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ESTUDOS

RBEP

Ensino de Cincias e de Matemtica:


resenhas e reflexes
Marco Antonio Moreira

Resumo
Inicialmente feita uma breve resenha de cada um dos 14 artigos
subordinados temtica Ensino de Cincias e de Matemtica publicados na
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Rbep) no perodo 1998-2011. A
seguir so feitos comentrios e crticas sobre esse ensino no Brasil, assim
como sobre a pesquisa nessa rea, tendo como referncia o j mencionado
conjunto de artigos e a experincia do autor como professor e pesquisador
em Ensino de Cincias, particularmente em Fsica.
Palavras-chave: Ensino de Cincias e de Matemtica; pesquisa em
Ensino de Cincias e de Matemtica; anlise crtica.

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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 93, n. 234, [nmero especial], p. 486-501, maio/ago. 2012.

Ensino de Cincias e Matemtica: resenhas e reflexes

Abstract
Sciences and Mathematics Teaching: reviews and reflections
Initially a short review is made of each one of a set of 14 articles
published in the Brazilian Journal of Pedagogical Studies, from 1998 to 2011,
in the area of Sciences and Mathematics teaching. Then, some comments
and criticisms are made about this field of teaching in Brazil, as well as
about the research done in it, taking as reference that set of articles and
the authors experience as teacher and researcher in Sciences teaching,
particularly in Physics.
Keywords: sciences and mathematics teaching; research in sciences
and mathematics teaching; critical analysis.

Apresentao
O objetivo deste artigo o de sintetizar e comentar o que foi publicado
na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Rbep) na rea de Ensino
de Cincias e de Matemtica, de 1998 (aps o nmero comemorativo dos
60 anos) a 2011, integrando um nmero especial da Rbep para 2012, em
comemorao aos 75 anos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
Foram analisados 14 textos, dos quais oito focalizaram o Ensino da
Matemtica, trs abordaram o Ensino de Fsica, dois, o Ensino de Cincias
e um tratou do Ensino Inicial da Biologia. Dos oito que se ocuparam do
Ensino de Matemtica, sete enfocaram o ensino fundamental e um, o
ensino mdio. Assim, dos 14 artigos, nove so sobre Cincias e Matemtica
no ensino fundamental e cinco no ensino mdio (trs em Fsica, um em
Matemtica e um em Biologia).
Na seo seguinte sero apresentadas, em ordem cronolgica,
breves resenhas dos artigos em pauta. Nas demais sees, sero feitas
observaes gerais e comentrios crticos sobre o ensino de Cincias e
de Matemtica no Brasil, no momento atual.

Resenhas
O trabalho de Nascimento (2000) registra que a geometria euclidiana
tem sido menos trabalhada no Ensino de Matemtica e argumenta que esse
declnio no est na insatisfao com o contedo em si, mas com as dificuldades conceituais advindas das argumentaes lgicas que constituem sua

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essncia. Segundo esse autor, a maioria das dificuldades que se observam


nos alunos na aprendizagem da geometria est r elacionada com a maneira
de organizarem o raciocnio e construrem argumentaes lgicas; por
isso, preciso mudar o ensino da geometria, inserir nele a tecnologia do
presente e mostrar como os conceitos e ideias dessa disciplina se aplicam
em diversas reas de conhecimento e no cotidiano dos seres humanos.
Alm disso, os alunos deveriam experimentar a geometria ativamente,
e uma maneira de lhes proporcionar essa experincia por meio da
informtica. A partir da apresentado o ambiente Logo como um meio
de comunicao capaz de criar um ambiente construtivista, com vrios
exemplos.
Bellini (2007) utiliza a teoria de Piaget como referencial para pensar
a epistemologia da Biologia e as diferenas epistemolgicas em relao
Matemtica e Fsica, destacando implicaes para a iniciao ao Ensino
da Biologia. A autora inicialmente critica o Ensino de Cincias na escola,
que apenas verbal, impulsionado pelos livros didticos usados como
recursos expositivos, deixando em segundo plano aspectos fundamentais
para a aprendizagem de Cincias, como a observao e a e xperimentao.
Fundamentando muito bem a questo epistemolgica, comparando a
Biologia com a Fsica e a Matemtica, argumenta que o pensamento
biolgico , antes de tudo, realista, ou seja, no pode prescindir dos
seres naturais, homens, animais e plantas. Na Matemtica, recorre-se
sobretudo s atividades dedutivas, no sendo necessria a observao e a
experimentao, como na Fsica e na Biologia. Na Fsica, os conhecimentos
construdos podem alcanar certo grau de generalidade que a experincia
e a atividade do sujeito fsico confundem com os esquemas matemticos
necessrios a sua formalizao. Portanto, o conhecimento biolgico mais
realista que o conhecimento fsico. Ante tais diferenas epistemolgicas,
a autora argumenta que no possvel ensinar essas disciplinas com o
mesmo padro metodolgico. Sempre usando o referencial piagetiano,
so apresentados exemplos e implicaes para a iniciao Biologia.
O ldico no processo ensino-aprendizagem de Cincias o tema do
trabalho de Silva, Mettrau e Barreto (2007), partindo de uma perspectiva
em que as concepes prvias de conceitos cientficos sejam compreendidas como pontos de partida para a construo de conceitos cientficos.
Nessa perspectiva, que segundo os autores coerente com a epistemologia
gentica de Piaget e o socioconstrutivismo de Vygotsky, o objeto de estudo
apreendido por meio de uma estrutura cognitiva constituda pelo sujeito
a partir de seus interesses e necessidades. A motivao vem a ser, ento,
o elemento propulsor nesse processo, o que implica envolver o aluno em
algo que tenha significado para si. Dessa maneira, o novo conhecimento
assimilado a uma rede anterior de significados que lhe d sentido.
Contudo, no apenas o gostar que impulsiona a aprendizagem, mas a
necessidade de se expressar no e para o mundo fsico e social no qual se
insere o sujeito. Com base em consideraes dessa natureza, os autores
propem o jogo como estratgia de motivao e de levar em conta as ideias
prvias dos alunos. Segundo eles, de nada adianta desenvolver em sala de

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aula um formalismo lgico-matemtico de determinado problema se este


no se constitui um problema para o aluno. necessrio que os alunos se
sintam seduzidos pelo que lhes apresentado e encontrem significao
nas atividades desenvolvidas. O ldico, em particular o jogo, pode ajudar
bastante nesse processo, cujo objetivo a aprendizagem de conceitos e
procedimentos cientficos.
A anlise discursiva de um caderno de Cincias e a proposta de uma
metodologia de anlise que poder ser aplicada a um volume maior de
cadernos e revelar aspectos relevantes das prticas docentes e discentes
no Ensino de Cincias so o objeto do artigo de Siqueira e Arajo-Jorge
(2008). Segundo as autoras, os cadernos escolares trazem marcas da
aprendizagem e exerccio da escrita. Comum a todos os alunos, o caderno
um lugar onde se copiam lies e se registram conhecimentos retirados
dos livros ou explicados pelo professor. Apoiadas em Vygotsky, Bakhtin e
em algumas pesquisas, destacam a potencialidade dos cadernos escolares
como registros para a investigao no Ensino de Cincias. Embora jamais
retratem o que de fato aconteceu, os cadernos escolares documentam
parte do ensinado e do aprendido. Como foi dito, apresentado no artigo
o caso da anlise de um caderno escolar e proposta uma metodologia
para a anlise sistemtica de cadernos que poder ser til para outros
pesquisadores interessados em explorar o grande potencial desse tipo de
registro na pesquisa qualitativa, interpretativa, no Ensino de Cincias.
A relao entre o domnio afetivo e o desempenho em Matemtica
de estudantes das sries iniciais do ensino fundamental foi o objeto de
estudo de Cazorla, Utsumi, Santana e Vita (2008). Os autores criticam a
abordagem tradicional ao Ensino de Matemtica, no qual os professores insistem que os alunos faam muitas contas, muitos clculos, resolvam muitos
problemas e valorizam a repetio, a memorizao e a mecanizao, sem
conexo com outras matrias do currculo escolar e sem dar importncia
associao entre os domnios cognitivo e afetivo. A pesquisa feita focalizou
justamente esse aspecto, ou seja, a relao entre esses domnios. Foi do
tipo levantamento (survey), envolvendo 1.021 alunos de 1 a 4 srie do
ensino fundamental, de 26 escolas pertencentes a seis municpios do sul
da Bahia. O instrumento foi um teste composto de 15 problemas de adio
e subtrao e um pequeno questionrio com perguntas referentes a idade,
sexo, sentimentos em relao Matemtica e pessoa que auxiliava o sujeito
nas tarefas matemticas. A maioria dos estudantes (56,5%) afirmou gostar
muito da Matemtica. No foram encontradas diferenas quanto ao gnero
no desempenho e gosto pela Matemtica. Observou-se que os estudantes
que afirmaram dar valor Matemtica e confiar em sua capacidade cognitiva obtiveram melhor desempenho na resoluo dos problemas. Embora
tenha ficado abaixo da expectativa, os autores argumentam que esse
desempenho parece indicar que a crena de que os meninos gostam mais
da Matemtica e so mais competentes nessa disciplina no se sustenta e
que necessrio buscar uma abordagem ao Ensino de Matemtica que no
seja transmissivo e centrado em exerccios memorsticos e no dissocie os
domnios cognitivo e afetivo.

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O estudo de Diogo e Gobara (2008) apresenta uma retrospectiva do


Ensino de Cincias, em particular do Ensino de Fsica, desde a instaurao
da primeira escola brasileira (1549) at o final da Era Vargas (1964). Segundo
os autores, desde a criao dessa primeira escola (jesutica) na Bahia at a
chegada da famlia real portuguesa, em 1808, salvo raras iniciativas ou
tentativas de introduo do Ensino de Cincias Naturais, o domnio do
Ensino de Humanidades era quase absoluto. Os mtodos pedaggicos nesse
perodo eram a preleo, a competio, a memorizao e os exerccios
escritos. Mesmo com a criao do Colgio Pedro II e dos liceus, aps a independncia, pouca importncia foi dada ao ensino cientfico. A disciplina
de Fsica, por exemplo, no existia como disciplina isolada no Colgio Pedro
II at 1925. E o Ensino das Cincias Naturais continuava puramente expositivo e baseado em manuais didticos estrangeiros; alm disso, tinha forte
influncia positivista. Na retrospectiva dos autores, a pssima situao em
que se encontrava o Ensino de Fsica e de Cincias Naturais no incio do
perodo republicano perdurou at o incio da dcada de 20 do sculo p
assado.
Na Era Vargas (1930-1964), houve mudanas no sentido de universalizar
a educao, atingindo um maior contingente da populao. Foram criados
cursos tcnicos, e o ensino secundrio foi dividido em dois ciclos, dos quais
o segundo assumiu um carter eminentemente propedutico, para o
ingresso em cursos superiores, com um currculo enciclopdico e um ensino
expositivo, transmissivo. Mais tarde esses ciclos passaram a ser o ginasial
(quatro anos) e o colegial (trs anos), mas este continuou voltado primordialmente preparao para o exame de admisso (vestibular) ao ensino
superior. Referindo-se mais ao Ensino de Fsica, os autores destacam iniciativas importantes, como os projetos Physical Science Study Committee
(PSSC), Fsica Auto-Instrutiva (FAI), Projeto de Ensino de Fsica (PEF) e a
organizao dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica a partir de 1970.
Contudo, na prtica, o impacto dessas iniciativas foi pequeno, pois o Ensino
de Fsica continua expositivo, baseado na memorizao de frmulas, com
nmero insuficiente de aulas e excessivamente dependente de manuais
didticos.
Outro trabalho voltado diretamente sala de aula o de Berti, Rosso
e Burak (2008), que investiga a compreenso e o significado que alunos
de uma classe de 5 srie tm sobre seus prprios erros e o ensino-aprendizagem da Matemtica, tendo como referencial a teoria piagetiana
do conhecimento lgico-matemtico, da operatividade e da afetividade.
Os autores criticam o ensino tradicional da Matemtica, que cobra
algoritmos, frmulas, memorizao, desempenho e aprovao sem
garantia de compreenso dos conceitos e procedimentos. Defendem,
ento, o aproveitamento do erro, que pode ser superado, no apenas
negado. O estudo buscou respostas para a seguinte pergunta: O que
revelam os alunos sobre a natureza e a significncia do conhecimento
matemtico e que contribuies o trabalho com seus erros pode trazer
prtica pedaggica? A pesquisa foi do tipo qualitativa, em uma escola
estadual paranaense, registrando a percepo de 36 alunos de 5 srie
sobre o processo de ensino-aprendizagem e os erros cometidos no seu

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decurso, atravs de questionrio e observaes livres anotadas em um


dirio. Os achados sugerem que a concepo do conhecimento lgico-matemtico subjacente ao ensino empirista, pautado pelo exerccio,
repetio de modelos, regras e tcnicas sem compreenso crtica. A correo
do erro se expressa na cpia da resoluo correta exposta no quadro, sem
tempo para qualquer discusso. Os alunos acreditam que se chega ao
conhecimento matemtico somente com muita disciplina, exerccio e
esforo, o que no estimula a participao e a satisfao. O erro no
aproveitado como varivel na aprendizagem do conhecimento matemtico;
para o professor, ocupar-se do erro perder tempo, em face do excessivo
contedo programtico. Os alunos, por sua vez, remetem aos professores
parte da responsabilidade por seus erros e no apresentam disposio para
aprender Matemtica.
Magina, Bezerra e Spinillo (2009) relatam uma pesquisa de
interveno no ensino com o objetivo de desenvolver o conceito de frao
em crianas de oito a dez anos. Justificando a importncia do estudo, argumentam que frao um tpico no qual as crianas apresentam muitas
dificuldades decorrentes da complexidade inerente a esse conceito e da
abordagem aplicada ao ensino desse contedo na escola. A frao considerada de forma isolada, sem conexes com outros conceitos matemticos
e dissociada de situaes extraescolares; seu ensino adota quase que
exclusivamente uma representao simblica formal associada a situaes
que requerem resolues algortmicas. Existe, ento, a necessidade de se
explorar formas alternativas de ensino que considerem uma viso mais
ampla de frao tanto em termos de representao como de significado.
Participaram do estudo 57 crianas, divididas em trs grupos: Grupo
Experimental (GE), com 19 alunos de 3 srie que no haviam recebido
qualquer instruo sobre frao no contexto escolar; Grupo de Controle
(GC), com 20 alunos de 3 srie que tambm no haviam recebido instruo sobre frao; e um Grupo de Referncia (GR), com 18 alunos de
4 srie que j haviam tido instruo formal sobre frao. A interveno
no GE consistiu em dez sesses, duas por semana, no horrio regular de
aulas, com uma dinmica baseada na resoluo de problemas de frao
em pequenos grupos ou em pares, envolvendo problemas verbais, jogos
e situaes baseadas em atividades extraescolares. Foram aplicados pr e
ps-teste em todos os grupos. Os dados foram analisados estatisticamente,
e os resultados revelaram que a interveno foi capaz de proporcionar ao
GE uma compreenso mais apropriada sobre fraes, especialmente na
sua forma simblica de representao, inclusive comparando o GE com
o GR, que havia trabalhado fraes e continuou tendo aulas tradicionais
na 4 srie durante a pesquisa.
O artigo de Carvalho Junior (2010) teve por objetivo apresentar a Teoria
dos Campos Conceituais de Grard Vergnaud como um referencial terico
para o planejamento e para a anlise de atividades de interveno didtica
em aulas de Fsica. A teoria descrita, e, a partir dessa descrio, so
discutidas implicaes para o ensino e proposta uma metodologia cujo
objetivo principal a reduo dos nveis de reprovao nas disciplinas de

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Fsica Aplicada e Mecnica Aplicada do Instituto Federal de Educao,


Cincia e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG) Campus Congonhas. Essa
metodologia estabelece uma abordagem conceitual privilegiando a discusso
dos conceitos-chave do contedo dessas disciplinas, pois, no marco da teoria
de Vergnaud, a conceitualizao o ncleo do desenvolvimento cognitivo.
Alm de conceitos, a abordagem tambm privilegia situaes-problema
que faam sentido para os alunos, pois so elas que constituem o referente
dos conceitos. Outros aspectos importantes da metodologia em questo
so a participao ativa do aluno e a correo de cada atividade pelo professor, que a devolve ao aluno com comentrios sobre os acertos e erros
cometidos. O incio de cada aula destinado a comentrios sobre os modelos
demonstrados pelos alunos. No foram apresentados resultados, porque a
inteno do trabalho era a de propor a teoria de Vergnaud como um referencial promissor para pesquisas em Ensino de Cincias em que se deseje
enfocar o sujeito-em-ato, a interao-sujeito. Contudo, para o autor, os
resultados preliminares de seu estudo so animadores.
Dias e Silva (2010) propem a argumentao em aulas de Cincias
como uma alternativa ao uso das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) em cenrios comuns escola pblica brasileira. No entanto, no se
trata de substituir o uso das TICs pela argumentao, nem de dizer que
elas no tm potencial para o Ensino de Cincias. O propsito o de criticar
declaraes irrefletidas sobre o uso das TICs, particularmente no Ensino de
Fsica, como se seu uso sem avaliao crtica fosse resolver as dificuldades
do Ensino de Fsica decorrentes de uma abordagem tradicional, mecanicista,
memorstica. E tambm o de defender a argumentao, o dilogo argumentativo, como um recurso fundamental para o Ensino de Fsica. Embora seja
o recurso mais antigo na histria do ensino, negligenciado na prtica, pois
esse ensino usualmente monolgico, centrado no professor. Os autores
criticam a supervalorizao das TICs na educao, deixando subjacente que
so indispensveis no ensino, e do como contra exemplo o uso de slides
PowerPoint, que pode m
inimizar ainda mais a interveno dos estudantes,
que se limitam a assistir as imagens, e o papel do professor anlogo ao de
um guia que apresenta quadros em um museu. Reiteram, no entanto, que
sua posio no a de negar as TICs, mas sim a de defender a importncia
da argumentao no Ensino de Cincias.
O trabalho de Vilela e Dorta (2010) se ocupa do desenvolvimento do
raciocnio lgico, um importante objetivo do Ensino de Matemtica em
todos os nveis, dentro de uma compreenso de desenvolvimento integral
do estudante; mais precisamente, o trabalho aborda a lgica formal, a filosofia da lgica e a educao matemtica. Nessa abordagem, os princpios
da lgica clssica princpio da identidade, princpio da no-contradio
e princpio do terceiro excludo so discutidos tomando como referente
a obra Alice no pas das maravilhas, de Charles L. Dogson, que a publicou
sob o pseudnimo de Lewis Carroll. O autor foi professor de Matemtica
em Oxford, e nessa obra acopla conceitos e princpios da lgica formal
ao mundo de fantasia vivido por Alice. Ao longo do artigo, os autores
destacam que o objetivo de desenvolver o raciocnio lgico da criana

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deve ser considerado no contexto de sua formao integral. Chamam


tambm a ateno para o fato de que esse desenvolvimento no uma
construo natural: deve ser aprendido, especificamente, em situaes
escolares. Nesse sentido, conceitos de lgica podem ser estudados, por
exemplo, no contexto de uma obra como Alice no pas das maravilhas e
apresentados atravs das aventuras, dos sonhos e das fantasias de Alice
e de personagens que com ela conviveram.
O tpico fraes tambm abordado por Silva (2010) desde a
perspectiva dos processos cognitivos envolvidos. Usando o referencial
piagetiano e o mtodo da entrevista clnica, o autor investigou modelos
de significao elaborados por adolescentes e adultos a propsito de problemas envolvendo fraes. Foram conduzidas entrevistas clnicas com 29
sujeitos que haviam completado com sucesso a srie escolar na qual so
ensinadas fraes, tinham mais de 12 anos e participaram voluntariamente
da pesquisa. Inicialmente, pediu-se ao sujeito entrevistado que resolvesse
o clculo 1/2 + 1/3 em uma folha de papel e fosse comentando como estava
procedendo e pensando no desenrolar da soluo. Em seguida, utilizando-se blocos de encaixe, com peas agrupadas duas a duas ou trs a trs,
e cores distintas, perguntava-se ao sujeito se era possvel construir duas
torres de mesma altura utilizando em uma blocos de uma cor e em outra
blocos de outra cor, sempre explorando o pensamento do sujeito ao explicar sua resposta, a soluo encontrada. Uma situao um pouco mais
complexa era proposta em uma segunda etapa. Os resultados evidenciam
que apenas pequena parcela dos entrevistados foi capaz de elaborar uma
explicao completa para um problema envolvendo clculo com fraes;
os demais apresentaram explicaes parciais ou incorretas, baseadas na
percepo e na incompreenso da relao parte/todo. Na introduo de
seu trabalho, os autores consideram que as fraes so, em geral, um dos
contedos mais difceis da matemtica escolar. Na concluso, destacam
que, se por um lado as operaes lgico-matemticas possuem uma lgica
operatria, bastante estudada por Piaget, por outro existe tambm uma
lgica de significaes prpria dos modelos que o sujeito constri para
interpretar a realidade, e esta deve ser considerada no ensino.
O Ensino de Estatstica o objeto do artigo de Pagan e Magina (2011).
As autoras iniciam seu artigo destacando a importncia que os grficos
estatsticos e as tabelas assumiram nas ltimas dcadas, nas mais variadas reas de conhecimento. A partir da decidiram investigar como
se d o Ensino de Estatstica na educao bsica, pois esse contedo
importante para a formao do cidado, e a escola , por excelncia, o
lugar para a aprendizagem de tal contedo. Como referencial terico,
usaram principalmente a Teoria de Registros de Representao Semitica
de Raymond Duval. Na pesquisa compararam os ganhos de aprendizagem
entre trs grupos de alunos de ensino mdio que tiveram contato com
conceitos elementares de Estatstica (construo de grficos e tabelas e
leitura e interpretao de dados) em aulas de Geografia (Grupo GG), de
Matemtica (Grupo GM) e em aulas aplicadas de forma interdisciplinar
(Grupo GI). Cada grupo tinha 35 alunos, e os contedos de Estatstica

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foram previamente acertados entre os trs professores, bem como o


nmero de aulas (seis encontros de duas horas/aula cada um, em seis
semanas). Foram aplicados pr e ps-testes idnticos nos trs grupos e
tambm idnticos entre si, isto , o pr e o ps-testes foram iguais, menos
na ordem das questes. Os dados obtidos foram analisados estatisticamente, e os resultados indicam que no houve diferena estatisticamente
significativa entre os trs grupos no pr-teste, porm, no ps-teste, o
grupo GI apresentou desempenho estatisticamente superior aos outros
dois grupos. Esse resultado indica que o Ensino da Estatstica pautado nos
moldes da interdisciplinaridade se mostrou mais eficaz do que o ensino
dos mesmos conceitos no mbito de uma disciplina especfica. Esta foi,
segundo as autoras, a principal concluso da pesquisa.
Um estudo sobre ruptura e efeitos do contrato didtico em uma aula
de resoluo de problemas algbricos no ensino fundamental foi conduzido
e relatado por Arajo, Lima e Santos (2011). Tal estudo foi feito luz da
Didtica (francesa) da Matemtica, particularmente o Tringulo Didtico
proposto por Guy Brousseau, cujos vrtices so o professor, o aluno e o
saber. A relao entre professor e aluno com vista apropriao do saber
tem na sua base determinadas regras que determinam as responsabilidades de ambos na relao didtica; tais regras constituem o contrato
didtico. No artigo, os autores aprofundam bem a noo de contrato
didtico e seus principais efeitos e, depois, descrevem uma pesquisa na
qual analisaram os efeitos do contrato didtico envolvendo um professor
de Matemtica e seus respectivos alunos (uma turma de 8 ano de uma
escola privada) na resoluo de problemas algbricos a partir das interaes discursivas em uma aula. Nas consideraes finais, os autores
relatam que identificavam ruptura do contrato didtico na medida em
que o professor propunha um problema matemtico que feria uma lgica
esperada pelos alunos (por exemplo, o resultado de um dos problemas era
que uma pessoa tinha 2,5 sobrinhos). Mas observaram que o professor
tambm se inquietava ao perceber que o problema por ele proposto era o
desencadeador da ruptura do contrato. Contudo, os autores questionam
a estabilidade plena do contrato, pois eliminaria a problematizao, e
argumentam em favor de desestabilizaes e rupturas que permitem ao
aluno pensar sobre o problema, com posterior retomada da estabilidade.
Nesse contexto, a superao da ruptura e a retomada da estabilidade
seriam indicadores de que o aluno aprendeu algo novo, e a relao com
o saber do aluno e do professor j no mais to assimtrica.
Na prxima seo apresentada, tentativamente, uma viso geral
do conjunto de artigos at aqui sintetizados.

Viso geral
Considerando o conjunto dos 14 artigos, observa-se que a maioria
(oito deles) sobre Ensino de Matemtica; depois vm Ensino de Fsica,
com trs artigos, Ensino de Cincias, com dois, e Ensino de Biologia, com

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um. Nenhum artigo sobre Ensino de Qumica foi publicado na Rbep no


perodo analisado.
Nos artigos sobre Ensino de Matemtica, o contedo fraes foi
destacado como um dos mais difceis da matemtica escolar. O desenvolvimento do raciocnio lgico, a importncia dos conceitos estatsticos,
o aproveitamento do erro e o contrato didtico foram tambm objeto dos
artigos em Ensino de Matemtica. Nos de Ensino de Fsica, um destacou a
importncia da argumentao, um teve um enfoque histrico e o terceiro
props uma abordagem piagetiana para o planejamento do ensino. Os de
Ensino de Cincias trataram do ldico no processo ensino-aprendizagem
e do potencial da anlise de cadernos dos alunos. O nico trabalho sobre
Ensino de Biologia enfocou a epistemologia da Biologia, comparando-a
com as da Matemtica e da Fsica.
No que se refere fundamentao terica, o principal referencial foi
a teoria de Piaget: praticamente a metade dos artigos usou Piaget como
referncia explcita. Um deles baseou-se explicitamente na teoria de
Duval (representaes semiticas) e outro, na de Brousseau (tringulo
didtico, contrato didtico); os demais no apresentaram claramente um
referencial terico, embora tenham feito meno a certos tericos e a
trabalhos existentes na literatura.
Quanto natureza dos trabalhos avaliados, metade deles, ou seja,
sete, foram do tipo terico/reflexivo, quatro, do tipo pesquisa qualitativa
e trs, na linha quantitativa.
Em relao ao nvel de ensino abordado nos artigos, houve certo
equilbrio entre ensino fundamental e ensino mdio, embora nos de
Matemtica predominasse o ensino fundamental. Nenhum trabalho tratou
de Ensino de Cincias ou de Matemtica em nvel superior.
Finalmente, um aspecto presente em praticamente todos os artigos
analisados foi a crtica ao ensino tradicional expositivo, monolgico,
repetitivo, memorstico, extremamente apoiado no livro didtico
predominante na escola.
A partir daqui so feitos comentrios pessoais sobre o Ensino de
Cincias e de Matemtica a partir das resenhas feitas, da viso geral
apresentada e da experincia do autor.

Aprendizagem mecnica
Como foi dito, em praticamente todos os artigos h comentrios ou
menes crticas ao ensino tradicional, comportamentalista, treinador
para provas, predominante no Ensino de Cincias e de Matemtica (e de
outras disciplinas) na escola brasileira (e de muitos outros pases).
O modelo clssico de ensino, consagrado, aceito sem q
uestionamento
por professores, alunos e pais, pela sociedade em geral, aquele no qual
o professor ensina, bsica e fundamentalmente, falando, dizendo aos
estudantes aquilo que se supe que devem saber. Esse modelo o que
Finkel (2008, p. 44) descreve como Dar aula narrando, ou seja, o modelo

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da narrativa ao qual ele contrape o modelo de Dar aula com a boca


fechada (p. 45), estimulando buscas de modelos alternativos.
No modelo da narrativa, muitas vezes baseado em um nico livro
de texto, o professor escreve (uma forma de narrar) no quadro o que os
alunos devem copiar em seus cadernos, estudar (memorizar) e depois
reproduzir nas avaliaes. s vezes o professor escreve no quadro partes
do prprio livro de texto, mas ainda assim os alunos copiam para estudar
mais tarde, em geral na noite anterior s provas, para no esquecer. O
modelo continua igual se o quadro de giz for substitudo por apresentaes
PowerPoint e o professor passar os arquivos eletrnicos a seus alunos para
que os gravem em seus pen drives.
Esse modelo deveria ser questionado, porque transmitir o conhecimento a partir da cabea do professor at o caderno do aluno, a fim de
que este o transfira at sua cabea para depois reproduzi-lo nas provas,
um objetivo inadequado para a educao e, muito mais ainda, para uma
aprendizagem significativa crtica.
um modelo orientado para a aprendizagem de informaes
especficas de curto prazo, para respostas corretas sem necessidade
de entend-las, explic-las. um modelo comportamentalista (as respostas corretas so os comportamentos esperados). Pouco sobra dessa
aprendizagem depois de algum tempo.
Muitas vezes os professores so considerados excelentes expositores,
fazem magnficas exposies orais, encantam os alunos explicando clara e
detalhadamente determinados contedos. Esses alunos anotam tudo que
podem e saem da aula com a boa sensao de que entenderam o assunto.
Se esse assunto for pedido nas provas da mesma maneira que o professor
ensinou, provavelmente se sairo muito bem.
No entanto, se as questes das avaliaes implicarem a aplicao
desses contedos a situaes no trabalhadas em aula, provvel que
no se saiam bem. Nesse caso, comum os alunos queixarem-se de que
a matria no foi dada, que houve quebra do contrato didtico implcito
no modelo da narrativa.
Na tica da educao bancria de Freire (1988), dir-se-ia que a matria
no foi depositada na cabea dos alunos. Na educao bancria, o ensino
o ato de depositar, transferir, transmitir valores e conhecimentos ao aluno.
Nessa concepo, estudar memorizar contedos mecanicamente, sem
significados. O que se espera do educando a memorizao dos contedos
nele depositados. A compreenso e a significao no so requisitos, a
memorizao sim (Freire, 1988). Em tal concepo, o educador quem
pergunta e cobra do educando respostas memorizadas.
Nos dias de hoje fala-se em ensino centrado no aluno, no professor
como mediador e em aprender a aprender. Mas s discurso; na prtica
continua plenamente vigente o modelo da narrativa, ou bancrio, que
estimula, promove, exalta aquela aprendizagem que Ausubel (2000)
cunhou como aprendizagem mecnica (rote learning).
Aprendizagem mecnica aquela em que h um armazenamento
literal, arbitrrio, sem significado, de informaes na estrutura cognitiva

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Ensino de Cincias e Matemtica: resenhas e reflexes

do aluno: no requer compreenso; resulta em aplicao mecnica a


situaes conhecidas.
Em contraposio, a aprendizagem significativa implica i ncorporao
substantiva, no arbitrria, com significado, de corpos organizados de
conhecimento estrutura cognitiva; implica compreenso, captao
de significados, capacidade de explicar, descrever, transferir, enfrentar
situaes novas.
Aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa no c onstituem
dicotomia, esto ao longo de um contnuo. As descries acima se r eferem
aos extremos desse contnuo. Normalmente, o processo ensino-
aprendizagem se desenvolve em uma regio intermediria desse contnuo,
em uma zona cinza, em uma regio de progressividade das aprendizagens.
No entanto, o modelo clssico, behaviorista, da narrativa estimula
largamente a aprendizagem mecnica, no a significativa.
Mas, como foi dito no incio desta seo, este o modelo c onsagrado,
preferido, aquele que a sociedade quer. No se trata, ento, de culpar
os professores. Estamos em uma sociedade em que a educao, a escola, est altamente dirigida para a testagem. Como disse a diretora da
Faculdade de Educao de Stanford, Deborah Stipek, em um editorial da
revista Science (2011), Educao no uma corrida (Educao is not a
race), mas, na prtica, a escola atua como se assim fosse, treinando o
aluno para os vestibulares e para os testes nacionais e internacionais as
melhores escolas so aquelas que tm mais alunos aprovados nos testes.
uma educao, ou melhor dito, um treinamento para a testagem, uma
preparao para a corrida dos testes.
Subjacente a essa preparao para a testagem est a aprendizagem
mecnica, to criticada pelos autores dos estudos em Ensino de Cincias
e de Matemtica, objeto do presente texto.

Referenciais tericos
Sem pensar em consideraes estatsticas, pois foram analisados
apenas 14 estudos, chama a ateno a predominncia do referencial
piagetiano. Claro que a contribuio de Piaget para o Ensino de Cincias
e de Matemtica muito importante. A de Vygotsky tambm. A didtica
francesa igualmente. Mas no seria o caso de buscar outros referenciais?
A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, por exemplo, foi usada
como referente terico bsico em um dos trabalhos (mas, ainda assim,
em uma viso piagetiana) e mencionada em dois outros. A teoria da
aprendizagem significativa no foi usada como fundamentao terica
em nenhum trabalho.
A psicologia cognitiva de hoje a da mente computacional representacional, mas tambm no foi tomada como referente terico em nenhum
dos estudos. Estamos no sculo 21, mas os referenciais dominantes nas
pesquisas em Ensino de Cincias e de Matemtica parecem ser os de um
sculo atrs. Algo para refletir.

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Pesquisa bsica e pesquisa aplicada


Dos trabalhos abordados, metade poderia ser caracterizada como
tericos/reflexivos e metade, como pesquisa. Certamente, a teorizao
e a reflexo so relevantes, at mesmo imprescindveis, no Ensino de
Cincias e de Matemtica, mas talvez estejamos necessitando de mais
pesquisas no momento atual, principalmente pesquisas aplicadas, feitas
na sala de aula, envolvendo professores.
A pesquisa em Ensino de Cincias e de Matemtica est consolidada
em mbito nacional e internacional. Existem revistas de alto nvel, programas de ps-graduao, congressos, grupos de pesquisa, associaes,
ou seja, tudo o que caracteriza uma rea consolidada. Mas grande parte
dessa pesquisa pode ser classificada como pesquisa bsica, cujos produtos,
os papers, so gerados para serem compartilhados entre os prprios
pesquisadores. Seu impacto no ensino muito pequeno; os artigos publicados no chegam aos professores, no influenciam as prticas docentes.
Provavelmente, a pesquisa aplicada, aquela voltada explicitamente
para a soluo de problemas do Ensino de Cincias e de Matemtica,
tenha mais contribuies no momento atual do que a pesquisa bsica.
Contudo, a pesquisa bsica muito mais valorizada no contexto a cadmico.
tambm algo para pensar.

A atualizao curricular e a tecnologia


Aspectos no abordados nos artigos considerados, mas de grande
importncia para o Ensino de Cincias e de Matemtica, so o do currculo
desatualizado e o da no incorporao das TICs nas prticas docentes.
No caso da Fsica, por exemplo, o currculo est altamente
desatualizado em termos de contedos. A Fsica ensinada nas escolas vai
at o sculo 19. Os tpicos ensinados atualmente so os mesmos (porm
com menos aulas) de 50 anos atrs, ou mais. Os alunos de hoje vivem em
um mundo de tecnologias envolvendo Fsica de Plasmas, Fsica Quntica,
Fsica de Partculas, etc., mas, nas aulas de Fsica, o que devem aprender
(mecanicamente) o movimento retilneo uniforme, o plano inclinado,
as alavancas...
Se aceitarmos a premissa de Vergnaud (1990) de que so as s ituaes
que do sentido aos conceitos, entenderemos facilmente porque os
alunos geralmente no gostam de Fsica e porque a encaram apenas
como frmulas a serem decoradas e aplicadas resoluo de problemas
conhecidos.
No ensino da Biologia e da Qumica a situao deve ser similar. O
que se ensina na escola deve estar longe dos conhecimentos biolgicos
e qumicos atuais. No ensino da Matemtica talvez a situao no seja
muito diferente.
Em relao s TICs, o artigo de Dias e Silva (2010) chama a ateno
para a sua supervalorizao por alguns autores e pela sua utilizao

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acrtica, como se fosse a soluo para o Ensino de Cincias, particu


larmente de Fsica. Suas crticas so pertinentes, mas inegvel que
vivemos em uma sociedade onde as TICs esto onipresentes, exceto
na escola. Inclusive, quando existem laboratrios de informtica, ou
at mesmo quando existe um computador por aluno, o uso das TICs,
da informtica educativa, da simulao computacional, da modelagem
computacional, da aquisio automtica de dados, de laboratrios virtuais
mnimo ou nenhum.

Consideraes finais
Grande parte deste trabalho foi dedicada a breves resenhas de estudos
na rea de Ensino de Cincias e de Matemtica publicados na Rbep no
perodo de 1998 a 2011. De modo geral, so bons trabalhos que permitem
inferir que o Brasil vai bem nessa rea. Artigos publicados aproximadamente
no mesmo perodo em revistas como Cincia e Educao, Investigaes em
Ensino de Cincias, Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias,
Bolema: Boletim de Educao Matemtica confirmam essa inferncia. De
fato, em termos de publicaes estamos muito bem.
Outro ponto importante a considerar a criao, em 2000, da rea
de Ensino de Cincias e de Matemtica, a rea 46, na Capes. No comeo
eram uns poucos mestrados e doutorados. Hoje essa rea simplesmente
de Ensino, mas como resultado de sua criao temos dezenas de m
estrados
acadmicos, dezenas de mestrados profissionais e muitos doutorados
em Ensino de Cincias e de Matemtica espalhados pelo Brasil. Na ps-graduao strictu sensu nessa rea estamos muito frente dos demais
pases latino-americanos.
Ento, como se explica que o Ensino de Cincias e de Matemtica
em nossas escolas seja to fraco?
Bem, seria ingenuidade pensar que esse ensino fosse depender
somente de boas publicaes, boas pesquisas e bons cursos de ps-
graduao. Isso importante, mas o ensino de uma rea de conhecimentos
em um pas depende crucialmente das polticas educacionais. No Brasil,
os salrios dos professores so muito baixos, os cursos de formao de
professores so bastante fracos em termos de contedos (por exemplo,
como ensinar Fsica Moderna e Contempornea no ensino mdio, se os
professores no tm formao nesse contedo?) e o nmero de aulas em
alguns casos muito pequeno, quase nada (em Fsica, por exemplo, h
escolas em que a carga horria de 1h/semana).
Outro fator que distorce completamente o Ensino de Cincias e de
Matemtica no Brasil a preocupao total com a testagem; educao
cientfica e educao matemtica no isso educao no corrida
(Stipek, 2011). A testagem mede, no avalia. A preparao para a
testagem treina, no educa. O que esperamos do Ensino de Cincias e de
Matemtica? Alunos treinados para dar respostas corretas ou cidados
educados cientificamente e matematicamente?

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Marco Antonio Moreira

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Marco Antonio Moreira, Ph.D. em Ensino de Cincias pela Cornell


University, professor do Instituto de Fsica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS) e pesquisador 1A do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), na rea de Educao.
Coordenou a rea de Ensino de Cincias e de Matemtica na Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), de 2000 a
2007. Alm do Ensino da Fsica, dedica-se a Teorias de Aprendizagem e
Epistemologia da Cincia.
moreira@if.ufrgs.br

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