Niñez, Adolescencia y Problemas Sociales

NIEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES
NIEZ, ADOLESCENCIA
Y PROBLEMAS SOCIALES
Martha Fras Armenta

Vctor Corral Verdugo
(coordinadores)
Primera edicin en Universidad de Sonora: 2005

Primera edicin en Py V: noviembre de 2009
Diseo de Portada: Andrs Elizalde Garca
Correccin de estilo: Rosa Delia Delgado y Guadalupe Montano
Traduccin de captulos originales en ingls: Vctor Corral
Taduccin del captulo original en francs: Marie Venel
Traduccin del captulo original en portugus: Csar W. Vrela
Martha Fras Armenta, Vctor Corral Verdugo

Universidad de Sonora
Avenida Rosales y Boulevard Luis Encinas Johnson,
C.P. 83000, Hermosillo, Sonora
Plaza y Valds, S.A.deC.V.
Plaza y Valds, S.A. de C.V.
Manuel Mara Contreras, 73. Colonia San Rafael
Mxico, DF. 06470. Telfono 5097 20 70
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ISBN: 978-607-7782-06-7 Universidsad de Sonora
ISBN: 978-970-722-817-7 Plaza y Valds
Impreso en Mxico / Printed in Mxico
Este libro se public con el apoyo del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
C/PIFI 2006-26-37-86.
Autores
Mara Amrigo
Universidad de Castilla-La Mancha,
Espaa
Martha Fras
Universidad de Sonora,
Mxico
Juan Ignacio Aragons

Universidad Complutense de Madrid,
Espaa
Graciela Jasa
Mxico
Robert B. Bechtel
University of Arizona,
Estados Unidos de Amrica
Marta Gimnez
Universidad de Educacin a
Distancia, Espaa
Jorge Borrani
Universidad Autnoma de Nuevo
Len, Mxico
Jos C. Gaxiola
Mxico
Barbara H. Brumbach
Daniel Gonzlez
Mxico
Pedro F. Campos
Universidade Catlica de Gois,
Brasil
Silvia Guerrero
Universidad Autnoma de
Madrid, Espaa
Denise F. Campos
Universidade Catlica de Gois,
Brasil
W. Jake Jacobs
University of Arizona
Miguel Contreras
Mxico
Leticia M. Hernndez
Nuevo Len, Mxico
Patricia Corona
Mxico
Dawn Hill
Vctor Corral
Mxico
Daniela Lara
Mxico
Pierre G. Coslin
Universit Rene Descartes,
Pars V, Francia
Claudia Olivas
Mxico
Ileana Enesco
Universidad Complutense de Madrid
Espaa
Ma. Guadalupe Nava

Nuevo Len, Mxico
Aurelio J. Figueredo
Alejandra Navarro
Mxico
Blanca S. Fraijo
Mxico
Elizardo Ramos
Mxico
Diana Ros
Mxico
Pablo Valdez
Nuevo Len, Mxico
Stephanie Schneider
Csar W. Vrela
Mxico
Jon Sefcek
Geneva Vsquez
Irene Solbes
Espaa
Ilanit R. Tal
University of Arizona
Berenice Vega
Mxico
Csar O. Tapia
Mxico
Mara Vercher
Comunidad Autnoma de
Madrid, Espaa
Hugo Tirado
Nuevo Len, Mxico
Christopher Wenner
ndice
Introduccin
13
Ambientes que daan a los nios

Robert B. Betch
19
Adolescencia y violencia
Pierre G. Coslin
31
Consiliencia y la Teora de Historia de Vida: de los genes al cerebro

y a la estrategia reproductiva
Aurelio Jos Figueredo, Geneva Vsquez, Barbara H. Brumbach,
Stephanie Schneider, Jon A. Sefeeck, Ilanit R. Tal, Dawn Hill,
ChristopherJ. Wennery W. Jake Jacobs
Importancia de las funciones ejecutivas en el comportamiento humano:
Implicaciones en la investigacin con nios
Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Hugo Tirado, Marha Fras
y Vctor Corral
Representaciones, violencia y exclusin: el desafo
del adolescente en el contexto de la modernidad
Pedro Humberto Faria Campos y Denise Teles Freir Campos
El conocimiento y las actitudes tnico-raciales durante la niez.
La investigacin evolutiva en Espaa
Ileana Enesco, Alejandra Navarro, Silvia Guerrero y Marta Gimnez
39
75
91
105
Actitudes hacia la diversidad humana (color de piel

y complexin fsica). Un estudio con nios espaoles
y latinoamericanos residentes en Madrid
Irene Solbes, Ileana Enesco, Oliva Lago y Purificacin Rodrguez
137
Evaluacin de un programa de educacin ambiental realizado

en el contexto escolar
Juan I. Aragons, Mara Amrigo y Mara Vercher
165
Enseanza de valores a travs de la literatura: Un estudio

con adolescentes mexicanos
Leticia M. Hernndez y Vctor Corral
181
Medicin de competencias proambientales en adultos y en nios

Vctor Corral, Blanca Fraijo y Csar Tapia
Construccin y validacin de un instrumento de estrategias
de aprendizaje en adolescentes
Csar W. Vrela y Daniel Gonzlez
197
213
Embarazo en la adolescencia: un anlisis psicojurdico

Patricia Corona, Martha Fras y Jos G. Gaxiola
233
Imputabilidad penal: El caso de los menores

Daniela Laray Martha Fras
249
Los derechos procesales de los menores infractores

en una entidad federativa mexicana
Claudia Olivas, Graciela Jasa, Martha Fras y Dolores Figueroa Lpez
261
Convencin de derechos del nio: Un estudio comparativo

entre Mxico a nivel local y federal y pases hispanoamericanos
Elizardo Ramos, Martha Fras y Graciela Jasa
277
Funciones ejecutivas y delincuencia juvenil: datos preliminares

Martha Fras, Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Jorge Borrani,
Aurelio Figueredo, Miguel Contreras, Berenice Vega y Diana Ros
291
Introduccin
l mundo moderno experimenta situaciones inditas. Es ahora globalizado,

intercomunicado como nunca antes, superpoblado, y provisto de herramientas
tecnolgicas capaces de hacernos obtener un ptimo provecho de los recursos
naturales. Es, a la vez, injusto e inequitativo, diverso y extremadamente dinmico.
Estas situaciones operan para configurar escenarios de progreso, es verdad, pero
tambin de pobreza y de atraso cultural. La violencia intertnica, interreligiosa, pero
tambin la local se enseorea en todas las regiones del orbe. La facilidad para elaborar y utilizar armas de destruccin limitada y tambin masiva es potenciada por el
acceso rpido a manuales y a mercados en internet. La depredacin del ambiente es
un tema planetario, nadie se salva de los efectos del cambio global en la biosfera,
pues la contaminacin viaja de pas a pas, de continente a continente y la escasez
de recursos en una regin impacta el acceso a bienes de consumo en muchas otras.
La pobreza conlleva ignorancia individual y comunitaria. Los pases pobres lo son,
en buena medida, por su bajo nivel educativo y ste genera ms pobreza en un crculo vicioso que para muchos parece no tener fin. Pobreza, violencia, degradacin
ambiental, discriminacin racial, retraso educativo, iniquidad econmica, todos son
aspectos de un conglomerado de situaciones que se engloban bajo la categora de
problemas sociales.
Los nios y los adolescentes representan un grupo vulnerable, y son potenciales
promotores de esos problemas, pero tambin son, fundamentalmente, sus vctimas.
Estudiar de qu manera los nios y los adolescentes participan en la generacin
de estos problemas, y de qu manera son afectados por ellos, tiene la ventaja de
llevarnos a aplicar este conocimiento a la prevencin y al remedio de muchos males
sociales.
En el presente texto se da cabida a las aportaciones de varios grupos de investigacin y de destacados investigadores en Ciencias Sociales de cinco pases: Mxico,
Estados Unidos, Brasil, Espaa y Francia, quienes analizan una serie de problemas
13
sociales relacionadas con la niez y la adolescencia. Este esfuerzo editorial surgi

inicialmente del trabajo de un cuerpo acadmico asentado en la Universidad de Sonora (us), Mxico, cuyo objeto de estudio es, precisamente, la problemtica social
(especialmente la relacionada con la violencia, el retraso educativo y la depredacin
ambiental). La existencia de ligas de colaboracin con grupos acadmicos en otras
universidades del pas, como la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) y las
de otras naciones, ampli la perspectiva de esta obra de difusin.
En la lectura del libro puede apreciarse su naturaleza diversa en mltiples aspectos.
Aunque la temtica Problemas Sociales, dada la cortedad del trmino, parece sugerir un nmero limitado de aspectos a abordar; sin embargo, como lo sugiere este
texto, el trmino en realidad refiere una gran cantidad de problemas. Otro aspecto de
su diversidad lo ilustra el enfoque multi e interdisciplinario de la obra que el lector
tiene ahora en sus manos. En ella participan investigadores en Psicologa, Derecho,
Educacin, Literatura, Metodologa de la Investigacin y Neurociencias, entre otros
campos disciplinarios. Al interior de las disciplinas puede apreciarse una rica variedad de enfoques tericos, por ejemplo, las aproximaciones psicolgicas incluyen a
la Psicologa Evolucionista, la Neuropsicologa, la Psicologa Social, la Psicologa
Ambiental, la Psicologa del Desarrollo o Evolutiva, la Psicologa Jurdica y el
Psicoanlisis. Una presentacin muy breve de los contenidos de cada apartado del
libro ilustra dicha diversidad.
El captulo 1, escrito por Robert B. Bechtel, de la Universidad de Arizona, analiza
los riesgos que diariamente enfrentan los nios en los diferentes ambientes en los que
se desarrollan. El Dr. Bechtel plantea que contextos como la pobreza, el divorcio, el
hogar, las reas de juego y la escuela plantean ms peligros para la mayora de los
nios que otras situaciones aparentemente de mayor riesgo. Un mrito de este escrito
es que ofrece soluciones o remedios ante los peligros que muchos de esos contextos
plantean para la integridad de los menores.
En el captulo 2, Pierre Coslin, de la Universidad Rene Descartes de Pars, plantea
que la adolescencia es una crisis normal, la cual puede llevar al desarrollo de acciones como la violencia, la agresividad o la drogadiccin. Ante ese pasar a la accin,
se configuran elementos inhibidores o lmites que la mayora de los adolescentes no
rebasan. La sociedad determina esos lmites basada en sus expectativas de lo que es
tolerado o permitido.
En el captulo 3, Aurelio Figueredo y sus colaboradores en la Universidad de Arizona desarrollan una serie de modelos que abordan la gnesis de problemas sociales,
como la antisocialidad, a partir de la psicologa evolucionista. Su planteamiento
central indica que el constructo catalogado como "factor K" (que es indicado por un
conjunto de conductas sexuales, reproductivas, parentales y sociales), puede explicar
14
INTRODUCCIN
las variaciones en la conducta general de los individuos, incluyendo aqulla que tiene
que ver con el origen y mantenimiento de problemas sociales.
En el captulo 4, Pablo Valdez, de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, y
sus colaboradores, ofrecen una perspectiva neuropsicolgica que podra ayudar a
entender por qu algunas personas adultas, los adolescentes y los nios son incapaces
de planear, tener iniciativa, anticipar, accionar, verificar y corregir muchos de sus
comportamientos. Esto podra llevarlos a involucrarse en actos que son proscritos por
la convencin social. Su planteamiento es el de evaluar para prevenir y para procurar
el desarrollo de funciones ejecutivas cerebrales en nios, que permitan una actuacin
madura y acorde a las reglas de la comunidad.
Pedro y Denise Campos, de la Universidade Catlica de Gois, Brasil, escribieron
el captulo 5, el cual trata acerca de adolescentes, representaciones sociales, violencia
y exclusin. Los autores ofrecen una perspectiva psicoanaltica de la adolescencia en el
contexto de la modernidad, y plantean que esta etapa es un tiempo lgico en donde
el adolescente puede concebirse como un excluido (al menos temporalmente), por la
sociedad. Las implicaciones de lo anterior son analizadas por estos autores.
En el captulo 6, Ileana Enesco, investigadora de la Universidad Complutense de
Madrid y sus colaboradoras en esa institucin, la Universidad Autnoma de Madrid
y la UNED, abordan el tema del prejuicio racial, y la concomitante discriminacin que
de ste se genera en nios espaoles y latinoamericanos que viven en la Pennsula
Ibrica. Las autores ofrecen datos interesantes que refuerzan teoras y hallazgos previos en diversos pases en el sentido de mostrar que existe un periodo especial en el
que se incrementa el prejuicio racial en la niez, pero reportan tambin que la cultura
puede atemperar el efecto de ese prejuicio.
Irene Solbes e Ileana Enesco, de la Universidad Complutense de Madrid, detallan,
en el captulo 7, un estudio acerca de actitudes hacia la diversidad humana (razas y
complexin fsica) entre menores espaoles y latinoamericanos, evidenciando un
rechazo especialmente hacia los nios obesos, quiz exacerbado por la cultura. Las
autoras sealan algunos programas que podran reducir este tipo de prejuicio que va
en detrimento de nios y nias.
El captulo 8 inicia la serie de tres escritos en donde se aborda la relacin entre
comportamiento de los menores y el cuidado o la degradacin del medio ambiente. En este captulo, Juan Ignacio Aragons, Mara Amrigo y Mara Vercher, de la
Universidad Complutense de Madrid, detallan dos estudios en donde se muestran los
efectos positivos de un programa de educacin ambiental aplicado a nios, los cuales se
manifiestan como valoraciones positivas a los aspectos verdes de un rea de juegos.
En el captulo 9, Leticia Magdalena Hernndez, de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len y Vctor Corral, de la Universidad de Sonora, muestran que un progra15
ma de Literatura puede inducir el incremento (al menos autorreportado) de valores

universales, incluidos los valores proambientales, en adolescentes de escuelas preparatorias. Aunque el efecto se produjo de manera notoria slo en uno de los dos
grupos participantes, el mismo ofrece guas para procurar el desarrollo de valores
partiendo de la lectura de textos literarios reconocidos universalmente, dentro de una
aproximacin original y promisoria.
Vctor Corral, Blanca Fraijo y Csar Tapia, de la Universidad de Sonora, describen
un estudio en el captulo 10 en donde se detalla cmo se conforma la competencia
proambiental en adultos, a partir de habilidades y requerimientos de preservacin del
medio. En nios de seis a siete aos de edad esta capacidad no se encuentra integrada
pero, de acuerdo con sus resultados un programa de educacin ambiental de slo 40
horas es suficiente para instaurarla.
En el captulo 11, al abordar los problemas educativos de los adolescentes, Csar
Vrela y Daniel Gonzlez, de la Universidad de Sonora, presentan los detalles de la
elaboracin y validacin de un instrumento de estrategias de aprendizaje en estudiantes
de escuelas preparatorias. Tras discutir las propiedades psicomtricas del instrumento,
los autores concluyen que los adolescentes con altas calificaciones utilizan en mayor
cantidad estas estrategias, obtienen mejores resultados ante su uso, y lo hacen con
una menor dificultad.
El captulo 12, escrito por Patricia Corona y sus colaboradores en la Universidad de
Sonora, analiza el problema del embarazo en adolescentes desde una perspectiva psicojurdica. Los autores concluyen que el embarazo adolescente no es slo un problema
de salud, por los riesgos que implica tanto para las madres como para sus hijos, sino
que implica un multiplicador de la pobreza, dado que se presenta en la poblacin ms
vulnerable. Aunque se promulgan leyes y programas sociales derivados para enfrentar
este problema, la solucin que stas ofrecen son notoriamente insuficientes.
Prosiguiendo con el captulo 13, Daniela Lara y Martha Fras utilizan un esquema
piscojurdico para analizar las presunciones contenidas en la ley relacionadas con el
concepto de inimputabilidadpenal en menores. Para las autoras este concepto tiene
que ver con el nivel de madurez individual, en la que se distingue el desarrollo de
funciones como la orientacin al futuro, el control de la propensin al riesgo y de la
impulsividad. Aunque la ley establece que los menores de 18 aos son inimputables,
no todos los sujetos alcanzan esa maduracin a dicha edad, dado que algunos lo hacen
hasta los 23 o 24 aos.
En el captulo 14, Claudia Olivas, Graciela Jasa y Martha Fras, de la Universidad
de Sonora analizan los derechos procesales de los menores infractores en una entidad
federativa de Mxico. De su revisin, las autoras concluyen que el sistema de justicia
que contiene los derechos procesales es el denominado garantista por hacer nfasis en
16
INTRODUCCIN
las garantas de los menores, lo cual concuerda con las recomendaciones de organismos internacionales. No obstante, se detecta que en la ley no se incluyen los derechos
procesales de los menores, lo cual es contradictorio con dicho sistema, porque si se
trata de una ley que pretende proteger los derechos de los nios, es contradictorio que
los derechos de los menores infractores no se hayan estipulado.
El captulo 14, escrito por Elizardo Ramos y sus colaboradoras de la Universidad
de Sonora, describe de qu manera las leyes de una serie de pases latinoamericanos,
entre ellos Mxico, se apegan a los sealamientos de la Convencin de los Derechos
del Nio. Aunque algunas de esas recomendaciones se incluyen en leyes regulatorias
de la adopcin, la alimentacin, la actividad laboral y la patria potestad, se observa
que el sealamiento que exige la integracin de los derechos del nio en un cdigo
de menores de edad no se cumple.
Por ltimo, el captulo 16, a cargo de Martha Fras de la Universidad de Sonora
y sus colaboradores en la UANL y la Universidad de Arizona ofrece los resultados
preliminares de un estudio emprico en donde se muestra que la falta de maduracin
en las funciones ejecutivas cerebrales pudiera ser un inductor de delincuencia en los
adolescentes. Los menores infractores de su estudio exhibieron menos funciones
ejecutivas que los jvenes de una muestra comunitaria control. Este efecto continu
aun cuando se controlara la edad y el sexo, lo que parece indicar que los menores
infractores presentan un desarrollo menor de las funciones ejecutivas comparados
con adolescentes no infractores.
En resumen, el texto que aqu ofrecemos a la consideracin de los lectores, trata
de ofrecer una variedad de situaciones, perspectivas, actores y metodologas incluidos
en el anlisis de los problemas sociales en los que se ven afectados nios y adolescentes. Esperamos que este esfuerzo estimule el inters por la investigacin de esta
interfase, y que provea ideas para la intervencin, en la problemtica social directa
que involucra a los menores de edad.
MARTHA FRAS ARMENTA

VCTOR CORRAL VERDUGO
17
1
Ambientes que daan a los nios
Robert B. Bechtel
University of Arizona, Estados Unidos de Amrica
Pobreza
o hay ambiente que dae ms a los nios que el de la pobreza. En las ltimas
dos dcadas el nmero de menores pobres se ha incrementado, de manera
que entre 25 y 80% de todos los nios en el mundo viven en circunstancias
de pobreza, dependiendo de la prosperidad de la nacin en la que habiten. Cuatrocientos millones de nios se encuentran tan desnutridos que son susceptibles de sufrir una variedad de problemas que van desde un crecimiento atrofiado hasta la muerte
debida a enfermedades comunes y corrientes. El padecimiento ms comn es la diarrea
causada por el organismo shigella. La cura para esta enfermedad tan comn cuesta
menos de cinco dlares norteamericanos, aunque puede ser fcilmente aliviada por el
simple hecho de mantener hidratados a los nios. Cuando los menores mueren a
causa de la diarrea esto se debe a que se deshidratan. Entonces, hidratarlos puede
salvar a la mayora de ellos. Sin embargo, este conocimiento tan simple no se posee en
la mayor parte de las regiones del mundo en donde se presenta dicha enfermedad.
Gary Evans (2004) cataloga la lista de elementos negativos que atentan contra los
nios en el ambiente de la pobreza. stos incluyen el conflicto familiar, la violencia, la
separacin de los padres, la dureza de las respuestas paternas, los hogares caticos,
las limitadas oportunidades de enriquecimiento cognitivo en el hogar (contar con
pocos libros o con ninguno, el exhibir un lenguaje limitado por el pobre nmero de
palabras utilizadas, etc.), los ambientes contaminados o insalubres, un nmero significativo de riesgos a la seguridad, el trfico agudizado el crimen y las instalaciones
19
inadecuadas para el cuidado infantil durante el da (guarderas y escuelas). Sin embargo, es la combinacin de muchos de estos factores lo que produce la morbilidad
psicolgica a partir de la pobreza. Evans argumenta que necesitamos reconceptuar el
cmo la pobreza impacta a los nios y a sus familias. La pobreza constituye una
combinacin de aspectos fsicos, como la contaminacin y la nutricin, con aspectos
psicosociales ms reconocidos como los patrones de crianza inadecuados y una
limitada educacin.
Robert McNamara (1981), uno de los anteriores secretarios de defensa de los
Estados Unidos y ex-presidente del Banco Mundial (BM), defini a la pobreza como
"una condicin de vida que se encuentra tan limitada por la desnutricin, el analfabetismo, la enfermedad, los contextos fsicos srdidos, una alta mortalidad infantil y
una baja expectativa de vida, que la coloca por debajo de cualquier definicin razonable de decencia humana".
Kotlowitz (1991) cuenta la historia de dos nios pobres que vivan en alojamientos
de beneficencia pblica de Chicago y que teman por sus vidas en el camino a la
escuela. Lobo (1982) describe la vida en las barriadas de Per, en donde los "angelitos" reposan en los cementerios, habiendo muerto casi la mitad de ellos antes de cumplir
los cinco aos de edad. Lapierre (1985) habla de las familias pobres que viven en las
calles de Calcuta. Los as llamados pases del tercer mundo tienen algo ms que su
cuota de pobreza.
Remedios
A pesar de que, de entrada, pareca desalentador considerar la erradicacin de la
pobreza, Muhammad Yunus (1998) abri un banco cuyo nico propsito es prestar
dinero a la gente pobre. Desde 1974 el banco le ha otorgado prstamos a ms de 2
millones de personas en Bangladesh y se ha expandido a 58 pases. El prstamo
promedio es de alrededor de 60 dlares. Adems, aprovechndose de la necesidad
de comunicacin en las aldeas, se establecieron muchos servicios telefnicos utilizando telfonos celulares. Otra innovacin la constituye el cyber kiosko, que provee un programa de internet para los aldeanos. La visin de Yunus es la de un
estudiante en una aldea pobre de Bangladesh tomando un curso en Harvard por
internet.
A finales de los aos 70, Maynard Fuller fund Habitat para la Humanidad, un
programa que provee de financiamiento a las personas pobres para que puedan adquirir viviendas. El concepto central es el de un prstamo sin intereses que los propietarios de escasos recursos puedan pagar, ya que las mensualidades se colocan por
20
AMBIENTES QUE DAAN A LOS NIOS
debajo de los niveles promedio de renta que se pagan por un cuarto menos espacioso.
Tambin es importante la equidad en el esfuerzo que se requiere de cada futuro propietario, dado que se establece un nmero fijo de horas invertido en la construccin.
Habitat se encuentra actualmente en ms de 100 pases.
Estos programas no han eliminado la pobreza, pero sealan la forma de hacerlo al
crear nuevas organizaciones que se enfocan especficamente en apoyar a los pobres
para que ellos mismos puedan ayudarse.
Divorcio
Para 1993 la mitad de los matrimonios en los Estados Unidos haba terminado en el
divorcio. Esto hace al divorcio un factor de peso en las vidas de los nios. Mavis
Hetherington (Hetherington, Cox y Cox, 1976, 1978, 1979) argumenta que no existe
el divorcio sin vctimas; y es claro que son los nios esas vctimas. La soledad y la
alienacin de los padres se transmiten a los hijos y es comn que stos hagan causa
con uno ponindose contra el otro o, algunas veces, los nios se culpan a s mismos
del divorcio. Las madres frecuentemente se sienten atrapadas con los nios mientras
que los padres se sienten separados y aparte de sus hijos.
Amato y Keith (1991) efectuaron un meta-anlisis de 72 estudios que mostr
que los nios de padres divorciados producan puntajes de. 14 desviaciones estndar,
en pruebas estandarizadas de logro por debajo de los hijos de los no divorciados.
Wallerstein y Kelly (1974,1975) encontraron que los nios de entre siete y ocho
aos de edad fueron menos capaces de negar las circunstancias del divorcio y
mostraron una apariencia ms triste que la de otros nios. Cherlin et al. (1991)
llevaron a cabo un estudio longitudinal en Inglaterra que fue similar a los de
Wallerstein y Hetherington, encontrando que muchos de los efectos a largo plazo
del divorcio pueden atribuirse a problemas existentes antes del divorcio.
Franklin, Janoff-Bullman y Roberts (1990) les pidieron a estudiantes universitarios,
hijos de padres divorciados, que les indicaran cules crean ellos que eran sus
posibilidades de xito en el matrimonio. Sus repuestas fueron contrastadas con las de
hijos de no divorciados; los primeros fueron mucho ms pesimistas acerca del
matrimonio y menos confiados en sus probables futuras parejas.
21
El hogar
En apariencia el hogar es el lugar ms seguro para los nios, sin embargo, Viets
(1993) reporta que en los Estados Unidos mueren 100 nios diariamente en sus casas.
El sitio en el que ocurre la mayora de los accidentes es la escalera con barandilla en
la que un nio puede meter la cabeza (entre las barandillas) y morir estrangulado; las
casas ms antiguas tienen barandillas ms prximas entre s, por lo que no son tan
peligrosas. El cuarto del bao con sus medicinas y la cochera con sus venenos, como
los insecticidas, ocupa el segundo lugar en peligrosidad (obviamente, esos artculos
deberan guardarse bajo llave o colocarse fuera del alcance de los infantes). Las
plantas son otro peligro, especialmente las que tienen hojas txicas (la hiedra inglesa,
las azaleas, los botones de oro, los filodendrones, etc.) La tierra en s misma es un sitio
favorito para algunos nios.
Otro peligro son las mesas pequeas que pueden voltearse fcilmente, lo mismo
que aqullas cubiertas con manteles. Las estufas calientes, las mesas de vidrio y los
aparatos elctricos representan tambin peligros potenciales . Las cubiertas para estos aparatos proveen una excelente medida de seguridad, siempre que stas no sean
muy coloridas y llamen la atencin. Los accesorios duros como las llaves del agua,
las esquinas filosas de las mesas, las chimeneas y otros aditamentos, deben ser acolchados por medio de envolturas que suavicen su superficie.
Es muy difcil lograr que las computadoras personales sean a prueba de nios
debido a la maraa de cables que las rodean, por lo que el mejor consejo aqu es
simplemente cerrar con llave la habitacin que las contenga.
Las casas con alberca representan otro problema. Todas las piscinas deberan tener rejas alrededor y la regla de oro es no permitir que ningn nio se acerque solo a
ellas. Un nio se puede ahogar en tan slo dos pulgadas de agua.
El costo total para asegurar una casa contra riesgos que corren los nios es de
alrededor de 250 dlares norteamericanos, lo que es mucho ms barato que el
costo de la atencin mdica debido a posibles lesiones leves, o a un trauma de
mayores proporciones.
En una nota muy reciente, Chamberlin (2004) seala que existe nueva evidencia
en el sentido de que las sustancias qumicas en productos de uso muy comn como
los limpiadores de bao, los pesticidas, los selladores, las pinturas y barnices pueden
afectar y contribuir a la aparicin de desrdenes en el desarrollo en los nios. Tambin se seala que sustancias qumicas como el ter y los ftalatos frecuentemente no
se enlistan en las etiquetas y aun as se encuentran presentes en los productos. Un
reporte de Mdicos para la Responsabilidad Social, del Fondo Ambiental Nacional y
de la Asociacin Americana de Incapacidades del Aprendizaje (AAIA) estima que uno
22
entre 200 nios padece de dficit neurolgicos o del desarrollo causados por la exposicin a sustancias txicas conocidas.
reas de juego
Las superficies duras de las reas de juego como los columpios, los pasamanos, y otro
en general (y las que se encuentran muy prximos entre s en particular) tipo de
equipamiento que sea demasiado alto, pueden ocasionar mltiples tipos de lesiones.
Muchas resbaladillas y juegos para trepar presentan zonas de cada por las que un
nio puede precipitarse, otros juegos contiene garfios o prominencias que pueden
jalar la ropa. Alrededor de una tercera parte del equipo en un rea de juegos presenta
aberturas en las que puede quedar atrapado un menor; por otro lado, 50% de dichas
reas suele tener la pintura pelada o desgastada. En general estos problemas se deben
a que el equipo es viejo y se encuentra en decadencia.
Escuelas
En el estudio clsico de Sommer (1967), acerca del diseo de un saln de clases,
contrasta el diseo "duro" estndar de un saln escolar convencional con el de un
diseo "suave" que incluye alfombras, cuadros en las paredes y asientos acolchados.
Los estudiantes en el saln suave mostraron niveles mayores de participacin voluntaria en la clase (79% vs 51%). Tales salones no son tan populares debido a la dificultad que implica limpiar las alfombras.
A pesar de que se han estudiado muchos aspectos fsicos de las escuelas, el descubrimiento ms importante acerca del ambiente escolar vino de situaciones no fsicas,
tal como lo revelaron los estudios de Olweus (1978). Este autor quera saber por qu
los nios en edad escolar mataban a otros nios y se suicidaban. Tras observar la
conducta de los menores dentro de las escuelas o en sus alrededores, descubri que
entre 15 y 20% de los casos involucraba una situacin denominada intimidacin
(bullying, en la acepcin original inglesa, N. del T.). No se trataba slo de un nio
golpeando a otro, sino de un evento de naturaleza ms social en el que varios estudiantes se encuentran alrededor, y animan (o incitan) al abusn o intimidador (bully)
de manera activa o pasiva. Olweus llam asedio (mobying, verbo que se desprende de
la accin de mob, una turba) a esta situacin, pero posteriormente corrigi el concepto debido a una pobre traduccin de su trmino, originalmente en sueco. En ingls, el
trmino "turba" (mob) posee algo ms que la connotacin de un grupo de gente fuera
23
de control, mientras que en la situacin que el autor quera ilustrar las personas hacan
algo ms que permanecer y observar de manera pasiva, profiriendo ocasionalmente
pullas al nio golpeado o maltratado y animando al abusn. El grupo alrededor era de
tan extrema importancia, que transmita la alienacin completa del nio intimidado.
Por su parte, l se encontraba aislado del resto de la sociedad y aun sus, por as
decirles, amigos lo abandonaban y se unan al resto de la turba. Como resultado de
esto, el nio intimidado senta que el mundo entero estaba en contra de l.
Otro hecho caracterstico de esta situacin es que el abusn o intimidador no
elegir a un nio que pueda responder. Y aunque muchos en la sociedad occidental se
adscriben a un darwinismo social en donde se piensa que los abusones cumplen
un servicio al endurecer a los nios ms pequeos, se ignora el hecho de que los
abusones seleccionan vctimas indefensas en tanto que aqullos quienes pueden responder a la agresin se alinean con el abusn y lo animan. Olweus hizo un seguimiento
de nios hostigados y de abusones a travs de las diferentes etapas escolares y
encontr que la situacin continuaba hasta la preparatoria. Con una N de 42 390 en
Noruega, Olweus (1999b) tambin encontr que el porcentaje de estudiantes
involucrados en la intimidacin iba de 17.5 en nios y 16 en nias de segundo grado,
a 6.4 para nios y 3.0 en nias de noveno grado. El tiempo de intimidacin tambin
cambi al pasar de ser mayoritariamente fsico en los grados iniciales a ms verbal y
sutil en los avanzados.
Las nias no estn excluidas del acoso, aunque con ellas es mucho ms de tipo
verbal. Las nias abusonas operan con crticas agrias y excluyen a sus vctimas de las
actividades del resto de las compaeras. La amistad se utiliza como arma, amenazando a la intimidada con retirrsela. Entre nias, la abusona puede crear una corriente
permanente de odio que puede convertirse en un problema para la creacin de relaciones. Bower (2000) reporta, a partir de un estudio reciente, que las nias del interior
de la ciudad estn ms expuestas a la violencia y que pueden desarrollar desorden de
estrs postraumtico (DEPT). Este desorden se manifiesta a partir de tres sntomas: la
recreacin de los eventos traumticos a travs de pesadillas o pensamientos intrusivos,
la evasin de gente o lugares asociados con el trauma y el desapego hacia personas
amadas. Un tercer conjunto de sntomas incluye la dificultad de concentracin y la
clera intempestiva. Otros problemas asociados que pueden ocurrir incluyen el bajo
rendimiento acadmico, la suspensin de la escuela y los arrestos. Las nias estn
expuestas a otra dimensin de la intimidacin: los asaltos sexuales.
Ronnie Janoff-Bulman (1992) presenta evidencia que muestra que aquellos menores ms susceptibles al DEPT son los que no tienen una visin del mundo como un
buen lugar o los que no creen que su lugar en el mundo vale la pena. Un problema que
se encuentra al aplicar estos criterios es que los nios que no son intimidados a menu24
do experimentan el trauma antes de que formen sus visiones del mundo o sus propios
autoconceptos. De hecho, ambos aspectos pueden formarse directamente a partir de
la experiencia de la intimidacin.
Smith et al. (1999) reporta un estudio mundial acerca de la intimidacin, desarrollado en un buen nmero de pases, mostrando que este problema no respeta culturas
ni clases sociales. Los autores documentan la intimidacin en Suecia, Noruega, Finlandia, Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda, Italia, Espaa, Portugal, Blgica, Holanda, Alemania, Suiza, Polonia, los Estados Unidos, Canad, Australia y Nueva Zelanda,
y ofrecen un captulo acerca de pases en vas de desarrollo en donde los datos son
ms escasos.
Otro aspecto sorprendente de los patrones de la intimidacin es la popularidad del
nio agresivo. Los intimidadores no son vistos como delincuentes juveniles o personajes aislados sino que son calificados como populares por sus compaeros de edad
(Winerman, 2004). Olweus (1999a) seala que esta popularidad decrece con el tiempo y que para el noveno grado ha desaparecido. Adems, se tena la idea en el pasado
de que los intimidadores eran realmente personas inseguras por debajo de su ostentacin de bravura. Olweus (1978, 1999a) muestra que, por lo contrario, ellos son ms
confiados y seguros de s mismos que el promedio.
Otros estudios (Dickinson, 2000) sealan que los intimidadores son a menudo
chicos extremadamente antisociales y duros, estudiantes mediocres que, a pesar de
todo, dominan al saln. Es importante tener en cuenta que el comportamiento de un
nio en su casa puede ser completamente diferente del que despliega en el saln de
clases, muchos intimidadores son capaces de ocultar su conducta ante sus padres.
Olweus (1999a) encontr amplias diferencias entre escuelas al respecto de la cantidad de intimidacin que se llevaba a cabo en ellas. Algunas de ellas tendran de
cuatro a cinco veces ms actos de intimidacin que otras que se encontraban incluso
en la misma comunidad. Hasta el momento se desconoce qu puede explicar esas
diferencias. No se encontr que el tamao de la escuela sea un factor explicativo, ya
que en las escuelas grandes de Noruega los intimidadores fueron tan comunes como
lo eran en las escuelas pequeas.
Remedios
Olweus (ibid.: 21) seala que es "... Derecho democrtico fundamental para
un nio el de sentirse a salvo en la escuela y que sea erradicada la opresin y la
repetida e intencional humillacin implicada en la intimidacin". Olweus (1992,
1993) tiene su propio programa de intervencin y ha sido exitoso al lograr la aproba25
cin de leyes contra la intimidacin en Suecia. En ese pas se desarroll un cuestionario para obtener una definicin de los propios estudiantes acerca de la intimidacin
(Olweus, 1999b: 31):
Una persona est siendo intimidada cuando otro estudiante o grupo de estudiantes:
1. Le dice cosas malas o desagradables o se re de ella o l, o le llama con nombres groseros o que le lastiman.
2. Le ignora completamente o le excluye del grupo de amigos o le deja fuera de
las cosas, a propsito.
3. Le golpea, patea, empuja, abusa o amenaza .
4. Dice mentiras o falsos rumores acerca de l o ella o enva notas con malas
cosas sobre su persona y trata de hacerle quedar mal con otros estudiantes.
5. Y cosas como sas.
La evaluacin del programa de Olweus en Noruega produjo una reduccin del
50% o ms de los problemas de intimidacin. No hubo un desplazamiento de la intimidacin desde la escuela hacia otras partes fuera de ella, logrndose una reduccin
en la conducta antisocial y una mejora en el sentido de un clima social positivo.
Olweus (1999b: 39), plantea cuatro principios bsicos que sigue este programa:
1. Calidez, inters positivo y participacin de los adultos.
2. Lmites firmes para la conducta inaceptable.
3. En casos de violaciones a los lmites establecidos y a las reglas, deben aplicarse sanciones no hostiles y no fsicas de manera consistente.
4. Son los adultos, tanto en la escuela como en la casa, quienes deben actuar
como autoridades.
Una
aproximacin
comunitaria
Adems de lo planteado por Olweus, existen muchas otras aproximaciones comunitarias. Un ejemplo de ellas que involucra todos los niveles escolares lo mismo que a los
padres de familia, es el Manual de Garrity {et al., 1996). Este manual especifica con
detalle de qu manera se puede hacer participar a toda la escuela y a los padres de los
estudiantes. La clave es el nombramiento de miembros del personal de la escuela o
profesores para supervisar el programa y ver que se implemente cada detalle. En
primer lugar, la intimidacin se define tal y como existe en la escuela, se detalla el
proceso de intervencin, se entrenan los miembros del personal, se les da un curso de
26
ocho semanas a los estudiantes, se apoya a las vctimas y se les entrena en habilidades de solucin de problemas y formas de fomentar amistades. Los intimidadores
tambin son entrenados y, finalmente, los padres se incorporan y el mantenimiento del
programa se lleva a cabo.1
Conclusiones
Los efectos nocivos de muchos ambientes comunes los comparten tanto adultos como
nios. Por lo tanto, los remedios afectan a todas las personas involucradas de la misma forma que a los menores. El problema serio es que los nios son ms susceptibles
a exposiciones leves de sustancias qumicas y que constantemente se introducen al
ambiente nuevas sustancias de este tipo. Ms all de esto, los ambientes como la
escuela slo hasta ahora se estn concibiendo como lugares que generan violencia.
An as, los remedios para todos estos males ya son conocidos. Lo que hace falta es
aplicarlos, aprobar leyes que prevengan la introduccin de sustancias txicas y empezar a socializar programas en las escuelas en donde se le ensee a cada estudiante
cmo cultivar relaciones amistosas con sus compaeros.
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El manual puede adquirirse a un costo de 35 dlares y se ordena en Sopris West 1140 Boston Ave.,
Longmont, CO 80501 o se pide por telfono: 303 651 2829.
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29
2
Adolescencia y violencia
Pierre G. Coslin
Universit Rene Descartes-Paris V, Francia
Introduccin
a adolescencia es el tiempo en el cual se plantean todos los problemas de

identidad en el sujeto, de la relacin con su propio cuerpo, su nombre, su lugar
en el seno de la familia y las diferencias entre sexos. Periodo activo de construccin de la identidad, es el momento del "Quin soy? y del "Quin debera de
ser?" Los adolescentes cuestionan las relaciones preestablecidas y se involucran en
una reconstruccin social de negociaciones y de sus desviaciones, las cuales se revelan menos como disfunciones que como ajustes o marcaciones (Coslin, 1999 a y b).
La adolescencia conoce as la crisis, a la que algunos califican como "estado patolgico normal". Una adolescencia sin crisis no sera, al fin y al cabo, una adolescencia
diferida, una adolescencia fallada?
En el transcurso de estas crisis se reactivan las experiencias conflictivas pasadas, de orden meramente violento pero tambin experiencias de orden edpico o
agresivo. La exacerbacin de estos conflictos y su integracin se manifiestan muchas veces de manera aguda, incluso desordenada. Puede entonces tratarse de una
violencia de carcter instintivo, primitiva, mal elaborada. Puede tambin tratarse
de una agresividad que corre el riesgo de comprometer todo o parte de la evolucin
afectiva del adolescente (Bergeret, 2000). La violencia toma as su lugar en las
experiencias emocionales y afectivas que participan en la bsqueda de la identidad
y de los lmites corporales y sociales del adolescente. Conductas sintomticas de
los conflictos, de las pulsiones y del imaginario juvenil, el pasar a la accin se debe
31
por lo tanto tratar dentro de la problemtica de la insercin de los jvenes en el seno

de la sociedad (Selosse, 1990). La adolescencia es influida por factores de desarrollo
(el pasar de la infancia a la edad adulta, naturaleza de un nuevo estatus que
proporciona ms libertad y autonoma), por factores del medio ambiente (cambio
de medio ambiente, estereotipos sociales a los que el joven desea conformarse,
comportamientos rgidos de la gente que lo rodea) o tambin por factores que provienen del sujeto mismo (reorganizacin de las pulsiones y de las defensas, miedo
a la pasividad que refleja la sumisin de la infancia y que conduce a la accin para
negarla). Este pasar a la accin es diversificado, y va del enojo y la agresin hacia
otras personas, a la fuga, al suicidio o al consumo de drogas. Algunas conductas
son abiertamente delictivas, otras, ms comunes, ilustran el cuadro de las crisis de
identidad (Coslin, 2000).
Se debe tambin tomar en cuenta que la adolescencia puede ser percibida por el
adolescente como una violencia interna que se desencadena de repente, sin que sepa
de qu se trata y sin que ste lo haya podido prever (Courtecuisse, 1996). Invadido
fsicamente por su metamorfosis, sus pulsiones lo angustian y lo cuestionan sobre el
dominio de su cuerpo, lo que lo lleva a la necesidad de nuevos equilibrios, de nuevas
relaciones consigo mismo y con los dems, entre cuerpo y sujeto, entre el mundo de
su narcisismo primario y las relaciones objetuales. Pueden entonces surgir conflictos
en relacin con la problemtica de la dependencia y con sus reorganizaciones fsicas
y psquicas que pueden causar conductas violentas.
Violencia fundamental y agresividad

Debemos tambin distinguir lo que la adolescencia tiene de violencia fundamental,
de pulsin conservadora de miras defensivas, de instinto de supervivencia exento de
odio o sadismo, de esta agresividad ms elaborada que se satisface del sufrimiento
del otro. Si la violencia primitiva se integra en la corriente libidinal bajo la influencia
de un medio ambiente familiar y social benfico, todo va lo mejor posible. Pero si fue
exacerbada o mal encauzada por este medio ambiente puede dominar la situacin y
conducir a formas perversas de la libido que asocien odio y agresividad, sadismo
y masoquismo (Settelen, 1996; Coslin, 2000).
Las disfunciones existen, la violencia existe, pero no hay que confundir su aumento con su localizacin. El hecho es en efecto menos reciente de lo que parece.
Muchas veces se ha estigmatizado a los jvenes. Los "apaches" frecuentaban las
calles al principio de este siglo; los aos cincuenta vieron nacer a los "gamberros",
pandillas de adolescentes que se desahogaban antes de entrar en un mundo de trabajo
32
ADOLESCENCIA Y VIOLENCIA
limitado a la fbrica o a las obras. Sin embargo, tales pandillas eran slo un preludio a
la integracin social. Ya no es el caso, hoy en da, cuando cada ao muchos jvenes
dejan la escuela sin formacin, y se encuentran en una situacin precaria, algunos
incluso desprovistos de la mnima perspectiva de un futuro, y sin esperanza de poder
integrarse socialmente, se hace fuerte la tentacin de buscar, sin encontrarla, alguna
legitimidad en la accin antisocial o la violencia (ibid.).
Constatamos as que la delincuencia juvenil aument de manera drstica durante
las ultimas dcadas; el nmero de menores en este caso se septuplic en Francia
desde los aos cincuenta y corresponde hoy a alrededor del 15 al 30% de la delincuencia general segn la naturaleza de los delitos. Considerando adems que estos
datos se refieren solamente a individuos conocidos por los servicios de la polica.
Constatamos tambin que en 1999 aproximadamente 200 mil menores fueron presentados ante jueces en virtud del Mandato de 1945 o del Artculo 375 del Cdigo Civil.
Sabemos tambin que 120 mil adolescentes se beneficiaron de una medida de justicia
y que ms de 4 mil fueron encarcelados cuando eran slo 1 900 los que haban experimentado la crcel en 1995 (Coslin, 2003).
Tal evolucin puede relacionarse con el aumento notable del nmero de agresiones sexuales, con el aumento del nmero de nios de entre 11 y 15 aos implicados en
actividades delictivas relacionadas con las redes de toxicomana o de prostitucin y,
finalmente, con el desarrollo cada vez ms frecuente de una estructuracin crimingena
en ciertos jvenes de entre 13 y 14 aos, estructura que se manifiesta por una viva
agitacin psicomotora y que podra predecir un porvenir de vida en la delincuencia
(Coslin, 2000).
Se debe adems constatar que ciertas poblaciones que parecan hasta ahora protegidas de este pasar a la accin antisocial, hoy en da parecen afectadas. Se trata, por
una parte, de chicas y, por otra parte, de alumnos de educacin secundaria. Se nota en
efecto la feminizacin de un segmento de la poblacin delincuente, ya que cierto
nmero de casos causaron sensacin a propsito de "chicas" que se comportaban
"como varones" agrediendo de manera muy violenta a otras nias o instigando actos
de agresin sexual cometidos con la complicidad de elementos masculinos. Constatamos tambin la presencia de una violencia a veces exacerbada en el seno de un
nmero cada vez mayor de secundarias y preparatorias tcnicas. Tratndose a veces
de verdaderas infracciones a la ley, delitos y crmenes calificados por el cdigo penal
que sufren maestros y alumnos: conductas inciviles, insultos y amenazas que perturban de manera importante la vida escolar.
33
Necesidad de un anlisis pluridimensional

Tales conductas ilustran bien en qu grado los trastornos de oposicin y ciertos trastornos de conducta, como la agresividad y la violencia observadas, ya no pueden hoy
en da explicarse en trminos de sicopatologa clsica solamente. Requieren de un
anlisis ms complejo que involucre enfoques pluridimensionales y multimodales, y
que sera peligroso reducir a alguna dimensin operatoria que sea dinmica,
cognoscitiva, conductual, interpersonal, social, tica o de valor. Este anlisis nos
conduce al cuestionamiento fundamental de saber cul puede ser la naturaleza de los
lmites que fueran capaces de intervenir en la inhibicin del pasar a la accin (antisocial). Sin embargo, sta tal vez no sea la pregunta adecuada ya que los lmites son
multiformes y todos tienen importancia. Ninguno es absoluto en la medida en la cual
los adolescentes son menos normados que normativos, es decir, que escogen y crean
sus propios valores y sus propias normas. Lo esencial es que esos lmites estn ah y
que puedan mejorar a travs de sus transgresiones y sus interpelaciones que los conduce hacia la autonoma. El problema reside en que algunos van demasiado lejos,
mucho mas all de estos lmites (Coslin, 1999 a).
Violencia o sentimiento de violencia?

As la violencia de los jvenes parece invadir a la sociedad. Pero entonces, se nos
plantean las preguntas siguientes: se trata realmente de un aumento de violencia
adolescente o no sera ms bien el crecimiento de un sentimiento de violencia?, la
violencia es realmente un fenmeno tan reciente?
Ya mencionamos la existencia en el siglo pasado de los apaches o de los gamberros.
Podramos tambin acordarnos de estos calabozos tan concurridos en la preparatorias parisienses durante el siglo xix, como las de Louis le Grand y De Henri iv, por
ejemplo. Celdas que slo desaparecieron por la Ley de 1854; pensar en estas crceles
de nios que en el siglo pasado desfiguraron Francia. Podramos evocar la inseguridad
de las calles de Pars, de las que nos cuenta Emile Zola o Eugne Sue; recordar la
historia de los Estados Unidos o de Europa, la de la represin sangrienta de las particularidades, de las persecuciones religiosas o de la represin salvaje de la criminalidad, incluso de la vagancia (Michaud 1999; Chesnais, 1981). Se necesita saber que
cualquier definicin de la violencia se asocia a las costumbres y a los valores de la
sociedad. As, en el siglo xix el homicidio en el transcurso de un pleito entre obreros
era generalmente menos sancionado que el robo de un empleado domstico en perjuicio de sus patrones. De la misma forma, no hace tanto tiempo de esto, algunas
34
iniciaciones de las nuevas generaciones escolares, acostumbradas por la lite de las

mayores instituciones, no produca sistemticamente diligencias legales, a menos
que stas superasen en horror a la violencia de los suburbios.
No ser entonces necesario considerar a la violencia nicamente en una relacin
con la violencia? Considerarla no como un s-mismo conceptuado sino como un sentir como tal por la sociedad (Debarbieux, 1994). La nocin de expectativa social es
aqu primordial, en la medida en la que permite la definicin de lo que es permitido y
lo que no lo es, y tambin de lo que es violencia y lo que no lo es. Existe entonces una
zona que corresponde a esta expectativa que con una mnima diferencia define lo que
el cuerpo social prescribe o por lo menos tolera. Ms all de las fronteras de esta zona
se encuentran las desviaciones, estn las violencias. Ms all de los mrgenes de lo
admitido, el modelo es sin embargo ms complejo: varios registros suceden al de la
tolerancia y se necesita pasar sucesivamente de lo tolerado a lo experimentado, y a lo
condenado antes de llegar a lo reprimido. Cada lmite tiene su importancia, la ltima
siendo particularmente crucial, en la medida en la que delimita el momento en el cual
no slo hay rechazo sino tambin sancin (Coslin, 1999 a).
Normas, valores y modelos que la sociedad

propone a los adolescentes
Debemos considerar las normas, valores y modelos a travs de las tecnologas que
los llevan. La cultura de los jvenes es sustancialmente una cultura del sonido, de la
imagen y del signo, si observamos el lugar preeminente de las "msicas amplificadas" en el universo juvenil, en el cual dos de tres adolescentes escuchan a diario
discos, cassette o programas en frecuencia modulada. Los programas favoritos de los
adolescentes son muchas veces programas musicales variados que podemos en parte
relacionar con la cultura hip-hop, el rap, el har rock, el skate rock, elpunk, elfunk,
la dance music, etc. Algunos estn impregnados de violencia (Fize, 1994).
El lugar de la televisin es todava ms importante, en particular el de las pelculas y series que celebran tanto la violencia, como una vida centrada en el consumo
fcil y una sexualidad liberada cuando no alcanza la pornografa. La televisin, pero
todava ms, tal vez, los juegos de videos, pueden conducir a algunos jvenes a no ser
ms actores de sus pensamientos sino de los pensamientos de otros, y a no diferenciar ms lo
real de lo ficticio, lo virtual de lo imaginario. Los jvenes no buscan entonces relacionar lo que ven con la realidad y se satisfacen de un mundo de apariencias, sus
reacciones emocionales se mezclan con sus representaciones televisuales o virtuales.
Son entonces capaces de pasar de lo que percibieron a lo que vivieron, y de ah a lo
35
que se representaron, no pudiendo dominar de forma simultnea todos los aspectos de

las situaciones televisivas o virtuales. Si no se establecen marcas claras para distinguir lo real de lo imaginario pueden encerrarse en un mundo de apariencias. El riesgo
es alto, tanto ms cuando la imagen es muchas veces vehculo de violencia ya sea que
se trate de su fondo o de su forma. Hay cuatro mecanismos fcilmente identificables:
la imitacin, la impregnacin, la desinhibicin y la desensibilizacin. El primero conduce a la reproduccin de los comportamientos de los personajes con los cuales uno se
identifica; el segundo a la asimilacin, a la imitacin inconsciente del modelo; el tercero
a un levantamiento de defensas que se oponen a llevar a cabo la accin, y el ltimo, a
banalizar las conductas que se volvieron naturales por su repeticin. La impregnacin
constituye ciertamente el mayor riesgo, ya que los jvenes no slo se impregnan de las
violencias contenidas en las imgenes sino que tambin del conjunto de ideologas que
se transmiten, en particular en cuanto a las facilidades que ofrece la sociedad de
consumo.
Ilustracin de estas reflexiones:

la violencia en la escuela
Hay un malestar creciente en las escuelas tanto en el nivel de los maestros como en el
de los alumnos. Este malestar no se expresa por acciones como al final de los aos
sesenta, sino que consiste ms bien en una falta de confianza recproca. Los jvenes se
niegan a hablar, a expresar sus temores y sus angustias a los maestros y a los padres.
Frente a la violencia escolar se callan como si existiera una solidaridad entre ellos en
contra del adulto, relacionando a la delacin con el hecho de confiar en l. Pero a la
vez, hay una llamada que se manifiesta tanto en el joven, que lleva a cabo el acto
como en el que lo sufre en silencio. Los hechos evidencian adems que se trata muchas veces de los mismos adolescentes que cometen y aguantan a su vez las acciones.
Estas violencias se sitan entonces en un contexto de comunicacin incluso si sta se
ve desviada. Son perlocutorias en el sentido de que corresponden muchas veces a
otras finalidades, las que se pueden observar a un nivel manifiesto, e interpelan los
sistemas de significados de las prcticas sociales (Coslin, 1997).
La adolescencia es el momento de los cuestionamientos, el momento de la
desinversin de los objetos parentales para permitir nuevas inversiones. De esto resulta un rechazo ms o menos marcado de los padres pero, sobre todo, de los valores
socialmente admitidos, lo que provoca el pasar a la accin en los jvenes ms frgiles. Ciertos adolescentes presentan as fragilidades que los conducen a llevar a cabo
actos de violencia. Entonces, se observa en ellos una casi ausencia de inhibidores de
36
la vida instintiva, una negacin, o por lo menos una confusin de los lmites
intergeneracionales, particularmente desestructuradores desde un punto de vista psicolgico (Coslin, 2002).
Es cierto que las circunstancias que favorecen el pasar a la accin son mltiples.
La democratizacin de la educacin es por cierto loable al nivel de principios, pero
tuvo como efecto perverso el de conducir a una enseanza masiva sin tomar en cuenta las diferencias individuales ms evidentes. La creacin de establecimientos de
gran capacidad (escuelas masivas) que renen en condiciones difciles a numerosos
jvenes que provienen de medios ambientes tambin difciles, puso en marcha situaciones explosivas. Ms an cuando la sociedad conoci un contexto de recesin econmica que no daba esperanza a los jvenes ms desprovistos. Llegaron as a la
escuela secundaria nios que no pudieron o no supieron aprovechar la enseanza
primaria, nios que no saben ni leer ni escribir ni efectuar operaciones aritmticas
correctamente. Jvenes que se aburren ante la perspectiva de largas horas de clase
que no corresponde ni a lo que piden ellos ni a lo que pide su familia. Estos adolescentes que conocieron el fracaso escolar, que se aferran a este fracaso y lo integran en
lo ms profundo de ellos mismos, no encuentran en la escuela ningn medio de valorizarse cuando la relacin con los padres se cuestiona; tienen que encontrar otras
fuentes para alimentar su autoestima. La violencia es una de stas ya que inspira
temor y, as lo creen, respeto. Pero la creencia es falsa, el respeto slo es miedo,
miedo que inspiran y miedo que los motiva.
No se trata por ello de caer en un determinismo social que niegue el peso de las
capacidades cognoscitivas del individuo para resistir tales influencias. Frente a la
violencia como frente a otros delitos, a la droga o al alcohol, otros chicos y otras
chicas son capaces de modular tanto sus juicios como sus acciones, tomando en cuenta
las circunstancias, las caractersticas de las vctimas, o cuestionando el contexto social. La violencia sigue siendo para algunos jvenes el medio de expresin privilegiado de sus angustias y de sus conflictos cotidianos. El cuerpo social al designarlos
decide su categorizacin pero tambin su gestin. Entran en juego entonces no slo
la nocin de justicia sino, tal vez ms an, la de moral. En efecto, estas conductas
afectan a la ley republicana pero tambin faltan a la moral. Este hecho debera incitar
al psiclogo pero tambin al magistrado, al educador o al pedagogo a interrogarse
sobre las relaciones entre lastimar y hacer dao y, por consiguiente, a preguntarse
acerca del hacerse cargo de lo ilegal y de lo amoral.
La violencia es tal vez un fenmeno tan antiguo como el mundo. No deja sin
embargo de ser nuestro problema diario.
37
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38
3
Consiliencia y la Teora de Historia de Vida: de los genes
al cerebro y a la estrategia reproductiva
Aurelio Jos Figueredo, Geneva Vsquez,
Barbara H. Brumbach, Stephanie Schneider,
Jon A. Sefcek, Ilanit R. Tal,
Dawn Hill, Christopher J. Wenner,
y W. Jake Jacobs
University of Arizona, Estados Unidos de Amrica
Resea del captulo
n este escrito se describe un programa de investigacin (Figueredo, Sefcek,

Vasquez, Hagenah, King, y Jacobs) en el cual se desarrollaron modelos
de variables latentes que identifican a un constructo comn nico: el Factor K. Al parecer, ste subyace a una buena cantidad de parmetros relacionados
con la historia de vida. Dichos parmetros incluyen un conjunto de conductas
sexuales, reproductivas, parentales y sociales. Basamos nuestro trabajo en la presuncin de que los genes proveen programas para el desarrollo del cuerpo y del
cerebro y que el cerebro estructurado, en interaccin con los problemas de adaptacin que se presentan dentro del nicho ecolgico en el que nos desarrollamos
todos, genera y provee estrategias que guan la historia de vida de los individuos.
39
La co-morbilidad de las conductas de "Problemas Sociales"

La literatura social y conductual indica que los rasgos comportamentales que comnmente se consideran como "problemas sociales" ocurren en conjuntos. Por ejemplo,
las personas que exhiben conductas criminales y delictivas tienden adems a consumir
sustancias txicas legales o ilegales, experimentan problemas familiares e inestabilidad
familiar, ausencia del padre, subempleo o desempleo, y exhiben inestabilidad social,
embarazo en la adolescencia, desercin escolar y psicopatologas.
La literatura en criminalidad, delincuencia y abuso de drogas, por ejemplo, documenta un conjunto de problemas sociales. La conducta criminal y delincuente,
junto con la reincidencia criminal juvenil (Cottle, Lee y Heilbrun, 2001), el
pandillerismo, la desercin escolar, y el pobre apoyo y supervisin paternas (Hunt et
al. 2002) tienden a co-ocurrir, tal como lo hacen el abuso de alcohol (Fischbein y
Folklander, 2000) y de drogas, el comportamiento sexual de riesgo, la impulsividad,
una baja autoestima, la propensin general al riesgo (Lejuez et al, 2004), as como
la historia de violencia familiar y las conductas violentas (Albus, Weist y PerezSmith, 2004).
El examen de rasgos ms especficos, dentro de esta literatura, demuestra la
existencia de relaciones positivas y altas entre la bsqueda de sensaciones y los
problemas con el alcohol, la negativa a utilizar preservativos y el fumar cigarrillos
(Robbins y Bryan, 2004). Ms an, la ausencia paterna tiende a co-ocurrir con el
bajo nivel socioeconmico, los estresores familiares, los problemas de conducta, las
relaciones parentales disfuncionales, la precocidad sexual, el embarazo precoz, la
maternidad juvenil y una pobre paternidad, as como una deficiente ejecucin acadmica, desrdenes anmicos y de ansiedad, intentos de suicidio y actos delictivos
violentos (Ellis et al, 2003). Se han identificado y descrito conjuntos similares en la
literatura acerca del divorcio (Amato y Keith, 1991; McLanahan y Booth, 1989;
O'Connor et al, 1999; Amato, 1996), del maltrato infantil (Rodgers et al, 2004;
Widom, 1994; Perkins y Jones, 2004; Moran, Vuchinich y Hall, 2004; Dong et al,
2004), de la psicopatologa (Rodgers et al, 2004; Lindsay et al, 2004; Mangina et
al, 2000), as como en las que examinan los problemas de las madres solteras, la
dependencia de la beneficencia pblica, las dificultades del aprendizaje y la delincuencia (ver por ejemplo, Alien, Philliber y Herrling, 1997; Voydanoff y Donnelly,
1990; Murphey y Braner, 2000).
En resumen, estas literaturas independientes describen de manera consistente un
cmulo de correlaciones entre muchos rasgos humanos comportamentales considerados como "problemas sociales". No obstante, las teoras disponibles no explican
este conjunto de fenmenos.
40
CONSILIENCIA Y LA TEORA DE HISTORIA DE VlDA
La Teora de la Historia de Vida como principio unificador

Los datos arriba enunciados, en conjuncin con la Teora de Historia de 'Vida (THV),
una teora de nivel intermedio que surge de la biologa evolucionista, guan el trabajo
que describimos a continuacin. La THV sugiere que las especies que viven en ambientes impredecibles, inestables e incontrolables tienden a desarrollar conjuntos de
rasgos que se asocian a altas tasas de esfuerzo reproductivo, a una baja inversin
paterna, as como a cortos perodos intergeneracionales. Por lo tanto, la THV tiene que
ver con los efectos de la seleccin natural y sexual que determinan cmo los organismos asignan recursos limitados a la supervivencia y a la reproduccin a lo largo de
sus vidas (McArthur y Wilson, 1967; Shennan, 2002).
La teora es la base de un buen nmero de estudios que describen las caractersticas que covaran con los intercambios entre la produccin de huevos y la inversin
paterna. Estos estudios describen correlaciones consistentes entre velocidad de maduracin, longitud del periodo de vida, encefalizacin, esfuerzo reproductivo y grado
de cohesin social (Wilson, 1975; Eisenberg, 1981; Barash, 1982). El continuo r/K
propuesto por la Teora de Historia de Vida representa un rango covariante de patrones de conducta reproductiva relacionados con la fecundidad y la inversin paterna.
Los puntos finales de este continuo van de un extremo r (es decir, un mximo de
produccin de huevos sin cuidado parental) a un extremo K (es decir, una tasa mnima de nacimientos y un elaborado cuidado parental) (Wilson, 1975; Bogaert y Rushton,
1989).
La literatura describe a muchas y diferentes especies con estrategias de historia de
vida estereotpicas. Por ejemplo, el desarrollo sexual en los conejos es muy rpido,
stos son notoriamente frtiles, producen varias cras a la vez, y sufren de una alta
tasa de mortalidad dado que proveen muy poco cuidado parental. Tras alcanzar la
madurez, los conejos tienen una vida corta. En contraste, el desarrollo sexual de los
elefantes es lento, stos producen pocas cras en periodos ampliamente espaciados, y
disfrutan de una baja mortalidad infantil porque brindan muchos cuidados a sus cras.
Despus de alcanzar la madurez, los elefantes viven mucho tiempo. En lo general, los
seres humanos parecen ser altamente seleccionados por K. El desarrollo sexual humano es lento, esta especie produce solamente entre una o dos cras por embarazo, y
disfrutan de una tasa relativamente baja de mortalidad dado que, no obstante que los
humanos nacen indefensos, los adultos invierten un cuidado sustancial en sus cras.
Sin embargo, un gran nmero de tericos evolucionistas, argumentan que hay un
grado sustancial de variacin individual en la estrategia de historia de vida de los
humanos. Dado que, comparados con muchas otras especies, los humanos son alta-
41
mente seleccionados por K, cuando se aplica la THV a los seres humanos sta a
menudo se le conoce como la Teora "K Diferencial" (Rushton, 1985). Existe un
intenso debate terico al respecto del grado de contribuciones ambientales y genticas
a estas diferencias individuales (Belsky, Steinberg y Draper, 1991; Chisholm, 1996;
Rowe, 2000). Por ejemplo, los tericos que asumen una fuerte influencia ambiental en
las estrategias de historia de vida humana proponen que la ausencia del padre en el
hogar durante la niez predispone a los individuos hacia una estrategia de vida baja en
K. En contraste, los tericos que asumen fuertes influencias genticas en esa estrategia
de vida predicen que un padre (voluntariamente) ausente le pasa los genes a sus hijos,
sesgndolos hacia una estrategia de historia de vida de corto plazo. Sin tomar parte
en este debate, nosotros consideramos que los correlatos biolgicos de este efecto
incluyen un conjunto que se manifiesta en un desarrollo sexual relativamente rpido y
una fertilidad incrementada. Los correlatos psicolgicos incluyen un apego adulto
relativamente bajo a parejas romnticas y actitudes sociales de explotacin y manipulacin ms notorias. Los correlatos conductuales involucran un bajo grado de cuidado a los propios hijos, promiscuidad sexual, preferencia notoria por la variedad
sexual, comportamientos de riesgo y agresin social.
La investigacin basada en las teoras de K Diferencial acerca del desarrollo humano, y los trabajos de gentica conductual relacionados, describen diferencias individuales sustantivas en las caractersticas biolgicas y comportamentales indicativas
de las diferencias en las estrategias de historia de vida (Belsky, Steinberg y Draper,
1991; Chisholm, 1996; Rowe, 2000). Aun as, la mayora de estos anlisis prueban
hiptesis causales especficas utilizando anlisis de correlacin univariados. Por lo
tanto, stos no describen ni explican enteramente, el patrn ms amplio de correlaciones entre variables predicho por la THV.
Historia de vida y caractersticas psicosociales

Adems de considerar las caractersticas biolgicas bsicas, tales como la longevidad y la fecundidad, la THV predice que muchos rasgos psicosociales se acumularn
de manera no aleatoria. La teora sugiere que la seleccin natural y sexual combinar
estos rasgos dentro de compuestos funcionales, los cuales representarn estrategias
reproductivas co-adaptadas. Al aplicarse a la conducta humana la Teora de Historia
de Vida establece que la seleccin natural y sexual configura numerosos aspectos de
las aproximaciones individuales a los problemas de adaptacin que presentan los
ambientes fsicos y sociales. Esta seleccin hace que los rasgos psicosociales se entremezclen ntimamente y que aparezcan en conjuntos. Por lo tanto, la THV predice
42
que las tcnicas correlacinales mltiples detectarn los compuestos funcionales,

cognoscitivos, afectivos y conductuales
Las caractersticas psicolgicas fundamentales que se agrupan en la parte "baja"
del continuo de K Diferencial incluyen las consideraciones de corto plazo, parejas
numerosas, y una baja inversin paterna. En las sociedades modernas estas caractersticas de baja K pueden manifestarse como impulsividad, pensamiento a corto
plazo, promiscuidad, baja inversin paterna, poco apoyo social, rechazo a las reglas sociales y conductas de riesgo (Rushton, 1985, 1987; Ellis, 1988; Rushton y
Bogaert, 1988; Bogaert y Rushton, 1989). Las caractersticas psicolgicas fundamentales que se agrupan en la parte "alta" del continuo de K Diferencial incluyen
consideraciones a largo plazo, emparejamiento selectivo y un alto grado de inversin paterna. Dentro de la sociedad moderna estas caractersticas altas en K se
pueden manifestar como pensamiento a largo plazo, monogamia, alta inversin
paterna, estructuras de apoyo social sustanciales, adherencia a las reglas sociales
tales como la cooperacin, el altruismo y la planeacin a futuro, as como la precaucin al asumir riesgos.
Por lo anterior, la THV predice que las personas que son altas en K: a) tendrn
pocos descendientes; b) invertirn ms tiempo y energa en sus hijos; c) se comprometern ms en relaciones con largo plazo; d) pensarn ms en trminos de beneficios
a largo plazo que en las ganancias inmediatas; e) harn ms planes para el futuro de
sus hijos (amasando ms recursos o proveyendo los medios que les permitan a sus
hijos mejorar su nivel social), yj) practicarn comportamientos que coincidan con las
normas de las sociedades industrializadas modernas; ms que con aqullas que son
bajas en K.
En teora, los individuos que evolucionaron con caractersticas genticas en
cualquier extremo del continuo de K Diferencial, poseern sistemas de valores y
caractersticas de personalidad que los limitarn hacia esas caractersticas. Por
supuesto, el grado en el cual se manifestarn esas caractersticas depende de circunstancias de desarrollo y ambientales como la riqueza econmica, las influencias culturales, las instituciones sociales inmediatas y los obstculos fsicos (Heath
yHadley, 1998).
Trabajo emprico
Nuestro programa de investigacin en proceso (Figueredo et al, en prensa) involucra
el desarrollo de una serie de modelos de variables latentes con los cuales se identifica
un factor comn, el Factor K, el cual subyace a una variedad de parmetros de histo43
ra de vida, que incluyen conjuntos de conductas sexuales, reproductivas, parentales y

sociales.
Con el fin de probar la hiptesis de que un factor comn nico subyace a las
variaciones en la estrategia de historia de vida humana, primero creamos una batera
de medidas para muestrear varios indicadores conductuales de estrategia de historia de
vida. Despus, aplicamos la batera a 222 estudiantes de la Universidad de Arizona
(Figueredo et al, 2005). Un anlisis factorial de estas medidas produjo un factor
comn nico que explic 92% de la varianza confiable. Denominamos a este constructo
el Factor K. La tabla 1 muestra el patrn factorial.
Tabla 1
Cargas en el Factor K
Apego/Inversin del padre biolgico
Apego/Inversin de otra figura paterna
Apego adulto a la pareja romntica
Esfuerzo de apareamiento
Maquiavelismo
Tomar riesgos
.36
-.36
.38
-.51
-.58
-.41
Al correlacionar este Factor K con factores tradicionales de personalidad evitamos

hacer asociaciones especficas con inventarios particulares de personalidad, por lo que
aplicamos tres de los inventarios principales, el NEO-FFI (Costa y McCrae, 1992), el EPQR (Eysenck y Eysenck, 1975) y el ZKPQ (Zuckerman et al., 1993) a la misma muestra de
estudiantes. Ejecutamos un anlisis factorial de orden superior para crear factores comunes
atajando la diferencias entre los inventarios particulares de personalidad. Con eso obtuvimos
tres factores comunes: el Gran N (de Neuroticismo), el Gran E (de Extraversin) y el
Gran P (de Psicoticismo), los que explicaron virtualmente 100% de la varianza confiable.
sta fue en esencia una rplica de los resultados publicados previamente por Zuckerman
(et al., 1993). La tabla 2 exhibe el patrn factorial con rotacin oblicua (Promax). Las
cargas factoriales salientes se resaltan en letras negritas. La tabla 3 muestra las
correlaciones interfactoriales.
44
Las correlaciones bivariadas del Factor K con los factores de personalidad de

segundo orden de -.24 para la Gran N y -.67 para Gran P fueron significativas, y la de
.12 para Gran E se aproxim a serlo. La alta correlacin negativa del Factor K con el
Gran P apoya tambin la prediccin de Zuckerman y Brody (1988), en el sentido de
que el Psicoticismo es ms relevante para K que lo que es el Neuroticismo o la
Extraversin. Ms an, la correlacin bivariada del Factor K con el Sexo fue de -.24,
lo que denota puntajes ms bajos de K para los hombres, pero no se correlacion
con la edad en esta muestra de rango etario restringido. La media ms baja de K
para los hombres es consistente con lo que predice la teora y lo que se ha documentado empricamente en torno de las diferencias sexuales en la estrategia
reproductiva (Trivers, 1972).
Tabla 2
Neuroticismo
Neuroticismo
(NEO-FFI)
(EPQ-R)
Neuroticismo/Ansiedad
(ZKPQ)
Extraversin NEO-FFI)
Extraversin (EPQ-R)
Sociabilidad (ZKPQ)
Diligencia (NEO-FFI)
Agradabilidad (NEO-FFI)
Psicoticismo (EPQ -R)
Impulsividad/La bsqueda de sensaciones
Agresin/Hostilidad
(ZKPQ)
(ZKPQ)
GranN
Gran E
GranP
.81
.87
.88
-.10
-.10
.17
-.23
.00
-.12
-.08
.16
-.07
.03
.05
.80
.79
.78
-.02
.28
-.06
.36
.04
.04
-.02
.03
-.10
.10
-.05
-.49
-.62
.66
.62
.58
GranN
GranE
GranP
1.00
-.34
-.34
1.00
.22
-.06
.22
-.06
1.00
Tabla 3
GranN
Gran E
GranP
45
Realizamos entonces una rplica constructiva en el Norte de Mxico (Hermosillo,

Sonora) con una muestra de 164 adultos con hijos propios (Tal et al., 2005), utilizando
varias escalas derivadas de la National Survey ofMidlife Development in the United
States (MDUS) (Brim et al., 2000) en combinacin con otros instrumentos ya publicados
(Figueredo et al., 2001). Al igual que antes, se obtuvo un factor comn que explic
92% de la varianza confiable. La tabla 4 exhibe este patrn factorial.
Tabla 4
.42
.45
.51
.58
.26
.34
Calidad de la relacin madre y padre

Calidad de la relacin nios
Contacto familiar y apoyo social
Contacto con amigos y apoyo social
Altruismo general
Propensin a planear a largo plazo
Estos anlisis preliminares con muestras pequeas demostraron la presencia de un

factor latente nico que subyace a la variacin individual. Adems, los anlisis
demuestran que el Factor K presenta cierta validez transcultural.
En un estudio ms reciente (Figueredo et al., 2005a), seleccionamos datos de una
sub-muestra de 2095 personas (que eran padres en ese momento) y datos de nios
individuos (no gemelos) de la muestra del MIDUS (Brim et al., 2000). Utilizamos 20
escalas con los reactivos que correspondan a las dimensiones que, hipotetizamos,
seran indicadores del Factor K, cada uno de los cuales tena una aceptable consistencia
interna (medida con el alfa de Cronbach). El anlisis Factorial revel un factor comn
nico que explic 70% de la varianza confiable. La tabla 5 muestra la validez
convergente de cada una de estas medidas relacionadas con el Factor K.
Una estrategia de historia de vida asigna los recursos materiales y bioenergticos
de un individuo a las demandas competitivas de supervivencia y reproduccin. El
Esfuerzo Somtico sujeta la primera dimensin de este intercambio en un extremo,
mientras que el Esfuerzo Reproductivo ancla el otro extremo. El Esfuerzo Somtico
se refiere a los recursos dedicados a la supervivencia del individuo, mientras que el
Esfuerzo Reproductivo se relaciona con los recursos dedicados a la produccin de
nuevos organismos, en tanto vehculos de supervivencia de los genes del individuo. La
segunda dimensin de este intercambio divide, a su vez, el Esfuerzo Reproductivo.
46
Tabla 5
Calidad de la relacin madre
Calidad de la relacin padre
Calidad de la relacin marital
Calidad de la relacin nios
Apoyo familiar
Altruismo hacia parientes
Apoyo de amigos
Altruismo hacia no parientes
Calidad de relacin cercana
Creencias comunitarias
Religiosidad
Estatus financiero
Control de salud
Agencia
La bsqueda de consejo
Previsin/Anticipacin
Perspicacia hacia el pasado
Control Primario/Persistencia
Reconsideracin flexible/positiva
Autodireccin/Plantacin
.40
.38
.37
.39
.46
.34
.48
.61
.45
.49
.27
.43
.34
.40
.24
.53
.49
.62
.61
.63
El Esfuerzo de Apareamiento ancla un extremo de este continuo, y el Esfuerzo

Parental lo hace con el otro. El Esfuerzo de Apareamiento se refiere a los recursos
encaminados a obtener y retener compaeros sexuales, mientras que el Esfuerzo
Parental tiene que ver con los medios dedicados a realzar la supervivencia de la
prole. Una Estrategia de Historia de Vida seleccionada por K le asigna al Esfuerzo
Somtico, ms que al Reproductivo, los recursos materiales y energticos del individuo;
y ms al Esfuerzo Parental que al de Apareamiento. Por lo tanto, enfatiza la
supervivencia de los organismos individuales (ya sea uno mismo o la prole) ms que la
produccin de nuevos organismos. La teora, entonces, predice que los individuos
altos en K manifestarn esas asignaciones en una mejor aptitud fenotpica (ms que
genotpica). Debido a esto, los individuos altos en K debieran ser ms viables en varios
indicadores de salud general, en la estabilidad de su desarrollo, y en su funcionamiento
mental y fsico, comparados con los individuos bajos en K.
47
Tabla 6
Cargas en Factor Covitalidad
Bienestar subjetivo
Afecto negativo
Afecto positivo
Salud general
Sntomas mdicos
.64
-.76
.74
.54
-.43
Considerando estas predicciones, construimos otro factor comn, el Factor de

Covitalidad(Weiss, King y Enns, 2002), a partir de las escalas del MIDUS, con el fin
de medir los efectos predichos de los Esfuerzos Somticos y Parentales
incrementados. La tabla 6 muestra el patrn factorial de este constructo adicional.
Es ms, la Teora de Indicadores de la Aptitud {Fitness Indicator Theory; Miller,
2000) establece que una Covitalidad incrementada debiera exhibirse tambin
conductualmente, manifestndose en rasgos mentales seleccionados sexualmente.
Por lo tanto, llevamos a cabo un anlisis factorial de las escalas del MIDUS para los
"cinco grandes" factores de personalidad con el fin de obtener un constructo de
personalidad de orden superior; ste se muestra en la tabla 7. Las correlaciones
bivariadas entre el Factor K, el Factor de Covitalidad y este factor general de Personalidad, se presentan en la tabla 8. Todas las correlaciones son estadsticamente
significativas.
Tabla 7
Cargas en Factor Personalidad
Apertura a la experiencia
Diligencia
Extraversin
Agradabilidad
Neuroticismo
.58
.47
.72
.65
-.23
Notamos dos hechos relevantes que previamente no se haban relacionado: 1) Dos

modelos de personalidad ostensiblemente establecidos, tales como el Modelo de Cinco
Factores (Costa y McCrae, 1992) y el de "tres gigantescos" (Eysenck y Eysenck,
48
Tabla 8
Factor K
Factor de Covitalidad
Factor de Personalidad
Factor K
Covitalidad
Personalidad
1.00
.50
.66
1.00
.36
1.00
1975) generan dimensiones de personalidad de orden superior (Zuckerman et al,

1993; Digman, 1997), 2) Ciertos perfiles de factores tradicionales de personalidad
pueden reflejar las preferencias de emparejamiento y las estrategias de historia de
vida reproductiva de los individuos (Buss, 1989,1991,1997 1999). Por ejemplo, cuando
se substrae el auto-reporte de personalidad de un individuo, de la descripcin de su
"pareja romntica ideal", esta pareja ideal se califica significativamente mejor que el
propio individuo en las dimensiones de Diligencia, Extraversin y Agradabilidad, y se
califica significativamente ms abajo que uno mismo en Neuroticismo (Figueredo et
al., en prensa; Figueredo, Sefcek y Jones, 2005). En un estudio relacionado, Vsquez
(2004) encontr un factor de orden superior utilizando el NEO-FFI (Costa y McCrae,
1992), el cual cargaba de manera sobresaliente y positiva en Diligencia, Extraversin
y Agradabilidad, y de manera negativa en Neuroticismo. El mismo autor (Vsquez,
2004) tambin reporta que el Inventario de Valor de la Pareja (Mate Valu Inventory;
Kirsner, Figueredo y Jacobs, 2003) se correlacionaba significativa y positivamente
(.50) con este constructo de personalidad general. Estos resultados confirman que un
factor de orden superior indica el valor de pareja percibido, tal y como lo seala la teora.
Ms an, el constructo de orden superior que derivamos a partir de la escala MTDUS para
los "cinco grandes" converge cercanamente con este perfil de personalidad y factor de
orden superior de "pareja romntica ideal", descrito en investigaciones previas.
Con el fin de determinar si el Factor de Covitalidad y este otro Factor General de
Personalidad eran indicadores de la estrategia de historia de vida, tal y como lo sugeran
las consideraciones tericas, los analizamos factorialmente junto con el Factor K, y
obtuvimos un nico factor de orden superior, al que le llamamos el Factor Supera,
el cual virtualmente explic toda su varianza confiable. El patrn factorial de este
Factor "Super K' se muestra en la tabla 9. El hallazgo apoya la hiptesis de que una
estrategia de historia de vida alta en K predice las consecuencias de salud fsica y
mental que ocasiona un gran esfuerzo parental y somtico. Adems, que esta estrategia se manifiesta en el despliegue de rasgos mentales sexualmente seleccionados.
49
La teora de la Historia de Vida predice adems correlaciones significativas y

positivas entre el Factor K y otras variables socialmente importantes. Para investigar
esta prediccin, correlacionamos el Factor K con un conjunto de variables con las
que se esperaba que ste covariara. Un buen nmero de autores, por ejemplo, argumenta que la presencia, en la niez, de un padre biolgico afecta la estrategia de
historia de vida adulta (Belsky, Steinberg y Draper, 1991; Chisholm, 1996; Rowe,
2000). Al analizar nuestros datos encontramos que el Factor K se correlacionaba
significativamente (.12) con la presencia del padre biolgico durante la niez. Este
hallazgo es consistente con informes de estudios previos que investigaron los efectos
de la ausencia del padre en diversas estrategias de emparejamiento. Pero adems, lo
mismo apoya la prediccin de que el involucramiento y la interaccin con el padre
biolgico en la niez afecta las estrategias de historia de vida en la adultez.
Tabla 9
Cargas en el Factor Super K
Factor K
Factor de Covitalidad
Factor de Personalidad
.80
.55
.72
Debido a tales correlaciones significativas de la historia de vida con las variables

familiares y sociales, es importante considerar la Teora del Privilegio Social
(Gottfredson, en prensa) como una hiptesis alternativa de la existencia de y la asociacin entre estos conjuntos de rasgos de historia de vida. La Teora del Privilegio
Social es la visin sociolgica de que factores socioculturales como la estratificacin
social basada en el sexo, la raza y la clase social, pueden determinar muchas cosas
(tales como la varianza en habilidades mentales y la condicin de salud) que los psiclogos diferenciales normalmente atribuyen a las diferencias individuales (Gottfredson,
en prensa; Arrow, Bowles y Durlauf, 2000; Kawachi, Kennedy y Wilkinson, 1999;
Kerckhoff, 2000; Wilkinson, 1996). Por ejemplo, la versin de Ventajas de Familia
de la Teora de Privilegio Social sostiene que las ventajas y desventajas de la clase
social se transmiten en las familias a travs de la provisin de oportunidades durante
el desarrollo. Los defensores de esta visin, proponen que se podran disolver las ligas
que se observan entre los productos de los padres y de los hijos al hacer equitativas las
oportunidades sociales.
50
Con el fin de controlar los posibles efectos de la estratificacin de dichos factores

socioculturales, se utilizaron modelos de regresin jerrquica para residualizar (ajustar estadsticamente) los 30 rasgos de historia de vida en el sexo, la raza, los ingresos
financieros totales propios, del(a) esposo(a) y de todos los miembros de la familia
durante los pasados 12 meses, as como el mximo nivel educativo alcanzado por la
persona y su esposo(a). Repetimos entonces la serie completa de anlisis factoriales
arriba reportados considerando estas variables residualizadas.
Aunque virtualmente todos los modelos de regresin mltiple fueron estadsticamente significativos para este conjunto de predictores socioeconmicos y demogrficos, la cantidad de varianza colectivamente explicada por cada modelo de regresin
se coloc entre 10% y, usualmente, mucho menos que eso. Adicionalmente, los pesos
factoriales de los factores K, de Covitalidad y de Personalidad en los rasgos de historia
de vida residualizados no se atenuaron de manera apreciable debido a esta manipulacin
estadstica ni tampoco las correlaciones entre ellos o con el Factor Sper K de orden
superior. De hecho, los parmetros factoriales virtualmente no se modificaron, o
mejoraron levemente. Por ejemplo, la varianza explicada por el Factor K se increment
de 70% a 72% como consecuencia de este procedimiento. En resumen, la Teora del
Privilegio Social no puede explicar ni al Factor K ni a ninguna de sus correlaciones
adicionales con Covitalidad y Personalidad, que constituyen al Factor Sper K. En
todo caso, el remover varias fuentes posibles de varianza extraa mejora el ajuste del
modelo multivariado a los datos.
Replicamos recientemente estos resultados, utilizando la submuestra genticamente
informativa de gemelos monocigticos y dicigticos del MIDUS (Figueredo et al., 2005b).
El Factor K de 20 escalas, construido de la misma manera que los datos de personas
no gemelas ignorando inicialmente el hecho de que los participantes eran gemelos
explic 72% de la varianza confiable de los datos de los gemelos. Tambin se replicaron
tanto el Factor de Covitalidad de cinco escalas como el Factor de Personalidad de
cinco escalas, los cuales explicaron virtualmente toda la varianza confiable de sus
escalas constituyentes. Adems, se replicaron las correlaciones bivariadas significativas
entre el Factor K, el Factor de Covitalidad y el Factor de Personalidad con los datos
de los gemelos, as como el Factor Sper K de orden superior que incluy a esos tres
factores comunes. Todos los parmetros del modelo para los datos de los gemelos
resultaron ser casi idnticos a los obtenidos al utilizar los datos de los no gemelos.
Estos hallazgos replicados no se reproducen aqu en formato tabular para evitar la
redundancia.
La evaluacin de la Teora del Privilegio Social a travs de la residualizacin en el
conjunto de predictores socioeconmicos y demogrficos tambin se repiti en los
datos de los gemelos, con idnticos resultados. La teora del Privilegio Social, como
51
hiptesis alternativa, no explica los patrones de correlacin entre estos rasgos de

historia de vida en los gemelos.
Se aplic la frmula Falconer (1989) para estimar las heredabilidades univariadas
y bivariadas. Esto se hizo utilizando slo los datos de los 309 gemelos dicigticos del
mismo sexo, para comparabilidad mxima con los datos de 333 gemelos monocigticos
necesariamente del mismo sexo, que se haban criado juntos al menos durante los
primeros 12 aos de vida. La matriz de varianza-covarianza gentica que se obtuvo
se model factorialmente. La tabla 10 exhibe las heredabilidades (h2) y las cargas
factoriales genticas que obtuvo el Factor K Gentico, el cual explic 61% de la
varianza de sus escalas constituyentes.
La tabla 11, a su vez, muestra las heredabilidades (h2) y los pesos factoriales
genticos que produjeron los indicadores del Factor de Covitalidad Gentico, que
explic 85% de la varianza de las escalas que lo constituyeron. La tabla 12 incluye las
heredabilidades (h2) y pesos factoriales genticos de los indicadores del Factor de
Personalidad Gentico, el cual explic 55% de la varianza de sus escalas.
Se observan en la tabla 13 las correlaciones genticas significativas, y muy altas,
entre el Factor K Gentico, el Factor de Covitalidad Gentico, y el Factor de Personalidad Gentico. Por ltimo, la Tabla 14 muestra las heredabilidades (h2) y cargas
factoriales genticas de los indicadores del Factor Sper K Gentico, el cual explic
82% de la varianza en sus escalas constituyentes. La heredabilidad estimada del Factor Sper K Gentico en total fue de .68.
Slo dos de las escalas del MIDUS probadas, Control de la Salud y La Bsqueda de
Consejo, no produjeron cargas salientes en el Factor K. Control de la Salud tuvo un
estimado Falconer de heredabilidad negativo, el cual fue virtualmente igual a cero,
por lo que no pudo incluirse en el modelo factorial. Por su parte, la Bsqueda de
Consejos produjo una heredabilidad positiva, aunque muy baja y se estim con un
peso factorial muy pequeo cargando en el Factor K. Todas las escalas del MIDUS que
conformaron los Factores Genticos de Covitalidad y de Personalidad produjeron
heredabilidades positivas (no cero) y cargas factoriales salientes, aunque algunas de
esas cargas se dieron en la direccin negativa esperada. Salud General tuvo un estimado de heredabilidad Falconer fuera de rango, que fue virtualmente igual a uno. Sin
embargo, no es raro encontrar un peso factorial gentico casi perfecto de Salud General en el Factor de Covitalidad.
En lo general, los pesos factoriales genticos fueron mayores que las cargas
factoriales fenotpicas. Pero ms an: los estimados de heredabilidad para las escalas
individuales resultaron ser sustanciales, pero los de los factores comunes genticos
fueron apreciablemente mayores. Estos resultados sugieren que el mismo conjunto
de genes pleiotrpicos influye considerablemente en cada uno de los rasgos de histo52
Tabla 10

Calidad de la relacin hijos
Apoyo familiar
Apoyo amigos
Religiosidad
Estatus financiero
Control de salud
Agencia
Planeacin/Anticipacin
Reconsideracin positiva
Autodireccin/Planeacin
Heredabilidad (h2)
.42
.51
.42
.12
.37
.13
.31
.33
.34
.33
.37
.12
-.03
.41
.14
.55
.10
.43
.65
.39
.88
.67
.61
.91
.89
.75
.85
.88
.82
.99
.50
.74
.75
.04
.68
.76
.97
.75
.77
Tabla 11
Heredabilidad (h2)
Bienestar subjetivo
Afecto negativo
Afecto positivo
Salud general
Sntomas mdicos
.41
.35
.46
.21
.33
53
Cargas en Factor
Covitalidad Gentico
.91
-.92
.89
1.05
-.89
Tabla 12
Heredabilidad (h2)
Cargas en Factor
Personalidad gentico
.67
.70
.91
.83
-.38
.39
.40
.69
.55
.52
Apertura a la experiencia
Diligencia
Extraversin
Agradabilidad
Neuroticismo
Tabla 13
Factor K gentico
Factor Covitalidad gentico
Factor Personalidad gentico
Factor K
gentico
Covitalidad
gentico
Personalidad
gentico
1.00
.69
.78
1.00
.70
1.00
Tabla 14
Heredabilidad (h2)
Factor K gentico
Factor Covitalidad gentico
Factor Personalidad gentico
.65
.52
.59
Cargas en Sper K gentico

.92
.86
.92
ria de vida medidos. Este hallazgo respalda la hiptesis de que la estrategia de historia
de vida se encuentra predominantemente bajo el control de genes regulatorios que
coordinan la expresin de un conjunto completo de rasgos de historia de vida. Se
presume que se requiere el control gentico comn, para integrar estos elementos
tcticos individuales dentro de una estrategia reproductiva consistente internamente.
La existencia hipotetizada de dichos genes regulatorios de orden superior no descarta una interaccin adaptativa con el ambiente. Es muy probable que la expresin
de estos genes regulatorios sea condicional, es decir, que est sujeta a disparadores
ambientales. La seleccin natural y sexual presumiblemente favorecera una suficiente plasticidad en el desarrollo, controlando la estrategia de historia de vida para
54
responder a un conjunto de contingencias adaptativas presentes de manera fehaciente

en la historia de la evolucin humana. Nuestros resultados son consistentes con esta
aseveracin, ya que indican que una parte sustancial de la variacin en los rasgos de
historia de vida se encuentra bajo el control del ambiente.
Tabla 15
Confiabilidad ()

Calidad de la relacin hijos
Apoyo familiar
Apoyo amigos
Religiosidad
Estatus financiero
Control de salud
Agencia
Planeacin/Anticipacin
Reconsideracin positiva
Auto-Direccin/Planeacin
.83
.87
.95
.81
.74
.65
.84
.86
.71
.70
.90
.69
.69
.80
.58
.78
.66
.75
.80
.75
Ambientalidad
( - h2)
.41
.36
.53
.69
.37
.52
.53
.53
.37
.37
.53
.57
.72
39
.44
23
.56
32
.15
36
Con el fin de distinguir entre varianza ambiental verdadera y el error de medicin

residual, sustrajimos la heredabilidad a partir de la confiabilidad (medida con el alfa,
de Cronbach) de cada uno de los indicadores de los Factores K, Covitalidad y Personalidad. La tabla 15 muestra la ambientalidad total, que incluye tanto los efectos
ambientales compartidos como los no compartidos de cada uno de los indicadores
convergentes del Factor K en sensu stricto.
Las ambientalidades totales, con los efectos compartidos y no compartidos de los
indicadores convergentes del Factor de Covitalidad se exhiben en la tabla 16. Estos
son algo ms bajos.
55
Tabla 16
Confiabilidad ()
Bienestar subjetivo
Afecto negativo
Afecto positivo
Salud general
Sntomas mdicos
.72
.88
.91
.70
.66
Ambientalidad
( - h2)
.31
.53
.45
.49
.33
La tabla 17, que muestra las ambientalidades totales, con los efectos ambientales
compartidos y no compartidos de los indicadores convergentes del Factor de Personalidad, son los ms bajos, pero aun as son mayores a cero. Aparentemente, los
efectos genticos predominan.
Estos resultados sealan la existencia de un factor comn latente nico, altamente
heredable (el Factor K) que, tal y como lo predice la teora ecolgica evolucionista,
subyace tanto a las covarianzas fenotpicas, como a las genticas en un amplio conjunto de rasgos de historia de vida conductual y cognitiva. Adicionalmente, los resultados piloto indican que el Factor K se asocia significativamente a un compuesto de
indicadores de salud mental y fsica (la Covitalidad); se correlaciona con un factor
general derivado de las "Cinco Grandes" dimensiones de la personalidad, lo que
quiz refleje las caractersticas percibidas de un alto valor de pareja o a una pareja
romntica "ideal" y se asocia significativamente a la relacin que uno tiene, con el
propio padre biolgico y quiz a otras experiencias de la niez. Aun ms, los resultados indican que una porcin sustantiva de estas correlaciones fenotpicas son de naturaleza gentica.
Tabla 17
Confiabilidad ()
Apertura a la Experiencia
Diligencia
Extraversin
Agradabilidad
Neuroticismo
.74
.58
.79
.81
.75
56
Ambientalidad
( - h2)
.35
.18
.10
.26
.23
La relacin de la Estrategia de Vida

con las conductas denominadas "Problemas Sociales "
Para relacionar de manera ms directa este trabajo con los datos empricos de la comorbilidad de las conductas socialmente problemticas, que citamos previamente,
llevamos a cabo otro estudio en el que relacionamos explcitamente el Factor K con
dicho complejo de rasgos. Aplicamos una batera de cuestionarios que medan un
conjunto de constructos tericos relacionados a una muestra de 35 estudiantes de la
Universidad de Arizona.
Usamos una versin corta de medicin de la Conducta Delincuente, la D-20, extrada de un conjunto mucho ms amplio de reactivos utilizados por Charles y Egan
(en prensa). Tales datos fueron usados para seleccionar los mejores reactivos, por
medio de un anlisis de extensin, el cual inicia con las caractersticas esenciales
ms comunes de la delincuencia, identificadas por un psiclogo forense experimentado (el profesor Vincent Egan de la Glasgow Caledonian University). Complementamos lo anterior con una medida revisada de Conductas de Riesgo, basada en el Life
Experiences Questionnaire (LEQ), desarrollado originalmente por Zuckerman y
Kuhlman (2000). Esta medida muestre conductas de riesgo en diversos dominios,
incluyendo ingestin de alcohol y de drogas, fumar, actividad sexual sin proteccin,
conduccin punible y apuestas. Tambin creamos una medida depurada de conductas
impulsivas clasificando reactivos de diversos cuestionarios ya existentes, como el
Plan de Auto-Control (Rosenbaum, 1980), el Cuestionario de Auto-Control (Rehm,
1988), y la Escala de Impulsividad Barrett (Barrett, 1983) en dos listas compuestas
de Conductas Impulsivas (stricto sensu) y reactivos de Control de Impulsos, respectivamente. Esto tambin produjo una medida separada de Control de Impulsos, distinta de la de Conducta Impulsiva per se.
Posteriormente realizamos un anlisis factorial de las medidas de las Conductas
Delincuentes, Conductas de Riesgo y Conductas Impulsivas. En las tres medidas
encontramos que un factor comn nico explicaba virtualmente 100% de la varianza
confiable. La tabla 18 exhibe el patrn factorial de este constructo, al que denominamos Factor de Riesgo, para ser consistentes con la teora criminolgica (Gottfredson
yHirschi, 1990).
Relacionamos este Factor de Riesgo con una medida reducida de 20 reactivos del
Factor K, a la que le llamamos Mini K, basada en todo el trabajo previo reportado
para los indicadores convergentes de estrategia de historia de vida. Encontramos que,
como lo predice la Teora de Historia de Vida, el Factor de Riesgo se correlacion
significativa y negativamente (-.49) con el Factor K. El Factor de Riesgo tambin se
relacion significativa y negativamente (-.40) con la medida independiente de Control
57
Tabla 18
Cargas en el Factor de Riesgo
Conductas Delincuentes
Conductas de Riesgo
Conductas Impulsivas
.90
.89
.69
de Impulsos, producida al clasificar reactivos de los distintos cuestionarios preexistentes. Adems, como lo anticipaba la teora, el Factor K se correlacion significativa y positivamente (.64) con esta medida independiente y depurada de Control de
Impulsos. Tambin creamos una medida depurada de Impulsividad aproximadamente
basada en los Siete Pecados Capitales, a la que denominamos la escala Tentacin
de Jake. Esta escala les requiere a los participantes que estimen cuntas veces en las
pasadas dos semanas experimentaron la tentacin de involucrarse en conductas
impulsivas, independientemente de que hayan o no actuado basndose en esos impulsos.
Todas esas tentaciones eran conductas con beneficios a corto plazo pero con costos
a largo trmino.
La inclusin de esta escala nos posibilit la construccin y la prueba de un modelo lineal general para predecir conductas impulsivas, de riesgo y delictivas, basndonos en los presuntos procesos oponentes de impulsividad cruda y control de impulsos.
Al correr un modelo lineal general del Factor de Riesgo considerando como predictores
a la Tentacin de Jake, el Control de Impulsos y su interaccin, obtuvimos efectos
principales significativos y opuestos de excitacin e inhibicin conductual. No hubo,
sin embargo, interaccin estadstica significativa entre los supuestos procesos
oponentes.
Adems, el hacer esto nos permiti probar la validez incremental del Factor K
sobre el Control de Impulsos. Al agregar de manera jerrquica el Control de Impulsos antes de agregar el Mini K en el modelo lineal general, obtuvimos un efecto
incremental significativo del Factor^, por encima del Control de Impulsos, al predecir
el Factor de Riesgo. Esto indic que el Factor K tuvo efecto directo en el Factor de
Riesgo, que no fue mediado por el Control de Impulsos. El Control de Impulsos
simplemente puede representar una caracterstica ms, entre otras, de los individuos
altos en K y podra correlacionarse de manera espuria con el Factor K, al menos
parcialmente. La mediacin parcial es tambin posible, aunque permanece un efecto
residual directo del Factor K que no explica enteramente un alto Control de Impulsos.
58
Dando un siguiente paso, probamos la validez incremental del Control de Impulsos sobre el del Factor K. Al agregar de manera jerrquica, en el modelo lineal
general, el Mini K antes del Control de Impulsos, de nuevo obtuvimos un efecto
principal significativo pero no un efecto incremental principal significativo de
Control de Impulsos al predecir el Factor de Riesgo. Lo anterior nos indic que el
Factor K pudiera suprimir "de manera directa" las conductas impulsivas, riesgosas
y delictivas y que este efecto no es simplemente una influencia indirecta del Control de Impulsos. El modelo de regresin ms parsimonioso, que inclua solamente
la Tentacin de Jake y el Mini K como predictores del Factor de Riesgo, explic
37% de la varianza. Los coeficientes estandarizados de regresin de la Tentacin de
Jake ( = +.37) y del Mini K { = -.49), fueron estadsticamente significativos y de magnitud sustancial.
Este estudio confirm que una estrategia de historia de vida alta en K es un importante factor de proteccin contra el conjunto de conductas sociales problemticas
interrelacionadas, y se asocia con los constructos tericamente relevantes del control
de impulsos.
La Teora de Historia de Vida y la Neuropsicologa

En los seres humanos, los lbulos frontales son esenciales para el control de impulsos,
adems son un factor central para el razonamiento sinttico (la combinacin de ideas
en un todo complejo), para el pensamiento abstracto y para la organizacin de conductas
independientes en el tiempo y en el espacio (por ejemplo, el habla, la toma de decisiones
y la accin volitiva) (Goldman-Rakic, 1984; Davison, Neale y Kring, 2004). El dao a
las reas prefrontales causa una gran variedad de problemas, incluyendo las dificultades
con la planeacin, la formacin o la implementacin de reglas y estrategias de
comportamiento. Los individuos con dao prefrontal tambin presentan dificultades
para inhibir su conducta, probablemente porque tienen problemas al utilizar reglas
sociales o auto-generadas para controlar sus acciones (Reisberg, 2002). Adicionalmente,
los pacientes con dao prefrontal exhiben problemas especficos con el control de
impulsos en tareas tan simples como el aprendizaje en laberinto estandarizado. Parece
ser que un problema bsico en dichas tareas es la imposibilidad de cumplir las instrucciones
para su ejecucin. Por ejemplo, estos individuos no atienden un timbre que seala un
error, y continan en la trayectoria incorrecta provocando ms y ms seales de error.
Esta conducta de transgresin de reglas desaparece espontneamente despus de pocos
ensayos, slo para aparecer de nuevo en la siguiente tarea novel (Canavan, 1983; Milner,
1964; Milner y Petredes, 1984).
59
La habilidad de controlar impulsos es fundamental en la mayora de las descripciones ms importantes de la personalidad; mientras que las dificultades con el control de
impulsos son una de las caractersticas consideradas en las descripciones de los
desrdenes mentales (Moeller et al, 2001). Los nios con problemas de control de
impulsos a menudo presentan desrdenes de dficit de atencin, hiperactividad,
desorden de oposicin/desafiante o desorden de conducta infantil (American
Psychiatric Association, 1994,1999). De manera semejante, los adultos con problemas
de control de impulsos frecuentemente muestran desorden de personalidad antisocial,
desorden de personalidad marginal o uso de sustancias txicas. Tambin las parafilias,
la piromana, la cleptomana y el desorden explosivo intermitente a menudo involucran
problemas con el control de impulsos (ibid).
La investigacin terica y emprica acerca del control de impulsos converge en
un conjunto de caractersticas cardinales: involucramiento muy rpido en conductas, falta de deliberacin antes de la accin e incapacidad para considerar las consecuencias de dicha accin (Patton, Stanford y Barratt, 1995). La conducta impulsiva
refleja una falta de control inhibitorio, decisiones de corta latencia, mnima persistencia en tareas, susceptibilidad al aburrimiento y la bsqueda de sensaciones. Los
delincuentes son propensos a exhibir este conjunto, el cual predice la reincidencia
criminal (Craig et al, 2004). La investigacin neuropsicolgica sugiere que las
dificultades con el control de impulsos reflejan una hipoactividad en la corteza
prefrontal derecha (Asahi et al, 2004).
La literatura neuropsicolgica y la de control de impulsos estn de acuerdo al
reconocer que existen impedimentos de procesamiento de informacin en los delincuentes. Ambas sealan dficit en tres reas: funcionamiento ejecutivo en la corteza
prefrontal, procesamiento emocional ejecutivo en la corteza orbito-frontal (asociada
al sistema lmbico), y procesamiento emocional en la amgdala. Cada una de estas
caractersticas es fundamental para el conjunto de emociones y de conductas exhibidas en esta poblacin (Blair y Frith, 2000).
Estos datos agregan una importante dimensin a nuestro pensamiento acerca de
las posibles causas del conjunto de conductas que identificamos previamente en esta
propuesta como rasgos de historia de vida. Adems, las similitudes entre muchos
aspectos de este conjunto y el comportamiento de animales no humanos con dao
provocado quirrgicamente en partes especficas de su cerebro que incluyen al
septum, el hipocampo y la corteza prefrontal llevan a muchos a proponer que la
impulsividad incrementada relativa a un funcionamiento disminuido de los lbulos
frontales y temporales, es un elemento clave en este conjunto (Gorenstein y Newman,
1980; Metcalfe y Jacobs, 1998,2000; Metcalfe y Mischel, 1999). Nosotros proponemos que la coordinacin de la estrategia de historia de vida provee las funciones
60
adaptativas definitivas detrs de los mecanismos cerebrales de la impulsividad y el

control de impulsos.
El presente trabajo predice que los resultados de las pruebas neuropsicolgicas
estandarizadas puede ofrecer un perfil terico e idiogrfico, clnicamente til, de
las personas que exhiben las caractersticas del conjunto de rasgos descrito. El
perfil neuropsicolgico se disea para caracterizar patrones cognitivos, afectivos y
conductuales que se conservan y que son producto de la seleccin natural y sexual
(que provee la materia prima), las demandas ecolgicas (que elaboraron esa material prima), y las demandas ambientales conservadas (que moldean la materia prima dndole la forma que exhibe en una situacin dada). Por lo tanto, el contraste
entre un perfil individual y los datos normativos, les permite a los neuropsiclogos
determinar las fortalezas y las debilidades cognitivas de cualquier persona. Este
patrn de datos puede entonces utilizarse para relacionar diferencias individuales
con reas especficas del cerebro. De manera alternativa, estos perfiles se pueden
usar para determinar las necesidades actuales de nivel de cuidado, o para disear
intervenciones intelectuales o psicolgicas acordes con las necesidades especficas
de una persona.
As pues, una batera neuropsicolgica nos dota de un perfil personal. La interpretacin apropiada de una prueba neuropsicolgica, se apoya en la presuncin de que el
cerebro es un rgano plstico que crece de manera continua y que cambia en respuesta a sus programas genticos y a sus soluciones exitosas a los problemas de adaptacin. Conforme a esta presuncin, el cerebro, as como la cognicin y la conducta
que ste produce, contiene un conocimiento, tanto innato como adquirido, acerca de
s mismo, del cuerpo fsico y del mundo exterior. Esta visin sugiere que, en las
condiciones incontroladas de la vida de un individuo, se combinan un programa
gentico especfico y una coleccin de experiencias, en patrones idiosincrsicos. A
su vez, las circunstancias nicas resultantes, llevan a un patrn nico de rasgos
cognitivos, afectivos y conductuales que caracterizan al repertorio psicolgico de
una persona. El perfil neuropsicolgico refleja ese repertorio, as como el producto
de algn dao cerebral especfico. De aqu se desprende que, el uso de exmenes
neuropsicolgicos estandarizados, nos puede ayudar a entender los mecanismos inmediatos de mediacin de proceso por medio de los cuales el cerebro controla e
implementa el complejo de conductas que constituyen una estrategia de historia de
vida integrada y coordinada.
La aproximacin terica que asumimos, acoplada con los datos empricos descritos,
predice que un individuo bajo en K mostrar un perfil neuropsicolgico indicador de pobre
ejecucin en pruebas sensibles a funciones prefrontales y temporales (por ejemplo
planeacin, set shifting, memoria a corto plazo y la habilidad de contextualizar o reconocer
61
y discriminar tanto situaciones fsicas como sociales). En contraste, esperamos ejecuciones que van de normales a superiores en pruebas sensibles a funciones occipitales,
parietales y de la amgdala (percepcin, control motor, emocionalidad, etc.).
Un Modelo terico Integrado

Nuestro modelo terico incluye cuatro constructos fenotpicos principales:
1) Funcin Frontal; 2) Funcin de la Amgdala; 3) Funcin Hipocmpica, y 4)
Funcin Personal/Social. Se puede estimar el grado de la funcin frontal a travs de
medidas de auto-regulacin, trasgresin de reglas, fluidez verbal, memoria de trabajo, construccin de bloques y funciones ejecutivas relacionadas. La estimacin de la
funcin hipocmpica puede considerar medidas de cognicin especial, memoria a
largo plazo, aprendizaje y memoria confgural, as como otras funciones relacionadas con la contextualizacin y la discriminacin de situaciones. Se pueden lograr
estimadores de la funcin amigdalina a travs de medidas de emocionalidad,
condicionamiento, sensibilidad a estmulos sociales positivos y negativos, y otros
indicadores de rangos normales de afectividad. Cada una de estas medidas constituye
un indicador bien validado del estatus funcional de dichas reas cerebrales (vase, por
ejemplo, Kolb y Whishaw, 2004). Se pueden tomar datos de la Funcin Personal/
Social por medio de los indicadores cognitivos y conductuales del Factor K, previamente identificado en nuestros estudios previos, incluyendo a las conductas individuales, familiares y sociales relacionadas con la estrategia de historia de vida.
Decidimos enfocarnos en los lbulos frontales y temporales por dos razones. Primero porque en los humanos, los factores que interfieren con la funcin del lbulo frontal
producen un amplio rango de cambios caracterolgicos que incluyen modificaciones
en la personalidad, la atencin autonotica, la memoria, el auto-control, el lenguaje, la
espontaneidad conductual, la planeacin, la inhibicin de respuesta y la conducta social y sexual. Los factores que interfieren con la funcin temporal (fundamentalmente
la hipocmpica) producen dificultades profundas en la memoria a largo plazo, la cognicin espacial, la discriminacin de situaciones fsicas y sociales, y niveles extraordinarios de estereotipia conductual y verbal. Los factores que interfieren con la Funcin de
la Amgdala involucran a la inhabilidad para "leer la mente" (leer los estados de intencin o emocionales de otros), la lectura de las expresiones faciales de otros, la deteccin
de consecuencias positivas, negativas, o neutrales de las acciones de uno mismo,
responder emocionalmente a situaciones o estmulos fsicos o sociales y una conducta
social tpica seriamente alterada. Segundo, porque existen razones anatmicas para
pensar que las interacciones entre estas reas son fundamentales para su funcionamien62
to normal (y por lo tanto, para la conducta social normal). En los seres humanos varias
subreas de la Corteza Frontal, el Hipocampo y la Amgdala se encuentran directa,
densa y recprocamente interconectadas. La alteracin de estas vas produce sndromes
de desconexin que pueden ir desde la insensibilidad emocional a estmulos aversivos,
hasta dificultades para ajustarse a las demandas sociales (o sexuales) en diversas situaciones (ver cualquier buen texto introductorio de Neuropsicologa). Dados estos datos
ya bien establecidos, existe poca duda de que cada una de estas reas cerebrales contribuye al funcionamiento social normal y cotidiano. Adems, existen tambin pocas dudas de que las variaciones en la manera en la que trabajan o se interconectan, estas reas
tienen efectos profundos en las estrategias cognitivas y conductuales que una persona
utiliza en su historia de vida.
Por lo tanto, este modelo terico integrado se basa en varias hiptesis a prueba:
Primero, esperamos que exista un conjunto comn de genes regulatorios aditivos y
pleiotrpicos (los "Genes del Factor C) el cual ser subyacente a los cuatro factores compuestos fenotipicos (vase figura 1).
Segundo, esperamos que existir un curva de retroalimentacin neuropsicolgica con
interacciones entre las Funciones Frontal, Hipocmpica y Amigdalina (vase figura 2).
Tercero, anticipamos que los tres compuestos fenotipicos neuropsicolgicos mediarn de manera parcial el compuesto fenotpico de Funcin Personal/Social o Factor K (vase figura 3).
Tomados de manera conjunta, estas hiptesis describen un sistema de influencias
causales que trazan su carcter inmediato, desde los genes hasta los rasgos de historia
de vida cognitiva y conductual del Factor K, pasando por la funcin neuropsicolgica
(vase figura 4). Aunque las interacciones anatmicas y funcionales entre la corteza
frontal, el Hipocampo y la Amgdala son altamente recprocas, hemos simplificado
estas interacciones para ilustrar algunas de las trayectorias causales que, predecimos,
son importantes.
Recapitulacin
La idea fundamental que gua este modelo terico integrado se conoce como
consiliencia. Wilson (1998) y Whewell (1840) escribieron acerca de este concepto,
entendindolo como la unificacin del conocimiento. Adems, propusieron que los
tericos, los investigadores y otros pensadores integraran su base de conocimiento en
el nimo de entender y explicar mejor una idea o un fenmeno natural. El curso
ptimo para minimizar la incertidumbre causal implica una alianza interdisciplinaria de
esfuerzo cientfico. Pensadores en campos como la antropologa, la psicologa, la biologa
63
Figura 1. Efectos pleiotrpicos de los genes del Factor K
Figura 2. Relaciones entre funciones cerebrales
64
Figura 3. Efectos cerebrales en la conducta
y la gentica conductual molecular, no requieren ser "diversos" en su actuar sino que

debieran compartir el objetivo de sintetizar el conocimiento para crear una plataforma
comn de informacin. Teniendo a la consiliencia en mente y practicndola, utilizamos esta idea para guiar nuestro intento de crear una unidad conceptual en la apreciacin
de causas proximales y distales de la conducta humana, lo cual coincide con la apreciacin de historias filogenticas y ontogenticas que permiten crear un todo conceptual y
basado en los datos.
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72
4
Importancia de las funciones ejecutivas
en el comportamiento humano: Implicaciones
en la investigacin con nios
Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Hugo Tirado
Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico
Martha Fras y Vctor Corral
Universidad de Sonora, Mxico
Introduccin
a neuropsicologa se puede definir como el estudio de las funciones cerebrales

que son la base del comportamiento humano. Estas funciones se estudian en
personas normales, as como en pacientes con dao cerebral. De hecho, la
prdida de funciones que ocurre cuando se daa una parte del cerebro ha sido una
informacin fundamental para establecer relaciones entre el cerebro y el comportamiento (Rains, 2002). Aunque la neuropsicologa se ha dedicado al estudio de individuos (personas o pacientes), algunas funciones cerebrales son cruciales para la
interaccin social. En los estudios sobre el comportamiento humano en sociedad
frecuentemente no se toma en cuenta el funcionamiento cerebral, pues se asume que
existe una base orgnica y funcional similar o equivalente en todos los miembros del
grupo. El planteamiento fundamental de este trabajo es que las bases cerebrales
del comportamiento humano son una parte importante de algunos aspectos del comportamiento social de las personas. Sin duda la psicologa social y la neuropsicologa se
beneficiarn al compartir sus teoras, experiencias, aproximaciones metodolgicas y
73
resultados. La neuropsicologa es muy amplia, dentro de este campo se estudian sistemas funcionales cerebrales que son la base del reconocimiento visual, auditivo, del
espacio, de los movimientos aprendidos, del aprendizaje, de la memoria, de la atencin, del lenguaje, y de las funciones ejecutivas (Walsh, 1978; Marsel, 1985). El
sistema funcional cerebral que tiene ms implicaciones para la vida social es el sistema prefrontal, que se encarga de las funciones ejecutivas. Estas se refieren a la programacin del comportamiento, la solucin de problemas y el autocontrol (Heilman y
Valenstein, 1985). El presente trabajo tiene como objetivo analizar el papel de las
funciones ejecutivas del sistema funcional prefrontal en la programacin del comportamiento humano, as como sus implicaciones para la vida social en jvenes y
nios. Los pacientes con trastornos neuropsicolgicos que se describen en este captulo fueron atendidos por el primer autor de este trabajo.
Sistemas funcionales
Primero es necesario entender cmo trabaja un sistema funcional. Bsicamente ste
se refiere a un circuito formado por un grupo de estructuras nerviosas encargadas de
una funcin (Luria, 1974). Todo proceso cognoscitivo o conducta implica la participacin de varias reas cerebrales, por ejemplo: ver requiere de las reas primarias de
la corteza occipital. sta es una zona pequea adonde llegan directamente las conexiones nerviosas que provienen de los ojos, pero el procesamiento de las imgenes
requiere de la participacin de las reas secundarias de los lbulos occipitales. Si una
persona pierde los ojos ya no puede ver porque carece de los rganos que captan las
imgenes, pero una persona que tiene los ojos intactos puede tener problemas para
ver si sufre una lesin en los lbulos occipitales; este trastorno se conoce como ceguera cortical. Una lesin en una parte de los lbulos occipitales puede producir un
trastorno para reconocer las imgenes, en este caso la persona ve, pero no reconoce lo
que ve; a estos trastornos se les denomina agnosias. Dependiendo de la zona especfica del cerebro que resulte daada, las personas pueden tener agnosia a los objetos,
a los dibujos, a las letras, al color o a los rostros. Ver y reconocer las imgenes implica un sistema funcional que va de los ojos al nervio ptico, el tlamo y de ah a las
reas primarias y secundarias de los lbulos occipitales. La lesin de cualquier elemento del circuito afecta la deteccin y el procesamiento de las imgenes visuales, y
el efecto especfico de la lesin depende de la parte del circuito que se altera. Otros
sistemas funcionales son la base del reconocimiento auditivo, el reconocimiento del
espacio, los movimientos aprendidos, el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la
atencin.
74
IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO
La evaluacin neuropsicolgica
Para documentar las alteraciones funcionales se requiere una evaluacin
neuropsicolgica. Es importante aclarar que las tcnicas neurolgicas no proporcionan informacin acerca de las funciones neuropsicolgicas. Podemos documentar
con tcnicas neurolgicas si una parte del cerebro est destruida, si presenta un cambio en su actividad elctrica, si es diferente su consumo de oxgeno, si es diferente su
consumo de glucosa o si existe un cambio en su flujo sanguneo. Sin embargo, ninguno
de estos cambios o alteraciones nos indican cmo est trabajando esa zona del cerebro, de la misma forma que ninguno de ellos significan en s mismos que est afectada
la percepcin, la memoria, el lenguaje o las funciones ejecutivas. Claro est que nuestro conocimiento acerca de la relacin estructura-funcin nos puede llevar a proponer
hiptesis acerca de qu funciones fueron posiblemente afectadas si se da una zona
especfica, por ejemplo: si el dao ocurri en el lbulo occipital podemos suponer una
posible alteracin en algn aspecto de la funcin visual. Sin embargo, documentar el
dao por medio de tcnicas neurolgicas no nos proporciona informacin acerca del
tipo de trastorno funcional que pueda ocurrir. Es posible que el paciente tenga problemas para ver, para reconocer objetos, letras, colores, rostros o para reconocer el
espacio. La nica forma de identificar la funcin afectada es por medio de la evaluacin de la funcin misma. En resumen, las tcnicas neurolgicas son tiles para identificar las reas daadas, pero no pueden identificar cuales funciones resultaron
afectadas. Para identificar el trastorno funcional es necesario llevar a cabo una evaluacin neuropsicolgica, esto es, una evaluacin de las funciones.
Indicadores de las funciones cerebrales

Es necesario tambin aclarar el concepto de indicadores aplicados a las funciones
cerebrales. Las funciones neuropsicolgicas, igual que muchos otros fenmenos
naturales, no se pueden observar directamente, por esta razn se requiere usar
indicadores, los cuales son observaciones y mediciones del comportamiento en distintas condiciones, pero que requieren del uso de la funcin. Veamos un ejemplo: para
poder determinar si una persona que sufri un dao cerebral tiene dificultades para el
reconocimiento visual, se puede presentar un objeto, un dibujo del objeto, el sonido
del objeto o el objeto presentado solamente a travs del tacto. Para el presente ejemplo el objeto puede ser una copa; es de esperar que un problema de reconocimiento
visual produzca dificultad o error al momento en que se presenta el objeto visualmente,
ya sea la copa misma, una fotografa o un dibujo de sta. Adems se esperara que este
75
paciente tuviese problemas para reconocer otros objetos cuando se presentan de forma visual, pero al mismo tiempo esperaramos que el paciente no tuviese dificultades
para reconocer los objetos cuando se presentan los sonidos que producen o cuando el
objeto se presenta a travs del tacto. Los errores de reconocimiento visual se pueden
verificar mostrando diferentes objetos, fotografas o dibujos. Estos errores constituyen indicadores de la funcin neuropsicolgica. Los indicadores pueden ser cuantitativos, esto es, cuntos errores ocurrieron, y cunto tiempo tard el paciente en
proporcionar la respuesta; o cualitativos, esto es, la forma en la que el paciente responde, el grado de dificultad que demuestra, el tipo de errores que comete, la forma
en que observa el estmulo o proporciona su respuesta (Kaplan, 1988). Las pruebas
neuropsicolgicas consisten en estmulos, condiciones o situaciones-problema en las que
el paciente tiene que usar la funcin que nos interesa, podemos documentar un trastorno
neuropsicolgico especfico cuando el sujeto presenta dificultades en una serie de
indicadores que contienen la funcin cerebral que estamos analizando (Lezak, 1983).
Sistema funcional prefrontal

Como se mencion antes, en el presente trabajo solamente revisaremos el sistema
funcional prefrontal, que se encarga de las funciones ejecutivas, las cuales implican
la programacin y el autocontrol del comportamiento. El lbulo frontal ocupa una
gran proporcin de la corteza del cerebro humano. Podemos fcilmente ubicarlo en
la cabeza, especficamente en la frente, desde la parte superior de los ojos hasta la
cisura central situada aproximadamente al nivel vertical de las orejas. En trminos
funcionales, el lbulo frontal integra dos zonas: la parte posterior que contiene las
reas motora y promotora, y la parte anterior (sobre los ojos), que se denomina rea
prefrontal. El rea motora participa en el control de los msculos, el rea promotora
en el aprendizaje de movimientos y el rea prefrontal en el control y programacin
del comportamiento. El rea prefrontal es parte de un sistema funcional o circuito
cerebral que posee conexiones y modula muchos otros sistemas funcionales. El sistema prefrontal modula la actividad de varias zonas de la corteza cerebral que se encargan de funciones cognoscitivas como la atencin, la percepcin y la memoria; la
actividad del sistema reticular encargada del nivel de alerta y algunos componentes
de la atencin; modula tambin la actividad del sistema extrapiramidal que se encarga de la regulacin de los movimientos y la actividad del sistema lmbico, que se
encarga de la motivacin y la emociones, modula adems otras reas de la corteza
cerebral que se encargan de la memoria y el lenguaje (Miller y Cohn, 2001). Por
mucho tiempo se consider al rea prefrontal como un rea de asociacin silente y
76
con finciones inespecficas causados por lesiones hasta que se empezaron a observar
los efectos en esta zona. Cuando ocurre una destruccin extensa del rea prefrontal
se producen cambios importantes en el comportamiento humano, la persona se vuelve
incapaz de tomar decisiones, de planear o de ajustar su comportamiento a los requerimientos del ambiente personal o social, tambin manifiesta impulsividad y prdida
del autocontrol. Las funciones ejecutivas se denominan de esta forma debido a que
son las que nos permiten la toma de decisiones, el autocontrol y la solucin eficiente
de problemas. Los componentes de las funciones ejecutivas son similares a los pasos
que se requieren para tomar decisiones y resolver un problema, tales como: iniciativa,
planeacin, accin conforme al plan, verificacin y correccin (Luria, 1986). Sin embargo, es necesario no confundir tales pasos con las funciones ejecutivas, ya que
stas son funciones cerebrales. Las funciones ejecutivas pueden manifestarse en
forma verbal, pero lo ms importante es la forma en la que se presentan en la accin.
Cuando el dao ocurre solamente en el rea prefrontal los pacientes no presentan
trastornos motores o sensoriales evidentes, por lo que aparentan ser normales, sin
embargo, su comportamiento puede modificarse radicalmente, tanto que algunos de
estos pacientes parecen personas distintas de las que la familia y el grupo social
conocan, por esta razn se crea que padecan de trastornos en la personalidad.
Claro est, lo que se afecta son las funciones cerebrales, no la personalidad. Algunos pacientes psiquitricos que parecen tener trastornos de personalidad, resultan
con trastornos cerebrales cuando se les examina por medio de una evaluacin
neuropsicolgica. Cuando se descubren este tipo de trastornos es necesario un tratamiento muy especfico que implica la rehabilitacin de las funciones cerebrales afectadas. Los pacientes con dao prefrontal pueden presentar alteraciones en uno, varios
o todos los componentes de las funciones ejecutivas (Godefroy, 2003). Enseguida se
describen cada uno de los componentes de las funciones ejecutivas.
Componentes de las funciones ejecutivas

a) Iniciativa
Implica la capacidad para establecer metas e iniciar el comportamiento que se requiere para alcanzarlas. Pueden plantearse metas a corto o a largo plazo. Una meta a corto
plazo puede ser levantarse en la maana para empezar nuestras actividades cotidianas, empezar a comer, iniciar una conversacin o vestirse. Metas a largo plazo pueden ser decidir casarse, comprar una casa o estudiar una carrera profesional. Un
paciente con una lesin en el rea prefrontal puede presentar un trastorno severo en
77
la iniciativa, de tal forma que ya no inicie ninguna actividad. La descripcin de un

paciente con una lesin en esta zona puede ayudar a entender qu tan graves pueden ser las consecuencias sobre el comportamiento:
El paciente era un varn de 65 aos de edad, con un alto nivel de escolaridad previo
a la lesin, cuyo dao cerebral abarcaba la mayor parte de ambas reas prefrontales (del
hemisferio izquierdo y derecho). El sujeto poda moverse y desplazarse (aunque lentamente), era capaz de hablar, sin embargo cuando se le interrogaba era necesario muchas
veces repetir cada pregunta y alentarlo a responder, por ejemplo, cuando se le peda su
nombre completo, se le tena que repetir la solicitud al menos 10 veces, despus de lo
cual deca su nombre, pero no sus apellidos, que slo era despus de mucha insistencia
capaz de decir. A pesar de que se le tena que repetir cada pregunta, cuando contestaba
daba respuestas especficas, directamente vinculadas con lo interrogado; esto ocurra
incluso con preguntas con altos niveles de abstraccin. El razonamiento estaba intacto,
pero haba perdido la capacidad para iniciar acciones. Este problema no solamente
ocurra verbalmente, cuando el paciente despertaba permaneca acostado en su cama
hasta que un familiar o la enfermera vean que tena los ojos abiertos y le indicaban que
se levantase. Entonces el sujeto se levantaba, pero se quedaba de pie sin llevar a cabo
ninguna otra accin. En cada una de estas etapas el paciente poda permanecer inmvil
hasta que alguien le sealaba el paso siguiente. De igual manera se le instaba
especficamente en cada caso para que desempease actividades rutinarias de la vida
diaria ("levntese, vaya al bao, desvstase, entre al bao, abra la regadera, enjabnese
el pelo, el cuerpo", etctera).
Los pacientes con una lesin moderada o leve pueden tener problemas de iniciativa menos dramticos, pero que sin embargo tienen implicaciones importantes. A estos pacientes ya no se les ocurre en qu actividades involucrarse, y aunque puedan
hacerlo, no las llevan a cabo. Pueden volverse indolentes, dejan de salir, baarse o
arreglarse, dejan de ir a actividades en las que antes participaban, se dedican a rutinas
repetitivas (como comer todo el da o ver televisin), y pueden hablar con demasiada
frecuencia de los mismos temas con cualquier persona con la que interactan. En
consecuencia, tienden al aislamiento o a ser aislados por lo dems.
b)
Planeacin
Este componente de las funciones ejecutivas se refiere a la capacidad para organizar

y programar el comportamiento acorde con las metas establecidas previamente (iniciativa). Un primer paso crucial es la activacin del comportamiento en direccin a la
meta, as como la inhibicin de comportamientos hacia metas secundarias o irrele78
vantes. Adems, implica establecer y operar las secuencias de conductas dirigidas

hacia la meta, as como prever las posibles consecuencias de cada accin. La
planeacin implica ajustar nuestro comportamiento de acuerdo con las condiciones
ambientales o sociales (Zalla et al, 2001). Es importante recordar que la planeacin
puede establecerse de forma verbal o en la accin. En la mayor parte de los casos
la planeacin verbal y la accin tienden a ser congruentes, esto es, la persona tiende
a hacer lo que dice que va a hacer cuando expresa verbalmente sus propias metas.
La planeacin tambin implica seleccionar las estrategias de accin. Esto se puede
aplicar al anlisis de una imagen, los pasos para llevar a cabo un dibujo, la forma de
relatar un acontecimiento, escribir, la forma en que se intenta almacenar o recordar
informacin o la forma en que se intenta solucionar un problema. Los pacientes con
lesin en el rea prefrontal pueden manifestar diferentes formas de trastornos en la
planeacin. El sujeto puede establecer una meta especfica, como ir a comer, pero no
puede inhibir su comportamiento ante eventos ambientales como la televisin y se queda
frente a ella indefinidamente. Puede expresar su deseo de ir al trabajo, pero encuentra a
alguien en el camino y se queda platicando. Puede presentar problemas de inhibicin
verbal o sexual tan severos que significan problemas importantes en su interaccin social.
Un paciente con una lesin prefrontal, que previamente era un padre de familia
responsable, con hijos adultos y nietos, presentaba una desinhibicin tan severa que
llevaba a cabo tocamientos de carcter sexual a la enfermera cada vez que se acercaba, aun en presencia de su esposa, sus hijos y sus nietos. Estos acercamientos sexuales se producan con cualquier mujer que se le acercaba, incluso ocurra con las esposas
de sus hijos, enfrente de toda la familia. Adems, el paciente presentaba una
desinhibicin verbal que se manifestaba como insultos o expresiones con contenido
sexual en situaciones socialmente inapropiadas. La desinhibicin puede manifestarse de otras formas, por ejemplo, el sujeto puede tener dificultades para llevar a cabo
una pltica coherente o un relato de un acontecimiento, debido a que cualquier suceso en el medio lo lleva a hablar de lo que est sucediendo en ese momento. El paciente puede estar relatando una pelcula, pero si en ese momento observa un auto (detalle
irrelevante) empieza a comentar algo acerca del mismo. Si enseguida se oye algn
ruido habla cualquier cosa sobre l, etctera.
La desinhibicin tambin ocurre como la manifestacin de comportamientos en
sitios o con personas inapropiadas. Por ejemplo, un sujeto con este padecimiento puede
contar datos de su vida privada (personal, conyugal o sexual) a cualquier persona que
se encuentre en la calle, o incluso a personas que pueden divulgar esta informacin. La
desinhibicin puede ocurrir tambin como un comportamiento impulsivo, la persona tiende a responder rpido, fuerte, agresiva o violentamente a cualquier evento ambiental o
social. La desinhibicin y el comportamiento impulsivo se pueden producir en la accin,
79
independientemente de lo que el paciente exprese verbalmente. Algunos pacientes establecen un plan verbal, pero actan de forma desinhibida, impulsiva o incluso violenta.
Pueden estar conscientes de que esas acciones son inapropiadas, pero no pueden dejar
de llevarlas a cabo. Esta separacin entre la accin y la palabra en los individuos con
lesin prefrontal tiene consecuencias importantes cuando se intenta documentar su conducta. Hemos observado pacientes que al contestar una encuesta o un cuestionario de
impulsividad, expresan verbalmente que son tranquilos y no muestran respuestas verbales impulsivas, sin embargo su comportamiento en la vida real muestra impulsividad
extrema. Los pacientes con una alteracin leve o moderada del sistema prefrontal pueden presentar desinhibicin o impulsividad que frecuentemente se confunde con una
caracterstica de personalidad. Se ha documentado que los nios que presentan dficit
de atencin con hiperactividad y/o impulsividad tienen trastornos en el sistema prefrontal
que implican dificultades de planeacin. Estos nios tienen un riesgo muy grande de
presentar problemas de conducta, aislamiento social, delincuencia, drogadiccin y trastornos en la personalidad.
Los pacientes con dao prefrontal pueden presentar tambin trastornos en el uso
de las estrategias apropiadas para la situacin. Por ejemplo, al ver una parte de una
imagen, la interpretan en su totalidad de acuerdo con un detalle que puede ser secundario o irrelevante. Estos errores en la estrategia pueden significar dificultades en la
memoria. Al almacenar informacin se puede intentar una estrategia inapropiada,
como repetir el material aunque sea una lista muy larga y los elementos tengan relaciones que permitan almacenarlo fcilmente si se toman en cuenta esas relaciones.
Por ejemplo, el paciente intenta aprenderse por repeticin la siguiente lista de nmeros: 7-14-21-28-35-42-49-56, al individuo se le dificulta esta tarea que puede resultar
extremadamente sencilla cuando se toma en cuenta que estos nmeros constituyen
una serie de mltiplos del nmero siete. Los errores pueden ocurrir tambin al recordar informacin, el paciente puede usar datos no pertinentes para intentar recuperar
informacin. El uso de estrategias inapropiadas es crucial cuando se intenta resolver
un problema, por ejemplo, el paciente puede ir a la tienda a comprar algo que necesita, a horas en que este tipo de establecimientos comerciales estn cerrados. Aunque la
estrategia usada signifique un fracaso, al da siguiente lo puede intentar de nuevo.
Esto puede ocurrir en la accin y no en el comportamiento verbal, el sujeto puede
responder correctamente a las siguientes preguntas: "cul es el horario de la tienda?", "a qu hora es pertinente ir a la tienda?", incluso l mismo puede indicarle a
otra persona las horas en que puede ir a la tienda; de la misma forma puede amonestar
a alguien por expresar su deseo de ir a la tienda fuera del horario de servicio, sin
embargo, de cualquier manera el paciente vuelve a ir varias veces a dicho establecimiento a la hora en que est cerrada.
80
c) Accin
Este componente de las funciones ejecutivas implica actuar conforme al plan. Los
pacientes con lesin prefirontal pueden expresar un plan de accin, pero no proceder
a efectuarlo o hacer algo diferente de lo que planearon.
d) Verificacin y
correccin
Verificar implica que la persona observe lo que est llevando a cabo, es decir a s
misma, sus acciones y el resultado de sus acciones. Corregir implica hacer los ajustes que se requieren para que nuestro comportamiento logre el objetivo inicial.
Cuando hablamos, dibujamos, cantamos o escribimos nos auto-observamos, y dependiendo de esa observacin y de los efectos que se producen en el ambiente o en
el medio social, ajustamos nuestra conducta. Por ejemplo, si estoy hablando con
alguien cuando me encuentro en un lugar silencioso, detecto de inmediato que se
escucha fcilmente mi voz, por lo que ajusto su nivel a una intensidad ms baja;
pero si estoy en una calle ruidosa y empiezo a hablar, de inmediato detecto que los
dems no me oyen y aumento el volumen de mi voz. Los pacientes con una alteracin prefrontal tienen dificultades para verificar o corregir lo que hacen. Algunos de
ellos hablan con un volumen muy bajo o hablan muy rpido, tanto que no se les
entiende; sin embargo no son capaces de ajustar el volumen o la velocidad de acuerdo con las condiciones del ambiente social. Los pacientes pueden presentar tambin
errores en todas sus actividades, pero no los corrigen ni aprenden de ellos. Existen
muchas situaciones en la interaccin social en donde los pacientes incurren en errores
y no los corrigen, pueden por ejemplo, mencionar algo inapropiado y no lo corrigen
enseguida o no ofrecen una disculpa por ello.
Indicadores de las funciones ejecutivas

La evaluacin de las funciones ejecutivas ha constituido un reto importante, puesto que
el desarrollo de los instrumentos que la hagan posible supusieron una reformulacin de
las estrategias que se haban desarrollado para evaluar otras funciones. Por ejemplo,
para analizar las funciones del sistema visual se pueden presentar estmulos visuales con
diferentes caractersticas y nivel de complejidad. En estas condiciones es posible determinar diferentes aspectos de la ejecucin de la persona: se puede registrar la cantidad
de aciertos, los errores, el tipo de errores, el tiempo que tarda en responder, as como lo
81
que intenta hacer. Este tipo de datos pueden convertirse en una prueba neuropsicolgica,
que incluye mediciones (datos cuantitativos) y observaciones acerca de la forma en que
el paciente lleva a cabo la tarea (datos cualitativos).
Las pruebas neuropsicolgicas se parecen a las pruebas psicolgicas, pero parten
del conocimiento de las funciones cerebrales e incluyen datos cualitativos, esto es,
qu hace la persona y cmo lo hace. La mayor parte de la informacin crucial acerca
de las funciones cerebrales se obtiene a partir de cmo se intenta resolver la prueba.
Los pacientes con trastornos en las funciones ejecutivas pueden mostrar un desempeo aceptable o muy bueno cuando se les aplican pruebas psicolgicas. Incluso pueden
resolver bien una prueba neuropsicolgica diseada para evaluar otras funciones
cerebrales. Esto signific inicialmente un problema para los neuropsiclogos que intentaban evaluar las funciones ejecutivas. Los pacientes con lesiones prefrontales
graves mostraban un desempeo "normal" en muchas pruebas, aunque se observaban alteraciones importantes en su comportamiento en la vida cotidiana. Despus se
encontr la explicacin de este hecho aparentemente contradictorio: el evaluador y
las condiciones de la prueba proporcionan una gua al paciente con dao prefrontal.
Dicho de otra forma, la persona que aplica las pruebas proporciona una gua detallada
al paciente acerca de lo que tiene que hacer. Como parte de las instrucciones se le
seala: "diga esto", "marque esto", "dibuje esto", "repita estos nmeros", etc., por lo
tanto, el evaluador sustituye al rea prefrontal del paciente al proporcionarle todas las
indicaciones, paso a paso; no se ponen a prueba la iniciativa, ni la planeacin, ni que
acte conforme a un plan, ni que verifique o corrija. Adems, las condiciones de
registro implican una limitacin para los estmulos presentes y, por lo tanto, para
las respuestas que puede dar un paciente. Por ejemplo, se lleva a cabo en un cubculo;
solamente estn presentes el paciente, el evaluador, la prueba y el material que se
requiere (Stuss y Alexander, 2000).
Las pruebas psicolgicas, como las pruebas de inteligencia, tienen las caractersticas mencionadas y es comn que los pacientes con dao prefrontal obtengan resultados aceptables. Si no se conocen estos fenmenos, la aplicacin de pruebas de
inteligencia pueden ofrecer resultados aparentemente contradictorios: cmo entender que un paciente obtenga un coeficiente intelectual normal o superior, con una
lesin en el rea prefrontal? En la prctica clnica, el primer autor de este trabajo ha
atendido muchos pacientes que previamente haban sido evaluados por medio de
pruebas psicomtricas. El resultado era "inteligencia superior a lo normal", por lo
que el psiclogo conclua en su informe que los trastornos del paciente en la vida real
eran trastornos de conducta.
Un cuestionario tampoco resulta til para evaluar las funciones ejecutivas. Una
entrevista o un cuestionario demandan conocimientos o juicios acerca de algo, pero
82
no es el comportamiento en s mismo. Un paciente con un dao prefrontal severo

puede responder de forma tranquila y demostrar respuestas verbales modelo a cuestionarios de impulsividad, valores morales, actitudes, creencias, etc. Sin embargo, su
comportamiento puede ser totalmente inapropiado en situaciones reales de la vida
cotidiana. Este fenmeno se conoce como disociacin entre las respuestas verbales y
la ejecucin en la vida real. Como ejemplo podemos mencionar un paciente adulto,
de 50 aos de edad, con dao prefrontal severo, que ante una serie de preguntas,
expresaba verbalmente que amaba a su esposa, que nicamente le interesaba estar
con ella, que no deseaba a otras mujeres, que era inapropiado acercarse a otras mujeres, que por ningn motivo era apropiado tocar a otras mujeres, que toda persona
deba comportarse con los dems siguiendo los valores morales y religiosos (catlicos) que le inculcaron desde nio. Despus de hacer estas afirmaciones entr una
enfermera a la habitacin en donde se encontraba el paciente, su esposa, sus hijos
adultos y las esposas de sus hijos. En cuanto la enfermera se le acerc, el paciente
llev a cabo tocamientos de las zonas sexuales de la enfermera. Enseguida se le
pregunt al paciente por qu haba hecho eso enfrente de su familia, si haba afirmado
que era incorrecto. El paciente respondi que no saba por qu lo haca, que se arrepenta, que era incorrecto, que ese tipo de comportamientos no se deben llevar a cabo
por ningn motivo. Para que el ejemplo sea ms claro, es necesario agregar que cada
vez que entraba la enfermera el paciente volva a hacerle tocamientos. Esto se produce debido a que el rea prefrontal se encarga del autocontrol del comportamiento
pero, debemos insistir, en el comportamiento real, no en la expresin verbal. Algunos
pacientes manifiestan tambin desinhibicin verbal adems de la desinhibicin en el
comportamiento.
Pero, cmo evaluar las funciones ejecutivas si no son tiles las entrevistas, los
cuestionarios, ni las pruebas formales tradicionales? La respuesta a este problema se
ha encontrado en las observaciones sistemticas del comportamiento en la vida cotidiana y en las situaciones de prueba inestructuradas (Lezak, 1983). Las observaciones en la vida cotidiana son muy tiles porque nos permiten evaluar las respuestas del
paciente ante problemas reales. Sin embargo son difciles de instrumentar en la prctica, demandan mucho tiempo, requieren desplazarse junto con el sujeto a diferentes
escenarios y las situaciones que puede enfrentar son muy variadas. Las situaciones
de prueba inestructurada implican plantearle al paciente una situacin-problema, con
la menor informacin posible, de tal forma que tenga que usar, en la accin, los
componentes de las funciones ejecutivas: fijarse metas (iniciativa), planear, actuar
conforme al plan, verificar y corregir. En este tipo de escenarios no importa tanto que
el paciente resuelva correctamente el problema, sino cmo intenta resolverlo, por lo
que es crucial la observacin directa del paciente.
83
Trastornos en pacientes psiquitricos

Los ejemplos mencionados involucran pacientes con una lesin cerebral. Sin embargo, el proceso de maduracin del cerebro no es perfecto, por lo que es factible que
durante el desarrollo tengamos variaciones importantes en el nivel de maduracin del
sistema prefrontal y que por lo tanto, tengamos diferente capacidad en las funciones
ejecutivas. Un problema de inmadurez del sistema prefrontal se puede manifestar
igual que una lesin en este circuito. Existen a la fecha muchas evidencias de que un
sector de la poblacin presenta trastornos en la maduracin de las funciones ejecutivas. En este caso se encuentran los nios con autismo (Hill, 2004), los pacientes con
esquizofrenia (Hugdhal et al, 2003), los nios y adultos con dficit de atencin e
hiperactividad (Rubia et al., 1998; Barkley, 2003) y una proporcin de los pacientes
adultos que acuden a una consulta psiquitrica por trastornos en la conducta (Strayhorn,
2002). Este planteamiento tiene consecuencias enormes sobre el comportamiento
personal y social. La lesin o los trastornos en la maduracin del sistema prefrontal
pueden ser la base de alteraciones importantes en la capacidad de iniciativa, de
planeacin, de verificacin y correccin, por lo tanto en la capacidad de las personas
para programar su comportamiento, autocontrolarse y solucionar problemas. Las
personas con un trastorno en las funciones ejecutivas pueden estar en un mayor riesgo
de fracaso en las relaciones interpersonales, fracaso escolar, fracaso laboral,
drogadiccin o delincuencia.
Las funciones ejecutivas en nios y adolescentes

La evolucin del cerebro humano, al igual que la de los primates, presenta varias
etapas. Esta evolucin ha implicado la formacin de tres subdivisiones bsicas: el
cerebro bsico, el sistema lmbico y la neocorteza. El cerebro bsico corresponde a la
mdula y al tallo cerebral, y se encuentra desde los peces hasta los reptiles. Esta parte
se encarga de los reflejos fisiolgicos fundamentales para la vida, as como de los
reflejos sensoriomotores que son cruciales para las acciones instintivas. Se considera
que sta es el rea ms primitiva del cerebro humano y que sigue realizando sus
antiguas funciones como la regulacin de la respiracin, la circulacin sangunea, la
digestin, las reacciones del sistema nervioso autnomo, las reacciones motoras como
la marcha, el reflejo de retirada y el control de la postura corporal.
Por encima de este cerebro primitivo, se encuentra el sistema lmbico. Es ah
donde se encuentra la memoria y las emociones, y es el asiento de la funcin cerebral
84
asociativa-emocional-reactiva. Se encarga de regular el comportamiento de acuerdo

con las necesidades primarias como el hambre, la sed, el comportamiento sexual y el
sueo; adems se encarga de regular el comportamiento emocional, como la ira, la
agresin, el placer y el miedo.
La subdivisin ms reciente en la evolucin se encuentra en la parte ms alta del
cerebro y es la neocorteza. sta se encarga de las funciones cognoscitivas, tales como
la percepcin, la atencin, el aprendizaje, el lenguaje, la lectura, la escritura y la
solucin de problemas. La zona ms reciente de la neocorteza es el rea prefrontal, que
se encarga de las funciones ejecutivas y que modula la actividad de todo el cerebro.
Esta parte del cerebro se encarga de regular nuestras reacciones emocionales, as como
de elaborar y desarrollar planes de accin concretos para cada situacin especfica.
Durante el desarrollo del ser humano, la maduracin sigue el mismo trayecto que
ocurre en la evolucin. Las zonas cerebrales ms antiguas maduran primero y las
ltimas en hacerlo son las ms recientes en la evolucin, por lo que la neocorteza es la
que madura ms tardamente y el rea prefrontal es la que madura al final. La maduracin del rea prefrontal ocurre entre los 18 y 24 aos de edad (Spreen, Risser y
Edgell, 1995).
El rea prefrontal se encuentra en la neocorteza y se encarga de las funciones
ejecutivas consistentes en el control y programacin del comportamiento, como se
estableci anteriormente. Una persona que no posea un completo desarrollo de estas
funciones no podr coordinar las habilidades cognoscitivas en un proceso coherente
y orientado hacia objetivos (como ocurre en los pacientes que presentan daos en el
rea prefrontal). Adems, el sistema prefrontal es fundamental para el control de
impulsos, as como la capacidad de previsin. Estas capacidades nos permiten fijar
objetivos y llevarlos a cabo mediante un plan.
En el caso de los nios y de los jvenes, el sistema prefrontal no est completamente desarrollado, lo que ocasiona que las funciones ejecutivas no se manifiesten
adecuadamente en ellos. Por lo tanto su capacidad para decidir si se lleva a cabo una
accin o inaccin mediante el anlisis de sus consecuencias no est completamente
desarrollada. De esta manera, para ellos es difcil decidir en una variedad de situaciones cual sera ms conveniente, lo mismo que poseer pleno autocontrol en su conducta, seguir reglas y utilizar seales externas para guiar su comportamiento. Esto los
hace ms vulnerables a involucrarse en conductas antisociales. De hecho, los reportes de criminalidad nos indican que las edades en las que se cometen ms delitos
oscilan entre los 14 y los 24 aos. Es altamente probable que el nivel incompleto de
maduracin de las funciones ejecutivas sea, al menos en parte, responsable de lo
anterior, lo cual plantea implicaciones importantes a considerar en la investigacin y
la intervencin en casos de comportamientos antisociales.
85
Como se mencion anteriormente, se observan trastornos en la maduracin de las

funciones ejecutivas en la hiperactividad, el dficit de atencin y el autismo. Adems
de estos trastornos, durante el desarrollo existe una maduracin incompleta de las
funciones ejecutivas en los nios y jvenes, lo que no les permite un completo
autocontrol y capacidad programadora de su comportamiento. El estudio de las funciones ejecutivas desde una perspectiva de desarrollo, y no solamente desde la aproximacin de la patologa, puede plantearnos una veta muy provechosa a explorar para
entender comportamientos de riesgo, antisociales o inadaptativos en nios y en adolescentes. Una muestra de lo anterior se ilustra en el captulo final del presente libro
(Fras et al, 2005).
Hay otros ejemplos de posibles aplicaciones del conocimiento neuropsicolgico
al estudio y a la intervencin en problemas sociales, en los que se involucran nios y
adolescentes. Las funciones ejecutivas tienen que ver con lo que los sistemas legales
denominan el control volitivo. La ley considera que ste no se encuentra completamente desarrollado en los jvenes hasta que cumplen los 18 aos de edad, por lo tanto,
el estudio de los indicadores y la medicin de las funciones ejecutivas en nios y
jvenes, nos ayudara a establecer el grado de desarrollo de estas funciones y analizar
si la ley est en lo correcto al suponer que la poblacin menor de 18 aos de edad no
posee este tipo de control conductual. Esto tambin nos servira para poder establecer
polticas pblicas acorde con este conocimiento cientfico (vase Lara y Fras, 2005,
en el captulo 12 de este mismo libro). Adems, es posible promover la maduracin del
sistema prefrontal y de las funciones ejecutivas con un programa de estimulacin, as
como con una serie de actividades en casa y en la escuela, lo cual podra ayudar a
establecer programas preventivos de la delincuencia en menores (Golberg, 2002).
Conclusiones
Las funciones ejecutivas del sistema prefrontal son muy importantes para el comportamiento de las personas en la vida real, tanto individual como social. Las personas
con una lesin prefrontal o que no maduraron este sistema cerebral pueden presentar
dificultades de autocontrol o para solucionar problemas, lo que resulta en un riesgo
mayor de fracaso escolar, laboral, as como de drogadiccin o delincuencia. Es importante estudiar con mayor precisin las funciones ejecutivas durante el desarrollo, as
como su relacin con los riesgos mencionados. La neuropsicologa nos permite medir
de manera precisa el grado de desarrollo de las funciones ejecutivas en los menores
de edad. Los indicadores que se proponen y la manera de medirlos ayudarn a esta
tarea, permitiendo establecer programas de intervencin y prevencin para los meno86
res con retardo en el desarrollo prefrontal. Esta intervencin tendra que ser de naturaleza neuropsicolgica.
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5
Representaciones, violencia y exclusin:
el desafo del adolescente en el contexto
de la modernidad
Pedro Humberto Faria Campos
y Denise Teles Freir Campos
Universidade Catlica de Gois, Brasil
Introduccin
roponer una relacin estructural entre adolescencia, como fenmeno, y la exclusin social, puede parecer una manera rara de abordar el problema. De inicio, pensar que el adolescente sera un excluido, constituye por lo menos un
abuso del lenguaje o una postulacin cuya consistencia ya se anticipa difcil, tal vez
imposible de ser probada. Si situamos la idea en otros trminos, sta puede parecer
menos extraa: La adolescencia concebida como un tiempo lgico constituye para el
individuo un espacio fragilizado, en el cual la imposicin de procesos excluyentes
propios de la vida moderna se presentan con excesiva intensidad, configurando un proceso inherente a la violencia estructural de la sociedad sobre el sujeto.
Dicho de otro modo: No nos parece intrascendente ni ingenuo proponer que, actualmente, se produce en la adolescencia un periodo en donde los procesos de exclusin encuentran un campo privilegiado para el ejercicio de la violencia.
Evidentemente no estamos hablando aqu de la adolescencia como un hecho. La
pubertad es un hecho biolgico. La edad cronolgica es un hecho jurdico, y puede
ser tomada, en condiciones especficas, como un "hecho social" o marca social, a
partir de la cual se trata, se presenta y se posesiona un determinado sujeto. La adoles89
cenca no es un hecho debido a que la pubertad o la cronologa son criterios insuficientes para definirla. Basta decir, sin necesidad de ninguna prueba emprica, que hay
sujetos que llegan a la tercera edad, desde el punto de vista cronolgico, sin nunca
haber entrado en la adolescencia; en tanto que otros llegan a la edad adulta sin
nunca haber abandonado la adolescencia y sin olvidar a aqullos que permanecen en
su modo de insercin en un mundo de relaciones completamente infantiles.
Tambin la entrada al mercado de trabajo, o la posicin en la lucha de clases
que son hechos antolgicamente contrastables y estadsticamente monitoreables en
una sociedad dada no sirven para fundamentar la nocin de adolescencia. "La
adolescencia es un fenmeno cultural". Por ms reconfortante que sea esta afirmacin, tambin ella, por s misma, no es suficiente.
Nos parece interesante y productiva la propuesta psicoanaltica de la adolescencia
como un tiempo lgico. Un tiempo cuya caracterstica esencial es la consolidacin de
la insercin del sujeto en el imaginario social y en el orden simblico social. Con
rigor, el adjetivo de social para el imaginario es indispensable, toda vez que el sujeto
preso en un "imaginario individual", preso en los mitos individuales, es el sujeto de
la psicopatologa. De manera ntegra, lo que nos interesa en la perspectiva psicosocial
adoptada aqu, es un imaginario compuesto de mitos integrados.
Transicin, cambios, transformacin, inestabilidad, experiencia. Todos estos trminos se refieren a una cierta representacin dominante en nuestra sociedad, ms que al
periodo de un modo particular de funcionamiento, el cual comnmente se correlaciona
con los individuos en la fase pubertaria, que tienen entre 12 y 20 aos, y viven las
primeras experiencias relativas a la vida sexual y la entrada al mundo de trabajo.
Por lo tanto, vamos a mantener, la idea anticipada lneas arriba, a saber: la insercin en el imaginario social y en el orden simblico. Esto se traduce en dos vertientes: Primero, la insercin supone una capacidad (habilidades cognitivas y sociales) y
una decisin (factor volitivo, afectivo o libidinal; los trminos no exigen precisin
aqu) de integrar posiciones, opiniones, actitudes, ideas, mitos; en fin, una integracin social de identidades que por s mismas condicionarn la integracin de valores,
representaciones sociales, normas, etc. En segundo lugar, la insercin supone tambin
una estructuracin del sujeto como tal en donde los procesos de consolidacin del yo,
ms que ser herederos de Edipo, constituyen una reedicin revisada y aumentada,
podramos decir del proceso de subjetivacin de la castracin.
De esta manera, lo que aqu llamamos insercin, se constituye en un proceso de
mise-em-forme, ("dar forma"), en donde las estructuras sociales (y sus posibilidades
simblicas) entran en complacencia con las estructuras psquicas (la cadena simblica que se desencadena a partir de la subjetivacin de la falta o carencia) que "dan
forma" a las identidades en sus dos vertientes: Las identificaciones formadas a partir
90
REPRESENTACIONES, VIOLENCIA Y EXCLUSIN
del sustrato social e ideolgico; y la identificacin a partir de la relacin objetal y de

la dinmica del Edipo, tal cual se desarrolla para cada individuo. Nunca es poco
evidente que la accin del lenguaje en la formacin del pensamiento constituye una
mediacin que cambia las dos vertientes indisociables. De esta manera, a los trminos presentados anteriormente (transicin, experiencia, cambio, transformacin, inestabilidad, etc.) se agregan dos ms: identidad y crisis.
Exclusin y gestacin simblica de la diversidad

Uno de los dos aspectos interesantes de la diversidad, como objeto de estudio para la
psicologa social, es el de conocer por qu procesos o mecanismos un prximo se
convierte (o aparece) en un alter; o sea, cmo determinados individuos, sin ser de un
mismo conjunto social, de una misma cultura, se van a percibir en funcin de la
diferencia (y de la diferencia a la discriminacin) y no de la identidad comn. Dicho
de un modo ms directo, una de las cuestiones ms importantes para la psicologa
social es estudiar cmo es que los procesos de diferenciacin interpersonal e
intergrupales dan base a la construccin de identidad y de diversidad, generando, en
ciertas circunstancias, una marginacin social de lo diferente.
Vivimos en una sociedad que se distingue en mucho de los inicios del capitalismo,
debido no solamente a la diseminacin (propagacin) del asalariado como relacin
privilegiada de trabajo, sino tambin a una valoracin de este mismo asalariado y su
articulacin con otros principios de la hegemona; lo que provoca una reorganizacin
de las relaciones entre el capital y el trabajo. La relacin con el trabajo representa un
factor determinante en la recolocacin de la dinmica social, la cual puede manifestarse como posicionamiento de los individuos en esta misma dinmica. La "sociedad
salarial" produjo el fin de la dicotoma grotesca entre "trabajadores" y "burgueses",
introduciendo un proceso de diferenciacin social mucho ms complejo, con una
variabilidad de criterios de identificacin y valoracin social de la riqueza y de la
pobreza, al mismo tiempo que introdujo la exigencia de criterios simblicos que justifican las diferencias sociales y refuerzan el peso de la descalificacin social.
Tomemos el ejemplo de la figura del "pobre" como punto de reflexin sobre la
exclusin. La pobreza no puede definirse slo como carencia material y, si sta tiene
races histricas, un anlisis exclusivo de los aspectos materiales (econmicos en el
sentido estricto) no podra darnos una comprensin satisfactoria del fenmeno. La
concepcin de la pobreza como "concepto poltico", asociada a una visin de "exclusin" como un conjunto de procesos que no se fundamentan exclusivamente en factores econmicos, resulta en una idea relativa (y consecuentemente lo es tambin la
91
imagen social) del "excluido". Esto implica decir que los criterios por los cuales se
distinguen ricos y pobres en las sociedades modernas son ms complejos que los
criterios dominantes en el pensamiento social de los inicios de la era industrial.
El concepto de exclusin nos muestra, dentro del "viejo" fenmeno (la pobreza,
la desigualdad, la exploracin), cosas nuevas que no conocamos y que no ramos
capaces de ver. La palabra exclusin desmitifica la palabra pobre. El hecho es que, al
distinguirse los aspectos econmicos y sociopolticos de la pobreza, al definirse que
los procesos de exclusin se fundamentan en prdidas sociopolticas, prdidas de la
capacidad de participacin y de los vnculos familiares y comunitarios, etc., se afirman
dos dimensiones: el no tener y el no ser. Con esto reconocemos que la palabra "pobre"
no es ms capaz de afirmar, por s sola, de cul o de cules realidades estamos hablando.
No es suficiente hablar del pobre, pues justamente el uso generalizado de la palabra
sirve para eludir un conjunto de formas precarias, marginales e inestables de inclusin.
El problema de las sociedades modernas no puede definirse en trminos de poseer o no
los bienes materiales, sino en trminos de inclusin, es decir, que se hable de inclusiones
perifricas (Castel, 1995) o marginales (Martins, 1997).
Comprendiendo las relaciones sociales como sistemas cognitivos, socialmente
integrados y engendrados, capaces de posibilitar a los sujetos (a los grupos sociales)
la aprehensin y construccin de la realidad social, podemos lanzar la hiptesis de
que existe una descalificacin social, es decir, la atribucin de un valor negativo
acerca del pobre, y que este valor negativo traspasa la representacin social del pobre, marcando de algn modo su estructura y su significado.
El gran mrito de la nocin de exclusin se encuentra en el hecho de que transfiere el eje central de las atenciones para con la pobreza y los marginados, el cual anteriormente se centraba en el determinismo econmico para factores polticos, sociales
y simblicos. La nocin de exclusin causa un gran impacto agrade o no no
solamente en las ciencias sociales, sino, sobre todo, en el seno de la sociedad, porque
ella, siendo vaga y polismica permite "repensar" la situacin de los pobres y de los
llamados "excluidos". No obstante, en buena parte de los usos de la nocin, se puede
cuestionar la pertinencia o la procedencia de los anlisis. Adems de eso, lo que la
nocin de exclusin introduce (o reintroduce) es la percepcin de que existen procesos, a travs de los cuales los grupos o las poblaciones "pierden" la capacidad de
participar del orden de la normalidad en una determinada sociedad, y esto no puede
ser explicado exclusivamente como producto mecnico de las condiciones objetivas
de la vida. Al definir que a la exclusin la determinan directa y exclusivamente los
aspectos econmicos y en este caso pobre y excluido se tornan sinnimos, la
psicologa social y la teora de las representaciones solamente contribuirn en el
anlisis de una situacin social de un modo secundario. En cambio, al introducir una
92
definicin de exclusin como fenmeno que se refiere tambin a otros factores, se

abre una posibilidad de abordar los aspectos simblicos.
El hecho de considerar la nocin de exclusin como polismica, que algunas veces se confunde con otros conceptos (marginacin social, por ejemplo), no nos impide concebir esta nocin como algo til en el estudio de los factores simblicos presentes
en determinadas situaciones sociales. En trabajos anteriores introdujimos tres
parmetros que nos parecen necesarios para el estudio de la exclusin en el campo de
las representaciones sociales. Un primer parmetro, que consideramos til para la
utilizacin de esta nocin, es la verificacin (comprobacin) de que no se puede
discutir la exclusin sin hacer referencia al valor social de la inclusin; en este sentido solamente se puede hablar de una poblacin de excluidos en referencia a otra
poblacin de "incluidos". Un segundo parmetro permite comprender que la exclusin, en cuanto fenmeno, es tambin objeto de representacin, o sea que cada grupo
social representa la exclusin de "sus" excluidos; habindose formado en un paradigma social, cada grupo se refiere a ella segn su posicin en la estructura social, lo que
corresponde a decir que la exclusin es un diferenciador social. El tercero y ltimo
parmetro relacionado con la nocin de exclusin nos parece bastante pertinente
para hablar de situaciones en las que se observa una crisis de los vnculos sociales, o
una brecha que amenaza la cohesin y la integracin del tejido social; o bien, de
situaciones que ponen en evidencia una prdida progresiva o sbita, total o parcial de la
capacidad de participar econmica, social y polticamente, sea la capacidad de participar en los mecanismos de organizacin de la sociedad, sea la capacidad de participar de
los beneficios materiales y culturales de la misma.
Desde nuestro punto de vista, la ventaja del concepto es que, frente a la falta de
una teora global e inequvoca de la exclusin, podemos estudiar las situaciones sociales que la caracterizan a partir del enfoque de determinados procedimientos
ritualizados que la sancionan. El concepto de exclusin se torna ms comprensible y
coherente en otra perspectiva: No existe exclusin, lo que existen son formas precarias, inestables y marginales de inclusin. El uso mecnico de la nocin de exclusin
excluye la visin de la pobreza como fenmeno poltico y termina por esconder el
conflicto, como si las poblaciones vctimas de la llamada exclusin estuviesen totalmente "apartadas" de la sociedad, cuando, en realidad, ellas continan de algn modo
marginal, precario e inestable y ejerciendo "desde dentro" una resistencia. Esta configuracin, originalmente propuesta como reflexin acerca de la situacin del pobre,
se puede entender, sin detrimento de la comprensin, como una analoga de la situacin
del adolescente: Por cules mecanismos excluyentes, por qu procedimientos
ritualizados y convergentes el adolescente se convierte en un "otro inestable", en otro
pasajero u otro temporalmente sin valor, sin densidad social?
93
La nocin de exclusin se retoma aqu como una seal de la necesidad de comprender los mecanismos simblicos por los cuales, en la escala social, el "adolescente" se transform en aqul que es "desposedo" (al menos provisionalmente) de las
capacidades de elegir, o en otro "sin definicin", una sombra sin cuerpo. Mientras
tanto, como analoga, retomamos la idea de que el pobre en la actualidad se transform en "otro sin cualidad" por la accin de mecanismos a travs de los cuales la
diferencia social entre ricos y pobres se constituye en una articulacin perversa entre
diversidad Q inclusin. Haciendo una analoga, debemos interrogarnos sobre los mecanismos por los cuales la adolescencia se transforma en escenario privilegiado de
injuncin, de la exclusin sobre la diversidad. El yo transitorio del adolescente es un
tiempo lgico del yo sin valor definido.
Representaciones sociales y conflicto

Consideremos entonces dos parmetros. El primero es una concepcin dinmica e
histrica de la exclusin, detallada en los prrafos anteriores. La ventaja de considerar la exclusin como un conjunto de procesos excluyentes, que generan formas de
insercin precarias e inestables, es que esta concepcin implica explcitamente una
cuestin de conflicto. Relacionada con la exclusin, la nocin de conflicto se refiere
al hecho de que, si una sociedad dada (o al menos los segmentos hegemnicos de ella)
ejercen, en el contexto de las relaciones de poder y de produccin, una presin a
la exclusin, los grupos o segmentos blanco (a los que se dirige) de esta presin, ejercen,
en la medida de sus posibilidades de poder, presiones contrarias: acciones de inclusin
que pueden ser entendidas como acciones de resistencia, a la vez precarias, inestables y
marginales en sus efectos. La estructura de las sociedades modernas occidentales se
encuentra marcada por procesos de inclusin/exclusin, por relaciones de conflicto.
El segundo parmetro se basa en la proposicin de que la esfera pblica est
constituida por una red de representaciones sociales, una especie de framework del
cual los elementos retoman otros elementos capaces de dar cuerpo y consistencia a
las identidades. S. Jovchelovitch (2000) expresa esto en la frmula choques, lmites
de otro generalizado. Este espacio posibilita la existencia de la diversidad, pero no
constituye un conjunto dividido de otros, sino ms bien una red, fundada en la lgica
social y cuya liga es la imagen (o imaginario) ilusoria o quiz ideolgica de un otro
genrico. Como ejemplo tomemos la idea de que la democracia, pensada o imaginada
en lo real, solamente es posible en la medida en la que instaura tambin una imagen
del otro como un conjunto de ciudadanos y no como individuos para el nico inters
individual.
94
De la misma manera, Flament y Rouquete (2003) postulan una concepcin de las

representaciones sociales propias como un sistema de parmetros y lmites
(contraintes) que marcan las posibilidades dentro de una situacin, que transforman
un contenido dado, o una prctica dada aceptable, probable o hasta inevitable. Esto
porque lo real existe y es socializado; por lo tanto, lo real no sustenta cualquier accin o cualquier contenido, en cualesquiera de las condiciones. De donde se puede
decir que las representaciones sociales marcan los lmites o las posibilidades de lo
real para un grupo dado de sujetos.
Un segundo parmetro es, pues, esta concepcin de lo real social (o de la esfera
pblica) como una red de representaciones sociales, en las cuales el sujeto forma su
identidad, en determinadas condiciones histricas y de modo activo, aunque condicionado por esta misma red. Evidentemente, las representaciones sociales no son
conceptos. stas pueden tomarse ms bien como cuasi-conceptos, de manera que su
estructura solamente puede percibirse cuando se colocan frente a otro cuasi-concepto
del mismo objeto, o que puede transformarla en una aproximacin inexacta o una
visin "equivocada", parcial, del objeto. Esto significa que no existe una realidad
objetiva para el objeto social: La representacin social, como cuasi-concepto, define
para sus usuarios (aqullos que se adhieren a ella) las condiciones de verdad y de
inteligibilidad sobre este mismo objeto. Dicho de otro modo, las representaciones
sociales, como cuasi-conceptos, definen las condiciones de produccin de la verdad
social para los sujetos que las dividen.
Las representaciones sociales revelan las diferentes posiciones sociales. Como
concepto carrefour estn en la frontera entre la psicologa y la sociologa. Del mismo
modo, como fenmeno, las representaciones sociales se encuentran en la frontera
entre el individuo y la sociedad (expresin de las diferentes posiciones de los grupo
sociales). Puede decirse que ellas son una modalidad de pensamiento que expresa el
conflicto esencial entre el individuo y la sociedad.
Es en este punto que se esclarece el inters de estudiar la exclusin a travs del
estudio de las representaciones sociales. Tambin, a partir de este punto, podemos
comenzar a argumentar en trminos de la injuncin de la exclusin, o tal vez por
prudencia pudiramos hablar de exclusiones acerca de la identidad. Con base en
el psicoanlisis, esto se formula de la siguiente manera: Cules de los destinos posibles
para la organizacin de la libido, o cules de las posibilidades de subjetivacin, en
nuestra cultura y en nuestro tiempo.
Este problema slo puede comenzar a vislumbrar una respuesta en referencia a
otro, a saber: El problema de la produccin de la verdad en las sociedades modernas,
o ms exactamente, de la identificacin de los centros de gravedad de la verdad,
socialmente vlidos en las culturas occidentales.
95
Histricamente, las sociedades modernas fueron transfiriendo los centros de gravedad de la verdad (de la nobleza y de la religin) a la ciencia y al mercado en sus dos
fases, de consumo para los individuos y econmico para el Estado. Pero sobre todo,
es el mito de la ciencia moderna el que va a destituir al sujeto como autor de la
verdad, y a marcar la utopa del racionalismo absoluto; de aqu en adelante no basta
enunciar la verdad, es preciso dar pruebas empricas y "cientficamente controladas"
de su validez.
Adolescencia, subjetividad y norma social

en la Posmodernidad
No obstante que el trmino globalizacin, en sus diversos usos en el medio acadmico y social, se asocie de modo privilegiado a los aspectos econmicos, se trata evidentemente de un proceso de mundializacin como prefiere la escuela francesa
de la economa, de la poltica y de la cultura. Dos aspectos de esta mundializacin
(Bourdin, 2001; Ianni, 2002) nos parecen particularmente fecundos, en relacin con
los fenmenos de la violencia: la expansin de la economa de consumo (y del estilo
de vida que le es adecuado) y la masificacin de la cultura, junto con la
occidentalizacin creciente (lo que en la actualidad tiene aires de americanizacin)
de la cultura mundial. Una de las caractersticas fundamentales de este movimiento de
masificacin cultural es la intensa investida en la libido narcisoide (Bauman, 1998;
Birman, 2000), como emergencia de una norma social individualista. Tomemos entonces la libertad de hablar de una masificacin violenta del individualismo. La posmodernidad parece estar constituida de una doble exigencia, una especie de norma
social cuya contienda es la satisfaccin narcisista, que no mide los actos en busca de
esta misma satisfaccin (inclusive los actos destructivos de s mismo y del otro); que
vive ntimamente con la cada de toda autoridad (respuesta de la legitimidad y del
poder de control del Estado, de la poltica, de la escuela, de los padres, de las generaciones anteriores, etc.) y con la exageracin del individualismo ideolgico (Velho,
1996). Con alguna libertad de reflexin, podemos concebir a la posmodernidad como
un espacio donde convergen las normas sin-padre, sin castracin simblica y "sin
control" de la autoridad representada como ilegtima (Lesourd, 2001) y la libido
narcisista.
Si ocurre una falla en la construccin de la subjetividad (en la castracin simblica), el sujeto se encuentra excluido del orden simblico, y as, con la figura del otro,
es negada tambin la paternidad de la figura violenta: la violencia no se reconoce
como tal, o no es reconocida como acto del sujeto (los mitos, los dioses y los demo96
nios se convierten entonces en los autores del acto violento). Para redondear esta
falla en lo simblico y poder inscribirse en la cadena significante, el sujeto, en el acto
de violencia, niega y rechaza la paternidad del mismo. Se inscribe siempre en la
posicin de reaccionar, dejando para la historia y para los mitos la carga de la paternidad de la violencia. Toda violencia cultural se puede desencadenar slo a partir de
una falla en el orden simblico. Pariente de esta violencia, toda promesa de gozo
puede surgir solamente de la falla en la castracin simblica (Houbbalah, 2001).
Lo que est en cuestin no es una incitacin al hedonismo generalizado, como
sinnimo de consumismo, sino un conjunto de sujetos cuyas posibilidades de
subjetivacin en el orden simblico se ven negadas. La norma sin-padre entra en
complacencia con el tiempo lgico de la adolescencia.
La adolescencia como tiempo lgico

Volvamos entonces a nuestro punto de partida y foco de reflexin: la adolescencia
como un tiempo lgico. Retomemos lo que, en Brasil, un autor clsico de la psicologa del adolescente describe como "sintomatologa de la adolescencia": a) la bsqueda de s mismo y de la identidad; b) una tendencia grupal; c) una necesidad de
intelectualizar y de fantasear; d) las crisis religiosas; e) la desubicacin temporal; f)
la evolucin sexual que va del autoerotismo a la heterosexualidad; g) la actitud social
reivindicatora con contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta; h) la separacin progresiva de los padres, e i) las variaciones del humor. En
este contexto, para el autor resulta adecuado resaltar que la bsqueda de la identidad,
la tendencia asociativa y la actitud reivindicatora tendran mayor peso en la emergencia de las manifestaciones de la violencia.
La opcin por un enfoque sintomatolgico es clara. No obstante, a nuestro entender, no se debera confundir el fenmeno con sus expresiones sintomticas. Debemos, sin embargo, notar que tal sintomatologa se fundamenta en el nivel de las
manifestaciones e interacciones socializadas; lo que le permite a los psiclogos sociales un sentimiento de mayor identificacin.
De nuestra parte, y siendo tambin psiclogos sociales, preferimos otra forma de
aprehensin del fenmeno, ya que la adolescencia nos parece mejor definida como
un tiempo lgico de distribucin del sujeto frente a lo real (frente a los significantes
que lo real dispone), y como un momento lgico de construccin del sntoma. Nos
parece que esta perspectiva permite una ganancia en comprensin, en la medida en
la que enmarca el funcionamiento psquico del adolescente frente a las tareas de la
salida del autoerotismo, la renuncia definitiva y total a la bisexualidad (con el riesgo
97
de castracin del propio sexo) y el "establecimiento" de las normas sociales (a travs

de la vinculacin con los sustitutos sociales del otro).
En este sentido, J. J. Rassial (2001) alerta que la patologa del adolescente raramente se define por sntomas (en el sentido psicopatolgico del trmino), pero s
por conductas no-socializadas que recobran el conjunto de la actividad psquica y
de sus determinantes: Una relacin entre deseo y gozo, el estatuto del otro, la construccin de las ideas, entre otros determinantes. Esta perspectiva de una "conducto-patologa" con el perdn del exceso lingstico tiene como teln de fondo
el "desmantelamiento" del otro grande edipiano. Las figuras paternas sufren un
cierto desgaste, en la medida en la que las promesas (las fantasas edipianas) de
gozo con el objeto de amor nunca se cumplen. Winnicott propone el trmino fear of
breakdown como expresin de este sentimiento que marca la clnica del adolescente: miedo de entrar en fallo, de fundirse en el vaco, miedo al aniquilamiento, miedo del vaco. Este miedo es corolario del fallo del acto libidinal, fallo del otro.
Corolario del sentimiento del vaco experimentado por el desgaste o degeneracin
de este otro edipiano.
Es sobre este plano de base que el desafo libidinal y el desafo social se funden.
Convergen entonces dos tendencias: la construccin del sntoma y de la norma social. El adolescente debe ser comprendido como sujeto que busca basarse en los
"nombres del padre" (en plural), incluir en su cadena simblica los significantes que
van a representar al sujeto mismo y a la figura del otro de la edad adulta (el otro social
y el otro sexual). Como nos recuerda S. Lesourd (2001), durante la pubertad el adolescente es extremadamente sensible a los significantes que le son invocados por los
otros (los otros de encuentro), y especialmente por aqullos que pueden encarnar las
nuevas figuras del otro grande, en lo social o en el sexo.
La ganancia en comprensin est en aquello que esta concepcin demuestra sobre
lo que hay de irracional en la adolescencia y, evidentemente, apunta a los riesgos del
exceso de lo irracional (perversin, aniquilamiento, psicosis, etc.) para la violencia con
que lo irracional puede aportar en la vida real del adolescente y para el estado de
inestabilidad y la sensibilidad.
El riesgo de la violencia se concreta ms intensamente cuando la formacin de
sntomas y la normatividad social violenta (opresora, excluyente) entran en convergencia. Esto es ms visible en las sociedades en guerra y en las ciudades excluidas
(las fabelas de Ro de Janeiro o los guetos de Los Angeles, por ejemplo). Pero en el
sentido de la violencia estructural que estn adoptando, no es un contexto especfico
dado lo que determina la injuncin de los procesos macrosociales de exclusin en la
adolescencia. En los contextos abiertamente violentos el riesgo es ms visible, pero
no mayor. Lo contrario correspondera a una visin secundaria que, en la sociedad
98
brasilea, por ejemplo, solamente existira en los lugares de trfico, en los "bolsones
de miseria", etctera.
As, lo que nos interesa destacar son las posibilidades de gestin simblica de la
adolescencia para el propio adolescente. Una caracterstica de las sociedades modernas es el individualismo ideolgico, por lo tanto, podemos suponer que la gestin simblica de la adolescencia encuentra, en el adolescente, una sobreimposicin
de tendencias: el individualismo estructural y la concentracin inherente a la adolescencia. Tambin podemos pensar que hay un exceso en esta sobreimposicin. El
conflicto esencial de la adolescencia se sita entre el espacio de identidad de reconocimiento (o de consolidacin) en la relacin yo-otro (que es el mismo espacio
del thema,l del mismo y del diferente). Es en este campo de conflicto, situado en la
frontera entre el yo y el otro, espacio donde la diversidad y el yo deben diferenciarse, sin disociarse, que el adolescente encuentra una grieta en la red de representaciones sociales. Un exceso causado por la sobrevaloracin del individuo y por la
opacidad (sombra) de la diversidad de los discursos sin autor, sin autoridad. Ese
exceso que promueve la violencia.
Si recuperamos nuestros propsitos de retomar a la violencia como un tiempo
lgico, en donde acontecen las experiencias (la simbolizacin de las posibilidades de
formacin del sntoma y de las ideas sociales) necesarias y suficientes para la entrada
de la vida adulta, en la vida sexual adulta y en el mundo del trabajo, entonces se debe
preguntar qu es la vida sexual adulta?, la red de significaciones disponibles a
travs de la red de representaciones sociales existentes?, qu posibilidades se ofrecen al adolescente?, cul es el gozo posible y cul sufrimiento soportable?
Debemos insistir en el hecho de que, en el centro de la psicologa (viniendo de la
psicologa clnica y social) persiste la nocin de trazo fundamental de la identidad
entre trabajo y sexualidad. Para el adolescente, el mundo "adulto" es el mundo del
trabajo o de la sexualidad adulta? el debate no es irrelevante: Evidentemente no es
la entrada concreta en el mercado de trabajo, sea el formal o el informal, lo que marca la
adolescencia, una vez definida como fenmeno cultural y como tiempo lgico de los
sujetos en nuestra cultura.
Finalmente, podemos proponer una segunda perspectiva en la que la adolescencia
es un tiempo lgico, en el que el sujeto no reconoce su voluntad en el colectivo, o su
voluntad se opone al otro generalizado. La razn de este no reconocimiento es una
falla (una grieta) en la divisin de las representaciones sociales. Esta grieta en los
procesos de divisin invita a un exceso de lo irracional, invita a un acto violento, sin
En el sentido de los Thematas, Moscovici y Vignaux (1994).
99
que la paternidad de este mismo acto sea reconocida, una vez que el yo o el otro, no
se diferencian o no se individualizan, como dira Resende (2003). La individualizacin como proceso (y no el individualismo) encuentra como posibilidad, una grieta,
un fondo turbio (denso) de representaciones sociales, cuya divisin y poder estn
obstruidos por la ideologa.
No obstante que nuestros propsitos puedan parecer confusos, nos parece necesario "no dar la espalda a la realidad" (Moscovici, 1999), escaparse de las interpretaciones apresuradas. Nos parece necesario avanzar en la comprensin de un discurso
adolescente, muchas veces reiterado en los conjuntos de entrevistas que venimos
realizando con jvenes acerca de la violencia en las escuelas, y en trabajos de investigacin de autores que estudian la violencia y la adolescencia. El discurso indirecto
que el adolescente exige o reclama (en el sentido exacto de reclamar o exigir) de un
exceso de control (de una voluntad excesiva de control) por parte de los padres, es, al
mismo tiempo, un reclamo por la falta de atencin y el abandono. El discurso del
adolescente acerca de la sociedad es el de una sociedad con demasiadas libertades
(demasiadas, excesivamente "libres") y pocas oportunidades. No se trata evidentemente de un discurso contradictorio, en el sentido de un discurso inconsciente o de
un discurso sin hegemona, que termina por reflejar y repetir mecnicamente parte
del discurso hegemnico. A nuestro parecer se trata de un discurso agrietado, un
discurso situado en un espacio inestable, transitorio, incierto. Un discurso preso en
una grieta dentro de la red de representaciones sociales, en donde ni el yo ni el otro
generalizado disponen de recursos para hacerle frente, para dirigir el campo de la
violencia estructural en nuestras sociedades.
Nos damos por satisfechos de una argumentacin que, no obstante ser abierta y
extravagante, da importancia al estudio de las representaciones sociales en el conjunto de procesos que permean, y a veces permanecen en el sujeto pber, y excluyndolo
de la posibilidad de individualizacin y de la posibilidad de dirigir colectivamente
los excesos de lo irracional (la violencia de los sntomas) o del exceso de lo racional
(la violencia de las ideologas, del Estado, de las creencias, de las instituciones, de la
miseria y de la riqueza). Por qu adoptar una argumentacin, un mtodo tal que,
como dira Freud en Moiss y el Monotesmo, no se limite a la "confabilidad de sus
fuentes". El inters est en sus resultados. Nuestra intencin era abrir una reflexin,
a manera de grieta, que nos permitiese al menos discutir, por dentro del sufrimiento
psquico y sin desligarse del mundo social, por cules razones el adolescente es la
mayor vctima y el mayor agresor. Tal era nuestro propsito.
100
Referencias
Bauman, Z. (1998), O mal-estar da ps-modernidade, Rio de Janeiro: Zahar.
Birman, J. (2000), Mal-estar na atualidade, Rio de Janeiro: Civilizacao Brasileira.
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Voix croises entre occident et orient, Saint-Agne: Eres, pp. 31-42.
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Hoffmann (eds.), Pourquoi la violence des adolescents? Voix croises entre
occident et orient, Saint-Agne: Eres, pp. 43-52.
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Velho, G. (1996), "Violencia, reciprocidade e desigualdade: urna perspectiva
antropolgica", en G. Velho y M. Alvito (eds.), Cidadania e Violencia, Rio de
Janeiro: Editora UFRJ/FGV, pp. 10-24.
101
El conocimiento y las actitudes tnico-raciales

durante la niez.
La investigacin evolutiva en Espaa (*)
Ileana Enesco
Alejandra Navarro
Universidad Autnoma de Madrid,
Silvia Guerrero
Marta Gimnez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa
Introduccin
a psicologa social se ha interesado por el estudio de las actitudes intergrupales

desde las primeras dcadas del siglo pasado. Sin embargo, desde la perspectiva del desarrollo el inters por estos problemas fue ms tardo, ya que, exceptuando algunos trabajos pioneros de los aos cuarenta (por ejemplo, Clark y Clark,
1947), no fue sino hasta mediados de los sesenta que el enfoque evolutivo cobr una
importancia definitiva en la investigacin emprica. Al principio, las explicaciones
basadas en la perspectiva de la socializacin fueron las ms extendidas entre los
psiclogos del desarrollo interesados por la formacin de actitudes. No obstante, en
1
Los estudios descritos en este trabajo han sido financiados por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tcnica de Espaa (BSO2002-05130), y por la Consejera de Educacin, Comunidad
Autnoma de Madrid, Espaa (06/0053/2003).
103
dcadas posteriores se produjo una creciente influencia de los enfoques cognitivos y

socio-cognitivos tanto evolutivos (Aboud, 1988; Doyle y Aboud, 1995) como no
evolutivos (Devine, 1989). La influencia mutua entre psiclogos sociales y evolutivos, reflejada en el intercambio de ideas y de tcnicas de investigacin, ha propiciado
el enriquecimiento de unos y otros tal y como se traduce en las propias producciones
cientficas (Augoustinos y Rosewarne, 2001; Benett et al. 2004; Nesdale, 2001,2004;
Nesdale y Fresser, 2001, Rutland, 1999,2004; Verkuyten, 2001,2002, entre otros).
Buena parte de la investigacin en este campo ha estado motivada por preocupaciones educativas y sociales. De ah que, hasta finales de los aos setenta, los psiclogos evolutivos se centrarn en el estudio de las actitudes infantiles hacia distintos
grupos tnico-raciales y en los procesos de la auto-identificacin racial.2 Sin abandonar tales objetivos, a lo largo de la ltima parte del siglo pasado hubo un cambio
progresivo de intereses, y un creciente esfuerzo por indagar otros problemas ms all
de las actitudes, tales como la organizacin conceptual subyacente a las ideas y creencias tnico-raciales, o las llamadas teoras ingenuas sobre la diversidad humana
(Hirschfeld, 1995).
En la actualidad, se ha llegado a reunir un conjunto amplio de investigaciones
empricas que abarcan prcticamente todas las edades (desde la primera infancia
hasta la edad adulta). No podemos describir aqu los distintos problemas que se han
estudiado desde perspectivas evolutivas, ni las cuestiones metodolgicas que se han
suscitado en la investigacin de este campo, por lo que consideramos conveniente
remitir al lector a otros trabajos de revisin (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001;
Cameron et al. 2001; Enesco et al, 1998; Lo Coco, Inguglia y Pace, 2005; Milner,
1984). No obstante, describiremos brevemente algunas tendencias evolutivas en el
desarrollo de las actitudes tnico-raciales o, ms en particular, del prejuicio tnico.
Innumerables trabajos realizados en distintos pases de composicin multitnica
(como Estados Unidos, Canad, Gran Bretaa y otros pases europeos) encuentran que hacia los cuatro aos de edad, los nios expresan ya ciertos sesgos tnicos
que se manifiestan en la atribucin de cualidades o rasgos negativos a otros grupos.
La gran mayora de los investigadores observa un notable incremento del prejuicio a
2
Durante esos afios, la mayor parte de la investigacin se realiz en Estados Unidos (y, en
menor medida, en otros pases como Gran Bretaa, Canad y Australia, centrndose fundamentalmente
en las actitudes y relaciones entre negros y blancos, los dos grupos raciales ms representativos de la
historia norteamericana. Ms tarde, se fueron incorporando otros grupos (hispanos, orientales, indios
nativos, esquimales, etc.) en el estudio de las actitudes tnico-raciales entre los ciudadanos norteamericanos. En pases como Gran Bretaa, las investigaciones han seguido un curso parecido, inicindose con la
comparacin de negros y blancos, y extendindose luego a otros grupos minoritarios (hindes, orientales,
etc.). Actualmente, la investigacin abarca ya a muchos otros pases de distintos continentes.
104
EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES TNICO-RACIALES DURANTE LA NIEZ
partir de los 4-5 aos hasta los 7-8 aos, edades en que suelen detectarse los niveles
ms elevados de favoritismo por el endogrupo y rechazo a los exogrupos entre los
nios pertenecientes al grupo mayoritario.3 De la revisin elaborada por F. Aboud a
varias decenas de investigaciones, realizadas entre los aos 1960 y 1980 en pases
como los antes mencionados, se desprende que la gran mayora de los nios blancos
de 5 a 7-8 aos de edad, atribuyen rasgos negativos a los negros, asiticos o indios
nativos (Clark, Hocevard y Dembo, 1980; Williams, Best y Boswell, 1975, entre
otros). stos y otros estudios (Bigler y Liben, 1993; Ramsey, 1991) encuentran que,
a partir de los siete u ocho aos, se inicia una disminucin progresiva del prejuicio
racial. Hay que destacar que en la primera mitad del siglo xx no se observaba esa
tendencia, segn se desprende de la revisin de E. Brand, R. Ruiz y A. Padilla
(1974) y que, por ejemplo, W. Wilson (1963) describi la evolucin del prejuicio
entre la infancia y la adolescencia, en trminos de una curva negativamente acelerada que alcanza su estabilidad en la edad adulta. Posiblemente, estas diferencias
sean resultado de los propios cambios polticos y sociales que se han producido en la
sociedad occidental a lo largo del siglo pasado. Valores como la tolerancia, la igualdad
de oportunidades y el respeto frente a la diversidad, no han arraigado en el discurso
social hasta bien avanzado el siglo xx.
Pese a estos cambios, que podran explicar que con la edad los nios tiendan a dar
menos respuestas prejuiciosas, muchos autores advierten que tal tendencia puede
deberse por ms a la deseabilidad social que a una disminucin real del prejuicio. El
asunto es suficientemente complicado como para requerir todo un captulo y, por
tanto, no poder abordarlo en este trabajo. Sin embargo, remitimos al lector a algunos
estudios empricos en los que se trata este problema y, en particular, de la relacin
entre el nivel cognitivo de los nios y su capacidad para dar respuestas socialmente
deseables o menos prejuiciosas (Clark, Hocevar y Dembo, 1980; Jahoda, Thomson y
Bhatt, 1972; Katz y Zalk, 1978). Parece evidente, en todo caso, que conforme los
nios son mayores aumenta su capacidad de adoptar perspectivas ajenas, conocen
mejor qu respuestas son o no adecuadas, tienen una comprensin ms avanzada de
lo que significa socialmente el color de la piel y mayor informacin de los prejuicios
que circulan en su sociedad. Adems, y en apoyo de la tesis de una disminucin real
del prejuicio conforme aumenta la edad, algunos estudios que han comparado medidas del prejuicio con medidas de deseabilidad social, no han encontrado ninguna
correlacin entre ambas (Doyle, Beaudet y Aboud, 1988).
Los resultados con nios pertenecientes a minoras o grupos subordinados muestran patrones a
veces muy distintos. Para una revisin, vase M. Gimnez (2004) e I. Enesco et al. (1998).
105
Sin zanjar el complejo problema de la evolucin del prejuicio, se puede asumir

que, al aumentar su capacidad y flexibilidad cognitiva, el nio es cada vez ms
sensible a los mensajes contradictorios que circulan en su entorno, dndose una
toma de conciencia que puede desembocar en procesos de revisin de sus esquemas previos. El progreso cognitivo sera, pues, una condicin necesaria aunque no
suficiente para la disminucin del prejuicio, al menos en sus versiones ms rgidas.
No obstante, hay que sealar, que en una minora de adolescentes, los prejuicios
raciales no slo no disminuyen, sino que evolucionan hacia formas ms sofisticadas
que las del prejuicio en la niez. El adolescente, a diferencia del nio, desarrolla
sistemas de creencias relativamente integrados (aunque por supuesto no exentos de
contradicciones) que nos permiten hablar de las primeras ideologas. En este sentido,
slo en la adolescencia y no antes el prejuicio puede desembocar en racismo4
propiamente dicho. Varios estudios muestran, adems, que el racismo surgido en
algunos adolescentes aparece tanto entre los miembros del grupo mayoritario como
entre los de grupos minoritarios (Furnham y Stacey, 1991). Por ejemplo, estudios con
adolescentes negros, hispanos o asiticos en EEUU revelan que pueden desarrollar
actitudes muy hostiles hacia otros grupos minoritarios, semejantes a las que se observan entre algunos adolescentes blancos. Por supuesto, existen diferencias entre grupos tnicos, en EEUU por ejemplo, los chicos blancos tienen menos conciencia de
los problemas raciales, de su significado y sus repercusiones sociales, que los miembros
de grupos que ocupan una posicin social subordinada (negros, hispanos, etc.). Por
otra parte, stos ltimos suelen percibir el mundo como un lugar ms hostil y amenazante que los del grupo mayoritario (ibid.). Ninguno de estos hallazgos es difcil de
explicar a la luz de las diferentes experiencias sociales e histricas vividas por cada
uno de estos grupos.
En Espaa hemos realizado varias investigaciones con nios y preadolescentes
con el fin de conocer cmo se desarrolla su conciencia tnico-racial. Cabe preguntarse si los nios espaoles muestran patrones de desarrollo semejantes a los observados en sociedades multitnicas. Por otra parte, influye en los procesos de
auto-identificacin y en las actitudes hacia otros grupos el hecho de haber vivido en
una sociedad bastante homognea donde el punto de vista tnico, pero que est experimentando cambios muy rpidos en los ltimos aos?, qu saliencia tienen los rasgos
tnico-raciales para los nios que viven en Espaa?
El racismo es algo ms que una actitud negativa hacia el grupo ajeno. Incluye, adems, la creencia en
la superioridad inherente (biolgica) de una raza (la propia) sobre el resto (Augoustinos y Walker, 1995,
p. 230)
106
Estudios en Espaa: una sociedad de emigrantes

convertida en destino de inmigracin
En Espaa ha habido muy poca investigacin evolutiva sobre el conocimiento y las
actitudes tnicas. Una de las razones es que, tradicionalmente, este pas ha sido una
nacin de emigrantes y slo desde hace aproximadamente 15 aos ha empezado a
recibir inmigrantes de distintos lugares del mundo. Las mejoras econmicas, polticas y sociales, as como los cambios demogrficos, han convertido a Espaa en un
nuevo pas desarrollado y, en consecuencia, en un nuevo destino de emigracin. Slo
en seis aos, el nmero de inmigrantes se ha triplicado, lo que supone un cambio
importante en la composicin tnica de la sociedad espaola, pero tambin en las
ideas de los espaoles acerca de s mismos y de los otros pueblos. Hasta hace pocos
aos, muchos espaoles compartan la creencia de no ser racistas, incorporando esta
frmula de "nosotros no somos racistas" en su discurso social cotidiano. Lo curioso
de estas ideas, sin embargo, no es que se basaran en una experiencia muy limitada
con gente de otros pases y culturas, sino que revelan la falta de reconocimiento o la
pobre conciencia de los prejuicios reales que el grupo mayoritario ha mantenido hacia la comunidad gitana, asentada en Espaa desde finales del siglo xv. Actualmente
hay aproximadamente 600 mil gitanos espaoles que se reconocen como tales (45%
de los cuales viven en Andaluca), pero ha hecho falta la experiencia de la creciente
inmigracin de los ltimos aos, proveniente de pases de todos los continentes, para
que el espaol medio empezara a reconocer sus prejuicios tnicos. En las figuras 1 y
2 se puede ver la distribucin de extranjeros en Espaa en relacin con la poblacin
general.
Como resultado de esta reciente incorporacin a la sociedad espaola de personas
pertenecientes a otros grupos, la experiencia de los nios espaoles con otras culturas es an escasa aunque cada vez es ms frecuente que surjan oportunidades de
relacin con nios de distintos pases, sobre todo en el contexto escolar.
En este captulo vamos a presentar estudios que hemos realizado en los ltimos
aos, sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia tnicoracial en los aos de la niez. Varios de estos trabajos se realizaron con nios espaoles del grupo mayoritario (Enesco, Navarro et al, 1999, 2001, 2002; Gimnez, 1999;
Guerrero y Enesco, 2008; Navarro y Enesco, 2004), pero recientemente se han ampliado
hacia los nios pertenecientes a minoras que viven en Espaa, en particular, nios
latinoamericanos residentes en la ciudad de Madrid (Gmez, en prep.; Gmez et al,
2004; Gonzlez, en prep.; Gonzlez et al, 2004; Paradela, 2004; Solbes, 2004). Actualmente, la poblacin latinoamericana es la minora mayoritaria en Espaa (vase
figura 1), y en la ciudad de Madrid representa casi la mitad de los inmigrantes.
107
Figura 1. Residentes extranjeros respecto a la poblacin en Espaa
A continuacin describimos los problemas que hemos abordado con nios y adolescentes. Un resumen de stos puede encontrarse en la tabla 1 (que recoge algunos
de los temas estudiados, materiales empleados y ejemplos de preguntas); una visin
general de algunos de nuestros resultados se presenta en la tabla 2.
Entre los aspectos elementales de la conciencia tnica, hemos estudiado distintas
capacidades y, antes de resumirlas, debemos precisar que el nivel rudimentario de
conciencia5 tnico-racial sera un "darse cuenta" de las semejanzas y diferencias entre personas en funcin de sus rasgos fsicos raciales. No obstante, es evidente que si
concebimos este proceso como algo ms complejo que la mera discriminacin
perceptiva, hemos de buscar en el lenguaje y otros sistemas semiticos el fundamento de esta toma de conciencia, si no, es difcil imaginar, cmo podra el nio captar
todo lo que va ms all de los datos visibles o ms perifricos. Podemos aceptar,
pues, que existen distintos y sucesivos niveles de conciencia, en un sentido semejante
al propuesto por Piaget (1974), y que uno de los niveles elementales se sita ms all
de la mera percepcin y discriminacin, y ms ac de la conciencia reflexiva.
Nuestros estudios se han centrado, por un lado, en la exploracin de los componentes afectivos y actitudinales de la identificacin y los sentimientos asociados tanto al propio grupo como a grupos ajenos (Gimnez, 1999, Enesco et al., 1999, con
5
El trmino ingls awareness capta mejor este sentido que el de conciencia. De hecho, en la literatura
anglosajona se habla de racial awareness y no de consciousness. En espaol contamos con verbos que
expresan una idea similar, como "darse cuenta" o "percatarse", pero no con un adjetivo semejante a aware.
108
Figura 2
nios de tres a seis y tres a once aos, respectivamente). Por otro lado, tambin
hemos estudiado aspectos que guardan relacin con los procesos perceptivo-cognitivos
que subyacen a la categorizacin de personas (Guerrero y Enesco, 2008, con nios
espaoles de tres a cinco aos, y Gonzlez (2005) con nios latinoamericanos), o a la
comprensin de que las caractersticas fsicas superficiales, como las asociadas a la
raza, pertenecen al mbito de lo biolgico y se transmiten de padres a hijos sin ser
susceptibles de cambios, lo que se denomina constancia racial (Gimnez, 1999;
Gimnez y Harris, 2002 vase la tabla 2).
En investigaciones posteriores se estudiaron distintos aspectos de las actitudes y
el prejuicio en nios y preadolescentes espaoles y latinoamericanos (Guerrero et al.,
2005; Solbes, 2004). La primera de estas investigaciones tuvo como objetivo estudiar
las actitudes intergrupales implcitas hacia miembros de distinta etnia, entre nios de 6
a 12 aos. En este estudio se emplearon materiales semejantes a los del estudio realizado
en EEUU por H. McGlothlin, M. Killen y C. Edmonds (2005), consistente en una serie
de dibujos que representan diferentes situaciones ambiguas. La segunda investigacin
(Solbes, 2004) abord el estudio de los estereotipos asociados al color de piel as como
a la complexin fsica, en particular la gordura. El hecho de que tanto en este trabajo
109
como en el de situaciones ambiguas se emplearan procedimientos de medida indirectos,

ha permitido obtener informacin muy relevante, ya que las actitudes infantiles hacia
distintos rasgos (como complexin y color de piel) se han expresado de forma ms
abierta.
En una tercera investigacin se estudi la relacin entre el conocimiento que tienen
los nios de los estereotipos atribuidos a distintos grupos (gitanos, orientales, africanos, latinoamericanos y espaoles), por un lado, y las propias creencias infantiles acerca de tales grupos, por otro (Paradela, 2004). Esta distincin, propuesta por P. Devine
(1989), permite indagar en un aspecto interesante desde el punto de vista evolutivo, a
saber, la creciente toma de conciencia y reflexin sobre los estereotipos sociales.
Por ltimo, tambin se han estudiado problemas como la capacidad de identificar
los conflictos debidos a la exclusin o discriminacin tnica y de emitir juicios sobre
stos. Los estudios de Killen (Killen et al., 2002) fueron el punto de partida del nuestro, que hemos realizado en Espaa con nios de 9 a 16 aos (Enesco et al., 2002).
Recientemente se han empezado a estudiar cuestiones similares con nios de origen
latinoamericano que viven en Madrid. En concreto, Gonzlez (et al. 2004) estudiaron
cmo perciben los nios latinoamericanos de 6 a 10 aos la exclusin de un nio de su
propio grupo tnico, qu explicaciones le dan y qu sentimientos le atribuyen.
Destacamos nuevamente el hecho de que hay muy poca informacin sobre la mayora
de estas cuestiones en nios espaoles y, an menos, en nios latinoamericanos
residentes en Espaa.
No ser posible entrar en el detalle de todas estas investigaciones pero s ofrecer
una visin general de los distintos aspectos estudiados, los cambios ms significativos que se producen con la edad, las semejanzas y diferencias entre los dos grupos
estudiados (espaoles y latinoamericanos) y las comparaciones con resultados de
otras investigaciones.
Conciencia tnico-racial
Ante una pregunta del tipo "t qu eres?", los nios pequeos suelen contestar mencionando su gnero ("soy una nia") y no su nacionalidad o su etnia. Slo si se les
pregunta "de dnde eres?" los nios (al menos desde los cinco aos), responden
mencionando su origen nacional. Rara vez se describen a s mismos mediante etiquetas raciales del tipo "soy blanco", excepto si se trata de una situacin de contraste con
figuras de otros grupos. En todo caso, la auto-descripcin tnica parece ser ms frecuente entre los nios de grupos minoritarios o subordinados que entre los del grupo
mayoritario.
110
Evaluacin de la exclusin tnica
Exclusin
Crees que est bien que no quiera ser
su amigo porque es gitano?
Crees que este nio ha hecho algo para

que no le invite a su cumple?
Descripcin de la situacin en la propia entrevista. Exclusin de un gitano

o un negro
Dibujo que representaba una escena

en la que un nio/a latinoamericano
no era invitado al cumpleaos de un
compaero/a
Cuando Pedro se haga mayor, va a

seguir siendo negro o podr ser blanco?
Pon juntos los que tengan que ir juntos.

Cmo es este nio, qu es lo que ves?
Dibujos
Deteccin de semejanzas
y diferencias (descripcin, categorizacin)
Constancia racial
Pon los negros en un lado, los blancos

en otro y los sudamericanos en otro.
(Autoidentificacin) Pinta un dibujo de tu
cara con todos estos lpices de colores.
Si tuvieras que elegir a uno de estos
nios para que hiciera de tu hermano en
una obra de teatro, a quin elegiras?
Quin es el que ms te gusta?

A quin invitaras a tu cumpleaos?
Con quin no te gustara sentarte en
clase?
Ejemplo de preguntas
Fotografas y/o dibujos, que representan a niflos y nias de diferentes edades, de distintas etnias y que varan en
rasgos perifricos como el color y tipo
de ropa y el pelo.
Autorretrato (para estudiar la autopercepcin)
Material empleado
Identificacin
Autoidentificacin
Preferencias/rechazo
Conciencia tnica
Tema
Tabla 1. Temas estudiados, materiales y edades
6-11
9-16
3-11
Edades
Latinoamericanos
Espaoles (y estadounidenses)
Espaoles y latinoamericanos
Muestra
Dibujos de parejas de nios de distinta etnia. Se representan situaciones

ambiguas en las que uno de los nios
podra estar cometiendo una transgresin.
Tarjetas con palabras que designan

distintos estereotipos y recipientes que
designan diferentes grupos tnicos.
Conocimiento y acuerdo
con estereotipos
Descripcin de la situacin en la propia entrevista.

Fotografas de nios y nias de diferentes edades y etnias.
Adems de la diversidad tnica se han
estudiado las actitudes hacia la complexin fsica (distintos niveles de
gordura).
Atribucin de intenciones
Valoraciones-opiniones
Preferencias-rechazos
Actitudes y prejuicios
hacia la diversidad
Cmo cree la gente que son los gitanos?

Antes me has dicho que la gente cree
que los sudamericanos "no trabajan
mucho", t ests de acuerdo?
Qu est sucediendo aqu?

Qu est haciendo Pedro? (el posible
transgresor)
Quin es el ms guapo?
Quin es el menos inteligente?
Quin es el ms simptico?
Quin te gustara que viniera a tu colegio?

Quin es el que menos te gusta?
6-12
3-11
Espaoles y Latinoamericanos
Espaoles (y estadounidenses)
Espaoles y latinoamericanos
Lo que subyace a estas descripciones de s mismo o autodefiniciones es, como

puede adivinarse fcilmente, el uso de categoras sociales, un aspecto central alrededor del cual se construye la conciencia tnica. En diversos estudios con amplias muestras de nios de distintas edades y pases se ha mostrado que, en efecto, cuando stos
empiezan a autodefinirse lo hacen en trminos de su gnero y rara vez de su etnia
(Brown, 1995). Es cierto que esta tendencia puede cambiar rpidamente en los aos
de la niez llegando a convertirse la etnia en una categora de especial relevancia para
el nio en desarrollo. Esto depende, en buena parte, del contexto cultural donde viva,
del grado de contacto que tenga con personas de otros grupos tnicos y, sobre todo, de
la relacin existente entre su grupo y los grupos ajenos (relacin de igualdad, de
preponderancia o de subordinacin). Es lgico que en una sociedad donde las relaciones
entre grupos tnicos son tensas y basadas en la subordinacin de unos respecto a
otros, las claves fsicas y culturales asociadas a cada etnia lleguen a cobrar una
importancia suprema. Al contrario, en una sociedad relativamente homognea, como
lo ha sido hasta hace poco la espaola, es posible que las personas (y, por supuesto, los
nios) tengan menos presentes estos rasgos tnicos a la hora de evaluar o categorizar
a las personas. Uno de los objetivos de nuestros estudios ha sido precisamente conocer
cundo emerge esa atencin a las claves raciales y qu actitudes bsicas expresan en
relacin con stas los nios, tanto espaoles como extranjeros, residentes en Espaa.
a)
Categorizacin
social
La conducta espontnea de los nios en la descripcin y categorizacin de personas

("pon juntos los que se parecen") es muy reveladora. En uno de nuestros estudios
sobre este tema con nios espaoles de tres, cuatro y cinco aos de edad (Guerrero y
Enesco, 2008; Guerrero, Enesco y Navarro, 2004), se observ que los de tres aos no
mencionaban en absoluto el color de piel de las figuras (blancas y negras) al describirlas,
y todava a los cuatro aos la gran mayora no hizo referencia a ello, a diferencia de
los de cinco. Por otro lado, cuando se les pidi que agruparan por parecido distintas
fotos o dibujos de personas con diversos rasgos raciales, prcticamente ningn nio
menor de cinco aos se fij en dichos rasgos para reunir las figuras. La conducta ms
frecuente consisti en formar varios grupos pequeos usando variables de gnero, de
color de ropa o mezclando ambas ("stos son un nio y una nia", o "dos que tienen la
misma camiseta") pero sin atender al color de piel o fisonoma. Los nios de cinco
aos, que mostraban mayor capacidad de clasificacin, seguan no obstante fijndose
en cualidades como el color de la ropa, la edad de las personas representadas o incluso el gnero ("stas son mujeres, stos son hombres"). Sin embargo, cuando se les
113
pidi explcitamente que formaran grupos segn su etnia ("pon juntos a los blancos, a
los negros") las respuestas fueron muy diferentes. Aunque todava algunos nios de
cuatro aos fueron incapaces de seguir este criterio (y se mostraron visiblemente
sorprendidos diciendo "no veo ningn negro aqu" o "no hay camisetas blancas ni
negras"), la mayora consigui formar grupos tnicos de forma coherente, aunque no
exhaustiva. En esta condicin de clasificacin dirigida, a partir de los cinco aos
todos los nios fueron capaces de componer grupos de negros, blancos y chinos.
Estos resultados parecen indicar que los rasgos tnicos, aunque todava no son tan
importantes como otro tipo de caractersticas de las personas, estn ya disponibles
para aplicarse bajo ciertas circunstancias en la categorizacin de personas. Lo interesante es que, comparados con nios de pases multitnicos, los espaoles usan sensiblemente menos la etnia como indicio social; por ejemplo, en estudios con nios
britnicos de tres aos en adelante, se ha encontrado que a los cinco aos surge con
fuerza la etnia como criterio de categorizacin de personas (Yee y Brown, 1988), y
slo en tareas en las que el nio debe seleccionar parejas de juego, el criterio de
gnero supera al de raza (es decir, forman parejas atendiendo ms a que sean del
mismo sexo que de la misma etnia). En nuestros estudios, al contrario, el criterio de
gnero ha superado en todas las condiciones al de etnia o raza.
En otras tareas parecidas, consistentes en agrupar figuras que representan a personas de distinta edad, gnero y color de piel, formando familias ("haz familias con
estas figuras, pon juntos los que son de la misma familia"), los nios de cinco aos se
mostraron algo ms sensibles a los rasgos tnicos de las figuras, en comparacin con
la tarea anterior. A esta edad, algo ms de la mitad se fij en dichos rasgos para
componer familias mientras que a los cuatro aos casi ningn nio prest atencin al
color de piel para formar grupos familiares, a pesar de que todos ellos utilizaron una
variedad de trminos de parentesco al describir sus grupos familiares (madre, padre,
hijo(a), hermano(a), etc.). As pues, con independencia de que sus agrupaciones siguieran o no un criterio de semejanza tnica, los nios se involucraron activamente
en la tarea de "hacer familias".
A medida que el nio se desarrolla, aparecen cambios sustanciales en las estrategias al categorizar o agrupar familias. La inmensa mayora de los nios de 6-7 aos
de edad se guan por criterios tnicos y, en algunos casos, mencionan las relaciones
biolgicas familiares como argumento para justificar las semejanzas de color de piel
y fisonoma. No obstante, todava la mayora de las explicaciones son circulares o
redundantes ("son familia porque tienen el mismo color", "tienen el mismo color
porque son familia"). En todo caso, para los nios de estas edades el color de piel se
ha convertido en algo tan sobresaliente que, tras haber clasificado figuras humanas,
les resulta difcil reagruparlas usando otro criterio.
114
En general, en estas tareas de categorizacin de personas, quiz por estar menos

cargadas emocionalmente (en comparacin con aqullas donde explcitamente se
pregunta al nio por sus preferencias y opiniones), las claves tnicas tienen menos
relevancia que el gnero o la edad, las otras variables enjuego.
En un estudio llevado a cabo por M. Gmez (2005) con una muestra de nios
latinoamericanos, tambin se observ que los rasgos tnicos fueron slo moderadamente relevantes a la hora de distribuir fotos en distintas categoras. Tan slo la mitad
de los participantes de cuatro a siete aos se fij en claves tnicas, mientras que la
mayora de los de 10-11 aos lo hizo. Este ltimo resultado hace pensar en un efecto
cruzado con la edad. As, en tareas de medida de actitudes, los mayores dan menos
importancia a las claves tnicas que los pequeos; al contrario, en tareas de ndole
perceptivo-cognitiva como las de categorizacin, los mayores tienen ms presentes
estas claves que los pequeos. Este resultado lo hemos encontrado en numerosos
estudios con nios espaoles y latinoamericanos.
b)
Identificacin
auto-identificacin
Si presentamos un conjunto de dibujos o de fotos que representan a nios y nias de

distinto color de piel y pedimos a los nios que elijan la figura ms parecida a ellos
mismos, observamos que la mayora de los nios de tres aos, y todava varios de
cuatro, sealan figuras de su propio gnero pero sin atender a rasgos como el color
de piel. Por ejemplo, un nio blanco deca parecerse a la figura de un nio negro y, con
cierta dificultad, consegua explicar su eleccin destacando el color morado de la
camiseta de la figura ("yo tambin tengo una camiseta as... de ese color"). Esta
atencin a rasgos superficiales e inestables, como pueda ser la ropa, es bastante comn entre los pequeos y, en general, ser a partir de los cinco aos cuando la mayora de los nios se fije en los rasgos tnicos de las figuras o fotos a la hora de
autoidentificarse. No obstante, es interesante que, todava a esta edad, cuando se les
pregunta por qu eligieron la figura en cuestin, la mitad de los nios sigue sin mencionar claves tnicas para justificar su eleccin.
Posiblemente al principio el color de piel tiene un significado puramente individual
(como puede tenerlo el color del vestido o el tipo de peinado), quiz por eso, cuando
el nio debe elegir una figura "parecida" a s mismo (autoidentificacin) se limita a
hacer una comparacin interpersonal y eso le lleva o bien a negar que haya similitud
alguna entre l y las figuras, o a fijarse en un rasgo concreto en el que coinciden y que,
por lo general, es el atuendo. Lo interesante es que, desde los tres aos de edad, los
nios ya estn usando activamente otro tipo de categoras sociales, como la de gnero o
115
Tabla 2. Porcentajes medios de respuestas basadas en claves raciales

(color de piel, fisonoma) en distintas tareas y edades
Tareas
Auto-identificacin tnica1
(figura blanca)
Auto-referencia (etiquetas
tnicas o raciales)2
"Soy espaol / soy blanco"
Preferencias por endogrupo1
(figura blanca)
Rechazos a exogrupos1
(figuras negra, china)
Constancia Racial (respecto
a s mismo: niega que su color
de piel pueda cambiar)2
Constancia Racial
(respecto a otros)2
(Tendr mismo color de piel
cuando sea mayor)
Emparejar padres e hijos
(por 'raza') 2
Categorizacin de personas
(espontnea) (usando
claves raciales)3 y4
Categorizacin de personas
(dirigida por el entrevistador
mediante etiquetas raciales)3 y 4
Descripcin de personas (negra) 4
mencionando su origen tnico-racia
Agrupamientos de familias^
(usando claves raciales^
3 aos
4 aos
5 aos
6 aos
7 aos
8 aos
9-11 aos
32
35
61
71
77
80
83
37
70
85
89
45
53
65
78
78
68
53
77
86
90
95
88
87
76
63
53
78
84
61
45
78
90
47
65
85
93
21
38
58
69
81
31
75
92
100
100
100
100
10
50
60
25
53
92
100
92
100
1
N = 504. Nivel socioeconmico medio-bajo. Edades: 3 a 11 aos. Participantes espaoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid.
2
N = 80. Nivel socioeconmico medio, medio-alto. Edades: 3 a 6 aos. Participantes espaoles del
grupo mayoritario, ciudad de Madrid.
3
N = 91. Nivel socioeconmico medio-alto. Edades: 4 a 11 aos. Participantes espaoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid.
4
N = 78. Nivel socioeconmico medio. Edades: 3 a 5 aos. Participantes espaoles del grupo mayoritario, ciudad de Madrid.
la de edad, aunque no comprendan an cul es su naturaleza precisa. Quiz para los

pequeos las claves tnicas son mucho menos importantes en su interaccin con
los otros que las de gnero o edad. De hecho, ni siquiera disponen todava de vocabulario
para etiquetar las diferencias tnicas, y cuando se les pregunta explcitamente "Y t,
de qu color eres?", la mayora de los de tres aos muestra su desconcierto o responde
refirindose al color de su atuendo y no al de su piel, un "error" que slo un tercio
de los nios de cuatro aos sigue cometiendo. En su estudio sobre categorizacin de
personas con nios de tres a cinco aos, S. Guerrero e I. Enesco (2008) encuentra
que ante consignas como: "pon los negros en esta caja y los blancos en esta otra"
cuando se muestran fotos o figuras de personas de distinta pigmentacin, los nios de
tres aos manifiestan no entender su sentido ya que fallan sistemticamente. Aunque
con cuatro aos aumenta el porcentaje de actuaciones correctas, es con cinco cuando
ya no se cometen prcticamente errores. Merece destacarse el hecho de que cuando se
les dice: "pon las nias en esta caja y los nios en sta otra", el xito en la tarea est
presente desde los tres aos, lo cual revela que las etiquetas ligadas al gnero y todo
10 que ello implica, se adquieren bastante antes que la asociadas al concepto de raza.
Resumiendo, nuestros estudios con nios espaoles parecen indicar que antes de
los cinco aos de edad, los individuos todava no han construido categoras tnicas
estables en las que incluirse a s mismos y a los otros como miembros.
En cuanto a los resultados con nios latinoamericanos, ya mencionamos las semejanzas con los nios espaoles en el desarrollo del uso de claves tnicas en tareas de
categorizacin. Sin embargo, se han encontrado diferencias en relacin con las tareas
de autoidentificacin. En el estudio reciente de Gmez (2005), con nios latinos de 4 a
11 aos, se ha podido observar que slo un tercio de los pequeos de cinco aos identifica
correctamente su grupo de pertenencia (mientras que ms de 60% de los espaoles lo
hace a esta edad). Pero lo que ms llama la atencin de este estudio ha sido comprobar
el escaso realismo de los nios latinoamericanos al dibujar sus "autorretratos"; la gran
mayora de los nios de cuatro a ocho aos y la mitad de los de 10-11 aos se dibujaron
usando colores de piel mucho ms claros que los propios.
En los primeros aos de la escuela primaria, los nios espaoles mejoran sensiblemente su capacidad para identificar el grupo tnico al que pertenecen, adems de identificar y nombrar a muchos otros grupos tnicos y nacionales. Esta capacidad de
autoidentificacin empieza expresndose en la correcta seleccin de la foto o dibujo que
representa a un miembro del propio grupo tnico, pero sin que necesariamente el nio
seale de forma explcita la razn adecuada. Algo similar ocurre en relacin con las
actitudes, donde los nios parecen actuar siguiendo criterios tnicos pero sin tomar
plena conciencia de ello. Este tipo de hallazgo no suele mencionarse en otros estudios,
posiblemente porque no incluyen las preguntas de justificacin que planteamos en
117
nuestros estudios. Recordemos que estas preguntas tienen como fin precisamente
conocer la relacin existente entre lo que el nio hace y lo que dice o verbaliza, lo
cual en cierto modo implica un anlisis de la toma de conciencia de la propia conducta.
Volviendo a las justificaciones de los nios, pese a que la mayora de los de seis y
siete aos de edad eligen figuras de su mismo grupo tnico, en muchos casos no
explican su parecido con la figura elegida en trminos de rasgos tnicos sino por
aspectos superficiales inestables, como el tipo de ropa o de peinado (por ejemplo, "se
parece a m por el corte de pelo"; "su camiseta es como la ma"). Sin embargo, frente
a una pregunta explcita como: "y t, de qu color eres?" la inmensa mayora responde
definiendo su grupo tnico, a diferencia de lo que veamos en edades anteriores.
Prcticamente todos los nios espaoles de ocho aos en adelante, pertenecientes
al grupo mayoritario, se identifican como miembros de su grupo tnico, usan las
etiquetas apropiadas para autodefinirse, y justifican de forma objetiva su pertenencia
(tnica o nacional) en virtud de su origen biolgico y geogrfico ("soy blanco, bueno
espaol tambin por haber nacido aqu, pero de piel... soy blanco").
A partir de la preadolescencia ocurre un fenmeno curioso, y es que algunos jvenes a quienes se les pregunta por su parecido con alguna de las figuras responden
sealando aqullas de grupos tnicos ajenos (generalmente negros). Por supuesto,
esta conducta no es atribuible a ningn error de percepcin ni a la confusin que
suele ser comn entre los nios pequeos. Gracias a que hemos trabajado con entrevistas clnicas hemos podido conocer las razones por las que estos preadolescentes
"se identifican" con personas de otro grupo tnico. En todos los casos en que se
produjo este tipo de respuestas, los argumentos de los jvenes revelaron claramente
que no se trataba de una confusin respecto al grupo de pertenencia sino de una
identificacin emocional (y ciertamente romntica) con los miembros de ese grupo.
Por ejemplo, una de las preadolescentes que entrevistamos nos justificaba as su eleccin de una figura negra en la tarea de autoidentificacin: "aunque yo sea blanca, me
siento ms cerca de ella que de los blancos". Esta identificacin afectiva suele ir
acompaada de juicios contra la discriminacin de otros grupos (un asunto del que
hablaremos en un apartado posterior); esto significa que, aparte de identificar y comprender la existencia de la diversidad tnica, los preadolescentes muestran una creciente conciencia del significado social de la pertenencia a un grupo tnico.
c) Preferencias y rechazos
Son muchas las investigaciones con nios de etapa preescolar de cuyos resultados se
desprende que entre los tres y cinco aos, se producen los primeros cambios significativos en
118
ciertas dimensiones de la conciencia tnico-racial. Tambin nuestros resultados con

niflos espaoles revelan que una de las novedades de estas edades tiene que ver, en
primer lugar, con la formacin de las primeras actitudes tnicas (preferencias y rechazos frente a figuras de distinto color de piel) y, algo despus, con la identificacin
del propio grupo de pertenencia, aspecto que describimos en el apartado anterior. Han
sido varios los estudios que hemos realizado con niflos espaoles de distintas clases
socioeconmicas, usando tanto dibujos como fotos y tcnicas de entrevista variadas,
y en todos hemos encontrado patrones de desarrollo semejantes: las actitudes se definen un poco antes que la capacidad de autoidentificacin tnica, y sta es previa a la
autodefinicin.
En las tareas ya descritas de categorizacin social, recordemos, los nios ms
pequeos no mostraban ninguna atencin hacia los rasgos tnicos de las figuras o
fotografas que manejaban. Sin embargo, esta aparente ceguera al color de piel no
siempre est presente entre los pequeos, ya que en otras situaciones parecen ser ms
sensibles a las caractersticas tnicas. As, los nios suelen mostrarse ms precoces
en la deteccin de claves raciales (como el color de piel) cuando su tarea implica
elementos valorativos, sobre todo si stos son negativos. Aunque las preferencias
tnicas no estn plenamente definidas a los 3-4 aos, el rechazo a miembros de grupos ajenos surge despus que las preferencias por el propio grupo. No obstante, ser
a los cinco aos cuando los nios expresen con bastante claridad sus preferencias y
rechazos, aunque explicar las razones de su conducta siga siendo difcil para ellos.
Los relatos anecdticos, las invenciones y las respuestas ad hoc suelen abundar en
estas edades (como, por ejemplo, al justificar su rechazo a una figura negra porque
"sus zapatos son muy feos", pese a que todas las figuras tienen los mismos zapatos!).
Las actitudes tnicas se polarizan de forma extrema entre los seis y siete aos, un
resultado que se encuentra de forma repetida en la literatura sobre el desarrollo del
prejuicio. Efectivamente, a esta edad alcanza su mximo nivel la preferencia de los
nios del grupo mayoritario por figuras que representan a personas blancas y el rechazo a figuras de otros grupos (negros, asiticos); adems, los nios usan con ms
frecuencia etiquetas propiamente raciales al justificar su rechazo a otros grupos ("no
me gusta porque es negra") que cuando argumentan su preferencia por el propio
("me gusta su vestido", "su pelo" o "parece simptico"). A estas edades, pues, todava
hay nios que, pese a que en distintas tareas actitudinales parecen fijarse en los rasgos tnicos de las figuras, justifican sus elecciones sin mencionar tales rasgos, tal
como veamos tambin en relacin con la autoidentificacin.
En el estudio de Gmez (2005) con nios latinoamericanos, se abordaron cuestiones semejantes, tales como las preferencias por distintos grupos, incluido el propio.
Sus resultados revelaron que la preferencia de los nios latinos por SU propio grupo
119
era mnima en todas las edades (siendo el porcentaje ms alto a los 4-5 aos, de 33%).
La mitad de los nios latinos de 4-5 aos y casi todos los de 7-8 aos mostraron una
preferencia clara por los espaoles, tal y como nombraron a las fotos de nios y nias
blancos, y un claro rechazo hacia los negros. Como en el caso de los nios espaoles,
la edad de siete u ocho aos result ser el momento de mayor polarizacin de las
actitudes; disminuyendo progresivamente en edades posteriores en los latinoamericanos,
as, hacia los 10 u 11 aos, la mitad de los nios expres no sentir rechazo por ninguna
de las figuras.
En general, el anlisis de las elecciones y los argumentos que dan los nios a
partir de los ocho aos revelan, efectivamente, una disminucin de la orientacin
pro-blanca que se vea en aos anteriores. Entre los nios espaoles del grupo mayoritario encontramos que empiezan a preferir con ms frecuencia figuras de otros grupos, atribuyndoles rasgos positivos que antes slo se reservaban a la figura blanca.
En algunos preadolescentes aparecen respuestas que combaten estereotipos rgidos
("en todas las razas hay gente buena y mala, vaga y trabajadora"), as como los llamados contra-sesgos. Estos contra-sesgos son respuestas que expresan una actitud positiva hacia otros grupos tnicos y negativa hacia el propio grupo de pertenencia, pero
en direccin opuesta a los estereotipos tradicionales; aunque a menudo caen en contradicciones flagrantes que revelan su propia confusin (por ejemplo: "los negros
son ms listos y mejor gente [...] que la gente normal").
Pero no creamos que ste sea el perfil de la mayora de los preadolescentes ya que
muchos siguen rechazando a figuras de otros grupos tnicos. Sin embargo, merece la
pena sealar que entre quienes persiste el rechazo, al menos un tercio de ellos se
empean en aclarar que no es por racismo: "no tengo nada contra los chinos pero la
verdad es que son los que menos conozco y por eso me gustan menos...", es decir,
recurren a la idea de lo desconocido o al hecho de pertenecer a otro grupo tnico o
nacional para justificar su eleccin. La fuerza que llegan a tener estas respuestas se
comprueba en uno de nuestros estudios recientes con preadolescentes y adolescentes
(que comentaremos ms adelante), sobre el modo en que juzgan la exclusin y discriminacin tnica.
Por ltimo, comentaremos con algo ms de detalle el estudio de I. Solbes (2004),
sobre las actitudes de nios espaoles y latinoamericanos hacia el color de piel y la
complexin fsica. A diferencia de la abundante investigacin sobre el prejuicio tnico,
los estudios sobre el prejuicio hacia la obesidad (o hacia personas que no se ajustan
a los cnones estticos imperantes en nuestra sociedad occidental) son an muy escasos.
Para estudiar los estereotipos y actitudes hacia esas dos variables, Solbes present a
nios de 10 a 12 aos ocho fotos de nios y nias de dos grupos tnicos (blancos y
negros) y de dos complexiones fsicas (gordos y delgados). Se les aplic un cuestiona120
rio en el que se les peda que eligieran una entre las siguientes fotos: a) un compaero
con el que les gustara sentarse en el aula; b) uno con el que no les gustara sentarse;
c) uno a quien invitara a pasar el fin de semana a casa, y d) uno a quien no invitara.
Luego, se les pidi que formaran dos equipos de tres personas para un juego competitivo. El equipo propio deba estar compuesto por los tres mejores (el ms inteligente, el
ms justo y el ms simptico), mientras que el opuesto deba constar de los tres peores
(el menos inteligente, el menos justo y el menos simptico). Finalmente, tenan que
elegir la foto del nio(a) que ms se pareciera a ellos mismos para una obra de teatro en
la que deban desempear el papel de hermanos. Los resultados mostraron un efecto
muy marcado de la complexin fsica en las preferencias y rechazos, as como en
los estereotipos positivos y negativos. La gran mayora de los participantes manifest
sesgos positivos frente a las fotos que representaban figuras delgadas, y negativos frente a las figuras gordas. El efecto de la etnia fue ms moderado, aunque se encontraron
diferencias significativas entre los nios espaoles y los latinos, ya que stos ltimos
expresaron ms sesgos positivos hacia las fotos de los blancos y ms negativos hacia
las de los negros que los espaoles. En particular, los latinos atribuyeron inteligencia
a los blancos y poca inteligencia a los negros con ms probabilidad que los espaoles.
Estos hallazgos ponen de manifiesto, como en estudios realizados en otros pases, que
los nios del grupo minoritario (latinos) tienden a expresar sesgos positivos hacia el
grupo mayoritario (espaoles) ms que hacia el propio.
d) Constancia
racial
Un problema de especial relevancia en el estudio de categoras sociales, como la

etnia o el gnero, es el de su invariabilidad o constancia, es decir, la comprensin de
que las caractersticas que hacen de una persona un hombre o una mujer, un negro o
un blanco, son inmodificables y permanecen en el tiempo. La constancia racial se
refiere, pues, a la comprensin de que los atributos fsicos asociados a cada categora
racial (por irrelevante que sea este concepto desde un punto de vista cientfico) tienen una base biolgica y una permanencia a lo largo de la vida de la persona (salvo,
como sabemos, raras excepciones).
Este aspecto ha sido estudiado por diversos investigadores que han encontrado
resultados en cuanto a la edad de adquisicin de este concepto. En nuestros estudios
se observaron interesantes diferencias segn el problema que se planteaba a los nios
(Gimnez, 1999; Gimnez y Harris, 2002). Cuando se les preguntaba sobre las figuras
o sobre personas ajenas ("cuando este beb sea mayor, seguir teniendo la piel
blanca/negra?, seguir siendo...?"), los nios de tres y cuatro aos tenan dificulta121
des para entender la constancia de esos rasgos, pero cuando se les preguntaba explcitamente sobre ellos mismos ("cuando t seas mayor, seguirs teniendo el mismo
color de piel?") la mayora de los nios de tres aos ofrecan respuestas aparentemente correctas. Sin embargo, el hecho de pedirles una justificacin o aclaracin de
sus respuestas nos dio alguna pista sobre qu poda estar pasando. En efecto, los
nios pequeos que conseguan explicar su respuesta, decan que no queran cambiar
de piel, sin aadir ninguna otra razn.
En otras tareas relacionadas con la constancia racial, como la adopcin de un beb
negro por padres blancos, los nios de tres y cuatro aos no predijeron que el beb mantendra sus rasgos raciales cuando fuera mayor, ni que un beb blanco que se traslada
a vivir a un pas donde la mayora son negros u orientales, seguira siendo blanco de
mayor. Por ltimo, tampoco se guiaron por claves raciales cuando se les pidi que imaginaran cmo sera un beb cuyos padres son de dos grupos tnicos distintos (padre
blanco y madre negra, por ejemplo).
En general, hemos comprobado que los nios de tres a cinco aos de edad no
tienen ninguna intuicin propiamente biolgica sobre la constancia de las caractersticas raciales ni sobre su naturaleza hereditaria. Incluso los nios que emparejaban a
madres e hijos por el color de piel lo justificaban como una regularidad percibida en
su entorno {siempre es asi) y no en trminos biolgicos. De la misma manera, los
preescolares espaoles pueden negar que un pap y una mam tengan distinto color
de piel "porque eso nunca es as, los padres tienen que ser iguales" (en referencia al
color de piel). Probablemente, para los nios que nunca han tenido contacto con
familias multirraciales, puede resultar tan necesario que marido y mujer sean del
mismo color como que lo sean madre e hijo.
A partir de los seis aos la gran mayora de los nios entiende ya que los rasgos
asociados a la raza tienen una permanencia a lo largo de la vida, y aunque se den
cambios transitorios (como ponerse moreno por exposicin al sol, etc.) stos no implican un cambio racial. Ahora, a diferencia de edades anteriores, los nios aplican
estas ideas tanto cuando se les pregunta sobre ellos mismos como en relacin con
otras personas; adems, algunos empiezan a expresar ciertas intuiciones biolgicas
sobre el nacimiento y el papel de los padres ("se nace as y no cambias", "si los
padres son negros, l tambin ser negro y no se va a volver blanco").
122
Conocimiento de prejuicios y estereotipos

Estudios
con
preadolescentes
adolescentes
Desde intereses prximos a los de la psicologa social, en Espaa se han realizado

varios estudios con adolescentes sobre prejuicios hacia el grupo minoritario de los
gitanos. Como sealamos antes, Espaa es uno de los pases europeos en los que ha
existido y existe una notable presencia de poblacin gitana.1
Diversos estudios con adolescentes andaluces se han interesado por explorar las
actitudes prejuiciosas y los estereotipos que tienen hacia los gitanos (Galeano, 2003;
Gamella y Snchez Muros, 1998; Gmez-Berrocal y Navas, 2000; Gmez-Berrocal y
Ruiz, 2001, entre otros). En general, los resultados de estos trabajos ponen de manifiesto la existencia de marcados prejuicios y estereotipos hacia los gitanos por parte
de los adolescentes espaoles. As, por ejemplo, J. Gamella y P. Snchez Muros (1998)
observan que en el discurso escrito de los adolescentes de entre 11 y 15 aos abundan
las atribuciones negativas hacia los gitanos (son mal educados, sucios, desastrados,
venden y consumen drogas, son violentos, ladrones, etc.) pero, al mismo tiempo,
muchos reconocen que no todos los gitanos son iguales, que tienen los mismos derechos que los dems, e incluso reconocen la posibilidad de poder tener amigos de esta
etnia. Segn los autores, esta contradiccin entre el prejuicio y el no-racismo (cuya
fuente est en la propia sociedad), produce conflictos ideolgicos que los adolescentes intentan resolver mediante justificaciones diversas; es decir que, en su discurso,
se activan tanto mecanismos ideolgicos como cognitivos que intentan combinar el
rechazo con una idea favorable de s mismos acorde con valores basados en el igualitarismo,
la democracia y la solidaridad.
Otros estudios realizados en Andaluca y en otras regiones de Espaa (Calvo
Buezas, 1991), han encontrado prejuicios parecidos hacia los gitanos en nios y adolescentes del grupo mayoritario.
En una serie de estudios de nuestro grupo de trabajo (Gmez, 2005; Gmez et al.,
2004; Gonzlez, 2005; Gonzlez et al, 2004; Paradela, 2004) se han investigado distintos
aspectos del conocimiento de estereotipos que nios y adolescentes tienen acerca de
los gitanos y de distintas minoras residentes en Espaa (latinoamericanos, magrebes,
sub-saharianos, asiticos, etc.). Uno de los hallazgos ms llamativos ha sido comprobar
el grado en que siguen estando presentes los prejuicios negativos hacia los gitanos,
1
Recordemos que la Comunidad Autnoma de Andaluca tiene una de las mayores concentraciones
de poblacin de esta etnia en la Unin Europea (y aproximadamente 45 % sobre el total de la poblacin
gitana en Espaa)
123
tanto por parte de los nios espaoles del grupo mayoritario como por parte de nios
latinoamericanos residentes en Madrid (Enesco et al, 2005; Paradela, 2004). Junto a
los gitanos, el otro grupo peor valorado por los nios es el de los magrebes (en concreto, marroques) a quienes se les atribuyen rasgos negativos muy similares a los
utilizados en los gitanos (ladrones, poco fiables, violentos, machistas, etc.). En suma,
encontramos que tanto los nios y preadolescentes espaoles del grupo mayoritario
como los latinoamericanos, mantienen una perspectiva bastante diferente de los gitanos y los marroques, por un lado, y los grupos restantes (africanos subsaharianos,
asiticos, etc.), por otro. Posiblemente, en el imaginario social, stos ltimos no representan el mismo nivel de amenaza que los gitanos y marroques.
Pese a todo lo anterior, merece destacarse que durante las entrevistas ms de la
mitad de los preadolescentes insistieron en distintas ocasiones que ellos no eran racistas, sino que expresaban lo que otras personas suelen pensar acerca de esos grupos.
Evaluacin de la exclusin
La exclusin y discriminacin tnicas estn en el origen de muchos conflictos entre
grupos a lo largo y ancho del mundo. Durante prcticamente todo el siglo pasado, los
psiclogos han dedicado buena parte de sus esfuerzos para entender la naturaleza del
prejuicio y los procesos que le subyacen, sin embargo, ha habido poca investigacin
sobre cmo razonan las personas acerca de la exclusin y la discriminacin sociales.
Por qu es ilegtimo excluir a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo
social determinado? Hay situaciones en las que tal exclusin puede considerarse
legtima? Cmo razona la gente cuando debe tomar la decisin de excluir a alguien
de una relacin o de una institucin? Estas preguntas tienen un gran inters para los
psiclogos del desarrollo puesto que es precisamente durante la niez cuando se desarrollan los valores, las creencias y las teoras acerca del mundo social.
En los ltimos aos se han llevado a cabo algunos estudios en EEUU sobre el
razonamiento de nios y adolescentes acerca de estos temas (Killen y Stangor, 2001;
Killen et al., 2002). Entre otras cosas, se plantean problemas como el siguiente: cmo
juzgan el que un compaero negro sea excluido de distintas actividades por el mero
hecho de ser negro?, consideran igual de grave excluirlo de una relacin de amistad
que impedirle ir a la escuela?
Como puede suponerse, los autores esperaban que los nios (de 9 a 16 aos)
juzgaran peor la exclusin de la escuela que de la amistad, y eso fue precisamente lo
que encontraron. La gran mayora emiti juicios negativos de tipo moral basados en
argumentos de justicia e igualdad, mientras que fueron ms tolerantes frente a la
124
exclusin en contextos de relacin interpersonal ("cada uno tiene derecho a elegir a

sus amigos").
Recientemente hemos llevado a cabo un estudio similar, entrevistando a nios
espaoles de 9 a 16 aos sobre sus juicios acerca de la exclusin de un nio negro
o gitano en distintos contextos sociales (Enesco et al, 2002). Entre otros objetivos,
queramos comparar el razonamiento de los estudiantes estadounidenses y espaoles
en los contextos mencionados. Suponamos que los juicios contra la exclusin seran
significativamente ms negativos en el mbito escala que en otros (amistad, grupo
de iguales), tal como haban encontrado nuestros colegas estadounidenses. Por
otro lado, teniendo en cuenta los prejuicios que ha sufrido la comunidad gitana por
parte del grupo mayoritario, as como los resultados de estudios previos, nuestra
hiptesis era que los nios y adolescentes espaoles estaran ms dispuestos a
aceptar a un compaero negro que a uno gitano para actividades de juego o de
grupo de iguales.
Nuestros resultados fueron en una direccin diferente a lo esperado. Por una parte,
prcticamente todos los participantes espaoles de todas las edades juzgaron tan negativamente la exclusin de un gitano como la de un negro, basando sus juicios en argumentos morales de justicia y equidad en el trato. Tan slo hubo una diferencia en cuanto
a la frecuencia de un tipo de razonamiento llamado de empatia ("se va a sentir fatal si se
da cuenta de que no le dejan entrar en el club por ser negro"), que fue significativamente
mayor al hablar de la exclusin del negro que de la del gitano. Por otra parte, a diferencia de los estudiantes estadounidenses, los espaoles consideraron tan mal y tan injusta
la exclusin de la escuela como la de amistad o la del grupo de iguales. Aunque los
adolescentes suelen afirmar su derecho a elegir a sus propios amigos, algunos llegaron
a limitar tal derecho en funcin de evitar la discriminacin tnica.
Estos resultados han puesto de manifiesto diferencias muy interesantes en el modo
en que los nios estadounidenses y espaoles conciben la exclusin tnica. Pese a
que ambos grupos juzgaron de modo igualmente negativo la exclusin en el contexto
de la escuela, basando sus argumentos en cuestiones de igualdad de derechos, los
estadounidenses fueron algo ms tolerantes con la exclusin cuando sta tena lugar
en un escenario puramente interpersonal (amistad) o del grupo de iguales.
Cmo interpretar estas diferencias?, son los nios y adolescentes espaoles menos prejuiciosos que los estadounidenses?, o sencillamente dan respuestas ms deseables desde el punto de vista social? Cuando se investiga este tipo de problemas,
siempre existe la posibilidad de que las respuestas estn guiadas por el deseo de
responder de acuerdo con lo que la persona cree que es lo correcto y, por tanto, lo que
se espera que conteste.
125
La primera hiptesis, es decir, de que los espaoles son menos prejuiciosos que los
americanos, parece poco plausible considerando los resultados discutidos antes. Hemos
visto que el rechazo hacia grupos ajenos (negros, asiticos, etc.) est presente en
nios de cinco aos y llega a polarizarse de forma aguda entre los seis y ocho aos. Se
podra pensar que existe un descenso del prejuicio en edades posteriores, como suele
encontrarse en estudios diversos, hasta el punto de desaparecer entre los preadolescentes
y adolescentes espaoles. Sin embargo, como se ha visto en el apartado anterior, los
prejuicios tnicos siguen estando presentes entre los preadolescentes espaoles, y de
forma muy notoria en lo que se refiere a los gitanos.
En cuanto a la hiptesis de la deseabilidad social, creemos que sta puede explicar una parte de los hallazgos aunque no todos. Es cierto que las situaciones presentadas en nuestro estudio plantean historias que ocurren a personajes desconocidos y
que, por ello, no implican ningn coste para el entrevistado. En otras palabras, se
trata de situaciones de exclusin en abstracto donde nadie de los que participan en la
entrevista est involucrado. Es posible que si los participantes tuvieran que elegir
amigos o nuevos miembros para su grupo de msica, por ejemplo el gitano sera el
candidato menos elegido de entre todos los posibles; sin embargo, el que los
preadolescentes y adolescentes espaoles evalen como injustas e ilegtimas situaciones de exclusin en abstracto no debe considerarse como un resultado menor. El
joven que razona de este modo revela haber tomado conciencia de los mensajes que
circulan en nuestra sociedad acerca de las diferencias, habiendo elegido expresar
unos por encima de otros. El tipo de discurso social que se ha articulado en Espaa
durante los ltimos lustros y que ha penetrado muy especialmente en las escuelas gira en torno de los valores de la integracin, la tolerancia y el respeto a las
diferencias. Es muy posible que los jvenes espaoles interpreten las situaciones que les
planteamos a la luz de esos valores, aplicndolos de forma estricta o incluso rgida sin
contemplar posibles atenuantes. Los estadounidenses, seguramente por las diferencias
histricas y culturales con Espaa, experimentan la diversidad tnica de modo distinto.
No olvidemos que la cultura de EEUU es heterognea en muchos sentidos, adems de
que su historia ha sido muy diferente a la de otros pases en lo que se refiere al origen de
su diversidad tnica; y es que tal diversidad se caracteriz durante un largo periodo en la
relacin de esclavitud de los negros, un fenmeno ajeno a la cultura europea.
En Espaa, los problemas de exclusin tnica han sido cualitativamente distintos
pues, como ya se ha dicho, pese a que la discriminacin de la comunidad gitana es
una experiencia de siglos, la heterogeneidad de la sociedad espaola, producto de la
inmigracin, es un fenmeno reciente. No estamos diciendo que no hayan existido ni
existan problemas de exclusin y conflictos intergrupales en Espaa, sino que tales
problemas han cobrado importancia (por cierto, muy notable) en el discurso poltico
126
y social slo en los ltimos aos. En este sentido, se puede decir que aunque la historia del prejuicio tnico en Estados Unidos no es ms larga que la de Espaa, el problema como tal ha penetrado en la conciencia de los estadounidenses a lo largo del
ltimo siglo.
Para terminar este apartado, hemos de preguntarnos en qu medida los nios y
adolescentes espaoles, que conviven en condiciones donde los conflictos intertnicos
surgen con frecuencia, mantendrn su oposicin a la exclusin social o, al contrario,
tendern a justificarla.
Una explicacin es que, posiblemente, los participantes en nuestro estudio se enfrentan a un conflicto entre los sesgos negativos que tiene el grupo mayoritario hacia
los gitanos, por un lado, y los valores sociales de tolerancia e igualdad de derechos, por
otro. La opcin adoptada por la enorme mayora de nuestros estudiantes de rechazar
cualquier tipo de exclusin podra indicarnos su comprensin de la necesidad de prevenir el racismo y, en particular, de no ser tachados como tales. Adems, no puede olvidarse que la mayora de adolescentes y adultos del grupo mayoritario no tiene
prcticamente relacin ni contacto con personas de la comunidad gitana, por lo que sus
respuestas pueden representar ms una imagen ideal de la sociedad y de ellos mismos que una perspectiva realista de las relaciones sociales. Se podra conjeturar que
dependiendo del grado de contacto en la escuela con miembros de grupos ajenos, los
prejuicios surgirn con ms o menos fuerza; sin embargo, el estudio mencionado se
realiz en distintos tipos de centros educativos (homogneos y heterogneos, desde el
punto de vista tnico-cultural) con resultados similares en todos ellos.
En otros estudios con una muestra de nios latinoamericanos de 6 a 16 aos
residentes en Madrid (Gonzlez, 2005; Gonzlez et al., 2004, Troncoso, en
preparacin), se present una escena en la que se vea cmo un nio o nia (segn
el sexo del entrevistado) era excluido para ser invitado a una fiesta de cumpleaos
de un compaero del colegio; en la escena, el nio o nia excluidos tenan rasgos
fsicos parecidos a un latinoamericano. Entre otras cosas, se quera saber si los
nios reconocan la situacin de exclusin (en particular si entendan que se trataba
de una exclusin tnica), as como los juicios fueron capaces de emitir al respecto.
Se encontr que prcticamente todos los nios reconocieron la situacin de exclusin pero slo a partir de los de 10-11 aos identificaron en su mayora que se
trataba de un caso de exclusin tnica (prcticamente todos los adolescentes
reconocen ya la exclusin y hablan explcitamente de racismo). Adems, un resultado inesperado, pero de gran relevancia, fue que los nios de menor edad se mostraron poco solidarios con la vctimas llegando incluso a culparle de su situacin ("algo
habr hecho para que no lo inviten"). En otras palabras, los pequeos interpretaron
la situacin como resultado de un conflicto meramente interpersonal entre iguales
127
("se han peleado antes", "no la haba invitado antes a su cumple, por eso ahora no la
invita a ella"), mientras que los mayores vieron en la situacin un conflicto intertnico.
Los juicios de stos ltimos fueron ms severos y se basaron en su mayora en argumentos de igualdad y, en algunos casos, se explcito la necesidad de combatir la discriminacin tnica.
Conclusiones
Espaa ha sido hasta hace pocos aos un pas relativamente homogneo desde un
punto de vista tnico. A excepcin de la comunidad gitana, que durante siglos ha
sufrido discriminacin y marginacin por parte del grupo mayoritario, la sociedad
espaola estaba lejos de ser multicultural. En este sentido, a diferencia de otros pases europeos (como Gran Bretaa o Francia), la experiencia con la inmigracin es un
fenmeno bastante reciente que en los ltimos aos ha aumentado notablemente. Por
otro lado, en pocos aos los nios espaoles han pasado de no tener mucha idea
acerca de otros pueblos y culturas, a tener cada vez ms informacin y experiencia
directa con gente de otros pases cuya cultura, tradiciones, lengua y apariencia fsica
es diferente. Los medios de comunicacin, adems, no suelen ahorrar esfuerzos en
hablar de los conflictos que a menudo surgen entre distintas comunidades asentadas
en Espaa. Estas circunstancias justifican el inters, tanto desde un punto de vista
terico como social, de estudiar en profundidad la evolucin de las actitudes y creencias respecto a los miembros de otros pueblos y culturas, y hacerlo tanto con nios
espaoles del grupo mayoritario como con nios inmigrantes que residen en Espaa.
En conjunto, hemos encontrado algunas diferencias pero tambin similitudes entre nuestros resultados y los que suelen obtenerse en sociedades tradicionalmente
multitnicas. En muchos aspectos, el patrn de desarrollo de los nios espaoles es
similar al observado en otros pases, aunque algunas habilidades relacionadas con la
categorizacin de personas surgen con posterioridad. Aproximadamente hasta los
cinco aos de edad, los nios espaoles del grupo mayoritario prestan una atencin
limitada a las claves fsicas raciales tanto a la hora de describir a las personas, formar
grupos o identificarse con uno de ellos. En cuanto a las actitudes bsicas de preferencias y rechazos, surgen algo ms tardamente que entre los nios estadounidenses,
canadienses o britnicos (segn las revisiones deAboud, 1988; Aboud y Amato, 2002)
pero siguen una evolucin semejante, alcanzando el nivel mximo de sesgos alrededor
de los 7-8 aos. La diferencia ms notable se encuentra en el porcentaje de nios que
expresan favoritismo por el endogrupo, que en el caso de los espaoles es menor que
en los de los pases antes mencionados.
128
En cuanto a los nios latinoamericanos, el resultado ms significativo ha sido su

baja autoestima como grupo y la conciencia temprana de ser objeto de atribuciones y
estereotipos negativos (Paradela, 2004). Asimismo, los nios latinoamericanos han
mostrado ms confusiones que los espaoles a la hora de identificar su propio grupo o
describir sus rasgos fsicos, y una marcada orientacin de favoritismo al exogrupo de
espaoles (Gmez, 2005; Paradela, 2004). Aunque estos hallazgos son similares a lo
que se observa en muchos otros pases (EEUU, Gran Bretaa, etc.), nos alertan de que
la integracin de los nios inmigrantes en la sociedad espaola posiblemente se est
produciendo a costa de importantes desajustes emocionales en estos nios y sus familias.
Por otro lado, son sumamente interesantes los resultados obtenidos a partir de los
juicios acerca de la exclusin tnica entre jvenes espaoles y estadounidense. Tal
como pudimos observar, los primeros fueron menos proclives que los segundos a la
justificacin de dicha exclusin; sin embargo, en otros estudios hemos comprobado
que los espaoles muestran sesgos o prejuicios raciales hacia minoras como los gitanos,
comparables a los que muestran los estadounidenses hacia las minoras de su propio
pas. Actualmente realizamos nuevas investigaciones que, junto a otras en prospeccin,
tratan de averiguar a qu responden estas diferencias ya que, hasta el momento, es
imposible saber si para los espaoles las tareas planteadas por el estudio fueron ms
transparentes que para los estadounidenses (de manera que la diferencia radicara
ms bien en la susceptibilidad a la deseabilidad social), o si se trata de diferencias ms
profundas en las creencias acerca de la discriminacin.
Terminamos con una breve reflexin sobre el proceso de construccin del conocimiento social. Pese a ser un proceso lento y gradual, en muchos casos lleno de obstculos cognitivos que tardan en superarse, los nios muestran a menudo intuiciones
bastante acertadas acerca del mundo. El que, por ejemplo, un nio de cuatro aos, sin
experiencia directa con personas de otras etnias, infiera que una persona es negra a
partir del dato de que es pobre, no deja de ser una intuicin lamentablemente no
disparatada. Lo que suele sorprender al adulto es que, al lado de eso, el nio pueda
manifestar dudas acerca de si esa persona, cuando era pequea, tena el mismo color
de piel.
Los psiclogos del desarrollo han acumulado una gran cantidad de datos de uno y
otro tipo. Por un lado, pruebas incontestables de las limitaciones del conocimiento
infantil y, por otro, pruebas de que los nios saben bastantes ms cosas del mundo de
lo que se supona; y que ese conocimiento, al menos en apariencia, no es tan diferente
al de los adultos. En lo que se refiere a las actitudes infantiles, ciertamente stas
pueden no ser muy distintas a las que encontramos en los adultos. Generalmente,
entre los 7 y 11 aos de edad los nios desarrollan un conocimiento de los estereotipos
y valores sociales que se aproxima prcticamente al de cualquier adulto medio, por
129
ejemplo, en lo referente a las ideas sobre el prestigio y la jerarqua ocupacional, los

nios de diez aos comparten la mayora de las ideas que mantienen los adultos de su
comunidad. Lo mismo observamos respecto al conocimiento de estereotipos asociados a grupos que tienen una presencia significativa en su sociedad. As, en uno de
nuestros estudios con nios y preadolescentes (espaoles y latinoamericanos), pudimos constatar que sus ideas acerca de los estereotipos adscritos a la comunidad
gitana eran muy similares a las de los adultos. La diferencia con los adolescentes y
adultos no reside, por tanto, en este tipo de conocimiento (valores y estereotipos)
sino en la comprensin de por qu son as las cosas, qu procesos han conducido a
esos resultados y, sobre todo, en la capacidad de tomar conciencia de las propias
creencias, estereotipos y prejuicios. La toma de conciencia puede o no conducir al cambio, dependiendo de la motivacin del individuo por cambiar, pero es, en todo caso, la
condicin necesaria para ello.
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7
Actitudes hacia la diversidad humana
(color de piel y complexin fsica).
Un estudio con nios espaoles y latinoamericanos
residentes en Madrid
Irene Solbes, Ileana Enesco,
Oliva Lago, Purificacin Rodrguez
Introduccin
xiste un importante corpus de investigacin sobre las actitudes de los nios

hacia distintos aspectos de la diversidad humana (el gnero, la edad, el
color de piel, la complexin y otros rasgos fsicos de las personas). Muchos
estudios empricos indican que, entre los tres y cinco aos de edad, los nios no slo
han adquirido conocimiento de distintas categoras sociales, sino tambin ciertas actitudes de favoritismo o rechazo hacia las personas en funcin de su pertenencia a
alguna de esas categoras. Por ejemplo, se han observado sesgos en nios pequeos
a favor del propio gnero (Powlishta, 1990; Zalk y Katz, 1978) y, entre los pertenecientes
al grupo mayoritario o dominante, un favoritismo por el endogrupo tnico-racial (Aboud,
1988). Adems, aunque el sesgo de preferencia endogrupal no implica necesariamente
rechazo a los exogrupos (Brewer, 1999), las actitudes negativas hacia algunos grupos
sociales surgen tambin en estas edades.
La inmensa mayora de la investigaciones evolutivas sobre el origen del prejuicio1 se
han centrado en el estudio de las actitudes tnicas intergrupales observando que,
como ocurre entre los adultos, las actitudes negativas suelen dirigirse a aquellos gru1
Entendemos la idea de prejuicio en su acepcin de actitud negativa hacia miembros de un grupo

social en virtud de su pertenencia a ese grupo.
135
pos minoritarios o con menor estatus y reconocimiento social que el grupo de pertenencia (Argyle, 1991; Tajfel, 1982). Los datos empricos acumulados en este terreno
revelan una secuencia evolutiva comn en los nios del grupo mayoritario (Aboud,
1988; Aboud y Amato, 2001; Nesdale, 2000; Ruble et al., 2004). Entre los tres y cinco
aos surgen los primeros elementos de la conciencia racial, relacionados con la
capacidad de categorizar y discriminar a las personas de otros grupos tnicos y del
propio, identificarse como miembro de uno de ellos y, generalmente, expresar una
orientacin positiva hacia las figuras del endogrupo. Los sesgos negativos hacia
miembros annimos (es decir, personas que el nio no conoce) de grupos minoritarios/
subordinados se desarrollan a partir de los 4-5 aos, encontrndose el pico mximo de
prejuicio manifiesto entre los 7 y 8 aos. A partir de esta edad, la expresin abierta del
prejuicio suele disminuir progresivamente a medida que se acerca la adolescencia
(Bigler y Liben, 1993; Enesco et al., 2002; Enesco et al., 2005), si bien este descenso
en el prejuicio y la interpretacin de los datos siguen siendo un tema de debate en la
investigacin actual (Devine, 1989; Enesco etal., 2008, Gimnez et al., 2003; Navarro
y Enesco, 2004; Rutland, 2004).
En cuanto a los hallazgos obtenidos con nios pertenecientes a grupos minoritarios
(negros, latinos, asiticos, en el caso de EEUU), en las investigaciones realizadas hasta
los aos setenta, era comn encontrar que stos expresaran sentimientos negativos
hacia el propio grupo y, a menudo, una preferencia por figuras del grupo mayoritario
(Brand, Ruiz y Padilla, 1974; Gregor y McPherson, 1966; Milner, 1973; Vaughan,
1964). Sin embargo, en los ltimos 30 aos se ha dado un cambio significativo en las
actitudes de las minoras, con una mayor valoracin del endogrupo y un desplazamiento de las actitudes negativas hacia otros grupos minoritarios. An as, varios estudios
siguen encontrando que, a diferencia de los nios de grupos mayoritarios/dominantes,
los pertenecientes a minoras siguen expresando actitudes menos definidas o ms
ambivalentes hacia el endogrupo y los exogrupos tnicos, al menos hasta los 8-9 aos. En
todo caso, los cambios histricos que se dieron durante la segunda mitad del siglo xx
en pases como EEUU respecto a la segregacin racial, han transformado
sustancialmente las relaciones y actitudes intergrupales con consecuencias positivas
para el autoconcepto de los miembros de minoras (Hargrow, 2001; Gimnez, 2002).
En contraste con la larga y fructfera tradicin investigadora centrada en los prejuicios tnico-raciales, el estudio evolutivo de los prejuicios relacionados con la complexin fsica2 de las personas ha sido ms tardo y sigue siendo relativamente escaso.
Dado que se trata de un tema menos conocido en nuestro pas y sobre el que existen
pocas revisiones, nos detendremos un poco ms en los resultados de estos trabajos.
En lneas generales, la investigacin, tanto en adultos como en nios, ha mostrado
que la complexin corporal es una variable muy significativa en cuanto a su influencia
136
ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA
en las actitudes de la gente. As, se ha visto que las personas obesas o con sobrepeso
suscitan mayoritariamente actitudes negativas e incluso de hostilidad, en comparacin con personas delgadas o de complexin media (Brylinsky y Moore, 1994; Cohn
etal., 1989;CramerySteinwert, 1998;MadeyyOndrus, 1999;Powlishtaea/., 1994).
Dichas actitudes descansan en estereotipos asociados a la gordura tales como pereza,
falta de voluntad, e ineptitud social e intelectual que, en el caso de los adultos en algunos
pases desarrollados, pueden incluso poner en peligro sus oportunidades de empleo, su
acceso a la sanidad y a otros recursos sociales. Como sealan B. Blaine, D. Diblasi
y J. Connor (2002), las personas con sobrepeso estn sujetas a discriminacin en
casi todos los aspectos de su vida.
Respecto al curso evolutivo de los sesgos negativos asociados a la gordura, cabe
destacar que, en la actualidad, no hay estudios que abarquen amplios rangos de edad
y utilicen tcnicas de investigacin equiparables, por lo que los resultados de distintas investigaciones deben compararse con cautela. El trabajo de S. Richardson et al.
(1961), fue uno de los primeros en analizar las preferencias de los nios hacia distintas
variables fsicas de las personas. Presentaron a un grupo de nios de 10-11 aos
dibujos de nios con distintos problemas fsicos: un nio con muletas, uno en silla de
ruedas, uno manco, uno con sobrepeso o con la cara desfigurada. Los autores
observaron que la mayora de los participantes situaba la figura del nio obeso en los
ltimos lugares de preferencia, por detrs de otras opciones. Sucesivas investigaciones
en varios pases han corroborado los datos obtenidos en este primer estudio con distintas
tipologas de participantes (Goodman etal, 1963; Maddox, Backy Liederman, 1968;
Rothblum, 1993; Sigelman, Miller y Witworth, 1986).
La investigacin con nios ms pequeos aporta datos variables sobre el momento
de aparicin del prejuicio contra la gordura. Algunos autores han observado que este
tipo de sesgo surge en torno del primer ao de escolarizacin formal (Brylinsky y
Moore, 1994; Goldfield y Chrisler, 1995), coincidiendo con la edad en que otros tipos
de prejuicio, como el tnico-racial, se expresan de forma abierta y sin matices. Sin
embargo, P. Cramer y T. Steinwert (1998) encontraron ya en nios de tres a cinco
aos de edad un claro prejuicio hacia sus pares con sobrepeso. En dicho estudio se
2
Usamos el trmino de complexin fsica en referencia al volumen o masa corporal, y no a la
estructura corporal. Hemos evitado usar el tecnicismo "ndice de masa corporal" (criterio mdico que
permite definir las categoras coloquialmente nombradas como "delgados", "gordos", "obesos", etc.)
para facilitar la lectura del trabajo. Por otra parte, aunque es evidente que las fronteras entre algunas de
estas categoras son difusas, hemos optado por usar los trminos que en castellano son de uso comn
para definir a personas con sobrepeso ("gordos") y a personas de peso medio (average, "delgadas") o
por debajo del ndice medio ("muy delgadas").
137
utilizaron diversos procedimientos de evaluacin del prejuicio, observando que la mayora de los participantes elegan al nio gordo como el "malo" en una historia; le
atribuan caractersticas negativas de personalidad, se asociaba a una imagen de cuerpo no deseable y era rechazado como compaero de juego. Estudios ms recientes
con tcnicas diversas encuentran resultados semejantes en nios de estas edades
(Musher-Eizenman et al, 2004; Musher-Eizenman et al, 2003).
Aunque sigue sin haberse determinado con precisin el momento en que surgen
las actitudes negativas hacia la gordura, lo que parece claro es que stas tienden a
aumentar con la edad (Brylinsky y Moore, 1994; Cramer y Steinwert, 1998;
Powlishtae/a/., 1994; Sigelman et al., 1986; Thelenetal, 1992) y, como ya hemos
indicado, persisten en los adultos. Es importante insistir en que esta tendencia difiere
de la observada respecto a las actitudes hacia otras variables, incluidas ciertas
deficiencias fsicas, que son evaluadas menos negativamente a medida que los nios
son mayores (Sigelman, Miller y Witworth, 1986).
Otra diferencia notable entre el prejuicio hacia la gordura y el de carcter tnicoracial es su respectivo curso histrico en los ltimos decenios. Mientras que el segundo ha ido disminuyendo lenta pero progresivamente a lo largo de la segunda mitad
del siglo xx, al menos en lo que se refiere a su expresin abierta (sobre las formas
sutiles del prejuicio, vase Gaertner y Dovidio, 2000), el prejuicio hacia la gordura
ha aumentado a lo largo del mismo periodo. Como vimos, aunque los primeros estudios
de los aos sesenta indicaban ya signos claros de rechazo a la gordura por parte de
nios y adultos, la tendencia observada en los ltimos aos revela una creciente y
alarmante polarizacin de las actitudes hacia la imagen corporal: las personas muy
delgadas son cada vez mejor valoradas, e incluso los nios preescolares las prefieren
tanto como a las personas de peso medio, un resultado que no se encontraba ni siquiera en los estudios de los aos noventa (como los de Brylinsky y Moore, 1994; Cramer
y Steinwert, 1998). Actualmente, se produce un acentuacin del prejuicio hacia las
personas con sobrepeso (Blaine et al, 2002; Latner y Stunkard, 2003), y los preescolares no quedan fuera de esta influencia (Musher-Eizenman et al, 2004).
Algunos investigadores han examinado el papel de determinadas caractersticas
personales y sociodemogrficas que podran actuar como moduladoras del prejuicio
hacia la gordura, como el gnero, el nivel econmico, el nivel de estudios, la cultura
de origen o la propia complexin fsica. En cuanto al gnero, y sin perder de vista que
las investigaciones no son concluyentes, algunos datos indican una incidencia mayor
de rechazo a la gordura en nias y mujeres, que en nios y hombres (Sigelman et al,
1986). Sin embargo, otras investigaciones no han hallado diferencias de gnero
(Brylinsky y Moore, 1994; Stager y Burke, 1982), sugiriendo que, cuando aparecen,
podran depender de la medida particular de prejuicio usada en la investigacin
138
(Sigelman et al, 1986). Por ejemplo, se ha visto que las nias presentan mayores
niveles de prejuicio que los nios ante tareas que requieren elegir compaero(a) de
juego o en la eleccin del self-ideal (Cramer y Steinwert, 1998), mientras que los
chicos muestran ms prejuicio cuando se les pide que realicen una tarea de atribucin
de adjetivos hacia personas con sobrepeso (Powlishta et al, 1994).
Varias investigaciones han mostrado importantes diferencias culturales en las actitudes hacia las personas con sobrepeso y en los estereotipos asociados a la gordura.
Por lo general, el prejuicio hacia la gordura suele estar ms extendido entre los miembros de clases socioeconmicas medias y altas que entre los de clase baja, y ms en
pases desarrollados que en pases subdesarroUados (Crandall et al, 2001; Cogan et
al, 1996; Furnham y Baguma, 1994). No olvidemos que, en el pasado, el sobrepeso
estaba asociado a la riqueza y el bienestar, y posiblemente este estereotipo sigue
mantenindose en pases menos desarrollados.
Por ltimo, los estudios sobre el papel de la propia complexin fsica en la direccin e intensidad del prejuicio hacia la gordura muestran que, a diferencia del prejuicio hacia otro tipo de grupos sociales (homosexuales, minoras tnicas, etc.), en los
que la actitud negativa suele dirigirse hacia el exogrupo y no al endogrupo, el relacionado con la gordura tambin est presente entre personas obesas o con sobrepeso.
En suma, la forma que adopta el prejuicio y su desarrollo vara sustancialmente
segn su objeto, contenido y, por supuesto, segn las condiciones sociohistricas.
As, mientras que los prejuicios tnico-raciales tienden a disminuir o matizarse con la
edad, y su intensidad y direccin dependen significativamente de aspectos
sociodemogrficos y contextales (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001; Rutland,
2004), el prejuicio contra la gordura parece persistir en distintas edades y gneros.
Respecto a la influencia del estatus socioeconmico, nivel cultural y origen tnico o
nacional en el prejuicio, aunque los hallazgos son menos claros, parece que, en conjunto, las diferencias se encuentran en el grado o intensidad de aqul, ms que en la
presencia o ausencia de prejuicio (Brylinsky y Moore, 1994; Crandall et al, 2001;
Crandall, 1991, 1994; Powlisha, et al, 1994; Latner y Stunkard, 2003).
Este tipo de hallazgos han promovido muchas investigaciones en los ltimos aos
con el objeto de comprender los factores que conducen al prejuicio, as como las
diferencias que se observan segn su dominio u objeto. Algunos autores proponen
que, junto a los valores culturales asociados a un determinado rasgo o conducta (que
determinan el significado y las implicaciones de ser gordo, negro, homosexual, etc.),
un elemento central del prejuicio es la atribucin de responsabilidad al individuo
miembro del grupo derogado de poseer dicho rasgo. Como sealan C. Crandall (et
al 2001: 34), para sentir prejuicio hacia un grupo social, la persona debe encontrar algo
censurable en el grupo y sus miembros, y debe creer que ellos son responsables de lo
139
que les ocurre o de lo que son. En apoyo de esta hiptesis, varios estudios han mostrado
que la atribucin de responsabilidad a las personas con sobrepeso, junto a la idea de
que el individuo puede controlar su peso, estn asociadas significativamente con el
rechazo a la gordura, tanto por parte de adultos (Blaine et al., 2002; Crandall, 1994;
Weiner, Perry y Magnusson, 1988) como de nios (Sigelman y Begley, 1987; Anesbury
y Tiggeman, 2000). Esto podra explicar el hecho de que el prejuicio contra la gordura
no disminuye con la edad, a diferencia del prejuicio tnico-racial, ya que no tiene sentido
responsabilizar a alguien de su color de piel o su origen tnico, pero s de su peso (segn
la creencia ms extendida, aunque errnea). Desde esta perspectiva se podra explicar
tambin que haya gente que mantiene fuertes prejuicios hacia una pluralidad de grupos
sociales, basndose en responsabilizar al grupo de su estatus (pobreza, ignorancia,
etc.) y de su falta de voluntad para salir de esa situacin. En esta lnea, algunos
estudios han encontrado que el prejuicio hacia las personas con sobrepeso se asocia
con una amplia variedad de actitudes sociales conservadoras como el racismo, el
conservadurismo poltico, el autoritarismo, la creencia en un mundo en el que la gente
tiene lo que se merece y, en consecuencia, una tendencia a culpar al pobre y a todos
los miembros considerados marginales en la sociedad de su miseria (Crandall, 1994;
Crandall y Biernat, 1990; Crandall y Martnez, 1996).
Los resultados que hemos ido comentando tienen indudables implicaciones sociales. Por un lado, en el mbito del prejuicio contra la gordura, los problemas relacionados con la imagen corporal en nios y adolescentes en el mundo occidental son crecientes,
y los trastornos de la alimentacin surgen a edades cada vez ms tempranas. Estudios
recientes sobre el autoconcepto en relacin con la imagen corporal muestran hasta qu
punto el cuerpo ideal se asocia cada vez ms a la delgadez, a veces extrema. Estos
resultados aparecen en nios ya desde los cuatro aos, que pueden incluso padecer la
crtica de sus padres y con la agravante de compaeros cuando tienen algo de sobrepeso,
con efectos negativos en su autoestima (Davison y Birch, 2002). En particular, investigaciones recientes con madres de preescolares, indican que stas tienen una percepcin
del cuerpo ideal con respecto a sus hijos, bastante sesgada hacia la delgadez y un fuerte
rechazo al sobrepeso (Musher-Eizenman et ai, 2003). Estos mismos estudios muestran
tambin que la influencia de dichas valoraciones en el autoconcepto del nio son tanto
ms negativas y ms permanentes cuanto mayor es quien los padece, siendo el paso de
la preadolescencia a la adolescencia la edad de mayor vulnerabilidad en este sentido. El
rechazo de los iguales, la victimizacin y la burla son riesgos frecuentes en estas edades
para aquellos nios que se desvan de la norma esttica (Neumark-Sztainer et al,
2002).
Por otro lado, la obesidad se ha convertido en uno de los principales problemas de
salud que padece la poblacin infantil en pases como Estados Unidos. En Espaa,
140
segn los ltimos datos del Ministerio de Sanidad (2005), 16% de los nios entre 6 y
12 aos padece obesidad, mientras que 30% presenta sobrepeso.
El objetivo de este trabajo ha sido estudiar el grado de prejuicio en nios de 9 a 12
aos hacia el color de piel y la complexin fsica de compaeros potenciales. Segn
estudios previos, en estas edades los nios estn muy sensibilizados ante el sentimiento y la experiencia de rechazo entre iguales, con las consiguientes repercusiones
socio-afectivas que puedan tener en ellos. Por otro lado, como se ha comentado,
muchas investigaciones encuentran una sensible disminucin de los prejuicios tnicos
a partir de los 7-8 aos, coincidiendo con el aumento de ciertas capacidades cognitivas
(Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001), mientras que no parece observarse tal disminucin en el caso de la gordura. Por tanto, un objetivo de este estudio ha sido comparar la forma que adopta el prejuicio en cada uno de estos dos dominios.
En otro orden de cosas, considerando que algunos estudios previos muestran que
la intensidad del prejuicio hacia la gordura puede variar segn la procedencia tnica
de los participantes, estudiamos a nios del grupo mayoritario en nuestra sociedad
(espaoles) y de uno de los grupos minoritarios (latinoamericanos) ms extensos en
nuestro pas, todos ellos residentes en Madrid.
Dado que la magnitud de los prejuicios detectados en numerosas investigaciones parece estar determinada en parte por la forma de medirlos, consideramos relevante plantear
distintas tareas que permitieran analizar facetas diversas de las actitudes de favoritismo y
rechazo. Con este objetivo se disearon, por un lado, dos tareas de tipo sociomtrico
(eleccin y rechazo de compaero en dos contextos: trabajo escolar y ocio) y, por otro,
una tarea de atribucin de adjetivos (en forma positiva y en forma negativa).
Por ltimo, teniendo en cuenta que la expresin del prejuicio puede depender tambin
del grado en que el sujeto es consciente de las intenciones del investigador, con el fin de
evitar en lo posible respuestas guiadas por la deseabilidad social, las tareas se presentaron
en un contexto realista, y no hipottico, de eleccin de futuros compaeros.
Teniendo en cuenta los hallazgos de la investigacin previa sobre el desarrollo de
los prejuicios asociados al color de piel y a la complexin fsica, planteamos un
conjunto de hiptesis:
Hl:En las dos tareas de tipo sociomtrico (eleccin/rechazo de compaero para
trabajar juntos en clase y para pasar juntos el fin de semana), las figuras que
representan a nios blancos o delgados sern significativamente ms elegidas
por los participantes que las figuras que representan a nios negros o gordos.
Asimismo, stas ltimas sern significativamente ms rechazadas que las de
los nios blancos y delgados.
141
H2: En la tarea de atribucin de adjetivos, se asignarn ms adjetivos positivos a

las figuras blancas o delgadas que a las negras o gordas, y ms adjetivos negativos a las figuras negras o gordas que a las blancas o delgadas.
H3:Los nios de mayor edad expresarn menos prejuicios hacia el color de piel
que los nios menores.
H4:E1 prejuicio hacia la gordura ser de mayor magnitud en el grupo de nias que
en el de nios.
H5:E1 prejuicio hacia la gordura ser de mayor magnitud entre los participantes
espaoles que entre los latinoamericanos.
Mtodo
a) Participantes. Inicialmente, participaron un total de 214 alumnos y alumnas,
escolarizados en 10 aulas completas de cuarto y sexto grado de la educacin primaria
de varios colegios pblicos de Madrid. No se control individualmente el nivel
socioeconmico de los participantes, aunque teniendo en cuenta la localizacin geogrfica de los centros educativos y su composicin tnica (zonas de nivel
socioeconmico medio y medio-bajo, con una alta proporcin de poblacin inmigrante), la inmensa mayora provena de clase media y media-baja.
La muestra inicial contaba con nios del grupo mayoritario de espaoles y de
otras minoras tnicas (principalmente latinoamericanos). Con el fin de analizar las
posibles diferencias entre alumnos del grupo mayoritario y aqullos del grupo de
extranjeros ms numeroso en nuestro pas (latinoamericanos), se excluy un pequeo porcentaje de alumnos de otros orgenes nacionales (procedentes de Europa del
Este y del norte de frica). Tras este recorte en la muestra, el grupo definitivo de
participantes estuvo compuesto por 81 nios de origen espaol (nacidos en Espaa y
con padres espaoles), y 100 de origen latinoamericano (con padres que haban nacido en distintos pases de Latinoamrica y haban emigrado a nuestro pas). Respecto
a los alumnos latinoamericanos, la mayora procedan de Ecuador (75), seguidos de
Colombia (16), Per (6), Venezuela (2) y Bolivia (1).
Los datos relativos a la edad, gnero y nacionalidad de los participantes seleccionados pueden observarse en la Tabla 1. Entre los 181 escolares haba 92 varones y 89
mujeres. Por otro lado, 76 nios cursaban el cuarto grado de primaria (9-10 aos), y
105 cursaban 6o de Primaria (11-12 aos).
b) Medidas. Se elabor un material grfico y un grupo de preguntas donde se
proponan diferentes tareas diseadas expresamente para este estudio. El material
142
Tabla 1. Nacionalidad, Gnero y Edad de los participantes

Edad
Nacionalidad
9-70 aos
11-12 aos
Total
Espaoles
Gnero
Nios
Nias
Total
9
16
25
33
23
56
42
39
81
Latinoamericanos
Gnero
Nios
Nias
Total
23
28
51
76
27
22
49
105
50
50
100
181
grfico consista en una lmina con ocho fotos en color de nios y nias con edades
similares a las de los participantes. Las figuras de las fotos se diferenciaban entre s
en tres variables: gnero (cuatro nios/cuatro nias), color de piel (cuatro blancos/
cuatro negros) y complexin fsica (cuatro delgados/cuatro gordos). Cada foto meda
6 cm. x 7.5 cm. y apareca con un nombre propio debajo que identificaba a la figura.
Utilizando estas ocho fotografas se elaboraron cuatro plantillas con distintas distribuciones aleatorias de las fotos, para evitar un posible efecto del orden de aparicin
de stas en las nominaciones realizadas por los participantes.1
En cuanto al material escrito, se elaboraron varias tareas con sus correspondientes
preguntas referidas a los nios y nias que aparecan en las fotos. La prueba se aplic
de forma colectiva a la totalidad de los alumnos que se encontraban en cada una de
las aulas que participaron en la investigacin. Cada participante recibi un cuadernillo de tres hojas que contena las distintas tareas y la plantilla con las fotos.
El cuestionario comenzaba con la siguiente instruccin:
Tu colegio ha realizado un intercambio de alumnos con otro centro. A travs de este intercambio vendrn a estudiar a tu clase ocho estudiantes de este colegio durante unos meses. Como no les
conocemos, nos han mandado unas fotos para que podamos ver cmo son antes de que lleguen.
En la hoja que te han entregado estn las ocho fotos de estos estudiantes con sus nombres.
Las fotos fueron obtenidas de la pgina de internet: www.corbis.com.

143
Preferencias
rechazos
Tras leer la instruccin, los participantes deban seleccionar dos de las fotos, segn las
siguientes consignas: "Elige una persona que te gustara que se sentara a tu lado para
trabajar juntos en clase"; "Elige una persona que NO te gustara que se sentara a tu lado...").
A continuacin se les peda que eligieran nuevamente dos fotos, esta vez para realizar una
actividad ajena al contexto educativo ("Una persona que te gustara invitar a tu casa para
pasar el fin de semana"; "una persona que NO te gustara invitar a tu casa...").
Atribucin de adjetivos en forma positiva y negativa
Por ltimo, se propona una tarea de atribucin de adjetivos en la que se explicaba a los
participantes que se iba a celebrar un concurso y se les peda que formaran dos equipos.
Por un lado, deban formar su propio equipo (adjetivos en forma positiva), seleccionando a los componentes en funcin de los siguientes criterios: "El que parece ms inteligente, para contestar las preguntas difciles; El que parece ms justo, para desempear
el papel de capitn del equipo; y El que parece ms simptico, para que el pblico se
divierta". Por otro lado, se les peda que hicieran tambin una propuesta para formar un
equipo contrario (adjetivos en forma negativa) eligiendo las fotos en funcin de los
siguientes criterios: "El que parece menos inteligente, para que no sepan contestar las
preguntas difciles; "El que parece menos justo, para que tengan un mal capitn de
equipo", y "El que parece menos simptico, para que el pblico se aburra con ellos". El
orden de las tareas fue el mismo para todos los participantes.
Resultados
Los datos utilizados para este estudio fueron el nmero de nominaciones que recibi
cada una de las ocho fotografas en las distintas tareas. Aunque los datos mostraron
una preferencia por el propio gnero en la seleccin de compaeros de juego o de
trabajo, en los anlisis aqu presentados se ha eliminado esta variable para centrarnos
en el objetivo de estudiar los sesgos relacionados con el prejuicio tnico-racial y la
complexin fsica. Para evaluar la influencia de las variables color de piel y complexin fsica de las figuras, los anlisis se realizaron sobre los dos grupos de figuras
resultantes (blancos/negros por un lado, y delgados/gordos por otro). Se han efectuado mltiples ANOVA de medidas repetidas y pruebas de diferencias de medias para
estudiar las relaciones entre las actitudes de los participantes hacia el color de piel y la
complexin fsica; y las variables intersujeto (gnero, nacionalidad y edad/curso escolar).
144
Anlisis del color de piel de las figuras

a) Elecciones y Rechazos de compaero para
"Trabajar juntos en clase"
Con el fin de comprobar la igualdad de medias en las nominaciones recibidas por las
figuras blancas y negras, en relacin con el curso, gnero o nacionalidad de los participantes, se realiz un ANOVA de medidas repetidas: Color de piel (blancos /negros):
(2) x Elecciones/Rechazos (2) x Curso (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2).
El ANOVA revel una interaccin significativa entre Color de piel de la figura y
Elecciones/Rechazos, F(l: 170) = 68.567, p < .001. Los anlisis mostraron que se
eligieron fotografas de nios(as)/blancos(as) (como potenciales compaeros de clase) mucho ms que de negros [(179) = 9.201, p < .001]; y, correlativamente, se
rechazaron fotografas de nios(as) negros(as) ms que de blancos(as) [t(177) = 3.250,
p<.001] (vertabla2).
Tabla 2. Media y desviacin tpica de las nominaciones recibidas
por las figuras de distinto color de piel en las tareas 1 y 2
Tarea 1
Figuras blancas
Figuras negras
Tarea 2
Elecciones
Rechazos
Elecciones
Rechazos
.78 (.41)
.22 (.41)
.39 (.48)
.61 (.48)
.75 (.43)
.25 (.43)
.48 (.50)
.52 (.50)
No se encontraron efectos principales debidos al gnero, curso o nacionalidad de

los participantes, aunque s una interaccin significativa entre Color de piel de la figura
x Elecciones/Rechazos x Gnero x Nacionalidad: F{\. 170) = 5.873, p < .01. Los
datos relativos a esta interaccin pueden observarse en la figura 1. Las diferencias se
detectaron en los rechazos a las figuras blancas que, pese a ser escasos en general,
fueron algo ms pronunciados entre las nias espaolas que entre sus connacionales
varones y sus compaeras latinoamericanas.
145
Figura 1. Tarea 1. Elecciones y Rechazos de las figuras blancas y negras,

en relacin al gnero y nacionalidad de los participantes
D Nios Espaoles
0 Nios Latinoamericanos
O Nias Espaolas
Nias Latinoamericanas
b) Elecciones y Rechazos de compaero para

"Pasar juntos el fin de semana"
El ANOVA de medidas repetidas: Color de piel de la figura (2) x Elecciones/Rechazos
(2) x Curso (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2), detect una interaccin significativa
entre Color de piel de las figuras y Elecciones/Rechazos: F{\. 170) = 17.566, > <
.001. Concretamente, las figuras blancas fueron ms seleccionadas por los participantes, que las figuras que negras, como compaeros para pasar el fin de semana:
[(178) = 7.560, p < .001] (vase la tabla 2). En lo que se refiere a los rechazos, no
hubo diferencias significativas referidas al color de piel de las figuras, ni efectos debidos
al gnero, curso o nacionalidad de los participantes.
Atribucin de adjetivos:
a) Adjetivos positivos
El ANOVA de medidas repetidas: Color de piel de la figura (2) x Adjetivos positivos
(inteligente/justo/simptico) (3) x Curso (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2), indic un
nivel crtico significativo asociado a la variable Color de piel, siendo las medias de las
146
nominaciones en los tres adjetivos positivos distintas para las figuras blancas y las
negras: F(1. 170) = 41.600, p < .001. Tal y como se puede ver en la figura 2, los
participantes asignaron adjetivos positivos a las figuras blancas con ms probabilidad
que a las negras.
Figura 2. Tarea 4: Atribucin de adjetivos positivos y negativos
a las figuras blancas/negras
Por otro lado, la interaccin Color de piel (2) x Adjetivos positivos (3) tambin fue
significativa: F(2. 169) = 12.729, p < .001. Concretamente, los participantes nominaron
a las figuras blancas considerablemente ms que a las negras como ms inteligentes"
(/[l 79] =8.684,p < .001) y ms justa [/(l 78) =2.503, p< .01]. En cuanto al adjetivo
"simptico", no hubo diferencias importantes entre las nominaciones de figuras blancas y negras.
Considerando los tres adjetivos de forma global, se detect una interaccin significativa entre Color de piel de las figuras x Curso: F(\. 170) = 4.117, p < .04. Los
participantes de cuarto grado atribuyeron adjetivos positivos a las figuras blancas en
mayor proporcin que los mayores (de sexto grado).
Por ltimo, el efecto de la interaccin Color de piel de las figuras x Gnero x
Nacionalidad result significativo: F(l. 170) = 3.967,p< .04. El anlisispost hoc de
diferencia de medias detect, por un lado, que los participantes latinoamericanos eligieron
a figuras blancas como la "ms inteligente", con ms frecuencia que sus compaeros
espaoles (/[67.359] = 2.534,p < .02 y /[69.451] = 2.226,p < .03, respectivamente).
147
Por otro lado, entre los latinoamericanos, las nias eligieron ms que los nios a las
figuras blancas como la "ms simptica", /(97.266) = 2.226, p < .03.
b) Adjetivos negativos
El ANOVA de medidas repetidas Color de piel de la figura (2) x Adjetivos negativos (3)
x Curso (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2) mostr significacin estadstica para la
interaccin Color de piel x Adjetivos (menos inteligente/justo/simptico), F(2,169) =
7.720,/? < .001. El anlisis posterior de diferencia de medias, indic que los participantes eligieron a las figuras negras como "menos inteligentes", con ms probabilidad que
a las blancas, (177) = 3.394, p < .001. En cuanto al adjetivo "menos simptico", en
este caso fueron las figuras blancas las ms nominadas, /(l78) = 2.503,/? < .02. Estos
resultados pueden observarse en la figura 2.
La interaccin Color de piel x Gnero x Nacionalidad tambin result significativa, F(l. 170) = 6.405,/? < .02. El anlisis post hoc de diferencia de medias puso de
manifiesto, una vez ms, diferencias en la atribucin del adjetivo "inteligente". Considerando los adjetivos negativos en su conjunto, las nias espaolas los atribuyeron
a figuras blancas ms que el resto de los grupos: sus compaeros varones espaoles
(/[78] = 2.636,p < .01) y latinoamericanos ([85] = 2.201,/? < .03), y sus compaeras
latinoamericanas ([87] = 2.896,/? < .01). Ms en particular, las nias espaolas
nominaron ms que sus compaeros espaoles ([78] = 2.276, /? < .03) y que sus
compaeros latinoamericanos ([85] = 2.930,/? <.01) a las figuras blancas como "menos inteligentes".
Otra interaccin significativa fue Color de piel x Curso x Nacionalidad, F(l. 170) =
4.036,/? <.05. Considerando todos los adjetivos negativos, los espaoles de sexto grado
nominaron ms a figuras blancas que los de cuarto, tanto espaoles ([78] = 1.972, p
<.052) como latinoamericanos ([103] = 1.975,p <.05). Hubo tambin diferencias especficas en la nominacin de la figura "menos inteligente" y la "menos justa". En
cuanto a la primera, los espaoles de 6o grado eligieron ms a figuras blancas que sus
compaeros latinoamericanos del mismo curso ([100.808] = 2.289,/? < .03) y de 4o
grado ([102.989] = 2.450,/? < .02). Yen cuanto a la figura "menos justa", los espaoles
de 4o grado eligieron con ms frecuencia figuras negras que sus compaeros latinoamericanos del mismo curso ([52.367] = 2.240,/? <.03) y que los latinoamericanos de
6o grado [(52.977) = 2.237,/? <.03].
148
Anlisis de la complexin fsica de las figuras

a) Elecciones y Rechazos de compaero
para "Trabajar juntos en clase"
El ANOVA de medidas repetidas Complexin fsica de la figura (delgados/gordos) (2)
x Elecciones/Rechazos (2) x Edad (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2) revel significacin estadstica para la interaccin entre la Complexin y las Elecciones/Rechazos, F(l. 170) = 68.567,/) < .001. Las figuras delgadas fueron ms elegidas como
compaeras de trabajo que las figuras de nios/as gordos ([179] = 23,242, p <
.001). Complementariamente, las figuras de gordos fueron rechazadas en mayor
medida que las de delgados ([177] = 12.518, p < .001) (vase tabla 3). No se
encontraron efectos principales debidos al gnero, curso o nacionalidad de los
participantes.
b) Elecciones y Rechazos de compaero

para "Pasar juntos el fin de semana"
Los resultados obtenidos en el ANOVA de medidas repetidas Complexin fsica de las
figuras (2) x Elecciones/Rechazos (2) x Curso (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2)
indicaron un efecto significativo de la interaccin entre la Complexin de las figuras y
Elecciones/Rechazos, F{\. 170) = 232.311,/ = .00. Concretamente, las figuras
delgadas fueron las ms elegidas para pasar el fin de semana, en comparacin con
las figuras gordas ([178] = 15.695,/? = .00) y, como en la tarea anterior, las figuras
"gordas" se rechazaron significativamente ms que las delgadas, ([177] = 9.035,p
= .00). Tampoco en este caso surgi ningn tipo de interaccin relacionada con el
gnero, el curso o la nacionalidad de los participantes. La tabla 3 recoge estos
resultados.
Atribucin de adjetivos
a) Adjetivos positivos
El ANOVA de medidas repetidas Complexin fsica (2) x Adjetivos positivos (inteligente/justo/simptico)(3) x Curso (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2), los resultados
indicaron un efecto significativo del factor "Complexin fsica de la figura", F(l. 170)
= 250.085, p < .001. En la figura 3 se pueden observar las medias de atribuciones
149
Tabla 3. Media y desviacin tpica de las nominaciones recibidas

por las Figuras de distinta complexin fsica en las tareas 1 y 2
Tarea 1
Figuras delgadas
Figuras gordas
Tarea 2
Elecciones
Rechazos
Elecciones
Rechazos
.93 (.25)
.07 (.25)
.16 (.37)
.84 (.37)
.88 (.32)
.12 (.32)
.22 (.41)
.78 (.41)
positivas (ms inteligente, justo y simptico) y negativas (menos inteligente, justo y

simptico) que se adscribieron a las figuras delgadas y gordas.
Figura 3. Tarea 3: Atribucin de adjetivos positivos y negativos a las
figuras delgadas/gordas
Los resultados indicaron tambin un efecto significativo de la interaccin Complexin

x Adjetivos positivos (inteligente/justo/simptico), F(2. 169) = 14.080, p <.001. Los
participantes, en general, nominaron a las figuras delgadas ms que a las gordas para
asignarles los adjetivos "ms inteligente" (/[l 79] = 18.554,/? <001), "ms justo" (/[178]
= 10.546,/? <.001) y "ms simptico" (/[l 79] = 4.208, p <001).
Otra de las interacciones que result significativa fue la relativa a la Complexin
fsica* Curso, F(l. 170) = 6.896,/? <.09]. Concretamente, respecto a la eleccin de la
150
figura "ms inteligente", los participantes de 4o grado seleccionaron a figuras delgadas con ms frecuencia que los de 6o grado (/[169.225] = 2.352,/? < .02), y, en general, atribuyeron rasgos positivos a las figuras delgadas ms que a las gordas (t[\76] =
3.040,/? <003).
Por ltimo, se descubri tambin una interaccin significativa entre Complexin
fsica de la figurax Gnero, F(\. 170) = 4.645,/? <.04. El anlisis posterior de diferencia de medias detect que las nias eligieron ms que sus compaeros varones a
figuras delgadas como la "ms justa" (t[ 155.548] = 2,806,/? = .006). Por otro lado,
teniendo en cuenta el conjunto de los adjetivos positivos, las chicas fueron ms proclives
que los chicos a atribuir estos adjetivos a las figuras delgadas, ms que a las gordas,
/(176) = 3.283,/? =.001.
b) Adjetivos negativos
El ANOVA de medidas repetidas Complexin (2) x Adjetivos negativos (Menos inteligente/justo/simptico (3) x Curso (2) x Gnero (2) x Nacionalidad (2) revel un nivel
crtico significativo asociado a la variable "Complexin" de la figura, indicando que
las medias de las nominaciones en los adjetivos negativos son distintas para las figuras delgadas que para las gordas, F(\. 170) = 152.865,/ = .00.
El ANOVA mostr tambin interaccin significativa entre Complexin x Adjetivos
negativos, F(2. 169) = 3.379, p = .036. Los adjetivos negativos se asociaron a figuras
gordas significativamente ms que a las delgadas: "menos inteligente" ([ 177] = 11.431,
p = .00), "menos justa" (/[178] = 6.357,/? = .00) y "menos simptica" ([178] = 5.765,
P=mLa interaccin Complexin x Curso x Nacionalidad tambin result significativa,

F{\. 170) = 3.937,p <.05. Entre los participantes de 6o grado, los espaoles nominaron
a figuras delgadas como aqullas que parecen "menos justas", en mayor proporcin
que sus compaeros latinoamericanos ([101.662] = 2.165,/? < .04). Considerando
todos los adjetivos negativos en conjunto, su adscripcin a figuras gordas fue ms
frecuente entre los alumnos latinoamericanos de 6o grado que entre los de cuarto,
aunque sin alcanzar el nivel de significacin.
Por ltimo, hubo una interaccin significativa entre Complexin fsica x Adjetivos negativos x Gnero x Nacionalidad, F(2. 169) = 3.660, /? < .03. El anlisis de
diferencia de medias detect que los varones latinoamericanos eligieron ms a figuras delgadas como la "menos simptica" que sus compaeros espaoles ([98.196]
= 2.604,/? <.02) y que sus compaeras de origen latinoamericano ([91.594] = 2.327,
p =<03).
151
Discusin
Los participantes en este estudio, nios y nias espaoles y latinoamericanos de cuarto y sexto grado de primaria, han mostrado actitudes definidas hacia las dos variables
fsicas que hemos analizado: la complexin fsica y el color de piel de las personas.
No obstante, los sesgos mostrados hacia la complexin fsica han sido bastante ms
marcados que respecto al color de piel. Concretamente, una importante mayora de
los participantes eligi como compaero o compaera a una de las figuras delgadas y
rechaz a las de complexin robusta. Cuando tuvieron que atribuir rasgos como la
inteligencia, la justicia o la simpata, las fotos de nias y nios delgados fueron las ms
elegidas, siendo la inteligencia el rasgo ms asociado a este perfil fsico. Las caractersticas opuestas (menos inteligente, justo o simptico) tendieron a asignarse a las
figuras que representan a nios y nias obesos, siendo nuevamente la inteligencia la
caracterstica que ms se asoci a esta variable; en este caso, la carencia de inteligencia en relacin con la gordura.
Respecto al color de piel, como decamos, se encontraron orientaciones similares
aunque menos marcadas. La tendencia general de los participantes fue elegir a figuras blancas como preferidas (para compartir trabajo o fin de semana). Asimismo, los
adjetivos en forma positiva (inteligente y justo), se adscribieron a las figuras blancas
con ms probabilidad que a las negras. Sin embargo, en todas las tareas, la complexin fsica determin las elecciones de los nios en mucha mayor medida que el
color de la piel.
En cuanto a las comparaciones intergrupales, nuestros resultados han revelado
ms semejanzas que diferencias entre cursos, gnero y nacionalidad de los participantes, en contra de nuestras hiptesis respectivas. Concretamente, en las dos primeras tareas de tipo sociomtrico, en las que se peda a los nios que eligieran y descartaran
a compaeros de juego o de trabajo, las respuestas fueron prcticamente equivalentes
independientemente del gnero, nacionalidad, edad y curso de los participantes. Slo
se observaron algunas diferencias en las tareas de atribucin de adjetivos, que
comentamos a continuacin.
Respecto al gnero, no hubo diferencias entre las actitudes de los nios y las nias
hacia el color de piel, tal y como se ha encontrado en otros estudios revisados (Aboud,
1988). En cambio, s las hubo en las actitudes ante la gordura ya que, como tendencia
de grupo, las nias atribuyeron adjetivos positivos a las figuras delgadas en mayor
proporcin que sus compaeros varones. No obstante, nios y nias mostraron igual
predileccin por las figuras delgadas y rechazo a la gordura, a la hora de elegir posibles compaeros de trabajo o de fin de semana. Estos datos parecen corroborar la
152
idea de Sigelman (et al., 1986), segn la cual las diferencias de gnero podran depender de la medida particular de prejuicio usada en la investigacin.
En cuanto a la nacionalidad de los participantes, un resultado inesperado fue la
escasa variabilidad en las actitudes de los espaoles y los latinoamericanos. En ninguna de las tareas analizadas se observ que los nios latinoamericanos mostraran menor nivel de prejuicio hacia la gordura que los espaoles, lo cual contradice los resultados
de algunos estudios transculturales con adultos, que muestran menor nivel de prejuicio
hacia la gordura en pases menos desarrollados (Crandall et al, 2001; Furnham y
Baguma, 1994). La discrepancia entre nuestros hallazgos y los de estos estudios podra
deberse a que los nios latinoamericanos que han participado en esta investigacin
residan en Espaa y no en sus pases de origen, indicando que han asimilado ciertos
valores culturales (entre ellos los estticos) de la sociedad en la que viven. Posiblemente,
muchos de los gustos y preferencias de los nios y adolescentes se forman en
concordancia con los de sus iguales ms que con los de su propia familia. Sin embargo,
algunos estudios realizados en EEUU con adultos afroamericanos y euroamericanos,
encuentran diferencias en sus actitudes hacia la gordura, lo que contradice la idea de
una asimilacin de los valores del grupo minoritario a los de la cultura dominante
(Cogan et al., 1996). Lamentablemente, hay muy pocas investigaciones con nios de
distintos grupos tnicos en un mismo pas, por lo que no se puede identificar qu otros
factores determinan las actitudes en este mbito.
Por ltimo, respecto a la edad/curso de los participantes, se observaron algunas
asociaciones significativas con las actitudes, aunque menos de lo esperado. En concreto, los nios de cuarto de primaria atribuyeron ms adjetivos positivos a las figuras blancas-delgadas y las asociaron con ms frecuencia a la inteligencia y a la justicia
que sus compaeros mayores. Esta tendencia concuerda con la mayora de las investigaciones que dan cuenta de un descenso evolutivo del prejuicio hacia distintas variables de la diversidad humana (Aboud, 1988; Crystal, Watanabe y Chin, 1997; Zalk
y Katz, 1978; Powlishta et al., 1994). En particular, nuestros resultados y los de
Powlishta indican una misma tendencia, consistente en un tenue pero progresivo
aumento con la edad de valoraciones positivas de las figuras gordas. An as, la preferencia por las figuras delgadas para compartir trabajo de clase, o como compaero,
de juego sigue siendo masiva incluso entre los participantes mayores.
Para terminar, mencionemos brevemente dos interacciones interesantes observadas en nuestro estudio entre la edad y nacionalidad de los participantes, por un lado,
y el gnero y la nacionalidad, por otro. En cuanto a la primera interaccin, se observ
que los espaoles de mayor edad (sexto grado), expresaron significativamente ms
contrasesgos que los restantes grupos (espaoles de cuarto, y latinoamericanos de
ambos cursos); en concreto, atribuyeron adjetivos negativos a las figuras blancas y
153
delgadas con ms frecuencia que los otros grupos. Al contrario, los espaoles de
cuarto grado fueron quienes manifestaron prejuicios ms marcados hacia las figuras
negras y gordas, en comparacin con los grupos restantes. Estas tendencias, opuestas
y extremas, en los dos grupos de espaoles, podran interpretarse en trminos evolutivos, como indicio de una disminucin del prejuicio o aumento de los contrasesgos
con la edad. Sin embargo, considerando la ausencia de diferencias asociadas a la
edad entre los participantes latinoamericanos, son necesarios estudios longitudinales
para poder desvelar si se trata de un cambio evolutivo o no.
Respecto a la interaccin entre el gnero y la nacionalidad de los participantes, las
diferencias se encontraron tambin en la tarea de atribucin de adjetivos. Concretamente, las nias latinoamericanas expresaron los mayores niveles de favoritismo por
las figuras de piel blanca, siendo el grupo que ms atribuy los rasgos de inteligencia
y simpata a dichas figuras. Al contrario, las nias espaolas formaron el grupo que
ms contrasesgos expres en esta tarea, pues realizaron ms atribuciones de adjetivos negativos a figuras blancas que el resto de grupos.
Todos estos resultados requieren ahora una interpretacin ms global. En primer
lugar, el grado en que nuestros participantes de sexto grado (11-12 aos) mantienen
prejuicios hacia las personas de piel oscura es algo mayor de lo que se esperaba, ya
que en estudios previos se suele informar de actitudes tnicas ms matizadas en estas
edades. Como se vio en la descripcin del procedimiento, las consignas del cuestionario, las fotos y las propias preguntas indujeron a los participantes a creer que estaban eligiendo realmente futuros compaeros de actividades, tanto en el aula como
fuera de ella. Por tanto, se involucraron en la tarea con una motivacin presumiblemente elevada y, por otra parte, con menos inclinacin a dar respuestas socialmente aceptables que si hubieran estado respondiendo a una situacin hipottica. En
este sentido, tal condicin pudo contribuir a que se dieran respuestas ms sinceras.
En situaciones poco comprometidas, los nios y preadolescentes son muy capaces de
razonar en funcin de valores socialmente deseables (Rutland, 2004), mientras que
cuando la eleccin puede afectarlos, es mayor la influencia de los estereotipos y los
prejuicios en sus decisiones. Esta idea concuerda con las tesis de Devine (1989),
segn la cual los procesos cognitivos implicados en los estereotipos y las creencias
personales son de distinta naturaleza. Los primeros se activan de forma automtica y
no controlada, y podran estar determinando las elecciones de nuestros participantes
en esta investigacin. Los segundos se desarrollan lentamente y dependen de factores cognitivos, conscientes y controlados, adems suponen una reflexin sobre los
valores socialmente compartidos, que pueden estar detrs de las respuestas ms ajustadas a lo socialmente deseable y a situaciones menos comprometidas.
154
En lo que se refiere al prejuicio hacia la gordura, nuestros hallazgos requieren

tambin una explicacin, al menos tentativa, dada la magnitud del rechazo y las actitudes negativas hacia las fotografas de nios y nias gordos. La polarizacin extrema de atribuciones negativas a las figuras gordas, y positivas a las delgadas, no se
observa en relacin con el color de piel y, en contra de lo esperado, es tan intensa
entre los nios espaoles como en los latinoamericanos. Esto parece confirmar que,
en nuestra sociedad, los aspectos relacionados con la esttica y el atractivo fsico
de las personas (que, segn las normas occidentales, se ajustan a ciertos prototipos de
complexin), han adquirido un papel sumamente relevante en las relaciones personales. El prejuicio contra las personas que se distancian de ese perfil esttico se ha
extendido notablemente, y resulta incluso ms agudo que el prejuicio hacia el color
de piel. Es posible que ste ltimo se exprese bajo formas ms sutiles o simblicas
(Gaertner y Dovidio, 2000) dada la fuerte censura social que existe actualmente contra el racismo, y la profusin de mensajes a favor de la tolerancia intertnica y el
respeto a las diferencias culturales; que van calando en distintos medios sociales y
se han convertido en un objetivo social e institucionalmente deseable. Respecto al prejuicio contra la gordura, en cambio, no existe una situacin equiparable. La delgadez
como ideal de belleza y, en general, la presin social respecto al aspecto fsico, penetran la cultura occidental a travs de los medios de comunicacin y en un sin fn de
situaciones, contextos y objetos en los que se idealiza la delgadez (Hawkins et al,
2004; Herbozo et al, 2004). En el caso particular de los nios, este ideal de belleza se
plasma incluso en juguetes que, como la mueca Barbie, representan los atributos de
la mujer a travs de un cuerpo que, en realidad, sera biolgicamente inviable para la
madurez sexual (Dittmar, Halliwell e Ive, 2006).
Ya mencionamos en la introduccin que, junto a los valores culturales como fuente incontestable de los prejuicios, varios autores han propuesto la tesis de que stos
podran estar asociados a la atribucin de control de las causas de una determinada
conducta o rasgo. Pensar que la obesidad es fruto de la falta de voluntad del individuo, por ejemplo, parece determinante a la hora de desarrollar actitudes negativas
hacia las personas con sobrepeso, asocindoles otras muchas caractersticas negativas ya sea intelectuales o morales (Crandall, 1991,1994; Crandall y Martnez, 1996;
Musher-Eizenman et al, 2004).
En los ltimos aos se han estado haciendo esfuerzos importantes por difundir
representaciones socialmente positivas de distintos grupos tradicionalmente estigmatizados (como las minoras tnicas, los homosexuales, etc.). Sin embargo, no se
puede decir lo mismo respecto al estigma de la gordura que, como se comprueba en
distintos estudios adems del nuestro, persiste de forma mayoritaria y se expresa a
travs del rechazo social y la denigracin de las personas con esta complexin. Con
155
razn advierten muchos autores que los nios con sobrepeso no slo se enfrentan a
problemas de salud, sino tambin a graves problemas psicolgicos derivados del rechazo de sus iguales. En este sentido, una consecuencia prctica de nuestro estudio, es
alertar de la necesidad de cambios importantes en la forma en la que la sociedad presenta la informacin y promueve las actitudes hacia las personas con sobrepeso. Algunos
programas recientes de intervencin enfocados a la reduccin de este tipo de prejuicios, se orientan, precisamente, a cambiar la percepcin del peso como responsabilidad
exclusiva del individuo, y a explicar la compleja etiologa de la obesidad (Anesbury y
Tiggeman, 2000; Bell y Morgan, 2000; Cameron, 1999; Hague y White, 2005).
Terminamos comentando algunas de las limitaciones de nuestro estudio que, en
conjunto, debe considerarse como un primer acercamiento a dos formas de prejuicio
contra la diversidad fsica en nios que viven en Espaa. Respecto al prejuicio contra
la gordura, hemos de destacar que, a pesar de la creciente incidencia de problemas de
sobrepeso en nios, no tenemos constancia de ningn estudio previo en Espaa que haya
abordado el prejuicio de los nios hacia la gordura. Una de las limitaciones de nuestra investigacin, que debe subsanarse en estudios futuros, es no haber controlado la
complexin corporal de los participantes para valorar la relacin de esta variable con
la intensidad del prejuicio. Como vimos, estudios previos indican que la gordura es
denigrada por la mayora de la gente, independientemente de su propia complexin
fsica.
Por otra parte, es muy posible que el procedimiento empleado haya facilitado la
expresin abierta de los prejuicios, reduciendo la probabilidad de respuestas socialmente deseables. Sin embargo, el haber utilizado fotografas para hacer creble y
realista la situacin y las consignas, ha dificultado la equiparacin del material en
cuanto al atractivo fsico de los personajes presentados. Esta limitacin no es fcilmente subsanable, ya que los propios valores asociados al atractivo fsico facial estn
muy mediados por una de las variables que hemos estudiado, la complexin. En un
estudio posterior hemos introducido material nuevo compuesto por dibujos, lo que
nos ha permitido un mayor control de las variables aunque, lgicamente, en detrimento del realismo de la situacin.
Por ltimo, respecto a la participacin de nios latinoamericanos en nuestro
estudio, una limitacin destacable es no haber podido recoger datos concretos sobre sus familias, para poder valorar en qu medida se ha producido el proceso de
aculturacin en sus distintos miembros. Aunque los resultados nos hacen pensar
que los valores de la cultura de acogida tienen una influencia mayor en ciertas
actitudes intergrupales que los de su cultura de origen, esta afirmacin puede confirmarse slo mediante estudios futuros que analicen aspectos de la aculturacin que
aqu no hemos controlado.
156
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8
Evaluacin de un programa de educacin ambiental
realizado en el contexto escolar1
Juan Ignacio Aragons
Universidad Complutense de Madrid, Espaa
Mara Amrigo
Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa
Mara Vercher
Comunidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Introduccin
l permanente debate que existe a propsito de qu es la Educacin Ambiental,

ha vuelto estriles a muchas de las energas que se han consumido en torno del
esta etiqueta. Gonzlez y Terradas (1989) sealaban que desde la conferencia
de Tiblisi (1977) ste haba sido preferentemente el debate entre los preocupados por
el tema. Si se observa la cantidad de documentos producidos sobre este campo, podra concluirse con J. Corraliza (1994:12) que esta etiqueta "resume un conjunto de
recursos formativos e informativos movilizados con el fin de incrementar la responsabilidad humana sobre los problemas medioambientales".
Pero cuando se hace una revisin de los congresos, jornadas, encuentros, etc., que
han tenido lugar en Espaa, se observa que se han realizado gran cantidad de experiencias de muy distinta ndole y con rigurosidad muy diferente. Baste con repasar
los documentos correspondientes a alguno de ellos, tales como las primeras Jornadas
1
Esta investigacin ha sido financiada por la Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad

de Madrid.
161
Nacionales celebradas en Sitgest (1983), las segundas celebradas en Valsain (1987),

el I Congreso Internacional de Educacin Ambiental (1988) o el reciente "Congreso
Andaluz de Educacin Ambiental" (1994) por poner algunos ejemplos ilustrativos.
Estas numerosas experiencias en muchos casos de carcter amateur como sealan Gonzlez y Terradas (1989) dificultan el poner cierto orden para entender
incluso las tipologas de los programas de intervencin incluidos bajo esta etiqueta. De
Castro (1994), reconociendo la vertiente aplicada y el carcter pluridisciplinar de la
educacin ambiental, establece una simple tipologa que permite al menos empezar a
organizar muchos de estos trabajos. Establece una diferenciacin entre la educacin
de carcter formal en general, aplicada al contexto escolar, y la otra de carcter
informal con objetivos ms centrados en la intervencin social en adultos. Esta clasificacin da lugar a diferenciar dos campos aplicados muy diferentes donde apenas
existen implicaciones entre ellos en el momento de la intervencin.
La investigacin emprica que se presenta en este trabajo responde a la primera de
las tipologas sealadas, que se desarrolla en el contexto escolar y como actividad
cuasi-curricular. Dentro de este particular tipo de intervencin se pueden encontrar
cuantiosas experiencias como se acaba de comentar; sin embargo, entre ellas no suelen aparecer trabajos de evaluacin de programas de Educacin Ambiental. Sirva
como ilustracin el trabajo de Rico Vercher (1992), quien llega a encontrar 231 actividades presentadas en diferentes encuentros nacionales e internacionales sobre el tema,
y en donde aparece una incidencia escasa de investigacin emprica sobre evaluacin
de programas de educacin ambiental aunque haya numerosos trabajos, experiencias
e intervenciones que se han cobijado bajo esta etiqueta. Y esto sudece a pesar de que
ya Gonzlez Bernldez (1983) insisti durante las primeras "Jornadas Nacionales de
Educacin Ambiental" celebradas en Sitges en el ao de 1983, en la necesidad
de evaluar los propios programas implementados. Algunas referencias aparecen con
posterioridad sealando cmo evaluar un programa de educacin ambiental (Fernndez,
1994), pero como casi siempre, indicando ms cmo hacerlo que hacindolo.
Los objetivos que se persiguen con la educacin ambiental estn referidos a un
desarrollo de conocimientos, actitudes y conductas hacia el medio ambiente tal y
como sealan la mayora de los textos al respecto (Ford, 1981; Sureda y Clom,
1989; Benayas, 1992; Benayas y Mareen, 1994 y De Castro, 1994). Los documentos
se han fijado en estos tres componentes dando por vlida la vieja tradicin psicosocial,
de que se encuentran estrechamente relacionados a pesar de la falta de correlacin
entre actitud y conducta, que es patente y ha sido puesta de manifiesto en los trabajos
sobre la conducta ecolgica responsable (Aragons, 1990).
Aunque se haya cuestionado en mltiples ocasiones la consistencia entre los tres
componentes, puede ser de inters seguir contemplndoles como perspectivas de la
162
EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN AMBIENTAL
conducta humana en este tipo de programas; no tanto por su supuesto estado de equilibrio entre ellas, sino porque se trata de realizar una intervencin integral que acte
sobre los diferentes planos del comportamiento.
El objetivo central de este trabajo consiste, por tanto, en mostrar la evaluacin en
los tres niveles comentados del programa "Llena tu patio de verde", implementado
en colegios pblicos. Asimismo, tambin se analizar la evaluacin realizada por los
propios sujetos que pasaron por dicho programa. Este tipo de actividades tienen una
fuerte presencia en el sistema escolar espaol, tal y como recoge C. Herrero (1989)
en su trabajo sobre la educacin ambiental en Espaa, ya que en 1983 tiene lugar el
primer trabajo sobre huertos escolares y el nmero va aumentando progresivamente
con el devenir de los aos, lo que hace relevante el objetivo que aqu se propone
sobre este programa.
El programa "Llena tu patio de verde"

El programa titulado "Llena tu patio de verde" se enmarca en el Plan Integral de
Desarrollo Social de la Comunidad de Madrid. Su objetivo especfico consiste en
crear espacios verdes en el patio del colegio, que embellezcan y hagan ms habitable
el entorno. Se trata de darle vida al entorno escolar por medio de las actividades
llevadas a cabo por alumnos y profesores.
Los objetivos implcitos que se pretenden alcanzar con esta actividad apuntan
hacia cuatro direcciones:
a) Favorecer el conocimiento y compresin del medio ambiente; b) Proporcionar conocimientos de jardinera y agricultura; c) Modificar actitudes y comportamientos que ayuden
a adquirir valores de preocupacin por el entorno, d) Favorecer conductas ecolgicas responsables en situaciones de vida presente y futura.
Las actividades desarrolladas dentro del programa aparecen en un largo repertorio en donde se imparten conocimientos de la Biologa, instruccin sobre herramientas agrcolas, diseo de jardn y huerto, conductas ecolgicas responsables, etc.
La metodologa utilizada se define como activa y favorecedora de la reflexin, el
razonamiento y el sentido crtico. La ejecucin y puesta en prctica de las actividades
en cada centro se llev a cabo con el apoyo de monitores, que iban un da por semana en
horario matutino, y desarrollaban los objetivos y tareas programadas en clase con grupos de alumnos y el profesor-tutor correspondiente. El mantenimiento de la actividad
en el resto de la semana corresponda a los profesores coordinadores.
163
Los cuatro colegios que se utilizan en esta investigacin tienen patios con una
estructura similar, y aunque en principio hubiera sido mejor aplicar la evaluacin del
programa a dos grupos del mismo colegio, dadas las dificultades de encontrar muestras comparables en trminos de la misma edad y en el mismo espacio, la seleccin se
hizo en funcin de las semejanzas entre sus espacios abiertos. Otra caracterstica
comn en todos los centros educativos, es la gran dificultad de aprendizaje, que presenta un elevado nmero de alumnos, debido a carencias de tipo social y familiar.
Como la implantacin del programa "Llena tu patio de verde" tuvo lugar a comienzos del curso escolar, se esper a que ste hubiera finalizado para proceder a la
evaluacin de sus resultados; as pues, durante la primera semana de junio de 1995 se
realiz el trabajo de campo respectivo.
Dado que el programa fue aplicado a nios de edades muy diversas y encontrando la
dificultad de aplicar pruebas estandarizadas para todos los tipos de sujetos,, se recurri
a la realizacin de dos estudios con pruebas adaptadas a cada nivel evolutivo, para mantener los objetivos generales pero aceptando los matices que las pruebas dan en cada caso.
Estudio I
Mtodo
a) Participantes. El nmero de sujetos que participaron en la evaluacin del programa
correspondiente al intervalo de menor edad (seis a ocho aos) fue de 45 nios. stos
estaban distribuidos en dos grupos: 23 realizaron el programa (grupo Prog) y pertenecan al colegio Joaqun Dicenta; y 22 no lo realizaron (grupo No prog) y correspondan al colegio Antonio Orozco. Ambos grupos se distribuyen de forma muy similar
en cuanto a las variables sexo y edad, aunque debe hacerse notar que la proporcin de
varones es mayor que la de mujeres en el primer grupo (65.2 y 34.8%, respectivamente) frente al segundo (59.1 y 40.9%).
b) Instrumento. Dado que los nios pertenecientes a este estudio poseen una edad
en la que carecen de la fluidez verbal suficiente, as como de la capacidad de abstraccin necesaria para contestar a preguntas abiertas, se opt por pedirles un dibujo
como medio de expresin para posteriormente analizar los elementos ms representativos del discurso generados por el programa. La tarea consista, por tanto, en realizar un dibujo del patio de su colegio en una hoja blanca tamao DIN A4.
c) Trabajo de campo. Dos entrevistadoras entrenadas, y provistas de una gua de
instrucciones donde se describa cmo deba realizarse la tarea, pedan a los alumnos
en el aula que realizarn el dibujo.
164
Resultados
Los dibujos recogidos en este estudio fueron sometidos a un anlisis de contenido
atendiendo a los elementos figurativos, y obviando todo tipo de interpretaciones de
carcter simblico o emocional que pudieran desprenderse de ellos.
Las categoras utilizadas para el anlisis van de lo general a lo particular. En
primer lugar, se trat de clasificar los protocolos en funcin del marco espacial donde se representaba la escena dibujada, considerando que sta poda ser de carcter
general o panormica (es decir compuesta por diversos espacios claramente definidos, por ejemplo: el campo de ftbol, el huerto, el edificio del colegio, etc.), poda ser
especfica y concreta (por ejemplo: slo el huerto o slo el campo de ftbol, etc.).
En segundo trmino, se analizaba el dibujo en funcin de las escenas que destacasen, establecindose de cuatro tipos: 1) Natural: paisaje en donde el elemento natural
(huerto, flores, etc.) corresponde con la temtica de la escena; 2) Humano: representacin de personas realizando una actividad de cualquier tipo (trabajando en el huerto, jugando a baloncesto, etc.); 3) Construido: edificio o estructura arquitectnica (el
colegio, campo de ftbol, etc.), y 4) Mixto: se clasifican en esta categora composiciones en las que intervienen al menos dos de las categoras anteriores (una representacin del colegio junto con nios jugando al baloncesto, etc.).
En tercer lugar el dibujo se clasificaba de acuerdo con los elementos pictricos
representados; es decir, se trataba de identificar los diferentes tipos de elementos que
aparecan en el dibujo. Finalmente, ste era sometido a una nueva evaluacin que consista en reconocer qu actividad reflejaba la figura o figuras que aparecan en el
diseo (si es que stas aparecan). Para este fin se definieron tres categoras: actividades relacionadas con el programa (regar, sembrar, recoger con un rastrillo, etc.), deportivas o de juegos (jugando al ftbol, baloncesto, etc.) y otras (actividades de carcter
indefinido).
La clasificacin de los dibujos se llev a cabo a travs del consenso entre dos de
los investigadores, de tal manera que cada protocolo era evaluado simultneamente
por ambos, y cuando exista discrepancia en la clasificacin, se argumentaba hasta
alcanzar el acuerdo. Esta ltima situacin ocurri en muy pocas ocasiones.
Los resultados sobre el marco espacial desde el que se representa la escena (vase
tabla 1) permiten afirmar que existen diferencias significativas entre los grupos prog
y no prog (^2 = 3.8; p<0.05). Setenta y tres punto nueve por ciento de los primeros
hacen referencia a un marco concreto, especialmente al huerto o a algn ambiente
relacionado con ste; mientras que los sujetos que no pasaron el programa se dividen
prcticamente en 50%, entre los que dibujan un marco espacial general y los que lo
dibujan concreto.
165
Por lo que respecta al tipo de escena representada, se vuelven a encontrar diferencias, aunque stas no deben interpretarse estadsticamente dada la baja frecuencia
encontrada en numerosas casillas (vase tabla 1). No obstante, se ve cmo los sujetos
"prog" tienden a dibujar ms escenas naturales (65.2%) y humanas (26.1%), frente a
los sujetos "no prog" que representaron ms espacios construidos (52.4%) y mixtos
(33.3%).
Cada dibujo fue evaluado de acuerdo con las categoras pictricas definidas,
asignndole tantas como aqullas que cumplieran la condicin establecida; es decir,
era necesario que al menos apareciera un elemento de la categora para ser incluido
en ella.
En los resultados referidos a los elementos pictricos, se observa que los sujetos
prog producen mayor nmero de dibujos considerados dentro de la categora "Herramientas y mobiliario relacionado con el programa" que los no prog (-^ = 4.9; p<0.05).
Lo mismo sucede en la categora "Vegetacin especfica del programa" (-^ = 6.5; p<0.05).
Se invierten los resultados en la categora "Elementos deportivos o de juegos" (-^2
= 7.3; p<0.01) apareciendo un 61.9% de los sujetos no prog en ella, mientras que
figuran el 21.7% en el caso de los prog. Lo mismo sucede en la categora "construcciones" (-^2 = 7.3; p<0.01) donde aparecen porcentajes idnticos a la anterior.
Cuando se agruparon las categoras correspondientes a elementos pictricos propios del programa, se observ que 61% de los sujetos prog haban dibujado al menos
un elemento relacionado con el programa, mientras que slo lo haban hecho 18.1%
de los sujetos no prog.
Una agrupacin de caractersticas similares se hizo para los elementos pictricos
no relacionados con el programa, apareciendo los siguientes resultados: 39.1% de los
sujetos prog dibuj al menos un elemento de las categoras no relacionadas directamente con el programa; sin embargo, el nmero se eleva mucho en los sujetos no
prog, de forma que llega a alcanzar 77.2 por ciento.
Los resultados sobre la actividad humana que representaban los dibujos en los
que apareca una o varias figuras humanas, quedan reflejados en la tabla 1 donde
aparecen unas ligeras diferencias entre los grupos prog y no prog. Aunque algunos de
los primeros 17.8% del total que paso por el programa dibuj actividades del
programa, la mayora de los que representaron figuras humanas, las relacionaban con
actividades de juego y deportes en proporcin similar a los sujetos no prog.
Como se desprende de los resultados presentados, los sujetos prog optaron por
marcos espaciales ms concretos que los no prog, ya que recurrieron ms a las escenas naturales y destacaron los aspectos vinculados a diversas facetas del programa.
Estos resultados permiten afirmar que los nios que pasaron por el programa "Llena
tu patio de verde", han desarrollado ciertas capacidades para captar una realidad
166
Tabla 1. Porcentajes de sujetos en cada una de las categoras de anlisis

a que fueron sometidos los dibujos de los nios
Prog
(N=21)
No prog
(N=23)
Marco espacial
Carcter general
Especfica o concreta
26.1
73.9
54.5
45.5
Tipos de escenas
Natural
Humano
Construido
Mixto
65.2
26.1
8.7
-
14.3
52.4
33.3
Elementos pictricos representados

Herramientas y mobiliario
relacionado con el programa
Vegetacin especfica del programa
Elementos deportivos o de juegos
Construcciones
Flora o fauna ajena al programa
Figuras humanas
30.4
56.5
21.7
21.7
39.1
52.2
4.8
19.0
61.9
61.9
45.5
45.5
Actividad humana
Relacionadas con el programa
Deportivas o de juegos
Otras
33.3
66.7
70.0
30.0
como el patio de su colegio en trminos de lo verde en mayor medida que los sujetos
de la misma edad que no pasaron por el programa.
Estudio II
Mtodo
a) Sujetos. Este estudio estuvo compuesto por un total de 45 nios comprendidos en
el intervalo de edad de 9 a 11 aos, de los cuales los 21 que han realizado el programa
167
iprog) pertenecen al colegio Joaqun Dicenta y los 24 que no lo han pasado (no prog)
pertenecen al colegio Maris Stella. La distribucin de los dos grupos respecto al sexo
es bastante similar: 57.1% de varones frente a 42.9% de mujeres en el primer colegio
y 54.2% de varones frente a 45.8% de mujeres en el segundo.
b) Instrumento. Como tcnica, se recurri a la elaboracin de un informe
autoadministrado, es decir, un texto compuesto por preguntas abiertas y sin ninguna
estructuracin, en las que el sujeto deba hacer una redaccin libre; adems, se les
peda responder tambin algunas preguntas cerradas. El nmero de interrogantes que
contena el instrumento diseado, variaba en funcin de si el sujeto haba o no pasado
por el programa; por lo tanto, quienes lo hicieron tenan que responder a otras cuatro
preguntas que versaban exclusivamente sobre el programa. En este trabajo tan slo
se da cuenta de los resultados correspondientes a las dos primeras preguntas cuya
forma de registrar la respuesta era a travs de una redaccin libre, y a las cuatro
ltimas que estaban referidas a la evaluacin del programa.
c) Trabajo de Campo. Una vez finalizado el programa, dos entrevistadoras entrenadas y provistas del protocolo correspondiente aplicaron de forma colectiva el instrumento diseado.
Resultados
En un primer trmino, se analizan los discursos literarios realizados por los sujetos en
torno del patio de su colegio y, posteriormente, se presentan los resultados correspondientes para la evaluacin del programa que hacen los sujetos que participaron en l.
1) El discurso ambiental a travs del patio
Con este anlisis se trata de saber en qu medida el discurso sobre el patio es diferente
en los dos grupos; es decir, si es distinta la evaluacin de la actividad humana en los
niveles de conocimiento, afecto y conducta, utilizando como marco de referencia la
redaccin sobre el patio del colegio que hacan todos los sujetos como primera tarea.
Para llevar a cabo este anlisis se tomaron tres elementos morfolgicos del discurso de cada sujeto: los nombres comunes, los adjetivos y los verbos que supongan
cierta actividad; cada uno de ellos podr suministrar informacin relevante a las tres
vertientes del comportamiento estudiado.
Por lo que respecta a los nombres mencionados, stos se pueden relacionar con el
grado de conocimiento que posee el sujeto, aunque obviamente no sea el nico elemento gramatical que pueda serle atribuido. No obstante, al menos se puede aceptar
168
que los nombres comunes permiten saber cules son los elementos sobre los que se
puede predicar algo, y cules son los objetos que componen el espacio que se est
evaluando. Las categoras ad hoc que se utilizaron para analizar el discurso desde
esta vertiente aparecen reflejadas en la tabla 2.
Por lo que se refiere al componente connotativo analizado a travs de los diferentes adjetivos, se recurri como criterio de categorizacin al clsico trabajo de Osgood,
Suci y Tannenbaum (1976) sobre la tcnica del diferencial semntico.
Finalmente, para analizar la conducta que se presenta en el patio, se ha seguido un
procedimiento similar al llevado a cabo para el anlisis de los nombres, resultando
las categoras que aparecen en la tabla 2.
Los resultados referidos a los elementos que componen la descripcin del patio en
ambos grupos pueden observarse en la tabla 2, que da cuenta tanto del nmero de
nombres diferentes como de la frecuencia total y el porcentaje correspondiente
de nombres mencionados por cada grupo. Merece destacarse que los sujetos que han
pasado el programa mencionan 114 veces diversos tipos de nombres. De esa frecuencia, ms de la mitad (64.7%) se relaciona con elementos vegetales o con el programa
"Llena tu patio de verde".
Este resultado destaca positivamente cuando se compara con los sujetos que no
han pasado por el programa, ya que stos ofrecen resultados de una frecuencia total
de 142 nombres, de la cual slo 19% corresponden al programa o a temas vegetales.
Teniendo en cuenta que el nmero de sujetos del primer grupo es ligeramente menor
que el del segundo, puede concluirse que el programa se hace presente cuando los
nios tratan de "ver su patio".
Los sujetosprog hacen referencia a la categora deportes y/o instalaciones deportivas en dos ocasiones frente a las 37 veces que aparecen en los sujetos no prog. Este
resultado es opuesto al correspondiente a vegetacin y elementos relacionados con el
programa. En la misma lnea se producen los resultados de las categoras gente y
elementos constructivos, donde los sujetos prog hacen menores referencias a ambas
categoras que los sujetos no prog.
La evaluacin afectiva del patio viene dada por los componentes connotativos
que se derivan de la tcnica de diferencial semntico. En la tabla 2 se puede ver la
importancia del componente evaluativo de carcter positivo. Los sujetos prog sealan seis adjetivos diferentes con connotacin positiva y que suponen un porcentaje de
43.7% del total de adjetivos mencionados. Por su parte, los sujetos no prog slo
mencionan tres adjetivos positivos que suponen 13.9% del total.
El componente potencia es mayor en los sujetos no prog frente a los prog destacando las menciones prcticamente exclusivas del adjetivo grande con porcentajes
de 41.7 y 28.1%, respectivamente.
169
Tabla 2. Nmero de elementos mencionados, frecuencias y porcentajes

en la redaccin sobre el patio
No prog
(N=23)
Prog
(N=21)
(B)
(A)
Nombres en la descripcin del pato (Nombres)
Referente genrico*
2
13
Vegetacin
22
Elementos relacionados
con el programa
3
Personas
2
Deportes y/o instalaciones
deportivas
3
Elementos constructivos
Otros
5
Dimensiones connotativas del patio (Adjetivos)
Evaluacin (+)
6
Evaluacin (-)
2
Potencia (+)
2
Potencia (-)
1
Actividad (+)
2
Actividad (-)
1
Otros
1
Actividades desarrolladas en el patio (Verbos)
Actividades del programa
18
Actividades de juego
3
y deporte
3
Actividades destructivas
o agresivas
Otros
4
(C)
(A)
(B)
(C)
22
35
39
20
30.6
34.1
2
3
6
37
9
18
26
6.3
12.7
5
2
4.3
1.6
5
7
18
37
12.7
26
4
7
3.4
6
10
5
15
8
10.6
5.7
14
2
9
3
2
1
1
43.7
6.3
28.1
9.4
6.3
3.1
3.1
3
4
1
2
2
1
2
5
4
15
7
2
1
2
13.9
11.1
4.7
19.5
5.5
2.8
5.5
31
3
75.6
7.3
10
50
7.3
40
9.8
10
(A) Nmero de elementos; (B) Frecuencia, y (C) Porcentaje sobre la suma total de frecuencias.
"Continentes de la redaccin: patio y colegio.
La dimensin actividad apenas y tiene relevancia en ambos grupos de sujetos, ni

por la variedad de adjetivos sealados ni por la insistencia con que ha sido mencionado cada uno de ellos.
Entre los resultados ms destacables, referidos a la conducta en el patio cabe
mencionar que el nmero total de actividades mencionadas por los sujetos prog ha
170
sido de 41, de las que sobresalen aqullas relacionadas con el programa, y que representan 75.6% del total. Por el contrario, los sujetos noprog mencionan un total de 20
actividades, de las cuales la mitad estn dedicadas al juego y al deporte.
Mediante la pregunta dos del autoinforme, los sujetos tenan que pensar en cmo
era su patio hace un ao y qu diferencias encontraban en l actualmente. Las respuestas a esta cuestin permiten tener conocimiento sobre la evaluacin de la percepcin del patio una vez producidos los cambios generados por el programa.
Por otra parte, y a pesar de que la pregunta slo peda sealar las cosas nuevas, la
mayora de los sujetos sealaron tanto los elementos presentes en el patio antes del
programa, como aqullos que aparecieron con posterioridad. Esta diferenciacin hizo
que en el anlisis subsiguiente se distinguiera entre el patio antes del programa ("patio antiguo") y despus del programa ("patio nuevo"), ya que podra permitir analizar
en mayor medida analizar cul era el sustrato del discurso manifiesto.
Tal y como puede apreciarse a simple vista en la tabla 3, el mayor nmero de
frecuencias hace referencia al patio nuevo, siendo la frecuencia ms alta la que
corresponde a la categora vegetacin alcanzando un porcentaje de 58.8% en los
sujetos prog frente a 7.2% en los no prog. Asimismo, tambin es de destacar el
hecho de que los primeros sealan 10 elementos diferentes referidos o relacionados con el programa, frente a los segundos que tan slo mencionan cuatro elementos distintos.
En el mismo sentido, los sujetos que no pasaron por el programa obtienen el porcentaje ms alto (51%) en la casilla correspondiente a elementos constructivos, de tal
forma que mencionan en mayor medida los deportes o las instalaciones deportivas en
relacin a los sujetos que no pasaron por el programa.
Por lo que respecta a las referencias respecto a las cosas que haba en el patio
antes de la implantacin del programa, vale la pena llamar la atencin sobre el hecho de
que la categora vegetacin alcanza 30% en los sujetos prog y un porcentaje nulo en
los no prog; sin embargo, este resultado se invierte en la categora elementos constructivos. Parece que la comparacin entre el patio nuevo y el antiguo hace referencia
a los elementos de vegetacin en los sujetos que pasaron por el programa, mientras
que los que no lo hicieron utilizan ms los aspectos constructivos.
La frecuencia de los elementos connotativos con que se describe el patio antes de
pasar el programa y el patio despus del mismo, se recogen en la tabla 3. Entre ellos
destaca que la dimensin evaluativa es positiva cuando se hace referencia al patio
nuevo, y negativa cuando la descripcin se refiere al patio antiguo. Adems, los sujetos que han pasado por el programa utilizan mayor nmero de adjetivos negativos
para describir el patio antiguo, mientras que los individuos no prog utilizan ms
adjetivos positivos para describir el patio nuevo. Este resultado podra deberse E que
171
2
1
-
(A) Nmero de elementos; (B) Frecuencia; (C) Porcentaje sobre la suma total de frecuencias.
*Continentes de la redaccin: patio y colegio.
40
20
20
20
2
1
1
1
-
Dimensiones connotativas del patio (Adjetivos)

Evaluacin (+)
4
5
Evaluacin (-)
55.6
Potencia (+)
Potencia (-)
Actividad (+)
Actividad (-)
3
3
33.3
Otros
1
1
11.1
2
1
1
1
-
75
-
3
-
3
-
4
2
(A)
(C)
1
21
10
(B)
25
-
(A)
1
-
(C)
No prog
(N=24)
1
-
(B)
Patio antig uo
Nombres en la descripcin del patio (Nombres)

30
Referente genrico*
1
3
Vegetacin
3
3
30
Elementos relacionados
con el programa
2
2
20
Deportes y/o instalaciones
deportivas
Elementos constructivos
Otros
2
2
20
(A)
Prog
(N=21)
2
7
-
7
10
2
50
14
(B)
Prog
(N=21)
22.2
77.8
-
8.2
11.8
2.4
2.4
58.8
16.4
(C)
4
1
1
1
1
-
6
1
1
2
4
(A)
Patio luevo
5
1
3
3
4
-
28
2
3
4
10
(B)
No prog
(N=24)
Tabla 3. Nmero de elementos mencionados, frecuencias y porcentajes en la redaccin

sobre la percepcin del patio antes vs despus del programa
31,2
6.2
18.8
18.8
25.0
-
51.0
3.6
14.5
5.5
7.2
18.2
(C)
los sujetos que han pasado por el programa destacan ms lo negativo de lo antiguo,
quizs para hacer un nfasis mayor en el cambio conseguido a travs del programa.
2) La valoracin del programa
Los resultados de este apartado estn referidos nicamente a aquellos sujetos que
realizaron el programa, tratando de conocer cul era la valoracin general del mismo
y qu actividades de las desarrolladas eran mejor evaluadas por los nios.
Para la primera cuestin se pidi a los sujetos que evaluaran el programa en una
escala de uno a 10 puntos. Los resultados son altamente positivos ya que alcanzaron
el valor medio de una puntuacin de 9.5 y una desviacin tpica de 0.928. Este resultado coincide con las referencias positivas que se hacen sobre el programa a lo largo
de las preguntas abiertas. De hecho, se trat de cuantifcar hasta qu punto en la
primera pregunta donde al sujeto se le peda una redaccin sobre su patio, se daban
referencias espontneas sobre el programa y cul era el signo de stas. Uno de los
investigadores clasific cada una de las redacciones atendiendo primero a la aparicin
referencia al curso y, en segundo trmino, a si dicha referencia era positiva, negativa
o neutra. Los resultados de este anlisis permiten afirmar que prcticamente todos los
sujetos que han pasado por el programa (90.5%) han hecho alguna referencia al
mismo cuando describan el patio, mientras que 66.7% de ese total lo hizo en sentido
positivo.
El aspecto particular que ms les haba gustado del programa est relacionado con
la actividad agrcola, ya que 76.2% as lo indic, destacando entre ellas la de "plantar" que alcanz 33.3%. Por otro lado, aspectos como la interaccin entre los participantes del programa apenas y tuvieron incidencia, pues slo 19% indic alguna cuestin
relacionada con este asunto.
Conclusiones
En el primer estudio se han obtenido resultados satisfactorios desde el punto de vista
de la eficacia del programa, al menos en referencia al espacio inmediato con el que
los nios interactan: el patio de su colegio. Podra entenderse que los nios de seis
a ocho aos de edad han desarrollado ciertas capacidades para captar la realidad en
trminos de lo verde de forma ms sobresaliente que los sujetos de la misma edad que
no pasaron por el programa.
173
Los resultados correspondientes al segundo estudio, muestran en su conjunto una

alta consistencia en los tres apartados considerados en el anlisis de los trminos
utilizados en el discurso de los sujetos en el momento de describir su patio; observndose adems la importancia que el programa tiene para quienes lo han realizado. De
esta forma, los nios ven el patio de su colegio compuesto principalmente por elementos relacionados con el programa, y en l desarrollan actividades relacionadas
con el mismo. Por el contrario, los sujetos que no han pasado por el programa se
orientan ms a los temas de ocio que se desarrollan en el espacio analizado, destacando los elementos relacionados con el deporte, haciendo una evaluacin ms polarizada en la potencia y otorgando una mayor relevancia a las actividades relativas al
juego.
Como sntesis general, la evaluacin del programa "Llena tu patio de verde" para
ambos grupos es positiva. No obstante, ste debera sistematizarse ms, generando
unidades temticas ms precisas para poder hacer una evaluacin ms pormenorizada
de cada una de las etapas por donde va discurriendo el programa. Este comentario, se
extiende a la mayora de los programas de educacin ambiental aplicados en el mbito escolar, en el mismo sentido que lo plantea De Castro (1994) cuando habla de que
esta rea de intervencin se encuentra en una "confusa situacin" pues "cualquier
actividad que se realice sobre el entorno puede ser considerada como Educacin
Ambiental".
Sobre los aspectos metodolgicos en ambos estudios merecen hacerse algunos
comentarios. Unos en cuanto a las tcnicas utilizadas para la recoleccin de datos y
otros referidos a la forma de analizarlos.
En el primer estudio hubiera sido interesante recoger informacin complementaria consistente en la descripcin verbal del dibujo. Los datos recogidos con esta tcnica hubieran permitido un enriquecimiento de los resultados, principalmente porque
se hubiera obtenido una informacin de carcter evaluativo.
En cuanto a las dimensiones definidas para el anlisis de los dibujos (vase tabla
1), se observa cierta relacin entre ellas en tanto que el marco y la escena representada
en el dibujo condicionan a las otras dimensiones. No obstante, las diferencias que se
han encontrado en los diversos niveles de anlisis realizados sobre el dibujo, hacen
pensar que los resultados son pertinentes al objetivo propuesto.
En el segundo estudio, merece la pena indicar que la estrategia utilizada para
analizar las redacciones, al ser tan analtica, ofrece ciertos matices que no se conseguiran con anlisis ms globales de los textos en su conjunto, lo que no es bice para
entender que un anlisis global de conjunto suministra otra visin interesante a los
fines que se propone este estudio.
174
Referencias
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en R. de Castro; J. I. Aragons y J. A. Corraliza (comps.), La conservacin del
entorno. Programas de intervencin en Psicologa Ambiental, Sevilla: Junta
de Andaluca.
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y C. Mareen (1994), "El cambio de actitudes y comportamientos en educacin ambiental", // Congreso Andaluz de Educacin Ambiental. Ponencias y
Resmenes de Comunicaciones, Sevilla: Junta de Andaluca.
Corraliza, J. A. (1994), "La cuestin ambiental y el comportamiento humano", //
Congreso Andaluz de Educacin Ambiental. Ponencias y Resmenes de Comunicaciones, Sevilla: Junta de Andaluca.
De Castro, R. (1994), "Modelos y estrategias para el cambio de actitudes y comportamientos ambientales", // Congreso Andaluz de Educacin Ambiental, Ponencias y Resmenes de Comunicaciones, Sevilla: Junta de Andaluca.
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y J. Terradas Serra (1989), "La educacin ambiental en Espaa", en
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Herrero, C. (1989), "La educacin ambiental en Espaa, en 1987. Balance y perspectivas", en Educacin ambiental: Situacin Espaola y Estrategia Internacional,
Madrid: MOPU.
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Gredos.
Rico Vercher, M. (1992), El aprendizaje de valores en educacin ambiental, Madrid,
MOPT.
Sureda, J. y A. J. Colom (1989), Pedagoga Ambiental, Barcelona: Ediciones Cea.
175
9
Enseanza de valores a travs de la literatura:
Un estudio con adolescentes mexicanos
Leticia Magdalena Hernndez Martn del Campo
Universidad Autnoma de Nuevo Len, Monterrey, Mxico1
Vctor Corral Verdugo
Universidad de Sonora, Hermosillo, Mxico
Introduccin
a Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura en los ltimos aos, la (UNESCO) y otros organismos internacionales
han declarado que los fines educativos del ser humano deben dirigirse de modo
impostergable, en primer trmino, hacia la educacin moral y, en segundo, hacia el
desarrollo de valores y de actitudes prosociales (Cardona, 2000). Los tericos de los
valores le asignan a estas disposiciones humanas un rol de gran importancia en la
solucin de los problemas que la humanidad encara. La apropiacin de valores es
fundamental en cualquier etapa de la vida de una persona, pero queda claro que su
promocin es especialmente crucial en aquellos periodos de mayor susceptibilidad
para el individuo: la niez y la adolescencia. En este ltimo periodo puede ser especialmente importante contar con un sistema de valores que encauce la energa, la curiosidad
y la rebelda que son caractersticas de las personas en esta etapa de la vida. Es sabido
1
Los autores agradecen el invaluable apoyo de Mnica Ramrez en la fase de recoleccin de datos
del presente estudio. Correspondencia con la primera autora: Leticia Magdalena Hernndez Martn del
Campo: letmag_mty@hotmail.com
177
que un porcentaje significativo de actos antisociales se cometen en la adolescencia

(Guevara, Fras y Castell, 2004), por lo que la educacin basada en valores, un ambiente familiar propicio, as como escenarios de barrio y comunidad prosociales (Cardona, 2000; Corral y Corral, 2004), seran benficos para la formacin de un joven
adaptado a las normas de convivencia social.
La concepcin tradicional asume que los valores son variables que "actan guiando la accin y el desarrollo de las actitudes hacia los objetos y las situaciones"
(Rokeach, 1968: 160). Esto significa que un sistema de valores que no se manifieste
como comportamiento esperado, difcilmente puede ser considerado como tal. Cabra entonces esperar una relacin alta y significativa entre valores y conducta. No
existe un acuerdo en trminos de si esa relacin es directa o indirecta, pero queda
claro que los valores, si no se traducen en una conducta esperada, no pueden ser
asumidos como guas y por lo tanto su papel propiamente dicho, desaparece.
S. Schwartz (1992) desarroll un modelo de valores universales que plantea, entre
otras cosas, una divisin de estas predisposiciones o guas del comportamiento en
dos grandes dimensiones: los valores de Autotrascendencia (universalismo, respeto,
tradicin, seguridad y benevolencia), ms encaminados al altruismo o la preocupacin por los dems, y los valores de Autorrealce (poder, logro, hedonismo, estimulacin
y autodireccin), ms encaminados a la bsqueda del bienestar personal. Independientemente del objetivo al que iran dirigidos estos valores, el autor logr establecer
que los mismos se reconocen y discriminan en diferentes sociedades en todo el mundo (ibid.).
Una de los grandes interrogantes a responder en la bsqueda del desarrollo de los
valores se refiere a cules son los medios con los que pueden ensearse y promoverse.
En el presente escrito planteamos la idea de que la Literatura contiene ejemplares
conductuales que pueden servir para el desarrollo de estas disposiciones. La mayor
parte de los autores literarios pretende, al menos, modelar conductas socialmente
prescritas (valoradas positivamente) y, por extensin, aqullas que son reprobables.
No es que el nimo de estos autores sea necesariamente el de promover los valores
consensuados en un grupo social determinado, pero ya sea conciente o inconscientemente los grandes escritores ofrecen descripciones detalladas del comportamiento de
las personas y de los grupos sociales, y no es raro que sean ms sensibles a la presencia de valores humanos que los socilogos, antroplogos o psiclogos sociales. La
pregunta es si la Literatura puede convertirse en una va para la promocin de valores
universales y si sta, adicionalmente, podra posibilitar que los mismos se transformen en conducta socialmente esperada.
En 1993, la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL), en Mxico, inici la
llamada Reforma Acadmica del Nivel Medio Superior. Esto implic no slo un cambio
178
ENSEANZA DE VALORES A TRAVS DE LA LITERATURA
de forma que dej como resultado una enseanza con base en un sistema modular;
sino un planteamiento que buscaba sobre todo rescatar la premisa de privilegiar una
educacin integral eminentemente formativa, en la que la enseanza de valores universales desempea un papel fundamental. A travs de ese programa, la UANL
plasma la conviccin de la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo
de la persona y de la sociedad, por lo que busca, a travs de diferentes medios y
estrategias, que sus estudiantes logren adoptar las habilidades de este perfil. Dicha
reforma se resume en lo siguiente:
1. Ser conciente de la sociedad plural en la que vive; respetar las diferentes
ideologas, creencias y actividades de los individuos y naciones.
2. Conocer sus derechos y obligaciones cvicos y actuar con congruencia en
su entorno social.
3. Participar en actividades de inters colectivo, promover actividades democrticas y propondr soluciones a problemas comunes.
4. Analizar informacin econmica, poltica y social para entender y participar
en los cambios y transformaciones nacionales e internacionales.
5. Poseer conocimientos para incorporarse a las actividades productivas con
eficiencia y calidad.
Entre las modificaciones ms relevantes que logr la Reforma Acadmica con
respecto al currculo, est la unin de dos asignaturas: Taller de redaccin y Taller de
Lecturas Literarias. Ambas se fusionaron con el nombre de Espaol, el cual se dividi en cuatro mdulos, correspondientes cada uno a los respectivos cuatro semestres
que integran los dos aos de preparatoria:
ESPAOL 1 Mdulo l. Tcnicas de comprensin de lectura.
ESPAOL 2 Mdulo m. Estructura y formas de la comunicacin escrita.
ESPAOL 3 Mdulo v. La obra literaria y el sistema de valores.
ESPAOL 4 Mdulo vm. El estudio de las variables sociedad, historia, economa, religin y arte en el texto literario.
Este trabajo centra su atencin en el curso de ESPAOL 3 Mdulo v: "La obra
literaria y el sistema de valores", que se imparte en el tercer semestre. Para llevar este
mdulo, los estudiantes debieron aprobar los dos cursos anteriores: el Mdulo i (80
horas), centrado en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura con base en
tcnicas de comprensin de lectura y redaccin prctica y el Mdulo ni (80 horas),
que enfatiz su atencin en el acercamiento a los gneros periodsticos y la investigacin documental. ESPAOL m Mdulo v aproxima a los estudiantes a la literatura
con un enfoque axiolgico. Este curso de 40 horas se divide en cuatro unidades:
179
1. La obra literaria y el sistema de valores.

2. La realidad en la obra literaria.
3. El discurso de la ficcin.
4. El valor de la palabra.
El texto que se utiliza para este curso fue preparado por un grupo de especialistas. Es nico y oficial para todas las preparatorias de la UANL, y cada unidad incluye un marco terico mnimo que orienta la experiencia de lectura. El valor del texto
estriba en la nutrida antologa de obras literarias de diferentes gneros (cuento, ensayo, relato, poesa y novela corta). Los autores de estas obras son escritores locales de
cierto reconocimiento, hasta autores de prestigio internacional. Entre stos ltimos
estn Octavio Paz, Alfonso Reyes, Mario Benedetti, Elena Poniatowska, Antoine
de Saint'Exupery, Isabel Allende, Jos Emilio Pacheco, Pedro Garfias y Juan Jos
Arrela.
Estudios previos han encontrado que la lectura de textos en general tiene efectos
positivos en comportamientos socialmente esperados. Por ejemplo V. Corral (1996)
detalla la influencia indirecta del consumo de literatura en conductas de rehuso y de
reciclaje en una muestra que combinaba adultos y adolescentes. La pregunta es si
esta lectura afecta adems a los sistemas de valores y si stos pueden influir en el
comportamiento prosocial.
De acuerdo con el objetivo general del programa de Literatura y Valores, el alumno
desarrollar la lectura comprensiva de los textos literarios para examinar en ellos el
sistema axiolgico propuesto por los autores a travs de la problemtica del ser humano y su postura ante los valores, relacionndolo con los aspectos diarios de su vida
y otras manifestaciones artsticas, y desarrollando su pensamiento crtico mediante la
lectura analtica y la elaboracin de juicios de valor manifestados en sesiones de
debate. Los objetivos especficos del programa de Literatura y Valores son:
1. Identificar la problemtica del ser humano y su postura ante los valores.
2. Examinar el sistema axiolgico que subyace en cada texto literario.
3. Desarrollar el pensamiento crtico a travs de la confrontacin de los valores
y los antivalores del texto literario.
4. Elaborar juicios de valor respecto a la lectura.
5. Manifestar en sesiones de debate y discusin, argumentos a favor o en contra
de los valores y antivalores.
6. Relacionar el sistema de valores de los textos literarios con los aspectos diarios y actuales de la vida.
180
7. Investigar la repercusin del tema de los valores en otras manifestaciones

artsticas.
8. Comparar el sistema de valores de una obra literaria con el de otro texto o
expresin artstica.
9. Opinar respecto a la importancia que tienen los valores en la vida y la formacin del ser humano.
El texto que se utiliza durante este curso fue preparado por un grupo de profesoras
(comit acadmico) elegidas para ese fin. La existencia de este programa obligatorio
y el hecho de que no haya reportes de su evaluacin hasta la fecha, motiv el desarrollo del presente estudio. Con ese fin, consideramos un instrumento ampliamente conocido: la escala de valores universales de S. Schwartz (1992, 2002), validada en un
buen nmero de pases y diferentes culturas alrededor del mundo. Este instrumento
fue aplicado a dos grupos de estudiantes de la UANL, uno en una zona urbana de gran
poblacin y otro en una semirrural, antes y despus de desarrollar el programa de
Literatura y Valores. Adicionalmente, aplicamos un instrumento que mide la conducta proambiental, elaborada por uno de los autores del presente escrito junto con otros
investigadores, el cual servira como referente del cambio conductual inducido por el
programa.
Objetivos del estudio

1. Investigar qu tipo de valores orientan la realidad de los adolescentes de escuelas preparatorias pertenecientes a la UANL, de distinto contexto social (urbano y semirrural).
2. Investigar el efecto de un programa de Literatura encaminado a promover el
desarrollo de valores humanos. Los efectos esperados se manifestaran no
slo en un incremento en el nivel de esos valores, sino en el desarrollo de
conductas socialmente esperadas. Se eligi, en este caso, la conducta proambiental (Corral, 2001), uno de los comportamientos clave en la bsqueda
de la supervivencia humana.
Hiptesis
1. Un curso de Literatura con un enfoque axiolgico y de slo 40 horas, puede
modificar la visin sobre los valores en jvenes de preparatoria.

181
2. Se presentarn diferencias entre la apropiacin de valores, despus de un curso de literatura con enfoque axiolgico, entre estudiantes de bachilleres que
viven en el contexto del rea metropolitana de la ciudad de Monterrey, N. L. y
jvenes de preparatoria de la misma edad, que habitan en una pequea poblacin semirrural.
3. El programa de Literatura no slo incrementar el nivel de los valores, medidos a travs de una escala universalmente aceptada, sino que producir una
relacin significativa entre los mismos y la conducta proambiental.
4. Se presentarn diferencias significativas de los valores entre hombres y mujeres, siendo mayores los valores de Autorealce en los hombres y ms grande la
aceptacin de los valores de Autotrascendencia entre las mujeres.
Mtodo
a) Participantes. Se eligieron 206 estudiantes (126 mujeres y 80 hombres) de nivel
medio superior pertenecientes a dos escuelas pblicas de Nuevo Len, Mxico. Ciento
uno estudiantes asisten a una escuela situada en la zona metropolitana de la ciudad de
Monterrey (5 millones de habitantes) y los restantes 105 lo hacen en una institucin
ubicada en una zona semirrural (Poblado de Santiago, Nuevo Len, de aproximadamente 10 mil habitantes). La edad promedio de los participantes era de 15.6 aos (D.E.
= .57) y su promedio de calificaciones de 82.7 (D.E. = 7.47) en una escala de 0 a 100.
Por otra parte, 71% de los jvenes provenan de familias con ingresos mensuales
entre 2 500 y 12 mil pesos mexicanos. Ni la edad ni el promedio de calificaciones
difiri significativamente en las dos muestras. Tampoco hubo diferencias significativas en la distribucin del ingreso familiar.
b) Instrumentos. Se emple un cuestionario que contena la versin completa de
la escala de valores universales propuesta por Schwartz (1992). A los participantes se
les present el listado que contiene estos 56 valores y se les pidi que evaluaran en
qu medida cada valor era importante como gua para su vida. El listado se contesta
considerando un formato de respuesta tipo Likert de siete opciones en donde 1 es
"nada importante" y 7 "de suprema importancia". Schwartz identifica dos dimensiones que subyacen a su listado. Una de ellas representa los valores de Autorrealce, que
promueven el bienestar y el desarrollo de las capacidades personales; entre stos, se
encuentran los de Poder, Logro, Hedonismo, Estimulacin y Autodireccin. La otra
dimensin es la de los valores de Autotrascendencia, los cuales se dirigen hacia el
bienestar de los otros y hacia la preservacin del ambiente; los valores considerados
en esta dimensin son los de Universalismo, Benevolencia, Tradicin, Conformidad
182
y Seguridad. Por la similitud encontrada entre las respuestas a los valores de Hedonismo y Estimulacin, se convino en unirlos en un solo tipo, denominado Hedonismo-Estimulacin. Tres de los reactivos de la subescala de Universalismo (unin con
la naturaleza, un mundo de belleza y proteccin al medio ambiente) fueron separados
de la misma, para conformar una subescala aparte, a la que denominamos Valores
ambientales. Se consideraron de manera separada debido a que la conducta prosocial
de referencia a considerar era la proambiental.
Adems, se emplearon, cinco reactivos de la escala de Conductas Protectoras del
Ambiente (CPA), de Corral et al. (2002). stos miden la frecuencia con la que los
participantes se involucraron en conductas proambientales (como rehusar, reciclar,
ahorro de agua en ducha rpida, etc.) en los ltimos siete das. Aunque la escala
muestra mejor bondad de ajuste cuando se modela de manera multidimensional, los
indicadores son aceptables en un modelo unidimensional (idem), por lo que se decidi
emplear esos reactivos representando un constructo nico de CPA. Al cuestionario se
le agregaron preguntas acerca de las caractersticas demogrficas de los
participantes y de sus familias, del promedio de calificaciones en el periodo escolar
previo al que se cursaba, as como el nmero de libros extracurso (y los ttulos de
stos) que los estudiantes haban ledo en los ltimos seis meses.
c) Procedimiento. El instrumento se aplic en dos ocasiones (pre y posttest) en
los salones de clase de los estudiantes, previa autorizacin de los directores de
escuela y de los profesores responsables de los cursos. Elpretest se administr una
semana antes del inicio del programa de Literatura y Valores. El pos test fue aplicado
un da despus de finalizado este programa, lo cual ocurri ocho semanas despus
de su inicio. La duracin del llenado del cuestionario fue de aproximadamente 20
minutos.
Resultados
En la tabla 1 se muestran las estadsticas univariadas y el alfa de Cronbach para las
subescalas que constituyen el instrumento aplicado, tanto en la situacin del pretest
(PRE) como en la del postest (POST). En general, las subescalas de la dimensin de
Autotrascendencia produjeron los puntajes ms altos, tanto en la situacin de pretest
como en la de postest. Esto se manifiesta especialmente en los valores de Conformidad y de Benevolencia. Los puntajes ms bajos se encontraron en los valores de
Poder, Hedonismo-Estimulacin, pero tambin en los valores ambientales.
Es de notarse que la consistencia interna, indicada por el alfa de Cronbach, se
increment ligeramente en cinco de las nueve subescalas probadas. Se produjo un
183
incremento sustancial en esta consistencia para la escala de conducta proambiental

que pas de un bajo de .11 en el pretest, a uno de .40 en el postest. La consistencia
interna para los valores de autotrascendencia (una variable computada a partir de los
promedios de las subescalas de Universalismo, Benevolencia, Tradicin, Conformidad y Seguridad) es la ms alta, pasando de alfa =.88 en el pretest a .89 en el postest.
Para los valores de Autorrealce (variable conformada por los restantes valores de la
escala de Schwartz) el alfa se increment de .71 a .75 despus de aplicado el programa de Literatura y Valores.
Un anlisis factorial exploratorio (rotacin oblicua) de la escala de Schwartz,
revel la naturaleza bidimensional de la misma. La tabla 2 muestra los pesos factoriales
con los que cada subescala carga en su correspondiente dimensin. Los datos provienen del pretest y corroboran que los valores de Poder, Logro, Hedonismo-Estimulacin
y Autodireccin conforman la dimensin de valores de Autorrealce, mientras que los
de Universalismo, Benevolencia, Tradicin, Conformidad y Seguridad hacen lo mismo con la dimensin de Autotrascendencia.
En la tabla 3 se exhiben las diferencias por sexos en las medias obtenidas por
subescalas de valores, las dos dimensiones de stos, la escala de comportamiento
proambiental y el nmero de libros ledos en los ltimos seis meses. Los estudiantes
varones puntan significativamente ms alto que las mujeres en dos de los valores
de la dimensin de Autorrealce: Poder y Hedonismo-Estimulacin; mientras que
las mujeres obtuvieron calificaciones ms altas que los hombres en todas las subescalas
de la dimensin de Autotrascendencia. El sexo femenino ley tambin
significativamente ms libros que el masculino, aunque el promedio de lectura para
ambos fue muy bajo: Las mujeres leyeron 2.2 libros extraescolares en seis meses, y
los hombres slo 1.4. No se produjeron diferencias significativas en la frecuencia
de conducta proambiental reportada entre hombres y mujeres.
La tabla 4 es la matriz de correlaciones, para el pretest, entre las dos dimensiones
de valores (Autotrascendencia, Autorrealce), la escala de valores ambientales, el nmero de libros ledos, y el comportamiento proambiental reportado. Las nicas correlaciones significativas se produjeron entre los tres tipos de valores, las cuales fueron
salientes y positivas, y entre el nmero de libros ledos y los valores ambientales, la
cual fue tambin positiva, aunque pequea (r = .14,/? <.05).
Para el postest se obtuvieron los mismos resultados arriba descritos, sin embargo,
la correlacin entre el nmero de libros ledos y la conducta proambiental se increment
(de r =.10 en el pretest, a r =.25 en el postest) volvindose significativa. Lo mismo
sucedi para la correlacin entre valores ambientales y la conducta proambiental, la
cual pas de r =.12 (N.S.), en el pretest, a r =.15 (p <.05) en el postest.
184
Tabla 1. Medias y confiabilidad de las subescalas

de valores en situaciones de pre y postest
Variable
Poder (PRE)
Poder (POST)
Logro (PRE)
Logro (POST)
Hedo-estimulacin (PRE)
Hedo-estimulacin
(POST)
Autodireccin (PRE)
Autodireccin (POST)
Universalismo (PRE)
Universalismo (POST)
Benevolencia (PRE)
Benevolencia (POST)
Tradicin (PRE)
Tradicin (POST)
Conformidad (PRE)
Conformidad (POST)
Seguridad (PRE)
Seguridad (POST)
valores ambientales (PRE)

Valores ambientales (POST)
Autorrealce (PRE)
Autorrealce (POST)
Autotrascendencia (PRE)
Autotrascendencia (POST)
C. proambiental (PRE)
C. proambiental (POST)
Media
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
206
4.83
4.91
5.58
5.67
5.34
5.43
5.75
5.75
5.81
5.75
6.12
6.09
5.52
5.50
6.05
6.03
5.97
6.01
5.19
5.15
5.38
5.44
5.89
5.88
2.48
3.01
D.E.
1.04
1.07
0.68
0.68
0.81
0.77
0.77
0.71
0.71
0.70
0.62
0.64
0.85
0.83
0.82
0.89
0.67
0.68
1.07
1.04
0.61
0.62
0.61
0.63
2.25
3.16
Min
1.6
1.0
3.6
2.8
3.2
2.8
2.6
2.3
3.4
3.6
3.4
3.7
3.2
3.2
3.2
1.7
3.5
4.0
2.0
2.3
3.4
3.2
3.8
3.7
0
0
Max
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
6.8
6.9
7.0
6.8
5.6
19.5
Alfa
.72
.76
.51
.58
.60
.64
.50
.50
.76
.75
.72
.73
.65
.64
.72
.76
.50
.50
.60
.60
.71
.75
.88
.89
.11
.40
Con el fin de medir el efecto del programa de lectura en la muestra total de

estudiantes, se computaron pruebas t para diferencias de promedios (antes y despus
del programa) en los valores medidos, la conducta proambiental y el nmero de libros
ledos. La comparacin no revel ninguna diferencia significativa que presumiblemente
pudiera adjudicrsele al programa de Literatura, excepto para la conducta proambiental.
Estos resultados inesperados nos llevaron a realizar anlisis separados para cada
submuestra (urbana y semirrural) los cuales se muestran en las tablas 6 y 7.
185
Tabla 2. Pesos Factoriales de las Subescalas de Valores de Schwartz

Factor!
(Autorealce)
Factor]
(A utotrascendencia)
Variables
0.718
0.801
0.767
0.626
0.197
-0.049
-0.014
-0.150
0.142
0.075
0.018
-0.167
0.168
0.735
0.916
0.865
0.883
0.703
Poder
Logro
Estimulacin
Autodireccin
Universalismo
Benevolencia
Tradicin
Conformidad
Seguridad
Tabla 3. Diferencias por sexo

Variable
Poder
Poder
Logro
Logro
Hedo-estimulacin
Hedo-estimulacin
Autodireccin
Autodireccin
Universalismo
Universalismo
Benevolencia
Benevolencia
Tradicin
Tradicin
Conformidad
Conformidad
Seguridad
Seguridad
Libros ledos
Libros ledos
C. Proambiental
C. Proambiental
Sexo
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Media
D.E.
80
126
80
126
80
126
80
126
80
126
80
126
80
126
80
126
80
126
80
126
80
126
5.02
4.72
5.65
5.54
5.48
5.25
5.71
5.77
5.64
5.92
5.89
6.27
5.30
5.65
5.91
6.14
5.76
6.11
1.46
2.23
2.51
2.46
0.88
0.92
0.59
0.60
0.65
0.75
0.70
0.67
0.68
0.57
0.57
0.49
0.77
0.71
0.76
0.68
0.64
0.52
1.56
2.23
1.76
2.12
186
pr>t
2.04
.04
1.10
N.S.
2.01
.04
-0.52
N.S.
-2.78
.006
-4.42
<.0001
-2.91
.004
-2.02
.04
-3.69
.0003
-2.54
.01
0.15
N.S.
Tabla 4. Matriz de correlaciones entre valores, el comportamiento

proambiental y el nmero de libros ledos, para el pretest
(V.R)
V. A-Realce
V. Autorrealce (V.R)
V. Autotrascendencia (V.T.)
Libros
C. proambiental (C.P.)
V. proambientales (V.P.)
*p<.05
1.00
0.34***
0.03
0.05
0.38***
(V.T)
V. A-trascend
1.00
0.04
0.07
0.62***
Libros
1.00
0.10
0.14*
(C.P)
(V.P)
C. proambie V. Proambie
1.00
0.12
1.00
***p<0001
Tabla 5. Matriz de correlaciones entre valores, el comportamiento

proambiental y el nmero de libros ledos, para el postest
(V.R)
V A-Realce
V. Autorrealce (V.R)
V. Autotrascendencia (V.T.)
Libros ledos
C. proambiental (C.P)
V. proambiental (V.P)
*p<.05
**p<.001
1.00
0.43***
0.09
-0.01
0.30***
(V.T)
V. A-trascend
1.00
0.11
0.11
0.67***
Libros
1.00
0.25**
0.20*
(C.P)
(V.P)
C. proambie V. Proambie
1.00
0.15*
1.00
***p<.0001
Los estudiantes de la muestra semirrural slo incrementaron los valores de Logro

y el nmero de libros ledos tras el programa de lectura. Sin embargo, los incrementos
no fueron significativos. Contrario a lo esperado, dos de los valores de Autotrascendencia, Universalismo y Tradicin, bajaron su puntaje en el postest. Esto impact
al valor total de la dimensin de Autotrascendencia, que baj de 6.14 a 6.04.
La tabla 7 muestra que, para el caso de los estudiantes del rea urbana, todos los
valores se incrementaron despus del programa de lectura, aunque slo lo hicieron de
manera significativa (p<.05) los de Poder, Logro y Tradicin. Esto impact positivamente en la dimensin de Autorrealce, que pas de una Media de 5.30 en el pretest a
5.47 tras el programa de lectura. La dimensin de Autotrascendencia tambin se
increment de 5.64 a 5.72 como efecto del programa de lectura, pero el incremento
187
Tabla 6. Efectos del programa de lectura en estudiantes del rea semirrural

Variable
Poder
Logro
Hedo-estimulacin
Autodireccin
Universalismo
Benevolencia
Tradicin
Conformidad
Seguridad
V. Proambiental
Autorrealce
Autotrascendencia
C. proambiental
Libros ledos
Media
PRE
POST
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
5.00
5.56
5.38
5.85
6.02
6.35
5.88
6.37
6.10
5.47
5.45
6.14
2.53
1.60
(D.E.)
Media
(1.01)
(0.68)
(0.84)
(0.76)
(0.61)
(0.47)
(0.69)
(0.61)
(0.59)
(0.96)
(0.64)
(0.47)
(2.47)
(2.32)
4.90
5.61
5.39
5.76
5.90
6.28
5.70
6.26
6.08
5.36
5.42
6.04
3.11
1.82
(D.E.)
(1.02)
(0.64)
(0.80)
(0.70)
(0.68)
(0.50)
(0.79)
(0.69)
(0.66)
(1.03)
(0.64)
(0.56)
(3-17)
(2.16)
1.05
-.74
-.15
1.18
2.20
1.41
2.72
1.63
0.21
1.26
0.57
2.12
-1.70
-1.37
pr>t
N.S.
N.S.
N.S.
N.S.
.03
N.S
.007
N.S.
N.S.
N.S.
N.S.
.03
N.S.
N.S.
Tabla 7. Efectos del programa de lectura en estudiantes del rea urbana

Variable
Poder
Logro
Hedo-estimulacin
Autodireccin
Universalismo
Benevolencia
Tradicin
Conformidad
Seguridad
V. Proambiental
Autorrealce
Autotrascendencia
C. proambiental
Libros ledos
Media
PRE
POST
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
4.66
5.60
5.31
5.65
5.60
5.89
5.14
5.72
5.84
4.89
5.30
5.64
2.43
2.27
(D.E.)
Media
(1.04)
(0.68)
(0.79)
(0.78)
(0.75)
(0.68)
(0.85)
(0.88)
(0.72)
(1.11)
(0.57)
(0.63)
(2.00)
(2.21)
4.92
5.75
5.48
5.76
5.61
5.91
5.32
5.80
5.95
4.94
5.47
5.72
2.91
1.66
188
(D.E.)
(1.13)
(0.71)
(0.73)
(0.73)
(0.70)
(0.72)
(0.84)
(1.01)
(0.70)
(1.00)
(0.60)
(0.67)
(3.15)
(1.99)
-2.39
-1.96
-1.90
-1.26
-0.15
-0.27
-2.26
-0.77
-1.31
-0.45
-3.05
-1.39
-1.44
2.69
pr>t
.01
<.05
N.S.
N.S.
N.S
N.S.
.02
N.S.
N.S.
N.S.
.002
N.S.
N.S.
.008
no alcanz a ser significativo a/K.05. Inesperadamente, hubo un decrecimiento en la

lectura de textos extraescolares, la cual pas de 2.27 obras ledas en el pretest, a 1.66
en el postest.
Discusin
Los resultados de este estudio sealan una direccin promisoria a seguir en la enseanza de valores universales, al menos entre adolescentes. Un programa de Literatura y el Sistema de Valores de slo 40 horas, parece haber promovido un desarrollo en
ese esquema en una de las dos muestras estudiadas. Aunque slo se modificaron de
manera estadsticamente significativa las respuestas a tres de las nueve subescalas
de valores, todas las subescalas recibieron respuestas de mayor aceptacin tras concluir
el programa. Esto se manifest tambin en incrementos en las dos dimensiones de
valores propuestas por Schwartz (1992): la de Autorrealce y la de Autotrascendencia;
aunque slo la primera lo hizo de manera significativa.
El que la muestra semirrural no haya producido los resultados esperados, revela
quiz problemas en la implementacin del programa en esa escuela, los cuales debieran
ser evaluados por los instrumentadores del mismo. Tambin es probable que los elevados niveles de valores (6.14 para Autotrascendencia y 5.45 para Autorrealce) que manifestaron desde el pretest los estudiantes de la escuela semirrural, hayan dificultado un
cambio hacia niveles an mayores de respuesta. Es necesario evaluar con detalle las
condiciones en las cuales opera este programa en ambas escuelas, para determinar las
influencias que pudieran estar afectando el efecto positivo del mismo.
Si estos resultados son reveladores, los que lo complementan son de mayor inters pues arrojan los anlisis de correlacin entre variables, as como las estimaciones
de la confiabilidad de las escalas para las dos muestras de estudiantes combinadas.
De acuerdo con estos anlisis, la consistencia interna de la mayora de las subescalas
de valores se increment despus del programa de literatura. Si bien es cierto que
esto pudo deberse, al menos en parte, a un efecto de la aplicacin posterior del mismo
instrumento, es plausible suponer que los contenidos del programa hayan promovido
la congruencia al interior de cada dimensin de valores. El efecto es mucho ms
notorio en el cambio experimentado en las respuestas a la escala de comportamiento
proambiental, la cual increment su ndice de consistencia interna de un psimo . l i a
un ms aceptable .40. Esto pudiera indicar que el programa de Literatura y Valores
ayud a transformar una serie de conductas ambientales esperadas que se encontraban disgregadas, a una de mayor congruencia e integracin, tal y como se espera de
un comportamiento proecolgico (Cobb, 1999). Estos resultados avalan tambin la

189
idea de que los valores pueden (y deben) manifestarse como conductas abiertas y no
slo como ideales abstractos (Gutirrez, 1996; Kaiser, Woelfng y Fuhrer, 1999).
Otro efecto positivo del programa se refleja en las correlaciones entre los valores,
la lectura de libros y la conducta proambiental, ya que encontramos un cambio notorio en ellas tras la aplicacin del programa de literatura y valores. En el pretest, a
pesar de que los valores de Autotrascendencia, de Autorrealce y los Ambientales se
relacionaron significativamente entre s, slo los valores ambientales covariaron con
una de las dos variables consideradas: la lectura de libros extraescolares. La correlacin fue pequea, pero significativa y positiva, pues mostraba que antes del programa de literatura haba una ligera tendencia hacia los valores ambientales entre aquellos
estudiantes que consuman un nmero mayor de libros extraescolares. Esto reforz la
idea de que un programa de literatura especficamente estructurado para la enseanza
de valores podra ser funcional. Y es que tras el programa de literatura y valores, el
peso de esa correlacin se increment notoriamente, pero adems, la lectura de libros
extraescolares pas a adquirir una influencia significativa en el comportamiento
proambiental. Aparte, tambin como consecuencia del programa, se observ un efecto significativo de los valores ambientales en la conducta proambiental. Todos estos
efectos eran esperados y muestran que an en las condiciones restringidas de aplicacin del programa (especialmente las temporales), es posible esperar la instauracin
de congruencia entre el sistema de valores y la conducta socialmente deseada, como
la proecolgica.
Las estudiantes produjeron niveles de respuesta mayores a los de los hombres
para los valores de Autotrascendencia, mientras que stos exhibieron ms valores de
Autorrealce que las mujeres. Por otra parte, las mujeres reportaron leer ms libros
extraescolares que los estudiantes varones. Debido al efecto que parece tener la lectura en el desarrollo de valores, as como en el despliegue de conductas socialmente
esperadas, estos resultados parecen indicar la necesidad de acortar (o hacer desaparecer) la brecha existente entre esa preferencia ms notoria por los libros entre las
adolescentes y la menor que exhiben los hombres.
Los dos sistemas de valores, Autotrascendencia y Autorrealce, son igualmente
importantes para el desarrollo de un ser humano pleno, aunque parece existir un
sesgo cultural que privilegia a alguno de los dos en diferentes sociedades: los valores
de Autorrealce son predominantes en culturas individualistas (como las europeas o la
norteamericana), mientras que los de Autotrascendencia son enfatizados en las sociedades colectivistas, como la mexicana (vase Ros, 2002; Gouveia, 2002). Sin embargo, pareciera ser que sta ltima deja caer el peso de los ideales de comportamiento
altruista en las mujeres, mientras que la auto-promocin y por lo tanto, la procuracin
de ms logros, (poder, libertad y hedonismo-estimulacin), se deja preferentemente
190
para los varones. Esto no slo es injusto e inequitativo sino que puede impedir el
desarrollo de un potencial mximo para el despliegue de conductas socialmente esperadas (Corral, 2001).
En conclusin, a pesar de las limitaciones que este estudio presenta (pequeo
tamao de la muestra, insuficiente representatividad de las escuelas seleccionadas,
uso de un autorreporte para medir el comportamiento proambiental, entre otras), nos
revela que un programa promotor del desarrollo de los valores, que emplea como
vehculo la Literatura, no slo puede lograr ese objetivo central, sino que adems, en
cierta medida, hace congruente una serie de conductas prosociales, al conectarlas
con los valores enseados. As, estas predisposiciones guan el comportamiento positivamente y dejan de ser meros ideales para manifestarse en acciones de provecho
para la sociedad y para el propio individuo que las aloja.
Referencias
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191
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los valores humanos?", en M. Ros y V Gouveia (eds.), Psicologa social de los
valores humanos, Madrid: Biblioteca Nueva.
192
10
Medicin de competencias proambientales
en adultos y en nios
Vctor Corral Verdugo, Blanca S. Fraijo Singy Csar O. Tapia Fonllem
Introduccin
l referirse al concepto de Educacin Ambiental, Corraliza (1994) plantea

que esa etiqueta resume un conjunto de recursos formativos e informativos
movilizados con el fin de incrementar la responsabilidad humana sobre los
problemas medioambientales. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1987), a su vez, la define como un modelo de
accin "en el cual los individuos y la comunidad obtienen conciencia de su ambiente y
adquieren el conocimiento, los valores, las habilidades, las experiencias y tambin la
determinacin que les permite actuar individual y colectivamente para resolver
problemas ambientales presentes y futuros". Por lo anterior, D. Simmons (1991) plantea que si un programa aspira a inducir la conducta proambiental, ste debe incluir el
conocimiento de tpicos ambientales, el conocimiento de sistemas naturales, las habilidades de solucin de problemas, las actitudes a favor del ambiente y el desarrollo de
autoestima, como objetivos programticos.
Otros autores (Boyce y Geller, 2001; Legault y Pelletier, 2000), enfatizan la
importancia de los motivos proecolgicos en los sistemas de intervencin y de educacin proambiental. Pero si en algo se encuentran de acuerdo los investigadores y
tericos de la educacin ambiental, es en la importancia de desarrollar conductas
efectivas de conservacin de recursos naturales (Middlestadt et al., 2001), conductas
a las que algunos autores califican como "competentes" (Corral-Fras y CoiTl,
193
1996; Corral 2001; Chawla y Heft, 2002). En todos los casos queda claro que el
propsito de la educacin ambiental no es slo el de informar, promover la conciencia
ecolgica o dotar de habilidades de solucin de problemas, sino de integrar un
conglomerado de variables disposicionales (actitudes, motivos, conocimientos, valores,
habilidades) que predispongan, guen y posibiliten la preservacin del ambiente. En el
nimo de procurar esta integracin, Corral (2001; 2002) propuso el concepto de Competencias Proambientales, definindolas como "la posesin de habilidades en respuesta a requerimientos de proteccin ambiental". En este modelo conceptual, dichas
habilidades se manifiestan como respuestas efectivas de cuidado del ambiente, mientras que los requerimientos ante los cuales se manifiestan, incluyen las normas y los
valores sociales, as como a las creencias, los motivos, las percepciones y los conocimientos ambientales.
El propsito de este captulo es exponer el desarrollo del concepto de competencias proambientales, desde su planteamiento terico y las bases que le sustentan,
hasta las pruebas del modelo mediante estudios empricos con adultos, en primera
instancia, y en nios, en una aplicacin ulterior. Mediante esta exposicin se trata de
plantear las ventajas de operacionalizar la conducta proambiental como comportamiento
competente, abordar sus posibles limitaciones y sealar los aspectos de investigacin
que pudieran o debieran abordarse para estudiar este constructo.
Comportamiento proambiental y efectividad:

Las habilidades
Al interactuar con su ambiente social y fsico, los individuos pueden desarrollar medios efectivos de comportamiento ante los estmulos y situaciones ambientales (Steele,
1980; Gifford, 1987). Por ejemplo, al trasladarse del hogar a la escuela un(a) nio(a)
puede encontrar atajos y rutas que le acorten el recorrido; la separacin peridica de
la basura puede llevar a una persona a que desarrolle habilidades para reciclar sus
componentes, etc. El discurso didctico de la educacin ambiental incluye estmulos
diversos que promueven conductas proambientales.
Una interaccin persistente con el ambiente fsico o social conduce al desarrollo
de tendencias o capacidades, las cuales son probabilidades de ocurrencia de acciones
futuras (Ribes, 1990). Algunas de estas capacidades se manifiestan como conductas
habilidosas o como comportamientos competentes.
El comportamiento proambiental se describe como una serie de acciones deliberadas y efectivas que resultan en la proteccin del medio ambiente (Hess, Surez y
Martnez, 1997; Corral, 2001). De acuerdo con este planteamiento, sera difcil ser
194
MEDICIN DE COMPETENCIAS PROAMBIENTALES EN ADULTOS Y EN NIOS
proambiental sin contar con la capacidad para resolver problemas relacionados a la

degradacin o agotamiento de los recursos naturales. Dicho en otros trminos, no
basta con poseer conciencia o informacin acerca de los problemas ambientales sino,
que adems, es necesario poseer la destreza que permita abordarlos eficazmente
para solucionarlos. A este respecto, De Young (1989) seala como un error asumir
que una vez que alguien sabe por qu debe practicar conductas de conservacin
ambiental, sabr exactamente cmo llevarlas a cabo. Saber cmo llevar a cabo acciones proambientales hace alusin a la dimensin de efectividad del comportamiento,
es decir, el hacer las cosas obteniendo un resultado esperado, tal y como lo proponen
algunos autores (Corral-Verdugo y Pinheiro, 2004; De Young, 1989). Por lo tanto, la
conducta efectiva de conservacin ambiental significa alcanzar un comportamiento
proambiental esperado o deseado, haciendo que ese comportamiento produzca un
efecto positivo en el medio ambiente. Son ejemplos de esta clase de comportamientos
efectivos las acciones de resolucin de problemas ambientales y las conductas
adaptativas ante riesgos ambientales, entre otros.
Como una evidencia de que la efectividad es una dimensin fundamental de la
accin proambiental, se han desarrollado estudios en los que se muestra que las habilidades se encuentran entre los predictores directos y significativos de la conducta
proecolgica (Corral, 1996; Hies, Hungerford y Tornera, 1987; Smith-Sebasto y
Fortner, 1994). Lo anterior implica que las destrezas proecolgicas son un recurrente
para la accin de proteccin ambiental.
Los educadores ambientales reconocen que el desarrollo de individuos proambientalmente hbiles es una estrategia necesaria para encarar eficazmente la crisis
ecolgica global (Hungerford, Peyton y Wilke, 1980); en ese sentido, en la Conferencia de Tblisi se estableci que las habilidades proambientales son un objetivo de la
Educacin Ambiental (Cobb, 1999).1
Las habilidades proambientales (HPA) se miden en situaciones que implican la resolucin de problemas concretos a los participantes pues se coloca frente a la tarea de
proteger un recurso, o de minimizar su deterioro (por ejemplo, Corral-Verdugo, 1996).
Aunque existen habilidades verbales que son necesarias para cuidar el ambiente
(transmitir un mensaje conservacionista, persuadir a otros de la necesidad de cuidar un recurso, etc.), muchas de las habilidades que se requieren para producir un
resultado proambiental son de naturaleza instrumental, es decir, destrezas que implican accionar en el ambiente sin emplear el recurso verbal (separar la basura,
1
Las habilidades proambientales implican identificar los problemas del medio, razonar criticamente
para plantear soluciones adecuadas y actuar solucionando los problemas del ambiente (Corral-Verdugo,
Fras y Corral, 1996; Hungerford, Peyton y Wilke, 1980).
195
instalar dispositivos de ahorro de agua, reparar fugas del lquido, elaborar composta,
etc.). La tabla 1 muestra un ejemplo de medicin de habilidades instrumentales del
cuidado del agua.
Tabla 1. Medicin de habilidades proambientales instrumentales

Investigador: Lleve ahora a la persona ante la situacin que corresponda: Enfrente de un lavatrastos y
frente a una gotera.
d) Lavado de trastos (instrumental):
92. Podra usted mostrarme cmo se lavan estos trastes, tratando de ahorrar agua?
Califique:
Cerr la llave del agua mientras no enjuagaba los trastos?
Abri la llave a menos de la mitad de su capacidad?
Cerr el tapn del drenaje del zinc para enjuagar?
Lav y enjuag, todo a la vez?
Enjabon todos los trastos a la vez?
Hizo otra cosa para ahorrar agua? Qu?
S (1)
S(l)
S (1)
S(l)
S (1)
S (1)
No(0)
No(0)
No(0)
No(0)
No(0)
No(0)
S(l)
S (1)
S (1)
No(0)
No(0)
No(0)
No(0)
e) Reparacin de goteras (instrumental)

93. Podra mostrarme cmo se repara esta gotera de agua?
Califique:
Identific el problema de la gotera?
Emple los materiales adecuados?
Repar la gotera?
Hizo otra cosa para ahorrar agua? /.Qu?
S(D
Aunque las HPA son importantes para producir conductas protectoras del medio, es
importante considerar el alcance de estas capacidades. Las habilidades son respuestas efectivas invariantes a requerimientos tambin invariantes. Esto significa que
una habilidad implica hacer bien una misma cosa (la invariabilidad de la respuesta)
ante el mismo problema (el requerimiento invariante). Esta caracterstica, como
veremos, puede significar una diferencia a la hora de decidir trabajar con habilidades
o con competencias ambientales.
196
Competencias proambientales
F. Steele (1980: 225) defini por primera vez a la competencia ambiental como "la
habilidad de las personas para afrontar sus contextos inmediatos de una manera efectiva y estimulante". Aunque este autor estaba ms interesado en describir acciones
que produjeran un beneficio directo para el individuo (es decir, sacando ventaja del
ambiente), queda claro que algunas competencias ambientales pueden tambin resultar en un beneficio para el ambiente si conducen a la preservacin de los recursos
naturales. A su vez, este beneficio afectara al individuo, dado que un ambiente fsico
preservado promovera un bienestar para l.
La competencia proambiental implica la posesin de habilidades o destrezas en
respuesta a requerimientos de cuidado del ambiente (Corral-Verdugo, 2002). A diferencia de las habilidades, las competencias pueden ser variantes, es decir, un individuo muestra su competencia al exhibir habilidades diversas ante problemas
cambiantes (Ibez y Ribes, 2001); cuando alguien acta con efectividad en situaciones novedosas se dice que es competente.
Un aspecto ligado a esta propiedad de varianza de la conducta y de las exigencias
ambientales en las competencias ambientales, es el grado de conciencia de estas
capacidades. Para algunos autores, como E. Geller (2002), el nivel ms alto a alcanzar en el desarrollo de una competencia proambiental es el de la automaticidad, a lo
que l denomina el nivel de la competencia inconsciente. Segn este autor, la educacin ambiental debera promover la transicin de un estado inicial de incompetencia
inconsciente (por ejemplo, la posesin de hbitos destructores no deliberados contra
la naturaleza), a uno final de competencia consciente (es decir, la conducta
proambiental automtica, surgida del hbito), pasando por la incompetencia consciente (por ejemplo, ser consciente del derroche intencional de recurso del medio) y
la competencia consciente (dirigir la conducta, de manera deliberada y consciente al
cuidado del ambiente). Es decir, para Geller es ms conveniente generar automaticidad,
eliminando el componente de deliberacin y conciencia. Esto lo justifica con el hecho de que la conducta automtica es ms segura, eficiente y no encuentra tantos
obstculos, como los que la mayora de las personas reportan para no llevar a cabo un
comportamiento de cuidado del medio.
Sin embargo, no todos estaran de acuerdo con la prominencia que Geller le da a la
competencia inconsciente. Para K. Emmons (1997) por ejemplo, ninguna conducta
que se presuma de ser "proambiental" puede prescindir de la deliberacin, ya que slo
los actos dirigidos de manera consciente a la preservacin del medio, pueden catalogarse como "proambientales", lo que se manifiesta en las definiciones de conducta
proambiental (Hess et al, 1996; Corral-Verdugo, 2001). El hbito o costumbre, as
197
como la coercin o cualquier otra gua de la conducta que no sea la deliberacin, no

encajaran en este esquema planteado por Emmons. En ese sentido, otro problema
con la propuesta de Geller es que una competencia inconsciente debe ser por definicin invariante, ya que un cambio en las condiciones en las que se presenta el problema ambiental rompera el esquema de la automaticidad. En un sentido estricto, la
competencia inconsciente no sera competencia, sino habilidad, ya que implica responder
siempre de la misma manera (por eso es automtica) ante el mismo problema. Aunque la idea de promover hbitos ambientales puede ser tan buena como la de desarrollar habilidades proecolgicas, estas habilidades y hbitos no deberan constituirse en
los objetivos ltimos a alcanzar en materia de educacin ambiental. Ante la gran diversidad de problemas ambientales que enfrentamos y a la naturaleza siempre cambiante de los mismos, quiz la automaticidad que propone Geller limitara la posibilidad
de actuar de manera variada, con creatividad y deliberacin, frente a la amplia gama de
retos que nos plantea el deterioro ecolgico.
Ser proambientalmente hbil, por lo tanto, no necesariamente significa ser proambientalmente competente. La competencia incluye a las habilidades, empleadas
de manera variante, pero tambin a los requerimientos para responder hbilmente
(Ribes, 1990). La persona competente debe enfrentar retos, exigencias y demandas
sociales o personales para responder efectivamente (Boyatzis, 1982) y debe, adems,
ser consciente de estas demandas (Emmons, 1997). Esos retos, exigencias y demandas son los requerimientos para la accin competente. De acuerdo con Corral-Verdugo (2002) los requerimientos proambientales constituyen criterios a alcanzar para la
conservacin de los recursos naturales. Son ejemplos de esos criterios las reglas familiares para el cuidado del agua, los motivos personales para ahorrar energa, o las
creencias que una persona posee acerca del necesario equilibrio que debe existir
entre las necesidades humanas y el cuidado de los recursos naturales. En una escala
global, la sociedad y los individuos fijan sus metas ambientales a partir de lo que se
espera y es deseado en cada comunidad.
Medicin de la competencia proambiental

Algunos autores enfatizan el aspecto de la efectividad en la medicin de las competencias, en este sentido, las modelan sin hacerlas distinguibles de las habilidades. Sin
embargo, otros ven a la competencia no slo compuesta de habilidades, sino tambin
de otros aspectos disposicionales (motivos, valores, creencias). Considerando este
enfoque, habra entonces que modelar a una competencia como un constructo de
orden superior, compuesto de esas mltiples dimensiones.
198
Por lo tanto, de acuerdo con la definicin planteada por Corral-Verdugo (bid.: 531)
en el sentido de considerar a la competencia proambiental como "La posesin de habilidades en respuesta a requerimientos de proteccin del medio" los requerimientos incluiran a los factores disposicionales como creencias, motivos, valores, percepciones,
normas, conocimientos, o factores situacionales como la escasez de un recurso, as
como a los discursos didcticos o sociales empleados para tratar de inducir conductas
de proteccin del medio (Corral-Verdugo, Vrela y Gonzlez, 2004). Cmo modelar
esa correspondencia entre habilidades y requerimientos proambientales? Corral-Verdugo (2002) plantea que una competencia proambiental debe integrar habilidades y
requerimientos proambientales, y afectar positivamente a la conducta protectora del
medio. De la misma manera, propone utilizar un modelamiento estructural en donde la
competencia sea un factor de segundo orden, resultante de correlaciones entre habilidades y requerimientos proambientales, que seran los factores de primer orden. En su
estudio realizado con 200 personas de la poblacin general en dos ciudades mexicanas
(incluyendo adolescentes y adultos), Corral-Verdugo midi habilidades en el uso cuidadoso del agua y un conjunto de constructos que identific como requerimientos
proambientales, as como requerimientos negativos (es decir, disposiciones personales
para no cuidar el recurso). Entre los requerimientos proambientales se encontraban
motivos para ahorrar el agua y entre los negativos las creencias antropocntricas utilitarias
y excepcionalistas (el ser humano como entidad "especial" y dominante en la naturaleza), as como percepciones de que otras personas desperdiciaban el agua, a las que
ubic en el centro de la "tragedia de los comunes" (vase Hardin, 1968).
De acuerdo con su modelo, los requerimientos positivos y los negativos deberan
relacionarse significativamente con las habilidades para constituir el factor de competencia proambiental. Al estructurar y probar su modelo de medicin corrobor este
postulado. La competencia se form a partir de estas correlaciones e influy positivamente, como se esperaba, en la posesin de habilidades de cuidado del agua y en el
reporte de motivos para ahorrar el vital recurso. Adems, esa competencia se relacionaba negativamente con el despliegue de creencias utilitaristas sobre agua y las creencias excepcionalistas acerca del ser humano, afectando tambin negativamente
la percepcin de que otros desperdiciaban el agua.
El estudio encontr adems que la caresta de agua ayudaba a promover el despliegue de competencias de cuidado del ambiente. Las personas que vivan en una ciudad
con dificultades para acceder al lquido posean ms competencia y, por lo tanto, sus
habilidades de cuidado respondan a los requerimientos conservacionistas (uno de los
cuales era, precisamente, la falta de agua). Finalmente, tal y como se esperaba tambin, la competencia proambiental se correlacion positiva y significativamente con una
medida de ahorro observado de agua en los participantes del estudio (vase figura 1).
199
Este estudio fue de naturaleza no experimental y sirvi para caracterizar el estado

actual de las competencias en dos poblaciones no sujetas a sistema alguno de intervencin, en una de las cuales la carencia de agua funcionaba como condicin cuasiexperimental. Dado que la investigacin se desarroll con adolescentes y adultos
quienes adems de haber experimentado un cierto proceso de maduracin, ya haban sido expuestos a requerimientos sociales conservacionistas, la pregunta ahora
era si estas competencias estaran presentes en nios y si un programa educativo sera
capaz de inducir cambios en el patrn de competencias proambientales. Para responder esas preguntas se dise un estudio de naturaleza experimental, trabajando ahora
con menores.
Un estudio con nios

Fraijo, Tapia y Corral-Verdugo (2004) llevaron a cabo el estudio con 118 estudiantes
del primer grado de educacin primaria, con edades comprendidas entre los seis y los
siete aos. Los autores consideraron una fase diagnstica, en donde se les aplic a los
menores un instrumento para medir habilidades y la presencia de requerimientos de
cuidado del agua. Se emplearon tres escalas: a) creencias acerca del agua, b) conocimiento acerca del lquido y sus usos, y c) motivos para cuidar el agua. Estas escalas
se les presentaban a los nios con un lenguaje sencillo, adecuado a su edad. Se emple, adems, una prueba de habilidades de uso racional del agua (que consisti en la
medicin de acciones de cuidado del agua solicitadas por los investigadores), y un
registro observacional de conducta espontnea, elaborado por los padres en el hogar, con
el cual se estudiaba el uso que haca del agua el(la) nio(a).
La segunda fase del estudio consider la aplicacin de un programa de intervencin educativa a un grupo experimental, sin dar esa intervencin a un grupo de control.
Este fue un programa de competencias sobre el cuidado del agua que dur 40 horas
(10 semanas, cuatro horas a la semana), el cual consider las competencias a cubrir,
las actividades para su desarrollo, materiales a utilizar, criterios de evaluacin de las
actividades, la conformacin integral de competencias por unidad y el tiempo para
cada actividad. A la par de desarrollar cada tema, se elabor una serie de ejercicios
que describan las acciones que realizaran los alumnos. El desarrollo de estas competencias abarcaba no slo el rea de habilidades y conocimientos sino, adems, aspectos
que incidan en las creencias, la motivacin y las percepciones del nio al respecto del
agua y de su cuidado. El programa consider cuatro unidades: generalidades sobre el
agua; el agua y las necesidades fisiolgicas; el agua y el aseo personal, y el agua y el
aseo en el hogar. Para desarrollar estas unidades, se contemplaron, actividades mlti200
Figura 1. El modelo de competencias proambientales

en adolescentes y adultos (Corral-Verdugo, 2002)
pies como indicadores del desarrollo de competencias, tales como tareas de completar, seleccionar, desarrollar secuencias, dibujar, etctera.
La ltima parte del estudio fue la fase de evaluacin sumativa, en donde se aplicaron los mismos instrumentos de la fase diagnstica, con el fin de medir posibles
cambios producidos por la intervencin. Los resultados fueron muy ilustrativos. En
la fase diagnstica los niveles de requerimientos captados en los nios fueron muy
bajos, lo mismo que sus habilidades y acciones por el cuidado del agua observados
201
en el hogar. Cuando se intent modelar el constructo de competencias, los indicadores

de bondad de ajuste en el modelo de ecuaciones estructurales no lo respaldaron. De
hecho, ninguno de los indicadores de la competencia produjo un peso factorial significativo, con la excepcin del correspondiente a conocimientos. Esto lo interpretaron
los autores como una evidencia de que el factor de competencias no se encontraba
estructurado en los nios. Las habilidades no se relacionaban con los requerimientos, ni
stos ltimos entre s. Ante esa falta de correlacin la competencia no emerga de
manera coherente, es decir, no se encontraba formada en los menores (vase figura 2).
Tras la aplicacin del programa de 40 horas, los investigadores replicaron la medicin de habilidades, requerimientos y conducta de uso del agua. Los resultados se
resumen parcialmente en la figura 3.
La intervencin produjo un cambio dramtico en la composicin del modelo estructural. Las habilidades y los requerimientos se interrelacionaron, lo cual produjo
un factor coherente de segundo orden (competencias proambientales), que afect
positivamente la exhibicin de las habilidades, los motivos, los conocimientos y las
creencias proecolgicas.
La variable que se encuentra dentro de un rectngulo a la izquierda del esquema,
corresponde al tratamiento recibido solamente por los nios del grupo experimental,
el cual afect positivamente el desarrollo de las competencias. Ademas stas ltimas
produjeron una disminucin leve, pero significativa (p < .05) del consumo de agua de
los nios registrado por los padres de familia en el hogar.
Al comparar los niveles de habilidades, requerimientos y conductas, antes y
despus de la intervencin educativa, los investigadores encontraron diferencias
significativas entre el pretest y el postest en todas las medidas variables. Las habilidades, las creencias y el conocimiento se incrementaron despus del tratamiento, y
tambin los motivos de manera significativa (vase tabla 2). Estas diferencias tambin se hicieron presentes entre el grupo que recibi la intervencin educativa y el
que no tuvo ningn tratamiento, exhibiendo los primeros mayores niveles de habilidades, conocimientos y creencias conservacionistas y un menor consumo de agua.
Comentarios finales
Uno de los problemas sociales de mayor relevancia encarados por la generacin actual es, sin duda, la crisis ambiental. Las generaciones venideras deben enfrentar este
problema elaborando estrategias creativas y eficaces.
El concepto de competencia proambiental aborda ambas dimensiones, pues considera a la conducta de proteccin ambiental como conjuntos de acciones efectivas en
202
Figura 2. Resultados del estudio diagnstico de Fraijo (et al, 2004).

El modelo de competencias proambientales no se conforma de manera
coherente antes de la intervencin educativa. Las flechas de lnea
punteada sealan que no hay relacin entre el factor y los indicadores.
Bondad de ajuste del modelo: X*= 363.88 (94 g.l.),/=.003; NNFI=.6S,
CF/=.71, RMSEA=.05.
203
respuesta a requerimientos de conservacin del medio ambiente. En el esfuerzo de

encarar la problemtica ambiental, es importante que los adultos desplieguen estas
competencias, pues la degradacin del medio y la depredacin de los recursos naturales son hechos que ya los alcanzaron. Por otro lado, con su conducta competente,
los adultos pueden servir como modelo para las generaciones venideras. En el caso
de los nios, resulta especialmente importante generar las condiciones que les permitan desarrollar esas competencias pues ser su responsabilidad responder por el estado del ambiente en los aos venideros.
En este escrito presentamos y discutimos la idea de que competenciasproambientales
es un concepto integrador, que puede servir como medio para alcanzar los objetivos
que los expertos sealan para la educacin ambiental. Al considerar que las variables
de disposicin de creencias, conocimientos, motivos, valores y una serie de factores de
situacin como la escasez de recursos, los marcos formativos o los discursos educativos son todos requerimientos proambientales; y que las habilidades proecolgicas
son las capacidades que deben desplegarse ante esos requerimientos, el concepto de
competencias permite guiar el trabajo de la educacin ambiental hacia el establecimiento de requerimientos y habilidades de una manera congruente. Esto significa
lograr que las exigencias ambientales, los requerimientos con disposicin y las habilidades apunten en la misma direccin: a la solucin de problemas ambientales concretos.
En nuestro escrito tambin sealamos que la estrategia de concebir a la conducta
proambiental como competente puede ser promisoria. De acuerdo con la investigacin
aqu discutida, los adolescentes y adultos que ya han sido expuestos en sus procesos
de maduracin y socializacin a las exigencias de cuidado de recursos naturales, tienen
Tabla 2. Diferencia de medias para cada una de las escalas de competencias

del cuidado del agua en sus etapas diagnstica y sumativa
Evaluacin
Diagnstica
Escalas
Creencias cuidado del agua
Conocimientos
Habilidades
Motivos
Consumo de agua
Media
2.3
0.8
0.8
3.4
3.1
Evaluacin
Sumativa
D.E.
Media
DE.
0.7
0.4
0.4
0.5
1.3
3.3
2.5
2.5
3.6
2.1
0.6
0.2
0.2
0.4
2.1
204
Pr<t
8.99
24.3
28.2
12
-4.8
<.0001
<.0001
.0001
.23
<.0001
Figura 3. Resultados de la evaluacin sumativa del estudio de Fraijo (et al, 2004).
Tras la intervencin educativa el constructo de competencias proambientales
se conforma. El tratamiento afecta positivamente a las competencias
y stas promueven el cuidado del agua en los nios. Bondad de ajuste:
X*= 479.78 (294 g.l.),/K.001; NNFI=M, CFT= 92, RMSEA=M
al menos, rudimentos de competencia proambiental, indicadas por la coherencia entre

habilidades, requerimientos y conductas protectoras del medio. En los nios esta
coherencia no se presenta an, pero un programa de intervencin de tan slo 40 horas
es capaz de instaurar el estado de competencia, al menos de manera incipiente. En
ausencia de ese programa, los requerimientos, las habilidades y las conductas se dan
en niveles mnimos y sin interrelacin entre ellos. El programa produce la integracin
205
entre los componentes de la competencia, incrementado el nivel de los factores

disposicionales proecolgicos y disminuyendo el impacto de la conducta de consumo
en el ambiente.
Por supuesto, todava hace falta mucho por explorar en el terreno de las competencias proambientales. Deben desarrollarse programas de mayor duracin, integrados con la curricula general, y stos, a su vez, deben estar provistos con el apoyo de
materiales didcticos adicionales a los que un programa extra-escolar de slo 40 horas
pudo brindar. Los requerimientos ambientales deben considerar otras variables como
los valores, las actitudes, las normas sociales conservacionistas, las percepciones al
respecto de la conducta de los otros, etc. Las habilidades deben incluir comportamientos
variados y no slo acciones de cuidado del agua. Tambin deben investigarse qu barreras
obstaculizan el desarrollo de las competencias y si existen situaciones que las faciliten. Una competencia posee componentes morfolgicos (las diversas manifestaciones de una accin proecolgica), y funcionales (el nivel de concrecin o abstraccin
de la competencia) (vase Ribes, 1980). Entonces, es necesario investigar tambin
distintas morfologas de diferentes tipos de habilidades y competencias, y clarifican de
que stas se combinan con el grado de complejidad y abstraccin de las competencias. No todas las acciones competentes son equivalentes en morfologa y funcin. Es
muy distinta una conducta de separacin de componentes de la basura (nivel de concrecin alto), a la evaluacin de una ley de proteccin ambiental (nivel alto de
abstraccin). Al identificar estas propiedades el investigador y el educador ambiental
pueden facilitar el proceso de desarrollo de las competencias (Corral-Verdugo et al.,
2004). De estas tareas pendientes puede concluirse que falta mucho trabajo por hacer. Pero tambin que este trabajo es interesante, necesario y, probablemente, de los
ms efectivos en un proceso de educacin ambiental.
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208
11
Construccin y validacin de un instrumento de
estrategias de aprendizaje en adolescentes
Cesar Walterio Vrela Romero y Daniel Gonzlez Lomel
Introduccin
a evaluacin de estilos de aprendizaje contina siendo un tema relevante

(Weinstein y Mayer, 1986; Pintrich et al. 1991; Castaeda y Lpez, 1989;
Castaeda, 1995). Dicha relevancia tiene que ver, entre otros factores, con la
difcil situacin que actualmente enfrenta la educacin como institucin, pues debe
responder a los encargos que la sociedad le impone; una sociedad que, al estar en
constante cambio, requiere del estudiante habilidades que van ms all de "la absorcin
de un cuerpo fijo de conocimientos gradualmente descontextualizados y fragmentados,
y de habilidades procedimentales transmitidas por el profesor" (De Corte, 1999: 245).
Por el contrario, dadas las caractersticas de la sociedad moderna, se espera que el
alumno sea una parte importante en el proceso de construccin del conocimiento, un
alumno verstil y que est directamente relacionado con contextos y situaciones de la
vida real. Por otro lado, es importante reconocer el nivel de madurez de disciplinas que
estn en mejores posibilidades de ofrecer un marco conceptual y un soporte metodolgico
para abordar esta problemtica social.
Un rea que representa de manera adecuada los esfuerzos realizados en esta direccin, es el aprendizaje estratgico o aprendizaje autorregulado (Butler y Winne, 1995;
Castaeda y Martnez, 1999; Zimmerman, 2002). A pesar de existir diversos modelos
propuestos sobre la autorregulacin (Scraw, Kauffman y Lehman, 2002; Weinstein et
al. 1998; Pintrich, 1998; Castaeda, 1995), todos ellos comparten ciertos elementos
209
bsicos, de entre los cuales pueden mencionarse la posicin activa o directiva del alumno
en la construccin del conocimiento y el control por parte de ste sobre actividades
bsicas como la planeacin, monitoreo y regulacin de las actividades acadmicas a
partir de un criterio previamente establecido.
Un parte esencial en esta vigorosa lnea de trabajo, es la investigacin sobre instrumentos que permitan reflejar adecuadamente los estilos y recursos con los que el
estudiante enfrenta sus obligaciones escolares, esperndose que stos posean las propiedades psicomtricas adecuadas, as como la capacidad de predecir su rendimiento
acadmico. Quiz los modelos ms utilizados y representativos dentro de esta lnea
de trabajo sean el Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein y
Palmer (2002); el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de
Pintrich et al. (1993), y en Mxico, el Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional (EDAOM) de Castaeda (1995, 2004).
La finalidad del presente trabajo fue la elaboracin y validacin, a partir de la tcnica
del modelamiento de ecuaciones estructurales, de un instrumento de lpiz y papel sobre
estrategias cognitivas y de autorregulacin a partir del reporte elaborado por estudiantes
de nivel medio-superior; adems, se realizaron comparaciones sobre el uso de estrategias, de los resultados obtenidos y sobre el nivel de dificultad reportada entre alumnos
con calificaciones bajas y altas de dos planteles de una escuela preparatoria oficial.
Descripcin del modelo terico a probar

En este trabajo se prob un instrumento sobre estrategias de aprendizaje basado en
Pintrich (1998); dicha clasificacin supone la existencia de tres grandes grupos de
estrategias
a) Las Estrategias Cognitivas: Incluyen a las estrategias de ensayo, elaboracin
y organizacin.
b) Las Estrategias Metacognitivas y Autorregulatorias: Estas se dividen en
metacognitivas, es decir, relacionadas con el conocimiento que el estudiante
posee acerca de sus habilidades y limitaciones; y autorregulatorias, debido a
que incluyen la planeacin, el monitoreo y la autorregulacin.
c) Las Estrategias de Administracin de Recursos: Incluyen el manejo del tiempo, el ambiente de estudio y la bsqueda de ayuda.
Dentro de este modelo, las estrategias cognitivas (ensayo, elaboracin y organizacin) seran factores de primer orden que, a su vez, conformaran al factor de se210
CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Figura 1. Estructura terica de las relaciones entre las estrategias

de aprendizaje (Pintrich, 1999). Se presentan slo dos indicadores
por cada variable de primer orden a manera de ejemplo
Claves: 1 repito: "A manera de estudio, repito la informacin o contenidos relevantes de un texto":
2 anoto: "Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a recordarlo".
3 aplico: "Aplico lo aprendido a tareas diferentes de aqullas en las que lo aprend". 4 resumen: "Hago
resmenss sobre el material". 5 notas: "Despus de estudiar los temas para un examen, organizo mis
notas desde los aspectos ms generales hasta los ms particulares". 6 esquema: "Hago esquemas sobre
los materiales o contenidos". 7 cmo voy: "Me pregunto, cmo voy en mi estudio?". 8 procedo: "Me
pregunto, cmo debo proceder en mi estudio?". 9 planifico: "Planifico mis tareas". 10 hace bien: "Al
terminar una unidad me pregunto, qu tan bien lo hice?. 11 arregla: "Puedo encontrar y/o arreglar un
lugar tranquilo en casa o en otro sitio". 12 privacidad: "Identifico la presencia de condiciones fsicas
apropiadas".
211
gundo orden: las Estrategias Cognitivas; asimismo, las estrategias metacognitivas y

autorregulatorias seran factores de primer orden que conformaran al factor de segundo
orden las Estrategias Metacognitivas y Autorregulatorias; por ltimo, las estrategias de
Administracin de Recursos formaran un factor de primer orden (vase figura 1).
Mtodo
a) Tipo de estudio
El estudio es una encuesta comparativa que se caracteriza por ser observacional,
prospectiva y transversal.
b)
Participantes
Una muestra disposicional de 196 estudiantes de segundo semestre del colegio de

Bachilleres (adolescentes en escuelas preparatorias) divididos en dos grupos, por
prescripcin metodolgica: un grupo de 100 estudiantes con calificaciones altas (plantel Reforma) y otro de 96 con calificaciones bajas (plantel Norte).
c) Instrumentos y
medidas
Se aplic un instrumento (vase anexo 1) de lpiz y papel que consta de dos partes.
La primera considera factores sociodemogrficos, de organizacin y violencia familiar,
historia acadmica y comportamiento de los estudiantes, en ella se incluyen cinco
escalas que a continuacin se describen.
La primera escala se denomina Visin del barrio y contiene reactivos que miden
la opinin de los estudiantes sobre aspectos fsicos y sociales de su entorno, la cual se
contesta en una escala de tipo Likert de 10 opciones de respuesta, donde 0 corresponde a nada y "10" a demasiado; ejemplos de estos reactivos son: "Qu tan peligrosa
es tu colonia?", "Qu tan sucio es tu barrio?
La segunda escala se denomina Visin de la escuela y contiene reactivos que
miden la opinin de los alumnos sobre aspectos fsicos y sociales de la escuela, la
cual se contesta en una escala de tipo Likert; ejemplos de estos reactivos son: "Veo a
mi escuela como algo agradable", "Qu tantos vagos hay en la escuela?"
La tercera se denomina Violencia intrafamiliar y se contesta con una escala tipo
Likert que va de "0" a "6", donde "0" corresponde a nunca, " 1 " a una vez, "2" a dos
212
veces, " 3 " a tres a cinco veces, "4" a seis a diez veces, "5" a once a veinte veces y
"6" a ms de veinte veces. Son ejemplos de estos reactivos: "Qu tan seguido has
visto discutir a tus padres violentamente?", "Tu pap le ha roto la ropa o destruido las
cosas a tu mam?".
La cuarta escala se denomina Problemas de conducta, y se contesta con una escala de tipo Likert que va de "0" a "5", donde "0" corresponde a nunca, " 1 " a una o dos
veces, "2" a tres a cinco veces, " 3 " a seis a diez veces, "4" a diez a veinte veces y "5"
a ms de 20 veces, ejemplos de estos reactivos son: "Te mandaron castigado con el
director "X" veces en el ltimo ao" y "Faltaste a la escuela en el ultimo ao".
La quinta escala se denomina Situacin econmica familiar, la cual mide dificultades econmicas en la familia que afectan la condicin del estudiante. sta se contesta en una escala tipo Likert que incluye como opciones de respuesta "nunca", "a
veces", "casi siempre" y "siempre"; ejemplos de estos reactivos son: "En mi casa se
compran medicinas sin afectar los gastos de mi escuela" y "En mi casa se paga el
telfono sin afectar los gastos de mi escuela".
La segunda parte consta de 29 reactivos sobre estrategias de aprendizaje que se
contestan en tres momentos. El primero de ellos se refiere a si se usa o no la estrategia
en cuestin; el segundo se refiere al resultado obtenido al usarla (en caso de hacerlo),
y se contesta en una escala tipo Likert que va de " 1 " a "6" en un continuo de resultado
pobre en donde equivale a " 1 " y "6" a muy bueno, y el tercer momento se refiere a la
dificultad implicada en la utilizacin de la estrategia (en caso de haber contestado
afirmativamente en la primera opcin) y se contesta en una escala de tipo Likert que
va de " 1 " a "6" en un continuo de mucha dificultad {\) apoca dificultad (6).
a)
Procedimiento
La aplicacin del instrumento se realiz en un saln de clase bajo condiciones apropiadas de luz y ventilacin, en un tiempo aproximado de una hora. Se aplic en
pequeos grupos (alrededor de 15 estudiantes), explicndoles la manera de responder al instrumento y respondiendo a sus dudas. No se observaron problemas durante
la aplicacin.
b) Anlisis y sntesis de datos

Se realizaron anlisis de frecuencia para las variables descriptivas sociodemogrficas
como gnero, tipo de escuela secundaria de procedencia, experiencia en orientacin
213
vocacional y en estrategias de aprendizaje, ingreso econmico familiar, nmero de

materias reprobadas, promedios de secundaria y preparatoria.
Se realizaron comparaciones de medias del uso de estrategias, sobre los resultados obtenidos y sobre la dificultad que les represent la realizacin de la estrategia;
para el primer caso, las comparaciones se hicieron con base en la frecuencia de uso y
el resultado se expresa en porcentajes, para los dos restantes se realizaron pruebas de
comparacin de medias (prueba /).
Se realizaron pruebas de consistencia interna para las escalas {alfa de Cronbach)
"visin del barrio", "visin de la escuela", "violencia intrafamiliar", "problemas de
conducta" y "situacin econmica intrafamiliar".
Por ltimo, se realiz un Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC), y la prueba del
modelo incluy la medicin de bondad de ajuste entre el modelo inclusivo y el modelo restringido (modelo que se propone). El modelo inclusivo se refiere a la interrelacin
total de factores y variables medidas. Ambos modelos se contrastaron utilizndose el
estadgrafo X2, el cual compara el grado de diferencia entre los dos modelos; en este
caso, una X2 alta y no significativa (p > .05) refiere que los modelos (el propuesto y el
restringido) no son diferentes, en trminos de su poder explicativo.
Otros ndices de ajuste utilizados son el ndice Bentler-Bonet de Ajuste Normado
(IBAN), el ndice Bentler-Bonet de Ajuste No Normado (IBANN), y el ndice de Ajuste
Comparativo (IAC), stos producen resultados que van de 0 al 1.0, aceptndose desde
el .90 como ndices de ajuste aceptados (McCoach, 2003).
Por ltimo, se estimaron las correlaciones entre las variables medidas y los factores, y las covarianzas de las variables latentes entre s, as como los errores correspondientes a cada uno de los factores; se busc que las relaciones entre variables
observadas y sus variables latentes fueran altas y significativas, pretendiendo la obtencin de la validez de constructo convergente; adems se busc validez de
constructo divergente o discriminante, mostrando que las correlaciones entre algunas variables observadas y uno o ms factores que no corresponden segn la
teora con estas variables observadas, fueran menores y tal vez no significativas
(Corral, 1995).
Resultados
a)
Variables sociodemogrficas y de historia acadmica
Los 196 alumnos del estudio pertenecan al segundo semestre de bachillerato, de los
cuales 181 procedan de escuelas secundarias oficiales y el resto (15) de escuelas
214
privadas. En relacin al nmero de cursos de Orientacin Vocacional y Estrategias de

Aprendizaje recibidos, en el grupo de calificacin alta (100 estudiantes), se report
haber llevado 43 cursos de Orientacin Vocacional y 90 sobre Estrategias de Aprendizaje. El grupo con calificacin baja (96) report haber llevado 44 de Orientacin
Vocacional y 71 sobre Estrategias de Aprendizaje.
Respecto al ingreso econmico familiar, no se encontraron diferencias estadsticas
significativas entre los grupos de alta y baja calificacin (vase tabla 1).
En relacin con el desempeo acadmico de los estudiantes, ste fue considerado
a partir del nmero de materias reprobadas en secundaria, del promedio de secundaria y del promedio actual en el bachillerato. Respecto al nmero de materias reprobadas en secundaria, se encontraron diferencias significativas entre los grupos alto y
bajo. Del grupo con calificacin alta, slo dos estudiantes reportaron haber reprobado una materia, en comparacin con el grupo de baja calificacin, en donde 43 estudiantes reportaron haber reprobado al menos una materia. De igual manera, se
encontraron diferencias significativas en las variables promedio de secundaria y promedio de preparatoria (vase tabla 2).
Tabla 1. Ingreso econmico familiar de los padres por nivel de calificacin
Ingreso
Calific.
D.E.
P>
Padres
Alto
Bajo
Alto
Bajo
65
50
33
35
$6 209
$6 739
$5 121
$5 231
$6 074
$5 966
$5 466
$5 185
-0.46
0.64
-0.09
0.92
Madres
Tabla 2. Comparacin de indicadores de desempeo por grupo de calificacin

Desempeo
Calif.
TV
Materias Reprobadas
Alto
Bajo
Alto
Bajo
Alto
Bajo
100
96
100
96
100
96
0.02
1.05
96.1
76.9
91.2
60.7
Promedio secundaria
Promedio preparatoria
215
D.E.
0.1
1.7
5.9
1.8
5.9
5.4
-5.8
.0001
54.7
.0001
37.3
.0000
P>
Tabla 3. Comparacin de frecuencia de uso de estrategias por grupo

Grupo Alto Grupo bajo
Reactivo
- Despus de estudiar los temas para un examen, organizo...
- Cuando estudio un material nuevo, selecciono las...
- Organizo mi tiempo de estudio, programando...
- Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que...
- Evalo los conocimientos aprendidos al terminar la...
- Cuando estudio un material nuevo, subrayo los...
- Cuando leo un material nuevo, me voy imaginando lo...
- Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener
claros los criterios acadmicos que seal el profesor
Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea
- Determino con facilidad los criterios de estudio en...
- Construyo imgenes de las ideas generales al...
- Enlisto los materiales necesarios para tener xito...
- Puedo discutir con alguien acerca de las estrategias...
- Recurro a un compaero o profesor para que me explique...
- Al estudiar, identifico condiciones de ventilacin
- Al estudiar, identifico condiciones de privacidad
Al estudiar, identifico condiciones del espacio fsico
- Puedo encontrar y/o arreglar un lugar tranquilo para...
- Frecuentemente me pregunto cmo voy en mi estudio?
- Frecuentemente me pregunto qu informacin es importante...?
- Frecuentemente me pregunto cmo debo proceder en mi estudio?
- Me pregunto qu necesito hacer si no entiendo algo?
- Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacos...?
- Cuando leo un material nuevo, para mejorar mi retencin...
- Elaboro preguntas sobre lo que creo que va a venir en...
- De acuerdo al objetivo de la tarea que realizo, elijo...
- Cuando estudio un material por primera ocasin, hago...
- Pregunto a mis compaeros o a los profesores lo que no...
- Entiendo el sentido particular de una palabra que tiene...
Frec
Frec
Difs
en%
99
100
100
100
100
98
99
77
70
70
53
76
64
82
96
96
94
95
94
95
95
65
56
52
43
43
53
67
10.1
11.7
14.7
100
100
98
100
100
100
100
99
100
100
99
100
99
99
100
100
99
99
99
99
99
99
92
60
73
65
61
66
64
79
86
74
87
87
79
74
94
51
90
62
56
68
96
89
96
96
95
96
95
96
96
96
96
96
95
95
93
95
96
96
96
96
96
96
96
96
80
53
48
42
53
50
68
65
80
75
79
87
62
60
84
42
80
46
55
57
74
65
8
30.3
9.5
12.3
8.7
4.8
24
21
5
14
-7
11.3
3
-4
4.7
-4.5
12
11.6
6.5
7
7.5
4
-.7
9
20
22
b) Comparacin en estrategias de aprendizaje por nivel

de calificacin (uso, resultados obtenidos y nivel de dificultad)
En relacin con el uso de las Estrategias de Aprendizaje, los alumnos del grupo con
calificacin alta reportaron un mayor uso en la mayora de las estrategias (notas,
seleccionar, preguntas, evaluar, subrayar, imaginar, tiempos, criterios, xito, imagen,
ideas, enlistar, discutir, ventilacin, arreglar, informacin, proceder, revisar, releer,
elaborar preguntas, revisin rpida, preguntar compaeros, significados); en el resto
216
de las estrategias, el grupo con calificacin baja report un mayor uso de las estrategias (ayuda, espacio, voy y elijo) (vase tabla 3).
Con relacin a los resultados obtenidos a partir del uso de las Estrategias de Aprendizaje, el grupo con calificacin alta reporta haber obtenido mejores resultados en
comparacin con el grupo de calificacin baja. De las 29 Estrategias de Aprendizaje,
en 28 se obtuvieron diferencias significativas, con excepcin de la variable espacio,
en donde el puntaje, aun siendo mayor en el grupo con calificacin alto, la diferencia
no result ser significativa (vase tabla 4).
En cuanto a la dificultad-facilidad reportada ante el uso de las Estrategias de Aprendizaje, el grupo con calificacin alta report haber tenido menos dificultad en el uso
de dichas Estrategias. En la mayora de ellas, se obtuvieron diferencias significativas
(notas, seleccionar preguntas, evaluar, subrayar, imaginar, tiempos, criterios de xito, imagen de ideas, enlistar, discutir, ayuda, ventilacin, arreglar, voy y elijo, informacin, proceder, revisar, releer, eligir, revisin rpida, preguntar a compaeros y
significados), con excepcin de preguntas, privacidad, espacio y elaborar preguntas,
donde no se alcanza el criterio de significatividad estadstica (vase tabla 5).
Tabla 4. Comparacin de resultados en el uso
de Estrategias de Aprendizaje por grupo
Reactivo
Calific. Media D.E.
Despus de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas

desde los general a los particular.
Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas principales.
Organizo mi tiempo de estudio, programando actividades que tengo
que realizar.
Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que despus
contesto en una segunda lectura.
Evalo los conocimiento aprendidos al terminar la unidad.
Cuando estudio un material nuevo, subrayo los materiales
(libros, artculos, etc.).
Cuando leo un material nuevo, me voy imaginando lo que se
describe en el libro que estudio.
Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los
criterios acadmicos que seal el profesor.
Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea.
Determino con facilidad los criterios de estudio en relacin con el
xito a obtener.
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
5.1
4.4
5.2
4.6
5.2
4.6
5.2
4.7
5.3
4.7
5.1
4.6
5.2
4.7
5.4
4.8
5.4
4.7
5.2
4.6
.9
.9
.7
1.0
0.7
1.1
0.9
1.0
0.9
1.03
1.0
1.1
0.8
0.9
0.8
0.8
0.7
0.8
0.7
0.9
P>
4.6
.0000***
4.1
.0001***
3.5
.0005***
2.5
.0148**
3.7
.0003***
2.6
.0094**
3.4
.0007***
4.4
.0000***
4.7
.0000***
3.8
.0002***
Contina...
217
NIEZ, ADOLESCENCIA y PROBLEMAS SOCIALES
...continuacin
Reactivo
Construyo imgenes de las ideas generales al escuchar una
clase sobre un tema nuevo.
Enlisto los materiales necesarios para tener xito.
Puedo discutir con alguien acerca de las estrategias de aprendizaje
que facilitan mi aprendizaje.
Recurro a un compaero o profesor para que me explique la
aplicacin de la estrategia de aplicacin que no s.
Al estudiar, identifico condiciones de ventilacin.
Al estudiar, identifico las condiciones de privacidad.
Al estudiar, identifico las condiciones del espacio fsico.
Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo para trabajar
en casa o en otro lugar.
Frecuentemente me pregunto cmo voy en mi estudio?
Frecuentemente me pregunto qu informacin es importante...?
Frecuentemente me pregunto cmo debo proceder en mi estudio?
Me pregunto qu necesito hacer si no entiendo algo?
Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacos en mis
conocimientos?
Cuando leo un material nuevo, para mejorar mi retencin vuelvo a
leer las partes que considero importantes.
Elaboro preguntas sobre lo que creo que va a venir en el examen.
De acuerdo al objetivo de la tarea que realizo, elijo la mejor
estrategia de aprendizaje.
Cuando estudio un material por primera ocasin, hago una revisin
rpida del texto antes de la lectura a fondo.
Pregunto a mis compaeros o a los profesores lo que no entend.
Entiendo el sentido particular de una palabra que tiene varios
significados a partir del contexto.
*< a .05, **< a .01 y ***< a .001
218
Calific.
Media
D.E.
P>
Alta
Baja
5.3
4.5
0.7
1.0
4.2
.0001***
3.95 .0001***
Alta
5.3
0.8
Baja
4.6
0.9
Alta
5.3
0.79
Baja
4.8
0.8
Alta
5.4
0.9
Baja
0.9
Alta
5.3
0.8
Baja
4.8
0.9
Alta
5.4
0.8
Baja
1.1
Alta
5.4
0.8
Baja
5.1
1.0
Alta
5.6
0.6
Baja
4.9
1.2
Alta
5.2
0.7
Baja
4.1
1.2
Alta
5.3
0.7
Baja
4.6
1.1
Alta
5.3
0.7
Baja
4.5
1.0
Alta
5.3
0.9
Baja
4.7
1.1
Alta
5.4
0.7
Baja
4.7
1.1
Alta
5.5
0.6
Baja
5.1
0.9
Alta
5.5
0.7
Baja
5.1
0.8
Alta
5.5
0.6
Baja
4.8
0.9
Alta
5.4
0.7
Baja
4.9
0.9
Alta
5.5
0.8
Baja
5.1
0.8
Alta
5.4
0.7
Baja
5.0
0.9
3.7
.0003***
3.9
.0001***
3.9
.0001***
3.1
.0021**
1.8
.73
4.1
.0001***
7.1
.0001***
4.7
.0001***
5.1
.0001***
3.9
.0001***
3.2
.0020**
3.4
.0009***
2.5
.0128*
4.8
.0001***
3.0
.0029**
3.0
.0033**
3.1
.0024**
Tabla 5. Comparacin de dificultad-facilidad en el uso

de Estrategias de Aprendizaje por grupo
Reactivo
Califlc.
Despus de estudiar los temas para un examen, organizo

mis notas desde lo general a lo particular.
Cuando estudio un material nuevo, selecciono las
ideas principales.
Organizo mi tiempo de estudio, programando
actividades que tengo que realizar.
Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que
despus contesto en una segunda lectura.
Evalo los conocimiento aprendidos al terminar la
unidad.
Cuando estudio un material nuevo, subrayo los
materiales (libros, artculos, etctera).
Cuando leo un material nuevo, me voy imaginando lo
que se describe en el libro que estudio.
Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener
claros los criterios acadmicos que seal el profesor.
Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea.
Determino con facilidad los criterios de estudio en
relacin con el xito a obtener.
Construyo imgenes de las ideas generales al
escuchar una clase sobre un tema nuevo.
Enlisto los materiales necesarios para tener xito.
Puedo discutir con alguien acerca de las estrategias
de aprendizaje que facilitan mi aprendizaje.
Recurro a un compaero o profesor para que me
explique la aplicacin de la estrategia de aprendizaje que no s.
Al estudiar, identifico las condiciones de ventilacin.
Al estudiar, identifico las condiciones de privacidad.
Al estudiar, identifico las condiciones del espacio fsico.
Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo
para trabajar en casa o en otro sitio.
Frecuentemente me pregunto cmo voy en mi estudio?
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Media
5.0
4.1
5.0
4.2
4.9
4.4
5.0
4.7
5.1
4.1
5.0
4.2
4.9
4.5
4.9
4.2
5.2
4.6
5.1
4.1
5.2
4.6
5.1
4.5
5.2
4.8
5.1
4.3
5.4
4.8
5.1
4.8
5.2
4.91
5.2
4.7
5.2
4.2
D.E.
1.2
1.2
1.0
1.4
1.0
1.4
1.1
1.0
1.0
1.4
1.2
1.6
1.4
1.5
1.1
1.4
1.2
1.3
1.1
1.2
1.0
1.3
1.1
1.2
1.0
1.2
1.1
1.2
1.0
1.2
1.3
1.3
1.1
1.3
1.2
1.4
0.9
1.5
3.8
.0002***
3.4
.0008***
2.2
.0268*
1.0
.314
4.1
.0001***
2.8
.005**
1.8
.07
3.6
.0004***
2.5
.0117*
4.4
.0000***
1.9
.05*
2.5
.012*
2.2
.0273
3.9
.0001***
3.5
.0005***
1.3
.182
1.5
.134
2.5
.012*
5.1
.0001***
P>
Contina...
219
...continuacin
Calific
Reactivo
Frecuentemente me pregunto qu informacin es importante...?

.0003***
Baja
Frecuentemente me pregunto cmo debo proceder
Alta
en mi estudio?
Baja
Alta
Me pregunto qu necesito hacer si no entiendo algo?
Baja
Alta
Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacos
en mis conocimientos?
Baja
Cuando leo un material nuevo, para mejorar mi retencin
Alta
Baja
vuelvo a leer las partes que considero importantes.
Elaboro preguntas sobre lo que creo que va a venir en
Alta
el examen.
Baja
Alta
De acuerdo al objetivo de la tarea que realizo, elijo
la mejor estrategia de aprendizaje.
Baja
Cuando estudio un material por primera ocasin, hago
Alta
Baja
una revisin rpida del texto antes de la lectura a fondo.
Pregunto a mis compaeros o a los profesores
Alta
lo que no entend.
Baja
Entiendo el sentido particular de una palabra que tiene
Alta
varios significados a partir del contexto.
Baja
Media
Alta
D.E.
5.1
4.3
1.9
5.3
4.2
5.1
4.3
5.0
4.5
5.3
4.9
5.2
5.0
5.4
4.6
5.3
4.8
5.3
4.7
5.1
4.7
0.8
1.4
1.0
1.3
1.0
1.4
1.0
1.1
1.0
1.1
0.9
1.2
1.0
1.2
1.1
1.2
0.9
1.1
P>
1.0 3.7
5.1
.0001***
4.3
.0001***
1.8
.06
2.4
.015*
1.3
.185
3.9
.0002***
2.3
.0228*
3.2
.0014**
2.3
.0228*
*< a .05, **< a .01 y ***< a .001
c) Anlisis de Consistencia Interna

Inicialmente se describirn las cinco escalas de la primera parte del instrumento (factores sociodemogrficos, de organizacin y violencia familiar y comportamiento de
los estudiantes). La escala "Visin del barrio" obtiene un valor de alfa de .72 con una
puntuacin media de 2.68 (tabla 6); la escala "Visin de la escuela" obtiene un valor
de alfa de .72 con una puntuacin media de 1.08 (ver tabla 7); la escala "Violencia
intrafamiliar" obtiene un valor de alfa de .85 con una puntuacin media de .20 (tabla 8);
la escala "Problemas de conducta" obtiene un valor de alfa de .51 con una puntuacin media de .48 (tabla 9) y la escala "Situacin econmica familiar" obtiene un
valor alfa de .92 con una puntuacin media de 3.50 (vase tabla 10).
220
Tabla 6. Anlisis de confiabildad (consistencia interna)

de la escala "Visin del barrio"
Reactivo
Qu tan peligrosa es tu colonia?
Qu tan ruidosa es tu colonia?
En mi barrio mis amigos consumen drogas.
Qu tan sucio es tu barrio?
Qu tan oscuro es tu barrio?
Qu tantos vagos hay en tu barrio?
Qu tantos borrachos se ven en las casas y calles?
Qu tan descuidadas estn las calles y casas?
Hay gente de muchos lugares?
Veo a mi barrio como un lugar agradable.
Veo a mi barrio como un lugar problemtico.
En mi barrio mis amigos consumen bebidas alcohlicas.
En mi barrio mis amigos consumen drogas.
D.E.
Alfa*
3.46
4.09
3.25
3.08
2.71
4.48
3.05
3.25
2.83
3.10
2.64
1.31
1.69
2.58
2.54
2.27
2.28
2.51
3.21
2.7
2.8
2.35
3.14
2.85
1.28
1.6
0.86
*E1 alfa de Cronbach fue utilizado como indicador de confiabilidad
Tabla 7. Anlisis de confiabilidad de la escala "Visin de la escuela"

M
D.E.
Alfa*
2.16
1.62
1.46
0.74
0.70
1.36
0.75
0.59
0.42
1.91
0.23
2.32
2.0
1.85
1.64
1.07
2.13
1.16
0.93
1.12
2.0
0.61
0.72
Reactivo
Veo mi escuela como un lugar agradable.
Veo mi escuela como un lugar problemtico.
Qu tan peligrosa es tu escuela?
Qu tanta droga se vende en tu escuela?
Qu tan sucia es tu escuela?
Qu tantos vagos hay en tu escuela?
Qu tan descuidada est tu escuela?
En mi escuela mis amigos consumen alcohol.
En mi escuela se consumen drogas.
En mi escuela los alumnos interrumpen de forma agresiva.
En mi escuela llega la polica por problemas entre los alumnos.
*E1 Alfa de Cronbach fue utilizada como indicador de confiabilidad

221
NIEZ, ADOLESCENCIA Y PRQBLEMAS SOCIALES
Tabla 8. Anlisis de confabilidad de la escala "Violencia intrafamiliar"

Reactivo
M
0.09
0.87
0.75
0.12
0.18
0.17
0.10
0.04
0.10
0.08
0.09
0.09
0.005
Qu tan seguido discuten tus padres violentamente?

Cuntas veces tu padre insulta (malas palabras) a tu madre?
Cuntas veces tu madre insulta (malas palabras) a tu padre?
Cuntas veces tu padre le tira con cosas a tu madre?
Cuntas veces tu madre le tira con cosas a tu padre?
Cuntas veces tu padre empuja (violencia) a tu madre?
Cuntas veces tu madre empuja (violencia) a tu padre?
Cuntas veces tu padre cachetea a tu madre?
Cuntas veces tu madre cachetea a tu padre?
Cuntas veces tu madre lanza patadas o puetazos a tu padre?
Tu padre le ha roto la ropa o destruido cosas a tu madre?
Tu madre le ha roto la ropa o destruido cosas a tu padre?
Tu padre ha quemado con cigarrillo u otra cosa a tu madre?
D.E.
Alfa*
1.41
1.52
1.31
0.56
0.70
0.68
0.50
0.34
0.49
0.45
0.41
0.47
0.07
0.85
*E1 Alfa de Cronbach fue utilizado como indicador de confabilidad
Tabla 9. Anlisis de confabilidad (consistencia interna)

de la escala "Problemas de conducta"
Reactivo
Veces que te mandaron castigado con el director.
Veces que faltaste a la escuela.
Veces que estuviste solo en la escuela.
Veces que te suspendieron en la escuela.
Veces que dejaste de ir a la escuela.
Veces que te expulsaron de la escuela.
Veces que respondiste sin esperar tu turno.
Veces que te cost trabajo obedecer reglas en la escuela.
Veces que discutiste con compaeros en la escuela.
D.E.
Alfa*
0.19
1.32
0.64
0.12
0.01
0.02
0.57
0.53
0.95
0.52
1.00
1.34
0.40
0.10
0.17
1.00
0.88
1.11
0.51
*E1 Alfa de Cronbach fue utilizada como indicador de confabilidad
222
Tabla 10. Anlisis de confabilidad de la escala "Situacin econmica familiar

Reactivo
En casa se compran medicinas sin afectar mis gastos escolares.
En casa se paga el telfono sin afectar los gastos de la escuela.
En casa se paga renta sin afectar los gastos de la escuela.
En casa se paga luz y agua sin afectar los gastos de la escuela.
En casa se paga diversin sin afectar mis gastos escolares.
En casa se pagan vacaciones sin afectar mis gastos escolares.
D.E.
Alfa*
3.5
3.55
3.63
3.64
3.40
3.31
0.86
0.81
0.86
0.69
0.85
0.97
0.92
El Alfa de Cronbach fue utilizado como indicador de confabilidad

Anlisis
Factorial
Confirmatorio
Se realiz un anlisis factorial confirmatorio (Bentler, 1993) a los datos de uso de

Estrategias de Aprendizaje, obtenindose un valor de X2 de 188.06 con 164 g. 1. y una
probabilidad asociada de .09. El ndice de Ajuste No Normado de Bentler-Bonnet
(BBNN) fue 0.68, el ndice de Ajuste Comparativo (CFI) fue 0.72 y el ndice de Ajuste
Bentler- Bonnet Normado (BBN) fue de 0.32. Dicho anlisis arroj cuatro factores.
El primer factor se denomina "Estrategias de Organizacin" y est formado por
los reactivos "Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que despus contesto en una segunda lectura", con un peso factorial de .60 y "Elaboro preguntas sobre lo
que creo que va a venir en el examen", con un peso factorial de .78 (vase figura 2).
El segundo factor se denomina "Estrategias de Elaboracin sobre los materiales"
y est formado por los reactivos "Despus de estudiar los temas para un examen,
organizo mis notas desde los aspectos ms generales hasta los ms particulares",
"Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas principales", "Cuando leo
un material que es nuevo para m, me voy imaginando lo que se describe en el libro
que estoy estudiando", y "Construyo imgenes de las ideas generales al escuchar una
clase sobre un tema nuevo". Los pesos factoriales se sealan en la figura correspondiente (vase figura 2).
El tercer factor, denominado "Estrategias de Autorregulacin", qued formado
por los reactivos: "Determino con facilidad los criterios en relacin con el xito a
obtener", "Cmo voy en mi estudio?", "Cmo debo proceder en mi estudio?", "Qu
necesito hacer si no entiendo algo?", "Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar
vacos en mis conocimientos?", y "De acuerdo al objetivo de la tarea que reviso, elijo
la mejor estrategia de aprendizaje".
223
Figura 2. Modelo estructural de estrategias de Aprendizaje-2. Valor de X2

de 188.651 con 164 g.l. y una probabilidad asociada de .0909. El ndice de
Ajuste No Normado de Bentler-Bonnet (BBNN) fue 0.68, el ndice de
Ajuste Comparativo (FCI) fue 0.72 y el ndice de Ajuste Bentler- Bonnet
Normado (BBN) fue de 0.32
Claves: preguA: Cuando leo al estudiar, escnbo algunas preguntas que despus contesto en una segunda lectura \ elab: "Elaboro preguntas sobre lo que
creo que va a venir en el examen", notas: 'Despus de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos mas generales hasta los mas
particulares", selec: "Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas principales", imagA:' Cuando leo un material que para mi es nuevo, me voy
imaginando lo que se descnbe en el libro que estoy estudiando", imagB: ' Construyo imgenes de las ideas generales al escuchar una clase sobre un tema
nuevo", cexit:' Determino con facilidad los criterios en relacin con el xito a obtener", voy: "Como voy en mi estudio9", proce: " 6 Como debo proceder en
mi estudio'" hacer: ' ( Que necesito hacer si no entiendo algo7", revis: "Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacos en mis conocimientos7", elijo:
De acuerdo al objetivo de la tarea que reviso, elijo la mejor estrategia de aprendizaje", organ: "Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades
que tengo que realizar', tpo: "Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea", listo: "Enlisto los materiales necesarios para tener xito", discu: "Puedo
discutir con alguien acerca de las estrategias que facilitan mi aprendizaje", ayuda: "Recurro a un compaero o profesor para que me explique la aplicacin
de la estrategia de aprendizaje en la que no tengo experiencia", venti: "Identifico las condiciones de ventilacin", priva: "Identifico las condiciones de
pnv acidad', arreg: "Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo para trabajar en casa o en otro lugar"
224
El cuarto factor, denominado "Organizacin de Recursos", qued formado por los

reactivos: "Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo
que realizar", "Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea", "Enlisto los
materiales necesarios para tener xito", "Puedo discutir con alguien acerca de las
estrategias que facilitan mi aprendizaje", "Recurro a un compaero o profesor para
que me explique la aplicacin de la estrategia de aprendizaje en la que no tengo
experiencia", "Identifico las condiciones de ventilacin", "Identifico las condiciones
de privacidad", y "Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo para trabajar en casa
o en otro lugar".
Discusin
La bsqueda de instrumentos con adecuadas propiedades psicomtricas es uno de los
objetivos ms importantes en la investigacin educativa. El objetivo del presente
trabajo, fue la elaboracin y validacin de un instrumento sobre estrategias de aprendizaje en adolescentes estudiantes de nivel medio-superior, as como la comparacin
sobre este punto en estudiantes de calificacin alta y baja. Los resultados de la comparacin entre estos estudiantes indican que los adolescentes con altas calificaciones
utilizan en mayor cantidad las estrategias, obtienen mejores resultados ante su uso y
lo hacen con una menor dificultad, lo cual es consistente con numerosas investigaciones en esta lnea de trabajo (Wolters, Pintrich y Karabenick, 2003; Pintrich, 1999),
y acenta la importancia de incluir este tipo de entrenamiento a lo largo de la formacin acadmica de una manera ms consistente y regular, ya que en la mayora de los
casos, se hace de manera externa al currculo formal (Hofer y Yu, 1999; Roces, Tourn
y Gonzlez, 1995).
En relacin al anlisis factorial, los resultados indican la falta de validez de constructo
convergente en algunas de las categoras de estrategias de aprendizaje. Esto a pesar de
poseer pesos factoriales altos y significativos, ya que entre algunas de las escalas no se
cumple con el criterio de la validez discriminante, es decir, las covarianzas entre los
constructos es mayor a las covarianzas entre los indicadores medidos en cada uno de
los factores (Corral, Fras y Gonzlez, 2001). Si bien esta situacin puede deberse a
problemas inherentes al instrumento utilizado (como a la manera de redaccin de los
reactivos, o al tipo de reactivos que se confeccionaron), esto tambin puede deberse
a las caractersticas de la poblacin en la que fue aplicado (estudiantes de preparatoria de segundo semestre).
Los resultados iniciales sobre la estructura general de este instrumento (Wolters,
Pintrich y Karabenick, 2003), refieren la obtencin de las cuatro categoras de es225
trategias (recuperacin, elaboracin, organizacin y autorregulacin metacognitiva)

en niveles medio-superior, sin embargo, esto no se obtuvo con muestras de estudiantes de menor edad; en ellos slo aparecen dos factores, uno de estrategias
cognitivas y uno ms de autorregulacin. Otra posibilidad es que este problema se
deba a inconsistencias en la misma teora, tal como lo plantean Roces, Tourn y
Gonzlez, (1995). Estos investigadores reportan "una falta de consistencia en el
modelo de estrategias de aprendizaje, puesto que no se reproducen las dimensiones
que proponen los autores del MSLQ", segn los investigadores, esta falta de consistencia no puede ser explicada en trminos de los diferentes contextos culturales
(Espaa y EUA). Se cita en extenso:
El problema radica ms bien en una falta de claridad en la determinacin del constructo
subyacente a cada una de las estrategias de aprendizaje que se pretende medir. Esto pone
de manifiesto la necesidad de continuar realizando estudios sobre la validez de constructo
del cuestionario, para poder llegar a una definicin ms precisa de los componentes de
cada una de las estrategias y, de esta forma, delimitar claramente el conjunto de tems que
mejor represente y permita medir cada una de ellas (pp. 108).
A partir de la inspeccin visual de esta organizacin factorial, se identifican
reactivos que no se ajustan a la categora en que quedaron incluidos a partir del
Anlisis Factorial Confirmatorio; los casos se encuentran bsicamente en los factores 2 (Elaboracin), 3 (Autorregulacin) y 4 (Administracin de Recursos).
En relacin con el factor Elaboracin, los reactivos "Despus de estudiar los
temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos ms generales hasta
los ms particulares" y, "Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas
principales", refieren actividades ms bien relacionadas con estrategias de organizacin que con las de elaboracin, lo cual pudiera explicar el alto valor en la covariacin
entre estos dos factores.
Respecto al factor Autorregulacin, los reactivos "Cmo voy en mi estudio?" y,
"Qu necesito hacer si no entiendo algo", representan actividades ms relacionadas
con la metacognicin; si bien, y tal como se mencion lneas arriba, estos dos
constructos estn estrechamente relacionados.
En lo concerniente al factor Administracin de recursos, si bien los reactivos refieren actividades relacionadas con la categora "administracin de recursos", en su
redaccin involucran actividades muy similares o compartidas con la autorregulacin,
esto pudiera explicar la alta covariacin entre estos dos factores.
1
Similares resultados han sido reportados con el LASSI (Melancon, 2002) y el EDAOM (Gonzlez,
Castaeda y Maytorena, 2000; Gonzlez, Martnez y Corral, 2004).
226
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228
12
Embarazo en la adolescencia:
un anlisis psicojurdico
Patricia Corona, Martha Fras Armenia y
Jos Concepcin Gaxiola Romero
Introduccin
a Secretara de Salud del Estado de Sonora (2003), seala que 31.3%

de los embarazos atendidos por esa dependencia fueron de adolescentes. Anualmente en Mxico se registran aproximadamente 450 mil embarazos en mujeres menores de 20 aos. De ellos, un gran porcentaje son embarazos no planeados
(ENADID, 1997). El Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO) indica que el crecimiento de la poblacin joven es ms dinmico que el de otros grupos. De acuerdo con el
Censo General de Poblacin y Vivienda (INEGI, 2001), para el ao 2000 los adolescentes junto con la poblacin joven, alcanzaron un poco ms de 33 millones, que representan 34.5% de la poblacin total del pas. Lo que nos indica que la poblacin adolescente
en la Repblica mexicana ha crecido considerablemente, y que con ello aumentan
tambin las posibilidades de que existan ms embarazos a esa edad si dicho sector
poblacional no es atendido adecuadamente. La Organizacin Mundial de la Salud
(OMS, 2003) considera que el embarazo en mujeres menores de 20 aos es un embarazo de riesgo, en el que se afecta la salud tanto de la madre como del embrin en
desarrollo.
El embarazo en la adolescencia presenta una diversidad de problemas fsicos y
sociales tanto para la mam como para el producto, los cuales son estudiados por las
ciencias de la salud desde la perspectiva del modelo biomdico (Woodward, Horwood
229
y Ferguson, 2001), por la psicologa (Gerrard y Luus, 1994), y por aproximaciones de

abordaje social con implicaciones en las polticas pblicas (Cherrington y Breheny,
2005).
El embarazo en la adolescencia se convierte en un problema social y de salud
pblica por los riesgos que conlleva. Desde el punto de vista demogrfico las madres
que se embarazan en su poca de adolescentes son las que mayor nmero de hijos
tienen al final de su vida reproductiva (Romn, 2000). En cuanto a los riesgos de
salud, el embarazo de las adolescentes implica mayores riesgos de morbilidad derivados de la maternidad, que los que enfrentan las mujeres de mayor edad; adems,
jvenes presentan ms frecuentemente toxemias, preclampsias y eclampsias. Esto
ocasiona que buena parte de las defunciones por embarazo ocurran en mujeres menores de 20 aos. De la misma manera, el embarazo en la adolescencia implica mayores
riesgos para el producto, tales como pueden ser un bajo peso al nacer, malformaciones congnitas e incluso la muerte, (Prez-Palacios et al., 2000).
Por otro lado, a partir de los diversos abordajes a este fenmeno, se ha encontrado
que el embarazo antes de los 18 aos de edad pone en riesgo la salud de la madre debido
a los cambios en la composicin corporal que provoca (Casanueva et al, 1991).
De acuerdo con reportes en Estados Unidos, las adolescentes embarazadas se
encuentran en riesgo de abortar, de tener productos de menos de nueve meses y
bebs que presentan bajo peso al nacer (Annie E. Casey Foundation, 1998; Moore,
Vandivere y Ehrle, 2000). El embarazo adolescente se asocia, adems, con un conjunto de problemas psicosociales como el suicidio, el abuso de drogas y las enfermedades
de transmisin sexual (Ferguson, Horwood y Woodward, 2001).
Las madres adolescentes tambin se encuentran en riesgo de abandonar la escuela
y volverse a embarazar dentro de un ao posterior al parto (Moore et al, 1995). Con
respecto al mbito escolar, se ha reportado que las madres adolescentes tienen ms
bajo aprovechamiento que el de sus compaeras de clase; por otra parte, tienen limitadas sus oportunidades para el desarrollo laboral (AECF, 1998; Kivisto, 2001). En
Estados Unidos, solamente 64% de las madres adolescentes termina sus estudios de
educacin media superior en un periodo de dos aos a partir del tiempo programado,
comparado con 94% de sus compaeras que no tuvieron hijo (AECF, 1998). En Mxico, C. Stern (1997) mencion que las condiciones de pobreza de la poblacin, as
como la falta de oportunidades para las mujeres, son las causas del embarazo adolescente; pero tambin sus consecuencias, en la medida en que existe un contexto social
normativo prevaleciente que sanciona a los embarazos tempranos.
Segn un estudio de las estadsticas de homicidios en el estado norteamericano de
Maryland, que incluy los aos de 1994 a 1998, las adolescentes embarazadas o en
posparto presentaron mayor riesgo de homicidio, comparados con las mujeres adultas
230
EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA: UN ANLISIS PSICOJURDICO
en las mismas condiciones (Krulewith, Roberts y Thompson, 2003). La explicacin

que brindaron los autores de este hecho, es que las adolescentes presentan vulnerabilidad
a relaciones violentas debido a que el embarazo en esta edad se asocia con el abuso
fsico y sexual. D. Boyer y D. Fine (1992) encontraron que el embarazo de adolescentes
menores de 15 aos puede ser producto de interacciones abusivas.
Respecto a los hijos de las madres adolescentes, los datos indican que tienen mayor
probabilidad de morir antes de cumplir un ao de edad, de tener problemas de salud
crnicos y hasta de ser hospitalizados durante su niez (Alan Guttmacher Institute,
1999).
En un estudio descriptivo realizado en el estado de Morelos, Mxico, Nez et al.
(2003) encontraron que 17% del total de nacimientos entre los aos de 1992 y 1994 en
dicha entidad, fueron producto de madres adolescentes. De ellas 22.73% reportaron
que su embarazo no fue deseado, lo cual establece la existencia de un alto porcentaje
de madres adolescentes con un primer embarazo que, al rechazar su estado, representan un alto riesgo social para sus hijos, el cual, segn estudios llevados a cabo en
otros pases, puede manifestarse en una diversidad de problemas como las deficiencias en el desarrollo infantil, bajo desempeo escolar, drogadiccin y comportamiento
antisocial (Feinholz y vila, 1996).
La pobreza tambin representa un riesgo asociado al embarazo adolescente.
Una investigacin norteamericana report que 42% de los nios que nacen de madres
adolescentes viven en la pobreza, lo cual representa el doble del porcentaje de nios
que comparten esa condicin pero por otras circunstancias (AECF, 1998). Por otro
lado, 66% de los nios que viven con madres que nunca se han casado presentan
una situacin econmica por debajo de la lnea de la pobreza, mientras que para los
nios que residen con ambos padres dicho porcentaje es de apenas 11% (Kivisto,
2001). La pobreza a su vez se encuentra asociada a una diversidad de problemas
psicosociales en los nios, como por ejemplo los conflictos emocionales y de comportamiento, el bajo aprovechamiento educativo, el fracaso escolar, la depresin, el crimen y el abuso de sustancias (Alien, Philliber y Herrling, 1997; Duncan et al., 1994;
Hammen y Rudolph, 1996; McLoyd, 1998).
Adems de las consecuencias expuestas anteriormente, se ha planteado la posibilidad de un ciclo de embarazo adolescente entre las generaciones, es decir, la repeticin del embarazo antes de los 18 aos en las propias hijas de las madres adolescentes;
de manera que se perpetan las consecuencias negativas de una generacin a otra
(East, 1998).
Por todo lo anterior diferentes organismos internacionales han legislado y promovido acciones para la prevencin del embarazo en la adolescencia. En 1989, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) desarroll la Convencin sobre los Derechos del
231
Nio. Esta Convencin estableci la prevencin del embarazo en la adolescencia

como parte de los derechos a la salud y, per lo mismo, como parte de los derechos
humanos de los nios.
Partiendo de estos derechos, el objetivo del presente trabajo es el de analizar las
diferentes legislaciones y programas de atencin y prevencin que existen en Mxico
para proteger a las adolescentes, y verificar su eficacia en cuanto a la prevencin del
embarazo en la adolescencia.
Legislaciones existentes
Legislacin que contempla la Proteccin de la Salud
Existen varias legislaciones en el mbito nacional e internacional que tratan sobre la
salud de los nios. El principal documento internacional es la Convencin sobre los
Derechos del Nio.
Convencin sobre los Derechos del Nio.
Los derechos de los nios, y las normas a las que deben aspirar todos los gobiernos
para fomentar el cumplimiento de estos derechos, se encuentran legislados de forma
precisa y completa en un tratado internacional denominado Convencin sobre los
Derechos del Nio. Reafirmando los derechos a la salud, la educacin, la nutricin, el
saneamiento y la alfabetizacin; este tratado fue preparado durante 10 aos con el
aporte de representantes de diversas sociedades, religiones y culturas; la Convencin
fue aprobada como tratado internacional de derechos humanos el 20 de noviembre de
1989. Los gobiernos firmantes se han comprometido desde entonces a proteger y
asegurar los derechos de la infancia, aceptando su responsabilidad ante la comunidad
mundial por el cumplimiento de este compromiso. La Convencin fue ratificada por el
Estado mexicano en 1990.
El Artculo 24 de la Convencin sobre los Derechos del Nio contempla el acceso
a servicios mdicos, incluyendo atencin prenatal y posnatal a las madres; adems
indica que los menores debern recibir informacin y educacin en materia de planificacin familiar. Este Artculo eleva la prevencin y atencin del embarazo de las
menores de edad a un derecho humano protegido a escala internacional. Lo anterior
supone un compromiso por parte de los pases firmantes para darle el mismo rango en
sus respectivas legislaciones.
232
Organizacin Mundial de la Salud

La Constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), declara que el goce del
grado mximo de la salud que se pueda lograr es uno de los derechos fundamentales
de todo ser humano sin distincin de raza, religin, ideologa poltica o condicin
econmica y social; reconociendo la igualdad de derechos del hombre y de la mujer, y
observando que el avance hacia la realizacin de esos derechos debe comprender el
acceso a servicios de salud reproductiva de buena calidad, incluyendo servicios de
planificacin familiar eficaces, asequibles y aceptables (OMS, 2003).
Adems establece que la salud reproductiva es al mismo tiempo un medio para
lograr el desarrollo sostenible y un derecho humano. Las inversiones en salud reproductiva
salvan vidas y las mejoran, frenan la propagacin del VIH/SIDA y alientan la igualdad de
gnero, estipulando que el embarazo en una mujer menor de 20 aos es un embarazo de
riesgo, tanto para la madre como para el embrin en desarrollo.
Conferencia Internacional Sobre Poblacin y Desarrollo
En la Conferencia Internacional sobre Poblacin y Desarrollo (CIPD) celebrada en el
Cairo en 1994 con la presencia de 179 pases se exhort a todos los integrantes a
lograr antes del ao 2015:
1. La igualdad de gnero.
2. La ampliacin de los medios de accin de la mujer.
3. El acceso universal a la educacin primaria.
4. Servicios de salud reproductiva, incluidos los de planificacin de la familia (CIPD
Cairo, 1994).
La Salud Reproductiva qued definida como "el estado de completo bienestar fsico,
mental y social de los individuos en todos aquellos aspectos relativos a la reproduccin y
a la sexualidad". En relacin con la salud reproductiva de los y las adolescentes, entre
las recomendaciones ms importantes de la CIPD destacan las siguientes:
Proteger y fomentar el derecho de los y las adolescentes al disfrute de los
ms altos niveles de salud, proporcionando servicios adecuados, concretos y
accesibles.
Fomentar la proteccin y la promocin de la salud de los y las adolescentes en la
accin que se incluye en la salud sexual y reproductiva.
233
Formular planes para adolescentes y jvenes con base en la equidad e igualdad

entre los sexos, y la conducta sexual responsable, la prevencin de infecciones
de transmisin sexual y el VIH/SIDA, as como para contrarrestar la violencia
contra los y las adolescentes.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
El Artculo 4o de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en el
prrafo cuarto dice:
Toda persona tiene derecho a la proteccin de la salud. La ley definir las bases y las
modalidades para acceso a los servicios de salud y establecer la concurrencia de la federacin y las entidades federativas en materia de salubridad general, conforme a lo que
dispone la fraccin xvi del Artculo 73 de esta Constitucin (Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, 2003).
En el mismo Artculo 4o de nuestra Constitucin, especficamente en el ultimo prrafo, la ley establece que: "Es deber de los padres preservar el derecho de los menores a
la satisfaccin de sus necesidades y a la salud fsica y mental. La ley determinar los
apoyos a la proteccin a los menores, a cargo de las instituciones pblicas".
Analizando este prrafo en relacin con el embarazo en la adolescencia, vemos
que un hijo inesperado en esta poca de la vida en la mayora de los casos, no obtiene
de sus padres, la satisfaccin de sus necesidades elementales ya que un adolescente
no est preparado para proporcionrselas. Dichas necesidades pueden ser desde tipo
afectivo hasta las de tipo econmico. En relacin con la proteccin de las adolescentes en caso de embarazo, tampoco se cumple el precepto legal ya que este Artculo
establece que la ley determinar los apoyos necesarios para la proteccin de los menores. Se puede interpretar que el Estado deber promover los apoyos necesarios
para la prevencin del embarazo en las adolescentes y que, al haber un gran nmero
de adolescentes embarazadas, se puede inferir que el Estado no corresponde con este
requerimiento dictado por la Constitucin.
Ley Federal Mexicana para la Proteccin de los Derechos

de las Nias, Nios y Adolescentes.
En abril del 2000, el Poder Legislativo en el mbito Federal aprob la Ley para la
Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, reglamentaria del
234
Artculo cuarto Constitucional. Esta ley complementa la proteccin de los nios y

nias al reconocer y garantizar los derechos de stos a la salud, la nutricin, la educacin y la recreacin, entre otros. La Ley para la Proteccin obliga a los padres de
familia a que respeten los derechos de la niez, y al Estado a que facilite la realizacin
de estos derechos. Respecto al embarazo de las adolescentes esta ley en su Artculo
28 inciso h) establece las medidas tendientes a prevenir embarazos tempranos (Ley
para la Proteccin de los derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, 2002).
Nuevamente esta ley reglamentaria propone la prevencin del embarazo de las adolescentes como un derecho a la salud, estipulndolo como un derecho fundamental.
Ley Para la Proteccin de los Derechos de las Nias,
Nios y Adolescentes en el Estado de Sonora
En el captulo I Artculo 3o de la Ley para la Proteccin de los Derechos de los Nias,
Nios y Adolescentes para el Estado de Sonora se establece que: "La proteccin de
los derechos de nias, nios y adolescentes, tiene como objetivo asegurarles un desarrollo pleno e integral, lo que implica la oportunidad de formarse fsica, mental, emocional, social y moralmente en condiciones de equidad". Este Artculo seala que los
nios, nias y adolescentes tienen derecho a un desarrollo pleno e integral, lo cual
requiere que no slo estn cubiertas sus necesidades econmicas y afectivas sino
tambin que se les eduque para que sean personas capaces de responsabilizarse por
sus acciones (Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes en el Estado de Sonora, 2002). Adems, esta misma ley, en el captulo II,
Artculo 4o inciso g) estipula que las personas a quienes se refiere esta ley, tienen
derecho a la vida con calidad, siendo obligacin de la madre y del padre, de la familia,
de los rganos de la administracin pblica estatal y municipal y de la sociedad, garantizarles su supervivencia y desarrollo, as como el acceso y mecanismos para ello.
Esta ley no precisa la prevencin del embarazo de las adolescentes como un derecho
a la salud, pero establece que el Estado se compromete a realizar campaas de prevencin para lograr la salud plena de este sector de la poblacin y por lo tanto la
prevencin del embarazo se puede considerar como primordial para el desarrollo integral
de las adolescentes.
Programas de prevencin del embarazo en la adolescencia

De acuerdo con las estimaciones del Consejo Nacional de Poblacin, en 1993 ocurrieron en nuestro pas cerca de 420 mil nacimientos de madres adolescentes. Por lo
235
comn estos embarazos son fuera del matrimonio (Consejo Nacional de Poblacin,
2004). Ante la dimensin del problema, la Secretara de Salud convoc en noviembre
de este mismo ao a una reunin, en la que organismos pblicos y privados, nacionales e internacionales, aportaron sus experiencias en sus respectivos trabajos con
la poblacin adolescente. En esta reunin result evidente que los esfuerzos en
materia de informacin y prestacin de servicios de atencin a la salud del adolescente
se realizaban fundamentalmente por el Centro de Orientacin para Adolescentes
(CORA), y la Fundacin Mexicana para la Planificacin Familiar (MEXFAM), quienes
fueron precursores en lo que respecta a este tema (Secretara de Salud, 2003).
Programa de Prevencin de Embarazos

en la Adolescencia de la Secretara de Salud
A raz de la reunin convocada por la Secretara de Salud, surgi la Declaracin de
Monterrey, en la que el tema central fue la salud sexual y reproductiva de los adolescentes, sentando las bases para iniciar un programa nacional con la participacin
activa de las instituciones del sector pblico, como el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) (Programa para la Prevencin y Atencin Integral del Embarazo en Adolescentes. Mxico, D.F., 1994).
La misin del programa, que inici en 1994, consisti en propiciar y proteger el
ejercicio de los derechos de la poblacin adolescente a la informacin, comunicacin
y servicios de salud; con una visin integral que fomentara actitudes y conductas
responsables, a efecto de que los adolescentes y jvenes asuman su sexualidad de
una manera autnoma, responsable y sin riesgos. Con esta iniciativa, Mxico fue el
primer pas en contar con un programa gubernamental, con el valioso apoyo de la
sociedad civil, para atender la salud de los adolescentes y de los jvenes (PAIDEA;
1997).
La Secretara de Salud inici, en julio de ese mismo ao, una campaa multimedia,
con el lema: "En buen plan... planifiquen". Posteriormente se establecieron servicios
especializados de atencin a los adolescentes, proceso que se inici en el Distrito
Federal y en seis entidades federativas del norte del pas. La cobertura nacional se
alcanz hacia finales de 1995 (Secretara de Salud, 1994).
Las instituciones que conforman el Grupo Institucional de Salud Reproductiva,
brindan informacin a toda la poblacin adolescente en materia de salud integral
haciendo nfasis en la salud reproductiva. Los objetivos principales del programa,
eminentemente preventivos, incluyen la prevencin del embarazo no planeado, la
236
atencin con calidad y calidez de la adolescente embarazada, la prevencin de enfermedades de transmisin sexual, y la prevencin de adicciones incluyendo el tabaquismo, el alcoholismo y la drogadiccin. Para capacitar adecuadamente al personal operativo
se elaboraron manuales y carpetas didcticas, adems, se realizaron talleres de adiestramiento en el mbito nacional, regional y estatal, todo lo anterior con el apoyo de
CORA. Para la promocin y difusin del programa se realizaron spots de televisin y
radio, carteles, trpticos, historietas y volantes informativos. Con el fin de dar seguimiento a los lineamientos del Programa de Accin de El Cairo, se ha procurado incorporar el elemento de entretenimiento educativo en todos los materiales de promocin
y difusin (Programa de salud sexual y reproductiva para la poblacin adolescente,
2000).
En Sonora, la Secretara de Salud ofrece la consejera en planificacin familiar,
dependiente de la subdireccin preventiva. sta cuenta con un rea especial para
atender la salud de la infancia y de la adolescencia; el programa de atencin a los
adolescentes est integrada por dos partes: Prevencin de embarazo en los adolescentes y Atencin de partos.
A partir de marzo del 2004, el estado de Sonora cuenta con 18 mdulos para la
atencin de adolescentes; slo existan anteriormente siete. Estos mdulos se encuentran distribuidos en las principales ciudades de la entidad: Poblado Miguel Alemn,
Caborca, San Luis Ro Colorado, Agua Prieta, Cananea, Magdalena, Nogales, Empalme, Guaymas, Block 410, Cd. Obregn, Navojoa (Acedo C, Programa de prevencin
y atencin integral del embarazo en adolescentes (PAIDEA) del estado de Sonora,
2003).
En la ciudad de Hermosillo se cuenta con tres mdulos. Los programas de atencin a los adolescentes operan bajo dos esquemas: intramuros y extramuros, este
ltimo consiste en ofrecer plticas informativas en las escuelas, desde el quinto ao de
primaria hasta el bachillerato. Durante el ao 2003 se impartieron 2 515 plticas en el
estado de Sonora sobre infecciones de transmisin sexual, mtodos anticonceptivos y
planificacin familiar.
An con estas plticas, en el estado de Sonora, como en el resto del pas, el embarazo adolescente slo se ha podido reducir en aquellas jvenes que ya son madres y
que han recibido orientacin para planificar o espaciar su siguiente embarazo. En
nuestro pas, mientras que 17% de los partos son de adolescentes, en Sonora representa 30% del total (Vsquez, Programa de prevencin y atencin integral del embarazo en Adolescentes PAIDEA del estado de Sonora, 2004). Lo anterior nos indica
que los programas de prevencin de embarazo en las adolescentes no han funcionado
como se esperaba ya que no se ha visto una reduccin del mismo.
237
Programa de Prevencin del Sistema Nacional

para el Desarrollo Integral de la Familia.
Una de las prioridades del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia es la de atender la problemtica que enfrenta la poblacin adolescente ms vulnerable de nuestro pas. Los adolescentes constituyen uno de los grupos poblacionales
ms expuestos a situaciones de riesgo. Para responder a las necesidades prioritarias
de atencin de este amplio sector de la poblacin mexicana, el DIF, incorpor a su
trabajo desde 1997 el programa de Prevencin y Atencin Integral del Embarazo en
Adolescentes (PAIDEA), el cual considera para su ejecucin dos grandes vertientes:
por un lado la atencin a las jvenes que estn en proceso de gestacin o que ya son
madres y, por otra parte la prevencin del embarazo en adolescentes en situacin de
riesgo. Todo con el propsito de llevar a cabo acciones que no solamente atiendan el
fenmeno, sino que tambin busquen informar y formar a las y los menores. Esto para
lograr un impacto efectivo que se refleje en una disminucin del fenmeno.
Estas acciones se llevan a cabo a partir de la formacin de grupos de autoayuda de
madres adolescentes, que participan en el taller Salud Sexual y Reproductiva, con una
metodologa que subraya la participacin aditiva de cada una de las integrantes, con el
fin de promover un cambio de actitud frente a las circunstancias y al ejercicio responsable
de la sexualidad.
El programa PAIDEA de prevencin se dirige a la poblacin adolescente, de entre
12 y 18 aos de edad, de zonas urbanas marginadas. A travs de talleres, a este grupo
se le proporciona informacin y orientacin sobre tres grandes rubros que comprenden el desarrollo personal, el entorno social y la sexualidad entre otros aspectos, PAIDEA
se sustenta en tres ejes fundamentales: promover entre las y los jvenes una cultura
de equidad de gnero; la defensa y la proteccin de sus derechos, como el derecho a
la vida, el derecho a la salud, y a una mejor salud nutricional que les permita a las
adolescentes condiciones idneas para el sano desarrollo de su embarazo y parto, as
como el de sus hijos. Pero tambin a una informacin amplia, seria y desprovista de
mitos y perjuicios, que les facilite a las mujeres y a sus parejas, asumir el ejercicio
responsable de su sexualidad para hacer la planeacin de sus familias de acuerdo a sus
expectativas y a sus posibilidades materiales y morales para sustentarlas.
En Sonora, el DIF estatal inici en el ao 2001 su Programa para la Prevencin y
Atencin Integral en Embarazo en Adolescentes, siguiendo con el modelo establecido a nivel nacional. Actualmente el estado cuenta con 10 mdulos, en donde se
desarrollan charlas para escuelas primarias, secundarias y preparatorias. En general, estas plticas se ofrecen a aquellas instituciones que las soliciten. Adems se
promueve la participacin de las madres y padres de familia, para quienes se cre el
238
curso Escuela para Padres, en donde se abordan temas de inters para la familia
(PAIDEA 2 0 0 2 )
Programa del Instituto Mexicano

de la Juventud. Departamento de Sexualidad
Tiene como prioridad la prevencin de los embarazos no deseados y no planeados en
las y los adolescentes, poniendo nfasis en la vivencia responsable de la sexualidad de
manera responsable y placentera a travs de la educacin, abriendo espacios de reflexin entre los y las jvenes.
Situacin de las adolescentes
En una encuesta realizada en la poblacin de Hermosillo, se encontr que la edad
promedio en la que las mujeres comienzan a tener relaciones sexuales es a los 15 aos
(Acedo, PAIDEA, 2003); esto ocasiona que ms adolescentes se encuentren en riesgo
de quedar embarazadas. El mismo estudio indica que conforme aumenta la edad desciende el indicador promedio de hijos nacidos por mujer; encontrando que es justamente en el subgrupo que comprende a las madres adolescentes donde dicho indicador
aumenta.
El embarazo en la adolescencia ha venido presentando un crecimiento constante
en Sonora. Del total de embarazos atendidos por los servicios de salud de la Secretara
de Salud, 31.3% corresponde a embarazos en adolescentes; es decir que de 19 178 de
los embarazos atendidos en el ao 2003, 6 013 fueron entre adolescentes (ibid.).
En cuanto el estado civil de las adolescentes que han sido madres, hay un mayor porcentaje de madres solteras en contraste con el estado civil de las madres de mayor edad.
En Sonora, del total de madres adolescentes, 11.6% se registr como madre soltera y
un porcentaje muy similar (12.2%) en unin consensual, es decir que slo 76% son
mujeres casadas, lo que contrasta con el estado civil de madres de mayor edad, entre
las cuales casi 90% se declararon casadas (Welti, 2001). En otras palabras, una proporcin
significativa de las jvenes que ha tenido hijo en la adolescencia son madres solteras.
Para las madres adolescentes, en 10% de los registros no se conoce si el padre
trabaja o no, y en 65% no se conoce su nivel de escolaridad (ibid). Podra pensarse
que la mujer no tiene una relacin estable con la persona que la embaraz, y que no
cuenta con el apoyo de una pareja conyugal para enfrentar el nacimiento y desarrollo
de su hijo. Si analizamos a las madres que han tenido hijos en la adolescencia, stas
239
muestran un mayor porcentaje de divorcios y por lo tanto se puede suponer que el

embarazo adolescente es un factor de inestabilidad conyugal.
En cuanto a los hombres que han embarazado a una adolescente menor de 15
aos, 56% se encuentran en calidad de obreros, 15% de empleados y 11% de jornaleros agrcolas. Asimismo, respecto a la ocupacin laboral de los padres de hijos nacidos
de madres entre 15 y 19 aos, 42% se encuentran en la categora de empleados,
seguido por 21% de jornaleros y peones, y posteriormente por 15% de obreros. Es
decir, vemos que en las personas con menores posibilidades econmicas es en quienes
mayormente se presenta un embarazo en la adolescencia.
Los datos en Mxico sobre las caractersticas personales o el perfil psicolgico de
las adolescentes que se embarazan, coinciden en que son personas con baja aspiracin
escolar, menor orientacin hacia el futuro y menos informacin sobre anticonceptivos,
que las mujeres que a pesar de ser sexualmente activas, no se han embarazado (dem).
Respecto a los hombres entre los 14 y 24 aos que haban embarazado a una adolescente y que no vivan con ella, resultaron tener un alto puntaje en una escala de riesgos y un
puntaje bajo para planificar el futuro (idem).
En cuanto a la educacin, la informacin que se tiene de nuestro pas apoya la idea
de que la escolaridad influye en el embarazo adolescente (Encuesta Nacional de
Juventud, 2000). Se sabe que la chica que se embaraza plantea menos aspiraciones
escolares. En otros trminos, la escolaridad no explica el mayor o menor riesgo de
embarazo adolescente; lo que lo condiciona es el valor que la comunidad, la familia y
la propia joven le otorguen a la escolaridad femenina (Secretara de Salud, 2000). En
ese sentido, cuando escolarizarse es un valor, el nivel educativo acta como freno de
la maternidad temprana. Sin embargo, vemos que la escuela, con sus institucionalidad
y su oferta pblica, sigue mostrando para los jvenes claras seales de rigidez y falta
de sensibilidad a sus necesidades.
Conclusiones
Son numerosas las leyes y los programas tendientes a la prevencin del embarazo en
la adolescencia; sin embargo, el embarazo adolescente constituye un fenmeno negativo que cada da se presenta con mayor frecuencia convirtindose en un gran reto y
que forzosamente tiene que atacarse de manera eficaz a travs de la prevencin. El
embarazo adolescente es un problema de salud por los riesgos que implica tanto para
las madres como para sus hijos. De la misma manera, el embarazo en la adolescencia
es considerado como un multiplicador de la pobreza, dado que se presenta en la poblacin ms vulnerable.
240
El embarazo adolescente representa un problema de gran magnitud por las implicaciones

negativas que acarrea para la madre y el hijo, as como para toda la sociedad, por lo que
algunas organizaciones internacionales y, de manera especial, la Organizacin de las
Naciones Unidas, han afirmado que para la consecucin del progreso y desarrollo de
los pases en vas de desarrollo, como lo es Mxico, es necesario tomar algunas medidas como mejorar la salud de los nios y nias, incluyndose la salud reproductiva y
una educacin con equidad.
Los programas de prevencin del embarazo en adolescentes han funcionado para
aquellas jvenes que acuden a consulta por motivo de embarazo; sin embargo, no han
funcionado para prevenir la incidencia de embarazos no deseados. En cuanto a los
programas de prevencin de embarazos en las adolescentes, los ofrecidos para organismos no gubernamentales son muy completos y sirven de modelo y ejemplo para
otros pases, estando avalados por el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas
(FPNU). El Centro de Atencin para Adolescentes ha brindado capacitacin a varias
instituciones a nivel nacional como la Secretara de Salud. A pesar de ello, todos estos
esfuerzos no han sido suficientes, dado que el nmero de adolescentes embarazadas
ha aumentado. Esto se pueda deber a que los programas gubernamentales que han
sido aplicados hasta el momento se basan casi exclusivamente en charlas para los
adolescentes. Tal vez el gobierno o las instituciones encargadas de la prevencin
deberan probar programas de naturaleza ms participativa, en donde las adolescentes puedan adquirir las habilidades necesarias para erradicar este problema. Aunque
existen varios programas de prevencin del embarazo en la adolescencia, son muchos
los factores que impiden que estos programas sean eficientes, y uno de ellos es la
naturaleza puramente informativa de los mismos.
En cuanto a las leyes, existen dos nuevas legislaciones para proteger los derechos
de los menores. stas responden a los requerimientos internacionales en cuanto a la
proteccin de la salud. Desgraciadamente, dichas leyes sern incapaces de proteger
a los menores si no se instauran los mecanismos para que los jvenes puedan ejercer
efectivamente sus derechos.
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244
13
Inmutabilidad penal:
1 caso de los menores
Daniela Lara Egurrola y Martha Fras Armenia
Introduccin
a ley mexicana no define la imputabilidadpenal ni explica quines son imputables o por qu, a pesar de que ste es un trmino ampliamente utilizado.
Esta falta de definicin genera serios problemas en la aplicacin prctica de la
ley, surgiendo una discusin en torno de lo que pudiera ser la inimputabilidad de menores.
Las leyes suponen que los menores de 18 aos son inimputables porque su desarrollo inacabado no les permite entender el significado real de sus actos y
autodeterminarse en consecuencia. No obstante, la falta de una definicin legal de
imputabilidad hace imperante conceptuar este trmino de tal forma que se elimine su
ambigedad e imprecisin. El relacionar dicho concepto con menores infractores,
dara la posibilidad de encontrar las causas justificatorias de la aplicacin de penas
leves a menores que infringen las leyes penales, y as resolver las controversias que
se dan en la prctica en torno de la mencionada imputabilidad penal. Asimismo, se
pretendera identificar los posibles elementos del concepto de imputabilidad penal,
los cuales supliran la falta de definicin en la ley mexicana considerando sus efectos
en la conducta humana.
El presente estudio busca desarrollar y aplicar una nueva metodologa mediante la
cual se pueda conceptuar el trmino imputabilidad penal. En el mismo sentido se
pretende operacionalizar el trmino y proponer una posible definicin.
245
Por lo tanto, en este reporte analizaremos las presunciones contenidas en la ley en

lo referente a la imputabilidad penal. El estudio de las presunciones legales es importante porque la mayora de las leyes se basan en ellas, sin que sean necesariamente
vlidas desde un punto de vista cientfico. Como conclusin, se pretende hacer una
propuesta de definicin basndonos en los resultados de este estudio.
Presunciones legales
Desde 1983, algunos investigadores sealaron que las presunciones conductuales y
sociales en las que se basan las leyes deberan ser validadas cientficamente por las
ciencias sociales y conductuales.
B. Sales (1985) propone una serie de pasos para medir la validez de las presunciones legales contenidas en la ley:
1. Examinar la ley, los procesos y los sistemas legales e identificar los tpicos
que se pueden someter a consideracin.
2. Identificar las presunciones sociales y conductuales contenidas en la ley, los
procesos y los sistemas legales.
3. Cuando exista investigacin, revisar las teoras preexistentes y la investigacin que sea relevante para validar las presunciones legales.
4. En caso de que no exista investigacin previa, desarrollar nueva investigacin
para validar las presunciones.
5. Con los resultados de la investigacin, medir la validez emprica de cada presuncin identificada.
6. Basndose en la validacin, hacer recomendaciones para que en caso de que
sea necesario se modifique la ley, proceso o sistema legal revisado, y analizar
las posibles consecuencias en caso de que se fallara en la modificacin de la
misma.
Paso 1
De acuerdo con la metodologa propuesta por Sales, el primer paso consiste en analizar las disposiciones legales que se relacionan con la problemtica en anlisis As,
tenemos que el Artculo 18 prrafo cuarto de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, seala la creacin de tribunales especiales para menores (distintos a los de los adultos) para darles un tratamiento adecuado (Constitucin Poltica de
246
IMPUTABILIDAD PENAL: EL CASO DE LOS MENORES
los Estados Unidos Mexicanos y leyes complementarias, 2002). El Cdigo Federal de

Procedimientos Penales en su Artculo 500, hace referencia a la edad para determinar
qu instituciones sern las encargadas de dar tratamiento y, reconoce la existencia de
tribunales para menores. Por otro lado, el Cdigo Penal de Sonora establece que sern
imputables los mayores de 18 aos, ya que quienes son menores carecen de la capacidad
para hacerse responsables de su actuar conforme a lo dispuesto en el Artculo 116 del
Cdigo. En la legislacin civil del estado se fija la mayora de edad a los 18 aos y se
considera que quienes son menores de la edad mencionada carecen de capacidad
para hacerse responsables de su actuar.
La Convencin de los Derechos del Nio (http://www.unhchr.ch) es un documento
de carcter internacional que en nuestro pas es de aplicacin obligatoria, ya que en
1990 fue firmado y ratificado por el Congreso de la Unin. Esta disposicin considera
como nio a todo ser humano menor de 18 aos y supone que quienes se encuentran
dentro de ese rango de edad no tienen capacidad para infringir las leyes penales.
Existen otras disposiciones de carcter internacional como las Reglas mnimas de
las Naciones Unidas para la administracin de justicia en menores (Reglas de Beijing,
http://www. cibersolidarios. com /ipe/reglasbeiing. htm/spanish/html/menu/3/b/k2crc_sp),
las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevencin de la delincuencia juvenil
(Directrices de RIAD, http://\vww.unhchr.ch/spanisch/html/menu3/b/h comp 47 sp. htm)
y la Declaracin de los Derechos del Nio, (htm:/www.accionporlosnios.gob.pe/textos/declaracion.doc.htm.onu), por mencionar algunas que suponen que los menores de
18 aos carecen de madurez emocional y no son capaces de comprender la importancia
del respeto de las leyes. Estos instrumentos internacionales no son imperativos, sin
embargo los estados los adoptan en forma voluntaria por diplomacia internacional.
Paso 2
Una vez analizado el contenido de la norma, de acuerdo a la metodologa propuesta
por la Psicologa jurdica, lo siguiente es identificar las presunciones que contienen las
leyes anteriormente analizadas dado que presumen la falta de capacidad de los menores
de edad para comprender sus actos; de ah que la legislacin infiera la inimputabilidad de
los menores. A su vez, supone que las personas mayores de 18 aos pueden comprender espontneamente la importancia del respeto de las normas. Por ltimo, se tiene
que el establecimiento de procedimientos diversos entre adultos y menores, para su
tratamiento por la comisin de violaciones a las disposiciones legales, encuentra justificacin en el hecho de que los menores requieren proteccin y cuidados especiales
en virtud de su falta de madurez fsica y mental.
247
Figura 1
Paso 3
El paso tres conlleva a analizar las teoras existentes con relacin a la problemtica en
estudio. De acuerdo con las teoras jurdicas, para que una persona sea considerada
como imputable es necesario que sea capaz de comprender el significado de su
conducta y prever sus consecuencias. Segn Rodrguez Manzanera (2002) esa capacidad se adquiere con el desarrollo de tres aspectos: afectivo, volitivo e intelectivo
(vase figura 2)
En este sentido, Alan Sroufe (2000) seala que la esfera afectiva se desarrolla a la
par que el rea cognitiva. La cognicin humana es la capacidad de entender los datos
que nos llegan del medio a travs de nuestro sistema sensorial, (Aguirre Baztn, 1996).
La evolucin de las emociones y las capacidades cognitivas en expansin transitan
juntas, lo cual a menudo se considera como si el desarrollo cognitivo residiera en la
base del desarrollo emocional.
Goldberg afirma que el alcance de nuestras responsabilidades est definido por el
alcance de nuestro control volitivo. "Este control implica la capacidad de anticipar
las consecuencias de una accin propia, la capacidad de decidir si debera o no llevar
a cabo la accin y la capacidad de elegir entre accin e inaccin" (Goldberg, 2001).
Dichas funciones se llevan a cabo en los llamados lbulos frontales, y esta parte del
cerebro alcanza una maduracin relativamente completa a los 18 aos de edad.
Hoffman, Pars y Hall (1996), sealan que durante la adolescencia los individuos
empiezan a desarrollar su capacidad de planear para el futuro, pueden pensar posibles
consecuencias antes de que sucedan las cosas, y que, por lo tanto, son capaces de
248
Figura 2. Las tres reas de la capacidad de comprensin del significado de la

conducta y sus consecuencias. Tomada del libro de Rodrguez Manzanera (2000)
tomar decisiones que les permitan alcanzar sus metas as como de resolver problemas
prcticos. Rice (1997) seala que el desarrollo del juicio moral puede ser considerado
como un proceso cognoscitivo gradual, estimulado por las crecientes relaciones sociales de los individuos conforme van creciendo.
Las teoras anteriores permiten afirmar que las capacidades mencionadas alcanzan un nivel de desarrollo base alrededor de los 18 aos de edad. Sin embargo, la
edad no es suficiente para poder reprochar a un individuo su conducta. Es necesario
realizar el estudio emprico de dichos aspectos para estar en posibilidades de atribuirle las consecuencias propias de la imputabilidad o de la inimputabilidad a la conducta de los menores.
Paso 4
Este paso nos indica que en caso de que no exista investigacin anterior, se deber
desarrollar una nueva para validar las presunciones. Existen teoras que orientan las
249
bases en las que se sustenta la imputabilidad; sin embargo, hasta hoy no existe investigacin de campo que las pruebe. Es por eso que en este trabajo se llev a cabo una
investigacin emprica preliminar.
Investigacin emprica
Mtodo
a) Sujetos. La muestra la constituy un grupo de estudiantes cuyas edades oscilaban
entre los 12 y los 47 aos de edad. La media de la edad de los participantes fue de 18
aos, de entre ellos 96% eran solteros.
b) Instrumentos. Se consideraron algunas variables demogrficas que incluan la
edad, el sexo, la escolaridad, el estado civil, as como el ingreso y nivel de estudios de
los padres. Se aplic la subescala de Orientacin al Futuro del inventario de Perspectiva Temporal de Zimbardo (1999). Esta subescala contiene reactivos que abordan el
establecimiento y cumplimiento de metas, plazos y obligaciones, as como el autorreporte de puntualidad entre otros aspectos. A su vez, se utiliz la escala de Conducta
Antisocial y Delictiva de Vazsonyi et al. (2001), la que contiene 34 reactivos que
abarcan conductas como robar, decir groseras, pasarse altos, fumar en la escuela,
hacer dao en lugares pblicos, etc. La impulsividad fue medida con la escala de
Grasmick et al. (1993). Este instrumento est compuesto por tres reactivos con opciones
de respuesta en una escala de siete puntos, donde el "0" significa nunca y "6" ms de
20 veces. Tambin se utiliz la misma escala para medir la propensin al riesgo,
empleando cuatro reactivos que presentaban acciones arriesgadas en donde los sujetos
contestaban la posibilidad de llevar a cabo esas conductas en una escala de siete
puntos.
c) Procedimiento. Los participantes fueron entrevistados en sus salones de clases
por estudiantes de la Escuela de Derecho. La entrevista dur entre 20 y 30 minutos, a
los entrevistados se les hizo saber que su participacin era totalmente voluntaria y
que podan dejar de contestar la encuesta en cualquier momento.
d) Anlisis de datos. Los datos fueron analizados por medio del programa estadstico SAS. Primeramente se obtuvieron las medias y desviaciones estndar as
como los mximos y mnimos de las variables continuas, y posteriormente la frecuencia de las variables categricas. Adems, se calcularon el alfa de Cronbach
para las escalas empleadas con el fn de determinar su confiabilidad (consistencia
interna). A su vez se prob un modelo estructural en el cual se formaron tres factores: percepcin del futuro, impulsividad y propensin al riesgo. El factor 1 se com250
pone de las variables "planear con anticipacin", "metas y medios", "obligaciones

en tiempo", "sopesar ventajas y desventajas", "metas y resultados", "constancia en el
trabajo", "listas de pendientes y gusto por adelantar", las cuales se extrajeron de la
escala de Zimbardo. El factor 2 se conforma con las variables "resultados a corto
plazo", "hacer lo que da placer" y "esfuerzo para el futuro". El factor 3 se integra por
las variables "hacer cosas riesgosas", "riesgo por diversin", "generar problemas" y
"aventura sobre seguridad", medidas con la escala de Grasmick. Estos factores a su
vez conforman otro factor de segundo orden al que denominamos Desarrollo
Cognoscitivo.
Para determinar la pertinencia del modelo propuesto se utilizaron indicadores
de bondad de ajuste. La bondad de ajuste indica la pertinencia de una teora dada y
se estima por la correspondencia entre el modelo que la representa y los datos
utilizados para probar esa teora (Corral, Fras y Gonzlez 2001); para medirla
se utiliz la Chi cuadrada (X2). Si el modelo terico es pertinente, ste no es diferente
del modelo saturado, por lo que la )& tendr un valor alto y no significativo (p>.05).
Otros medios estadsticos empleados son los indicadores prcticos que controlan el
efecto del nmero de sujetos sobre la significatividad de la comparacin. El nivel
mnimo aceptable de los indicadores prcticos para considerar un modelo con buena bondad de ajuste es de .90. Estos indicadores son el ndice Bentler-Bonett de
ajuste No Normado (NNFI, por sus siglas en ingls) y el ndice de Ajuste Comparativo (CFI). Tambin se consider el indicador de la Raz Cuadrada del Cuadrado
Medio del Error de Aproximacin (RMSEA, por sus siglas en ingls) cuyo valor
deber ser menor de .05 como evidencia de bondad de ajuste (Brownw y Cudeck,
1993).
Resultados
Los resultados indicaron que la percepcin del futuro, la propensin al riesgo y el
grado de impulsividad, tal y como se midieron, pueden ser indicadores del nivel de
desarrollo cognoscitivo de los sujetos. Su interrelacin produjo cargas factoriales
altas y significativas en ese factor de segundo orden. A su vez, mientras ms problemas en el desarrollo cognitivo presente un individuo, se tendr como resultado una
mayor manifestacin de conducta antisocial. Si estos resultados se replican, indicaran que la antisocialidad tiene como correlato la falta de desarrollo cognoscitivo.
Estos elementos nos podran ayudar a determinar la imputabilidad o inimputabilidad
de un individuo al cometer violaciones a cualquier disposicin legal.
251
Figura 3
Paso 5
Despus de llevar a cabo la investigacin emprica, el siguiente paso consiste en validar
las leyes existentes con los resultados obtenidos, de lo cual se puede plantear que
mediante la aplicacin de procedimientos de la psicologa jurdica, fue posible analizar
las presunciones contenidas en la ley relacionada con el concepto de imputabilidad
penal de menores; esto se logr a travs de la aplicacin de la metodologa propuesta
por Sales (1982). A su vez, surge la posibilidad de validar el supuesto comprendido en
la norma con la realidad social actual.
La doctrina jurdica considera que la capacidad que tienen las personas de controlar sus acciones y conocer los alcances de las mismas es la imputabilidad. Los sujetos
que son imputables tienen la virtud de entender el significado real de sus actos y
autodeterminarse en consecuencia. Es lo que se llama control volitivo, el cual implica, ms que el conocimiento, la capacidad de anticipar las consecuencias de una
accin, la de decidir si se lleva a cabo y la de elegir entre accin e inaccin (Goldberg,
2000). La ley asume que un individuo podra controlar sus impulsos a cierta edad y
que a partir de ah puede ser responsable de sus actos. La impulsividad se puede
definir como la tendencia a responder rpidamente ante un estmulo determinado, sin
pensar ni evaluar las posibles consecuencias. La propensin al futuro se relaciona
con la capacidad de estimar las consecuencia resultantes de los actos propios, y la
propensin al riesgo se refiere a la posibilidad de realizar actividades que pagan en
riesgo la integridad de las personas. Es por eso que la imputabilidad podra
operacionalizarse como la capacidad de anticipacin de las consecuencias de los
actos, el control de impulsos y el control de las conductas riesgosas. Ya que estos
aspectos se refieren al control volitivo del que hablamos anteriormente.
En cuanto a las presunciones contenidas en la ley y en la doctrina jurdica, se
encontr que existe coincidencia entre ellas, puesto que ambas plantean que los menores de 18 aos de edad son inimputables, ya que no tienen desarrollados en un
grado aceptable los aspectos anteriores y, por tanto, no son susceptibles del reproche
penal. Mediante la aplicacin de los pasos propuestos por Sales en esta investigacin, se rescataron algunos de los elementos del concepto de imputabilidad penal,
como son la percepcin del futuro, la propensin al riesgo y la impulsividad. Para
determinar la percepcin del futuro es necesario identificar cul es la concepcin
acerca de variables como "planear con anticipacin", "metas y medios", "obligaciones en tiempo", "sopesar ventajas y desventajas", "metas y resultados", "constancia
en el trabajo", "listas de pendientes y gusto por adelantar". Para conocer qu tan
propensa al riesgo es una persona es posible utilizar las variables "resultados a corto
plazo", "hacer lo que da placer" y "esfuerzo para el futuro". El grado de impulsividad
253
de una persona se pude cuantifcar a travs de variables como "involucrarse en actividades riesgosas", "riesgo por diversin", "generar problemas" y "aventura sobre
seguridad". Se obtuvo como resultado que a travs de la medicin de estos factores
se puede reconocer si el individuo tiene problemas en su desarrollo cognitivo, lo cual
desencadena una mayor manifestacin de conducta antisocial. Es decir, mientras ms
problemas en el desarrollo cognitivo presenta un individuo, menos responsable ser
de las conductas delictivas o antisociales que manifieste, ya que no posee la capacidad de prever las consecuencias de su actuar y por lo tanto no es susceptible del
reproche penal.
El desarrollo cognitivo desempea un papel determinante respecto de la imputabilidad
de un sujeto. Algunos autores indican que a los 18 aos inicia la maduracin cognitiva
que se relaciona con la impulsividad, la propensin al riesgo y la percepcin al futuro
de los individuos (Goldberg, 2001). Sin embargo, no todos los sujetos alcanzan esa
maduracin a esta edad, algunos lo hacen hasta los 23 o 24 aos. La media de la edad
de los entrevistados result de 18 aos y pudo observarse que a partir de dicha edad es
cuando se empiezan a madurar los aspectos requeridos para que se les pueda reprochar
las consecuencias de sus actos.
Paso 6
El ltimo paso de la metodologa implementada por Sales consiste en formular propuestas que ayuden a solucionar el problema analizado.
Por lo tanto, se propone lo siguiente:

1.-Considerar la imputabilidad como la capacidad de entender y valorar la conducta y decidir libremente sobre su realizacin una vez sopesadas las ventajas
y desventajas existentes sin que haya influencias extermas en tal decisin.
2.-Evitar la reduccin de la edad penal, ya que esta medida no va a procurar la
solucin al problema de la delincuencia juvenil. Por el contrario, se estara
exponiendo a los menores a un medio (la crcel) al que no son capaces de
adaptarse, y que resultara altamente perjudicial para su desarrollo.
3.-Conservar la aplicacin de procedimientos diversos en el tratamiento de adultos delincuentes y menores infractores, ya que las capacidades que tienen los
menores no han alcanzado la madurez requerida para percibir la realidad de la
misma forma que un adulto.
254
4.-Efectuar una evaluacin individual a cada infractor o presunto delincuente, y

tomar como base su nivel de desarrollo cognoscitivo para determinar cul es el
tratamiento que permita su maduracin, en forma ms eficiente con el fin de
lograr su socializacin, ya que no todos alcanzan a la misma edad la maduracin necesaria para ser reprendidos penalmente.
La aplicacin de la psicologa jurdica en el estudio y creacin del derecho es
importante, ya que permite constatar si lo contenido en una disposicin legal es acorde con la realidad social a la que va dirigida y que debe regir; en caso de no ser as,
brinda las herramientas necesarias para identificar las formas adecuadas de regular a
la sociedad. En el caso de la imputabilidad penal de menores, se pudo verificar la
necesidad de conservar la edad penal de 18 aos, as como la aplicacin de un procedimiento distinto entre menores y adultos.
Este estudio se llev a cabo mediante el autorreporte, lo cual podra suponer algunas limitaciones. Tal como lo establecimos en otro captulo, para medir el control
volitivo o las funciones ejecutivas podra resultar necesario el uso de pruebas neuropsicolgicas (vase Valdez et al. 2009, en este libro), lo cual nos proporcionara una
visin mas clara del proceso de maduracin de este tipo de control volitivo. Por lo
tanto se recomienda que en estudios posteriores se utilicen este tipo de indicadores.
De la misma manera, en nuestro estudio se midieron nicamente aspectos cognoscitivos,
por lo que en el futuro sera conveniente incluir las esferas restantes propuestas por
Rodrguez Manzanera (2002). A pesar de las limitaciones mencionadas, el presente
reporte implica un avance importe, ya que de alguna manera estudi empricamente
las presunciones legales contenidas en la ley al respecto de la inimputabilidad de los
menores.
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255
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256
14
1 Sistema Integral de Justicia para Adolescentes
Martha Fras Armenia, Claudia Olivas Reyes,
Graciela Jasa Silveira, y Dolores Ismene Figueroa Lpez
Introduccin
l Estado se ha encargado de castigar a los delincuentes en los ltimos siglos.

Una parte importante de los actos antisociales son llevados a cabo por nios y
adolescentes a los que se les considera menores de edad (menores de 18 aos),
y stos, al igual que los adultos, son atendidos por el Estado. Pero la relacin entre los
menores y el Estado ha funcionado de diferentes maneras a travs de la historia. De
manera que al principio fueron tratados igual que los adultos. Fue hasta finales del
siglo xix que se inici un movimiento para establecer tribunales especiales para los
menores. Este tipo de tribunal se basaba en la doctrina del Parens Patriae (Trojanowics
y Morash, 1987), es decir el Estado funcionaba como un tutor que sustitua a los
padres, al considerar que stos haban fallado en la crianza de sus hijos. En dicho
sistema los menores eran atendidos en un tribunal separado de los adultos, y la ley
estipulaba que se les proporcionara tratamiento, no castigo. El sistema fue introducido
en Mxico a principios de siglo xx, y se establecieron los primeros tribunales para
menores en 1926 en San Luis Potos y en 1928 en la ciudad de Mxico (RodrguezManzanera, 2000).
Este sistema imper en nuestro pas hasta 1991 (cuando la Nacin firm la Convencin sobre los Derechos de los Nios) y predomin en algunos estados de la
Repblica mexicana y en algunos otros pases. Cabe destacar que en l se considera
257
que no es necesario otorgarles derechos procesales a los menores infractores, debido

a que el Estado funciona como un padre, el cual tiene como objeto educarlos, socializarlos y proporcionarles tratamiento. Por lo tanto, en el sistema tutelar el Estado se
hace responsable directo de las conductas antijurdicas y tpicas que cometan los
menores, estando obligado a brindarles la proteccin de la sociedad pero, sobre todo,
a procurar la prevencin de posibles conductas antijurdicas posteriores y a la aplicacin de estas medidas de seguridad. Dicha proteccin inclua la privacin de los
derechos procesales a los menores.
Sin embargo, en algn momento se empez a cuestionar la exclusin de derechos
procesales a los jvenes, ya que al igual que los adultos, stos llevaban un proceso
que en muchos casos terminaba en privacin de la libertad. A partir de estos
cuestionamientos organismos internacionales se proponen otorgarle a las menores
garantas procesales mnimas, como el derecho a audiencia y a una defensa, de ah
que se le denomin a este sistema garantista (Azaola, 1990, 1996). De esta manera,
surge la Convencin de los Derechos Del Nio, que propone un sistema integral de
proteccin a menores sujetos a proceso por la infraccin a una ley penal (Convencin
sobre los Derechos del Nio, A.G. R. 44/25, 20 de noviembre de 1989). Al entrar en
vigor dicha Convencin (2 de septiembre de 1990), se establece en sus artculos 37 y
40 un sistema integral de justicia en el que se otorgan garantas procesales a los
menores infractores.
En Mxico, el Artculo 18 Constitucional fue reformado estableciendo un sistema integral de justicia para los menores de edad en el que se le garantizan los
derechos fundamentales que otorga la Constitucin a todo individuo (Diario Oficial de la Federacin, 12 de diciembre de 2005). Este sistema ser aplicado a los
menores de 18 y mayores de 12 aos a los que se les atribuya una conducta tipificada
como delito, estableciendo las garantas del debido proceso y el inters superior
del nio. El internamiento se considerar como ltima medida y se observarn
medidas alternativas de justicia. La operacin de este sistema estar a cargo de
tribunales especializados (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,
2005). El decreto estableci que todos los estados de la Repblica mexicana deberan modificar sus legislaciones en los seis meses subsecuentes a la entrada en
vigor de esa reforma.
En el caso del estado d Sonora, el modelo tutelar estuvo vigente hasta diciembre de 2006 cuando entr en vigor la "Ley que establece el Sistema Integral de
Justicia para Adolescentes" (2006), que deroga la anterior y establece dicho sistema. A la "Ley que crea el Consejo tutelar para Menores", que era la que se encontraba vigente cuando se firm la Convencin sobre los Derechos del Nio, se le
258
EL SISTEMA INTEGRAL DE JUSTICIA PARA ADOLESCENTES
agregaron dos artculos: el 1 bis y el 48 bis,'los cuales versaban sobre derechos

procesales y derechos individuales y debido a esto se le consideraba una ley mixta.
Lo anterior obedeca a que no modific su naturaleza tutelar y al mismo tiempo
proporcionaba garantas procesales a los menores infractores. La Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, de carcter federal,
publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 29 de mayo de 2000, reglamentaria al Artculo 4 constitucional, instaura, a nivel nacional, los derechos procesales
de los menores infractores, al igual que en la Convencin de los Derechos del
Nio, haciendo referencia a un sistema integral de justicia. Siguiendo esta tenden1
Artculo 1 bis. En la aplicacin de esta ley se deber garantizar el irrestricto respecto a los derechos consagrados por la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Constitucin Poltica del Estado Libre y Soberano de Sonora, las leyes que de ellas emanen y los tratados internacionales.
Se promover y vigilar la observancia de estos derechos por parte de los funcionarios responsables, para
prevenir cualquier violacin a los mismos y, en su caso, para restituir al menor en su goce y ejercicio, sin
perjuicio de que se aplique a quienes los conculquen, las sanciones sealadas por las leyes penales y
administrativas". Artculo 48 bis. "Durante el procedimiento todo menor ser tratado con humanidad y
respeto, conforme a las necesidades inherentes a su edad y a sus condiciones personales y gozar de las
siguientes garantas mnimas:
I. Mientras no se compruebe su participacin en la comisin de la infraccin que se le atribuya,
gozar de la presuncin de ser ajeno a los hechos constitutivos de la misma;
II. Se dar aviso inmediato respecto de su situacin a sus representantes legales o encargados cuando se conozca el domicilio;
III. Tendr derecho a designar a sus expensas, por s o por sus representantes legales o encargados,
a un licenciado en derecho de su confianza, en el legal ejercicio de su profesin, para que lo asista
jurdicamente durante su procedimiento, as como en la aplicacin de las medidas de orientacin, de
proteccin o de tratamiento de externacin y en internamiento;
IV. En caso de que no se designe un licenciado en derecho de su confianza en el legal ejercicio de
su profesin, de oficio se le asignar un defensor adscrito a la procuradura de la defensa del menor y la
familia en el estado, para que lo asista jurdica y gratuitamente desde que quede a disposicin del consejo tutelar en las diversas etapas del procedimiento ante el mismo, as como en la aplicacin de las
medidas de orientacin, de proteccin o de tratamiento en externacin y en internamiento;
V. Una vez que quede a disposicin del consejo tutelar y dentro de las veinticuatro horas siguientes
se le har saber en forma clara y sencilla, en presencia de su defensor, el nombre de la persona o personas
que hayan declarado en su contra y la naturaleza y causa de la infraccin que se le atribuya, as como su
derecho a no declarar, rindiendo en este acto, en su caso, su declaracin inicial;
VI. Se recibirn los testimonios y dems pruebas que ofrezcan y que tengan relacin con el caso,
auxilindosele para obtener la comparecencia de los testigos y para recabar todos aquellos elementos de
conviccin que se estimen necesarios para el cabal esclarecimiento de los hechos;
VIL Ser careado con la persona o personas que hayan declarado en su contra;
VIII. Le sern facilitados todos los datos que solicite y que tengan relacin con los hechos que se le
atribuyan, derivados de las constancias del expediente".
259
cia, en el estado de Sonora recientemente se ha establecido el sistema integral propuesto a nivel federal en la Ley para la proteccin de los derechos de las Nias, Nios
y Adolescentes y en la Convencin. Por otro lado, ha sido eliminado el sistema mixto
que estaba vigente.
El objetivo del presente captulo es analizar si el sistema integral de justicia aplicable actualmente a los menores infractores en el estado de Sonora, Mxico, concuerda con la doctrina de la proteccin integral establecida en la Convencin sobre
los Derechos del Nio.
Antecedentes
Antes de 1985, las leyes que atendan los casos de los menores que infringan la ley
penal para el estado de Sonora, eran el Cdigo Penales y de Procedimientos Penal
local (Coleccin de Leyes y Cdigos, 2004). Este Cdigo estableca tribunales para
menores, integrados por un presidente, un juez maestro y un juez mdico (Cdigo de
Procedimientos Penales del estado de Sonora, 1949). Los tres integrantes del tribunal,
en conjunto, dictaban una sentencia que, como ltima sancin, estableca el internamiento del menor en centros correccionales (ibid, Boletn Oficial, 1948).
En 1985 entr en vigor la Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores. El
objetivo de dicha ley era la proteccin y prevencin de los menores. Esta ley, no slo
sancionaba a los menores que infringan las leyes penales, sino tambin a los que
manifiesten reiteradamente conductas antisociales que afectaran tanto a ellos mismos como a su familia, o a la seguridad social (Art. 19 Ley que crea el Consejo Tutelar
para Menores, 1984).
En 1989 la comunidad internacional, preocupada por la seguridad de los nios,
cre la Convencin sobre los Derechos del Nio (tratado internacional aprobado en
asamblea por la ONU). Dicha Convencin, entre otros temas, trata sobre los derechos
procesales de los menores infractores y propone un sistema integral de justicia, considerando a los menores como sujetos de derecho y reconociendo la responsabilidad
penal de los mismos. Este reconocimiento implica otorgar y reconocer a los menores
las mismas garantas procesales que se les otorgan a los adultos.
Mxico firm la Convencin en 1989 y fue ratificada por el Senado de la Repblica como tratado internacional el 21 de septiembre de 1990. La Convencin sobre los
Derechos del Nio (CDN), trajo consigo cambios muy importantes en defensa de sus
derechos, en mbitos como justicia, salud, educacin, seguridad social, y trabajo. En
el caso de los menores infractores, la CDN incluy un sistema de justicia integral
alejado del sistema tutelar. A partir de entonces Mxico emiti diferentes disposicio260
nes contenidas en nuestro sistema normativo con el objetivo de tratar de darle total
cumplimiento al mismo. En el caso de los menores infractores los estados de la
Repblica cambiaron su esquema de justicia no solamente con el otorgamiento de
garantas procesales mnimas sino con un cambio de fondo para cumplir con la proteccin integral que estableca la Convencin.
En Sonora, en 1991, a raz de esta ratificacin, se adicionaron dos artculos a la
Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores del estado de Sonora, en donde se
establecan los derechos procesales de los menores infractores (Artculo 1 bis y 48 bis
de la Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores). Posteriormente entr en vigor,
en el ao 2000, la Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes (Diario Oficial de la Federacin, lunes 29 de mayo de 2000) de carcter
federal. Dicha ley instaura a nivel nacional los derechos procesales de los menores
infractores, al igual que en la Convencin de los Derechos del Nio, haciendo referencia a un sistema integral de justicia. Atendiendo a las mismas recomendaciones, el
estado de Sonora promulg en el ao 2002 la Ley para la Proteccin de los Derechos
de Nias, Nios y Adolescentes para el estado de Sonora (Ley nmero 153, 1 de
octubre de 2002); en este caso la ley no asienta los derechos procesales de los menores infractores, sino que establece otros derechos, como son a la vida, a la educacin,
a la salud, etc. En diciembre de 2006 entra en vigor una nueva ley para la atencin de
los menores infractores en el estado de Sonora en la que establece el sistema integral
de justicia para los adolescentes (2006) para armonizar con la Convencin sobre los
derechos del nio.
Sistemas de Atencin de Menores Infractores:

Sistema Tutelar/Paternalista vs Sistema
Garantista/Doctrina de la proteccin integral
El sistema tutelar, y el garantista/proteccin integral representan los sistemas ms
importantes para la atencin de los menores infractores los cuales representaron un
avance en su tratamiento. De acuerdo con Rodrguez Manzanera (2000) la justicia
tutelar de menores se basa de manera primordial en la figura denominada parens
patriae. Esta figura se utilizaba principalmente para proteger y administrar los derechos de los menores que no contaban con la gua y la tutela del padre. La corriente tutelar considera al menor de edad como no susceptible de cometer delito porque
su accin no rene las caractersticas delictivas mencionadas, es decir, es inimputable;
as lo sealaba la Suprema Corte de justicia de la Nacin, al describir la naturaleza
de los tribunales para menores.2 El estado realiza la funcin de sustitucin de los
261
padres y ste puede imponerle sanciones, mismas que no se reconocen como penas
sino como medidas de seguridad. Bsicamente se trata de que los menores reciban
atencin especializada y educacin y suponen que los mismos no van a ser privados de su libertad, sino como ltimo recurso. Al mismo tiempo, los menores no son
sujetos a un procedimiento de tipo penal, sino a un proceso en donde el Estado
acta como tutor.
A diferencia del sistema tutelar o paternalista, en la doctrina garantista el menor
es considerado sujeto de derecho con capacidad jurdica propia. Esto implica que
los menores son capaces de ejercer derechos y cumplir obligaciones. Este fundamento sustenta el otorgamiento de las garantas procesales a los menores infractores,
las cuales incluyen: No ser privados de su libertad de manera arbitraria; ser tratados con humanidad y respeto; derecho a un pronto acceso a la asistencia jurdica;
presuncin de inocencia; derecho a ser informado de los cargos que pesan contra
ellos; derecho a ser careados con las personas que los acusan; derecho a apelar la
resolucin ante un rgano de jerarqua superior; derecho a un intrprete si no dominan el idioma o si no lo comprenden y derecho a que se respete su vida privada en
todas las fases del procedimiento.
En conclusin, las diferencias principales de ambos sistemas consisten en que
el tutelar o paternalista considera a los menores objeto de derecho e inimputables;
no otorga garantas procesales por no juzgarlas necesarias, ya que el Estado acta
como un padre y los menores son vistos como incapaces y no autnomos. Por su
parte, el sistema garantista considera a los menores como sujetos de derecho y, por lo
tanto, como responsables de sus actos. Otro aspecto a destacar es que se sustenta en
el otorgamiento de garantas procesales a los menores quienes, bajo esa lgica son
capaces de ejercer derechos y cumplir obligaciones.
El sistema integral formaliza un nuevo paradigma global de la relacin de los
nios con el derecho. ste establece que los menores son sujetos de los derechos
humanos inherentes a toda persona. Las bases fundamentales de esta doctrina son: a)
el nio como sujeto de derecho, b) el derecho a una proteccin especial, y c) el derecho a condiciones de vida que permitan su desarrollo integral, lo que comprende lo
fsico, lo mental, y lo social. Existe otro principio que es el de la corresponsabilidad
y unidad familiar (O'Donnell, 2007). Los principios que conlleva la respuesta del
Estado a las infracciones de los menores son el de responsabilidad, la legalidad, la
Semanario Judicial de la Federacin. Primera Sala, Quinta poca. Parte L; pgina 1352. Naturaleza
de los Tribunales de Menores. (...) Por medio de los Tribunales para Menores se substituye a quien debe
ejercer la patria potestad, cuando falta, no puede ejercerla, o no es capaz para ello.
262
presuncin de inocencia, el debido proceso, el de excepcionalidad de la privacin de

la libertad y las medidas alternativas de atencin y tratamiento (Luis Foglia, 2007).
Bajo la doctrina de la proteccin integral cada estado deber asegurar nuevos y
mejores niveles de reconocimiento y efectivizacin de los derechos de los nios, que
se expresan en la promocin de condiciones de vida que eviten que los menores de
edad cometan infracciones a las leyes penales (Beloff, 2008). Los Cdigos integrales
definen, en su inicio, los derechos de los nios y sus mecanismos de reestablecimiento
de los mismos en caso de que se vean afectados. Estos Cdigos establecen
claramente las polticas de defensa y reconocimiento de los derechos de los nios.
La doctrina de la proteccin integral conlleva el establecimiento de leyes y polticas
pblicas para el pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los menores
de edad (Villanueva, 2007).
Leyes vigentes aplicables en el estado de Sonora

que establecen la proteccin integral de los nios
Ley que establece el Sistema Integral
de Justicia para Adolescentes
En el estado de Sonora, en diciembre de 2006, entr en vigor una nueva ley que
estableci un sistema integral de justicia para Adolescentes que se aplicar a los
menores de 18 y mayores de 12 aos de edad que infrinjan la ley penal. sta, al
igual que el Artculo 18 Constitucional (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, 1917), establece como principios el inters superior de los adolescentes; la proteccin integral; el reconocimiento de sus garantas procesales; la
expresin de su opinin en todos los asuntos que les afecten; la valoracin de las
declaraciones en funcin de su edad y las caractersticas individuales; la reincorporacin familiar, social y cultural del adolescente; la mnima intervencin; la especializacin, inmediacin, concentracin, contradiccin, celeridad y privacidad del
procedimiento; la justicia alternativa; y la proporcionalidad, flexibilidad y racionalidad de las medidas.
La ley establece que la misma ser aplicable acorde con los principios rectores del
sistema integral (Art. 7). El Artculo 9 indica las garantas procesales que se les otorgarn a los menores que sean sujetos a proceso por la infraccin a la ley penal. Posteriormente, en el Artculo 11 se explica cmo se integrar el sistema de proteccin
integral y el Artculo 15 establece que este sistema se encargar de la prevencin y
263
proteccin de los adolescentes contra actos u omisiones que puedan afectar su desarrollo biolgico, psicolgico, social y moral.
Ley federal para la Proteccin
de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes.
La Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el lunes 29 de mayo de 2000, es una ley
reglamentaria al Artculo 4o constitucional. En sus artculos transitorios dicha ley
obliga a los estados de la Repblica mexicana a emitir leyes, reglamentos y disposiciones para instrumentar en el pas estas mismas disposiciones. De tal manera, la federacin
otorga los derechos procesales a los menores, como lo estipula la Convencin sobre
los Derechos del Nio.
Esta ley reconoce a los jvenes sus derechos de alimentacin, salud, educacin
y sano esparcimiento para su desarrollo integral, sealando que el Estado proveer
lo necesario para propiciar el respeto a la dignidad de la niez y el ejercicio pleno
de sus derechos. La ley se basa en la denominada doctrina de la "Proteccin integral" que trajo consigo la Convencin. Se entiende por proteccin integral el sistema de justicia en el que se respetan los derechos de los menores considerndolos
como sujetos de derecho y otorgndoles garantas procesales bsicas. La base principal de esta ley es la proteccin de los derechos de los nios. La diferencia entre la
proteccin de los menores y la proteccin de sus derechos radica en que con sta
ltima el Estado les reconoce obligaciones pero no les otorga derechos para ejercerlos. Esta ley es reglamentaria a la Carta Magna y deja claras las garantas procesales
mnimas, ingresando, por lo tanto, un nuevo sistema de justicia, que no solamente
propone la inclusin de garantas procesales sino un nuevo modelo de justicia de
menores.
Ley para la Proteccin de los Derechos

de las Nias, Nios y Adolescentes para el estado de Sonora
Esta norma entr en vigor en el ao 2002, para cumplir con lo establecido por la
ley reglamentaria emitida por el Congreso de la Unin en el ao 2000. En su
exposicin de motivos (2002) dicha ley estipula que la legislacin en materia de
garantas procesales fue inspirada en una proteccin integral de justicia. Sin em-
264
bargo, en ninguna parte de la referida ley se encuentra regulada la materia de

justicia de menores, como en el caso de la ley reglamentaria federal y como lo
estipula la Convencin.
Principios de la Ley que establece el Sistema
Integral de Justicia para Adolescentes
Sistema procesal
Bajo la Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes se aplicar por primera vez el sistema procesal acusatorio. La ley anterior (Ley que crea el
Consejo Tutelar para Menores) utilizaba el sistema inquisitorio; este sistema se caracterizaba por la concentracin de funciones de investigacin y juzgamiento en un
mismo rgano. Los Consejeros eran las personas que se encargaban de realizar esas
funciones. En el sistema acusatorio, en cambio, la investigacin la realiza un rgano
y el juzgamiento otro. En la Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para
Adolescentes, la investigacin corresponde al Ministerio Pblico especializado y el
juzgamiento al juez, por lo que esta medida pretende asegurar el derecho de los menores a ser juzgados de manera imparcial y a que se respeten las garantas de debido
proceso. Otras de las diferencias del sistema inquisitorio es que la fase de instruccin
es fundamental para el proceso; las sentencias se basan en las pruebas producidas
bajo esta etapa. En cambio, en el sistema acusatorio sta es slo una etapa preparatoria del juicio.
La Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes abarca las
fases de investigacin, instruccin, juicio y aplicacin de medidas (Art. 24). El ministerio pblico (MP) especializado se encarga de la etapa de investigacin (Art. 40).
El MP desarrolla las diligencias necesarias para allegarse de todos los datos y pruebas
que se requieren para comprobar si se acreditan el cuerpo de la conducta tipificada
como delito y la probable responsabilidad del adolescente (Art. 41). Las etapas de
instruccin y juicio le corresponden al juez especializado (Art. 50) y la aplicacin
de medidas est a cargo del instituto de tratamiento. La fase de instruccin consiste en
diligencias previas que se llevan a cado para determinar la naturaleza y circunstancias del hecho delictivo y las personas que han participado en l. Igualmente, la ley
establece los recursos de apelacin, revisin, revocacin y queja en incidentes diversos (Art. 101) que se podrn ejercer ante un tribunal superior.
265
Principio de la legalidad
Establece que para que una conducta sea calificada como delito, la misma deber
estar previamente calificada como tal. La ley seala que sta ser aplicada nicamente a adolescentes que lleven a cabo conductas tipificadas como delitos (Art. 2 de la
Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes del estado de
Sonora). La ley anterior (Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores) estableca
su aplicacin a menores que realizaran actos antisociales, pero no defina qu se
consideraba como tal.
Desjudicializacin
La nueva ley prev instancias pre-judiciales o extra-judiciales de solucin de conflictos. La mediacin y la conciliacin son considerados como medios alternativos de
justicia (Art. 9. fraccin xvi). stos podrn llevarse a cabo durante el procedimiento
hasta antes de dictarse resolucin (Art. 155). La conciliacin y la mediacin proceden
en la reparacin del dao y delitos que se persigan a peticin de parte y por los
perseguibles de oficio que permitan la extincin de la accin penal, cuando exista desinters jurdico por parte del ofendido en cuanto a la prosecucin de la causa (Art. 156).
Garantas procesales
En cuanto a las garantas procesales se reconocen a las personas menores de 18 aos de
edad todas las garantas que les corresponden a los adultos en los juicios criminales,
ms las garantas especficas que le pertenecen por la condicin de ser personas en
crecimiento. Los derechos procesales que otorga esta ley son: a ser informados sobre
los derechos y garantas que les asisten (Art. 9, fraccin i); a no ser privados de su
libertad salvo en casos previstos por la ley (Art. 9 fraccin n); al respeto de sus personas
(Art. 9, fraccin m); la presuncin de inocencia (Art. 24 y 9, fraccin ix); a no ser
obligados a declarar (Art. 9, fraccin x); a que la carga de la prueba se le atribuya a su
acusador (Art. 9, fraccin xi); derecho a ser informados de las actuaciones procesales
(Art. 9, fraccin vm); a que el internamiento preventivo sea lo ms breve posible (Art.
24); a la presencia de los padres o tutores en todas las diligencias (Art. 9 fraccin iv);
derecho a la intimidad y privacidad personal (Art. 27 y 9. fraccin xv); derecho a
una defensa adecuada (Art. 56 y art. 9 fraccin v); en caso de ser indgenas o que no
hablen espaol tendrn derecho a un intrprete (Art. 9. fraccin, vi y vn); a que se les
266
proporcionen todos los datos requeridos para su defensa (Art. 9. fraccin, xn) y a un
proceso que les administre justicia pronta, completa e imparcial (Art. 9. fraccin, xm).
Participacin y proteccin de las vctimas
La ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes indica que las
vctimas podrn coadyuvar con el ministerio pblico para establecer la responsabilidad del joven (Art. 33). Las vctimas tendrn derecho a recibir asesora y a ser informados de sus derechos, a que se le repare el dao, y a recibir proteccin integral de su
integridad fsica y psquica (Art. 33).
Tipos de Medidas
El sistema integral de justicia establece medidas muy diversas para los adolescentes
que infrinjan la ley penal, que se entienden desde la advertencia y amonestacin
hasta los regmenes de semi-libertad o internacin. Dos tipos de medidas sern aplicables a los adolescentes: las de intemamiento y las de orientacin, proteccin, educacin y tratamiento (Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para
Adolescentes, Art. 106). El intemamiento se considera como un ltimo recurso y se
aplicar a los mayores de 14 aos de edad (Art. 107). La ley establece dos tipos de
medidas: a) las de orientacin, proteccin, educacin y tratamiento; stas consisten
en amonestacin y apercibimiento, prestacin de servicios en beneficio de la comunidad, reparacin del dao a la vctima, participacin en programas de orientacin y/o
rehabilitacin, limitacin o prohibicin de residencia, prohibicin de relacionarse
con determinadas personas, prohibicin de asistir a determinados lugares, inscribirse
o asistir a un centro educativo para su regularizacin escolar, obtener un trabajo en el
caso de haber cumplido los 16 aos de edad, abstenerse de ingerir bebidas alcohlicas
o consumir sustancias psicotrpicas, prohibicin de conducir vehculos motorizados, y
libertad vigilada; y b) las medidas restrictivas y de intemamiento que consisten en:
intemamiento para el tratamiento en tiempo libre; e intemamiento para el tratamiento
en los centros correspondientes (Art. 116).
Proporcionalidad de las medidas

La Convencin sobre los Derechos de los Nios establece en el Artculo 40 que las
medidas debern guardar proporcin tanto con las circunstancias que llevaron a con267
formar el delito como con la infraccin. La ley que establece el Sistema Integral de
Justicia para menores indica que para la determinacin de la medida aplicable el Juez
deber considerar primeramente el inters superior del adolescente y, posteriormente, las caractersticas del caso concreto, las circunstancias y la gravedad de la conducta
delictiva realizada, la edad del adolescente y las condiciones particulares de desarrollo, la actitud del adolescente durante el procedimiento y los esfuerzos que realice
para reparar los daos, adems de las posibilidades que tiene el ste de cumplir con la
medida (Art. 83). Con estas disposiciones la ley pretende cumplir con el principio de
proporcionalidad de la medida.
Especializacin
El proceso judicial estar a cargo de instituciones, autoridades, y tribunales especializados. La Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes (2006)
crea la Unidad en Defensora Especializada en Justicia para Adolescentes, la cual va
a depender de la Direccin General de la Defensora de Oficio y se encargar de la
asistencia, representacin legal, asesoramiento y defensa de los derechos de los adolescentes dentro de los procedimientos de justicia para menores (Art. 16). Otra novedad de esta ley es la creacin de la Unidad Especializada de Procuracin de Justicia
para Adolescentes que depende de la Procuradura General de Justicia del Estado.
Como consecuencia, se crea la figura de Ministerio Pblico Especializado en Justicia
para Adolescentes, la cual se encargar de la persecucin e investigacin de las conductas, tipificadas como delitos, cometidas por los adolescentes (Art. 16). Al mismo
tiempo, se crean los tribunales y juzgados especializados encargados de la imparticin
de justicia para adolescentes, los cuales dependern del Poder Judicial del Estado.
Con esto, los tribunales de menores en el estado de Sonora dejaron de ser administrativos y entraron a formar parte del poder judicial (Art. 22).
La custodia provisional y la ejecucin y seguimiento de las medidas de internacin y externalizacin que se impongan a los adolescentes estarn a cargo del Instituto de Tratamiento y Aplicacin de Medidas para Adolescentes que depender del
Secretario Ejecutivo de Seguridad Pblica del Estado (Art. 23).
Responsabilidad
Desde el punto de vista jurdico la conducta es todo comportamiento voluntario
(Rodrguez-Manzanera, 2000). Cuando exista una incapacidad psquica o fsica se
268
considera que no existe conducta (Amuchategui-Requena, 2005) y, en este caso, nuestros ordenamientos excluyen la responsabilidad penal. En la doctrina paternalista se
consideraba que los menores tenan una incapacidad psquica, por lo que carecan
de responsabilidad. Esto corresponda con una corriente criminolgica que hablaba de
la responsabilidad moral. En cambio, la doctrina de la proteccin integral establece la
responsabilidad social de los menores. Esto implica que los mismos son capaces de
ejercer derechos y cumplir obligaciones. En dicha doctrina, por lo tanto, se atribuye
responsabilidad social en funcin de la particular condicin de sujeto en desarrollo y
se expresa en consecuencias jurdicas diferentes. La Ley que establece el Sistema
Integral de Justicia para Adolescentes establece este tipo de medidas en su Artculo
116(2006).
Conclusiones
La Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes implant
cambios substanciales en la atencin a los menores, generando un sistema acusatorio.
La ley cumple con los principios de especializacin, proporcionalidad de las medidas,
otorgamiento de garantas procesales y desjudicializacin. Con esto Mxico cumple
con lo establecido por la Convencin sobre los Derechos del Nio, tratado internacional firmado y ratificado por nuestro pas en lo relacionado con el proceso de menores que infringen la ley penal.
Sin embargo, el sentido de la proteccin integral es mucho ms amplio que el
establecimiento de un proceso especializado que provea las garantas procesales a
los menores de edad infractores de la ley penal, ya que sta conlleva la proteccin del
desarrollo del nio. La nueva ley no cumple con una base fundamental de la doctrina
de la proteccin integral, que es el establecimiento de condiciones de vida que le
permitan al menor su pleno desarrollo fsico y mental. ste es el soporte bsico para
la prevencin de la delincuencia juvenil.
En cuanto a la proteccin integral la referida Ley hace mencin, en cuatro artculos, a cmo se formar el sistema integral, y en uno solo a las funciones de ste,
establecindolo como el sistema que se encargar de la prevencin y proteccin del
adolescente en contra de actos u omisiones que puedan afectar su desarrollo (Art.
15). Sin embargo, el ordenamiento legal no establece los medios o procesos para
llevar a cabo estas funciones.
El sistema integral comprende el establecimiento de polticas pblicas para el
desarrollo integral de los menores. Por ejemplo, para respetar el principio de
corresponsabilidad familiar deber establecer leyes y polticas pblicas para fortale269
cer a la familia. En el caso de solventar el derecho de condiciones de vida que promuevan el desarrollo integral del nio el Estado debiera generar polticas, leyes e
instituciones idneas y personal capacitado para atender las necesidades de los menores. Estas condiciones no se cumplen en la ley.
Las deficiencias mencionadas convierten al sistema de justicia en garantista por
hacer nfasis en las garantas procesales de los menores. La Ley que establece el
Sistema Integral de Justicia para Adolescentes rene los requisitos necesarios para
considerarse garantista, tales como considerar al menor sujeto de derechos y conceder al joven capacidad para ejercer derechos y cumplir obligaciones. Los instrumentos internacionales recomiendan este modelo. Se considera que el mismo resulta
actualmente ms benfico para los menores ya que respeta los derechos y garantas
procesales que por mucho tiempo se les negaron.
Respecto a la Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes para el estado de Sonora, es importante que en ella se incluyan los derechos
procesales de los menores, dado que, si se trata de una ley que pretende proteger los
derechos de los nios, es contradictorio que los derechos de los menores infractores
no se hayan estipulado.
Las leyes que contemplan la justicia de menores son numerosas y en vez de fortalecer la justicia confunden y entorpecen su cumplimiento. Por tal motivo consideramos que deberan fusionarse las dos normas legales, instituyendo una ley nica integral
que conozca y contemple las polticas pblicas que consideran el establecimiento de
condiciones de vida y el respeto de todos los derechos de los nios propiciatorios de
su desarrollo. El objetivo de lo anterior sera la prevencin de la delincuencia, que es
la base fundamental del modelo integral.
En otros pases se ha establecido un Cdigo del Menor a nivel federal en el que se
renen todas las disposiciones referentes a los menores. En estos Cdigos se establecen, adems, las obligaciones de los menores de edad y las polticas pblicas que
aseguren su pleno desarrollo fsico y mental lo que sirve como sustento para la prevencin de conductas delictivas de los nios. Lo anterior podra ser una solucin para
el Estado mexicano, al establecer un cdigo del menor a nivel federal.
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272
15
Convencin de derechos del nio:
Un estudio comparativo entre Mxico, a nivel local
y federal, y pases hispanoamericanos
Elizardo Ramos Aguilera, Martha Fras y Graciela Jasa Silveira
Introduccin
a Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) establece una nueva perspectiva en el tratamiento de los menores basada en el respeto de sus derechos
humanos. En este sentido los menores ya no son propiedad de sus padres, ni
personas indefensas a las que hay que cuidar, sino seres humanos destinatarios de
sus propios derechos y, por lo tanto, de sus obligaciones. Los cuatro principios
rectores de la convencin son: a) la no discriminacin; b) el inters superior de la
infancia; c) la supervivencia, el desarrollo y la proteccin de los nios y las nias,
y d) la participacin, o sea el derecho a expresar sus opiniones. La Convencin
define a los nios y nias como seres humanos menores de 18 aos, y defiende a la
familia como el lugar natural de crecimiento de los (las) menores de edad, estableciendo que los nios y las nias debern de ser escuchados, pero siempre considerando los derechos de los padres; adems se establecen una gama de derechos civiles,
polticos, econmicos, sociales y culturales. Algunos de los derechos considerados
en esta convencin son el derecho a la vida, al nombre, a la identidad, a que no sean
retenidos ilcitamente, a la libertad de expresin, de pensamiento, de conciencia de
religin y de asociacin, proteccin en contra del maltrato infantil, a considerar la
adopcin como un medio de cuidado del nio, proteccin en caso de ser refugiados,
273
proteccin especial para nios discapacitados, proteccin y derecho a la salud, derecho a la seguridad social, derecho a un nivel de vida adecuado, derecho a la educacin,
derecho a las actividades recreativas, derecho a la proteccin contra la explotacin econmica, derecho a la proteccin contra la transportacin y produccin de estupefacientes, proteccin contra el abuso sexual, proteccin contra el secuestro, derecho a
la libertad y proteccin en contra de la tortura, derecho a la proteccin en caso de
conflictos armados, derechos procesales, y derecho a que se les proporcione rehabilitacin en caso de ser vctimas.
Mxico firm la Convencin sobre los Derechos del Nio en 1990 y fue ratificada
por el Senado de la Repblica en 1990 (UNICEF, 2004). Con la firma y ratificacin,
Mxico qued obligado a respetar lo acordado en la Convencin, asimilarla eficazmente a la brevedad, y velar por que todas las leyes internas en dicha materia fueran
compatibles con este convenio. De la misma manera todos los pases latinoamericanos que signaron este acuerdo hicieron el mismo compromiso. Hasta este momento
todos los pases latinoamericanos han hecho algunas modificaciones a sus legislaciones para adecuarlas a la Convencin.
La aplicacin del acuerdo es vigilada por la Comisin de los Derechos del Nio
(ibid.), rgano ante el cual los pases suscriptores (entre los que se encuentran Argentina, Colombia, Costa Rica, Espaa, Uruguay y Venezuela) deben presentar los
informes relacionados con la aplicacin de la Convencin y los avances obtenidos en
la materia (por s y sus estados miembros).
En latinoamrica las leyes que proveen los derechos de los menores son de carcter federal, por lo que existe un solo cdigo para cada pas. A este cdigo nico casi
siempre se le denomina Cdigo del Nio. Mxico, como Repblica Federal permite a
cada estado promulgar las leyes que no estn reservadas a la federacin. Los derechos de menores son materia de carcter local y federal, por lo que existen regulaciones en el mbito nacional y otras a nivel estatal. De esta manera, cada estado promulga
sus propios Cdigos Civiles y Penales, entre otros, y establecen las leyes que van a
tratar a los menores infractores. En e estado de Sonora, Mxico, existen siete leyes
de carcter local y una federal que contienen supuestos referentes a los nios y adolescentes. De estas leyes slo dos tratan especficamente sobre menores: la Ley que
crea el Consejo Tutelar para Menores del estado de Sonora (1984) y la Ley para la
Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes (2002). De esta manera, en el estado de Sonora se aplican la Ley que establece el Sistema Integral de
Justicia para Adolescentes del estado de Sonora y la Ley para el Tratamiento de
Menores Infractores para el DF en Materia Comn, y para toda la Repblica en Materia Federal (1991) en el caso de menores infractores.
274
CONVENCIN DE DERECHOS DEL NIO: UN ESTUDIO COMPARATIVO
En 1999 Mxico present un informe (10/11/99) ante la Comisin, que fue respondido con la recomendacin CRC/C/15/Add.l3, prr. 15 de la Organizacin de las
Naciones Unidas. Esta recomendacin establece la promulgacin de un cdigo sobre
proteccin de los derechos de los nios de carcter holstico. Segn el documento,
dicho carcter implica una agrupacin detallada y ordenada de los supuestos jurdicos referidos a los menores de edad, que da pie al nacimiento del derecho de menores
como rama jurdica independiente. De ah se desprende un cdigo de carcter integral, en la que se incluyan todos los supuestos relacionados con los menores en la
Convencin de los Derechos del Nio (como son los de salud, trabajo, educacin,
familia, procesales, etc.). La respuesta de nuestro pas al informe presentado a la
Comisin, fue que las medidas tomadas hasta entonces tenan un carcter fragmentario, no acorde con los principios de integracin plasmados en el acuerdo (dem).
La integracin de un Cdigo del Nio en Sonora nos obliga a: a) detectar las
carencias existentes en las leyes de cada uno de los pases que son parte del Convencin en general, y de las leyes que sobre el tema existen en Mxico y Sonora en
particular, para contrastarla con la Convencin de los Derechos del Nio; b) subsanar
el contraste existente entre las leyes locales y las recomendaciones internacionales
que la ONU ha hecho a los pases que firmaron la Convencin de los Derechos del
Nio; c) integrar en el estado de Sonora un cdigo del nio tal como lo recomienda la
ONU. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es comparar los derechos de menores
contenidos en la Convencin del Nio con las leyes federales de Colombia, Uruguay,
Venezuela, Argentina, Espaa, Costa Rica, la legislacin de Mxico Distrito Federal
(D.F.), y el estado de Sonora.
Estudio comparativo
Todos los pases latinoamericanos han firmado la Convencin de Derechos del Nio.
Algunos de ellos ya han modificado sustancialmente sus legislaciones y otros no.
Entre stos ltimos se encuentra Mxico y por lo tanto Sonora. En el presente estudio
se comparan Colombia, Uruguay, Venezuela, Argentina, Espaa, Costa Rica y la legislacin del D.F. y de Sonora en Mxico. Los pases estudiados establecen un Cdigo del Nio, o del menor, o Ley de Proteccin al Menor.
Costa Rica tiene como legislacin especfica el Cdigo de La Niez y la Adolescencia (2004) que integra varias materias, y la Ley de Justicia Penal Juvenil (2004).
En Costa Rica existen varios cdigos que tratan sobre los menores y stos son tratados en tribunales judiciales y administrativos; su Cdigo de la Niez y la Adolescencia
(2004), establece que los tribunales administrativos y judiciales intervendrn en los

275
asuntos donde se vean afectados los intereses de los nios, ejemplo de ello es la
educacin y violencia intrafamiliar respectivamente. La Ley de Justicia Penal Juvenil conoce de los actos de los menores infractores que tengan entre 12 y 18 aos de
edad no cumplidos (2004).
Por su parte, Colombia cuenta con un Cdigo del Menor (2004), el cual fue promulgado en 1989 y entr en vigor en 1990. ste integra las materias de salud, familia,
trabajo, educacin, menores infractores, menores discapacitados (entre otros derechos y obligaciones), y es aplicado por los Jueces de Menores o los Promiscuos de
Familia a los menores situados entre los 12 y los 18 aos (1990).
Argentina tiene como leyes especficas la Ley del Patronato de Menores, vigente
desde 1919, que trata sobre la patria potestad (2004) y el Rgimen Penal de la Minoridad, que fue promulgado en 1983 y modificado en 1989 (2004). En cuanto al procedimiento, debe atenerse a lo dispuesto en el Cdigo Procesal Penal de la Nacin
respecto de los menores de edad. El rgimen no es aplicable a los menores de 16
aos, los cuales gozan de inimputablidad; los menores que queden sujetos al procedimiento, cuentan con el recurso de apelacin ante el fallo que no consideren de acuerdo a derecho.
Espaa tambin posee una ley especfica de menores la Ley Orgnica Reguladora
de la Responsabilidad Penal de los Menores de Espaa (publicada 12 de enero de
2000), que dota a los menores de 14 aos de irresponsabilidad, ya que considera y
expresa en la exposicin de motivos que los actos cometidos por stos son "generalmente irrelevantes", y el proceso que prev esta ley se realiza en dos instancias.
Uruguay modific el Cdigo de la Niez y de la Adolescencia en el 2004 (Aprobado el 26 de agosto de 2004, promulgado el 15 de septiembre de 2004). El anterior
estuvo vigente por 70 aos. El cdigo incluye algunas materias como derechos prenatales, de salud, familiares, educativos, laborales y sobre menores infractores; el
procedimiento posee dos instancias y es competente ante los menores de 18 aos.
Este cdigo no seala edad mnima para la responsabilidad, sea civil o penal (Cdigo
de la Niez y de la Adolescencia, 2004).
Venezuela cuenta con algunas leyes especficas referentes a los menores, entre las
que se encuentra la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente
(Publicada: 2 de octubre de 1998, en la Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela),
que integra las materias familiar, laboral, as como de salud y seguridad social.
La tabla 1 compara el contenido temtico de los cdigos de Colombia, Uruguay y
Venezuela con la legislacin de Mxico D.F. y Sonora. Como se puede advertir, en
Mxico se compar Sonora con el Distrito Federal ya que stas son las normas en materia
de derechos de menores que pudieran aplicarse en el primero.
276
Del anlisis comparativo, podemos ver que los pases que poseen una legislacin
que contiene la mayora de los derechos de los nios en un solo Cdigo son Colombia, Uruguay y Venezuela. Venezuela es el pas que ms ha conformado una ley integral de acuerdo con los principios de la Convencin, entre ellos dar seguimiento a la
doctrina de proteccin integral de los nios y adolescentes. En este pas se incluyen
casi todos las regulaciones referentes a los menores, excepto el abandono de personas. El resto de los pases estudiados distribuye estos derechos y obligaciones en dos
Tabla 1. Contenidos temticos de cdigos en materia de nios
Colombia
(Cdigo
del Menor)
(CM)
Uruguay
Venezuela
(Cdigo (Ley Orgnica
del Nio)
Para la
(CN)
Argentina
Costa Rica
Espaa
Mxico
Sonora
(Rgimen
(Ley
(Ley orgnica
(Ley Para
(Ley que
el
Crea el
Consejo
Penal
Proteccin
del Nio
dla
minoridad)
y del
(RPM)
de
la
de Justicia
Penal y
responsabilidad
Juvenil)
de Menores
(UPJ)
Adolescente)
en Espaa)
(LORME)
(LOPNA)
Tratamiento
de Menores
Infractores
Tutelar
Para
Para el
Menores)
DFen
Materia Comn
y Toda a
(LCCTA)
Repblica en
Materia Federal)
(nm-DF y Rep. Mx.)
Abandono
Adopcin nac.
S
S
Adopcin int.
Alimentos
S
S
infancia y adolesc.
Derechos procesales
S
S
Educacin
S
S
S
S
Si
S
S
S
S
Guarda
Hijos nat.
Infr. Penal
Obligaciones
Patria pot.
Trabajo
S
S
Conciliacin
Derechos de la
S
S
S
S
Si
Nota: *Costa Rica integr un Cdigo del Nio que incluye supuestos sobre conciliacin, derechos de la
infancia y la adolescencia, obligaciones de nios y adolescentes, as como cuestiones laborales. Sin
embargo contina fragmentando el derecho de nios y adolescentes pues se encuentra vigente la Ley de
Justicia Penal Juvenil, siendo estas dos legislaciones las que conforman un todo especfico.
*En Sonora y Mxico, coexisten leyes especficas y normas contenidas en leyes o cdigos de carcter
general. Las normas aplicables a los nios y adolescentes estn contadas en los Cdigos Civil y Penal,
las Leyes de Asistencia Social, Educacin, Salud, la Ley Federal del Trabajo, la Ley que crea el Consejo
Tutelar para Menores y la Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes.
277
o ms Cdigos. El contenido temtico de los cdigos del nio o leyes de carcter

integral es el siguiente: derechos de la infancia, educacin, adopcin, patria potestad,
guarda, actividad laboral, infraccin penal, abandono, filiacin y conciliacin.
El Cdigo Civil de Sonora regula las cuestiones de patria potestad, filiacin, adopcin, legitimacin, alimentos y tutela (Cdigo Civil del Estado de Sonora, 2004).
Este cdigo tipifica el delito de abandono de personas (2004). La Ley Federal del
Trabajo reglamenta las relaciones de trabajo de los menores (2004), la Ley que crea
el Consejo Tutelar para Menores establece los procedimientos y tratamientos para
los menores infractores (1998). La Ley para la Proteccin de los Derechos de los
Nios, Nias y Adolescentes (2002) establece los derechos de los menores en relacin con la educacin, la salud y la familia.
Adopcin
En materia de adopcin slo Colombia, Uruguay y Venezuela la incluyen en el Cdigo
del Menor, el Cdigo del Nio y la Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente respectivamente, complementndose sta ltima con la Ley de Adopcin Venezolana. En cambio Argentina, Costa Rica, Espaa, Mxico y Sonora regulan la adopcin a
travs del Cdigo Civil o del Cdigo de Familia, segn sea el caso. Los lmites de edad y
los tipos de adopcin contemplados por estos pases son los siguientes: Argentina,
Venezuela y Sonora contemplan dos tipos de adopcin, plena y simple. Argentina prev
como lmite de edad inferior que slo los mayores de 30 aos pueden adoptar, sin
establecer ninguna diferencia de edad entre adoptado y adoptante. Venezuela y Sonora establecen que slo los mayores de 25 aos pueden adoptar; sin embargo, la diferencia de edad entre adoptado y adoptante no es la misma, ya que Venezuela estipula que
debe ser de 18 aos, mientras que en Sonora se mantiene en 17. Por otra parte Colombia, Costa Rica y Espaa regulan slo la adopcin plena, sosteniendo los tres pases
como edad mnima para adoptar los 25 aos, al igual que Sonora, Venezuela y Costa
Rica, pero a diferencia de los dems, seala como lmite de edad superior los 60 aos y
no prev diferencia de edad entre adoptante y adoptado, en tanto que Colombia y Espaa lo establecen en 15 y 14 aos respectivamente (vase tabla 2).
Alimentos
En cuanto a la alimentacin, tenemos que Colombia (con el Cdigo del Menor),
Uruguay (con el Cdigo del Nio) y Venezuela (con la Ley Orgnica de Proteccin
278
Tabla 2. Regulaciones en materia de adopcin

Argentina
La regula el Cdigo Civil en los artculos 311 al 340; pueden adoptar quienes
tengan 30 aos sin importar su estado civil. En los matrimonios para adopcin
conjunta se requiere que el matrimonio tenga por lo menos tres aos de duracin;
contempla la adopcin plena y la simple.
Colombia
La establece como medida de proteccin en el Cdigo del Menor, que regula la
adopcin plena en los artculos 88 al 128; pueden adoptar los que tengan 25
aos y que sean por lo menos 15 aos mayores al adoptado.
Costa Rica La regula el Cdigo de Familia del artculo 100 al 139; y est definida como
una institucin jurdica de integracin y proteccin familiar; pueden adoptar
los mayores de 25 y menores de 60 aos, no acepta a los concubinos como
adoptantes y contempla slo la adopcin plena.
Espaa
La regula el Cdigo Civil en sus artculos 175 al 180. Slo considera la adopcin
plena, el adoptante debe tener 25 aos y ser por lo menos 14 aos mayor que el
adoptado; los concubinos no pueden adoptar conjuntamente.
Uruguay
La adopcin regulada en Uruguay es la adopcin simple. Se le contempla tanto
en el Cdigo Civil (Art. 243 a 251) como en el Cdigo del Nio (Art. 156 al 172).
Venezuela Considera a la adopcin como institucin de proteccin y la. regula por
medio de la Ley de Adopcin (plena y simple) y la Ley Orgnica de
Proteccin del Nio y del Adolescente (simple) en sus artculos 406 al 442;
pueden adoptar los que tengan 25 aos y sean por lo menos 18 aos mayores
que el adoptado.
La adopcin se encuentra regulada en el Cdigo Civil del Artculo 390 al 401.
Mxico
Pueden adoptar los solteros de 25 aos que a su vez sean 17 aos mayores que
el adoptado, as como los matrimonios, cuando por lo menos uno de los cnyuges
cumpla con los mismos requisitos.
La adopcin se encuentra regulada en el Cdigo Civil del Artculo 557 al 563,
Sonora
y est definida como un acto jurdico que contempla las adopciones plena y
simple; pueden adoptar los solteros de 25 aos de edad y mayores que el
adoptado por 17 aos, as como los matrimonios, cuando por lo menos uno de
los cnyuges cumpla con los mismos requisitos.
del Nio y del Adolescente), al igual que el caso de la adopcin, son los nicos pases
que la incluyen en la legislacin especfica para menores de edad. Por su parte, Argentina, Espaa, Mxico y Sonora establecen estos supuestos en el Cdigo Civil y
Costa Rica en el Cdigo de Familia. Por lo tanto, estos pases lo siguen contemplando como parte del derecho civil o de familia, y no como materia de derecho de la
infancia. Costa Rica, Espaa, Venezuela, Mxico y Sonora se apegan al principio de
proporcionalidad en lo referente a la cantidad que se debe de otorgar para alimentos;
279
Uruguay en cambio seala que la cantidad podra llegar hasta 50% del salario del
obligado; mientras que Colombia y Argentina slo lo determinan como "lo indispensable" y "lo necesario", respectivamente. Sobre la duracin del pago de alimentos,
Colombia, Costa Rica y Venezuela lo mantienen hasta los 18 aos y Uruguay hasta
los 21, mientras que en Espaa, Mxico y Sonora se puede extender despus de la
mayora de edad por razn de los estudios que realice el acreedor alimenticio. En
tanto que Argentina no hace aclaracin alguna al respecto (vase tabla 3).
Tabla 3. Regulaciones en materia de alimentos
Argentina El Cdigo Civil Argentino regula en los artculos 367 al 376 lo referente a los
alimentos, determinando que incluyen lo necesario para la subsistencia, habitacin,
vestido y asistencia mdica de los hijos y que estn obligados entre s los parientes
por consaguinidad sin limitacin de grado, y los parientes por afinidad slo en
primer grado, siendo en ambas una obligacin recproca.
Colombia Lo regula en los artculos del 133 al 152 del Cdigo del Menor, y queda establecido
como lo indispensable para el sustento, habitacin, vestido, etc. Incluye gastos
del embarazo y el parto de la madre. El monto por alimentos debe proporcionarse
hasta los 18 aos.
Costa Rica El Cdigo de Familia contiene en los artculos 164 al 174 el material sobre los
alimentos, definindolos como lo que provea a los hijos menores de edad o
incapaces del sustento, habitacin, vestido, asistencia mdica, diversin,
transporte, etc. La cantidad debe ser proporcional a la posibilidad de quien deba
darlos.
Espaa
En el Cdigo Civil de Espaa se encuentran regulados los alimentos. stos
incluyen todo lo indispensable para el sustento, habitacin, vestido y asistencia
mdica de los hijos menores de edad. La obligacin se extiende ms all de la
mayora de edad cuando el hijo contine su formacin educativa. La cantidad
debe ser proporcional a la necesidad del que los recibe y a la fortuna del que los
satisface.
Uruguay El Cdigo del Nio establece en los artculos 204 al 222 lo referente a los alimentos.
Seala que la obligacin corresponde a ambos padres, y en caso de que uno de
ellos se haga cargo, la obligacin recae en quien no lo est, pudiendo llegar hasta
50% del salario de ste, obligacin que perdura hasta los 21 aos o
permanentemente por incapacidad.
Venezuela La Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente establece en los
artculos 365 al 384 que los alimentos son un efecto de la filiacin legal o
judicialmente establecida, por lo que los padres quedan obligados con sus hijos
para proveerles el vestido, sustento, habitacin, cultura, asistencia mdica,
recreacin y deportes. La obligacin a falta de los padres recae en segundo trmino
en los hermanos mayores de edad, en los dems ascendientes por orden de grado,
hasta llegar a los dems parientes colaterales.
Continua..
280
...continuacin
Mxico
Sonora
El Cdigo Civil Federal del Artculo 301 al 323 contiene un apartado sobre los
alimentos, los cuales, deben ser proporcionales y recprocos. Los hermanos y
parientes colaterales quedan obligados a falta de los padres hasta que el menor
cumpla la mayora edad. Comprenden el vestido, comida, habitacin, asistencia
mdica y educacin, caso en el cual se puede extender ms all de los 18 aos de
edad.
El Cdigo Civil en los Artculos 466 al 488 contiene lo referente a los alimentos,
de los cuales argumenta que son proporcionales y recprocos; y que los padres (o
bien los ascendientes ms prximos en grado), luego los hermanos y por ltimo los
parientes colaterales, quedan obligados a falta de los padres hasta que el menor
cumpla la mayora de edad. Comprenden el vestido, comida, habitacin, asistencia
mdica y educacin, los que se pueden extender ms all de los 18 aos de edad.
Actividad Laboral
La actividad laboral de los menores en Argentina es regulada en la Ley de Contrato
de Trabajo; en Espaa en el Estatuto de Trabajadores, en Mxico y Sonora en la Ley
Federal del Trabajo. En cambio Colombia, Costa Rica, Uruguay y Venezuela han
optado por darles un tratamiento aparte de los mayores, incluyendo los supuestos
laborales en la legislacin minoril. Argentina, Colombia, Uruguay, Venezuela, Mxico y Sonora establecen que slo les es permitido trabajar a los mayores de 14 aos,
Colombia y Uruguay disminuyen excepcionalmente la edad a 12 aos, Costa Rica la
fija en 15 aos y Espaa en 16; Colombia, Costa Rica y Venezuela manifiestan de
forma expresa la igualdad de derechos de los menores de edad con los adultos, sealndose expresamente en el caso de Venezuela la libertad sindical y de huelga.
Patria Potestad
Respecto de la patria potestad, solamente Venezuela la ha incluido en su Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente, definindola como un conjunto de deberes y obligaciones que los padres tienen en relacin con los hijos menores de edad.
De igual manera, aunque no en la legislacin de menores, Argentina, Colombia, Uruguay y Sonora la contemplan como ese conjunto de derechos y obligaciones de los
padres hacia los hijos menores de edad; Costa Rica se refiere a ella como una facultad
que tienen los padres de regir, representar y proteger a SUS hijos; Espaa como lina
281
Tabla. 4. Regulaciones en materia de actividad laboral

Argentina La Ley de Contrato de Trabajo en los artculos del 32 al 35 seala que las personas
mayores de 14ymenoresde 18 aos de edad se encuentran capacitados para trabajar,
siempre y cuando cuenten con la aprobacin de sus padres o tutores, a menos que se
hayan emancipado, caso en el cual cuentan con capacidad laboral plena.
Colombia El Cdigo del Menor en los artculos 237 al 264 hace referencia al trabajo de
menores, permitiendo trabajar a los mayores de 14 aos y excepcionalmente a
los mayores de 12. El cdigo les otorga igualdad de derechos respecto de los
adultos y en cuanto a las jornadas laborales de las cuatro a las ocho horas diarias,
segn la edad, y nunca la jornada debe sobrepasar de las 8:00 PM.
Costa Rica El Cdigo de la Niez y la Adolescencia del Artculo 78 al 103 regula el trabajo
de los nios y adolescentes, permitiendo trabajar a los mayores de 15 aos, los
cuales gozan en el trabajo de las mismas garantas que los adultos. La jornada
no debe exceder de seis horas diarias y el trabajo entre las 19 y las 7 horas queda
prohibido para ellos.
Espaa
Los artculos 6 y 7 del Estatuto de trabajadores regulan la actividad laboral de
los menores, donde slo los mayores de 16 aos pueden trabajar y ningn
menor de 18 puede trabajar nocturnamente. Cuentan con capacidad para contratar
los menores que vivan independientes, a los que los padres, tutores o institucin
que los tenga a su cargo les den permiso.
Uruguay
El Cdigo del Nio en los artculos 62 al 68 regula el trabajo de menores,
permitiendo trabajar ruralmente a mayores de 12 aos y en la industria a mayores
de 14, edad que puede disminuir a 12 si el fruto del trabajo ayuda al sostenimiento
familiar, deben contar con un certificado mdico para poder trabajar. Las jornadas
diarias no deben exceder de seis horas.
Venezuela La Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente en los artculos 94 al
116 establece los ordenamientos que tutelan el trabajo de menores, los que
estipulan que la edad mnima para laboral es la de 14 aos (excepcionalmente 12).
Los mayores de 14 aos cuentan con plena capacidad laboral y gozan de los
mismos derechos que los adultos, de libertad sindical, de 22 das de vacaciones
remuneradas al ao y de derecho a huelga. Adems de que deben realizarse un
examen mdico anual para comprobar su salud y capacidad fsica, tambin deben
inscribirse en el registro de adolescentes trabajadores.
Mxico
La Ley Federal del Trabajo en sus artculos 173 al 180 regula el trabajo de los
menores de edad, por lo que quedan facultados para trabajar los mayores de 14
aos, debiendo contar con el certificado mdico que los acredite aptos para
trabajar, adems que los menores de 16 aos no pueden prestar sus servicios en
horas extraordinarias o en da domingo.
Sonora
La actividad de los menores de edad en la entidad queda regulada por la Ley
Federal del Trabajo.
282
Tabla. 5. Patria potestad

Argentina
La regula por medio de los Artculos 264 al 310 del Cdigo Civil; la considera
un conjunto de deberes y obligaciones que los padres tienen en relacin con los
bienes y la persona de sus hijos menores de edad y no emancipados; en el
matrimonio en principio corresponde a ambos padres, y en los hijos
extramatrimoniales al padre que los registre.
Colombia
Se encuentra establecida en el Cdigo Civil en los artculos 252 al 274, como el
conjunto de deberes y derechos que la ley otorga a los padres en funcin de
sus hijos menores de edad y de los bienes de stos.
Costa Rica La regula por medio de los artculos 140 al 163 del Cdigo de Familia; la contempla
como la facultad que los padres tienen de regir, representar y proteger a los
hijos menores de edad y de administrar sus bienes.
Espaa
Encuentra su regulacin en los artculos 154 al 171 del Cdigo Civil; la
contempla como la responsabilidad de los padres de velar por una formacin
integral de los hijos, adems de representarlos legalmente y de administrar
sus bienes; corresponde a ambos padres y que recae sobre los hijos no
emancipados.
Uruguay La regula por medio de los artculos 252 al 301 del Cdigo Civil; la considera un
conjunto de deberes y obligaciones que los padres tienen en relacin con sus
hijos menores de edad, y en principio corresponde a ambos padres.
Venezuela La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente en los artculos
347 al 357 la regula, considerndola un conjunto de deberes y obligaciones de
los padres en relacin con los hijos; en el matrimonio corresponde a ambos
padres en principio; en los hijos extramatrimoniales corresponde inicialmente
al que lo registr primero, a ambos si lo hicieron conjuntamente, de igual forma
cuando el otro lo reconozca voluntariamente.
Mxico
La regula en los artculos 411 al 448 del Cdigo Civil Federal, donde se le
determina como una relacin de respeto y consideracin mutua entre
ascendientes y descendientes; la ejercen los ascendientes sobre la persona y
los bienes (administracin) de los hijos menores de edad no emancipados y a
falta de ambos padres la ejercen los abuelos.
Sonora
El Cdigo Civil del estado de Sonora en sus artculos 578 al 591 define a la patria
potestad como el conjunto de derechos y obligaciones que los padres tienen
para con los hijos menores de edad no emancipados incluyendo la correcta
administracin de sus bienes; recayendo la misma en los abuelos en caso de
falta de los padres.
283
responsabilidad de los padres para velar por la formacin integral de los hijos, y Mxico
como una relacin de respeto y consideracin entre padres e hijos.
Conclusin
Algunos pases latinoamericanos han avanzado en la integracin de un cdigo integral
del nio(a); sin embargo, ninguno de ellos incluye todas las propuestas planteadas en la
Convencin de los Derechos del Nio. El cdigo ms incluyente es el de Venezuela,
pero an as este pas no considera todo lo propuesto por la convencin. Por otra parte,
ningn pas incluye lo referente a la proteccin de los(as) nios(as) refugiados(as).
La diversidad de supuestos que se incluyen en las legislaciones existentes en el que
estado de Sonora (de igual forma, en Mxico), es similar a la vigente en otros pases.
Esto lo confirma el resultado del estudio de la legislacin especfica de seis pases y la
del estado de Sonora. Si bien es cierto que en Latinoamericana se ha legislado sobre los
mismos supuestos, stos no quedan regulados bajo el mismo cdigo, quedando al arbitrio
los lmites y conceptos que consideren mejores para los menores. Por lo tanto, junto con
la legislacin especfica de menores, coexisten leyes y cdigos que son aplicables a los
mayores de edad. stos son los cdigos civil, familiar y la legislacin laboral. Algunos
contemplan apartados referentes a los menores de edad, pero la mayora se refiere a las
personas en general. Lo anterior lleva a que la legislacin sonorense no se conforme a
las recomendaciones hechas por la ONU, en donde se plantea el establecimiento de un
cdigo de carcter integral para los menores de edad.
Por lo tanto, y dado que el estado de Sonora pertenece a la comunidad internacional que exige la integracin de un cdigo de menores de edad, est obligado a analizar y dejar atrs la dispersin de supuestos para constituir un mismo cuerpo legal
referente a nios y adolescentes que ahora forman parte de los cdigos Civil (2004) y
Penal para el Estado de Sonora (2004), las Leyes de Asistencia Social (1986), de
Educacin (2004), Salud (2003) y la Federal del Trabajo (1998). As como a crear
tribunales especiales protectores de la infancia y la adolescencia, sean judiciales o
administrativos. La integracin de un Cdigo del Nio a nivel Estatal debe responder
en primer lugar a la recomendacin CRC/C/15/Add. 13, prr. 15 de la Organizacin
de las Naciones Unidas, en el sentido de promulgar un cdigo sobre proteccin de los
derechos de los nios con carcter holstico; y en segundo lugar, a cumplir con lo
establecido en el Artculo 124 constitucional, que prev que las facultades no concedidas expresamente por la constitucin a los funcionarios federales, se entienden
como concedidas a los funcionarios estatales, por lo que existe la obligacin de crear
un cdigo del nio que integre los supuestos relacionados a la minora de edad, in284
cluidos en el Artculo 84 fr. vil de la Constitucin del Estado de Sonora (1917), que
otorga expresamente a los diputados locales poder para crear leyes sobre educacin,
servicios de salud, as como de proteccin familiar y capacitacin y adiestramiento
de trabajadores. Las recomendaciones mencionadas pretenden que se integren en un
solo cdigo todos los supuestos relacionados con los menores, para que sea solamente un tribunal, ya sea administrativo o judicial, el que atienda todo lo relacionado con
los menores.
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UNICEF (2004), Convencin sobre los Derechos del Nio (http://www.unicef.org/spanish/
crc/crc.htm).
286
16
Funciones ejecutivas y delincuencia juvenil:
datos preliminares
Martha Fras Armenia
Pablo Valdez, Ma. Guadalupe Nava, Jorge Borrani
Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico
Aurelio Jos Figueredo,
Universidad de Atizona, Estados Unidos
Miguel Contreras, Berenice Vega y Diana Ros
Introduccin
urante el ao de 1997 fueron denunciados diariamente en Mxico un promedio de 4 084 delitos del fuero comn y 202 del fuero federal. Esa cifra se ha
mantenido ms o menos constante, fluctuando entre 3 800 y 4 100 los delitos
de fuero comn y entre 200 y 230 los de fuero federal; de tal manera que en el ao
2004 se denunciaron diariamente en promedio 3 832 delitos del fueron comn y 223
del fuero federal (INEGI, 2004). Sin embargo, estos datos representan nicamente las
denuncias, y se estima que slo se reporta entre 10 y 15% de los delitos que se cometen en el pas. Asimismo, el INEGI (ibid.) reporta que en todo Mxico durante el ao
2001 se cometieron 1 512 448 delitos lo que representa una tasa de 14.9 delitos por
cada mil habitantes. En 2002 esta cifra aument al 516 029 delitos y la tasa fue de
287
14.7 delitos por cada mil habitantes mientras que en 2003 se increment a 1 517 899
delitos, con una tasa de 14.6 delitos por cada mil habitantes. Los estados que mantienen una alta proporcin de criminalidad son Baja California y Baja California Sur,
con una tasa de 40 y 30 delitos, por cada mil habitantes respectivamente. Sonora,
que es un estado fronterizo, se ha mantenido con una proporcin de 9.0 delitos por
cada mil habitantes (dem). Estos datos nos indican que la delincuencia en Mxico
se ha incrementado o mantenido.
La delincuencia es uno de los problemas ms graves que enfrenta la sociedad
actual. sta ha emprendido acciones para prevenir y tratar a los delincuentes; sin
embargo, dichas acciones no se han traducido en resultados esperados. La criminalidad sigue aumentando y la sociedad se siente insegura. Del total de los crmenes cometidos, un porcentaje significativo es llevado a cabo por menores de edad.
Encontrar los factores que inciden en el desarrollo de acciones delictivas en este
sector de la poblacin es una tarea de enorme relevancia para los investigadores
sociales.
Los tratamientos dirigidos a los menores, lejos de disminuir la reincidencia la han
mantenido o, en el peor de los casos, aumentado. Por lo tanto, el estudio de los factores que causan o mantienen la conducta antisocial en los menores ayudar a proponer
formas efectivas de tratamiento para reducir la delincuencia juvenil. En el pasado se
ha estudiado este fenmeno desde diversas perspectivas, pero no se han incluido
variables neuropsicolgicas para explicarlo. Actualmente, algunos tericos han propuesto la teora de que los problemas neuropsicolgicos podran influir en la generacin de la conducta antisocial (Moffit, 1993; Fishbein, 2000), sin dejar de sealar el
rol que podran desempear las llamadas funciones ejecutivas en la inhibicin de
sta. Basado en estas teoras, el presente trabajo es uno de los primeros estudios en
probar el efecto de las funciones ejecutivas en la conducta antisocial y delictiva de los
menores de edad.
En el cuarto apartado de este libro, (Valdez et al, 2009) se expone que, al menos
en jvenes, la falta de maduracin de ciertos sistemas cerebrales (predominantemente el neocrtex frontal), podra asociarse a la comisin de actos antisociales. Dicha
rea cerebral es responsable de las funciones ejecutivas que incluyen la planeacin, la
anticipacin, la iniciativa, el accionar y la correccin del propio comportamiento, entre
otras actividades, todas las cuales se encuentran implicadas en el control de los actos
antisociales. En el estudio que se detalla en el presente captulo, se pretende establecer un modelo que especifique los factores neuropsicolgicos asociados a la delincuencia
juvenil. Consecuentemente, el objetivo de esta investigacin es determinar si la criminalidad se deriva, al menos en parte, de la inmadurez de las funciones ejecutivas.
288
FUNCIONES EJECUTIVAS Y DELINCUENCIA JUVENIL: DATOS PRELIMINARES
Antecedentes
La delincuencia en un fenmeno multicausal en el que variables biolgicas y sociales
se interrelacionan y retroalimentan en procesos complejos. Goldberg (2001), considera a las funciones neuropsicolgicas o superiores como cruciales para cualquier
comportamiento con un propsito finalista, como identificar un objetivo, proyectar
una meta y establecer planes para alcanzarla, organizar los medios para llevar a cabo
tales planes, juzgar y controlar las consecuencias. A estos comportamientos se le
denomina funciones ejecutivas y se identifican como la capacidad de representar
mentalmente alternativas de accin; se considera que estas capacidades se encuentran reguladas por la actividad de los lbulos frontales del cerebro.
La madurez en las funciones ejecutivas es la base de la planeacin, el anlisis de
riesgos y el uso eficiente de estrategias para la solucin de problemas. Si estas funciones estn inmaduras las personas tienen una mayor probabilidad de presentar
impulsividad, agresividad, conductas de riesgo, fallas en la planeacin, en la previsin y en la solucin de problemas. Estos factores psicolgicos se relacionan con la
conducta antisocial, y pudieran influir en la generacin y mantenimiento de la conducta delictiva, lo que concuerda con la curva de la delincuencia, ya que la mayor
parte de los delitos se cometen entre los 14 y los 25 aos; y es que, a partir de esta
ltima edad empieza a declinar la incidencia de los delitos. Esto tambin coincide
con los reportes relacionados con la maduracin de las funciones superiores
neuropsicolgicas, como lo son las funciones ejecutivas (ibid.). Por otro lado, P. Giancola
(1995) argumenta que las deficiencias en las funciones ejecutivas pueden decrementar
las habilidades para generar alternativas sociales que se adapten a los ambientes
sociales, y ejecutar respuestas adecuadas para evitar la agresin. Al respecto, D.
Fishbein (2000) encontr que el retraso neuropsicolgico estaba fuertemente relacionado
con el consumo de drogas y la delincuencia.
Las funciones ejecutivas estn relacionadas con lo que la ley considera control
volitivo. ste implica la capacidad de anticipar consecuencias y decidir si se lleva a
cabo o no una accin. Algunos autores plantean que el control volitivo no es innato,
sino que se va desarrollando a lo largo del crecimiento de los seres humanos, y es
considerado como un signo fundamental de la madurez social (Goldberg, 2001).
Las funciones ejecutivas se manifiestan como la habilidad para iniciar, inhibir o modular
la atencin y la actividad mental; para interactuar con otros en discusiones y
conversaciones, y planificar y controlar la conducta dirigida al resultado. Actividades
psicolgicas como la planeacin, la adecuacin emocional y el manejo del contexto
social se relacionan con estas funciones. Se considera que las actividades cognitivas de
mayor nivel implican el control ejecutivo (Case, 1992). La madurez de las funciones
289
ejecutivas es la base de la planeacin, el anlisis de los riesgos posibles y el uso eficiente

de estrategias para la solucin de problemas. Si las funciones ejecutivas estn inmaduras,
las personas enfrentan una mayor probabilidad de actuar impulsivamente y de presentar
fallas en la planeacin, en la prevencin y en la solucin de problemas.
Autores como Moffit (1993), mencionan a las funciones ejecutivas como correlatos
de la conducta antisocial. Segn esta autora, las deficiencias cognitivas que se manifiestan en la niez de muchos delincuentes interactan con los ambientes crimingenos,
culminando en una carrera delictiva. Las deficiencias cognoscitivas se manifiestan
con escasas habilidades sociales y de lectura, dificultades en la memoria, impulsividad
y falta de atencin. Segn este planteamiento, los delincuentes crnicos, a diferencia
de los que terminan su carrera delictiva en la adolescencia, presentan algn retraso
neuropsicolgico en etapas tempranas de juventud. Este retraso en la madurez
cognoscitiva, en comparacin con la de los jvenes que no delinquen (ibid.), puede
inducirlos a que imiten la conducta antisocial si se encuentran expuestos a ambientes
crimingenos, tales como los de los hogares en donde se manifiestan pocas habilidades
de crianza por parte de los padres o la conducta antisocial de estos mismos. De
acuerdo con lo anterior, es muy probable que los adolescentes con poca madurez
cognoscitiva, y encontrndose en un ambiente crimingeno, se involucren en actividades delictivas y esto se convierta en norma de conducta y de ajuste al ambiente en el
que se encuentran. Moffit relaciona el dficit neuronal con el temperamento difcil.
Por lo tanto, se cree que la conducta antisocial es producto del retraso psiconeurolgico, y que va a persistir a travs de la vida porque el individuo que padeci dicho
retraso, se encontr con ambientes crimingenos que reforzaron la conducta antisocial como una estrategia de supervivencia frente al ambiente en el que se desarroll
(Quinsey, Book, y Lalumiere, 2001). De ser as, los delincuentes se iniciaran en la
conducta antisocial durante la adolescencia por su bajo desarrollo de funciones ejecutivas, y la mantendran al encontrarse con ambientes crimingenos (amigos que se
involucran en actividades antisociales y barrios peligrosos en donde existen pandillas, as como venta de drogas y alcohol). Como apoyo a esta perspectiva terica,
Chung et al. (2002), en un estudio longitudinal, encontraron que los criminales mostraban diferentes trayectorias en el desarrollo de su vida como delincuente.
Algunos de los factores psicolgicos que diferencian a los adolescentes de los
adultos, son la susceptibilidad a la presin de los compaeros, la actitud hacia el
riesgo y la capacidad de autocontrol (las mismas que se manejan como funciones
ejecutivas). Los jvenes tienden a ver las consecuencias a corto plazo sin tomar en
cuenta el futuro (Halpern-Felsher y Cauffam, 2001) y tienen una perspectiva del
tiempo ms limitada (Gardner y Hermn, 1990). Estos factores son los que pudieran
influir a los adolescentes en la adquisicin de la conducta antisocial.
290
Consecuentemente, el objetivo de este captulo es analizar si el retraso en el desarrollo neuropsicolgico de jvenes se correlaciona con la conducta antisocial.
Mtodo
a)
Participantes
La muestra la constituyeron jvenes que haban sido reportados como infractores y un

grupo control. Los grupos control fueron emparejados con los grupos de infractores
en relacin con las caractersticas demogrficas de los infractores (la edad, el sexo y
la escolaridad). De las lista de internos del Consejo Tutelar para Menores (COTUME)
se entrevistaron a todos los jvenes que se encontraban entre los 11 y los 15 aos de
edad. El grupo control se equipar al del COTUME segn su edad, sexo y escolaridad.
El grupo de menores infractores fue de 56 participantes y el de la muestra control de
80, quedando un total de 136 participantes. Se pretenda que el grupo de menores
infractores fuera de 80 personas pero, afortunadamente, no se encontraron suficientes internos en ese momento, as que las pruebas fueron aplicadas a los menores disponibles. La media de edad fue de 14 aos para los dos grupos y en los menores internos
11 fueron mujeres y 45 hombres.
b)
Instrumentos
Se registraron variables sociodemogrficas como indicadores de pobreza (ingreso,

niveles de desempleo en la familia, clase social), nivel educativo, ocupacin de familiares y tamao de la familia. Adems, se utiliz la subescala de Propensin al Futuro
de P. Zimbardo, la de Auto Control de Raffaelli y Crockett (2003), la de Impulsividad
y la de Conducta Antisocial de Grasmick {et al., 1993), y la de Presin de los
Compaeros (elaborada ex profeso para esta investigacin). Las funciones ejecutivas
fueron medidas con el Wisconsin Card Sorting Test (1983) y la prueba
neuropsicolgica STROOP.
Presin de los compaeros. Se elabor un inventario de cuatro reactivos sobre la
sensibilidad a la presin de los compaeros, en donde a los menores se les presentaba
una situacin en la que deberan escoger cuatro diferentes soluciones. La primera mostraba independencia a la presin de los compaeros, y la ltimas conductas si consideraban ese factor para tomar la decisin. Las numeraciones medias mostraban conductas
291
intermedias entre la conducta ms independiente y la ms dependiente de la presin

de los compaeros.
Conducta antisocial. Se conform un inventario de conductas antisociales de
25 reactivos, en la que los participantes seleccionaban una opcin de siete puntos
que iban del "0" al "6", en donde "0" significa nunca y el "6" ms de 20 veces.
Los reactivos provienen de la escala de conducta antisocial de Grasmick (et al.
1993).
Auto control. La medida de autocontrol fue tomada de Raffaelli y Crockett (2003),
y constaba de 13 reactivos consistentes con la teora de que, el autocontrol, es un
factor multidimensional que refleja la regulacin del afecto, la atencin y la conducta.
Los reactivos midieron volatilidad emocional, regulacin de la atencin y regulacin
de las actividades. Raffaelli y Crockett (2003) reportaron haber llevado un anlisis
factorial confirmatorio y que el instrumento posea validez de constructo.
Impulsividad. La impulsividad se puede definir como la tendencia a responder
rpidamente a un estmulo determinado sin pensar ni evaluar las posibles consecuencias. Se utiliz la escala de impulsividad de Grasmick {et al. 1993) para medir este
factor. El instrumento est compuesto de ocho reactivos que detallan acciones de
riesgo y contiene opciones de respuesta en una escala de siete puntos que van del "0"
al "6", en donde "0"=wwca, "\"=una vez, "2"=dos veces(...) y "6"= ms de 20
veces. Varsonyi et al. (2001) reportaron un alfa de .62.
Propensin al futuro. Para este estudio se emplearon 11 reactivos que miden
orientacin al futuro (la tendencia a planear y a anticipar eventos) del Inventario de
Perspectiva Temporal de Zimbardo (Zimbardo y Boyd, 1999). Los reactivos se
presentan en forma de afirmaciones, y el participante elige una de las cinco opciones
de respuesta en una escala tipo Likert, que inicia con el numero " 1 " , que significa
nada aplicable y termina con el cinco que equivale a bastante aplicable.
Test Wisconsin. Se conforma por cuatro tarjetas-estmulo y 128 tarjetas de respuesta que contienen figuras de varias formas (cruz, crculo, tringulo o estrella),
colores (rojo, azul, amarillo o verde) y un nmero de figuras (una, dos, tres o cuatro).
El examinador proporciona al sujeto feedback en cada respuesta, tanto si es correcta
como si no lo es; esto depende de si empareja las tarjetas considerando la categora
establecida. El examinador numerar correlativamente en la hoja de anotacin las
respuestas correctas dadas a tems consecutivos durante la aplicacin. Si el sujeto
da una o varias respuestas errneas se inicia de nuevo la numeracin (Heaton et
al, 1997).
La prueba STROOP. Consiste en una lmina (tamao carta) con 48 palabras
(Font=Arial, Tamao=28) que denominan cuatro colores (azul, caf, rojo y verde).
Cada palabra est escrita con un color diferente del nombre. Los participantes deben
292
expresar en voz alta y lo ms rpido posible lo que se les requiere en cada una de las
siguientes condiciones:
1. Leer las palabras sin importar en qu color estn escritas.
2. Decir el color en el que est escrita cada palabra.
3. Decir las palabras ante los estmulos marcados con un punto a la izquierda.
Ante los estmulos sin marca se debe decir el color con el que est escrita la
palabra.
4. En esta condicin el participante debe invertir el criterio, pero ahora tiene que
nombrar el color de cada palabra marcada con un punto a la izquierda y leer la
palabra cuando no est presente el punto.
c)
Procedimiento
Primeramente se solicit permiso al Centro Tutelar para Menores, para aplicarles

las pruebas a los internos. Los menores del centro tutelar fueron entrevistados en
ese mismo lugar. Por su parte, el grupo control fue entrevistado en las escuelas a
donde asisten regularmente. Los instrumentos fueron aplicados por psiclogos clnicos, entrenados en tcnicas de medicin neuropsicolgica y entrevista psicolgica, en una sola sesin que dur entre 60 y 80 minutos. A todos los sujetos se les
solicit la autorizacin paterna y su participacin fue voluntaria, notificndoseles
que en cualquier momento podan terminar la entrevista o dejar de contestar cualquier pregunta.
d) Anlisis de datos
Se efectuaron primeramente anlisis univariados (medias y frecuencias) de variables
manifiestas, con el fin de estimar la intensidad con las que stas se presentan en la
poblacin estudiada. El Wisconsin se midi en tres dimensiones separadas, por lo
que se evalu en cada una de ellas. Estas dimensiones son: correcto-incorrecto, ambiguo-no ambiguo, y perseverativo y no-perseverativo. Una vez obtenida la confiabilidad
de las escalas, se llev a cabo un anlisis factorial confirmatorio con los indicadores
del Wisconsin y del STROOP, por un lado y, por el otro, con los de conducta antisocial,
propensin al riesgo, auto-control, propensin al futuro, impulsividad y susceptibilidad a la presin de los compaeros. Al factor resultante se le denomin Rasgos de
Antisocialidad. Posteriormente, se llev a cabo un anlisis de modelo lineal general
293
(GLM) para observar diferencias de grupos en relacin con las pruebas neuropsicolgicas, en donde se control estadsticamente el sexo y la edad. Para predecir los
rasgos de antisocialidad se llev a cabo otro GLM jerrquico, en donde el factor de
delincuencia fue la variable dependiente y los reactivos del Wisconsin y del STROOP,
que medan funciones ejecutivas, fueron las variables independientes, controlndose
por sexo y por edad.
Resultados
Se conformaron los tres factores de Rasgos de Antisocialidad, resultados del
Wisconsin y del STROOP. El factor de antisocialidad explic 99% de la varianza,
cargando positivamente en la conducta antisocial, la carencia de autocontrol, la
impulsividad y el riesgo y con carga negativa en la resistencia a la presin de los
compaeros y en la propensin al futuro. El factor resultante del test Wisconsin
explic 100% de la varianza, cargando negativamente en los errores perseverativos
y positivamente en los niveles de respuestas conceptuales y el nmero de categoras terminadas. El factor del STROOP explic 100% de la varianza de los cuatro
componentes que fueron el tiempo-palabra, el tiempo-color, el tiempo-punto-palabra y el tiempo-punto-color que mide el tiempo en leer cada una de las palabras
dependiendo de las diferentes condiciones dadas. Todos estos indicadores recibieron cargas negativas del factor. Los resultados del GLM indicaron diferencias de
grupos con relacin a los rasgos de antisocialidad, controlando el sexo y la edad
(vase tabla 1).
De la misma manera, los grupos difirieron con relacin a los resultados del test
Wisconsin, controlando el sexo y la edad (vase tabla 2).
Tabla 1. Diferencias de grupos con relacin al factor
de Rasgos de Antisocialidad. R2=.33
Parmetro
Intercepto
Sexo
Edad
Grupo
Coef. Regr.
-.713
0.007
0.033
0.649
Error
Pr> t
0.379
0.094
0.030
0.114
-1.88
0.08
1.12
5.66
0.06
0.93
0.26
<.0001
294
Tabla 2. GLM Diferencias de grupos con relacin al test Wisconsin. R2=.07

Parmetro
Coef. Regr.
Intercepto
Sexo
Edad
Grupo
-.0216
0.182
0.009
-.5195
Tabla 3.
GLM
Error
0.636
0.157
0.050
0.192
Pr>t
-0.03
1.16
0.18
-2.70
0.97
0.24
0.85
0.007
Diferencias de grupos con relacin al test STROOP. i?2=.16
Parmetro
Coef. Regr.
Intercepto
Sexo
Edad
Grupo
-2.351
0.066
0.199
-0.722
Error
0.536
0.132
0.042
0.162
Pr>t
-4.38
0.50
4.66
-4.46
<.0001
0.61
<0001
<0001
Los resultados del GLM mostraron tambin diferencias de grupos con relacin a la
aplicacin del Test STROOP (vase tabla 3).
El GLM jerrquico predijo 39% de la varianza de los rasgos de antisocialidad en
donde edad, el grupo y los resultados del STROOP fueron significativos en la prediccin
de estos rasgos. En este caso el Wisconsin no mostr efectos significativos en los
mencionados rasgos.
Tabla 4. Resultados del GLM jerrquico

Parmetro
Coef. Regr.
Intercepto
Sexo
Edad
Grupo
-1.064
0.030
0.064
0.506
-0.068
-0.148
WCST
STROOP
Error
0.396
0.091
0.031
0.120
0.052
0.062
295
t
-2.68
0.33
2.01
4.20
-1.31
-2.39
Pr>t
0.008
0.74
0.04
<.0001
0.19
0.01
Discusin
Los resultados de este estudio muestran que los grupos investigados difieren en los
indicadores de las funciones ejecutivas. Los menores infractores exhibieron menos
funciones ejecutivas que los jvenes de la muestra comunitaria. El efecto continu
aun cuando se controlara la edad y el sexo. Esto parece indicar que los menores
infractores presentan un desarrollo menor de las funciones ejecutivas comparados
con los de la muestra control. Lo anterior avalara la propuesta terica de Moffitt
(1993), quien anticip que los delincuentes juveniles presentaran un retardo en su
desarrollo neuropsicolgico. Esto pudiera deberse ya sea a la falta de estimulacin
social, como lo sugiere Goldberg (2001) o a la determinacin gentica.
Desafortunadamente este estudio no fue diseado para analizar dicho dilema y
nicamente diremos a que existen diferencias entre el grupo de infractores y de el
control. Cuando se realiz la regresin jerrquica, el efecto del Wisconsin no fue
significativo para predecir los rasgos antisociales juveniles. Esto se pudiera deber a
que la varianza es absorbida por los efectos del otro test. El STROOP S predijo
significativamente los rasgos antisociales, lo cual sugiere que las funciones ejecutivas predicen significativamente la delincuencia y sus correlatos conductuales
(impulsividad, falta de control, dficit en anticipacin, etc.) al menos en una de sus
medidas. De la misma manera, los resultados de la regresin nos muestran un efecto
de la edad en las funciones ejecutivas. Este efecto era esperado.
Los resultados aqu mostrados son preliminares, sin embargo muy significativos.
Los menores infractores difieren del grupo de jvenes que no se encuentran internos
y que representan en gran medida a la comunidad general. De replicarse este hallazgo, el mismo podra dar pauta para proponer diferentes tratamientos a los menores
infractores. Es probable que el tratamiento neuropsicolgico encaminado a inducir la
maduracin de las funciones prefrontales sea una medida efectiva para prevenir actos
antisociales. La prueba de dicho tratamiento podra constituir una lnea de investigacin fructfera para estimar la efectividad de una serie de medidas no consideradas
hasta ahora en la prevencin de la delincuencia.
Referencias
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Development", Brain and Cognition, 20, pp. 51-73.
296
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A Developmental Taxonomy", Psychological Review, 100 (4), pp. 674-701.
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Self Regulation and Attraction to Risk", Developmental Psychology, 39: 10361046.
Valdez, P. et al. (2009), "Importancia de las funciones ejecutivas en el comportamiento
humano: Implicaciones en la investigacin con nios", en M. Fras y V. Corral (eds.),
Niez, Adolescencia y problemas Sociales, II. Ed. Mxico: UniSon-Plaza y Valdez.
Vazsonyi, A. et al. (2001), "An Empirical Test of a General Theory of Crime: AFournation Comparative Study of Self-control and the Prediction of Deviance", Journal
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Zimbardo, P. y J. Boyd (1999), "Putting Time in Perspective: A Valid, Reliable Individualdifferences Metric", Journal of Personality and Social Psychology, 77,
pp.1271-1288.
297
Niez, adolescencia y problemas sociales

se termin de imprimir en noviembre de 2009,
en los talleres de Grupo H Impresores,
Sabino nmero 12, colonia El Manto,
delegacin Iztapalapa. C.P. 09830, Mxico, D.F.
La edicin consta de mil ejemplares.

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