Didactica General 2o Cuatrimestre

Segundo cuatrimestre
Sonia Hidalgo Moreno

2007/2008
Didctica General / Segundo cuatrimestre (07/08)

Sonia Hidalgo
Tema 7
El desarrollo en la comunidad: los fundamentos ...................................2
Los antecedentes de la innovacin educativa ........................................4
Los juegos ..............................................................................................7
La lectura comprensiva y expresiva.......................................................9
Tema 8
Experiencias de socializacin e implicaciones prcticas .....................11
La prctica de la innovacin en Educacin..........................................14
Los juguetes (1) ...................................................................................16
La escucha comprensiva ......................................................................18
Tema 9
El espritu de grupo..............................................................................20
La investigacin en educacin.............................................................23
Juguetes (y 2) ......................................................................................24
El hablar comunicativo........................................................................27
Tema 10
La prctica grupal: experiencias e implicaciones................................29
La investigacin de la accin educativa..............................................33
Dimensiones de la construccin en educacin....................................35
La comunicacin oral en situaciones de intercambio..........................37
Tema 11
La atencin a la personalidad..............................................................40
Elaboracin de recursos educativos (1)...............................................44
La construccin inteligente en Educacin (1) ....................................46
Los parmetros contextuales de Internet.............................................48
Tema 12
Disear la intervencin ......................................................................50
Elaboracin de recursos educativos (y 2) ..........................................53
La construccin en Educacin (y 2) corresponde al complemento 2
La comunicacin virtual en Educacin...............................................55
Complementos 1, 2,3 y 4 ..59

Sonia Hidalgo
Tema 7
Innovacin y Comunidad
DESARROLLO EN LA COMUNIDAD: LOS FUNDAMENTOS.
1 Definicin
La comunidad es una parte fundamental de nuestras vidas y de nuestro desarrollo como
personas. El desarrollo en la comunidad considera la importancia de sta para el
desarrollo e integracin de las personas. La habilidad para desarrollarse en comunidad
es un pilar bsico de nuestra formacin.
Se habla de la competencia social y ciudadana en el real Decreto de enseanzas
mnimas para la ESO en Espaa que hace posible comprender la realidad, integrar
conocimientos diversos y habilidades para participar, elegir el comportamiento en
determinadas situaciones y la responsabilidad de nuestros actos.
2 La pedagoga social.
Paul Natorp escribe su libro Pedagoga Social donde valora en gran medida el papel
fundamental del entorno social para el desarrollo humano. Gran importancia tambin a
la educacin en valores ( belleza, justicia, bondad, utilidad y salud) y el papel
fundamentador de la Filosofa para la pedagoga. La educacin puede desarrollarse
gracias a la organizacin social en la familia, la escuela y la cultura de los adultos. La
escuela debe promover una conciencia del orden y desarrollar los fundamentos de la
cultura.
Hoy en da, la pedagoga social se dedica a la intervencin socioeducativa con especial
atencin a la formacin social, la prevencin y la reinsercin social de las personas.
3 Sociologa
A mediados del siglo XIX es el momento de consolidacin de la sociologa que estudia
fenmenos sociales que se dan en la sociedad. Comte es una figura clave en el proceso
de constitucin. De tendencias positivistas, enuncia la Ley de evolucin intelectual de
la humanidad o la ley de los tres estados; teolgico(Preparatorio), metafsico
(conductor) positivo.
Para la educacin, el mbito de la sociologa estudia hechos y fenmenos de gran
relevancia como las normas sociales, el poder, la ideologa, las relaciones sociales, las
desigualdades
La sociologa de la educacin, se encuadra entre las ciencias de la educacin,
estudiando la educacin, mediante mtodos conceptos y teoras de la Sociologa,
reflejando la importancia de lo social en lo educativo y de la educacin en lo social.

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4 Nios ferales o salvajes.
Se habla de estos casos en la mitologa ( Rmulo y Remo) o en la literatura ( Tarzn,
Mowgli). Un caso real es el de Vctor de Aveyron, un nio francs encontrado en estado
salvaje y al que un mdico, J.M. Gaspard Itard, aplic un programa de tratamiento
educativo sin resultados.
Los estudios realizados demuestran las limitaciones del desarrollo en ciertos
aprendizajes ( lenguaje y rutinas) poniendo de relieve la importancia de la influencia
social.
5 El sentido gregario.
Toda persona adquiere una progresiva socializacin por el simple hecho de interactuar
con otras personas. Se refleja en aprendizajes como el de la lengua, los dialectos, las
conductas emocionales, valores, rutinas etc.
En definitiva incluye todos los aspectos de la ENDOCULTURACIN que el la
transmisin de la cultura de una generacin a la siguiente.
Proceso de globalizacin.
6 El proceso de globalizacin
Proceso mediante el cual una cultura se extiende progresivamente a todo el planeta. Se
ha dado en todas las pocas mediante migraciones, invasiones, imitaciones etc.
Acta de forma individual sobre las personas y global sobre las sociedades o pases,
pudiendo ser ms o menos agresivos organizados, involuntarios o explcitos.
Mecanismos:
Tensiones polticas, religiosas o culturales.
Trayectoria de relaciones.
Tendencias histricas
Presin expansionista de grupos de poder.
Valoracin de ciertos modos de vida.
Capacidad de ofrecer soluciones a problemas.
Hoy da, la globalizacin, gracias a las medidas de comunicacin e Internet
mayoritariamente, es un proceso rpido, pero no as su estandarizacin, que se hace
lenta en detrimento de culturas y seres desfavorecidos o minoras.
El concepto de GLOCALIZACIN, usado por Manfred Lange por primera vez, ana
dos conceptos, global y local para definir la actuacin local, pensada globalmente.

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LOS ANTECEDENTES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

El concepto de innovacin aparece en todos los sectores, mbitos y profesiones como
clave para el cambio mejora o adaptacin.
El fenmeno innovador no es tan espontneo, es una tarea planeada que responde a
circunstancias histricas.
No hace tanto que a los creativos se les relegaba a campos o tareas donde se permita la
creatividad. Hoy da, se ha valorado la importancia de los creativos y las ciencias
sociales y la educacin se han sumado a esta corriente mediante cursos, conferencias o
libros que tratan el tema. Aunque hay que tener en cuenta que no todo es innovacin.
1 Concepto
Manual de Oslo (2005 OCDE) Una innovacin PPT ( producto y proceso tecnolgico),
ha sido desarrollada cuando ha sido lanzada al mercado ( Innovacin de producto) o se
ha puesto en marcha en un proceso de produccin ( innovacin de proceso). Lleva
consigo una serie de actividades desarrolladas durante un periodo de tiempo estudiado.
Distingue 2 tipos de innovaciones: Cuando se introduce un producto nuevo o cuando se
mejora uno existente. La innovacin, tiene la intencin de beneficiar a la sociedad. Esto
ltimo, nos dice que debe beneficiar a los participantes del proceso (condicin de
beneficio social) pudiendo encuadrarse en un marco deontolgico y tico para la
socializacin de la innovacin.
Desde un punto de vista educativo, debe entenderse como un proceso no como actividad
puntual. Por lo tanto, va unida al cambio. Para nuestra realidad profesional, se trata de
un proceso de idear, disear, aplicar y evaluar mejoras de nuestra praxis.
No parte de la nada, sino de una idea.
-proceso organizado.
No solo se trata de cambiar, sino de mejorar nuestra praxis.
2 Antecedentes
Escuela nueva
Finales del s XIX, 1er tercio del XX. Surge en los niveles escolares con docentes como
Frebel, Pestalozzi, Ferrer y Guardia, Freinet, Montessori
Aunque los sistemas totalitarios truncaron su fuerza, aun resuena su eco hoy da como
en las MCEP, (movimiento cooperativo de la escuela popular) basado en principios
didcticos de Celestin Freinet.
Mtodos naturales, creatividad y respeto a la cultura de alumnos y profesores.

Investigacin cientfica, planificacin.
Cooperacin en clase.
Texto libre, imprenta escolar, peridico, medios audiovisuales, TICs.

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Caractersticas del movimiento de escuela nueva:
La educacin parte de la persona para la vida.

Comunidad educativa abierta.
Renuncia al castigo y al autoritarismo del docente.
Valor del nio como parte integral.
Entorno adaptado.
El tiempo, valorando su eficacia.
Actividad, juegos y participacin.
Contenidos abiertos a la ciencia, el trabajo y el medio.
Johann Heinrich Pestalozzi 81746-1827)

Ejerci gran influencia sobre muchos otros. Una persona muy polifactica
( socilogo, poltico, pedagogo) Su planteamiento es el de una educacin muy
elemental , respetando la naturaleza humana y su desarrollo, y a este nos debemos
adaptar estimulando la experiencia directa o intuicin sensible.
Andrs Manjn (1846-1923)
Fundador de las Escuelas del Ave Mara, da un gran valor tanto a los educadores
como a los recursos didcticos. Una educacin adaptada a la personalidad, que defiende
la libertas tanto de alumnos como de padres, recomendando una formacin religiosa
segn las creencias de los padres. La familia, los vnculos sociales y la relacin con el
pueblo, estn muy impulsadas por este autor que ve un gran recurso en las salidas de
clase.
Friedrich Frebel (1782-1852)
Creador de los Kindergarten, rechaza el autoritarismo y promueve la formacin
de las madres en el juego para la educacin de los nios con un diseo de material
didctico especfico. Promueve el juego y las actividades al aire libre en contacto con la
naturaleza. Gran protagonismo del nio y de la educacin integral entre escuela y
familia.
Ovide Decroly (1871-1932)
Usa un mtodo globalizado, adaptado a las edades de los nios y sus intereses.
Su escuela es una escuela por y para la vida, por ello est basada en la observacin,
asociacin y expresin, aportando recursos como los realia, juegos educativos y
actividades de iniciacin intelectual. La educacin parte de las necesidades primarias
del alumno( descanso, socializacin alimentacin)
Mara Montessori (1870-1952)
Ser mdico , la primera en Ilativa, le hizo trabajar con nios discapacitados o
con problemas sociales, por ello desarrollo materiales para potenciar el desarrollo
sensorial basndose en el mtodo cientfico y la observacin para hacer sus
conclusiones. Con la frase no me sigis a mi, seguid al nio , pone de manifiesto la
importancia del nio en la educacin donde el cario y el ambiente son de vital
importancia. Educar desde el nacimiento es una idea presente en esta autora que
fomenta la autonoma del nio para aprender.

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douard Claparde (1873-1940)
Es uno de los impulsores de la psicologa de la infancia y creador del Institut
Jean-Jacques Rousseau o escuelas de las Ciencias de la Educacin en 1912.
Clestin Freinet (1896-1966)
Uno de los pilares fundamentales de la Pedagoga se apoya en una escuela
basada en el trabajo con un slido fondo moral y cvico hablando de una Pedagoga
Popular y Moderna, Escuela del Pueblo y Escuela por el Trabajo. Autor que se
basa en la prctica ms que en la teora, crea la Cooperacin de enseanza laica y
mltiples recursos como la imprenta escolar, la correspondencia escolar, el peridico
escolar entre otros.
Rosa(1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945)
Conocidas como las hermanas Hagis, hacen una firme defensa de la libertad y
espontaneidad del nio. Crean una concepcin diferente del entorno formando crculos
con las mesas, as como el uso de juegos, canciones y material de reciclaje como
recursos didcticos. Fomentan la educacin sensorial, exploracin del mundo, la
percepcin natural de los conceptos as com la educacin fsica, moral y de los
sentimientos.
Frances Ferrer i Gurdia (1859-1909)
De pensamiento anarquista, fund en 1901 la escuela moderna en Barcelona, un
proyecto de pedagoga libertaria. En Blgica, la Liga Internacional para la educacin
Racional de la Infancia. Su pedagoga es laica, crtica, racional y libertaria. Una
educacin integral en contacto con el mundo que le rodea mediante actividades al aire
libre o el mtodo intuitivo entre otros y realizacin de actividades dirigidas a las
familias.
3 MPRs: Movimientos de renovacin pedaggica.
Se dedican a promover la innovacin en la educacin. Tienen larga trayectoria en
Espaa y se apoyan en los propios docentes como motores y promotores de cambio.
Estrategia:
Vida asociativa
Formacin permanente (escuelas de verano, jornadas, cursos)
Congresos y encuentros estatales.
Elaboracin de material didctico.
Su carcter colectivo, autoorganizado, horizontal, su perspectiva critico-transformadora,
alternativa global de la educacin entre otras caractersticas, es lo ms valioso de este
movimiento.

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LOS JUEGOS
Actividad inobligatoria, placentera que incluye algn reto y necesita de algunas
habilidades para superarlo.
1 Caractersticas
Percepcin placentera.
Derroche de energa
Se valora ocupar el
tiempo
Sometimiento a normas establecidas

Regido por cierto cdigo de honor
Libremente elegido y aceptado.
2 Importancia del juego

En la infancia: Reproduce la vida social en pequeos concentrados, mostrando al nio el
valor de la amistad, el tesn, las trampas, la malicia etc. El juego es capaz de convertir
en destrezas y competencias ( adquiridas en la infancia) todas las dimensiones de la vida
adulta.
En la vida adulta: Todo adulto debe ser capz de aadir elementos ldicos a su vida para
ser feliz. Nadie es capaz de trabajar sin elementos ldicos asociados.
3 Clasificacin:
Funcionales : (0-3 aos)
Aparece cuando la movilidad involuntaria, se convierte en voluntaria y significativa a
fin de experimentar un placer. Dar golpes, jugar con el mismo cuerpo, con el de su
madre.
Simblico: (hacia el 3er ao)
Ante las situaciones habituales de actuar, aparece la ficcin. Es Vigotski el que acua el
concepto de juego como si
De reglas (3-7 aos)
Momento en el que se estableces las primeras relaciones sociales. Se imponen y aceptan
reglas. Con el tiempo y la madurez las reglas se creas e interpretan. Estarn vigentes
durante toda la vida.
4 Catalogacin:
Verbales, imitativos y mgicos
De adulto al nio ( cuc tras)
Rituales y mgicos (las llaves)
Suerte (pares o nones)

Simulacro ( pelculas)

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Fuerza y habilidad
Fuerza (pulso)
Acrobticos, gimnsticos
rtmicos (comba)
Hab. y reflejos (dibolo)

Hab. con apuesta (cromos)
Hab. y fuerza (pauelo)
Intelectuales
Combinacin (barcos)
Geomtricos (cunas)
Memoria, adivinacin, reflexin
rpida ( gallinita ciega)
Esconder algo (pistas)

Picaresca y farsa (corro de
animales)
5 Profesin de la infancia
Un nio trabajado se distingue de un nio abandonado en que sabe jugar. Segn
Mitchelet, los juguetes son los tiles de la infancia. Los padres se empean en promover
un aprendizaje prematuro de los programas acadmicos cayendo en algunos errores
como:
Inoportunidad temtica.
Cuando el nio pregunta no sabemos contestar de manera simple. Si conversamos con
ellos, apreciarn el valor del conocimiento y desearn alcanzarlo.
Torpeza metodolgica:
Intentar ayudar sin tener las estrategias adecuadas es un error. Es ms importante que
jueguen con ellos, una actividad intergeneracional.
Hurto de iniciativa.
Estilo de aprender sustituido:
El enseante aplica su estilo sin tener en cuenta el estilo del alumno.
Tiempos abreviados.
6 Las reglas del juego
Las habilidad ldica se asocia a la relacin del sujeto con las reglas del juego.
Mostramos tres peldaos :
Conocimiento, respeto y uso: No todos llegan a este estada.
Creacin de reglas: Si a un juego tradicional se le modifican las reglas, lo
normal es que empeore pero al hacerlo un nio, le enseamos a crear.
Capacidad de crear juego aadiendo acciones a objetos neutros, aumentando el
grado de competencia ldica.

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LA LECTURA COMPRENSIVA Y EXPRESIVA

Tenemos cuatro habilidades comunicativas: Hablar, escuchar, escribir y leer.
1 Lo que es necesario pero no suficiente
Conocer la grafa, el significado de las palabras, el unirlas para formar oraciones
es necesario pero no suficiente.
2 Leer es comprender textos
Leer es comprender textos o discursos. Como no todos los textos son iguales,
leer ser comprender el texto por el tipo de texto que es. As nos predisponemos ante l
de una manera determinada.
Conocer la estructura textual de un texto nos sita ante l con una actitud
diferente. La investigacin sobre el nivel del texto est desarrollando prometedores
avances para la aplicacin en enseanza de la competencia comunicativa.
3 La lectura es interaccin comunicativa:
Cuando un texto cae en manos de un lector, aunque le texto sea muy antiguo, se
produce un acto de comunicacin. La lectura es el resultadote lo que el escritor aporta y
el lector conoce previamente sobre el tema. Por esto, aunque la parte del escritor no
cambia si lo hace la del lector, dependiendo de quien lo lea, incluso el mismo lector,
puede hacer dos lecturas diferentes al leerlo en momentos distintos.
4 Leer es construccin de conocimiento
Esto es as porque pensamos a partir del texto, ponemos en relacin nuestra informacin
con la que aporta el escritor. De ah brota la comprensin del texto y por tanto es tan
activa la recepcin como la emisin de informacin.
5 La inevitable ambigedad de los textos.
Los textos no suelen ser completamente explcitos. El escritor cuenta con la
informacin que tiene el lector, dando as por sabidas muchas cosas, expresiones con un
significado establecido, como por ejemplo ir de caas.
La palabras tienen un significado denotativo, pero tambin connotativo de
manera que nos hacen evocar imgenes, ideas recuerdos que asociamos a ellas. Si esto
es as con palabras concretas, con trminos abstractos lo ser a un ms. Las palabras son
por tanto el eco de las cosas que nos hacen evocar, estmulos, imgenes mentales que
de ellas tenemos.

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6 Factores que influyen en la comprensin de textos.

Tres factores:
Cualidades del texto: debe dejarse leer, estar bien escrito.
Capacidad del lector: ste conocer el lxico, las estructuras sintcticas,
conocimientos diversos sobre el tema y el mundo etc. Si falla alguno de ellos, el
texto no se entender.
Correspondencia entre nivel del texto y del lector. Ni ms alto ni ms bajo ha de
ser el nivel del texto con respecto al lector, lo primero hace que aborrezca la
lectura, lo segundo que pierda el inters. Debe haber una tensin entre
conocimiento y por conocer, apoyndose en lo conocido para avanzar.
7 Estrategias del buen lector
Antes de leer:
Vistazo rpido al ttulo, imgenes, grficos, subttulospara tener informacin
precia a la lectura en si.
Seguir la tcnica KWL, una tabla de tres columnas donde introducimos informacin:
K, saber: rellena lo que se sabe del tema tras echar un vistazo.
W querer saber: Las expectativas que tenemos ante la lectura.
L aprender: Finalizada la lectura se contrasta con la W y si es necesario se vuelve a leer.
Durante:
Estar atento a la marcha de la lectura. Gracias a los conocimientos precios, se
puede ir anticipando a lo que el texto no dice, confirmando o desechando nuestras
ideas. Si algo no marcha se vuelve a leer o se sigue leyendo para encontrar la solucin
ms adelante. Recurrir a diccionarios o libros de consulta. Una buena estrategia es ir
resumiendo cada tramo ledo.
Despus:
Comprobar si se ha entendido todo el texto, haciendo un resumen con nuestras
propias palabras y hacer una valoracin crtica del mismo.
8. Tipos de lectura
Atendemos a dos criterios, la finalidad y el modo de realizarla. La primera
englobara a: bsqueda de informacin, lectura de estudio y de entretenimiento. Es
importante que antes de empezar nos planteemos que tipo de lectura realizaremos
puesto que requerir diferentes habilidades por parte del lector.
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El modo de realizarla se clasifica en silenciosa y oral expresiva. Leer en voz alta
es un oficio, de una importancia capital puesto que un buen lector revaloraliza el texto
Tema 8
Socializacin e innovacin.
EXPERIENCIAS DE REFERENCIA
1 La interculturalidad
Los movimientos migratorios genera comunidades cada vez ms plurales y diversas.
La interculturalidad es la perspectiva desde la que nos acercamos a la educacin. M
Teresa Aguado define la interculturalidad como un enfoque educativo basado en el
respeto y apreciacin de la diversidad cultural. Dirigido a todos y cada uno de los
miembros, modelo integrado de actuacin que afecta a todas las dimensiones del
proceso educativo, lograr una autentica igualdad de oportunidades/resultados.
La discriminacin no solo se da por racismo, sino por toda una serie de acciones
minusvaloratorias, en ocasiones implcitas y no conscientes (discriminacin social,
poltica, cultural, tnica, etaria)
Las diferencias culturales en los contextos con alta tasa de inmigracin se producen
dentro de los mismos estados y de muy diferentes maneras. La U.E. es un claro ejemplo
de aculturacin en su propio seno. En los pases democrticos sta discriminacin se
produce de forma ms implcita e invisible mantenindose activas. Ignorar la diversidad
provoca fenmenos discriminatorios tanto si incluimos en grupos heterogneos a
personas diferentes como si las unimos en grupos de iguales.
La interculturalidad solo tiene su pleno alcance si la enmarcamos en una estrategia
global de atencin a la diversidad.
2 La educacin para la ciudadana.
Tiene sus races en el tradicional concepto de educacin cvica. La formacin en este
mbito, viene referida al conocimiento de las instituciones sociales y los aprendizajes
para la convivencia, respeto por el medio y la participacin activa social. Se debe
combinar el respeto por la comunidad, la participacin y el desarrollo personal y
comunitario.
El informe Crack (2002) establece las siguientes recomendaciones.
La ciudadana como destreza, llave para la vida.
Introduccin del desarrollo para la ciudadana en la 1 fase de la educacin y
formacin post-obligatoria.
Ofrecimiento a todos los jvenes adultos de oportunidades para participar en
actividades, desarrollar destrezas para la ciudadana, obteniendo reconocimiento
por ello.
Propuesta de Intermon-Oxfam
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Diversidad = enriquecimiento humano

Medio ambiente
Consumo responsable.
Derechos humanos individuales y sociales.
Participacin y compromiso en la construccin de una sociedad justa.
Tres frentes de actuacin:

Corriente favorable sobre la concepcin de ciudadana global para los
agentes sociales
Revisin del currculo de forma transversal
Una accin educativa que integre esta concepcin en sus objetivos y
contenidos.
3 Las escuelas de padres y madres
Las escuelas de madres y padres responden a estrategias de intervencin formativas en
el campo de la educacin de adultos dentro de la educacin no formal socioparticipativa.
Acciones prioritarias
Ofrece espacios de debate
Favorece el dilogo familiar
Reflexionar sobre conductas, problemas que se dan en la familia.
Socioparticipativamente establecer estrategias de prevencin y promocin de la
infancia, adolescencia etc.
Siguiendo a Locertales y Velsquez (1987) 3 tipos de Escuelas de Madres y padres:
Informativas: transmisin de contenidos de carcter conceptual.
Instructivas: ofrecer entrenamiento a los padres en las futuras conductas educativas de
sus hijo/as.
Sociales: mejorar las relaciones interpersonales, estableciendo lazos y conductas
bidireccionales en el seno del grupo de formacin y en el ncleo familiar.
Atendiendo a la concepcin psicolgica:
Conductistas: moldeado y ensayo de conductas.
Humanistas dilogo interpersonal y resolucin de problemas
Alderiana: creacin de ambientes democrticos.
4 Implicaciones prcticas para el desarrollo en comunidad, participacin y
socializacin
Promover el conocimiento de entorno social: Por una parte el medio social es un
conocimiento valioso por si mismo por otra, los dems conocimientos deben
ambientarse en su entorno.
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Facilitar la reflexin crtica sobre las costumbres y rutinas, as mejoramos nuestros
hbitos con la experiencia ajena.
Profundizar en el conocimiento sociolgico del entorno, gracias a la sociologa que nos
brinda teoras para ello.
Contrastar la realidad social propia con las de otras pocas, comunidades grupos o
lugares.
Favoreces el desarrollo de estrategias vitales en un mundo globalizado.
Establecer mecanismos de decisin democrtica en los grupos, programas e
instituciones.
Abrir el aula al entorno bidireccionalmente, saliendo a la realidad e introduciendo la
realidad en el aula.
Impregnar nuestras estrategias formativas de interculturalidad.
Promover la formacin pro la ciudadana.
Trabajar con las familias.
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LA PRCTICA DE LA INNOVACIN EN EDUCACIN

1 Las formas de innovacin
Alterar o modificar nuestra actividad cambiando una estrategia.

Renovar o actualizar: cambiando un recurso determinado.
Reciclar y vivificar nuestra tarea: ludificacin de tareas por ejemplo
Solucionar o resolver problemas.
Idear o inventar nuevas propuestas formativas: inventar
Dar respuestas y atender a nuevas demandas: encontrar intereses
Progresar y mejorar nuestro estilo didctico.
2 El objeto de la innovacin
Desde las perspectivas de la organizacin de la entidad.: revisar imagen corporativa
Atendiendo al programa de intervencin actividad, proyecto programa) Los contenidos
conceptuales.
Respecto de las personas implicadas. Usuarios, fuerzas sociales etc.
Considerar tambin:
La finalidad del cambio: Innovacin en el cambio que mejora el proceso y/o los
resultados.
El proceso de innovacin: respeto por las personas y su decisin de participar
El objeto del cambio: No altera principios ticos y deontolgicos.
3 Las razones para innovar.
Hay multitud de razones, porque la realidad cambia, para mejorar nuestra prctica
profesional, para evitar rutinas, pero la ms importante ser la que cada cual considere.
4 Las dificultades para innovar.
Jaume Carbonell nos nuestra los 7 pecados capitales de la innovacin.
Inercia institucional.
Individualismo.
Corporativismo.
Formacin del profesorado.
Falta de clima de confianza y consenso
Intensificacin del trabajo docente y control burocrtico.
Falta de apoyo de la administracin educativa.
5 Orientaciones para innovar:
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Asumir lo que somos: Si queremos o no evolucionar.

Observar, analizar y diagnosticar lo que sucede.
Equilibrio entre ideal y posible.
Ser positivos.
Planificar nuestras propuestas: Buscando una actitud positiva en los usuarios.
Plantearlas como hiptesis de trabajo.
Establecer cierta regularidad: No hace falta innovar continuamente.
Anteponer las personas al proyecto.
Anteponer el conjunto a uno mismo.
Explotar los errores
Aprender de los colegas.
Crear un clima innovador.
Tener paciencia.
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JUGUETES.
1 Caractersticas:
Fascinacin
En la infancia relacionado con la idea de regalo, ms tarde a momentos ldicos. Para los
mayores, nostalgia si no tuvieran ese poder solo sera material didctico.
Provoca accin
Simple: con un interruptor.
Compleja: Jugar a cocinitas.
Muy compleja: barquitos teledirigidos (implica varias habilidades)
Ocupa un tiempo.
Genera actitudes. Dependiendo del juego que realizamos.
Lleva implcita una metodologa: Barajar, mezclar etc.
2 Valor educativo
Si es divertido, educa.
3 Valor ldico de los juguetes
Los hacemos ms divertidos si:
Se juega durante ms tiempo.
Se juega con ms participantes.
Si intervienen ms de una
habilidad.
Si tiene tirn.( ir superando

niveles o metas)
Se juega con sensaciones alegres
( risa, aplauso)
Cmo mejorar el valor ldico de un juguete.

Lo podemos hacer de tres formas: Partindolo, es decir haciendo varias piezas para
montar despus, asociando juguetes de manera que las acciones del juego se alternen
entre diferentes juguetes, y aadirle reglas.
4 Juguetes por edades:
El primer juguete es su cuerpo en relacin con el de su madre. Se hace cada vez ms
complejo pasando del binomio llanto/risa a la aparicin de golpes de alegra, sonrisa etc.
Clasificacin de Juguetes (por AIJU)
0-9 meses: Se trata de descubrir su mundo (Mirar, agarrar, chupar y seran sonajeros,
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mordedores etc.).
9-24 meses: explorar y desplazarse (triciclo, andadores, correpasillos)
2-6 aos: Imaginar, imitar, relacionarse (cocinitas, bici, construcciones)
6-9 aos: Curiosidad, aprender, relacionarse (de memoria, de reglas, puzzles)
9 aos en adelante: magia, experimentos, videojuegos, estrategia
3 edad: seran aquellos que mejoran la motivacin interna, habilidades cognitivas etc.
5 Construccin de juguetes (juguete artefacto)
Juguete artefacto, es aquel compuesto por piezas, con una causa efecto que el nio
puede comprendes y que mediante su manipulacin, puede contribuir al desarrollo de su
capacidad de pensamiento estratgico-lgico.
La belleza proviene del placer de manejarlo y comprenderlo.
Podemos pensar en un barco y buscar materiales que puedan ayudarnos a conseguir
nuestro juguete. Una botella o bote, unos lpices, una goma elstica para crear un
mecanismo de paletas, algo de pegamento, finalmente nos lleva a crear con nuestras
manos un juguete que potencia en el nio el pensamiento de comprender su
funcionamiento y su construccin.
Logro de juguete para montar y desmontar:
Trabaja su capacidad de razonamiento estratgico. Bastan unos cambios para que
adems de la actividad ya impuesta al juguete, aadamos la de montarlo.
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LA ESCUCHA COMPRENSIVA
Escucha comprensiva es una de las cuatro habilidades comunicativas que podemos
situar en el polo del receptor y en el uso del lenguaje oral.
1 Qu es?
Es un proceso psicolgico que incluye atender y entender lo que omos. La escucha
eficaz exige la participacin del oyente. Este tipo de oyente quiere entender lo que se le
dice e intenta asignar significado al lenguaje verbal y no verbal del hablante. Es una
actividad audiovisual pues no se reduce al uso del odo para entender, captando otros
estmulos. El oyente eficaz fomenta un intercambio productivo con el hablante.
2 Importancia de la escucha.
Lo es tanto para el individuo como para las organizaciones puesto que si la
escucha no es eficaz, se produce un corte en la comunicacin. Es obvio, que toma en
nuestros das mayor auge y repercusin en cuanto incrementa la productividad y
actuacin de las organizaciones y nos hace mejores individuos, mejores amigos,
estudiantes
Por porcentajes, decir que es la escucha la ms utilizada de las cuatro habilidades
comunicativas con un 42%, seguida por el habla 33%, la lectura 15% y la escritura 10%.
3 Infravaloracin.
3 razones:
Desconocimiento de los docentes de su importancia.
Las deficiencias en la escucha no son fcilmente detectadas.
La escucha ms extendida es generadora de oyentes pasivos (TV).
4 Niveles:
Podemos hablar de tres niveles de escucha
Literal, entendido como or prestando atencin al lenguaje tanto verbal como no
verbal sin distraernos.
Interpretativo, donde asignamos significado a las palabras y las almacenamos de
forma selectiva en la memoria.
Crtico donde evaluamos y valoramos el mensaje una vez interpretado.
5 Proceso de la escucha y estrategias del buen oyente.
Antes de escuchar: Activa conocimientos previos, conoce su propsito para escuchar y
el del hablante para hablar, reduce las distracciones.
Durante: Presta atencin, muestra inters, ajusta el nivel de atencin y chequea su
comprensin del mensaje ideando predicciones y desechando si es preciso, reconoce lo
importante separndolo de los detalles, reflexiona, tiene actitud crtica
Despus: Compara lo que sabe ahora con lo que saba, corrigiendo sus conocimientos si
es necesario.
18

Sonia Hidalgo
6 Problemas ms comunes:
El olvido es el principal problema, pasado un mes solo se recuerda un 21% de lo
escuchado pero no es el nico. A continuacin podemos ver otros problemas y como
tratarlos.
MALAS COSTUMBRES DE
TCNICAS DE ATENCIN
ESCUCHA
Falta de inters
Escucha siempre, algo sacars
Fijarse ms en el exterior que en el
Juzga el mensaje no al mensajero.
contenido.
Interrumpir al hablante
Silencio activo. Escucha, piensa y habla
despus.
Concentrarse en detalles y perder lo
Fuera detalles.
principal
Adaptarlo a idea preconcebida
Sintonizar comunicacin verbal y no
verbal
Distracciones
Evitarlas
Emociones que bloquean el mensaje
Control emocional.
7 Como aumentar habilidades de escucha
EVITAR
PROMOVER
Asaltar a las conclusiones antes de que se Actitud positiva y curiosidad
termine de hablar
Fijarse en el mensajero ms que en el Mirar al orador, ser objetivo
mensaje
Empezar a pensar en la respuesta antes de Descubrir la idea principal
que se termine de hablar
Objetivos y propsitos del orador
Valorar el mensaje y al orador
Reaccionar ante el mensaje
Esperar a que se termine de hablar.
Declogo del oyente perfecto de Conquet.:
1 Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
2 Mirar al orador.
3 Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros.
4 Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera
de ver las cosas.
5 Descubrir en primer lugar la idea principal.
6 Descubrir tambin los objetivos y el propsito del orador.
7 Valorar el mensaje escuchado.
8 Valorar la intervencin del orador.
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Sonia Hidalgo
9 Reaccionar al mensaje.
10 Hablar cuando el orador haya terminado.
Tema 9
GRUPO E INVESTIGACIN EDUCATIVA
1 El espritu de grupo
La dinmica de grupo es un conjunto de tcnicas basadas en la interaccin entre los
miembros del grupo en formacin. En ella confluyen finalidades primarias o principales
que se orientan al conocimiento del grupo, la integracin en l, la clarificacin de
valores etc. y otras secundarias por ser implcitas a los procedimientos propuestos:
Horizontal distribucin de responsabilidades, aumento comunicacinLa dinmica de
grupo es un ejemplo de desarrollo en la comunidad.
2 La dinmica de grupos
Conjunto de conocimientos sobre fenmenos grupales (tipos, caractersticas) Las
investigaciones ms clebres versan sobre el liderazgo, (democrtico, autoritario)
fueron desarrolladas por Kurt Lewin, tambin enuncia la teora del espacio vital donde
se interpretan fenmenos grupales y sociales. Explica el comportamiento de una persona
en un momento determinado y su percepcin de su ambiente.
El grupo funciona de acuerdo a la capacidad de liderazgo del conductor del grupo,
siendo el estilo democrtico el ms efectivo. Tambin practica la investigacin accin
que va desde la insatisfaccin con el estado de las cosas, hasta dar con el diseo de
accin y la evaluacin para posteriormente hacer una generalizacin.
3 Sociometra
Estudia una estructura social en su conjunto y partes al tiempo. Su mximo exponente
es Jacob Levi Moreno, rumano afincado en EE.UU. que mediante la observacin de
adultos, advierte el mejor funcionamiento cunado los grupos se forman de manera no
impuesta. Usa el test sociomtrico para sus estudios, que informa sobre el estatus de
cada persona en el grupo y de las relaciones con e resto de componentes en calidad de
rechazo afinidad.
Estas relaciones pueden representarse grficamente, entendindolas como conceptos
cambiantes, dinmicos y manifiestos. Su perspectiva psicosocial nos indica que no se
puede separar la persona del grupo y que es un instrumento a encuadrar en el paradigma
cuantitativo puesto que los resultados son n o ndices sobre la posicin de los
individuos en el grupo.
La sociometra se basa en el principio de interrelacin donde no existe el grupo sino
como el conjunto de interrelaciones de sus miembros y el de espontaneidad creadora,
donde se enuncia que el nivel ms alto aspirable por el hombre es el de la
espontaneidad creativa. Para ello debe superar obstculos y hacer de las interrelaciones
un camino positivo para lograrlo.
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Sonia Hidalgo
Finalmente decir que se distinguen 2 estructuras grupales:
Externa o formal: de tipo oficial y externa al grupo. Los vnculos los determina el rol
oficial que cada uno tiene y puede representarse con un organigrama institucional.
Espontneas: referidas a los sentimientos, simpatas, antipatas dentro del grupo, puesto
que son relaciones no impuestas. Se captan mediante tcnicas sociomtricas y se
representan en un sociograma sociomtrico.
4 La interaccin didctica
La conducta, el acto o como queramos llamarlo puede ser estudiado en si y per
se. La contextualizacin se la da la interaccin de manera que los hechos ya no son solo
hechos por si mismos sino adems consecuencias o causas de otros hechos. No solo
tienen dimensin descriptiva, tambin explicativa.
Para estudiar al aula, debido a su complejidad, debemos hacerlo de forma
holstica. El estudio de la interacciona estado relacionado en muchas ocasiones con
problemas sociales y/o polticas, de los contextos donde se desarrollan. Por esto no es de
extraar que Anderson estudiara las dimensiones integrante/dominante del profesor,
Lewin el liderazgo democrtico/autoritario o Flanders la importancia de la calidad
didctica y el orden en el aula por la influencia directa /indirecta.
Flanders hizo estudios observacionales de la conducta en clase siendo un paradigmtico
en su modo de procesar la informacin obtenida el FIAC de Flanders analiza el tiempo
que los profesores dedican a ensear, encontrando una cantidad de tiempo dedicado
realmente a impartir la materia que equivaldra a la mitad de la clase. Este tiempo se ve
influenciado por los contenidos y el nivel acadmico de los alumnos.
En Espaa, Villar Angulo realiza una serie de investigaciones de inters. Ortuo
y otros, realizaron un proyecto de investigacin mediante CCTV y Aparicio Izquierdo
una actualizacin del profesorado, particularmente en FP. Castillejo Brull, desarroll un
instrumento para analizar el acto didctico codificando y diferenciando las conductas,
no verbales de las lingsticas, las dotadas de significado icnico, los gestos, entre otras.
5 El interaccionismo simblico.
G.H. Mead, resalt la emersin del yo y de la mente dentro del orden social debido a la
cohibicin del organismo en el proceso social. La interaccin del organismo con su
entorno, provoca sta timidez. Para l, la mente es tambin un producto social. La
inteligencia hace posible la resolucin racional de los problemas.
Nocin central: Toda persona tiene un yo, es reflexiva e interacciona consigo
misma. La persona es responsable de la respuesta a esa interaccin. Las respuestas
simples se limitan a lo fisiolgico. Lo que ocurre en nuestra mente es crucial para
nuestra conducta. El yo es dinmico, actuando segn vemos el mundo y comprendiendo
por ello la totalidad de la experiencia humana. Vivimos en un mundo de smbolos donde
el cuerpo fsico es fuente de conocimiento para alcanzar la liberacin del individuo.
Blumer enuncia 3 principios:
Las personas se comportan de acuerdo al significado que les dan a otras
personas, hechos o cosas y esos significados son simblicos.
21

Sonia Hidalgo
Los significados surgen de la interaccin social. La personalidad se construye
por tanto a partir de la dimensin grupal y social.
Los significados son asignados por el observador que los modifica y aborda
interpretndolos y construyendo la realidad.
La conducta humana, es por tanto algo indeterminado. Nos comportamos segn
interpretamos nuestros actos y los de los dems. Construimos roles para la experiencia
que acumulamos. Distinguimos dos tipos de interaccin:
Simblica: Cargada de interpretacin de las interrelaciones. El conjunto de
smbolos es propio de cada sociedad, grupo, comunidady estn sujetos a cambios en
el tiempo.
No simblica: asociada a los actos reflejos y que nos parecen espontneos y
carentes de carga interpretativa. La dificultad radica en distinguir lo que verdaderamente
es instintivo y lo que se ha aprendido.
6 El constructivismo social.
Vigotsky y Feuerstein. Recientemente reenfocados bajo el epgrafe de
interaccinismo social.
Desde que nacemos aprendemos interactuando con otras personas que resultan
cruciales para nuestro desarrollo y mediante estas interacciones damos sentido al
mundo. Estos autores dan gran importancia al contexto para el aprendizaje y construyen
el concepto de mediacin, que es el vnculo que una persona crea entre otra persona y la
realidad. Es un hecho cotidiano en la vida, pero en el contexto educativo, est dotado de
carcter teolgico y consideraciones selectivas. Estas consideraciones son de tipo socio
o psicoafectivo en los adultos, es decir por afinidad social o psquica y en los nios en la
diferencia de edad y experiencia, sern ms representativos aquellos que les parezcan
ms experimentados o mayores. Para que esta mediacin sea efectiva, la persona que
media debe ser significativa para el sujeto. Se tiende al equilibrio entre las personas que
ms saben y las que menos. Estas personas significativas, intervienen en gran medida en
la zona de desarrollo prximo y potencial de aprendizaje, posconceptos referidos al
nivel ligeramente superior de las capacidades que se poseen y que se podran alcanzar
con la ayuda de esa persona significativa.
Vigotsky tambin da importancia al lenguaje en el proceso de aprendizaje y de las
ventajas del trabajo colaborativo. Ensean a los alumnos a aprender y resaltan la
reciprocidad entre profesores-alumnos-tareas y en su dinamismo.
22

Sonia Hidalgo
LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN
1 Una aproximacin conceptual
La investigacin educativa es la construccin de conocimiento de forma
planificada y emprica para resolver problemas y mejorar e innovar.
Planificacin: Tanto en investigacin individual como grupal, se trata de seguir
un protocolo: elementos de partida (hiptesis, estado de la cuestin) el proceso (uso de
instrumentos) y resultados (conclusiones).
Empirismo: Conocimiento que se basa en la experiencia sensible.
Finalidades: Comprender el hecho educativo, resolver problemas y mejorar e
innovar nuestra prctica profesional.
Se diferencia entre investigacin bsica y aplicada. Somos innovadores en ambos
campos o el conocimiento bsico se descubre y el aplicado es innovador? Stokes no cree
en esta dicotoma y crea el cuadrante de Bohr donde en 2 ejes (Conocimiento generado
y aplicacin prctica) sita 3 cuadrantes con lo nombres de 3 investigadores
paradigmticos en su gnero.
Nuestro cuadrante sera el de Pasteur, puesto que promueve el conocimiento con

perspectivas de aplicacin en la realidad.
2 Perspectivas cualitativas y cuantitativas
Poincare enunci que lo que no se puede medir no puede ser objeto de la ciencia.
En las ciencias humanas, ste ha sido un pinto de vista comn debido al conductismo
que domin en el siglo XX. Esto nos lleva al binomio investigacin cuantitativa y
cualitativa.
Las estrategias nacen en contextos y tienen su historia y desarrollo, pero
debemos seguir un marco abierto donde se puedan acoger la riqueza de mtodos,
tcnicas y estrategias de investigacin. Por tanto siguiendo a Feliz y Ricoy diremos que
Las perspectivas cuantitativa y cualitativa no son ni mejores ni peores, simplemente
23

Sonia Hidalgo
son necesariamente complementarias. La investigacin es cuantitativa y cualitativa
porque as es la realidad que estudia.
JUGUETES
1 Curvas singulares
Grfica de conexiones cerebrales-edad.
La curva indica el gradiente negativo de crecimiento de interconexiones
cerebrales que se logran a partir de los estmulos. Antes de los cuatro aos, las
consecuencias intelectuales de los estmulos son enormes. Despus de esa edad, dichas
consecuencias son cada vez ms imperceptibles, En el adulto, el trabajo intelectual hace
crecer la complejidad de sus estructuras mentales, pero su equipo no mejora.
Grfica de habilidad manual-edad

Al principio es muy baja, a los cuatro aos es apreciable, pero le queda mucho
camino por recorrer. Esto se debe a que se produce una maduracin proximal.
DILEMA:
LA capacidad mental de manejar estos dispositivos es enorme y sera fantstica
educativamente esa manipulacin, pero las manos no responden todava. Sin embargo,
al esperar a que las manos maduren, la perdida de beneficios es notable. Si el juguete
artefacto es tan beneficioso para el desarrollo intelectual del nio puesto que es ldico y
estimula el razonamiento lgico entre otras cualidades, Qu hacer?
El adulto se convierte en las manos del nio. Consiste en decirle al nio que
vaya montando el juguete y lo que no pueda hacer lo haremos nosotros, pero
24

Sonia Hidalgo
bajo su direccin, sin corregirlo. Ser las manos del nio acaba condensando
importantes valores educativos, es ayudar al nio a equivocarse con naturalidad
y sin que ello tenga connotaciones negativas. Lo importante: su mente est
estimulada y la manipulacin no es bice. Tambin es til para otras situaciones
como por ejemplo la construccin de juguetes.
Preparar los juguetes para resultar manipulables. Construirlos pensados para esa
edad. Ejes muy grandes, perforaciones mucho mayores, uso de imanes, velero,
cuas
Instrucciones
Puesto que supone un esfuerzo construir el juguete artefacto, es necesario
guardarlo junto a sus instrucciones. stas pueden realizarse mediante fotografas,
grabaciones orales, pequeos vdeos o dibujos. Tambin se necesitar de otra hoja
donde digamos que el juguete va en la caja y sta en su estante. Podemos indicar que el
ltimo nio en utilizarlo, tutorice al siguiente, pero con la premisa de que se ayude solo
cuando se le requiera y para ello podemos usar la comunicacin mediante el telfono de
hilo y vasos de plstico o embudos.
Juguetes electrnicos
Aunque en le pasado los juegos eran solitarios, racistas o agresivos, actualmente
se ha resuelto el problema de sociabilidad.
Ventajas:
Multifuncin: Se manejan varias dimensiones simultneas que afectan
positivamente en el desarrollo intelectual.
Pluralidad de estrategias.
Versatilidad de reglas
Pensamiento generativo ( deductivo o inductivo)
Pensamiento til.
El educador:
Debe conocer los programas, estar al da.
Conocer el estilo de juego que aporta al nio (vigilar adicciones, desviaciones y
opciones extraas como las apuestas)
Dedicar un tiempo asegurado pero discreto de uso semanal.
Es bueno que el adulto juegue y que lo haga con el educando. Recordar que para la
tercera edad, se seleccionarn adecuadamente a las condiciones de las personas.
Niveles en la construccin del juguete
La construccin es muy importante y tiene un carcter humanstico, por ello el
juego logra la competencia constructiva.
Juguetificacin: el nio transforma todo en juguetes, pero ni todos los nios lo
logran ni en el mismo grado. El adulto debe entrar alguna vez en ese mundo de
juego.
25

Sonia Hidalgo
Construccin imitativa de juguetes: el tiempo de construccin resulta ser
apasionante y entretenido el tiempo de juego. El papel del adulto, caso que el
nio consiga espacio de juego y amigos, es interesarse y que no decaiga. Pero no
se suelen lograr los componentes, la solucin. campamento y animacin de calle
y parques, implicacin de los padres en estas actividades.
Construccin creativa de juguetes: Laberintos, regalos, adornos, inventos para
habitacin, juegos de mesa, una lista sin fin como ejemplo que van desde
juguetes muy simples a muy complejos pero que tienen en comn quien los ha
construido, los nios. El educador tiene el papel de ayudar en la creacin. Crear
es muy sencillo, se trata de poner al nio en trance de resolver. Hay que valorar
los intentos originales y aplaudir el esfuerzo.
EL HABLAR COMUNICATIVO: EL PROCESO DEL HABLAR Y

LAS ESTRATEGIAS DEL BUEN HABLANTE.
26

Sonia Hidalgo
1 Hablar ante y para un pblico.
Se trata de una comunicacin unidireccional, donde uno habla y los dems
escuchan.
2 Antes de hablar
Prcticamente las mismas que cuando nos preparamos para escribir, se reduce a
establecer una situacin retrica
Eleccin del tema
Posibles atascos: Elegir tema sin tener en cuenta a la audiencia, elegir tema que
agrade a la audiencia, elegir un tema que no nos entusiasme como hablantes.
No hay malos temas sino temas mal desarrollados o inadecuados a la audiencia.
La adecuacin es esencialmente importante. Los temas ms propensos a no funcionar
son aquellos que polarizan a la audiencia. Adems es bueno que no genere inters a
nosotros. Es necesario reunir informacin sobre el tema.
Establecer propsitos
General: Informativo, persuasivo, para entretener
Especficos: Para ello contestar a Por qu voy a hablar? Qu deseo conseguir?
Cmo quiero que reaccione la audiencia?
Un buen propsito es aquel que es concreto, alcanzable y puesto por escrito. Para ello
preguntarnos Qu parte del tema podr desarrollar en el tiempo que me dan? Que
aspecto del tema interesa ms a la audiencia?
Recabar informacin:
Las audiencias son egocntricas, necesitamos saber cuanto ms mejor sobre ella.
Por qu nos escuchan, que caminos elegir para conectar con ella, cmo les afectar el
tema elegidoLo que ms nos interesa saber:
Porqu acuden a escucharnos: vienen libremente, qu esperan de nuestra
intervencin
Disposicin previa hacia el tema.
Disposicin hacia nosotros
Factores situacionales: n oyentes, amplitud del lugar etc.
Mensaje residual
Slo recordarn 1/3 de lo que les digamos despus de un mes. Es necesario que
en ese tercio, est lo ms importante. Conviene escribirlo.
La regla del tres:
Debemos clasificar la informacin para los oyentes. La clasificacin tripartita es
la ms extendida en multitud de mbitos. Despus de dividir el tema en 3 partes ya
podremos enunciar nuestro mensaje residual. Al final de mi intervencin, la audiencia
habr entendido que lo ms importante es 1.2.3
27

Sonia Hidalgo
3 Disear un plan general de la exposicin
Cuerpo del discurso: Desarrollar los temas principales de manera armnica al igual que
los enlaces entre ellos.
El mensaje residual es nuestro marco de general de la charla. Si nos viramos obligados
a subdividir estos puntos tambin lo haramos en 3 subtemas si no resulta forzado.
Estructuras textuales ms usuales:
Espacial: Describe las partes de algo y como se juntan para formar un todo.
Clasificacin: Atendiendo a categoras
Comparacin: atendiendo a aspectos similares de objetos o situaciones.
Contraste: atendiendo a diferencias.
Causa-efecto: relacin entre 2 hechos donde uno es mostrado como causa del
otro.
Problema-solucin: Muy utilizado en discurso persuasivo donde se muestran
soluciones a un problema planteado.
Temporal: Secuenciacin de acontecimientos o fases sucesivas de un proceso.
Conectores e indicadores de transicin:
Ayudan al oyente a seguir la estructura del discurso. ya hemos visto, a
continuacin pasamos a. Especialmente necesarias siempre que pasemos de un punto
importante a otro.
La introduccin:
Es la primera impresin que daremos al auditorio sobre nosotros. Para que sea
eficaz es importante que:
Concite la atencin y el inters de la audiencia.
Desvele el tema de la exposicin (no debe dejas dudas sobre el tema
exacto a tratar)
Fundamentar nuestra credibilidad y buena voluntad
Dar razones a la audiencia para que desee escucharnos.
Adems, debe tener estas cualidades:
Ser breve (no ms del 10-15% del total)
Usar imgenes e impresiones que afecten a los 5 sentidos.
Utilizar recursos que atraigan la atencin (estadsticas impactantes,
historietas etc.)
La conclusin:
La ltima impresin que debera incluir:

Indicar el final de la presentacin
Reforzar el mensaje inicial
Proporcionar el sentido de cierre
No aportar nueva informacin
Hacer referencia a la introduccin
Una frase brillante para terminar.
28

Sonia Hidalgo
Durante la exposicin:
Damos cuerpo al esquema inicial. No caben titubeos ni rectificaciones.
Consideraciones generales:
Tres aspectos fundamentales y 2 claves para darles sentido.
La propia imagen del orador
La elocucin
El contexto fsico (lugar, medios tcnicos)
Dos claves: Adecuacin y naturalidad. La adecuacin referida al tema, la audiencia,
el lugar y el registro general que le damos a la intervencin. La naturalidad referida a no
dejar de ser nosotros mismos. Naturalidad en gestos, en la entonacin, en el mirar
Breves consejos.
Indumentaria: Adecuada al carcter de la charla.
Mirar: Franco pero sin incomodar al oyente. El 80% del tiempo del discurso se
debe mirar al pblico.
Expresin facial: Sincera y que apoye las palabras.
Elocucin
Pronunciacin: Articular bien los sonidos sin olvidar los sonidos
que acompaan a las ltimas consonantes.
Entonacin: Lnea meldica con que emitimos las oraciones
(acercarnos a la variedad tonal)
Volumen: Que adecuaremos al espacio fsico donde hablaremos.
Velocidad: Ms rpida que en el habla normal puesto que se
escucha ms rpido.
nfasis: menor velocidad y mayor volumen para hacer el
Subrayado oral.
Reglas de oro de un buen discurso (de Studer)
1) Debe concentrarse en lo esencial
2) No es escrito
3) Humor y capacidad de respuesta
4) Calor humano.
5) Resultar provechoso
6) Hablar con un objetivo provechoso
7) Lenguaje adecuado
8) Utilizar el nosotros cuando digamos cosas desagradables.
9) Lenguaje vivo y expresivo
10) Ensayar
4 Despus de hablar
Reflexionar sobre la organizacin de la charla (introduccin, cuerpo y
conclusin), cualidades de la voz, diccin (pronunciacin), lenguaje corporal,
persuasin e inters.
Tema 4
Tema 10
29

Sonia Hidalgo
LA PRCTICA GRUPAL
La prctica grupal
Experiencias e implicaciones
1 Experiencia y races del trabajo en grupo.
Las tcnicas de animacin de grupos.
Dinmica de grupos tambin designa las tcnicas de animacin de grupos. Desarrollan
finalidades primarias ( debate, conocimiento mutuo, interaccin en el gripo) con otras
secundarias, implcitas en el proceso ( aumento de comunicacin, por ejemplo) existen
muchos ejemplos de estas tcnicas.
Vargas Vargas y Bustillos presentan una obra en representacin grfica poniendo de
manifiesto la posibilidad de las dinmicas con proyeccin social, poltica, econmica e
ideolgica.
Hostie desarrolla tcnicas de dinmicas de grupo para cursos de sensibilizacin en las
relaciones humanas.
Kirsten y Mller-Schwarz, las usaron como prcticas para el entretenimiento de grupos.
Integraran teora, juegos y ejercicios poniendo de manifiesto la importancia de darle
nombre a las estrategias.
Con todo esto, concluimos que hay gran diversidad de aplicaciones, utilizaciones y
presentaciones de estas tcnicas y lo importante es conocerlas bien para aprovecharlas al
mximo.
Las habilidades sociales.
Su entrenamiento ha sido desarrollado mediante la terapia conductista, son entre otras:
Habilidades para la comunicacin: Saludar, conversar, escuchar, agradecer
Habilidades colaborativas: Negociar, compartir algo
Habilidades organizativas: Hacer propuestas, tomar decisiones
Habilidades emocionales: Conocerse, expresar las emociones, empata.
Habilidades para autocontrol: Dominar estrs, manejar quejas
Durante siglos. el desarrollo de estas habilidades se dej al desarrollo espontneo con
arreglo a la herencia del sujeto. De la psicoterapia ha nacido toda una lnea de trabajo
con objeto de entrenamiento .
Las comunidades virtuales
El trabajo colaborativo tiene un especial semillero en las comunidades virtuales.
Observando las ventajas del trabajo colaborativo ( promueve logros de objetivos, se
valora el conocimiento de los dems, fortalece el sentimiento de solidaridad) es obvio
que en un contexto como es el virtual, todo esto llegue a ms personas, aunque no est
exento de dificultades. En un trabajo de Feliz y Murias, se pone de relieve las grandes
posibilidades pero tambin los inconvenientes: dificultad para transformar los
comportamientos docentes tradicionales, la desorientacin de las autoridades para
promover estos cambios, desarrollar en ellas nuevas habilidades, esfuerzo suplementario
30

Sonia Hidalgo
etc. La experiencia de La asignatura de Didctica General de la diplomatura de
Educacin Social de la UNED, muestra un sistema de foros bien articulado, de apoyos
mediante videoconferencias, programas de radio y atencin docente diaria que han
llevado al foro en el curso 2006-2007 a los 15.000 mensajes.
2. Implicaciones prcticas.
Trabajar el grupo plantea dificultades atendiendo a la diversidad de los componentes.
Pero tambin aporta muchos beneficios y para ello podemos mostrar 5 lneas de trabajo.
Considerar el trabajo colaborativo como objetivo:
La capacidad para trabajar en grupo es imprescindible en empresa y organizaciones.
Para los educadores/as no solo a la hora de trabajar con otros educadores, tambin como
agente formador en su contexto educativo.
El trabajo colaborativo permite desarrollar una competencia de provecho como un
objetivo valioso. Competencia de carcter personal, social y profesional como la
colaborativa, adems de los consabidos aspectos como valore, tica
Flexibilizar los agrupamientos:
La actitud no puede polarizarse en una alternativa de lo individual y el grupo grande. Se
pierde de este modo las grandes y diversas posibilidades de trabajo en unidades
intermedias ( parejas, tros, grupos pequeos).
Las dificultades radican en el diseo adecuado de los procedimientos de modo que cada
miembro encuentre grandes instrumentos como el google docs que permite actualizar un
trabajo compartido por cada uno de sus miembros. En clase, podemos resolver la
dificultad nombrada de tres formas:
Repartiendo el trabajo ( cada uno una estrofa de un poema por ejemplo)
Rotando sucesivamente las tareas entre los miembros
Evaluando el proceso de trabajo (debatir el trabajo).
No se tata de que todos hagan lo mismo al mismo tiempo. Es contribuir al fin
comn del grupo.
Utilizar procedimientos basados en la dinmica de grupos.
La dinmica de grupos va ms all del asunto de los agrupamientos. Debemos ser
capaces de varias nuestras estrategias y no reproducirlas al pie de la letra. Para ello
debemos ser capaces de identificar los componentes procesuales del procedimiento,
para flexibilizarlos, rellenarlos de ideas, plantear nuevos objetivos etc.
Ejemplo: Tcnica cuchicheo
2 personas
Intercambio de informacin
Fin recopilar datos para presentarlos.
Podemos usarlo para conocer los smbolos de los elementos de la tabla peridica.
Reconsiderar las normas de relacin en el grupo:
31

Sonia Hidalgo
Se ha construido una imagen de lo que debe o puede ser y hacer un educador. Una
imagen de autoridad y orden. Organizando, liderando la actividad, proponiendo
situaciones de aprendizaje y mediando en conflictos tambin podemos considerarlas
como formas de educar. Se espera del educando que lo resuelva todo. Son innumerables
las dificultades que se pueden presentar a un alumno que aprende. Es necesario
reformular este tipo de relaciones en el grupo, estimulando las de cooperacin,
colaboracin y ayuda.
Los participantes deben estar atentos a las dificultades de sus compaeros
aprender a ayudar y pedir ayuda cuando precise.
Utilizar figuras de coordinacin y responsabilidad:
Es habitual que en los centros formativos se designen o elijan figuras diversas. Adems
de estructurarse el grupo, se fomenta la responsabilidad individual, descentralizacin de
la organizacin, se alivia la tarea del educador y deslocaliza la responsabilidad
educativa.
Esquema viejo: rganos unipersonales ( individuales) y rganos colegiados ( grupales)
Las figuras deben tener autonoma y estar integradas en la organizacin del conjunto y
tener asignadas funciones claras. Pueden ser representantes ante alguien o alguna
organizacin. Los rganos colegiados pueden corresponder a grupos de trabajo,
comisiones de planificacin o equipos para fines especficos.
3 Dificultades y errores.
-Limitar la utilizacin de tcnicas de grupo por su aspecto ldico y distendido. Pronto se
plantean las limitaciones de falta de proyeccin.
-Descuidar el seguimiento de las actividades y valorar tan solo el resultado o productos:
El valor est en el proceso.
-Ser excesivamente reiterativos en el uso de una estrategia o de la forma de desarrollar
determinadas estrategias. Se transforma en metodologa, es bueno pero hay que tener
cuidado de no crear rutinas aburridas.
-Olvidar las corresponsabilidades y facilitar el escurrimiento de bulto.
-No explicitar los aprendizajes y beneficios logrados con el trabajo en grupo.
-Utilizar tcnicas sin marco organizativo.
-No explicitar las indicaciones para la comprensin y ejecucin de las tcnicas mediante
pautas y consignas.
-Mantener modos de control del grupo de conferencia (cuchichean se distraen)
-Tener expectativas demasiado elevadas sobre la facilidad y la efectividad de las
tcnicas.
LA INVESTIGACIN DE LA ACCION EDUCATIVA
32

Sonia Hidalgo
A invetigacin, es una forma de innovar. El proyecto piloto de 2006 Redes de
Investigacin para innovacin docente de la UNED, hos indica los criterios para
considerar un diseo como adecuado:
Adecuacin y pertinencia del diseo respecto de lo que se pretende
investigar.
Coherencia y cohesin internas entre las partes del diseo
Fundamento emprico y discusin de conclusiones.
Posibilidad de transferir las conclusiones a otras situaciones.
Al ser una perspectiva de investigacin abierta, no nos fijamos si debe ser cuantitativa o
cualitativa. Hay que adaptar estrategias e instrumentos ms apropiados:
PASOS:
Enunciado del problema
El problema es una dificultad, contrariedad que hemos observado, imaginado, vivido o
nos han contado. Se trata de delimitar y focalizar lo que queremos mejorar.
Estado de la cuestin
Aprender de lo que otros han hecho, revisando experiencias, propuestas o
investigaciones. Asistir a reuniones, jornadas y encuentros es una forma de mejorar e
innovar. Se socializa el conocimiento. Es tan importante dar soluciones como identificar
las que no lo son, ( podemos encontrarnos con que le problema aun no tiene solucin )
Formulacin de las (s) hiptesis o preguntas de investigacin
Una investigacin es una hiptesis de trabajo. Tanto la hiptesis como la pregunta de
investigacin pueden ser formulaciones de una misma propuesta, pero mientras una
pregunta admite muchas ms formulaciones, la hiptesis es una aseveracin que
debemos comprobar. Toda hiptesis puede formularse como pregunta pero no al revs.
Estrategias de investigacin
Para valorar la investigacin, debemos saber la estrategia a seguir. Hay que evitar que la
estrategia se limite a hacer sin ms, aunque es una opcin. Importante cuidar la
efectividad del educador y del grupo participante para colaborar en la innovacin.
Creacin de la situacin de investigacin o focalizacin de los hechos
Muy importante puesto que la innovacin no tiene que abarcar todo el proceso. Suele
ser introducir una estrategia.
Recogida de datos
Valoramos la informacin recogida:
Tipo de datos
Responsable de recogida
Sujetos participantes
Instrumentos
Sesiones de recogida
Lugar o soporte si procede
Metodologa de recogida
Anlisis previstos
33

Sonia Hidalgo
Los anlisis guardan relacin con el tipo de datos recogidos. Segn los anlisis que
deseemos, utilizaremos un tipo de datos.
Resultados obtenidos
Estn en consonancia con las preguntas o hiptesis planteadas. Son las respuestas a
nuestras preguntas y debemos destacar 2 tipor: Los casualmente encontrados y los
obtenidos del desarrollo sobre el propio proceso y que provocan cambios en nuestras
previsiones.
La investigacin aparece como un todo coherente de fases. Avanzamos encontrando
nuevas informaciones que nos hacen revisar nuestros planteamientos. Los procesos
tambin nos proporcionan conocimiento. Revisaremos el diseo cada vez que son
necesarios manteniendo la cohesin y la coherencia.
Propuesta de continuacin
Los resultados pueden ser nuevos interrogantes que dejan abiertas posibilidades
de respuestas en futuras investigaciones.
DIMENSIONES DE LA CONSTRUCCIN EN EDUCACIN

34

Sonia Hidalgo
El hombre construye objetos e ideas. Lo primero lo clasificamos en le
pensamiento concreto y lo segundo en la abstraccin. Pero realmente, esta construccin
difcilmente se encuadra en esta clasificacin tan precisa puesto que el nombre salta de
una dimensin a otra con facilidad.
Manejar la materia del entorno con intencin de construir
Desde una toma de contacto sin ms intencin ( tcar la arena de la playa) acariciando,
amontonando piedras (ya tenemos intencin, estamos construyendo) tumbados en la
playa movemos la arena para acomodarnos, la preparamos ante de tumbarnos
construimos castillos de arena. Vemos como se aumenta el nivel de construccin,
partimos de un proyecto que evaluamos al final. En educacin, el 2magreo es muy
importante. Juguete para nio menor de un ao, cuerpo de la madre y objetos no
peligrosos. Es la forma de dar soluciones a problemas mediante el contacto prolongado
con el objeto ( puzzle de alambre).
Toda construccin viene precedida del conocimiento del entorno logrado por
nuestro contacto fsico con l(visin natural)
Construccin de unidades de utilidad.
Se trata de construir ante una necesidad (tu casa, una caja forrada para fotos).
Estas acciones nos faberizan. Responden a la cisin prctica. Un taller de patronaje ,
coser a mquinaresponden a esta intencin.
Construir para el sustento
Entidades de tipo social subvencionadas donde el trabajo no resulta
imprescindible para le sustento y la actividad laboral es valiosa por si misma.
Caractersticas positivas:
Guerrean autoevaluacin
Constituyen un buen bastidor para acciones teraputicas.
Dan cierta identidad al centro
Ayudan a la financiacin
Las funcione humanas inherentes a esa actividad aportan reflexin de
especialistas.
Evitar
Priorizar esta funcin en el centro
Pretender a toda costa la autofinanciacin
Que el trabajo no sea una actividad presionanate
Construir como entretenimiento
De potente capacidad educativa, debe presidir todas las dems.
Construir como terapia

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Sonia Hidalgo
La ocupacin puede ser prescrita como terapia:
Organizador mental: extrapolando la experiencia a la vida personal ( secuencia
de trabajo para tareas cotidianas)
Como distractor: problemas de tipo obsesivo
Como nexo de reconexin social: Taller como escaparate de los olvidados.
Las personas en situacin de terapia, necesitan tener la mente ocupada y los que
tenemos responsabilidades educativas debemos facilitar esa posibilidad.
COMUNICACIN ORAL EN SITUACIONES DE INTERCAMBIO

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Sonia Hidalgo
1 Hablar y escuchar en interaccin.
Las situaciones en las cuales uno 8y solo uno) habla y los dems escuchan se les
conoce como discurso monogestionado, comunicacin oral sin intercambio o
comunicacin unidireccional. Por ejemplo un conferenciante ante un auditorio.
En una situacin de intercambio comunicativo, cada intervencin condiciona la
siguiente y es fruto de la anterior, Se trata dela conversacin y el dilogo.
2 Conversacin vs dilogo.
Se distinguen entre ellas en comunicacin oral:
Dilogo : ms cerrado, de carcter formal, la unidad temtica, las condiciones
son inherentes al proceso dialogal. El turno de palabra es ms rgido, no son frecuentes
las interrupciones.
Conversacin: ms informal, familiar, ms abierta, sin requisitos previos, se
puede improvisar e iniciarse por el sujeto. Sobre cualquier tema que surja. Se usan
muletillas, frases inacabadas, interrupciones.
Ambas responden al Principio de cooperacin y a las mximas de la
conversacin de Grice ( 1975)
P. Cooperacin: Ambos sujetos llevan el tema centrado y lo conducen de forma
aceptable.
Mximas de la conversacin:
:.
Cantidad:
Hacer la aportacin tan necesaria como sea posible y no ms de
lo necesario.
Calidad:
No digas algo que creas que es falso ni de lo que no tengas
adecuada evidencia.
Relacin:
Se pertinente ( intervenciones apropiadas a lo tratado)
Modo:
Como decir lo que se quiere decir.
Sin expresiones oscuras
Sin expresiones abstractas
Breve
Ordenado.
3Tecnicas de comunicacin oral
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Sonia Hidalgo
3.1 Con intervencin de expertos.
El simposio:
Grupo reducido. Se exponen diferentes aspectos de un tema de forma sucesiva.
El moderador previamente negocia los aspectos de lcada experto para que no haya
repeticiones o lagunas. Da la palabra.
El lenguaje es formal, intervienen durante 10-20 min. Y puede haber preguntas
del auditorio al final si hay tiempo.
Mesa redonda:
Visiones divergentes sobre un tema para contrastar opiniones. Ofrece al
auditorio una informacin variada y ecunime de un tema. Ms dialgico que el
simposio, registro formal. Los expertos pueden dialogar entre si argumentando o
aclarando sus puntos de vista. Adecuado para tratar temas controvertidos. El moderador
da la palabra y mantiene vivo el dilogo evitando monopolizazin. Puede haber
preguntas al final.
Panel:
Expertos moderados por un moderados, debaten sobre un tema del que son
expertos apra aportar profundizacin y aclaraciones sobre un tema. El carcter es
informal y no hay discursos sucesivos. El moderados inicia con una pregunta a la que
van respondiendo los intervinientes. Procurar un correcto desarrollo evitando que se
desven del tema y la discusin.
3.2 Tcnicas sin expertos donde interviene el grupo.
El foro:
Conversacin o discusin informal que precede a otro evento de inters general
del grupo, sobre tema o hechos concretos.
Un coordinador propone reglas de actuacin da la palabra por orden de peticin ,
cuidando que se respete el turno y las opiniones y exponen con precisin y claridad el
tema.
Recomendable para que todos los integrantes aporten ideas obteniendo puntos de
vista variados.
Debate dirigido:
Informal coloquial. Ante un tema de inters general se intentar obtener
opiniones de todos los integrantes . El coordinador expone las normas y expone una
serie de preguntas que los dems van contestando, sintetizando las respuestas y sntesis
final.
Phillips 66:
Grupo grande que se subdivide en subgrupos de 6 personas que debaten durante
6 minutos. El portavoz expone las conclusiones llegando a la sntesis de todos los
subgrupos. Vlido para acopiar mucha informacin y lograr la participacin en poco
tiempo. El lenguaje es coloquial o informal.
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Sonia Hidalgo
Brainstorming
Su creador es Alex Osborn. Entre 2 y 12 personas, aunque tambin se puede
utilizar individualmente. Gay un coordinador que impone el orden y un secretario que
anota las ideas. Se dicen las ideas que se nos ocurran y nos regimos por 4 normas:
Suspender el juicio ( eliminando las crticas)

Pensar libremente (aunque resulten ideas extraas)
Importa la cantidad
Efecto multiplicador.
Para diferenciar unas tcnicas de otras nos basaremos en 3 caractersticas

fundamentales:
A) Con o sin expertos
B) Dilogo formal o informal.
C) Controversia del tema, es decir, ser informativo o argumentativo.
4 Uso didctico de estas tcnicas.
Consideraciones:
Adaptacin a la finalidad educativa: Ser heterodoxo en la prctica de
estas tcnicas. Que participe el auditorio, sustituir expertos por alumnos
preparados
Peligros y precauciones: Monopolizar el uso de la palabra, timidez de
algunos participantes, respeto del turno de palabra y de las opiniones,
centrar el tema.
Como elegir la tcnica apropiada: por las caractersticas del grupo y los
temas. Si necesitamos muchas ideas Phillips, diferentes miras de un tema
simposio, tema controvertido mesa redonda.
Tema11
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PERSONALIDAD Y ELABORACIN DE RECURSOS.

LA ATENCIN A LA PERSONALIDAD.
1 Foco de estudio
La atencin a la personalidad es el principio didctico que trata de dar respuesta
educativa a la idiosincrasia de cada persona. El principio tradicionalmente expuesto es
el de individualizacin . son los rasgos diferenciadores de una comn condicin
humana. Tres componentes didcticos bsicos : flexibilizacin, individualizacin y
autonoma de aprendizaje. Donde la flexibilizacin permite el desarrollo de itinerarios
formativos variados , apoyndose en la diversidad y flexibilizacin de los diseos de
aprendizaje y en la autonoma de la persona para desarrollar su propio aprendizaje y el
de los dems.
1.1 Conceptos anexos:
Personalidad: conjunto de rasgos que definen a una persona.

Personalizacin: es el adaptar procesos a la persona.
Idiosincrasia: perfil que define a grupo de sujetos
Currculo flexible: Diseo de programas amplios e inconcretos que se concretan
mediante niveles. Esta flexibilizacin permite ms desarrollos, uno de ellos
adaptaciones curriculares.
Aprendizaje autnomo: Lo dirige el alumno , bien de forma dirigida ( a
distancia) bien por iniciativa propia.
Autoaprendizaje: El alumno hace el diseo y la evaluacin.
Optatividad.
Opcionalidad: Puede o no elegirse.
Comprehensividad: La mayora aprenda lo ms comn sin diferencia de trayecto
formativo.
Pedagoga diferencial: Adopta procesos de formacin a las diferencias humanas.
1.2 Fundamentos
Los fundamentos para que estos tres principios se lleven a cabo son los siguientes.
La observacin de diversidad humana.

La observacin de la evolucin de la edad, y sus consecuencias.
La homogeneizacin como inconveniente socioafectivo.
La imposibilidad de un aprendizaje universal en grupos variados y diversos.
El poder motivador de creencias, experiencias, intereses
El derecho de desarrollo de potencialidades individuales.
Derecho a la eleccin personal en proyectos y desarrollo de vida.
La obligacin de fortalecer al mximo los aprendizajes obligatorios.
La diversidad es un valor que posibilita el conocimiento de uno mismo
Adems hay que asumirla como una norma no como una excepcin.
Por otra parte las diferencias se usan de pretexto para la discriminacin
Todos somos diferentes en personalidad e iguales en derechos.
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2 experiencias de referencia:
La vinculacin de la flexibilizacin, individualizacin y autonoma.
2.1 la tradicin pedaggica de la atencin a la diversidad.
Desde muy antiguo ya Quintiliano o Juan Lus Vives o Juan Huarte de San Juan nos
han dejado escritos al respecto. Este ltimo indica a Felipe II la causa de las
disfunciones del reino y se basaba en la disonancia de las posibilidades y los oficios que
las personas realizaban.
2.2 La enseanza individual
Esta enseanza se produce de forma espontnea en las relaciones de persona a
persona. Es la tradicin de preceptores, tutores educadoresque han dejado una larga
lista de obras para la enseanza de prncipes . La larga tradicin de clases particulares
son otro ejemplo frecuentemente impartid como enseanza individual.
2.3 La homogeneizacin
Parte de la necesidad de ensear a grupos grandes de personas y de agruparlas
segn algn rasgos determinante para su educacin. Agrupados por edad, criterio
institucional, social e internacionalmente aceptado. Tambin en funcin de la finalidad
de la formacin, titulaciones y asignaturas especializadas.
Las frmulas para la homogeneizacin pueden ser permanentes o transitorias y
hasta alternas como las que proponen cursos clases o ayudas formativas en funcin de
rasgos caractersticos. Por ejemplo refuerzos para asignaturas concretas. Una dificultad
supone el criterio con el que se hace, quienes cumplen o no los requisitos. Por esto se
vincula la homogeneizacin a los test y otros instrumentos para el diagnstico de las
experiencias pedaggicas basadas en el principio de homogeneizacin la encontramos
en le Plan Trinidad desarrollado por Lewis Terman con tres grados segn su cociente
intelectual. Otros sistemas similares, Siklinger y Moses en Mannheim que ofrecan
programas adaptados a las diversas clases y niveles.
2.4 La atencin a los grupos heterogneos
El mantener agrupamientos heterogneos requiere otras estrategias de atencin a la
diversidad. Dos pilares bsicos son la promocin o progresos continuos y la autonoma
en el aprendizaje. Por otra parte debe abandonarse el protagonismo del docente o
educador. Es necesario distinguir entre el autoaprendizaje y la necesidad de previsin
universal de todos los posibles itinerarios y opciones que pueden elegir el formando.
Hacemos mencin de dos experiencias de apoyo, Andrew Bell con el Instituto
Mandrs trabaj con hurfanos de militares ingleses donde unos alumnos se
consideraban monitores y enseaban a otros. Joseph Lancaster, que trabaj en barrios
pobres de Londres donde tambin se ejerca la monitorizacin de alumnos por parte de
otros alumnos, colocados en semicrculos en las aulas, las actividades progresivas eran
muy programadas. El docente se situaba en un lugar elevado para dirigir la clase. Un
ejemplo de individualizacin del programa formativo promocin continua es el Plan
Dalton. Elena Parkhust lo describe. Durante el desarrollo del proceso, el docente
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Sonia Hidalgo
refuerza sus funciones orientadoras y evaluadoras. Ni las evaluaciones si el curso
escolar suponen saltos; la evaluacin continua asegura el respeto del ritmo del alumno.
Las ideas de Frederic Burt se desarrollaron en la Filosofa del Currculo Winnetka.
Tres son los pilares: la individualizacin a partir del estudio my pormenorizado de la
programacin del aprendizaje en cada asignatura, la bsqueda de la sintona con el
entorno a travs de encuestas y el mtodo de proyectos interdisciplinares desarrollados
en equipos a lo largo de un perodo de tiempo sobre temas de su inters.
2.5 El apoyo de recursos tecnolgicos
Siempre ha habido tecnologa pues esta no siempre ha sido un ordenador, una
pizarra un poco de arena es tecnologa. Las fichas de aprendizaje son otra forma de
tecnologa al servicio del aprendizaje. Se trata de disear fichas con finalidades diversas
que permiten un uso individualizado, flexible en el tiempo y autnomo pro parte del
alumno/a. Robert Dottrens es el referente al nombrar las fichas. Es evidente que las
fichas solo conllevan flexibilizacin y autonoma si se utilizan con la conveniente
metodologa.
La enseanza programada es un desarrollo demaggico de la Psicologa
Conductista. Divide normalmente el proceso de aprendizaje en pequeas dosis o etapas
que se evala. Segn resuelva o no la tarea, el alumno es conducido hacia tareas de
avance o de refuerzo. Las diferencias entre los modelos grandes de enseanza
programada residen en la disposicin ms lineal en un caso y por otro lado un modelo
ms ramificado y flexible en el que el error forma parte del aprendizaje y el alumno
tiene ms opciones de recorrido en el proceso seguido. Todo esto ha dado lugar a la
enseanza apoyada en ordenador:
Diagnosticar el punto de partida.
Proponer tareas que se realicen en pantalla;
Dar informacin sobre las tareas realizadas;
-Registrar los resultados alcanzados;
Proponer nuevas tareas para proseguir.
La dificultad,
las limitaciones para ofrecer propuestas en que los aprendizajes sean abiertos,
complejos y creativos. Estas metodologas suelen apoyarse en la
autoevaluacin de carcter estructurado de eleccin mltiple. ,
3. Implicaciones prcticas
Debemos tener en cuenta:
- La flexibilizacin, la individualizacin y la autonoma, preverse desde que tengamos
medios previstos para hacerlos realidad.
- Tambin se podran entender como procesos de implementacin sobre la marcha.
- Pueden asimismo entenderse como formas o estilos de interaccin del educador con
los participantes, preguntando posibilidades, pidiendo ejemplos
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Sonia Hidalgo
- La flexibilizacin inteligente no puede basarse en una programacin minuciosa de
todas las posibles variaciones sino en una combinacin de las opciones con la
autonoma personal y modelos colaborativos.
- La autonoma tambin hace factible la flexibilizacin sin la necesidad de apoyarse en
una previsin detallada
- La flexibilizacin no conlleva necesariamente la individualizacin del aprendizaje
pero, si la posibilita, habremos avanzado en la eficiencia didctica.
- La capacidad de autonoma de los participantes est en relacin directa con
su experiencia en el aprendizaje, su madurez psicosocial.
- Los materiales previamente preparados (libros, manuales, fichas, etc.), los medios
comunitarios o de aula (bibliotecas, museos, etc.) y los recursos elaborados por los
propios participantes son soluciones que ayudan a diversificar el aprendizaje.
- La tecnologa en general y la informtica en particular juega un apoyo esencial para
posibilitar la flexibilizacin, la individualizacin y la autonoma pero supone unos
medios previos con los que no siempre se cuenta en todos los contextos.
- La combinacin de agrupamientos tambin enriquece las formas de aprendizaje y
flexibiliza los ritmos, los focos de inters, los tipos de tareas, etc.
- En general, el educador debe alternar papeles de direccin, observacin, derivacin y
orientacin, despolarizando el centro de la accin de s mismo hacia el grupo y sus
integrantes.
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Sonia Hidalgo
ELABORACIN DE RECURSOS EDUCATIVOS.

Los medios son tan importantes como que se habla de DIDCTICA MEDIAL.
Su conocimiento se convierte en una competencia con tres dimensiones:
Tcnica: Manual de uso.
Semntica: Desarrollo real del potencial. Uso que hacemos de la lengua.
Pragmtica: Parte y crea en el contexto lo que imaginamos, creaos o adaptamos.
Esta ltima es muy importante puesto que creamos a travs de la propia realidad.
Imprescindible al traer la realidad como recurso didctico.
Tambin podemos distinguir entre: recursos reales (realidad, pantas,
animales..)escolares (biblioteca, laboratorio) y medios especficos para uso educativo
(libros, fichas).
Hay muchas descripciones, clasificamos pero se llega solo a establecer criterios para
la seleccin de recursos, olvidando poner nfasis en la competencia de crearlos. Es
imprescindible que los educadores/as vayan ms all de la seleccin y sean competentes
en elaboracin y uso creativo.
1.Recursos materiales en educacin
Spiegel nos dice que un recurso didctico es aquel construido particularmente
por el docente para una clase determinada a travs de lo cual, un material, una estrategia
se convierte en herramienta para su trabajo.
Claves de un recurso:
Capacidad para promover o apoyar el aprendizaje.
Convertirlo en objeto de conocimiento en si mismo.
Posibilidades sensoriales y motoras (percepciones que proporcionan)
Lenguaje y lengua ( comunicacin instrumental)
Capacitacin para motivar inters, curiosidad (deseo de manipular)
Naturaleza fsica o qumica. (seguro para la salud, biodegradable)
Cualidad valoral y moral ( un objeto comprado le proporciona calor a uno
cotidiano.)
Reutilizacin.
Disponibilidad
Relacin con otros recursos. ( semejanza, dependencia etc)
Contextualizacin ( nos sita frente al medio)
Efectos laterales ( da lugar a otras conversaciones, a otros temas)
2. Procedencia de los recursos.
El entorno es fuente imprescindible. Debe contribuir y basar de forma
determinante los recursos en los contextos educativos. El educador debe ser
protagonista del diseo de su praxis. Pero no suele suceder as. Se eligen recursos
comprados y se disea la praxis a partir de ellos y no al revs. Estos recursos deben
considerarse por estar disponibles y especializados y por servirnos de inspiracin.
Hay muchos otros recursos. Textos y materiales fuera de la escuela,
producciones independientes, educadores, guas docentes, guas sobre problemas
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sociales etc, promovidas por ONG, ayuntamientos, colectivos pedaggicos etc. Los
realias como vasta produccin de medios y de fcil acceso ( guas de ocio, curiosidades,
guas de cocina etc).
Hay que poner inters en la prensa. Ricoy nos advierte de su bajo coste, su
actualizacin etc. Pero hay dificultades y estas radican en la falta de conocimiento para
insertarlas en la educacin.
Cuando es difcil comprar recursos, nos quedan los realias. Spiegel nos da cuatro
fuetes de recursos:
Vida cotidiana ( la realidad de los alumnos)

Colegas ( especializados)
Nuestros alumnos ( sus experiencias)
El legajo escolar.
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Sonia Hidalgo
LA CONSTRUCCIN INTELIGENTE
1.Juguetes
Los situamos en los primeros peldaos en la escalera de la construccin. Se
disfruta tanto o ms construyendo como utilizndolos al jugar. Distinguimos entre el
juguete artefacto y el tradicional, de acciones ms repetitivas y que situaramos en las
artesanas. Estos ltimos deben preservase puesto que se est perdiendo esa informacin
en las nuevas generaciones. Un taller de aviones de papel podra ser artesana si se basa
en manuales y procedimientos y si lo montramos como taller de investigacin sera
construccin inteligente.
2. Maquetas
Las maquetas pueden resultar rpidas y sencillas, utilizando materiales como
cartulinas, pegamento etc. Su contratacin no solo nos sirve como tal.(mirar
complemento 2) Su proceso, aadindoles tiempos para terminarlos por ejemplo,
ludifica ms la actividad. El tiempo, o la implicacin en el juego surge sobre la marcha.
Es interesante, eso si, conocer metodologas para dinamizar grupos. Por ejemplo,
trabajar con pasta de sal auna las funciones: inteligentes, ldica y natural.
3. Instrumentos.
Tienen diferentes niveles de complejidad y admiten un abanico de metodologas
de los que destacamos: ( revisar complemento 1)
Metodologa algortmica: Basndonos en un proceso pautado, es como
seguir una receta de cocina. No obligan a pensar ni nos hacen ver si hay
problemtica en la construccin.
Metodologa resolucin de problemas: Buscar propuestas para solucionar
un problema. Podemos usar estos estilos:
Inductivo: Por ejemplo viendo imgenes de un microscopio
deducimos su funcionamiento. Partimos de una intuicin de
funcionamiento.(revisar complemento 2)
Hipottico-deductivo: Construimos varios instrumentos, unos
funcionan otros no. De ah sacamos una conjetura. Si construimos
segn esa hiptesis y funciona, damos la ley por buena.
Ilustrado: Desde varias perspectivas: Histrica, matemtica,
fsica, otros conocimientos ( nombre de las partes etc)
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Sonia Hidalgo
4. Maquinas
Mquinas de efectos encadenados MEE:
Conllevan un esfuerzo sobre todo intelectual y el componente
ldico est asegurado.
Mquinas problema:
Hay un problema y construimos una mquina que lo solucione.
Lo importante es la necesidad de reflexionar previamente con
gran intensidad para anticipar todas las contingencias y que no
surja ninguna sorpresa no prevista. Los defectos ms frecuentes,
coger la primera idea sin buscar otras alternativas. La facultad de
prever lo que suceder es el pensamiento anticipatorio y va
ligada a los procesos de induccin.
Construccin de robots:
Un robot lo podemos definir como una mquina gobernada por
un ordenador. Aunque sean sencillos, requieren de un alto grado
de reflexin y bastante tanteo en programacin hasta conseguir el
funcionamiento adecuado. Para los educadores, la robtica
supone un campo de cohesin con los inters y aficiones de un
amplio sector de posibles educandos. Aunque no seamos nosotros
los que impartamos estos conocimientos , podemos gestionar a
los que s lo hagan.
Caractersticas:
El ordenador pasa a ser herramienta a las rdenes del usuario.
Se produce el fenmeno de despegue de la pantalla entrando en escena
herramientas como el serrucho o el alicate en equilibrio con las teclas.
Automtodo de trabajo. El educando acta de forma espontnea.
Conocimiento autosolicitado (solo intervenir cuando se nos pida)
Con propuestas de trabajo (Se acta libremente tras una explicacin)
No tiene por que ser de coste elevado.
Los arreglos.
Entra ms en el campo de las modificaciones que en el de la construccin.
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LOS PARMETROS CONTEXTUALES DE INTERNET

Internet ha revolucionado nuestra forma de entender la comunicacin. Son muchos los
medios y herramientas diseados e incluso los usuarios los encuentran nuevas
aplicaciones y usos. Es una situacin muy propicia desde el punto de vista educativo.
1.Los nativos digitales
Es la generacin digital. Han nacido y crecido en el mundo digitalizado . Usan
las nuevas tecnologas de forma habitual autorregulados por la interaccin social y
habituados al aprendizaje altamente audiovisual y participativo. Valoran en gran medida
la televisin, su estilo de cognicin se basa en la imagen muy elaborada y falta de
participacin, es por esto que necesitan de activacin participativa.
2. Las redes sociales.
Complejo de relaciones sociales que se establecen a travs de Internet. Sus
herramientas de comunicacin: correo electrnico, WOIP, mensajes instantneos y
foros. Estudios sobre usuarios europeos destacan el alto uso de estas herramientas y su
auge.
3. Nuevas formas de comunicacin
Recursos de comunicacin virtual son todos aquellos basados en un ordenador
en lnea. Abarcan todas las dimensiones de nuestra vida y hacemos de ellos un uso
asncrono o sncrono. En Espaa, el uso se encuentra en ascenso, destacando la
bsqueda de informacin y el e-mail. De cerca foros y chats. Se advierte como el
telfono y la videoconferencia en lnea est alcanzando a la mensajera por mvil.
4. Soportes y programas.
Distinguimos hardware, referido a los aparatos y accesorios de los recursos
informticos. Se encuentra en manos del sector industrial, se fabrican componentes en
Asia y se montan en pases desarrollados.
El software, es la parte referida a programas, dependen del hardware, pues sin su
actualizacin no podran ser usados. El hardware es ms comercial y el software ms
plural.
Software propietario: es aquel comercializado y de cdigo restringido a
programadores. Se dispone de las opciones que prev el creador o
comercializador.
Sotware libre: Cdigo abierto gratuito. Se pueden generar innovaciones.
Shaware: Variante que permite un uso limitado de opciones del programa. Se
utiliza para probar el programa antes de comprarlo. De carcter gratuito.
Beta y demo: para probar su uso en la prctica y para decidir sobre su compra o
no.
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Sonia Hidalgo
El software libre tiene un desarrollo importante. Podemos encontrar software porttil
que permite llevar el programa de un PC a otro en un soporte fsico ( USB, Disco
externo)
Los sistemas operativos condicionan el uso de uno u otro software. Algunas
comunidades autnomas, han creado software de cdigo abierto como LINUX para
abaratar los costes.
5. La propiedad intelectual:
Licencia creada para controlar el uso de contenidos. Creativa Commons ( CC).
Tenemos 4 posibilidades de esta licencia.
Reconocimiento ( que aparezca en los crditos donde se use)

No comercial ( no se comercializar)
Sin obra derivada
Compartir igual ( bajo la misma licencia)
6. Brecha digital.
La brecha digital es la situacin de desigualdad de uso de los recursos de acceso
a Internet. El 1er mundo tiene un desarrollo acelerado mientras que los pases mas
desfavorecidos, presentan dificultades para el desarrollo de infraestructuras y
generalizacin de los medios. Pero no solo afecta a los polos de tensin geogrfica,
tambin a parmetros poblacionales ( jvenes-mayores, escolarizados-sin escolarizar)
Tambin es necesario una mente abierta, hbito de consumo digital, lenguas conocidas
etc.
Se ha descrito un fenmeno geopoltico esperanzador denominado salto de
rana y que nos dice que los pases ms desfavorecidos, gracias a la va satlite, pueden
acceder al uso de Internet sin tener que pasar previamente por los pasos de tecnologas e
infraestructuras ms primitivas que les seran un freno. Podran acceder por tanto a la
sociedad del conocimiento.
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Sonia Hidalgo
Tema 12
DISEOS DE LA INTERVENCIN.
1. Campo semntico de la intervencin educativa.
El sampo semntico de la didctica y dentro de su campo, el diseo es extenso y
diverso. Confluyen una larga tradicin pedaggica y diferencias de los sistemas
educativos nacionales y la gran diversidad de aproximaciones tcnicas y cientficas.
Ponemos tres ejemplos:
Cada tradicin educativa establece su sistema educativo generando su campo
semntico.
Cada reforma, adems de otras cosas, conlleva un cambio de toda la
terminologa para apoyar as el cambio estructural y funcional.
Cada mbito de intervencin educativa, tiene sus propios significantes.
Cuando analizamos la praxis no encontramos tantas diferencias entre significados y
significantes. En trabajo social, no hay menos proliferacin terminolgica.
2.Disear la intervencin.
La palabra diseo, procede del campo curricular y es ms amplio que
planificacin, programa, planteamiento etc. Los niveles de concrecin del currculo
abarca desde diseos que plantea el estado hasta los del docente para su da a da.
Cada reforma conlleva un cambio de nomenclatura en el fin de apoyar las
actuaciones aunque no se consiga.
Rogter Amengual (1975) defina la programacin como sntesis integradora de la
estructura lgica de las ciencias, caractersticas psicosociales del alumno y los
objetivos de la educacin: Ciencia, persona y educacin.
Kaufman (1980) determina diseo como planificacin. Qu debe hacerse con el
fin de conseguir tomar las decisiones para su implantacin.
La LOGSE, algunas caractersticas:
Niveles de concrecin curricular: General--------concreto.

Currculum abierto y participativo.
Atencin a la diversidad integrada
Adaptaciones acurricualres
Pero del aprendizaje
Los contenidos ms all de temas o conceptos
Temas transversales ( Educacin para el consumo, educacin sexual)
Promovi una nueva concepcin del diseo. Si revisamos la base de datos del ISBN,
vemos que con el tiempo han aumentado las obras con la palabra currculo en su
ttulo. Se refleja la progresiva implantacin de este concepto. Casanova 2006 define
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Sonia Hidalgo
el currculo estableciendo vnculos entre la escuela y su entorno, el papel integrador
de la escuela y el logro de una sociedad democrtica y justa.
El planteamiento de planificacin en Intervencin social, tiene su origen en el
trabajo social, en un marco de trabajo donde no se necesita mucho de la
planificacin. Aparece la primera referencia en el 56, pero es con Ander-Egg, en el
78 cuando aparece una definicin, considerndola como un arte, establecimiento de
normas, finalidades optimizadota, la necesidad de coherencia, integracin etc.
Desde entonces han sido numerosas las obras publicadas. Garca Herrero y
Ramrez Navarro (2002) ponen de relieve la necesidad de producir servicios, el
papel facilitador de toda planificacin, evitar los procesos muy largos y recargados.
Siempre encontramos el gran valor de la planificacin como componente
profesional de la intervencin social y educativa. Sobre todo enfocados a situaciones
abiertas donde el educador tiene ms libertad de actuacin. Las limitaciones,
provienen de estructuras superiores, limitacin de recursos y tiempo de financiacin
de los propios usuarios. Para favorecer el desarrollo del diseo proponemos 2
dimensiones:
3.Estructuracin horizontal del diseo
El diseo lleva unos componentes que varan de unos autores a otros. Mientras
Martinez Guarino aporta 3 puntos: diagnstico, objetivo, estrategias, Prez Serrano,
nos da 4 fases: diagnostico planificacin ejecucin y evaluacin con los siguientes
elementos: objetivos metodologa temporalizacin y recursos.
En el contexto escolar, Casanova indica 4 fases: objetivos, seleccionar
contenidos, modelo de evaluacin, decisin sobre mtodos actividades y recursos
variando segn el nivel ( ms general o especfico)
Entorno
Estrategia
Evaluacin
Por nuestra parte estos son los focos.

Pblico diana
Marco
Recursos
normativo
humanos
Planificacin
Soporte
Tiempo
Contenidos
Recursos
Impulso
Operatividad
Finalidades
Estos focos se estructuran en continuo vertical. En tres niveles.

4.Estructuracin vertical del diseo
El diseo crece en complejidad a medida que abarca una realidad ms ampli. Nace
pues el concepto de niveles de diseo, que son los diferentes grados en los que se
definen. (LOGSE) Diseo Curricular base, administracin, el proyecto curricular del
centro, proyecto curricular de etapa de un centro y programacin de ciclo ( aula,
unidades didcticas y adaptaciones curriculares).
Bronfenbrenner establece 4 niveles de concrecin: Macro, exo, meso y microsistema
para englobar las relaciones de las personas.
51

Sonia Hidalgo
Ferrndez y Puente plantean la necesidad en educacin de adultos de una
macrodidctica ( procesos preparatorios y previos de intervencin y microdidctica,
referida a la programacin de aprendizaje.
Garca Herrero y Ramrez Navarro, un enfoque tridimensional de planificacin de
ms general a ms concreto, plan programa y proyecto. Definimos estos niveles.
Nivel estratgico: Lnea de poltica social para territorio poblacional.
Nivel tctico: Objetivos y horizontes de la poltica social
Nivel operativo: Intervencin concreta e individualizada.
Cada nivel se plasma a su vez en el plan, programa y proyecto y estos se
materializan mediante acciones ( tareas y actividades).
Prez Serrano habla de planificacin general, especfica y concreta.
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Sonia Hidalgo
ELABORACIN DE RECURSOS EDUCATIVOS (2)

3. La creacin de recursos.
Razones :
El educador debe entenderse adems de cientfico y tcnico como un diseador.
Razones para apoyar esta idea.
Dotar de autonoma personal.

Contextualizacin de la intervencin.
Personaliza el aprendizaje
Remedia limitaciones de los recursos
Crea de forma singular y original los recursos
Viabilizar la intervencin si faltan recursos.
Fomentar valores no comerciales y ecolgicos
Plena personalidad profesional.
Creadores de recursos
Los educadores son creadores potenciales y deben desarrollar su competencia
creadora y asumir el compromiso de elaboracin de recursos. Para ello necesita del
apoyo institucional que genere este contexto en todos los niveles ( dotacin,
organizacin etc)La de incluir en el aprendizaje de los participantes las competencias de
valoracin, elaboracin, mejora de los recursos y que participen en el diseo pues la
creacin de recursos tiene un gran valor social y comunitario.
Metodologa para crear recursos
Para todo tipo de recursos:
Analizar los componentes de partida: Materiales, usuarios, contextos, nuestra
capacidad de crear.
Idear el recurso: Qu necesitamos.
Planificar el proceso de elaboracin: Esbozo de instrucciones.
Recolectar material y herramientas ( qu se puede recolectar y qu comprar.)
Elaborar: Asegurarnos el tiempo necesario.
Ensayo del recurso: Antes de usar en el aula.
Puesta en marcha y retroalimentacin
Revisin y mejora.
Evaluacin de recursos creados
En base a los elementos de partida, nos preguntamos.
Es adecuado a los destinatarios.

Contribuye a los objetivos.
Tenemos materiales
Apropiado a contexto.
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La mejor informacin nos llega de la misma prctica. Mejoramos su diseo,
superamos dificultades y si no sirve y hay que cambiarlo lo hacemos, pues el proceso
nos dota de profesionalidad y competencia.
Socializacin
Damos dimensin comunitaria a nuestro recurso. Mediante portales,
asociaciones, seminarios, jornadas etc, hacemos partcipes a los dems profesionales de
nuestras dudas, progresos, intereses etc. Compartimos trabajos y esfuerzo creativo.
La mejor forma de solucionar problemas es bien a nivel institucional, bien a
nivel asociativo o profesional externo de equipos o seminarios. Estos equipos, facilitan
la elaboracin y la experimentacin en diferentes contextos y la puesta a disposicin de
la colectividad.
4
Algunos ejemplos
La informtica es una rica fuente de recursos pero ejercitan la vista en detrimento de los
dems sentidos. Otros recursos baratos que potencian adems los otros sentidos.
Emparejado elctrico
Juegos de mesa
Pasatiempos
Telar arqueado
Papiroflexia etc.
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LA COMUNICACIN VIRTUAL EN EDUCACIN

1 La comunicacin virtual en educacin
Las herramientas comunicativas actuales utilizan en la actualidad dos soportes. El

ordenador conectado a Internet o en lnea y los terminales mviles y PDAs que tambin
permiten la comunicacin mail y la navegacin.
1.1El correo electrnico.
Soporte de intercambio de mensajes escritos de un Terminal emisor a otro
receptor. Puede organizarse bien en servidor, mediante navegador ( Explorer)
empresa de servicios (Hotmail, yahoo, mix) o bien en disco duro ( Outlook). Tienen
el mayor grado de implantacin.
Los usuarios pueden organizarse en listas de correos, proporcionadas por
proveedores o por el propio programa de correos. Pueden ser moderados por alguien
que autoriza y supervisa los programas. Los mensajes se mandan a la lista aunque
pueden gestionarse de manera individual.
Las direcciones tienen dos partes entorno al signo @. La primera parte identifica
al usuario, la segunda al dominio con la empresa proveedora y el identificador tras el
punto que puede ser genrico ( com., edu.,) o territorial ( es. fr.) el viaje del correo
se hace a travs de paquetes de informacin es decir que no es directo de ah que puedan
surgir problemas.
1.2 Las charlas ( chats)
Programas de mensajera instantnea que precisa de la presencia de los usuarios
conectados simultneamente, aunque tienen herramientas para la comunicacin
asncrona. El nmero de usuarios puede limitarse o no, organizarse en grupos , por
intereses, aficiones, relaciones etc. Autorizar entrada.El lenguaje es informal, breve y
con recursos expresivos sintticos. Esta comunicacin es posible gracias al protocolo
IRC, creado por el finlands Jarkho OKarinen 1988. A travs de servidores, portales,
comunidades o plataformas que permiten su utilizacin sin necesidad de instalacin de
software en disco duro ( mIRC, Script) Se demuestra as su caracterstica
complementaria. Estn apareciendo nuevas herramientas que utilizan o combinan
pizarra de dibujos etc.
1.3 La voz en lnea
Comunicacin oral a travs de Internet. Requiere de un micrfono y altavoz,
existen dispositivos con micrfono y casco e incluso semejantes a telfono. Necesita
simultaneidad de conexin entre usuarios. Es complementario a otros tipos de
comunicacin y de bajo coste con respecto a la telefona tradicional. Las llamadas entre
VOIP son gratuitas no as VOIP-RTC. Los dispositivos usan un lenguaje llamado
protocolo y hay varios, la voz se enva en paquetes comprimidos que despus se
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descomprimen, por ello generan silencios o retardos. Los PDAs y mviles, admiten este
tipo de comunicacin.
1.4Foros y comunidades virtuales

Agrupacin de personas con una finalidad o caracterstica comn que les dota de
identidad e inters gregario. Podemos encontrar zonas de comunicacin. Son ( foros) las
herramientas estelares de las comunidades. Es asncrono, de acceso solicitado y que se
organiza en mensajes encadenados.
Caractersticas:
Asincrona.
Comunidad: mensajes compartidos.
Agrupamiento: estructurarse en grupos con acceso a partes del foro excluidas.
La perennidad.
La organizacin: Los mensajes nuevos o iniciales generan la conversacin.
Secuencialidad.
Usuario identificado.
1.5 Las Bitcoras

Espacios webs donde autores/as publican sus escritos y otros usuarios pueden
visitar aadiendo comentarios o crticas. Ms fcil que usar que las pginas web.
Famosas por su uso periodstico en situaciones de opresin poltica, conflictos etc.
Tienen diversos usos: Diarios personales, plpito diario, tribuna poltica etc adems de
los propios escritos tiene la posibilidad de presentaciones personalizadas, aportaciones
de los lectores, fotografas y complementos como foros y chats.
Los usuarios son blogueros/as, existe el verbo bloquear. Blogosfera es su
universo, blogonimia estudia los nombres que denominan los blogs yla blogofobia es la
prohibicin de su uso. Los tumbleblog son blogs de apuntes, esbozos, citas o enlaces.
1.6 El trabajo colaborativo ( Wikis y Herramientas en lnea)
Los usuarios pueden ver el documento desde su ordenador y pueden participar
en su remodelacin, pudiendo ver los cambios de los dems, eso es una wiki. Tambin
cuenta con herramientas como el google.doc.
El usuario autorizado puede hacer cambios, pero tras casos de vandalismo,
existen sistemas de seguridad como la validacin de contenidos o el historial para
recuperar textos borrados.
Tiene muchos usos y finalidades diferentes, ms posibilidades que la bitcora y
ms fcil que la base de datos. No requiere conocimientos de programacin.
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1.7 La videoconferencia.
O videotransmisin. Numerosas combinaciones ordenador-ordenador, salaordenador. Se necesita al menos una cmara para enviar y una pantalla para recibir. La
comunicacin es mediante lnea telefnica especial. Pueden conectarse varias salas
llamndose entonces videoconferencia multipunto. Cuando la conferencia es de PC-PC
se llama webferencia.
Podemos automatizar la entrada ejemplo: con la entrada de sonido mediante
micrfono. Es ms barato, pueden grabarse las sesiones y se pueden apoyar con otros
recursos ( cmaras verticales, mensajes electrnicos etc.)
2. Protocolo de comunicacin virtual
Tanto los usos sncronos como asncronos pueden ser recursos de sumo inters.
Para ello deben estar incluidos dentro de la propuesta de formacin como otros recursos.
2.1 Pautas para comunicacin virtual en educacin.
Chat, VOIP y videoconferencia, suelen usarse de forma sncrona. Necesitan
inmediatez ,pero aportan soluciones rpidas a problemas y reorientaciones del proceso
de forma inmediata.
Pautas para didctica:
Calendario previo.
Informacin protocolo de intervencin.
Si grupo numeroso quiz es mejor varias sesiones.
Al entrar no hay que interrumpir saludando y debemos escuchar.
Pedir la palabra con el smbolo o con mano alzada si es videoconferencia.
No realizar conversaciones paralelas.
No usar maysculas.
Usar abreviaciones pero no terminar encriptando el mensaje.
En cmara , evitar planos generales. Combinar dos cmaras. Si webcam, cuidar
el fondo.
Evitar mensajes excesivamente largos.
2.2 Pautas para foros educativos

Asncrono por lo tanto ms flexible. Los tipos de respuesta son variable
importante de percepcin de atencin, se producen equvocos sobre pautas de
participacin.
Pautas:
Calendario de trabajo.
Conocer por parte de los usuarios de la frecuencia de atencin a los mensajes
plazo de respuesta lmite.
Frecuencia de acceso prudente.
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Ausencia de respuesta parece desinters. Si habr retraso en la respuesta

indicarlo.
Estructura del foro adecuado a necesidades ( zonas geogrficas, equipos de
trabajo)
Pautas y formacin sobre el foro ( no se sabe utilizar)
Mejor dejar enlaces que archivos adjuntos.
Utilizar asuntos que ilustran el contenido.
Organizar correos que se reciben del foro.
En grupos numerosos, estudiar estrategia de atencin: rotacin de educadores,
distribucin de foros etc.
Cuidar expresin y presentacin.
No usar maysculas.
Evitar insertar el mensaje original en la respuesta. Mejor citar punto a punto.
Cambiar el formato de nuestro texto cuando contestemos ( cursiva).
Revisar cadena de mensaje antes de contestar.
Las indicaciones mejor en cascadas.
Adems de tareas indicar tipo de discurso a utilizar, el modo de respuestas ( dos
por participante por ejemplo) La extensin y plazo.
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Complemento 1
Construccin de reloj de sol.
Si ponemos en una pared un clavo y marcamos la sombra cada hora ya
tenemos un reloj de sol. Pero muy malo: cada da que pase la hora se ir
distanciando ms, de la que debera marcar.
Para hacer un buen reloj de sol destacamos dos frmulas: o bien se tienen
ciertos conocimientos de astronoma y se van deduciendo y justificando las
diferencias encontradas con el reloj convencional, o bien se siguen las
instrucciones de un manual. Incluso para el segundo caso habr que tener en
cuenta datos importantes de orientacin.
Empleando la segunda opcin, y haciendo referencia al reloj ms intuible.
Describimos las normas mnimas de construccin. El reloj de sol ms sencillo
es el ecuatorial. En Espaa se hace as (vara en cada lugar, y no es lo
mismo hacerlo en el hemisferio norte que en el sur):
Nota: No hace falta que "entiendas" los detalles que siguen, por eso no hemos
aadido dibujos. S conviene que leas las normas que regiran la construccin
del reloj de sol ms sencillo, a fin de que puedas imaginar la metodologa que
subyace y comentaremos despus. Esas reflexiones complementan y clarifican
lo que en el texto se dice, muy de pasada, respecto al microscopio y
pantgrafo. Leerlo te pone de manifiesto el nivel de complejidad. Media pgina
despus sigue la reflexin metodolgica.
Se dibuja una semicircunferencia cuyo centro se sita en la parte superior del
plano en el que se proyecta la sombra. A ese plano se le llama mostrador,
Esta semicircunferencia se divide en doce partes y se trazan rayas del centro al
extremo del mostrador. O sea que la separacin entre dos rayas consecutivas
es de 15 grados. La raya horizontal derecha llevar un 6 (seis de la maana), la
izquierda 18 (6 de la tarde) la vertical corresponder a las 12. Las otras rayas
son el resto de las horas.
Se clava el gnomon (palo o alambre cuya sombra marcar las horas)
perpendicular al mostrador. Este reloj no se puede poner en una pared vertical.
El mostrador tiene que tener una inclinacin concreta. Se calcula as: hay que
conocer la latitud del lugar donde nos encontramos y restar esa cantidad de 90
grados. El mostrador se coloca formando un ngulo con el suelo de esa
cantidad.
El reloj debe, adems orientarse. Cmo? La lnea que une las rayas de las 6 y
las 18 quedar perpendicular a la lnea meridiana. En Espaa la lnea
meridiana coincide con el norte de la brjula.
Otra forma de lograr la inclinacin y declinacin del mostrador consistira en
lograr que (en el hemisferio norte) el gnomon mire hacia la estrella polar
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Sonia Hidalgo
El reloj que hemos construido slo marca las horas medio ao: el
correspondiente a verano. Para todo el ao tendramos que:
a) prolongar el gnomon hacia la otra cara del mostrador
b) Dibujar las rayas de las horas, pero poniendo las seis a la izquierda y las
dieciocho a la derecha: Quedarn justo detrs de las
Complemento 2.
Maquetas
Nuevamente te proponemos un ejercicio. Si puedes hazlo ya. Como esta vez
es muy sencillo y lo acabas en un rato, intenta realizarlo. Puedes hacerlo t, o
pedir a otra persona que lo lleve a cabo. Mejor si es un adulto, o si es nio, que
tenga edad suficiente como para que puedas apreciar los procesos mentales
por los que l va pasando. La meta de esta accin consiste en que logres
percibir a nivel experiencial todas las decisiones que va tomando y bajo qu
criterios. (Si, por desgracia, te pasa lo de siempre: que slo lees, tendrs que
imaginar todo con un poco de mayor esfuerzo: y no por enterarte de cmo se
hacen maquetas rpidas, sino por imaginar luego mejor metodologas de
accin con tus educandos.
Propuesta de Trabajo. Representa con patata la pared de uno de los
dormitorios de una casa muy conocida por ti y por otra persona que pueda
comentar contigo lo acertado o desacertado de las proporciones. Dispones de
media hora.
Antes de que comience a contar el tiempo toma alguna decisin previa y
prepara todo lo necesario.
Las decisiones previas obligatorias son las siguientes:
a) Si quieres hacerlo mirando o sin mirar. Si es sin mirar, irs ms deprisa,
porque todo lo vas a hacer de memoria.
b) Si es midiendo o sin medir. Si es midiendo, puedes tomar todas las
medidas antes de comenzar. Luego, al realizarla, se hace en todos los
casos a ojo: de lo contrario, sera eterno.
c) Escala prevista (tamao de los muebles, cuadros...), en funcin del
tamao de las patatas con que cuentas.
Preparativos.
Superficie que, haciendo las veces de pared, la dejas sobre la mesa de trabajo,
y en ella vas colocando los objetos. Sugerimos que sea una pared de un
tetrabrik (empleando la zona plateada interior), o bien, una lmina de plstico
Lavar las patatas y pelarlas a fin de poder aprovechar los muchos recortes
61

Sonia Hidalgo
sobrantes: como el doble de las que en principio supones que necesitas para
no quedarte corto.
Cuando hayas terminado tienes que valorarlo. Vamos a descender a detalles
por dos motivos: a) son actividades no conocidas, b) en una metodologa de
talleres, la valoracin de los resultados puede tener tanto o ms inters que la
misma realizacin: as podrs imaginar si recomendaras hacerlo por el propio
autor (autovaloracin), o intercambiando maquetas entre equipos para juzgar
los logros de los otros...
Preconizamos dos formas de ponderar los aciertos:
a) Sacar foto de esa pared e imprimirla a
un tamao que coincida con el de la
realizacin. Para lograr el tamao, una
forma muy simple consiste en insertarla
en un procesador de textos dentro de un
recuadro de texto. Antes de imprimir se
puede saber el tamao del recuadro.
Luego se imprime y se compara a ojo.
b) "Construyendo" en la calculadora un
"transformador" de medidas. Es muy simple. Resulta mucho ms complejo
explicarlo ahora que ponerlo en prctica:
Supongamos que el techo est a una altura de 2,70 m, o sea: 270 cm. y al
hacer la pared con tetrabrik a esa dimensin le has dado 8 cm., pues bien:
oDivides con la calculadora
270 / 8 = 33.75.
oMetes ese resultado en
memoria (M+). Ya tienes
el "transformador"!: ya
puedes empezar a verificar
qu tal te ha salido todo:
oSi la habitacin mide de
ancho 420 cm (4,20m),
divides 420 por lo que hay
en memoria: 420 / MR =
12,4. Eso tendra que
medir de ancha tu pared
de tetrabrik. Comprueba
que cuando pulsas MR la
calculadora pone siempre
esos 33.75 del
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Sonia Hidalgo
transformador.
oSi una cama (en el dibujo se ven dos camas) mide de ancho 120 cm, lo
mismo: 120 / MR = 3,5, que son los centmetros que deberas haber
dado a la anchura de cada cama.
Ms advertencias: A las camas se les da (en patata) las tres dimensiones.
Lo
mismo a esa estantera que queda a la izquierda.
Si al cortar la patata algo no te gusta de medida, y hay que aadirle, basta con
cortar otro trocito y superponerlo.
Lo de hacerlo con patata se debe a la dificultad que supone decidir por dnde
cortar. Un nio no sera capaz y debera recurrir a plastilina o pasta de harina y
sal.
Complemento 3
Mquina de efectos encadenados. Este prodigioso recurso
metodolgico
naci para la Educacin Tecnolgica y se est abriendo paso en otros mbitos,
como el de la filosofa, las actividades ldicas (incluso de aire libre), estudios de
fsica, educacin infantil y primaria, talleres ocupacionales y terapias (individual
o grupales), formacin de lderes en empresas...
La mejor forma de que comprendas su concepto y su alcance consistir en que
te pidamos que construyas una.
Justificacin. Grado de construccin del lector.
Parece lgico que si te estamos intentando transmitir que la construccin es
una forma de aprendizaje que supera al mtodo del estudio, al menos en este
caso (captulo titulado construccin), te recomendemos e instemos a aprender
haciendo. Todos nos hemos encontrado alguna vez con libros en los que el
autor invita a no seguir con la lectura sin haber reflexionado o escrito algo. Casi
nunca le hemos hecho caso. No incurriremos en la misma ilusa pretensin por
varios motivos:
a) No pretendamos lo imposible.
b) Si gusta leer el texto seguido, mejor: eso significa que te interesa
c) Por otra parte, es preferible haberlo ledo entero, y si interesa, una vez
comprendido el proceso, entonces lo realizas con la dedicacin de
tiempo que consideres oportuna.
d) Por otra parte, puede ser interesante que no la realices t, sino que, si
tienes el privilegio de disponer de alguna persona/s que se preste, t le
dirijas y sea esa persona quien lo acabe construyendo. En ese caso
debers conocer bien cmo se opera. El plural (antes usado) est
justificado: construir en grupo es mucho ms eficaz y agradecido en
todos lo rdenes o facetas para las que esta actividad se recomienda.
63

Sonia Hidalgo
A pesar de lo dicho, vamos a emplear un lenguaje y estilo centrado en la
invitacin a construir, instndote a que, o bien t, o bien alguien dirigido por ti,
en un momento bien elegido, realicis (o realices) la construccin que se
propone.
De todas formas en tu compromiso de construccin (a pesar de lo dicho) caben
los siguientes niveles:
a) Leer el texto sin construir nada intentando comprenderlo.
b) Implicarte un poco ms y realizar algunos dibujos intentando ver lo que
ocurre en ti y en tu imaginacin ante estas propuestas.
c) Eres una persona no agobiada por el tiempo y prefieres construir lo que se
propone.
d) Si te sitas en la postura b), permite una sugerencia complementaria: Intenta
construir de forma real slo la primera fase y las dems ya las abordars con
dibujos e imaginacin tal como sugiere esa opcin b).
G
C
A
A
El motivo de esta insistencia es el siguiente: tras este visionado de cmo
puede llevarse a cabo un diseo creativo, propondremos una tcnica de
incentivacin creativa, que la comprenders tanto mejor cuanto ms hayas
percibido en ti ese fluir abundante de ideas. Ello constituir en ti una
competencia valiosa y que luego la podrs aplicar frecuentemente a lo largo
de
tu profesin dedicada a la educacin.
Primera fase:
Recorta tres piezas de cartn de una caja de medicinas como las que se ven
en el dibujo. Les llamaremos "ganchos" (miden unos 6 cm.). A dos de ellas les
doblas la parte de arriba y las sostienes con cinta adhesiva ancha (A) en el
borde de la mesa.
Une varias gomillas
(G) y sus extremos los
sujetas en los ganchos
ya pegados en el
borde.
El tercer gancho lo
sujetas con cinta
adhesiva (A) en medio
de la mesa. Pasa la
goma por este tercer gancho.
La gomadebe estar tensa,
64

Sonia Hidalgo
pero no tanto quedoble al cartn.Ata una cuerda fina a la goma en la
zona de abajo. Ya tenemos la primera fase.
Aunque parece un tiragomas, le llamaremos "temporizador", porque tardar un
poco en "reaccionar". En efecto: moja un copo de algodn o de papel de cocina
y exprmelo sobre la zona curva gruesa (sealada por la flecha) del gancho de
abajo: en un principio no pasa nada, pero pronto esa zona se empieza a doblar
y... de golpe sale la goma disparada arrastrando a la cuerda (C).
Segunda fase.
Pregntate qu puedes aadir por el ngulo inferior izquierdo de la mesa para
que el tirn de la cuerda produzca algn efecto. Te vamos a dar un par de
ideas, pero esas no las puedes usar. Tienes que encontrar dos o tres
diferentes, que las emplears para elegir de entre ellas lo que constituir la
segunda fase. Inicialmente imponemos la condicin de que se trate de objetos
domsticos. Las ideas que te ofrecemos (en realidad te las robamos, porque no
las vas a poder usar) son:
_ Poner el rollo de papel de aluminio de pie sobre esa zona de la mesa.
Cuando la cuerda (atada a la parte superior del rollo) tire de l, se
desequilibrar y caer sobre la mesa con todo su peso. Ese movimiento
se encargar de la tercera fase.
_ Poner una ensaladera boca abajo, apoyada, adems, sobre una pinza
de la ropa que estar colocada de pie sobre la mesa. O sea, que la
ensaladera queda muy inclinada (como un mejilln abierto) y a punto de
caerse al menor movimiento. La cuerda, que la hemos atado a la parte
inferior de la pinza har que (cuando el temporizador se dispare) la
ensaladera caiga sobre la mesa.
_ Te dijimos que eran dos ideas, y sta ser la tercera. No sufras: esta
tercera no va a valer. Se trata de poner una nuez (que est atada a la
cuerda) encima de dos cajas de latas de atn de pie una encima de otra.
A su lado hay ms nueces. Debajo (en la mesa) hay unas copas de vino
Al saltar el temporizador caern algunas nueces y golpearn con las
copas produciendo un clinc muy agradable. Pero esta idea no la
podemos utilizar, porque no sabremos usar el ruido para activar la
tercera fase.
Tercera fase.
Supn que la idea que ms te ha gustado es la del rollo de papel de aluminio.
T en realidad ya no te vas a encontrar con este caso, porque tu eleccin habr
sido diferente, pero seguimos partiendo de la suposicin de su movimiento. Te
vamos a poner otra condicin para esta tercera fase: tienes que usar cubiertos
o utensilios similares. Las ideas que te vamos a ofrecer para esta tercera fase,
las puedes usar (si no se te ocurren otras), pero introduciendo en ellas algn
65

Sonia Hidalgo
cambio. Que no sean exactamente iguales ya vers como se te ocurre algo
diferente!
_ Busca un elstico de mercera, lo coses en forma de anilla. La colocas en la
tabla de cortar embutidos y verdura, e intercalas entre la tabla y la goma
una cuchara de madera. Cuando el rollo caiga sobre ese sistema, la
cuchara retroceder con fuerza en el sentido del mango de la tabla. Es ese
movimiento el que aprovecharemos para la cuarta fase.
_ Consideras que la pinza de los cubitos de hielo es un elstico. Si eso te
parece trampa, te daremos otra alternativa. Abres la pinza tanto que pueda
sostener con fuerza dos pilas (gastadas). El rollo caer sobre las pilas, que
se "marcharn" y la pinza se cerrar. Aprovecharemos ese movimiento para
la siguiente fase.
Si ves que el sistema es demasiado estable, prueba a usar pilas con la base
menos plana, o a intercalar entre las dos pilas un objeto, por ejemplo un
trozo de cartn: un borde del cartn quedara no totalmente metido entre las
pilas (probando a meterlo ms o menos para ver cundo se sostiene pero al
menor tirn todo salta); el hilo se puede atar a ese cartn (hacindole un
agujerito).
En lugar de la pinza del hielo puedes usar las tenazas de servir ensalada.
Donde se meten los dedos ponemos varias gomas (y as cumplimos
fielmente la condicin).
Cuarta fase.
Para esta seccin puedes poner lo que se te ocurra. En nuestro ejemplo vamos
a recurrir a juguetes de los que tienen pilas. Con ellos te daremos dos ideas.
No hay inconveniente en que adoptes una de ellas para tu mquina.
Suponemos que la idea que ms te ha gustado es la de la cuchara de madera.
_ El primer juguete que encontramos es un mvil que tiene unos pinginos
que hacen curiosos recorridos por unos toboganes. Cmo unirlo a la
cuchara? Ponemos muy cerca del sistema tabla cuchara goma el
taburete del cuarto de bao. El juguete tiene un interruptorcito que para
accionarlo se ha de bajar. Atamos con un hilo el interruptorcito a la
goma. Cuando la cuchara se caiga la goma tirar del hilo y pondr en
marcha al juguete. Usaremos sus pinginos para accionar la ltima fase.
Como precaucin adicional sujetaremos el juguete (que ha de estar en el
borde del taburete) con cinta adhesiva ancha para que no se caiga con
el golpe de la goma.
_ Otro juguete muy comn son los cochecitos con retrotraccin (se
arrastra con la mano hacia atrs y al soltarlo corre unos metros). Para
accionarlo mediante la goma de la cuchara recurres al artificio siguiente:
Sobre el cochecito descansa la paleta de servir la tarta a la que le unes,
66

Sonia Hidalgo
mediante cinta adhesiva ancha, una esptula de madera (habra servido
una regla o cualquier listoncillo). Usamos dos latas de conservas: una a
modo de punto de apoyo de la palanca; la otra para retener al cochecito
para que no se escape.
Cuando caiga la goma (de la cuchara) empujar un poco hacia abajo la
esptula y la paleta liberar al cochecito, que saldr corriendo...
Ultima fase.
Aqu s podramos poner lo de la nuez y la copa de vino que no sirvi para la
segunda fase, porque el efecto final no hace falta que transmita a otra fase.
Tambin te ofrecemos dos ideas, pero se te ocurrirn muchas. Suponemos que
lo que ha gustado es lo de los pinginos. Le quitas una de las rampas de
bajada (o si no se puede quitar, le intercalas una tarjetita que saque a los
pinginos de su recorrido y los tire abajo.
_ Formar una torre de cajitas de medicinas y que se derrumbe al recibir el
pinginazo. Opcionalmente puede poner sobre la torre un cascabel
para que suene cuando caiga.
_ Buscar el joyero que es, adems, caja de msica. Cuando tiene cuerda
si se cierra la tapa se calla. Pues bien: dejas la taba abierta, pero lo
acallas poniendo sobre el alambrito (sensor de cierre de la tapa) un
abrelatas. Cuando caiga el pingino sobre el abrelatas sonar la msica.
Caso de que sea difcil acertar con el pingino sobre la mitad exterior del
abrelatas, se le puede pegar con cinta adhesiva una tarjeta. As acertar
siempre. Supongamos que es esta bella meloda el final y el premio al
logro del funcionamiento total.
La Creacin Mltiple Grupal como tcnica de incentivacin
creativa.
Si has comprendido a fondo los procesos descritos en esas cinco (podran se
ms o menos) fases, imagina ahora esta situacin: Os encontris realizando un
campamento urbano y te corresponde dinamizar la sesin de primera hora de
la tarde durante una semana. Vais a realizar una M.E.E. Interesa que los
acampados se inicien con actitud creativa. Un buen sistema ser repetir
grupalmente con ideas de todos lo que t acabas de "vivir": que, sin ms
conocimientos que los que posees, puedes poner objetos comunes en
situacin de funcionamiento. Algunas consignas:
a) Quien dirige la sesin, aunque tenga ideas no las usa: interesa que vean los
usuarios que, al menos como grupo, tienen y les sobran ideas para ponerlas en
la mquina que se va creando en un pizarra o papel mural.
b) No hay ideas buenas ni malas: lo que tiene visos de funcionar, sirve. Si
concurren varias ideas para una fase no se elige la "mejor". Es preferible que lo
haga un dado. As los autores de ideas no elegidas no se sienten mal.
67

Sonia Hidalgo
c) El papel de quien dirige es repetitivo: despus de haber dibujado la idea
inicial, tiene dos tareas:
- Pregunta Qu ponemos aqu para que produzca algn efecto? Eso
varias veces en cada fase a fin de poder elegir.
- Dibuja en recuadros o en hojas cada idea: sin detalle: un esquema
rpido.
As, slo pasa a la mquina grande definitiva una idea cada vez. Las otras slo
sirven para ver que "sobran" ideas.
Al final, lanza la propuesta de trabajo: idear y construir, por grupos, algo igual y
diferente: creado de forma parecida, y que es diferente porque comienza con
otro principio (se cuenta entonces) que no coincide con el de la mquina
creada y dibujada con ideas de todos.
Como vuelven a dormir a casa, seguro que traen objetos (de desecho): restos
de juguetes, o elementos... que unidos a algunos materiales que habr
preparado el Centro bastarn para que el trabajo llegue a buen puerto.
Se acaba con una festiva puesta en marcha.
En el texto, se aludi a vdeos de Internet; si todava est, mira YouTube MEE,
(cfr. Bibliografa y pginas Web).
Complemento 4
Construccin de Robots
Tal como se indica en el texto veamos
tres puntos: el dispositivo de control,
algunos ejemplos sencillos, un ejemplo
algo ms complejo.
a) El dispositivo de control
No vamos a descender a detalles, pero
conviene que imagines el proceso: supn
el problema siguiente: queremos que un
pndulo se mueva acompasadamente.
Para ello, el brazo con peso est unido al
eje de un sencillo motor de los que llevan
los juguetes. Necesitamos que ese motor
reciba pequeos impulsos de corriente con frecuencia constante.
El ritmo de los impulsos debe coincidir con el ritmo del pndulo: si no coinciden
se parar. Hay dos formas de lograr que coincidan, una sencilla y otra ms
complicada:
- La complicada consiste en poner un sensor de proximidad (C), y cuando llega
el pndulo a un extremo, el sensor dice al ordenador que el pndulo ha llegado
ah, con lo cual el ordenador manda cerrarse al interruptor del motor (B), lo que
le da un pequeo impulso. Ese impulso no se volver a repetir hasta que el
pndulo vuelva a estar en el mismo extremo, y as sumar ese impulso a los
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Sonia Hidalgo
anteriores. No hemos dibujado los cables del sensor a fin de ver con ms
claridad la solucin sencilla:
- La forma sencilla de resolver el problema del pndulo consiste en no poner
ese sensor. Entonces el programador ha de lograr que los impulsos se sucedan
a intervalos regulares con una frecuencia que coincida con la oscilacin del
pndulo.
El modo de unir el ordenador con el motor consiste en poner una clula
sensora de luz (muy frecuentes y baratas) en la pantalla (A). Cuando el
programa dibuja una forma blanca sobre la pantalla negra, la clula sensora
manda el impulso al motor. Lo que habra en la caja de abajo es el sistema de
activar la clula, que lo puede montar muy bien un nio y no es mucho ms
complicado que montar una linterna.
Para dibujar esas formas sirven muchos programas, pero se recomienda el
Lenguaje Logo, que lo ide Seymour Papert, (sudafricano, trabaj con Piaget
en Ginebra y en el MIT, USA) para que los nios programaran con l, basado
en el descubrimiento: Concibo el Logo como un medio que puede, en principio,
ser utilizado por educadores para apoyar el desarrollo de nuevas maneras de
pensar y aprender... "Logo es un lenguaje de programacin ms una filosofa
de educacin". (Papert, 1980, prlogo). En esas fechas a los ordenadores se le
peda (en educacin) que ofreciesen lo que se llamaba Enseanza
Programada: frente a esa concepcin Papert cre este Lenguaje para que el
nio dialogara con el ordenador.
En la misma obra llega a decir: El Ordenador programa al nio. En el ambiente
LOGO la relacin se invierte: El nio, aun a edades preescolares, est en
control: El nio programa al ordenador. Y, al ensear al ordenador cmo
pensar, los nios se embarcan en la exploracin de cmo ellos mismos
piensan. La experiencia puede ser inquietante: Pensar sobre el pensamiento
propio convierte al nio en un epistemlogo, una experiencia no conocida ni
siquiera por la mayora de adultos (Papert, obra citada).
Con Logo se puede hacer de todo: desde dibujos infantiles, que se logran el
primer da, hasta tesis doctorales... El dibujo ms sencillo (que por cierto, lo
dibuja una tortuga) es un cuadrado. Ese cuadrado lo podemos aprovechar para
crear ese punto de luz que se enciende y apaga y as el motor se mueve o se
para. No entramos en detalles respecto a formas ms complejas de unir el
ordenador a la mquina.
Otros ejemplos de mquinas:
Sencillas:
- Ascensor que sube una bola. Cuando llega arriba la deja en una rampa y baja
a recogerla en la parte baja de la rampa, para volverla a subir.
- Vas como las del tren (sin traviesas) en forma de elipse, sobre superficie
69

Sonia Hidalgo
basculante. Al balancearse la superficie, una bola situada entre las vas da
vueltas. El ordenador se ocupa de mover la superficie.
Mquinas algo ms complicadas: lo pueden lograr por dos caminos:
a) Programacin ms compleja: Todos los ejemplos anteriores (menos el del
ascensor) hay que arrancarlos a mano. Sern ms complejas si el programa
incluye un seccin previa de arranque que vaya poco a poco realizando
pequeos movimientos hasta que logran la amplitud suficiente. Entonces pasa
al programa sencillo descrito anteriormente. Logo tiene fcil posibilidad de
realizar esos saltos de un programa a otro.
b) Mayor nmero de mecanismos. En el ejemplo dibujado ocurre que:
La bola est subiendo gracias al motor
que recibe corriente por los cables A.
Cuando la bola caiga en la tolva querr
salir por la rampa de atrs, pero se lo
impide una barra. Cuando los ganchos
que levantan la bola estn abajo, el
motor de la cinta se parar y los cables
B llevarn corriente al motor de la barra
para que se levante un instante. Al
llegar la bola abajo se vuelva a conectar
A, y pronto estamos en la situacin
inicial dibujada.
Ese ciclo se repite constantemente.
Si visto lo visto, lo que te tienta es
iniciarle en Logo, puedes hacer lo de la
mano de A. Pantoja (ver Web).
Referencias citadas
BERGSON, H. (1907) L'volution cratrice. Espasa Calpe.
CNICE: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000 Astronoma
para.., Actividades para hacer en casa, Reloj de sol.
EXPATCLIC http://www.expatclic.com/eofi Espaol, Hijos de Expat, Actividades
manuales, pasta de sal.
PAPERT, S. (1980) Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New
York: Basic Books. Traducido bajo el ttulo Desafo a la mente.
PANTOJA, A.: http://roble.pntic.mec.es/~apantoja
SANDFANTAY http://www.sandfantasy.com/videoclips
YOUTUBE (MEE) http://www.youtube.com/watch?v=DtVkzgKObv0
A
B
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Sonia Hidalgo
71

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Sonia Hidalgo Moreno

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