Fernando Raul Neto

Duas ou trs coisas sobre o "menos vezes

menos d mais"

Abril de 1995

Publicao N 2

Trabalho apresentado na Semana de Estudos em Psicologia da Educao Matemtica

promovido pelo Mestrado em Psicologia da Ufpe, realizado entre os dias 27 e 31 de maro de
1995 em Recife, Pe.

D U A S

O U

T R S
V E Z E S

C O I S A S S B R E O " M E N O S
M E N O S D M A I S "
Fernando Raul Neto
UFRPE

INTRODUO
Dois importantes problemas didticos da Matemtica da 6 srie so a introduo do
conceito de nmero negativo e a compreenso das regras dos sinais na multiplicao. O
desafio comea quando os professores tm de convencer aos seus alunos que, por exemplo, 7
- 12 = - 5. At ento seus alunos vinham perdendo bolas de gude no jogo, gastando dinheiro
ou emprestando coisas e com isso sabiam muito bem que a - b uma conta muito simples.
Desde que a > b. A dificuldade agora que a < b e toda aquela experincia anterior parece
prejudicar o novo aprendizado. Os professores seguem ento, normalmente, as estratgias dos
livros didticos: dbito x crdito, temperaturas abaixo e acima de zero, esquerda x direita na
reta numrica, etc. A inteno dessas aplicaes mostrar aos alunos que o "-" da conta de
subtrao no significa apenas retirar alguma coisa concreta de algo concreto. Isso tem de ser
feito porque sem ampliar o conceito de subtrao no possvel compreender que de 7 se
pode tirar 12. Feito isso os professores passam para as expresses numricas mais simples
envolvendo a adio e a subtrao e chegam ento s famosas regras dos sinais na
multiplicao.
Uma leitura dos livros-texto de Matemtica e dos programas oficiais das Secretarias de
Educao mostra, presumidamente, que as crianas ao final da 5 srie:
1) conhecem os inteiros positivos;
2) aprenderam os algoritmos das quatro operaes +, -, x e ;
3) associaram o + a idia de juntar, o - idia de subtrair, o x idia de adio
repetida e o idia de diviso;
4) entenderam que as operaes de + e de -, bem como as de x e de , so inversas
uma da outra.
Sem entrar nos detalhes das estratgias didticas utilizadas para os quatro aprendizados
acima, observamos que, de um modo geral, elas intencionam, por um lado, fornecer aos
alunos a habilidade formal na escrita e na leitura matemticas e, por outro, o domnio
progressivo de significados extra-matemticos e intra-matemticos para os objetos e as
operaes trabalhadas. Exemplificando, para uma conta como 17 - 8 objetiva-se que o aluno
saiba o resultado correto e, ao mesmo tempo, o que significa esse resultado em um campo de
aplicaes ou de metforas qualquer.

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Olhando para a Histria da Matemtica vemos que esse contedo trabalhado at a 5
srie no foi problemtico para os matemticos. Historicamente problemticos foram sim o
conceito de nmero negativo e as regras de sinais na multiplicao. So, hoje em dia, os
desafios para o professor de Matemtica da 6 srie.
O CONCEITO DE NEGATIVO
Pelo menos uma das dificuldades que os alunos encontram no aprendizado do conceito
de nmero negativo guarda um paralelo muito forte com uma dificuldade encontrada pelos
matemticos no desenvolvimento histrico do conceito. Trata-se da dificuldade de entender o
negativo no quadro de uma concepo substancial de nmero. Por essa concepo, que
predominou at certo perodo do sculo XIX, o nmero era entendido como "coisa", como
grandeza, como objeto dotado de substncia. claro que dentro dessa concepo fica difcil
entender o nmero negativo. Um fato corriqueiro da Matemtica, o que afirma que "um
nmero negativo menor que zero", torna-se problemtico. Isso porque se nmero
quantidade, a identificao do nmero zero com ausncia de quantidade ou com a expresso
nada natural. E como conceber algo menor que nada?
Os textos de Matemtica do final do sculo XVIII at a primeira metade do sculo XIX
so prdigos em questionar ou tentar elucidar o significado de "uma quantidade negativa
isolada". O matemtico francs Lazare Carnot (1753 - 1823) perguntava explicitamente:
"Para obter realmente uma quantidade negativa isolada preciso retirar uma quantidade efetiva de zero,
tirar qualquer coisa de nada: operao impossvel. Como conceber ento uma quantidade negativa
isolada?" ([2], p. iii)

Gauss, em 1831, no seu famoso artigo onde ele apresenta uma interpretao geomtrica
para os nmeros complexos, alertava para a impossibilidade de um entendimento correto do
conceito de negativo quando prevalece uma concepo substancial de nmero. Para ele os
"nmeros positivos e negativos s podem encontrar uma aplicao quando o que se conta possui um
oposto, quando o que se conta se pode comparar com a idia de aniquilao. Olhando precisamente s se
encontra esta condio quando os objetos que se contam no so substncias (objetos pensveis em si
prprios) mas relaes entre cada dois objetos" ([6], p. 175).

O grande passo histrico dado no sculo XIX foi perceber que os conceitos matemticos
no representam mais coisas, mas relaes entre coisas; foi perceber que a "Matemtica , no
sentido mais geral possvel, a cincia das relaes na qual se abstrai de todos os contedos
das relaes". ([5], p. 397) Essa mudana no auto-entendimento da Matemtica, que Ernst
Cassirer caracterizou como a "passagem do pensamento substancial para o pensamento
funcional" (Cf. [9], p.218), se entrelaa com o desenvolvimento histrico do conceito de
nmero; as duas coisas so interdependentes, a histria de uma a histria da outra (evidente

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que tambm com a histria de outros conceitos matemticos).
O pensamento substancial foi um obstculo que os matemticos precisaram ultrapassar
para que o conceito de nmero, em particular o de nmero negativo, pudesse ser corretamente
apreendido. Com as crianas ocorre o mesmo e a Didtica precisa montar estratgias para
ajud-las a superar a dificuldade. Isso poderia ser feito desde os primeiros anos da educao
da criana, evitando-se a identificao irrestrita entre os objetos matemticos e as suas
representaes empricas. Os objetos matemticos so objetos tericos, abstratos e, ao mesmo
tempo, capazes de revelar as relaes mais diversas do mundo emprico. Dito de outro modo
preciso que se mantenha a interdependncia entre a Matemtica e a aplicao da Matemtica.
No se deve nem identific-las nem separ-las radicalmente. Exemplificando, a identificao
entre conceito matemtico de subtrao e a aplicao retirar a quantidade b de uma
quantidade maior a privaria de desenvolvimento os dois lados. No seria possvel aplicar o
conceito ao caso a - b, quando b > a. Por outro lado, as duas coisas no so completamente
independentes. Novas aplicaes sugerem ampliaes da teoria e, reciprocamente,
modificaes tericas, sugeridas pela prpria dinmica interna da teoria, abrem o campo para
novas aplicaes.
Portanto importante que o nmero seja entendido enquanto relao, para alm de uma
simples resposta s questes quantos so? e quanto mede? Acostumar a criana a pensar em
relaes, ajud-la a superar o obstculo do pensamento substancial e ensin-la a trabalhar
corretamente a relao entre Matemtica e aplicao da Matemtica so diretrizes bsicas
para o professor de Matemtica.
AS REGRAS DOS SINAIS
A Histria da Matemtica nos conta que os matemticos tiveram grandes problemas
com as regras dos sinais. Se ns contarmos o perodo de tempo que vai de Diofanto (III Sec.
DC), um dos primeiros matemticos a estabelecer essas regras, at 1867 quando Hermann
Hankel organizou estruturalmente a lgebra e a Aritmtica elementares, vemos que os
matemticos necessitaram de mais de 1500 anos para se porem de acordo sobre o negativo e
as regras dos sinais.
Os problemas em torno das regras dos sinais que preocuparam os matemticos tambm
esto presentes na Didtica da Matemtica. O primeiro deles que quando utilizamos no
clculo aritmtico/algbrico usual as regras de sinais envolvendo a multiplicao estamos de
fato na presena de dois tipos de sinais conceitualmente bem distintos. So os sinais de
nmeros e os sinais de operao. o que acontece quando escrevemos que a expresso (8 5) x (9 - 7) igual a 8 x 9 - 8 x 7 - 5 x 9 + 5 x 7. claro que no clculo no precisamos nos
preocupar com os diferentes sinais envolvidos. fcil mostrar que as expresses aritmticas
podem ser reescritas como soma de parcelas que envolvem apenas multiplicaes dos

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nmeros relativos. Mas os dois conceitos precisam ser trabalhados distintamente at
entendermos que eles podem ser confundidos no clculo.
Novamente aqui a Histria, mesmo desenhada em longos traos, pode ter utilidade para
a Didtica. Um exemplo da "Aritmtica" (1634) de Simon Stevin (1548-1620) nos mostra em
qual contexto os matemticos comearam a perceber que menos vezes d mais. Stevin se
propunha apresentar uma prova para as regras dos sinais, as quais ele enunciava da seguinte
forma: (Citaes de Stevin tiradas de [7], p. 312)
"Mais multiplicado por mais d produto mais, & menos multiplicado por menos d produto mais; & mais
multiplicado por menos, ou menos multiplicado por mais, d produto menos."

De incio Stevin toma um exemplo particular e explica o uso das regras:

"Explicao do dado: Suponhamos 8 - 5 multiplicado por 9 - 7 da seguinte maneira: -7 vezes -5 so +35
(+35, porque, como diz o teorema, - vezes - d +). A seguir -7 vezes 8 faz -56 (-56, porque, como dito
no teorema, - por + d -). E semelhantemente seja 8 - 5 multiplicado por 9, & daro produtos 72 - 45;
depois adicione +72 + 35, so 107. Depois adicione os -56 -45, so 101; e subtraindo o 101 de 107 resta
6, para o produto de tal multiplicao."

Observemos que o trecho acima apenas um exerccio de aplicao da regra em um

caso particular. No nos diz como a regra surgiu nem apresenta uma prova para elas. Uma
prova ele tenta logo a seguir:
8-5

"Explicao do exigido. preciso demonstrar pelo dado, que +

9-7
_______________
-56 + 35

multiplicado por + d +, & que - por - d +, & que + por -, ou -

72 - 45
_______________
6

& o multiplicador 9 - 7 vale 2. Mas multiplicando 2 por 3, o

por + d -. Demonstrao. O nmero a multiplicar 8 - 5 vale 3,

produto 6.

Logo o produto acima tambm 6, o produto verdadeiro. Mas o valor encontrado pela multiplicao, onde dissemos que + multiplicado por + d produto + & - por - d produto +, & + por -, ou - por + d produto -, logo o teorema verdadeiro."

Essa citao de Stevin bem instrutiva. De passagem ela j mostra o quanto o conceito
de prova matemtica depende da poca histrica. Hoje, com certeza, qualquer aluno do 2
grau no aceitaria os argumentos de Stevin, meramente uma verificao do teorema em um
caso particular, como uma prova matemtica. Mas para a nossa exposio vale observar que
em Stevin no aparecem nmeros positivos e negativos. Os sinais "+" e "-" so "sinais de
operao". Nmero negativo isolado no tem sentido algum para Stevin. O -56 do algortimo
acima exclusivamente um resultado intermedirio.

6
Stevin conclui com outra demonstrao, geomtrica agora, para o teorema. Na realidade
a Geometria aparece apenas como auxlio epistemolgico para a distributividade e,
novamente, para confirmar as regras dos sinais.
F

Outra demonstrao geomtrica

"Suponhamos AB 8 - 5 (a saber AD8 - DB5). Depois AC9 5

35

10

7 (a saber AE9 - EC7) seu produto ser CB: ou seja,

segundo a multiplicao precedente ED72 - EF56 -DG45 +

G
6

21

E
C

GF35, os quais demonstraremos serem iguais a CB desta

maneira. De todo ED + GF, subtraindo EF, & DG, resta CB.
Concluso. Logo mais multiplicado por mais, d produto
mais, & menos multiplicado por menos, d produto mais, &

mais multiplicado por menos, ou menos multiplicado por mais, d produto menos; o que queramos demonstrar."

Esse exemplo de Stevin mostra que at um certo momento no havia complicadores

maiores com as regras dos sinais. Alm de se saber que ela funciona aritmeticamente na
distributividade, havia o apoio oferecido pelo recurso Geometria.
As dificuldades comeam de fato em um outro momento da Histria, quando os
negativos isolados j tinham livre trnsito na Matemtica. A partir da metade do sculo XVII,
a partir do rpido desenvolvimento da lgebra, da Teoria das Equaes em particular, e do
Clculo, os matemticos perceberam que se podia calcular com os nmeros relativos usando a
regra usual de sinais. Mas dificuldades tericas vo gradativamente surgindo. Alm das
dificuldades de natureza ontolgico-epistemolgica inerentes ao prprio conceito de nmero
negativo, os matemticos no conseguiam uma prova para as regras dos sinais que obtivesse
uma aceitao universal. Eles procuravam mesmo diferenciar sinal de nmero de sinal de
operao atravs, por exemplo, das expresses negativo/subtrativo e positivo/aditivo ( Cf.
+

[10]) ou pelo uso de smbolos diferentes como 7 3 ou 7 + 3 . (Cf. [4])

Mas o passo que os matemticos demoraram a dar foi o reconhecimento da
impossibilidade de deduzir o negativo do positivo; da impossibilidade de o negativo surgir
dentro do conceito restrito da operao de subtrao. Era preciso ampliar os conceitos de
nmero e de operao. "A ampliao do conceito de nmero pela introduo dos nmeros
negativos foi uma conseqncia da necessidade de generalizar a subtrao. Tal generalizao
foi, no desenvolvimento da lgebra, logo cedo reconhecida como de grande comodidade.
Levados pela necessidade a introduzir os nmeros negativos os matemticos jamais
conseguiram livrar a sua teoria dos incmodos paradoxos. Na segunda metade do sculo as
explicaes gerais acerca dos nmeros negativos e das suas regras operacionais foram
gradativamente reconhecidas como insuficientes, sem que, no entanto, se tenha conseguido no
sculo XVIII um desenvolvimento rigoroso dos pressupostos lgicos" ([1] p. 79) [...]

7
Tentava-se o impossvel, a saber, deduzir os nmeros negativos dos positivos, sem
expressamente ampliar a operao de subtrao ou iluminar o conceito de "menor que nada".
Tal ampliao ou iluminao exigiria a generalizao do conceito de nmero." ([1], p. 87)
A SOLUO ESTRUTURADA
Em 1830 o matemtico ingls George Peacock (1791-1858) publicava seu "Treatise of
Algebra" (ampliado em dois volumes em 1842 e 1847) e estabelecia uma diferena entre
lgebra aritmtica e lgebra simblica pela qual ele procurava, particularmente, solucionar a
questo da subtrao a - b quando a < b. Para Peacock na lgebra aritmtica "os sinais + e denotam as operaes de adio e subtrao apenas em seus significados ordinrios, e elas so
consideradas impossveis em todos os casos onde os smbolos submetidos a elas possuem
valores que tornam as operaes impossveis quando eles so substitudos por nmeros
digitais." ([12], p. iv) A lgebra simblica, ao contrrio, "adota as regras da lgebra
aritmtica, mas remove todas as suas restries: assim a subtrao simblica difere da mesma
operao na lgebra aritmtica pela permisso do uso de todas as relaes de valor dos
smbolos ou expresses utilizadas." ([12], p. vi)
A importncia histrica dessa diviso da lgebra que no se tenta mais justificar
empricamente as operaes impossveis. Peacock justifica a transio de uma lgebra para a
outra pela formulao de um princpio da permanncia de formas equivalentes que
simplesmente a expresso em leis gerais dos resultados da lgebra aritmtica. Por exemplo, a
comutatividade a + b que se conhece na Aritmtica dos nmeros positivos formulada para
todos os valores de a e de b. " a adoo das regras das operaes da lgebra aritmtica
como as regras para realizar as operaes que possuem o mesmo nome na lgebra simblica
que garante a identidade absoluta dos resultados das duas cincias quando esses resultados
existem." ([12], p. vi)
Mas foi o matemtico alemo Hermann Hankel (1839-1873) em seu livro "Theorie der
komplexen Zahlensysteme" (1867) que de forma mais clara e explcita percebeu a
necessidade de ampliao do conceito de nmero. Hankel, da mesma forma que Peacock,
estabeleceu um Princpio da permanncia das leis formais: "Quando duas formas da
arithmetica universalis expressas em smbolos gerais so iguais entre si, elas devem
permanecer iguais entre si mesmo quando os smbolos deixam de designar simplesmente
grandezas, e dessa forma tambm as operaes podem obter qualquer outro contedo." ([8], p.
11)
No que se refere a introduo do negativo Hankel opera formalmente. Em uma
igualdade a + b = c, explica Hankel, a soma c obtida de a e de b. Ele pergunta ento o valor
que x deve possuir para que x + b = c. Segundo ele s deve existir um valor para x, o qual ele
designa por x = c - b. evidente que se b > c no existe nmero na seqncia 1,2,3.... que

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satisfaz a igualdade. "Nada nos impede, porm, de ver a diferena (c - b) como um smbolo
que satisfaz a igualdade e que deve ser operado da mesma forma como se fsse um nmero da
seqncia 1,2,3....." ([8], p. 5)
Em sua essncia o que Hankel fez o que se encontra hoje nos textos de lgebra da
universidade: organizar formalmente a lgebra elementar atravs de axiomas. As quatro
operaes elementares realizadas no conjunto dos nmeros reais e todas as suas
propriedades operatrias, incluindo a regra dos sinais, bem como a introduo do negativo,
so ou explcitamente enunciadas nos axiomas ou fcilmente deduzveis deles. Esses axiomas
podem, hoje, ser enunciados da forma abaixo:
No conjunto dos nmeros reais existe duas operaes + (adio) e . (multiplicao) que satisfazem as
seguintes propriedades:
vale x + y = y + x

A1:

Para todo x, y

A2:

Para todo x, y, z

A3:

Existe um elemento em que neutro na adio, isto , chamando esse elemento de 0 vale x + 0
= x, para todo x

vale x + (y + z) = (x + y) + z

existe um elemento, representado por - x, tal que x + (-x) = 0

vale x . y = y . x

A4:

Para cada elemento x

M1:

Para todo x, y

M2:

Para todo x, y, z

M3:

Existe um elemento em que neutro na multiplicao, isto , chamando esse elemento de 1 vale
x . 1 = x, para todo x

M4:

Para cada elemento x

D:

Para todo x, y, z

vale x . (y . z) = (x . y) . z

, x 0, existe um elemento, representado por x-1, tal que x . x-1 = 1

vale x . (y + z) = x . y + x . z

Observemos que essa estruturao sintetiza toda essa histria envolvendo os nmeros
relativos e as suas regras operacionais. Esse final de histria nos ensina duas lies que so
de extrema importncia para a Didtica da Matemtica. Primeiro nos mostra que a limpeza, a
clareza e a esttica das exposies matemticas dos textos de hoje em dia - e que so
perseguidas nas aulas pela grande maioria dos professores - ocultam, evitam ou dissimulam
um grande nmero de idias matemticas que so de extrema importncia para o aprendiz de
matemtica. Segundo, expe de forma bem ntida o alcance e os limites do mtodo
axiomtico. De fato, a escolha das proposies primitivas da fundamentao axiomtica da
Aritmtica dos nmeros reais acima no feita de forma arbitrria como pode aparecer em
uma primeira vista. Ela , como foi dito, a sntese da Histria. Os axiomas registram de forma
depurada o resultado de milnio e meio de dvidas, incertezas, erros, hesitaes, tentativas,
etc. Isto vale em geral; quando se deseja organizar uma cincia atravs do mtodo axiomtico
se parte da herana histrica dessa cincia para, atravs da anlise lgica de seus conceitos,
mtodos, provas e, principalmente, das dificuldades histricas enfrentadas pelos cientistas,
determinar os princpios - axiomas - necessrios para sua fundamentao e da deduzir a

9
cincia.
Observemos nos axiomas acima a simetria quase perfeita entre os axiomas para a adio
e os axiomas para a multiplicao. De incio eles estabelecem a comutatividade e a
associatividade para cada uma das duas operaes. O axioma A3 postula a existncia do 0
como elemento neutro. O mesmo faz M3, com relao ao nmero 1 na multiplicao. O
axioma A4 de especial importncia para a questo do negativo. Reconhece-se a
impossibilidade de deduzir o negativo. O axioma simplesmente postula o negativo definindoo, implcitamente, pela condio x + (-x) = 0. M4 o correspondente de A4 na multiplicao.
Observemos que o 0 no tem inverso multiplicativo, isto , no existe diviso por zero. O
axioma D a distributividade da operao de . pela operao de +. Ele necessrio porque
at ento as duas operaes estavam completamente independentes uma da outra. Por fim
observemos que s existe duas operaes e que no h mais necessidade de falar em sinal de
operao e sinal de nmero. A subtrao a - b, entre dois elementos quaisquer de ,
definida como a adio a + (-b) de a pelo inverso aditivo de b. Do mesmo modo, a diviso a/b,
b 0, definida por a . b-1.
Todas as questes que surgem na Aritmtica elementar podem ser deduzidas ou
explicadas a partir dos nove axiomas. Mostremos como exemplo a problemtica prova de que
menos vezes menos d mais. (Cf. [9], pp. 89 ff)
Teorema 1: O elemento neutro da adio, o nmero 0, nico.
Prova:
Suponha que exista em dois elementos neutros para a adio, 0 e 0*. Adicionando-os obtemos:
0 + 0* = 0 (porque 0* elemento neutro) = 0* (porque 0 elemento neutro). Obtemos assim que 0* = 0.
Teorema 2: O elemento simtrico de um elemento x nico.
Prova:
Sejam -x e (-x)* dois elementos de tais que x + (-x) = 0 e x + (-x)* = 0.
Temos, ento, (-x)* = (-x)* + 0 = (-x)* + [x + (-x)] = [(-x)* + x] + (-x) = 0 + (-x) = -x, como
desejvamos.
Teorema 3: Se x + x = x em ento x o elemento neutro de , isto , x = 0.
Prova:
Pelo Axioma A4 existe o elemento -x em . Somando - x aos dois membros da igualdade dada obtemos:
-x + (x + x) = -x + x
(-x + x) + x= 0

Axiomas A2 e A3

0+x=0

Axioma A2

x=0

Axioma A3

Teorema 4: "Zero vezes qualquer nmero d zero", isto , que 0 . x = 0, para todo x .

10
Prova:
Partimos do primeiro membro da igualdade e aplica-se o axioma A3.
0 . x = ( 0 + 0) . x
Usando-se a distributividade, axioma D, obtemos:
0.x=0.x+0.x
Tendo j sido demonstrado que o elemento neutro 0 o nico elemento x em que satisfaz a
propriedade x + x = x, conclui-se da igualdade anterior que 0 . x = 0.
Teorema 5: O simtrico do simtrico de x x, isto , -(-x) = x.
Prova:
Dado x temos x + (-x) = 0. Pela comutatividade temos (-x) + x = 0, isto , x o elemento simtrico
de -x (nico pelo Teorema 2). Logo -(-x) = x.
Teorema 6: a) "Menos vezes mais d menos", isto , (-x) . y = - x . y. e b) "Mais vezes menos d
menos, isto , x . (-y) = - x . y.
Prova:
a) x . y + (-x) . y = [x + (-x)] . y = 0 . y = 0. O que mostra que - x . y = (-x) . y (Pelo axioma A4).
Analogamente mostra-se que - x . y = x . (-y)
Teorema 7: "Menos vezes menos d mais, isto , (-x) . (-y) = x . y.
Prova:
(-x) . (-y) = - [x . (-y)] = - (-x . y) = x . y

BIBLIOGRAFIA
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[07] Glaeser, Georges: "Epistemologie des Nombres Relatifs." Recherches en Didactique

11
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Mathematica, 1845.