UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Campus Belo Horizonte

Faculdade de Educao

Cristiano dos Santos Barsante

Luciene Francisca Rocha
Lydia Heluany Coste Neta

ESCOTISMO E EDUCAO NO FORMAL: O Projeto Educativo do Movimento

Escoteiro e a formao dos jovens

Belo Horizonte
Dezembro/2015

Cristiano dos Santos Barsante

Luciene Francisca Rocha
Lydia Heluany Coste Neta

ESCOTISMO E EDUCAO NO FORMAL: O Projeto Educativo do Movimento

Escoteiro e a formao dos jovens

Monografia apresentada Faculdade de Educao

da Universidade do Estado de Minas Gerais, como
requisito parcial para a concluso da graduao em
Pedagogia.

Orientador: Mauro Giffoni de Carvalho

Belo Horizonte
Dezembro/2015

Cristiano dos Santos Barsante

Luciene Francisca Rocha
Lydia Heluany Coste Neta

ESCOTISMO E EDUCAO NO FORMAL: O Projeto Educativo do Movimento

Escoteiro e a formao dos jovens.

Monografia apresentada Faculdade de Educao

da Universidade do Estado de Minas Gerais, como
requisito parcial para a concluso da graduao em
Pedagogia.

___________________________________________________
Mauro Giffoni de Carvalho (Orientador) - UEMG

__________________________________________________
Edilene Eras (Interlocutora) - UEMG

Belo Horizonte,

de

de 2015

AGRADECIMENTOS
A Deus,
Por ter nos dado fora para concluir este trabalho.
Aos Pioneiros:
Ana Laura, Bruna, Caio, Jennifer, Leonardo, Matheus, Michelle, Miguel, Rmulo, Sara,
Srgio, Sidney, Thas, Tomaz e Vitor.
Em especial,
Ao nosso orientador Prof. Dr. Mauro Giffoni,
Pela compreenso e profissionalismo empenhados na conduo desta pesquisa, e pela
pacincia.

RESUMO
O Movimento Escoteiro, criado pelo Lord Baden-Powell em 1907 na Inglaterra, um
movimento de educao no-formal, cujo foco educativo est na educao integral e
permanente dos seus membros, possibilitada pela autoeducao, pelo exemplo do adulto
escotista e pelas experincias grupais. Nesta pesquisa, buscamos apresentar os aspectos do
Mtodo Escoteiro que por meio de um projeto educativo coloca em prtica o Programa Para
Jovens, pautado em um esquema de progresso que pretende desafiar crianas e adolescentes
a tornarem-se autnomos, solidrios e responsveis. Todo esse aparato suscitou
questionamentos a respeito do que a educao, levando-nos a exp-la em sua face formal e
no-formal. Na pesquisa, apresentamos uma comparao entre esses dois tipos de educao a
fim de situar o escotismo no universo educativo e suas mltiplas possibilidades, dentre elas a
educao informal, que, bem como os demais tipos citados, apresenta entrecruzamentos com a
proposta do Movimento Escoteiro. Atravs da pesquisa de campo feita nas sedes de grupos
escoteiros de Belo Horizonte-MG, motivamos os prprios praticantes do escotismo a
realizarem o mesmo exerccio nosso: comparar educao formal e no-formal, a partir de
reflexes sobre o que o Movimento Escoteiro representa na vida desses jovens. Partimos da
hiptese de que os escoteiros adquirem uma formao diferenciada, cujos efeitos positivos
manifestam-se nas atitudes, no cognitivo e na socializao dessas pessoas, impactando
inclusive as questes escolares. A abordagem explorativa da pesquisa foi possibilitada
principalmente pela pesquisa bibliogrfica, cujos pressupostos tericos recorrentes foram os
de J. Gimeno Sacristn, Jos Carlos Libneo e Cipriano Luckesi, nas questes inerentes
educao formal; Maria da Glria Gohn e Valria Aroeira Garcia enriqueceram nossa reflexo
sobre a educao no-formal; Carlos Rodrigo Brando auxiliou-nos a problematizar o que a
educao; e a bibliografia elaborada pela Unio dos Escoteiros do Brasil tornou possvel o
nosso objetivo de definir o que o Mtodo Educativo do Movimento Escoteiro.
Palavras-chave: Movimento Escoteiro. Educao no-formal. Educao formal.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AJB - Agenda Juventude Brasil

B.-P. - Baden Powell
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
ME - Movimento Escoteiro
MEC - Ministrio da Educao
P.O.R. - Princpios, Organizao e Regras
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PNE - Plano Nacional da Educao
TIC - Tecnologia da Informao e Comunicao
UEB - Unio dos Escoteiros do Brasil

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Princpios Escoteiros ................................................................................... 15

QUADRO 2 Linha do tempo ........................................................................................... 16
QUADRO 3 Amostra dos objetivos intermedirios ......................................................... 68
QUADRO 4 Comparativo das educaes ........................................................................ 90

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Os quatro ramos do Movimento Escoteiro .................................................... 65

TABELA 2 - Percentual de Frequncia de Acesso a Meios de Informao ......................... 98
TABELA 3 - Percentual de Frequncia a Espaos No-Formais .......................................... 99

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................... 10
1. O MOVIMENTO ESCOTEIRO: HISTRIA E CONCEITO .................................. 11
1.1 Um breve panorama histrico ...................................................................................... 11
1.2 O escotismo no Brasil .................................................................................................... 12
1.2.1 Nmeros atuais no Brasil e no mundo ....................................................................... 13
1.3 O escotismo em Minas Gerais ....................................................................................... 13
1.3.1 O escotismo em Belo Horizonte ................................................................................ 15
1.4 Misso, viso e princpios .............................................................................................. 16
1.5 Linha do tempo .............................................................................................................. 17
2

. A EDUCAO FORMAL ........................................................................................... 18

2.1 Os conceitos ..................................................................................................................... 18
2.2 O currculo ...................................................................................................................... 20
2.2.1 As disciplinas .............................................................................................................. 22
2.3 Os rituais ........................................................................................................................ 23
2.4 A avaliao ....................................................................................................................... 25
2.5 A relao professor-aluno ............................................................................................... 26
2.6 As tecnologias .................................................................................................................. 29
2.7 Os espaos ........................................................................................................................ 31
2.8 Os tempos ......................................................................................................................... 32
2.9 A estrutura fsica ............................................................................................................. 35
3. A EDUCAO NO-FORMAL .................................................................................... 36
3.1 Os conceitos ..................................................................................................................... 37
3.1.1As caractersticas ............................................................................................................ 39
3.1.1.1 Os objetivos ............................................................................................................... 41
3.2 O currculo e os contedos ............................................................................................ 42
3.3 A avaliao ....................................................................................................................... 45
3.4 Os espaos ....................................................................................................................... 47
3.5 A relao professor-aluno ............................................................................................... 49
3.6 Educao formal, no-formal e informal ..................................................................... 50
3.7 O histrico ....................................................................................................................... 52
3.8 Os tempos ........................................................................................................................ 54
3.9 Os rituais ........................................................................................................................ 55

3.10 Pedagogia Social e Educao Social vnculos com a educao no-formal ........ 56
3.11 A tecnologia .................................................................................................................. 57
3.12 O que educao? ....................................................................................................... 58
4. O MOVIMENTO ESCOTEIRO ................................................................................... 61
4.1 Os objetivos .................................................................................................................... 62
4.1.1 As caractersticas .......................................................................................................... 63
4.2 O currculo ...................................................................................................................... 71
4.3 Os contedos ................................................................................................................... 73
4.3.1 As tecnologias ............................................................................................................... 75
4.4 O Mtodo Educativo ...................................................................................................... 76
4.5 A avaliao ...................................................................................................................... 78
4.5.1 A progresso .................................................................................................................. 80
4.6 A relao professor-aluno .............................................................................................. 81
4.7 Os rituais ......................................................................................................................... 84
4.8 Tempos e espaos ........................................................................................................... 86
4.9 Estrutura fsica ............................................................................................................... 89
5. METODOLOGIA ............................................................................................................ 94
5.1 A coleta de dados ............................................................................................................ 95
6. PERFIL SOCIOECONMICO-CULTURAL ............................................................. 97
7. ANLISES E DISCUSSES SOBRE OS RESULTADOS ...................................... 102
8. CONCLUSO ................................................................................................................ 114
REFERNCIAS ................................................................................................................. 117
ANEXO I ............................................................................................................................. 124
ANEXO II ............................................................................................................................ 125
ANEXO III ........................................................................................................................... 126

10

INTRODUO

O presente trabalho inicialmente busca, por meio de referncias bibliogrficas,

contextualizar historicamente o escotismo no mundo, no Brasil e em Minas Gerais,
apresentando as condies que levaram Baden-Powell a cri-lo no incio do sculo passado.
Identificamos o evento que trouxe o Movimento para o Brasil e a relao estreita que o
escotismo estabeleceu com a educao formal em Minas Gerais na dcada de 1920, com a
incluso da prtica no programa de governo de Antonio Carlos, e no projeto pedaggico do
tradicional centro de ensino Gymnsio Mineiro.
No captulo dois, nos esforamos para definir a educao formal por meio das
peculiaridades da escola. A partir das categorias de anlise: currculo, contedos, avaliao,
relao professor-aluno, rituais, tecnologia, espaos-tempo e estrutura fsica eixos
estruturais das instituies escolares; mas que tambm foram utilizados para entender a
educao no-formal e o escotismo procuramos caracterizar a educao formal, ponderando
para que as crticas dos especialistas lidos s limitaes e rigidez do sistema de ensino
escolar, no transparecessem demasiadamente no texto, tendo em vista o nosso objetivo de
conceituar este tipo de educao para compar-lo aos outros, e no de avali-lo.
Na terceira parte do texto demarcamos a posio da educao no-formal nas
situaes, relaes e nos espaos que a conformam, esses, caracterizados pela sociabilidade e
adaptao das propostas aos sujeitos educandos, e pela flexibilidade nos tempos e no
currculo, voltados especialmente para a problematizao e prtica da cidadania. Diferentes
teses de mestrado e de doutorado elaboradas na ltima dcada, abordando a educao noformal, foram de grande importncia para esta pesquisa, na medida em que nos apresentaram
estudos de caso que permitiram-nos enxergar as aes da educao no-formal para alm do
escotismo.
Elaboramos um panorama comparativo entre os trs modelos de educao: o escolar, o
no-formal generalizado e o escotismo, para, posteriormente, voltar este panorama para
alguns dos praticantes desse ltimo: os pioneiros do Movimento Escoteiro. Estes jovens,
durante a nossa pesquisa de campo e a partir da aplicao de questionrios, exporam
diferentes pontos de vista sobre as reais vivncias experimentadas nos grupos escoteiros e a
relao dessas com os conhecimentos escolares desses jovens.

11

1. O MOVIMENTO ESCOTEIRO: HISTRIA E CONCEITO

1.1 Um breve panorama histrico

Fundado pelo general ingls Lord Robert Stephenson Smyth Baden-Powell (B.-P.) em
1907, o escotismo descrito pela Unio dos Escoteiros do Brasil (UEB) como um
movimento mundial, educacional, voluntariado, apartidrio, sem fins lucrativos. A sua
proposta o desenvolvimento do jovem, por meio de um sistema de valores e atravs da
prtica do trabalho em equipe (2010).
Heri da guerra do Transvaal (Segunda Guerra Bor) na frica do Sul, B.-P.,
ento tenente-general do Exrcito Britnico, viu que seu livro Aids to Scouting
publicao de 1899, que continha dicas e tcnicas de explorao para militares estava sendo
usado como fonte de inspirao para atividades nas escolas londrinas.

12

B.-P. decide ento realizar uma experincia com alguns jovens ingleses,
reunindo rapazes de todas as classes e origens para viver uma aventura: dias de explorao e
aprendizado na natureza. O Acampamento de Brownsea, onde ocorreu essa experincia, ficou
conhecido como o primeiro acampamento de escoteiros da histria1.
Aps o acampamento, B.-P. comea a publicar, na forma de fascculos nos jornais, o
que hoje o livro Escotismo Para Rapazes, referncia mundial na formao dos jovens e
leitura esclarecedora para os estudiosos sobre o Movimento. Comeam a surgir de forma
espontnea tropas e patrulhas escoteiras por toda a Inglaterra, formadas por jovens que
utilizavam os fascculos do Escotismo Para Rapazes como guia de suas atividades.
B.-P. aposenta-se do exrcito para se dedicar construo da fraternidade escoteira,
liderando escoteiros de todos os cantos do mundo unidos pelos mesmos princpios. O
fundador do movimento visita vrios pases ajudando a estruturar as associaes escoteiras
nacionais disseminadas mundo afora.

1.2 O escotismo no Brasil

Na poca do Acampamento de Brownsea havia na Inglaterra oficiais da
Marinha brasileira acompanhando a construo de navios de guerra. Estes oficiais tomaram
conhecimento do movimento que estava surgindo e o trouxeram para o Brasil, foi no navio
Encouraado Minas Gerais que as primeiras notcias e uniformes para a prtica do escotismo
chegaram ao Pas.
Junto com esses oficiais da Marinha, encontravam-se tambm na Inglaterra pessoas a
servio do governo brasileiro, como Mario Sergio Cardim, um dos entusiastas da prtica no
Brasil. O mesmo teve a oportunidade de conhecer e estudar com B.-P. Retornando ao Brasil,
Cardim se esforou em implantar aqui o escotismo, tendo sido, inclusive, o responsvel por,
em 1914, iniciar o movimento para crianas do escotismo feminino, no estado de So
Paulo. Este movimento deveria seguir caminho paralelo e independente ao Movimento
Escoteiro do sexo masculino (SUFFERT, 2008, s/p). Em 1915, instalou-se em So Paulo a
primeira Escola de Chefes Escoteiras no Brasil, que oferecia cursos como os de prendas
domsticas, costura, cozinha, enfermagem, puericultura, educao fsica e manuteno do lar
(Ibidem). A primeira demonstrao externa das escoteiras, tambm no ano de 1914, ocorreu
1

POWELL, Baden-. Lies da Escola da Vida, 1986.

13

com uma quermesse promovida pela Cruz Vermelha Brasileira em benefcio dos feridos e
mutilados belgas e dos flagelados do nordeste. Toda esta movimentao em torno das aes
do escotismo no Brasil fizeram com que o Movimento se expandisse em sintonia com os
princpios estipulados por B.-P., cujo dever para com o prximo configura-se como um
deles.
A Unio dos Escoteiros do Brasil (UEB) rgo regulador do escotismo nacional
reconhece como data oficial do incio das atividades do Movimento no Pas o dia 29 de
novembro de 1914, quando foi instituda a Associao Brasileira de Escoteiros (ABE), com
sede em So Paulo (UEB, s/d, s/p).
Entre 1910 e 1924 o escotismo expandiu-se por quase todo territrio nacional. Neste
perodo, diversificou o pblico, admitindo tambm membros do sexo feminino e
incrementando suas bases com diferentes modalidades, j estabelecidas internacionalmente.
As aspiraes do escotismo foram apropriadas por diferentes instituies no Brasil,
dentre elas as entidades religiosas, como a que em 15 de novembro de 1917, por iniciativa do
Monsenhor Andr Arcoverde, criou a primeira tropa de Escoteiros Catlicos do Brasil
(Ibidem). Dois congressos realizados nos anos de 1922 e 1923 no Rio de Janeiro, pela
Associao de Escoteiros Catlicos do Brasil, so considerados, pela Associao, como o 1 e
o 2 desse tipo no Pas.
O primeiro estatuto da UEB foi aprovado em dezembro de 1924 e previa que o
presidente da entidade fosse indicado pelo Presidente da Repblica, poca, Artur Bernardes
(1922-1926), que nomeou o ministro da justia, Affonso Penna Jnior, para o posto. Em 1928,
atendendo a um apelo por escrito de Baden-Powell, a Associao Brasileira de Escoteiros se
integrou UEB, conformando uma unidade nacional em prol do escotismo no Pas
(SUFFERT, 2008, s/p).
A extenso da atuao da UEB Pas afora consolidou-se na dcada de 1950, a partir de
mudanas estruturais e administrativas, incluindo a primeira reratificao do estatuto da
entidade em 1928 e a alterao da sede do Rio de Janeiro para a atual, em Curitiba, no ano de
1997.
1.2.1

Nmeros atuais no Brasil e no mundo

De acordo com o Relatrio Anual 2014 (UEB, 2015) o efetivo associado Unio dos
Escoteiros do Brasil de 77.741 membros, sendo 25% deles adultos e 75% jovens de 7 a 21
anos. O Escotismo est presente em todos os estados da federao brasileira. No mundo, so
mais de 40 milhes de escoteiros, distribudos por 216 pases e territrios.

14

1.3 O escotismo em Minas Gerais

O mestre em histria pela UFMG, Adalson de Oliveira Nascimento, teve o seu artigo
Educao e civismo: Movimento Escoteiro em Minas Gerais 1926-1930, publicado em
2004 na Revista Brasileira de Histria da Educao. Nele, o autor traz informaes
importantes a respeito da consolidao do escotismo no estado mineiro, no incio do sculo
XX. De acordo com Nascimento (2004), a prtica do escotismo em grupos organizados surgiu
a partir da segunda metade da dcada de 1920. No entanto, em 2014, os mineiros
comemoraram o centenrio do Movimento, ou seja, havia no Estado adeptos do escotismo
mesmo antes do reconhecimento por parte da Federao Mineira de Escoteiros (FME), filiada
UEB. O centenrio do escotismo em Minas Gerais celebrou a criao do primeiro grupo, em
1914, sendo a data lembrada em cerimnia comemorativa na Assembleia Legislativa do
Estado de Minas Gerais. O site do rgo, cobrindo o evento, referencia a histria Movimento
em Minas:
A ttulo de conhecimento histrico, o escotismo se iniciou em terras mineiras com a
pr-atividade do professor, literato, deputado e membro da Academia Mineira de
Letras, Olmpio de Arajo, que, incentivado por seu companheiro, o escritor Olavo
Bilac, fundou, em 23 de dezembro de 1914, na sua pequena cidade natal de Rio
Novo, na Zona da Mata, o Grmio de Bandeirantes Mineiros. Bandeirantes foi sua
opo ao traduzir scouts - escoteiros -, embasado no apenas na origem da palavra,
mas no seu significado prtico, em analogia s atividades de explorao das estradas
e bandeiras que delimitam o nosso Brasil (ALMG, 2014).

Em 1926, ao assumir o governo de Minas Gerais, o governador Antnio Carlos

Andrada dedicou esforos para difundir o escotismo no Estado:
Graas reforma educacional proposta por Francisco Luiz Campos, secretrio do
interior responsvel pela rea da educao do governo de Antnio Carlos, o
escotismo foi reconhecido em toda Minas Gerais a partir de 1920. Campos reformou
o ensino pblico mineiro e determinou a criao de grupos escoteiros vinculados aos
grupos escolares, destinados difuso do escotismo atravs da participao dos
alunos matriculados nas escolas. Durante o governo de Antnio Carlos o escotismo
se fortaleceu no apenas em Belo Horizonte, mas em toda Minas Gerais
(NASCIMENTO, 2004, p. 30).

Nascimento (Ibidem) apurou que o escotismo fazia parte da plataforma de governo de

Antnio Carlos. Ainda como candidato, o governador eleito fazia discursos de apologia ao
Movimento. Num trecho da revista Ana, publicada em 1928, citada por Nascimento (2004,

15

p. 30), um desses discursos foi transcrito. Ele data de 1926, quando o governador afirmou que
Pela instituio do escoteirismo tenho a mais decidida sympathia, convencido de que nela se
encontra o complemento natural e a cooperao eficaz para a obra da escola primaria
(Ibidem). A reforma educacional do governo de Antonia Carlos, levada a cabo por Francisco
Campos, aprovava o regulamento do ensino primrio, que previa em seu Art. 94:
A Inspectoria da educao physica ter por fim: [...]
h) incentivar e orientar a organizao do escoteirismo nas escolas publicas,
formando e preparando o necessrio corpo de instructores.
[Das instituies escolares e das instituies complementares da escola] VI
determina a criao de instituies escolares complementares da escola, sendo o
escotismo uma destas instituies.
Art. 207 ser institudo entre os alumnos das escolas primarias, com caracter
facultativo e como instrumento de educao physica, moral e cvica, o pequeno
escoteirismo.
Parag. 1 a instruco ser ministrada por instructores escoteiros, fra dos dias de
funccionamento escolar, de accordo com as instruces organizadas pela inspectoria
de educao physica (NASCIMENTO, 2004, p. 59).

A reforma Francisco Campos contribuiu para que verbas do governo fossem

destinadas ao Movimento Escoteiro. Segundo Nascimento (2004), para custear as despesas
advindas do apoio governamental expanso da prtica em Minas Gerais:
O governo de Antnio Carlos previu em seu primeiro ano de mandato uma verba
destinada a subveno do escotismo [...] que fixou a despesa e orou a receita para o
exerccio de 1928, garantindo o auxlio ao escoteirismo no valor de 100:000$000
(cem contos de ris) (NASCIMENTO, 2004, p.60).

Nascimento (2004) afirma que nas escolas estaduais mineiras, a princpio, somente os
meninos participavam das atividades escoteiras. O sucesso do movimento levou criao de
grupos femininos, em julho de 1927.
O autor identificou que a partir de 1929 houve uma desmobilizao das tropas
escoteiras em Belo Horizonte:
J nos primeiros anos da dcada de 1930, no mais existiam os grupos de escoteiros
vinculados aos grupos escolares esse processo de enfraquecimento do movimento
foi gradual e acredito ter relao com dois fatores: o decrscimo do apoio dado pelo
governo de Antnio Carlos Andrada e, em 1930, a ascenso de Olegrio Maciel,
novo governador de Minas, que no previa em seu programa um incentivo to
grande ao escotismo como o dado por Andrada. Em setembro de 1930, o governo de
Antnio Carlos chega ao fim e com ele esta era de desenvolvimento e apoio ao
escotismo. (NASCIMENTO, 2004, p.67).

16

O artigo de Nascimento conclui que com o fim dos grupos escoteiros atrelados s
instituies de ensino regular surgiram outros, independentes. Esses, no contavam com os
aportes financeiros de rgos pblicos. Para o autor, O impulso dado ao escotismo durante a
presidncia de Antnio Carlos foi essencial, ele entende que a partir da reforma Francisco
Campos em Minas, a escola de B.-P. se tornou conhecida em todo o Estado.

1.3.1 O escotismo em Belo Horizonte

No mesmo artigo, Nascimento (2004) afirma que o escotismo chegou a Belo

17

Horizonte (BH) atravs do Gymnsio Mineiro instituio educativa constituda por um

externato em BH e um internato em Barbacena. Na capital mineira, foi criado em 30 de maio
de 1926 o grupo escoteiro previsto no regulamento do prprio Gymnsio, ou seja, a prtica do
escotismo fazia parte do projeto pedaggico desta escola regular belorinzontina. A criao do
grupo escoteiro dentro desta escola ocorreu sob a orientao do professor de educao fsica
Antnio Pereira da Silva, o chefe Pereira 2. Em 1926, foi fundada, por iniciativa do professor
Antonio Pereira, um grupo de escoteiros populares, independente do Gymnsio Mineiro, o
que levando-nos inferir que esse grupo foi um dos primeiros nos moldes como os conhecemos
atualmente.

2.4 Misso, viso e princpios

O projeto educativo do Movimento Escoteiro todo estruturado. Este sistema tem

como preceitos tericos que servem para dar suporte formao dos jovens e para justificar
as aes difundidas multinacionalmente h mais de um sculo uma misso, uma viso e
uma trade de princpios, cujas noes nortearo esta pesquisa. Por enquanto, apresentaremos
os aspectos gerais da essncia do escotismo:
Misso: contribuir para a educao do jovem atravs de um sistema de valores
baseados na Promessa e na Lei Escoteira e contribuir com a construo de um mundo melhor,
valorizando a realizao individual e a participao construtiva em sociedade (UEB, s/d,
s/p).
Viso: o Movimento Escoteiro um movimento global que produz uma real
contribuio na criao de um mundo melhor (Ibidem).
Os trs princpios esto sintetizados no quadro seguinte:

2 Antnio Pereira da Silva, o chefe Pereira, foi o responsvel, em 1927, pela criao da AME
(Associao Mineira do Escotismo) , futura Federao Mineira de Escoteiros FME. Fazendo uma
analogia com os dias atuais, o chefe Pereira, seria um secretrio do governo (mineiro), e sua pasta
seria a do escotismo, poca.

18

Princpios Escoteiros
Princpios
Relao com Deus

Relao com o prximo

Relao consigo mesmo

Desdobramentos
Espiritualidade Crenas pessoais
Cidadania
Vida em sociedade e respeito ao meio ambiente
Autonomia
Liberdade e responsabilidade
Fonte: Unio dos Escoteiros do Brasil

2.5 Linha do tempo

Voltamos o nosso panorama sobre o escotismo no Brasil e no mundo para as datas que
situam alguns dos marcos histricos do ME desde o seu princpio. Vejamos:
LINHA DO TEMPO
ANO
1907
1907
1910
1912
1914
1920
1922

ACONTECIMENTO
Acampamento de Brownsea.
Publicao do clssico Escotismo para Rapazes, de B.-P.
Chegada do Movimento Escoteiro ao Brasil.
Viagem de B.-P. pelo mundo, estruturando associaes nacionais.
Fundao da Associao Brasileira de Escoteiros ABE.
Primeiro Jamboree (acampamento escoteiro) Mundial Londres.
Fundao da WOSM (Organizao Mundial do Movimento Escoteiro,

1924
1941

em traduo livre).
Fundao da Unio dos Escoteiros do Brasil UEB.
Falecimento do Fundador do Escotismo, Robert Baden-Powell, em

1957
1998
2007
2014
2015

Nairbi.
Ajuri (mutiro escoteiro) do Cinquentenrio Rio de Janeiro.
Primeiro Jamboree Nacional.
Jamboree do Centenrio Inglaterra.
Centenrio do Escotismo em MG.
Sexto Jamboree Nacional Natal; Vigsimo terceiro Jamboree MundialJapo.
Fonte: Unio dos Escoteiros do Brasil

2. A EDUCAO FORMAL

19

2.1 Os conceitos

Esta pesquisa tem como um dos objetivos especficos caracterizar os aspectos gerais
da educao escolar, para com isso conceituar o que a educao formal, tipo de educao
cuja escola a principal representante. O interesse pelos aspectos componentes da educao
escolar se d porque, ao elegermos o Mtodo Educativo do Movimento Escoteiro (exemplo de
educao no-formal) como nosso objeto de pesquisa, queremos comparar os dois tipos de
educao: a formal e a no-formal. Para entender a educao formal, recorremos bastante s
obras de Jos Carlos Libneo (2002a, 2002b, 2011) que descrevem e analisam o sistema
educacional brasileiro, com destaque para a escola pblica, a pedagogia, os professores e os
saberes escolares. Em seu livro Pedagogia e pedagogos, para qu? (2002), o autor define a
educao formal:
Formal refere-se a tudo o que implica uma forma, isto , algo inteligvel,
estruturado, o modo como algo se configura. Educao Formal seria, pois, aquela
estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemtica. Nesse sentido, a
educao escolar convencional tipicamente formal. Mas isso no significa dizer
que no ocorra educao formal em outros tipos de educao intencional (vamos
cham-las de no-convencionais) (LIBNEO, 2002, p. 88).

Aps expandir o carter de formalidade para outros ambientes alm da escola,

Libneo explica o seu ponto de vista:
preciso ver as modalidades de educao informal, no-formal e formal, em sua
interpenetrao. A escola no pode eximir-se de seus vnculos com a educao
informal e no formal; por outro lado, uma postura consciente, criativa e crtica ante
os mecanismos da educao informal e no-formal depende, cada vez mais, dos
suportes da escolarizao (Ibidem, p. 89).

Este intercmbio entre as trs modalidades de educao precisa ocorrer porque o

sujeito ao qual elas so destinadas no apenas aluno, mas participante de vrias esferas da
vida social (LIBNEO, 2002, p. 95).
A escola descrita por Saviani (2007) como sendo, na contemporaneidade, a forma
principal e dominante de educao. O autor tambm coloca a escola como o parmetro e
referncia para aferir todas as demais formas de educao. Silva (2003) a define como o
lcus privilegiado da educao (p. 28); alm disso, tambm o lugar de produo de
saberes cientficos e no cientficos (LIBNEO, 2002, p. 11); sendo que as suas
caractersticas se confundem com as da educao formal como um todo, pois ambas

20

apresentam: objetivos explcitos, contedos predeterminados, mtodos de ensino e

procedimentos didticos planejados sistematicamente.
Dentre os objetivos da escolarizao, destacam-se: a dedicao a aspectos
acadmicos; direta ou indiretamente a preparao para o desempenho de uma atividade
profissional e a ateno aos aspectos de educao moral, cvica e social (SACRISTN,
2000, p. 126), alm da formao de capacidades intelectuais por meio dos contedos.
Segundo Libneo, um objetivo primordial desta instituio o ensino e a aprendizagem, que
se cumprem pelas atividades pedaggicas, curriculares e docentes (2011, p. 11). Para que
todas estas expectativas se realizem, Saviani destaca a atuao dos diferentes setores que
participam mais diretamente na educao [professores/as, pais e alunos/as] (2007, p. 126).
Diante dos objetivos expostos, espera-se da pessoa escolarizada competncias que lhe
auxiliaro na convivncia e sobrevivncia nas sociedades contemporneas: autonomia para
buscar informaes, receber instrues, compreender e produzir comunicao escrita de certa
complexidade, conseguir melhores empregos, usufruir de benefcios culturais, participar da
vida poltica, etc. (LIBNEO, 2011, p. 5). Estas exigncias fazem com que a escolarizao
seja vista como o elemento que contribui para definir a cultura de um povo e condiciona o
seu futuro econmico (SACRISTN, 2000, p. 247).
Assim como Libneo (2002, p. 20), reconhecemos que a instituio escolar no possui
exclusividade na formao integral dos indivduos, contudo, o autor nos lembra sobre a
importncia do domnio dos contedos escolares por parte das crianas, jovens e adultos para
atender a uma necessidade social, pois, h um nvel de desempenho escolar e social
imposto pela sociedade presente, que reclama o tratamento de questes inerentes educao
social, moral, esttica, sanitria, ambiental e para cidadania, cujo responsvel pela
transmisso a escola, em parceria com as aes desempenhadas pela educao no-formal.
A custdia de crianas e jovens, os ciclos de escolarizao (como alternativa
seriao), a escola de tempo integral, a progresso continuada, o afrouxamento da avaliao
da aprendizagem e a integrao de alunos com necessidades especiais em classes do ensino
regular, so as adaptaes pelas quais a escola pblica tem se submetido nos ltimos vinte
anos para atender a algumas das atuais necessidades sociais (LIBNEO, 2002, 2011).
importante explicitarmos que as definies e conceitos que j foram expostos e que
surgiro neste trabalho tm como referncia a escola pblica, pois a maioria das obras lidas
analisa a escola a partir deste tipo de instituio. A sua hegemonia no Brasil em relao s
demais instituies de educao formal justificada por Libneo assim: h muitas razes
para sustentar a causa da escola pblica. A principal delas que a escolarizao um direito

21

inalienvel da pessoa humana, e assegur-lo responsabilidade do estado e da sociedade

(2011, p. 11).

2.2 O currculo

Um dos componentes da educao escolar o currculo normalmente descrito

como um detonador de disputa de poderes: o que a escola ensinar? O que a escola no
ensinar? Sacristn (2000, p. 167) questiona se existem frmulas tcnicas que determinem o
que ser transmitido pela escola, e chega concluso que as decises bsicas que se tomam
no currculo so, fundamentalmente, sociais e morais com um significado poltico: que cultura
dar e a quem distribu-la. Para o autor, o currculo traduz, atravs dos contedos de ensino, a
filosofia pedaggica de uma escola e contribui para format-la tal como a conhecemos hoje:
O fato de que o sistema escolar tenha se criado e expandido enquanto esteve vigente
a ideia de que o currculo deveria estar composto pelo saber parcializado em
disciplinas, teve sua influncia no s no que se selecionou como saber essencial,
mas tambm nas prticas, nas estruturas organizativas e na mentalidade dos
professores/as (SACRISTN, 2000, p. 170-185).

O autor da citao acima chama a ateno para a amplitude varivel do significado de

currculo e para a conexo desse com o projeto educativo proposto pelas instituies
escolares:
Se por currculo se entende um projeto global e integral de cultura e de educao, no
qual se deve observar no apenas objetivos relacionados com contedos de matrias
escolares, mas tambm outros que so comuns a todas elas ou que ficam margem
das mesmas, o conceito de projeto educativo a mesma coisa que projeto curricular
para a escola. Diferenciar ambos suporia dar ao currculo a concepo restrita que o
torna equivalente a compndio-resumo de matrias ou de contedos de
conhecimento. Significaria manter uma separao artificial entre ensino e educao
(Ibidem, p. 245).

22

Em seu aspecto normativo, o currculo tem nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
publicados entre 1997 e 1998 um referencial de qualidade para a educao bsica

brasileira, definio cunhada pelo Ministrio da Educao 3 (MEC). Um dos objetivos postos quando
da elaborao desses documentos foi socializar discusses, pesquisas e recomendaes sobre a

produo pedaggica, a fim de consolidar e ampliar o dever do poder pblico para com a
educao em geral (BRASIL, 1997, p. 14). O MEC justifica que os parmetros no configuram
um modelo curricular homogneo e impositivo, pois permiti aos sistemas de ensino
regionais diretrizes curriculares prprias (Ibidem, p. 13). Os PCNs se integram em um sistema
normativo cujo um dos marcos legais a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96 (LDB):

V-se no art. 22 dessa lei que a educao bsica, deve assegurar a todos a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania [...] reforando a necessidade de
se propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe a formulao de um
conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos,
incumbncia que, nos termos do art. 9o, inciso IV, remetida para a Unio. Para dar
conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organizao curricular, reafirmando
desse modo o princpio da base nacional comum (Parmetros Curriculares
Nacionais) (BRASIL, 1997, p. 14).

No processo de elaborao dos PCNs foram considerados aspectos mltiplos da

educao difundida atravs da escola, englobando campos conceituais que a definem, tais
como: a relao entre educao e cidadania; o problema do analfabetismo; o desempenho de
alunos nas avaliaes sistmicas; a formao dos professores; as concepes sobre a fase da
adolescncia e juventude; a influncia da mdia e as potencialidades educacionais dos meios
eletrnicos; dentre outros componentes de um currculo escolar .

2.2.1 As disciplinas

Trazemos agora a discusso para um dos componentes do currculo: as disciplinas, os

contedos de ensino. Ao que eles correspondem na educao formal? Gmez (2000, p. 170)
responde que: quanto aos contedos do currculo, o ensino ser pensado como uma oferta
cultural vlida para todos, a base de uma cultura geral da qual todos possam tirar proveito.
Essa cultura geral vlida para todas as pessoas escolarizadas abrange: a leitura e sua
3 Portal.mec.gov.br.

23

interpretao, a escrita legvel, o domnio das operaes matemticas, dentre outras

habilidades, atitudes e competncias que atendem boa parte das nossas necessidades
intelectuais e sociais.
Pensando sobre como se d a seleo dos contedos escolares o porqu ensinar o
que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas, Gmez e Sacristn (2000, p. 124)
observaram que na educao formal, esta seleo pode dar mais peso a fatores que deveriam
ser secundrios, em detrimento de aspectos tambm importantes para o processo de
aprendizagem, tais como a criatividade, a ludicidade e os interesses dos aprendizes:
muito comum que a literatura, a arte, a msica, o esporte, a cincia, a tecnologia, a
histria, o conhecimento do meio, os problemas sociais, o pensamento em geral, o
cinema, o mundo do trabalho, todos os temas candentes de atualidade e at a simples
leitura recreativa e interessante fiquem fora da cultura curricular enlatada em
matrias, livros-texto, classes, cadernos de trabalho dados por professores/as para se
avaliar depois (SACRISTN, 2000, p. 249).

Um aspecto que impacta diretamente no percurso que os contedos escolares fazem

entre o currculo legitimado pelos mecanismos de gerncia da educao (MEC, secretarias e
conselhos regionais de ensino e PPP escolar) at o caderno dos alunos, a maneira como os
educadores ensinam. O carter no neutro na abordagem do conhecimento sistematizado, a
correo ideolgica, a filtragem intencional ou inconsciente dos contedos feita pelo
professor, configura-se um fator decisivo para o processo de ensino-aprendizagem, onde
trabalho docente, concepes pedaggicas mltiplas e interaes humanas influenciam os
contedos trabalhados na escola:
Um professor, em plena ao com seus alunos em sala de aula, elabora estratgias e
esquemas cognitivos, simblicos, que o ajudam a transformar a matria em funo
de condicionantes como o tempo, o programa, o projeto pedaggico da escola, a
velocidade de assimilao dos alunos, os limites impostos pela avaliao, a
motivao dos alunos, etc. (...) Conhecer bem a matria que se deve ensinar apenas
uma condio necessria, e no uma condio suficiente, do trabalho pedaggico.
Noutras palavras, o contedo ensinado em sala de aula nunca transmitido
simplesmente tal e qual: ele interatuado, transformado, ou seja, encenado para
um pblico, adaptado, selecionado em funo da compreenso do grupo de alunos
(TARDIF, 2002, p. 120).

Em sua funo de estabelecer parmetros conteudistas comuns s instituies da

educao bsica brasileira, os PCNs indicam: Em linha de sntese, pode-se afirmar que o
currculo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino mdio, deve obrigatoriamente
propiciar oportunidades para o estudo da lngua portuguesa, da matemtica, do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica [especialmente a brasileira] (BRASIL, 1997, p. 14).

24

Os contedos de Artes e Educao Fsica tambm so reas curriculares obrigatrias, bem

como o de uma lngua estrangeira moderna, a partir da quinta srie do ensino fundamental
(LDB, art. 26, 5o). O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental (LEI FEDERAL n 9.394/96,
art. 33).
Os Parmetros estabelecem tambm que os currculos contemplaro os chamados
temas transversais ao longo da educao bsica, so eles: tica, meio ambiente e sade,
pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo.
Para orientar os sistemas de ensino na elaborao dos currculos, os PCNs (BRASIL,
1997) proporam trs pesos a serem observados na sistematizao dos contedos: a natureza
conceitual destes, que envolve a abordagem de conceitos; a procedimental, ou seja, o
como fazer; e os contedos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes,
que permeiam todo o conhecimento escolar (Ibidem).

2.3 Os rituais

O meio em que se vive mensagem educativa. Esta frase de Sacristn (2000, p.

250), escrita quando ele analisou a escola como fonte de experincias educativas
proporcionadas pelos seus ambientes, espaos, tempos, mensagens e projetos, servem para
ajudar-nos a entender o alcance dos rituais da escola. Vejamos como o autor analisa esta
dinmica:
As escolas, como organizaes, definem um ethos de conduta nas mais variadas
facetas do comportamento: como se comportar fisicamente, uso da linguagem,
hbitos de limpeza, utilizao das instalaes e materiais, opo-obrigatoriedade de
determinadas atividades, normas de comportamento social com diretores,
professores/as e companheiros, relaes entre sexos, com minorias tnicas ou
religiosas, regulao das sadas ao exterior e comunicao com o mundo externo,
tempos de folga e de trabalho, ponderao desigual de diferentes momentos do dia, a
semana, etc. (SACRISTN, 2000, p. 250).

Nem sempre perceptvel para a comunidade escolar alunos, famlias, vizinhos do

entorno das instituies, profissionais da educao, dentre outros agentes o poder pedaggico
implcito neste ambiente e nas relaes que decorrem dele: a escolha das palavras para
estabelecer dilogo com as famlias; as placas de trnsito exclusivas para as ruas paralelas s

25

instituies; as celebraes de formaturas; a subordinao aos rgos oficiais de ensino,

enfim, uma dinmica dentro e fora da escola, que educa e regula a convivncia.
Especialmente dentro das instituies, esses rituais de convivncia estabelecem parmetros
no oficiais, numa rotina passvel de ser mascarada por ela prpria. Pereira (1967) percebeu
isso:
Funes do mesmo tipo das desempenhadas pelas atividades docentes so tambm
realizadas na rea escolar por agncias no escolares e pelas relaes interpessoais
dos membros do corpo docente-administrativo com os alunos e demais moradores.
Ressaltemos, ainda, que nem todas as funes consequentes da transmisso cultural
efetuada pelos professores so reconhecidas por eles. Nesse sentido, no caberia
considerar a escola como uma agncia de socializao inteiramente formal, pois
muitas das suas influncias socializadoras no resultam de uma ao intencional do
pessoal docente administrativo (PEREIRA, 1967, p. 132).

O ambiente escolar possibilita aos alunos a convivncia com uma diversidade de

adultos cujas posturas sero apreendidas pelos mais jovens como exemplos. Nem sempre os
agentes escolares captaro as oportunidades de inspirar uma criana ou um adolescente
atravs da sua funo na escola. Esta passividade dos trabalhadores escolares ocorre quando
suas prticas se convertem em rituais:

26

Na verdade, este [equipe docente e administrativa] tende a perceber apenas a funo

endoculturativa4 [da escola], valorizando-a como um fim em si mesmo. Da
conceberem o ensino simplesmente em termos da promoo ou repetncia escolares
dos alunos. A falta de reconhecimento e valorizao de outras funes escolares,
pelos professores, faz com que as suas atividades docentes se aproximem de um
estado de ritualismo, na qual se perdem de vista os objetivos da ao, mas se
conservam e praticam os meios para atingi-los (PEREIRA, 1967, p. 132).

Para exemplificar rituais presentes implcita ou explicitamente na maioria das

instituies escolares podemos citar: os turnos das aulas, que preestabelecem um horrio fixo
de entrada e sada dos estabelecimentos, com um controle do acesso nos portes; a vestimenta
padro: o uniforme escolar; o uso de materiais tpicos como a mochila, ao invs das bolsas ou
sacolas; alm de outras intervenes espaciais como a fila feita no ptio para reunir as turmas,
normalmente a configurao desta levar em conta o sexo dos alunos na sua organizao.
Dentro da sala de aula, a mo erguida permitir ao aluno interromper o protagonismo do
professor, tomando-lhe a palavra; fora dela, a igualdade retomada atravs do prato nico da
merenda escolar nas escolas pblicas, servida quase sempre em um horrio fixo. Toda esta
ritualstica no espao escolar perpetuada pelos sujeitos que diariamente o ocupam, a fim de
manter a hierarquizao e os limites que incidem nas relaes entre eles.
2.6 A avaliao

A avaliao faz parte da identidade da escola. Para Sacristn (2000, p. 322) avaliar
uma misso historicamente atribuda escola e concretamente aos professores/as. Para
definir esta prtica inerente ao cotidiano escolar, o autor escreveu:
Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou vrias
caractersticas de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um ambiente
educativo, de objetivos educativos, de materiais, professores/as, programas, etc.,
recebem a ateno de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas caractersticas e
condies em funo de alguns critrios ou pontos de referncia para emitir um
julgamento que seja relevante para a educao (SACRISTN, 2000, p. 298).

Testes e provas so aplicados e a partir deles ocorre a medio do aproveitamento

escolar, esta medida transformada em nota ou conceito e os resultados servem escola e
tambm famlia do estudante, que ser beneficiado ou prejudicado conforme o seu
4 A endoculturao consiste na transmisso, neste caso por parte da escola, das tcnicas elementares
da cultura. Ver conceito detalhado em PEREIRA, 1967, p. 128.

27

desempenho (LUCKESI, 2003). Esta sequncia do processo avaliativo escolar foi criticada
por Sacristn (2000, p. 185), por causa dos limites que impe escola : o exame ser o rito
que valida a posse concreta do saber, mas no a capacidade para utiliz-lo ou, simplesmente,
entend-lo. Luckesi afirma que A aferio da aprendizagem escolar utilizada na quase
totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. O Brasil vem
tentando ultrapassar essa mxima, facultando aos sistemas de ensino alternativas que
diminuam ou posterguem a repetncia escolar, como o caso dos ciclos de aprendizagem no
ensino fundamental.
Sobre as funes da avaliao na prtica, Luckesi (2000, p. 324) v que os resultados
das provas permitem a construo de categorias do tipo: rendimento educativo, xito e
fracasso escolar do aluno/a, bons e maus escolares, qualidade do ensino, progresso escolar,
bom-mau professor/a e boa escola.
Uma das crticas feitas pelo autor ao processo de avaliao da aprendizagem escolar
direcionada s instituies, quando estas posicionam-se autoritariamente por meio das
relaes pedaggicas (LUCKESI, 2003, p. 10) . Uma situao possvel de ser verificada nas
escolas o uso autoritrio da avaliao, quando essa serve ao professor como ferramenta para
motivar negativamente o aluno; que acaba impelido a apropriar-se dos contedos no
porque se interessa por eles, mas por causa das presses para obter boas notas (Ibidem, p. 19).
O autor denuncia a desvirtuao da avaliao escolar, quando, por exemplo, a prtica se
converte em treinamento sistemtico para resoluo de provas, e devido ao papel central
muitas vezes atribudo mesma pela escola:
A caracterstica que de imediato se evidencia na nossa prtica educativa de que a
avaliao da aprendizagem ganhou um espao to amplo nos processos de ensino
que nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do
exame (LUCKESI, 2003, p. 17).

O ambiente escolar pode ser prejudicado, principalmente no que tange a relao entre
professores e alunos, quando a avaliao utilizada pelos primeiros para realizar o
disciplinamento social desses ltimos (Ibidem). Este uso controverso da avaliao foi descrito
por Sacristn assim: nada do que acontece nos ambientes da sala de aula e da escola alheio
ao fato de que todas as atividades escolares tm condio de ser potencialmente avaliveis
(2000, p. 327).

2.5 A relao professor-aluno

28

Ao abordarmos a questo do relacionamento entre professores e alunos, observaremos

uma convivncia compulsria e dialtica em que ambos os sujeitos ensinam e aprendem,
numa configurao descrita por Fontana (1996) da seguinte forma:
H que se considerar as caractersticas de que se reveste a interao adulto/criana.
Ela uma relao de ensino, cuja finalidade imediata ensinar/aprender
explcita para seus participantes, que ocupam lugares sociais diferenciados e
hierarquicamente organizados (FONTANA, 1996, p. 21).

Sobre esta hierarquia presente no ambiente escolar, o autor que apesar de ter
elaborado suas ideias a partir de observaes realizadas em uma escola primria paulista
(antiga 1 a 4 sries do 1 grau, atual ensino fundamental da educao bsica brasileira), na
dcada de 1950 consegue dimensionar uma realidade atual, enraizada nos sculos passados:
Afigura-se-nos insustentvel admitir que pudesse ser toda burocratizada a
dominao dos professores sobre os alunos, isso tambm implica que se baseia na
diferena de idade entre eles existente; ou seja, a dominao de mestres sobre
discpulos de escola primria consistir sempre numa dominao de adultos sobre
crianas (PEREIRA, 1967, p. 88-89).

Esta dominao a qual se refere Pereira, extrapola a sala de aula e se estende aos
demais agentes escolares, em relao aos alunos:
Para os membros adultos da escola, o bom aluno, alm de aplicado e assduo ,
sobretudo, bem disciplinado. Por disciplina entendem um tipo de submisso das
crianas aos adultos, principalmente aos professores e diretor, onde se conglomeram
padres de comportamento, valores e atitudes tpicos de organizaes
tradicionalistas: respeito diante dos adultos, acatamento total de suas decises,
tratamento reverencial e mesmo temeroso, reconhecimento para com o professor
(PEREIRA, 1967, p. 91).

As relaes pessoais entre professores e alunos tm como objetivo criar condies

que possibilitem a aprendizagem de conhecimentos pelos alunos, num contexto de interao
(TARDIF, 2002, p. 120). Sobre esta interao, o autor acrescenta que:
Os objetivos do ensino exigem a ao coletiva de uma multido de indivduos (os
professores), mais ou menos coordenados entre si, que agem sobre uma grande
massa de pessoas (os alunos) durante vrios anos (em torno de doze, ou seja, 15.000
horas nos pases industrializados), a fim de obter resultados incertos e remotos que
nenhum deles pode atingir sozinho e que a maioria deles no ver realizar
completamente (Ibidem, p. 126).

29

Ao analisar a individualidade versus a heterogeneidade no cotidiano escolar, Tardif

(2002) entendeu que embora ensinem a grupos, os professores no podem deixar de levar em
conta as diferenas individuais, pois so os indivduos que aprendem, e no os grupos. Outro
aspecto a ser ressaltado sobre esta convivncia a ponderao entre controle e liberdade nas
escolas, respectivamente estes termos fazem aluso a professor e aluno.
E porque eles so forados a ir escola que essa dimenso de atividade ou de
liberdade dos alunos se torna importante: a escola no escolhida livremente, ela
imposta, e isso, inevitavelmente, suscita resistncias importantes em certos alunos.
Os professores devem desenvolver nos alunos essa sujeio voluntria, ou seja,
devem inculcar-lhes a convico de ir escola por vontade prpria e de l estar
para o seu prprio bem: a obrigao relativa escola deve transformar-se em
interesse pela escola (TARDIF, 2002, p. 131).

Esta necessidade de cooperao a qual o autor se refere, importante na medida em

que uma das atividades dos professores, talvez a principal para Tardif (2002, p. 130),
consiste em fazer com que as aes dos alunos se harmonizem com as suas, ao invs de se
oporem a elas. Este aspecto da atividade docente corresponde a uma das tecnologias
escolares e possui trs dimenses que norteiam a relao professor-aluno: a coero, a
autoridade e a persuaso, elas incidem nas interaes e influenciam o processo de
desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
A coero consiste nos comportamentos punitivos reais e simblicos desenvolvidos
pelos professores em interao com os alunos na sala de aula [...] consistem em
sinais pragmticos reguladores da ao dos alunos como: olhar ameaador, trejeitos,
ironia, apontar com o dedo, etc. A autoridade, no tocante ao professor, reside no
respeito que ele capaz de impor aos seus alunos, sem coero. Ela est ligada ao
seu papel e misso que a escola lhe confere, bem como sua personalidade, ao seu
carisma pessoal. O professor que capaz de se impor a partir daquilo que como
pessoa que os alunos respeitam, j venceu a mais temvel e dolorosa experincia de
seu ofcio, pois aceito pelos alunos e pode, a partir de ento, avanar com a
colaborao deles. A persuaso reside na arte de convencer o outro a fazer algo ou a
acreditar em algo e baseia-se no fato de que os seres humanos (e em particular as
crianas e os adolescentes) so seres da paixo, susceptveis de serem
impressionados, iludidos, dobrados, convencidos por uma palavra dirigida s suas
paixes: temor, desejo, inveja, clera, etc. (TARDIF, 2002, p. 137-140).

Todas estas foras atuando em conjunto geram um dilema tico para os docentes: a
equidade de tratamento no trabalho com grupos (TARDIF). O autor salienta que, por um lado,
por ter de fazer investimentos afetivos e cognitivos nas relaes humanas com os alunos,
dificilmente o professor conseguir faz-lo num nvel superficial, pois essas relaes exigem

30

que ele se envolva pessoalmente nas interaes; caso ignore esta condio, o docente poder
ver seus esforos anulados, pela indisciplina em sala de aula, por exemplo.
Enfim, o problema principal, para os professores, consiste em: interagir com alunos
que so todos diferentes uns dos outros e, ao mesmo tempo, atingir objetivos prprios a uma
organizao de massa baseada em padres gerais; agir sobre grupos, atingindo os indivduos
que os compem (TARDIF, 2002, p. 145). A soluo parece nebulosa:
impossvel resolver esse problema de maneira satisfatria do ponto de vista tico.
Esse um limite intransponvel dessa atividade [docente] em sua forma atual: os
professores nunca podem atender s necessidades singulares de todos os alunos
assumindo padres gerais de uma organizao de massa (TARDIF, 2002, p. 145).

2.6 As tecnologias

31

O aspecto tecnologias no ambiente escolar normalmente associado aos suportes,

mdias, contedos ou softwares educativos disponveis no mercado de materiais didticopedaggicos. No sistema educacional a tecnologia servir gesto educacional, ao processo
de ensino-aprendizagem, formao dos profissionais da educao, educao inclusiva e
aos portais educacionais (MEC, s/d)5. Os rgos governamentais que gerenciam e organizam
a prestao de servio pblico de ensino so responsveis por equipar com materiais e
tecnologias as escolas pblicas brasileiras o programa de governo, o ProInfo, foi pensado
em 1997 para assumir esta funo, implementada em 20076 ficando a cargo das instituies
a responsabilidade pelo uso pedaggico dos equipamentos tecnolgicos, buscando mtodos
para aliar as mdias e os suportes aos mtodos tradicionais de escolarizao, para promover a
formao acadmica, cultural e humana da comunidade escolar.
Mas no h simplicidade na integrao das tecnologias digitais nas escolas, pois em
se tratando da educao formal, a supervalorizao dos novos materiais disponveis pode
significar uma espcie de deslize metonmico, priorizando os meios em detrimento das
mediaes de ensino (FONTANA, 1996, p. 82). Kenski (2003) analisa as potenciais
possibilidades de mediao pedaggica destas tecnologias:
O ambiente digital no substitui as formas orais e impressas com as quais
tradicionalmente os professores ensinam. Ele simplesmente transforma o modo
como essas mesmas formas de expresso e comunicao so usadas para finalidades
educacionais (KENSKI, 2003, p. 80-81).

H uma dcada, a mesma autora constatou que as instituies escolares pblicas

tinham, em relao s tecnologias da informao digitais, um dilema ao invs de uma
ferramenta:
Em termos de realidade brasileira, o grande desafio da escola a formao de
professores capazes de lidar com alunos e situaes extremas: os que j possuem
conhecimentos tecnologicamente avanados e acesso pleno ao universo de
informaes disponveis nos mltiplos espaos virtuais, e os que se encontram em
plena excluso tecnolgica, sem oportunidade para vivenciar e aprender nesta nova
realidade; alm de instituies de ensino equipadas com as mais modernas
tecnologia digitais e por outro lado, espaos educacionais precrios e com recursos
mnimos para se trabalhar (KENSKI, 2003, p. 74).

5 Portal.mec.gov.br.
6 ProInfo Apresentao. BRASIL. MEC, 1997.

32

Diante das atuais formas de conhecer e aprender, ainda no existe a possibilidade da

extino da figura do professor, mas o seu novo papel ser o de validar, mais do que o de
anunciar, a informao (Ibidem), auxiliando o aluno a sincronizar o que ele assimila da
cultura escolar, com o que aprende jogando online, interagindo nas redes sociais e acessando
outros contedos digitais. Kenski, observou ainda que para que possa realizar essas e outras
transformaes esperadas no ensino, preciso que a escola, e especialmente o professor,
saibam lidar criticamente com as tecnologias contemporneas de informao e comunicao,
que saibam utiliz-las pedagogicamente (2003, p. 75).
Refletindo sobre os sentidos da multimdia em sala de aula, Barreto (2002) defende a
importncia de a escola, ao adotar as TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao),
remeter suas intenes sempre para alm dos materiais, ou seja, para os sentidos da sua
utilizao, evitando assim armadilhas como restringir os equipamentos e contedos a
passatempo ou divertimento (p. 72). A mediao que as TICs podem proporcionar ao
ambiente escolar leva a uma educao crtica sobre os media, colocando-os em seus devidos
lugares, como equipamentos, ferramentas e espaos neste caso, educacionais que podem
revolucionar o ensino e auxiliar professores e alunos (KENSKI, 2003, p. 76).
A concluso que em se tratando de educao formal, com mais ou menos
tecnologias, ainda cabe aos professores a liderana dos processos educativos, ele ainda o
mais desafiado diante das novas possibilidades que as TICs trouxeram para as escolas. O
consenso que escola cabe criticar o privilgio dos meios, em detrimento das mediaes
(BARRETO, 2002, p. 20-22). As tecnologias que incidem em sala de aula vieram para mudar
as propostas pedaggicas das instituies, implicando em continuidades e rupturas nos seus
projetos (Ibidem, p. 66).

2.7 Os espaos

Ao abordarmos os espaos escolares, provavelmente o ambiente mais lembrado por

alunos e professores, e que ostenta o posto de um dos mais pesquisados por diversas reas do
conhecimento, a sala de aula.
Se perguntarmos sobre a configurao de uma sala de aula, muito provvel que
cheguemos a uma imagem sem grandes variaes. Um espao delimitado por quatro

33

paredes, com uma porta, janelas, quadro de giz, certo nmero de carteiras para os
alunos e uma mesa com cadeira para o professor (BARRETO, 2002, p. 63).

Com essa caracterizao de uma sala de aula convencional e tpica nas escolas do
Brasil e do mundo, Barreto mostra que as tradies escolares vo alm dos rituais e contedos
sistematizados, nos espaos elas tambm incidem, engessando modelos e at padronizando
projetos de arquitetura. Apesar de alguns exemplos diferenciados, como as propostas
paisagsticas e arquitetnicas criadas h mais de 10 anos para as Unidades Municipais de
Educao Infantil UMEIs em Belo Horizonte, onde se v uma preocupao em equipar
com hortas, playgrounds, arenas, e salas multimeios as escolas que atendem as crianas de
zero a cinco anos, esta preocupao atenuada quando observamos os prdios e salas de aula
das escolas dos nveis fundamental e mdio, com seus alunos pr-adolescentes confinados em
espaos projetados ainda no sculo XIX.
Aps delimitar o espao sala de aula, Barreto analisa a sua disposio clssica nas
escolas:
Um espao que tende a apresentar poucas variaes no seu arranjo, com carteiras
enfileiradas, uma atrs das outras, de modo que os alunos fiquem de costas para
alguns colegas e ao lado de outros, na maioria das vezes com um intervalo entre as
fileiras, todos podendo ver e ser vistos pelo professor, posicionado de frente, junto
ao quadro de giz, como o centro das atenes (BARRETO, 2002, p. 63).

A autora conclui que a configurao clssica de uma sala de aula apresenta um

arranjo [que] parece to sedimentado que acaba sendo reproduzido mesmo quando as
condies mnimas esto ausentes (Ibidem).

2.8 Os tempos

As divises dos tempos escolares a saber: carga horria, perodos, turnos, recreio,
frias, dentre outros articulados pelos sistemas de ensino interferem na vida dos estudantes,
de suas famlias e na de funcionrios escolares, de modo que a centralidade que este aspecto
possui na conjuntura da educao formal j proporcionou diversas pesquisas abordando: a sua
problematizao (CASAGRANDE, 2007), a gesto e percepo dos alunos sobre ele (SILVA,
2009) e a sua construo (PARENTE, 2006).

34

O trabalho realizado por Parente (2006) sobre a construo dos tempos escolares e
suas possibilidades, aponta que a legislao educacional o fator condicionante dos tempos
escolares no Brasil. Para ilustrar este fato, trazemos o critrio da seriao, que quantifica o
tempo que o estudante tem de permanecer na escola para obter seus certificados (dentre outras
finalidades).
A Lei Federal n 9.394/96 permitiu a flexibilizao temporal da seriao. Se antes ela
condicionava o curso de determinadas disciplinas a aspectos como o ano letivo vigente e a
idade dos alunos, agora o processo de ensino-aprendizagem flexibilizado em perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, etc.
(PARENTE, 2006, p. 54). Apesar dessa diversidade de opes, o modelo seriado o que
predomina na educao brasileira, e sua lgica a da compartimentao do tempo e das
sequncias (Ibidem, p. 76). O desdobramento deste modelo de diviso do tempo escolar
entendido por Parente (2006, p. 76) assim:
A seriao sustentada por processos de avaliao cujo objetivo a verificao do
aproveitamento adequado dos tempos de estudos, o que indicar a possibilidade de
seguir adiante no processo de escolarizao ou repetir o tempo que no foi bem
aproveitado.

35

Sobre o tempo que ou no bem aproveitado na escola, a autora encontrou em

Sacristn a explicao para os diagnsticos que o sistema educacional realiza, ao relacionar
tempo e aprendizagem: se o tempo do sujeito-aluno o ritmo de aprendizagem que ele
precisa imprimir para executar as atividades escolares no se acomoda ao tempo regulado
escolar e ao estabelecido para desenvolver o currculo; por ser mais lento, este aluno ser
tachado de atrasado. Constata-se ento, pelas avaliaes, uma anomalia na sincronia entre o
tempo pessoal e o escolar. A recproca tambm verdadeira: se o aluno for mais rpido,
ento ser qualificado como adiantado ou ser considerado que o ritmo de desenvolvimento
do ensino o faz perder tempo (SACRISTN7 apud PARENTE, 2005, p. 77).
Como alternativa seriao e em consonncia com a legislao atual, temos o tempo
de aprendizagem escolar organizado em ciclos. Parente (2006) sintetiza esta novidade
recentemente implementada nas instituies brasileiras:
Os ciclos escolares compreendem perodos de escolarizao que ultrapassam as
sries anuais, organizados em blocos cuja durao varia, podendo atingir at a
totalidade de anos prevista para um determinado nvel de ensino. Eles representam
uma tentativa de superar a excessiva fragmentao do currculo que decorre do
regime seriado durante o processo de escolarizao (PARENTE, 2006, p. 81).

De acordo com a autora, esta forma de organizao resultado da produo de novos

tempos dentro da escolarizao (Ibidem).
Ainda sobre a legislao nacional, e a respeito da organizao temporal escolar,
destacamos alguns parmetros presentes na LDB e no Plano Nacional da Educao (PNE) que
visam padronizar e racionalizar o funcionamento das instituies de ensino: a organizao do
calendrio escolar com 800 horas anuais e 200 dias letivos, considerando-se as peculiaridades
locais, inclusive climticas e econmicas (LDB, Art. 23, 2o; Art. 24, inciso I). A jornada
escolar de no mnimo quatro horas dirias para todos os anos da educao bsica, com opo,
por parte dos sistemas de ensino, pelo perodo de tempo integral, com pelo menos sete horas
dirias (LDB, Art. 34; PNE). A exigncia, para o aluno, de frequncia escolar mnima,
equivalente a 75% das horas letivas estabelecidas (LDB, Art. 24, inciso VI). E a diretriz-meta
colocada pelo PNE: na Educao Infantil, adotar progressivamente o atendimento em tempo
integral para as crianas de 0 a 6 anos (PARENTE, 2006, p. 114-115).
Concordamos com Parente (2006) que reuniu em sua pesquisa todos os aspectos
temporais e legais acima citados, sobre o impacto desses no direcionamento do trabalho
7 Op. cit.

36

pedaggico no cotidiano da escola, tais como: os horrios de entrada e sada da escola, um

calendrio anual prprio, o tempo dos mdulos-aula, o tempo dos intervalos de descanso
dirios e o perodo de frias, dentre outras exigncias impostas pela legislao e
racionalizao do tempo na educao formal (PARENTE, 2006, p. 116).
Silva (2009, p. 18) elencou vrias funes que podem ser atribudas ao tempo escolar,
dentre elas, o seu carter de regulador social. A autora percebeu que nas escolas o conceito
de tempo pressupe a existncia da semana como unidade temporal para distribuio dos
contedos e das atividades. E ainda que nas instituies os tempos so marcados pela longa
durao (como a obrigatoriedade escolar) e pelo tempo de curta durao (ano letivo e horrios
das aulas). A autora concluiu que: [...] a funo social do tempo [ocorre] na medida em que
toda a estrutura de horrios provoca uma homogeneidade entre os modos de actuar dos
alunos (p. 19); e ainda que: uma mudana neste sistema implicaria mudanas nas vidas e
rotinas das famlias e poderia provocar desordem social (p. 20).
Trazendo esta discusso para o nosso contexto belorizontino, a autora destaca o
conceito de tempos pedaggicos, adotado pelas Diretrizes Educacionais elaboradas pelo
municpio de Belo horizonte; nele, tempo pedaggico todo o tempo dos alunos e dos
profissionais da educao, no perodo que compreende a permanncia desses sujeitos na
escola, ou at mesmo fora dela, quando realizam atividades prprias ao processo educativo
escolar (BELO HORIZONTE, 1999 apud PAPRENTE, 2006, p. 121).
De acordo com Parente (2006), em todo o mundo, as crianas iniciam a escola em
algum ponto entre os cinco e os sete anos de idade. As consequncias dos tempos escolares na
vida dos alunos chegam a ser objeto de estudo em diversas reas do conhecimento alm da
Pedagogia. Um dos exemplos a Cronobiologia, responsvel por pesquisar sobre as
caractersticas temporais dos organismos em sua relao temporal com o meio, a exemplo da
oscilao dos ritmos biolgicos em funo do tempo (Ibidem). Uma das mais importantes
contribuies que a Cronobiologia nos fornece em relao aos tempos escolares, a ideia de
armadilha temporal que equivale forma como so elaborados os horrios escolares.
Segundo a autora, os esquemas de temporizao biolgicos fazem com que as crianas entre
os dez e onze anos necessitem de ciclos de sono mais tardios, enquanto que os turnos
matutinos escolares exigem que este ciclo seja interrompido. A privao do sono traz
consequncias para o humor, a concentrao, a memria e a aprendizagem das crianas. Na
medida em que a escolarizao se torna compulsria para a grande parte da populao,
verifica-se um nivelamento dos ritmos individuais de cada uma conforme a faixa etria, pois

37

os seus ciclos de sono comeam a ser de acordo com os horrios escolares (PARENTE,
2006, p. 49-51).
O tempo uma das categorias que utilizamos para pensar a escola, onde ele
organizado de maneira convencional entre todas: tempo determinado para cada aula, tempo
para o lanche, tempo de perguntar, tempo de responder e tempo de aprender. A durao de
cada um desses tempos pode variar conforme a instituio, mas sero sempre tempos fixos em
sua finalidade (CASAGRANDE, 2012, p. 104-105). O quesito tempo escolar tem um peso to
grande na organizao dessas instituies que a eficcia das mesmas acaba sendo
condicionada por ele (Op. cit., p. 48).

2.9 A estrutura fsica

Geralmente, as escolas pblicas e urbanas dispem de ambientes e equipamentos

comuns a todas elas. Os rgos pblicos de ensino se articulam para estabelecer os padres
mnimos de funcionamento das instituies, para que os projetos pedaggicos possam ser
desenvolvidos. O governo federal, por exemplo, disponibiliza o Levantamento da Situao
Escolar LSE que um instrumento de coleta de informaes sobre a situao da
infraestrutura das escolas pblicas, e que objetiva auxiliar o planejamento da educao nos
estados e municpios (BRASIL, 2008). Neste modelo de gesto, os alvos da avaliao so as
condies fsicas dos prdios escolares, a disponibilidade do mobilirio, equipamento e
material didtico existentes (Ibidem).
Buscando ilustrar a estrutura fsica e as instalaes, identificamos as dependncias
tpicas das escolas brasileiras, que abrangem um conjunto de salas, com suas funes
especficas. Para fins pedaggicos temos: as salas de aula, de multimeios, a biblioteca, os
laboratrios de cincias e de informtica, alm das quadras poliesportivas. Para fins de gesto
escolar: a sala da direo, da coordenao pedaggica, dos professores e da secretaria. Para a
manuteno do espao: as salas para os arquivos, o depsito, o almoxarifado, a despensa, a
cantina, e em muitas escolas pblicas j temos at mesmo hortas. E para fins de socializao
os ambientes so: o auditrio, a sala de reunies, os refeitrios de funcionrios e dos alunos, o
ptio e s vezes at jardins. Compondo toda esta estrutura, teremos mesas, estantes, carteiras,
bancos, armrios, quadro de giz, murais, dentre outros objetos e mobilirios dispostos de
modo a dar condies para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra.

38

3. A EDUCAO NO-FORMAL

39

A autora Valria Aroeira Garcia, em seu texto Um sobrevo: o conceito de educao

no formal, escreveu sobre a tarefa complexa que definir a educao no-formal e sobre a
quase impossibilidade de usar os aspectos inerentes educao formal como parmetros para
expor com preciso a no-formal. Como que prevendo as pesquisas futuras sobre o tema, a
autora auxilia-nos no trabalho de entender esse tipo de educao problematizando o
significado de conceito. Este, necessita de um meio para acontecer, e na viso deleuziana 8 de
Garcia, esse meio do qual um conceito emerge o plano de imanncia.
Os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o
reservatrio ou a reserva de acontecimentos puramente conceituais (...). Assim, o
plano de imanncia o lugar do pensamento, de todos os pensamentos, dos j
pensados e de todos os possveis de serem pensados. Isto , o plano de imanncia
essencialmente um campo onde se produzem, circulam, e se entrechocam os
conceitos. Dessa forma, o conceito de educao no-formal, assim como outros que
tm com ele ligao direta, habita um plano de imanncia que no o mesmo que
habita o conceito de educao formal, apesar de poder haver pontes, cruzamentos,
entrechoques entre ambos e outros mais (GARCIA, 2005, p. 29-31).

Para a autora, as especificidades da educao no-formal vo desde um territrio

prprio at a sua organizao. Partindo da hiptese de que o plano de imanncia da educao
no-formal seja outro que o da educao formal, Garcia levanta outra: a no-formal tem um
plano de imanncia prprio, ou seja, ela no um desdobramento da educao formal. Diante
dessa possibilidade, a autora alerta:
No confundamos, pois, a compreenso desses campos conceituais/esses lugares de
acontecimento, caso contrrio corre-se o risco de, ao pensarmos a educao noformal, termos como parmetro elementos que comumente circulam no plano da
educao formal, tendendo compreender aquela a partir desta, de maneira
dependente e irreal (GARCIA, 2005, p. 31).

O texto de Garcia prope ainda que ns, pesquisadores da educao no-formal,

busquemos o que especfico deste tipo de educao, nos elementos que a definem e a
diferenciam (Ibidem). Mas, para esta pesquisa, que quer explorar o projeto educativo do
Movimento Escoteiro, que um representante da educao no-formal, optamos por comparar
os dois tipos de educao, e por isso, teremos sim que partir dos parmetros da educao
formal para explicar a no-formal. Isso no significa que ignoramos as concluses de Garcia
sobre esta ltima

A educao no-formal possui um plano de imanncia que lhe prprio

8 Advm da filosofia do francs Gilles Deleuze (1925-1995).

40

(2005, p. 33) mas sim, que reconhecemos a importncia da escola perante as demais prticas
de ensino e aprendizagem.

3.1 Os conceitos

41

Na tentativa de definir e conceituar a educao no-formal, recorremos (dentre outras)

s obras de Maria da Glria Gohn (2006a, 2006b), que em seus livros e textos analisa a
temtica. Para a autora, a aprendizagem oferecida pela educao no-formal se d no mundo
da vida, via processos de compartilhamento de experincias e em espaos e aes coletivos
cotidianos (2006a, s/p). As aes coletivas as quais Gohn se refere, conjugam-se com a
prtica social, um dos pressupostos bsicos da educao no-formal. Esta prtica revestida
de intencionalidade, inclusive por parte dos educadores (sociais), que precisam ter conscincia
quanto aos objetivos e tarefas propostas neste tipo de educao. Neste contexto de
aprendizagem teremos ainda mtodos, tcnicas, lugares e condies especficas, previamente
criadas para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos (LIBNEO,
1994, p.18). Todo esse quadro vai ao encontro do projeto educativo do Movimento Escoteiro,
objeto desta pesquisa, que por se tratar de instituio destinada a educao extra-escolar 9,
exige que aprofundemos o estudo sobre o conceito.
A experincia pessoal em trabalhos coletivos gerando aprendizados uma das formas
de sintetizar o modelo educacional em questo (SILVA, 2010, s/p). Uma das definies para
este tipo de educao foi feita por Libneo:
A educao no-formal, por sua vez, so aquelas atividades com carter de
intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e sistematizao,
implicando certamente relaes pedaggicas, mas no formalizadas. Tal o caso dos
movimentos sociais, os trabalhos comunitrios, atividades de animao cultural, os
meios de comunicao social, os equipamentos urbanos culturais e de lazer (museus,
cinemas, praas, reas de recreao) etc. Na escola so prticas no formais as
atividades extra-escolares que proveem conhecimentos complementares, em
conexo com a educao formal (feiras, visitas, etc.). O exemplo da escola mostra
que, frequentemente, haver um intercmbio entre o formal e o no-formal
(LIBNEO, 2002, p. 89).

Matias (2013, s/p) entende que a educao no-formal abrange o processo da

aprendizagem que se d ao longo da vida, possibilitando conhecimentos e habilidades
adquiridos com ou sem certificados institucionalizados, pois, apesar da denominao, a
educao no escolar possui certo grau de formalidade (Ibidem).

9 BRASIL. Decreto-Lei n 8.828, de 24 de janeiro de 1946. Dirio Oficial da Unio - Seo 1- 28/1/1946,
Pgina 1385.

42

Felcio (2011) descreve que o diferencial desta modalidade educativa est nas aes e
instituies que a realizam. Estas apresentam um leque amplo de objetivos e trabalhos
desenvolvidos, algo que, de acordo com o autor, torna difcil a sua nomeao comum. Dois
exemplos desse leque so o terceiro setor10 e o prprio ME.
De acordo com Pinto (2005, p. 4), importante que a educao no-formal possua
formatos diferenciados e que essa distino impacte no formato dos

currculos, das

estruturas do processo de aprendizagem, das avaliaes, das atividades implementadas e na

qualificao dos educadores.
Concordamos com Morais (2012, p. 6) sobre a importncia do processo de ensinoaprendizagem que a educao no-formal proporciona, pois, compreendendo que o ser
humano se constitui a partir das relaes que estabelece, a autora percebe esta modalidade
favorecendo a socializao, atravs do convvio de diferentes sujeitos, dos contextos distintos
propostos e do compartilhamento de experincias, que culminam com a formao humana
indispensvel a qualquer aprendiz.
Outra descrio para a educao no-formal foi feita por Pinto:
Um processo de aprendizagem social, centrado no educando, formando atravs de
atividades que tm lugar fora dos sistemas de ensino formal e sendo complementar
deste. Baseia-se na motivao intrnseca do formando, e voluntria e no
hierrquica por natureza (2005, p. 4).

3.1.1 As caractersticas

10 O terceiro setor formado por associaes e entidades sem fins lucrativos, e sua classificao
advm da sociologia. A sociedade civil dividida em trs setores, primeiro, segundo e terceiro. O
primeiro setor formado pelo Governo, o segundo setor formado pelas empresas privadas, e o
terceiro setor so as associaes sem fins lucrativos. O terceiro setor contribui com locais onde o
Estado no conseguiu instalar servios, equipamentos e aes organizadas e solidrias. Portanto,
possui um papel fundamental na sociedade. Dentro das organizaes que fazem parte do Terceiro
Setor, esto as ONGs (Organizaes No Governamentais), entidades filantrpicas, OSCIP
(Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico), organizaes e associaes civis sem fins
lucrativos. Disponvel em: http://www.significados.com.br/terceiro-setor;
https://pt.wikipedia.org/wiki/Terceiro_setor. Adaptado.

43

Os trabalhos de Garcia (2005, 2009) so referncia em pesquisas sobre educao noformal (OLIVEIRA, 2008; ALMEIDA, 2011; SIMO, 2012). Para a autora, o campo da
educao no-formal provm de iniciativas com o propsito de atuar com pblicos
especficos, tendo como pano de fundo a educao. Principalmente em relao ao terceiro
setor, Garcia v que esta modalidade educacional delega para a sociedade o que antes era
responsabilidade do Estado: as aes no setor educativo (2005, p. 35).
Ainda com a viso de Garcia (Ibidem), temos a irreverncia como uma caracterstica
da educao no-formal, pois ao lidar com questes do contexto educacional e das relaes
inerentes a ele (avaliao, currculo, relao educador-educando, etc.) o faz de maneira
distinta, buscando favorecer o processo criativo:
A educao no formal no esttica, uma atividade aberta que ainda est em
construo, portanto no tem uma identidade pronta e acabada. uma rea bastante
diversa, e esse aspecto muito interessante, pois permite, alm de contribuies de
vrias reas, a composio de diferentes bagagens culturais, tendo a diversidade
como uma de suas caractersticas (GARCIA, 2005, p. 35).

44

Alm do Movimento Escoteiro, outras aes destinadas a jovens compem a esfera da

educao no-formal. Aqui destacamos as que ocorrem no contraturno escolar, e que so
oferecidas por diferentes setores sociais: organizaes no governamentais, poder pblico,
parcerias pblico-privadas e iniciativas de responsabilidade social de empresas (OLIVEIRA,
2008 p. 41). Dependendo de cada uma dessas possibilidades, as denominaes para a
educao no-formal ter variaes: educao complementar, educao social, educao para
cidadania, apoio scio-educativo em meio aberto, jornada ampliada, contraturno escolar,
educao no-formal, dentre outros11. Diante dessa variedade, vale resgatar a observao feita
por Garcia em sua tese:
Restritamente, o termo diz respeito s instituies, associaes, organizaes,
fundaes (quando consideramos os espaos nos quais ocorrem prtica da
educao no-formal) que trabalham tendo a educao como mediadora nos
processos de construo do conhecimento, independente do pblico, objetivo,
contedo, durabilidade, espao e lugar onde se desenvolve a proposta (GARCIA,
2009, p. 44).

11 Fernandes (2001); Park & Fernades (2005); Simson; Park; Fernandes (2001); Vecchiato (1997);
Chagas (2006); Pedro (2005); ECA apud OLIVEIRA, 2008, p. 41.

45

Ao contrrio da educao formal, que normalmente definida atravs dos seus

aspectos objetivos e amplamente pesquisados, a educao no-formal, no tocante a sua
caracterizao, exige, nesta nossa pesquisa, a incluso de explicaes e justificativas que
auxiliem na compreenso da sua diversidade, complexidade e relao com o Movimento
Escoteiro. Garcia (2009), fez uma ampla relao das caractersticas mais frequentemente
localizadas neste modelo educacional. A autora salienta que no comum as prticas noformais serem identificadas como educao. Usualmente essas dizem respeito a
compromissos imediatos e prticos, normalmente ocorrem fora das escolas, admitem que
situaes que proporcionem experincias apropriadas sejam empregadas como aprendizagem,
seus participantes fazem atividades em meio perodo, recebem instruo raramente
classificada por graus e raramente sequencial. Usualmente, estas aprendizagens tm um custo
menor que a educao formal, no envolvem (habitualmente) critrios de admisso, e na
seleo dos mestres comum a considerao das habilidades demonstradas ao invs das
credenciais, sendo os lderes voluntrios frequentemente envolvidos12.
A diversidade de mtodos e procedimentos, os sistemas individualizados ou coletivos,
presenciais e a distncia, o uso das tecnologias (sofisticadas, artesanais ou rudimentares) e a
programao das atividades (GHANEM, 2008, p. 68) tambm fazem parte dos projetos de
ensino da educao no-formal. Estes aspectos aliam-se s j citadas irreverncia e
criatividade, inerentes a este tipo de educao, resultando em metodologias que operadas no
processo de aprendizagem, partem da cultura dos indivduos e dos grupos e nascem a partir
da problematizao da vida cotidiana, supondo a existncia da motivao das pessoas que
participam (GOHN, 2006b). Portanto, temos a educao no-formal simultaneamente
preocupada em realizar processos de ensino-aprendizagem diversos dos convencionais e
considerar os gostos e preferncias dos educandos. Por isso, Gohn (2006b) caracteriza os
ambientes e as situaes da educao no-formal como interativos, construdos
coletivamente e segundo diretrizes de dados grupos (s/p). A autora frisa um aspecto muito
caro a estas propostas educativas: a dimenso optativa da participao, pois os educandos
podero recorrer a esses espaos por foras de certas circunstncias da vivncia histrica de
cada um, mas, a exemplo do que ocorre no escotismo, a participao ir depender da forma
como as famlias e os jovens enxergam e legitimam outros agentes educativos alm da escola
(GOHN, 2006a, s/p).
12 Estudos em Educao No-Formal da Michigan State University (1974, p. 6,7) apud Garcia, 2009,
p. 56.

46

Se precisssemos resumir as caractersticas dessa modalidade educativa, recorreramos

a Gohn (2005) que fez a seguinte elaborao: apresenta um carter voluntrio, promove a
socializao e a solidariedade, visa o desenvolvimento, procura a mudana social,
incipientemente hierarquizada, favorece e descentraliza suas formas de participao (p. 103).

3.1.1.1 Os objetivos

Para um tipo de educao que tem dentre as suas caractersticas desde a diversidade
at o carter voluntrio de participao por parte dos seus educandos, a gama de objetivos
tende a ser tambm extensa e variada. Garcia (2009) fez uma relao dos objetivos mais
frequentes nas aes realizadas no mbito da educao no-formal, alm daqueles j
elencados por Gohn (2005): suscitar nos educandos conscincia humanitria, ecolgica e
socioafetiva (GARCIA, 2009, p. 55). Todas essas intenes tm justificativa na medida em
que pretende-se, seja com a educao no-formal, formal ou informal, transformar os
indivduos para que estes sejam capazes de transformar a sua realidade quando essa se mostra
prejudicial ao desenvolvimento social, econmico, cultural ou histrico. Vejamos como a
autora defende os objetivos mencionados:
No assumimos com isso [vivncia de processos criativos atravs da educao noformal] que a educao no-formal tenha o papel de ensinar a criao, de ensinar a
pensar, mas, se tem a inteno de transformar, ela tem o compromisso de favorecer e
oferecer diferentes possibilidades de exerccio e vivncia de dilogos, nessa
perspectiva de criao de pensamentos divergentes, opostos, contraditrios,
diferentes, criativos, ousados, etc. (GARCIA, 2005, p. 40).

A noo de participao social em aes coletivas traduz os processos de ensinoaprendizagem que ocorrem na educao no-formal. Esses processos variam de acordo com
os objetivos especficos de cada uma das instituies, mas o mote normalmente
problematizar a cidadania. Nesta direo, Gohn (2005, p. 101-102), assevera que a cidadania
objetivo principal da educao no-formal quando pensada em termos coletivos.

47

3.2 O currculo e os contedos

Assumindo que currculos no so contedos prontos, mas uma construo e

seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas
polticas, culturais, intelectuais, pedaggicas e sociais (MEC, 2007, p. 9) e reiterando que as
prticas sociais so pressupostos da educao no-formal, reunimos as categorias de anlise
da educao: currculo e contedos, para explicar como eles so conjugados na lgica da
educao no-formal.

48

Matias (2013), em seu relatrio de mestrado, cita Pinto 13, para explicar que o currculo
da educao no-formal reflete o objetivo das instituies que a oferecem, de desenvolver
saberes e competncias voltados para um vasto conjunto de valores sociais e ticos, tais
como os direitos humanos, a tolerncia, a promoo da paz, a solidariedade e a justia social
(p. 19).
No tocante aos contedos, a educao no-formal possui um diferencial em relao
aos demais tipos de educao, que a relevncia que os interesses e preferncias dos
educandos assumem nos programas educativos. Segundo Gohn (2006, s/p), nessa modalidade
os contedos emergem a partir dos temas que se colocam como necessidades, carncias,
desafios, obstculos ou aes empreendedoras a serem realizadas. Para a autora a
abrangncia dos contedos refere-se aos seguintes campos e dimenses:
O primeiro envolve a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto
cidados, isto , o processo que gera a conscientizao (...) para a compreenso de
seus interesses e do meio social e da natureza que o cerca, por meio da participao
em atividades grupais. O segundo, a capacitao dos indivduos para o trabalho, por
meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. O
terceiro, a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se
organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas
coletivos cotidianos. O quarto a aprendizagem dos contedos da escolarizao
formal, escolar, em formas e espaos diferenciados. Aqui, o ato de ensinar se realiza
de forma mais espontnea, e as foras sociais organizadas de uma comunidade tm o
poder de interferir na delimitao do contedo didtico ministrado bem como
estabelecer as finalidades a que se destinam quelas prticas. O quinto a educao
desenvolvida na e pela mdia, em especial a eletrnica. Finalmente, deve-se registrar
ainda o campo da educao para a vida ou para a arte de bem viver. Em tempos de
globalizao, devemos traduzir isto em: como viver ou conviver com o stress: cursos
de autoconhecimento, das filosofias e tcnicas orientais de relaxamento, meditao,
alongamentos, etc. (GOHN, 2005, p. 98-99).

Partindo da diversidade do pblico que a educao no-formal consegue atingir por

meio das reas de conhecimento acima citadas, entendemos a importncia dada s inclinaes
dos educandos na elaborao dos contedos programticos das aes de ensino na educao
no-formal. Os posicionamentos dos aprendizes envolvidos tendem a serem ouvidos, sendo
ainda responsveis por alavancar ou estagnar as propostas educativas das instituies. E esse
processo participativo de escolhas, que resulta em currculos flexveis na educao noformal, acaba influenciando a formao de referncias e preferncias nos educandos, dois
aspectos que, de acordo com Gohn, no so herdados, mas, principalmente, aprendidos (2005,
p. 54).

13 Pinto, L. (2005). Sobre educao noformal. Cadernos DInducar apud Matias, 2013, p. 82.

49

Tomando como exemplo o espao de educao no-formal Crianas e Jovens da

Zona Norte Organizao No Governamental (ONG) localizada nesta regio da capital
paulista, lcus da pesquisa realizada para a tese de doutorado de Selma Machado Simo
(2012) podemos, a partir do relato e das anlises da autora, identificar uma variedade de
atividades de cunho pedaggico oferecidas por esta instituio de educao no-formal e
replicado por outros espaos semelhantes. A autora destaca que as atividades (sociais)
oferecidas pela ONG encontram-se sistematizadas em um projeto-scio-polticopedaggico (p. 38), documento provavelmente inspirado no PPP escolar item obrigatrio
nas instituies de ensino regular. O PSPP da ONG em questo, demonstra a face
pedaggica e sistematizada da educao no-formal, ou seja, o planejamento por trs das
aes. Vejamos algumas atividades tpicas, identificadas por Simo (2012, p. 40), presentes
nos currculos desses espaos:

Acompanhamento escolar na realizao das lies de casa ao que visa estimular a

frequncia e a participao do estudante na escola, e tambm oferecer reforo aos que

necessitam de melhoria na aprendizagem.

Cultivo de valores como a no-violncia, a cooperao e o respeito ao prximo,
visando contribuir com a compreenso, preveno e assistncia s consequncias

geradas por ciclos de violncia familiar e comunitria.

Atividades de artes desenho, pintura, dramatizaes, visando o desenvolvimento dos

aspectos cognitivos e perceptivos.

Jogos que estimulem a percepo, o raciocnio, a memria e a coordenao motora.
Gohn (2005) esclareceu sobre a importncia de espaos como o da ONG citada:
Numa sociedade cada vez mais competitiva, individualista e violenta, as demandas
sobre a educao so mltiplas. De reciclagem, aperfeioamento, atualizao,
especializao, etc. E muitas delas no se situam na rea da educao formal (p. 97).

Somam-se s aes citadas, outras propostas de contedos para a educao noformal, como, por exemplo, a educao artstica desenvolvida por meio do artesanato e
prticas de: lazer, trabalhos para a comunidade, recreaes, atividades de natureza poltica,
dentre outras (CAMPOS, 1985, p. 25).
Para que currculo e contedos convirjam com os objetivos da educao no-formal,
uma condio posta a flexibilizao de dois aspectos cruciais a todos os tipos de educao:
As categorias de espao e tempo tambm tm novos elementos na educao noformal, porque o tempo de aprendizagem, usualmente, no fixado a priori, e se

50

respeita as diferenas existentes para a absoro e reelaborao dos contedos

implcitos ou explcitos no processo ensino-aprendizagem. Como existe a
flexibilidade no estabelecimento dos contedos, segundo os objetivos do grupo, a
forma de operacionalizar estes contedos tambm tem diferentes dimenses
(GOHN, 2005, p. 101).

51

Essa flexibilidade das categorias tempo-espao e dos contedos a qual Gohn se refere,
tambm foi percebida por Garcia (2009). Para a autora, esse diferencial tem a ver com a
proposta da educao no-formal que: Emprega os apoios que julga necessrios atividade
educativa, pois tem liberdade para definir a natureza das mensagens, escolher os temas
geradores e determinar quais as suas intenes no ato de educar (SIMSON; PARK;
FERNANDES, 200114 apud GARCIA, 2009, p. 44).

3.3 A avaliao

Dentre as caractersticas da educao no-formal est a desobrigao de avaliar,

certificar ou controlar a frequncia dos educandos (GARCIA, 2009, p. 77). No entanto, os
agentes deste tipo de educao podem optar por formas de verificao da aprendizagem diante
das variadas propostas pedaggicas e sociais oferecidas a jovens e adultos. Tal verificao,
poder ser distinta da que a educao formal adota, e distinta entre os projetos educativos das
diferentes aes de educao no-formal. Garcia, por exemplo, pesquisou ONGs brasileiras,
que atendem a jovens de baixa renda no contraturno escolar, e identificou que uma delas
lanava mo da avaliao diagnstica (um teste escrito), para conhecer as demandas dos
novatos e para o planejamento das aes, no sentido de orientar o trabalho de reforo escolar
oferecido pela instituio (GARCIA, 2009, p. 107).
Simo (2012), em sua pesquisa participante na j citada ONG paulista Crianas e
Jovens da Zona Norte, verificou que a coordenao do espao considera o desempenho e o
comportamento escolar das crianas e adolescentes que frequentam o local para avali-los. Os
resultados obtidos por estes jovens na escola, podero resultar em sanes no mbito da
educao no-formal, como por exemplo, a suspenso da participao nas atividades da ONG,
se for constatado comportamento indisciplinado recorrente na escola. A autora identificou, a
partir dessa realidade, um aspecto de subservincia das atividades no-formais lgica
formal da escola, indicando a avaliao pouco valorativa que a ONG faz de suas prprias
14 SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; TEIXEIRA, Carmem de Miranda Yeks; CHISTE,
Lissandra Silva & GONALVES, Renata Mateus. A valorizao da diferenciao sociocultural como
fator de integrao de estudantes em situao de risco: discusso de uma experincia concreta O
Projeto Sol de Paulnia (SP), in: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes; PARK, Margareth Brandini e
FERNANDES, Renata Sieiro (orgs). Educao no-formal: cenrios da criao, Campinas, SP:
Editora da Unicamp e Centro de Memria 2001, p. 59 - 78.

52

atividades educacionais, e demonstrando falhas na proposta pedaggica no-formal

desenvolvida pela instituio (p. 292). Ou seja, o projeto de educao no-formal da ONG
em questo, abre mo de avaliar (ou no) seus educandos a partir das atividades extraescolares que prope aos jovens, para utilizar os parmetros avaliativos da escola como
determinantes das vivncias que as crianas e os adolescentes tero no ambiente no-formal
de educao. Simo aponta que o cerne deste problema, advm da falta de um coordenador
com formao pedaggica atuando na entidade.
Apresentamos um exemplo em que a avaliao na educao no-formal obteve o apoio
dos educandos. Ocorreu na pesquisa que Matias (2013) realizou em Salas de Estudos, que so
espaos de educao extra-escolar, regidos por lei, em Lisboa-Portugal. De acordo com a
autora, as Salas so responsveis por atender s necessidades e interesses educacionais
individuais de alunos, no contraturno da escola, e tm como objetivo oferecer reforo escolar,
visando combater os elevados nmeros de insucesso (p. 24). Interessada na opinio dos
educandos que frequentam estes espaos, e considerando que a proposta pedaggica das Salas
inclui uma avaliao aplicada semestralmente, Matias questionou aos alunos, qual o grau de
importncia que atribuam referida avaliao, e pediu-lhes que, nas respostas, refletissem
sobre o impacto da prova aplicada pela Sala de Estudos, no rendimento escolar dos mesmos
(p. 48). Em 94% das respostas, os alunos constataram que a avaliao feita pela Sala de
Estudos foi importante para a melhora nos seus desempenhos escolares (Ibidem), ou seja,
esses alunos corroboram para que o espao de educao no-formal portugus valorize, bem
como no exemplo anterior da ONG brasileira, um dos aspectos mais marcantes da educao
formal (a avaliao) em sua prpria proposta pedaggica.

53

Continuando nossa ilustrao da avaliao na educao no-formal atravs de

exemplos reais, temos uma experincia em que a proposta no-formal convergiu com a formal
e vice-versa: uma aula para alunos da escola regular, ocorrendo num espao no-formal: o
Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em sua tese de doutoramento em
educao, Valria da Silva Vieira (2005), observou uma excurso escolar ao referido museu, e
fez as seguintes inferncias sobre como avaliar uma atividade escolar, realizada num espao
no-formal: ao assumir esta atividade extra-classe, importante que o professor saiba que
ambientes como museus so espaos abertos ao pblico em geral e que, devido a esta
caracterstica, se tornam ambientes, muitas vezes, no avaliativos (FALK, KORAM e
DIERKING, 198615 apud VIEIRA, 2005, p. 15). A avaliao dessas aulas, quando ocorre,
deve ser realizada de maneira diferenciada daquela que ocorre no ensino formal, sem
exigncias do tipo capacidade de memorizao dos estudantes, pontua a autora (Ibidem).

15 FALK, J.; KORAM, J JR. e DIERKING, L. (1986) The things of Science: Assessing the
Learning Potential of Science Museums, Science Education, 70 (5), 503 508.

54

Como as aulas no-formais acontecem de maneira ldica e em ambientes agradveis

ao aluno, importante que a avaliao siga a mesma diretriz da aula, sendo agradvel e ldica
para o avaliado16. A avaliao de atividades como a visita a espaos de educao no-formais
pode ser do tipo quantitativa ou qualitativa, mas sempre deve buscar uma harmonia com a
sensibilizao provocada pelas aulas no-formais (p. 16). Finalizando, Vieira alerta para um
aspecto das proposies avaliativas descritas, que extrapola o exemplo citado aqui, servindo
tambm para as demais aes deste tipo de educao:
Devemos ter em mente que esses espaos [de educao no-formal] so mutveis e
devem ser constantemente avaliados. (...) Avaliar um local no , portanto, uma
tarefa simples. De qualquer forma, importante que se faa uma avaliao de
espaos de ensino no-formal, do que oferecem, de como ocorrem as aulas e como
os mesmos so explorados pelos alunos e professores que os visitam (VIEIRA,
2005, p. 16).

Como vimos, a opo pela avaliao na educao no-formal apresenta pontos prs e
contras, respectivamente: proporcionar ao educando a oportunidade de se autoavaliar e avaliar
o projeto educativo das aes no-formais de ensino; restringir legitimidade ao desempenho
escolar do educando, em detrimento das vivncias proporcionadas pelos espaos de educao
no-formal.

3.4 Os espaos

16 Ibidem.

55

Escrevendo sobre cultura poltica no Brasil e sobre os novos espaos de

associativismos nos anos de 1980, Gohn (2005, p. 72) conseguiu identificar um contexto
favorvel s aes voltadas para as prticas de educao no-formal: a chamada terceira via
forma de parcerias entre o pblico estatal e o terceiro setor. A autora observa que um dos
eixos principais de ao da terceira via o setor da educao (Ibidem); sendo que por trs
das aes desse setor os objetivos variam: empresas buscando benefcios fiscais concedidos
pelos governos, difuso de fundaes gestoras de universidades, organizaes de caridade e
filantropia, mecenato (apoio s artes), alm das Organizaes No Governamentais, que
investem em grandes campanhas educativas, a exemplo do Geenpeace17. Um exemplo do
terceiro setor articulado com o governo (Estado) para as questes educacionais a
UNESCO18. Para Gohn, todos estes agentes tm como caractersticas a positividade, as aes
propositivas e afirmativas. Suas aes consolidaram-se entre as dcadas de 1980 e 1990 como
espaos para a educao no-formal (Ibidem, p. 74-79).

17 O Greenpeace uma Organizao No Governamental que atual em mbito mundial e atua sobre
problemas ambientais realizando campanhas sobre as temticas: mudanas climticas, proteo s
florestas, oceanos, agricultura sustentvel, poluio e energia nuclear. No Brasil, as principais frentes
de trabalho so a proteo Amaznia e campanhas sobre clima e energia. Fonte:
http://www.greenpeace.org/brasil/pt/quemsomos.
18 A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO - acrnimo
de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) uma organizao francesa
fundada em 1946 com o objetivo de contribuir para a paz e segurana no mundo mediante a educao,
a cincia, a cultura e as comunicaes. Fonte: https://pt.wikipedia.org.

56

Os espaos de educao no-formal constroem suas trajetrias de acordo com as

necessidades de suas comunidades, assim, de uma maneira geral, organizam suas rotinas
seguindo as aes a que se propem (SIMO, 2012, p. 25). E so essas necessidades, ou
seja, as demandas do pblico atendido, que acabam requerendo um recurso til s instituies
que oferecem este tipo de educao: a adaptao dos espaos. Simo explica que tal recurso
ora pode ser um complicador, porque a adaptao pode decorrer da deficincia ou falta de
estrutura fsica dos espaos onde as atividades so propostas; ora poder configurar-se numa
arquitetura educacional baseada no aproveitamento das reas, onde, por exemplo, cantos
viram armrios, varandas viram pequenos palcos, garagens se tornam espaos de lazer e
parques se tornam sedes de grupos (Ibidem, p. 38). Problema ou soluo, o aspecto espacial
um diferencial importante na educao no-formal. Quanto a ele, Gohn19 escreveu que:
A educao no formal comporta todos os contextos em que as pessoas se agrupam
espontaneamente (sem a mesma obrigatoriedade da escola) com a inteno de criar
ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos, acabando por construir um
conhecimento coletivo (OLIVEIRA, 2008, p. 43).

19 Gohn, 1997, p. 6 apud Oliveira, 2008, p. 43.

57

Com relao ao pblico que se rene em cursos, oficinas e grupos para aprender e
ensinar sobre variadas reas do conhecimento, Garcia observou: Encaramos as prticas da
educao no-formal como passveis de ser aplicadas a todos os grupos etrios, de todas as
classes sociais e em contextos socioculturais diversos (SIMSON, PARK e FERNANDES,
2007, p. 3720 apud GARCIA, 2009, p. 63). Como exemplo, temos a prpria prtica do
escotismo. O pblico que adere ao Movimento Escoteiro apresenta uma diversidade social,
econmica e cultural, (apresentaremos o seu perfil mais adiante neste trabalho), que auxilianos na compreenso da educao no-formal para alm das aes voltadas para atender a
crianas e jovens das classes populares em situao de risco social 21 (GARCIA, 2009, p. 67),
apesar desse ser um dos objetivos de diversas aes desse tipo de educao.
Definindo as especificidades da educao no-formal, Silva (2010) classificou como
alternativos os espaos onde ela desenvolvida. Por contar com metodologias e
sequncias cronolgicas diferenciadas e com contedos curriculares flexveis e adaptados
segundo a realidade do grupo social atendido, os espaos de educao no-formal:
Localizam-se em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos de indivduos fora das
escolas. So locais onde h processos interativos. "H intencionalidade no ato de participar, de aprender e de
transmitir (GOHN, 2006a, s/p).

3.5 A relao professor-aluno

20 SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; PARK, Margareth Brandini e FERNANDES, Renata
Sieiro (orgs). Educao no-formal: um conceito em movimento. In: Rumos Educao Cultura e Arte.
3. Vises singulares, conversas plurais. Textos de Olga Rodrigues de Moraes von Simson, Margareth
Brandini Park, Renata Sieiro Fernandes, Mario Sergio Cortella, Rita Amaral, Ecio de Salles, Sebastio
Soares, Carlos Rodrigues Brando; ilustraes de Andrs Sandoval e Mariana Zanetti. So Paulo:
Ita Cultural, 2007, p. 13 - 41.
21 Sobre esse pblico, Garcia (2009, p. 67) o descreveu como: Populao-alvo das intervenes que
tm um aspecto preventivo predominante, ou seja, aquelas que desenvolvem aes com base no
componente protetivo da legislao. (...) o adjetivo social especifica o risco como oriundo ou detonado
pelas circunstncias sociais e econmicas insuficientes para acesso e garantia de condies dignas de
sobrevivncia.

58

A relao entre mestres e aprendizes, configurada hierarquicamente nas instituies de

educao formal, tem outros formatos na educao no-formal. Nela, existe um consenso
entre quem aprende e quem ensina: a diferena em relao escola a postura de quem
assume o lugar de mediador da aprendizagem, pois este ter que compartilhar o seu
protagonismo com os prprios aprendizes, com os interesses desses e at mesmo com o
ambiente onde ocorrem as aes.
Est posto um desafio para quem se dispe a ser educador (social, no caso): no
incorporar o papel do professor. Sobre o trato entre ambos os sujeitos em questo, Garcia
(2009) escreveu que: Considerando as relaes de ensino-aprendizagem, tanto os educandos,
quanto os educadores experimentam essas relaes de uma maneira diferente, inclusive em
papis sociais que no so os de alunos e professores (p. 62).
J nos referimos ao pblico diversificado que frequenta a educao no-formal, que
abrange desde alunos aos quais oferecida uma opo de atividades no contraturno das
escolas, passando por cidados em busca de qualificao profissional, indo at jovens, adultos
e idosos a procura de lazer, cultura ou ativismo social. Quanto aos educadores na educao
no-formal, Almeida chama-os de coordenadores de atividades (2011, p. 72), tal funo uma
realidade no escotismo, onde temos monitores e auxiliares responsveis pelos escoteiros mais
jovens, que zelam para que as atividades ocorram conforme o programado. O trabalho dos
agentes responsveis por colocar em prtica as propostas de ensino na educao no-formal
tem na escola se no um referencial, pelo menos uma inspirao. Percebemos esta estratgia,
por exemplo, no ato de planejar as atividades, algo corriqueiro no trabalho dos docentes.
Apesar de alguns pontos de interseo, a relao professor-aluno na educao noformal apresenta um mnimo de hierarquizao e de formalizao. Podemos inferir que a
subordinao a qual o educando submetido na escola, se torna incipiente nos espaos de
educao no-formal. Sobre os professores da educao no-formal, Garcia descreveu-os
assim:
Vale a pena pontuar que o animador scio-cultural no compreendido como um
educador, uma vez que seu papel no ensinar, e sim intervir. So programas de
interveno, visando a transformao. O animador scio-cultural tem a funo de
dar vida e pr em movimento. Muitas pessoas que optam por essa atividade
profissional tm inclusive uma atuao militante, uma vez que escolhem atuar com
grupos especficos e viabilizar atravs de sua atuao pequenas transformaes no
grupo determinado, na comunidade ou mesmo em coletivos maiores (GARCIA,
2009, p. 47).

Seja coordenador, animador ou monitor, os profissionais e voluntrios que

encontraremos nos espaos no-formais sero os lderes comunitrios, os artesos, os artistas,

59

os lderes religiosos, os ambientalistas, alguns polticos, profissionais da sade e da educao,

dentre tantos outros, que, como exps a autora, militaro pela cidadania.

3.6 Educao formal, no-formal e informal

Neste exerccio de comparar educao formal e no-formal, partindo de categorias de

anlise que se aplicam a ambos os tipos de educao, traremos para esta pesquisa um terceiro
conceito, que poder ter alguns de seus aspectos entrecruzados com os que j expomos, a
educao informal. Sobre esta, Brando (2007, p. 20) considerou que o ato de educar e
aprender encontra-se diludo no dia-a-dia de todas as pessoas. O autor entende a educao
informal como situaes pedaggicas interpessoais. Seja na famlia ou na comunidade, tais
situaes ocorrem sistematicamente, provocando uma dinmica onde os que sabem: fazem,
ensinam, vigiam, incentivam, demonstram, corrigem, punem e premiam. E os que no
sabem, normalmente os mais jovens: espiam o cotidiano, observam o fazer, imitam, so
instrudos com o exemplo, incentivados, treinados, corrigidos, punidos e premiados
(Ibidem).
As trocas entre esses trs tipos de educao foram sintetizadas por Libneo assim:
Colocamos num extremo a educao informal, no outro a educao formal e, no
meio, a educao no-formal. Por ser esta um tipo intermedirio, tem conexes
muito prximas com as outras duas, porm distinguindo-se da primeira por implicar
aes educativas intencionais e deliberadas e com um grau mnimo de organizao,
e da segunda, por realizar-se fora do mbito do escolar convencional, ainda que nem
por isso escape de certa formalidade (LIBNEO, 2002, p. 95).

60

Para Gohn, a educao informal decorre de processos espontneos ou naturais, ainda

que seja carregada de valores e representaes, como o caso da educao familiar (2005, p.
99). Para diferenciar educao no-formal e informal a autora pontua dois aspectos: primeiro,
a educao informal tem carter permanente, porque ocorre nos espaos de possibilidades
educativas no decurso da vida dos indivduos, como a famlia. Segundo, porque o termo
informal no abrange as prticas coletivas organizadas em movimentos, organizaes e
associaes sociais22 isso feito pela educao no-formal, como no escotismo, por
exemplo. Em sntese, para Gohn (2005), os nicos elementos diferenciadores entre a educao
no-formal e a educao informal seriam a organizao e a estrutura do processo de ensinoaprendizagem.
Voltando oposio formal versus no-formal, temos Oliveira (2008, p. 42),
destacando que dentre as divergncias entre os dois tipos de educao, a no fixao de
tempos, espaos, alm da flexibilidade na adaptao dos contedos so os principais
diferenciais entre ambas modalidades.
Temos ainda mais uma terminologia que aproxima os seus conceitos dos da educao
no-formal, sem, no entanto, tratar-se de um sinnimo da mesma, nos referimos educao
social, problematizada por Petrus (2003):
At hoje, por motivos que no vm ao caso citar aqui, definamos a educao social
em contraposio escola. Educao formal, no-formal e informal tem sido uma
terminologia que serviu para separar conceitualmente espaos educativos. Mas,
atualmente, resulta de todo incorreto recorrer a essa classificao, principalmente
por ser imprecisa e criar confuso. Alm do mais, no-formal e educao escolar no
so duas realidades opostas ou separadas (p. 63).

22 Gohn, 2005, p. 100.

61

A articulao entre a educao formal e a no-formal algo contemporneo. Gohn

menciona em seu livro Educao No-Formal e Cultura Poltica (2005) dois exemplos deste
entrecruzamento em Belo Horizonte: a abertura fsica da escola como espao alternativo de
lazer e associativismo comunidade23, e o Oramento Participativo24 definido pela autora
como poltica social de cunho participativo. Neste ltimo exemplo, Gohn identifica
momentos pedaggicos tpicos da educao no-formal participao cidad da
comunidade combinada com programas pblico-governamentais voltados para reas sociais
(GOHN, 2005, p. 14; 105).

3.7 O histrico

23 O programa Escola Aberta, realizado pela prefeitura de Belo Horizonte-MG, oferece lazer, esporte,
formao e cultura para a comunidade dentro da escola. O programa mantm na cidade 120 escolas abertas
nos finais de semana, recebendo cerca de 58 mil pessoas (todo ms). Fonte: http://portalpbh.pbh.gov.br.

24 Programa onde a populao decide em reunies presenciais sobre parte dos recursos de investimentos do
oramento municipal por meio da escolha de obras a serem realizadas na cidade. O programa regulamentado
pelos
arts.
182
e
183
do
Estatuto
das
Cidades.Fontes:
http://portaldeservicos.pbh.gov.br/portalservicos/view/paginas/linhaVidaTemas.jsf.
http://jus.com.br/artigos/17559/a-obrigatoriedade-do-orcamento-participativo-no-municipio/2.

62

Pensando em pioneirismo acerca do debate sobre educao no-formal, Garcia (2009,

p. 45) destaca a contribuio do americano Philip Coombs 25. A autora analisou a obra A
Crise Mundial da Educao (1986), onde Coombs reflete sobre a questo, candente naquele
contexto, o que o levou a identificar na educao no-formal uma possibilidade para auxiliar
as solues dos problemas do campo educacional mais amplo.
No Brasil, mltiplos fatores contriburam para que a educao no-formal se
estabelecesse. Entre 1960 e 1990 destacam-se: a adeso do Estado a uma orientao
neoliberal, o desmantelamento de polticas sociais e a alterao nas relaes de trabalho,
(OLIVEIRA, 2008, p. 37), estes trs fatos mobilizaram a sociedade civil, impelida a dividir
com os governos a responsabilidade sobre a garantia dos direitos universais da populao
(Ibidem), dentre eles a oferta de educao, no caso, educao no-formal.
Para Oliveira (2008), este ativismo social de setores da sociedade civil pretendia
responder s necessidades da populao, que, afetada pelas mudanas na realidade
econmico-social do pas, encontrava-se num processo de marginalizao e excluso (p. 37).
Devido o perfil do pblico ao qual as aes educacionais no-formais eram direcionadas, esta
mobilizao social em prol do ensino era frequentemente identificada como educao popular
(Ibidem).
Em sua dissertao de mestrado, Maria Rita Oriolo de Almeida (2011) elaborou uma
sntese do contexto histrico em que as discusses sobre educao no-formal estavam mais
agitadas, sendo que a autora tambm recorre ao termo educao popular:

25 O autor popularizou o termo educao no-formal durante a Conferncia Internacional sobre a Crise
Mundial na Educao, que aconteceu na Virginia, Estados Unidos, em 1967. TRILLA BERNET, Jaume. La
educacin fuera de la escuela mbitos no formales y educain social. Barcelona: Ariel, 1993 apud,
ALMEIDA, 2011, p. 67.

63

A partir do levantamento histrico de Trilla-Bernet26, pode-se dizer que a discusso

sobre educao no-formal surge primeiramente nos Estados Unidos, Europa e
somente mais tarde no Brasil. na dcada de 1980 que comea a ganhar fora e
representatividade no pas, a partir das campanhas de alfabetizao, educao de
jovens e adultos, educao para o trabalho e projetos de educao popular. Neste
perodo, as obras de Paulo Freire so de extrema importncia para a disseminao de
outras formas de se fazer educao no Brasil. Suas contribuies com Educao
como prtica da liberdade (1974) e Pedagogia do Oprimido (1975) mostram a
importncia da educao popular neste processo (ALMEIDA, 2011, p. 69).

A autora cita outros marcos nas discusses e pesquisas sobre educao no-formal no
Brasil, dentre eles a institucionalizao da disciplina de educao no formal no curso de
Pedagogia da Faculdade de Educao da Unicamp em 1989, e

26 Op. cit.

64

[...] a primeira publicao que menciona a educao no-formal, considerando-a

como um conceito j em uso, o livro de Carlos Alberto Torres A Poltica da
educao no-formal na Amrica Latina, publicado no Brasil em 1992, traduzido do
ingls (The Politics of nonformal education in Latin America, 1990) (GARCIA27,
2009, p. 127 apud ALMEIDA, 2011, p. 70).

Contextualizando a ascenso do terceiro setor no Brasil, Gohn (2005) destaca que a

partir dos anos 1990, por causa de mudanas na economia, na sociedade e no mundo do
trabalho, somadas aos apelos da mdia, ocorreu uma valorizao dos processos de
aprendizagem em grupos, ao mesmo tempo, surge a necessidade, por parte da sociedade, de
aprendizagem de habilidades extra-excolares, favorecendo o campo da educao noformal, percebida como uma novidade (em relao escola) (p. 92). Um exemplo da
importncia creditada educao extra-escolar, foi a sua insero nas discusses realizadas na
Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em
1990. Os documentos Declarao mundial sobre educao para todos e Plano de ao para
satisfazer necessidades bsicas da aprendizagem, resultantes das discusses na Conferncia,
reconheceram as experincias de ONGs em programas de educao, indicando, com isso,
novas possibilidades de trabalho na rea educacional, e definiram dentre as necessidades
bsicas da aprendizagem, contedos normalmente propostos pelos programas de educao
no-formal, como valores e atitudes para viver e sobreviver (GOHN, 2005, p.92).
Um dos desdobramentos de Jomtien, foi a definio de parmetros de educao
bsica de qualidade, ratificados por todos os pases signatrios dos documentos citados,
dentre eles o Brasil, que, de acordo com Oliveira (2008, p. 36), se inspirou nas noes
provenientes do encontro, para a elaborao da LDB, Lei n 9.394/96. A autora observa que, a
partir da Declarao Mundial sobre Educao Para Todos e do Plano de Ao Para Satisfazer
Necessidades Bsicas da Aprendizagem, foi atribudo um significado mais amplo
educao, reforando o entendimento desta como um processo que acontece em diversas
esferas de vida e instituies sociais, embora tenha a escola fundamental como seu agente
principal (Ibidem).
3.8 Os tempos

27 Op. cit.

65

A abrangncia temporal nas aes da educao no-formal, permite que elas atinjam
educandos nas diferentes fases da vida, como observou Gohn:
(...) a educao [no-formal, associada ao conceito de cultura] abordada enquanto
forma de ensino-aprendizagem adquirida ao longo da vida; pela leitura,
interpretao e assimilao dos fatos, eventos e acontecimentos que os indivduos
fazem, de forma isolada ou em contato com grupos e organizaes (GOHN. 2005,
p.97).

Partindo da viso de Gohn, podemos inferir que o aspecto temporal nos processos de
ensino-aprendizagem na educao no-formal sero influenciados pelo espao onde as aes
so desenvolvidas. Seja no lar, atravs de leituras ou rodas de conversa; na rua, visitando
instalaes culturais, como exposies ou apresentaes artsticas, e mesmo em espaos
virtuais, onde, para alm da educao a distncia, ocorrem processos de ensino-aprendizagem
no-formais por meio das interaes interpessoais entre especialistas e aprendizes ou entre
estes sujeitos e a sociedade organizada em comunidades virtuais, engajadas em diferentes
frentes, para atender a diversas demandas. Em todas estas situaes, percebe-se que o tempo
para a assimilao dos conceitos e ideias socializados, est subordinado ao interesse e
disponibilidade do educando.
O tempo para a aprendizagem na educao extra-escolar poder subordinar-se aos
tempos da educao formal. A exemplo das ONGs e demais espaos que oferecem suas
atividades considerando o contraturno escolar de crianas, jovens e adultos; outras que
programaro suas aes somente para os fins de semana, visando atingir o pblico que possui
vnculos empregatcios; alm das aes que se organizaro para desenvolver suas propostas
no perodo das frias escolares.
No tendo como finalidade principal diplomar ou promover seus participantes a partir
das atividades desenvolvidas, como j expomos, ainda assim os programas educativos na
educao no-formal podero estabelecer cronogramas, visando manter ou reprogramar
propostas, e com isso, a questo temporal ou a durao do processo, poder demandar uma
deciso democrtica entre os participantes. Sobre esse aspecto Gohn destacou que:
As categorias de espao e tempo tambm tm novos elementos na educao noformal, porque o tempo de aprendizagem, usualmente, no fixado a priori, e se
respeita as diferenas existentes para a absoro e reelaborao dos contedos
implcitos ou explcitos no processo ensino-aprendizagem (GOHN, 2005, p. 101).

Lembramos que os projetos de educao no-formal no se esgotam em cursos e

oficinas. O tempo dedicado s atividades pode ser convertido em apresentaes e encontros
pontuais e espordicos; campanhas educativas com durao predeterminada ou indefinida;

66

excurses ou temporadas, flexibilizando o tempo de aprendizagem em funo das situaes

vivenciadas.

3.9 Os rituais

67

Um ritual aqui entendido como um conjunto de gestos, palavras e formalidades

imbudos de um valor simblico e que ocorre em concomitncia de sujeitos, tempos e
espaos28 no mbito da educao no-formal, reflete-se nas prticas de socializao, sendo
que delas decorrem conceitos como capital social e capital humano29.
Estas prticas de socializao realizadas nas aes da educao no-formal, constituem
um processo global de aprendizagem, no qual saberes e habilidades so despertados
(BRANDO, 2007, p. 23). Somados, estes dois conceitos contribuem para a formao de
identidades, ideologias e modos de vida de grupos sociais (Ibidem), a exemplo dos que
renem-se em torno das aes da educao no-formal. Portanto, as situaes de
aprendizagem, aliadas aos discursos, corroboram para que, por exemplo, artistas,
ambientalistas ou escoteiros sejam formados e incentivados a se reconhecerem como tais. Este
processo, entendido aqui como um ritual, est diretamente ligado s vivncias e socializao
que, juntas, realizam as necessidades e projetos da sociedade, e realiza em cada um de seus
membros, grande parte daquilo que eles precisam para serem reconhecidos como seus e para
existirem dentro dela (BRANDO, 2007, p. 23).

28 Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Rituais
29 Conceitos cunhados por Eduard Angelo em sua tese de doutorado sobre a educao no-formal.Cf.:
BENDRATH, Eduard Angelo. A Educao No-Formal a partir dos relatrios da UNESCO. Tese de
doutorado (Cincias e Tecnologia). Universidade Estadual Paulista. Presidente Prudente, 2014.

68

Retomando os conceitos de capital social e capital humano, entendemos que esses

fazem parte do ritual de socializao da educao no-formal enquanto valores simblicos. A
noo de capital social30 implica na sociabilidade de um grupo humano, por meio de redes
sociais, por exemplo. Esta noo vai ao encontro de um dos objetivos da educao noformal, a socializao de conhecimentos e aprendizagens. Quanto ao conceito de capital
humano (normalmente associado ao mundo do trabalho e da economia 31), envolve um conjunto de
conhecimentos, competncias e atributos adquiridos por meio da educao, percia e experincia. Sua
relao com o ritual de socializao da educao no-formal se d na medida em que viabiliza, por
meio dos trs fatores citados, incluso social, capacitao para o prprio sustento econmico, acesso
aos bens culturais e cidadania, que a finalidade ltima da educao no-formal. Deste modo, seja
com aes do tipo arte-educao, valorizao da oralidade e da memria, cooperativas de trabalho ou
salas de estudo, ocorrero rituais de admisso, iniciao e construo de cidados. Sobre esses
processos de aprendizagem Gohn escreveu:
Mesmo onde ainda no criaram a escola, ou nos intervalos dos lugares onde ela
existe, cada tipo de grupo humano cria e desenvolve situaes, recursos e mtodos
empregados para ensinar s crianas, aos adolescentes, e tambm aos jovens e
mesmo aos adultos, o saber, a crena e os gestos que os tornaro um dia o modelo de
homem ou de mulher que o imaginrio de cada sociedade idealiza (GOHN, 2005, p.
22).

3.10 Pedagogia Social e Educao Social vnculos com a educao no-formal

O autor espanhol Jaume Trilla-Bernet, referncia nas pesquisas sobre educao noformal e Pedagogia Social. Esta ltima trata de um universo educativo no qual a educao
no-formal est includa, pois ambas as reas possuem um ncleo em comum como
referncia: os contextos educativos no-escolares (TRILLA, 2003, p. 16-21).
Admitindo que os mbitos de atuao da pedagogia social so preferencialmente
no-formais, necessrio acrescentar a seguir que o uso de ambas as expresses
logo adverte que, nem o que chamamos pedagogia social se esgota no que
chamamos educao no-formal, nem vice-versa (Ibidem, p. 22).

30Fonte: http://conceito.de/capital-social.
31Fonte:https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chromeinstant&rlz=1C1AVNG_enBR617BR617&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=capital+humano.

69

Quanto educao social conceito que tambm entrecruza seus aspectos com os da
educao no-formal , Antoni Petrus (2003) considera que ela se refere aos mbitos
educativos, dentre eles as instituies formais e no-formais de ensino. Para Petrus, os
discursos polticos, as leis, as cidades e a economia educam os cidados, seja ampliando ou
limitando a atuao destes (p. 52). Tais contextos educativos tm, para o autor, mais
influncia pedaggica que a prpria escola ou as polticas sociais (Ibidem). Somam-se aos
mbitos educativos supracitados, os meios de comunicao, que incidem em qualquer um de
nossos educandos tanto ou mais que o sistema escolar (PETRUS, 2003, p. 52).

3.11 A tecnologia

70

Um espao contemporneo e evidentemente propcio s aes e situaes de educao

no-formal o ciberespao

composto pelos suportes que do acesso comunicao digital,

juntamente com o universo aparentemente ilimitado de informao abrigada em servidores localizados

na Terra e nas nuvens, cujos manipuladores so seres humanos ou robs que alimentam este
universo com mais informao e acessos (LEVY, 1999, p. 17)32. Nele, profissionais da rea

educacional, ativistas sociais, comunidades cientficas, crianas e jovens assumem papis

antes restritos s instituies de ensino reconhecidas. Esses internautas comunicam, debatem,
apresentam suas criaes e invenes, difundem as atualizaes das diversas cincias,
produzem e reproduzem uma gama de atividades artsticas e culturais, e ensinam, por meio de
dicas, consultorias, macetes, atalhos ou expondo comportamentos, os chamados estilos de
vidas.
Em qualquer lugar do mundo onde se esteja conectado rede mundial de
computadores, teremos potenciais divulgadores dos saberes historicamente produzidos e
acumulados. Atravs dos vdeos e hipertextos que disponibilizam audincia da web uma
infinidade de informao, com potencial para transformar-se em conhecimento, talvez por
meio da educao no-formal:
A criao de sites na rede hoje um fato comum e cada vez mais praticado. Eles
exibem uma gama de produtos caracterizados por mercadorias como: estudos,
pesquisas e curiosidades gerais que se mostram atrativos e chegam ao usurio quase
sempre de forma agradvel em circunstncias favorveis de apropriao, que podem
se reverter em instrumentos de educao a distncia selecionados pelo prprio
educando (SOARES, 2001, p. 82).

3.12 O que educao?

Buscamos at aqui definir o que a educao no-formal comparando-a com os

demais tipos de educao. Neste ponto, indagamo-nos sobre o que a educao?. Para

32 LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. Fonte: http://www.cafecomsociologia.com.

71

responder a essa pergunta recorremos a Carlos Rodrigo Brando (2007), que em seu livro
(que apresenta o mesmo ttulo da questo colocada), faz a seguinte reflexo:
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo
ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educao (BRANDO, 2007, p. 07).

A ideia de que a educao existe difusa em todos os mundos sociais esses,

abrangendo desde sociedades tribais at pases industrializados resulta em incontveis
prticas educativas, que realizam-se seja de forma rudimentar sem classes de alunos, sem
livros e sem professores especialistas ou por meio das escolas, levando Brando a concluir
que: A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais (2007, p.
10). Temos aqui a primeira resposta para o nosso questionamento.

72

Para exemplificar esses mundos sociais aos quais Brando se refere, onde as
educaes formal e no-formal no so explicitamente referidas, mas ocorrem subentendidas,
o autor relata no livro33 uma pesquisa realizada por antroplogos no incio do sculo XX,
transcorrida no habitat de sociedades tribais das Amricas, da sia, da frica e da Oceania.
Os pesquisadores que analisavam as culturas primitivas, descreveram com rigor, segundo
Brando, o cotidiano dessas comunidades, mas, quase nenhum deles usou a palavra educao,
embora quase todos, de algum modo, tenham relatado algo sobre as relaes cotidianas ou
cerimnias rituais em que crianas aprendem e jovens so solenemente admitidos no mundo
dos adultos (2007, p. 16), fazendo com que Brando decifrasse nesta rotina o teor da nossa
questo.
Quando os antroplogos pouco falam em educao, eles pouco querem falar de
processos formalizados de ensino. Porque, onde os andamaneses, os maori, os
apaches ou os xavantes praticam, e os antroplogos identificam processos sociais de
aprendizagem, no existe ainda nenhuma situao propriamente escolar de
transferncia do saber tribal que vai do fabrico do arco e flecha recitao das rezas
sagradas dos deuses da tribo. Ali, a sabedoria acumulada do grupo social no d
aulas e os alunos, que so todos os que aprendem, no aprendem na escola. Tudo
o que se sabe aos poucos se adquire por viver muitas e diferente situaes de trocas
entre pessoas, com o corpo, com a conscincia (...) (BRANDO, 2007, p. 17-18).

33 Op. cit.

73

Para elucidar a questo, o conceito de endoculturao 34 o qual j usamos para

explicar a educao formal retomado pelo autor, pois ajuda a explicar o que a educao
(generalizada), entendida como uma frao da experincia endoculturativa, que
aparece sempre que h relaes entre pessoas e intenes de ensinar-e-aprender.
Intenes, por exemplo, de aos poucos modelar a criana, para conduzi-la a ser o
modelo social de adolescente e, ao adolescente, para torn-lo mais adiante um
jovem e, depois adulto (BRANDO, 2007, p. 24).

Na elaborao da resposta para a questo colocada, Brando (2007), busca referncias

nos pedagogos, mestres-escola e nos sofistas da Grcia Antiga para ilustrar um contexto em
que, mesmo sem escolas, as prticas de ensinar e aprender eram valorizadas tanto quanto hoje.
O autor afirma que quando os gregos pensavam em educao, pensavam na verdade no
prprio ideal da cultura grega (2007, p. 37).
A primeira educao que houve em Atenas e Esparta foi praticada entre todos, nos
exerccios coletivos da vida, em todos os cantos onde as pessoas conviviam na
comunidade. Quando a riqueza da polis grega criou na sociedade estruturas de
oposio entre livres e escravos, entre nobres e plebeus, aos meninos nobres da elite
guerreira e, mais tarde, da elite togada que a educao foi dirigida. Por alguns
sculos, mesmo para eles, ainda no havia escola (Ibidem).

Seja nas relaes familiares ou na convivncia entre os jovens, os gregos j

conservavam entre grupos de meninos educandos e velhos educadores, a ideia de que todo o
saber que se transfere pela educao circula atravs das trocas interpessoais, das relaes
fsicas e simbolicamente afetivas entre as pessoas (BRANDO, 2007, p. 38). Ideal
comungado pela educao no-formal, inclusive tendo em vista a relao minimamente
hierarquizada entre educador e o educando defendida por esta.
A figura do pedagogo (nossa), remontando o tempo em que a relao entre educadores
e educandos era uma relao entre homens livres e homens escravizados, foi descrita por
Brando assim:
Diferenas curiosas entre os tipos de educadores da Grcia antiga (...). De um lado,
desprezveis mestres-escola e artesos-professores; de outro, escravos pedagogos e
educadores nobres, ou de nobres. (...) de todos estes adultos transmissores do saber
vale a pena falar do pedagogo: velhos escravos, quase sempre cativos estrangeiros,
34 Tudo o que existe disponvel e criado em uma cultura como conhecimento e que se adquire atravs da
experincia pessoal com o mundo ou com o outro; tudo o que se aprende de um modo ou de outro faz parte
do processo de endoculturao (BRANDO, 2007, p. 25).

74

conduzindo crianas a caminho da escola de primeiras letras. (...) eles conviviam

com a criana e o adolescente e, mais do que os pais, faziam a educao dos
preceitos e das crenas da cultura da polis (BRANDO, 2007, p. 42).

Esse retorno a pocas remotas, dentro desta nossa busca pelos significados da
educao e, em especial, da educao no-formal, mostrou como possvel perceber a
natureza mltipla dessa ltima, recorrendo a momentos histricos distintos. Brando, lembranos que a civilizao clssica no conservou sempre um nico modelo ou estilo de saber,
logo, de educao (2007, p. 43), pois oscilava entre duas formas de algum modo
antagnicos: a filosofia, cujo tipo dominante [era] Plato, e a oratria (retrica), cujo tipo
dominante [era] Iscrates. A concluso a qual o autor chega, aps buscar na antiga Grcia
respostas para a pergunta inicial, no poderia ser mais adequada ao tema desta nossa pesquisa:
Finalmente, os gregos ensinam o que hoje esquecemos. A educao do homem
existe por toda parte e, muito mais do que a escola, o resultado da ao de todo o
meio sociocultural sobre os seus participantes. o exerccio de viver e conviver o
que educa (Ibidem, p. 47).

Para encerrar, relacionamos a esse ponto de vista de Brando, a definio de Gohn,

que estende os processos de ensino-aprendizagem para alm das salas de aula formais:
Observa-se uma ampliao do conceito de Educao, que no se restringe mais aos
processos de ensino-aprendizagem no interior de unidades escolares formais,
transpondo os muros da escola para os espaos da casa, do trabalho, do lazer, do
associativismo, etc. Com isto um novo campo da Educao se estrutura: o da
educao no-formal. Ela aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas,
em processos organizativos da sociedade civil, ao redor de aes coletivas do
chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizaes
no governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na rea social;
ou nos processos educacionais (GOHN, 2005, p. 7).

75

4. O MOVIMENTO ESCOTEIRO

O objeto desta pesquisa, o projeto educativo do Movimento Escoteiro (ME), ter seus
conceitos apresentados neste captulo a partir das mesmas categorias de anlise usadas para
investigar a estrutura da educao formal e da no-formal, nos captulos anteriores.
Cumprindo com um dos objetivos especficos nosso comparar as trs possibilidades de
ensino-aprendizagem citadas exploraremos o mtodo educativo do ME, e com isso
esperamos identificar as diferentes concepes pedaggicas nas mltiplas manifestaes da
educao.
Tendo inicialmente discorrido a respeito da macro dimenso da educao a formal,
representada pela escola responsvel por formar parte relevante da sociedade
contempornea; e, posteriormente sobre a educao no-formal, tratada como um
desdobramento da primeira mas diferenciando-se principalmente pela flexibilidade de suas
aes socioeducativas e pelo seu foco na problematizao da cidadania; chegamos nossa
dimenso micro da educao: o escotismo, que com o seu projeto educativo apresenta
objetivos que fazem intercesso com os da educao formal, da no-formal (da qual um dos
representantes) e tambm com os da educao informal. Com sua proposta de contribuir com
a educao e o desenvolvimento de valores nos jovens, o ME se apresenta da seguinte forma:
Somos um movimento de jovens e para jovens, com a colaborao de adultos,
unidos por um compromisso livre e voluntrio. Somos um movimento de educao
no formal, que se preocupa com o desenvolvimento integral e com a educao
permanente dos jovens, complementando o esforo da famlia, da escola e de outras
instituies (PROJETO EDUCATIVO, s/d, p. 4).

4.1 Os objetivos

O Estatuto do ME brasileiro apresenta todos os objetivos da proposta educativa da

entidade, dentre eles, o de contribuir para que os jovens assumam seu prprio
desenvolvimento (ESTATUTO, 2011, p. 8), pois o escotismo acredita que os seus
praticantes, medida que acumulam diferentes graus de maturidade, conseguem se
autoeducar para as diferentes demandas da vida. Para atingir a esse e a outros objetivos, o

76

Movimento tem, como uma de suas estratgias, o intercambio junto s instituies com
potencial incidncia na vida dos jovens: O Escotismo, como fora educativa, prope-se a
complementar a formao que cada criana ou jovem recebe de sua famlia, de sua escola e de
seu credo religioso, e de nenhum modo deve substituir essas instituies (Ibidem).
Com o objetivo de munir os jovens de autonomia e de responsabilidades, a
autoeducao um dos fins do escotismo: Nosso propsito contribuir para que os jovens
assumam seu prprio desenvolvimento, especialmente do carter, ajudando-os a realizar suas
plenas potencialidades fsicas, intelectuais, sociais, afetivas e espirituais (PROJETO
EDUCATIVO, s/d, p. 6).
Outro objetivo presente no projeto do ME o desenvolvimento nos jovens da
capacidade de pensar criativamente (PROJETO EDUCATIVO, s/d, p. 4); objetivo esse que
vai ao encontro do que escreveram Garcia (2005, p. 35) e Gohn (2005, p. 104) ao definirem a
educao no-formal, respectivamente: interessante que a educao no-formal facilite o
processo criativo, como tambm, em suas propostas, saiba provocar esse processo e lidar com
ele; A maior importncia da educao no-formal est na possibilidade de criao de novos
conhecimentos, ou seja, a criatividade humana passa pela educao no-formal.
O ME posiciona-se acerca de eventuais distores ou falsas interpretaes em torno
do seu projeto educativo, esclarecendo quais so seus reais objetivos finais:
A Unio dos Escoteiros do Brasil no apoia, nem permite falsas interpretaes,
falsas apresentaes e falsas aplicaes do Escotismo, quer como escola de combate
ao analfabetismo ou de ensino regular, quer como forma de organizao interna em
escolas, orfanatos, internatos ou asilos, quer como instituio de caridade para
crianas pobres, quer como soluo para problemas de menores abandonados,
desvalidos ou delinquentes, quer como instituio pr-militar, paramilitar ou
militarizada. Reconhece, no entanto, que o Mtodo Escoteiro um elemento auxiliar
de educao que pode ser til s instituies acima mencionadas (P.O.R., 2011, p.
17).

4.1.1 As caractersticas

O Movimento Escoteiro uma entidade com currculo, metodologia e regimento

prprios. O rgo mximo responsvel por controlar a estrutura da entidade nacionalmente a
Unio dos Escoteiros do Brasil (UEB). O estatuto da entidade, em sua verso de 2011,
esclarece sobre as condies para o estabelecimento de grupos escoteiros no Pas:

77

Art. 1 - A Unio dos Escoteiros do Brasil, UEB, fundada em 04 de novembro de

1924, uma associao de mbito nacional, de direito privado e sem fins lucrativos,
de carter educacional, cultural, ambiental, beneficente e filantrpico, e reconhecida
de utilidade pblica, que congrega todos quantos pratiquem o Escotismo no Brasil.
1 - O Escotismo s pode ser praticado no Brasil por pessoas fsicas ou jurdicas
autorizadas pela UEB (...)
Art. 2 - So fins da UEB:
I - organizar, fiscalizar e desenvolver o Escotismo no Brasil, sob a superviso dos
rgos do nvel nacional;
II - representar o Escotismo Brasileiro junto aos poderes pblicos, setores da
atividade nacional e organizaes internacionais; III - propiciar a educao noformal, valorizando o equilbrio ambiental e o desenvolvimento do propsito do
Escotismo, junto s crianas e jovens do Brasil, na forma estabelecida pelo P.O.R. Princpios, Organizao e Regras e pelo Projeto Educativo da UEB.
1 - Entre as atividades da UEB est a de suprir os seus rgos, os praticantes do
Escotismo e o pblico em geral de literatura especfica, bem como de distintivos,
materiais e equipamentos necessrios e convenientes para a prtica escoteira
(ESTATUTO, 2011, p. 5-6).

A literatura especfica a qual a UEB refere-se na citao acima, constituiu as nossas

fontes primrias nesta pesquisa. Tratam-se de apostilas, manuais, guias e do portal na web
destinados formao das crianas e dos jovens, iniciantes e veteranos no ME, alm de
servirem instruo dos integrantes adultos do Movimento dirigentes, escotistas e chefes,
como so conhecidos os adultos que apoiam e auxiliam o desenvolvimento dos mais novos.

78

A apostila Curso Preliminar Linhas: Dirigente Institucional e Escotista (2012) a

qual referenciaremos apenas como Curso Preliminar uma das publicaes da UEB. Dela
extramos as orientaes direcionadas aos adultos que lidam com a rotina dos jovens
escoteiros. Como o titulo indica, trata-se de uma apostila destinada aos cursos de formao
desse pessoal. O Estatuto 2011 (2011) outra de nossas fontes, apresentado como um texto
legislativo, com ttulos, captulos, artigos e pargrafos, ele prescreve os parmetros que
devem reger a prtica do escotismo no Brasil. A publicao Princpios, Organizao e Regras
2013 (utilizamos a verso publicada pela UEB em 2014), como indica o prprio ttulo, um
manual que descreve as regras que perpassam todos os aspectos educativos e estruturais do
ME (ao longo do texto, trataremos esta publicao como P.O.R., tal como conhecida pelos
membros do escotismo). As demais fontes, que tambm so guias ou manuais, que ora
interpretam, ora formulam as diretrizes do escotismo so: Programa de Jovens: objetivos
finais e intermedirios (s/d) ttulo reduzido por ns: Programa de Jovens , Escotismo
e Valores: uma contribuio na educao para a vida e na construo de um mundo melhor
(s/d) ou apenas Escotismo e Valores nas referncias de nossas citaes. Outra fonte o
Projeto Educativo do Movimento Escoteiro (s/d), ou s Projeto Educativo, uma
compilao das atualizaes que a Projeto Educativo35 do ME sofreu, de modo especial na
dcada de 1990, perodo em que a entidade sentiu a necessidade de se reafirmar como
programa de formao para os jovens, realizando, em mbito mundial, discusses acerca dos
objetivos institucionais:
Tambm foi nesse mesmo perodo [entre 1998 e 1993] que surgiram, no nvel
mundial, os primeiros documentos onde se apontava a necessidade de desenvolver e
implantar uma Poltica Mundial de programa de Jovens (Youth Programme),
enfatizando o papel do Movimento Escoteiro como o mais antigo e o mais difundido
movimento destinado educao no formal de crianas e jovens (s/d, p. 3).

As publicaes feitas pela UEB tm como referncia os parmetros internacionais do

escotismo. So documentos que trazem textos traduzidos de compndios editados e impressos
na Europa, Canad, Estados Unidos e na Amrica Latina. Configuram-se tipicamente em
tutoriais, apresentam tanto uma linguagem inteligvel, quanto uma srie de termos que
somente quem est inserido no escotismo assimilar com facilidade. Chama a ateno para
ns, estudantes de Pedagogia, em relao a tais publicaes, as referncias que embasam
35 Projeto Educativo trata-se no apenas do ttulo de uma de nossas fontes primrias como tambm designa a
proposta curricular do escotismo. Desta forma, este termo aparecer no texto ora como substantivo prprio, ora
como substantivo comum, bem como outros termos como: Mtodo Educativo, Promessa Escoteira, Lei
Escoteira, Programa Educativo e Programa Para Jovens.

79

teoricamente o Movimento. Alm das j citadas obras estrangeiras, o escotismo delimita em

seu Projeto Educativo perodos e fases do desenvolvimento evolutivo de crianas e
adolescentes, que orientam a proposta pedaggica de trabalho com esses jovens. Com isso,
percebemos imbricaes da ideologia do ME com a rea da psicologia infanto-juvenil. No
entanto, nossas fontes primrias, no fazem meno sobre as teorias do desenvolvimento
cognitivo e da aprendizagem, problematizadas por vrias reas do conhecimento.
A UEB, na apresentao do guia Escotismo e Valores, reconhece os limites da
responsabilidade que suas publicaes tm na instruo dos seus membros:
O Mtodo Escoteiro prega a necessidade de aceitao dos valores expressos na Lei
pelos membros do Movimento. Isso, entretanto, extremamente subjetivo e no
traduz a forma como a questo deve ser trabalhada e, por outro lado, tambm no
explica de que forma os resultados so alcanados. isso que, modestamente, se
pretende explicar nesta pequena cartilha (ESCOTIMO E VALORES, s.d, p. 3).

Esta mesma edio traz outra passagem importante a respeito da viso que o escotismo
tem de si prprio. Trata-se da reproduo do discurso ocorrido em 1997, na 29 Conferncia
Geral da UNESCO, em Paris, quando Dr. Jacques Moreillon Secretrio Geral da
Organizao Mundial do Movimento Escoteiro poca que disse:
Dficit entre educao e ensino! Dficit entre independncia e autonomia! Dficit
entre preos e valores! enorme o desafio enfrentado por nossa sociedade. Mas
um desafio que pode ser vencido pela educao no formal oferecida pelos
movimentos de juventude, particularmente por aqueles que propem padres sociais
e atitudes baseados em um sistema estruturado de valores. Esses movimentos
partilham as caractersticas de participao voluntria, aprendizagem progressiva
pela experincia, amizade e estreito relacionamento entre jovens e adultos - todas
intimamente ligadas com a estruturao da personalidade, ao estabelecimento de
uma escala de valores e noo de cidadania, que os levar a serem os atores
principais do mundo de amanh (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 28).

Uma das caractersticas do Movimento Escoteiro ter o seu projeto norteado por
princpios. Estes so comunicados a todos os seus participantes j de incio e consistem no
trip apresentado no incio deste trabalho: dever para com Deus, dever para com o prximo e
dever para consigo mesmo; estes trs princpios so a expresso dos valores que regem o
escotismo (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 16).
O princpio dever para com Deus interpretado pela instituio como um convite
direcionado aos jovens, para que esses assumam a mensagem de sua f e vivenciem-na em
suas comunidades de confisso religiosa (Ibidem). O ME orienta que esses jovens sejam fiis
a suas convices, seus smbolos e suas celebraes (PROJETO EDUCATIVO, s/d, p. 8).

80

Estas orientaes so direcionadas aos jovens com algum tipo de f religiosa, mas o escotismo
prega um ideal de respeito ao outro, no fazendo restries aos membros fora desse perfil.
Quanto ao princpio dever para com o prximo, o escotismo o concebe como uma
das formas de exercer o patriotismo, sem ufanismo, a orientao voltada para que os
escoteiros assumam uma postura definida como lealdade ao Pas. Alm disso, o ME instrui
seus membros a cooperarem com as comunidades em que esto inseridos e para alm dela,
formando uma corrente entendida como Fraternidade Escoteira (P.O.R., 2014, p. 12). Outro
entendimento relacionado ao princpio em questo o estmulo para que os jovens participem
do desenvolvimento da sociedade, o que inclui o respeito dignidade do ser humano e a
preservao do meio ambiente (Ibidem).
O terceiro e ltimo princpio, dever para consigo mesmo, tem a ver tanto com a
autoeducao, quanto com o que o ME descreve para os jovens como: usar progressivamente
sua liberdade, assumir-se com responsabilidade, aprender a discernir e decidir, enfrentando as
consequncias de suas decises e de seus atos (Ibidem, p. 11).
O Movimento Escoteiro organiza a formao das crianas, pr-adolescentes e demais
jovens a partir dos chamados ramos. Esses agregam o pblico-alvo do Movimento em
faixas pr-definidas por recortes etrios. Por analogia, podemos entender os ramos escoteiros
como os anos dos ciclos de ensino da escola regular brasileira, mas a flexibilidade e os
objetivos que perpassam o escotismo no deixam dvidas a respeito da peculiaridade de cada
uma dessas formas de agrupamento.
Descritos como marcos simblicos, cada um dos ramos apresenta nfases educativas
distintas nas atividades propostas aos praticantes do escotismo. O ME tem a seguinte
explicao para a fixao dos ramos escoteiros: Definidas as reas de atuao, levou-se em
considerao as caractersticas gerais do desenvolvimento evolutivo da criana e do jovem e
ratificou-se a diviso das faixas etrias entre os quatros ramos do Movimento Escoteiro
(CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 9). A tabela 1, a seguir, sintetiza os ramos escoteiros:
O DESENVOLVIMENTO EVOLUTIVO SEGUNDO O ESCOTISMO
IDADES
21
20
19
18
17
Adolescncia
16
15
14

PERODOS E FASES

RAMOS
Juventude

Ramo Pioneiro

Primeira adolescncia
Ramo Snior
Puberdade

81

13
Pr-adolescncia
12
11
10
09
Infncia Intermediria
08
0736

Ramo Escoteiro
Pr-puberdade
Infncia Tardia
Ramo Lobinho
Infncia Mdia

Fonte: Apostila do Curso Preliminar. UEB, s/d, p. 9.

36 Crianas com 6 anos e meio de idade sero admitidas no escotismo com a condio de j tenham sido
alfabetizadas. UEB. Princpios, Organizao e Regras, 2013, p. 17.

82

Como se observa na tabela acima, no escotismo, A Infncia Intermediria o perodo

de desenvolvimento compreendido entre os 7 e os 10/11 anos de idade, aproximadamente
(CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 9), e os aspectos mais relevantes desta fase, na viso do
Movimento, so: o abrandamento do crescimento corporal, a abertura das crianas para o
mundo exterior e a intensa atividade de recreao e socializao entre os companheiros
(Ibidem). No projeto educativo do ME, esse pblico ser inserido no Ramo Lobinho, para o
qual foi estabelecido um programa que concentra sua nfase no processo de socializao da
criana (Curso Preliminar, 2012, p. 10). O ramo Lobinho, conhecido tambm como
Lobismo, inspirado na obra O Livro da Jngal, de Rudyard Kipling, e foi resumido em
Mogli, o Menino-Lobo37.
A pr-adolescncia e seus perodos (pr-puberdade e puberdade) situam os jovens
entre 10/11 a 14/15 anos no Ramo Escoteiro. O escotismo entende este estgio da vida
como: peculiar para a quebra da harmonia alcanada anteriormente, na infncia (Ibidem, p.
11). Para o Movimento, tal rompimento comportamental na fase da pr-adolescncia decorre
do grande desenvolvimento fsico vivenciado pelo jovem. A nfase do projeto educativo para
o ramo Escoteiro, onde os pr-adolescentes esto inseridos, a criao e a ampliao da
autonomia oferecida a esses membros, alm do incentivo vida em equipe (Ibidem).
Os membros juvenis na faixa etria entre 14/15 20/21 anos, se encaixam em um
perodo descrito pelo ME como: marcado por um processo de maturao biolgica que
transcende rea psicossocial, durante o qual se constroem e se aperfeioam a personalidade
e o sentido de identidade (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 11). Outras caractersticas dessa
fase so: o desenvolvimento da autonomia e a conscincia moral. Para estes jovens o
escotismo subdividiu-se em dois ramos: o Ramo Snior, reservado para os adolescentes
entre os 15 e 17 anos, cuja nfase educativa no processo de autoconhecimento, aceitao e
aprimoramento das caractersticas pessoais (Ibidem).
O ltimo ramo no escotismo o Pioneiro. Agrupando jovens de 18 a 21 anos
incompletos, suas recomendaes so para que as atividades escoteiras para esse pblico,
favoream o processo de integrao do jovem ao mundo adulto e o incentivo prestao de
servios comunidade (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 11). Os jovens do ramo Pioneiro
tiveram um significado especial neste trabalho, pois contriburam respondendo aos
37 A trama de Mogli - O Menino Lobo gira em torno do jovem Mogli, garoto de origem indiana que foi
criado por lobos em plena selva, contando apenas com a companhia de um urso e uma pantera negra. Sinopse e
detalhes da verso cinematogrfica da obra. Disponvel em: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme222692>. Acesso em 23 set 2015.

83

questionrios aplicados durante a nossa pesquisa de campo (os resultados sero apresentados
mais a frente).
O lema servir representa os jovens do ramo Pioneiro (P.O.R., 2011, p. 64). Para esse
ramo foi estabelecido um marco simblico, algo tpico no escotismo, representado pela
expresso tenho um projeto para minha vida, uma reflexo proposta a todos os jovens que
chegam ao ramo Pioneiro. Ao aceitarem o convite do ME para servirem ao prximo e ao
prprio Movimento, os pioneiros precisam voltar sua ateno para reas prioritrias definidas
especialmente para eles:

84

No Ramo Pioneiro existem determinadas reas que habitualmente atraem as

iniciativas dos jovens, denominados de campos de atuao. Sem menosprezar a
liberdade de opo [concedida aos jovens no escotismo], quatro campos de atuao
so considerados como prioritrios no Ramo Pioneiro: servio, natureza, trabalho e
viagem. Deve haver uma cuidadosa seleo das atividades e projetos, levando-se em
conta que sejam realmente apropriadas para adultos e que estejam dentro das
necessidades e possibilidades dos Pioneiros e do Cl38 (Ibidem).

Alm dos ramos, o Movimento tambm caracteriza-se pelo seu programa educativo,
componente do conjunto do escotismo, conforme o Curso Preliminar:
O Programa Educativo um dos elementos de um sistema, ou seja, no pode ser
analisado fora do conjunto Propsito, Princpios e Mtodo Escoteiro. O Propsito
define o nosso objetivo, os Princpios definem nossa base moral, os valores que
defendemos; o Programa atrai os jovens e desenvolve atividades, e o Mtodo
Escoteiro a forma como o Programa aplicado (2012, p.11).

O Programa e o projeto educativo do escotismo formam um currculo para o

escotismo. Esse, por sua vez, apoia-se em um sistema de avaliao da progresso dos jovens
realizada a partir de um conjunto de atividades especficas para cada ramo escoteiro. O
programa educativo tambm oferece aos participantes oportunidades de se autoavaliarem, esta
opo se insere nas atividades programadas. A partir da autoavaliao o escotismo pretende
conscientizar seus membros sobre o impacto das atividades escoteiras em cada um deles
(CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 12).
Alm da autoavaliao e da progresso entre os ramos, o programa educativo do ME
estabeleceu tambm um perfil de sada para os jovens. O Curso Preliminar descreve este
perfil como: as condutas apresentadas por algum que vivenciou um bom perodo como
escoteiro e que revelam-se quando, aos 21 anos, o jovem conclui todas as etapas do
programa (2012, p. 12). Antes de apresentarem o perfil de sada desejado, os jovens tero que
alcanar os objetivos intermedirios do programa, distribudos ao longo dos quatro ramos
escoteiros, alm de observarem as condutas apropriadas estabelecidas, essas, baseiam-se
nos princpios e valores da organizao (Ibidem, p. 13).
Percebe-se que a diferena mais visvel em relao ao nvel de exigncia das condutas
esperadas dos jovens, em relao ao grau de autonomia estabelecido de acordo com a idade
do integrante. Na lgica do escotismo, estes jovens tero inicialmente (proporcionalmente ao
ramo em que se encontram) suas condutas condicionadas ao ponto de vista dos adultos que os
cercam, e, posteriormente (a partir da adolescncia), a demanda do escotismo passa a ser por
38 Identificao prpria para os membros desse ramo.

85

sujeitos autnomos e capazes, formados pelo Movimento para dar conta do seu projeto
educativo. Vejamos alguns exemplos de como tais exigncias so colocadas:
OBJETIVOS EDUCACIONAIS DOS RAMOS
reas de
desenvolviment
o
Fsico
Intelectual

Social

Afetivo

Espiritual

Do carter

Condutas esperadas/ objetivos intermedirios do programa educativo para jovens

Exigncias de acordo com o ramo Escoteiro

Ramos Lobinho (7 11 anos de
Ramo Pioneiro (18 21 anos de
idade)
idade)
Respeitar os horrios das refeies.
Manter uma alimentao saudvel e
adequada.
Ler o material impresso apropriado Atualizar
continuamente
seus
sua idade que lhe seja oferecido ou conhecimentos,
mediante
o
sugerido pelos pais, professores e autodesenvolvimento
e
a
Velhos Lobos.
aprendizagem sistemtica.
Demonstrar boa vontade no
Participar ativamente da vida das
cumprimento de tarefas rotineiras em comunidades em que est inserido,
seu lar.
contribuindo
para
criar
uma
sociedade justa, participativa e
fraterna.
Aceitar com tranquilidade separar-se de Alcanar e manter um estado interior
seus pais por curtos perodos, por de
liberdade,
equilbrio
e
ocasio de acantonamentos e outras naturalidade emocional.
atividades.
Participar das celebraes religiosas Aderir a princpios espirituais,
juntamente com sua famlia.
vivenciando ou buscando uma
religio que os expresse e aceitando
os deveres que decorrem dessa
adeso.
Aceitar as sugestes de pais, Ser o principal responsvel pelo seu
professores e Velhos Lobos destinadas a desenvolvimento, assumindo a vida
corrigir seus erros.
como um processo permanente de
aperfeioamento.
Fonte: Unio dos Escoteiros do Brasil, s/d, p. 14-29.

Em termos de organizao e estrutura, os escoteiros so mais facilmente localizados

nas UELs Unidades Escoteiras Locais, que so os espaos onde as turmas renem-se para a
prtica do escotismo. Estas unidades so conhecidas de duas formas, cada uma com condies
especficas de funcionamento. A primeira a Seo Escoteira Autnoma ou apenas Seo.
Identificada como a menor unidade local de escoteiros, ela congrega membros de um mesmo
ramo e precisa ter um efetivo mnimo de oito crianas, adolescentes ou jovens, sob a
responsabilidade de pelo menos dois escotistas. Precisa tambm contar com um conselho de
pais, constitudo como rgo de apoio familiar (Ibidem). Esse apoio foi pensado para os
membros da seo que tm entre sete e dezessete anos, e consiste na participao dos pais ou

86

responsveis legais no planejamento, execuo e avaliao das atividades que os jovens

vivenciam no escotismo (P.O.R., 2011, p. 26).
A segunda forma de organizao so os chamados grupos escoteiros devem
comportar um efetivo de no mnimo vinte associados, e congregar pelo menos duas sees,
precisam constituir uma diretoria, alm de uma comisso fiscal. Esses critrios so
estabelecidos para que o grupo seja reconhecido e registrado pela UEB. O objetivo de um
grupo escoteiro alcanar uma formao completa, ou seja, atender a todos os ramos
escoteiros, de modo a oferecer um programa educativo integral, progressivo e contnuo
(P.O.R., 2011, p. 26).
Os grupos e as sees escoteiras desdobram-se em outras formaes, so as equipes,
previstas para terem formaes ora com grupos somente masculinos, ora com grupos apenas
femininos, sendo que h tambm as formaes mistas. As equipes so designadas da seguinte
forma: o ramo Lobinho divide-se em trs sees, Alcateia de Lobinhos (formada s por
meninos), Lobinhas (formada s por meninas) ou Alcateia mista (ambos os sexos). O ramo
Escoteiro gera tambm trs formaes: Tropa de Escoteiros, Tropa de Escoteiras ou Tropa
Escoteira Mista. Da mesma forma que o ramo Snior congrega as Tropas de Seniores
(homens) ou a Tropa de Guias (s mulheres) ou Tropa Snior Mista (ambos os sexos). Apenas
o ramo Pioneiro, com escotistas com mais de dezoito anos, tem uma nica identificao para
as suas formaes, os integrantes desse ramo, integram um Cl Pioneiro, para ambos os
sexos (P.O.R., 2011, p. 26).
Um grupo escoteiro considerado completo desde que composto por pelo menos uma
seo (equipe) de cada ramo, com a seguinte configurao: uma seo de lobinhos com at 24
crianas; outra do ramo Escoteiro, com no mximo 32 adolescentes entre 11 e 14 anos; uma
seo do ramo Snior composta pelo efetivo de at 24 jovens de 15 a 17 anos e uma seo de
pioneiros, com idades entre 18 e 21 anos, sem limite de integrantes (CURSO PRELIMINAR,
2012, p. 26).

4.2 O currculo

O Programa Educativo do Movimento Escoteiro um documento que expressa, assim

como o currculo escolar, o percurso pelo qual os membros do escotismo tm a opo traar
(diferencial da educao no-formal) at serem considerados pioneiros pelo Movimento. A

87

sntese das aes educativas desse roteiro : os jovens precisam realizar atividades
progressivas, sendo que a nfase dada s que envolvem a coletividade, acampamentos,
excurses, reunies nas sedes dos grupos, jogos e cerimnias (dentre outras). Estas atividades
so programadas e contam com a participao dos jovens na avaliao das mesmas, para que
novos rumos sejam traados de acordo com os interesses dos educandos, em comum acordo
os chefes de seo (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 12).
Outro aspecto previsto no Programa Educativo a progresso entre os ramos
escoteiros. A inteno do ME delimitar os interesses educativos de cada uma das etapas de
desenvolvimento estipuladas pelo escotismo. Nesta dinmica, uma sucesso de atividades
variadas, cujo nvel de complexidade e exigncia crescente, culmina nas progresses. Com
elas, o ME presume o estmulo aprendizagem de conhecimentos e habilidades,
principalmente nas tcnicas e especialidades escoteiras as chamadas pioneirias: construes
estruturadas com bambus e que envolvem a tcnica da aplicao de diferentes tipos de ns
(Ibidem).
Existe por parte do ME a preocupao de que o Programa Educativo seja atualizado
periodicamente para atender aos interesses dos jovens de cada poca e de cada lugar, assim
como adequar-se aos interesses da sociedade (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 12). Este
tipo de proposta tpico do currculo da educao no-formal, pois leva em conta um
processo de aprendizagem social, centrado no educando, formando atravs de atividades que
tm lugar fora dos sistema de ensino formal [e que] se baseia na motivao intrnseca do
formando (SILVA, 2010, s/p). Mesmo estando atento necessidade de atualizar seu Programa
Educativo para continuar atraindo crianas e jovens, paralelamente o ME conserva princpios
e valores presentes desde a criao do Movimento, conservando tambm a inteno de
perpetu-los: (...) escoteiros de diferentes pocas ou de diferentes ambientes fazem coisas
diferentes, desenvolvendo, entretanto, o mesmo escotismo (Op. cit., 2012, p. 13).
O programa para jovens do Movimento Escoteiro adapta para cada etapa do
desenvolvimento estipulada pelo prprio ME

aes e contedos distintos, com o propsito

de desenvolver gradualmente, e em nveis de complexidade distintos, as seis reas

consideradas prioritrias pelo escotismo: o fsico, o intelectual, o social, o afetivo, o espiritual
e o carter. Com isso, o currculo do ME mira o desenvolvimento total do ser humano
(CURSO PRELIMINAR, 2012, p.13).
O Projeto Educativo do Movimento foi elaborado para atender aos propsitos,
princpios e ao mtodo prprios do escotismo. Parece bvio, mas essa trinca, considerada
como o pilar do programa para jovens, tambm o produto de uma reflexo constante sobre

88

as prticas educativas adotadas (UEB). O projeto em questo, orientado para considerar as

caractersticas culturais, sociais, polticas e econmicas da sociedade e o protagonismo
juvenil na elaborao das suas aes (PROJETO EDUCATIVO, s/d, p. 42):
[O Projeto Educativo] coloca o jovem como sujeito central do processo educativo.
um programa de jovens e no para os jovens. Isso significa que a
implementao do programa se realiza a partir das necessidades e interesses dos
jovens em geral (no somente os jovens integrantes do Movimento Escoteiro) e
conta com sua participao ativa, por considerar que eles so os principais agentes
de seu prprio desenvolvimento (P.O.R., 2011, p. 42).

Este protagonismo juvenil ao qual o P.O.R. se refere, reflete no que o escotismo delega
aos seus membros como autonomia progressiva. Essa,consiste em: dar a oportunidade para
que os jovens participem nos processos de tomada de deciso, tanto em mbito local,
institucional e de sua comunidade, fazendo com que sejam protagonistas das decises que
afetam suas vidas (Ibidem).

89

O currculo do escotismo prev ainda considerando o protagonismo juvenil e o

sistema de progresso o desenvolvimento de competncias39. O estabelecimento dessas
feito a partir do desdobramento de quatro regras bsicas que incidem no Mdoto escoteiro:
Objetivos educativos e competncias: a malha de objetivos educativos do
Movimento Escoteiro confere coerncia, continuidade e complexidade crescente ao
processo educativo. Para efeitos de aplicao e avaliao desse processo, eles se
apresentam sob a forma de competncias;
Instncias democrticas de tomada de deciso: objetiva dar possibilidades reais
para que os jovens participem nos processos de tomada de deciso em cada Ramo,
considerando o crescente grau de desenvolvimento da autonomia;
Planejamento participativo de atividades: por meio do qual as crianas,
adolescentes e jovens participam junto com os adultos educadores do processo de
planejamento, execuo e avaliao da vida em grupo de suas Sees;
Atividades educativas: so aquelas que oferecem aos jovens a possibilidade de
adquirir conhecimento, habilidades e atitudes correspondentes aos objetivos
educativos (P.O.R., 2011, p. 43).

4.3 Os contedos

O escotismo apresenta uma malha de contedos expressos em seu Programa

Educativo. Recorrentes na literatura escoteira e aspectos importantes da identidade do
escotismo, o compromisso com o meio ambiente e a vida ao ar livre so dois dos contedos
que permeiam a teoria e a prtica do ME.
As seguintes reas so consideradas prioritrias no desenvolvimento dos contedos do
escotismo: o fsico, o intelectual, o afetivo, o social, o espiritual e o carter; todas elas so
beneficiadas com a prtica de um dos principais contedos do escotismo: os jogos. Ao lanar
mo desses no processo de ensino-aprendizagem, o ME atinge vrios dos seus objetivos.
Do ponto de vista educativo, o jogo lhes permite [aos jovens] descobrir sua prpria
identidade, facilitando o conhecimento dos demais e a explorao do mundo. A

39 Por COMPETNCIA define-se a unio de CONHECIMENTO, HABILIDADE e ATITUDE em relao a

algum tema especfico. O aspecto educativo da Competncia que ela rene no s o SABER algo
(Conhecimento), mas tambm o SABER FAZER (Habilidade) para aplicao do conhecimento e, mais ainda,
SABER SER (Atitude) em relao ao que sabe e faz, ou seja, uma conduta que revela a incorporao de valores.
(Grifos do autor). Curso Preliminar, UNIO DOS ESCOTEIROS DO BRASIL, 2012, p. 13.

90

importncia dos jogos no Escotismo bem ilustrada pela citao de Baden Powell,
quando diz: O Escotismo um grande jogo (CURSO PRELIMINAR, 2012, p.
17).

Em outro trecho do Curso Preliminar, o ME explica que a utilizao de jogos ocorre

porque esses fazem parte da vida das crianas e jovens, e o Escotismo trabalha com os
interesses e necessidades de seus membros juvenis. Alm da preocupao em conciliar os
objetivos educacionais do escotismo com o interesse dos jovens, h tambm mais uma razo
para fazer da prtica de jogos uma atividade constante no Movimento: O jogo se presta para
a aplicao e/ou avaliao de etapas e conquistas de objetivos educacionais, de uma maneira
divertida e agradvel (Ibidem).
Os demais contedos contemplados no projeto educativo do ME so: as canes,
danas, dramatizaes, trabalhos manuais, servio comunitrio, atividades culturais,
reflexes, espiritualidade, pioneirias e atividades fsicas (Ibidem, p. 19). Tudo isso acontece
nos encontros semanais (normalmente aos fins de semana), quando as equipes renem-se nas
sedes dos grupos ou em qualquer outro espao onde tais contedos possam ser aprendidos e
colocados em prtica.
Para o ME, importante diferenciar as atividades propostas nestes encontros, das
experincias mesmas proporcionadas aos jovens ao pratic-las. As atividades so entendidas
como algo que ocorre externamente, uma ao e instrumento para diferentes situaes no
contexto do Movimento. As experincias so entendidas como fator subjetivo, o resultado das
atividades propostas. Para o escotismo: o que verdadeiramente educativo a experincia
(ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 13).
As questes decorrentes da moral e da tica tambm so problematizadas nas
atividades escoteiras. Os manuais da UEB orientam os dirigentes e escotistas para que
entendam o que so estes conceitos e os socializem com os mais jovens, procurando dar
nfase diversidade dos contextos sociais pelos quais estes jovens circulam. O ME usa
bastante os termos fraternidade, valores e princpios, sendo que implcitos nesses contedos
esto a tica e a moral, suscitando questes como preconceito, tolerncia e poltica, temas
importantes na formao de todo jovem. Em Escotismo e Valores o ME pondera que:

91

Como a formao de valores dos indivduos que determinar a concepo moral da

sociedade, indispensvel que os agentes de educao, principalmente a [educao
informal]40, a escola [educao formal] e as instituies em que as crianas e jovens
frequentam, como o escotismo [educao no formal], assumam o papel de
contribuir na aquisio progressiva de valores positivos (s/d, p. 6).

Os valores do escotismo so tambm contedos dentro do programa educativo do ME,

pois amparam o processo de ensino-aprendizagem realizado, na medida em que so
apresentados, discutidos e avaliados pelos membros do Movimento. Esses valores podem ser
resumidos da seguinte forma:

Palavra, honra e confiana,

Lealdade (s causas e aos vnculos),
Solidariedade e servio,
Fraternidade, companheirismo e servio,
Cortesia e amabilidade,
Respeito natureza e proteo ao meio ambiente,
Organizao, disciplina e compromisso,
Alegria, otimismo e bom humor,
Valorizao do esforo, do trabalho e respeito ao que dos outros,
Pureza de corpo e de esprito descrito no manual como a negao ao egosmo,
cobia e sordidez (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 19-23).

Para o escotismo, esses valores expressam-se na Promessa e na Lei escoteiras,

componentes fundamentais do Mtodo Educativo (Ibidem, p. 16).

4.3.1 As tecnologias

O escotismo inclui os campos da cincia e da tecnologia dentro do seu programa de

contedos. Ambas as reas desdobram-se numa lista de temas possveis, que o escotismo
lana mo para instruir e praticar. Alguns dos saberes da cincia e da tecnologia abordados no
programa educativo do ME so: aeromodelismo, arqueologia, astronutica e astronomia;
comunicaes, eletrnica, informtica e metereologia; oceanologia, robtica e web design,
dentre outros de uma lista enorme para essas duas reas (UEB, s/d, s/p).

40 Chaves inseridas pelo prprio manual.

92

Alm de configurar-se como contedo do programa educativo do ME, a tecnologia

tambm exerce a funo de mediadora no processo de ensino-aprendizagem escoteiro. O site
da UEB, por exemplo, comporta todo um material instrucional e bibliogrfico especializado,
que atende desde os interessados em pesquisar o escotismo aos membros do Movimento, que
ao acessarem a pgina encontram um painel informativo amplo e atualizado com a agenda dos
eventos nacionais e internacionais, menu amplo categorizando os vrios aspectos do
Movimento no Brasil, orientaes para os interessados em formar grupos escoteiros, alm de
opes de interatividade, como os links para as contas da instituio no YouTube, Twitter e
Facebook.
O ME estimula o contato dos escoteiros com o aparato tecnolgico digital,
promovendo aes do tipo concursos de vdeos na web incentivando o trabalho dos
videomakers escoteiros , concurso de fotografias e torneios internacionais, cujos
competidores realizam gincanas no espao virtual.
A apostila do Curso Preliminar (2012), na parte que descreve as possibilidades de
experincias para os jovens no escotismo, menciona a integrao da tecnologia digital ao
projeto educativo do ME:
H a opo de substituio de itens [atividades] por quaisquer outros que julgarmos
interessantes, considerando a realidade de cada jovem. Montar um blog pode ser
muito fcil para um deles, enquanto para outro exigir um esforo de disciplina
tremendo. Este aspecto permite que jovens com alguma deficincia desfrutem de
todo o potencial que o Movimento Escoteiro lhes possa oferecer (p. 14).

4.4 O Mtodo Educativo

Os processos de ensino-aprendizagem na educao no-formal podem ocorrer atravs

de situaes to distintas quanto uma oficina de artesanato oferecida por uma associao de
bairro ou um evento organizado por grupos de ativismo ambiental, sendo que, antes de ambas
as situaes ocorrerem, existir uma programao, um planejamento, baseados em objetivos
e metodologias especficas das prticas de educao no-formal. No escotismo, esta dinmica
est posta com o Mtodo Educativo. Expresso no Programa Educativo (s/d, p. 12), o

93

mtodo tem como premissa a adeso dos jovens Promessa Escoteira: Prometo pela minha
honra fazer o melhor possvel para: cumprir meus deveres para com Deus e minha Ptria;
ajudar o prximo em toda e qualquer ocasio; obedecer Lei escoteira (Projeto Educativo,
s/d, p. 17). Alm do compromisso com os entes citados na Promessa, o escoteiro, ao aderi-la,
precisa observar os seguintes artigos previstos na Lei Escoteira:
I. O escoteiro tem uma s palavra, sua honra vale mais que sua prpria vida;
II. O escoteiro leal;
III. O escoteiro est sempre alerta para ajudar o prximo e pratica diariamente uma
boa ao;
IV. O escoteiro amigo de todos e irmo dos demais Escoteiros;
V. O escoteiro corts;
VI. O escoteiro bom para os animais e as plantas;
VII. O escoteiro obediente e disciplinado;
VIII. O escoteiro alegre e sorri nas dificuldades;
IX. O escoteiro econmico e respeita o bem alheio;
X. O escoteiro limpo de corpo e alma (P.O.R., 2011, p. 13).

A Promessa escoteira definida pelo Movimento como: um oferecimento voluntrio,

e no um juramento (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 17). A relao entre a Promessa
Escoteira e o mtodo se d quando os educadores do Movimento, juntamente com os jovens,
usam-na como um apoio educativo. Nesta situao, a Promessa converte-se em um recurso,
se pensarmos no lema escoteiro, podemos entender melhor a funo do mesmo: sempre
alerta!. Significa que a Promessa Escoteira tende a relembrar as crianas e os jovens sobre os
direitos e deveres dos mesmos para com o escotismo. Entretanto, o Mtodo Educativo adverte
para que a Promessa no seja evocada a qualquer pretexto, pois:
[...] a banalizao [da Promessa] pode reduzir sua fora. Alm disso, se os escotistas
se sentem obrigados a faz-lo com frequncia, pode-se estar diante de um sinal de
que existe algum ponto falho na aplicao do sistema, fazendo com que a cada
instante se torne necessrio lembrar a todos o compromisso assumido
(ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 17).

O Mtodo Educativo do escotismo tem como principal elemento o convite pessoal

feito a cada jovem para que realize a sua adeso Promessa Escoteira, quando do ingresso no
Movimento e na progresso entre os ramos (Ibidem). Os integrantes do ME tm a opo de
frequentar os grupos e apenas aderir Promessa quando se sentirem preparados para realizar
semelhante oferecimento voluntrio (no entendimento do ME). Os jovens tero direito a um
perodo de adaptao e descobrimento do Movimento. O Projeto Educativo esclarece que
quando um jovem convidado pelo seu chefe ou seus pares a fazer a Promessa deve aceitar
livremente, diante do seu grupo de companheiros, assumindo com ela a fidelidade palavra
empenhada, fazendo o melhor possvel para viver de acordo com a Lei escoteira (PROJETO

94

EDUCATIVO, s/d, p. 12). Aps aceita, a Promessa Escoteira ir se converter em um ponto

de referncia em cuja direo se projetar toda a vida de um jovem (Ibidem).
A aprendizagem pelo servio um dos principais pontos do mtodo educativo do
escotismo. Ela est relacionada com outra aprendizagem, igualmente importante para o
Mtodo, a aprendizagem pela ao (PROJETO EDUCATIVO, s/d, p. 12). Ambas consistem
na realizao de aes concretas durante os encontros e reunies dos escoteiros, e esto
relacionadas com a ideia do aprender fazendo e com a aliana entre a teoria e a prtica
previstas no Projeto Educativo do ME.
Um dos objetivos do Mtodo Educativo com a aprendizagem pelo servio fazer com
que os integrantes do Movimento sejam reconhecidos pela comunidade onde os grupos esto
inseridos. O ideal do escotismo que esses grupos se integrem s comunidades e as ajudem a
se desenvolverem (PROJETO EDUCATIVO, s/d, p. 12). Isso ser possvel atravs das
campanhas educativas, dos eventos e com o engajamento social dos escoteiros em diversas
frentes.
Alm da aprendizagem em servio e da aprendizagem pela ao, outro componente do
Mtodo definido pelo escotismo como educao ativa (Ibidem, p. 13). Atravs dela,
espera-se que os jovens aprendam por meio da observao, do descobrimento, da elaborao,
da inovao e da experimentao. Na explicao sobre o que a educao ativa, o ME faz
uma crtica velada escola:
Esta aprendizagem no formal permite viver experincias pessoais que interiorizam
e consolidam o conhecimento, as atitudes e as habilidades. Desta maneira, e do
ponto de vista cognitivo, se substitui a simples recepo de informao pela efetiva
aquisio de conhecimento, no domnio da afetividade, se substitui a norma imposta
pela norma descoberta e a disciplina exterior pela interior; e, no campo motriz, a
passividade receptiva do destinatrio cede lugar criatividade efetiva do realizador
(PROJETO EDUCATIVO, s/d, p.13).

O Mtodo Escoteiro pode ainda ser caracterizado por vrios atributos, dentre eles: a
promoo do trabalho em equipe; a diviso de tarefas; a aprendizagem pelo jogo; o exerccio
das habilidades e tcnicas teis para os escoteiros; a distribuio meritocrtica de distintivos;
o sistema de progresso; a programao de atividades ao ar livre; os cerimoniais; o
compartilhamento de um mesmo cdigo de valores; a poltica de orientao espiritual; o
desenvolvimento pessoal com orientao individual (CURSO PRELIMINAR, s/d, p. 7-8);
alm dos chamados marcos simblicos ou smbolos motivadores. Esses, tm a funo de
estimular a imaginao dos membros. A inteno que tais smbolos ajudem a promover a

95

coeso em torno dos objetivos compartilhados, assegurando o senso de pertencer a um grupo

de iguais (PROJETO EDUCATIVO, s/d, p. 16).
A apostila do Curso Preliminar (2012) interpreta o Mtodo Escoteiro, com suas regras
e concesses, da seguinte forma: O Escotismo um movimento voluntrio. Ningum
obrigado a participar dele, mas quem deseja fazer parte, deve seguir seus preceitos (p. 9). O
prprio fundador do escotismo, Baden-Powell, deixou uma mensagem bem humorada para
explicar o conceito implcito no movimento iniciado por ele no incio sculo XIX:

96

O plano estava baseado no princpio do jogo educativo, numa recreao que levava
o rapaz autoeducao. Como chamar o movimento? O nome influi muito. Se
tivssemos adotado a denominao de Sociedade para a Propagao das Qualidades
Morais (que era de fato), os rapazes no teriam se precipitado para entrar nela... Mas
cham-lo de Escotismo e dar-lhes a oportunidade de se tornar escoteiros em
potencial era outra coisa. Seu desejo inato de pertencer a um bando era atendido
fazendo-os ingressar numa tropa e numa patrulha (BADEN-POWELL 41 apud
UEB, s.d., p. 12).

4.5 A avaliao

Para que as crianas e os adolescentes pudessem ser avaliados com base nas
expectativas de aprendizagens previstas no Projeto Educativo, os objetivos do programa
escoteiro foram transformados em competncias conhecimentos, habilidades e atitudes
valorizados pelo Movimento, mas que manifestam-se em vrios aspectos da vida dos jovens
(CURSO PRELIMINAR, 2012 p. 13). O desempenho juvenil diante dos conhecimentos
tericos, das prticas e habilidades escoteiras e das atitudes socializadas pelo grupo, revela se
os aprendizes incorporaram os valores do escotismo, e este o porqu da avaliao no ME.
Dois outros aspectos, atitudinais, aparecem como itens a serem avaliados nos jovens: o
dever de ser e o dever de fazer. Espera-se que os escoteiros apresentem estas atitudes
dentro e fora do Movimento, presumindo com isso, que esses desenvolvam a autocrtica e a
autocorreo. Baden-Powell refletiu sobre estas duas exigncias, ao interpretar a Lei Escoteira
que ele mesmo formulou:
Quando algum tem como lei de vida que deve ser ou fazer alguma coisa, para que
possa cumpri com a sua lei dever buscar as oportunidades sem que possa ser ou
possa fazer. Isso o leva, necessariamente, a uma ao. Por outro lado, quando
algum tem como lei de vida que no deve ser e no deve fazer alguma coisa, para
que possa cumpri sua lei no precisa fazer nada. Basta ficar parado (ESCOTISMO E
VALORES, s.d., p. 18).

Existe a expectativa para que os jovens adquiram competncias que possibilitem o

desenvolvimento das seis reas supracitadas as quais o ME foca o seu Projeto Educativo. Tais
competncias apresentam-se pr-definidas em conjuntos de atividades que variam conforme o
ramo escoteiro. Elas representam diversas capacidades que o escotismo presume que os
jovens adquiriro a partir do processo de ensino-aprendizagem do escotismo.
41 Op. cit.

97

Por exemplo, para o ramo Escoteiro (jovens de 11 a 14 anos) foram estabelecidas 72

competncias, distribudas em uma escala de complexidades, as chamadas etapas,
nomeadas de acordo com o nvel de dificuldade que apresentam aos educandos. Tal escala,
especificamente no ramo Escoteiro, comea com a etapa Pistas, passa pela etapa Trilha,
depois a etapa Rumo e por ltimo a etapa Travessia, cada uma dessas etapas apresentam
um conjunto de atividades, portanto, de competncias, sendo a culminncia dessa sucesso de
etapas a progresso para o prximo ramo, o Snior.
Dessa forma, teremos dois critrios incidindo na progresso dos jovens: a idade, que
situar a criana ou o adolescente em determinado ramo escoteiro, e a avaliao, que definir
seu percurso pelas etapas a partir de um conjunto de atividades e reflexes proposto, definido
pelo ME como: indicadores de aquisio das competncias (CURSO PRELIMINAR, 2012,
p. 14).

4.5.1 A progresso

A progresso dentro do escotismo no um objetivo fim das avaliaes realizadas.

Como j mencionado, uma das formas de progresso entre os ramos a idade:
A passagem de um Ramo para o seguinte ser feita quando:
a) O Lobinho ou a Lobinha possurem entre 10 e 11 anos;
b) O Escoteiro ou a Escoteira possurem entre 14 e 15 anos;

98

c) O Snior ou a Guia possurem entre 17 e 18 anos42 (P.O.R., 2013, p. 17):

A transio entre os ramos escoteiros recebe ateno especial por parte do Movimento,
envolvendo cuidados previstos nos Princpios, Organizao e Regras (2013, p. 31). Um desses
cuidados a preparao da cerimnia de passagem, ritual que celebra a progresso de um
membro do seu ramo atual para o prximo. Semelhante progresso no percurso de um jovem
dentro do escotismo, a passagem tambm um temor para o ME, devido a possibilidade de
que ocorra a evaso por dificuldades de adaptao ao novo ambiente (Ibidem). Por este
motivo, a regra 43 do P.O.R. orienta os grupos escoteiros para que a preparao para a
transio do jovem entre os ramos seja iniciada com antecedncia, alguns meses antes da data
efetiva da passagem.
Uma vez tendo progredido, o jovem dar continuidade formao que recebeu no
ramo anterior, e para que ocorra uma sequncia, a coordenao do ME orienta aos adultos do
Movimento para que planejem uma espcie de antecipao das vivncias que o aprendiz ter
no ramo futuro, pois h tambm a preocupao com o estado psicolgico desse membro que
ir progredir, em relao s reaes como a inquietao e a impacincia devido s mudanas e
os desafios que se aproximam (P.O.R., 2011, p. 31).
funo dos chefes e monitores um dos mediadores no processo de ensinoaprendizagem do escotismo planejar o perodo transitrio, acolher, mesmo antes da
progresso, o futuro membro na nova seo escoteira, apresentando-o aos seus futuros
companheiros, por exemplo; alm de disponibilizarem ao novato conhecimentos sobre a
histria, as caractersticas e as atividades do novo ramo.
Os zelos do Movimento Escoteiro para com a criana e o adolescente em processo de
transio incluem medidas que demonstram a integrao entre o cuidar e o educar no
escotismo:
So terminantemente proibidos no Movimento Escoteiro os trotes ou quaisquer
outras aes constrangedoras aos jovens, seja durante o perodo de transio, seja na
cerimnia de passagem, sendo estas aes passveis de aplicao de processo
disciplinar aos escotistas e/ou dirigentes da Unidade Escoteira Local onde estes
abusos ocorram. Cabe Diretoria Regional a orientao e a adoo de prticas que
eliminem aes desta natureza (P.O.R., 2011, p. 31).

4.6 A relao professor-aluno

42 Esta regra pode ser flexvel para os casos de deficincia cognitiva.

99

Os adultos que possuem postos de liderana no ME dirigentes, escotistas, chefes,

dentre outros precisam atender a exigncias para que possam conduzir o Projeto Educativo
junto s crianas e aos adolescentes. Programas de formao especficos so elaborados pela
UEB para estes educadores sociais (TRILLA, 2003) ou monitores de atividades
(ALMEIDA, 2011). Alguns desses preceptores sero nomeados aps assembleias ou reunies
de conselho realizadas pelos grupos escoteiros, outros sero aclamados pelos seus pares para
assumir um papel de liderana e de representante dos inexperientes, mas, de toda forma, h
um processo democrtico envolvido na definio dos educadores dentro do ME e esses sero
instrudos para o trabalho de mediar a aprendizagem junto aos demais.
A apostila do Curso Preliminar para Dirigentes e Escotistas (2012), uma de nossas
fontes, referncias na formao desses adultos. Nela, encontramos exigncias que os
candidatos aos postos de comando tero de atender antes, durante e depois de assumirem,
dentre elas: assumir acordo de trabalho voluntrio, ter um orientador que o acompanhe e o
avalie durante a sua formao (um assessor pessoal de formao - APF), elaborar um plano
pessoal dentro do escotismo, buscar se autodesenvolver, aperfeioar-se continuamente em
nveis variados dentro do escotismo (preliminar, bsico, avanado), observar a bibliografia
bsica indicada pela UEB e, por fim, aderir ou reafirmar a Promessa Escoteira (Ibidem, p. 31).
De acordo com o Movimento, o Perfil Bsico do Adulto o qual o Projeto Educativo
necessita para a liderana e ensino dos mais jovens, ser um escotista que alm de atender s
exigncias acima citadas, seja e tenha tambm: responsabilidade voluntria, otimismo, atitude
construtivista, atitude adequada com cada jovem-educando, objetividade, empatia, observao
e reflexo constantes (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 31).
A opo por formar seus prprios educadores e lideranas com um perfil pr-definido
algo que na educao no-formal mostra-se flexvel, pois, apesar da intencionalidade e do
planejamento presentes nas aes educativas realizadas em suas aes, o papel do educador
poder ser atribudo tanto a um animador cultural, quanto a um filantropo, sendo que ambos
podero prescindir de uma formao pedaggica formal

tem por objetivo que os educadores

do Movimento, uma vez qualificados, facilitem a caminhada dos mais jovens no escotismo e
contribuam para desmitific-lo perante aqueles que desconhecem seu projeto educativo:
Muitas vezes o escotismo caracterizado, pela sociedade em geral, como uma
atividade para formar crianas disciplinadas (...). Essa viso estereotipada, recebe
uma contribuio das prprias lideranas adultas que atuam em nosso Movimento,
quando usam a Lei Escoteira justamente com este fim, pregando seus artigos como
forma de limitar a ao de crianas e jovens (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 3).

100

Dentre as reflexes de Baden-Powell sobre o Movimento criado por ele em 1907, um

trecho faz o mesmo alerta da citao acima, deixando subentendido nas palavras do fundador
que, crianas e jovens devem encontrar no escotismo o estmulo autonomia, e para isso o
papel dos lderes/educadores, no poderia ser o de um tirano: A Lei Escoteira foi organizada
como um guia para suas aes [dos chefes] e no como um cdigo de represso s suas faltas
ou deficincias. Ela, simplesmente, indica a boa direo e o que se espera de um escoteiro
(ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 3).
A autonomia do educando no processo de ensino-aprendizagem do projeto educativo
do ME sempre lembrada. Reiteradamente, as orientaes da UEB direcionadas aos
educadores buscam lembr-los de que os jovens precisam assumir responsabilidades, em
especial pelo prprio desenvolvimento. Este diferencial da educao no-formal, que dividir
entre educando e educador a responsabilidade pela formao, independente do contedo
posto, valorizada pelo ME desde o incio do Movimento:
A autoeducao, ou seja, o que o jovem aprende por si mesmo, o que permanecer
nele e o orientar mais tarde em sua vida, em um grau muito maior que qualquer
coisa que lhe tenha sido imposta por um professor na escola (ESCOTISMO E
VALORES, s/d, p. 6).

A relao professor-aluno, transposta para a realidade do escotismo, recebe um

tratamento peculiar. Para Baden-Powell (1951 apud UEB, s/d, p. 10) o papel do escotista
[educador] similar ao do irmo mais velho. Este ideal de fraternidade nas relaes de
ensino-aprendizagem foi expresso pelo fundador com a seguinte frase: difcil encontrar
uma imagem melhor do que a do irmo mais velho para sintetizar o papel educativo de um
escotista (Ibidem). Para o Movimento, o irmo mais velho representar para os mais novos,
aquele que ir motivar as aventuras, dar testemunho dos valores e acompanhar o crescimento
desses. Sobre essa interpretao do escotismo para as relaes implicadas no processo de
ensino-aprendizagem, B-P pontuou que:
Havia eu especificado que a posio de chefe escoteiro no seria nem de professor,
nem de oficial comandante, mas antes de irmo mais velho, entre os rapazes. No
deveria se colocar de fora ou de cima, mas participar de suas atividades,
compartilhando seu entusiasmo e assim, por conhec-los individualmente, inspirar e
sugerir novas diverses, tomando-lhes bem o pulso para saber quando uma atividade
qualquer estivesse perdendo sua atrao43 (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 10).

43 POWELL, Baden. Lies da Escola da Vida, 1933.

101

O escotismo orienta os educadores em processo de formao sobre os fenmenos

possveis nas situaes que envolvem a convivncia entre pessoas jovens, e que podem incidir
positiva ou negativamente para o andamento do trabalho nos grupos e equipes escoteiras
situaes estas, passveis de ocorrer seja na educao no-formal ou na formal. O ME
considera que na socializao juvenil os fenmenos mais poderosos so: a identificao os
jovens se unem porque precisam ser aceitos no grupo, querem se sentir parecidos uns com os
outros e no excludos. Para o Movimento esse um processo inconsciente. O contgio, outro
processo inconsciente segundo o ME, ocorre quando crianas e adolescentes imitam ou
adotam comportamentos semelhantes aos de seus pares. Por fim, o fenmeno da sugesto:
processo inconsciente, onde os valores dos mais poderosos ou dos lderes dos grupos so
aceitos como norma pelos demais. O chefe ou monitor, lderes mais prximos dos demais
escoteiros, precisam atentar para estes trs fenmenos, para melhor conduzirem uma relao
que, se no comparvel de um professor com seus alunos, mas sim a que ocorre entre
irmos, no deixa de apresentar algum trao de hierarquia. Independente dos fenmenos
estabelecidos, o educador social, neste caso os chefes escoteiros, tero de privilegiar os
acordos, em detrimento das sanes.
Na relao entre educador e educando no escotismo, as trocas entre os pares, a
coeducao, justifica a imposio de relaes minimamente hierarquizadas, inerentes
educao no-formal como um todo.
A coeducao um processo pelo qual meninos e meninas, rapazes e moas,
vivenciam um mesmo plano educacional para um melhor e mais harmnico
desenvolvimento da personalidade, favorecendo a educao recproca e levando em
considerao as realidades locais e pessoais, tendo presentes os Princpios, o
Propsito e o Mtodo Escoteiro (P.O.R., 2011, p. 30).

4.7 Os rituais

O projeto educativo do Movimento Escoteiro marcado por rituais. Eles ora

configuram-se concretamente, como o caso das cerimnias, ora abstratamente, como nos
lemas escoteiros.
O uniforme e o vesturio escoteiros, a demarcao dos ramos, alm do prprio Projeto
Educativo do Movimento, abarcam um conjunto de atividades que, cumulativamente, podem

102

dar a seus praticantes retornos em forma de insgnias e distintivos, ou seja, rituais

materializados e simblicos incidindo na formao dos jovens.
O vesturio escoteiro um ritual tpico. Identificamos e diferenciamos a figura de um
escoteiro atravs dele. Mais que um esteretipo, ele uma marca escoteira, da qual os
membros se orgulham. A regra 44 do P.O.R. descreve as seguintes consideraes gerais sobre
vesturio e uniforme escoteiro:
I - Os participantes do Movimento Escoteiro devem caracterizar-se, entre outros
aspectos, pelo senso esttico no uso e pela apresentao impecvel do seu vesturio
ou uniforme escoteiro.
II - Quando em atividade, os membros do Movimento Escoteiro sero identificados,
entre outros aspectos, pelo uso do vesturio ou do uniforme escoteiro (P.O.R., 2011,
p. 34).

Um momento ritual marcante nos encontros escoteiros a Cerimnia da Bandeira.

Nela, os participantes reverenciam a Ptria (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 15). A
cerimnia ocorre quando o grupo se rene para hastear, arriar ou saudar a Bandeira Nacional.
Esta recebe um tratamento especial, pois, no escotismo h tambm um procedimento
padronizado at para manuse-la. Os objetivos desse ritual motivar o respeito para com os
smbolos nacionais, reforar nos escoteiros o sentimento de patriotismo e de cidadania
imbricado no princpio escoteiro dever para com o prximo, aqui, representado pela Nao
(Ibidem). O ME detalha como este momento cvico deve decorrer:
Dois jovens se dirigem para o mastro e se posicionam conforme a figura, formando
sempre um tringulo retngulo. Aquele que est com a bandeira, aps verificar se a
bandeira esta certa e bem presa, diz: Bandeira pronta e feito o hasteamento, sob
a coordenao do Adulto Escoteiro. Antes de retornarem aos seus lugares na
formao, esses dois jovens fazem a saudao bandeira. No arriamento, antes de
soltar a bandeira do mastro, os dois jovens responsveis pela cerimnia fazem a
saudao (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 15).

O ritual descrito acima, alm de apresentar caractersticas tpicas deste tipo de situao
no escotismo ser simples, marcante e rpida guarda tambm seu devido grau de
formalismo. Outro ritual pelo qual crianas e adolescentes passaro o recebimento de
distintivos e cordes que tm como funo valorizar seus desempenhos. Essas condecoraes
tm a funo de estimular as conquistas e o esforo para obter mais distintivos (2012, p. 15).
O ME recomenda que os diretores-presidentes dos grupos, bem como os familiares dos jovens
estejam presentes nas cerimnias de condecorao.
Outra cerimnia, a de Integrao celebrada pelo grupo quando do acolhimento a
um novo membro. Nela, o jovem recebe o leno que um dos smbolos mais emblemticos

103

da figura do escoteiro

das mos do diretor-presidente. Este leno identifica o grupo

escoteiro ao qual o jovem ser integrado. Semelhante comoo causada pela Cerimnia de
Promessa, nela, o jovem assume para si livremente o compromisso de cumprir a Lei
Escoteira com o testemunho dos outros e de Deus (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 15).
As transies pelas quais passam os escoteiros ao longo do percurso dentro do
Movimento resultaro na renovao ou aceitao de uma promessa escoteira. Por exemplo,
para que a criana entre sete e onze anos de idade seja considerada um lobinho, designao
prpria para este membro juvenil, ela precisar fazer a promessa do Lobinho: Prometo
fazer o melhor possvel para:/ Cumprir meus deveres para com Deus e minha Ptria;/
Obedecer lei do Lobinho;/ e Fazer todos os dias uma boa ao (CURSO PRELIMINAR,
2012, p. 16). Os demais ramos fazem declarao parecida: Prometo pela minha honra fazer o
melhor possvel para:/ Cumprir meus deveres para com Deus e minha Ptria;/ Ajudar o
prximo em toda e qualquer ocasio;/ Obedecer Lei Escoteira (Ibidem).
Os rituais do escotismo vo alm das solenidades, e incluem tambm algumas
manifestaes corporais, regidas pelo Projeto Educativo do Movimento. o caso dos
uivos, como por exemplo o uivo dos lobos. Um uivo no escotismo tem a funo principal
de reunir os integrantes de um grupo de jovens lobinhos, nas situaes em que esses se
dispersam durante as atividades ao ar livre. Algumas das funes dos uivos escoteiros so
reafirmar a identidade escoteira e o senso de participao nos jovens.
Ainda tendo como exemplo o ramo Lobinho, que o primeiro na escala dos ramos,
encontramos o ritual do Grande Uivo. Nele,
os lobinhos e lobinhas se agrupam, se reconhecem como iguais e, por meio de uma
srie de gestos e gritos cerimoniais, assim como os lobos, manifestam sua alegria
por estar juntos. A forma como se realiza o Grande Uivo varia segundo as tradies
da Alcatia. Essa cerimnia se faz no incio de uma atividade, aps o hasteamento e
no final da atividade aps o arriamento. Essa prtica tambm realizada na
passagem do Lobinho/da Lobinha para o Ramo Escoteiro (CURSO PRELIMINAR,
2012, p. 16).

Outra peculiaridade do Movimento Escoteiro so os seus smbolos. A logomarca do

Movimento no Brasil traz alm do logotipo da UEB, faces juvenis projetadas em uma flor de
lis, nas cores da bandeira nacional brasileira, com a constelao Cruzeiro do Sul destacada.
De acordo com o Movimento, este smbolo representa o perfil da sociedade brasileira
(P.O.R., 2011, p. 86). Outros smbolos de destaque so: as bandeiras prprias do escotismo, os
hinos e os gestos, como por exemplo os das mos e braos conforme a posio desses,
teremos diferentes sinais e uma variedade de sentidos. Alm das saudaes, dos gritos e at

104

dos apertos de mo (dados com a mo esquerda 44) configuram-se em rituais escoteiros os

distintivos, as insgnias e os brevs prprios da instituio.

4.8 Tempos e espaos

A dimenso temporal e espacial no escotismo passa pelas demarcaes do lugar de

cada jovem dentro do Movimento, de acordo com o seu desenvolvimento:
Independentemente da origem, todos os que ingressam na Tropa [equipe] tm um
PERODO INTRODUTRIO45, que ter uma durao mdia de 3 meses. Os jovens
que vieram do Ramo Lobinho tero mais facilidade nesse momento e por certo
vivero esse perodo em tempo mais curto. Para considerarmos concludo o Perodo
Introdutrio, o jovem dever passar por um conjunto de itens que validaro sua
integrao na Tropa (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 14).

Esse tempo indispensvel de formao pelo qual passam os iniciantes na prtica do

escotismo, parte de uma dinmica que tem sua lgica nos rituais j descritos pois,
ao final do Perodo Introdutrio o jovem passar pela Cerimnia de Integrao, na
qual receber o Leno do Grupo Escoteiro e o seu primeiro distintivo de Progresso.
Neste momento o jovem tambm poder fazer sua Cerimnia de Promessa,
recebendo seu distintivo de Promessa. Caso isso no acontea, por deciso do
jovem, os Escotistas devero atuar para que ele faa sua Promessa em perodo
futuro, que recomenda-se que no seja superior a dois meses (Ibidem).

A progresso, naturalmente relaciona-se com o fator temporal no escotismo. Ao

ingressar no ME, o jovem, seja ele criana ou adolescente, poder ingressar em um grupo por
meio duas alternativas: na primeira, o novato ter um acesso linear independente da fase
de desenvolvimento estabelecida pelo ME ou da maturidade apresentada pelo jovem, este
ingressar na etapa (nvel) inicial do ramo equivalente a sua idade e sua formao ter
atividades especficas para impulsionar sua progresso (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 14).

44 Baden-Powell ensinou este gesto aos escoteiros, o qual ele mesmo aprendeu com guerreiros de
tribos africanas, durante sua estada no continente como militar a servio da Inglaterra. Os guerreiros,
para no baixarem a guarda, cumprimentavam-se sempre com a mo esquerda, enquanto a direita
segurava um escudo.
45 Grifo do autor.

105

Na segunda alternativa, os novatos tero um acesso direto: ao aproximarem-se do

fim do perodo introdutrio pelo qual todos os escoteiros passam, o lder do grupo no qual o
novato ser integrado, juntamente com os futuros pares desse novato, avaliaro em qual etapa
encaix-lo. A este altura, o chefe j teve oportunidades e mesmo a obrigao de observar o
calouro durante o perodo introdutrio, e por isso ter condies de decidir pelo
posicionamento desse no grupo composto por outros membros. Vale relembrar que, a
autoavaliao faz parte da metodologia do escotismo, e poder contribuir tambm com esta
etapa do processo.
O ME considera os diferentes ritmos de aprendizagem dos seus membros, mas nem
por isso deixa de estabelecer desafios para os jovens. Por exemplo, um membro da Tropa que
se encontra na etapa Pistas, poder progredir para a etapa Trilha (que a prxima) se realizar
metade das atividades propostas na sua atual etapa. Uma vez na Trilha, passar para a prxima
etapa, a Rumo, se realizar a totalidade das atividades propostas para as duas etapas anteriores,
e assim sucedem desafios que condicionam alm da progresso, tambm a conquista de
distintivos, a exemplo do Lis de Ouro, para obt-lo, todas as atividades da etapa Travessia
(a ultimado ramo Escoteiro) precisam ser realizadas (CURSO PRELIMINAR, 2012, p. 14).
Referenciadas indiretamente no pargrafo anterior, o conjunto das atividades inerentes
a cada ramo no variam em seu formato, mas sim, no grau de exigncia e de complexidade,
sendo que poder haver tambm alguma variao na quantidade de atividades conforme o
ramo e a etapas desse. Vejamos algumas das tarefas detalhadas no fluxograma de
progresso46:
[A criana ou jovem precisa ter] participado de, no mnimo, de trs acampamentos
ou acantonamentos;
Tenha conquistado uma das quatro Insgnias de Interesse Especial do Ramo
Lobinho: Insgnia Mundial Escoteira de Meio Ambiente, ou a Insgnia da Lusofonia,
Insgnia Boa Ao ou Insgnia do Cone Sul.
Ser recomendado pelos Velhos Lobos e pela Roca de Conselho por ser um Lobinho
dedicado, frequente s atividades da Alcateia e cumpridor da Lei e Promessa do
Lobinho.
Possuir o Cordo Vermelho e Branco;
Possuir pelo menos 10 noites de acampamento com sua Patrulha ou Tropa
Escoteira.
Ter realizado 100% das atividades do Guia do Projeto Pioneiro.
Revisar o seu Plano de Desenvolvimento Pessoal (Projeto de Vida).
Elaborar e executar um projeto pessoal, com durao de no mnimo 4 meses, de
sua livre escolha, cujo contedo seja aprovado pela Comisso Administrativa do
Cl, que dever cobrir os seguintes aspectos: cujo contedo atenda uma das reas
prioritrias: servio, natureza, trabalho ou viagem; escolha da ideia; planejamento e
programao; organizao; coordenao; execuo; avaliao; relatrio.

46 Programa Educativo. Disponvel em: <http://escoteiros.org.br/programa/>. Acesso em 08 out 2015.

106

Esta proposta educativa desafiadora para os jovens demanda alm de tempo, tambm
voluntarismo e persistncia diante das avaliaes por parte dos jovens, que no escotismo
ganham uma dimenso humanizada, em relao presso exercida pelo sistema escolar por
exemplo. Esta comparao ocorre porque no escotismo possvel considerar as
individualidades para estabelecer o tempo de desenvolvimento das atividades planejadas:
importante destacar o que se entende por realizar a metade/totalidade dos itens.
Em nenhum momento espera-se que um adulto impea a Progresso de um jovem
pela falta de uma ou duas atividades. Oferecemos experincias e avaliamos em
conjunto com o jovem o desenvolvimento demonstrado. Tambm no se deve
entender que apenas a realizao de um conjunto de atividades (...) garante sua
conquista. Se o jovem, no momento de avaliao de sua Progresso no se sentir
seguro acerca da aquisio de um conhecimento, habilidade ou atitude, deve ser
estimulado a realizar outras atividades que o levem neste caminho. O contrrio
tambm vale: um jovem que j demonstre uma competncia pode ser liberado de
determinada atividade que julgue incua ou entediante, desde que acordado com o
Escotista. Tampouco se espera que todos faam exatamente as mesmas atividades.
H a opo de substituio de itens por quaisquer outros que julgarmos
interessantes, considerando a realidade de cada jovem. Montar um blog pode ser
muito fcil para um deles, enquanto para outro exigir um esforo de disciplina
tremendo. Este aspecto permite que jovens com alguma deficincia desfrutem de
todo o potencial que o Movimento Escoteiro lhes possa oferecer (CURSO
PRELIMINAR, 2012, p. 14).

Atividades de campo, acampamentos e viagens, so sugestes recorrentes de vivncias

fora das sedes dos grupos e sees escoteiras, ou seja, os espaos possveis para o
desenvolvimento da proposta educativa do ME vai ao encontro de um dos objetivos da
educao no-formal, que estabelecer espaos alternativos para as diversas propostas de
ensino-aprendizagem.
No escotismo, a noo de espao de aprendizagem associa-se tambm ao conceito de
ramo escoteiro, pois a localizao de um membro do ME se d pelo ramo, seo ou etapa
momentnea na qual o integrante est inserido. Para os pioneiros, por exemplo, o espao de
convivncia o Cl Pioneiro, um espao de encontro dos jovens de 18 a 21 anos incompletos.
Um Cl o lugar no qual os pioneiros compartilham suas vivncias, projetos, valores, ideias,
sonhos, atividades e preocupaes, a participao deve acontecer de forma ativa, pois os
jovens so incentivados a serem protagonistas e no meros espectadores (ESCOTISTAS EM
AO, 2015, p. 78).

4.9 Estrutura fsica

107

A prtica do escotismo no necessita de um lugar especifico. Todo e qualquer lugar

(parques, praas, museu, escolas e at shopping) tem potencial para abrigar uma boa atividade
escoteira, dada a diversidade do projeto educativo do Movimento. A sede do grupo mais
uma base de apoio (guardar materiais, cantina, banheiros, parte administrativa do grupo) do
que um local exclusivo para a prtica do escotismo. Na sede de um grupo conta-se com
espao para guardar materiais de uso coletivo e individual, lojinha, secretaria e atendimento
aos pais, e tambm serve para mostrar a quem chega um pouco da histria do escotismo e do
prprio grupo, exibindo fotos, cartazes, trofus e premiaes de atividades, entre outros.
Comparado educao formal, o escotismo explicita os aspectos inerentes educao
no-formal, da qual um exemplo. Os principais contrastes entre ambos os de educao so
os espaos-tempos flexveis e o currculo que abre espao para os interesses e preferncias
dos educandos no escotismo. Vejamos no quadro a seguir um comparativo entre as trs
propostas educativas.
COMPARATIVO DAS EDUCAES
Categorias

Formal

No-formal

Escotismo

de Anlise
A educao formal

Suas atividades e aes tm

Movimento

estruturada,

intencionalidade,

no formal, que se preocupa

organizada,

planejada

Conceito

com

intencionalmente

baixo

porm,
grau

estruturao

sistemtica. A escola o

sistematizao,

seu mais amplo exemplo.

implica

em

pedaggicas

Currculo

de
que

com

de

educao

desenvolvimento

integral e com a educao

permanente

dos

jovens,

relaes

complementando o esforo

no

da famlia, da escola e de

No sistema escolar o

formalizadas.
Tem
como

objetivo

outras instituies.
A ideia de currculo no

currculo

desenvolver nos educandos

escotismo ilustrada pelo

tradicionalmente

saberes

Projeto

composto

por

competncias

Educativo,

saberes

voltados para os valores

documento

parcializados

em

sociais e ticos, tais como:

uma malha de atividades

disciplinas

foi

direitos humanos, tolerncia,

que do suporte ao sistema

promoo

de progresso, fundamental

recentemente

superado,

porm deixou marcas na

solidariedade

seleo

social.

dos

saberes

essenciais, nas prticas,

da

paz,

justia

que

enfatiza

ao Mtodo Escoteiro.

108

nas

estruturas

organizativas

Disciplinas

na

docncia.
A lngua portuguesa, a

Os contedos emergem a

Os valores e os princpios

matemtica,

mundo

partir dos temas que se

escoteiros

fsico e natural so as

colocam como necessidades,

contedos que possibilitam

principais

reas

carncias,

desafios

contempladas. Os temas

obstculos

para

transversais s disciplinas

comunidade de aprendizes.

ou
uma

norteiam

desenvolvimento

os
do

programa educativo. Alguns

dos temas mais recorrentes

so os mais recentes

so: o meio ambiente e a

parmetros da educao

prestao

escolar.

comunitrio, sendo a prtica

de

servio

de jogos uma das principais

formas

de

ensino-

aprendizagem

Rituais

no

Interferem nos padres

Manifesta-se nas prticas de

Movimento.
Esto
presentes

de

socializao e contribuem

cerimnias

apresentao pessoal da

para

variados tipos de passagens,

comunidade escolar. Os

identidades e modos de vida

de

espaos-tempos,

as

de grupos sociais distintos.

progresses

relaes interpessoais so

Visam instigar os educandos

condecoraes. Os rituais no

um os mais afetados

escotismo so representados

pelos rituais da escola.

cidados.

conduta

na

se

formao

reconhecem

de

como

que

modo

nas
marcam

especial

as

as

pela adeso a diferentes

tipos de promessas, pelos
distintivos e insgnias, e at
mesmo

Avaliao

pelos

gestos

Processo historicamente

No um pressuposto deste

corporais dos participantes.

Para que os jovens possam

atribudo escola e aos

tipo de educao, porm,

ser avaliados com base nas

professores. Avalia-se os

quando ocorre, pode ser do

expectativas

estudante, o ambiente, os

tipo

aprendizagens previstas no

objetivos educativos, os

qualitativa.

materiais, os professores

preocupao para que a

objetivos

sensibilizao

provocada

escoteiro so transformados

posteriormente, a partir

pelas aes deste tipo de

em competncias passveis

de critrios e referncias,

educao tenha reflexos no

de serem avaliadas.

os

programas,

e,

quantitativa
H

ou
uma

Projeto

de

Educativo,
do

os

programa

109

pretensamente relevantes

modelo

para

proposto.

educao,

julgamentos

so
A

condies que possibilitem ensinam

escoteiros,

aprendizagem

conhecimentos

ProfessorAluno

avaliao

emitidos.
Tem como objetivo criar Os que aprendem e os que
a

Relao

de

experimentam

de papis sociais que no so

principal

pelos o de professor e aluno.

processo

alunos, num contexto de Quem

enquanto
mediador
de

do

ensino-

ou

com a do professor, nem

autoridade e persuaso so coordenador das atividades.

com a de um comandante, o

os recursos do professor; Os que aprendem tm a

ideal que esses lderes

resistncia

atuem como irmos mais

ou

animador

sujeio opo de manifestar suas

velhos dos aprendizes.

do aluno.

que direcionaro o processo

O ambiente digital no

de ensino.
Devido diversidade de

Os jovens escoteiros so to

substitui as formas orais

mtodos, procedimentos, e

tecnolgicos

e impressas com as quais

de

das

demais da mesma faixa

tradicionalmente

tecnologias

variar

etria. Utilizam-se da web

professores ensinam. O

entre as sofisticadas, as

para programar atividades e

problema

excluso

artesanais e as rudimentares,

para

digital atinge os alunos e

sendo o ciberespao um

escoteiros do mundo inteiro.

as

ambiente favorvel a este

Em

tipo de educao.

educao

da

escolas.

os

uso

pedaggico dos suportes

pblico,

uso

pode

quanto

interagir

os

com

consonncia

com

no-formal

e contedos digitais um

generalizada, o escotismo

dos

valoriza tanto as tecnologias

dilemas

contemporneos

Espaos

chefes

apredizagem, no se iguala

Coero, mediador,

dos

um

interao.

ensina

voluntria so as reaes preferncias e interessem,

Tecnologias

posio

da

rudimentares

quanto

educao formal.
Tem na sala de aula seu

Comporta

ambiente mais lembrado

contextos em que as pessoas

escoteiras, com seus ramos

se

e etapas, representam os

problematizado.

todos

os

agrupam

sees

espontaneamente.

to sedimentado que se

denominados

reproduz mesmo quando

alternativos possibilitam

proposta do ME. As sedes

as

educao

guardam

grupos.

Os

esto ausentes.

mnimas

realizar

espaos
no-formal

adaptaes

que

espaos

arranjo desse espao

condies

Os

digitais.
Os
grupos

as

para

desenvolvimento

o
da

histria

dos

escoteiros

110

visam converter ambientes e

ocupam

situaes

praas

em

espaos

educativos.

ainda
e

parques,

demais

reas

abertas para colocarem em

prtica seu rol de atividades,
a exemplo dos seus tpicos

compartimentados

O tempo de aprendizagem,

acampamentos.
A progresso entre os ramos

em funo de fatores

usualmente, no fixado a

e etapas, condicionada pela

diversos: seriao, ciclos,

priori, e se respeita as

aquisio de um conjunto de

sequencias

didticas,

diferenas existentes para a

competncias

frias e planos de ensino.

absoro e reelaborao dos

realizao de uma malha de

Influenciam

na

contedos

implcitos

atividades,

categorizao de alunos:

explcitos

no

atrasados

ensino-aprendizagem.

So

Tempos

adiantados.

ou

ou

processo

pela
demarca

implicitamente o tempo no
Escotismo. Dos 6 aos 21

Possuem

anos, os escoteiros faro um

uma funo social, pois

percurso cuja flexibilidade,

capaz de homogeneizar

tpica da educao no-

os modos de atuar dos

formal, manifesta-se atravs

alunos e nivelar os ritmos

do respeito aos diferentes

individuais. Mudanas na

ritmos de aprendizagem e s

organizao dos tempos

preferncias dos jovens.

escolares pode provocar

Estrutura
Fsica

desordem social.
Os prdios, ambientes e

Por meio da adaptao ou

mobilirio padronizados

arquitetura

escoteiro uma base de

nas

baseada no aproveitamento

apoio:

ajudam a preservar as

das reas,

cantos viram

volumes, cantina, banheiros,

caractersticas

armrios, varandas viram

secretaria e importante

salas de aula e parques se

para armazenar os acervos

tornam sedes de grupos

de um grupo.

escolas

pblicas,
clssicas

deste tipo de educao.

educacional

variados.
Fonte: Op. cit.

5. METODOLOGIA

sede

de
possui

um

grupo
guardas-

111

A metodologia cientfica das tcnicas de pesquisa so definidas por Thiollent (2007, p.

29) como o conhecimento geral e as habilidades necessrios aos pesquisadores para a
orientao do processo de investigao, tomada de decises, seleo dos conceitos, tcnicas e
dados. A metodologia do presente trabalho procurou atender s expectativas costuradas em
nosso projeto de pesquisa.
Em nosso percurso definimos categorias para a anlise qualitativa e quantitativa dos
dados. A exposio e a comparao dos conceitos sobre educao formal, no-formal e sobre
o escotismo, se deram a partir da pesquisa bibliogrfica. A falta de bibliografia especializada
ao nosso alcance, sobre a educao no-formal, no foi suficiente para limitar a elaborao de
um texto extenso e sistematizado, baseado na comparao entre os trs tipos de projetos
educativos, a partir de variveis de intercesso entre os mesmos.
A nossa pesquisa bibliogrfica foi ao encontro do que Cruz e Ribeiro (2004, p. 17)
ressaltaram: Uma pesquisa bibliogrfica pode visar um levantamento dos trabalhos
realizados anteriormente sobre o mesmo tema estudado no momento, (...). Em suma, uma
pesquisa bibliogrfica leva ao aprendizado sobre uma determinada rea.
Nossas fontes primrias foram os manuais, guias e apostilas editados pela UEB, os
quais permitiram a definio e caracterizao do projeto educativo e metodolgico do
Movimento Escoteiro. Alm delas, tivemos como fontes secundrias os livros e artigos dos
autores47 que j publicaram, nos formatos impresso ou digital, obras e pesquisas sobre a
educao formal e a no-formal.
Os dados que basearam nossas descries e anlises foram diversificados: alm das
fontes anteriormente citadas, esses procederam tambm da transcrio dos questionrios
aplicados, das observaes participantes realizadas na pesquisa de campo e de pginas na
internet48.
De acordo com Goldenberg (2001, p. 62), quando se uni na pesquisa diferentes pontos
de vista e maneiras de coletar e analisar dados, os aspectos qualitativo e quantitativo se
tornam interdependentes. Nesta pesquisa, a anlise qualitativa foi necessria para tratar as
informaes obtidas com a bibliografia, e para a interpretar as respostas s questes abertas da
entrevista aplicada aos escoteiros. J a anlise quantitativa, ocorreu quando, estatisticamente
lemos os dados obtidos por meio do questionrio socioeconmico-cultural aplicado.
47 BOOTH, Wayme C.; COLOMB, George G.; WILLIAMS, Joseph M.; traduo MONTEIRO, Henrique A.
Rego. A arte de pesquisar. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 92.

48 GIBBS, Graham. Anlise de dados qualitativos. Porto Alegre: Artmed, 2009.

112

Goldenberg explica que a integrao entre esses dois mtodos permite uma ideia mais ampla
e inteligvel da complexidade de um problema, pois:
Enquanto os mtodos quantitativos pressupem uma populao de objetos de estudo
comparveis, que fornecer dados que podem ser generalizveis, os mtodos
qualitativos podero observar, diretamente, como cada indivduo, grupo ou
instituio experimenta, concretamente, a realidade pesquisada (GOLDENBERG,
2001, p. 63).

Os objetos de estudo comparveis os quais a autora se refere, so representados pelas

categorias de anlise que elegemos para definir os paradigmas educacionais tratados neste
trabalho: o conceito, o currculo, os contedos, a avaliao, os tempos, os espaos, os rituais,
a relao professor-aluno e o uso da tecnologia.
Os dados quantitativos levantados atravs do questionrio socioeconmico-cultural,
foram lidos a partir da Pesquisa de opinio pblica: Agenda Juventude Brasil 2013. Em
nossa interpretao, permitimo-nos inferir, a partir da nossa amostra formada por jovens
escoteiros, que esses, comparados aos demais jovens brasileiros, apresentam diferenas
considerveis quanto ao perfil sociocultural. Tal constatao potencializa novos problemas de
pesquisa, para os que, como ns, interessam-se pelo escotismo e pelos efeitos da educao na
sociedade.
De acordo com Cruz e Ribeiro (2004, p. 17), a nossa pesquisa, por meio dos objetivos
colocados conceituar, definir e caracterizar diferentes tipos de educao classifica-se
como pesquisa exploratria. Ao tecermos uma malha de informaes a respeito do nosso
objeto (o mtodo educativo do Movimento Escoteiro), nos aproximamos da confirmao da
nossa hiptese inicial: o escotismo influencia, em alguma medida, o comportamento dos seus
praticantes dentro e fora da escola.

5.1 A coleta de dados

A tcnica da observao simples e espontnea, ocorreu com a nossa visita aos grupos
escoteiros em Belo Horizonte. Na oportunidade, aplicamos o questionrio socioeconmicocultural e a entrevista. Tivemos a oportunidade de observar quando, onde, como e para qu
ocorrem os encontros de escoteiros, e observamos as atividades desenvolvidas durante esses
encontros. O comportamento dos jovens escoteiros tambm foi alvo de nossas observaes.

113

Os pioneiros estavam cientes desse fato, e nos receberam com cordialidade e naturalidade.
Tais observaes foram planejadas, e tinham como objetivo entender as vivncias escoteiras
in loco, alm da aplicao dos questionrios.
A observao realizada nas sedes dos escoteiros est inserida no conceito de pesquisa
de campo, definido por Cruz e Ribeiro (2004, p. 28):
A pesquisa de campo consiste na observao atenta de um objeto (ou fenmeno) de
interesse do pesquisador. Envolve tcnicas de coleta e apresentao dos dados e uma
discusso qualitativa dos resultados. (...), o conhecimento adquirido sem que o
pesquisador possa interferir no objeto de estudo.

Nossos instrumentos de coleta de dados foram o questionrio socioeconmicocultural, extrado de um outro trabalho de pesquisa acadmica, devidamente referenciado
neste. Tal instrumento atendeu exatamente o nosso objetivo de elaborar um perfil social,
econmico e cultural de integrantes de grupos escoteiros. O segundo questionrio, com
perguntas abertas, foi elaborado pelo nosso trio de pesquisadores com a colaborao do
orientador desta pesquisa, sendo aplicado durante a pesquisa de campo.
Nossos questionrios (anexos I e II) apresentaram, respectivamente, questes de
mltipla escolha e perguntas abertas, que aferiram a opinio dos jovens escoteiros a respeito
do mtodo educativo do Movimento. Os respondentes tiveram orientao prvia sobre o
preenchimento, alm de contar com a nossa presena no local da aplicao. Houve ainda um
terceiro documento (anexo III), o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que
apresentou aos jovens o propsito da nossa pesquisa, solicitando-lhes autorizao para que os
dados de ambos questionrios fossem utilizados pelo nosso grupo.
O questionrio com perguntas abertas obedeceu a duas das recomendaes presentes
no livro de Cruz e Ribeiro (2004, p. 29): foi elaborado em blocos temticos, envolvendo
questes sobre a educao formal e o escotismo, e teve como foco das questes os oito
aspectos que usamos ao longo deste trabalho para comparar ambas as educaes.
Conclumos que as reflexes presentes nesta pesquisa situam-se na forma de
raciocnio e argumentao definida como dedutiva:
(...) o mtodo dedutivo leva o pesquisador do conhecido ao desconhecido com pouca
margem de erro, mas por outro lado de alcance limitado, pois a concluso no
pode exceder as premissas. (...) Atravs de um fato geral conhecido, podemos dividilo e conhecer as suas partes (CRUZ e RIBEIRO, 2004, p. 49).

Atravs da deduo, sintetizamos questes que julgamos

imprescindveis para a compreenso dos conceitos de educao

114

formal, no-formal, informal e sobre o Projeto Educativo do

escotismo. Dessa forma, conseguimos expor alguns desdobramentos
desses diferentes tipos de educao. Estamos cientes das limitaes,
devido abrangncia que o Mtodo Educativo do escotismo
apresenta, impossvel de ser esgotada neste trabalho.

6. PERFIL SOCIOECONMICO-CULTURAL

115

O questionrio socioeconmico-cultural foi respondido por 15 jovens escotistas. Entre

25 de maio e 26 de setembro de 2015 ele foi aplicado a nove homens e a seis mulheres, com
idades entre 18 e 21 anos. Este recorte etrio dos entrevistados integrantes do ME com mais
de 18 anos foi definido pelo nosso grupo com a inteno inicial de abordar escotistas
dispensados da anuncia de pais ou responsvel legal para colaborar com nossa pesquisa.
Acreditamos que esta estratgia otimizou os nossos resultados na medida em que evitou um
conflito entre as agendas dos pais dos jovens e das nossas, pois os questionrios foram
respondidos durante as reunies dos escoteiros, que ocorrem normalmente aos fins de semana;
esses encontros so direcionados aos jovens, com a presena espordica de seus familiares.
Como consequncia do recorte etrio escolhido, obtivemos uma amostra cujo tempo
mdio de frequncia no escotismo foi de oito anos dentre os jovens que responderam o
questionrio, tivemos os que praticam o escotismo h um ano e os que j fazem parte de
grupos escoteiros h pelo menos treze anos. Por causa da faixa etria em que se encontram,
todos os entrevistados j so considerados pioneiros. A faixa etria delimitada resultou em
respostas para os nossos questionrios, cujas reflexes implcitas atestam a propriedade desses
jovens para analisarem o Movimento Escoteiro.
O grupo de pioneiros que respondeu o questionrio socioeconmico faz parte dos 47%
da populao brasileira, formada por pessoas com idades entre 18 e 24 anos dados do
levantamento mais recente, realizado pela Secretaria Nacional de Juventude, atravs da
pesquisa de opinio pblica, realizada em todo o Brasil, intitulada Agenda Juventude Brasil
2013 (AJB/2013), a qual recorremos para ler os dados socioeconmicos-culturais dos
escoteiros.
Entre os pioneiros, 47% declararam-se pardos, 40% brancos e 13% pretos. O
percentual maior vai ao encontro do apurado pela pesquisa nacional, onde 45% dos jovens
brasileiros se autodeclararam pardos.
A AJB/2013 mostrou que 79% da populao jovem reside em reas urbanas no Pas.
No nosso caso, tanto os escotistas, quanto as sedes dos grupos localizam-se majoritariamente
na capital de Minas Gerais Belo Horizonte (BH). Na regio centro-sul da capital temos o
Grupo Escoteiro Mangabeiras - 21/MG. Na regio oeste o Grupo Escoteiro Alferes Tiradentes
- 149/MG. Na regio noroeste temos os grupos: Escoteiro do Ar Padre Eustquio - 7/MG e
Escoteiro Srgio Vieira de Mello - 109/MG. De Sete Lagoas, cidade vizinha a BH, tivemos a
participao de um integrante do Grupo Chu Oiapoque - 144/MG. O acesso dos
entrevistados s sedes citadas relativamente tranquilo, pois apuramos que 47% deles

116

residem na regio central de BH, rea com abrangente rede de transporte pblico. Outros 40%
dos pioneiros declarou residir na periferia da cidade e 13% em Sabar, cidade da regio
metropolitana de BH.
Ao longo desta pesquisa buscamos relacionar os universos da educao no-formal e
formal, e por isso perguntamos sobre o tipo de instituio na qual os pioneiros cursaram a
educao bsica: 60% respondeu ter cursado o ensino mdio em instituies pblicas e o
restante na rede particular de ensino. J o ensino fundamental, 67% cursou na rede pblica e
33% na particular, desses, 7% o fizeram com bolsa de estudos. Os dados da AJB/2013
mostraram que at aquele ano, 38% da populao jovem brasileira j apresentava escolaridade
entre o nvel mdio concludo e o ensino superior ou ps-graduao.
Aprofundando no perfil socioeconmico dos jovens escotistas, perguntamos: com
quem os jovens residiam. A maior parte dos pioneiros ainda reside com os pais (67%), no
Brasil esse ndice de 61% (AJB/2013). Vinte por cento dos escoteiros responderam que
moram com os amigos, 7% com parentes e a mesma percentagem reside sozinha. Em termos
de ocupao, dos quinze entrevistados, oito trabalham e estudam, seis apenas estudam e um
apenas trabalha remuneradamente. A pesquisa nacional mostra que em 2013, 53% dos jovens
entre 15 e 29 anos exerciam algum trabalho remunerado, inserindo-se nos 74% da populao
economicamente ativa brasileira poca.
A renda domiciliar dos entrevistados variou entre R$788,00 e mais de R$15.000,00.
Quarenta por cento dos escoteiros tem renda familiar de trs a cinco salrios mnimos 49, 27%
tm renda entre um a dois salrios mnimos, 13% renda de seis a oito mnimos, outros 13% de
nove a quinze salrios e 7% tem renda acima de vinte salrios mnimos. No Brasil, 50% dos
domiclios com jovens tm renda per capita, que os inserem nos estratos mdios econmicos
entre as classes baixa e mdia alta50.
Quanto ao perfil sociocultural dos jovens escotistas mineiros, pedimos ao nosso grupo
de entrevistados informaes sobre a participao dos mesmos em outras atividades sociais
alm do Movimento Escoteiro (ver cenrio de respostas possveis no anexo I). Cinquenta e
trs por cento dos jovens responderam que restringem seu engajamento social ao Movimento
Escoteiro. Outros 33%, declararam fazer parte de grmios esportivos, como os times de
49 O salrio mnimo vigente de R$788,00 (setecentos e oitenta e oito reais), de acordo com decreto
N 8.381/2014 de 23 de dezembro de 2014. Fonte: http://minimosalario.com.br.
50 Ver estratificao detalhada no slide 14 da Agenda Juventude Brasil 2013. Secretaria Nacional de
Juventude. Brasil, 2013.

117

futebol e clubes que praticam outras modalidades esportivas. A participao em ONGs,

associao de bairro, grupos de dana/msica/ teatro e em atividades organizadas por centros
espritas Kardecistas, foi selecionada por 7% dos escoteiros (cada atividade). A Secretaria
Nacional de Juventude levantou em 2013 que 46% dos jovens brasileiros entre 15 e 29 anos
fazia parte ou j havia feito de associaes, entidades ou grupos (AJB/2013).
Continuando com o levantamento do perfil cultural dos pioneiros, perguntamos ao
grupo sobre a frequncia com que acessavam diferentes meios de informao. As respostas
foram agrupadas na tabela a seguir.
Frequncia de Acesso a Meios de Informao51 (%)
Meio

Dirio

Quase dirio

s Vezes

Raramente

Nunca

Internet
Jornais
Livros
Rdio AM/FM
Revistas
Televiso

100%
60%
67%
47%
40%
60%

13%
20%
20%
7%
27%

20%
7%
27%
20%
7%

7%
7%
7%
20%
7%

13%
-

Fonte: Questionrio socioeconmico-cultural

Na mdia nacional, em 2013, a televiso aberta predominava como meio de

comunicao atravs do qual os jovens obtinham informaes a respeito do Brasil e do
mundo, sendo que 83% dessa populao apontava a TV como a mdia mais acessada para tal
finalidade. H dois anos, a internet representava para 53% da populao jovem um meio de
acesso informao. Realidade diferente da que recentemente foi objeto de pesquisa
Datafolha52, encomendada pelo jornal Folha de So Paulo e realizada em mbito nacional. O
objetivo da pesquisa foi entender os hbitos de utilizao das mdias digitais por parte de uma
gerao de pessoas que cresceu conectada rede mundial de computadores. Os dados
revelaram que:
Dos brasileiros que tm entre 16 e 24 anos, 78% tm o prprio smartphone ou
moram em uma casa com um desses aparelhos. Nenhum dos outros aparelhos
pesquisados computador de mesa, notebook, tablet, smart TV e videogame
alcana esse percentual, e nenhum deles ultrapassa 50%. (...) E h jovens que nem

51 Para os meios de informao jornal, livros, revistas e rdio, no disponibilizamos aos entrevistados
a distino entre suporte impresso ou eletrnico, ou seja, no consideramos as diferentes verses nas
quais estes meios encontram-se hoje.
52 Nativos Digitais. Publicada em 08/07/2015.

118

sentem falta do resto desses produtos, desde que tenham seu companheiro
smartphone (SOUZA, 2015, s/p).

A ltima tabela mostrou que os jovens pioneiros fazem parte desta gerao conectada,
visto que 100% respondeu acessar diariamente a internet. Vale tambm ressaltar o interesse
desses jovens pela leitura, pois um percentual alto (87%) declarou ler livros todos os dias ou
quase todos os dias.
Dentro do perfil sociocultural dos jovens escoteiros aqui construdo, vimos que,
frequentemente, eles esto presentes nos mesmos ambientes e atividades dos demais jovens
no escoteiros. Com essa constatao inferimos que o esteretipo do escotista enquanto
criana ou jovem extremamente disciplinado, bonzinho e obediente seja repensado (UEB,
s/d). Questionamos ao nosso grupo de entrevistados sobre a frequncia com que circulavam
por espaos no-formais, no necessariamente espaos educativos, mas lugares onde, assim
como nos grupos escoteiros, ocorrem atividades que promovem socializao e cultura, se
considerada a realidade boa parte da populao jovem brasileira. Os resultados esto na
seguinte tabela.
Com que frequncia voc vai a/ao (%):
ESPAOS

Cinema
Teatro
Estdio esportivo
Museu
Shopping
Parque
Shows/concertos
Bares/danceterias

Semanalmente/
Ao menos 1 vez por ms

Ao menos 1 vez por ano

Nunca

Escoteiros

Mdia
Nacional53

Escoteiros

Mdia
Nacional

Escoteiros

Mdia
Nacional

37%
7%
10%
10%
43%
37%
33%
43%

19%
4%
9%
3%
40%
61%
8%
35%

20%
80%
33%
60%
13%
27%
67%
7%

25%
7%
11%
6%
22%
22%
12%
21%

7%
13%
47%
20%
7%

28%
65%
58%
71%
18%
5%
61%
26%

Fonte: Questionrio socioeconmico-cultural

Algumas frequncias de acesso a espaos culturais apresentaram discrepncias

considerveis entre os pioneiros e a mdia nacional, mesmo considerando o gap de pelo
menos trs anos entre o levantamento de dados da AJP/2013 e o nosso. Os que mais chamam
a ateno so: a frequncia praticamente semanal em shows ou concertos (33% entre os
pioneiros, 8% mdia nacional); a ida ao teatro pelo menos uma vez ao ano, com mdia entre
os escoteiros onze vezes maior que a mdia nacional, assim como o percentual triplicado entre
53 Agenda Juventude Brasil 2013. Secretaria Nacional de Juventude. Brasil, 2013.

119

os pioneiros que frequentam estdios esportivos pelo menos uma vez ao ano. A frequncia
anual em museus, na mdia jovem nacional, representou 10% da mdia entre os escoteiros.
Destacamos tambm o percentual de jovens brasileiros que nunca tiveram acesso a
determinados equipamentos culturais comuns na rotina dos escotistas: 28% nunca foi ao
cinema, 65% nunca frequentou um teatro e 71% nunca entraram em um museu.

7. ANLISES E DISCUSSES SOBRE OS RESULTADOS

120

Para analisar as questes do questionrio de perguntas abertas (anexo II) aplicado

durante a pesquisa de campo a catorze pioneiros 54 integrantes de grupos escoteiros distintos
, elaboramos oito questes relacionadas s categorias que nortearam todo o nosso processo
de descrio da educao formal, no-formal e do escotismo: os conceitos, os contedos, a
relao entre educador e educando, a tecnologia, a avaliao, as especificidades e a
comparao.
Iniciamos, perguntando aos jovens se os princpios postulados pelo escotismo (dever
para com Deus, para com o prximo e para consigo mesmo) refletiam-se no ambiente escolar
por meio dos prprios escoteiros (primeira pergunta do anexo II). Percebemos que para os
pioneiros entrevistados, a noo de princpios escoteiros est diretamente associada aos
valores do Movimento tais como: lealdade, honra, solidariedade, dentre outros pois, foram
esses que subsidiaram a interpretao da questo, bem como as respostas dos jovens.
A explicao para a imbricao entre princpios e valores escoteiros, realizada pelos
jovens, que os Valores [do escotismo] so baseados nos Princpios [escoteiros], e se
constituem no conjunto de crenas incorporadas por cada um, e que se refletem em suas
condutas (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 5). Alm disso, o manual do escotismo
destinado ao ramo Pioneiro esclarece que: Todas as atividades oferecidas pelo Escotismo, de
acordo com o Programa Educativo, se realizadas considerando o Mtodo Escoteiro,
contribuem para que as crianas e jovens adquiram valores (Ibidem, p. 14). Portanto, a
recorrncia aos valores escoteiros na rotina de formao dos jovens, impacta nas reflexes
realizadas pelos jovens e que transpareceram nas respostas para a nossa questo sobre como
os princpios do escotismo manifestavam-se na escola:
Percebo pela dedicao, o respeito com os mais velhos, as responsabilidades com que voc
usa suas atitudes com seus colegas e professores (P2).
A noo de ter responsabilidade foi percebida por mim no Escotismo e na escola; sendo
que, no escotismo aprendi antes a ter responsabilidade e isso serviu para a escola e mais
ainda na faculdade (P6).
Aprendizagem da vivncia das leis [escoteira] em qualquer cotidiano (P9).
54 Por conveno, identificamos todos os jovens que responderam ao questionrio como: P1, P2,
P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P15. Observao: o
participante P3, respondeu apenas o questionrio socioeconmico-cultural.

121

Princpios como lealdade, persistncia, respeito so oriundos do escotismo, mas tambm

so aplicados nas escolas (P13).
O Escotismo tem como base os princpios, a ordem e a socializao. O escoteiro absorve
estes ensinamentos e quando vo para a escola h uma visvel melhora em seu
comportamento perante os professores e colegas. Afiro com base em minha vivncia (P 14).
Recorrente nas respostas, a noo de responsabilidade, respeito e equipe, interage com
outros aspectos os quais o ME lana mo no seu programa para jovens, tais como: a
organizao, a disciplina e o compromisso. Sobre esses aspectos, o Movimento apresenta a
postura esperada dos jovens que compartilham da mesma formao escoteira:
Para o escoteiro, ser obediente e disciplinado significa se organizar e no fazer nada
pela metade. um convite e um desafio capacidade de assumir compromisso.
Quem se compromete, organiza seu tempo para alcanar o objetivo proposto,
respeita a necessidade dos outros (...) Em vrias situaes, para executar algo,
algum deve coordenar e dirigir a ao de todos. Para cooperar, de modo que nada
fique pela metade, preciso saber trabalhar em equipe: (...) delegar
responsabilidades, dirigir o trabalho, mas tambm aceitar executar as tarefas que lhe
forem confiadas (ESCOTISMO E VALORES, s/d, p. 14).

Ainda sobre a questo dos princpios escoteiros, alguns jovens os relacionaram com a
liderana exercida por eles na escola:
Os escoteiros exercem no colgio um ntido comportamento de liderana e facilidade em
trabalhar em equipe (P1).
Eu percebi logo que entrei no movimento e me foram passados os primeiros princpios.
Desde ento eu me destaquei por isso, fazendo com que os prximos a mim tambm
mudassem. Desde sua maneira de pensar at suas aes com terceiros (P7).
Outros dois entrevistados afirmaram que os valores que regem o escotismo no
convergem com o ambiente escolar:
no vi os princpios na escola, ajudar o prximo, lealdade, valores no esto presentes na
escola (P5).
Eu acredito que a escola tem se distanciado dos princpios do escotismo, uma vez que ela
tem que lidar com outros desafios relacionados realidade dos alunos (...) Na medida em
que a escola se tornou mais inclusiva, recebendo um grande contingente de alunos, seus

122

desafios aumentaram, e a parte tica/moral foi, involuntariamente, sendo deixada de

lado(P8).
Perguntados sobre os reflexos do escotismo nas aprendizagens escolares dos pioneiros.
Setenta e nove por cento dos jovens responderam positivamente, ou seja, eles perceberam
influncias das prticas desenvolvidas no contexto do ME incidindo nos seus desempenhos na
educao formal:
Sim, desde alterao em meus padres de comportamento a maior desenvoltura na
apresentao de trabalhos. As especialidades escoteiras foram mpares no meu aprendizado,
visto que por meio delas eu aprendia a estudar sozinha e me interessar mais pelo que me era
passado no colgio (P1).
Sim, pois, ajuda a melhorar a concentrao e o foco (P4).
Pela facilidade, responsabilidade, cumprir horrios e prazos, disciplina (P5).
Com certeza, no escotismo tem seis reas de desenvolvimento, que so, fsico, espiritual,
carter, afetivo, social e intelectual. So reas que so desenvolvidas a partir de jogos e
brincadeiras. Ao passar do tempo este aprendizado incorporado em todos os lugares que o
escoteiro est inserido (P14).
A deduo dos jovens sobre o impacto positivo da prtica do escotismo na
aprendizagem escolar, pode ser reflexo do que o Programa de Jovens do ME estabeleceu
como um de seus objetivos educacionais: o desenvolvimento intelectual:
1-Ampliar continuamente seus conhecimentos, mediante o autodesenvolvimento e a
aprendizagem sistemtica. 2-Atuar com agilidade mental diante de situaes as mais
diversas, desenvolvendo sua capacidade de pensar, inovar e avaliar riscos, sem medo
de enfrent-los. (...) 6-Reconhecer o saber cientfico como um importante caminho
para compreender o homem, a sociedade e o mundo, e utilizar a tecnologia como um
meio a servio do homem (PROGRAMA DE JOVENS, s/d, p. 8).

Duas respostas, contradizendo as anteriores, no atriburam ao escotismo influncias

na aprendizagem escolar:
Acredito que no, muito diferente o que ns vemos aqui e o que vemos na escola e na
faculdade (P6).

123

No aprendizado em si talvez no, porm ele me mantm focado no caminho que escolhi e
me fez evoluir de acordo com o que eu precisava em cada faixa etria (P7).
Para um dos pioneiros, a questo proporcionou uma autoavaliao que confrontou suas
aprendizagens na educao formal e na no-formal:
Eu acho que quando eu estudava em um colgio catlico muito tradicional, o escotismo
teve uma contribuio na minha formao humanstica. No que diz respeito ao aprendizado
propriamente dito, eu acho que a contribuio foi menor, mas ainda importante, pois abarcou
reas/temas que a escola no consegue abranger (P8).
Interessamo-nos tambm pela rotina dos escoteiros durante os encontros semanais dos
grupos (Diga-me o que voc costuma fazer no grupo escoteiro, desde o momento que chega
at o final do encontro terceira pergunta do anexo II). Percebemos uma diviso das
respostas entre dois grupos: o primeiro, de jovens responsveis por capitanear as aes,
realizando o planejamento e organizando os espaos e os tempos a fim de disponibiliz-los
para os demais:
Na chegada, cumprimento a todos que conheo e vou separar o material da reunio.
Participo como expectadora na cerimnia de abertura, auxilio o chefe da tropa nos jogos e
adestramentos durante a tarde, conduzo a cerimnia de encerramento e, quando h reunies
com a diretoria, participo, quando no, vou para a casa ao findar da cerimnia de
encerramento (P1).
Hoje vivo uma situao dupla no meu grupo. Sou membro juvenil (Pioneiro) e diretor
administrativo, ento preciso conciliar essas suas obrigaes num espao de duas horas e
meia. Minhas tarefas como diretor atualmente esto ligadas a arte financeira, como abrir e
fechar os caixas e trabalhar na cantina. J como pioneiro tenho que ajudar os outros
membros com os projetos que vo desde cunho social a financeiro (P7).
Elaborar a reunio de minha tropa escoteira na qual eu atuo ou participar da reunio do
cl posteriormente do hasteamento, elaborando discusses e atividades de progresso
pessoal voltado ao grupo ou comunidade (P12).
No segundo grupo de respostas, temos relatos de jovens que realizam tarefas
demarcadas pela recreao, nas quais os pioneiros comportam-se como aprendizes ou

124

ajudantes. Este grupo tende a ficar disposio para as atividades e discusses propostas
pelos seus pares:
Ao chegar cumprimentamos aos chefes, amigos (...) decidimos qual ser a atividade do
sbado (...) Discutimos sobre os objetivos e porqus de fazer tais caridades e como isso
bom (P2).
ajudar no que necessrio: cantina, lojinha, outras sees (P5).
Ns nos reunimos, (...) discutimos os projetos em andamento. Discutimos sobre nossas
ideias (P6)
Me encaminho para a cerimnia de abertura. Aps a cerimnia de abertura, atualmente eu
ajudo os chefes da alcateia na "reunio" que oferecida aos lobinhos (P8).
Realizao de rituais na chegada e, posteriormente, realizao de atividades (P10).
Participo das atividades propostas (P13).
As relaes estabelecidas, a socializao decorrente dessas e as trocas entre sujeitos
provenientes de diferentes contextos, aliadas a um projeto que inclui entretenimento, instruo
e cooperao entre os educandos, corrobora para a constituio do jovem escoteiro. Essa
dinmica pode culminar com o que Pinto (2005) definiu como aprendizagem social, que
uma das formas de atribuir importncia ao processo de ensino-aprendizagem que a educao
no-formal proporciona (MORAIS, 2012).
A relao entre educadores e educandos, como j expomos, seja na educao noformal generalizada ou no escotismo, guarda importantes diferenas em relao educao
formal, principalmente no que tange hierarquizao entre as partes e a autonomia concedida
ao educando. Diferentes pontos de vista surgiram nas respostas questo do questionrio
sobre essa relao. O fato dos mestres ou mestras pioneiros como so chamados os chefes
de seo neste ramo e de seus assistentes terem normalmente a mesma idade ou uma
diferena mnima em relao aos demais integrantes do grupo, fizeram transparecer nas
respostas as conturbaes e conflitos possveis:
um pouco confusa. Como o pioneiro no chefe mas tambm no visto como membro
juvenil pelos jovens, h por parte da chefia uma relao de professor e aluno e um respeito
muito grande dos jovens por eu ser algum que tem muito a ensin-los (P1).
interessante quando consigo, atravs dos conflitos, aprender a respeitar chefes e
monitores que muitas vezes tm a minha idade, uma interao construtiva (P6).

125

Meio conturbada com os chefes, pois sempre fui monitor, e quis expor os pontos dos mais
jovens55 (P7).
No escotismo, as posies de liderana se apoiam na competncia do integrante e os
papeis e tarefas internas se determinam em funo dos diferentes aspectos da atividade a
realizar e das capacidades pessoais de cada membro (ESCOTISTAS EM AO, 2015, p.
78).
A flexibilidade no apenas na proposta educativa, mas tambm na relao entre os
aprendizes e os mais experientes do ME, gerou respostas para a questo sobre o
relacionamento educador-educando, em que os jovens ressaltaram a importncia do respeito
ao mais velho e ao que sabe mais, sem, no entanto, deixar de observar a independncia de
ideias e a autonomia, que so aspectos valorizados pelo escotismo:
Muito boa [a relao], apesar de no concordarmos em tudo, respeitamos e tentamos
entender (P2).
De independncia, em que os escoteiros tomam as decises, e o monitor apenas orienta para
evitar decises erradas (P9).
Eu os respeito, escuto e sigo suas consideraes, mas se achar necessrio questiono e me
imponho (P13).
Metade dos jovens avaliaram a relao professor-aluno no escotismo com um
conceito otimista, ressaltando o aspecto colaborativo, familiar, alm do companheirismo no
trato entre as ambas as partes:
Boa e de amizade, j que no procuro ter divergncias com eles (P4).
Acredito que, no geral, boa, principalmente pelo fato de muitos dos chefes terem sido meus
companheiros nas sees. Ou seja, crescemos juntos dentro do escotismo (P8).
uma relao pessoal, apesar da hierarquia (P11).
A melhor possvel, convivemos com respeito mtuo como se fossemos uma famlia (P12).
Perguntamos aos pioneiros se a dinmica dos encontros inclua o uso de tecnologias e
quais delas poderiam ser citadas por eles (quinta pergunta do anexo II). Nas respostas, 15%
55 Esse ponto de vista mostra um jovem que, antes de frequentar o ramo pioneiro, assumia, em seu
ramo anterior, o posto de monitor, levando para o ramo dos pioneiros uma postura diferenciada por j
ter ocupado uma posio de liderana.

126

referiram-se aos livros como uma tecnologia presente na formao dos escoteiros. Em 69%
das respostas os jovens mencionaram algum aspecto ligado web, utilizada pelos escoteiros
para fins variados: dialogar, planejar as reunies, pesquisar ou jogar on-line. Desse total, 42%
citou o uso das redes sociais como o Facebook e Whatsapp para fins de interaes
relativas ao escotismo:
Aplicaes como Dropbox e o Google Drive so muito utilizados no
compartilhamento de informaes. A tecnologia est presente em todas as dinmicas das
reunies (P1).
As comunidades escoteiras no espao virtual, inclusive fazendo desse o nico
ambiente, j so uma realidade56. As respostas dos pioneiros destacaram as facilidades que os
aplicativos digitais proporcionam ao desenvolvimento de algumas propostas do ME. Por outro
lado, a realidade de alguns grupos limitada o acesso a essas ferramentas a determinados
membros durante os encontros:
Ns utilizamos do celular para fazer alguma pesquisa ou consulta na internet. Ns podemos
ainda abrir algum arquivo digital como msica ou histria que so repassadas aos meninos.
J os meninos no devem fazer uso de equipamentos eletrnicos durante os encontros (P8).
O uso das tecnologias digitais na dinmica das reunies escoteiras uma questo que
gera controvrsias entre os participantes. Um deles foi enftico ao afirmar que No se utiliza
tecnologia durante os encontros (P11), provavelmente subentendendo que nossa pergunta
restringia o termo tecnologia esfera digital. Conseguimos verificar que a opo por incluir
ou no as tecnologias digitais nos compromissos escoteiros, uma escolha que varia de
acordo com o grupo, pois nos referenciais tericos que orientam a prtica do Movimento
ainda so raras as menes quanto liberao ou restrio a estas ferramentas.
O percentual de jovens (29%) que assimila bem a diversificao do uso de tecnologias,
incluindo alm da digital tambm as tradicionalmente utilizadas na prtica das pioneirias
56Escoteiras comemoram centenrio de olho no futuro. Disponvel em:
<http://iipdigital.usembassy.gov/st/portuguese/article/2012/04/201204023122.html#axzz3scO69uAa> .
Acesso em 01 nov 2015. A tecnologia e o escotismo: Disponvel em:
<https://maisumescoteiro.wordpress.com/2012/05/18/coluna-do-filipe-a-tecnologia-e-o-escotismo/>. Acesso em
01 nov 2015.

127

escoteiras, representa uma minoria, que mesmo fazendo parte da Gerao Z57, v benefcios
em manter-se desconectado ao menos durante os encontros:
Redes sociais em geral, mas, so utilizados durante a semana. Na dinmica dos encontros
mais pessoal (P4).
Ao contrrio da escola e da faculdade quando a utilizao da internet para pesquisas
constante, aqui no escotismo ns privilegiamos outro tipo de interao, inclusive evitando o
uso de celular, ns conversamos mais e fazemos as pioneirias (P6).
Indagamos aos pioneiros a respeito do esquema de progresso um dos parmetros do
Movimento. A questo foi elaborada de modo que os jovens pudessem exprimir suas
concepes sobre o conceito de progresso no escotismo. Reiteramos que a ascenso do
jovem no ME passa por diferentes formas de avaliao. Como visto, os membros do
escotismo se autoavaliam e so analisados pelos adultos do Movimento e pelos seus pares. No
manual Escotistas em Ao Ramo Pioneiro (2015, p. 42), a avaliao descrita como:
Um instrumento motivador do autodesenvolvimento [que] se constitui ao redor de
etapas de progresso, que considera a individualidade e que abrange todas as
dimenses do ser humano em seis reas de desenvolvimento: fsico, intelectual,
social, afetivo, espiritual e carter (ESCOTISTAS EM AO, 2015, p. 42).

Este conceito de avaliao, imbricado nas questes inerentes progresso, ecoou em

50% das respostas nossa pergunta sobre a noo dos jovens em relao progresso. Dentro
do percentual citado, 36% dos pioneiros usou o termo etapas para explicar a sucesso de
atividades e avaliaes que levam progresso. Outros 14% das respostas, em sintonia com a
definio oficial, referiu-se s seis reas de desenvolvimento focadas pelo escotismo para
explicar o sistema de progresso:
Contm progresses tipo fsico, intelectual, espiritual e outras. Tentamos vivenciar pelo
menos algumas delas todos os sbados variando-as (P2).
Sempre busquei minhas etapas em todos os ramos (P7).
57 Gerao que corresponde idealizao e nascimento da World Wide Web, criada em 1990 por Tim
Berners-Lee (nascidos a partir de 1991) e no "boom" da criao de aparelhos tecnolgicos (nascidos
entre o fim de 1992 a 2010). A grande nuance dessa gerao zapear, tendo vrias opes, entre canais
de televiso, internet, vdeo game, telefone e MP3 players. Gerao Z. Disponvel em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Gera%C3%A7%C3%A3o_Z>. Acesso em 01 out 2015.

128

Atravs de etapas, nas quais se deve atingir objetivos em cada uma (P 9).
Outro critrio avaliativo o qual os jovens pioneiros precisam observar dentro do
escotismo, a elaborao de um plano de desenvolvimento pessoal, descrito como a
principal estratgia educativa para este ramo (ESCOTISTAS EM AO, 2015, p. 53). Tal
tarefa consiste no planejamento, acompanhamento e aperfeioamento de um plano de
desenvolvimento individual, que tenha como caractersticas a flexibilidade e a possibilidade
de ser reelaborado no decorrer da formao dos jovens. O projeto pessoal tem dentre suas
funes antecipar o futuro desejado pelo pioneiro, possibilitar que esse faa escolhas (ainda
que virtuais) e familiariz-lo com possveis frustraes. Para 21% dos entrevistados, o projeto
pessoal define a progresso dentro do Movimento:
So apresentadas aos jovens inmeras possibilidades e ele quem decide quais destas so
compatveis com sua personalidade e perspectiva de futuro e traa sua progresso pautada
nisto, tendo o adulto como um orientador e avaliador (P1).
O critrio idade foi lembrado por 29% dos entrevistados como condio para a
progresso no escotismo, sendo que 15% restringiu-se a ela como regra e 14% ressaltou-a
juntamente com outros fatores que incidem na progresso:
Aqui a idade s um dos parmetros de progresso, a iniciativa conta muito mais. Ao
contrrio da escola, onde o professor te manda fazer uma atividade, aqui o escoteiro, seja
criana ou adolescente, que se dispe a progredir. Isso contribui para o futuro, no trabalho
[...] A nossa vantagem que ns desenvolvemos esta caracterstica bem antes (P6).
A progresso ocorre por idade entre as sees, em que os membros so separados por
faixas etrias. J dentro de determinada idade, h uma progresso adequada realidade do
membro e que tenta englobar vrias reas da vida do jovem [...] desenvolvendo todas as suas
potencialidades prprias da sua idade e preparando-o para a prxima etapa dentro do
escotismo (P8).
Para 14% dos pioneiros, a marca da progresso e da aferio da aprendizagem na
educao oferecida pelo Movimento Escoteiro, o carter coletivo de ambos:
A progresso individual e/ou coletiva atravs de jogos e das etapas (...) (P15).

129

feita em conjunto, embora a progresso seja uma conquista individual (P13).

Ao longo desta pesquisa confrontamos a educao formal e a no-formal a partir de
categorias de anlise que ora as aproximavam (no equiparando), ora as distinguiam
objetivamente. Delegamos esse exerccio de comparao tambm aos jovens do ME
perguntado-lhes: Na sua opinio quais so as principais diferenas entre a escola e o
movimento escoteiro? (anexo II).
Entre a oportunidade de o educando fazer suas prprias escolhas possibilitadas por
um programa de ensino que oferece variedade e flexibilidade de acesso e de contedos ,
alm da autonomia decorrente dessa oportunidade, versus, as limitaes impostas por um
padro de funcionamento que impacta desde os espaos-tempos at as relaes entre educador
e educando, a comparao entre escotismo e escola, motivou uma crtica negativa a essa
ltima por parte de 64% dos jovens.
Dentro das diferenas entre ambas as propostas educacionais, a ausncia do cultivo de
valores (por parte da escola), tidos pelos pioneiros como essenciais para as situaes de
convivncia e que so promovidos pelo escotismo, pesou para que em 14% das respostas o
escotismo fosse mais apreciado que a proposta educativa da escola.
A oposio entre a teoria latente na escola e a prtica ponto forte do escotismo,
segundo os pioneiros foi ressaltada em 21% das respostas. Os jovens argumentam que a
rotina de aplicar durante as atividades o que aprendido teoricamente durante os encontros no
ME, facilita a aprendizagem, cria um senso de utilidade dos contedos propostos e provoca
nos membros do cl a sensao de estarem fazendo o que se gosta (P5). Sobre o embate entre
teoria e prtica, o entrevistado P6 ponderou que:
A construo do conhecimento, na escola, o professor manda fazer uma atividade que no
tem utilidade, pelo menos imediata, na vida do aluno. Aqui ns tambm temos um chefe, mas
ele d a ideia e ns desenvolvemos, no s teoria, ns nos reunimos, fazemos as pioneirias
e, mesmo que isso no sirva para a nossa vida fora do escotismo, possvel aliar teoria e
prtica durante os encontros, fazer um diferencial em nossa aprendizagem.
Para 29% dos jovens o carter opcional do escotismo em comparao com a
obrigatoriedade da escola a maior diferena entre ambos os sistemas.
Para 36% dos pioneiros, a proposta pedaggica do escotismo mais atraente que a
oferecida pelos estabelecimentos de ensino regular:

130

A escola parece formar pessoas para trabalhar, enquanto o escotismo busca formar
cidados mais preparados para os desafios da vida em sociedade, o que inclui o trabalho
(P8).
A instituio de ensino genrica desenvolve apenas o lado intelectual, enquanto o escotismo
busca o desenvolvimento fsico, espiritual, social, alm do intelectual (P13).
Cabe ressaltar que tanto o Movimento Escoteiro afirma a sua funo de
complementaridade das aes da educao formal, quanto as teorias sobre a educao noformal ressaltam o papel da escola como imprescindvel para a compreenso, prtica e crtica
das aes desempenhadas pelas instituies que, assim como o escotismo,

oferecem

educao no-formal (LIBNEO, 2002). Apuramos que 21% dos jovens reconhecem que a
soma entre ambas as propostas pedaggicas importante para a sua formao:
Existem diferenas no modo de agir dos membros e principalmente nos objetivos dos dois.
A escola hoje em dia no tem como maior foco a formao humana, que no caso do
escotismo o principal (P15).
O movimento escoteiro voc participa pela sua vontade, a escola obrigado. Ambos tem
como base a formao do indivduo, porm com metodologia diferentes (P14).
O Movimento escoteiro algo que escolhemos participar, onde desenvolvemos tarefas mais
dinmicas e desenvolvemos mais a parte social, j a escola desenvolve as reas cientficas.
Porm um se desenvolve com o outro (P12).
Por ltimo, perguntamos aos jovens, de que forma a prtica do escotismo influenciou a
formao pessoal de cada um. Na elaborao das respostas eles realaram os aspectos
individuais e coletivos, as felicidades e as advertncias que resultaram em aprendizagens.
Mais uma vez, os valores inerentes ao Movimento foram sublinhados, bem como
aspectos variados: o altrusmo, as habilidades e tcnicas escoteiras, o trato nos
relacionamentos pessoais (coeducao), a progresso do carter e a valorizao das
dificuldades pelas quais os pioneiros passam durante todo o percurso: o ingresso, a adaptao
e o desenvolvimento proporcionados pelas experincias no ME:
O escotismo influenciou bastante a minha formao como pessoa, formando as bases dos
meus padres de tica, solidariedade e responsabilidade. Estes so temas foco do escotismo e

131

que so sistematicamente trabalhados no movimento, embora nem todo mundo aproveite

dessa oportunidade para melhorar como pessoa (P8).
Uma das respostas (P15) atribuiu ao escotismo a formao de novos gostos e
interesses em sua vida. Esta fala vai ao encontro do que Gohn (2005) concluiu a respeito da
formao de referncias e preferncias em cada ser humano, pois, de acordo com a autora,
mais do que herdados, esses aspectos so passveis de serem aprendidos, sendo a educao
no-formal um agente importante para este fim.
A interao social, frisada por P12, foi apontada por 63% dos pioneiros como a
principal influncia do ME na personalidade dos mesmos durante o processo de ensinoaprendizagem no escotismo:
Muito importante enfatizar o papel das amizades na vida do membro do escotismo,
que, em geral, o marcam para sempre (P8).
A minha vida foi diretamente influenciada pelo escotismo, desenvolvendo meu
carter por meio de disciplina e interao social (P12).
O escotismo me ensina a amar o prximo e os animais, a ser caridoso e sempre
ajudar todos que necessitam. Fez de mim uma pessoa melhor, deixar-me menos tmido e mais
socivel. No momento, fiz amigos fiis e sei que posso contar (P14).
Brando (2007) apontou que os modos de vida de um grupo social, constitudo a partir
da prtica da educao no-formal, contribui para a formao da identidade dos sujeitos
integrantes desse grupo, alm de despertar saberes e habilidades. Essa afirmao, juntamente
com os depoimentos dos jovens a repeito da importncia dos seus pares para a sua formao
no escotismo, corroboram com uma das finalidades do mtodo educativo do Movimento, que
provocar nos membros o senso de pertencimento a um grupo de iguais (PROJETO
EDUCATIVO, s/d), ao mesmo tempo oferecendo a esses a aquisio de autonomia
progressiva, conjugada com responsabilidades, conquistadas por cada um dos jovens ao seu
tempo.

132

8. CONCLUSO
Ao compararmos a educao formal, a no-formal e o escotismo, buscamos expor as
especificidades do projeto educativo de cada um desses modelos educacionais. Nos eximimos
das anlises e julgamentos de valor, detemo-nos exposio de ideias e aos discursos oficiais
no caso do escotismo. Mesmo quando nos deparamos com argumentos legtimos,
correspondentes realidade educativa brasileira nos referimos s crticas educao formal
propositalmente selecionamos os trechos explicativos explcitos nos pontos de vista, os que
evidenciavam conceitos, a fim de elaborar um panorama histrico, contemporneo e sucinto
dos diferentes tipos de educao.
Um dos pontos positivos percebidos aps as comparaes, foi a valorizao por
parte da educao no-formal e do escotismo da instituio escolar , que, mesmo com as
suas deficincias, a exemplo da subservincia s classificaes impostas pela avaliao e a
fragmentao dos saberes parcializados em disciplinas questo que aos poucos vem sendo
problematizada e repensada, a exemplo das propostas de integrao entre os saberes docentes
presentes na formao dos professores indiscutivelmente imprescindvel aos sujeitos que
visam ter acesso aos demais tipos de educao, como a no-formal e o escotismo.
Outro ponto, no necessariamente negativo, mas que a cada aspecto utilizado para
expor os conceitos, suscitou reflexes a respeito, a predominante ausncia do profissional
pedagogo nos espaos de educao no-formal, a exemplo do escotismo. Seriam os saberes
desse agente dispensveis s propostas educativas desses programas educacionais? Alm das
atividades de docncia, orientao, superviso, administrao e pesquisa desempenhados pelo
pedagogo nas escolas, empresas, hospitais, educao a distncia e reparties pblicas, no
seriam os espaos de educao no-formal propcios atuao do pedagogo, esses
contribuindo com seus saberes sobre as disciplinas consagradas pela escola, sobre a psicologia
infantil, a sociologia e a histria da educao?
O ciclo desta pesquisa foi iniciado com a seleo de ideias entre alguns dos escritores
expoentes da Pedagogia e entre os nossos pares, os pesquisadores (ps-graduados). Esses
tornaram possvel nosso objetivo de definir o que a educao, nas suas formas formal e noformal. Nos detemos aos princpios e normas do escotismo por meio do discurso oficial da
Unio dos Escoteiros do Brasil, que h mais de noventa anos regula a prtica no Pas.
Fechamos o ciclo com o conhecimento emprico dos jovens escoteiros. Esses, sintonizados
com as demandas inerentes tambm aos jovens no-escoteiros, foram instigados pela nossa
pesquisa a refletirem sobre educao formal e a no-formal a partir do escotismo, e exporam

133

seus pontos de vista mais que favorveis ao Movimento Escoteiro, numa legtima assimilao
dos valores apregoados por Baden-Powell desde 1907.
O exerccio de comparao permitiu-nos identificar as peculiaridades e os
entrecruzamentos entre os trs tipos de educao supracitados, como a presena de rituais em
todas elas, sejam os que regulam as relaes e os tempos na educao formal, os que atravs
da socializao buscam a formao de identidades grupais na educao no-formal ou os que
por meio das cerimnias de iniciao e distintivos, celebram os escoteiros novatos e os
veteranos promovidos. Entre todas as diferenas desses trs tipos de educao, a mais
perceptvel a relao entre educador e educando. Na escola os papis esto hierarquicamente
definidos, apesar da interdependncia entre ambos, cuja falta de parceria, praticamente
desmorona o processo de ensino aprendizagem ou pelo menos o enfraquece sobremaneira. Na
educao no-formal tal relao praticamente indefinida, os educadores ora so os prprios
espaos, ora um ideal ativista ou o prprio educando atravs de situaes cotidianas como o
acesso s mdias de comunicao e a prtica de atividades que o levam ao autoconhecimento.
No escotismo, o chefe escoteiro, ir mediar as situaes de ensino-aprendizagem no como
um professor, nem como um comandante, mas ter de encarnar o papel de irmo mais velho
para dos aprendizes do Movimento, concorrendo ainda com o protagonismo do prprio
aprendiz atravs da autoeducao e da coeducao entre os inexperientes.
Nosso grupo de pesquisa, familiarizado em parte ao universo do escotismo, por meio
das vivncias nesse meio por parte de um dos integrantes do trio, teve a oportunidade de
estabelecer trocas, discusses e entrar em contato com jovens escoteiros que mostraram-se
positivos e realmente merecedores de representarem o Movimento nesta pesquisa, atravs de
uma postura responsvel de colaborao para com o nosso grupo e com as questes propostas
pela pesquisa.
As sugestes e propostas caractersticas das concluses deste tipo de trabalho, aqui
seriam redundantes tendo em vista a solidez de cada uma das propostas educativas estudadas.
A escola tem sua funo social inquestionvel, sendo uma das principais responsveis pela
emancipao dos sujeitos jovens e maduros atravs da socializao dos conhecimentos
sistematizados, ainda que esses advenham dos discursos oficiais parciais, que desconsideram
todo um contigente de saberes populares e empricos. A educao formal tem sua
consolidao incontestvel, tendo em vista o engajamento notoriamente valorizado
socialmente, a exemplo do trabalho realizado pelas ONGs e pela terceira via, que suprem de
forma interessada e solidria as demandas das mais diversas frentes de luta e de ativismo.
Enfim, o escotismo mostrou-se como realmente capaz de desenvolver a educao integral
aspirada pelo seu fundador. Para alm de relacionar aqui argumentos que sustentam a

134

confirmao da nossa hiptese inicial, justificamos a nossa f no Movimento simplesmente

reconhecendo que o discurso presente no Projeto Educativo, no Programa Para Jovens e no
Mtodo Educativo do escotismo, foi posto em prtica pelos grupos escoteiros belorizontino
que nos auxiliaram a finalizar este processo extenso e inconcluso, na medida em que os
resultados obtidos possibilitam diversos outros desdobramentos para os nossos objetivos.

REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Rita Oriolo de. Roda de conversa na educao no formal: conflitos e
dilogos em busca do encontro para a convivncia e o respeito s diferenas. Campinas,
2011. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao. Universidade Estadual
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Campinas.
Campinas,
2011.
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http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000857408>. Acesso em 27 jul
2015.
Apostila Curso Preliminar Linhas: Dirigente Institucional e Escotista. In: UNIO DOS
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135

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Relatrio
Anual
UEB
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ANEXO I

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

CAMPUS BELO HORIZONTE
FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
TEMA PESQUISADO: O ESCOTISMO

141

Este questionrio socioeconmico cultural tem como objetivo colher dados que ajudaro o grupo de
TCC a entender o perfil sciocultural do grupo de Escoteiros que esto colaborando com a nossa
pesquisa.
Qual a sua idade? ___________
Qual o seu sexo? ( ) F ( ) M
Qual a sua cor? ( ) Preta / ( ) Parda / ( ) Branca / ( ) Amarela / ( ) Indgena
Em que localidade da cidade seu domiclio se encontra?
( ) Bairro na periferia da cidade
( ) Bairro na regio central da cidade
( ) Condomnio residencial fechado
( ) Conjunto habitacional
( ) Favela / Cortio
( ) Regio rural (chcara, stio, fazenda, aldeia, etc.)
( ) Outro: ____________
Com quem voc mora? (mltipla escolha)
( ) Pais
( ) Cnjuge
( ) Companheiro (a)
( ) Filhos
( ) Sogros
( ) Parentes
( ) Amigos
( ) Empregados domsticos
( ) Outros
( ) (ou) Sozinho (a)
Marque com um X a frente do tipo de instituio de ensino na qual voc cursou a maior parte
do:
Ensino fundamental

Ensino mdio

Escola pblica

Escola pblica

Escola particular

Escola particular

Escola particular com bolsa parcial

Escola particular com bolsa parcial

Escola particular com bolsa integral

Escola particular com bolsa integral

Atualmente voc:
( ) Apenas estuda
( ) Trabalha e estuda
( ) Apenas trabalha
( ) Est desempregado (a)
( ) Est de licena ou incapacitado de estudar / trabalhar
( ) Est aposentado (a)
( ) No trabalha nem estuda
Qual o valor da sua renda familiar mensal (somatrio da renda de todos que moram com voc) ?
( ) At um salrio mnimo (at R$788)
( ) De um a dois salrios mnimos (entre R$788 e R$1.576)
( ) De trs a cinco salrios mnimos (entre R$2.364 e R$3.940)
( ) De seis a oito salrios mnimos (entre R$4.728 e R$6.304)
( ) De nove a quinze salrios mnimos (entre R$7.092 e R$11.820)

142

( ) Mais de vinte salrios mnimos (Acima de R$15.760)

( ) Prefiro no declarar
Alm do ESCOTISMO, Voc participa de alguma outra entidade ou associao?
(mltipla escolha)
( ) Associao de bairro ou de moradores
( ) Associao ou movimento ligado luta de minorias (assinalar):
( ) Negros
( ) Mulheres
( ) Homossexuais
( ) Meninos de rua
( ) Outra. Qual? ________________________
( ) Associao pastoral ou eclesial
( ) Associao de pais e mestres
( ) Sindicato de trabalhadores ou patronal
( ) Partido ou associao poltica
( ) Organizao no governamental
( ) Time de futebol ou clube esportivo
( ) Escola de samba
( ) Grupo de dana, msica ou teatro
( ) Atividades de (assinalar):
( ) Igrejas catlicas
( ) Igrejas evanglicas
( ) Cultos afro-brasileiros (umbanda, candombl)
( ) Centros espritas kardecistas
( ) Outro grupo religioso. Qual?_______________
( ) Outros tipos de associaes ou entidades. Quais? _______________________
( ) No participo.

Com que frequncia voc tem acesso a estes meios de informao (selecione com um X)?
Meio

Jornais
Revistas
Televiso
Internet
Livros
Rdio AM / FM

Diariamente

Quase
diariamente

s vezes

Raramente

Nunca

143

Com que frequncia voc (selecione com um X):

Semanalmente

Ao menos 1
vez por ms

Ao menos 1 vez Menos que 1 vez

por ano
por ano

Nunca

Vai ao cinema
Vai ao teatro
Vai ao estdio
Vai ao museu
Vai ao shopping
Vai ao parque
Assiste a shows/
concertos
Pratica esportes
Vai a bares/
danceterias

ANEXO II

GRUPO ESCOTEIRO: _____________________________________

HQUANTO TEMPO VOC PARTICIPA DO MOVIMENTO ESCOTEIRO?
____________
1) COMO VOC PERCEBE A INSERO DOS PRINCPIOS DO MOVIMENTO
ESCOTEIRO NA ESCOLA?
2) O ESCOTISMO GEROU REFLEXOS NO SEU APRENDIZADO NA ESCOLA?

144

3) DIGA-ME O QUE VOC COSTUMA FAZER NO GRUPO ESCOTEIRO, DESDE O

MOMENTO QUE CHEGA AT O FINAL DO ENCONTRO.
4) COMO A SUA RELAO COM OS CHEFES E MONITORES?
5) QUAIS SO AS TECNOLOGIAS OU MEIOS DE COMUNICAO E
INFORMAO QUE VOC UTILIZA NOS ENCONTROS? ELAS FAZEM PARTE
DA DINMICA DOS ENCONTROS?
6) COMO FEITA A PROGRESSO NO ESCOTISMO?
7) NA SUA OPINIO, QUAIS SO AS PRINCIPAIS DIFERENAS ENTRE A
ESCOLA E O MOVIMENTO ESCOTEIRO?
8) DE QUE FORMA O ESCOTISMO INFLUENCIOU A SUA FORMAO COMO
PESSOA?

ANEXO III

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Faculdade de Educao
Campus Belo Horizonte
Autorizao e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Universidade do Estado de Minas Gerais Faculdade de Educao - CBH
Os alunos do Curso de Pedagogia da UEMG esto elaborando um Trabalho de Concluso de Curso
(TCC) sobre o Escotismo e a educao. Para isso, estamos realizando um levantamento de dados com o objetivo
de analisar a influncia do Escotismo na formao e educao dos jovens.

145

Gostaramos de convid-lo a participar deste estudo. A sua participao consiste em responder a um

questionrio com perguntas sobre sua participao no movimento escoteiro.
A sua participao voluntria, ou seja, voc s participa se quiser. No haver nenhum prejuzo caso
voc no queira participar. Tambm no tem problema nenhum se voc comear a responder o questionrio e
pular algumas perguntas ou parar de respond-las.
O professor responsvel pela orientao de TCC o Dr. Mauro Giffoni de Carvalho, que pode ser
encontrado na Faculdade de Educao da UEMG, nos seus horrios de trabalho ou pelo telefone (31)32395900.
As informaes obtidas nesta entrevista sero analisadas em conjunto com outras, no sendo divulgada
a identificao de nenhum entrevistado.

Voc no receber qualquer pagamento para responder a esse questionrio. A sua participao no vai lhe
trazer nenhum benefcio pessoal, a no ser a satisfao de poder contribuir com este trabalho.

O seu nome jamais aparecer na divulgao dos resultados do TCC.

Desde j, agradecemos sua colaborao.
Prof. Mauro Giffoni de Carvalho (orientador)
Cristiano dos Santos Barsante
Luciene Francisca Rocha
Lydia Heluany Coste Neta
_____________________________,________ de _______________de 2015.
Eu li e entendi as informaes acima, e quero responder o questionrio.
_______________________________________
Nome Completo

__________________________________
Assinatura do Participante