[1]

[2]

La Msica, la Infancia y la Escuela

Dra. Liliana J. Guzmn Muoz

[3]

[4]

INDICE

Presentacin .... 7
Cap. 1: De invenciones y palabras .. 9
Cap. 2: La msica, la infancia, la escuela .. 13
Cap. 3: Esbozos de afirmaciones tentativas .. 21

Maestros de Msica ... 25

Cap. 4: Maestros de Msica ...... 27
Cap. 5: Formacin o informacin musical? Lo que estudian los maestros de msica
.... 39
Cap. 6: Exilio, disciplinamiento y fabricacin: resonancias de una pedagoga autoritaria
.... 49
Artistas de s mismos . 69
Cap. 7: Despertar-escuchar .... 71
Cap. 8: Nietzsche como educador: msica, formacin y tiempo .. ... 77
Cap. 9: Tango & Rock, una experiencia musical ...... 87
Cap. 10: Pintores de Nubes .. 95
Cap. 11: Pintores de Nubes 1 .... 99
Cap. 12: Pintores de Nubes 2 .. 111

Anexos ..... 119

[5]

[6]

I.
Presentacin

[7]

[8]

1.
DE INVENCIONES Y PALABRAS

A Mariana Molina y Antonio Iannizzotto

No es azarosa la eleccin de Rilke para decir aqu unas primeras palabras: de hecho,
esta bsqueda comenz hace tiempo y comenz precisamente a partir de la lectura de
las Cartas a un joven poeta. Es en la carta I donde cobraron en m un significado
especial las palabras: "vuelva sobre s mismo. Indague cul es la causa que lo mueve a
escribir; examine si ella expande sus races en lo ms profundo de su corazn... Ante
todo, pregntese en lo ms silente de la noche: 'debo escribir?'. Hurgue dentro de s en
procura de una profunda respuesta y, si sta resulta afirmativa, si puede afrontar tan
serio interrogante con un fuerte y simple 'debo', entonces construya su vida segn esta
necesidad"1.
Dado que el trabajo de tesis se constituye, en esencia, por una bsqueda intensa en
laberintos intrincados de estudio y escritura, una investigacin de este tono supone y
demanda la difcil tarea de hallar la palabra. Y no se trata de cualquier palabra, se trata
de la propia, la palabra que dar sentido a la bsqueda mientras se busca a ella misma.
Es a esta palabra a la que las palabras de Rilke han asistido en su nacimiento: a sta mi
palabra, fragmentada e insuficiente. Palabra alumbrada en un tiempo singular de
apropiacin y mediante el relato de m misma y mi modesto hacer pedaggico como
maestra de msica en una escuela de educacin primaria de esta ciudad. Palabra cuyo
alimento primordial han sido las aguas del ro de la infancia, aquel tiempo en el que un
nio, quien habla, descubre un piano. Esta palabra, nacida entre el hacer en la escuela,
un piano y mi infancia, es la que hoy quiere pronunciarse a favor de una escuela en la
que la msica sea una experiencia; esta palabra es la que hoy pretende, humildemente,
responder al interrogante por el debo?
Quizs a partir de una respuesta positiva a ese 'debo' sea posible, entonces, dejar alguna
huella no definitiva, por cierto, pero s plena en voluntad afirmativa: es posible pensar y
hacer una escuela en la que la msica sea una experiencia de Infancia. Es posible que
un arte tan complejo y delicado como el de la msica tenga el poder de atravesar los
espritus pese a los moldes del disciplinamiento, pese al instinto de conservacin
presente en cada una de nuestras prcticas pedaggicas, pese a todo y a favor de la vida:
la msica es un lugar y un tiempo en el que devenimos otros, ms plenos, ms nios,
ms vivos, ms conscientes de nosotros mismos, y nos descubrimos nuestros propios
artistas, descubrimos que somos -o podemos ser-nuestra propia obra.
1

R. Rilke Cartas a un joven poeta, Buenos Aires: Errepar, 1999, pp. 41-42

[9]

En un escrito que lleva por nombre Sobre el arte, incluido en una edicin de cuentos,
Rilke nos da algunas ideas ms que pertinentes, ms bien fundamentales, al propsito de
dar cuenta de este trabajo.
1.
Al comienzo del texto, nos encontramos con una aclaracin: los modernos no podemos
dar definiciones. Han pasado muchos aos de ese escrito y hoy, tal vez, ya no podemos
decir que somos modernos (no es ste un mbito de discusin y/o estudio sobre si
somos modernos o postmodernos), pero tampoco podemos dar definiciones: no
podemos aqu, y de hecho no lo hacemos, dar definiciones acerca de lo que sea la
escuela, la msica, la Infancia. S podemos aproximar ideas, borronear conceptos para
esas palabras. Pero se trata de esbozos, de figuras trazadas en lpiz negro para formas
no determinadas, para siluetas sobre las que trazos futuros podrn dibujar y, desde
luego, borrar, descartar, eliminar. Palabras tentativas para definiciones abiertas,
arrojadas a las olas de la/s metamorfosis.
2.
El arte es una concepcin que no resulta del paso del tiempo sino del propio artista, del
creador de s y de la obra. Segunda afirmacin rilkeana. No pretendemos afirmar aqu
que somos grandes artistas, no es digno ni tico hablar con grandilocuencia acerca de
nosotros mismos. No podramos arrogarnos ese derecho especialmente porque
intentamos dibujar ideas abiertas acerca de la msica, la Infancia y la escuela. Pero s
podemos afirmar cierta voluntad de arte: la voluntad necesaria para que el
acontecimiento de la creacin sea posible, tanto de la creacin de modos de expresin
sonora como la creacin de s mismo.
Creo, entonces, que la sugerencia rilkeana estara all: en el desafo a crear obras,
crearse a s mismo y devenir artistas de s, creadores de un arte nacido en un tiempo
propio y en un espacio de formacin de s mismo. Esto supondra, a su vez, el siguiente
enunciado de Rilke: el arte es la posibilidad pensante de nuevos mundos. Chantal
Maillard, autora cuya palabra es uno de los pilares de constitucin de este trabajo,
denomina razn esttica a esta capacidad de inventar mundos, crear nuevas formas,
producir crendose a uno mismo. Virtud de la Infancia: no cesa de regalarnos lo nuevo,
no se detiene frente a las paredes de las imposibilidades sino que las quiebra, derriba
muros para edificar nuevos lugares. Esta palabra, entonces, es una bsqueda concreta
acerca de un problema concreto; es un intento de invencin de un s mismo padeciente
y, en cierto modo, consciente de s y de su hacer; esta palabra es, si se quiere, un esbozo
de configuracin de una razn esttica.
3.
Tercera observacin del poeta: es deber del artista construir a dios, inventar un
porvenir, el dios futuro. Un soneto de Borges dice:

[10]

Bruma de Oro, el Occidente alumbra

la ventana. El asidua manuscrito
aguarda, ya cargada de infinito.
Alguien construye a Dios en la penumbra.
Un hombre engendra a Dios. Es un judo
de tristes ojos y de piel cetrina;
lo lleva el tiempo como lleva el rio
una hoja en el agua que declina.
No importa. El hechicero insiste y labra
a Dios con geometra delicada;
Desde su enfermedad, desde su nada,
sigue erigiendo a Dios con la palabra.
El ms prdigo amor le fue otorgado,
el amor que no espera ser amado2.
Y quizs hay algo de este Spinoza borgeano en cada palabra que podamos ofrecer: hay
algo de creacin de un universo; hay algo de inventar a Dios en ese instante solitario,
oscuro y enigmtico en el que asistimos al nacimiento de nosotros mismos en el
alumbrar de una palabra; hay algo de Dios en cada palabra con la que inventamos un
porvenir incierto, indefinido, indeterminado; y hay algo de invencin de un Dios futuro,
tal vez, en cada msica, cada palabra sonora, cada borrn de meloda, cada cantar que
los nios nos regalan.
Ese cantar de la Infancia es lo que en esta palabra hemos intentado asir (misin absurda:
Dios, como el canto, como el porvenir, como cada gesto sonoro, son inasibles,
permanecen velados al conocimiento mortal de nuestros saberes mortales). Rilke
(entendiendo por "poeta" esta posibilidad de crearse a s mismo creando) lo enuncia
bella y claramente: ser poeta es ser un rbol de hondas races que hacen a Dios.
4.
Cuarta afirmacin rilkeana: el arte es un trabajo solitario en el que las manos tropiezan
con el tiempo, por tanto es respuesta a un hoy. Como cada cantar que la Infancia nos
regala, como cada borrn de meloda que el corazn de un nio puede donarnos, cada
palabra aqu entregada es fruto del suceder sombro de horas solitarias, de un aprender
en un tiempo propio el ejercicio de pensar el hacer de la enseanza de la msica en un
tiempo singular: este presente, en esta ciudad, en este pas, en este mundo.
Esta palabra quisiera, entonces, apenas sugerir se inventen mbitos de posibilidad,
mbitos en los que la creacin musical sea posible y, con ella, la Infancia sea plena;
pero no queremos abstraernos en ideas universales acerca de la Infancia o la msica
(sera eso posible?); lo que intentamos hacer, en cambio, es aproximarnos en y desde el
2

J. L. Borges Arte potica Barcelona: Crtica, 2001. Se trata del soneto Baruch Spinoza, dedicado al filsofo y
publicado en La moneda de hierro, 1976.

[11]

presente de esta bsqueda, a nuevos modos de escuchar, nuevos modos de hacer el

canto, nuevos modos de sentir la msica y, en definitiva, disponernos a percibir todas
las manifestaciones sonoras posibles de nuestro hoy. Esta palabra, que recorre una
trama tejida entre las fronteras de la Infancia, la escuela y la msica, es un hacer en el
tiempo, en un presente, en un hoy concreto y de prcticas concretas. Esta palabra que
ofrecemos, como la msica, como la Infancia, quisiera permanecer en la
indeterminacin, en la posibilidad a ser oda para ser interrogada, para perdurar en la
forma de esbozos de quien intenta responderse a s mismo en un fragmento de presente,
en un tiempo que est siendo, que acontece en su problematicidad y, por eso mismo, nos
invita al juego de su propio devenir.

[12]

2.
LA INFANCIA, LA MUSICA, LA ESCUELA

El propsito que ha orientado esta investigacin ha sido la indagacin en torno a la

experiencia esttica que sucede en el acto educativo de la enseanza de la msica:
momento educativo en el que intervienen la posibilidad de un impacto esttico y la
constitucin de la subjetividad, esto es, la posibilidad de vivir un instante musical en su
pluridimensionalidad y crear, crear arte, crear msica, crear obras -crear cultura- y en
ese crear, crearse a uno mismo.
1.
En primer lugar, podramos acordar en que puede observarse que la educacin musical
que se encuentra al interior del sistema escolarizado, al igual que ste est configurada
por concepciones y prcticas tradicionalistas: hay un modo de hacer y ensear la
cultura que prevalece sobre otros, un modo de normalizacin de los sujetos de la
educacin y cuya herramienta primera es el disciplinamiento, modo que impide, en
cierta forma, la aparicin de fenmenos expresivos de diversidad y menoscaba la
creatividad. Se trata, en definitiva, de un modo excluyente que instaura representaciones
especficas y sesgadas acerca de las producciones artsticas. Pero es posible pensar en
dar a esas prcticas ciertos giros hacia otros modos de configuracin de la cultura y, en
el caso particular que aqu nos preocupa, la educacin musical en la escuela. Esto
posibilita pensar la apropiacin escolar de la cultura en dos direcciones: hacia una
escuela que promueva el ejercicio de la libertad y la expresin del sujeto de la
educacin; y hacia una escuela que posibilite el desarrollo de la creacin, la
sensibilidad y la imaginacin del ser que se hace, del ser que se inventa a s mismo.
Ambas direcciones nos invitan a pensar la enseanza escolarizada de la msica en tanto
educacin para la sensibilidad, en tanto formacin y transformacin del ser que deviene,
educacin esttica que posibilite la sensibilizacin hacia la msica y las diversas
expresiones culturales; educacin esttica que, en esta investigacin, se limita al
abordaje de las relaciones entre la escuela y la vida, entre la institucin escolar y el
sujeto que se educa y, entre ambas instancias, el espacio en el que la experiencia del
arte sea posible.
Educacin esttica en la que el centro del acto educativo sea la creacin de un ser por s
mismo: formacin en la que el sujeto pueda hacer una obra de s mismo3 y en la que el
corazn de esa creacin de s mismo sea la experiencia4.
3

La educacin slo puede escapar a las desviaciones simtricas de la abstencin pedaggica (en nombre del respeto
al nio) y de la fabricacin del nio (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relacin del sujeto con el
mundo. Esa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompaado al mundo y entre
en conocimiento del mundo () que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, segn la hermosa
frmula que propuso Pestalozzi en 1797, pueda 'ser obra de s mismo' () la educacin, en realidad, ha de centrarse

[13]

2.
Una de las tesis que han vertebrado esta investigacin ha sido la propuesta por Friedrich
Nietzsche en El origen de la tragedia: la msica es un arte, es la actividad
esencialmente metafsica de la vida, es el instante de corrimiento de los velos, el
acontecimiento que instaura en el sujeto un pathos, un impacto, el golpe de un
relmpago en la tranquilidad de la noche. La msica tiene que ver con la fuerza de lo
dionisaco, con los instintos de vida de la naturaleza humana; mediante ella el hombre
renueva la alianza consigo mismo y con la naturaleza, la msica es el arte en el que el
hombre se siente arrastrado a la ms alta exaltacin de todas sus facultades
simblicas5. Esto ya haba sido enunciado por Schopenhauer: la msica es la
manifestacin ms directa de la esencia del mundo, de la Voluntad. Asimismo, la
msica es un modo por el cual transformamos el mundo y dejamos constancia de
nuestra existencia en l; tiene el poder de transmutar ese hasto de lo que hay de
horrible y absurdo en la existencia, en imgenes que ayudan a soportar la vida6.
3.
Otra idea que nos ha auxiliado en este camino es la de que la obra de arte, y desde luego
las canciones y todo fenmeno musical, constituyen una representacin, una forma
simblica, algo capaz de manifestar contenidos que no estn motivados directamente
por el aspecto natural de las formas mismas.
Para Ernest Cassirer, el arte es una de las vas por la que construimos una visin de las
cosas, del mundo, y de la vida humana; como smbolo, el arte ofrece un nuevo gnero
de verdad de puras formas con las que se puede mirar el mundo: el arte nos ensea a
visualizar y no simplemente a conceptualizar o utilizar las cosas. El arte nos
proporciona una imagen ms rica, ms vvida y coloreada de la realidad y una visin
ms profunda en su estructura formal7.
4.
Desde la antropologa cultural se han hecho otras observaciones no menos importantes
acerca del arte, y de la msica en particular: Claude Levy-Strauss asigna al arte una
funcin comunitaria, socializadora: las artes permiten que los grupos se definan a s
mismos y establezcan sus relaciones con otros grupos (siendo as el arte) un medio por
en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como
'sujeto en el mundo': heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de
inventar el futuro. P. Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 70
4
Si bien en esta investigacin hemos tomado el trmino experiencia en su concepcin heideggeriana, quisiramos
aqu aludir a las palabras de un especialista en educacin musical como lo es Keith Swanwick, que dice acerca de las
artes y su enseanza: su funcin especial consiste en reforzar, extender, iluminar, transformar y, en ltima instancia,
hacer la vida digna de ser vivida, ms 'parecida a la vida'. La esencia de las artes es la conciencia humana ampliada y
explorada deliberadamente. De ah que se haya relacionado el arte con los sueos o con 'otros mundos'. El arte
intensifica, une, no nos da la confusin de la simple experiencia, sino lo que Dewey llama una experiencia (Dewey,
1934), J. Swanwick, Msica, pensamiento y educacin, Madrid: Morata, 1991, p. 58
5
F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo XX, 1985, p. 43
6
Ob. cit. p. 62
7
E. Cassirer Antropologa filosfica, Mxico: FCE, 1997, p. 251. Para Cassirer, el arte es representacin,
interpretacin, mirada que ayuda a ver las formas (en su multiplicidad y diversidad) y conocimiento (de carcter
intuitivo). Cfr. Pintores de nubes, en este mismo trabajo.

[14]

el cual los individuos dentro de un grupo pueden afirmar su propia solidaridad8.

Habra as una relacin esencial entre mito y msica (ya Wagner, apoyado en
Schopenhauer, haba dado cuenta de esto9) que se manifiesta en un doble sentido: el
carcter comn del mito y la obra musical de ser cada uno a su manera lenguajes que
trascienden el plano del lenguaje articulado, sin dejar como l de requerir una
dimensin temporal para manifestarse () En efecto, una y otra (mito y msica) son
mquinas de suprimir el tiempo. Por debajo de los sonidos y los ritmos la msica opera
en un terreno bruto, que es el tiempo fisiolgico del oyente; tiempo irremediablemente
diacrnico, por irreversible, del cual, sin embargo, transmuta el segmento que se
consagr a escucharla en una totalidad sincrnica y cerrada sobre s misma. La
audicin de la obra musical, en virtud de la organizacin interna de sta, ha
inmovilizado as el tiempo que transcurre; como un lienzo levantado por el viento, lo ha
atrapado y plegado. Hasta el punto de que escuchando la msica y mientras la
escuchamos, alcanzamos una suerte de inmortalidad10.
La msica instaura as un tiempo que atraviesa dos enrejados: uno fisiolgico, en el
oyente, otro cultural, en lo social; un tiempo que altera el tiempo lineal y continuo y
hace el efecto de una discontinuidad virtual. Levi-Strauss tambin se refiere a un placer
esttico producido en el momento de irrupcin de esta discontinuidad en el tiempo
continuo, de este quiebre del tiempo producido por un arte que se nos revela en su ms
profundo misterio y en un lenguaje que va ms all del lenguaje de las palabras11.
5.
Y si la msica es un arte de emocin, comunicacin, impacto, smbolo y socializacin,
no puede dejar de considerarse que la educacin musical escolarizada, an anclada en
prcticas tradicionalistas, adolece de estas caractersticas mencionadas. La educacin
musical, en tanto supone una relacin pedaggica, implicara algo descuidado en ella -al
menos, en la enseanza institucionalizada de la msica-, un componente ya sealado en
la Grecia del siglo IV a.C. por Platn: el amor. El filsofo sostena: es la msica la

H. Gardner, Arte, mente y cerebro, cap. 3, Buenos Aires: Paids, 1997, p. 57

La posicin wagneriana: el mito, la estructura del mito, es traducible en una partitura musical. Vase al respecto la
obra de Arnoldo Liberman, especialmente Wagner, el visitante del crepsculo, Buenos Aires: Gedisa, 1990, De la
msica, el amor y el inconsciente, Barcelona: Gedisa, 1993 y El pentagrama secreto, el mito de la msica y la msica
del mito, Barcelona: Gedisa, 1997.
10
C. Levi-Strauss Mitolgicas I: lo crudo y lo cocido, Mxico: FCE, 1996, p. 25
11
Consideremos la siguiente afirmacin de Levi-Strauss: al abordar la comparacin invocamos la propiedad comn
al mito y a la obra musical de operar por ajuste de dos enrejados, que nunca son simples, se complican hasta
desdoblarse. El enrejado externo o cultural, formado por la escala de los intervalos y las relaciones jerrquicas entre
las notas, remite a una discontinuidad virtual: la de los sonidos musicales que son ya, en s mismos, objetos
enteramente culturales por el hecho de oponerse a los ruidos, nicos dados sub specie naturae. Simtricamente el
enrejado interno o natural, de orden cerebral, se refuerza con otro enrejado interno y, por decirlo as, an ms
ntegramente natural: el de los ritmos viscerales. En la msica, por consiguiente, la mediacin de la naturaleza y de la
cultura, que se cumple en el seno de todo lenguaje, se vuelve una hipermediacin: de una y otra parte se refuerzan los
anclajes. Acampada entre dos dominios la msica hace respetar su ley mucho ms all de los lmites que las otras
artes se guardan de franquear. Tanto por el lado de la naturaleza como por el de la cultura se atreve a llegar ms lejos
que ellas. As se explica en su principio el poder extraordinario que tiene la msica de actuar simultneamente sobre
el espritu y sobre los sentidos, de sacudir a la vez las ideas y las emociones, de fundirlas en una corriente donde
cesan de existir unas junto a las otras si no es como testigos o suertes de asistentes litrgicos. Ibid. p. 36
6 9

[15]

que pone una misma cuenta y razn en todo, infundiendo amor12. Desde una mirada
psicoanaltica, Liberman habla de un ser-para-el-otro que se singulariza en el hecho
esttico musical, en ese arte que es un mundo que nos conduce al otro y a nuestro ser
ms ntimo, al ncleo de nuestro enigma, hacindonos compartir el misterio inabarcable
por la palabra; misterio de iniciacin al amor, a la belleza y al instante de la
contemplacin esttica.
Estamos en deuda, desde luego y sabiendo que no es tema para esta investigacin, con
una reflexin profunda acerca del amor en la relacin pedaggica de la enseanza de la
msica, del amor entendido en trminos de condicin de posibilidad de la experiencia
humana del mundo, del amor como instancia que hace posible el nacimiento y la
constitucin de una conciencia singular.
Fragmentariamente, y a propsito del amor y de una educacin atenta a la belleza,
hemos tomado como otro de los ejes de este trabajo la mirada de Gastn Bachelard
acerca de la actividad potica: ello supone pensar y hacer contra un contra en sentido
positivo, de producir, de crear-, contra una escuela que no deje soar, contra lo que
obstaculice un pensar profundo, un ejercicio de ir-hacia-s. La propuesta pedaggica
bachelardeana invita a educar por una humanidad reencontrada en las imgenes
primeras de la infancia; una educacin que posibilite recuperar el ensueo y la
capacidad de asombro; una educacin en la que el trabajo del maestro es fundamental
para la constitucin de la subjetividad sensible de quien se forma.
6.
En virtud de lo planteado anteriormente, estamos en condiciones de manifestar
especficamente algunas palabras acerca de los objetivos generales han orientado esta
bsqueda: por una parte, cierta necesidad de aproximacin a un pensar reflexivo en
torno a la educacin musical: sus condiciones y posibilidades en la escuela de
educacin general; por otra parte, cierto inters por considerar las posibles vas de
ruptura, en la misma institucin escolar, con algunos mecanismos de exclusin de la
diversidad de manifestaciones musicales en la enseanza de la msica.
Sin embargo, y para que la investigacin asumiera el carcter de una bsqueda
comprometida con el estudio y la indagacin reflexiva acerca de las prcticas
pedaggicas en la educacin musical escolarizada, hemos recurrido a especificar
aquellos objetivos generales en otros ms precisos y delimitados: abordar un estudio
hermenutico de la esttica de la msica, indagar las prcticas concretas de la educacin
musical en el sistema educativo (nivel EGB) y promover, si fuera posible, un intento
superador de la educacin musical tradicional, no necesariamente alternativo ni
tampoco un conjunto de ideas ordenadas sistemticamente que supongan un hacer
concreto o propuesta metodolgica de trabajo ulico; este intento, afirmativo en la
acepcin nietzscheana del trmino, es apenas un puado de ideas que quisiera contribuir
12

Platn citado por A. Liberman Wagner, el visitante del crepsculo, ob. cit. p. 16

[16]

a gestar "rupturas" con la enseanza tradicionalista de la msica. Esto vinculado

estrechamente a un ltimo objetivo: considerar las posibilidades que nacen con la
experiencia esttica de la msica popular (al menos, con algunos estilos argentinos
ausentes de la escuela argentina).
7.
Esta investigacin, en virtud de los objetivos enunciados y a los fines de su realizacin,
se ha realizado a partir de las siguientes hiptesis orientadoras (siempre aludiendo al
marco especfico de EGB I y II etapa que el nio cursa entre los seis y doce aos-) y
en cada una de ellas los aspectos que las constituyen como fenmeno que invita a
pensar:
a) Las prcticas pedaggicas de la enseanza escolarizada de la msica no son de
creacin, sino de reproduccin de estereotipos escolares. Ello se manifiesta en:
-

falta de formacin del magisterio en relacin con las manifestaciones musicales

populares: todo pareciera indicar que la formacin recibida en los conservatorios
(institutos de los que egresa la mayora de los maestros de msica) y/o institutos
de msica guardara, por un lado, poca relacin con un saber pedaggico
mnimo necesario para trabajar en instituciones escolares; por otro lado, sera
una formacin limitada a la ejecucin de piezas instrumentales de corte
clsico y oficial (himnos y canciones patriticas, las canciones ms
representativas del folklore argentino).
ausencia de experiencias estticas en el acto educador: al primar la
reproduccin de la msica tradicional, no hay espacio (ni en los conservatorios
ni en las escuelas) para otras msicas -como lo son el rock, el jazz, el tango, etc.ni para otras instancias de vivir la msica que no se limite a ser repeticin de lo
convencional.
imposibilidad de crear e interpretar vivencialmente la msica: si en la
institucin educativa no hay espacio para que la experiencia de la msica sea
posible -para que la msica sea lo que es: un instante de vida y tiempo y no un
hbito de repeticin- tambin sera imposible crear las condiciones para que los
nios se aproximen a la creacin poisis- de sus propias canciones.

b) Las prcticas pedaggicas de la enseanza escolarizada de la Msica operan

cierta exclusin de
estilos musicales
populares, condicionando as las
posibilidades de crear, simbolizar y participar plenamente de la cultura. Aqu se
observan varias cuestiones:
-

desconocimiento y exclusin, a nivel curricular y didctico, de la estilstica

musical contempornea: si bien la Ley Federal de Educacin contempla la
diversidad de estilos musicales -de acuerdo con los CBC-, eso no implica, sin
embargo, que se hagan presente en el curriculum otros estilos musicales que no

[17]

sean los pautados por la tradicin escolar (y por tanto, que se haga presente en el
currculum la posibilidad de una experiencia musical);
ausencia de ritmos movilizadores del cuerpo y desestabilizadores del estado de
quietud inmovilizadora del disciplinamiento escolar: consecuencia directa del
punto expresado anteriormente;
falta de apreciacin de la belleza de las obras de arte musicales: si,
consecuentemente con lo que venimos diciendo, no se reconocen otros estilos
musicales que no sean los aceptados/reproducidos por una tradicin, si no es
posible la vivencia de experiencias musicales, entonces no ser posible la
aproximacin a las diferentes manifestaciones artsticas de la cultura, al menos
en lo que respecta a lo musical.

8.
Para el abordaje de la investigacin se recurri a diversos instrumentos metodolgicos:
-

Uso del instrumento hermenutico con relacin a la esttica y pedagoga de la

msica, mediante el estudio de las perspectivas tericas que se han ocupado de
la problemtica.
Realizacin de microexperiencias de trabajo que devinieron en experiencias,
cuyo sentido es diferente- desde las que se abordaran preguntas acerca del acto
de enseanza de la msica, el currculo de educacin musical, los posibles
intentos superadores del marco tradicionalista-reproductor a nivel musical.
Realizacin de un seminario de trabajo13 con maestros de msica en el que fue
posible el abordaje reflexivo y constructivo acerca de la problemtica de la
msica en la reforma educativa actual y un seminario de estudio destinado a
alumnos de msica universitarios14 y orientado a la consideracin de la
experiencia de la msica como disolucin del tiempo continuo.
Relevamiento de datos en el campo de la enseanza de la msica mediante
recopilacin documental, entrevistas, registros y observaciones de clases de
msica en escuelas de educacin general bsica.
Por ltimo, los datos obtenidos en cada instancia de este recorrido han sido
objeto de anlisis e interpretacin, dando as origen a diversos textos que
constituyeron resultados provisionales que fueran publicados en diversas
revistas peridicas.

9.
Una ltima nota que podra hacerse a esta presentacin es especificar lo que se entiende
por experiencia esttica, o por experiencia del arte; para lo cual acudimos a lo expuesto
por Gadamer15: ello supone asumir la concepcin de la vivencia de la obra de arte en los
13

Seminario La cancin rock en la msica popular contempornea, dictado desde el Proy. de Inv. SECyT 419301,
co-coordinado con los profesores Gabriel Correa y Ricardo Marino (UNSL).
14
Seminario Un universo de la razn esttica: palabras en rock, organizado desde el LAE y Proy. de Inv. 419301,
FCH/UNSL.
15
H. Gadamer La actualidad de lo bello, Buenos Aires: Paids, 1998.

[18]

trminos de una experiencia que es juego, smbolo y representacin. Hay en la

experiencia del arte, en esta experiencia que el arte hace posible, una verdad que nos
detiene y que no tiene que ver con lo medible, lo observable, lo determinado y lo
verificable, sino con aquello que slo el arte, en este caso la msica, es capaz de
manifestar, algo que genera un modo de conocimiento pero que permanece en su
enigma, algo que slo remite a s mismo y nos convoca a detenernos en el silencio de lo
que viene a nuestro encuentro y que slo pide, por ese instante, espacios de escucha.

[19]

[20]

3.

ESBOZOS DE AFIRMACIONES TENTATIVAS

En el presente trabajo, desde miradas fragmentarias y odos dispuestos al

acontecimiento de la msica -en la institucin educativa y ms all de ella-, hemos
encontrado algunas afirmaciones, afirmaciones tentativas, ms bien asentadas en el
preguntar de su propio acontecer que en las certezas de un trabajo cerrado sobre s
mismo. Afirmaciones que no pretenden ser propuesta alguna ni modo especial y/o
nico, ya lo dijimos, para abordar la enseanza de la msica en la escuela de educacin
general; afirmaciones cuya nica y modesta pretensin es disponer los ojos y odos -de
quien asuma alguna tarea educativa vinculada al arte- a la msica como una experiencia
de formacin que tiene su caja de resonancia en una subjetividad que deviene, que
deviene inventndose, quiz, en canciones. Ellas son:
Maestros de Msica. Los maestros de msica, en su mayora, no han trabajado
directamente en la elaboracin y diseo del currculo de educacin musical. Tampoco
han tenido la posibilidad de trabajar en conjunto con otras reas del conocimiento, no es
muy claro el modo y el sentido de la planificacin de educacin musical; por otra parte,
el equipamiento de las salas de msica es mnimo. Algunas presencias contundentes: el
tradicionalismo en la formacin de los maestros de msica (y su consecuente mirada de
la msica en la escuela); la necesidad de capacitacin (que no tiene an una va efectiva
de realizacin); un maysculo descuido de la actividad artstica como fin en s mismo;
una demanda explcita de mayor crdito horario. Algunas ausencias insoslayables: la
experiencia esttica con la msica; la creacin de lo nuevo, la posibilidad de expresin
autntica y el desconocimiento de nuevas tcnicas de produccin musical; una mirada
(o muchas) de la msica como forma simblica de la cultura y va de formacin y
transformacin del ser. A fines de constatar la problemtica de las prcticas concretas
de los protagonistas de la educacin musical escolarizada, hemos recurrido a entrevistas
que fueran oportunamente realizadas en las escuelas estatales ubicadas en la zona centro
de la ciudad de San Luis.
Formacin o informacin musical? Una educacin musical en la tradicin y en el
virtuosismo, en la repeticin de lo ya repetido por convencin y un pretendido manejo
de destrezas y habilidades en lo que hace a lo instrumental, sa sera la herencia del
maestro de msica que va a la escuela. Esa herencia, recibida de acuerdo al instinto de
conservacin de prcticas convencionales de enseanza de la msica, no posibilita en el
alumno de msica del conservatorio (el futuro maestro de msica en la escuela) una
experiencia autntica con la msica, ese extrao lenguaje de vibracin y tiempo, y por
tanto cierta plenitud en la formacin en el arte, ese extrao proceso mediante el cual se
llega a ser quin se es. Educacin en la repeticin de lo autorizado desde instancias de
exterioridad que impide el nacimiento de lo propio y la renovacin de la cultura.

[21]

Educacin de reproduccin que, en definitiva, se constituye ms en un cmulo de

informacin acerca del lenguaje musical que en un proceso rico y complejo de
formacin de la subjetividad de quien deviene maestro de msica. Para confirmar si esta
educacin conservadora y reproductivista es tal, se ha recurrido a la compilacin y
anlisis de los planes de estudio de los institutos de educacin musical de esta ciudad.
Despertar-escuchar. En una pedagoga del despertar, una pedagoga orientada a la
sensibilizacin musical, se abren las puertas a que sea posible la escucha, a que la
escuela se abra a la diversidad de estilos y formas musicales nuevas, a las formas
descubiertas por los nios. Se trata de una sensibilizacin musical en la que se trabaja
por crear un sonido que guste a quien se educa, que tenga un sentido y pueda ser
organizado de alguna manera. Un despertar a la escucha musical. Inicio de la
transformacin, apertura a lo nuevo y disposicin a la experiencia musical, al
acontecimiento que abre los odos del corazn a la msica del "tiempo discontinuo", la
msica que resuena y canta desde la interioridad. Esta reflexin es abordada desde el
marco de la pedagoga musical propuesto por Francois Delalande y desde las palabras
acerca de la msica presentes en la potica rilkeana.
Exilio, disciplinamiento y fabricacin: sonidos y resonancias de una Pedagoga
autoritaria. En este captulo traemos a la escucha el testimonio de un exilio; el mismo
se trata del exilio de la msica en lo normado al interior de un dispositivo escolar
tradicionalista. Testimonio de la ausencia de la msica (la que viene, la que nace y
acontece en un tiempo que quiebra el tiempo de la utilidad y la continuidad) en un
aparato disciplinador; testimonio de la presencia de la msica (la de las tradiciones y
convenciones sociales, la "oficial") en una mquina de fabricacin de individuos tiles a
un sistema productivo pautado y adaptados a un orden social establecido. Testimonio de
un modo de educacin autoritaria que tiene sus fundamentos en la idea de conformar a
quien se educa con elementos extraos y ajenos a s mismo, fabricacin (en partes, al
modo de Frankenstein) que impide la creacin de uno mismo, la diversidad musical, la
expresin en la pluralidad, la ruptura con las formas culturales instituidas, la
experimentacin con instrumentos y sonidos para descubrir la msica y con ello
promover el despertar de la sensibilidad y la escucha. A la pregunta por qu es ensear
msica? se oponen dos respuestas desde lugares diferentes: una respuesta, en la voz de
la institucin escolar, tiene sus races en el instinto de conservacin; otra respuesta, que
tiene sus races en el instinto de transformacin, es audible en la voz de un maestro
abierto a descubrir quin es y dispuesto a promover -en s mismo y en sus alumnos- la
creacin.
Tango & rock, una experiencia musical. Experiencia de tiempo vertical, juego,
smbolo, fiesta, contemplacin. El gusto por la msica es posible en tanto haya lugar
para que el ser que se forma puede vivir experiencias con el arte. Experiencia
transformadora y de formacin, de encuentro con la obra (con lo que viene con la obra y
el misterio de la obra) y con uno mismo, encuentro que es posible en el corazn de la
escucha de la msica popular, tango y rock argentino, en este caso; experiencia cuyo

[22]

acontecimiento es posible en la disposicin a or armonas presentes en la msica

popular (armonas a veces ausente de la institucin educativa). Como en el captulo
reseado anteriormente, aqu y desde una posibilidad real de efectivizacin, estaramos
apelando a la voluntad dionisaca de afirmacin y su consecuente recuperacin del
tiempo del instante en cuya experiencia -musical- devenimos otros.
Puede hablarse, a los fines de un pensar la educacin musical, de Nietzsche como
educador? Aqu se toma tal expresin nietzscheana para indicar lo propuesto por el
filsofo en relacin a la msica, la educacin y el tiempo. Aspectos ellos vinculados a
una voluntad (en trminos de arte y afirmacin) de creacin de s mismo, experiencia
posible de ser pensada a la luz de las palabras de una filosofa del martillo enunciadas
por un educador an por descubrir.
Pintores de nubes. Este captulo contiene dos grandes partes que son presentadas como
dos aspectos comprendidos en un mismo tema, aquel enigma que es el suceso de la
creacin. Especficamente, a partir de algunas producciones realizadas por mis alumnos
en la escuela, se aborda el suceso de la creacin potico-musical: ese inventar de formas
singulares en las que la Infancia se inventa a s misma. Creacin que nace en un modo
de educar dispuesto a ser afectado en la otredad, el amor que ayuda a mirar la belleza, y
al misterio de hacer ser lo que no era. Creacin: smbolo, metfora, imagen, palabras
que hacen una escuela capaz de atreverse a romper con la repeticin de los
convencionalismos para atreverse a soar, a inventar mundos posibles.

[23]

[24]

II.
Maestros de Msica

[25]

[26]

4.
MAESTROS DE MUSICA

Acordes de desacuerdos
En su libro Puentes hacia la educacin musical, Violeta Gainza enuncia una afirmacin
acerca de los maestros de msica. No es esa afirmacin algo que se vaya a corroborar en
este captulo, haremos precisamente todo lo contrario: en lugar de maestros de msica
seguros de s mismos, lo que veremos es que si hay algo propio de los maestros de
msica de hoy -al menos en este pas- es el miedo, las inseguridades, la ausencia de
certezas, un estar consciente del caminar en arenas movedizas y la angustia de vivir
entre las paredes del disciplinamiento de la institucin escolar. El fragmento del texto
de Gainza que quisiera poner a consideracin es ste:
Violeta: en la docencia argentina existe una clara conciencia de clase; el
gremialismo ha tenido en este pas una historia importante y, a pesar de las
consabidas vicisitudes, est claro que los docentes han sabido manifestarse
como grupo cuando las circunstancias lo requirieron. Pero, lamentablemente,
muchos profesores de msica parecieran haber permanecido al margen de las
luchas y procesos de crecimiento profesional que se observan en el campo de la
docencia en general. Y continan aislados, repitiendo impertrritos ese discurso
extraterrestre de la vieja enseanza musical en la escuela () Sin dejar de
reconocer y apreciar, por supuesto, a toda la gente valiosa que, aqu y all,
trabaja para impulsar proyectos de gran profundidad y coherencia!
Fito: Dentro de la escuela pblica?
Violeta: La educacin pblica, en su conjunto, en este pas, ha permanecido
obsoleta y rezagada por falta de atencin adecuada. Aunque se lo niegue
oficialmente, aunque se hagan bien algunas cosas y se tomen ciertas medidas
progresistas y se inviertan espordicamente algunos fondos, por el descuido
generalizado de la cultura y la educacin seguimos perteneciendo al tercer
mundo. Y dentro del campo de la educacin, la situacin de la educacin
artstica es peor todava, es la Cenicienta
Fito: Es como una chica ingenua y perdida.
Violeta: Adems de ingenua, no tiene posibilidad de salvacin porque nadie la
entiende. El arte y la msica no tienen quin los defienda, los cultivan un
grupito de personas que carecen de un cdigo comn con los dems.

[27]

Fito: Y que incluso no son interesantes, en muchos casos Violeta: porque

adems ellos mismos estn convencidos de que lo suyo es muy bueno16
Veamos ahora algunos puntos de encuentro/desencuentro con el texto citado:
a) lamentablemente, muchos profesores de msica parecieran haber
permanecido al margen de las luchas y procesos de crecimiento profesional
que se observan en el campo de la docencia en general.
Si bien es cierto que muchos profesores de msica parecieran haber permanecido en sus
puestos docentes sin preocuparse demasiado por su crecimiento profesional, tambin es
cierto que los hay quienes han iniciado la bsqueda por su formacin, una bsqueda
ms musical que pedaggica, ms orientada al descubrimiento del saber musical que a
las cuestiones pedaggicas a las que remite la enseanza: cmo se hace un curriculum
de educacin musical, qu es la enseanza de la msica, qu posibilidades brinda la
didctica musical, etc. La bsqueda ha tomado rumbos entre las filas de la formacin
musical, de modo que se aprecia una voluntad de formacin pero especficamente en el
orden de lo musical, tal puede verse en gran parte de los alumnos de Produccin
Musical de la UNSL que trabajan como maestros de msica en escuelas.
Tambin es cierto, y nos remitimos a la realidad argentina desde la Ley Federal de
Educacin, que los maestros no han emprendido tareas de perfeccionamiento
profesional motivados precisamente por un deseo autntico de conocimiento. Habra
que mencionar que la escuela argentina de hoy fue marcada profundamente por los
"aos oscuros": el perfeccionamiento docente fue una importante lnea de poltica
educativa durante los aos del Proceso de Reorganizacin Nacional 1876/1983-,
destinada a capacitar al maestro-apstol cuya misin, funcional a una pedagoga
autoritaria de los valores, era educar ciudadanos tiles y hechos a imagen del gobierno
militar17.
Por otra parte, el perfeccionamiento docente en nuestro pas es impulsado desde la
promulgacin, en los aos noventa, de la Ley Federal de Educacin. Con el supuesto de
que para transformar la educacin hay que convertir el sistema educativo, es que desde
las reas oficiales de gestin educativa se implementan programas de capacitacin en
casi todas las reas del conocimiento, siendo notable la ausencia de programas de
capacitacin en el rea de educacin musical. En este tiempo de reforma educativa
puede verse claramente que los maestros han tomado su formacin no precisamente
desde el deseo por formarse, ms bien han tratado de emprender instancias de
perfeccionamiento en virtud de las nuevas condiciones que posibiliten su permanencia
en un nuevo sistema educativo.
16

V. Gainza Puentes hacia la comunicacin musical. Fito Pez dialoga con Violeta Gainza, Buenos Aires: Lumen,
1997, p. 11-12
17
Sobre esta problemtica del perfeccionamiento docente en tiempos del gobierno procesista, vase los textos de
Kaufmann-Doval Una Pedagoga de la Renuncia, el perennialismo en argentina (1976-1983) Paran: UNER, 1997,
y Paternalismos pedaggicos, Rosario: Laborde, 1999.

[28]

De modo que, con todo respeto, nos atreveremos a disentir con Violeta Gainza. Desde
su punto de vista, los maestros de msica no han intentado capacitarse en funcin de las
demandas actuales de la educacin. Sin embargo, en una encuesta realizada a maestros
de msica de la ciudad de San Luis, podemos apreciar cierta voluntad de formacin,
voluntad en gran manera condicionada a las posibilidades reales para concretar tal
formacin: oferta acadmica mnima de cursos, escasez de carreras de formacin
musical, ausencia de programas de capacitacin, poca disponibilidad econmica para
los aranceles de los cursos. Este ltimo aspecto es de importancia considerable, sobre
todo si se considera un problema mencionado por Gainza: la reivindicacin salarial. A
este respecto y a propsito de la lucha gremial, ms de un ao de Carpa Blanca frente al
Congreso de la Nacin podra confirmarnos que si ha habido cierta lucha que se
remonta hacia mediados de la dcada del ochenta-, sta no ha sido motivada por un
deseo de saber sino precisamente por la reivindicacin salarial y, en los aos ms
prximos se ha sumado a cierto intento de oponer resistencia, en cierta forma, ante la
imposicin de una poltica educativa pautada por la Ley Federal de Educacin.
Adems, y ste es tema que merece otra investigacin, mientras en las ltimas dcadas
se agudizaba la lucha salarial del docente argentino, la figura o imagen pblica del
maestro ha ido sufriendo de cierta desvalorizacin, cierto descrdito en el mbito del
imaginario social. Al punto que llegaron a decirse frases jams odas a lo largo de la
historia argentina18 y hoy los padres de los alumnos han conseguido el poder suficiente
como para hacer sancionar a un maestro que, a su criterio, est fuera de razn (en el
mejor de los trminos) y no tiene ningn derecho a nada. Este hecho es visible en el
mbito de las escuelas privadas, mbito en el que el maestro se ha convertido
prcticamente en un esclavo al servicio de padres-alumnos-institucin a cambio de un
sueldo mensual que no siempre es retribuido en forma regular; pero tambin es visible
en la escuela pblica, donde ya no es la palabra del maestro la que cuenta sino la de los
padres y la del personal de gestin de la institucin.
b) (los maestros de msica) continan aislados, repitiendo
impertrritos ese discurso extraterrestre de la vieja enseanza
musical en la escuela.
No vamos a discutir aqu el tema del aislamiento o la marginalidad en la institucin de
la figura del maestro de msica. Sin embargo, podra decirse que parte de ese
aislamiento, de ese trabajar solos sin saber acerca de otros maestros de msica en otros
lugares, quiz responde en alguna medida a la mnima oferta de cursos de
capacitacin/actualizacin y de actividades acadmicas que vinculen por regiones a los
maestros de msica: eventos como congresos, encuentros, jornadas, talleres. Por cierto,
18

Quin no recuerda las palabras del ex Ministro de Economa Sr. Roque Fernndez-durante el ltimo perodo de
gobierno menemista, en democracia, acerca de los reclamos salariales de los maestros: que "cobraban demasiado
dinero para trabajar tan poco"?

[29]

no desconocemos que hay organizaciones dedicadas a la realizacin de cursos de

capacitacin, pero en honor a la verdad, debemos decir que, generalmente, se realizan
en las ciudades de Buenos Aires y Crdoba19. En el peor de los casos, si los maestros de
msica repiten segn entiende Gainza-el discurso tradicionalista de enseanza de la
msica es porque o bien no tienen otro recurso al que apelar (si no se cuenta con
herramientas e informacin, difcilmente se pueda ir resignificando los saberes
recibidos) o bien, son tan herederos como cualquier maestro de cualquier rea de
prcticas y saberes que ya estn en la piel del sistema educativo argentino. Es decir, los
maestros de msica son una clara evidencia en lo que respecta a la herencia de la
tradicin. Baste con un ejemplo: cuando los maestros de msica se resisten a ensear
las canciones patriticas en el estilo tradicional de su uso e interpretacin, los primeros
en reclamar el volver a la tradicin son los directivos de las escuelas y los maestros
de grado (vase la entrevista a Juan Bentivegna20), esos educadores que, segn Gainza,
estn ms preocupados en el perfeccionamiento y el cambio educativo que los maestros
de msica.
c) ... dentro del campo de la educacin, la situacin de la educacin
artstica es peor todava, es la Cenicienta
Lo expuesto anteriormente confirma lo enunciado por Gainza: ha habido, y hay an, un
descuido generalizado de la educacin artstica en los programas de perfeccionamiento
docente y con relacin a la reflexin pedaggica que este espacio, como lugar de
creacin y conocimiento, merece.
Palabras de maestros
A continuacin presentamos algunas entrevistas realizadas en la ciudad de San Luis a
maestros de msica de algunas escuelas ubicadas en el rea cntrica de la capital.
Las entrevistas fueron annimas. Se entregaron 24 encuestas en 9 escuelas y slo
fueron respondidas 9 de ellas, de 6 escuelas (5 estatales, 1 privada). El resto, 2 escuelas
y 15 maestros, no respondieron. A nivel general, las respuestas fueron stas:
Lugar y fecha: mayo-junio-julio de 1998.
Institucin escolar:
1: Escuela n 172 Misiones
2: Centro Educativo Bartolom Mitre
3: Escuela n 172 Misiones
4: Escuela n Bernardino Rivadavia
19

Cabe resaltar las actividades de FEM, liderada por Susana Espinoza, en Buenos Aires, y del Collegium de Msica
en la ciudad de Crdoba.
20
Cfr. Exilio, disciplinamiento y fabricacin, sonidos y resonancias de una pedagoga autoritaria, en este mismo
trabajo.

[30]

5:
6:
7:
8:
9:

Escuela Cristiana Evanglica

Centro Educativo n 8 Maestras Lucio Lucero
Centro Educativo n 1 Juan Pascual Pringles
Escuela Normal Juan P. Pringles
Escuela Normal Juan P. Pringles

Nivel:
1: EGB 1 y 2
2: EGB 1 y 2
3: EGB 1 y 2
4: EGB 1
5: EGB 1
6: EGB 1 y 2
7: inicial y EGB 1
8: EGB 1 y 2
9: EGB 2
1. Sobre la base de qu propuesta curricular o programa trabaja con la materia
(curriculum escolar, DC diseo curricular de la provincia-, CBC contenidos
bsicos comunes, McyE de la Nacin-, etc.)?
1:
2:
3:
4:
5:

Se trabaja sobre la propuesta curricular de los CBC.

CBC.
con el DC.
CBC
CBC

6: sobre curriculum propio de la escuela ajustado a los CBC de la Ley Federal de

Educacin.
7: DC
8: CBC
9: CBC
2. Usted ha tenido participacin en la elaboracin del curriculum de msica de la/s
escuela/s en que trabaja? En qu medida?
1: s, he tenido participacin en la eleccin de los temas a desarrollar en la escuela.
2: (no responde)
3: no.
4: no.
5: s, ha sido elaborado por m.
6: la elaboracin del currculo de msica de la escuela fue realizado por el equipo
docente del rea.

[31]

7: se elabor la propuesta de EGB 1 con las maestras afectadas de manera conjunta.

8: no.
9: no existe el currculum de msica.
3. Si usted ha sido, de alguna manera, artfice del currculum de msica de la escuela
en que trabaja, podra hablar brevemente acerca del proceso de construccin del
mismo?
1: la elaboracin se realiz con la lectura del mismo, y teniendo en cuenta al
alumnado que concurre a la escuela, se seleccionaron los temas.
2: la elaboracin se realiz con la lectura del mismo, y teniendo en cuenta al
alumnado que concurre a la escuela, se seleccionaron los temas.
3: (no responde)
4: (no responde)
5: (no responde)
6: se ha construido en base a la disponibilidad horaria semanal, distribuyendo los
contenidos a lo largo del ao por ejes, por ejemplo: sonido-ritmo-expresin corporal,
etc.
6: a partir del curriculum elaborado con anterioridad a la presencia de la Ley
Federal, realizamos los ajustes adecuados al proyecto de la escuela en funcin de los
CBC y as logramos confeccionar el actual curriculum.
7: el curriculum fue elaborado a partir del DC, sin tener en cuenta expresin corporal
y teatro. Todos los contenidos fueron adaptados a nuestra realidad escolar.
8: (no responde)
9: remitirse a la respuesta en pregunta 2.
4. Cmo planifica sus clases?
1: se planifica por proyectos.
2: por proyectos anuales y trimestrales.
3: con proyectos mensuales, especificando las actividades diarias.
4: por proyectos.
5:
semanalmente, especificando tema, objetivos, contenidos, actividades y
observaciones.
6: semanalmente. Teniendo en cuenta necesidades y emergentes de los grupos de nios
y atendiendo a los contenidos curriculares.
7: las planificaciones son trimestrales y con presentacin de proyectos o trabajos cada
quince das.
8: la planificacin es anual pero la hago especficamente con temas para dos o tres
clases.
9: de acuerdo a los contenidos de la planificacin anual y respondiendo a exigencias
musicales del calendario (cancionero del repertorio oficial).
5. Qu recursos materiales tiene Ud. a su disposicin para dar clases de msica
(sala, grabador, instrumentos, etc.)?

[32]

1: sala, toc-toc, chin-chin, piano.

2: un rgano y a veces contamos con el grabador, no tenemos sala.
3: sala y un piano.
4: sala, piano, teclado, grabador y algunos instrumentos de percusin.
5: sala, grabador, algunos instrumentos de percusin y materiales para expresin
corporal (cintas, almohadones).
6: recientemente cuento con sala de msica y equipo de audio suministrados por el
establecimiento; lo que respecta a instrumentos no convencionales, cassettes, CD,
bibliografa, etc, los facilito en la medida de mis posibilidades.
7: el equipo de msica de la escuela, pero no hay un lugar donde ponerlo y no hay
material con que los maestros podamos contar (no hay instrumentos en la escuela ni
sala de msica).
8: sala, grabador, teclado, percusin, video.
9: piano, grabador e instrumentos de percusin fabricados por los chicos, bombo, caja.
6. Podra hablar acerca de su formacin musical?
1: estudi en un conservatorio de piano y he realizado cursos de educacin musical
sobre el juego y la msica, folklore.
2: (no responde)
3: tengo una formacin acadmica de conservatorio y la experiencia de veintisis aos
de trabajo continuo con cursos de perfeccionamiento en la ciudad de Mendoza.
4: tengo formacin pianstica y estoy a punto de recibirme de productora musical en
la UNSL.
5: soy profesora de piano egresada de un conservatorio de esta ciudad.
6: soy profesora superior de piano, teora y solfeo, egresada de conservatorio, y he
realizado cursos de formacin coral y capacitacin permanentes.
7: me inici en un conservatorio; luego habilit el ttulo en la Universidad de Cuyo.
8: soy profesora de piano, egresada a nivel terciario en escuela de arte.
9: bsicamente profesora de piano, y durante veinticinco aos cursos de didctica
musical y lectura de las ltimas publicaciones en msica.
7. Realiza cursos de perfeccionamiento?, de qu tipo y en qu instituciones?
1: los cursos de perfeccionamiento son realizados en forma particular, dentro de mis
posibilidades, en instituciones diferentes: la universidad, academias, la escuela normal
de la universidad, Mendoza.
2: muy pocos, porque son escasos.
3: en instituciones particulares ya que no se han dictado por la Red Federal de
Educacin cursos para reas especiales.
4: realizo todos los cursos que puedo en la universidad y a nivel provincial.
5: s, cuando los horarios me lo permiten.

[33]

6: cursos, jornadas, seminarios provinciales, regionales, nacionales e internacionales,

tanto en instituciones pblicas (organizadas por Ministerio de Educacin,
universidades o escuelas) como privadas (conservatorios, colegios, etc.).
7: realizo cursos de perfeccionamiento referidos a msica, recreacin y expresin
corporal que estn a mi alcance, no siempre porque son pagos.
8: los relacionados a msica, en la escuela o la UNSL o Direccin de Cultura; a nivel
privado, hago perfeccionamiento de instrumento.
9: los escasos cursos ofertados antes de la Ley Federal. La msica no est considerada
por el momento en los planes de capacitacin.
8. Ha notado temas de inters para sus alumnos? Cules? Qu hace al respecto?
1: todos los cursos a los que he asistido han sido de temas de mucho inters para mis
alumnos, el folklore les gusta mucho, tambin hacer sus canciones. Intento poner en
prctica los temas que veo que les puedan interesar.
2: muy pocos.
3: s, varios, pero no se cuenta con los medios necesarios.
4: les gusta mucho el folklore y lo practicamos. Tambin les gustan las canciones de
moda y, depende de la cancin, se trabaja o no con ella en clase.
5: s, les gusta la historia de la msica, la msica clsica, el folklore argentino.
Preparo talleres para desarrollar esos temas.
6: siempre hay temas de inters para los alumnos. Los gustos e intereses dependen y
varan segn caractersticas del grupo, sexo, edad, etc.; a partir de esto organizo y
posibilito satisfacer la demanda en la medida de mis posibilidades.
7: ejecucin de algn instrumento en la escuela (flauta dulce) que no se puede hacer
porque no estn los recursos necesarios.
8: en realidad no hay demasiado inters en temas especiales. S les gusta cantar y usar
instrumentos.
9: el entusiasmo de los nios es cantar y la propuesta es darles las canciones que
piden: himnos, marchas. En la propuesta de la planificacin, los temas folklricos son
muy bien aceptados y a fin de ao realizamos los tradicionales villancicos navideos.
9. Prepara, dirige o est a cargo de proyectos especiales (coro, grupo instrumental,
etc.) en la escuela? Si as fuera: a) quines lo conforman?; b) cmo, cundo y
dnde ensayan?; c) qu estilo/s musical/es interpretan?; d) con qu fines ensayan
(preparacin de actos, participacin en festivales o recitales, dedicacin al estudio
de la msica, etc.)?
1: no estoy a cargo de proyectos especiales debido a falta de tiempo.
2: me gustara estar a cargo de un coro, pero no hay un horario especial par tal fin.
3: se dictan clases diarias y se preparan grupos participativos en actos escolares, los
conforman alumnos de primero y segundo ciclo, se ensaya en horas de clase de ese
grupo desde dos semanas anteriores al acto.

[34]

4: con el fin de que los chicos se diviertan con su participacin y logren concretar
algo bello, pudiendo de esta manera artstica comprender el sentido del acto (creo que
no interpret la pregunta).
5: no tengo a mi cargo un coro estable en la escuela pero s preparo a los diferentes
grupos de jardn o EGB para cantar o ejecutar como bandas instrumentales en los
distintos actos del ciclo lectivo.
6: no responde.
7: no, ninguno.
8: coro de nios entre 6 y 12 aos; ensayamos en la escuela en horarios extraclase,
con canciones populares, cancionero universal para nios, y la participacin es en
actos y recitales.
9: realizamos los talleres de flauta dulce, con alumnos de primaria y secundaria, lo
hacemos en la escuela en horarios de contraturno. Hacemos msica del medioevo,
renacentista y barroca, preferentemente; tambin obras del folklore argentino,
latinoamericano y universal. Ensayamos para dar primero un mini-recital a mediado
de ao, donde se muestra la tcnica alcanzada por los alumnos en el manejo del
instrumentos y el conocimiento de un repertorio universal; luego se hacen recitales
didcticos en otras escuelas del medio o instituciones benficas (hogar de ancianos,
hogar de nios), recitales en la escuela propia para incentivar a los nios a participar
en experiencias musicales.
10. Cules son, a su criterio, los resultados y/o efectos directos, en el rea de
Educacin Artstica, de la Ley Federal de Educacin?
1: los resultados de la implementacin de la Ley Federal de Educacin no se pueden
apreciar debido a que yo no estoy totalmente capacitada para dicho cambio, por no
haber realizado muchos cursos, y porque adems los que podemos hacer deben ser
costeados por nosotros y a veces es imposible econmicamente.
2: no responde.
3: no responde.
4: es muy pronto para evaluar su aplicacin, siempre y cuando logremos aplicarla
masivamente.
5: a mi entender, lo contenidos ya sea de conocimientos, procedimientos y actitudes
estn bien elaborados; pero creo que el error est en la evaluacin ya que se propone
que sea en conjunto con plstica y ocurre que hay chicos que son muy buenos en
msica y no en plstica y viceversa; entonces, la calificacin final puede llegar a ser
injusta.
6: como para hablar de resultados y/o efectos, an el tiempo de implementacin de la
ley es muy corto. Resultados y efectos directos no han sufrido mayores cambios ya que
los tena contemplados antes de la implementacin de la Ley Federal.
7: los resultados se vern con el tiempo, es muy pronto para notarlo.
8: no veo ningn cambio; si veo que peligra la continuidad de las horas dedicadas al
rea musical en beneficio de otras: ingls, computacin, etc.

[35]

9: hasta la fecha no veo ningn efecto. Las preocupaciones y los crditos

presupuestarios para el rea de formacin artstica hasta hoy no existen, son ignorados
en el aumento de los crditos horarios, en la oferta de capacitacin y en el
equipamiento. En las escuelas rurales, por ejemplo, no existi, no existe y no hay
perspectiva de que exista educacin musical.
11. Si Ud. lo desea puede comentar en este espacio todo lo que considere pertinente
con relacin a su trabajo como maestro de msica.
1: como maestra de msica, me siento muy satisfecha porque en el trabajo ulico los
chicos responden muy bien, sienten placer por el arte musical y lo expresan de
diferentes maneras, lo que ms les agrada son sus propias canciones y el folklore.
2: quisiera una sala para el rea de msica, dado que el espacio fsico de las aulas es
muy reducido y no pods lograr los objetivos. Es una lstima porque se pierde algo tan
rico y especial como lo es la educacin artstica para los nios.
3: considero que an estamos en perodo de adaptacin a la Ley Federal de
Educacin, conjuntamente con las otras reas especiales, y que paulatinamente se irn
integrando.
4: la letra de la Ley Federal es muy buena, pero para aplicarla yo y los que me rodean
(colegas, padres, nios) debemos cambiar internamente, desestructurarnos y
atrevernos.
Maestro 5: no responde.
6: sera interesante y tal vez productivo se contemplara crdito horario y recursos para
realizar otras actividades (coro) no previstas en los contenidos curriculares.
7: si no hay un lugar especfico para dictar las clases, se hace muy difcil lograr lo
propuesto; sin material a disposicin tambin es imposible; las clases sin los recursos
estn libradas a lo que quieran los chicos, es una lstima pero es as.
8: no responde.
9: hay un crdito horario semanal de cuarenta horas. Debiera haber ciento veinte
distribuidos en dos mdulos de sesenta minutos o tres de cuarenta minutos. Podra
formarse un equipo de supervisin y asesoramiento especializado en msica, o un
Departamento para el rea, como hay el de Educacin Fsica, una entidad que nuclee a
los maestros de msica para elevar de su actividad profesional y reivindicar la
importancia de la educacin musical.
Cadencias inconclusas
Como puede observarse en lo respondido en esta encuesta, la mayora de los maestros
de msica NO han participado en la elaboracin del currculo de su materia; sin
embargo, en general trabajan con el DC, diseo curricular de la Provincia de SL. Es
notable la presencia de esa respuesta que manifiesta no contar con currculo de la
msica en su escuela.

[36]

Bien puede apreciarse que, de haber tenido participacin activa los docentes de msica,
el proceso de construccin del currculo de educacin musical slo ha involucrado a
maestros del rea que, de alguna manera y de acuerdo a sus posibilidades, han intentado
ajustar los contenidos a las situaciones ulico-escolares concretas.
En lo que se refiere a la planificacin de educacin musical, la mayora de los maestros
expresa trabajar por proyectos, pero no especifican si se trata de proyectos en comn
con al rea de plstica (tal sera la demanda de lo que se entiende por Educacin
Artstica en la Ley Federal), como tampoco se hace notar en las respuestas un nfasis en
los contenidos o en el desarrollo de los mismos, ms bien la atencin se detiene en los
tiempos de la planificacin (los tiempos de la institucin educativa).
Por otra parte, es notorio que pese a lo difcil que suele ser la conquista de un espacio
fsico de trabajo, la mayora de los maestros cuentan con una sala de msica, si bien el
equipamiento es mnimo: grabador y unos pocos instrumentos.
En lo que respecta a la formacin de los maestros de msica, la mayora de ellos han
realizado sus estudios de piano en conservatorios (ms adelante veremos el recorte de
los planes de estudio de los conservatorios) y slo una de nueve personas ha podido
estudiar en la universidad una carrera de formacin musical que presenta marcadas
diferencias -especficamente en cuanto a contenidos del lenguaje musical- con relacin
a la propuesta de los conservatorios.
En lo que hace a la capacitacin de los maestros de msica, podramos enunciar algunos
datos significativos: primero, la Red Federal de Formacin Docente de San Luis no
dispuso ni dispone an de dinero para la capacitacin de maestros de msica ni de
Educacin Artstica (msica, plstica y teatro). Segundo, y consecuencia de lo primero,
los cursos previstos y llamados a licitacin por la Red Federal han abarcado todas las
reas del conocimiento, excepto Educacin Artstica (al menos en esta ciudad).
Tercero, no disponiendo prcticamente de espacio acadmico para la capacitacin, los
intentos de formacin son mnimamente arancelados y si bien pueden llegar a ser
reconocidos por instancias de gestin acadmica, no cuentan, sin embargo, con otro
financiamiento que no sea el de ese mnimo arancel (arancel que no siempre est al
alcance de los maestros de msica).
En general, puede apreciarse que la msica despierta el inters en los nios en el mbito
de la educacin general bsica, con temas que abarcan un amplio abanico de
posibilidades; tambin puede notarse que los maestros manifiestan esforzarse por
responder a sus demandas, si bien es evidente la presencia de tradicionalismos y
costumbres ms que de otros estilos de msica popular.
Cuando se leen las respuestas a las preguntas por proyectos o actividades especiales, se
puede advertir que las actividades que se realizan tienen como finalidad los actos
conmemorativos de fechas y eventos histricos y escolares. Adems: no se realizan

[37]

actividades artsticas, fundamentalmente por falta de disponibilidad en el crdito horario

y en slo una de las seis escuelas observadas se lleva a cabo un taller de msica. De lo
cual puede inferirse que la msica en la escuela debe su presencia ms a fines
conmemorativos que a fines artsticos en s mismos (el arte en la escuela debe su
presencia ms a una cuestin de decoro y ornamentacin que a la posibilidad de
constituir un acontecimiento de transformacin de quien deviene s mismo).
En cuanto a los resultados de la implementacin de la Ley Federal de Educacin, la
mayora de los maestros de msica resaltan que an es muy pronto como para notarlos;
sin embargo, todos manifiestan sus temores ante la misma, temores vinculados a su
formacin (que consideran insuficiente) y a su continuidad en el cargo (y,
consecuentemente, su estabilidad econmica).
Entre los comentarios que realizaron, los maestros de msica demandan espacios para
trabajar con mayor comodidad y libertad, la posibilidad de concretar las actividades
ulicas en funcin de las preferencias y demandas de los nios y la necesidad de un
incremento del crdito horario asignado a la educacin musical con el cual poder
realizar actividades extra-curriculares y de inters para los alumnos.
Puede dejarse aqu planteada una pregunta que abordaremos en otro captulo pero que
merece ser pensada a partir de las palabras de los maestros de msica: en qu consiste
la formacin del maestro de msica?
Hasta el momento, podramos apreciar algunos elementos presentes en la formacin
musical de quien luego trabajar como docente de msica en la escuela. Ellos seran el
tradicionalismo, la reproduccin y el trabajo sobre tcnicas de virtuosismo instrumental,
que incidirn directamente en las prcticas de enseanza de la msica. Y tambin
podramos apreciar algunos elementos ausentes en los estudios musicales -que seran
esenciales a la musicalidad en tanto que abren caminos a la expresin y la creacin. En
esta formacin musical heredada que los maestros reproducen en la escuela no hay
experiencia esttica con la msica en s. Asimismo, es notable la ausencia de
apropiacin de herramientas de trabajo pedaggico-musical con las que poder
desarrollar actividades de creacin y promover experiencias autnticas con el mgico y
misterioso mundo de la msica.

[38]

5.
FORMACION O INFORMACION MUSICAL?
LO QUE ESTUDIAN LOS MAESTROS DE MSICA

En este captulo intentaremos un abordaje de los planes de estudio de conservatorios o

institutos de formacin musical de la ciudad de San Luis. En los captulos precedentes,
hemos considerado la situacionalidad concreta desde y en la cual se produce el hacer
pedaggico del maestro de msica en las escuelas (especficamente, repetimos, cuando
hablamos de esta realidad, de esta situacin, estamos haciendo referencia a esta ciudad).
En esas consideraciones, realizadas a partir de la palabra de los maestros, decamos que
era necesario observar que mucho de esa realidad estaba relacionado con la formacin
musical, con los estudios musicales realizados.
As es como anticipbamos que los estudios musicales no tendan a desarrollar la
expresin y/o creacin del estudiante de msica (el a posteriori maestro) sino a la
reproduccin de tradiciones y modos convencionales de entender/apreciar la msica, de
la misma manera que era evidente en los maestros la carencia de herramientas de
trabajo pedaggico-musicales con las cuales promover actividades de creacin y
experiencias con el arte de la msica. Por otra parte, advertamos que en esos estudios
musicales tena considerable valor un pretendido virtuosismo en lo que respecta a la
ejecucin instrumental. Es, entonces, hacia esta particular manera de entender la
formacin en los institutos de enseanza especficamente musicales -llamados
conservatorios- a la que aqu haremos referencia. As intentaremos responder, en lo
posible, a aquella pregunta que dejramos planteada en el captulo anterior: en qu
consiste la formacin del maestro de msica?
Ese extrao camino de la formacin
Antes de considerar los elementos presentes en los estudios musicales realizados por
quienes llegan a ser maestros de msica, y antes de responder a la pregunta en qu
consiste la formacin del maestro de msica?, debiramos detenernos en otra: qu
significa la palabra formacin? Decimos esto porque venimos hablando de formacin
cuando, quizs, el trmino adecuado en este caso sea instruccin o informacin.
Gadamer, hablando de los conceptos bsicos de la tradicin humanstica para las
ciencias del espritu, dice que, en su concepcin moderna, formacin tiene que ver con
forma, imagen (formatio/bildung). Esto es, el desarrollo de la forma propia, o las
imgenes que, en su historia -la historia de su propia formacin-, una conciencia tiene
de s misma. Este desarrollo es la historia de la conformacin propia que una conciencia
hace de s. En la formacin uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de
lo cual se forma. Y se trata de un proceso guiado, de modo "natural", por la interioridad:

[39]

el resultado de la formacin no responde a objetivos tcnicos y exteriores sino que surge

de un proceso interior de formacin y conformacin en desarrollo. En este sentido,
formacin se relaciona con el griego physis, lo propio de la naturaleza, aquello que no
tiene objetivos exteriores a s mismo. Gadamer se detiene en la idea hegeliana de
formacin: la autoconciencia es en s y para s, y la esencia del trabajo es formarla (y
formar la cosa, con lo que se forma a s misma).
En este proceso de conformacin de la conciencia, en este devenir de la forma propia,
est el encuentro con el otro, con el mundo, con lo que esa conciencia no es pero sin lo
cual no podra reconocerse a s misma: reconocimiento de s mismo es en el encuentro
con el ser otro. En este proceso entra en escena la teora, el conocimiento: toda
adquisicin de formacin pasa por la constitucin de intereses tericos; el individuo se
encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su
naturalidad, el mundo lo conforma con su lenguaje y costumbres. Caracteriza a la
formacin el hecho de que el ser que deviene se mantiene abierto a lo otro, a lo
diferente y a lo que no le es propio. La formacin comprende un sentido general de
mesura y distancia respecto de s mismo: verse a s mismo y ver los propios objetivos
privados con distancia quiere decir verlos como los ven los dems. Esto tiene que ver
con que la formacin tiene, en definitiva, un sentido general y comunitario. De este
modo, el ser retorna a s mismo desde el ser otro (el otro, el conocimiento, el mundo, el
lenguaje). Este retorno a s mismo, que implica un momento de superacin de la
enajenacin, constituye la esencia de la formacin.
Sin embargo, esta idea de bildung sufrir variaciones en su concepcin, especialmente
en el giro conceptual que le da Nietzsche21. Con Nietzsche (y asumiendo que en la
formacin un ser deviene, llega a ser quien es) esta formacin, esta bildung, tiene un
sentido potico-creador: el de la creacin de s mismo; en eso consiste su dimensin
esttica o potica, en que se trata de un modo de autocreacin artstica22. Ahora bien,
habiendo realizado una aproximacin general a lo que sea la bildung, aquella "ltima
gran idea filosfica de educacin"23, arriesgaremos a preguntar acerca de las lneas
fundamentales del concepto de formacin en relacin con este modo de educar en que
se constituye el estudiante de msica, este estudiante que luego trabajar en la
enseanza escolarizada de la msica. De este modo, podramos precisar algunas notas
en torno a aspectos puntuales tales como:
El desarrollo de una forma propia. En todos los planes de estudio de los conservatorios
e institutos de educacin musical de esta ciudad, puede apreciarse una clara definicin
de la enseanza de la msica en un sentido tradicional (la msica clsica de
21

J. Larrosa considera que en Nietzsche se da un "estallido de idea de Bildung", es decir, la idea toma un giro que la
aleja de la concepcin de formacin de una conciencia para remitirla a la invencin de s mismo como obra de arte.
Cfr. Cmo se llega a ser el que se es, Nietzsche y el estallido de la idea de Bildung, conferencia pronunciada en las
Jornadas Nietzsche 2000, UBA.
22
Cfr. conferencia citada.
23
Cfr. J. Larrosa Pedagoga profana, Bs. As.: Novedades Educativas, 2000, p. 155

[40]

tradicin europea- e himnos oficiales de nuestro pas); tratndose del aprendizaje de

msica folklrica, ste se hace tambin en su acepcin tradicionalista (lo ms
representativo del folklore argentino de tradicin). Podemos preguntarnos: esta forma
simblica que es la msica, se agota en el lenguaje europeo y/o folklrico entendido en
su sentido ms convencional?, acaso no hay otras msicas fuera de algunos mbitos de
lo europeo o de lo folklrico convencional? Y podra un estudiante tomar una forma
propia cuando lo que recibe como "msica" no se corresponde del todo con la msica
de su propia cultura (en la que es innegable la herencia de la msica culta europea, pero
que est fuertemente constituida por elementos propios y de otras culturas -lo afro, lo
indgena-)?, podra un estudiante tomar una forma propia cuando lo que recibe como
"msica" de su pas o cultura es una parcializacin de lo que nos es propio? Adems,
es posible tomar una forma propia cuando los contenidos vigentes en un conservatorio
no son eleccin del alumno sino ms bien imposicin del profesor y de la tradicin
musical en la que ste ha sido formado?
Las imgenes que una conciencia tiene de s misma. En qu deviene aquel estudiante
de msica que se educa en un conservatorio: instrumentista o profesor de msica?
Pareciera que esto, lo que podra ser uno de los "fines" de la educacin musical, no est
del todo claro en los diseos curriculares de los conservatorios. En efecto, y como
puede observarse en ellos, asistimos a una contradiccin esencial de la educacin
musical de conservatorio: fundamentalmente, la enseanza del instrumento es llevada a
cabo con nfasis en los procedimientos y tcnicas de ejecucin, como si se tratara de la
formacin de virtuosos instrumentistas. Sin embargo, la oferta educativa real de estos
institutos de enseanza no est vinculada a un ttulo que habilite al virtuosismo sino ms
bien a un desempeo profesoral: ntese que estos institutos de formacin musical
otorgan los ttulos de profesor y maestro. Entonces, cul sera la forma que podra
desarrollar un estudiante cuya educacin musical se compone de un mecanicismo que
no concluye por transformarlo en un instrumentista virtuoso sino en un profesor de
msica para la escuela? El estudiante de msica de conservatorio, qu imagen tiene de
s mientras aprende msica: la de un futuro profesor, o la de un virtuoso instrumentista?
Cmo puede verse a s mismo quien recibe instruccin musical orientada al
mecanicismo instrumental cuando, en realidad, no ser instrumentista sino maestro de
msica?
En la formacin uno se apropia de lo cual y a travs de lo cual se forma. Es
compatible esta idea con la educacin musical de conservatorio, cuyos pilares
fundamentales son las tcnicas de virtuosismo y el tradicionalismo? Pensemos que el
material con el cual y a travs del cual se forman los estudiantes de msica de un
conservatorio es la msica "culta" de tradicin europea; sta se constituye de textos de
tcnica pianstica, as puede apreciarse en los planes de estudio24 que detallan los
siguientes textos:

24

Con el propsito de corroborar lo que venimos planteando, tomaremos como referencia el plan de estudios de la
Escuela de Arte San Luis. Los planes de estudio de otros conservatorios presentan fuertes similitudes, con algunas

[41]

Hanon de Rubini "Del pianista virtuoso"

Beyer op. 101
Kohler op. 218
Cesi B. Libros I, II, III, IV, V, VI, VII, VII
Czerny op. 125
Heller op. 45
Bertini 50 estudios
Moszkowski op. 72 "Quince estudios de virtuosidad"
En un mismo sentido, y al igual que los textos de tcnica pianstica - abarcando la
mayora de los aos de estudio en el conservatorio-, se encuentran presentes de manera
muy marcada las obras y estudios de compositores como: Schumann, Bach, Betthoven,
Clementi, Mozart, Chopin, Scarlatti, Rubinstein. Por otra parte, y hacia los ltimos aos
de estudio (curso octavo, ms precisamente), estara la msica argentina: "oficial" o
vinculada a la simbologa nacional y folklrica. En cuanto a la primera, y esto es
requisito para egresar como "profesor superior de piano"25, el alumno debe aprender:
Himno Nacional Argentino
Mi Bandera
Aurora
Himno a Pringles
Marcha San Lorenzo
En cuanto a la segunda, lo que los conservatorios exigen como parte del estudio de la
msica folklrica de nuestro pas estara constituido por: "temas del folklore cuyano",
"danzas folklricas" y alguna obra de autor argentino "a criterio del profesor". Todo lo
cual nos hace inferir que, como decamos anteriormente, no es el gusto o criterio o
preferencia del alumno lo que est en juego en sus estudios musicales sino el criterio,
gusto del profesor y de la tradicin musical que ste ha recibido (y que excluye otros
modos de expresin musical tales como el jazz, el rock, lo afro, lo latino, lo indgena).
Es la otredad la que constituye al sujeto: el mundo, el lenguaje, la cultura, el
conocimiento, el otro. Desde el comienzo de sus estudios en el conservatorio, el
estudiante debe dedicarse al estudio de la teora y el solfeo, a fines de comprender la
simbologa y el lenguaje musical de los textos de estudio del instrumento. Como si
desde su ingreso en el conservatorio, el mundo musical que empieza a conocer el
estudiante estuviese constituido por este nico modo de apreciar la msica e
interpretarla. Concretamente, la enseanza de la teora de la msica y el solfeo se ubica
al interior de un modo erudito/tradicional de apropiarse del lenguaje musical; para ello

variaciones en cuanto a forma de presentacin del plan pero no de contenido, estrictamente. Pueden consultarse esta
documentacin en anexos.
25
Este ser el ttulo que habilitar al estudiante egresado del conservatorio a trabajar como maestro de msica en las
escuelas de educacin general.

[42]

se trabaja con textos de autores representativos de esta mirada parcial de la msica

(Williams, Dinalima, Lemoine, Bach) siendo sus principales contenidos:
Notas, figuras, silencios, claves. Valor relativo de las figuras,
puntillo, doble puntillo, triple puntillo, ligadura de prolongacin, el
tresillo, seisillos y otros valores irregulares. Compases simples:
denominador de los compases. Alteraciones. Lneas adicionales,
barras. Compases de amalgama y de zorcico, sncopa,
contratiempo, tonos y semitonos, escalas diatnica y cromtica,
escala menor armnica, escala menor meldica, semitonos, dividir
un tono en semitonos. Intervalos. Consonancias y disonancias.
Tonalidad.
Un detalle importante a considerar es que, finalizado el cuarto ao de estudio, concluye
como asignatura "teora y solfeo", otorgndose el ttulo de "profesor de teora y solfeo"
al alumno que es promovido al quinto ao. Teniendo en cuenta que la formacin es, en
su ms pleno sentido, conformacin y desarrollo de s, cabe preguntarse: slo el
conocimiento de una teora de la msica agota las posibilidades de conocimiento del
arte musical?; este conocimiento terico es brindado porque se educa a un
instrumentista en una disciplina de estudio segn la msica erudita?; y si as fuera, con
qu fines se otorga el ttulo de "profesor de teora y solfeo" finalizado el cuarto ao?
Adems, y a los fines de un ejercicio profesoral, qu preparacin pedaggica recibe un
estudiante de conservatorio para luego poder ensear la teora de la msica?, alcanza
para ello con el estudio terico de una mirada parcial y exclusiva acerca del arte
musical?
Experiencia esttica y experiencia de s
Considerando que una enseanza tradicionalista/mecanicista de la msica no contribuye
ni posibilita una autntica formacin, bien podramos pensar que en aquellos espacios
de formacin musical que son los institutos y conservatorios, est ausente la dimensin
y la vivencia de la experiencia esttica de la msica. Estas instituciones de estudios
musicales no slo no se dirigen a posibilitar en el estudiante una experiencia musical
sino que, adems, no proporcionan herramientas concretas de trabajo en el campo para
el cual habilitan: el de la enseanza de la msica. Pero, fundamentalmente y por tratarse
de una educacin que brinda informacin ms que formacin, no hace del todo posible
que el estudiante -el futuro maestro- tenga una experiencia de s.
En cuanto a la experiencia de la msica, en captulos posteriores la veremos con ms
detenimiento, pero haremos aqu alusin a lo que sera, desde lo planteado por
Swanwick, una experiencia autntica con la msica.
.Con la msica.
Probablemente podamos relacionar este concepto con el de experiencia de s,
fundamental en un camino de formacin.

[43]

Experiencia y autenticidad. Keith Swanwick sostiene que la educacin musical, y por

tanto la formacin de maestros de educacin musical, debe ser una propuesta acorde a
los tiempos que vivimos, debe tratarse de una educacin musical multicultural26,
debido a que ya es inaceptable una formacin con un sesgo en la msica de tradicin
europea, exclusivamente. Y para esta educacin musical multicultural es necesaria una
experiencia autntica con la msica. Este concepto de lo autntico tiene, segn su
criterio, tres articulaciones: la reproduccin, la realidad y la relevancia:
a)
autenticidad y reproduccin: nosotros debemos preguntarnos
si es realmente prioritario para la escuela ocuparse de perpetuar las
tradiciones () como maestros, debemos vernos a nosotros mismos
como parteros ms que como conservadores27. Si la enseanza de la
msica (a nivel escolar o a nivel de formacin especfica en msica)
se restringe a la repeticin de formas, a la reproduccin de tradiciones,
estilos e interpretaciones sesgadas acerca de lo que constituye el
lenguaje musical, no ser posible una experiencia autntica en el ser
que se forma en msica, pues las prcticas de enseanza de la msica
(y as lo demuestran los planes de estudio de los conservatorios)
estaran ms orientadas a realizar una funcin de conservacin de
museo, una reproduccin de algunas formas de una cultura, sin
ningn espacio para nuevas formas que la revivifiquen.
b)
autenticidad y realidad: la escuela y la educacin escolar
fcilmente se convierten en un sistema cerrado que deja atrs ideas y
eventos o que es dejado de lado en todo el mundo () si la nocin de
autenticidad significa que debemos promover el acceso a la msica
real, entonces ello implica la presencia en el aula de la msica del
mundo28. Como evidencian los planes de estudio de los
conservatorios, all tampoco est presente la msica del mundo (salvo
que se entienda por el mundo apenas una parte del continente
europeo y una sola mirada de la msica argentina: la vinculada a los
smbolos patrios). Quiz esta ausencia de otras expresiones sonoras
obedece a un modo de ensear que hace esclerosis en los conceptos que
integran el lenguaje musical: lo que se refiere a los contenidos de
teora y solfeo, lo cual -como la reproduccin de lo tradicionalrestringe el mbito de la experiencia musical y tampoco posibilita un
encuentro autntico con la msica29.

26

K. Swanwick Autenticidad y realidad de la experiencia musical, en V. Gainza La transformacin de la educacin

musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires: Guadalupe, 1997, p. 141
27
Ob. cit. p. 142
28
Ibid. pp. 143 y 146
29
En la experiencia musical autntica, real, no existen cosas tales como los conceptos musicales () el peligro
educativo con los conceptos es que muy fcilmente nosotros solemos trabajar desde ellos y hacia ellos, quizs
buscando y construyendo msica que ilustre las caractersticas generales quizs las de forma o gnero- en vez de
saborear las caractersticas nicas de los encuentros musicales (y all, en ese peligro) la realidad de la experiencia
musical autntica se pierde fcilmente Ibid. pp. 144-145

[44]

c) autenticidad y relevancia: este aspecto de una definicin de

autenticidad est vinculada a lo que sea de relevancia personal, la
experiencia musical autntica sucede cuando los individuos hacen y
toman a la msica como algo significativo o relevante para ellos (),
encuentro que para la educacin musical constituye el concepto ms
poderosamente motivador30. Encuentro con la msica que no es
posible en un lugar ms dedicado a la conservacin del museo que a la
transformacin de la cultura; experiencia que no puede suceder en un
mbito de enseanza de la msica ms dedicado a la transmisin de lo
tradicional y la repeticin de una determinada cultura musical que a la
creacin de nuevos modos de expresin sonora, sin apertura a las
formas que no pertenecen a esa determinada cultura musical. Sin
relevancia -como con la repeticin y el sesgo conceptual/cultural-, no
hay para el ser que se forma en el arte de la msica, posibilidad de una
experiencia musical autntica.
A la vista de lo pautado por los curriculums de los conservatorios, el estudiante de
msica no tendra la posibilidad de una experiencia autntica, en tanto no es posible la
creacin de formas nuevas sino ms bien la reproduccin de las formas
convencionales, en tanto se promueve el aprendizaje de una interpretacin parcial sobre
lo que sea la msica y que no necesariamente se corresponde con la realidad de nuestra
cultura (argentina y latinoamericana) y en tanto ese aprendizaje musical no abre
espacios para la expresin genuina de una subjetividad en formacin.
Quizs el planteo de Swanwick lleva consigo el desafo de inventar desde los
conservatorios nuevas miradas en las que sea posible el descubrimiento, la creacin y el
suceso de experiencias musicales autnticas, esos acontecimientos en los que la msica
dibuja rumbos hacia nuevas formas simblicas; pues, al decir de este autor, lo
autntico descansa en el espacio que existe entre la aspiracin individual y la
tradicin cultural, en un mar en el cual cada uno de nosotros navega y traza el curso
de nuestra propia Arca flotante () como en todas las formas del discurso simblico,
la msica tiene la capacidad de llevarnos ms all de nosotros mismos, de nuestro
pequeo espacio en el tiempo y en nuestra tribu local; extendiendo el conocimiento,
ensanchando la mente, manteniendo abierta nuestra capacidad de conocer. Y debemos
ensear como si creyramos firmemente en esto, cualesquiera sean las resistencias, los
desengaos y los orgenes culturales de nuestra msica31.
Experiencia de s. En trminos foucaulteanos y desde una lectura pedaggica32, la
experiencia de s es resultado del entrecruzamiento, en un dispositivo pedaggico 33, de
30

Ibid. p. 147
Ibid. p. 156
32
J. Larrosa Escuela, poder y subjetivacin, vase especialmente el cap. Tecnologas del yo y educacin. Madrid: La
Piqueta, 1996.
33
"Dispositivo pedaggico": cualquier lugar en el que se constituye o transforma la experiencia de s y se aprenden o
modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo. Cfr. ob. cit.
31

[45]

tecnologas del yo: autorreflexin, autoexpresin, autonarracin, autoconocimiento,

autogobierno. Ellos son modos de relacin del sujeto consigo mismo, que lo
constituyen al interior de un dispositivo de prcticas pedaggicas 34, en este caso. Esta
experiencia de s, en tanto autoconciencia y autodeterminacin, es histrica y
culturalmente contingente, tanto en su interpretacin (lo que decimos que somos) como
en su hacer; y es una produccin de formas "singulares". La experiencia de s sera "el
resultado de un complejo proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los
discursos que definen la verdad del sujeto, las prcticas que regulan su
comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye su propia
interioridad... es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se
observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra."35 Este resultado que
es la experiencia de s se produce al interior de un proceso de subjetivacin: las
prcticas pedaggicas constituyen y median determinadas relaciones del sujeto consigo
mismo, en relacin a una verdad sobre s mismo que debe contribuir -de modo activo- a
producir. En este sentido, las prcticas pedaggicas son espacios institucionalizados en
los que la persona (autoconsciente, duea de s) puede desarrollarse y/o recuperarse; las
prcticas pedaggicas son espacios de posibilidades para que las personas desarrollen
y/o recuperen las formas de relacin consigo mismo.
Quizs sea pertinente preguntarse: qu experiencia de s es posible en este dispositivo
pedaggico que es un conservatorio? De ser posible la experiencia de s en los mbitos
de educacin musical, en que devienen estas tecnologas especficas con las que el yo
se autoafirma o toma consciencia de s? Cmo se ve a s mismo el estudiante de
msica que se instruye en la msica erudita desconociendo otras? Cmo se ve a s
mismo, cmo se narra a s mismo, el estudiante instruido en tcnicas mecanicistas de
virtuosidad si, concluidos los estudios, no ser un concertista o msico sino un profesor
de msica? Cmo se juzga a s mismo este maestro de msica que ha sido preparado
en un modo de abordar el lenguaje musical que, como tal, no le proporciona elementos
pedaggicos para la enseanza de la msica?
El examen
Un elemento constitutivo de todo el proceso de estudios musicales en los conservatorios
es el examen. Acerca del examen, y analizando el disciplinamiento en el nivel
institucional (fbrica, escuela, hospital y prisin), Foucault realiza un detenido y
profundo anlisis en su obra Vigilar y castigar36. El examen es en s un ritual de poder,
combina vigilancia y normalizacin: califica, clasifica y castiga. Hace posible la
constitucin del individuo como objeto descriptible expuesto a la mirada del profesor.
El examen hace de cada individuo algo que se puede describir, medir, juzgar, comparar
a otros, alguien para clasificar, normalizar, excluir, y cuya conducta se puede corregir.
34

Cfr. con la idea de "prctica docente": una relacin entre sujetos mediatizada por el conocimiento y la finalidad de
la enseanza. V. Guyot Los sujetos de la prctica docente como sujetos de conocimiento, en Alternativas, n 4, LAE:
UNSL, 1997, p. 15.
35
J. Larrosa, ob. cit. p. 270
36
M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisin, Buenos Aires: Siglo XXI, 1989.

[46]

Entonces, el examen es un procedimiento de fabricacin de la individualidad, un ritual

atravesado y mediado por el poder. Los conservatorios, como institutos de educacin
musical, no son ajenos a estas prcticas de examen. El conservatorio, como la escuela y
con algunas variantes, rene las caractersticas de toda institucin normalizadora:
corrige, disciplina, castiga, sanciona. El conservatorio es un aparato productivo
(produce saber, sujetos, poder) y en stos la produccin se da por el control de los
tiempos de cada individuo, por el control de los cuerpos y por la circulacin de los
poderes37. En este caso, diramos que el examen en estos mbitos de enseanza (mbitos
de los que han egresado la mayora de los maestros de msica de las escuelas) es un
procedimiento de fabricacin de la individualidad. El mismo est orientado a evaluar la
informacin que haya podido adquirir el estudiante de msica en el curso de un ao:
finalizado un ao de estudios, la promocin al siguiente ao se realiza mediante un
examen en el que entran en juego lo relacionado al lenguaje musical (teora y solfeo), lo
realizado a nivel instrumental (con mayor nfasis en la memorizacin y el aprendizaje
de tcnica pianstica) y ciertos modos de comportarse con el cuerpo (posicin de la
mano, postura)38.
Veamos, en lo pautado desde un plan de estudios, un modelo de examen del primer ao
de estudios en el conservatorio de piano ("principiante"):
Escalas y arpegios, un tono de memoria. CzernyGermer, 2 estudios de memoria.
lbum de Cecilia (canciones infantiles), una pieza de memoria.
Pieza impuesta, de memoria.
Este otro modelo de examen, de idnticas caractersticas, corresponde al tercer ao de
estudios de piano:
Escalas a la octava, tercera y sextas, un tono mayor.
Arpegios de 7 dominante, un tono y sus inversiones.
Gramer: un estudio de memoria.
B. Bartok: Microkosmos, uno de memoria.
Una obra de memoria entre Mendelssohn, Chopin, Schubert o
autor argentino.
Pieza impuesta, de memoria38.
Formacin o informacin musical?
Cabe nuevamente preguntar si la educacin musical del conservatorio forma o informa.

37

A. Veiga-Neto Crtica pos-estructuralista y educacin, Barcelona: Laertes, 1997, p. 43

Para una observacin detenida de contenidos de teora y solfeo y enseanza de ejecucin pianstica, y los criterios
pautados para los exmenes, cfr. con planes de estudio de los conservatorios, anexo.
38

[47]

Si la formacin es desarrollo de una subjetividad en tanto constitucin de una forma

propia, si se produce en virtud de las imgenes que una conciencia tiene de s misma, si
no es una respuesta a objetivos externos a ella misma sino que en ella la conciencia se
apropia de lo cual y a travs de lo cual se forma; si la formacin implicara todo ello,
como hemos podido constatar, no es esa idea de educacin la que aparece normada en
los planes de estudio de los conservatorios, en los curriculums de los institutos de
educacin musical. Lo que all estara presente sera un cmulo de datos y exigencias
mnimas que deben orientar, mecanicismo mediante, al estudiante de msica a finalizar
sus estudios musicales como profesor.
De manera que no vemos que con la educacin musical de conservatorio (su palabra lo
dice: es una educacin esencialmente conservadora) se realice una formacin, en el
sentido pleno de la palabra, sino ms bien de la adquisicin de cierta informacin acerca
del lenguaje musical y las tcnicas para reproducirlo. Los autores representativos
provienen de cierta tradicin y el trabajo se realiza sobre ciertas tcnicas de ejecucin y
aprendizaje del instrumento. Informacin que orienta a un conocimiento de la msica
erudita que instruye al estudiante en la msica culta de tradicin europea, pero que no le
proporciona herramientas de trabajo en el mbito para el cual debiera preparar: la
educacin musical, el hacer (institucional o no) propio del maestro de msica. Es decir,
el conservatorio estara proporcionando al alumno un modo de conocimiento musical
que consta ms bien en aos de acumulacin de informacin que de posibilidades reales
de formacin musical. Ello se evidencia concretamente en aquella ausencia, durante el
estudio, de una experiencia autntica con la msica y sus posibilidades en trminos
poiticos o la creacin de lo propio.

[48]

6.
EXILIO, DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACION
RESONANCIAS DE UNA PEDAGOGA AUTORITARIA

Para no apartarme de mi manera de ser

que dice s.
F. NIETZSCHE

De este cifrado armnico que se compone de acordes designados por las palabras
fabricacin/disciplinamiento -en lo que hace a un modo de educar- y
exilio/banalizacin -en lo que hace al arte y, especficamente a la educacin artstica en
el mbito de la cultura escolar- podemos sugerir algunas preguntas: puede la escuelamquina salir de la rutina disciplinaria y convertirse en una escuela con espacios para la
libertad? Puede una educacin fabricadora de individuos tiles y enajenados abandonar
la esclerosis y ceder lugar a mltiples juegos de invencin de uno mismo? Puede una
pedagoga autoritaria ceder terreno a la vida, a la creacin, a la pluralidad y a la
expresin singular de seres singulares que se encuentran en ella? Puede la institucin
escolar olvidarse por un instante de ella misma y dejar acontecer la experiencia del arte?
Quiz Nietzsche nos brinda algunas palabras que despierten el entusiasmo por
responder afirmativa y provisoriamente a estas preguntas; quiz esas posibles
respuestas, modos de demoler la cultura opresora ladrillo por ladrillo, est en la obra
nietzscheana: en palabras de un pensar que trabaja con el martillo entre las manos.
Juan39
A partir de la siguiente entrevista realizada a Prof. Juan Bentivegna intentaremos leer la
realidad de la educacin musical en la escuela argentina de hoy, apelando al concepto
de disciplinamiento desde el pensar de Michel Foucault y en el marco de una pedagoga
contra Frankenstein, en los trminos planteados por Phillipe Meirieu.
Siendo un rockero cmo aterrizaste en la escuela ms tradicional de la ciudad para ser
maestro de msica?

39

Juan Bentivegna es profesor de msica en el Centro Educativo n 4 "Nicols Antonio de San Luis" (Bellas Artes)
de la ciudad de San Luis; cuando realizamos esta entrevista - enero de 2000-, Juan trabajaba en el Centro Educativo
B. Mitre de la misma ciudad; msico, intrprete y compositor de rock y pop, es alumno egresable de Produccin
Musical en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

[49]

Yo aterric en la escuela ms tradicional de la ciudad por una cuestin de no s de

qu, todava. Es decir, llegu all sin saber que llegaba a una escuela tan tradicional,
digamos. Yo me inscrib, como todos, en la Junta de clasificacin (el tribunal que
evala con puntajes el currculum vitae de cada uno que se inscribe) y luego hice ese
curso con evaluacin de aptitudes
Ah nos conocimos, dicho sea de paso, haciendo el mismo curso
Y con el mismo aburrimiento qu sigui despus? Ah, haba que ir a la oficina de la
Junta para ver si haba alguna designacin, martes y jueves yo fui un martes el 18
de abril de 1995- y me encuentro con una seora, la tpica administrativa:
Hay un cargo disponible?
No, no lo hay
Desde el otro lado de la oficina, desde un rincn, se oy que alguien preguntaba:
Quin es?
B., seora, el chico que quiere ser maestro de msica.
Ah, que pase.
La que me llamaba era la delegada regional, la que te hace el nombramiento.
Antes no habas elegido en qu escuela trabajar?
No, porque el Estado te designa donde quiere, salvo que trabajes especficamente en la
escuela no-graduada, es tu caso. A la escuela en la que trabajo entr por casualidad: a
menos de un mes de mi designacin se aprob la ley de emergencia por la cual no se
realizaron ya nuevas designaciones, desde mayo de ese ao, 1995. Te dije que ese da
de mi designacin me llamaba la delegada regional:
B tengo muchos datos sobre vos.
cmo qu?
Me han hablado muy bien de vos algunas personas. Pero ahora es imposible
designarte en una escuela, no ests en el primer lugar de la lista, sos el segundo,
antes tengo que designar al primero Ah, pero hay una escuela que yo quiero
mucho y me gustara que fueras all: a la escuela Mitre. Yo luego sabra que esta
persona haba sido directora de esta escuela; finalmente me design en la escuela y
me dice:
And ya mismo a la escuela con este nombramiento y que tengas suerte. As llegu a
la escuela, con un papel en mano que me designaba como el nuevo maestro de msica.
Aterric sin lpiz, papel, guitarra, nada, cero de experiencia. La secretaria me mostr
las aulas de los grados, me mostr toda la escuela y me pas, provisoriamente, un
horario con el que venan trabajando hasta aos anteriores. Lo que pas fue que me

[50]

pregunt si quera empezar all mismo y le dije que s, para probar de qu se trataba. Y
as trabaj las dos ltimas horas de clase: 5 y 6 grado. Ca a un mundo nuevo, si bien
yo haba recibido alumnos de guitarra en mi casa, de esto no saba nada, era un mundo
totalmente nuevo, si se quiere, para trabajar. Bueno, empec a ir al da siguiente, luego
agregamos otro da ms.
Cuando llegaste, supiste que aterrizabas en una escuela tradicional, una de las ms
tradicionales que conocemos en el lugar?
No, luego de unos meses all me di cuenta que no era la isla soada por ejemplo, yo
me present el primer da vestido con impecable traje azul, corbata y cabello recogido.
El recibimiento fue caluroso por lo que supuse que la impresin haba sido buena, y as
segu trabajando todo ese primer ao en la escuela Mitre, vestido as, medio
acartonado. Luego me empec a dar cuenta por el trato que haba entre las personas,
no suspiraban sin antes consultarlo todo con la autoridad, cuerpos de mediana edad
con pensamientos de un siglo atrs, o por ejemplo, en la relacin con los objetos: para
buscar un mapa, haba que consultar como con diez personas, y quiz hasta hacer una
nota de pedido. Ceremoniales, al mximo. El trato con los chicos. Todos los nios con
delantal blanco.
Con qu materiales contabas para trabajar?
Ninguno. Ni sala para msica, ni un teclado, ni una guitarra y ni siquiera un par de
maracas, nada con qu trabajar. A fines de ese ao me compr mi propio sintetizador,
el Korg X3, y fue mi compaero de andanzas, lo empec a llevar todos los das. Bueno,
te cont que segu vestido de la misma manera, ese primer ao en la escuela? Al
segundo ao, cambi de ropa, siempre cabello atado pero me anim a usar jeans,
buzos, ropa con la que era yo mismo, nada sucio ni rotoso pero s que me identificaban
como al Juan de siempre, el Juan que canta y toca la guitarra. Si se quiere, llev una
nueva corriente a la escuela, no puedo quejarme, jams me llamaron la atencin (al
menos, no en forma explcita). Inclusive hubo actos en los que yo hice nmeros: hice de
Fito Pez, con mis rulos sueltos, guitarra al hombro, una secuencia en el X3, micrfono
(todos los materiales eran mos, en la escuela no haba nada), pero creo que en el
fondo no lo hice por el acto sino por m mismo: para ser yo, el de siempre, para
terminar con eso de dejar al Juan de todos los das en la vereda y entrar con otra pose.
No, creo que hice de Fito Pez para liberarme un poco, para ser yo
o para ser Fito, al menos por un ratito
ah, desde luego. Para los nios fui Fito. No hubo crticas en ese momento, al
contrario: los chicos estaban entusiasmados, los maestros tambin, haba algunos
padres, inclusive, que pareca que les haba gustado. Fue hermoso para todos. Pero el
tema es que empezaron las objeciones por el lado de la Direccin de la escuela, aunque
creo que no por ese motivo.

[51]

Por qu?
Porque pasan cosas extraas, o que yo no entiendo. Por ejemplo, si dos chicos se
pelearon en la hora de msica y uno le rompe al otro un lpiz, la Direccin se entera
por la maestra del grado. Luego el directivo te llama a la Direccin pero al da
siguiente que te presentas a trabajar, no el da del suceso. Te llama como maestro de
msica, para que le expliques qu pas con esa falta de disciplina, y te extienden un
papel (para un apercibimiento) que uno tiene que firmar en conformidad o no: un
testamento de lo que haba pasado, al cual uno debe aadir con detalle todo lo
sucedido. Un horror. Porque uno nunca sabe bien cmo se origin el conflicto, adems
no fue tan grave. Por otra parte, no tengo espritu de vigilante, yo voy a la escuela para
dar msica no para ser polica, no? El tema es que uno termina con el trmite al que
el directivo te ha obligado y hay que alcanzrselo a Secretara, desde all ir a
Direccin. Una cadena larga, no te parece?, cuando todo podra haber sido mucho
ms simple: que se me llamara a la Direccin y me preguntara sobre lo que le dijo la
maestra y pudiramos dialogar, para eso las personas tenemos la posibilidad de
hablar, de comunicarnos entre nosotros por el dilogo; adems, nada tan grave: un
nio le rompe un lpiz al otro. En otras ocasiones, la directora viene y te grita
gratuitamente, no slo a m: lo hace con todos. Y eso es un modelo para los nios: si la
misma Direccin trata mal a los maestros, con agresiones y faltas de respeto, qu
pueden aprender los nios? La Direccin siempre tiene un motivo para quedarse con la
ltima palabra.
Cuando llegaste, encontraste algunos hbitos?, qu sobre las canciones patriticas,
por ejemplo? Tengo entendido que los chicos de la escuela Mitre, no desde ahora sino
por una tradicin histrica de la institucin, cantan en mayor medida que en otras
escuelas la mayora del repertorio de canciones patriticas.
Me obligaron a ensearlas. Basta de msica popular, hay que ensear los himnos de
la Patria, as ordenaron y lo tuve que hacer. Cuando yo llegu a la escuela, en abril
de 1995, empec a ver que no tena materiales, que no haba nada y que yo saba nada;
empec, entonces, por ver qu podra dar yo, qu cosas poda poner en juego para
hacer que la clase de msica tuviera un sentido. Lo primero fue traer algunas
canciones de msica popular temas de Lerner, de Fito-, por supuesto, me fijaba antes
en las letras porque no les iba a dar a nios de ocho aos una letra que hablara de
sexo o de palabras soeces o trminos extraos para su edad, no. No olvidemos que en el
rock, que es lo que yo he mamado, hay letras que hablan de todo y para todos los
gustos, de modo que me tom el trabajo de seleccionar bien qu cancin poda ser
cantable en la escuela. Y encontr muchas: Yo vengo a ofrecer mi corazn, Dale
alegra a mi corazn, El oso, temas de Lerner, canciones que podan cantar los nios
sintindose bien, en cierto modo. Quiero decir con esto que siempre fui muy cuidadoso
con respecto a lo que deca en clase y las canciones que llevaba a los nios. Pero me
fui por la tangente ah, las costumbres. Cuando yo llegu, pens que era una escuela
comn, simple, donde podra haber la libertad de llevar una cancin popular que no

[52]

fuera una zamba tradicional o una cueca cuyana. Luego empec a descubrir que la
escuela tena sus ritos, por decirlo de alguna manera, sus tradiciones el tema es
cmo se mira esto de la msica. Siempre es peligroso mirar la msica desde un solo
punto de vista, que es el caso de la Direccin: la Direccin de la escuela Mitre
considera que slo hay msica en las canciones patriticas. Hasta le molestan las
canciones infantiles, los temas de Walsh, por ejemplo, o temas que traigan alegra a los
nios una vez me llam para hacerme severas crticas:
Usted, a 1 grado, le ensea solamente canciones?
Y a m, cuando me preguntan, prefiero responder con otra pregunta:
Usted quiere que les ensee msica?
Cmo que usted quiere! Usted debe ensear msica!
No, no doy msica
Cmo que no da msica, si usted est para ensear msica?!
Yo digo: si a un nio de 6 o 7 aos me pongo a ensearle msica tal como me la
ensearon en el conservatorio o en la universidad, como un lenguaje de mucha
abstraccin y mucha lgica, pues si le doy eso es muy probable que mate al nio por
tedio o aburrimiento o
dificultad. No es as. No creo que la msica est en la escuela para eso. Quiz est para
que el maestro vaya y aporte lo que pueda dar, entretener a los chicos y cortar con lo
cotidiano: con una guitarra o un teclado en mano para hacer algo tan bello como lo es
cantar. Adems, supongo que hay que estar preparado para ir y hacer cantar a los
chicos, o para que les guste una cancin. Algunos dirn ah, qu trabajo ms idiota, lo
hace cualquiera: ir a entretener chicos y no creo que sea as: ese estar preparado
lleva su tiempo, sus tiempos de dedicacin, su tiempo de seleccionar msica pensando
en los nios, de armar un tema para que escuchen, de sacar con qu acordes se hace tal
cancin que les puede gustar. No es tan fcil. Tampoco uno puede ir a mostrar a los
nios los descubrimientos que hace: no podra ir a tocarles jazz a nios pequeos,
especialmente el jazz que tiene toda una carga de dolor en su historia y en la msica
jazz en s misma. Dentro del rock, tampoco hay letras que podran escuchar o temas
que pudieran captar como lo hace uno: no les podra haber llevado una letra de Charly
ni un tema de Prince. Tampoco se les puede ensear las canciones patriticas, son muy
pequeos, no s si las podran entender con esas palabras tan difciles y de otro siglo.
No s qu haba que ensear en el 1 grado, ensear msica, deca la Direccin.
Cmo que no puede ensear msica?
No podra, es algo muy abstracto, prefiero las canciones, no son msica, las
canciones?
Pero cmo?, usted viene a ensear canciones?

[53]

Jams nos pusimos de acuerdo, la Direccin hablaba de Una msica y yo jams

entend cmo se poda ser tan ciego y cerrar las puertas a otras posibilidades. Ah supe
que estaba parado en un lugar extrao.
Qu hiciste, entonces?
Segua haciendo lo que poda canciones infantiles, la Walsh vivi pensando en ellos,
no?, no son hermosos los temas de Walsh? Y uno puede crear sus propias canciones
y enserselas, pero siempre es mejor ensear las canciones de otros (uno es un
aprendiz, otros son artistas consumados). Qu se supone que hara: ensearles las
notas, llenar un pizarrn con pentagramas y cosas raras? Lo mejor era seguir
cantando, era un rlax para ellos de tantas horas de clase y era lo que me pareca
mejor, lo que sensibiliza el odo. Adems, a ellos les gustaba cantar, se copaban con las
canciones.
Y cmo hiciste con esas canciones patriticas?
Las veamos desde 3 grado en adelante. En 6 o 7 prob con lo de la lectura musical
y fue muy difcil. No s si no lo entienden porque yo lo ensee mal o porque son
muchos: con grados de treinta chicos es ms difcil lograr un aprendizaje as de
complicado, ms difcil que con grupos de diez nios. Adems, qu objeto tiene?
Supongo que para que el nio sepa leer msica, para que termine la escuela sabiendo
leer una partitura, bien con qu sentido? Van a ser todos msicos? O slo aquellos
que as lo elijan? Porque al que le guste la msica ir a estudiar msica o buscar
cmo hacerlo, pero no creo que el fin de la escuela sea el aprendizaje de la msica. Tal
vez suene contradictorio: que un profesor de msica (me queda grande ese ttulo, nunca
me gust) diga eso, que el fin de la escuela no es ensear msica, uno puede ir a
distraerlos y regalarles un momento diferente a los de la rutina escolar. No hay nada
malo en ello: me pagan legalmente para entretener chicos en una escuela. Es como en
un bar: uno va a entretener a la gente y darles algo de uno mismo, y le pagan por eso.
No hay nada malo en regalarles momentos musicales a las personas, no? Para m esto
era algo parecido, pero claro que la Direccin no lo entenda as. La diferencia entre
una escuela y un bar es que en el bar uno no tiene que explicar porqu hace tal tema o
tal msica y hace la cancin de una vez; en cambio, en la escuela se trata de ensear
una letra, ver si les gusta, repetirla varias veces, intentar hacerla entre todos, es ms
complicado. Pero al fin los nios se distraen de tantas materias feas y aburridas, al
menos eso me dej a m la escuela en la que estudi (confesional y privada): un montn
de materias a las que nunca les entend el sentido y lo nico que tena era un gran bollo
en la cabeza. Estuve en la escuela durante ms de una dcada y ya he salido hace ms
de una dcada de ella y todava no le veo el sentido, en lo que yo quera (siempre mi
deseo estuvo en la msica) la escuela jams me alent. Pienso que la escuela no hace
ms que fabricar robots, lo veo en mi sobrino: hace tres aos atrs era sensible a la
msica, hoy lleva un ao de jardn y es un robot, no entiende nada de msica, no tiene
deseos por nada y no hay nada que lo conmueva. Adems, hay personas que ensean no

[54]

porque tengan la vocacin de ensear lo que ensean sino que estn all por la obra
social. La escuela te convierte en un robot y/o un enseante sin ms, nadie apasionado.
Hiciste alguna otra actividad que no fuera lo que te pedan?
S, yo ped expresamente crear unos talleres de guitarra. Y reconozco que hubo all
algo que tena que ver con una necesidad ma: me estaba cansando un poco de las
canciones infantiles pese a ver que los chicos lo pasaban muy bien, pero uno no es
ninguna mquina, es una persona con gustos y necesidades. Y bueno, ped
especialmente abrir especialmente para 6 y 7 grado un taller de guitarra, algo
opcional, que fuera el que quisiera y al que le interesara la guitarra. Se inscribieron
como treinta chicos, una sorpresa. Pero fueron quedando menos, todos sabemos cmo
es esto: de 100 personas que empiezan a estudiar msica, la mitad va por curiosidad y
en cunto ven de qu se trata, se van, otra gran parte abandona, no s sabe bien
porqu, y al final quedan pocos. Pasa en todos los lugares donde se estudia msica.
Bien, ac nos sucedi lo mismo, quedaron pocos al finalizar el ao 1997-, pero uno de
ellos era un nio talentossimo. Los maestros no queran demasiado a ese alumno: era
repitente, tena como once o doce aos, y para la escuela era un fracaso. Adems,
viva aislado en la escuela. Pues en guitarra le pas lo contrario: yo descubr un
talento enorme, curioso por los acordes, por sacar canciones, hasta lleg a participar
en los actos. Al ao siguiente, 1998, yo quise retomar lo del taller pero la Direccin se
opuso, argumentando que haba terminado dando clase a diez o doce alumnos (los que
quedaron) y que no se justificaba destinar dos horas semanales de cuarenta minutos a
una actividad que tena tan pocos alumnos.
Perdn, eso no era ensear msica?
Para m, s. Para los directivos, no s. De modo que prefirieron dar por terminada la
actividad del taller y a m me dio mucha pena, porque cuntos chicos habrn
encontrado que les gustara seguir tocando la guitarra?, o que el taller les haya dado
vueltas la cabeza y soar qu algn da podran haber sido msicos? Pero en 1998 el
taller no pudo ser, en definitiva. As fue que me ordenaron dar clases al jardn:
sacando el taller, mis horas de trabajo ya no eran diez sino ocho, y cubrieron esas dos
horas con un castigo: dar msica en jardn y en otro primer grado. Lo que yo no
entend era que todos vimos los resultados del taller: un nio marginal se haca
presente en la escuela de otro modo: haciendo msica, a otros chicos les atrapaba el
taller es decir, no era un invento mo el que el taller hubiese tenido un efecto
sorpresa: las mismas maestras me comentaban el cambio que haban visto en aquel
nio, que antes del taller era agresivo y ahora nadie entenda su pasividad, que ahora
encontraba amigos entre ellos, yo- con los que hablar de algo tan bello como es la
msica. Un nio con talento, al menos por l vala la pena seguir con el taller. Pero
esto no se entendi. Adems, est bien: yo tena que trabajar esas dos horas, y para
trabajar daba lo mismo que lo hiciera con taller o que lo hiciera en el jardn. Pero no
me entendieron y le cortaron las alas a un nio, eso es horroroso. De hecho, el trabajo

[55]

en taller era ms complicado que ir a cantar canciones al jardn, porque el taller

supone ms horas de trabajo y ms dedicacin a cada nio en especial. Pero, ya ves.
En ese ao -1998-, desde Direccin me agredieron un par de veces ms, pero ya no
ms (supongo que ese stop tuvo que ver con el fallecimiento de mi pap). De modo que,
recin desde all, aprovech esa libertad para seguir haciendo cosas: armando los
actos como me pareca, por ejemplo.
Tenas que preparar actos?
A veces. Pero cuando eso suceda, no era preparar todo el acto sino la parte musical, lo
artstico, como le llaman. Y bueno, para eso apelaba a los conocimientos de msica
que haba aprendido en la universidad. Tal es as que dejamos de cantar las canciones
patriticas con el cassette tradicional (que generalmente, son grabaciones de bandas) y
las hacamos sobre bases: yo mismo arm los temas en el sintetizador. Por ejemplo, al
Saludo a la Bandera lo arm en una onda de balada inglesa no queda otra, con esas
canciones hay que hacerlas de tal modo que a los chicos les llegue ms. Bueno,
preparbamos canciones para el ltimo nmero del acto, cosas que los nios pedan,
canciones que veamos en clase y que les gustaban. Lo que s pas, si bien ya no se me
llamaba la atencin desde el alto mando de la autoridad, era que me qued un rtulo
en la frente, que para m era un honor, pero para los que pusieron el rtulo tal vez no,
tal vez lo hicieron para que yo me sintiera mal, y todo lo contrario: qued visto como
el Charly Garca de la escuela. El personaje rebelde, que dice lo que no le gusta o lo
que vea que estaba mal y lo que para m era decir algo con razn, para la autoridad
era una queja, una manera de ser un rockero rebelde, "que se queja todo el tiempo.
Y los otros maestros de msica?
Haba otra maestra de msica pero en otro turno de la escuela, por tanto no tenamos
ninguna vinculacin, si se quiere. S que trabaja en el sentido tradicional de ensear la
msica: algo del folklore, las canciones patriticas. En el turno en el que trabajo no
haba otros maestros de msica, hasta que lleg una maestra que haba estado mucho
tiempo con licencia. Su llegada fue un gran alivio para m porque entonces ella
enseaba las canciones patriticas y yo las populares; no es que yo no quisiera ensear
las canciones patriticas, pero tena alguna resistencia a ellas y esta docente tena
mucha ms experiencia que yo en ese campo: las canciones patriticas y la cultura
escolar. Eso solucion muchas cosas.
No has hecho la prueba con El grito sagrado?
No, ese disco jams lleg a la escuela, s de qu se trata y me gust mucho esa idea
pero en la escuela jams entr. Yo no s qu pasara en la escuela Mitre si llegaran a
or ese disco; creo que no les gustara justamente por ser tan tradicionalistas y porque
el disco no tiene, precisamente, la msica tradicional a la que estn acostumbrados. No
s si aceptaran versiones con instrumentos elctricos. Fijate que cierta vez le propuse

[56]

a la Direccin (que en definitiva son quienes autorizan o dejan de autorizar y ordenar

lo que hay que hacer) armar un taller de enseanza de msica, especficamente, con
instrumentos: teclado, guitarra, batera, lectura musical, y con todo lo que tiene que ver
ms con la cocina de la msica ms que con cantar canciones: era hacer un taller de
produccin, concretamente, en el que pudieran explorar los instrumentos, descubrir
cosas, aprender tcnicas para tocarlos y, si se poda, hacer una muestra en pblico de
lo aprendido, con alguna cancin para el acto de fin de ao, por ejemplo, o algo
propio, una obra que pudieran haber creado en el taller. La propuesta supona emplear
mis diez horas de trabajo semanales en eso. Pero Direccin objet: usted tiene que
ensear msica, no guitarra ni teclados no s qu idea hay de la msica, qu son
una guitarra y un teclado?, no son parte de la msica, acaso? Adems, mi propuesta
era algo abarcativa, pues si sonaba bien, podramos haber hecho una presentacin
afuera de la escuela: en la plaza, en la tele, o en otra escuela, hacer algo intercolegial.
Pero no fue aceptado, eso no sera, para Direccin, ensear msica. De manera tal que
seguimos con el rgimen de ir grado por grado, con lo que no se llega a nada. Bueno,
s: se llega a algo y es que los nios la pasen bien, que les guste, pero no trasciende y el
maestro no crece, ni musicalmente ni como maestro. Y lo ideal es que todos crezcamos:
que los nios dejen de cantar para empezar a componer, que el maestro pueda dar
cada vez ms de lo que puede y hacer que los nios crezcan. Adems, digo que no se
llega a nada en este sentido: sigue habiendo errores, ejemplo: aprenden a cantar
pero de 30, slo 5 nios afinan bien, qu hacs con los otros 25?, les decs que se
callen?, qu hacemos con un chico desafinado?, por ah puede ser un muy buen
percusionista, quin sabe. Pero digo esto: grupos afinados o desafinados, igual los
presents en una cancin para un acto, y esto porque todos tienen derecho a cantar,
bien o mal, pero si suena mal uno no se siente muy bien.
Adems, mi propuesta para el taller tena que ver con las voluntades, estoy de acuerdo
con que poda lamentarse que muchos nios quedaran sin la clase de msica para que
unos pocos tuvieran el taller, pero tambin es lamentable que no exista el taller ni
ningn espacio de creacin y descubrimiento para chicos sensibles y que tuvieran
deseo de hacer msica. Un problema. Tambin es cierto que no a todos los chicos les
interesa la msica: llegs a un aula con un teclado y algunos nios te reciben bien,
otros te reciben mal, sos un plomo. Y es que tienen otros intereses, o no les gusta lo que
yo les llevo
quiz les llevs canciones que no son muy difundidas por la tele ni por las radios, o si
las pasan, lo hacen cada tanto, pero ellos gustan de aquello que los medios de
comunicacin nos dan hasta el cansancio
exacto. La mayora de los nios de una sala prefieren cantar una cancin de
cuarteto que oyen todos los das o algo de los Backstreets boys (y que yo sepa ah hay
solamente algo que te gusta pero no pasa del gusto, con esas canciones no te pasa
nada, no te dicen nada) y no Dale alegra a mi corazn; tal vez uno ya es viejo y est
nostlgico, pero lo cierto es que no veo entusiasmo con cosas que te podran dar vuelta

[57]

la cabeza, el poco entusiasmo que hay slo pasa por lo que venden los medios. Adems,
pasa otra cosa: si les llevs una cancin y a muchos no les gusta, empiezan a hablar y
vociferar sin respetar el gusto de una minora y esto es horrible: hay que cortar el
momento espiritual de la msica para levantarse a pedir silencio. Eso es lo peor que te
pueda pasar, siendo la msica una actividad que pone en actividad el espritu.
Y cmo llevas esa trada: ser alumno de msica, maestro de msica y rockero, alguien
que ya est en un grupo profesional?
Y bueno, es difcil; soy las tres cosas a la vez y trato de llevarlo como se pueda: algn
da har mi trabajo final y me recibir, pero no es el ttulo de msico graduado lo
que ms me interese, en absoluto. Lo de ser maestro lo tom como un oficio, no como
un arte sino como un oficio: un trabajo, una rutina que cumplir y hacerlo de la mejor
manera posible para todos. Tal vez no sea lo mejor, porque uno quisiera que fuera arte
y no rutina, pero no s si eso sera posible a las ocho de la maana cuando medio
mundo est an dormido, no es una experiencia muy feliz, al menos yo no pude: lo
intent, quise hacer arte y no pude. Hubo grandes los en mi cabeza por eso. Pero uno
tambin tiene que entender que uno es una persona comn y no es un mago. No se
puede hacer milagros ni magia con las canciones patriticas, que no las puede cantar
cualquiera, viste que no son melodas fciles y que no todos las pueden cantar? Cosas
as me llevaron a una conclusin: hay que tomar el trabajo como a un oficio en el que
se hace lo que se puede y sin matarse por lo que no se puede. Y por otra parte, intento
hacer arte: estamos con un grupo, nos pasan cosas lindas y otras no tanto, pero la
llevamos, intentando crear y dar lo que nos viene a la mano; pero se es otro trabajo:
si uno quiere que suene bien, se trata de pulir para que suene bien y ser muy exigente
para que todo salga bien, para eso hay que trabajar musicalmente y estar preparado
si alguna vez yo no lo estoy, quisiera que me lo dijeran para que entonces deje de hacer
arte y haga otra cosa (no s qu hara, pero en fin).
Vivs eso de estudiar msica y eso de ensear en una escuela como dos mundos muy
diferentes?
Totalmente. Hay un abismo entre esos dos mundos, a veces es hasta cruel. Uno ve en la
universidad un mundo maravilloso: el jazz, el lenguaje del rock, los secretos de la
armona, algunas obras clsicas en el piano, es un mundo de maravillas y en el que uno
empieza a aprender cosas difciles pero que lo apasionan. Estar en una escuela donde
todo es tan difcil y por ah te pasaste la maana entre el ruido y tres acordes y sals a
la vereda y no quers saber ms nada de esos tres acordes, te han partido el crneo de
muy mala manera. Imaginate los esfuerzos que haba que hacer para salir con el
crneo partido y llegar a casa para hacer un prctico para presentar a una materia,
con qu fuerzas? Y haba que hacerlo. Y uno lo haca con pasin, imaginate que a uno
todava no se le termina el enchufe con el prctico, que al final lograste cierto enchufe,
cuando ve que tiene que ir al oficio, a lidiar con gente como los de la Direccin de la
escuela, que no entienden nada y se lo pasan gritando todo el tiempo, o con chicos que

[58]

no quieren cantar El oso porque la msica que les venden y la que les gusta no tiene
nada que ver con la defensa de la naturaleza. Es difcil. Mi humilde opinin es que en
la escuela se puede ensear algo muy bsico de la msica: escuchar sonidos, leer una
negra y una corchea y con esos mnimos elementos, el que tiene talento empieza a
volar. Tal vez hasta no hay que ensear la msica, la msica para profesionales, pues
el que tiene talento es capaz de desprenderse de la rutina, de la tcnica, y adems la
tcnica no es todo. Los maestros te dan una base, pero el que vuela es uno mismo, el
que aprende. No es que yo niegue la enseanza de las artes, pero digo que con lo
mnimo alcanza para despertar al otro. Pero si uno no ensea eso mnimo, le resta al
alumno una informacin muy valiosa. Es complejo, habra que pensarlo.
Cmo hacas en la escuela con esto del llamado orden/desorden?
Eso es muy complicado. Lo que pasa es que uno tiene que ser un vigilante las escuelas
te exigen que seas un vigilante-, y uno es msico, no es un vigilante, pero si no se es
vigilante, los chicos no respetan a nadie, empiezan las agresiones y cada uno hace lo
que se viene en gana. Quiero decir, estamos tan moldeados como si furamos un robot
que, cuando llega un momento de libertad, no lo podemos disfrutar, al menos no en
grupos grandes (hablo de treinta alumnos por sala) que lo primero que hacen es
desbordarse y uno no sabe qu hacer sabe que no puede ser vigilante pero sabe que,
en medio del caos, tampoco podr hacer msica. No s. Adems, hay como dos
extremos: o hay terror al maestro o hay un abuso de la permisividad. Se va del
autoritarismo del silencio y la obediencia al autoritarismo del vale todo: decir lo que
quiero y como quiero, faltarle el respeto a los maestros y a las personas. Eso te quita
las ganas de ensear, porque te mats por hacer todo lo posible y resulta que no te
respetan ni escuchan lo que les pods dar ni se escuchan entre ellos. Pero as vivimos
hoy: todos enojados contra todos y sin cuidar al otro, sin respetar la integridad del
otro. Y yo creo que los tiempos pasan, las culturas se transforman y todo cambia, la
msica cambia, pero no debe cambiar ese cuidado por el otro. Pero cuando ves que no
es as, que si no sos un vigilante sers el que mira, sin entender, un infierno, que la
gente no se respeta, entonces ah me dan ganas de decir me voy. Y por qu no me
voy? Porque no tengo plata, siempre el drama del dinero a veces lo pienso ms de
tres veces antes de entrar a una sala.
En la escuela no haba sala de msica cuando llegaste, hoy tampoco?
No, y se es un drama. Al permanecer en el mismo espacio, los nios se fastidian. Y uno
tambin, porque las aulas no estn pensadas para la msica, estn pensadas para que
haya un orden, una disciplina, pero no para que haya msica. Y lo nios estn
enviciados en su propio ambiente.
Pediste sala propia, alguna vez?

[59]

S pero no la concedieron, adems al poco tiempo se reestructuraron los espacios por

la EGB 3. Un problema. Hay otro problema: a los padres de los nios no les importa si
los llaman a la escuela porque el nio agredi a alguien, en otro tiempo no s yo no
era un santo en la escuela, pero jams hice algo como para que llamaran a mis padres,
pero ahora vienen los padres y tratan a los maestros como si stos estuvieran locos.
Hoy hay una gran desvalorizacin de los maestros. Y los maestros no estamos locos,
estamos trabajando con dificultades, que es distinto. Yo quisiera ver si esos padres a
los que no les importa si los nios agreden a su maestro, quisiera ver si ellos podrn
estar trabajando con treinta chicos, si a ellos que nada les importa podrn hacer algo
cuando los nios los agredan por darles una cancin que, creo, tiene que ver con la
vida. Es probable que no sepan qu hacer con treinta chicos y se pongan a cantar esa
mala msica: la cancin del chabn, la cortina de algn programa de entretenimientos,
el cuarteto, lo bailantero. Quiz. Parece que hoy se escucha la msica bailantera, es
parte de la cultura familiar. Los nios piden escuchar en clase Los Sultanes, bandas
cuarteteras no s qu pensar.
Nunca llevaste a la escuela una cancin de Charly Garca?
Jams, porque supe que habra problemas, Garca es genial pero es un personaje
polmico. Prefer no hacer nada de l, al menos no en la escuela. S lo hago en otro
mbito. Es que nuestra sociedad no acepta un drogadicto, y para ellos, para los
padres, en general, Garca es drogadicto, no ven su msica, su poesa, sus ideas, a
los maestros tampoco les gusta. El problema es que la sociedad todo lo lleva a juicio:
no les importa la msica, pero s su vida. Lo mismo haran si un maestro les lleva una
cancin de Garca: te llevaran a un tribunal. Y ya me haban puesto el rtulo del
Charly Garca de la escuela, imaginate qu hubiera pasado si llevaba una cancin
de Garca!
El arte al exilio
La educacin artstica es necesaria para una formacin integral del ser humano40,
pero tambin es un peligro. Y en esta discusin sin fin direccin-maestro sobre lo que
sea la msica, lo que ah est en juego es cierta contradiccin de opuestos, un
antagonismo, en el mejor de los casos, podra remitir a las concepciones del arte y del
mundo- como conservacin y transformacin, Apolo y Dionysos. Cuando Platn
propuso el exilio de la poesa del Estado Ideal, opt por lo primero: la conservacin del
orden, la ley y la justicia. Siendo la poesa un peligro para el alma, entonces, era un
peligro para la Repblica. Dice Platn "haremos como los enamorados que una vez que
reconocen que su pasin les es funesta se la arrancan; con mucho trabajo, pero se la
arrancan al fin. Nosotros tambin sentimos hacia la poesa un amor que la educacin
que dan nuestras bellas repblicas ha hecho nacer en nuestros corazones, y con alegra
reconoceramos que es buena y amiga de la verdad. Ahora bien: mientras no sea capaz
40

Gonzalo Sumasi Mainero Por qu educacin esttica? en Vilanou-Collelldemont (ed.) Seminari Iduna: Noves
reflexions a lentorn de leducaci esttica, Barcelona: UB, 1998, p. 22

[60]

de justificarse, la escucharemos repitindonos las razones que acabamos de dar, con

objeto de prevenirnos contra sus seducciones, as como cuidaremos muy bien de no
volver a caer en la pasin que encant nuestra infancia y encanta an a la mayor parte
de los hombres. En todo caso, procuraremos darnos perfecta cuenta de que es preciso
no buscar este especie de poesa como un arte que alcanza la verdad y merece nuestra
preferencia, sino que al escucharla es preciso desconfiar de ella temiendo por el
gobierno interior de nuestra alma"41.
All est claramente presente el miedo a lo que el arte pueda hacer en el hombre, en la
sociedad, en la cultura. Y el miedo al Arte tiene su base en el carcter creador de ste,
en la capacidad que lo sustenta de ser origen de nueva realidad42. Algo de eso pasa
cuando a los nios los impactan las canciones de Mara Elena Walsh, o cuando un nio
marginado y fracasado para sus maestros y directivos- aprende a expresarse con
belleza y con una guitarra.
Podemos plantearnos aqu la siguiente pregunta: qu es ensear msica?
Quien quiera conservar el orden (y la escuela nos ha educado as, para conservar el
orden) responder a esta pregunta desde su historia: una formacin de magisterio en la
tradicin, en la visin del apostolado o misin educadora como servicio a la Patria-;
entonces, es esperable que responda a esa pregunta diciendo ensear msica es ensear
a cantar las canciones a la Patria y nada ms, y cantarlas 'como Dios manda': en la
tradicin militar; adems se pueden dar algunos elementos de lectura musical, dir eso
pero siempre entendiendo por msica su acepcin ms convencional.
A esa respuesta conservadora se puede oponer una transformadora, una respuesta que
no responda definitivamente sino que mantenga abierta la pregunta: qu es ensear
msica? La respuesta indicara muchos posibles: ensear msica es que se pueden traer
a la escuela canciones populares (eso es msica), se puede iniciar -a los alumnos que
quieran- en el aprendizaje para ejecucin de instrumentos (eso es msica), se pueden
crear talleres de exploracin y produccin musical (eso es msica), se pueden ensear
de otro modo las canciones patriticas, sin el aire tradicional a banda de regimiento (y
esas otras formas de ensearlas tambin seran msica) y se pueden abrir espacios para
promover la expresin libre y autntica de los nios (que eso s que es msica).
All, en la respuesta que opta por la transformacin, habra lugar para posibles rupturas
con lo que hemos aprendido, con lo que nos han enseado, con todo lo que pueda
impedir la creacin de lo nuevo. Y as la pregunta se ha abierto a un gran abanico de
posibilidades, con lo que se genera un clima de libertad que no se acostumbra a diario
en los espacios disciplinarios. Podramos preguntarnos nuevamente por la necesidad de
la educacin musical en la escuela. Como dice el autor ya citado, la expulsin fsica de
la Poesa y el poeta no se ha dado an, pero resulta claro que el sistema ha debido
41
42

Platn, La Repblica, 608 a-b, citado por G. Sumasi Mainero, ob. cit. p. 24
G. Mainero, ibid. p. 22

[61]

protegerse contra el Arte por otros medios43 y uno de esos medios es la banalizacin:
el arte para divertir, la msica para mostrar y divertir, para exhibir en los actos sin que
nadie se lo tome en serio, sin que lleve a la conmocin y a la experiencia esttica.
De esa manera, si la escuela disciplinadora toma el arte como divertimento sin ms, el
arte en la escuela est condenado a convertirse en un oficio de bufn: su funcin ser
divertir de modo tal que nada extrao suceda, que nada altere el orden
institucional/social, que no haya lugar para lo impredecible, lo que an no es y que si
llega a ser puede ser emancipacin, libertad y transformacin. Es esa libertad,
justamente, la que permite que los alumnos no sean el producto de una mquina, sino
que hace de la escuela un lugar para una educacin de seres singulares capaces de
hacer canciones, pequeas pero propias, por ejemplo-, "una historia viva y singular
entre seres vivos y singulares, una aventura incierta que revela a los que la emprenden
sus posibilidades ms altas, pero tambin su propia insuficiencia, su propia
vulnerabilidad y, fundamentalmente, la conciencia de que el otro siempre imprime a la
relacin una direccin hacia lo desconocido"44. Es a esa singularidad a la que alude
Fito Pez: "todos los individuos son diferentes, todos tienen algo para contar. No hay
que ser bueno ni malo, ni mejor ni peor. Hay que cultivar el lenguaje de esa persona
para que, si tiene ganas de expresarse con la msica, lo pueda hacer"45.
En definitiva, de lo que se trata en educacin artstica es de educar una singularidad que
tenga la oportunidad de expresar su ser, expresarse en la libertad de ser uno mismo.
Disciplinamiento y fabricacin
En el testimonio de Juan podemos apreciar no slo un modo de exclusin encubierta de
la experiencia esttica en la institucin educativa; tambin se puede observar cmo la
institucin educativa opera con tcnicas y prcticas concretas sobre los sujetos de la
educacin, mediante aquel complejo proceso de encauzamiento, vigilancia y castigo
que Foucault denomina disciplinamiento. La escuela-mquina46 y la construccin de
una pared. Podramos intentar una definicin de la escuela-mquina como un aparato
caracterizado por la fuerza de un dinosaurio y la sombra de tamao semejante: sombras
que siempre estarn en el cuerpo y cuyas dimensiones indicaran su gran participacin
en la construccin de ese s mismo que se educa. Una sombra gigante que se proyecta
sobre nosotros iluminando, paradjicamente, la memoria y viendo cmo es an posible
no quedar entrampados en su juego.
Para leer la clase de msica en la escuela argentina de hoy, haremos referencia a lo que
fue una educacin para la renuncia: la escuela de ese perodo de la historia argentina
43

Ibid. p. 26
J. Larrosa El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de Amor y pedagoga de Joaquim Xirau, en
Alternativas, vol 12, ao III, Arte, conocimiento y educacin. San Luis: LAE/UNSL, pp. 66-67
45
F. Pez-V. Gainza Puentes hacia la comunicacin musical, Buenos Aires: Lumen, 1997, p. 83
46
Nos detendremos en esta imagen de la escuela-mquina, desde una mirada nietzscheana, en el captulo El devenir
de quien hace de s mismo una obra de arte.
44

[62]

llamado "aos de plomo", el Proceso de Reorganizacin Nacional. Asumida

tericamente como educacin personalizada47, esa educacin tomar cauces definidos
en los que slo cuenta una visin de la persona. Otras miradas sobre la persona seran
condenadas a una otredad excluida, marginal y, de alguna manera, satanizada por el
marco oficial de ideas que sustentaron un proyecto educativo militar. Se trata de un
concepto de persona como un ser, desde la perspectiva de Vctor Garca Hoz, que "debe
adaptarse al sistema de valores y normas que la comunidad le impone, cuando adems
se supone que los valores espirituales son perennes () la socializacin se convierte en
obligatoriedad de adaptacin. En sociedades pensadas en tales trminos el control
social es un factor muy importante y siempre presente"48. Control social logrado por
una educacin en aquellos valores que promueven la actitud pasiva y la resignacin.
Se tratara, entonces, de visualizar la escuela argentina de hoy, y por consiguiente, la
clase de msica en la escuela argentina de hoy, como herederas de una pedagoga
autoritaria en cuyo discurso algunos elementos seran estables y otros seran
ajustados a las polticas y circunstancias sociales del pas, pero en el que claramente se
distinguen, entre otros, algunos rasgos: el intento fundacional de un nuevo orden
educativo segn el canon poltico totalitario de turno; la bsqueda de un pensamiento
pedaggico de expresin nacional; definiciones del ser nacional desde una postura
que concibe la identidad cultural como algo acabado y constituido por valores
fundacionales, que deben conservarse y reforzarse a travs de las instituciones
educativas; intencin disciplinadora y de vigilancia; el componente prescriptivo, educar
para un deber ser y en un orden del deber; la percepcin de las expresiones
diferentes como si se tratara de oposicin y amenaza al poder instituido49.
Habra, as, una pedagoga procesista con fundamentos doctrinarios de raz neotomista
que favorecan la labor de formar individuos acrticos, ciegos y mudos ante La
Verdad de un Dios y una Patria pensados a imagen y semejanza del gobierno de turno
la formacin de un individuo que no fuera sino un buen hombre50 -, celosos del Ser
Nacional y la Soberana Nacional. Pedagoga autoritaria que se vali de dos
mecanismos que an conservamos en nuestras prcticas educativas- para su
efectivizacin: la fabricacin y el disciplinamiento.

47

En su libro Una Pedagoga de la Renuncia, el perennialismo en argentina (1976-1983) Paran: UNER, 1997,
Carolina Kaufmann y Delfina Doval asumen una postura crtica respecto a la educacin durante este perodo y
afirman: En Argentina, la educacin personalizada o pedagoga de la personalizacin, comienza a ser introducida a
finales de la dcada de los sesenta. Las vinculaciones de Garca Hoz con los sujetos de la determinacin curricular
argentinos se remontan a ese entonces () la educacin personalizada que ser adoptada como pedagoga oficial de
la dictadura militar en el ao 1976 (Barco, 1993) comenz a difundirse a travs de distintos medios: conferencias,
congresos, seminarios de formacin, etc. Vctor Garca Hoz visit el pas en reiteradas oportunidades, transmitiendo
sus pensamientos en mbitos institucionales diversos: escuelas, universidades, grupos de formacin. Su teora
pedaggica se instal en planes de formacin docente y tambin se intent aplicar en todos los niveles educativos.,
p. 24
48
Ob. cit. p. 29
49
C. Kaufmann y D. Doval Paternalismos pedaggicos, Rosario: Laborde, 1999, pp. 20 y 21
50
C. Kaufmann y D. Doval Paternalismos pedaggicos, Rosario: Laborde, 1999, pp. 20 y 21

[63]

Precisamente en lo que se refiere al disciplinamiento, Michel Foucault nos da palabras

que arrojan luz sobre esas sombras que por tanto tiempo fueran dueas del poder en
Argentina. Sobre este poder omnipresente y omnisciente que educaba mediante el
disciplinamiento de cuerpos dciles, las palabras de Foucault son ms que lumbreras:
hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en trminos negativos:
excluye, reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta. De hecho, el
poder produce; produce realidad51. Realidad que nos es propia y ante cuyas
sombras podemos huir sin olvidarlas, huir para volver a ellas con otras miradas y otras
voces. Foucault, nos presta herramientas para leer la historia que nos atraviesa, pues uno
busca en la historia de su cultura, uno busca saber quin es y qu ha construido esa
historia en nosotros; todo sea por saber qu hace que seamos sujetos histricos que
vamos hacia el laberinto del que estamos hechos, "y es que mostrar las determinaciones
histricas de lo que somos es mostrar lo que hay que hacer. Porque somos ms libres
de lo que creemos, y no porque estemos menos determinados, sino porque hay muchas
cosas con las que an podemos romper para hacer de la libertad un problema
estratgico, para crear libertad. Para liberarnos de nosotros mismos"52.
Foucault, con el problema de la subjetivacin como centro de gravedad de su obra, nos
invita a descubrir cmo las tramas histricas constituyen los sujetos singulares53. Rorty
dice que Foucault es un filsofo edificante y los filsofos edificantes -y perifricos- lo
que hacen es intentar mantener el espacio abierto para esa sensacin de admiracin
que los poetas a veces causan54. Es en esa posibilidad de admiracin que uno puede
poner en juego la memoria de una historia que nos constituye y en la que los
acontecimientos nos dan las fuerzas para ver de otro modo, pues se trata de un poder
que genera espacios para la libertad (la trama se construye, se altera, se rompe en
algunos puntos y se religa despus, all o en otros puntos, a partir de ese juego de
relaciones de fuerza). Foucault pone nfasis en el papel de las minsculas invenciones,
y analiza las tcnicas de disciplina durante el siglo XVIII.
Pese a que ahora hacemos referencia al ltimo cuarto del siglo XX en nuestro pas, bien
puede advertirse que nada ha sido muy diferente, en cuanto a las tcnicas y
procedimientos educativos, desde entonces. "Es dcil un cuerpo que puede ser
sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado () la
nica ceremonia que importa realmente es la del ejercicio () coercin ininterrumpida
constante que vela sobre los procesos de la actividad ms que sobre su resultado y se
ejerce segn una codificacin que reticula con la mayor aproximacin el tiempo, el
espacio y los movimientos. A stos mtodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les
imponen una relacin de docilidad-utilidad, es a los que se puede llamar las

51

M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisin, Argentina: Siglo XXI, 1989, p. 198
M. Morey, en Introduccin de M. Foucault Tecnologas del yo, Barcelona: Paids/ICE-UAB, 1991, p. 4
53
A. Veiga-Neto (comp.) Crtica pos-estructuralista y educacin, Barcelona: Laertes, 1997, p. 19
54
R. Rorty citado por Veiga-Neto, ob. cit. p. 20
52

[64]

disciplinas"55. Dice Foucault que la disciplina distribuye los cuerpos en el espacio con
varias tcnicas:
a) Clausura: se especifica un lugar cerrado sobre s mismo y all se
produce un modo de encierro de los sujetos.
b) Localizacin por zonas: a cada uno, un lugar; en cada lugar, un
individuo. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas
parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay () se trata de
establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo
encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones tiles,
interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la
conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las
cualidades o los mritos. Procedimiento, pues, para conocer, para
dominar y para utilizar56.
c) Espacios tiles: se fijan unos lugares determinados para responder
no slo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones
peligrosas, sino tambin de crear un espacio til57. El aula.
Espacio til para mantener a cada uno en lo suyo y hacer prevalecer
una educacin de la vigilancia y de la mirada absoluta del Dios de la
Patria y del maestro.
d) Pero, dice Foucault, no alcanza con distribuir los cuerpos en el
espacio: hay que ejercitarlos en el aprendizaje de un tiempo y del
empleo del tiempo: las actividades se hallan ceidas cada vez ms
por rdenes a las que hay que responder inmediatamente () se
busca tambin asegurar la calidad del tiempo empleado: control
ininterrumpido, presin de los vigilantes, supresin de todo cuanto
puede turbar y distraer, se trata de constituir un tiempo
ntegramente til58.
Cuerpos dciles, dice Foucault, dciles a la voz y los caprichos de una mquina enorme
llamada "escuela" montada desde los cuarteles del ejrcito y orientada a la
reorganizacin de la Nacin. La escuela de los aos militares hizo de la vida de la
infancia en la escuela una disciplina de fbrica productora de soldados de blanco. El
disciplinamiento
del Proceso de Reorganizacin Nacional hizo presente la
manifestacin del poder: cuerpos dciles, vigilados permanentemente, tiles y leales a
la Patria, presionados por la amenaza a la marginalidad. Y la mquina escolar impuso su
rtmica: un tiempo lineal, orientado segn finalidades socio-poltico-econmicas y de
todo color, un tiempo aprovechable, funcional a la productividad de un sistema eficaz.
Tiempo de control y de progreso que intentaba formar individuos en serie, listos para
servir a la Patria con sus almas, con los datos suficientes como para conservar los
55

M. Foucault, ob. cit. pp. 140-141

Ibid. p. 147
57
Ibid. p. 147
58
Ibid. p. 154
56

[65]

pretendidos valores y la fe tradicionales de La Nacin, constituidos segn ejercicios y

tcnicas de repeticin, programados para obedecer como buenas piezas de esa
maquinaria del buen encauzamiento: "el poder disciplinario es un poder que, en lugar
de sacar y retirar, tiene como funcin principal la de enderezar conductas; o sin
duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar ms. No encadena las fuerzas para
reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas () separa,
analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposicin hasta las
singularidades necesarias y suficientes. Encauza las multitudes mviles, confusas,
intiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales () la
disciplina fabrica individuos; es la tcnica especfica de un poder que se da los
individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio"59.
En definitiva, se trata de lo que el filsofo denomina normalizacin: disciplinamiento
normalizador vinculado a una idea de educacin en tanto fabricacin, reproduccin
realizada al modo de esa educacin que Phillipe Meirieu llama Frankenstein educador.
Siguiendo la mirada pedaggica de Meirieu: venimos al mundo con necesidades,
necesitamos de seres amados que nos ayuden a la satisfaccin de las primeras
necesidades, y la educacin en esas instituciones llamadas escuela y familia, entre
otras- har lo que tiene que hacer para que no estemos solos en ese nuevo mundo al que
acabamos de llegar: ensearnos la comunicacin, integrarnos a la cultura. Y as se va
construyendo lo que podra ser una pared "como la pared que el albail ha de apuntalar
para que se sostenga mientras no pasa de ser un conjunto de tierra y piedras mal
ensambladas, el nio ha de beneficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede
construirse a s mismo mentalmente al margen de las reclamaciones de su entorno: es
ese entorno el que, en muy gran medida, lo construye"60.
El problema es ver de qu material est hecha cada piedra que va a la pared, cmo se
construye la pared. No cabe duda: la educacin es imprescindible, pero podemos
sospechar de cmo, para qu, porqu y quines arman la pared. En el caso de una
educacin que opera al modo Frankenstein educador diramos: habra que ver qu hace
el Doctor Vctor Frankenstein luego de ver la obra de sus manos, la criatura constituida
por pedazos de distintas procedencias y que ya goza de vida. Meirieu dice: "educar es
desarrollar una inteligencia histrica capaz de discernir en qu herencias culturales se
est inscrito () la bsqueda identitaria es tambin, y bsicamente, una interrogacin
sobre los orgenes () Porque tambin ah el nio es hecho. As como no se ha
creado a s mismo fsicamente ex nihilo, as como no ha podido desarrollarse
psicolgicamente sin un entorno educativo especfico, tampoco puede constituirse
como miembro de la colectividad humana sin saber de dnde viene, en qu historia ha
aterrizado y qu sentido tiene esa historia. Todava ms precisamente: slo puede vivir,
pensar o crear algo nuevo si ha hecho suya hasta cierto punto esa historia, si sta le ha
proporcionado las claves necesarias para la lectura de su entorno, para la
59
60

Ibid. p. 175
P. Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 24

[66]

comprensin del comportamiento de quienes le rodean, para la interpretacin de los

acontecimientos de la sociedad en que vive"61.
Quizs haya que sospechar de las paredes que la educacin hizo en la escuela argentina
de ese momento histrico, y cuyos efectos an se sienten entre nosotros; tal vez sus
ladrillos estn puestos all no para la comprensin de la historia y de lo que somos y
cmo hemos sido constituidos, sino precisamente para renunciar a ser de una manera y,
en cambio, poder ser de otra, sin muchas opciones. Afortunadamente, tarde o temprano
la sospecha llega, y con ella la pregunta por el armado de esa pared. No por casualidad
llega el tiempo en que podemos hacernos eco de la cancin de Roger Waters62:
We dont need no education We dont need
no thought control No dark sarcasm in the
clasroom Teachers leave the kids alone
Hey, teachers! Leave us kids alone!
All in all its just another brick in the wall63.
Es probable que en el impulso de la sospecha uno se vea tentado a gritar no necesitamos
educacin, pero lo cierto es que s necesitamos educacin: slo as comprenderemos
mejor quines somos, quin es este sujeto que pregunta por s mismo, este hombre de la
cultura. Pero tambin es cierto que no necesitamos ningn control de pensamiento ni
ningn sarcasmo, eso no sera educacin, precisamente.
Pues bien, qu relacin tiene Frankenstein con la historia argentina? Ninguna, puede
decirse. Qu relacin tiene Frankenstein, personaje de una novela romntica, con la
educacin argentina? La respuesta puede ser idntica: ninguna. Pero quiz haya
alguna relacin que vincule al ambicioso doctor con la educacin argentina, con un
aparato militarizante as caracterizado en el segmento particular del que estamos
hablando: desde mediados de los setenta hasta mediados de los ochenta del siglo XX y
su presencia en la escuela de hoy- y de objetivos claramente marcados y an as, la
posibilidad de una lnea de fuga que tiene que ver con la msica o, ms precisamente,
con la educacin musical. Qu vincula a Frankenstein con la educacin argentina de
las ltimas dcadas del siglo XX? Quiz lo que Meirieu define como una educacin en
trminos de fabricacin y esos complejos y minuciosos mecanismos de vigilancia y
castigo que Foucault denomina disciplinamiento. Fabricacin y disciplinamiento
armnicos a un proyecto totalitario de pas y a una idea de educacin orientada a tales
fines.

61

Ob. cit. p.25

R. Waters para The Wall, disco de Pink Floyd, 1979. Vase el film homnimo dirigido por Alan Parker.
63
No necesitamos ninguna educacin,/no necesitamos ningn control de pensamiento./Ningn oscuro sarcasmo en el
aula,/maestros, dejen a los chicos solos./Hey, maestros, djennos solos!/Al fin y al cabo, esto es slo otro ladrillo en
la pared.
62

[67]

Qu es una educacin entendida como fabricacin? Una educacin as llamada es,

sostiene Meirieu, una actividad en la que hay un creador -una mente que concibe un tipo
de ser- y una criatura. Esta actividad, sin embargo, tiene objetivos precisos y el creador
se detiene en cuanto los alcanza sin importar los costos o, al menos, sin importarle si
esta empresa de fabricar un hombre (a imagen y semejanza del creador y con fines
determinados) es compartida por el sujeto mismo de la educacin. Lo que aqu cuenta es
la voluntad del creador por fabricar un hombre, un hombre que no sea ms que un
ensamblaje de elementos ajenos que lo conforman; lo que aqu cuenta es una voluntad
frrea, tenaz y que trabaja en la fabricacin de ese hombre sin descanso hasta finalizar
el producto que el creador quiere. Se trata, en cierto modo, de una educacin
tecnocrtica entre cuyos postulados, segn Oliver Reboul, estara el de un "control total
de nuestra accin y la eliminacin de cualquier imprevisto"64.
La pregunta ahora es: se puede fabricar un hombre? Nos preguntamos con Meirieu: se
puede renunciar a hacer al otro sin, con ello, renunciar a educarlo? Nietzsche dir s,
es posible una educacin que no sea fabricacin sino formacin, es posible una
educacin sin maestros que hagan del alumno una criatura que puede ser vigilada,
disciplinada, sancionada y convertida en un engranaje -dira Ernesto Sbato- til a un
sistema productivo masificador. Es posible, an, encontrar Maestros y, en el encuentro,
el nacimiento del ser singular de la educacin como una obra propia.

64

O. Reboul, La philosophie de leducation. Paris: PUF, 1989, pp. 200-210 citado por Ph. Meirieu, ob. cit., p. 63

[68]

III.
Artistas de s mismos

[69]

[70]

7.
DESPERTAR-ESCUCHAR

La msica es comienzo. Alma de la cancin, de

muchas cosas haces, msica, un edificio, en l
asciendes t hacia estas muchas cosas.
R. RILKE

En este captulo abordaremos lo que podra ser una invitacin a un educar en el arte de
una musicalidad del escuchar. En primer trmino, veremos la propuesta pedaggicomusical de Francois Delalande, propuesta que, fundamentalmente, est vinculada a una
idea de formacin de una subjetividad dispuesta a la escucha y, con ello, dispuesta a que
la msica sea una experiencia de tiempo y transformacin. En segundo lugar: a partir de
esa idea, de la msica como experiencia de escucha y de tiempo, podramos pensar en el
acto educativo musical en tanto un acontecimiento que, como en la potica de Rilke,
canta y oye desde lo ms ntimo de la Infancia: el corazn.
La msica, ese juego de nios
Delalande plantea que se puede hacer msica desde que uno es un nio que asiste al
jardn de infantes. Este autor nos habla del concepto de sensibilizacin musical; l
llama a su propuesta una pedagoga activa, un trabajo de exploracin por la msica
concreta que puedan hacer los nios. Msica concreta? En efecto, Delalande sostiene
que los nios son msicos concretos y que educar no es sacar a los nios de una nada
musical en la que estaran, que es lo que generalmente se supone: no saben nada de
msica, sino que educar, en msica, "es desarrollar una actividad ldica que existe
entre ellos y que es finalmente la fuente misma del juego, la ejecucin musical"65
jugando el juego de la msica66. Delalande toma partido por la msica concreta porque
una educacin en la msica tonal corre peligro, segn su mirada, de ser cerrada,
excluyente; la msica tonal slo sensibiliza al odo en ella misma, en la msica tonal de
65

F. Delalande La msica es un juego de nios, Buenos Aires: Ricordi, 1995, p. 28

Delalande relaciona el juego musical en el nio con la teora piagetiana, por tanto tendramos que: la exploracin
sensorial musical se corresponde con lo que Piaget denomina juego senso-motor: all se trata del gusto por el
sonido. Es un juego de ejercicio que tiene como funcin la adaptacin o el conocimiento del mundo. Los sonajeros:
el nio, sin necesidad inmediata, se complace en ejercer sus posibilidades motrices gustando del sonido del sonajero;
la significacin y expresin musicales, el que los sonidos tengan un sentido, se corresponde con el juego
simblico: se trata de hacer como si, se imita los sonidos de lo real, lo que se oye a diario. Las huellas de lo
vivido son halladas en la msica; y el descubrimiento de la organizacin musical tendra que ver con el juego de la
regla: se descubre todo lo que puede constituir una fuente de placer en la aplicacin del sistema musical, en cierta
gramtica de la msica.
66

[71]

la cultura occidental, con lo que lo cierra a otras msicas: las orientales, las
contemporneas. A su criterio, hay que revisar la pedagoga musical para que el acto
educativo musical sea una experiencia, un riesgo en el que sea posible el nacimiento del
sonido que el nio es capaz de producir. Cul sera la tarea de una pedagoga del
despertar? Trabajar para que haya un gusto musical, apetito de msica, "sensibilizar a
los nios a la msica"67. Pero cmo puede el nio hacer msica? Mediante el juego,
as el aprendizaje de la msica tendra tres dimensiones:
a) El gusto por el sonido: "una cierta sensibilidad de la sonoridad
que se acompaa de una habilidad para obtenerla en un
instrumento"68.
b) Que los sonidos adquieran un sentido: "evocar estados afectivos
o tener un valor simblico en su sociedad o bien dar nacimiento a
imgenes"69
c) Que los sonidos se pueden organizar: armar un rompecabezas
a partir de los sonidos creados o descubiertos y con ellos
configurar un todo (una obra) "organizado".
Pensemos la siguiente afirmacin del autor: es diferente saber msica (ah hay cierta
transmisin de un saber) a ser msico (esto sera desarrollar una sensibilidad). Por ello,
si los nios pueden desarrollar cierta sensibilidad, entonces seran msicos, msicos
concretos: ellos seran msicos concretos precisamente porque estn ms prximos a lo
que se vive cotidianamente que a lo elaborado por la tradicin. Pero para desarrollar esa
sensibilidad, primero hay que promover la escucha: "un despertar de la escucha
musical consiste en multiplicar las razones por las que escuchar y escuchar
musicalmente. El mejor medio para motivar la escucha es fundarla sobre una
experiencia de la produccin"70. Es cclico: que el nio escuche msica para que pueda
ejecutar msica y, ejecutando, haciendo y creando, que se escuche a s mismo para
cultivar esa sensibilidad que despierta en su ser.
Cabe preguntarse, entonces, los nios pueden crear su propia msica? Dice Delalande
"es posible dejar que los nios inventen su propia msica si uno no se preocupa por
juzgar si es correcta o incorrecta"71. Si educar es desarrollar una actividad ldica
musical, y si el maestro no tiene que juzgar las obras de los nios en trminos de si es
"bueno/malo", entonces estaramos hablando de una no direccionalidad, de no
conducir al nio a un resultado que se habra determinado por anticipado sino de dejar
desarrollarse libremente la actividad del juego de la msica. Ello supone que los
maestros de msica no sean policas ni vigilantes de un orden y una disciplina que no
hace lugar para lo que viene, que permanece estable, inamovible y, por tanto, cerrado.
67

Ob. cit. p. 9
Ibid. p. 10
69
Ibid. p. 10
70
Ibid. pp. 12-13
71
Ibid. p. 14
68

[72]

Ello supone que la msica puede ser una va de fuga por la que es posible quebrar un
dispositivo de disciplinamiento, huir para crear lo de uno, para que nazca la msica que
juega en su propio movimiento, en su propio devenir, y que en ese movimiento nos hace
sentir vivos, crendonos a nosotros mismos.
El hombre odos: la msica en rilke
Pero quiz el planteo por una educacin musical orientada a la escucha pueda ir ms
all de una propuesta pedaggica, ms all de un modo concreto de ensear y aprender
la msica en la escuela. Quiz el planteo por una educacin musical orientada a la
escucha pueda atender al cuidado por la formacin de una subjetividad capaz de
desarrollar sus posibilidades de aprender a escuchar; la formacin de una subjetividad
abierta a la escucha es un devenir, un estar siendo en la disposicin a que la msica
acontezca en tanto experiencia transformadora, una experiencia de tiempo en el que
quien escucha se constituye de otro modo, se deja afectar por esa msica que le sale al
encuentro.
En los poemas de Rilke est presente, en cierta forma, esta subjetividad constituida en
un disponerse a la escucha, en un devenir de quin se es desarrollando cierta
musicalidad. Eustaquio Barjau, traductor de la obra rilkeana, se pregunta si Rilke ser
un ohrenmensch, esto es, un hombre odos, hombre que escucha, hombre de msica72.
Para esbozar alguna respuesta, recurre a poemas en los que la presencia de la msica es
algo ms que un pasatiempo, o un modo de llenar ratos libres en espacios
institucionales. La msica, en la poesa de Rilke, es un instante de vibracin y consuelo:
Es vana la leyenda de que antao, en el llanto por la muerte de Linos, la
primera
msica, osada, penetr la materia inerte, de modo que, por primera vez, (...) el
vaco logr aquella vibracin que ahora nos arrebata y consuela y ayuda?
(Elegas de Duino, I)
La msica es un instante de altura:
Ests oyendo, rey, cmo mi lira
arroja lejanas
por las que nos movemos?
(Nuevos Poemas)
La msica es un estado del corazn:
Confndeme, msica, con tu rtmica ira!, alto
reproche que te levantas junto al corazn.
72

E. Barjau Rilke: la msica como disolucin del "tiempo orientado", en Rilke, ao I n 1, Madrid, 1998, pp. 48-55

[73]

(Pars, 1913)
La msica es extraeza e intimidad:
T, extraa: msica. T, espacio cordial salido de
nosotros. Lo ms ntimo nuestro que, superndonos,
empuja hacia afuera.
(A la msica)
La msica es una meloda que acompaa nuestro canto de finitud:
Oh meloda de la savia que en los
instrumentos de todos los rboles
se eleva, acompaa el canto
de nuestra voz demasiado breve.
(Primavera)
Y la msica es tiempo, un tiempo que quiebra el "tiempo orientado"73, el tiempo del
reloj, el tiempo de la utilidad:
T, ms que nosotros... liberada de
todo para qu.
Un tiempo que suena en un espacio singular que Rilke evoca en imgenes edilicias: "un
templo en el odo", "una casa divinizada", "un espacio inutilizable". Ese lugar, ese
espacio no habitable ni utilizable es el corazn:
Entonces, de los altos poderes,
le cay la msica en el corazn cambiado.
(Sonetos a Orfeo, 25)
Lugar de escucha en el que acontece un tiempo desorientado, tiempo rfico, tiempo que
nos arrebata, nos hace salir de la pequeez del mundo interpretado y del tiempo
orientado: "en la msica suenan, flotan, las relaciones temporales desprendidas de los
objetos entre los que tienen lugar en el 'tiempo orientado': esperanzas sin nadie que
espere ni nada que se espere, pesares sin nadie que se lamente, ni nada de lo que haya
que lamentarse, alegras, tristezas sin motivo ni sujeto". Una msica que es canto
intransitivo, no dirigido a nada ni nadie, transformacin en un crculo sin principio ni
fin, puro acontecer. Una msica, en definitiva, cuyos sonidos diluyen el ruido de la
mquina74. Una msica cuyos sonidos nacen en el corazn que escucha y se constituye
73

Expresin de uno de los intrpretes de Rilke, Jacob Steiner.

La imagen de la "mquina", en Rilke -como en Nietzsche- es una imagen acerca de un modo de construir un
tiempo orientado, el tiempo de la productividad y la utilidad, el tiempo de los aparatos de reproduccin masificadores
y homogneos74

[74]

en el espacio que hay entre la vida y la muerte, un instante de tiempo que acontece en el
lugar ms ntimo de quien oye. Dijo el poeta:
Frescura espesa del follaje
como un grato refugio donde el nio se entrega
para ser slo odos75.

75

G. Romero Borri, fragmento de Ecce Puer, Bs. As.: La Marca, 2000.

[75]

[76]

8.
NIETZSCHE COMO EDUCADOR: MSICA, FORMACIN Y TIEMPO

Las palabras que tejen este captulo quisieran dibujar una idea acerca de Nietzsche, el
filsofo del martillo, en tanto educador. Para ello, arriesgaremos un par de hiptesis con
las cuales podamos dar cuenta de un modo de educar que invita a la creacin de s
mismo, que invita a la formacin de una subjetividad constituida y atravesada (en cierta
temporalidad) por la msica.
Nietzsche es un educador por descubrir. Primera hiptesis. Esto no quiere decir que no
haya trabajos sobre las mltiples posibilidades de pensar la educacin a partir de la obra
nietzscheana. Esto no quiere decir que agotaremos una interpretacin pedaggica acerca
de la educacin a partir de los textos del filsofo. Esto quiere decir que intentaremos
considerar la obra del filsofo en los mismos trminos que l consider a Schopenhauer:
un maestro a quien se conoce por sus escritos (y a quien nunca se termina de conocer,
alguien que siempre nos da la posibilidad de leerle de modos nuevos y diferentes). Esto
quiere decir que, en primer lugar, nos reconocemos en deuda con la obra nietzscheana:
es a partir de sus escritos que, en este trabajo, hemos podido pensar cierta mirada acerca
de la msica y la educacin76. En segundo lugar, vida y obra de Nietzsche estaran
atravesadas por cierto espritu de musicalidad: luego de una niez y adolescencia
marcadas por la msica (su padre, que tocaba el piano, y Schumann), Nietzsche
descubre a Wagner; desde ese momento, su obra estar sellada por la msica de la
misma manera que su vida estar marcada por un nombre (Wagner). Este espritu de
musicalidad sera, tambin, el espritu que anima este trabajo, el de creacin en y a
partir de la msica. Entonces, Nietzsche es un educador por descubrir, un educador que
cada quien puede llegar a descubrir si asume su formacin como un camino de
bsqueda e invencin de s mismo.
La filosofa del martillo invita a crear. Segunda hiptesis. No se trata de cualquier
crear: se trata del crearse a s mismo, se trata del inventarse, se trata del darse una forma
propia, se trata de hacer de s la propia obra, esto es, atreverse a ser el artista de s
mismo77. Se trata de inventar los propios valores y sentidos en la necesidad de llegar a
ser un s mismo, una subjetividad constituida en su propio apasionarse, su propio pathos
(pathos trgico). Nietzsche, entonces, no slo es un educador por descubrir; Nietzsche
76

En efecto, el nombre que lleva el captulo es cita del propio Nietzsche, quien acerca de su Tercera Consideracin
Intempestiva Shopenhauer como educador, dice "quien habla aqu no es, en el fondo, 'Schopenhauer como educador',
sino su anttesis, 'Nietzsche como educador'." Ecce Homo, Madrid: Alianza, 1996, p. 78. Desde luego que nos
referimos a Nietzsche como educador sin desconocer ni omitir la exigencia nietzscheana por no tener discpulos.
77
Hemos desarrollado parcialmente esta idea de la educacin en tanto formacin de una obra de arte en otros
trabajos. Cfr. El devenir de s mismo, aquella obra de arte, L. Guzmn-J. Larrosa (comp.) Camino y metfora, San
Luis: UNSL, 2001, pp. 139-148

[77]

es un educador a quien puede descubrir aquella subjetividad dispuesta a crear y crearse

en el espritu de la msica. Y este Nietzsche que es un educador por descubrir, un
educador que invita a crear y crearse en el espritu de la msica, este quien se llama a s
mismo dinamita78 -cuya palabra convoca a la afirmacin de s mismo en el crear- es un
educador de quien hemos tomado prestado algunas palabras para pensar la educacin,
la msica, el tiempo.
La educacin, o el retorno al espritu de nio
En el discurso acerca de las tres transformaciones79, Zaratustra habla de tres imgenes
que se corresponden con tres estados o modos del espritu. Las tres transformaciones 80,
o de cmo el espritu se trueca en camello, ste se convierte en len y ste en nio,
podran representar el itinerario de un espritu que decide crearse a s mismo. En efecto,
la imagen del camello se corresponde con el espritu de pesadez: de quien camina por el
desierto cargando el peso de lo externo y las provisiones para continuar la subsistencia;
es un espritu slido, de fuerza y lleno de respeto que echa sobre s las cosas ms
pesadas y as "corre cargado por su desierto"81. La imagen del len se corresponde con
el espritu de la libertad: "quiere conquistar su libertad y ser amo en su propio
desierto82; el len es quien quiere luchar por su victoria contra todo enemigo
afirmando "yo quiero", el len es quien puede "crearse una libertad para la creacin
nueva"83. La imagen del nio, finalmente, se corresponde con la posibilidad de la
creacin: crear es crearse, es atreverse a jugar con el tiempo (ese nio que juega a los
dados) en un tiempo propio; es correr el riesgo de perderse, encontrarse y volverse a
perder en el devenir de la propia creacin, la creacin de nuevos valores y sentidos. "El
nio es inocencia y olvido, un nuevo comenzar, un juego, una rueda que gira sobre s,
un primer movimiento, una santa afirmacin. S, para el juego de la creacin,
hermanos mos, hace falta una santa afirmacin: el espritu quiere ahora su voluntad;
el que ha perdido el mundo quiere ganarse su mundo"84.
Este espritu de infancia, el espritu de creacin y de nio, es el desafo nietzscheano:
slo quien es capaz de jugar como un nio, creando y crendose, es capaz de afirmar su
voluntad para una transvaloracin de los valores. Slo quien se aventura al espritu de
nio puede darse una forma, el sentido afirmativo de s mismo. Slo quien es un nio
de espritu puede educarse en un modo que responda al imperativo de Pndaro: "llega a
ser quien eres" (wie man wird, was man ist). Y llegar a ser quien se es, es un
fingimiento, es lo que deviene s mismo en un caminar errtico e inquieto: "el llegar a
ser lo que se es presupone el no barruntar ni de lejos lo que se es. Desde este punto de
vista tienen su sentido y valor propios incluso los desaciertos de la vida, los
78

"Yo no soy un hombre, soy dinamita". Ecce Homo (Porqu soy un destino), Madrid: Alianza, 1996, p. 123
F. Nietzsche As hablaba Zaratustra, Buenos Aires: Siglo Veinte, 1979.
80
Ob. cit. p. 19: Tres transformaciones del espritu os menciono: de cmo el espritu se trueca en camello, y el
camello en len, y el len, finalmente, en nio.
81
Ibid. p. 19
82
Idem.
83
Ibid. p. 20
84
Idem.
79

[78]

momentneos caminos secundarios y errados, los retrasos, las 'modestias', la seriedad

dilapidada en tareas situadas ms all de la tarea"85.
Esta educacin en el espritu de la infancia es asociada, en la Tercera Consideracin
Intempestiva, a la figura del viajero86: quien es el protagonista de la educacin es
alguien inquieto, no determinado del todo, no perezoso, ni cobarde, ni conforme con las
seguridades recibidas desde el exterior. Y all radica la tarea de la educacin, en no ser
fiel a la pereza: "al preguntrsele cul era la caracterstica de los seres humanos ms
comn en todas partes, aquel viajero que haba visto muchas tierras y pueblos, y
visitado muchos continentes, respondi: la inclinacin a la pereza"87. En Zaratustra la
figura del viajero es central: "yo soy un viajero y un trepador de montaas -dijo a su
corazn- no me gustan las llanuras y parece que no puedo estarme quieto mucho
tiempo. Y sea el que quiera mi destino o la eventualidad que me aguarde, siempre ser
para m un viaje y una ascensin"88.
La imagen del nio, finalmente, se corresponde con la posibilidad de la creacin: crear
es crearse, es atreverse a jugar con el tiempo (ese De este modo, en la Tercera
Intempestiva, la educacin sera el camino que cada quien (cada viajero) puede transitar
en bsqueda de su singularidad; de la misma manera que en Zaratustra, este camino que
el viajero recorre es un camino de ascensin, de bsqueda de la propia altura. As, la
educacin sera un elevarse hacia la propia altura, un buscar lo mejor que cada uno
tiene de s mismo, ms all del mar de los hombres. La altura como aspiracin de la
tarea educadora aparece explcitamente en La ofrenda de la miel: all Zaratustra se
refiere a s mismo como un pescador de un mar "de los ms raros peces humanos". Los
discpulos que quiere Zaratustra, los hombres que l pueda pescar de ese mar, son
hombres capaces de aventurarse a alcanzar la propia altura, que se atrevan a inventar su
propio destino afirmndose a s mismos, llegando a ser quien se deba ser: "porque yo
soy, originaria y fundamentalmente, fuerza que tira, que atrae, que levanta, que eleva:
un enderezador, un corrector y educador, que no en balde se dijo a s propio en otro
tiempo: Hazte quien eres!"89.
En la Tercera Intempestiva tambin aparece la imagen de la altura como el fin de la
tarea educadora, de una altura que no se consigue desde la exterioridad sino ms bien
desde lo que cada quien pueda arriesgarse a hacer en el camino de s mismo y en su
propio ro de la vida: "nadie puede construirte el puente sobre el que precisamente t
tienes que cruzar el ro de la vida... existe en el mundo un nico camino por el que
nadie sino t puede transitar: Adnde conduce? No preguntes, sguelo! Quin fue el

85

Ecce Homo, ob. cit. p. 51

Tambin son viajeros los estudiantes protagonistas de los relatos que se traman en las conferencias de Nietzsche
acerca de la educacin reunidas bajo el nombre Sobre el porvenir de nuestras escuelas.
87
Schopenhauer como educador, Valdemar: Madrid, 1999, p. 35
88
As habl Zaratustra, ob. cit. p. 106.
89
Ob. cit. p. 168
86

[79]

que pronunci la sentencia: 'un hombre no llega nunca tan alto como cuando
desconoce adnde puede conducirlo su camino'?"90.
Podramos ensayar, entonces, una idea tentativa acerca de lo que sea la educacin en
esta perspectiva nietzscheana: la educacin sera la posibilidad de que cada quien, en el
espritu de nio, pueda inventarse a s mismo asumiendo los riesgos que supone el
transitar todos los caminos, el asumirse como pasin (fuerza, voluntad) que se afirma a
s misma. La educacin sera la posibilidad por la cual quien se forma deviene una
singularidad que resiste toda determinacin - pues las determinaciones no son sino
modos de clausura, de adormecimiento en certezas, dogmas y seguridades-; en cambio,
se autoafirma en su propio querer asumiendo el riesgo de recorrer mltiples caminos y
habitar tantos lugares (esto es ser un viajero) para alcanzar la altura, la altura altura de la
que cada quien sea capaz de alcanzar, para correr (y nunca llegar) tras el imperativo de
Pndaro: atrvete a ser quien eres!
El juego del tiempo
Ain y Puer. El tiempo y el nio. Nietzsche supo decir del Zaratustra que all se
encontraba "su pensamiento ms profundo", el pensamiento del eterno retorno. Y no es
casual que ste su pensamiento ms profundo se encuentre en una obra musical:
Nietzsche dijo de su Zaratustra que se trataba de una obra musical, como un convocar al
arte de oir911. Pero para convocar a un arte de or, Nietzsche apela a una imagen del
tiempo diferente a la imagen del tiempo a modo de lnea (progresin); Nietzsche da una
imagen del tiempo a modo de crculo (ciclo y repeticin)92.
El tiempo
del eterno
retorno
es instante.
Es un modo
de
temporalidad en el que quien corre el riesgo de vivir un instante en plenitud (como el de
la msica), se entrega a la pregunta de "peso ms grave" del imperativo nietzscheano:
quiero hacerlo incontables veces? Pregunta que nace en un instante indecible e
inasible, de absoluta soledad. Instante de eternidad inmanente: en la tierra, en el gesto,
en la alegra, en el pensar, en el decir, en el cantar. En ese instante de eternidad y de
locura, somos responsables de nosotros mismos: all nos fugamos de toda ley universal,
dotando de sentidos y valores a nuestro querer. Temporalidad que se sugiere como
interrogacin (quieres vivirlo incontables veces?), "el eterno retorno se inscribe en la
voluntad y constituye la conciencia"93. Y se trata de una interrogacin que, como la
msica, tiene todo el peso de lo terrible, que vincula amor a s mismo y soledad, y que
demanda el nacimiento de respuestas singulares.

90

Ibid. p. 39
"Acaso sea lcito considerar el Zaratustra entero como msica; ciertamente una de sus condiciones previas fue un
renacimiento en el arte de or". Ecce Homo, ob. cit. p. 93
92
En As habl Zaratustra es recurrente la imagen del tiempo circular y, con l, la posibilidad de inventar un
pensamiento musical, un pensamiento capaz de danzar, nunca determinado sino ms bien abierto a los mltiples
juegos de nacimiento de nuevas verdades.
93
P. Lanceros La herida trgica. El pensamiento simblico tras Holderlin, Nietzsche, Goya, Rilke, Barcelona:
Anthropos, 1997, p. 159
91

[80]

El tiempo del eterno retorno es pasin y amor al destino. Es la pasin la que ordena
el imperativo categrico enunciado por Nietzsche: vive de tal modo que desees volver a
vivir. Amor al instante, al destino, amor fati, amor a un devenir que es juego, azar y
necesidad en su propia determinacin, en su propia voluntad: en palabras de Savater,
"es esta inocencia azarosa del devenir, libre de metas absolutas, de fines impuestos, lo
que garantiza la doctrina del eterno retorno. Y tambin aqu est su entronque con el
simulacro de la voluntad de poder, pues la voluntad de poder es la que afirma el eterno
retorno. Tenemos que amar necesariamente nuestro azaroso destino porque nuestro
mismo querer es el destino"94.
El tiempo del eterno retorno es juego. Es un modo de temporalidad en el que el juego es
respuesta a los instintos de afirmacin, un s a la vida, a lo nuevo, la destruccin de todo
modo de verdad establecido en trminos ideales, universales y absolutos (o demoler a
martillazos a los antiguos dioses) y la creacin de nuevas verdades. Lanceros se refiere
a la hermenutica nietzscheana como una filosofa de dos dimensiones: una agnica y
otra poitica. La primera dimensin supone el asumir que los dioses han muerto, que no
hay principios absolutos ni fundamentos a los que aferrarse, que las verdades que
gobiernan como verdades han llegado a su fin, y la voluntad de poder (que es vida y
querer) puede derribar esos viejos dolos (el nihilismo activo o positivo). La segunda
dimensin es creadora: sobre las ruinas de los dioses muertos, sobre los escombros de
las verdades anteriores, quien se inventa a s mismo tiene la posibilidad de inventar
nuevas verdades, pues la voluntad es afirmacin: "la voluntad de poder es
inequvocamente afirmativa... se trata de un s dicho a la vida, de una afirmacin de la
vida como voluntad, como creacin. Esta calidad afirmativa de la voluntad de poder no
anula sino que exige la oposicin incondicional a toda forma de parlisis, de reaccin,
de conservadurismo"95. Y esta afirmacin de la vida en el carnaval de las mscaras, es
devenir, es fuerza creadora que no aspira a solidificarse en criterio ni verdad definitiva
acerca de s mismo o acerca de ese otro (la msica, en este caso) que viene, en ese
instante, al encuentro del s mismo, a afectar la voluntad y la conciencia en un instante
de eternidad (y repeticin).
Entonces, la temporalidad del eterno retorno sera en Nietzsche la posibilidad de que la
voluntad se afirme a s misma y constituya la conciencia en un instante de eternidad y
de pathos, de pasin y de un juego (dispuesto al devenir de mltiples juegos) en el que
cada quien asiste a su propia creacin, se atreve a afirmarse a s mismo desde lo ms
ntimo de s, desde su propio querer y contra los dolos establecidos en trminos de
conservacin.
El tiempo del eterno retorno es una instancia en la que somos Dyonisos jugando: el dios
que, en el espritu de la msica, crea y recrea, y produce en los hombres el nacer y el
morir, la posibilidad de engendrar y la fuerza para destruir, la posibilidad de la
94
95

F. Savater Nietzsche, Mxico: UNAM, Aquesta Terra Comunicacin, 1993, p. 139

P. Lanceros, ob. cit. pp. 174-175

[81]

multiplicidad y la diferencia. El tiempo del eterno retorno es un tiempo (Ain) en el que

el nio (Puer) juega a los dados, el tiempo de un canto en el que el tiempo est vivo, es
un Ao eternamente joven que se burla de todo ritmo lineal y de todo tiempo definido96.
No es casual, repetimos, que Zaratustra pretenda de sus lectores la disposicin a un
"arte de or", pues su propuesta esencial, la temporalidad del eterno retorno, es msica,
es canto, es poesa, querer y creacin.
La msica, esa extraa mujer
"Sin msica la vida sera un error", sentencia Nietzsche97. Lo cierto es que es
indisociable, en Nietzsche, la posibilidad de vivir e inventarse en el espritu de la
msica de una filosofa de la tragedia. En una biografa del pensamiento nietzscheano,
R. Safranski dice: "el verdadero mundo es msica. La msica es lo monstruoso. Si uno
la escucha se abriga en el ser. As lo experiment Nietzsche, para quien la msica lo
era todo, una realidad que no habra de terminar nunca (...) y podra afirmarse que la
filosofa entera de Nietzsche es un intento de mantenerse en la vida an cuando la
msica ha terminado"98.
Por cierto que Nietzsche habita en el espritu de la msica desde nio, desde aquellos
momentos en que su padre le enseaba a tocar el piano, desde aquellas experiencias con
la msica de Schumann; relacin con la msica que tomar caminos de pasin, creacin
y locura a partir del encuentro con Richard Wagner. Es a partir de ese encuentro que
Nietzsche empieza a dibujar una filosofa de la tragedia, una filosofa en la que el
pensamiento sea capaz de danzar al ritmo de Dyonisos, una filosofa en la que el arte es
la actividad esencialmente metafsica de la vida. Como sostiene Prez Maseda, la obra
nietzscheana es un leitmotiv musical: comienza a favor de la msica de Wagner, la
msica atraviesa toda la obra escrita durante toda su vida, y culmina contra la msica de
Wagner99.
La msica, el leitmotiv de la obra nietzscheana. la msica, el hacer dionisaco para una
vida dionisaca, esto es, la afirmacin de la voluntad y del querer en un espritu de nio.
Pero habra que distinguir dos concepciones nietzscheanas acerca de la msica (o quizs
sea una sola, pero presentada de dos modos diferentes): la primera, de sus tiempos de
juventud y devocin por Wagner, es una concepcin trgica; la segunda, luego de su
ruptura con Wagner y hacia el final de su vida, es una concepcin de la msica en
trminos de intimidad y silencio.

96

Vase el captulo I de El dios que baila, de M. Cacciari (El hacer del canto), acerca de las relaciones de Dyonisos,
Ain y Puer en un tiempo (el tiempo de la msica): "en el juego del canto se trata realmente de las relaciones mismas,
de la polaridad, o de la tensin, que constituyen el smbolo de Dioniso: el Ain nio, el Puer siempre por venir,
kouros Iakchos, rodeado de sus juguetes. Existe un tiempo que est siempre vivo, un gran Ao eternamente joven que
se burla (pesseuon) de todos los tiempos (chronoi), de toda duracin, de toda sucesin y de todo ritmo definido."
Buenos Aires: Paids, 2000, p. 52
97
Crepsculo de los dolos o cmo se filosofa con el martillo, Madrid: Alianza, 1998, p. 39
98
R. Safranski Nietzsche, biografa de su pensamiento, Barcelona: Tusquets, 2001, p. 17
99
E. Prez Maseda Msica como idea, msica como destino: Wagner-Nietzsche, Madrid: Tecnos, 1993

[82]

1.
En cuanto a la concepcin trgica de la msica, en otros trabajos la hemos puesto en
relacin con el estilo musical llamado rock, como si el rock de los tiempos de
revoluciones intelectuales del siglo XX fuese un modo de retorno dionisaco100. Es
pertinente aqu decir algunas palabras al respecto, por tratarse la educacin musical de
un modo de educar que, desde nuestra mirada, apuesta por el juego de Dyonisos, o la
afirmacin y la creacin de s mismo.
Qu aspectos dionisacos podran encontrarse en el rock? En primer lugar, el rock
tendra cierto parecido con la tragedia en lo que respecta a sus comienzos: en los
campos algodoneros de Norteamrica, el rock nace como grito desgarrado de libertad
que se convierte en poesa, y as naci la tragedia griega, como transfiguracin del
sentimiento en un arte que es un motor que impulsa a la vida a transfigurarse a s
misma para seguir viviendo101. Lo trgico, entonces, sera vivir en la aceptacin no
resignada del destino, sera poner la condena bajo el padrinazgo de la belleza del arte
musical. Quizs, as, el Rock se trata de una glorificacin de la vida transfigurada en ese
instante de ilusin potica.
En segundo lugar, el rock, como la tragedia, contiene una actitud, es un modo de
interrogar el mundo y la condicin humana mediante un instante de pathos filosfico:
en el rock, como en el arte dionisaco, el hombre "se siente no slo reunido,
reconciliado, fundido, sino Uno, como si se hubiera desgarrado el velo de Maia y sus
pedazos revoloteasen. Cantando y bailando, el hombre se siente miembro de una
comunidad superior: ya ha olvidado andar y hablar, y est a punto de volar por los
aires, danzando el hombre se siente dios. No es ya un artista: es una obra de arte"102.
En tercer lugar, quizs el rock, como la tragedia griega, es manifestacin del alma
popular poetizante: enuncia en la voz de un individuo, quien canta, el grito de un
nosotros que se pronuncia en un espacio de ritual, "el concierto rock es un gesto
comunitario, una fiesta, un rito donde todos celebran la msica y donde la msica
misma no podra dejar de ser celebrativa, ritual, comprometedora"103. Instancia de vida
y celebracin en el que la historia protagoniza su transmutacin en arte, quizs el rock
es un modo de arte que en su propio tiempo supera el otro tiempo, el de las horas que se
miden lineal y cronolgicamente.
2.
Pero la msica para Nietzsche no se agot en ser transfiguracin del espanto en msica
al modo de la tragedia. Dice en Ecce Homo: "qu es lo que yo quiero en realidad de la
100

El rock, o el retorno de lo dionisaco, en Alternativas, vol. 12, San Luis: LAE/UNSL, pp. 75-81.
A. Liberman Wagner, el visitante del crepsculo, Buenos Aires: Gedisa, p. 114
102
F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo Veinte, p. 42
103
G. Stefani Comprender la msica, Buenos Aires: Paids, 1987, p. 20
101

[83]

msica. Que sea jovial y profunda, como un medioda de octubre. Que sea singular,
traviesa, tierna, una pequea y dulce mujer de perfidia y de encanto"104.
En sus ltimos escritos105, Nietzsche concibe la msica como un arte interior, la msica
es la ltima planta que crece en el otoo de una cultura. La msica es el sonido que
corresponde a los minutos del alma, es una amiga solitaria que acompaa en soledad,
que acompaa la soledad del viajero que slo encuentra en la msica el consuelo y el
canto que expresa los dolores, las pesadumbres, los tormentos del alma. Y esa msica es
tambin un cantar de alegra, de jovialidad. Del mismo modo que Nietzsche demanda
un pensamiento musical, capaz de danzar, demanda una msica (exigencia fisiolgica)
que transforme la pesadez del cuerpo en aligeramiento, un aligeramiento que es afn al
espritu de nio, lo que deviene del espritu del camello y la pesadez: "Qu es lo que
mi cuerpo entero pide a la msica? ... un alivio, un aligeramiento, como si todas las
funciones animales se aligeraran por efecto de ritmos ligeros, atrevidos, desenfrenados
y orgullosos, como si la vida de bronce y de plomo perdiera su pesadez bajo la accin
de melodas doradas, delicadas y suaves como el aceite. Mi melancola quiere
descansar en las celdas ocultas y en los abismos de la perfeccin; por eso me hace falta
la msica". Y la msica es un canto de cisne, la msica es mujer, es la posibilidad de
inventar un porvenir, es la posibilidad de la creacin sobre las ruinas de los dolos
muertos y derrumbados.
As es como en Nietzsche -para quien despedirse de Wagner y una msica para el
mercado y la megalomana supuso una gran soledad y un nuevo encuentro consigo
mismo-, la msica o el espritu de la msica, el juego de Dyonisos, no sera sino esta
posibilidad de jugar en el espritu de nio, arriesgando a un camino (y muchos) de
libertad y creacin, en un tiempo que deviene instante eterno del ms profundo querer y
de la ms profunda conciencia de s mismo, una formacin en el espritu de nio que se
atreve a constituirse en trminos de arte: en un tiempo de eterno retorno que sabe or,
que se constituye musicalmente106, y que encuentra en la msica una amiga para la
soledad. As lo dice el mismo Nietzsche107:
Junto al puente me hallaba
hace un momento en la griscea noche. Desde
lejos un cntico vena:
gotas de oro rodaban una a una sobre
la temblorosa superficie.
104

Ecce Homo, ob. cit. p. 48

Nietzsche contra Wagner, Buenos Aires: Tres Haches, 1996, p. 71
106
Acerca de esta formacin que se constituye en trminos de arte, en Crepsculo de los dolos Nietzsche desafa a
los educadores a ensear a ver, pensar, hablar y escribir musicalmente, propone una educacin que ensee "el bailar
en todas sus formas, el saber bailar con los conceptos, con las palabras". Ob. cit. p. 89
107
En Porqu soy tan inteligente, Ecce Homo, ob. cit. p. 49
105

[84]

Todo, gndolas, luces y la msica, ebrio se

deslizaba hacia el crepsculo...
Instrumento de cuerda, a s mi alma, de
manera invisible conmovida, en secreto
cantbase, temblando ante los mil colores
de su dicha,
una cancin de gndola. Alguien haba
que escuchase a mi alma?...

[85]

[86]

9.

TANGO & ROCK, UNA EXPERIENCIA MUSICAL

La msica es un arte tan

grande y admirable, obra tan
poderosamente sobre el
espritu del hombre,
repercute en l de manera tan potente y magnfica,
que puede ser comparada a una lengua universal,
cuya claridad y elocuencia superan en mucho a todos
los idiomas de la tierra.
A. SCHOPENHAUER

A la escucha de la msica popular

Quisiera en estos fragmentos intentar una aproximacin, desde una experiencia
realizada con alumnos de EGB, a aquel rincn de enseanza que es una clase de
msica, ese lugar que bien podra habilitarse como espacio de expresin en ese aparato
educador que llamamos escuela. Una clase de msica: rincn en el que podran estar
presentes algunas cosas: la libertad, la escucha y un estar dispuesto a que an sea
posible que nos pasen cosas, a que algo lo an no conocido- nos afecte, nos
conmocione y nos transforme. La presente experiencia sucedi a partir de la realizacin
de una clase de msica no del todo convencional, por lo que tomaremos la palabra
experiencia en los trminos en que Heidegger se refiere a ella: tomar lo que nos alcanza
receptivamente, aceptar lo que nos alcanza, se apodera de nosotros, nos tumba y nos
transforma108. Aquel suceso que nos interpela y luego del cual devenimos otros.
Sera interesante borronear acerca de lo que sea posible preguntar con relacin a las
prcticas de enseanza en las que estamos a diario, esos momentos de enseanza y
aprendizaje de los que somos protagonistas, y borronear palabras de reflexin que se
enuncien sin pretensin alguna de ser una verdad enunciada en la certeza de quien cree
poseer una verdad, la verdad construida por quien habla/piensa desde la silla del saber y
las seguridades y cmodas certezas de quien cree saber.

108

M. Heidegger De camino al habla, Barcelona: Serbal, 1987, conferencia La esencia del habla, p. 143

[87]

Tango & rock

Antes de dar cuenta de una experiencia de msica popular, cabe mencionar algunos
puntos con relacin a la misma:
a) Tango & Rock fue un concierto organizado desde el Proyecto de
Investigacin SECyT 419301 (FCH, UNSL) pensado en y destinado
especialmente al segundo ciclo de la EGB del Centro Educativo n 8
Maestras Lucio Lucero de la ciudad de San Luis. Este concierto del
que hablamos estuvo a cargo del grupo Tangata y del Coro de Jvenes
de la Universidad Nacional de San Luis109.
b) El principal objetivo de esta actividad fue promover una
aproximacin viva a la msica popular, en este caso, a dos estilos
argentinos como lo son el tango, en sus danzas, y el rock, en la
creacin de una figura prominente y representativa del rock local:
Charly Garca.
A continuacin pueden observarse las impresiones que el concierto dej en un grupo de
nios de 10 y 11 aos, alumnos del octavo agrupamiento del ao 1999 de la escuela:
- Este es mi primer concierto, el primer concierto al que voy solo, sin compaa
de una persona mayor, y eso es alucinante.
- Y yo repart los programas!, fue uno de los das ms felices de mi vida, porque
me sent importante.
- Yo llegu a la universidad con mucho entusiasmo, al principio no me gust
mucho eso que se nos haba dicho: que la asistencia era fundamental para luego
hacer un trabajo prctico; pero ltimamente me estn gustando cada vez ms los
trabajos de msica, si es ms divertido que estudiar matemticas
- Yo estaba muy entusiasmado, porque el concierto era de noche y no era en la
escuela.
- Esas actividades extraescolares as te hacen sentir importante, tanto como una
persona grande que hace cosas por su cuenta y sin la mirada atenta de los mayores.
- Buensimo lo de los programas, porque pude enterarme antes que los otros
chicos, que esperaban en la puerta del auditorio, qu canciones hara el coro, pude
escuchar el ensayo, y casi me muero de emocin con el ensayo de Yo no quiero
volverme tan loco, nuestra cancin preferida!

109

Para la realizacin del mismo, cabe resaltar la disponibilidad y apoyo brindado por la Secretara de Extensin
Universitaria de la UNSL.

[88]

- El concierto tena dos partes, y eso est bueno porque no tenas motivo de
cansancio ni de que te aburrieras.
- Primero vino el coro de jvenes de la universidad y luego un grupo que baila
tangos, tambin de la universidad. Y a m me gusta Piazzolla, ya sabs lo que me
gusta Piazzolla ni que hablar de Charly Garca: el coro nos mostrara algo as
como un homenaje a Charly Garca
- Pareca que quienes hicieron el concierto lo haban hecho pensando en
nosotros.
- Bien, lo primero fue el coro, con canciones de Charly. Antes del coro, la seo de
msica nos explic por qu se haba pensado en ese concierto.
- A m me gustaron mucho la frase de presentacin del concierto: eso de que hay
cosas que hace la msica que son experiencias nicas que no pueden hacerse en
una escuela pero s que la escuela puede arrimarse a esas experiencias con las
ganas de aprender a escuchar la msica popular de la cultura en la que vivimos.
- Ah, s, lo dijo un seor uruguayo110 que haca tangos con Astor Piazzolla: que la
msica popular est ausente de la escuela cuando en realidad es la vida del pueblo,
la pasin de mucha gente que escucha todo el tiempo msica popular.
-

Yo no tena la menor idea de cmo iba a disfrutar ese concierto.

- Es muy lindo, pero es algo complicado hablar de las canciones (es complicado
hablar de cosas que a uno lo flashean de la cabeza a los pies) que hizo el coro, pero
en todas me sorprendi la mezcla de voces, msica, ritmo y movimiento.
- A m me gust mucho la primera cancin: Raros peinados nuevos, buensima
con ese comienzo de graves (los varones haciendo com com), pareca una
cancin con instrumentos pero sin ellos, todo en voces superpuestas (as se dice?)
y con movimientos coordinados en secuencias, eso estuvo buensimo.
- A m me gustaron las expresiones de los chicos que cantaban.
- Cuando ya me empiece a quedar solo es una cancin que habla del dolor de la
soledad, de la locura, esa meloda, ese tiempo dulce me hizo llorar.
- Pero nada ms bonito que el plstico blanco de Los dinosaurios, con esa
cancin te dan ganas de saber cosas de las que a veces omos hablar y que no
110

Alusin a Horacio Ferrer que, en su libro El tango: su historia y evolucin, plantea la necesidad de recuperar la
vida de la cultura en las escuelas oyendo msica popular. Buenos Aires: Continente, 1999. Cfr. con el artculo de A.
Neme-L. Guzmn Una propuesta latinoamericana, en Cultura, posmodernidad y educacin, Alternativas, vol. 12,
San Luis: LAE/UNSL, 1999.

[89]

entendemos, la historia de la emocin cuando suena Rasgua las piedras111 y las

mujeres con el pauelo blanco en la cabeza112.
- Estuvo re-lindo ese momento en que los chicos del coro salieron de adentro de
ese plstico blanco, y nos quedamos a oscuras (como cada vez entre cancin y
cancin).
- A m me gust eso que el director del coro dijo, sobre esa cancin que dice
cosas acerca de la gente que muere por amor a otra.
- Ah, s, cuando hicieron Rezo por vos y yo tambin me qued helado con la
coordinacin y la misma velocidad para moverse sin mirarse entre s y formando
una cruz, todos de negro, en el escenario, algunos grupos fuera de la cruz y dos
chicas adelante arrodilladas durante casi todo el tiempo que slo se levantaron al
final para volver a arrodillarse, como quien hace una plegaria.
- Lo mejor de todo fue mi cancin favorita: Yo no quiero volverme tan loco,
aunque me cost un poco desacostumbrarme a como la canto yo, con el disco de
Charly.
- Ac se oa distinta esa cancin: haba otro tiempo, pero tena unos movimientos
buensimos.
- Para m lo sensacional fue en dos partes: los movimientos en la frase escucho
un tango y un rock y presiento que soy yo, que quisiera ver al mundo de fiesta y la
fuerza de yo quiero ver muchos ms delirantes por ah!.
- A m me gust el regalito, porque el programa del concierto deca que hasta ah
era la parte del coro, pero haba un regalito: el blues!
- Ms bueno estuvo el final del coro, cuando luego del blues, todos tiraron
papelitos, los programas.
- Parece que los chicos ms chicos de la escuela estaban enchufados y se
haban copado con todo.
-

Despus vino el grupo que baila tangos, que es sensacional.

- Yo ya lo decid: cuando yo vaya a la universidad, voy a estar en el coro y voy a

aprender a bailar tangos.
111

Cancin de Sui Gneris, grupo de rock, el segundo de Charly Garca luego de su grupo rock de escuela
secundaria. Tal vez uno de los momentos ms conmocionantes de la pelcula La noche de los lpices sea aquella
escena en la que los adolescentes, separados por las paredes de los calabozos, cantan Rasgua las piedras
112
Alusin a Madres de Plaza de Mayo.

[90]

- Ac nadie cant nada, eran todas parejas de baile. Tangata hizo cuatro o
cinco bailes de tango. Alucinantes!
- Del tango me gust todo: las ropas, los movimientos, la precisin para girar y
hacer pases dificilsimos sin matarse de un golpe y la msica del tango es
maravillosa, no hay duda.
- Creo que entre las danzas que mostraron, haba una milonga (creo, dije, aunque
cuando empez pareca que sonaban los tambores de un candombe) que fue
sensacional.
- Yo me qued con ms ganas de tango, porque es un baile que no aburre, es una
cosa que se ve muy difcil y complicado y suena fantstico. Bueno, debo reconocer
que tambin me qued con las ganas de Piazzolla.
- Yo pensaba que esto del tango slo les gustara a las personas grandes, pero no
a los chicos. Y mir!, hasta los ms chiquitos quedaron fascinados, gol del tango!
- Supongo que preparar todos esos bailes lleva mucho tiempo y ganas y eso me
asombra, ver que hay gente con tiempo y ganas para hacer lo que les gusta.
- Con el coro se vea lo mismo, y sabs dnde vimos esas ganas?, pues en que
hacen las cosas bien y con entusiasmo, con mucha expresin, con pasin.
-

Yo me qued con sed de ms, otra vez ser.

- Sera muy bueno que se repita todo pero un da sbado, as la gente tiene ms
tiempo y va ms tranquila a disfrutar de la msica, sin tener que preocuparse por
los horarios ni el trabajo ni las cosas de todos los das.
- Y sera hermoso que otros chicos, de otras escuelas de la ciudad, pudieran
disfrutar de lo mismo que nosotros: venir a la universidad para un concierto
preparado slo para ellos.
Libertad, escucha y transformacin
Traducir en palabras la vivencia de los nios con la msica es una tarea casi imposible,
sino lo es prcticamente del todo. Sin embargo, podra llegar a decirse algo, muy poco.
Podramos ver que lo que sucede es una experiencia con el arte en la que estn jugando
varias cosas: apertura, escucha, silencio, disposicin, comunicacin, placer, aventura. Y
seguramente habr muchas cosas ms, difciles de medir o cuantificar para mostrar que
efectivamente estn presentes all, en ese singular suceso que acontece como
experiencia musical. Qu sentido es ste que nace all, en el vivir una experiencia con

[91]

la msica? Fundamentalmente, esta experiencia esttica es una experiencia de infancia,

una experiencia que tiene que ver con aquello que Bachelard llama la inocencia del
maravillarse, aquella posibilidad del instante que tanto afecta a los nios como a los
que, ya sin ser nios (por edad cronolgica), conservan vivo el espritu de nio. En esta
experiencia vemos aquella Infancia de la que tanto nos ha hablado Rilke en sus poemas:
"los nios de Rilke desconocen el pasado y el futuro y no tienen recuerdos, ni planes,
son solitarios, viven sin contar las horas en una pura duracin indeterminada, son
receptivos al 'puro acontecer' () viven una especie de eternidad, como fuera del
tiempo, miran lo Abierto como algo an no organizado en un mundo, an no dividido y
clasificado. Sus vivencias son como un respirar"113.
El impacto del momento musical ha producido en ellos sus resonancias y repercusiones
a partir de un instante potico, un momento de tiempo vertical114, un tiempo detenido,
sin sucesin, sin prisas, sin duracin social, un tiempo que es el tiempo de las
sonoridades vividas en un presente mgico y real. Instante inmovilizado y a la vez
movilizador que les ha despertado la sed, las ganas de ms, ms canciones, ms tango,
ms de lo que suena, ms de todo. Instante del que apenas pueden decir pocas cosas.
Instante que, tal vez, Schopenhauer llamara contemplacin esttica, en la que slo hay
ojos y odos para la belleza de la obra de arte: "el arte () siempre encuentra su fin,
pues arranca a la corriente que arrastra las cosas de este mundo el objeto de su
contemplacin y lo asla ante s, y este objeto particular que en dicha corriente era una
pequea parte efmera se convierte para l en representante del todo, en equivalente de
la multiplicidad espacio-temporal; por consiguiente, se detiene ante este individuo,
para la rueda del tiempo"115.
Aqu hemos transcripto lo manifestado por un solo grupo de nios que asisti al
concierto, pero bien se pudo apreciar -entre alumnos de otros agrupamientos de la
escuela y que asistieron al concierto-una apertura a las canciones, a todo aquello que las
canciones les comunican. Y que las canciones comuniquen algo no deja de ser una
experiencia singular, nica, algo que afecta a alguien en particular, pues si las canciones
comunican algo (con sus poesas, sus historias, sus sonoridades, sus ecos) aquello que
comunican ser absolutamente diferente para cada persona que las escucha. Como si se
hubiera vivido el concierto en una actitud contemplativa, en un corte de tiempo, en un
silencio en el que slo haba lugar para la msica de las canciones de Charly y los
tangos, en un lugar dispuesto al misterio y al movimiento de lo que suena, un lugar en el
que es posible ser sensible a la belleza, estar entregados a ella para que ella, la belleza,
les afecte, les golpee como un relmpago. Claro que, como uno de ellos lo expresa, ha
jugado aqu cierta predisposicin a que eso suceda: desbordante en entusiasmo se
dispone a una mirada potica del mundo, de s mismo y de la historia (la de s y la del
pas, como puede verse en el comentario sobre la cancin Los dinosaurios).
113

J. Larrosa Lectura y metamorfosis. En torno a un poema de Rilke, en Seminari Iduna: A lentorn de leducaci
esttica, Barcelona: UB, 1997.
114
Acerca del tiempo vertical, puede verse Gastn Bachelard El derecho de soar, captulo XXV Instante potico
e instante metafsico, Mxico: FCE, 1997.
115
A. Schopenhauer El mundo como voluntad y representacin, Libro III, Mxico: Porra, 1997, p. 152

[92]

El nio que se conmueve se emociona al misterio de la msica: el mundo se ha detenido

durante el lapso del concierto para dar lugar a un universo de imgenes sonoras y
visuales, que contempla con pasin, con inquietud. Es capaz as de aproximarse a una
experiencia transformadora, un suceso que des-oculta cosas y dota de sentido aquello
que vive tan profundamente. Y en la base de esta apertura hay lo que hace posible que
la experiencia sea tal: voluntad de escucha, est dispuesto a la escucha, a dejarse atrapar
por lo que oye y por lo que ve. Se dispone a que aquello que suceda en el escenario le
conmueva profundamente, le atraviese de cuerpo entero. Y es que "en la escucha uno
est dispuesto a or lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno est
dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al
encuentro"116. Todo lo que oye y todo lo que le pasa se ha constituido en un verdadero
acontecimiento, una experiencia transformadora y plena y al fin, su experiencia, la suya
propia, subjetiva, personal y singular. Cmo es vivido ese tiempo vertical? Qu
colores hay en el instante de contemplacin del hecho musical que le toc vivir?
Preguntas a las que slo el espritu de nio afectado por la msica podr responder, y
quin sabe si en palabras. La experiencia musical que acontece en un ser singular podra
leerse desde la interpretacin de Gadamer de la obra de arte como smbolo, juego y
fiesta117.
La obra de arte como juego implica lo que el juego es para los nios, una actividad con
fin en s misma, en el hecho mismo de jugar, un automovimiento o vaivn; una unidad
de ese algo que se crea en el acto -en el presente- del jugar (y en este caso, como obra);
un tiempo propio que no se deja determinar por las horas del reloj; un efecto en quien se
deja afectar a ser interpelados y de jugar-con, un juego del que no se participa en
solitario sino que produce cierta comunidad entre quien participa de l y quien observa
y con su mirada se hace partcipe de ese sentido inventado en libertad y que se asume
como verdad; una creacin en la que es posible el acontecimiento de lo indeterminado.
La obra de arte como smbolo tambin implica -como en el juego-algo que tiene fin en
s mismo y que remite a la tessera hospitalis, el symballo griego, esos dos fragmentos
de piedras que reconocen en quien las porta un vnculo de amor y que constituyen un
modo de decir y reconocer esa otra parte como algo que puede ser recibido; un juego
antagnico de ocultacin y desocultacin: la obra de arte devela una verdad y contiene
un enigma, un misterio que no podemos capturar en el mbito de lo inteligible; la
conformacin de algo nico e insustituible, singular; la representacin de la obra en s
misma, en su propio ser; un acto de provocar a la disposicin a escuchar eso que la obra
pide a modo de reconocimiento, a modo de fragmento que pide ser recibida en nuestra
casa.
La obra de arte como fiesta: ese algo que es creado y/o vivido en ese instante en el que
acontece produce una comunidad (potencial y virtual) de seres que se han congregado
para la celebracin, para quebrar el aislamiento que resulta de la vida cotidiana, del
116
117

J. Larrosa La experiencia de la lectura, Barcelona: Laertes, 1996, p. 20

H. Gadamer La actualidad de lo bello, Barcelona; Paids/ICE-UAB, 1977.

[93]

tiempo del trabajo que no hace sino dividir; ese algo que quiebra el tiempo cotidiano y
rutinario del trabajo porque instaura un tiempo propio, un tiempo demorado y de
celebracin de la vida, un tiempo que dispone al odo interior al silencio, a callar las
palabras del tiempo del trabajo para demorarse en lo que viene en esa unidad estructural
que es la obra, de esa obra que hace simultneos el presente y el pasado, de eso que
produce un modo de dilogo con la historia, que intenta decir de nuevo lo ya dicho, que
otorga permanencia -en el instante en que se la vive- a lo fugitivo, que construye esa
comunidad virtual y potencial alrededor de quienes participan de la experiencia y que
slo exige que se permita ser a lo que est siendo en su acontecer, la obra de arte.
Las palabras de este grupo de nios no son sino un llamado que hace resonar, en quin
quiera or, el para qu de la educacin musical: la necesidad de trabajar por que haya
en el nio gusto musical, sed y apetito de msica118, camino que slo se descubre en la
educacin por la escucha y en la invencin transitoria de nuevos lugares para decir, ver,
or. Una educacin dispuesta a que sea posible, en trminos de Gadamer, la experiencia
del arte: aquel momento en que el que quien oye pueda detenerse y demorarse en la
permanencia de lo fugitivo, vivir el otro tempo, el tiempo propio y el tiempo de la
msica, el tiempo en el que es posible la comunidad potencial en la que "todos estn
congregados por lo que all sale al encuentro"119, algo singularmente manifiesto en la
experiencia con el arte.
Una educacin, en definitiva, que instaure lugares de silencio, abierta al lenguaje del
arte y comprometida con la tarea de "dejar aprender a or lo que nos quiere hablar
ah"120. Camino que slo es posible transitar con ojos de nio, entregados al silencio, a
ese silencio que haga posible la conmocin, y el rostro expuesto al aire fresco de los
vientos de montaa, vientos de libertad.

118

F. Delalande La msica es un juego de nios, Buenos Aires: Ricordi, 1995

H. Gadamer, ob. cit. p. 101
120
Ibid. p. 94
119

[94]

10.
PINTORES DE NUBES

Vivir es inventar.
F. NIETZSCHE
La infancia es juego, justicia y amor; la infancia
no es propiedad ni determinacin; la infancia es
un amor que perdura fecundo en una imagen
fecunda.
R. RILKE

Preludio para dos variaciones de un mismo tema

Cuando Rainer Maria Rilke conoci personalmente a Auguste Rodin, qued
maravillado tanto con la humanidad del escultor como con su obra. Admiracin mayor
an en virtud del lugar que Rodin hizo para el joven poeta, ese espacio fsico y virtual
que era un atelier y en el corazn del misterio que constituye esa palabra que dice
CREACIN.
En una carta dirigida a Clara Rilke, escrita en Pars en 1902, el poeta habla del
encuentro con su Maestro, como l llamaba a Rodin, "fue como si lo hubiese conocido
siempre"121, como si se hubiera producido aquel reconocimiento propio del symballo
griego, el aceptar al que viene como alguien que puede ser bienvenido en casa. Rilke
contina describiendo la escena del encuentro y su mirada recorre la forma artstica del
mismsimo Rodin: su rostro, su cuerpo, su mirada, su palabra. Luego, en el segundo
prrafo de la carta, la mirada rilkeana se detiene en "la mano", una obra en la que Rodin
trabaja en ese momento. Desde ese instante, el dilogo entre Maestro y poeta gira
alrededor de la obra: Rodin ha dicho "es una creacin, esto es una creacin" y sigue
Rilke, "la palabra (...) se haba desprendido, se haba liberado de todas las lenguas en
el mundo:
CREACION"122

121
122

R. Rilke Cartas a Rodin, Bs. As.: Leviatn, 1995, p. 19

Ob. cit. p. 20

[95]

Rilke contina la carta entre la descripcin de lo que sucede en el atelier ante la

irrupcin de la belleza y su devota admiracin por Rodin, pero cada vez ms
concentrado en la resonancia que produce la palabra creacin: una sntesis mgica en la
que hay omnipresencia del espritu y un descubrir permanente que se convierte en pura
expresin, en un decir un sentimiento que siempre tiene algo que decir, en un crear y
recrear formas nuevas a partir de las que ya estn y toda una renovacin de la vida y de
la historia en este acontecimiento singular que se llama crear.
En estos captulos pretendemos seguir aquel camino al que Rilke nos invita, entre otros
tantos, en su literatura: la bsqueda del decir y la necesidad de la creacin, bsqueda y
crear que contienen misterio, que contienen aquel enigma que nos conmueve en la obra
de arte y en el acto de crear. Ambas partes de lo que sera un mismo tema abordado (las
canciones de la Infancia como un enigma, los nios como "pintores de nubes") parten
de una situacin de prcticas pedaggico-musicales: esas canciones y esas creaciones
(que aqu han sido seleccionadas por razones de espacio) nacieron en una propuesta de
trabajo realizada en el Centro Educativo "Maestras Lucio Lucero" de la ciudad de San
Luis, con alumnos cuyas edades iban entre los 8 y 10 aos. Estas canciones creadas por
nios son aqu abordadas en tanto smbolos, metforas, e imgenes poticas; de la
misma manera, se ha considerado que una de las condiciones de posibilidad para estas
creaciones de Infancia es una educacin que recupere el encuentro en el amor y, desde
all, el acto de la poisis.
Sin lugar a dudas que estos prrafos no agotan todo lo que pueda decirse al respecto,
como tampoco dan cuenta de todas las producciones realizadas hasta el momento acerca
de la creacin musical como acto poitico, como acto en el que el hombre hace algo y
en ese hacer, se hace a s mismo, se inventa una forma, se crea una mscara. Estos
prrafos quisieran entregar, entonces, unas palabras para iniciar posibles reflexiones en
torno a los universos que emergen en y desde la creacin y los mltiples modos de
constituirse en uno mismo mediante el hacer, mediante un modo de fingimiento, dira
Nietzsche, fingimiento hecho cancin, en este caso.
Poisis
En trminos planteados por Aristteles, la poisis podra ser de dos modos (techn,
propiamente dicha) y Bellas ARTES (poisis, arte propiamente dicho)123. Lo que aqu
nos interesa es este segundo modo de poisis, el modo de la potica en tanto arte no
utilitaria "cuya finalidad es la creacin de una obra"124. En el arte potica, Aristteles
inclua poesa, msica, danza, pintura y escultura.
Ahora bien, en el concepto aristotlico, el arte es imitacin: "dos causas, ambas
naturales, generan la poesa: la capacidad de imitar, connatural a los hombres desde

123
124

Aristteles Potica, Caracas: Monte vila, 1990

A. Cappelletti en notas introductorias a ob. cit., p. XI

[96]

la infancia, en lo cual se diferencian de los dems animales (...) y la capacidad de

gozar todos con las imitaciones"125.
A los fines de este trabajo, hemos preferido no detenernos en la idea del arte como
imitacin sino ms bien en algunas perspectivas sugeridas desde el mismo discurso
aristotlico. Estamos haciendo referencia, especficamente, al concepto de metfora:
esto sera la posibilidad de dar nuevos nombres a los nombres corrientes, llamar en
trminos ficticios o decorativos o renovados a las cosas simples126. Es desde este uso
acerca del concepto aristotlico de metfora (o si se quiere, desde esta asociacin entre
poisis y metfora) desde el que abordaremos una idea del arte (y de la educacin en el
arte) en trminos de creacin.
En palabras aristotlicas, la creacin por la metfora implicara lo que el filsofo
denomina el ejercicio metafrico: si bien -y hablando de poesa en sentido estricto- el
poetizar supone todo un conocimiento de metros, ritmo y medida, fundamentalmente, el
acto del poetizar, el acto de crear, supone aprender a ver lo real con otros ojos, supone
aprender a decir acerca de lo real de manera bella y ya no en su uso corriente, supone la
posibilidad de dar nombres a lo que ya tiene nombre. Y este ejercicio metafrico, esta
posibilidad de ensayar con el lenguaje y el pensamiento, no es algo que pueda ser
enseado. En efecto, segn el filsofo dice, "no puede recibirse de otro y es signo de
una naturaleza privilegiada"126.
Entonces, este modo de poisis cuya finalidad es la creacin de una obra, sera el uso
del que aqu nos estaremos apropiando, en tanto posibilidad de abrir espacios al interior
de la educacin musical en los que sea posible el ejercicio metafrico, esto es, el
desarrollo de las potencialidades de la Infancia por poetizar, por dar nuevos nombres a
las cosas y, en definitiva, atreverse a jugar ensayando nuevos sentidos con las palabras
(o ensayando nuevos sentidos de fusionar msica y palabras). Quizs esta sea una de las
tantas condiciones de posibilidad en y a partir de la cual quien se educa pueda llegar a
ser s mismo, ser quien es, inventarse a modo de obra de arte, poticamente.

125
126

Aristteles, ob. cit. 1448 b, pp.3-4

Ibid. 1459 a, p. 28

[97]

[98]

11.
PINTORES DE NUBES

I.
METFORAS SONORAS EN COLORES

A noir, E blanc, I rouge, U vert, O bleu: voyelles

Je dirai quelque jour vos naissances latentes
A. RIMBAUD

Esta primera parte de un mismo captulo es un intento de abordar una mirada de la

infancia en tanto posibilidad de nacimiento de lo nuevo, de la msica que nace en ella y
que, en nuestra insuficiencia, no podemos definir del todo o limitar en nuestros anlisis
conceptuales.
No acudiremos aqu a una idea de la infancia en cuanto tal, en tanto concepto o
definicin de saber que instituye una verdad determinada sobre ella. Por el contrario,
esta mirada acerca de la infancia que no se reduce a una pregunta por lo an no
conocido, como lo puede ser el misterio de la creacin musical- se detiene en el enigma
que ella misma es, aquello que cuestiona nuestros saberes y prcticas, aquello que
interpela nuestra lgica y nos motiva a la admiracin ante lo nuevo, nos entrega al
silencio de la msica y la poesa expresadas a modo de cancin, aquello otro que
interrumpe nuestra voluntad de control y medicin con que imponemos ritmo y leyes a
nuestras instituciones. Esta mirada concibe la infancia como una otredad inasible que,
en su hacer musical el tema que aqu nos ocupa-, no se deja capturar, no se deja
apresar, no se deja arropar en nuestras palabras; mirada de la infancia que supone un
detenerse en una imagen del otro, ese otro que nos interpela en nuestras seguridades y
certezas; mirada de una infancia que contiene sonido, palabra y misterio; mirada de
aquella infancia que aparece siendo enigma127.
Acerca de ese enigma de la infancia que ahora leeremos en clave musical, haremos una
aproximacin especfica a cierto lugar de encuentro en el hecho musical en la escuela,
en el acto educativo de la msica, ese lugar en el que nios y maestros son seres de una
experiencia musical- que slo es posible en la disposicin a la escucha, en la

127

N. Prez de Lara - J. Larrosa Imgenes del otro, Barcelona: Virus, 1997.

[99]

disposicin a transformarse en una direccin desconocida128; la direccin (o

direcciones) de un sonido que no nos pertenece, la vocalizacin de una palabra que no
nos es del todo inteligible, la resonancia del misterio que encierra una cancin y que, a
nuestros ojos, permanece en lo desconocido. Abrirse a esa otredad que trae la infancia
sera como hacer lugar al porvenir, abrir un espacio a lo nuevo, prestar odos a lo que
canta, a lo que suena; un porvenir que llega en un instante de tiempo detenido y en el
que la vida se hace ms vida, toma otro color.
Quiz sea necesario, cuando hablamos acerca de una posible cancin de infancia,
cuando hablamos de canciones creadas por nios, enunciar algunas preguntas y
enunciarlas sin nimos de hallar palabra alguna que las revele. Preguntas como: los
nios pueden hacer canciones?, los nios pueden crear?, qu es crear?, qu es hacer
una cancin?, qu es inventar algo en forma de cancin?, qu es eso de entregar al
mundo algo como una cancin? Y otras tantas preguntas podran emerger ante el
nacimiento de una cancin en las manos, odos y voz de la infancia. Pero excede el
marco de esta investigacin el intento de indagar en torno al cmo, al porqu y al
proceso mediante el cual la Infancia, un nio, nos dona una cancin. Apenas si
podemos detenernos en esbozar fragmentaria y esquemticamente acerca del qu,
acerca de la pregunta por lo que sea una cancin, acerca de la pregunta por el suceso de
creacin que es una cancin de infancia.
A fines de aproximarnos tentativamente a una idea de cancin, comenzaremos por
desarmar la palabra en las partes que la constituyen, en algunos elementos
constitutivos de esa obra llamada cancin. cancin: sntesis de sonido y metfora; obra
sonora que, en un tempo que le es propio, configura un universo de palabras y sonidos
que giran alrededor de un tema o idea; universo de palabras y sonidos que inventan un
sentido129. Con relacin a esa creacin que es un universo de sentido, ese suceso que es
una cancin, nos ha parecido pertinente remitirnos a un concepto de razn creadora
que inventa mundos: "la creacin es la capacidad de disear mundos posibles: formas
actuantes. Una forma actuante es una especial disposicin de la realidad
universo130. Pero ese universo que constituye una cancin de infancia condensa varios
trminos emparentados: smbolo, metfora, ensueo, imagen.
El smbolo
Ernest Cassirer define al arte como smbolo, como forma simblica de la cultura y dice
"lo mismo que las dems formas simblicas, tampoco es el arte mera reproduccin de
una realidad acabada, dada. Constituye una de las vas que nos conducen a una visin
objetiva de las cosas y de la vida humana. No es una imitacin sino un descubrimiento
de la realidad"131. El filsofo nos habla de esta forma simblica que es el arte como de
128

Ob. cit. p. 75
(hacer una cancin es) producir sentido, crear sentido en un plano sonoro, a nivel musical. G. Stefani,
Comprender la msica, Barcelona: Paids, 1985, p. 20
130
C. Maillard La razn esttica, Barcelona: Laertes, p. 20
131
E. Cassirer Antropologa filosfica, FCE: Mxico, 1997, p. 214
129

[100]

una unidad en la multiplicidad, una intensificacin de la realidad, un sapere vedere

(saber ver) el mundo, la vida y la naturaleza, un descubrimiento verdadero y genuino.
Forma simblica cuya experiencia, la experiencia esttica, contiene infinitas
posibilidades en tanto que se trata de una expresin singular de verdadera
universalidad, expresin singular de una verdad, de una mirada de la realidad con la
que vivimos en un mundo de formas que nos arrojan a la mocin y conmocin de todo
nuestro ser, universo discursivo y actividad no del todo consciente pero que, sin escapar
a la realidad, busca nuevas formas de verdad, como el juego132. Forma simblica y
forma de verdad que se caracteriza por ser representacin, interpretacin, mirada y
conocimiento del hombre, de la vida, del mundo, de la historia y de s mismo. Forma
que construye un mundo, un mundo nuevo de formas poticas. En esa forma simblica
que es el arte, Cassirer distingue tres modos de la imaginacin: el poder inventivo, el
poder personificador y el poder de producir puras formas sensibles. Forma simblica
que, a modo de las canciones que nos puede entregar la Infancia, no nos invita a
actividades de anlisis o descripciones sino a vivir esos universos estticos, a habitar en
esas formas sensibles vivas y no vacas- con las que la Infancia nos dona una mirada
otra y singular de la realidad.
Desde la pedagoga de la msica, y desde un planteo filosfico diferente al de Cassirer,
Keith Swanwick habla de la msica como aquella forma simblica de la cultura que "no
es meramente transmitida, perpetuada o preservada sino que es constantemente
reinterpretada () es recreacional, ya que nos ayuda a nosotros y a nuestras culturas
a renovar, a transformar"133; y relaciona esta forma simblica que es la msica con la
imaginacin: "es la imaginacin la que crea este espacio de respiro en el cual podemos
absorber lo que nos sucede o darnos una nueva forma para que aquello tenga
sentido"134.
La metfora
Una cancin de Infancia es smbolo. Tambin es metfora. Qu es la metfora? Una
nueva realidad que inventa, que es ficcin, manifestacin y creacin. Qu es inventar?
Descubrir y crear, dice Chantal Maillard, abrir un lugar, crear sentido. Paul Ricoeur
sostiene que "es preciso restituir a la hermosa palabra inventar su propio sentido
desdoblado, que implica a la vez descubrir y crear"135; y Maillard afirma: "la metfora
permite una nueva visin, una nueva organizacin del universo inventar una
metfora es crear asociaciones nuevas. Dar lugar a una metfora (abrir un lugar) es
crear sentido. Y, si toda realidad, como piensa Zambrano, exige ser descifrada de un
modo tan nuevo como nueva es la forma de presentarse la realidad en cada momento,
132

Dice Cassirer: el arte y el juego guardan una estrecha semejanza; no son utilitarios ni mantienen relacin alguna
con ningn fin prctico. En el juego, lo mismo que en el arte, abandonamos nuestras necesidades prcticas e
inmediatas al efecto de proporcionar a nuestro mundo una nueva forma. Ob. cit. p. 242.
133
K. Swanwick Autenticidad y realidad de la experiencia musical en Violeta Gainza La transformacin de la
educacin musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires: Guadalupe, 1997, p. 151
134
Ob. cit. p. 151
135
P. Ricoeur, La metfora viva, pag. 319, citado por Maillard La creacin por la metfora, Barcelona: Anthropos,
1992, p. 161

[101]

la razn que la descifre habr de ser razn creadora"137. La metfora es ncleo del
lenguaje potico, del decir creativo. Cmo es posible una imaginacin creadora?, por
dos caminos: mediante la expresin de la realidad que el lenguaje metafrico procura el smbolo que presenta una realidad oculta-, y mediante la dimensin constructiva que
procura la metfora: realiza al ser del hombre en la accin.
En esta doble dimensin, como smbolo y como creacin, la metfora se trata de un
modo de ser de una razn-potica136 (propuesta de pensamiento-accin proporcionada
por mara zambrano en la trama de sus obras). la razn-potica sera una forma de
conocimiento "que atiende a un objeto particular: el ser del hombre, y que pretende, al
conocerlo, contribuir a su realizacin"138. La accin metafrica se tratara de una
accin esencial un acto por el cual el hombre realiza su ser- en la que "el impulso
creador obtiene la fuerza suficiente para ser eso: pura fuerza creadora libre de
determinaciones, libre para cumplirse en s misma, libre para ser lo que llamamos
azar: fuerza vibrtil, transformadora, mgica"137.
Infancia y experiencia de s
Son notorias las aproximaciones de similitud entre los conceptos de smbolo y metfora,
pese a la diferencia en cuanto a perspectivas tericas y de situacionalidad entre los
autores Cassirer, Swanwick y Maillard- con los que hemos abordado una idea de lo
que podra ser una cancin de infancia. Entre sus marcos conceptuales hay varios
puntos en comn: la obra como representacin, mirada, invencin de un nuevo sentido,
instancia de creacin de algo nuevo y singular y, en ese crear de lo nuevo, la posibilidad
de inventarse a s mismo y recrear la cultura, transformarla; como si en esa experiencia
esttica se vislumbrara la experiencia de s, el encuentro con el s mismo. Esta
experiencia de s, posible en un dispositivo pedaggico, es resultado del
entrecruzamiento de tecnologas138 de ver-se, narrar-se, expresar-se, juzgar-se y
dominar-se. En esta experiencia de s, cultural e histricamente contingente,
aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos, a auto-interpretarnos, a ser lo que
decimos que somos; entre estas maneras de decir lo que somos, tenemos la del
expresar-se: mostrarse en el lenguaje, a travs de las palabras. Presentar al otro, al que
nos oye, nuestros estados internos mediante la decibilidad. "Pliegue reflexivo, hacia
uno mismo, de los procedimientos discursivos que constituyen los dispositivos de
construccin y mediacin de la experiencia de s (...) al aprender la gramtica para la
auto-expresin, se constituye a la vez el sujeto que habla y su experiencia de s"139. Y
en el espacio musical escolarizado hay que pensar en inventar las condiciones que
hagan posible la experiencia de s en el decirse, en el expresar-se con smbolos y
metforas. Los smbolos y metforas que instauran aquellos lugares para el encuentro

136

C. Maillard, ob. cit. p. 161

Ibid. p. 173
138
M. Foucault Tecnologas del yo, Barcelona: Paids, 1991
139
J. Larrosa, ob. cit. p. 306
137

[102]

en un doble sentido: en el amor -ese encuentro con el otro- y en el acto de la poisis, en

el acto poitico que es un origen, que es instancia de nacimiento de lo nuevo.
Infancia, ensueo e imagen potica
Gastn Bachelard nos proporciona varias palabras para pensar la imagen potica. En un
texto acerca de la infancia de Rimbaud, dice que el lenguaje del nio se caracteriza por
la confianza en las palabras, "confianza en las fuerzas del lenguaje"140, confianza en el
privilegio de una infancia solitaria reencontrada en las palabras. En ese ensayo, prlogo
a una tesis sobre la potica de Rimbaud, Bachelard considera que la obra del poeta
responde a una confianza en la fuerza de las palabras que produce efectos de
encantamiento a partir del dominio sonoro de las vocales abiertas y del arte de variar la
vocal: "queda el Rimbaud de la soledad lingstica, que gusta de or los sonidos de
nuestra lengua en la concha sonora de los versos nuevos, poniendo en ellos suficiente
espacio -suficiente reposo- para que las vocales tengan tiempo de desplegar su
amplitud, para que, desde el fondo mismo del inconsciente, la voluntad de hablar tenga
todas sus resonancias"141.
En el acto de la ENSOACIN recuperamos la primitividad potica, la del primer
lenguaje. Pero Bachelard va incluso ms all y dice que el nio es portador de una
poesa sin lenguaje, que no es precisamente el lenguaje escolar y que s es la materia
prima de nuestra afirmacin como personas contra todos los conformismos aprendidos.
Sin embargo, la partida hacia la niez es provocada por una imagen potica que no
necesita un saber sino una palabra mediante la cual pueda aparecer, manifestarse,
palabras que retornan al grito, fuente de la palabra viva.
Veamos un poema de Infancia. Yessica142, quien escribi este poema, es una nia de
ocho aos cuyo hermano pequeo haba fallecido unas semanas antes de una clase de
msica en la que se pidi a todos los nios que hicieran una cancin. Yessica escribi
unos versos, pero no quera ni poda cantarlos, por lo que preferimos respetar su
voluntad de comprender lo que hizo como un poema. Cabe preguntarse: qu hay en
estos versos sino una pregunta que grita?, qu hay sino un grito de un corazn
desangrndose ante una ausencia?, qu hay sino una imagen que habla?:
Toda la noche miro
por mi ventana la luna, lloro
pero ella me sonre y mi
hermanito, desde all, me manda
besos.

140

G. Bachelard, La infancia de Rimbaud en El derecho de soar, Mxico: FCE, 1997

G. Bachelard, ob. cit. p. 154
142
Alumna de 3 agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del ao lectivo 1999- en el Centro Educativo Lucio
Lucero.
141

[103]

De la misma manera que el smbolo y la metfora, la imagen potica es un origen: un

origen de conciencia creante, dice Bachelard, el germen de un universo imaginado y
abierto a la voluntad de maravillarse.
La imagen potica es el nacimiento de lo nuevo, el lugar en que asistimos a la
recuperacin de la Infancia. Recuperar la otra infancia, la infancia vivida, la
infancia que permanece en nosotros, que retorna y confiere significacin personal a la
totalidad de la imaginacin. La infancia de Rimbaud quiere la cultura personal, dice
Bachelard, "un prodigio en la escuela que quiere romper con todas las escuelas"143. Y
como un poema de Rimbaud, el poema de Yessica y las canciones que aparecen ms
adelante- disfruta de las vocales con espacio, reposo, sonoridad, despliegue de amplitud
y voluntad de hablar produciendo resonancias. Es un poema que quiz contiene aquello
que Bachelard llama juegos vocales con valores de encantamiento (rtmica de
encantamiento)144, juegos de palabras y sonidos esenciales a los poemas de una
Infancia viva y recuperada. Ritmos que suenan en la lentitud y dan cuenta de un estado
de lgrima, ausencia, nostalgia.
En la irrupcin maravillada del pensamiento ante la imagen potica asistimos al
nacimiento de la sonoridad, al origen de una palabra potica. Veamos ese estado
narrado por Rimbaud en la Carta al vidente: "esa lengua ser del alma para el alma,
resumindolo todo, perfumes, sonidos, colores, pensamiento... (en la palabra) asisto a
la eclosin de mi pensamiento: lo miro, lo escucho, lanzo un golpe de arco: la sinfona
se revuelve en las profundidades o acude de un salto a escena"145.
As, la imagen potica es origen de la palabra potica, de la propia sonoridad oculta en
el verbo perdido, esa palabra que deviene en el ensueo: ese estado en el que est
activa la imaginacin, el nacimiento de la palabra potica, ese estado de Infancia que,
como un instante, transcurre en un tiempo singular y propio, el tiempo del
acontecimiento, el tiempo del suceso potico-musical, ese momento de mocin y
conmocin del ser, un tiempo vivido en presente, en el puro acontecer, en un tiempo
vertical. En uno de sus libros Mara Zambrano escribe que el ensueo es anhelo, y el
anhelar es la esencia del vivir146; anhelar es el a priori en la vida y es tiempo, es la
tendencia a la apropiacin, al presente147. Quiz el anhelar el tiempo desde la forma del
presente -y slo el ancho presente permite la fijacin de imgenes- es manifiesto cuando
un nio compone una cancin, cuando es capaz de vivir (y hacernos vivir) un tiempo
que no es el tiempo del reloj sino el tiempo de la vida, ese momento en el que la msica
nos permite vivir el presente como acontecimiento puro -pues la msica instaura un
instante de quiebre temporal, ella misma es "un tiempo flexible que baila alrededor

143

Ob. cit. p. 152

Idem.
145
Ob. cit. p. 152
146
M. Zambrano Los sueos y el tiempo, Madrid: Siruela, 1998, p. 96
147
Ob. cit. p. 97, la cursiva es ma.
144

[104]

del tiempo"148-. Qu, sino la msica y la poesa, nos hacen habitar en otro tiempo, en
otro presente? "Vivir en plenitud es hacer presente, hacerse real, aparecer"149.
La imagen potica, origen de conciencia, alegra del maravillarse, es conquista positiva
de la palabra, de esa palabra que conquista el presente y salva el pasado en un suceso
esttico, un suceso que nace en el amor y que se abre al porvenir, pues la poesa es uno
de los destinos de la palabra, abre un futuro del lenguaje150 y tiene que ver con un amor
escrito, pues para hacer poesa a partir de la imagen que es origen, hay que escribirla
con amor, dice Bachelard. Y Zambrano confirma que la poesa slo es posible en el
amor: "slo en el amor, en la absoluta entrega, sin reserva alguna, sin que quede nada
para s. La poesa es un abrirse del ser hacia adentro y hacia afuera al mismo tiempo.
Es un or en el silencio y un ver en la obscuridad. 'La msica callada, la soledad
sonora'. Es la salida de s, un poseerse por haberse olvidado, un olvido por haber
ganado la renuncia total. Un poseerse por no tener ya nada que dar, un salir de s
enamorado, una entrega a lo que no se sabe an, ni se ve. Un encontrarse entero por
haberse enteramente dado"151.
De modo que ahora podemos ensayar otro esbozo de definicin de lo que sea una
cancin de infancia: universo de sentido, sntesis mgica de sonido y palabra que
constituye un smbolo, un acontecimiento metafrico que nace en un instante de belleza
y amor. Y tambin podra hacerse un esbozo acerca de lo que puede la educacin,
especficamente en el hecho educativo musical, en cuanto a poder abrir un lugar a lo
que viene con la Infancia, ese sonido que le es propio y que no podemos capturar, ese
suceso que hace enigma; y entonces quiz pueda decirse que slo un maestro que quiera
de verdad aventurarse en un viaje hacia lo nuevo, slo un maestro que se entregue al
juego de una educacin en el amor, podr estar dispuesto a historias de amor en donde
lo que cuente sea el nacimiento de la palabra y el cuidado de las imgenes poticas
generadoras de lo singular, de lo que escapa a lo normalizado dejando lugar para
respirar un aire en el que sea posible inventar otra escuela, pensar de otro modo,
reinventar la infancia. Quiz algn da, el nio que fue pueda mirar la luna y revivir el
enigma de su Infancia: evocar sus cantos, sus poemas, sus ensueos y decir, como el
poeta, "ahora s saludar a la belleza"152.
Canciones y nubes
En las canciones que siguen -compuestas por alumnos de EGB I y II del Centro
Educativo Maestras Lucio Lucero de la ciudad de San Luis, en una propuesta de
creacin de sus propias canciones llevada a cabo durante el ao 1999-, se pueden
148

P. Aznar Variaciones acerca del arte, en Arte, conocimiento y educacin, Alternativas,

vol. XII, San Luis: LAE/UNSL, 1998, p. 25
149
M. Zambrano ob. cit. p. 99
150
G. Bachelard La potica de la ensoacin, Mxico: FCE, 1997, p. 12
151
M. Zambrano Filosofa y poesa, Mxico: FCE, 1996, p. 110
152
A. Rimbaud Desvaros, de Una temporada en el infierno, en Poesa completa, edicin bilinge, Barcelona:
Ediciones 29, 1994, p. 100.

[105]

apreciar diversas formas y sonoridades en las que se juegan la imaginacin, la palabra

potica en su propio tempo, aquella palabra que nace y que toma vida en s misma en
tanto creacin y mirada singular de la realidad que, al ser oda, convoca a un instante de
experiencia musical.
En las tres primeras canciones (Un barco en el mar, El muerto vivo, Un dinosaurio en el
cole) es manifiesto el juego de una imaginacin creadora que ficciona; esa imaginacin
que, como la razn, capta el instante en una percepcin momentnea; esa imaginacin
que se lanza a la aventura de inventar y conquistar nuevas realidades; esa imaginacin
que "lejos de ser maestra del error y de la falsedad, constituye una facultad necesaria
para el conocimiento de lo real y que abre las vas de una cultura personal en donde la
libertad de soar no contradice la exigencia de pensar bien"153; esa imaginacin que
es una facultad creadora, cuyo dinamismo es necesario para que "la razn humana
reaccione, invente y no se conforme con ser el instrumento pasivo del realismo"154.
Un barco en el mar
-Mora, Ana, Victoria y Agostina155Un barco en el mar de
color azul
muchos marineros queriendo llegar cunta
soledad
que hay en el mar
el cielo estrellado nos podr guiar
buceando en los mares llegando a tierra
nunca imaginaron ver tanta belleza.
Pero para que esta creacin de la imaginacin pueda ser, hay que mirar con otros ojos
lo que sea la educacin: una educacin que sea conquista de la autonoma, que
implique una "desobediencia creadora que se presenta como una virtud"156; una
educacin que no infantilice la razn sino que se dedique a una verdadera y autntica
formacin del ser, de un ser que conserve vivo y despierto su espritu de Infancia; una
educacin que "rechace la reproduccin, que busque las vas de una razn no
razonable (y que es) una especie de filosofa positiva para el porvenir del espritu; una
educacin que asuma el riesgo pedaggico que es equilibrio entre pensamiento y
creacin"157; una educacin que conserve en su esencia el cuidado por la mirada, por
aquella mirada de curiosidad activa; una pedagoga del porvenir cuyo saber se
153

G. Jean Bachelard, la infancia y la pedagoga, Mxico: FCE, 1989, p. 11

Ob. cit. p. 18
155
Alumnas de 6 agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del ao lectivo 1999- del Centro Educ. Lucio Lucero
156
G. Jean, ob. cit. p. 17
157
Ibid. p. 19
154

[106]

mantenga vivo y atento al peligro de la rutina, la esclerosis y el envejecimiento, que

haga perdurable la vida de la Infancia como la vida que "se asume en el instante
mismo"158.
El muerto vivo
-Gastn, Leandro y Rodrigo159Haba un muerto que sala de un cajn, pero
nadie lo poda descubrir porque era la era
del 2000.
Todos los detectives a investigar, todos
descubrieron el caso final, que era atrapar
al enmascarado que se hace llamar el
muerto vivo!
Un dinosaurio en el cole
-Mora y Katy160Para estudiar los dinosaurios la
seo trajo uno en serio, quin iba a
pensarlo?
un dinosaurio en el colegio!
Aprendimos mucho de l y l
aprendi de nosotros, al final nos
dimos cuenta:
el dinosaurio era un bocho.
Aprendi suma, resta y divisin y a la
hora del recreo
sac muy logrado en diversin.
En las dos canciones siguientes (La Naturaleza, El Aire) se pone en juego una
imaginacin material. Esta imaginacin es propia de los momentos en que el nio
realiza su descubrimiento del mundo, de esos momentos en que impresiones e imgenes
traman un tejido de enriquecimiento de estas experiencias con la materia, con los
elementos, momentos que pueden ser recuperados en aquella Infancia que va a la
escuela y necesita de las imgenes para vivir.
158

Ibid. p. 21
Alumnos de 5 agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del ao lectivo 1999-del Centro Educ. Lucio
Lucero.
160
Alumnas de 6 agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del ao lectivo 1999-del Centro Educ. Lucio
Lucero
159

[107]

La Naturaleza
-Joaqun, Jaime y Matas161(Se toca con un mate vaco, con canicas adentro y pintado con tmperas)
Salto al agua,
el viento me vuela y bang! El
fuego se prende, tum! La
tierra se abre, bang!
El aire pasea, el agua me moja, uauh! El fuego
me quema,
la tierra se mueve
El agua se cae chic-chic! Yo
juego en el agua,
me divierto mucho y uauuuuh!
En la imaginacin material de la que nos habla Bachelard, como en la imaginacin que
ficciona e inventa nuevas realidades, hay un aprendizaje de la libertad vinculado a las
imgenes materiales (especialmente la del agua), hay una experiencia de hbil
desobediencia: las tendencias que nos empujan a saber tanto como nuestros educadores
y ms que ellos (especialmente la imagen del fuego y lo que Bachelard llama el
complejo de Prometeo).
En estas canciones se juega una imaginacin modeladora en la que la aproximacin a
las materias es desde el descubrimiento pero ms an desde la invencin: en esta
creacin con la materia, la imaginacin construye midiendo a travs de la invencin de
encuentros sucesivos entre el ser y los elementos162 y promueve la educacin de un nio
creador163; se trata de una imaginacin que invita al ser a una doble relacin con las
imgenes: un actuar sobre la materia y un invitar a los primeros refugios; una
imaginacin del agua como principio femenino (nima, fecundidad y reposo) que es
movimiento y, representado en el mar, es una metfora viva, metfora de metamorfosis.

161

Alumnos de 4 agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del ao lectivo 1999- en el Centro Educ. Lucio
Lucero.
162
Ob. cit. p. 73
163
El nio en su ensueo profundo, en presencia de todas las materias del mundo, se erige en creador. Ob. cit. p.
73

[108]

El aire
-Leandro y Celeste164El aire conduce a la vida pero est
ya muy contaminado. Este mismo aire
toman los rboles para regalarnos un
aire limpio.
Pero si no se hace algo rpido los
rboles se morirn y caern tum!
Los animales estn en extincin Por
causa de la contaminacin Los pjaros
no cantan y
la capa de ozono no resistir ms, ms. Pero
cada persona
puede ayudar a cambiar y
hacer este mundo mejor para
que el aire limpio nos cante
feliz.

Imgenes del agua, la tierra, el fuego y el aire que, al ser recuperadas, renuevan al ser en
una nueva visin (potica) del mundo, nuevas miradas que piden un lugar en la cultura.

164

Alumnos de 5 agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del ao lectivo 1999-del Centro Educ. Lucio
Lucero.

[109]

[110]

12.
PINTORES DE NUBES
II
MARIANA

Qu es el amor sino comprender y

alegrarse de que otro viva, acte y
sienta de manera diferente y opuesta
a la nuestra?
F. NIETZSCHE

Msica, o aquellos sonidos del "entre"

El arte como smbolo. Symballo: para los griegos, una pieza de unin. "No es
representativo sino implicativo, no alude a un "estar por" sino a un "estar con"165. Qu
es la msica sino un instante compartido? Qu es la msica sino ese entre que nace
cuando alguien canta y otro oye? Se trata de la msica como el tiempo de estar con. Se
trata de una educacin que respete al otro y se atreva a ser transformado por ese sonido
que viene en el enigma.
Nietzsche sostiene que no necesitamos profesores que nos digan qu hacer, cmo estar,
cmo vivir, quin ser, qu profesin elegir. Nietzsche golpea su martillo contra los
profesores y dice que necesitamos educadores: hombres que no conciban ni hagan la
educacin como instruccin sino como formacin sin otro fin que ella misma. Se trata
de la educacin en tanto el devenir de quien hace de s mismo una obra de arte. Una
formacin en la que el educador sea un gua, alguien que seala -sin determinacin
alguna-posibles senderos hacia el encuentro de una vocacin, de aquello que hace que
ese ser que se educa llegue a ser quin es. Nietzsche no sugiere la necesidad de
educadores; ms bien lo reclama como necesidad imperiosa para la vida de la cultura:
"faltan los educadores, primera condicin previa de la educacin"166. Educadores que
promuevan el respeto por la singularidad, la creacin de lo bello, la posibilidad de
encontrar un "modo propio de ver, pensar, hablar y escribir"167. Educadores que en el
165

P. Lanceros La herida trgica, Barcelona: Anthropos, 1997, p. 50

F. Nietzsche Crepsculo de los dolos, Madrid: Alianza, 1998, p. 87
167
Ob. cit. p. 89
166

[111]

amor, la phila, hagan del espacio de la formacin un lugar para la diferencia, la

otredad; y en esa diferencia, en esa extraa amistad entre dos seres mediados por un
vnculo pedaggico, encuentren un modo (o muchos) de constitucin de una
subjetividad que se dice de muchas maneras168. Un entre en el amor que hace posible el
nacimiento de lo bello en un juego de aparicin de nuevas mscaras: "el amor es la ms
bella de las mentiras, porque nos hace sentirnos fuertes y poderosos, dice Nietzsche y,
adems, embellece lo que ama. El amor es la fuerza que transforma, entonces, la vida
en arte"169.
Foucault habla de este modo de formacin en el amor como aquel lugar en el que hay
cuidado por el otro, respeto por el otro y desinters (en trminos opuestos al inters
entendido como "valor de cambio" en una cultura de mercado). Foucault habla de la
educacin en la antigedad griega como ejemplo a considerar en esta idea de la
formacin de una subjetividad como "cuidado de s": "no existe preocupacin por uno
mismo sin la presencia de un maestro, pero lo que define la posicin del maestro es que
aquello de lo que l se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre s
mismo aquel a quien sirve de gua. Al amar de forma desinteresada al joven discpulo,
el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener
de s en tanto que sujeto"170.
Ms an, una formacin de la subjetividad que se constituye en el entre de un encuentro
en la belleza no slo implica el cuidado de s y el cuidado del otro, se orienta -mediante
Eros- a la transformacin y a la creacin de la verdad (o muchas verdades); se trata de
una FORMACIN como educere: desarrollo y establecimiento para el individuo de
una relacin consigo mismo que va a encontrar su punto de apoyo, su elemento de
mediacin, en otro"171; se trata de una formacin en la que el s mismo se convierte en
una preocupacin por uno mismo sin desconocer al otro y sin abandonar una pregunta
que jams encontrar respuestas acabadas: quin soy?
Infancia: una educacin en el amor
En El Banquete de Platn, Diotima ensea a Scrates: el amor es el deseo de poseer el
bien para siempre y esto slo ser posible en la accin de procreacin, en la recreacin
de la belleza, en la generacin de algo bello y singular, de algo propio. Se trata del
amor y la obra reunidos por la belleza en el acto creador. El filsofo, en algn momento
de la enseanza que Scrates atribuye a Diotima, se detiene en la palabra creacin:
"sabes que el concepto de creacin es algo plural, ya que, sin duda, toda causa que
haga pasar cualquier cosa del no ser al ser es creacin"172. Todo acto por el que se va
del no ser al ser es creacin. Pero eso que nace, eso que no era y ahora es, slo ha sido
168

Mnica Cragnolini desarrolla esta idea de la constitucin de la subjetividad como "entre" -Zwischen- en su ensayo
Extraas amistades, Perspectivas Nietzscheanas, Bs. As.: Eudeba, nros. 5 y 6, 1998, pp. 87-106
169
Ob. cit. p. 104
170
M. Foucault Hermenutica del sujeto, La Plata: Altamira, 1996, p. 48
171
Ob. cit. p. 59
172
Platn El Banquete, Buenos Aires: Alianza, 1993, p. 89

[112]

posible por Eros, el daemon del amor que engendra belleza. Y este abrir un lugar para
que lo que no era ahora sea, este acto creador de algo bello, esta creacin nacida en el
amor es un modo de participar de la inmortalidad, un recurso de los mortales para vivir
instantes de eternidad, instantes de posibilidad para que sea lo que no era: "la
naturaleza mortal busca, en lo posible, ser eterna e inmortal. Pero puede serlo
solamente con la procreacin, porque deja siempre otro ser nuevo en lugar del
viejo"173.
Si esto nuevo, que no era y ahora es, viene en forma de smbolo, en forma de metfora,
a modo de cancin de una Infancia que suena, entonces su nacimiento slo ser posible
en un acto educativo musical- mediado por el amor. Alguien habl de la necesidad
imperiosa de recuperar el amor en esta dimensin educativa de la msica,
fundamentalmente porque el momento musical se trata de un momento compartido: al
hacer msica, cantar, or, inventar, siempre est all el odo del otro174. La experiencia
musical resuena en las singularidades de quienes participan en ella produciendo cierta
comunin entre quienes oyen. Por lo que tal vez es preciso reconsiderar la clase de
msica, especficamente, como un lugar para lo nuevo, para aquel suceso que adviene
hecho meloda, el nacimiento de la propia palabra y la creacin de una singularidad
propia, la creacin del s mismo. Un lugar de escucha, de encuentro y de amor, de aquel
amor que es condicin de posibilidad de la experiencia humana del mundo, que
configura la conciencia singular y de lo singular, aquel amor cuya conciencia
pedaggica -que en su origen es sensible y emocional- es capaz de una mirada
delicada, amorosa, capaz de apreciar las singularidades. El maestro sera aqu un sujeto
pasional que puede aventurarse a una educacin en trminos de una historia de amor,
"una historia viva y singular entre seres vivos y singulares, una aventura incierta que
revela a los que la emprenden sus posibilidades ms altas, pero tambin su propia
insuficiencia, su propia vulnerabilidad y la conciencia de que el otro siempre imprime
a la relacin una direccin a lo desconocido"175.
Educar en una relacin de amor supone, fundamentalmente, respeto por la singularidad
y la libertad del otro con el que se comparte tal historia de amor; y educar es hacer
posible que ese otro construya su propia identidad, invente su forma propia. Es all
donde la educacin se entrecruza con el arte: "decir que la educacin es un arte
significa que la educacin comparte con el arte la caracterstica de producir lo
singular y lo nuevo. La educacin es autntica poisis, un proceso a la vez potico y
productivo, creador"176. Y una educacin o una escuela en la que sea posible el
nacimiento de lo nuevo en forma de cancin es un lugar abierto al encuentro entre
singularidades, una invitacin a inventar una forma propia hallada e inventada en el
camino de la bsqueda de, entre tantas cosas, los propios sonidos y la propia palabra.
173

Ob. cit. p. 93
R. Marino Produccin musical: ms que dos palabras, en Arte, conocimiento y educacin, Alternativas, San Luis:
LAE/UNSL, ao III, nro. 12.
175
J. Larrosa El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de Amor y pedagoga de Joaquim Xirau,
Alternativas, vol. 12, ao III, San Luis: LAE/UNSL p. 67
176
Ob. cit. p. 71
174

[113]

Mariana
Las siguientes canciones fueron compuestas por Mariana177, durante la primavera del
ao 1998, a partir de la lectura de El Principito, de Saint-Exupry. A continuacin de
las canciones se transcribe una entrevista realizada al finalizar la propuesta de trabajo:
Prince
Cuando el Principito vio su cordero en la caja se lo
quiso llevar a su planeta B612, y dejarlo suelto para que
pueda disfrutar, all su dibujante sigue pensando en su
amigo
Poema
Sentado en un rincn de su pequeo planeta disfruta de
las puestas del Sol.
El Principito,
Aspirando el resplandor de las flores, Y
luchando por los baobabs.

La Puesta Del Sol

(instrumental: con celofanes, papeles, globos y envases plsticos)

Las Flores Del Reino

(relato para musicalizar, algn da)
Haba una vez un Rey muy decepcionado, y era que necesitaba una bella flor.
Entonces, vino el viento y le trajo un capullo, y era una Flor que necesitaba que
la cuiden. Era una Flor muy Bella y nadie en el mundo la quera cuidar,
pero el Rey se enamor de ella y aunque ella no quiera l la iba a adoptar.
Cuando se hicieron amigos, la Flor susurraba su amor, y a pesar de
su Belleza y encanto,
177

Mariana Molina es alumna actualmente del 8 ao (EGB III) del Centro Educativo Lucio Lucero. Durante su paso
por lo que se denominara los niveles I y II de EGB (1 a 7 aos) fue alumna -en msica- de quien susbribe, con
quien comparti tambin actividades musicales extraescolares.

[114]

lleg un momento en que la Flor se march,

pero el Rey no estaba triste porque le haba dejado un capullo.

El Viaje A Los Planetas

El Principito viaj a los Reinos que l
vio desde su planeta, y en el quinto l
se enamor del oficio que el farolero
tena.
Un Rey Busca Sbditos
Un Rey de Buenos Aires buscaba muchos sbditos, y como no
encontraba tomaba mates sin rumbo.
Por el palacio renegaba que era injusto, por el
pueblo y la calle, barrios terrenales.
Hasta que un da estuvo en calma, y cuando
entr en el palacio
estaban en el trono, y el Rey se fue feliz Y
shararnanna.
Reproducimos a continuacin entrevista con Mariana Molina:
Qu te pas con El Principito, Mariana?
Me pas de todo, desde hacer una cancin de rock hasta una especie de chacarera. La
primera cancin es a ritmo rock el Principito viaja a los planetas, habla de ellos y la
gente que conoci, que se sentaba al piso desde el desierto mirando las estrellas bajo la
noche, y l deca que estaba soando un sueo. Eso con rock no tiene que ver, con mi
cancin tampoco lo nico que tiene de rock la cancin son unas bateras hechas por
m con tamboriles que suenen as pero que son recipientes, envases plsticos, tarritos
forrados con globos y papel para que suenen de otra manera. Creo que el ritmo de esos
instrumentos es lo que lo haca un poco de rock.
Te gust hacer esos poemas y canciones?
S, claro! Me gust mucho la historia del Principito, que es muy linda como para que
hagamos canciones y para que las contemos a otros en nuestra propia manera de decir
la historia del libro. Y all pude saber que yo tambin puedo armar mis propias
canciones.

[115]

Te lo pregunto porque, en general, los chicos de tu edad no hacen canciones ni escriben

poemas sobre lo que leen.
No, no hacen ni cantan canciones, algunos s pero otros no
Fue difcil hacerlas?
Algunas s: si quera hacer una cancin muy larga como las que cantan mis cantantes
favoritos, ah me era muy difcil. Pero ac tena tus indicaciones: qu parte del libro,
qu imagen, un mnimo de lneas del poema. Se hace ms fcil si uno puede elegir cmo
cantarlas: si en rock, si en rap, si en chacarera o blues. As s, es ms fcil hacerlas
porque es ms cmodo cantarla como a uno le guste.
Por qu hiciste esas canciones? Porque no debe ser fcil, y si bien te entusiasmaste con
El Principito y yo te ped que hicieras canciones, no fue una tarea fcil, por qu la
hiciste?
Porque ahora me gusta hacer canciones y porque me gust inspirarme. Antes no lo
saba, no lo hubiera hecho.
En la escuela, haces estas cosas?
Terminando las clases. Si quiero escribir algn poema corto, es mejor; en cambio, si
quiero hablar de muchas cosas, ya se hace muy largo y si empezs a hacerlo no lo
pods terminar o no lo termins como te gusta.
Segn vos cmo se tendra que ensear la msica en la escuela? Lo pregunto porque
yo no lo s y a vos que te gusta hacer canciones y eso, por ah tens ms ideas que yo,
no?
Hay chicos para todo: hay chicos a los que no les gusta nada, hay otros a quienes les
gusta el folklore de Soledad, hay otros a los que les gusta el rap, yo qu s habra
que, mmm., el maestro tendra que saber por lo menos tocar un instrumento y ensearle
cosas, saber muchas canciones y darles de todo a todos, porque tendran que aprender
a respetar todas las msicas, no slo lo que a ellos les gusta. Todas las msicas son
lindas, pienso que habra que hacerles escuchar de todo, para que todos participen y
todos conozcan algo de lo que antes nos les gustaba. Si lo nuevo no les gusta, pues
habra que aprender el respeto, que a todos no nos gusta lo mismo.
Cmo es eso de or con un solo odo?
A veces es difcil, pero puedo escuchar bien, hay cosas que escucho ms que otras.

[116]

Por ejemplo, yo he visto que si canto un tema, vos lo haces de inmediato y en forma
ms que parecida.
S es que la msica me gusta mucho, alguna vez quisiera tocar la guitarra (se sonre)
y ser una rockera, la cantante de una banda de rock!
Vladimiro Lubovski
Tal vez Mariana y cada nio que nos donan poemas o canciones no hacen sino arrojar
pinceladas, pinceladas de humo, humo que se har nubes. Tal vez los nios sean
versiones singulares de Vladimiro, el personaje de un cuento de Rilke escrito en 1899.
Vladimiro pinta nubes; pero entrar en sus obras es sumergirse en una nebulosa original,
"a Vladimiro Lubovski slo se llega a travs de sus obras. Todos sus cuadros los hace
con el humo. Todo el taller est invadido por la fantstica humareda. Puedes llamarte
dichoso si a travs de esa nebulosa original logras hallar por el camino ms corto el
viejo y desvencijado canap donde habita Vladimiro da tras da"178.
Entrar al taller de Vladimiro era caminar en humo, respirar humo, tocar humo y la
pregunta de sus visitantes era: cmo lo logra, Lubovski?. Cmo lograba Vladimiro
pintar el misterio de las nubes? Pregunta sin respuesta. Pero un da se lo pudo ver:
Vladimiro, ojos grandes y extraos, "ojos con un luto eterno detrs de todo brillo"179,
descansaba en un canap; haba atravesado el camino que recorre el espanto, el
asombro, la sonrisa y el sueo y ahora lloraba lgrimas de silencio que caan entre sus
manos heladas. An senta, entre sus obras las nubes, lo suyo ms propio: la soledad.
Por qu crear?
Luego de ver en juego una imaginacin que juega en libertad en el espritu de la msica
y de la Infancia, cabe enunciar aqu algunas preguntas: Por qu crear canciones?Por
qu permitirse abrir espacios para que sea posible que la Infancia (la una: por edad
cronolgica, y la otra: la que habita en el espritu abierto a las olas del devenir)
invente canciones?
En palabras nietzscheanas ensayaremos posibles respuestas: Primero: porque la vida sin
msica sera un error, sentencia Nietzsche en el aforismo 33 de Crepsculo de los
dolos. Ms an: el arte es la actividad esencialmente metafsica de la vida, nos dice en
El nacimiento de la tragedia. Segundo: porque crear es inventar metforas, tambin
nos lo dice Nietzsche -Sobre verdad y mentira en sentido extramoral-, y esto es uno de
los mltiples modos de transformar imgenes en sonido, esto es inventar palabras que
nombren a las cosas, esto es dar a la palabra sonidos -con lo cual el sonido sera otro
modo de nombrar, de dar sentido a las cosas-. Tercero: porque inventar metforas es la
actividad que dio origen al conocimiento (en algn apartado rincn del universo
178
179

R. Rilke Vladimiro, pintor de nubes y otros cuentos, Buenos Aires: Fausto, 1976, p. 120
Ob. cit. p. 121

[117]

centelleante, desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro

en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento180), actividad cara y esencial
a nuestra condicin humana en el mundo. Cuarto: porque somos
constructores,
creadores de formas, imgenes, palabras, conceptos, obras, verdades. Quinto: porque
ese impulso (ineludible e imprescindible) a construir metforas ("impulso fundamental
del hombre del que no puede prescindir ni un solo instante") hace de estos animales
inteligentes que somos seres de placer creador; ese impulso a construir metforas no se
agota en la invencin de conceptos que nos sirvan de lugar seguro: ese impulso se
dirige a nuevos campos para su actividad, ellos son el mito y el arte. Sexto: porque en el
arte las metforas son fingimiento: el fingimiento necesario para que sean posibles las
obras de la cultura. Sptimo: porque en
el
fingimiento, en
la capacidad
de crear metforas, el hombre de la cultura no slo crea: se anima, se libera.
Preguntamos nuevamente: por qu crear Porque crear es un modo de hacerse a uno
mismo, inventarse una mscara, hacer cultura y hacer libertad. Por qu crear
canciones? Porque en la msica de la Infancia enigmtica y que nos llama a detenernos
en un tiempo propio, esa msica -ese instante- es Dionysos que nos sale al encuentro, es
el instinto de vida que nos convoca, es el instinto de vida que pide nuevas formas para
continuar manifestndose. Msica: instinto y transformacin; manifestacin de la vida
en su instinto de transformacin, manifestacin de la vida que aparece en el espritu de
la msica para retornar a ella misma, un eterno retorno hecho canto.

180

F. Nietzsche Sobre verdad y mentira en sentido extramoral Madrid: Tecnos, 1998, p. 17

[118]

ANEXOS

En este apartado se incluyen los planes de estudio de los institutos de educacin musical
(los ms representativos) de la ciudad de San Luis. Se presenta esta documentacin a los
fines de una confrontacin con lo manifestado especficamente en el captulo 5
Formacin o informacin musical? Lo que estudian los maestros de msica.

[119]

[120]

ESCUELA DE ARTE SAN LUIS

Adscripta al Centro de Investigaciones Folklricas Prof. Dalmiro S. Adaro

Personera Jurdica resolucin n 263 Dir.
Prov. Rel. Laborables 28-10-97 Pringles 1623
5700 San Luis
TE 0652 24369
Programa de Estudios Instrumento PIANO TEORIA Y SOLFEO
PIANO
Curso Principiante
Hanon de Rubini
Beyer op. 101
Kohler op. 218
Pieza a eleccin del profesor
Curso Preparatorio
Beyer op. 101
Hanon de Pozzoli
Cesi B. Libro Primero
Pieza a eleccin del profesor
Curso Primero
Cesi B. Libro Segundo Escalas
Hanon de Pozzoli Segunda Parte
Czerny op. 125
Pieza a eleccin del profesor
Curso Segundo
Cesi B. Libro Tercero Arpegios
Hanon Escalas
Heller op. 45
Bertini 50 Estudios Libro Primero
Schumann Album de la Juventud op. 68
Pieza a eleccin del profesor
Curso Tercero
Cesi B. Libro Cuarto
Cesi B. Libro Quinto
Hanon de Pozzoli Arpegios
Bach Pequeos preludios y fugas 745 ER 87

[121]

Beethoven lbum de composiciones fciles

Piezas a eleccin del profesor
Curso Cuarto
Cesi B. Libro Sexto
Cesi B. Libro Sptimo
Clementi op. 37 y 38
Bach Invenciones a dos y tres voces ER 476
Mozart Primer Tomo
Piezas a eleccin del profesor
Curso Quinto
Cesi B. Libro Octavo
Bach El clave bien atemperado Primer volumen
Tausig Cincuenta Estudios EP 399
Kessler 24 Estudios op. 20 RR 712
Chopin Estudios 10 y 25 ER 2575
Piezas a eleccin del profesor
Curso Sexto Profesor Elemental de Piano
Tcnica: Hanon 20 primeros ejercicios con velocidad y perfeccionamiento
Bach Suites francesas
Bach Suites inglesas
Beethoven Sonatas
Scarlatti Sonatas Chopin
Valses
Piezas a eleccin del profesor
Curso Sptimo
Tcnica: Hanon Escalas y arpegios perfeccionados Rubinstein op. 23
Moszkowski op. 72 Quince estudios de virtuosidad Chopin Baladas
Clementi Gradus ad parnasum 100 Estudios Libro Segundo Piezas a
eleccin del profesor

Curso Octavo Diploma Profesor Superior de Piano

Solfeo con acompaamiento cantado
Himno Nacional Argentino
Marcha Mi Bandera (Chassaing e Imbroisi)
Marcha San Lorenzo (Silva y Benielli)
Marcha Aurora
Himno a Pringles

[122]

Album de Chazarreta n 1 Folklore Temas

del Folklore Cuyano
Obras de diversos autores: extranjeros y argentinos (mnimo diez obras)
Danzas folklricas y rondas infantiles
Asignaturas: Teora y Solfeo (Teora de Arturo Williams) Curso
Principiante
Teora: Notas figuras silencios claves.
Solfeo: Solfeo de los Solfeos de Lemoine (volumen Primero A), ejercicios en clave de
sol.
Curso Preparatorio
Teora: Valor relativo de las figuras puntillo doble puntillo triple puntillo
ligadura de prolongacin el tresillo seisillos y otros valores irregulares. Compases
simples: denominador de los compases Alteraciones Lneas adicionales Barras
Reconocer altura de las notas.
Solfeo: Lemoine volumen Primero en clave de sol y conocimiento en clave de Fa.
Curso Primero
Teora: en los compases simples marcar tiempos fuertes y dbiles compases
compuestos compases de amalgama y de zorcico sncopa contratiempo tonos y
semitonos movimientos tonos mayores con sostenidos y bemoles tonos menores
con sostenidos y bemoles escala diatnica tonos y semitonos que componen las
escalas escala menor armnica reconocer altura del sonido (grave o agudo) escala
menor meldica semitonos semitonos diatnicos semitonos cromticos dividir
un tono en semitonos unsono intervalos nombre de los intervalos intervalos
simples y compuestos clasificacin de los intervalos composicin de los intervalos
inversiones consonancias perfectas e imperfectas disonancias reconocimiento del
sonido por audicin.
Solfeo: Lemoine Primera y segunda parte. Dinalima: libro segundo.
Curso Segundo
Teora: tonalidad modo escalas mayores y relativas menores con sostenidos y
bemoles escalas menores antiguas con sostenidos y bemoles escalas menores
armnicas con sostenidos y bemoles escalas menores meldicas con sostenidos y
bemoles escalas mayores cromticas con sostenidos y bemoles escalas menores
cromticas con sostenidos y bemoles.

[123]

Solfeo: Lemoine 2 A Dinalima 3 Libro. Reconocimiento del sonido por audicin.

Curso Tercero
Teora: Modulacin, tonos vecinos con sostenidos y bemoles notas caractersticas de
tonos vecinos tono mayor y menor tonos lejanos por cambio de modo por
enarmona por equvoco relacin de las claves entre s voces e instrumentos
aplicacin de las claves a los instrumentos.
Solfeo: Lemoine 3 A Betiste Primero. Reconocimiento del sonido por audicin.
Curso Cuarto: Profesor de Teora y Solfeo
Teora: transporte: mental por las claves y escrito teora de la expresin caldern
adornos abreviaturas nociones acerca de la forma musical.
Solfeo: Lemoine 4 B Bach 20 Lecciones polifnicas en siete claves n 358 de
Alberto Williams. Reconocimiento de los sonidos por audicin.

San Luis, 1 de marzo de 1998.

[124]

INSTITUTO MUSICAL PUEYRREDON

(Segn plan de conservatorio homnimo de la ciudad de Buenos Aires)

Prof. Carmen Etcheverry y Rodolfo Pellitta -directores-. Carlos A. Lpez 2459 1419
Capital TE 571-1043
AO PRINCIPIANTE
Programa de piano
Escalas y arpegios. Estudiar los posibles tonos mayores. Czerny-Germer: nros. 1 al 16
del 1 libro, los posibles. Album de Cecilia: n 1, a eleccin
Bela Brtok: Microkosmos volumen 1, a eleccin
Examen: Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny- Germer, 2 estudios de
memoria; Album de Cecilia, una pieza de memoria; Pieza impuesta, de memoria.
Programa de solfeo, teora y audioperceptiva Solfeo de los nios, de A. Williams, seis a
eleccin.
Teora: pentagrama, notas en el pentagrama en clave de sol, notas en lneas y espacios
adicionales, figuras y silencios, valor relativo de las figuras y de los silencios con uno y
dos puntillos, equivalencias y reducciones de figuras y puntillos, compases simples,
formar y analizar los compases simples, ejercicio de medida en 2/4, 3/4 y 4/4
empleando hasta la corchea. Notas en clave de fa.
Audioperceptiva: dictado meldico sobre las notas do-re-mi-fa-sol, con diferentes
ritmos.
Rtmica: del libro Adriestamiento elemental para msicos, de Paul Hindemith,
captulos 1 y 2 (parte rtmica), realizar ejercicios equivalentes y dictados rtmicos.
1 AO
Programa de piano
Escalas y arpegios: completar el orden de los sostenidos. Czerny-Germer: estudios n
23 al 36 (1 parte) y del 1 al 5 (2 parte). Sonatina: Clementi o Diabelli (una a
eleccin)
Diabelli: una obra a cuatro manos

[125]

Examen: Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny-Germer, dos estudios de

memoria; sonatinas, un movimiento de memoria; B. Bartok, uno a eleccin; pieza
impuesta, de memoria.
Programa de solfeo, teora y audioperceptiva.
Solfeo: del libro de Solfeos de C. Suffern y A. Jurafsky, volumen 1, lecciones 1 a 9, en
examen: leccin n 9.
Teora: repaso del ao anterior, ligadura de expresin y de prolongacin, compases
simples con denominadores 2, 4 y 8. Analizar y hacer ejercicios de medida. Compases
compuestos con denominador 8, analizarlos y hacer ejercicios de medida. Tiempos
fuertes y dbiles. Compases binarios y ternarios. Valores irregulares, tresillo y seisillo,
su empleo en compases simples, dosillo: su empleo en compases compuestos.
Audioperceptiva: dictado meldico sobre las notas de la escala de do mayor, con
diferentes ritmos, en los compases simples.
Rtmica: del libro de P. Hindemith, captulo 2 y 3 (pag. 19-20). Parte rtmica. Hacer
ejercicios equivalentes, ideado por el alumno y dictados rtmicos.
SEGUNDO AO
Programa de piano
Escalas y arpegios: completar los tonos mayores con extensin de 4 octavas.
Czerny-Germer: 2 parte, estudios n 10 al 25, los posibles. Sonatinas: una a eleccin,
completa.
Bach: del libro de Ana M. Bach, a eleccin
B. Bartok: Microkosmos volumen 11, a eleccin.
Una obra de autor argentino y otra a cuatro manos, a eleccin.
Examen:
Escalas y arpegios: un tono de memoria.
Czerny-Germer: un estudio de memoria.
Sonatinas: un movimiento de memoria.
B. Bartok: uno a eleccin.
Bach, Schumann o autor argentino: uno a eleccin.
Pieza impuesta de memoria.
Programa de solfeo, teora y audioperceptiva
Solfeo: de Suffern-Jurafsky, volumen 1, lecciones 10 a 20. Examen n 20.

[126]

Teora: repaso aos anteriores. Sncopas y contratiempos. Alteraciones propias,

accidentales y de precaucin. Orden de los sostenidos y bemoles. Tonos y semitonos.
Intervalos simples, mayores, menores y justos (con inversin), meldicos y armnicos.
Escalas mayores, acorde perfecto mayor sobre tnica.
Rtmica: captulo 11, completo (parte rtmica), hacer ejercicios equivalentes ideados por
el alumno. Dictados rtmicos. Audioperceptiva: reconocimiento de compases
estudiados. Tiempos binarios y ternarios, de intervalos, de tonos y semitonos, de
segundas y terceras mayores y menores, 4, 5 y 8 justas. Dictado meldico en tonos
mayores.
TERCER AO
Programa de piano:
Escalas: menores armnicas y meldicas, extensin 4 octavas. Arpegios: menores con
sus inversiones, extensin 4 octavas. Czerny-Germer: estudios polirrtmicos (4 parte) a
eleccin. B. Bartok: Microkosmos volumen II, a eleccin.
Sonatinas: Kuhlau, op. 55 n 4, 5 y 6; op. 59 n 1, 2 y 3, o Beethoven, op. 49 n 1 y 2.
Una obra a eleccin completa.
Shumann: lbum de la juventud, a eleccin. Grieg: piezas lricas, a eleccin.
Stravinsky: los cinco dedos, a eleccin.
Una obra de un autor argentino y una obra a cuatro manos. J. S. Bach: pequeos
preludios, a eleccin.
Examen:
Escalas y arpegios, un tono a eleccin, de memoria. Czery-Germer: un estudio
polirrtmico a eleccin, de memoria. J. S. Bach: un preludio de memoria, a eleccin.
Sonatinas: un movimiento de memoria.
Una obra a eleccin entre Schumann, Grieg, Stravinsky, o autor argentino.
Pieza impuesta, de memoria.
Programa de solfeo, teora y audioperceptiva
Solfeo: repaso de los aos anteriores, escalas menores antiguas, armnicas, meldicas y
bachianas. Tono. Modo. Acorde perfecto menor sobre tnica. Compases de amalgama
simples y compuestos. Intervalos aumentados y disminuidos (con inversin),
armnicos, atractivos, unsonos, homnimos y enarmnicos simples. Expresin:
matices, movimiento y articulacin.
Audioperceptiva: reconocimiento de los compases estudiados (tiempos binarios y
ternarios), reconocimiento de tonalidad y diferentes modos: mayores y menores. Acorde

[127]

de tnica, dictado meldico, en tonalidades mayores y menores, por grados conjuntos,

3 y 6 mayores y menores, 4, 5 y 8 justas.
Rtmica: del libro Adiestramiento elemental para msicos: captulo III, completo (parte
rtmica) captulo IV, pag. 32 y 33, ejercicios equivalentes e ideados por el alumno.
Dictados rtmicos y meldicos.
TERCER AO
Programa de piano:
Escalas: mayores a la octava, terceras y sextas. Arpegios: sptima dominante de 4
octavas. Gramer: estudios a eleccin.
J. S. Bach: Invenciones a dos y tres voces, a eleccin. Mozart o Haydn: un movimiento
de las sonatas, a eleccin. Mendelssohn: Romanzas sin palabras, a eleccin. Schubert:
momentos musicales, a eleccin.
Chopin: Preludios, Valses o mazurcas, a eleccin.
Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos.
Examen:
Escalas a la octava, tercera y sextas, un tono mayor. Arpegios de 7 dominante, un tono
y sus inversiones. Gramer: un estudio de memoria.
B. Bartok: Microkosmos, uno de memoria.
Una obra de memoria entre Mendelssohn, Chopin, Schubert o autor argentino.
Pieza impuesta, de memoria.
Programa de teora, solfeo y audioperceptiva
Solfeo: de Guy Ropartz, libro 2 B, lecciones n 1 al 8, en examen n 1 y 8.
Teora: intervalos compuestos. Escalas mayores artificial (armnicas). Modos
gregorianos: dricos y frigios. Escalas cromticas (notacin clsica). Escalas homnicas
y enarmnicas simples. Acordes perfecto mayor, menor de 7 dominante, en estado
fundamental y en inversiones. Nocin de cadencia. Completar conocimiento de valores
irregulares. Repaso de compases. Modulacin a los tonos vecinos. Relacin de claves.
Transporte vocal y escrito. Adornos, interpretacin clsica y moderna.
Audioperceptiva: reconocimiento de compases, de las escalas y de los acordes
estudiados. Dictados rtmicos y meldicos modulantes. Dictado de intervalos
armnicos.
Rtmica: captulo IV completo (parte rtmica). Ejercicios equivalentes ideados por el
alumno. Dictados rtmicos y meldicos.

[128]

QUINTO AO
Programa de piano:
Escalas: menores armnicas y meldicas a la octava, terceras y sextas.
Arpegios: de 7 disminuida con sus inversiones, de cuatro octavas. Clementi: un
estudio a eleccin.
Moscheles: un estudio a eleccin.
Mozart o Haydn: una sonata completa a eleccin. Prokofieff: msica para nios, a
eleccin.
Una obra a eleccin entre los siguientes autores: Schubert (Momentos musicales), Grieg
(A la primavera o Duende), Chopin (Preludios-valses-mazurcas y nocturnos).
Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos a dos pianos.
Examen:
Escalas y arpegios, un tono de memoria. Moscheles y Clementi: una obra de memoria.
J. S. Bach: Invencin tres voces o preludio y fuga, a eleccin y de memoria.
Mozart o Haydn: una sonata completa a eleccin.
B. Bartok: Microkosmos volumen IV, uno de memoria.
A eleccin entre los siguientes autores: Schubert, Chopin, Grieg, Prokofieff,
Kabalevsky y autor argentino.
Pieza impuesta: de memoria.
Programa de solfeo, teora y audioperceptiva
Solfeo: de J. Guy Ropartz, libro 2 B. Lecciones n 10 a 20, en examen las n 15-17 y
19.
Teora: repaso de los aos anteriores. Escalas por tonos y modos gregorianos. Acordes
de 7 dominantes y disminuidas. Cadencias conclusivas y suspendas. Repaso de
compases. Modulacin tonos vecinos y lejanos. Transporte vocal, escrito e instrumental.
Voces, clasificacin y extensin. Orquesta sinfnica, de cmara, coro, instrumentos
transportadores (lectura y escritura).
Audioperceptiva: reconocimiento de todas las escalas y acordes estudiados,
reconocimiento de los instrumentos de la orquesta, dictados rtmicos y meldicos a dos
voces, monotonales y modulantes.
Rtmica: de Adiestramiento elemental para msicos, captulo V completo. Ejercicios
ideados por el alumno, dictado rtmico a dos voces.
SEXTO AO
Programa de piano

[129]

Escalas: repasar las anteriores. Escalas en dobles notas.

J. S. Bach: suites francesas o inglesas, tres obras a eleccin. Beethoven:
sonatas, a eleccin, un movimiento.
Una obra a eleccin entre: Schubert (Impromptu, op. 90), Schumann (Arabesca),
Chopin (Nocturnos, valses o impromptu), Liszt (Consolacin n 3), Debussy (Reverie).
Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos o dos pianos.

Examen:
Escalas en dobles notas y arpegios: un tono de memoria. Moscheles o Chopin op. 10:
un estudio a eleccin de memoria. Betthoven: Sonata, un movimiento de memoria.
Autor argentino: una obra de memoria. Pieza impuesta, de memoria.
SEPTIMO AO
Programa de piano:
Escalas y arpegios: repaso de los aos anteriores.
J. S. Bach: Preludio y fuga, a eleccin, o Partitas 3 nmeros. Moszkowsky: Estudios
op. 77, uno a eleccin.
Chopin: Estudios op. 10 a 25, uno a eleccin. Beethoven: Sonatas, un movimiento a
eleccin.
Una obra a eleccin entre: Schubert (Impromptu op. 142), Schumann (Piezas
fantsticas, o Novellettes), Chopin (Mazurcas, valses, nocturnos, polonesas), Liszt (Vals
olvidado, Vals Impromptu, Nocturnos), Brahms (cuatro baladas op. 10, rapsodias op.
79), Debussy (El rincn de los nios, La plus que lente y Suite gergamasque), Faure
(Nocturno n 3), Albniz (Suite Espaa).
Una obra de autor argentino.
Examen:
Escalas en dobles notas de memoria.
J. S. Bach: Partita (dos nmeros) o preludio y fuga. Chopin o Moszkowsky: un estudio
a eleccin de memoria. Beethoven: Sonata, un movimiento de memoria.
Una obra de autor argentino de memoria. Pieza impuesta de memoria.
OCTAVO AO
Programa de piano:
Escalas y arpegios: repaso general.

[130]

J. S. Bach: Preludios y fugas, tocatas y/o corales, a eleccin. Clavecinistas: una obra a
eleccin.
Chopin: Estudios op. 10 y 25, a eleccin. Liszt: estudios
trascendentales, a eleccin. Beethoven: Sonata (una
completa) a eleccin.
Una obra a eleccin entre: Schumann (Piezas fantsticas, Papillons y Variaciones
Abegg), Chopin (Polonesas, Berceuse, Impromptus, Valses), Liszt (Nocturnos, Sonetos
del Petrarca), Brahms (obras del op. 116 y 118, Rapsodias op. 79 valsese), Faure
(Impromptus), Debussy (Preludios, Danza, Suite pour le piano, Estampas), Ravel
(Sonatinas, La vall de cloches), Sciabin (24 Preludios del op. 11, Preludio y Nocturno
para la mano izquiera, op. 9), Prokofieff (Preludio en do), Poulenc (Tocata, Tres
movimientos perpetuos), B. Bartok (Sonatina), Albeniz (Evocacin, El puerto y Suite
Iberia), Pick Mangiagalli (Danza de Olaf).
Una obra de autor argentino.
Examen:
Escalas y arpegios de memoria.
J. S. Bach: Preludio y fuga, Tocata o Coral (una obra a eleccin de memoria).
Estudios: una obra a eleccin entre Chopin (op. 10 y 25), Liszt (Estudios
trascendentales) y/o Paganini-Liszt, de memoria.
Betthoven: una sonata completa, a eleccin y de memoria. Una obra a
eleccin del alumno, de memoria.
Pieza impuesta de memoria.

[131]

[132]

ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES NICOLS A. DE SAN LUIS

Aprobado por Resolucin n 416 del 29 de diciembre de 1972.181
Auxiliar de piano
Prctica de Instrumento-piano (habilitante)
Educacin para la voz
Coro y prctica de la direccin coral
Rtmica
Armona
Historia de la msica universal
Historia de la msica argentina
Prctica de la enseanza
Profesor de coro y piano
Prctica de Instrumento piano (docente)
Educacin de la voz (habilitante)
Coro y prctica de direccin coral (docente)
Rtmica (habilitante)
Armona (supletorio)
Historia de la msica universal (habilitante)
Historia de la msica argentina (habilitante)
Prctica de la enseanza (docente y/o habilitante)

PLAN DE ESTUDIOS ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES NICOLAS

ANTONIO DE SAN LUIS Resolucin 416/72, homologado por decretos n 387 CyE
y 1330-G y E-SEE y C-77.
Departamento de msica
Ciclo vocacional (8 a 12 aos de edad)
Asignatura
Prctica de instrumento (piano o guitarra)
Teora y solfeo

1
2
5

181

2
3
2
5

3
3
2
5

4
3
2
5

Los ttulos otorgados por la Escuela Superior de Bellas Artes corresponden a tres categoras: docente: egresado
con ttulo de Profesor, en cada especialidad a partir del ao 1968 en adelante; habilitante: egresados con el ttulo de
Maestro, en cada especialidad a partir del ao 1965 en adelante; y Supletorio: egresados con el ttulo de Bailarn y de
Dibujante en las especialidades de Danzas y Plsticas a partir de los aos 1964 y 1959, respectivamente.

[133]

Ciclo de formacin profesional

1 Ciclo (ingreso con estudios primarios completos)
Asignatura
Instrumento (piano o guitarra)
Teora y solfeo
Educacin de la voz

2
4
2
6

2
6

2 Ciclo (con estudios secundarios)

Asignatura
Instrumento (piano o guitarra)
Coro y prctica de direccin coral
Rtmica
Armona
Historia de la msica universal
Historia de la msica argentina

1
3
1
2

14

2
6
3
3
2
14

3
4
2
6

4
4
2
2
8

Con 4 ao aprobado se obtiene el ttulo de AUXILIAR DE PIANO O GUITARRA.

Con 2 ciclo aprobado y formacin docente se obtiene el ttulo de PROFESOR DE
CORO Y PIANO O GUITARRA.
Para obtener el ttulo de Profesor en todas las especialidades debe tener Ciclo Bsico
completo. Si no lo tiene debe cursar:
Asignatura:
Lenguaje y comunicacin
Formacin cultural
Formacin moral y cvica

2
3
3
6

3
3
3
9

Formacin docente (comn a todos los departamentos)

Asignatura:
1
Introduccin a las ciencias de la educacin
Didctica general
3
Psicologa evolutiva y de la educacin
Didctica especial
Prctica de la enseanza
9

[134]

3
3
3

2
3
3
8

4
4

PLAN DE ESTUDIOS CORRESPONDIENTE AL TITULO DE MAESTRO DE

MUSICA: PIANO (ao 1985) con validez establecida por Ley Nacional n 19.988 y
regmenes provinciales concordantes-.
Nota: este dato corresponde a un certificado analtico de un egresado, en virtud de que
el plan de estudios modificado- correspondiente al ao 1985 no se encontr entre los
archivos del Centro Educativo n 4 Nicols Antonio de San Luis (unin institucional
de la Escuela Superior de Bellas Artes y del Centro Polivalente de Arte de la ciudad de
San Luis). Este plan de magisterio en piano era la ltima instancia de una serie de tres
ciclos:
- iniciacin musical (5-7 aos): plstica, msica, expresin corporal, cermica.
- 1 nivel (8-12 aos): lenguaje musical, piano, coro, flauta.
- 2 nivel: (13-17 aos) y que incluye:
Asignaturas de 1, 2 y 3 ao:
Instrumento: Piano
Lenguaje Musical
Coro
Historia del arte
Historia de la msica universal
Instrumento complementario
Italiano
Asignaturas de 4 y 5 ao:
Instrumento: Piano
Lenguaje Musical
Educacin de la voz
Coro
Direccin y prctica coral
Armona
Historia de la msica universal
Conjunto instrumental
Pedagoga psicologa del nio
Instrumento: Piano
Educacin de la voz
Coro
Direccin y prctica coral
Rtmica
Armona
Historia de la msica universal
Conjunto instrumental
Metodologa y prctica de la enseanza

[135]

El siguiente plan de estudios corresponde al Profesorado de Msica, carrera que no

pudo ser habilitada por falta de presupuesto, segn manifestaron en su momento las
autoridades del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Provincia de San Luis.
Nivel: Superior, no universitario
Modalidad: artstica
Especialidad: piano-guitarra-canto
Ttulo que otorga: Profesor de Educacin Musical
Alcances del ttulo: ttulo docente para los niveles primario y secundario.
Condiciones de ingreso:
a) egresado del Bachillerato artstico, especializado en msica.
b) estudios secundarios completos y prueba de nivel
Audioperceptiva.

en

Instrumento

Duracin:
a) tres aos
b) cuatro aos (incluye un ao de nivelacin)

Organigrama curricular del Profesorado de Msica

Asignaturas
Instrumento (piano o guitarra) y canto
Instrumento complementario
Armona y contrapunto
Msica de cmara
Coro y prctica de direccin
Folklore aplicado
Audioperceptiva
Morfologa y anlisis
Pedagoga
Psicologa evolutiva (nio y adolescente)
Metodologa general y especializada
Taller didctico y prctica de enseanza
Historia de la msica
Etica y deontologa profesional
Total de horas semanales

1
2
2
2
2
4
2

[136]

2
6
2
4
2
3
4
2
26

3
6
2
4
4
2
3
2
2
2
25

2
27

Asignaturas del ao de nivelacin

Instrumento (piano o guitarra)
Audioperceptiva
Armona y contrapunto
Acstica
Instrumento complementario
Impostacin vocal

crdito horario
6
4
2
2
4
2

Historia de la msica
Total de horas semanales

4
24

[137]

[138]

CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA A. MOZART

Segn la informacin brindada por su propio director, Prof. Hctor Ojeda, el plan de
estudios de este conservatorio se orienta al estudio de los libros del que en un tiempo
fuera el Conservatorio Snabert, de la ciudad de Buenos Aires, libros iguales, o en su
defecto, de las mismas caractersticas que los utilizados por la Escuela Superior de
Bellas Artes Nicols Antonio de San Luis, el Instituto Musical Pueyrredn y la
Escuela de Arte San Luis. En cuanto a las tcnicas de ejecucin del instrumento (piano)
ofrecidas por el Conservatorio Superior de Msica Amadeus Mozart, su director
manifest que se trata de la tcnica de ejecucin alemana, que incluye el estudio por
manos separadas por motivos, temas y perodos, segn anlisis conceptual incluso por
comps. En el caso de este conservatorio en particular, se ha abandonado el estudio de
los libros de tcnicas y obras musicales por separado cada uno por s mismo-, de
manera que se analiza tericamente cada obra, con todas sus caractersticas antes de la
prctica; de esta manera, el estudio del solfeo se realiza directamente en el estudio de
las partituras musicales para que el alumno conozca la obra en s, para que tenga un
conocimiento ms prximo y analtico de la obra. Pero si el alumno tiene dificultades
para solfear se recurre a los libros tradicionales de solfeo, a fines de posibilitar nuevas
lecturas de la partitura.
En cuanto al aprendizaje de la teora de la msica, esta se estudia de manera razonada y
evitando las memorizaciones, analizndose en tres partes: a) signos, caracteres y notas;
b) comps, rtmica y tonalidad; c) figuracin, lectura musical y lectura general. En
relacin a la prctica de ejecucin del instrumento, se considera con nfasis el toque del
piano, a fines de lograr una ejecucin artstica, esto supone la aprehensin de la nota en
la pulsacin y un toque de sensibilizacin para que cuerpo y mente hagan lo mismo:
articulaciones, ligaduras, staccato, etc.
En cuanto al estudio de las obras musicales, se intenta situar al compositor en el
movimiento que vivi, entonces, segn las obras de distintos autores se realiza un
anlisis exhaustivo terico-prctico del compositor y su obra, as se recurre a
bibliografa especializada para conocer su vida y obra, se estudian las formas que lo
caracterizan (sonatas, valses) y se busca una aproximacin a su perodo histrico y
artstico. Luego de ver las tcnicas especficas del compositor, se analiza la obra para
determinar las partes de la composicin, los movimientos y los tiempos que deben tener
una fiel interpretacin.
Otra cosa es la comparacin de diferentes compositores en el mismo movimiento, por
ejemplo, Chopin, Schubert y Schumann fueron romnticos pero su obra es totalmente
diferente, por lo que cada uno merece un estudio en particular. Se utilizan los libros
segn el canon de la enseanza tradicional de la msica y las marchas patriticas y el
folklore tradicional.

[139]

Cabe notar que este conservatorio naci en 1980 como Conservatorio Chopin, con plan
de estudios ajustado al de la que hoy es la Escuela de Arte San Luis; en el ao 1993 se
transforma en Conservatorio Superior de Msica Amadeus Mozart, pero estas
diferencias sensibles para con otros institutos de msica vena realizndose desde aos
anteriores.
Con relacin a los ttulos otorgados por el Conservatorio: al finalizar 5 ao el alumno
egresa como Profesor de teora y solfeo; al finalizar 6 ao, egresa como Profesor
elemental de piano; y al finalizar 8 ao, como Profesor superior de piano (ao de
estudio y evaluacin terica-prctica de todas las obras analizadas). Este conservatorio
ofrece un plan de perfeccionamiento de uno a tres aos, con la posibilidad de brindar la
especializacin en tanto concertista o como estudio preparatorio para su posterior
ingreso al estudio de piano a nivel universitario.

[140]

BIBLIOGRAFIA

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1998, FCH/UNSL.
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