Diana Aurora Silva Vieira

2. Ciclo de Estudos em Mestrado em Ensino do Ingls e de Espanhol no 3 Ciclo do

Ensino Bsico e Secundrio

A banda desenhada como recurso para estimular a aprendizagem da

gramtica nas aulas de lnguas estrangeiras
2012

Orientadora: Ana Lusa Amaral

Coorientadora: Maria Ellison de Matos

Classificao:
Ciclo de estudos: 2. Ciclo

Relatrio final de estgio de Mestrado em Ensino do Ingls e de

Espanhol no 3 ciclo do Ensino Bsico e Secundrio

Verso definitiva

Resumo

A lngua no pode ser encarada pura e simplesmente como um sistema de regras

gramaticais. No entanto, tal facto no invalida que o ensino da gramtica seja descurado
nas aulas de lnguas estrangeiras. Por outro lado, o/a aluno(a) no pode encarar a
gramtica como uma simples memorizao das suas regras e da terminologia
apresentada pelo(a) docente. Para que o/a aluno(a) se motive e se envolva no processo
de aprendizagem desta rea, torna-se, assim, fulcral apostar em estratgias que alterem
esta viso. O uso da banda desenhada revelou-se uma soluo. A escolha da banda
desenhada como objeto deste estudo relaciona-se com as numerosas vantagens que se
associam a esta arte plstica. Este relatrio tem como objetivo chamar a ateno para as
potencialidades pedaggicas deste material em sala de aula, focando a sua ateno nos
benefcios que poder acarretar durante o ensino dos itens gramaticais de uma lngua
estrangeira.

Palavras-chave: Banda desenhada; gramtica; imagem; motivao; concentrao;

contextualizao; estmulo visual; humor; memorizao; envolvimento; autenticidade;
ldico

ii

Abstract

Language cannot be seen simply as a system of grammatical rules. However, this does
not mean that the teaching of grammar should be neglected in foreign language
learning. Nor should it be seen as a simple memorization of its rules and of the
terminology presented by the teacher. Therefore, different strategies are needed in order
to motivate and engage students in the learning process. The use of comic strips proved
to be one such strategy. In fact, the advantages of comic strips are directly related to the
choice of this subject. The purpose of this study is to draw attention to the educational
impact of comic strips in the classroom, especially the benefits that might result during
the teaching of grammatical items in a foreign language.

Keywords: comic strips; cartoons; grammar; picture; motivation; concentration;

contextualisation; visual stimuli; humour; memorization; involvement; authenticity;
ludic

iii

Resumen

La lengua no puede ser encarada pura y simplemente como un sistema de reglas

gramaticales. Sin embargo, este hecho no invalida que la enseanza de la gramtica se
vea descuidada en las clases de lenguas extranjeras. Por otra parte, el/la alumno(a) no
puede encarar la gramtica como una simple memorizacin de sus reglas y de la
terminologa presentadas por el/la profesor(a). Para que el/la alumno(a) se motive y
participe en el proceso de aprendizaje de esta rea, resulta fundamental apostar en
estrategias que alteren esta visin. El uso del cmic se ha revelado una solucin. La
eleccin de estos como objeto de este estudio est relacionada con las numerosas
ventajas asociadas a esta arte plstica. Este trabajo tiene como objetivo llamar la
atencin sobre las potencialidades pedaggicas de este material en clase, enfocando su
atencin en los beneficios que podr proporcionar durante la enseanza de tems
gramaticales de una lengua extranjera.

Palabras clave: vietas; cmic; tebeo; gramtica; imagen; motivacin; concentracin;

contextualizacin; estmulo visual; humor; memorizacin; participacin; autenticidad;
ldico

iv

A todos aqueles que no desistiram de mim.

Eles sabem quem so.

Agradecimentos

Aos meus pais, Rosa e Antnio, pelo apoio incondicional e pelo esforo desmedido.
Ao Daniel Maia pela sua infinita pacincia e compreenso.
orientadora deste relatrio, Dr. Ana Lusa Amaral, pela sua disponibilidade e
amabilidade e coorientadora, Dr. Maria Ellison de Matos, pelos sbios comentrios e
sugestes na elaborao deste projeto.
s orientadores de estgio, Dr. Helena Vital e Dr. Helena Pinto, pela dedicao, pela
confiana e pelo alento.
s minhas colegas de estgio, Cludia Arajo e Raquel Couto, pela camaradagem, pela
boa disposio e pela colaborao. Obrigada por acreditarem em mim!
Aos alunos das turma 8. B, 10. LH1, 11. LH2 E 11. LH4 pela participao, pelo
empenho e pelos momentos que partilhamos.
A todos os professores e funcionrios da Escola Secundria Carolina Michalis pelo
acolhimento, pelo carinho e pelo apoio prestado.
Aos colegas de mestrado pelo interesse e incentivo demonstrados ao longo deste ltimo
ano.
A todos os professores da Faculdade de Letras que cruzaram o meu caminho ao longo
destes cinco anos e que muito contriburam para o meu enriquecimento pessoal e
profissional.
E como no poderia deixar de ser, ao Chico, Rubi, Safira e ao Mini pela lealdade e
pelo companheirismo.

vi

ndice

Introduo ....................................................................................................................... 1

Captulo I ......................................................................................................................... 3
1. Contexto de investigao ............................................................................................ 3
1.1. A Escola Secundria Carolina Michalis ............................................................... 3
1.2. As turmas envolvidas ............................................................................................. 4
1.2.1. A turma de Ingls ............................................................................................ 5
1.2.2. A turma de Espanhol ....................................................................................... 8
1.3. Observao e Diagnstico e Definio da rea de Interveno .......................... 10
1.3.1. Definio da rea de interveno .................................................................. 10
1.3.2. A escolha dos grupos de trabalho .................................................................. 11
1.3.3. Instrumentos de observao .......................................................................... 12
1.3.4. A formulao do questionrio ....................................................................... 12
1.4. Resultados obtidos e respetivo significado .......................................................... 13
1.5. Linhas orientadoras para a interveno................................................................ 15

Captulo II ..................................................................................................................... 17
2. Enquadramento Terico .......................................................................................... 17
2.1. A origem da banda desenhada: breve retrato ....................................................... 17
2.2. Banda Desenhada: definio ................................................................................ 19
2.3. Componentes da banda desenhada ..................................................................... 24
2.3.1. Componentes visuais ..................................................................................... 24
2.3.2. Componentes verbais .................................................................................... 26

Captulo III.................................................................................................................... 29

vii

3. A banda desenhada e o ensino ................................................................................. 29

3.1. A banda desenhada e o ensino de lnguas estrangeiras ........................................ 29
3.2. A banda desenhada no Quadro Europeu Comum de Referncia ......................... 32
3.3. A banda desenhada nos programas nacionais de Ingls e de Espanhol ............... 34
3.4. A banda desenhada nos manuais adotados .......................................................... 35

Captulo IV .................................................................................................................... 39
4. Metodologia de investigao adotada ..................................................................... 39
4.1. Os instrumentos de recolha de informao .......................................................... 40
4.1.1. Os questionrios ............................................................................................ 41
4.1.2. Os testes......................................................................................................... 42
4.1.3. A fiabilidade e validade dos instrumentos de recolha de informao
utilizados ................................................................................................................. 46
4.2. A aplicao da hiptese proposta ......................................................................... 46
4.2.1. O Primeiro Ciclo ........................................................................................... 46
4.2.2. O Segundo Ciclo ........................................................................................... 53
4.2.3. Descrio e pertinncia dos materiais selecionados ...................................... 58

Captulo V ..................................................................................................................... 62
5. Apresentao e descrio dos resultados obtidos .................................................. 62
5.1. Primeiro Ciclo ...................................................................................................... 62
5.1.1. Os questionrios ............................................................................................ 62
5.1.2. Os testes......................................................................................................... 64
5.2. Segundo Ciclo ...................................................................................................... 65
5.2.1. Os questionrios ............................................................................................ 66
5.2.2. Os testes......................................................................................................... 67

viii

Captulo VI .................................................................................................................... 69
6. Discusso dos resultados obtidos ............................................................................. 69
6.1. Interpretao dos resultados................................................................................. 69
6.2. Validade dos resultados ....................................................................................... 74

Concluso ...................................................................................................................... 76

Bibliografia .................................................................................................................... 79

Apndices

Anexos

ix

ndice de figuras

Figura 1. Distino entre vinheta, tira e prancha.25

Figura 2. Exemplos de signos cinticos...25
Figura 3. Exemplos de metforas visuais26
Figura 4. Diferenciao entre balo, legenda e cartucho. ...27
Figura 5. Vinhetas com onomatopeias.. .27
Figura 6. Organigrama representativo dos ciclos de interveno40

Introduo

O debate sobre a insero do ensino explcito da gramtica em aulas de lnguas

estrangeiras

tem-se

mantido

aceso

desde

algumas

dcadas,

discutindo-se,

essencialmente, o lugar e o papel que esta rea dever ocupar nas aulas de uma lngua
estrangeira. Atualmente, observa-se uma atitude dicotmica assente em dois extremos.
Se por um lado se verifica uma interpretao desacertada da abordagem comunicativa
que acarreta um determinado descuramento em relao ao ensino explcito da
gramtica, por outro, identifica-se um predomnio do ensino gramatical centrado numa
abordagem tradicional e prescritiva (Corbari & Fenner, s.d.).
A esta incerteza relativamente importncia e pertinncia da gramtica nas aulas
de lnguas estrangeiras acrescenta-se a relutncia que a grande maioria dos alunos, e
inclusive muitos dos atuais professores de idiomas, demonstram face ao ensino desta
rea. Na verdade, as primeiras semanas de pr-observao na Escola Secundria
Carolina Michalis, local no qual se desenvolveu o presente estudo, permitiram-me
confirmar esta mesma realidade: o interesse dos alunos durante as aulas diminua
consideravelmente sempre que o foco era a anlise de estruturas gramaticais.
Tendo como ponto de partida este problema, decidi que a minha proposta de
interveno deveria assentar numa estratgia que se tornasse pertinente e interessante
para os meus alunos, permitindo-me colmatar este dfice de interesse. Esta ordem de
ideias levou-me a colocar a questo que funcionou como pedra basilar desta
investigao: poder o uso da banda desenhada estimular a aprendizagem da
gramtica no ensino de uma LE?
Neste sentido, o presente trabalho de investigao pretende demonstrar as
potencialidades pedaggicas da utilizao da banda desenhada enquanto recurso
didtico nas aulas dedicadas ao ensino da gramtica de uma lngua estrangeira,
centrando-se, particularmente, na sua natureza motivadora, humorstica, visual,
autntica e contextualizadora.
Para que o objetivo supracitado seja alcanado com sucesso, o presente relatrio
encontra-se dividido em seis partes distintas, embora complementares.
Num primeiro captulo procura-se, assim, contextualizar o palco e os atores
intervenientes desta investigao-ao: a Escola Secundria Carolina Michalis e as
turmas 10. LH1 e 11.LH2. Paralelamente, realizar-se- uma breve descrio de um

ciclo inicial, dedicado a uma fase de pr-observao, atravs do qual se diagnosticou o

problema que levou definio da rea de interveno.
Posteriormente, o segundo captulo centrar-se- na explorao terica do
conceito banda desenhada. Neste sentido, apresentar-se-o breves referncias
evoluo histrica desta arte plstica, analisar-se-o algumas definies propostas por
distintos autores interessados pela nona arte e encerrar-se- este captulo com uma
explanao e descrio relativa a alguns dos principais componentes da banda
desenhada (visuais e verbais).
Dedicado questo do ensino de lnguas estrangeiras, o terceiro captulo
demandar avaliar a pertinncia da aplicao da banda desenhada no ensino de idiomas,
destacando os seus benefcios e as suas potencialidades. Procurando fundamentar as
vantagens deste material no campo pedaggico, proceder-se-, ainda, a uma anlise de
trs documentos que orientam qualquer processo de ensino-aprendizagem de um idioma
estrangeiro: o Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas, os Programas
Nacionais das disciplinas de Ingls e de Espanhol e os manuais adotados pela escola
para os anos lecionados.
O quarto captulo incidir sobre a descrio da metodologia de investigao
adotada, descrevendo a aplicao da minha proposta de interveno ao longo dos dois
ciclos de ao e enunciado os distintos procedimentos que se levaram a cabo ao longo
do projeto, desde a escolha das vinhetas e tiras de banda desenhada a utilizar em sala de
aula at aos instrumentos de recolha de informao desenhados.
A introduo e anlise dos resultados auferidos atravs dos instrumentos de
recolha de informao aplicados nos dois ciclos de ao constituem a base do quinto
captulo deste trabalho.
O ltimo captulo do relatrio versar sobre uma reflexo interpretativa dos
dados recolhidos e descritos no captulo anterior. Referir-se-, ainda, a validade e as
limitaes destes resultados.
O presente relatrio de estgio terminar com breves referncias s principais
restries e constrangimentos desta investigao-ao e com a apresentao de algumas
sugestes passveis de serem estudadas em investigaes futuras.
Em suma, as pginas que se seguem pretendem demonstrar que a banda
desenhada acrescenta uma dimenso extra experincia de aprendizagem da gramtica,
tornando-a mais apelativa e motivadora para os alunos.

Captulo I
1. Contexto de investigao
1.1. A Escola Secundria Carolina Michalis

O presente projeto de investigao, realizada no mbito do Mestrado em Ensino

do Ingls e do Espanhol no 3 Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, decorreu
oficialmente de 1 de setembro de 2011 a 31 de maio de 2012 na Escola Secundria
Carolina Michalis.
Recentemente requalificada ao abrigo do Programa de Modernizao das
Escolas do Ensino Secundrio promovido pela Parque Escolar, a Escola Secundria
Carolina Michalis encontra-se atualmente sediada na freguesia de Cedofeita, concelho
do Porto.
A localizao privilegiada, as acessibilidades, a oferta formativa diversificada e
os recursos educativos disponveis na escola representam importantes fatores que
conduzem a uma procura cada vez maior por parte dos jovens residentes na rea
Metropolitana do Porto, sendo que atualmente, e de acordo com o Projeto de Escola
2011/2014, a escola acolhe 1058 alunos, dos quais 119 pertencem ao ensino bsico e
929 so alunos do ensino secundrio.
Relativamente atual oferta educativa da escola, esta abrange, para alm do
ensino bsico regular (7., 8. e 9. anos) e dos cursos cientifico-humansticos (Cincias
e Tecnologias, Lnguas e Humanidades, Artes Visuais e Cincias Socioeconmicas),
cursos tecnolgicos (Desporto), cursos profissionais (Animador Sociocultural, Tcnico
de Gesto e Tcnico de Informtica de Gesto) e Cursos de Educao e Formao
(Instalao e Operao de Sistemas e Informticos).
Paralelamente, tem desenvolvido numerosas atividades de complemento
curricular, particularmente nas reas do Teatro, Ambiente, Jornalismo, Fotografia,
Astrofsica e Desporto Escolar. So ainda de referir os Projetos Educativos de carcter
extracurricular que integra, nomeadamente o projeto Comenius 1 Parceria entre
escolas e o projeto Cincia Viva, e as parcerias que mantem com o Centro de Sade
da Carvalhosa e Foz do Douro, com o Instituto de Biologia Molecular e Celular e com a
Escola Segura.
Interessa tambm lembrar que a Escola Secundria Carolina Michalis tem
colaborado na formao de professores, quer na profissionalizao em exerccio quer
3

nos estgios integrados para formao de professores da Universidade do Porto e da

Universidade Portucalense, sendo que no ano letivo 2011/2012 a escola acolheu o
ncleo de estgio de Ingls e Espanhol, o ncleo de estgio de Educao Fsica e o
ncleo de estgio de Cincias, Biologia e Geologia. A escola colaborou tambm com a
Universidade de Aveiro na formao de professores no mbito da implementao do
Perodo Probatrio em 2009/2010.
O processo de requalificao do qual foi alvo resultou numa profunda alterao
do espao fsico e das instalaes da escola. Presentemente, a Escola Secundria
Carolina Michalis oferece boas condies de frequncia escolares, as quais do origem
a modelos de ao pedaggica mais dinmicos, produtivos e eficientes. Todas as salas
de aula esto equipadas com computadores com acesso internet e com projetores, o
mobilirio moderno e confortvel e a arquitetura do edifcio permite a criao de um
ambiente propcio ao processo de ensino-aprendizagem. No que respeita aos servios e
recursos educativos da escola so de referir a Secretaria e Ao Social Escolar, o
servio de Psicologia e Orientao, a Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos,
a Sala de Estudo Apoiado, a Sala de Estudo Individualizado e o Gabinete de Apoio ao
Aluno.
Por fim, importa ressaltar que a escola , desde outubro de 2010, uma escola
associada da UNESCO. Desde ento, tem tido como objetivo promover os ideais da
UNESCO, desenvolvendo e / ou aplicando projetos-piloto destinados a preparar melhor
as crianas e os jovens para enfrentarem os desafios de um mundo cada vez mais
complexo

interdependente.

(http://www.unesco.pt/cgi-

bin/educacao/redes/escolas_assoc/edu_ea_apres.html, acedido em 19-06-2012).

1.2. As turmas envolvidas

Ao longo deste ano letivo foi-nos dada a oportunidade de trabalhar com quatro
grupos distintos: 10. LH1 e 11. LH4, turmas de Ingls, e 8. B e 11. LH2, turmas de
Espanhol. Embora a minha prtica pedaggica tenha sido desenvolvida nestes quatro
grupos, apenas duas destas turmas estiveram envolvidas no meu projeto de
investigao-ao. Deste modo, a presente seco debruar-se- exclusivamente na
apresentao das turmas 10. LH1 e 11. LH2, ambas inseridas no curso de Lnguas e
Humanidades.
4

Um primeiro contacto com estas turmas, fruto das observaes levadas a cabo
durante as aulas lecionadas pelas orientadoras, e os resultados obtidos atravs da Ficha
de Identificao do Aluno Ingls (ver anexo 1) e Ficha de Apresentao do Aluno
Espanhol (ver apndice 1), permitiram-nos traar o perfil de cada um destes grupos.

1.2.1. A turma de Ingls

Inicialmente constituda por vinte e trs alunos, cuja mdia de idades rondava os
dezasseis anos (15,8), a turma 10. LH1 foi sofrendo alteraes no decorrer do ano
letivo. Ainda durante o ms de setembro, dois dos alunos decidiram mudar de curso,
optando por frequentar cursos de cariz profissional. Por sua vez, no incio do 2. perodo
duas alunas, face aos resultados obtidos disciplina no 1. perodo, optaram por anular a
disciplina de Ingls. Foi tambm durante este perodo que uma outra aluna, devido a
problemas de carcter pessoal, decidiu congelar a sua matricula. No final deste 2.
perodo, a turma viu-se reforada com a entrada de dois novos alunos, um devido a uma
mudana de curso e o outro fruto de uma mudana de turma. O ano letivo terminou com
uma turma constituda por vinte e um alunos, sendo dezassete elementos do sexo
feminino e quatro do sexo masculino. Destes vinte e um alunos, cinco j tinham
reprovado uma vez em anos anteriores e trs j tinham sido alvo de duas retenes ao
longo do seu percurso escolar.
No que diz respeito composio do agregado familiar destes alunos, foi-me
possvel verificar que apenas 47% dos alunos viviam com ambos os pais, sendo que
39% viviam s com a me e os restantes 13% residiam com avs ou tios.
Por conseguinte, a observao espontnea (Sousa, 2002: 113) levada a cabo ao
longo das primeiras aulas observadas permitiram-me esboar um primeiro retrato
valorativo da turma 10. LH1. Sendo assim, pareceu-me tratar-se de um grupo com um
comportamento desadequado ao contexto de sala de aula, com pouca capacidade de
trabalho e de organizao, com baixos nveis de concentrao e sem mtodos de
trabalho.
Na realidade, esta informao acabou por ser corroborada no s pelos restantes
professores que trabalhavam com a turma, mas tambm pelos dados obtidos com a
Ficha Individual do Aluno preenchida no incio do ano letivo. Assim sendo, quando lhes
foi perguntado se estudavam todos os dias, 78% afirmou que no o fazia, revelando
5

assim uma falta de hbitos de estudo. De igual modo, quando questionados pelas razes
de frequentarem a escola, apenas 52% dos alunos escolheu a opo Porque quero e
gosto. Ainda sobre esta questo, de ressaltar o facto de 17% dos alunos ter afirmado
que o faziam porque eram obrigados e o facto de 4% ter optado pela hiptese Para
ocupar o tempo.. Outra das questes cujas respostas interessam aqui apresentar est
relacionada com o apoio que estes alunos recebiam durante o seu estudo. Perante a
questo Tens algum que te apoia no estudo?, 65% reconheceu que sim, muito
embora as fontes deste apoio fossem as mais variadas (apoio de familiares: 48%,
explicaes: 9%, professores: 4% e Instituto de Ingls: 4%).
No que respeita ao nvel de lngua dos alunos do 10. LH1, e apesar de
teoricamente este grupo se encontrar no incio do nvel VI, o equivalente ao nvel B1
estabelecido pelo Quadro Europeu Comum de Referencia para as Lnguas:
aprendizagem, ensino, avaliao (QECR), foi-me possvel concluir que os seus
conhecimentos relativos ao Ingls eram extremamente dbeis e limitados. A grande
maioria dos alunos demonstrava no possuir as bases que um falante deveria ter aps ter
concludo o nvel A2, revelando especialmente dificuldades nas competncias
produtivas: expresso escrita e expresso oral.
De acordo com os descritores estabelecidos pelo QECR, o aprendente que
alcance o nvel B1 deve ser capaz de:

Produo escrita geral: escrever textos coesos e simples acerca de um

leque de temas que lhe so familiares, relativos aos seus interesses,
ligando uma srie de elementos pequenos e discretos para formar uma
sequncia linear. (Conselho da Europa, 2001: 96)

Produo oral geral: manter razoavelmente bem e com fluncia uma

descrio directa de um dos muitos assuntos do seu interesse,
apresentando-a como uma sucesso linear de questes. (Conselho da
Europa, 2001: 91)

No entanto, a verdade que apenas dois dos vinte e um alunos pertencentes ao

grupo 10. LH1 era capaz de cumprir com sucesso as tarefas acima descritas. Os
restantes alunos, em maior ou menor grau, sentiam imensas dificuldades na consecuo
das mesmas. Tal afirmao v-se reforada e validada pelos resultados obtidos aquando

a realizao de um teste diagnstico desenhado pelos membros do ncleo de estgio no

incio do ano letivo (ver apndice 2).
Tendo como objetivo identificar o nvel de conhecimentos do grupo, o teste era
composto maioritariamente por perguntas de escolha mltipla (da pergunta nmero um
nmero trinta e cinco), muito embora se apresentassem outras tipologias como o
completamento de frases (perguntas nmero trinta e seis e trinta e nove), o
preenchimento de espaos (pergunta nmero trinta e oito), a ordenao de frases
(pergunta nmero trinta e sete) e ainda a redao de um pequeno texto (pergunta
nmero quarenta e um). As diferentes tipologias de exerccios adotadas obedeciam a
uma gradao progressiva em termos de grau de dificuldade, optando-se assim por
comear por questes mais acessveis para logo pedir ao alunos que redigissem
pequenas frases.
A predominncia de itens de teste indiretos (Harmer, 2003: 324-325),
especialmente as perguntas de escolha mltipla, tinha como finalidade recolher uma
maior quantidade de informao num perodo de tempo limitado. Assim sendo,
procurava-se obter uma viso geral do grupo relativamente aos seus conhecimentos
gramaticais, vocabulares e de expresso escrita.
A mdia obtida pelos alunos neste teste diagnstico foi de 9,2 valores, sendo que
as notas variaram entre os quatro e os dezassete valores. Esta realidade condicionou a
minha prtica pedaggica, obrigando-me a redefinir estratgias que me permitissem
levar a cabo as diferentes atividades que proponha.
O baixo nvel de lngua que a esmagadora maioria destes alunos possua
traduzia-se, consequentemente, numa participao pouco ativa e em portugus. Quando
lhes era solicitada a sua participao, eram frequentes comentrios como professora,
no me faa perguntas!, Eu no sei falar ingls! ou Eu no percebi nada!. Tambm
era comum observar que alguns alunos demonstravam vontade em participar,
recusando-se, no entanto, a faz-lo por meio da lngua inglesa. A verdade que se
tratava de um grupo com baixos nveis de autoconfiana e, por outro lado, marcados
pela ansiedade e pelo medo de cometer erros em frente aos colegas. No entanto, foi-me
possvel verificar que no decorrer do ano letivo os alunos foram ganhando confiana e o
seu grau de participao oral aumentou significativamente.
Tendo em considerao as declaraes acima mencionadas, no de estranhar
que os resultados obtidos na Ficha Individual do Aluno nos tivessem demonstrado que
para 23% dos alunos o Ingls era a disciplina qual sentiam mais dificuldades.
7

Contudo, de salientar que 18% caracterizou esta lngua como a sua disciplina
preferida.

1.2.2. A turma de Espanhol

A turma 11. LH2 possua caractersticas que a diferenciavam claramente da
turma de Ingls apresentada na seco anterior. Inicialmente constituda por dezanove
alunos, este grupo acabou por ficar reduzido a dezassete elementos, uma vez que uma
aluna decidiu mudar para o curso de Artes Visuais e um outro viu-se forado a anular a
disciplina devido a problemas pessoais. Destes dezassete alunos, cuja mdia de idades
rondava os dezassete anos (16,8), onze pertenciam ao sexo feminino e seis ao sexo
masculino. Relativamente ao percurso acadmico, importa salientar que apenas trs
alunos tinham reprovado uma vez.
O agregado familiar destes alunos era maioritariamente constitudo pelos
respetivos pais e, em alguns casos, tambm por irmos (76%), sendo que os restantes
viviam com avs ou com apenas um dos pais.
Atravs da observao direta praticada ao longo do ms de setembro, verifiquei
que este grupo se tratava de uma turma empenhada, aplicada, dinmica e participativa.
As reflexes realizadas no final de cada aula assistida, revelavam que estes alunos
cumpriam com sucesso as diferentes atividades propostas pela orientadora e que
participavam ativamente ao longo dos noventa minutos de aula. Esta caracterizao era
partilhada por todos os docentes da turma, os quais durante as reunies de Conselho de
Turma atribuam a classificao de Muito Bom ao comportamento da turma e de
Bom ao seu desempenho. Na realidade, tratava-se de um grupo com bons mtodos de
trabalho e de estudo, sendo que 53% dos alunos estavam conscientes de que o seu
sucesso escolar dependia dos nveis de ateno e de concentrao nas aulas e 47%
acreditava que o estudo desempenhava um fator crucial na obteno do sucesso a uma
disciplina.
Se na turma de Ingls aplicamos uma Ficha de Identificao do Aluno fornecida
pela escola, visto que a orientadora desempenhava a funo de diretora de turma, nesta
turma de Espanhol foi-nos sugerido que crissemos uma Ficha de Apresentao do
Aluno que nos permitisse realizar uma caracterizao mais objetiva do grupo. Este

instrumento acabou por funcionar como uma mais-valia na recolha de dados relativos
turma.
Um dos objetivos iniciais da Ficha de Apresentao do Aluno era o de
identificar a razo pela qual os alunos tinham optado pela disciplina de Espanhol. Ao
contrrio do 10. LH1, que se via obrigado a frequentar a disciplina de Ingls visto
tratar-se de uma componente obrigatria no seu currculo, o 11. LH2 tinha outras
opes disponveis. Deste modo, a Ficha de Apresentao do Aluno revelou que para a
maioria dos alunos, 64%, a escolha prendia-se essencialmente com o facto de se tratar
de uma lngua interessante, til e muito falada. Importa tambm referir que para
17% dos alunos a escolha deveu-se ao facto de o Espanhol ser considerada uma
disciplina mais fcil.
Contrariamente ao que aconteceu nas turmas de Ingls, nas turmas de Espanhol
no foram realizados testes diagnstico, uma vez que ambas as turmas (8. B e 11.
LH2) tinham estado a cargo da orientadora no ano anterior. No entanto, ao longo da
minha prtica pedaggica foi-me possvel verificar que o nvel de iniciao no qual se
encontrava o 11. LH2, designado pelo Quadro Europeu Comum de Referncia como o
nvel A2, tinha sido alcanado com sucesso.
De acordo com os descritores estabelecidos pelo QECR, o aprendente que
alcance o nvel A2 deve ser capaz de:

Produo escrita geral: escrever uma serie de expresses e de frases

simples ligadas por conectores simples como e, mas e porque.
(Conselho da Europa, 2001: 96)

Produo oral geral: fazer uma descrio simples ou uma apresentao

de uma pessoa, das condies de vida ou de trabalho, das actividades
quotidianas, daquilo de que gosta ou no, etc., numa srie curta de
expresses e de frases ligadas como numa lista. (Conselho da Europa,
2001: 91)

Na realidade, a grande maioria dos alunos da turma agora apresentada era capaz
de levar a cabo as tarefas acima descritas sem que tal implicasse muito esforo da sua
parte. Por seu lado, estes pareciam estar conscientes de tal situao, uma vez que
identificaram como pontos fortes disciplina a expresso oral, a expresso escrita e a

compreenso leitora / interpretao de textos. Como pontos fracos apontavam a

gramtica e a pronunciao.
A confiana que sentiam relativamente ao seu nvel de lngua, nomeadamente no
que diz respeito expresso oral, e a predisposio favorvel para a aprendizagem da
lngua espanhola, levava a que o grupo mostrasse uma atitude positiva face ao processo
de ensino-aprendizagem deste idioma, participando de forma espontnea ao longo de
todas as aulas, sem que fosse necessria uma insistncia constante por parte da
professora. Na verdade, a dificuldade residia em ser capaz de monitorizar as diferentes
intervenes que iam sendo realizadas em aula.

1.3. Observao e Diagnstico e Definio da rea de Interveno

1.3.1. Definio da rea de interveno
Desde o dia 20 de setembro de 2011, data em que dei incio ao perodo de
observao das aulas lecionadas pelas orientadoras, foi meu objetivo identificar
problemas que fossem comuns tanto aos grupos de Ingls como aos de Espanhol.
Como est evidenciado nas caracterizaes das turmas acima apresentadas,
tratavam-se de grupos com perfis distintos e com uma predisposio para o processo de
ensino-aprendizagem totalmente diferente. Enquanto que o 10. LH1, turma de Ingls,
era um grupo barulhento, pouco participativo e pouco empenhado, a turma de Espanhol
era bem comportada, ativa e trabalhadora.
No entanto, aps um primeiro ms de pr-observao, foi-me possvel detetar
um problema que era comum aos dois grupos. Neste sentido, e apesar de interessados e
empenhados, os alunos de Espanhol tendiam a diminuir os seus nveis de concentrao
quando a aula incidia sobre a explorao de um item gramatical. Embora continuassem
a cumprir as tarefas com sucesso, o entusiasmo e os nveis de participao abrandavam
claramente. De igual modo, e embora os nveis de concentrao do 10. LH1 fossem
frequentemente baixos, o desinteresse e a falta de ateno aumentavam sempre que a
gramtica era abordada em sala de aula.
Tendo em considerao que a gramtica aparentava ser vista por ambas as
turmas como uma das reas menos interessantes no processo de ensino-aprendizagem
de uma lngua estrangeira, decidi que o ponto de partida para a investigao-ao que
iria levar a cabo ao longo da minha iniciao prtica profissional deveria estar
10

diretamente relacionado com o ensino da gramtica, uma vez que, e como escreve Ur,
There is no doubt that a knowledge implicit or explicit of grammatical rules is
essential for a mastery of a language: you cannot use words unless you know how they
should be put together. (Ur, 1988: 4)

1.3.2. A escolha dos grupos de trabalho

Definida a rea de investigao, era necessrio decidir quais os grupos que
funcionariam como a populao-alvo do meu projeto.
Como mencionado na seco anterior, foram as aulas lecionadas nas turmas do
10. LH1 e do 11. LH2 que me permitiram estabelecer aquele que seria o tema do meu
estudo, da que me tenha parecido coerente que as mesmas fizessem parte dos grupos
intervenientes. De igual modo, a diferena entre o nmero de alunos de ambas as
turmas no era abismal, da que resultasse praticvel a posterior comparao de
resultados.
Para alm do fator coerncia e do fator nmero, importa salientar que a escolha
destas duas turmas foi diretamente influenciada pela fase de pr-observao e pelos
dados recolhidos a partir da Ficha de Apresentao do Aluno.
Atravs da observao direta por mim realizada ao longo dos meses de setembro
e outubro, foi-me possvel averiguar que era deveras difcil cativar os alunos de ambas
as turmas para o estudo da gramtica. Regra geral, o interesse dos membros do 10. LH1
no era elevado, mas mesmo assim era inferior quando se tratava da gramtica.
Relativamente ao grupo de Espanhol, a sua participao tambm diminua quando a
aula era dedicada abordagem de um item gramatical. Esta atitude no ser inusitada se
tivermos em considerao que a gramtica era considerada por estes alunos como um
dos seus pontos fracos disciplina.
Por fim, e embora o seu currculo demonstre o contrrio, estas duas turmas eram
as que mais se aproximavam em termos de nvel de lngua e de conhecimentos
adquiridos. Apesar de o 10. LH1 estar integrado no nvel B1 e do 11. LH2 no nvel
A2, a verdade que a esmagadora maioria dos alunos do 10. LH1 no possua esse
grau de proficincia.

11

1.3.3. Instrumentos de observao

A observao direta constituiu um importante instrumento de observao e
consequente eleio da rea de interveno. No entanto, este tipo de recolha de
informao est marcado por um elevado grau de subjetividade, da que me tenha
parecido adequado recorrer a instrumentos de carcter mais objetivo e fidedigno.
Aps alguma reflexo, optei por recorrer aplicao de um questionrio que me
permitisse obter dados que validassem as concluses que tinham sido depreendidas ao
longo da fase de pr-observao.

1.3.4. A formulao do questionrio

O questionrio formulado (ver apndice 3) tinha como finalidade informar sobre
trs categorias principais: as debilidades e os pontos fortes dos alunos disciplina, a
perceo dos alunos relativamente ao seu grau de conhecimento gramatical e a viso
que estes tinham das aulas dedicadas gramtica.
Para alm destes aspetos centrais, a primeira parte do questionrio
desempenhava uma funo de contextualizao na qual se pedia aos alunos respostas de
carcter mais informativo como a idade, o sexo e os anos dedicados aprendizagem da
lngua. No nos podemos esquecer que este questionrio seria aplicado a adolescentes,
da que o objetivo desta primeira parte fosse essencialmente o de centrar a ateno dos
alunos, tentando aumentar os seus nveis de concentrao para as questes que eram
apresentadas a continuao. Foi esta mesma razo que me levou a desenhar um
questionrio curto de modo a evitar desgastar a motivao dos alunos para o
preenchimento do mesmo (Moreira, 2004: 216).
Das nove questes que compunham o questionrio duas eram de resposta aberta
(pergunta nmero um e pergunta nmero trs) e sete de resposta fechada. A
predominncia de respostas fechadas tinha como objetivo facilitar a compreenso dos
alunos e lev-los a responder obrigatoriamente ao que era pedido. Na realidade, esta
tipologia est diretamente relacionada com a clareza da interpretao (Moreira, 2004:
124).
Por seu lado, as respostas pretendidas obedeceram a diferentes tipologias,
estando assim presentes as opes de lista, categoria e quantidade (Bell, 2004: 119).
12

Relativamente s respostas em lista (pergunta nmero cinco, seis e nove), estas

consistiam em apresentar um conjunto de opes, sendo que os alunos poderiam
selecionar mais do que uma das sugestes. Esta opo pareceu-me a mais apropriada,
uma vez que se tratavam das questes relacionadas com as debilidades e pontos fortes
dos alunos e com o tipo de material que gostariam que fosse utilizado nas aulas de
gramtica. A meu ver, pedir aos alunos que selecionassem apenas uma opo seria
condicionar fortemente a sua resposta, visto que, e a modo de exemplo, um aluno
poder sentir-se confiante em mais do que uma rea da lngua estrangeira estudada. O
mesmo no acontece nas questes nmero sete e nmero oito. Aqui pedia-se aos alunos
que assinalassem a categoria com a qual mais se identificavam. Tratando-se de
respostas de cariz valorativo, este tipo de opo apresentava-se como a mais vlida. A
mesma ordem de ideias poder ser aplicada s respostas dicotmicas (questo nmero
dois e nmero quatro). As respostas que obrigavam a um nmero (questes nmero um
e nmero trs), respostas de quantidade, correspondiam s respostas abertas. Neste tipo
de questes o tipo de resposta poder variar consideravelmente, sendo por isso difcil
estabelecer um conjunto de alneas. Importa referir que decidi colocar a opo Outro
na ltima questo do questionrio, uma vez que o leque de materiais a utilizar em sala
de aula vastssimo.
O questionrio foi realizado de forma annima, uma vez que este tipo de
mtodo poder garantir um maior grau de honestidade por parte dos alunos, bem como
uma maior transparncia dos dados obtidos.

1.4. Resultados obtidos e respetivo significado

A aplicao do questionrio, igual para a turma de Ingls e para a turma de
Espanhol, permitiu-me confrontar os dados que tinha recolhido atravs da minha
observao direta com as opinies pessoais dos meus alunos relativamente ao mesmo
tema.
No que concerne turma de Ingls, o questionrio foi aplicado no dia 23 de
novembro de 2011 e foi preenchido por um total de vinte alunos. Quanto ao grupo de
Espanhol, o questionrio foi aplicado no dia 29 de novembro e foi preenchido por
dezasseis alunos. Em ambas as turmas havia alunos que se encontravam a faltar nos dias
em que foram aplicados os questionrios. Aps proceder a uma detalhada anlise dos
13

resultados obtidos, foi-me possvel constatar as informaes que apresento

seguidamente.
Quando questionados sobre as reas s quais sentiam mais dificuldade na lngua
estrangeira estudada (ver apndice 4), a esmagadora maioria dos alunos da turma de
Ingls, 70%, apontou a gramtica como opo. Relativamente turma de Espanhol, a
gramtica tambm aparece indicada como a rea na qual sentiam mais dificuldades,
embora partilhe a primeira posio com o vocabulrio (37,5%). Ainda sobre esta
questo, de referir que ao nvel do Ingls todas as opes foram assinaladas pelo
menos uma vez, ao passo que a Espanhol nenhum dos alunos optou pela competncia de
compreenso leitora. Esta realidade refora o retrato do nvel de lngua das turmas
traado na seco dedicada apresentao e caracterizao dos grupos intervenientes na
investigao-ao.
Quanto s reas nas quais os alunos se sentiam mais confiantes (ver apndice 5),
verifica-se que a compreenso leitora obteve a preferncia de ambas as turmas, sendo
assinalada por 43,7% dos alunos de Espanhol e por 40% dos alunos de Ingls. Estes
resultados consolidam os dados obtidos na pergunta anterior, uma vez que a
compreenso leitora tinha sido a competncia menos apontada como uma das
dificuldades no domnio da lngua estudada. compreenso leitora segue-se a
compreenso auditiva que, na turma de Ingls, alcana os 30%. No caso da turma de
Espanhol, a expresso escrita acompanha a compreenso leitora, atingindo o mesmo
valor percentual. Dos trinta e seis alunos inquiridos, apenas seis consideraram a
gramtica como o seu ponto forte, sendo que dois alunos pertenciam turma de Ingls e
quatro turma de Espanhol. Uma vez mais, os resultados obtidos permitem legitimar as
concluses retiradas ao longo dos meses de setembro e de outubro, as quais indicavam a
gramtica como uma das reas de estudo menos apreciadas pelos alunos das turmas com
as quais estava a trabalhar.
Os dados auferidos na questo Como definirias o teu conhecimento gramatical
a Ingls/Espanhol? (ver apndice 6), revela uma grande discrepncia entre as duas
turmas. Assim sendo, ao passo que 68,7% dos alunos de Espanhol considera que o seu
nvel de conhecimento Bom, apenas 15% do grupo de Ingls escolheu a mesma
opo. A maioria optou por classificar o seu conhecimento gramatical da lngua inglesa
como Suficiente (60%). De igual modo, se a percentagem relacionada com as
categorias Insuficiente e Fraco nula no campo da lngua espanhola, no mbito do
Ingls verifica-se um valor percentual de 5% atribudo a cada uma das categorias.
14

No que concerne opinio dos alunos relativamente s aulas dedicadas ao

ensino da gramtica (ver apndice 7), e embora as diferenas no sejam significativas,
ambos os grupos rotularam, em maior nmero, as mesmas como pouco interessantes
(50% em cada um dos grupos). ainda de sublinhar um total de 11% que classifica as
aulas relacionadas com a explorao de um item gramatical como desinteressantes
(5% dos alunos de Ingls e 6% dos alunos de Espanhol). No entanto, e em oposio a
estas opinies, 5% dos alunos pertencentes ao grupo de Ingls considera este tipo de
aulas como extremamente interessantes. Analisados os resultados, e apesar de o grau
de disparidade entre as categorias interessantes e pouco interessantes no ser muito
acentuado, a diferena existe e ilustra o comportamento dos alunos nos momentos de
aula dedicados ao ensino-aprendizagem da gramtica.
A ltima questo do questionrio procurava identificar que tipo de materiais os
alunos gostariam de ver utilizados nas aulas dedicadas ao ensino da gramtica (ver
apndice 8). Uma vez mais, apesar de a utilizao da Banda Desenhada no ter
alcanado a esmagadora maioria, o que se revelaria mais conveniente para a minha
proposta de interveno, no podemos negar que se encontra entre um dos materiais
preferidos pelos alunos (75% em Ingls e 50% em Espanhol). Para alm disso, h que
ressaltar que esta questo permitia a seleo de mais do que uma opo, da que os
resultados sejam similares. Por fim, de salientar o facto de um total de dez alunos ter
assinalado a opo Outro. Entra as diferentes sugestes que foram dadas destaca-se a
referncia a textos, esquemas e exerccios.
Os resultados obtidos com a aplicao deste primeiro questionrio permitiramme tecer concluses que validavam as ilaes realizadas na primeira fase da minha
iniciao prtica profissional.

1.5. Linhas orientadoras para a interveno

Uma vez identificado um problema comum a ambos os grupos, restava encontrar
a soluo, ou seja, como poderia eu tornar a explorao de um item gramatical mais
apelativa e motivadora para os meus alunos?
Durante a minha primeira regncia no 11. LH2, optei por utilizar como material
para a atividade introdutria uma tira relacionada com o tema da aula: A escola (ver
anexo 2). A utilizao deste material permitiu captar a ateno dos alunos, levando-os a
15

refletir e a discutir sobre o tema que seria abordado em aula. De igual modo, tambm
decidi inserir banda desenhada na primeira aula que iria dar ao 10. LH1, embora nesta
aula este tipo de material tivesse a finalidade de servir como um exemplo do item
gramatical que seria introduzido: as oraes condicionais do tipo 2 (ver anexo 3). Assim
sendo, no momento em que introduzi a banda desenhada a ateno dos alunos centrouse de imediato na imagem que estava projetada e, por momentos, consegui levar os
alunos a discutir sobre a mensagem transmitida pela mesma.
A utilizao de banda desenhada em ambas as aulas estava relacionada com o
facto de considerar este tipo de material como uma mais-valia na promoo do interesse
e da participao dos alunos. Para alm disso, constitua uma importante fonte de
materiais autnticos que forneciam exemplos de lngua reais. Porm, s aps estas duas
primeiras aulas que fui capaz de relacionar a informao da qual disponha: se por um
lado os alunos demonstravam desinteresse pelo ensino da gramtica, por outro os seus
nveis de ateno aumentavam consideravelmente durante a utilizao de banda
desenhada em sala de aula. Esta relao conduziu-me pergunta qual a investiga-ao
agora apresentada pretende dar resposta: poder o uso da banda desenhada estimular a
aprendizagem da gramtica no ensino de uma Lngua Estrangeira? Com esta questo,
proponho-me a analisar as vantagens que o uso deste tipo de material poder trazer ao
ensino da gramtica de uma lngua estrangeira.
Neste sentido, estabeleci um plano de ao, cujo objetivo era o de reunir as
ferramentas necessrias para corroborar a minha posio e demonstrar que o emprego
de banda desenhada poder surtir um efeito positivo e motivador sempre que uma aula
seja dedicada ao ensino de itens gramaticais. O fator motivao, aliado aos fatores
estmulo visual, humor e contexto, funcionaram assim como as linhas orientadores do
meu projeto de investigao-ao.

16

Captulo II
2. Enquadramento Terico

Antes de refletir sobre as potencialidades pedaggicas da banda desenhada no

processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, compete-me situar a origem
desta arte plstica, explorando de maneira breve e sucinta o seu percurso evolutivo ao
longo dos sculos. Como acontece com qualquer gnero artstico, trata-se de um
processo demorado, da ter optado por apresentar apenas os traos histricos de maior
releve.
Realizado um breve apanhado histrico, proceder-se- a uma tentativa de
definio deste conceito. A utilizao do adjetivo tentativa prende-se com o facto de se
tratar de uma tarefa exigente, uma vez que proceder descrio e posterior explicao
de um conceito exige um confronto de autores e de opinies. Tendo esta situao como
ponto de partida, considerei que seria mais enriquecedor para esta investigao
apresentar definies elaboradas por vrios autores para que se complementassem e
para que se validassem mutuamente.
Uma vez apresentadas as definies, importa incidir sobre os elementos
constituintes da banda desenhada. A explorao desta terminologia revelar-se-
essencial aquando a leitura da seco dedicada metodologia de investigao adotada
neste estudo.

2.1. A origem da banda desenhada: breve retrato

Apesar do carter extremista de tal asseverao, poder-se- dizer que o
aparecimento da banda desenhada remonta pr-histria e s pinturas rupestres (Pessoa,
s.d.: 2). Atravs de uma sequncia de imagens desenhadas nas cavernas, o homem
primitivo procurava criar histrias baseadas nas suas experincias dirias.
Esta mesma forma de comunicao foi utilizada

pelos egpcios, os quais

desenhavam no interior dos templos figuras e smbolos que retratavam episdios

quotidianos como colheitas ou oferendas (Palhares, s.d.: 6).
Seguindo esta ordem de ideias, outras manifestaes artsticas como pinturas,
vitrais, ilustraes de livros ou exemplos mais concretos como a Tapearia de Bayeux
ou a coluna de Trajano aproximam-se deste gnero narrativo (Marny, 1970: 32).
17

At ento, a imagem representava o nico elemento comunicacional utilizado.

Foi apenas por volta de 1883 que o suo Rodolphe Tpffer, considerado como o
primeiro cartoonista moderno, adicionou a palavra s imagens em sequncia. (Oliveira,
s.d.: 1). Seis anos depois, em 1889, surge em Frana o que os historiadores consideram
como a primeira banda desenhada moderna: La Famille Fenouillard.
Embora a evoluo da banda desenhada tenha sido tmida e paulatina, no final
do sculo XIX, mais concretamente no ano de 1895, assiste-se primeira publicao de
uma histria com bales. Desenhada por Richard Felton Outcault e publicada
semanalmente no jornal norte-americano New York World, o The Yellow Kid and his
new Phonograph reunia as condies que, de acordo com Gubern (citado em Carrillo,
Snchez, Fernndez & Romero), possibilitavam a identificao da banda desenhada
como a concebemos atualmente: a sequncia de imagens consecutivas que articulam o
relato; a permanncia de, pelo menos, um personagem ao longo da srie e a integrao
do texto na imagem.
Se autores anteriores j tinham includo textos auxiliares nas imagens que
desenhavam, Outcault foi o primeiro a introduzir o balo como suporte dos dilogos
entre os personagens (Villanueva, 2000: 44). Esta nova realidade aumentou
consideravelmente as potencialidades pedaggicas deste material no ensino de lnguas
estrangeiras, oferecendo aos alunos uma combinao entre texto e imagem que acaba
por funcionar como um elemento motivador e proporcionador de input lingustico
autntico; caratersticas que esto na base da proposta de interveno agora apresentada.
Encontrada a frmula mgica, a banda desenhada beneficiou de um estrondoso
apoio por parte dos jornais dirios. Na sua tentativa de tornar a informao num produto
vendvel para a populao de massas, estes meios de informao serviram-se dos
suplementos de domingo, onde apareciam as histrias aos quadradinhos com os seus
heris, para conquistar o pblico, promovendo-se, assim, o desenvolvimento desta
forma de expresso (Marny, 1970: 39).
S a partir dos anos trinta do sculo XX que a banda desenhada, designada
como a nona arte, consegue libertar-se dos jornais e alcana a sua independncia
editorial, comeando a aparecer revistas dedicadas exclusivamente a esta temtica
(Villanueva, 2000: 44).
A riqueza plstica e narrativa da banda desenhada converteram-na numa das
formas de comunicao mais espontneas do sculo XX, tornando-a, tambm, num
produto cultural caraterizado como um meio de comunicao, iluso, entretenimento,
18

conhecimento e cultura (Medina, 2006: 31). Estas caratersticas funcionam, por sua vez,
como mais-valias deste material no processo de ensino-aprendizagem de idiomas. Ao
ser considerada como um produto de iluso e entretenimento, a banda desenhada
adquire inevitavelmente um valor motivacional, o qual contribui fortemente para o
sucesso relacionado com a aplicao deste recurso em sala de aula. Na realidade, foram
estas caratersticas que fundamentaram a proposta de interveno levada a cabo ao
longo da minha prtica pedaggica.

2.2. Banda Desenhada: definio

A seleo das definies agora apresentadas obedeceu a um simples critrio: o
de apresentar definies que se complementassem e que acrescentassem informao
nova relativamente s anteriores. A finalidade deste critrio era que no final desta seo
nos fosse possvel alcanar uma viso totalizadora da expresso banda desenhada.
A definio mais bsica e elementar de banda desenhada retrata este meio de
expresso como:
[] un medio de comunicacin de soporte escrito, que se viene utilizando como recurso para el
entretenimiento personal desde antao []. (Lpez, Jimnez, Navarro, Montesdeoca, Garca &
Socorro 2003: 133)

Na realidade, a banda desenhada designada como um meio de comunicao

cujo objetivo primeiro o de entreter o pblico, da ter funcionado como um trunfo dos
jornais para aumentar as suas vendas. Comparativamente, a aplicao deste material em
contexto de sala de aula acabou tambm por funcionar como um trunfo ao qual recorri
para aumentar os nveis de ateno e interesse dos discentes ao longo das aulas
dedicadas ao ensino de estruturas gramaticais.
A definio apresentada por Loras (1976) parece seguir a mesma linha de
pensamento dos autores supracitados:

El cmic es, por una parte, un medio de comunicacin de masas, impensable sin ese requisito de
difusin masiva; por la otra, es un sistema de significacin con un cdigo propio y especifico
[]. (Lpez et al, 2003: 135).

19

Esta definio acrescenta um elemento novo relativamente anterior: a cultura

de massas. Esta referncia propagao macia da banda desenhada, fruto das
publicaes em jornais dirios, resulta imprescindvel. Na realidade, constitui uma das
caractersticas basilares desta arte. Consequentemente, ao ser reconhecida como um
produto de grande difuso, a banda desenhada acaba por se aproximar realidade dos
alunos atuais. Ao utilizar ferramentas com as quais os alunos esto familiarizados o
docente torna-se, deste modo, capaz de avivar o ensino de determinados contedos,
dinamizando o processo de aprendizagem (Kelly, Kelly, Offner & Vorland, 2002).
Grosso modo, a banda desenhada considerada como uma arte binria, uma vez
que oferece uma narrativa literria ficcional, por um lado, e uma narrativa ilustrativa,
por outro (Boutin, s.d.: 65). Esta mesma interpretao poder ser analisada na definio
proposta por Elisabeth K. Baur:
Es una forma narrativa cuya estructura no consta solo de un sistema, sino de dos: lenguaje e
imagen. (Baur citada em Carrillo, Snchez, Fernndez & Romero, s.d.).

Apesar de pecar pela sua generalizao, esta definio acaba por focar os dois
elementos fundamentais da banda desenhada: o texto e a imagem. Elementos inerentes
banda desenhada, a sua combinao que engrandece e singulariza esta arte plstica,
potenciando, por sua vez, a sua aplicao durante o ensino de lnguas estrangeiras.
Mencionando uma vez mais a histria deste meio de expresso, poder-se- afirmar que
foi a adio da linguagem verbal linguagem icnica que contribuiu para a
popularidade desta arte.
O autor de origem brasileira Edgard Guimares parece partir da importncia da
linguagem icnica para definir banda desenhada:

A Histria em Quadrinhos uma forma de expresso artstica em que h o predomnio do

estmulo visual. Est inserida dentro de uma categoria mais geral que pode ser denominada Arte
Visual, que engloba aquelas formas de expresso em que o espectador, para apreci-las, usa
principalmente o sentido da viso. (Guimares, s.d.: 6)

Este autor ressalta a importncia da viso para o entendimento desta arte. Esta
conceo da banda desenhada acaba por retratar uma das vantagens associadas ao uso
da banda desenhada em contexto de sala de aula: o estmulo visual.

20

Manacorda de Rosetti, professora de Lngua e Literatura Espanhola, aponta

novos conceitos:

Una historieta es una secuencia narrativa formada por vietas o cuadros dentro de los cuales
pueden integrarse textos lingsticos o algunos signos que representan expresiones fonticas
(Boom, crash, bang, etc.). (Manacorda Rosetti citada em Carrillo et al, s.d.).

Embora esta autora nos apresente uma definio de carter simples e descritivo,
a verdade que refere duas caractersticas importantes da banda desenhada: o seu
carter narrativo e sequencial. O encadeamento que se realiza a partir da narrao e da
sequncia de imagens permite a criao de histrias mais complexas. Paralelamente,
ressalta ainda a presena de onomatopeias. Frequentemente inseridas nas vinhetas, estas
procuram enfatizar os acontecimentos que decorrem na histria.
Assinalados importantes elementos da banda desenhada como as vinhetas ou as
onomatopeias, importa apresentar uma definio que refira um outro elemento
constituinte deveras relevante:

Historieta ilustrada cuya accin se sucede en diversas vietas, en donde el texto de lo que cada
personaje dice se encuentra encerrado en un globo o bocadillo que sale de su boca. (Gubert
citado em Lpez et al, 2003: 134).

Como mencionado no pargrafo anterior, nesta caraterizao da banda

desenhada Gubert (1973) cita um novo elemento: o balo. Introduzido por Outcault, o
balo desempenha duas funes: apresenta a fala de um personagem e identifica a
personagem que est a falar. Acresce, contudo, ressaltar que o balo no uma
caracterstica intrnseca da banda desenhada, da que a sua presena no seja assdua em
todas as vinhetas desenhadas. No entanto, e tendo em linha de conta a natureza da
interveno realizada, importa referir que a presena dos bales e das falas das
personagens foram uma constante no material utilizado ao longo deste projeto, uma vez
que o mesmo desempenhava a tarefa de funcionar como input lingustico para os
alunos.
A definio proposta por Umberto Eco (1973), contrariamente de Manacorda
de Rosetti, de carter funcional, assinalando o sentido sociolgico e cultural que
marca presena na banda desenhada:

21

La historieta es un producto cultural, ordenado desde arriba, y funciona segn toda mecnica de
la persuasin oculta, presuponiendo en el receptor una postura de evasin que estimula de
inmediato las veleidades paternalistas de los organizadores. [] As, los comics, en su mayora
refleja la implcita pedagoga de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores
vigentes. (Eco citado em Carrillo et al, s.d.).

Na realidade, as vinhetas constituem um importante veculo da cultura e do

contexto no qual se inserem. Em maior ou menor grau, tendem a descrever a realidade
social, poltica e cultural da poca na qual so publicadas; so um reflexo da sociedade.
Consideradas como um meio de comunicao de alta difuso, so muitas vezes
utilizadas para transmitir determinadas ideologias. Muito embora a banda desenhada
utilizada nas aulas que lecionei no tenham tido o propsito de funcionar como ponto de
partida para abordagens de aspetos culturais, as vantagens associadas aplicao deste
material durante o ensino da cultura da lngua estrangeira estudada so evidentes. O
captulo seguinte desenvolver com maior cuidado esta temtica.
O facto de serem consideradas como um veculo cultural portador de ideologias
no invalida a carga subjetiva das vinhetas desenhadas. Na realidade, as mesmas esto
sujeitas a interpretaes individuais realizadas por cada leitor:

As histrias em quadrinhos so uma multiarte que se utiliza de monoartes como o desenho, a

escrita e a narrativa para gerar um meio de comunicao que ao mesmo tempo de massa e
subjetivo, j que sua leitura um exerccio individual. (Pessoa, s.d.: 1).

Para alm de se caraterizar como um meio de comunicao subjetivo, a banda

desenhada tambm considerada por Pessoa como uma arte que resulta de um
cruzamento com outras formas de expresso. Entre estas formas de expresso
Guimares destaca a literatura infantil, o cinema de animao, a caricatura, a pintura, a
escultura e a imprensa (Guimares, s.d.: 11-19).
Como definio final do conceito de banda desenhada optei por apresentar a
caraterizao elaborada pelo crtico, historiador e investigador de banda desenhada
espanhol Antonio Martn (2006):
La historieta o cmic [] puede definirse a nivel operativo como una historia narrada por medio
de dibujos y textos interrelacionados, que representan una serie progresiva de momentos
significativos de la misma, segn la seleccin hecha por un narrador. Cada momento, expresado
por medio de una ilustracin, recibe el nombre genrico de vieta. Los textos, que pueden existir

22

o no segn las necesidades narrativas, permiten significar todo aquello que los protagonistas de
la accin sienten, piensan o verbalizan. (Martn citado en Carrasco, 2007: 23).

Embora no aborde algumas das temticas referidas por outros autores em

pargrafos anteriores, esta definio resume, em traos gerais, as principais
caratersticas e elementos da banda desenhada, tornando-se de fcil compreenso para
um leigo na matria.
Em linhas gerais, e partindo das definies apresentadas, possvel concluir que
a banda desenhada constitui um meio de comunicao de difuso massiva com
tendncia para transmitir determinadas ideologias e valores culturais. Apesar de se
poder apresentar sobre a forma de imagem e de texto, a linguagem icnica sobrepe-se
linguagem verbal, tornando este material num recurso mais apelativo para os alunos
de qualquer disciplina. Por sua vez, e independentemente da presena ou no do texto,
as imagens seguem sempre uma ordem sequencial. Fruto da combinao entre
diferentes artes, a nona arte poder estar constituda por distintos elementos como
vinhetas ou bales.
Importa por ltimo referir a diversidade de conceitos utilizados nas diferentes
lnguas para se referirem expresso banda desenhada, uma vez que as prprias
definies apresentadas no utilizam a mesma terminologia.
Em portugus europeu emprega-se a expresso banda desenhada, sendo
tambm possvel recorrer sigla BD. Trata-se de uma traduo direta do francs
bande dessine.
Relativamente ao portugus do Brasil, o conceito mais utilizado o de histrias
em quadradinhos, expresso que remete para a forma mais frequente das vinhetas. No
entanto, tambm comum o uso da expresso gibi. A origem deste conceito est
relacionada com o nome de uma revista de banda desenhada publicada em 1939.
No que diz respeito lngua espanhola, esta apresenta um leque mais
diversificado de opes, sendo possvel destacar trs conceitos: cmic, historieta e
tebeo. Relativamente ao conceito de cmic, este deriva do termo ingls comic,
cujo significado est associado a uma das caratersticas iniciais da banda desenhada: o
humor. Por sua vez, o vocbulo historieta est diretamente relacionado com a
dimenso da histria apresentada, enfatizando o carter narrativo desta arte. Por ltimo,
a origem do conceito tebeo aproxima-se do de gibi no Brasil, uma vez que Tebeo
era o nome de uma revista de banda desenhada espanhola fundada em 1917.
23

2.3. Componentes da banda desenhada

No objetivo deste projeto apresentar uma anlise exaustiva dos elementos
constituintes da banda desenhada. No entanto, resulta fulcral explicar os componentes
mais elementares desta arte para que o leitor se possa familiarizar com terminologia que
ser empregue em sees posteriores.
Neste sentido, e tendo em considerao que a banda desenhada a combinao
da linguagem verbal com a linguagem visual, explicar-se-o, de forma abreviada, alguns
dos componentes visuais e verbais presentes numa pea de banda desenhada.

2.3.1. Componentes visuais

No que diz respeito s caratersticas visuais da nona arte, importa comear por
referir o formato que pode adquirir uma banda desenhada. Assim sendo, a unidade
mnima de narrao de uma pea de banda desenhada a vinheta, a qual retrata apenas
uma cena da histria. A sua sequncia traduz o ritmo da ao.
Por sua vez, uma sequncia de imagens geralmente constituda por trs ou quatro
vinhetas obtm a designao de tira. As tiras constituem as divises nas quais se
desenrola a sequncia da histria, podendo estar organizadas

vertical ou

horizontalmente. Esta macrounidade da banda desenhada pode ainda funcionar como

um fragmento da histria ou, especialmente no caso dos jornais, apresentar uma histria
completa por si s. Estas ltimas denominam-se tiras autoconclusivas (Acua, 2008:
91).
Por ltimo, temos a prancha ou pgina. Embora tambm possa ser considerada
como uma macrounidade da banda desenhada, a extenso de uma prancha claramente
superior de uma tira, sendo normalmente constituda por trs ou quatro tiras. A sua
leitura feita da esquerda para a direita e de cima para baixo. A imagem que se
apresenta a continuao oferece uma descrio clara da estrutura de uma banda
desenhada:

24

Figura 1. Distino entre vinheta, tira e prancha.

Tendo em considerao que a utilizao da banda desenhada nas aulas de

gramtica lecionadas tinha como objetivo ltimo funcionar como elemento
proporcionador de um contexto para o ensino de determinadas estruturas gramaticais,
pareceu-me conveniente recorrer exclusivamente a vinhetas e a tiras. Sendo mais breves
que as pranchas, os formatos utilizados no consumiam demasiado tempo e permitiam
uma leitura mais simples e eficaz da mensagem transmitida. A mesma opinio parece
ser partilhada pelos autores dos manuais escolares utilizados com os grupos
intervenientes, uma vez que dos dez exemplos de banda desenhada encontrados nestes
materiais apenas dois, ambos no manual de espanhol, apresentavam-se sob o formato de
pranchas. Dos oito exemplos restantes, cinco adquiriam o formato de tiras e trs eram
vinhetas.
Uma outra caraterstica visual da banda desenhada so os signos cinticos.
Trata-se de signos abstratos que nos sugerem uma determinada situao e que permitem
representar graficamente o movimento das figuras. Permitem colmatar a natureza
esttica das imagens fixas oferecendo uma realidade dinmica.

Figura 2. Exemplos de signos cinticos.

25

A ltima caracterstica visual da banda desenhada a ser explorada nesta seo

so as metforas visuais. Correspondem a convenes grficas que, a partir de
desenhos, procuram exprimir pensamentos, sentimentos ou estados de esprito das
personagens. Regra geral, so smbolos ou sinais icnicos que substituem as palavras.
Exemplos clssicos de metforas visuais so a utilizao de uma lmpada para
simbolizar uma ideia luminosa ou estrelas para simbolizar dor.

Figura 3. Exemplos de metforas visuais.

Importa ainda referir que elementos como a cor e o tamanho ou tipo de letra
utilizados constituem importantes componentes visuais numa banda desenhada, uma
vez que ambos podem ser portadores de informao adicional. De igual modo,
elementos como a cor podero aumentar consideravelmente o valor motivacional do
material utilizado, especialmente quando se trabalha com alunos pouco interessados ou
desmotivados para o ensino do idioma estudado.

2.3.2. Componentes verbais

Caso a componente verbal esteja presenta na banda desenhada, esta reveste a
forma de bales, legendas e cartuchos. Situado no interior das vinhetas, os bales
constituem um dos elementos mais caractersticos da banda desenhada. A sua funo
primordial consiste em apresentar os dilogos, pensamentos ou sentimentos de os
personagens podendo, no entanto, apresentar uma multiplicidade de funes e formatos.
Este recurso narrativo possui ainda um apndice, o qual indica a provenincia da fala.

26

Quando o narrador pretende acrescentar informao extra, de modo a facilitar a

compreenso da histria, recorre ao uso do cartucho ou da legenda. Tratam-se, assim,
de elementos externos ao que indicam a presena e a voz de um narrador e que
fornecem informao relacionada com o tempo e o espao. Relativamente ao cartucho,
este corresponde a um texto inserido numa moldura retangular e intercalado entre as
vinhetas. Embora auxilie a compreenso narrativa no se integra na imagem. este
ltimo aspeto que diferencia o cartucho da legenda, uma vez que a segunda situa-se
sempre dentro da vinheta que acompanha.

LEGENDA

BALO

CARTUCHO
Figura 4. Diferenciao entre balo, legenda e cartucho.

Se os signos cinticos camuflam a natureza esttica da banda desenhada, as

onomatopeias permitem colmatar a ausncia do som. Representaes grficas de sons
ou rudos, as onomatopeias do mais ritmo e ao e histria. Em adio, as
onomatopeias tendem a representar um papel mais visual que verbal, procurando criar
um efeito sonoro que leve o leitor a visualizar o som (Gonalves, s.d.: 1). Esta imitao
de um som pode aparecer dentro ou fora de um balo, podendo inclusive misturar-se
com as imagens. O tamanho, cor e formato das onomatopeias esto condicionados pelos
sons que se pretendem transmitir.

Figura 5. Vinheta com onomatopeias.

27

Em suma, e tendo em considerao os elementos verbais agora apresentados,

poder-se- afirmar que a linguagem verbal desempenha trs funes principais: traduzir
as falas e os pensamentos das personagens, introduzir informao adicional que apoie a
compreenso da histria e evocar os sons da realidade (Carrillo et al).

28

Captulo III
3. A banda desenhada e o ensino

A utilizao da banda desenhada em contexto de sala de aula esteve

praticamente interditada at aos incios dos anos 70. A banda desenhada era considerada
como um material de carter inferior e causador de efeitos perniciosos na formao do
aluno (Villanueva, 2000: 44). Na realidade, acreditava-se que o cunho ldico de um
material didtico reduzia drasticamente a sua eficcia no processo de ensinoaprendizagem.
Os anos 80 e as reformas pedaggicas associadas a esta dcada funcionaram
como um ponto de viragem no que respeita a estas concees. Iniciou-se um processo
de reconhecimento das potencialidades deste material e de outros recursos provenientes
dos meios de comunicao (idem, 2000: 44).
Desde ento, e apesar da introduo deste material na sala de aula se ter
realizado de forma lenta e tmida (Arajo, Costa & Costa: 2008: 32), a validade
pedaggica e as vantagens associadas ao uso da banda desenhada no ensino tm sido
defendidas por uma pluralidade de autores. Ao longo deste captulo apontar-se-o os
principais benefcios que se podero extrair da aplicao deste material numa aula de
lngua estrangeira.

3.1. A banda desenhada e o ensino de lnguas estrangeiras

De acordo com Vergueiro, citado em Palhares (Palhares, s.d.: 11), no existem
regras para a utilizao da banda desenhada no ensino, uma vez que o nico limite para
seu bom aproveitamento em qualquer sala de aula a criatividade do professor e sua
capacidade de bem utiliz-los para atingir seus objetivos de ensino. Esta citao acaba
por fazer jus multiplicidade de atividades, objetivos e vantagens que esto associadas
ao uso da banda desenhada nas aulas de lnguas estrangeiras.
Na realidade, a banda desenhada pode servir como ponto de partida para
trabalhar qualquer tipo de competncia, produtivas e recetivas, ou contedo, lingustico,
gramatical, funcional, lxico-semntico e cultural (Ruppl, 2006: 28).
O uso mais clssico e bsico da banda desenhada nas aulas de lnguas
estrangeiras consiste na sua leitura. Mediante esta atividade, procuram-se alcanar
29

objetivos como a aquisio de vocabulrio e de expresses novas (Villanueva, 2000:

44). Villanueva refere ainda o uso da banda desenhada como aproximao a obras
literrias e como atividade de produo escrita.
A utilizao da banda desenhada enquanto instrumento de leitura oferece aos
alunos uma feliz combinao entre a linguagem das imagens e a linguagem do texto
(Santos, 2002: 45); combinao esta que amplia significativamente a capacidade de
memorizao de um indivduo, facilitando, por sua vez, a preciso das recordaes (Pan
& Pan, 2009: 187).
Segundo Paivio e a sua Teoria da Dupla Codificao (1971), as palavras e as
imagens tm representaes cognitivas diferentes, da que o ser humano armazene toda
a informao que lhe apresentada em dois sistemas distintos: na memria verbal ou na
memria visual. Trata-se de dois sistemas de memria independentes, mas capazes de se
ativarem mutuamente. Embora funcionem melhor quando separados, a associao entre
os dois sistemas fortalece a memria, aumentando as probabilidades de reconhecimento
e de recordao de informao (Aldag, Cawley, Colaric, Lai & Ryu, 2000). Esta
premissa tem funcionado como ponto de partida de inmeros estudos que evidenciam a
importncia da imagem no processo de compreenso leitora (Pan & Pan, 2009: 188).
As imagens fornecidas pela banda desenhada funcionam, assim, como um apoio
mnemnico para os alunos, permitindo uma melhor reteno da informao.
Efetivamente, a informao recebida de forma visual ser armazenada de forma mais
efetiva e slida do que a informao que lida ou escutada e possibilitar a formulao
de hipteses e o estabelecimento de associaes por parte dos alunos (Bentez, 2009: 23 e Campbell, Campbell & Dickinson 2000: 115).
Os pressupostos referidos anteriormente validam a importncia que a
aprendizagem visual desempenha na atualidade. Fascinados pelo mundo da televiso, do
cinema, da internet ou dos videojogos, os nossos alunos sentem-se cada vez mais
dependentes da imagem como fonte de informao (Campbell et al., 2000: 124). Tal
situao faz com que a banda desenhada represente um instrumento pedaggico vivel
que poder levar o aluno a uma melhor compreenso do contedo da disciplina
estudada. A presena de imagens permite uma aprendizagem mais eficiente e aumenta a
compreenso dos conceitos ensinados (Margarida, s.d.: 17, Boutin, s.d.: 66 e Campbell
et al., 2000: 105).
Tendo em considerao que o valor da motivao procede da capacidade de
ativar os mecanismos mentais de aquisio como a memria e a ateno (Minera citada
30

em Alonso, 2010: 10) facilmente se compreender o porqu de a motivao representar

outras das vantagens relacionadas com a aplicao de banda desenhada em contexto de
sala de aula.
O poder de atrao das imagens que acompanham este material desperta a
curiosidade e favorece o aumento da motivao intrnseca do aluno (Bentez, 2009: 2 e
Acua, 2008: 90). Apreciem ou no as imagens introduzidas, os alunos sentir-se-o
atrados pelas mesmas, o que resultar em nveis de ateno mais elevados e num maior
interesse e envolvimento por parte dos mesmos (Busto & Bedoya, 2009: 3 e Wright,
1989: 17). Na realidade, a utilizao de imagens em sala de aula considerada como
uma das tcnicas mais eficazes na captao do interesse dos alunos pelas tarefas a
realizar (Ur, 2002: 281).
A presena da motivao revela-se, assim, um importante fator afetivo no
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira. Tal asseverao parece ser
corroborada pelo Quadro Europeu Comum de Referncia, o qual dedica um largo
pargrafo a esta temtica:

Envolvimento e motivao: provvel que a execuo de uma tarefa tenha mais

sucesso se o aprendente estiver muito empenhado. Um nvel elevado de
motivao intrnseca para realizar uma tarefa em virtude do interesse pela
mesma, pela sua pertinncia, por exemplo, para as necessidades reais ou para a
execuo de uma outra tarefa aparentada promover um maior envolvimento por
parte do aprendente [] (Conselho da Europa, 2001: 222-223).

O valor motivacional da banda desenhada poder estar tambm relacionado com

carter ldico que este material apresenta. Ao utilizarmos em sala de aula determinado
material e/ou atividade que possua esta caracterstica, aumentamos consideravelmente
as hipteses de atrair o interesse dos alunos. Deste modo, e partindo do pressuposto de
que o ldico inerente ao ser humano, independentemente da sua idade, podemos
recorrer componente ldica como um meio para atingir o objetivo pretendido
(Fuentes, 2008: 6).
A banda desenhada enquanto instrumento cultural representa outra das
particularidades atribudas a este material, sendo vrios os autores que conferem
banda desenhada um importante papel no processo de transmisso de contedos
culturais nas aulas de uma lngua estrangeira (Bentez, 2009: 3, Medina, 2006: 31 e
31

Villanueva, 2000: 44). Considerada como um produto cultural, a banda desenhada

ainda encarada como portadora de contedo ideolgico, refletindo de maneira explcita
ou implcita os valores e os ideias da sociedade vigente (Carrasco, 2007: 23, Vsquez,
s.d.: 39 e Eco citado em Carrillo, Snchez, Fernndez & Romero).
Em matria de concluso, podemos apoiar-nos nos estudos levados a cabo por
Oscar Daz (citado em Barrero, 2002: 6-7). Transcorridos 8 anos de investigao, este
autor concluiu que entre as inmeras vantagens associadas ao uso da banda desenhada
era possvel ressaltar quatro: estimula a criatividade, favorece a aprendizagem, facilita a
alfabetizao na linguagem icnica e funciona como uma janela para o mundo.
Das opes acima referidas parece-me pertinente destacar o favorecimento da
aprendizagem, uma vez que para este autor a banda desenhada representa um material
ideal para o ensino de lnguas estrangeiras, permitindo o aperfeioamento da leitura e o
enriquecimento vocabular, desenvolvendo a expresso oral e escrita dos alunos,
ajudando a reter palavras complexas por associao, fixando a ateno do grupo ou
ainda melhorando a ortografia, a perceo e a capacidade de sntese.
Como nos foi possvel observar, as vantagens atribudas utilizao da banda
desenhada no ensino, independentemente da disciplina lecionada, so incalculveis.
Apesar dos distintos papis que este material poder representar, a sua aplicao
contribuir para um aumento da motivao, do envolvimento, do interesse e da
compreenso dos alunos.

3.2. A banda desenhada no Quadro Europeu Comum de Referncia

Apesar de todas as vantagens associadas ao uso da banda desenhada no ensino
de lnguas estrangeiras, o Quadro Europeu Comum de Referncia parece no atribuir
especial relevo validade pedaggica deste material. Contudo, uma anlise
pormenorizada deste documento permite-nos identificar algumas aluses a este recurso
didtico.
A primeira referncia explcita banda desenhada encontra-se inserida na seco
4.3.5. intitulada Usos estticos da lngua. Nos pargrafos que compem esta seco
valoriza-se a utilizao da literatura em sala de aula, reforando-se que o uso artstico e
esttico da lngua se revela francamente importante do ponto de vista educativo. Neste
sentido, entre as atividades estticas propostas para o ensino de idiomas encontram-se
32

a audio, a leitura, a escrita ou a narrao oral de textos criativos (histrias, rimas,

etc.), incluindo textos audiovisuais, banda desenhada, fotonovelas, etc. (Conselho da
Europa, 2001: 89).
A segunda e ltima meno explcita banda desenhada poder-se- descobrir na
seco 4.6.3. Aqui apresenta-se uma ampla tipologia textual qual se poder recorrer no
processo de ensino-aprendizagem de um idioma. Esta tipologia encontra-se dividida
entre tipos de texto orais e tipos de texto escritos. A banda desenhada surge como um
dos textos escritos aos quais o docente e/ou o aprendente podero acudir (Conselho da
Europa, 2001: 139).
Embora a expresso banda desenhada apenas ocorra duas vezes neste
documento, poder-se-o apontar referncias implcitas utilizao deste material. Deste
modo, a primeira aluso insere-se na seco destinada s atividades de produo oral,
sendo que se considera que o comentrio de dados visuais como imagens ou quadros
constitui um tipo de atividade que promove a prtica da oralidade (Conselho da Europa,
2001: 91).
Por sua vez, na seco dedicada aquisio das competncias lingusticas,
considera-se que uma das tcnicas atravs das quais se poder facilitar o
desenvolvimento do vocabulrio consiste na apresentao das palavras acompanhada
de auxiliares visuais (imagens, gestos e mmica, aces correspondentes, objectos
diversos, etc.) (Conselho da Europa, 2001: 209).
Por ltimo, o Quadro Europeu Comum de Referncia cita que um texto que
sirva de input para o aprendente poder disponibilizar-lhe distintos tipos de suporte que
lhe permitiro executar com um maior sucesso determinada tarefa. Entre os gneros de
suporte mencionados encontram-se os visuais (Conselho da Europa, 2001: 220).
Em smula, torna-se clara a baixa visibilidade que este documento de
referncia para o ensino de lnguas estrangeiras outorga banda desenhada enquanto
recurso didtico. No entanto, tal situao ser facilmente compreendida se tivermos em
considerao que o prprio papel da imagem enquanto ferramenta potenciadora da
aprendizagem tambm no adquire especial relevncia neste documento. Relegue-se,
assim, ao docente o papel de recorrer a este tipo de material, ressaltando o valor
motivacional que este apresenta em contexto de sala de aula.

33

3.3. A banda desenhada nos programas nacionais de Ingls e de Espanhol

semelhana do que acontece no Quadro Europeu Comum de Referncia, a
presena da banda desenhada nos programas nacionais de Ingls e de Espanhol
mnima.
No que diz respeito aos programas de Ingls para o ensino bsico e para o ensino
secundrio de ressaltar que o primeiro, o Programa de Ingls 3. Ciclo LE I1, no faz
qualquer tipo de referncia a este material. De igual modo, to-pouco me foi possvel
verificar aluses ao uso da imagem no ensino desta lngua estrangeira.
Por sua vez, o Programa de Ingls Nvel de Iniciao 10., 11. e 12. Anos e o
Programa de Ingls Nvel de Continuao 10., 11. e 12. Anos apresentam a mesma
informao relativamente a esta temtica. Neste sentido, ambos os documentos referem
uma vez a expresso banda desenhada quando enumeram exemplos de tipos de texto
que concretizam macrofunes de discurso (Moreira, Moreira, Roberto, Howcroft e
Almeida, 2001/2003: 20).
De igual modo, -nos possvel identificar duas breves aluses ao emprego da
imagem na sala de aula, ambas inseridas na seco dedicada Interpretao e Produo
de Texto. De acordo com o programa, e para alm da leitura extensiva, a audio e a
visualizao tambm podero funcionar como atividades de extenso, sendo que o aluno
poder recorrer informao visual disponvel quando l um determinado texto (idem,
2001/2003: 10-18).
As referncias banda desenhada e imagem nos programas nacionais de
Espanhol revelam-se mais copiosas. Relativamente ao Programa de Lngua Estrangeira
- Espanhol - 3. Ciclo, este classifica a banda desenhada como um texto expressivo que
poder ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem do Espanhol como lngua
estrangeira (Ministrio da Educao, s.d.: 30). Na seo denominada Meios e
Instrumentos de Avaliao ainda possvel encontrar uma outra referncia explcita
banda desenhada, sendo que entre um dos instrumentos que se podem utilizar para a
avaliao da competncia de expresso escrita est o preenchimento de bales numa
srie de vinhetas. (idem, s.d.: 36).
No que concerne aos programas de Espanhol Nvel Iniciao (10., 11, e 12.
anos), os trs introduzem a banda desenhada na seco que expe os objetivos de
1

Todos os programas analisados foram extrados do portal http://sitio.dgidc.minedu.pt no dia 2 de junho

de 2012.

34

aprendizagem a alcanar. Neste sentido, referem que o aprendente dever ser capaz de
ler individualmente textos com apoio visual (banda desenhada, publicidade, cartazes,
anncios, etc.). (Fernndez, 2001: 33) e que dever relacionar as suas prprias
experincias com as dos jovens dos pases da lngua-alvo, a partir de materiais
trabalhados na aula (revistas, banda desenhada, folhetos, canes, etc.). (idem, 2001:
34). Os dois objetivos descritos inserem-se na competncia da compreenso escrita e na
abordagem sociocultural, respetivamente.
Os programas de Espanhol Nvel Continuao (10., 11, e 12. anos) no
diferem dos restantes que foram apresentados at ao momento. Uma vez mais,
classifica-se a banda desenhada como um tipo de texto que poder fazer parte do
universo de leitura dos alunos (Fernndez, 2002: 26). Por sua parte, os programas
relativos ao 11. e ao 12. anos no fazem nenhuma meno banda desenhada.
Contudo, ambos consideram que para atingir um maior grau de autonomia na
aprendizagem os alunos devem criar associaes sonoras, visuais, cinticas, textuais,
formais, semnticas (Fernndez, 2002: 11).
Em linhas gerais, poder-se- afirmar que de acordo com os programas nacionais
analisados a utilizao da banda desenhada resume-se, maioritariamente, s
competncias da expresso escrita e da compreenso leitura. Em momento algum, e
como j tinha acontecido aquando a anlise do Quadro Europeu Comum de Referncia,
se associa a utilizao deste material ao ensino da gramtica.

3.4. A banda desenhada nos manuais adotados

Uma vez analisados os programas nacionais e o Quadro Europeu Comum de
Referncia, resultava indispensvel avaliar a presena da banda desenhada nos
instrumentos que se encontram diretamente dependentes das linhas orientadores
fornecidas por estes dois documentos: os manuais escolares. Neste sentido, levou-se a
cabo uma anlise detalhada dos manuais utilizados com os grupos intervenientes desta
investigao-ao, a qual procurava verificar a aplicao deste recurso didtico e,
consequentemente, a tipologia de atividades que lhe estavam associadas. Procuravam-se
identificar os objetivos que se pretendiam alcanar e as competncias lingusticas que se
queriam trabalhar a partir deste material.

35

O manual adotado pela escola para o 10. ano de Ingls intitulava-se Log in2.
Como se poderia antecipar a partir da leitura dos programas nacionais de Ingls, tratavase de um manual que parecia no reconhecer o potencial pedaggico da banda
desenhada. Tal afirmao tem como ponto de partida o facto de apenas se verificaram,
ao longo de duzentas e quarenta pginas, trs ocorrncias deste material.
O primeiro aparecimento surge no mdulo dedicado ao tema da tecnologia (ver
anexo 4). Apesar de estar relacionada com o assunto da unidade, a verdade que a
vinheta utilizada aparece de forma descontextualizada e no faz parte de nenhum
exerccio, tonando-se assim deveras difcil definir a finalidade da mesma. A meu ver,
caber ao professor explorar a mensagem que se pretende transmitir, desenvolvendo
assim a competncia da expresso oral.
No que diz respeito segunda ocorrncia (ver anexo 5), esta encontra-se inserida
no mesmo mdulo que a precedente, mas numa nova unidade. Ao contrrio do que
acontecia com a vinheta anterior, esta j se encontra acompanhada de uma instruo,
sendo que o principal objetivo parece residir na discusso da mensagem transmitida pela
vinheta. De igual modo, este material desempenha a funo de introduzir o subtema que
ir ser abordado: as mudanas sociais que as novas tecnologias provocaram.
A ltima vinheta utilizada a que mais se aproxima da minha proposta de
interveno (ver anexo 6). Inserida no tema dos media e da comunicao global, a
vinheta est associada explicao gramatical da voz passiva, tendo como finalidade
apresentar um exemplo da utilizao do verbo get em lugar do verbo be. Importa
ressaltar que o tema da banda desenhada est intimamente relacionado com a unidade, o
que permite a apresentao de um exemplo contextualizado. Paralelamente, a
mensagem transmitida cmica, o que poder tornar a explicao gramatical mais
aprazvel para os alunos.
Como acontecia com os programas nacionais de Espanhol, o manual de
Espanhol utilizado com o 11. ano, o Prisma Contina Nivel A23, parece atribuir
maior importncia aplicao da banda desenhada no ensino de lnguas estrangeiras,
uma vez que ao longo de cento e sessenta pginas verifica-se a insero de seis
exemplos deste material. Por sua vez, este manual apresenta um leque mais variado de
exerccios associados ao emprego da banda desenhada.

Gonalves, M. E., & Torres, A. (2007). Log In. Areal Editoras: Porto
Blanco, R., Gmez, R., Nicols, S., Oliva, C., Reig, M., Gauna, M., & Vsquez, R. (2011). Prisma
Contina (A2). Editorial Edinumen: Madrid.
3

36

A primeira tipologia de exerccios consiste em pedir aos alunos que ordenem um

conjunto de vinhetas e que expliquem a histria que as imagens transmitem (ver anexo
7). Em ambos os exemplos procura-se levar os alunos a praticar a expresso escrita,
sendo que no primeiro exemplo o aluno dever utilizar vocabulrio relacionado com o
tema da unidade, e no segundo exemplo dever empregar o tempo verbal revisto na
respetiva unidade em que est inserido. A banda desenhada apresentada consiste, assim,
num input visual cujo intuito o de funcionar como um ponto de partida para a
concreo das diferentes atividades, permitindo rever contedos gramaticais e lexicais
ao mesmo tempo que se pratica a expresso escrita. Este mesmo objetivo perseguido
quando pedido aos alunos que descrevam uma srie de imagens mesmo quando estas
no esto desordenadas (ver anexo 8).
Ainda com o objetivo de praticar a expresso escrita dos alunos surgem os
exerccios que incidem no preenchimento dos bales de uma vinheta (ver anexo 9).
Comparativamente com os exemplos anteriores, tratam-se de exerccios mais acessveis
para o aluno, uma vez que lhe so oferecidas linhas orientadores. Contudo, o
fornecimento de bales j preenchidos poder condicionar fortemente o rumo da
histria e a prpria veia imaginativa do aluno.
Relativamente ao terceiro tipo de exerccios associados utilizao da banda
desenhada, refiram-se aqueles que tm como finalidade a prtica da compreenso
auditiva. A partir de vinhetas desordenadas, os alunos devero prestar ateno a uma
gravao para que sejam capazes de ordenar corretamente a histria que narrada (ver
anexo 10). Esta tcnica permite que os alunos compreendam o mago da histria e,
paralelamente, possibilita a criao de expetativas e de predio (Harmer, 2003: 234).
Em sntese, -nos possvel afirmar que a banda desenhada utilizada nos dois
manuais analisados apresenta caractersticas totalmente distintas. Se no manual de
Ingls as vinhetas oferecem mensagens cmicas e suscetveis de serem discutidas,
fomentando assim a prtica da expresso oral, no manual de Espanhol a banda
desenhada utilizada encontra-se maioritariamente orientada para a prtica da expresso
escrita. Neste sentido, poder-se- falar num total desequilbrio entre as competncias
que os distintos manuais procuram desenvolver.
Por sua vez, de referir que nenhum dos manuais aplica a banda desenhada para
concretizar a finalidade que a minha proposta de interveno sugere, o que poder
exteriorizar o carter inovador da mesma. Embora apresentem diferentes tipologias de

37

exerccios, nenhum dos manuais utiliza a banda desenhada como ponto de partida para a
explorao de itens gramaticais.

38

Captulo IV
4. Metodologia de investigao adotada

A investigao-ao efetuada decorreu de setembro de 2011 a maio de 2012 e

esteve dividida em cinco fases cruciais. A primeira fase, que decorreu durante os meses
de setembro e outubro, consistiu numa observao espontnea, no planeada (Sousa,
2005: 113) e de carter essencialmente valorativo. Esta fase facultou-me informaes
importantes para o processo de caraterizao dos grupos com os quais iria trabalhar e
permitiu-me identificar o problema sobre o qual se debrua o presente estudo.
Durante os meses de novembro e dezembro levou-se a cabo a segunda fase deste
projeto. Denominado de ciclo zero, este foi o momento destinado recolha de dados
que justificassem a minha proposta de interveno, da ter optado por proceder entrega
de questionrios de pr-observao aos grupos intervenientes na minha investigao. Os
dados obtidos corroboraram as concluses retiradas durante a primeira fase.
A terceira fase da investigao correspondeu s aulas de aplicao do primeiro
ciclo, o qual congregou duas aulas, um teste gramatical e um questionrio. Esta ordem
de procedimentos, a qual decorreu ao longo do ms de fevereiro e incios do ms de
maro, foi realizada em ambas as disciplinas lecionadas.
A ltima quinzena de maro e a primeira de abril tiveram como finalidade
promover um momento de ponderao crtica relativamente aos procedimentos
realizados no decorrer do primeiro ciclo de ao e permitiu-me identificar alguns
aspetos passveis de serem melhorados.
A fase final da investigao-ao, a qual teve lugar nos meses de abril e maio,
envolveu a aplicao do segundo ciclo, no qual foram lecionadas duas novas aulas a
cada disciplina, procedendo-se posteriormente recolha de nova informao atravs de
um novo teste gramatical e de um questionrio.
A observao direta que teve lugar numa primeira fase de pr-observao, os
resultados auferidos atravs do teste diagnstico, no caso de Ingls, e as fichas de
identificao / apresentao dos alunos regularam a aplicao do projeto ao qual me
props. Para que o mesmo alcanasse os resultados pretendidos, o aumento dos nveis
de motivao dos alunos durante o ensino de gramtica, era essencial atender a um
conjunto de variveis que estavam direta ou indiretamente relacionadas com o
(in)sucesso da investigao que seria realizada no decorrer do ano letivo,
nomeadamente no que respeita insero da hiptese proposta no contexto de sala de
39

aula, estruturao da planificao e decurso das aulas e pertinncia dos materiais e

dos instrumentos de recolha de informao utilizados.
Estes procedimentos, que exigiram momentos de intensa pesquisa e de profunda
reflexo, constituram as linhas orientadoras de todo o projeto, tendo como finalidade
ltima responder questo: poder o uso da banda desenhada estimular a
aprendizagem da gramtica no ensino de uma Lngua Estrangeira?. Seguidamente,
procederei a uma anlise detalhada dos processos que foram levados a cabo durante a
investigao-ao e que esto patentes no seguinte organograma:

Ciclos de interveno:
primeiro e segundo ciclos de ao

Primeira aula
Contextualizao

Apresentao do item gramatical

mediante banda desenhada

Explicao do item gramatical

Prtica do item gramatical

Segunda aula
Contextualizao

Apresentao do item gramatical

mediante uma frase

Explicao do item gramatical

Prtica do item gramatical

Concluso dos ciclos de interveno

Aplicao de um teste gramatical

Aplicao de um questionrio

Anlise dos resultados obtidos

Figura 6. Organograma representativo dos ciclos de interveno.

4.1. Os instrumentos de recolha de informao

Partindo do pressuposto de que a investigao-ao levada a cabo tinha como
finalidade estimular a aprendizagem dos itens gramaticais introduzidos nas minhas
aulas, resultou fundamental proceder elaborao de instrumentos que me permitissem

40

recolher informao que comprovasse o sucesso, ou insucesso, desta proposta de

interveno.
Neste sentido, no final de cada ciclo de ao optei por recorrer a dois tipos de
instrumentos de recolha de dados: questionrios e testes. Ao recolher informao
atravs de dois meios diferentes procurava-se realizar uma triangulao e consequente
validao dos resultados obtidos (Sousa, 2005: 173).
Embora o processo de recolha de informao tenha sido o mesmo nos dois ciclos
e em ambas as disciplinas, de referir que se registrarem algumas alteraes nos
instrumentos utilizados.
Os pargrafos que se seguem apresentaro uma detalhada descrio de cada um
dos mtodos utilizados, justificando-se tambm o seu funcionamento e pertinncia.

4.1.1. Os questionrios
O questionrio aplicado no final do primeiro ciclo de ao (ver apndice 9) tinha
como objetivo recolher a opinio dos alunos relativamente ao uso da banda desenhada
durante o ensino de gramtica.
Grosso modo, e no que concerne sua estrutura, tratava-se de um questionrio
curto, annimo e marcado por uma clara preferncia pela tipologia de respostas
fechadas. Estas trs caratersticas procuravam garantir uma maior objetividade e
veracidade dos resultados obtidos. Sendo que a minha amostra era constituda por
adolescentes, pareceu-me arriscado optar por um questionrio demasiadamente longo e
de respostas abertas, uma vez que poderia resultar complicado e entediante para os
alunos. De igual modo, solicitar a identificao do aluno poderia condicionar fortemente
as respostas que seriam dadas.
Constitudo por cinco questes de resposta fechada, o questionrio apresentava
duas tipologias de itens: itens dicotmicos e itens com escalas referenciadas (Moreira,
2004: 181-184).
Relativamente aos itens dicotmicos, estes correspondiam s perguntas nmero
dois, trs e cinco. A preferncia por este formato estava relacionada com o carter
objetivo das questes que eram levantadas.
As perguntas nmero um e nmero quatro estavam constitudas por itens com
escalas referenciadoras. Na questo nmero um, as alternativas constituam uma escala
41

ordinal. Atravs de advrbios e adjetivos, procurava-se definir com maior clareza e

especificidade os nveis que eram apresentados. Esta escala facilitava a tarefa do
respondente e a posterior categorizao dos resultados obtidos, proporcionando um
maior entendimento relativamente s opinies dos alunos. Por sua vez, a questo
nmero quatro estava constituda por alternativas ordenadas arbitrariamente que no
cobriam na ntegra o leque de respostas possveis, da ter optado por inserir a opo
Outro.
No que diz respeito pertinncia das questes levantadas por este questionrio,
de referir que a pergunta nmero um procurava auferir qual era a opinio dos alunos
relativamente ao uso da banda desenhada durante o ensino de gramtica. Este mesmo
objetivo era perseguido pela questo nmero trs. Por seu lado, as perguntas nmero
dois e quatro pretendiam recolher informao que avaliasse os pontes fortes do emprego
deste material em sala de aula. Por fim, a ltima questo do questionrio demandava
reunir dados que justificassem a pertinncia da investigao-ao realizada.
No final do segundo ciclo procedeu-se aplicao de um novo questionrio para
Ingls (ver apndice 10) e para Espanhol (ver apndice 11). Como referido
anteriormente, este instrumento correspondia ao modelo aplicado no primeiro ciclo. A
ideia era a de poder verificar, findos os dois ciclos de ao, se tinha ocorrido alguma
mudana significativa relativamente opinio dos alunos.
No entanto, e tendo em linha de conta que os objetivos do segundo ciclo
sofreram algumas alteraes, considerei que o prprio questionrio deveria apresentar
um elemento novo, o qual se traduziu na implementao de uma nova questo.
Apresentando como alternativas de resposta os itens gramaticais que tinham sido
lecionados nas minhas aulas, procurava-se averiguar se os alunos seriam capazes de
associar a utilizao da banda desenhada com o respetivo aspeto gramatical abordado.
Os resultados obtidos com esta questo possibilitariam a triangulao dos dados
recolhidos atravs dos restantes instrumentos de recolha de informao.

4.1.2. Os testes
Apesar de os questionrios constiturem uma importante fonte de informao, os
resultados obtidos atravs deste tipo de instrumento resultariam insuficientes para o
processo de legitimao de uma investigao-ao. Tendo esta assuno como ponto de
42

partida, decidi que deveria proceder-se elaborao de um outro instrumento que

permitisse um confronto de dados.
Embora a observao direta constitusse uma importante ferramenta de
avaliao, esta realizava-se de modo espontneo e desordenado, impossibilitando uma
posterior interpretao e reflexo sobre os dados obtidos. Neste sentido, o instrumento a
aplicar deveria possibilitar uma recolha de informao sistemtica e organizada e que
permitisse extrair concluses claras e fundamentadas (Cassany et al, 1998: 75). Perante
estas caractersticas, chegou-se concluso de que um mini teste de cariz gramatical
satisfaria estes requisitos prvios, uma vez que me proporcionaria um feedback
relativamente ao conhecimento adquirido pelos meus alunos (Ur, 1998: 9). Este tipo de
avaliao formal permitiria ainda uma anlise de aspetos to variados como a
aprendizagem dos alunos, a eficcia do professor, a eficcia diferencial das tcnicas ou
dos mtodos didticos utilizados, a eficcia dos materiais trabalhados, etc. (Pacheco, &
Pacheco, 1998: 114-115).
Deste modo, e como sucedeu com os questionrios, no final de cada ciclo
procedeu-se aplicao de um mini teste gramatical a cada um dos grupos de trabalho.
Estes instrumentos de avaliao encontravam-se divididos em duas partes, em que cada
parte incidia sobre um dos dois itens gramaticais que tinham sido abordados no
respetivo ciclo de ao avaliado. A pontuao mxima que os alunos poderiam alcanar
em cada uma das partes correspondia a dez valores. O tempo destinado sua resoluo
no excedia os quarenta e cinco minutos. Apesar de se tratar de um mini teste, foi meu
objetivo delimitar um perodo temporal que se revelasse suficiente para todos os alunos,
inclusivamente os que demonstravam maiores dificuldades (Drnyei, 2002: 94).
Assim sendo, no final do primeiro ciclo levou-se a cabo a resoluo do primeiro
mini teste de Ingls (ver apndice 12) e do primeiro mini teste de Espanhol (ver
apndice 13). Para que me fosse possvel estabelecer comparaes entre os resultados
obtidos nas duas partes de cada mini teste, tentando assim verificar se a abordagem
gramatical atravs da banda desenhada tinha sido melhor conseguida, procurou-se
recorrer ao mesmo tipo de exerccios em cada uma das partes do teste. Optou-se assim
por exerccios de preenchimento de espaos e de transformao de frases, no caso de
Ingls, e por exerccios de preenchimento de espaos e redao de frases, no caso de
Espanhol. Esta preferncia por itens de teste indiretos tinha como base o facto de
produzirem resultados mais fiveis (Harmer, 2003: 322).

43

Findo o segundo ciclo de ao procedeu-se resoluo de um novo mini teste no

grupo de Ingls (ver apndice 14) e na turma de Espanhol (ver apndice 15). Uma vez
mais, recorreu-se a uma estrutura similar entre as diferentes partes do mini teste de
Ingls. No entanto, e tendo em considerao a natureza dos itens gramaticais tratados no
segundo ciclo de Espanhol, e apesar de o nmero de exerccios ser o mesmo, a tipologia
escolhida variava consideravelmente.
No que respeita ao mini teste de Ingls, de referir que se procurou aumentar o
nvel de exigncia dos mesmos. O teste estava assim constitudo por exerccios de
preenchimento de espaos, por exerccios de identificao e correo de erros e por
exerccios de redao de frases a partir de uma palavra.
Relativamente ao mini teste de Espanhol, a diferena estava essencialmente na
primeira parte dedicada ao estilo indirecto en presente, a qual era constituda por
exerccios de transformao em vez dos tradicionais exerccios de preenchimento de
espaos em branco e da redaes de pequenas frases. A tipologia de exerccios
escolhida representava, assim, o modo mais fivel de avaliar o conhecimento dos alunos
relativamente a esse item gramatical.
Para alm da semelhana entre os exerccios utilizados nos quatro mini testes
desenhados, importa ressaltar que a elaborao dos mesmos obedeceu a um conjunto de
critrios definidos previamente, cuja finalidade residia em dotar estes instrumentos de
uma homogeneidade que possibilitasse uma comparao entre os diferentes resultados
obtidos.
Para comear, compete-me informar que todos os testes utilizados eram testes de
conhecimentos (Brown, 2001: 391), uma vez que estavam diretamente relacionados com
as aulas que foram lecionadas por mim, avaliando apenas os itens gramaticais que
tinham sido tratados nas minhas aulas. Por sua vez, poderiam tambm ser denominados
de testes de progresso (Thornbury, 1999: 141 e Harmer, 2003: 321), visto procuraram
medir o progresso gramatical dos alunos relativamente aos itens que tinham sido
abordados nas duas aulas de cada ciclo de ao.
O grau de dificuldade dos exerccios apresentados constituiu outro dos critrios a
ter em considerao durante o perodo de elaborao dos testes. Neste sentido, procurei
ajustar o grau de dificuldade das tarefas propostas ao nvel de conhecimentos dos meus
alunos. De igual modo, pretendeu-se contrabalanar exerccios mais exigentes com
exerccios mais acessveis, garantindo que todos os alunos obtinham um nivel elementar
de sucesso que no os desmotivasse numa primeira instncia (Drnyei, 2002: 90).
44

Na realidade, alguns autores apontam vantagens de ordem psicolgica

relativamente a uma gradao crescente do nvel de dificuldade dos exerccios
apresentados num determinado teste (Cohen, 2001: 524).
Em adio, h que referir que uma tarefa aparentemente fcil pode resultar
complicada caso os alunos no estejam familiarizados com a linguagem e com o
formato do teste (Huerta-Macas, 2002: 338), da ter optado pela mesma tipologia de
exerccios que tinha sido levada a cabo nas aulas que lecionei, evitando que os alunos
contatassem pela primeira vez com um determinado tipo de exerccio.
Para alm dos critrios pr-definidos por mim, optei tambm por seguir critrios
defendidos por autores como Brown (2001, 386-387) e Thornbury (1999, 141). Entre os
diferentes critrios destaque-se a praticabilidade, a fiabilidade e a validade.
O primeiro critrio estava diretamente relacionado com aspetos externos como o
tempo disponvel para a realizao do teste, a administrao do mesmo e a facilidade
em interpretar e pontuar os resultados obtidos. Como referi anteriormente, foi meu
objetivo garantir que todos os alunos disponham de tempo suficiente para realizar o
teste e, por sua vez, procurei desenhar exerccios que me permitissem obter dados de
fcil interpretao.
No que diz respeito ao segundo critrio, a fiabilidade, este estava relacionado
com a estrutura interna do teste. Os exerccios apresentados deveriam originar
resultados consistentes, os quais no deveriam variar se o mesmo teste fosse realizado
por outros alunos e corrigido por um outro professor. Este elemento alcanou-se atravs
da realizao de critrios de correo claros e rigorosos, uma vez que quanto mais
objetiva for a pontuao destinada a cada exerccio, maior ser a fiabilidade dos
resultados obtidos (Cohen, 2001:525).
O ltimo critrio a ser levado em linha de conta foi a validade. Este critrio
procurava garantir que o teste apenas avaliava o que era suposto avaliar, sendo que
resultaria ilgico apresentar exerccios relacionados com outros itens gramaticais que
no tinham sido abordados em sala de aula.
Para finalizar, importa mencionar que se procedeu a uma correo horizontal, de
modo a garantir uma maior fiabilidade dos resultados obtidos (Ricardo, 1988: 148). Este
tipo de correo consistiu em examinar a mesma questo de todos os alunos, garantindo
uma correo mais justa e precisa.

45

4.1.3. A fiabilidade e validade dos instrumentos de recolha de informao

utilizados
Os instrumentos de recolha de informao utilizados estavam condicionados por
um de conjunto de variveis sobre as quais no me era possvel exercer qualquer tipo de
influncia. Entre estas variveis destaque-se a opinio pessoal dos alunos, a sua
predisposio para o preenchimento dos questionrios e para a realizao dos mini
testes, as condies externas, etc.
Face a estas condicionantes, procurei criar instrumentos que me garantissem o
maior grau possvel de fiabilidade e de validade dos resultados auferidos.
Deste modo, e no que diz respeito aos questionrios aplicados, tentei levantar
perguntas que resultassem apropriadas e pertinentes para o meu estudo. O objetivo era
que as respostas dadas pelos alunos permitissem estabelecer comparaes entre estes
resultados e os dados recolhidos com os mini testes.
Relativamente ao segundo instrumento de recolha de informao, os testes,
apenas importa acrescentar que a criao e definio de critrios de correo
desempenhou um importante papel neste processo de fiabilidade e validade.
Por ltimo, interessa mencionar que a fiabilidade interna da investigao-ao
realizada passou pela criao de instrumentos de recolha de dados homogneos que
medissem e avaliassem os aspetos que constituam a base deste projeto. Paralelamente,
procedeu-se elaborao de dois instrumentos distintos para que fosse possvel levar a
cabo uma triangulao dos resultados obtidos.

4.2. A aplicao da hiptese proposta

4.2.1. O Primeiro Ciclo

O relatrio agora apresentado compila as diferentes fases da minha investigaoao relacionada com a aplicao da banda desenhada no ensino de gramtica, sendo
que a hiptese proposta se traduzia na seguinte questo: poder o uso da banda
desenhada estimular a aprendizagem da gramtica no ensino de uma Lngua
Estrangeira?
Tratando-se de uma investigao de pequena escala e levada a cabo num
contexto reduzido, o estudo abrangeu apenas duas etapas: o primeiro e o segundo ciclo
de ao. Por sua vez, e tendo em linha de conta o nmero de aulas destinado a cada
46

professora estagiria do ncleo que integrava, cada ciclo de ao resumiu-se a apenas

duas aulas lecionadas em cada uma das disciplinas, o que no me permitiu elaborar uma
investigao mais alargada e minuciosa. De igual modo, nenhuma das aulas lecionadas
se destinava puramente aplicao da minha proposta, da que as aulas no se resumam
abordagem de um item gramatical.
Apesar de no me ter sido imposto uma estrutura anloga entre as diferentes
aulas, sendo por isso identificveis distintos tipos de atividades e de materiais, de
ressaltar que havia uma caraterstica comum entre todas as aulas: a abordagem de um
item gramatical. No entanto, o modo como este era introduzido divergia da primeira
para a segunda aula lecionada. O objetivo era o de criar uma estrutura que me permitisse
estabelecer comparaes entre os resultados obtidos nas aulas nas quais a gramtica era
introduzida mediante a utilizao de banda desenhada e as aulas nas quais a gramtica
era contextualizada atravs de uma frase diretamente relacionada com o tema da aula.
Esta distino entre a primeira e a segunda aula era comum tanto a Ingls como a
Espanhol.
Cabe-me tambm referir que os temas e itens gramaticais abordados nessas aulas
dependiam exclusivamente da planificao anual da respetiva disciplina elaborada no
incio do ano letivo. Neste sentido, no nos era possvel selecionar com total liberdade o
tema sobre o qual gostaramos de trabalhar ou especialmente, tendo em considerao a
natureza da minha proposta de interveno, os aspetos de cariz gramatical a abordar em
aula.
Condicionado por todos estes fatores, o primeiro ciclo de ao teve inicialmente
lugar na turma 10. LH1, grupo de Ingls, nos dias 28 e 29 de fevereiro. Ambas as aulas
eram de noventa minutos e tinham como tema principal a evoluo dos meios de
comunicao, sendo que a primeira aula se centrou na rdio e a segunda na televiso. Os
itens gramaticais explorados foram as conditionals type 2 e as conditionals type 3.
A primeira aula teve como atividade introdutria a visualizao do vdeo Media
Evolution4. Este material tinha como finalidade captar o interesse dos alunos levando-os
a discutir sobre as informaes que eram apresentadas. Para que tal discusso resultasse
dinmica foram levantadas algumas questes de cariz pessoal.
A este momento inicial, seguiu-se a audio de uma msica dos REM intitulada
Radio song, cuja letra retratava um indivduo que lamentava o facto de estar sempre a

Vdeo retirado de http://www.youtube.com/watch?v=tVy76THYMDs [19-02-2012]

47

ouvir a mesma msica na rdio. Aps alguns exerccios de compreenso auditiva, pedi
aos alunos que identificassem, para alm dos programas musicais, outro tipo de
programas radiofnicos. Apesar de inicialmente o grupo ter afirmado que no ouvia
rdio no seu dia a dia, a verdade que conseguiram enumerar um vasto nmero de
programas, muito embora tivessem sentido dificuldades em utilizar o vocabulrio na
lngua inglesa.
Entre os programas referidos constava o game show. Este momento da aula
permitiu a introduo da banda desenhada atravs de uma tira cmica (ver anexo 11) na
qual o personagem principal tinha participado, sem sucesso, neste tipo de programas.
Para alm de ter funcionado como um momento de prtica comunicativa, uma vez que
se perguntou aos alunos se eles gostavam deste tipo de programas, se j tinham
participado alguma vez ou se gostariam de o fazer no futuro, tambm permitiu a
introduo do item gramatical: as conditionals type 2. Neste sentido, foi pedido aos
alunos que justificassem o tipo de pergunta que era feita no programa (If you were a
felis domesticus, what kind of sound would you make?) e, aps uma breve discusso,
foi-lhes pedido que identificassem a estrutura gramatical que estava presente na mesma.
A turma, dado o nvel de lngua que possuam, sentiu grandes dificuldades em
categorizar a estrutura como uma orao condicional.
Identificada a estrutura, seguiu-se uma breve explicao do item gramatical. Esta
foi feita por meio de uma apresentao no formato powerpoint. Tal escolha pretendia
captar a ateno dos alunos ao longo da explicao.
A fase final da aula consistiu na resoluo de uma ficha gramatical. Esta
continha trs tipos de exerccios que se encontravam ordenados de acordo com o seu
grau de dificuldade, cujo objetivo era o de guiar o grupo para que os alunos alcanassem
o mximo entendimento relativamente ao item abordado. Assim, o primeiro exerccio
consistia em ligar a primeira e a segunda parte de cada orao, o segundo resumia-se ao
preenchimento de espaos em branco e o ltimo era de carter mais livre, obrigando os
alunos a completar com as suas prprias palavras uma das partes das oraes
apresentadas. Acreditava-se que aps uma prtica mais controlada, os alunos seriam
capazes de redigir as suas prprias frases.
Em linhas gerais, a tira utilizada funcionou como input lingustico, ajudando os
alunos a centrarem a sua ateno na forma e nos significados do item gramatical e
obrigando-os a participar ativamente na identificao e posterior anlise do mesmo
(Batstone, 1994: 52 e Scrivener, 2004: 3). No entanto, identificar a estrutura no
48

suficiente para que os alunos as interiorizem. Aps identificar o item gramatical, os

alunos [] have to act on it, building it into their working hypothesis about how
grammar is structured. (Batstone, 1994: 59), da que lhes tenha sido dada a
possibilidade de trabalharem a estrutura gramatical lecionada. A metodologia utilizada
ao longo desta aula obedeceu, assim, aos trs passos caratersticos de uma aula
desenhada mediante a tcnica de PPP (presentation, practice and production).
A segunda aula, realizada no dia 29 de fevereiro, abordou a importncia da
televiso na atualidade. Uma vez mais, optei por introduzir a aula atravs da
visualizao de um vdeo: Television is a drug.5 A escolha deste material prendeu-se
com o carter divertido do mesmo e, por outro lado, pelo seu carter provocador. Finda
a visualizao, e para minha surpresa, o grupo mostrou-se bastante participativo durante
a discusso da mensagem transmitida pelo vdeo, muito embora grande parte dos alunos
insistisse em dar a sua opinio em portugus.
A fase seguinte da aula esteve relacionada com a leitura e posterior anlise de
um poema da autoria de Shel Silverstein intitulado Jimmy Jet and His TV Set. De tom
crtico e humorstico, o poema descrevia as consequncias resultantes de uma vida
dedicada a ver televiso.
Partindo da anlise do poema, escrevi no quadro a frase If Jimmy hadnt
watched so much TV, he wouldnt have turned into a television set. e perguntei aos
alunos se eles estavam de acordo com tal afirmao. Seguidamente, interroguei-os sobre
a estrutura desta frase. Ao contrrio do que tinha sucedido na aula anterior, os alunos
facilmente identificaram o item gramatical que estava presente.
Depois de uma concisa explicao das conditionals type 3, realizada uma vez
mais por meio de uma projeo powerpoint, procedeu-se prtica deste item gramatical,
seguindo-se uma vez mais a tcnica de apresentao, prtica e produo PPP. Com o
objetivo de criar uma sensao de rotina que aumentasse a confiana destes alunos,
optei por distribuir uma nova ficha de trabalho composta por trs exerccios gradados
por nvel de dificuldade. Esta gradao baseou-se no principio cognitivo da
autoconfiana (Brown, 2001: 62-63). Segundo Brown, ordenar os exerccios do mais
fcil para o mais difcil leva os alunos a estabelecer uma ideia de sucesso que os
catapulta para as tarefas mais exigentes. Por outro lado, pretendia-se que os exerccios
de carcter mecnico e automtico consolidassem os conhecimentos dos alunos

Vdeo retirado de http://www.youtube.com/watch?v=E4MQhTceWe8 [21-02-2012]

49

relativamente a este item gramatical, para que no final fossem capazes de utilizar essa
estrutura em produes prprias.
A descrio das duas aulas correspondentes ao primeiro ciclo de ao na turma
de Ingls, permite-nos identificar algumas caratersticas em comum entre ambas,
nomeadamente a utilizao de um vdeo como atividade introdutria, a explicao do
item gramatical abordado mediante uma apresentao powerpoint e a ficha de trabalho
entregue na fase final da aula. Na realidade, estas similitudes tinham sido pensadas
antecipadamente e tinham a seu cargo diferentes objetivos.
Para comear, a utilizao do vdeo em ambas as aulas tinha como objetivo
suscitar a adeso pessoal dos alunos (Dieuzeide, 1967: 15), levando-os a participar
ativamente e a exporem a sua opinio pessoal quanto s temticas que estavam a ser
abordadas. O recurso a estes meios audiovisuais levava a que os alunos centrassem a
sua ateno na superfcie iluminada do ecr, aumentando a sua recetividade para a
informao apresentada.
Esta mesma explicao poder ser alargada ao emprego do formato powerpoint
para explicar a forma, o uso e os significados dos itens gramaticais estudados. Atravs
da cor e do movimento, procurava-se manter o interesse e evitar o tdio e apatia dos
alunos. Este tipo de apresentao permitia tambm a aquisio do conhecimento de uma
maneira divertida e interativa, promovendo um processo de aprendizagem colaborativo
e que abarcava diferentes estilos de aprendizagem (Radanov, s.d.).
Relativamente s fichas de trabalho, importa destacar a importncia da gradao
dos exerccios. Compostas por dois exerccios iniciais que funcionavam como pratividades, estas ofereciam como desafio final uma prtica mais livre. A ideia era
oferecer um tipo de preparao que levasse os alunos a serem bem sucedidos no
exerccio final, aumentando as expectativas de sucesso daquele grupo de alunos
(Drnyei, 2002: 57-58). De igual modo, a heterogeneidade dos exerccios propostos
garantia que toda a turma, inclusive os alunos mais lentos ou com maiores dificuldades,
tinha uma oportunidade para praticar a estrutura lecionada (Ur, 1988: 14).
Apesar das evidentes vantagens associadas s tcnicas acima referidas (os
vdeos, as apresentaes powerpoint e as fichas de trabalho), importa ressaltar que estes
elementos tinham apenas como finalidade auxiliar o estudo dos itens gramaticais,
procurando manter a motivao e o interesse dos alunos nos mesmos. Embora tal
situao possa diminuir o papel da banda desenhada no sucesso dos discentes, no nos
podemos esquecer que o objetivo ltimo da minha proposta de interveno era o de
50

estimular os alunos para a aprendizagem da gramtica, da que todos os recursos

utilizados tenham procurado alcanar este mesmo fim. Dito isto, todos os
procedimentos levados a cabo acabavam por se complementar entre si.
No que concerne disciplina de Espanhol, as duas aulas do primeiro ciclo
tiveram como tema principal as atividades de cio e de tempo livre. Ambas as aulas
eram de noventa minutos e abordaram como aspetos gramaticais o gerundio e o
condicional.
A primeira aula, que teve lugar no dia 6 de maro, desempenhou a funo de
introduzir a unidade didtica intitulada El ocio no es hacer nadaes tiempo libre para
hacer cualquier cosa.
O incio da aula consistiu na projeo de cinco afirmaes relacionadas com as
minhas atividades de tempo livre favoritas. A ideia era que os alunos, atravs de
perguntas, tentassem identificar qual das afirmaes no correspondia realidade. Com
esta atividade, pretendia que os alunos sugerissem o tema da aula e que adquirissem
vocabulrio que seria abordado ao longo da mesma.
Uma vez identificado o tema da aula, procedeu-se leitura e consequente
interpretao de uma noticia sobre o tempo livre dos jovens espanhis. O assunto
abordado neste material permitiu a introduo de uma prancha que retratava a evoluo
que sofreram as atividades de tempo livre ao longo dos sculos (ver anexo 12). Aps
um longo debate sobre a mensagem que o autor desta banda desenhada pretendia
transmitir, pedi aos alunos que identificassem a estrutura gramatical predominante na
mesma. Estes reconheceram-na facilmente. Seguiu-se ento uma explicao relativa ao
gerundio, desta feita sem recorrer a uma apresentao powerpoint, que contou com a
participao ativa dos alunos.
Para que os alunos tivessem oportunidade para aplicar o item gramatical
estudado, decidi projetar um conjunto de imagens, relacionadas com diferentes
atividades de tempo livre, e pedir aos alunos que as descrevessem. Esta atividade
desempenhava uma dupla funo: consolidar o uso do gerundio e das perfrasis
verbales associadas a este tempo verbal e levar os alunos a reverem vocabulrio
estudado no ano anterior.
A atividade final, um exerccio de expresso escrita, funcionava como um
apanhado de tudo o que tinha sido explorado em aula. A partir de uma historieta
constituda apenas por imagens, os alunos tinham que criar uma histria. As imagens

51

apresentadas retratavam uma famlia e as atividades de tempo livre desempenhadas por

cada um dos seus elementos.
A segunda aula da unidade didtica e do primeiro ciclo de ao na turma de
Espanhol realizou-se no dia 7 de maro. Nesta aula de noventa minutos pretendia-se
explorar de modo mais aprofundado uma das atividades de cio preferidas pelos jovens:
o cinema. Para que a introduo deste tema resultasse harmoniosa relativamente aula
anterior decidi servir-me de um jogo de mmica relacionado com o vocabulrio
aprendido no dia anterior. De modo a garantir uma transio coesa para o tema desta
nova aula, certifiquei-me de que a ltima atividade a ser representada por gestos seria o
cinema.
Anunciado o tema da aula, pedi aos alunos que enumerassem todas as palavras
que associavam palavra cinema. As sugestes dadas no decorrer da chuva de ideias
viram-se consolidadas com a realizao de um mapa concetual. De igual modo, com o
intuito de introduzir novas palavras pertencentes ao campo lexical do vocbulo cinema,
tirou-se partido de uma cano de Mecano intitulada El Cine.
Por conseguinte, foi a audio de dois trailers de cinema que permitiu a
introduo do item gramatical abordado nesta aula: o condicional simple. Aps a
visualizao dos mesmos escrevi no quadro a frase Yo en tu lugar vera La invencin
de Hugo. e, como vinha sendo hbito, pedi aos alunos que identificassem a estrutura
gramatical presente na orao. Uma vez mais, a identificao revelou-se um processo
fcil e rpido para o alunos. Depois de uma explicao gramatical marcada pela
interao entre professora e alunos foi-lhes pedido que seguissem o modelo e que
sugerissem um filme a um dos seus companheiros, justificando a sua escolha. Devido
escassez de tempo, no se levou a cabo a ltima atividade da aula.
Ao contrrio das aulas lecionadas no primeiro ciclo de Ingls, em Espanhol as
aulas no tinham como objetivo possuir caratersticas similares. Na realidade, o intuito
residia em variar os materiais e os tipos de atividades realizadas. Tratando-se de uma
unidade didtica, era importante diversificar recursos e estratgias de modo manter o
ritmo das duas aulas.
A banda desenhada utilizada nas aulas do primeiro ciclo, para alm de ter
funcionado como uma ferramenta pedaggica potenciadora do interesse e da ateno
dos alunos, procurou mostrar-lhes diretamente a estrutura gramatical que seria
analisada, familiarizando-os com a forma e construo desse item e permitindo que o
seu significado emergisse naturalmente (Harmer, 2001:56). Este material acabou, assim,
52

por proporcionar aos alunos uma oportunidade para verem a estrutura gramatical antes
de estud-la e de pratic-la, funcionando como um modelo prvio ( McKay, 1985: 9).
Por fim, ao pedir aos alunos que identificassem a estrutura gramatical presente
na banda desenhada visualizada, promovia-se um perodo de reflexo que obrigava os
alunos a percorrer mentalmente os conhecimentos que tinham adquirido at ento. Este
processo reflexivo visava transformar o processo de aprendizagem num processo mais
eficaz (Azenha, 2000: 19).

4.2.2. O Segundo Ciclo

O principal objetivo deste segundo ciclo de ao foi o de reforar o papel da
banda desenhada no processo de aprendizagem de determinadas estruturas gramaticais
de uma lngua estrangeira. Tendo verificado que a utilizao desta ferramenta promovia
o interesse dos alunos, no segundo ciclo procurei aumentar o nvel de exigncia
relacionado com a aplicao deste material.
Se o objetivo primeiro era o de conseguir motivar os alunos para o estudo da
gramtica, no primeiro ciclo a banda desenhada utilizada desempenhava tambm a
funo de apresentar um modelo da estrutura gramatical que iria ser abordada,
familiarizando os alunos com a mesma. No entanto, e aps os resultados positivos
obtidos no primeiro ciclo, pareceu-me pertinente reformular um dos objetivos
relacionados com a utilizao da banda desenhada.
Neste sentido, no segundo ciclo defini que o emprego da banda desenhada
serviria apenas como um estmulo que levasse os alunos a utilizar a estrutura gramatical
que seria lecionada a posteriori sem que a mesma estivesse presente nos bales das
vinhetas. A mudana levada a cabo procurava aumentar o envolvimento dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, especialmente no que
concerne ao estudo da gramtica.
As aulas dedicadas aplicao do segundo ciclo de ao, lecionadas durante os
meses de abril e maio, seguiram a mesma estrutura base das aulas do primeiro ciclo.
Neste sentido, a primeira aula do ciclo introduzia o item gramatical mediante a projeo
de banda desenhada, sendo que na segunda aula se mantinha a abordagem do item
estudado a partir de uma frase.

53

A primeira aula do segundo ciclo ocorreu no dia 18 de abril na turma de Ingls.

semelhana das aulas anteriores, a aula era de noventa minutos e tinha como tema
principal os jovens e o mundo atual. O item gramatical abordado seria os quantifiers.
Como atividade introdutria, procedeu-se ao visionamento de um vdeo
intitulado Lost Generation6, ao qual se seguiu um perodo de discusso sobre a
mensagem difundida pelo mesmo.
O debate originado pelo vdeo acima referido serviu de mote atividade de
expresso escrita que se seguiu: a redao de um pequeno pargrafo no qual os alunos
definissem a gerao da qual faziam parte.
Aps o cotejo das diferentes definies apresentadas, confrontei os alunos com a
afirmao Old people are always saying that the young are not what they were. e
interroguei-os sobre tal declarao. Transcorridos uns minutos, introduzi uma tira que
retratava esta mesma ideia (ver anexo 13) e que permitiu alongar a discusso sobre este
tema controverso. No decorrer desse debate de ideias, fui pedindo aos alunos que me
explicassem quais eram as diferenas entre as atividades de tempo livre dos seus pais
e/ou avs e as suas. Depois de algumas tentativas, consegui levar um aluno a recorrer
estrutura que iria ser abordada, dizendo My father is always saying that when he was a
kid he had so little time to himself. Aps elogiar o aluno pela frase construda, escrevia no quadro e sublinhei a palavra little. A partir desse momento segui os mesmos passos
que tinha levado a cabo nas aulas do primeiro ciclo: pedi aos alunos que identificassem
a estrutura, apresentei uma projeo powerpoint sobre a mesma e proporcionei dois
momentos de prtica controlada.
Importa informar que a fase final da aula, dedicada prtica do item gramatical
abordado, consistiu num jogo entre equipas. O esprito competitivo dos alunos levou-os
a participar entusiasticamente no mesmo e obrigou-os a recordar as informaes
transmitidas durante a explicao do item gramatical.
No dia 22 de maio teve lugar na turma de Ingls a ltima aula do segundo ciclo
de ao. Durante noventa minutos tratou-se o tema da cirurgia plstica e abordaram-se
as relative clauses.
Como foi hbito ao longo de todas as aulas lecionadas na turma 10. LH1, a
atividade introdutria consistiu na visualizao de um vdeo. Intitulado The Pressure to

Vdeo retirado de http://www.youtube.com/watch?v=hKzxV0QLhRo [02-04-2012]

54

be Perfect: What is Real Beauty?7, este serviu como ponto de partida para uma
prolongada discusso relacionada com a importncia do aspeto fsico no mundo atual.
O debate sobre o tema acentuou-se com a audio da cano Beautiful de
Christina Aguilera. Depois de abordadas questes como o tema e a mensagem da letra
da cano, projetou-se a frase The children and teenagers who are not satisfied with
their body undergo plastic surgery.. Aps se terem pronunciado sobre as vantagens e as
desvantagens da cirurgia plstica, pedi aos alunos que dissessem o que era a palavra
who em termos de gramtica. Depois de vrias tentativas falhadas, conseguiram
categorizar a palavra como um relative pronoun. Seguiu-se a explicao gramatical
atravs de uma projeo powerpoint e a fase da prtica.
A ltima atividade seria a realizao de um debate; no entanto, por motivos de
tempo no me foi possvel levar a cabo tal atividade de expresso oral.
Relativamente ao segundo ciclo na turma de Espanhol, este decorreu entre os
dias 2 e 3 de maio. Ambas as aulas tratavam o tema dos bancos e os aspetos gramaticais
abordados foram o discurso indirecto en presente e as perfrasis de obligacin.
Tratando-se de uma unidade didtica, a primeira aula tinha como objetivo
introduzir o tema que seria abordado ao longo das duas aulas. Neste sentido, optei por
projetar uma imagem relativa a um dos primeiros estabelecimentos bancrios mundiais.
A ideia era que os alunos tentassem adivinhar de que se tratava. Dado o grau de
dificuldade da tarefa, decidi projetar uma segunda imagem relacionada com um
estabelecimento bancrio atual.
Tendo esta comparao como pano de fundo, perguntei aos alunos se eles
sabiam como tinham surgido os bancos e o sistema bancrio. Depois de apresentadas
algumas sugestes, informei-os de que havia vrias verses sobre a origem destes
estabelecimentos e de que seguidamente iriamos analisar uma dessas possibilidades.
Para tal, projetei uma tira cmica (ver anexo 14) e solicitei a opinio dos alunos
relativamente mensagem implcita da mesma. Uma vez expostas as diferentes
opinies, pedi aos alunos que me dissessem quais eram as condies impostas por um
dos personagens da tira. Nesse momento, e de forma espontnea, os alunos recorreram
ao uso do discurso indirecto. Escrevi no quadro uma das frases mencionadas e
perguntei aos alunos que alterao que tinham levado a cabo. Estes prontamente
referiram que se tratava de uma transformao do discurso directo ao discurso

Vdeo retirado de http://www.youtube.com/watch?v=lz64ujV_ZC4 [10-05-2012]

55

indirecto. Seguiu-se a explicao do item gramatical, realizada no quadro com a

participao dos alunos.
Como prtica, pedi aos alunos que transformassem o texto da tira cmica num
texto em discurso indirecto. Em adio, foi-lhes tambm pedido que escrevessem uma
frase que retratasse a opinio deles no que respeitava aos bancos, sendo que um dos
companheiros tinha como misso transformar a opinio do colega em discurso
indirecto. O carter personalizador deste exerccio (Ur, 1988: 22) aumentou
significativamente o interesse dos alunos durante a resoluo do mesmo. O final da aula
ficou marcado por uma reviso do vocabulrio relacionado com o tema que tinha sido
tratado.
A segunda e ltima aula lecionada a Espanhol, realizou-se no dia 3 de maio e, tal
como tinha acontecido no primeiro ciclo, tinha como funo desenvolver o tema
principal da unidade didtica, focando-se assim num dos elementos essenciais de um
banco: os bancrios.
Como atividade introdutria, recorreu-se projeo de uma imagem que
apresentava um grupo de pessoas vestidas formalmente e com um semblante srio. Uma
vez mais, a ideia era que os alunos tentassem adivinhar a profisso desempenhada por
aqueles indivduos. Tendo em considerao que a aula anterior tinha estado relacionada
com os bancos, os alunos facilmente adivinharam a profisso correta.
A aula prosseguiu com a leitura de um texto publicado por um banco argentino
que enumerava as caractersticas que deveria possuir um bom bancrio. Depois de
analisar e interpretar o documento, referi que de acordo com aquela instituio bancria
Un buen cajero de banco tiene que aparecer en su trabajo vestido apropiadamente y
con una sonrisa. e perguntei aos alunos se eles consideravam estas caractersticas
fundamentais ou se acreditavam que existiam outras mais importantes. Depois de
alguma discusso sobre o tema, questionei os alunos sobre a expresso tener que mais
infinitivo. Apesar de terem categorizado, sem dificuldade, a mesma como uma
perfrasis verbal, no foram capazes de a subcategorizar como sendo de obligacin.
Identificada a estrutura gramatical que seria abordada, procedeu-se a uma
explicao de diferentes perfrasis de obligacin e promoveu-se a prtica dessas
estruturas.
Como atividade final os alunos tiveram que realizar uma entrevista de emprego
entre um bancrio e o respetivo empregador. A mesma foi representada por alguns
alunos.
56

Este segundo ciclo de ao ficou marcado pela vontade de inovar e pela ambio
de levar os alunos mais alm. Depois de evidenciada a importncia da banda desenhada
na captao do interesse e da concentrao dos alunos ao longo do primeiro ciclo,
procurou-se utilizar este material como um input que permitisse a produo de um
produtivo output (Thornbury, 1999: 154). A ideia era estimular a autonomia e a
eficincia dos alunos preparando-os para o alcance da competncia geral designada de
saber aprender (Moreira, Moreira, Roberto, Howcroft e Almeida, 2001/2003: 9)
Em adio, importa salientar que em ambos os ciclos se procurou proporcionar
uma abordagem gramatical que respeitasse algumas das regras bsicas inerentes ao
ensino da gramtica numa lngua estrangeira, em especial a regra do contexto e a regra
da economia (Thornbury, 1999: 153). A regra da economia traduziu-se em
apresentaes gramaticais breves e sucintas, procurando-se assim maximizar o tempo
destinado prtica dos itens gramaticais previamente introduzidos. Relativamente
regra do contexto, esta consistiu em estabelecer situaes atravs das quais os alunos
pudessem deduzir a forma e o significado dos diferentes itens apresentados. Esta regra
desempenha um papel fundamental no ensino de um idioma, visto tornar-se deveras
difcil compreender na integra o significado de uma palavra ou frase quando estas so
introduzidas de modo descontextualizado. Uma introduo de elementos lingusticos
atravs de exemplos abstratos e isolados no sero to prontamente tolerados pelo
crebro dos alunos (Brown, 2001: 90).
No que diz respeito explicao dos diferentes itens gramaticais, foi meu
objetivo respeitar alguns dos critrios definidos por Brown relativamente a esta temtica
(Brown, 2001: 366), nomeadamente a realizao de explicaes breves e simples, o uso
de imagens que exemplificassem o que era apresentado e que clarificassem as relaes
gramaticais existentes e a utilizao de exemplos que retratassem cada uma das regras,
significados e usos abordados.
Paralelamente, dever-se- reforar, uma vez mais, que a utilizao da banda
desenhada tinha como objetivo ltimo funcionar como um input visual que se revelasse
relevante para o aprendente (Conselho da Europa, 2001: 219-220).
Ainda sobre as abordagens gramaticais levadas a cabo ao longo dos dois ciclos
de ao, importa referir que as mesmas obedeceram sequncia proposta por Ur
relativamente ao ensino da gramtica: apresentao, explicao, prtica e teste (Ur,
1988: 7-10).

57

Por ltimo, de mencionar a diferena entre o grupo de Espanhol e o grupo de

Ingls relativamente aos exerccios gramaticais que lhes eram propostos. Se na turma de
Espanhol se procurava promover uma prtica mais livre mediante exerccios criativos e
orientados para a prtica oral, em Ingls a ateno centrava-se numa prtica mais
controlada, embora a mesma se realizasse quer de forma oral quer por escrito. Esta
diferena teve como razo primeira o facto de se tratarem de dois grupos
completamente distintos e com um nvel de lngua desigual. Seria impossvel pedir aos
alunos da turma de Ingls que utilizassem as estruturas aprendidas numa situao
comunicativa, quando estes necessitavam de reproduzir vrias vezes a estrutura at a
conseguirem assimilar na sua totalidade. Se tal tivesse acontecido, no seria verosmil
estabelecer uma comparao entre os resultados obtidos pelas duas turmas durante a
realizao dos testes gramaticais aplicados no final de cada ciclo. A verdade que
depois de terem sido expostos aos novos elementos lingusticos, os alunos pertencentes
turma de Ingls necessitavam de realizar uma prtica controlada que lhe permitisse
confirmar se tinham compreendido verdadeiramente o significado e a construo das
estruturas trabalhadas (Harmer, 2001: 60).

4.2.3. Descrio e pertinncia dos materiais selecionados

O facto de as aulas lecionadas durante os dois ciclos de ao no terem sido
dedicadas exclusivamente aplicao da minha proposta de investigao, provocou a
utilizao de uma multiplicidade de materiais ao longo das oito aulas. Estes tentaram
ajustar-se s diferentes necessidades e aos interesses variados dos dois grupos de alunos,
da resultar inexequvel a apresentao de uma nica justificao que seja capaz de
abarcar os motivos que legitimem a aplicao de tamanha miscelnea de materiais e
atividades.
No entanto, e tendo em linha de conta que a presente investigao-ao se baseia
na utilizao da banda desenhada nas aulas de lngua estrangeira, facilmente se
compreender a presena deste material nas aulas lecionadas em ambas as turmas,
desempenhando, por sua vez, um mesmo objetivo: estimular a aprendizagem da
gramtica. Para que este objetivo fosse alcanado com sucesso, optei por determinar um
conjunto de critrios que tinham como funo regular a escolha da banda desenhada a
utilizar em cada uma das aulas.
58

O primeiro critrio dizia respeito ao contedo da banda desenhada a empregar. A

mensagem transmitida deveria estar obrigatoriamente relacionada com o tema da aula,
de modo a estabelecer um fio condutor entre as diferentes fases da mesma. Na realidade,
se queremos que os nossos alunos consigam acompanhar uma aula, devemos garantir
que a mesma resulta harmoniosa, procurando guiar os alunos no decorrer dos noventa
minutos.
Estando relacionada com o tema da aula, a banda desenhada utilizada permitia
criar o contexto atravs do qual seriam introduzidas as estruturas gramaticais. Este
contexto acabava por desempenhar trs funes vitais: exemplificava o significado e a
forma da estrutura gramatical, proporcionava um ambiente divertido e inventivo e
funcionava como ponto de partida de uma prtica que poderia envolver a repetio da
frase modelo e, em alguns casos, a redao de frases singulares.
Ainda sobre o contedo, e para alm da relao que este deveria manter com o
tema da aula, era importante afianar que os alunos seriam capazes de compreender a
mensagem explcita e implcita que o autor pretendia transmitir. Para isso, resultava
fundamental que o vocabulrio utilizado resultasse acessvel para os alunos. A ideia era
que o grau de dificuldade do material se adaptasse ao nvel de lngua e aos
conhecimentos dos alunos. Se a linguagem utilizada na banda desenhada resultasse
difcil, os alunos desmotivar-se-iam facilmente (Harmer, 2003: 45). Este processo
implicou a identificao e consequente remoo de obstculos que poderiam
condicionar o entendimento dos alunos (Drnyei, 2002: 59).
A quantidade de informao transmitida pela banda desenhada utilizada
representava outro dos critrios que regularizavam a eleio deste material. Dada a
dimenso varivel que este tipo de material pode apresentar, pareceu-me conveniente
optar por banda desenhada que conseguisse apresentar um equilbrio entre imagem e
texto. A presena de ambos os elementos era essencial. Se por um lado o texto servia de
contexto e de ponto de partida para a abordagem do item gramatical, a imagem permitia
focar a ateno dos alunos, aumentando os seus nveis de concentrao. Segundo o
Quadro Europeu Comum de Referncia, um dos modos atravs dos quais o aluno
aprende a partir de textos orais ou escritos depende da relao entre texto/imagem
(Conselho da Europa, 2001: 203).
O carter provocador e humorstico da banda desenhada a apresentar constitua
outro dos aspetos a considerar. Como se poder depreender a partir das descries que
foram feitas das aulas lecionados durante o primeiro e o segundo ciclo de ao, antes de
59

chamar a ateno dos alunos para as estruturas gramaticais a serem abordadas,

pretendia-se que os alunos comentassem a mensagem explcita e/ou implcita do
material apresentado. Para que este momento resultasse numa atividade que promovesse
a competncia comunicativa dos alunos, era conveniente que a mensagem provocasse
algum tipo de reao nos alunos. O objetivo ltimo era levar os alunos a refletir e a
debater as problemticas abordadas na sala de aula (Moreira, Moreira, Roberto,
Howcroft e Almeida, 2001/2003: 22).
Relativamente importncia do carter humorstico da banda desenhada
introduzida, esta est intimamente relacionada com o facto de que o humor representa
um importante instrumento pedaggico, constituindo um recurso potenciador da
produtividade e criatividade dos alunos (Shiyab, 2009: 7). O humor poder tambm
causar um impacto positivo na reteno do contedo lecionado. (idem, 2009: 8 e
Campbell & Dickinson, 2000: 105). M. Droz e L. Ellis reforam ainda que o humor
representa uma tima maneira de reduzir o aborrecimentos dos alunos, de aumentar o
interesse pela aprendizagem e de facilitar a receo e o armazenamento de informao
(citados em Fradejas, 2000: 145).
A autenticidade representava o ltimo critrio a ser levado em linha de conta.
Embora me tivesse resultado muito mais prtico proceder criao do material que
necessitava, uma vez que so numerosas as pginas na internet que nos permitem criar a
nossa prpria banda desenhada, considerei que a utilizao de materiais autnticos
representaria uma mais-valia para o processo de aprendizagem dos meus alunos. Tal
afirmao prende-se com o facto de que qualquer material que possa ser til para criar
situaes

de

aprendizagem

poder

ser

considerado

um

material

didtico,

independentemente da sua fonte (Cassany, Luna & Sanz, 1998: 73).

De igual modo, e de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referncia, uma
das maneiras para aprender uma lngua segunda ou estrangeira passa pela leitura de
textos escritos no adaptados, no progressivos e autnticos (Conselho da Europa,
2001: 201).
Ainda sobre a importncia da banda desenhada como material autntico, passo a
citar Jean Morlat e Janina Tonimoto:

Les bandes dessines, en tant que documents authentiques, permettent aux enseignants
de FLE deffectuer un travail bnfique et positif pour les apprenants; ils permettent dallier
apprentissage et crativit. Leur aspect ludique et leur richesse (culturelle, lexicale et

60

grammaticale) favorisent une manire de travailler diffrente, en classe et avec les apprenants.
(Morlat & Tonimoto, 2004: 54)

Em linhas gerais, e como advogam Mishan e Azenha, os argumentos a favor do

uso de material autntico no ensino de lnguas estrangeiras poder-se-o resumir a duas
caractersticas base: o facto de que o seu uso melhora a aquisio da lngua estudada
(Mishan, 2005: 21) e o facto de que este tipo de material vai ao encontro da curiosidade
natural dos alunos (Azenha, 2000: 13).
Apesar dos critrios acima enunciados, importa referir que a pesquisa adquiriu
contornos distintos para os dois grupos. Neste sentido, para alm de um especial
cuidado relativamente ao vocabulrio utilizado na turma de Ingls, dever-se- destacar a
diferena de tonalidades entre a banda desenhada utilizada na turma de Ingls e a banda
desenhada utilizada na turma de Espanhol. Tratando-se de um grupo com baixos nveis
de concentrao, considerei que a utilizao de imagens com cores vivas representaria
um melhor instrumento de captao da ateno e do interesse dos alunos na turma de
Ingls. Se no grupo de Espanhol importava essencialmente o contedo do material, na
turma de Ingls a imagem adquiria tambm grande relevncia, uma vez que a cor pode
funcionar como um importante instrumento didtico (Campbell et al, 2000: 117). O
carter atrativo do material torna, por sua vez, a aprendizagem estimulante e agradvel
para os alunos (Dornyei, 2002: 77).

61

Captulo V
5. Apresentao e descrio dos resultados obtidos

5.1. Primeiro Ciclo

Os resultados adquiridos atravs da aplicao de questionrios e de testes

gramaticais no final do primeiro ciclo levaram-me a acreditar que a minha proposta de
interveno estava a ser bem aceite pelos grupos intervenientes nesta investigao-ao.
Embora seja visvel a existncia de alguns alunos que mostrem algumas resistncias
relativamente utilizao da banda desenhada durante o ensino de gramtica, a grande
maioria parece acreditar que este material representa uma mais-valia no seu processo de
aprendizagem.
ainda de referir que, comparativamente com a turma de Ingls, o grupo de
Espanhol revelou-se menos confiante face utilizao da banda desenhada. No entanto,
importa ressaltar que o objetivo deste projeto no o de estabelecer uma comparao
entre ambas as turmas, muito embora se tenha optado por apresentar simultaneamente
os resultados auferidos nos dois grupos. Esta preferncia tem como objetivo tornar as
concluses do estudo mais slidas e coesas.
Para que estas declaraes resultem atingveis, as seces que se seguem iro
descrever os resultados alcanados com os questionrios, numa primeira instncia, e
com os testes gramaticais, num segundo momento.

5.1.1. Os questionrios
Antes de proceder descrio dos resultados auferidos, importa referir que o
questionrio aplicado turma de Ingls foi respondido por vinte dos vinte e um alunos
que compem a turma e que na turma de Espanhol o mesmo questionrio foi preenchido
por dezasseis elementos dentro de um total de dezassete alunos. Em ambas as turmas
encontrava-se a faltar um elemento no dia em que este instrumento de recolha de
informao foi aplicado.
A primeira pergunta do questionrio tinha como objetivo avaliar a opinio dos
alunos relativamente ao emprego da banda desenhada aquando do ensino de gramtica
(ver apndice 16). A grande maioria dos alunos, quer na turma de Ingls quer na turma
62

de Espanhol, optou por selecionar a opo Interessante (70% dos alunos de Ingls e
69% dos alunos de Espanhol). Embora nenhum aluno tenha optado pela categoria
Desinteressante, 25% dos alunos de Espanhol consideraram a estratgia Pouco
interessante, sendo que 15% do grupo de Ingls demonstrou a mesma opinio. ainda
de referir que 15% dos alunos de Ingls assinalaram a opo Extremamente
interessante quando apenas 6% da turma de Espanhol enveredou pela mesma categoria.
A questo nmero dois visava calcular a percentagem de alunos que encaravam
a banda desenhada como um material que lhes permitia compreender melhor os itens
gramaticais abordados atravs deste recurso pedaggico (ver apndice 17). Analisadas
as respostas auferiu-se que a esmagadora maioria dos alunos de Ingls, um total de
90%, acreditava que este material permitia um melhor entendimento gramatical.
Relativamente ao grupo de Espanhol, apenas 63% dos discentes compartilhou a mesma
opinio.
Quando questionados sobre a diferena entre as aulas de gramtica lecionadas
mediante a utilizao de banda desenhada e as aulas lecionadas sem a aplicao deste
material (ver apndice 18), 85% dos discentes de Ingls e 75% dos alunos de Espanhol
considerou que o uso desta ferramenta tornava as aulas dedicadas ao ensino da
gramtica mais interessantes.
Os dados obtidos com a pergunta nmero quatro, relacionada com os motivos
pelos quais o uso da banda desenhada transformava as aulas de gramtica em aulas mais
interessantes, resultaram mais dispersos que os at agora apresentados (ver apndice
19).
Antes de mais, convm informar que nenhum dos alunos apontou motivos
adicionais aos que eram apresentados pelo questionrio. Dentro das opes oferecidas,
verificam-se, ainda, motivos diferentes entre a turma de Ingls e a de Espanhol.
Se para 65% dos alunos de Ingls o principal motivo prendia-se com o aumento
da motivao, no grupo de Espanhol atribua-se maior importncia ao aumento da
concentrao (58%), sendo que o aumento da motivao representava a segunda opo
com maior valor percentual. A terceira opo mais assinalada por ambos os grupos
estava relacionada com a importncia da proviso de um estmulo visual: 35%, grupo de
Ingls, e de 42%, grupo de Espanhol. A categoria com menor valor percentual
alcanado em ambos

os

grupos correspondia alnea Proporciona uma

contextualizao, uma vez que somente 6% dos alunos, todos pertencentes ao ncleo
de Ingls, selecionou este motivo.
63

No que diz respeito ltima pergunta do questionrio, a qual procurava

averiguar se os alunos gostariam que a banda desenhada continuasse a ser utilizada
durante a introduo/reviso de itens gramaticais em aulas posteriores (ver apndice
20), os dados obtidos corroboraram a opinio dos alunos expressa na pergunta nmero
dois, sendo que 90% dos alunos de Ingls optaram pela categoria Sim quando apenas
63% dos alunos de Espanhol selecionaram o mesmo item.

5.1.2. Os testes
O primeiro teste gramatical aplicado na turma de Ingls foi realizado no dia treze
de maro por um total de vinte alunos. Como tinha acontecido durante a aplicao do
questionrio, encontrava-se a faltar um aluno.
Os resultados obtidos pelos alunos de Ingls, e como se poderia prever a partir
da caraterizao realizada no primeiro captulo deste relatrio, no foram positivos. Em
nenhuma das partes do mini teste apresentado se obteve uma mdia positiva: a mdia da
primeira parte (conditionals type 2) rondou os 4,9 valores e na segunda parte
(conditionals type 3) a mdia no foi alm dos 2,6 valores. Importa ressaltar que cada
parte estava cotada em 10 valores.
Procurando ser o mais objetiva possvel optei por no arredondar as mdias
obtidas unidade, da que considere a pontuao 4,9 como negativa. O mesmo critrio
foi aplicado em todos os resultados dos quatro testes aplicados.
Ainda sobre este primeiro teste gramatical, interessa mencionar que as notas
obtidas na primeira parte oscilaram entre os 0,5 e os 9 valores, sendo de referir que dos
vinte alunos avaliados apenas metade obteve uma pontuao positiva. Relativamente
segunda parte, a melhor pontuao obtida foi de 4 valores e a pior pontuao traduziu-se
em 0 valores. Por outras palavras, nenhum dos alunos alcanou um resultado positivo
(para uma anlise mais detalhada dos resultados aconselha-se a visualizao da grelha
de correo localizada no apndice 21).
Por ltimo, e tendo em considerao a natureza desta investigao-ao, convm
salientar que 75% dos alunos obteve um melhor resultado na parte dedicada ao item
gramatical abordado mediante a utilizao de banda desenhada, sendo que somente 15%
dos alunos obteve melhores resultados na segunda parte do teste, cujo item tinha sido

64

introduzido atravs de uma frase. 10% dos alunos alcanou a mesma mdia em ambas
as partes (ver apndice 22).
No que concerne ao primeiro teste gramatical aplicado no grupo de Espanhol,
importa referir que este foi realizado no dia quinze de abril por um total de dezasseis
alunos. Um dos alunos no realizou o mesmo uma vez que se encontrava a faltar.
Contrariamente ao cenrio descrito anteriormente na turma de Ingls, durante a
correo deste mini teste foi-me possvel verificar que os resultados eram muito mais
animadores. Na realidade, a mdia obtida pela turma de Espanhol foi positiva em ambas
as partes do teste, sendo que na primeira parte (gerundio) os alunos alcanaram uma
mdia de 8,7 valores e na segunda (condicional) uma mdia de 7,6 valores. Tal como
em Ingls, cada parte estava cotada em 10 valores.
Por conseguinte, importa acrescentar que na primeira parte deste mini teste, as
notas obtidas variaram entre os 5,7 e os 10 valores, sendo de ressaltar que seis alunos
obtiveram a pontuao mxima. Relativamente segunda parte, os resultados oscilaram
entre 2,3 e os 10 valores, sendo que trs alunos conquistaram a cotao completa e
outros trs obtiveram notas inferiores a 5 valores

(para uma anlise mais

pormenorizada dos resultados obtidos aconselha-se a consulta da grelha de correo

localizada no apndice 23).
Comparando os resultados obtidos em ambas as partes, observa-se que 63% dos
alunos alcanaram uma melhor pontuao na parte reservada ao item gramatical
introduzido mediante banda desenhada. 25% dos alunos foram melhor sucedidos na
segunda parte do mini teste e 12% obteve o mesmo resultado em ambas as partes (ver
apndice 24).

5.2. Segundo Ciclo

No segundo ciclo desta investigao-ao levou-se a cabo a mesma metodologia
de tratamento de dados referida na seo anterior tornando-se, portanto, desnecessrio
tratar o mesmo assunto nos pargrafos que se seguem. Neste sentido, seguidamente
sero apenas descritos os resultados obtidos com os questionrios e com os testes
aplicados neste segundo ciclo de ao. O objetivo deste procedimento o de garantir
um panorama final vlido e coerente.

65

5.2.1. Os questionrios
No segundo ciclo de ao todos os alunos, quer da turma de Ingls quer da turma
de Espanhol, responderam aos questionrios aplicados.
Questionados, uma vez mais, sobre o uso da banda desenhada em sala de aula
(ver apndice 25), a esmagadora maioria dos alunos de ambos os grupos, 81% em
Ingls e 76% em Espanhol, afirmou que tal estratgia resultava Interessante. No
entanto, para 12% dos alunos, tanto em Ingls como em Espanhol, a utilizao deste
material era Pouco interessante. Os restantes alunos, 9% em Ingls e 12% em
Espanhol, optaram pela categoria Extremamente interessante. Nenhum aluno
assinalou a opo Desinteressante.
Relativamente segunda questo (ver apndice 26), verifica-se que a maioria
dos discentes, 71% no grupo de Ingls e 76% no grupo de Espanhol, acredita que a
utilizao de banda desenhada no ensino da gramtica ajuda-os a compreender melhor
os itens gramaticais abordados.
Os dados obtidos aps a anlise da questo nmero trs (ver apndice 27)
revelam que para a esmagadora maioria dos alunos pertencentes ao ncleo de Ingls, um
total de 90%, as aulas nas quais se recorre banda desenhada so mais interessantes do
que aquelas nas quais no se aplica este recurso. Por outro lado, o valor percentual
diminui na turma de Espanhol, sendo que apenas 76% dos alunos concorda com os
colegas de Ingls.
Quando inquiridos sobre os motivos associados s vantagens da aplicao de
banda desenhada em sala de aula (ver apndice 28), a preferncia dos discentes de
Ingls, 68%, recaiu sobre a opo Aumenta a minha motivao. Por outro lado, os
alunos de Espanhol, 54% outorgaram a mesma importncia s categorias Aumenta a
minha concentrao e Aumenta a minha motivao. A opo menos selecionada
pelos inquiridos foi a relacionada com a proviso de uma contextualizao, sendo
assinalada por apenas 31% dos alunos, 16% de Ingls e 15% de Espanhol.
De um total de trinta e oito alunos inquiridos, uma convincente maioria, 90%
dos alunos de Ingls e 82% dos discentes de Espanhol, selecionou a opo Sim
quando lhes foi perguntado se gostariam que a gramtica continuasse a ser abordada
atravs de banda desenhada (ver apndice 29).
A ltima questo levantada pelo questionrio procurava apurar a percentagem de
alunos que era capaz de identificar o item gramatical que tinha sido introduzido
66

mediante a utilizao de banda desenhada (ver apndice 30). Os resultados demonstram

que em ambas as lnguas a maioria dos alunos conseguiu apontar corretamente a opo
correta: 67% dos alunos de Ingls e 76% dos alunos de Espanhol.

5.2.2. Os testes
O segundo mini teste de Ingls foi aplicado no dia trinta de maio e realizado por
apenas dezoito alunos, uma vez que trs no foram aula em questo.
Comparativamente com o ciclo anterior, h que salientar que se observou uma
melhoria significativa nos resultados obtidos, facto que corroborado pelas notas
alcanadas pelos alunos. Nas duas partes que componham o teste a mdia alcanada
pelo grupo foi positiva: 6,6 valores na primeira parte (quantifiers) e 5,4 valores na
segunda (relative clauses).
No que diz respeito primeira parte, cabe-me informar que as notas oscilaram
entre os 4 e os 8,4 valores, registando-se apenas a ocorrncia de um valor negativo. No
entanto, nenhum aluno alcanou a pontuao mxima correspondente a 10 valores. Por
conseguinte, na segunda parte deste mini teste os resultados variaram entre os 0,8 e os
7,8 valores, verificando-se cinco alunos com pontuaes inferiores a 5 valores (para
uma anlise mais detalhada dos resultados aconselha-se o estudo da grelha de correo
localizada no apndice 31).
Aps estabelecer-se uma comparao entre os resultados obtidos nas duas partes
do teste gramatical verificou-se que 72% dos alunos alcanou melhores resultados na
primeira parte do teste, na qual se avaliava o item abordado a partir de banda desenhada.
Dos restantes 28%, 22% obteve melhor nota na segunda parte e 6% atingiu o mesmo
valor em ambas as partes (ver apndice 32).
O segundo mini teste gramatical de Espanhol, aplicado igualmente no dia trinta
de maio, foi realizado por apenas quinze alunos. Dois dos discentes no estavam
presentes.
Uma vez mais, e embora os resultados no tenham sido to soberbos como no
ciclo anterior, os alunos de Espanhol obtiveram mdia positiva em ambas as partes do
teste: 7,5 valores na primeira parte (discurso indirecto) e 5,9 valores na segunda parte
(perfrasis verbales de obligacin).

67

Relativamente primeira parte do teste, importa destacar que nenhum dos

alunos obteve pontuao inferior aos 5 valores, sendo que um dos alunos alcanou a
cotao integral. Nesta parte dedicada ao discurso indirecto os resultados oscilaram
entre os 6,2 e os 10 valores. Por sua vez, na segunda parte do teste observa-se a
ocorrncia de quatro negativas. Nenhum dos alunos atingiu os 10 valores, sendo que as
notas alternaram entre os 1,4 e os 8,7 valores (aconselha-se a consulta da grelha de
correo: apndice 33).
Confrontando os resultados alcanados nas duas partes do teste realiza-se que
67% dos discentes, a maioria, conseguiu uma melhor classificao na primeira parte do
mini teste realizado. Uma vez mais, os resultados obtidos na seo dedicada avaliao
do item gramatical apresentado atravs de banda desenhada foram superiores aos
alcanados na segunda parte deste instrumento de avaliao. Importa referir que
nenhum aluno obteve a mesma pontuao em ambos os testes (ver apndice 34).

68

Captulo VI
6. Discusso dos resultados obtidos

6.1. Interpretao dos resultados

Antes de mais, convm relembrar que no era objetivo desta investigao

estabelecer uma comparao entre os dois grupos intervenientes, visto tratarem-se de
duas turmas totalmente distintas quer a nvel de lngua quer a nvel de atitude face
aprendizagem da mesma. Contudo, e procurando fortalecer as concluses retiradas deste
estudo, procuraram-se identificar tendncias fenomenolgicas da aplicao da banda
desenhada anlogas aos dois contextos de interveno.
Quando decidi enveredar por esta proposta de interveno no fazia ideia dos
resultados que poderia esperar. Apesar de partilharem um interesse inicial pelo uso da
banda desenhada em sala de aula, ambos os grupos mostravam alguma displicncia
perante o ensino da gramtica, da que me parecesse arrojado optar por concentrar a
minha proposta nesta rea. No entanto, e apesar de me parecer arriscado, procurei com
esta investigao responder questo levantada na fase de pr-observao: poder o uso
da banda desenhada estimular a aprendizagem da gramtica no ensino da lngua
inglesa e da lngua espanhola? Os pargrafos seguintes permitir-me-o apresentar
algumas respostas a esta pergunta.
Encetando um confronto dos resultados obtidos com os questionrios em ambos
os grupos, observa-se que a grande maioria dos discentes considerava a utilizao da
banda desenhada no ensino de gramtica como uma proposta interessante. Se no final
do primeiro ciclo os alunos j compartilhavam esta opinio, no segundo ciclo de ao
esta viu-se reforada, o que se traduziu num aumento considervel do valor percentual
atribudo a esta categoria. Importa tambm ressaltar que, apesar do ceticismo
demonstrado por alguns alunos perante tal proposta, nomeadamente por parte dos
alunos pertencentes ao ncleo de Espanhol, em nenhum ciclo de ao foi associado o
adjetivo desinteressante a esta proposio.
A informao supramencionada v-se consolidada por uma esmagadora maioria
de alunos que considerava as aulas com banda desenhada mais interessantes do que
aquelas nas quais no se recorria a este recurso pedaggico. Tais ocorrncias podero
estar intimamente relacionadas com as vantagens inerentes a este recurso didtico

69

enunciadas em captulos anteriores, nomeadamente o seu carter ldico (Fuentes, 2008),

motivador (Bentez, 2009 & Acua, 2008) e humorstico (Shiyab, 2009 & Campbell &
Dickinson, 2000).
No que diz respeito relevncia deste material na compreenso gramatical dos
alunos, os resultados auferidos so positivos. Na realidade, so vrios os autores que
atribuem banda desenhada a funo de tornar a compreenso de conceitos mais
eficiente (Margarida, s.d. & Vergueiro citado em Arajo, Costa & Costa, 2008). A
combinao entre o texto e a imagem facilita o processo de aprendizagem dos
contedos e torna a compreenso dos mesmos mais objetiva, enriquecedora e
representativa (Arajo, Costa & Costa, 2008: 30). No entanto, cabe-me destacar a
mudana percentual ocorrida nas duas turmas.
Enquanto que em Espanhol se verificou um aumento substancial dos alunos que
acreditavam que o emprego de banda desenhada os ajudava a compreender melhor os
itens gramaticais abordados em sala de aula, em Ingls observou-se um recuo
significativo. Dos 90% dos alunos que no primeiro ciclo afirmaram que este material
didtico auxiliava a sua compreenso gramatical, apenas 71% manteve a mesma opinio
no final do segundo ciclo de ao. Embora se apoie em bases puramente subjetivas, uma
das razes para este decrscimo poder estar relacionada com os resultados obtidos
pelos alunos disciplina no final do segundo perodo, os quais no se anunciaram muito
animadores. Apesar das notas terem oscilado entre os 7 e os 17 valores, a mdia obtida
pela turma no ultrapassou os 11 valores.
Os motivos pelos quais os alunos consideravam a banda desenhada como uma
componente causativa de aulas mais interessantes validam as vantagens associadas ao
uso deste material no ensino de lnguas estrangeiras enumeradas no terceiro e quarto
captulos deste trabalho. Embora estes motivos tenham sido selecionados por mim,
influenciado assim as respostas dos inquiridos, no nos podemos esquecer que os
mesmos tinham ao seu dispor a opo Outro, permitindo a seleo de diferentes
razes relacionadas com as vantagens da banda desenhada em sala de aula.
De acordo com os dados recolhidos, para o grupo de Ingls o fator motivao
representa a mais-valia relacionada com a aplicao da banda desenhada em aulas
dedicadas gramtica, alcanado o maior valor percentual em ambos os ciclos.
Recorde-se que a falta de interesse e de motivao tinham sido referenciados na fase de
pr-observao como problemas da turma, o que me leva a concluir que ocorreu uma
evoluo positiva a este nvel.
70

Por outro lado, os discentes de Espanhol atribuam maior importncia ao

aumento dos nveis de concentrao, motivo que lidera as percentagens dos dois
questionrios aplicados neste grupo. Ao contrrio do que acontecia na turma de Ingls,
compreende-se que a motivao no tenha sido a opo mais selecionada, uma vez que
este grupo sempre se revelara deveras motivado para o estudo da lngua, participando
ativamente ao longo de todas as aulas. No entanto, importa ressaltar que a concentrao
est intimamente relacionada com a motivao, uma vez que quando um aluno no est
motivado para o estudo de determinada rea disciplinar os seus nveis de ateno iro
diminuir consideravelmente (Morales, s.d.). Neste sentido, parece tornar-se evidente que
o valor motivacional da banda desenhada (Busto & Bedoya, 2009 & Wright, 1989)
constitui uma das principais vantagens associadas aplicao deste instrumento
pedaggico.
Embora se tenha seguido como critrio, aquando da seleo dos materiais a
utilizar na turma de Ingls, a presena da cor, este grupo pareceu no conferir especial
relevncia ao estmulo visual proporcionado pelos recursos aplicados. Ironicamente, e
muito embora as vinhetas utilizadas no grupo de Espanhol no tenham tido como
prioridade esta componente visual, esta turma atribuiu elevados valores percentuais a
este motivo.
A funo da banda desenhada enquanto elemento proporcionador de um
contexto para a abordagem de determinada estrutura gramatical foi claramente
menosprezada por ambas as turmas, tornando-se clara uma preferncia por fatores
intrnsecos. No entanto, acredito que os baixos nveis de percentagem obtidos por esta
categoria esto diretamente relacionados com a incapacidade que os alunos demonstram
em compreender a importncia que o fator contexto adquire no seu processo de
aprendizagem. Torna-se evidente que a grande maioria dos alunos no tem conscincia
de que um enunciado lingustico implica a necessidade de um contexto e de uma
realidade que complementem a compreenso da mensagem verbal (Carvalho, Sassi &
Sria, 2008: 5).
Os resultados recolhidos pelos questionrios no final de cada ciclo revelavam
que a turma de Espanhol no atribua a mesma importncia ao uso da banda desenhada
em sala de aula como acontecia com o grupo de Ingls. Contudo, se confrontarmos os
dados dos dois questionrios verificamos uma evoluo positiva em todas as questes,
levando-me a acreditar que a utilizao deste recurso conseguiu captar o interesse deste
grupo empenhado e participativo. Tal afirmao tem como pano de fundo o facto de
71

82% dos alunos desta turma ter declarado, no final do segundo ciclo, que a banda
desenhada deveria ser utilizada em aulas subsequentes, quando apenas 63% tinha
selecionado esta opo no primeiro ciclo de ao. Tratando-se de um grupo interessado
e motivado para o estudo da lngua espanhola, no de estranhar que estes discentes
no tenham atribudo, numa fase inicial, especial importncia utilizao deste
material, uma vez que tendiam a demonstrar elevados nveis de interesse perante
diferentes recursos didticos. No caso do grupo de Ingls, os valores atribudas
questo Gostarias que se continuasse a utilizar banda desenhada para introduzir/rever
itens gramaticais? mantiveram-se em ambos os ciclos de interveno: 90% dos alunos
consideravam que este recurso deveria ser aplicado em aulas posteriores. O facto de se
tratar de um grupo com baixos nveis de concentrao e de empenho poder justificar
esta elevada percentagem verificada em ambos os ciclos, uma vez que estes alunos se
revelavam extremamente recetivos sempre que eram confrontados com material
autntico e de carter ldico.
Os resultados alcanados pelos discentes de ambas as turmas nos mini testes
gramaticais corroboraram os dados auferidos atravs dos questionrios aplicados no
final de cada ciclo, particularmente a ltima questo do questionrio preenchido no final
do segundo ciclo de ao. Tendo em considerao a informao recolhida com esta
questo, a maioria dos alunos demonstrou ser capaz de identificar o item gramatical que
tinha sido introduzido mediante banda desenhada.
Como referido, a este resultado positivo dever-se-o acrescentar as notas obtidas
pela maioria dos alunos aos testes gramaticais aplicados. Nos quatro testes realizados,
dois em cada grupo de trabalho, a maioria dos alunos obteve melhor classificao na
parte destinada a avaliar o item gramatical introduzido e explorado mediante a
utilizao de banda desenhada. Sobre este tpico importa comentar dois aspetos que
sobressaem.
O primeiro aspeto tem que ver com a extraordinria progresso observada nos
resultados conquistados pelos discentes de Ingls. Depois de um primeiro ciclo marcado
por valores excessivamente baixos verifica-se que, no segundo ciclo de ao, os alunos
conseguem lograr resultados satisfatrios. Este fenmeno representa um enorme
orgulho e poder ter como motivo o facto de se terem delineados planos de ao que
visavam colmatar as principais dificuldades daquele grupo. No se despreze, assim, o
papel da orientadora e das colegas estagirias no apoio a estes alunos.

72

O processo inverso observa-se na turma de Espanhol. Apesar de terem mantido

os bons resultados, as classificaes obtidas no segundo mini teste gramatical no foram
to imponentes como as que se tinham registado no primeiro ciclo de ao.
Embora me baseie, uma vez mais, em meras pressuposies, acredito que os
temas tratados nas aulas lecionadas podero funcionar como uma justificativa plausvel
para a melhoria registada nos resultados obtidos pelo grupo de Ingls e, por sua vez,
para o menor sucesso alcanado pela turma de Espanhol.
Analisemos esta questo. No primeiro ciclo de interveno os temas das duas
aulas lecionadas na turma de Ingls estavam relacionados com os meios de
comunicao, sendo que nas aulas dedicadas ao segundo ciclo se abordaram temticas
como os jovens do sculo XXI e a cirurgia plstica. Apesar do primeiro tema resultar
apelativo, o segundo conseguiu captar de imediato a ateno dos alunos, aumentando
consideravelmente o seu envolvimento em ambas as aulas.
Por conseguinte, o primeiro ciclo de Espanhol consistiu na explorao do tpico
cio e atividades de tempo livre: cinema, sendo que as aulas do segundo ciclo versaram
sobre o banco e o dinheiro. Como seria de esperar, e embora se trate de um grupo
participativo por natureza, durante as aulas dedicadas aplicao do primeiro ciclo de
interveno os alunos mostraram um entusiasmo e envolvimento superior ao habitual.
No entanto, durante as duas aulas do segundo ciclo tornou-se, em determinados
momentos, deveras complicado recolher opinies e comentrios dos alunos. Tal
situao resulta compreensvel se tivermos em considerao que se trata de um tema
que no se aproxima realidade dos alunos. Na verdade, os alunos tendem a tornar-se
mais ativos e participativos quando o tema tratado em aula do seu interesse, o que
resulta num aumento significativo do seu rendimento (Pozzobon & Prez, 2010: 83).
Comentados os temas tratados em cada uma das aulas, observa-se que o tema a
abordar condiciona fortemente a motivao e o envolvimento do aluno afetando, por sua
vez, a predisposio do mesmo para as atividades que sero levadas a cabo na aula em
questo. Seguindo esta ordem de pensamento, no resulta totalmente descabido afirmar
que a performance dos discentes, tanto de Ingls como de Espanhol, no segundo mini
teste tenha sofrido alteraes significativas.
A modo de desfecho, poder-se- afirmar que os resultados auferidos revelam-se
animadores, apontando para o sucesso desta proposta de interveno. Ambos os grupos
aparentam considerar a introduo de banda desenhada em aulas de gramtica como

73

uma estratgia interessante, alcanando, por sua vez, melhores resultados nos itens que
tinham sido introduzidos mediante uma vinheta ou tira de banda desenhada.
Acresce, no entanto, referir que o sucesso desta proposta depender fortemente
do material apresentado em sala de aula. Como mencionado no quarto captulo deste
relatrio, a banda desenhada utilizada dever reunir um conjunto de caratersticas que
colaborem para uma predisposio favorvel do aluno.

6.2. Validade dos resultados

Tendo em considerao que a amostra desta investigao ao era restrita e no
representativa, no me possvel generalizar a uma larga escala os resultados
alcanados (Sousa, 2005: 98-99).
Por sua vez, e embora tenham sido feitos todos os esforos para que este estudo
resultasse fivel e vlido, importa salientar um conjunto de variveis incontrolveis que
podero desvirtuar os resultados obtidos.
O primeiro aspeto a ter em conta est relacionado com o nmero de alunos que
participaram neste estudo. Durante a aplicao dos questionrios e dos mini testes
gramaticais verificou-se uma variao do nmero de alunos em ambos os grupos
intervenientes, sendo que nem todos estiveram presentes em todas as fases de recolha de
informao.
Outro fator que poder ser apontado como elemento desvirtuador desta
investigao-ao consiste no grau de dificuldade dos itens gramaticais avaliados nas
distintas partes de cada mini teste. No entanto, o maior ou menor grau de dificuldade de
uma estrutura gramatical varia de discente para discente, no me sendo possvel afirmar
que os alunos tero mais dificuldades em x ou em y.
Por sua vez, no nos podemos esquecer que na turma de Ingls no me era
possvel escolher os itens gramaticais a serem abordados, da que em Espanhol, onde
me era possvel selecionar o item a tratar, tenha procurado, tendo como ponto de partida
a minha experiencia enquanto aluna da lngua, variar o grau de dificuldade entre os itens
que eram apresentados atravs de banda desenhada e os que eram introduzidos mediante
uma frase.

74

Por ltimo importa mencionar que as turmas em questo no estavam apenas a

meu cargo. Ambas recebiam aulas da orientadora e das minhas colegas estagirias o que
poder ter condicionado, em maior em menor grau, a performance dos alunos.
Apesar dos fatores supracitados, convm valorizar o facto de que os resultados
obtidos nos mini testes de cariz gramatical corroboraram a informao recolhida nos
questionrios, aumentando, assim, a validade e confiabilidade desta investigao-ao.
Para alm das variveis incontrolveis referidas anteriormente convm
salientar que o modo como foram elaborados os questionrios aplicados nos dois ciclos
de ao tambm podero ter condicionado os resultados obtidos. Sobre esta questo h
que apontar trs aspetos em especial.
Para comear, h que referir que as questes nmero dois e nmero trs dos
questionrios deveriam ter fornecido uma opo neutra como No sei ou No
respondo. O facto de tal no ter acontecido poder ter obrigado aqueles alunos que se
encontravam indecisos a selecionar uma opo que no correspondia verdadeiramente
sua opinio.
Por sua vez, deveria ter restringido o nmero de opes relativas questo
nmero quatro dos questionrios. Na realidade, se tivesse pedido aos alunos que
selecionassem apenas um motivo dentro dos quatro propostos os resultados auferidos
permitir-me-iam tecer concluses mais significativas e realistas.
Por ltimo, teria sido uma boa ideia levantar questes de resposta aberta, as
quais me teriam permitido obter informao de ordem qualitativa. No entanto, importa
salientar que optei por no inserir esta tipologia de questes, uma vez que o meu
objetivo era o de criar um questionrio de fcil preenchimento para os alunos, evitando
que os mesmos se aborrecessem e completassem os questionrios de forma aleatria e
pouco cuidada.

75

Concluso

Decompondo os resultados obtidos nesta investigao-ao torna-se legtimo

afirmar que o propsito inicial deste projeto foi atingido. Ao longo deste ano letivo
enveredei por um caminho em que todas as decises tomadas tinham como finalidade
ltima responder questo levantada no primeiro captulo deste relatrio: poder o uso
da banda desenhada estimular a aprendizagem da gramtica no ensino de uma Lngua
Estrangeira? Findo este trajeto, e apesar de todas as limitaes, -me possvel asseverar
que todos os objetivos foram alcanados com sucesso, uma vez que os dados recolhidos
permitem concluir que a banda desenhada pode efetivamente estimular a aprendizagem
da gramtica de um idioma estrangeiro, gerando uma maior motivao e resultados mais
satisfatrios.
Assim sendo, compete-me declarar que aps analisar os dados obtidos com os
questionrios e os resultados alcanados com os mini testes de cariz gramatical, a
utilizao de banda desenhada no ensino de gramtica no s motiva (Bentez, 2009: 2,
Acua, 2008: 90, Busto & Bedoya, 2009: 3, Wright, 1989: 17 e Ur, 2002: 281), como
tambm contribui em larga medida para um aumento dos nveis de concentrao dos
alunos, levando-os a recordarem com maior facilidade e preciso a estrutura gramatical
explorada (Aldag, Cawley, Colaric, Lai & Ryu, 2000 e Pan & Pan, 2009: 187), situao
que corrobora as minhas previses iniciais.
Embora os resultados se revelem animadores e a favor da proposta de
interveno inicialmente delineada no nos podemos esquecer que a mesma foi aplicada
num nmero reduzido de aulas e a um nmero circunscrito de alunos, da que resulte
arriscado afirmar que a estratgia levada a cabo foi a responsvel pelo maior sucesso
dos alunos nos itens gramaticais lecionados mediante a utilizao de banda desenhada.
De igual modo, resulta difcil determinar se as prprias aulas lecionadas pelas
colegas e pela orientadora no tero influenciado as melhorias registadas, muito embora
no tenham abordado diretamente os itens gramaticais tratados.
Para alm das limitaes supramencionadas, as quais se baseiam em meras
especulaes, convm salientar a existncia de outras restries e constrangimentos do
estudo efetuado.
Como referido em pargrafos anteriores, esta investigao consistiu num estudo
de pequena dimenso realizado num contexto restritivo e redutor. A amostra deste
projeto resumia-se a duas turmas e a um total de trinta e oito elementos intervenientes,
76

sendo, ainda, de recordar que o nmero de intervenientes sofreu variaes ao longo da

investigao. Paralelamente, o tempo dedicado ao tambm no correspondeu ao
ideal, uma vez que cada ciclo de ao estava constitudo por apenas duas aulas. Tendo
em linha de conta estas condicionantes, torna-se evidente que uma amostra mais
populosa e um perodo temporal mais alargado permitir-me-iam a angariao
sistemtica de informao mais crvel e homognea.
A falta de estudos e de bibliografia complementar que incidissem diretamente
sobre a temtica proposta tambm representou algumas limitaes iniciais. Uma vez
selecionado o tema do relatrio tornava-se capital recolher informao que
fundamentasse tamanha proposta de interveno, no entanto, este processo de pesquisa
e de recolha revelou-se quase nulo. Como alternativa, optei por debruar-me sobre
bibliografia que incidisse sobre a aplicao da banda desenhada em sala de aula para
outros fins que no a introduo de itens gramaticais e sobre a importncia da imagem e
do humor no contexto de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira. Importa,
contudo, ressaltar que a escassez bibliogrfica permite-me categorizar o presente
trabalho como inovador e auspicioso.
Por conseguinte, este estudo teria sido mais eficiente se as aulas nas quais se
aplicou a proposta de interveno tivessem sido dedicadas exclusivamente explorao
dos itens gramaticais. Tal situao teria permitido uma prtica mais prolongada e
sistemtica da estrutura lecionada o que se traduziria em resultados mais satisfatrios
nos mini testes gramaticais.
Em sntese, e na eventualidade de uma repetio desta investigao, os aspetos
supracitados representam as principais deficincias passiveis de serem superadas em
futuras investigaes.
Apesar de todas as limitaes, no posso deixar de indicar que a minha
investigao acabou por oferecer aos alunos oportunidades que no teriam resultado to
frequentes se tivesse enveredado por outro caminho metodolgico. Entre as mais-valias
proporcionadas aos discentes destaque-se a oportunidade de estudar estruturas
gramaticais de um modo mais ldico e menos montono; a abordagem e explorao
gramatical contextualizada; a proviso de momentos satricos e humorsticos; a
discusso de temas atuais ou o contacto com material autntico. Grosso modo, a
utilizao de banda desenhada permitiu colorir e abrilhantar as aulas dedicadas ao
estudo da gramtica do idioma aprendido, funcionando como um importante fator
motivacional no processo de aprendizagem desta rea.
77

Para alm dos benefcios que a utilizao da banda desenhada acarretou para os
alunos intervenientes neste pequeno estudo, no posso deixar de referir o contributo
deste trabalho para o meu crescimento profissional. Entre os distintos aspetos a
enumerar realce-se a consciencializao de que um docente dever sempre proceder a
uma anlise detalhada das turmas com as quais trabalha de modo a estabelecer objetivos
e propostas que permitam combater as maiores debilidades desses grupos. Por sua vez,
revela-se crucial proceder utilizao de materiais inovadores, autnticos e motivadores
que cumpram a sua funo didtica, mas sem deixar de oferecer uma vertente ldica e
divertida para os alunos. Por fim, refira-se que o simples facto de determinadas
propostas no terem sido levadas a cabo em situaes anteriores no significa que as
mesmas no surtiro quaisquer efeitos no processo de ensino-aprendizagem de uma
lngua estrangeira. preciso coloc-las em prtica para verificar o seu (in)sucesso.
As aplicaes da banda desenhada em sala de aula podem ser de variadssima
ordem, da que investigaes futuras possam abordar esta temtica a partir de distintas
perspetivas.
Se nesta investigao se utilizou a banda desenhada para introduzir estruturas
gramaticais, poder-se- empregar este mesmo material como fonte de consolidao dos
itens gramaticais explorados.
Alargando o estudo a outras reas que no a gramtica, poder-se- estudar a
banda desenhada como material de leitura, como material provedor de vocabulrio em
contexto ou como aproximao cultura da lngua estrangeira estudada.
Como se pode verificar, trabalhar a banda desenhada em sala de aula est ao
alcance de qualquer professor(a) de idiomas. Esta investigao-ao pretendeu, assim,
contribuir para a proliferao deste material em sala de aula, explorando apenas uma das
suas mltiplas aplicabilidades.

78

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85

ANEXOS

86

Anexo 1

Ano Letivo

Ficha de identificao do aluno

Esta ficha tem2011

por objetivo
/ 2012conhecer-te melhor no teu meio escolar, familiar e sociocultural para que possas
ser ajudado ao longo do ano letivo. O contedo das respostas confidencial.
1.IDENTIFICAO
Nome completo:_______________________________________________________________
Ano:____ Turma:____ N:____ Data de nascimento:___/___/___ Naturalidade:___________
Residncia:______________________________________ Contacto telefnico:_____________
2.COMPOSIO DO AGREGADO FAMILIAR
PARENTESCO IDADE
HABILITAES
ACADMICAS

PROFISSO

SITUAO
PROFISSIONAL*

* Efetivo(a); Contratado(a); Reformado(a); Domstico(a); Desempregado(a); Estudante.

2.1 Encarregado de Educao:
Nome:_____________________________________________________________Idade:_____
Residncia:__________________________________ Contacto telefnico:________________
Grau de parentesco:________ Profisso:____________ Local Trabalho:__________________
Habilitaes acadmicas:______________________ e- mail: ___________________________

3.VIDA EM FAMLIA:
Que meios TIC tens disponveis em casa? Computador Internet
Estudas todos os dias? ________ Onde que costumas estudar habitualmente?____________
Tens algum que te apoia no estudo? Sim No Se sim, quem? ____________________
Dos teus problemas, dificuldades, preocupaes e outros assuntos falas livremente:
Com ambos os teus pais S com o teu pai S com a tua me Com outra(s) pessoa(s)
Quem?____________
Costumas conversar em casa sobre os estudos e a escola? Com frequncia Raramente
Quando tenho problemas
Por que estudas? Porque quero e gosto
Porque sou obrigado Para ocupar o tempo
Para no trabalhar em casa Por outras razes Quais?____________________________
87

4.OCUPAO DE TEMPOS LIVRES/ATIVIDADES:

Ver televiso

Utilizar

Brincar

Aprender
msica

Ir

catequese

o
computador
Filmes

Futebol

Trabalho
s

Ler

Aprender
dana

Prtica
religiosa

Telenovela
s

Outros
desportos

Internet

Ouvir
msica

Ir

discoteca

Ajudar em
casa

Concursos

Noticirios

Jogos
didticos

Conversa
r

Ir ao caf

Ajudar no
ofcio
(pais)

Desenhos
animados

Documentrio
s

Jogos de
diverso

Passear

Ir
ao
cinema

Trabalho
remunerad
o

Reality
shows

Outros

Outros

Escutism
o

Outros

Praticar
desporto

5.SADE/ALIMENTAO:
Tens dificuldades? Visuais Auditivas Motoras de Linguagem Doena crnica
Alergias Outras Quais?_____________
Tens indicao mdica para cuidados especiais de sade? Sim No
Se sim, quais? ______________________________________________________________
Que nmero de horas costumas dormir? ___________
Tomas o pequeno almoo? Em casa Na escola No tomo
6.VIDA ESCOLAR:
Frequentaste esta escola no ano anterior? Sim No Se no, qual?__________________
Quais as disciplinas de que mais gostas?____________________________________________
Reprovaste algum ano? Sim No
Se sim, quantas vezes?______ Em que anos?_____
Quais as disciplinas em que sentiste mais dificuldade?________________________________
Tiveste apoio pedaggico? Sim No Se sim, em que disciplina(s)?__________________
Que atividades diferentes, para alm de aulas, gostarias que a escola promovesse?
_____________________________________________________________________________
Que profisso gostarias de exercer?________________________________________________
7.TRANSPORTE:
Como te deslocas para a escola? A p Carro Transporte pblico De outra forma
Qual?______
Tempo para efetuar o percurso? At 15 min. De 15 a 30 min. De 30 min. A 1 hora
Mais de 1hora

88

Anexo 2

89

Anexo 3

90

Anexo 4

91

Anexo 5

92

Anexo 6

93

Anexo 7
Exemplo 1

Exemplo 2

94

Anexo 8

95

Anexo 9
Exemplo 1

Exemplo 2

96

Anexo 10
Exemplo 1

Exemplo 2

97

Anexo 11

98

Anexo 12
Ests desperdiciando tu vida
frente al ordenador!

20 aos antes

!Ests desperdiciando tu
vida frente a la tele!

40 aos antes

Antes de la revolucin industrial

!Ests desperdiciando
tu vida escuchando la
radio!

!Ests desperdiciando tu vida

sacando leche de esa vaca!

Durante la Edad de la Piedra

Ests desperdiciando tu vida mirando al

cielo!

99

Anexo 13

100

Anexo 14

101

APNDICES

102

Apndice 1

Espanhol
Data: ___-___-___
Ano letivo _____/_____
Nome:_______________________________________________ Turma:_________
Ano: _______
Nome da me:______________________________________________________________________________________Tel._______________
Nome do pai:_______________________________________________________________________________________Tel._______________
Residncia:___________________________________________________________________________________________________________
N. de irmos:___ Idades: _______________ Com quem vive:__________________________________________________________________

1.

Qual a pessoa mais importante para si (pai, me, outro familiar, amigo, etc.)? ___________________________________________

2.

Porque razo escolheu Espanhol como lngua estrangeira para estudar?_________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

3.

Que espera das aulas de Espanhol? _______________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

4.

Quais so os seus pontos fortes a esta disciplina? ___________________________________________________________________

5.

E os seus pontos fracos?________________________________________________________________________________________

6.

Que atividades gostaria de realizar na aula? _______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

7.

Qual o aspeto que considera mais importante no processo de avaliao de uma lngua estrangeira? ___________________________
____________________________________________________________________________________________________________

8.

Para si um bom professor algum que __________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

9.

Quais as atitudes que deveria tomar para ser bem sucedido disciplina? ________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________

10. Descreva, de forma sucinta, o seu percurso escolar at data. _________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
11. Como se definiria em 6 palavras? ____________________;____________________;____________________;
____________________;____________________;____________________.
12. O que gostaria de ser futuramente? ______________________________________________________________________________
Porqu?_____________________________________________________________________________________________________
13. Como ocupa o seu tempo livre?__________________________________________________________________________________
14. Qual o seu filme preferido? ____________________________________________________________________________________

Professora estagiria Cludia Arajo

Professora estagiria Diana Vieira
Professora estagiria Raquel Couto

103

Apndice 2

Diagnosis
Name: _______________________________________________________
Number: _____ Class: _____ Date:___/___/___ Mark: _______________
Choose the best answer in each case.
1. Matthew is good at badminton. He
____ every game.
a. win
b. wins
c. has won

8. She has waited for me for half

____ hour.
a. an
b. the
c. a

2. Sorry,
____.
a.
b.
c.

9. My neighbour ____ loud music all

night.
a. is played
b. have played
c. was playing

3. Shall
tennis
a.
b.
c.

I cant talk now because I

was working
work
am working
we play tennis? We ____
since our holiday.
hadnt played
didnt play
havent played

10. Listen. That burglar alarm ____

since eight oclock this morning.
a. has rang
b. had been ringing
c. has been ringing

4. Elvis Presley ____ in 1977.

a. has died
b. had died
c. died

11. The US ____fifty states.

a. consists in
b. consists about
c. consists of

5. You cant ____

forecast.
a. rely in
b. rely on
c. rely about

weather

12. I saw a really funny programme

______ television.
a. at
b. on
c. in

6. Claire finally ____ a holiday in

Turkey.
a. decided on
b. decided to
c. decided of

13. The job is similar _____ my old

one.
a. to
b. with
c. as

7. A man booked into ____ hotel in

Cheltenham.
a. an
b. a
c. --- (zero article)

14. Ive been waiting

minutes.
a. since
b. by
c. for

the

_____

fifty

104

15. Susan
a.
b.
c.

is tired _____ housework.

of
for
with

16. William has two sisters, but he

doesnt speak to _____ of them.
a. any
b. both
c. either
17. Let me give
advice.
a. an
b. some
c. many

you

25. Im
going
to
the
beach
___________ the weather.
a. but
b. despite
c. however

seems very __________.

sensible
sensibly
sensibility

20. The
___________
concerning.
a. news
b. new
c. notice

is

very

21. I saw lots of ___________ in

the lake.
a. gooses
b. geese
c. goose
22. John
every
a.
b.
c.

practices
Thursday.
gymnastic
gymnast
gymnastics

24. ___________ go to London I have

to ask my parents for permission.
a. on the other hand
b. in order to
c. unless

________

18. Im pleased the plan worked so

___________.
a. good
b. goodly
c. well
19. Peter
a.
b.
c.

23. I love going to the cinema

___________ I cant afford to go
every weekend.
a. in spite of
b. in order to
c. although

___________

26. Id love to go shopping with you

___________ I have to cook
dinner.
a. but
b. although
c. unless
27. You have to bring a blood sample
___________ previous exams.
a. and
b. also
c. however
28. I ___________ write at the age
of 6.
a. could
b. must
c. may
29. I cant talk right now, but I
___________ at 3 oclock.
a. will be able to
b. could
c. might

105

30. He ___________ be lying, but I

believe him.
a. may
b. cant
c. shouldnt
31. If
you
call
him
now
___________ awake him.
a. might
b. could
c. can

you

36.2. Nobody in the class is taller

than Mark.
Mark is the _____________________.
36.3. No student in the school is
noisier than I am.
I am the _______________________ .
37. Put the words in the right order.
37.1. everyone / is / ready / ?

32. They ___________ get use to

sleep all day long.
a. is able to
b. cant
c. was able to

_______________________________

33. I ___________ go with you, if

you pick me up.
a. can
b. couldnt
c. cant

37.3. have / ill / you / been / long / ?

34. Paul
isnt
here.
___________be in the caf.
a. could
b. isnt
c. may not

He

35. The train ______ leaves at 9.00

stops at every station.
a. which
b. who
c. whose
36. Rewrite each sentence beginning as
shown so that it has a similar meaning
to the first sentence.
36.1. This car goes as fast as it can
go.
The car cant ___________________.

37.2. do / postcards / sell / you / ?

_______________________________

_______________________________
38. Fill in the gaps with the right
expressions in order to build coherent
sentences.
Id rather; I agree with you; If I were
you; Im afraid; Id prefer; Excuse me;
38.1.
___________________
watch less television.
38.2. __________________.
given me the wrong change.
38.3. ___________________
tickets to the opera.

Id

You've

have

38.4.
___________________.
I
believe this will be important to our
company.
38.5. ___________________ to see
him in person.
38.6. ___________________ I can't
on the 3rd. What about the 6th?

106

39. If I had a million pounds,

______________________________ .
40. If I had arms five meters long,
______________________________ .

41. How would you feel if you lived on

Mars?
_______________________________
_______________________________
______________________________

Good Luck!

Test Specification
From question 1 to 35: 3.5 points.
From question 36.1 to 38.6: 5 points.
From question 39 to 40: 5.5 points.
Question 41: 6.5 points.
Total: 200 points.

Cludia Arajo
Diana Vieira
Raquel Couto

107

Apndice 3

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Mestrado em Ensino do Ingls e do Espanhol no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio

Professora estagiria: Diana Vieira
Ano letivo 2011/2012

Poder o uso da banda desenhada estimular a aprendizagem da gramtica?

Gostaria de pedir, por favor, a tua colaborao para o preenchimento do presente

questionrio. A tua cooperao de extrema importncia para o estudo acima indicado.
No existem respostas corretas ou erradas, apenas peo a tua verdadeira opinio. As
tuas respostas so annimas.

L, por favor, com ateno todas as questes que se seguem e verifica no final se
respondeste a todos os itens pedidos. Assinala com uma cruz a opo que corresponde
tua resposta ou, nos casos aplicveis, escreve por extenso no respetivo espao a
informao requerida.

Prof estagiria Diana Vieira

108

1. Idade _______ anos

2. Sexo

Feminino
Masculino
3. H quantos anos estudas Ingls/Espanhol? _________ anos
4. Gostas de aprender Ingls/Espanhol?

Sim
No
5. Assinale com uma X a(s) rea(s) em que sentes mais dificuldades na lngua
inglesa/espanhola:

Expresso oral
Expresso escrita
Compreenso auditiva

Compreenso leitora
Gramtica
Vocabulrio

6. Assinale com uma X a(s) rea(s) em que te sentes mais confiante na lngua
inglesa/espanhola:

Expresso oral
Expresso escrita
Compreenso auditiva

Compreenso leitora
Gramtica
Vocabulrio

7. Como definirias o teu conhecimento gramatical a Ingls/Espanhol?

Excelente
Muito bom
Bom

Suficiente
Insuficiente
Fraco

8. Como definirias as aulas dedicadas ao ensino da gramtica?

Extremamente interessantes
Interessantes
Pouco interessantes
Desinteressantes

109

9. Que tipo de materiais gostarias que fosse utilizado nas aulas dedicadas ao ensino de
gramtica?

Banda desenhada
Msicas
Vdeos
Outro ___________
Obrigada pela tua colaborao!

110

Apndice 4

rea em que sente mais dificuldades

80%
70%
60%
50%
40%
30%

Alunos de Ingls

20%

Alunos de Espanhol

10%
0%

111

Apndice 5

rea em que sente mais confiana

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol

112

Apndice 6

Conhecimento gramatical
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol

113

Apndice 7

Ensino da Gramtica
60%

50%50%
44%
40%

50%
40%
30%
20%
10%
0%

5%

0%

5% 6%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol

114

Apndice 8

Materiais para o ensino da gramtica

80%
70%
60%
50%
40%

Alunos de Ingls

30%

Alunos de Espanhol

20%
10%
0%
Banda
Desenhada

Msicas

Vdeos

Outro

115

Apndice 9

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Mestrado em Ensino do Ingls e do Espanhol no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino

Secundrio
Professora estagiria: Diana Vieira
Ano letivo 2011/2012

O uso da banda desenhada como recurso para estimular a aprendizagem da

gramtica nas aulas de lngua estrangeira.

Gostaria de pedir, por favor, a tua colaborao para o preenchimento do presente

questionrio. A tua cooperao de extrema importncia para o estudo acima indicado.
No existem respostas corretas ou erradas, apenas peo a tua verdadeira opinio. As
tuas respostas so annimas.
L, por favor, com ateno todas as questes que se seguem e verifica no final se
respondeste a todos os itens pedidos. Assinala com uma cruz a opo que corresponde
tua resposta ou, nos casos aplicveis, escreve por extenso no respetivo espao a
informao requerida.
116

1. O que pensas da utilizao de banda desenhada para abordar a gramtica em sala de

aula?
Extremamente interessante

Pouco interessante

Interessante

Desinteressante

2. Pensas que a utilizao de banda desenhada te ajuda a compreender melhor a

gramtica da lngua inglesa/espanhola?
Sim

No

3. Pensas que as aulas nas quais se introduz/rev gramtica mediante a utilizao de

banda desenhada so mais interessantes do que aquelas nas quais no se recorre ao uso
da banda desenhada?
Sim

No

4. Se respondeste sim pergunta anterior, indica o(s) motivo(s) pelo(s) qual(quais) o

uso de banda desenhada torna as aulas de gramtica mais interessantes.
Aumenta a minha motivao
Aumenta a minha concentrao
Proporciona um estmulo visual
Proporciona uma contextualizao
Outro ___________

5. Gostarias que se continuasse a utilizar banda desenhada para introduzir/rever itens

gramaticais?
Sim
No

Obrigada pela tua colaborao!

117

Apndice 10

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Mestrado em Ensino do Ingls e do Espanhol no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino

Secundrio
Professora estagiria: Diana Vieira
Ano letivo 2011/2012

O uso da banda desenhada como recurso para estimular a aprendizagem da

gramtica nas aulas de lngua estrangeira.

Gostaria de pedir, por favor, a tua colaborao para o preenchimento do presente

questionrio. A tua cooperao de extrema importncia para o estudo acima indicado.
No existem respostas corretas ou erradas, apenas peo a tua verdadeira opinio. As
tuas respostas so annimas.

L, por favor, com ateno todas as questes que se seguem e verifica no final se
respondeste a todos os itens pedidos. Assinala com uma cruz a opo que corresponde
tua resposta ou, nos casos aplicveis, escreve por extenso no respetivo espao a
informao requerida.
118

1. O que pensas da utilizao da banda desenhada para abordar a gramtica em sala de

aula?
Extremamente interessante
Interessante
Pouco interessante
Desinteressante

2. Pensas que a utilizao de banda desenhada te ajuda a compreender melhor a

gramtica da lngua inglesa?
Sim
No

3. Pensas que as aulas nas quais se introduz/rev gramtica mediante a utilizao de

banda desenhada so mais interessantes do que aquelas nas quais no se recorre ao uso
da banda desenhada?
Sim
No

4. Se respondeste sim pergunta anterior, indica o(s) motivo(s) pelo(s) qual(quais) o

uso de banda desenhada torna as aulas de gramtica mais interessantes.
Aumenta a minha motivao
Aumenta a minha concentrao
Proporciona um estmulo visual
Proporciona uma contextualizao
Outro ___________

5. Gostarias que se continuasse a utilizar banda desenhada para introduzir/rever itens

gramaticais?
Sim

No
119

6. Durante este perodo abordamos dois itens gramaticais nas aulas que lecionei.
Assinala com uma cruz aquele que foi introduzido atravs de banda desenhada:
Quantifiers
Relative clauses

120

Apndice 11

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Mestrado em Ensino do Ingls e do Espanhol no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino

Secundrio
Professora estagiria: Diana Vieira
Ano letivo 2011/2012

O uso da banda desenhada como recurso para estimular a aprendizagem da

gramtica nas aulas de lngua estrangeira.
Gostaria de pedir, por favor, a tua colaborao para o preenchimento do presente
questionrio. A tua cooperao de extrema importncia para o estudo acima indicado.
No existem respostas corretas ou erradas, apenas peo a tua verdadeira opinio. As
tuas respostas so annimas.
L, por favor, com ateno todas as questes que se seguem e verifica no final se
respondeste a todos os itens pedidos. Assinala com uma cruz a opo que corresponde
tua resposta ou, nos casos aplicveis, escreve por extenso no respetivo espao a
informao requerida.

Obrigada pela tua colaborao!

121

1. O que pensas da utilizao de banda desenhada para abordar a gramtica em sala de

aula?
Extremamente interessante
Interessante
Pouco interessante
Desinteressante
2. Pensas que a utilizao de banda desenhada te ajuda a compreender melhor a
gramtica da lngua espanhola?
Sim
No
3. Pensas que as aulas nas quais se introduz/rev gramtica mediante a utilizao de
banda desenhada so mais interessantes do que aquelas nas quais no se recorre ao uso
da banda desenhada?
Sim
No
4. Se respondeste sim pergunta anterior, indica o(s) motivo(s) pelo(s) qual(quais) o
uso de banda desenhada torna as aulas de gramtica mais interessantes.
Aumenta a minha motivao
Aumenta a minha concentrao
Proporciona um estmulo visual
Proporciona uma contextualizao
Outro ___________
5. Gostarias que se continuasse a utilizar banda desenhada para introduzir/rever itens
gramaticais?
Sim
No
6. Durante este perodo abordamos dois itens gramaticais nas aulas que lecionei.
Assinala com uma cruz aquele que foi introduzido atravs de banda desenhada:
Estilo indirecto en presente
Perfrasis de obligacin

122

Apndice 12
[Escolher a data]10th grade
Formative Test
Conditionals type 2
1. Complete the sentences with the correct tense of the verb in brackets.
Janine is a daydreamer. She imagines what would happen if she won the lottery.
1.a) If I ___________ (play) the lottery, I
(have) a chance to hit the jackpot.
1.b) If I ____________ (hit) the jackpot, I ________________ (be) rich.
1.c) If I
(be) rich, my life
(change) completely.
1.d) I
(buy) a lonely island, if I
(find) a nice one.
1.e) I
(invite) all my friends if I
(have) a house by the beach.
1.f) I
(pick) my friends up in my yacht if they
(want) to spend their
holidays on my island.
2. Rewrite the following as conditionals sentences.
2.a) I don't buy a new video camera because I don't have enough money.
If I ________________________________________________________________________
2.b) We dont learn to use the Internet, so we run the risk of being out of date.
If we _______________________________________________________________________
Test specification
Exercise 1: 6 items x 1 points = 6 points
Exercise 2: 2 items x 2 points = 4 points

Conditionals type 3
1. Complete the sentences with the correct tense of the verb in brackets.
What a match your favourite team has lost again! So after the game, the supporters discuss what
could have been different.
1.a) If the midfielders
(pass) the ball more exactly, our team ______________(have)
more chances to attack.
1.b) If the forwards
(run) faster, they
(score) more goals.
1.c) Their motivation
(improve) if they
(kick) a goal during the first half.
1.d) The game
(become) better if the trainer
(send) a
substitute in during the second half.
1.e) If it
(be) a home game, our team ________________(win) the match.
1.f) If our team
(win) the match, they
(move) up in the league.
2. Rewrite the following as conditionals sentences.
2.a) The baby didnt cry, so we had a good sleep.
If the baby __________________________________________________________________
2.b) Sarah didnt leave early, and so she missed the bus.
If Sarah _____________________________________________________________________
Test specification
Exercise 1: 6 items x 1 points = 6 points
Exercise 2: 2 items x 2 points = 4 points

124

Answer key
Conditionals type 2
1. Complete the sentences with the correct tense of the verb in brackets.
Janine is a dreamer. She imagines what would happen if she won the lottery.
1.a) If I played (play) the lottery, I would have (have) a chance to hit the jackpot.
1.b) If I hit (hit) the jackpot, I would be (be) rich.
1.c) If I were (be) rich, my life would change (change) completely.
1.d) I would buy (buy) a lonely island, if I found (find) a nice one.
1.e) I would invite (invite) all my friends if I had (have) a house by the beach.
1.f) I would pick (pick) my friends up in my yacht if they wanted (want) to spend their holidays on
my island.
2. Rewrite the following as conditionals sentences.
2.a) I don't buy a new video camera because I don't have enough money.
If I had enough money, I would buy a new video camera.
2.b) We dont learn to use the Internet, so we run the risk of being out of date.
If we learnt to use the Internet, we wouldnt run the risk of being out of date.
Conditionals type 3
1. Complete the sentences with the correct tense of the verb in brackets.
What a match your favourite team has lost again! So after the game, the supporters discuss what
could have been different.
1.a) If the midfielders had passed (pass) the ball more exactly, our team would have had (have)
more chances to attack.
1.b) If the forwards had run (run) faster, they would have scored (score) more goals.
1.c) Their motivation would have improved (improve) if they had kicked (kick) a goal during the
first half.
1.d) The game would have become (become) better if the trainer had sent (send) a substitute in
during the second half.
1.e) If it had been (be) a home game, our team would have won (win) the match.
1.f) If our team had won (win) the match, they would have moved (move) up in the league.
2. Rewrite the following as conditionals sentences.
2.a) The baby didnt cry, so we had a good sleep.
If the baby had cried, we wouldnt have had a good sleep.
2.b) Sarah didnt leave early, and so she missed the bus.
If Sarah had left early, she wouldnt have missed the bus.

125

Critrios de correo
10. LH1, maro 2012

Parte I
Exerccio 1: seis questes de resposta fechada (1 ponto por questo)
Completa os espaos conjugando os dois verbos corretamente.

1
ponto

6 pontos

Completa os espaos conjugando apenas um dos verbo corretamente.

0,5
pontos

No completa os espaos ou conjuga os verbos incorretamente.

0
pontos

Exerccio 2: duas questes de resposta fechada (2 pontos por questo)

Completa a frase conjugando os verbos corretamente.
4 pontos

2
pontos

No completa a frase ou conjuga os verbos incorretamente.

0
pontos

Parte II
Exerccio 1: seis questes de resposta fechada (1 ponto por questo)
Completa os espaos conjugando os dois verbos corretamente.

1
ponto

6 pontos

Completa os espaos conjugando apenas um dos verbo corretamente.

0,5
pontos

No completa os espaos ou conjuga os verbos incorretamente.

0
pontos

Exerccio 2: duas questes de resposta fechada (2 pontos por questo)

Completa a frase conjugando os verbos corretamente.
4 pontos

2
pontos

No completa a frase ou conjuga os verbos incorretamente.

0
pontos
126

Apndice 13
Nombre: _______________________________________________ Fecha: ____ - ____ - ____
El gerundio
1. Completa la tabla con la forma correcta del gerundio.
INFINITIVO

GERUNDIO

Hablar
Escribir
Leer
Ir
Traer

2. Completa las siguientes frases con la forma correcta del gerundio.

2.1. Juan est _______________ (cocinar) y Mara lo est ayudando.
2.2. Te estaba ___________ (decir) la verdad, quien est mintiendo es Pepe.
2.3. La humanidad est __________________ (destruir) naturaleza.
3. Indica lo que estn haciendo en cada caso.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Puntuacin:
Ejercicio 1: 5 tems x 0,8 puntos = 4 puntos
Ejercicio 2: 3 tems x 1 puntos = 3 puntos
Ejercicio 3: 3 tems x 1 puntos = 3 puntos

El condicional simple
1. Completa la tabla con la forma correcta del condicional en la 1 persona del singular.
INFINITIVO

CONDICIONAL

Cantar
Caber
Salir
Querer
Vivir

2. Completa las siguientes frases con la forma correcta del condicional.

2.1. Estaba seguro de que __________________ (tener, t) mucho xito.
2.2. Ella me asegur que ______________ (resolver) la situacin hasta maana.
2.3. Yo que t ___________________ (ponerse) el abrigo rojo, te sienta muy bien.
3. Aconseja a estas personas empleando el condicional y sus respectivos nexos.
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________
Puntuacin:
Ejercicio 1: 5 tems x 0,8 puntos = 4 puntos
Ejercicio 2: 3 tems x 1 puntos = 3 puntos
Ejercicio 3: 3 tems x 1 puntos = 3 puntos

127

Soluciones
El gerundio
1. Completa la tabla con la forma correcta del gerundio.
INFINITIVO
Hablar
Hablando
Escribir
Escribiendo
Leer
Leyendo
Ir
Yendo
Traer
Trayendo

GERUNDIO

2. Completa las siguientes frases con la forma correcta del gerundio.

2.1. Juan est cocinando (cocinar) y Mara lo est ayudando.
2.2. Te estaba diciendo (decir) la verdad, quien est mintiendo es Pepe.
2.3. La humanidad est destruyendo (destruir) naturaleza.
3. Indica lo que estn haciendo en cada caso.
El nio est comiendo.
La nia est andando en bici.
El hombre est cantando.
El condicional simple
1. Completa la tabla con la forma correcta del condicional en la 1 persona del singular.
INFINITIVO
CONDICIONAL
Cantar
Cantara
Caber
Cabria
Salir
Saldra
Querer
Querra
Vivir
Vivira
2. Completa las siguientes frases con la forma correcta del condicional.
2.1. Estaba seguro de que tendras (tener, t) mucho xito.
2.2. Ella me asegur que resolvera (resolver) la situacin hasta maana.
2.3. Yo que t me pondra (ponerse) el abrigo rojo, te sienta muy bien.
3. Aconseja a estas personas empleando el condicional y sus respectivos nexos.

Respuestas abiertas

128

Critrios de correo
11. LH2, maro 2012

Parte I
Exerccio 1: cinco questes de resposta fechada (0,8 ponto por questo)
Completa o espao conjugando o verbo corretamente.

0,8
ponto

4 pontos

No completa o espao ou conjuga o verbo incorretamente.

0
pontos

Exerccio 2: trs questes de resposta fechada (1 ponto por questo)

Completa a frase conjugando o verbo corretamente.
3 pontos

1
pontos

No completa a frase ou conjuga o verbo incorretamente.

0
pontos

Exerccio 3: trs questes de resposta semiaberta (1 pontos por questo)

Constri uma frase com a estrutura gramatical pretendida.

1
ponto

3 pontos

Constri uma frase com alguns erros relativamente estrutura

0,5

gramatical pretendida (por exemplo, falta de acentuao).

pontos

No constri uma frase ou utiliza incorretamente a estrutura

gramatical pretendida.

pontos

Parte II

Exerccio 1: cinco questes de resposta fechada (0,8 ponto por questo)

Completa o espao conjugando o verbo corretamente.

0,8
ponto

4 pontos

No completa o espao ou conjuga o verbo incorretamente.

0
pontos

129

Exerccio 2: trs questes de resposta fechada (1 ponto por questo)

Completa a frase conjugando o verbo corretamente.
3 pontos

1
pontos

No completa a frase ou conjuga o verbo incorretamente.

0
pontos

Exerccio 3: trs questes de resposta semiaberta (1 pontos por questo)

Constri uma frase com a estrutura gramatical pretendida.

1
ponto

3 pontos

Constri uma frase com alguns erros relativamente estrutura

0,5

gramatical pretendida (por exemplo, falta de acentuao).

pontos

No constri uma frase ou utiliza incorretamente a estrutura

gramatical pretendida.

pontos

130

Apndice 14
Name:_______________________________ Date: ___ - ___ - ___
Quantifiers
1. Fill in the gaps with few, a few, little or a little.
1.1. Irene is really unfriendly. She has very a) ________friends.
She also has very b)
patience with other people.
1.2. Pablo has many acquaintances, but he only has c)
very close friends.
He thinks that it's better to have d)
close friends, than dozens of
acquaintances.
1.3. I will succeed if I receive e) _________ help from my friends.
1.4. Maria is very rigid in her opinion, so she has got f) _________ friends.
She has g) ___________ time for people who talk about themselves all the
time and never listen to anyone else.
2. Each of these sentences has a mistake in it. Write the correct sentence.
2.1. Would you mind waiting few minutes?
____________________________________________________________
2.2. Theres a few use in complaining they probably wont do anything about it.
____________________________________________________________
2.3. I dont think I can lift this box on my own. I need few help.
____________________________________________________________
2.4. I can speak a little words of Swedish, but Im not very fluent.
____________________________________________________________
2.5. The postman doesnt often come here. We receive little letters.
____________________________________________________________
3. Write a sentence using each of the following quantifiers correctly.
3.1. Few: ____________________________________________________
3.2. A little: _________________________________________________
Test specification
Exercise 1: 7 items x 0,8 points = 5,6 points
Exercise 2: 5 items x 0,6 points = 3 points
Exercise 3: 2 items x 0,7 points = 1,4 points

Relative clauses

1. Fill in the gaps with a suitable relative pronoun.

My neighbours are odd. Their family has many members, not one of a)
__________ youd call normal. They all sleep under the same roof b) __________
I think is weird because the house is very small. The grandmother, c) __________
happens to have been a policewoman, is now retired, but she is always suspicious
of everybody. They all have weird jobs and perhaps its their jobs d) __________
make them so peculiar. The grandfather, e) __________ leg is lame, is the only
one f) __________ looks normal. To make things worse they have many pets,
some of g) __________ wander about the street all day.
2. Each of these sentences has a mistake in it. Write the correct sentence.
2.1. Ive found the magazine who was missing.
____________________________________________________________
2.2. John knows the family whos house is for sale.
____________________________________________________________
2.3. The nice young woman who you saw her next door will be my daughter-inlaw.
____________________________________________________________
2.4. I cant find my diary, what is a real nuisance.
____________________________________________________________
2.5. Einstein who failed his university entrance exam discovered relativity.
____________________________________________________________
3. Write a sentence using each of the following relative pronouns correctly.

3.1. Which: __________________________________________________

3.2. Whose: __________________________________________________
Test specification
Exercise 1: 7 items x 0,8 points = 5,6 points
Exercise 2: 5 items x 0,6 points = 3 points
Exercise 3: 2 items x 0,7 points = 1,4 points

131

Answer key
Quantifiers
1. Fill in the gaps with few, a few, little or a little.
1.1. Irene is really unfriendly. She has very a) few friends.
She also has very b) little patience with other people.
1.2. Pablo has many acquaintances, but he only has c) a few very close
friends.
He thinks that it's better to have d) a few close friends, than dozens of
acquaintances.
1.3. I will succeed if I receive e) a little help from my friends.
1.4. Maria is very rigid in her opinion, so she has got f) few friends.
She has g) little time for people who talk about themselves all the time
and never listen to anyone else.
2. Each of these sentences has a mistake in it. Write the correct
sentence.
2.1. Would you mind waiting few minutes?
Would you mind waiting a few minutes.
2.2. Theres a few use in complaining they probably wont do anything
about it.
Theres little use in complaining they probably wont do anything
about it.
2.3. I dont think I can lift this box on my own. I need few help.
I dont think I can lift this box on my own. I need a little help.
2.4. I can speak a little words of Swedish, but Im not very fluent.
I can speak a few words of Swedish, but Im not very fluent.
2.5. The postman doesnt often come here. We receive little letters.
The postman doesnt often come here. We receive few letters.

Relative clauses
1. Fill in the gaps with a suitable relative pronoun.
My neighbours are odd. Their family has many members, not one of 1)
whom youd call normal. They all sleep under the same roof 2) which I
think is weird because the house is very small. The grandmother, 3) who
happens to have been a policewoman, is now retired, but she is always
suspicious of everybody. They all have weird jobs and perhaps its their
jobs 4) that make them so peculiar. The grandfather, 5) whose leg is lame,
is the only one 6) who looks normal. To make things worse they have
many pets, some of 7) which wander about the street all day.
2. Each of these sentences has a mistake in it. Write the correct
sentence.
2.1. Ive found the magazine who was missing.
Ive found the magazine that was missing.
2.2. John knows the family whos house is for sale.
John knows the family whose house is for sale.
2.3. The nice young woman who you saw her next door will be my
daughter-in-law.
The nice young woman who you saw next door will be my daughterin-law.
2.4. I cant find my diary, what is a real nuisance.
I cant find my diary, which is a real nuisance.
2.5. Einstein x who failed his university entrance exam x discovered
relativity.
Einstein, who failed his university entrance exam, discovered
relativity.

132

Critrios de correo
10. LH1, maio 2012

Parte I

Parte II

Exerccio 1: sete questes de resposta fechada (0,8 ponto por questo)

Exerccio 1: sete questes de resposta fechada (0,8 ponto por questo)

Completa o espao com a palavra adequada.

5,6
pontos

0,8

Completa o espao com a palavra adequada.

pontos

5,6

pontos

No completa o espao ou completa-o incorretamente.

0,8
pontos

No completa o espao ou completa-o incorretamente.

0
pontos

pontos

Exerccio 2: cinco questes de resposta fechada (0,6 ponto por questo)

Exerccio 2: cinco questes de resposta fechada (0,6 ponto por questo)

Identifica e corrige corretamente o erro da frase.
3

pontos

pontos

No identifica ou corrige incorretamente o erro da frase.

Identifica e corrige corretamente o erro da frase.

0,6

0,6

3 pontos

pontos
No identifica ou corrige incorretamente o erro da frase.

pontos

pontos

Exerccio 3: dois questes de resposta semiaberta (0,7 pontos por questo)

Constri uma frase com a estrutura gramatical pretendida.
1,4
pontos

Exerccio 3: dois questes de resposta semiaberta (0,7 pontos por questo)

Constri uma frase com a estrutura gramatical pretendida.

0,7
pontos

No constri uma frase ou utiliza incorretamente a

estrutura gramatical pretendida.

pontos

1,4
pontos

0,7
pontos

No constri uma frase ou utiliza incorretamente a estrutura

gramatical pretendida.

pontos

133

Perfrasis verbales

Apndice 15
El estilo indirecto en presente
1. Convierte las siguientes oraciones a estilo indirecto en presente.
1.1. Me siento feliz con mi nueva vida.
Pablo ___________________________________________________
1.2. En verano viajar a Francia para ver a mis hermanos.
Mara ___________________________________________________
1.3. Dnde sueles ir de vacaciones?
Pilar ____________________________________________________
2. Escribe la pregunta.
2.1. Pepe: ________________________________________________?
Pepe nos pregunta cundo pensamos invitarlo a cenar.
2.2. Mnica: ______________________________________________?
Mnica desea saber si ir a su fiesta.
2.3. Rafael: _______________________________________________?
Rafael quiere saber dnde estn los discos que compr ayer.
3. Transforma en estilo indirecto el siguiente texto.
Un muchacho entra corriendo en la casa y muy asustado grita:
- El alguacil se dirige a esta casa, aunque viene solo y sin guardias!
- No os pongis nerviosos dice Monipodio - . Este alguacil es amigo mo
y no nos dar ningn problema. Yo saldr a buscarlo e intentar hablar con
l. En ese momento todos se tranquilizaron y Monipodio sali de la casa.
Cuando se encontr con el alguacil charl con l durante un rato. A
continuacin volvi a entrar en la casa y pregunt:
- Quin ha estado trabajando en la plaza de San Salvador?
- Yo, seor contesta Ganchuelo - . Yo he estado en la plaza.
Un muchacho entra corriendo en la casa y muy asustado

1. Completa el texto con las perfrasis de obligacin tener que, haber

que o deber.
Si quieres conocer bien a los madrileos, a) __________________ (salir)
mucho, porque la gente de Madrid pasa bastante tiempo en la calle.
Durante la semana, b) __________________ (ir) a los bares donde la gente
toma caf o una caa con los amigos despus del trabajo. c)
__________________ (desplazarse) en los transportes pblicos, y d)
__________________ (visitar) tambin algn barrio de la periferia, no slo
el centro. Para conocer a los madrileos e) __________________ (ir) a las
fiestas de algn barrio, comer un buen cocido, pasear por el Rastro, tomar
el aperitivo en alguna terraza y, sobre todo, f) __________________
(conocer) la noche, porque los madrileos son noctmbulos y, si quieres
verlos relajados y alegres, g) ___________________ (tomarse) primero
varios cafs para luego seguirlos en sus itinerarios nocturnos.
2. Completa las frases con la perfrasis deber o deber de.
2.1. _______________ (tener) cuidado con las dietas de adelgazamiento;
pueden provocar enfermedades.
2.2. Esa herida te _______________ (doler) mucho, no?
2.3. Mi hermano _______________ (tener) algn problema econmico que
no quiere divulgar.
3. Escribe, usando las tres estructuras de obligacin, qu es necesario
hacer para conocer bien tu ciudad.
3.1. Tener que
____________________________________________________________
3.2. Haber que
____________________________________________________________
3.3. Deber
____________________________________________________________

Puntuacin:
Ejercicio 1: 3 tems x 1 puntos = 3 puntos
Ejercicio 2: 3 tems x 1 puntos = 3 puntos
Ejercicio 3: 1 tem x 4 puntos = 4 puntos

Puntuacin:
Ejercicio 1: 7 tems x 0,7 puntos = 4,9 puntos
Ejercicio 2: 3 tems x 0,6 puntos = 1,8 puntos
Ejercicio 3: 3 tems x 1,1 puntos = 3,3 puntos

134

Soluciones
El estilo indirecto en presente
1. Convierte las siguientes oraciones a estilo indirecto en presente.
1.1. Me siento feliz con mi nueva vida.
Pablo dice que se siente feliz con su nueva vida.
1.2. En verano viajar a Francia para ver a mis hermanos.
Mara dice que en verano viajar a Francia para ver a sus hermanos.
1.3. Dnde sueles ir de vacaciones?
Pilar me pregunta dnde suelo ir de vacaciones.
2. Escribe la pregunta.
2.1. Pepe: Cundo pensis invitarme a cenar?
Pepe nos pregunta cundo pensamos invitarlo a cenar.
2.2. Mnica: Vendrs a mi fiesta?
Mnica desea saber si ir a su fiesta.
2.3. Rafael: Dnde estn los discos que compr ayer?
Rafael quiere saber dnde estn los discos que compr ayer.
3. Transforma en estilo indirecto en presente el siguiente texto.
Un muchacho entra corriendo en la casa y muy asustado grita que el alguacil se dirige a esa
casa, aunque viene solo y sin guardias. Su amigo Monipodio les dice que no se pongan
nerviosos, que ese alguacil es amigo suyo y que no les dar ningn problema. l saldr a
buscarlo e intentar hablar con l. En aquel momento todos se tranquilizan y Monipodio sale de
la casa. Cuando se encuentra con el alguacil charla con l durante un rato. A continuacin
vuelve a entrar en la casa y pregunta quin ha estado trabajando en la plaza de San Salvador.
Ganchuelo contesta que l ha estado en la plaza.
Perfrasis verbales
1. Completa el texto con las perfrasis de obligacin tener que, haber que o deber.
Si quieres conocer bien a los madrileos, a) tienes que salir (salir) mucho, porque la gente de
Madrid pasa bastante tiempo en la calle. Durante la semana, b) debes ir (ir) a los bares donde la
gente toma caf o una caa con los amigos despus del trabajo. c) tienes que desplazarte
(desplazarse) en los transportes pblicos, y d) debes visitar (visitar) tambin algn barrio de la
periferia, no slo el centro. Para conocer a los madrileos e) hay que ir (ir) a las fiestas de
algn barrio, comer un buen cocido, pasear por el Rastro, tomar el aperitivo en alguna terraza
y, sobre todo, f) hay que conocer (conocer) la noche, porque los madrileos son noctmbulos y,
si quieres verlos relajados y alegres, g) debes tomarte (tomarse) primero varios cafs para luego
seguirlos en sus itinerarios nocturnos.

2. Completa las frases con la perfrasis deber o deber de.

2.1. Debes tener (tener) cuidado con las dietas de adelgazamiento; pueden provocar
enfermedades.
2.2. Esa herida te debe de doler (doler) mucho, no?
2.3. Mi hermano debe de tener (tener) algn problema econmico que no quiere divulgar.
3. Escribe, usando las tres estructuras de obligacin, qu es necesario hacer para conocer
bien tu ciudad.
3.1. Tener que
3.2. Haber que
3.3. Deber
Respuestas abiertas
135

Critrios de correo
11. LH2, maio 2012

Parte I
Exerccio 1: trs questes de resposta fechada (1 ponto por questo)
Transforma a frase corretamente.
3
pontos

1
pontos

No transforma a frase ou transforma-a incorretamente.

0
pontos

Exerccio 2: trs questes de resposta fechada (1 ponto por questo)

Transforma a frase corretamente.
3
pontos

1
ponto

Transforma a frase incorretamente.

0
pontos

Exerccio 3: uma questo de resposta semiaberta (4 pontos por questo)

Transforma o texto corretamente.

4
pontos

4
pontos

Transforma o texto mas no faz algumas das alteraes

2-3

necessrias.

pontos

Transforma o texto mas faz apenas algumas das alteraes

1-2

necessrias.

pontos

Transforma apenas partes do texto.

0-1
ponto

No transforma o texto ou transforma-o incorretamente.

0
pontos

Parte II
Exerccio 1: sete questes de resposta fechada (0,7 ponto por questo)
Completa o espao com a estrutura correta.
4,9
pontos

0,7
pontos

No completa o espao ou completa-o incorretamente.

0
pontos

136

Exerccio 2: trs questes de resposta fechada (0,6 ponto por questo)

1,83

Completa a frase com a estrutura correta.

pontos

0,6
pontos

No completa a frase ou completa incorretamente.

0
pontos

Exerccio 3: trs questes de resposta semiaberta (1,1 pontos por questo)

Constri uma frase com a estrutura gramatical pretendida.
3,3
pontos

1,1
pontos

No constri uma frase ou utiliza incorretamente a estrutura

gramatical pretendida.

pontos

137

Apndice 16

Utilizao da banda desenhada no ensino da

gramtica
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

70%69%

15%

6%

25%
15%
0% 0%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol

138

Apndice 17

A banda desenhada melhora a compreenso da

gramtica?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

90%

63%
38%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol

10%

Sim

No

139

Apndice 18

As aulas com banda desenhada so mais

interessantes?
90%

85%
75%

80%
70%
60%
50%

Alunos de Ingls

40%
25%

30%

Alunos de Espanhol

15%

20%
10%
0%
Sim

No

140

Apndice 19

Motivos relacionados com o uso da banda

desenhada
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

65%

58%

50%
42%
35%
24%
6%

Alunos de Ingls
0%

0% 0%

Alunos de Espanhol

141

Apndice 20

Utilizao da banda desenhada em aulas posteriores

100%

90%

90%
80%
70%

63%

60%
Alunos de Ingls

50%

38%

40%

Alunos de Espanhol

30%
20%

10%

10%
0%
Sim

No

142

Apndice 21

Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
Aluno E
Aluno F
Aluno G
Aluno H
Aluno I
Aluno J
Aluno K
Aluno L
Aluno M
Aluno N
Aluno O
Aluno P
Aluno Q
Aluno R
Aluno S
Aluno T
Aluno U

Grelha de correo do Teste Gramatical I (Ingls)

1.a.
1
1
1
1
1
1
1
1
0,5
1
1
0,5
1
0,5
1
1
1
1
1
1

1.b.
0,5
1
1
0,5
1
1
1
1
1
0,5
0
0,5
0
0
1
1
1
1
0,5
0,5

Oraes condicionais tipo II

1.c. 1.d. 1.e. 1.f. 2.a.
0,5
1
1
1
2
0,5
0
0
0
2
0,5
0
0
0
0
0,5
0
0
0
2
0,5
0
0
0
2
0,5
0
0
0
2
1
0,5
1
1
2
0,5
1
1
1
2
0,5
0
0
0
0
0,5
1
1
1
2
0,5
1
1
1
0
0,5
0
0
0
0
0,5
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0,5
0
0
0
0
0,5
0
0
0
2
0,5
0
0
0
0
0,5
1
0,5
1
0
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2

2.b.
2
2
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0

Cotao
10 val.
9
6,5
2,5
4
4,5
6,5
7,5
7,5
2
7
4,5
1,5
6,5
0,5
2,5
4,5
2,5
5
7,5
7,5

1.a.
0,5
1
1
0,5
1
1
0,5
0,5
1
0,5
0
1
0,5
0
1
1
1
0
1
0,5

1.b.
0,5
0,5
1
0
0,5
1
0
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
0
0,5
1
0,5
0
0,5
0,5

Oraes condicionais tipo III

1.c.
1.d.
1.e. 1.f.
0,5
0,5
0,5
0
0,5
0
0,5
0,5
0
0
1
1
0
0
0,5
1
0
0
1
1
0
0
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0
0
0,5
0
0
0
0
0
0
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0
0
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0
0
0
0
0
0
0,5
1
0
0
1
1
0
0
0,5
0,5
0,5
0
0
0
0,5
1
0
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5

2.a.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

2.b.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

Cotao
10 val.
2,5
3
4
2
3,5
4
2,5
1,5
2
3
2,5
3
3
0
3
4
2,5
0,5
3,5
3

143

Apndice 22

Resultados do primeiro teste gramatical:

Ingls
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

75%

75%

Melhor pontuao
10%

15%

10%

15%

Pior pontuao
Mesmo valor

Conditionals type 2 (item Conditionals type 3 (item

abordado com banda
abordado sem banda
desenhada)
desenhada)

144

Apndice 23

Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
Aluno E
Aluno F
Aluno G
Aluno H
Aluno I
Aluno J
Aluno K
Aluno L
Aluno M
Aluno N
Aluno O
Aluno P
Aluno Q

1.1.
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Grelha de correo do Teste Gramatical I (Espanhol)

1.2.
0
0,8
0
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

1.3.
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

1.4.
0
0,8
0
0,8
0,8
0,8
0,8
0
0
0,8
0
0
0,8
0,8
0,8
0,8

Gerndio
1.5. 2.1. 2.2.
0
1
1
0,8
1
0
0,8
1
0
0,8
1
1
0,8
1
1
0
1
1
0,8
1
1
0,8
1
1
0
1
1
0,8
1
1
0
1
0
0,8
1
0
0,8
1
1
0
1
1
0,8
1
1
0,8
1
1

2.3.
0
1
0
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1

3.1.
1
1
0,5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

3.2.
1
0,5
0,5
1
1
1
1
0,5
1
1
1
1
1
1
0,5
1

3.3.
1
1
0,5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Cotao
10 val.
6,6
8,5
5,7
10
10
8,2
10
8,7
8,4
10
6,4
8,2
10
9,2
9,5
10

1.1.
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

1.2.
0
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

1.3.
0
0,8
0,8
0
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Condicional simples
1.4. 1.5 2.1. 2.2. 2.3.
0
0
0
0
0
0
0,8 0,5 0,5
0
0,8 0,6
1
1
1
0,8 0,8
1
1
0
0,8 0,8
1
1
1
0,8 0,8
1
1
1
0,8
0
1
1
1
0,8
0
0
0
0
0,8 0,8
1
1
0
0,8 0,8
1
1
1
0,8
0
1
1
1
0,8
0
1
0
0
0,8
0
1
1
1
0,6
0
0
0
0
0,8
0
1
1
1
0,8
0
1
1
1

3.1.
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0,5
0,5

3.2.
0,5
0,5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,5
1
0
0,5
0,5

3.3.
0
0,5
0,5
1
1
1
0,5
1
1
1
1
1
1
0
1
0,5

Cotao
10 val.
2,3
6,2
8,3
9
10
10
8,7
6,2
9
10
9,2
4,7
9,2
3
8,2
7,7

145

Apndice 24

Resultados do primeiro teste gramatical:

Espanhol
70%

63%

63%

60%
50%
40%
30%
20%

25%

Melhor pontuao

25%
12%

12%

Pior pontuao
Mesmo valor

10%
0%
Gerundio (item abordado Condicional simple (item
com banda desenhada)
abordado sem banda
desenhada)

146

Apndice 25

Utilizao da banda desenhada no ensino da

gramtica
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

81%76%

9%12%

10%12%

0% 0%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol

147

Apndice 26

A banda desenhada melhora a compreenso da

gramtica?
90%
80%

71%

76%

70%
60%
50%

Alunos de Ingls

40%

29%

30%

24%

Alunos de Espanhol

20%
10%
0%
Sim

No

148

Apndice 27

As aulas com banda desenhada so mais

interessantes?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

90%
76%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol
24%
10%

Sim

No

149

Apndice 28

Motivos relacionados com o uso da banda

desenhada
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

68%
54%

54%
32%

46%
26%

16%15%
0% 0%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol

150

Apndice 29

Utilizao da banda desenhada em aulas

posteriores
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

90%
82%

Alunos de Ingls
Alunos de Espanhol
18%
10%

Sim

No

151

Apndice 30

Item abordado com banda desenhada

90%
76%

80%
70%

67%

60%
50%

Alunos de Ingls

40%

33%

30%

Alunos de Espanhol
24%

20%
10%
0%
Resposta correta

Resposta incorreta

152

Apndice 31

Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
Aluno E
Aluno F
Aluno G
Aluno H
Aluno I
Aluno J
Aluno K
Aluno L
Aluno M
Aluno N
Aluno O
Aluno P

Grelha de correo do Teste Gramatical II (Ingls)

Quantifiers
1g 2a 2b

1a

1b

1c

1d

1e

1f

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,

0,8

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0

0
0

0,
8
0

0,
8
0

0,8

0,
8
0,
8
0,
8
0,

0,8

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0

0,8
0,8
0
0,8
0,8
0
0,8
0,8
0,8
0

0
0

0
0,
8
0,

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0

2c

2d

2e

3a

3b

0,
7
0

0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
7
O,
7
0,
7
0

0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0,

0,
6
0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0,

0,
6
0,
6
0,

0
0
0,
6
0
0
0,
6
0
0
0
0,
6
0
0

Cot
10
val.
7,8

1b

1c

1d

1e

0,8

0,8

6,5

0,8

0,8

0,
8
0

7,8

5,8

0,8

0,8

0,
8
0
0,
8
0

0,
8
0,
8
0

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0

0,
8
0,
8
0,
8
0

0,
7
0,
7
0

5,3

0,8

0,8

0,
7
0

7,8

0,8

0,8

0,8

0,
7
0

0,
7
0

7,8

0,8

0,
7
0,
7
0,
7
0

0,
7
0,
7
0

0,8

0,8

8,4

0,8

0,8

7,3

0,8

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0

0,8

0,8

0,

0,
7
0

Relative clauses
1f 1g 2a 2b

1a

0,
8
0

0
0,

0,
6
0,
8
0,
8
0

Cot.
10
val.
6,4

2c

2d

2e

3a

3b

0
0

0,
6
0,
6
0

0,
6
0,
6
0

0,
7
0

5,8

0,
6
0,
6
0

0,
7
0,
7
0,
7
0

0,
7
0

0,
6
0,
6
0,
6
0
0,
6
0

0,
6
0

7,8

4,4

0,
6
0,
6
0

0,
6
0

0
0

0,
6
0

0,
7
0,
7
0

6,6

0,
7
0,
7
0

0,
6
0

0,
6
0
0

0,
7
0,
7
0

7,8

0,
7
0,
7
0

0,

6,1

0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
8
0,
8
0

0,
6
0,
6
0

0,
8
0,
8
0

0,
6
0,
6
0

0,

0,

0,

5,7

5,8

5,8
1,6

6,6
0,8

153

Aluno Q
Aluno R
Aluno S
Aluno T
Aluno U

8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8

8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8

0,8
0
0
0,8
0,8

0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0

8
0,
8
0

8
0

0,
8
0,
8
0

0,
8
0,
8

0
0,
8
0
0,
8
0

6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
8

0,
6
0,
6
0
0,
6
0,
6

6
0,
6
0,
6
0

6
0,
6
0

0
0
0

0,
6
0

0,
6

0,
7
0

7,1

0,8

0,8

0,8

0,8

0,
7
0

0,
7
0,
7
0

5,8

0,8

0,8

7,5

0,8

0,8

5,2

0,8

0,8

8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8
0,
8

8
0
0

8
0,
8
0

0,
8
0

0,
8
0

8
0
0,
8
0
0
0

0
0,
8
0,
8
0
0,
8

6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6
0,
6

0
0
0
0,
6
0

0,
6
0,
6
0
0
0

0
0,
6
0,
6
0

0,
6
0,
6
0,
6
0

0,
6

0,
6

7
0,
7
0

6,5

5,6

0,
7
0

7,3

4,8

4,2

154

Apndice 32

Resultados do segundo teste gramatical:

Ingls
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

72%

72%

Melhor pontuao
22%

22%
6%

Quantifiers (item
abordado com banda
desenhada)

Pior pontuao
6%

Mesmo valor

Relative clauses (item

abordado sem banda
desenhada)

155

Apndice 33

Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
Aluno E
Aluno F
Aluno G
Aluno H
Aluno I
Aluno J
Aluno K
Aluno L
Aluno M
Aluno N
Aluno O
Aluno P
Aluno Q

1.1.
1
1
1
1
0,6
1
1
1
1
1
0,7
1
1
1
1

Grelha de correo do Teste Gramatical II (Espanhol)

1.2.
1
1
1
1
0,6
1
1
1
0,8
1
0,7
1
1
1
1

Discurso Indirecto
1.3. 2.1. 2.2.
0,8 1
1
0,7 1
1
0
1
1
1
1
1
0,6 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,8 1
1
1
1
1
0,7 1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2.3.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

3.1
0,5
0,5
2
1,3
2,5
4
0,5
0,5
3,3
2,2
0,5
3,5
3
3,5
1

Cotao
10 val.
6,3
6,2
7
7,3
7,3
10
6,5
6,5
8,9
8,2
5,6
8,5
9
9,5
7

1.1.
0,7
0,7
0,7
0,7
0,7
0,7
0
0,7
0,7
0,7
0
0,7
0,7
0
0,7

1.2.
0,7
0,7
0,7
0,7
0,7
0
0
0,7
0,7
0,7
0
0
0
0
0,7

1.3.
0
0
0
0,7
0
0
0
0,7
0
0,7
0
0,7
0
0,7
0

1.4.
0,7
0,7
0
0
0,7
0,7
0,7
0
0,7
0,7
0
0,7
0
0,7
0,7

1.5.
0
0
0
0,7
0
0
0,7
0,7
0
0
0
0
0
0
0

1.6.
0,7
0,7
0
0,7
0,7
0,7
0,7
0
0
0
0
0
0
0
0

Perfrases Verbais
1.7. 2.1. 2.2. 2.3.
0,7 0,6
0
0
0,7 0,6
0
0
0
0
0
0
0,7 0,6
0
0,6
0,7 0
0
0,6
0
0,6
0,6 0
0
0
0
0
0,7 0
0
0,6
0,7 0,6
0
0,6
0
0,6
0,6 0
0,7 0,6
0
0,6
0,7 0,6
0,6 0,6
0
0
0
0
0,7 0,6 0,6
0
0
0,6
0
0,6

3.1.
1,1
1.1
0
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1

3.2.
1,1
1.1
0
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
0
0
0
1,1
0
1,1
0

3.3.
1,1
1.1
0
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
0

Cotao
10 val.
7,4
7,4
1,4
8,7
7,4
6,6
5,4
7,4
6,2
6,2
3,5
7,9
2,9
6,6
4,4

156

Apndice 34

Resultados do segundo teste gramatical:

Espanhol
70%

67%

67%

60%
50%
40%

33%

33%

30%

Melhor pontuao
Pior pontuao

20%

Mesmo valor

10%
0%
Discurso indirecto en
Perfrasis verbales (item
presente (item abordado abordado sem banda
com banda desenhada)
desenhada)

157