Didctica General

CURSO: 1ro 1ra

SEGUNDO PARCIAL
VERA LUNA MARIA ANTONIA, IURCHIK EUGENIA, FIGUEROA
FERNANDA Y TORRENS M. SOLEDAD.
Consigna 2do parcial de didctica (articulacin con trabajo de
campo a presentar)
En grupo1:
-Seleccionar una de las situaciones de enseanza observadas y
registradas en el marco del trabajo de campo I.
- Analizar qu rasgos de qu perspectiva/s de enseanza se visualizan
considerando las siguientes categoras didcticas: papel del que
aprende, papel del que ensea, contenidos, propsitos

Recupero la consigna para el desarrollo grupal dada que se propone

orientar/ organizar el anlisis solicitado y ser considerada en la
correccin. Es relevante que la misma sea parte del desarrollo del parcial
y considerada durante la elaboracin del mismo.

Situacin de enseanza observada:

El da 12 de octubre llegamos las cuatro integrantes del grupo a la institucin La casa del
nio a las 10 hs para la observacin de un taller de cermica como haba quedado previsto
en la visita anterior correspondiente al da 5 de octubre.
Al ingresar al Sum, nos encontramos con la encargada T, quien nos informa que el taller
que sera dictado por ella se suspendi por la ausencia de un miembro de la cocina. En su
lugar se da un taller de panadera al que nos quedamos para realizar la observacin.

1 Los mismos grupos conformados para el trabajo de campo de la Prctica.

Nos ubicamos en un costado del Sum, donde haba unos bancos que usamos para sentarnos.
Los chicos ya estaban jugando afuera, los jvenes a cargo organizan las 4 mesas donde van
a trabajar en grupos.
Una vez que ingresan los nios, se reparten ellos mismos entre las mesas (4 o 5 por cada
una), se les reparten los materiales para trabajar (harina, azcar, etc.) y se indica que van a
hacer unas galletitas tipo pepas.
A medida que los nios van trabajando, se ve entre los diferentes grupos que algunos nios
no prestan atencin o podra decirse que se aburren con la actividad, por lo que al pasar 15
minutos o menos se ve que algunos nenes salen corriendo, vuelven, se corren entre ellos a
lo largo del sum, etc. Pareciera que a los coordinadores se les complica mantenerlos en un
mismo lugar por mucho tiempo.
Una vez que terminan de amasar, se prosigue a limpiar, para esta tarea solo quedan 4 o 5
nios y los mismos encargados de la actividad. Mientras van limpiando unas nenas se
ponen a jugar con uno de los jvenes a cargo quien es el responsable de darles las clases
de apoyo escolar., el juego consista en pegarle al joven y morderlo. Este trata de
reprenderlas con poco xito, viene otra educadora y les grita a las nenas: no pueden
tratarlo as, termnenla y al mismo joven le dice: no te dejes tratar as, hace que te
respeten.
Las nenas se van a jugar a otro lado y el resto queda limpiando, cuando terminan, proceden
a enmantecar las fuentes. En un momento entra corriendo un nene con toda la cabeza
mojada y se seca con una campera de una compaerita, la misma cuidadora que reto a las
nenas anteriormente, se dirige a este nio y le grita: que haces! esa es la campera de X,
dejala ah, le voy a decir a tu mama y no vas a venir nunca ms (gritando). El resto sigue
con su tarea. Mientras tanto, en una de las mesas hay nenas sin tutor cortando el dulce,
manejando una cuchilla de gran tamao, luego de unos minutos se acerca uno de los
cuidadores a ayudarlas con la tarea.
Vuelven a entrar los nenes que son llamados para continuar con la actividad, se dividen en
sus mesas para proseguir con el armado de las galletitas que va a consistir en cortar la masa,
darle forma y ponerle dulce. La mayora de los nios maneja cuchillos, algunos
supervisados otros no.

En ese momento, se plantea una problemtica, donde el nene que se haba secado la cabeza
con una campera, entra de jugar y se coloca en una mesa que pareciera no era la que le
corresponda. La misma chica que le grito anteriormente, le dice que la actividad tiene
horarios, y que no se puede manejar solo, mientras nos mira de reojo. El nene se va a otra
mesa, donde le saca la maza a otros compaeritos, que le gritan para que se cambie de
mesa.
Se vuelve a cambiar y se pone a hacer galletitas tipo bollitos, esta vez le corrigen que las
galletitas tenan que ser pepas no bollos, y en vez de ponerlos en la fuente como vienen
haciendo con el resto, los dejan pegados en las mesas. Mientras pasa todo esto, el resto de
los grupos continua trabajando en sus respectivas mesas.
Finalizan las galletas y los cuidadores ponen las fuentes en el horno. Los nenes se van
afuera a seguir jugando.

Anlisis sobre las perspectivas de enseanza:

La enseanza es una forma de intervencin destinada a mediar en la

relacin entre un aprendiz y un contenido a aprender, marcada por los
rasgos del conocimiento a transmitir y por las caractersticas de sus
destinatarios. Cosiste en el intento de trasmitir un contenido, aunque el
cometido no se logre, e implica una accin intencional por parte de
quien ensea. Dicho esto existe una situacin, a nuestro entender
pretende ser constructivista solo en la disposicin de el ambiente a
desarrollar la actividad como se observa aqu
Una vez que ingresan los nios, se reparten ellos mismos entre las mesas (4
o 5 por cada una), se les reparten los materiales para trabajar
Desde el papel del que aprende se visualiza a nuestro parecer si, desde la
perspectiva constructivista el alumno recibiendo la orientacin del docente,
construye o forma su propio conocimiento, es decir el alumno aprende a
aprender. Se observa que estos talleres son armados para que los nios
obtengan conocimientos prcticos
.El rol del maestro constructivista consiste en ser gua y orientador para que se
construya el propio conocimiento.

En esta situacin para nada estos jvenes ejercan un rol como pretende o
define el constructivismo. El educador debera ser alguien que: se orienta bajo
la figura de gua y "provocador" de situaciones de aprendizaje, en las que el
participante dude de sus propias ideas y sienta la necesidad de buscar nuevas
explicaciones, nuevos caminos que vuelvan a satisfacer esos esquemas
mentales, los cuales, han sido configurados por la interaccin con su medio
natural y social.
Decir que el conocimiento es construido socialmente, significa decir que es
producto de concordancias y consentimientos entre individuos que viven hasta
el fin relaciones sociales particulares (por ejemplo de clase, raza y gnero) y
que viven en momentos crticos particulares. Considerar el conocimiento como
socialmente construido, usualmente significa decir que el mundo en que se
vive es simblicamente construido por la mente a travs de
la interaccin social con los otros y es altamente dependiente de la cultura,
contexto, costumbres y especificidad histrica.
Como se refleja en el siguiente fragmento totalmente alejado del
constructivista:
A medida que los nios van trabajando, se ve entre los diferentes grupos que
algunos nios no prestan atencin o podra decirse que se aburren con la
actividad, por lo que al pasar 15 minutos o menos se ve que algunos nenes
salen corriendo, vuelven, se corren entre ellos a lo largo del sum, etc. Pareciera
que a los coordinadores se les complica mantenerlos en un mismo lugar por
mucho tiempo.
Desde los propsitos que se perciben es esta actividad, que es realizar un taller
para que aprendan a hacer unas galletitas, solo se logra mantener ocupados a
los nixs por un tiempo ya que no se consegua mantener a los nios
pendientes y atentos a la actividad planteada.
Pareciera ser que la perspectiva que ms se visualiza es la del conductismo,
teniendo en cuenta este fragmento:
En un momento entra corriendo un nene con toda la cabeza mojada y se seca con una

campera de una compaerita, la misma cuidadora que reto a las nenas anteriormente, se
dirige a este nio y le grita: qu haces! esa es la campera de X, djala ah, le voy a decir
a tu mama y no vas a venir nunca ms (gritando).
O en el siguiente:
La misma chica que le grito anteriormente, le dice que la actividad tiene horarios, y que no
se puede manejar solo, mientras nos mira de reojo. El nene se va a otra mesa, donde le
saca la maza a otros compaeritos, que le gritan para que se cambie de mesa.

PPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPP
Podramos decir que se visualizan las siguientes caractersticas de la perspectiva como por
ejemplo el sujeto es pasivo y que debe trabajar en base a la repeticin para memorizar y
repetir la conducta requerida por el docente. Su aprendizaje tiene un papel activo aunque es
reactivo ante los estmulos recibidos.
El conductismo tiene el objetivo de que el alumno adquiera destrezas, hbitos o habilidades
especificas ante situaciones determinadas (saber hacer), es decir, se trata de objetivos
funcionales y prcticos, o mejor dicho, los objetivos operativos.
Los coordinadores, que hacen de docentes, solo preparan los materiales y la receta
repetitiva y expresa el funcionamiento del taller. Es decir es el sujeto activo del aprendizaje.
Se observa que no tienen herramientas para el manejo de grupo o estrategias de abordaje
del taller propiamente dicha. Los estudiantes son vistos como tabula rasa que reciben
informacin del maestro. El estudiante cumple rdenes, obedece. El estudiante requiere
constante aprobacin. Depende del maestro. Ente pasivo en el proceso de enseanzaaprendizaje. Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido,
evaluado directamente.
Para culminar queramos hacer notar, que si bien en esta situacin de enseanza observada
se visualizan pocos rasgos del HUMANISMO, como por ejemplo en que la realizacin de
la pepas es para consumo propio de los integrantes del La Casa del Nio, ya que ah
desayunan y meriendan nias y nios de 6 a 12 aos.
Nos parece acertado concluir que, la institucin pretende brindar una mirada humanista en
su intervencin con los nios de la comunidad de Villa Alba.
Recordemos que para esta perspectiva la Educacin pretende formar integralmente a las
personas como tales, a convertir a los educandos en miembros tiles para si mismos y para
los dems miembros de la Sociedad. Es por eso que pone nfasis, adems de los temas
curriculares, en la enseanza de normas, valores y creencias que fomenten el respeto y la
tolerancia entre las personas. Debe brindar un aprendizaje significativo: Esto significa,
permitir al educando aprender, de acuerdo a su realidad, con mtodos y tcnicas que le
permitan integrar el conocimiento a su personalidad de una manera natural y reflexiva.
el humanismo se refiere al estudio y promocin de los procesos integrales de la persona
(Hernndez Rojas, 1998).

Consideramos que falta afianzarse ms en esta perspectiva para poder lograr sus
fundamentos bsicos como son:

en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve
todas las exploraciones, experiencias y proyectos que stos preferentemente inicien

o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido.

De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales,
nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales
de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar

problemas creativamente.
En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente
sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe
considerarse en su personalidad total. Gobernar almas no es el propsito final del
docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de
mbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo
injusto, como dogma, se cuestione.

Luego entonces, es posible sealar algunos de los rasgos que debe asumir el educador
humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza.
c) Fomenta en su entorno el espritu cooperativo.
d) Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y
actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas.
g) Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as como la certeza
de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l.
Para finalizar esta brevsima revisin, vale la pena tener presente a Carl Rogers. Como un
estudioso entre quienes ms han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers afirma que el
alumno promover su propio aprendizaje en cuanto ste llegue a ser significativo para l
mismo. Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como totalidad,
cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, adems, el aprendizaje

tiene lugar en forma experimental. En este sentido, reviste gran importancia que el alumno
considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos personales y que el
aprendizaje se promueva con tcnicas participativas, a travs de las cuales el alumno tome
decisiones, movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender.
Simultneamente, la creacin de un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los
alumnos es de igual manera sobresaliente. Por ltimo, Carl Rogers sugiere que el profesor
abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con base en
su personalidad, en su autntico modo de ser.
El establecimiento cuenta con la estructura y el contexto donde mejor puede
intervenir el humanismo, seria acertado lograr educadores humanistas para abordar
tan especial tarea

Observaciones Generales:
El trabajo da cuenta de un interesante anlisis considerando algunas
cuestiones presentadas en la bibliografa orientada. Pero resulta poco claro en
relacin a las categoras dadas (expresadas en las consignas repuestas al inicio
del trabajo)
Solicito se revise por escrito el desarrollo de la consigna grupal en
funcin de las orientaciones dadas y se vuelva a entregar va mail el
14-11-16
Desde ya pueden realizar consultas en la clase del prximo viernes.