PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A COMPRENDER LOS RELATOS

(Tomado de E. Snchez: Comprensin y Redaccin de Textos)

Comprender un relato implica penetrar en la cadena causal que organiza los
acontecimientos y acciones de los personajes que forman parte de ellos. Esa cadena
causal vincula las acciones de los personajes con la consecucin de una meta o estado
final, y as mismo con ciertos acontecimientos, situaciones, sentimientos y
pensamientos que las alimentan:
"Pulgarcito desea reencontrar con el hogar de sus padres"
"Hansen y Gretel necesitan escapar de la bruja que les tiene encerrados", etc.

De esta manera, el lector debe conectar en su mente las acciones de los personajes
con las situaciones o acontecimientos en los que se hayan inmersos: Ciertas
situaciones (estar bien despierto) permiten realizar una determinada accin (ocultarse en
el momento adecuado); otras, (estar muy herido), propician o incluso obligan a
emprender esa misma accin u otras semejantes (urdir una estratagema para no ser
localizado por el enemigo). Cada accin a su vez da lugar a una nueva situacin o
estado de cosas (la estratagema permite que el personaje se sienta a salvo en un
determinado escondrijo), lo que despierta (motiva) en otros personajes ciertas reacciones (ofrecer una recompensa para localizarle) y as, sucesivamente, hasta el final.
En trminos ms generales, comprendemos el comportamiento de los otros cuando
podemos situar ese comportamiento en relacin a ciertas situaciones de partida y/o
como un medio verosmil para alcanzar un determinado fin. Por la misma razn, cuando
concluimos que el otro (su conducta) nos resulta incomprensible, es porque no somos
capaces de encontrar una razn o un propsito. Considrese al respecto el relato de la
siguiente ancdota:
(1)
Estaba yo en el Venecia tomando mi cafetito de todos los das y leyendo el peridico,
cuando ,oye! es que no me lo podra creer, de verdad. El camarero se sube al mostrador y
empieza a gritar desencajado:
-Esta ah! Est ah!.
No paraba quieto. Ni yo ni nadie sabamos qu hacer. Nos acercbamos a donde l estaba,
pero l casi sin atreverse a mirar insista
-!Ah! !Ah! Que est ah. No os acerquis.

Es notorio que el camarero resulta incomprensible a los ojos del narrador y,

probablemente del receptor. Basta, sin embargo, que alguien nos advierta de una
circunstancia nueva o de la existencia de una finalidad oculta para que, ahora s,
podamos llegar a comprender: esto es, podamos vincular la accin o
comportamiento en cuestin (subirse a la barra del bar) con un antecedente que lo
explica o con una motivacin que lo justifica:
Pareca que haba perdido el juicio. Qu crees que haba pasado? Pues nada, que el
vecino de arriba tena una serpiente como mascota y se le haba escapado la noche anterior
dando aviso a todos los vecinos. Y a la serpiente le dio por ir al caf.

94

As pues, el camarero parece loco, incomprensible, hasta que podemos reconstruir

una cadena causal que nos permite conectar su conducta con un acontecimiento previo
y/o con una meta o propsito. Dndose ese caso, y conforme a nuestros
conocimientos del mundo, podemos concluir que la accin del camarero es una
respuesta comn a una situacin de miedo o una conducta til para escapar del peligro
y proteger a otros de l. La locura muestra as los lmites de nuestra capacidad de
comprender.
Habitualmente, los relatos que apreciamos nos sitan ante acontecimientos que
tambin bordean (o mejor juegan) con esos mismos lmites y exigen de nosotros un
esfuerzo de interpretacin. Y esto es as porque el relato nos proporciona la
oportunidad de conectar con mundos y situaciones excepcionales, bien porque los
acontecimientos que tienen lugar nos resulten sorprendentes, bien porque las
respuestas a ellos nos parezcan inslitas, bien porque los comportamientos de los
protagonistas muestren ingenio o ponen de relieve cualquier otro valor humano
(perseverancia, integridad, dignidad, valor, etc) digno de consideracin. De esta
manera, al hacernos partcipes de las vivencias de los personajes (de sus dudas, de
sus sentimientos, de sus valores) podemos llegar a entender nuestra propia
experiencia (el miedo es un sentimiento comn, las dudas son comprensibles, la
esperanza no puede perderse) y construir nuestra identidad. (Vase Bruner, 1991).
Vemos pues que al comprender un relato nos sentimos partcipes de esa cadena de
causas y motivos a travs de la cual ciertos personajes se enfrentan a situaciones
problemticas que nos resultan relevantes.
En nuestra cultura, esa cadena causal es iluminada por un modo prototpico y
convencionalizado de presentar los relatos: el esquema de los cuentos. Un esquema
en el que se recogen las regularidades ms notorias que presentan los los cuentos.
Segn ese esquema, un relato inicia su curso creando un contexto o un marco inicial,
con unos personajes que viven en un determinado mundo y en un cierto tiempo.
Podemos asumir que el marco sirve para hacer ver al lector cul es el mundo comn u
ordinario. Un mundo que habitualmente se nos muestra en equilibrio y que en s mismo
puede carecer de inters. Una vez delimitado ese mundo ordinario (el Marco), se inicia
lo que constituye ncleo del cuento: el episodio.
El episodio arranca de un suceso inicial que altera sustancialmente el mundo
descrito en el marco: "De repente....". Ese acontecimiento o suceso inicial, dada su
trascendencia, no puede dejar indiferentes a los personajes y provoca en ellos una
respuesta emocional y cognitiva: la respuesta interna. Los personajes pueden
sentirse perplejos, amenazados, humillados, etc., e impulsados tambin a pensar
(planificar) cmo encarar la nueva situacin creada. Esa respuesta interna mueve a los
personajes a realizar una accin concreta con la que enfrentarse al cambio que el
suceso inicial ha introducido en sus vidas: es la ejecucin. Finalmente, la accin
emprendida (ejecucin) da lugar a ciertas consecuencias objetivas (un nuevo estado
de cosas) y una reaccin final que puede ser satisfactoria o no. En el segundo caso,
esto es, si no fuera satisfactoria, se iniciara una nueva ejecucin, que dara lugar a ciertas
consecuencias y a una nueva reaccin final.
_________________________________________________________________________________________
MARCO
EPISODIO
ESPACIO
SUCESO
RESPUESTA
EJECUCION
CONSECUENCIA REACCION
TIEMPO
INICIAL INTERNA
PERSONAJES
_________________________________________________________________________________________
CUADRO I. Categoras bsicas de los cuentos.Adaptado de Stein y Glenn (1979).

95

Este esquema tiene por supuesto un valor limitado. Parece adecuarse a un tipo
caracterstico de relatos: especialmente el cuento infantil, si bien constituye la base de
otras muchas experiencias comunicativas. As, cuando narramos una ancdota que nos
acaba de ocurrir, empezamos situando al interlocutor en un contexto inicial que refleja el
mundo comn, ordinario, trivial...; y slo una vez creado ese mundo ordinario podemos
valorar el carcter excepcional o sorprendente de lo que intentamos decir. Un ejemplo
ms del compromiso comunicativo entre lo dado y lo nuevo.
(2)
Estaba yo en el Venecia tomando mi cafetito de todos los das y leyendo el peridico,
cuando entran dos sujetos con la cara tapada, le piden al camarero la caja y nos apuntan a
todos con una pistola que no veas. Yo crea que era una pelcula, pero claro ni lo dud, me
tir al suelo y ni me mov. Uno de ellos no dejaba de decir
-No queremos complicaciones! Qudense en el suelo sin moverse!
Y all nos quedamos cuando se fueron por lo menos cinco minutos.

El esquema no puede tomarse sin embargo al pie de la letra. La mayor parte de los
relatos suelen tener una complejidad mucho mayor: diversos protagonistas que
buscan alcanzar los mismos objetivos, acciones de un personaje que se entrelazan con
los sentimientos de los otros o con las acciones atribuidas a los otros; o personajes que
cuentan con ms de una meta, Ahora bien, es difcil negar que buena parte de los
relatos ms simples que elaboramos o escuchamos se aproximan a este esquema
bsico o tienen su origen en tal esquema. De ah el inters de asegurarnos que los
alumnos escolarizados puedan dominarlo y, por supuesto, transcenderlo.
La comprensin de la narracin, adems de su valor intrnseco, puede tener otro ms
funcional. Por las razones anteriormente apuntadas, los relatos son especialmente
adecuados para unir la lectura y la comprensin: tienen un atractivo intrnseco que puede
ayudar a perseverar en la lectura aunque sta no sea del todo eficaz. De esta manera,
en vez de separar la lectura y la comprensin: primero que automaticen (leyendo
mecnicamente breves textos), y despus que comprendan, cabe intentar unir desde
el principio esos dos procesos, evitando de ese modo una separacin que ha sido
justamente denunciada por los efectos negativos (falta de sentido, desmotivacin) que
arrastra.
Para llevar a trmino esta idea es necesario, sin embargo, superar el siguiente escollo
Cmo unir lectura de palabras y comprensin cuando las operaciones implicadas en
lectura de palabras son an deficientes? Cmo conseguir que aquellos alumnos que
leen (palabras) con dificultad se comprometan activamente en la comprensin de un
texto? Estas cuestiones son importantes porque, como razonamos en su momento, un
texto de cierta complejidad requiere que los alumnos no dediquen demasiados recursos
a las operaciones de reconocimiento de las palabras y los empleen en la interpretacin.
Y es que si es necesario pensar para leer, no podremos pensar en lo que leemos.
Una idea razonable es sacar partido de la nocin de que la lectura es una actividad
conjunta. El alumno, como vimos en el captulo 3, lee, s, pero gracias a la colaboracin
prestada por alguien ms capaz que media entre el alumno y el texto.
En este captulo nos interesaremos por los dos objetivos comentados que, por otro
lado, son complementarios:
a) proponer medidas para favorecer el desarrollo de la capacidad para comprender.
b) explicar cmo emplear los textos narrativos para motivar a los alumnos hacia la
lectura y, con ello, unir lectura y comprensin.

96

Estos dos objetivos pueden desarrollarse desde dos tipos de intervencin que
forman en realidad un continuum. Un continuum cuyo extremos corresponden a estas
dos situaciones prototpicas:
La intervencin como una colaboracin, en la que el profesor auxilia al alumno all
donde aprecia la existencia de problemas o dificultades. Esto es igual a ayudar a
comprender
La intervencin como enseanza de un conjunto de estrategias o modos de obrar
ante los textos. Esto es igual a ensear a comprender.
En un extremo de ese continuum el profesor simplemente lee con el alumno y le
suple all donde juzga necesario; en el otro extremo el profesor sugiere la aplicacin de
ciertas medidas que son el resultado de experiencias previas en las que se ha fijado un
modo concreto de obrar. Obviamente, el primer modo de operar parece ms
adecuado con alumnos de bajo nivel de competencia bien sea por su edad o por la
existencia de dificultades; mientras que el segundo, parece adecuarse mejor a los
alumnos de mayor nivel y con mayor experiencia con los textos. No obstante, y dado
que se trata de un continuum, no merece la pena anticipar edades o cursos, sino
distintos problemas que pueden darse en diferentes edades o cursos.
La organizacin de estas pginas es as la que sigue. Empezaremos por considerar
diversas formas de la intervencin como colaboracin que difieren en cuanto a la
intensidad de la contribucin del profesor. En segundo lugar analizaremos, formas de
ensear explcitamente estrategias o modos de obrar ante los textos narrativos.
2. La intervencin como colaboracin: ayudar a comprender.
La colaboracin de los profesores en la lectura de los alumnos es una experiencia
regular en los primeros cursos de la enseanza primaria. Este tipo de prcticas puede
dar la sensacin de que van desapareciendo en cursos superiores, pero en realidad se
manifiestan de formas muy distintas: clarificacin de un concepto, aclaracin de la
naturaleza de una tarea, evaluacin etc.. En el mundo escolar la lectura conjunta o, si se
prefiere, en colaboracin, es moneda comn.
En estas pginas, quisiramos ofrecer algunos recursos que pueden servir para
sistematizar y poner bajo control ese proceso de ayuda o colaboracin que, como
decimos, surge de manera espontnea en casi todas las actividades en las que un
alumno debe operar con un texto. Antes de iniciar el examen de nuestra propuesta,
conviene recordar que nuestra intencin es proporcionar elementos para sistematizar lo
que ya se hace y, especialmente, para que esas ayudas que inevitablemente han de
darse a los alumnos sean mucho ms estratgicas y, sobre todo, estn bajo un mayor
control.

2.1. Principios bsicos para organizar la lectura conjunta

La lectura conjunta requiere seguir tres principios que se deducen de todo cuento
expusimos en el captulo 3.
En primer lugar, crear un marco de trabajo estable que permita al alumno anticipar el
curso futuro de la accin. Wood y Bruner identificaban esta caracterstica en las

97

interacciones entre las madres y sus hijos, e interpretaban que la naturaleza casi
ritualizada de esta interaccin permita incluso a nios muy pequeos saber a qu
atenerse. En nuestro caso, ese ritual podra quedar definido con las siguientes palabras:
"Vamos a leer este cuento que es muy bonito entre los dos. T lees una parte y me dices
qu es lo que significa y yo leo la otra parte y te digo lo que yo creo que significa"

Es importante sealar en este punto, que los destinatarios de este tipo de

intervencin pueden tener una cierta conciencia de sus problemas y que, por eso
mismo, est enteramente justificado fijar con ellos el sentido de la actividad y de la
intervencin en el momento de crear el marco de trabajo.
La segunda caracterstica es asignar, provisionalmente, al alumno un papel o una
responsabilidad definida. Se trata en este punto de delimitar cul va a ser la tarea o
contribucin del alumno. Obviamente hay que buscar que esa tarea sea accesible,
aunque pueda requerir un cierto esfuerzo. Ms importante todava, una vez delimitada
esa contribucin (con la responsabilidad consiguiente), conviene respetarla, de tal
manera que el alumno constate que "hay algo que ha hecho l slo". Es posible que
esa asignacin sobrepase la posibilidades del alumno, en cuyo caso lo recomendable
es redefinir la contribucin en las siguientes lecturas; lo importante -no nos cansaremos
en insistir en este punto- es que el alumno tenga un papel real, por modesto que pueda
resultar inicialmente. Una vez asegurado ese papel inicial, ser posible incrementarlo
progresivamente.
La tercera caracterstica es, precisamente, la de ir incrementando progresivamente ese
papel, y para ello es necesario redefinir la tarea del alumno (y la del profesor) de tal
manera que el alumno tenga progresivamente un papel mayor. El proceso terminara
cuando el alumno pueda llegar a hacer por s slo lo que vena haciendo con su
profesor.
Es notorio que una vez definida la responsabilidad del alumno, queda tambin
delimitada la del profesor, pues su papel es completar con su actividad lo que el alumno
no puede hacer por s mismo. Y de igual manera que ha de precisarse el papel del
alumno con la mayor claridad posible, es importante tambin que el profesor tenga muy
presente cul ha de ser el suyo. Entre otras razones, porque si no es consciente de su
contribucin, difcilmente podr "retirarse" y transferir progresivamente la
responsabilidad a los alumnos.
Vamos a ilustrar tres maneras de entender esa colaboracin que se corresponden con
tres tipos de alumnos de diferente capacidad. Obviamente, cada profesor puede
sentirse ms identificado con una de las tres situaciones. Animamos, no obstante, a los
lectores a considerarlas todas, incluso en el caso de que se vean muy alejadas de la
actividad cotidiana. Una vez expuestos estos tres ejemplos en los siguientes puntos
(2.2, 2.3 y 2.4.) volveremos a considerar, confiamos que con mejor fundamento, la
naturaleza de la colaboracin.
2.2. Cmo ayudar a comprender cuando el alumno no lee bien.
Veamos estos principios en una primera situacin. Se trata de alumnos con
dificultades en el reconocimiento de las palabras. Esto es, de alumnos que leen con

98

lentitud, con vacilaciones y con errores1 . El resultado de todo ello es que habitualmente
tendern a leer poco, pues leyendo de esta manera es casi imposible comprender lo
que se lee y, menos an, disfrutar de la lectura.
El signo ms evidente de esta situacin es que una vez superado el primer prrafo,
en muchos casos incluso antes, el alumno puede equivocarse de lnea y continuar su
lectura sin mostrar el menor signo de perplejidad.
El problema que debemos intentar resolver es que este alumno necesita leer mucho
para leer bien, y para leer mucho es necesario que encuentre algn atractivo a la
actividad de leer. Cmo conseguir que leyendo con dificultad sea sin embargo capaz
de disfrutar de la lectura y encontrar un aliciente para seguir leyendo?
Una posibilidad es buscar textos muy elementales que no supongan excesiva
complejidad. Desgraciadamente, esos textos simples tienden a ser tambin aburridos
y difcilmente despertarn en el alumno entusiasmo alguno por la lectura, que es de lo
que se trata.
La respuesta que intentaremos desarrollar en estas pginas es que encuentre en la
ayuda de otra persona lo que l, por su cuenta, no puede conseguir. Literalmente que la
lectura del texto sea no algo individual sino una actividad entre dos.
Somos conscientes de que este caso (por el tipo de problema, muy especfico, que
plantea) puede interesar a pocos lectores, pero es importante constatar que incluso
aqu es posible ayudar a los alumnos a comprender. Por otro lado, requiere del
profesor un alto grado de planificacin y autocontrol, lo que sin duda ayudar a clarificar
muchas de las nociones que son de inters en este libro.
2.2.1. La creacin de un marco estable de trabajo
Parece razonable pensar que los alumnos no pueden implicarse en una actividad si
no la entienden como una respuesta a sus dificultades. Por ello, el primer paso es llegar
con los alumnos definicin comn. .
Hay que pensar en este sentido, que los alumnos tienen una idea ms o menos clara
de cuales son esas dificultades, de ah que se trate de que hagan explcito lo que
piensan al respecto. En este caso: "que se aburren con la lectura", "que les dicen que
son lentos", "que a veces no saben leer algunas palabras". Una vez escuchada y
entendida esta visin, podramos razonar con ellos que sin encontrar placer a la lectura
es muy difcil resolver sus dificultades.
El primer paso consiste en crear un marco estable de trabajo en el que se estipule:
a) qu problema en concreto va a intentar resolverse: en este caso que disfruten de la
lectura,
b) qu tipos de actividades van a realizarse: se va a leer conjuntamente relatos que
son muy divertidos,
c) cuntas sesiones vamos a trabajar antes de evaluar el efecto del trabajo que nos
proponemos hacer.
2.2.2. La distribucin del trabajo
1

Conforme lo tratado en el captulo 5, los alumnos a los que aqu aludimos pueden ser
dislxicos (leen mal pero podran comprender bien) o, tambin, de la variedad jardn
(leen mal y comprenden mal).

99

Dado que el alumno tiene serias dificultades al leer las palabras, sera necesario
asignarle inicialmente una tarea de comprensin accesible. Por ejemplo, la comprensin
de segmentos del texto que correspondan a una oracin simple o, si se viera factible,
una oracin completa. Represe que hemos supuesto que el alumno se puede
"perder" una vez superadas las primeras lneas del texto.
De esta manera, el profesor y el alumno dividiran el texto en segmentos que
correspondan a una oracin y se repartiran la lectura, de tal manera que una oracin
podra ser leida por el profesor y la segunda por el alumno y as sucesivamente. Esta
distribucin puede ser muy artificial, especialmente si se mantiene durante toda la
lectura. Cabe, por ello, obrar ms estratgicamente, y que el adulto se encargue de la
lectura de la parte introductoria del relato (que incluye la presentacin de los personajes,
del mundo en el que transcurre sus vidas) y el acontecimiento que precipita el ncleo de
la narracin. Una vez creada la intriga, se puede invitar al alumno a participar en la lectura
del texto con la divisin de tareas comentada ms arriba: "una oracin cada uno"
Veamos travs de estos dilogos una ilustracin de cmo llevar a trmino las ideas
expuestas. El profesor, en primer lugar, lee la parte introductoria del relato y confirma con
el alumno si el relato cubre las expectativas creadas durante la creacin del marco de
trabajo: esto es, que el relato resulta atractivo:
Profesor (P). " Te parece interesante? Recuerda que, segn lo
que habamos hablado, es muy importante que
leamos textos que te parezcan atractivos.
Crees que dan ganas de saber qu puede ocurrir
ahora?"

Se trata de que el alumno acte en este momento con libertad y se d cuenta que
para nosotros es muy importante cumplir el compromiso inicial:
"recuerda que vamos a intentar que la lectura te
resulte algo agradable y que aprendas a enfrentarte
con las palabras que ms te cuesta leer".

Si la respuesta del alumno confirmara el inters de la historia se podra aadir:

"Bien. Vamos a seguir leyendo y vamos a leerlo
entre los dos. T lees una parte y yo otra. Luego
vemos si esto te ayuda".

Una vez definida la situacin de trabajo, es el momento de estipular la distribucin de

las responsabilidades con mayor claridad. Ya se ha indicado que cada uno va a leer una
parte. Ahora bien cul va a ser esa parte?. Tal y como hemos advertido ms arriba,
bastara con que el alumno se hiciera cargo de la lectura de una oracin e hiciera partcipe
de su contenido al profesor parafrasendola. Esta ltima actividad la denominaremos
comentario. Tambin cabe asignarle que conecte, en los momentos claves, el
significado del texto que ambos van a ir elaborando con sus experiencias (modelo de la
situacin).
Naturalmente, puede ocurrir que el alumno tenga dificultades en cumplir con su parte
de la tarea y cometa errores importantes en la lectura de alguna palabra. Ahora bien, y
puesto que eso forma parte de su cometido, no es el momento de corregir al alumno o

100

ayudarle. Represe que la contribucin asignada al alumno no puede ser revisada

impulsivamente por parte del profesor, pues si lo hiciera el alumno no se sentira
responsable ni tan siquiera de la modesta parte de la tarea que le corresponde.
En otras palabras, en estos momentos la tarea del alumno es llegar a intercambiar el
significado de lo que ha ledo con su profesor. Por tanto, si se equivoca en la lectura de
una palabra no caben correcciones ni ayudas. Lo nico que cabe es que el profesor
demande lo que ha sido acordado, esto es, que el alumno comente lo que ha
significado para l todo lo que ha ledo. Obviamente, si el alumno ofrece un comentario
impreciso o desdibujado, como ser lo ms probable en el caso de que haya
cometido errores en la lectura de las palabras, el profesor puede plantear al alumno si
eso que l est diciendo al hacer su comentario tiene pleno sentido. O si eso que
est diciendo podemos conectarlo con todo lo anterior. En el mejor de los casos, el
profesor puede repetir al alumno lo que acaba de escuchar y plantearle de nuevo si
tiene o no sentido. Tambin cabe otra estrategia: recordar lo que se ha leido hasta ahora
y pedir al alumno que valore si lo que l acaba de comentar puede integrarse en lo
anterior. Estas sugerencias del profesor, a veces tan difciles de resolver, tienen que
estar justificadas por los objetivos de la tarea que es, no lo olvidemos, llegar a
comprender entre ambos el texto.
Una vez el alumno haya constatado que su comentario no es suficiente, se le deja
que busque la solucin: leer otra vez la oracin, por ejemplo. Y si tras esta segunda
lectura persistiera la inconsistencia del comentario del alumno, cabe que el profesor
intervenga ms activamente animando al alumno a identificar cundo (ante qu palabra)
ha experimentado dificultades y dudas. O mejor: que indique hasta qu momento no ha
tenido problemas. Una vez identificada la palabra en la que empiezan los problemas,
es posible discutir con l qu es lo que se puede hacer con esa palabra y, si llegara el
caso, sugerirle una forma de lectura segura (vase ms adelante todos estos puntos en
el ejemplo que sirve de ilustracin).
Hemos hablado hasta ahora del papel del alumno y de lo importante que resulta que
haya una definicin precisa del mismo. De igual manera es importante que el profesor
sea consciente de su propia labor.Cul sera la responsabilidad del profesor?
Obviamente, la responsabilidad del profesor sera:
Unir el significadode las proposiciones expuestas en cada comentariocon lo ya
ledo ( integrar proposiciones).
- Construir un significado global,
Interrelacionar la informacin del texto en un esquema global
(problema/solucin)
Conectar con los conocimientos
Y lo que es ms importante, debe regular el curso planificando,
supervisando y evaluando el proceso.
2.2.3.Transferencia de control
La tercera medida es valorar cuando es necesario aumentar la responsabilidad del
alumno y determinar un nuevo reparto de la tarea. En cierta medida, el comportamiento
del propio alumno es el mejor indicador, pues habitualmente los alumnos se van
apropiando espontneamente de nuevas actividades. No obstante, tambin es
posible planificar esa retirada.

101

As, y si reconsideramos el esquema en el que figura la responsabilidad del alumno

(Figura 6.1), cabe concebir varios modos de transferir el control. Modos que
ilustraremos en el siguiente apartado con un ejemplo concreto.
1)La primera posibilidad, que es la ms obvia, es avanzar linealmente en el
esquema de la Figura 6.1. y procurar que el alumno se encargue de la siguiente
operacin. En el caso que nos ocupa, el siguiente paso sera que el alumno tomara las
riendas en la integracin de dos comentarios: el del profesor y el suyo propio. As, por
ejemplo, cabra que el profesor se encargara de conectar los dos primeros comentarios
(el suyo propio y el del alumno) y que el alumno se encargara de conectar los dos
siguientes. Y as sucesivamente.
2) Otra posibilidad es que el alumno se encargue de unir todos los comentarios. Esto
es, cada vez que el profesor o l mismo expone un comentario, el alumno se encargara
de conectarlo con los anteriores.
3) Alternativamente, podra propiciarse que el alumno se encargara de resumir alguno
de los prrafos. De esta manera el profesor podra hacerse cargo del primer prrafo y
el alumno del segundo.
El lector puede imaginarse por su cuenta otras posibles redefiniciones.
2.2.4. Un ejemplo de lectura conjunta
Veamos todo cuanto acabamos de exponer en un ejemplo. Sea por ejemplo el
siguiente texto:
(3)
Esta es la historia de un pajarito muy presumido, muy presumido. Un da mientras recorra
el campo encontr una bolsa llena de monedas de oro.
-"Qu me comprar?" pens. Ya s, me comprar un traje de seorito y hasta el rey me
tendr envidia"
Dicho y hecho. El pajarito fue a una sastrera y se compr una levita y un pantaln a rayas.
Despus se dirigi a una camisera, y all encarg una camisa de seda. Por ltimo, se fue
hasta la zapatera en la que encarg dos zapatos de charol y una hebilla de plata.
Luego subi hasta el balcn del palacio del rey y canto:
"Pi, P, pi, pi"
valgo yo ms con mi traje de lana
que el rey con su manto de grana
Pi, pi, pi.
El rey, que estaba sentado en su trono grit.
Que me traigan a ese pajarito, que me lo voy a comer fritito, fritito.
Al instante, sus servidores tomaron cuantas redes tenan a mano y buscaron por los
campos y los prados hasta que cazaron al pajarito con sus zapatos relucientes, su
pantaln de rayas y su hebilla de plata.
Cuando el rey lo tuvo en sus manos, le quit el traje, le arranc todas las plumas y se lo
trag de una vez. El pajarito se vio de pronto atrapado en la barriga del rey. Todo estaba
oscuro y el pajarito intent librarse de aquella horrible crcel y empez a picotear
desesperado por aqu y por all. Y tan bien pic que al poco hizo un pequeo agujero
que le condujo al ombligo y por all huy.
El rey que estaba durmiendo no se enter de nada y el pajarito pudo huir fuera del
palacio.
El pajarito estaba libre, pero desnudo y sin poder volar. El pajarito se dirigi entonces al
nido del mirlo y le dijo:

102

-"Mirlo , mirlito, dame tus plumas que estoy desnudito"

Y el mirlo, bondadoso le dio dos plumas largas para la cola. Despus fue al nido del
gorrin y le habl as:
"Gorrin, gorrioncito
dame tus plumas que estoy desnudito
Y el gorrin le dio seis plumas para la pechuga. Finalmente fue al nido del cuervo:
"Cuervo, cuervito
dame tus plumas que estoy desnudito
El cuervo le dio diez plumas, cinco para cada ala. El pajarito as remendado con plumas de
otros pjaros no se atreva a presentarse delante de nadie porque le daba mucha
vergenza. Pero poco a poco se fue acostumbrando a su nuevo traje y volvi a volar por
tejados, prados y campos, y cuando se haca de noche se suba al balcn del rey y gritaba
con todas sus fuerzas:
Quin como yo
Quin como yo?
que en el rey entr
y del rey sali
Quien como yo?

Conforme a lo expuesto anteriormente, y dado que el relato es relativamente

extenso, el profesor puede encargarse de leer la introduccin del relato (por ejemplo
hasta que el pajarito sale de la barriga del rey) y el resto siguiendo el distribucin
indicada, esto es, cada parte se responsabiliza de la lectura de una oracin.
Veamos como transcurrira la sesin una vez el profesor ha concluido la lectura de la
primera parte del texto.
Profesor

Hay varios aspectos que merece la pena comentar pues ilustran los principios que
hemos ido examinando en las pginas anteriores. As, y en primer lugar, podemos
observar que el profesor confirma con el alumno que el relato tiene el atractivo
necesario. Una cuestin en la que hemos insistido reiteradamente.
Adems, el profesor resume lo que l mismo acaba de leer justo antes de que el
alumno inicie su lectura:
Recuerda que el pajarito presumido despreci al rey y ste como venganza se lo ha zampado

De esta manera, proporciona el contexto adecuado y facilita la integracin entre todas

las ideas.
Mejor an, el profesor opera explcitamente con la cadena causal3 que ordena lo que
sigue. As, recuerda el punto de partida "el pajarito est en la barriga" (suceso inicial o
SI), y plantea a continuacin dos cuestiones que anticipan el resto de los contenidos:
cmo se sentir ? (respuesta interna RI) y qu har? (ejecucin o E). De esta
manera, el alumno puede ver la conexin lgica entre las ideas que irn surgiendo: unas

Decimos cadana causal en el sentido de que el Suceso Inicial (SI) causa la Respuesta
Interna (RI), y sta , a su vez, motiva (causa) la Ejecucin (E).

103

(el pajarito ha sido zampado) dan lugar a otras (los sentimientos del pajarito) y, stas ,
a su vez, a otras (lo que el pajarito vaya a hacer).
Por otro lado, el profesor anima a que el alumno compruebe o evalu el resultado de
su lectura. Para ello apela como justificacin al compromiso inicial: se trata de ver si es
posible disfrutar de la lectura y para disfrutar hay que comprender. Adems, el profesor
aprovecha un momento en el que la evaluacin va a ser positiva, evitando de esta
manera la impresin de que su preocupacin por asegurar una adecuada comprensin
ha de tomarse como un signo de que algo va mal. Globalmente, el significado de
estas acciones no es otro que el de confirmar la responsabilidad del alumno. Las
ayudas del profesor son abundantes, pero se limitan a proporcionar los datos para
que el alumno tome la decisin. As,
a) repite lo que el alumno acaba de decir, pero es el alumno quien valorar si eso que
l mismo ha dicho tiene o no sentido, y
b) conecta lo dicho por el alumno con la idea anterior, pero es el alumno quien ha de
considerar si hay o no un buen encaje entre ellas.
Hay tambin una preocupacin constante por parte del profesor para recuperar las
ltimas ideas leidas, que sirven de contexto a la labor del alumno.
Finalmente, cabe resaltar que el alumno asume espontneamente, sobrepasando el
compromiso inicial, la conexin entre su comentario y las ideas previamente leidas. Una
tarea asignada en principio al profesor.
Veamos una posible continuacin de esta lectura conjunta. En este caso, no haremos
ms comentarios que los que aparecen en la columna de la izquierda.
P. Ahora me toca a m.
(El profesor lee la parte que
le corresponde)
Comentario:

P: Bien. Aqu dice que una vez dentro de

la barriga intent escapar picoteando por todos los
sitios.

Bsqueda del sentido

para seguir leyendo
Objetivo inmediato

Qu crees t que
har? Vamos a verlo, te toca.

Crea el contexto para que

el alumno haga el comentario
Une las dos ideas
Confirma la evaluacin
(supervisa)

Recuerda la ltima idea:

Contexto

A. Y tan tan bien pi-c, pico, que al po-co hizo un

pequeo aguuero, aguero, que le con-du-jo, que
le condujo, al, al om-bi-bi-go, ombligo
y por a-ll, all, huuy.
P. Qu ms sabemos? Estaba en la barriga
intentando salir y..
A. Que por all huy.
P. Estaba en la barriga y dices que por all huyo.
Tiene sentido para ti?
A. No. Es que dice algo de un agu-ero .
P. Entonces, tiene sentido?
A. No.
P. Bien, qu podemos hacer?
A. Leer otra vez.
P. Perfecto, Recuerda:estaba en la barriga
picoteando para salir......

104

A . Y tan bien piiic que al, al pooco hizo un pe- pequeeo agu, agujeero, agujero que le con-dujo al ombli-go y por all
huyo.
P. Y bien,
A. Que hizo un agujero y sali por el ombligo y
huy.
P. Tiene sentido?
A. S, que pudo escapar de la barriga
P. Bien. Estaba en l barriga e hizo un agujerito y huy.
Me toca a m
(El profesor lee su parte
Comentario:

Crea el significado global

Anticipacin

Aqu dice que el rey estaba

durmiendo y no se enter y por eso el pajarillo
pudo huir del palacio.
As que, resumiendo, el pajarito pudo
escapar de la barriga del rey y del palacio.
Qu podr pasar ahora?

Si recapitulamos la labor del profesor en los dos ltimos extractos podemos concluir
que su labor rene las siguientes actividades.
Recuerda el compromiso y confirma que se cumple:
Organiza la distribucin del trabajo
Recuerda la idea global
Anticipa el objetivo ms inmediato de la lectura
Supervisa la evaluacin del alumno
Suscita la necesidad de buscar nuevas medidas
Conecta proposiciones
Resume
Recuerda los pasos necesarios
Anticipa el objetivo inmediato

Planificacin: Objetivos
Planificacin: Medios
Contexto y macroestructura
Planificacin: Objetivo
especfico
Supervisin
Supervisin
Microestructura
Macroestructura
Planificacin
Planificacin

La responsabilidad del alumnos ha sido:

Reconocer las palabras
Construir proposiciones
Decirlo con las propias palabras
Valorar si ha comprendido lo que ha leido

Microestructura
Microestructura
Microestructura
Autoevaluacin

Cuando se examinan los dos listados, destaca sobremanera que el alumno se

encarga, al menos momentneamente, de las operaciones de menor nivel. Cabe
defender por ello un nuevo reparto de las tareas, en el que el alumno tenga alguna
responsabilidad del alumno en los procesos ms complejos. Por ejemplo, en los
implicados en la elaboracin de las ideas globales (macroestructura). Una posibilidad
que ya entrevimos en el apartado 2.2.3.
As, en vez de que el profesor formule el significado global, como ocurre en el
extracto anterior:
As que, resumiendo, el pajarito pudo
escapar de la barriga del rey y del palacio.

105

Sera posible que se limitara a recordar todas las ideas leidas, y, una vez
reconsideradas, solicitar al alumno que las resuma. Por ejemplo:
P: Veamos todo lo que hemos leido. Hemos leido:
que el pajarito qued atrapado en la barriga del rey,
que intent librarse picoteando por todos los sitios,
que abri un agujero por el que sali al exterior,
y que el rey estaba dormido y pudo escapar del
palacio.
Cmo podramos resumir todas estas
ideas? Con qu idea nos quedamos?
A: Que el pjaro escap.
P: Perfecto, que el pjaro escap
haciendo un agujero en la barriga del rey.

Este ltimo modo de operar tiene sin embargo algn inconveniente. As, puede
enlentecer excesivamente la lectura y reducir el atractivo de la tarea. Represe que lo
importante es que el alumno pueda asumir con eficacia una responsabilidad definida, y
que al hacerlo se sienta partcipe de la experiencia emocional y cognitiva que conlleva la
comprensin del texto. Una vez creado esta implicacin es posible, como veremos a lo
largo de estas pginas, incrementar poco a poco el nivel de responsabilidad. No
obstante, es posible buscar un equilibrio mayor entre la agilidad que debe tener la
realiacin de la tarea y la particiapacin del alumno en los momentos centrales. As,
cabra reservar el resumen de dos prrafos para el profesor y un tercero para el alumno.
Otra alternativa, es que el alumno sea el encargado de conectar cada comentario (sea
del profesor o de l mismo) con el comentario anterior. Algo que ocurre
espontneamente en la primera parte del extracto. Progresivamente, podra encargarse
de recuperar todas las ideas de un prrafo, y, ms adelante, buscar l mismo el modo
de resumirlas.
Finalmente, el alumno podra intervenir para conectar una actividad con la siguiente, sin
necesidad de que el profesor se lo indique expresamente. Por ejemplo, puede
anticipar los turnos y las actividades de cada uno de los turnos (leer, comentar, integrar,
anticipar).

2.3. La lectura conjunta en el aula .

Hemos visto hasta ahora el trabajo con un slo alumno. Veamos ahora cmo trasladar
estas ideas a la situacin de un aula. Una posibilidad que requiere que los alumnos
tengan un nivel de lectura superior al del caso anterior.
Supongamos, para concretar, la siguiente propuesta. El profesor plantea a los
alumnos la lectura del relato sobre el rey y el pajarito, y asumiendo que el relato
puede ser demasiado extenso se encarga de leer en voz alta el texto hasta un punto
determinado4 . Sea, por ejemplo, hasta el momento en el que habamos dejado la
4

Es importante destacar que al obrar de esta manera, es posible pedir a alumnos que
lean relatos ms largos de los que habitualmente suelen leer. Relatos que pueden ser
ms atractivos. La distribucin concreta de lo que lee el profesor y los alumnos
depende de la extensin del texto y/o de la madurez lectora de los alumnos.

106

lectura en el apartado anterior: esto es, cuando "el pajarito escapa del palacio".
Lgicamente, la lectura del profesor ha de sacar todo el partido posible al texto y
motivar a los alumnos a continuar leyendo.
Una vez finalizada la lectura del fragmento indicado, el profesor podra comportarse
del siguiente modo:
Profesor
Recapitula todo lo que ha leido
(macroestructura)

As pues, el pajarito presumido provoc al

rey Recordis como?
S, verdad?. Dicindole que su traje era
mejor que el suyo. Y, qu pas?. Pues que
el rey lo atrap, le quit las plumas y se lo
comi. Pobre pajarito!. Pero el pajarito,
muy listo , qu hizo?. Pues ni ms ni
menos que un agujerito en la barriguita del
rey y aprovechando que estaba dormido
escap de la barriguita y del palacio.

Objetivo inmediato

Qu puede hacer ahora el pajarito?

Explicita la estructura del episodio:

superestructura:

SI
RI
E

Objetivo

El pajarito ha salido de la barriguita y est libre.

Pero, fijaros bien: sin plumas!
Cmo se sentir?
Qu os parece que puede hacer? Qu
haramos nosotros si nos pasara algo
parecido?
Vais a leer ahora vosotros
Fijaros bien porque el pajarito
hace tres cosas distintas para resolver este
problema. A ver si las encontramos.
Cuando las hayis encontrado, paris de
leer y las discutimos

La labor del profesor, como se indica en el extracto, es semejante al caso anterior. En

primer lugar, crea un contexto para entender lo que sigue; contexto que aqu coincide
con el resumen del texto que l mismo acaba de leer. Sera, por supuesto,
perfectamente factible que los alumnos fueran los encargados de resumir lo que han
odo. Debemos, sin embargo, insistir de nuevo que lo importante es que la lectura (y la
actividad como un todo) sea gil y resulte atractiva para los chicos; tiempo habr para
incrementar su nivel de participacin.
En segundo lugar, explicita la estructura causal que organiza lo que va a seguir
SI
RI
E

El pajarito ha salido de la barriguita y est libre.

Pero, fijaros bien: sin plumas!
Cmo se sentir?
Qu os parece que puede hacer? Qu
haramos nosotros si nos pasara algo
parecido?

107

Y, finalmente, crea un objetivo preciso para la lectura:

El pajarito hace tres cosas distintas. Cuando las hayis encontrado, paris de leer y las discutimos

Los alumnos por su parte se encargan de reconocer las palabras, construir las
proposiciones, crear un significado global e interconectar ese significado global en la
cadena causal anticipada por el profesor. Merece la pena sealar tambin que el
profesor proporciona una pista para que los alumnos finalizan la tarea: cuando
encuentren "tres cosas" que hizo el pajarito. Una propuesta interesante que puede
ayudar a los alumnos a entender que se lee para algo (o si se prefiere: que leer un
texto no consiste simplemente en acabar de leer todo el texto). El alumno, siguiendo
esa consigna, sabe as para qu merece la pena seguir leyendo y puede entonces
autoevaluarse y determinar si ha conseguido el objetivo.

Una vez los alumnos han concluido la lectura, la sesin podra seguir en los siguientes
trminos:
Alumnos
Recuerda el problema

Profesor
Bien, vamos a ver qu es lo que hizo
el pajarito para resolver.... qu es
problema que tena que resolver?

Que est desnudo

Eso es. Tiene que buscar cmo
vestirse
Organiza la construccin
de las ideas globales

Veamos qu se os ocurre.
Vamos a ir a anotando vuestros
resmenes de lo que hizo el pajarito y
despus los vamos comentando

En este caso, la elaboracin de las ideas globales corre bajo la responsabilidad de

los alumnos; si bien el profesor suscita la necesidad de hacerlo. Adems, se preocupa
de situar esa bsqueda del significado dentro de la estructura causal en la que tiene
pleno sentido.
Una vez revisados lo que hizo el pajarito, la lectura conjunta puede proseguir en
estos trminos:
Profesor
.....................................................................
Confirma el resumen
Bien ya sabemos que el pajarito pudo
SI
conseguir hacerse con un traje de
remiendos
Explicita la estructura causal
El era, no lo olvidis, muy presumido,
As que, vamos a ponernos en el
lugar del pajarito con su traje
remendado.
RI
cmo se sentir?
E
qu podr hacer?

108

Objetivos

Bien vais a leer el texto para intentar

saber qu es lo que va a hacer el
pajarito . de acuerdo?
Adems, vais a pensar qu os parece
que es la conclusin del cuento.

D e nuevo nos encontramos con el mismo patrn. El profesor, en primer lugar,

recapitula lo que ha sido tratado hasta el momento (contexto). Adems, insiste en poner
de relieve la cadena causal, y as, recuerda cul es la nueva situacin creada (un traje de
remiendos) y anima a los alumnos a considerar las consecuencias que habr de tener en
el pajarito. Finalmente, el profesor indica un objetivo preciso para la lectura y el modo
de alcanzarlo.

Qu paso podra darse para que el profesor transfiera el control? Si examinamos la

Figura 6.3. resultar obvio que el siguiente paso debe implicar la transferencia de las
actividades de planificacin, supervisin y evaluacin. Y esto quiere decir que los
alumnos deben ser ms activos en los momentos en los que se crean los objetivos de
la lectura, se supervisa su marcha y se evalan los logros alcanzados. Por razones que
enseguida veremos, este paso conlleva que los alumnos adquieran cierta conciencia de
las estrategias que emplean espontneamente y de las regularidades que presentan
los textos. Algo que trataremos en el siguiente apartado.
Es importante sealar que estamos hablando de un proceso muy dilatado en el
tiempo, en el que la transferencia de control debe respetar las posibilidades de los
alumnos. Lo nico importante es que el alumno pueda implicarse activamente en la
tarea y sentirse partcipe de su resultado.
2.4. Lectura conjunta como un medio para identificar estrategias
La tercera posibilidad implica, como acabamos de insinuar, que los alumnos
adquieren el control de todo el proceso, y para ello parece necesario una toma de
conciencia de alguna de las actividades implicadas.
Cmo ayudar a esa toma de conciencia? Veamos el siguiente extracto.

Alumnos

Profesor
Vamos a ver. El pajarito est metido dentro
de la barriga del rey. Bien, qu
puede ocurrir ahora?

Que har algo

Qu har algo. Bien. Fijaros que cuando
leemos un cuento siempre pasa lo mismo.
Los personajes se meten en un problema y
luego, qu ocurre luego?
Pues que tienen que intentar .
salir de ellos
" salir de los problemas". Y para ello tiene que hacer
algo.
Ahora vamos a leer, un nuevo cuento que
trata de las aventuras de un gato en una

109

perrera . qu es lo que debemos

encontrar?
Si son aventuras, quiere decir que
Que se meter en problemas

...
y que ....tratar..de

salir de ellos,
Salir de ellos.
Pues bien, vamos a ver en este texto cules
son unos y otros.

La estrategia del profesor es hacer notar al alumno que hay algo que se viene
repitiendo en sus encuentros con los relatos. La formula puede ser variable, pero tiende
a adoptar la siguiente:
Si ocurre X, qu cabe esperar?

Adems, el profesor retoma la respuesta del alumno y le da un nombre: "salir de los

problemas". Una vez identificada esa regularidad puede ser suscitada en el futuro hasta
que los propios alumnos la generen por su cuenta. Vase ms adelante cmo operar
en ese ltimo sentido. Antes sin embargo consideremos otra ejemplo de este
proceso de identificacin de una estrategia.
Vamos a pensar en lo que acabamos de hacer y que
hacemos siempre. Por ejemplo, antes de empezar a
leer el timo prrafo, qu es lo que hemos hecho?
Recordamos lo anterior
Recordamos... lo
esencial . Podramos decirlo en una palabra. Por
ejemplo que...
Recordamos

Muy bien, podemos decir que recordamos.

Se os ocurre otro nombre ?

Resumimos
Resumimos
Y lo hacemos, para qu?.
Para recordarlo todo
Muy bien. para recordar y para darnos cuenta de que
todo tiene relacin
cmo lo hemos llamado?

El nombre, por supuesto, es lo de menos: repasamos, resumimos, recordamos. Lo

importante en este punto es identificar conjuntamente lo que se est haciendo.
Algo parecido podramos decir de la necesidad de "decirlo con las propias palabras"
o de "conectar las ideas entre s". El grado de reflexin que puede lograrse es por
supuesto muy variable e imrevisible.
Una vez compartida la definicin de ciertas acciones, podemos dar el paso que
estamos buscando: que estas acciones estn bajo el control de los alumnos. Veamos
al respecto una versin alternativa a la que expusimos anteriormente:

110

As, en vez de comportarse como veamos anteriormente:

Recapitula: macroestructura

As pues, el pajarito presumido provoc al

rey Recordis como?
S, verdad?. Dicindole que su traje era
mejor que el suyo. Y, que.....................
y aprovechando que estaba dormido
escap de la barriguita y del palacio.

Podra darse, como alternativa, la siguiente:

Alumno

Profesor
Antes de seguir leyendo el nuevo
prrafoqu tenemos que hacer? No
podemos leer y leer sin ms.

Tenemos que resumir lo que

ya hemos leido
Adelante pues.

De la misma manera, en vez de

Explicita la estructura del episodio:
superestructura:

SI
RI

Qu puede hacer ahora el pajarito? Ha

salido de la barriguita y est libre, pero
fijaros bien: sin plumas!
Cmo se sentir?

Sera posible esta otra versin en la que alumno y profesor pueden identificar
conjuntamente la estructura bsica del relato.
Alumno

Profesor
SI

El pajarito est libre, pero sin plumas, qu

significa eso para el pajarito?

Eso va a ser un problema para

l
Entonces qu es lo que tenemos que
buscar en el texto?
"salir de ellos"
o
Que se le ocurre hacer para
resolverlo.
Perfecto. Pero antes hay que entender
porqu estar sin plumas es un gran problema para
el pajarito .

Aqu, el profesor no necesita anticipar la estructura. Es co-anticipada por ambos. Ms

adelante, podr el alumno operar explcitamente con ella y utilizarla por s mismo en el
futuro.
2.5. Conclusin
Vemos, pues, que hay una continuidad entre las tres maneras de entender la
colaboracin y que los lmites entre ellas son totalmente borrosos. Tal y como lo hemos

111

expuesto, inicialmente el profesor puede tener bajo su control las actividades de

planificacin, de contextualizacin y una parte de las especficas en la comprensin. Una
vez los alumnos aumentan su maestra en las habilidades especficas, el profesor
puede intentar que stas sean objeto de reflexin y conciencia. Y una vez identificadas
conjuntamente, el profesor puede ayudar a que el alumno las incorpore y las someta a
su propio control.
En trminos ms concretos, podemos distinguir las siguientes situaciones que
se ordenan de mayor a menor directividad:
a. Cuando el profesor realiza la tarea . El profesor se hace cargo de parte
de la tarea (lee e interpreta parte de un texto).
b. Cuando la realiza con el alumno: El profesor colabora con el alumno en
realizar esa parte de la tarea que inicialmente dependa de l.
c. Cuando identifican juntos las estrategias empleadas El profesor
identifica con el alumno en qu consiste la ejecucin que ambos llevan
regularmente a cabo.
d. Cuando el profesor se limita a suscitar el uso de una estrategia: El
profesor invita al alumno a que lleve a cabo una estrategia previamente
acordada.
e. Cuando el alumno anticipa la necesidad de operar estratgicamente El
profesor deja que el alumno se le ocurra aplicar la tarea (control del alumno).
En trminos ms concretos, obsrvese en el siguiente cuadro cmo puede transcurrir
el proceso de transferencia en dos de las estrategias que hemos ido planteando a lo
largo de los extractos recogidos en este captulo.

El proceso de transferencia en las estrategias especficas

resumir

esquema del cuento

Lo hace el profesor

No podemos leer y leer sin ms:

Tenemos que tener claro
conecta con
que estamos entendiendo y lo
podemos decir con nuestras palabras.
Aqu la idea principal es:

El profesor subraya
el suceso inicial y
plantea dos preguntas
que deben contestar
los alumnos
cmo se sienten?
qu puede hacer?

Lo hacen juntos

(El mismo comentarrio que en el

caso anterior salvo la ltima oracin)
El profesor les pide a los alumnos que
recuerden todas las ideas que se acaban
de leer, recordando l mismo alguna.
Una vez recordas, una a una, las
racapitula y les pide que piensen
en cul es la ms relevante.

El profesor plantea:
Fijaros lo que ha ocurrido
(subraya el suceso inicial)
Qu podemos imaginarnos?
Los alumnos exponen sus
opiniones:
-que llorar
-que har algo

112

Identifica

El profesor, planteando la misma

introduccin, aade: "Vamos a pensar
en lo que hacemos siempre para resumir":
Y juntos identifican lo que hacen
1)Recordamos todo lo lltimo

E profesor anima a los alumnos

a dar un nombre a esas
anticipaciones:
-meterse en problemas
-paarlo mal
-salir de ellas.

2) Buscamos lo ms importante
Suscita

"Antes de seguir, debemos estar

seguros de que nos ha quedado claro.
Qu podemos hacer?"
-Recordar todo lo ltimo
-Buscar lo importante

"Antes de volver a leer, qu

tenemos que tener claro?"
-que se meter en
problemas
-que saldr de ellos.

Control del alumno

"Se trata de que os quede todo claro

Pensad en lo que tenemos que hacer"

"Se trata de que todo encaje.

Atentos"

Cuadro 6. 2. El proceso de transferencia de control en las estrategias implicadas en resumir y operar con la
organizacin de los cuentos

Un aspecto esencial es que en la medida en que el profesor tenga conciencia de cul

es su quehacer, tambin ser ms fcil que pueda transferir esa misma conciencia. De
ah la importancia de que el profesor tenga una representacin lo ms clara posible de
su labor.
La transferencia de control es as una transferencia de conciencia que requiere un lxico
con el que referirse a aquello que se transfiere. Un lxico que debe crearse dentro de un
contexto preciso y que, por ello, nunca podr ser igual entre dos grupos de alumnos
aunque tengan el mismo profesor ("meterse en problemas", "salir de ellos", "recordar lo
ltimo", "quedarnos con lo importante")
En realidad, ni siquiera el modo de obrar podr ser exactamente igual entre grupos
distintos. Una labor conjunta es casi por definicin algo abierto e indeterminado, y en ella
es siempre posible descubrir nuevos modos de obrar y de operar sobre los textos. La
lectura de los ejemplos, justamente porque reflejan una opcin entre varias posibles,
pueden llevar a pensar que hay un nico camino. En realidad, estamos hablando de
algo dinmico en el que cada opcin depende de otra anterior que ya se ha tomado.
El riesgo de estas pginas es que en vez de ponerse al servicio de la intuicin, la
consuman o la repudien de algn modo. Nuestro objetivo es en realidad otro: ampliar,
enriquecer ese comportamiento intuitivo que nos lleva a intentar ayudar y comprender a
los alumnos.

3. La enseanza explcita
Hechas estas consideraciones conviene sealar que una vez identificado un
determinado modo de obrar, podemos dar un paso ms y proponerlo como un
procedimiento especfico. Esto nos lleva al siguiente punto: la enseanza explcita de
estrategias.
Hay as abundantes programas que se dirigen a ensear a los nios a desentraar
las relaciones causales que recorren los relatos. Por ejemplo, se puede ensear a los
nios a leer un texto con la finalidad de contestarse las preguntas que figuran en el

113

Cuadro que sigue, preguntas que como tambin se indica en el cuadro corresponden a
las categoras bsicas del relato y a sus relaciones causales.
De esta manera, los alumnos aprenden a formularse esas preguntas mientras leen un
relato y a utilizarlas para valorar por s mismos si las han comprendido (Short y Ryan,
1984).
En qu situacin estaban?
Qu ocurri exactamente?
Cmo se sintieron los personajes?
Qu hicieron?
Qu consecuencias tuvo lo que hicieron?

MARCO
SUCESO INICIAL
RESPUESTA INTERNA
EJECUCION
CONSECUENCIAS

No hay duda que esto puede plantearse explcitamente, con gran precaucin, eso s,
pues una buena parte de los relatos no encajan directamente en este esquema. Pero
es obvio que son las preguntas fundamentales que uno puede hacerse y en ese
sentido puede ser til proponerlas a los alumnos.
El riesgo, sin embargo, est en que este modo de entender la intervencin sustituya
todo el proceso que hemos intentado reflejar en estas pginas. En realidad lo formativo
es el proceso de colaboracin en s y no tanto los resultados concretos que puedan
surgir a travs de ella.

114