Fondo de Investigacin y Desarrollo En Educacin - FONIDE

Departamento de Estudios y Desarrollo.

Divisin de Planificacin y Presupuesto.
Ministerio de Educacin.

Propuesta metodolgica de trabajo docente

para promover competencias matemticas en
el aula, basadas en un Modelo de
Competencia Matemtica (MCM)

Investigador Principal: Horacio Solar

Investigadores Secundarios: Lorena Espinoza; Francisco Rojas, Andrs Ortiz, Enrique Gonzlez;
Rodrigo Ulloa;
Institucin Adjudicataria: Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Proyecto FONIDE N 511091
_____________________________

Diciembre 2011

Informacin: Secretara Tcnica FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo DIPLAP. Alameda 1371, Piso 8,
MINEDUC. Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl

FONIDE Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin

Quinto Concurso FONIDE - 2010

INFORMACIN SOBRE LA INVESTIGACIN:

Inicio del Proyecto: 13 de diciembre 2010

Trmino del Proyecto: Diciembre 2011
Equipo Investigacin:

Investigador Principal: Horacio Solar

Investigadores Secundarios: Lorena Espinoza; Francisco Rojas, Andrs Ortiz, Enrique Gonzlez;
Rodrigo Ulloa;
Monto adjudicado por FONIDE: $16.127.372
Presupuesto total del proyecto:$18.627.372
Incorporacin o no de enfoque de gnero: NO
Comentaristas del proyecto: Leonor Varas y Alfonso Caldern.

Las opiniones que se presentan en esta publicacin, as como los anlisis e

interpretaciones, son de exclusiva responsabilidad de los autores y no reflejan
necesariamente los puntos de vista del MINEDUC.

Las informaciones contenidas en el presente documento pueden ser utilizadas total

o parcialmente mientras se cite la fuente.

Esta publicacin est disponible en www.fonide.cl

Informacin: Secretara Tcnica FONIDE.. Alameda 1371, Piso 8, MINEDUC. Fono:

3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl

NDICE
Resumen ........................................................................................................................... 4
1. Antecedentes ................................................................................................................. 5
2. Preguntas y Objetivos de Investigacin ......................................................................... 9
3. Marco Terico .............................................................................................................. 10
3.1 Evolucin del currculo ........................................................................................... 10
3.2 Modelo de Competencia Matemtica (MCM) ......................................................... 12
3.2.1 Significado y recorridos de las competencias matemticas ............................. 15
3.2.2 Enfoque epistemolgico en educacin matemtica ......................................... 22
3.2.3. Niveles de Complejidad Cognitiva .................................................................. 26
3.2.4. Competencias organizadoras del currculo ..................................................... 30
3.2.4.1. Resolucin de Problemas ........................................................................ 31
3.2.4.2. Representacin ....................................................................................... 32
3.2.4.3. Razonamiento y Argumentacin .............................................................. 34
3.2.4.4. Clculo y Manipulacin de Expresiones .................................................. 35
3.2.5. Competencias en estudio ............................................................................... 37
3.2.5.1. Modelizacin ........................................................................................... 37
3.2.5.2. Argumentacin ........................................................................................ 38
3.2.5.3. Comunicacin.......................................................................................... 39
3.3. Metodologa de Trabajo Docente (MTD) ............................................................... 44
4. Metodologa ................................................................................................................. 49
4.1. Muestra ................................................................................................................. 50
4.2. Variables ............................................................................................................... 51
4.3. Diseo metodolgico ............................................................................................. 52
4.3.1. En relacin al Diseo e Implementacin de una metodologa de trabajo
docente .................................................................................................................... 52
4.3.2. En relacin a la Evaluacin de la metodologa de trabajo docente ................. 56
4.3.2.1. Reflexin docente .................................................................................... 56
4.3.2.2. Desempeo docente ............................................................................... 60
4.4. Validacin de instrumentos iniciales ...................................................................... 61
5. Anlisis y Resultados ................................................................................................... 63
5.1.Diseo e implementacin de una Metodologa de Trabajo Docente ....................... 63
5.1.1. Descripcin de los seminarios. ....................................................................... 63
5.1.2. Casos clnicos ................................................................................................ 66

5.2. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Reflexin .................................................... 68

5.2.1 Concepciones del profesor .............................................................................. 69
5.2.2. Componentes MCM ....................................................................................... 72
5.2.2.1. Grado de comprensin de las competencias ........................................... 72
5.2.2.2. Grado de comprensin de la OM (campo aditivo) .................................... 84
5.2.2.3. Grado de comprensin de las relaciones entre componentes del MCM .. 86
5.2.3. Reflexin sobre las prcticas ........................................................................ 121
5.3. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Desempeo .............................................. 144
5.3.1.Preparacin de la enseanza ........................................................................ 144
5.3.2.Gestin de la enseanza ............................................................................... 156
6. Estudio del cambio en las prcticas de las profesoras. .............................................. 170
6.1 Cambio en la reflexin ......................................................................................... 170
6.1.1. El caso de Mnica. ....................................................................................... 172
6.1.2. El caso de Sonia. ......................................................................................... 176
6.1.3. El caso de Valentina..................................................................................... 183
6.1.4.Trayectorias de reflexin ............................................................................... 191
6.2. Cambio en el desempeo ................................................................................... 192
6.2.1. Cambios en la preparacin de la enseanza ................................................ 194
6.2.1.1. Caso Mnica ......................................................................................... 194
6.2.1.2. Caso Sonia ............................................................................................ 195
6.2.1.3. Caso Valentina ...................................................................................... 199
6.2.2 Cambios en la gestin de la enseanza ........................................................ 202
6.2.2.1. Caso Mnica ......................................................................................... 202
6.2.2.2. Caso Sonia ............................................................................................ 203
6.2.2.3. Caso Valentina ...................................................................................... 204
6.2.3. Evolucin del Desempeo ............................................................................ 206
6.3. Articulacin entre desempeo y reflexin ............................................................ 208
7. Conclusiones y proyecciones. .................................................................................... 212
7.1 Conclusiones de la investigacin ......................................................................... 212
7.2 Proyecciones ....................................................................................................... 216
8. Recomendaciones para polticas pblicas ................................................................. 217
9. Bibliografa ................................................................................................................. 219

Resumen
Sobre la base del Modelo de Competencia Matemtica (MCM), nuestra investigacin
busca generar procesos altamente reflexivos en profesores de primer ciclo bsico,
especficamente NB1, que les permitan impactar sobre su prctica de aula. Con tal fin, se
desarrolla una metodologa de trabajo docente basada en el trabajo colaborativo, llevado
a cabo en un seminario, en cuyas sesiones participaran un grupo de profesoras. En el
transcurso de ste, las profesoras estudian el MCM, y su implementacin en el aula
(casos clnicos), los cuales estn construidos a partir de organizaciones matemticas
nucleares en relacin al campo aditivo en NB1. En dichas discusiones, se pretende
ahondar en las herramientas, conocimientos y experiencias que necesita el profesor para
disear y gestionar las situaciones en base al MCM. Por otra parte, se realizar un estudio
de casos para analizar el impacto de la metodologa de trabajo docente, a travs del
cambio que han evidenciado las profesoras. El anlisis de los datos recogidos se centra
tanto el proceso reflexivo como en el desempeo docente, variables que permiten obtener
conclusiones sobre la apropiacin de la metodologa de trabajo docente mediado por el
MCM. Los resultados muestran que los profesoras progresan en sus reflexiones ante
tareas didctico- matemticas en la medidas que participan en diferentes instancias de
reflexin, y a su vez progresan en algunos aspectos de su desempeo docente.
Palabras clave: Competencia Matemtica, Formacin continua de profesores, Prcticas
reflexivas

1. Antecedentes
Actualmente, el enfoque por competencia es considerado en la comunidad internacional
como una propuesta educativa que va ms all del aprendizaje de contenidos, y apunta a
la formacin de ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos, permitindoles
identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo (OCDE, 2003).
Desde la elaboracin del Proyecto DeSeCo de la OCDE, el cual se concentr en la
elaboracin de un listado de competencias clave, diversos pases de la Comunidad
Europea han utilizado el enfoque por competencias como sustento para sus reformas
curriculares de la educacin obligatoria (OCDE, 2005; Rychen y Salganik, 2006). Estas
experiencias han influido tambin en diversas reformas en Latinoamrica, como el
currculo colombiano, en que se destaca el desarrollo competencial como indispensable
para la formacin de ciudadanos(MEN, 2006). Por otra parte, y desde la perspectiva de la
educacin universitaria, el Proyecto Tuning dio paso a que las universidades modificasen
su diseo curricular hacia un enfoque por competencias (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
En el mbito escolar, destacan algunos proyectos en torno a la implementacin del
enfoque por competencia en matemtica: (a) la reforma curricular portuguesa que
propone una caracterizacin de las competencias matemticas (Abrantes, 2001); (b) la
incorporacin de competencias matemticas al currculum dans (Mogen Niss, 2002); y
(c) el proyecto PISA que se apropia de las competencias propuestas por Niss para
sustentar su marco terico (OCDE, 2003). En estas tres experiencias, el listado de
competencias matemticas corresponde a procesos matemticos tales como razonar,
argumentar, representar, calcular, modelar, resolver problemas y comunicar. En base a
esta caracterizacin de las competencias matemticas por medio de procesos
matemticos, una de las contribuciones del enfoque por competencias al currculo de
matemticas es dotarle una estructura orientada al desarrollo de procesos matemticos
(Solar, 2009). Adems, las competencias matemticas, al sustentarse en procesos, se
caracterizan por ser transversales a los ncleos temticos y desarrollarse a largo plazo de
manera cclica en cada nivel educativo. As, un enfoque por competencias es coherente
con una estructura curricular que destaque los procesos matemticos.
En el caso de Chile, se observa una transicin desde el antiguo marco curricular
(Mineduc, 2002), donde la nocin de competencia no estaba explcitamente presente, al
nuevo ajuste curricular, en el cual el enfoque por competencia se presenta de forma
destacada (Solar, 2008). A modo de ejemplo, destacamos que en el rea de Formacin
Diferenciada Tcnico Profesional, los objetivos fundamentales se definen en trminos de
competencias (Mineduc, 2009b). En cuanto a las reas cientfico-humanistas, si bien los
objetivos fundamentales no se han formulado en estos trminos, se concibe que los
conocimientos, habilidades y actitudes seleccionados en los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios apunten a su desarrollo (Mineduc, 2009a). En el ajuste
curricular de matemtica, aprobado el ao 2009 por el Consejo Nacional de Educacin, se
destaca la importancia de desarrollar procesos matemticos, dentro de los cuales la
resolucin de problemas ya no se concibe como un eje en s mismo, sino que es parte del
razonamiento matemtico, siendo trabajado transversalmente en los cuatro ejes de
contenido actualmente presentes: Nmeros, lgebra, Geometra y Datos y Azar. Para
evidenciar la importancia que tiene el razonamiento matemtico en el currculo,
presentamos un extracto de esta actualizacin curricular:
Se buscar, a lo largo de todo el currculum, definir objetivos y proponer
contenidos que apelen a las bases del razonamiento matemtico, en particular a la
resolucin de problemas, incluyendo el desarrollo de habilidades tales como la

bsqueda y comparacin de caminos de solucin, anlisis de los datos y de las

soluciones, anticipacin y estimacin de resultados, bsqueda de regularidades y
patrones, formulacin de conjeturas, formulacin de argumentos y diversas formas
de verificar la validez de una conjetura o un procedimiento, el modelamiento de
situaciones o fenmenos, para nombrar competencias centrales del razonamiento
matemtico. Se propone seleccionar situaciones, problemas y desafos de modo
que se favorezca la integracin de las diferentes dimensiones de la matemtica,
para que alumnas y alumnos adquieran una visin integrada del conocimiento
matemtico y estn en condiciones de resolver problemas, establecer relaciones y
argumentar acerca de su validez.
(Mineduc, 2009a, p. 147).
Si bien se evidencia que el ajuste curricular destaca los procesos matemticos, su
presencia est lejos de articular el curriculum, tal como lo proponen las tres experiencias
nombradas anteriormente (Abrantes, 2001; Mogen Niss, 2002; OCDE, 2003). Una
aproximacin desde el enfoque por competencias al curriculum, revalorara los procesos
matemticos en la organizacin de ste. As como en el ajuste curricular se destacan
algunos procesos como parte del razonamiento matemtico y de la resolucin de
problemas, se considera que hay otros procesos matemticos no nombrados (e.g.
representacin matemtica, argumentacin, entre otros), que deben ser considerados
como parte de los ncleos de aprendizaje.
Dada esta situacin en el curriculum nacional, en un estudio anterior (Lorena Espinoza et
al., 2008) caracterizamos el marco curricular y los programas de estudio de primer ciclo
bsico correspondiente al subsector de matemticas en funcin de competencias
matemticas. El trabajo desarrollado se bas en la elaboracin de un Modelo de
Competencia Matemtica (MCM) que permitiera interpretar dicho marco en trminos de
las competencias y los procesos matemticos.
El desarrollo del Modelo de Competencia Matemtica (MCM) ha pasado por diversas
etapas de consolidacin. En una primera instancia se realiz una revisin en profundidad
sobre la literatura que haba sobre competencias matemticas. La primera conclusin que
se obtuvo fue que no hay un consenso en la nocin de competencia matemtica, ni hay
una estructura concreta que permita explicar la enseanza y aprendizaje de las
matemticas basndose en un enfoque por competencias. A partir de aqu, el primer
propsito fue llegar a un acuerdo sobre el aspecto relevante y diferenciador de las
competencias: organizar la matemtica escolar no solo por contenidos tales como
lgebra, geometra, aritmtica, sino que tambin destacar los procesos matemticos tales
como: modelizar, resolver problemas, argumentar, razonar y comunicar.
Para tal propsito, el modelo deba articular los contenidos con los procesos. Por una
parte, los contenidos matemticos los estructuramos en trminos de Organizaciones
Matemticas (Y Chevallard, 1999), basndonos en la Teora Antropolgico de lo Didctico
(TAD), ya que es un marco terico que permite caracterizar detalladamente las
estructuras matemticas en la escuela. Por otra parte, se debe considerar que las
competencias matemticas son un objeto de logro en el largo plazo. De ah que es
relevante estudiar y articular su progreso con el estudio especfico de los contenidos
matemticos. Dicho progreso o evolucin de las competencias se caracteriz en trminos
de niveles de complejidad de la actividad, siguiendo la estructura piramidal sugerida por
de Lange (1995b) y los grupos de competencia formulados en PISA (OCDE, 2003).

Teniendo estos elementos en consideracin, el modelo se conforma por tres

componentes principales:

Competencia matemtica: en base a los estndares propuestos por la NCTM(NCTM,

2000) y las competencias matemticas propuestas por Abrantes (2001), Niss(1999) y
PISA (OCDE, 2003) acordamos elegir y optar por procesos matemticos nucleares
que denominamos competencias matemticas, las cuales organizan y articulan el
currculo de matemticas. Estas competencias estn compuestas por procesos
especficos presentes de forma transversal a los contenidos matemticos(NCTM,
2000).

Organizaciones matemticas: consideramos contenidos matemticos estructurados

segn tareas y tcnicas matemticas, variables didcticas y condiciones de realizacin
de dichas tareas (Y Chevallard, 1999).

Niveles de complejidad cognitiva: se definen tres niveles de complejidad, organizados

en funcin de las tareas y los procesos que conforman la competencia: niveles de
reproduccin, conexin, reflexin. La expresin nivel de complejidad se adopta de los
grupos de competencia de PISA (OCDE, 2003), basados en la pirmide propuesta por
de Lange (1995a).

Este Modelo de Competencia Matemtica (MCM) est sustentado en el enfoque

mathematical literacy (OCDE, 2003), planteando una visin funcional de las
matemticas. El MCM ha sido puesto a prueba en otras investigaciones (Solar, 2009;
Solar, Azcrate, y Deulofeu, 2009), para estudiar la modelizacin y la argumentacin
como una competencia. Para la elaboracin del MCM, centramos nuestro trabajo en
primero y segundo bsico (NB1) en los ejes de nmeros, operaciones, y resolucin de
problemas en cuanto a nmero y operaciones se refiere. Se lograron identificar cuatro
competencias matemticas en el currculum de estos niveles, compuestas cada una por
un conjunto de procesos matemticos: resolucin de problemas, representacin,
razonamiento y argumentacin, clculo y manipulacin de expresiones; identificndose, a
su vez, las tareas matemticas asociadas. Con este trabajo de caracterizacin se elabor
el instrumento Matriz de Competencia, que relaciona cada tarea con la competencia
especfica que desarrolla. Por medio del estudio de las variables didcticas involucradas,
se determin el nivel de complejidad cognitiva (reproduccin, conexin, reflexin) segn la
condiciones de realizacin de la tarea matemtica implicada. La ltima etapa de la
investigacin consisti en construir una pgina web en donde se plasmara el MCM y los
instrumentos asociados, con tal de ponerlo a disposicin de los profesores de
matemticas (http://www.grupoklein.cl/fonide/web/). La web presenta las caractersticas
de cada componente del modelo de competencia y las matrices de competencia para
cada tarea matemtica considerada.
En base a los resultados obtenidos en el marco del proyecto FONIDE que desarroll el
Modelo de Competencia Matemtica (Lorena Espinoza et al., 2008), el siguiente paso que
nos hemos propuesto es estudiar cmo el profesor desarrolla un proceso de comprensin
de las competencias matemticas que ha de trabajar con sus estudiantes. Este estudio
que proponemos aqu, surge de preguntas tales como: Qu herramientas nuevas para la
enseanza le entrega al profesor de matemticas el Modelo de Competencia Matemtica
(MCM)? De qu manera puede el profesor modificar su prctica docente al considerar un
modelo de estas caractersticas? Cules son las condiciones para que un profesor

disee actividades que desarrollen el nivel de reflexin en los estudiantes? Cul es una
forma adecuada para generar un proceso de apropiacin del Modelo de Competencias
Matemticas (MCM)?
Si bien estas preguntas pueden ser ms amplias que lo que se puede abordar en una
investigacin como la presente, no queremos dejar de mencionarlas, ya que nos orientan
en la especificacin de nuestros objetivos. En este sentido, buscamos desarrollar,
implementar y evaluar una metodologa de trabajo docente en torno al Modelo de
Competencia Matemtica (MCM) que promueva la reflexin pedaggica necesaria para
impactar en las prcticas de aula. Consideramos necesario que antes de observar el
desarrollo de las competencias en el estudiante, para lo cual se requeriran estudios
longitudinales extensos temporalmente, es indispensable discutir con profesoras y
profesores el modelo competencial propuesto, reflexionando sobre su gestin en el aula y
en cmo se llevan a cabo y concretizan en actividades matemticas relevantes.
Considerando los resultados nacionales e internacionales relativos al conocimiento
matemtico de los profesores de educacin bsica, el desarrollo de modelos que
contribuyan a la formacin docente en aspectos altamente valorados por la comunidad
internacional como lo es el enfoque por competencias, y presente en nuestros actuales
documentos curriculares, permitira mejorar stos y otros indicadores, tanto a nivel del
profesorado como de los propios estudiantes.
En este trabajo conjunto entre profesores e investigadores, es muy relevante el papel que
juega la reflexin profesional, en este caso la reflexin de la prctica (Perrenoud, 2004;
Schn, 1983). Estos procesos reflexivos permitirn al docente cuestionar su conocimiento
profesional, tanto el relativo al conocimiento pedaggico general, como el referido al
conocimiento didctico del contenido (Shulman, 1987). En este sentido, el anlisis
conjunto de experiencias clnicas de enseanza, es decir, situaciones intencionalmente
diseadas para ser analizadas, se constituye como la herramienta fundamental de trabajo.
Para el diseo de estas experiencias, se consideran organizaciones matemticas
nucleares del campo aditivo en NB1, y en particular aquellas tareas matemticas
nucleares que fueron presentadas en la matriz de competencias desarrollada en el
Modelo de Competencia Matemtica (MCM) (Lorena Espinoza et al., 2008). La reflexin y
anlisis de estas prcticas permitirn observar el nivel de comprensin de los profesores
sobre las caractersticas que deben tener las situaciones didcticas y su implementacin
en el aula para el desarrollo de las competencias matemticas. Para ello es muy relevante
que no solo cuestionen dichas prcticas, sino que propongan y fundamenten alternativas
de gestin segn sus propias realidades de aula.

2. Preguntas y Objetivos de Investigacin

Objetivo General: Desarrollar, implementar y evaluar una metodologa de trabajo
docente en torno al Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que promueva la
reflexin pedaggica necesaria para impactar en las prcticas de aula.
Objetivos Especficos
1. Disear un proceso de estudio para los profesores del Modelo de Competencia
Matemtica (MCM), y construir casos clnicos fundamentados en el MCM, para el campo
aditivo de NB1.
2. Desarrollar e implementar un seminario de trabajo docente basado en el anlisis de las
situaciones clnicas anteriores con profesores de matemtica de NB1.
3. Identificar los elementos reflexivos que permiten caracterizar la comprensin del MCM en
profesores de matemticas de NB1.
4. Caracterizar el grado de apropiacin del MCM a travs del estudio de las prcticas
docentes de los profesores.

3. Marco Terico
En este captulo se presentarn los sustentos tericos que apoyan esta investigacin, y
permiten posicionarnos, comprender y analizar los cuerpos de datos obtenidos por medio
de este trabajo. En el primer apartado se presenta cmo ha evolucionado el currculo de
matemticas a nivel internacional hacia un modelo por competencias, para luego pasar a
describir el desarrollo que ha tenido el Modelo de Competencia Matemtica que sustenta
este trabajo. Finalmente, se presentan las componentes propias de la metodologa de
trabajo docente que se propone en esta investigacin.
3.1 Evolucin del currculo
En la dcada de los 60 en EEUU se institucionaliza la visin de la matemtica moderna;
as, por ejemplo, en el artculo de The Revolution in Mathematics de Marshall, M.
publicado en la revista Mathematical Monthly, en octubre de 1961, se promueve la
modernizacin de la matemtica, defendiendo una concepcin estructuralista de la
matemtica, la independencia de la matemtica de las otras reas y su naturaleza
netamente abstracta (Kline, 1976).
La consolidada visin de la matemtica moderna incidi directamente en las instituciones
escolares, considerando todas las dimensiones del sistema, desde el currculo hasta el
profesor. Armendriz, Azcrate y Deulofeu (1993) sealan que dos conferencias, una en
1959 en Woods Hoole Massachussets- y otra en 1963 en Cambridge, encaminaran la
didctica de las matemticas a realizar un giro hacia la matemtica moderna. Ambas
conferencias proponan una enseanza de las matemticas como una disciplina
estructurada de forma tal que las interrelaciones entre los conceptos quedaran puestas de
relieve, as como las estructuras conceptuales que subyacen a los distintos procesos
matemticos. Morris Kline (1976) describe el paso a una currculo basado en la
matemtica moderna, como una gestin del aula jerrquica, con una priorizacin que
pretenda mostrar una matemtica estructurada, abstracta, y fundamentada en la
representacin conjuntista, en detrimento de una visin intuitiva de la actividad
matemtica, puesto que ya no se aceptaban demostraciones de ndole geomtrica, sin la
rigurosidad que se estaba promoviendo por parte de la institucin matemtica.
As, en EEUU a mediados de los 60s comenz un proceso gradual de cambio (Howson,
Keitel, y Kilpatrick, 1981) donde surgieron nuevas teoras, desde el campo de la
psicologa principalmente, que trataran de explicar los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas en trminos de procesos cognitivos. Howson et al.
distinguen entre el enfoque estructuralista y el formativo. Un destacado defensor del
estructuralismo es Bruner con su teora de las representaciones; de igual modo, Piaget,
es el mximo representante de la corriente formativa.
Pero la visin estructuralista no cumpli las expectativas, y se evidenci un fracaso de la
matemtica moderna en el intento de mejorar la comprensin de la matemtica en las
aulas (Kline, 1976). As, se vivi un proceso de cambios en la visin de la educacin
matemtica que se puede resumir en la frase: Matemticas, construccin o
descubrimiento?
Con el paso del tiempo se desarrollaron diferentes puntos de vista; surgi el enfoque
formalista de Piaget, sustentado en la idea de que el individuo es el elemento central en la
construccin de significados. Piaget defini una secuencia de cuatro estadios que todos
los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo (Sensoriomotor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales). Posteriormente la teora

10

formalista incidira en el surgimiento del constructivismo. El Constructivismo(Coll, 1989)es

una visin que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin
del conocimiento, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin.
Particularmente, Wood et al.(Wood, Cobb, y Yackel, 1991) seala que las teoras
psicolgicas de Piaget y von Glasersfeld han influido en la concepcin constructivista en
didctica de las matemticas, al considerar procesos como el conflicto cognitivo, la
abstraccin reflexiva y la organizacin conceptual en el aprendizaje de las matemticas.
Otra teora que incidi en el constructivismo fue el enfoque social de Vigotsky. El
psiclogo ruso desarroll en los aos 30s un enfoque que considera el entorno
sociocultural de la persona. A partir de los aos 80s esta teora comienza a tomar fuerza
en EEUU para describir los procesos de aprendizaje.
A fines de la dcada de los 70 el constructivismo empez a insertarse prcticamente en la
mayora de las reas sociales del conocimiento, y en particular, en la Educacin
Matemtica. En los aos 90s, ya varios pases haban adoptado en sus currculos de
matemticas esta visin, siendo los pioneros EEUU e Inglaterra. En Sudamrica la
insercin del constructivismo a la educacin se produce a principios de los aos 90s.
Concretamente en Chile la reforma educativa de 1990 (Mineduc, 2006) tiene como pilar el
enfoque constructivista del aprendizaje; esta reforma se ha desarrollado con
implantaciones semejantes a la de Espaa.
A finales del los 90s, en varios pases donde a nivel oficial prevaleca el constructivismo,
aun se manifestaba un descontento con la educacin. En particular, en la enseanza de la
matemtica exista la sensacin de que el conjunto de esfuerzos que se haban
promovido no parecan mostrar mejoras significativas. Esto puede ser debido, entre otras
razones, a que las teoras psicolgicas que daban buenos resultados en edades
tempranas, no lograban traspasarlos a secundaria ni a la enseanza superior.
Actualmente la orientacin curricular de varios pases ha adoptado otros criterios para
organizar el currculo escolar. Bajo una postura general en que la enseanza tiene como
objetivo preparar ciudadanos crticos y reflexivos, para tal efecto, cada rea de
conocimiento ha considerado como variable la estructuracin de los contenidos con una
connotacin de que los sujetos apliquen tales conocimientos en la vida cotidiana. Un
marco que ha respondido a estas preocupaciones es el enfoque por competencia. De esta
manera se ha incorporado el trmino competencias a los marcos curriculares de varios
pases. Por ejemplo en el caso de Espaa, ha aparecido una prueba de evaluacin
denominada competencias bsicas, cuyo propsito es evaluar las competencias que son
necesarias en estudiantes de 6 primaria, 2 de ESO, y 4 de ESO. Se aplica en
Matemticas, Ciencias y en Lenguaje.
Pero, por qu optar por un marco de competencias? Al respecto, Rico y Lupiez
(2008)esbozan la idea de que un marco por competencias incentiva a: aprender a hacer,
dar significado al aprendizaje, aprendizaje social, aprender a resolver situaciones
complejas y cultivar un espritu crtico. Por otra parte Zabala y Arnau (2007)plantean que
la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto,
competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida
mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptales.
Antes de profundizar en el tema de las competencias, se expone en el siguiente apartado
un inciso sobre los objetivos, dado que histricamente la formulacin de objetivos ha

11

relevante en los currculos, y se mantiene en la actualidad en un gran nmero de ellos que

siguen caracterizndose por objetivos de aprendizaje.
3.2 Modelo de Competencia Matemtica (MCM)
El camino para desarrollar y consolidar un modelo de competencia matemtica se ha
conducido en varias direcciones. La opcin de identificar la nocin original de
alfabetizacin matemtica como competencia matemtica no creemos que sea algo
casual. La definicin responde en gran medida a lo que se entiende en trminos
generales por competencia. Sealemos la definicin de PISA:
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la
funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y
relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la
vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.
(OCDE, 2006a)

Esta definicin, que rescata el espritu esencial de competencia, es amplia y general y,

adems, no alude a cmo se podra desarrollar la competencia. Hemos acordado utilizarla
para referirnos a una nocin general de la competencia matemtica, y que en nuestro
estudio usaremos como sinnimo de Alfabetizacin Matemtica.
En cambio, el significado que se atribuye en la versin inglesa de Pisa a las
competencias, es la que nosotros adoptamos. Las ocho competencias presentadas las
interpretamos como procesos matemticos.
Nos parece ms acertado identificar esta nocin de proceso con competencia matemtica
especfica. Es el dominio de los procesos el que permite que la persona se desarrolle
competentemente. De esta forma, la alfabetizacin matemtica se logra mediante el
desarrollo de competencias matemticas. Algunos de estos procesos, que se asemejan a
las competencias propuestas por Niss, son:

Resolver problemas (aplicar conocimientos matemticos, utilizar diversas destrezas y

estrategias, o crear procedimientos no conocidos de antemano)

Representar (evocar representaciones, traducir entre ellas, elegir entre varias segn la
situacin)

Modelizar (identificar un modelo, construir, reflexionar sobre el proceso)

Razonar y Argumentar (formular conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar

argumentos, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y demostracin

Comunicar (organizar el pensamientos comunicando, comunicar el pensamiento con

coherencia, evaluar el pensamiento de los dems, usar el lenguaje matemtico para
expresar ideas matemticas con precisin)

Algunas descripciones de los cinco procesos mencionados son extradas de Los

Estndares de la NCTM (2000). Esta propuesta de describir un currculo en trminos de
proceso, representa algo nuevo, ya que no hay indicios de propuestas curriculares de esta
magnitud que describan el aula en trminos de procesos. Para cada una de las cuatro

12

etapas educativas (Pre-K-2; 3-5; 6-8; 9-12) se describe como debera darse y cul es el
papel del profesor en el desarrollo del proceso. No obstante los apartados de descripcin
de estndares de contenido y procesos son diferentes, y no hay un apartado que los
relacione. Para nosotros no cruzar los dos tipos de estndar, representa una carencia
puesto que una planificacin de una unidad didctica que considere incorporar los
procesos, lo ms probable es que tienda a incorporarlos implcitamente a partir de los
contenidos y no de manera explcita.
Retornando a PISA, su enfoque funcional considera prioritario el desarrollo de ciertos
procesos cognitivos y capacidades en las fases de matematizacin. Las expectativas de
aprendizaje se centran en delimitar esos procesos para enfrentarse con problemas
matemticos en contextos variados.
Finalmente recordemos la caracterizacin de Rico y Lupiez (2008) que representa una
visin ms global de competencia matemtica:
La competencia matemtica consiste en un saber hacer en la prctica mediante
herramientas matemticas. Consiste en utilizar la actividad matemtica en contextos tan
variados como sea posible. Hace especial nfasis en aspectos sociales como la
comunicacin y la argumentacin. Muestra cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han
aprendido en situaciones usuales de a vida cotidiana. Se alcanzar en la medida en que los
conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de
situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
(Rico y Lupiez, 2008)

Para nosotros, aunque estos elementos son importantes, constituyen solamente una parte
de la filosofa por competencias. En nuestro modelo, destacar los procesos matemticos
permiten desarrollar las caractersticas de la competencia matemtica, tales como poner
en prctica las herramientas matemticas, usarlas en variedad de contextos y situaciones
reales, etc. Es por ello que aspectos como resolucin de problemas, modelizacin,
representacin, argumentacin y comunicacin se consideran en nuestro modelo.
Siguiendo las ideas de Rico y Lupiez (2008), de que tanto PISA como lo Estndares de
la NCTM aportan aproximaciones significativas sobre el enfoque funcional, y sobre todo,
un papel explcito de los procesos matemticos o competencias matemticas.
Consideramos que los procesos matemticos, deben tener un papel ms destacado, y si
queremos que resalten entre las expectativas sobre el aprendizaje, hay que establecer
conexiones entre los objetivos especficos y las competencias matemticas. Por tanto hay
que disponer de una estructura o estrategia articuladora entre las expectativas de
aprendizaje- objetivos especficos- y las competencias.
A partir de estos antecedentes, la investigacin se sustenta en el Modelo de Competencia
Matemtica (MCM) (Lorena Espinoza et al., 2008; Solar, 2009) que permite interpretar el
currculo articulando las competencias con la organizacin matemtica. De este modo, el
MCM considera tres componentes principales:

Competencia matemtica: en base a los estndares propuestos por la NCTM (2000) y

las competencias matemticas propuestas por Abrantes (2001), Niss (1999) y PISA
(OCDE, 2003) acordamos elegir y optar por procesos matemticos nucleares que

13

denominamos competencias matemticas, las cuales organizan y articulan el currculo

de matemticas. Estas competencias estn compuestas por procesos especficos
presentes de forma transversal a los contenidos matemticos (NCTM, 2000).

Organizaciones matemticas: consideramos contenidos matemticos estructurados

segn tareas y tcnicas matemticas, variables didcticas y condiciones de realizacin
de dichas tareas (Chevallard, 1999).

Niveles de complejidad cognitiva: se definen tres niveles de complejidad, organizados

en funcin de las tareas y los procesos que conforman la competencia: niveles de
reproduccin, conexin, reflexin. La expresin nivel de complejidad se adopta de los
grupos de competencia de PISA (OCDE, 2003), basados en la pirmide propuesta por
de Lange (1995).

Relacin entre tareas matemticas y procesos

Las expectativas de aprendizaje pueden formularse en trminos de tareas matemticas y
procesos matemticos. Adaptando las ideas de Rico y Lupiez (2008), las tareas y
procesos poseen caractersticas comunes en el sentido de que ambos expresan lo que
espera que logren, desarrollen y utilicen los estudiantes. Expresan una peticin de mejora
y desarrollo, reclaman un incremento de la riqueza cognitiva de los estudiantes. Tareas y
procesos se basan en conocimientos y actuaciones.
Se pueden identificar algunas caractersticas que distinguen las tareas de los procesos:

Las tareas tienen tanto un carcter especfico relativo a un contenido como unas
actuaciones del estudiante sobre un contenido matemtico concreto; los procesos, en
cambio, integran y aplican diversos conocimientos, movilizan una mayor riqueza
cognitiva del estudiante, incluyendo actitudes, y se pone en juego abordar tareas
complejas en situaciones complejas.

Las tareas matemticas tienen un mbito de verificacin a corto plazo, mientras que
las competencias expresan expectativas de aprendizaje a largo plazo, a desarrollar a
lo largo de todo un periodo de formacin.

La relacin entre tareas y competencias tiene una implicacin de cara a la actuacin del
profesor cuando planifica sus clases. Nuevamente adaptamos la propuesta de Rico y
Lupiez (2008) para sealar de qu manera implica al profesorado planificar por
competencias:

Permite establecer una relacin entre el currculo global de todo nivel educativo con el
nivel local relativo a un tema especfico. Partiendo de directrices generales sobre las
competencias que se expresan en el currculo general, su compresin se pone de
manifiesto en el aprendizaje de temas concretos.

Se seleccionan cuales tareas nucleares deben desarrollar los estudiantes de un nivel

para el alcance de una tema concreto. Con la descripcin de tareas especficas. Los
temas matemticos se concretan en una serie de actuaciones que se espera que los
estudiantes dominen al finalizar el aprendizaje de una unidad didctica. Asimismo, se
describe en qu medida cada una de estas tareas contribuye a cada una de las
competencias matemticas.

14

Por ltimo, los profesores disponen de criterios para estudiar, seleccionar y disear
tareas sobre las que trabajarn los estudiantes relativos al tema concreto que se
planifica.

Otro punto a resaltar es que las competencias orientan el diseo y seleccin de nuevas
tareas, dado que expresan prioridades y expectativas de aprendizaje para las
matemticas. El desarrollo de competencias como Argumentar y Representar necesita de
tareas que movilicen en los estudiantes determinadas capacidades, como por ejemplo,
justificar la utilidad de los procedimientos empleados para alcanzar unos determinados
resultados o relacionar diferentes representaciones. Estos cinco aspectos son lo que
desarrollan el MCM.
Dado que el foco de atencin en este apartado es desarrollar un marco que permita
describir el modelo de competencia matemtica (MCM) que sustenta la investigacin,
ahondaremos en cada uno de sus aspectos. Para ello en el apartado 3.2.1 se describe la
puesta en marcha de diferentes proyectos en educacin matemtica en torno a las
competencias, y se presentan distintos significados de competencia matemtica que
sirven de base para proponer un modelo de competencia matemtica. Posteriormente, en
el apartado 2.3.2, se explica el enfoque epistemolgico en didctica de las matemticas,
el cual permite estructurar y explicar la actividad matemtica de aula. En el apartado 3.2.3
se abordarn los niveles de complejidad cognitiva como elementos que permiten explicar
y estructurar la enseanza, finalizando con el apartado 3.2.4 donde mostraremos las
competencias organizadoras del currculo que sustentan el trabajo de este proyecto.

3.2.1 Significado y recorridos de las competencias matemticas

Desde los orgenes de la primera definicin de competencia matemtica hasta el
presente, han ido apareciendo una serie de definiciones y significados de la misma. En
este apartado mostraremos cuatro nociones principales de competencia: comprensin,
capacidad, alfabetizacin matemtica, y proceso.
Comprensin y competencia
Una de las discusiones que se ha desarrollado en la literatura para definir el significado de
competencia se centra en establecer su relacin o incluso su contraposicin con la nocin
de comprensin. Para Godino (2002) la competencia atiende a un componente prctico saber hacer-, mientras que la comprensin, a un componente terico -saber qu hacer y
por qu-. Tanto la competencia como la comprensin ponen en juego conocimientos. En
el primer caso se trata de conocimientos de tipo procedimental, en el segundo, de tipo
conceptual y argumentativo.
Por otra parte, Font (2001) plantea una dicotoma distinta al argumentar que la
comprensin se puede entender como una competencia o como un proceso mental. En el
primer caso, la comprensin se ve desde un punto de vista pragmtico y se entiende el
significado como el uso que se le atribuye en diferentes contextos. El saber un objeto
matemtico consiste en ser capaz de reconocer las propiedades y representaciones
caractersticas, relacionarlas con el resto de objetos matemticos y usarlas en toda una
variedad de situaciones problemticas prototpicas que son propuestas en el aula de

15

matemticas. En el segundo caso, entender la comprensin como proceso mental, tiene

como consecuencia que el significado objetivo se entiende como una mayor o menor
correspondencia con una estado de cosas dadas previamente, mientras que el significado
personal que atribuye un alumno se entiende como la integracin de un nuevo contenido
en los esquemas previos. Si se hace hincapi en el uso competente, la enseanza y el
aprendizaje se entienden en trminos de competencias, mientras que si se hace hincapi
en la integracin del nuevo contenido en los esquemas del alumno de manera
significativa, la enseanza y el aprendizaje se entienden fundamentalmente en trminos
de objetivos que se han de lograr.
Capacidades y competencia
Argumentar, resolver problemas y representar, por citar algunas, son consideradas como
competencias matemticas. Dichas competencias son caracterizaciones, en trminos de
procesos, de la actividad matemtica. Pero cmo desarrollar estas competencias? Para
varios autores (Gmez y Lupiez, 2007; Lupiez y Rico, 2006; Rico y Lupiez, 2008;
Vergnaud, 2007) el desarrollo de las capacidades en el estudiante contribuye a la
adquisicin de competencias.
Lupiez y Rico (2006) describen la diferencia entre capacidad y competencia. Las
competencias se conciben como desarrollables a largo plazo en la actividad matemtica
escolar (un semestre, un curso, un ciclo educativo), mientras que las capacidades es
aquello que hay que adquirir en una actividad matemtica concreta. De esta manera se
utiliza el trmino capacidades para referirse a la actuacin de un estudiante con respecto
a cierto tipo de tarea.
Para Lupiez y Rico (2006), la descripcin de PISA respecto a las competencias se
asemeja a lo que son las capacidades, con la diferencia que ser competente en
matemticas es un objetivo a largo plazo.Lupiez y sus colaboradores han desarrollado
un procedimiento para organizar una descripcin del modo en el que unas capacidades
especficas relacionadas con un tpico matemtico, contribuyen al desarrollo de las
competencias. De esta manera es posible establecer un vnculo entre la planificacin a
nivel local de unas actividades especficas en un tema concreto y el diseo curricular
global de una asignatura(Lupiez y Rico, 2006).
En Rico y Lupiez (2008) se han especificado cuatro criterios que relacionan las
capacidades y las competencias matemticas.

La definicin y caracterizacin de cada una de las competencias matemticas.

El diseo curricular global de la asignatura, en incluso el nivel educativo en que se

enmarca la planificacin que se est realizando.

La informacin que suministra el anlisis del contenido matemtico (que se ha

realizado previamente).

Las decisiones que el profesor toma a la hora de planificar sus actividades de

clase.

Alfabetizacin matemtica y competencia

Esta apreciacin de la competencia matemtica, significa situarla como un objetivo a
desarrollar a largo plazo y que se esperan al finalizar la actividad escolar. Dicho

16

significado difiere al del apartado anterior (competente, en resolver problemas,

representar, argumentar, calcular, etc.) puesto que si bien son a largo plazo, estn
pensados para ser evaluados al finalizar una unidad didctica.
El trmino Alfabetizacin Matemtica (Mathematical literacy) se utiliza en PISA para
definir la evaluacin en Matemticas. En PISA se considera la competencia como dominio
de estudio, equivalente a la nocin de alfabetizacin matemtica, y supone un modo
global de entender y hacer matemtica, como a su vez comprender la naturaleza del
conocimiento matemtico. Desarrollar la competencia matemtica se convierte en la
finalidad principal de la enseanza y aprendizaje de las matemticas (OCDE, 2003).
Ser competente matemticamente implica estas nociones que impulsan varios currculos,
PISA y diversos proyectos. El discurso que gira en torno a Alfabetizacin Matemtica es
de una ndole diferente a los significados de competencia descritos en los dos apartados
anteriores. La Competencia Matemtica, aqu entendida, se preocupa de dar
orientaciones generales para la actividad matemtica escolar, pero no est presente en lo
que sera el diseo y puesta en marcha de un currculo por competencias, ya que eso
depende directamente de los centros educativos. Considerar solamente la visin de
Alfabetizacin Matemtica de competencia, puede llevar a profesores y agentes
educativos a discutir de qu manera poner en prctica dichas orientaciones sin tener
herramientas y argumentos slidos.
En el Proyecto MAT747 de Paulo Abrantes, aunque la nocin de competencia matemtica
que se utiliz tuvo principalmente un componente de alfabetizacin matemtica, tambin
tiene otra interpretacin que se ilustra en el siguiente apartado.
Procesos y competencia
En la reforma competencial del currculo de matemtica en la educacin bsica en
Portugal (Abrantes, 2001), se propusieron siete aspectos clave de la actividad
matemtica escolar: Pensar matemticamente; Razonamiento y argumentacin
matemtica; Comunicar matemticamente; Demostrar; Resolver problemas; Uso de Tic y
herramientas de apoyo; Abstraccin.
Esta lista sintetizada sugiere la idea de que potenciar los aspectos de la competencia
matemtica significa, es decir, potenciar procesos matemticos. Estos procesos,
identificados por Abrantes (2001) como competencias matemticas, expresan los modos
en que los estudiantes deben actuar cuando hacen matemticas, es decir, los procesos a
cuyo dominio debe estar orientada la formacin. Estas competencias matemticas
enuncian expectativas de aprendizaje a largo plazo.
Desarrollar procesos no es una idea nueva; existen numerosos currculos y proyectos
que, de alguna manera, han insertado los procesos, incluso en otros trminos
(habilidades, capacidades). Algunos casos que reflejan la idea de proceso son los
siguientes:

Niss (1999) elabora una propuesta de ocho competencias matemticas que se

deben considerar en la educacin matemtica escolar. Esas ocho competencias
fueron adaptadas por el estudio PISA y calificadas como procesos matemticos.
(OCDE, 2003, 2006a). En el marco terico de PISA (OCDE, 2003) se asocia
Competencia Matemtica a Alfabetizacin Matemtica, y ya en el informe final
(OCDE, 2005) se denomina a las competenciascomo procesos. As, las ocho
competencias adoptadas de Niss (2002), pasan a ser consideradas como
procesos matemticos

17

Las ocho competencias han servido de inspiracin tanto para reformas curriculares
(Mogen Niss, 2002) como para formacin de profesores (Lupiez y Rico, 2008).

Varios marcos curriculares han incorporado procesos matemticos en sus

estructura curricular, dos ejemplos son: Canad (Ministry of Education, 2005),
Comunidad Autnoma de Catalunya (DOGC, 2007).

Una propuesta curricular de gran envergadura y que merece ser destacada, y que ha sido
muy significativa para nuestro estudio, son los Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica1, propuestos por la NCTM (2000).La estructura de los Estndares se organiza
en tres apartados: Principios, Estndares de Contenido y Estndares de proceso.

Principios: Describen las caractersticas particulares de una educacin matemtica

de gran calidad. Estos son: Igualdad; Currculo; Enseanza; Aprendizaje;
Evaluacin; y Tecnologa.

Estndares de contenido: Describen explcitamente los contenidos que se

deberan aprender. stos aparecen organizados por ejes: Nmeros; lgebra;
Geometra; Medida; Anlisis de datos y probabilidad.

Estndares de proceso: Ponen en relieve las formas de adquisicin y uso de

dichos contenidos. Estos son: Resolucin de problemas; Razonamiento y prueba;
Comunicacin; Conexiones; y Representacin.

Recorridos de las competencias

La puesta en marcha de la nocin de competencia matemtica se explica por medio de
tres proyectos educativos en educacin matemtica de nevergadura nacional e
intermnacional. Ellos ilustran cmo se ha desarrollado el enfoque de competencia dentro
del rea de matemticas.

Portugal: Proyecto MAT747, de Paulo Abrantes

Paulo Abrantes fue uno de los pioneros en reflexionar sobre las competencias y las
matemticas. A mediados de la dcada del 90 impulsa el proyecto MAT 789(Abrantes,
1994), cuyo espritu se enfocaba en potenciar capacidades a los alumnos en situaciones
inherentes a la vida diaria, que se concret en los denominados proyectos matemticos;
este proyecto fue germen de una propuesta curricular en matemticas (Ministrio da
Educao, 2001), diseada, entre otros, por el propio Abrantes siendo director del
Departamento de Educacin de Bsica del Ministerio de Educacin de Portugal (19992002).
A partir de la experiencia curricular en Portugal, Abrantes plantea una caracterizacin de
competencias matemticas (Abrantes, 2001). Siguiendo a Perrenoud (1999), describe la
competencia como la capacidad de improvisar, no como un acto espontneo sino como
resultado del aprendizaje, que tiene componentes tanto cognitivos como sociales y

Nos referimos a la propuesta con el trmino Estndares

18

pragmticos y que supone la utilizacin de conocimientos, destrezas y estrategias en una

variedad de contextos.
As, en el currculo portugus se adopt el concepto de competencia poniendo nfasis en
la integracin de conocimientos, procedimientos y actitudes. Se proponen las siguientes
competencias esenciales:

Conocer, en un adecuado nivel, las ideas fundamentales, los mtodos de las

matemticas, as como valorar las matemticas.

Desarrollar la capacidad de usar las matemticas para resolver problemas,

razonar y comunicar as como tener confianza para hacerlas.

Los aspectos principales de la competencia matemtica fueron expresados as

La competencia matemtica que todos los estudiantes deberan desarrollar en la
educacin bsica integra actitudes, habilidades y conocimiento, e incluye:

La disposicin para pensar matemticamente, esto es, explorar situaciones

problemticas, buscar patrones, formular y probar conjeturas, generalizar, pensar
lgicamente.

El placer y la seguridad en s mismo en el desarrollo de actividades intelectuales que

implican el razonamiento matemtico, y la concepcin que la validez de una afirmacin
se relaciona con la coherencia de la argumentacin lgica ms que con alguna
autoridad externa.

La capacidad para discutir con otros y comunicar el pensamiento matemtico,

empleando tanto el lenguaje escrito como el oral.

La comprensin de nociones tales como: conjetura, teorema y prueba, as como la

comprensin de las consecuencias del empleo de definiciones diferentes.

La disposicin para intentar entender la estructura de un problema y la capacidad para

desarrollar procesos de resolucin de problemas, analizar errores e intentar estrategias
alternativas.

La capacidad para decidir sobre la plausibilidad de un resultado y usar, segn la

situacin, procesos mentales computacionales, algoritmos escritos o dispositivos
tecnolgicos.

La tendencia de ver y apreciar la estructura abstracta base de una situacin, de la vida

diaria, la naturaleza o el arte, implicando tanto elementos numricos como
geomtricos.
(Abrantes, 2001)

Para el desarrollo de estas competencias se ponen en juego situaciones matemticas que

potencien procesos matemticos tales como el razonamiento, la argumentacin, la
construccin de modelos, la interpretacin, etc. La incorporacin de actividades que
acenten el desarrollo de procesos transversales al desarrollo de contenidos, es
fundamental en una perspectiva por competencias.
Algunas de las caractersticas de las competencias matemticas son(APM, 2001).

19

La importancia de una situacin problemtica que de pie a generar una serie de

razonamientos habilidades y actuaciones en el aula de matemticas, tanto del los
estudiantes como del profesor.

Buscar que todos los alumnos sean capaces de desplegar un conjunto de

actitudes, capacidades y de conocimientos relativos a la matemticas.

Tipos de estrategias para desarrollar tareas matemticas en un contexto de

competencias tales como un contexto de resolucin de problemas; actividades de
investigacin o trabajo por proyectos

Dinamarca: Proyecto KOM; Niss

El proyecto KOM (KOM: Competencias y Aprendizaje de las Matemticas) (Mogen Niss,

2002), iniciado por el Ministerio de Educacin de Dinamarca, tuvo como propsito crear
una plataforma que llevara a cabo una reforma en la enseanza de las matemticas de la
escuela a la universidad. Mogens Niss, director del proyecto, fue quien impuls una
caracterizacin del currculo de matemticas en trminos de competencia.
El proyecto KOM plantea que ser competente en el aspecto personal, profesional o social
es dominar (en condiciones y circunstancias justas) los parmetros esenciales de la vida.
La competencia matemtica es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las
matemticas en una variedad de situaciones y contextos intra y extra matemticos, en los
que stas juegan o podran jugar un papel.
El proyecto adopt una propuesta elaborada anteriormente por Niss para identificar las
competencias matemticas (M. Niss, 1999), y se concret en ocho competencias,
agrupadas en dos partes.
El primer grupo de competencias tiene que ver con la habilidad de preguntar y contestar
preguntas respecto a las matemticas:

Pensar matemticamente

Plantear y resolver problemas matemticos

Modelizar matemticamente

Razonar matemticamente

El segundo grupo tiene relacin con la destreza o habilidad en el manejo del lenguaje
matemtico y de las herramientas matemticas:

Representar entidades matemticas

Manejar smbolos y formalismos matemticos

Comunicarse en, con, y sobre la matemtica

Hacer uso de ayudas y herramientas ( incluidas las tecnolgicas)

Estas ocho competencias tienen que ver con procesos, actividades, y comportamientos
mentales o fsicos. Es decir el enfoque est en lo quelos individuos pueden hacer.
Para Niss, estas competencias estn estrechamente relacionadas. Forman un grupo en el

20

que continuamente se solapan. Sin embargo son distintas en el sentido en que sus
centros de gravedad estn claramente delineados y desunidos. Todas las competencias
tienen una naturaleza dual pues tienen un aspecto analtico y uno productivo. El aspecto
analtico de una competencia se enfoca hacia la comprensin, interpretacin, revisin y
evaluacin de fenmenos y procesos matemticos, como, por ejemplo, seguir y controlar
una cadena de argumentos matemticos o comprender la naturaleza y el uso de alguna
representacin matemtica. Mientras que el aspecto productivo seenfoca hacia la
construccin activa o consecucin de procesos, como inventar una cadena de argumentos
o la activacin y el empleo de alguna representacin matemtica en una situacin dada.
De acuerdo con Niss (2002) una competencia matemtica slo puede desarrollarse y
puede ejercerse en el manejo de una disciplina. Esto implica que la relacin se puede
representar adecuadamente con una matriz cuyas filas son los temas escogidos para el
nivel (referido curso escolar) y las columnas sean las ocho competencias. Entonces cada
celda especificara cmo la competencia correspondiente se manifiesta al tratar con el
tema correspondiente al nivel educativo dado. Sin embargo, curiosamente la opcin de
eleccin de temas a incluir en el currculo, por lo general, no sale del enfoque por
competencias. Ms bien las competencias y las reas temticas matemticas son vistas
como ortogonales.

PISA

En la elaboracin del sector de Matemtica en PISA, particip un equipo internacional de

expertos en didctica de las matemticas, entre ellos Jan de Lange y Mogens Niss. El
equipo propone un marco terico para PISA que enlaza el marco del procesos de
matematizacin desarrollado por de Lange (1999) y las competencias de Niss. En este
ensamblaje desarrollan la nocin de mathematical literacy, traducido al castellano como
alfabetizacin matemtica; sin embargo, en los documentos de PISA en versin
castellana (OCDE, 2003, 2006b) se ha traducido como Competencia Matemtica.
Para el equipo OCDE/PISA, el trmino competencia matemtica se ha elegido con el fin
de hacer hincapi en el carcter funcional del conocimiento matemtico y en la posibilidad
de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de
los ms diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un
considerable volumen de conocimientos y habilidades matemticas fundamentales y,
como es natural, dichas habilidades forman parte de la definicin de competencia que
considera este equipo.
PISA, al ser un marco con propsitos evaluativos, estructura una serie de elementos
necesarios para evaluar la competencia matemtica. Desde nuestra perspectiva,
considerando el propsito de desarrollar las competencias matemticas en un marco de
enseanza y no slo de evaluacin, rescatamos su visin sobre los procesos
matemticos. Para PISA, un individuo que tenga que emplear de forma satisfactoria la
matematizacin dentro de una gran variedad de situaciones y contextos, intra y
extramatemticos, as como en el mbito de las ideas clave, necesita poseer una serie de
procesos matemticos que, considerados en su conjunto, y dominados en mayor o menor
grado, conforman el concepto de competencia matemtica.
Los ocho procesos matemticos que se caracterizan en PISA, son una adaptacin muy
fiel de la propuesta de Niss (1999) para la reforma curricular danesa (Mogen Niss, 2002).
A continuacin se presentan las competencias que el marco terico de PISA utiliza:

21

Pensar y razonar. Plantear y reconocer preguntas; distinguir entre diferentes tipos

de proposiciones matemticas; entender y manipular el rango y los lmites de
ciertos conceptos matemticos.

Argumentar. Saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros

tipos de razonamientos; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos
matemticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos y construir y
expresar argumentos matemticos.

Comunicar. Entender y hacerse entender en forma oral o escrita.

Construccin de modelos. Estudiar los procesos de modelizacin (identificar,

reflexionar, analizar y plantear crticas a un modelo y sus procesos).

Plantear y resolver problemas. Plantear, formular, definir y resolver diferentes tipos

de problemas matemticos utilizando una variedad de mtodos.

Representar. Traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de

representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las interrelaciones entre
ellas; escoger entre diferentes formas de representacin, de acuerdo con la
situacin y el propsito particular.

Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Decodificar,

interpretar y manipular el lenguaje formal y simblico, entender su relacin con el
lenguaje natural, utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos.

Empleo de material y herramientas de apoyo. Conocer, y ser capaz de utilizar

diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones TICs) que facilitan la actividad matemtica, y comprender las
limitaciones de estas ayudas y herramientas.

3.2.2 Enfoque epistemolgico en educacin matemtica

Uno de los componentes del MCM, la organizacin matemtica, se fundamenta en la
corriente del que se ha denominado Enfoque Epistemolgico en Didctica de las
Matemticas, iniciado por Guy Brousseau en la dcada de los 70. Este enfoque se
construye a partir de la Teora de Situaciones de Guy Brousseau, que acta como ncleo
generador del paradigma, y de los aportes de Yves Chevallard (Transposicin didctica;
Teora Antropolgica de lo Didctico), Michle Artigue (Reproductibilidad de Situaciones),
Rgine Douady (Teora Herramienta-Objeto) y de otros autores. Este enfoque constituye
un marco terico robusto, legitimado, que dispone de resultados slidamente probados y
es seguido por una parte importante de la comunidad cientfica internacional que investiga
en esta rea. Nos apoyamos especialmente en los ltimos aportes de Teora de
Situaciones de Guy Brousseau (1990) y de Teora Antropolgica de lo Didctico de Yves
Chevallard (Chevallard, 1999; L. Espinoza, Barb, Bosch, y Gascn, 2005).
El enfoque epistemolgico considera la didctica de las matemticas como la ciencia de
las condiciones de creacin y difusin de los conocimientos matemticos tiles a los
hombres y a sus instituciones. Postula que la investigacin de cualquier problemtica
didctica debe incorporar el anlisis de los conocimientos matemticos tal cual son
reconstruidos en las instituciones de enseanza, y su correspondiente proceso de
transposicin didctica (Chevallard, 1997b). Este proceso consiste en las sucesivas
adaptaciones que deben experimentar los conocimientos matemticos para ser
enseados. El proceso transpositivo plantea la necesidad de ejercer una vigilancia

22

epistemolgica sobre la distancia, necesaria, entre el saber matemtico de referencia

(saber-sabio) y el saber efectivamente enseado.
Se sostiene que aprender matemticas consiste esencialmente en hacer matemticas y,
por tanto, en la realizacin de una prctica. Aprender matemticas comporta la realizacin
de un proceso que sita en el corazn del quehacer del que aprende el estudio de
problemas articulados entre s, ms all de la sola resolucin de problemas aislados y, en
este sentido, consiste en ocuparse de problemas. Segn la teora Antropolgica de lo
Didctico, este proceso de estudio est constituido por distintas dimensiones o momentos
del trabajo que realizan profesor y alumnos, que van desde la exploracin autntica de
problemas, a la justificacin y sistematizacin de lo matemticamente construido, pasando
por el trabajo de rutinizacin de los procedimientos que permite a los estudiantes no solo
resolverlos, sino que plantear nuevos problemas. Un postulado bsico de la didctica de
las matemticas plantea que, para que los estudiantes encuentren el verdadero sentido y
significado de los contenidos matemticos que estudian, deben necesariamente
enfrentarse con las situaciones problemticas caractersticas de cada uno de ellos, es
decir situaciones que, sin recurrir a los conocimientos relativos a dichos contenidos, no
podran ser resueltas. En este sentido el trabajo de la didctica consiste en recuperar y
analizar las situaciones originarias que provocaron la emergencia y construccin de los
contenidos matemticos, para luego adaptarlas de tal forma que sean abordables por
alumnos de una determinada institucin de enseanza (Bosch, Espinoza, y Gascn,
2003).
Por ello, uno de los propsitos de la didctica de las matemticas es justamente el de
caracterizar las condiciones bajo las cuales los aprendizajes matemticos especficos
pueden desarrollarse y, en funcin de ellas, proponer situaciones, dispositivos, medios y
orientaciones de gestin, para que se logren efectivamente en la escuela.
Un criterio central para elaborar situaciones de aprendizaje para tal efecto consiste en
elegir aquellas que potencialmente puedan generar situaciones fundamentales
(Brousseau, 1990). Esto es, una situacin problemtica que el nio enfrenta sin la
intervencin directa del profesor, a travs de su interaccin con un medio que le devuelve
informacin sobre la adecuacin de sus acciones frente al problema, cada vez que lo
manipula. En este medio intervienen ciertas condiciones o variables didcticas que, al ser
controladas adecuadamente por el profesor, obligan al nio a progresar en sus acciones
hasta lograr la construccin del conocimiento matemtico esperado.
La teora de Situaciones Didcticas distingue, al interior del proceso de enseanzaaprendizaje, los momentos en los que el alumno trabaja sin la intervencin directa del
profesor en condiciones generadas por l para que los nios construyan efectivamente
matemticas en el aula, de los momentos en que el profesor interviene directamente
sobre el trabajo de los nios. En el primer caso, los alumnos se enfrentan a la exploracin
y estudio de problemas mediante la interaccin con sus compaeros y con un medio,
rigurosamente estructurado, que les devuelve informacin sobre la adecuacin de las
acciones realizadas frente al problema en estudio. Este tipo de situaciones, denominadas
a-didcticas, resultan ser esenciales para que los estudiantes construyan conocimiento
matemtico significativo. En el segundo caso, se requiere de la intervencin del profesor
para institucionalizar, es decir sistematizar y legitimar el conocimiento, reconocindolo
como matemtico. En este tipo de situaciones la participacin del alumno tambin es
central, pero requiere de la gestin directa del profesor, y por ello se denominan
situaciones didcticas. Parte fundamental de la participacin del alumno la constituye la
validacin de la produccin de soluciones a las situaciones problemticas abordadas. Por
validacin se entiende el proceso a travs del cual un alumno puede determinar si su

23

produccin ha sido adecuada o no y, especialmente, argumentar el por qu de su

adecuacin. Se trata de un modo de control de la produccin sustentado en conocimiento
matemtico que es tpico del quehacer matemtico y que puede ser implementado en la
escuela.
La teora antropolgica de lo didctico, en adelante TAD, por su parte, adopta un punto de
vista institucional de la problemtica didctica, situndola dentro del marco ms general
de las prcticas humanas.
Al considerar desde una perspectiva global el problema escolar en torno a las
matemticas, se observa que la sociedad se esfuerza por lograr condiciones de bienestar
para sus miembros, y especialmente para las generaciones ms jvenes, a travs de la
creacin y consecuente difusin de obras matemticas, intentando por ello poner el
conocimiento correcto en el lugar correcto. Segn la TAD, hay principalmente dos formas
de hacer esto. La primera ya ha sido ampliamente criticada: consiste en difundir obras
alejadas de sus razones de ser, de sus sentidos originales, como si las obras fueran
significativas por s mismas. La segunda forma consiste en asumir que las obras viajan a
travs de la sociedad por la necesidad de resolver problemas o para revolver cuestiones.
Bsicamente, la situacin puede ser resumida as: se plantea una cuestin Q y se intenta
buscar una respuesta R. La cuestin podra ser, por ejemplo, cmo podemos vivir
juntos en paz? o cmo podemos realizar clculos con nmeros grandes?, esto es con
nmeros con los que la calculadora de mi telfono celular no puede trabajar. Estas
cuestiones son cuestiones prcticas, porque responderlas equivale a proporcionar una
tcnica. La respuesta a la primera pregunta permitira a la gente vivir juntos
pacficamente, y, en el segundo caso, permitira a la gente realizar clculos con grandes
nmeros de modo efectivo. Pero una respuesta no puede ser reducida slo a la praxis;
sta requiere alguna forma de justificacin, de modo que cualquier respuesta debe ser
pensada como una parte de una obra completa, es decir de una organizacin que
contenga sus elementos prcticos y tericos. As, para justificar una tcnica de clculo
con nmeros grandes, se tendr que recurrir a la aritmtica bsica.
As, se considera la matemtica como una produccin social y cultural que responde a
cuestiones problemticas planteadas; por tanto, cuando en la escuela se ensea
cualquier contenido de las matemticas, se est transmitiendo parte de una obra humana,
se est transmitiendo cultura. De esta forma, la enseanza debe plantearse la
comunicacin de un quehacer o una prctica que conserve los rasgos esenciales de la
prctica matemtica. Esto exige analizar cules son las formas de pensar y producir en
matemtica que pueden comunicarse a travs de la escuela.
Una primera cuestin plantea que es necesario que las matemticas sean estudiadas
porque resuelven cuestiones problemticas importantes, en particular para la vida. Esta
exigencia es descrita como la necesidad de conservar la funcionalidad de los
conocimientos, esto es, que respondan a una necesidad, y que sirvan para hacer cosas.
Otra cuestin esencial es la de la justificacin de las producciones por parte de los
alumnos. La matemtica brinda la posibilidad de tener un vnculo particular con la verdad.
Los alumnos deben aprender a usar el conocimiento como medio para fundamentar su
trabajo. Esto sera un modo de control de la produccin sustentado en conocimiento
matemtico; es algo tpico del quehacer matemtico y es posible de comunicar a travs
de la escuela.
Para modelizar el conocimiento matemtico, la TAD utiliza la nocin de organizacin o
praxeologa matemtica, o bien de obra matemtica. Una organizacin matemtica, en
adelante OM, nace como respuesta a un tipo de cuestiones problemticas y est
constituida por cuatro categoras de elementos: tipos de tareas, elementos tcnicos,

24

tecnolgicos y tericos. Las tcnicas generan nuevos problemas y apelan a nuevos

resultados tecnolgicos que, a su vez, permiten desarrollar tcnicas ya establecidas, as
como abordar y plantear nuevas cuestiones (Chevallard, 1997a). Esta primera
modelizacin hace referencia a una constitucin esttica o estructural de la actividad
matemtica.
Los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas aparecen como medios
para la construccin de OM en la escuela; ambos procesos estn incluidos dentro de un
proyecto comn que esta teora denomina el proceso de estudio de las matemticas
(Chevallard, 1997a). Este proceso es modelizado a travs de la teora de los momentos
didcticos. Esta segunda modelizacin hace referencia al aspecto dinmico o funcional de
la actividad matemtica, que puede ser descrita a travs de seis momentos. Los
momentos se distribuyen de forma dispersa a lo largo del proceso de estudio, pueden
aparecer ms de una vez en dicho proceso, e incluso pueden coexistir entre ellos. Estos
momentos son: momento del primer encuentro, exploratorio, del trabajo de la tcnica,
tecnolgico-terico, de la institucionalizacin y de la evaluacin.
A pesar de la relacin intrincada que existe entre lo matemtico y lo didctico, parece
razonable que el anlisis de la actividad matemtica empiece precisamente por el anlisis
de las OM que emergen de esta actividad (Chevallard, 2004). As, en nuestra
investigacin analizamos las organizaciones matemticas, tales como stas han sido
propuestas en los actuales programas de estudio del primer ciclo bsico. Este anlisis
curricular ha permitido identificar las tareas matemticas asociadas a los aprendizajes
esperados, indicadores y actividades genricas propuestas. Asimismo, se ha podido
identificar las condiciones de realizacin de las tareas que, realizadas bajo dichas
condiciones, promovern que los alumnos alcancen dichos aprendizajes.
Cada organizacin matemtica es el resultado de un proceso de estudio, realizado en el
seno de una institucin determinada. Dicha institucin impone restricciones especficas
para la realizacin del estudio; una estructura particular y unas condiciones de realizacin
determinadas. Este segundo tipo de anlisis, que aborda la dimensin fctica, es
realizado mediante las nociones de praxeologa didctica, tanto del profesor como del
alumno, la teora de los momentos didcticos y el contrato didctico.
La nocin de praxeologa didctica del profesor nos permite describir su actividad docente
en trminos de su componente prctica (el saber-hacer o praxis) y su componente
terica y justificadora (el saber o logos). Podemos distinguir, a su vez, dos niveles de
anlisis de dicha prctica. El primero se centra en estudiar los tipos de tareas y tcnicas
didcticas que utiliza el profesor para organizar y dirigir el proceso de estudio de una OM
especfica en una institucin de enseanza determinada. Al lado de las tcnicas
didcticas, se sitan, en un segundo nivel, las tecnologas y elementos tericos que
permiten al profesor describir, justificar, organizar y dirigir su prctica. Anlogamente, la
nocin de praxeologa didctica del alumno nos permite describir su actividad en trminos
de su componente prctica y su componente terica.
Realizar el estudio de una OM forma parte de un proyecto comn entre profesor y
alumnos, que es establecido dentro del marco ms amplio de una institucin de
enseanza especfica. En el desarrollo y evolucin de dicho proceso se van
estableciendo, a travs de un proceso de negociacin ms o menos implcito entre los
participantes de dicho proyecto, las normas que van a regir el funcionamiento y desarrollo
del estudio. Se van negociando y estableciendo las clusulas del contrato didctico que
adjudican y distribuyen las responsabilidades tanto al profesor como a los alumnos
(Brousseau, 1990). Estas reglas delimitan qu cosas se pueden hacer durante el estudio
de una OM determinada y cules no estn permitidas. As, cuando existe un proceder

25

ms o menos generalizado en los estudiantes, es probable que dicho comportamiento

obedezca a ciertas normas del contrato didctico, o a las transgresiones de stas, las que
se designan como rupturas de contrato.
Se constata que el contrato didctico est influenciado por las restricciones que la
institucin de enseanza le impone. La prctica del profesor se encuentra sometida a todo
tipo de imposiciones institucionales que gobiernan los aspectos generales que afectan el
entorno del estudio, es decir, los aspectos no especficos del contenido matemtico en
estudio, y que constituyen el contrato escolar (Chevallard, 1997a). Estas imposiciones
institucionales ejercen igualmente fuertes influencias sobre la prctica del alumno.
La didctica de las matemticas utiliza, en sus esfuerzos de modelizacin, un enfoque
sistmico; considera el sistema didctico formado por tres polos: el profesor, el alumno y
el saber, y estudia las interacciones y fenmenos que se producen entre el profesor y el
alumno, o un grupo de alumnos, a propsito de la transmisin de un saber matemtico.
Puesto que se trata de un proyecto social de aprendizaje, la accin de ensear es
intencionada, y est sujeta a las opciones culturales que realiza la institucin escolar.
Lo que va a definir al alumno y al profesor como tales, es el proyecto del sistema
didctico, que consiste en pasar de un estado inicial a un estado final en relacin con el
saber. Las posiciones del alumno y el profesor son claramente asimtricas en el sistema
didctico, ya que en el estado inicial el profesor mantiene una relacin privilegiada con el
saber, en tanto que el alumno, si bien mantiene relacin con el saber antes de la
enseanza, sta es poco adecuada. En el estado final, el profesor desaparece y el
alumno mantiene, de forma autnoma, una relacin adecuada con el saber. Por ello,
Brousseau afirma que el sistema didctico contiene, desde el principio, el proyecto de su
propia extincin.

3.2.3. Niveles de Complejidad Cognitiva

La discusin sobre niveles de complejidad en los problemas matemticos se ha
desarrollado principalmente bajo un punto de vista evaluativo. Dekker y Querelle
(2002)aplican la Pirmide de De Lange (1995) para exponer criterios en la clasificacin de
actividades matemticas en tres niveles de complejidad.
El modelo originalmente fue diseado como un tringulo (figura 3.1) para adaptar el
diseo de la prueba TIMSS en Holanda(Boertien y de Lange, 1994).

Figura 3.1: Modelo original de De Lange

26

Como se puede apreciar, horizontalmente se indican los distintos ejes curriculares de la

matemtica escolar y verticalmente se indican los niveles de complejidad, o niveles de
competencia como denomina De Lange, que un alumno debe poseer para resolver
correctamente un determinado problema (del nivel 1 para el ms bajo al nivel 3 para el
ms alto).
La forma triangular se debe a la necesidad de indicar la cantidad de problemas y
preguntas para cada uno de los tres niveles que deben incluirse en una prueba
equilibrada, as como tambin representa la distribucin de la ponderacin en los distintos
niveles. De este modo, la mayor cantidad de tiempo as como el mayor nmero de puntos
debern darse para las preguntas del nivel 1 (la base del tringulo). En la punta del
tringulo estn las preguntas del nivel 3, stas deben aparecer en toda prueba que
pretenda ser equilibrada pero en menor cantidad que los otros. Los problemas del nivel 3
son ms difciles de resolver y llevan ms tiempo que aquellos en los que se evalan
habilidades bsicas.
En la discusin de este modelo surgi el debate de que un problema de nivel superior no
necesariamente tena que ser difcil para el estudiante. Inversamente un problema de bajo
nivel en complejidad poda ser difcil para los estudiantes. Por tanto se incorpor una
tercera dimensin en el modelo. El grado de dificultad del problema, que permite hacer
una distincin entre problemas simples y ms difciles dentro de un mismo nivel. El
tringulo se convirti en una pirmide (figura 3.2).

Figura 3.2: Pirmide de De Lange (de Lange, 1995)

A continuacin se exponen los criterios para distinguir los tres niveles de complejidad.

Nivel 1 (N1): reproduccin, procedimientos, conceptos y definiciones

Las respuestas a problemas de N1 a menudo requieren conocimiento de datos y

definiciones, procedimientos rutinarios y algoritmos estandarizados, que por lo general se
han memorizado y practicado en clases anteriores. Un problema en N1 puede ser ms
simple o difcil. A menudo, una parte considerable de una prueba consistir en problemas

27

de N1 para determinar si los estudiantes dominan los hechos o habilidades bsicas

enseadas.

Nivel 2 (N2): Conexiones e integracin para resolver problemas

En un nivel 2 de complejidad, se dan los siguientes criterios:

a) Los problemas en un N2 muy a menudo pueden resolverse correctamente de
varias maneras diferentes.
b) Los alumnos elijen sus propias estrategias y herramientas matemticas.
c) Para resolver los problemas frecuentemente es necesario hacer conexiones entre
los diferentes tpicos de la matemtica. Las conexiones requieren que los alumnos
distingan y relacionen definiciones, ejemplos, suposiciones y pruebas.
d) En la formulacin del problema se incluye informacin redundante para que el
alumno tenga que decidir qu datos son relevantes para resolverlo.
e) Se espera que los alumnos manejen diferentes representaciones de acuerdo a la
situacin especfica y el propsito a mano, por ejemplo: texto, diagrama, frmulas,
tablas, etc.
f)

Los alumnos necesitarn saber la diferencia entre una situacin realista y el

modelo matemtico y ser capaces de traducir de uno al otro. En este nivel no se
espera que ellos mismos modelen la situacin.

En problemas de nivel N2, se limita la cantidad de informacin presentada para que el

texto o el material visual no guen al alumno en una direccin particular al resolver el
problema. Para lograr este nivel de razonamiento, se espera que los alumnos infieran el
conocimiento, las herramientas y/o procedimientos que necesitarn usar para dar una
respuesta aceptable a partir del contexto del problema.
Siguiendo el punto f), en este nivel no se espera que los alumnos hagan suspropios
modelos matemticos, pero s debern ser capaces de criticarlos. A partir de un modelo
matemtico dado de una situacin, se espera que los alumnos resuelvan el problema
dentro de este modelo, regresar a la situacin realista y ajustar la respuesta de acuerdo a
esta situacin.
Un problema que est clasificado como N1 para un determinado grupo de edad, podra
ser de N2 para otro grupo, o para el mismo grupo en otro momento del ao lectivo. En
qu nivel de complejidad es etiquetado un problema no slo depende del formato y del
contenido sino tambin de si este tipo de problema ya fue practicado en la clase. En otras
palabras, depende de lo que se ha enseado previamente.

Nivel 3 (N3):
generalizacin.

Matematizacin,

pensamiento,

razonamiento

matemtico,

En este nivel los estudiantes tendrn que:

a) Matematizar situaciones, ser capaz de desarrollar nuevas estrategias y crear
modelos propios.

28

b) Reconocer y extraer la matemtica implcita en una situacin; y hacer

suposiciones respecto a la informacin que falta.
c) Elegir herramientas matemticas para resolver problemas ms complicados.
d) Ser capaces de comparar el contenido matemtico del problema dado con el de
otros problemas contextuales y de generalizar.
e) Dar argumentos matemticos, pruebas y comunicar el proceso de resolucin.
f)

Plantear sus propias preguntas en vez de solamente responder a las de otros.

En general se trata de problemas poco familiares para los alumnos, pero en que ellos
deben ser capaces de manejar las ideas y herramientas matemticas necesarias para su
resolucin.
En un N3, los problemas evalan la actitud crtica del alumno frente a la respuesta y su
capacidad para reflexionar acerca del proceso de resolucin. No slo debern ser
capaces de resolver problemas, si no tambin plantear preguntas, comunicar procesos y
resultados. Este tipo de problema requiere un correcto razonamiento matemtico y los
alumnos deben ser capaces de criticar un modelo matemtico y volver a modelizar si es
necesario. Ellos pueden usar un modelo matemtico para organizar una situacin realista,
tratar de resolver el problema, re-modelizar, resolver el problema, hacer una transicin
hacia la situacin realista y decidir si la solucin es til o no dentro de esta situacin.
Para muchos problemas de N3 no siempre es fcil identificar el contenido como lgebra,
geometra, nmero, etc. Como se aprecia en la pirmide de De Lange, en el nivel ms alto
de complejidad la diferencia entre los ejes matemticos desaparece, algunas veces el
mismo problema puede resolverse tanto geomtrica como algebraicamente. Una vez ms
el alumno elegir su propia estrategia o inventar otras nuevas. Estos problemas por lo
general son difciles de resolver y disear.
En el ejercicio de caracterizar estos niveles en trminos de competencias, PISA sugiere
una nomenclatura que resulta ms operativa para clasificarlos:
La intencin del proyecto OCDE/PISA no consiste en desarrollar preguntas de prueba que
evalen las competencias arriba mencionadas por separado. Dichas competencias se
entremezclan y a menudo es necesario, al ejercitar las matemticas, recurrir al mismo
tiempo a muchas competencias, de manera que el intentar evaluar las competencias por
separado resultara por lo general una tarea artificial y una compartimentacin innecesaria
del rea. Las diferentes competencias que presenten los alumnos variarn
considerablemente de una persona a otra.
Para describir y transmitir de manera productiva las capacidades de los estudiantes, as
como sus puntos fuertes y sus puntos dbiles desde una perspectiva internacional, es
necesaria cierta estructura. Un modo de ofrecerla de una manera comprensible y manejable
es describir grupos de competencias a partir de los tipos de requisitos cognitivos necesarios
para resolver diferentes problemas matemticos.
El proyecto OCDE/PISA ha elegido describir las acciones cognitivas que estas competencias
engloban de acuerdo a tres grupos de competencia: el grupo de reproduccin, el grupo de
conexin y el grupo de reflexin.
(OCDE, 2003)

29

La reflexin citada, que sustenta el marco terico de PISA, ya se encuentra en un

proyecto anterior del propio de Lange (1999), y es en dicho proyecto en el que surge la
idea de Grupos de competencia. Rico y Lupiez (2008) explican que las competencias
matemticas no son variables de la tarea matemtica, sino del sujeto que las ejecuta, y
por ello, no es posible establecer a priori a cul de los procesos elegidos corresponde
asignar una tarea determinada. Por lo general una tarea puede movilizar diversos
procesos, puesto que los sujetos que la resuelven lo pueden hacer por distintas vas. Las
respuestas de los sujetos a tareas con distintos niveles de complejidad permiten
establecer niveles de competencia entre los estudiantes. En los resultados empricos de la
prueba PISA se confirma la hiptesis de que los estudiantes que resuelven problemas de
mayor complejidad tambin responden a los problemas de complejidad inferior; por tanto,
a partir de los resultados de los estudiantes se observa una mayor riqueza de niveles que
el planteamiento terico en tres categoras de complejidad.
As, los Grupos de Competencia se distinguen por las demandas cognitivas implicadas en
los procesos requeridos por las tareas que los ejemplifican. En la tabla 3.2 se definen los
tres grupos de competencia y se tratan las maneras en que se interpretan cada una de las
competencias dentro de cada grupo.
Tabla 3.2: Grupos de competencia
Reproduccin

Conexin

Reflexin

Las competencias de este grupo

implican esencialmente la
reproduccin del conocimiento
estudiado. Incluyen aquellos
que se emplean ms
frecuentemente en las pruebas
estandarizadas y en los libros
de texto: conocimiento de
hechos, representaciones de
problemas comunes, la
identificacin de equivalentes,
recopilacin de propiedades y
objetos matemticos familiares,
ejecucin de procedimientos
rutinarios, aplicacin de
destrezas tcnicas y de
algoritmos habituales, el manejo
de expresiones con smbolos y
frmulas establecidas y
realizacin de clculos.

Las competencias
del grupo de
conexin se
apoyan sobre las
del grupo de
reproduccin,
conduciendo a
situaciones de
solucin de
problemas que ya
no son rutinarias,
aunque an
incluyen escenarios
familiares o casi
familiares.

Las competencias de este

grupo incluyen un elemento
de reflexin por parte del
estudiante sobre los procesos
necesarios o empleados para
resolver un problema.
Relacionan las capacidades
de los alumnos para planificar
estrategias de resolucin y
aplicarlas en escenarios de
problema que contienen ms
elementos y pueden ser ms
originales (es decir, menos
familiares) que los que se dan
en el grupo de conexin.

3.2.4. Competencias organizadoras del currculo

En el marco del proyecto FONIDE DED0706(Lorena Espinoza et al., 2008) se lograron
identificar cuatro competencias matemticas en el currculum de estos niveles,

30

compuestas cada una por un conjunto de procesos matemticos: resolucin de

problemas, representacin, razonamiento y argumentacin, clculo y manipulacin de
expresiones
A continuacin, se muestran las Competencias Organizadoras del Currculo, para las
cuales se identifican los procesos que integran cada competencia y se describe, en
trminos generales, su significado.

3.2.4.1. Resolucin de Problemas

Proceso
Descripcin del proceso
Entender el problema
Corresponde a la atribucin de significado al enunciado,
entender el contexto en el que se sita el problema.
Modelizar
Abarca los elementos de la construccin de un modelo:
identificar el modelo, construir un modelo, reflexionar sobre
el modelo.
Desarrollar y/ o adaptar Corresponde a la identificacin y/o construccin de una(s)
estrategias para resolver estrategia(s) para abordar el problema: heursticas, de
problemas
razonamientos, casos particulares, etc.
Aplicar la estrategia Corresponde a la aplicacin de la estrategia adoptada.
para
resolver
el
problema
Interpretar la respuesta Una vez aplicada la estrategia y obtenida una respuesta,
en
contexto
del interpretar el resultado en trminos del contexto del
problema
problema y responder la(s) pregunta(s) planteada en su
enunciado.
Formular problemas
Corresponde a la formulacin de un problema dadas
algunas condiciones. (A partir de unos datos, crear una
situacin problemtica, etc.)
Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia resolucin de problemas,
analizaremos un problema y su desarrollo para encontrar la solucin:
Problema.
Para una fiesta de cumpleaos se necesita traer un gorro para cada uno de los invitados,
sin que sobre ni falte ninguno.
Los nios cuentan con una lmina que muestra la cantidad de invitados a la fiesta, estos
se presentan agrupados de 5. Al otro extremo de la sala, se encuentran los gorros, los
nios deben traerlos en un solo viaje y con la restriccin que no pueden llevar la lmina
con los invitados al lugar donde se encuentran los gorros.

Entender el problema: en este caso consiste en que los nios identifiquenque la

lmina muestra los invitados a la fiesta, para los cuales deben traer un gorro, en un
solo viaje, sin dejar a ningn invitado sin gorro y sin que algn invitado tenga ms de
un gorro. Por otra parte, los nios deben considerar que no pueden disponer de la
lmina y los gorros simultnemente.

Modelizar: consiste en identificar que el conteo es el modelo que permitir traer un

gorro a cada uno de los invitados a la fiesta, sin que sobre ni falte ninguno.

31

Desarrollar y/ o adaptar estrategias para resolver problemas: consiste en buscar

una estrategia que permita realizar el conteo de forma eficaz, en este caso, los nios
deben decidir desarrollar y/o adaptar una de al menos tres estrategias, por ejemplo,
decidir contar los invitados de 1 en 1, decidir contar los invitados de 5 en 5 basndose
en la disposicin espacial en que vienen presentados los invitados, o decidir juntar dos
grupos de 5 para contar los invitados de 10 en 10.

Aplicar la estrategia para resolver el problema: corresponde al conteo de los

invitados a la fiesta utilizando la estrategia seleccionada en el proceso anterior, con el
fin de establecer la cantidad de gorros que se necesita traer. Posteriormente, deben
seleccionar una cantidad de gorros igual al cardinal encontrado.

Interpretar la respuesta en contexto del problema: consiste en poner los gorros

sobre los invitados ilustrados en la lmina y establecer si alcanzaron los gorros, sin
que sobrara ninguno, en este caso la tarea se realiz exitosamente. En caso de que
sobren o falten gorros, deben establecer que la estrategia escogida no fue la correcta
o se equivocaron al desarrollarla.

Formular problemas: por ejemplo, la siguiente situacin plantea que los nios
formulen la pregunta a una situacin aditiva dada.

Problema.
Considera los precios de los siguientes productos y responde la pregunta

Si alguien realiz la operacin: 120 + 150 = 270. Qu quera saber?

3.2.4.2. Representacin
Procesos
Entender y utilizar las
relaciones entre diversas
representaciones de la
misma entidad
Escoger
y
traducir
representaciones
en
otras
Usar
representaciones
para
interpretar
fenmenos
fsicos,
sociales y matemticos
(construccin de modelo
intermedio)

Caracterizacin de los procesos

Considera entender y utilizar diferentes representaciones
que pueden darse a una misma entidad matemtica (o
modelo).
Traducir una representacin de una entidad matemtica en
otra representacin de la misma entidad.
Atribuirle un significado a las representaciones y utilizarlas
dentro de un contexto (fenmenos fsicos, sociales y
matemticos) para interpretar datos.

32

Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia representacin,

presentaremos una actividad para cada uno de los procesos que la componen:

Entender y utilizar las relaciones entre diversas representaciones de la misma

entidad: por ejemplo en la siguiente situacin, los nios deben entender que un
nmero se puede escribir como la suma de otros dos.

Escoger y traducir representaciones en otras: por ejemplo, para resolver el

siguiente problema: Tengo 86 dulces y regalo 9, cuntos dulces me quedan?
Un nio, podra resolverlo como aparece en la siguiente ilustracin:

Entonces el sustraendo 9, lo traduce a la representacin 6 + 3, que en este caso, es la

ms conveniente para realizar el clculo.

Usar representaciones para interpretar fenmenos fsicos, sociales y

matemticos (construccin de modelo intermedio): por ejemplo, para la siguiente
situacin, la utilizacin de una representacin grfica o esquema, permite relacionar
los datos con la incgnita:

Problema:
En una caja hay 220 libros de matemtica, si hay 40 libros ms de matemtica que de
lenguaje, cuntos libros de lenguaje hay?

33

220 Matemtica
Lenguaje

40

3.2.4.3. Razonamiento y Argumentacin

Procesos
Caracterizacin de los procesos
Formular,
investigar Formular e investigar conjeturas matemticas que se
conjeturas matemticas construyen a propsito de ciertos datos provenientes de una
a partir de regularidades. situacin intra o extra matemtica.
Sintetizar, sistematizar y Considera la identificacin de una expresin o modelo que
generalizar
conjeturas exprese una conjetura, por ejemplo la generalizacin de una
matemticas
propiedad matemtica. Tambin se refiere a la capacidad de
sintetizar los aspectos relevantes de un tema matemtico,
rescatando las ideas nucleares.
Elegir y utilizar varios Justificar y evaluar los procedimientos utilizados recurriendo
tipos de razonamiento y a propiedades y a la lgica matemtica. Frente a un mismo
demostracin
ente matemtico utilizar distintos tipos de razonamiento para
comprenderlo y/o para demostrarlo.
Desarrollar y evaluar Considera desarrollar una estructura argumentativa en el
argumentos
razonamiento, respecto a uno mismo o a los dems. Evala
los elementos de un proceso de prueba: evidencia,
justificaciones, demostraciones.
Comunicar
su Explicar tanto de forma oral como escrita un razonamiento
pensamiento matemtico usado.
Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia razonamiento y
argumentacin, presentaremos una actividad para cada uno de los procesos que la
componen:

Formular, investigar conjeturas matemticas a partir de regularidades: por

ejemplo, un profesor pregunta a sus estudiantes cuntas pelotas hay? La coleccin
de pelotas se encuentra presentada en una hilera. A continuacin, las mismas pelotas
las desordena quedando dispuestas en forma aleatoria y realiza la misma pregunta,
cuntas pelotas hay?. Luego organiza las pelotas de forma circular, y vuelve a hacer
la misma pregunta.
As, se espera que los nios realicen un conteo para responder la pregunta planteada
por el profesor, sin embargo, luego de dos o tres veces que han cuantificado la
coleccin de pelotas, se espera que establezcan una regularidad. Es decir, que
sealan con sus propias palabras que para esa coleccin, no importa la disposicin de
los objetos, el cardinal se mantiene si no se agregan ni quitan objetos. Luego,
continan probando si dicha regularidad se cumple al realizar la misma actividad con
otras colecciones.

34

Sintetizar, sistematizar y generalizar conjeturas matemticas: siguiendo con el

ejemplo anterior, una vez que los nios han investigado y han probado con distintas
colecciones, que el cardinal se mantiene aunque cambie la disposicin espacial de
sus objetos, generalizan sus conjeturas a travs del principio de conservacin de la
cantidad.

Elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y demostracin: por ejemplo, un

profesor plantea el siguiente problema a sus estudiantes:

Problema:
Alfredo tiene 57 lpices de colores, regala 9 lpices a su hermana, cuntos lpices le
quedan?. El profesor pide a los estudiantes que busquen dos formas de resolver el
clculo y que comprueben que el resultado obtenido en ambos casos es correcto.

Desarrollar y evaluar argumentos: por ejemplo, un profesor plantea el siguiente

problema a sus estudiantes:

Problema:
Un profesor dibuja en la pizarra la siguiente coleccin de latas de bebidas:
Luego seala: para resolver el siguiente
problema un nio cont todas las latas de
1 en 1 (ejemplifica la accin desarrollada
por el estudiante), y otro nio cont todas
las latas de 10 en 10 y luego cont las
sueltas
(ejemplifica
la
accin
desarrollada por el estudiante), luego
pregunta: de qu forma es ms
conveniente contar?, por qu?

Comunicar su pensamiento matemtico: por ejemplo, en el caso anterior, la

verbalizacin por parte de los nios de la eleccin del procedimiento ms eficaz y su
justificacin, movilizan la comunicacin de su pensamiento matemtico.

3.2.4.4. Clculo y Manipulacin de Expresiones

Procesos
Caracterizacin de los procesos
Descifrar
e
interpretar Considera dar sentido a una expresin matemtica o
expresiones
matemticas geomtrica en un contexto determinado.

35

y/o geomtricas
Usar
y/o
manipular Considera la manipulacin de las diferentes expresiones
expresiones matemticas
matemticas, siguiendo las leyes de estructura
matemtica a la que pertenece.
Calcular y/o cuantificar
Referido al clculo: desarrollo de las operaciones,
aplicacin de una tcnica, etc.
Comunicar la manipulacin Describir de forma oral o escrita lo que se ha hecho al
de expresiones y clculos
desarrollar un procedimiento o los clculos llevados a
cabo.
Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia manipulacin de
expresiones matemticas, presentaremos una actividad para cada uno de los procesos
que la componen:

Descifrar e interpretar expresiones matemticas y/o geomtricas: por ejemplo, la

siguiente situacin.
Problema:
Marca con una X el nmero mayor

Usar y/o manipular expresiones matemticas: por ejemplo, en la siguiente situacin

los nios deben manipular expresiones numricas, a travs de la completacin de una
secuencia.
Problema:
Completa la secuencia de nmeros. Esta secuencia va de 2 en 2

Calcular y/o cuantificar: por ejemplo, en el desarrollo del siguiente clculo:

Comunicar la manipulacin de expresiones y clculos: por ejemplo, en el caso

anterior, la explicitacin del procedimiento utilizado para resolver el clculo moviliza
dicho proceso.

36

3.2.5. Competencias en estudio

Para este proyecto se ha profundizado en algunos de los procesos y competencias
trabajados anteriormente. En particular, se ha enfatizado la Modelizacin (como
competencia en s, y no como proceso de la resolucin de problemas) y la
Argumentacin. Adems, se ha considerado la comunicacin como un enfoque analtico
de las prcticas docentes, ya que esto permite observar cmo se gestionan las
competencias a nivel general, y la argumentacin en particular.

3.2.5.1. Modelizacin
La modelizacin en el aula de matemticas es uno de los tpicos que actualmente
destaca en Didctica de las Matemticas. Ello se puede evidenciar en la fuerza que ha
tomado el grupo de trabajo de modelizacin matemtica del ICMI que en la ltima dcada
ha publicado varios libros sobre modelizacin en el aula de matemticas en todos los
niveles educativos. Tambin podemos justificar su importancia en el contexto del currculo
escolar chileno. En las bases curriculares puestas a disposicin pblica por el Ministerio
de Educacin(Mineduc, 2011) aparece la modelizacin como una de las cuatro
habilidades a promover desde primero bsico en el subsector de matemticas.
Por otra parte, la modelizacin se vincula cada vez ms con la nocin de competencia, al
nivel de que gran parte de las comunicaciones del estudio ICMI 14(Blum, Galbraith, Henn,
y Niss., 2007)trabajan directamente con la competencia de modelizacin.
En general, la modelizacin se trata como una complejizacin del proceso de resolucin
de problemas: resolver un problema proveniente de una situacin real por medio de un
modelo matemtico. El esquema de la figura 3.1(Maa, 2006) muestra la secuencia en las
fases de modelizacin.

Matematizar
Simplificar

Modelo
real

Modelo
matemtico

Trabajar en las
matemticas

Problema del
mundo real
Validar
Interpretacn
de la solucin

REALIDAD

Interpretar

Solucin
matemtica

MATEMTICAS

Figura 3.1: fases de modelizacin (Maa, 2006)

37

La relacin entre las competencias y la modelizacin ha sido interpretada principalmente

de dos maneras:

Conjunto de acciones a llevar a cabo en la fases de modelizacin (Kaiser, 2007).

Maa (2006)ampla la lista de competencias a otras que no son parte de las fases de
modelizacin, tales como competencias del tipo metacognitivo, argumentativo y
actitudinal.

Las competencias entendidas como niveles de complejidad (Greer y Verschaffel,

2007; Henning y Keune, 2007). En el primer nivel se reproducen conocimientos. El
segundo nivel se asocia a la traduccin del problema real al problema matemtico; es
decir, a las diferentes fases de modelizacin. El tercer nivel se asocia a competencias
de reflexin, abordando la modelizacin con un sentido crtico.

En nuestro estudio, la modelizacin tiene el propsito de ser desarrolladora de

competencias, y por tanto, incorpora las dos visiones sobre las competencias antes
mencionadas.
Por otra parte, existe una variedad de descripciones sobre el trmino modelizacin. La
propuesta de Penrose (1978, extrado de Houston, 2007) es una de las pioneras que
describe los pasos en el proceso de modelizacin. Posteriormente han seguido
propuestas con la misma base pero que destacan otros aspectos tales como el modelo de
la situacin real (Maa, 2006), y la relacin entre la teora y los datos en el proceso de
modelizacin (Blomhj y Hjgaard, 2003). Desde un enfoque evaluativo, Houston (2007)
caracteriza criterios para evaluar las fases de la modelizacin en los estudiantes.
De acuerdo conMaa(2006), para modelizar un problema real hay que moverse entre la
realidad y la matemtica. El proceso de modelizacin comienza en el mundo real;
simplificando, estructurando e idealizando este problema se obtiene un modelo real. La
matematizacin del modelo real conduce a un modelo matemtico. Trabajando dentro de
las matemticas se obtiene una solucin matemtica; esta solucin tiene que ser primero
interpretada y luego validada. Si la solucin o el proceso elegido no resulta ser adecuado
a la realidad, los pasos o quizs incluso la totalidad del proceso de modelizacin necesita
ser revisado.
En nuestra investigacin, entenderemos por fases de modelizacin las cinco etapas de la
propuesta de Maa(2006).

3.2.5.2. Argumentacin
En general, los anlisis de argumentacin en el aula se sustentan en el modelo
argumentativo propuesto por Toulmin (1958), que sigue un proceso lineal desde los datos
hasta las conclusiones. Esta secuencia consta de seis elementos (Sard y Sanmart,
2000): Datos (hechos o informaciones factuales, que se invocan para justificar y validar la
afirmacin), Conclusin (la tesis que se establece), Justificacin (son razones, reglas,
principios, que se proponen para justificar las conexiones entre los datos y la conclusin),
Fundamentos (es el conocimiento bsico que permite asegurar la justificacin),
Calificadores modales (aportan un comentario implcito de la justificacin; de hecho, son
la fuerza que la justificacin confiere a la argumentacin), Refutadores (tambin aportan
un comentario implcito, pero sealan las circunstancias en que las justificaciones no son
ciertas). La figura 3.2 muestra la relacin entre estos elementos:

38

Figura 3.2: Modelo argumentativo de Toulmin (1958)

Para estudiar la argumentacin en el aula de matemticas, Krummheuer (1995) propone
una secuencia de argumentacin basada en el modelo argumentativo de Toulmin. Sin
embargo, reduce el sistema original a cuatro elementos: datos, justificacin, fundamentos
y conclusin.
En Solar (2009) se propone que los procesos que conforman la estructura argumentativa,
depende de las estructuras matemticas en juego. En efecto, en el uso de grficas, la
interpretacin es un proceso significativo en la secuencia argumentativa dado que sirve de
sostenimiento a los datos y apoya la justificacin.

3.2.5.3. Comunicacin
El proceso de comunicacin ayuda a dar significado y permanencia a las ideas, y a
hacerlas pblicas. Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y razonar acerca de las
matemticas y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o por
escrito, aprenden a ser claros y convincentes. Los alumnos que tienen oportunidades,
incentivo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemticas, se
benefician doblemente: comunican para aprender matemticas, y aprenden a comunicar
matemticamente. Matemticamente, un estudiante sera capaz de comunicar sus ideas y
procesos de pensamiento y evaluar lo que otros proponen como resultado de clculos a
problemas, si este estudiante es comunicativamente competente.
Es tal la complejidad de este proceso que desde los aos sesentas toda esta actividad
discursiva ha sido objeto de investigacin desde la psicologa del aprendizaje de las
matemticas. Green (1983) encuentra coincidencias en todos esos trabajos, aun cuando
parten de enfoques diferentes. Este autor seala algunos principios e ideas clave:

La interaccin que tiene lugar en el aula es un proceso gobernado por reglas,

Las actividades que despliegan profesores y alumnos en el aula, y las interacciones

que establecen durante su transcurso son, en buena medida, resultado de un proceso
de construccin entre los participantes,

El significado depende del contexto especfico en el que se manifiesta,

La comprensin y construccin de significados sobre los contenidos escolares

comporta la puesta en marcha de diferentes procesos cognitivos.

Las aulas son entornos comunicativos con unas caractersticas propias.

La enseanza es un proceso comunicativo asimtrico.

39

En 1980, el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), en Estados Unidos,

public un documento que contena recomendaciones generales para la matemtica
escolar (NCTM, 1980). Despus de la primera versin de sus principios y estndares
(NCTM, 1989) y los estndares de evaluacin (NCTM, 1995), en el ao 2000 aparecieron
los principios y estndares para la educacin matemtica (NCTM, 2000). Las reflexiones
de este documento afectan a las expectativas sobre el aprendizaje matemtico de los
escolares durante un amplio periodo, que incluyen toda la educacin obligatoria.
Los estndares describen el conocimiento matemtico que los escolares de todos los
niveles deben adquirir, desarrollar y usar adecuadamente una vez que hayan finalizado su
formacin. Adems, tratan de dar respuesta a la pregunta qu contenidos y procesos
matemticos deberan conocer y ser capaces de usar los estudiantes a medida que
progresan en su escolarizacin?
Este documento se estructura en estndares de contenido y de proceso. Los cinco
estndares de contenidos se organizan en base a reas de contenido matemtico, y son:
Nmeros y Operaciones, lgebra, Geometra, Medida y Anlisis de Datos y Probabilidad.
Los otros cinco estndares son de procesos y mediante ellos se presentan modos
destacados de adquirir y usar el conocimiento: Resolucin de Problemas, Razonamiento y
Demostracin, Comunicacin, Conexiones y Representacin(NCTM, 2000). Estos ltimos,
siempre se enuncian en mutua interconexin con los de contenido, ya que los primeros
dan marco a la comprensin de los segundos. Los estndares de proceso expresan, en
definitiva, el tipo de actuaciones a desarrollar por los escolares con los conocimientos
expresados en los estndares de contenido.
Como vemos, la comunicacin se enmarca dentro de los estndares de proceso y se
relaciona con que los estudiantes sean capaces de (procedimentalmente) organizar y
consolidar su pensamiento matemtico mediante la comunicacin; comunicar su
pensamiento matemtico con coherencia y claridad a los compaeros, profesores y otras
personas; analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, y
usar el lenguaje matemtico con precisin para expresar ideas matemticas (NCTM,
2000). Cada una de estas situaciones comunicativas constituyen los procesos que
componen y operacionalizan la competencia comunicativa.
Que los estudiantes tengan que organizar y consolidar su pensamiento matemtico a
travs de la comunicacin tiene que ver con que ellos ganen perspicacia en su
pensamiento cuando presentan sus mtodos para resolver problemas, cuando justifican
su razonamiento a un compaero o al profesor o cuando hacen preguntas sobre algo que
es extrao para ellos. La reflexin y la comunicacin son procesos entrelazados en el
aprendizaje de las matemticas. Con la atencin explcita y la planificacin de los
profesores, la comunicacin con propsitos de reflexin puede llegar a ser una parte
natural de dicho aprendizaje.
Por otro lado, cuando los estudiantes deben comunicar su pensamiento matemtico con
coherencia y claridad a los compaeros, profesores y otras personas, se requieren
oportunidades para poner a prueba sus ideas, sobre la base de un conocimiento
compartido con la comunidad matemtica de la clase, para ver si pueden ser entendidas y
si ellos son suficientemente convincentes. Cuando estas ideas se exponen pblicamente,
los alumnos pueden beneficiarse de participar en la discusin y el profesor puede
controlar su aprendizaje (Lampert, 1990). Para apoyar con eficacia el discurso en el aula,
los profesores tienen que propiciar un ambiente en el que los alumnos se sientan libres

40

para expresar sus ideas. De hecho, en cada etapa educativa2 se espera algo diferente de
los estudiantes, dado su desarrollo cognitivo, social y afectivo.
Si se centra la atencin en los primeros niveles (en los cuales el presente proyecto est
interesado), los alumnos necesitan en gran medida la ayuda de los profesores para
compartir sus ideas matemticas con los dems, de manera que sean suficientemente
claras para ser comprendidas, ya que sus capacidades lingistas y de argumentacin
recin comienzan a desarrollarse. En estos niveles, aprender a ver las cosas desde los
puntos de vista de otros constituye un desafo para los nios.Respecto de la
comunicacin escrita, esta debera desarrollarse de modo semejante. En los primeros
niveles se puede contar con otros medios de representacin, como dibujos o esquemas
para comunicar ideas matemticas. El proceso para aprender a escribir matemticamente
es similar al de aprendizaje de la escritura de cualquier tipo pues es importante la prctica
con orientacin. Tambin lo es la atencin a lo especfico de los argumentos matemticos,
incluyendo el uso y los significados especiales del lenguaje matemtico y las
representaciones y normas de la explicacin y la demostracin.
Cuando los alumnos practican la comunicacin deberan expresarse con ms claridad y
coherencia y, tambin, adquirir y reconocer los distintos estilos matemticos de dilogo y
argumentacin. A travs de las etapas escolares, sus argumentos deberan llegar a ser
cada vez ms completos, y extraerse directamente de los conocimientos compartidos en
la clase. En los primeros niveles, puede ser suficiente una prueba emprica o unos pocos
ejemplos. Ms tarde, deberan esperarse cadenas cortas de razonamiento basado en
hechos previamente aceptados. En los niveles medios y en secundaria, las explicaciones
deberan llegar a ser cada vez ms rigurosas matemticamente y, de forma creciente, los
alumnos deberan establecer las propiedades utilizadas para apoyar sus argumentos.
Cuando se habla de analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemtico de los
dems, se hace referencia a que el proceso de resolver problemas con otros estudiantes
o compaeros es beneficioso en trminos de aprendizaje. Con frecuencia, un alumno que
tiene una manera de ver un problema puede sacar provecho de los puntos de vista de
otro, que puede revelar un aspecto diferente del problema. Un buen contexto en el que
pueden compartir y analizar las estrategias propias y ajenas es el de la resolucin de
problemas aritmticos, donde las estrategias ideadas pueden llegar a ser objeto de
discusin y crtica, pues escuchando atentamente las afirmaciones hechas por otros y
pensando acerca de ellas, los estudiantes aprenden a ser pensadores crticos sobre las
matemticas.
Por ltimo, usar el lenguaje matemtico para expresar ideas matemticas con precisin
tiene que ver con que cuando los nios empiezan a estructurar su comprensin
matemtica, utilizan su lenguaje diario. Esto les proporciona una base para construir una
conexin con el lenguaje matemtico. Los profesores pueden ayudarles a ver que algunas
palabras que se emplean en el lenguaje ordinario, tales como semejante, factor, rea o
funcin, tienen un significado diferente o ms preciso en matemticas. Es importante que
los alumnos tengan experiencias que les ayuden a apreciar el poder y la precisin del
lenguaje matemtico. Es importante evitar una prisa prematura por imponer el lenguaje
matemtico formal a nivel sintctico; los alumnos necesitan desarrollar un aprecio de la
necesidad de las definiciones precisas y de la potencia comunicativa de los trminos
matemticos convencionales a partir de la comunicacin en sus propias palabras. Permitir
2

Los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica (NCTM, 2000), divide la escolaridad en 2 etapas
pre escolares (PK y K) y 12 cursos regulares. Usaremos esta misma nomenclatura para referirnos a los
distintos estadios de escolaridad.

41

que los estudiantes se enfrenten con sus ideas y desarrollen sus propios medios
informales de expresarlas, puede ser un camino efectivo para fomentar la participacin y
el dominio matemtico.
En general, el profesorado, en la etapa PK-2, al gestionar la actividad matemtica del aula
de manera tal de promover en sus estudiantes la competencia comunicativa, debera:

Plantear problemas que reten matemticamente a los estudiantes.

Expresar las creencias en que los estudiantes son capaces de resolver estas
situaciones.

Pretender que los estudiantes sean capaces de explicar su pensamiento.

Darles oportunidades para hablar con sus compaeros y escucharlos.

Modelizar un vocabulario matemtico convencional.

Apoyar el aprendizaje de las matemticas a travs de los lenguajes que los nios
traen a la escuela.

Ayudarles a adquirir un vocabulario materno estndar y los trminos matemticos que

les capaciten para comunicarse mejor.

Ser consciente de que las normas de comunicacin entre estudiantes y adultos en la

escuela, no tiene necesariamente que corresponder a las que rigen la comunicacin
de los estudiantes en sus hogares.

Ser conscientes de los patrones culturales de las comunidades de sus estudiantes

para poder proporcionarles oportunidades justas para comunicar el pensamiento
matemtico. Si los profesores aceptan mltiples formas de comunicacin de sus
alumnos, tambin deberan comunicarse con ellos de diversas maneras para asegurar
el mayor xito para todos.

Ver cules son los momentos apropiados para hacer las conexiones entre los
smbolos inventados por los estudiantes para representar una situacin matemtica y
la notacin matemtica estndar.

Ayudar a los estudiantes a relacionar su lenguaje ordinario con el lenguaje y los

smbolos matemticos, de manera significativa

Comunicacin promovida en el aula de matemticas

El lenguaje, que es parte activa de los proceso de interaccin y construccin de
conocimiento, no es slo un medio representacional de las ideas internas de la mente,
sino algo que construye la realidad sobre la cual se est interactuando (Ibez, 2006, p.
45). En este sentido es que los conocimientos se generan a partir del lenguaje-en-uso
(Couso y Pint, 2009). Por lo tanto, lo que diga el profesor influye de manera considerable
en las prcticas discursivas del aula de matemtica y en las formas y niveles en que los
alumnos puedan participar de ellas. Adems, las contribuciones de profesor y alumnos no
tienen sentido por s mismas, sino que lo adquieren por el contexto local donde estn
enunciadas (Bakhtin, 1982). Esto refuerza la idea anterior, ya que las contribuciones del
profesor al dilogo interactan con las de los estudiantes y se determinan mutuamente.
De acuerdo a Rojas (2011), la idea de que el conocimiento se construye en el proceso
discursivo cuyas componentes adquieren sentido en su propio contexto conversacional,
llevan a considerar, entre otros aspectos, a la comunicacin que se promueve por parte

42

del profesor cuando habla y dialoga en el aula, es decir, cmo el profesor inserto en
ciertos patrones de interaccin genera o promueve un cierto estilo discursivo en el aula.
En este sentido, la categorizacin que establecen Brendefur y Frykholm (2000) es til
para caracterizar la comunicacin promovida enel aula, considerando cuatro tipos de
comunicacin: unidireccional, contributiva, reflexiva e instructiva.
En situaciones en las que sepromueve una comunicacin unidireccional, los profesores
tienden a dominar las discusiones a travs de clases magistrales, realizando preguntas
cerradas, otorgando pocas oportunidades a los alumnos para comunicar sus estrategias e
ideas. Por medio de este tipo de comunicacin, en el aula se promueven las matemticas
como un cuerpo esttico de conocimiento que primero es interpretado y comunicado por
el profesor, y luego es recibido pasivamente por los alumnos. En la comunicacin
contributiva se consideran las interacciones entre los alumnos y entre stos y el profesor
en las cuales la conversacin se limita a la asistencia mutua, a menudo con poca
profundidad de reflexin. Los profesores cuando desarrollan este tipo de comunicacin,
pueden dar oportunidades a los estudiantes para discutir tareas matemticas con otros
alumnos, presentar soluciones o estrategias, o ayudarse mutuamente, pero siempre con
un carcter correctivo en la naturaleza de estas interacciones. La comunicacin reflexiva
se basa para estos autores en una concepcin ms compleja de comunicacin en la
misma lnea del discurso reflexivo de Cobb et al. (1997). Si bien la comunicacin
reflexiva considera los aspectos de la comunicacin contributiva (compartir estrategias,
soluciones, etc.), va un paso ms all en el sentido de que los profesores y alumnos
utilizan las interacciones matemticas con los otros como detonantes de exploraciones e
investigaciones en la que los intercambios que ocurren entre profesor y alumno llegan a
ser un objetivo de la interaccin. La comunicacin se vuelve reflexiva cuando los
estudiantes objetivizan su actividad como participantes en el discurso colectivo. Sin
embargo, esta reflexin no ocurre en el vaco ni de forma espontnea, sino que es
soportada y permitida por la participacin de los alumnos en el discurso (Cobb, Boufi,
McClain, y Whitenack, 1997, p. 264). Finalmente, la comunicacin instructiva implica ms
que las interacciones entre alumnos y profesor. Basandose en Steffe y DAmbrosio
(1995), Brendefur y Frykholm sostienen que en este tipo de comunicacin, lo central es la
pretensin de modificar la comprensin matemtica de los alumnos, adems de comenzar
a formar la instruccin siguiente. Las conversaciones entre alumno y profesor que se
enmarcan en este tipo de comunicacin son las que realmente modifican las secuencias
de instruccin y las que la hacen muy potente (Brendefur y Frykholm, 2000, p. 128), ya
que a travs del tiempo permiten al profesor apoyar y sostener la actividad matemtica de
los alumnos (Steffe y D'Ambrosio, 1995, p. 158).
Las definiciones que presentan Brendefur y Frykholm para estudiar las formas de
comunicacin en el aula estn hechas sobre un principio de inclusin sucesiva, es decir,
que cada nivel de comunicacin asume necesariamente las caractersticas de su
predecesor (p. 128). Por ejemplo, si un grupo de estudiantes se est comunicando
reflexivamente, se puede dar por supuesto que al mismo tiempo se estn produciendo
instancias de comunicacin unidireccional y contributiva. De hecho, y luego de sus
estudios, los autores han podido confirmar esta hiptesis, adems de permitirles pensar
ms profundamente sobre las relaciones y solapamientos entre dos o ms de estos
niveles de comunicacin. Los autores han podido observar que los profesores que se
mueven ms all de la comunicacin unidireccional estn animando a sus estudiantes a
compartir sus estrategias y comprensiones, con lo cual stos estaran contribuyendo al
discurso del aula aunque sin modificarlo de forma importante. La transicin de una
comunicacin unidireccional a una contributiva es crtica en el proceso de comunicacin
ya que es la primera vez en que los alumnos comparten sus ideas y estrategias

43

intentando profundizar en sus comprensiones matemticas. Al pasar de la comunicacin

contributiva a la reflexiva, el profesor otorga oportunidades a los alumnos para reflexionar
sobre las relaciones de los tpicos matemticos, centrndose en las ideas y estrategias
expuestas tanto por los alumnos como por l mismo (p. 148). Finalmente, en la
comunicacin instructiva el curso de la experiencia de aula es alterado como resultado de
las mismas conversaciones del aula.
Especficamente, en este nivel tanto las decisiones como la prctica instructiva del
profesor se entrelazan con las proposiciones e ideas matemticas de los alumnos. Al final
del proceso, si es que estas contribuciones logran modificar las secuencias didcticas e
instruccionales del profesor; si esta interaccin entre las contribuciones y stas en s
mismas cambian y constituyen una nueva secuencia; y si el profesor incorpora las
argumentaciones de los alumnos en sus secuencias de enseanza, entonces, se ha
llegado a establecer un tipo de comunicacin instructiva.
El anlisis que sugieren estos autores posibilita relacionar lo social (las interacciones)
con lo cognitivo (contenido de la interaccin) en funcin de las decisiones del profesor (su
gestin) (Carrillo et al., 2008, p. 69, parntesis en original). Esta perspectiva nos confirma
el potencial que puede tener esta categorizacin en la forma de caracterizar la
comunicacin que se promueve en el aula.
En la tabla siguiente, se muestra un breve resumen de cada uno de estos tipos de
comunicacin.
Tipos de Comunicacin Promovida (Brendefur y Frykholm, 2000)
Comunicacin
Unidireccional (CU)
Comunicacin
Contributiva (CC)

Comunicacin
Reflexiva (CR)

Comunicacin
Instructiva (CI)

Explicacin frontal, formulacin de preguntas cerradas. Se deja

pocas oportunidades a los estudiantes para comunicar sus
ideas y estrategias.
Las contribuciones se ven limitadas a la ayuda entre unos y
otros (profesores y alumnos), a menudo sin profundizar
demasiado en aquello que se comparte.
El profesor otorga oportunidades a los alumnos para reflexionar
sobre las relaciones entre los tpicos matemticos,
centrndose en las ideas y estrategias expuestas tanto por los
alumnos como por l mismo.
Se pretende modificar la comprensin matemtica de los
alumnos, adems de comenzar a formar la instruccin siguiente
por medio de la incorporacin de las contribuciones de estos.

3.3. Metodologa de Trabajo Docente (MTD)

Numerosos estudios e investigaciones se han realizado en torno a la problemtica de
determinar formas eficaces y pertinentes de trabajar con docentes en ejercicio, en el
marco de la actualizacin de conocimientos y desarrollo profesional. La preocupacin es
legtima y muy relevante puesto que se ha constatado que, concentrar los esfuerzos de
capacitacin esencialmente en la actualizacin de conocimientos, no es suficiente para

44

impactar las prcticas de aula. Los profesores muestran grandes dificultades para
transferir y aplicar los conocimientos adquiridos en los procesos de capacitacin, a sus
propias prcticas. Y sobre todo cuando la incorporacin de dichos conocimientos, a modo
de innovaciones, supone generar cambios paradigmticos en sus prcticas. Aqu
aparecen grandes dificultades, tensiones y resistencias que han sido ampliamente
documentadas en la investigacin.
Gran parte de los resultados obtenidos ms recientemente, a propsito de esta cuestin
problemtica, sealan que es sustancial implicar a los docentes, durante el proceso de
capacitacin, en procesos intensos e intensivos de reflexin sobre la prctica, tanto sobre
la prctica realizada por otros profesores, como la realizada por ellos mismos. Sin
embargo, la reflexin ha sido incorporada basndose prcticamente en la necesidad de
sacar a los profesores de un estatus tcnico, sin problematizar demasiado de donde surge
los aspectos tericos que permiten contrastar la prctica. En este sentido, es que se hace
necesario que el concepto de profesor reflexivo venga no solo de las teoras acadmicas,
sino tambin de la propia riqueza que encierran las prcticas de los buenos profesores.
Desde la perspectiva del profesor, esto significa que el proceso de comprender y mejorar
la propia prctica profesional ha de partir de la reflexin de la propia experiencia, as como
de la de otros (Zeichner, 1993).
Para comprender qu alcance tiene la prctica reflexiva, en particular la del profesorado,
se hace necesario explicitar su opuesto, que en trminos de Dewey sera la prctica
rutinaria. Segn Dewey, la accin rutinaria est dirigida por el impulso, la tradicin y la
autoridad. En cualquier sistema escolar, existen parmetros establecidos y aceptados
para el accionar cotidiano, y en la medida que stos ocurran sin altercados, la realidad se
percibe como no problemtica. Para Zeichner (1993), los profesores son reflexivos son
aquellos que aceptan automticamente la visin del problema que se adopta por regla
general en una situacin dada, sin problematizar cada aspecto de su prctica.
Por el contrario, para Dewey la reflexin no consiste en un conjunto de pasos o
procedimientos especficos que han de seguir los profesores, sino ms bien a una forma
de afrontar y responder a los problemas, a una forma de ser como docente. En este
sentido, Dewey define tres actitudes necesarias para la accin reflexiva. En primer lugar,
la apertura intelectual, que consiste en el deseo activos de atender a ms de una aspecto
de la prctica, a atender a las posibles alternativas de accin y a reconocer la posibilidad
de errores en el ejercicio de la prctica. Segn Zeichner, los docentes intelectualmente
abiertos, examinan de manera constante los fundamentos que subyacen a lo que se
considera natural y correcto, preocupndose por cuestionarlo permanentemente.
En segundo lugar, est la actitud de responsabilidad, que supone una consideracin
cuidadosa de las consecuencias a las que conduce la accin. Los docentes responsables
se preguntan por qu hacen lo que hacen, yendo ms all de justificaciones utilitarias,
observando de que manera funciona y para quin. La actitud de responsabilidad lleva
consigo la reflexin de los resultados inesperados de la actividad docente, ya que en los
procesos de enseanza, por muy cuidadosa que sea su planificacin, aparte de lo
esperado se producen muchos hechos inesperados, relacionados habitualmente con el
aprendizaje de los estudiantes. Por ltimo, Dewey sostiene que una actitud de sinceridad
es realmente necesaria para la reflexin profesional del docente. Esta actitud alude al
hecho de que la apertura intelectual y la responsabilidad no solo deben constituir
elementos de la vida profesional del docente reflexivo, sino que este debe hacerse cargo
de sus propios procesos de aprendizaje, y operacionalizarlos en tanto su labor
profesional.

45

No se puede cambiar la prctica sin entender primero por qu debe ser cambiada: dnde
estn sus dificultades y limitaciones, y en relacin a qu parmetros. Y luego, los
docentes debern comprender y apropiarse de un modo distinto de realizar la prctica,
entendiendo profundamente en qu aspectos es mejor y cmo puede ser desarrollada en
sus aulas.
Tanto la reflexin como las actitudes necesarias para que ella se vea en la prctica, no
son opuestas a una accin rutinaria. Zeichner (1993) destaca que ni Dewey ni otros
autores pretenden que toda la prctica del docente est basada en la reflexin, pues se
hace necesario un equilibrio entre ambas. Las prcticas rutinarias estn inmersas en
cualquier tipo de accin, pero es el cuestionamiento de ellas lo que construye al docente
reflexivo. Como profesional reflexivo entonces, el profesor ha de dirigir sus acciones,
previnindolas y planendolas de acuerdo con los fines que tenga en perspectiva,
rutinizando lo rutinizable y cuestionando lo cuestionable, en los momentos y espacios
propicios para ello. Por ello, se esperara de un profesional reflexivo que sea capaz de
exhibir mltiple operaciones sobre un tpico; por ejemplo, sea capaz de definirlo,
explicarlo, compararlo con otros elementos, sacar inferencias y conclusiones, resolver
problemas de la vida cotidiana en que aplica ese conocimiento e, incluso, inventar y crear
a partir de ese dominio (Beas, Santa Cruz, Thomsen, y Utreras, 2000). Esto es, segn
Dewey, lo que hace que los profesores puedan tomar consciencia de ellos mismos en su
propia accin docente.
Para lograr esta consciencia, Schn (1998) sostiene que es necesaria tanto la reflexin
sobre la accin (aquel proceso reflexivo que se desarrolla antes y despus de la accin)
como la reflexin en la accin (aquel dialogo reflexivo del profesional con su entorno de
accin, en el cual encuadra y resuelve los problemas sobre la marcha). Estas clases de
reflexin se contraponen a la racionalidad tcnica que ha dominado la visin de la
profesionalizacin docente, puesto que van en contra de la idea que la teora existe solo
en la academia y la prctica en la escuela. Ambas cosas, teora y prctica, estn
imbricadas en un mismo proceso, lo que Schn denomina el conocimiento en la accin.
Los docentes muchas veces no son conscientes del conocimiento que producen al ejercer
su prctica, y una va para ello es hacer presente y ostensible este conocimiento tcito por
medio de la enseanza reflexiva. Sacar fuera de nuestras concepciones estos
conocimientos permite criticarlos, examinarlos y perfeccionarlos, del mismo modo que
podemos comunicarlos a otros miembros noveles de la comunidad docente, evidenciando
as los aspectos ms sutiles y complejos de las prcticas pedaggicas. Este proceso es el
que permitira evidenciar las teoras implcitas de los docentes sobre la enseanza que,
segn Zeichner, son tan teoras como las acadmicas, y aunque ambas han de juzgarse
por su calidad, los dos tipos de teora son comprensiones explicativas del cumplimiento de
objetivos educativos. Al someter las teoras prcticas de los docentes al examen propio
y de los compaeros, stos tienen ms oportunidades de tomar consciencia de las
debilidades y contradicciones de las mismas, a la vez que los dems tienen la oportunidad
de aprender sobre los hechos explicados por esas teorizaciones. En definitiva, una
enseanza reflexiva demanda a los profesores que elaboren y critiquen sus propias
teoras prcticas en los momentos de reflexin conjunta e individual, en y sobre la accin,
acerca de su accin docente, y de las configuraciones socioculturales que las determinan.
Sin embargo, interpretaciones sesgadas y limitadas de la prctica reflexiva, han
conducido a centrar los procesos de formacin docente en cuestiones ms bien de
carcter pedaggicas que didcticas. Se considera que es posible reflexionar sobre la
prctica, esto es sobre las formas en que se gestiona la transferencia de conocimientos,
sin necesidad de incorporar una reflexin profunda sobre el conocimiento mismo que es

46

transferido en el aula. Este modo de proceder ignora que no slo lo transmitido depende
de la herramienta con la que se pretende conseguir su transmisin, sino al revs, que las
organizaciones transmisoras, es decir didcticas, se configuran de manera
estrechamente vinculada a la estructura dada a lo que hay que transmitir. As, no parece
ser fecundo promover la reflexin sobre cuestiones generales de la enseanza,
separadas de la problemtica especfica de la enseanza y el aprendizaje de los objetos
de conocimiento particulares (Espinoza et al, 2009).
Esta visin polarizada del proceso de capacitacin docente, esto es centrado en el
conocimiento disciplinar centrado en cuestiones generales sobre la enseanza,
desvirta la esencia misma del aprendizaje matemtico, y con ello de su enseanza, que
solo puede ocurrir, y ocurre, por medio de un modo particular de gestionar la transmisin
de un contenido matemtico especfico, en unas condiciones institucionales
determinadas. Y esto nos conduce a una antigua problemtica, ya superada desde hace
aos por la investigacin en este mbito: la didctica de las matemticas no es el
resultado de yuxtaponer contenidos matemticos escolares con formas generales de
enseanza. Se trata de un mbito de conocimiento especfico que tiene su propio objeto
de estudio y sus propias metodologas de desarrollo (Chevallard, 2004). De este modo, en
los procesos de capacitacin docente se debe profundizar en conocimientos didcticos de
los contenidos matemticos concretos que son objeto de enseanza y aprendizaje. Por
supuesto que se deber reflexionar, tambin, sobre cuestiones pedaggicas generales
que constituyen condiciones y restricciones que facilitan, a la vez que dificultan, el
aprendizaje.
Por ello, la postura adoptada ya desde hace aos por el equipo de investigadores de este
proyecto, consiste en profundizar fuertemente en los conocimientos matemticos
escolares, pero vistos desde un punto de vista didctico. As por ejemplo, no se trata
solamente de profundizar en la capacitacin con los docentes sobre las fracciones y los
decimales, aunque sean revisitados ahora desde un punto de vista matemtico superior.
Adems, deben ser estudiados desde la perspectiva de cmo pueden ser aprendidos por
estudiantes de determinadas edades, y dentro del sistema escolar: con qu propsitos;
bajo qu condiciones; con qu actividades; por medio de qu dispositivos y gestiones, etc.
Y esto supone profundizar en obstculos epistemolgicos y tambin didcticos que se
enfrentan en su aprendizaje, en restricciones de carcter ecolgicas que surgen de
manera natural al interior de la escuela, etc.
La Metodologa de Trabajo Docente que proponemos en esta investigacin es el resultado
de numerosos trabajos de investigacin y transferencia que venimos realizando desde
hace aos. Dicha metodologa se construye sobre la base de dos grandes pilares. Por un
lado, aparece un modelo epistemolgico de referencia, de carcter didctico, que postula
un modo particular de comprender y modelizar el conocimiento matemtico escolar, as
como unos principios didcticos especficos que guan y promueven el aprendizaje y la
enseanza de los mismos en la escuela. Este modelo se empez a construir hace aos, y
encontr una formulacin ms reciente en un proyecto de investigacin Fonide anterior,
cuyo propsito era dar cuenta y analizar los conocimientos matemticos escolares y las
competencias que su estudio promovan, desde una perspectiva curricular (Espinoza et al,
2008). Este modelo recibi el nombre de Modelo de Competencia Matemtica, MCM.
Una de las mayores contribuciones de este modelo fue la de articular el desarrollo de
competencias matemticas con contenidos matemticos especficos. Dicho de otro modo,
se concretiz la idea de que las personas no desarrollan las competencias matemticas
en abstracto, disociadas de algn contenido en especfico; sino que su desarrollo
depende decisivamente, tanto en diversidad como en complejidad, del tipo de actividad

47

matemtica concreta que se propone realizar a los estudiantes. Las competencias

matemticas solo pueden ser desarrolladas bajo el estudio concreto de temticas
matemticas especficas (Espinoza et al, 2008). En el presente proyecto Fonide
completamos dicho modelo, ahora con el inters de responder adems a la pregunta
sobre cmo puede ser integrado y gestionado en la escuela. Para ello le hemos
incorporado una forma particular de comprender el proceso de aprendizaje matemtico y
su enseanza, y unos principios didcticos que promueven aprendizajes de calidad;
elementos que considerados en su conjunto constituyen lo que en Teora Antropolgica
de lo Didctico se conoce como una organizacin didctica. Para ser ms exactos con
los hechos, ms que incorporar nuevos elementos al modelo construido en la etapa de
investigacin anterior, es decir al MCM, lo que hemos hecho ahora es explicitar este
conjunto de elementos y principios didcticos, que estuvieron en todo momento latentes
en la construccin del modelo anterior.
A esta forma de entender el conocimiento matemtico escolar y de cmo difundirlo en la
escuela, se le asocia, por otro lado, una metodologa de trabajo que postula un ciclo para
la capacitacin de los docentes. Este otro pilar de la metodologa de trabajo docente
propone una secuencia de fases o etapas, que se desarrollan en un orden determinado.
Pero, ms que avanzar linealmente por las fases, esta metodologa propone un trabajo en
espiral con los docentes, en que la ejecucin de cada fase supone remirar y profundizar
en las fases anteriores. Las fases son las siguientes: (1) El estudio de una temtica
matemticodidctica especfica, que incluye la puesta en prctica en aula de algunas
propuestas de enseanza elaboradas por el equipo de investigadores y que hemos
denominado como casos clnicos, y el posterior anlisis y reflexin en trminos de la
experiencia vivida por algunos profesores al implementarlas; (2) la elaboracin propia de
una secuencia de enseanza en torno a un contenido matemtico afn a los casos clnicos
estudiados, utilizando y aprovechando las herramientas que se han estudiado en las fases
anteriores, y que sea coherente con los principios didcticos que propone esta
metodologa; (3) la implementacin de dicha secuencia de enseanza con apoyo y
seguimiento en el aula, y con retroalimentacin inmediata por parte del equipo
investigador que acompaa al docente en sus clases; (4) Anlisis y reflexin colectiva
sobre las distintas experiencias vividas, buscando determinar y comprender sus fortalezas
y dificultades y, en funcin de ello, idear maneras de ajustar y mejorar tanto la secuencia
de enseanza como su propia gestin en el aula.
En sntesis, la metodologa de trabajo docente propone una forma particular de realizar el
estudio con los docentes, sobre un modelo didctico especfico, y sobre cmo dicho
modelo didctico puede ser incorporado en las prcticas de aula habituales. Todo ello con
el propsito de aportar a las y los docentes herramientas didcticas y formas de utilizarlas
que contribuyan a propiciar y asegurar aprendizajes matemticos de calidad en sus
estudiantes, as como el desarrollo de competencias.

48

4. Metodologa
El desarrollo del presente proyecto est enmarcado en el trabajo de una lnea de
investigacin en competencias matemticas (Solar, Rojas, y Ortiz, 2011),en la cual
estamos involucrados y cuya relevancia ya ha sido argumentada. Esta lnea de trabajo
consta de tres grandes instancias. La primera de stas, que corresponde a los estudios
curriculares necesarios para sustentar el desarrollo de competencias, se materializ en el
proyecto FONIDE NDED0760 en el cual se elabor el Modelo de Competencia
Matemtica (MCM), parte fundamental del presente proyecto, y su aplicacin para
estudiar el marco curricular chileno en el subsector de matemticas de primer y segundo
ao bsico (NB1). Una segunda etapa, constituida por el desarrollo del presente proyecto
de investigacin, pone su foco en la manera de transferir el MCM a los profesores de
enseanza bsica y con ello mejorar su prctica. Una tercera etapa sera aquella que se
centrara en estudiar cmo esta metodologa impacta en el aprendizaje matemtico de los
estudiantes y en el desarrollo de sus competencias matemticas, evidenciando sus
niveles de logro de aprendizaje.
En este contexto, esta investigacin tiene como objetivo general disear, implementar y
evaluar una metodologa de trabajo docente que permita a profesores y profesoras
impactar en sus prcticas de aula3 al estar apropiados de un modelo didctico, en este
caso, el Modelo de Competencia Matemtica (MCM) desarrollado en el proyecto FONIDE
DED0760 (Espinoza et al., 2008).
Para el cumplimiento de este objetivo, la investigacin ha sido diseada siguiendo las tres
grandes instancias declaradas: diseo, implementacin y evaluacin, para las cuales se
explicitarn los productos a conseguir y los criterios utilizados en cada una de ellas.
Enfoque Metodolgico
En cuanto al enfoque metodolgico de este trabajo, ste se enmarca en uno de carcter
eminentemente cualitativo, considerando algunos aspectos de corte cuantitativo. Este
enfoque metodolgico permite lograr perspectivas ms profundas del fenmeno en
estudio; ayudar a clarificar y a formular el planteamiento del problema, as como las
formas ms apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigacin. Adems
ayuda a producir datos ms ricos y variados gracias a la multiplicidad de observaciones,
ya que se consideran diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y anlisis;
potenciando la creatividad terica con suficientes procedimientos crticos de valoracin.
Los aspectos cualitativos de esta investigacin estarn basados en enfoques
interpretativos, ya que nos permiten describir, interpretar y entender el significado de los
fenmenos sociales, intentando darles sentido desde el significado que las propias
personas les atribuyen a dichos fenmenos (Bryman, 2004; Merriam, 1998). Esto nos
permitir entender, desde el discurso y la prctica de las docentes, el proceso de
significacin del MCM que ellos estn viviendo.
En cuanto a los aspectos cuantitativos, estos pretenden contrastar los estados iniciales y
finales de las concepciones que los profesores construyen sobre el aprendizaje y la
enseanza de la matemtica entre el inicio y el final de la investigacin. Dentro de otros
3

Se entendern las prcticas de aula a lo que el profesor hace en su sala de clases, a la gestin del aprendizaje,
y no al impacto medible estadsticamente en los estudiantes.

49

aspectos, para ello se buscar mostrar el grado en que cambia la reflexin docente y
cmo esto impacta en sus prcticas.
A continuacin mostraremos el proceso de seleccin de la muestra, las variables que
definen este estudio, el diseo metodolgico con las fases de la investigacin asociados a
cada objetivo especifico, los instrumentos de recogida de datos y las estrategias analticas
pertinentes para cada tipo de estudio.
4.1. Muestra
Para el desarrollo de esta investigacin, se cont con la participacin de docentes de NB1
(primer y segundo ao bsico) pertenecientes a establecimientos educaciones de la
ciudad de Concepcin y alrededores. Se defini trabajar con un grupo reducido de
docentes, ya que la evaluacin de la metodologa de trabajo docente, asociada a los
objetivos 3 y 4 del proyecto, requiere de un estudio exhaustivo y profundo de los objetos
de saber que la implican: reflexin y desempeo. Para ello se requiere una estrategia de
anlisis que ahonde en las distintas instancias previstas en el diseo metodolgico:
seminarios, grupos focales, implementacin de clases, etc. Dicha estrategia se asocia a
un trabajo de interpretacin de las intervenciones y acciones de las profesoras en las
diferentes instancias de recogida de datos, lo que es coherente con el enfoque
principalmente cualitativo de la investigacin. De esta manera, se estableci trabajar con
11 docentes, ya que ello lograra adems un nivel de interaccin capaz de generar
suficiente discusin sobre el MCM para evidenciar sus procesos reflexivos y por ende su
nivel de apropiacin desde la perspectiva reflexiva. Adems, al ser un grupo pequeo,
tambin posibilita un trabajo focalizado en cada uno de ellos en caso que as se
requiriera.
Bajo esta perspectiva se diseo y estableci una serie de criterios para la eleccin de los
profesores participantes, siendo fundamentalmente tres.

El desempeo del docente.

El grado de experiencia en NB1.

El grado de experiencia en la estrategia LEM. En este caso, se contemplan dos

grupos de profesores:

8 profesores con alguna experiencia en LEM, quienes sern seleccionados de

las escuelas que han trabajado con dicha estrategia.

4 profesores sin experiencia en la estrategia LEM. Para ampliar la muestra de

profesores. Se seleccionar un profesor con un buen conocimiento matemtico
para primer ciclo, un profesor con conocimientos del modelo didctico LEM
pero que no haya experimentado en el aula, un profesor con conocimiento del
enfoque de competencias matemticas y un profesor que trabaje en contexto
de vulnerabilidad. Seguir esta lgica de muestreo nos puede permitir obtener
resultados en funcin del perfil del profesor.

Si bien en enero de 2011 se realiz una entrevista de seleccin de profesores en funcin

de estos criterios, en marzo, a tres semanas de comenzar, an no tenamos los 11
profesores esperados. De aquellos que s quedaron seleccionados, prcticamente

50

ninguno tena una amplia experiencia LEM, slo un conocimiento referencial, por lo que
tuvimos que modificar los criterios manteniendo la intencionalidad de cada uno de ellos, y
velando por la heterogeneidad de la muestra. Finalmente, era necesario que los docentes
participantes tuvieran una amplia experiencia en primer ciclo y un desempeo docente
relativamente bueno.
De este modo, se consideraron tres criterios para la seleccin de profesores:

haber realizado un posttulo de primer ciclo de la UDEC,

profesores que si bien no tenan experiencia LEM fueron recomendados por

consultores LEM, y

tener distintos grados de experiencia docente.

As, al iniciar el seminario, posterior a la etapa de convocatoria a la participacin en el

proyecto, se pudo contar finalmente con la participacin de 11 docentes, cuyo perfil se
pudo extraer en base a una Ficha de Datos (Anexo 1a)4. Dicho perfil arroj las siguientes
caractersticas de grupo:

Todos los participantes son Profesoras.

El rango etario se encuentra entre los 26 y 59 aos, con un promedio de 41 aos.

La mayora de ellas estudi en universidades tradicionales de la VII Regin.

La mayora no ha realizado estudios de postgrado (magister). Algunas de ellas han

realizado posttulos enfocados en enseanza de la matemtica para primer ciclo.

La experiencia laboral de este grupo flucta entre un ao hasta los 26, con un
promedio de 12 aos de experiencia.

Con respecto a las escuelas donde actualmente se desempean las profesoras,

stas han trabajado en ellas desde un ao hasta 26, con un promedio de 7 aos.

Siete de ellas han participado en el proceso de Evaluacin Docente, entre los aos
2005 y 2010, obteniendo como resultado Competente, y Bsico en menor
cantidad.

La mayora ha realizado alguna vez clases en segundo ciclo bsico, desde quinto
a octavo ao, especialmente en Lenguaje y Comunicacin, y en algunos casos en
Educacin Matemtica.

En general, se sienten ms seguras realizando clases en Lenguaje y

Comunicacin.

4.2. Variables
De acuerdo a los objetivos de este estudio, con las siguientes variables se pretende
explicar cmo la metodologa de trabajo docente centrada en el MCM impacta en los
niveles de reflexin de los docentes y en su prctica de aula, lo que permitira finalmente
evaluar el impacto de dicha metodologa en tanto apropiacin del MCM.De este modo,
hemos definido las siguientes variables:

En el anexo 1b se encuentran la sistematizacin de los datos.

51

Variables de respuesta:

Niveles de reflexin de los docentes.

Niveles de desempeo docente.

Variables explicativas:

Grado de participacin en la propuesta metodolgica de trabajo docente.

La articulacin de estas variables, permitira estudiar cmo la metodologa de trabajo

docente, que se materializa en diversas acciones (explicadas ms adelante) afecta el
nivel desempeo docente (variable de respuesta) y el nivel de reflexin del profesor
(variable de respuesta), en relacin a las matemticas en campo aditivo en NB1.
Puesto que los objetivos especficos cumplen con operacionalizar el proceso que implica
este estudio, el desarrollo y la implementacin de la propuesta de trabajo docente se
cumplen con los objetivos 1 y 2. En cuanto a la evaluacin de esta metodologa, ella hace
referencia a determinar el grado de apropiacin del MCM, lo cual se lleva a cabo por
medio de la metodologa de trabajo docente, y permite de este modo ver cmo se impacta
en las prcticas de aula. El objetivo 3 permite establecer dicho grado de comprensin por
medio del estudio de la reflexin de los docentes participantes, mientras que el objetivo 4
lo hace por medio del estudio de sus prcticas.
En definitiva, dependiendo de la participacin e implicacin en el proyecto y en particular
en el trabajo desarrollado en los seminarios talleres, las reflexiones y las prcticas de los
profesores se vern afectadas de una u otra manera. Es por esto que se proponen como
variables respuesta el Nivel de reflexin del docente y el Nivel de desempeo del docente,
ya que stas permitiran mostrar su grado de apropiacin del MCM, y por tanto evaluar la
propuesta metodolgica, dando informacin relevante para su aplicacin en otros
contextos de formacin continua para profesionales de la educacin.
4.3. Diseo metodolgico
Dado que esta investigacin pretende disear, implementar y evaluar una metodologa de
trabajo docente, lo cual est directamente relacionado a sus objetivos especficos, se
presentan a continuacin los diseos y/o estudios que permitiran cumplir con cada uno
de ellos.

4.3.1. En relacin al Diseo e Implementacin de una metodologa de trabajo

docente
El diseo e implementacin de una metodologa de trabajo docente, los dos primeros
elementos del objetivo general de este trabajo, se llevaron a cabo mediante el diseo de
un proceso de estudio basado en el MCM (objetivo especfico 1) y el desarrollo e
implementacin de un seminario de trabajo docente (objetivo especifico 2).
En relacin al primer objetivo especfico, el proceso de estudio y comprensin del MCM
const de dos grandes periodos. Por una parte, est el estudio en s mismo del modelo de

52

competencias matemticas, evidenciado en el seminario de trabajo docente. En ste, se

vive tanto la reflexin terica-emprica del MCM, como la reflexin del diseo de una
secuencia didctica que retoma y se fundamenta en la reflexin y aprendizajes
producidos. Por otra parte, y en segunda instancia, estn los procesos de implementacin
de la secuencia didctica basada en el MCM y su reflexin, tanto antes como despus, de
dicha implementacin.
En esta segunda etapa, se seleccionaron cuatro casos de estudio, es decir, cuatro
docentes para seguirlas en la implementacin de las secuencias didcticas que disearon
en la parte final del seminario (talleres 5 a 8). Con ello se busc analizar la prctica y
averiguar cmo impact en ella el trabajo en la metodologa de trabajo docente en tanto el
MCM como modelo didctico.
Para seleccionar a las cuatro profesoras se consideraron cinco criterios
1. Desempeo en el cuestionario de concepciones: puntuaciones en el cuestionario.
2. Desempeo en el cuestionario diagnstico de saber matemtico: categora de
respuesta (Anexo 4a)
3. Desempeo en el seminario, que involucra aspectos de reflexin y participacin:
desempeo observado en funcin de tres descriptores: participacin, reflexin y el tipo
de profesor (novel, iniciado, medio, experimentado)
4. Desempeo observado en sus clases: a travs de las grabaciones de sus clases.
De este modo, este diseo permiti que las docentes participantes no slo discutieran a
nivel terico el MCM, sus componentes y las relaciones entre stos, sino quelo
evidenciaran en la prctica y reflexionaran en sus dimensiones de diseo de secuencias
didcticas y de anlisis de la prctica. De este modo, el trabajo con las docentes se
dise de manera tal de producir un espacio de reflexin permanente en torno al MCM,
para cuestionar as las prcticas habituales de aula y llegar a impactarlas.
Para ello fue fundamental la elaboracin de casos clnicos5, los cuales mostraron
situaciones de enseanza aprendizaje diseadas expresamente para su anlisis, con el
objetivo de conseguir determinadas conclusiones por parte de los participantes de la
investigacin. La elaboracin de estos casos clnicos incluy la grabacin en video de
situaciones de aula diseadas previamente, y dialogadas con los profesores que las
llevaran a cabo. Para esta elaboracin, participaron establecimientos educacionales que
hubiesen estado involucrados con la estrategia LEM en Santiago, como otros que no
hayan tenido experiencia en dicha estrategia.
As, y en relacin al segundo objetivo especfico, se dise un seminario de 8 sesiones en
las cuales se reflexion, en un primer momento, sobre cada una de los componentes del
modelo, y en un segundo momento, donde se dise la secuencia de enseanza que
posteriormente se implement en aula. Adems, y de manera posterior a los seminarios,
se crearon dos instancias de reflexin grupal (grupos focales) antes y despus de la
implementacin de la secuencia didctica diseada por las docentes. Hay que destacar
que todo el proceso de diseo e implementacin de la secuencia didctica por parte de
5

Los Casos Clnicos no son lo mismo que los casos de estudio. Los primeros son situaciones de aula
expresamente diseadas y grabadas para que las docentes participantes reflexionen sobre ellos. Los segundas
son las propias docentes participantes, a las cuales se les hace un seguimiento exhaustivo a travs del
proyecto, y en particular en la fase de implementacin de la secuencia didctica diseada por ellas mismas.

53

las docentes fue acompaado por los distintos investigadores del proyecto, lo que permiti
una constante retroalimentacin de los procesos vividos. Esto no slo permiti a las
docentes mejorar sus producciones, sino que encontrar interesantes resultados de
investigacin, que sern explicados ms adelante.
En las primeras 4 sesiones se estudi el modelo de competencia matemtica siguiendo
los componentes del modelo. Desde la primera a la cuarta sesin se estudiaran
consecutivamente los componentes relativos a las competencias matemticas
fundamentales a desarrollar, las organizaciones matemticas que articulan el campo
aditivo en NB1, los niveles de complejidad, sus relaciones y cmo estos se
operacionalizan en la labor docente, y finalmente la articulacin en el MCM, considerando
los aspectos de las anteriores fases y sus interrelaciones.
Cada una de estas cuatro sesiones estaran subdivididas en tres momentos (A, B y C):
A. Estudio del Modelo de Competencia Matemtica.
B. Anlisis de los casos clnicos.
C. Taller y discusin.
Entre cada una de estas sesiones (distanciadas en alrededor de 15 das), 3 docentes
implementaron en sus aulas una de las situaciones de enseanza estudiadas previamente
en el seminario, asociada al tema de la sesin anterior. De este modo, al cabo de las 4
primeras sesiones del seminario, todas las docentes tuvieron la experiencia concreta de
implementar alguna situacin de enseanza no afect su planificacin ya que el currculo
de NB1 permite flexibilidad en el tipo de actividades que se gestionan en el aula.
Estas implementaciones fueron grabadas para utilizarse en la segunda parte del
seminario, como situaciones de aula sobre las cuales los docentes desarrollaron procesos
reflexivos. A partir de la segunda sesin, en el momento B de cada seminario (casos
clnicos), existi un espacio de discusin en que los profesores describieron su
experiencia al haber implementado las situaciones de enseanza mostradas en la sesin
anterior. Este espacio tuvo una funcin principal, que correspondi a que la descripcin de
experiencias contribuy a los otros profesores de NB1 a preparar la implementacin de su
propia secuencia didctica.
A partir de la quinta sesin, cambi la dinmica de los seminarios ya que las profesoras
comenzaron a elaborar situaciones de aprendizaje basadas en el Modelo de Competencia
Matemtica. Cada sesin se dividi en dos momentos (D y E):
D. La primera parte se centr en las implementaciones que los profesores fueron
realizando y en la discusin de videos que previamente se registraron de sus
clases. Es decir, es un proceso de discusin y anlisis en vez de un proceso de
estudio.
E. La segunda parte se abord como un taller, en el cual disearon las situaciones de
aprendizaje por medio de una planificacin que permiti organizar la enseanza.
Cada una de estas sesiones donde se dise la secuencia didctica, estuvo orientada a
profundizar un elemento de la planificacin y preparacin de la enseanza, siguiendo los
modelos desarrollados por el Centro Felix Klein de la Usach. De este modo, de la quinta a
la octava sesin se trabaj consecutivamente en lo relativo al esquema didctico y su
funcionalidad; sobre el plan de clases considerando tareas matemticas y competencias;

54

criterios de gestin de aula; y finalmente los aspectos de evaluacin para recoger

evidencias de aprendizaje.
En este espacio los investigadores del proyecto cumplieron un rol fundamental de apoyo a
las docentes para que vincularan situaciones construidas por expertos y por ellos mismos
para poner en prctica en su aula. Este diseo se realiz de forma grupal, para provocar y
promover la discusin entre las docentes participantes.
Por otra parte, entre cada una de estas sesiones, se observaron las prcticas habituales
de los profesores sin implementar situaciones intencionadas, pero en las cuales se prev
que sus prcticas estn influenciadas por el estudio del Modelo de Competencia
Matemtica.
El siguiente cuadro ilustra la estructura del seminario (8 sesiones):

Seminarios (Implementacin de los espacios de reflexin)

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

Sesin 4

Sesin 5

Sesin 6

Sesin 7

Sesin 8

A1

A2

A3

A4

D1

D2

D3

D4

Proceso de estudio
Discusin del MCM
B1

B2

B3

B4

Anlisis Casos Clnicos

C1

C2

C3

E1

E2

E3

E4

C4
Taller diseo de situaciones aprendizaje

Observacin Prctica
Habitual

Observacin Prctica
Habitual

Prctica Observacin
Habitual

Implementacin 4

Implementacin 3

Implementacin 2

Implementacin 1

Taller del MCM

En todas las discusiones generadas en las sesiones del seminario se pretendi ahondar
en las herramientas, conocimientos y experiencias que necesita el profesor para disear y
gestionar las situaciones en base al modelo de competencia propuesto, y en las cuales
los estudiantes lleguen a niveles de reflexin (complejidad cognitiva) en el desarrollo de
las competencias matemticas. Esto implic que los gestores del seminario estuvieran
atentos al tipo de discurso que desarrollaron las profesoras.
Investigaciones basadas en un seminario de reflexin sustentado en el uso de video,
muestran que los profesores participantes a priori discuten sobre temas pedaggicos
(tales como gestin de la clase o como el profesor participante habra desarrollado el

55

problema tratado) pero difcilmente tratan sobre cuestiones relacionadas al pensamiento

del estudiante, o concepciones del profesor de matemticas (Borko y Jacobs, 2007;
Sherin y Han, 2004; Van Es y Sherin, 2007). Por tanto, fue deseable que los gestores del
seminario (acadmicos de la Universidad Catlica de la Santsima de Concepcin, de la
Universidad de Concepcin y del Centro Felix Klein de la USACH) guiaran las
conversaciones hacia temas que permitieran desarrollar la reflexin de las profesoras
sobre las actividades y situaciones didcticas analizadas y las gestiones desarrolladas en
cada uno de los casos clnicos observados. Especficamente, si al analizar los videos del
aula, el discurso de las profesoras gir en torno a cuestiones pedaggicas, el rol de los
gestores fue realizar una serie de preguntas dirigidas a cuestionar las prcticas del
profesor y a proponer situaciones didcticas que permitieran desarrollar competencias
matemticas en los estudiantes.

4.3.2. En relacin a la Evaluacin de la metodologa de trabajo docente

Tal como hemos mencionado, los objetivos especficos 3 y 4 correspondientes a la
evaluacin de la propuesta metodolgica docente, se operacionalizan por las variables del
estudio que se han definido como focales de esta investigacin (Reflexin y Desempeo
docente). Esta premisa permite que los procesos metodolgicos sean conducentes al
estudio del cambio de las mismas, considerando el antes, durante y despus de la
participacin de las docentes en el estudio. A continuacin se especificarn los aspectos
metodolgicos y analticos, en cuanto criterios, para cada una de las variables y sus
mediciones.

4.3.2.1. Reflexin docente

Estudiar el nivel de reflexin de las profesoras nos permite caracterizar la apropiacin del
MCM, ya que aporta informacin sobre cmo los docentes conciben los procesos de
enseanza y aprendizaje bajo los elementos caractersticos de dicho modelo.
Para el estudio de esta variable, y con el objetivo de identificar los elementos reflexivos
que permiten describir y caracterizar el grado de comprensin del MCM en las profesoras
participantes, es que se dise dentro de las actividades de recoleccin de datos la
realizacin de grupos focales que permitieran describir este nivel de comprensin, tanto
en su contenido como en su profundidad, interpretando y significando tales descripciones.
Como instrumento de investigacin de datos cualitativos, el focus group se dirigi a captar
las opiniones o representaciones de las participantes, con foco en la identificacin de la
racionalidad o lgicas de accin de los participantes (Canales, 2006) respecto sus
prcticas docentes, en particular, la planificacin y la gestin didctica del aula.
Dada la amplitud de estas acciones, es que se realizaron dos instancias de focus group
focalizados en estas prcticas(Mena y Mndez, 2009). La primera de ellas, centrada en la
planificacin, realizada inmediatamente despus de finalizadas las sesiones de seminario.
La segunda de ellas, realizada una vez terminadas las experiencias de implementacin de
las planificaciones diseadas en el contexto del seminario. En ambos casos, la tcnica se
bas en el estudio y anlisis de insumos contextualizados asociados a las prcticas en
estudio (a saber, una planificacin y un episodio de gestin de clases), con el objeto de
que las participantes fundamentaran sus opiniones y las contrastaran con sus propias
prcticas. Se esper que estos recursos constituyeran un soporte para la reflexin de las
docentes, apoyando las manifestaciones las dimensiones en evaluacin.

56

Dado el carcter de esta tcnica de recoleccin de datos, a continuacin se detallar la

metodologa de implementacin considerada en la preparacin y desarrollo de estas
experiencias. En caso que sea necesario, se distinguirn las caractersticas especficas
de la primera actividad de focus group (FG1) o bien de la segunda sesin (FG2).
Insumos y ambientacin
Para cada una de las sesiones se deber contar con:
1 video grabador
Trpode
Plumones
Cuadernos de notas de campo
Galletas y jugo o caf
Episodio de clases (FG2)
Para cada participante:
Cuadro de competencias involucradas y descripcin de procesos.
Propuesta de plan de clases a analizar (FG1).
Documento con procedimientos de clculo realizado por alumnos (FG2).
La sala se deber disponer en forma semicircular, en donde se incluyen los
investigadores. El equipo de grabacin deber disponerse en un lugar fijo y que posibilite
la filmacin de todos los integrantes del focus group sin necesidad de realizar
interrupciones durante el transcurso de la actividad.
Equipo de investigacin
El focus group deber contar con la participacin de dos responsables principales, uno
de los cuales moderar y conducir el trabajo del grupo y el otro llevar un registro
escrito de las notas de campo, con las ideas principales, situaciones no registradas en la
grabacin y el clima de la discusin.
Los responsables de la conduccin debern poseer el listado de temticas a desarrollar y
los tiempos de discusin de manera tal que se satisfagan los requerimientos de la
investigacin.
Se proponen los siguientes responsables principales:
Conductor: Rodrigo Ulloa S.
Notas de campo: Andrs Ortiz (FG1) y Horacio Solar (FG2).
No obstante lo anterior, todo el equipo investigador dispondr de cuadernos de notas de
campo, y podrn eventualmente interveniren el contexto de las temticas planificadas
que estn siendo gestionadas por el moderador y en caso estrictamente necesario.

57

Para indagar en la apropiacin del MCM, se establecieron tres dimensiones de anlisis:

las concepciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico, los
componentes del MCM, sus relaciones e implicancias en el aula de matemticas, y el
estudio sobre las prcticas pedaggicas en el aula.
Concepciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico.
Para estudiar las concepciones de las profesoras se utiliz un cuestionario con preguntas
orientadas a concepciones en funcin de cuatro indicadores: Concepciones de la
Matemtica y su enseanza; Planificacin de la Enseanza; Gestin de aula, y
Evaluacin. Dicho cuestionario se aplic antes de su participacin en el seminario y
despus de la reflexin grupal posterior a la implementacin de su secuencia didctica,
con tal de contrastar los estados iniciales y finales de las docentes en cuanto sus
concepciones.
A parte del cuestionario, antes de su participacin en el seminario se aplic una entrevista
semi-estructurada que apuntaba a los mismos cuatro indicadores con tal de detectar en
profundidad sus concepciones de ingreso a la metodologa de trabajo docente.

Componentes del MCM, sus relaciones e implicancias en el aula de matemticas.

En el seminario con las profesoras se estudiaron los diferentes componentes del MCM:
competencias y sus procesos, la organizacin matemtica del campo aditivo tareas,
tcnicas, variables didcticas y condiciones de realizacin-; y los niveles de complejidad
de las actividades. La comprensin del MCM para una reflexin del docente sobre cada
uno de los componentes del modelo, adems de las relaciones entre stos y sus
implicaciones en el aula de matemticas. Por ello, el estudio de esta dimensin se
realizar por medio de los siguientes indicadores.

Grado de comprensin de las competencias. Una de las principales reflexiones que

interesa caracterizar del docente es sobre las competencias. Las dos competencias en
las cuales se ha puesto nfasis en este proyecto son la Modelizacin y la
Argumentacin, y por lo mismo interesa estudiar la reflexin delas docentes en torno a
las mismas. Para ello se utilizar como cuerpo principal de datos el conjunto de videos
que registran la participacin de las docentes en las sesiones del seminario y por
consiguiente su reflexin. Adems, se considera observar los resultados del
cuestionario de concepciones de las docentes relativos a estas competencias, as
como las profundizaciones que pudieran surgir en la entrevista inicial.

Grado de comprensin de la organizacin matemtica del campo aditivo. Si bien la

comprensin matemtica de loas docentes no es un fin de este proyecto, la
compresin didctica de los temas involucrados es necesaria para evidenciar la
comprensin del MCM. En este sentido se ha diseado un cuestionario de
conocimiento disciplinar (especficamente del campo aditivo) en relacin con: el tipo
de problemas, las tcnicas y las variables didcticas que hacen evolucionar los
problemas relativos a estas temticas matemticas. Para diagnosticar si la
metodologa de trabajo docente impacta de alguna manera en la comprensin
didctica, este cuestionario se aplica en dos instancias, una al inicio del seminario, y

58

una despus de que los profesores finalicen la implementacin de la secuencia

didctica.

Grado de comprensin de las relaciones entre los componentes. Una comprensin

profunda del MCM pasa porque el docente articule sus diferentes componentes. Para
observar esta articulacin se analizan las discusiones realizadas en las sesiones del
seminario, principalmente, para ver cmo evolucionan sus discusiones. Por otra parte,
se analizan los grupos focales que se realizan antes y despus de la implementacin
de la secuencia didctica diseada por las docentes.

Reflexin sobre las implicancias del MCM. El ltimo aspecto que interesa estudiar en
esta dimensin es sobre la reflexin del docente de las implicancias del MCM en el
aula de matemticas. Ello se estudiar a travs de los dos grupos focales realizados
antes y despus de la implementacin de sus secuencias didcticas.

Reflexin sobre las prcticas.

Adems del estudio de las concepciones y de la comprensin terica del MCM, la
reflexin de las prcticas se levanta como relevante para estudiar cmo proyectan el
MCM en sus acciones docentes cotidianas. Dicha reflexin se realiz tanto sobre las
prcticas de otros docentes como sobre la propia prctica, teniendo cada uno de estos
estudios una estrategia propia.

Reflexin del docente sobre las prcticas de otros. Para analizar este tipo de reflexin
de la prctica se utiliz como primer cuerpo de datos el espacio del seminario en que
se analizaron los casos clnicos y episodios de videos de sus compaeras. Un
segundo cuerpo de datos es el segundo grupo focal en que se analizaron episodios de
las implementaciones de las secuencias didcticas.

Reflexin del docente sobre su propia prctica. El anlisis de la reflexin sobre su

propia prctica se llev a cabo en un Estudio de Casos, para el cual se consideraron 4
de las docentes participantes en el proyecto. A cada una de estas profesoras se le
aplic dos entrevistas en la que tuvieron que analizar episodios de su propia prctica.
La primera entrevista se aplic antes de comenzar las implementaciones de la
secuencia didctica, y la segunda entrevista una vez finalizadas las mismas.

En lo que refiere a reflexin, se utilizaron las categoras propuestas por Van Es y Sherin
(2007) para estudiar los cambios en ella respecto de los anlisis que hacen las docentes
de las prcticas tanto propias como de otros. En particular, el anlisis se enfoc a
observar el actor involucrado en el anlisis, el tema de anlisis, y el tipo de anlisis
realizado. En la tabla siguiente se expresan los distintos indicadores utilizados.
Categoras de anlisis usadas para la Reflexin docente (Van Es y Sherin, 2007, p. 161).
Actor involucrado en el
anlisis

Tema de anlisis

Tipo de anlisis

Estudiante
Docente

Gestin de la clase
Clima de la clase

Descriptivo
Evaluativo

59

Curriculum
El mismo
Otros

Pensamiento matemtico
Aspectos didcticos
Otros

Interpretativo

La primera de estas categoras busca examinar sobre quin se hacen los comentarios
cuando el docente realiza un anlisis de la prctica. Estos posibles actores no slo
incluyen al profesor y a los alumnos que aparecen en el video que se analiza sino tambin
agentes externos como por ejemplo desarrolladores curriculares. Adems, se contempla
un indicador que de cuenta de los momentos que el docente habla de s mismo en tanto
su propia prctica. La segunda categora aborda aquellos sobre lo que hablan los
profesores, que incluye el pensamiento matemtico, aspectos pedaggicos, clima de
clase, la gestin, u otros aspectos. El pensamiento matemtico se refiere a las ideas
matemticas y a la comprensin expresada en la clase (por ejemplo, l estaba usando
sus dedos para contar los grupos de diez); los aspectos didcticos se refieren a las
tcnicas y estrategias para la enseanza (por ejemplo, Qu mtodo se utiliza para
ensear a dos dgitos?''); el clima de la clase se refiere al entorno social de la misma (por
ejemplo,' Esa fue una leccin divertida); y la gestin se refiere a las declaraciones sobre
la mecnica de la clase (por ejemplo, El profesor maneja muy bien las interrupciones).La
tercera categora se centra en cmo los profesores analizan la prctica: a nivel
descriptivo, interpretativo o evaluativo. El nivel descriptivo se refiere a las declaraciones
que relatan los hechos ocurridos (por ejemplo, Los estudiantes tenan las manos en alto.
El maestro llam a una alumna para ir a la pizarra); el nivel evaluativo se refiere a las
declaraciones en las que los profesores comentan sobre lo que consideran bueno o malo,
o sobre aquello que debera haber sido hecho de manera diferente (por ejemplo, Me
gusta mucho cmo fue hecha la clase. Eso fue genial); y el nivel interpretativo se refiere
a las declaraciones en las que los profesores hacen inferencias sobre lo que observan. Es
decir, usan sus observaciones de lo que sucede en el video para hacer hiptesis acerca
de por qu estos acontecimientos ocurren.

4.3.2.2. Desempeo docente

El desempeo en las prcticas pedaggicas de las profesoras en el aula viene
determinado por dos dimensiones: preparacin y gestin de la enseanza. stos son
criterios fundamentales para medir esta variable y su impacto en el grado de apropiacin
del MCM. Para cada una de estas dimensiones, se consideran las siguientes estrategias,
con las especificaciones que sean pertinentes incorporar a lo largo del anlisis.
Preparacin de la enseanza.
En esta dimensin se analizaron las producciones de las docentes en cuanto a sus
planificaciones antes y despus de la implementacin de la propuesta metodolgica de
trabajo docente. Las planificaciones otorgan informacin de cmo organizan la enseanza
y cules son los criterios que utilizan para ello. En este proceso se observara la
presencia y ausencia de elementos relacionados a la organizacin matemtica (OM) en
estudio y las relaciones entre estos. El anlisis de dichos datos se realiz por medio del
estudio de los elementos praxiolgicos de una OM y los criterios de anlisis de
competencias en una planificacin propuestos por Solar (2009), caracterizando los niveles

60

de complejidad de las actividades matemticas propuestas y las competencias

predominantes de las mismas.

Gestin de la enseanza.
En esta dimensin fueron analizadas las prcticas de aula de las profesoras, durante y
despus de la implementacin de la propuesta metodolgica de trabajo docente. Dichas
prcticas estn registradas en video, cuyo anlisis se realiz por medio de pautas de
observacin, de tipo Likert. Esto permiti evidenciar la diferencia entre distintos momentos
temporales para cada sujeto, lo cual se interpret como el cambio que los individuos
evidencian en sus prcticas pedaggicas.
En dichas pautas, los indicadores hacen referencia a criterios que permitan dar
informacin en cuanto a la apropiacin del MCM. Principalmente, estos criterios obedecen
a:

Momentos didcticos del proceso de estudio. Apoyados en los momentos didcticos

enmarcados en la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999), este grupo
de indicadores permite evidenciar si las profesoras estn intencionando o no, o bien
en qu grado, cada uno de los momentos de una clase, y por ende el objetivo de las
actividades diseadas.

Procesos constituyentes de competencias. Apoyados en los procesos competenciales

definidos en el proyecto FONIDE DED0760 (Lorena Espinoza et al., 2008)y los
propuestos en las perspectivas tericas que sustentan este estudio, estos indicadores
permiten detectar si la profesoras intencionan los procesos que permitiran desarrollar
competencias en los estudiantes, especficamente las intencionadas en este estudio:
modelizacin y comunicacin y argumentacin.

Gestin del error: Se analiza la gestin de error por parte de las profesoras en
trminos de si la profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo
preguntas que permitan problematizarlos.

Fidelidad y adaptacin de la secuencia didctica. En la implementacin de la

propuesta didctica diseada por las profesoras en los seminarios 5 a 8, se
estudiar la fidelidad con que la gestionan los docentes, y las adaptaciones de la
misma que surgen a partir de su gestin.

4.4. Validacin de instrumentos iniciales

Durante el proceso de investigacin, se llev a cabo una validacin de los instrumentos de
recogida de datos que hasta la fecha se tenan diseados. En particular se valid un
cuestionario de tipo priorizacin (y una entrevista asociada) y el cuestionario de
conocimiento disciplinar.
Las valoraciones de los jueces, todos del mbito nacional, permiti consolidar los cambios
en dichos instrumentos, los cuales fueron producto de las reflexiones realizadas por el
equipo investigador a partir de las sugerencias recibidas luego del informe de avance.

61

En el Anexo 5, se puede encontrar el dossier de validacin y los instrumentos

aplicados previamente al inicio de los seminarios y aquellos aplicados al final del
trabajo con las docentes.

62

5. Anlisis y Resultados
Tal como hemos ya mencionado, este proyecto buscaba disear, implementar y evaluar
una metodologa de trabajo docente que permitiera la apropiacin del MCM como modelo
didctico. Desde este punto de vista, los resultados de la investigacin se organizaron en
dos apartados: por una parte aquellos relativos a los productos del diseo y de la
implementacin, y por otra parte, los relativo a aquello que permite evaluar el impacto de
la metodologa de trabajo docente, lo cual est ntimamente relacionado a las variables
del estudio presentada con anterioridad.
5.1.Diseo e implementacin de una Metodologa de Trabajo Docente
Como producto del diseo y del proceso de implementacin de la metodologa de trabajo
docente, se estableci un taller para cada sesin del seminario y un conjunto de casos
clnicos que eran los insumos para la reflexin docente en cada sesin del mismo. A su
vez, los grupos focales fueron un producto de la investigacin y apoyan el trabajo y
anlisis del impacto de la metodologa sealada.
A continuacin, describiremos en qu consisti cada sesin del seminario, pudiendo
encontrarse los talleres en el Anexo 6. Del mismo modo, describiremos los casos clnicos
que se generaron, pudiendo encontrarse sus videos en el Anexo 12.

5.1.1. Descripcin de los seminarios.

Tal como se ha sealado, se realizaron 8 sesiones de Seminario. A continuacin se
detalla cada una de ellas.

Sesin 1 (30 de abril). Investigadores participantes: Lorena Espinoza, Enrique

Gonzlez, Rodrigo Ulloa, Horacio Solar.
Esta sesin tuvo como propsito estudiar las competencias matemticas como primer
componente de MCM, a travs del anlisis del primer caso clnico. Este anlisis se
realiz en varias etapas. En primer lugar, se permiti que las profesoras analizaran a
travs de unas preguntas el video de una profesora que gestiona dos problemas de
campo aditivo. Como resultado de este anlisis, las participantes plantearon una
opinin generalizadamente negativa de la clase. Luego se les present otro video de
una segunda profesora que gestiona los mismos problemas aditivos a travs del uso
de esquemas. Se analiza su gestin de acuerdo a las mismas preguntas anteriores, y
las participantes plantearon una opinin generalizadamente positiva de la clase
Finalmente se discutiqu aspectos de la gestin de la segunda profesora, podra
rescatar la primera profesora para lograr efectivamente sus expectativas de
aprendizaje. Las participantes destacaron el trato del razonamiento que hace la
segunda profesora de los nios a travs del uso de esquemas, tambin destacaron
que la profesora hace comparar distintos procedimientos de los estudiantes, y como
tercer aspecto las argumentaciones de los alumnos del segundo caso estn ms
fundamentados que del primer video En la discusin final de la actividad se discuti
sobre la importancia del mtodo en la resolucin del problema. En el cierre de la
sesin a las participantes se les present un documento con las competencias
matemticas.

63

Sesin 2 (16 de abril). Investigadores participantes: Andrs Ortiz; Rodrigo Ulloa,

Horacio Solar
Esta sesin tuvo como propsito estudiar el segundo componente del MCM:
elementos de la Organizacin Matemtica (OM) de la Teora Antropolgica de lo
Didctico (TAD) en el contexto del campo de problemas aditivos, a travs del anlisis
del segundo caso clnico.
Este anlisis se realiz en dos etapas. En primer lugar, se permiti que las profesoras
analizaran libremente el video. Como resultado de este anlisis, las participantes
plantearon una opinin generalizadamente positiva de la clase, destacando un buen
uso del material concreto, buena socializacin y configuracin de la sala de clases. Se
realizaron algunas sugerencias, tales como considerar las respuestas individuales de
los alumnos, y no slo las grupales. Finalizada esta actividad, se les pidi que
analizaran el mismo episodio, esta vez identificando el propsito de la clase y
evaluando si este fue logrado. La conclusin de las participantes fue que la gestin de
la clase no haba logrado su propsito, y que por tanto no se poda afirmar que era
una buena clase como se seal en la primera actividad. Esta vez, las sugerencias
fueron ms especficas y ms tcnicas (opiniones respecto de la relacin entre los
nmeros y la disponibilidad de las colecciones), lo que permiti introducir la nocin de
variable didctica, y su rol en el anlisis de clases.
Posteriormente, se sistematizaron los conceptos de OM, Tarea Matemtica, Tcnica,
Variable Didctica y Condicin Didctica. Las participantes valoraron la utilidad de
dichos conceptos, pero reconocieron que les era difcil ponerlos en prctica. Se seal
que tales conceptos se continuarn trabajando a lo largo de las sesiones. Se observ
adems alguna resistencia a vincular estos nuevos conceptos con las propias
prcticas de los participantes.

Sesin 3 (30 de abril). Investigadores participantes: Francisco Rojas, Andrs Ortiz,

Rodrigo Ulloa, Horacio Solar.
Esta sesin tuvo como propsito estudiar el nivel de complejidad de las actividades
como el tercer componente del MCM, a travs del tercer caso clnico.
En primer lugar las participantes analizaron un video de una profesora que gestion la
misma situacin de aprendizaje del caso clnico, pero con condiciones de realizacin
diferentes (la caja de las fichas era oscura y la primera coleccin de fichas no estaba
disponible). Se analiz el video en funcin de la diferencia entre dificultad y
complejidad de la actividad.
La segunda actividad consisti en establecer una secuencia que ordene las
condiciones de realizacin de una tarea matemtica, segn el grado o nivel de
complejidad. En general hubo consenso en el seguir como criterios el mbito
numrico, la disponibilidad de la coleccin y luego la relacin entre los nmeros.
La tercera actividad consisti en organizar una secuencia didctica de un conjunto de
tareas matemticas en tres clases. En este caso se identificaron dos criterios de las
profesoras para organizar la secuencia: Por tarea matemtica (cada clase una tarea
genrica) y dentro de la clase por complejidad en funcin de la condicin de
realizacin. Un segundo criterio es que en cada clase se presentarn las tres tareas

64

genricas (clculo, enunciar procedimientos, y resolucin de problemas), y se

secuencia cada clase segn el mbito numrico.
A continuacin se les entreg un documento en que se presentan tres niveles de
complejidad de una situacin (reproduccin, conexin y reflexin). La cuarta actividad
consisti en proponer dos actividades con diferente nivel de complejidad de una
misma tarea matemtica. El criterio que hasta ahora las profesoras manejaban para
modificar la complejidad era principalmente por el cambio en la condicin de
realizacin, pero de ellos mismos emergi otro criterio de mantener la condicin de
realizacin pero cambiar el proceso (por ejemplo: identificar procedimientos, explicar
el procedimiento utilizado). Estos criterios que aparecieron de la discusin con las
profesoras es un resultado favorable del seminario como espacio de investigacin.
En el cierre de la sesin se acuerda que la complejidad de una actividad depende
tanto de las condiciones de realizacin como de los procesos que se ponen en juego.

Sesin 4 (14 de mayo). Investigadores participantes: Andrs Ortiz, Rodrigo Ulloa y

Horacio Solar.
Esta sesin tuvo como propsito discutir todos los elementos del MCM por medio de la
competencia de modelizacin. Se analiz el caso clnico 3 en que se utilizan
esquemas para comprender el problema e identificar la operacin.
La primera actividad consisti en presentar un problema de comparacin a las
profesoras, se les pregunt qu dificultades pueden tener los estudiantes al resolver
los problemas y luego qu condiciones didcticas se deben tener presentes en la
gestin de la clase para hacerse cargo de estas dificultades. Las profesoras
presentaron diferentes razonamientos ligados a las tcnicas y a la disponibilidad de
las colecciones, sin hacer alusin al uso de los modelos.
La segunda actividad se les present el caso clnico 3. Las preguntas tuvieron el
propsito de estudiar el uso de los esquemas para modelar los problemas,
preguntando cmo afect el esquema en uno de los episodios observados , finalmente
se discuti cules fueron las competencias predominantes en el episodio observado.
La discusin de la segunda actividad implic utilizar gran parte del seminario dado
que las profesoras realizaron un anlisis extenso del episodio, por lo que otras
actividades diseadas se pospusieron.

Sesin 5 (28 de mayo). Investigadores participantes: Francisco Rojas, Enrique

Gonzlez, Andrs Ortiz, Rodrigo Ulloa, Hernn Morales y Horacio Solar.
Esta sesin del seminario corresponde a la primera sesin de cuatro en que se
estudia una planificacin en funcin del MCM. En particular el esquema de una
secuencia didctica
La primera actividad consisti en desarrollar un esquema de una clase que consider
algunos elementos del modelo de competencia matemtica (tarea matemtica,
tcnicas, niveles de complejidad y competencias predominantes). Para ello se les
present un caso de una profesora que tiene como propsito contrastar
procedimientos de suma y promover las competencias de razonamiento y
argumentacin, y manipulacin de expresiones y clculo. Esto a travs de un
problema de composicin. En funcin del caso la actividad abord la identificacin de
cada uno de los elementos del modelo en el caso.

65

La segunda actividad consisti en analizar un episodio de clase en que una de las

profesoras del seminario, Graciela, propone al curso la resolucin del problema
planteado de composicin. El anlisis se centr en contrastar lo que haban sealado
anteriormente con lo ocurrido en el episodio.
La segunda parte del seminario las profesoras se reunieron en tres grupos para
comenzar a elaborar el esquema de su secuencia didctica, los grupos se
conformaron de acuerdo a temas de inters que haban planteado anteriormente.

Sesin 6 (7 de junio).Investigadores participantes: Rodrigo Ulloa, Hernn Morales y

Horacio Solar
La primera actividad consisti en desarrollar un plan de clase a partir de un esquema
dado. En la segunda actividad se les present un episodio de una de las profesoras
del seminario, Sonia. Las preguntas tuvieron el propsito de estudiar el uso de los
esquemas para modelar los problemas, preguntando cmo afect el esquema en uno
de los episodios observados. Finalmente las profesoras continan diseando su
secuencia didctica elaborado el plan de cada clase

Sesin 7 (14 de mayo). Investigadores participantes: Lorena Espinoza Francisco

Rojas, Horacio Solar
En esta sesin las profesoras continan elaborando el plan de clases, En particular se
discutirn criterios para la gestin de las situaciones de aprendizaje que contempla un
plan de clases. En la primera actividad se les presenta un plan de clases y se discute
de qu manera el plan de clases promueve la competencia declarada. En la segunda
actividad se les present dos episodios de ngela para discutir cmo gestiona el error
y dificultades que se presentan. Finalmente continan diseando su plan de clases

Sesin 8 (). Investigadores participantes: Rodrigo Ulloa y Horacio Solar

En esta sesin se trabajaron los criterios de evaluacin de competencias matemticas
a considerar en el diseo y gestin de la secuencia didctica. En la primera actividad
se presentaron las producciones de dos nios para contar una coleccin de autos
dispuesto en dos hileras que se cruzaban al centro, es decir como forma de cruz. Las
profesoras discutieron criterios para evaluar a los nios que consideren los
procedimientos como las justificaciones de dichos procedimientos, luego se realiz la
misma actividad con otra situacin. En la segunda parte del seminario se continu
con sus plan de clases.

5.1.2. Casos clnicos

Los casos clnicos se centran en los contenidos relativos al campo aditivo presentes en
primer y segundo ao bsico. Cada uno de los casos clnicos abord el estudio de
nociones tericas que se estudiaron los cuatro primeros seminarios y que son
fundamentales para la apropiacin del MCM por parte de las profesoras participantes de
la investigacin. Interes que los casos clnicos fueran gestiones de aula apropiadas y
virtuosas para identificar y estudiar, ya sea por presencia o ausencia cada una de las

66

nociones tericas a aprender. Hasta la fecha del informe se desarrollaron tres seminarios
cuyos casos clnicos son los que se describen a continuacin.

Caso Clnico 1.
Conocimiento a estudiar

Competencias matemticas

Situacin aditiva

Resolucin de problemas mediante un enunciado escrito

Curso

2 bsico

Tareas matemticas

Resuelven un problema aditivo de composicin directo y un

problema de comparacin inverso que involucran sumas de
dos nmeros de dos cifras.

Tcnicas

Para identificar la operacin, apoyo en esquemas. Para los

clculos, tcnicas basadas en descomposiciones cannicas y
aditivas de los nmeros.

Competencia
predominante

Modelizacin

Descripcin de episodio

La profesora presenta un problema directo en que los nios

no tienen dificultades para decidir la operacin, sin embargo
la profesora gestiona la utilizacin de esquemas para
comprender la relacin cuantitativa entre y datos e
incgnitas. Tres nios presentan distintas estrategias para
abordar los clculos. Luego, la profesora presenta el
problema de comparacin en que ahora los nios tienen
dificultades para decidir la operacin. Nuevamente se
gestiona la utilizacin de esquemas para que los nios logren
identificar la operacin que resuelve el problema.

Caso Clnico 2
Conocimiento a estudiar

Organizacin Matemtica

Situacin aditiva

Resolucin de problemas mediante una situacin con objetos

concretos.

Curso

1 bsico

Tareas matemticas

Resuelven problemas aditivos de cambio directos asociados

a la accin de agregar que involucran sumas de un nmero
de hasta dos cifras con un nmero de una cifra menor o igual
a 5.

Tcnicas

Para identificar la operacin, apoyo en la situacin aditiva

concreta.
Para los clculos, sobreconteo y uso de la cinta numerada.

Competencia

Resolucin de problemas

67

predominante
Descripcin de episodio

La profesora echa una cierta cantidad de fichas en una caja

contndolos de uno en uno conjuntamente con los nios.
Luego echa otra cantidad preguntando a los nios que
indiquen la cantidad de fichas que quedan en la caja. Se
observa claramente cmo las condiciones en que se
presenta cada problema condiciona las distintas tcnicas
ocupadas por los nios: si la segunda cantidad de objetos se
echa de uno en uno seguida de la cantidad anterior, los nios
cuentan y no sobrecuentan; si los nios tiene disponibles las
fichas, el problema es de composicin y los nios cuentan en
vez de sumar; etc.

Caso Clnico 3
Conocimiento a estudiar

Nivel de complejidad

Situacin aditiva

Resolucin de problemas mediante una situacin con objetos

concretos.

Curso

1 bsico

Tareas matemticas

Resuelven problemas aditivos de cambio directos asociados

a la accin de agregar que involucran sumas de un nmero
de hasta dos cifras con un nmero de una cifra menor o igual
a 5.

Tcnicas

Para identificar la operacin, apoyo en la situacin aditiva

concreta.
Para los clculos, sobreconteo y uso de la cinta numerada.

Competencia
predominante

Resolucin de problemas

Descripcin de episodio

La profesora echa una cierta cantidad de fichas en una caja

contndolos de uno en uno conjuntamente con los nios.
Luego echa otra cantidad preguntando a los nios que
indiquen la cantidad de fichas que quedan en la caja. Se
observa claramente cmo las condiciones en que se
presenta cada problema condiciona las distintas tcnicas
ocupadas por los nios: si la primera cantidad de objetos no
est disponible los nios sobrecuentan.

5.2. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Reflexin

En este apartado mostraremos los resultados y anlisis realizados correspondientes a los
objetivos que operacionalizan la evaluacin de la metodologa docente, en tanto el grado
de apropiacin del MCM.

68

5.2.1 Concepciones del profesor

Tener claridad sobre las concepciones de las profesoras es un elemento fundamental
para ver cmo impacta en este sentido el trabajo docente y sus propios procedimientos en
quienes participan del proyecto. Por ello, para determinar las concepciones de las
docentes se utiliz un cuestionario de tipo priorizacin con un total de 20 preguntas con
tres alternativas cada una de ellas (Anexos3a y 3b). Para responderlo, las participantes
deban elegir dos de las tres alternativas segn criterios de adecuacin, pertinencia,
correccin, etc., dada la situacin planteada en cada tem. Puesto que cada tem del
cuestionario tiene 3 opciones que deben ser priorizadas, existen 6 posibilidades de
ordenamiento. Cada una de ellas fue categorizada, asignndole un puntaje (0 a 5) siendo
5 la priorizacin correcta segn el diseo del instrumento. Esto produjo que se
consideraran tres bloques de priorizacin: Ideal, Intermedio, y No Ideal. En el primero se
consideran las preguntas con 5 o 4 puntos, en el segundo con 2 o 3, y en el tercero con 1
o 0 puntos. El criterio para definir estos bloques corresponde a la intencin que quien
responde no descarte el indicador ms adecuado y que se mueva dentro del bloque ideal
de priorizacin. En la siguiente tabla se muestran las caracterizaciones de los puntajes,
mediante un ejemplo de respuesta:

Criterios de Asignacin de puntajes

Puntaje
Asignado

Tipo de respuesta

Ejemplo
a

Prioriza correctamente el bloque

"ideal"

Prioriza el bloque "ideal",

intercambiando las opciones.

Prioriza la ms adecuada, pero

descarta la medianamente adecuada

Prioriza la menos adecuada, y

descarta la medianamente adecuada

Prioriza la medianamente adecuada,

y descarta la ms adecuada

Prioriza la menos adecuada, y

descarta la ms adecuada

Criterio

Que no se
descarte la ms
adecuada y
que se mueva
dentro del
bloque ideal

En el ejemplo anterior, si se supone que la opcin a es la ms adecuada, seguida de la

opcin b y luego la c, entonces se obtienen 5 puntos al priorizarlas en ese mismo orden.
En la tabla se aprecian las restantes combinaciones que generan los distintos puntajes y
bloques de priorizacin.
Tanto en la aplicacin del cuestionario previo a los seminarios (pre test) como en la sesin
final con las docentes realizadas en el segundo Focus Group (post test), esta asignacin
de puntaje nos permiti ver cmo se movilizaban las docentes en sus concepciones, tanto
a nivel general como por cada una de las dimensiones en las cuales se basaba el
cuestionario.
Dada la asistencia de las docentes al seminario y restantes instancias de reflexin, slo
se pudo recoger informacin de seis profesoras, las cuales estuvieron para la toma de

69

datos de ambos cuestionarios. En la tabla, se muestran los resultados de las docentes

para cada una de las dimensiones con que se ide el cuestionario.
Resultados Individuales PRE Test
Concepciones de la Matemtica y su enseanza
Profesor(a)
Mnica
Carmen
Valentina
Sonia
ngela
Marta

Planificacin de la Enseanza

Gestin de Aula

Evaluacin

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

P17

P18

P19

P20

5
5
5
4
4
3

5
5
5
5
5
5

5
4
5
5
4
5

5
5
5
3
4
5

5
5
5
5
5
5

4
5
3
4
5
4

5
5
5
5
4
1

5
5
5
5
3
3

3
5
5
3
3
3

4
5
5
5
4
5

4
1
4
5
4
1

4
1
5
2
1
2

1
4
4
4
4
1

5
5
5
4
4
5

5
3
3
4
4
3

5
1
5
5
5
5

3
3
3
3
3
3

0
5
1
5
1
2

5
4
4
4
3
3

4
1
4
4
4
5

Total (suma
puntajes)
82
77
86
84
74
69

Resultados Individuales POST Test

Concepciones de la Matemtica y su enseanza
Profesor(a)
Mnica
Carmen
Valentina
Sonia
ngela
Marta

Planificacin de la Enseanza

Gestin de Aula

Evaluacin

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

P17

P18

P19

P20

4
5
4
5
4
4

5
5
0
5
5
5

5
5
3
5
4
5

5
5
5
5
4
5

5
5
5
5
5
3

4
3
3
3
4
3

5
5
3
5
5
3

5
5
5
5
3
5

3
5
5
5
3
4

5
5
4
5
5
4

3
4
5
5
4
5

0
4
2
0
1
1

0
5
5
4
4
1

5
4
5
4
4
3

5
3
3
5
3
5

4
2
4
1
0
4

3
5
5
5
5
4

3
5
2
5
4
0

0
4
1
4
4
1

4
1
1
5
5
4

Total (suma
puntajes)
73
85
70
86
76
69

AVANCE
Concepciones de la Matemtica y su enseanza

Planificacin de la Enseanza

Gestin de Aula

Evaluacin

Profesor(a)

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

P17

P18

P19

P20

Mnica
Carmen
Valentina
Sonia
ngela
Marta

-1
0
-1
1
0
1
0

0
0
-5
0
0
0
-5

0
1
-2
0
0
0
-1

0
0
0
2
0
0
2

0
0
0
0
0
-2
-2

0
-2
0
-1
-1
-1
-5

0
0
-2
0
1
2
1

0
0
0
0
0
2
2

0
0
0
2
0
1
3

1
0
-1
0
1
-1
0

-1
3
1
0
0
4
7

-4
3
-3
-2
0
-1
-7

-1
1
1
0
0
0
1

0
-1
0
0
0
-2
-3

0
0
0
1
-1
2
2

-1
1
-1
-4
-5
-1
-11

0
2
2
2
2
1
9

3
0
1
0
3
-2
5

-5
0
-3
0
1
-2
-9

0
0
-3
1
1
-1
-2

Suma
diferencias
-9
8
-16
2
2
0

Tabla: Resultados y diferencias de puntajes asignados a las respuestas de las docentes

en el cuestionario de concepciones.
Se puede observar que algunas de las preguntas fueron las ms afectadas por el cambio
de priorizacin de las docentes. En particular, la pregunta 16 cambia considerablemente,
ya que aborda temas comunicativos y argumentativos, lo cual fue trabajado intensamente
en los seminarios. Por otra parte, se observa que las preguntas 11 y 12 cambian de
priorizacin, la primera con tendencia a priorizar el bloque terico o ideal y la segunda lo
contrario. Adems, se puede ver que Valentina es la docente que ms diferencias
presenta en cuanto a sus priorizaciones entre amabas instancias.
A partir de esta informacin, lo que interesa rescatar es cmo cambian las profesoras las
formas de priorizar en cada una de estas dimensiones. Para ello es necesario ver cmo
se han movido entre los distintos bloques de priorizacin. En primer lugar, de forma
global, las docentes priorizan adecuadamente la mayora de los tems, en cuanto a optar
por las situaciones ideales presentadas en cada uno de ellos, tanto en el pre test como en
el post test. Las siguientes tablas muestran la cantidad de respuestas de las docentes que
entran en cada bloque.

70

Carmen
Valentina
Sonia
ngela
Marta

PRE
Profesor(a)
Mnica
Carmen
Valentina
Sonia
ngela
Marta

POST
TOTAL
Bloque no
ideal
0-1
2
4
1
0
2
3

POST
Profesor(a)
Mnica
Carmen
Valentina
Sonia
ngela
Marta

4
1
0
2
3

Bloque no
ideal
0-1
3
1
3
2
2
4

Bloque
Bloque no
Bloque ideal
intermedio
ideal
2-3
4-0
5-1
Profesor(a)
2
16 3
Mnica
2
14 1
Carmen
3
16 3
Valentina
16 2
Sonia4
4
14 2
ngela
9 4
Marta8

2
Carmen
3
Valentina
Sonia4
4
ngela
Marta8

14
16
16
14
9

4
1
0
2
3

TOTAL
POST

Bloque
Bloque
Bloque
idealno
intermedio
ideal
2-3
4-0
5-1
Profesor(a)
4
13 3
Mnica
3
16 1
Carmen
6
11 3
Valentina
17 2
Sonia1
3
15 2
ngela
12 4
Marta4

Diferencia

Diferencia
TOTAL

TOTAL
Bloque no
Bloque
Bloqueideal
ideal
intermedio
Profesor(a)
0-1
2-3
4 - 51
Mnica
4
13 -3
Carmen
3
16 2
Valentina
11 2
Sonia6
1
17 0
ngela
15 1
Marta3
4 SUMA
12 3

Bloque no
Bloque
Bloqueideal
ideal
intermedio
Profesor(a)
2-3
4-0
5-1
Mnica
2
3 1
Carmen
1
2 -3
Valentina
3
-5 2
Sonia-3
1 2
ngela
-1
1 0
Marta-4
3 1
SUMA
-2
-1 3

2
3
4
4
8

TOTAL
Bloque
intermedio
2-3
4
3
6
1
3
4

TOTAL
Bloque
intermedio
2-3
2
1
3
-3
-1
-4
-2

14
16
16
14
9

Bloque ideal
4-5
13
16
11
17
15
12

Bloque ideal
4-5
3
2
-5
1
1
3
-1

Diferencia

TOTAL
Bloque no
Bloque
idealapreciar que el conjunto de las profesoras,
Al observar las ideal
diferencias,
se Bloque
puede
intermedio
disminuyen
levemente
las
preguntas
Profesor(a)
0-1
2-3
4 - 5 contestadas del bloque ideal o terico de
Mnica
1
2
3 en qu aspecto han bajado las docentes para
priorizacin. Por ello es necesario ver
Carmen
-3
1
2
posteriormente
poder
contrastar
esto
Valentina
2
3
-5 con las reflexiones que realizan en distintas
instancias.
Sonia
2
-3
1
ngela
0
-1
1
EnMarta
las tablas siguientes
se-4 presentan,
1
3 por dimensin, la diferencia en la cantidad de
SUMA
-1
preguntas
que las 3docentes -2han cambiado
de bloque de priorizacin (entre parntesis se

sealan los tems correspondientes a la dimensin). En stas se puede observar que las
profesoras tienen un cambio similar y homogneo, excepto en lo que refiere a la
planificacin de la enseanza, donde prcticamente no se observa cambio. En cuanto a
las concepciones sobre matemtica y su enseanza, las docentes, como grupo,
mantienen sus creencias, excepto dos de ellas que priorizan de forma distinta cuatro
preguntas, con tendencia a sacarlas del bloque ideal de priorizacin. En cuanto a la
gestin de aula, una de las docentes cambia su priorizacin con una tendencia a subir su
bloque de priorizacin, con lo cual se acerca a la respuesta terica esperada. Finalmente,
en cuanto a la evaluacin, se alejan del bloque ideal, siendo una de ellas la que ms
influencia el resultado general.
Con estos resultados, se puede afirmar que de algn modo a ciertas profesoras les ha
afectado la metodologa de trabajo docente en tanto cuestionan lo que piensan,
independientemente si se presenta tendencia hacia priorizar las preguntas de forma
adecuada tericamente. La situacin de conflicto cognitivo que provoca la reflexin de la
prctica y el estudio de componentes tericos que modelizan la enseanza, puede
provocar un desequilibrio en las concepciones que suele manifestarse por no priorizar
adecuadamente ciertos tems, lo que no implica necesariamente que no lleguen a
comprender finalmente cules son las situaciones ideales para cada una de las preguntas
formuladas en el cuestionario.

71

Mnica
Carmen
Valentina
Sonia
ngela
Marta
SUMA

1
-2
0
1
0
0
0

1
0
1
-2
0
-1
-1

-2
2
-1
1
0
1
1

Concepciones de la Matemtica y su Enseanza (1-8)

Bloque no
Bloque
Bloque
ideal
intermedio
ideal
Profesor(a)
0-1
2-3
4-5
Mnica
0
0
0
Carmen
0
1
-1
Valentina
1
2
-3
Sonia
0
0
0
ngela
0
0
0
Marta
-1
1
0
SUMA
0
4
-4

Gestin de Aula (15-18)

Bloque no
Bloque
ideal
intermedio
Profesor(a)
0-1
2-3
Mnica
-1
1
Carmen
-1
0
Valentina
-1
0
Sonia
1
-1
ngela
0
0
Marta
1
-3
SUMA
-1
-3

Bloque
ideal
4-5
0
1
1
0
0
2
4

Planificacin de la Enseanza (9-14)

Bloque no
Bloque
Bloque
ideal
intermedio
ideal
Profesor(a)
0-1
2-3
4-5
Mnica
1
1
-2
Carmen
-2
0
2
Valentina
0
1
-1
Sonia
1
-2
1
ngela
0
0
0
Marta
0
-1
1
SUMA
0
-1
1

Evaluacin (19-20)
Bloque no
Bloque
ideal
intermedio
Profesor(a)
0-1
2-3
Mnica
1
0
Carmen
0
0
Valentina
2
0
Sonia
0
0
ngela
0
-1
Marta
1
-1
SUMA
4
-2

Bloque
ideal
4-5
-1
0
-2
0
1
0
-2

Gestin de Aula (15-18)

Bloque no
Bloque
ideal
intermedio
Profesor(a)
0-1
2-3
Mnica
-1
1
Carmen
-1
0
Valentina
-1
0
Sonia
1
-1
ngela
0
0
Marta
1
-3
SUMA
-1
-3

5.2.2. Componentes MCM

Bloque
ideal
4-5
0
1
1
0
0
2
4

5.2.2.1. Grado de comprensin de las competencias

Tal como hemos mencionado en la metodologa, en esta dimensin interesa ahondar en
las comprensiones de las docentes de las competencias, en particular de las de
(19-20)
Modelizacin y deEvaluacin
Argumentacin
y Bloque
Comunicacin.
Bloque no
Bloque
ideal

intermedio

ideal

Este anlisis
Profesor(a) se ha
0 - 1llevado
2 - 3 a cabo
4 - 5 por medio de la informacin obtenida en los
Mnica
0 del seminario.
-1
cuestionarios
y en las1 sesiones
En el caso del cuestionario, se ha analizado
Carmen
0
0
0
cmo Valentina
las profesoras
priorizan
las
alternativas
de las preguntas relativas a las
2
0
-2
Sonia
0
0
0
competencias
destacadas
anteriormente.
Respecto de las sesiones de seminario en las
ngela
0
-1
1
cualesMarta
se han desarrollado
relativas a las competencias de inters, se ha
1
-1temticas
0
SUMA
4
-2
-2
seguido la siguiente estrategia de reduccin de datos:
a) Se han seleccionado sesiones cuyo propsito fuera estudiar estas competencias. Para
el caso de la modelizacin es la cuarta y sexta sesin, y para la argumentacin la
cuarta y quinta sesin.
b) En cada sesin nos focalizamos en las preguntas clave planificadas para discutir
sobre las competencias. Cada una de estas preguntas se introducen despus de que
las profesoras han visto un video de clases. Se seleccionan episodios para cada
competencia, y no se repite ninguno para ambas. Los episodios seleccionados
corresponden a la discusin de una pregunta planteada en el taller.
c) Se transcribieron los episodios seleccionados y se analizaron las respuestas de las
profesoras. El anlisis se complement con las notas de campo de las sesiones. En
este proceso de anlisis, se consideraron los siguientes aspectos para estudiar la
comprensin de las competencias por parte de las docentes:

Descripcin de distintas concepciones sobre cada una de las competencias

destacadas.

72

Valoracin que se atribuye a cada una de las competencias destacadas

(modelizacin y argumentacin).

Caracterizacin del tipo de respuesta de las docentes sobre las competencias

destacadas (aplicacin de las categoras de Van Es y Sherin, 2010).

Modelizacin
Una de las preguntas del cuestionario de concepciones tena como propsito caracterizar
las concepciones de las profesoras sobre la modelizacin. Si bien este cuestionario es de
priorizacin de preguntas y en otro apartado se analiza las respuestas en funcin del
bloque ideal de priorizacin, en este apartado el anlisis se realizar caracterizando las
respuestas de las docentes sin importar si la respuesta est en un bloque ideal.
Cuadro: Pregunta cuestionario sobre modelizacin
18.- El diseo de una actividad tiene como propsito:
18.1 Que la actividad permita el aprendizaje de una tcnica para resolver problemas
18.2 Que el desarrollo de la actividad implique un paso del mundo real al mundo matemtico
18.3 Que la actividad permita que emerjan modelos matemticos para resolver problemas.

De las seis profesoras que contestaron este tem en el pre y post test, en el cuadro de
respuesta se puede observar los siguientes resultados:
18
18.1 18.2 18.3 18.1
Mnica
1
2
3
2
Carmen
3
2
1
3
Valentina
2
1
3
1
Sonia
3
2
1
3
ngela
2
1
3
3
Marta
1
3
2
1
Pauta
3
2
1
3
1 prioridad 2
2
2
2
2 prioridad 2
3
1
1
3 prioridad 2
1
3
3
Profesora

18
18.2
3
2
3
2
1
2
2
1
3
2

18.3
1
1
2
1
2
3
1
3
2
1

73

La informacin se puede simplificar en un cuadro que destaca los datos ms relevantes:

MS ADECUADA
18.3

MENOS
ADECUADA
18.1
Pre
Post

Pre

Post

N Respuestas 1 prioridad

N Respuestas 3 prioridad

En el pre test dos profesoras contestaron como primera prioridad la afirmacin

ms adecuada (18.3), mientras que en el post test tres profesoras colocaron la
primera prioridad en la afirmacin ms adecuada.

Tanto en el pre test como en el post test, dos profesoras dejan como tercera
prioridad la afirmacin menos adecuada (18.1).

En el pre test tres profesoras contestaron como primera prioridad la afirmacin

menos adecuada, en cambio en el post test slo una profesora.

En el pre test dos profesoras dejan como ltima opcin la afirmacin menos
adecuada y en el post test tres profesoras.

De estos resultados, se puede observar que hay un avance en las concepciones de las
profesoras respecto a la modelizacin, en particular la reduccin de priorizar la afirmacin
menos adecuada significa que dejan de considerar que el diseo de una actividad
permita el aprendizaje de una tcnica para resolver problemas, y dan ms importancia a
que el diseo de una actividad permita que emerjan modelos matemticos para resolver
problemas.
Ahora bien, en el transcurso de los seminarios, la modelizacin como competencia de
estudio fue promovida en distintos momentos, en particular en la cuarta y sexta sesin.
Para analizar de qu manera se estudio esta competencia se ha seleccionado episodios
de estas dos sesiones.

Cuarta sesin
Esta sesin tuvo como propsito discutir todos los elementos del MCM por medio de la
competencia de modelizacin. Se analiz el caso clnico 3 en que se utilizan
esquemas para comprender el problema e identificar la operacin. En particular, una
de las preguntas tuvo el propsito de estudiar el uso de los esquemas para modelar
los problemas, preguntando como afect el esquema en uno de los episodios
observados.

Gua: Bien colegas comentemos entonces el resultado de las discusiones de cada

grupo. Qu significan estos entonces. Analizamos primero el enunciado del problema,
ustedes identificaron entonces ciertas dificultades y qu condiciones permitiran
hacerse cargo de estas dificultades. Acabamos de ver entonces en el video la gestin

74

de una clase, de la parte de una clase, no de una clase completa, donde la profesora
abordaba justamente este problema y la profesora lo que hace es leer el enunciado
del problema con los alumnos, identificar los datos y a continuacin comienza a
trabajar con los esquemas. Entonces la pregunta tres de esta actividad tiene que ver
con, con ellos justamente cmo afect el uso del esquema a la gestin de la clase?
Javiera: Yo ac encuentro que afecta positivamente a la clase porque los nios
comprenden el problema porque presentan los datos a travs de esquemas asociaban
el tamao, asociaban la cantidad los 25, los 25 y los 15 y grafican el concepto ms
que
Gua : Teresa
Teresa: Ya nosotros tenemos que clarifican la situacin problemtica, ordenan los
datos a travs de la representacin y el tamao y el color de la cartulina ayudan a
representar las cantidades.
Gua: Ya ok, es decir, por una parte Javiera plantea que es positivo porque ayuda a la
comprensin del problema, permitira representar los datos y las relaciones entre ellos
y Teresa va un poco en la misma lnea que los distintos colores favorecen representar
los datos si es que entend bien, ok Andrea
ngela: A ver nosotros en trminos generales hablamos de qu cmo le afecta, afecta
positivamente para visualizar grficamente la problemtica planteada
Marta: Graficar el problema, claro decodificarlo
Gua: Qu significa decodificarlo?
ngela: O sea decodificarlo para nios, que l logre un poco como que las palabras
que planteamos arriba, que l las logre como decodificar
Gua: Entonces por una parte ustedes haban valorado el esquema porque permita
representar las cantidades, es decir, permita visualizar el problema, ok, y lo de la
decodificacin lo podran explicar
Mnica; Decodificar, que los nios piensen
Marta: El nio lo internaliza, o sea que el nio sea capaz de comprender, que el nio
comprenda, claro ms que nada que comprenda qu significa el ms para l, ms que
Gua: Pero no haba quedado claro cuando leyeron el enunciado? Porque la
profesora termino subrayando el 15 + que y pregunt est claro y todos los nios
dijeron que s. Entonces segn eso, ya estaba claro ya de antes
Marta: Pero entonces, si uno se represent ah con la cantidad ah qued ms claro
Gua: En qu se not que hay quedado ms claro
Marta: En el sentido del tamao por ltimo, porque esto representa a tal nio y esto
representa a tal nio y con la cantidad el nio se da cuenta del tamao, lo digo para
los nios que tienen ms problemas, el nio se va a dar cuenta quin tiene ms y lo va
a poder identificar y despus va a pensar, porque como la misma nia que sali
primera dijo ah, pero yo s que tena, como que qued (no se entiende lo que dice)
porque no tena 15 porqu tiene ms, entonces la nia pens cuando estaba se
acuerda? Ya, entonces ah la nia estaba razonando, razon realmente quin tena
ms, el ms que significaba ms que

75

Gua: Ok, en algn momento de la discusin plantearon que el uso del esquema
permita meterse en la cabeza de los nios, lo plantearon en esos trminos, es decir lo
que ellos estn diciendo con esto va ms all de la idea de slo visualizar y
comprender el problema, sino que adems una herramienta para meterse en la
cabeza de los nios, aunque uno no se pueda meter en la cabeza de los nios si no
es a travs de lo que los nios dicen, como representan y la forma en que ellos
representaron y la discusin que tuvieron a partir de lo que representaron nos entreg
mucha ms informacin por parte de cunto ellos haban comprendido. Entonces el
uso de este esquema permiti transparentar un poco en qu estaba pensando cada
uno de ellos.

En relacin a la valoracin de la modelizacin, las profesoras encontraron positivo el

uso de los esquemas, por medio de tres caractersticas: principalmente a visualizar el
problema lo que permite una mejor comprensin del problema, tambin a representar
los datos, y la relacin entre stos.
En cuanto a las concepciones sobre modelizacin las profesoras asociaron el
esquema con decodificar los datos, que para ellas vendra siendo que los estudiantes
adems de visualizar los datos, puedan internalizar los mismos. El gua del seminario
resume lo planteado por las profesoras en trminos de que el esquema permite
explicitar el razonamiento de los nios al enfrentar el problema.
Siguiendo la clasificacin de Van Es y Sherin (2007), el actor principal en su anlisis
es el alumno dado que apuntan a cmo entendera los esquemas. El tpico es la
matemtica al describir la manera de operar los esquemas y el tipo de anlisis es
interpretativo al focalizarse en cmo los nios aprenden con los esquemas.
En una actividad posterior del mismo seminario, Sonia retoma la segunda pregunta
sobre el objetivo de utilizar esquemas.
Sonia: yo volv un poquito a la pregunta 4 cuando deca describa cul es el objetivo
a utilizar y esquemas por parte de la profesora. Nosotros tenamos que era
representar los datos para lograr una mejor compresin de ellos y lograr los
objetivos

Se observa que se mantiene la concepcin de asociar el esquema con representar

datos y comprender el problema. Esta opinin es compartida por la mayora de las
profesoras. En particular Valentina responde que el objetivo es que los estudiantes
expliquen y argumenten, anlisis que realizaremos en el siguiente apartado focalizado
en la competencia de argumentacin.

Sexta sesin
En la segunda etapa del seminario, se estructuraron cuatro sesiones para estudiar la
planificacin en un MCM. En la sexta sesin se introdujo una planificacin de la clase
en funcin de los componentes del MCM.
Esta sesin fue un espacio que estuvo diseado para problematizar en torno a la
modelizacin. Se introdujo el seminario con la socializacin del propsito de una

76

profesora para su clase de utilizar esquemas para modelizar problemas de

composicin. Para ello, la profesora propuso el siguiente problema:Tengo 25 cajas
con jureles y sierras. Si tengo 19 cajas de sierras, cuntas cajas de jureles hay? A
continuacin en el seminario se present el esquema de la clase, caracterizado con
los componentes del MCM, tareas, tcnicas, niveles de complejidad y las
competencias predominantes, en este caso la competencia de modelizacin y de
razonamiento y argumentacin.
La primera actividad del seminario consisti en elaborar un plan detallado de la clase a
partir del esquema de la clase dado. Una vez que las profesoras propusieron un plan
de clases, se plante la segunda actividad que consisti en ver un episodio en que
una de las profesoras participes del seminario, implementa el problema planteado en
el aula. Para discutir sobre el episodio, la primera pregunta es asociada a la
modelizacin: Qu rol cumplen los alumnos en la construccin del esquema?, la
discusin que se gener en torno a la pregunta se considera para analizar la
modelizacin.
En el episodio se observ cmo la profesora promueve el uso de esquemas, lo ideal
es que los alumnos utilicen el esquema para reconocer que es un problema de
comparacin y plantear la operacin. Por el contrario, en el video se evidenciaron
grandes dificultades en los estudiantes para usar el esquema y reconocer la
operacin, ello se manifest en el considerable tiempo invertido en la resolucin de
este problema.
Las profesoras del seminario discutieron sobre la pertinencia de los problemas. La
profesora del episodio comenz el anlisis argumentando la dificultad en el desarrollo
del problema porque haba un alumno integrado. Las profesoras destacaron que los
nios no se dieron cuenta que el problema era de resta y no de suma. A continuacin
ngela plante una reflexin sobre el uso del esquema y de la modelizacin:

ngela: Yo siento que a priori es muy complejo porque tu le estas trasladando los
pescados que estn al lado de la pantalla a una huincha [referido al esquema] que
dice 19. Pero yo siento que el objetivo de lograr la modelizacin del esquema, ese
mismo yo le hubiera resuelto mostrndole el 19 que son tantos pescados, y que estos
tantos son los jureles y tenemos que sacar la diferencia que son otros tipos de
pescado y despus cuando l ya tiene en la cabeza este cuento, ah utilizamos la
huincha porque el ya va a saber que este pedazo rojo es el total de todos los
pescados.
Sonia: Yo tengo que asumir los siguiente, lo que pasa es que yo tir mis chiquillos a
los leones al tiro, y yo insisto que no fue muy fluido para ellos, y mi segundo problema
yo lo tuve que haber hecho primero porque el esquema era de conchitas y lo le puse
digamos 19, en la cinta le puse los 19 conchitas, y en la otra le puse 11 por ejemplo y
haba que sacar cuantas ms tena la amiga y ah contaron solamente y la sacaron
altiro,
Gua: Era comparacin de conchita
ngela: Pero eran las mismas conchitas,
Mara Antonia: eso mismo quera decir yo, en el mtodo Singapur utilizan muchos
esquemas, peri antes de llegar a la balanza los nios utilizan el material concreto, o
grficos con los monitos.

77

Sonia: Yo me hice un autoanlisis y llegu a la conclusin que no tuve que haber

puesto este problema
Graciela: Yo creo que a lo mejor le falt a Sonia quizs es rescatar la accin
[aprobacin otra profesora], porque aqu haban peces, pero haban dos tipos de
peces y que tu necesitabas separar del cual haba de cada tipo. Qu ellos supieran
identificar para poder separar como condicin para poder restar y en base a eso
presentar el esquema.

En este dilogo se describen distintas razones en las dificultades que tuvo Sonia en la
gestin del problema con el esquema. ngela plante que falt dedicarle ms tiempo
a la comprensin de los datos del problema para luego usar el esquema para
representar los datos. Sonia, la profesora protagonista, aludi que los nios aun no
estaban preparados para usar esquemas para este problema y que tuvo que
comenzar con el segundo problema que present esa clase en que las colecciones
eran de la misma naturaleza (conchitas) y los nios identificaron la operacin sin
dificultad. Por otro lado Graciela argument que falt destacar la accin involucrada de
separar para reconocer la resta antes de presentar el esquema.
Las profesoras en el seminario pusieron de manifiesto que son capaces de analizar
con criterios didcticos las dificultades presentes en la gestin de una actividad.
Segn la clasificacin de Van Es y Sherin (2007), en la experiencia que tienen con el
anlisis de videos con profesores, en las primeras sesiones las profesoras atribuyeron
las dificultades al clima de la clase, o a las caractersticas del profesor y mientras iban
teniendo ms sesiones de discusin las docentes cambiaron sus anlisis a aspectos
matemticos, y didcticos que representan un mejor nivel de reflexin. Por lo tanto, las
profesoras del seminario, al centrar su anlisis en las condiciones de realizacin de las
actividades que implica un anlisis didctico, elevaron sus niveles de reflexin sobre
sus prcticas.
Argumentacin
A continuacin se describe el anlisis del tem 15 que reporta datos sobre la
argumentacin. Para el anlisis de las respuestas se utiliza la misma estrategia de
anlisis seguido en modelizacin.
Cuadro: Pregunta cuestionario sobre argumentacin
15.- Un docente debera, al hablar con los estudiantes en clases:
15.1 Dirigir a los estudiantes para obtener las respuestas correctas a las actividades matemticas.
15.2 Dar la palabra a varios estudiantes hasta obtener la respuesta correcta a la actividad.
15.3 Promover que los estudiantes expliquen a sus compaeros las estrategias que han seguido al
resolver las actividades.

78

De las seis profesoras que contestaron este tem en el pre y post test, en el cuadro de
respuesta se puede observar los siguientes resultados:
15
15
15,1 15,2 15,3 15,1 15,2 15,3
Mnica
3
2
1
3
2
1
Carmen
2
3
1
2
3
1
Valentina
2
3
1
2
3
1
Sonia
3
1
2
3
2
1
ngela
3
1
2
2
3
1
Marta
2
3
1
3
2
1
Pauta
3
2
1
3
2
1
1 prioridad 0
2
4
0
0
6
2 prioridad 3
1
2
3
3
0
3 prioridad 3
3
0
3
3
0
Profesora

La informacin se puede simplificar en un cuadro que destaca los datos ms relevantes:

MS ADECUADA
18.3

MENOS
ADECUADA
18.1
Pre
Post

Pre

Post

N Respuestas 1 prioridad

N Respuestas 3 prioridad

En el pre test cuatro profesoras contestaron como primera prioridad la afirmacin

considerada ms adecuada (15.3), mientras que en el post test todas las
profesoras colocaron la primera prioridad en la afirmacin ms adecuada.

Tanto en el pre test como en el post test, tres profesoras dejan como tercera
prioridad la afirmacin menos adecuada (15.1).

Tanto en el pre test como en el post test se mantuvo que ninguna profesora
contest como primera prioridad la afirmacin menos adecuada.

Tanto el pre test como en el post test se mantuvo que ninguna profesora dej la
afirmacin ms adecuada como tercera prioridad.

De este anlisis, destacamos los siguientes resultados:

Respecto a la comparacin de las respuestas, si bien se mantiene constante el tipo de
respuestas en las afirmaciones menos adecuadas, y tambin en no dejar como tercera
prioridad a la ms adecuada, se destaca que todas las profesoras seleccionan la
respuesta ms adecuada como primera prioridad, logrando un aumento en comparacin
al pre test. Con ello podemos concluir que el grupo del seminario percibe que un docente
debera promover que los estudiantes expliquen a sus compaeros las estrategias que

79

han seguido al resolver las actividades, por sobre dar la palabra a varios estudiantes
hasta obtener la respuesta correcta a la actividad y descartando la visin de dirigir a los
estudiantes para obtener las respuestas correctas a las actividades matemticas. La
visin que han seleccionado de promover que los compaeros compartan sus
procedimientos es parte de uno de los cuatro indicadores del estndar de comunicacin
propuestos por el NCTM(2000).
Por otra parte, la argumentacin fue una de las competencias que ms se discuti en el
seminario. En los anlisis de los casos clnicos se haca alusin a esta competencia
cuando las profesoras mencionaban el trato de las explicaciones, justificaciones y
razonamiento de los alumnos al abordar un problema o clculo. Por otra parte tambin se
hicieron menciones al analizar videos de clases en cmo una profesora gestionaba la
argumentacin. Para el anlisis de la argumentacin, se han seleccionado tres episodios
de la cuarta y quinta sesin en que se discute en torno a la argumentacin.

Cuarta sesin

El episodio de esta sesin corresponde a la problematizacin de la segunda pregunta

de la actividad sobre el esquema que estudiamos en el apartado anterior de
modelizacin. El gua del seminario introduce la pregunta de cul es el objetivo de
utilizar esquemas.

Gua: Veamos la pregunta 4 entonces, pensando en los tipos que vimos en esta clase
y cmo trabaj la profesora este problema cul creen que fue el objetivo de utilizar
esquemas por parte de la profesora, cul era el propsito que ella tena en esta clase?
Valentina: Nosotros tenamos como diferentes objetivos, pero llegamos al acuerdo que
el objetivo sera argumentar el problema, que lo comprendan y lo expliquen
Gua: O sea no era razonar, era argumentarlo y explicarlo
Valentina: No, si, porque que argumente el problema, que lo comprenda, identificar
cantidades y lo razonen
Gua: Ya, pero ustedes me dijeron que tenan varios objetivos, pero en el fondo se
quedaron con la argumentacin y la explicacin del problema
Valentina: No, tambin, sino est, incluimos todo, pero ah pensamos primero en
resolver el problema, pero despus fuimos viendo que tambin era importante que
ellos argumentaran, que lo entendieran, explicaran con sus propias palabras cmo lo
entendan, cmo lo resolvan y identificaran las cantidades
Gua: Con eso entiendo que ustedes van ms all de slo resolver el problema
Valentina: S, vamos por una comprensin tambin
Gua: Una comprensin
Valentina: Y que ellos argumenten, que expliquen

Si bien la clase que se muestra en el video trata de la resolucin de un problema

mediante el uso de esquemas, Valentina razon que el propsito de utilizar esquemas

80

es promover la argumentacin para que comprendan el problema. Luego, Valentina

describi, con ms detalle, que el propsito es comprender el problema mediante
esquemas y que argumenten. En consecuencia, se aprecia que Valentina identific
dos competencias, modelizacin y argumentacin.
En el siguiente episodio se sigue discutiendo en torno al propsito de la clase.

Gua: y qu es lo que tienen que aprender

Graciela: Eso es lo que pusimos nosotros, o sea que gracias, cierto, a, al objetivo de
ella que era que a travs del esquema, le pusimos nosotros, facilitaba la comprensin,
identificaba los datos relacionando que la niita o el nio ah, ella le pona una
cartulina, ellos no sacaban cualquier cartulina, sino que tena que ser una cartulina
que representara los nmeros que estaban ah, de acuerdo a su tamao. Tambin
argumentar, el por qu era sper importante para ella igual, el realizar los clculos ()
ah est lo que deca ella, identificar las cantidades asocindola a la cantidad, o sea el
tamao de la cantidad del nmero y tambin llega a la resolucin, pero despus de
todos los pasos anteriores, porque muchas veces se tiene que un problema el nio se
va por la operacin y est listo, pero todos los otros procesos muchas veces no se
consideran.
Gua: Es decir si bien es cierto que es una clase en donde hay que resolver problemas
no es slo una clase en donde hay que resolver problemas, porque en las clases de
resolucin de problemas lo que nos interesa es el procedimiento, del cmo lo hacen y
el resultado, pero aqu en palabras de Graciela hay muchos otros procesos
involucrados
Gua 2: Ah lo puse [mientras se desarrolla el dilogo, uno de los guas sistematiza las
respuestas de las profesora], hay varias ideas que estn ah, los nios tiene que
aprender otras cosas que les faciliten la solucin, por ejemplo la utilizacin de los
esquemas la argumentacin, los clculos y que las cantidad asociadas al tamao de
un nmero, quise leerlo porque en realidad hay hartas ideas que estn en juego y
todas distintas
Gua: Ahora reconocen alguna de esas afirmaciones respecto de lo que hemos venido
trabajando en las otras sesiones anteriores, en el fondo qu ideas estn dado vuelta
respecto a lo que hemos ido abordando en otras sesiones en estos propsitos que
ustedes han identificado por parte de la profesora
Graciela: La argumentacin siempre ha salido, siempre se ha comentado que es
importante de que los nios argumenten
Gua: Y qu es la argumentacin
Graciela: Era que ellos explicaran en el fondo los procesos que ellos hacan ya sea
para narrar las estrategias que ellos utilizaban

En relacin a la valoracin de la argumentacin, en este caso es Graciela quien

reconoci otros propsitos de una clase adems de resolver problemas, ella se
focalizo en la importancia de la argumentacin destacando dos aspectos: en primer
lugar en la frase de Graciela porque muchas veces se tiene que un problema el nio
se va por la operacin y est listo, pero todos los otros procesos muchas veces no se
consideran en la mencin a los procesos apunta a una de las razones de promover

81

competencias en el aula, que te permite ampliar la mirada ms all de promover la

resolucin de problemas y la estrategias de clculo; en este caso, ella apunt a
destacar los procesos argumentativos en juego. En segundo lugar en el final de este
episodio ella plante que la argumentacin no es una competencia puntual a
desarrollar en una clase, sino que es transversal ya que siempre se ha comentado
que es importante que los nios argumenten.
Para analizar las concepciones sobre la argumentacin, en una actividad posterior se
introdujouna pregunta respecto a cules son las competencias predominantes en la
clase del video. El episodio que se present consisti en un dilogo entre un profesor
invitado para esta sesin del seminario con ngela sobre el desempeo de los nios
en cuanto a la argumentacin.
Profesor invitado: Me quera remontar un poco a la actividad 2 que se basaba en
cmo afecta el uso del esquema a la gestin de la clase y uno de los momentos que,
que se convalid ante todo era de que el uso del esquema se vea para identificar si el
nio comprenda o no comprenda, una de las ideas fuertes tambin fue que permita
extraer cules eran los procesos que los nios estaban llevando a cabo en la
resolucin de este problema cierto, en base a esa intencin que tuvo de aplicar el
esquema o tratar de promover el esquema para que ellos resolvieran el problema la
que ms calza con lo que conversbamos aqu es el tema de lo que ella promovi
como lo ms importante era el tema del razonamiento y la argumentacin incluso
como un medio, como un puente en funcin de que los nios pudieran ubicar su
pensamiento y desarrollar y evaluar todo lo que han por qu, porque hay al principio
una nia que pasa y da un cierto argumento de comparacin y pone una cuestin
arriba y otra abajo, luego otra alumna hace el mismo razonamiento respecto de lo que
hizo la compaera, respecto de uno mismo o lo que hacen otros y pas a dar otro
razonamiento en base a eso y a lo que se dijo al principio de que permiten ver los
razonamientos que el nio haca yo en casos me planteo la que es el razonamiento y
organizacin Si bien hay otros que estn presentes y hay varios que estn
presentes me parece que como que fue ms un uso, un puente donde la profesora se
acuerda de eso como para promover que los alumnos pudieran explicar, pudieran
comunicar, pudieran tambin justificar cules eran los razonamientos que estaban
producindose.
ngela: Es que no es algo general, por ejemplo yo estara harto a favor de ese
planteamiento si hubiera formado as como un debate entre los nios si cada uno
hubiera dicho yo lo resolv as o yo siento que esto, pero yo siento que fue como que
se acab digamos de dos nios que pudieron razonar. Por eso te digo si hubiera
podido hacer como una especie de plenario cmo lo hiciste t? cmo llegas t?
por qu t dices que ella se comi ms que el primer niito? No s po, que lo
hubiramos argumentado ms, ah s, hubiera sido como el fuerte la argumentacin,
pero no me queda claro que lo haya utilizado como una estrategia, como puente para,
porque ella tampoco le da nfasis al tema de la argumentacin de los nios, porque
ella lo usa grficamente para que a lo mejor al resto le quede claro que ese comi ms
que. Pero a lo mejor su nfasis, el objetivo era que lo, que entendieran, que estaban
poniendo ms que, claro a lo mejor que estaba comparando dos piezas, pero no lo
veo como un argumentar.

El profesor invitado destac que el esquema permite comprender el problema por

parte de los estudiantes, adems que por medio del esquema se evidencian los

82

procesos de resolucin de problemas, y finalmente vincul el esquema con promover

el razonamiento y argumentacin, dando a entender que esta ltima es la
competencia principal de la clase observada. ngela no coincidi con este profesor
en que efectivamente se promueve la argumentacin, para ella argumentar no es slo
que los nios expliquen y justifiquen sus procedimientos, tambin lo asocia a espacios
de comunicacin en que los nios discutan entra ellos sus procedimientos.
En trminos de las categoras de Van Es y Sherin (2010), en este episodio los actores
principales son los estudiantes cuando se focalizan en cmo argumentaran en base al
esquema, pero tambin estn la profesora que aparece en el video. Para describir el
tipo de anlisis en el seminario, nos enfocamos en el dilogo entre el profesor invitado
y ngela. Respecto al profesor invitado el realiz una interpretacin de la clase
cuando dice que promueve la argumentacin. Si bien ngela en su intervencin
tambin realiz una interpretacin, fue ms profunda al reflexionar sobre qu debera
ser la argumentacin.

Quinta sesin

Esta sesin del seminario corresponde a la primera sesin de cuatro en que se

estudia una planificacin en funcin del MCM. Una de las actividades fue analizar un
episodio de clase en que la profesora Graciela propone al curso la resolucin del
siguiente problema de composicin: Enrique tiene 26 gusanos de seda y Lorena tiene
38. Cuntos gusanos de seda tienen en total los dos?. Los nios resuelven
utilizando diferentes tcnicas, luego Graciela hace pasar a dos nios a mostrar sus
clculos, el primero mediante el algoritmo tradicional, y el segundo por trasvasije.
Graciela propone que se contrasten las dos tcnicas y en particular que el nio que
utiliz trasvasije explique al curso cmo es el procedimiento.

Gua: cual son las competencias predominantes en el video o en la gestin de esta

actividad
Valentina: Puede ser el razonamiento y la argumentacin... no se vio todo el video
pero en lo poco que se vio, ella le pregunta a los nios como lo hicieron y llama a otro
nio para modelar adelante y lo hizo de otra forma diferente al algoritmo tradicional y
le fue consultando que l le diga como lo hizo, como lo fue haciendo, que explique a
los dems como lo hizo.
Mnica: El clculo y manipulacin de expresiones tambin
Gua: Por qu Mnica?
Mnica: Porque realizo procedimiento de clculo
Gua: porque realizo procedimientos de clculo
Mnica: los nios realizan los procedimientos
Gua: estn de acuerdo con Mnica de agregar Clculo y manipulacin de
expresiones? Hay alguna de esas dos que es ms predominante. Mara Antonia que
piensas tu
Mara Antonia: trabaja las dos en realidad porque se contrasta las dos tcnicas
Gua: Laura que piensan tu?

83

Laura: si porque (...), las dos tcnicas quedan claras en este caso, queden bien
identificadas el trasvasije y el algoritmo.
Gua: Carmen?
Carmen: opino lo mismo que ella, porque en realidad los nios explicaron bien, fueron
(a la pizarra), decan como lo hacan
Gua: Tu ests de acuerdo Graciela con tus colegas.
Graciela: Siento que tuve la intencin de que argumentarn pero
conforme con su argumentacin.

yo no qued

Gua: en qu caso no quedaste conforme

Graciela: Porque siento como que la parte del algoritmo tradicional fue muy mecnico,
porque ni explico
Gua: y quin lo explico?
Graciela: lo explique yo [en el seminario hay una exclamacin de sorpresa] y la parte
de la tcnica del trasvasije, sabes que qued un poco ms clara pero igual su
explicacin fue un poco ms mecnica que razonada y argumentada.

En este episodio se destacaron dos ideas frente a la valoracin de la argumentacin.

Por un lado las profesoras no slo reconocieron que la argumentacin estaba
presente cuando el estudiante explica la tcnica del trasvasije sino que tambin
destacaron las acciones de la profesora para promover la argumentacin. A partir de
la intervencin de Mnica de que tambin esta presenta el clculo y la manipulacin
de expresiones, se observ que las profesoras se inclinaron ms por dar nfasis a la
utilizacin de las tcnicas que a la argumentacin.
Una segunda idea es la reflexin que hace la propia Graciela sobre su gestin.
Declar que el nfasis en esa parte de la clase es en la argumentacin, y no
precisamente en el clculo, y en base a ello dijo no estar del todo satisfecha con la
argumentacin de los nios dado que fue ms mecnico que razonado.
En el anlisis de esta discusin se pudo obtener como resultado la importancia de
tener claridad sobre la competencia que se promueve. Pese a que Valentina fue la
primera que sugiri argumentacin, el resto de profesoras se declinaron por enfatizar
en la competencia de clculo y manipulacin de expresiones. Los nios realizan bien
los clculos por lo que seguramente si Graciela hubiera tenido la intencin de
promover esta competencia probablemente hubiera estado satisfecha. Ella un poco
antes de la discusin descrita, explic que los estudiantes desde antes a este
problema dominaban el algoritmo tradicional y el trasvasije. Por lo que no era
propsito de esta clase seguir reforzando la tcnica de clculo.
5.2.2.2. Grado de comprensin de la OM (campo aditivo)
El anlisis de este indicador se realiz mediante el cuestionario de conocimiento
disciplinar (especficamente del campo aditivo) en relacin con (a) el tipo de problemas,
(b) las tcnicas y (c) las variables didcticas. Este cuestionario se aplic en dos
instancias. Una se realiz antes del comienzo del seminario y en una segunda instancia
despus en que los profesores finalizaron la implementacin de la secuencia didctica. La
validez de este cuestionario de conocimientos se hizo por el propio equipo de

84

investigacin. Su diseo provino de las pruebas que se realizaron a los consultores de la

estrategia LEM desarrollados por investigadores del Centro Felix Klein y los profesionales
participante de la Universidad de Concepcin.
A continuacin se describen los resultados de los cuestionarios aplicados a las profesoras
antes del seminario de capacitacin (pre test) y posterior a ste (post test), cuya finalidad
era evaluar su conocimiento sobre el campo de problemas aditivos. En el proceso de
anlisis, en primer lugar se analiz cada cuestionario y luego se compararon los
resultados (Anexo 4c). Se han obtenido tres conclusiones sobre la caracterizacin del
conocimiento de campo aditivo.
Sobre el uso de esquemas y la modelizacin en la resolucin de problemas.
Las profesoras han profundizado en la concepcin y uso de los esquemas como parte del
proceso de modelizacin de una situacin. En general, abandonaron la concepcin de
esquema como representacin de un mtodo de resolucin o de los datos, y centran su
atencin en la relacin entre los datos del problema. En ese sentido, los resultados de la
aplicacin de la metodologa de resolucin de problemas se ven resumidos por un
esquema que permite identificar la operacin aritmtica involucrada.
Adems, las profesoras profundizaron su comprensin de los esquemas como modelos
de representacin de relaciones aditivas entre cantidades. Los problemas formulados se
relacionaban con el esquema propuesto en el tem, lo cual supone un avance importante
respecto de los resultados del pre test. De hecho, abandonaron la idea de proponer
solamente un clculo y avanzaron hacia producir un problema asociado al esquema. Es
decir, una situacin que involucra un contexto, cantidades, acciones sobre las
colecciones.
Finalmente, las profesoras fueron capaces de proponer problemas de una complejidad
mayor que en el pre test, incluyndose una mayor cantidad de problemas inversos.
Adems, el conjunto de profesoras homogeneiz dos aspectos de los problemas
formulados: los problemas fueron en su mayora de cambio, lo cual es relevante en
trminos que el esquema es un modelo en el que se juntan dos regiones; por otra parte,
los tipos de cantidades empleados fueron cardinales, lo cual tambin es relevante por
cuanto el esquema junta magnitudes.
Sobre el uso de tcnicas y estrategias de clculo.
Las profesoras diversificaron las tcnicas de clculo de adiciones y sustracciones. En el
tem 1, en donde se present un clculo "con reserva", se observa que aun usan el
algoritmo tradicional, pero la apoyan por otros procedimientos que simplifican la aplicacin
de tal algoritmo tales como el traslado de la diferencia, o bien lo fundamentan mediante
descomposiciones aditivas. Con ello el grupo obtuvo una eficiencia ligeramente mayor
que en el pre test, aunque no se puede afirmar que esta diferencia sea significativa.
En el tem 4, las profesoras avanzaron desde utilizar descomposiciones cannicas y
algoritmo tradicional en el pre test, hacia la aplicacin de propiedades tales como traslado
de la diferencia y descomposicin en el post test. El avance es importante, por cuanto el
tem declaraba explcitamente que no se deba usar el Algoritmo Tradicional. No obstante,
para el desarrollo del tem solamente fueron capaces de aplicar correctamente una sola
tcnica, no pudiendo aplicar en forma completa y/o correcta otras tcnicas alternativas de
clculo.

85

Sobre la clasificacin de problemas aditivos

Las profesoras profundizaron en la comprensin e identificacin de distintos tipos de
problemas aditivos. Si bien no todas lograron apropiarse de la terminologa propuesta en
el marco referencial tales como problemas de cambio y de composicin, s lograron
identificar las acciones o modificaciones de las colecciones involucradas. En ese sentido,
las docentes profundizaron en la comprensin de la existencia de tales tipos de
problemas, por cuanto no manifestaron una mera asociacin entre accin/tipo de
problema (ej: si dice agrega, entonces es de cambio), sino que analizan las relaciones
que se dan entre las colecciones y cmo las acciones las afectan la cantidad,
reconociendo si un dato es una parte del todo, o bien, si la accin modifica la cantidad
inicial.
La clasificacin en problemas directos e inversos manifest una mejora respecto del pre
test, en trminos de la cantidad de problemas bien clasificados. El tipo de pregunta
planteado no permite identificar la calidad de los argumentos que sustentan la
clasificacin; sin embargo, y considerando los tipos de problemas propuestos, es posible
sostener que estos resultados pueden ser indicadores de una mejor comprensin de
estos tipos de problemas.
5.2.2.3. Grado de comprensin de las relaciones entre componentes del MCM
Una comprensin global del MCM pasa porque el docente articule sus diferentes
componentes. Para dichas relaciones se han utilizado dos cuerpos de datos: los videos de
los seminarios, y los dos grupos focales que se realizaron antes y despus de la
implementacin de la secuencia didctica diseada por las profesoras. El primero de los
grupos focales se realiz al comienzo del segundo semestre (primera semana de agosto)
y el segundo al terminar la implementacin (segunda semana de septiembre).
Para desarrollar este anlisis, se realiz la siguiente reduccin de datos y estrategia de
anlisis:
a) Se han considerado las sesiones en que se trat cada uno de los componentes del
MCM que estn relacionados con las competencias: la sesin 8 para relacin entre
tcnica y procesos, y la sesin 3 para el nivel de complejidad.
b) En cada sesin se focaliz en las preguntas clave planificadas para discutir sobre las
relaciones. Cada una de estas preguntas se introdujeron despus de que las
profesoras vean uno de los casos clnicos. Los episodios seleccionados
correspondieron a la discusin de la pregunta.
c) Se han transcrito los episodios y se han analizado las respuestas de las profesoras. El
anlisis se complement con las notas de campo de las sesiones. En este proceso de
analizar las respuestas, se consideraron los siguientes aspectos

Elementos del MCM: procesos y competencias, condiciones de realizacin y

tcnicas; reflexiones sobre la organizacin matemtica.

Articulacin entre la organizacin matemtica y las competencias: coherencia

entre las tareas matemticas y las competencias, coherencia entre las condiciones
didcticas y las competencias.

86

Relevancia de planificar por competencias: descripciones de lo que interesa

planificar.

En las sesiones del seminario, se han reflejado que en diferentes sesiones las reflexiones
que realizan las profesoras, en los diferentes problemas tratados, articulan los elementos
de la OM con las competencias6. En particular dado que en el MCM el nivel de
complejidad se obtiene articulando las OM con las competencias, se presenta el anlisis
de los niveles de complejidad.
Nivel de complejidad
En el marco de la metodologa de trabajo docente, queremos mostrar un episodio en
donde las profesoras, al verse expuestas a la necesidad de organizar una serie de tareas
matemticas siguiendo los niveles de complejidad, lo hacen de distintas formas y con
distintos criterios.
Este tema se trat en la tercera sesin del Seminario, la cual tuvo como propsito estudiar
el nivel de complejidad de las actividades como el tercer componente del MCM. En primer
lugar, las participantes analizaron un video de una docente que gestion una situacin ya
estudiada en sesiones anteriores, pero donde cambiaban las condiciones de realizacin,
para posteriormente establecer una secuencia que ordenara las condiciones de una tarea
matemtica, segn el nivel de complejidad.
Finalmente, deban organizar en tres clases, a modo de secuencia didctica, un conjunto
de tareas matemticas. stas se sealan a continuacin:

A. Resolver problemas de cambio y composicin directos con nmeros del 0 al 100,

usando combinaciones aditivas bsicas.
B. Resolver problemas de cambio y composicin inversos con nmeros del 0 al 100,
usando combinaciones aditivas bsicas.
C. Resolver problemas de cambio y composicin inversos con nmeros del 0 al 100, con
nmeros de dos cifras ms un dgito cualquiera.
D. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, extendiendo las
combinaciones aditivas bsicas.
E. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, en sumas de un mltiplo
de 10 ms un dgito cualquiera.
F. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, en sumas de nmeros
de dos cifras.
G. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, basadas en
descomposicin cannica.
H. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, entre
mltiplos de 10.
I.

Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, en clculos

de nmero de dos cifras con un nmero menor que 5.

Tareas matemticas para ser organizadas en una secuencia didctica

6

Evidencias sern presentadas en el informe final.

87

Dada la naturaleza de las tareas propuestas (resolver problemas, calcular, enunciar

procedimientos), y en cuya redaccin estaban estipuladas las condiciones de realizacin
que obedecan a ciertas variables didcticas (mbito numrico, tipo de problema, tcnica
de clculo, relacin entre los nmeros), las docentes generaron distintas organizaciones
de las tareas. A medida que compartieron el trabajo realizado, sistematizamos las
distintas secuencias propuestas en la pizarra. Cuatro docentes propusieron los siguientes
ordenamientos.
Clase 1

Clase 2

Clase 3

Ana

DEHG

ABC

FGH-I

Tamara

IEH

ADG

BCF

Carmen

IGDA

HEC

B F ...

Mara

EHDF

GABC

...

Ordenamientos de las tareas matemticas propuestos por las docentes7

Se discuti con las profesoras cules eran los criterios que fundamentaban cada
secuencia propuesta. A continuacin mostramos un extracto de lo que nos dicen dos de
ellas, que corresponden a dos de las organizaciones de tareas que ms nos llaman la
atencin.

ngela

Carmen

Bueno, primero vamos a trabajar desde

la parte mental () Vamos jugando con
las combinaciones bsicas como ms
pequeas () Pensemos, bueno, que
vamos a trabajar en esta parte adicin y
sustraccin la verdad es que me
qued tambin un poco pensando en si
viene o no secuenciado un sobreconteo,
nos vamos a meter ahora de lleno en la
adicin y sustraccin, entonces como
para irlo combinando () les voy
entregando el cmo voy haciendo la
cosa, pensando adems que lo vamos a
ir haciendo resolviendo problemas ()
La segunda clase vamos a resolver
problemas, cmo vamos a resolver
problemas, vamos a ir haciendo la
combinacin directa y vamos a resolver
entre los directos y lo inversos.
Utilizando adems, bueno, la adicin,

Bueno primero fue de procedimiento,

cmo los nios lo iban haciendo, despus
fue de clculo y despus ellos lo final que
hacan, lo ltimo fue la resolucin de
problemas. Eso fue lo que nosotros
quisimos hacer () Procedimiento de
clculo, procedimiento cmo lo hacan
ellos, despus el clculo cmo ellos lo
iban, cmo lo aplicaban y despus fue la
resolucin de problemas () Y esa es la
idea que tenamos para las futuras,
despus la de descomposicin cannica,
que aplicara tambin eso mismo con la
resolucin de problemas. Eso, como
haban tres resoluciones de problemas,
una resolucin en cada clase () Eso es
lo que pretendamos nosotros, primero
ver cmo lo hace el nio, despus
practicar algn tipo de clculo mental y
despus aplicarlo en la resolucin de

Estos nombres han sido cambiados para resguardar la confidencialidad de las profesoras participantes.

88

suma y resta, en forma conjunta.

problemas, esa era nuestra idea.

Transcripcin de lo que sostienen las docentes sobre sus organizaciones de tareas

matemticas.
El caso de Ana fue llamativo, pues realiz una articulacin de las tareas matemticas
segn el nivel de complejidad, basndose en las condiciones de realizacin de cada una
de ellas, pero agrupndolas de manera general por gnero de tarea en cada clase. De la
misma manera, llama la atencin la organizacin propuesta por Carmen, quien distribuye
en cada clase un tipo de tarea y stas se complejizan clase a clase.
Las organizaciones aqu presentadas muestran las formas organizativas implcitas que
tienen estas docentes, quienes como ngela sistematizan de lo ms simple a lo ms
complejo, o quienes como Carmen organizan la enseanza potenciando distintos tipos de
actividad matemtica en cada clase y articulando su complejidad en el tiempo.
El episodio antes descrito nos permite abstraer la existencia de esquemas implcitos en la
organizacin de las actividades de enseanza. Para el caso de ngela, ella organiza las
clases de manera de trabajar un slo tipo de tareas en cada una de ellas. Sin embargo,
contempla los niveles de complejidad al graduar las tareas especficas segn las
condiciones de realizacin de las mismas. En el caso de Carmen, la distribucin de tareas
no es secuencial, sino que obedece a una estructura que podramos llamar matricial.
Verticalmente (cada clase), Carmen selecciona los tres tipos de tareas, que apuntan a
distintas competencias y procesos, con lo cual los estudiantes tienen la posibilidad de
desarrollar una actividad matemtica ms rica desde el punto de vista del desarrollo de
competencias. Horizontalmente (a travs de las clases) cada uno de estos procesos se va
complejizando, de forma de que el estudiante viva un proceso de estudio que lo desafa a
lo largo del tiempo, y que adems es inclusivo en su construccin, evidenciando de esta
forma la lgica de los niveles de complejidad. La figura 5.1 muestra estos recorridos.
Desde el punto de vista de la calidad de la organizacin, el esquema de ngela se ve
atomizado por la tarea, aunque evoluciona dentro de la clase. Esto hace pensar que en
los criterios de organizacin no se contemplan los procesos como elemento que define el
nivel de complejidad, sino que slo las condiciones de realizacin de las tareas. En
cambio, el esquema de Carmen presenta de manera cclica las tareas, considerando tanto
la evolucin de los procesos como de las condiciones de realizacin para definir el avance
en complejidad del tema tratado.

89

Cambio en el
nivel de
complejidad

Clase 1

Clase 2

Clase 3

Enunciar
Procedimientos
Calcular

Resolver
problemas

Enunciar
Procedimientos

Cambio en el po de tarea por clase

NGELA

Cambio en el
po de tarea

Clase 1

Clase 2

Clase 3

Enunciar
Procedimientos
Calcular
Resolver
problemas

Enunciar
Procedimientos
Calcular
Resolver
problemas

Enunciar
Procedimientos
Calcular
Resolver
problemas

CARMEN

Cambio en el nivel de complejidad

Figura 5.1 Esquemas de organizacin de tareas de ngela y Carmen

Por ltimo, el hecho que estas estructuras surgieran de las propias docentes, nos seala
que la metodologa de trabajo docente, al menos en este nivel y momento del proceso de
reflexin, est produciendo algunas comprensiones sobre las potencialidades del MCM
para organizar la enseanza. Tanto la riqueza terica de la diferencia entre estas
estructuras, como el aporte a la labor docente de las profesoras, son resultados que
apoyan las metodologas de trabajo para la comprensin del MCM que proponemos.
Discusin en los grupos focales
Otro de los elementos que ayuda a visualizar cmo las docentes comprenden las
relaciones entre los componentes del MCM son los grupos focales realizados antes y
despus de la implementacin de la secuencia de enseanza realizada por ellas. En el
caso del primer grupo focal, el nfasis est en analizar una planificacin para preparar la
enseanza. En el segundo, el foco est en analizar lo ya realizado a partir de un video de
la misma implementacin.
Para analizar la informacin empricamente recogida en los grupos focales, se planific la
construccin de categoras basadas en el marco terico que sustenta esta investigacin,
pero que al mismo tiempo se adapten a la evidencia recogida. De este modo dichas
categoras resultan sustanciales en trminos tericos (recogen los aspectos esenciales
del marco terico), y tambin sustanciales en trminos empricos (recogen la complejidad
de la realidad observada).
Inicialmente, las categoras levantadas focalizaron su atencin en dos dimensiones del
MCM y su articulacin interna. De acuerdo con ello, se levantaron cuatro categoras.:
Elementos de la organizacin matemtica subyacente.
Competencias y en sus procesos.
Relaciones entre tareas matemticas y competencias.

90

 Relaciones entre condiciones didcticas de las tareas matemticas y actividades, y

las competencias.
Dado que producto del diseo del grupo focal, las categoras anteriores se centran en el
anlisis de las prcticas de otros, se agreg una quinta categora de reflexin docente,
que permite codificar las relacin de los elementos del MCM con la prctica propia.
Relevancia de la planificacin de actividades para el desarrollo competencias
matemticas, como una prctica profesional docente.
Finalmente, y como producto de una actividad de validacin interna y de comparacin
constante de las categoras recin sealadas respecto de la informacin emprica
obtenida, se detect la presencia de tipos de respuestas que permitieron postular la
presencia de una nueva categora, asociadas a ver la resolucin de problemas no como
una competencia, sino como una tarea escolar que requiere de un procedimiento general
de ejecucin, corporeizada en una metodologa de pasos especficos. Con ello, el cuerpo
de categoras empleado para el anlisis de los datos es el siguiente:
A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar:
intencionalidad del proceso de enseanza, o bien, a los propsitos especficos de
determinadas actividades o tareas matemticas
B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica subyacente.
C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos.
D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas matemticas
y competencias.
E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones
didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias.
F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el
desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente.
Se propuso el trabajo de anlisis de los datos en tres etapas. La primera etapa, de
codificacin, identific la presencia de una o varias categoras de respuesta, etiquetando
las producciones de las profesoras de acuerdo con ellas. La segunda etapa, de
caracterizacin de las respuestas de las profesoras a cada una de las preguntas de los
focus group. La codificacin permiti determinar los focos de cada respuesta,
constituyndose como una herramienta de anlisis interpretativa en funcin de las
racionalidades asociadas a las respuestas. Finalmente, la tercera etapa analiz los
resultados de la actividad por categora, identificando y describiendo los modos, formas y
condiciones bajo las cuales las distintas categoras emergen. Este anlisis permiti
caracterizar el grado de reflexin dela docente en trminos del nivel de profundidad de
sus intervenciones validadas por las categoras propuestas.

Anlisis Grupo Focal 1 (FG1).

El trabajo asociado al primer grupo focal (FG1)se centr principalmente en la
discusin de distintas temticas a partir del anlisis de una propuesta de plan de
clases de 2do ao bsico, basado en criterios propuestos por las profesoras y/o por el
moderador, incentivando la argumentacin de sus ideas y la bsqueda de una postura
colectiva a cada una de las temticas. Para ello se tom en cuenta una gua de
temticas que contiene la especificacin del tema a abordar y un listado de preguntas
orientadoras, las cuales pudieron ser adaptadas por el moderador, en funcin del

91

contexto y la dinmica del grupo. La dinmica se realiz con base en dos

direccionamientos: a travs de preguntas orientadoras y de profundizacin que
focalizan la discusin, y a travs de la estimulacin de la participacin ordenada de los
participantes, con el objeto de revisitar los discursos de los participantes respecto de
la temtica en estudio.
De manera global, el trabajo en cada una de las temticas comenz con una pequea
motivacin y descripcin de la informacin que se dese recopilar, luego el moderador
entreg a los participantes una instruccin relacionada con la temtica desarrollada,
incentivando la discusin de los participantes a partir de las preguntas planteadas por
el responsable.
Se disearon preguntas orientadoras, de acuerdo a la siguiente organizacin:

Apertura, presentacin y descripcin de la actividad: que describe las reglas de

operacin de la tcnica y su propsito.

Preguntas de contextualizacin: que inician el anlisis de la planificacin desde

un nivel ms concreto, con el objeto de generar condiciones para la reflexin
sobre las dimensiones en evaluacin.

Preguntas de desarrollo: que permiten evaluar el grado de reflexin docente de

los participantes.

Cierre de la actividad: en donde se negocian las ideas principales, as como se

ofrece la palabra para conclusiones u opiniones finales.

Guin para el Grupo Focal 1 (FG1).

1) Apertura (Duracin aproximada 10 minutos)

Ubicacin y Bienvenida.

Introduccin al tema de investigacin y motivacin.

o

Se debe sealar el propsito del focus group: Recabar informacin

sobre el grado de comprensin sobre la relacin entre los elementos
del MCM, y del grado de reflexin respecto de las implicancias del
uso de dicho modelo.

Explicacin del funcionamiento del focus group y su moderacin.

o

Condiciones de realizacin: el moderador es quien otorga la

palabra. Cada participante es libre de solicitar la palabra. Se
trabajar en torno a preguntas orientadoras. El moderador puede
pedir profundizar respecto de un punto en particular. Es importante
que los participantes sealen y argumenten sus respuestas, o bien,
su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones de otros
participantes.

2) Desarrollo (Duracin aproximada 75 minutos)

Se presenta e introduce un extracto de planificacin de 2do ao bsico. Se

pide que estos la lean detenidamente, anotando comentarios en la misma
hoja si as lo desean. Es importante que esta parte de la actividad sea

92

individual (4 a 5 minutos).

Dimensin: grado de comprensin de relacin entre elementos del MCM.

Preguntas:
1) Qu se espera en esta clase? (5 a 8 minutos)
Comentario a la pregunta: obtener informacin que permita identificar si los
profesores responden como una tarea, un propsito o una competencia,
evitando preguntar ello directamente durante la recoleccin inicial de las
respuestas.
2) En qu medida considera usted que los elementos del MCM se han
implementado en la planificacin? (5 a 10 minutos)
Comentario: Cuando sea necesario, pida a los profesores que argumenten,
preguntndoles En qu elementos de la planificacin se observa lo
planteado por usted?. Verificar si los profesores identifican los elementos
de la OM o del modelo de competencias.
NOTA: Los supuestos de investigacin establecen que los profesores
debieran establecer relaciones entre los elementos del MCM (sealando
por ejemplo, que la competencia modelizacin se apoya en las tareas
matemticas, consignas o variables didcticas). Si el colectivo no logr
identificar de forma satisfactoria los elementos del MCM, se debern
plantear algunas preguntas que promuevan su identificacin antes de
continuar con las preguntas planteadas (tems 3 a 5). Por ejemplo: en qu
medida observa usted los elementos de la OM, como por ejemplo, las
variables didcticas? O bien: en qu medida observa usted los procesos
de las competencias declaradas en la planificacin?
3) Qu opina usted respecto de cmo se ha planificado la competencia
predominante? En qu basa su opinin?
Comentario: indagar si los participantes estn de acuerdo con que la
competencia principal sea modelizacin. Indagar si los participantes
argumentan en funcin de los procesos por sobre en el uso de esquemas
en la clase. Indagar adems si algn participante identifica que la relacin
entre los nmeros promueve la competencia de clculo.
Si los participantes no han logrado identificar fallas en la planificacin,
preguntar algo Mejorara usted la planificacin? Cmo?.
4) Respecto de la competencia Razonamiento y argumentacin, si se desea
incorporar el proceso formulacin de conjeturas, qu modificaciones
hara usted en la planificacin? Por qu?
Comentario: identificar los criterios empleados para la formulacin de las
modificacin, indagando si la argumentacin de los participantes centra su
atencin en la relacin entre los elementos (propone tareas que involucran
procesos y VD, por ejemplo).
5) Qu consecuencias tiene para la planificacin, la modificacin propuesta
por usted? Se reestructura o no se reestructura la planificacin, es decir,
es la misma clase o hay que pensar en una clase distinta clase?

93

Comentario: Indagar si conciben la incorporacin de un proceso en una

planificacin como una actividad que se debe articular con el resto de las
TM de la clase.
3) Cierre (Duracin aproximada 10 minutos)

Sntesis: Negociacin del panorama general del trabajo realizado.

o

Para cada pregunta, se destaca la o las posturas colectivas

observadas en el grupo. Los participantes pueden realizar
precisiones respecto de las conclusiones finales.

Comentarios: se ofrece la palabra libremente a quien quiera sealar algn

comentario respecto de la actividad.

Anlisis por pregunta para FG1

1. Qu se espera de esta clase?
En general, las profesoras describieron el propsito de la clase haciendo uso de los
elementos de la organizacin matemtica subyacente a la planificacin. Inicialmente
pocas profesoras centraron la atencin en las variables didcticas de la TM. Quienes
lo hicieron, identificaron que el mbito numrico sugera el trabajo con la tcnica del
trasvasije. Esta condicin didctica fue identificada posteriormente por todo el grupo.
Sin embargo, algunas profesoras sealaron que producto de tales condiciones, la
tcnica del trasvasije constitua tambin parte del propsito de la clase, mientras que
el resto consider a esta tcnica como parte del repertorio de aprendizajes previos de
los alumnos.
Mnica: Bueno, lo que dice ah (seala la planificacin): resolver el problema
aditivo de descomposicin directo, cierto? ().Tambin que utilice la tcnica del
trasvasije, por lo que estoy viendo aqu y s, la tcnica del trasvasije.
Slo algunas profesoras complementaron su respuesta con elementos
competenciales, en particular, haciendo referencia a la representacin, la
modelizacin y resolucin de problemas, y la argumentacin.
Valentina: Que ellos resuelvan el problema pero que argumente como a ver
que ellos resuelvan el problema y ellos comprendan, entiendan cmo lo
resolvieron y lo puedan argumentar, lo puedan explicar.
Varias profesoras expresaron su opinin respecto de cmo ellas habran organizado la
clase, en funcin de las focalizaciones que les llevaron a identificar los propsitos en
forma personal, manifestndose de este modo las representaciones que ellos tiene
sobre lo que significa la accin de planificar la enseanza de las matemticas.
Es que yo lo habra hecho al revs, primero yo habra puesto primero unos
problemas desde la ejercitacin del trasvasije y despus les habra planteado el
problema () para facilitarle la solucin del problema, porque yo estoy pensando
en un nio. (a) un nio no le basta con entender los datos, ellos quieren
entender la respuesta, quieren llegar a la respuesta como sea. Entonces para no
frustrarlos les doy unos dos ejercicios de trasvasije y despus otro.

94

Es interesante que Sonia haya cuestionado las condiciones didcticas de la

planificacin en funcin de la tarea matemtica y de la competencia declarada, con lo
que manifiesta una conceptualizacin orientadora de estos dos elementos del modelo.
Su intervencin problematiz a sus colegas.
Mnica: Tambin est eso del trasvasije que tambin, pero hay algo que me
que a m me suena extrao, que si la tarea matemtica (es) resuelve el problema
de composicin directo, hay solamente un problema, y despus hay clculos,
entonces ah estara Y hay ms clculos que problemas, hay 1 2 3 y 4
(clculos) para graficar la tcnica. Entonces ah me encuentro como extraa de
que si quiere resolver problemas, argumentar, a lo mejor fue que la competencia
principal era modelizacin no s pero si hay que resolver problemas, por qu
hay slo el planteamiento de un problema y los otros son realizar sobre clculos?.
Hay pocas referencias a la relevancia de la planificacin en las respuestas de las
profesoras. Por una parte, se destac la importancia de incorporar en forma ms
explcita en la planificacin los procesos de evaluacin, retroalimentacin y gestin del
error como elementos de planeamiento de la gestin de las actividades para el
desarrollo de las competencias declaradas que requieren de una consistencia interna,
pues en opinin de ngela, de otro modo sera como un tema ms conductista, o
sea en ninguna parte hay una retroalimentacin de que un nio se pare adelante,
diga yo lo resolv de alguna forma, que los pares digan tambin te entiendo o
llegamos en consenso a esa respuesta. Por otra parte, Mnica destac la importancia
de secuenciar de forma adecuada, proponiendo y argumentando una secuencia
alternativa a la descrita en la planificacin, con el objetivo de facilitar el proceso a los
nios.
Al finalizar la discusin y en acuerdo con el grupo de profesoras, los propsitos
propuestos evolucionaron hacia dos tareas: resolver problemas aditivos y afianzar la
tcnica de trasvasije. Valentina fue la nica que incorpor explcitamente la
argumentacin y la reflexin sobre los modelos como parte del propsito. Por su parte,
Sonia identific la inconsistencia entre variables didcticas de las tareas y
competencias declaradas en la planificacin.
Es interesante destacar que las profesoras que identificaron competencias en el
propsito de la clase, fueron las nicas que cuestionaron las tareas matemticas de la
clase, por cuanto la conciencia de los elementos competenciales les proporcion un
contexto para evaluar las tareas matemticas planificadas y su secuencia.
En sntesis, las profesoras centraron su atencin en describir el propsito de la clase
en trminos de los elementos de la OM, en particular, con foco en la tarea matemtica
declarada en la planificacin: resolver problemas aditivos. Algunas profesoras
identificaron las condiciones didcticas como un contexto explcito del propsito que
deba mencionarse, interpretando la funcin de tales condiciones de formas distintas.
Tal respuesta fue complementada con elementos competenciales, mencionando tanto
a la argumentacin como a la modelizacin.
2. En qu medida se han incorporado los elementos del MCM en la planificacin?
Las profesoras tuvieron dificultades en comprender la pregunta. La observacin del
registro en video del focus group permite proponer como posible fuente de este hecho,
la no comprensin de los elementos del modelo o del alcance de ste.

95

La incorporacin de un documento con las competencias organizadoras del currculo

(Fonide, 2010) condicion las respuestas de las profesoras, y en general stas se
refirieron a identificar y describir las competencias, en las actividades de la
planificacin. De hecho, salvo un par de menciones muy puntuales a elementos de la
OM, todas las respuestas se focalizaron en competencias matemticas. Slo en
ocasiones, se haca referencia detallada a los procesos, lo que permita respuestas
ms completas, pero referidas siempre a las acciones de identificar y describir.
Sonia: Segn lo que aparece aqu tiene 3 competencias a desarrollar: est la de
resolucin de problemas, la de argumentacin y clculo y manipulacin de
proposiciones, esos son los tres que tena la profesora, eso veo aqu, se ve ms
all que le pide representar, despus usar modelos del trasvasije y los clculos
usando el modelo, cuando el razonamiento y argumentacin, cuando le pide a los
nios promover que los nios discutan qu es un problema dnde se ven las
partes que hay que calcular el todo, luego permite que los nios compartan sus
respuestas y procedimientos en la medida que compartan estas respuestas y
procedimientos estara entrando la argumentacin.
En trminos generales, las profesoras manifestaron una opinin ms bien favorable de
la forma en la que estas competencias haban sido consideradas. Respecto de la
competencia modelizacin, algunas profesoras consideraron al esquema como un
modelo, y una profesora consider al clculo como un modelo.
Las respuestas de una de las profesoras permiten sealar que este caso no logr
apropiarse del lenguaje tcnico de competencias, sino que profundiz el discurso de la
resolucin de problemas como tarea escolar. Este hecho qued de manifiesto en su
intervencin y en las respuestas a la interpelacin que una colega le realiz.
Esta discusin permite apreciar la diferencia entre una profesora (Marta) que
sostuvoun discurso tradicional de la resolucin de problemas, es decir, como una
tarea escolar que tiene una metodologa determinada (uso de esquemas y
representaciones para apoyar el paso comprender el problema), versus una
profesora (Valentina) que emple un discurso competencial, identificando en la
planificacin procesos de la competencia Argumentacin y Razonamiento (promover
que los nios discutan).
Marta: () En lo que s encuentro un poco pobre el hecho de que se enfatiz poco
en que el nio de alguna forma representara y explicara la situacin del problema
en el sentido de que por ejemplo lo representara con un dibujo, con algo, para que
lo pudieran explicar y ellos lo pudieran comprender, fuera ms all porque
tenemos que pensar en todos los nios, eso siempre lo hemos conversado con la
colega, tenemos que conversar con esos nios que tienen problemas de dificultad,
los nios que les cuesta ms y generalmente a travs del dibujo cierto?, ellos
comprenden ms, cierto?, pueden llegar a esto, no podemos dejar entonces
para mi (es) fundamental que ellos siempre representen de alguna forma porque a
m me ha facilitado eso, cierto?, me ha facilitado y que los nios sobre todo los
nios con ms problemas y problemas especficos del aprendizaje, ellos de alguna
forma, ellos tienen que razonar y de alguna forma representarse en dibujitos y ah
lo pueden comprender, esa parte es lo pobre.
Moderador: T identificas que hay algo ah pobre y lo que haras para mejorarlo,
qu elementos del modelo estaras mejorando? Qu cosas estaras
promoviendo al mejorar eso?

96

Marta: Que los nios, por ejemplo como explicaba anteriormente, de representar
de alguna forma, un esquema en algo, cierto?, que de alguna forma se le d
nfasis en que los nios expliquen de por qu utilizaron ese esquema y de alguna
forma ellos porque ellos de alguna forma van a tener que pensar por qu ese
dibujo para ellos representa el problema.
Valentina: (interviene) Pero ah yo, perdn, yo no entiendo ah, t te refieres a que
no est como
Marta: O sea, no se le dio mucho nfasis a eso en la actividad, la actividad
propiamente tal dentro de la clase.
Valentina: S porque ac dice que se les pide que ellos dibujen el esquema
Marta: Ya, pero nada ms.
Valentina: Despus se les dice promover que los nios discutan, que es un
problema donde, si bien bueno a lo mejor ah a lo mejor t encuentras que es
muy poco un problema (solamente), pero ah viene explcito que se est
promoviendo.
Moderador: Esperemos un segundo para ver que Marta ordene sus ideas y
responda.
Marta: Est bien especfico, pero me refiero en el sentido de que aqu cuando
esquematicen el problema, que los nios de alguna forma por qu utilizaron ese
problema y por qu lo hicieron as, porque despus pide promover a los nios que
discutan que es un problema en dnde se dan las partes para bueno, ah ms
que nada, cuando nos vamos al problema propiamente tal.
Slo una vez que el moderador explicit que los elementos de la OM eran tambin
parte del modelo, las profesoras se refirieron a dichos elementos, pero sin establecer
una relacin con las competencias. Las profesoras consideraron que los elementos de
la OM estaban considerados y bien articulados en la planificacin, ya sea respecto de
la tarea de resolver problemas, como de la tarea de resolver clculos empleando
trasvasije. De hecho, una profesora complement esta idea a travs de la
identificacin de preguntas de la clase que promueven la argumentacin,
atribuyndole el propsito de reforzar una tcnica.
ngela: S tambin la parte de la tarea est claramente articulada, que las
variables y condiciones, dice el tipo de problema claro haciendo la salvedad
arriba que la tarea tenamos que ampliarla cierto, como habamos que dado hace
un rato atrs que tenamos que ampliar el tema de el clculo con tcnicas de
trasvasije, las variables bien porque bueno trabaj con esquemas como t tambin
lo planteabas hay un mbito numrico claramente planteado.
En sntesis, las profesoras no fueron capaces de identificar todos los elementos del
modelo al momento de evaluar la planificacin. Al proporcionarles un documento con
la descripcin de las competencias y sus procesos, dieron una opinin favorable de la
clase, con argumentaciones centradas exclusivamente en competencias. Al pedirles
que se refirieran a los elementos de la organizacin matemtica subyacente, y a
diferencia de lo que algunas profesoras lograron en la pregunta 1, no establecieron
relaciones entre estos elementos y las competencias, dando de todos modos una
opinin favorable.

97

3. Qu opinin tiene sobre el cmo se planificaron las actividades respecto de la

competencia principal?
Esta pregunta gener una reflexin ms profunda por parte de las profesoras que en
las preguntas anteriores, manifestada en que las profesoras evaluaron las actividades
desde distintas perspectivas, lo que promovi una manifestacin de evidencias de la
existencia de relaciones entre los procesos de las competencias matemticas, y los
elementos de la organizacin matemtica, en particular, las tareas matemticas y las
condiciones didcticas de realizacin de dichas tareas. Estas manifestaciones
centraron la atencin en evaluar las actividades desde la perspectiva de la coherencia
entre competencia predominante declarada en la planificacin, y las tareas y
condiciones propuestas en las actividades y su secuencia.
Es importante que algunas profesoras manifiestan espontanea y explcitamente que
se est en presencia de un mayor grado de reflexin.
Marta: Entre ms vamos profundizando, vamos analizando otro porque ahora
ella dice esos nmeros sueltos que tiene ah. Claro, si estamos hablando de
analizar el problema, lo dems tendra que haber sido analizar problemas, no
haber dado los nmeros sueltos, o sea, esa parte yo te encuentro razn, en
cambio le encuentro razn a ella en el sentido de que si es modelizacin y tambin
a ella por que el nio simplemente.
Algunas respuestas consideraron que se propusieron muchos clculos, lo cual no
permitira trabajar en profundidad algunas ideas o procesos.
Marta: Bueno, el orden en realidad encuentro que est bien, como quizs los
planteamientos (clculos) que trabajaron los nios, hicieron tantos tambin
encuentro que son muchos, me habra gustado que se hubiera trabajado y que
despus y si hubiera el siguiente de alguna forma, se hubieran verificado todos
los procesos del problema en forma conjunta con el curso, no haber dado tantos
problemas (clculos), para ir verificando si los nios de alguna forma
comprendieron bien, porque no solamente ac en el cierre me plantearon las
preguntas, pero quizs van a responder los nios que solamente comprendieron,
la idea es que se hubiera hecho no tanto problema (clculo) sino que uno o dos
ms y si hubieran trabajado en conjunto, y despus se supone que los nios iban a
empezar a salir a la pizarra van a resolver.
Otras respuestas consideraron que se haban estimado en forma adecuada las
competencias, haciendo referencia a elementos de gestin planificados en forma
explcita en el documento.
Mnica: Yo creo que est bien, porque primero que nada la profesora le pide a los
nios que sume y reste los datos ms importantes, luego les pide que representen
a travs del esquema eso o sea, al subrayar los frascos el nio tiene que decir
la cantidad va a crecer, va a achicar, si son dos cosas distintas, si es una sola
cosa. Ah ellos estn aplicando razonar. Luego los va representar a travs del
esquema (). Pero principalmente ella vuelve hacer nfasis en el esfuerzo, en el
asunto, le pregunta y vuelve a reafirmar lo que le plantea en el problema cuando
dice qu se debe hacer, cuando se resuelve un problema, cuales son las palabras
claves para que ellos que todava no han entendido, cmo se resolvieron los
clculos en el caso de identifica (), despus le consulta para qu sirvieron los
esquemas, para que observara no solo mental sino que tambin vieran que el
esquema les va a servir para vieran que la cantidad creci no que achico, as que
yo creo que est bien.

98

Otras respuestas plantearon que dado que la competencia principal era modelizacin,
se debi dar ms nfasis a la tarea matemtica de resolucin de problemas, por sobre
la de realizacin de clculos. Con ello, estas respuestas evalan la planificacin de las
actividades para promover las competencias, en funcin de la tarea matemtica
seleccionada para la clase, estableciendo con ello una relacin explcita entre
organizacin matemtica y competencias matemticas. Se destac la respuesta de
una profesora que si bien plantea esta idea, considera adems el caso que se est
proponiendo a la tcnica como un modelo.
Sonia: La competencia predominante es la modelizacin. Se trata de que en este
caso si yo la veo como la modelizacin como una tcnica, pienso que est bien
al plantearla como un problema. Y despus seguimos pensando que para
planificar la tcnica de la modelizacin como vindola como tcnica, se les da
clculos para seguir afianzando esa tcnica. Si ahora, yo insisto lo que le dije
denante [sic], si la tarea matemtica es resolver problemas aditivos con
composicin directo, pero la competencia es la modelizacin la principal, entonces
si yo voy a la competencia principal estara bien porque termina la clase o del
desarrollo es lo ltimo que se hace es seguir practicando la tcnica, aunque yo
denante [sic] dije insisto el orden a lo mejor no lo encuentro correcto.
Otras respuestas centraron la atencin en que el mbito numrico de los sumandos
promova el uso de un procedimiento en particular, lo cual no era consistente con la
competencia declarada. Con ello, estas respuestas evaluaron si es que las
condiciones didcticas de la clase permiten promover la competencia declarada, o
bien, si stas promueven otra competencia distinta de la planificada, estableciendo
con ello una relacin entre organizacin matemtica y competencias, que es de
naturaleza diferente de la relacin anterior.
ngela: Sabes que yo mientras ms la leo ms le doy vuelta al tema que yo creo
que aqu estamos abarcando mucho y apretando poco, porque dice resolver
problemas, ya?, vamos al tema de la modelizacin y le voy a dar el nfasis a que
el nio modele, trabaje el esquema cierre la clase para que nos sirven los
esquemas, entonces yo siento que en esta por eso te digo que mientras ms lo
leo yo siento que el tema del clculo debera haber sido hasta no debera haber
utilizado ponte tu el tema de los clculos de la tcnica porque yo estoy trabajando
el tema de modelos y estoy tambin haciendo nfasis al tema de trasvasije,
entonces a lo mejor debera haber utilizado cifras en las que no hubiera tenido que
intervenir en el tema del trasvasije, si no que hubieran sido solo cifras y hay
haberle dado el nfasis al nio de que modelara y a lo mejor ah hubiera trabajado
otro problema ms abajo para que hubiramos seguido modelando.
El anlisis de las respuestas muestra que vuelven a aparecer las dos visiones que
surgieron en las respuestas a la pregunta 1, en trminos de ver a la tcnica de
trasvasije como parte del propsito de la clase, en donde en algunos casos se
describe haciendo referencia implcita a procesos de la competencia Manipulacin de
expresiones y tcnicas de clculo, o bien, en trminos de ver al trasvasije como una
tcnica ya estudiada que se refuerza en esta clase. En el contexto de la competencia
y la tarea matemtica declarada en la planificacin, algunas respuestas proponen
disminuir la cantidad de clculos, o bien, eliminarlos.
En sntesis, las profesoras evaluaron desde distintas dimensiones las actividades y su
secuencia. Estos elementos coinciden con las categoras de anlisis empleadas en el
focus group, lo que proporciona a la tarea de evaluacin de planificaciones una fuente
de reflexin para docentes. Las categoras que surgieron son: a) resolucin de

99

problemas como tarea escolar, b) elementos de la organizacin matemtica (tarea

matemtica), c) elementos de competencias y sus procesos, d) relacin entre tarea
matemtica y competencia principal, y e) relacin entre condiciones didcticas y
competencia principal. Las respuestas mostraron distintos niveles de profundidad en la
reflexin, desde los ms concretos (respuestas categora a) hasta los ms profundos
(respuestas categoras d y e).
4. Si se quiere incorporar el proceso formulacin de conjeturas a la planificacin,
qu modificaciones habra que hacer?
Respecto de esta pregunta, se observaron principalmente tres tipos de respuesta.
El primer tipo de respuesta propone no realizar modificaciones, por cuanto se
considera que la planificacin aborda este proceso, estableciendo una
equivalencia entre las acciones conjeturar y explicar. Este tipo de respuesta fue
contra argumentado por profesoras, de modo tal que quien propuso esta respuesta
finalmente reconoci no saber si se deban realizar modificaciones.
Marta: Bueno lo que opino Qu modificaciones se haran? Yo no hara
modificaciones, no? Porque resulta que se dice conjeturar Bueno, lo que yo
sent que (lo) primero que tienen que hacer los nios, tienen que pensar qu tienen
que hacer para resolver el problema, qu tienen que hacer, qu operacin tienen
que utilizar o de qu forma tienen que representar o qu forma tienen que hacer
para poder representar para completar el problema para poder resolver ese
problema ya? Entonces, no s, depende del punto de vista en que se vea.
Entonces viendo el problema yo lo dejara as ya? Porque yo ah vi que van a
tener que explicar, por qu y por qu si hizo ese tipo de proceso, si sum, rest,
por qu sum, por qu rest, por qu lo hizo ac, por qu lo hizo all cierto? Y
por qu us ese tipo, si el nio por ltimo despus el nio al (pausa) al
configurar por qu usaste ese modelo cierto? o ese dibujo para explicar el
problema por qu.
ngela: Entonces sera explicar no ms. Estara explicando, no estara
investigando.
Marta (respondiendo a ngela): Pero el nio igual va a tener que pensar, claro,
pero el nio igual va a tener que de alguna forma l razonar y pensar qu tiene
que hacer y va a tener que investigarlo para poder resolverlo o sea no lo
investiga, pero igual va a tener que pensar el cmo hacerlo. O no? () pero en
general no s, eso es lo que opino. (Pausa) Ya (se encoge de hombros). Es
que es como signo de interrogacin, para m Ya, bueno, ok? (da por cerrada
su intervencin).
El segundo tipo de respuestas propone explcitamente modificar la tarea matemtica
de la clase, por cuanto la planificacin no incorpora procesos de formulacin de
conjeturas; por ejemplo, se propone cambiar la tarea matemtica de resolver
problemas aditivos directos, por la formular problemas aditivos, o bien, el
reconocimiento de regularidades aritmticas en clculos aditivos.
Mnica: Habra que cambiar el problema como dice ngela porque claro est todo
dado, no hay nada que investigar, le da la cantidad de fichas que tiene uno, le da
la cantidad de fichas que tiene el otro frasco entonces qu va a investigar? A lo
mejor podra ser que yo diera la cantidad de fichas y que el nio inventara la
pregunta podra ser, entonces no le dara la pregunta si quiero hacer esto, o podra

100

darle las cantidades cierto y que el inventara, si se perdieron, si agregamos, si

ambos tienen o qu cambi la ficha de aqu cambi tantas fichas ac cuntas
quedaron ac, eso podra ser para que hubiera conjetura.
El tercer tipo de respuesta se asocia a modificar las condiciones didcticas de
realizacin de las actividades, con el objeto que los alumnos deban descubrir algo que
no est explcito.
ngela: Si planteramos por ejemplo el total de dos frascos es tanto, cierto, por
ejemplo si empiezan dos frascos encima de la mesa y tienen un total de mil fichas,
uno de ellos tiene tantos, cuntos tiene el otro podra ser planteado as?
Valentina: Es que ah dice problemas aditivos de composicin directos.
ngela: No, pero cuando yo planti el tema, yo deca que como cambiar este
problema para plantear la conjetura. Porque yo siento que al tener los dos el
planteamiento con los dos frascos, con las dos cantidades no hay nada que
conjeturar respecto de las preguntas que estn planteadas. Entonces yo indicaba
cambiar el problema para que los nios pudieran indagar respecto de algo que
falta.
En sntesis, el grupo reconoci que la incorporacin de un proceso asociado a una
competencia a una planificacin exiga la intervencin de las tareas matemticas, o
bien, de las condiciones de realizacin de dichas tareas, con lo que se establece
nuevamente una relacin entre los elementos de la organizacin matemtica y las
competencias matemticas y sus procesos.
5. Si se incorpora el proceso formulacin de conjeturas, se debe modificar la
competencia predominante, o se puede mantener la que est?
Esta pregunta problematiz a las profesoras, por cuanto la incorporacin de un
proceso a la planificacin supone, en el fondo, una modificacin del propsito de la
clase. En particular, la pregunta problematiz a aquellas profesoras que consideraron
al inicio de la sesin que el propsito de la clase estaba dado slo por la tarea
matemtica. De hecho, inicialmente, ellas consideraron que la competencia no sufrira
modificacin.
Valentina: Es que sera la misma (competencia) porque lo que cambiara sera el
tipo de problema ms que nada. O sea, ya no sera un problema con
descomposicin directa, sera cambiando eso.
Las profesoras que consideraron elementos competenciales en sus respuestas
tuvieron ms elementos para apoyar sus respuestas. Una de ellas logr establecer
cierto nivel de articulacin entre la competencia predominante y la tarea matemtica.
ngela: A lo mejor en algunos puntos podra cambiar la tarea, nosotros si
cambiamos la competencia pudiera cambiar la tarea, pero aqu en este caso,
podemos utilizarla porque si van a utilizar conjeturas y vamos a seguir modelando
a lo mejor no vamos a necesitar cambiar la tarea.
Otra respuesta consider mantener la tarea matemtica, e identific en las variables
didcticas una posibilidad de abordar el proceso. Ella propone modificar la gestin de
las actividades ms hacer modificaciones ms fundamentales.
Valentina: O a lo mejor plantearla con una pregunta que ellos, los haga pensar
qu pasa con estos nmeros que estn ah, estas cifras numricas, que cuando

101

uno tiene por ejemplo una ficha cercana, o algo con 9, termina con 9, qu pasa
con esos nmeros, qu me conviene a m hacer, si yo tengo 547+9 () Que ellos
traten de llegar que expliquen qu podran hacer cuando van ese tipo de
ejercicio.
Aproximadamente en la misma lnea anterior, otra profesora considera el anlisis de la
eficiencia de las tcnicas y la contrastacin de procedimientos como una forma de
establecer conjeturas verificables. La diferencia ac es el nivel al que se realiza la
formulacin de conjeturas.
Sonia: () Yo puse una (pregunta) relacionada con la tcnica, ms que con el
problema o con la tcnica, porque como la competencia principal es la
modelizacin, yo dije (que) tendr que enfocarse para all. Hago la pregunta que a
lo mejor un nio de segundo no la va a entender, pero si no la entiende se la
aclarar, es: qu ventaja tiene la tcnica que usaste?. Y eso se lo podra hacer
cuando el nio est aqu, cuando dice luego permita que los nios compartan
sus respuestas, de evaluacin de procedimiento, ah o bien al cierre de la clase
cuando dice por qu se vieron los esquemas y ah preguntarles en relacin a la
tcnica.
Slo una profesora cuestion la accin de incorporar un proceso de la forma
propuesta, atendiendo a la intencionalidad de la planificacin.
ngela: Pero si eso respondiera algo porque, claro, porque si tuviera un real
objetivo al cambiarlo, si tu dijeras por ejemplo lo que pasa es que vamos a trabajar
junto a las conjeturas junto a la planificacin, la vamos a utilizar para conjeturar, y
eso respondiera un objetivo claro, especifico o sea as cambiarlo por cambiarlo
no me suena, pero si hubiera un objetivo detrs intentara moldearlo.
Frente a esta afirmacin, se consult a las profesoras respecto de los criterios que
permiten sustentar la incorporacin o modificacin de un proceso, y las respuestas
estuvieron centradas en la relacin entre tarea matemtica y propsito de la clase, con
algunos elementos competenciales.
Sntesis y conclusiones de las participantes.
Al finalizar la actividad, al consultar a las profesoras si han incorporado los elementos
del modelo en estudio a su prctica actual, la respuesta principal seal que no lo han
hecho de forma explcita, argumentando en las condiciones institucionales de cada
docente. Segn las profesoras, la labor administrativa de planificacin, realizada
segn formatos emanados desde las autoridades de las instituciones, no promueve la
incorporacin de estos elementos.
Mnica: Yo me acuerdo de la jefe tcnico, que me dice el primero de hoy da tiene
que estar la planificacin si o si. Al menos yo personalmente.
Moderador: Por esa presin no te acuerdas de este trabajo? Porque te exigen
un formato?
Mnica: Claro, de hecho, por lo menos el formato es comunal. Pero si nosotros si
bien es cierto ella planifica solamente matemticas, ambas discutimos, nos
ponemos de acuerdo lo que vamos hacer, cmo lo vamos hacer, y hemos
incorporado el asunto de la modelizacin que nosotros no lo hacamos.

102

A pesar de lo anterior, las profesoras reconocen que han incorporado algunos

elementos del modelo en el diseo y gestin de actividades. En particular, las
profesoras perciben que han fortalecido los momentos de inicio y cierre de las clases,
as como a los procesos involucrados.
Marta: Por ejemplo en el inicio, tanto hincapi que eran 5 minutos y yo encuentro
que ahora de acuerdo a lo que nosotros hemos planteado, el inicio es sper
importante. O sea, tenemos que darnos el tiempo para porque a partir del inicio,
vamos a poder trabajar cada uno dentro del desarrollo, pero que el nio pueda
trabajar eso no ha cambiado, o sea, el inicio se plantea se recuerda
generalmente se recuerda la clase anterior, pero la actividad se hace completa,
se explica y despus ellos tienen que trabajar de acuerdo, as lo estamos haciendo
ahora porque antes el inicio era un cosita as nomas. Entonces despus en el
desarrollo tienen que aplicar, cierto, lo que han aprendido.
Vernica: Y en los cierres tambin. Por ejemplo, en el caso mo hacamos nosotros
antes por ejemplo, el ao pasado yo planificaba de otra forma porque en la
escuela se haca con actividades genricas todo bien general, entonces es primera
vez que estamos planificando clase a clase, se nos exigi este ao con inicio,
desarrollo y cierre, y a m me cost un poquito porque estar todos los das
planificar todas las unidades, antes era ms general, entonces ahora todava no he
hecho las planificaciones del segundo semestre as como slo la de la primera
semana, y en el cierre tratando de que el cierre sea ms reflexivo, porque antes
era un cierre bien general, pero ahora pensando en hacerlos pensar ms en cul
fue el objetivo de la clase, que ellos intervengan ms, de forma ms reflexiva,
rescatando lo ms positivo en realidad.
Anlisis por categora para FG1
A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar.
Las respuestas centradas en la resolucin de problemas fueron emitidas por una sola
profesora: Marta. Esta profesora utiliza este tipo de respuesta para referirse en
particular a la intencionalidad del proceso de enseanza, o bien, a los propsitos
especficos de determinadas actividades o tareas matemticas. En este tipo de
respuesta se observan trminos asociados a la organizacin matemtica y a
competencias matemticas, pero con un enfoque ms bien instrumental; es decir, los
elementos del MCM son empleados para enriquecer el lenguaje y profundizar la
argumentacin asociada a algunos de los pasos de la metodologa tradicional de
resolucin de problemas. Esta interpretacin se obtiene de la evidencia de los datos,
pues Marta seala frecuentemente, y frente a distintas preguntas, que lo ms
importante es que los nios sepan comprender el problema. Ms aun, dado que
frente a la tarea de evaluar la planificacin de la competencia principal, Marta seala:
Marta: Ah dice en la tarea resolver: problemas aditivos de composicin directo. Han
visto eso nomas, no tendran por qu habernos hecho tanto problema por la tcnica,
porque aqu lo estamos suponiendo. Eso va depender de m si lo utiliza o no, eso lo va
a decidir. Pero aqu si nos vamos directamente a la tarea matemtica no tenemos para
qu entonces nos conformamos con la tcnica que me da la nia, la tcnica que
utiliz y si pudo resolver el problema.

103

Adems, la manifestacin de esta categora siempre es muy concreta y

contextualizada, con fuertes referencias a ejemplos de experiencias personales de
desempeo profesional docente.
Marta: En lo que s encuentro un poco pobre el hecho de que se enfatiz poco en
que el nio de alguna forma representara y explicara la situacin del problema en
el sentido de que por ejemplo lo representara con un dibujo, con algo, para que lo
pudieran explicar y ellos lo pudieran comprender, fuera ms all porque tenemos
que pensar en todos los nios, eso siempre lo hemos conversado con la colega,
tenemos que conversar con esos nios que tienen problemas de dificultad, los
nios que les cuesta ms y generalmente a travs del dibujo cierto?, ellos
comprenden ms, cierto?, pueden llegar a esto, no podemos dejar entonces
para mi (es) fundamental que ellos siempre representen de alguna forma porque a
m me ha facilitado eso, cierto?, me ha facilitado y que los nios sobre todo los
nios con ms problemas y problemas especficos del aprendizaje, ellos de alguna
forma, ellos tienen que razonar y de alguna forma representarse en dibujitos y ah
lo pueden comprender, esa parte es lo pobre.
B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica subyacente.
En general, las profesoras se apropiaron de los elementos ms bsicos de la
organizacin matemtica, que fueron aquellos sobre los cuales se focaliz el estudio
de los seminarios: las tareas matemticas y las tcnicas. Las profesoras basan sus
respuestas en estos elementos con bastante propiedad, y son capaces de evaluar una
planificacin en funcin de dichos elementos, as como de proponer modificaciones a
sta. Las profesoras proponan modificacin de las actividades o del propsito de la
clase en trminos de tales elementos. Con menor frecuencia se observaron
respuestas basadas en las condiciones didcticas de las actividades, en particular, las
asociadas a las variables didcticas mbito numrico y relacin entre los nmeros.
No obstante lo anterior, las profesoras tuvieron problemas en individualizar estos
conceptos como elementos del MCM en estudio. Sin embargo, este tipo de respuesta
surgi principalmente cuando las profesoras se referan al propsito de la clase y a las
actividades.
C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos.
En general, las profesoras basan sus respuestas en las competencias ms que en los
procesos propiamente tal. Argumentaban en funcin de competencias principalmente
cuando deban referirse a los efectos en sus alumnos de la accin de enseanza de
las matemticas. Cada participante se refera a competencias en formas bien
especficas, estableciendo relaciones ocasionales entre competencias, sealando por
ejemplo que algunos procesos propios de la modelizacin o de la manipulacin de
expresiones, promueven o involucran procesos asociados a la argumentacin.
Marta: Lo haba enfocado ms que nada en la parte, en la modelizacin, ya
porque pensaba que generalmente lo que a los nios ms les facilita el hecho de
representar de alguna forma el problema y de ah lo pueden comprender, lo
pueden razonar, cmo resolverlo ().
Valentina: () Yo ac estoy preguntando estoy haciendo el cierre de manera
reflexiva, les estoy preguntando cmo resolvieron, para qu sirvieron los
esquemas, cmo resolvieron el problema, entonces ellos me van a explicar cmo

104

lo resolvieron, cmo realizaron el clculo si tiene ah tantas fichas, 500, 657, y el

otro tiene 99 cmo realizaron ese clculo, entonces se supone que ah me van a
explicar que tcnica utilizaron ellos.
Inicialmente, las profesoras centran la atencin en forma espontnea en las
competencias de modelizacin y de argumentacin. Esto foco se ver reforzado a
partir de la introduccin del cuadro resumen de competencias organizadoras del
currculum, y de preguntas asociadas a competencias especficas.
D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas matemticas
y competencias.
Las profesoras apoyaron o cuestionaron el uso de ciertas tareas matemticas, en
relacin con las competencias que se planificaron promover. Identificaron adems que
la promocin de ciertas competencias requiere de ciertas tareas matemticas. En
particular, las participantes establecieron que la tarea matemtica clculo de
expresiones permite promover algunas competencias asociadas a tcnicas de
clculo, pero en forma limitada.
Sonia: Tambin est eso del trasvasije que tambin, pero hay algo que me que
a m me suena extrao, que si la tarea matemtica (es) resuelve el problema de
composicin directo, hay solamente un problema y despus hay clculos,
entonces ah estara y hay ms clculos que problemas, hay: (cuenta) 1, 2, 3, 4
para graficar la tcnica. Entonces ah me encuentro como extraa de que si quiere
resolver problemas, argumentar, a lo mejor fue que la competencia principal era
modelizacin no s pero si hay que resolver problemas, por qu hay slo el
planteamiento de un problema y los otros son realizar sobre clculos? () Yo
pondra menos (clculos), porque lo importante es el razonamiento que se vaya
haciendo paso a paso, todo esto, cierto? Porque si a los nios quizs si le
aproblemamos ms [sic], si le planteas tanto problema, l se va a confundir,
porque quizs al nio le interesa resolverlo ms que poder comprenderlo.
En cambio, la tarea matemtica resolucin de problemas aditivos directos de cambio
ofrece una mayor flexibilidad para abordar distintas competencias. Slo algunas
respuestas reconocen en la ejecucin de clculos la posibilidad de promover
competencias de argumentacin o modelizacin.
Sonia: La competencia predominante es la modelizacin. Se trata de que en este
caso si yo la veo como la modelizacin como una tcnica, pienso que est bien
al plantearla como un problema. Y despus seguimos pensando que para
planificar la tcnica de la modelizacin como vindola como tcnica, se les da
clculos para seguir afianzando esa tcnica.
Valentina: () Pero yo suponiendo de que ellos ya manejan esta tcnica, porque
se supone, yo ac estoy preguntando, estoy haciendo el cierre de manera
reflexiva, les estoy preguntando cmo resolvieron, para qu sirvieron los
esquemas, cmo resolvieron el problema, entonces ellos me van a explicar cmo
lo resolvieron, cmo realizaron el clculo si tiene ah tantas fichas 500, 657 y el
otro tiene 99 cmo realizaron ese clculo, entonces se supone que ah me van a
explicar que tcnica utilizaron ellos. Entonces yo no les habra hecho estos
clculos, les habra hecho un problema ms.
Slo una de las profesoras estableci una relacin explcita entre el clculo visto como
tarea matemtica, y el clculo visto como competencia a desarrollar.

105

Sonia: Es que al principio lo vimos esto, pegada en eso, que si la tarea

matemtica es resolver problemas, qu hacen unos clculos sueltos ah? En
ninguna parte hablan de la competencia esta del clculo.
Cuando a las profesoras se les pidi evaluar la planificacin en la pregunta 3, las
respuestas que relacionaron los elementos del modelo focalizaron predominantemente
la relacin de coherencia entre tarea matemtica y competencia matemtica. Adems,
en la pregunta 4 asociada a la incorporacin de un proceso, mayoritariamente las
respuestas que establecieron relaciones entre los elementos del modelo centraron la
atencin en proponer modificaciones o variaciones de las tareas matemticas. Slo
una profesora profundiz en otro tipo de relaciones.
Finalmente, tres profesoras basaron sus respuestas en esta categora a lo largo de las
distintas preguntas de la actividad: ngela, Sonia y Valentina. Esto sera una
evidencia de un nivel de reflexin ms profundo que las otras dos profesoras, respecto
de las categoras de anlisis, en funcin de los reactivos diseados para el focus
group. Mnica y Marta usaron este tipo de respuesta en forma espordica,
manifestadas en afirmaciones dentro de algunas de sus intervenciones.
E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones
didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias.
Inicialmente, se observ una sola respuesta referida a las condiciones didcticas de
realizacin de las actividades, surgieron para complementar las ideas referidas a las
tareas matemticas de la clase y de las tcnicas de realizacin de stas, identificando
a la tcnica del trasvasije como el procedimiento intencionado en la planificacin.
Sonia: Y tambin veo aquello como que todo va para que trasvasijen con la
unidad. 99, 199, 899, y de repente 698 Ah va a haber un por los nios creo yo
que va a ser un conflicto, t sabes que tienen que ver con un dos, pero ya del
principio una unidad, fue 1,1,1 y lo volva enredoso.
Recin en la pregunta 3, se identifica a las condiciones didcticas como condiciones
que controlan la promocin de desarrollo de competencias especficas. Esta relacin
se manifiesta principalmente asociada a la identificacin de las variables didcticas
cuyos valores promueven o dificultan el logro de las expectativas de desarrollo de las
competencias planificadas.
ngela: () Entonces a lo mejor debera haber utilizado cifras en las que no
hubiera tenido que intervenir en el tema del trasvasije, si no que hubieran sido solo
cifras, y ah haberle dado el nfasis al nio de que modelara, y a lo mejor ah
hubiera trabajado otro problema ms abajo, para que hubiramos seguido
modelando. Entonces a lo mejor ah hubiramos seguido reflexionado el mismo
tema y otro problema con la misma no tcnica [sic], sino que ya agrupar o ir
juntando, pero ir trabajando sobre lo mismo, que vayamos modelando, que los
nios se vayan acostumbrado al esquema, que vayamos viendo grficamente lo
que significa, y la connotacin numrica deca como no tan importante y la
utilizacin de la tcnica finalmente est de ms, la habr utilizado finalmente en
otra clase. Esto debera haber sido dos clases o dos situaciones, no la misma.
Valentina (sobre la competencia Argumentacin): O a lo mejor plantearla con una
pregunta que ellos, los haga pensar qu pasa con estos nmeros que estn ah,
estas cifras numricas, que cuando uno tiene por ejemplo una ficha cercana, o
algo con 9, termina con 9, qu pasa con esos nmeros, qu me conviene a m

106

hacer, si yo tengo 547+9 (). Que ellos traten de llegar que expliquen qu
podran hacer cuando van ese tipo de ejercicio.
Esta categora se manifiesta en respuestas de las mismas tres profesoras de la
categora anterior: ngela, Sonia y Valentina, lo cual sera una evidencia consistente
de mayores niveles de reflexin en estas profesoras.
F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el
desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente.
Estas respuestas no estn basadas en un elemento especfico del modelo, sino que
son manifestaciones de la valoracin de la prctica de planificacin de actividades y
de su gestin para el desarrollo de competencias matemticas. Dado lo
contextualizado del trabajo realizado en el focus group, este tipo de respuesta
apareci espordicamente, pero permiti relevar algunas concepciones de las
profesoras respecto del proceso de enseanza de las matemticas. Lo importante es
que en general, estas reflexiones ms generales surgieron de forma espontnea, y no
definidas por alguna pregunta en particular.
Por ejemplo, se valora la planificacin de la gestin de actividades que promueven el
desarrollo de competencias matemticas (argumentacin, comunicacin), sealando
que de otro modo se cae en formas de enseanza ms bien tradicionales.
ngela: Donde si tambin me hace un poco de ruido es cuando las competencias
dice razonamiento y argumentacin y en la parte de evaluacin habla de un
verificar, verificar eso es como un tema ms conductista, o sea no, en ninguna
parte hay una retroalimentacin de que un nio se pare adelante, diga yo lo resolv
de alguna forma, que los pares digan tambin te entiendo o llegamos en consenso
a esa respuesta.
Marta, por su parte, reconoce en la consideracin de la competencia matemtica
como un objeto a planificar, la disposicin de herramientas para sus alumnos, por
cuanto lo importante es que los alumnos sean capaces de comprender y resolver un
problema, en un sentido muy amplio. Si bien no se observaron en esta profesora
respuestas que manifestaran niveles de reflexin ms profundos, asociados a
establecer relaciones entre los elementos del modelo, si se observ un lenguaje
enriquecido al momento de fundamentar su discurso, aun cuando el uso de los
elementos del modelo no es el esperado.
Marta: Lo haba enfocado ms que nada en la parte, en la modelizacin, ya
porque pensaba que generalmente lo que a los nios ms les facilita el hecho de
representar de alguna forma el problema y de ah lo pueden comprender, lo
pueden razonar, cmo resolverlo, pero escuchndolas a ellas tambin les va a
facilitar el problema porque se van a evitar los otros pasos, es fundamental
tambin, pero para m es importante la modelizacin en este aspecto.
Mnica, por su parte, manifiesta tambin concepciones asociadas a un enfoque
tradicional de enseanza, valora el reconocimiento de tareas matemticas y de
competencias, por cuanto ello le permitir secuenciar las actividades en forma ms
eficiente, respecto a sus creencias sobre los fines del subsector educacin
matemtica.

107

Mnica: Es que yo lo habra hecho al revs, primero yo habra puesto primero

unos problemas desde la ejercitacin del trasvasije y despus les habra planteado
el problema.
Moderador: Porque para ti el objetivo de la clase entonces es el trasvasije?
Mnica: No. Porque para facilitarle la solucin del problema, porque yo estoy
pensando en un nio. (A) un nio no le basta con entender los datos, ellos quieren
entender la respuesta, quieren llegar a la respuesta como sea. Entonces para no
frustrarlos les doy unos dos ejercicios de trasvasije y despus otro.
En general, las profesoras reflexionan en forma favorable respecto del impacto del
modelo en su prctica personal, principalmente en la gestin de clases, en la
disposicin de recursos de enseanza (esquemas, tcnicas) y en la modificacin del
rol de los momentos de la clase, en particular en la identificacin de un momento de
cierre ms reflexivo. Sin embargo, desconocen el impacto que tendra este modelo
desde una perspectiva institucional.
Sonia: A m me asalta una duda respecto a eso, porque cuando yo veo esta
planificacin, la encuentro bien interesante en la medida en la que se van
aclarando cosas, la tareas matemticas, las competencias. Me pregunto yo si lo
hiciera, qu opinaran en mi escuela. No s, me he planteado Por ahora mi
planificacin sigue igual como siempre, la del regreso de vacaciones, la primera
unidad del segundo semestre, igual que siempre ().
Finalmente, reflexionando sobre el impacto del proceso vivido en sus prcticas, las
profesoras valoraron el hecho de que el trabajo con un modelo de competencia
matemtica se realizara con un alto nivel de vinculacin con sus prcticas docentes.
Adems, valoraron tambin que el trabajo se focalizara en una sola temtica, puesto
que permiti el estudio del modelo en profundidad, adems de promover una mejor
apropiacin curricular de los contenidos seleccionados.
Sonia: S me agrad en el sentido que los nios puedan razonar ms, cuesta
harto s, pero, cuesta bastante, pero si en nios que pens no lo van a poder
hacer y el nio, lo han logrado, bueno tambin hay otros que no tambin pero en s
pens que no lo iban a poder hacer porque significa, pens chuta, voy a empezar
la clase y quiz cundo la voy a terminar. Hemos aprendido si hartas cosas que
podemos aplicar.
ngela: Y lo que nos gust tambin del ramo es que los nios fueran ms
pequeos porque siempre que hacen un tipo de taller todo el ciclo lo consideran y
hay una variedad entre cada nivel y es cierto el NB1 el NB2 y as son muy
diferentes los nios, entonces se abarca mucho y no nos sirve para ir digamos al
nivel que uno est, aqu se enfoc ms a la realidad de uno, eso que no se haba
hecho antes, porque siempre buscaban una cantidad cierto y, 8 - 4 y claro lo ms
chicos.

Anlisis Grupo Focal 2 (FG2).

El trabajo asociado a este grupo focal est centrado en la discusin de la gestin de
una clase de problemas aditivos de 2 ao bsico, basada en los elementos del MCM,
buscando interpelar la prctica profesional de las docentes, incentivando la
argumentacin de sus ideas y la bsqueda de una postura colectiva frente a cada una
de las temticas. Para ello se debi tomar en cuenta una gua de temticas que

108

contiene la especificacin del tema a abordar y un listado de preguntas orientadoras,

las cuales pudieron ser adaptadas por el moderador, en funcin del contexto y la
dinmica del grupo. La dinmica se realiz con base en dos direccionamientos: a
travs de preguntas orientadoras y de profundizacin que focalizaron la discusin, y a
travs de la estimulacin de la participacin ordenada de los participantes, con el
objeto de revisitar los discursos de los participantes respecto de la temtica en
estudio.
De manera global, el trabajo en cada una de las temticas comenz con una pequea
motivacin y descripcin de la informacin que se desea recopilar, luego el moderador
entreg a las participantes una instruccin relacionada con la temtica desarrollada,
incentivando la discusin de los participantes a partir de las preguntas planteadas por
el responsable.
Se disearon preguntas orientadoras, de acuerdo a la siguiente organizacin:

Apertura, presentacin y descripcin de la actividad: que describe las reglas de

operacin de la tcnica y su propsito.

Preguntas de contextualizacin: que inician el anlisis del episodio desde un

nivel ms concreto, con el objeto de generar condiciones para la reflexin
sobre las dimensiones en evaluacin.

Preguntas de desarrollo: que permiten evaluar el grado de reflexin docente de

los participantes.

Cierre de la actividad: en donde se negocian las ideas principales, as como se

ofrece la palabra para conclusiones u opiniones finales.

Guin para el focus group 2.

1) Apertura (Duracin aproximada 10 minutos)

Ubicacin y Bienvenida.

Introduccin al tema de investigacin y motivacin.

o

Se debe sealar el propsito del focus group: Recabar informacin

sobre el grado de reflexin de la prctica en base a los elementos
del MCM, y del impacto del modelo en sus propias prcticas
pedaggicas.

Explicacin del funcionamiento del focus group y su moderacin.

o

Condiciones de realizacin: el moderador es quien otorga la

palabra. Cada participante es libre de solicitar la palabra. Se
trabajar en torno a preguntas orientadoras. El moderador puede
pedir profundizar respecto de un punto en particular. Es importante
que los participantes sealen y argumenten sus respuestas, o bien,
su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones de otros
participantes.

2) Desarrollo (Duracin aproximada 75 minutos)

Se introduce y presenta el video resumiendo su contenido brevemente. Se

109

pide a las docentes que tomen nota de los procesos que consideran
presentes de las competencias predominantes. Adems, se les pide que
registren las condiciones de realizacin de los clculos y las tcnicas que
aparecen. Es importante que esta parte de la actividad sea individual.

Dimensin: grado de comprensin del MCM.

Preguntas:
El propsito de la discusin es que se argumente sobre le gestin de la clase
presentada en trminos de las condiciones de realizacin y procesos
competenciales que estn en juego. Si bien no es deseable preguntar de forma
directa cules son los que las docentes identifican, s se pretende que estos
procesos sean utilizados como medio para reflexionar sobre la prctica
observada en el video y que luego se pueda reflexionar sobre su propia
prctica. Para ello se sugieren unos tipo de preguntas que son flexibles de
acuerdo a cmo se d la discusin.
1) De acuerdo a los procesos y condiciones identificadas en el episodio, cmo
describira la gestin de la profesora?
Comentario: Para la discusin, se puede comentar el hecho que la profesora
contraste tres procedimientos distintos, adems del error del el primer
estudiante que muestra este procedimiento.
2) Cmo y cules de los aspectos discutidos consideran en las clases que han
implementado?
Comentario: se espera que las profesoras asocien los aspectos discutidos con
los procesos y condiciones que ellas consideran en su prctica: por ejemplo,
que procesos enfatizan o si los clculos propuestos permiten diversidad de
tcnicas Si no lo hacen, el moderador debe intencionar la explicitacin de los
procesos y condiciones.
3) Cuales elementos de esta clase le gustara incorporar en su prctica
habitual?
Comentario: En este momento el moderador debera decir que estos
elementos son parte del MCM. La idea es que les pregunte si stos han
impactado su prctica, cmo consideran que modifican los procesos de
aprendizaje (si los consideran adecuados o no), etc.
3) Cierre (Duracin aproximada 10 minutos)

Sntesis: Negociacin del panorama general del trabajo realizado.

o

Para cada pregunta, se destaca la o las posturas colectivas

observadas en el grupo. Los participantes pueden realizar
precisiones respecto de las conclusiones finales.

Comentarios: se ofrece la palabra libremente a quien quiera sealar algn

comentario respecto de la actividad.

Anlisis por pregunta para FG2

110

1. De acuerdo a los procesos y condiciones identificadas en el episodio, cmo

describira la gestin de la profesora?
En trminos generales, las profesoras manifestaron una muy buena opinin de la
gestin de la profesora. Principalmente, focalizan la atencin en los elementos del
modelo para argumentar sus respuestas. Por una parte, destacan el tratamiento y
trabajo con las tcnicas de clculo observado durante la clase.
Carmen: () y al final de la clase despus de todas las tcnicas como un trabajo,
despus de todas las tcnicas qu es lo que quiere, ella no dijo qu tcnica tenan
que utilizar, sino que ella hizo el ejercicio y el nio eligi la tcnica que le favoreca
a l, que le acomodaba ms a l y l explic su tcnica, pero para m yo creo que
todos los nios son iguales, no hay diferencia en nios.
Por otro lado, valoraron positivamente el trabajo con la competencia de Razonamiento
y Argumentacin; ms aun, algunas profesoras consideraron que el trabajo con las
tcnicas fue secundario al desarrollo de dicha competencia.
Valentina: (Lo que ms destaco de la clase es) que ella tiene claras las
competencias que quiere desarrollar con los nios y que sabe a dnde va y lo
desarrolla, desarrolla la competencia ella cree, el objetivo que ella tiene.
La dimensin que mayor valoracin tuvo el episodio de clases fue la gestin del error
observado. Las respuestas que se refirieron a la gestin del error destacaban a la
argumentacin como un medio para la verificacin o autorregulacin de las
producciones de los alumnos.
Carmen: A m me llam la atencin que la profesora como Matas se equivoc,
lo volvi a retroalimentar despus que todos sus compaeros lo hicieron, yo creo
que eso fue bueno porque el nio de sus errores aprende y realmente entendi
como se realizaba, se manejaba, pero resulta que igual se equivoc, pero despus
se sent se qued ya tranquilito y fue. Resulta que como dice Sonia tambin me
llam la atencin, porque a veces cometen el error que los nios hacen el ejercicio,
pero no lo explican a nosotros cmo lo hacen, sino que llegan al final no ms.
La intervencin anterior es importante, por cuanto Carmen contina su argumentacin
sealando al conocimiento matemtico que fundamenta las tcnicas de clculo como
la evidencia y motor de la argumentacin de los nios. Con ello, se destaca la
presencia de la tecnologa de la OM como un elemento relevante de la clase de
matemtica.
Carmen: () Claro ellos manejaban harto y manejaban harto el valor posicional
que tenan cada uno de los nmeros, porque la ltima nia que fue Mara Jos,
ella primero sum las unidades y como a la nia le dio 14, saba que el 1
corresponda a las decenas, entonces o sea, ellos manejaban harto todas las
tcnicas, me gust bastante, lo que ms me gust fue que ellos argumentaron
bien.
Otras intervenciones tambin establecieron relaciones entre los elementos de la OM y
las competencias en desarrollo. En general, ellas se refirieron a la oportunidad que
ofrecen las distintas tcnicas de clculos para la promocin de la argumentacin,
gracias a la accin de seleccionar el procedimiento ms eficiente. En particular, Sonia
se refiri a esta relacin, refirindose en forma explcita a la competencia como
elemento del MCM tal como se estudi durante el seguimiento.

111

Sonia: Bueno ah se ve que no importa el camino, sino o sea, llegar sin que una
tcnica que la profesora diga esta es la correcta, sino que se ve que a los nios les
ensearon distintas tcnicas y los alumnos tendran que ser capaces de ver cul
es la ms adecuada para ellos, la que les facilita o la que les es ms cmoda,
ya?, se ve claramente el uso de 3 tcnicas y me da la impresin que aparte de
resolver problemas la profesora quera desarrollar la competencia de
Razonamiento y argumentacin, porque cada vez que los alumnos o las alumnas
hicieron su planteamiento de la tcnica que iban a usar o usaron se les pregunt
mucho cmo lo hicieron, que explicaran lo que haban hecho, entonces pienso yo
que la competencia desarrollada era razonamiento y argumentacin.
Estas manifestaciones de las categoras propuestas se manifestaron durante la
primera mitad de discusin de esta primera pregunta. En la segunda mitad estas
manifestaciones fueron ms espordicas. El evento que delimita este segundo
episodio se refiere a la solicitud de profundizacin de algunas ideas planteadas por
Laura, quien valorando la clase, seal que el motivo por el cual la clase haba
funcionado bien se deba al origen socio econmico de los alumnos.
Laura: () Adems que yo siento que ellos no tienen vacos anteriores tampoco,
o sea como pasa con nuestros nios que tienen muchos vacos entonces ac
no. Seguramente el tipo de nio es distinto al nuestro, me da la impresin. La
profesora, que lo que quisiera es que el nio se d cuenta de su error, y que
preguntara tambin quin desea pasar al pizarrn, y darse cuenta que no era slo
uno sino que eran muchos los que queran pasar al pizarrn. O sea, yo encuentro
que el curso es muy bueno y la profesora tambin es uy, ha hecho muy bien su
trabajo respecto a estos nios.
Laura: S, yo pienso que esos nios tienen ms competencias que los nuestros, si
no digo que ellos tengan menos, sino que me refiero a que ellos tienen ms
competencias que los nuestros. Partimos de la base que yo tengo un grupo, por
ejemplo, y trabajo con ellos, no s si trabajar bien o mejor o peor, no s, pero
nuestros nios tienen ms dificultades y tiene que ver con todo esto social y tiene
que ver con que en el lugar en el que estn insertos no desarrollan estas
habilidades () a lo mejor en tu caso t tienes razn, en el mo no, porque resulta
que el nio integrado en mi sala no hace un clculo mental, no hace un
razonamiento y tampoco puede explicar eso, y no me refiero en tipificar un poco al
nio, sino que el nio, ellos traen menos herramientas.
Algunas profesoras reaccionaron ante esta idea, pero sin hacer mayores referencias al
MCM, sino ms bien a plantear sus concepciones respecto de en qu medida sus
alumnos son factores del proceso de enseanza/aprendizaje. Una profesora plantea
que todos los nios son iguales independientemente de la dependencia administrativa
del establecimiento, mientras que otra profesora plante que no todos los nios son
iguales, pero la realidad en los establecimientos es la misma. Frente al hecho de que
los alumnos no traen las herramientas desde el hogar, Carmen plante que prcticas
que son ejercidas pensando en el profesor y no en el alumno no resuelven la
problemtica.
Carmen: Claro lo que pasa es que por ejemplo la realidad de nosotros, yo trabajo
en una escuelita rural, sabiendo que sus condiciones tampoco son, pero nosotros
trabajamos con poquitos nios, yo tengo 9 nios, entonces al final hay una
enseanza que es ms individualizada entonces uno est rondando y est viendo,
entonces uno sabe el nio que es integrado y el nio hace sobreconteo y tiene un
retardo mental, entonces por qu, porque hay una dedicacin y uno se refiere a

112

ese, en ese sentido porque por ejemplo yo no puedo hacer una comparacin con
35 nios donde de repente es ms complicado, entonces son diferentes realidad,
por ejemplo la realidad de nosotros es diferente, te fijas, entonces a eso me
refiero, que la profesora tena una vocacin y que es labor de nosotros aprender
diferentes estrategias para los nios, tambin ah nosotros de repente fallamos
porque a veces nos quedamos a veces con lo ms cmodo, con el algoritmo
tradicional, porque a veces pasa as, pero es como la funcin de nosotros, porque
si yo quiero aprender, porque estamos aqu para aprender cierto, estamos
aprendiendo para ensearles ms cosas a los nios y cosas que a uno no se las
han enseado entonces por eso a m me gust esto y he aprendido bastante en
esto.
Finalmente, y en la misma lnea, Marta argument respecto del comentario de Laura,
realizando una profunda autocrtica:
Marta: S, totalmente de acuerdo porque a lo mejor nosotros los comparamos con
nuestros nios porque nosotros no hemos tenido un proceso en donde los nios
manejen esas tcnicas, que el nio la pueda utilizar, en cambio estos nios s,
entonces estn ms preparado para ellos y anteriormente nosotros no
trabajbamos con este tipo de tcnicas en la cual el nio poda razonar y ver cul
le poda servir, cierto, porque probablemente nosotros mucho antes el nio
hubiese hecho simplemente un algoritmo no ms, pero no habra explicado por
qu, a lo mejor lo habra hecho de forma mecnica simplemente, pero lo
importante es que aqu hay un proceso en el que va comprendiendo, va
analizando, va razonando el por qu lleg ah y cmo lo hizo.
Las manifestaciones de concepciones y creencias de las profesoras en esta segunda
mitad desviaron la discusin de modo tal que slo se observaron algunas referencias
a las tcnicas observadas, o bien, al desarrollo de la argumentacin. El moderador
permiti que esta discusin se prolongase para observar la eventual manifestacin de
elementos del MCM en las argumentaciones de apoyo o discrepancia respecto de las
ideas planteadas por Laura, pero estas reflexiones se hicieron desde un terreno
pedaggico ms comn.
En sntesis, las profesoras evaluaron positivamente la gestin de la clase,
identificando algunos elementos de la OM presentes en la clase, e identificando
correctamente la competencia predominante. No hubo mayores referencias a los
procesos de modelizacin observados en la clase. Adems, las profesoras
establecieron relaciones entre las tcnicas y los procesos competenciales, y una
profesora argument tal relacin con afirmaciones de mayor profundidad, asociadas a
la tecnologa de la OM.
2. Qu aspectos del MCM han incorporado ustedes en sus clases?
Para responder esta pregunta, las profesoras se refirieron principalmente a procesos
de la competencia de argumentacin y razonamiento. Sealaron, tal como se logr
observar en el primer grupo focal, que ellas sentan que haban incorporado o
mejorado elementos de gestin de clases que promueven la argumentacin,
mejorando con ello el trabajo con las actividades del momento de inicio, haciendo
mejores cierres, y principalmente mejorando la gestin de las producciones de los
alumnos.

113

Sonia: Me di cuenta tambin en el seminario que yo personalmente si un nio me

daba una respuesta correcta me quedaba, ya est bien, pero las respuestas
correctas tambin tiene que cuestionarse (). No, no debera haber dado al tiro el
s, deb haber preguntado ms, pero esas han sido la cosas que he ido
incorporando, no dar por hecho que el resultado es bueno de inmediato, sino que
poner un poquito en duda lo que el nio hace para que expliquen y ya no me
digan a ver, como si yo deca ests seguro?, y cambiaban repentinamente
el resultado, trato de que no me digan que no me cambien de inmediato sino
que traten de defender su posicin.
Marta: Bueno generalmente cuando planteamos problemas en la sala nunca a los
nios les daba la oportunidad de explicar por qu llegaban a ese resultado y cmo
lo hicieron simplemente tal, ok y continubamos con el siguiente ejercicio ().
Pero ahora lo bueno es que los nios se dan cuenta y pueden explicarlo y inclusive
a prender a veces ms de los errores porque el hecho que se equivoquen y
empiecen a opinar los dems, ellos mismos se van dando cuenta y despus se
vuelve al nio que tena el problema y contesta de forma correcta pero porque se
dio cuenta.
Una profesora seal haber incorporado el trabajo con tcnicas que previamente no
conoca. Otra profesora destac la instalacin de prcticas de promocin de procesos
de modelizacin.
Mnica: S, porque al modelizar yo estoy obligando al nio, con eso me est
demostrando datos, entonces lo estoy obligando a ver el problema completo. Ellos
inmediatamente vean 5 y 2 y decan ah 5+2 son 7, inmediatamente sumaban o
sea ni siquiera se molestaban en leer, ahora como me tienen que modelizar tiene
que leer, estn obligados, me tienen que decir que hay 5 manzanas y se perdieron
2 manzanas, me muestran las 5 qu pas con las manzanas, se perdieron, ya
tiene que mostrar otra, qu pas hay ms manzanas o hay menos manzanas.
Entones ya inmediatamente identifican al modelizar y el leer cul es la operacin
matemtica que tienen que hacer, van a sumar o van a restar y eso a m me ha
servido bastante, se fueron por un tubo con la modelizacin porque antes yo no lo
haca, pero ahora s lo estoy haciendo.
Algunas respuestas manifestaron la relacin postulada en este estudio, respecto de
los elementos de la OM y los procesos competenciales. Esta relacin se refiri
principalmente a la sealada en la pregunta anterior, es decir, el desarrollo de la
competencia argumentacin a travs de la seleccin de las tcnicas de clculo. Dos
respuestas manifestaron el rol de las variables didcticas en la promocin de las
actividades. Marta plantea que la gestin de las variables didcticas permite el acceso
a todos los esudiantesal desarrollo de las competencias en promocin, en particular, el
mbito numrico y el tipo de problema aditivo.
Marta: () Ahora con los nios que tiene ms problemas de aprendizaje, algunas
veces se les hace con el mbito ms pequeo y la tcnica que realmente pudieran
aprender.
Marta: Sobre todo en cunto ms, que ese es ms complicado, cunto ms
tiene, cunto menos, eso que generalmente ellos simplemente sumaban cuando
escuchaban el cuanto ms, ahora no porque el hecho de ver el dibujo explicarse
quin tiene ms quin tiene menos.
Se observaron dos reflexiones sobre las implicancias del trabajo con el modelo en las
prcticas docentes. En particular, estas reflexiones destacan la modificacin de

114

concepciones y creencias respecto del proceso de enseanza aprendizaje de las

matemticas, producto de su participacin en el seminario.
Sonia: Despus de todas las opiniones yo pienso que s, a m hay algo que me
qued grabado en este seminario, fue cuando yo me di vuelta carnero en una
respuesta cuando nos pusieron dos ejemplos de nio que haba, creo que tenan
que dar una respuesta y argumentar abajo, dar la respuesta y despus
argumentar. Bueno el tema que yo a primera vista y con mi mentalidad antigua veo
que el segundo nio est correcto y el primero est correcto y ese fue mi primer
registro ah y despus cambi de opinin, pero una cuando dije no, la respuesta
del primer nio es mejor, tiene mejor argumento que la del segundo nio y ah me
di cuenta que la competencia que debera prevalecer lo mejor en esa evaluacin
era la de argumentacin de el por qu ms que el cunto.
ngela: Afianzar y el tema de cuestionarme las clases yo, por ejemplo cuando
uno planifica, porque a veces uno planifica en el papel y es un tema como sper
fro, entonces de repente cuestionar si result o no result, por qu no result, por
qu pudo haber sido mejor, o qu pas en esa clase.
En sntesis, las profesoras han incorporado en su gestin elementos asociados
principalmente a la argumentacin y razonamiento, estableciendo una relacin con la
seleccin y justificacin del uso de tcnicas de clculo conocidas a priori.
3. Qu aspectos del MCM han querido incorporar en sus clases pero no lo han hecho
aun, o no han podido hacerlo?
Esta pregunta buscaba evaluar la profundidad del conocimiento de los elementos del
MCM y sus relaciones, pidiendo a las profesoras que reflexionaran sobre aquellos
elementos que no han incorporado, lo que supone una tarea de mayor complejidad
que las asociadas a las preguntas anteriores. Dos profesoras manifestaron haber
incorporado todos los elementos del modelo. Laura seal el desafo de incorporar
ms tcnicas en su implementacin curricular. Otras respuestas se refirieron a la
necesidad de perfeccionar a travs de la prctica y el apoyo de otros la incorporacin
de los elementos del MCM. Sealaron el uso de esquemas y el desarrollo del clculo
mental.
Laura: () Los esquemas tambin estoy pasando esquemas igual, algo nuevo, yo
no he hecho esquemas as tan, como lo hemos visto ac lo he visto como el
contenido pas chao saca el libro y listo como algo, pero no haciendo nfasis en
eso. Yo creo que de a poco lo que aprend aqu si yo siento que es necesario
hacerlo y es un proceso que seguramente nos va, que a m me va tomar tiempo
tambin porque es como cambiar la rutina de trabajo de uno, entonces uno tiene
que ir acostumbrndose tambin para despus apropiarse hacerlo parte ya de
nuestro ejercicio.
ngela plantea su necesidad de incorporar de mejor forma la relacin entre elementos
de la OM y las competencias, haciendo adems referencia superficial a los niveles de
complejidad de los procesos, determinados por variables didcticas.
ngela: A ver por ejemplo en el tema de la tcnicas, respecto a las restas o al
tema de la sustraccin, yo creo que eso en el tema como tcnica de lograr
competencias en los nios, como ms complejo instalar, por ejemplo, el ms que,
el menos que, que hay que comparar, que el nio porque a veces ellos
reflexionan, logran levantar su mano y decir oye yo creo que es esto, pero a

115

veces como que se an cuando uno los dirija, pero que ellos logren hacer esa
conexin tambin es difcil.
Carmen valora la introduccin de esquemas, y seala que tal tarea se facilita cuando
los alumnos ya conocen esta forma de representacin. Adems, declara la posibilidad
de trabajar esquemas con estudiantes que nunca han trabajado con este recurso, lo
cual se puede lograr a travs de la gestin de variables didcticas que controlen la
dificultad y, eventualmente, la complejidad de tal tarea.
Carmen: Sipo, con un grado menos de dificultad no ms, el mbito a lo mejor hacerlo
ms simple, trabajando aunque sea con las decenas y despus incorporar las
centenas ciertas cosas porque yo siento que va a depender del mbito, de las
variables.
Sntesis y conclusiones de las participantes.
Al finalizar la actividad, las profesoras manifestaron satisfaccin con su participacin
en el proyecto. Valoraron principalmente la observacin de clases como un recurso de
reflexin docente, el trabajo colaborativo con otros que permite conocer otras
realidades y experiencias, la metodologa que promovi el cuestionar las propias
prcticas, y el apoyo y seguimiento sistemtico ejercido sobre ellas.
Anlisis por categoras para FG2
A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar.
Es interesante que Marta, quien emple profusamente respuestas asociadas a esta
categora en el primer grupo focal, abandona este tipo de respuesta posterior a la
implementacin de la planificacin para referirse principalmente a los procesos de
competencias, y su relacin con las variables didcticas para el control de la
complejidad de stos. De hecho, las respuestas centradas en la resolucin de
problemas fueron escasas, y se manifestaron en respuestas de Laura principalmente.
Laura: Yo trabaj la solucin de problemas en mi planificacin y bueno lo que yo
hice fue que el nio entendiera por pasos los problemas, entonces tena que
realizar una serie de estructura por pasos y lo que ms hice yo hincapi fue que
ellos describieran de forma oral o escrita el proceso que ellos iban a realizar
cuando realizaran el clculo.
B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica subyacente.
Dadas las caractersticas del episodio observado, las respuestas asociadas a esta
categora centraron la atencin en la gestin de las tcnicas de clculo por sobre en la
tarea matemtica, que es el contexto en el cual las tcnicas tienen sentido. Las
respuestas centran la atencin en la variedad de tcnicas disponibles en el episodio
observado.
ngela: A ver, me parece que los nios ya vienen con una base, no se est
poniendo nada nuevo al tapete respecto de esta clase, porque ellos manejas
varias cosas, manejan tcnicas, hay clculo aditivo, composiciones aditivas que
estn hechas, o sea que ellos las manejan. Hay un tema de descomposicin que

116

ellos tambin las manejan, incluso ya estn avanzados con el tema de los
algoritmos, entonces ya hay hartas cosas que ya trabajan.
Mnica: Bueno, yo veo que la profesora ha trabajado como decan ellas distintas
tcnicas, me llam la atencin sobre todo en el segundo nio que domina muy
bien las descomposiciones aditivas bsicas, cuando l fue capaz de descomponer
el 6 y el 8 ah hay un dominio absoluto de las combinaciones aditivas, l lo hizo
mental ni siquiera dijo 6 no?, lo hizo mental.
Carmen destaca que la diferencia entre dos grupos de nios se puede describir a
partir del repertorio de tcnicas disponible por cada grupo, empleando con ello esta
categora como un elemento caracterizador del conocimiento matemtico de un
estudianteo curso.
Carmen: Yo creo que todos (los nios) son iguales, o sea yo pienso que aqu las
tcnicas ya las manejaron, nosotros manejamos tcnicas, entonces hay distintos
tipos de tcnicas, podramos haber hecho la misma clase () y al final de la clase
despus de todas las tcnicas como un trabajo, despus de todas las tcnicas qu
es lo que quiere, ella no dijo qu tcnica tenan que utilizar, sino que ella hizo el
ejercicio y el nio eligi la tcnica que le favoreca a l, que le acomodaba ms a l
y l explic su tcnica, pero para m yo creo que todos los nios son iguales, no
hay diferencia en nios.
Finalmente, varias respuestas destacan el hecho de que el conjunto de tcnicas
constituye un cuerpo de conocimiento que se construye en base a una secuencia que
construya dicho conocimiento.
Carmen: Claro que debera haber sido tal vez desde 1, entonces despus hay
debilidades como uno dice que hay vacos en ellos, como dice ella que ha
incorporado harto en 1 yo creo que eso es bueno, que uno de 1 empiece con las
tcnicas, para que el nio vaya avanzando tambin desde lo ms simple a lo ms
complejo.
Tal como se seal, una respuesta logr hacer referencia a la tecnologa asociada a
una tcnica en particular.
C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos.
Esta categora se manifest principalmente a travs de la descripcin de la
competencia de argumentacin en funcin de las caractersticas del episodio
observado. Esta categora se manifiesta en funcin de la gestin del error observada.
ngela: Me parece como clase sper grato que lo hayan ido trabajando los nios,
o sea que la produccin de respuestas hayan sido de ellos, frente a 3 porque los
3 que pasaron tenan a su haber digamos, 3 tcnicas distintas, 3 formas de llevar
ese problema a resultado y que frente a la equivocacin del primer, o error no haya
podido tambin solo descubrir cul era el resultado, a m me pareci sper
pertinente.
Algunas profesoras se refirieron a la argumentacin como un proceso cognitivo interno
que requiere de gestin de sus producciones para que ste se evidencie, en particular
de los errores.
Marta: () Me llam la atencin que todo lo hizo mental porque aqu se vieron
cierto 3 tcnicas que los nios utilizaron, el nio lo hizo mental, lo hizo todo mental

117

porque generalmente los nios lo hacen en el cuaderno escriben todo el proceso,

lo hizo todo mental. () El razonamiento digamos mayor en relacin a los dems
nios y tambin la oportunidad que se les da a los nios que todos ellos puedan
opinar y que ellos mismos se den cuenta de los errores, y ellos puedan, se
apropian de los aprendizajes porque ellos mismos descubren los errores cierto, y
al darse cuenta de esto resuelven ellos mismos sus propias inquietudes, que eso
es ms valioso para ellos porque el aprendizaje es ms significativo para ellos.
Sonia: No, no debera haber dado al tiro el s, deb haber preguntado ms, pero
esas han sido la cosas que he ido incorporando, no dar por hecho que el resultado
es bueno de inmediato, sino que poner un poquito en duda lo que el nio hace
para que expliquen y ya no me digan a ver, como si yo deca ests
seguro?, y cambiaban repentinamente el resultado, trato de que no me digan
que no me cambien de inmediato sino que traten de defender su posicin.
Adems, las profesoras plantean el propsito de la clase en trminos de
competencias.
Valentina: Que ella tiene claras las competencias que quiere desarrollar con los
nios y que sabe a dnde va y lo desarrolla, desarrolla la competencia ella cree, el
objetivo que ella tiene.
D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas matemticas
y competencias.
Las profesoras identificaron que la presencia tareas matemticas de clculo, y la
disponibilidad de las tcnicas respectivas, permiten la promocin de la competencia de
razonamiento y argumentacin.
Valentina: Bueno como ya todos mis colegas han mencionado yo ya haba
pensado que el objetivo de esta clase, o sea por el trozo que vimos, creo que la
profesora estaba promoviendo la argumentacin. Ellos manejan tcnicas, est
claro que ellos manejan diferentes tcnicas, pero ella, lo que pienso yo que (para)
ella el objetivo es promover el razonamiento y la argumentacin como
competencia, porque los nios llegan a lo que a ella le interesa, si bien dice si est
bien o mal el resultado, pero lo que a ella le interesa es que ellos puedan
argumentar qu tcnica utilizaron y entre todos darse cuenta cul es la tcnica
ms eficaz para desarrollar ese tipo de ejercicios, porque ya en la parte final que
vimos les recuerda que hay muchas tcnicas a utilizar, pero hay que elegir la que
sea ms eficaz para resolver el problema, entonces pienso que ese era como el
objetivo de ella.
Ms aun, Carmen y Marta sealan que el hecho de que los alumnos dispongan de un
nico procedimiento, limita el desarrollo de la competencia.
Marta: () Porque probablemente nosotros mucho antes el nio hubiese hecho
simplemente un algoritmo no ms, pero no habra explicado por qu, a lo mejor lo
habra hecho de forma mecnica simplemente, pero lo importante es que aqu hay
un proceso en el que va comprendiendo, va analizando, va razonando el por qu
lleg ah y cmo lo hizo.
Carmen: () Es labor de nosotros aprender diferentes estrategias para los nios,
tambin ah nosotros de repente fallamos porque a veces nos quedamos a veces
con lo ms cmodo, con el algoritmo tradicional, porque a veces pasa as.

118

En sntesis, las profesoras manifestaron la relacin que existe entre el trabajo con
tcnicas de clculo y la competencia argumentacin y razonamiento.
E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones
didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias.
Se observaron tres respuestas asociadas a esta categora. En ambas, se plante la
gestin de las variables didcticas como un medio de control de la complejidad de una
tarea, con el objeto de hacer accesible una tcnica y competencia a los alumnos.
Marta: () Ahora con los nios que tiene ms problemas de aprendizaje, algunas
veces se les hace con el mbito ms pequeo y la tcnica que realmente pudieran
aprender.
Carmen: Sipo, con un grado menos de dificultad no ms, el mbito a lo mejor
hacerlo ms simple, trabajando aunque sea con las decenas y despus incorporar
las centenas ciertas cosas porque yo siento que va a depender del mbito, de las
variables.
F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el
desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente.
Estas respuestas no estn basadas en un elemento especfico del modelo, sino que
son manifestaciones de la valoracin de la prctica de planificacin de actividades y
de su gestin para el desarrollo de competencias matemticas. Dado lo
contextualizado del trabajo realizado en el focus group, este tipo de respuesta
apareci espordicamente, pero permiti relevar algunas concepciones de las
profesoras respecto del proceso de enseanza de las matemticas. Estas reflexiones
ms generales surgieron como respuesta a la segunda pregunta, la cual buscaba
evaluar justamente las implicancias de la implementacin del modelo en las prcticas
docentes.
Ambas intervenciones centraron la atencin en la reflexin sobre las propias prcticas.
En particular, una de ellas distingue entre una mentalidad antigua, previa al proyecto,
y una mentalidad nueva, en la cual la consideracin de los procesos de argumentacin
y su articulacin con otros elementos disponibles previamente enriquece la visin
sobre los procesos asociados a la enseanza/aprendizaje de las matemticas, tal
como la evaluacin. Adems, el modelo entrega herramientas tcnicas de evaluacin
y autoevaluacin de prcticas docentes tales como la planificacin y la gestin
didctica.
Sonia: Despus de todas las opiniones yo pienso que s, a m hay algo que me
qued grabado en este seminario, fue cuando yo me di vuelta carnero en una
respuesta cuando nos pusieron dos ejemplos de nio que haba, creo que tenan
que dar una respuesta y argumentar abajo, dar la respuesta y despus
argumentar. Bueno el tema que yo a primera vista y con mi mentalidad antigua veo
que el segundo nio est correcto y el primero est correcto y ese fue mi primer
registro ah y despus cambi de opinin, pero una cuando dije no, la respuesta
del primer nio es mejor, tiene mejor argumento que la del segundo nio y ah me
di cuenta que la competencia que debera prevalecer lo mejor en esa evaluacin
era la de argumentacin de el por qu ms que el cunto.

119

ngela: Afianzar y el tema de cuestionarme las clases yo, por ejemplo cuando
uno planifica, porque a veces uno planifica en el papel y es un tema como sper
fro, entonces de repente cuestionar si result o no result, por qu no result, por
qu pudo haber sido mejor, o qu pas en esa clase.
Sntesis y conclusiones en la discusin de los grupos focales
De la discusin de los grupos focales, se propusieron 5 categoras de anlisis de las
respuestas propuestas por las participantes, definidas a partir del foco en los
elementos o elaciones entre elementos del modelo de competencia matemtica
abordado en esta investigacin. Los datos mostraron la presencia de un tipo de
respuesta que escapaba a tales categoras, por cuanto estaba basada en
concepciones previas a la participacin en el estudio. Finalmente, las categoras
propuestas fueron las siguientes:
A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar.
B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica
subyacente.
C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos.
D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas
matemticas y competencias.
E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones
didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias.
F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el
desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente.
El anlisis de las manifestaciones de estos tipos de respuestas permite identificar en
el discurso de las participantes, distintos niveles de profundidad de reflexin. Se
postulan los siguientes tres niveles de reflexin sobre las prcticas de planificacin y
secuenciacin de actividades para la promocin de competencias matemticas.
1. Nivel 1: Concreto y contextual (categora A).
2. Nivel 2: Asociacin y conexin de la prctica con elementos del modelo
(categoras B y C).
3. Nivel 3: Evaluacin de planificacin a partir de la relacin entre los elementos
del modelo (categoras D y E).
Es importante considerar que las respuestas de nivel 3 de reflexin surgen en el
contexto del desarrollo de ciertas tareas didctico-matemticas propias del ejercicio
profesional docente de quien ensea matemtica en el primer ciclo bsico, bajo
condiciones didcticas seleccionadas para promover dichos procesos de reflexin
docente. En el contexto de la actividad del focus group, las condiciones que
permitieron que las profesoras alcanzaran un nivel de reflexin ms profundo fueron
los siguientes:

Contextual: disponibilidad de planificacin, contexto curricular afn.

Colaborativo: las respuestas dadas por las profesoras se daban en reaccin a

preguntas formuladas por el moderador o por una colega, o en reaccin a
afirmaciones de otros.

120

En profundidad: seleccin de contenidos curriculares acotados.

5.2.3. Reflexin sobre las prcticas

La reflexin en esta dimensin es tanto sobre las prcticas de otros docentes como sobre
la propia prctica. Cada uno de estos casos tiene una estrategia propia. Para el primer
caso -reflexin del docente sobre las prcticas de otros- se utiliza como primer cuerpo de
datos el espacio del seminario en que se analizaron los casos clnicos y episodios de
videos de sus compaeras. 8
Un segundo cuerpo de datos es el segundo grupo focal en que se analizarn episodios de
las implementaciones de las secuencias didcticas. Utilizaremos las categoras
propuestas por Van ES y Sherin (2010) mencionadas en la formulacin inicial del
proyecto para estudiar los cambios en la reflexin de las prcticas: aspectos
pedaggicos (acciones y decisiones del profesor, y las estrategias de enseanza que
fueron usadas), aspectos matemticos (cuestiones y comentarios sobre los elementos
matemticos de la leccin) y aspectos relacionados con las concepciones del estudiante
que afectan a su comprensin de las ideas matemticas.
La reflexin sobre de su propia prctica se hizo a travs de los cuatro estudios de caso. A
cada una de estas profesoras se les aplic dos entrevistas en que tuvieron que analizar
episodios de su propia prctica. La primera entrevista se aplic antes de comenzar las
implementaciones de la secuencia didctica, y la segunda entrevista una vez finalizada
las implementaciones. Las categoras de anlisis son las mismas mencionadas
anteriormente (Van Es y Sherin, 2010).
El anlisis de las propias prcticas se realiz por medio de los estudios de caso, y a cada
una de las profesoras se le realizaron dos entrevistas utilizando como medio episodios de
sus clases. La primera entrevista se realiz durante el seminario a los tres casos
seleccionados. La segunda entrevista se realiz una vez finalizada la implementacin de
la secuencia didctica, y dos meses despus de haber realizado el segundo grupo focal,
as transcurri un tiempo prolongado de trmino del seminario.
Primera entrevista
La estrategia en la realizacin de la primera entrevista para cada caso es ver episodios de
una sesin de clases antes que comenzara el seminario y se le realizan preguntas en
relacin a lo sucedido en el episodio. Luego, se ve un episodio que corresponde a una
sesin en que implementa una de las actividades vistas en los casos clnicos presentados
en el seminario. La ltima pregunta tiene la intencin de que la profesora compare si
percibe cambios en sus prcticas al contrastar las dos clases.
Para analizar las respuestas de los casos, se utilizan dos cuerpo de categoras. En las
preguntas orientadas a comunicacin, se clasifica la respuesta de los casos en funcin de
los cuatro procesos de la competencia de comunicacin. Para caracterizar la reflexin que
hacen de su prctica, se utilizan las categoras de Van Es y Sherin (2010).

Los resultados de este anlisis sern presentados en el informe final

121

A continuacin se realiza un anlisis de cada una de los tres casos. En primer lugar se
analiza a Valentina, luego a Mnica y finalmente a Sonia.
Caso Valentina.
Los primeros tres episodios corresponden a la sesin de clases antes que comenzara el
seminario, y el cuarto episodio corresponde a la sesin de implementacin del caso
clnico. A continuacin, se presentan las preguntas para cada episodio.
Preguntas para el caso de Valentina.
1) Episodio 1
Describe como es la comunicacin en el episodio.
Cul es el propsito de la comunicacin?
Qu acciones realizas para promover la argumentacin?
2) Episodio 2
Cul es el propsito de la comunicacin?
Piensas que el estudiante est desarrollando la comunicacin tal como esperabas?
3) Episodio 3
Qu dificultades present la nia? Qu acciones realizaste para hacerte cargo de
las dificultades?
4) Episodio 4
Qu dificultades tuviste como profesora en la gestin de la actividad?
Que competencias estn presentes?
Qu acciones realizas para promover la argumentacin?
5) Cuestin final
En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu actuar
como docente? Dime algunos ejemplos.

La entrevista comienza con la presentacin del primer episodio, correspondiente a una

clase de Valentina a comienzos de ao en que introduce la nocin de orden, en particular
la comparacin de colecciones. Valentina estudia esta tarea por medio de grupos que se
forman en la misma clase, y comparando cual grupo tiene ms y menos colecciones. Los
alumnos responden en voz alta.
Este episodio de clase se seleccion para que lo analice Valentina porque ella promueve
una comunicacin unidireccional, dado que realiza preguntas puntuales dnde hay ms

122

y los alumnos responden el nmero, sin que exista una mayor explicitacin de
razonamiento. A continuacin se describen las respuestas de Valentina respecto a las tres
preguntas sobre este episodio.

Entrevistador: La primera pregunta que me gustara hacer es que describieras la

comunicacin en este episodio, cmo ves t la comunicacin que hay.
Valentina: no la veo tan mal, pero a lo mejor debiera haber ms interaccin con ellos,
haber ms interaccin de los nios, de en general porque son algunos los que
interactan, a lo mejor debiera haber ms interaccin de ellos, ms intervencin de ellos
Entrevistador: En qu vez t la comunicacin en qu sentido se manifiesta aqu
Valentina: Cuando uno les hace alguna consulta ellos responden o participan, en la
participacin que hacen ellos

Valentina si bien reconoce que pudo haber ms interaccin, cuando se le pregunta en

cmo se manifiesta la comunicacin, ella lo asocia a la participacin, sin especificar cmo
puede ser esa participacin.
En la segunda pregunta se aborda la comunicacin, en trminos de puntualizar sobre el
propsito de participacin.
Entrevistador: Y cul sera el propsito de esa participacin, de esa comunicacin?
Valentina: Para saber si, por ejemplo el objetivo de la clase era comparacin de nmeros
mayor menos, entonces para ver si ellos tienen adquirido el conocimiento
Entrevistador: Si ellos han adquirido conocimiento
Valentina: Si ellos adquirieron en contenido, el objetivo de la clase, si ellos lo, a ver cmo
lo puedo decir, si ellos lo manejan, lo tienen ya internalizado el concepto de mayor, menor
porque como es 1 ((bsico))
Entrevistador: Necesitaban t valerte de esa interaccin, de esa comunicacin para saber
Valentina: Para saber si ellos en realidad tenan claro el concepto de mayor, menor, lo
manejaban o no.

Valentina asocia que el propsito de la participacin y comunicacin es indagar el dominio

de los nios en la comparacin de colecciones. En trminos de los procesos de
comunicacin corresponde a organizar el pensamiento matemtico de los nios.
Por otra parte, para estudiar el tipo de anlisis de realiza Valentina, utilizando las
categoras de Van Es y Sherin (2010), el actor es el estudiante y el foco de atencin es su
pensamiento matemtico. Adems cuando se le pregunta que describa la comunicacin lo
hace en trminos valorativos ms que analticos.
En la tercera pregunta se aborda particularmente la argumentacin.
Entrevistador: Ahora en cuanto a la argumentacin, en qu acciones t concretas realizas
para promover la argumentacin en los nios

123

Valentina: Les pido que me expliquen, que me den una razn por qu ellos estn
opinando as, o por qu estn opinando no, porque tienen la tendencia los chiquititos de
decir s, pero por qu s, o sea que me expliquen ellos en realidad por qu estn opinando
eso
Entrevistador: Y lo hacen?
Valentina: Algunos s, algunos no se quedan ah en el s, algunos s argumentan
Entrevistador: y t qu haces frente a ese s o que no
Valentina: Les pido que me expliquen, pero por qu, a ver, por qu opinas que s. Hay
unos muy tmidos entonces no les digo que no, hay una explicacin que no se adeca
mucho a lo que se est consultando, a la argumentacin que da, pero tampoco les digo
no, no corresponde, sino que ya bien, sigo con otro

Valentina asocia la argumentacin con la explicacin que realizan los estudiantes. Si bien
alude a que en esta explicacin debera haber una opinin ms que una mera respuesta,
cuando se le pregunta por cmo lo hacen los alumnos, ella reconoce que slo algunos
argumentan, en particular, preocupndose porque justifiquen sus respuestas. Esta
aseveracin la hace en trminos generales, y no centrndose en el episodio, es decir, no
aborda cmo es la argumentacin en el episodio en s mismo si no en general en sus
clases.
En las respuestas de Valentina en las tres preguntas y en particular en esta ltima, el tipo
de anlisis de ella se puede asociar a una valoracin general que realiza de su prctica,
ms que una descripcin o interpretacin especfica.
El segundo episodio corresponde a un fragmento de la misma clase anterior, en que
Valentina le pregunta a dos nios quin tiene ms lpices.
A continuacin se presenta la respuesta de Valentina a las preguntas sobre el segundo
episodio.
Entrevistador: Describe alcanzas a percibir qu pas ah
Valentina: s, lo que pasa es que trat, trat de trabajar en parejas, de dos para ver si
ellos tenan adquirido el concepto de mayor, menor, entonces que fueran ellos con los
lpices, con lo que tenan a mano en el minuto, tenamos el estuche. Entonces que ellos
compararan, uno pusiera ms lpices el otro menos y preguntara que cul tena ms cul
tena menos, el objetivo era ese. Yo lo trat de visualizar de esa forma, para sabe quin lo
tena claro, quin no lo tena claro el concepto de ms o de menos, de mayor o menor
Entrevistador: Ahora cuando ves este episodio cul sera el propsito de la interaccin de
los nios y t, cierto, cul es el propsito de esa interaccin
Valentina: El que ellos se den cuenta de que cul es mayor, cul es menor y que yo
tambin perciba si es que ellos saben o no
Entrevistador: Y t piensas que se cumpli ese objetivo, ese propsito?
Valentina: Con esa actividad yo creo que s
Entrevistador: Entonces por tanto t, bajo como ellos hablan, piensas que la nia est
desarrollando la comunicacin que t esperabas ah?

124

Valentina: En ese episodio que vimos yo dira que s, porque ella tiene claro que ella tiene
menos y el nio tiene claro que l tiene ms y si lo comparo con la compaera tiene ms
que ella, que tiene ms lpices

Valentina asocia nuevamente el propsito de la comunicacin con el proceso de que los

alumnos organicen su pensamiento matemtico. Bajo esta acepcin, ella afirma que se
logra una comunicacin efectiva.
Respecto al tipo de anlisis de realiza Valentina, el actor sigue siendo el estudiante y el
foco de atencin es su pensamiento matemtico. Adems, sus respuestas son ms
analticas que valorativas.
El ltimo episodio que ella ve corresponde a una clase en que implementa la misma
actividad del caso clnico dos que consiste en resolver situaciones de conteo en que una
coleccin est disponible y la otra oculta en una caja, el clculo que solicita en el episodio
es 8 +5. Valentina, luego de solicitar que socialicen sus respuestas correctas e
incorrectas, hace pasar a la pizarra a tres alumnos y por medio de un cinta numerada
ellos explican el procedimiento. Los dos primeros nios se equivocan dado que
comienzan de cero y cuentan hasta 5, Valentina le solicita al tercer nio que explique su
procedimiento, quien sita el8 en la cinta numerada y cuenta cinco uno en uno hasta
llegar a 13. Valentina pregunta en el grupo curso que explique qu pas con los dos
primeros nios, y un estudiante diferente a los tres anteriores, describe en qu se
equivocaron los dos primeros.
Este episodio se seleccion porque la gestin del espacio comunicativo es reflexivo por
parte de Valentina dado que otorga oportunidades a los estudiantes para que reflexionen
sobre el error, adems promueve un proceso de comunicacin que escasamente aparece
en el aula: analizar y evaluar estrategias y el pensamiento matemtico de los dems.
La pregunta de la entrevista apunta a que Valentina pueda reconocer la diferencia entre
su gestin en los episodios anteriores y este ltimo presentado. A continuacin se
presenta parte de la respuesta de Valentina a esta pregunta en que reconoce los
aspectos que la modificado desde el inicio del seminario hasta ahora.

Entrevistador: Tu sientes que respecto a los episodios anteriores de la primera clase, a

esta clase con este episodio concreto, tu notas cambios?
Valentina: Yo creo que si, a lo mejor s, yo veo que si, y en general en mi, porque yo
recuerdo muy bien una clase en que vimos un video anterior y llegamos en realidad a la
conclusin de que uno de repente comete el error de darle muchos andamiajes al nio,
entonces no deja de que ellos encuentren las respuestas entonces () yo en base a eso
he ido modificando bastantes cosas como yo hacia las clases, e modificado hartas cosas
pero no porque se me hayan ocurrido a m, he ido observando y con esto de los
seminarios me han servido bastante.
Entrevistador: ahora dices que has modificado muchas cosas una que escuche clarsima
es de dar menos andamiajes t sientes que en el primer episodio diste mucho andamiaje.
Valentina: yo creo que s.

125

Entrevistador: Crees que si, y aqu en este episodio crees que das andamiajes (pausa)), o
no tantos.
Valentina: no tantos porque de repente uno cae tambin, que despus se da cuenta, pero
creo que no tanto como en el primero.
Entrevistador: no tanto como en el primero, eso es un cambio. Podras reflexionar o
acordarte de otro cambio que t ves?
Valentina: tratar de tener ms interaccin con ellos, con todos y a los que tienen como
ms dificultades tratar de darle cosas ms fciles y mbitos ms, por ejemplo, en las
adiciones les pregunto cosas ms fciles por ejemplo con el clculo oral porque de
repente les estoy preguntando por ejemplo ya 10 + 5 y al que le cuesta le pregunto 10 + 1,
cosas ms fciles para que puedan soltarse un poquito ms y puedan participar.
Entrevistador: y con respecto al tema de las competencias, tu en tus clases actualmente
tu promueves interaccin ahora, t sientes que en esta clase o en las actuales ahora
estas promoviendo algunas de las competencias o habilidades que antes no lo hacas.
Valentina: si en la argumentacin, le estoy dando bastante nfasis a eso que me
expliquen por qu ellos piensan porque ellos opinan tal cosa, por qu dan la respuesta
que dan.
Entrevistador: Valentina en el primer episodio tu lo hiciste, no el primer episodio que vimos
tu preguntabas cuando recordaba las ideas previas tu les preguntabas por qu, con
respecto a ese episodio del principio, con respecto a como lo hiciste hay y como lo haras
ahora sera lo mismo, sea te voy a mostrar de nuevo esas parte de cmo tu estas
promoviendo la argumentacin entonces quiero que lo veas de nuevo y me dices con todo
lo que has visto.

Una vez que a Valentina se le muestra nuevamente el primer episodio, ella reconoce que
debera haber guiado menos las respuestas y promovido ms la argumentacin. La
comparacin entre sus prcticas se puede reflejar en la siguiente parte final de la
entrevista:
Valentina: Pienso que tendra que mejorar en la parte de permitir ms argumentacin por
parte de ellos, que ellos lleguen al resultado en vez de. () de yo darle como la pauta
para que lleguen.

En el anlisis que realiza Valentina de su prctica ella no se centra en el anlisis del

ltimo episodio sino que ella reconoce que ha cambiado a nivel general sus clases. Ella
describe sus cambios en trminos de andamiaje, uno de repente comete el error de darle
muchos andamiajes al nio, entonces no deja de que ellos encuentren las respuestas
Reconociendo que antes les daba ms andamiaje a los nios y que los seminarios le han
permitido cambiar esta prctica a dar menos.
Por otra parte, cuando se le pregunta por otro cambio, si bien ella menciona la
importancia de la interaccin, pone un ejemplo de gestionar las dificultades de los
alumnos en trminos de cautelar ciertas condiciones de realizacin de la tarea que sean
pertinentes para cada caso.

126

Ella plantea que actualmente en sus clases da nfasis a la argumentacin, en particular

centrndose en que los alumnos justifiquen sus procedimientos. Cuando se vuelve a
comparar con el primer episodio, Valentina vuelve a reflexionar sobre los cambios que
necesita, en vez de hacerlo en trminos de andamiaje, especfica que debera darle
menos pautas.
Esta reflexin por parte de Valentina indica un cambio de concepciones sobre los
espacios de comunicacin de reconocer la importancia de espacios de reflexiones en vez
de unidireccionales.
En un anlisis global de la entrevista, se ha evidenciado que Valentina reconoce
principalmente slo el proceso de comunicacin de organizar el pensamiento matemtico,
y el resto no los menciona, esto es muy notorio en el anlisis del ltimo episodio siendo un
episodio que ella promueve el proceso de analizar y evaluar estrategias y el pensamiento
matemtico de los dems, ella no le da tanta importancia a este hecho.
Respecto al foco de anlisis, en principio Valentina realiza un anlisis de su prctica
enfocada en el estudiante y el foco de atencin es su pensamiento matemtico, con unas
respuestas valorativas y analticas. En cambio en el ltimo episodio el tipo de anlisis se
centra en ella misma, valorando sus prcticas utilizando criterios asociados a las
competencias y gestin del error, lo que implica una valoracin ms reflexiva que el mero
hecho de valorar la propia prctica sin unos criterios establecidos
Caso Mnica.
La entrevista del segundo caso utiliza una pauta similar al primer caso. A Mnica se le
presentaron cinco episodios de una clase grababa previamente a la realizacin del
seminario, para luego presentar un episodio de una clase posterior para que compare sus
propias prcticas entre las dos clases.
Preguntas para el caso de Mnica
6) Episodio 1
Cul es el propsito de este episodio?
Cmo es la comunicacin?
7) Episodio 2
Qu dificultades present la nia? Que acciones realizaste para hacerte cargo de
las dificultades
Cmo es la comunicacin en el grupo para enfrentar la dificultad?
8) Episodio 3
Hay un trabajo de modelizacin en este episodio? En qu se manifiesta?
Qu acciones realizas para promover la argumentacin?
9) Episodio 4
Qu acciones realizaste para hacerte cargo de las dificultades?

127

10) Episodio 5
De qu te haces cargo en el cierre? Qu hacen los estudiantes? Tu sientes que en el
cierre de la clase lo haces tu compartido con ello o lo hacen ellos
11) Episodio 6
En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu actuar
como docente? Dime algunos ejemplos.
En la primera clase, correspondiente a los cinco primeros episodios, Mnica estudia el
sistema posicional. En el primer episodio ella introduce la posicin de las unidades y
decenas al grupo curso.
A continuacin se presenta una parte de la respuesta de Mnica a la primera pregunta
Entrevistador: Cmo percibes t que est la interaccin que hay entre t y los nios en
este episodio
Mnica: yo siento que los nios s estn participando que me estn contestando, hay
nios que me contestan bien y hay nios que me contestan mal, pero eso no importa lo
que importa es que ellos estn participando.
Entrevistador: Qu pasa con los nios que te contestan mal? En este episodio
Mnica: En este episodio me hago la loca, me qued callada, no dije nada, trat de que
llegaran a la respuesta porque despus, o sea, me hice la loca entre comillas porque
despus yo voy a ir a conversar con l para que entienda en qu est equivocado. A m
no me gusta hacer la correccin delante de todos porque el nio se siente ridiculizado y
despus no quiere participar, entonces sigo preguntando, sigo preguntando hasta que
llegan a la respuesta correcta, pero s qued en mi memoria que con ese nio yo tengo
que ir a trabajar personalmente

En esta respuesta se destacan dos aspectos: Mnica asocia la participacin con las
respuestas de los alumnos, y en considerar que el error se debe ocultar para no ridiculizar
al estudiante y tratarlo en otro momento de forma personal.
El siguiente episodio corresponde a un dilogo entre Mnica y dos estudiantes que tienen
dificultades para realizar la actividad. Mnica reconoce que una de las alumnas tiene
dificultades, el siguiente fragmento de la entrevista corresponde a su respuesta sobre las
acciones que realiza para gestionar las dificultades de ella
Entrevistador: Y qu acciones haces t en el episodio para hacerte cargo de esa
dificultad, podras reconocer qu haces t en concreto para enfrentar la dificultad de Luisa
Mnica En ese momento, le pido que se fije, que trate de recordar, pero despus me di
cuenta que no saba, realmente no saba, entonces yo despus voy a trabajar con ella
para que despus vaya reconociendo los nmeros
Entrevistador: En ese momento la dejaste no

128

Mnica: La dej, y la deje con la sensacin de que s me haba engaado, que s saba
cuando el nio le dijo, porque ella repiti lo que le dijo Benjamn, entonces yo despus
trabajo con ella, en esos ratos.

Mnica nuevamente reconoce que prefiere no gestionar el error en el momento que

aparece y prefiere dejarlo para otro momento.
La siguiente respuesta de Mnica es sobre la comunicacin en el grupo.
Entrevistador: Y cmo es la comunicacin en este grupo con Pablo, con Luisa con los que
estn aqu para enfrentar la dificultad
Mnica: Ellos tratan de ayudarse unos con otros, ellos no, primero que nada, a ninguno le
da risa que el otro no sepa, sino que tratan de ayudarse soplndose, ellos piensan que as
se ayudan, ahora estn entendiendo que esa no es la mejor manera de ayudarle. Claro yo
le digo, mira si t le dices ahora ella nunca va a saber o l nunca va a saber, entonces mi
obligacin como profesora es ensearle, ahora si ella me contesta mal yo voy a saber que
no s y yo qu tengo que hacer? Le tiene que ensear, ya. Entonces en eso quedamos,
si ella no sabe, no sabe no ms
.
Entrevistador: Entonces la accin de interaccin, comunicacin que hay dentro del grupo,
t haces algo respecto a eso o lo dejas, es ms bien t haces algo con respecto a eso o lo
dejas ser
Mnica : A quin, al nio?
Entrevistador: Al nio, al grupo
Mnica: No dejo ser al nio, no dejo ser al grupo tampoco. En este episodio trat de que
la nia llegara a la respuesta, le ped incluso a la chica que est al lado que la ayudara,
que le dijera qu nmero haba, porque ella haba hecho un nmero similar, qu nmero
hiciste t le dije a la chica de ac, que era un nmero un 20 tanto, esta tena un 24 porque
este le dijo, pero esta tena un 27 por ah, entonces para que la chica de al lado se diera
cuenta que deca 20 porque los dgitos los conoce, lo que no saba eran las decenas y a
lo mejor ah podra haber llegado a la respuesta, ella, no que le dieran la respuesta

Bajo el punto de vista del proceso de comunicacin de analizar y evaluar las estrategias
de los dems, Mnica plantea la comunicacin como una colaboracin entre ellos para
tratar la dificultad, ms que focalizarse en la importancia de comunicar las estrategias
para compartir y negociar los significados.
En trminos del tipo de anlisis; Mnica se enfoca en analizar el pensamiento matemtico
del estudiante, no valora su prctica.
En el tercer episodio Mnica se encuentra en la pizarra explicando que 42 es mayor que
24, el procedimiento que realiza para determinar cul es mayor, es descomponer los
nmeros en decenas y unidades, es trminos de competencias, podemos decir que ella
modeliza los nmeros por su descomposicin cannica como un procedimiento para
poder determinar cul es mayor.
A continuacin se recoge la respuesta de Mnica al preguntarle por las competencias que
se promueve.

129

Entrevistador: Mnica en este episodio qu competencias t ves que ests promoviendo o

que se estn promoviendo en la clase
Mnica: Ya primero que nada ellos tuvieron que argumentar, cuando estuvieron diciendo
cuntas veces, tuvieron que comunicar
Entrevistador: En qu cosas ves que tienen que comunicar o argumentar
Mnica: Cuando estn contestando las preguntas, cuando estn diciendo, cuando el nio
est diciendo, me parece mucho que es Tapia, que hay 4, que 4 decenas son 40, que son
4 veces 10, el nio dijo eso Cuando ellos comunicaron, bien o mal comunicaron lo que
ellos entendan lo que ellos decan, estuvieron aplicando tambin lo que haban
aprendido cuando decan sumamos 10 o sumamos 1, tambin estuvieron reconociendo
los nmeros
Entrevistador: Argumentacin es una competencia que t ves claramente y has puesto
ejemplo ves alguna otra competencia que destaque?
Mnica: No, no, s, pero a ver, es que estoy pensando en la clase. El comunicar
informacin lo estn comunicando claramente, ahora que ellos recurren a conocimientos
previos para comunicar esa informacin tambin est, se est dando porque estn
identificando los dgitos, identificando que se formaron los nmeros
Entrevistador: Cmo ellos argumentan de que 42 es mayor que 24 qu utilizan
Mnica: Dicen que el 4 es ms grande que el 2, utilizan decenas, ellos reconocen cul es
mayor y cul es menor
Entrevistador: Porque 4 es una decena, y qu haces t luego para
Mnica: Se los represento
Entrevistador: Y que ganas t al representarle eso
Mnica: Que los que no tienen claro que 40, que lo vean ah, 4 veces 10
Entrevistador: Entonces el 40, 42 y 24 lo transformamos en un 40 y 20
Mnica: Claro, en un 40 y 20, o sea trabajar en ese momento con las decenas porque las
unidades es fcil, dicen 1-1, pero ya cuando tienen que contar de 10 en 10 para ellos se
complica, tengo muchos nios con problemas, ese es el problema. Entonces si yo estoy
contando de 10 en 10, entonces ellos dicen 10 y luego dicen 11, no hijo usted tiene
decenas y tenemos material concreto que en ese momento no haba llegado todava, pero
ahora lleg. Entonces eso lo estoy solucionando con eso, que cuenten 10, 20, 30, 40,
pero en ese momento yo no tena el material para representarlo, se lo represent ah,
que vayan viendo que 10 + 10 + 10+ 10. Ah estaba trabajando en beneficio que
aquellos que todava no entendan de 40 decenas

Mnica identifica la argumentacin y comunicacin, indicando que los nios argumentan

que 42 es mayor 24 mediante descomposicin cannica. Luego cuando a Mnica se le
pregunta por sus acciones, Mnica reconoce que ella promueve la representacin de los
nmeros por su descomposicin cannica, incluso hace mencin a material concreto.
En el contexto de mismo episodio, Mnica hace mencin a la modelizacin:
Entrevistador: Mnica y qu competencias estn presentes en este episodio, hay alguna
que t identifiques.

130

Mnica: Cuando estamos hablando de competencias de qu estamos hablando

Entrevistador: De las que hemos visto en los seminarios. T en el episodio anterior dijiste
que estaba la argumentacin y la comunicacin
Mnica: Razonamiento tambin, claro estn razonando, estn entendiendo que estn ms
grandes quin es ms grande, quin es ms chico. Lo que yo aqu no he hecho es la
modelizacin y est de ms que est clarito
Entrevistador: Qu est clarito qu
Mnica: Que yo no he modelizado, o sea, he modelizado yo, los nios no
Entrevistador: Ya bueno, t has modelizado y cmo se ve aqu que modelizas
Mnica: Cuando se los represento con los nmeros por ejemplo, le desarmo el nmero,
ah se lo estoy modelizando
Entrevistador: Cuando ests desarmando un nmero ests modelizando
Mnica: Claro para que ellos se den cuenta que es eso, porque por ejemplo podra haber
puesto monedas de a 10, despus con ellas voy a modelizar cuando trabaje con las
monedas, con fichas, pero en ese momento le estoy mostrando los nmeros
Entrevistador: Y en el episodio anterior hay algn tipo de modelizacin, cuando estabas
con el 42 y 24
Mnica : Claro les estaba mostrando, incluso bastaba que vieran cuantas veces puse 10,
a lo mejor no saban que era 20 40, pero si ac puse 4 veces 10 y 2 veces 10 , ste va a
ser ms grande que el otro
Entrevistador: Y ah se est viendo modelizacin, en qu forma
Mnica : Cuando estoy modelizando las decenas, eso est modelizando no las unidades,
porque las unidades ellos las manejan, con las decenas es que tienen problemas ellos. Y
ahora tenemos problemas con las centenas

Mnica no haba mencionado la modelizacin hasta ahora, ella destaca que los alumnos
no modelizan si no que es ella quien lo hace, asociando la modelizacin con la
descomposicin de nmeros.
Mnica es capaz de valorar la descomposicin cannica como un fundamento para las
argumentaciones y tambin identificarla como un modelo para comparar los nmeros, ello
presenta evidencias para proponer que la modelizacin es un apoyo para la
argumentacin. Pero al decir que si bien los estudiantes argumentan utilizando la
descomposicin cannica, pero luego dice que ella es quien modeliza mediante el
procedimiento utilizado. No es capaz de reconocer que los alumnos tambin modelizan
cuando argumentan.
Mnica promueve la comunicacin como el proceso de organizar el pensamiento
matemtico de los estudiantes, ello se manifiesta en que el propsito de la interaccin es
que ellos utilicen la descomposicin cannica para comparacin de nmeros.
Respecto al tipo de anlisis, Mnica si bien contina focalizada en el pensamiento
matemtico de los alumnos al describir lo que ellos hacen para comparar nmeros,
tambin describe las acciones que realiza para promover el pensamiento de estos. En los
episodios si bien no valora su prctica, la analiza en funcin de las competencias.

131

Una vez visto el ltimo episodio que corresponde a una clase posterior en que se estudia
las suma por descomposicin aditiva en un mbito de 0 a 1000. Se da el siguiente dilogo
en relacin a la percepcin de Mnica sobre sus cambios en la prctica docente.
Entrevistador:t ves que hay algn cambio tuyo y de los nios respecto a esa clase A
que vimos y luego esa clase B
Mnica: S, veo que hay mayor participacin de los nios en la clase B que en la clase A,
donde era muy focalizado, en este caso es ms grupal, veo que la pizarra la ocupan los
nios no solamente yo, tambin la ocupan ellos, veo que los nios aplican lo que ya han
aprendido, veo que los nios ya estn haciendo lo que se les est pidiendo, no estn
esperando que el compaero le d la respuesta
Entrevistador: Eso respecto de los nios y en tu actuar docente, hay algo que t has
hecho, hay algo intencionado, algn cambio tuyo respecto a antes que empezramos los
seminarios y que se pueda ver en esta clase y a un mes de haber hecho los seminarios
crees que hay algn cambio tuyo concreto
Mnica: S el hecho de hacer participar ms a los nios, claro porque uno tiene que estar
reflexionando siempre, de qu est haciendo mal
Entrevistador: Tu antes no lo hacas participar tanto?
Mnica: No porque estaba tan obsesionada en que tenan que aprender en 10 meses lo
que tenan que aprender en 20 meses que no lo haca, pero ahora s lo estoy haciendo, a
lo mejor porque me estoy relajando porque en marzo abril junio julio, 4 meses
aprendieron lo de primero y a lo mejor eso me tiene ms relajada, porque ya s que de
aqu al 30 de noviembre los nios ya van a tener al menos los contenidos mnimos de
segundo
Entrevistador: De los contenidos de primero poder promovrselo, enserselo en medio
semestre, lo del segundo semestre, los contenidos de segundo bsico puedas trabajarlos
en segundo semestre
Mnica: Claro porque ellos ya saben leer, ya saben contar, ya saben aplicar, entonces ya
puedo, puedo trabajar ms, ms ya no tan estresada
Mnica reconoce que los estudiantes han cambiado en una mayor participacin, la que se
refiere en trminos de responden a las demandas de la profesora y que son resolutores
activos al utilizar la pizarra. Adems reconoce cambios en ella misma al promover la
participacin en los trminos que se ha descrito.
Mnica realiza una reflexin sobre sus concepciones de la enseanza de la matemtica,
en relacin a los cambios que ella dice haber tenido este tiempo. Cuando ella reconoce
que ahora est ms tranquila porque percibe que los alumnos aprenden, lo ejemplifica
con saber leer, contar y aplicar, es decir en trminos de competencias y no en contenidos
como ella misma reconoce que antes lo haca.
Si bien no es Mnica quien hace evidente esta diferencia de actitud suya en trminos de
contenidos y competencias, y por tanto no se puede asegurar que ella reconoce este
cambio de concepciones frente a ensear contenidos o promover competencias, la
manera de cmo ha descrito su cambio se puede analizar en esos trminos. Mnica al ser
consciente de que promover
competencias como argumentacin, tambin est
reconociendo que el propsito de una clase es promover competencias, lo que le hace
tener una visin de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes desde una

132

perspectiva que trasciende los contenidos. Ello puede explicar porque ahora siente en que
no tiene que apresurarse en ensear temas matemticos una tras otro.
Mnica contina describiendo sus cambios, ahora en el contexto del seminario.
Entrevistador: Y con respecto al seminario que has participado t sientes en alguna
accin concreta que te hayan cambiado tu prctica docente
Mnica: Si, si porque ya yo no me voy al uso de una tcnica, estoy que los nios utilicen
distintas tcnicas. Si tu recuerdas yo era la que ms deca por qu les friegan tanto la
paciencia a los cabros chicos te acuerdas? Y yo alegaba y todo eso, en cambio ahora yo
a los nios los estoy haciendo utilizar distintas tcnicas
Mnica a mencionar Si, si porque ya yo no me voy al uso de una tcnica, estoy que los
nios utilicen distintas tcnicas. Est entendiendo la tcnica no solo como un
procedimiento si no como un proceso al promover el uso de distintas tcnicas. Asimismo,
de manera implcita est promoviendo la competencia de clculo.

A continuacin se le hace una pregunta para que reflexione sobre sus clases actales.
Entrevistador: Oye y respecto a este episodio B, si hubiramos, esta clase B, si
hubiramos ahora una clase C qu cosas habran en esa clase C que no estn ni en la B
ni en la A, qu crees t?
Mnica: Ya en este momento los nios estaran ya modelizando, utilizando los modelos,
en la clase C que ya estamos utilizndolos. Habra un, ya no hay un reconocer la
incgnita, en este momento, ya cuando estamos desarrollando los problemas estamos
desarrollando como te dije paso a paso y que incluso la gua est corta para como estn
ellos desarrollando su problema (va con la mano haciendo una lista) queda corta, o sea,
ellos pusieron esquemas cierto, operacin, respuesta. Ahora como ellos estn para que
todos entiendan ya pongo datos, que no lo tenemos en la gua que hicimos, datos,
despus pregunta me vuelven a escribir la pregunta y qu estoy haciendo ah? Matando
dos pjaros de un tiro, reconocen signos de interrogacin, estoy trabajando lenguaje y
matemtica, despus operatoria, ya porque tiene que analizar los datos para que
identifique qu paso, tena perdi, tena gan, ya qu va a pasar, ya mustrame qu pas,
mustramelo con el esquema, ya entonces cuando ya trabajo con el esquema qu
operacin tiene, lo que antes no haca yo, antes los haca pensar as no mas, ahora ya lo
estn viendo, ya lo estn viendo el esquema, entonces me dice ya sumar, ya suma, ahora
hazme el algoritmo o hacerme la operacin les digo yo. Ahora respuesta qu dice la
pregunta? Y tanto qu palabras tienes que usar para contestarme? Estas, ya empieza a
contestar, respuestas completas no me puede decir 60 pesos, me tiene que poner Pedrito
perdi 60 pesos, estoy trabajando lenguaje y matemtica ya? Y eso estamos haciendo.

En la intervencin de Mnica en primer lugar hace alusin a que los alumnos estaran
modelando mediante el uso de esquemas, para luego centrarse en el desarrollo de
procedimientos, lenguaje y comprensin del problema; es decir, que en una misma clase
puede promover varias competencias diferentes.
Por otra parte, en el anlisis de un episodio anterior ella reconoce que los estudiantes no
modelizan sino es ella quien lo hace, con este dilogo se evidencia que ella promueve la
modelizacin en sus clase, al reconocer que actualmente modelizan utilizando esquemas.

133

Este tipo reflexin por parte de Mnica estara en un nivel en que evala su gestin en el
aula de matemticas en trminos de los elementos del modelo, es decir relacionando la
organizacin matemtica y las competencias.
La competencia de comunicacin sigue en trminos de que se promueve el proceso de
organizar su pensamiento matemtico
El tipo de anlisis, se enfoca tanto en el pensamiento de los alumnos como en su propia
prctica. Cuando responde frente al cambio valora sus prcticas en trminos de un
anlisis competencial.
A modo general, Mnica analiza sus prcticas en trminos de las competencias que ella
misma declara proponer, argumentacin y modelizacin, en particular en sus respuestas
se puede evidenciar una conexin entre la argumentacin y modelizacin en que los
modelos permite fundamentar la argumentacin.
La comunicacin est asociada al proceso de organizar el pensamiento matemtico. Lo
que tambin se refleja en que asocia la participacin con las respuestas de los
estudiantes.
Finalmente el tipo de anlisis en todo momento se centra en el pensamiento matemtico
de los alumnos, y en la medida que transcurre la entrevista y en particular cuando
compara las clases, valora sus prcticas, describiendo que stas han mejorado al incluir
elementos competenciales.
Caso Sonia
La entrevista del tercer caso utiliza una pauta con algunas diferencias a las pautas
anteriores, pero mantiene preguntas sobre las dificultades y comparacin de clases. A
Sonia se le present un episodio del cierre de una clase grababa previamente a la
realizacin del seminario, para luego presentar un episodio extenso (aproximadamente 8
minutos)que recoge varios fragmentos de una clase posterior realizada durante el
seminario, para que compare sus propias prcticas entre las dos clases.
Preguntas para el caso de Sonia
1) Episodio 1

Cmo es el cierre de la clase?

Los nios presentaron dificultades en el cierre de clase?
Tuviste dificultades en el cierre? cmo te hiciste cargo de esas dificultades?
Actualmente cambiarias elementos de la gestin del cierre o te pareci adecuado?
2) Episodio 2
Cul es el propsito de la clase?
En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu actuar
como docente? Dime algunos ejemplos.

134

La primera clase de Sonia tiene como propsito estudiar el sistema posicional de los
nmeros , y en particular orden y comparacin entre nmeros y colecciones.
A continuacin se presenta un episodio en que Sandra describe el cierre de la clase.
Entrevistador: Entonces aqu estamos cerrando, estamos haciendo un poco como una
sistematizacin un poco de la clase cmo viste ese cierre? No s si te recuerdas de esa
clase un poco cmo viste ese cierre? El desempeo de los nios
Sonia: Bueno con primer ao me he dado cuenta que es muy difcil cerrar una clase
porque como que son, son 90 minutos los nios chicos tienen poco tiempo de atencin,
entonces ya el cierre de la clase como que estn agotados no ponen mucha atencin, por
ejemplo aqu (sealando el video) se nota harto hay bastante desorden ms encima que
estamos empezando el ao escolar, ahora ya no, se han ordenado un poco y ya no,
digamos que tienen ms atencin o estn ms acostumbrados al trabajo, ya ah me
costaba mucho el orden, mantener la atencin de los chiquillos, llevar la secuencia de
todo, ahora estn como ms parejitos en cuanto a dominio de contenidos
Entrevistador: Se portan mejor entre comillas
Sonia: Si, pero por ejemplo el mismo chiquitito ah que hablaba de ay su guagita, su
guagita l va ms, l va rezagado, s, y adems que tengo un nio integrado, tengo otro
que no va nunca, tengo ms de dos meses de inasistencia, no s si sumo al paro, pero en
concreto de 9 alumnos tengo 6 que van como adelante y ya, pero por ejemplo el orden,
ahora si ya es posible cerrar una clase, pero todava cuesta
En la descripcin que realiza Sandra del cierre utiliza criterios orientados al clima de clase
(atencin de los estudiantes, desorden) y de condiciones de gestin escolar ( alumno
integrado), en cambio no describe el cierre en trminos de los objetivos de enseanza y
aprendizaje de la clase, es decir utilizando criterios didcticos.
En la siguiente pregunta sobre las dificultades Sonia utiliza criterios didcticos para
referirse a la dificultades de los alumnos.
Entrevistador: Y t tuviste una dificultad ah? Ahora mirndote a ti en ese cierre
Sonia: Es que ya ni me acuerdo, pero s
Entrevistador: pero mirando lo que estaba ah, crees que se puede detectar as
Sonia: Bueno, pienso yo que si cuesta llevar a lo que yo quiero, me costaba que ellos
vieran, yo pretenda ordenar nmeros cierto, y en ese momento era ordenar de menor a
mayor, les cost. Primero ah hay un chicoque todava tiene problemas de numeracin,
confunde muchos nmeros les ped una huincha larga de cartn que hicieron las
mams que llegara hasta el 100 que ese es el mbito que tengo que trabajar en este
semestre, pero ese da trabajamos hasta el 60 no ms y no, no l le cuesta, le cuesta
mucho, s le cuesta bastante. Entonces ah que estamos recin empezando no, adems
que el rango que hay del 11 al 15 es como ms complicado que cualquier otro, s porque
no tiene similitud con el nmero con el cual se va formando 12 de dnde lo van a sacar a
qu (se toca la cabeza) a la palabra, el 13 puede ser porque viene del 3, pero el 14, 1 por
ejemplo, 11. En cambio el 10 y 6, claro porque ah saben al tiro, yo les digo 17 cuando
empezamos 10 y 7 qu nmero tienen aqu ya, entonces ah yo eleg precisamente
porque estbamos trabajando hasta el 20, se supone que ellos llegan con los
conocimientos.

135

Sonia al referirse a las dificultades de los estudiantes, lo hace mediante un caso concreto
y ejemplos de limitaciones en el aprendizaje de los nmeros. Esto refleja que al situar a
Sonia en un contexto especfico, en este caso de dificultades, utiliza unos criterios
didcticos para su descripcin.
El segundo episodio corresponde a una clase en que Sonia introduce los esquemas a los
estudiantes por medio de un problema de comparacin. Este episodio tambin fue
analizado como caso clnico en la cuarta sesin del seminario. A Sandra cuando se le
presenta el episodio tiene la percepcin de que fue una clase horrible puesto que los
alumnos no lograron resolver el problema planteado.
En la siguiente vieta de la entrevista, se evidencian los criterios que utiliza Sonia para
explicar las dificultades presentes en la clase
Sonia: Esa ha sido una de las clases ms frustrantes que he tenido en mi vida
Entrevistador: Pero puedes contarme lo que sentiste a ver
Sonia: Primero porque despus, analizando el problema no era el adecuado
Entrevistador: Ya y a qu se refiere con que no era el adecuado
Sonia: No era para primer ao
Entrevistador: Y esto por qu?
Sonia: Porque no era un problema directo, no s, no s, pero el asunto es que ah ellos
tenan que analizar mucho y como problema para segundo ao, despus yo lo plante
aqu en clase, se lo plante a un profesor que vena de repente me deca que no, que no
era adecuado. Entonces yo sent, yo me sent frustrada y sent que no logr nada con los
nios ms que aburrirlos, ms que desesperarlos a lo mejor tal como estaba yo porque
de ah que no bamos a ninguna parte y hay harto desorden tambin, hay harta
inquietud, yo creo que se quedaron sentados no ms porque estaba la cmara, pero a la
hora que es otro momento se ponen a jugar, a correr porque nunca entendieron el
problema y yo ni por ms que luchaba, al final sali pero sali como as por cansancio
ms que por comprensin.

Entrevistador: pero entonces si fue frustrante qu lograste aprender de esa clase

Sonia: yo, bueno primera cosa que yo tendra que haber visto el problema y si era
adecuado para mis alumnos si realmente, yo proyectarme a sus cabecitas y a ver si era
pertinente a la edad, al periodo del ao que estbamos recin empezando, todo eso
Entrevistador: y qu otro criterio aparte de la edad y del periodo escolar hubieras tenido
que fijarte as como una lista de la compra, esto lo tengo listo, esto lo tengo listo qu otra
cosa pondras en esa lista, para fijar t me dices hay que fijarse en el problema
Sonia: a lo mejor haberlo hecho con material concreto primero, es que a lo mejor mi
problema fue responder en el seminario ms que ver el aprendizaje en s para mis
alumnos, porque ah a lo mejor me fui muy a los leones tirndoles a mis chiquillos un
problema complejo para su edad
Entrevistador: y no te diste cuenta que el problema era as antes de plantearlo
Sonia: no, cuando yo lo hice, lo digit yo no me cuestion que poda ser tan complicado
para ellos, slo lo vi cuando ya estaba en la clase

136

Sonia reconoce que la dificultad de los estudiantes radica en la complejidad. Los

problemas de comparacin del tipo ms que en que la operacin que resuelve el
problema es una resta, no son adecuados para introducir esquemas. En otro momento de
la entrevista alude a unos criterios generales, edad, ao escolar, para explicar la
dificultad, pero luego apunta a condiciones de realizacin de problema como utilizar un
material concreto.
Este anlisis es del tipo interpretativo en que Sonia identifica causas para explicar la
dificultad que tuvieron los alumnos, asociadas el tipo de problema y condiciones de
realizacin.
Si bien Sonia reconoce el fracaso de la gestin de la actividad, tambin reconoce
aspectos positivos en su gestin.

Entrevistador: Y en estas clases cuando t vas haciendo estas preguntas, te responden

los nios a todas las preguntas?
Sonia: Los chicos tiene una ventaja, que todos quieren participar y se enojan, se nota ah
ve usted, se enoja porque yo no los dejo a todos, responden no siempre acertadamente,
pero por ejemplo cuando yo los tengo, a Csar que es mi nio integrado l levanta la
mano al tiro Yo, yo s, yo s! y dice una cantidad de cosas, pero yo lo escucho hay que
tener el tiempo para escucharlo, porque como me explicaba el fonoaudilogo no es que
sea tartamudo, la orden de su cerebro tarda en llegar al lenguaje, hay que darle el
tiempo, pero l participa y todos dan respuesta, no siempre las correctas, pero s intentan
hacerlo
Entrevistador: Y t les preguntas por qu dan esas respuestas
Sonia: No siempre
Entrevistador: Y t crees que eso sera pertinente en las clases siempre o no es
pertinente, t qu piensas de eso
Sonia: Cuando yo pienso que la respuesta es tan obvia no es necesario, pero me doy
cuenta despus de lo que me dijo usted que haba que preguntar tambin en los aciertos
y analizando esa sugerencia yo pienso que s, en la clase que vimos recin yo s les
pregunto harto a los nios cmo, les pregunto cmo lo hiciste, de dnde lo sacaste y el
otro chico que si logr el resultado le pregunt y me lo demostr con la cinta numerada
Entrevistador: Si te fijas en esta case que t has dicho es muy importante ,porque
muchas veces les preguntamos, en tu intento por obtener la respuesta, les ibas
preguntando cmo hacen, cada una de las cosas que iban logrando tratar de preguntar
cmo lo hiciste, expresar lo que haba pensado, pero i te recuerdas del cierre de la clase
anterior t, te daban la respuesta correcta y ya estaba
Sonia: S, lo not es que eso es lo que le dije yo de que cuando pienso que es muy
obvia, como que yo dije que es muy obvio por eso que le deca yo las respuestas que es
como muy obvia nunca me haba, nunca haba pensado yo en preguntarles cmo,
encontraba que era como tan obvio que para qu preguntar
En el dilogo con el entrevistador, Sonia es capaz de reconocer que sus preguntas a los
estudiantes promueven la argumentacin de los procedimientos correctos e incorrectos, lo

137

que representa un avance al episodio de la clase anterior en que se enfoca en las

respuestas correctas y no en argumentar en los procedimientos que realizaron para
obtener dicha respuesta.
Este tipo de anlisis al focalizarse en promover la argumentacin, apunta al desarrollo de
competencias matemticas. En este sentido, si bien Sonia no gestion adecuadamente
las condiciones de realizacin del problema, s gestion de mejor manera el tipo de
preguntas para el desarrollo de la argumentacin de los estudiantes.
Por otra lado, el problema puesto a los alumnos puede entenderse como un obstculo
positivo para ellos dado que al tener dificultades para poder identificar la operacin, el
problema invita a que expresen los procesos de razonamiento para enfrentar el problema.
Entrevistador: Entonces infiero que, el cuestionar se debe a que hay un obstculo
Sonia: Si.
Entrevistador: O sea que cuando hay obstculo es un buen momento para cuestionar,
qu se gana preguntando cuando hay obstculo, qu es lo que se termina ganando
Sonia: Que el nio justifique argumente su respuesta y tambin darle a entender por
ejemplo con Mauricio si, como deca antes, si yo no lo hago explicar l piensa que su
respuesta est buena debido a cmo lo hizo, el procedimiento que utiliz y es
equivocado, entonces si yo asumo, asumo que la respuesta de l es correcta y no la
cuestiono el nio queda con un error, pero a lo mejor puede que con l eso me haya
pasado en otras clases las respuestas han sido las correctas y no las he cuestionado
Entrevistador: Claro, eso o lo sabemos, no lo sabemos si pas o no. Bueno te fijas que
aqu hay, para ir cerrando , hay varias cosas que han ido pasando, t sientes que has ido
as de forma general tu forma de hacer tu gestin
Sonia: S
Entrevistador: Independiente si est intencionado desde el seminario o de una clase
comn y corriente
Sonia: S de hecho yo ahora despus de que supe eso de la argumentacin yo procuro, y
no solamente en matemticas, sino que en cualquier cosa, que los nios argumenten y
yo siempre digo que yo trabajo en el paraso en muchos aspectos, primero por como son
los nios, nios rurales son muy dulces, muy respetuosos, uno que otro se escapa y la
cantidad de alumnos imagnese yo tengo 9 alumnos

Sonia describe que el obstculo que presenta el problema es un buen incentivo para que
justifiquen sus respuestas, reconociendo que a partir del seminario y no en clases
anteriores comenz a promover la argumentacin de los alumnos tanto en los resultados
correctos como incorrectos.
Desde el punto de vista global, Sonia analiza sus prcticas en trminos de la organizacin
matemtica y las competencias. La organizacin matemtica se ve reflejada en el anlisis
del tipo de problema y condiciones de realizacin; y las competencias en el tipo de
preguntas que realiza los estudiantes para promover la argumentacin
El tipo de anlisis en la mayor parte es descriptivo, en algunos momentos es interpretativo
al explicar las causas en la gestin del problema. Asimismo, mayormente se centra en
aspectos ms didcticos que pedaggicos al analizar los episodios.

138

Segunda Entrevista
La estrategia en la realizacin de la segunda entrevista para cada caso es ver episodios
de las clases en que implement la secuencia didctica y se le realizan preguntas en
relacin a lo sucedido en el episodio. La ltima pregunta tiene la intencin de que la
profesora compare si percibe cambios en sus prcticas al contrastar las dos clases. Para
ello queda abierta la posibilidad de mostrar un episodio de la primera clase grabada antes
del seminario.
Para analizar las respuestas de los casos, se utilizan dos cuerpos de categoras: ya
utilizada anteriormente de Van Es y Sherin (2010) para estudiar el tipo de anlisis. Y
adems se han adaptado los niveles de reflexin del grupo focal en cuanto a la
apropiacin del MCM, identificando de qu manera utilizan elementos de modelo y su
grado de articulacin cuando analizan un episodio de su clase.
Esta ltima entrevista se realiza con el propsito de analizar el cambio en las profesoras,
comparando sus intervenciones con otras instancias de reflexin. Este anlisis se realiza
en el siguiente captulo dedicado al cambio. A continuacin se realiza el anlisis
solamente del caso Valentina para tener como ejemplo de anlisis de entrevista.
Caso Valentina
1) Episodio 1.
Los dificultades presentaron dificultades? Que acciones realizaste para hacerte
cargo de las dificultades?
2) Episodio 2
Por qu crees que se produjo el error 9 +1 =91?
Qu acciones realizaste para hacerte cargo del error?
3) Episodio 3.
Qu estas promoviendo con la gestin del error en este episodio?
4) Episodio 4
Qu aspectos contempl el cierre de la clase?
Qu competencias promueves en el cierre?
6) Cuestin final
Al finalizar la secuencia didctica, puede decir si los nios lograron aprender el
trasvasije.?
Si piensas que no, en cuntas clases ms se puede aprender? el trasvasije se
puede aprender a corto o largo plazo?
En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu
actuar como docente?, Dime algunos ejemplos.

139

Los episodios 1 y 2 indagan sobre el tipo de anlisis que realiza Valentina sobre la gestin
de las dificultades y errores. Valentina comenta que gestiona las dificultades en el grupo
curso y que en algunas ocasiones le solicita a un estudiante que comente el error de un
compaero. El siguiente extracto de la entrevista se observa su apreciacin sobre la
gestin del error una vez visto el primer episodio.
Entrevistador: t cmo concibes el error de un nio, qu haces con ese error
Valentina: La idea, como ellos son chiquititos, la idea es que ellos se den cuenta de que
ellos lo podran haber hecho de otra forma y que a lo mejor es ms efectivo de como
ellos haban pensado, de esa forma me enfoco en lo que est equivocado el nio
Entrevistador: Ya, pero cuando te enfocas en eso le preguntas directamente a l
Valentina: A veces le pregunto a l a veces trato de preguntarle al resto del curso, que
ellos nos ayuden para poder determinar cmo, qu pas con el resultado que no es, por
ejemplo hay un nmero que no corresponde, qu puede haber pasado con l
Entrevistador: Y por qu le preguntas a otro alumno del curso por el error de un alumno
Valentina: Cuando el nio se puede comunicar bien a veces l se da cuenta, despus de
haber escuchado tantos resultados diferentes, se da cuenta de que parece que me
equivoqu, pero cuando hay algunos que les cuesta, que son ms tmidos, que no
pueden, entonces yo le pido ayuda al resto como para que entre todos encontremos qu
le pas a l, en dnde se equivoc
Entrevistador: Y por qu le pides ayuda al resto, ya me dijiste que cuando l no se da
cuenta, cierto, pero esa es la nica razn de por qu le pides ayuda al resto
Valentina: Y para que sea ms significativo su aprendizaje, que aprenda de su error y
que el resto se d cuenta tambin de qu puede haber pasado con l
Entrevistador: Y por qu le das importancia que el resto se de cuenta del error del nio
Entrevistador: Para que ello tengan, a ver, para que ellos visualicen que se pueden
equivocar y tiene que tratar de buscar la forma mejor de resolverla, la que ms se ajuste
al minuto que uno le presenta ah el ejercicio
Ante la pregunta de por qu le pide a otros estudiantes que comenten el error de un
compaero, Valentina primero alude a una razn ms bien de ndole de gestin
pedaggica y de clima de clase, al referirse a que hay alumnos ms tmidos que les
cuesta expresarse y por ello es necesario que intervengan compaeros para ayudarle.
Pero cuando se le pregunta por otra razn, con el comentario para que sea ms
significativo su aprendizaje, que aprenda de su error y que el resto se d cuenta tambin
de qu puede haber pasado con l, Valentina se refiere a tres ideas importantes: asociar
aprendizaje significativo con visualizar el error; que el estudiante sea capaz de aprender
de su error; y socializar el error con sus compaeros. Estas ideas utilizan criterios
didcticos para explicar las causas de gestionar el error con el grupo curso.
El segundo episodio trata de la gestin de un error en que un estudiante confunde 9 +1
con 91. Valentina hace una espacio en clase para tratar este error escribiendo en la
pizarra 9+1, 90+1 y diferenciar entre unidad y decena. El siguiente extracto de la

140

entrevista tiene relacin en qu Valentina reconoce que promueve la competencia de

argumentacin cuando gestiona ese error.
Entrevistador: Vuelvo a preguntarte una pregunta que dije anteriormente, adems de
estar gestionando el error, cierto, ests trabajando el contenido de decena, unidades, t
sientes que ests promoviendo algo ms
Valentina: Yo creo que s, la argumentacin, promuevo en ellos siempre la
argumentacin para que se den cuenta y expliquen al resto cmo lo hicieron y lo
demuestren, a lo mejor hay alumnos que todava no saben cmo hacerlo y a travs de la
explicacin del compaero va a poder internalizarlo mejor para despus
Entrevistador: T sientes que a lo mejor hay unas preguntas claves que t realizaste aqu
Valentina: Al ejemplificar el 0+1 ya haba confusin, entonces por eso le puse el 90+1,
porque como haba surgido que 90+1 era 91, por eso les puse el 90+1, para que ellos
vean la diferencia y descubran si es igual o no es igual, por eso no les puse otro nmero
como era 0+1, entonces les puse 90+1

En esta vieta se pueden apreciar dos cuestiones sobre la gestin del error. Por un lado,
Valentina reconoce que promueve la argumentacin cuando los alumnos explican cmo lo
hicieron y eso servir a los que aun tienen dificultades. Adems, aprovecha el error de 9+
1 igual a 91 para estudiar la diferencias entre unidades y decenas. Con esta explicacin
Valentina articula el estudio del sistema posicional de los nmeros, con la competencia de
argumentacin. Ms aun Valentina logra articular estas dos ideas para gestionar el error
de los nios, lo que representa relaciones sustanciales entre los componentes del MCM.
El cuarto episodio corresponde al cierre de la ltima clase. En la pregunta de qu
aspectos contempl el cierre se pretende indagar hasta que punto Valentina es capaz de
reconocer las tareas matemticas y las competencias que promueve en el cierre.
Entrevistador: Qu aspectos contempl el cierre aqu
Valentina: En ese cierre fue que ellos se dieran cuenta de la tcnica que estbamos
trabajando, que antes utilizbamos otras tcnicas que esta era una nueva tcnica y que
la idea de esta nueva tcnica es que nos facilite el clculo que estbamos haciendo,
porque antes contbamos con cinta, con otros objetos y ahora tenamos la nueva tcnica
que nos iba a ayudar y que ellos se dieran cuenta que era ms eficiente esta tcnica para
determinados casos, cuando tenemos que terminan en 8 agrego 2, cuando terminan en 9
agrego 1 para formar la decena, eso ms que nada se enfoc el cierre
Entrevistador: Y qu competencias crees t, bueno hay competencias que estn
promoviendo en este cierre o no
Valentina: Podra ser, yo hice una sntesis de lo que habamos trabajado en la clase y
que argumentaran ellos, a ver no s si que me explicaran, porque les pregunt si era ms
efectiva esta tcnica que la otra, no me recuerdo si les pregunt por qu en realidad
Entrevistador: Bueno pero si fuera el por qu, si preguntaras el por qu t estabas
asociando que
Valentina: Que estoy promoviendo la argumentacin porque me van a explicar por qu
Entrevistador: cundo t ests promoviendo la argumentacin, qu tipo de preguntas

141

haces
Valentina: Les consultara o les consult, no s, si acaso era eficaz la tcnica que
estbamos aprendiendo y por qu. Entonces yo les tendra que haber preguntado, no s
si lo hice, por qu era ms eficaz, por qu nos serva ms en ese minuto para ese tipo de
ejercicio, por eso me parece que les hice que si vena otro nmero y no tena ms
deditos, entonces como ,para que se dieran cuenta de que esta tcnica nos ayuda, que
no siempre voy a tener los palitos, los lpices, los deditos o la cinta
Entrevistador: T recuerdas qu competencias planificaste para el trasvasije
Valentina: Instaurar la tcnica, que aprendieran la tcnica, promover tambin que ellos
me argumenten tambin estaba como
Entrevistador: Entonces por un lado tienes que te promuevan la tcnica y que te
argumenten, esas son competencias, son dos competencias?
Valentina: S
Entrevistador: Una dedicada a la argumentacin
Valentina: Y otra dedicada a que ellos puedan aplicar, internalizar la tcnica y aplicar
Entrevistador: Internalizarla y aplicarla, o sea, ligada a clculo, podramos decir que es
eso no?
Valentina: Si
En una primera instancia, Valentina dice que el cierre hace referencia a la tcnica de
trasvasije y contraste con otras tcnicas, aludiendo a aspectos de contenidos. Pero
cuando se le pregunta por las competencias, ella, adems de reconocer la argumentacin
como competencia que promueve a lo largo de la unidad, tambin se refiere a la tcnica
de trasvasije, reconociendo al clculo como una competencia. Con ello Valentina al
interpretar la tcnica de trasvasije no slo como un procedimiento que es parte de un
contenido, sino tambin como una competencia, es capaz de entender la capacidad de
calcular tanto como una tarea matemtica que se trabaja mediante tcnicas especificas y
como una competencia que se trabaja a largo plazo en que las diferentes tcnicas
representan contextos para el desarrollo del clculo.
En el contexto de las preguntas finales, ante la pregunta de si los estudiantes aprendieron
trasvasije Valentina responde que varios no lo aprendieron al finalizar la unidad, pero
como continu promoviendo la tcnica de trasvasije los que faltaban fueron
aprendindola, pero aun as, los alumnos con dificultad de aprendizaje no lo han
aprendido. En la siguiente vieta de la entrevista, Valentina responde como gestionar las
dificultades de aprendizaje con estos estudiantes.
Entrevistador: y estos nios, estos 3, 4 nios cmo crees t, qu trabajo hay que hacer
con ellos para trabajar el clculo
Valentina: Hay que seguir reforzando lo de la numeracin, las decenas porque tiene claro
cmo, si yo digo cmo est formado el 45, con el 40 y el 5, pero de repente ellos, yo un
da estuve trabajando con 2, como que, lo saben me lo dice pero despus al otro rato lo
cambio les pregunto otro nmero como que 4 y 5 a ver 4 y 5, pero mira cunto me da
aqu 4 y 5 es 9, entonces como que despus ah, no, como que todava no lo tienen bien
Entrevistador: Entonces hay un tema tambin con el mbito numrico
Valentina: S
Entrevistador: Un mbito numrico pequeo se manejan mejor que
Valentina: Si fuera ms grande el mbito

142

Valentina explica que en un mbito pequeo estos alumnos pueden desarrollar las
tcnicas en cambio en mbitos ms grandes se les dificulta. Este tipo de anlisis se
centra en la gestin didctica del las dificultades utilizando como criterio las condiciones
de realizacin de la tarea.
Posteriormente, se le pregunta a Valentina por los cambios que ha tenido en su prctica
docente. En la siguiente vieta de la entrevista Valentina describe algunos de los cambios
que ha tenido.
Entrevistador: T percibes que tienes un precio sobre tu actuar, ahora en tus ideas sobre
lo que es la enseanza de la matemtica, t podras diferencias que t antes decas que
haba que ensear matemticas y lo que dices ahora
Valentina: Si porque antes estaba siempre con el algoritmo tradicional, entonces lo
hacamos ms que nada as, con el algoritmo tradicional no mucha descomposicin no,
pero ahora de otra forma yo todava o les enseo el algoritmo tradicional a los nios
Entrevistador: A partir de este video y el que vimos t sientes que comparando tus clases
digamos, comparando las clases de la implementacin con las anteriores, de esta con las
anteriores, en qu cosas tu observas en tu actuar docente que has modificado, que por
ejemplo
Valentina: Yo por ejemplo he modificado con esto de todos los talleres que trabajamos,
he modificado yo dira que ms de un 60% de lo que hago yo ahora en matemticas,
porque me he atrevido a otras cosas, por ejemplo yo nunca haba, haba tenido primero,
pero nunca me haba atrevido a instaurar la tcnica del trasvasije, haba trabajado con la
cinta numerada, pero no con tanto nfasis como lo he hecho ahora, con el sobreconteo,
he hecho cosas como un poco diferentes a otros cursos, otros primeros que yo tena y lo
que no promova antes tampoco mucho, pero s en otras actividades ms que nada, pero
en matemticas que ellos me argumentaran, que ellos pasaran adelante y me
argumenten, que yo lo hice as, y est bien como lo hiciste, sera mejor si t lo haces de
la otra forma, entonces eso lo he incorporado ya definitivamente
Entrevistador: y el hecho de que pasen nios a la pizarra, lo resuelvan y luego se sientan,
eso lo hacas antes?
Valentina: S los pasaba a la pizarra, pero no a lo mejor con, ya resolva un ejercicio no
est ya anda a sentarte, venga otro, no as que para que ellos se den cuenta de dnde
est el error, por qu me equivoqu, cont mal a lo mejor me salt un nmero
Entrevistador: La parte de gestin del error me ests diciendo que antes no le dabas
tanto tiempo
Valentina: No le daba tanto tiempo, s pasaban por ejemplo si ya te equivocaste, por qu
te equivocaste, ya me decan, ya no s, ya pase otro. Entonces yo aqu trato de poner si
al nio le cost ya que me cuenten por ejemplo pasan adelante con la cinta numerada, ya
cuntame, a ver de dnde te equivocaste por qu crees que te equivocaste, ah, porque
me salt un numero, entonces para que l se de cuenta, pero antes trataba de hacerlo
todo de forma general ,pero no dedicarle ms tiempo al nio que en realidad tena el
problema
Entrevistador: T percibes que tienes un precio sobre tu actuar, ahora en tus ideas sobre
lo que es la enseanza de la matemtica, t podras diferenciar que t antes decas que
haba que ensear matemticas y lo que dices ahora
Si porque antes estaba siempre con el algoritmo tradicional, entonces lo hacamos ms
que nada as, con el algoritmo tradicional no mucha descomposicin no, pero ahora de

143

otra forma yo todava o les enseo el algoritmo tradicional a los nios

Entrevistador: quieres hacer un comentario ms sobre algn otro aspecto que sientes
que has cambiado en tu prctica
Valentina: No, que ha sido importante para m s esto en matemticas, s yo considero
que s, porque de repente me pongo a pensar que yo antes, yo tena el otro 1 y yo haba
hecho algoritmo tradicional, entonces era como todo bien mecnico, en cambio ac he
ido promoviendo ms la argumentacin y ah me puedo dar cuenta que yo lo expliqu de
otra forma a lo mejor l no me lo percibi de esa forma y tratando de esa forma ir
ayudndolo. Pienso que eso me ha ayudado bastante
Entrevistador: Y t percibes que los nios aprenden
Valentina: Si aprenden, si aprenden mejor y tiene ms herramientas como para ellos
trabajar

Valentina plantea que ha cambiado muchos aspectos de su prctica que lo podemos

caracterizar en tres aspectos: primer lugar el uso de tcnicas, tal como el trasvasije e
incentivar ms la descomposicin aditiva en detrimento del algoritmo tradicional. En
segundo lugar el mayor tiempo de dedicacin a los alumnos para gestionar las dificultades
y error. Y en tercer lugar, y tal como se observa en el los ltimos comentarios, el cambio
ms significativo para Valentina ha sido es promover ms argumentacin en los
estudiantes. Los cambios que explica Valentina se asocian a varios componentes del
Modelo de Competencia Matemtica, tcnicas, y competencias, y en como ella reflexiona
sobre la gestin del error se evidencia como ella es capaz de articular estos
componentes.
5.3. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Desempeo
El desempeo en las prcticas pedaggicas de los profesores en el aula viene
determinado por dos dimensiones: preparacin y gestin de la enseanza. stas fueron
los criterios fundamentales para medir esta variable y su impacto en el grado de
apropiacin del MCM. Para cada una de estas dimensiones, se consideraron las
siguientes estrategias, con las especificaciones que fueron pertinentes incorporar a lo
largo del anlisis.
5.3.1.Preparacin de la enseanza
En esta dimensin fueron analizadas las formas de planificar clases de las docentes
considerando un grupo de indicadores que permitiesen contrastar cmo planificaba antes
de la implementacin de la secuencia didctica diseada por ellas y cmo evolucionaron
sus planificaciones despus de la misma. El anlisis considera los siguientes cuatro
aspectos, aunque el anlisis se focaliza en los ltimos tres. A saber:

Coherencia entre las actividades de la clase y el propsito de la clase. Se analiza

la inclusin de los conocimientos previos pertinentes al propsito declarado y
adems cmo se disea su activacin en el momento de inicio de la clase.
Adems se analiza si las actividades planteadas en la planificacin para los
distintos momentos de la clase contribuyen al propsito de la clase.

144

Momentos didcticos del proceso de estudio. Apoyados en los momentos

didcticos enmarcados en la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard,
1999), este grupo de indicadores permiti evidenciar si las docentes estaban
intencionando o no, o bien en qu grado, cada uno de los momentos de una clase,
y por ende el objetivo de las actividades diseadas.

Procesos constituyentes de competencias. Apoyados en los procesos

competenciales definidos en el proyecto FONIDE DED0760 y los propuestos en
las perspectivas tericas que sustentan este estudio, estos indicadores permitieron
detectar si las docentes intencionan los procesos que permitiran desarrollar
competencias en los estudiantes, especficamente las intencionadas en este
estudio: modelizacin y argumentacin.

Gestin del error: Se analiz la gestin de error y de las dificultades por parte de
las profesoras en trminos de si La profesora gestiona los errores o dificultades de
los alumnos haciendo preguntas que permitan problematizar el error o dificultad.

Para lo anterior se dispuso de las planificaciones de clase realizadas por las docentes
antes de empezar la implementacin (P-PRE), las que fueron solicitadas al momento de
quedar seleccionadas para participar en esta investigacin. Tambin se dispuso de las
planificaciones diseadas por las docentes para implementar clases bajo los lineamientos
de la MCM realizadas despus de los Seminarios de trabajo en el marco de esta
investigacin (P-POST).
La metodologa de anlisis consider las siguientes etapas:
1. Construccin de Pauta de Observacin tipo Likert, considerando la construccin
de un conjunto de indicadores que permitiesen medir la evolucin de los docentes
en los focos sealados anteriormente.
2. Anlisis de las P-PRE con la Pauta de Observacin diseada.
3. Anlisis de las P-POST con la Pauta de Observacin diseada.
4. Anlisis comparativo de las P-PRE y P-POST
Coherencia entre las actividades de la clase y el propsito de la clase
Caso: SONIA
En las P-PRE no consider el trabajo con los conocimientos previos, sin embargo en las
P-POST incluye el trabajo con los conocimientos previos pertinentes al objetivo de la
clase, los cuales son activados mediante una actividad que tambin contribuye al
propsito de la clase. En las P-POST tiene logrado en cada uno de los indicadores
asociados a esta categora. Adems la secuencia de actividades presentadas en P-POST
son coherentes con el propsito de la clase y contribuye a lograrlo, aspecto que en las
P-PRE no se observaba. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz
positivamente en este aspecto.
Caso: VALENTINA
En las P-PRE no consider el trabajo con los conocimientos previos. Sin embargo en las
P-POST s incluye el trabajo con los conocimientos previos y adems slo aquellos

145

pertinentes al objetivo de la clase, los cuales son activados mediante una actividad que
tambin contribuye al propsito de la clase. En las planificaciones P-POST tiene logrado
en cada uno de los indicadores asociados a esta categora. Adems la secuencia de
actividades presentadas en P-POST son coherentes con el propsito de la clase y
contribuye a lograrlo, aspecto que en las planificaciones P-PRE no se observaba. Por lo
tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en este aspecto.
Caso: MNICA
Tanto en las P-PRE como en las P-POST no se consider el trabajo con los
conocimientos previos ni tampoco una actividad que los activara. y en las P-POST
tampoco lo hace. Por lo tanto esta profesora no consider los conocimientos previos en la
planificacin de sus clases.
Tanto en las P-PRE como en las P-POST se elaboraron actividades que contribuan al
logro del propsito de la clase, es as como las actividades presentadas en P-PRE (3 de 4
clases) contribuan parcialmente al logro del propsito de la clase lo cual mejor en las
planificaciones P-POST, pues 4 de 4 tiene el indicador Pco3 logrado. Por lo tanto
podemos observar que esta docente avanz positivamente en este aspecto.
Podemos concluir que los tres casos, al final de la implementacin de la MCM
consideraban los conocimientos previos pertinentes en sus planificaciones y disean su
activacin mediante una actividad o situacin problemtica y no diciendo qu hicimos la
clase pasada o contando una historia de lo que harn en la clase. Otro aspecto
importante que se vio en las P-POST de los docente y que no estaba presente en las PPRE- fue que las actividades diseadas son coherentes con el logro del propsito de la
clase.

Momentos didcticos del procesos de estudio

Caso: SONIA

Momento de Inicio
En el momento de inicio de las P-PRE logra parcialmente en 2 de 3 planificaciones, el
indicador (Pmc1) referido a incluir una situacin problemtica que incorpore el nuevo
conocimiento matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen
las primeras estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en
el desarrollo de la clase irn evolucionando. En las P-POST lo logra en todas sus
planificaciones. (+) Por lo tanto si bien antes tena previstas situaciones problemticas,
podemos observar que esta docente avanz positivamente en considerar situaciones
problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase.
En las P-PRE no incorpora explcitamente dejar un tiempo adecuado para que los
estudiantes socialicen sus argumentaciones o producciones matemticas, es decir, en
la redaccin de la P-PRE no hay una mencin como la siguiente de un tiempo para
que los alumnos comuniquen sus procedimientos entre sus pares antes de revisar la
pregunta. En las P-POST tiene logrado o parcialmente logrado el indicador respectivo
(Pmc2) en 2 de 3 planificaciones. Por lo tanto podemos observar un avance positivo,
pero en desarrollo, respecto de dejar explcito en las planificaciones que los alumnos

146

tengan tiempo para socializar sus respuestas y cmo se gestionan esos tiempos de
acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas.

Momento de Desarrollo
En las P-PRE no contempla explcitamente en el momento de desarrollo una gestin
para que los alumnos intervengan significativamente en la actividad matemtica,
mediante el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de preguntas que
hicieran que los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los justificaran, los
relacionaran con otros aportados pos sus pares y elaboraran nuevas preguntas. Sin
embargo en las P-POST, Sonia incorpor estos aspectos logrando parcialmente el
indicador asociado (Pmc3) en 4 de las 4 P-POST.Por lo tanto podemos observar que
est docente avanz positivamente en considerar las situaciones problemticas en el
diseo del momento de inicio de una clase.
En las P-PRE no se observa una preocupacin para que las actividades diseadas
para los estudiantes provoquen una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas
por los alumnos. En las P-POST la profesora planific considerando este aspecto
pues se observa que las actividades permiten esta evolucin. De hecho el indicador
asociado (Pmc4) fue logrado en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar
que est docente avanz positivamente en considerar actividades que provoquen una
evolucin de las tcnicas.
En las P-PRE no se observa la socializacin de los procedimientos, estrategias o
ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades planificadas. En
las P-POST la profesora planific considerando este aspecto pues se observa que las
actividades permiten esta socializacin. De hecho el indicador asociado (Pmc5) fue
logrado en 3 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que esta docente
avanz positivamente en considerar en la planificacin la socializacin de los
procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las
actividades.
Un aspecto deficitario de las planificaciones de Sonia es el que est referido a que en
la planificacin se promueva que los alumnos reconozcan los alcances y limitaciones
de los procedimientos y conocimientos matemticos usados, por ejemplo falta mayor
precisin en la planificacin acerca de qu se har para que los estudiantes puedan
lograr establecer las restricciones o condiciones de funcionamiento de la tcnica
trasvasije (19+7 = 20+6 = 26) referidas a que uno de los sumandos est cerca de la
decena (unidad igual a 9 8). En las P-PRE el indicador asociado (Pmc6) no est
observado y en las P-POST slo est parcialmente logrado en 1 de las 4 P-POST, y
est no logrado en las otras 3. Por lo tanto podemos observar que est docente no
avanz positivamente en el indicador mencionado, y por tanto al final de la
implementacin de la MCM sus planificaciones no consideraban actividades para que
los alumnos y alumnas reconocieranlos alcances y limitaciones de los procedimientos
y conocimientos matemticos.

Momento de Cierre
El indicador (Pmc7) referido a incluir preguntas en la planificacin para que surjan en
forma colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos
utilizados en la clase no est logrado en las P-PRE. En las P-POST est logrado en 2

147

de 4, parcialmente logrado en 1 y no logrado en otra.Por lo tanto podemos observar

que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado.
En las P-PRE Sonia no incluye preguntas que permiten realizar la sntesis y
sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados en la clase.
En cambio, en las P-POST avanz en este aspecto, pues se incluyeron preguntas
para lograr parcialmente en 3 de las 4 P-POST, el indicador Pmc8.Por lo tanto
podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador
mencionado.

Caso: VALENTINA

Momento de Inicio
En el momento de inicio de las P-PRE el indicador (Pmc1) no est observado, es
decir, no incluye situaciones problemticas que incorpore el nuevo conocimiento
matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras
estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo
de la clase irn evolucionando. En las P-POST lo logra en todas sus planificaciones.
Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en considerar
las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase,
aunque ya lo tena de antes.
En las P-PRE no incorpora explcitamente dejar un tiempo adecuado para que los
estudiantes socialicen sus argumentaciones o producciones matemticas, es decir en
la redaccin de la P-PRE no hay una mencin como la siguiente de un tiempo para
que los alumnos comuniquen sus procedimientos entre sus pares antes de revisar la
pregunta. En las P-POST tiene logrado o parcialmente logrado el indicador respectivo
(Pmc2) en 2 de 3 planificaciones. Por lo tanto podemos observar un avance positivo,
pero en desarrollo, respecto de dejar explcito en las planificaciones que los alumnos
tengan tiempo para socializar sus respuestas y cmo se gestionan esos tiempos de
acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas.

Momento de Desarrollo
En las P-PRE no contempla explcitamente en el momento de desarrollo una gestin
para que los alumnos intervengan significativamente en la actividad matemtica,
mediante el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de preguntas que
hicieran que los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los justificaran, los
relacionaran con otros aportados por sus pares y elaboraran nuevas preguntas. Sin
embargo en las P-POST, Valentina incorpor estos aspectos logrando parcialmente el
indicador asociado (Pmc3) en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que
est docente avanz positivamente en considerar las situaciones problemticas en el
diseo del momento de inicio de una clase.
En las P-PRE no se observa una preocupacin para que las actividades diseadas
para los estudiantes provoquen una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas
por los alumnos. En las P-POST la profesora planific considerando este aspecto
pues se observa que las actividades permiten esta evolucin. De hecho el indicador
asociado (Pmc4) fue logrado en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar

148

que esta docente avanz positivamente en considerar actividades que provoquen una
evolucin de las tcnicas.
En las P-PRE no se observa la socializacin de los procedimientos, estrategias o
ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades planificadas. En
las P-POST la profesora planific considerando este aspecto pues se observa que las
actividades permiten esta socializacin. De hecho el indicador asociado (Pmc5) fue
logrado en 3 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que esta docente
avanz positivamente en considerar en la planificacin la socializacin de los
procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las
actividades.
Un aspecto deficitario de las planificaciones de Valentina es el que est referido a que
en la planificacin se promueva que los alumnos reconozcan los alcances y
limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados. En las PPRE el indicador asociado (Pmc6) no est observado y en las P-POST slo est
parcialmente logrado en 1 de las 4 P-POST, y est no logrado en las otras 3. Por lo
tanto podemos observar que est docente no avanz positivamente en el indicador
mencionado, y por tanto al final de la implementacin de la MCM sus planificaciones
no consideraban actividades para que los alumnos y alumnas reconozcan los
alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos.

Momento de Cierre
El indicador (Pmc7) referido a incluir preguntas en la planificacin para que surjan de
forma colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos
utilizados en la clase no est logrado en las P-PRE. En las P-POST est logrado en 2
de 4, parcialmente logrado en 1 y no logrado en otra.Por lo tanto podemos observar
que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado.
En las P-PRE Valentina no incluye preguntas que permiten realizar la sntesis y
sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados en la clase.
En cambio, en las P-POST avanz en este aspecto, pues se incluyeron preguntas
para lograr parcialmente en 3 de las 4 P-POST, el indicador Pmc8. Por lo tanto
podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador
mencionado.

Caso: MNICA

Momento de Inicio
En el momento de inicio en las P-PRE el indicador (Pmc1) no est observado, es
decir, no incluye situaciones problemticas que incorporen el nuevo conocimiento
matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras
estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo
de la clase irn evolucionando. En las P-POST las actividades del momento de inicio
no muestran el problema por ello estn parcialmente logrado en 4 de las 4 clases, ya
que slo seala que se trabajar un problema aditivo de composicin directo, con un
mbito bajo. No obstante, la situacin problemtica declarada permite instalar el
trabajo con esquemas, pero la forma de abordarlo en el momento de inicio no es
coherente al propsito de la clase, pues la gestin de este momento consiste en
subrayar datos y mostrar el significado de los datos lo que es incoherente a una

149

gestin con el trabajo de esquemas. Por lo tanto podemos observar que hubo un
avance positivo de la docente despus de la implementacin de la MCM, en
considerar las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una
clase, dado que en el P-PRE no estaba observado y el P-POST se logra parcialmente.
En las P-PRE y las P-POST no incorpora explcitamente dejar un tiempo adecuado
para que los estudiantes socialicen sus argumentaciones o producciones
matemticas, es decir en la redaccin de la P-PRE y P-POST no hay una mencin
como la siguiente de un tiempo para que los alumnos comuniquen sus
procedimientos entre sus pares antes de revisar la pregunta. Por lo tanto podemos
observar que no hay avance en el aspecto que seala el indicador.

Momento de Desarrollo
En las P-PRE contempla explcitamente en el momento de desarrollo una gestin para
que los alumnos intervengan significativamente en la actividad matemtica, mediante
el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de preguntas que hicieran que
los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los justificaran, los
relacionaran con otros aportados por sus pares, elaboraran nuevas preguntas. En las
P-POST, Mnica incorpor estos aspectos, pero en forma parcial, por tanto el
indicador asociado (Pmc3) slo est parcialmente logrado en 4 de las 4 P-POST ya
que la gestin del momento de desarrollo no se hace cargo de dejar explcito el cmo
hacer que alumnos intervengan significativamente en el problema. La gestin se
centra en un trabajo parametrizado dado por:
Se da un problema
Se pide mostrar el esquema:
Se pide la operacin y el clculo:
Se pide la respuestas
Son 4 problemas donde el alumno y alumna debe resolverlos, sin embargo no est
explcita la forma en cmo se gestionar, salvo la mencin de usando esquemas
para comprender los datos e identificar la operacin. En la planificacin no aparecen ni
las preguntas claves que debe hacer el profesor como por ejemplo aquellas referidas
a cual regin rectangular corresponde cada dato y por qu esa y no otra. O preguntas
referidas a por qu junt los esquemas de esa forma. Por lo tanto podemos observar
que esta docente mantuvo el mismos nivel de apropiacin respecto de redactar una
planificacin que promueva que el alumno intervenga significativamente en el aula en
considerar las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una
clase.
En las P-PRE se observa una preocupacin para que las actividades diseadas para
los estudiantes provoquen una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por
los alumnos, es as como en 4 de las 4 clases est logrado o parcialmente logrado.
Sin embargo en las P-POST las actividades no permiten visualizar una evolucin de
las estrategias de los alumnos pues en la planificacin se estn colocando un listado
de cosas por hacer en relacin a los problemas aditivos pero no hay indicios de cmo
se harn evolucionar las estrategias de los alumnos. Por ejemplo, en el inicio los
alumnos estn usando como estrategia para la comprensin del problema, el marcar
las preguntas y los datos; posteriormente utilizan esquemas como otra estrategia.

150

cmo evoluciona de una hacia la otra? no est presente en la planificacin. Por tanto
el indicador Pmc4 no fue logrado en 4 de las 4 P-POST lo que significa un retroceso
con respecto a las P-PRE.
En las P-PRE se observa que el indicador Pmc5 referido a la socializacin de los
procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes est claramente
logrado. Sin embargo, en las P-POST la profesora no planific considerando este
aspecto pues no se observa en forma explcita que los alumnos tienen espacios para
sociabilizar sus procedimientos o producciones, ms an si estn trabajando con
esquemas. Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente
en el indicador mencionado.
Un aspecto deficitario de las planificaciones de Mnica es el que est referido a que
se promueva que los alumnos reconozcan los alcances y limitaciones de los
procedimientos y conocimientos matemticos usados. Tanto en las P-PRE como en
las P-POST el indicador asociado (Pmc6) no est observado. Por lo tanto podemos
observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador mencionado, ya
que no hay ningn indicio de este indicador en la planificacin, por ejemplo en el uso
de trasvasije no hay ninguna mencin acerca de las restricciones que tiene esta
tcnica.

Momento de Cierre
El indicador (Pmc7) referido a incluir preguntas en la planificacin para que surjan en
forma colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos
utilizados en la clase no est observado en las P-PRE y tampoco en las P-POST. Por
lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador
mencionado.
En las P-PRE y P-POST, Mnica no incluye preguntas que permiten realizar la
sntesis y sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados
en la clase. En las P-POST el cierre es un check list de aspectos a considerar, salvo
una parte donde resolvern colectivamente un problema. Es decir el cierre, no incluye
ninguna pregunta orientadora o que invite a reflexionar acerca de lo visto en clases. Si
bien es cierto hace una pregunta, esta se limita a establecer cul tcnica le gust ms
y por qu. Pero no hay preguntas acerca de los procesos involucrados en la
modelizacin. Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz
positivamente en el indicador mencionado.

De los tres casos se puede concluir los siguientes aspectos sobre los momentos
Todos los casos, en las P-POST han incorporado situaciones problemticas en el
momento de inicio que incluyen el nuevo conocimiento matemtico que se quiere instalar
con los alumnos, para que emanen las primeras estrategias para abordarlo, quizs poco
eficientes, pero que despus en el desarrollo de la clase irn evolucionando. Es
importante sealar que este aspecto no estaba presente en las P-PRE, es decir antes de
la implementacin de la MCM.
Sonia y Valentina en sus planificaciones P-POST incorporaron de forma explcita dejar los
tiempos necesarios para que los alumnos y alumnas comuniquen sus procedimientos
entre sus pares antes de revisar la pregunta y adems socialicen sus producciones o

151

argumentaciones con la profesora y con los pares y cmo se gestionan esos tiempos de
acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas. Es importante sealar que
este aspecto no estaba presente en las P-PRE, es decir antes de la implementacin de la
MCM. El caso Mnica no incorpora este aspecto ni en las P-PRE ni en las P-POST.
Todos los casos estudiados, incorporaron en el momento de desarrollo de sus P-POST
una gestin para que los alumnos y alumnas intervengan significativamente en la
actividad matemtica, mediante el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de
preguntas que hicieran que los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los
justificaran, los relacionaran con otros aportados pos sus pares, elaboraran nuevas
preguntas. Es importante sealar que este aspecto no estaba presente en las P-PRE, es
decir antes de la implementacin de la MCM.
Los casos Sonia y Valentina, manifestaron en las P-POST una evolucin positiva en
considerar actividades que provoquen una evolucin de las tcnicas utilizadas. Adems
incorporaron una gestin para la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas
producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades planificadas. Ninguno de los
dos aspectos mencionados fueron incorporados por las docentes en las planificaciones
entregadas antes de la implementacin de la MCM. En el caso de Mnica este aspecto no
se observ en sus P-PRE y tampoco en las P-POST.
Todos los casos presentaron una debilidad la cual no pudo ser mejorada a partir de la
implementacin de la MCM y que se refiere a que sus planificaciones no consideraban
actividades para que los alumnos y alumnas reconozcan los alcances y limitaciones de los
procedimientos y conocimientos matemticos.
Sonia y Valentina, incorporaron en las P-POST preguntas para que surjan en forma
colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos, para realizar
la sntesis y sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados en
la clase, dicho aspecto no estaba en las P-PRE de ambas docentes. Mnica no logra este
aspecto despus de la implementacin de la MCM.
Procesos de competencias
Caso: SONIA
Sonia en ninguna de las P-PRE incluy procesos de competencias en las actividades
propuestas y sus respectivos niveles de complejidad. Tampoco las P-PRE explicitan como
se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas. Sin embargo,
en las P-POST la docente incluy algunas de las competencias abordadas en el marco de
este proyecto y dise la planificacin considerando los procesos. Esto queda en
evidencia pues los indicadores Pdc1-Pdc2 fueron logrados en 4 de las 4 P-POST y
tambin con el indicador Pdc3 pues en las 4 P-POST se dieron orientaciones en la
gestin para que los alumnos justifiquen y comuniquen sus ideas. (+) Por lo tanto
podemos observar que esta docente avanz positivamente en incorporar los procesos de
competencias mencionados en los indicadores Pdc1, Pdc2 y Pdc3 en la planificacin de

152

sus clases. (-) Donde no hubo ningn avance fue en explicitar en las P-POST los niveles
de complejidad para cada una de sus actividades.
Respecto al indicador referido a incluir preguntas acerca de los procesos en el cierre de la
clase, en las P-POST slo lo logr parcialmente en 2 de 4 planificaciones. Por lo tanto
podemos observar que esta docente avanz positivamente en el indicador mencionado
aunque slo en un nivel de parcialmente logrado.
Caso: VALENTINA
Valentina en las P-PRE no incluy procesos de competencias en las actividades
propuestas y sus respectivos niveles de complejidad. Tampoco las P-PRE explicitan como
se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas. Sin embargo,
en las P-POST la docente incluy algunas de las competencias abordadas en el marco de
este proyecto y dise la planificacin considerando los procesos. Esto queda en
evidencia pues los indicadores Pdc1-Pdc2 fueron logrados en 4 de las 4 P-POST y
tambin con el indicador Pdc3 pues en las 4 P-POST se dieron orientaciones en la
gestin para que los alumnos justifiquen y comuniquen sus ideas. Por lo tanto podemos
observar que esta docente avanz positivamente en los indicadores Pdc1, Pdc2 y Pdc3,
ya que:

Incluy actividades que abordan adecuadamente algn proceso de la competencia

predominante declarada.

Desarroll (el)los proceso(s) pertinentes a la competencia declarada.

Incluy cmo se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus

respuestas

(-) Donde no hubo ningn avance fue en explicitar en las P-POST los niveles de
complejidad para cada una de sus actividades. Por lo tanto en este aspecto no hubo
avances.
Respecto al indicador referido a incluir preguntas acerca de los procesos en el cierre de la
clase, en las P-POST slo lo logr parcialmente en 2 de 4 planificaciones. Por lo tanto
podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado
aunque slo en un nivel de parcialmente logrado.
Caso: MNICA
Mnica en las P-PRE no incluy procesos de competencias en las actividades propuestas
y sus respectivos niveles de complejidad. Sin embargo, en las P-POST la docente incluy
algunas de las competencias abordadas en el marco de este proyecto y dise la
planificacin considerando los procesos. Esto queda en evidencia pues los indicadores
Pdc1-Pdc2 fueron parcialmente logrados en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos
observar que esta docente avanz positivamente en los indicadores Pdc1, Pdc2 ya que:

Incluy actividades que abordan adecuadamente algn proceso de la competencia

predominante declarada.

Desarroll (el)los proceso(s) pertinentes a la competencia declarada, aunque son

listados en la planificacin pero no se describe como se gestionan.

153

Tanto en las P-PRE como en las P-POST no se observa que se haga mencin explcita a
cmo se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas (Pdc3).
Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador
mencionado.
En las P-PRE no se incorporan competencias y por lo tanto los niveles de complejidad de
las actividades no se observan. Sin embargo, en las actividades planteadas en las PPOST son coherentes con el nivel de complejidad declarado y por ello el indicador Pdc4
est logrado en 4 de 4 P-POST. (+) Por lo tanto podemos observar que esta docente
avanz positivamente en el indicador mencionado.
Respecto al indicador referido a incluir preguntas acerca de los procesos en el cierre de la
clase, en las P-PRE fue logrado en 2 de las 4 planificaciones. En las P-POST slo lo logr
parcialmente el indicador Pdc5 pero en 4 de 4 planificaciones. Es parcialmente logrado
pues slo menciona aspectos a considerar, que s se relacionan con los procesos pero
que no le dan forma mediante preguntas para que se vea una gestin de la clase en
donde se apunte hacia ello. No obstante, en el cierre de la planificacin est implcito
(est en la parte de evaluacin) que los alumnos debern explicar qu operacin permite
resolver el problema a travs de un problema para el cierre (que no est dicho cul ser)
ni tampoco las preguntas que se harn con l, pero est la intencin declarada de
hacerlo. Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en el
indicador mencionado aunque slo en un nivel de parcialmente logrado.
De los tres casos, podemos concluir que:
Todas las docentes en las P-POST, incluyeron las competencias abordadas en el marco
de este proyecto considerando adems los procesos de ellas, aspecto que en las P-PRE
so se observaba. Es as como ellas:

Incluyeron actividades que abordan adecuadamente algn proceso de la

competencia predominante declarada.

Desarrollaron (el)los proceso(s) pertinentes a la competencia declarada.

Incluyeron cmo se gestionar para que los que los estudiantes justifiquen y
comuniquen sus respuestas.

Incluyeron preguntas, en el momento de cierre, preguntas para abordar los

procesos de las competencias declaradas

Donde hubo poco avance fue en explicitar en las P-POST los niveles de complejidad para
cada una de sus actividades. Slo Mnica logr este aspecto.
Gestin del Error y Dificultades
Caso: SONIA
En las P-PRE no se consideran ninguno de los siguientes indicadores:

Ped1: Para las preguntas claves planificadas, se mencionan las posibles

respuestas de los alumnos.

154

Ped2: La planificacin deja explcita las posibles respuestas errneas de los

estudiantes en preguntas claves.

Ped3: La planificacin deja explcita las posibles dificultades que podran tener los
estudiantes en alguna actividad.

Ped4: La planificacin deja explcita las estrategias para abordar los errores y
dificultades de los estudiantes.

Ped5: Para las respuestas incorrectas se mencionan elementos de gestin para

subsanarlas.

En las P-POST slo en la clase 1 se aprecia un logrados el indicador Ped1 y parcialmente

logrado Ped2, Ped3. En el resto de las clases los indicadores no se observan o no estn
logrados. Por lo tanto no se pudo apreciar una evolucin en lo que respecta a gestin de
los errores de los alumnos y de los obstculos didcticos.
Caso: VALENTINA
En las P-PRE no se consideran ninguno de los siguientes indicadores:

Ped1: Para las preguntas claves planificadas, se mencionan las posibles

respuestas de los alumnos.

Ped2: La planificacin deja explcita las posibles respuestas errneas de los

estudiantes en preguntas claves.

Ped3: La planificacin deja explcita las posibles dificultades que podran tener los
estudiantes en alguna actividad.

Ped4: La planificacin deja explcita las estrategias para abordar los errores y
dificultades de los estudiantes.

Ped5: Para las respuestas incorrectas se mencionan elementos de gestin para

subsanarlas.

En las P-POST slo en la clase 1 se aprecia un logrado el indicador Ped1 y parcialmente

logrado Ped2, Ped3. En el resto de las clases los indicadores no se observan o no estn
logrados. Por lo tanto no se pudo apreciar una evolucin en lo que respecta a gestin de
los errores de los alumnos y de los obstculos didcticos.
Caso: MNICA
En las P-PRE y en las P-POST no se consideran ninguno de los siguientes indicadores:

Ped1: Para las preguntas claves planificadas, se mencionan las posibles

respuestas de los alumnos.

Ped2: La planificacin deja explcita las posibles respuestas errneas de los

estudiantes en preguntas claves.

Ped3: La planificacin deja explcita las posibles dificultades que podran tener los
estudiantes en alguna actividad.

155

Ped4: La planificacin deja explcita las estrategias para abordar los errores y
dificultades de los estudiantes.

Ped5: Para las respuestas incorrectas se mencionan elementos de gestin para

subsanarlas.

Por lo tanto En Mnica no se pudo apreciar una evolucin en lo que respecta a gestin de
los errores de los alumnos y de los obstculos didcticos.
Podemos concluir que tanto en las P-PRE y P-POST, los tres casos no incorporaron
posibles respuestas correctas y errneas para las preguntas claves de la clase y tampoco
alguna mencin para alguna dificultad en las actividades diseadas. Otro aspecto que las
profesoras no incluyen en sus planificaciones es explicitar alguna estrategia para abordar
los errores y dificultades de los estudiantes. Por ejemplo, las profesoras Sonia y Valentina
en la primera clase trataran clculos de sumas y restas utilizando la tcnica trasvasije,
para lo cual planificaron muy bien los contenidos previos pertinentes pero nunca
planificaron la gestin para la dificultad que podra presentarse cuando los estudiantes no
quisieran abandonar la tcnica de sobreconteo con los dedos.
5.3.2.Gestin de la enseanza
En esta dimensin son analizadas las prcticas de aula de los docentes, las cuales estn
registradas en video, y cuyo anlisis se realiz por medio de pautas de observacin, de
tipo Likert. En dichas pautas, los indicadores hicieron referencia a criterios que permitieron
dar informacin en cuanto a la apropiacin del MCM. Principalmente, estos criterios
obedecen a:

Momentos didcticos del proceso de estudio. Apoyados en los momentos didcticos

enmarcados en la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999), este grupo
de indicadores permiti evidenciar si las docentes estn intencionando o no, o bien en
qu grado, cada uno de los momentos de una clase, y por ende el objetivo de las
actividades diseadas.

Procesos constituyentes de competencias. Apoyados en los procesos competenciales

definidos en el proyecto FONIDE DED0760 y los propuestos en las perspectivas
tericas que sustentan este estudio, estos indicadores permitieron detectar si los
docentes intencionan los procesos que permitiran desarrollar competencias en los
estudiantes, especficamente las intencionadas en este estudio: modelizacin y
argumentacin.

Gestin del error: Se analiz la gestin de error por parte de las profesoras en
trminos de si la profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo
preguntas que permitan problematizarlos.9

Se presentan los anlisis y resultados en relacin al contraste entre las prcticas de aula
previas a la realizacin de seminario de estudio y las prcticas de aula despus del
seminario de estudio en que se implementa la secuencia didctica.
9

Los resultados sobre el cuarto criterio declarado en la metodologa, fidelidad y adaptacin de la unidad
didctica, sern presentados en el informe final

156

Los datos que se presentan a continuacin provienen de las valoraciones al aplicar la

pauta de observacin a los casos. El anlisis y resultados se presentan para cada uno de
los tres indicadores y para cada una de los tres casos: Mnica, Valentina y Sonia.

Momentos didcticos
Para estudiar el cumplimiento de los momentos didcticos la pauta contempl los
siguientes indicadores para cada uno de los tres momentos:
Inicio
Gco1

La profesora activa adecuadamente los conocimientos previos pertinentes al

propsito de la clase.

Gmc1

La profesora formula una situacin problemtica abordable para los

estudiantes que incluye el conocimiento matemtico nuevo.

Gmc2

La profesora da un tiempo adecuado para que los alumnos y alumnas

comuniquen sus producciones iniciales (estrategias, resultados,
explicaciones).
Desarrollo

Gmc3

La profesora gestiona adecuadamente para que la mayora de los nios

intervengan significativamente en la actividad matemtica.

Gmc4

La profesora gestiona adecuadamente las actividades diseadas para

provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los
alumnos.

Gmc5

La profesora gestiona adecuadamente la socializacin de los procedimientos,

estrategias o ideas producidas por los estudiantes.
Cierre

Gmc6

La profesora gestiona adecuadamente para permitir que los nios y nias

reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos
matemticos usados.

Gmc7

La profesora gestiona adecuadamente en forma colaborativa con los

estudiantes, para que surjan las justificaciones matemticas de los conceptos
y/o procedimientos utilizados en la clase.

Gmc8

La profesora realiza una sntesis y sistematizacin adecuada acerca del

nuevo conocimiento matemtico abordado en la clase.

Caso Mnica
Los resultados para Mnica son los siguientes:
Casos

PRE

INTERMEDIA

Sesiones

S1

S1

POST
S1

S2

S3

S4

S5

157

Gco1

Gmc1

Gmc2

PL

Gmc3

PL

Gmc4

PL

Gmc5

PL

PL

PL

PL

PL

PL

PL

Gmc6

NL

PL

PL

PL

PL

PL

Gmc7

NL

PL

PL

PL

PL

PL

PL

Gmc8

PL

PL

Los indicadores del momento de inicio tanto en las clases observadas PRE e intermedia,
como en las sesiones POST se han valorado como logradas. Los inicios de Mnica parten
como preguntas a los estudiantes que involucran conocimientos previos, luego plantea el
propsito de la clase y un problema introductorio en que se involucra el conocimiento
nuevo.
En las clases observadas de Mnica la secuencia de acciones en el momento de
desarrollo de la clase es la misma para todas las clases. A partir de una gua, los
estudiantes resuelven las actividades planteadas de forma individual, en que Mnica
retroalimenta de forma personal a cada estudiante. A ello se dedica la mayor parte del
tiempo, luego dedica un espacio ms reducido al anterior a resumir los procedimientos
realizados en el desarrollo de la actividad. La valoracin de estas acciones ha mejorado
desde la clase PRE a la intermedia y POST, dado que Mnica en la clase PRE no se
evidencia que los estudiantes
evoluciones en sus tcnicas, e intervengan
significativamente, en cambio en la clases intermedia y POST mejora en estos aspectos.
Una prctica habitual es que los estudiantes resuelvan en la pizarra el problema, y Mnica
se enfoca en comparar los procedimientos utilizados, sin que los estudiantes expresen
sus razonamientos. Por ello el indicador Gmc5 se mantiene como parcialmente logrado.
En el momento de cierre se evidencian cambios entre las clases. En la sesin PRE el
cierre es una sntesis de Mnica, y no deja suficiente espacio para sistematizar todos los
conocimientos vistos en clase por lo que dos indicadores se valoran como no logrados. En
cambio en la clase intermedia y en las sesiones POST Mnica socializa los
procedimientos y los diferentes aspectos que se promovieron en clases. Pero solamente
se han valorado parcialmente logrado porque es Mnica quien protagoniza el cierre y no
promueve el espacio para que los estudiantes expliquen sus razonamientos.
Procesos constituyentes de competencias
Para estudiar el cumplimiento de los procesos de las competencias, la pauta contempl
los siguientes indicadores.
Gdc1

La profesora en la gestin de la clase se hace cargo de los procesos que

158

involucran la competencia declarada.

Gdc2

La profesora aborda principalmente los procesos de la competencia

declarada y no darle protagonismos a otros procesos secundarios.

Gdc3

La profesora gestiona la clase haciendo que los alumnos y alumnas

justifiquen y comuniquen sus ideas.

Gdc5

La profesora gestiona adecuadamente en el cierre de la clase preguntas

sobre los procesos que se han promovido en clases.

Ged1

La profesora plantea preguntas clave y los alumnos desarrollan argumentos

para responder.

Indicadores

Los resultados para Mnica son los siguientes:

Casos

PRE

INTER

POST

Clase

S1

S1

S1

S2

S3

S4

S5

Gdc1

NO

NO

PL

PL

PL

PL

PL

Gdc2

NO

NO

PL

PL

PL

PL

PL

Gdc3

PL

PL

PL

PL

PL

PL

Gdc5

NL

PL

PL

Ged1

PL

PL

PL

PL

PL

PL

En este indicador es que se evidencian los cambios ms significativos, Mnica en la clase

PRE e intermedia no se observa que promueva procesos de competencia y por ello
Gdc1 y Gdc2 tabulan como no observado. A partir de la clase intermedia y en especial en
las sesiones del POST, Mnica intenciona el uso de diferentes procedimientos en cada
una de las cinco sesiones y tambin se preocupa de contrastar estos procedimientos,
procesos que serian parte de la competencia de Clculo, varios estudiantes muestran
que las diferentes estrategias de clculo las dominan, tales como la descomposicin
aditiva, trasvasije, y algoritmo habitual. Incluso Mnica en el cierre de la quinta sesin
socializa problematiza que estrategia es ms apropiada en funcin de la relacin entre los
nmeros. Asimismo Mnica ensea el uso de esquemas como parte de los pasos para
resolver un problema, con la intencin de promover la competencia de modelizacin. Pero
en su gestin se observa que Mnica aborda los esquemas como una tcnica impuesta
ms que un medio para que los nios modelicen el problema. Por ello los indicadores
Gdc1, Gdc2 se han valorado como parcialmente logrados. Cabe destacar que el
desarrollo de estas dos competencias estaba planificado en la secuencia didctica.
El indicador Gdc5 asociado a la gestin del cierre de los procesos s evidencia un logro.
Tanto de la clase intermedia como en las sesiones del POST, en los cierres Mnica
dedica espacio a discutir sobre los procedimientos utilizados y el uso de los esquemas. A
continuacin se muestra un episodio del cierre de la sesin 5 que corresponde a la ltima
clase de la secuencia didctica planificada.
Mnica: hoy estuvimos recordando el problema verdad

159

Estudiantes: si
Mnica: En el primer problema que tuvieron que hacer para solucionar el problema
Estudiantes: restar
Mnica: Por qu tuvieron que restar
Estudiantes: [Diversas respuestas que no se entienden]
Mnica: me pueden mostrar con sus papeles cmo hicieron el esquema
Estudiantes: [Muestran sus esquemas elaborados con papel lustre]
Mnica: En el segundo problema que tuvieron que hacer? qu operacin matemtica
tuvieron que hacer?
Estudiantes: Resta
Mnica: Cmo se representaba en el esquema me lo pueden mostrar?
Estudiantes: [Para representar la resta, los estudiantes muestran una franja de papel
lustre sobrepuesta en un cuadro de papel lustre]
Mnica: Por qu?.. por qu yo no lo puse encima y lo puse abajo?
Estudiantes: [Diversas respuestas que no se entienden]
Mnica: Quin era este [ seala el cuadro de papel lustre ms grande]
Estudiantes: Pablo
Mnica: Y este [seala la franja de papel lustre ms pequea]
Estudiantes: Pedro
Mnica: Queramos saber cunto ms tenia Pablo que Pedro [compara con el dedo los
dos pedazos de papel lustre que represente el esquema del problema]
Mnica:Y en el tercer problema que operacin matemtica se utiliza
Estudiantes: suma
Mnica: Y cmo se representaba en el esquema? me lo pueden mostrar por favor?
Estudiantes: [Representan la suma con el papel lustre]
Mnica: Y por qu se haca as?
Estudiantes: Porque es una suma.
Mnica: Y qu pasa con la cantidad?
Mnica: Y si le agregamos qu pasa?
Estudiantes: se agrandaba
Mnica: se agrandaba muy bien se dan cuenta que utilizamos varios tipos de
esquemas.
Estudiantes: si
Mnica: cuando tenamos que quitar, cuando tenamos que agregar, y cuando tenamos
que ver las diferencias. Recuerdan eso?
Estudiantes: si
Mnica: Y qu tcnica utilizamos para resolver los problemas?
Estudiantes:... [Varias respuestas]
Mnica: y tu cual usaste?
Estudiante: la de composicin.
Mnica: la de composicin. Alguien uso la de sobreconteo o bajoconteo?
Estudiante: [silencio]
Mnica: Nadie. Pedro, cual ocupaste tu?
Pedro: la de bajoconteo
Mnica: Quin ocupo el algoritmo?
Estudiantes [Varios levantan la mano
Clara: yo ocupe el algoritmo
Mnica: por qu
Clara: porque me sala ms fcil
Mnica: Porque te sala ms fcil. Muy bien. Cul de todas las tcnicas les agrado ms?
Estudiantes: [varios respuestas entre la descomposicin y el algoritmo]

160

Mnica: Hay quienes le sale ms fcil la descomposicin y Hay quienes le sale ms fcil
el algoritmo
En el episodio, en una primera instancia Mnica en conjunto con los estudiantes estn
modelizando los tipos de problemas a travs de los esquemas, lo que permite reconocer
la operacin que resuelve el problema. En una segunda instancia. Mnica pregunta por
las diferentes tcnicas utilizadas discutiendo su uso. En varias de sus preguntas ella
pregunta por qu se haca de una manera. Con estos elementos hay una intencin de
Mnica de promover las competencias de modelizacin, por medio de esquemas, la
competencia de clculo por medio de las diferentes tcnicas, y la argumentacin con
preguntas a los estudiantes de justificacin.
En la competencia de argumentacin si bien tambin estaba planificada, no se evidencia
un cambio significativo desde la clase PRE, hasta las sesiones del POST. En la clase
PRE, si bien Mnica plantea algunas preguntas clave, los estudiantes en slo una ocasin
se evidencia que generan argumentos. En el resto slo responden generalmente con
monoslabos. En las sesiones POST, Mnica en la gestin personal de las actividades, da
algunos espacios a los estudiantes para que argumenten con preguntas del tipo, por qu
realizaste esa estrategia?, explcame lo que hiciste? Pero en general los nios
explicande manera breve su razonamiento no mostrando un proceso argumentativo en
que justifiquen y expresen sus razonamientos. Si bien la valoracin de los indicadores
asociados a argumentacin, no ha cambiado, s se evidencia que Mnica intenciona
mucho ms procesos de argumentacin que en la clase PRE, el problema radica es que
esta intencin no se refleja en los argumentos de los estudiantes.
En el siguiente episodio, Mnica va al banco de la nia Silvia y le pregunta qu tcnica
utiliza para resolver el problema planteado en la gua, sealando el espacio que hay para
justificar la respuesta
Mnica: Qu tcnica utilizaste, el sobreconteo o el algoritmo?
Silvia: [Silencio]
Mnica: Qu hiciste tu, un sobreconteo o sumaste?
Silvia: Sum
Mnica: Por qu sumaste?
Silvia: heee [muletilla]
Mnica: Por qu hiciste la suma y no el clculo mental?
Silvia: [Segundos de silencio] para saber cuando falta
Mnica si pero por qu, Por qu es ms difcil o es ms fcil?
Silvia: porque es ms fcil
Mnica: eso es lo que tienes que poner all, qu hiciste!.. que hiciste la suma y me
explicas por qu.
Silvia si bien reconoce que la suma es la operacin que resuelve el problema, tiene
dificultades en responder a las preguntas de Mnica, quien tiene que guiarla con
preguntas cada vez ms unidireccionadas para que pueda contestar por qu realiz una
suma. La intencin de Mnica de promover la argumentacin no se corrobora con el tipo
de respuestas de los nios.
Gestin del error y dificultades:

161

Para estudiar la gestin del error y dificultades por parte de las profesoras, la pauta
contempl un indicador.
La profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo
preguntas que permitan problematizar el error o dificultad.

Ged2

De las clases analizadas hasta la fecha, se tienen los siguientes resultados.

PRE
INTERMEDIA
POST
Casos
Sesiones

S1

S1

S1

S2

S3

S4

S5

Ged1

NL

PL

PL

PL

PL

PL

PL

Si bien la gestin del error no presenta un logro adecuado, si presenta una variacin
significativa, dado que en la clase PRE prcticamente no hay gestin del error, en cambio
en las clase intermedia y en las sesiones del POST, Mnica problematiza el error en
forma personal, pero no en el grupo curso.
Caso Sonia

Indicadores

Los resultados para Sonia son los siguientes:

Casos

PRE

INTERMEDIA

POST

Clases

C1

C1

C1

C2

C3

C4

Gco1

PL

NL

Gmc1

PL

PL

PL

PL

Gmc2

NL

PL

Gmc3

NL

NL

PL

PL

PL

Gmc4

NL

NL

PL

PL

Gmc5

NL

PL

Gmc6

NL

NL

PL

Gmc7

NL

NL

PL

Gmc8

NL

NL

PL

En los indicadores respecto a los momentos didcticos de una clase, se observa una
evolucin positiva desde las clases PRE hasta las clases POST. Considerando el
momento de inicio, se observ que en general se activan los conocimientos previos y las
clases si inician con una situacin problemtica, que no necesariamente son problemas
de contexto. No obstante lo anterior, es en los indicadores Gmc3-4-5 del momento de
desarrollo y Gmc6-7-8 del momento de cierre donde se manifiesta en forma marcada la
positiva evolucin.

162

Es as como antes del inicio del proceso de implementacin de la MCM se observ una
clase (clase PRE) en que el foco de la gestin realizada por la docente estaba centrado
en que cada nio o nia hagan en forma correcta lo que seala la actividad, pero no hace
que ellos socialicen sus argumentaciones, tampoco que contrapongan sus respuestas y
justifiquen sus procedimientos o se hagan preguntas a partir de la actividad que estn
trabajando. Por ejemplo, en la clase PRE los estudiantes deban determinar la cantidad
mayor, y en ningn momento se observa a la profesora consultando acerca de las
estrategias utilizadas por los alumnos para saber si es mayor o menor una cantidad, por lo
tanto no hay una gestin de la evolucin de las estrategias.
Posteriormente, en medio de la implementacin de la MCM, Sonia manifiesta un cambio
en la gestin de la clase, pues su foco ya no est solamente en la respuesta correcta al
problema sino que muy por el contrario se centra en cmo los alumnos argumentan para
decidir acerca de cmo obtuvieron la respuesta. La clase, no es ptima, pues si bien es
cierto la gestin hace que los alumnos comuniquen y socialicen sus argumentaciones,
tambin trabaja los esquemas en forma errada pues los utiliza para que los estudiantes
encuentren el resultado y no para que asocien los datos, la accin y la operacin. No
obstante lo anterior, se aprecia una notable mejora en crear las condiciones para que sea
una clase dialogada, aunque todava bidireccional profesora-alumno(a)
Luego, habiendo ya terminado la etapa de Seminarios en la implementacin de la MCM,
Sonia mejora notoriamente la gestin de clases del momento de desarrollo en las clases
POST ya que se preocupa que los alumnos intervengan significativamente en la actividad
matemtica, tratando que los alumnos y alumnas evolucionen desde el sobreconteo al
trasvasije como tcnicas aditivas. El indicador Gmc3 est PL pues falt gestin para que
el indicador se lograra, ya que en algunas clases POST la profesora direccionaba
demasiado para que los alumnos y alumnas hicieran bien sus actividades, pero siempre
dando muchas opciones para que los estudiantes socializaran sus argumentaciones.
Claramente, se observa en clase 5 que las interacciones dejaron de ser bidireccionales
para dar paso a una socializacin multidireccional alumno-alumno, profesor-alumno,
alumno-profesor.
En el momento de cierre se evidencia una evolucin positiva entre las clases PRE y
POST. Es as como el cierre de la clase PRE es administrativo al igual que en clase
INTERMEDIA centrndose en que los alumnos y alumnas respondan un ejercicio o
preguntando qu aprendimos hoy?.. para posteriormente generar una serie de
preguntas acerca de contenidos, pero nunca de procesos competenciales y tampoco
centrando la atencin en alguna habilidad desarrollada en clases, siendo los alumnos y
alumnas actores secundarios en el dilogo, y en consecuencia no deja suficiente espacio
para sistematizar todos los conocimientos vistos en clase. Por lo anterior es que dos
indicadores se valoran como no logrados. Sin embargo, Sonia en las clases POST
gestiona adecuadamente sistematizaciones de los temas vistos en clases, pero hechas en
forma socializada con los alumnos y busca que sean los propios estudiantes quienes
establezcan los alcances de sus tcnicas, por ejemplo gestion para que sean los
estudiantes quienes reconozcan que la tcnica del trasvasije es vlida para algunos casos
y en otros no.

Procesos constituyentes de competencias

163

Para estudiar el cumplimiento de los procesos de las competencias, la pauta contempl

los siguientes indicadores.

Gdc1

La profesora en la gestin de la clase se hace cargo de los procesos que

involucran la competencia declarada.

Gdc2

La profesora aborda principalmente los procesos de la competencia

declarada y no darle protagonismos a otros procesos secundarios.

Gdc3

La profesora gestiona la clase haciendo que los alumnos y alumnas

justifiquen y comuniquen sus ideas.

Gdc5

La profesora gestiona adecuadamente en el cierre de la clase preguntas

sobre los procesos que se han promovido en clases.

Ged1

La profesora plantea preguntas clave y los alumnos desarrollan argumentos

para responder.

Indicadores

Los resultados para Sonia son los siguientes:

Casos

PRE

INTER

POST

Clases

C1

C1

C1

C2

C3

C4

Gdc1

NO

NO

Gdc2

NO

NO

PL

PL

Gdc3

NL

PL

Gdc5

NL

NL

Ged1

NL

NL

En el proceso de desarrollar competencias, es que se evidencian los cambios ms

significativos, Sonia en la clase PRE e INTERMEDIA no se observa que promueva
procesos de competencia y por ello Gdc1 y Gdc2 se tabulan como no observado. Por el
contrario, en las sesiones de las clases POST la docente intenciona claramente los
procesos asociados a la competencia de Clculo y adems permite que tanto los alumnos
como las alumnas justifiquen y comuniquen sus ideas. A continuacin se muestra un
episodio que muestra como la profesora gestiona para el logro del indicador Gdc3
Profesora: ((Indicando el siguiente ejercicio)) Quin, lo hiciste Toms t? Ya haber,
cmo lo obtuviste.
Toms: Porque el 19 con el 1 dan 20, y si fuera y si poniendo () sera 21.
Profesora: Ya, pero eso es cierto, pero cmo supiste? Cmo lo encontraste?
Toms: Eeee, porque estaba pensando el 19 y el 1 da 20.
Profesora: pero lo sacaste mental o usaste dedito Cmo lo hiciste?
Toms: ((tocndose la cabeza)) Lo pens, mental.

164

Profesora: Y esto que hizo Carlos se parece a lo que hice ac o no?

Alumna: s
Profesora: puedo decir que esta suma, sta: 29+6 es igual que 30+5. Eso es correcto o
no?, Qu crees t?
Cristbal: Eeee, s
Profesora: T Toms crees que es lo mismo?
Tms: s
Csar: S.
Profesora: eee Rubn Por qu podramos decir que es lo mismo?
Rubn: porqueee mire, porque ste era 29+6 y le dio un compaero, el seis una ficha, y
form el 30 ms cinco, porque mire, el seis retrocedi y el 29 avanz.
Profesora: Ya, y lo que da, el resultado es el mismo o no?
Alumnos: S
Alumna: Lo mismo
Profesora: Ya, muy bien!
Es importante este episodio pues los alumnos estaban pegados en la tcnica del
sobreconteo y se necesit mucha gestin de clases centrada en la argumentacin y
comunicacin para que los alumnos pudiesen comunicar lo que saben
Gestin del error y dificultades:
Para estudiar la gestin del error y dificultades por parte de las profesoras, la pauta
contempl un indicador.

Ged2

La profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo

preguntas que permitan problematizar el error o dificultad.

Los resultados para Sonia son los siguientes

Casos

PRE

INTERMEDIA

POST

Clases

C1

C1

C1

C2

C3

C4

Ged2

NL

PL

PL

En las clases PRE la profesora no gestiona el error, muy por el contrario est muy
preocupada por corregir a los estudiantes para que copien lo correcto. Esto se relaciona
mucho con no estar consciente de los procesos competenciales de los alumnos de los
alumnos. En las clases POST Sonia tiene una notable valoracin en este aspecto de su
gestin, pues ahora cuando los estudiantes se equivocan en vez de corregir ella, hace
que los alumnos(as) reflexionen respecto a su argumentacin incluso integrando al resto
de los compaeros a la discusin y eso hace que la clase se observe como un constante
debate de argumentos. A continuacin se muestra un episodio donde se manifiesta lo
descrito

165

Toms pasa a la pizarra a desarrollar el segundo ejercicio. Posteriormente la profesora le

pide que explique la tcnica usada.
Toms: ((resuelve la adicin en la pizarra))
Profesora: Toms, yo quiero que me explique qu tcnica usaste, con los deditos o la
tcnica nueva.

Refirindose a la tcnica

Toms: Con los deditos.

Profesora: Y cul hubiera sido.
Alumnos: ((comentan que hay un error))

No se logra identificar el error

Profesora: por eso mismo va a hacer la tcnica ahora.

Toms: La borro?
Profesora: No, no, para que te des cuenta donde est tu error. Ya hazla.
Alumna: Aaah, ya s.
Profesora: S, pero dejmoslo que l lo haga y se d cuenta solo ((lo deja mientras
atiende a otros alumnos))
Alumna: Oh, s, hay un pequeito error!
Profesora: ((se acerca a Toms )) Ya pues, la tcnica nueva, vamos. ((Guiando al
alumno)) Qu hace el cinco con el diecinueve?
Toms: Le da uno?
Profesora: Ya, cunto queda?
Toms: ((dibuja una lnea desde el cinco al diecinueve))
Profesora: Eso no es necesario que lo haga. Ya, escriba el nmero o se lo deja en la
cabeza usted ah.
Toms: ((resuelve correctamente el ejercicio con la tcnica de trasvasije))
Profesora: muy bien, entonces, ((apuntando al ejercicio resuelto en la pizarra)) aqu
esta tcnica, parece que no te sirvi mucho la tcnica de los deditos porque te
equivocaste.
Caso Valentina
Los resultados para Valentina son los siguientes:
Casos

PRE

INTERMEDIA

POST

Clases

C1

C1

C1

C2

C3

C4

Gco1

NL

PL

Gmc1

NL

Gmc2

NL

PL

Gmc3

NL

PL

166

Gmc4

NL

PL

Gmc5

NL

Gmc6

NL

NL

PL

PL

PL

Gmc7

NL

NL

NL

PL

PL

Gmc8

NL

PL

PL

Se observa una manifiesta evolucin respecto del logro de los distintos indicadores
asociados a los momentos de clase. Las clases de Valentina se observan con mayor
estructura, y los momentos cumplen con roles claros en trminos del logro de los
propsitos planteados.
Respecto del momento de inicio, ste ha evolucionado, desde una gestin planteada en la
clase PRE a partir de preguntas triviales en donde todas las respuestas son vlidas (por
ejemplo, Qu hemos hecho? R: matemtica), hacia clases en las que a travs de
preguntas asociadas al contenido matemtico que activan y problematizan conocimientos
previos. Interesante es, por ejemplo, en la segunda clase POST que Valentina inicia
preguntando clculos mentales que los nios resuelven muy fcilmente (del tipo 20+5) y
de pronto formula un clculo de mayor dificultad, pero aun abordable por los nios (29+6).
En este caso, Valentina pide a sus alumnos que expliquen sus procedimientos, gestin
que estuvo ausente durante la clase PRE. Hacia la ltima clase, se observa adems una
articulacin de las variables didcticas de las actividades, con el objeto de que los nios
vayan avanzando hacia una mejor comprensin de los modos de aplicacin, limitaciones y
ventajas de la tcnica. Esto se nota en el hecho de que la profesora parte preguntando
clculos del tipo 19+1 (un sumando termina en 9, pero sin aplicar trasvasije), luego
pregunta 9+7 (para aplicacin y trasvasije sobre el primer sumando), y finalmente
pregunta 19+8, que es un clculo que admite dos tipos distintos de trasvasije.
En las clases observadas de Valentina la secuencia de acciones en el momento de
desarrollo de la clase sufre tambin una modificacin. En la clase PRE, se trabaja a partir
de ejercicios propuestos por la profesora, y los estudiantes resuelven las actividades
planteadas de forma individual, en que Valentina retroalimenta de forma personal a cada
estudiante. A ello se dedica casi todo el tiempo, luego dedica un espacio ms reducido al
anterior a resumir los procedimientos realizados en el desarrollo de la actividad, siendo
ella la encargada de la elaboracin de la sntesis. Formula algunas preguntas, pero se
evidencia la presencia del efecto Topaze en la gestin del cierre de la clase. En cambio
en las clases POST, Valentina promueve no slo el desarrollo de ejercicios, sino que
adems plantea situaciones problemticas propias de la competencia en desarrollo.
Adems, promueve una mayor socializacin de las respuestas y de los procedimientos
involucrados. Los nios han notado el cambio, pues al iniciar la segunda clase POST,
Valentina pregunta qu han estado haciendo, y uno de los nios dice una nueva forma de
hacer matemtica. La evidencia disponible no permite asegurar que tal afirmacin sea
espontnea, pero se destaca que tal frase no se observ en clases anteriores observadas
por los investigadores. Adems, hacia las ltimas clases, en particular en los momentos
de desarrollos de las clases 3 y principalmente 4, Valentina logra problematizar los errores
y dificultades, al pedir a los nios que contrasten sus respuestas y procedimientos, y
decidan cundo y qu tipo de trasvasije realizar.

167

Aunque es en el momento de cierre donde Valentina ha mostrado mayores dificultades,

de todos modos se evidencian cambios entre las clases. En la sesin PRE el cierre es
una sntesis de Valentina, y no deja suficiente espacio para sistematizar todos los
conocimientos vistos en clase por lo que dos indicadores se valoran como no logrados. En
cambio en la clase intermedia y en las sesiones POST Valentina socializa los
procedimientos y los diferentes aspectos que se promovieron en clases. Pero solamente
se han valorado como PL porque es Valentina quien protagoniza el cierre y no promueve
el espacio para que los estudiantes expliquen sus razonamientos. Los nios no estn
acostumbrados a argumentar sus respuestas, por lo que Valentina tiene aun dificultades
en lograr una buena gestin de este momento. Slo en la segunda clase POST los nios
logran dar una buena justificacin matemtica para el uso de la tcnica, sealando que
sta se basa en completar decenas; sin embargo, no se observa que los nios justifiquen
la tcnica en s. Adems, los nios no logran reconocer las condiciones bajo las cuales la
tcnica funciona o deja de funcionar, lo que se evidencia en que algunos nios aun
calculan 19+6 usando sobreconteo. En l tercera clase, Valentina logra que los nios
justifiquen la tcnica, al sealar ellos que sta se basa en la completacin de la decena
cuando un sumando termina en 9. Este avance es importante; sin embargo, preguntas
que apunten hacia ese hecho no se observan en el cierre de la clase 4, lo cual se explica
porque el foco de Valentina est en destacar los procesos competenciales emprendidos
por los alumnos, al preguntar a los nios qu es lo que hicieron, cmo lo hacan antes y
cmo lo hicieron durante las ltimas clases. Esta gestin tambin es muy importante, por
lo que es probable que tal importancia haya dejado en segundo plano la justificacin
matemtica del procedimiento.
Procesos constituyentes de competencias

Indicadores

Los resultados para Valentina son los siguientes:

Casos

PRE

INTER

POST

Clases

C1

C1

C1

C2

C3

C4

Gdc1

NO

NO

PL

Gdc2

NO

NO

Gdc3

NL

PL

Gdc5

NL

NL

NL

PL

PL

Ged1

NL

NL

PL

PL

PL

PL

En este indicador tambin se evidencian cambios muy significativos. Valentina en la clase

PRE e intermedia no se observa que promueva procesos de competencia. Los
indicadores Gdc1 y Gdc2 se han tabulado como no observado por cuanto Valentina no
planificaba en trminos de competencias matemticas. Adems, su gestin no considera
la promocin de tales competencias, por cuanto sta se centra en dar instrucciones
procedimentales que los alumnos deben seguir. Adems, no tiene control sobre las
condiciones didcticas de la clase, por cuanto para trabajar sobre conteo propone una
situacin asociada al clculo 0+10, el cual ofrece grandes dificultades para los nios. A
partir de la clase intermedia, y en especial en las sesiones del POST, Valentina gestiona

168

sus clases promoviendo la socializacin de las respuestas y procedimientos, la

contrastacin de tcnicas y producciones, con una mayor consciencia de los procesos
involucrados en el desarrollo de competencias. Finalmente, en la clase 4 se observa una
gestin muy importante del momento de cierre, en relacin con los procesos emprendidos
durante las clases anteriores. Los nios fueron capaces de establecer la diferencia
respecto de cmo calculaban antes y el cmo calculan al finalizar esta clase, y
argumentan respecto de cmo ello ocurri y las ventajas de este aprendizaje. Esta gestin
no slo se hace cargo de los procesos metacognitivos de los nios, sino que adems
promueve que se argumente en funcin de los procesos competenciales.
El indicador Gdc5 muestra dificultades atribuidas al proceso de aprendizaje que viven
tanto Valentina como sus alumnos, quienes tal como se seal no estaban
acostumbrados a emprender procesos de argumentacin asociados a las tareas
matemticas o procesos competenciales en ejecucin. En la primera clase POST se
observan por primera vez intentos de Valentina por gestionar buenas preguntas en el
cierre, pero tal gestin no es exitosa. Recin en la segunda clase las preguntas de
Valentina y las respuestas de sus alumnos dan cuenta parcial de este indicador.

Gestin del error y dificultades:

Los siguientes son los resultados para Valentina
Casos

PRE

INTERMEDIA

POST

Clases

C1

C1

C1

C2

C3

C4

Ged1

NL

PL

PL

PL

PL

La gestin del error por parte de Valentina presenta un logro aun discreto, pero
significativo. En las clases PRE e intermedia, el trabajo de Valentina principalmente
verifica que los alumnos estn trabajando, omitiendo los errores cometidos por los nios.
En cambio, en las clases POST ella contrasta las respuestas, y exige que sean los nios
quienes argumenten las distintas respuestas. Adems, no es ella quien seala si la
respuesta es correcta o no, sino que gestiona para que la respuesta correcta sea aquella
que fue correctamente argumentada. Sin embargo, falta aun hacerse cargo del nio que
comete el error, permitiendo que ste explique en qu pens, y por qu su procedimiento
no era el adecuado o correcto.
En sntesis, Valentina ha logrado una mejor gestin del error y de las producciones de los
nios al contrastar respuestas, pero falta lograr una mejor gestin de los procedimientos y
argumentos detrs de tales respuestas. En la clase 4 Valentina logra problematizar los
errores y gestiona para su correccin; no obstante, esta clase est planteada como una
clase de sntesis, y no en una clase que se hiciera cargo de la evolucin de las tcnicas
de clculo, por lo que se puede afirmar que este indicador est aun en desarrollo en
Valentina.

169

6. Estudio del cambio en las prcticas de las profesoras.

En el apartado anterior se ha descrito el grado de apropiacin del MCM de la muestra en
diferentes instancias de reflexin, y el nivel de reflexin y desempeo de los casos. En
este apartado se realiza un segundo nivel de anlisis centrado en estudia el cambio que
tuvieron los tres casos seleccionados en las dos variables del estudio. Los cambios que
tuvieron las profesoras desde el inicio del seminario hasta la implementacin de la
secuencia didctica, es evidencia de la evaluacin de la metodologa de trabajo docente
centrada en el MCM.
El trmino prctica se entender en el sentido amplio de la palabra, considerando los
aspectos reflexivos y de desempeo. En particular, en el apartado 5.5.1 se estudia el
cambio en la reflexin y en el apartado 5.5.2 los cambios asociados al desempeo
6.1 Cambio en la reflexin
El estudio de la reflexin docente se focaliza en qu y cmo reflexionan las docentes. El
qu, se refiere a la consideracin de los criterios didcticos que utiliza en el anlisis de
una tarea didctica- matemtica, y la presencia de un modelo didctico que fundamente
sus intervenciones, en particular la consideracin de MCM estudiado en el seminario. El
cmo, se refiere a la presencia de agentes en el anlisis de una tarea tales como los
alumnos y el docente, y la explicitacin de los argumentos que utiliza en el anlisis.
Para estudiar el cambio de la reflexin en las tres profesoras, se ha recogido los niveles
de reflexin propuestos en el grupo focal y se han extendido para analizar las diferentes
instancias de reflexin propuestos en la investigacin. Para la caracterizacin de estos
niveles se ha articulado con los criterios propuestos por Van Es y Sherin (2010) del tipo de
anlisis, relevancia de los actores y foco de anlisis, adaptndolos segn los
requerimientos de evidenciar cambios en la reflexin.
La figura 6.1. ilustra la configuracin de estos niveles que vara en funcin de la presencia
de causalidad en las intervenciones de las profesoras. En el nivel descriptivo hay una
ausencia de las relaciones de causalidad, en el nivel relacional relaciones puntuales de
causalidad, en cambio en un nivel interpretativo se evidencian relaciones sustanciales de
causalidad. Por otra parte el cambio en los niveles de reflexin se evidencia por cambios
en el foco de anlisis: en un nivel descriptivo existe una tendencia a considerar criterios
de carcter pedaggicos, en cambio en los siguientes niveles desaparece para que se
consideren criterios de carcter didctico. Un segundo foco es el grado de articulacin de
los componentes del MCM, en los niveles altos de reflexin se esperan intervenciones en
que para explicar una situacin se evidencia una criterios que consideren tanto elementos
competencias como de la organizacin matemtica. Un tercer foco son los actores, en un
nivel descriptivo puede centrarse en el alumno, profesor u otros actores, en cambio en un
nivel interpretativo estos actores aparecen articulados. Finalmente un cuarto foco es
grado de explicitacin de las explicitaciones en que en un nivel interpretativo se espera
que las relaciones de causalidad se expresen de manera explcita.

Figura 6.1: Nieles de reflexin

170

En la tabla 6.1 se presenta una graduacin de cada nivel de reflexin en funcin de los
criterios y focos descrito.

Nivel de reflexin

Descriptivo
No hay bsqueda de
causas y relaciones
Qu?
Relacional
Causas que
responde al para
qu y por qu de
una cosa en
particular (aislada)
Para qu?
Interpretativo
Relaciones
sustanciales en
funcin de la tarea
reflexiva que se
demanda analizar
En este nivel lo
pedaggico debiera
desaparecer.

Tabla 6.1: Niveles de reflexin.

Los focos son:
Actor: profesor, estudiante, institucin
Tpico: Lo didctico, Lo pedaggico
Nivel de explicitacin.
Caracterizaciones pedaggicas de la situacin
Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma
exhaustiva pero fragmentadas (no articuladas con otras)
Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma
exhaustiva y completa (articulando distintos elementos)
Explicitacin de causas de carcter pedaggico (que
afecten la tarea matemtica)
Explicitacin de causas de carcter didctico, pero
fragmentadas y no articuladas.
Explicitacin de causas de carcter didctico articuladas de
forma parcial, y de forma implcita y no intencionada en su
discurso.
Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea
didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita
e intencionada en su discurso.
Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea
didctica, articuladas de de forma completa, y de forma
explcita e intencionada en su discurso

Por qu?

171

En consideracin a estos niveles, se caracteriza el nivel de reflexin de cadacaso, en

cada una de las diferentes instancias de reflexin:
La primera instancia de reflexin considerada ha sido una entrevista inicial aplicada a toda
la muestra antes de comenzar el seminario. Para los efectos de este anlisis se
recogieron solamente las intervenciones de los casos. Otra instancia son los seminarios
que representan espacios de reflexin de los profesores. Para describir el cambio se
seleccion el primero y ltimo seminario. Otro espacio son los dos grupos focales, y
finalmente las dos entrevistas realizadas a los casos sobre su propia prctica.
6.1.1. El caso de Mnica.

Entrevista inicial

En la entrevista inicial, las respuestas de Mnica a las tareas didctico matemticas

corresponde a caracterizaciones y explicitacin de carcter pedaggico.
Por ejemplo, en la tarea de describir sus acciones ante respuestas equivocada de los
nios, Mnica responde con acciones actitudinales que se asocian ms bien a criterios
pedaggicos.
Mnica: les hago creer que yo me equivoqu

Descriptivo
Caracterizaciones pedaggicas
de la situacin

Adems en una tarea de ndole explicativa en que tenan que identificar las dificultades en
comunicarse, Mnica responde con criterios ajenos a la actividad matemtica asociados a
criterios de clima escolar.
Mnica: sienten temor a los adultos

Relacional
Explicitacin de causas de
carcter pedaggico

Seminario

En la primera sesin de seminario, algunas intervenciones de Mnica a las tareas

didctico matemticas corresponde a caracterizaciones y explicitacin de carcter
didctico pero de forma fragmentada y aislada.
Por ejemplo, en la tarea de explicar que permite en uso de esquemas en problemas
aditivos, Mnica propone que permite comprender el problema, identificar qu operacin
se utiliza, asociar nmero con la medida. Explicaciones de carcter didctico.
Mnica: para que los nios entiendan de qu le estn Relacional
hablando, tiene que identificar el problema, saber qu
les estn preguntando, qu operaciones, si van a Explicitacin de causas de carcter
tener ms, si van a tener menos
didctico, pero fragmentadas y no
articuladas.

172

En el contexto del caso clnico visto, en la tarea de describir lo que la profesora espera
que los nios aprendan. Mnica realiza una descripcin de carcter didctico dado que se
centra en los aprendizaje matemtico especfico.
Mnica: tambin esperaba que los nios entendieran
que la adicin era la suma de las partes, cuando est
utilizando esas tarjetas ella lo si yo juntaba las
partes juntaba un todo, que entendieran bien qu es
lo que era la adicin

Descriptivo
Caracterizaciones didcticas de
la situacin, de forma exhaustiva
pero fragmentadas (no
articuladas con otras)

En el octavo y ltimo seminario, Mnica hace un cambio en su tipo de anlisis dado que
realiza explicaciones principalmente de carcter didctico a un nivel relacional.
Por ejemplo en la tarea de analizar los procedimientos de dos nios, Mnica en su
primera intervencin explica el procedimiento aludiendo que es mecnico y que no
razona, y en su segunda intervencin contrasta los procedimientos. Sus intervenciones
corresponden a una explicitacin de carcter didctico pero que se clasifica como
fragmentada y no articulada porque no logra articular con otros elementos tal como la
argumentacin.
Mnica: Entonces el nio est haciendo algo Relacional
mecnico, no est razonando Se pinta ya, o sea no
se da cuenta que es un (?) porque l est contando. Explicitacin de causas de
carcter didctico, pero
fragmentadas y no articuladas.
Mnica: yo insisto que el nio tiene dos visiones Relacional
distintas del problema, el nio de arriba que marc
como una sola operacin, todo como una sola Explicitacin de causas de
operacin y el de abajo fueron dos operaciones carcter didctico, pero
diferentes. Entonces si era as podra decir que estoy fragmentadas y no articuladas
entre los dos, pero tendra que decir tambin lo que
est pasando. Porque el nio no ve el no quiero ver
como dos condiciones diferentes.

Grupos Focales

Mnica en su discurso manifiesta distintos grados de reflexin. Por ejemplo, frente a la

tarea de emitir un juicio respecto de una planificacin con base en el MCM (FG1), ella
manifiesta una reflexin que en ocasiones alcanza el nivel relacional, pues establece
causas respecto del para qu se incorporaron ciertos elementos en dicha planificacin en
forma aislada, sin una articulacin sustancial, lo que se evidencia en que no identifica las
incongruencias didcticas presentes en la planificacin. En este discurso se pueden
observar una descripcin y explicacin con algunos elementos de carcter didctico.
Mnica: Yo creo que est bien, porque primero que nada la
profesora le pide a los nios que sume y reste los datos ms
importantes luego les pide que representen a travs del
esquema eso o sea, al subrayar los frascos el nio tiene
que decir la cantidad va a crecer va a achicar si son dos cosas

Descriptivo
Caracterizaciones
didcticas de la
situacin, de forma

173

distintas si es una sola cosa hay ellos estn aplicando razonar

luego los va representar a travs del esquema en el caso yo
estoy suponiendo que trabajaron con cartulina y papel lustre
que es lo que estn utilizando para el esquema despus, y
eso est haciendo para la modelizacin claro que ac les
piden que conversen que hagan todo lo que tiene indicado
aqu pero principalmente ella vuelve hacer nfasis en el
esfuerzo en el asunto le pregunta y vuelve a reafirmar lo que
le plantea en el problema cuando dice que se debe hacer
cuando se resuelve un problema, cuales son las palabras
claves para que ellos que todava no han entendido como se
resolvieron los clculos en el caso de identificar que es lo que
tena que hacer si era agregar una visin si haba achicado
una sustitucin y despus le consulta para que sirvieron los
esquemas para que observara no solo mental sino que
tambin vieran que el esquema les va a servir para vieran que
la cantidad creci no que achico, as que yo creo que est
bien.

exhaustiva pero
fragmentadas

Relacional
Explicitacin de causas
de carcter didctico,
pero fragmentadas y no
articuladas.

Posteriormente, frente a la tarea de evaluar la incorporacin de un proceso en la

planificacin, Mnica propone modificaciones ms profundas, que van desde modificar las
condiciones didcticas del problema, a plantear una gestin que ponga en juego el
proceso competencial.
Mnica: Habra que cambiar el problema como dice ngela, porque
claro est todo dado, no hay nada que investigar, le da la cantidad
de fichas que tiene uno, le da la cantidad de fichas que tiene el otro
frasco entonces qu va a investigar?. A lo mejor podra ser que yo
diera la cantidad de fichas y que el nio inventara la pregunta podra
ser, entonces no le dara la pregunta si quiero hacer esto, o podra
darle las cantidades cierto y que el inventara, si se perdieron, si
agregamos, si ambos tienen o qu cambi la ficha de aqu cambi
tantas fichas ac cuntas quedaron ac, eso podra ser para que
hubiera conjetura.

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
pertinentes a la
tarea didctica,
articuladas de de
forma completa, y
de forma explcita
en su discurso

Finalmente, al evaluar sus propias prcticas, Mnica describe los efectos de incorporar
procesos de modelizacin en su prctica. Es relacional pues seala la relacin de causaefecto de su gestin, y tambin descriptivo a un nivel avanzado pues caracteriza la
gestin didctica y el pensamiento matemtico de los nios.
Mnica: S, porque al modelizar yo estoy obligando al nio, con eso
me est demostrando datos, entonces lo estoy obligando a ver el
problema completo. Ellos inmediatamente vean 5 y 2 y decan ah
5+2 son 7, inmediatamente sumaban o sea ni siquiera se
molestaban en leer, ahora como me tienen que modelizar tiene que
leer, estn obligados, me tienen que decir que hay 5 manzanas y se
perdieron 2 manzanas, me muestran las 5 qu pas con las
manzanas, se perdieron, ya tiene que mostrar otra, qu pas hay
ms manzanas o hay menos manzanas. Entones ya

Relacional
Explicitacin de
causas de carcter
didctico, pero
fragmentadas y no
articuladas.

174

inmediatamente identifican al modelizar y el leer cul es la

operacin matemtica que tienen que hacer, van a sumar o van a
restar y eso a m me ha servido bastante, se fueron por un tubo con
la modelizacin porque antes yo no lo haca, pero ahora s lo estoy
haciendo.

Descriptivo
Caracterizaciones
didcticas de la
situacin, de forma
exhaustiva y
completa
(articulando
distintos
elementos)

Las manifestaciones de reflexiones de nivel interpretativo son ms bien espordicas en

Mnica. Sus producciones son principalmente de nivel descriptivo / evaluativo, secuencia
que con frecuencia organiza su discurso.

Anlisis de la prctica

En la primera entrevista Mnica en general da respuestas a un nivel Relacional, pero con

algunas intervenciones en un nivel interpretativo.
Por ejemplo, en la tarea de analizar la argumentacin de los nios. En las intervenciones
que se ilustran Mnica seala el conocimiento matemtico especfico que se debera
evidenciar por medio de la argumentacin, Explicitando relaciones sustanciales entre
contenido lo que asocia a un nivel interpretativo, pero aun no articulado.
Mnica: Cuando estn contestando las preguntas, cuando estn
diciendo, cuando el nio est diciendo, me parece mucho que es
Tapia, que hay 4, que 4 decenas son 40, que son 4 veces 10, el
nio dijo eso Cuando ellos comunicaron, bien o mal comunicaron
lo que ellos entendan lo que ellos decan, estuvieron aplicando
tambin lo que haban aprendido cuando decan sumamos 10 o
sumamos 1, tambin estuvieron reconociendo los nmeros.

Relacional
Explicaciones de
carcter didctico,
relacionadas con
el contenido, pero
fragmentadas y no
articuladas.

En la segunda entrevista Mnica da respuestas de un nivel relacional e interpretativo.

Ante la tarea de gestionar las dificultades de un nio integrado al resolver un problema,
Mnica se sita en un nivel relacional porque es capaz de explicitar que a travs de
promover el razonamiento, el nio aprende la tcnica de descomposicin, pero no
profundiza en cmo hacerlo. Por tanto se asocia un explicitacin de forma fragmentada a
nivel relacional.
Mnica: Lo fui encauzando a que fuera recordando y lo fuera Relacional,
viendo, por ejemplo cuando empieza l ya a trabajar con la tcnica
a descomponer y todo, que fuera recordando, le fui mostrando para Explicitacin de
que l llegara.., no se sintiera fracasado, sino que llegara a la causas de
respuesta igual que el resto. Esa era la intencin ma, que llegara carcter didctico,
aunque nos demorramos, pero que llegara a la respuesta, y eso pero fragmentadas
fui, encauzndolo, porque en la medida de que l lo logre se va a y no articuladas.
sentir motivado y lo va a intentar la prxima vez y si le va mal va a
saber que va a contar conmigo que le voy a mostrar otra vez y que

175

lo voy a apoyar para que siga, quiero que razone, que comprenda lo
que est leyendo
En la tarea de describir el momento de inicio de una clase, Mnica realiza un anlisis
relacional en que explicita lo que sucede mediante las tcnicas y competencias,
articulando de forma parcial.
Mnica: Quera ver cul eran las tcnicas que haban utilizado, que
ellos me las expresaran, la comunicacin tambin estaba aqu, que
me explicaran el uso del esquema si lo haban entendido bien o no
lo haban entendido, estaba viendo tambin lo que era, en el fondo
estaba viendo todas las competencias, estaba viendo la
combinacin, la resolucin de problemas que ah estaba el uso del
esquema, estaba la operatoria, tambin estaba, todo po. En el fondo
lo que ms me interesaba era que ellos hablaran, que participaran
...

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter didctico
articuladas de
forma parcial, y de
forma implcita en
su discurso.

Entrevistador: Tenas modelizacin con el uso del esquema, tena

clculo por todas las diferentes estrategias que tenas y adems
tenas argumentacin, tenas 3 competencias, tenas hartas
competencias en la planificacin. De estas competencias t me
puedes decir cules fueron las que ms se promovieron? En las 5
clases, de estas 3 modelizacin, clculo y argumentacin
Monica: Se promovieron las 3, las 3 yo creo que en igual medida
porque la gua fue hecha con esa intencin, lo que pasa es que aqu
no se ve en el cierre, pero s estaba durante el desarrollo de la
clase, por el hecho de que como yo, como trabajo con los nios y
voy uno por uno molestndolos, uno por uno me tiene que ir
explicando, ya ellos me van argumentando, pero por qu hiciste
esto, por qu hiciste lo otro. A la vez voy viendo si estn
desarrollando los problemas, la operacin matemtica que estn
utilizando, por lo tanto durante la clase se desarrollaron las 3, al final
a lo mejor utilic lo que era la comunicacin para hacerlos hablar en
conjunto, pero durante la clase en forma individual lo tuvieron que
hacer
En sntesis Mnica en el anlisis de las prcticas de la primera entrevista se sita tanto en
niveles relaciones de causas fragmentadas y no articuladas., y en la segunda entrevista si
bien se queda en un nivel relacional se evidencian intervenciones articuladas de forma
parcial.

6.1.2. El caso de Sonia.

Entrevista inicial

En la entrevista inicial, las respuestas de Sonia a las tareas didctico matemticas

corresponden a caracterizaciones y explicitacin de carcter pedaggico.

176

Por ejemplo, en la tarea de describir el rol de alumno, Sonia utiliza criterios amplios de
carcter pedaggico.
Sonia: Para m, alumnos y profesores deben tener una participacin
activa dentro del aula. El alumno, Por qu activa? Porque l tiene
que participar ms dentro de las actividades que uno pueda
desarrollar con ellos. Y no tan solo las que uno lleva dispuestas a la
clase. Ya que si bien, uno va con un objetivo de la clase y se gua
por una planificacin, las actividades pueden cambiar en el
momento y si no me result una actividad con un nio, a lo mejor,
preguntarle a ellos, con qu actividad crees t que podras
aprender

Descriptivo
Caracterizaciones
pedaggicas de la
situacin

Adems, ante la tarea de realizar seguimientos a los estudiantes, Sonia responde

afirmativamente asocindolo con la importancia del rol de los padres en esta tarea. Lo que
representa una explicitacin de causas de carcter pedaggico a la tarea y no una
explicitacin de relaciones con contenido didctico matemtico claro o explicito.
Sonia: Si, Adems es importante que los nios se desenvuelvan y
que los paps los apoyen. Sin lo paps los profesores no podemos
hacer mucho, sin la ayuda de la familia es imposible. Yo hago
talleres con las mams, en el sentido de ensearles como pueden
desarrollar la matemtica para los nios, pues ellos vienen con la
enseanza de las matemticas () y de repente: ta, pero yo le voy
a ensear de una forma y usted le est enseando de otra y se
forma ()

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter
pedaggico

Ante la tarea de organizar la enseanza de la adicin y sustraccin con nmeros hasta

30. Sonia plantea criterios amplios tales como evaluacin diagnstica, los momentos de la
clase, los aprendizajes previos. Los que apuntan a criterios de carcter general para
cualquier clase y no para la clase de matemticas ni en particular para la tarea concreta
planteada, por se considera que Sonia apuntan ms a gestin pedaggica de la clase que
a una gestin didctica.
Sonia: Creo que primero debemos hacer una evaluacin Descriptivo
diagnsticaLa colega toco un tema muy importante que es la
coordinacin con la colega de NT1 y NT2. Creo que ese es un tema Caracterizaciones
fundamental, la articulacin. (Comenta vivencia personal). Bueno, pedaggicas de la
despus ella deca los tres momentos que estn en el desarrollo de situacin
la planificacin: I, D, C. Conocer los AP para desarrollar actividades,
estrategias acorde a lo que el nio sabe y luego el cierre que te
permite auto, co-evaluar y le permite al profesor hacer una
retroalimentacin a la clase siguiente, de acuerdo a lo que los nios
aprendieron, o no, durante la clase anterior. Y tener siempre una
cartita bajo la manga, porque como te deca yo, hay nios todos
aprenden a ritmos distintos, entonces tener una cartita bajo la
manga; si un nio termin, entregarle otra actividad Estructurar
los distintos momentos.

177

Finalmente ante la tarea de gestionar las dificultades de los estudiantes, Sonia apunta a
aspectos de clima de clase tal como apoyarse en los compaeros y criterios de gestin de
los momentos de la clase tal como retroalimentacin al inicio de la clase, pero sin describir
dificultades propias de la clase de matemticas.
Sonia: Mira igual tengo la ventaja de tener poquitos alumnos () y
exactamente lo mismo que la colega... Uso mucho el apoyo de los
compaeros, que se apoyen mutuamente. Siempre digo: explcale
t, o que pase a la pizarra el que no sabe y hacerle preguntas:
Cmo lo haras tu?, qu te cuesta? A ver ayudemos al
compaero y ah levantan la manito y (da ejemplos de intervencin)
e ir haciendo preguntas hasta que el nio logre aprender a su
manera. Y tambin uso mucho la retroalimentacin al inicio de la
clase, porque en el mbito en el que trabajamos la familia no te
apoya mucho en casa, por lo tanto uno todos los das tiene que
estar recordando el contenido: Qu pasamos la clase anterior?
Hacer una pequea retroalimentacin. Y la evaluacin que es muy
importante al final de la clase, porque yo con eso me puedo guiar
para el prximo objetivo.

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter
pedaggico

En sntesis, en las diversas tareas propuestas en la entrevista, Sonia en general apunta a

una caracterizacin pedaggica lo que indica un nivel de descripcin bsico en su
reflexin. Y en algunas ocasiones un nivel relacional con una explicitacin de causas,
tambin de carcter pedaggico.

Seminarios

En el primer seminario, ante la tarea de describir cmo la profesora del primer caso
clnico gestiona las dificultades de los estudiantes en clculos. Sandra realiza una
descripcin destacando varios elementos: promocin de las propias estrategias de los
estudiantes, explicacin de ellas, anlisis de los errores entre compaeros, y desarrollo de
la argumentacin. Lo que indica un nivel alto de descripcin al caracterizar con criterios
didcticos de forma exhaustiva.
Sonia: primero los deja en libertad de buscar su propia estrategia
una vez que la tienen pide que la demuestren y la expliquen y al
pasar al pizarrn hace que se las explique a todos los compaeros y
sean capaces de analizar, de ver si se equivocaron y argumenta el
nio, la nia que est en el pizarrn y tambin los compaeros

Descriptivo.
Caracterizaciones
didcticas de la
situacin, de forma
exhaustiva y
completa
(articulando
distintos
elementos)

En el octavo y ltimo seminario, Sonia hace un cambio en la naturaleza de sus

intervenciones dado que se asocian a nivel relacional e incluso interpretativo.
Ante la tarea de evaluar las respuestas de dos estudiantes, en que el primero tiene la
respuesta correcta con ausencia del procedimiento y el segundo tiene la respuesta
incorrecta con una justificacin correcta del procedimiento, Sonia interviene explicitando
causas de carcter didctico de lo que sabe realizar el segundo nio nivel relacional- y

178

adems tiene intervenciones del ms alta escala en el nivel relacional al posicionarse que
le asignara mejor puntaje al segundo nio, apuntando a que ste justifica
fundamentndose en la accin de la operacin, dado que articula los diferentes
componentes del MCM., pero de forma parcial.
Sonia: Sabe determinar que la operacin o la accin que va a llevar Relacional.
a, a saber en la justificacin.
Explicitacin de
causas de
carcter didctico,
pero fragmentadas
y no articuladas.
Sonia: es que si la pregunta fuera en relacin solamente a la
primera parte a marcar, entonces despus hay una justificacin, la
justificacin hace que uno piense diferente de asignar, por ejemplo
si tuviramos que asignar un puntaje, s podra tener porque tiene
clara identificar la accin y la operacin. Ahora que la operacin que
l marc no era correcta en la medida que no le iba a dar el total,
pero s sabe qu tiene que hacer y justifica correcto, incluso yo
pienso que justifica mejor que el nio de arriba porque l dice que
porque se juntan los 6 autos, en cambio el nio dice porque 7+5 son
12, pero en ninguna parte habla de la accin

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter didctico
articuladas de
forma parcial, y de
forma implcita en
su discurso

Grupos focales

Sonia manifiesta reflexiones de gran profundidad con mucha frecuencia a lo largo de

ambos grupos focales. De hecho, se observan pocas intervenciones que manifiesten una
reflexin descriptiva. Sus producciones son principalmente de nivel relacional /
interpretativo.
Ejemplo de ello es que frente a la tarea de identificar y describir el propsito de la
planificacin de una clase, ella establece relaciones entre la gestin propuesta con ciertos
procesos y sus competencias. Aqu es importante sealar que mientras la mayora de las
otras participantes respondieron identificando y describiendo (en consistencia con la tarea
solicitada), Sonia va ms all de lo escrito en la planificacin y seala explcitamente su
interpretacin de las actividades y de la gestin planificada, argumentando en forma
consistente.
Sonia: Segn lo que aparece aqu tiene 3 competencias a
desarrollar: est la de resolucin de problemas, la de argumentacin
y clculo y manipulacin de proposiciones, esos son los tres que
tena la profesora, eso veo aqu, se ve ms all que le pide
representar, despus usar modelos del trasvasije y los clculos
usando el modelo, cuando el razonamiento y argumentacin,
cuando le pide a los nios promover que los nios discutan qu es
un problema dnde se ven las partes que hay que calcular el todo,
luego permite que los nios compartan sus respuestas y
procedimientos en la medida que compartan estas respuestas y
procedimientos estara entrando la argumentacin.

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
pertinentes a la
tarea didctica,
articuladas de
forma parcial, y de
forma explcita en
su discurso.

179

Adems, frente a la pregunta de si haba considerado una tcnica en particular

(trasvasije), ella se refiere a este hecho emitiendo un juicio profundo respecto de la
consistencia interna de la planificacin, estableciendo relaciones profundas entre las
tareas matemticas de la planificacin, las competencias en promocin, y las actividades
y su gestin.
Sonia: Tambin est eso del trasvasije que tambin, pero hay algo
que me que a m me suena extrao, que si la tarea matemtica
(es) resuelve el problema de composicin directo, hay solamente
un problema y despus hay clculos, entonces ah estara y hay
ms clculos que problemas, hay: (cuenta) 1, 2, 3, 4 para graficar la
tcnica. Entonces ah me encuentro como extraa de que si quiere
resolver problemas, argumentar, a lo mejor fue que la competencia
principal era modelizacin no s pero si hay que resolver
problemas, por qu hay slo el planteamiento de un problema y los
otros son realizar sobre clculos? () Yo pondra menos (clculos),
porque lo importante es el razonamiento que se vaya haciendo paso
a paso, todo esto, cierto? Porque si a los nios quizs si le
aproblemamos ms [sic], si le planteas tanto problema, l se va a
confundir, porque quizs al nio le interesa resolverlo ms que
poder comprenderlo.
Sonia: Es que al principio lo vimos esto, pegada en eso, que si la
tarea matemtica es resolver problemas, qu hacen unos clculos
sueltos ah? En ninguna parte hablan de la competencia esta del
clculo.

Interpretativo,
Explicaciones de
carcter didctico,
relacionadas con
el contenido de
forma completa y
articulada.

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
relacionadas con
el contenido de
forma completa y
articulada

Frente a la tarea de analizar un episodio de clases (FG), Sonia explica lo observado

estableciendo fuertes relaciones entre los elementos del modelo y su articulacin.
Sonia: Bueno ah se ve que no importa el camino, sino o sea,
llegar sin que una tcnica que la profesora diga esta es la correcta,
sino que se ve que a los nios les ensearon distintas tcnicas y los
alumnos tendran que ser capaces de ver cul es la ms adecuada
para ellos, la que les facilita o la que les es ms cmoda, ya?, se
ve claramente el uso de 3 tcnicas y me da la impresin que aparte
de resolver problemas la profesora quera desarrollar la
competencia de Razonamiento y argumentacin, porque cada vez
que los alumnos o las alumnas hicieron su planteamiento de la
tcnica que iban a usar o usaron se les pregunt mucho cmo lo
hicieron, que explicaran lo que haban hecho, entonces pienso yo
que la competencia desarrollada era razonamiento y
argumentacin.

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
relacionadas con
el contenido de
forma completa y
articulada

Al reflexionar sobre su propia prctica, Sonia identific ciertas acciones que realizaba en
forma inconsciente pero que producan efectos no deseados. Esto es muy importante,

180

pues Sonia identifica, interpreta y modifica sus prcticas en funcin de la reflexin sobre
sta.
Sonia: Me di cuenta tambin en el seminario que yo personalmente
si un nio me daba una respuesta correcta me quedaba, ya est
bien, pero las respuestas correctas tambin tiene que cuestionarse
(). No, no debera haber dado al tiro el s, deb haber preguntado
ms, pero esas han sido la cosas que he ido incorporando, no dar
por hecho que el resultado es bueno de inmediato, sino que poner
un poquito en duda lo que el nio hace para que expliquen y ya no
me digan a ver, como si yo deca ests seguro?, y
cambiaban repentinamente el resultado, trato de que no me digan
que no me cambien de inmediato sino que traten de defender su
posicin.

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter didctico,
pero fragmentadas
y no articuladas.

En sntesis, las intervenciones de Sonia son muy profundas, y siempre intent ir ms all
de lo que se preguntaba o se deca, buscando explicar sus afirmaciones y juicios. Se
observ adems que esta profundidad se apoy fuertemente en la articulacin de los
elementos del modelo, lo que supuso un soporte significativo para la reflexin de este
caso. Por tanto, sus intervenciones se sitan en un nivel interpretativo con explicaciones
articuladas de forma completa y explicitas.

Anlisis de la propia prctica

En la primera entrevista en la tarea de gestionar las dificultades, Sonia responde mediante

descripciones e interpretaciones.
En la primera vieta Sonia describe con criterios didcticos las dificultades de los
estudiantes pero sin una explicacin de las causas de dichas dificultades, situndola en
un nivel descriptivo
En cambio en la segunda vieta Sonia identifica causas para explicar la dificultad que
tuvieron los nios, asociadas el tipo de problema y condiciones de realizacin., situndola
en un nivel interpretativo
Sonia: Bueno, pienso yo que si cuesta llevar a lo que yo quiero, me
costaba que ellos vieran, yo pretenda ordenar nmeros cierto, y en
ese momento era ordenar de menor a mayor, les cost. Primero ah
hay un chicoque todava tiene problemas de numeracin,
confunde muchos nmeros les ped una huincha larga de cartn
que hicieron las mams que llegara hasta el 100 que ese es el
mbito que tengo que trabajar en este semestre, pero ese da
trabajamos hasta el 60 no ms y no, no l le cuesta, le cuesta
mucho, s le cuesta bastante. Entonces ah que estamos recin
empezando no, adems que el rango que hay del 11 al 15 es como
ms complicado que cualquier otro, s porque no tiene similitud con
el nmero con el cual se va formando 12 de dnde lo van a sacar a
qu (se toca la cabeza) a la palabra, el 13 puede ser porque viene
del 3, pero el 14, 1 por ejemplo, 11. En cambio el 10 y 6, claro
porque ah saben al tiro, yo les digo 17 cuando empezamos 10 y 7
qu nmero tienen aqu ya, entonces ah yo eleg precisamente

Caracterizaciones
didcticas de la
situacin, de forma
exhaustiva y
completa
(articulando
distintos
elementos)

181

porque estbamos trabajando hasta el 20, se supone que ellos

llegan con los conocimientos.
Sonia: Porque no era un problema directo, no s, no s, pero el Interpretativo,
asunto es que ah ellos tenan que analizar mucho y como problema
para segundo ao, despus yo lo plante aqu en clase, se lo Explicaciones de
plante a un profesor que vena de repente me deca que no, que carcter didctico,
no era adecuado. Entonces yo sent, yo me sent frustrada y sent pertinentes a la
que no logr nada con los nios ms que aburrirlos, ms que tarea didctica,
desesperarlos a lo mejor tal como estaba yo porque de ah que no bamos
a ninguna
articuladas
de parte y hay harto deso
por ms que luchaba, al final sali pero sali como as por forma parcial, y de
cansancio ms que por comprensin.
forma explcita en
su discurso.

En la segunda entrevista, en la tarea de contrastar procedimientos, Sonia relaciona el

aprendizaje de la tcnica y su explicacin para explicar el procedimiento de un nio. Por
tanto Sonia se sita en un nivel interpretativo con explicaciones de carcter didctico,
pero sin alcanzar a articular completamente las dos importancia de aprender la tcnica y
de su explicacin.
Entrevistador: Y qu diferencias ves entre el tipo de respuesta de
Carlos y los dems
Sonia: Los otros tiran como una subasta no ms era la respuesta,
no se ve que estn manejando una tcnica o que estn hacindolo
a conciencia, sino que yo pregunto 9+5 y dicen cualquier cosa,
porque creo que hasta un 6 sale por ah, a lo mejor.. no s qu
estaban pensando, pero no creo que estn aplicando lo que yo,
seguramente yo estoy ah tratando de ver si la tcnica fue aprendida
y eso fue al inicio de la clase o no?

Sonia: Pero es como estar evaluando el aprendizaje me da la

impresin, que esa es la intencin en ese momento y cuando yo
noto que hay una respuesta que va hacia donde yo quiero es
cuando Carlos dice que es 14 porque est dando realmente una
respuesta coherente y luego explica ben la tcnica que us, porque
l se dio cuenta que era lo que yo quera
Entrevistador: Y qu diras que aprendi Carlos cuando responde
esto

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
relacionadas con
el contenido, pero
fragmentadas y no
articuladas

Sonia: Est aplicando la tcnica del trasvasije, porque dice el 9 ya

no es 9 es 10 y el 5 ya no es 5, es 4
Entrevistador: Aprendi algo ms? O est desarrollando algo ms
l?
Sonia: La argumentacin, est explicando, no s qu ms puede
ser
Entrevistador: Porque t dices que la respuesta es muy buena, qu
ests evaluando ah?
Sonia: La tcnica me imagino, la explicacin de la tcnica
Entrevistador: La tcnica o la explicacin de la tcnica
Sonia: El procedimiento usado, es decir, cmo sac explica la

182

tcnica al tiro
Ante la tarea de describir el cierre, Sonia explica criterios didcticos para le gestin del
cierre, y es capaz de decir que no se promueven competencias porque los nios no
intervienen. El saber identificar los elementes presentes como ausentes se asocia a un
nivel interpretativo, en que las explicaciones pueden ser fragmentadas, dado que no se
evidencia que sean articuladas.
Sonia: En esa clase se trataba que era una ejercitacin de las
tcnicas, pero ellos tenan que ser capaces de elegir la adecuada
para ese momento y de eso se trata ah, yo hago el anlisis de que
fueron capaces de elegir la tcnica adecuada de las 2 que les haba
dado y hago notar que hay algunos que obvian el paso de dar se
convierte, sino que al tiro lo piensan, y en esa clase que era la 4
haban nios que lo hacan ya ah, 79, 80 y el otro 5, 4, 84, yo creo
que ah se logr, la idea era saber elegir la tcnica adecuada,
aplicarla y eso. No veo que yo est ah como sistematizando, les
pedimos, no estoy sistematizando la tcnica o las tcnicas, sino que
estoy viendo que s se puede elegir, que s son capaces de hacerlo,
como que les hago ver de que ellos fueron capaces de cumplir,
elegir y aplicar la tcnica

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
pertinentes a la
tarea didctica,
articuladas de
forma parcial, y de
forma explcita en
su discurso.

Entrevistador: T percibes que estas promoviendo competencias en

este cierre
Sonia: es que ese cierre lo hago yo no ms, eso es mo, los nios
no tienen mayor participacin, ese es el cierre de la unidad en
general y ah lo hago yo, es propio, yo no veo la competencia en el
nio, que argumente por ejemplo, porque el cierre, mire un nio ah
me escucha.
En sntesis Sonia en el anlisis de las prcticas de la primera entrevista que se sita tanto
en niveles descriptivos como interpretativos, en la segunda entrevista se afianza en un
nivel interpretativo.

6.1.3. El caso de Valentina.

Entrevista inicial

En la entrevista inicial, las respuestas de Valentina a las tareas didctico matemticas

corresponden en general a caracterizaciones y explicitacin de carcter pedaggico y en
algunas ocasiones descripciones de carcter didctico.
En la tarea de describir los criterios que utilizan para organizar la enseanza, seala el
objetivo, los momentos y recursos, que responden a una caracterizacin ms bien
pedaggica de la enseanza
Valentina: hay que tener claro el objetivo, y desde ah ver lo que Descriptivo
tienen que aprender, el cierre, los recursos que las actividades sean
progresivas

183

Caracterizaciones
pedaggicas de la
situacin
En la tarea de describir el momento de inicio de una clase, Valentina utiliza criterios
amplios que no consideran la actividad matemticas a ensear, y de carcter
pedaggico.
Valentina: primero, les entrego un problema, lo leemos en conjunto Descriptivo
y lo resolvemos as. Ellos me dicen lo que hay que ir haciendo,
marcamos los datos, la pregunta y despus aplico la gua de Caracterizaciones
trabajo resolvemos con algn nio en la pizarra en conjunto con pedaggicas de la
problemas. Generalmente trabajo el algoritmo primero, despus los situacin
problemas
Por otra parte, en la tarea de describir sus acciones ante respuestas equivocada de los
nios, por nica vez en la entrevista Valentina adems de dar descripciones de carcter
pedaggico, menciona explicaciones de la dificultad que considera el contexto matemtico
-porque no manejan la numeracin- .
Valentina: revisamos, se da la respuesta correcta. Entonces algn Descriptivo
compaero que pase a explicar y se comprueba con el apoyo del
compaero. Yo apoyo al nio que lo hizo bien pero l lo explica.
Caracterizaciones
pedaggicas de la
situacin
Valentina: a veces lo hago yo, pero cuando salen ellos los apoyo de Relacional
atrs. Uno los va ayudando pero ellos lo hacen se equivocan
porque no manejan la numeracin A veces no saben que Explicitacin de
palabras usar y yo les ayudo con eso que se sientan apoyados
causas de carcter
didctico, pero
fragmentadas y no
articuladas.

Seminario

En la primera sesin de seminario, las intervenciones de Valentina a las tareas didctico

matemticas corresponden a caracterizaciones de carcter pedaggico, y didctico de
forma fragmentada y aislada.
Por ejemplo, en la tarea de estudiar esquemas. Valentina describe el uso de los
esquemas como un recurso para la comprensin del problema, sin profundizar en lo que
significa comprender un problema. Entender el esquema como solo un recurso se asocia
a una caracterizacin de carcter pedaggico en un nivel descriptivo.
Valentina: para que como utilizarlo como recurso para ayudar al
nio a que entienda el problema lo vayan, lo vayan analizando,
porque no lo analizan

Descriptivo
Caracterizaciones
pedaggicas de la
situacin

184

En el contexto del caso clnico visto, en la tarea de describir lo que la profesora espera
que los nios aprendan. Valentina realiza una descripcin de carcter didctico dado que
vincula las expectativas de aprendizaje con aplicar diferentes estrategias que se han
aprendido de antemano.
Valentina: ella quera que ellos aplicaran diferentes estrategias que Descriptivo
haban aprendido con anterioridad a la resolucin de problemas
Caracterizaciones
didcticas de la
situacin, de forma
exhaustiva pero
fragmentadas (no
articuladas con
otras)
En la octava sesin de seminario, Valentina tiene un cambio en su tipo de anlisis dado
que realiza descripciones y explicaciones de carcter didctico de mejor calidad que en la
primera sesiones.
Por ejemplo, en la tarea de describir las producciones de dos estudiantes, Valentina
realiza una caracterizacin de las respuestas de cada nio lo que representa una
descripcin exhaustiva y completa. Para luego explicar los procedimientos de los nios
en un nivel interpretativo.
Valentina: En la, en la nmero uno la respuesta uno identifiqu y lo
comentamos de que el nio hace, asigna un, establece una
secuencia numrica, asigna un nmero a cada elemento a cada
autito. Pero l sigue un orden que l establece que es hacia abajo,
despus hacia arriba, mantiene una secuencia. En el caso dos l
asigna un nmero pero no sigue una secuencia, llega hasta 6 y
despus repite lo mismo del 1 al 6, entonces ah se encuentra que
en el medio se le asignan 2, 2 nmeros a el mismo elemento,
entonces el llega hasta 6 pero (?) de una secuencia El, el primer
caso el nio como asign un nmero a cada elemento, estableci
una secuencia, lleg hasta el 12, para l su resultado es el 12, pero
en la situacin en general ninguna dice 12. Entonces l asocia de
que 7+5 son 12, o sea tiene claro lo que es juntar, lo que, tiene claro
lo que es la operacin, lo que debe hacer.
Valentina: Lo que pasa es que yo aqu marco, yo tambin tena una
duda de que, pero Nelly me dice, me dice, yo pens que el nio no
tiene claro el concepto de juntar, pero s porque abajo en la
respuesta l lo tiene, dice porque se juntan los 6 autos + los 7 que
van en su respuesta lo da l, lo que pasa es que secuenci.

Descriptivo
Caracterizaciones
didcticas de la
situacin, de forma
exhaustiva y
completa
(articulando
distintos
elementos)

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
pertinentes a la
tarea didctica,
articuladas de
forma parcial, y de
forma explcita en
su discurso.

185

Grupos focales

Valentina manifiesta tambin reflexiones profundas con frecuencia a lo largo de ambos

grupos focales. De hecho, se observan pocas intervenciones que manifiesten una
reflexin descriptiva.
Frente a la tarea de identificar el propsito de la planificacin, ella fue la nica que
identific procesos competenciales como parte del objetivo de la clase. Adems, y en
forma espontnea, propone una modificacin de las condiciones didcticas de la clase
para dar mayor consistencia interna a la clase. Es decir, y al igual que Sandra, Valentina
va ms all tanto de lo pedido como de lo que se observa en la planificacin.
Valentina: Yo bueno como dije anteriormente, yo segn mi opinin
en cmo est en el desarrollo el problema, a lo mejor ellos ya
manejan la tcnica del trasvasije, yo lo habra dado en vez del
clculo le habra dado, puesto un problema ms para ver si ellos
realmente entienden lo que estn haciendo, estn comprendiendo,
estn siguiendo los pasos, estn aplicando la modelizacin, que
estn haciendo el esquema y todo, pero yo suponiendo de que ellos
ya manejan esta tcnica, porque se supone, yo ac estoy
preguntando, estoy haciendo el cierre de manera reflexiva, les estoy
preguntando cmo resolvieron, para qu sirvieron los esquemas,
cmo resolvieron el problema, entonces ellos me van a explicar
cmo lo resolvieron, cmo realizaron el clculo si tiene ah tantas
fichas 500, 657 y el otro tiene 99 cmo realizaron ese clculo,
entonces se supone que ah me van a explicar que tcnica utilizaron
ellos. Entonces yo no les habra hecho estos clculos, les habra
hecho un problema ms.

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter didctico,
pero fragmentadas
y no articuladas.

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
pertinentes a la
tarea didctica,
articuladas de
forma parcial, y de
forma explcita en
su discurso.

Un hecho destacable de Valentina son las interpelaciones que realiz, en funcin de la

opinin de otras participantes. En lo siguiente, se pondr foco en las manifestaciones de
Valentina, y el resto del texto se considera como contexto para el anlisis.
Marta: () En lo que s encuentro un poco pobre el hecho de que
se enfatiz poco en que el nio de alguna forma representara y
explicara la situacin del problema en el sentido de que por ejemplo
lo representara con un dibujo, con algo, para que lo pudieran
explicar y ellos lo pudieran comprender, fuera ms all porque
tenemos que pensar en todos los nios, eso siempre lo hemos
conversado con la colega, tenemos que conversar con esos nios
que tienen problemas de dificultad, los nios que les cuesta ms y
generalmente a travs del dibujo cierto?, ellos comprenden ms,
cierto?, pueden llegar a esto, no podemos dejar entonces para
mi (es) fundamental que ellos siempre representen de alguna forma
porque a m me ha facilitado eso, cierto?, me ha facilitado y que
los nios sobre todo los nios con ms problemas y problemas
especficos del aprendizaje, ellos de alguna forma, ellos tienen que

186

razonar y de alguna forma representarse en dibujitos y ah lo

pueden comprender, esa parte es lo pobre.
Moderador: T identificas que hay algo ah pobre y lo que haras
para mejorarlo, qu elementos del modelo estaras mejorando?
Qu cosas estaras promoviendo al mejorar eso?
Marta: Que los nios, por ejemplo como explicaba anteriormente, de
representar de alguna forma, un esquema en algo, cierto?, que de
alguna forma se le d nfasis en que los nios expliquen de por qu
utilizaron ese esquema y de alguna forma ellos porque ellos de
alguna forma van a tener que pensar por qu ese dibujo para ellos
representa el problema.
Valentina: (interviene) Pero ah yo, perdn, yo no entiendo ah, t te
refieres a que no est como
Marta: O sea, no se le dio mucho nfasis a eso en la actividad, la
actividad propiamente tal dentro de la clase.
Valentina: S porque ac dice que se les pide que ellos dibujen el
esquema
Marta: Ya, pero nada ms.
Valentina: Despus se les dice promover que los nios discutan,
que es un problema donde, si bien bueno a lo mejor ah a lo
mejor t encuentras que es muy poco un problema (solamente),
pero ah viene explcito que se est promoviendo.
Marta: (en silencio, lee la planificacin).
Moderador: Esperemos un segundo para ver que Marta ordene sus
ideas y responda.
Marta: Est bien especfico, pero me refiero en el sentido de que
aqu cuando esquematicen el problema, que los nios de alguna
forma por qu utilizaron ese problema y por qu lo hicieron as,
porque despus pide promover a los nios que discutan que es un
problema en dnde se dan las partes para bueno, ah ms que
nada, cuando nos vamos al problema propiamente tal.

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter didctico,
pero fragmentadas
y no articuladas

Con su intervencin, Valentina problematiza la reflexin de Marta. Es importante destacar

que este caso formula preguntas para poder comprender mejor la idea del otro, y luego
contrasta tales ideas con evidencia presente en la planificacin.
Posteriormente, interpela a ngela. La discusin entre ambas versa sobre la discrepancia
entre decisiones didcticas de gestin y planificacin de la clase, as como de la relacin
que existe entre condiciones didcticas y competencias en promocin. La intervencin de
Valentina no problematiza a ngela, pero la obliga a refinar su descripcin y
argumentacin.
ngela: Sabes que yo mientras ms la leo ms le doy vuelta al
tema que yo creo que aqu estamos abarcando mucho y apretando
poco, porque dice resolver problemas, ya vamos al tema de la
modelizacin y le voy a dar el nfasis a que el nio modele (), no
debera haber utilizado ponte tu el tema de los clculos de la tcnica
porque yo estoy trabajando el tema de modelos y estoy tambin
haciendo nfasis al tema de trasvasije, entonces a lo mejor debera
haber utilizado cifras en las que no hubiera tenido que intervenir en
el tema del trasvasije, si no que hubieran sido solo cifras y ah

187

haberle dado el nfasis al nio de que modelara y a lo mejor ah

hubiera trabajado otro problema ms abajo para que hubiramos
seguido modelando entonces a lo mejor hay hubiramos seguido
reflexionado el mismo tema y otro problema con la misma no
tcnica sino que ya agrupar o ir juntando pero ir trabajando sobre lo
mismo que vayamos modelando que los nios se vayan
acostumbrado al esquema que vayamos viendo grficamente lo que
significa y la connotacin numrica deca como no tan importante y
la utilizacin de la tcnica finalmente esta de mas la habr utilizado
finalmente en otra clase esto debera haber sido dos clases o dos
situaciones no la misma.
()
Valentina: Yo un poquito discrepo con ella en la cantidad que
decas t de 657 y 99. T decas que a lo mejor yo lo entend
mal.
Andrea: Que no era significativo respecto de la tcnica del
trasvasije, otro nmero que no hubiera tenido que involucrar esa
tcnica.
Valentina: O aqu en la reserva cierto t decas eso, pero yo lo
pensaba mientras t lo decas, yo pensaba que como es
modelizacin y tenan que ver con la tcnica y a lo mejor ella est
intencionado que utilicen la tcnica del trasvasije por algo les dio
los clculos ac bajo a lo mejor.
Andrea: No si de hecho esta intencionados.
Valentina: Estn intencionados entonces a lo mejor estn bien los
nmeros lo que quiere es que utilicen el por eso yo deca a lo mejor
en el inicio ella hizo un refuerzo o record la tcnica del trasvasije,
la trabajaron un poquito al inicio y despus le presento el problema
para que lo apliquen y lo pueda aplicar hay y si fuera eso lo
nmeros estn bien porque ella quiere que utilicen la tcnica.
Moderador: O sea bajo condiciones de que sea trabajada la
tcnica previamente, t estaras de acuerdo con la planificacin?.
Valentina: S, porque yo siento que la trabaj antes entonces, ella
quiere que ahora la apliquen, la apliquen en el problema.

Relacional
Explicitacin de
causas de
carcter didctico,
pero fragmentadas
y no articuladas

En el FG2, Valentina interpela a Laura, quien en su argumentacin plante que clases

como observada en el episodio no resultaran en su contexto, puesto que sus alumnos
son diferentes, con lo que tribuye el xito del proceso a causas ajenas a la enseanza.
Valentina plantea su discrepancia con Laura, explicando que ello depende de causas
didcticas, tales como la ausencia de tcnicas de clculo promovidas por el proceso de
enseanza.
Laura: Yo creo que en esta clase por ejemplo la profesora le ha
enseado muchas estrategias a los nios, porque no solamente uno
maneja una sola tcnica, sino que o una (sola) estrategia, maneja
ms de una estrategia; por ejemplo, hay alumnos que aparte de
descomponer, o sea de usar por ejemplo la el sobreconteo,
tambin usa el clculo mental, o sea, ellos ya tienen, estn ms
diestros en lo que tiene que ver con este tipo de problemas.

188

Adems que yo siento que ellos no tienen vacos anteriores

tampoco, o sea como pasa con nuestros nios que tienen muchos
vacos entonces ac no. Seguramente el tipo de nio es distinto al
nuestro, me da la impresin. La profesora, que lo que quisiera es
que el nio se d cuenta de su error, y que preguntara tambin
quin desea pasar al pizarrn, y darse cuenta que no era slo uno
sino que eran muchos los que queran pasar al pizarrn. O sea, yo
encuentro que el curso es muy bueno y la profesora tambin es
uy, ha hecho muy bien su trabajo respecto a estos nios.
()
Valentina: Yo igual considero con lo que aportaban las colegas,
pero no estoy de acuerdo con la colega de que los nios son
diferentes, todos los nios son iguales, pero est en cmo se les
han entregado a ellos las herramientas, las tcnicas para que ellos
puedan resolver la situacin problemtica que se les presenta,
ahora como deca Sonia, s en todos los cursos hay una diversidad,
es difcil, no conozco la realidad de ese curso, pero no creo que
sean todos como buenos, a lo mejor tienen las tcnicas, tienen las
herramientas para resolver los problemas porque han trabajado
bastante y por eso ellos, hay diversidad aparecen todas estas
tcnicas, pero pienso que no es que sean todos buenos, justo un
curso con todos buenos.

Interpretativo
Explicaciones de
carcter didctico,
pertinentes a la
tarea didctica,
articuladas de
forma parcial, y de
forma explcita en
su discurso.

En sntesis, las producciones de Valentina son principalmente de nivel relacional. La

principal diferencia con el caso de Sonia, es que Valentina alcanza altos niveles de
reflexin al interpelar a otros. Ella es la nica que manifiesta su desacuerdo en forma
espontnea con otras participantes en la realizacin de los grupos focales, y lo hace en un
sentido constructivo (busca comprender y profundizar la opinin del otro) y de reflexin
(explica el motivo de su desacuerdo en un contexto dialgico).

Anlisis de la propia prctica

En la primera entrevista Valentina en general da respuestas a un nivel Relacional, pero

con algunas intervenciones en un nivel interpretativo.
Por ejemplo, Valentina al reflexionar sobre su prctica identifica que le da otorga muchos
andamiaje a los nios. Con ello, establece una relacin de causalidad entre la gestin de
clase con una prctica particular que es el andamiaje. Al ser de forma amplia se sita a un
nivel relacional.
Valentina: Yo creo que si, a lo mejor s, yo veo que si, y en general Relacional
en mi, porque yo recuerdo muy bien una clase en que vimos un
video anterior y llegamos en realidad a la conclusin de que uno de
Explicitacin de
repente comete el error de darle muchos andamiajes al nio,
causas de
entonces no deja de que ellos encuentren las respuestas entonces
carcter didctico,
() yo en base a eso he ido modificando bastantes cosas como yo
pero fragmentadas
hacia las clases, e modificado hartas cosas pero no porque se me
y no articuladas.

189

hayan ocurrido a m, he ido observando y con esto de los

seminarios me han servido bastante
En la segunda entrevista Valentina da respuestas de un nivel descriptivo con
caracterizaciones exhaustivas y completas y tambin intervenciones de un nivel
interpretativo articuladas parcialmente.
Por ejemplo, en la tareas de describir el cierre de una clase, Valentina se sita en un nivel
descriptivo con caracterizaciones exhaustivas y completas, porque es capaz de describir
la tcnica de trasvasije no solo como un procedimiento que es parte de un contenido, sino
tambin como una competencia, es capaz de entender la capacidad de calcular tanto
como una tarea matemtica que se trabaja mediante tcnicas especificas y como una
competencia que se trabaja a largo plazo en que las diferentes tcnicas representan
contextos para el desarrollo del clculo.
Descriptivo
Valentina: En ese cierre fue que ellos se dieran cuenta de la tcnica
que estbamos trabajando, que antes utilizbamos otras tcnicas
Caracterizaciones
que esta era una nueva tcnica y que la idea de esta nueva tcnica didcticas de la
es que nos facilite el clculo que estbamos haciendo, porque antes situacin, de
contbamos con cinta, con otros objetos y ahora tenamos la nueva forma exhaustiva
tcnica que nos iba a ayudar y que ellos se dieran cuenta que era y completa
ms eficiente esta tcnica para determinados casos, cuando (articulando
tenemos que terminan en 8 agrego 2, cuando terminan en 9 agrego distintos
elementos
1 para formar la decena, eso ms que nada se enfoc el cierre
Entrevistador: Y qu competencias crees t, bueno
competencias que estn promoviendo en este cierre o no

hay

Valentina: Podra ser, yo hice una sntesis de lo que habamos

trabajado en la clase y que argumentaran ellos, a ver no s si que
me explicaran, porque les pregunt si era ms efectiva esta tcnica
que la otra, no me recuerdo si les pregunt por qu en realidad
Entrevistador: Bueno pero si fuera el por qu, si preguntaras el por
qu t estabas asociando que
Valentina: Que estoy promoviendo la argumentacin porque me van
a explicar por qu
Entrevistador: cundo t ests promoviendo la argumentacin, qu
tipo de preguntas haces
Valentina: Les consultara o les consult, no s, si acaso era eficaz la
tcnica que estbamos aprendiendo y por qu. Entonces yo les
tendra que haber preguntado, no s si lo hice, por qu era ms
eficaz, por qu nos serva ms en ese minuto para ese tipo de
ejercicio, por eso me parece que les hice que si vena otro nmero y
no tena ms deditos, entonces como ,para que se dieran cuenta de
que esta tcnica nos ayuda, que no siempre voy a tener los palitos,
los lpices, los deditos o la cinta

190

6.1.4.Trayectorias de reflexin
A modo de describir la trayectoria de cada uno de los casos, en la tabla 6.2 se describen
los niveles de reflexin que se presentan en las diferentes instancias de reflexin.
Las tres profesoras evidencian cambios en sus trayectorias reflexivas. En los primeros
niveles las tres se sitan en un nivel descriptivo en una caracterizacin pedaggica, y a
modo que avanzan en las diferentes instancias reflexivas las profesoras avanzan en los
niveles interpretativos.
Las profesoras tienen diferentes trayectos en su niveles de reflexin, Mnica muestra
intervenciones a un nivel interpretativo en la ltima instancia reflexiva, y en la escala ms
baja de este nivel. Sonia desde mucho antes se sita en este nivel interpretativo, desde la
primera entrevista y sobre todo en el grupo focal. Si bien tiene algunas intervenciones en
la escala ms alta, en general sus reflexiones estn en la primera escala. Valentina si
bien en la ltima instancia se sita en un nivel interpretativo, desde las instancias
anteriores muestra intervenciones en ese nivel, desde los grupos focales.

Tabla 6.2: Trayectorias niveles de reflexin de los tres casos.

Mni
ca

Entrevis
ta
Descripti
vo
Caracteri
zaciones
pedaggi
cas de la
situacin

Soni
a

Descripti
vo
Caracteri
zaciones
pedaggi
cas de la
situacin

Vale
ntina

Descripti
vo

Seminario
(1 y 2)
Descriptivo

Seminario
(7 y 8)
Relacional

Anlisis
prctica 1
Relacional

Grupos
focales
Relacional

Anlisis
prctica 2
Relaciona

Caracterizacion
es didcticas de
la situacin, de
forma
exhaustiva pero
fragmentadas

Explicitacin
de causas de
carcter
didctico,
pero
fragmentadas
y no
articuladas.

Explicitacin
de causas
de carcter
didctico,
pero
fragmentada
s y no
articuladas.

Explicitacin
de causas
de carcter
didctico,
pero
fragmentada
s y no
articuladas.

Explicitacin
de causas de
carcter
didctico
articuladas
de forma
parcial, y de
forma
implcita en
su discurso.

Descriptivo.

Relacional
Explicitacin
de causas de
carcter
didctico,
pero
fragmentadas
y no
articuladas.

Interpretativ
o

Interpretativo

Caracterizacion
es didcticas de
la situacin, de
forma
exhaustiva y
completa
(articulando
distintos
elementos)
Relacional.

Interpretativ
o
Explicacione
s de
carcter
didctico,
pertinentes
a la tarea
didctica,
articuladas
de forma
parcial, y de
forma
explcita en
su discurso.

Explicacione
s de
carcter
didctico,
pertinentes
a la tarea
didctica,
articuladas
de forma
parcial, y de
forma
explcita en
su discurso.

Descriptivo

Relacional

Relacional

Caracterizacion

Explicitacin

Explicitacin

Interpretativ
o

Explicacione
s de carcter
didctico,
pertinentes a
la tarea
didctica,
articuladas
de forma
parcial, y de
forma
explcita en
su discurso.

Interpretativo
Explicacione

191

Caracteri
zaciones
pedaggi
cas de la
situacin

es didcticas de
la situacin, de
forma
exhaustiva pero
fragmentadas
(no articuladas
con otras)

de causas de
carcter
didctico,
pero
fragmentadas
y no
articuladas.

de causas
de carcter
didctico,
pero
fragmentada
s y no
articuladas

Explicacione
s de
carcter
didctico,
pertinentes
a la tarea
didctica,
articuladas
de forma
parcial, y de
forma
explcita en
su discurso.

s de carcter
didctico,
pertinentes a
la tarea
didctica,
articuladas
de forma
parcial, y de
forma
explcita en
su discurso.

6.2. Cambio en el desempeo

Para estudiar el cambio en el desempeo en las tres profesores, se ha discutido cuales
seran los temas paradigmticos en que deberan situarse los cambios de las profesoras.
Para definirlos se han reorganizado los indicadores de la pautas de observacin de
planificaciones y gestin de la enseanza en focos que permitieran caracterizar este
cambios, de este anlisis se deriv a cinco focos que permiten explicar los cambios en
las profesoras.
El primer foco es problematizacin, asociado con tareas en que se promueve una
problematizacin de la actividad matemtica escolar mediante la activacin de los
conocimientos previos, formulacin de situaciones que provoque un conocimiento
matemtico nuevo y una evolucin de las tcnicas.Indicadores asociados a los momentos
de inicio de la clase y desarrollo de la clase.
El segundo foco es articulacin, caracterizado por medio de indicadores del momento de
inicio y cierre centrados en promover la articulacin entre el los conocimientos previos con
el conocimientos matemtico nuevo.
El tercer indicador es finalidad, entendido como intencin y sentido de la actividad
matemtica, los indicadores presente se asocian principalmente a entender la
problematizacin de la actividad matemtica, los procesos competenciales y gestin del
error.
El cuarto foco es la argumentacin, asociada a que los estudiantes comuniquen,
justifiquen y contrasten sus procedimientos e ideas matemticas.
Finalmente, el quinto foco es la socializacin, que promueve la argumentacin colectiva
de los procedimientos e ideas matemticas.
La tabla 6.3. describe los focos en funcin de los indicadores que se han seleccionado
para caracterizar tales focos- tanto de la pauta de anlisis planificacin como de la pauta
de observacin de clases. Si bien los indicadores de las respectivos pautas se ha unido y
adaptado, se ha optado por mantener la codificacin original para facilitar el contraste con
los resultados.
El desempeo de un profesor en el aula de matemticas se puede caracterizar por el
dominio en estos focos., que a su vez se evala por su dominio en cada uno de los
indicadores, mientras ms indicadores logrados mejor dominio en el foco.

192

6.3. Dimensiones de cambio segn indicadores de desempeo

Focos
Problematizacin

Indicadores sustanciales de cambio

La profesora activa adecuadamente los conocimientos previos
pertinentes al propsito de la clase (Pco1 y Gco1)
La profesora formula una situacin problemtica abordable para
los estudiantes que incluye el conocimiento matemtico nuevo
(Pmc1 y Cmc1)
La profesora gestiona adecuadamente las actividades diseadas
para provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas
utilizadas por los alumnos (Pmc4 y Gmc4)

Articulacin

La profesora activa adecuadamente los conocimientos previos

pertinentes al propsito de la clase (Pco1 y Gco1)
La profesora realiza una sntesis y sistematizacin adecuada
acerca del nuevo conocimiento matemtico abordado en la clase,
articulndolos con los conocimientos previos. (Pmc8 y Gmc8)

Finalidad
(Intencin y
sentido)

La profesora gestiona adecuadamente para que la mayora de los

nios comprendan la problematizacin de la actividad matemtica
y con ello acten.( Pmc3 y Gmc3)
La profesora gestiona adecuadamente las actividades
matemticas que activan los procesos que involucran la
competencia declarada (Pdc1 y Gdc1)
La profesora gestiona adecuadamente en el cierre de la clase
preguntas sobre aspectos de la actividad matemtica que
permiten reconocer en los alumnos los procesos en juego Pdc5 y
Gdc5)
La profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos
haciendo preguntas que permitan problematizar el error o
dificultad. (Ped2 y Ged2)

Argumentacin

La profesora da un tiempo adecuado para que los alumnos

comuniquen sus producciones iniciales (estrategias, resultados,
explicaciones). (Pmc2 y Gmc2)
La profesora estimula la contrastacin entre procedimientos
usados alumnos de modo que reconozcan los alcances y
limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos
usados en la clase. (Pmc6 y Gmc6)
La profesora gestiona la clase planteando preguntas clave de tal
modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las argumenten
(Pdc3 y Gdc3)

Socializacin

La profesora promueve que todos los estudiantes comuniquen con

coherencia y claridad sus procedimientos e ideas matemticas
(Pmc5 y Gmc5)
La profesora promueve que los alumnos analicen y evalen las
estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, para que
impacten en los procedimientos e ideas matemticas. (Pmc7 y

193

Gmc7)
La profesora gestiona que, en forma colaborativa con los
estudiantes, surjan las justificaciones de la actividad matemtica
realizada en la clase. (Gmc3 y Gmc6)

En los siguientes apartados seanaliza el cambio en el desempeo en los focos. En primer

lugar se realiza el anlisis en funcin de los indicadores de planificacin para cada uno de
los casos, para luego un anlisis en funcin de los indicadores de observacin de clases.
6.2.1. Cambios en la preparacin de la enseanza
6.2.1.1. Caso Mnica
Indicadores
PLANIF

Focos
Argumentacin

Articulacin
Socializacin

Finalidad

Problematizacin

Pmc2
Pmc6
Pdc3
Pco1
Pmc8
Pmc6
Pmc5
Pmc7
Pmc3
Pdc1
Pdc5
Ped2
Pco1
Pmc1
Pmc4

PRE
P1
NO
NO
NO
NO
NO
NO
L
NO
PL
NO
NL
NO
NO
NL
NL

POST
P2
NO
NO
NO
NO
NO
NO
L
NO
PL
NO
NL
NO
NO
NO
L

P3
NO
NO
NO
NO
NO
NO
L
NO
PL
NO
L
NO
NO
NO
PL

P4
NO
NO
NO
NO
NO
NO
L
NO
PL
NO
L
NO
NO
NO
L

P1
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
PL
PL
PL
NO
NO
PL
NO

P2
NO
NO
NO
NO
NL
NO
NO
NO
PL
PL
PL
NO
NO
PL
NO

P3
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
PL
PL
PL
NO
NO
PL
NO

P4
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
PL
PL
PL
NO
NO
PL
NO

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar
que:

En el foco Argumentacin, Mnica no logra evidenciar un desempeo adecuado ya

que ni en sus planificaciones PRE ni tampoco en las POST explicita dar los
espacios para que los estudiantes comuniquen sus producciones iniciales,
tampoco que contrasten los procedimientos utilizados y no se intencionan
preguntas claves para que los alumnos y alumnas comuniquen sus ideas.

En el foco Socializacin, Mnica no lo logra evidenciar un desempeo adecuado,

pues sus planificaciones POST no contemplan:

194

Que los alumnos tengan un tiempo adecuado para que comuniquen sus
producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones). Es singular,
que en las planificaciones PRE s lo tiene logrado.

La contrastacin entre procedimientos usados por los alumnos de modo

que reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y
conocimientos matemticos usados en la clase.

Preguntas claves de tal modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las
argumenten.

En el foco Finalidad, Mnica presenta un desempeo heterogneo en los distintos

indicadores, pero claramente lo observado permite establecer que su desempeo
no es adecuado y no se evidencia un cambio positivo en este foco. Es as como:
o

Respecto a planificar que en el momento de desarrollo los alumnos

comprendan la problematizacin de la actividad matemtica y con ello
acten, Mnica no evidenci cambio desde sus planificaciones PRE hacia
las POST, aunque siempre lo logr parcialmente.

Respecto a proponer actividades donde se abordan adecuadamente algn

proceso de la competencia predominante declarada, Mnica evidenci
progresos pero no al punto de lograrlo pues en las planificaciones PRE fue
no observado y en cambio en las POST fue PL.

Respecto a la planificacin del cierre donde incluye preguntas sobre

aspectos de la actividad matemtica que permiten reconocer en los
alumnos los procesos en juego de la clase, Mnica en sus PRE no lo logra
en las dos primeras pero s en las dos ltimas. No obstante, en las
planificaciones POST se evidencia un retroceso ya que en sus cuatro
clases aparece como PL este aspecto .

Respecto a planificar dejando explcito las posibles preguntas que permitan

problematizar el error o la dificultad, ella no lo deja en forma explcita en
ninguna de las planificaciones. De hecho no se observa ni en las
planificaciones PRE ni POST.

En el foco Problematizacin, Mnica desde las planificaciones clase PRE hasta las
clases POST muestra un desempeo que no evidencia cambios en sentido
positivo, ms an claramente los cambios son en sentido negativo. Por ejemplo,
esta profesora ni en PRE ni en POST incluye la activacin de los conocimientos
previos pertinentes al propsito de la clase. Respecto a incluir preguntas o
actividades que permitan provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas
utilizadas por los alumnos, existe un retroceso pues en las PRE estaba PL en
cambio en las POST no aparece observado. En donde s se evidencia un cambio
positivo desde PRE a POST es en la inclusin de situaciones problemticas al
inicio de la clase que incluyan el conocimiento matemtico nuevo.

6.2.1.2. Caso Sonia

Focos

Indicadores
PLANIF

PRE
P1

POST
P2

P3

P4

P1

P2

P3

P4

195

Argumentacin

Articulacin
Socializacin

Finalidad

Problematizacin

Pmc2
Pmc6
Pdc3
Pco1
Pmc8
Pmc6
Pmc5
Pmc7
Pmc3
Pdc1
Pdc5
Ped2
Pco1
Pmc1
Pmc4

NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO

NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
PL
NO

NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
PL
NO

NL
PL
L
L
PL
PL
L
PL
PL
L
PL
PL
L
L
L

NL
NL
L
L
NL

PL
NL
L
L
PL

L
NL
L
L
PL

PL
NL
NL

PL
L
L

PL
L
L

PL
L
NL
NO
L

PL
L
NL
NO
L

PL
L
PL
NO
L

L
L

L
L

L
L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar
que:

En el foco Argumentacin, Sonia slo en uno (de tres) de los indicadores logra
evidenciar un cambio positivo por lo tanto no podemos afirmar que en el foco
Argumentacin tenga una cambio asociado. Es decir en las panificaciones PRE no
se observa en forma explcita dar los espacios para que los estudiantes
comuniquen sus producciones iniciales, tampoco que contrasten los
procedimientos utilizados, pero en las POST estos aspectos varan entre NL, PL y
L en algunas clases. Donde s se evidencia un cambio desde PRE a POST es
incluir preguntas claves para que los alumnos y alumnas comuniquen sus ideas.

En el foco Socializacin, Sonia logra evidenciar un cambio que apunta hacia lo

positivo desde PRE (todos los indicadores No Observados) hasta sus
planificaciones POST, pues en stas ltimas si qued explcito:

Que los alumnos tengan un tiempo adecuado para que comuniquen sus
producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones).

La contrastacin entre procedimientos usados por los alumnos de modo

que reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y
conocimientos matemticos usados en la clase.

Preguntas claves de tal modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las
argumenten.

En el foco Finalidad, Sonia presenta un desempeo heterogneo en los distintos

indicadores, pero claramente lo observado permite establecer que su desempeo
no evidencia un cambio positivo en este foco. Es as como:
o

Respecto a planificar que en el momento de desarrollo los alumnos

comprendan la problematizacin de la actividad matemtica y con ello

196

acten, Sonia evidenci cambio desde sus planificaciones PRE hacia las
POST, aunque siempre lo logr parcialmente.

Respecto a proponer actividades donde se abordan adecuadamente algn

proceso de la competencia predominante declarada, Sonia evidenci
progresos significativos y estables, lo que se evidencia en que todos los
indicadores de este logro fueron logrados.

Respecto a la planificacin del cierre donde incluye preguntas sobre

aspectos de la actividad matemtica que permiten reconocer en los
alumnos los procesos en juego de la clase, en sus PRE no se observa. No
obstante, en las planificaciones POST se evidencia PL en dos
planificaciones pero NL en otras dos.

Respecto a planificar dejando explcito las posibles preguntas que permitan

problematizar el error o la dificultad, ella no lo deja en forma explcita en
ninguna de las planificaciones. De hecho no se observa ni en las
planificaciones PRE ni POST.

En el foco Problematizacin, Sonia desde las planificaciones clase PRE hasta las
clases POST muestra un desempeo que evidencia un cambio positivo, pues en
las planificaciones PRE no se observaba o estaba PL en cambio en las
planificaciones POST est logrado todos sus indicadores en todas las clases, es
decir en estas ltimas se incluye la activacin de los conocimientos previos
pertinentes al propsito de la clase, se incluyen preguntas o actividades que
permitan provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los
alumnos y se incluyen situaciones problemticas al inicio de la clase que incluyan
el conocimiento matemtico nuevo.

Los cambios en la preparacin de la enseanza en Sonia se pueden visualizar

comparando sus planificaciones. En su planificacin P-PRE se puede observar en la
figura 6.3 que en la primera clase no est especificado el propsito de la clase y tampoco
se deja explcita la forma en que se activarn los conocimientos previos pertinentes al
propsito de la clase. Adems no est planificada la gestin de clase considerando los
momentos didcticos de ella y menos an cmo se gestionarn posibles errores o
dificultades que puedan tener los estudiantes.
Figura 6.3 Planificacin Sonia primera clase PRE

197

En cambio, en las P-POST, se incluye el trabajo con los conocimientos previos

pertinentes al objetivo de la clases, los cuales son activados mediante una actividad que
tambin contribuye al propsito de la clase. Por otra parte, Sonia ha incorporado
situaciones problemticas en el momento de inicio que incluyen el nuevo conocimiento
matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras
estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo de
la clase irn evolucionando. Es importante sealar que este aspecto no estaba presente
en las P-PRE, es decir antes de la implementacin de la MCM.
Por otra parte Sonia en sus planificaciones P-POST incorpor de forma explcita dejar los
tiempos necesarios para que los estudiantes comuniquen sus procedimientos entre sus
pares antes de revisar la pregunta y adems socialicen sus producciones o
argumentaciones con la profesora y con los pares y cmo se gestionan esos tiempos de
acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas. Donde tambin hubo una
evolucin positiva entre P-PRE y P-POST es en la incorporacin de las competencias
abordadas en el marco de este proyecto considerando adems los procesos de ellas,
aspecto que en las P-PRE so se observaba, y por tanto ella incluy actividades que
abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada. Todo
lo anterior se puede observar en la figura 6.4
Figura 6.4 Planificacin Sonia de una clase POST

198

6.2.1.3. Caso Valentina

Focos
Argumentacin

Articulacin
Socializacin

Finalidad

Problematizacin

Indicadores
PLANIF

PRE

Pmc2
Pmc6
Pdc3
Pco1
Pmc8
Pmc6
Pmc5
Pmc7
Pmc3
Pdc1
Pdc5
Ped2
Pco1
Pmc1
Pmc4

NO
NO
NO
NL
NO
NO
NL
NL
NO
NO
NO
NO
NL
NO
NO

P1

POST
P2
NO
NO
NO
NL
NO
NO
NL
NL
NO
NO
NO
NO
NL
NO
NO

P3

P4

P1
NL
PL
L
L
PL
PL
L
PL
PL
L
PL
PL
L
L
L

P2
NL
NL
L
L
NL

P3
PL
NL
L
L
PL

P4
L
NL
L
L
PL

PL
NL
NL

PL
L
L

PL
L
L

PL
L
NL
NO
L

PL
L
NL
NO
L

PL
L
PL
NO
L

L
L

L
L

L
L

199

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar
que:

En el foco Argumentacin, Valentina slo en uno (de tres) de los indicadores logra
evidenciar un cambio positivo por lo tanto no podemos afirmar que en el foco
Argumentacin tenga una cambio asociado. Es decir en las panificaciones PRE no
se observa en forma explcita dar los espacios para que los estudiantes
comuniquen sus producciones iniciales, tampoco que contrasten los
procedimientos utilizados, pero en las POST estos aspectos varan entre NL, PL y
L en algunas clases. Donde s se evidencia un cambio desde PRE a POST es
incluir preguntas claves para que los alumnos y alumnas comuniquen sus ideas.

En el foco Socializacin, Valentina logra evidenciar un cambio que apunta hacia lo

positivo desde PRE (todos los indicadores No Observados) hasta sus
planificaciones POST, pues en stas ltimas si qued explcito:

Que los alumnos tengan un tiempo adecuado para que comuniquen sus
producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones).

La contrastacin entre procedimientos usados por los alumnos de modo

que reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y
conocimientos matemticos usados en la clase.

Preguntas claves de tal modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las
argumenten.

En el foco Finalidad, Valentina presenta un desempeo heterogneo en los

distintos indicadores, pero claramente lo observado permite establecer que su
desempeo no evidencia un cambio positivo en este foco. Es as como:
o

Respecto a planificar que en el momento de desarrollo los alumnos

comprendan la problematizacin de la actividad matemtica y con ello
acten, Valentina evidenci cambio desde sus planificaciones PRE hacia
las POST, aunque siempre lo logr parcialmente

Respecto a proponer actividades donde se abordan adecuadamente algn

proceso de la competencia predominante declarada, Valentina evidenci
progresos significativos y estables, lo que se evidencia en que todos los
indicadores de este logro fueron logrados.

Respecto a la planificacin del cierre donde incluye preguntas sobre

aspectos de la actividad matemtica que permiten reconocer en los
alumnos los procesos en juego de la clase, en sus PRE no se observa. No
obstante, en las planificaciones POST se evidencia PL en dos
planificaciones pero NL en otras dos

Respecto a planificar dejando explcito las posibles preguntas que permitan

problematizar el error o la dificultad, ella no lo deja en forma explcita en
ninguna de las planificaciones. De hecho no se observa ni en las
planificaciones PRE ni POST.

En el foco Problematizacin, Valentina desde las planificaciones clase PRE hasta

las clases POST muestra un desempeo que evidencia un cambio positivo, pues
en las planificaciones PRE no se observaba o estaba PL en cambio en las
planificaciones POST est logrado todos sus indicadores en todas las clases, es

200

decir en estas ltimas se incluye la activacin de los conocimientos previos

pertinentes al propsito de la clase, se incluyen preguntas o actividades que
permitan provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los
alumnos y se incluyen situaciones problemticas al inicio de la clase que incluyan
el conocimiento matemtico nuevo.
El anlisis anterior permite identificar en qu aspectos se presenta una mejora y cambio
en los casos. El Grfico que a continuacin se presenta se la elaborado para contrastar
entre los casos la variacin en la frecuencia de los indicadores logrados a los largo de las
clases registradas.

10
9
8
7
6

Mnica

Sonia

Valentina

3
2
1
0
Pr1

Pr2

Pr3

Pr4

Po1

Po2

Po3

Po4

COMPORTAMIENTO DE FRECUENCIA TOTAL DE LOGRO DE INDICADORES

PRE
f

POST

Pr1

Pr2

Pr3

Pr4

Po1

Po2

Po3

Po4

Mnica

Sonia

Valentina 0

En las planificaciones PRE Valentina y Sonia no presentan indicadores logrados y en las

planificaciones POST tienen una notable mejora en los indicadores. En particular estas
profesoras presentan cambios notables en las planificaciones de las clases 1 y 4 del
POST aunque claramente slo el foco problematizacin es el que est logrado. Mnica en
cambio si bien presenta en las planificaciones PRE algunos indicadores logrados, en las
clases POST presenta una evolucin negativa pues no manifiesta una mejora sino ms
bien un retroceso.

201

6.2.2 Cambios en la gestin de la enseanza

6.2.2.1. Caso Mnica

Indicadores PRE
Focos
CLASES
C1
Argumentacin
Gmc2
PL
Gmc6
PL
Gdc3
PL
Articulacin
Gco1
L
Gmc8
PL
Socializacin
Gmc3
PL
Gmc5
PL
Gmc7
NL
Finalidad
Gmc3
PL
Gdc1
NO
Gdc5
NL
Ged2
NL
Problematizacin Co1
L
Gmc1
L
Gmc4
PL

INTERMEDIA POST
C1
C1 C2
L
L
L
PL
PL PL
PL
PL PL
L
L
L
L
L
L
L
L
L
PL
PL PL
PL
PL PL
L
L
L
NO
PL PL
PL
L
L
PL
PL PL
L
L
L
L
L
L
L
L
L

C3
L
PL
PL
L
L
L
PL
PL
L
PL
L
PL
L
L
L

C4
L
PL
PL
L
L
L
PL
PL
L
PL
L
PL
L
L
L

C5
L
PL
L
L
PL
L
PL
PL
L
PL
PL
PL
L
L
L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar
que:

En el foco argumentacin, Mnica no presenta variacin en la comunicacin de

los procedimientos y gestin de preguntas clave. Si bien se evidencia que Mnica
intenciona mucho ms procesos de argumentacin en las clases POST que en la
clase PRE, el problema radica es que esta intencin no se refleja en los
argumentos de los estudiantes.

En el foco Socializacin, Mnica no presenta variacin. Una prctica habitual en

todas las clases es que los estudiantes resuelvan en la pizarra el problema, y
Mnica se enfoca en comparar los procedimientos utilizados, sin que los
estudiantes expresen sus razonamientos. Por ello el indicador Gmc5 se mantiene
como parcialmente logrado Mnica quien protagoniza el cierre y no promueve el
espacio para que los estudiantes expliquen sus razonamientos.

En el foco Finalidad, Mnica presenta variacin sin obtener un desempeo

adecuado. Si bien hay una evolucin en considerar los procesos dado que en la
clase PRE hay una ausencia de procesos competenciales.a partir de la clase
intermedia y en especial en las sesiones del POST, Mnica intenciona el uso de
diferentes procedimientos en cada una de las cinco sesiones y tambin se
preocupa de contrastar estos procedimientos, procesos que serian parte de la
competencia de Clculo, Respecto a la competencia modelizacin, en su gestin

202

se observa que Mnica aborda los esquemas como una tcnica impuesta ms que
un medio para que los nios modelicen el problema,por ello los indicadores Gdc1,
Gdc2 se han valorado como parcialmente logrados. El indicador Gdc5 asociado a
la gestin del cierre de los procesos s evidencia un logro. Si bien la gestin del
error no presenta un logro adecuado, s presenta una variacin significativa, dado
que en la clase PRE prcticamente no hay gestin del error, en cambio en las
clase intermedia y en las sesiones del POST, Mnica problematiza el error en
forma personal, pero no en el grupo curso, lo que demuestra no interpretar de
error como un momento problematizador.

En el foco Problematizacin, desde la clase PRE hasta las clases POST existe
una leve variacin en los desempeos. Se mantiene que en el momento de inicio
de la clase Mnica parten como preguntas a los estudiantes que involucran
conocimientos previos, luego plantea el propsito de la clase y un problema
introductorio en que se involucra el conocimiento nuevo.

6.2.2.2. Caso Sonia

Indicadores PRE
Focos
CLASES
C1
Argumentacin
Gmc2
NL
Gmc6
NL
Gdc3
NL
Articulacin
Gco1
PL
Gmc8
NL
Socializacin
Gmc3
NL
Gmc5
NL
Gmc7
NL
Finalidad
Gmc3
NL
Gdc1
NO
Gdc5
NL
Ged2
NL
Problematizacin Co1
PL
Gmc1
PL
Gmc4
NL

INTERMEDIA POST
C1
C1
C2
PL
L
L
NL
L
PL
PL
L
L
NL
L
L
NL
L
PL
NL
PL
PL
PL
L
L
NL
L
PL
NL
PL
PL
NO
L
L
NL
L
L
PL
L
PL
NL
L
L
PL
L
PL
NL
L
PL

C3
L
L
L
L
L
PL
L
L
PL
L
L
L
L
L
PL

C4
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
PL
L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar
que:

Respecto a la argumentacin, Sonia desde la clase PRE a la clases POST

muestra un cambio sustancial en cuanto a la comunicacin y contraste de
procedimientos y gestin de preguntas clave, En la clase PRE Sonia no hace que
ellos contrapongan sus respuestas y justifiquen sus procedimientos o se hagan
preguntas a partir de la actividad que estn trabajando. En las clases POST en

203

cambio, Sonia manifiesta un cambio en la gestin de la clase, pues su foco ya no

est solamente en la respuesta correcta al problema sino que muy por el contrario
se centra en cmo los alumnos argumentan para decidir acerca de cmo
obtuvieron la respuesta. Por tanto, Sonia pasa de inadecuado desempeo en la
argumentacin a un adecuado desempeo.

Respecto a la articulacin Sonia desde la clase PRE a la clases POST muestra un

leve cambio en cuanto a la activacin de ideas previas y una cambio sustancial en
la articulacin entre el conocimiento nuevo y las ideas previas, lo que representa
un cambio desde un inadecuado a un adecuado desempeo en la articulacin.

Respecto a la socializacin, Sonia desde la clase PRE a la clases POST muestra

un cambio sustancial en los indicadores de socializacin, en la clase PRE Sonia
no hace que ellos socialicen sus argumentaciones. En contraste, en clase 5 las
interacciones dejaron de ser bidireccionales para dar paso a una socializacin
multidireccional alumno-alumno, profesor-alumno, alumno-profesor.

Respecto a la finalidad, Sonia desde la clase PRE a la clases POST presenta

cambios sustanciales, en cuanto a promover la problematizacin de la actividad
matemtica en los estudiantes, Adems pasa de no promover procesos
competenciales a promover procesos de clculo y argumentacin en los
estudiantes. Asimismo en las clases PRE la profesora no gestiona el error, muy
por el contrario est muy preocupada por corregir a los estudiantes para que
copien lo correcto. En cambio en las POST Sonia tiene una notable valoracin en
este aspecto de su gestin, pues ahora cuando los estudiantes se equivocan en
vez de corregir ella, hace que los alumnos(as) reflexionen sobre su error.

Respecto a la problematizacin, Sonia desde la clase PRE a las clases

POST,considerando el momento de inicio presenta una leve mejora en, cuanto
activar los conocimientos previos y las clases si inician con una situacin
problemtica. En cuanto al tercer indicador asociado a la evolucin de las tcnicas,
Sonia presente una gran mejora. Por ejemplo, en la clase PRE los estudiantes
deban determinar la cantidad mayor, y en ningn momento se observa a la
profesora consultando acerca de las estrategias utilizadas por los alumnos para
saber si es mayor o menor una cantidad, por lo tanto no hay una gestin de la
evolucin de las estrategias. En cambio en las clases PRO existe una evolucin en
los estudiantes desde el sobreconteo al trasvasije como tcnicas aditivas.

6.2.2.3. Caso Valentina

Focos
Argumentacin

Articulacin
Socializacin

Indicadores PRE
CLASES
C1
Gmc2
NL
Gmc6
NL
Gdc3
NL
Gco1
NL
Gmc8
NL
Gmc3
NL
Gmc5
NL
Gmc7
NL

INTERMEDIA POST
C1
C1
C2
PL
L
L
NL
PL
PL
PL
L
L
PL
L
L
PL
PL
L
PL
L
L
L
L
L
NL
NL
PL

C3
L
PL
L
L
L
L
L
L

C4
L
L
L
L
L
L
L
PL
204

Finalidad

Gmc3
Gdc1
Gdc5
Ged2
Problematizacin Gco1
Gmc1
Gmc4

NL
NO
NL
NL
NL
NL
NL

PL
NO
NL
NL
PL
L
PL

L
PL
NL
PL
L
L
L

L
L
PL
PL
L
L
L

L
L
PL
PL
L
L
L

L
L
L
PL
L
L
L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar
que:

En el foco Argumentacin se aprecia una evolucin por parte del desempeo de

Valentina en la gestin de clases. Los indicadores asociados a este foco de mayor
avance fueron los asociados a dar mayor y mejor espacio para la argumentacin
(Gmc2), as como el uso de buenas preguntas para promover los procesos
argumentativos (Gdc3). El indicador Gmc6 de estimulacin de la contrastacin de
procedimientos es el que ha tenido avances menos desarrollados. Esto tiene
sentido, por cuanto los dos primeros indicadores son un requisito para lograr
promover tal contrastacin. Slo hacia la clase 4 se pudo observar como Valentina
promovi un ambiente de argumentacin en torno a la contrastacin y justificacin
de procedimientos, as como la problematizacin del error a travs de la
argumentacin.

En el foco Articulacin se observa un avance muy importante en el desempeo de

Valentina en la gestin de sus clases. Ambos indicadores se observaron como
logrados en las tres ltimas clases de la implementacin de la secuencia didctica.
Es as que se aprecia a Valentina activando conocimientos previos que son
pertinentes a la clase; adems, la calidad de la forma de hacer tal activacin ha
mejorado, por cuanto sus preguntas ya no son de verificacin, sino que pide poner
en juego tal conocimiento y argumentarlo. Adems, la sntesis de la clase se hace
en el contexto de las tareas efectivamente realizadas por los alumnos, lo que
permite una mejor participacin de stos en el cierre, respondiendo de forma
significativa a las preguntas propuestas por Valentina.

Respecto del foco Socializacin, tambin se observa un cambio favorable

significativo en su desempeo. En particular, el cambio se puede observar en los
indicadores Gmc5 y Gmc7, los cuales fueron logrados a lo largo de las 4 clases de
la implementacin de la secuencia didctica. Valentina ya no pide a los alumnos
que solamente den la respuesta al problema, sino que promueve que comuniquen
sus ideas y procedimientos; esta accin de Valentina ha permitido que el lenguaje
de los nios haya evolucionado, observndose ms claro y preciso que antes.
Adems, Valentina promueve la contrastacin constante de procedimientos, ya
sea para analizar las ventajas y limitaciones de stos, as como para que los
alumnos resuelvan sus dificultades y/o errores. Se observ avances en menor
escala en la gestin de las justificaciones matemticas. La gestin de Valentina
estuvo con el foco puesto principalmente en la aplicacin e identificacin de
condiciones de uso de las tcnicas, as como en el contraste y anlisis de sus
ventajas; sin embargo, la justificacin matemtica de las tcnicas slo se pudo
apreciar en un episodio del momento de cierre de la tercera clase, en donde los

205

alumnos mencionaron a la completacin de decenas como justificacin de la

tcnica. Este es un avance importante, pero parcial, respecto del indicador.

Sobre el foco Finalidad, Valentina mostr un avance importante pero parcial. Las
principales dificultades estuvieron en el uso de preguntas clave que permitieran
que los nios avanzaran en una comprensin profunda de los contenidos en
estudio. En ese sentido, muchas de las preguntas de Valentina apuntan al cmo
y al para qu ms que al por qu. Se destaca el hecho de que la calidad de las
preguntas de Valentina va mejorando en forma paulatina y gradual, lo que es un
hecho esperable. En donde se pudieron observar avances importantes de logro
fue en los indicadores asociados a involucrar a los alumnos en la problemtica
matemtica. Hacia las clases 3 y 4, los alumnos saban que estaban trabajando
formas distintas y ms eficientes de calcular ciertas adiciones, ofrecindoles con
ello un campo de accin importante. Adems, las actividades permitieron que los
nios participaran de los procesos competenciales planificados, lo cual se puede
evidenciar por las respuestas que ellos dan en el cierre de la clase 4.

Finalmente, respecto del foco Problematizacin, Valentina tuvo un avance

importante, al lograr todos los indicadores de esta dimensin. Si bien la
formulacin de la situacin problemtica es un logro que proviene de su
desempeo en la planificacin de la secuencia didctica, Valentina articula este
logro con una activacin articulada y pertinente de los conocimientos previos.
Adems, las actividades planificadas son gestionadas en forma correcta, conforme
a la finalidad de sta. Esta buena gestin se puede apreciar principalmente en los
momentos de inicio de las clases 3 y 4, en particular, en el modo en que son
controladas las variables didcticas. Si bien los tiempos no son administrados aun
de una forma eficiente, las actividades, preguntas y promocin de la
argumentacin apuntan a poner en conflicto el conocimiento previo, o bien, a
poner en juego el nuevo conocimiento, promoviendo con ello condiciones ptimas
para el trabajo durante la clase de los procedimientos y tcnicas de clculo.

6.2.3. Evolucin del Desempeo

El anlisis anterior permite identificar en que aspectos se presenta una mejora y cambio
en los casos. El Grfico 1 que a continuacin se presenta se la elaborado para contrastar
entre los casos la variacin en la frecuencia de los indicadores logrados a los largo de las
clases registradas.

206

16
14
12
10

Mnica

Sonia

Valentina

4
2
0
PRE INTER

C1

C2

C3

C4

C5

Grafico 1: comportamiento de frecuencia total de logro de indicadores

f
Mnica
Sonia
Valentina

PRE
3
0
0

INTER
8
0
2

C1
9
13
9

C2
9
7
11

C3
9
12
12

C4
9
14
13

C5
8

En las clases iniciales Valentina y Sonia no presentan indicadores logrados y en las

siguientes clases tienen una notable mejora en los indicadores logrados. En particular
Sonia presenta cambios notables desde la clase 1 del POST mientras que Valentina en la
tercera del POST logra los mismos indicadores que Sonia. Mnica en cambio si bien
presenta en la clase PRE tres indicadores logrados, en las clases POST presenta una
evolucin solamente en algunos aspectos y otros los mantiene constantes lo que
evidencia menores indicadores logrados en comparacin a Valentina y Sonia. Por tanto,
Mnica presentan una menor variacin en el cambio que Sonia y Valentina.
Otra contraste entre las profesoras que se pretende analizar es sus desempeos por foco.
Para ello se han considerado los datos de la ltima clase POST los que se han
organizado a travs del grfico 2. El valor 3 significa logrado y valor 2 parcialmente
logrado.

207

3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Mnica

Gmc4

Gmc1

Gco1

Ged2

Gdc5

Gdc1

Gmc3

Valentina
Gmc7

Gmc2
Gmc6
Gdc3
Gco1
Gmc8
Gmc3
Gmc5

Sonia

Grafico 2: desempeo profesora en ltima clase POST

Sonia presenta 14 de los 15 indicadores logrados en la ltima sesin, y Valentina 13

logrados, mientras que Mariana solamente presenta 8.

6.3. Articulacin entre desempeo y reflexin

En los apartados anteriores se ha evaluado la metodologa de trabajo docente
caracterizando el impacto en la reflexin (objetivo 3 del proyecto ) y desempeo docente
(objetivo 4), obteniendo resultados de forma separada para cada variable. Para indagar
en explicaciones en que se articule desempeo y reflexin, se presentan grficos para
cada caso que visualizan sus trayectorias a lo largo del ao graficando ambas variables a
la vez.

208

Mnica
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Reflexin
Desempeo

Grfico 3: relacin desempeo y reflexin Mnica

En el caso de Mnica se observa que la reflexin presenta un incremento importante en la

reflexin en los primeros meses de seminario para luego presentar un leve incremento.
Este comportamiento se corresponde con la variacin en el desempeo que vara
significativamente los primeros tres meses de seminario para luego incrementar
levemente.

Sonia
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Reflexin
Desempeo

Grfico 4: relacin desempeo y reflexin Sonia

En el caso de Sonia, la reflexin produce un incremento importante en la mitad del

seminario (junio) para luego mantenerse en niveles altos de reflexin. El desempeo
comienza en un nivel bajo que se mantiene hasta la implementacin intermedia, para

209

luego incrementarse muy significativamente en la implementacin de la secuencia

didctica. Se destaca que el momento que se incremente la reflexin coincide con el
incremento de desempeo.

Valentina
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Reflexin
Desempeo

Grfico 5: relacin desempeo y reflexin Valentina

En el caso de Valentina, la reflexin aumenta de forma gradual en todo el transcurso de la

investigacin desde un nivel bajo a un nivel alto. Este comportamiento se corresponde
con el nivel de desempeo que tambin se incrementa de manera gradual a lo largo del
ao.
En base a este anlisis podemos destacar las siguientes relaciones entre reflexin y
desempeo.
Variacin en la reflexin se corresponde con variacin en el desempeo: Se ha
evidenciado que tanto Sonia como Valentina que muestran una mayor varianza en el nivel
de reflexin pasando de descriptivo a interpretativo, tambin presenta incremento en el
desempeo en todos los focos. Mientras que Mnica que evidencia menos cambio en la
reflexin, presenta menos cambios en el desempeo.
Una temprana variacin en la reflexin se corresponde en un cambio en el desempeo:
Sonia es la primera profesora que obtiene niveles interpretativos, y a su vez la que
presenta una mayor frecuencia de logro en los indicadores de desempeo que se
corresponde en la primera clase del POST con 13 de los 15 indicadores logrados. En
particular es interesante destacar que el momento que se incremente la reflexin coincide
con el incremento de desempeo
Niveles altos de reflexin se corresponde con niveles altos de desempeo: Valentina y
Sonia presentan los niveles ms altos de reflexin y tambin de desempeo, mientras que
Mnica que presenta un nivel medio de reflexin a su vez presenta niveles medios de
desempeo.
Si bien no se ha diseado un estudio que nos permita afirmar que hay una correlacin
entre el nivel de reflexin y desempeo, con este diseo cualitativo y con los tres casos
estudiados, nos permite poner de manifiesto que hay asociacin entre la reflexin de los
docentes con su desempeo.

210

Por otra parte, podemos establecer otro tipo de relaciones diferentes a reflexin y
desempeo. En particular Un desempeo alto se corresponde con una planificacin bien
preparada: Valentina y Sonia quienes mostraron una notable mejora en los indicadores
de preparacin de la enseanza, tambin muestran evolucin en la gestin de la
enseanza, Para Mnica quien present menos avances en la planificacin, tambin
present menos focos logrados en el desempeo.
La interpretacin de los resultados no pretende que se reduzca una relacin de
causalidad directa de que a un mayor nivel de reflexin mejor desempeo, sino que tipo
de anlisis realizado se ha enfocado a comprender las relaciones que pueden existir entre
las dos variables que la podemos resumir en que las dos profesoras que han tenido ms
cambios en su desempeo est asociado con cambios importantes en sus niveles de
reflexin.

211

7. Conclusiones y proyecciones.
7.1 Conclusiones de la investigacin
El diseo e implementacin de una metodologa de trabajo docente, en cuanto a los dos
primeros elementos del objetivo general de este trabajo, se desarrollaron mediante el
diseo de un proceso de estudio basado en el MCM (objetivo especfico 1) y el desarrollo
e implementacin de un seminario de trabajo docente (objetivo especifico 2).
Las conclusiones sobre estos objetivos se describen en trminos de la comprensin de
los temas del seminario que aluden al MCM, y de la metodologa de trabajo docente.
Respecto a los temas del seminario, se puede concluir que la comprensin de las
competencias matemticas pas ms por un entendimiento de cada competencia
especfica que por su comprensin global, lo que se evidenci en que las profesoras
discutan las actividades haciendo referencia a la argumentacin, la modelizacin, el
clculo, pero no refirindose en general a las competencias.
Las profesoras comprendieron la relevancia de una buena gestin de los elementos de la
organizacin matemtica: tareas, tcnicas, variables didcticas y sus condiciones de
realizacin, tecnologa y teora. Si bien algunas profesoras haban tenido experiencias con
la estrategia LEM, tanto las que lo conocan como las que no, valoraron poder organizar la
actividad matemtica en estos trminos. Asimismo, las profesoras, en distinto grado,
incorporaron los elementos de la organizacin matemticas para disear su secuencia
didctica.
Respecto a los casos clnicos, podemos concluir que su incorporacin en los seminarios
permiti que las profesoras pusieran en evidencia la apropiacin de los elementos del
modelo. Los tres casos clnicos que se grabaron sirvieron de pie para que se generaran
tres situaciones de anlisis ms, a partir de las implementaciones puntuales que se
realizaron en el transcurso del seminario. Los casos clnicos eran precedidos por
actividades que introducan el tema de la sesin del seminario, y las preguntas realizadas
por los investigadores en el anlisis del caso clnico, tenan la intencin de problematizar
la actividad anteriormente vista. Esta secuencia de los talleres de seminario report
discusiones ricas en reflexin por parte de las profesoras, tal como se ha evidenciado en
el estudio de las competencias de modelizacin y argumentacin. Por tanto, una de las
contribuciones de esta metodologa de trabajo docente son actividades secuenciadas que
permiten apropiarse del modelo de competencia didctica y generar reflexiones docentes
por medio del anlisis de la prctica.
Se dise un seminario de ocho sesiones en las cuales se reflexion, en una primera
instancia, sobre cada una de los componentes del modelo, se pas a un segundo
momento, en el cual se cre una secuencia de enseanza que posteriormente se
implement en aula. Respecto a la experiencia en el diseo de dicha secuencia, se
evidenci que el tiempo invertido (cuatro sesiones) para estudiar los elementos de un
diseo fue el suficiente para que las profesoras aplicaran los temas discutidos en la
primera parte del seminario.
El grupo focal si bien fue pensado como un dispositivo para recoger datos para la
investigacin tambin se convirti en una instancia formativa, dado su carcter evaluativo,
de alto nivel de reflexin y que produjo contraste entre las profesoras; ello nos
proporcion antecedentes que en una metodologa de trabajo docente deben existir

212

instancias no solo de enseanza sino de evaluacin, y con caractersticas que se pueden

rescatar del grupo focal, tal como un gua en vez de un profesor.
Finalmente queremos destacar que la metodologa de trabajo docente se sustenta en un
modelo que orienta las trayectorias reflexivas con las siguientes caractersticas:
Diferentes instancias reflexivas: a lo largo del seminario se presentaron tareas
matemtico-didctica en diferentes instancias. En primer lugar un estudio del modelo de
competencia matemtica, luego un diseo de secuencias didcticas y finalmente una
evaluacin de dicha secuencia, las cuales se pueden sintetizar en la siguiente secuencia:
estudio del modelo didctico - diseo- evaluacin.
Diferentes temticas de reflexin: en cada sesin de los seminarios se trataron diferentes
temas que sirvieron de gnesis para la reflexin, tales como: sobre la prctica,
condiciones para una implementacin efectiva en el aula de situaciones de aprendizaje,
planificaciones, y complejidad de las actividades.
Seleccin de un contenido curricular relevante: Es fundamental que en la metodologa de
trabajo docente se trabaje en torno a un contenido matemtico que sea relevante para
todos los actores, para los profesores, para el sistema educativo y significativo para los
estudiantes. En nuestro seminario se constat que un contenido como el campo aditivo,
relevante para los tres actores mencionados en NB1, fue un muy buen contexto para
disear tareas matemtico- didcticas.
Adems de las caractersticas del modelo que sustenta una metodologa de trabajo
docente, tambin es fundamental cautelar ciertas condiciones de realizacin. En nuestro
caso, identificamos tres relevantes:
Autonoma del procesos de la reflexin: en la medida que transcurre el seminario las
diferentes instancias de reflexin pasan de ms a menos guiadas, ello para que el
docente vaya teniendo una mayor autonoma en su reflexin.
Sujeto de la reflexin: las diferentes instancias de reflexin son cada vez ms complejas.
En el seminario mediante los casos clnicos se discutieron sobre prcticas de otros
profesores, luego en la segunda parte del seminario se discuti tanto sobre sus propias
prcticas como sobre planificaciones, y en las entrevistas finales solamente sobre su
propia prctica. Las tareas didctico - matemticas que se solicitaban en estas instancias
eran cada vez ms complejas promoviendo reflexiones ms profundas en las profesoras.
Grado de completitud del contenido curricular asociado: se pueden dar diferentes grados
de profundidad y extensin del contenido matemtico que es estudiar con los docentes.
Desde organizaciones matemticas puntuales a regionales.
En sntesis, en relacin al diseo e implementacin de un seminario que promueva esta
metodologa docente podemos decir que:

Fue necesario que los componentes del MCM tuvieran su espacio propio para su
introduccin a las profesoras, pero tambin que emergieran en las sesiones
siguientes, tal como ocurri con las competencias matemticas y la organizacin
matemtica del campo aditivo.

Tanto los casos clnicos elaborados para el seminario, como los generados dentro del
propio seminario, permitieron poner en prctica las relaciones entre los componentes
del MCM.

213

Asimismo el diseo de la secuencia de enseanza tambin fue un espacio necesario

para poner en prctica las relaciones entre los componentes del MCM.

Las instancias de reflexin son cada vez ms complejas en el seminario: la reflexin

de aspectos sobre la prctica de los dems, sobre las planificaciones de otros y
propia, y luego de la propia prctica.

Disear instancias evaluativas en el seminario, como el grupo focal.

Se ha modelizado la forma de orientar las trayectorias reflexivas.

La evaluacin de la metodologa docente, asociado al objetivo 3 y 4 de investigacin, se

ha realizado caracterizando la comprensin del MCM de los docentes. El impacto de esta
metodologa se determina por el nivel de apropiacin de las profesoras del MCM, en que
un alto nivel de apropiacin significara que la metodologa es eficaz. La apropiacin se
caracteriza a travs del estudio de la reflexin y el desempeo de las docentes.
Para estudiar el nivel de apropiacin, se han seleccionado a tres de las profesoras del
seminario para realizar un estudio de casos. Se ha caracterizado el cambio en la reflexin
de los tres casos por medio de niveles de reflexin y se ha evidenciado que los niveles de
reflexin aumentan en los casos desde niveles descriptivos hasta interpretativos,
producindose los cambios de manera paulatina en las diferentes instancias de reflexin.
Las profesoras evidencian diferentes trayectorias de reflexin, producindose que una
profesora alcance reflexiones en niveles altos y de manera ms temprana que otra en las
instancias reflexiva Los tres casos comparten que pasaron de un nivel descriptivo de
carcter pedaggico, a niveles interpretativos que demuestran causalidad con criterios
didcticos mediados por el Modelo de Competencia Matemtica.
Respecto al cambio en el desempeo, estudiado a travs de los casos, se ha propuesto
cinco focos que sistematizan los temas paradigmticos en que se sitan los cambios de
un profesor de matemticas: Problematizacin, articulacin, finalidad, argumentacin y
socializacin. Existen varios criterios para caracterizar el desempeo docente; Beas,
Gmez y Thomsen (2008) proponen caractersticas de un profesor tanto para la
planificacin como para la enseanza. Si bien varios aspectos pueden coincidir tales
como la consideracin de las ideas previas, son de naturaleza diferentes puesto que no
estn caracterizados desde la particularidad del profesor de matemticas. Los cinco focos
propuestos en funcin de indicadores, contribuyen a dotar de especificad a los criterios de
buenas prcticas para un profesor de matemticas.
Respecto a la preparacin de la enseanza, los cambios ms importantes estn en el foco
problematizacin, mientras que en la gestin de la enseanza se presentan cambios
importantes en problematizacin y en articulacin. Los otros focos tambin presentan
cambios de manera ms paulatina siendo el foco de argumentacin y socializacin los
focos en que se presentaron cambios de forma ms rpida en algunos de sus
indicadores.
El avance en estos focos, presenta un enriquecimiento de sus prcticas para las
profesoras. Varios de estos cambios se pueden explicar desde el Modelo de Competencia
Matemtica, modelo didctico que permite organizar la actividad matemtica escolar
mediante unos criterios que consideran promover competencias matemticas no de forma
aislada con la actividad matemtica, sino que en sintona con el estudio de una
organizacin matemtica especfica. Mediante el estudio del MCM en los seminarios, las
profesoras han obtenido ms herramientas que se ha constatado en la calidad de sus

214

reflexiones y en la calidad de su desempeo. Un ejemplo es la competencia de

argumentacin que fue ampliamente valorada por las profesoras y puesta en prctica en
sus aulas, lo que se reflej en que indicadores de los focos de argumentacin y
socializacin mostraran cambios importantes desde las implementaciones intermedias
que realizaron las profesores en el seminario, Furi y Carnicer (2002) plantean que una
condicin de mejor desempeo en los profesores, es que valoren positivamente y estn
convencidos de que la implementacin mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Las
profesoras estaban convencidas de que deban promover la argumentacin en sus aulas
y ello impact en sus prcticas.
Con ello, no se pretende que se deba instruir a todos los profesores en este modelo, pero
s dejar en evidencia que un modelo didctico que permite desglosar la actividad
matemtica escolar entrega herramientas que mejoran las prcticas del profesor.
Varios autores plantean que los cambios en las prcticas en los profesores es lento, y que
los cambios en sus reflexiones no se vislumbran en sus desempeos (Beas, Gmez, y
Thomsen, 2008). En la investigacin hemos podido sobrellevar este hecho dado que
hemos constatado que se han transferido los cambios en la reflexin al desempeo
docente. Si bien el tipo de estudio que se ha realizado no pretende mostrar que, a un
mayor nivel de reflexin, mejor desempeo, al seguir tanto los procesos reflexivos como
los desempeos de cada uno de los casos, se ha evidenciado que hay asociacin entre la
reflexin de los docentes con su desempeo. En particular las profesoras que han tenido
ms cambios positivos en su desempeo, son tambin aquellas que mostraron cambios
significativos en sus niveles de reflexin. Ello implica que la metodologa de trabajo
docente propuesta a impactado en el desempeo por medio de las instancias de reflexin
que se han promovido en los seminarios. El entendimiento de varios de los criterios
didcticos estudiados en el seminario pasa porque los profesores vivencien instancias
reflexivas, tales como comprender la importancia de las condiciones de realizacin de una
tarea matemtica, as como el tipo de preguntas para promover procesos competenciales
en los estudiantes. Adems, es fundamental el estudio de las prcticas por medio de
casos clnicos, y en particular el hecho de poder analizar la propia prctica permite a los
profesores visualizar qu han cambiado de sus prcticas.
Si bien nuestro estudio se realiz con una muestra pequea de 11 profesoras con un
diseo principalmente cualitativo, los resultados nos permiten concluir sobre aspectos que
trascienden al estudio en particular, y que tienen relacin con una metodologa de trabajo
docente y un modelo didctico que permita impactar las prcticas de los docentes. En las
conclusiones asociadas al objetivo 1 y 2, se propone unas caractersticas y condiciones
para esta metodologa de trabajo docente, las que pueden ser aplicables a otros modelos
didcticos robustos.
Respecto al modelo didctico propuesto (MCM), es importante hacer un alcance sobre la
manera de promover las competencias a los estudiantes. Del mismo modo que en los
niveles iniciales no se debera promover que los estudiantes establezcan diferencias entre
las estructuras matemticas lgebra, nmeros, datos, medida, geometra- dado que
discutir sus diferencias requiere de niveles de abstraccin que en niveles medios y
avanzados sera ms pertinente estudiar. En primer ciclo no debera ser finalidad del
docente ensear competencias matemticas, sino que considerarlas como un medio para
organizar y gestionar el quehacer matemtico en el aula. En cambio, en los niveles
medios y sobre todo avanzados, el profesor debera promover que los estudiantes tomen
conciencia que la actividad matemtica no son estructuras matemticas atomizadas sino
que comparten ciertos procesos matemticos. De ah la importancia de explicitar las
competencias matemticas en los estudiantes.

215

Destacamos la importancia de cautelar una articulacin y equilibrio fecundo entre el

modelo didctico y la metodologa de trabajo docente. En esta investigacin se ha
constatado que esta metodologa con este modelo didctico ha impactado en el aula. Si
uno de estos dos aspectos no se considera se tiene una base dbil para impactar en las
prcticas docentes; un modelo didctico terico sin una metodologa de trabajo docente
(MTD) apropiada corre el riesgo de no ser transferible a los profesores, y una MTD sin un
modelo didctico robusto, corre el riesgo de carecer de contenido para los profesores. En
consecuencia, tanto el modelo didctico como la metodologa de trabajo docente deben
cautelar cierta consistencia para impactar en el docente.
7.2 Proyecciones
La investigacin que se ha realizado se enmarca en una lnea de investigacin ms
amplia denominada competencias matemticas (Solar, Rojas y Ortiz, 2011). Sus orgenes
comenzaron hace pocos aos con las primeras propuestas del Modelo de Competencia
Matemtica (MCM) que ha permitido estudiar problemticas en torno al currculo de
matemticas (Espinoza et al, 2008) y ha permitido caracterizar competencias matemticas
que se ponen en juego en el estudio de un tema matemtico especfico en el aula de
matemticas (Solar, 2009). La investigacin actual se enmarca en la formacin de
profesores. Ha sido sustancial estudiar con docentes el modelo competencial propuesto,
reflexionando sobre su gestin en el aula y en cmo se llevan a cabo y concretizan en
actividades matemticas relevantes. Considerando los resultados nacionales e
internacionales relativos al conocimiento matemtico y didctico de los profesores de
educacin primaria, el desarrollo de modelos que contribuyan a la formacin docente en
aspectos altamente valorados por la comunidad internacional como lo es el enfoque por
competencias, y presente en nuestros actuales documentos curriculares, permitira
mejorar stos y otros indicadores, tanto a nivel del profesorado como de los propios
estudiantes.
Nuestro desafo a futuro es poder estudiar problemas en torno al aprendizaje matemtico
de los estudiantes basado en competencias, como por ejemplo problemas tradicionales
de dificultades de aprendizaje en un determinado contenido que pueden ser ahora
interpretados desde una visin de los procesos y competencias matemticas. Este tipo de
problemticas requieren estudios longitudinales extensos temporalmente para analizar los
desempeos de los estudiantes. Una condicin es que los profesores sigan participando
en espacios de reflexin fecunda. Para que la metodologa de trabajo docente impacte en
los profesores y en los estudiantes, tiene que prolongarse en el tiempo.
Los casos clnicos elaborados para este informe tienen como propsito que pueda servir a
la comunidad educativa como un dispositivo para generar instancias reflexivas tanto en
formacin
inicial
como
contina.
Se
ha
comprado
el
dominio
www.competenciasmatematicas.cl en que estarn disponibles los casos clnicos para la
comunidad. Esta pgina adems de difundir los resultados de este proyecto, ser el
espacio de los acadmicos que conformamos la lnea de investigacin competencia
matemtica, y se compartirn otros trabajos del grupo y publicaciones de inters. La
pgina si bien ya est en funcionamiento, a la fecha del informe est en construccin,
disponiendo solo algunas apartados como los caso clnicos. Se espera que para el 13 de
enero la pgina este en pleno funcionamiento, fecha en que se ha fijado la jornada de
difusin de los resultados en el marco de un seminario sobre Competencias matemticas
organizado en la UCSC, Concepcin, y que contar con la presencia de un experto
internacional en competencias matemticas.

216

8. Recomendaciones para polticas pblicas

El proceso de formacin continua de profesores es uno de los desafos ms complejos
para la mejora de la calidad de la educacin. Es reconocido que las culturas docentes son
resistentes al cambio de prcticas pedaggicas, con lo cual no cualquier proceso de
formacin puede llegar a ser adecuado segn contextos especficos.
En este contexto, la propuesta que se ha implementado por medio de este proyecto para
trabajar con profesores, apuesta a ser una metodologa sistmica y sistemtica, que
contempla un modelo didctico robusto a la base de su quehacer, y cuya forma de
desarrollarse potencia la contrastacin y quiebre de culturas arraigadas en los y las
docentes.
Esta metodologa de trabajo docente se basa en un modelo didctico integrado (MCM),
que complejiza la accin de la enseanza desde la propia actividad matemtica escolar.
Es desde aqu que aborda el anlisis de los distintos elementos que implican lograr
efectivos aprendizajes en los estudiantes, a la vez que desarrollar competencias que
perduran en el tiempo.
Este modelo de competencia matemtica presenta elementos estructurales de la actividad
de aula, tal como son las organizaciones matemticas de referencia, los procesos
competenciales adyacentes a dichas organizaciones, y la necesaria progresin de
complejidad, que se convierte en elemento fundamental en los desafos cognitivos
necesarios para el aprendizaje.
Sin embargo, un modelo didctico como el presentado, por s solo no es suficiente para
lograr cambios que impacten a nivel de clase. Se requiere de formas de trabajo que
potencien distintos elementos. En este sentido es que la propuesta de trabajo docente
contempla momentos de estudio del modelo didctico, momentos de diseo de
experiencias de aprendizaje basadas en dicho modelo, e implementaciones de dicha
secuencia junto a las reflexiones proyectivas y retrospectivas necesarias para complejizar
la actividad de aula, adems de retroalimentaciones permanentes del quehacer docente.
La potencia de un modelo de este tipo debe ir acompaada por parte de los agentes
formadores, o de quienes incentivan esta poltica, de un beneficio al docente
(acreditacin, mejoras contractuales,), ya que el solo compromiso no basta para el logro
efectivo de la apropiacin de modelos didcticos innovadores. En este proyecto, hemos
visto el alto compromiso de las docentes al asistir y participar del mismo, pese a las
restricciones institucionales por las cuales permanentemente se vean afectadas, sobre
todo a la hora de poner en prctica las comprensiones que lograban en el transcurso de la
experiencia.
Es por esto que la participacin de los docentes en este tipo de metodologa de formacin
continua, debe ser promovida e instalada a nivel de escuela. Es muy difcil que un
profesor aislado pueda sostener en el tiempo cambios paradigmticos en su prctica, si al
mismo tiempo la institucin en la que ejerce tiene instalada una cultura pedaggica
tradicional, que presenta grandes resistencias frente al cambio. Es necesario que tanto
docentes como coordinadores acadmicos y directivos de la escuela estn involucrados
en la apropiacin y efecto de nuevos modelos didcticos; su eficacia depender en gran
medida del grado de incorporacin de dicha metodologa dentro del proyecto educativo
institucional.
Modelos de formacin continua que traten de manera aislada y atomizada los
componentes de un modelo didctico para el aula, esto es por un lado lo disciplinar y por
otro lo pedaggico, no lograran cuestionar las prcticas docentes, adems de trasladar al

217

profesorado una tarea de difcil abordaje como es la propia integracin de los elementos
estructurantes de la prctica docente. Dicha integracin, guiada por principios didcticos
fundamentales, es lo que permite revisitar reflexivamente la accin de enseanza, y
tender al cambio y mejora escolar.
Por otra parte, se pueden aprovechar los posttulos de formacin continua para
implementar esta metodologa de trabajo docente. En algunos posttulos de segundo ciclo
se consideran espacios de seminario en que un grupo de docentes tienen que disear
una unidad didctica. Proponemos aprovechar esta instancia que es idnea para
implementar las caractersticas de la metodologa de trabajo, para ampliarla a que
tambin reflexionen sobre la prctica. De hecho, la metodologa de trabajo docente tal
como fue instaurada en la investigacin, puede ser transferida tanto a los posttulos de
matemticas en segundo ciclo, como de primer ciclo.

218

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222

Anexos (en versin digital)

ANEXO 1 FICHA DOCENTE
ANEXO 2 CALENDARIO SEMINARIO PROFESORES
ANEX0 3 CUESTIONARIO CONCEPCIONES
ANEXO 4 EVALUACIN DIAGNSTICA
ANEXO 5 DOSSIER DE VALIDACIN
ANEXO 6 SESIONES SEMINARIO
ANEXO 7 GRUPO FOCAL
ANEXO 8 PLANIFICACIONES DE CLASES
ANEXO 9 PAUTA OBSERVACIN DE CLASES
ANEXO 10 FORMULARIO CPEIP
ANEXO 11 ACTAS REUNIONES
ANEXO 12 CASOS CLNICOS
ANEXO 13 VIDEOS Y TRANSCRIPCIONES GRUPO FOCAL
ANEXO 14 ENTREVISTAS ESTUDIO DE CASO
ANEXO 15 PLANIFICACION DE LAS DOCENTES
ANEXO 16 CERTIFICACION CPEIP

223