TITLE : THE EFFECT OF PREFESSIONAL DEVELOPMENT INITIATIVES

ON EFL TEACHERS DEGREE OF SELF EFFICACY

TAJUK : KESAN INISIATIF PEMBANGUNAN PROFESIONAL TERHADAP

GURU IJAZAH EFL DAN EFIKASI DIRI.

Abstract:
Despite the importance of teacher efficacy, there has been little
research on the effects of interventions intended to increase it.
Thus, the present study considered the potential of Professional
Development (PD) in enhancing teachers beliefs
about their teaching ability. The study was quantitative in nature
and utilized the reliable survey instrument known as Teacher
Sense of Efficacy Scale. Two groups of English as a Foreign
language EFL teachers (an experimental group and a convenience
sample of control teachers) were surveyed in the study in a Pretest Post-test (and delayed Post-test) Control Group Design. After
administering a Pre-test on self-efficacy which indicated no
significant difference between the two groups, the treatment
teachers received three 16-session courses during which they were
provided with opportunities for PD using five PD models including
In-service
Training,
Fellow
Observation/Assessment,
Development/Improvement Process, Mentoring, and Study Groups.
The two groups were then compared on the post- and delayed
post-tests which showed that the treatment teachers obtained
significantly higher efficacy scores than the control group of
teachers.

Abstrak:
Walaupun kepentingan keberkesanan guru, di sana ada menjadi
sedikit penyelidikan mengenai kesan-kesan campur tangan
bertujuan untuk meningkatkan ia. Oleh itu, kajian ini dianggap
potensi Pembangunan Profesional (PD) dalam meningkatkan
kepercayaan
guru
mengenai
keupayaan
mereka
dalam
pengajaran. Kajian ini adalah kuantitatif dalam alam semula jadi
dan digunakan instrumen kajian dipercayai dikenali sebagai "Skala
Efikasi Diri ". Dua kumpulan guru Bahasa Inggeris sebagai Bahasa
Kedua EFL (kumpulan eksperimen dan kumpulan guru kawalan)
dikaji pada kajian Pra-ujian Post-ujian (dan tertangguh Post-ujian)
Kawalan Rekabentuk Kumpulan. Selepas mentadbir ujian pra pada
efikasi kendiri yang menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan
antara kedua-dua kumpulan, guru-guru rawatan menerima tiga
kursus 16-sesi di mana mereka telah diberi peluang untuk PD
menggunakan lima model PD termasuk dalam perkhidmatan
latihan, Fellow Pemerhatian / Penilaian, Proses Pembangunan /
Improvement, Mentoring, dan Kajian Kumpulan. Kedua-dua
kumpulan itu kemudian dibanding pada pasca dan tertangguh
selepas ujian yang menunjukkan bahawa guru rawatan di
keberkesanan yang lebih tinggi skor daripada kumpulan kawalan
guru.

Introduction, Background and Purpose

Teacher efficacy is defined as a teachers judgment of his or her
capabilities to
bring about desired outcomes of student engagement and
learning, even among those students who may be difficult or
unmotivated (Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy, 2001, p.783).
This important construct has received much acclaim in the
educational literature; over the past decade or so, noticeable
developments in research on this construct and its significant role
in education has been witnessed. But there still remain quite a
number of questions regarding the function of teacher efficacy in
teachers lives. Although myriad research agendas could be

Pengenalan, Latar Belakang dan Tujuan

keberkesanan guru ditakrifkan sebagai "penghakiman guru
keupayaan beliau untuk
membawa hasil yang diingini penglibatan dan pembelajaran murid,
malah di kalangan pelajar yang mungkin sukar atau malas
(Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy, 2001, p.783). Ini membina
penting telah menerima banyak pujian dalam kesusasteraan
pendidikan; sepanjang dekad yang lalu, perkembangan ketara
dalam penyelidikan mengenai konstruk ini dan peranannya dalam
pendidikan telah disaksikan. Tetapi masih terdapat agak beberapa
soalan mengenai fungsi keberkesanan guru dalam kehidupan guru.

developed to pursue these questions, there are three major areas

of inquiry that show great promise for the advancement of teacher
efficacy. These areas include: Efficacy Building Information,
Collective Teacher Efficacy, and Impacting Teacher Efficacy Change
(Henson, 2001).
The third of these factors concerns the study of interventions
thought to increase
teacher sense of efficacy. Given the fact that teacher efficacy has
attracted to itself a real currency and much potential educational
value, efforts to impact changes in teacher efficacy would be
valuable in moving teacher efficacy research beyond the realm of
correlational designs (Henson, 2001). Practically however, a
majority of the studies on teacher efficacy in both mainstream and
EFL/ESL pedagogy have been carried out with teacher efficacy
acting as the independent variable. The focus of these studies has
been particularly on the efficacy of teachers which has been
investigated mostly in terms of its relation to student achievement
outcomes. The link between student achievement, as the most
important manifestation of teacher
effectiveness, and teacher efficacy has been documented by
numerous researchers (e.g. Brownell & Pajares, 1999; Auwarter &
Aruguete, 2008; Good & Brophy, 2003, Moore & Esselman, 1992,
Anderson, Greene, & Loewen, 1988, etc). Most of these studies
assume that teacher efficacy influences student achievement
through teacher commitment to student academic learning. In
addition to student achievement, researchers have explored the
relationships between a teachers level of efficacy and his or her
willingness to adopt instructional innovation (Ghaith & Yaghi, 1997;
Guskey & Passaro,1994), higher levels of planning and organization
(Allinder, 1994)., ability in controlling stress level, willingness to
stay in the field and teaching commitment (Coladarci, 1992; Ware
& Kitsantas, 2007), less special education referral (Podell &
Soodak, 1993; Soodak & Podell, 1993) and predictions of student
success (Tournaki & Podell, 2005).
However, little experimental or long-term intervention research
has been conducted on teacher efficacy. In Rosss (1994) terms, In
the absence of interventions it is difficult to tell whether teacher
efficacy is a cause or a consequence of the adoption of more

Walaupun agenda penyelidikan pelbagai boleh dibangunkan untuk

meneruskan soalan-soalan ini, terdapat tiga bidang utama siasatan
yang menunjukkan janji besar untuk kemajuan keberkesanan guru.
Kawasan-kawasan
ini
termasuk:
Keberkesanan
Bangunan
Maklumat, Collective Guru Keberkesanan, dan memberi kesan
kepada Guru Keberkesanan Perubahan (Henson, 2001).
Faktor ketiga adalah mengenai kajian campur tangan dianggap
meningkatkan
rasa guru keberkesanan. Memandangkan hakikat bahawa
keberkesanan guru telah menarik menakluki satu mata wang
sebenar dan banyak nilai pendidikan yang berpotensi, usaha untuk
memberi kesan perubahan dalam keberkesanan guru akan menjadi
berharga dalam menggerakkan penyelidikan keberkesanan guru di
luar bidang reka bentuk korelasi (Henson, 2001). Hampir
bagaimanapun, majoriti kajian mengenai keberkesanan guru
dalam kedua-dua arus perdana dan EFL / ESL pedagogi telah
dijalankan
dengan
lakonan
keberkesanan
guru
sebagai
pembolehubah bebas. Fokus kajian ini telah terutamanya pada
keberkesanan guru yang telah disiasat kebanyakannya dari segi
kaitannya dengan hasil pencapaian pelajar. Hubungan antara
pencapaian pelajar, sebagai manifestasi yang paling penting guru
keberkesanan, dan keberkesanan guru yang telah dilaporkan oleh
pelbagai penyelidik (mis Brownell & Pajares, 1999; Auwrter &
Aruguete, 2008; Good & Brophy, 2003, Moore & Esselman, 1992,
Anderson, Greene, & Loewen, 1988, dan lain-lain). Kebanyakan
kajian
ini
menganggap
bahawa
pencapaian
pengaruh
keberkesanan guru pelatih melalui komitmen guru kepada
pembelajaran akademik pelajar. Selain pencapaian pelajar,
penyelidik telah meneroka hubungan antara tahap guru
keberkesanan dan atau kesediaan beliau untuk menerima pakai
inovasi pengajaran (Ghaith & Yaghi, 1997; Guskey & Passaro,
1994), tahap perancangan dan organisasi (Allinder, 1994 .),
keupayaan untuk mengawal tahap tekanan, kesediaan untuk
tinggal dalam komitmen lapangan dan pengajaran (Coladarci,
1992; Ware & Kitsantas 2007), rujukan pendidikan kurang khas
(Podell & Soodak, 1993; Soodak & Podell, 1993) dan ramalan
kejayaan pelajar (Tournaki & Podell, 2005).
Walau bagaimanapun, sedikit penyelidikan intervensi jangka

powerful teaching techniques (p. 382). The limited number of

studies in this area does call for carrying out more research studies
that probe the effects of meaningful, active interventions on
teacher efficacy (Henson, 2001; Ross, 1994). This dearth of
research studies is far more evident when it comes to second
language pedagogy as a cursory look at the major English
Language Teaching (ELT)- related journals reveals. To make up for
this dearth of research, the present study deals with the possible
effects of PD initiatives on EFL teachers sense of efficacy. The
reason
why PD is selected as the independent factor possibly influencing
teachers sense of efficacy is threefold:
First, a limited number of studies (e.g. Rimm-Kaufman and Sawyer,
2004; Ross and Bruce, 2007) have investigated the effects of PD
on teacher efficacy and more experimental studies, particularly
studies of teacher efficacy effects of PD with control groups, are
desperately needed. While both PD and teacher self-efficacy have
been thoroughly investigated with reference to many variables,
particularly teacher performance and student achievement as the
clearest indicator of successful teacher performance, what appears
missing in the literature is studies investigating the possible
connection between the two variables (Darling-Hammond &
McLaughlin, 1995, Lieberman, 1995).
Second, there are now indications in the literature that teacher
efficacy is fixed and resistant o change (Ohmart, 1992) and some
indications that that teacher efficacy is malleable and likely to
change (Housego, 1990); thus, much more research is needed to
shed light on the issue (. In Hensons (2001) terms, current
evidence suggests that teacher efficacy is indeed malleable, but
that change will likely occur only via engaging and meaningful
professional development opportunities. The study attempts to
probe into this issue more.
Third, Bandura (1997) maintains that positive changes in selfefficacy only come through compelling feedback that forcefully
disrupts the preexisting disbelief in ones capabilities (p. 82). It is
obvious that PD can create some belief in the teachers
capabilities, but the study aims to find out if PD would be
compelling enough to significantly disrupt the teachers previous

panjang eksperimen atau telah dijalankan ke atas keberkesanan

guru. Dalam (1994) Syarat-syarat Ross, "Jika tiada campur tangan
ia adalah sukar untuk memberitahu sama ada keberkesanan guru
adalah punca atau akibat daripada penggunaan teknik pengajaran
yang lebih kuat" (ms. 382). Bilangan terhad kajian di kawasan ini
tidak memanggil untuk menjalankan lebih banyak kajian
penyelidikan yang menyiasat kesan-kesan yang bermakna, campur
tangan aktif pada keberkesanan guru (Henson, 2001; Ross, 1994).
Ini kekurangan kajian penyelidikan adalah jauh lebih ketara apabila
ia datang kepada pedagogi bahasa kedua sebagai melihat sepintas
di utama Pengajaran Bahasa Inggeris (ELT) - jurnal berkaitan
mendedahkan. Untuk membuat untuk kekurangan ini penyelidikan,
kajian ini berkaitan dengan kemungkinan kesan inisiatif PD pada
rasa EFL guru terhadap keberkesanan. sebabnya
mengapa PD dipilih sebagai faktor bebas mungkin mempengaruhi
rasa guru terhadap keberkesanan adalah tiga kali ganda:
Pertama, bilangan yang terhad kajian (contohnya Rimm-Kaufman
dan Sawyer, 2004; Ross dan Bruce, 2007) telah disiasat kesan PD
pada keberkesanan guru dan lebih banyak kajian eksperimen,
terutamanya kajian kesan keberkesanan guru PD dengan
kumpulan kawalan, adalah sangat-sangat diperlukan. Walaupun
kedua-dua PD dan guru efikasi-kendiri telah disiasat dengan teliti
dengan merujuk kepada banyak pemboleh ubah, terutamanya
prestasi guru dan pencapaian pelajar sebagai petunjuk paling jelas
prestasi guru berjaya, apa yang kelihatan hilang dalam
kesusasteraan adalah kajian menyiasat pertalian yang mungkin di
antara
kedua-dua
pemboleh
ubah
(Darling-Hammond
&
McLaughlin, 1995, Lieberman, 1995).
Kedua, kini terdapat tanda-tanda dalam kesusasteraan efikasi guru
adalah tetap dan tahan o perubahan (Ohmart, 1992) dan beberapa
tanda-tanda bahawa efikasi guru adalah boleh tempa dan mungkin
berubah (Housego, 1990); dengan itu, lebih banyak kajian
diperlukan untuk memberi penerangan mengenai isu ini (. In
(2001) Syarat-syarat Henson, bukti semasa menunjukkan bahawa
keberkesanan guru memang mudah dibentuk, tetapi perubahan
yang mungkin akan berlaku hanya melalui melibatkan dan bererti
peluang pembangunan profesional. Percubaan kajian untuk
menyiasat isu ini lagi.

beliefs in their abilities.

Thus, specifically, the study seeks to find answers to the following
question: Does participation in effective professional development
activities significantly affect
teachers sense of efficacy? Of course, the question could be
divided into three smaller questions to probe into the effects of PD
initiatives on the three components of teacher efficacy. Thus, to be
more precise, the study seeks answers to the following questions.
1. Does participation in effective professional development
activities significantly affect teachers efficacy beliefs about their
ability to engage students?
2. Does participation in effective professional development
activities significantly affect teachers efficacy beliefs about their
ability to implement appropriate teaching strategies?
3. Does participation in effective professional development
activities significantly
affect teachers efficacy beliefs about their ability about their
ability to manage students?

Theoretical Framework
Clearly, the study of teacher efficacy has borne much fruit in the
educational realm and teacher efficacy has come to be recognized
as a highly important factor in predicting many useful variables
(Zambo & Zambo, 2008; Overbaugh and Lu, 2008;
Ross and Bruce, 2007). However, as mentioned earlier, far less
research has been carried out to show how to change or solidify
the teachers beliefs about their ability.
Investigating the effects of PD initiatives has been no exception in
this regard and has received very little, if any at all, attention in
the literature. There have, however, been a small number of

Ketiga, Bandura (1997) menegaskan bahawa perubahan positif

dalam keberkesanan diri sahaja telah berjaya "Maklum balas
menarik yang tegas mengganggu kekufuran yang wujud terlebih
dahulu dalam keupayaan seseorang" (p. 82). Ia adalah jelas
bahawa PD boleh membuat beberapa kepercayaan guru
keupayaan, tetapi kajian ini bertujuan untuk mengetahui jika PD
akan menjadi cukup menarik dengan ketara mengganggu guru
kepercayaan sebelumnya dalam kebolehan mereka.
Oleh itu, secara khusus, kajian ini bertujuan untuk mencari
jawapan kepada soalan berikut: Adakah penyertaan dalam aktiviti
pembangunan profesional yang berkesan ketara memberi kesan
kepada
rasa guru terhadap keberkesanan? Sudah tentu, soalan boleh
dibahagikan kepada tiga soalan yang lebih kecil untuk menyiasat
kesan inisiatif PD kepada tiga komponen keberkesanan guru. Oleh
itu, untuk lebih tepat, kajian ini bertujuan jawapan kepada soalansoalan berikut.
1. Adakah penyertaan dalam aktiviti pembangunan profesional
yang berkesan ketara memberi kesan kepada kepercayaan efikasi
guru tentang keupayaan mereka untuk melibatkan pelajar?
2. Adakah penyertaan dalam aktiviti pembangunan profesional
yang berkesan ketara memberi kesan kepada kepercayaan efikasi
guru tentang keupayaan mereka untuk melaksanakan strategi
pengajaran yang sesuai?
3. Adakah penyertaan dalam aktiviti pembangunan profesional
yang berkesan dengan ketara
menjejaskan kepercayaan efikasi guru tentang keupayaan mereka
tentang keupayaan mereka untuk menguruskan pelajar?
Kerangka teori
buah-buahan lebih jelas, kajian keberkesanan guru telah
ditanggung dalam alam dan guru keberkesanan pendidikan itu
telah datang untuk diiktiraf sebagai faktor yang sangat penting
dalam meramalkan banyak pembolehubah berguna (Zambo &
Zambo, 2008; Overbaugh dan Lu, 2008; Ross dan Bruce, 2007).
Walau bagaimanapun, seperti yang dinyatakan sebelum ini, jauh
kurang penyelidikan telah dijalankan untuk menunjukkan
bagaimana untuk menukar atau mengukuhkan kepercayaan guru
tentang keupayaan mereka. Menyiasat kesan inisiatif PD telah

studies probing the topic. The first study to be mentioned is Zambo

and Zambo, (2008). They intended to probe the influence of
professional development in mathematics on collective and
individual efficacy of mathematics teachers. They, thus, carried out
their study with 63 4th through 10th grade teachers who
voluntarily participated in two-week, summer professional
development workshops on mathematics problem solving. The
workshops focused on helping teachers increase their own problem
solving ability as well as improve their classroom problem-solving
instruction. Group competence and contextual influence, subscales
of collective teacher efficacy, were measured before and after the
workshops using the 21-item Likert scale Collective Efficacy
Questionnaire designed by Goddard, Hoy, and Woolfolk-Hoy
(2000). Personal competence and personal level of influence,
subscales of individual efficacy, were measured with the 25-item,
Likert scale Enoch & Riggs Elementary Science Efficacy
Questionnaire (1990). The results showed significant increases in
teachers efficacy both individual and collective as a result of
participating in professional development programs. Edwards,
Green, Lyons, Rogers, and Swords (1998) also found a small
positive effect of a peer coaching program on teacher sense of
efficacy. In their study, the results of the pre-test for teacher
efficacy scores of experimental and control group teachers
indicated no significant difference between the two groups.
Nevertheless, the two groups of teachers varied on prior in-service
credits and sample attrition was significantly higher among the
treatment teachers than the control group teachers. RimmKaufman and Sawyer (2004) also investigated how experience with
a relational approach to education, the Responsive Classroom (RC)
Approach, impacted teachers' beliefs, attitudes, and teaching
priorities. Questionnaire and Q-sort data were collected for a
sample consisting of 69 teachers in grades kindergarten through 3
at 6 schools (3 schools in their first year of RC implementation and
3 comparison schools) in a district with a diverse student
population. The results indicated that teachers who reported using
more RC practices reported greater self-efficacy beliefs and
teaching practice priorities that were much in accordance with
those of the RC approach. Teachers who received RC in their

tidak terkecuali dalam hal ini dan telah menerima sangat sedikit,
jika ada sama sekali, perhatian dalam kesusasteraan. Terdapat,
bagaimanapun, menjadi sebilangan kecil kajian menyelesaikan
sesuatu topik. Kajian pertama yang disebut adalah Zambo dan
Zambo, (2008). Mereka bertujuan untuk menyiasat pengaruh
pembangunan profesional dalam matematik pada keberkesanan
kolektif dan individu guru matematik. Mereka, dengan itu,
menjalankan kajian mereka dengan 63 4 melalui guru-guru gred 10
yang secara sukarela mengambil bahagian dalam dua minggu,
musim panas bengkel pembangunan profesional mengenai
penyelesaian masalah matematik. Bengkel memberi tumpuan
kepada membantu guru meningkatkan keupayaan menyelesaikan
masalah mereka sendiri serta meningkatkan kelas pengajaran
penyelesaian masalah mereka. kecekapan Group dan pengaruh
kontekstual, sub skala keberkesanan guru kolektif, diukur sebelum
dan selepas bengkel menggunakan 21 item Likert skala Collective
Keberkesanan Selidik direka oleh Goddard, Hoy dan Woolfolk-Hoy
(2000). kecekapan peribadi dan tahap peribadi pengaruh, sub
skala keberkesanan individu, diukur dengan 25 item, skala Likert
Enoch & Riggs Elementary Science Keberkesanan Questionnaire
(1990). Hasil kajian menunjukkan kenaikan signifikan dalam
keberkesanan guru - kedua-dua individu dan kolektif - akibat yang
mengambil bahagian dalam program-program pembangunan
profesional. Edwards, Hijau, Lyons, Rogers, dan Pedang (1998) juga
mendapati kesan positif yang kecil daripada program bimbingan
rakan sebaya pada perasaan guru keberkesanan. Dalam kajian
mereka, keputusan ujian pra untuk skor keberkesanan guru guru
kumpulan eksperimen dan kawalan menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan di antara kedua-dua kumpulan. Walau
bagaimanapun, kedua-dua kumpulan guru diubah ke atas kredit
sebelum dalam perkhidmatan dan sampel pergeseran adalah jauh
lebih tinggi di kalangan guru rawatan daripada guru kumpulan
kawalan. Rimm-Kaufman dan Sawyer (2004) juga disiasat
bagaimana pengalaman dengan pendekatan hubungan dengan
pendidikan, Responsive Classroom (RC) Pendekatan, keutamaan
kepercayaan, sikap dan pengajaran guru memberi kesan. Soal
selidik dan Q-jenis data yang dikumpul untuk sampel yang terdiri
daripada 69 guru di kelas tadika melalui 3 di 6 buah sekolah (3

schools were also more likely to report more positive attitudes

toward teaching as a profession and to hold disciplinary and
teaching practice priorities that were consistent with the aims and
objectives of the RC approach. Ross, McKeiver and Hogaboam-Gray
(1997) also carried a study in which four exemplary Grade 9
mathematics teachers were studied for over a year as they
implemented destreaming, an externally induced reform. The
reform implementation was reported to have an immediate
negative effect on teachers' beliefs about their effectiveness in the
classroom. However, within the year, they found out that there was
a substantial rebound in the teachers' beliefs about their
professional efficacy. The rebound was put down to curriculum
factors (getting evidence that students were learning),
organizational culture factors (collaborating with peers and having
a timetable supporting collaboration), and personal factors (trying
to avoid negative thoughts about their effectiveness, being certain
about personal goals, and drawing on teaching experience). Ross
(1994), while arguing that few studies of the stability of
professional efficacy have been conducted, investigated teacher
efficacy on three occasions during an 8 month inservice course.
The study found that it was the application of the received inservice knowledge, not mere exposure to it, that significantly
impacted changes in teacher efficacy and that it was general, not
personal teaching efficacy that changed. Much along the same
line, Onafowora (2005) in her research on the issues of selfefficacy
of novice teachers focused on the ways to enhance self-efficacy of
teachers at the beginning of their teaching career. She argued that
although the teachers come to the classrooms with a solid
theoretical knowledge base about pedagogy and methodology as
well as the subject matter, their sense of efficacy is rather low and
that the most effective way to enhance it is to provide new
teachers with some PD activities beginning in the first year of their
teaching career. Onafowora (2005) argues that in the first year of
teaching new teachers face the challenge of striking a balance
between their theoretical knowledge and the practice they begin to
acquire with teaching experience. The stage of transition from
learning to teaching requires a lot of confidence, which new
teachers mostly do not possess. Providing new teachers with some

sekolah di tahun pertama pelaksanaan RC dan 3 sekolah

perbandingan) di daerah dengan jumlah pelajar yang pelbagai.
Hasil kajian menunjukkan bahawa guru-guru yang melaporkan
menggunakan lebih amalan RC dilaporkan lebih besar kepercayaan
efikasi kendiri dan keutamaan amalan pengajaran yang adalah
lebih selaras dengan yang digunakan pendekatan RC. Guru-guru
yang menerima RC di sekolah mereka juga lebih cenderung untuk
melaporkan sikap yang lebih positif terhadap pengajaran sebagai
profesion dan memegang disiplin dan pengajaran amalan
keutamaan yang selaras dengan matlamat dan objektif
pendekatan RC. Ross, McKeiver dan Hogaboam-Gray (1997) juga
menjalankan satu kajian di mana empat teladan Gred 9 orang guru
matematik telah dikaji selama lebih setahun kerana mereka
dilaksanakan destreaming, pembaharuan yang berpunca dari luar.
Pelaksanaan pembaharuan dilaporkan mempunyai kesan negatif
serta-merta kepada kepercayaan guru tentang keberkesanan
mereka di dalam kelas. Walau bagaimanapun, dalam tempoh
setahun, mereka mendapat tahu bahawa terdapat pemulihan
ketara dalam kepercayaan guru tentang keberkesanan profesional
mereka. Prestasi yang memberangsangkan ini meletakkan faktor
kurikulum (mendapat bukti bahawa pelajar telah belajar), faktorfaktor budaya organisasi (bekerjasama dengan rakan-rakan dan
mempunyai jadual yang menyokong kerjasama), dan faktor-faktor
peribadi (cuba untuk mengelakkan fikiran negatif mengenai
keberkesanannya, yang tertentu tentang matlamat peribadi dan
lukisan pada pengalaman mengajar). Ross (1994), manakala
dengan alasan bahawa beberapa kajian kestabilan keberkesanan
profesional telah dijalankan, disiasat keberkesanan guru dalam tiga
masa semasa kursus Layari Inservice 8 bulan. Kajian mendapati
bahawa ia adalah aplikasi pengetahuan dalam perkhidmatan yang
diterima, pendedahan yang tidak semata-mata kepadanya,
bahawa perubahan kesan ketara dalam keberkesanan guru dan
bahawa ia adalah umum, bukan pengajaran peribadi keberkesanan
yang berubah. Lebih sepanjang garis yang sama, Onafowora
(2005) dalam kajian beliau mengenai isu-isu selfefficacy guru baru
memberi tumpuan kepada cara-cara untuk meningkatkan efikasikendiri guru-guru di awal kerjaya pengajaran mereka. Beliau
berhujah bahawa walaupun guru-guru datang ke bilik darjah

workshops and PD opportunities to help lift their self-efficacy would

be highly critical in their first years of teaching.
A glance at most studies investigating the link between teacher
professional development and teacher efficacy, including the ones
reported in the present study, reveals that virtually all these
studies take a myopic view of professional development and focus
on activities which aim to affect efficacy through only one source
of efficacy mastery learning, vicarious experiences, etc. However,
in the present study attempts have been made to provide various
experiences for the participant teachers through the employment
of five different PD models. These PD models provide a wide range
of experiences including various kinds of group-based activities,
presentations
and
discussions,
observations
about
the
performance of fellow educators, critical review of organizational
programs, curriculum and instruction with their fellow teachers,
pairing a more experienced practitioner with a less experienced
teacher, study groups, etc (See the descriptions of the models
below). However, a look at the literature on the topic reveals that
almost all the studies carried out have been conducted outside
EFL/ESL pedagogy, and that there is no study, to the best of the
researchers knowledge, on the effects of PD initiatives on EFL
teacher efficacy change. The present study could take an
important step in this regard. This is important in that EFL teachers
have come to claim a status as a distinct community of practice
among educators.
Methodology
Participants
Participants of the study consisted of 60 (two groups of 30) junior
high school teachers teaching in the two western provinces of Iran
(Kermanshh and Ilam). The age range of the participant teachers
varied from 21 to 42 and included both male and female teachers.
There were two groups of teachers in the study, the treatment and
the control group. Treatment teachers were the ones accepted in
Ilam Province Teacher Training Center. The ones assigned to the
control group were a purposeful sample of 30 teachers teaching in
the junior high schools of Ilam and Kermanshah. The treatment
group received PD through five models of PD including In-service
Training,
Fellow
Observation/Assessment,

dengan asas yang kukuh teori pengetahuan tentang pedagogi dan

metodologi serta hal perkara, rasa keberkesanan adalah agak
rendah dan cara yang paling berkesan untuk meningkatkan ia
adalah untuk menyediakan guru-guru baru dengan beberapa
aktiviti PD bermula pada tahun pertama kerjaya pengajaran
mereka. Onafowora (2005) berpendapat bahawa pada tahun
pertama mengajar guru baru menghadapi cabaran untuk
mengimbangi antara pengetahuan teori dan amalan yang mereka
mula memperoleh dengan pengalaman mengajar. Peringkat
peralihan daripada belajar pengajaran memerlukan banyak
keyakinan, yang guru baru kebanyakannya tidak miliki.
Menyediakan guru yang baru dengan beberapa bengkel dan PD
peluang untuk membantu mengangkat keberkesanan diri mereka
akan menjadi sangat kritikal dalam tahun pertama kerjaya mereka.
A renungan kebanyakan kajian menyiasat hubungan antara
pembangunan profesional guru dan keberkesanan guru, termasuk
yang dilaporkan dalam kajian ini, mendedahkan bahawa hampir
semua
kajian
ini
mengambil
pandangan
yang
miopia
pembangunan profesional dan menumpukan kepada aktivitiaktiviti yang bertujuan untuk menjejaskan keberkesanan melalui
hanya satu sumber keberkesanan - pembelajaran masteri,
pengalaman yg mewakili, dan lain-lain Walau bagaimanapun,
dalam percubaan Kajian ini telah dibuat untuk menyediakan
pelbagai
pengalaman
bagi
guru-guru
peserta
menerusi
penggunaan lima model PD berbeza. Model-model ini PD
menyediakan pelbagai pengalaman termasuk pelbagai jenis
aktiviti berasaskan kumpulan, pembentangan dan perbincangan,
pemerhatian mengenai prestasi rakan pendidik, kajian kritikal
program organisasi, kurikulum dan pengajaran dengan rakan-rakan
guru-guru
mereka,
berpasangan
pengamal
yang
lebih
berpengalaman dengan guru yang kurang berpengalaman,
kumpulan-kumpulan belajar, dan lain-lain (Lihat perihal model di
bawah). Walau bagaimanapun, lihat kesusasteraan pada topik
mendedahkan bahawa hampir semua kajian yang dijalankan telah
dijalankan di luar EFL / ESL pedagogi, dan bahawa tidak ada kajian,
sepanjang pengetahuan penyelidik, mengenai kesan inisiatif PD
pada EFL guru perubahan keberkesanan. Kajian ini boleh
mengambil satu langkah yang penting dalam hal ini. Ini adalah

Development/Improvement Process, Mentoring, and Study Groups.

Instrumentation
Teacher Sense of Efficacy Scale
Teachers sense of efficacy was measured using the Teacher Sense
of Efficacy Scale (previously called the Ohio State Teacher Efficacy
Scale, Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). This measure
consists of 24 items, assessed along a 9-point continuum with
anchors at 1 - Nothing, 3 - Very Little, 5- Some Influence, 7 - Quite
A Bit, and 9 - A Great Deal. Previous factor analyses have identified
three 8-item subscales: Efficacy for Instructional Strategies,
Efficacy for Classroom Management, and Efficacy for Student
Engagement. The Teacher Sense of Efficacy scale was employed
because it is becoming a standard instrument in research on
teacher efficacy and has had high reliability in previous
administrations. Evidence shows concurrent validity with the Rand
items and Gibson and Dembo (1984) scales (Tschannen-Moran &
Woolfolk Hoy, 2001, 2002), and it is faithful to the prevailing
conception of teacher efficacy (Tschannen-Moran et al., 1998)
(Ross and Bruce, 2007, p. 53). In previous research, reliabilities for
the subscales have ranged from .86 to .90 and for the full scale
from .92 to .95 (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
Professional Development Models Used in the Study
A PD model is a pattern or plan used to guide the designing of a
program (Joyce
& Weil, 1972). In their extensive reviews of the research, DragoSeverson (2002), Sparks and Loucks-Horsley (1989) and Marczely
(1996) have found out that seven distinct PD models are used for
teachers: (1) in-service training, (2) observation/assessment, (3)
development/improvement process, (4) study groups, (5)
inquiry/action research, (6) individually guided activities, and (7)
mentoring. Five of these models were used in the present study,
which are explained below:
In service training: In-service training is the most common or
conventional form of PD. It often occurs during a predetermined
period of time during which a presenter leads and shares ideas and
expertise to participant teachers. It may include various kinds of
group-based activities, presentations and discussions. Training may
come through several formats like workshops, colloquia,

penting kerana guru EFL datang menuntut status sebagai sebuah

masyarakat yang berbeza amalan di kalangan pendidik.
metodologi
peserta
Peserta kajian terdiri daripada 60 (dua kumpulan 30) guru-guru
sekolah menengah mengajar di dua wilayah barat Iran (Kermanshh
dan Ilam). Julat umur guru peserta diubah 21-42 dan termasuk
kedua-dua guru lelaki dan perempuan. Terdapat dua kumpulan
guru dalam kajian ini, rawatan dan kumpulan kawalan. guru
Rawatan adalah orang-orang yang diterima di Wilayah Pusat
Latihan Guru Ilam. Orang-orang yang diberikan kepada kumpulan
kawalan adalah sampel azam 30 guru yang mengajar di sekolahsekolah tinggi junior Ilam dan Kermanshah. Kumpulan rawatan
menerima PD melalui lima model PD termasuk dalam
perkhidmatan latihan, Pemerhatian Fellow / Penilaian, Proses /
Peningkatan Pembangunan, Mentor, dan Kajian Kumpulan.
Instrumentasi
Teacher Sense of Keberkesanan Skala
rasa guru terhadap keberkesanan diukur menggunakan Sense
Guru of Keberkesanan Scale (sebelum ini dikenali sebagai Ohio
State Guru Keberkesanan Scale, Tschannen-Moran & Hoy Woolfolk,
2001). Langkah ini terdiri daripada 24 item, dinilai sepanjang
kontinum 9 mata dengan sauh pada 1 - Tiada apa-apa, 3 - Sangat
Little, 5- Sesetengah Pengaruh, 7 - Agak Bit A, dan 9 - A Deal
Besar. analisis faktor sebelum ini telah mengenal pasti tiga sub
skala 8-item: Keberkesanan Pengajaran Strategies, Keberkesanan
Pengurusan Bilik Darjah, dan Kecekapan untuk Student
Engagement. Guru Sense of skala Keberkesanan telah bekerja
kerana ia adalah menjadi instrumen standard dalam penyelidikan
mengenai keberkesanan guru dan mempunyai tinggi
kebolehpercayaan
dalam
pentadbiran
sebelumnya.
"Bukti
menunjukkan kesahan serentak dengan barangan Rand dan
Gibson dan Dembo (1984) skala (Tschannen Moran & Hoy Woolfolk,
2001, 2002), dan ia adalah setia kepada konsep lazim
keberkesanan guru (Tschannen-Moran et al., 1998) "(Ross dan
Bruce, 2007, p. 53). Dalam kajian sebelumnya, kebolehpercayaan
bagi sub skala telah adalah 0,86-0,90 dan untuk skala penuh dari
0,92 untuk 0,95 (Tschannen-Moran & Hoy Woolfolk, 2001).

demonstrations, role-playing, and simulations. It is considered a

cost-effective model since large groups of educators are reached
at once. The same knowledge base is shared with all participants.
Observation/assessment: Observation/assessment is another
model of PD that involves colleagues who provide feedback based
on observations about the performance of fellow educators. Both
the observers and the observed learn from the process.
Development/improvement
process:
Development/improvement process is a PD model in which the
participant teachers are called together to make decisions and
changes in organizational plans, procedures and activities. It might
require participants to critically review organizational programs,
curriculum and instruction, or decisions made on particular
problems. Guskey (2003) noted that the principal advantage of this
PD model is the improvement of specific knowledge and skills of
participants due to increased awareness about issues. The model
also helps participants to develop different perspectives, become
more aware of diversity within the organization, and to develop
their interpersonal skills as they interact with the group.
Study groups: The use of study groups is still another PD model
that is used to arrive at solutions to common problems. It often
involves teacher participants from many academic institutions. The
participants are usually placed into groups of four to six members,
and each group is required to focus on different aspects of the
problem. Recommendations and findings of each group are later
shared with the whole population of the participants. Study groups
provide unique opportunities for all the members to work together
and bring focus to improvement efforts. Study groups pave the
way for professional learning communities and provide
opportunities for ongoing PD.
Mentoring: As a PD model, mentoring involves pairing a more
experienced practitioner with a less experienced teacher. This pair
decides to have regular encounters to discuss goals, issues, and
problems, and to make on-the-job observations. The pair also
reflects on their practices. This model encourages lifelong and
productive PD relationships.
Procedure
As mentioned earlier, two groups of teachers participated in the

Model Pembangunan Profesional Digunakan dalam Kajian

Model PD adalah corak atau pelan digunakan untuk membimbing
mereka bentuk program (Joyce & Weil, 1972). Dalam ulasan yang
meluas mereka kajian, Drago-Severson (2002), Bunga api dan
Loucks-Horsley (1989) dan Marczely (1996) telah mendapati
bahawa tujuh model PD berbeza digunakan untuk guru: (1) latihan
dalam perkhidmatan, ( 2) pemerhatian / penilaian, (3) proses
pembangunan / penambahbaikan, (4) kumpulan kajian, (5)
penyelidikan siasatan / tindakan, (6) aktiviti dipandu secara
berasingan, dan (7) mentor. Lima daripada model-model ini telah
digunakan dalam kajian ini, yang diterangkan di bawah:
Dalam latihan khidmat: Latihan dalam perkhidmatan adalah
bentuk yang paling biasa atau konvensional PD. Ia sering berlaku
dalam tempoh yang telah ditetapkan masa di mana seorang
membawa penyampai dan saham idea dan kepakaran kepada
guru-guru peserta. Ia boleh termasuk pelbagai jenis berdasarkan
kumpulan-aktiviti, persembahan dan perbincangan. Latihan boleh
datang melalui beberapa format seperti bengkel, colloquia,
demonstrasi, peranan-bermain, dan simulasi. Ia dianggap sebagai
model kos efektif sejak kumpulan besar pendidik dicapai sekaligus.
asas pengetahuan yang sama dikongsi dengan semua peserta.
Pemerhatian / penilaian: Pemerhatian / penilaian adalah satu
lagi model PD yang melibatkan rakan-rakan yang memberi maklum
balas berdasarkan pemerhatian mengenai prestasi rakan pendidik.
Kedua-dua pemerhati dan yang diperhatikan belajar daripada
proses tersebut.
Proses pembangunan / penambahbaikan: Pembangunan /
proses penambahbaikan adalah model PD di mana guru-guru
peserta dipanggil bersama-sama untuk membuat keputusan dan
perubahan dalam rancangan organisasi, prosedur dan aktiviti. Ia
mungkin memerlukan peserta untuk mengkaji secara kritikal
program organisasi, kurikulum dan pengajaran, atau keputusan
yang dibuat pada masalah tertentu. Guskey (2003) menyatakan
bahawa kelebihan utama model PD ini adalah peningkatan
pengetahuan dan kemahiran peserta tertentu disebabkan
peningkatan kesedaran mengenai isu-isu. Model ini juga
membantu peserta untuk membangunkan perspektif yang
berbeza, menjadi lebih sedar tentang kepelbagaian dalam

study, the treatment and the control group. The teachers in the
treatment group were a convenience sample of 30 teachers
accepted in Ilam Province Teacher Training Center. The teachers
assigned to the control group were a purposefully selected sample
of 30 teachers in the junior high schools of Ilam and Kermanshah.
For the control group, attempts were made to choose teachers with
the characteristics similar to those in the treatment group. Thus,
the equivalency of the teachers in the two groups in terms of
length of service, age range and number of male and female
teachers was confirmed prior to pre-testing them on selfefficacy.
The two groups were then given Teacher Sense of Efficacy Scale to
fill out. After ascertaining the existence of no significant difference
between the two groups (see tables 2 and 3), the researcher
commenced on the actual experiment. As the researcher of the
present study was an instructor in the center, he could safely run
the experiment. The researcher taught the treatment group three
16-session courses (Principles of Language Teaching, Practicum,
and Evaluation of Junior High School ELT Materials) during which he
provided them with opportunities for PD using five PD models
including In-service Training, Fellow Observation/Assessment,
Development/Improvement Process, Mentoring, and Study Groups.
In in-service training, the researcher who was the instructor too,
taught the participant teachers about techniques, practices and
procedures about teaching foreign language skills and components
based on Harmers (20001, 2002) books: The Practice of English
Language Teaching and How to Teach English In the
observation/assessment model, each participant teacher was
required to teach a lesson based on Iranian junior high school
books and the teaching was critiqued by the instructor and the
fellow educators. In the Development/Improvement Process Model,
different aspects of the organizational programs, curricular and
instructional issues in Iranian junior high schools and Study Groups
made up of four to six participant teachers were required to
deeply investigate the issues and hand in some tentative solutions
and
decisions on how to tackle these issues. For the Mentoring model,
the researcher asked the Office of Education for the names of the
successful junior high school teachers in Ilam, the city where the

organisasi, dan untuk membangunkan kemahiran interpersonal

mereka kerana mereka berinteraksi dengan kumpulan.
kumpulan kajian: Penggunaan kumpulan belajar adalah satu lagi
model PD yang digunakan untuk mencapai penyelesaian kepada
masalah biasa. Ia sering melibatkan peserta guru dari pelbagai
institusi akademik. Para peserta biasanya diletakkan ke dalam
kumpulan empat hingga enam orang anggota, dan setiap
kumpulan dikehendaki untuk memberi tumpuan kepada yang
berbeza aspek masalah. Saranan dan setiap kumpulan
kemudiannya dikongsi dengan seluruh penduduk peserta.
kumpulan-kumpulan belajar menyediakan peluang yang unik untuk
semua ahli-ahli untuk bekerja bersama-sama dan membawa fokus
kepada
usaha-usaha
penambahbaikan.
kumpulan-kumpulan
belajar membuka jalan bagi komuniti pembelajaran profesional dan
memberi peluang kepada PD berterusan.
Mentoring:
Sebagai
model
PD,
mentoring
melibatkan
berpasangan pengamal yang lebih berpengalaman dengan guru
yang kurang berpengalaman. Pasangan ini memutuskan untuk
mempunyai pertemuan yang kerap untuk membincangkan
matlamat, isu-isu dan masalah, dan untuk membuat pemerhatian
on-the-job. Pasangan itu juga mencerminkan amalan mereka.
model ini menggalakkan hubungan PD sepanjang hayat dan
produktif.
Prosedur
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, dua kumpulan guru
mengambil bahagian dalam kajian itu, rawatan dan kumpulan
kawalan. Guru-guru dalam kumpulan rawatan adalah sampel
kemudahan 30 orang guru diterima di Wilayah Pusat Latihan Guru
Ilam. Guru-guru yang diberikan kepada kumpulan kawalan adalah
sampel sengaja dipilih daripada 30 orang guru di sekolah tinggi
junior Ilam dan Kermanshah. Bagi kumpulan kawalan, percubaan
telah dibuat untuk memilih guru yang mempunyai ciri-ciri yang
serupa dengan kumpulan rawatan. Oleh itu, kesetaraan guru-guru
di kedua-dua kumpulan dari segi tempoh perkhidmatan,
lingkungan umur dan bilangan guru lelaki dan perempuan telah
disahkan sebelum pra-ujian mereka pada selfefficacy. Kedua-dua
kumpulan itu kemudiannya diberikan Teacher Sense of
Keberkesanan Skala untuk mengisi. Selepas menentukan

study was performed, and each participant teacher was required to

observe the classes run by these successful teachers and hand in
an observation report to the researcher. Each session lasted 90
minutes. The nature of the courses lent themselves well to PD
models, as the content of the courses was in line with the
characteristics of the models. Teacher attendance records were
used to make sure that teachers participated at the PD sessions to
which they were assigned. After the experiment, both groups of
teachers were given the Teacher Sense of Efficacy Scale to fill out
as a post-test once immediately after the experiment and once
with a two months delay. Independent samples T-Tests were used
for the investigation of the difference between the means of the
two groups and Matched T-Tests were used to investigate the
difference between the pre-test/post-test results of the two groups.

Results
As stated earlier, the study aimed to investigate the effects of PD
initiatives on EFL teachers sense of efficacy. There were two
groups of participants in the study with the following descriptive
statistics information.
TABLE 1

kewujudan perbezaan yang signifikan antara kedua-dua kumpulan

(lihat jadual 2 dan 3), penyelidik bermula pada eksperimen yang
sebenar. Sebagai penyelidik kajian ini adalah seorang pengajar di
pusat itu, dia selamat boleh menjalankan eksperimen. Pengkaji
mengajar kumpulan rawatan tiga kursus 16 sesi (Prinsip
Pengajaran Bahasa, Latihan, dan Penilaian Junior High School ELT
Bahan) di mana ia membekalkan mereka dengan peluang-peluang
untuk PD menggunakan lima model PD termasuk Latihan Dalam
Perkhidmatan,
Pemerhatian
Fellow
/
penilaian,
Proses
Pembangunan / Improvement, Mentor, dan Kumpulan Pengajian.
Dalam latihan dalam perkhidmatan, penyelidik yang merupakan
pengajar juga mengajar peserta guru mengenai teknik, amalan
dan prosedur mengenai pengajaran kemahiran bahasa asing dan
komponen berdasarkan (20001, 2002) buku Harmer-kanak:
The Practice of English Language Teaching dan Cara Mengajar
Bahasa Inggeris Dalam model pemerhatian / penilaian, setiap guru
peserta dikehendaki mengajar satu pengajaran berdasarkan Iran
buku sekolah tinggi junior dan ajaran itu telah dikritik oleh
pengajar dan rakan pendidik. Pembangunan Proses / Improvement
Model, aspek-aspek yang berbeza daripada program organisasi,
isu-isu kurikulum dan pengajaran dalam Iran SMP dan Kajian
Kumpulan - terdiri daripada empat kepada enam guru peserta dikehendaki mendalam menyiasat isu-isu dan tangan dalam
beberapa penyelesaian tentatif dan keputusan mengenai
bagaimana untuk menangani isu-isu ini. Untuk model Mentor,
penyelidik meminta Pejabat Pendidikan untuk nama-nama yang
berjaya junior guru sekolah tinggi di Ilam, bandar di mana kajian
telah dilakukan, dan setiap guru peserta dikehendaki mematuhi
kelas dikendalikan oleh guru-guru yang berjaya dan tangan dalam
laporan pemerhatian untuk penyelidik. Setiap sesi berlangsung 90
minit. Sifat kursus meminjamkan diri mereka dengan baik untuk
model PD, sebagai kandungan kursus adalah selaras dengan ciriciri model. rekod kehadiran guru telah digunakan untuk
memastikan bahawa guru-guru mengambil bahagian pada sesi PD
yang dahulu mereka telah diberikan. Selepas eksperimen, keduadua kumpulan guru diberi Sense Guru of Keberkesanan Skala untuk
mengisi sebagai ujian pasca sekali selepas eksperimen dan sekali
dengan kelewatan dua bulan. sampel bebas T-Ujian telah

Prior to embarking on the experiment, the two groups of

participant teachers were
tested on self-efficacy through the reliable (as reported earlier)
survey instrument Teacher sense of efficacy Scale (TschannenMoran & Woolfolk Hoy, 2001). The results of the independent
samples t-test (Table 2) indicated no significant difference between
the two groups which allowed the researcher to begin the
experiment.
TABLE 2
The equality of the two groups was also observed in the
components of teacher efficacy, i.e., efficacy in student
engagement, efficacy in instructional strategies, and efficacy in
classroom management. The results (Table 3) are as follow:
TABLE 3
As mentioned earlier, the treatment group, then, received three
16-session courses
(Principles of Language Teaching, Practicum, and Evaluation of
Junior High School ELT Materials) during which they were provided
with opportunities for PD using five PD models including In-service
Training,
Fellow
Observation/Assessment,
Development/Improvement Process, Mentoring, and Study Groups.
The two groups of teachers were, after that, post-tested on selfefficacy the results of which are reported in table 4:
TABLE 4
As the results of the Independent Samples T-Test (table 4) indicate,
a significant difference was observed between the two groups after
running the experiment. It clearly shows that the PD opportunities
have had a significant effect on the enhancement of teacher
efficacy beliefs. This difference appeared even in the components
for teacher efficacy, as follow:
TABLE 5
The effects of the PD initiatives on EFL teachers sense of efficacy
was tested with a three months delay to see if the results stand
test of time. The results are reported in table 6 and 7:
TABLE 6
TABLE 7
As observed, the results are almost the same indicating that the

digunakan untuk menyiasat perbezaan antara cara-cara kedua-dua

kumpulan dan dipadankan T-Ujian telah digunakan untuk mengkaji
perbezaan di antara keputusan ujian pra / pos-ujian kedua-dua
kumpulan.
Keputusan
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, kajian ini bertujuan untuk
mengkaji kesan inisiatif PD pada rasa EFL guru terhadap
keberkesanan. Terdapat dua kumpulan peserta dalam kajian ini
dengan maklumat statistik deskriptif berikut.
JADUAL 1
Sebelum memulakan eksperimen, kedua-dua kumpulan guru
peserta adalah
diuji pada keberkesanan diri melalui dipercayai (seperti yang
dilaporkan sebelum ini) kajian instrumen "Guru rasa Skala
keberkesanan" (Tschannen-Moran & Hoy Woolfolk, 2001).
Keputusan sampel bebas ujian-t (Jadual 2) menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan di antara kedua-dua kumpulan
yang membenarkan penyelidik untuk memulakan eksperimen.
JADUAL 2
Persamaan kedua-dua kumpulan juga diperhatikan dalam
komponen keberkesanan guru, iaitu, keberkesanan dalam
penglibatan pelajar, keberkesanan dalam strategi pengajaran dan
keberkesanan dalam pengurusan bilik darjah. Keputusan (Jadual 3)
adalah seperti berikut:
JADUAL 3
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, kumpulan rawatan,
kemudian, menerima tiga kursus 16-sesi
(Prinsip Pengajaran Bahasa, Latihan, dan Penilaian Junior High
School ELT Bahan) di mana mereka diberi peluang untuk PD
menggunakan lima model PD termasuk dalam perkhidmatan
latihan, Fellow Pemerhatian / Penilaian, Proses Pembangunan /
Improvement, Mentor, dan Kajian kumpulan. Kedua-dua kumpulan
guru, selepas itu, selepas diuji pada efikasi kendiri keputusan yang
dilaporkan dalam jadual 4:
JADUAL 4
Sebagai hasil Sampel bebas T-Test (Jadual 4) menunjukkan,
perbezaan ketara diperhatikan antara dua kumpulan selepas

effects of PD initiatives on teacher beliefs about their capacity are

not transient and tend to be highly stable over time.
Discussion and Conclusion
As mentioned earlier, the principal rationale behind this study was
to research the
possible influences that professional development initiatives may
exert on teacher
efficacy beliefs about his/her ability to teach, manage the
classroom, and engage the students. The results of the study
proved a significant effect of PD initiatives on
enhancing EFL teachers sense of efficacy in teaching. It
demonstrated that teacher
efficacy which refers to a teachers desire to implement the
teaching strategies he/she believes to be appropriate and
efficacious and, perhaps more importantly, the tenacity with which
he/she will persist in trying to do so (Overbaugh & Lu, 2008, p.45)
can be closely related to the knowledge and skills a teacher
possess in a specific domain. It, in fact, attests to Banduras (1997)
claim that positive changes in self-efficacy only come through
compelling feedback that forcefully disrupts the preexisting
disbelief in ones capabilities (p. 82). Thus, it is indicated that PD
can create some belief in the teachers capabilities and is
compelling enough to significantly disrupt the teachers previous
beliefs in their abilities. A good point about the findings of the
study is that the effects of PD on self-efficacy beliefs tends to hold
strong even with the passage of time, as the results of the delayed
post-test revealed. The findings can be illuminated with reference
to the sources of self-efficacy one of which is mastery experience,
which is reported to be the most influential factor in promoting
teacher self-efficacy (Bandura, 1997). Teaching is, by nature, a
demanding job which poses substantial challenges to the teachers
in terms of content knowledge, pedagogical knowledge and
strategies, student management, etc. (Ross & Bruce, 2007). The
teachers should, therefore, be prepared to effectively meet these
challenges. Professional development initiatives provide teachers
with mastery experiences in the areas of content knowledge,
instructional strategies, student and classroom management. PD
activities can be described as significant vehicles for offering to

menjalankan eksperimen. Ia jelas menunjukkan bahawa peluang

PD mempunyai kesan yang besar ke atas peningkatan
kepercayaan efikasi guru. Perbezaan ini muncul walaupun dalam
komponen bagi keberkesanan guru, seperti berikut:
JADUAL 5
Kesan daripada inisiatif PD pada EFL guru rasa keberkesanan diuji
dengan tiga bulan kelewatan untuk melihat jika keputusan berdiri
ujian masa. Keputusan yang dilaporkan dalam jadual 6 dan 7:
JADUAL 6
JADUAL 7
Seperti yang diperhatikan, keputusan yang hampir sama yang
menunjukkan bahawa kesan inisiatif PD kepada kepercayaan guru
tentang keupayaan mereka tidak fana dan cenderung untuk
menjadi sangat stabil dari masa ke masa.
Perbincangan dan Kesimpulan
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, rasional utama di belakang
kajian ini adalah untuk menyelidik mungkin pengaruh yang inisiatif
pembangunan profesional boleh mengenakan kepada guru
kepercayaan keberkesanan mengenai keupayaan / beliau untuk
mengajar, mengurus bilik darjah, dan melibatkan pelajar.
Keputusan kajian menunjukkan kesan yang besar inisiatif PD pada
meningkatkan rasa EFL guru terhadap keberkesanan dalam
pengajaran. Ia menunjukkan guru yang keberkesanan yang
merujuk kepada "keinginan guru untuk melaksanakan strategi
pengajaran dia / dia percaya adalah sesuai dan berkesan dan,
mungkin lebih penting, ketabahan yang dia / dia akan berterusan
dalam usaha untuk berbuat demikian" (Overbaugh & Lu, 2008,
p.45) boleh berkait rapat dengan pengetahuan dan kemahiran
guru mempunyai dalam domain tertentu. Ia, pada hakikatnya,
membuktikan Bandura (1997) mendakwa bahawa perubahan
positif dalam keberkesanan diri sahaja telah berjaya "Maklum balas
menarik yang tegas mengganggu kufur wujud terlebih dahulu
dalam keupayaan seseorang" (p. 82). Oleh itu, ia menunjukkan
bahawa PD boleh membuat beberapa kepercayaan guru
keupayaan dan cukup menarik dengan ketara mengganggu guru
kepercayaan sebelumnya dalam kebolehan mereka. Satu perkara
yang baik tentang dapatan kajian ini adalah bahawa kesan PD
kepercayaan diri keberkesanan cenderung untuk memegang kuat

teachers a wide range of information aligned to their pedagogical

needs. These activities, if planned properly, address the needs of
teachers in all the three components of teacher self-efficacy
(Guskey, 2003; Sparks and Hirsh, 2000; and Hopkins, 2005). This,
in turn, enhances theirefficacy judgments about what they can do
in their classes. Teachers enhanced efficacy judgments of their
teaching capabilities are believed to positively affect their
persistence, drive and instructional success (Zimmerman, 1995),
motivational states (Bandura, 1997), goal setting and pedagogical
strategies (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2000), increased
commitment to teaching (Coladarci, 1992), adoption of innovative
teaching strategies (Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989) and
higher levels of planning and organization (Allinder, 1994). Based
on this line of argument and given the critical importance of
teacher belief in his/her pedagogical ability to student
achievement outcome (Zambo & Zambo, 2008), educational policy
makers
should
consider
launching
quality
professional
development programs aimed specifically at raising teachers
operational knowledge and content standards which in turn boosts
the teachers efficacy. More research using larger samples sizes,
different groups, various settings, and a longitudinal approach is,
however, needed to comprehensively investigate the relationship
between these two important constructs, as professional
development and teacher self-efficacy offer support to one another
and contribute to the overall professional strength of a teacher by
reinforcing valuable concepts in various educational contexts
(Kuskovski, 2008).

walaupun dengan peredaran masa, kerana keputusan ujian pos

lambat didedahkan. Hasil kajian boleh diterangi dengan merujuk
kepada sumber keberkesanan diri satu daripadanya adalah
pengalaman penguasaan, yang dilaporkan menjadi faktor yang
paling
berpengaruh
dalam
menggalakkan
guru
sendiri
keberkesanan (Bandura, 1997). Pengajaran, oleh alam semula jadi,
tugas mencabar yang menimbulkan cabaran besar kepada guruguru dari segi pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi
dan strategi, pengurusan pelajar, dan lain-lain (Ross & Bruce,
2007). Guru-guru harus, oleh itu, bersedia untuk menghadapi
cabaran-cabaran ini dengan berkesan. Inisiatif pembangunan
profesional yang menyediakan guru dengan pengalaman
penguasaan dalam bidang pengetahuan kandungan, strategi
pengajaran, pelajar dan pengurusan bilik darjah. aktiviti PD boleh
digambarkan kenderaan sebagai penting untuk menawarkan
kepada guru-guru pelbagai maklumat selaras dengan keperluan
pedagogi mereka. Aktiviti-aktiviti ini, jika dirancang dengan baik,
memenuhi keperluan guru di ketiga-tiga komponen guru efikasikendiri (Guskey, 2003; Bunga api dan Hirsh, 2000; dan Hopkins,
2005). Ini seterusnya, meningkatkan theirefficacy pertimbangan
tentang apa yang mereka boleh lakukan dalam kelas mereka.
pertimbangan keberkesanan guru dipertingkatkan keupayaan
pengajaran mereka dipercayai memberi kesan positif ketekunan,
memandu mereka dan kejayaan pengajaran (Zimmerman, 1995),
negara motivasi (Bandura, 1997), penetapan matlamat dan
pedagogi strategi (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2000) ,
meningkatkan komitmen untuk mengajar (Coladarci, 1992),
penggunaan strategi pengajaran yang inovatif (Midgley, Feldlaufer,
& Eccles, 1989) dan tahap yang lebih tinggi perancangan dan
organisasi (Allinder, 1994). Berdasarkan garis ini hujah dan diberi
pentingnya kepercayaan guru / keupayaan pedagogi beliau untuk
pencapaian pelajar hasil (Zambo & Zambo, 2008), pembuat dasar
pendidikan perlu mempertimbangkan melancarkan program
pembangunan kualiti profesional bertujuan khusus untuk
meningkatkan pengetahuan operasi guru dan standard kandungan
yang seterusnya meningkatkan keberkesanan guru. Lebih banyak
penyelidikan menggunakan lebih besar sampel saiz, kumpulan
yang berbeza, pelbagai tetapan, dan pendekatan yang membujur,

bagaimanapun perlu menyeluruh mengkaji hubungan antara

kedua-dua konstruk penting, kerana pembangunan profesional dan
guru efikasi kendiri menawarkan bantuan kepada satu sama lain
dan menyumbang kepada kekuatan profesional keseluruhan guru
dengan mengukuhkan konsep berharga dalam pelbagai konteks
pendidikan (Kuskovski, 2008).