AS COMPETNCIAS

NOS

NOSSOS DIAS: (DES)ORIENTAES

IMPLICAES

AS COMPETNCIAS NOS NOSSOS DIAS:

(DES)ORIENTAES E IMPLICAES

Mrio Rui Pinto da Silva (*)

Tenente-Coronel de Artilharia

RESUMO
Com o presente artigo procuramos caracterizar o conceito (recente) de
competncia, a sua lgica e os constrangimentos que esto associados sua emergncia
num contexto de ensino. As prticas educativas em Portugal, no tm sido capazes
de produzir resultados satisfatrios e reclamados em termos qualitativos, isto ,
adaptados s "descontinuidades" geradas pela modernidade, quantitativos, em
comparao com os Pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico, e mobilizadores, que promovam as competncias dos alunos. A Escola
no est, ainda, adaptada a um sistema de ensino baseado no desenvolvimento das
competncias. As escolas continuam sujeitas a constrangimentos no seu funcionamento
e na sua cultura, que tendencialmente, parecem contrariar o princpio constitucional
da liberdade de ensinar e de aprender. Assistimos ainda a turmas com elevado
nmero de alunos, mtodos, fundamentalmente, expositivos na transmisso dos
conhecimentos, avaliaes dos alunos como sinnimo de classificaes em testes,
no limite, a prticas contrrias emergncia das competncias.
Palavras-chave: Competncia, Aco, Mobilizao, Aprendizagem cooperativa,
Comunidades de Prtica.
(*) Professor das unidades curriculares de Introduo s Cincias Sociais e do Seminrio de Relatrio
de Estgio na Academia Militar. Licenciado em Psicologia, pela Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Lisboa; Mestre em Cincias da Educao - Investigao e Interveno
Educativa, pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

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1. NOTAS DE INTRODUO
O termo competncia encontra-se na ordem do dia do debate educativo e
organizacional, discute-se o conceito, a necessidade de traar perfis de
competncias, o ensino baseado no desenvolvimento das competncias, no
obstante, parece que estas noes e necessidades no foram, ainda, devidamente
acomodadas pelos actores do sistema de ensino, bem como pelas Organizaes
em geral.
Nesta anlise crtica procuramos caracterizar o conceito de Competncia e a
sua ligao com a cultura, a lgica, a produo e a emergncia de competncias
em contexto de ensino.
Em primeiro lugar, apresentaremos uma sinopse que julgamos ser representativa
da definio de competncia. Em segundo lugar, reflectiremos sobre a emergncia
das competncias em contexto de ensino, onde descrevemos o papel da cultura,
da avaliao e do currculo. Por fim, faremos uma sntese conclusiva.

2. O CONCEITO DE COMPETNCIA
Etimologicamente a palavra "competncia" deriva de competere, que em latim
significa pedir em conjunto; procurar em conjunto. Derivaes familiares
deste conceito so: competitio, que pode significar acordo ou competio.
Esta derivao conduziu no latim tardio, ideia de competio; Competentia,
que remete para a ideia de proporo, justa relao, ou para a capacidade de
responder adequadamente, numa dada situao. A associao de competncia
com capacidade conduz a capacitas, que significa a possibilidade de conter
alguma coisa, de apreender, de compreender algo. As principais caractersticas
da ideia de competncia parecem encontrar razes neste feixe de relaes
etimolgicas. Poder-se-ia assim dizer que a competncia um atributo das
pessoas, exerce-se num mbito restrito, est associada capacidade para mobilizar
recursos, realiza-se e expressa-se socialmente, exige capacidade de abstraco
e pressupe conhecimento de contedos (Machado, 2006).
A competncia, tende assim, a ser percepcionada como um conjunto de recursos
que mobiliza, impulsiona e motiva o indivduo para agir (Perrenoud, 1996).
a capacidade que um sujeito possui de mobilizar (quase todos) ou parte dos
seus recursos cognitivos, instrumentais e afectivos para fazer face a um conjunto
de situaes complexas ou simples, num determinado contexto.
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Rey (citado em Perrenoud, 1996) refere que a noo de competncia oscila

entre uma concepo muito geral, isolada de um contexto e uma concepo
muito restrita, correspondendo a competncia a um saber fazer numa situao
muito especfica, por exemplo resumir um texto.
Boterf (2003) refere-se competncia como uma disposio para agir de
forma pertinente e reconhecida em face duma situao especfica ou perante
um conjunto de situaes.
Vergnaud (citado em Boterf, 2003) define competncia como uma totalidade
dinmica funcional que incorpora vrios elementos (regras de aco, invariantes
de aco, inferncia perante uma situao) que esto presentes perante um
conjunto de problemas ou situaes. uma organizao invariante da conduta
dum indivduo perante uma ou vrias situaes. A competncia pressupe a
existncia dum processo que d sentido sucesso das aces. uma aco
ou um conjunto de aces reconhecidas e tem claramente um fim a atingir.
A competncia requer existncia de conhecimentos, saberes e capacidades, mas
no se reduz a isto (Boterf, 2003), necessrio saber agir em situao, isto ,
num contexto e numa situao especfica, em face de determinadas condies
e exigncias para alcanar determinados objectivos. Possuir conhecimentos, saberes
ou capacidades no significa ser um profissional competente. Poderemos conhecer
as Tcnicas de Estado-Maior e no as sabermos usar no momento oportuno.
Poderemos ter conhecimentos de Tctica e no sermos capazes de planear uma
Operao Militar. A competncia refere-se sempre a um actor em situao, isto
, a competncia realiza-se e expressa-se na aco e emerge da convergncia
dum saber e dum contexto para alcanar um determinado resultado.
Guittet (1994) sustenta que uma competncia representa a eficcia do saber
e do saber fazer quando se realiza uma tarefa. Resulta de uma experincia
profissional, observa-se objectivamente a partir de um posto de trabalho e
validada e reconhecida pelo desempenho do sujeito. A competncia de um
indivduo resulta assim, de um movimento dinmico entre a sua qualificao
e a situao de trabalho que ele ocupa, tendo em conta que o posto de
trabalho, por retorno, modifica a sua competncia.
Em suma, poderemos dizer que o conceito de competncia pode ser entendido
como um agregado e para compreendermos este conceito teremos que atender aos
conhecimentos, aos saberes, s capacidades, s atitudes, s motivaes, organizao
do trabalho, aos mtodos, s relaes interpessoais, ao clima e cultura organizacionais,
que podero espartilhar, condicionar, limitar ou inibir as competncias.
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2.1 Cultura Organizacional e competncias

As competncias no se jogam e esgotam apenas na esfera individual. Os
juzos, as representaes mentais, as significaes e as crenas das pessoas,
inserem-se numa matriz scio-cultural. a cultura que fornece ao profissional
"a representao simblica", da qual ele se serve para colocar em acto os
processos cognitivos, sentimentos ou os seus esquemas e comportamentos
adaptativos e adaptados. O profissional em aco guiado pelos valores,
significaes, opinies, crenas e comportamentos, que so social e
culturalmente partilhados (Boterf, 2003).
A forma de gerar competncias difere de um Pas para outro, ou mesmo at
de regio para regio, num mesmo Estado. Em Frana d-se muito valor aos
diplomas, aos conhecimentos abstractos, cultura geral. Na Alemanha a
aprendizagem muito valorizada, isto , manter uma relao estreita entre
a Organizao e o colaborador um objectivo prioritrio. Entra-se muito
novo na Organizao e para aceder a um lugar de direco, a progresso
faz-se muito lentamente. A relao entre as competncias tcnicas e relacionais
aqui diferente: devem ser dadas provas no terreno. No Japo quando um
jovem colaborador ingressa numa Organizao ter que ser capaz de assimilar
as competncias de base, a cultura da Organizao e promover e participar
na coeso social, considerados trs factores interdependentes. A experincia
profissional e a integrao no grupo sero mais tarde, essenciais para assumir
outras responsabilidades (Guittet, 1994).
O contexto cultural e social da Organizao primordial para compreender,
interiorizar e partilhar os valores que habitam no interior de uma Organizao.
As representaes especficas da excelncia, da competncia, orientam, influenciam e reforam as caractersticas de base da identidade social (Guittet, 1994).
2.2 A lgica das competncias
O Recrutamento e a Seleco de pessoas tecnicamente adaptadas e uma
formao direccionada para a realidade das funes, que desempenham ou
desempenharo, e para a Cultura da Organizao so percepcionados como
os melhores indicadores para fazer face emergncia das competncias.
Uma rigorosa anlise de funes, os referenciais de cada funo e a integrao
dos valores veiculados e valorizados pela cultura da Organizao, conduziro
a uma definio mais precisa das competncias a adquirir e manter, numa
Organizao.
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Procurar perfis de competncias precisos, tcnicos, que respondam

eficazmente s necessidades do posto de trabalho, implica ainda, atender
s motivaes das pessoas, s suas necessidades de progresso na carreira
e avaliar as suas capacidades de inovao e de progresso.
2.3 Competncias e formao A produo de competncias
Poderemos analisar e avaliar as competncias dum indivduo durante uma
situao, colocando-o em aco. Em contrapartida muito difcil avaliar as
condies reais de produo e desenvolvimento de uma competncia. Porqu?
Porque existem vrios factores interdependentes, como j referido, as
motivaes, as atitudes, as relaes interpessoais, a organizao do trabalho,
o clima organizacional e a cultura da Organizao que podero condicionar
e espartilhar o aparecimento duma competncia. Por exemplo, poder existir
um colaborador competente que no esteja motivado, ou que no se enquadre
no clima ou na cultura da Organizao. Estas disfuncionalidades podero
conduzi-lo a desempenhos mdios ou medocres. No estando motivado,
aclimatado ou aculturado, o indviduo poder por opo no mobilizar os
recursos exigidos a desempenhos de excelncia.
As competncias directamente percebidas e avaliadas durante a realizao
de uma tarefa, no so mais do que a sua parte visvel, observvel, onde
a parte invisvel representa as condies de realizao e de desenvolvimento
destas competncias (parte implcita).
Dito isto, um estudo, com rigor analtico e factual, sobre competncias dever
ter em conta que a produo de uma competncia o resultado de uma experincia profissional e que ela mesma muito condicionada por factores relacionais, pela Organizao e pela Cultura Organizacional onde se inserem os
valores, sobre os quais devero ser edificadas as competncias (Guittet, 1994).
Modificar os papis, as atitudes, os valores e as mentalidades s possvel
atravs de aces complexas e duradouras de resultado incerto.

3. EMERGNCIA DAS COMPETNCIAS EM CONTEXTO DE ENSINO

Referiremos em primeiro lugar um estudo Internacional sobre os
conhecimentos e as competncias dos alunos de 15 anos, realizado em
vrios pases industrializados (Programme for International Student
Assessment PISA, 2000; 2003). A amostra Portuguesa era constituda
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por alunos de 159 escolas, do ensino pblico e privado. O desempenho dos

alunos foi avaliado nas seguintes reas:
1. Literacia da Matemtica
2. Literacia da Leitura
3. Literacia das Cincias
O objectivo deste estudo foi avaliar o desempenho dos alunos na ptica das
competncias, isto , a capacidade dos jovens para mobilizar os seus recursos,
principalmente conhecimentos, na resoluo de problemas da vida real e no
especificamente de acordo com um currculo escolar. Apresentamos na tabela
1 os lugares obtidos por Portugal, em relao aos Pases da OCDE.
Tabela 1 - Lugares de ranking 2003 Pases da OCDE
Matemtica

Leitura

Cincia

1. Finlndia
2. Coreia
3. Pases Baixos

27. Portugal

1. Finlndia
2. Coreia
3. Canad

24. Portugal

1. Finlndia
2. Japo
3. Coreia

27. Portugal

30. Mxico

30. Mxico

30. Mxico
Fonte: www.portugal.gov.pt

Pela anlise da tabela 1, poderemos concluir que nas trs reas avaliadas os
alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho inferior, quando
comparados com os correspondentes valores mdios dos pases do espao da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (PISA, 2003).
Na literacia matemtica, rea predominante no PISA 2003, verificou-se existir
uma percentagem elevada (30%) de alunos portugueses com nvel de proficincia
inferior a 1 (numa escala de 0 a 5), e na literacia em leitura 22,4% dos alunos
revelaram o mesmo padro de resultados, o que configura uma situao grave
para cerca de um tero dos nossos estudantes.
Estes resultados evidenciam elevadas dificuldades, dos alunos Portugueses,
para adaptar os conhecimentos escolares a situaes novas, bem como aplic-los em situaes que exigem a resoluo de problemas da vida real.
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Na amostra de escolas seleccionada, o nmero de escolas pblicas foi muito

superior ao nmero de escolas privadas, uma vez que se procurou espelhar a
distribuio realmente existente no nosso sistema de ensino. Embora existindo
uma diferena significativa no nmero de alunos que frequentavam os 2 tipos
de escolas, pode dizer-se que no houve diferenas significativas nos desempenhos
mdios em literacia matemtica dos respectivos alunos.
Portugal , o pas da OCDE, que tem menos responsveis pelos estabelecimentos de ensino a declarar que monitorizam as aulas dos professores. No
nosso pas, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos
de ensino em que h monitorizao das aulas, enquanto na OCDE, essa
percentagem , em mdia, de 61%.
Em literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis
das famlias dos alunos com alto nvel de literacia e os dos alunos com baixo
nvel de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se
com alunos provenientes de famlias em que os bens culturais, os recursos
educacionais, os nveis de educao e o status profissional so mais elevados.
Apresentaremos, de seguida, duas concepes sobre aprendizagem, a
internalizao e a aprendizagem como participao crescente em comunidades
de prtica, que julgamos ser o alicerce das perspectivas Scio-Construtivistas
do desenvolvimento e da aprendizagem, passveis de captar a emergncia das
competncias em contexto formativo. Reflectiremos, ainda, sobre o papel da
cultura, da avaliao e do currculo, na emergncia das competncias.
3.1 A Internalizao e a aprendizagem como participao em comunidades
de prtica
Vygotsky introduziu o conceito de Cognitivismo Social que vem reforar a
perspectiva do desenvolvimento em interaco. O desenvolvimento de qualquer
funo superior do indivduo acontece primeiro a nvel social (inter-individual) e mais tarde a nvel individual (intra-individual). Segundo esta
perspectiva, o processo de transformao da aprendizagem denominado de
internalizao. A internalizao dos processos psicolgicos superiores , "()
a reconstruo interna de uma operao externa" (Vygotsky, 1998, p.74).
Neste processo, as funes psicolgicas superiores (e.g. memria, ateno,
formao de conceitos) so vistas como relaes externas entre indivduos
que foram internalizadas passando a fazer parte da esfera intra-individual.
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Ser ainda pertinente nesta anlise explicitar o conceito de Zona de

desenvolvimento potencial (ou prximo) de Vygotsky, como sendo a distncia
entre o nvel de desenvolvimento actual de um indivduo, determinado
pela resoluo (independente) de problemas e o nvel mais avanado de
desenvolvimento potencial, determinado pela soluo dos mesmos problemas
com a orientao do professor ou em colaborao com pares mais
experientes. Dito de outro modo, a zona de desenvolvimento potencial
muito importante em contexto de ensino, porque nesta "zona" que o
sistema educativo direccionado para o desenvolvimento das competncias
dever agir, transformando o potencial (latente) do indivduo em competncia
(manifesto). De salientar, que este conceito tem implcito duas concepes
de aprendizagem, a internalizao e a aprendizagem como participao
em comunidades de prtica.
A perspectiva da internalizao da aprendizagem, implica o estabelecimento
de Componentes Gerais de Reproduo de Modelos ou Padres (CGRMP),
assim necessrio motivar, trazer o aluno para a tarefa, isto , ser
necessrio "angari-lo", dirigi-lo, simplificar as componentes da tarefa,
mostrar solues possveis e por fim reduzir os graus de liberdade da
situao. Isto dever ser feito numa matriz de "aprendizagem como
participao em comunidades de prtica" (construtivista social), que designa
o processo recproco de aprendizagem do aluno e do professor em que as
aprendizagens so comuns e dinmicas.
O conceito de comunidade de prtica, ganhou uma maior expresso nas
abordagens contextuais da aprendizagem desenvolvidas por Jean Lave e
Etienne Wenger ao afirmar que "focar a nossa ateno ao nvel das comunidades
de prtica, no glorificar o local mas antes, ver os processos de negociao
de significados, de aprendizagem, de desenvolvimento das prticas e da formao de identidades e configuraes sociais, como envolvendo interaces
complexas entre o local e o global" (Lave e Wenger, 1991, p. 133).
Esta abordagem situa o conhecimento e a aprendizagem nas comunidades
de prtica, porque "uma comunidade de prtica uma condio intrnseca
para a existncia de conhecimento" (Lave e Wenger, 1991, p. 98) e para
a emergncia das competncias.
No h competncias fora da aco. Mas necessrio aqui compreender,
a aco, como tomar parte activa, sendo assim, a aco tambm se
desenvolve e expressa no espao dos afectos e das cognies e no s nos
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comportamentos. Quando o aluno solicitado a evocar informaes, a

demonstrar, a aplicar, a analisar, a sintetizar ou a avaliar (julgar), est a
mobilizar recursos cognitivos. Da mesma forma, quando solicitado a
controlar-se ou a respeitar as ideias do outro, identificar e compreender
emoes, gerir equipas, ou liderar em situaes de crise, est a mobilizar
alm de recursos cognitivos, recursos afectivos ou emocionais.
A mobilizao, neste sentido, colocar em acto cognies, afectos ou
comportamentos. Desta forma, elege-se a aco como inseparvel da vida
do sujeito (que se torna e percebe por esta via como competente) e da
comunidade que a desenvolve, tornando possvel ligar o indivduo
comunidade e o cognitivo ao social.
Wenger refere que "o conceito de prtica refere-se a um fazer [] mas
um fazer num contexto histrico e social que d estrutura e significado
ao que se faz. Neste sentido, prtica sempre prtica social [] o conceito
de prtica salienta o carcter social e negociado tanto do explcito como
do implcito das nossas vidas" (1998, p. 47). Vemos aqui que a competncia,
envolve algo mais amplo e dinmico do que fazer "alguma coisa", e que,
pela sua natureza social, a competncia necessita de um contexto que
estrutura e condiciona o que se faz.
Wenger diz-nos ainda, que h trs factores importantes nas comunidades
de prtica: o empenhamento mtuo; o empreendimento conjunto e o
conhecimento partilhado. Estes trs factores so interdependentes e ao
pensar cada um deles necessrio ter presente a interaco com os outros.
Estes factores ajudam, por exemplo, a promover a interaco social que
uma das condies necessria, embora no suficiente para que uma
prtica social e/ou uma competncia social, se desenvolva. Tal como
Wenger (1998) salienta, "numa comunidade de prtica em que h interajuda,
mais importante saber dar e receber ajuda do que saber tudo sozinho"
(p. 76). o que acontece, por exemplo, quando se promovem trabalhos
de grupo, seminrios, conferncias, apresentao de trabalhos em sala
pelos alunos, se resolvem problemas, em suma, quando se promovem
intercmbios entre as pessoas.
De acordo com Wenger, ao elegermos a participao das pessoas em
comunidades de prtica, no se est a considerar que esta seja, por si s,
uma fora emancipatria, a regulao tambm est presente e assume
uma grande dominncia. A coerncia local de uma comunidade de prtica
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, assim, tanto uma fora como uma fragilidade. Por outro lado, esta
perspectiva no desvaloriza a influncia de outras foras (e.g. o controlo
das Instituies, de autoridades ou de indivduos isolados), mas considera
que se deve dar uma ateno particular ao modo como essas influncias
so "mediadas pelas comunidades nas quais os seus significados so
negociados na prtica" (Wenger,1998, p. 85).
3.2 O papel da cultura
Em primeiro lugar interessa referir que a Cultura exerce um efeito
significativo na educao e por consequncia no reconhecimento das
competncias do sujeito. Esta conscincia est presente em Bruner (2000),
Geertz (1989) e Baquero (1998). Estes autores preconizam o paradigma
Psico-Social, que se constituiu num corte epistemolgico com o
determinismo biolgico Piagetiano do desenvolvimento cognitivo, ao
enfatizar o papel estruturante que o contexto social assume no
desenvolvimento cognitivo.
Bruner sustenta a ideia que a mente simultaneamente constituda e realizada
no seio da cultura, levando-o a afirmar que "a formao de significados
envolve encontros situacionais com o mundo nos seus contextos culturais
adequados (). Embora os significados estejam na mente, tm origem e
significao dentro da cultura na qual foram criados" (Bruner, 2000, p. 20).
Na mesma linha de pensamento se situa Geertz, ao sustentar a ideia de
que no existe natureza humana sem cultura, ele afirma que "somos animais
incompletos e inacabados que nos completamos e acabamos atravs da
cultura" (1989, p. 35). Esta noo veiculada por Geertz alicerada pela
ideia de "partilha", presente na interaco social, como fermento para o
desenvolvimento humano.
preciso, aqui relembrar, que os contextos culturais que favorecem o
desenvolvimento das competncias humanas so sobretudo e inevitavelmente
interpessoais, porque envolvem permutas simblicas com colegas, pais e
professores (Bruner, 2000). Assim, as interaces sociais possibilitam a
internalizao do real e promovem o desenvolvimento cognitivo (Baquero,
1998).
O significado dos conceitos resulta da interpretao, da manifestao, da
expresso e do valor que lhes atribudo num determinado momento no
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tempo e no espao. A prpria cultura um produto da linguagem, sujeita

atribuio de significado e valorao e por isso est em constante
reinveno, atravs das interpretaes e negociaes dos seus participantes.
Bruner afirma que "por mais que o indivduo parea operar por conta
prpria, quando procura significados, no pode faz-lo sem o auxlio dos
sistemas simblicos da cultura" (2000, p. 16).
Parece que estes contributos so importantes, porque nos permitem perceber
o papel fundamental da cultura na Educao Escolar e da interaco entre
mente e cultura, caracterizada como a matria-prima por excelncia para
a construo do conhecimento.
3.3 O papel da Avaliao
Pensar a avaliao na ptica das competncias, implica necessariamente
reflectir sobre as diferentes problemticas que lhe esto associadas.
A avaliao " um termo complexo, e tambm controverso, que deve ter
processos tcnicos, que se justifiquem teoricamente, e prende-se com
razes polticas que a determinam" (Pacheco, 1995, p. 63). Durante muito
tempo, o significado atribudo avaliao esteve associado concepo
de avaliao como medida. Mais recentemente, surgiram os conceitos de
avaliao como congruncia e avaliao como interpretao (Leal, 1992).
Avaliao como medida. A avaliao comeou a ser encarada como medida
devido, fundamentalmente, ao aperfeioamento dos instrumentos de medida
em educao como, por exemplo, os testes psicomtricos. A avaliao "
entendida como a medio da diferena existente entre o modelo do
professor e a reproduo do aluno" (Leal, 1992, p. 27). Esta avaliao
feita recorrendo habitualmente a um nico instrumento de avaliao o
teste escrito - realizado individualmente e em tempo limitado. O erro
entendido como um indicador de falta de aprendizagem e de conhecimentos
e por consequncia falta de competncia. O acto de avaliar da total
responsabilidade do professor tendo os alunos um papel passivo. Nesta
lgica de avaliao h muita informao sobre o desempenho que
negligenciada, como por exemplo os factores da personalidade e as
motivaes dos alunos. As informaes de natureza mais qualitativa inserem-se na parte implcita das competncias (dir-se-ia invisvel, por isso
negligenciada) e constituem uma fonte de informao rica e essencial na
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avaliao das aprendizagens dos alunos que no pode ser ignorada, nem
desprezada. A ttulo de exemplo, imaginemos algum que canta
magistralmente no chuveiro e no entanto no capaz de cantar perante
um pblico. A questo : ser ou no competente para cantar?
Avaliao como congruncia. Nesta perspectiva a avaliao consiste na
"operao pela qual se determina a congruncia entre o desempenho e os
objectivos" (Hadji, 1994, p. 36) e utilizada para "estabelecer uma relao
de concordncia ou afastamento entre objectivos pretendidos e produtos
manifestos (desempenhos) atravs de um processo de formao" (Pinto,
1992, p. 4). O produto final da avaliao expresso numa classificao,
que ser tanto mais elevada quanto mais prximas as produes dos objectivos.
Avaliao como interpretao. Mais recentemente, o significado da avaliao
tende a ser encarado como um processo resultante da interaco e
comunicao entre actores e objectos de avaliao, que ocorre num dado
contexto social e por ele determinado. A avaliao como interpretao
assenta nas abordagens cognitivistas da aprendizagem, em que avaliar
significa analisar as produes dos alunos em funo de um conjunto de
critrios definidos conjuntamente pelo professor e pelo aluno ajudando-o a melhorar o seu desempenho e aperfeioar o ensino feita uma
negociao, que julgamos ser fundamental para a construo do
conhecimento partilhado, porventura mais eficaz em termos motivacionais
e tambm em termos de resultados.
Mais do que produzir informao til e consistente, a avaliao dever
permitir a comunicao dessa informao, de modo a informar e regular
a aco dos diversos actores intervenientes no processo de ensino-aprendizagem. Esta ideia reforada por Hadji, ao referir que avaliar
"produzir informao esclarecedora: recolher e comunicar informao til
para nos esforarmos, para saber onde estamos, para melhor nos
encaminharmos para onde queremos ir" (1994, p. 185).
Do que ficou dito, salienta-se que o professor dever, desde o incio,
implicar o aluno, isto , lev-lo a participar na sua avaliao. Se esta
prtica for sistemtica, poder conduzi-lo mais rapidamente autonomia
e torn-lo mais competente. Do mesmo modo, ser necessrio que
progressivamente, os alunos participem na definio e no ajustamento
dos objectivos. So passos importantes na construo do aluno e das suas
aprendizagens.
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Parece poder defender-se a ideia de que a avaliao deve ser formativa

e formadora e por isso, reguladora das aprendizagens, coerente com as
prticas, modos e instrumentos de avaliao. O aluno deve participar
activamente no processo de avaliao, atravs da negociao dos critrios
de avaliao, da regulao das prticas de ensino-aprendizagem e da
auto-avaliao. Por isso, ser pertinente afirmar que a evoluo e progresso
das aprendizagens passa necessariamente pela evoluo e progresso do
processo de avaliao.
3.4 O papel do currculo
Segundo Silva (2001), atravs do currculo, concebido como elemento
discursivo da poltica educativa, os diferentes grupos sociais, especialmente
os dominantes, expressam a sua viso do mundo, o seu projecto social,
no fundo a sua "verdade". medida que ocorrem rpidas e profundas
modificaes no mundo contemporneo, discutem-se alguns "efeitos"
sociolgicos e culturais dessas mudanas, como por exemplo, as questes
referentes s desigualdades sociais, ao multi-culturalismo, ao relativismo
cul-tural, s novas tecnologias e as suas relaes com o currculo,
principalmente no que concerne s prticas pedaggicas e investigao
em educao.
Nos nossos dias, a educao precisa de ser eficaz, isto , dever permitir
uma formao inicial de carcter generalista e universal de forma a dotar
os alunos dos instrumentos e competncias cognitivas indispensveis
aprendizagem de conhecimentos socialmente significativos. Dito isto, as
renovaes curriculares a existirem, tero de ser circunscritas ao processo
de globalizao em curso. A reorganizao dos currculos dever responder
de forma eficaz ao carcter, inevitvel e tendencialmente, multicultural
das nossas sociedades.
O mundo, as relaes e as identidades mudaram, e essas descontinuidades
no acompanharam de perto as concepes e as prticas educativas. Este
sculo submeter a educao a uma dura obrigao. Segundo Delors (1999,
p.89) " educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado, e, ao mesmo tempo, a bssola que
permita navegar atravs dele".

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3. SNTESE CONCLUSIVA
Vimos que noo de competncia remete para a ideia de construo social
e individual, apela mobilizao de recursos e por isso aco, logo carece
de conhecimentos e dum contexto. situacional e contingencial, implica
motivao para agir e tem de ser reconhecida social e individualmente, para
que possa ser validada, em suma e em rigor, a competncia ter que ser vista
como um agregado, difcil de operacionalizar e de avaliar. Contudo, ter-se- que caminhar no sentido de responder ao desafio de circunscrever no
tempo e no espao este constructo, operacionalizando modelos de Interveno
Educativa e Organizacional, capazes de diagnosticar necessidades de formao
e de construir perfis de competncias.
Uma vez diagnosticadas as necessidades e encontrados os perfis de competncias
de um determinado grupo profissional, ser necessrio que a formao seja orientada
no sentido de permitir a emergncia dessas competncias base. A operacionalizao
dos objectivos ter que ser deslocada no s para as capacidades e aptides dos
alunos aps um ciclo de formao (de curta, mdia ou longa durao) mas, tambm,
para as competncias que tero que adquirir. Assim no poderemos dizer, apenas,
que "No final sero capazes de ou estaro aptos a", teremos tambm que
dizer que "No final adquiriro as seguintes competncias".
Para que esta realidade seja possvel ter-se-o que, por definio de competncia,
programar aces, implicar os alunos, "obrig-los" a mobilizar os recursos
que esto em jogo nessas aces (cognitivos, instrumentais ou afectivos) e
avali-los nessa mobilizao. Os testes escritos no podero ser os elementos
privilegiados da avaliao, porque dificilmente captam as competncias,isto ,
as competncias podero ser inferidas quando o aluno evidencia uma determinada
capacidade, aptido ou conhecimento numa matria ou grupo de matrias
atravs dum teste escrito, mas isso no significa que se possa afirmar a partir
da inferncia que ele seja competente. A competncia no pode, conceptualmente,
ser inferida, isto , a competncia incompatvel com a inferncia.
Para se gerar e avaliar competncias necessrio criar cenrios, construir
grelhas de observao, colocar os alunos em aco, corrigir desvios, fazer
refinamentos, hetero-avaliar, permitir a auto-avaliao e auto-reflexo. A discusso
aps a aco far o refinamento, isto , diminuir a discrepncia entre aquilo
que era suposto realizar (consagrado nos objectivos) e aquilo que efectivamente
o aluno foi capaz de realizar/desempenhar.
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NOSSOS DIAS: (DES)ORIENTAES

IMPLICAES

Para que as aprendizagens se tornem eficazes, persistentes e para que se

possam reinventar, tero de acordo com Abreu (2001), que se traduzir em
mudanas ou transformaes conceptuais, no s na aquisio de novos
conceitos, mas sobretudo na sua reorganizao conceptual que facilite a
transformao ou aperfeioamento progressivo das competncias adquiridas,
"permitindo um sentimento de auto-confiana, de valorizao pessoal e
uma modalidade de avaliao com visibilidade comportamental manifesta"
(2001, p. 18). Ser necessrio criar comunidades de prtica que facilitem
e permitam "a mobilizao de processos de auto-reflexo, auto-conhecimento e auto-regulao conducentes construo da identidade
pessoal, ao estabelecimento autnomo de objectivos e estruturao de
projectos de vida" (2001, p.13).
Um sistema de ensino baseado no desenvolvimento das competncias ter que
garantir, obrigatoriamente, a possibilidade de um espao de participao activa
dos alunos. Ao agir o aluno cria esquemas mentais, incorpora na sua estrutura
esses esquemas e consegue mobiliz-los em situaes novas. Reinventando as
aprendizagens, o aluno conseguir transformar o conhecimento, conseguir
aplic-lo. Dando mobilidade aos esquemas, o aluno desenvolve-se cognitiva,
afectiva e instrumentalmente, isto , torna-se competente.
Esta perspectiva implica uma transformao na interveno educativa, que
ter que responsabilizar mais o aluno no processo de ensino-aprendizagem e
passar a centrar a sua ateno mais no processo da aprendizagem, do que
propriamente nos resultados dessa aprendizagem. Caber ao professor promover
a aprendizagem cooperativa, isto , ajudar o aluno a compreender que o
conhecimento no existe s nele, mas tambm no seio do grupo e que esse
conhecimento pode ser partilhado atravs da aco e da discusso, porventura,
a melhor forma de permitir a emergncia das competncias. Para que esta
realidade tenha expresso necessrio que o professor seja um facilitador, um
animador entusiasta, que contagie os alunos com a sua motivao e aco, isto
, ser necessrio que tambm ele seja competente.
Por outro lado, pensar a aprendizagem como participao em comunidades de
prtica implica considerar e reconhecer que a aprendizagem no poder estar
confinada ao local em que desenvolvida. Dito de outro modo, actualmente
no suficiente reconhecer localmente um indviduo como competente em
termos cognitivos, operativos ou afectivos, assim, necessrio que essa
competncia se possa expressar, quando necessrio, escala global, isto ,
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DA

ACADEMIA MILITAR

torna-se imperioso que o sujeito seja capaz de ter a flexibilidade necessria para mobilizar e transferir as suas aprendizagens para os contextos onde
opera, quer seja a nvel Nacional ou Internacional.
Outra ideia, a de que no parece ser possvel conceber e construir uma
pedagogia isolada da cultura. Ser necessrio que a cultura se constitua num
elemento facilitador de aprendizagens mveis e flexveis, que permitam
adaptaes rpidas aos contextos onde operamos ou agimos. No entanto, a
cultura escolar tem produzido assimetrias e dificuldades acrescidas s prticas,
porque os modelos de organizao pedaggica, as prticas pedaggicas, o
currculo, a avaliao, a oferta escolar e a formao dos professores no tm
sido reconfigurados, para se adaptar s idiossincrasias individuais e sociais,
vendo nestas um patrimnio e no um problema.
A Escola no est adaptada, ainda, no domnio das prticas, a um sistema de
ensino baseado no desenvolvimento das competncias. As escolas continuam
sujeitas a constrangimentos no seu funcionamento e na sua cultura, que
tendencialmente, parecem contrariar o princpio constitucional da liberdade de
ensinar e aprender, de escolher e de aceder a "significados" mais integrados
e diferenciados, ou como sugerido por Joyce-Moniz (1993) a cognies
processuais, que compem o contedo verbal do pensamento e que sustentam
a emergncia da autonomia e da emancipao pelo saber. Assistimos, ainda,
a turmas com elevado nmero de alunos, mtodos, fundamentalmente, expositivos
na transmisso dos conhecimentos, avaliaes dos alunos como sinnimo de
classificaes em testes, no limite, a prticas contrrias emergncia das
competncias.
A finalizar, convm salientar que a competncia um processo em
permanente construo, ao longo da vida. A Formao Inicial, como o
prprio nome sugere, apenas inicia o processo, conferindo ao futuro
profissional as competncias base. O local de trabalho encarregar-se- de
validar, modificar e exigir a emergncia de outros nveis de competncia,
porque a competncia tambm se modifica e refina pelo e no exerccio
profissional. Tambm a Formao Contnua se encarregar de alimentar
este processo, refinando, realinhando ou permitindo a emergncia de novas
competncias de acordo com as motivaes das pessoas, das dinmicas
culturais locais ou globais em curso e com a progresso na carreira, para
dar resposta eficaz s exigncias internas ou externas da Organizao em
que o indivduo se encontra.
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NOSSOS DIAS: (DES)ORIENTAES

IMPLICAES

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