Libro Tesisdoctorales Aristidesvara

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Cmo evaluar la rigurosidad cientfica de las

tesis doctorales?
Book January 2010
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Arstides Vara-Horna
University of San Martn de Porres
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ARSTIDES ALFREDO VARA HORNA
CMO EVALUAR LA RIGUROSIDAD CIENTFICA

DE LAS TESIS DOCTORALES?
Criterios tericos y metodolgicos aplicados a la educacin
Fondo Editorial
2010
A mi amada y apreciada madre, HILDA

EMELITA, por el infinito amor que siempre
he sentido y por su dedicacin e inmensa
esperanza que siempre me han impulsado a
ser mejor.
ii
RECONOCIMIENTOS
Esta obra no hubiese sido posible sin el constante apoyo de muchas

personas a quienes les debo mi gratitud.
A mi amada esposa Ysis Judith, por su constante amor, apoyo y
entrega personal. Sin ella no tendra la tranquilidad espiritual que se requiere
para producir intelectualmente.
A toda mi amada familia, por su constante amor y apoyo.
Mi especial agradecimiento al Dr. Daniel Valera Loza, Decano de la
Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos, por ser constante
apoyo y estmulo de admiracin y desarrollo personal. Siempre estar en
deuda con su persona.
A todas aquellas personas que de una u otra forma han contribuido
con la presente investigacin. A todos ellos, mi eterna gratitud y
reconocimiento.
Arstides Vara Horna.
iii
Contenido
RECONOCIMIENTOS .................................................................................................. iii
Contenido .................................................................................................................... iv
TABLAS Y FIGURAS .................................................................................................. viii
RESUMEN .................................................................................................................. xiii
ABSTRACT................................................................................................................. xiv
INTRODUCCIN......................................................................................................... xv
I. PROBLEMA ............................................................................................................. 19
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 19
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA .................................................................... 22
1.3. OBJETIVOS ........................................................................................................ 22
1.3.1. Objetivo general ............................................................................................ 22
1.3.2. Objetivos especficos ..................................................................................... 23
1.4. FORMULACIN DE HIPTESIS ....................................................................... 24
1.5. JUSTIFICACIN ................................................................................................. 25
1.6. DISEO METODOLGICO ................................................................................ 27
1.7. POBLACIN Y MUESTRA ................................................................................. 29
1.8. Operacionalizacin de variables ........................................................................ 30
1.8.1. Matriz de coherencia ..................................................................................... 32
1.9. Tcnicas de Recoleccin de datos. Descripcin de los instrumentos. ............... 34
1.10. Tcnicas para el procesamiento de la informacin .......................................... 36
1.10.1. Tcnicas para el anlisis de validez convergente.......................................... 36
1.10.2. Tcnicas para el anlisis de validez predictiva ............................................. 44
1.11. VIABILIDAD Y LIMITACIONES ...................................................................... 46
1.12. ASPECTOS TICOS ......................................................................................... 47
1.13. CONCEPTOS BSICOS .................................................................................... 48
Criterios tericos ....................................................................................................... 48
Criterios metodolgicos ............................................................................................ 48
Estatuto epistemolgico ............................................................................................ 48
Sistema de indicadores.............................................................................................. 49
Tesis doctoral ............................................................................................................ 49
Rigurosidad ............................................................................................................... 49
Mtodo Cientfico ..................................................................................................... 50
Validez convergente ................................................................................................. 50
Validez predictiva ..................................................................................................... 50
II. ESTADO DEL ARTE: ANTECEDENTES................................................................. 51
III. LAS TESIS DOCTORALES Y LA CRISIS DEL POSTGRADO ................................. 59
iv
3.1. LAS TESIS DOCTORALES: ANLISIS CONCEPTUAL, CONTEXTUAL

Y TELEOLGICO ................................................................................................... 59
3.1.1. El Doctorado dentro del postgrado ....................................................... 59
3.1.2. Propsitos y caractersticas del doctorado ............................................ 62
3.1.3. Origen de las tesis doctorales y del ttulo de doctor ............................. 74
3.1.3.1. Los orgenes universitarios del Doctor ....................................................... 75
3.1.3.2. La poca del desprestigio del doctor ......................................................... 77
3.1.3.3. El surgimiento de los doctorados cientficos ............................................. 78
3.1.4. Definicin y caractersticas de las tesis doctorales ............................... 80

3.1.5. Habilidades que certifican las tesis doctorales ..................................... 87
3.2. LA CRISIS DE LA INVESTIGACIN EN LAS ESCUELAS DE
POSTGRADO ACTUALES........................................................................... 89
3.2.1. Competencia econmica ms que acadmica .............................................. 92
3.2.2. Enseanza confusa de la metodologa cientfica .......................................... 98
3.2.3. Tesis de baja calidad y el abandono de los asesores .................................. 104
3.2.4. Criterios subjetivos de evaluacin de las tesis ............................................ 108
IV. ES LA EDUCACIN UNA CIENCIA? .................................................................. 114

4.1. La educacin como ciencia monista ...................................................... 120
4.2. La educacin como ciencia pluralista concentrada o interdisciplinaria 122
4.3. La educacin como tcnica fundada en otras ciencias .......................... 124
4.4. Propuesta de una postura integrativa ..................................................... 126
V. ESTATUTO EPISTEMOLGICO DEL MTODO CIENTFICO ............................ 136
5.1. Posturas epistemolgicas sobre la naturaleza de la ciencia y su mtodo136
5.2. Comparacin entre posturas epistemolgicas ........................................ 140
5.2.1. Dimensin 1: Distincin entre observacin y teora ................................... 141
5.2.2. Dimensin 2: En cuanto al mtodo cientfico ............................................. 143
5.2.3. Dimensin 3: En cuanto a la dinmica de las teoras .................................. 146
5.2.4. Dimensin 4: Demarcacin entre ciencia y seudociencia ........................... 149
5.2.5. Dimensin 5: Estatus de la ciencia .............................................................. 150
5.3. Crticas a las posturas epistemolgicas .................................................. 164

5.3.1. Crtica a la postura inductivista ................................................................... 164
5.3.2. Crtica a la postura racionalista-crtica ........................................................ 170
5.3.3. Crtica a la postura contextualista y relativista ........................................... 173
5.4. Propuesta de una postura crtica integracionista.............................. 176

5.5. Qu es el mtodo cientfico? El problema de la variedad conceptual . 180
VI. LA RIGUROSIDAD CIENTFICA DE LAS TESIS DOCTORALES: CRITERIOS
TERICOS................................................................................................................. 187
6.1. Limitaciones de una definicin literal ................................................... 187
v
6.2. Supuestos base ....................................................................................... 188

6.2.1. El modelo propuesto se aplica nicamente a la etapa de justificacin ...... 189
6.2.2. La evaluacin del modelo supone dominio temtico de los jurados .......... 192
6.3. Posicin mixta teleolgica-estructural ................................................... 193

6.3.1. Posicin teleolgica..................................................................................... 193
6.3.2. Posicin estructural..................................................................................... 194
6.4. Rigurosidad del problema de investigacin ........................................... 198

6.4.1. Los objetivos................................................................................................ 207
6.4.2. La justificacin ............................................................................................. 209
6.5. Rigurosidad del marco terico ............................................................... 211

6.5.1. Rigurosidad de los antecedentes ................................................................ 212
6.5.2. Rigurosidad del modelo terico (bases tericas) ........................................ 215
Sobre el marco referencial en la tesis doctoral................................................. 221
6.5.3. Rigurosidad de la conceptualizacin ........................................................... 223
6.5.4. Rigurosidad de las hiptesis cientficas ....................................................... 230
6.5.4.1. Debe existir siempre hiptesis en una tesis doctoral?....................... 234
6.5.4.2. Sobre la confusin entre la hiptesis nula, alternativa y constitutivas.
........................................................................................................................... 235
6.5.4.3. Derivacin de hiptesis: Variables e indicadores................................. 236
6.6. Rigurosidad del diseo metodolgico.................................................... 238

6.6.1. Sobre el diseo de investigacin ................................................................. 239
Confusin en la clasificacin de diseos ........................................................... 242
6.6.2. Fiabilidad y validez en la produccin de datos ........................................... 249
6.6.2.1. El problema del muestreo .................................................................... 249
6.6.2.2. Fiabilidad y validez de los instrumentos .............................................. 252
6.6.2.3. Calidad de la organizacin y anlisis de datos ..................................... 259
6.6.2.4. El control de las amenazas contra la validez ........................................ 260
6.7. Rigurosidad de los resultados de la investigacin ................................. 266

6.7.1. Uso indiscriminado de Tablas y grficos ..................................................... 267
6.7.2. Fetichismo estadstico ................................................................................. 268
6.8. Rigurosidad de la discusin de resultados ............................................. 269

6.8.1. Los errores lgicos de discusin .................................................................. 271
6.9. Rigurosidad de las conclusiones y recomendaciones ............................ 273

6.10. Rigurosidad de los aspectos complementarios de la tesis.................... 275
6.10.1. La introduccin.......................................................................................... 275
6.10.2. Las referencias como fuentes de informacin .......................................... 276
6.10.3. Los anexos y apndices ............................................................................. 279
vi
6.10.4. Listas de contenido ................................................................................... 280

6.10.5. El resumen................................................................................................. 281
6.10.6. La redaccin .............................................................................................. 282
VII. LA RIGUROSIDAD CIENTFICA DE LAS TESIS DOCTORALES: CRITERIOS

METODOLGICOS ................................................................................................... 286
7.1. Sistema de indicadores .................................................................................. 286
7.2. Sistema de evaluacin.................................................................................... 304
7. 2.1. Ponderacin de los indicadores ............................................................. 305
7. 2.2. Uso e interpretacin de los indicadores ................................................ 307
VIII. EVIDENCIAS DE VALIDEZ DE LOS CRITERIOS ............................................. 333

8.1. Anlisis de validez convergente ...................................................................... 333
8.2. Experimentacin (anlisis de validez predictiva) ............................................ 338
IX. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................... 347
Sobre las tesis doctorales ..................................................................................... 348
Sobre la contrastacin de hiptesis ......................................................................... 350
Hiptesis 1 ............................................................................................................. 350
Hiptesis 2 ............................................................................................................. 350
Hiptesis 3 ............................................................................................................. 351
Hiptesis 4 ............................................................................................................. 352
Hiptesis 5 ............................................................................................................. 352
Conclusiones .......................................................................................................... 353
Recomendaciones.................................................................................................. 354
REFERENCIAS .......................................................................................................... 356
ANEXO: ..................................................................................................................... 385
vii
TABLAS Y FIGURAS
Lista de tablas
Tabla N1
Tabla N2
Tabla N3
Tabla N4
Tabla N5
Tabla N6
Tabla N7
Tabla N8
Tabla N9
Tabla N10
Tabla N11
Tabla N12
Tabla N13
Tabla N14
Tabla N15
Tabla N16
Tabla N17
Tabla N18
Tabla N19
Tabla N20
Hiptesis especficas, deduccin de contraste y variables

deducibles.
Distribucin porcentual de la muestra mtrica segn
procedimiento utilizado.
Definicin de las variables generales de investigacin.
Matriz de consistencia: propuesta terica y metodolgica
para evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales
en educacin.
Tcnicas de investigacin por etapas.
Ponderacin de criterios por indicador del Ranking
Shangai.
Las mejores 510 universidades del mundo segn pas.
Universidades seleccionadas para el estudio de validez
convergente.
Tesis revisadas segn universidad seleccionada para el
estudio de validez.
Esquema del diseo experimental.
Comparacin de estructuras en los doctorados de Europa y
Amrica
Algunas definiciones institucionales del grado de doctor
Caractersticas cualitativas de las tesis doctorales
Principales universidades peruanas que ofrecen
doctorados en educacin
Posturas didcticas ms frecuentes en los profesores de
los cursos de Seminario de Tesis I y II
Evolucin del estatuto cientfico de la educacin
Postura integrativa de las concepciones actuales de la
educacin
Dimensiones e indicadores de la ciencia segn las diversas
posturas epistemolgicas: Dimensin 1. Distincin entre
observacin y teora y su papel en la ciencia.
posturas epistemolgicas: Dimensin 2. Naturaleza del
mtodo cientfico.
posturas epistemolgicas: Dimensin 3. Modelo de cmo
viii
Tabla N21
Tabla N22
Tabla N23
Tabla N24
Tabla N25
Tabla N26
Tabla N27
Tabla N28
Tabla N29
Tabla N30
Tabla N31
Tabla N32
Tabla N33
Tabla N34
Tabla N35
Tabla N36
Tabla N37
Tabla N38
Tabla N39
progresa la ciencia.
posturas epistemolgicas: Dimensin 4. Criterios de
demarcacin entre ciencia y seudociencia.
posturas epistemolgicas: Dimensin 5. Estatus de la
ciencia.
Trminos nominales del DRAE relacionados con la
rigurosidad.
Etapas generales en el proceso de la investigacin de tesis
doctoral.
Definicin de los aspectos teleolgicos de rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales.
Algunas definiciones y supuestos sobre el problema de
investigacin.
Caractersticas del planteamiento del problema elaborado
con suficiencia.
Criterios para identificar objetivos bien planteados.
Limitaciones graves en la presentacin de las
justificaciones en las tesis doctorales.
Limitaciones en la presentacin de los antecedentes en las
tesis doctorales.
Limitaciones en la presentacin de las bases tericas en las
tesis doctorales.
Algunas definiciones y supuestos sobre la definicin de
trminos.
Principales deficiencias de la conceptualizacin en una
tesis doctoral.
Errores ms frecuentes en la definicin de conceptos en
las tesis doctorales.
Caractersticas de una hiptesis cientfica formulada
correctamente.
Clasificacin de los diseos generales de investigacin
segn tres criterios razonables.
Limitaciones en la rigurosidad de los diseos de
investigacin en las tesis doctorales.
Ejemplos de caractersticas del muestreo segn el diseo
de estudio.
Tipos ms frecuentes de muestreo y seleccin muestral
cuantitativa y cualitativa.
ix
Tabla N40
Tabla N41
Tabla N42
Tabla N43
Tabla N44
Tabla N45
Tabla N46
Tabla N47
Tabla N48
Tabla N49
Tabla N50
Tabla N51
Tabla N52
Tabla N53
Tabla N54
Tabla N55
Tabla N56
Tabla N57
Tabla N58
Tabla N59
Tabla N60
Tabla N61
Tabla N62
Errores de representatividad muestral ms frecuentes en

Errores comunes y sugerencias de control en los
cuestionarios, encuestas, entrevistas y escalas.
Tipos de fiabilidad de instrumentos.
Tipos y tcnicas de validez de instrumentos.
Deficiencias en la fiabilidad y validez de la instrumentacin
en las tesis doctorales.
Principales tcnicas de anlisis de datos.
Amenazas a la validez y recomendaciones de control.
Deficiencias que afectan la rigurosidad de la presentacin
y anlisis de los resultados.
Deficiencias en la discusin o interpretacin de los
resultados.
Errores lgicos frecuentes en las tesis doctorales.
Caractersticas necesarias de las conclusiones y
recomendaciones en las tesis doctorales.
Caractersticas necesarias y deficiencias de la presentacin
formal en las tesis doctorales.
Deficiencias de rigor en las referencias de las tesis
doctorales.
Errores de redaccin ms frecuentes en las tesis
doctorales.
Dimensiones e indicadores del enfoque teleolgico de la
rigurosidad cientfica de las tesis doctorales.
Indicadores teleolgicos especficos de rigurosidad
cientfica segn nivel de competencia.
Nmero de tems por competencia y magnitud del error.
Indicadores estructurales de rigurosidad cientfica de las
tesis doctorales.
Distribucin de los indicadores del modelo estructural
segn ponderacin de discriminacin.
Dimensiones revisables de las tesis segn procedimiento
secuencial de examinacin.
Ponderacin de discriminacin y posible calificacin del
jurado segn el procedimiento secuencial.
Puntuaciones mximas por competencia y nivel de
discriminacin.
Distribucin porcentual de puntuaciones por competencia
y nivel de discriminacin.
Tabla N63
Tabla N64
Tabla N65
Tabla N66
Tabla N67
Tabla N68
Tabla N69
Tabla N70
Tabla N71
Tabla N72
Tabla N73
Tabla N74
Tabla N75
Tabla N76
Tabla N77
Nmero de tems por estructura de la tesis y nivel de

discriminacin.
Puntuacin total por estructura de la tesis y nivel de
discriminacin.
Porcentaje de puntuacin total por estructura de la tesis y
nivel de discriminacin.
Puntuacin individual y distribucin de los aspectos
estructurales y teleolgicos de rigurosidad de las tesis
doctorales.
Integracin teleolgica-estructural de los indicadores de
rigurosidad cientfica segn nivel de discriminacin.
Puntuacin ponderada acumulada de los indicadores de
rigurosidad cientfica. Tabla de calificacin.
Correlaciones entre las puntuaciones del ranking 2007 y
2008.
Correlaciones entre las puntuaciones del ranking 2007,
2008 con el puntaje obtenido con la prueba de rigurosidad
cientfica aristidesvara.
Coeficientes de regresin de los indicadores de Shangai
(2007 y 2008) sobre el puntaje obtenido con la prueba de
rigurosidad cientfica.
Resumen del diseo experimental usado.
Puntuacin ponderada (pretest) antes del experimento.
Puntuacin ponderada (postest) antes de la intervencin y
uso del modelo, usando marcacin de criterio.
Puntuacin ponderada antes (pretest) y despus (postest)
de la intervencin experimental segn marcador de
criterio.
Coeficientes del modelo de regresin lineal segn la
rigurosidad de la tesis sin considerar covariante.
Coeficientes del modelo de regresin lineal segn la
rigurosidad de la tesis considerando covariante.
xi
Lista de figuras
Figura N1
Figura N2
Figura N3
Figura N4
Figura N5
Figura N6
Figura N7
Figura N8
Figura N9
Figura N10
Figura N11
Figura N12
Figura N13
Figura N14
Figura N15
Figura N16
Figura N17
Figura N18
Figura N19
Secuencia argumental del problema de investigacin.

Relacin secuencial entre objetivos especficos.
Relacin sistemtica y condicional de las variables de
investigacin.
Relacin entre los fundamentos y la utilidad metodolgica
de las porturas epistemolgicas vigentes.
Secuencia funcional de la estructura general de la tesis
Posicin mixta teoleolgica-estructural del contenido de
una tesis doctoral en educacin.
Secuencia estructural del planteamiento del problema.
Tipologa del diseo cuasi-experimental.
Relacin entre el nivel de dificultad y discriminacin segn
el modelo metodolgico propuesto.
Distribucin porcentual de puntuaciones por competencia
y nivel de discriminacin.
Porcentaje de puntuacin total por estructura de tesis y
nivel de discriminacin.
Distribucin porcentual de las puntuaciones de la prueba
segn el modelo metodolgico propuesto.
Correlacin entre el ranking 2007 frente al ranking 2008 de
Shangai
Correlacin entre el ranking Shangai 2008 y el ranking
elaborado con la prueba de rigurosidad cientfica
aristidesvara.
Correlacin entre el ranking Shangai 2007 y el Ranking
elaborado con la prueba de rigurosidad cientfica.
Puntuacin ponderada (pretest) antes de la intervencin y
uso del modelo.
criterio, considerando porcentaje de variables.
criterio.
Relacin lineal entre las puntuaciones ponderadas postest
con la asignacin de grupos al experimento.
xii
RESUMEN
Se propone criterios conceptuales y metodolgicos fundamentados

para evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales en educacin.
Utilizando un diseo bibliointegrativo se analiza la naturaleza de las tesis
doctorales, as como el estatuto epistemolgico de la educacin y del mtodo
cientfico. Se propone un modelo terico-metodolgico de la rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales, utilizando la combinacin de criterios
estructurales y teleolgicos, y diseando una lista de chequeo de 120
indicadores.
Se encuentra evidencia de la validez convergente del modelo
propuesto mediante la correlacin con los criterios de validez del Ranking de
Shangai, y evidencia de validez predictiva mediante un diseo experimental
pretest con grupo control y criterio.
Palabras clave: Rigurosidad, tesis doctoral, educacin, validez, ciencia,
competencias.
xiii
ABSTRACT
Proposes conceptual and methodological criteria based to evaluate the

scientific rigour of the doctoral theses in education. Using a design
bibliointegrative analyzes the nature of the PhD theses, as well as the
epistemological educational statute and of the scientific method. There
proposes a theoretic-methodological model of the scientific rigour of the PhD
theses, using the combination of structural and teleological criteria, and
designing a checklist of 120 items.
The correlation with the criteria of validity of Shangai's Ranking finds
evidence of the convergent validity of the intervening model proposed, and
the experimental design evidences of predictive intervening validity pre-test
with group control and experimental.
Key words: Scientific rigour, PhD theses, education, validity, science,
competences.
xiv
INTRODUCCIN
Una de las funciones bsicas de la universidad es la investigacin. La

generacin de conocimiento es una preocupacin esencial de las
universidades pero, en los programas de doctorado, es su razn de ser. Todos
los programas doctorales en el mundo proponen un modelo curricular
destinado a la formacin del doctor como investigador de alto nivel, experto
en la investigacin capaz de resolver problemas sustanciales de la sociedad y
de aportar conocimiento a sus profesiones.
La tesis doctoral es la prueba de fuego que demuestra las
competencias requeridas para obtener el mximo grado acadmico. Se espera
de ella que sea una evidencia indiscutible de las competencias de
investigacin desarrolladas por el doctorando y se espera, adems, ser un
aporte original al conocimiento, cumpliendo con la rigurosidad cientfica
requerida.
La tesis doctoral moderna, a diferencia de otras tesis de grado, es
histricamente hija del mtodo cientfico y como tal no puede escapar a las
exigencias de su proceder. La rigurosidad cientfica es un inevitable deber
ser del doctor, pero, cmo medirla, cmo valorarla, es posible hacerlo?
Hasta ahora las evaluaciones de la rigurosidad han sido realizadas por los
jurados que conforman la banca examinadora de la tesis, pero
lamentablemente- sin un criterio estandarizado; por el contrario, con
bastante subjetividad y contradicciones.
La necesidad de evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales
es un imperativo contemporneo. La cultura de la calidad y de la excelencia
educativa exige criterios e instrumentos para evaluar la produccin cienttica
en las universidades. Hasta ahora se ha evaluado la calidad de los postgrados
utilizando criterios administrativos, pero estos se han mostrado muy limitados
para una aproximacin rigurosa.
De lo dicho, proporcionar un modelo de evaluacin de la calidad del
producto de la formacin doctoral es una empresa urgente que ya no puede
postergarse. Si esta tarea se ha venido postergando hasta ahora es porque
representa una empresa muy difcil de abordar y porque, inevitablemente,
quien la aborde cometer errores de aproximacin y precisin. Ese es el
xv
precio, justamente, del proceder cientfico: los errores de aproximacin son

necesarios para iniciar la discusin y para generar un programa acadmico
que culmine en informacin til y aplicable.
Quien suscribe es consciente del enorme reto que implica la presente
empresa, pero asumo la responsabilidad y la posibilidad de ser crticado como
una condicin necesaria para desarrollar el conocimiento. No poda ser de
otra forma, la Universidad de San Martn de Porres as lo exige y asi lo he
aprendido en mi formacin profesional.
Por tanto, en la presente obra se proponen criterios conceptuales y
metodolgicos fundamentados para evaluar la rigurosidad cientfica de las
tesis doctorales en educacin. Este es un objetivo sumamente complejo, por
lo que se hizo necesario resolver algunos problemas iniciales, tanto
epistemolgicos, tericos como metodolgicos.
En efecto, culminar la presente investigacin requiri un
procedimiento secuencial, por cuanto se necesit resolver algortmicamente
algunos problemas epistemolgicos, tericos y conceptuales bsicos:
1. En primer lugar, se necesit determinar el estatus cientfico de la
educacin, el cual hasta hoy mantiene abierta su discusin
filosfica.
2. En segundo lugar, se precis revisar el contexto de la investigacin
cientfica, precisar sus posturas, disecarlas conceptualmente y luego
analizar la naturaleza del mtodo cientfico a la luz de los diversos
enfoques tericos que rivalizan filosficamente.
3. En tercer lugar, se analiz las caractersticas de las tesis doctorales,
las competencias internacionales que se exige de los doctorandos,
as como la naturaleza misma de la tesis.
4. En cuarto lugar, se propuso, consecuencia de la revisin
sistemtica, una aproximacin terica y metodolgica de la
rigurosidad cientfica aplicada a las tesis doctorales en educacin, y,
finalmente, se analiza la validez emprica convergente y
discriminante- de la propuesta.
De lo dicho, el presente libro est estructurado en nueve captulos.
El Captulo I est dedicado a la presentacin del problema de
investigacin, contemplando el desarrollo de la realidad problemtica, la
formulacin del problema, los objetivos de investigacin, as como la
justificacin y limitaciones del estudio. Se incluye adems la descripcin del
diseo metodolgico, las hiptesis de contraste y los conceptos clave usados
xvi
a lo largo de toda la obra. En este captulo se justifica la necesidad de

proponer un modelo evaluativo de la rigurosidad cientfica, tomando en
consideracin la ausencia de modelos objetivos previos, la exigencia
imperiosa de los procesos de acreditacin internacional universitaria y la
resolucin de algunos problemas conceptuales no atendidos adecuadamente.
El Captulo II contiene el balance del conocimiento vigente sobre la
evaluacin de la rigurosidad cientfica. Este captulo es fundamental porque
en los antecedentes de la investigacin se presenta, sintticamente, la
frontera del conocimiento sobre la materia de estudio. Se resume tanto la
forma tradicional de evaluar la calidad de las tesis doctorales como los
intentos recientes de evaluar su rigurosidad. Se identifica tambin las
limitaciones y restricciones de tales aproximaciones.
En el Captulo III se desarrolla el marco referencial de la obra,
centrndose en la definicin y contextualizacin de la formacin doctoral en
el mundo y de las tesis doctorales. Adems, se realiza un anlisis descriptivo
de la crisis de la investigacin en las escuelas de postgrado y su repercusin
en la calidad de las tesis doctorales.
Posteriormente, en el Captulo IV se analiza epistemolgicamente el
estatuto cientfico de la educacin; analizando si la educacin es una ciencia o
una tcnica; discusin aun no resuelta en los crculos epistemolgicos de la
disciplina. Se revisa cada una de las posturas epistemolgicas vigentes y se
intenta una aproximacin integrativa utilizando el enfoque moderno de la
educacin basada en evidencias.
En el Captulo V se analiza tambin algunas cuestiones epistemolgicas
de la investigacin y el mtodo cientfico, como las referidas a la variedad de
posturas y a la diversidad conceptual del mtodo cientfico. Se analiza los
fundamentos epistemolgicos de la ciencia y sus diferentes filosofas,
realizando un parangn crtico entre ellas. Se delimita conceptualmente al
mtodo cientfico y se propone una visin integrativa desde la prctica, bajo
un enfoque realista-crtico.
En el Captulo VI se proponen y fundamentan los criterios tericos de la
rigurosidad cientfica de las tesis doctorales en educacin. Estas
delimitaciones tericas fueron las bases para la construccin de un sistema de
indicadores necesario evaluar la rigurosidad cientfica y que son presentados
en el Captulo VII. En efecto, en el Captulo VII se presenta el sistema
metodolgico de indicadores, as como su evaluacin, calificacin y los
criterios para interpretarlos.
xvii
En el captulo VIII se presenta algunas evidencias de validez de los

criterios propuestos. Basicamente se incluyen los anlisis de validez
convergente y discriminante. La validez convergente, consistente en la
verificacin emprica de la validez de la propuesta, usando un criterio
internacionalmente validado, tal como es el Ranking Shangai. Por otro lado, la
validez discriminante, consistente en la verificacin experimental del modelo
para reducir la heterogeneidad de las evaluaciones de las tesis.
Finalmente, en el Captulo IX, la discusin, conclusiones,
recomendaciones y referencias son presentadas. Por ltimo, en los anexos
tambin se presenta el formato en versin papel de la prueba de rigurosidad
cientfica.
Como todo conocimiento cientfico, esta no es una obra concluyente,
es solo un primer paso aproximativo en el desarrollo de un modelo
comprensivo para evaluar la calidad de las tesis doctorales en educacin. Con
la presente investigacin, se espera aportar los rudimentos de un modelo
terico-tcnico para garantizar que las tesis doctorales sean beneficiosas y
aplicables para la realidad peruana, cuidando los requisitos de rigurosidad
cientfica elementales. Adems, este modelo servir de instrumento til en el
diagnstico para las escuelas de doctorado en educacin; develando si la
calidad de tesis que estn gestando son adecuadas metodolgicamente, o si
solo son aspectos formales de poco impacto en el desarrollo nacional, por
cuanto sus premisas tienen una validez cientfica cuestionable. Finalmente, la
presente investigacin pretende aportar importante informacin terica que
podra servir de modelo para evaluar previa adaptacin- la rigurosidad
cientfica de las tesis en otras disciplinas sociales.
xviii
I. PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los programas doctorales, caracterizados universalmente por la
generacin de conocimientos y por el ms alto nivel de formacin, estn
orientados a la capacitacin de investigadores para realizar, en forma
autnoma, actividades de investigacin que tengan reconocimiento de la
comunidad acadmica, aportando al avance de la ciencia, la tecnologa, las
humanidades, las artes y la filosofa.
El doctor es el acadmico que ha alcanzado el ms alto grado de
desarrollo cientfico, tecnolgico y humanstico, a travs de sus roles de
investigador, docente y profesional. Est apto para investigar -con el rigor
cientfico y la calidad requerida- la realidad natural y social desde un punto de
vista holstico, en el marco de una prctica interdisciplinaria, para disear,
aplicar y evaluar alternativas de solucin integrales a la problemtica de su
campo profesional. As, los estudios doctorales representan el ms alto nivel
de estudios especializados en investigacin cientfica. En ese sentido, las tesis
doctorales deben reflejar un conocimiento altamente especializado,
novedoso, original y riguroso metodolgicamente.
Pese a que lo dicho es aceptado por casi todas las escuelas de
postgrado, hasta la fecha no existe una investigacin minuciosa que evale el
nivel de rigurosidad cientfica de las tesis doctorales. En efecto, no se sabe si
realmente el conocimiento obtenido en las tesis doctorales es producto de un
procedimiento metodolgico riguroso o si adolece de validez por cuanto el
mtodo empleado es deficiente. En otras palabras, a parte del control de
calidad interno (representado por los jurados de tesis) no existe -hasta la
fecha- un control de calidad externo.
Por el contrario, las investigaciones internacionales (Ej. Denicolo, 2003;
Powell & McCauley, 2003; Holbrook et al, 2003; Phillips & Pugh, 2001;
Johnston, 1997; Valcrcel, 2002) encuentran que el control de calidad interno
(examen ante jurado de tesis), es muchas veces un procedimiento subjetivo,
heterogneo y carente de estandarizacin. Resulta paradjico que un
documento considerado altamente objetivo (tesis doctoral), sea evaluado con
procedimientos principalmente subjetivos. Esta situacin se ha mantenido por

casi dos siglos y evidencia la presencia de un vaco terico-metodolgico que
hasta la fecha no ha sido completada.
Es de resaltar que este vaco evaluativo se torna ms problemtico por
cuanto tiene un matiz doblemente complejo. En primer lugar porque se
inserta en el contexto actual de la acreditacin internacional universitaria y en
la necesidad de medir la produccin acadmica de las escuelas de postgrado;
y, en segundo lugar, porque no existe un instrumento que evale el nivel de
rigurosidad cientfica, por cuanto no se ha elaborado an una teora
comprensiva de la cientificidad en cuanto rigurosidad aplicado a las tesis
doctorales. Aunque parezca increble, no existe una teora sistematizada de la
rigurosidad cientfica, pues, tal como ha demostrado la historia, esta ha
obtenido su prestigio por su innegable utilidad (Bunge, 1997; Kuhn, 2004;
Gmez, 2003) y, por tanto, no ha existido la necesidad de estudiarla. Por ello,
las investigaciones sobre la calidad de las tesis doctorales se han mostrado
heterogneas y sin un referente terico claro, muchas veces con indicadores
subjetivos y con sistemas de evaluacin insuficientes (Ej. Snchez, 2003;
Campello & Campos, 1993, y Stallbaum, 2005).
As, entonces, para evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis
doctorales se requiere un modelo terico-conceptual comprensivo y
novedoso; tarea que an no ha sido realizada, por cuanto este es un
problema sumamente complejo y multifactorial. Adems, debido a que la
naturaleza de las tesis doctorales vara segn la mencin de estudio, su
aproximacin requiere realizarse por especialidad.
Por ello, en la presente investigacin se elabora un modelo para
evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales en el mbito de la
educacin. Sin embargo, tal seleccin suma a la complejidad de la medicin
de la rigurosidad cientfica, otros problemas especficos como la
heterogeneidad conceptual de la naturaleza de la ciencia y la variedad
conceptual del mtodo cientfico. En efecto, existen muchas posturas
epistemolgicas, distintas y a veces contradictorias, sobre la naturaleza la
investigacin y el mtodo cientfico. Esta complejidad filosfica aumenta el
problema de desarrollar una teora sobre la rigurosidad cientfica, por cuanto
si a nivel epistemolgico existen disputas, a nivel terico o metodolgico
estn se mantendrn.
Adems, en el plano especifico de la educacin, existe la duda de si ella
es propiamente una ciencia o si solo es una disciplina tcnica; discusin que
20
an mantiene su vigencia en los mbitos acadmicos, por la existencia de

diversas posiciones tericas-filosficas, tambin heterogneas y muchas veces
contrapuestas.
A modo de sntesis, en la Figura N1 se presenta esquematicamente la
secuencia argumental del problema que origina la presente investigacin.
Programas de
doctorado
Forman
Para
Doctores
investigadores
Generar conocimiento y
resolver problemas
sustanciales
Por eso
Se requiere evaluacin
externa objetiva
Por eso
Solo son evaluadas

por jurados
internos
Que
Exigen tesis
cientficamente
rigurosas
Pero
Pero
No existe teora sobre la
rigurosidad cientfica
Debido a que
No existen indicadores
para evaluarla
Son evaluaciones subjetivas, sin criterios estandarizados

Existen varias concepciones contradictorias para evaluarlas
Figura N1. Secuencia argumental del problema de investigacin (Fuente: Elaboracin propia)
As, por todo lo anteriormente expuesto, con la presente investigacin

se pretende determinar los fundamentos tericos y metodolgicos para
evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales de educacin. Pero,
debido a la complejidad de la problemtica, se cumplir con una serie de
objetivos secuenciales, los cuales van desde la discusin epistemolgica,
atraviesan el anlisis terico y desarrollan la propuesta metodolgica de
evaluacin, as como el anlisis de su validez.
En consecuencia, se espera aportar un modelo terico-metodolgico
para garantizar que las tesis doctorales sean beneficiosas y aplicables para la
realidad peruana, cuidando los requisitos de rigurosidad cientfica
elementales. Adems, este modelo servir de gua til en el diagnstico para
las escuelas de doctorado en educacin; develando si la calidad de tesis que
estn gestando son adecuadas metodolgicamente, o si solo son aspectos
formales y burocrticos de poco impacto en el desarrollo nacional, por cuanto
sus premisas y resultados tienen una validez cientfica cuestionable.
Finalmente, la investigacin aportar importante informacin terica que
podr servir de modelo para evaluar previa adaptacin- la rigurosidad
cientfica de las tesis en otras disciplinas sociales.
21
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

La interrogante general que motiva la presente investigacin es
Cules son los criterios tericos y metodolgicos para evaluar la rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales de educacin?, el cual, al ser un problema
sumamente complejo, se sistematiza en las siguientes interrogantes
especficas:
1. Cul es el estatuto epistemolgico de la educacin como ciencia?
Es una ciencia? Qu criterios existen para definirla como tal?
2. Cul es el estatuto epistemolgico del mtodo cientfico? Existe
unanimidad en su definicin y concepcin? Existen criterios para
determinar la naturaleza del mtodo cientfico?
3. Cmo delimitar tericamente la rigurosidad cientfica de una tesis
doctoral? Qu criterios existen? Qu dimensiones comprende?
4. Qu indicadores son tiles para determinar el nivel de rigurosidad
cientfica de una investigacin doctoral en educacin? Qu sistema
de calificacin e interpretacin se puede emplear?
5. Cul es la validez del sistema de indicadores para determinar el
nivel de rigurosidad cientfica de una investigacin doctoral en
educacin?
Estas preguntas especficas, tal como se aprecia, son secuenciales y se
resolvern en el orden presentado. En efecto, antes de analizar la rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales de educacin, se requiere primero definir el
estatus cientfico de la educacin. En segundo lugar, se analiza algunas
cuestiones epistemolgicas de la investigacin y el mtodo cientfico para
luego delimitar conceptual y tericamente la rigurosidad cientfica. Esta
delimitacin terica-conceptual es la base para construir un sistema de
indicadores, y un posterior anlisis de validez.
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo general
Proponer criterios tericos y metodolgicos fundamentados para evaluar la
rigurosidad cientfica de las tesis doctorales de educacin.
22
1.3.2. Objetivos especficos

1. Determinar el estatuto epistemolgico de la educacin como
ciencia.
2. Determinar el estatuto epistemolgico y terico del mtodo
cientfico.
3. Delimitar tericamente la rigurosidad cientfica de las tesis
doctorales.
4. Proponer indicadores para evaluar la rigurosidad cientfica de una
investigacin doctoral en educacin, determinando su sistema de
calificacin, interpretacin.
5. Determinar la validez del sistema de indicadores para evaluar la
rigurosidad cientfica de una investigacin doctoral en educacin.
Estos objetivos especficos, tal como se aprecia en la Figura 2, son
secuenciales y requieren desarrollarse en el orden presentado. En efecto,
antes de analizar tericamente la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales
de educacin (Obj.3), se requiere primero analizar epistemolgicamente el
estatuto cientfico de la educacin (Obj.1). En segundo lugar, se requiere
analizar algunas cuestiones epistemolgicas de la investigacin y el mtodo
cientfico (Obj.2), como las referidas a la variedad de posturas y a la diversidad
conceptual del mtodo cientfico. Estas delimitaciones tericas y
epistemolgicas son la base para la construccin de un sistema de indicadores
(Obj. 4) necesario para evaluar la rigurosidad cientfica, previa demostracin
de su validez (Obj. 5).
Anlisis
epistemolgico
Anlisis terico
Anlisis
metodolgico
Educacin
como ciencia
Naturaleza de
las tesis
doctorales
Sistema de
indicadores
Obj. 1
Mtodo
cientfico
Obj. 2
Modelo terico
de rigurosidad
cientfica
Obj. 3
Obj. 4
Anlisis de
validez de la
propuesta
Obj. 5
Figura N2. Relacin secuencial entre objetivos especficos (Fuente: Elaboracin propia).
23
El desarrollo de los objetivos 1, 2 y 3 se presentan en el Captulo II

(Marco Terico); El Objetivo 4 se desarrolla en el Captulo III (Metodologa) y
el Objetivo 5 en el Captulo IV (Resultados).
1.4. FORMULACIN DE HIPTESIS

La presente es una investigacin metodolgica y, por tanto, sus
hiptesis son de naturaleza teleolgica y procesal. La hiptesis general es la
siguiente:
Los criterios tericos para evaluar la rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales en educacin son:
objetividad centrada en el producto, enfoque teleolgicoestructural, definiciones constitutivas; y los criterios
metodolgicos son: enfoque multi-rasgo y definicin
operacional.
Como toda hiptesis terica-metodolgica, esta se contrasta a nivel
macro- por su eficacia, utilidad y saturacin de informacin. As, desde un
enfoque teleolgico, la hiptesis general ser constrastada cuando la
informacin obtenida sea superior a los antecedentes disponibles
(saturacin), sirva para explicar y comprender con mayor parsimonia el
problema de estudio (eficacia) y cuando con la informacin obtenida se pueda
evaluar la rigurosidad de las tesis doctorales (utilidad).
Desde un enfoque procesal, para contrastar la hiptesis general, esta
se descompone en cinco hiptesis especficas, las cuales contienen sus
respectivos procedimientos de contraste y las variables deducidas de ellas.
Las hiptesis especficas se presentan en la siguiente tabla.
Tabla N1. Hiptesis especficas, deduccin de contraste y variables deducibles (Fuente:
Elaboracin propia)
Hiptesis especficas
Procedimientos de contraste
Variables
deducibles
1. La educacin es una disciplina Paralelo entre la evolucin histrica Estatuto
cientfica que se fundamenta en
de la disciplina y el desarrollo de la epistemolgico
diversas ciencias pero que
ciencia social.
tambin produce conocimiento Posturas epistemolgicas vigentes
cientfico propio.
sobre la naturaleza cientfica de la
educacin.
Argumentacin basada en evidencia
de
cada
una
las
posturas
epistemolgicas.
2. El mtodo cientfico carece Diversidad
de
posturas Estatuto
24
Hiptesis especficas
de una teora uniforme. Existen
diversas
posturas
epistemolgicas que limitan una
fundamentacin
terica
estandarizada.
Procedimientos de contraste
3. La rigurosidad cientfica
puede teorizarse si se usan
definiciones constitutivas y se
usan criterios conceptuales
teleolgicos-estructurales.
4. El diseo de un sistema de
indicadores para evaluar la
rigurosidad cientfica de la tesis
doctoral
en
educacin,
requieren de un enfoque
teleolgico-estructural y de
criterios metodolgicos multirasgo y operacionales.
5. El sistema de indicadores
para evaluar la rigurosidad
cientfica de la tesis doctoral en
educacin, son vlidos a nivel
convergente y predictivo.
epistemolgicas vigentes sobre la

naturaleza de la ciencia.
Diversidad
de
posturas
epistemolgicas vigentes sobre la
naturaleza del mtodo cientfico.
Contradicciones y semejanzas entre
las
distintas
posturas
epistemolgicas.
Definiciones
constitutivas
vs
definiciones nominales.
Criterios tericos con enfoque
teleolgico. Identificacin de fines y
competencias (relacin medio-fin) de
la tesis doctoral.
estructural. Anlisis sistmico de las
partes fundamentales de la tesis
doctoral.
estructural. Anlisis sistmico de las
partes fundamentales de la tesis
doctoral.
Criterios metodolgicos multi-rasgo.
Identificacin
de
distintas
dimensiones (rasgos).
Determinacin de indicadores por
operacionalizacin
Validez convergente.
Validez predictiva.
Variables
deducibles
epistemolgico
Criterios
de
juicio
(conceptuales y
metodolgicos)
Mtodo
cientfico
Delimitacin
conceptual
Delimitacin
terica
Rigurosidad
cientfica
Tesis doctorales
Criterios
de
juicio
(conceptuales y
metodolgicos)
Rigurosidad
cientfica
Sistema
de
indicadores
Criterios
de
juicio
(conceptuales y
metodolgicos)
Validez
Igual que en la hiptesis general, en las hiptesis especficas se utilizan

los mismos criterios de contraste: saturacin, eficacia y utilidad.
El contraste de las hiptesis especficas 1, 2 y 3 se present en el
Captulo II; la hiptesis especfica 4 se contrasta en el Captulo III y la hiptesis
especfica 5 en el Captulo IV.
1.5. JUSTIFICACIN
La universidad ha sido, desde su inicio, una institucin imprescindible
para la modernizacin de la sociedad. Este papel es, si cabe, todava ms
importante en el momento actual, cuando el conocimiento como activo
econmico ha alcanzado un valor estratgico para el desarrollo. Es evidente
que en estas condiciones, la universidad tiene muchos retos que afrontar
25
pues toda su actividad gira en torno a la produccin y difusin de

conocimiento, siendo las tesis doctorales el principal indicador de la calidad
de produccin de conocimiento.
La evaluacin de la calidad de la educacin superior ha sido tema de
preocupacin y debate en casi todos los pases desde hace varios aos,
especialmente cuando en las reformas del nivel terciario de la educacin
(postgrado) se lo ha incorporado como una de sus prioridades (Valcrcel,
2002). En la prctica, la evaluacin aparece como una necesidad institucional,
cada vez ms sistemtica y que est adquiriendo mayores niveles de
participacin entre los distintos actores de la educacin superior. Los
gobiernos, las comunidades acadmicas y las propias instituciones hacen
esfuerzos para perfeccionar polticas, experiencias y compromisos entorno a
la calidad.
La discusin sobre los propsitos del doctorado tiene como base
subyacente las demandas de la sociedad industrial y post-industrial, en donde
el conocimiento es capital y hacer investigacin no se configura ms solo en
una actividad acadmica, sino tambin de fuerte impacto social. Es en ese
contexto que los cuestionamientos sobre el papel y significado de la postgraduacin como formadora de conocimiento basado en investigacin y sobre
el significado de tal conocimiento adquieren especial relevancia (Severino,
2000). Adems, la corriente social que afirma que el doctorado est
perdiendo importancia como principal va para la produccin de conocimiento
altamente especializado, ha abierto un nuevo campo para la discusin acerca
de sus propsitos y fines (Pole, 2000).
En efecto, recientemente los investigadores se han interesado en las
caractersticas, propsitos, significados, idiosincrasias y desafos de la
formacin en postgrado (Pezzi, 2004; Pole, 2000; Denicolo, 2003). En Estados
Unidos estos estudios se iniciaron hace cuatro dcadas (Madsen, 1992), en
Europa hace menos de dos dcadas (Denicolo, 2003; Phillips & Pugh, 2001) y
en Amrica Latina no tiene ms de una dcada (Pezzi, 2004). Por ello, resulta
ser un campo de investigacin poco estudiado y ms an desde el enfoque de
la rigurosidad cientfica, en donde a nivel mundial- no se encuentra
referencia directa.
Dentro de este contexto, la investigacin resulta importante y, por
tanto, se justifica. Sin embargo, su funcin principal se centra en contribuir
con un modelo terico sobre la rigurosidad cientfica, materializada en un
conjunto de indicadores tiles para evaluar la rigurosidad cientfica de las
26
tesis doctorales en educacin. Este sistema y modelo terico puede ser de

mucha utilidad como criterio de estandarizacin para evaluar las tesis de
grado, como instrumento de docencia y como parmetro para medir la
produccin del conocimiento cientfico en las escuelas de postgrado. En
efecto, los resultados de la presente investigacin pueden servir para resolver
algunos problemas cruciales que claman urgente solucin, entre otros:
La heterogeneidad de concepciones para entender la rigurosidad
cientfica de las tesis, lo cual afecta la forma cmo se las califica,
siendo algunas veces arbitraria, y desanimando a los tesistas de
grado y postgrado.
La heterogeneidad de concepciones para ensear la metodologa
de la investigacin cientfica, confundiendo el proceso con el
resultado, lo cual resulta en serias limitaciones a la creatividad
cientfica de los estudiantes de los cursos de metodologa de la
investigacin, seminario de tesis e investigacin.
Presencia de subjetividad en la evaluacin doctoral, existiendo
diversidad de criterios y heterogeneidad de resultados en la
evaluacin. No hay precisin, por el contrario, existe intromisin de
criterios irracionales, seudo-racionales o emocionales en la
evaluacin de un informe de tesis. Este hecho contrasta con la
ausencia de criterios para evaluar la calidad de la produccin
cientfica de las escuelas de postgrado en las universidades. Existen
procedimientos arbitrarios, centrados principalmente en el
formalismo ms que en el alcance cientfico del contenido.
Finalmente, otra fortaleza de la investigacin es que la metodologa
propuesta puede ser adaptada para otras profesiones y especialidades.
1.6. DISEO METODOLGICO

La presente es una investigacin de naturaleza terica-metodolgica.
Es terica por cuanto analiza y organiza los aspectos tericos-conceptuales de
la rigurosidad cientfica en las tesis doctorales en educacin. Es metodolgica
porque pretende proponer y difundir, una vez sistematizada, un referente
bibliogrfico y un modelo metodolgico para evaluar la rigurosidad cientfica
de las tesis doctorales en educacin.
27
En la investigacin, en trminos de diseo, se ha utilizado dos diseos:

a) biblio-integrativo y b) mtrico.
El diseo terico biblio-integrativo fue usado para determinar: a) el
estatuto epistemolgico de la educacin, entendido tanto como ciencia o
como objeto de estudio; b) el estatuto epistemolgico de la investigacin y el
mtodo cientfico; c) definir terica y conceptualmente a la rigurosidad
cientfica, pues solo as se podr determinar sus d) indicadores y marcadores
objetivos.
Los diseos biblio-integrativos son revisiones sistemticas de la
literatura cientfica, pormenorizados, selectivos y crticos que tratan de
analizar e integrar la informacin esencial de los estudios primarios de
investigacin sobre un problema especfico, en una perspectiva de sntesis
unitaria de conjunto (Delgado-Rodrguez, 2002; Shea, Dube & Moher, 2001;
Cook, Mulrow & Haynes, 1997; Morales, 1993; Slavin, 1987; Center for
Reviews and Dissemination, 2001). En este caso, el diseo biblio-integrativo
identifica y analiza las mejores fuentes internacionales y locales para, sobre
ellas, proponer un esquema sinttico y sistemtico de la mejor evidencia
disponible sobre la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales.
El diseo mtrico es usado para determinar los niveles iniciales de
validez de la propuesta. Los diseos mtricos tienen su origen en la
psicometra y son anlisis cuantitativos del nivel de validez de instrumentos
de medicin. Tienen una larga tradicin proveniente desde fines del siglo XIX
y han evolucionado tanto terica como metodolgicamente.
De todas las tcnicas disponibles, en el diseo mtrico se us dos de
ellas. En primer lugar, la tcnica de anlisis de validez convergente mediante
el uso de criterio estandarizado. Usualmente para el anlisis de validez
convergente se usa como criterio otros instrumentos similares, sin embargo,
para el presente caso dado la ausencia de tales instrumentos- se ha usado
como criterio los estndares definidos por el ranking mundial de las
universidades top del mundo. Este ranking ha sido diseado por la
Universidad de Shangai (2007) y toma en consideracin aspectos
exclusivamente cientficos. Este ranking es el ms riguroso hasta ahora
existente y, para la presente investigacin, sirvi como referente de
validacin.
La segunda tcnica fue el anlisis de validez predictiva mediante
experimentacin. En este caso, se ha demostrado cmo el modelo propuesto
contribuye a discriminar entre tesis rigurosas de las que no lo son, y cmo el
28
uso adecuado del modelo terico-metodolgico disminuye la subjetividad en

la evaluacin. Una descripcin detallada de estas tcnicas se presenta en la
seccin 1.10 Tcnicas para el procesamiento de la informacin.
1.7. POBLACIN Y MUESTRA

Como se usa dos diseos de investigacin, se tiene dos poblaciones de
estudio.
En primer lugar, al ser un estudio biblio-integrativo, la poblacin
consiste en la bibliografa y hemerografa internacional especializada en
temas de rigurosidad cientfica, metodologa y evaluacin de tesis y
epistemologa de la investigacin y de la educacin.
La poblacin est constituida en este caso- por: a) Libros, tesis,
ponencias, sistematizaciones y otros documentos institucionales relacionados
a la rigurosidad cientfica, al mtodo cientfico, a la epistemologa de la ciencia
y libros de metodologa de la investigacin. Su recoleccin se realiz mediante
la compra en libreras y el prestamo en bibliotecas pblicas y privadas. Dentro
de las ms importantes estn la Biblioteca Central de la Universidad de San
Martn de Porres y la Biblioteca Nacional del Per; y b) artculos cientficos de
revistas nacionales e internacionales ubicados mediante motores de
bsqueda en base de datos, tales como EBSCO HOST, PROQUEST, ABI
INFORM, SSRN, ARISTIDESVARA, ELSEVIER, E-LIBRO, NDLTD, ERIC, REDALYC,
entre otros.
El tamao de la poblacin fue considerada infinita y desconocida, y al
no contar con un marco poblacional, el tamao de la muestra fue
determinado utilizando el criterio de Punto de Saturacin (muestreo
terico), considerando la representatividad y aporte sumativo de cada uno de
los documentos bibliogrficos.
La muestra fue definida por la bsqueda a travs de diversas
bibliotecas especializadas, adquisicin de textos y el uso de bases de datos
internacionales, las cuales contienen artculos completos de ms de 20,000
revistas a nivel mundial, libros digitales y la coleccin de tesis de postgrado de
ms de 230 universidades del mundo.
La seleccin individual de la muestra se realiz por rastreo secuencial
(bola de nieve), utilizando las referencias y citas bibliogrficas en cada
fuente seleccionada. Por las limitaciones de idioma, solamente se utilizaron
los documentos en espaol, ingls y portugus. De un total de 510
29
universidades, considerando los criterios de inclusin y exclusin, se

seleccionaron 37 universidades, de las cuales se obtuno una tesis doctoral en
educacin por cada una.
En el caso del diseo mtrico, la poblacin fue definida segn el tipo
de procedimiento empleado.
Tabla N2. Distribucin porcentual de la muestra mtrica segn procedimiento utilizado (Fuente:
Elaboracin propia).
Procedimiento
Unidad de muestreo
Muestra
Validez convergente
Tesis doctoral
37
Validez predictiva
Revisores de tesis
10
En el caso de la validez convergente, las tesis doctorales en educacin

provienen de las Universidades Top del Ranking de Shangai (2007). Para
seleccionar las universidades que se incluirn en el anlisis, se ha considerado
un muestreo intencional. De la poblacin de universidades top disponibles
(N=500) se ha considerado solo aquellas que cumplan con los siguientes
requisitos:
1. Que cuenten con Programas de Doctorado en Educacin [Por
restriccin temtica].
2. Que las tesis estn disponibles a texto completo mediante acceso
por internet [Por restricciones de acceso del investigador].
3. Que las tesis estn disponibles en idioma espaol, portugus o
ingls [Por restricciones de idioma del investigador].
En el caso de la validez predictiva, los revisores de tesis han sido
profesores especializados en el dictado de cursos de investigacin. Se
seleccion 9 docentes no agrupados quienes no conocan del experimento ni
se conocan entre s. Esto se realiz para evitar influencia entre pares y que
pudiesen afectar la calidad de los resultados. Yo tambin particip como
revisor de comparacin (criterio marcador), asumiendo que como creador del
modelo era el que ms conoca la teora y el instrumento.
1.8. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

La rigurosidad cientfica es un importante deber ser para el
investigador. Bajo esta premisa, los investigadores procuran realizar sus
estudios con objetividad y sistematicidad, intentando asegurar la fiabilidad y
validez de sus resultados.
30
Debido a que se carece de una teora de la rigurosidad cientfica, es

muy difcil establecer un sistema de variables e indicadores sin antes no
haberse analizado sus fundamentos epistemolgicos y tericos. Aunque en el
desarrollo de la tesis se ha elaborado a posteori- un sistema de indicadores
producto del modelo terico, en esta seccin solamente se presenta la lista
inicial de variables metodolgicas, las cuales han sido deducidas de las
hiptesis especficas.
En la siguiente tabla se presenta las variables y sus respectivas
definiciones.
Tabla N3. Definicin de las variables generales de investigacin (Fuente: Elaboracin propia).
Variables
Definicin
Rigurosidad cientfica
Cualidad de una investigacin que determina la validez y confianza en
sus conclusiones.
Criterios tericos
Herramientas conceptuales utilizadas para definir, delimitar, describir y
explicar. Normas de formacin de conceptos, clasificacin y
organizacin de los mismos.
Criterios metodolgicos
Normas de operacionalizacin, organizacin y sistematizacin de
indicadores. Herramientas tcnicas utilizadas para organizar, desagregar
y formular indicadores.
Tesis doctorales
Informe de investigacin basado en el mtodo cientfico que se realiza
para obtener el grado acadmico de doctor.
Estatuto epistemolgico
Discusin filosfica sobre los aspectos cientficos de alguna disciplina.
Mtodo cientfico
Conjunto sistematizado de pasos aceptados por la comunidad cientfica
que se utiliza para generar conocimiento.
Sistema de indicadores
Conjunto de elementos objetivos y verificables que estn
interconectados segn un modelo terico.
A diferencia del sistema de operacionalizacin de variables, tpico en

las investigaciones convencionales, en esta investigacin al ser
metodolgica- las variables identificadas y definidas asumen un sistema
integrado de interaccin ms que de descomposicin. Ello se justifica tambin
porque los objetivos de la investigacin son algortmicos secuenciales (vase
Fgura 2) y no son independientes entre s, asumiendo una relacin
condicionada.
En la Figura N8 se muestra esa relacin.
31
Criterios
tericos
Criterios
metodolgicos
Estatuto
epistemolgico
Rigurosidad cientfica
Modelo terico
Modelo metodolgico
Mtodo cientfico
Educacin
Tesis doctorales
Figura N3. Relacin sistmica y condicional de las variables de investigacin (Fuente: Elaboracin
propia)
Tal como se observa en la Figura N8, existe una relacin sistmica y

condicional entre las variables de investigacin, consecuencia de la naturaleza
algortmica y secuencial de los objetivos de la investigacin. As, los criterios
conceptuales son variables necesarias para analizar el estatus epistemolgico
de la ciencia y del mtodo cientfico, as como para proponer el modelo
terico de la rigurosidad cientfica. Los criterios metodolgicos son variables
necesarias para proponer el modelo metodolgico de la rigurosidad cientfica
y de ella derivar el sistema de indicadores.
Por otro lado, una vez desarrollados criterios tericos de la rigurosidad
cientfica (vase Captulo 6), se elabora ya un sistema de variables,
dimensiones e indicadores (vase Captulo 7), propio de la operacionalizacin
convencional de variables, as como el anlisis de su validez (vase Captulo
8).
1.8.1. Matriz de coherencia

En la siguiente tabla se presenta la matriz de coherencia de la
investigacin, identificando la relacin deductiva entre el problema de
investigacin, los objetivos, las hiptesis y las variables generales de estudio.
32
Especficos
General
Tabla N4. Matriz de consistencia: Criterios tericos y metodolgicos para evaluar la rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales en educacin. (Fuente: Elaboracin propia).
Problemas
Objetivos
Hiptesis
Variables
Cules
son
los Proponer criterios Los criterios tericos para Criterios
criterios tericos y tericos
y evaluar
la
rigurosidad
tericos
metodolgicos
para metodolgicos
cientfica de las tesis Criterios
evaluar la rigurosidad fundamentados
doctorales de educacin
metodolgic
cientfica de las tesis para evaluar la son: objetividad centrada
os
doctorales
de rigurosidad
en el producto, enfoque Rigurosidad
educacin?
cientfica de las teleolgico-estructural,
cientfica
tesis doctorales de definiciones constitutivas; y Tesis
educacin.
los criterios metodolgicos
doctorales
son: enfoque multi-rasgo y
definicin operacional.
Cul es el estatuto
epistemolgico de la
educacin
como
ciencia?
Es
la
pedagoga
una
ciencia? Qu criterios
existen para definirla
como tal?
Cul es el estatuto
epistemolgico
del
mtodo
cientfico?
Existe unanimidad en
su
definicin
y
concepcin? Existen
criterios
para
determinar
la
naturaleza del mtodo
cientfico?
Cmo
delimitar
conceptual
y
tericamente
la
de una tesis doctoral?
Qu criterios existen?
Qu
dimensiones
comprende?
Analizar el estatuto
epistemolgico de
la educacin como
ciencia.
La educacin es una
disciplina cientfica que se
fundamenta en diversas
ciencias pero que tambin
produce
conocimiento
cientfico propio.
Estatuto
epistemolg
ico
Determinar
el
estatuto
epistemolgico del
mtodo cientfico.
El mtodo cientfico carece

de una teora uniforme.
Existen diversas posturas
epistemolgicas que limitan
una fundamentacin terica
estandarizada.
Estatuto
epistemolg
ico
Criterios
conceptuale
s
y
metodolgic
os
Mtodo
cientfico
Delimitacin
conceptual
Delimitacin
terica
Rigurosidad
cientfica
Tesis
doctorales
Criterios
conceptuale
s
y
metodolgic
os
Sistema de
indicadores
Rigurosidad
cientfica
Criterios
conceptuale
s
y
metodolgic
Delimitar
tericamente
la
rigurosidad
cientfica de las
tesis doctorales.
La rigurosidad cientfica
puede teorizarse si se usan
definiciones constitutivas y
se
usan
criterios
teleolgicos-estructurales.
Cmo disear un
sistema de indicadores
para evaluar el nivel
de
rigurosidad
cientfica
de
una
investigacin doctoral
en educacin?
Disear un sistema
de
indicadores
para evaluar la
rigurosidad
cientfica de una
investigacin
doctoral
en
educacin.
33
El diseo de un sistema de
indicadores para evaluar la
rigurosidad cientfica de la
tesis doctoral en educacin,
requieren de un enfoque
teleolgico-estructural y de
criterios
metodolgicos
multi-rasgo y operacionales.
Problemas
Objetivos
Hiptesis
Cul es la validez del

sistema de indicadores
para determinar el
nivel de rigurosidad
cientfica
de
una
investigacin doctoral
en educacin?
Determinar
la
validez del sistema
de
indicadores
para evaluar la
rigurosidad
cientfica de una
investigacin
doctoral
en
educacin.
El sistema de indicadores
para evaluar la rigurosidad
cientfica de la tesis doctoral
en educacin, son validos a
nivel
convergente
y
predictivo.
Variables
os
Validez
convergente
Validez
predictiva
1.9. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS. DESCRIPCIN DE

LOS INSTRUMENTOS.
La presente investigacin tiene dos etapas marcadamente definidas. La
primera etapa est destinada al desarrollo terico de la ciencia educativa y los
criterios conceptuales de la rigurosidad cientfica. La segunda etapa est
destinada a la elaboracin y validez de los indicadores de la rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales en educacin.
La etapa de diseo terico parte de una revisin biblio-integrativa
(Delgado-Rodrguez, 2002; Shea, Dube & Moher, 2001; Cook, Mulrow &
Haynes, 1997; Morales, 1993; Slavin, 1987; Center for Reviews and
Dissemination, 2001) de los textos relacionados a las tesis doctorales,
metodologa de la investigacin, epistemologa, filosofa de la ciencia,
metodologa de las ciencias de la educacin, entre otros. Utilizando las
tcnicas analticas-sintticas y de interpretacin sistemtica, se analiza a) el
estatuto de ciencia de la educacin y b) el estatus epistemolgico y terico
del mtodo cientfico. Finalmente se delimita terica y conceptualmente la
rigurosidad cientfica de las tesis doctorales, utilizando la tcnica de
formacin de conceptos en ciencia emprica (segn el modelo de Carl Hempel,
1988) y las tcnicas de operacionalizacin de constructos.
La etapa de construccin de la lista de indicadores tiene tres subetapas, entre ellas: a) fundamentacin de dimensiones, b) propuesta de la
lista de indicadores, anlisis de clasificacin e interpretacin y c) anlisis de
validez de los indicadores.
34
Dentro de la sub-etapa de fundamentacin de dimensiones se

utiliza los criterios de las revisiones sistemticas biblio-integrativas,
ya mencionados previamente.
Dentro de la sub-etapa de la propuesta de la lista de indicadores se
elaboran los reactivos o tems, posterior a la identificacin de las
reas de anlisis. Se ponderan los indicadores en funcin del peso
terico en el sistema terico de rigurosidad propuesto.
Las tcnicas de investigacin empleadas en cada etapa se presentan
resumidamente en la Tabla N5.
Tabla N5. Tcnicas de investigacin por etapas (Fuente: Elaboracin propia)
Tcnicas de investigacin por etapas
1. Tcnica biblio-integrativa (Delgado-Rodrguez, 2002; Shea, Dube & Moher, 2001; Cook, Mulrow
& Haynes, 1997; Morales, 1993; Slavin, 1987; Center for Reviews and Dissemination, 2001): Para
revisar exaustiva e integralmente la bibliografa ms representativa sobre metodologa de la
investigacin, programas doctorales, diseo de tesis y epistemologa.
2. Tcnica analtica-sinttica y tcnica de interpretacin sistemtica: Para descomponer
utilizando criterios lgicos- los elementos bsicos de informacin bibliogrfica y, luego, sintetizar
comparativamente los elementos comunes y discreptantes de las propuestas. Finalmente,
interpretar la informacin sintetizada sobre la base de un referente terico nuevo.
3. Tcnica de formacin de conceptos en ciencia emprica (Hempel, 1988): Para proponer la
creacin y sistematizacin del nuevo modelo terico de la rigurosidad cientfica. Se utilizan las
reglas bsicas propuestas por Hempel (1988) en su Fundamentos de la formacin de conceptos
en ciencia emprica.
4. Diseo del Modelo terico-metodolgico. Diseo de dimensiones e indicadores. Tcnica de
operacionalizacin de constructos.
5. Anlisis de contenido por criterio de suficiencia y sistematicidad: Revisin del modelo terico
utilizando criterios de razonabilidad y coherencia interna.
6. Propuesta psicomtrica de validacin experimental. Se evala la eficacia del modelo y del nuevo
sistema de evaluacin para reducir la subjetividad en la calificacin. Se usa la validez convergente
y la validez predictiva.
Utilizando estas tcnicas, se obtienen, como productos:

a) un anlisis terico-epistemolgico de la naturaleza cientfica
de la educacin y de la ciencia y el mtodo cientfico,
b) un modelo terico-metodolgico que analiza la naturaleza
de la rigurosidad cientfica y determina sus indicadores de
medicin y,
c) evidencia de validez de la propuesta.
35
1.10. TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

La lista de indicadores presentada en 3.4.1.1 conforma un instrumento
denominado AristidesVara (vase Anexo 1) que fue sometido a prueba
experimental, determinando su validez de criterio, as como su eficacia para
reducir la subjetividad en la calificacin de la rigurosidad cientfica de las tesis
doctorales.
Este instrumento asume la forma de una gua de cotejo, con
calificaciones ponderadas y est basada en la Teora de la Rigurosidad
Cientfica presentada en el Captulo 2.2.4. El modelo terico se basa en una
postura mixta teleolgica-estructural y tiene rasgos multidimensionales y
sistmicos. La sistematizacin y estructura metodolgica del instrumento se
presenta en el Captulo 3.4.1.
Este instrumento de medicin es analizado en su validez de contenido
convergente (comparando con un referente reconocido internacionalmente)
y de prediccin (anlisis experimental inter-grupo). Los anlisis de validez son
presentados en el captulo IV.
1.10.1. Tcnicas para el anlisis de validez convergente

Para demostrar la validez convergente de la propuesta metodolgica,
se correlacion las puntuaciones obtenidas utilizando el instrumento de
medicin de la rigurosidad cientfica propuesto, con el ranking de rigurosidad
de las tesis presentadas en las mejores universidades del mundo. Para ello se
realiz una evaluacin inidividual de algunas tesis intencionalmente
seleccionadas segn la categorizacin de las 510 mejores universidades del
mundo, realizado por el Institute of Higher Education de la Universidad de
Shangai Jiao Tong (IHE, 2007, 2008).
Los criterios que la IHE (2007, 2008) emplea para hacer el ranking de
las mejores universidades son diversos indicadores de rendimiento acadmico
o cientfico, incluyendo:
El nmero de alumnos (incluye bachillerato, maestra o doctorado)
o
profesores
ganadores
de
Premio
Nobel
36
(http://www.nobelprize.org) o Medallas o Reconocimientos

internacionales en el campo (http://www.mathunion.org/medals/).
Alto nmero de citas acadmicas de los investigadores, realizadas
por otros investigadores de los campos de las ciencias de la vida,
medicina, ciencias fsicas, ingeniera y ciencias sociales
(http://www.isihighlycited.com).
Artculos cientficos publicados en Science o Nature o en revistas
cientficas internacionales indexadas en la ms prestigiosa base de
datos
del
Instituto
de
Informacin
Cientfica
(ISI)
(http://www.isiknowledge.com).
Artculos cientficos indexados en los ndices de mayor citacin
(http://www.isiknowledge.com).
Rendimiento per cpita de la institucin.
Los puntajes de cada indicador son ponderados bajo diversos criterios,

representando los resultados de investigaciones cientficas el 90% de toda la
calificacin. En efecto, solamente las publicaciones y citaciones representan el
60% del total. Estos valores se presentan en la Tabla N6.
Tabla N6. Ponderacin de criterios por indicador del Ranking Shangai (Institute of Higher
Education, Shanghai Jiao Tong University, 2007, 2008)
Criterios
Indicador
Cdigo
Peso
ponderado
Calidad de la
Alumnos ganadores de Premio Nobel o Medallas o
Alumni
10%
educacin
Reconocimientos internacionales en el campo.
Calidad de la
Profesores ganadores de Premio Nobel o Medallas o
Award
20%
facultad
Reconocimientos internacionales en el campo.
Alto nmero de citas acadmicas de otros
HiCi
20%
investigadores en al menos una de 21 categoras.
Resultados de la
Artculos cientficos publicados en Nature y Science.
N&S
20%
investigacin
Artculos en Science Citation Index-expanded, Social
SCI
20%
Science Citation Index.
Tamao de la
Rendimiento acadmico con respecto al tamao de
Size
10%
institucin
la institucin.
Total
100%
* El peso disminuye segn la antigedad de los indicadores, y segn el prestigio de las categoras.
En la Tabla N7 se muestra el ranking de universidades por pas, siendo

las ms frecuentes las universidades provenientes de Estados Unidos, Reino
Unido y Alemania. Sin embargo tambin se observa universidades
Latinoamericanas como de Mxico, Brasil, Argentina e Ibricas como Espaa o
Portugal. En total, segn el ranking, las 510 mejores universidades del mundo
se distribuyen solo (ao 2007) en 38 pases.
37
Tabla N7. Las mejores 510 universidades del mundo segn pas (Institute of Higher Education,
Shanghai Jiao Tong University, 2007)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
Pas
USA
UK
Japan
Germany
Canada
France
Sweden
Switzerland
Netherlands
Australia
Israel
Denmark
Norway
Finland
Russia
Italy
Belgium
China
Spain
South Korea
Austria
Brazil
Singapore
Argentina
Mexico
New Zealand
South Africa
Ireland
Greece
Czech
Hungary
Poland
India
Chile
Portugal
Egypt
Slovenia
Turkey
Total
Top 20
17
2
1
Top 100
54
11
6
6
4
4
4
3
2
2
1
1
1
1
1
Top 200
88
23
9
14
7
7
4
6
9
7
4
3
1
1
1
5
4
2
1
1
1
1
1
1
1
Top 300
117
33
12
22
17
12
9
7
9
9
5
4
2
1
1
8
6
11
4
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
Top 400
140
37
18
36
19
18
10
7
12
11
6
4
3
3
2
14
7
16
6
6
4
3
2
1
1
3
2
2
2
1
2
2
2
20
101
202
304
402
Top 500
166
42
33
41
22
23
11
8
12
17
7
4
4
5
2
20
7
25
9
8
7
5
2
1
1
5
4
3
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
510
En teora, las universidades ms prestigiosas segn este ranking son

aquellas que tienen ms calidad en la produccin cientfica y mayor
rigurosidad en sus procedimientos acadmicos. De lo dicho, es de esperarse
que las tesis de doctorado en educacin de las universidades top sean ms
rigurosas que aquellas universidades con un ranking menor.
Cada uno de los indicadores mencionados en la Tabla N60 estn
registrados por el IHE, y por ello es posible usar esas puntuaciones como
criterios de validez para correlacionarlos con las puntuaciones obtenidas
utilizando la propuesta metodolgica. En efecto, si la propuesta es vlida,
entonces podr discriminar entre las tesis rigurosas de aquellas que son
menos, acorde a lo esperado en el ranking de universidades top. En teora,
38
para demostrarse la validez debera existir una correlacin lineal entre las
puntuaciones del IHE y las puntuaciones obtenidas mediante el uso del
instrumento para evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales.
Para las correlaciones, se han considerado los siguientes indicadores
del criterio:
1. Alto nmero de citas acadmicas de otros investigadores (HiCi) que
representa el 20% del valor en el ranking [Indicador cuantitativo].
2. Nmero de artculos cientficos publicados en revistas cientficas
registradas en ISI (N&S) que representa el 20% del valor del ranking
[Indicador cuantitativo].
3. Nmero de artculos en Science Citation Index-expanded, Social
Science Citation Index (SCI) que representa el 20% del valor del
ranking [Indicador cuantitativo].
4. Nmero de posicin en el ranking [Indicador ordinal].
Para seleccionar las universidades que se incluirn en el anlisis, se ha
considerado un muestreo intencional. De la poblacin de universidades top
disponibles (N=510) se ha considerado solo aquellas que cumplan con los
siguientes requisitos:
1. Que cuenten con Programas de Doctorado en Educacin o
similares en equivalencia, tales como PhD en educacin o algn
aspecto especfico de ella [Por restriccin temtica].
2. Que las tesis estn disponibles a texto completo mediante
acceso por internet [Por restricciones de acceso del
investigador].
3. Que las tesis estn disponibles en idioma espaol, portugus o
ingls [Por restricciones de idioma del investigador].
Considerando estos criterios, se seleccionaron 37 universidades
anglosajonas y de Iberoamrica. La lista se presenta en la siguiente Tabla N8.
Tabla N8. Universidades seleccionadas para el estudio de validez convergente (Fuente: Elaboracin
propia).
Universidades seleccionadas
Ranking en
Ranking en
las top
las top
Pas de origen
mundial
mundial
2007
2008
University of Toronto
Canad
24
25
University British Columbia
Canad
36
35
University of Maryland - Coll Park
USA
37
37
Australian National University
Australia
57
59
McMaster University
Canad
87
89
39
University of Alberta
Universidade do Sao Paulo
Florida State University
Universidad de Barcelona
Universidad de Buenos Aires
University of Miami
Universidad Nacional Autnoma Mexico
Virginia Tech University
Dalhousie University
Syracuse University
Universidad Autonoma Madrid
University of Calgary
Universidad Complutense de Madrid
Universidade Estadual Campinas
Universit of Kentucky
University of Manitoba
University of Oregon
Universidad de Valencia
Clemson University
Universidad Autonoma Barcelona
Universidade Federal Rio de Janeiro
Universitat Polytechnic Valencia
Mississippi State University
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Universidad de Chile
Universidades Estadual Paulista
Universidade Federal da Minas Gerais
Universidade do Lisboa
Universidade do Porto
Universidad de Sevilla
University of Wollongong
Universidad de Zaragoza
Canad
Brasil
USA
Espaa
Argentina
USA
Mxico
USA
Canad
USA
Espaa
Canad
Espaa
Brasil
USA
Canad
USA
Espaa
USA
Espaa
Brasil
Espaa
USA
Chile
Chile
Brasil
Brasil
Portugal
Portugal
Espaa
Australia
Espaa
117
143
155
170
172
184
186
202
210
238
248
252
255
258
266
273
282
293
309
355
366
387
433
448
461
464
465
477
486
493
503
505
118
146
155
167
169
183
184
199
205
341
245
250
252
256
264
271
279
395
308
352
364
383
430
443
462
464
363
478
487
491
398
499
Para acceder al texto completo de las tesis doctorales, se us varias bases de

datos:
La primera y ms importante fue la Base de Datos NDLTD (Networked
Digital Library of theses and dissertations), accesible mediante web
(http://www.ndltd.org). NDLTD es una organizacin internacional
dedicada a promover la adopcin, creacin, uso, diseminacin y
preservacin de tesis y disertaciones en formato electrnico. Hasta
abril de 2009, tiene registrado casi 800 mil tesis de ms de 230
universidades. Esta base de datos se us para obtener acceso a las tesis
doctorales de las universidades australianas, estadounidenses,
portuguesas y chilenas.
La segunda base de datos fue el Portal de Tesis de Canad
(http://www.collectionscanada.gc.ca/thesescanada/index-e.html),
base de registro unificado que contiene ms de 300 mil tesis de las
40
universidades canadienses desde 1965. Esta base datos se us para

obtener acceso a las tesis doctorales de las universidades canadienses
seleccionadas.
Para acceder a las tesis espaolas, la tercera base de datos fue el portal
TDR (Tesis Doctorales en Red), que es un repositorio cooperativo de las
tesis doctorales ledas en las universidades de Catalunya y de otras 15
comunidades autnomas (http://www.tdr.cesca.es/es/index.html).
Dispone de una base de ms de 7 mil tesis doctorales. Permite adems,
una bsqueda global en repositorios cooperativos como DIALNET (unas
30 universidades) y otros institucionales. De forma complementaria, se
us tambin la base de datos de la Universidad Complutense de
Madrid E-Prints Complutense, la cual dispone de un repositorio de
ms de 3 mil seiscientas tesis (http://eprints.ucm.es/), de la
Universidad Autnoma de Madrid (http://digitool-uam.greendata.es/)
y los Fondos Digitalizados de la Universidad de Sevilla
(http://fondosdigitales.us.es/).
Para acceder a las tesis doctorales de las universidades brasileas, se
usaron bases de datos especficas por universidad. En el caso de la
Universidad de San Paulo, se us su repositorio de tesis doctorales
(http://www.teses.usp.br/). Para el resto de universidades
seleccionadas, se us la base de datos Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertaes (http://bdtd.ibict.br/bdtd/) que integra los
sistemas de informacin de tesis y disertaciones de todas las
universidades brasileas, contando con un repositorio actual de ms de
74 mil tesis.
Para acceder a las tesis doctorales en educacin de la UNAM, se us la
base de datos de tesis digitales de la Direccin General de Bibliotecas
de
la
Universidad
Nacional
Autnoma
de
Mxico
(http://bidi.unam.mx/). Para acceder a las tesis doctorales de la UBA
(Universidad de Buenos Aires) se us la base de datos de su Sistema
Integrado de Bibliotecas (http://www.sisbi.uba.ar). Adicionalmente, se
usaron bases de datos complementarias, como el Australian Digital
Theses Program (http://adt.caul.edu.au/) que rene las tesis de ms de
22 universidades australianas.
41
En la siguiente Tabla N9 se presenta la lista de tesis resivadas, usando la

prueba de rigurosidad cientfica. Dada la magnitud del trabajo, solamente se
ha considerado una tesis por universidad.
Tabla N9. Tesis revisadas segn universidad seleccionada para el estudio de validez convergente
(Fuente: Elaboracin propia).
Universidades
Pas de origen
Tesis revisada
University of Toronto
Wong, Siu (2005). An arts-based narrative
approach to understanding curriculum and teacher
Canad
development in a Hong Kong context an inquiry
into a pre-service early childhood education
course.
University of British
Canad
White, Marc (2003). Toward an evidenceColumb
informed, theory-driven model for continuing
ia
medical education.
University of Maryland USA
Neubert, Debra (2004). A Public School-Sponsored
Coll Park
Program for Students Ages 18 to 21 with
Significant Disabilities Located on a Community
College Campus: A Case Study
Australian National
Australia
Biddle, Nicholas (2007) Does it pay to go to school?
University
The benefits of and participation in education of
Indigenous Australians
McMaster University
Canad
Behnke-Cook, Deanna (2005). Making claims about
sex education in middle school.
University of Alberta
Canad
Brenton-Haden, Sally (1997). Metacognitive
strategies and attribution training with children
displaying attentional problems.
Universidade do Sao
Altarugio, Maisa (2007). A posio subjetiva do
Paulo
Brasil
formador na conduo do processo reflexivo de
professores de Cincias.
Florida State University
Hudson, William (2007). The relationship between
USA
academic self-efficacy and resilience to grades of
students admitted under special criteria.
Universidad de Barcelona
Abarca, Mara (2003). Educacin emocional en la
Espaa
Educacin Primaria: Curriculo y Prctica.
Universidad de Buenos
Lucarelli, Elisa (2003). El eje teora-prctica en
Aires
ctedras universitarias innovadoras, su incidencia
Argentina
dinamizadora en la estructura didctica curricular.
Doctorado en Ciencias de la Educacin. UBA.
University of Miami
Lalinde, Paula (2008). The Effects of Family
Race/Ethnicity and Socioeconomic Status on
USA
Quality of Services and Family Outcomes for
Families Participating in Part C Early Intervention
Programs.
Universidad Nacional
Esquivias, Mara (2008) Pensamiento creativo en
Autnoma Mexico
Mxico
estudiantes de educacin superior: Evaluacin de
competencias en el aula.
University Virginia Tech
USA
Jacobson, Stephanie (1997). A Comparison of early
childhood Assessments and a standardized
measure for program evaluation.
Dalhousie University
Canad
Karpan, Cynthia (2005). A theoretical framework
for research in interior design: implications for
post-secondary interior design education in
42
Universidades
Syracuse University
Universidad Autonoma
Madrid
Pas de origen
USA
Espaa
University of Calgary
Canad
Universidad Complutense
de Madrid
Universidade Estadual
Campinas
University of Kentuky
University of Manitoba
University of Oregon
Espaa
Brasil
USA
Canad
USA
Universidad de Valencia
Espaa
Clemson University
Universidad Autonoma
Barcelona
Universidade Federal Rio

de Janeiro
Universitat Polytechnic
Valencia
Mississippi State
University
USA
Espaa
Brasil
Espaa
USA
Pontificia Universidad
Catlica de Chile
Chile
Universidad de Chile
Chile
Tesis revisada
Canada and the United States.
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persistence in counselor education programs:
Student-program match and the decision making
process.
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la integracin eficaz de las tecnologas en las
escuelas.
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Adult Education: A Feminist Poststructuralist Story
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Esquinas Sancho, Ana (2009) Dificultades de
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la formalizacin algebraica: aplicacin a la prctica
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iniciao cientifica.
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journey for students to social justice?
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the professional identity of student teachers.
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disabilities at the secondary level and its relevance
to special education programming.
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enseanza con tecnologas de la informacin. Un
nuevo contexto metodolgico de secundaria?
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Delivery Method on Interaction and Satisfaction in
Distance Education Courses at a Community
College.
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experimental de los criterios de evaluacin de
usabilidad de aplicaciones multimedia en entornos
de educacin y formacin a distancia.
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a educacin preescolar en logros acadmicos
posteriores: el caso chileno.
43
Universidades
Universidades Estadual
Paulista
Universidade Federal da
Minas Gerais
Pas de origen
Brasil
Brasil
Universidade do Lisboa
Portugal
Universidade do Porto
Portugal
Universidad de Sevilla
Espaa
University of Wollongong
Australia
Universidad de Zaragoza
Espaa
Tesis revisada
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1.10.2. Tcnicas para el anlisis de validez predictiva

El anlisis de validez de prediccin se realiz mediante un diseo
experimental, donde el instrumento fue probado para demostrar su eficacia
en la disminucin de la subjetividad a la hora de evaluar la rigurosidad de una
tesis doctoral. En este caso, se realiz una comparacin controlada y
sistemtica entre la forma tradicional para evaluar la rigurosidad cientfica y el
sistema terico-metodolgico propuesto.
Se ha utilizado un diseo de tres grupos equivalentes, con asignacin
aleatoria y variable criterio. Las variables extraas e intervinientes estn
controladas pues se someten a) a tres grupos asignados aleatoriamente
(control y experimental) la intervencin experimental y b) se toman medidas
pretest y postest. As, el diseo experimental empleado sigue el siguiente
esquema:
Tabla N10. Esquema del diseo experimental (Fuente: Elaboracin propia)
Grupos
Grupo
Control (GC)
Grupo
Experimental
Asignacin
Aleatoria
Variable
independiente (VI)
Medicin
Sin intervencin
(VI=0)
Pretest
Postest
Intervencin
instrumento (VI=1)
Pretest Postest
44
Variables extraas de
control (VE)
Aos
de
experiencia/docencia en
cursos de investigacin
Nmero de veces como
jurado o asesor
Modelo de
contraste
Efecto =
constante + VI
+ pretest +
pretest*VI +
VE+ error
1 (G1)
Grupo
Experimental
2 (G2)
Criterio
(autor)
Itencional
conocida
Intervencin
terica +
Instrumento (VI=2)
Autor (VC)
Pretest Postest
Pretest Postest
El procedimiento experimental fue el siguiente:

- Se identific a 9 especialistas en docencia o asesora de tesis, que
han sido asesores o jurado en sustentaciones de tesis.
- Se entrevist a las personas identificadas y se tom medidas de las
variables de control, como aos de experiencia en la docencia de la
investigacin cientfica, o nmero de asesoras o revisiones de
jurado en sustentaciones, aparte de otros valores.
- Utilizando el instrumento de evaluacin propuesto, se seleccion
dos tesis nacionales, una rigurosa y otra no rigurosa.
- Se seleccion aleatoriamente a los 9 integrantes en tres grupos:
control (1 grupo) y experimental (2 grupos), de tal forma que se
controlen per se las variables extraas. Los grupos son tericos, los
integrantes no se conocan entre s ni compartan ambientes fsicos.
- Se entren a las personas del grupo experimental 2 en el modelo
terico-metodolgico ms el uso del instrumento; al grupo
experimental 1 solo se le entren en el uso del instrumento y el
grupo control no recibi entrenamiento.
- Despus de las sesiones de aprendizaje y del entrenamiento en el
manejo del instrumento de medicin de la rigurosidad, se tomaron
las medidas postest, para los tres grupos. Se consider una
distancia de 15 das calendarios entre el pretest y el postest.
- Despus se someti el modelo a prueba con el anlisis lineal de
covarianza. El modelo de contraste fue el siguiente:
Efecto = constante + VI + pretest + pretest*VI + VE+ e
Donde:
-
Efecto = (variable dependiente = postest)

VI = Variable independiente (grupo experimental 2 = 2, grupo
experimental 1 = 1, grupo control = 0)
Pretest = Puntuaciones ponderadas antes de aplicar el programa
Pretest*VI = Interaccin entre el pretest y la variable independiente
45
VE = Variables extraas
e = Error no controlado.
En este caso, el resultado emitido es la ecuacin de regresin, que

tiene una frmula lineal (VD predicha = constante 1 + coef.b2 x VI)3. Estos
valores se obtienen de la tabla de coeficientes de regresin, donde figuran
tambin los errores del coeficiente, sus respectivos valores t y la
probabilidad de significancia para aceptar la hiptesis nula. Adicionalmente,
para evaluar la validez del modelo de regresin, se analiza la desviacin
estndar del error del modelo (S), el coeficiente de determinacin (R2) que
indica el porcentaje de variacin en la respuesta que es explicado por el
modelo y, finalmente, el anlisis de varianza del modelo de regresin4.
1.11. VIABILIDAD Y LIMITACIONES

La presente investigacin fue viable porque cont con todos los recursos
humanos (competencia tcnica), financieros y materiales.
El financiamiento de la adquisicin bibliogrfica internacional fue
costeada por la Biblioteca Central de la Universidad de San Martn de
Porres, mediante sus bases de datos EBSCO-HOST, PROQUEST y ELIBRO. Adicionalmente se utiliz una base de datos internacional
desarrollada por el propio autor (ARISTIDESVARA) y bases de datos
mundiales de acceso gratuito para investigadores.
El autor cont con la disposicin tcnica a nivel terico-conceptual,
estadstico, experimental y metodolgico, gracias a la la experiencia
personal y la formacin recibida en el Instituto para la Calidad de la
Educacin durante los estudios doctorales y los diplomas de
especializacin en Asesora de Tesis, Estadstica aplicada a la
Investigacin y Docencia universitaria.
1
Indica el valor promedio de la variable de respuesta Y cuando X es cero. Si se tiene certeza de que la
variable predictora X no puede asumir el valor 0, entonces la interpretacin no tiene sentido.
2
Indica el cambio promedio en la variable de respuesta Y cuando X se incrementa en una unidad.
3
Para un modelo con multiples predictors, la ecuacin es: [y = b0 + b1x1 + b2x2 + ... + bkxk + e]
donde Y = respuesta, X = predictores, bk = Coeficientes de regresin poblacionales, y e = error con
distribucin normal, media de 0, y desviacin estndar de s. La ecuacin muestral es: [ = b0 + b1x1 +
b2x2 + ... + bkxk] donde = valor predico y bk = coeficiente de regresin estimado. En la regresin
lineal simple, donde se incluye un solo predictor, el modelo es: [y = b0 + b1x1 + e]. Con los
estimadores muestrales b0 por b0, b1 por b1, y s por s; la ecuacin de regresin es entonces: [y = b0 +
b1x1].
4
Donde DF = Grados de libertad; SS = Suma cuadrtica, MS = Media cuadrtica, F = Valores de
distribucin F; P.= Probabilidad de aceptar la hiptesis nula.
46
Se cont con todas las herramientas de anlisis estadstico, acceso

documental y apoyo en recursos humanos para el trabajo de campo.
A pesar de la viabilidad, existieron algunas limitaciones importantes:
Debido a los escasos antecedentes nacionales e internacionales
directos, se ha tenido que disear un marco referencial sustantivo para
abordar indirectamente los objetivos propuestos.
Debido a las limitaciones de tiempo para la experimentacin de campo
completa, se tuvo que reducir el tamao muestral para analizar la
validez convergente y de criterio. En el caso de la muestra de tesis
analizadas, se ha trabajo con 37 de 510 universidades top; pero a pesar
del escaso nmero seleccionado, los estimadores estadsticos se han
mantenido estables. En efecto, debido tambin a limitaciones de
idioma, se ha trabajo solo con la muestra de tesis escritas es espaol,
portugus e ingls. Las tesis analizadas son principalmente de pases
anglosajones (EEUU, Australia y Canad) y de Iberoamrica (Brasil,
Mxico, Argentina, Chile, Espaa y Portugal).
Debido al acceso limitado, por escasa disposicin temporal, de los
especialistas doctores en educacin, se ha tenido que trabajar solo con
un grupo reducido de ellos (n=9). Sin embargo, a pesar del nmero
reducido, se ha formado grupos jerrquicos y aleatorizados que
compensan el tamao limitado.
1.12. ASPECTOS TICOS

En la presente investigacin se ha respetado el Cdigo de tica de la
Universidad de San Martn de Porres, el Cdigo de Helsinki que contempla las
investigaciones realizadas con humanos, as como los derechos de autora y
propiedad intelectual.
Asimismo, se mantiene en anonimato los nombres de los autores de las
tesis doctorales revisadas para evaluar su rigurosidad (en el caso del
experimento), para no afectar su buen nombre e imagen profesional,
considerando que estas ya han sido evaluadas y calificadas por las
universidades nacionales conferentes del Grado de Doctor. Tambin se ha
mantenido el anonimato de los evaluadores que participaron en la
investigacin, pues esa fue una de las condiciones de participacin.
47
1.13. CONCEPTOS BSICOS

Criterios tericos
Herramientas conceptuales utilizadas para definir, delimitar, describir y
explicar. Normas de formacin de conceptos, clasificacin y organizacin de
los mismos. En la presente investigacin, los criterios tericos usados son: a)
enfoque centrado en el producto ms que en el proceso, b) enfoque
teleolgico-estructural y c) definiciones constitutivas. El primer criterio define
a la tesis como un estmulo objetivo susceptible de medicin y registro, por
cuanto es un objeto esttico y manipulable, independiente de su proceso de
realizacin. El segundo criterio define a la tesis como un producto que
evidencia el nivel de competencia de su autor (teleolgico) y que se puede
descomponer en partes interdependientes (estructural) para una mejor
evaluacin. El tercer criterio define el concepto de rigurosidad en funcin de
una teora sistemtica y de indicadores jerrquicos (constitutiva), y no tanto
en funcin de su uso literal.
Criterios metodolgicos
Normas de operacionalizacin, organizacin y sistematizacin de
indicadores. Herramientas tcnicas utilizadas para organizar, desagregar y
formular indicadores, susceptibles de medicin o registro. En la presente
investigacin, los criterios metodolgicos usados son: a) enfoque multirasgo y
b) definicin operacional. En el primer criterio, se definen variables distintas
bajo un mismo mtodo; en este caso, la rigurosidad cientfica puede ser
descompuesta en 8 variables de competencia que a pesar de distintas- se
integran para evidenciar un mismo constructo. En el segundo criterio, del
modelo terico se descomponen jerrquicamente en indicadores objetivos y
estos en parmetros de medicin o registro.
Estatuto epistemolgico
Discusin filosfica sobre los aspectos cientficos de alguna disciplina o
prctica. En la presente investigacin se realiza un anlisis epistemolgico de
la educacin y del mtodo cientfico. El anlisis se ha realizado: a)
identificando los principios que sustentan la prctica, b) analizando los
criterios de verdad que la soportan, es decir, analizando la coherencia de sus
planteamientos con la evidencia que las apoyan, c) analizando la completud o
saturacin de cada principio, en funcin de las diversas posturas existentes, y
48
en funcin de su utilidad explicativa, parsimonia y pertinencia con la

complejidad del objeto de estudio.
Conjunto de elementos objetivos y verificables que estn
interconectados segn un modelo terico y derivan de l. El modelo terico
explica el comportamiento y naturaleza de las variables, y el sistema de
indicadores posibilita su medicin o registro para contrastar ese modelo. Un
indicador es diferente a un sistema de indicadores. Un indicador puede ser un
marcador aislado que objetiviza una variable, pero un sistema de indicadores
acta siempre en funcin de una teora que explica el comportamiento de
esas variables y que no tiene razn de ser fuera de ese contexto. En la
presente investigacin se ha diseado un sistema de 120 indicadores que
objetivizan la relacin teleolgica-estructural de 8 competencias y 7
estructuras.
Tesis doctoral
La tesis de doctorado es un trabajo exigido para la obtencin del grado
de doctor o de PhD (equivalente anglosajn) caracterizada por la exigencia de
originalidad, grado de profundidad de las cuestiones tericas tratadas,
cientificidad y por el hecho de ser un trabajo escrito que revela legitima
investigacin cientfica.
Existe unanimidad bibliogrfica en afirmar que la tesis doctoral debe
basarse en un mtodo y prcticas de estudio eficiente y en la reflexin sobre
investigaciones y trabajos cientficos. Sin investigacin cientfica y sin
tratamiento reflexivo, no puede existir tesis doctoral.
Rigurosidad
Segn se define en el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE,
2006), riguroso tiene un significado negativo, asociado a lo agreste y
dificultoso. Sin embargo, la quinta acepcin (Adj., exacto, preciso, minucioso)
es el que se aplica para este caso. En la definicin del trmino cientfico, el
DRAE lo presenta como aquello que tiene que ver con las exigencias de
precisin y objetividad propias de la metodologa de las ciencias. As, desde
una definicin literal, la rigurosidad cientfica se asocia a la exactitud,
precisin, objetividad y minuciosidad con la cual se realiza una investigacin.
En trminos sencillos, es la cualidad de una investigacin que determina la
validez y confianza en sus conclusiones.
49
Mtodo Cientfico
Conjunto sistematizado de pasos aceptados por la comunidad cientfica
que se utiliza para generar conocimiento. Proceso sistemtico para generar
conocimiento, consistente en: a) plantear un problema determinado, b)
formular una hiptesis tentativa y deducir sus implicancias empricas y c)
observar y experimentar la hiptesis para determinar su aceptacin o
rechazo. Estos pasos, seran interdependientes y fuente de retroalimentacin
continua.
Validez convergente
La validez convergente se define como la relacin existente entre las
puntuaciones obtenidas en las pruebas y las medidas externas independientes
(criterios). En este caso, una medida externa (ya valida previamente) que
mide el mismo constructo o similar, es correlacionado con las puntuaciones
de las pruebas sometidas a validez. Mientras mayor es la correlacin, mayor
es la validez, pues convergen en un mismo constructo, o en constructos
semejantes con fuerte correlacin terica.
La validez convergente se usa cuando el constructo a medir est
tericamente relacionado con otro constructo, que tiene un
instrumento/procedimiento que lo mide vlidamente (funciona como aval). Si
el nuevo instrumento est fuertemente correlacionado con ese instrumento
ya validado, se puede decir que el nuevo mide vlidamente al constructo. Si la
correlacin no es significativa se debe concluir que el instrumento no es
vlido.
Validez predictiva
La validez predictiva se obtiene correlacionando los resultados
individuales obtenidos en una prueba con alguna otra medida del mismo
rasgo que se desea predecir, o bien con la misma prueba en un momento
posterior. En este tipo de validez siempre se usa criterios que sirven como
marcadores para discriminar resultados.
Un coeficiente de validez predictiva o concurrente se considera
aceptable cuando es de 0.45 o mayor.
50
II. ESTADO DEL ARTE: ANTECEDENTES
En este captulo se presenta el balance terico de la investigacin.

Mediante una revisin panormica de los antecedentes, se demuestra que
esta obra es original en la medida que no se ha encontrado un aporte similar
tanto en el mbito local como internacional-, salvo intentos generales pero
no metodolgicos ni tericos.
Independientemente del significado y finalidad que el doctorado tiene
en los diferentes pases, una tesis doctoral es un documento que contiene los
resultados de un trabajo de investigacin y que se presenta en una
universidad para obtener el Grado Acadmico de Doctor. Las tesis doctorales
despiertan un creciente inters debido a distintas causas y, sobre todo, por su
importancia para el desarrollo de la investigacin cientfica. Se trata de
trabajos de investigacin que - partiendo de informaciones anteriores realizan aportaciones originales y abren nuevas lneas de trabajo para futuras
investigaciones, lo que permite avanzar en el desarrollo del conocimiento
(Orera, 2003).
La evaluacin de la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales es una
empresa con muchos intentos de realizacin, pero hasta ahora ninguno ha
sido exitoso. Desde su aparicin, las tesis doctorales han sido evaluadas
solamente por el criterio de jurado, no existiendo ningn parmetro terico o
metodolgico que lo ampare. Al respecto, diversas investigaciones
demuestran que este procedimiento es subjetivo, poco sistemtico y dudoso
en sus resultados (Denicolo, 2003; Powell & McCauley, 2003; Holbrook et al,
2003; Phillips & Pugh, 2001; Johnston, 1997, entre otros).
Las universidades ms prestigiosas del mundo, y los organismos
internacionales que los agrupan, han propuesto criterios para calificar una
tesis doctoral rigurosa (Ej. Original, coherente, sustancial, crtica, etc.). Sin
embargo, esos criterios son generales, exclusivamente teleolgicos y
cualitativamente gruesos. Al final, el procedimiento de calificacin siempre se
supedita al criterio subjetivo del jurado, quien califica casi artesanalmente,
pues no explicita ni objetiviza su parecer. As, se exige que la tesis sea rigurosa
51
cientficamente, que sea original y meticulosa, pero, cuando se la evala, no

se sigue tales exigencias.
Algunas universidades (Ej. Universidade Federal de Itajub), han
elaborado documentos guas para la revisin y anlisis de las tesis doctorales
(Trzesniak, 2004, 1997), pero estos documentos son demasiado descriptivos,
simples y sin fundamentacin terica clara. Contienen solo mximas de
evaluacin, asociadas a aspectos muy generales y teleolgicos.
Dentro de las polticas de acreditacin de postgrado, organismos
internacionales (Ej. Conselho Nacional de Desenvolvimiento Cientfico e
Tecnolgico CNPq, Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
FAPESP, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes) han intentado medir la calidad de la produccin cientfica en los
doctorados, pero esta empresa tampoco ha sido exitosa. Ello porque los
parmetros empleados son demasiado simples, carentes de un referente
terico y susceptibles de juicio heterogneo.
Algunos autores australianos han propuesto criterios para evaluar la
calidad de las tesis doctorales. Holbrook, A., Bourke, S. & Dally, K. (2003), asi
como Bourke, Holbrook & Lovat (2005) han usado reportes integrados de
examinadores para identificar la calidad de las tesis doctorales, segn
proponen los examinadores; sin en embargo estos criterios solo se basan en
el consenso de los examinadores, no obedecen a una propuesta sistemtica.
En las ciencias administrativas (marketing), el australiano Perry (1999)
ha propuesto criterios para juzgar una tesis doctoral, justificando una
estructura base y aspectos de formato, tales como el estilo de lenguaje,
escritura y referencia. Adems, ha realizado un anlisis de las secciones del
contenido de una tesis doctoral (introduccin, revisin de la literatura,
metodologa, anlisis de datos, conclusiones e implicaciones). Esta propuesta
ha sucedido a otras anteriores en el mismo campo (Ej. Clark, 1986; Pratt,
1984; Witcher, 1990) pero con mayor amplitud. En Canad, Kilbourn (2006)
ha propuesto tambin algunos criterios cualitativos para evaluar las tesis
doctorales. Sin embargo, como ocurre en los casos anteriores, sus quince
criterios son muy elementales y genricos y estn orientados en cuanto a su
propsito.
Medir la calidad de una tesis doctoral implica medir su rigurosidad
cientfica, porque histricamente las tesis doctorales son hijas acadmicas del
mtodo cientfico y exigen su uso para su obtencin. Sin embargo, no siempre
una tesis doctoral utiliza el mtodo cientfico clsico (Hockey, 2003). Existen
52
hoy en da los doctorados basados en la prctica, tal como ocurre en Reino

Unido o Australia, donde ms de 50 programas universitarios ofrecen
doctorados en Arte, Msica o Diseo (Candlin, 2000; Australia Council for the
Arts, 2007). En estos casos las tesis son innovaciones en la prctica, en el
ejercicio ms que en contribuciones originales al conocimiento mediante la
investigacin cientfica tradicional.
Los fines de la formacin doctoral se han diversificado, de los clsicos
PhD ahora existen los doctorados profesionalizantes y los doctorados basados
en la prctica. Sin embargo, pese a su diversificacin, an existe un criterio
comn: la contribucin original a lo ya existente. De lo dicho, la necesidad de
definir y comprender el significado y alcance de las tesis doctorales dentro del
contexto de la formacin doctoral es una empresa an no terminada, aunque
existen importantes contribuciones y una creciente preocupacin acadmica
en todo el mundo.
Por otro lado, en el mbito de la educacin, como disciplina dentro de
las ciencias sociales, se mantiene el criterio de la cientificidad, pues se la
asume como disciplina cientfica. Sin embargo, an se discute en los crculos
epistemolgicos si la educacin es en verdad una ciencia o es solo una
disciplina tecnolgica que se fundamenta en otras ciencias. El estatuto
epistemolgico de la educacin an est en duda, pese a que en la prctica
existen: a) miles de investigaciones educativas realizadas y publicadas en
centenas de revistas cientficas en educacin; b) instituciones internacionales
que la promueven; c) todos los programas de formacin profesional incluyen
cursos de formacin en investigacin y d) en el Per existe ms de 20
universidades que ofrecen programas doctorales en educacin; ello sin contar
la formacin en maestra.
La preocupacin por la cientificidad de la educacin se ha mantenido
restringido a los mbitos filosficos, limitando su discusin en los crculos
metodolgicos y en los contextos cotidianos de la investigacin. Mientras no
se discuta los alcances de estas posturas epistemolgicas, se mantendr
siempre una limitacin vulneradora de cualquier logro acadmico.
La preocupacin por la cientificidad de la educacin no es reciente. Ya
desde la creacin de la American Research Educational Association (AERA) en
1915, se viene discutiendo, proponiendo y publicando estrategias para
aumentar la cualidad cientfica de las investigaciones educativas.
Recientemente, hay una intensa preocupacin por la problemtica de la
produccin cientfica en aspectos como el rigor, la relevancia, la identidad y
53
las implicaciones y perspectivas de la investigacin educacional (Larocca,

Rosso & Pietrobelli, 2005, Brito & Leonardos, 2001; Alves-Mazzotti, 2001;
Andr, 2001; Gatti, 2001). La necesidad de criterios para evaluar la calidad
cientfica de las investigaciones educativas se hace patente en todo el mundo
(Lagemann & Shulman, 1999).
Qu se considera una buena investigacin en educacin, cules son
los criterios utilizados para juzgar la investigacin, se puede hablar de criterios
generales para todo tipo de investigacin, o habra tambin criterios
especficos? Estas preguntas provocaron un intenso debate en la reunin de
1991 de la National Academy of Education (NAE) norteamericana, originando
la formacin de un grupo de trabajo cuya tarea consisti en hacer un anlisis
situacional de la investigacin educativa en los Estados Unidos, y hacer
recomendaciones para su perfeccionamiento (Andr, 2005). Producto de este
trabajo Lagemann & Shulman publicaron, en 1999, el libro titulado
Cuestiones de Investigacin en Educacin: Problemas y posibilidades,
condensando la primera mitad de la tarea que deber completarse en esta
dcada. Segn estos autores, es necesario que se genere un debate
acadmico intenso para proponer criterios consensuales y racionales sobre lo
que significa una buena y mala investigacin.
Desde entonces han surgido importantes referencias que sirven de
gua para identificar una investigacin educativa rigurosa de una que no lo es.
Un ejemplo popular es la obra del ingls Yates (2004) What does good
education research look like?, quien aporta importantes criterios para
identificar una investigacin educativa rigurosa, en el sentido amplio del
trmino.
Por otro lado, centrndonos ya en la cientificidad, evaluar la calidad de
una investigacin cientfica es una actividad muy compleja. Ello porque
existen muchos factores que la dificultan:
En primer lugar, la actividad cientfica es muy variada y
heterognea, no sigue un patrn nico, ni siquiera comparable. Los
socilogos de la ciencia demuestran la diversidad del proceder
cientfico y destapan la enorme complejidad de la investigacin,
aquella que es ocultada por libros de metodologa demasiado
simples, rgidos y ajenos a la realidad. En ese sentido, resulta muy
complicado medir la rigurosidad de algo tan diverso y disperso.
En segundo lugar, porque la concepcin del mtodo cientfico
tambin es heterognea. Los estudios epistemolgicos demuestran
54
que la naturaleza del mtodo cientfico es muy variopinta,

susceptible de discusin filosfica y con contradicciones a nivel
terico. Existen, por lo menos, cuatro posturas epistemolgicas
vigentes con nociones distintas e incluso contradictorias sobre la
naturaleza del mtodo cientfico y de la investigacin. Pese a que la
postura inductivista es la ms popular, la postura racionalistacrtica, la contextualista y la relativista compiten y estn presentes
en el inconsciente colectivo de los investigadores. Siendo los
fundamentos del mtodo cientfico tan diversos y a veces
contradictorios cmo se podra medir su rigurosidad?
En tercer lugar, existen muchas ideas y creencias personales sobre
la rigurosidad cientfica que afectan el juicio de los jurados, los
revisores de tesis y los profesores de metodologa. Hasta ahora,
nadie ha podido definir con precisin a la rigurosidad cientfica, por
eso no se ha podido establecer indicadores ni elaborar
instrumentos para medirla. Si an no est definido el concepto de
rigurosidad cientfica, cmo se la puede medir?
Las ciencias biomdicas son, actualmente, las ms interesadas en
establecer parmetros de evaluacin de la calidad de las investigaciones
(Sackett, Richardson, Rosenberg & Haynes, 1997). Estas ciencias estn
interesadas en la calidad cientfica de sus investigaciones porque quieren
basar su prctica profesional en evidencias rigurosamente obtenidas. La
medicina basada en evidencias se apoya en el empleo de tcnicas metaanalticas (revisiones sistemticas) las cuales se usan para revisar
investigaciones sobre un campo especfico y obtener conclusiones globales
libres de sesgo. Pero, para realizar meta-anlisis de calidad, se requiere
comprobar la rigurosidad cientfica de los estudios incluidos (Khan, Daya &
Jadad, 1996). Por eso la necesidad de criterios de evaluacin (Arriv, Renard,
Carrat, Belkacem, Dahan, Le Hir, Monnier-Cholley & Tubiana, 2000).
Sin embargo, a pesar que existen muchos intentos y propuestas para
medir la calidad cientfica de los estudios clnicos (Ej., Arrive et al, 2000;
Moher, Jadad, Nichol, Penman, Tugwell & Walsh, 1995), estos son demasiado
simples y ciegos epistemolgicamente. Es decir, no analizan ni discuten la
postura epistemolgica de la cual derivan sus criterios, aunque es fcil
advertir el fuerte sesgo neo-positivista (inductivista). Adems, son muy
restringidos, porque los criterios de evaluacin solamente se aplican a los
diseos bajo el supuesto experimental aleatorizado. Y criterios para medir la
55
calidad de los experimentos existen desde las primeras dcadas del Siglo XX,
por lo que no hay mayor contribucin.
Las ciencias biomdicas todava no han desarrollado criterios para
medir la calidad de los estudios clnicos que no empleen metodologa
experimental. Estas consideran la calidad de los estudios desde una
perspectiva experimentalista, siendo los experimentos los estudios con
conclusiones ms rigurosas. Su prioridad se centra en la validez interna de las
conclusiones. Desde esta perspectiva, la evaluacin de la calidad cientfica es
significativamente restrictiva. Desde su primera escala de calidad
metodolgica en 1981 (Chalmers, Smith & Blackburn, 1981) hasta las ms de
treinta escalas derivadas (Arrive et al, 2000), las ciencias biomdicas no
indican criterios para evaluar la calidad de las investigaciones cualitativas, las
descriptivas o las exploratorias o psicomtricas. Con un fuerte sesgo
inductivista, priorizan la recoleccin y anlisis de los datos por encima de la
teorizacin o el modelaje conceptual.
En el caso de la investigacin educativa gubernamental, esta se est
organizando alrededor de un concepto similar: la educacin basada en
evidencias (Yates, 2004). Diversas instituciones gubernamentales,
principalmente de Estados Unidos y Reino Unido, realizan revisiones
sistemticas sobre diversos tpicos educativos, organizando las evidencias
cientficas para su uso en la prctica profesional (Evans & Benefield, 2001;
Bennett, 2005). Pese a que existen importantes avances, y una mejora en la
visin restrictiva de los biomdicos, an los criterios de seleccin y evaluacin
de las evidencias cientficas son muy limitadas y algunas veces subjetivas.
No existe, por tanto, antecedentes directos de la investigacin. Existen
muchos intentos desconexos, enfocados en alguna parte del problema, pero
no hay todava estudios propositivos que, de forma sistemtica, aporten
modelos de evaluacin de la calidad cientfica de las tesis doctorales. En ese
sentido, la presente investigacin es indita y original.
Quiz el antecedente ms relacionado, aunque parcialmente, es la
propuesta de Spencer, Ritchie, Lewis & Dillon (2003), en Reino Unido, quienes
han elaborado un marco de trabajo para evaluar la calidad de las
investigaciones cualitativas, principalmente las entrevistas a profundidad, los
grupos focales, la observacin y el anlisis documental. Estos autores han
integrado la informacin de casi una bicentena de propuestas y artculos
dedicados a la evaluacin de las investigaciones etnogrficas,
fenomenolgicas y exploratorias de corte cualitativo. Adems, han
56
completado su anlisis con entrevistas a profundidad a los principales agentes

comprometidos con la investigacin cualitativa, as como a agentes del
gobierno.
El aporte de Spencer et al (2003) es significativo. Haciendo un anlisis
epistemolgico y de benchmarking de la investigacin cualitativa, han
propuesto 16 rasgos y 39 criterios marco dividos en 68 indicadores para
evaluar la calidad metodolgica de las investigaciones cualitativas. Esta
propuesta se origin porque el Evidence for Policy and Practice Initiative
Center (EPPI) quera realizar revisiones sistemticas con estudios cualitativos y
no solo cuantitativos de corte experimental. Al respecto, si bien la intencin
es conveniente, hay que resaltar que no se ha hecho una propuesta similar
para evaluar las investigaciones cuantitativas. Ello es porque suponen que los
criterios para evaluarlas ya son claros y no requieren mayor anlisis. He all
otro problema, porque eso no es cierto. Dentro de la tradicin cuantitativa,
existe una amplia variedad de diseos que no siguen la tendencia
experimentalista. En estos casos, la evaluacin de la rigurosidad resulta
complicada e, inevitablemente, se torna sesgada y extremadamente
restringida.
Adems, la propuesta de Spencer et al (2003) como la de otros
(Spencer et al, ha registrado ms de 25 propuestas en el campo de la
medicina y la psicologa clnica), se cie exclusivamente a las investigaciones
publicadas en revistas cientficas y no a tesis de doctorado. Obviamente
existen diferencias sustanciales entre un artculo de investigacin y una tesis
doctoral. Ambos tienen fines distintos y estructura distinta. Aunque algunas
escuelas de postgrado han intentado adoptar la estructura del artculo
cientfico a las tesis doctorales, lo cierto es que las tesis doctorales son
demasiado complejas como para reducirse a un esquema de revista.
Mientras que los artculos cientficos se limitan a presentar los
resultados de una investigacin, los resultados presentados son parciales y se
enfocan en objetivos especficos. La introduccin contiene el estado del
conocimiento, el cual es altamente especfico; y la descripcin de los
materiales y mtodos es tan suscinta que no amerita ms de dos prrafos. El
investigador que publica un artculo cientfico supone que su pblico es
especializado y no necesita fundamentar ni demostrar sus competencias en el
documento. En el caso de la tesis doctoral, este es un aporte original al
conocimiento, producto de una investigacin profunda y sistemtica, en la
cual se ponen en juego competencias y habilidades de diverso tipo. Es un
57
documento que se complementa con una exposicin oral y tiende a ser

ampliamente detallista, sobre todo en la fundamentacin terica y en la
descripcin metodolgica. Adems, la tesis doctoral casi siempre sigue
diversos objetivos especficos, muchos de naturaleza compleja, que revasara
la visin sinttica del artculo. Las revistas no tienen ms de 20 pginas para
publicar una investigacin. Las tesis no tienen lmite definido, pero s
recomendado, aproximadamente entre las 400 pginas.
Estas diferencias sustanciales demuestran que los criterios propuestos
son limitados porque solo se aplican a los artculos cientficos, dejando fuera
los criterios para evaluar la rigurosidad de las tesis doctorales.
En suma, entonces, la investigacin sobre la evaluacin de la
rigurosidad cientfica es an incipiente. Debido a la cantidad de enfoques que
implica (epistemolgico, metodolgico, terico-conceptual, instrumental) su
estudio se ha visto limitado y desintegrado. En ese sentido, la presente
investigacin es una propuesta inicial para evaluar la rigurosidad cientfica de
las tesis doctorales. Como este es un problema sumamente complejo, la
investigacin inicia desde la definicin misma de tesis doctoral, atraviesa por
la discusin epistemolgica de la naturaleza cientfica de la educacin y del
mtodo cientfico, continua con el anlisis terico-conceptual de la
rigurosidad cientfica y culmina con una aproximacin metodolgicainstrumental para evaluarla, as como intentos iniciales de validacin.
58
III. LAS TESIS DOCTORALES Y LA CRISIS DEL

POSTGRADO
Investigar sobre la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales implica,

en primer lugar, delimitar el contexto de los programas de doctorado, definir
el concepto de grado de doctor y de tesis doctoral, para luego analizar el
estado actual de la investigacin en los programas doctorales, tanto en el
mbito nacional como internacional. Posteriormente, es necesario revisar el
estatuto epistemolgico de la educacin concebida como ciencia, as como la
del mtodo cientfico y sus diversas posturas acadmicas. Solo as se podr
recin proponer un modelo terico sistemtico y coherente de la rigurosidad
cientfica, aplicable a las tesis doctorales en educacin, pero extensible a otras
disciplinas de las ciencias sociales.
3.1. LAS TESIS DOCTORALES:

CONTEXTUAL Y TELEOLGICO
ANLISIS
CONCEPTUAL,
3.1.1. El Doctorado dentro del postgrado

El postgrado es el nivel avanzado de formacin universitaria cuyo
propsito central es la preparacin para la docencia, la investigacin, la
aplicacin tecnolgica o el ejercicio especializado de una profesin (Cruz
Cardona, 2003).
Siguiendo a Snchez, Miras & Miras (2002) y a Cruz Cardona (2003),
quienes ha realizado una importante revisin de las caractersticas del
postgrado en el mundo actual, el concepto incluye tres niveles de formacin:
Cursos de especializacin, destinados a brindar conocimientos
actualizados, entrenamiento profesional y a desarrollar
competencias en temas afines al pregrado (Ej. Diplomados,
especializaciones, cursos posttulo, etc.). Aunque Cardono Cruz
(2003) no lo indica, se puede incluir aqu algunos cursos que suelen
llamarse msters pero que no son maestra, sino cursos de
59
especializacin entre seis meses y un ao de duracin- que

engaosamente pueden ser ofertados como maestras.
Maestras, destinadas a brindar conocimientos avanzados en un
campo del saber acadmico o profesional, usualmente de carcter
interdisciplinario. Se distinguen dos tipos: a) las acadmicas, en
donde se enfatiza en la investigacin; y b) las profesionalizantes,
ms centradas en el fortalecimiento y consolidacin de
competencias laborales5. Esta distincin no se hace en Per.
Doctorado, destinadas a brindar entrenamiento en investigacin
original que genere conocimientos nuevos en una disciplina. En el
Per se requiere tener el previamente grado de magster, caso
diferente en otros pases europeos. Tambin se puede distinguir
varios tipos de doctorados: acadmicos, profesionalizantes y
centrados en la prctica. Ms adelante se detallar cada uno de
ellos.
A continuacin se revisar brevemente las caractersticas de los
postgrados en las principales regiones acadmicas del mundo. Mucha de la
informacin presentada se basa en la contribucin de Cruz Cardona (2003) y
en la confirmacin de otras fuentes de inters y de la revisin confirmatoria
de los programas acadmicos.
En los pases anglosajones los estudios de postgrado suelen incluir solo
la maestra o el doctorado. La maestra tiene dos aos de duracin y se
acreditan con el MBA, el MSc, el MEng, o el MPhil (Master of Philosophy), este
ltimo especialmente dedicado a la investigacin. El doctorado, con una
duracin promedio de tres aos, se acredita con el DPhil o con el PhD6;
acreditando autoridad en un campo del conocimiento y capacidad
demostrada de investigacin. Para acceder a estos estudios se requiere haber
superado un conjunto de requisitos acadmicos, aunque, en ocasiones, puede
exigir la obtencin de una maestra.
Actualmente el PhD es ms popular en Estados Unidos que en
Alemania o Europa, a pesar de que EEUU lo import de Alemania a mediados
del siglo XIX y lo acomodaron a su estructura educativa. En efecto, mientras
5
Segn reporta Conrad et al (1993, citado en Garca de Fanelli, 2000) el 70% de los ttulos de maestria
en EEUU no requieren la realizacin de una tesis.
6
Segn Cardona Cruz (2003), el PhD es un concepto relativamente nuevo en Gran Bretaa, en donde,
por tradicin centenaria, los ttulos de doctor llevaban adscrito el nombre de la facultad (Ej., DD,
doctor en teologa, MD, doctor en medicina, LLD, doctor en leyes, DMus, doctor en msica) o
aquellos ms recientes, conocidos como doctorados de nivel superior (higher doctorates) que
identifican el campo general del conocimiento dentro del cual son concedidos (Ej., DSc, doctor en
ciencias, DLitt, doctor en las letras y en las artes, DSocSc, doctor en las ciencias sociales, etc.).
60
que en Gran Bretaa los doctorados tienen un fuerte matiz acadmico y

cientfico, con pocos o ningn curso obligatorio, pocos exmenes
tradicionales, relaciones informales profesor-estudiante, exigencia de
autoestudio (Snchez, Miras & Miras, 2002; Park, 2007); en el doctorado
norteamericano se exige asistencia a clases, presentacin de exmenes y
obtencin de calificaciones, pues su doctorados no solo enfatizan la vida
acadmica e investigativa sino tambin la profesional (Cruz Cardona, 2003). El
sistema peruano ha asimilado el modelo norteamericano.
En los pases de Europa continental los estudios de postgrado distintos
al doctorado son de reciente aparicin. Veamos algunos casos:
En Francia se ofrecen tres niveles de formacin: Matrisse o
Maestrado (especializacin, de un ao de duracin), Diploma de
Estudios en Profundidad (DEA), el Magistre (Mster o Magster,
de uno a dos aos de duracin) y el Doctorado (dos a cuatro
aos de duracin).
En Espaa, el Ttulo de Doctor tiene una duracin promedio de 4
aos, y exige el Ttulo previo de Licenciado. Los postgrados no
doctorales, llamados ttulos propios, son recientes. En
general, las universidades espaolas ofrecen cursos
interdisciplinarios o de especializacin, dirigidos a titulados
universitarios y orientados especialmente a la aplicacin
profesional. Por eso ya existen ttulos propios de Especialista
(hasta un ao de duracin) o de Master (uno a dos aos) en los
que se enfatiza el desarrollo de competencias profesionales y
con poco entrenamiento para la investigacin (Cruz Cardona,
2003).
En Alemania, el postgrado (tres aos) conduce al doctorado o
Promotion. Otros estudios de postgrado se ofrecen con
duraciones variables de uno a ocho semestres. En Alemania
existe un requerimiento adicional al Doctorado: la Habilitation,
el cual confiere el derecho a ensear en los institutos de
educacin superior y permite acceder a la categora ms alta del
escalafn universitario, es decir, la de Catedrtico o Profesor
Titular. Para optar la Habilitatin se requiere de la posesin
previa del ttulo de Doctor, excepcionalmente solo la
licenciatura o Staatsexam, y se obtiene despus de trabajar en
forma independiente por lo menos tres aos como Ayudante
61
de Enseanza Superior, aprobar un examen especial y

presentar una tesis, generalmente muy extensa. El proceso total
de lograr la Habilitation implica, en la realidad, trabajo continuo
a medio tiempo durante unos ocho aos (Morles, 1996).
En Blgica, el tercer nivel universitario conduce al Doctorado de
Investigacin o al ttulo de Agreg de la Enseanza Superior.
Los postgrados no doctorales se articulan en el segundo nivel,
con uno a tres aos de duracin y cubren diversos campos (Cruz
Cardona, 2003).
3.1.2. Propsitos y caractersticas del doctorado

Tradicionalmente, el doctorado es definido como el ms alto grado
acadmico que una universidad otorga a un estudiante que ha completado
satisfactoriamente un programa definido de trabajo e investigacin en un
campo particular de estudio. Sin embargo, en la ltima dcada se ha
despertado un intenso debate sobre la naturaleza y propsito de la formacin
doctoral (Park, 2007; McAlpine & Norton, 2006). Ese debate es intenso
principalmente en Reino Unido, Australia y Estados Unidos. Por ejemplo, The
Carnegie Initiative on the Doctorate (CID) est realizando algunas
investigaciones para reconsiderar los propsitos, procesos y resultados de la
educacin doctoral (Golde & Walker, 2006), llegando a interesantes aportes.
Sin embargo, pese a que existen algunas perspectivas nuevas, se sigue
afirmando que el doctorado es, sobre todo, un indicador de alta capacitacin
profesional en algn sector de la ciencia, la tecnologa o el arte, pero tambin
se puede decir, entre otras cosas, que cumple actualmente un rol similar al de
los ttulos nobiliarios en el pasado (Morles, 1996).
Alemania es el pas con el mayor ndice absoluto de doctores (Enders,
2004), teniendo 30 doctores formados por cada cien mil habitantes (19972003). Le sigue Reino Unido con 21/100 mil, Francia con 17/100 mil y Estados
Unidos con 14/100 mil. Corea del Sur y Japn tienen tambin una tendencia
creciente y continua del nmero de doctores. En el caso latinoamericano,
Brasil tiene la tasa ms alta, con 4.6 por cada 100 mil habitantes (Marchelli,
2005).
Tanto el modelo europeo como el anglosajn resaltan cinco propsitos
del doctorado:
62
1. El avance y desplazamiento de las fronteras del conocimiento. El

doctorando produce mediante su tesis una contribucin original y
sustancial al conocimiento (Hanrahan, Cooper & Burroughs, 1999).
2. Entrenamiento intensivo en investigacin. A decir de Snchez,
Miras & Miras (2002) Los estudios de doctorado son la piedra
angular sobre la que se sostienen la formacin, la preparacin y el
adiestramiento de los nuevos investigadores (P.10).
3. Entrenamiento y formacin altamente especializada en un campo
profesional, aunque se supone que las especializaciones y las
maestras debieran suplir ese propsito. De hecho, en Estados
Unidos se ofrece el ttulo de EdD (Doctor en Educacin) como
alternativa al PhD ofreciendo una formacin ms prctica y
pertinente en campos del ejercicio profesional. En la prctica, sin
embargo, los dos tipos de programas solo difieren en los requisitos
de admisin (Cruz Cardona, 2003).
4. Formacin general, personal e intelectual para que el alumno
adopte una actitud ms abierta y flexible ante un objeto de
conocimiento, se comunique mejor ms all de las fronteras de su
propia disciplina y demuestre ser autnomo intelectualmente (Cruz
Cardona, 2003).
5. Respuesta a las necesidades del mercado de trabajo. Este
propsito, relativamente nuevo en el entorno europeo, tiende a
modificar el punto de vista tradicional de que el post-grado debera
responder, preferentemente, a las necesidades del alumno (Cruz
Cardona, 2003).
Tal como ya se mencion, los doctorados en Estados Unidos, a
diferencia de los de Alemania, Inglaterra, Australia u Holanda, esperan que el
estudiante dedique su primer ao a tomar los cursos y seminarios
obligatorios, el segundo ao a preparase para los exmenes de calificacin, el
tercero a preparar una propuesta de investigacin y el ltimo, a terminar la
investigacin y preparar la disertacin. En norteamrica los cursos suelen ser
muy formales, con nfasis significativo en metodologa de la investigacin. A
cada estudiante de doctorado se le asigna un Comit de Tesis, conformado
por tres profesores, que posteriormente se convierte en la Comisin que debe
decidir si el alumno puede ser reconocido y acreditado como Doctor (Cruz
Cardona, 2003).
63
En Australia, los doctorados PhD estn orientados hacia la

investigacin y, a diferencia de los modelos americanos, priorizan el
desarrollo de la tesis cientfica por encima de la adquisicin de conocimientos
(Holdaway, 1996; Bazeley, 1999; Park, 2007). Situacin similar ocurre en
Holanda, donde las tutelas mltiples doctorales son la norma (Snchez, Mirs
& Mirs 2002).
En los doctorados de Francia, al finalizar el primer ao, el alumno
presenta un examen para obtener el Diploma de Estudios en Profundidad
(DEA); luego recibe autorizacin para inscribir el tema de tesis en una
universidad y hace su trabajo de investigacin bajo la direccin de un profesor
(Snchez, Miras & Miras, 2002). Cuando se termina la tesis, esta se presenta a
dos personalidades cientficas quienes deben dar una recomendacin
favorable para que el rector de la universidad proceda a designar un tribunal,
compuesto por cuatro profesores. La tesis se sustenta luego ante este tribunal
y el presidente del mismo levanta un acta firmada por todos los miembros
(Cruz Cardona, 2003).
En Francia, hasta 1984 se otorgaban varios niveles y tipos de
doctorado: el doctorado universitario (diseado especialmente para
extranjeros), el doctorado de tercer nivel y el doctor-ingeniero, como grados
acadmicos de mayor demanda y equivalentes al PhD anglosajn, y el clebre
Doctorado de Estado, como el ttulo ms exigente y prestigioso, el cual se
poda lograr mediante estudio e investigacin supervisados, pero tambin,
excepcionalmente, sin ms requisito que la presentacin y defensa pblica
ante una universidad de una tesis o un conjunto de obras previamente
evaluadas por una comisin de expertos. La reforma de 1984 (Ley Savary) ha
cambiado esta situacin y ha definido el postgrado de tercer nivel (es decir,
posterior a la Maitrise, la cual, es equivalente a la Licenciatura o el ttulo
profesional latinoamericano) compuesto por tres niveles: primero, el Diploma
de Estudios Profundos (DEA) que requiere de unos dos aos de trabajo
acadmico escolarizado; segundo, el Doctorado, para cuya obtencin se
exigen unos dos aos adicionales de estudio y elaboracin y defensa de una
tesis; y, tercero, la Habilitacin, como la distincin acadmica ms alta, la
cual habilita no para la docencia, como en el caso alemn, sino para dirigir
investigaciones. Como es de suponer, esta distincin se obtiene mediante la
presentacin de una nueva tesis o un conjunto de trabajos originales
publicados y de alta calidad. En Francia se exige que las tesis doctorales no
64
solamente demuestren dominio de una especialidad sino tambin la cultura

cientfica del candidato (Morles, 1996).
En Reino Unido los aspirantes a doctor presentan una memoria de su
proyecto de investigacin indicando que tiene intencin de apropiar una
metodologa de investigacin y que har un esfuerzo continuo e
independiente. El examen para el doctorado tiene un formato preestablecido.
Dos examinadores internos revisan la tesis y si lo amerita, se somete a lectura
por parte de un examinador externo. Posteriormente, el alumno presenta un
examen oral despus del cual el examinador o examinadores externos hacen
la respectiva recomendacin a la universidad (Cruz Cardona, 2003).
En Estados Unidos, como en Inglaterra, se quiso integrar la tradicin de
los colleges de cultura general, otorgadores de ttulos de Bachelor, con el
modelo de universidad cientfica alemana, as como con la necesidad de
poseer instituciones de educacin superior capaces de satisfacer las variadas
exigencias profesionales de una sociedad compleja, industrializada,
competitiva y altamente tecnificada. El resultado es un sistema de educacin
superior y de postgrado heterogneo y multiforme, pero con una tendencia
cada vez mayor hacia la uniformidad (CGS, 1970, 1971, 1990). El ttulo
doctoral ms frecuente y de mayor prestigio en este pas es el Doctorado en
Filosofa (PhD) aun cuando desde hace algunas dcadas ha sido cuestionado
por su nfasis en lo acadmico y en la ciencia bsica; por lo cual hubo que
inventar los doctorados profesionales (en medicina, leyes, administracin,
etc.) y el doctorado docente conocido como Doctor of Arts. Las
investigaciones realizadas sobre este aspecto llegan a la conclusin de que en
la prctica no hay diferencias significativas entre los distintos tipos
(Osguthorpe & Wong, 1993).
En el caso del PhD se puede decir, como lo expresa el Consejo de
Escuela para Graduados de Estados Unidos y Canad (1990), que este grado
"est diseado para preparar al estudiante a convertirse en un acadmico,
esto es, a descubrir, integrar y aplicar conocimientos, as como a comunicarlos
y diseminarlos". Lo anterior se logra generalmente, mediante un plan de
estudios que implica: un tutor o comit que dirige el trabajo de cada cursante,
un conjunto de cursos y seminarios especializados tomados en la universidad
otorgante del ttulo, un examen preliminar o de ingreso a la candidatura,
prctica de investigacin tutoriada y la elaboracin y defensa pblica de una
tesis. En algunas instituciones o reas del conocimiento se exige, adems,
65
conocimiento de idiomas extranjeros, prcticas docentes y posesin del ttulo

de Master en la especialidad.
En Alemania, el acceso al doctorado es directo desde el ttulo de
pregrado. Los aspirantes deben ser invitados por un profesor a integrar un
equipo de investigacin. No hay exigencia alguna de cursos regulares ni hay
lmites de tiempo para terminar el doctorado. El estudiante estructura un
proyecto de doctorado y consigue que este sea aprobado por una instancia
superior (Ej., un centro o un instituto de investigacin) y hacerse acreedor a
una beca del Estado. Cuando la tesis est terminada, el doctorando debe:
Presentar los resultados de su trabajo en un foro de carcter
internacional.
Conseguir que se los publiquen.
Someterse al examen que consiste en: 1) presentarle la tesis al
profesor para su aprobacin; 2) someterla luego a la evaluacin por
parte de un jurado compuesto por dos profesores; 3) hacer la
defensa pblica de la tesis ante un tribunal conformado por los dos
miembros del jurado, el director de la tesis (asesor), el decano y un
secretario (Cruz Cardona, 2003).
En Espaa, el acceso al doctorado es directo desde el ttulo. Se exige un
mnimo de 30 crditos (10 horas cada uno) que se suelen cubrir durante los
primeros dos aos. Finalizando los primeros 20 crditos, el doctorando recibe
la suficiencia investigativa y puede optar por continuar con su trabajo de
tesis o terminar all, con un diploma (DEA, o Diploma de Estudios Avanzados).
La lectura o defensa de la tesis se hace tambin ante un tribunal de
examinadores externos.
En Amrica Latina, los programas de postgrados surgieron a partir de
la segunda mitad del siglo XX. Con excepcin del doctorado, los postgrados
latinoamericanos tienden a ser distintos a los que se imparten en Estados
Unidos o Europa. En efecto, de la revisin realizada por Cruz Cardona (2003)
de ms de dos mil programas de postgrado, incluidos en la oferta acadmica
de casi un centenar de universidades latinoamericanas, es posible inferir que,
en su gran mayora, los programas de postgrado latinoamericanos:
- Asumen un nivel de acceso a los programas, relativamente alto, en
trminos de competencias profesionales. Exigen primero la
maestra.
66
Ofrecen entrenamiento bsico en investigacin, intentando integrar

el avance del conocimiento con la posibilidad de ofrecerle alguna
solucin a los problemas de orden social y econmico del entorno.
- Ofrecen entrenamiento para el ejercicio especializado de una
profesin.
- Fomentan el trabajo interdisciplinario para la resolucin de
problemas complejos.
- Ofrecen oportunidades de actualizacin permanente.
- Tienden a asumir una secuencia en la oferta y en la programacin
(Ej., un nivel de postgrado como prerrequisito de otro; una
especializacin como primer paso para aspirar la admisin a una
maestra; una maestra para llegar al doctorado).
- Suelen exigir hasta un ao de estudio para optar el ttulo de
especialista y dos aos para la maestra.
- Utilizan diversas modalidades de ofrecimiento, dependiendo de la
disciplina dentro de la cual se ofrecen los programas: presenciales,
semi-presenciales y, recientemente, a distancia o en formato
virtual, utilizando tecnologas de informacin.
- Tienden a favorecer metodologas centradas en el profesor ms que
en el alumno.
- Suelen requerir una tesis como requisito para optar al grado.
Ahora bien, hasta qu punto estas aspiraciones acadmicas se estn
cumpliendo?, es una pregunta no respondida hasta ahora. Desde una
aproximacin general, se observa distintas situaciones. Por un lado, algunas
universidades definen polticas de desarrollo del postgrado y por otro, est la
realidad que deben enfrentar cotidianamente:
Postgrados sin relacin con la realidad social y econmica del
entorno. Postgrados que deben sintonizarse con las demandas del
mercado laboral y alejarse, por as decirlo, del ideal de preparar
para la investigacin y para el avance del conocimiento.
Postgrados en ocasiones pertinentes desde el punto de vista
socioeconmico y fuertes desde el punto de vista curricular,
acadmico y cientfico pero cortos en alcance, proyeccin e impacto
(Cruz Cardona, 2003).
Postgrados que insisten en mantener una base slida de
investigacin no solo como soporte del programa sino como
-
67
objetivo y exigencia de titulacin, pero irrelevantes como

preparacin para el ejercicio profesional especializado.
Postgrados que no pueden responder rpida y eficientemente a los
cambios generados por el entorno social y econmico o por el
desarrollo tecnolgico (Ej. Un problema comn es que la dedicacin
del estudiante a las tareas acadmicas se suela combinar con
responsabilidades de tipo laboral y, por tanto, no puede dedicarle a
las actividades acadmicas el tiempo necesario).
En el mismo sentido, Park (2007) compila muchos estudios que evalan
la calidad de los programas doctorales norteamericanos, y encuentran
limitaciones seras. Park, citando el estudio de Cude, describe a muchos
programas doctorales como inflexibles, pesados, restrictivos y superfluos
(traduccin propia). Si as se describe a muchos doctorados de Estados
Unidos, es de suponer la apreciacin de los doctorados latinoamericanos.
El Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (Canad) y
la Universidad Nacional de Colombia, organizaron un Foro Internacional
(1990) para discutir sobre la formulacin de polticas de desarrollo del
doctorado en Amrica Latina (Crdenas, 1991, citado en Cruz Cardona, 2003).
Entre sus principales conclusiones estn:
- Si Amrica Latina quiere establecer vnculos duraderos con la
academia mundial, los programas de formacin avanzada que se
ofrezcan en sus universidades, particularmente los doctorados, no
pueden ser de nivel inferior a los de los pases ms desarrollados.
En otras palabras, no es posible imaginar programas de postgrado y
doctorado cuyos ttulos no sean equivalentes a los del llamado
primer mundo y menos bajo la excusa de que las condiciones del
entorno son diferentes.
- Los doctores que se formen en un entorno deprimido por la
escasez de recursos deben convertirse en lderes de equipos o
ncleos de investigacin.
- La estructura de los estudios de pregrado con todas sus
manifestaciones de tipo pedaggico y administrativo no se puede
extrapolar a los programas de doctorado.
- Indispensables sern, para garantizar la creacin, fortalecimiento y
consolidacin de los doctorados, la evaluacin peridica por pares
acadmicos externos, nacionales e internacionales y el respaldo
68
acadmico, para la docencia y para la investigacin, de doctorados

en universidades de prestigio internacional.
- Los mejores doctorados se originarn en esquemas compartidos,
por dos o ms universidades nacionales o de estas con
universidades extranjeras, en los que ser posible compartir
alumnos, profesores e investigadores con el propsito de constituir
masa crtica.
Queda claro que estas recomendaciones afectan al Per directamente.
Mejorar la calidad de los doctorados en la regin implica que el nivel y calidad
de la investigacin mejore. En este contexto un modelo para evaluar la
calidad cientfica de las tesis doctorales resulta ms que necesario.
Revisado el contexto de ejercicio de los doctorados en el mundo, es
posible concluir que en cuanto a sus objetivos, todos los programas (tanto
europeos, anglosajones como americanos) coinciden en que el doctorado
debe buscar que el alumno a) gane autonoma intelectual, es decir que
aprenda a aprender, b) adquiera disciplina de trabajo acadmico e intelectual,
c) aprenda a investigar en forma independiente, d) asuma una actitud ms
abierta y flexible ante un objeto de conocimiento. Estos valores se aprecian
en la siguiente tabla.
Tabla N11. Comparacin de estructuras en los doctorados de Europa y Amrica (Fuente: Cruz
Cardona, 2003).
Relacin con
Europa No
Europa
Estados Unidos
Amrica Latina
estructura
Continental
Continental
De Amrica
Educacin
superior
Acceso directo
desde 2 nivel
Acceso directo
desde 2 nivel
Acceso
restringido desde
Master
Estructura
curricular
Flexible
Centrada en
alumno
No escolarizada
Flexible
Centrada en
objeto de
conocimiento
Escolarizada
nfasis
Avance del
conocimiento
Satisfacer
necesidades
desarrollo
entorno.
Flexible
Centrada en
alumno
Centrada en
Profesor (Ej.
Alemania)
Semi-escolarizada
(Ej. Espaa).
Avance del
conocimiento
Satisfacer
necesidades
desarrollo
entorno.
69
Avance del
conocimiento
Satisfacer
necesidades
desarrollo
entorno.
Acceso
restringido desde
Magster
Acceso directo
desde 2 nivel (Ej.
Colombia)
Estructurada
Centrada en
relacin profesor,
tutor/ alumno
Escolarizada
Avance del
conocimiento
Relacin con
estructura
Marco de
referencia
Europa No
Continental
Autonoma
universitaria
Europa
Continental
Autonoma
universitaria
Control estatal
(Ej., Francia,
Espaa)
Estados Unidos
De Amrica
Autonoma
universitaria
Amrica Latina
Control estatal
Existen muchas definiciones sobre el grado de doctor, sobre todo de

carcter institucional que grafican brevemente el sentido y propsito de este
mximo nivel de formacin. En la siguiente tabla se presentan algunas
definiciones, identificando los componentes bsicos del grado de doctor.
Tabla N12. Algunas definiciones institucionales del grado de doctor (Fuente: Elaboracin propia)
Autor institucional
Definicin
Harvard University. Faculty of El grado de Ph D atestigua el dominio de una disciplina amplia de
Arts and Sciences. Courses of estudio, junto con conocimiento de un campo especfico dentro
Instruction, 1983-1984.
de dicho tema.
The Council of Graduate El programa de Ph.D. est dirigido a preparar al estudiante
Schools: The Doctor of graduado para una vida de actividad e investigacin creativas,
Philosophy
Degree. casi siempre en asociacin con una carrera docente en una
Washington (1971).
universidad o colegio.
The Council of Graduate El Grado Profesional de Doctor debe ser el ms alto dado por
Schools: The doctor's degree una universidad en un campo particular en reconocimiento de
in
professional
fields. una preparacin acadmica completa para la prctica
Washington (1971).
profesional, mientras que el Doctor en Filosofa (PhD) debe ser
dado en reconocimiento de la preparacin para la investigacin
en un campo particular de aprendizaje, sea pura o aplicada.
Un estudiante puede completar apropiadamente el grado
doctoral profesional, tal como el M.D., y tomar el grado de
investigacin o Ph.D., o viceversa. (Traduccin propia).
The Council of Graduate ...el Consejo ha recomendado, en principio, el establecimiento
Schools: The doctor of arts de programas dirigidos para el Grado de Doctor of Arts para
degree. Washington (1970).
preparar al estudiante para la enseanza efectiva a nivel
universitario. El programa de Doctor of Arts debe ser de tal
rigor que el grado debe ser equivalente a otros grados
doctorales respectivos, tales como el PhD, Doctor en Educacin,
Doctor en Medicina, Doctor en Derecho, y otros. (Traduccin
propia).
The Council of Graduate El Grado de Doctor en Filosofa es el mayor grado acadmico
Schools: The Doctor of concedido por una Universidad Norteamericana. Es un grado de
Philosophy Degree (1990). investigacin y es diferente a otros grados de doctor, tales como
USA.
M.D., J.D. o Ed.D., que son destinados para el entrenamiento
profesional o enfocados para aplicaciones de la ciencia bsica.
El programa de Doctorado en Filosofa est diseado para
preparar al estudiante para hacerse un erudito, es decir
descubrir, integrar, y aplicar el conocimiento, as como
70
Autor institucional
Reglamento
sobre
el
procedimiento para otorgar
grados y rangos acadmicos.
Mosc (1975).
Ministerio de Educacin y
Ciencia.
Real
Decreto
185/1985, 23 de enero, por el
que se regula el tercer ciclo
de estudios universitarios, la
obtencin y expedicin del
ttulo de Doctor y otros
estudios postgraduados.
UNAM: Gua de Carreras.Universidad Autnoma de

Mxico, Mxico (1973).
Universidad Iberoamericana:
Catlogo
General
de
Postgrado. Mxico (1993)
Technion-Israel Institute of
Technology:
Catalogue
(1980).
Ministerio de Educacin
Nacional Decreto del 29 de
julio de 1969, Paris.
Definicin
comunicar y diseminarlo. (Traduccin propia).
7
El grado acadmico de doctor en ciencias se expide a personas
que, en general, poseen el grado de candidato en ciencias en
una determinada rama de las ciencias y han defendido en
pblico una tesis doctoral [...]. Los candidatos al ttulo
acadmico de doctor en ciencias deben demostrar que son
investigadores creativos capaces de formular y resolver, por s
mismos y a un nivel terico elevado, problemas cientficos
importantes que puedan hacer contribuciones relevantes a la
ciencia y a la prctica.
La tesis que se presente para el grado de doctor en ciencias debe
ser un trabajo de investigacin individual que comprenda
sintetizaciones tericas y que resuelva problemas cientficos de
apreciable valor para la ciencia y la labor prctica.
1. Para la obtencin del ttulo de Doctor ser necesario estar en
posesin del ttulo de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero y,
conforme a lo dispuesto en este Real Decreto: a) Realizar y
aprobar los cursos y seminarios del programa de Doctorado
correspondiente. b) Presentar y aprobar una tesis doctoral
consistente en un trabajo original de investigacin.
2. Las Universidades establecern las formas de realizacin de
los programas de Doctorado y el procedimiento para la
obtencin del ttulo de Doctor, con arreglo a los criterios que se
establecen en este Real Decreto.
Los programas de Doctorado debern comprender: a) Cursos o
seminarios relacionados con la metodologa y formacin en
tcnicas de investigacin. b) Cursos o seminarios relacionados
con campos afines al del programa y que sean de inters para el
proyecto de tesis doctoral del Doctorado.
El grado acadmico ms alto que otorga la Universidad es el de
doctor. Los estudios del nivel de doctorado tienen por objeto
preparar al candidato para la investigacin original. Este grado
se obtiene mediante la aprobacin del plan de estudios, la
presentacin de una tesis original y su rplica oral. El valor
mnimo de este nivel ser de 150 crditos sobre la licenciatura.
Es requisito indispensable tambin aprobar el examen de
traduccin de dos lenguas extranjeras de las que seale la
divisin de estudios superiores correspondiente
Los doctorados estn orientados hacia la formacin de personas
capaces de desarrollar investigacin original, administrar
programas de investigacin e impartir docencia especializada del
ms alto nivel.
Los requisitos para obtener el ttulo de doctor en ciencias son:
estudios adicionales (a los de maestra), conocimiento de
idiomas, trabajo de investigacin realizado bajo supervisor,
examen especial, presentacin de una tesis y aceptacin por el
jurado, seminarios y examen final.
El doctorado de Estado en letras y ciencias humanas es otorgado
por las universidades a los candidatos que han sostenido bien
sea una tesis o bien un conjunto de trabajos originales y de alta
calidad, los cuales prueban que esos candidatos poseen el
En la ex URSS se otorgaban dos ttulos de postgrado: el de Candidato en Ciencias o Candidato a

Doctor (equivalente al PhD norteamericano o ingls) y el Doctorado en Ciencias, ambos dirigidos a
formar investigadores-docentes.
71
Autor institucional
Decreto J.O. del 2 mayo 1974,

Paris.
University
of
Waterloo:
Faculty
of
Engineering:
Graduate Studies Manual.
(1990).
Decreto Ley Nmero 133 del

Sistema Nacional de Grados
Cientficos. La Habana (8 de
8
mayo de 1992)
Definicin
dominio de los mtodos, los conocimientos y el espritu de
sntesis requerido.
El Doctorado del Estado acredita el reconocimiento, por parte
de un jurado, de la aptitud del candidato en funcin de una obra
o investigacin cientfica original de alto nivel.
Para efectos, el candidato presenta o sustenta, una tesis o un
trabajo acadmico que el jurado aprecia en funcin de su valor y
originalidad.
Cuando la tesis o trabajo resulte de una contribucin colectiva,
la parte personal del candidato es aprecida, segn las
condiciones previstas en el artculo 20, ltimo prrafo, de la Ley
del 12 de noviembre de 1968.
Para conferir el grado de Doctor, el jurado elabora un juicio
sobre la cultura cientfica del candidato. El candidato presenta
para este fin una exposicin detallada para situar su trabajo en
el contexto cientfico. (Traduccin propia).
El grado de Ph D se otorga sobre la base de la aprobacin
satisfactoria de tres cursos de postgrado, un examen integral y
una tesis de investigacin. El otorgamiento del grado certifica
que el candidato inscrito para el grado: (1) ha sido entrenado en
tcnicas relevantes al campo de investigacin y es capaz de
aplicar y adaptar tales tcnicas a otros proyectos de
investigacin sin supervisin, y (2) ha llegado a familiarizarse
suficientemente con un rea significativa del campo de
investigacin como para ser capaz de evaluar crticamente y con
independencia el estado actual del conocimiento en su campo y
desarrollar y aplicar ideas originales en investigaciones
posteriores.
El grado cientfico de doctor en ciencias de determinada
especialidad se otorgar a los graduandos del nivel universitario
que contribuyan significativamente al desarrollo de su
especialidad y satisfagan a plenitud los requisitos y evaluaciones
correspondientes a los programas que se establezcan, dentro de
un proceso que culminar con la defensa ante el tribunal
competente de una tesis donde se ponga de manifiesto un
determinado grado de madurez cientfica, su capacidad para
enfrentar y resolver problemas cientficos de manera
independiente, se demuestre un profundo dominio terico y
prctico en el campo del conocimiento de que se trate, y
contenga la exposicin del resultado alcanzado por el graduado
universitario en su especialidad, que podr consistir en la
propuesta de solucin o solucin de un problema terico o
prctico o en una contribucin cientfica de otro tipo.
El grado cientfico de doctor en ciencias se otorgar a los
doctores en ciencias de determinada especialidad que hayan
realizado un trabajo de alto nivel de especializacin en el campo
del conocimiento al que se dediquen, con la defensa ante un
tribunal competente, de una tesis que contenga la solucin y
generalizacin de un problema de carcter cientfico y
constituya un aporte a la rama del conocimiento de que se trate.
Los grados cientficos en Cuba son:(a) Doctor en Ciencias en determinada especialidad (por ejemplo,
Doctor en Ciencias Agrcolas), y (b) Doctor en Ciencias, de completa independencia entre s, con la
nica diferencia de que solo se otorga el Doctorado en Ciencias a quienes ya posean el Doctorado de
especialidad.
72
Autor institucional
Repblica de Colombia: Ley
de
Educacin
Superior.
Bogot (8 de febrero de
1994)
Ley
N
23733.
Ley
Universitaria del Per. Lima,
Art. 24.
CNU;
Normas
de
Acreditacin de los Estudios
para Graduados, Caracas,
(1983); Art 17
UCV: Reglamento de Estudios
de
Postgrado,
Caracas,
(1986); Art 25.
Definicin
Son programas de postgrado las especializaciones, las maestras,
los doctorados y los postdoctorados.
Los programas de doctorado se concentran en la formacin de
investigadores a nivel avanzado tomando como base la
disposicin, capacidad y conocimientos adquiridos por la
persona en los niveles anteriores de formacin. El doctorado
debe culminar con una tesis.
para la Maestra y el Doctorado es indispensable la
sustentacin pblica y la aprobacin de un trabajo de
investigacin original y crtico; as como el conocimiento de un
idioma extranjero para la Maestra y de dos para el Doctorado.
Los estudios de Doctorado tienen por finalidad la capacitacin
para la realizacin de trabajos de investigacin original que
constituyan aportes significativos al acervo del conocimiento en
un rea especfica del saber. Estos estudios darn opcin al
ttulo de Doctor con la mencin correspondiente.
Los estudios de Doctorado consisten en cursar asignaturas y
otras modalidades curriculares organizadas en un rea de
conocimiento que tiene por finalidad la formacin cientfica y
humanstica que capacite al aspirante para la realizacin de
investigaciones originales de alto nivel. Culminan con la
obtencin del ttulo de Doctor, con la Mencin en el rea
correspondiente.
... Todo cursante de Doctorado estar obligado a mantener
vinculacin directa y formal con una o ms unidades de
investigacin, y el programa o curso le garantizar las
oportunidades correspondientes.
En cuanto a sus caractersticas, hay algunas notas peculiares de la

naturaleza del doctorado. Siguiendo a Cruz Cardona (2003), estas son:
- El doctorado es un ttulo principalmente de carcter acadmico, no
de carcter profesional a diferencia de las maestras que bien
pueden conducir a un ttulo acadmico o a uno de carcter
profesional (en el Per an no distingue).
- El doctorado exige un tiempo de dedicacin y una intensidad de
trabajo particularmente distintos a los que exige una maestra.
- El doctorado habilita para la investigacin independiente y suele
abrir las puertas para el ejercicio docente en la universidad (aunque
es una exigencia formal, no se cumple en el Per por falta de
recursos humanos disponibles).
- El doctorado exige como prerrequisito una maestra o un ttulo
intermedio a manera de entrenamiento bsico en investigacin.
- La tesis o la disertacin doctoral debe ser un trabajo original,
significativo, sustancial e independiente.
73
La investigacin doctoral debe ser bsicamente, un proceso de

autoaprendizaje, guiado y orientado por un tutor.
- La tesis o la disertacin doctoral debe ser juzgada por pares
acadmicos independientes.
- El profesorado de un programa de doctorado debe estar en
posesin del grado de doctor.
Estas coincidencias deben ser consideradas porque constituyen el
marco contextual de la presente investigacin. Para completar este marco, a
continuacin se analizar la definicin conceptual, teleolgica y sistmica de
-
3.1.3. Origen de las tesis doctorales y del ttulo de doctor

Las tesis en general- son documentos creados en la Universidad de
Bolonia (Italia) en el siglo XII (Universit degli Studi di Bologna9). Desde
entonces, la tesis es un documento resultante del proceso en que se registra
parte significativa del conocimiento cientfico y tecnolgico, en los ltimos
900 aos (Campello & Campos, 1993).
Histricamente, el aumento del nmero de comunidades universitarias
a partir del siglo XII gener la necesidad de proteger la reputacin de la
enseanza ofrecida por las mejores escuelas de la poca (Davinson, 1977). Se
implant, as, un sistema para asegurar la competencia de los nuevos
profesores: los candidatos a la docencia eran sometidos a un proceso de
evaluacin de competencia a cargo de un grupo de profesores, los ms
antiguos de la institucin. En la Universidad de Bolonia la evaluacin se
procesaba en dos etapas, un examen privado y otro pblico: el primero era
una prueba de competencia, siendo el examen pblico una mera ceremonia.
El examen de competencia consista en una exposicin magistral sobre un
tema escogido y evaluado por dos profesores especialistas y con la
participacin de otros docentes.
El ttulo de Maestro conferido en los tiempos medievales indicaba el
dominio sobre un rea del conocimiento. El ttulo de Doctor no posea
significado especial para probar capacitacin acadmica, su uso era disperso.
Sin embargo, en algunos establecimientos de enseanza era conferido a los
miembros de la administracin superior de la universidad.
9
Boloa sobresala en medio de las dems instituciones de enseanza superior de la poca, entre ellas
las universidades de Oxford, Paris y Motpellier, por el hecho de no constituirse en una federacin de
escuelas medievales, sino como una organizacin nicamente de estudiantes en cuya estructura
existan naciones o colegios.
74
Las tesis doctorales han aparecido despus del surgimiento y

consolidacin del mtodo cientfico (Ss. XVII). Por eso, se exige que sean
producto de investigaciones cientficas. El trmino doctor, con el significado
actual, designando a la titulacin del candidato que ha estudiado y defendido
una tesis de altsimo nivel, recin surgi en el siglo XIX, en Alemania con la
Reforma Humboldt (Pearson, 2005; Araujo, 2004; Morles, 1996). Antes exista
el trmino, pero tena otras connotaciones.
La palabra doctor proviene del latin "doctum", un derivado de
"docere, que significa ensear. En la poca del Imperio romano se utilizaba
esta palabra para referirse a quienes se dedicaban a alguna enseanza
sistemtica, tales como los jurisconsultos, los profesores de letras o artes, los
maestros de escuela, as como los instructores de artistas, gimnastas,
gladiadores, cocheros y soldados (Morles, 1996).
Por otra parte, la connotacin de dignidad que casi siempre acompa
a este ttulo, proviene de los judos, quienes, desde la antigedad, llamaban
rabbis o doctores, a quienes se distinguan por su conocimiento de la ley
judaica y, en tal sentido, ellos eran los encargados de conservar, interpretar,
ensear y aplicar dicho precepto (EUIEA, 1930).
3.1.3.1. Los orgenes universitarios del Doctor

Los primeros ttulos de doctor fueron otorgados, con carcter
honorfico, por la iglesia cristiana en el siglo XII a los llamados "Doctores de la
iglesia". Entre los primeros doctores de la iglesia estn: Toms de Aquino,
llamado "Doctor angelicus"; Ramn Llul,"Doctor singularis"; Juan de Gerson,
"Doctor angelicus"; Rogerio Bacon, Doctor mirabilis"; Buenaventura, "Doctor
seraphicus", as como Agustn, Gernimo y Gregorio Magno, todos ellos
personalidades extraordinarias. Este ttulo era otorgado para dar constancia
de la presencia de una personalidad eclesistica destacada por su eminente
doctrina, su vida santa y su perfecta ortodoxia. En estos reconocimientos est
el origen de los doctorados honorarios (Doctor honoris causa) con los cuales
todava en el siglo XXI las universidades honran a personalidades del mundo
de la cultura o la poltica (Morles, 1981, 1996).
El trmino "doctor" ha tenido diversas connotaciones histricas, pero
la dominante ha sido casi siempre la que lo identifica como el ttulo
acadmico ms alto que confieren las universidades a sus graduados. La
diversidad semntica es tan grande en este sentido que inclusive en la Biblia
75
se hace frecuente referencia a algunos "doctores" y los primeros sacerdotes

cristianos eran identificados con tal calificativo.
A comienzos del siglo X varios mdicos de diverso origen crearon en
Salerno (Italia) una escuela de medicina, que se hizo famosa porque enseaba
su ciencia en forma racional e independiente de la iglesia. Esta institucin es
considerada como la primera universidad europea, aun cuando en
civilizaciones anteriores existieron muchas altas escuelas de gran renombre
en China, Grecia y Egipto (Rashdall, 1936 y De Venanzi, 1987; citados en
Morles, 1996). Como ya se mencion, un siglo ms tarde jvenes nobles y
burgueses contratan en Bolonia a un grupo de maestros para que les den
clases de derecho y medicina, comparten la administracin de esta escuela
con sus profesores y nace as el "Studium Generale", o modelo primigenio de
la universidad autnoma que hoy conocemos. En esta universidad se inventan
los ttulos acadmicos, los exmenes universitarios y las calificaciones. Nace
aqu la estructura acadmica bsica de la enseanza superior, conformada por
los grados de Bachiller (o aprendiz), Licenciado (o apto para desempear su
profesin) y Doctor (o plenamente capacitado para desempear y ensear su
profesin). Y all en Bolonia, en una recepcin o colacin de grados realizada
alrededor de 1140, se otorgan los primeros ttulos doctorales universitarios
(Diccionario enciclopdico Salvat, 1964), aunque an con connotaciones
administrativas y de experiencia, ms que cientfica.
Desde el principio se identifica claramente una diferencia entre el
doctorado universitario y el eclesistico: el primero es ganado por examen o
estudios sistemticos, despus de poseer los ttulos de Bachiller y Licenciado,
mientras que el segundo es honorfico. Pero en ambos hay una connotacin
importante que por mucho tiempo se ha mantenido: la de que para ser
Doctor hay que ser docto, es decir, hombre culto, hombre sabio, personalidad
honorable10.
Despus del siglo XII se van creando universidades en diferentes
ciudades de Europa. La de Pars, en contraposicin con la de Bolonia, fue
fundada por la Iglesia, con dominio total de los maestros sobre los alumnos.
Es la universidad autoritaria que todava se conserva en muchos sitios. Luego
aparecen las universidades de Salamanca, Oxford, Cambridge, Viena, Praga,
10
Los mdicos son llamados 'doctores' aunque sean solamente licenciados en medicina. Costumbre que
en muchos pases latinoamericanos se extiende a otras profesiones universitarias (Ej. Los abogados).
Esta denominacin se utiliza popularmente como seal de respeto hacia una persona. Inclusive hay el
caso de Argentina, donde los abogados (o licenciados en derecho) recurrieron a la Corte y ganaron el
derecho a utilizar el ttulo de doctor aunque no lo posean (Morles, 1996).
76
etc., unas tratando de imitar a las ya establecidas y otras revisando las

estructuras existentes. Esto hace que comience cierta confusin
terminolgica con respecto a los grados universitarios, sobre todo el ms alto,
al utilizarse los trminos de Magster, Profesor y Doctor, inclusive el de
Escolstico, para referirse a veces a lo mismo y a veces a cosas diferentes,
cuando en verdad todos ellos significaban, simplemente, persona que ensea
o es capaz de ensear. Por otra parte, casi desde el principio la gente culta
distingua entre los "doctores bullati", cuyos ttulos eran conferidos fuera de
las universidades por los papas o los emperadores, y los "doctores rite
promoti" producto de alguna forma de examen universitario (Morles, 1996).
Las universidades medievales fueron creciendo en nmero, en
prestigio y en influencia sobre la comunidad y esto hizo que los gobernantes,
para ganarse su apoyo, les hiciesen donaciones frecuentes y otorgasen
privilegios a los universitarios. Una de esas prerrogativas concedidas por la
Iglesia y los emperadores fue el jus ubique dicendi mediante el cual todo
doctor tena derecho a ensear en cualquier parte del mundo sin que se le
pudiera exigir nada ms que la posesin del mencionado ttulo. Con el tiempo
este principio fue perdiendo valor y comenz entonces el problema complejo
que hoy se vive relativo a la convalidacin de los grados acadmicos.
3.1.3.2. La poca del desprestigio del doctor

Durante la Edad Moderna (1453-1789), el nmero de doctores fue
creciendo progresivamente y adquiriendo cada vez mayores privilegios, por lo
cual fue aumentando tambin el nmero de aspirantes sin mstica.
Comenzaron entonces los abusos, la corrupcin y la degeneracin del ttulo.
De la admiracin al doctor se lleg entonces, a fines de la Edad Media y
durante casi toda la Edad Moderna, a su desprecio. Y as se cuenta que en
1762, en el ducado de Hesse-Cassel se dict un decreto disponiendo que los
doctores se incluyesen en la dcima clase administrativa, es decir, entre los
criados y la gente de baja condicin (EUIEA, 1930). Y en Francia, el doctorado
haba perdido tanto prestigio a la llegada de la Revolucin en 1789 que
algunos de sus protagonistas gustaban recordar un juicio del crtico y
novelista Furetire (1619-1688) quien deca que "doctores son hoy aquellos
que han olvidado todo lo que aprendieron".
Como ya se mencion, el doctor medieval y de la edad moderna en su
versin universitaria era un grado profesional. No poda ser cientfico, como
hoy se concibe, simplemente porque para entonces la ciencia moderna an
77
no exista y, por ello, las primeras universidades no fueron nunca instituciones

creadoras de ciencia sino simples trasmisoras de saberes y de valores
consagrados. Por otra parte, para el otorgamiento del grado doctoral en esta
poca se requera tres cosas: ser licenciado, pagar las costas que exigiera la
universidad y escribir y/o exponer oralmente una tesis concebida esta como la
defensa pblica de una proposicin, filosfica o teolgica, ante un jurado de
doctores que inclua entre ellos los famosos "oponentes" o "abogados del
diablo".
En muchas partes, adems, como suceda en Amrica Latina, por
influencia espaola, se hacan otros requerimientos menos acadmicos como
ser blanco, hijo legtimo, profesar la fe catlica y poder pagar un festn de
graduacin (Leal, 1965; citado en Morles, 1996). Y, desde luego, el ttulo de
doctor con mayor rango era el de Doctor en Teologa, para cuya entrega se
hacan las mayores exigencias, en contraposicin con los doctorados de
segunda, como eran los de medicina, leyes y filosofa o artes.
3.1.3.3. El surgimiento de los doctorados cientficos

El advenimiento de la Revolucin Industrial, la extincin de la sociedad
feudal y la imposicin del sistema capitalista mundial, repercuten en la
estructura educacional y universitaria. La ciencia y la tecnologa se desarrollan
aceleradamente en esta poca convirtindose en factores directos de la
produccin material. La educacin, por su parte, deja de ser pasatiempo de
nobles para convertirse en factor importante en la capacitacin de mano de
obra para la industria. La universidad adquiere ahora valor no solamente
educacional y profesional sino tambin poltico y econmico. Aparece por ello
la necesidad de diversificar y profundizar los estudios superiores: se formaliza
la educacin de postgrado como nivel distinto del grado profesional y el
doctorado se convierte en el principal componente de ese nivel (Morles,
1981).
La primera gran ruptura conceptual de la universidad con su estructura
medieval se produce a comienzos del siglo XIX en Alemania, por obra de
cientficos y filsofos como Humboldt, Fichte, Liebig y Schlermaier, cuando se
declara que la esencia de esta institucin no es la enseanza profesional sino
la investigacin cientfica y, en consecuencia, el grado mximo que otorgue
esta casa ya no ser el Doctorado en Teologa sino un ttulo que refleje
racionalidad en lugar de escolasticismo, ciencia en lugar de metafsica: nace
78
as la universidad moderna y cientfica, con libertad de ensear y de aprender,

y nace as el famoso Ph.D. o Doctorado en Filosofa.
En el siglo XX se conforman los sistemas dominantes de postgrado
(Alemania, Francia, Inglaterra, Estados Unidos y la Unin Sovitica), todos
influidos en alguna forma por las ideas iniciales de la Universidad de Berln
(Morles, 1981, 1996). En 1917, por ejemplo, la Universidad de Oxford
introduce los programas doctorales en Reino Unido (Park, 2007).
El crecimiento demogrfico, los requerimientos industriales y el
desarrollo cientfico multiplican el acervo del conocimiento y de la
informacin y con ello las reas del conocimiento y las disciplinas
profesionales. Como consecuencia de todo esto, la educacin de postgrado se
hace cada vez ms imprescindible, se extiende aceleradamente por todo el
mundo, se subdivide en niveles, y se desarrollan diferentes orientaciones:
postgrados centrados en la investigacin cientfica, postgrados dirigidos hacia
el ejercicio profesional y postgrados orientados hacia la formacin del
profesorado universitario. Por otra parte, se diversifican las instituciones que
asumen como su responsabilidad el entrenamiento profesional (empresas,
centros de investigacin, institutos no universitarios), con lo cual se inician
ensayos de sistemas de capacitacin centrados no ya en la idea de la posesin
o el otorgamiento de ttulos acadmicos sino en la de la superacin constante
de los profesionales (Morles, 1981, 1996).
De esta revisin histrica se ha encontrado que el doctorado no es un
concepto unvoco ni esttico sino que ha ido variando y evolucionando en
funcin de los cambios globales de la sociedad. Ha sido un ttulo honorfico
pero ms recientemente ha sido un ttulo ganado por trabajo acadmico. Ha
sido un ttulo otorgado casi siempre por las universidades, pero papas y reyes
tambin se han abrogado ese derecho.
Desde el punto de vista educativo, el doctorado naci como un ttulo
docente, progresivamente ha asumido connotaciones profesionales y ms
recientemente su vinculacin predominante es con la investigacin cientfica.
El doctorado naci en la universidad europea como el ttulo ms alto
que otorgaba esa casa de estudios y esto se extendi a todo el mundo y ha
sido as por diez siglos. La tendencia hoy, sin embargo, parece ser la de
mantener el doctorado tradicional como grado que capacita para la docencia
y la creacin cientfica relevante y a crear doctorados superiores u otros
ttulos para reconocer la labor intelectual y acadmica destacada durante un
perodo de tiempo prolongado. A esto se agrega la previsin que han ido
79
adoptando las universidades ms avanzadas en cuanto a la creacin de

ambientes para programas postdoctorales, en los cuales los candidatos se
entrenan, actualizan o practican su especialidad sin supervisin acadmica,
sin escolaridad y sin necesidad de recibir diplomas o ttulos.
Cualquiera que sea la connotacin que se asuma hoy para definir el
doctorado, lo cierto es que la participacin en un programa de tal tipo implica
casi siempre una alta especializacin profesional (es decir, dominio de
conocimiento de fronteras), la produccin de una obra cientfica relevante (o
tesis doctoral), y la prctica de la investigacin cientfica y los seminarios
como sus estrategias pedaggicas fundamentales.
3.1.4. Definicin y caractersticas de las tesis doctorales

Actualmente, los trminos tesis y disertaciones son utilizados para
designar todo el gnero, independientemente del grado acadmico a que se
refiere. Los pases de Europa prefieren el uso generalizado de la palabra
disertacin (Campello & Campos, 1993). En los Estados Unidos, dissertation
es utilizado para las tesis de doctorado y thesis para maestra y tambin
para doctorado, siempre con el trmino del grado asociado (PhD thesis). En
Francia, el ttulo de docteur de specialit equivale al grado de maestra en
Brasil y Per, aunque con la Reforma de 1984 (Giraud, 1996) su ttulo de
doctor es semejante al PhD norteamericano o a los doctorados de los pases
europeos.
Hoy las tesis de postgrado desempean un papel relevante en el
desarrollo cientfico (Morhy, 1998), pues integran el conocimiento cientfico y
tecnolgico. Las tesis de postgrado tambin sirven como indicadores de la
produccin acadmica, constituyndose en el atestado ltimo de la
efectividad del programa de post-graduacin al cual los candidatos estn
sometidos (Pezzi, 2004). Esto es innegable dentro de una poltica de
acreditacin universitaria, donde uno de los criterios ms importantes de
calidad es la produccin cientfica mediante tesis.
En cuanto a las tesis doctorales, el Council of Graduate Schools (2003),
sobre la base de un estudio en 50 universidades norteamericanas y
canadienses, concluye que estas tienen un doble propsito:
Es una experiencia de entrenamiento intensivo y altamente
profesional. Su finalizacin con xito demuestra la habilidad del
candidato para lidiar con un problema intelectual importante y de
llegar, de forma independiente, a una conclusin pertinente y a un
80
alto nivel de competencia profesional. Sus resultados deben

constituirse en una contribucin original al conocimiento del rea11.
Para el Comit of Vice-Chancellors and Principles del Reino Unido

(CVCP, 1998), los propsitos del doctorado (PhD) pueden ser descritos de dos
formas:
1. Posibilitar que personas jvenes y con gran capacidad intelectual
desarrollen originalidad, contribuyan con ideas nuevas,
significativas y realicen una contribucin positiva para el
conocimiento y la creatividad en sus reas de actuacin.
2. Entrenar en mtodos de investigacin que habilite a los candidatos
a asumir el papel de investigadores independientes de alto nivel.
Esa habilidad involucra la capacidad para planificar y desarrollar
proyectos de investigacin sin la necesidad de supervisin. Estos
parmetros tambin son similares en Australia y Nueva Zelanda.
La British Academy (2001) especifica el propsito de entrenamiento en
PhD como una contribucin importante al desarrollo de habilidades de alto
nivel, requeridas para apoyar una economa basada en el conocimiento. De
forma complementaria, de acuerdo con el Welcome Trust (2002), el propsito
del doctorado es asegurar que la ciencia tenga investigadores altamente
calificados y una poblacin cientficamente letrada para permitir el progreso
de la sociedad12.
En sntesis, se puede afirmar, concordando con Salomn (2001) que la
tesis de doctorado es un trabajo exigido para la obtencin del grado de doctor
o de PhD (equivalente anglosajn) caracterizada por la exigencia de
originalidad, grado de profundidad de las cuestiones tericas tratadas,
cientificidad y por el hecho de ser un trabajo escrito que revela legitima
investigacin cientfica. As, una tesis doctoral es un documento que
demuestra habilidad para conducir investigaciones que hagan una
contribucin original al conocimiento terico o prctico (Roberts, 2004).
Existe unanimidad bibliogrfica en afirmar que la tesis doctoral debe
basarse en un mtodo y prcticas de estudio eficiente y en la reflexin sobre
investigaciones y trabajos cientficos. Sin investigacin cientfica y sin
tratamiento reflexivo, no puede existir tesis doctoral. Carente de reflexin, la
tesis doctoral se transforma en un velatorio de procedimientos desconexos
11
Traduccin propia.
Pese a la unanimidad en todo lo afirmado, es cuestionable la ambigedad de frases como hacer una
contribucin al conocimiento y alto nivel de competencia profesional.
12
81
o compilacin de informacin o en mediocre divulgacin (Salomn, 2001;

Severino, 2000). Por tanto, toda tesis doctoral debe incluir el carcter
interpretativo, argumentativo, disertativo y apreciativo (Lakatos & Marconi,
1991; Severino, 2000). Adems de estas caractersticas, existen una serie de
cualidades esenciales: personalidad, autonoma, creatividad y rigurosidad
(Severino, 2000). En la Tabla N13 se resumen aquellas.
Tabla N13. Caractersticas cualitativas de las tesis doctorales (Fuente: Adaptacin realizada de
Severino, 2000)
Dimensiones
Caractersticas cualitativas
Personalidad: Se refiere al nivel El objetivo y la problemtica de la investigacin deben ser
de compromiso del investigador
vivenciados por el investigador, comprendiendo la
con el tema escogido.
relevancia y significado de los problemas abordados.
La eleccin del tema y la realizacin de una investigacin,
necesariamente, son un acto poltico. No existe neutralidad.
La dimensin social atribuida al carcter personal del
trabajo del investigador confiere el sentido poltico a la
investigacin.
El investigador debe saber claramente lo que quiere y lo
que pretende en el mundo de los hombres
Autonoma: La tesis resultante
debe ser esfuerzo del propio
investigador.
Creatividad:
Habilidad
para
articular instrumental cientfico
con la vivencia del investigador.
Rigurosidad: Se refiere a las reglas

imprescindibles para el escrito de
la tesis cientfica, establecidos por
la metodologa general del
conocimiento
y
por
las
metodologas especficas de cada
rea disciplinar.
Es la capacidad de interrelacin dialctica con otros

investigadores, investigaciones y hechos, usando citas y
transcripciones como la manifestacin de un dilogo crtico
entre autores y el propio autor de la tesis.
Cuando reconoce y asume o niega y supera el legado del
otro, el investigador moldea su pensamiento autnomo.
A pesar de la orientacin de otro investigador, es necesario
que demuestre un poco de audacia, buscando lanzar ideas
nuevas y no quedar apenas en una eterna repeticin de
ideas y descubrimientos ya hechos.
La creatividad se revela en la capacidad de apropiarse de la
ciencia colaborando con su desarrollado.
Aplicando el instrumental de la ciencia a los objetos y
situaciones, buscando su explicacin y, as, contribuyendo
con el avance del conocimiento cientfico.
La creatividad se relaciona a la originalidad de la
contribucin.
Ser extremadamente riguroso no se opone a la exigencia de
creatividad, antes la presupone.
En la redaccin cientfica no debe haber lugar para la
espontaneidad azarosa, para el sentido comn ordinario y
para la mediocridad. Se debe mostrar logicidad y
competencia.
En efecto, para Severino (2000) la tesis debe mostrar en su

elaboracin:
a) Una investigacin propia del rea cientfica en la que se sita, con
los instrumentos metodolgicos especficos,
82
b) una investigacin que puede ser terica, de campo, documental,

experimental, histrica o filosfica, que debe siempre versar sobre
un tema nico, especfico, delimitado,
c) la determinacin y solucin de un problema a partir de hiptesis
formuladas y de razones apoyadas en la evidencia de los hechos,
con razonamiento lgico,
d) una contribucin suficientemente original al respecto del tema
investigado y
e) la representacin de un progreso para el rea cientfica, haciendo
crecer a la ciencia.
Para Salomn (2001), una tesis doctoral es un trabajo de investigacin
de alto nivel de calificacin, de contenido original, de profunda reflexin en el
tratamiento de las cuestiones tericas y que debe tener contribucin personal
y ser relevante para el avance del conocimiento cientfico en el rea escogida.
Adems, la tesis ha de demostrar su originalidad mediante una manera nueva
de determinar un problema, formulndolo dentro de un marco terico de
referencia cuyo abordaje demuestre reflexin y anlisis crtico y evidencias de
la posicin personal del autor.
Mullins & Kiley (2002) entienden que las tesis doctorales deben revelar
autonoma e independencia, construccin de un argumento bien estructurado
(argumento, conceptualizacin, conclusin, desarrollo, lgica y estructura),
cantidad y calidad sustancial de trabajo que sea suficiente para generar
artculos publicables en revistas cientficas y, reflexin, evaluacin crtica y
entendimiento de lo que significa investigacin.
En concordancia con los autores citados, Phillips & Pugh (2001)
plantean la existencia de cuatro elementos que componen la estructura de
una tesis doctoral: a) la teora fundamental, b) la teora central, c) la teora de
los datos y d) la contribucin.
La teora fundamental es la revisin de la bibliografa que presenta
el estado del asunto que se est investigando. Por estado del
asunto (tambin conocido como estado del arte, estado de la
cuestin), se entiende a los desarrollos controversiales, avances
recientes que mueven y desafan a los investigadores lderes del
rea. Esta revisin tiene el propsito de demostrar a los
examinadores que el candidato adquiri el conocimiento
fundamental del rea, convirtindose en profesional competente
exigido por el doctorado. El candidato debe mostrarse confiado y
83
competente en este aspecto, por medio de la revisin exhaustiva y

crtica de la bibliografa.
La teora central es la descripcin en detalle de lo que se est
investigando y las razones para la investigacin, es el
establecimiento del problema y el inicio de su anlisis.
Proposiciones de hiptesis, examen de argumentos de otros, inicio
de las discusiones acadmicas, seleccin de lo que es importante y
de lo que es secundario. La teora central corresponde con el
planteamiento del problema y las hiptesis.
La teora de los datos son las informaciones que justifican la
relevancia y la validez del material que es usado para respaldar la
tesis. Son las informaciones que justifican el instrumental usado.
Tales informaciones pueden variar significativamente entre las
diferentes reas. La teora de los datos corresponde a los
resultados y discusin.
Finalmente, la contribucin valida la importancia de la tesis para el
desarrollo del rea. Aqu se enfatiza en la significancia del anlisis,
las limitaciones del estudio y las recomendaciones a proseguir.
Como profesional competente el candidato debe saber qu est
ocurriendo en su campo y ser capaz de evaluar el impacto de las
nuevas contribuciones, tanto las suyas como las de los dems
profesionales. Es mediante la contribucin que el candidato
demuestra que las teoras fundamental y central estn ahora
diferentes debido al resultado de su estudio (Phillps & Pugh, 2001).
De igual forma, Snchez, Mirs & Mirs (2002) afirman que la
investigacin desarrollada en la tesis doctoral debe ser relevante al campo
elegido, tener contribuciones originales, y como tales, representar una
aportacin sustancial al conocimiento, o una nueva o mejorada interpretacin
de hechos ya establecidos y conocidos. Tambin afirman que la investigacin
debe reflejar y demostrar creatividad, as como objetividad y libre divulgacin.
En sus palabras:
La tesis debe demostrar que el candidato posee una elevada
capacidad para el pensamiento original y la investigacin as como
habilidad para presentar y organizar los resultados y conclusiones.
Transcurrido un tiempo razonable, la tesis debe dar lugar al menos a
un artculo publicable en una apropiada revista internacional con
sistema de evaluacin independiente y annimo reconocido. En el
acto de la defensa de la tesis, el doctorando deber establecer con
claridad la relevancia e importancia del problema que se estudia,
84
relacionndolo adecuadamente con la literatura cientfica, y explicar

la aportacin, significacin, originalidad y generalidad de los
resultados obtenidos. El doctorando demostrar en la exposicin su
entendimiento de la teora y la metodologa relacionada con su tema
de investigacin adems de las posibles reas donde esta sea
aplicable (P.15)
En general, la bibliografa cientfica es unnime en afirmar tres criterios

fundamentales que constituyen la definicin de una tesis doctoral: a)
originalidad, b) contribucin al conocimiento y c) rigurosidad. En este
subttulo, se revisar brevemente a qu se refiere las dos primeras. El tercer
criterio ser analizado en detalle en el subttulo 2.2.4.
La originalidad es considerada el atributo que define una tesis doctoral
como tal. Aunque es un trmino utilizado heterogneamente en el contexto
de las post-graduaciones stricto sensu, nacional o internacional, es innegable
que la originalidad constituye el sello de las tesis doctorales.
Etimolgicamente original significa fuente, causa o principio. En el
mbito de postgrado la originalidad sera entendida como el retorno al
origen, a la esencia, a la verdad (Asti Vera, citado en Salomn, 2001). As, una
tesis original es aquella que analiza un problema a partir del examen
minucioso de su origen, teniendo en vista su mayor comprensin y dominio.
El concepto ms restrictivo de originalidad se refiere a indito. En
efecto, el Council of Graduate Schools entiende a la originalidad como la
descripcin de una investigacin que no ha sido hecha previamente o un
proyecto que crea nuevo conocimiento, lo que implica que fue desarrollado
en una nueva perspectiva, una hiptesis o un mtodo innovador que torne el
proyecto de tesis en una contribucin distintiva (CGS, 1990). Para Salomn
(2001), este concepto restrictivo es ingenuo y potencialmente intangible,
porque
a) La ciencia es un proceso acumulativo en que verdades
provisionales se asientan con mayor frecuencia y la revisin
es una constante,
b) lo que est en juego, desde la primera vez que se formul la
exigencia de originalidad, es la cuestin de actualizacin y,
c) desde tiempos remotos se considera original tambin a la
tesis que presenta un modo nuevo de abordar un asunto ya
contrastado o que consigue establecer relaciones nuevas o,
finalmente, que se propone una nueva interpretacin de
cuestiones controversiales. Adems, Salomn (2001) resalta
85
que la originalidad (innovacin) es ms comn en ciencias

naturales que en las sociales.
Para Marques (2002, citado por Pezzi, 2004) la esencia de la
originalidad no consiste en decir cosas enteramente nuevas; sino en la
expresin de ideas de una forma propia y particular en el contexto de su
investigacin, ideas que ya pudieron ser articuladas por otros autores pero en
contextos diferenciados. Para Castro (2002) la originalidad de una tesis
doctoral se relaciona con la imprevisibilidad de los resultados. En ese sentido,
original sera aquella investigacin cuyos resultados no pudieron ser inferidos
a priori y que tengan el potencial para sorprender a la comunidad cientfica.
El estudio de Phillips & Pugh (2001) propone diversos indicadores con
los cuales el doctorando puede demostrar originalidad en su tesis. Estos son:
Desarrollando y sistematizando un cuerpo sustancial de
informaciones por medio de un escrito novedoso.
Dando continuidad a una parte de un trabajo original.
Ejecutando un trabajo original designado por el orientador (asesor).
Desarrollando una tcnica, una observacin o un resultado original
en una investigacin que no es original, pero se origina en una
investigacin considerada competente.
Teniendo tantas ideas, mtodos e interpretaciones originales
cuantos candidatos a doctor existen.
Mostrando originalidad en probar ideas de otros.
Ejecutando investigacin emprica que no fue realizada
anteriormente.
Haciendo una sntesis nunca hecha anteriormente.
Usando material ya conocido, pero con una nueva interpretacin.
Intentando realizar una investigacin en un pas o regin en el cual
no fue realizado.
Utilizando una tcnica particular en un rea nueva.
Trayendo nuevas evidencias a una antigua discusin.
Siendo multidisciplinario y usando diferentes metodologas.
Considerando dominios que los investigadores del rea no haban
considerado.
Haciendo avanzar el conocimiento de un modo que todava no se
ha hecho.
Entonces, sintetizando la bibliografa sobre originalidad, se encuentra
que la originalidad no es necesariamente- innovacin, sino que est
86
correlacionado con un esclarecimiento diferenciado del asunto investigado, o

que no haba sido realizado o explicitado. Significa lanzar nuevas luces sobre
el objeto investigado, contribuyendo para el desarrollo cientfico. Los trabajos
inditos son solo un pequeo subconjunto de trabajos originales.
La contribucin al conocimiento es el segundo elemento, identificado
en la bibliografa, que est asociado a la definicin de tesis doctoral (Phillips &
Pugh, 2001; Hanrahan, Cooper & Burroughs, 1999). Este es tambin un
concepto multvoco, ambiguo y sujeto a diferentes interpretaciones (Madsen,
1992).
Phillips & Pugh (2001) encuentran que los profesores no explicitan
claramente a los alumnos el significado de contribucin al conocimiento, lo
que contribuye para que los alumnos sobrestimen lo que se espera de una
tesis doctoral, permaneciendo potencialmente confusos.
Conceptualmente, la contribucin al conocimiento ha sido
comprendida como un modesto incremento de saber al stock de
conocimiento existente (Freitas, 2002). Relacionando conceptos se puede
decir que si una tesis doctoral es original entonces aportar tambin al
conocimiento de su rea. Ambos conceptos son, entonces, complementarios
y se refuerzan mutuamente (Freitas, 2002; Phillips & Pugh, 2001).
Finalmente, el ltimo ingrediente de la definicin de una tesis doctoral
es la rigurosidad cientfica, la cual se asocia a la exactitud, precisin,
objetividad y minuciosidad con la cual se realiza una investigacin. Este
concepto ser desarrollado en detalle en el Subttulo 2.2.4.
3.1.5. Habilidades que certifican las tesis doctorales

En trminos de formacin acadmica, las tesis doctorales sirven
tambin para demostrar la adquisicin de una serie de habilidades y
competencias requeridas para obtener el grado de Doctor. Diversas fuentes
presentan caractersticas y competencias que deben ser desarrolladas por los
estudiantes de postgrado (Lima, Cardoso, Teixeira & Garca, 2004; Larocca,
Rosso & Pietrobelli, 2005).
Escribir una tesis doctoral es la ltima tarea de un proceso de autoaprendizaje regulado (Zimmerman, 1998; Schunk & Zimmerman, 1998; Linder
& Harris, 1998; Sachs, 2002). Escribir una tesis involucra tareas de
conceptualizacin, monitoreo y persistencia por un promedio superior a 15
meses de realizacin (Davis & Parker, 1997). Su realizacin involucra manejo
gramatical, habilidad para expresar pensamientos con claridad, pensamiento
87
lgico, familiaridad con la metodologa, desarrollo de la imaginacin,

curiosidad intelectual, iniciativa e independencia de pensamiento (Roberts,
2004). Para Sachs (2002) & Brause (2000) involucra tambin planificacin de
objetivos, adquisicin de habilidades tales como anlisis de datos (y las
anteriormente mencionadas), motivos, actitudes y una concepcin propia del
aprendizaje. Para Vermunt (1998) escribir una tesis doctoral implica regular
un aprendizaje de alta calidad, de cuatro componentes base:
(i)
Actividades de procesamiento cognitivo, que incluye la
integracin de diversas partes y enfoques de un tema,
pensamiento mediante ejemplos y seleccin de puntos
principales.
(ii)
Actividades de regulacin meta-cognitiva, que incluye
planificacin y procesos de aprendizaje y monitoreo de esos
procesos.
(iii) Modelos mentales, que incluye concepciones de objetos de
aprendizaje y concepciones de uno mismo como aprendiz.
(iv) Orientaciones de aprendizaje, que incluye metas personales,
intenciones, motivos, expectativas y actitudes.
Diversas instituciones han propuesto tambin distintas competencias
que los doctorandos deben presentar para obtener el grado de Doctor. La UK
Research Councils & AHRB (2001) skills training: requirements for research
students sostiene que el doctor debe:
a) Demostrar competencias de tcnicas de investigacin (Ej.
Pensamiento independiente, metodologa de la investigacin).
b) Comprender el contexto de la investigacin (Ej. tica, propiedad
intelectual, publicaciones, etc.).
c) Ser capaz de disear y ejecutar investigaciones (Ej. Hacer
proyectos, usar equipos informticos, etc.).
d) Demostrar calidad de efectividad personal (Ej. Creatividad,
innovacin, apertura mental, autodisciplina, confianza, etc.).
e) Comunicacin clara y efectiva (Ej. Escribir con estilo apropiado, ser
coherente, etc.).
f) Demostrar competencias de investigacin en equipo y manejo de la
imagen personal.
Estos requisitos son similares a los presentados por otras instituciones
como el UK New Route Ph.D. (2004) Professional skills, el Core
88
competencies derived from US projects or reforming the PhD (Nyquist, 2002) y

el Council of Australia Deans & Directors of Graduate Studies (2009).
El Higher Education Research and Development Society of Australia
(Moses, 1985) sostiene que el candidato a doctor debe demostrar tres
competencias bsicas:
1. Una contribucin distintiva al cuerpo del conocimiento, mediante
una investigacin original o contraste de ideas. Este requisito es
considerado el ms importante.
2. Competencia en procesos de investigacin, incluyendo una
comprensin y competencia adecuada de las tcnicas de
investigacin y la habilidad para reportar los resultados.
3. Maestra de un cuerpo de conocimientos, incluyendo la habilidad
para hacer uso crtico de las publicaciones y materiales fuente, con
apreciacin personalizada.
En general, se han propuesto diversas competencias acadmicas que el
doctorando debe demostrar en la realizacin de su tesis (Mullins & Kiley,
2002; Gilbert, Balatti, Turner & Whitehouse, 2004; Ballard, 1996; Bruce, 1994;
Delamont, Atkinson & Parry, 2000; Hansford, & Maxwell, 1993; Johnston,
1997; Nightingale, 1984; Phillips, 1992; Pitkethly & Prosser, 1995; Tinkler, &
Jackson, 2000; Winter, Griffiths & Green, 2000; Sachs, 2002; Gilbert, Balatti,
Turner & Whitehouse, 2004, entre otros), todas ellas aluden a un aspecto u
otro, centrndose principalmente en el discernimiento terico, la coherencia
metodolgica, el manejo de la bibliografa, la originalidad, la perspectiva de
generalizacin, el control metodolgico y la comunicacin efectiva. Estas
competencias son analizadas, en detalle, en el Captulo 7.
3.2. LA CRISIS DE LA INVESTIGACIN EN LAS ESCUELAS DE

POSTGRADO ACTUALES
A decir de Snchez, Miras & Miras (2002) Los estudios de doctorado
son la piedra angular sobre la que se sostienen la formacin, la preparacin y
el adiestramiento de los nuevos investigadores. El valor superlativo de la
investigacin en nuestro tiempo y la exclusividad en la formacin de
investigadores exigen de la Universidad un esmero especial a la hora de
estructurar y disear los estudios de doctorado (P.10). Sin embargo, esta
exclusividad no siempre coincide con el proceder actual de muchas escuelas
de postgrado.
89
Dado que el doctorado debe estar fuertemente vinculado con el

desarrollo de la ciencia, el doctorado debe proporcionar al estudiante una
experiencia educativa til que potencie su creatividad y su independencia de
accin a la vez que le dote de un claro entendimiento de la metodologa
propia de la investigacin y de las exigencias de calidad al ms alto nivel
acadmico (Snchez, Miras & Miras, 2002: 14). Sin embargo, segn Mario
Bunge (2001) la ciencia podra extinguirse en menos de una generacin, y a mi
entender, ello puede ocurrir por negligencia de los propios programas de
formacin.
En efecto, Bunge (2001) sostiene que son cuatro las razones que
pueden originar la extincin de la ciencia, y entre ellas menciona a una
poltica cientfica ms generosa con la ciencia aplicada y la tecnologa que
para con la ciencia bsica. Esta parece ser la tendencia internacional en la
materia, pues existen diversas propuestas e iniciativas para promover la
investigacin aplicada en las tesis doctorales. Las denominadas tesis
doctorales basadas en la prctica (Candlin, 2000; Winter, Griffiths & Green,
2000; Bourner, Bowden & Laing, 1999), por ejemplo, se configuran en
alternativas de obtencin de grado de doctor a costa de las tesis de
investigacin bsica (Meeus, Von Looy & Libotton, 2004).
En el mismo sentido, Bourner, Bowden & Laing (1999) y Ball, Metcalfe,
Pearce & Shinton (2004), Park (2007), documentan la proliferacin y
diversidad de doctorados, tanto en Reino Unido como en Estados Unidos. Los
autores clasifican estos doctorados en tres tipos:
1. Ph.D, que require una contribucin independiente y original al
conocimiento mediante una tesis. Son los doctorados ms comunes
(Park, 2007). En Reino Unido, una variante es el PhD por
publicacin, el cual se obtiene por publicar en revistas cientficas
prestigiosas, proyectos de investigacin supervisados.
2. Doctorados basados en la prctica que incluyen la creacin de un
artefacto (fsico, tecnolgico o expresin artstica, musical, literaria)
adicionado al ejercicio del juicio crtico. En estos doctorados, el
descubrimiento cientfico del paradigma tradicional de
investigacin es reemplazado por la invencin o creacin (Sinner,
Leggo, Irwin, Gouzouasis & Grauer, 2006). En tal caso, una
contribucin independiente y original al conocimiento puede ser
reemplazado por una contribucin independiente y original a la
prctica o las artes (Hockey, 2003). Por ejemplo, en Reino Unido ya
90
existen este tipo de doctorado en ms de 40 departamentos

universitarios (Candlin, 2000) y en Australia existe ms de 14
doctorados en artes musicales y creativas (Australia Council for the
arts, 2007).
3. Los Doctorados Profesionales que involucran una combinacin de
una investigacin realizada en un campo de estudio directamente
relacionada con la prctica profesional, combinado con uno o dos
de los siguientes elementos: experiencia profesional y docencia en
una disciplina profesional. Este tipo de doctorado es usual en
muchos pases desarrollados, y siguen una tendencia creciente;
como ocurre en Reino Unido (UKCGE, 2002) o en Australia
(McWilliam et al, 2002; Neumann, 2005; Usher, 2002; Harman,
2004; Malfroy & Yates, 2003).
Algunos sectores de la sociedad, en especial de la industria, cuestionan
la utilidad de los programas actuales de doctorado para propsitos
acadmicos y proponen doctorados profesionales como un grado distinto de
los doctorados exclusivamente de investigacin (Liljegren, 1998). Para el caso
de las maestra, estas propuestas vienen surgiendo ya desde la dcada de los
50, sobre todo en el mbito de la administracin (Lorig, 1958). La
investigacin realizada por Pole (2000) demuestra que las comparaciones
internacionales en Europa (Reino Unido, Francia, Alemania), Japn y Estados
Unidos sugieren tendencias y preocupaciones similares sobre la capacidad de
los programas de doctorado para producir cientficos, considerados como
trabajadores de la frontera del conocimiento.
Bunge (2001) tambin habla del suicidio de la ciencia y menciona
como tipo a la violacin repetida del cdigo de conducta cientfica al producir,
a gran costo, ciencia de baja calidad, de escaso valor intrnseco o
instrumental. Este problema se hace ms notorio en la medida que la oferta
educativa de doctorados aumenta drsticamente en la ltima dcada y los
criterios de control de calidad se hacen dudosos.
En efecto, la calidad de las maestras y doctorados ha sido
tradicionalmente evaluada por un conjunto de criterios, casi todos subjetivos.
Con relacin a este aspecto, hay muchos estudios que enfatizan la ausencia
de normas y criterios comunes transparentes adoptados en las evaluaciones
de los exmenes de grado, revelando un cuadro de evaluacin confuso y
desordenado en las universidades extranjeras (Pezzi, 2004).
91
En la medida en que el trmino calidad posee caractersticas

polismicas y la calidad de las tesis doctorales ha sido evaluada sin un
substrato comn de criterios explcitos, el resultado del proceso de evaluacin
de tesis resulta insustentable (Bianchetti, 2002; Ghirardelli Jr, 2002; Moraes,
2002; Saviani, 2002; Severino, 2002; Zapelini, 2002; Fvero, 1998; Warde,
1997). Tal situacin motiva una discusin ms amplia sobre las bases de la
evaluacin de calidad de los programas de post-graduacin stricto sensu.
De la revisin bibliogrfica y contextual moderna que describe la
realidad de la formacin de doctores, es posible identificar una serie de
problemas que afectan su calidad:
a) La competencia econmica ms que acadmica de los
doctorados,
b) la enseanza confusa de la metodologa de la investigacin
cientfica,
c) la presencia de tesis de baja calidad,
d) la existencia de criterios de evaluacin subjetivos de la tesis y
e) la subjetividad del examen de grado.
A continuacin se describir brevemente cada uno de estos factores.
3.2.1. Competencia econmica ms que acadmica

La oferta de postgrados en el Per, entre los aos 1990 y el 2004,
creci a una tasa promedio anual del 13.9%, en tanto que las carreras
universitarias lo hacan al 4.5%. En cuanto a los doctorados, una de cada
cuatro universidades ofrece estos programas. La mayora funciona en Lima y
el 60% estn organizados por universidades pblicas. Segn Trahtemberg
(2005), en la Universidad Mayor de San Marcos, la Universidad de la Libertad,
Federico Villarreal, Cayetano Heredia, Catlica del Per e Inca Garcilaso de la
Vega estn 54 de los 77 doctorados hasta el ao 2004. Ellos se duplicaron, en
relacin a los que existan en 1990 (Trahtemberg, 2005).
Doctorados en Educacin se ofertan en ms de 20 universidades del
Per. Estn: la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Federico Villarreal,
Universidad Nacional de Trujillo, Enrique Guzmn y Valle-La Cantuta, San
Martn de Porres, Universidad Femenina del Sagrado Corazn, Inca Garcilaso
de la Vega, Csar Vallejo (Trujillo), Universidad de Piura, San Agustn
(Arequipa), Catlica de Santa Mara (Arequipa), Jorge Basadre Grohmann
(Tacna), Universidad Andina Nestor Cceres Velsquez (Puno), Universidad
Nacional del Santa (Chimbote), Antenor Orrego (Trujillo), Nacional de
92
Cajamarca, Hermilio Valdizn (Huanuco), Universidad Privada de Tacna, Pedro

Ruiz Gallo (Chiclayo), Alas Peruanas (Lima), Jos Carlos Maritegui
(Moquegua) y Universidad Privada San Pedro (Chimbote). La Universidad
Catlica (PUCP), que dej de ofertar el doctorado en Educacin, a partir de
2009 la vuelve a ofertar.
Tabla N14. Principales universidades peruanas que ofrecen doctorados en educacin (Fuente:
Elaboracin propia).
Universidades
Descripcin del Doctorado en Educacin (extractos)
Cursos dedicados
a la investigacin
Mayor
de
San Formar investigadores capaces de dar respuesta a los Investigacin I, II,
Marcos (Lima)
grandes problemas de la educacin nacional, as como III y IV
en sus demandas y necesidades.
Federico Villarreal Alcanzar calificados niveles de informacin cientfico- Investigacin
(Lima)
tcnica relativos a la cultura, mediante racionalizados educacional.
trabajos de investigacin educacional de alto nivel.
Seminario Taller
Adquirir conocimientos cientficos
de Tesis I, II y III
Elevar las condiciones humanas, cientficas y
tecnolgicas en su formacin profesional
Lograr conocimientos cientficos y tcnicos de corte
organizacional...
Nacional
de Perfeccionamiento
de
investigadores
para
la Seminario
de
Educacin Enrique planificacin, organizacin, direccin y participacin en estadstica
Guzmn y Valle investigaciones cientficas
aplicada
a
la
(Lima)
investigacin.
Tesis I, II, III y IV.
Inca Gracilaso de la Contribuir a la culminacin de la formacin acadmica, Seminario
de
Vega (Lima)
en el ms alto nivel cientfico y humanista.
Investigacin
Desarrollar en los participantes una base terica, que les Cientfica I, II, III y
permita profundizar y sistematizar conocimientos
IV.
Estimular la creatividad para el diseo de nuevas
doctrinas, principios, modelos o mtodos inherentes al
campo de las ciencias sociales, polticas, econmicas,
educativas, etc. y a las tecnologas.
San
Martn
de Formar investigadores con suficiente autonoma Seminario Taller
Porres (Lima)
cientfica, que les permita formular, dirigir y ejecutar de Tesis I, II, III y
investigaciones en el campo de la educacin.
IV.
Formar investigadores educacionales capaces de
participar en equipos multi-interdisciplinarios de
investigacin cientfica....
Acreditar investigadores en las ciencias de la
educacin.
Csar
Vallejo Formar investigadores que contribuyan al desarrollo Seminario de Tesis
(Trujillo)
de los conocimientos en el campo de la teora y las I, II, III y IV.
prcticas educativas
Seminario sobre
Evaluacin
de
Programas
y
Proyectos
Educacionales.
Sagrado
Corazn Formacin de investigadores del ms alto nivel Tesis I, II, III y IV.
(Unife)
acadmico... propenden a la creacin y produccin del
conocimiento en el campo educativo a travs de una
slida y rigurosa formacin humanstica cientfica.
93
Universidades
Antenor
(Trujillo)
Orrego
Formar investigadores crticos, reflexivos y ticos

capaces de crear conocimiento cientfico y tecnolgico
de alto nivel en beneficio del desarrollo humano
contribuyendo con sus investigaciones de manera
significativa al conocimiento, comprensin y solucin de
los problemas desde lo local a lo mundial.
Nacional del Santa

(Chimbote)
Promueve acciones de investigacin orientadas al

mejoramiento del sistema educativo...
Lidera los equipos de investigacin
Propone teoras, nuevos enfoques y metodologas...
Se incorpora con facilidad a grupos interdisciplinarios
capaces de implementar proyectos integrales
Orienta sus investigaciones a determinar lneas de accin
prximas a la solucin de los problemas educacionales
Andina
Nestor
Cceres Velsquez
(Juliaca)
Jorge
Basadre
Grohmann (Tacna)
San
Agustn
(Arequipa)
Nacional de Trujillo
Alas
(Lima)
renovacin, actualizacin sistemtica y permanente de

los conocimientos cientficos, humansticos, tecnolgicos
y empresariales.
producir conocimientos.
Facilitar la adquisicin de conocimientos cientficos,
tecnolgicos, humansticos y empresariales....
Formar acadmicos e investigadores del ms alto nivel
cientfico y tecnolgico.
Formar recursos humanos calificados para que
desempeen ptimamente sus actividades de
investigacin cientfica
Promover
la
implementacin
de
programas
multidisciplinarios de investigacin aplicada
Preparar investigadores del ms alto nivel acadmico en
los diferentes campos de la Ciencia de la Educacin,
organizando actividades de excelencia acadmica que
culminarn en la realizacin de un trabajo que signifique
una contribucin original al conocimiento, en el aspecto
educativo.
lograr la formacin de los cuadros cientficos en la
especialidad con un elevado contenido humanista.
Desarrollan la capacidad de investigacin y desarrollo
sobre
la
base
de
una
slida
formacin
multidisciplinaria.
Peruanas
Formar investigadores de alto nivel en el mbito de la

Educacin
Catlica de Santa
Mara (Arequipa)
Formar Doctores en Educacin imbuidos de una actitud

cientfica y valorativa de los fenmenos sociales y
cientficos, con el sustento terico y metodolgico de la
Pedagoga.
94
Cursos dedicados
a la investigacin
Investigacin
cuantitativa.
Investigacin
cualitativa.
Investigacin
pedaggica.
Tesis I, II, III y IV
(Tesis IV es nico
curso en el cuarto
ciclo).
Fase escolarizada
(I
ciclo):
Estadstica
aplicada
Fase
de
investigacin
(ciclos II al V):
Seminario de Tesis
I, II, III y IV.
Investigacin I, II,
III y IV.
Seminario
de
estadstica
y
diseo
de
investigacin
cuantitativa
y
cualitativa
Seminario de Tesis
Metodologa de la
investigacin
educacional.
Seminario
de
investigacin I y II.
Tesis II (nico
curso del IV ciclo)
(Tesis III y IV son
cursos nicos por
ciclo).
Estadstica
aplicada
a la
investigacin
cientfica.
Estadstica
aplicada.
Tesis I, II y III.
Universidades
Hermilio Valdizn
(Hunuco)
Nacional
Cajamarca
de
Formar investigadores con una alta formacin acadmica

y con una amplia y renovada cultura humanista
Formar Doctores en Educacin que suman activamente
la investigacin acadmica, cientfica y tecnolgica en
torno a la problemtica de la Educacin Peruana.
Formar Doctores en Educacin acordes con las nuevas
corrientes pedaggicas, que contribuyen al desarrollo de
las Ciencias de la Educacin...
Formar
investigadores
dispuestos
al
trabajo
interdisciplinario a travs de vnculos con especialistas
de otras reas, tanto del pas como del extranjero.
Formar doctores que generen conocimiento en
concordancia con las necesidades y requerimientos de
desarrollo.
Formar investigadores especializados, capaces de
trabajar en equipo, con gran capacidad analtica.
Preparar investigadores y acadmicos del ms alto nivel
cognoscitivo, capaces de desarrollar y aplicar ponderales
habilidades de reflexin, critico y creatividad.
Cursos dedicados
a la investigacin
Metodologa de la
investigacin en
ciencias de la
educacin.
Investigacin
cientfica I, II y III.
Seminario de Tesis
I, II, III y IV.
Tal como se observa en la tabla, todos los programas de formacin

doctoral en las universidades peruanas declaran en sus objetivos, formar
investigadores capaces de realizar y orientar en forma autnoma, actividades
de investigacin que tengan el reconocimiento de la comunidad acadmica
nacional e internacional y que promuevan y asuman el compromiso de
participar en estudios interdisciplinarios. Existe unanimidad en los objetivos
de formacin, pero, sin embargo, los estudios que evalan la reciente
experiencia de desarrollo de los postgrados en los ltimos diez aos, son an
muy pocos.
El CONCYTEC ha creado recientemente el Programa de Promocin y
Evaluacin de la Calidad de los Estudios de Postgrado en Ciencia y Tecnologa
(PECEP). Este programa responde a las grandes carencias de las escuelas de
postgrado nacionales (Guerra-Garca, 2004, 2007). En palabras de Lpez Soria
(2005):
Es sabido que los estudios de postgrado, cuya oferta se ha
incrementado mucho en los ltimos aos, adolecen de una serie de
deficiencias. Segn un informe del CONCYTEC, las principales son las
siguientes: desadecuacin entre la oferta formativa y las necesidades
del desarrollo, falta de programas de investigacin que sirvan de
sustento a los programas de postgrado, escasa produccin cientfica,
bajas tasas de graduacin en relacin con el nmero de egresados, y
carencia de un organismo que ofrezca informacin confiable y que
asegure la calidad de los estudios de postgrado. (P.21)
95
En efecto, la calidad de los postgrados de la gran mayora de

universidades es insatisfactoria porque la formacin es deficiente, los
servicios y apoyo a la investigacin son casi inexistentes, el nmero de tesis
elaboradas es muy escasa y dnde las hay, su calidad es discutible. Roger
Guerra-Garca (2006), coordinador del PECEP del Per, afirma:
...en el Per se ha distorsionado el sentido del postgrado, pues se
cobran pensiones elevadas y las universidades, tanto pblicas como
privadas, lo han convertido principalmente en una fuente de ingresos.
Todo lo contrario sucede en el hemisferio norte, Europa, Estados
Unidos y hoy en China, donde sus universidades e institutos superiores
trabajan con el criterio de estar preparando a sus futuros
investigadores. All los estudiantes de ciencias reciben muy valiosas
facilidades en tecnologa, equipos, bibliotecas, viajes, les dan
ayudantas, participan en investigaciones y naturalmente les brindan
facilidades para su bienestar, que se traducen en alojamientos
confortables, comidas adecuadas, recreacin oportuna y
subvenciones para gastos bsicos.
En otra entrevista, Roger Guerra-Garca (2007) se refiri a los

programas doctorales nacionales:
ms lamentable es la situacin de algunos doctorados que
funcionan sin investigacin alguna; puedo decir que estos son
improvisados... Los ofrece alguna universidad de la capital, pero sin
exigencia, se basan en programas de clases de fin de semana; alguien
los ha descrito, con benevolencia, que ms parecen cursos de
metodologa de investigacin. Un doctorado en los campos
mencionados es arduo, en los campos de ciencia y tecnologa requiere
que la investigacin sea de laboratorio y original. Este es un abuso, a
mi juicio, de la autonoma universitaria muchos de estos doctorados
los preparan las mismas autoridades universitarias para estar as
habilitados para llegar a ser decanos o rectores. Esto, de nuevo, es un
manoseo, un abuso criticable de la autonoma universitaria. (Pp.9,
10).
En este contexto, los programas de doctorado en educacin deberan

ser sometidos a procedimientos de acreditacin (Daz & Elespuru, 2005). Ya se
ha realizado una evaluacin inicial (Guerra-Garca, 2004) de la calidad de las
escuelas de postgrado, pero esta ha sido limitada y no se ha centrado en el
aspecto pedaggico sino administrativo o institucional. Resulta necesario
evaluar la eficacia de estos programas, a travs de la cantidad y calidad de las
tesis doctorales que generan.
96
Segn algunas estudios en Amrica Latina, la investigacin cientfica se

estanca en las propias estructuras acadmicas de las Escuelas de Postgrado
(porque an son rgidas y profesionalizantes) donde el cultivo de la ciencia por
la ciencia misma no encuentra el espacio acadmico apropiado, o tiene que
vencer serias dificultades provenientes del predominio de la funcin docente
profesionalizante y las limitaciones financieras que enfrentan las
universidades, que las lleva, en algunos casos, a destinar cerca del 90% de su
presupuesto al pago de la nmina salarial de profesores y administradores,
quedando muy poco margen para las inversiones en equipos, laboratorios,
revistas cientficas, proyectos de investigacin. En efecto, los estudios de
Morles (1991), Morles & Alvarez (1997) y Lemasson & Chiappe (1999)
identifican la problemtica de la investigacin y el postgrado. Entre ellas:
1. Falta de relacin estrecha entre la infraestructura cientficotecnolgica, las polticas estatales y el aparato productivo.
2. Predominio en el postgrado de las tareas docentes y de la
orientacin profesionalizante, lo cual relega la investigacin a un
lugar secundario.
3. Predominio de la investigacin unidisciplinaria y aplicada sobre la
bsica.
4. En la mayora de las universidades privadas, las investigaciones
tienen solo fines formalistas (Dallanegra, 2004).
5. Falta de masa crtica suficiente para sustentar un programa de
investigaciones interdisciplinarias, y falta de una cultura de trabajo
en equipos interdisciplinarios.
6. Tendencia a marginar, en los programas de financiamiento, la
investigacin en Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes,
privilegiando a las Ciencias Naturales, las Exactas y las Ingenieras.
Tambin es notorio el predominio de la investigacin aplicada sobre
la bsica.
7. Falta de motivacin y estmulos salariales en el personal docente y
de investigacin y poco dominio de los profesores sobre los
mtodos y tcnicas de la investigacin cientfica.
8. No existen en Amrica Latina indicadores fiables de evaluacin de la
productividad cientfica.
9. Existen postgrados de consumo que, aunque se plantean en el
papel la formacin de investigadores o especialistas, son en
realidad programas montados sobre la base de comunidades
97
acadmicas endebles e inestables; su labor se centra en la

transmisin de unos conocimientos apenas algo ms
especializados que los del pregrado, y atraen a una clientela que
busca fundamentalmente un ttulo. Pertenecen a este grupo
muchas de las especializaciones y maestras surgidas a raz de los
procesos expansionistas de la educacin superior.
As, entonces, la orientacin de mercado de las escuelas de postgrado
ha condicionado un contexto que amenaza e imposibilita la investigacin
cientfica. En papel dicen promoverla, pero en la prctica resulta imposible
porque no es rentable a corto plazo. Adems, muchos de los objetivos y
prioridades de los postgrados estn desfazados y desconectados con las
exigencias de la industria y el desarrollo laboral (Bazeley, 1999).
Es de esperar, sin embargo, que la misma orientacin de mercado
revierta el proceso de consumo masivo mediante la incorporacin de
criterios de acreditacin de calidad. La necesidad de competir entre
postgrados puede estimular la necesidad de diferenciarse y de la acreditacin.
En ese sentido, uno de los criterios ms importantes que ser considerado se
refiere a la calidad de las tesis doctorales o a los criterios empleados para su
evaluacin.
3.2.2. Enseanza confusa de la metodologa cientfica

La literatura cientfica demuestra que existen serias limitaciones en la
enseanza de la metodologa cientfica. En primer lugar, la docencia de la
investigacin no es una experiencia uniforme porque los profesores tienen
distintas concepciones sobre el mtodo cientfico, siendo muchas veces
dispares y hasta contradictorias. En segundo lugar, esas concepciones afectan
la forma cmo se ensea a los alumnos; y, en tercer lugar, estas concepciones
rgidas disminuyen la motivacin de los alumnos hacia la investigacin y los
confunden en demasa.
En efecto, existe una correlacin significativa entre las concepciones
docentes sobre el mtodo cientfico y la forma de ensearlo (Porln, Rivero &
Martn, 1997; Fernndez, Gil-Prez, Carrascosa, Cachapuz, Praia, 2002). Segn
Matthews (1994), el docente tiene siempre una concepcin sobre la ciencia
que trasmite inconscientemente a sus alumnos y que condiciona, en gran
parte, actitudes favorables o desfavorables hacia la investigacin (James &
Smith, 1985; Yager & Penick, 1986, Gil-Prez, Carrascosa, Dumas-Carr, Furi,
98
Gallego, Gen, Gonzlez, Guisasola, Martinez, Pessoa, Salinas, Tricrico,

Valds, 1999).
Gil-Prez (1993), Fernndez (2000), Fernndez et al (2002), Gil-Prez y
Vilches (2003) y Gil-Prez & Vilches (2005), han identificado las deformaciones
ms frecuentes en la enseanza de la investigacin. En estos casos, se ha
encontrado que los profesores trasmiten una visin deformada y
empobrecida de la investigacin (Vilches & Furi, 1999; Infantosi, 1996),
reducindola bsicamente a la presentacin de conocimientos ya elaborados,
con esquemas muy rgidos, inflexibles y asociados a un mtodo cientfico muy
restrictivo (Morell, 2007; Fernndez et al, 2002; Koulaidis & Ogborn, 1989;
Everton, Galton & Pell, 2000; Caetano & Neto, 2005).
Segn Fernndez et al (2003) y Gil-Prez & Vilches (2005), los
profesores deforman la naturaleza de la investigacin presentndola como:
1) Descontextualizada, olvidando las dimensiones psicosociales de la
investigacin. Los docentes de investigacin ignoran los aspectos
sociales de la ciencia, dejando de aludir el papel de la comunidad
cientfica, los errores de los investigadores, sus creencias o dilemas
ticos (Vzquez & Manasero, 1995, 1997, 1999; Gallego & Gallego,
2007). Ignoran tambin los aspectos psicolgicos, asociados a la
creatividad y a la bsqueda incesante de respuestas.
La sociolgica de la ciencia demuestra que los cientficos no
estn exentos al fraude y a la lucha por la prioridad, los
descubrimientos accidentales, la presentacin inmaculada de la
ciencia, la presencia de actitudes dogmticas, los errores, el fraude
y el plagio, y la ciencia como negocio para los cientficos (Vsquez &
Manasero, 1999). Sin embargo, esta visin no se ensea en las
aulas; es reemplazada por una visin aconflictiva y asocial de la
ciencia, sin la idea del conflicto y los obstculos necesarios que
ocurren durante el progreso de la ciencia (Vsquez & Manasero,
1999).
2) Empirista inductivista y aterica, centrndose en la observacin y
la experimentacin neutra, olvidndose del papel de la
hiptesis y de las teoras. Los docentes suelen expresar una visin
inductivista y superficial del mtodo cientfico (Porln et al, 1997;
Adriz-Bravo, 2001). Al respecto, Adriz-Bravo, Izquierdo & Estany
(2002) encuentran que:
Diversos diagnsticos (Koulaidis y Ogborn, 1989; Aikenhead y
Ryan, 1992; Lederman, 1992; Meyling, 1997; Fernndez
99
Montoro, 2000; Gwimbi, 2000; Adriz-Bravo et al., en prensa)

han detectado en el profesorado de ciencias ideas
epistemolgicas que no se corresponden con las que
actualmente sostiene la filosofa de la ciencia. Estas ideas ni
siquiera estn completamente adecuadas a modelos formales
elaborados durante la primera mitad del siglo XX, como puede
ser el positivismo lgico... Adems, estas ideas se organizan en
sistemas de baja coherencia interna que no excluyen
ambigedades y contradicciones (Hodson, 1993). (P.466).
3) Rgida, algortmica e infalible, como una secuencia de etapas

exactas e inevitables. Muchos docentes la presentan como un
conjunto de verdades definitivas, sin posibilidad de sesgos, con un
mtodo rgido, nico y casi inaccesible para la comprensin del
alumno (Campanario, 2002). En este aspecto inciden demasiado en
la necesidad del anlisis estadstico como prueba irrefutable de
objetividad.
4) Aproblemtica y ahistrica (dogmtica), ignorando las dificultades
y limitaciones histricas en el desarrollo del conocimiento. Los
docentes ven a la ciencia como neutral e imparcial ante las
tensiones sociales, suponen que no mantiene vinculaciones
ideolgicas ni est sometida a intereses; la consideran exacta por
utilizar un mtodo preciso, creen que atiende solo cosas
desconocidas, que es absolutamente lgica, simplista y que dispone
un mtodo especfico que le hace superior y diferente de las dems
disciplinas (Vzquez & Manasero, 1999; Vsquez, 1994;
Campanario, 2002).
A todas estas limitaciones hay que agregar la diversidad pedaggica de
los cursos de Seminario de Tesis, Metodologa, Investigacin, entre otros
nombres. En efecto, a pesar que la asignatura tiene un referente comn, a
saber, el proceso de produccin cientfica, las propuestas sobre su enseanza
son distintas entre s y muchas veces contradictorias (Adriz-Bravo et al, 2002;
Adriz-Bravo, 2001). As, el problema no provendra solo de la existencia de
diversas concepciones sobre el mtodo cientfico, sino de la discrepancia de
criterios entre los docentes y de la presin que ejerceran sobre los
estudiantes para que se acoplen a sus propuestas (Vara-Horna & Guzmn,
2007; Vara-Horna, Chvez & Bravo, 2007). Toda esta situacin, obviamente,
menoscaba una enseanza libre de confusin y puede condicionar actitudes
100
desfavorables hacia la investigacin y, en consecuencia, a la realizacin de

tesis (Vara-Horna & Guzmn, 2007).
Aunque las investigaciones sobre las concepciones metodolgicas de
los docentes son abundantes, la medicin de sus efectos en las actitudes de
los estudiantes son escasas, y su impacto en la realizacin de tesis, son casi
inexistentes (Vara-Horna & Guzmn, 2007). Las ciencias de la conducta
demuestran que las actitudes positivas hacia un tema ayudan a los alumnos a
vencer las dificultades que surgen y a explorar y buscar nuevas vas de trabajo
(Alonso Tapia, 1991; Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991). Por
eso, actualmente se estima que uno de los objetivos explcitos de la
enseanza debera ser el fomentar actitudes positivas hacia la investigacin
cientfica (Campanario, 2002).
Diversas investigaciones encuentran que las actitudes negativas de los
estudiantes hacia las asignaturas de ciencias aumentan con los aos de
escolaridad (Gil, 1994; James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1986). Las
actitudes negativas hacia la investigacin tienen probablemente un origen
complejo, aunque uno de los factores que, sin duda, contribuyen a
fomentarlas son las limitaciones didcticas de los docentes. Adems, una
experiencia repetida de fracasos, confusiones y dificultades con el curso
pueden generar y aumentar las actitudes negativas (Gil, Pessoa, Fortuny y
Azcrate, 1994; Furi y Vilches, 1997).
En una investigacin realizada con alumnos de las ciencias
administrativas (Vara-Horna, Chvez & Bravo, 2007; Vara-Horna & Guzmn,
2007) se encontr una fuerte asociacin entre la docencia de la investigacin
cientfica, las actitudes de rechazo hacia el curso, al profesor, a la
investigacin y la disminucin de la elaboracin de tesis de grado. Es decir, la
forma confusa como se vena enseando el curso, la diversidad de posiciones
y concepciones sobre la naturaleza de la investigacin cientfica y los distintos
criterios para evaluar la calidad de una tesis generaban actitudes de rechazo
hacia la investigacin en los alumnos, de tal forma que preferan los cursos de
actualizacin y evitaban la titulacin mediante tesis.
En esta investigacin (Vara-Horna & Guzmn, 2007) se encontr la
existencia de, por lo menos, tres concepciones distintas sobre el mtodo
cientfico. En este caso, los 36 docentes que dictaban los cursos de Seminario
de Tesis I y II fueron agrupados segn sus concepciones- en tres categoras
distintas: a) los inductivistas, b) los conceptualistas y c) los pragmticosrgidos.
101
En la Tabla 15 se resume cada una.

Tabla N15. Posturas didcticas ms frecuentes en los profesores de los cursos de Seminario de
Tesis I y II (Fuente: Vara-Horna & Guzmn, 2007).
Postura
Concepcin sobre el
Estrategia didctica
Limitaciones perniciosas
didctica
mtodo cientfico
para los alumnos
centrada en:
Enfoque
Exige cuantificacin y
Informa sobre las
Desvaloriza
la
estrictamente
casi siempre- abundantes numerosas tcnicas de creatividad y la audacia
cuantitativo
encuestas.
investigacin
para del quehacer cientfico,
Prioriza la recoleccin y recoger
informacin considerndolos
(Visin
anlisis de datos, la (encuestas, entrevistas, subjetivos
e
inductivista).
operacionalizacin
de muestreos, observacin, inadecuados.
variables
y
la etc.) y las tcnicas para
Desvaloriza
los
experimentacin,
procesar datos utilizando enfoques cualitativos y
entendida
como estadstica.
los
mtodos
no
verificacin, corroboracin
Ensea a investigar numricos.
o contrastacin.
usando manuales de
Desnaturaliza
los
No le presta importancia metodologa
que problemas
originales
al marco terico o la explican cada paso de la que
interesaban
al
creatividad
del investigacin.
alumno. Disminuye la
investigador. Los considera
creatividad e inters
innecesarios o accesorios.
genuino del alumno.
Enfoque
Se centra en la discusin
Discute
Descuida el desarrollo
conceptualista
conceptual de temas como conceptualmente cada de
las
habilidades
qu son hiptesis, qu paso de la investigacin, prcticas.
(Visin
son variables, validez, luego pide que el
El alumno aprende
conceptualista). relacin sujeto-objeto, alumno desarrolle cada conceptos
pero
no
etc.
uno de ellos, pero sin produce conocimientos
Da clases tericas ms mayor
asesora ni
sabe
cmo
que ensear a investigar. procedimental.
conseguirlos.
Se ensea diseo por
Se acude a la historia
El alumno aprende a
diseo de investigacin, de las ideas cientficas y criticar pero no a
tcnicas de muestreo, a manuales generales de producir. Aprende a
entre otras, pero todo metodologa
y tenerle miedo a la
desde
un
enfoque epistemologa.
investigacin
por
conceptual y muy exigente.
considerarla complicada
y solo para genios.
Enfoque
Se centra en el productoSe usa investigaciones
Se
cae
en
un
centrado en la informe. Se preocupa ya hechas que sirven de ritualismo
y
estructura
mucho por la forma.
modelo para ensear a mecanicismo
vaco
formal
del
Presenta al
mtodo investigar.
donde los alumnos
proceso
de cientfico como nico e
Se ensea a investigar hacen hiptesis o
investigacin.
invariable.
acudiendo a manuales siguen
pasos
sin
El mtodo cientfico no de metodologa que entenderlos.
Este
(Visin
sera otra cosa que lgica explican cada paso de la ritualismo disminuye su
pragmticaaplicada donde hay pasos investigacin.
creatividad e inters
rgida)
necesarios para generar
El curso se disea con genuino.
conocimientos y hay que base en la identificacin
Enseanza abstracta y
seguirlos obligatoriamente. y explicacin de esas sin incidencia efectiva en
operaciones esenciales u la vida cotidiana, pues
siguiendo ciertas normas este enfoque responde a
establecidas
una concepcin formal,
rgidamente.
general y ahistrica del
proceso cientfico.
102
Segn se observa en la tabla anterior, estas posturas son notoriamente

diferentes y tienen contradicciones en cuanto a sus concepciones y didctica.
Los alumnos entrevistados coinciden en referir algunas limitaciones (VaraHorna & Guzmn, 2007):
Impulsividad y comunicacin egocntrica: El docente considera
que su planteamiento y metodologa es el ms adecuado, por tanto,
no admite metodologas alternativas. El profe es cerrado, siempre
quiere tener la razn, no entiendo por qu tengo que hacerlo de esa
forma, me parece jalado de los pelos. La verdad, hacer una tesis es
la forma ms burocrtica de presentar un informe (Alfredo, 28
aos, ST1).
Imprecisin al comunicar observaciones y recomendaciones: El
docente es muy ambiguo en sus recomendaciones, supone que el
alumno conoce la metodologa que ensea y no considera el nivel
de comprensin del estudiante. El curso es chino para m, no
entiendo nada de lo que dice el profesor, hago solo por hacer, seguir
la corriente, pero, franco, no le veo la razn del curso o es que yo
soy bruto, ni loco me meto a hacer tesis (Rodrigo, 23 aos, ST2).
Contradicciones lgicas por ausencia de criterios: Los docentes dan
respuestas por ensayo y error, por eso muchas veces se contradicen
de un da para otro. Como no tienen criterios de evaluacin
definidos, son susceptibles de informaciones contradictorias. El
profesor un da me dice una cosa y otro da me dice otra. Se pasa. La
verdad ni el mismo sabe lo que dice. Nos confunde a todos. Entre
profesores es peor. Cuando le pregunt a uno me dice una cosa y
cuando le pregunto al otro me dice que no es as que est mal, que
no le haga caso al otro. Siempre lo que hacemos est mal, siempre
nos critica, pero no nos dice cmo corregirlo. Ya no s que hacer en
este curso. (Mara, 24 aos, ST1).
Irreflexin sobre la prctica pedaggica: Se culpabiliza al
estudiante o al sistema educativo. Cuando los resultados del curso
son deplorables, el docente no hace una autocrtica, sino que culpa
al estudiante, al suponer que no ha llegado lo suficientemente
preparado al curso, o que est desmotivado, o que no le interesa, o
que es culpa del sistema educativo. El profe todo nos echa la culpa.
Cuando le dijimos que no entendamos lo que peda, nos dijo que
103
nosotros ya deberamos saber, que es muy difcil para l ensear a

alumnos sin la suficiente preparacin, que no sabe cmo pudimos
pasar de ciclo sin saber nos tir al suelo con eso. La verdad, nos
quita las ganas de investigar (Ursula, 22 aos, ST2).
Al respecto, Vara & Guzmn (2007) concluyen que
De las entrevistas a profundidad con los alumnos se infiere
que los docentes actan basados en sus concepciones sobre el
mtodo cientfico, sin embargo, no son conscientes de ellas o
creen que son las nicas o las ms adecuadas. Ensean sin
mayor reflexin sobre sus propios mtodos ni tampoco
evalan sus procedimientos. Son muy crticos con sus alumnos,
confusos en sus recomendaciones y dogmticos en sus
sugerencias. No permiten procedimientos distintos a los que
recomiendan o ensean, y tampoco dan suficiente informacin
procedimental de cada uno de los pasos de la investigacin.
Es innegable que toda esta heterogeneidad de enfoques menoscaba,

obviamente, un aprendizaje libre de confusin, limitando el aprendizaje del
proceso de investigacin cientfica. Adems, la existencia de estos diversos
enfoques didcticos condiciona una diversidad de criterios en la mentalidad
de cada revisor de tesis, haciendo imposible la existencia de criterios
estandarizados para calificar un informe cientfico.
Es lamentable pues que el currculum de la metodologa cientfica, en
nuestro contexto viva alejado de la realidad y de los valores sociales,
transmitiendo a los profesores y estudiantes una imagen deformada de la
ciencia (Lemke, 1997), casi mtica y religiosamente rgida. Este es un
problema grave que an no encuentra solucin a pesar que hay intentos de
formacin unificadora (Ej. Barona, 2004; Vzquez, Acevedo & Manassero,
2004; Acevedo, Vzquez, Manassero, Acevedo-Romero, 2007)- y que
repercute significativamente en la crisis de la investigacin. Se necesita, a
todas luces, una perspectiva crtica de la naturaleza del mtodo cientfico y su
enseanza mediante la racionalidad y la prctica basada en evidencias y en el
descubrimiento y no tanto en recetarios rgidos y burocrticos que vulneran la
creatividad y la innovacin.
3.2.3. Tesis de baja calidad y el abandono de los asesores

Tericamente, la tesis doctoral es un descubrimiento producto de una
tarea metdica (Eco, 2002), es una oportunidad de investigacin (Colucci,
104
2002) y de ella se espera que sea original, importante y viable (Castro, 2002).
Sin embargo, la realidad contradice lo afirmado.
Snchez (2003), en el caso brasilero, utiliza el trmino carrersmo
acadmico para referirse a la produccin de tesis sin ningn significado para
la sociedad. Sostiene que la necesidad de titulacin, el cumplimiento de
plazos y el formalismo acadmico son priorizados en detrimento del
compromiso con el conocimiento cientfico. Snchez encuentra que la falta de
dedicacin o el poco tiempo para el estudio sistemtico de los candidatos a
doctor son las culpables de la baja calidad de las tesis. Alves-Mazzoti (2001)
cita los estudios de Cunha realizados en Brasil, quin atribuye la baja calidad
de las tesis al populismo pedaggico, caracterizado por el escaso rigor y
exigencia en la evaluacin y formacin cientfica debido a una falta de
especializacin de los docentes. Campello & Campos (1993) y Stallbaum
(2005) tambin hacen referencia a la existencia de muchas tesis sin
significado y poco impacto social.
Tanto los estudios de Andr (2005, 2001) como los de Gatti (2001),
indican la fragilidad metodolgica de las investigaciones educativas, por
tomar porciones reducidas de la realidad, tener un nmero muy limitado de
observaciones, por utilizar instrumentos deficientes, por realizar anlisis poco
fundamentados e interpretaciones sin respaldo terico. Segn Gatti (2001):
verificamos hiptesis mal planteadas, variables poco
operacionalizadas u operacionalizadas de modo inadecuado, casi
ninguna preocupacin con la validez y fiabilidad de los instrumentos
de medida, variables tomadas como independientes sin serlo,
modelos estadsticos aplicados a medidas que no soportan sus
exigencias bsicas observaciones casusticas sin parmetros
tericos, la descripcin de lo obvio, anlisis de contenido realizadas
sin la metodologa clara, incapacidad de reconstruccin del dato y de
la percepcin crtica de los sesgos, precariedad en la documentacin y
en el anlisis documental (Gatti, Pp.75-76. Traduccin propia).
Un estudio detallado sobre disertaciones y tesis en educacin realizado

por Warde (1990; citado por Gatti, 2001), encuentra que muchas tesis
demuestran un manejo inadecuado de los complejos procedimientos
metodolgicos, derivando en resultados cientficos y sociales poco relevantes.
Las tesis son el pice de los cursos de doctorado y tienen importancia
fundamental en la evaluacin de su calidad. Son el atestado ltimo en la
efectividad del programa de postgrado (Trzesniak, 2004); y la evaluacin de
estos trabajos tiene, as, un carcter determinante en la evaluacin de los
105
doctores, al punto de confundirse con el propio programa hacer un

doctorado es hacer una tesis, nica y exclusivamente.
Asociado a las tesis de baja calidad, est tambin el escaso nmero de
tesis culminadas por programa de estudios (Kendall, 2002; Lorig, 1958). Al
respecto, diversos investigadores han encontrado que los estudiantes fallan
en la culminacin de su tesis por deficiencias en la asesora (Trzesniak, 2004;
Mullen, 2003; Grevholm, Persson & Wall, 2005; Malfroy, 2005) o por falta de
incentivos (una revisin exhaustiva ha sido realizada por Garca, Malott &
Brethower, 1998) o por limitaciones econmicas o de discriminacin (Nettles
& Millett, 2006).
Nettles & Millett (2006) han investigado las razones que determinan
que los estudiantes norteamericanos lleguen a obtener o no su doctorado.
Encuestaron a nueve mil estudiantes de las 21 mejores universidades de
Estados Unidos y encontraron que casi uno de cada tres estudiantes tiene la
sensacin de ser abandonado a su suerte por el asesor de su tesis (Resultados
similares son reportados por Nyquist & Woodford, 2000 y Dinham & Scott,
2001). Un tercio de los estudiantes comienza sus estudios de doctorado
habiendo contrado deudas durante los aos de estudio de la carrera. El factor
racial tambin determina ndices como: el xito, las oportunidades de
publicacin y las ofertas de puestos de ayudantes. Solo el 20% de titulados
han sido representantes de minoras tnicas. La mitad de los nuevos doctores
estn endeudados y el 11% en cantidades superiores a 50 mil dlares
americanos. Aunque, a veces, algunos jvenes titulados llegan a saldar sus
deudas con su primer contrato, la mayora de los titulados necesita ms de 10
aos.
Otros investigadores han encontrado una relacin entre la forma
burocrtica de ensear los cursos o seminario de tesis, y la realizacin y
culminacin de la tesis (Snchez, 2006; Vara et al, 2007; Vara-Horna &
Guzmn, 2007), afectando notablemente en la calidad de la investigacin.
Adems, en muchos casos existe una fuerte motivacin econmica ms que
acadmica en el inicio y culminacin de los estudios doctorales (Gomar, 2002;
Baos, 1996). Segn Gomar Sancho (2002):
Muchos doctores lo son para correr en esta carrera de obtencin de
"puntos" y mritos, pero sin vocacin ni tiempo para dedicarse a la
investigacin, y as no debe esperarse que publiquen los resultados de
sus tesis ms all del mbito acadmico ni que prosigan investigando
o publicando una vez obtenida la plaza para la cual sirvi como mrito
el Grado de Doctor. (P.121)
106
En ese contexto, la tesis representa un requisito necesario que se

puede obtener con un trabajo mediocre pero que cumple con los
requerimientos mnimos. Ello explica tambin por qu solo un pequeo
porcentaje de doctores continuan investigando despus de obtener el grado
(Bazeley, 1999).
Muchos doctorandos realizan sus tesis a ltima hora, generalmente
despus de culminado sus estudios doctorales, y no cuentan con la asesora
pertinente porque el seguimiento del alumno se hace ms complicado
(Trzesniak, 2004). Se ha intentado corregir esta situacin con la introduccin
de los seminarios de investigacin de tesis dentro del programa acadmico,
pero las investigaciones demuestran que los problemas persisten
principalmente porque el alumno se confia en sus tiempos (Trzesniak, 2004) y
porque la didctica empleada en los seminarios no es la adecuada (Snchez,
2006; Vara et al, 2007; Vara-Horna & Guzmn, 2007), considerando la escasa
formacin en investigacin con la que ingresan al doctorado y las limitaciones
de asesora personalizada (Garca de Fanelli, 2000).
Otro elemento importante que afecta la calidad de las tesis doctorales
es la falta de experiencia en su elaboracin. Se ha observado que por razones
de competencia econmica, las universidades aceptan postulantes de
doctorado sin la debida acreditacin del grado de maestra y sin la
preparacin mnima para investigar. Se aceptan egresados de maestra, pero
que an no tienen la experiencia en elaborar y sustentar la tesis. Ni siquiera
tienen experiencia haciendo reportes cientficos o en haber publicado alguna
investigacin en alguna revista cientfica. Los alumnos asumen la tarea
doctoral sin la debida preparacin, sin conocer elementos suficientes de
estadstica, redaccin cientfica y bsqueda y anlisis de informacin. Ello
afecta, obviamente, la calidad de las tesis doctorales. Al respecto, Walter
Pealoza (2001) seal: estamos gra-duando a personas que se les llama
Magister y que no hacen investigacin, por consiguiente estamos
engandonos a nosotros mismos (Citado por Guerra-Garca, 2006).
Esta situacin resulta ms complicada para los doctorando de las
ciencias sociales (incluida la educacin) que para los doctorando de las
ciencias naturales. Los primeros demoran ms tiempo en iniciar sus estudios
doctorales, en culminarlos y en terminar su tesis de grado (Wright &
Cochrane, 2000), adems, tienen ms presiones econmicas y limitaciones de
tiempo (Bazeley, 1999).
107
3.2.4. Criterios subjetivos de evaluacin de las tesis

La evaluacin de la rigurosidad de una tesis doctoral, hasta la fecha,
est sujeta a criterios de evaluacin subjetivos. En efecto, la evaluacin de la
investigacin cientfica es compleja porque la propia ciencia no es precisa y
porque, segn Kuhn (2004), est anclada en paradigmas dominantes en cada
poca y en cada sociedad. Cuando la evaluacin se dirige al desempeo
cientfico de los investigadores, esta sufre rechazo. La evaluacin es tolerada,
apenas, cuando es conducida por pares (Vinkler, 1995; Szmrecsnyi, 1987)
pero una evaluacin ms sustancial es rechazada rotundamente.
Histricamente, la evaluacin de la ciencia, como actividad
gubernamental, surgi recin despus de la Segunda Guerra Mundial (Castro,
1986). Sin embargo, la evaluacin de los investigadores es anterior,
remontndose al final del siglo XVII, con la aparicin de los primeros
peridicos cientficos (Pessanha, 1998). Naci en esa poca un sistema de
evaluacin que perdura hasta la actualidad y para lo cual no se ha encontrado
substituto: la evaluacin por pares (peer review system).
La evaluacin por pares es el proceso por el cual los propios cientficos
juzgan a sus colegas. Se supone que esta forma de evaluacin garantiza la
calidad cientfica de las investigaciones, sin embargo, no siempre es as. En
efecto, a pesar que la evaluacin por pares sea considerada como
indispensable e insustituible (Meneghini, 1998; Koskoff, 1997b), es imperfecta
y presenta varios problemas de orden social, poltico y ticos, todos muy bien
documentados en la bibliografa (Ej. Martin, 1996; Barbieri, 1993; Thulstrup,
1992; McCutchen, 1991; Castro, 1986; Nicoletti, 1985; Cole et al, 1981).
Como cualquier actividad humana, el sistema de evaluacin por pares
no es inmune a los errores y sesgos. Martin (1996) cita tres grandes
problemas que afectan este sistema:
a) Los evaluadores no estn libres de las presiones polticas y sociales
existentes en su medio,
b) son influenciados por su formacin social y cognitiva y
c) no tienen la informacin perfecta y completa del objeto evaluado.
Tales problemas afectan el modo como los cientficos evalan las
demandas de sus colegas. Por ejemplo, Cole, Cole & Simon (1981),
comprobaron la imperfeccin del proceso al someter 150 propuestas
aprobadas por la National Science Foundation (NSF) al criterio de otros
investigadores. El resultado revel varios pareceres discordantes de los
emitidos por los revisores de la NSF. Una de las conclusiones es que hay
108
visiones distintas de lo que sera ciencia de calidad. Esta heterogeneidad de

concepciones es uno de los predictores ms significativos en la discordancia y
subjetividad evaluativa.
Por otro lado, los evaluadores no solo estn sujetos a las visiones
particulares, distorsiones y sesgos de los que es ciencia de calidad
(Holbrook, Bourke & Dally, 2003; Bourke, Holbrook & Lovat, 2005). Adems,
existe un tercer elemento: la tica en los procesos evaluativos (Pittaluga,
2002). Hay registros de casos de favoritismo a los investigadores
renombrados y a las instituciones renombradas, lo que hace ms difcil el
camino a los jvenes investigadores e instituciones emergentes. McCutchen
(1991) relata casos de fraude, mala conducta, uso indebido de informacin
privilegiada, lucro sobre la informacin confidencial y maniobras ilcitas para
obtener grados y recursos financieros. Aunque se han inventado algunas
alternativas para intentar disminuir estos defectos (entre las alternativas:
doble ciego de revisores y candidatos, aumentar el nmero de revisores,
entre otros), autores como Tulsthrup (1992) o Meneghini (1998) afirman que
no hay manera de asegurar la imparcialidad del evaluador.
Frente a estas limitaciones estn surgiendo otras formas para evaluar
la investigacin cientfica. La ms significativa es una aproximacin
predominantemente cuantitativa, basada en procedimientos bibliomtricos y
cienciomtricos. Para diversos autores (Ej. Castro, 1986; Martin, 1996;
Koskoff, 1997a, Committee on Science, Engineering and Public Policy, 1999) la
interaccin entre la evaluacin por pares y el enfoque cuantitativo metaanaltico o sistmico-bibliogrfico es el camino ms apropiado13.
Recientemente existen experiencias de meta-anlisis realizados en las tesis
doctorales en educacin, en pases como Nueva Zelanda (Middleton, 2007) o
Australia (Macauleya, Evansa, Pearsonb & Tregenzaa, 2005).
Sin embargo, tal propuesta todava no se aplica a los exmenes de
grado. El examen de grado es un proceso donde se evala la tesis del
aspirante. Es el juicio final de la tesis y su sustentacin. En general, es un
proceso compuesto por dos momentos:
13
El meta-anlisis estudia los aspectos cuantitativos y cualitativos de la produccin, diseminacin o

uso de informacin cientfica registrada. El meta-anlisis hace uso de modelos matemticos y
estadsticos para construir indicadores de las variables que se definan tericamente, en este caso, de
rigurosidad cientfica.
109
Lectura previa para la evaluacin del trabajo escrito (informe de

tesis), realizada por los examinadores o jurados que constituirn la
Mesa del Jurado14.
La defensa pblica de la tesis, o examen oral, el cual es una
herencia de la disputa pblica formal original que ocurra en la edad
media en la presentacin de una tesis, en donde el candidato
defenda sus argumentos contra las opiniones u objeciones de los
examinadores. A partir de esta defensa, la audiencia votaba la
premiacin o no del aspirante (Salomn, 2001).
El examen de grado tambin, lamentablemente, se ha mostrado
subjetivo y confuso. Las investigaciones que examinan los criterios empleados
para evaluar los abordajes efectivamente empleadas por los examinadores
constatan mltiples, heterogneas y prcticas contradictorias. Las principales
inconsistencias observadas se relacionan con las expectativas, patrones y
criterios usados para evaluar los trabajos de grado y para la interpretacin de
las recomendaciones sugeridas (Leonard, Metcalfe, Becker & Evans, 2006;
Denicolo, 2003; Powell & McCauley, 2003; Holbrook et al, 2003; Phillips &
Pugh, 2001; Johnston, 1997).
La falta de normas para orientar el proceso del examen de grado
conduce a un proceso de evaluacin confuso y desordenado, impidiendo que
se establezcan reglas y regulaciones que atribuyan al examen de grado un
sentido ms unificado (Denicolo, 2003; Powell & McCauley, 2003; Phillips &
Pugh, 2001; Valcrcel, 2002). Sobre este punto, Padrn (2001) refiere otros
elementos subjetivos indeseables:
El acto de la Defensa del Trabajo de Grado revela esa misma
cultura curricular de la investigacin (si hay defensa es porque hay
ataque, de modo que bien podramos sustituir aquella expresin por
la de Ataque al Trabajo de Grado): en demasiadas oportunidades el
jurado acta como si no esperara nada nuevo de ese trabajo, sin la
ms mnima curiosidad acadmica, en una actitud prepotente, a veces
irrespetuosa, en la que solo tiene lugar el punto de vista del
evaluador. El prejuicio de muchos miembros de jurado est en creer
que su funcin bsica es determinar hasta qu punto el tesista
domina las habilidades y conocimientos previstos en los contenidos
curriculares de metodologa de la investigacin, olvidando que las
tesis podran ser autnticas investigaciones y que por tanto, como de
14
La eleccin de los miembros del jurado es un elemento esencial en el proceso de evaluacin de

grado. Segn Powell & McCauley (2002) esto es determinante cuando se busca una evaluacin justa e
independiente. Diferentes interpretaciones de lo que debe ser evaluado y cmo debe ocurrir la
evaluacin conducir a diferentes procedimientos de eleccin. De lo dicho, la eleccin del jurado
puede afectar significativamente el procedimiento de evaluacin.
110
hecho ha ocurrido en numerosas oportunidades, las tesis podran

generar aportes nuevos de los que el mismo jurado podra aprender.
Desafortunadamente, en lugar de esta positiva actitud de curiosidad
investigativa, a menudo los jurados prefieren la actitud del docente
que evala aprendizajes. Este es uno de los ejemplos ms patticos de
cmo en muchos casos cierto tipo de docencia engulle a la
investigacin (P.11).
El desafo que se impone es desarrollar un proceso de evaluacin que

sea responsable, transparente y equiparable, y que reconozca la diversidad
del proceso de la formacin de los grados.
De la revisin bibliogrfica se observa que la comunidad cientfica se ha
mostrado negligente en el estudio de los exmenes de grado (Holbrook et al,
2003; Powell & Green, 2003; Denicolo, 2003; Wallace, 2003; Joyner, 2003;
Morleym 2003). Sin embargo, de las pocas realizadas (en universidades de
Australia, Nueva Zelanda, Gran Bretaa, Brasil) estas se han enfocado
principalmente en:
Cmo evalan los examinadores el pensamiento crtico expresado
en las tesis, por medio del anlisis del estilo de escritura (Simpkins,
1987).
Los procedimientos adoptados por los examinadores al realizar su
trabajo de evaluacin (Nelson, 1991; Mullins & Kiley, 2002).
Cmo son las evaluaciones de las tesis, para verificar sus puntos
frecuentemente criticados por los examinadores (Hansfors &
Maxwell, 1993).
Cmo es realizada la eleccin de los examinadores (Parry & Hayden,
1994; Tinkler & Jackson, 2000; Powell & McCauley, 2003).
Los argumentos de los examinadores para averiguar las
suposiciones que dirigen las decisiones que toman al evaluar
(Ballarad, 1996).
Los aspectos ms comunes que pueden ser observados de los
velatorios de los examinadores, en cuanto a su formato,
recomendaciones sugeridas y criterios apuntados (Johnston, 1997;
Holbrook et al, 2003; Powell & McCauley, 2002).
Cules tpicos o comentarios que podran revelar la calidad de la
tesis son raramente encontrados en los velatorios de los
examinadores (Holbrook et al, 2003).
111
Cules son los conflictos y posiciones adoptadas por los

examinadores al examinar las tesis (Holbrook et al, 2003; Powell &
McCauley, 2002).
Si hay diferencias en el estilo y contenido expreso en los
comentarios de los examinadores de las diversas reas del
conocimiento (Holbrook et al, 2003).
Sobre la naturaleza y el propsito del examen oral la defensa oral
de tesis- y sobre la participacin o no de los orientadores en este
examen (Powell & McCauley, 2002).
La necesidad del entrenamiento y calificacin para los
examinadores de tesis (Sankaran, Swepson & Hill, 2005; Powell &
McCauley, 2003).
La tensin existente entre evaluar el proceso de entrenamiento en
investigacin y el producto final (Powell & McCauley, 2003;
Denicolo, 2003).
Cules son los criterios usados para distinguir tesis aprobables de
tesis espectaculares (Denicolo, 2003; Valcrcel, 2002).
La banca examinadora (jurado de tesis) tiene dos crticas principales: a)
la idoneidad de la banca examinadora y b) la discrepancia entre los miembros
de la banca examinadora.
En muchas universidades, sobre todo las que pertenecen a pases en
vas de desarrollo, no hay suficientes doctores como profesores ordinarios. En
la mayora de reglamentos de grado, se estipula que tanto los asesores como
los jurados de la banca examinadora deben ser profesores nombrados
(ordinarios) en la Universidad. Sin embargo, como el nmero de doctores
nombrados es muy reducido, lo que suele ocurrir es que el mismo jurado
evala casi todas las tesis presentadas.
El problema surge porque los profesores de planta no son expertos en
todos los temas, tampoco tienen el suficiente tiempo para valorar la calidad y
originalidad de la tesis, por cuanto carecen de conocimiento especializado del
mismo y porque tienen muchas obligaciones administrativas. Al no ser
expertos en el tema, el proceso de valoracin de la calidad de la tesis suele
verse afectado (Perry, 1996). El profesor nombrado, por tanto, al verse
limitado en el dominio del tema, suele centrarse en aspectos metodolgicos,
casi siempre superficiales y poco relevantes para la rigurosidad de la
112
investigacin. Al respecto la evaluacin de Valcrcel (2002) para el caso

espaol es contundente:
Los datos sobre los resultados obtenidos reflejan igualmente
el poco rigor de los tribunales a la hora de valorar los trabajos
ya que la gran mayora de tesis por no decir todas- obtienen
la mxima calificacin a pesar de que las diferencias entre
ellas son patentes (P.144).
Frente a ello, Valcrcel (2002) recomienda establecer un conjunto de

criterios y procedimientos para evaluar las tesis que permitan una valoracin
ms realista de los trabajos presentados y de su repercusin en la comunidad
acadmica. Entre los criterios que sugiere estn: a) relevancia y originalidad,
b) rigor de la metodologa cientfica, c) grado de contribucin al conocimiento,
d) calidad formal del documento, e) repercusin e impacto potencial, f) otros.
Estos criterios propuestos y otros semejantes, estn presentes en la
mayora de programas de postgrado en el mundo; sin embargo, la forma de
interpretar cada uno de ellos no est parametrada, tampoco se tiene
estndares e indicadores que faciliten su uso. Lo usual es que la
interpretacin de cada criterio recaiga en el parecer de cada jurado de la
banca examinadora.
A continuacin se presenta el anlisis del estatuto epistemolgico de la
educacin como ciencia, en cumplimiento al primer objetivo especfico
planteado.
113
IV. ES LA EDUCACIN UNA CIENCIA?
Existe unanimidad en definir a la ciencia como un conjunto de

conocimientos sistemticos obtenidos mediante la observacin metdica, el
razonamiento estructurado o la experimentacin susceptible de verificacin15.
Aunque existen distintas posiciones sobre el estatuto epistemolgico del
mtodo cientfico [Vase Captulo 2.2.3], se encuentra uniformidad en
concebirla como el producto de un proceso ordenado orientado a la
generacin de nuevos conocimientos (Wolfs, 2004). Donde si no se encuentra
homogeneidad es en la clasificacin de las distintas disciplinas y en la
definicin, por esencia, de la categora de ciencia de cada una de ellas. Una de
las disciplinas que es objeto de esta polmica inagotada es la educacin.
Para un sector acadmico, hoy se entiende a la educacin como un
objeto de estudio ms que como una disciplina. En este caso, se entiende a la
pedagoga como la disciplina que estudia a la educacin pero en la prctica. La
relacin entre pedagoga y educacin ha sido la de disciplina-mtodo
(Velzquez, 2005) o la de teora-prctica: La pedagoga es la teora prctica
de la educacin (Jimnez-Ottalengo, 2000; Garrido, 1996).
Aunque los diccionarios oficiales definen a la educacin como un
proceso instructivo por medio de la accin docente, orientada al
perfeccionamiento y desarrollo de las facultades intelectuales y morales de
las personas16, la educacin - como objeto de estudio - es muy amplia,
compleja e inagotable. Se la puede investigar desde perspectivas y enfoques
distintos. Desde los resultados, desde los procesos, desde los contenidos,
desde su fundamentacin, desde su ejercicio, desde su institucionalizacin,
15
El DRAE define a la ciencia (Del lat. scienta). 1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante
la observacin y el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen principios y
leyes generales. 2. f. Saber o erudicin 3. f. Habilidad, maestra, conjunto de conocimientos en
cualquier cosa4. f. pl. Conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas, fisicoqumicas y
naturales. Facultad de Ciencias, a diferencia de Facultad de Letras.
16
El Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE) define la palabra educacin como: (Del lat.
educato, -nis). 1. f. Accin y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los
nios y a los jvenes. 3. f. Instruccin por medio de la accin docente. 4. f. Cortesa, urbanidad. Por
su parte, define a educar como (Del lat. educre). 1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar. 2. tr.
Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de
preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad. 3. tr. Desarrollar las fuerzas
fsicas por medio del ejercicio, hacindolas ms aptas para su fin. 4. tr. Perfeccionar, afinar los
sentidos. Educar el gusto. 5. tr. Ensear los buenos usos de urbanidad y cortesa.
114
etc. En efecto, las diversas ciencias se han interesado por uno u otro aspecto
de la educacin, por eso es posible encontrar muchos profesionales
interesados en el tema: psiclogos, neuropsiclogos, psicolingistas,
socilogos, antroplogos, administradores, polticos, abogados, economistas,
pedagogos, entre otros.
Por su parte, la pedagoga es definida como una ciencia que se ocupa
del proceso educativo17 o de la prctica educativa, del ejercicio educativo
(Garrido, 1996); aunque, debido a su complejidad conceptual, la literatura
sobre pedagoga resulta tambin confusa y ambigua (Newsome, 1964;
Escolano, 1978). Por eso, la expresin ciencias de la educacin est
reemplazando el concepto de pedagoga, aunque tambin con muchas
tensiones (Ros, 2005).
Aunque la delimitacin conceptual de las ciencias de la educacin es de
enorme importancia para el desarrollo cientfico de la disciplina, en la
presente tesis no se abordar tal problemtica, debido a que es una empresa
muy amplia y rebasa los objetivos del estudio. Ya existe, adems, importante
bibliografa que discute la naturaleza de la educacin como objeto de estudio,
al cual se podra remitir (Ej. Escolano, 1978).
Ya sobre el tema que interesa a la tesis, se encuentra que la discusin
sobre el estatuto cientfico de la educacin an mantiene total vigencia en la
actualidad (Sanjurjo, 1998; Naval, 2008; Garrido, 1996). En efecto, el carcter
cientfico de la educacin ha sido cuestionado de forma reiterada,
prcticamente desde sus primeros intentos de sistematizacin.
Si se revisa la historia, se encontrar que la reflexin sobre el estatuto
cientfico de la educacin se ha orientado hacia la bsqueda de un corpus
terico que integre y sistematice conceptos y teoras que ayuden a
comprender y explicar el fenmeno educativo (Velzquez, 2005). A modo de
sntesis, en la Tabla N16 se resume burdamente los aspectos ms
importantes de la evolucin histrica de la educacin como ciencia,
considerando sus periodos precientfico, cientificista y contemporneo.
Segn el DRAE, la pedagoga es (Del gr. ). 1. f. Ciencia que se ocupa de la educacin y

la enseanza. 2. f. En general, lo que ensea y educa por doctrina o ejemplos. Mientras que el
pedagogo es (Del lat. paedaggus, y este del gr. ). 1. m. y f. Persona que tiene como
profesin educar a los nios. 2. m. y f. Persona versada en pedagoga o de grandes cualidades como
maestro. 3. m. y f. En casas principales, persona que instruye y educa nios. 4. m. y f. Persona que
anda siempre con otra, y la lleva a donde quiere o le dice lo que ha de hacer.
17
115
Tabla N16. Evolucin del estatuto cientfico de la educacin (Fuente: Elaboracin propia basada en
Velzquez, 2005)
Perspectiva
Epistemolgica
(periodo)
Fuerte vnculo con la

Filosofa (precientfica)
Caractersticas de la educacin como ciencia
Cientfica Positivista
Perodo primitivo en la evolucin cientfica de la educacin. Se habla de

educacin ms que de pedagoga.
La educacin es objeto de tratamiento de los grandes filsofos Platn,
Aristteles, entre otros, quienes otorgan categoras humanistas al
fenmeno que, en lo sucesivo, quedara determinado por el tema de los
valores, la libertad y el fin.
La educacin se estudia por medio de una metodologa especulativa.
Aparece la pedagoga en su nueva acepcin, como regla que considera el
problema total de la educacin aunque aun no como conocimiento
independiente y unitario de un objeto, sino integrada a la poltica y a la
filosofa (Platn y Aristteles).
El primero en aplicar el vocablo fue Ernesto Cristian Trapp en su obra
Ensayo de una Pedagoga publicada en 1780.
Luego se vincul con la Teologa durante la Edad Media, con un fuerte
contenido ideolgico y por efecto de la obra de Juan Ams Comenio
(1592-1670) quien estructura y da fundamento a la Didctica, en el siglo
XVII.
La Pedagoga queda eclipsada por la Didctica y se convierte en una
metdica de la instruccin.
Se legisl en Alemania que los profesores de filosofa en las
universidades se responsabilizaran de un curso de pedagoga (1774 en
Knigsberg y Frankfurt). Se fundaron as los primeros seminarios
pedaggicos (Carrasco, 1978).
En 1803 se divulga el Tratado de Pedagoga de Inmanuel Kant y en
1806, la Pedagoga General derivada del fin de la educacin del
realista Herbart, constituyendo intentos por lograr autonoma. Herbart
seal que la pedagoga tiene su propio sistema de conceptos, pero
parta del enfoque idealista de la tica, se basaba en la religin y en la
metafsica y en la psicologa asociacionista elaborada por l.
En el siglo XVIII la pedagoga adquiere un significativo desarrollo por el
desenvolvimiento del saber psicolgico y el mundo social.
Comenz a generalizarse en Alemania en la segunda mitad del siglo
XVIII.
En el proyecto de la Modernidad, el discurso pedaggico puso nfasis en
establecer los pasos de una accin instrumental determinada por un
plano poltico y productivista; la pedagoga pas a ser una tcnica de
conduccin social, de corte experimental despojada de su sentido
humanista y cerca de una pretendida neutralidad en pos de
salvaguardar la objetividad como criterio fundamental de cientificidad.
Comte (1798-1857) plante la sistematizacin de conceptos pedaggicos
a partir de la experimentacin.
Durante este perodo surge la idea de una nueva denominacin: Ciencias
de la educacin (CE). Esta iniciativa, se sita en la mitad del siglo XX
cuando la pedagoga se fundamenta en las concepciones positivistas y se
sistematiza a la luz del modelo de las ciencias naturales.
El hecho educativo es estudiado por medio de la observacin, la
experimentacin y la induccin. Se intenta indagar las leyes del
fenmeno educativo de igual manera que las ciencias fsicas indagan las
leyes naturales.
116
Perspectiva
Epistemolgica
(periodo)
FenomenolgicaCrtica (hermenutica
reactiva)
La denominacin de Ciencias de la Educacin pone de manifiesto el

desplazamiento en el rea de influencia de la disciplina desde lo que se
designa como pedagoga consolidada en las publicaciones de obras
alemanas (Kant, Herbart) hasta lo que deviene en Ciencias de la
Educacin de raz anglosajona.
En 1895 se funda la Sociedad Nacional para el Estudio Cientfico en
Estados Unidos (Aliaga, 2000).
En 1897 Joseph Rice public dos artculos comunicando los resultados de
sus investigaciones sobre el aprovechamiento en ortografa por los nios
norteamericanos. Este estudio marca el inicio del movimiento moderno
del estudio objetivo de los problemas educacionales y de la evaluacin
de los mtodos de enseanza (Ary, Cheser & Razavieh, 1989). Rice, en
1903, crea la Society for Educational Research en Estados Unidos.
El periodo 1900-1920 fue de exploracin y creacin de instrumentos de
medicin. Thorndike ejerci gran influencia en la divulgacin y
confeccin de las pruebas educacionales estandarizadas. En 1910
public su escala de escritura, que pasa a ser el primer instrumento
cientficamente diseado para medir un producto educacional.
Los estudios de Thorndike (1907), Ayres (1909) y Strayer (1911)
alentaron grandemente los estudios educacionales con base estadstica.
Durante la reunin del Consejo Nacional de Educacin (1915) se cre la
Asociacin Estadounidense de Investigacin Educacional (AERA), siendo
su principal objetivo la promocin y el uso prctico de las mediciones
educacionales en la investigacin pedaggica.
Durante el periodo 1920-1945, los editores comerciales comenzaron a
publicar test educativos. Buros inici la publicacin del Mental
Measurements Yearbook, que contiene reseas crticas de las pruebas
estandarizadas.
Las universidades admitieron la investigacin pedaggica entre sus
asignaturas. Los programas de doctorado en pedagoga comenzaron a
requerir un curso de ella. Las universidades y sistemas escolares de las
grandes ciudades fundaron oficinas e institutos encargados de planearla
y realizarla.
La experimentacin adquiri gran popularidad como mtodo de
investigacin. La obra de McCall How to Experiment in Education
(1923) fue uno de los primeros textos que trabajan del control en la
investigacin pedaggica.
Se empezaron a publicar muchas revistas difusoras de investigaciones
educativas. La AERA fund diversas publicaciones. La primera que
apareci fue Educational Research Bulletin (1920) y Journal of
Educational Research; y luego Review of Educational Research (1931).
La AERA public la primera edicin de la Enciclopedia of Educational
Research (1941).
Una denominacin reciente (fines del siglo XX) es la de Teora de la
Educacin/Ciencia Crtica de la educacin. Esta denominacin
representa a un movimiento de reaccin en contra de las concepciones
positivistas para alejar a la pedagoga de la consideracin de la
educacin como fenmeno natural del aprendizaje o hecho cultural de
la socializacin.
Aparece con mucha fuerza en la tradicin europea relacionada a la
perspectiva crtica fundamentada en un nuevo concepto de racionalidad
vinculada a la prctica y la emancipacin del hombre (J. Habermas).
117
Perspectiva
Epistemolgica
(periodo)
Diversificacin
pragmtica (cientfico
realista)
El estatuto cientfico de la educacin ofrece un panorama diversificado

en cuanto a posturas, enfoques y doctrinas en pos de superar el
monismo naturalista y dar un nuevo ideal de formacin humana que
favorezca el desenvolvimiento de todas las fuerzas esenciales del
hombre en relacin con el contexto sociocultural con el que se relaciona.
El campo de la investigacin pedaggica ha crecido mucho. Cada ao
surgen numerosas investigaciones y revistas especializadas, as como
asociaciones y ncleos de investigacin.
Aunque todava se piensa que sus fundamentos tericos son deficientes,
se cuenta con un cuerpo de teoras que permite abordar eficazmente a
muchos de los problemas prcticos de la educacin. Los progresos en
investigacin educativa se pueden revisar en la sptima edicin de la
Enciclopedia of Educational Research (2004).
Coexisten, al mismo tiempo, diversas posturas sobre el estatuto
cientfico de la educacin. La tecnificacin e institucionalizacin de la
educacin coexiste con la necesidad de consolidar su estatuto cientfico.
Se analizan sus fundamentos epistemolgicos sobre una base cientfica.
La tendencia se enfoca hacia la integracin pragmtica (educacin
basada en evidencias).
Herbart (1776-1841) es considerado como el padre de la pedagoga

cientfica, pues la consider como una disciplina que se desarrolla de manera
autnoma sobre la base de la tica y de la psicologa (Meza, 2002; Carrasco,
1978). Herbart postul la necesidad de una pedagoga cientfica, dando a la
didctica una slida base psicolgica y tica. Paralelamente, el positivista
Comte (1798-1857) plante la sistematizacin de conceptos pedaggicos a
partir de la experimentacin. En efecto, para el positivismo pedaggico la
base de la educacin y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos
concretos, demostrados racionalmente y verificados en el terreno
experimental.
Las nociones cientficas reemplazaron rpidamente los supuestos
especulativos, morales y dogmticos que fundamentaban a la pedagoga. El
positivismo marc un importante hito en la formacin cientfica de la
pedagoga. Sin embargo, sus posturas fueron consideradas extremistas y
demasiado rgidas, restrictores del fenmeno educativo y limitantes del
desarrollo pedaggico. Frente a ello surgieron planteamientos heursticos
(fenomenolgica-crtica), planteando formas ms cualitativas de abordarla. A
esta reaccin y contra-reaccin, se han sumado otras posturas
epistemolgicas, haciendo ms compleja la definicin del estatuto cientfico
de la educacin.
Hasta hoy se debate si la educacin es una ciencia o no. Durante aos
se ha cuestionado el carcter cientfico de la educacin, en parte por la escasa
118
definicin de su objeto de estudio. Piaget (1969), por ejemplo, afirmaba que

la educacin era una de las ciencias sociales menos sistemticas y menos
explicativas, en comparacin con las ciencias ms avanzadas. Otros autores la
consideran solo como una tcnica o una aplicacin de conocimiento cientfico
producido por otras ciencias. Otros autores la consideran una disciplina
interdisciplinaria ya que tomara conceptos y principios derivados de otras
ciencias como la psicologa, sociologa, antropologa, lingstica etc., que
tambin puede emitir teoras y conceptos propios, teniendo como meta la
formacin humana.
As, dada la complejidad del proceso educativo, se ha planteado, desde
hace muchos aos, la interrogante de si existe una o varias ciencias de la
educacin; o si la pedagoga es una tecnologa. Al respecto, siguiendo a
Sarramona y Marques (1985) y haciendo algunas modificaciones-, es posible
identificar tres posturas filosficas sobre la naturaleza de la educacin:
1. La postura monista que la entiende como nica ciencia de la
educacin. Todas las dems ciencias relacionadas con ella seran
simples ramas (Ej. Filloux, 1991).
2. La postura pluralista concentrada que la considera como ciencia
general de la educacin, pero que no tiene inconvenientes en
admitir la existencia de otras ciencias de la educacin, aunque
sin otorgarles carcter independiente respecto a la primera. Se
trata, pues, de una posicin que plantea la necesidad de una
ciencia que integre y unifique el conjunto de las conclusiones
alcanzadas por las diferentes ciencias de la educacin. En este
sentido se pronuncia Colom (1982), Sarramona & Mrquez (1985)
y Aguilar et al (1996). Una postura semejante es la pluralista
interdisciplinaria que admite la existencia de un conjunto de
ciencias relacionadas con la educacin, pero independientes
entre s como disciplinas cientficas pero centradas en un solo
objeto.
3. La postura pragmatista que otorga el calificativo de ciencias de la
educacin a toda ciencia relacionada con ella, directa o
indirectamente, aunque no la tengan como objeto especfico de
estudio. Esta postura entiende a la educacin como una disciplina
tcnica y no como una ciencia, pero que es nutrida por las
ciencias de la educacin.
119
A continuacin se describir y analizar cada una de estas posturas. Y,

al final, se propondr una postura integrativa basado en las tendencias
sociolgicas modernas del ejercicio profesional.
4.1. La educacin como ciencia monista

La visin de la educacin como ciencia monista surgi con Herbart,
quien consideraba que ni las aportaciones de la psicologa ni la de la tica
agotan el contenido formal de la pedagoga; pues esta tiene contenido
cientfico propio: la educabilidad humana (Carrasco, 1978).
Emile Durkheim (1911) en Naturaleza y Mtodo de la Pedagoga
argumentaba que la ciencia de la educacin debera ser exclusivamente de
carcter descriptivo y no normativo. Desde esta perspectiva, criticaba a las
teoras pedaggicas de su poca por ser especulaciones normativas centradas
no en describir o explicar, sino de determinar lo que debe ser. Segn el autor,
estas teoras no apuntan ni hacia el presente, ni hacia el pasado, sino hacia el
futuro: No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino promulgar
preceptos de conducta... (Durkheim, 1975, p. 81).
Siguiendo a Durkheim, Ernst Krieck (1952) propone la distincin entre
una ciencia de la educacin a la que reservara el enfoque descriptivo, y la
pedagoga, a la cual concibe como una tecnologa enfocada hacia la actividad
prctica:
la pedagoga es una tecnologa, una teora cientfica de la tcnica
de la educacin y de la instruccin. Desde sus comienzos est, pues,
dirigida a fines prcticos, a la obtencin de reglas e indicadores para
la prctica educativa e instructiva, y se mueve, por tanto, en el recinto
de una simple posicin de problemas (P.7).
Krieck no niega la posibilidad de hacer una ciencia de la educacin,

pues aboga por su existencia. Como estrategia, Krieck la separa de la
pedagoga porque considera que esta ha sido construida por maestros, por
educadores prcticos que, como profesionales, se han preocupado en primer
lugar por la elaboracin de experiencias prcticas, desarrollando ms una
tecnologa que una ciencia. Es frente a esta concepcin de la pedagoga como
l elabora su bosquejo de la ciencia pura de la educacin de carcter terico y
descriptivo.
La postura de Kriek (1959), y en general la postura monista pedagogaciencia, fue muy criticada por el neopositivismo; quien denunci su
multivocidad de conceptos, la ausencia de verificacin de sus postulados, la
120
inconsistencia de sus teoras pedaggicas (Kneller, 1969). As, las crticas del
empirismo lgico fueron realmente duras, negando el carcter sistemtico de
la investigacin educativa y principalmente de la pedagoga. Sin embargo,
estas crticas fueron, justamente, las propulsoras de una tendencia hacia la
positividad cientfica y, consecuentemente, hacia la desvinculacin de la
filosofa, mbito con el que el saber pedaggico mantuvo, desde su origen,
una clara y profunda dependencia.
En efecto, los representantes de la escuela nueva (Reddie,
Montessori, Ferriere, Decroly, entre otros) trataron de validar sus mtodos
con la observacin y el recurso a los datos de las disciplinas humanas
empricas, con la esperanza de contribuir a la elaboracin de una pedagoga
cientfica. De igual forma, los experimentos de Bidet, Neumann, Lay,
Thorndike, Buyse, intentaron determinar, a travs de la medida y la
cuantificacin, las leyes que rigen el funcionamiento de los hechos educativos
(Escolano, 1978). Desde entonces, los investigadores de la ciencia pedaggica
han defendido la postura cientfica unitaria, en donde solo existe una ciencia
de la educacin, la cual es la pedagoga que estudia los hechos educativos
(Jean Filloux, 1991).
Otra postura monista, conocida como hermenutica-dialctica
considera a las ciencias de la educacin como una ciencia humana,
entendiendo que la ciencias humanas tienen un valor, una metodologa y un
sentido radicalmente diferentes al de las otras ciencias (Quintanilla, 1978).
Esta postura tambin es monista, pero busca la comprensin y la
interpretacin del sentido de la realidad humana, no la mera explicacin
deductiva o causal de un conjunto de fenmenos. Esta postura se fundamenta
en filosofas hermenuticas, fenomenolgicas, existenciales o humanistas.
Ya en la crtica, admitir la existencia de una postura monista, sea
positivista estrictamente cientfica o hermenutica-dialctica, resulta
complicado, por dos razones:
1. Por cuanto la educacin tiene un desarrollo cientfico pobre y casi
siempre est compitiendo con las otras ciencias que investigan el
mismo objeto de estudio. Esa justamente es la crtica que hace la
postura pluralista.
2. Por cuanto el educador no puede dejar de ejercer su papel de
formador en la sociedad. No puede desentenderse de su prctica
profesional, al cual el Estado exige y regula. En ese sentido, la
postura pragmtica (tecncrata) tiene razn, por cuanto la
121
educacin no puede dejar de ser prescriptiva" y contener

preceptos morales, ideolgicos y sociales.
Estas dos crticas hicieron que la postura pluralista se fortalezca y
adquiera ms partidarios.
4.2. La educacin
interdisciplinaria
como
ciencia
pluralista
concentrada
Ary, Cheser & Razavieh (1989) entienden a la educacin como una

ciencia interdisciplinaria pero con objeto de estudio definido. La investigacin
educacional refieren los autores- es una ciencia joven que se origin a fines
del siglo XIX. En sus palabras es una actividad encaminada a la creacin de un
cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo cuanto interesa a
los educadores.
De lo dicho, esta postura es hoy conocido bajo la frase ciencias de la
educacin, y algunas universidades (Ej. Enrique Guzmn y Valle) otorgan el
Grado de Doctor en Ciencias de la Educacin. Para Escolano (1978), las
ciencias de la educacin es un nombre que justifica la amplitud de las
relaciones disciplinarias, pues en ellas se extrapola y aplica datos de
determinadas disciplinas. Segn Escolano (1978) el carcter pluridisciplinar de
los estudios sobre educacin pone en tela de juicio el sentido unitario y
monista que se atribuye normalmente a la pedagoga:
en su propia dinmica interna de crecimiento, la pedagoga ha ido
generando ciertos sectores de conocimiento especializados y
relativamente autnomos, aunque vinculados a la estructura unitaria
de la ciencia de la educacin las ciencias de la educacin pueden ser
fecundadas con los enfoques interdisciplinarios, sin perjuicio de que la
unidad del objeto que estudian la educacin- permita garantizar la
deseable coherencia epistemolgica. (P.17).
Para Escolano (1978) dos notas de la realidad educativa justifican la

necesidad de ciencias interdisciplinarias: a) su carcter de fenmeno
complejo; b) la condicin de subsistema que posee la educacin. Esta ltima
caracterstica indica la pertenencia de la educacin a un universo ms amplio,
con el que mantiene relaciones contextuales de muy diversa naturaleza.
Velzquez (2005), adoptando el modelo piagetiano de clasificacin de
las ciencias humanas, sostiene que las ciencias de la educacin ocupan una
posicin intermedia y pluridireccional:
122
Su objeto de estudio manifiesta, en su constitucin y estructura,

dimensiones y caractersticas pertenecientes a cada uno de los cuatro
vrtices que componen el modelo piagetiano. En las ciencias de la
educacin encontramos la participacin de las dimensiones
nomotticas, histricas, jurdica, normativa y reflexiva -filosfica Las
ciencias de la educacin seran subsidiarias y complementarias a las
ciencias humanas. Subsidiarias, porque las bases tericas para
comprender en profundidad la complejidad y el sentido de los
procesos y fenmenos educativos en su dimensin psicosocial se
elaboran en aquellas disciplinas... Complementaria, porque los
fenmenos y procesos educativos y de forma singular la prctica
pedaggica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento
cientfico y a la investigacin en ciencias humanas... En los procesos
educativos convergen la dimensin psicolgica y social, terica y
prctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un
espacio privilegiado para analizar, investigar y comprender tanto la
construccin gentica del psiquismo como la constitucin y
reproduccin o transformacin de las distintas formaciones sociales y
sus secuelas institucionales consecuentes.(Pp.6, 7).
Otra submodalidad de relacin cientfica se establece al extrapolar y

aplicar datos de determinadas disciplinas (biologa, psicologa, sociologa,
historia, economa, etc.) al anlisis de los hechos educativos, a fin de
satisfacer las demandas explicativas y pragmticas que se plantean en el
sector educacin y que requieren conocimientos previos y bsicos muy
diversos, como los relativos a los procesos de aprendizaje, estructura y
dinmica social, historia de la ciencia, variables econmicas, tcnicas de
planificacin, etc. (Escolano, 1978). Esta subpostura entiende a la educacin
como una ciencia pluralista desintegrada, porque no tiene objeto de estudio
propio, sino que se nutre de las investigaciones de otras ciencias, cada una
con su objeto de estudio particular, pero que se especializan en fenmenos
educativos. Sin embargo, las relaciones interdisciplinarias entre las ciencias de
la educacin no solo sera aplicativa, sino transaccional, ya que las ciencias en
interaccin son mutuamente enriquecidas con el contacto (Escolano, 1978).
Al respecto Gimeno (1978) afirma:
Las ciencias de la educacin acogen a una ingente cantidad de
pequeas teoras carentes de una coherencia y de una deductibilidad
internas Las ciencias de la educacin han crecido al amparo de otras
ciencias auxiliares, pero no han integrado esas aportaciones
interdisciplinarias en un esquema terico propio. Aparte, hemos de
tener presente la complejidad del objeto del que se ocupan y la falta
de fusin entre los conocimientos que son obtenidos por mtodos
cientficos bien distintos. (P.158).
123
As, entonces, la educacin cientfica no sera unitaria, sino

interdisciplinaria pues la complejidad del objeto de estudio (la educacin) lo
hace imposible de aislar y analizar desde una visin monista. Esta sera
denominada ciencias de la educacin.
4.3. La educacin como tcnica fundada en otras ciencias

La educacin entendida como tecnologa es una postura compartida
por muchos filsofos de la educacin (Reboul, 1976; Castro, 1978). Ya desde
el siglo XIX se plantea la posibilidad de una ciencia educativa con validez
general, aunque sin resultados18. Dilthey defenda la imposibilidad de la
educacin como una ciencia independiente, afirmando que necesita recibir de
la tica el conocimiento de su fin, y de la psicologa, los procesos particulares
y procedimientos por los que este puede ser realizado (Dilthey, 1965). Lo
mismo pensaba el pedagogo progresista Diesterweg (1790-1866)
(Konstantinov, Medinski & Shabaeva, s/f).
Esta postura hace una clara diferencia entre el educador y el
investigador. Supone que el educador es un tcnico en educacin y que el
pedagogo investigador es un especialista en ciencias sociales aplicadas a
fenmenos psicosociolgicos caractersticos de situaciones educativas
(Quintanilla, 1978).
En ese sentido, no habra una ciencia de la educacin, sino una
disciplina aplicada, constituida por aportes de otras ciencias. As, la educacin
sera una tecnologa orientada a la produccin de avances educativos (Salazar,
2006).
Piscoya Hermoza (1993) sostiene un enfoque epistemolgico de la
pedagoga entendindola como disciplina tcnica. En sus palabras:
A menudo los tratadistas ubican equivocadamente a la pedagoga en
el subnivel de las formulaciones tericas o mostrativas. Los que as
proceden convienen en definir la pedagoga como teora general de la
educacin y aluden con educacin al nivel de los hechos
educacionales Independientemente de la amplitud de la pedagoga y
de los supuestos cientfico-terico y filosficos sobre los cuales se
erige, puede afirmarse fundadamente que sus formulaciones son de la
clase de las denominadas regulativas o reglas las formulaciones de
18
En el programa de sus cursos en la Universidad de Berln entre 1884 y 1894, Wilhelm Dilthey
desarrolla este tema como introduccin de sus lecciones sobre Pedagoga (Dilthey, 1934), bajo el
ttulo: La inconsistencia de los sistemas predominantes de pedagoga que buscan principios de
validez general para la educacin de todos los pueblos y de todas las pocas (Dilthey, 1965, pp. 1130).
124
la pedagoga pueden coherentemente ser entendidas como reglas o

normas operacionales y, en consecuencia, es fundado ubicar a dicha
disciplina en el subnivel tecnolgico (Pp. 56 y ss).
Queda claro que para Piscoya la educacin es una disciplina

tecnolgica y no una ciencia. Piscoya argumenta su posicin en una serie de
premisas deductivas:
1. Si existieran teoras pedaggicas cientficas, estas deberan poseer
un contenido descriptivo-emprico, sin embargo, tal cosa no existe.
2. La pedagoga no tiene carcter cientfico-terico porque no existen
teoras pedaggicas cientficas. Desde la perspectiva formal, la
pedagoga es de carcter prescriptivo y est constituida por reglas
cuyo esquema lgico es en C debe ensearse D para lograr E.
3. As, las reglas tecnolgicas de la educacin, en virtud de su forma
lgica, no son susceptibles de ser verdaderos o falsos y, debido a
que prescriben cierto tipo de acciones para lograr determinados
objetivos, solo tiene sentido decir que ellas son, en mayor o menor
grado, eficientes o inoperantes, segn el xito que produzcan en la
prctica.
4. El objeto de estudio (los hechos pedaggicos) es multidimensional:
a) tiene hechos comunicativos, b) tiene hechos de interaccin social
de pequeos y grandes grupos, c) tiene hechos relacionados a la
produccin, costumbre, etc. d) tiene hechos psicolgicos con gran
influencia cultural como los de aprendizaje; y todas estas
dimensiones ya tienen una ciencia que las estudie. En palabras de
Piscoya (1993):
Admitiendo que toda teora cientfica tiene claramente
determinada la clase de hechos relevantes para ella, tenemos
que la clase (a) no puede ser convertida en referente de
formulaciones pedaggicas porque existen ya los enunciados
de la lingstica y la teora de la comunicacin para describir
tales ramas especializadas. Los de la clase (b) competen a la
sociologa y sus ramas especializadas. Para los de la clase (c)
existen los enunciados de la antropologa cultural y sus ramas
especficas. La clase (d) es el referente de una disciplina
psicolgica bastante desarrollada que es la psicologa del
aprendizaje. Por tanto ninguna de las clases de hechos
anteriormente consideradas parece ser el referente adecuado
de las leyes pedaggicas (p.62).
125
En efecto, para Piscoya (1993) es mucho ms productivo concebir a la

pedagoga como una disciplina tecnolgica que aprovecha la informacin
proporcionada por las ciencias humanas para regular con mayor eficacia la
enseanza. Para el autor, esto es compatible con las necesidades prcticas y
con las exigencias de rigor demandadas por la terminologa epistemolgica
contempornea.
Piscoya considera que al enfatizar el carcter tecnolgico de la
pedagoga reserva a las ciencias humanas la descripcin y explicacin de los
hechos educacionales y la fundamentacin racional de la accin educativa.
Esto enriquece lo pedaggico, en la medida que su sustento terico, es, en
lugar de una disciplina, un conjunto de disciplinas. As, al abrir el mbito
educacional a las ciencias sociales, evita la reduccin de la actividad del
profesional de la educacin a la docencia y le concede amplias posibilidades
en el campo de la investigacin.
4.4. Propuesta de una postura integrativa

Definitivamente las posturas descritas sobre el estatuto epistemolgico
de la educacin son en algunos aspectos antagnicas y problemticas. Sin
embargo, es posible que las tres puedan integrarse, si se parte de algunos
supuestos sobre la naturaleza de la educacin. Por eso se propone un intento
de conciliacin entre las diversas posturas epistemolgicas. Con esta
propuesta se intenta demostrar que existen suficientes razones sociolgicas e
histricas como para dejar de dudar de la cientificidad de la educacin,
independientemte de si se la conciba unitaria, interdisciplinaria, pluralista o
tecnolgicamente.
Esta es una postura realista, y supedita la discusin filosfica a la
discusin basada en la prctica. Ya John Dewey, en las primeras dcadas del
siglo XX, planteaba una nueva concepcin de las ciencias de la educacin.
Desde una visin pragmtica e instrumentalista, Dewey en La ciencia de la
Educacin, situaba a la filosofa en una posicin mediadora y no apriorstica,
instrumental y no normativista, en permanente interaccin con los datos de la
ciencia y de la experiencia (Escolano, 1978). Quintanilla (1978) tambin ha
propuesto un modelo de anlisis epistemolgico de la educacin enfocado
desde la racionalidad de la investigacin cientfica y considerando la
sociologa de la prctica educativa.
Se advierte, entonces, que esta postura integrativa parte de una
definicin moderna del ejercicio educativo y utiliza algunos criterios realistas
126
para superar las principales limitaciones de las posturas planteadas

previamente.
Aparte de las discusiones epistemolgicas que generan las diversas
porturas mencionadas, se ha encontrado una significativa actitud hostil hacia
la investigacin emprica. En efecto, debido a que el fenmeno educativo es
un objeto de estudio sumamente complejo, la investigacin emprica en
educacin es mal vista por algunos filsofos educativos. Estos argumentan
que, en casos particulares, la investigacin cientfica combina errneamente
cuestiones empricas y tericas (Ryle, 1974; citado en Winch, 2001), ofrece
banalidades o tautologas en lugar de informacin til (White, 1997), toma
una aproximacin tcnica inapropiada para valorar cuestiones (Carr, 1994) o
solo conduce a proyectos educativos pobremente concebidos (Barrow, 1984;
citado por Winch, 2001). Estos autores consideran a la investigacin emprica
como inadecuada y en s misma errnea para el fenmeno educativo, porque
tendra una serie de limites para captarlo adecuadamente y obtener
informacin confiable y vlida (Winch, 2001).
Esta postura hostil hacia la investigacin debe superarse porque hoy
existe una amplia variedad de diseos de investigacin que se adecuan al
fenmeno educativo, adems, los filsofos han planteado nueva formas de
entender a la educacin y de abordarla. Al respecto, Hargreaves (1996) cree
que la educacin, tal como la medicina, debe ser una profesin basada en
evidencias, donde los resultados de la investigacin son usados por los
profesores para ejercer sus funciones con efectividad. La educacin basada en
evidencias (EBE) es definida por Whitehurst (2001) como: La integracin del
conocimiento profesional con la mejor evidencia emprica disponible, para
tomar decisiones sobre cmo educar.
Esta visin concuerda con los planteamientos de Gage (1985) y Smith
(2003), en los Estados Unidos, y Simon (1994), en Reino Unido, quienes
interpretan a la educacin como una ciencia del arte de ensear y no solo
como ciencia (Reynolds, 1998) o solo como arte (Woods, 1996) per se. Es una
ciencia en el sentido que tiene principios derivados de consideraciones
tericas y de evidencia emprica (Planchard, 1966; Ortega, 1978). Estos
principios identifican qu mtodos son ms efectivos para lograr resultados
especficos de aprendizaje. Pero la educacin es tambin un arte porque estos
principios generales tienen que ser aplicados para diferentes alumnos en
ambientes escolares y escuelas distintas. Ello solo es posible si el profesor usa
127
su experiencia personal y los consensos racionales de su prctica (Whitehurst,

2001).
As, una educacin efectiva requiere integrar la teora educacional y los
resultados de la investigacin cientfica con el conocimiento profesional de los
educadores, que siempre es conocimiento prctico (Everton, Galton & Pell,
2000). En muchos pases desarrollados, es una preocupacin constante que la
investigacin educacional repercuta en el desarrollo educativo, tanto en las
prcticas docentes como curriculares. Tales preocupaciones son motivos de
polticas nacionales, tales como ocurre en Reino Unido o Australia (Bates,
2002).
Esta tendencia ya se encuentra institucionaliza en algunos pases, como
en Estados Unidos (U.S. Department of Education, 2002, 2003) o Reino Unido
(Atkinson, 2004), donde es posible encontrar bases de datos nacionales que
contienen recomendaciones pedaggicas, polticas y administrativas en
educacin producto de investigaciones cientficas rigurosas y que son la mejor
evidencia emprica disponible. Algunas de estas bases de datos son:
[http://www.eppi.ioe.ac.uk],
[http://www.whatworks.ed.gov/],
[http://www2.edtrust.org/edtrust],
[http://www.greatschools.net/]
y
[http://www.ses.standardand-poors.com].
En Reino Unido, por ejemplo, la base de datos ms importante en
educacin es el Evidence for Policy and Practice Initiative Centre (EPPI), en
donde se compilan y analizan datos rigurosos de la materia, producto de
continuas revisiones sistemticas de las investigaciones cientficas en
educacin, desde 1993 (Bennett, 2005). A diferencia de las revisiones
sistemticas en medicina, las del EPPI no son tan restrictivas, no solo se
limitan a los estudios experimentales sino que han ampliado su cobertura a
otros estudios cuantitativos. Adems, recientemente se ha incluido tambin
criterios para evaluar la calidad de las evidencias producto de investigaciones
cualitativas, desarrollados por Spencer et al (2003).
As entonces, independientemente de la discusin epistemolgica, la
disciplina educativa ha mutado su concepto, integrando las nociones de
investigacin y evidencia cientfica en la prctica profesional (DeHart, 2000).
Ya Quintanilla (1978) hace casi tres dcadas conclua:
Hay que esforzarse para que la investigacin educativa surja, sea
controlada y dirigida, a partir de la propia prctica de la educacin, es
decir de la propia realidad educativa Esto tiene repercusiones
prcticas importantes. Supone exigir que los propios educadores
sean los sujetos fundamentales de la investigacin educativa. Para
128
ello habra que reestructurar el currculum del educador, pero tambin

habra que cambiar la valoracin y la divisin de su tiempo de trabajo,
su vinculacin a la universidad, etc. (P.118).
De lo dicho, en estos tiempos resulta inconcebible una educacin sin

basamento cientfico, por lo que ya no resulta razonable una visin filosfica
que restrinja el ejercicio docente solamente a la enseanza. La investigacin
es, ahora, parte indivisible de ese concepto.
Por eso, a pesar que las diversas posturas epistemolgicas sobre la
naturaleza de la educacin son aparentemente contradictorias, existe una
serie de criterios que pueden utilizarse para definir una postura integrativa.
En general, esta postura es modesta y se basa solo en principios de
aprendizaje, ejercicio profesional y de investigacin. En la siguiente tabla se
sintetiza estos criterios.
Tabla N17. Postura integrativa de las concepciones actuales de la educacin (Fuente: Elaboracin
propia).
Postura
Argumento clsico
Postura integrativa
epistemolgica
Monista
Entiende a la educacin como Como profesin, la educacin es una disciplina
nica ciencia de la educacin. monista que tiene muchas especialidades. Sin
Todas las dems ciencias embargo, en su constitucin histrica se ha
relacionadas con la educacin independizado y nutrido de muchas fuentes.
seran simples ramas de
aquella.
Como profesin educativa es monista, porque
solo tiene licencia para educar en instituciones
educativas bsicas, el titulado en educacin. En
las universidades no existe tal exigencia. Los
docentes no requieren ttulo docente, mas si
grado acadmico de maestra o doctorado,
porque la universidad no solo ensea sino que
tambin investiga.
Como origen y fundamento, la educacin es
interdisciplinaria; tal como ocurre con otras
profesiones sociales como la psicologa,
sociologa, etc. Es inconcebible una ciencia
aislada que no se nutra de los conocimientos
obtenidos en otras ciencias. Adems, no existe
un criterio epistemolgico de exclusin que
desacredite a las ciencias que se fundan de
otras.
Pluralista
concentrada
e
Interdisciplinaria
Considera a la educacin
como ciencia general de la
educacin, pero que no tiene
inconvenientes en admitir la
existencia de otras ciencias
de la educacin, aunque sin
129
La investigacin cientfica por parte de los

educadores no tiene lmites de ejercicio, pues
ninguna ciencia la tiene. Los fenmenos
educativos son multidimensionales y complejos
y
no
deben
ser
enfocados
unidimensionalmente. El fenmeno educativo es
otorgarles
carcter
independiente respecto a la
primera. Se trata, pues, de
una posicin que plantea la
necesidad de una ciencia que
integre y unifique el conjunto
de
las
conclusiones
alcanzadas por las diferentes
ciencias de la educacin.
complejo y, por lo tanto, su estudio no debe ser

restringido.
Admite la existencia de un
conjunto
de
ciencias
relacionadas
con
la
educacin,
pero
independientes entre s como
disciplinas cientficas pero
centradas en un solo objeto.
La formacin profesional del pedagogo se basa

en conocimiento cientfico obtenido de
diversas ciencias bsicas. Lo mismo ocurre con
todas las profesiones sociales. El hecho que se
alimente del conocimiento obtenido por otras
ciencias no significa que no pueda generar
conocimiento propio.
La investigacin interdisciplinaria es una

realidad deseable y por eso las universidades la
promueven. No es incompatible, entonces, con
una visin cientfica de la educacin, si esta es
interdisciplinaria; por el contrario, es deseable
y elogiable.
La educacin tiene conocimiento propio, y ese

acervo se organiza alrededor de muchos
centros de investigacin, ncleos de pesquisa,
asociaciones internaciones (Ej. American
Education Research Association), y se difunde
mediante congresos cientficos internacionales
y revistas cientficas educativas.
Nuevamente el criterio de demarcacin entre
una ciencia y otra resulta innecesario para
definir la cientificidad de una disciplina.
Pragmatista
Tecnolgica
Otorga el calificativo de
ciencias de la educacin a
toda ciencia relacionada con
la educacin, directa o
indirectamente, aunque no la
tengan
como
objeto
especfico de estudio. Esta
postura entiende a la
pedagoga
como
una
disciplina tcnica y no como
una ciencia, pero que es
nutrida por las ciencias de la
educacin.
Toda profesin tiene un componente

tecnolgico centrado en la aplicacin de
tcnicas. Sin embargo, eso no excluye el
ejercicio de la investigacin cientfica en alguna
de ellas.
La funcin pedaggica de los docentes siempre
ha primado por sobre la cientfica, debido a
que la sociedad demanda el ejercicio continuo
de la docencia. Sin embargo, ello no implica
que el docente sea solo un aplicador de
tcnicas. Lo mismo ocurra con la profesin del
psiclogo durante la segunda guerra mundial,
cuando se le demandaba ejercicio clnico.
Los tiempos cambian, y hoy se exige gestin y
generacin del conocimiento, tanto o ms que
la docencia exclusiva. Por eso no puede ser solo
un pragmatista tecnlogo.
As, entonces, no existen argumentos contundentes para negar el

carcter cientfico de la educacin, y las razones que se pueden esgrimir son
las siguientes:
130
En primer lugar, la evolucin histrica de la educacin se ha

orientado a su cientificidad y no ha visto marcha atrs. Desde
sus inicios disciplinarios, ha existido la necesidad de generar
conocimiento pedaggico basado en evidencias razonables. La
aparicin del mtodo cientfico signific una importante
oportunidad para desarrollar teoras educativas basadas en los
hechos pedaggicos. La diversificacin de los diseos de
investigacin (cualitativo, cuantitativo, mixtos, etc.) abri
nuevos caminos para investigar los fenmenos educativos. La
simple especulacin y moralismo ha perdido fuerza frente a la
contudencia de los hechos. Actualmente, las instituciones
internacionales estn exigiendo que el ejercicio profesional
pedaggico se base en evidencias obtenidas rigurosamente. La
educacin basada en evidencias es una prueba fehaciente de
la vigente exigencia de cientificidad en la materia. Por eso, ya no
puede pensarse a la educacin solo como una disciplina
pragmtica, porque hasta su propio ejercicio est condicionado
a la cientificidad de sus bases y a la retroalimentacin de sus
prcticas.
Adems, asociaciones internacionales de investigadores
en educacin como la American Education Research Association
(AERA) vienen publicando desde 1963 el Handbook of Research
on Teaching, el cual ya est en su cuarta edicin (2001) y en
donde figuran una serie de trabajos de epistemologa, teora y
metodologa de la investigacin educativa. La AERA tambin
publica el Handbook of Complementary Methods in Education
Research, manual didctica de las diversas tcnicas y diseos de
investigacin disponibles para realizar pesquisas en educacin.
Otra publicacin importante de la AERA, y en constante
actualizacin [ya est en su sptima edicin, 2004], es la
Encyclopedia of Educational Research, publicada desde 1941, y
que contiene cientos de artculos relacionados a los lmites del
conocimiento cientfico en educacin, en todo el mundo.
De igual modo, el National Academy of Education (NAE),
ha publicado el Issues in Education Research: Problems and
Possibilities" (Lagemann & Shulman, 1999), donde se analiza y
discute la situacin de la investigacin educativa en Estados
131
Unidos y hace recomendaciones para su perfeccionamiento,

siendo la ms importante la de crear parmetros para medir la
rigurosidad de las investigaciones en educacin.
Otras asociaciones importantes son la British Educational
Research Association, el European Educational Research
Association, la Northeastern Educational Research Association,
la Scottish Educational Research Association, entre otros.
En segundo lugar, existen cientos de revistas internacionales
peridicas que publican investigaciones pedaggicas realizadas
por educadores. Si la ciencia es el conjunto sistemtico de
conocimientos obtenidos mediante el mtodo cientfico,
entonces, la enorme cantidad de revistas cientficas arbitradas
en educacin que contienen cientos de miles de investigaciones,
alimentan una ciencia pedaggica.
Como demuestran los sociolgicos de la ciencia, la ciencia
no necesita autorizacin para ejercer. Son sus propios actores y
sus investigaciones las que la legitiman (Diguez, 2006). De lo
dicho, el constante incremento de la investigacin pedaggica
difundidas mediante revistas cientficas, legitiman a la ciencia
pedaggica, otorgndole unidad.
Existen importantes revisiones metaanalticas (Ej. West &
Robinson, 1978), donde se demuestra que desde 1910 se viene
publicando en revistas internacionales, investigaciones
cientficas educacionales de alto nivel explicativo y, de cada vez,
mayor rigurosidad. En efecto, actualmente, algunas de las
revistas internacionales ms importantes en la investigacin
educativa son: International Journal of Educational Research,
International Journal of Science Education, Comparative and
International Education, Education Research, The Journal of
Educational Research, Technology & Science, Quality and
Assessment, European Journal of Education: Research,
Development and Policy, American Journal of Education, Journal
of Statistics Education, International Journal of Education and
Development using ICT, American Educational Research Journal,
British Educational Research Journal, European Educational
Research Journal, Journal of Research for Educational Leaders,
132
Journal of Vocational Education Research, Educational Research

and Reviews, Journal of Research in Rural Education, entre otras.
En tercer lugar, el ejercicio profesional del docente como
profesor- no es contrario ni excluyente a su papel como
investigador. Si resulta difcil concebir al docente como
investigador no es porque no lo sea o porque no pueda serlo;
sino, porque histricamente los docentes han tenido la
obligacin de educar a las nuevas generaciones (Castro, 1978;
DeHart, 2000). Tradicionalmente, el Estado siempre lo ha visto
como un profesor de aula, ms no como un investigador. Sin
embargo, esa concepcin arcaica est cambiando porque los
mismos gobiernos han entendido que el maestro ya no es un
simple transmisor de conocimientos, es ahora un hacedor y
transformador, perfil muy asociado al del investigador. Pases
desarrollados como Reino Unido, Estados Unidos o Australia,
difunden una perspectiva cientfica entre sus profesores,
incentivndolos a investigar y a basar sus prcticas en las
evidencias rigurosamente obtenidas. Por tanto, ser docente o
ser investigador ya no es antagnico, es necesario, incluso, es
probable que lleguen a ser indisolubles.
En cuarto lugar, el diseo curricular de las escuelas de pregrado
(y ms an la de postgrado) incluyen un eje temtico orientado
a la investigacin cientfica y a la obtencin del grado/ttulo
con la elaboracin y sustentacin de una tesis. Como uno de los
fines ltimos de la universidad es la investigacin, no puede
dejar de ofrecer cursos de formacin cientfica. Los cursos de
metodologa de la investigacin, estadstica aplicada, seminario
de tesis, investigacin, entre otros, son parte inevitable de los
planes curriculares de casi todas las escuelas de pregrado en
educacin. En los programas de postgrado en educacin, los
cursos de metodologa e investigacin son imprescindibles y
centrales. De lo dicho, no se puede negar el carcter cientfico
de la educacin si a sus profesionales se los entrena en
investigacin. Que su ejercicio se haya visto limitado, no niega
que la formacin profesional incluya ese eje de desarrollo
cientfico. Adems, para el caso norteamericano, en los ltimos
40 aos, el campo de la educacin ha producido ms doctorados
133
cada ao, en comparacin con los otros campos (Thurgood,

Golladay & Hill, 2006).
En quinto lugar, la interdisciplinariedad es inevitable entre las
ciencias. No se puede dudar de la cientificidad de la educacin
solo porque tiene fuertes relaciones con otras disciplinas
(Ortega, 1978; Prez, 1978). Sera ir contra el ejercicio de las
ciencias (Carrasco, 1978). En el campo de las ciencias de la
educacin, se presentan situaciones y formas de
interdisciplinariedad de muy diversa naturaleza (Escolano, 1978;
DeHart, 2000), siendo las ms importantes:
1. En funcin de los objetivos. En educacin muchos campos de
estudio exigen concurrencia interdisciplinaria. As, sobre el
proceso educativo pueden coincidir investigaciones
psicolgicas,
didcticas,
econmicas,
organizativas,
histricas, etc.
2. Desde el punto de vista de la metodologa y de los
intrumentos de anlisis. Los instrumentos y diseos de
investigacin son universales y no tienen exclusividad de uso.
3. En relacin con las aplicaciones prcticas. Existen muchos
temas educativos que exigen la concurrencia de diversas
disciplinas. Los problemas de aprendizaje, por ejemplo,
exigen la concurrencia de educadores, psicopedagogos,
psiclogos, lingistas, entre otros.
4. Por el nivel de integracin terica. Generalmente se emplean
categoras conceptuales polivantes o provenientes de otras
disciplinas. Los conceptos de sistema, estructura, proceso,
permiten planteamientos interdisciplinarios, integrando
datos de diversas ciencias.
5. Por las contingencias histricas. En las reformas polticas de
la educacin, por ejemplo, se requiere la concurrencia y
trabajo interdisciplinario. En las decisiones polticas y
gubernamentales, no solo se cuenta con educadores, se
exige la presencia de muchas especialidades.
A estas razones, se puede agregar el carcter especfico de los
doctorados en educacin; pues tal como se ha demostrado
anteriormente, el doctorado se orienta a la formacin de
competencias cientficas, las cuales se materializan en una tesis
134
original y rigurosa desde los cnones cientficos. Por tanto, recibirse

como doctor en educacin implica haber desarrollado
conocimiento pedaggico utilizando el mtodo cientfico y
materializado en una tesis rigurosa.
En suma, existen fuertes argumentos para afirmar que la educacin es
una ciencia y como tal, sus productos (las tesis) pueden ser sometidos al
anlisis de la rigurosidad cientfica. No ser una ciencia desarrollada como
otras disciplinas, pero est en ese camino. La investigacin cientfica es un
proceso dialctico que se configura como una constante superacin del error
(Bachelard, 1991); y s la investigacin educativa no ha avanzado tan rpido
como se esperaba, es porque han existido obstculos extra-cientficos que
han frenado, impedido y desnaturalizado la produccin de conocimientos
(Castro, 1978). Hoy, los contextos son distintos, y la moderna educacin est
basaba en evidencias y exige investigaciones y teoras rigurosas, garantizando
as la calidad de sus evidencias.
Discutir si la educacin es una ciencia o no es interesante, pero cmo
dira Bunge (1978):
existe una epistemologa acadmicamente respetable y a menudo
exacta, pero totalmente intil. Es una epistemologa superficial, que
no examina crticamente sus supuestos, que no est casada con la
investigacin cientfica y que a menudo es escolstica, por ocuparse
de miniproblemas, o aun seudoproblemas, y de discutir opiniones de
filsofos en lugar de los problemas filosficos vivos que surgen en el
curso de la investigacin. (P.8)
Considero que la discusin epistemolgica de la educacin debe

orientarse con preguntas ms productivas, como las que formul Quintanilla
(1978) cmo organizar la investigacin educativa de manera que esta se
atenga a los cnones de una investigacin cientfica. Con este tipo de
preguntas, la educacin progresar en su devenir cientfico.
En este subttulo se ha analizado el estatuto epistemolgico de la
educacin como ciencia. Se ha llegado a la conclusin que la educacin dada
la prctica cientfica actuales una ciencia y, por tanto, es susceptible de
evaluar en funcin de la rigurosidad cientica. A continuacin, se analizar el
estatuto epistemolgico del mtodo cientfico, haciendo cumplimiento al
segundo objetivo especfico de la presente investigacin.
135
V. ESTATUTO EPISTEMOLGICO DEL MTODO

CIENTFICO
La metodologa, como reflexin sobre las formas de crear un

conocimiento vlido y fiable, permite asegurar su carcter intersubjetivo y
potencialmente replicable, condicin necesaria para toda forma de
explicacin cientfica. Sin embargo, es inevitable que los problemas
epistemolgicos subrayen buena parte de los problemas tericos, y estos
ltimos determinen el tipo de tcnica y metodologa que se implementa
(Pez, Valencia & Echebarra, 1992). En ese sentido, una revisin minuciosa
sobre los fundamentos epistemolgicos del mtodo cientfico resulta
necesaria e inevitable si lo que se quiere es precisar la naturaleza de su
rigurosidad.
Al respecto, es evidente que aquello que ha sido admitido y definido
como cientfico en el curso de los dos ltimos siglos ha estado sujeto a
constantes y a veces radicales- cambios (Iranzo, 1991; Domnguez, 1991). Al
respecto surgen aspectos asociados al estatus epistemolgico del mtodo
cientfico y que requieren anlisis: a) la existencia de diversas posturas sobre
lo qu es la ciencia y su mtodo y b) la existencia de variedad conceptual
sobre el mtodo cientfico. A continuacin se analizar cada una de ellas.
5.1. Posturas epistemolgicas sobre la naturaleza de la ciencia y su

mtodo
La revisin bibliogrfica de la epistemologa demuestra que existen en
vigencia- al menos cuatro posturas o paradigmas sobre la ciencia (Vlaz, 1996,
ha realizado la ms importante y actualizada revisin). Esta revisin
demuestra que la visin de la ciencia no es unitaria y, por tanto, se requiere
hacer un estudio exhaustivo sobre estas posturas (Koulaidis et al, 1989;
Fourez, 1994).
Las cuatro posturas epistemolgicas vigentes en diversos sectores de la
ciencia son: a) inductivista, b) racionalista-crtica, c) contextualista y d)
relativista. Estas cuatro posturas se han desarrollado coetneamente,
136
producto de la discusin y dbate directo entre sus principales representantes

(Vlaz, 1996).
La postura inductivista es la ms popular en el mundo cientfico
(Fourez, 1994; Chalmers, 1984). Esta postura se ha ido configurando por las
aportaciones de las antiguas escuelas cientficas (Bacn), del positivismo
decimonnico clsico (Comte, Locke y Stuart Mill), del empiriocentrismo
(Avenarius y Mach), de los precursores del neopositivismo (Russell &
Wittgenstein), del neopositivismo del Crculo de Viena (Neurath, Feigi, Carnal,
Reichenbach & Ayer), y de algunos neopositivistas tardos (ngel & Hempel).
La postura inductivista se fundamenta en las ciencias naturales y
supone que el mtodo cientfico es nico e idntico en todas las ciencias. Bajo
esta postura, el cientfico no debe hacer juicios de valor y ha de proceder de
forma objetiva y neutra. La base emprica del conocimiento cientfico son las
observaciones objetivas y repetibles por cualquiera. Las proposiciones de las
ciencias son verificables (o confirmables) y, por consiguiente, susceptibles de
ser verdaderas o falsas. El lenguaje observacional proporciona la experiencia
neutra en la que se contrastan las teoras. Las teoras son conjuntos de
enunciados deductivamente organizados (u ordenados de forma
concatenada) para explicar generalizaciones conocidas y predecir. Las
explicaciones siguen el mtodo nomolgico-deductivo. Las teoras son
axiomatizables. El progreso de la ciencia es acumulativo desarrollado por
ampliacin-reduccin (Gmez, 2003).
La postura racionalista-crtica tuvo su origen en la escuela de Sir Karl
Popper (falsacionismo) e Imre Lakatos (falsacionismo sofisticado). El sistema
de Popper combina la racionalidad con la extrema importancia que la crtica
tiene en el desarrollo del conocimiento. Es por eso que tal sistema fue
bautizado como Racionalismo Crtico.
Sir Karl Raymund Popper (1902-1994) centr su crtica en el
neopositivismo, rechazando el inductivismo ingenuo y la metodologa
verificacionista, centrndose por el contrario- en el carcter falible del
conocimiento cientfico. La observacin no fue para Popper una instancia
neutra aproblemtica, sino que supona siempre la existencia de teora. Los
enunciados bsicos (observacionales) no los consider como algo dado e
independientes de las decisiones que los cientficos toman. El ncleo de la
postura racionalista-crtica se asienta sobre la creencia de que no es posible
conocer la verdad, sino detectar el error (Gmez, 2003). El conocimiento
cientfico es hipottico; por eso no es la verificacin, sino la posibilidad de
137
refutacin lo que le confiere su carcter cientfico (Rodrguez, s/f; Asensi &

Parra, 2002). Un enunciado singular no puede verificar un enunciado
universal, pero s puede falsarlo. Tan igual que el Neopositivismo, para Popper
el mtodo cientfico es el mismo para cualquier ciencia, y este mtodo es el
crtico-racional. Popper (1977) reemplaza el concepto inductivista de verdad
por el de verosimilitud.
Imre Lakatos (1922-1974), discpulo de Popper, desarroll y mejor los
postulados de su maestro en un falsacionismo sofisticado. Lakatos recoge
los aspectos histricos de la teora de Thomas Kuhn (creador del
contextualismo) y cuestiona a Popper, pues la historia de la ciencia muestra
que la falsacin no es una accin cotidiana de los cientficos. Para Lakatos, la
confirmacin de los supuestos cientficos tambin es necesaria. Por eso, la
falsacin consiste en un triple enfrentamiento entre dos teoras rivales y la
experiencia. Las teoras rivales se confrontan con la experiencia; una es
aceptada y la otra es refutada. La refutacin de una teora depende del xito
total de la teora rival. As Lakatos plantea una nueva unidad de anlisis: el
Programa de Investigacin Cientfica (PIC).
Segn Lakatos (2002), un PIC es una estructura que sirve de gua a la
futura investigacin, tanto de modo positivo como de modo negativo. La
heurstica negativa de un PIC conlleva la estipulacin de que no se pueden
rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su
ncleo central. Est protegido de la falsacin mediante un cinturn protector
de hiptesis ad hoc. La heurstica positiva est compuesta por lneas maestras
que indican cmo se puede desarrollar el PIC. Los PIC sern pogresivos o
degenerativos segn consigan o no conducir al descubrimiento de fenmenos
nuevos (Lakatos, 2002).
As, la adecuacin o efectividad de los programas de investigacin est
en funcin de la cantidad de problemas empricos significativos que resuelven
y de la cantidad de anomalas y problemas conceptuales que generan. Segn
Lakatos (2002), por ah es por donde puede y debe hablarse de progreso en la
investigacin cientfica, siendo irrelevante, las determinaciones de verdad o
de falsedad en la aceptacin o no de programas de investigacin (Pez,
Valencia & Echeverra, 1992).
La postura Contextualista tuvo su origen en la escuela sociolgica de la
ciencia y en los aportes de Thomas Kuhn (2004) en su Estructura de las
revoluciones cientficas publicado en 1962; y en la obra conjunta de Jhon
Ziman (2003).
138
El historiador de la ciencia Thomas Samuel Kuhn (1922-1996) se

interes profundamente en el problema del cambio cientfico, demostrando
su extraordinaria complejidad. Para Kuhn el progreso cientfico es de carcter
revolucionario, la ciencia no progresa por simple acumulacin de
conocimientos; las revoluciones cientficas son momentos de desarrollo no
acumulativo en los que un viejo paradigma es sustituido por otro distinto e
incompatible con l. Kuhn introduce el concepto de paradigma, designando
todos los compromisos metodolgicos y sociales compartidos por una
comunidad cientfica, y demostrando la imposibilidad de un lenguaje
observacional neutro.
Jhon Michael Ziman (1925- 2005) ha desarrollado un enfoque
naturalista y social del proceder cientfico, nutrindose de otros enfoques
(positivismo, pragmatismo, racionalismo-crtico, historicismo) y proponiendo
el pluralismo metacientfico como un sabio freno a las tentativas
excesivamente ambiciosas de reducir una empresa humana tan compleja a
una simple formula (Ziman, 2003, P.20). Para Ziman, la ciencia aparece como
un modo de produccin de conocimiento cuya singularidad reside en que
sus normas sociales son inseparables de sus normas epistmicas- a las que
los filsofos llaman principios regulativos (Pg. 64). Los planteamientos de
Ziman comparten las nociones bsicas del contextualismo. Considera al
conocimiento cientfico como conocimiento fundamentalmente pblico
(Ziman, 2005), siendo producto de una empresa humana colectiva cuyo fin "es
lograr un consenso de opinin racional sobre el mbito ms amplio posible"
(Ziman, 2003).
La postura Relativista tiene como mximo representante a Paul Karl
Feyerabend (1924-1994), tambin discipulo de Popper. Feyerabend fue un
filsofo de la ciencia que a lo largo de su vida ha experimentado una
evolucin constante (ha sido popperiano, antirracionalista, empirista,
antiempirista, antipositivista, relativista), siempre con un alto grado de
anarquismo y criterio crtico.
La postura relativista considera que las decisiones y elecciones del
cientfico estn regidas por sus valores e intereses, lo que afecta tanto al
mtodo cientfico, como a la eleccin entre teoras, o a la distincin entre
ciencia y no ciencia (Chalmers, 1984; Montserrat, 1984). Utilizando el mtodo
histrico, este enfoque sostiene un anarquismo metodolgico de la ciencia,
donde todo vale para investigar, porque no existe un mtodo que contenga
principios inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos
139
cientficos. A decir de Prez Ransanz (1999) como no puede haber mtodos

de comparacin de teoras que sean semnticamente neutrales, Feyerabend
concluye que ningn mtodo es universable, y mejor para la ciencia que as
sea (P. 244).
Segn esta postura, la investigacin histrica contradice que haya un
mtodo con principios inalterables, que no existe una regla que no se haya
roto, lo que indica que la infraccin no es accidental sino necesaria para el
avance de la ciencia. Feyerabend denuncia que, a pesar de ello, hay un
esfuerzo continuo para encerrar el proceso cientfico dentro de los lmites del
racionalismo, de manera que un especialista acaba siendo una persona
sometida voluntariamente a una serie de restricciones en su manera de
pensar, de actuar e incluso de expresarse.
Feyerabend (2002) est en contra de la idea de que existan estndares
invariables de racionalidad en cualquier campo, incluido el de la ciencia. No
existen, segn l, principios universales de racionalidad cientfica; el
crecimiento del conocimiento es siempre peculiar y diferente y no sigue un
camino prefijado o determinado. Feyerabend (2002) defiende firmemente el
valor de la inconsistencia y la anarqua en la ciencia, de las cuales -afirma- ha
derivado la ciencia todas sus caractersticas positivas, y sostiene que una
combinacin de crtica y tolerancia de las inconsistencias y anomalas, a la vez
que absoluta libertad, son los mejores ingredientes de una ciencia productiva
y creativa.
Feyerabend resalta dos principios bsicos del desarrollo de la ciencia:
a) el principio de tenacidad y b) el principio de proliferacin. El principio de
tenacidad lleva al cientfico a apoyar su teora elegida, intentando trabajarla a
pesar de las evidencias contrarias; pues, no siempre los resultados son tan
confiables como aparecen de inmediato y casi nunca existe una confrontacin
directa entre los datos y la teora. Adems, las teoras aun con anomalaspueden ser mejoradas y explicar posteriormente aquello que a primera vista
pareca inconciliable. Por otro lado, el principio de proliferacin lleva al
cientfico a crear alternativas nuevas a teoras ya existentes. Estas teoras, al
enfatizar en los puntos dbiles de las otras teoras, las obligan a desarrollarse,
incorporando puntos nuevos sugeridos por las rivales (Villani, 2001).
5.2. Comparacin entre posturas epistemolgicas

Estas cuatro posturas epistemolgicas tienen marcadas diferencias y
semejanzas. Un anlisis detallado de los principales postulados tericos de
cada una de ellas es necesario, pero escapa de los objetivos de la tesis. Sin
140
embargo, se puede realizar un anlisis comparativo sinttico entre ellas,

considerando cinco dimensiones principales. Estas dimensiones han sido
desarrolladas ampliamente por Vlaz (1996) y Koulaidis et al (1989) y son:
Dimensin 1: Relacin entre teora y observaciones. Distincin o
ausencia de distincin que cada postura epistemolgica establece
entre teorizar y observar, as como el rango epistemolgico que se
da a los hechos y a las teoras (Vlaz, 1996).
Dimensin 2: Naturaleza del mtodo cientfico. Se aborda el
problema de la existencia o no de un mtodo especfico definido y
nico para la produccin de conocimiento cientfico, as como su
justificacin desde el punto de vista lgico, epistemolgico,
sociolgico e histrico (Vlaz, 1996).
Dimensin 3: Modelos de cmo progresa la ciencia. Considera
aquellos aspectos relativos a la dinmica de las teoras, es decir, a
los criterios que se emplean para elegir entre teoras rivales, as
como el modelo de progreso que ha seguido la ciencia
(acumulativo, evolutivo, revolucionario), si es que se considera que
ha seguido alguno (Vlaz, 1996).
Dimensin 4: Criterios de demarcacin entre ciencia y seudo
ciencia. Se discute la existencia o inexistencia de criterios generales,
racionales e internos a la ciencia para calificar de cientficos un
procedimiento o una teora, as como la determinacin, en su caso,
de dichos criterios (el mtodo, la utilidad, el consenso de la
comunidad cientfica u otros) (Vlaz, 1996).
Dimensin 5: Estatuto del conocimiento cientfico. Se aborda la
valoracin del conocimiento cientfico con respecto a otras formas
de conocimiento y los criterios de valor que se emplean para
concederle, en su caso, un estatus determinado (Vlaz, 1996).
5.2.1. Dimensin 1: Distincin entre observacin y teora

Para el inductivista, el investigador utiliza dos tipos de lenguaje: uno
terico (hiptesis y especulaciones) y otro emprico (observaciones y
medidas). Para el inductivista, las ideas previas y expectativas deben evitarse
para minimizar los sesgos en las observaciones y experimentos. El inductivista
cree que existe una realidad al margen del pensamiento del investigador. A
esta realidad solo se accesa a travs de la observacin rigurosa y repetida. As,
141
los investigadores se acercan a la realidad observando, describiendo y

midiendo con objetividad, precisin y regularidad. Los inductivistas
recomiendan observar y analizar con objetividad todos los hechos y acciones
de la realidad estudiada. Los conceptos cientficos (constructos) proceden
fundamentalmente de la observacin rigurosa y repetida de hechos y
acciones.
Las otras posturas (racionalista-crtica, contextualista y relativista)
coinciden en afirmar que no existen dos tipos de enunciados (tericos y
observaciones), pues todos son tericos. Para los racionalistas-crticos solo se
emplea un lenguaje que siempre est cargado tericamente, no obstante
pueden existir enunciados bsicos (referidos a hechos particulares) derivados
de enunciados tericos universales. Es decir, los observables son deducibles
de los tericos. En cambio, para los contextualistas y relativistas las ideas
previas y las expectativas del investigador estn presentes en el proceso de
investigacin, pues forman parte del paradigma donde se halla inmerso o de
la visin idiosincrsica del mundo, por tanto, son inevitables.
Para los racionalistas-crticos, contextualistas y relativistas existe una
realidad que no es creada por el investigador, pero es algo a lo que este no
puede acceder sino a travs de la teora. As, el investigador no tiene acceso a
la realidad independientemente del marco terico que le proporciona el
paradigma en el que ha sido formado o cree. Los investigadores se acercan a
la realidad creando teoras y usndolas para observar. El significado y
precisin de sus conceptos proceden de la teora o del paradigma donde
estn enmarcados, y no de los hechos directamente. Por eso, recomiendan
observar y contrastar inter-subjetivamente solo aquellos hechos que la
teora les indica. Al observar y experimentar, el investigador depende
fundamentalmente de los conocimientos, expectativas y pautas que seala el
paradigma vigente o sus expectativas y creencias.
Para los inductivistas, los datos derivados de la observacin o medicin
son ciertos pues proceden de la constatacin de lo real; asimismo son ciertas
y seguras aquellas teoras derivadas inductivamente de los hechos. Para los
inductivistas, las teoras cientficas especulativas son solo conjeturas. La
observacin cientfica es la nica que proporciona una base segura a partir de
la que se deriva el conocimiento. As, la validez cientfica de los datos o
enunciados que los investigadores formulan tras sus observaciones o
mediciones se establece cuando se demuestra empricamente que se
corresponde con la realidad.
142
Para las otras posturas (racionalista-crtica, contextualista y relativista),

los datos derivados de la observacin o medicin cientfica son tan falibles
como las teoras. Para ellos, todos los enunciados cientficos son hipotticos.
La validez cientfica de los datos o enunciados que los investigadores formulan
tras sus observaciones o mediciones (los enunciados bsicos), se establece: a)
cuando el investigador demuestra pblicamente que se corresponde con la
realidad, b) cuando son aceptados por la correspondiente comunidad
cientfica (contextualista y relativista). Para estas posturas, la observacin
cientfica no proporciona una base segura a partir de la que se pueda derivar
el conocimiento.
5.2.2. Dimensin 2: En cuanto al mtodo cientfico

Tanto para los inductivistas como para los racionalistas-crticos, el
mtodo cientfico es independiente de las teoras y conceptos. El mtodo
cientfico es estable, explcito, y est prefijado de antemano; con pautas
orientativas implcitas en el programa de investigacin en el que trabajan los
cientficos (postura racionalista-crtica). Para los contextualistas, en cambio, el
paradigma informa y determina la metodologa de investigacin que se va a
utilizar, sealando lo que es un problema y una solucin vlida,
proporcionado ejemplos de cmo proceder para alcanzarla. Las reglas para
hacer investigacin cientfica son cambiantes, porque estn implcitas en el
paradigma en el que se trabaja. Los relativistas son ms radicales, asumen una
postura metodolgica anrquica, donde cada investigador, en funcin de su
forma de ver el mundo (de sus teoras) escoge la metodologa que va a
utilizar. As, no existen reglas para hacer investigacin cientfica (todo vale),
solo puede defenderse la pluralidad terica y metodolgica que se oponga
con argumentos al conocimiento establecido (contra-induccin).
Los inductivistas creen en un mtodo nico (el inductivo-deductivo). De
igual forma los racionalistas-crticos (el hipottico-deductivo). En cambio, los
contextualistas creen en diferentes mtodos cientficos, dependiendo del
paradigma. Para los relativistas cualquier mtodo puede considerarse vlido o
cientfico; es la pluralidad metodolgica lo que hace progresar el
conocimiento. La ciencia postmoderna, es entendida como un proceso multimtodo que evoluciona a la par de los nuevos conocimientos y teoras
(Toulmin, 1981; citado por Diguez, 2006).
Para los inductivistas, el empleo del mtodo cientfico (inductivodeductivo) ha producido numerosos hallazgos cientficos valiosos, infiriendo
143
que los seguir produciendo en el futuro. En cambio, los racionalistas-crticos

y los contextualistas creen que el empleo del mtodo cientfico ha producido
numerosos hallazgos cientficos valiosos, pero de ello no puede inferirse si se
seguirn produciendo en el futuro. Lo nico que se sabe es que se trata de
una empresa que progresa adaptndose a los problemas. Para los relativistas,
en cambio, el mtodo cientfico es un mito, pues nunca ha existido como tal.
Para ellos, los hallazgos valiosos en la ciencia se han producido siempre que
alguien ha transgredido las reglas establecidas. Afirman que la hegemona del
mtodo cientfico tradicional (normalmente inductivista) en occidente, solo
ha producido la marginacin de otros mtodos de conocimiento muy
posiblemente frtiles.
Segn los inductivistas, en la investigacin cientfica existen reglas para
crear (induccin) y contrastar (deduccin) teoras. La metodologa consiste
en: a) un conjunto de reglas prefijadas para evaluar o contrastar
empricamente las teoras cientficas ya creadas por una lgica no
reconstruible. Para explicar o comprender cualquier situacin o accin
(natural, social o personal) hay que orientar el trabajo de investigacin hacia
la bsqueda de regularidades, a partir de las cuales se formulan las hiptesis.
Para los racionalistas-crticos, en cambio, en la investigacin cientfica
no hay reglas para crear hiptesis y teoras, solo hay reglas para contrastarlas
deductivamente. La metodologa consiste en: a) un conjunto de reglas
prefijadas para contrastar las teoras cientficas ya creadas no importa
cmo, b) un conjunto de reglas orientativas para desarrollar un programa
que puede variar en algunos aspectos cuando este cambia. Segn ellos, para
poder explicar o comprender cualquier situacin o accin (natural, social,
personal) no hay que orientar necesariamente el trabajo de investigacin
hacia la bsqueda de regularidades, y no es a partir de esas regularidades
como se formulan las hiptesis o teoras. Los procesos de construccin de una
teora cientfica son muy variados, no estn sometidos a reglas inductivistas y
no son fcilmente reconstruibles.
Para los contextualistas, la metodologa de investigacin cientfica
consiste en un conjunto de reglas para desarrollar el paradigma vigente,
reglas que cambian cuando este cambia (aunque no son reglas ni para
contrastarlo, ni para crearlo). Lo nico que puede afirmarse es que en el
surgimiento de un nuevo paradigma tiene gran importancia que el paradigma
anterior haya entrado en crisis profunda. Para los relativistas, en investigacin
144
no hay ni debe haber reglas para crear hiptesis y teoras, ni reglas para
contrastarlas (no existe pues dos contextos o procesos cientficos distintos).
Cuando los inductivistas contrastan una teora lo hacen para, en
funcin de los resultados (positivos o negativos), ver si continan trabajando
con esa teora o deben abandonarla y proceder a crear otra mejor. Los
racionalistas-crticos tambin hacen lo mismo, pero tambin contrastan
teoras para desarrollarlas y mejorarlas, pero no se plantean rechazarlas si no
hay otro programa de investigacin ms eficaz y progresiva. Para los
contextualistas, cuando los investigadores contrastan empricamente la teora
del paradigma, lo hacen solo para desarrollarla y articularla, pero no se
plantean su rechazo mientras no haya un paradigma alternativo que les
convenza ms y presente menos problemas que el vigente. Para los
relativistas, la actividad habitual de los cientficos ha estado siempre
encaminada a desarrollar y defender la teora en la que creen. Solo otros
investigadores, a la luz de una teora rival, pueden contrastar realmente y
desmontar esa teora (mtodo de contra-induccin).
Para los inductivistas, el xito al contrastar una teora se produce
cuando los hechos o situaciones verifican la teora. Cuando se contrasta
experimentalmente una teora, consideran correcto partir del supuesto de
que sus predicciones son correctas y verdaderas (y si esto se confirma
inductivamente, tambin se confirmara la teora de la que derivan). En
cambio para los racionalistas-crticos, el xito al contrastar una teora siempre
es provisional, pero puede decirse que se produce cuando el investigador
busca hechos o situaciones que falseen la teora, y no se encuentran. Cuando
se contrasta experimentalmente una teora, consideran correcto partir del
supuesto de que sus predicciones son falsas (y si esto se confirma
deductivamente, se concluir que la teora tambin lo es). Al pretender hacer
investigacin rigurosa, el cientfico se propone: a) falsarla, es decir, someter
sus hiptesis a todas las pruebas que, en su caso, podran demostrar que es
falsa; b) desarrollar al mximo las posibilidades de su programa de
investigacin, eso s, evitando protegerlo de la falsacin.
Para el contextualista, el xito en la investigacin se produce cuando la
comunidad cientfica profundiza intensamente en las posibilidades de un
paradigma sin rendirse ante los fracasos. En este caso, el cientfico siempre ha
de proponerse desarrollar al mximo las posibilidades del paradigma, sin
atender a los fracasos que este sufra (pues todo paradigma cientfico se
enfrenta con problemas y anomalas). Para el relativista, en cambio, no existe
145
ni deben existir reglas de contrastacin de teoras (a no ser la contrainduccin, que el relativismo no la propone como una nueva regla, sino como
un principio saludable de crtica del conocimiento establecido).
5.2.3. Dimensin 3: En cuanto a la dinmica de las teoras

Tanto los inductivistas como los racionalistas-crticos creen que el
conocimiento cientfico ha seguido a lo largo del tiempo un patrn de
crecimiento: reemplaza a la ignorancia y acumula conocimiento verdadero o
mejora el conocimiento existente. En cambio, el contextualismo supone que
el conocimiento cientfico ha seguido a lo largo del tiempo un patrn de
crecimiento mediante la sucesin de periodos de nacimiento de un paradigma
- ciencia normal crisis - revolucin cientfica - triunfo de un nuevo
paradigma. Para los relativistas, el conocimiento cientfico no sigue ningn
patrn de crecimiento, es meramente el resultado de la actividad de los
investigadores en cada momento.
Para los inductivistas, el conocimiento cientfico nuevo (es decir,
verdadero o muy probable) se ha ido acumulando al conocimiento verdadero
o muy probable generado por la ciencia a lo largo de la historia. Para los
racionalistas, el conocimiento cientfico evoluciona reemplazando
constantemente al conocimiento incorrecto, aunque observando e
incorporando el conocimiento vlido anterior. El conocimiento cientfico
evoluciona mediante la sustitucin de unos grupos de programas de
investigacin poco frtiles o estancados, por programas de investigacin
progresivos o eficaces para resolver los problemas planteados. Para los
contextualistas, el conocimiento cientfico se acumula durante un periodo
ms o menos largo de ciencia normal, pero en un momento dado se producen
revoluciones en las que un nuevo conocimiento (paradigma) reemplaza
completamente al anterior. El relativismo niega algn patrn de progreso
cientfico.
Para los inductivistas, el progreso cientfico est determinado por la
verificacin de nuevas teoras y la acumulacin del conocimiento cientfico
verdadero. Cada vez que un investigador comprueba que un hecho verifica
una teora (al margen del momento en que se produzca esa verificacin),
constituye un hecho importante para la ciencia, porque aumenta la
probabilidad de que dicha teora sea verdadera.
Para los racionalistas-crticos, el progreso cientfico viene determinado
por: a) la eliminacin del conocimiento que se ha demostrado falso, b) el
146
trabajo perseverante de los cientficos en el programa de investigacin que se

han programado desde un principio, sin rendirse ante los fracasos. Segn
ellos, cada vez que un investigador comprueba que un hecho verifica una
teora no constituye un hecho importante para la ciencia, porque es falaz
afirmar que la probabilidad de la verdad de las teoras cientficas se
incrementa por la acumulacin inductiva de hechos confirmadores, ya que
solo la falsacin permite extraer conclusiones definitivas.
Para los contextualistas, el progreso cientfico viene determinado sobre
todo por el trabajo perseverante de los cientficos en el paradigma sin
rendirse ante los fracasos. Para los relativistas, el motor del progreso procede
de la proliferacin de teoras y metodologas, de la diversidad heterognea.
Tanto para los inductivistas como para los racionalistas-crticos, la
contrastacin de una teora cientfica consiste en un enfrentamiento entre la
teora y los hechos. Adicionalmente, los racionalistas-crticos creen que la
contrastacin consiste en un enfrentamiento entre un programa de
investigacin, el programa rival y de ambos con los hechos. Para los
contextualistas, la contrastacin consiste en un enfrentamiento entre el
paradigma vigente hasta ese momento, un paradigma nuevo rival y de ambos
con los hechos. Para los relativistas, la contrastacin de una teora cientfica
consiste en un enfrentamiento entre esa teora, la teora rival y de ambas con
los hechos.
Segn los inductivistas y racionalistas-crticos, la superioridad de una
teora cientfica con respecto a otra es algo que se decide mediante la
contrastacin experimental. Adicionalmente para los racionalistas- mediante
la falsacin, discusin crtica y racional entre los investigadores. Para los
contextualistas, la superioridad de un paradigma con respecto a otro no se
decide fundamentalmente mediante la crtica racional entre cientficos o la
contrastacin experimental. Un paradigma atrae o persuade a los
investigadores por muchas y muy distintas razones (Inconmensurabilidad
moderada de las teoras) en cada caso, sean cientficas, morales,
sociolgicas, psicolgicas, econmicas o histricas. Para los relativistas, la
superioridad de una teora cientfica con respecto a otra no se decide
mediante la crtica racional o la experimentacin; de hecho, los hechos que se
emplean en el contraste, solo son hechos a la luz de una teora, pero no de la
teora rival (inconmensurabilidad radical). Una teora atrae o persuade a
cada investigador por muchos y muy distintos motivas en cada caso. La
147
perspectiva ideolgica o visin del mundo de cada investigador es lo que

determina en gran medida su lealtad a un paradigma.
Para los inductivistas, el que en un campo cientfico una teora B
sustituya o predomine sobre una teora rival A, depender fundamentalmente
de que se demuestre emprica y racionalmente que la teora A ha fracasado
repetidamente en las contrastaciones a que se ha sometido (haya resultado
falsa) y que la teora B se haya verificado (o tenga un alto grado de
probabilidad de ser verdadera). Para los racionalistas-crticos, una teora B
sustituye o predomina sobre una teora rival A cuando se demuestre
racionalmente que la teora A ha fracasado en las contrastaciones a que ha
sido sometida y de que la teora B ha demostrado ser mejor (ms falsable,
pero an no falsada). Para los contextualistas, el que una teora B sustituya o
predomine sobre una teora rival A, depender fundamentalmente de
criterios externos a la discusin propiamente cientfica (tesn, recursos y
poder de conviccin de los defensores de cada paradigma), aunque
necesariamente el paradigma que pretende ser sustituido estar sumiso en
una profunda crisis cientfica. Para los relativistas, el que una teora B
sustituya o predomine sobre una teora rival A, depender fundamentalmente
de la creatividad, recursos y poder de conviccin de los defensores de cada
teora (porque los argumentos emprico-racionales no dirimen finalmente las
confrontaciones cientficas).La perspectiva ideolgica o visin del mundo de
cada investigador es lo que determina en gran medida su lealtad a una teora
cientfica o a otra.
Para los inductivistas, en la ciencia puede haber experimentos
cruciales. Si al contrastar una teora en una prueba aceptada por la
comunidad cientfica como decisiva (en un experimento crucial) se
comprueba que sus predicciones son verdaderas, puede afirmarse
concluyentemente que esa teora es verdadera. El caso inverso se produce si
se comprueba que es falsa. Para los racionalistas-crticos, si al contrastar una
teora en una prueba aceptada por la comunidad cientfica como decisiva (en
un experimento crucial) se comprueba que sus predicciones son falsas, puede
afirmarse concluyentemente que esa teora es falsa y debemos abandonarla.
Para los contextualistas, si al contrastar la teora de un paradigma se
observa que sus predicciones no concuerdan con los hechos, no es posible
afirmar concluyentemente que esa teora es falsa, sino que se ha producido
una anomala, por lo que los investigadores no abandonan el paradigma. La
dinmica de la ciencia a lo largo de la historia no es falsacionista. De hecho
148
todas las teoras tienen ejemplos en contrario, por lo que no existen los
experimentos cruciales; para rechazar un paradigma con sus teoras son
necesarias, al menos dos cosas: una crisis profunda en el paradigma
establecido y la existencia de un paradigma alternativo mejor o ms
convincente. Toda revolucin cientfica se produce con la concurrencia de
factores externos, sociales, histricos, etc., que lo favorecen. Segn los
relativistas, aunque al contrastar una teora se compruebe que sus
predicciones no se adecuan a los hechos, no es posible afirmar
concluyentemente que esa teora es falsa, y no es esa la causa de su
abandono (el falsacionismo es una entelequia; si se hubieran aplicado sus
exigencia no habra tenido lugar el progreso cientfico). Las teoras son
eliminadas por los defensores de teoras rivales a la luz de nuevos hechos, no
por sus creadores.
5.2.4. Dimensin 4: Demarcacin entre ciencia y seudociencia

Tanto los inductivistas como los racionalistas-crticos, para distinguir
entre lo que es cientfico y lo que no lo es existe un conjunto de criterios
estables, racionales y defendibles. En cambio, los contextualistas sostienen
que para distinguir entre lo que es cientfico y lo que no lo es, existe un
conjunto de criterios racionales estables, porque esos criterios los determina
la comunidad cientfica en funcin del paradigma en el que trabaja, y los
paradigmas cambian. Los relativistas, ms radicales, sostienen que no existe
ningn criterio supuestamente estable, racional y defendible de distincin.
Segn los inductivistas, una teora debe ser considerada pseudocientfica cuando es difcil o imposible demostrar empricamente que es
verdadera o muy probablemente verdadera. En sentido contrario, los
racionalistas-crticos sostienen que una teora se debe considerar pseudocientfica cuando sus caractersticas no permiten someterla a las pruebas que
podran poner de manifiesto su falsedad. En la terminologa de Popper,
falsabilidad, refutabilidad y contrastabilidad son equivalentes; y si una
proposicin no es falsable no es cientfica (Rodrguez, s/f). Por su parte, un
programa de investigacin se debe considerar regresivo o pseudocientfico
cuando se estanca y no consigue resolver problemas ni aumentar el
conocimiento en un determinado campo cientfico, o cuando ha de recurrir a
las hiptesis ad hoc para ello. Los contextualistas consideran que una teora
se considera pseudo cientfica cuando lo determina la comunidad cientfica
del momento. Los relativistas, radicales, sostienen que los criterios de
149
demarcacin verificacionistas o falsacionistas no se han aplicado

estrictamente nunca, siendo solo una leyenda creada por la epistemologa
para sostener el mito de la ciencia; esos criterios ni se aplican ni deben
aplicarse.
5.2.5. Dimensin 5: Estatus de la ciencia

Tanto para los inductivistas, los racionalistas-crticos y los
contextualistas, el conocimiento cientfico es ms valioso que otros tipos de
conocimiento, es ms sistemtico, conduce a un conocimiento cada vez ms
preciso, complejo y adaptado. Para los relativistas, en cambio, el
conocimiento cientfico no es diferente de otras clases de conocimiento,
todos tienen igual valor.
Para la postura inductiva, el conocimiento cientfico es superior porque
tiene un mayor grado de certeza que otros, es un relato objetivo del mundo y
es muy til. Afirman que la investigacin cientfica busca la verdad absoluta y
muchas veces la ha encontrado. Para ello, el mtodo cientfico experimental
(inductivo-deductivo) es el mtodo ms racional y riguroso de investigacin
que se conoce, siendo un mtodo seguro para saber si una teora o hiptesis
es verdadera o probablemente verdadera.
Para la postura racionalista-crtica, el conocimiento cientfico tambin
intenta ser un relato objetivo del mundo; busca tambin la verdad absoluta,
aunque nunca podr justificar que la ha encontrado. El conocimiento
cientfico es siempre hipottico, conjetural; y considera al mtodo cientfico
experimental (hipottico-deductivo) el mtodo ms racional, crtico y riguroso
que se conoce. Para ella, no existe ningn mtodo seguro para saber si una
hiptesis es verdadera o probablemente verdadera, solo se tiene para saber si
es falsa (Asensi & Parra, 2002).
Para los contextualistas, el valor distintivo del conocimiento cientfico
consiste en que sigue un modelo sistemtico de pensamiento. La actividad
cientfica es una actividad que avanza ms que otras en la comprensin o
resolucin de problemas, por la intensidad y profundidad con que un
paradigma hace trabajar en un determinado campo a una comunidad
cientfica. El conocimiento cientfico es siempre conocimiento hipottico. La
investigacin cientfica no se plantea progresar hacia la verdad, sino progresar
a partir de la situacin en que se encuentra. En cierto modo, progresa
resolviendo los problemas que se van presentando.
150
Para los relativistas, no existe la verdad absoluta, por eso la ciencia no

se propone encontrarla. El conocimiento progresa simplemente al resolverse
los problemas que se van presentando. En ciencia nunca es posible afirmar
concluyentemente que una teora es verdadera o falsa, ya que no se dispone
de ningn mtodo para saberlo.
Tanto para los relativistas como para los contextualistas, el mtodo
cientfico experimental no es el mtodo ms racional y riguroso de
investigacin, sino un proceso de toma de decisiones validado y aceptado por
un sector de una determinada comunidad cientfica o paradigmas.
En las siguientes tablas (18, 19, 20, 21, 22) se presenta un resumen
analtico y sinttico entre las diversas posturas epistemolgicas, considerando
los distintos aspectos que tratan sobre la naturaleza de la ciencia y sus
diversas dimensiones.
151
Tabla 18. Distincin entre observacin y teora segn las diversas posturas epistemolgicas (Fuente: Elaboracin propia basado en Vlaz, 1996)
Posturas
epistemolgicas
Inductivista
(neopositivismo)
Lenguaje cientfico nico o

doble?
El investigador utiliza dos
tipos de lenguaje: uno
terico, producto de sus
especulaciones
y
otro
emprico reflejado por los
hechos
observados
y
medidos.
Las
ideas
previas
y
expectativas
del
investigador deben evitarse
para minimizar el riesgo de
sesgos en las observaciones
y experimentos cientficos.
Racionalismo
crtico
(Sir Karl Popper,
Imre Lakatos)
Solo se emplea un lenguaje

que siempre est cargado
tericamente, no obstante
esto no impide que puedan
distinguirse los enunciados
bsicos (referidos a hechos
particulares)
de
los
enunciados tericos que son
universales.
Dimensin 1: Distincin entre observacin y teora y su papel en la ciencia

El papel de la teora en la
El papel de la observacin
Origen del significado y
ciencia
en la ciencia
precisin de los
conceptos cientficos
Existe una realidad al Los
investigadores
se Los hechos, acciones o El significado y precisin
margen del pensamiento del acercan a la realidad situaciones observados al de
los
conceptos
investigador y es algo a lo describiendo y midiendo con investigar, son empleados cientficos (constructos)
que el investigador tiene objetividad, precisin y principalmente
como procede
acceso a travs de la regularidad lo que observan. fuentes de las que derivan fundamentalmente de la
observacin
cientfica
hiptesis de investigacin.
observacin rigurosa y
rigurosa y repetida.
Es preciso observar
y
repetida de hechos y
analizar con objetividad
acciones.
En el acceso al conocimiento todos los hechos y acciones
del mundo, a veces la de la realidad estudiada,
observacin precede a la para dar al mundo la
teora, otras la sucede y oportunidad de expresarse.
otras veces ambas se
desarrollan conjuntamente.
El conocimiento de la
realidad mediante teoras
Existe una realidad que no

es creada por el sujeto
cognoscente, pero es algo a
lo que este no puede
acceder sino a travs de la
teora.
Los
investigadores
se
acercan a la realidad
creando teoras y usndolas
para observar.
La lgica de la investigacin
cientfica
lleva
a
los
investigadores a observar y
contrastar
inter
subjetivamente
solo
aquellos hechos que la
teora con la que trabaja les
indica.
Los hechos, acciones o

situaciones observados al
investigar, son empleados
por los investigadores
como criterios para evaluar
las
hiptesis
de
investigacin.
El significado y precisin
de
los
conceptos
cientficos (constructos)
procede
fundamentalmente de la
teora cientfica en que
esos conceptos estn
enmarcados.
El rango epistemolgico de la
observacin
Los datos o enunciados derivados
de la observacin o medicin
cientfica son ciertos pues
proceden de la constatacin de
lo real; asimismo son ciertas y
seguras
aquellas
teoras
derivadas inductivamente de los
hechos. Las teoras cientficas
especulativas
son
solo
conjeturas.
La validez cientfica de los datos
o enunciados formulados tras
observaciones o mediciones, se
establece cuando se demuestra
empricamente
que
se
corresponde con la realidad.
La
observacin
cientfica
proporciona una base segura del
conocimiento.
de la observacin o medicin
cientfica son tan falibles como
las teoras cientficas universales.
Todos los enunciados cientficos
son hipotticos.
establece:
a)
cuando
se
demuestra pblicamente que se
corresponde con la realidad, b)
cuando son aceptados por la
comunidad cientfica.
La observacin cientfica no
proporciona una base segura del
el conocimiento.
Posturas
epistemolgicas
Contextualismo
(Tomas Kuhn)
Lenguaje cientfico nico o

doble?
No existen dos tipos de
enunciados tericos y
observacionales, todos los
enunciados son tericos.
Las ideas previas y las
expectativas
del
investigador estn presentes
en
el
proceso
de
investigacin, pues forman
parte del paradigma donde
se halla inmerso, por tanto,
no son evitables, a no ser
desde el mbito de un
paradigma alternativo.
Relativismo
(Feyerabend)
No existen dos tipos de

enunciados tericos y
observacionales, todos los
enunciados son tericos.
Las ideas previas y las
expectativas
del
investigador estn presentes
en
el
proceso
de
investigacin, pues forman
parte de su visin del
mundo.
Dimensin 1: Distincin entre observacin y teora y su papel en la ciencia

El papel de la teora en la
El papel de la observacin
Origen del significado y
ciencia
en la ciencia
precisin de los
conceptos cientficos
El investigador no tiene El investigador se acerca a la Los hechos, acciones o El significado y precisin
acceso a la realidad realidad creando teoras y situaciones observados al de
los
conceptos
independientemente
del usndolas para observar.
investigar, son empleados cientficos (constructos)
marco terico que le Al observar y experimentar, principalmente
por
la procede
proporciona el paradigma el investigador depende comunidad cientfica para fundamentalmente del
en el que ha sido formado, y fundamentalmente de los articular y desarrollar el paradigma que los ha
en el que trabaja.
conocimientos, expectativas paradigma.
generado.
y pautas que seala el
paradigma vigente.
El conocimiento de la
realidad mediante teoras
El investigador no tiene
acceso a la realidad,
independientemente de las
teoras en las que cree, las
cuales constituyen su visin
del mundo.
El principio que suele guiar

la investigacin de una
comunidad cientfica es
observar y analizar con
objetividad solo aquellos
hechos o acciones que
prescribe el paradigma.
Al observar y experimentar,
el investigador depende
fundamentalmente de sus
conocimientos, expectativas
y creencias del mundo.
El rango epistemolgico de la
observacin
directamente de la observacin o
medicin cientfica son tan
falibles
como
las
teoras
cientficas generales.
establece cuando son aceptados
por la comunidad cientfica.
proporciona una base segura a
partir de la que se pueda derivar
el conocimiento.
Los hechos, acciones o

situaciones lo son en el
contexto de una teora, por
lo que ni son el origen de la
teora, ni permiten su
contraste objetivo. En
consecuencia,
los
cientficos
los
han
empleado tradicionalmente
para defender su teora
frente a otras.
El significado y precisin
de
los
conceptos
cientficos (constructos)
procede siempre de la
teora cientfica en que
esos conceptos estn
enmarcados.

directamente de la observacin o
medicin cientfica son tan
falibles o poco seguros como las
teoras cientficas.
observaciones o mediciones, ha
sido establecida por la propia
comunidad cientfica que los
enuncia.
proporciona una base segura a
partir de la que se pueda derivar
el conocimiento. La seguridad en
la ciencia es un mito cultural.
153
Tabla 19. Naturaleza del mtodo cientfico segn las diversas posturas epistemolgicas (Fuente: Elaboracin propia basado en Vlaz, 1996)
Posturas
epistemolgicas
Inductivista
(neopositivista)
Las relaciones entre

contenido y mtodo son
independientes? Quin
determina a quin?
Mtodo cientfico: nico o

diversos?
El mtodo cientfico es
independiente de las teoras
y conceptos.
Para las diferentes clases de

investigacin cientfica hay
solo un mtodo que puede
considerarse cientfico (el
inductivo-deductivo).
Las reglas para hacer

investigacin cientfica son
estables y explcitas, estn
prefijadas de antemano.
Dimensin 2: Naturaleza del mtodo cientfico

Justificacin del mtodo
Distincin o no de contextos
cientfico
en el proceso de
investigacin (contexto de
descubrimiento y de
justificacin de las teoras
cientficas)
El empleo del mtodo En la investigacin cientfica
cientfico
(inductivo- existen reglas para crear
deductivo) ha producido (induccin) y contrastar
numerosos
hallazgos (deduccin) teoras.
cientficos valiosos, de lo
que se infiere la alta La
metodologa
de
probabilidad de que este investigacin
cientfica
mtodo siga produciendo consiste en: a) un conjunto
hallazgos cientficos valiosos de reglas prefijadas para
en el futuro.
evaluar
o
contrastar
empricamente las teoras
cientficas ya creadas por
una lgica no reconstruible.
Actividad cientfica habitual:

probar/desarrollar
Contraste de teoras
(verificacin-falsacindesarrollo)
Normalmente, cuando los

investigadores contrastan
una teora lo hacen para, en
funcin de los resultados
(positivos o negativos), ver
si continan trabajando con
esa
teora
o
deben
abandonarla y proceder a
crear otra mejor.
Al
pretender
hacer
investigacin rigurosa, el
cientfico siempre ha de
proponerse, entre otras
cosas, someter sus hiptesis
a todas las pruebas que en
su caso, demostraran que
es verdadera.
Cuando
se
contrasta
experimentalmente
una
teora,
lo
correcto
metodolgicamente
es
partir del supuesto de que
sus
predicciones
son
correctas (y si esto se
confirma inductivamente,
tambin se confirmara la
teora de la que derivan).
Para explicar o comprender

cualquier situacin o accin
(natural, social o personal)
hay que orientar el trabajo
de investigacin hacia la
bsqueda de regularidades,
a partir de las cuales se
formulan las hiptesis.
Racionalismo
crtico
La lgica de la investigacin
cientfica (el mtodo) es
independiente de las teoras
y los conceptos cientficos.
Aunque existe una lgica de
la investigacin cientfica
independiente,
los
programas de investigacin
informan y concretan la

investigacin cientfica hay
bsicamente un mtodo
cientfico
(hipotticodeductivo).
El empleo del mtodo

cientfico
(hipotticodeductivo) ha producido
numerosos
hallazgos
cientficos valiosos, pero de
ello no puede inferirse si va
a
producir
hallazgos
cientficos valiosos en el
futuro (esta inferencia no es
154
En la investigacin cientfica
no hay reglas para crear
hiptesis y teoras, solo hay
reglas para contrastarlas
deductivamente.
La
metodologa
de
investigacin
cientfica
consiste en: a) un conjunto
de reglas prefijadas para
Normalmente, cuando los

una teora lo hacen: a) para
desarrollarla y mejorarla,
pero no se plantean
rechazarla si no hay otro
programa de investigacin
ms eficaz y progresivo; b)
para, en funcin de los
El xito al contrastar una

teora se produce cuando
los hechos o situaciones
verifican la teora.
Al
pretender
hacer
cientfico
honesto
se
propone: a) falsarla, es
decir, someter sus hiptesis
a todas las pruebas que, en
su caso, podran demostrar
que es falsa; b) desarrollar
al mximo las posibilidades
Posturas
epistemolgicas

determina a quin?

diversos?
metodologa que se va a
utilizar.
investigacin cientfica: a)
son estables y explcitas,
estn
prefijadas
de
antemano; b) son pautas
orientativas
que
estn
implcitas en el programa de
investigacin en el que
trabajan los cientficos.
Contextualismo
El paradigma informa y
determina la metodologa
de investigacin que se va a
utilizar, sealando lo que es
un problema y una solucin
vlida,
proporcionado
ejemplos de cmo proceder
para alcanzarla.
investigacin cientfica son
cambiantes, porque estn
implcitas en el paradigma
A lo largo de la historia de la
ciencia se demuestra que
hay diferentes mtodos que
se
han
considerado
cientficos. Sin embargo, en
un determinado perodo, las
reglas metodolgicas son
nicas, pues son inherentes
al
paradigma,
aunque
cambien cuando cambie
este.

cientfico
en el proceso de
descubrimiento y de
cientficas)
vlida).
contrastar las teoras
cientficas ya creadas no
importa cmo, b) un
conjunto
de
reglas
orientativas
para
desarrollar un programa
que pueden variar en
algunos aspectos cuando
este cambia.
Para explicar o comprender
no hay que orientar
necesariamente el trabajo
de investigacin hacia la
bsqueda de regularidades,
y no es a partir de esas
regularidades como se
formulan las hiptesis o
teoras. Los procesos de
construccin de una teora
cientfica son muy variados,
no estn sometidos a reglas
inductivistas y no son
fcilmente reconstruibles.
A lo largo de la historia, los La
metodologa
de
mtodos empleados por la investigacin
cientfica
ciencia
han
producido consiste en un conjunto de
hallazgos
cientficos reglas para desarrollar el
valiosos, pero no podemos paradigma vigente, reglas
saber en modo alguno si va que cambian cuando este
a
producir
hallazgos cambia (aunque no son
cientficamente
valiosos reglas ni para contrastarlo,
siempre. Lo nico que ni para crearlo). Lo nico
sabemos es que se trata de que puede afirmarse es que
una empresa que progresa en el surgimiento de un
adaptndose
a
los nuevo paradigma tiene gran
155

probar/desarrollar
Contraste de teoras
resultados (positivos o
negativos),
continuar
trabajando con esa teora o
abandonarla y trabajar en el
desarrollo de una teora
mejor.
de
su
programa
de
investigacin,
eso
s,
evitando protegerlo de la
falsacin.
Cuando
se
contrasta
experimentalmente
una
teora,
lo
correcto
metodolgicamente
es
partir del supuesto de que
sus predicciones son falsas
(y si esto se confirma
deductivamente,
se
concluir que la teora
tambin lo es).
El xito comercial al
contrastar
una
teora
siempre es provisional, pero
puede decirse que se
produce
cuando
el
investigador busca hechos o
situaciones que falseen la
teora, y no se encuentran.
En la prctica, cuando los

empricamente la teora del
paradigma, lo hace solo para
desarrollarla y articularla,
pero no se plantean su
rechazo mientras no haya
un paradigma alternativo
que les convenza ms
presente menos problemas
que el vigente.
Al
pretender
hacer
cientfico siempre ha de
proponerse desarrollar al
mximo las posibilidades del
paradigma, sin atender a los
fracasos que este sufra
(pues
todo
paradigma
cientfico se enfrenta con
problemas y anomalas.
El xito en la investigacin
se produce cuando la
Posturas
epistemolgicas

determina a quin?

diversos?
en el que se trabaja.
Relativismo
Cada
investigador,
en
funcin de su forma de ver
el mundo (de sus teoras)
escoge la metodologa que
va a utilizar.
No existen reglas para hacer
investigacin cientfica (todo
vale),
solo
puede
defenderse la pluralidad
terica y metodolgica que
se oponga con argumentos
al conocimiento establecido.

investigacin
cualquier
mtodo puede considerarse
vlido o cientfico. Es la
pluralidad metodolgica lo
que hace progresar el
conocimiento.

cientfico
en el proceso de
descubrimiento y de
cientficas)
problemas.
importancia
que
el
paradigma anterior haya
entrado en crisis profunda.
El mtodo cientfico es un
mito que en realidad no ha
existido como lo presenta la
filosofa de la ciencia
tradicional. Los hallazgos
valiosos en la ciencia se han
producido siempre que
alguien ha transgredido las
reglas establecidas.
La hegemona del mtodo
cientfico
tradicional
(normalmente inductivista)
en occidente, solo ha
producido la marginacin de
otros
mtodos
de
conocimiento
muy
posiblemente frtiles.
156
En investigacin no hay ni
debe haber reglas para crear
hiptesis y teoras, ni reglas
para contrastarlas (no existe
pues dos contextos o
procesos
cientficos
distintos).

probar/desarrollar
En la prctica, la actividad
habitual de los cientficos ha
estado siempre encaminada
a desarrollar y defender la
teora en la que creen. Solo
otros investigadores, a la luz
de una teora rival, pueden
contrastar realmente y
desmontar
esa
teora
(contra induccin).
Contraste de teoras
comunidad
cientfica
profundiza intensamente en
las posibilidades de un
paradigma sin rendirse ante
los fracasos.
No existe ni deben existir
reglas de contrastacin de
teoras (a no ser la contra
induccin,
que
el
relativismo no la propone
como una nueva regla, sino
como un principio saludable
de crtica del conocimiento
establecido).
Tabla 20. Dinmica de las teoras segn las diversas posturas epistemolgicas (Fuente: Elaboracin propia basado en Vlaz, 1996)
Posturas
epistemolgicas
Existencia de un
patrn o modelo
de crecimiento del
conocimiento
Modelo de
crecimiento:
acumulacinsucesinsustitucin
Inductivista
(neopositivista)
El conocimiento
cientfico
ha
seguido a lo largo
del tiempo un
patrn
de
crecimiento:
reemplaza a la
ignorancia
y
acumula
conocimiento
verdadero.
El
conocimiento
cientfico (es decir,
verdadero o muy
probable) nuevo se
ha ido acumulando
al
conocimiento
verdadero o muy
probable generado
por la ciencia a lo
largo de la historia.
Racionalismo
crtico
El conocimiento
cientfico
ha
seguido a lo largo
El
conocimiento
cientfico
evoluciona
Dimensin 3: Modelo de cmo progresa de la ciencia (dinmica de las teoras)

El motor del
Coexistencia de
Elementos de
El papel de los criterios
progreso en la
teora en pugna
contraste de las
en la seleccin del
ciencia
versus alternancia
teoras o hiptesis
conocimiento Se emplea
de teoras
Con qu se
criterios cientficos
sucesivas
contrastan?
racionales y generales
para decidir entre teoras
rivales?
Aunque
pueda No se pronuncia La contrastacin La superioridad de una
haber
otras con claridad.
de una teora teora cientfica con
causas
que
cientfica consiste respecto a otra es algo
determinan
el
en
un que se decide mediante
progreso
enfrentamiento
la
contrastacin
cientfico, la ms
entre la teora y experimental.
importante es la
los hechos.
verificacin
de
nuevas teoras y la
acumulacin del
conocimiento
cientfico
verdadero.
Cada vez que un
investigador
comprueba que
un hecho verifica
una teora (al
margen
del
momento en que
se produzca esa
verificacin),
constituye
un
hecho importante
para la ciencia,
porque aumenta
la probabilidad de
que sea verdadera
dicha teora.
Entre
otras En
un La contrastacin La superioridad de una
situaciones,
el determinado
de una teora teora cientfica con
progreso
campo cientfico, cientfica consiste respecto a otra es algo
157
Tipos de criterios para

valorar los mritos de
teoras rivales
El que en un campo
cientfico una teora B
sustituya o predomine
sobre una teora rival
A,
depender
fundamentalmente de
que se demuestre
emprica
y
racionalmente que la
teora A ha fracasado
repetidamente en las
contrastaciones a que
se ha sometido (haya
resultado falsa) y que
la teora B se haya
verificado (o tenga un
alto
grado
de
probabilidad de ser
verdadera).
Argumentos que
determinan
realmente el
abandono de una
teora Hay
experimentos
cruciales?
Si al contrastar una
teora en una prueba
aceptada
por
la
comunidad cientfica
como decisiva (en un
experimento crucial)
se comprueba que
sus predicciones son
verdaderas,
puede
afirmarse
concluyentemente
que esa teora es
verdadera. El caso
inverso se produce si
se comprueba que es
falsa.
En la ciencia puede
haber experimentos
cruciales.
El que en un campo
Si al contrastar una
teora en una prueba
aceptada
por
la
Posturas
epistemolgicas
Existencia de un
patrn o modelo
de crecimiento del
conocimiento
Modelo de
crecimiento:
del tiempo
patrn
crecimiento
supone
incremento y
mejora de lo
ya se conoce.
reemplazando
constantemente al
conocimiento
incorrecto, aunque
observando
e
incorporando
el
conocimiento
vlido anterior.
El
conocimiento
cientfico
evoluciona
mediante
la
sustitucin de unos
grupos
de
programas
de
investigacin poco
frtiles
o
estancados,
por
programas
de
investigacin
progresivos
o
eficaces
para
resolver
los
problemas
planteados.
un
de
que
un
una
que

El motor del
Coexistencia de
Elementos de
progreso en la
teora en pugna
contraste de las
en la seleccin del
ciencia
versus alternancia
teoras o hiptesis
de teoras
Con qu se
sucesivas
contrastan?
rivales?
cientfico
viene lo habitual es que en:
a)
un que se decide mediante
determinado por: haya
una enfrentamiento
la
contrastacin
a) la eliminacin pluralidad
de entre la teora y experimental
del conocimiento teoras
o
de los hechos, b) un falsacionista
y
la
que
se
ha programas
de enfrentamiento
discusin
crtica
y
demostrado falso, investigacin que entre un programa racional
entre
los
b)
el
trabajo coexisten
o de investigacin, investigadores.
perseverante de compiten entre s.
el programa rival y
los cientficos en
de ambos con los
el programa de
hechos.
investigacin que
se
han
programado
desde
un
principio,
sin
rendirse ante los
fracasos.
Cada vez que se
comprueba que
un hecho verifica
una teora no
constituye
un
hecho importante
para la ciencia,
porque es falaz
afirmar que la
probabilidad de la
verdad de las
teoras cientficas
se incrementa por
la
acumulacin
inductiva
de
hechos
confirmadores, ya
158

teoras rivales

A,
depender
fundamentalmente de
que se demuestre
racionalmente que la
teora A ha fracasado
en las contrastaciones
a que ha sido
sometida y de que la
teora
B
haya
demostrado ser mejor
(ms falsable, pero
an no falsada).
Argumentos que
determinan
realmente el
abandono de una
teora Hay
experimentos
cruciales?
comunidad cientfica
como decisiva (en un
experimento crucial)
se comprueba que
sus predicciones son
falsas,
puede
afirmarse
concluyentemente
que esa teora es
falsa y debemos
abandonarla.
Posturas
epistemolgicas
Contextualismo
Existencia de un
patrn o modelo
de crecimiento del
conocimiento
Modelo de
crecimiento:
El conocimiento
cientfico
ha
seguido a lo largo
del tiempo un
patrn
de
crecimiento
mediante
la
sucesin
de
periodos
de
nacimiento de un
paradigma-ciencia
normas-crisisrevolucin
cientfica-triunfo
de
un
nuevo
paradigma.
El
conocimiento
cientfico
se
acumula durante
un periodo ms o
menos largo de
ciencia
normal,
pero
en
un
momento dado se
producen
revoluciones en las
que un nuevo
conocimiento
(paradigma)
reemplaza
completamente al
anterior.

El motor del
Coexistencia de
Elementos de
progreso en la
teora en pugna
contraste de las
en la seleccin del
ciencia
versus alternancia
teoras o hiptesis
de teoras
Con qu se
sucesivas
contrastan?
rivales?
que
solo
la
falsacin permite
extraer
conclusiones
definitivas.
El
motor
del En
un La contrastacin Lo
que
decide
la
progreso
determinado
en
la
ciencia superioridad
de
un
cientfico
viene campo cientfico, consiste en un paradigma con respecto a
determinado
lo habitual es que enfrentamiento
otro no se decide
sobre todo por el haya
un
solo entre el paradigma fundamentalmente
trabajo
paradigma que ha vigente hasta ese mediante
la
crtica
perseverante de logrado
el momento,
un racional entre cientficos
los cientficos en monopolio como paradigma nuevo o
la
contrastacin
el programa de gua
de
la rival y de ambos experimental.
Un
investigacin que investigacin en con los hechos.
paradigma
atrae
o
se
han ese campo.
persuade
a
los
programado
investigadores
por
desde un principio
muchas y muy distintas
sin rendirse ante
razones en cada caso
los fracasos.
(cientficas,
morales,
sociolgicas, psicolgicas,
econmicas o histricas).
Inconmensurabilidad
moderada de las teoras.
159

teoras rivales
Argumentos que
determinan
realmente el
abandono de una
teora Hay
experimentos
cruciales?
El que en un campo
A,
depender
fundamentalmente de
criterios externos a la
discusin
propiamente
cientfica
(tesn,
recursos y poder de
conviccin de los
defensores de cada
paradigma), aunque
necesariamente
el
paradigma
que
pretende
ser
sustituido
estar
sumiso
en
una
profunda
crisis
cientfica.
Si al contrastar la
teora
de
un
paradigma se observa
que sus predicciones
no concuerdan con
los hechos, no es
posible
afirmar
concluyentemente
que esa teora es
falsa, sino que se ha
producido
una
anomala, por lo que
los investigadores no
abandonan
el
paradigma.
La dinmica de la
ciencia a lo largo de la
historia
no
es
falsacionista.
De
hecho
todas
las
teoras
tienen
ejemplos
en
contrario, por lo que
no
existen
los
experimentos
cruciales;
para
rechazar
un
paradigma con sus
teoras
son
Posturas
epistemolgicas
Relativismo
Existencia de un
patrn o modelo
de crecimiento del
conocimiento
Modelo de
crecimiento:
El conocimiento
cientfico no sigue
ningn patrn de
crecimiento,
es
meramente
el
resultado de la
actividad de los
investigadores en
cada momento.
El relativismo se
pronuncia
expresamente en
este tema, aunque
de su perspectiva
puede inferirse la
negacin de un
patrn de progreso
cientfico.

El motor del
Coexistencia de
Elementos de
progreso en la
teora en pugna
contraste de las
en la seleccin del
ciencia
versus alternancia
teoras o hiptesis
de teoras
Con qu se
sucesivas
contrastan?
rivales?
El
motor
progreso
conocimiento
procede de
proliferacin
teoras
y
metodologa.
del
del
la
de
de
El relativismo no
se pronuncia con
claridad sobre este
tema,
pero
expresa un deseo:
en
un
determinado
campo cientfico lo
deseable es que
haya
una
pluralidad
de
teoras
en
competencia.
160
La contrastacin
de una teora
cientfica consiste
en
un
enfrentamiento
entre esa teora, la
teora rival y de
ambas con los
hechos.
La superioridad de una
teora cientfica con
respecto a otra no se
decide mediante la crtica
racional
o
la
experimentacin;
de
hecho, los hechos que se
emplean en el contraste,
solo son hechos a la luz
de una teora, pero no de
la
teora
rival
(inconmensurabilidad
radical).
Una teora atrae o
persuade
a
cada
investigador por muchos
y muy distintos motivas
en cada caso.

teoras rivales
El que en un campo
A,
depender
fundamentalmente
del tesos, creatividad,
recursos y poder de
conviccin de los
defensores de cada
teora (porque los
argumentos empricoracionales no dirimen
finalmente
las
confrontaciones
cientficas).
La
perspectiva
ideolgica o visin del
Argumentos que
determinan
realmente el
abandono de una
teora Hay
experimentos
cruciales?
necesarias, al menos
dos cosas: una crisis
profunda
en
el
paradigma
establecido
y
la
existencia de un
paradigma alternativo
mejor
o
ms
convincente.
Toda
revolucin
cientfica se produce
con la concurrencia
de factores externos,
sociales, histricos,
etc.,
que
lo
favorecen.
Aunque al contrastar
una
teora
se
compruebe que sus
predicciones no se
adecuan a los hechos,
no es posible afirmar
concluyentemente
que esa teora es
falsa, y no es esa la
causa
de
su
abandono
(el
falsacionismo es una
entelequia; si se
hubieran aplicado sus
exigencia no habra
tenido
lugar
el
progreso cientfico).
Las
teoras
son
Posturas
epistemolgicas
Existencia de un
patrn o modelo
de crecimiento del
conocimiento
Modelo de
crecimiento:

El motor del
Coexistencia de
Elementos de
progreso en la
teora en pugna
contraste de las
en la seleccin del
ciencia
versus alternancia
teoras o hiptesis
de teoras
Con qu se
sucesivas
contrastan?
rivales?
La perspectiva ideolgica
o visin del mundo de
cada
investigador
individual es lo que
determina
en
gran
medida su lealtad a un
paradigma.
161

teoras rivales
mundo
de
cada
investigador
individual es lo que
determina en gran
medida su lealtad a
una teora cientfica o
a otra.
Argumentos que
determinan
realmente el
abandono de una
teora Hay
experimentos
cruciales?
eliminadas por los
defensores de teoras
rivales a la luz de
nuevos hechos, no
por sus creadores.
Tabla 21. Criterios de demaracin entre ciencia y seudociencia segn las diversas posturas epistemolgicas (Fuente: Elaboracin propia basado en Vlaz, 1996)
Posturas
epistemolgicas
Inductivista
(neopositivista)
Racionalismo
crtico
Contextualismo
Relativismo
Dimensin 4: Criterios de demarcacin entre ciencia y seudo ciencia

Existencia de criterios racionales y generales de demarcacin
Tipos de criterios (generales o no) para demarcar lo cientfico y lo pseudo-cientfico
Para distinguir entre lo que es cientfico y lo que no lo es existe un conjunto de criterios Una teora se debe considerar seudo-cientfica cuando es difcil o imposible demostrar
estables, racionales y defendibles
empricamente que es verdadera o muy probablemente verdadera.
Para distinguir entre lo que es cientfico y lo que no lo es existe un conjunto de criterios Una teora se debe considerar seudo-cientfica cuando sus caractersticas no permiten someterla
estables, racionales y defendibles.
a las pruebas que podran poner de manifiesto su falsedad.
Un programa de investigacin se debe considerar regresivo o pseudocientfico cuando se estanca
y no consigue resolver problemas ni aumentar el conocimiento en un determinado campo
cientfico, o cuando ha de recurrir a las hiptesis ad hoc para ello.
Para distinguir entre lo que es cientfico y lo que no lo es existe un conjunto de criterios Una teora se considera seudo cientfica cuando lo determina la comunidad cientfica del
racionales estables, porque esos criterios los determina la comunidad cientfica en momento.
funcin del paradigma en el que trabaja, y los paradigmas cambian.
Por otro lado, la historia demuestra tambin que un determinado campo solo alcanza el
rango de ciencia en sentido estricto, cuando ha llegado al nivel de desarrollo
paradigmtico, con series sucesivas de ciencia normal-crisis-revolucin cientfica-nuevo
paradigma-periodo de ciencia normal.
Para distinguir entre lo que es cientfico y lo que no lo es, no existe ningn criterio Los criterios de demarcacin verificacionistas o falsacionistas no se han aplicado estrictamente
supuestamente estable, racional y defendible.
nunca, siendo solo una leyenda creada por la epistemologa para sostener el mito de la ciencia;
esos criterios ni se aplican (pues no hubiera existido la ciencia que conocemos) ni deben
aplicarse.
Tabla 22. Estatus de la ciencia segn las diversas posturas epistemolgicas (Fuente: Elaboracin propia basado en Vlaz, 1996)
Posturas
epistemolgicas
Inductivista
(neopositivista)
Diferencias de valor entre el conocimiento cientfico y otras

formas de conocimiento Tiene especial valor?
El conocimiento cientfico es diferente de otras clases de
conocimiento: tiene ms valor.
Racionalismo
crtico

conocimiento: tiene ms valor.
Dimensin 5: Estatus de la ciencia

Rasgos diferenciales del conocimiento cientfico
El rasgo diferencial que mejor representa el valor distintivo del conocimiento cientfico es: a) que intenta ser un relato objetivo
del mundo y b) su utilidad.
El conocimiento cientfico es el conocimiento que tiene un mayor grado de certeza que otros.
La investigacin cientfica busca la verdad absoluta y muchas veces la ha encontrado.
El mtodo cientfico experimental (inductivo-deductivo) es el mtodo ms racional y riguroso de investigacin que se conoce.
Tenemos un mtodo seguro para saber si una teora o hiptesis es verdadera o probablemente verdadera.
El valor distintivo del conocimiento cientfico consiste en que intenta ser un relato objetivo del mundo.
El conocimiento cientfico es siempre hipottico, conjeturas.
La investigacin cientfica busca la verdad absoluta, aunque nunca podr justificar que la ha encontrado.
El mtodo cientfico experimental (hipottico-deductivo) es el mtodo ms racional, crtico y riguroso de la investigacin que
se conoce.
No tenemos ningn mtodo seguro para saber si una hiptesis es verdadera o probablemente verdadera, solo lo tenemos para
saber si es falsa.
No disponemos de ningn mtodo seguro para saber si una hiptesis es verdadera o falsa.
162
Contextualismo

conocimiento, tiene ms valor porque su sistematicidad
conduce a un conocimiento cada vez ms complejo y
adaptado.
Relativismo
El conocimiento cientfico no es diferente de otras clases

de conocimiento, todas tiene igual valor.
El valor distintivo del conocimiento cientfico consiste en que sigue un modelo sistemtico de pensamiento.
La actividad cientfica es una actividad que avanza ms que otras en la comprensin o resolucin de problemas, por la
intensidad y profundidad con que un paradigma hace trabajar en un determinado campo a una comunidad cientfica.
El conocimiento cientfico es siempre conocimiento hipottico.
La investigacin cientfica no se plantea progresar hacia la verdad, sino progresar a partir de la situacin en que se encuentra.
En cierto modo, progresa resolviendo los problemas que se van presentando.
El mtodo cientfico experimental no es el mtodo ms racional y riguroso de investigacin, sino un proceso de toma de
decisiones validado y aceptado por una determinada comunidad cientfica.
Los investigadores no disponen de ningn mtodo seguro para saber si una teora o hiptesis es verdadera o falsa. Solo
disponen de una metodologa para desarrollar el paradigma en que trabaja, que es prescrita por el propio paradigma.
El conocimiento cientfico es siempre conocimiento hipottico, conjetural.
No existe la verdad absoluta, por eso la ciencia no se propone encontrarla. El conocimiento progresa simplemente al resolverse
los problemas que se van presentando.
El mtodo cientfico experimental no es el mtodo ms racional y riguroso de investigacin, sino un proceso de toma de
decisiones validado y aceptado por un sector de una determinada comunidad cientfica: la occidental.
En ciencia nunca es posible afirmar concluyentemente que una teora es verdadera o falsa. No disponemos de ningn mtodo
que nos permita saberlo.
163
5.3. Crticas a las posturas epistemolgicas

5.3.1. Crtica a la postura inductivista
Es comn que en las aulas universitarias la ciencia sea presentada
como una meticulosa, ordena y exhaustiva aplicacin de un mtodo
poderoso, todo propsito, objetivo, fiable y nico para descubrir el
conocimiento objetivo acerca del universo (Chamizo & Izquierdo, 2007). Los
cientficos son concebidos como individuos racionales, lgicos, de mentes
rigurosas e intelectualmente honestos, que deben adoptar una postura
desinteresada, libre de valores y creencias, y que comparten sus
procedimientos y hallazgos con los dems (Dos Santos, 2004; Hodson, 1998);
sin embargo, esa visin -a la luz de las posturas epistemolgicas presentadasse ve trastocada y se presenta una nueva imagen de ciencia que debe ser
considerada.
Una concepcin clsica, inductivista y unitaria de la ciencia posee una
serie de rasgos caractersticos. Esta visin, por s sola, resulta inaceptable
porque es limitada y no refleja la realidad cotidiana de la investigacin. He
aqu algunas de sus ms grandes limitaciones:
La observacin es considerada neutra. Se desconoce el papel

contaminante de las teoras. La observacin es considerada el
primer paso en la aplicacin del mtodo cientfico y mediante ella
se descubre lo que ocurre en la realidad, y as se construye el
conocimiento. Esta visin es restringida, porque desestima el poder
de la teora en la identificacin y seleccin de lo observado. Un
mismo dato puede adquirir connotaciones distintas dependiendo
del bagaje terico del investigador. Creer ingenuamente que existe
observacin libre sin consideraciones tericas es un grave error
metodolgico.
La observacin siempre est contaminada por el marco terico
del investigador, es una observacin no neutral (Dos Santos,
2004). Las teoras que crecen y se desarrollan lo hacen para
acomodarse mejor a las evidencias; y si bien no existe un solo
mtodo cientfico, la ciencia no es un campo anrquico.
Los filsofos de la ciencia han demostrado repetidamente que
una coleccin de datos puede ser cubierta siempre por ms de una
construccin terica (Kuhn, 2004). Segn Kuhn (2004): el juicio
que lleva a los cientficos a rechazar una teora previamente
aceptada se basa siempre en algo ms que en una contrastacin de

dicha teora con el mundo. (P.142). Adems, acumulando datos no
se logra grandes avances, a lo mucho se genera confusin
conceptual y aglomeracin intil. Una teora nunca es una suma de
datos (Bunge, 1997).
Las posturas racionalista-crtica, contextualista y relativista han
insistido en que la ciencia no se inicia con la observacin de los
hechos porque primero debe decidirse cules hechos se van a
observar, por qu se van a observar y cmo se van a observar
(planteamiento del problema). A mi entender, la concepcin de que
la ciencia se inicia con la observacin de los hechos (inductivista)
corresponde ms a una visin histrica, donde en los orgenes de la
ciencia se demuestra la primigenia de la observacin. Hoy en da,
ningn investigador puede afirmar que la investigacin cientfica
parte de la observacin directa, pues se posee tanta informacin
que resulta inevitable. Todo lo contrario, la investigacin cientfica
parte de la teora o de las concepciones previas del conocimiento.
La observacin sera, en todo caso, un elemento continuo dentro de
este proceso y, como tal, ya est definida y preconcebida. Sin
embargo, el hecho de que la observacin directa no pueda ser
posible, no significa que deba admitirse la subjetividad
egocentrista del investigador. Justamente la peculiaridad del
mtodo cientfico consiste en excluir estas contaminaciones
personales de las observaciones y experimentaciones realizadas.
La metodologa cientfica es generalmente entendida como una
nica receta vlida, rgida e infalible. Esta visin es absurda. El
mtodo cientfico es demasiado general como para admitir recetas
rgidas. Justamente es amplio para permitir una serie de variantes y
alternativas dentro de cada uno de sus pasos. La investigacin de
calidad, casi siempre genera sus propios diseos y procedimientos
para contrastar sus hiptesis. No se puede pensar en trminos de
recetas porque en la ciencia no existe tal cosa, se exige s
racionalidad y crtica tanto con los datos cuanto con los
procedimientos.
Actualmente pierde fuerza la creencia en los modelos nicos de
cientificidad. La filosofa de la ciencia moderna se caracteriza por la
admisin de la pluralidad de mtodos, valores epistmicos y
165
teoras, y el reconocimiento de la variedad de formas que adquiere

su despliegue histrico. Se consolida as una visin anti-esencialista
que niega la existencia de alguna clase de condiciones necesarias y
suficientes de cientificidad (Gmez, 2003; Dos Santos, 2004).
Los cientficos son personas que utilizan diferentes estrategias
metodolgicas que abarcan procesos de creacin intelectual,
validacin emprica y seleccin crtica a travs de las cuales se
construye el conocimiento cientfico. La visin hegemnica y rgida
del mtodo cientfico ya est en desuso.
El conocimiento es considerado verdadero y definitivo; en su
construccin no hay errores ni confusiones, y las ciencias
experimentales son superiores a otras ciencias. Este supuesto
tambin es impreciso. No existe conocimiento 100% verdadero. La
concepcin de verdad es aproximativa, perfectible y actualizante,
pero nunca absolutista y hegemnica. Es frecuente cometer errores
y caer en confusiones cuando se investiga, justamente, la
verificacin y replicacin es el elemento corrector de tales
desviaciones. Por otro lado, las ciencias experimentales no pueden
ser superiores a otras ciencias, porque tienen objetos de estudios
distintos y usan diseos de investigacin distintos. No tienen punto
de comparacin.
Adems, los relativistas sostienen que existen tres factores que
restringen la confianza ilimitada en la observacin cientfica
verdadera: a) el nivel o el desarrollo del campo especifico al que se
pretende incorporar el nuevo conocimiento, que si es muy primitivo
garantiza una vida media muy breve a la informacin reciente, por
la sencilla razn de que muy pronto vendr otra precisa diferente a
sustituirla; b) la moda cientfica del momento, un factor muy
complejo pero no por eso menos real, que determina (a veces
dolosamente) si la observacin reportada se incorpora o no al
corpus aceptado oficialmente; c) la existencia del fraude que,
aunque excepcional, socava la confianza ciega en la observacin
cientfica. Segn la postura relativista de la ciencia, el conocimiento
cientfico no es confiable por estas razones, as que no vale la pena
hablar de objetividad.
Si bien es cierto que el conocimiento cientfico no es una
propiedad absoluta, permanente y ni siquiera finita, pues las
166
observaciones casi nunca sern perfectas, ya que con mejores

mtodos se puede obtener observaciones ms precisas, no se
puede renegar del mtodo cientfico porque eso es justamente la
naturaleza del mtodo. En efecto, tal realidad no puede ser una
excusa para contradecir la necesidad del mtodo. No tiene sentido
esta crtica, pues ya en su devenir lgico significa: El conocimiento
que obtendr con el mtodo cientfico nunca ser perfecto ni exacto,
entonces para qu gastar tiempo, prefiero quedarme con el nivel
menos perfecto del conocimiento, aquel que no emplea el mtodo
cientfico. Absurdo, por qu preferir un nivel inferior de
conocimiento pudiendo tener niveles superiores; no vale la pena
aunque no sea absoluto? (Vara-Horna, 2006). Como se ha
mencionado ya, el conocimiento cientfico es perfectible y este no
puede ser un indicador de desconfianza. Sin embargo, el fraude y la
moda s son caractersticas que afectan la fiabilidad del
conocimiento obtenido. Pero esto es otro asunto y no debe
confundirse las cosas. Quien sigue modas de investigacin o
realiza fraudes, realiza actividades ajenas al mtodo cientfico, por
tanto, sus resultados no sern cientficos, sern solo aparentes y
fciles de desenmascarar con la replicacin del estudio.
Adems, el conocimiento cientfico no puede ser totalmente
cierto porque sus bases estn fundamentas en la racionalidad, y
esta es progresiva, aproximativa y objetiva (Popper, 1977). A decir
de Bunge (1997), toda teora es siempre aproximadamente
verdadera, porque supone demasiadas simplificaciones e
invenciones, que por fuerza no pueden controlarse a totalidad ni
por la experiencia ni por la lgica.
La objetividad es una caracterstica del investigador cientfico que
al realizar observaciones debe dejar de lado sus intenciones, sus
emociones y sentimientos, sus conceptos tericos, sus
experiencias personales, y el contexto histrico en que se
producen. En este caso, las posturas epistemolgicas
contextualista, relativista y racionalista-crtica, demuestran sin
mayor esfuerzo que el ser humano no es un robot y que siempre
tiene subjetividad. Justamente el mtodo cientfico sirve para
controlar esa subjetividad, pero no para eliminarla ni
descontextualizarla, porque es imposible hacerlo.
167
No todos ven lo mismo cuando observan un objeto, y la

capacidad sensorial del cientfico para registrar distintos tipos de
fenmenos vara no solo con su experiencia y educacin, sino que
tambin con sus conceptos e ideas preconcebidas. Los cientficos
son personas subjetivas pero colectivamente crticos y selectivos
(Peme, La, Baquero, Mellado & Ruz, 2006). Las ciencias son
consideradas, as, como prcticas autorreflexivas y autocorrectivas,
pero tambin sociales e histricas (Covarrubias, 2007).
Por lo dems, el concepto de objetividad est muy ligado al de
racionalidad y al de contrastacin intersubjetiva. Segn Popper
(1977):
una justificacin es objetiva si en principio puede ser contrastado
y comprendida por cualquier persona. Si algo es vlido para
quin quiera que est en uso de razn, entonces su fundamento es
objetivo y suficiente la objetividad de los enunciados cientificos
descansa en el hecho de que pueden contrastarse
intersubjetivamente.
Se ve el progreso de la ciencia como una acumulacin de

conocimientos, donde los nuevos conceptos y teoras integran a
los antiguos y los superan. Esto es lo que muestran generalmente
los libros de texto clsicos, pero la historia de la ciencia y la postura
contextualista demuestran que el desarrollo de la ciencia no
siempre es lineal, ocurren muchas veces saltos cualitativos que son
movidos por cuestiones polticas y sociales ms que por cuestiones
propiamente cientficas.
Las teoras, generalmente son mostradas como una
representacin completa y verdadera de los fenmenos reales que
estudia. Las teoras son solo modelos aproximativos del mundo. No
hay proposiciones empricas absolutamente ciertas (Ayer, 1984).
Nunca son 100% exactos, siempre pueden mejorarse. La ciencia es
entendida ahora como la construccin de modelos provisionales, es
decir, sujetos a revisin, que pueden ser modificados. La naturaleza
deja de ser falsa o verdadera; nicamente puede ser falso o
verdadero el esquema a travs del cual se la aborda. La ciencia
consiste en la produccin de esquemas con los que analizar la
realidad (Fullat, 1984; Carrera, 1994).
168
El mtodo cientfico es de naturaleza inductivo-deductivo, se

origina en la observacin y busca regularidades. Para los
inductivistas, la idea ms generalizada de cmo se hace la ciencia es
la siguiente: Existe un mundo exterior histrico y real cuyo
conocimiento es el objetivo de la investigacin cientfica; los
hombres de ciencia invierten su tiempo en la observacin
cuidadosa de ese mundo, anotando absolutamente todo lo que
registran con sus sentidos. Poco a poco irn surgiendo los principios
generales que explican los hechos registrados y que adems
permitirn predecir gran parte de la totalidad de la naturaleza. Sin
embargo, David Hume, en su libro An inquiry concerning human
understanding (1748) demostr que la induccin es lgicamente
insostenible. Segn Ayer (1984):
Como Hume demostr concluyentemente, ninguna proposicin
general cuya validez est sujeta a la prueba de la experiencia real
puede ser nunca lgicamente cierta. Por muy frecuentemente que
se verifique en la prctica, queda siempre la posibilidad de que sea
refutada en alguna ocasin futura nunca puede demostrarse qu
proposicin general alguna relacionada con la realidad sea
universalmente verdadera. En el mejor de los casos, puede ser una
hiptesis probable. (P. 84).
Esta conclusin afect gravemente al pensamiento cientfico,

puesto que tanto la causalidad como la induccin resultaran ser
operaciones sin fundamento lgico. Harold Himsworth (1905-1993)
en su libro Scientific Knowledge and Philosophic Thought (Citado
por Prez Tomayo, 1998), acepta que la lgica de Hume es
irrefutable, pero se pregunta si la solucin al problema no estar
ms bien en las premisas del planteamiento. Segn Himsworth,
para decidir si la naturaleza es o no regular, no se requiere solo un
criterio lgico sino, tambin, un criterio experimental (Prez
Tomayo, 1998). As, Hume no determin los lmites del
conocimiento humano, sino solo las limitaciones del pensamiento
abstracto como instrumento para avanzar en el conocimiento de la
realidad. Por tanto, el problema de la induccin no es tan grave, si
se consideran los supuestos ligados a las probabilidades empricas.
Para Ayer (1984) el hecho de que la validez de una proposicin
no pueda ser lgicamente garantizada, de ningn modo implica que
sea irracional creer en ella. Por el contrario, lo que es irracional es
169
buscar una garanta donde todo lo que puede alcanzarse es

conocimiento probable.
En todo caso, si el mtodo inductivo est inmerso dentro de un
proceso espiralado mayor (el proceso inductivo-hipteticodeductivo), entonces sus supuestos son vigentes y adecuados para
explicar el proceso de la investigacin cientfica. Durante muchas
dcadas ha existido una contraposicin entre el mtodo inductivo y
el deductivo. Diversas pocas han dado preferencia a uno y otro
dependiendo de los requerimientos de su objeto de estudio. Sin
embargo, el estudio de la actividad cientfica demuestra que tanto
el procedimiento inductivo como el deductivo actua dentro del
mtodo cientfico en una espiral interactiva interminable. Al
respecto, Ary, Cheser & Razvieh (1989) afirman que:
El uso exclusivo de la induccin da por resultado una
acumulacin de conocimientos e informacin aislados que
contribuyen muy poco al progreso de la ciencia. Adems se ha
descubierto que muchos problemas no pueden resolverse por
induccin. Era inevitable que los estudiosos aprendieran muy
pronto a integrar los aspectos ms importantes de los mtodos
inductivo y deductivo en una nueva tcnica, demoninada mtodo
inductivo-deductivo o cientfico Los razonamientos deductivo e
inductivo caracterizan a las modernas investigaciones cientficas,
que se consideran el mtodo de mayor confiabilidad para obtener
conocimiento. (P.7).
El proceso cientfico puede ser representado como un ir y venir de

los datos, hechos o fenmenos, a las hiptesis, modelos y conjeturas.
En ese recorrido iterativo, se encuentra tanto el razonamiento o la
lgica deductiva como la inductiva. Es decir, de los datos se pasa a las
formulaciones tericas o conceptuales va lgica inductiva, y de las
hiptesis a los datos va deduccin (Arnau et al, 1995). El anlisis y
sntesis en el mtodo cientfico siempre van de la mano, uno es
complemento del otro (Ritchey, 1991). Este constante intercambio y
contraste cruzado entre lo emprico y lo terico, permite ampliar las
fronteras del conocimiento cientfico y caracterizar al mtodo cientfico
como un proceso continuo de aprendizaje.
5.3.2. Crtica a la postura racionalista-crtica
170
La postura racionalista-crtica tampoco est excenta de crticas. La

concepcin clsica, racionalista y falsacionista de la ciencia, por s sola, resulta
tambin inaceptable porque es limitada y no refleja la realidad cotidiana de la
investigacin. He aqu algunas de sus ms grandes limitaciones:
El investigador estudia la naturaleza, provisto de ideas acerca de
lo que espera encontrar, portando un esquema preliminar de la
realidad (hiptesis) que luego intenta falsar. Aunque este
planteamiento resulte sencillo e irrefutable, todos los
investigadores cientficos activos saben lo difcil que es estar seguro
de que los experimentos, observaciones, analogas o
comparaciones son realmente como parecen ser. Por otro lado,
existen numerosos ejemplos de rechazos de "hechos" y
conservacin de la hiptesis que pareca haber sido falseada por
ellos. El mismo Popper (Falsacionismo) sugiere usar solo los
resultados observacionales que ya han sido verificados por otros
investigadores y que se guarde reserva para los que todava no han
sido confirmados. Pero las hiptesis no siempre se pueden falsear
en forma clara y concluyente, dado que las pruebas a las que se
someten tampoco dan resultados absolutos y completamente
confiables, sino ms bien probables y perfectibles (Falsacionismo
Sofisticado de Lakatos).
Otra objecin al mtodo hipottico-deductivo es histrica (Prez
Tomayo, 1998). Si los cientficos hubieran seguido rigurosamente al
falsacionismo, muchas de las teoras ms slidas de la ciencia nunca
hubieran podido alcanzar su desarrollo actual. En efecto, hubieran
sido rechazadas cuando se propusieron, pues fueron confrontadas
con distintos hechos que las contradecan o falseaban. Sin
embargo, esas teoras siguieron en boga, crecieron y poco a poco
superaron a los hechos contradictorios, una vez que se demostr
que eran producto de las limitaciones tcnicas de su tiempo (Crtica
histrica y de Lakatos).
La historia y la filosofa de la ciencia muestran que la concepcin
falsacionista del progreso del conocimiento cientfico es
inadecuada. Todas las teoras, an las ms aceptadas, han sido
falsadas en el sentido de que hay elementos de juicio contrarios a
ellas. Adems, con el criterio falsacionista, la mayora de las teoras
habran sucumbido al poco tiempo de surgir (Pez, Valencia &
171
Echebarra, 1992). An ms, ante evidencia contraria, la tendencia

histrica de la ciencia se ha dirigido a refinar la teora, ofreciendo
hiptesis de acuerdo con la teora aceptada, que explicaran los
datos problemticos. Como Lakatos ha demostrado, solo cuando los
problemas aumentan hasta el grado de convertirse en anomalas
inexplicables por la teora, y cuando surge un nuevo esquema
conceptual alternativo, se abandona la antigua teora. El viejo
esquema conceptual no se destruye mientras no se ha
reconstruido o construido uno nuevo (Pez, Valencia & Echebarra,
1992; Chalmers, 1984). En el mismo sentido, Feyerabend haca
referencia al principio de tenacidad, el cual lleva al cientfico a
apoyar su teora elegida, intentando trabajarla a pesar de las
evidencias contrarias; pues, no siempre los resultados son tan
confiables como aparecen de inmediato y casi nunca existe una
confrontacin directa entre los datos y la teora. Adems, las teoras
aun con anomalaspueden ser mejoradas y explicar
posteriormente aquello que a primera vista pareca inconciliable.
Otro principio que resalta Feyerabend es el de proliferacin, el cual
lleva al cientfico a crear alternativas nuevas a teoras ya existentes.
Estas teoras, al enfatizar en los puntos dbiles de las otras teoras,
las obligan a desarrollarse, incorporando puntos nuevos sugeridos
por las rivales (Villani, 2001).
Otra de las ideas clave del mtodo hipottico-deductivo afirma
que no existen observaciones sin algn tipo de esquema o
hiptesis preconcebido. Pero si esto es as, entonces las hiptesis
deben surgir de manera independiente de las observaciones. Para
llegar a esta conclusin Popper se pregunta, qu es primero, la
hiptesis o la observacin?. Popper responde esta interrogacin
diciendo, un tipo anterior o primitivo de hiptesis. Pero esto lo
coloca de inmediato en algo que en lgica se conoce como
regresin infinita, porque cada hiptesis ir precedida por otra
anterior, y as sucesivamente (Prez Tomayo, 1998). Para escapar
de esta trampa, Popper postula que el hombre posee
genticamente una serie de expectativas a priori (o sea, anteriores
a cualquier experiencia) que le hacen esperar regularidades o que le
crean la necesidad de buscarlas. Pero los cientficos activos saben
muy bien que no todas las observaciones van precedidas de
172
hiptesis, sino que a veces surgen hechos sorpresivos o fortuitos, o

resultados totalmente inesperados, para lo que entonces es
necesario construir una hiptesis (Vara-Horna, 2006). Incluso los
cientficos han adoptado un nombre especfico para designar este
tipo de episodio, serendipia, que significa capacidad de hacer
descubrimientos por accidente y sagacidad, cuando se est
buscando otra cosa.
Se rechaza a la induccin como mtodo cientfico. Sir Karl Popper,
siguiendo a Hume, rechaza cualquier proceso inductivo en la
ciencia, es decir, nunca el resultado de un experimento ser una
prueba favorable a una hiptesis determinada. Si el resultado fue
predicho a partir de la hiptesis, lo nico que puede decirse es que
no ha sido refutada. No es vlido sugerir que el resultado apoya o
refuerza a la hiptesis porque sera un pensamiento inductivo
(Prez Tomayo, 1998).
El mtodo cientfico visto solo como hipottico-deductivo
resulta casi imposible de ser aplicado, tiene muchas limitaciones
porque rechaza un aspecto crucial de la actividad cientfica: el
aspecto inductivo de la ciencia. Hasta ahora todo parece indicar que
estas diversas concepciones del mtodo, ms que absolutas, son
ciertas en trminos parciales y tiles si se las incluye dentro de una
concepcin mayor: el proceso espiralado inductivo-hipotticodeductivo.
Muchos de los cientficos que han aceptado las ideas de Popper
realmente no lo han tomado en serio y mientras ostensiblemente
aplauden el esquema hipottico-deductivo continan actuando
subrepticiamente dentro del concepto inductivo-deductivo clsico
(Prez Tomayo, 1998). Sin embargo, si se enfrentaran a algunas de
las premisas claves del pensamiento popperiano, como que no
existen criterios para determinar la verdad de cualquier teora, que
las observaciones (los hechos) son irrelevantes como criterios de
verdad, y que adems son intiles para inferir o construir teoras y
que solo sirven para falsarlas, quiz reconsideraran su afiliacin
popperiana.
5.3.3. Crtica a la postura contextualista y relativista
173
La postura contextualista y relativista tambin tienen crticas

significativas. La crtica ms significativa se circunscribe a los planteamientos
anrquicos del contextualismo-relativismo.
La postura anarquista en relacin con el mtodo cientfico incluye dos
posturas: a) la que niega que tal mtodo haya existido en otros tiempos o
exista actualmente; b) la que afirma que existen infinitos mtodos cientficos,
pues de otra manera introducira restricciones perniciosas en la prctica de la
ciencia.
Con respecto a la primera postura, Paul Feyerabend (2002) usa casos
fsicos y astronmicos en los que aparentemente no usaron mtodo cientfico
alguno, sino todo lo contrario: supresin de datos opuestos a las hiptesis
favoritas, trucos propagandsticos, apelacin emocional, etc. Aunque estos
datos son reales, lo cierto es que no se debe generalizar, como l lo hace, a
todas las ciencias de todos los tiempos. Esto resulta peligroso, no solo porque
se trata de una induccin, sino porque es utilizar un mtodo cientfico para
demoler la existencia del mtodo cientfico. De todas formas, si Feyerabend
fuera experto no en la historia de los trabajos cientficos de Galileo sino en los
trabajos de Claude Bernard y los fisilogos de su tiempo, su opinin sobre la
realidad del mtodo cientfico sera diferente (Prez Tomayo, 1998).
Con respecto a la segunda postura, esta es ms popular de la que se
podra pensar. Tales planteamientos afirman que el mtodo cientfico no es
unitario, sino que existen diversos mtodos cientficos adecuados para cada
situacin. Hablan del mtodo inductivo, hipottico-deductivo, histrico,
administrativo, jurdico, etc.
En efecto, algunas posturas plantean que si bien antes era posible
hablar de un mtodo cientfico - debido al gran desarrollo de las ciencias
fsicas en comparacin con las otras ciencias -, actualmente el desarrollo
cientfico es tan complejo y variado que resulta imposible identificar a un
mtodo nico para todas ellas. A decir de Prez Tomayo (1998), en la
actualidad se acepta que no todos los fenmenos naturales son reducibles a
expresiones matemticas, que no todos los hechos son analizables
experimentalmente, que no todas las hiptesis vlidas pueden confrontarse
con la realidad, que al determinismo y mecanicismo de la fsica y la
astronoma de los siglos XVI a XIX deben agregarse ahora los procesos
estocsticos, la pluralidad de causas, la organizacin jerrquica de la
naturaleza, la emergencia de propiedades no anticipadas en sistemas
174
complejos, y otros aspectos ms derivados no solo de las ciencias biolgicas

sino tambin de las sociales.
Tanto la postura contextualista como la relativista sostienen el
principio de la inconmensurabilidad de las teoras, sin embargo, esta
hiptesis no es del todo cierta, pues existen algunas limitaciones:
1. Se subestima el nmero de esquemas y conceptos de sentido
comn que se comparten entre tradiciones cientficas diferentes, y
que proporcionan un rea de definicin de la contrastabilidad
emprica.
2. Sobrestima la lgica monoltica de las teoras, como si ests se
desplegaran lgicamente desde un vrtice axiomtico y de
postulados, cuando muchas veces las teoras, y en particular en
ciencias sociales, no pasan de ser imgenes intituitivas o prototeoras apoyadas en elementos de sentido comn y formalizadas
muy dbilmente, por lo que su capacidad de despliegue monoltico
es muy limitado.
3. Las observaciones empricas son tericamente cargadas, pero no
determinadas, es decir, el marco de observacin y contrastacin
delimitan un marco de juego, pero no determinan el resultado del
mismo. Las teoras tampoco son observacionalmente neutras: una
teora falsada innumerables veces tendr pocos partidarios.
Tanto la postura contextualista como la relativista dudan de los
principios de verdad, prefieren suponer una visin de acuerdo intersubjetivo
(contextualismo) o anarquismo individualista (relativismo). A estas alturas del
desarrollo epistemolgico, se ha revalorizado la contrastacin emprica parcial
de las teoras (Chalmers, 1984). Para Feigl (citado por Losse, 1984), la
contrastacin y la comparacin de teoras es posible porque existen
relaciones deductivas entre las teoras y las leyes empricas y, adems, existen
numerosas leyes empricas que son relativamente firmes y aproximadamente
exactas. En la prctica, las teoras se evalan de acuerdo con su capacidad
para explicar las leyes empricas. Feigl cree que los tericos ortodoxos tenian
razn al mantener que el progreso cientfico consisten frecuentemente en la
incorporacin de leyes dentro de teoras cada vez ms comprehensivas.
De lo dicho, se ha revalorizado el concepto de verdad como relacin de
correspondencia entre teora y realidad. El criterio de demarcacin es entre
teoras que son ms verosmiles que otras: teoras que se corresponden con
los hechos mejor que sus competidores. Sobre la base de esta idea regulativa
175
de verdad (verosimilitud) es como se eligen actualmente a las teoras. La idea

de verosimilitud se asocia a la revalorizacin del realismo (Rivadulla, 1986;
Popper, 1977).
Adems, contrario al anarquismo de la postura relativista, se ha
revalorado tambin el principio de racionalidad cientfica, la cual se asocia al
empleo de un procedimiento autocoherente y confiable para la formacin del
conocimiento (Ayer, 1984). Independiente de si ese conocimiento sea exacto
o no, no hay razn para no aprovechar las bondades del mtodo, siempre y
cuando resulten razonables.
5.4. Propuesta de una postura crtica integracionista

La visin ms popular y dominante del quehacer cientfico, la
inductivista, ha sido criticada por un conjunto de autores que han demostrado
que la observacin est cargada tericamente, pues toda observacin
presupone siempre un marco conceptual de delimitacin y atribucin de
sentido de lo observado (Feyerabend, 1982). Sin embargo, esto no implica
negar que lo real tenga una existencia independiente y una opacidad que
pone a prueba y le plantea exigencias a los esquemas conceptuales (Carrera,
1994), que no actan sobre una realidad totalmente maleable y que exigen
contrastes constantes, algunas veces falsacionistas, otras verificacionistas.
A estas alturas del desarrollo epistemolgico de la ciencia, es posible
afirmar la necesidad de utilizar una postura integrativa, rescatando los
aspectos ms ventajosos de cada postura y asumiendo una visin crtica y
realista sobre la naturaleza de la ciencia y la investigacin. Aunque ya existen
intentos de conciliacin para su enseanza curricular (Ej. Acevedo, Vzquez,
Manassero, Acevedo-Romero, 2007), es necesario hacer una propuesta
sencilla y parsimnica.
En ese sentido, en la siguiente figura se presenta la relacin entre los
fundamentos y la utilidad metodolgica de cada una de las posturas
epistemolgicas vigentes. En esta figura, se rescata los aspectos ms tiles
que cada postura epistemolgica ha aportado a la metodologa de la ciencia.
176
Utilidad metodolgica
Contrastacin
emprica
Reglas lgicas
Estandarizacin
Experimentacin
Fundamentacin
terica-racional
Racionalidad del
mtodo
Modelos explicativos
perfectibles
Acuerdo
intersubjetivo
Reglas sociolgicas
Autoanlsis del
ejercicio cientfico
Inductivismo
Racionalismocrtico
Contextualismo
Base emprica
Verificacin
Unicidad del
mtodo
Acumulacin
Base lgica
Contrastacin
deductiva
Unicidad del mtodo
Acumulacin
Base sociolgica
Acuerdo intersubjetivo
Mtodo normalizado
Crisis paradigmtica
Reglas psicolgicas
del descubrimiento
Flexibilidad
metodolgica
Creatividad
Relativismo
Base psicolgica
Incomensurabilidad
Pluralidad del mtodo
Contra-induccin
Fundamentos epistemolgicos
Figura N4. Relacin entre los fundamentos y la utilidad metodolgica de las posturas
epistemolgicas vigentes (Fuente: Elaboracin propia).
El inductivismo ha influido profundamente en la emergencia y en el

desarrollo de la Filosofa de la Ciencia. Es innegable que la postura inductivista
ha sentado las bases de la experimentacin, la observacin sistemtica y la
comprobacin emprica. La investigacin cientfica exitosa no reniega de estas
prescripciones. Su utilidad metodolgica es indiscutible, sobre todo en el
anlisis lgico del lenguaje cientfico (operacionalizacin), superando las
posturas metafisicas, los procedimientos de comprobacin emprica, de
veracidad y experimentacin positiva de los supuestos inducidos.
No se puede negar la enorme importancia de los aportes inductivistas,
pero tampoco se puede desestimar el aporte racionalista de la teora
Popperiana y la comprensin contextualista de la postura Kuhniana. Incluso la
postura relativista es tambin importante, porque nos demuestra que el
mtodo debe ser flexible, susceptible de creatividad y no ser simple recetario
que opaca la originalidad y naturaleza del investigador.
La postura racionalista-crtica ha realizado importantes aportes a la
filosofa de la ciencia. Una de sus contribuciones metodolgicas ms
importantes es el modelo terico-lgico del los presupuestos cientificos,
demostrando la insuficiencia de la verificacin. Se requiere elementos
adicionales de falsacin y una postura hipottica-deductiva con fuerte
contenido racional y crtico. Demostr as, la insuficiencia del basamento solo
177
en los datos y resalt la naturaleza lgica del proceder cientfico. El concepto

inductivista de veracidad se ve mesurado al concepto de verosimilitud.
El discipulo de Popper, Lakatos, plante un anlisis descriptivo del
progreso de la investigacin cientfica. Sus programas de investigacin
representan un aporte prescriptivo que flexibiliza la rigidez de los mtodos
falsacionistas y verificacionistas clsicos. Otra postura descriptiva semejante
es la desarrollada por Kuhn, quien ha analizado las reglas sociolgicas de la
prctica cientfica y la fuerza del acuerdo intersubjetivo dentro de las
comunidades cientficas. Esta postura, sienta las bases para un sano
autoanalisis del ejercicio de la investigacin, evitando as la instalacin de
dogmas metodolgicos restrictivos, utilizando la sociologa e historia de la
ciencia (Diguez, 2006).
La postura relativista tambin ha generado importantes aportes, sobre
todo en la necesidad de revalorar la pluralidad metodolgica y la creatividad e
innovacin cientfica. Ha sentado las bases del estudio psicolgico del
descubrimiento cientfico, elementos descuidados por las otras posturas.
Por otro lado, recientemente ha surgido una serie de planteamientos
epistemolgicos bajo un enfoque post-constructivista. Se trata de un modelo
realista, naturalista, cognitivo, pragmtico y racionalista moderado,
proveniente del desarrollo terico de Roy Bhaskar, Ronald Giere, Philip
Kitcher, Larry Laudan, Ian Hacking, Rom Harr, D. Hull, Wolfgang Stegmller,
Mary Tiles, quienes, cada quien por su lado, reviven en cierta medida- la
filosofa pragmtica y realista de John Dewey. Estos planteamientos, que
pueden considerarse como una postura epistemolgica por la comunin de
sus argumentos, se le conocen como realismo-crtico (Parada, 2004).
Segn esta postura:
Las ciencias son realistas, pero sin ingenuidad; buscan la
comprensin del mundo, no la verdad absoluta; elaboran
explicaciones tericas, a menudo muy alejadas del sentido comn; son
evolutivas, tanto por lo que se refiere a las teoras como al mtodo; y
el juicio cientfico es importante para decidir entre teoras rivales, en
los momentos de cambio cientfico. (Izquierdo, 1990b, citado por
Adriz-Bravo, 2001)
Uno de los mximos exponentes actuales del realismo-crtico Ronald

Giere, en Explaning Science: A Cognitive Approach (1988), sostiene que las
teoras son entidades abiertas: siempre pueden modificarse sus modelos,
aadirse otros nuevos, cambiar las hiptesis de aplicabilidad, y su
axiomatizacin es irrelevante comparado con su correspondecia con la
178
realidad. En Understanding Scientific Reasoning (2006) y Scientific

Perspectivism (2006), Giere dice que la estrategia seguida por los cientficos es
racional, no en el sentido fuerte de que con ella se asegure la maximizacin
de una funcin de utilidad, sino en el sentido ms dbil de que se trata de una
estrategia que conduce a los cientficos a resultados razonablemente
aceptables (Zamora, 2000).
Otro autor importante es Ian Hacking (1999), quien en Representar e
Intervenir enfatiza en la prctica cientfica y el carcter histrico de esas
prcticas para elaborar una teora de la ciencia. Hacking, bajo una perspectiva
realista e histrica, analiza las prcticas cientficas de muchos experimentos y
demuestra la naturaleza dinmica, social y humana de la investigacin.
En general, los planteamientos de los diversos autores realistas-crticos
coinciden en afirmar que el proceso de la investigacin cientfica debe ser
estudiado como un fenmeno ms, pues no tiene nada distinto a otro tipo de
fenmenos reales. Proponen estudiar la forma cmo se investiga para
identificar la eficiencia del proceso y utilizar los recursos ms fiables para
obtener conocimiento cientfico. Segn Laudan (1996), solo a travs del
estudio emprico de la ciencia es posible descubrir cules son, por un lado, los
fines que de hecho persiguen los cientficos, y cul es, por otro lado, la
eficiencia esperable de cada mtodo que se utilice para conseguirlos. A decir
de Estany (2007) los cientficos actan en funcin de caracteres
idiosincrticos, fruto de su historia psicosocial pero bajo constreimientos
impuestos por la metodologa de la ciencia (P.54).
Adems, concordando con lo dicho, los socilogos de la ciencia han
demostrado, durante los ltimos 30 aos, que la actividad cientfica es
socialmente heterognea y que hay un devenir complejo de teoras y
prcticas sociales. Bruno Latour y Steve Woolgar en Laboratory Life, Karin
Knorr-Cetina en The Manufacture of Knowledge, Michael Lynch en Art &
Artifact in Laboratory Life, y Harry Collins & Trevor Pinch en The Golem: What
everyone should know about the sociology of science, han realizado
investigaciones etnogrficas de los cientficos en sus contextos naturales
(laboratorios), encontrando que la produccin cientfica no slo se rige por el
mtodo, sino tambin por negociaciones, prcticas comunes, oportunistas,
persuasivas, principios ad hoc, entre otras prcticas sociales (Iranzo, 1991).
Estos estudios demuestran que las destrezas y habilidades de los cientficos
van ms all del mtodo (Fernndez, 2009). Por eso, ser consciente de estas
179
prcticas har posible identificar aquellas que faciliten la produccin del

conocimiento objetivo y retraer aquellas que la dificulten.
Por tanto, es posible concluir que existe una variedad de posturas
epistemolgicas sobre la ciencia y la investigacin cientfica, y que cada una
de estas posturas adquiere un matiz complementario, desestimando visiones
hegemnicas y rgidas de la ciencia. En efecto, bajo una postura realista y
crtica, centrndonos en la el proceder cientfico ms que en sus fundamentos
dogmticos, es viable desarrolar un modelo integrador que compatibilice los
fundamentos epistemolgicos de cada postura, en funcin de su utilidad
metodolgica. Sin embargo, esta situacin se complica con la existencia de
una variedad conceptual sobre el mtodo cientfico; pues se ha demostrado
tambin, que cada postura entiende al mtodo cientfico de forma dismil.
5.5. Qu es el mtodo cientfico? El problema de la variedad

conceptual
Hace casi 120 aos Karl Pearson en su Grammar of Science afirmaba
que el campo de la ciencia es ilimitada; su material es infinito; cada grupo de
fenmenos naturales, cada fase de vida social, cada estado del desarrollo
pasado o presente es material para la ciencia. La unidad de todas las ciencias
consiste solo en su mtodo, no en su material (P.16, traduccin propia). En
efecto, la aplicacin de un mtodo de investigacin es el rasgo esencial del
trabajo cientfico en todos los campos (Frank, 2006). Sin embargo, si solo se
revisan los libros ms populares sobre ciencia, investigacin y metodologa, se
creer que la concepcin del mtodo cientfico es unnime y homognea para
todas las ciencias (Cutrera, 2004; Chamizo & Izquierdo, 2007). Eso no es as. Si
se revisa la historia del mtodo cientfico y los libros de naturaleza
epistemolgica se encontrar que su concepto no es unitario ni unnime,
sino, todo lo contrario, que han existido y existen diversas concepciones y
categoras (Fourez, 1994; Koulaidis & Ogborn, 1989; Vlaz, 1996; GonzlezEspada, 2005).
Concordando con Velsquez & Rey (2003), en los ltimos aos ha
aparecido una importante cantidad de textos sobre el tema, algunos
aportando puntos de vista novedosos, otros que recogen lo que consideran
aportes ms trascendentales sobre la metodologa; unos tienen fines de
divulgacin cientfica, otros presentan un carcter esencialmente didctico;
sin embargo
180
una debilidad que percibimos en ciertos textos radica en la

presentacin del mtodo como un camino lineal, sin
alternativas posibles, como una algoritmo sobre el cual no
hubiese la menor duda e independiente, a su vez, de las
caractersticas del objeto de estudio. La unidad metodolgica
de la ciencia aparece en esos casos como la existencia esa va,
nica e insustituible El problema no sera grave, si fuera solo
un problema de literatura cientfica pero es sabido que la
burocracia universitaria de las instituciones en las que
desarrolla la investigacin, o los propios asesores o tutores,
tratan de encasillar a los investigadores en un marco
metodolgico predeterminado, para todo tipo de estudios, a
travs de reglamentos, formatos de presentacin, etc.; en los
cuales los aspectos formales se vuelven prioritarios, afectando
sensiblemente la creatividad que es condicin intrnseca de la
investigacin. (Velsquez & Rey, P.16)
Esta visin ingenua, unitaria y homognea del mtodo cientfico

contrasta con su diversidad conceptual y epistemolgica. Si bien es innegable
la complejidad y la heterogeneidad de la ciencia contempornea; es innegable
tambin que la estructura del mtodo cientfico se ha mantenido universal e
invariante en el ltimo siglo (Prez Tomayo, 1998). Han amplificado y
mejorado los diseos, las herramientas, la forma de adquirir los datos, los
mecanismos de interpretacin, pero el mtodo cientfico como proceso
difcilmente ha perecido o modificado sustancialmente.
Ren Descartes es considerado el padre del mtodo cientfico, al
establecer en 1619 en su Discurso del Mtodo el marco de trabajo del mtodo
cientfico; y este primer paso es visto como un principio gua en el campo de
la ciencia actual (McLelland, 2004).
Aunque se ha intentado definir y explicitar al mtodo cientfico, fue
John Dewey en su obra How we think (1933) quien lo ha sintetizado con
maestra. Para Aliaga (2000), el modelo propuesto por Dewey considerando
su flexibilidad- es una excelente conceptualizacin sobre el mtodo cientfico.
Kerlinger (1988) se ha basado en Dewey y ha propuesto que el enfoque
cientfico tiene algunos pocos pasos esenciales:
Primero, existe una duda, una barrera, una situacin indeterminada
que clama por ser determinada. El cientfico experimenta dudas
vagas, perturbacin emocional, ideas incipientes. Se esfuerza por
formular un problema aun cuando lo realice de forma inadecuada.
Estudia la literatura, busca en su propia experiencia y en la
experiencia de otros. Con frecuencia tiene simplemente que esperar
un salto inventivo de la mente. Tal vez ocurra, tal vez no. Con el
181
problema formulado, con la pregunta o las preguntas bsicas

establecidas con claridad, el resto es mucho ms fcil. Luego, la
hiptesis es construida, despus de deducir sus implicaciones
empricas. En este proceso el problema y la hiptesis original pueden
cambiar, ya que cabe la posibilidad de ampliarlos, reducirlos o,
inclusive, abandonarlos. Por ltimo, y aunque no es el paso final, la
relacin expresada en la hiptesis es evaluada a travs de la
observacin y la experimentacin. Tomando como base la evidencia
de la investigacin, la hiptesis se rechaza o se acepta. La informacin
es, por tanto, retroalimentada al problema original y este se conserva
o se altera de acuerdo con la evidencia (P.15).
Segn Dewey (1933) y Kerlinger (1988) los pasos esenciales del proceso
de la investigacin cientfica son: a) plantear un problema determinado, b)
formular una hiptesis tentativa y deducir sus implicancias empricas y c)
observar y experimentar la hiptesis para determinar su aceptacin o
rechazo. Estos tres pasos, seran interdependientes y fuente de
retroalimentacin continua:
Dewey seala que una fase del proceso podra incrementarse y ser
de gran importancia, otra podra ser reducida y haber pocos o ms
pasos implicados. De cualquier manera la investigacin es en muy
pocas ocasiones una empresa ordenada. En realidad, puede ser
muchas veces desordenada de lo que antes se haba comentado. Sin
embargo, el orden y el desorden del enfoque cientfico no son de
importancia bsica. Lo ms relevante es la racionalidad controlada de
la investigacin cientfica como un proceso de investigacin reflexiva,
la naturaleza interdependientes de las partes del proceso y la
importancia primordial del problema y su planteamiento. (Pp.15-16).
Diversos investigadores y epistemlogos mantienen el planteamiento

original de Dewey y en algunos casos- los detallan con mayor precisin. Por
ejemplo, Mario Bunge (1969) formula los pasos principales de la aplicacin del
mtodo cientfico en:
1) enunciar preguntas bien formuladas y verosmilmente fecundas, 2)
arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para
contestar las preguntas, c) derivar consecuencias lgicas de las
conjeturas, 4) arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a
contrastacin, 5) someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para
comprobar su relevancia y la fe que merecen, 6) llevar a cabo la
contrastacin e interpretar sus resultado, 7) estimar la pretensin de
verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas, 8) determinar
los demonios en los cuales vales las conjeturas y las tcnicas, y
formular los nuevos problemas originados por la investigacin (P.25).
182
Ary, Cheser & Razavieh (1989) formulan al mtodo cientfico en cinco

etapas:
1) Definicin del problema. Una investigacin cientfica se origina
con un problema interrogante que requiere solucin. 2) Formulacin
de una hiptesis. El siguiente paso consiste en formular una hiptesis
que proporcione una explicacin tentativa del problema. En esta
etapa se requieren una revisin de la literatura cientfica y un
razonamiento ms profundo. 3) Razonamiento deductivo. Con este
proceso se determinan las consecuencias de las hiptesis, es decir, lo
que deber observarse si las hiptesis son verdaderas. 4) Recopilacin
y anlisis de datos. La hiptesis o ms precisamente las consecuencias
que se infieren de ella, se comprueban recabando por observacin a
pruebas y experimentacin los datos relacionados con ella. 5)
Confirmacin o rechazo de la hiptesis..(P. 8-9).
Segn estos autores, todas las ciencias, aunque difieren entre s por su
material o tcnicas especializadas, tienen en comn este mtodo general con
que recaban conocimientos confiables. Bunge, incluso llega a definir a la
ciencia en funcin del mtodo que emplea. La ciencia sera el producto del
uso del mtodo cientfico. En sus palabras donde no hay mtodo cientfico
no hay ciencia (P.29).
Aunque hay autores relativistas que niegan la existencia del mtodo
cientfico (Ej. McComas, 1996), es importante considerar su existencia. Tener
parmetros de actuacin es fundamental para gua la conducta cientfica y
para posibilitar la generacin de conocimiento. Por eso, conviene seguir al
mtodo cientfico como una serie de etapas dinmicas. La designacin de las
etapas vara segn los autores. No obstante, los nombres que reciben carecen
de importancia porque todos ellos transmiten la idea de que dicho mtodo es
un proceso sistemtico de investigacin que consta de partes
interdependientes (Ary, Cheser & Razavieh, 1989; McLelland, 2004; Edmund,
2006). Adems, aunque las etapas del mtodo cientfico se presentan por
separado, es conveniente recordar que en la prctica son actividades
estrechamente relacionadas y conexas que se sobreponen continuamente de
una forma iterativa y no siguen un orden rgido. A decir de Ary, Cheser &
Razavieh (1989):
Rara vez los investigadores siguen un orden tan rgido como el
descrito en los prrafos precedentes, pues las actividades se
entremezclan continuamente y lo mismo sucede con las etapas. A
menudo, tras una revisin de la literatura especializada, la visin que
183
tienen acerca del problema cambia, de modo que quiz haya que
modificar el problema y la hiptesis. (P. 23).
Tal como se mencion anteriormente, si solo se revisan los libros ms

populares sobre ciencia, investigacin y metodologa, se creer que la
concepcin del mtodo cientfico es unnime y homognea y que siempre ha
sido as. Sin embargo, si se revisa la historia del mtodo cientfico y los libros
de naturaleza epistemolgica se encontrar todo lo contrario: heterogeneidad
y variedad conceptual y terica (Gonzlez-Espada, 2005). Al respecto, Kuhn
(2004) ha referido:
es inevitable que el objetivo de tales libros sea
propagandstico y pedaggico, de manera que la idea de
ciencia que de ellos se desprende no tiene ms probabilidades
de describir adecuadamente la empresa que los ha producido
de lo que las tiene la imagen de la cultura nacional extrada de
un folleto turstico o de un manual del idioma. (p.23)
Analizando los paradigmas, Kuhn (2004) demuestra que la ciencia

normal es una actividad altamente determinada, pero no tiene por qu estar
completamente determinadas por reglas: Ciertamente, la existencia de un
paradigma ni siquiera necesita entraar la existencia de un conjunto pleno de
reglas (P.91). Michael Polanyi en su Personal Knowledge (citado por Kuhn,
2004) argumenta que gran parte del xito del cientfico depende del
conocimiento tcito; es decir, del conocimiento que se adquiere por la
prctica sin que se pueda articular explcitamente. En efecto, la investigacin
cientfica se ha conducido por ensayo y error y sin teora integradora.
Recurdese la cita ya clsica de Francis Bacn en su Novum Organum segn la
cual la verdad emerge ms fcilmente del error que de la confusin.
Kuhn (2004) afirma que el logro cientfico, en cuanto ncleo del
compromiso profesional, es previo a los diferentes conceptos, leyes, teoras y
puntos de vista que de l se puedan extraer (P.39). El logro cientfico es la
razn por la cual el mtodo cientfico se ha vuelto tan popular. Se ha
mostrado tan efectivo que no ha necesitado de una teora para
comprenderla. Se ha manejado como una actividad de aprendizaje
artesanal. Segn Kuhn (2004):
Los cientficos trabajan a partir de modelos adquiridos a
travs de la educacin y de la subsiguiente exposicin a la
bibliografa, a menudo sin conocer plenamente o sin necesidad
siquiera de saber qu caractersticas han conferido a tales
184
modelos la condicin de paradigmas comunitarios. Y dado que

es as, no necesitan un conjunto completo de reglas. (P.93).
El hecho de que normalmente los cientficos ni se pregunten
ni discutan qu es lo que hace que un problema o una solucin
particular sean legtimos, nos induce a suponer que conocen la
respuesta, aunque sea intuitivamente Los paradigmas
pueden ser previos, ms coercitivos y ms completos que
cualquier conjunto de reglas de investigacin que pudiera
extraer de ellos de manera inequvoca (P.94)
Si bien muchos cientficos son capaces de hablar con facilidad
y propiedad acerca de las hiptesis concretas e individuales
que subyacen a una investigacin particular, no estn en
mejor posicin que un lego a la hora de caracterizar las bases
establecidas de su campo, sus problemas legtimos y sus
mtodos. Si han aprendido tales abstracciones, despus de
todo, dan muestras de ello principalmente a travs de su
capacidad de investigar con xito; pero semejante habilidad se
puede comprender sin necesidad de recurrir a hipotticas
reglas del juego (P.96)
Las reglas por tanto deberan volverse importantes,
desvanecindose la tpica falta de inters por ellas, siempre
que se considere que los paradigmas o modelos son
inseguros El periodo pre-paradigmtico en particular est
regularmente marcado por los debates frecuentes y profundos
acerca de los mtodos, problemas y normas de solucin
legtimos, si bien sirven ms bien para definir escuelas que
para producir acuerdo (P.96).
Por tanto, sobre la base de lo dicho, y considerando una visin

estructural ligada al contenido de las tesis e informes, el mtodo cientfico
puede ser definido como un proceso sistemtico para generar conocimiento
cientfico, consistente en: a) plantear un problema determinado, b)
fundamentar y formular una hiptesis tentativa y deducir sus implicancias
empricas y c) observar y experimentar la hiptesis para determinar su
aceptacin o rechazo, en funcin de la evidencia.
Estos pasos mnimos, dada la flexibilidad del mtodo, seran
interdependientes y fuente de retroalimentacin continua. Pero son pocos
justamente para que sean flexibles e interactivos. Adems, dentro de cada
uno puede existir un conjunto de reglas de buenas prcticas que faciliten el
proceso de investigacin y garanticen cierto nivel de rigurosidad. No son
185
reglas para limitar el pensamiento, la creatividad y la innovacin; al contrario,

son reglas para facilitarla y fundamentarla. Y ello, ya Karl Pearson en The
Grammar of Science (1982) y John Dewey (1910) vienen argumentndolo,
cuando explican que la imaginacin y la creatividad son ingredientes
esenciales del mtodo cientfico (citados en Edmund, 2006). Al respecto,
Gonzlez-Espada (2005), citando a Bridgman, afirma que:
El mtodo cientfico es aquello que los cientficos hacen, no lo que
otra gente [o los libros de texto] dicen que stos hacen. Al planificar
un experimento de laboratorio, ningn cientfico se pregunta a s
mismo si est siendo cientfico ... Los cientficos no siguen
conscientemente un plan de accin pre-determinado; ellos se sienten
en la completa libertad de utilizar cualquier mtodo o tcnica que, de
acuerdo a la situacin, pueden producir el resultado esperado. Un
observador externo no puede predecir lo que cada cientfico va a
hacer o qu mtodo va a seguir. La verdadera ciencia, argumenta
Bridgman, no es lineal sino cclica. Los cientficos no pueden darse el
lujo de autolimitarse en su bsqueda (P.87).
Adems, esta postura es coherente con la tendencia en los crculos

metodolgicos contemporneos. En efecto, el mtodo cientfico ya no puede
ser slo visto como una secuencia de pasos sistematizados, sino que tambin
requieren de principios para garantizar un proceso altamente variable y
creativo. Por ejemplo, la American Association for the Advancement of Science
(AAAS) la ms grande y prestigiosa organizacin cientfica de todo el mundoconcibe a la metodologa cientfica como una combinacin general de
principios y tcnicas especializadas (Gauch, 2003). El mtodo cientfico no
sigue, entonces, el concepto de recetario, sino de un patrn general de
estadios del proceso de investigacin (Edmund, 2006); en donde en cada
estadio existen principios que gua la prctica cientfica rigurosa.
186
VI. LA RIGUROSIDAD CIENTFICA DE LAS TESIS

DOCTORALES: CRITERIOS TERICOS
Ya he intentado definir la naturaleza y caractersticas de las tesis

doctorales; siendo producto del anlisis, las cualidades de originalidad y
sistematicidad las ms importantes (vase 3.1.4). Tambin se ha delimitado la
posicin cientfica de la investigacin educacional (vase Captulo 4), por lo
que es factible aceptar que las tesis doctorales s pueden y deben ser
analizadas bajo la premisa de la rigurosidad cientfica.
Surge ahora la problemtica de analizar el concepto de rigurosidad
cientfica de la tesis. Se ha intentado delimitar previamente la naturaleza de la
ciencia y se ha encontrado posiciones mltiples e incluso antagnicas (vase
Captulo 5). Sin embargo, se han encontrado elementos suficientes como para
asumir referentes de anlisis aplicables a las tesis doctorales.
En este subcaptulo se presenta un modelo terico-conceptual sobre la
rigurosidad cientfica aplicable a las tesis doctorales. Este modelo tiene
supuestos base, una estrategia de formacin terica (posicin mixta
teleolgica-estructural) y un anlisis sistmico de las partes estructurales de la
tesis doctorales.
6.1. Limitaciones de una definicin literal

Segn se define en el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE,
2006), riguroso tiene un significado negativo, asociado a lo agreste y
dificultoso. Sin embargo, la quinta acepcin (Adj., exacto, preciso, minucioso)
es el que se aplica para este caso. En la definicin del trmino cientfico, el
DRAE lo presenta como aquello que tiene que ver con las exigencias de
precisin y objetividad propias de la metodologa de las ciencias. As, desde
una definicin literal, la rigurosidad cientfica se asocia a la exactitud,
precisin, objetividad y minuciosidad con la cual se realiza una investigacin
(Vase la tabla siguiente).
187
Tabla N23. Trminos nominales del DRAE relacionados con la rigurosidad (Fuente: Elaboracin
propia)
Trminos
Definiciones DRAE
Exactitud
Puntualidad (certidumbre y conveniencia precisa de las cosas, para el fin a
que se destinan; cuidado y diligencia en hacer las cosas a su debido
tiempo) y fidelidad en la ejecucin de algo. Cabal (exacto; ajustado a
medida).
Precisin
Determinacin (Fijar los trminos de algo. Distinguir, discernir), exactitud,
puntualidad, concisin. Concisin y exactitud rigurosa en el lenguaje,
estilo, etc. Puntual, fijo, exacto, cierto, determinado. Concisos y
rigurosamente exactos. Distinto, claro y formal.
Objetividad
Perteneciente o relativo al objeto en s mismo, con independencia de la
propia manera de pensar o de sentir.
Minuciosidad
Que se detiene en las cosas ms pequeas. Detallista. Meticuloso
(Excesivamente puntual, escrupuloso, concienzudo). Concienzudo (Que
estudia o hace las cosas con mucha atencin o detenimiento).
Pero aunque la definicin literal resulte clara y comprensible para la

comunidad acadmica, tiene limitaciones que impiden el desarrollo de
indicadores de medicin objetivos, por cuanto una definicin nominal, por s
misma, puede ser presa de interpretaciones subjetivas e imprecisas. Tal como
se ha demostrado previamente, la evaluacin de las tesis se ha venido
realizando desde posiciones subjetivas y contradictorias, imprecisas y muchas
veces improductivas (Vase el captulo 3.2.4). Esta indeseable situacin se
explica por la carencia de definiciones constitutivas que se inserten en un
aparato terico sistmico. En otras palabras, por falta de una teora que
integre los elementos que constituyen el concepto de rigurosidad cientfica de
As entonces, se patenta la necesidad de definiciones constitutivas
sobre la rigurosidad cientfica de las tesis. Tarea que intentar ser satisfecha
con la propuesta terica presentada aqu.
A mi entender, si se utiliza una postura terica mixta teleolgicaestructural, ser posible, entonces, construir una teora sistmica de la
rigurosidad cientfica de la tesis.
6.2. Supuestos base

Antes de presentar esta postura, es importante dejar en claro la
innegable diferencia material entre la elaboracin de la tesis como proceso
(proceso de investigacin) y el documento final como producto (informe
objetivo). Intentar medir la rigurosidad del proceso sera imposible, tal como
lo afirm ya Mario Bunge (1997). Tal como han demostrado las posturas
epistemolgicas relativista y contextualista, la dinmica de la investigacin
188
cientfica es variada, mltiple, un tanto aleatoria y no sujeta a normas o reglas

rgidas. El proceso de la investigacin est ms sujeto a la creatividad y al
subjetivismo que a la rgidez del mtodo. En ese sentido, medir la rigurosidad
en el proceso no es adecuado ni deseable, porque podra afectar la
originalidad y espontaneidad del proceder cientfico.
Por el contrario, creo yo, que la medicin de la rigurosidad cientfica
del informe es posible por cuanto es un producto, un objeto finito, acabado,
susceptible de verificar y de someter a experimentacin. El informe de tesis es
un objeto material, acabado, publicado, esttico, susceptible de observacin,
anlisis y crtica.
Por ello, esta teora se aplica nica y exclusivamente a la tesis como
producto y no como proceso. Esta teora no ser til si se usa para ensear
cmo investigar. Sera un error, porque podra limitar la variedad creativa.
Pero ser til para ensear cules deberan ser las caractersticas de una tesis
doctoral rigurosa desde la dimensin cientfica, por lo cual desde el
producto- puede establecerse criterios estndares y objetivos de medicin y
calificacin. Y desde ese enfoque puede utilizrsela para la docencia.
6.2.1. El modelo propuesto se aplica nicamente a la etapa de justificacin
Cuando se investiga, es inevitable atravesar por dos etapas o
contextos: una de creatividad-descubrimiento y otra de justificacinvalidacin.
El distingo contexto de descubrimiento y contexto de justificacin fue
planteado por Popper en La lgica de la Investigacin Cientfica, y la
terminologa fue desarrollada por Juan Reichenbach (1938) en Experience and
Prediction. Estos filsofos plantearon que el contexto de justificacin es el
conjunto de procesos racionales (demostraciones, experimentos,
argumentaciones lgicas, etc.) en virtud de los cuales queda establecida la
validez de los conocimientos cientficos. Se contrapone al contexto de
descubrimiento, que abarca a aquellos procesos efectivos (histricos,
sociolgicos, psicolgicos, etc.) que han conducido a un descubrimiento
cientfico y que, por consiguiente, pueden incluir componentes subjetivos
(intuiciones, creencias metafsicas, polticas, el azar, etc.). (Enciclopedia
Filosfica Symploqu, 2007).
Como proceso, entonces, la investigacin de tesis doctoral tiene dos
momentos cualitativamente distintos pero complementarios y casi siempre
solapados:
189
a) La etapa de descubrimiento:
b) La etapa de justificacin:
El primer momento es la etapa de descubrimiento, en donde la
subjetividad y creatividad del investigador son lo ms caracterstico. La etapa
de descubrimiento contiene los factores que influyen en la creacin de una
teora cientfica. En l se incluyen elementos subjetivos, no estrictamente
racionales o no estrctamente cientficos, que pueden influir en el xito de
una teora ante la comunidad cientfica.
En esta etapa no se aplican estrictamente las reglas del mtodo
cientfico, las reglas son idiosincrsicas y de libre albedro. En esta etapa,
surgen las ideas de estudio, que generalmente se enfocan en un problema
cotidiano y preocupante desde la visin fenomenolgica del investigador.
Ante ello, propone hiptesis preliminares, pero estas an son especulativas y
no cientficas. Se compila y organiza informacin, de fuentes diversas
(expertos, revistas, libros, peridicos, etc.). La etapa concluye cuando el
investigador tiene conocimiento amplio y exhaustivo del tema que le interesa
investigar.
La etapa de justificacin encierra a las distintas pruebas, datos o
demostraciones que el cientfico aporta para la justificacin y defensa de la
razonabilidad de sus hiptesis ante la comunidad cientfica. En este contexto
se incluyen los elementos y factores ms propiamente cientficos y racionales
de la investigacin cientfica.
Esta etapa se inicia con el planteamiento y delimitacin del problema,
el cual ya es posible porque el investigador se ha nutrido de la bibliografa y
ha madurado delimitando- su idea inicial de investigacin, la cual era
bsicamente fenomenolgica e intuitiva. As, en esta etapa el investigador
emplea y se cie a las reglas de la rigurosidad cientfica, donde prima la
objetividad. Al ya poseer material bibliogrfico, elabora el marco terico
(antecedentes, conceptos y modelo explicativo de la hiptesis), la cual
fundamenta y otorga el carcter de cientfica a las hiptesis que ahora se
formulan. Posteriormente, el diseo de contrastacin es propuesto, el cual
deviene en su ejecucin. Culminada la ejecucin del diseo, esta etapa
termina con la elaboracin del informe.
190
Tabla N24. Etapas generales en el proceso de la investigacin de tesis doctoral (Fuente:

Elaboracin propia)
Etapa de descubrimiento
Etapa de justificacin
Prima la subjetividad del investigador (deseos, Se inicia con el planteamiento y delimitacin
ideas, creencias, motivaciones, etc.).
del problema.
La creatividad e innovacin son necesarias. El Prima la objetividad del investigador, pues
problema es visto intuitivamente.
toma distancia de sus creencias y se somete a
las reglas del mtodo cientfico.
La bsqueda de antecedentes, referencias, Se definen los conceptos de las variables, se
bibliografa, informacin general y especfica elabora el modelo terico y la descripcin y
son necesarias.
anlisis de los antecedentes.
No hay reglas cientficas obligatorias, Se formulan formalmente las hiptesis.
solamente se siguen las reglas de estudio
convencionales para la organizacin de la
bibliografa.
La etapa concluye con un conocimiento amplio Se elabora o selecciona el diseo de
del estado de la cuestin sobre el tema de contrastacin.
investigacin.
El investigador conoce ahora qu novedad Se ejecuta el diseo. Se elabora el informe.
aportar su estudio.
Segn Popper (1977), se debe rechazar la posibilidad de que exista una

lgica del descubrimiento cientfico. Afirma:
He dicho ms arriba que el trabajo del cientfico consiste en proponer
teoras y en contrastarlas La etapa inicial del trabajo del cientfico
consistente en concebir e inventar una teora no exige el anlisis
lgico ni es susceptible de l La cuestin de cmo se le ocurre una
nueva idea a una persona puede ser de gran inters para la
psicologa emprica, pero carece de importancia para el anlisis lgico
del conocimiento cientfico. Este no se interesa por cuestiones de
hecho, sino nicamente por cuestiones de justificacin o validez.
(P.30-31).
De igual forma, un filsofo contemporneo a Popper, Ludwin Fleck,

sustent que:
El objetivo nico o principal de la teora del conocimiento
consiste en la comprobacin de la consistencia de los conceptos
con sus conexiones a la teora del conocimiento no le compete
investigar cmo se descubri una relacin, sino debe ocuparse
de su legitimacin cientfica, de sus pruebas objetivas y de sus
construcciones lgicas (Fleck, 1986; P.69)
Estas afirmaciones, vigentes en la actualidad, justifican la exclusin en
la tesis de todas las vicisitudes y experiencias ocurridas en el proceso de
191
descubrimiento y en su elaboracin19. Nada de ello va incluido en la tesis

doctoral, porque no es necesario para evaluar su rigurosidad, le es
irrelevante. Caso contrario ocurre con el contenido de justificacin, la cual
debe estar siempre bajo la lupa de la revisin cientfica, exigiendose su
presencia explicita.
Por eso, al ser el informe de tesis un documento formal, escrito,
objetivo, es susceptible de ser sometido a experimentacin y observacin
inter-subjetiva, y por tanto, pasible de evaluacin. El informe de tesis es el
producto del proceso de la investigacin cientfica y, como producto, es
materia de difusin, revisin, crtica, anlisis y evaluacin; tal como ocurre
con todo el conocimiento cientfico.
Entonces, el informe de tesis es el ltimo eslabn de la etapa de
justificacin y, por tanto, debe ser sometido al anlisis de la rigurosidad
cientfica. Teniendo las caractersticas de objeto material, objetivo y
susceptible de evaluacin objetiva, es posible entonces analizarlo a la luz de
un sistema de evaluacin de calidad.
6.2.2. La evaluacin del modelo supone dominio temtico de los jurados

El modelo mantendr sus niveles ptimos de eficiencia si se garantiza
que los jurados de la banca examinadora tienen un dominio temtico de la
tesis sustentada. Caso contrario, las dimensiones del concepto de rigurosidad
se vern restringidos, sobre todo en la fundamentacin terica y la
exhaustividad del balance y originalidad del problema. No es un supuesto la
uniformidad de criterios, porque el modelo tiende a uniformizarlos; pero s es
requisito un nivel mnimo de expertise en el contenido temtico de la tesis
doctoral.
Este requisito, aunque parece obvio, es muy difcil de cumplir en los
programas doctorales en el Per, por cuanto hay una oferta restringida de
doctores y, adems, los miembros del jurado son generalmente profesores de
planta (nombrados) que difcilmente tienen dominio de todas las posibles
reas de sustentacin.
19
Aunque esta exclusin no justifica su falta de estudio. En las ciencias cognitivas de la psicologa, el
proceso creativo de la investigacin es considerado un objeto de estudio, descrito y dilucidado
experimentalmente e inclusive reproducido de manera artificial por diversos sistemas de programacin
(Rodrguez, 2003).
192
Aclarados los supuestos base, es necesario iniciar el planteamiento

terico del modelo con la posicin mixta teleolgica-estructural.
6.3. Posicin mixta teleolgica-estructural

La posicin mixta teleolgica-estructural es el modelo conceptual que
se usa para disear la teora de la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales.
Esta posicin es una combinacin del modelo conceptual teleolgico y el
modelo conceptual estructural.
6.3.1. Posicin teleolgica

Visto desde su fin, una tesis doctoral es un informe que contiene los
fundamentos para proponer, demostrar, contrastar, verificar o comprobar al
menos una hiptesis cientfica. En este caso, la complejidad del diseo
utilizado para contrastarla depender del nivel de complejidad de la hiptesis,
de la disponibilidad de informacin previa que sustenten la hiptesis
(antecedentes) y de las posibilidades del diseo para contrastarlas.
En la posicin teleolgica (Hempel, 1979; Ritchey, 1991), una tesis
doctoral es un informe que demuestra las competencias que el doctorando ha
desarrollado, hacindolo merecedor del grado de doctor. En ese sentido, se
requiere la presencia de una serie de competencias especficas del mximo
grado acadmico otorgado por una universidad.
De la revisin bibliogrfica y de los fines de los programas de
doctorado (Ej. Mullins & Kiley, 2002; Gilbert, Balatti, Turner & Whitehouse,
2004; Ballard, 1996; Bruce, 1994; Delamont, Atkinson & Parry, 2000;
Hansford, & Maxwell, 1993; Johnston, 1997; Nightingale, 1984; Phillips, 1992;
Pitkethly & Prosser, 1995; Tinkler, & Jackson, 2000; Winter, Griffiths & Green,
2000; Sachs, 2002; UK Research Councils & AHRB, 2001, entre otros), es
posible identificar 6 competencias esenciales que todo aspirante a doctor
debe poseer: discernimiento-argumentacin, coherencia, dominio terico,
originalidad, dominio metodolgico y comunicacin efectiva.
En la siguiente tabla se define y caracteriza cada una de las
competencias requeridas.
193
Tabla N25. Definicin de los aspectos teleolgicos de rigurosidad cientfica de las tesis doctorales
(Fuente: Elaboracin propia)
Competencias
Definicin de la competencia
Discernimiento y
Un doctorando demuestra sus competencias de discernimiento y
argumentacin
agumentacin cuando: a) distingue las fuentes de datos objetivos de los
subjetivos, b) no distorsiona los datos, c) muestra diligencia y rigor en sus
planteamientos, d) enfoca bajo diversas aproximaciones sus supuestos, e)
analiza metodolgica y epistemolgicamente el contexto de aplicacin del
mtodo, f) hace una revisin exhaustiva del campo de estudio, g) explora,
analiza y rechaza o acepta enfoques tericos con criticidad, h) analiza
nuevos escenarios de aplicacin de los resultados o cuando analiza la
posibilidad de nuevas hiptesis a la luz de los resultados..
Coherencia
Un doctorando demuestra su competencia de coherencia cuando: a) es
consistente y no se contradice en la tesis, b) utiliza un diseo ejecutado a
plenitud y respetando sus pasos elementales, c) propone conclusiones
claras y consecuencia de los resultados, d) redacta ordenadamente y
prolijo, e) discute todos los aspectos, incluso contradictorios, de los datos y
resultados.
Dominio terico
Un doctorando demuestra dominio terico cuando logra analizar y

sintetizar los textos citados. Para ello se requiere que haga una revisin
exhaustiva de la informacin bibliogrfica en ms de dos idiomas;
incluyendo documentos actualizados y de ltima generacin.
Originalidad
Un doctorando demuestra originalidad y creatividad cuando hace una

contribucin novedosa al conocimiento, en mtodo, diseo, sntesis terica
o conceptual. En este caso, resuelve algunos problemas significativos, con
originalidad, creatividad pero rigurosidad. Tambin es original cuando
reenfoca los problemas, abriendo nuevos campos de conocimientos o
tcnicas/mtodos de comprensin u organizacin.
Un doctorando demuestra control metodolgico cuando controla las
amenazas contra la validez de su investigacin, cuando realiza una
interpretacin objetiva de resultados, cuando utiliza el diseo adecuado
para el problema, cuando domina las tcnicas que ha empleado en su tesis
y cuando se muestra suficiente en la demostracin de sus usos.
Un doctorando es competente en aspectos de presentacin cuando su
escrito es estructurado, integrado y sistemtico, cuando presenta pocos
errores ortogrficos-gramaticales y resulta muy comprensible. Adems, su
estilo es sencillo, claro y objetivo.
Dominio metodolgico
Comunicacin efectiva
Estas competencias son aptitudes que pueden ser inferidas de la

revisin de las tesis doctorales. En el modelo terico presentado, estas
competencias son trasversales con relacin a cada estructura de la tesis
doctoral. Es decir, estn presentes en cada una de sus partes, aunque son
preponderantes en unas ms que en otras, dependiendo del nivel de
exigencia de cada parte.
6.3.2. Posicin estructural
194
Visto desde su estructura, una tesis es un informe autosuficiente sobre

una investigacin cientfica realizada. Es autosuficiente porque contiene todos
los elementos necesarios para su revisin, anlisis y crtica cientfica. Desde
esta posicin, la tesis es un todo integrado sistmicamente20 por partes
interdependientes. No debe existir omisin, en la medida que se espera
autosuficiencia. Adems, todas las partes deben ser coherentes entre s, pues
forman parte de una unidad estructurada.
De lo dicho, una tesis doctoral contiene un planteamiento que delimita
el objeto de estudio, una revisin sistemtica que demuestra exhaustividad
en la bsqueda del tema, un marco terico que sirve como modelo para
fundamentar el planteamiento de la hiptesis, un marco metodolgico que
explica cmo se somete ese modelo terico sinttico (hiptesis) a
contrastacin, los resultados de la contrastacin, sus posibilidades de
aplicacin e implicancia con relacin al conocimiento previo (discusin o
interpretacin) y las conclusiones que retroalimentan el problema original y
las recomendaciones para futuros estudios. Adems, se incorpora una serie
de elementos complementarios como la lista de referencias empleadas,
algunos anexos que sirvan para explicitar la metodologa, introduccin, entre
otros. Se supone que cada uno de estos elementos es parte indispensable
para valorar la calidad de la investigacin realizada.
La posicin estructural del informe de la tesis doctoral se fundamenta
en la definicin del mtodo cientfico, en donde se esquematiza en cuatro
pasos fundamentales: a) plantear un problema original, b) construir una
hiptesis consistente y racional, c) utilizar un diseo metodolgico para
contrastar la hiptesis y d) analizar e interpretar los resultados y
retroalimentar el problema. Estos pasos esenciales del mtodo cientfico, al
ser frecuentes en la prctica cientfica, sirven de contexto de justificacin para
analizar la rigurosidad cientfica de una tesis. En ese sentido se propone el
siguiente esquema estructural, y que coincide con la mayora de propuestas
de la estructura de una tesis doctoral a nivel mundial (Roberts, 2004).
En la Figura 4 se muestra la relacin funcional entre los elementos
estructurales de la tesis doctoral en comparacin con los pasos esenciales del
mtodo cientfico. En primer lugar, un problema de investigacin no existe si
no se fundamenta en un marco terico (1); esta relacin bidireccional
optimiza ambos elementos en la medida que el mayor manejo de informacin
20
Sistema de ideas relacionadas lgicamente entre s bajo ciertos criterios, y no un agregado de

informaciones inconexas.
195
antecedente sobre el problema permitir definirlo con mayor precisin y

especificidad. De igual forma, la mayor precisin y especificidad del problema
focaliza mejor el modelo terico y la conceptualizacin. Como consecuencia
de esta retroalimentacin, se puede formular una hiptesis para el problema
de investigacin, formulacin sustentada en el conocimiento previo y en la
definicin original del problema (2). Formulado de esta forma, la hiptesis
deja de ser conjetura subjetiva basada solo en la creatividad para asentarse
en la razonabilidad de los conocimientos previos. Formulada la hiptesis se
procede a elaborar el marco metodolgico de contrastacin (3), siempre en
consideracin con el problema de investigacin y con las posibilidades y
recursos disponibles. Si este diseo se ejecuta, entonces se obtendrn los
resultados (4) presentndolos y analizndolos en funcin de los objetivos de
investigacin. El marco terico fundamenta la interpretacin o discusin de
los resultados (5) as como las conclusiones.
Marco metodolgico
Objetivos
Delimitacin
Planteamiento
Formulacin
Fiabilidad y validez en
la produccin de datos
Hiptesis
Modelo terico
Conceptualizacin
Bases tericas
Diseo de
investigacin
Marco terico
Antecedentes
Justificacin
Problema
Resultados
5
Presentacin anlisis
Interpretacin/discusin
Conclusiones&Recom.
Figura N5. Secuencia funcional de la estructura general de la tesis (Fuente: Elaboracin propia).
Cualquiera que sea la naturaleza u objetivo del estudio (cualitativa,

cuantitativa, metodolgica, exploratoria, explicativa, experimental, etc.)
siempre deber seguir los pasos del mtodo cientfico; pues siempre existir
un problema fundamentado, siempre se propondr soluciones tentativas al
196
problema, siempre se disear un marco metodolgico para contrastar las

hiptesis, siempre se tendrn resultados analizados e interpretados, y
siempre se tendrn conclusiones y recomendaciones; adems de otros
elementos complementarios. Esta forma de proceder es inevitable en la
investigacin cientfica y no se la puede ignorar sin mayor justificacin.
As entonces, combinando la postura teleolgica con la estructural,
ser posible integrar una teora sistmica, donde cada parte de la tesis guarde
una relacin interdependiente y armnica con el todo que est constituido
por el fin. En el siguiente grfico se presenta la posicin mixta teleolgica
estructural del contenido de una tesis doctoral.
Evidencia transversal de competencias
Interdependencia estructural relacin funcional
El problema de
investigacin
Marco terico
Marco
metodolgico
Resultados y
discusin
Aspectos
complementarios
Planteamiento del problema

Objetivos del estudio
Justificacin
Antecedentes de investigacin
Fundamentos tericos
Modelo terico Conceptualizacin de variables
Hiptesis
Diseo de investigacin
Fiabilidad y validez en la
produccin de datos
Discernimiento
Originalidad
Dominio terico
Coherencia
Dominio terico
Discernimiento
Originalidad
Dominio metodolgico
Discernimiento
Coherencia
Presentacin del anlisis de

resultados
Interpretacin (discusin)
Conclusiones y
recomendaciones
Dominio metodolgico
Dominio terico
Discernimiento
Coherencia
Introduccin
Referencias
Anexos
Otros aspectos formales
Coherencia
Figura N6. Posicin mixta teleolgica-estructural del contenido de una tesis doctoral en educacin
A continuacin se analizar constitutiva y sistmicamente cada una de

las estructuras que componen la tesis doctoral.
197
6.4. Rigurosidad del problema de investigacin

Con el planteamiento del problema se enfoca el tema de investigacin
y se delimita su rango de accin (objetivos). Adems permite suponer el
impacto que tendr los resultados (justificacin) y los contextos de aplicacin.
El planteamiento del problema es una sucesin de argumentos razonables
que demuestran la conveniencia y necesidad de realizar una investigacin
(Vara-Horna, 2006), identificando el problema y planteando los objetivos e
importancia del estudio.
Tabla N26. Algunas definiciones y supuestos sobre el problema de investigacin (Fuente:
Elaboracin propia)
Autores
Definiciones y supuestos [crticas]
Caballero, A. (2004)
Se considera problema toda diferencia negativa entre lo que debera ser y
lo que es. (P.184). [Plantea 11 criterios para identificar y seleccionar
problemas, pero no explica cuando un problema est bien planteado en
una tesis].
Velsquez & Rey (2003) Para delimitar el problema cientfico se necesita un determinado nivel de
conocimiento de la situacin problemtica, para ello el investigador debe
basarse en el estudio de la bibliografa, informes de investigacin y otros
documentos referidos a la situacin, la consulta de expertos, etc. (P. 76).
Gmez, A. (2003).
Kerlinger, F. (1988)
Un problema de investigacin se considera adecuadamente planteado

cuando presenta los siguientes requisitos: a) objetividad el algunos casos
los investigadores pueden ser tentados a plantearse problemas, porque el
mismo les resulta interesante, pero si esto se hace sin un adecuado
estudio de la literatura, consulta a expertos, etc.; puede resultar que la
incognita sea personal y no de la ciencia, pues la misma ya presenta
soluciones suficientemente comprobadas b) precisin. El problema no
puede ser vago o difuso. Debe definirse claramente su aspecto central c)
generalidad. Debe referirse a un conjunto de objetos o fenmenos, a los
cuales se les d una explicacin vlida. No se deben confundir los
problemas de la profesin con los de la investigacin d) contrastabilidad
emprica e) formulacin adecuada con claridad y correcto desde el
punto de vista semntico f) soluble de acuerdo al grado de desarrollo de
la ciencia y los recursos de que se dispone (Pp.81-82).
La formulacin del problema a investigar y la concrecin que se alcance en
su planteamiento son claves para el desarrollo de la investigacin () la
vaguedad o concrecin en el planteamiento del problema afectarn el
desarrollo de la investigacin () muchos proyectos de investigacin
fracasan principalmente por falta de concrecin y de objetivos claramente
definidos () La falta de concrecin tiene que ver con dos situaciones que
se dan en las ciencias sociales. Por un lado, la existencia de teoras muy
especulativas y enormemente abarcantes, que pretenden dar cuenta de
amplios mbitos de la realidad en trminos de principios difcilmente
traducibles a la prctica investigadora () Por otro, encontramos con
frecuencia investigaciones de problemas prcticos con fines puramente
pragmticos. Son investigaciones que ofrecen un gran nmero de datos
empricos obtenidos a travs de tcnicas de investigacin correctas- pero
intiles para responder a alguna cuestin de inters cientfico. (Pp.97-98).
No siempre es posible que el investigador formule el problema de manera
sencilla, clara y completa. Con frecuencia, puede tener tan solo una idea
198
Autores
Vara, A. (2006)
Clemente, M. (1992)

general, vaga o incluso confusa del problema En ocasiones el
investigador puede pasarse aos explorando, razonando o investigando
antes de que pueda establecer con claridad las preguntas que ha estado
tratando de contestar El hecho de que sea difcil o imposible plantear el
problema satisfactoriamente, en un momento dado no debera ser motivo
para perder de vista la gran necesidad y conveniencia de hacerlo Aun
cuando los problemas de investigacin difieren en gran medida y no hay
una forma correcta para su planteamiento se pueden aprender a utilizar
con provecho Para hacer buenos planteamientos del problema existen
tres criterios. Primero, el problema debe expresar la relacin entre dos o
ms variables Las excepciones a esta regla ocurren con frecuencia en
investigaciones metodolgicas o taxonmicas. Segundo, el problema se
debe establecer claramente y sin ambigedad en forma de pregunta El
propsito del estudio no es necesariamente el mismo que el problema de
estudio El tercer criterio es a menudo difcil de satisfacer, ya que
requiere que el problema y su planteamiento se hagan de tal forma que
signifiquen posibilidades de prueba emprica. Un problema que no tiene
implicaciones para ser probadas, expresa una relacin que no constituye
un problema cientfico Muchas preguntas interesantes e importantes no
son cientficas, sencillamente porque no son susceptibles de ser probadas
de manera emprica. (Pp. 17-19).
[Su enfoque es riguroso, pero muy restrictivo. Kerligen aclara que no todos
los problemas tienen claramente dos o ms variables (P.18, nota 6).
Enfatiza que su enfoque es apropiado para las ciencias de la conducta bajo
un enfoque experimental.]
En el lenguaje cientfico y acadmico no se puede preguntar por simple
gusto. Se requiere de una argumentacin necesaria que respalde la
pregunta y que sustente su razn de ser. Esta concepcin se basa en el
principio "con una pregunta bien planteada se tiene la mitad de la
respuesta". En ese sentido, la argumentacin del problema contiene todos
los elementos necesarios para introducir la idea inicial dentro del mundo
de la ciencia. El puente entre estos dos mundos es la revisin de la
bibliografa y el uso del pensamiento crtico y retrico los argumentos
son necesarios en la primera parte el planteamiento del problema. La
formulacin del problema es la consecuencia natural de un buen
planteamiento. En ese sentido, es necesario que la argumentacin tenga,
por lo menos, las siguientes partes para que se considere completa: a) El
objeto de la argumentacin (definicin del tema), b) El contexto de la
argumentacin (delimitacin del tema en amplitud, enfoque, lugar, etc.),
c) Las fuentes que apoyan la argumentacin (antecedentes o evidencia
que refuerzan las premisas), d) Los problemas que justifican la
argumentacin (problemas no abordados y que son punto de partida de la
investigacin), e) Los objetivos perseguidos (lo que se pretende investigar
en funcin de la argumentacin anterior), f) Formulacin del problema (el
planteamiento termina con la formulacin del mismo). (P.140-142)
Para poder elaborar adecuadamente el problema de una investigacin
suele ser imprescindible efectuar en primer lugar una revisin
bibliogrfica, y mediante la misma determinar cules son las principales
lneas tericas que han tratado de explicar el fenmeno, con qu tipo de
metodologas, con qu resultados, etc Para conseguir una buena
formulacin del problema, es preciso que el investigador sea creativo, y
que plantee puntos de vista y posiciones que quiz no se deriven
exactamente de la literatura revisada. Para conseguir dicha labor es
necesaria, adems, la reflexin y la comprensin de la realidad que se
199
Autores

pretende estudiar. (P. 61).
Aunque es el primer elemento sustantivo de la tesis, su ubicacin no

significa que sea el primero en hacerse. Por el contrario, la experiencia de los
investigadores permite afirmar que el planteamiento del problema solamente
ocurre de forma correcta y completa- cuando se tiene un conocimiento
amplio y detallado del contexto de aplicacin y de la literatura cientfica
previa. Suponer que no es as, acarrea un error mortal para la innovacin, por
cuanto el problema planteado ser demasiado superficial, vano, pueril y
carente de fundamento. Adems, no se tendr certeza de la originalidad del
estudio.
Si el planteamiento del problema es como la presentacin
propedutica que delimita el contenido del resto del informe, bien saben los
escritores que es la ltima parte que se escribe, por cuanto se requiere
conocer el tema a profundidad para saber su delimitacin, enfoque y posible
impacto.
Impacto y contextos
posibles de aplicacin
Planteamiento
Objetivos
Enfoque
Justificacin
Formulacin
Rango de accin (delimitacin)
Revisin bibliogrfica Anlisis de posibilidades metodolgicas y

de recursos
Idea de investigacin
Figura N7. Secuencia estructural del planteamiento del problema (Fuente: Elaboracin propia).
Tal como se presenta en la figura, el planteamiento del problema

atraviesa por un proceso de perfeccionamiento que se traduce en la
materializacin de su enfoque, rango de accin (delimitacin) y contexto de
aplicacin. As:
Se sabe que el primer elemento del proceso es la concepcin de
una idea que puede estar originada por los ms variados y
200
subjetivos motivos. Sin embargo, una idea por s misma no es un

problema de investigacin y por tanto no forma parte del informe
de tesis doctoral. Para convertirse en problema cientfico, esta idea
debe insertarse en una serie de supuestos aceptados previamente
por la comunidad acadmica. Para identificar estos supuestos se
requiere conocimiento bibliogrfico. En efecto, concordando con
Restrepo (1996), se requiere de un balance de la revisin exhaustiva
de la bibliografa sobre el tema para saber si el problema ya fue
abordado y cmo, qu aspectos se han dejado de estudiar, qu
errores se han cometido, etc. Esta revisin garantiza la originalidad
del problema y lo fundamenta.
Se requiere delimitar los rangos de accin, pero no solo de forma
nominativa, sino tambin argumentativa. La eleccin de los rangos
deben estar justificados y ser razonables. As, el enfoque del
problema debe ser consecuencia de una argumentacin silogstica,
en la cual cada premisa sea demostrada verdadera (o aceptada
verdadera por la comunidad cientfica) o sean lo suficientemente
razonables. A decir de Perry (1996, 1999), estas premisas deben
apoyarse en referencias bibliogrficas y en supuestos de amplia
aceptacin acadmica.
Adems, se requiere evaluar las posibilidades metodolgicas y de
recursos con los que se cuenta para formular objetivos realistas y
pasibles de cumplimiento. Los objetivos no sern posibles de
realizar si no se evala previamente la disponibilidad de recursos y
medios que tiene el investigador. Esta disponibilidad de recursos se
ve reflejada en la metodologa.
Finalmente, se debe estimar la aplicabilidad y justificacin del
estudio, por cuanto se requiere saber si el resultado tendr un
impacto en el conocimiento previo (terico) y en el contexto de
aplicacin (prctico). Asimismo, saber si ser fructfero en trminos
metodolgicos, si se elaborarn nuevos procedimientos o se
propondrn nuevos diseos. Bsicamente, este aspecto responde a
las preguntas para qu sirve la investigacin? qu posibilidades,
tericas, metodolgicas o tecnolgicas tiene? qu potencial de
desarrollo tiene? qu contribuciones puede realizar?
Entonces, el planteamiento del problema inserto en la tesis doctoral
debe contener ya la idea inicial depurada y delimitada por accin de la
201
revisin bibliogrfica y del anlisis de las posibilidades metodolgicas del

investigador. Aunque como resultado no se observa el proceso de revisin
bibliogrfica y anlisis de recursos, no puede dejar de mencionarse que un
correcto planteamiento del problema exige estas condiciones previas (Perry,
1996).
As, las caractersticas de un planteamiento del problema elaborado
con suficiencia contemplaran los siguientes aspectos: a) Delimitacin
completa del tema de estudio, b) solvencia en la presentacin de los
argumentos que sustentan el enfoque del problema, c) delimitacin
coherente de los objetivos del estudio, d) justificacin suficiente y, e)
formulacin del problema consistente o consecuente con el planteamiento.
Cada uno de estos aspectos contiene una serie de indicadores que son
presentados en la siguiente tabla.
Tabla N27. Caractersticas del planteamiento del problema elaborado con suficiencia (Fuente:
Elaboracin propia)
Aspectos
Indicadores
Delimitacin completa del tema
Define el tema de estudio. Presenta el tema que encierra al
de estudio.
problema.
Describe las caractersticas principales del problema (la
manera cmo se manifiesta).
Hace un balance rpido del estado de la investigacin sobre
el problema (hasta dnde se conoce o se ha investigado y
los aspectos que se han dejado de investigar).
Menciona las razones que hacen relevante al problema
(vaco terico, escasa investigacin, negligencia en su
estudio, necesidad de adaptacin, limitada aplicabilidad,
etc.).
Delimita el contexto del problema a investigar. Define el
aspecto del tema que investigar. Ubica el problema dentro
de un contexto geogrfico, temtico, temporal.
Solvencia en la presentacin de No existen supuestos dogmticos de los supuestos o
los argumentos (premisas previas)
planteamientos previos. Fundamenta racionalmente cada
que sustentan el enfoque del
premisa.
problema.
Se muestra evidencia (referencias) para sustentar los
supuestos o premisas. Se presentan los argumentos con su
referente bibliogrfico.
Delimitacin coherente de los
Los objetivos se condicen del planteamiento del problema.
objetivos del estudio.
Los objetivos no se confunden con fines o actividades.
Objetivos necesarios o pertinentes con el diseo o
problema.
Objetivos no expresados en lenguaje ambiguo, ampuloso,
enredado.
Jerarqua correcta entre objetivo general y especficos.
Distincin entre jerarqua parcial o secuencial.
Interrelacin entre objetivos.
Justificacin suficiente.
Suficientes razones que hacen relevante al problema. En las
tesis doctorales se requiere que el doctorando analice las
202
Aspectos
Formulacin del problema

consistente o consecuente con el
planteamiento.
Limitaciones detectadas.
Indicadores
tres razones (terica, prctica y metodolgica).
Menciona lo que se espera lograr a travs del proceso de
investigacin. Clarificacin conceptual. Modelos tericos
nuevos. Abordaje problemtico original. Justificacin
terica.
Menciona la manera cmo los resultados contribuirn a la
solucin de problemas. Para qu servirn los resultados?
A quienes podra servir? Justificacin prctica.
Justificacin metodolgica. Analiza o propone nuevos
aportes en medicin, conceptualizacin o anlisis.
Formulacin del problema consecuente con el
planteamiento. Se entiende el contexto completo dnde se
inserta el problema. Los argumentos en el planteamiento
permiten entender la pregunta de investigacin y su
pertinencia.
Formulacin del problema con consistencia lgica.
Formulacin del problema coherente con los objetivos.
Preguntas especficas de investigacin son pertinentes o
consistentes con el problema general.
Identifica las limitaciones de la investigacin.
Propone las estrategias de superacin de las mismas.
Si solamente se presenta la formulacin del problema (indagacin

interrogativa), los argumentos sern insuficientes para saber por qu se est
formulando tal problema. Dado que la investigacin cientfica se caracteriza
por ser original y rigurosa; no se puede plantear preguntas arbitrariamente,
requiere de un contexto, de una serie de pasos silogsticos que desencadenen
en una pregunta original. Un tema en s no es un problema de investigacin,
se requiere delimitarlo y fundamentarlo con la informacin bibliogrfica
disponible. Se supone que cada uno de los argumentos del planteamiento son
premisas aceptadas por la comunidad cientfica, pero que estn ordenados de
tal forma que concluyen en una situacin novedosa y problemtica. Al
respecto, en una publicacin anterior (Vara-Horna, 2006) mencion:
En el lenguaje cientfico y acadmico no se puede preguntar por
simple gusto. Se requiere de una argumentacin necesaria que
respalde la pregunta y que sustente su razn de ser. Esta concepcin
se basa en el principio "con una pregunta bien planteada se tiene la
mitad de la respuesta". En ese sentido, la argumentacin del
problema contiene todos los elementos necesarios para introducir la
idea inicial dentro del mundo de la ciencia. El puente entre estos dos
mundos es la revisin de la bibliografa y el uso del pensamiento
crtico y retrico. (P.140-141).
De lo dicho, entonces, en la tesis doctoral se exige la presencia de estos

argumentos, por cuanto dan prueba del discernimiento, originalidad y manejo
203
de la literatura del doctorando. Y al ser el discernimiento y originalidad

competencias necesarias en el futuro doctor, en la tesis no pueden dejar de
presentarse.
Ya se ha mencionado que los argumentos son necesarios en la primera
parte el planteamiento del problema. La formulacin del problema es la
consecuencia natural de un buen planteamiento. Si se formula una pregunta
de investigacin, y el revisor no entiende por qu se hizo tal pregunta,
entonces lo ms probable es que los argumentos para fundamentar el
problema (el planteamiento) son insuficientes o inadecuados. Estaramos ante
una relacin inconsecuente o insuficiente entre planteamiento y formulacin.
En ese sentido, para garantizar la suficiencia del planteamiento, es
necesario que la argumentacin tenga, por lo menos, las siguientes partes
(Vara-Horna, 2006): a) El objeto de la argumentacin (definicin del tema), b)
El contexto de la argumentacin (delimitacin del tema en amplitud, enfoque
terico, lugar, tiempo, etc.), c) Las fuentes que apoyan la argumentacin
(antecedentes o evidencia que refuerzan las premisas), d) Los problemas que
justifican la argumentacin (problemas no abordados y que son punto de
partida de la investigacin), e) Los objetivos perseguidos (lo que se pretende
investigar en funcin de la argumentacin anterior), f) Formulacin del
problema (el planteamiento termina con la formulacin del mismo).
La delimitacin del problema es esencial para enfocar el estudio, sin
embargo, una excesiva especificidad puede hacer trivial al problema,
investigndose aspectos obvios y absurdos. Al respecto, Kerlinger (1988)
afirma:
Si el problema es muy general, no tiene objeto que sea probado. Un
problema as planteado, an cuando pueda ser interesante para leer,
no tiene ninguna aplicacin cientfica El otro extremo del problema
es la pronunciada especificidad. Cada estudiante ha odo que es
necesario reducir el problema a una dimensin con la que pueda
trabajar. Aunque esto es verdad, por desgracia se corre el riesgo de
reducir tanto el problema, que se termina eliminndolo por
completo el precio de ello puede ser la trivialidad. Mientras que los
investigadores no pueden manipular problemas que son muy amplios
porque tienden a ser imprecisos en su afn de reducir el problema,
pueden terminar eliminndolo Mucha especificidad es quizs ms
peligrosa que la generalidad en exceso (Pp.24-25)
En efecto, la delimitacin del problema debe ser mesurada, sobre todo

en los estados iniciales de la investigacin. Quiz la delimitacin ms
importante en el problema de la tesis doctoral sea la delimitacin terica. En
204
muchas ocasiones, existen doctorandos que an no han elaborado su tesis de

maestra21 y que, por tanto, no tienen todava la experiencia para investigar
problemas complejos. Generalmente cuando el doctorando elige su tema de
investigacin, prefiere aquellos que tienen especial inters en su prctica
profesional y que constituyen problemtica cotidiana. Por las presiones de
presentar un plan de tesis en los cursos de seminario de tesis o metodologa,
se aventuran a formular problemas sin la suficiente revisin bibliogrfica, sin
la suficiente delimitacin terica. El resultado es, obviamente, problemas
demasiado ambiguos, sin fundamento bibliogrfico ni antecedentes, que son
ms problemas profesionales que problemas cientficos; porque para qu un
problema sea considerado cientfico se debe insertar en el conocimiento
cientfico previo.
Si se realiza una delimitacin terica adecuada, entonces,
inevitablemente, el doctorando encontrar un problema de investigacin
original e interesante. Existen diversos criterios para identificar un problema
cientfico, anteriormente mencion algunos (Vara-Horna, 2008):
Para plantear un problema de investigacin vlido, se requiere que
sea cientfico. Los siguientes argumentos del problema son vlidos
para las ciencias empresariales:
Vaco terico o incongruencia teora-realidad. Ocurre cuando la
bibliografa sobre el tema que te interesa es escasa o inexistente.
No existen teoras que expliquen fenmenos cotidianos. Existen
huecos en el conocimiento sobre un hecho empresarial. Nadie o
muy pocos se han preocupado por intentar explicarlos. La
explicacin es insuficiente o contradictoria. Cuando observas
hechos que no tienen explicacin coherente con la informacin
terica disponible. Ocurre tambin cuando no existe claridad
sobre un tema, existen divergencias y contradicciones, cuando no
hay posturas claras, cuando no hay suficiente informacin para
tomar decisiones.
Generalizacin o Adaptacin. Ocurre cuando el tema que te
interesa no se ha aplicado en nuestra realidad. Las teoras son
extranjeras pero no se han adaptado al pas, regin, provincia,
tipo de empresa, etc. Se busca aplicar una teora a contextos
distintos. Se quiere aplicar propuestas de gestin probados en
otros pases pero no en el Per o en otros tipos de empresa.
Ocurre tambin cuando son propuestas de gestin peruanos, pero
no aplicados en contextos regionales o locales. O cuando son
propuestas aplicadas en determinadas empresas o tamao y se
21
Muchos programas doctorales admiten a sus estudiantes solo con el requisito de ser egresados de los
programas de maestra. No se exige tener el grado de Maestro ni el segundo idioma aprendido y
necesario para el grado mencionado.
205
quiere aplicar en otros, por primera vez. Ocurre tambin cuando

se quiere adaptar a nuestro pas, regin, provincia o distrito,
instrumentos de medicin o pruebas administrativas para evaluar
el rendimiento, las competencias, las capacidades, las actitudes,
entre otras.
Experimentacin. Ocurre cuando se busca verificar una teora
mediante una comprobacin emprica. O cuando se quiere saber si
una propuesta de gestin ser efectiva. Cuando se proponen
nuevos modelos, programas, actividades, planes de negocio y se
quiere saber si funcionarn. Cuando se quiere demostrar la
superioridad de una estrategia sobre otra. Cuando se quiere
introducir una propuesta de capacitacin nueva, etc.
Originalidad. Ocurre cuando se tienen ideas originales sobre viejos
problemas resueltos a medias o no resueltos. Se propone algo
distinto, innovador, creativo, pero que explica mejor los hechos
empresariales. Ocurre cuando se encuentran nuevos nichos de
mercado, nuevas vas de mercadeo, comercializacin, exportacin,
etc. Recuerda: Una investigacin vale ms por el problema que
formula que por la solucin que plantea. Es ms til para la
ciencia formular un buen problema que encontrar la solucin al
mismo.
Desarrollo tecnolgico e innovacin. Ocurre cuando se quiere
profundizar en aspectos desatendidos de la realidad para
proponer nuevas alternativas o soluciones. Algunas tcnicas
administrativas novedosas, o nuevos modelos de gestin
organizacional, nuevas formas de liderar, nuevos instrumentos de
medicin de capacidades, nuevos programas computarizados,
prototipos de negocio radicales, entre otros.
Descripcin. Ocurre cuando se quiere observar, registrar y
describir algunos hechos empresariales. Cuando se quiere describir
fenmenos administrativos o de gestin poco observados o
cuando no se tiene conocimiento preciso de algunas
circunstancias.
Estos son algunos criterios que validan los problemas de investigacin,
pero no son los nicos. En realidad, cualquier problema de
investigacin puede ser susceptible de validarse. Todo depende de qu
tan razonable sea el problema, qu tan interesante o prometedor sea
y qu tan evidente o identificado est.
En la prctica estos criterios estn combinados, no son
independientes. En general, mientras ms criterios utilices, ms valor
tiene tu problema de investigacin para las ciencias empresariales.
Identificado y fundamentado el problema, la formulacin del mismo y

la propuesta de los objetivos son consecuencia directa.
206
6.4.1. Los objetivos

Los objetivos de investigacin delimitan el alcance del estudio. Son los
lmites que definen el alcance de la tesis doctoral. No todos los problemas
identificados requieren ser investigados, en general, depende de los recursos
del doctorando. A decir de Perry (1996) y de acuerdo a los estudios de Pezzi
(2004), una tesis doctoral debe ser una estructura unificada por los objetivos,
un documento consistente que sostiene una tesis o una posicin.
En cuanto a los objetivos, anteriormente mencion (Vara-Horna, 2006):
Los objetivos son las acciones propuestas. Es frecuente confundirlos
con los fines y con las actividades. Los fines estn ms emparentados
con la justificacin que con los objetivos. Los fines corresponden a la
implicancia social o metodolgica del estudio. Se refieren al impacto
que se busca producir con el estudio. Por otro lado, las actividades son
los pasos del procedimiento cientfico para realizar los objetivos. En
otras palabras, los fines son la implicancia de los objetivos, su
justificacin, su razn de ser; y las actividades son las acciones o pasos
realizados para cumplir con el objetivo.
El objetivo, entonces, es el indicador meta de la investigacin en
curso. Establecen qu pretende la investigacin. Son claros,
susceptibles de alcanzarse, son las guas del estudio y siempre deben
tenerse presentes. Todos los objetivos deben ser congruentes entre s.
La evaluacin de la investigacin se realiza sobre base de los objetivos
propuestos.
Se cuenta con un objetivo general y varios objetivos especficos. El
objetivo general indica lo que pretendemos realizar en nuestra
investigacin. Para el logro del objetivo general nos apoyamos en la
formulacin de objetivos especficos, los cuales indican lo que se
pretende realizar en cada una de las etapas de la investigacin. Estos
objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer los distintos
niveles de resultados. Son los objetivos especficos los que se
pretenden alcanzar, ya que el objetivo general se logra como
resultado global.
Un objetivo bien formulado es aquel que logra transmitir, de manera
precisa y con el menor nmero de interpretaciones, lo que intenta
hacer el investigador. El enunciado se inicia con un verbo que concreta
la idea. No se pueden usar verbos como estudiar o leer, los cuales son
muy generales. En tal caso, algunos ejemplos de verbos para los
objetivos son: comparar, reproducir, describir, enumerar, identificar,
reconocer, seleccionar, explicar, demostrar, expresar, definir,
ejemplificar, clasificar, generalizar, ordenar, agrupar, diferenciar,
distinguir, adaptar, calcular, sistematizar, medir, localizar, elegir,
207
transformar, modificar, determinar, relacionar, utilizar, descifrar,

descomponer, detectar, disear, desarrollar, extender, reconstruir,
especificar, interpretar, organizar, formular, componer, integrar,
fabricar, enriquecer, constatar, examinar, verificar.(P.147-149).
En cuanto a la distincin entre objetivos generales y especficos, la

bibliografa metodolgica no es muy clara al respecto. Larocca, Rosso &
Pietrobelli (2005) han revisado 28 libros de metodologa de la investigacin y
no han encontrado criterios suficientemente explcitos. Aparte de los criterios
ya mencionados (Vara-Horna, 2006), se detecta una notoria confusin entre
objetivos, fines y actividades. Esta confusin es muy comn y no se ha
aclarado lo suficiente en la bibliografa. Recientemente (Vara-Horna, 2008) he
realizado algunas propuestas:
Es muy probable que confundas a los objetivos con los fines y con las
actividades de tu investigacin. Por eso, es importante que aprendas a
diferenciarlos, porque los tres son completamente distintos. Veamos:
Los fines estn ms emparentados con la justificacin que con los
objetivos. Los fines corresponden a la implicancia que tiene tu
estudio, a su justificacin, a su razn de ser. Se refieren al impacto
o beneficio que se busca producir con el estudio. Corresponden a
la justificacin de la investigacin. Corresponden al para qu?
Por otro lado, las actividades son las acciones o los pasos del
procedimiento cientfico para cumplir con los objetivos.
Corresponden a la metodologa, al procedimiento, al mtodo, al
cmo?
Nota que hay una relacin jerrquica: Las actividades sirven para
cumplir con los objetivos; y los objetivos sirven para contribuir con los
fines Entonces, ten cuidado de confundir fines con objetivos y
actividades. Recuerda que las actividades siempre se mencionan en la
metodologa, mientras que los fines en la justificacin de la
investigacin. Los objetivos siempre son especficos, finitos y
susceptibles (posibles) de realizar..
En la siguiente tabla se sintetiza mejor los criterios mencionados:
208
Tabla N28. Criterios para identificar objetivos bien planteados (Fuente: Vara-Horna, 2008)
Criterios
Son coherentes con los problemas
formulados
Nunca
son
interrogaciones
preguntas
Siempre inician con un verbo que

concreta la idea
Son congruentes entre s
Son claros y precisos
Son susceptibles de alcanzarse
Explicacin
Los objetivos y los problemas deben ser coherentes en dos
aspectos: En nmero (Si hay dos preguntas, hay dos objetivos).
En contenido (Si se pregunta cul es X, el objetivo ser
identificar X). Cuidar siempre la coherencia.
Los objetivos siempre son afirmaciones. Los objetivos son
proposiciones de accin. Nunca son cuestionamientos, por eso
no llevan signo de interrogacin ni preguntas.
En los objetivos no se usan verbos como estudiar, leer o
conocer, porque son muy generales y ambiguos. En tal caso, se
pueden usar otros verbos ms especficos: Determinar,
comparar, describir, identificar, explicar, demostrar, definir,
clasificar, generalizar, ordenar, agrupar, diferenciar, distinguir,
adaptar, calcular, sistematizar, medir, localizar, elegir,
transformar, modificar, relacionar, utilizar, descifrar,
descomponer, detectar, disear, desarrollar, extender,
reconstruir, especificar, interpretar, organizar, formular,
componer, integrar, constatar, examinar, verificar, proponer,
caracterizar, entre otros.
Los objetivos no se contradicen unos con otros. Revisa siempre
la coherencia entre ellos. Recuerda que pueden
descomponerse estructural o secuencialmente.
Los objetivos no son ambiguos, se entienden con facilidad. Un
objetivo bien formulado es aquel que logra transmitir, de
manera precisa y con el menor nmero de interpretaciones, lo
que intenta hacer el investigador. Responden tres preguntas
qu?, en quin? y dnde?
Los objetivos son realistas, estn dentro de tus posibilidades de
accin. S modesto. Evita plantearte objetivos que se cumplirn
en 10 aos o que escapan a tus recursos y posibilidades.
6.4.2. La justificacin
Los mritos de los investigadores no se miden nicamente por las
soluciones que han aportado en sus estudios. La formulacin y
fundamentacin de un problema cientfico constituye tambin un importante
aporte a la ciencia, si el mismo es original y si por su trascendencia y valor
cognoscitivo intrnseco mueve el inters de otros investigadores en la
bsqueda de las soluciones (Velsquez & Rey, 2003). Sin embargo, en las tesis
doctorales, este criterio es insuficiente, porque solo medira discriminacin,
originalidad y manejo de la literatura. No se debe olvidar que uno de los
objetivos de las tesis doctorales es demostrar las habilidades y el dominio de
los diseos de investigacin (dominio metodolgico), principalmente,
poniendo a prueba hiptesis de problemas originales. Por eso, la originalidad
del problema por s solo- resulta un indicador insuficiente para medir la
rigurosidad de una tesis doctoral.
209
En otra parte seal:

La justificacin es el para qu de la investigacin. Toda investigacin
tiene algn impacto en la sociedad y en la ciencia. Algunas
contribuyen con nuevas teoras o formas de entender la realidad.
Otras contribuyen con nuevas herramientas metodolgicas para
investigar nuevos fenmenos. Otras contribuyen con informacin til
para resolver problemas sociales, educativos, de salud o
profesionales.
La investigacin se justifica en la medida que aporta algo a la
sociedad o a las ciencias empresariales. Por eso, en esta parte de la
investigacin, debes identificar cul ser el impacto o beneficio de tu
investigacin. En otras palabras debers responder
Para qu servir tu investigacin?
Qu posible utilidad tendr? Para qu problemas sera til
tu investigacin?
Qu beneficios aportar a la sociedad?
Qu informacin nueva aportar a las ciencias
empresariales?
Quienes podran beneficiarse con los resultados?
La justificacin es la parte marketing de tu investigacin. La
justificacin debe contener todas las posibles utilidades y beneficios
que tu investigacin aportar. Mientras ms utilidades y beneficios,
mejor (Vara-Horna, 2008).
Por tanto, la justificacin es un elemento importante del problema de

investigacin. Se orienta a la identificacin de un impacto potencial razonable
en el mundo de la ciencia y de la sociedad. Aunque Bernal (2000) le da ms
nfasis a la justificacin terica como clave de la tesis doctoral, cuando afirma
que la justificacin terica es la base de los programas de doctorado y
algunos programas de maestra en los que se tiene como objetivo la reflexin
acadmica, a mi parecer es muy restrictivo. En el caso de las tesis doctorales,
se requiere que el aporte sea en sus tres vertientes y no solo en una o algunas
de ellas: bsica (cientfica), metodolgica (aportndo nuevas tcnicas o
procedimientos) y aplicada (abriendo nuevos caminos o posibilidades de
solucin de problemas o desarrollo social). Ello es as porque hay importantes
competencias que el doctorando debe demostrar, y que no solo se
circunscriben al dominio terico.
Como ya se afirm antes, una tesis doctoral se justifica en la medida
que es un aporte original. Y original puede significar, segn Rodenes, Chismol
& Arango (2000):
210
Pruebas nuevas o mejoradas. La novedad puede estar en los

propios datos, en cmo se obtienen y en cmo se analizan.
(experimento, simulacin, cuestionario, entrevista.)
Metodologa nueva o mejorada. Se puede desarrollar un nuevo
procedimiento o metodologa, con algn caso que demuestre su
viabilidad.
Anlisis nuevo o mejorado. Se pueden crear nuevos tipos de
anlisis, o importarlos de otros campos. (anlisis histrico;
anlisis del impacto de un desarrollo actual en un campo;
anlisis comparando teoras, mtodos o sistemas.)
Conceptos y teoras nuevas. En este caso la novedad consiste en
la elaboracin de conceptos, teoras y modelos para explicar
fenmenos, o para proporcionar una estructura y un marco
terico al conocimiento en un campo. Hay que ilustrar de qu
manera la nueva teora puede aplicarse, con algn ejemplo o
caso.
En la siguiente tabla se resume las principales limitaciones graves en la
presentacin de la seccin justificacin de las tesis doctorales.
Tabla N29. Limitaciones graves en la presentacin de justificaciones en las tesis doctorales
Limitaciones en la justificacin
No hay suficientes razones que hacen relevante al problema. No se explica adecuadamente por qu
es importante la investigacin.
No se menciona lo que se espera lograr a travs del proceso de investigacin. No se indica el
resultado esperado.
Ausencia de justificacin terica o prctica. No menciona la manera cmo los resultados contribuirn
a la solucin de problemas tericos o prcticos. No se explica para qu servirn los resultados, o a
quienes podra servir.
Ausencia de justificacin metodolgica. No analiza nuevos aportes en medicin, conceptualizacin o
anlisis.
6.5. Rigurosidad del marco terico

El marco terico es la seccin de la tesis que permite al investigador
exponer, de manera coherente, los conceptos y modelos usados para abordar
el problema de investigacin, sobre la base de los referentes tericos y los
hallazgos de otros estudios.
El marco terico es el estado del arte o balance del conocimiento
existente sobre el problema investigado. Incluye como tal, la informacin
fctica disponible, es decir, los datos que lo describen en su forma y
211
comportamiento; as como tambin los conceptos que los cientficos han

generado para poder aprender dicho fenmeno, es decir, la teora o el
enfoque conceptual con que lo han estudiado.
El fundamento terico de la tesis est integrado por tres elementos
interdependientes: los antecedentes, el modelo terico y las definiciones de
las variables (conceptualizacin). En otro lugar seal:
La fundamentacin terica tiene tres partes interrelacionadas:
antecedentes, bases tericas y definiciones principales (glosario de
trminos). Los antecedentes de la investigacin contienen el
diagnstico de la originalidad del tema. Sirve para saber qu tanto se
ha investigado sobre el tema y qu se ha encontrado y dejado de
investigar. Las bases tericas contienen los fundamentos
bibliogrficos para entender el tema a profundidad. Desarrollan y
fundamentan la comprensin de las variables de investigacin. Por su
parte, el glosario de trminos define las principales variables y
trminos tcnicos de la investigacin. (Vara-Horna, 2008).
A continuacin se revisar cada aspecto.

6.5.1. Rigurosidad de los antecedentes
Los antecedentes constituyen la revisin crtica y exhaustiva que
garantiza la originalidad de la tesis doctoral. Estos dos criterios (criticidad y
exhaustividad) son los pilares bsicos para evaluar la rigurosidad de los
antecedentes en las tesis doctorales.
Con los antecedentes se realiza la revisin crtica de los diversos
estudios que se hayan realizado previamente. Por eso, los antecedentes no
son, como muchas veces se observa, la aglomeracin de investigaciones
previas sobre el tema, todo lo contrario, es la revisin crtica y balanceada de
las tendencias de la bibliografa sobre el tema (Vara-Horna, 2008). La actitud
crtica para redactar los antecedentes implica realizar una seleccin y lectura
detallada de la literatura que ha sido buscada y revisada previamente. Esto se
efecta con el propsito de examinar la confrontacin entre enfoques,
autores y sus procedimientos y resultados empricos.
La revisin crtica de los antecedentes involucra tambin la distincin
entre material riguroso de aqul que no es (Barboza, 1999). Con la revisin
crtica se categoriza los antecedentes segn el mtodo que han empleado,
evitando as que se utilice la informacin indistintamente de fuente subjetiva
u objetiva (Bourke, Holbrook & Lovat, 2005). Es necesario que el doctorando
analice las propiedades o limitaciones metodolgicas de los estudios y su
implicancia en las conclusiones del mismo, porque si va a citar resultados es
212
importante que analice primero la idoneidad de sus procedimientos.

Cometera un error el doctorando que equipare las publicaciones dogmticas,
polticas, prescriptitas con publicaciones basadas en evidencia cientfica. El
doctorando debe discernir entre ambas.
Existen muchas razones para requerir antecedentes en la tesis
doctoral. La principal se refiere a garantizar la originalidad del problema
identificado. En efecto, la exposicin de los antecedentes contiene las
investigaciones que se han realizado sobre el tema, asegurando que la
investigacin emprendida responda realmente a un vaco de conocimiento en
el sistema terico de la ciencia y no a una simple ignorancia del investigador
(Velsquez & Rey, 2003).
En otro documento, mencion (Vara-Horna, 2008):
Los antecedentes consisten en la revisin crtica de los diversos
estudios que se han realizado previamente sobre el tema que
investigas. Los antecedentes no son la simple aglomeracin de
investigaciones previas, todo lo contrario, es la revisin crtica de las
tendencias de estudio sobre el tema. La actitud crtica para redactar
los antecedentes implica realizar una seleccin y lectura detallada de
la informacin que ha sido buscada y revisada previamente. Esto se
efecta para examinar la confrontacin entre enfoques, autores y sus
procedimientos y resultados empricos.
Los antecedentes de investigacin es la parte de la fundamentacin
terica que sirve para responder las siguientes preguntas:
Qu tanto se ha investigado sobre el tema?,
hay estudios previos parecidos al que quieres realizar?,
quienes son los estudiosos ms representativos del tema?,
qu han encontrado en sus investigaciones?, cules son sus
principales resultados?
cmo han hecho sus investigaciones, es decir, qu metodologa
han empleado?
Qu aspectos han dejado de investigar?

Estas y otras preguntas, en sntesis, te darn un diagnstico del
estado del tema, es decir, te informarn sobre qu tanto se sabe del
tema y qu aspectos se han investigado y dejado de investigar.
As, entonces, derivado de este fin primordial, las funciones de los

antecedentes son: a) demostrar el vaco de conocimiento que justifica la
investigacin. Es decir, identificar el estado del desarrollo de investigacin
sobre el tema; y b) servir de gua metodolgica y referencial para el desarrollo
de la investigacin. Es decir, identificar la forma cmo se ha venido
investigando el tema, as como los procedimientos usados.
213
De lo dicho, iniciar una recoleccin de datos primarios sin haber

revisado previamente la literatura sobre el problema de estudio y sin
construir un balance de los enfoques y hallazgos existentes con relacin al
mismo, puede llevar a disear una estrategia de investigacin y a construir
instrumentos de recoleccin de datos con serias deficiencias. Esto implicara
que los resultados sean pobres o poco novedosos, que carezcan de poder
explicativo y que no aporten sugerencias de nuevos aspectos a investigar para
ampliar la concepcin del problema y, tambin, que tales resultados no se
consideren vlidos o confiables.
Para Velsquez & Rey (2003):
La exposicin de los antecedentes debe referir las investigaciones
ms importantes desde el punto de vista de su actualidad y valor
terico- que se han realizado sobre el tema. Este anlisis asegura que
la investigacin que se va a emprender responde realmente a un vaco
de conocimiento en el sistema terico de la ciencia y no a una simple
ignorancia del investigador.
Un requisito imprescindible para esta tarea la constituye una
exhaustiva revisin de la bibliografa, sobre todo la clsica y la ms
actualizada, que se encuentra generalmente en revistas
especializadas, tesis de postgrado y reportes de investigacin. Puede
resultar imperdonable para un investigador pasar por alto un trabajo
de relevancia sobre el tema (P. 85).
Sobre la actualidad de las referencias es importante aclarar que no se

debe restringir la antigedad de los documentos. Es incorrecto decir: use
solo bibliografa de los ltimos cinco aos. En su lugar, es pertinente decir:
use bibliografa de por lo menos los ltimos cinco aos (Vara, 2006); porque
el objetivo de los antecedentes es la exhaustividad de los estudios previos
para fundamentar la justificacin y para servir de gua metodolgica y
referencial. Si se restringe el rango temporal, la bsqueda no ser exhaustiva.
La exhaustividad de los antecedentes de la investigacin es
fundamental. Para el caso de las tesis doctorales, es un indicador de calidad el
uso de referencias de por lo menos dos idiomas. Un indicador de calidad
ptima requiere referencias de tres idiomas. Este indicador concuerda con la
exigencia del conocimiento de dos idiomas adicionales para graduarse como
doctor.
En otro aspecto, es importante aclarar que no resulta razonable
restringir la antigedad temporal de los documentos o fuentes. Resulta
incorrecto restringir las fuentes solo a la bibliografa de los ltimos cinco
aos. En su lugar, es pertinente exigir bibliografa de por lo menos los
214
ltimos cinco aos (Vara, 2006), porque el objetivo de los antecedentes es la

exhaustividad de los estudios previos para fundamentar el problema y para
servir de gua metodolgica y referencial; y limitando la bibliografa a los
ltimos cinco aos, se est vulnerando el criterio de exhaustividad.
La exhaustividad tiene que ver tambin con la disposicin de las
referencias. En una tesis doctoral la bibliografa predominante debe ser de
primera mano, es decir, directa, en donde el doctorando ha tenido acceso
completo a las fuentes. No es exhaustivo que el doctorando tenga
informacin bibliogrfica mayoritariamente indirecta, citada por otros
autores, sin acceso directo a ellas, solo a resmenes o citas de citas.
En la siguiente tabla se resume las principales limitaciones en los
antecedentes de investigacin en las tesis doctorales.
Tabla N30. Limitaciones en la presentacin de los antecedentes en las tesis doctorales (Fuente:
Elaboracin propia)
Limitaciones
Indicios
Descripcin ms
que anlisis.
Sub-representacin
del campo de
estudio.
Escasa distincin
entre material
objetivo y
subjetivo.
No se crtica los antecedentes. Se cita las fuentes pero no se las discute. No se

menciona los aspectos que se han dejado de investigar y que coinciden con la
investigacin.
Antecedentes insuficientes o impertinentes. Sub-representacin de textos. Los
antecedentes no estn directamente relacionados con el tema de
investigacin.
Solo o principalmente se usa antecedentes en un solo idioma.
La revisin de los antecedentes es insuficiente o impertinente. Se usan pocas
referencias de artculos cientficos. Las referencias son ms anecdticas y poco
rigurosas.
Se usa ms antecedentes indirectos (de segunda mano, citas de citas).
No se distingue material bibliogrfico riguroso del no riguroso. Se utiliza la
informacin indistintamente de tanto de fuente subjetiva como objetiva. Se
citan publicaciones dogmticas, polticas, prescriptivas, y se equiparan en el
mismo nivel que publicaciones basadas en evidencia cientfica.
6.5.2. Rigurosidad del modelo terico (bases tericas)

El segundo aspecto del marco terico son las bases tericas. As como
la elaboracin de las bases tericas permite realizar una investigacin slida,
los resultados de la misma contribuirn a enriquecer el dilogo con la
comunidad cientfica, pues sirven de base para la futura discusin de los
resultados. Las bases tericas no son informaciones enciclopdicas, sino
planteamientos crticos.
A decir de Ander-Egg (1993, p.64), En la ciencia, la experiencia vale
siempre que est iluminada por la teora. Segn este autor, y la gran mayora,
el marco terico orienta la investigacin mediante la formulacin de
215
hiptesis. En efecto, aparte que seala reas no exploradas del conocimiento

(los antecedentes), el marco terico ofrece un sistema conceptual y de
clasificacin, delimitando la definicin y el comportamiento de las variables a
ser observadas.
Para Caballero (2004) las bases tericas son el conjunto de
conocimientos cientficos, que formando parte de la ciencia ya establecida,
estn relacionados con un determinado tipo de problema; que nos da base
para describir, explicar o predecir un problema nuevo. (P.185).
Para Velsquez & Rey (2003) el planteamiento de las bases tericas
implica el enjuiciamiento crtico de las teoras relacionadas con el problema
de estudio Esta tarea no supone una simple referencia de los trabajos
relacionados, acompaados de un conjunto de citas textuales, sino el anlisis
profundo de ellas, de manera que, a partir de los elementos rescatables, en
opinin del investigador, se pueda elaborar una perspectiva conceptual
adecuada a los requerimientos del problema. Un error muy frecuente en el
que incurren los investigadores en este proceso, es divagar acerca temas
vinculados de manera solo indirecta con el objeto de estudio (P.87).
En otro documento sostuve (Vara-Horna, 2008) que las bases tericas
son el anlisis sistemtico y sinttico de las principales teoras que explican
el tema que ests investigando. Debers saber que una teora es una
explicacin sistemtica de por qu ocurren ciertos fenmenos. Las teoras nos
sirven para entender la realidad, para explicarla. Es sistemtica porque todas
sus partes se integran sin contradiccin alguna.
En efecto, la unidad bsica del marco terico es la teora, la cual es un
conjunto de conceptos y proposiciones interconectadas que especifican las
relaciones entre variables y ofrecen una visin sistemtica de los fenmenos,
con el propsito de explicarlos y predecirlos (Kerlinger, 1988). Las teoras
sirven para resumir y ordenar el conocimiento disponible de un rea
particular; proporciona una explicacin provisional, aproximada y plausible de
los eventos y relaciones observadas, pues muestra las variables que estn
relacionadas y la forma en que lo estn. Adems, estimula la adquisicin de
nuevas conocimientos al proporcionar pistas para investigaciones
subsecuentes. En general, las teoras cientficas sirven para resumir el
conocimiento existente, explicar los fenmenos y relaciones observados, y
predecir la aparicin de fenmenos y relaciones no observadas (Hempel,
1979).
216
El conocimiento cientfico en su forma ideal es presentado como una

teora (Frank, 2006). Para que la teora cumpla su funcin cientfica debe
cumplir ciertos requisitos. Segn Ary, Cheser & Razavieh (1989):
1. Debe explicar los hechos observados que se relacionan con un
problema particular; tienen que explicar el por qu del fenmeno en
consideracin. La explicacin deber darse en la forma ms sencilla
posible 2. Tiene que ser compatible con los hechos observados y con
el cuerpo de conocimientos ya probados. Se busca la que proporcione
la forma ms probable o eficaz de explicar los datos acumulados. 3.
Debe ofrecer los medios para su verificacin. Es decir, ha de permitir
hacer deducciones en forma de hiptesis que establezcan las
consecuencias observables que cabe esperar si la teora es correcta
no es correcto hablar de la veracidad o falsedad de una teora.
Aceptar o rechazar una teora depende fundamentalmente de su
utilidad, y esta a su vez depende de cun eficazmente permite hacer
predicciones sobre las consecuencias observables 4. Debe estimular
nuevos descubrimientos y sealar otras reas que necesiten
investigarse (P. 17).
Las teoras cientficas son, entonces, sistemas interrelacionados de

proposiciones, algunas de las cuales son ms generales que otras, de modo
que estas ltimas pueden ser deducidas de las primeras. En pocas palabras,
las teoras son sistemas deductivos (Briones, 2002) y muy valiosas porque son
explicativos (Hempel, 1979).
No siempre es posible encontrar una teora explicativa aplicable al
problema que se investiga. Al respecto, Briones (2002) afirma:
La falta de teoras propiamente dichas que permitan, entre otras
funciones, derivar hiptesis para ser sometidas a contrastacin
emprica, es reemplazada en la investigacin por los llamados
marcos tericos, marcos conceptuales o marcos de referencia. Con
algunas diferencias en cuanto a su elaboracin, tales marcos
consisten en resmenes de conceptualizaciones referidas
directamente al objeto de estudio o a objetos relacionados con l por
los investigadores, as como en resultados de investigaciones dentro
del mismo campo y conceptualizaciones e hiptesis propuestas por el
propio investigador. (P.178).
En el caso de la tesis doctoral, la construccin de las bases tericas

depende de la revisin de bibliogrfica y del estado de desarrollo de la misma.
La interaccin entre datos y teora es lo usual. En efecto, segn Boden (1994):
Bacon insisti en el principio de que la ciencia est dirigida por los
datos, que las leyes cientficas provienen de las observaciones
experimentales. En la actualidad reconocemos que la ciencia no est
217
meramente dirigida por los datos, ya que nuestras teoras sugieren

qu patrones buscar (y qu experimentos hacer). Pero la percepcin
bsica de Bacon perdura: los cientficos buscan regularidades en los
datos experimentales. Ms an si el marco terico pertinente an no
ha sido establecido, solo pueden tener la nocin ms esquemtica de
lo que esperan encontrar. En tales casos, exploran los datos de un
modo relativamente abierto (Pp.264-265).
Es claro que la teora no obedece a una elaboracin dada de

antemano. Segn Hacking (1999) muchas veces se comienza con
especulaciones, apenas conectadas con ideas razonables. A veces no se sabe
cmo someter a prueba; en otras ocasiones, aunque se supiera, se necesitara
nueva tecnologa para probarlas. Por eso la dimensin terica tiene modelos,
los modelos tienen aparatos o aproximaciones, todos ellos muchas veces
utilizados con valor aproximativo para elaborar posteriormente una teora
(Iglesias, 2004). Por eso, en una tesis doctoral, se pueden suceder varias
situaciones de modelo terico, dependiendo del nivel de desarrollo de las
teoras. Hay algunos casos posibles:
Exista una teora completamente desarrollada. Al respecto, los
autores recomiendan tomar dicha teora como la estructura misma
del marco terico y explicarla, ya sea proposicin por proposicin o
cronolgicamente (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003). Sin
embargo, esta recomendacin es dudosa, ya que no se puede
tomar teoras ajenas sin antes analizar crticamente y determinar
sus posibilidades explicativas en el contexto de la investigacin. Es
justamente en el anlisis de la teora con relacin al contexto de
aplicacin que se pueden hacer innovaciones a la teora inicial.
Existan varias teoras que se aplican el problema. En estos casos,
se recomienda analizar cada una de las teoras, y si se toma una
como base, es necesario explicar y fundamentar su eleccin. La
eleccin de una teora exige el anlisis de las rivales y el uso de un
criterio de decisin basado en la razonabilidad y en la evidencia
disponible. Al respecto Popper (1972) aporta importantes criterios
para elegir una teora sobre otra: 1) Cuando hace afirmaciones ms
precisas y estas afirmaciones soportan la prueba de tests ms
precisos. 2) Cuando toma en cuenta y explica ms hechos. 3)
Cuando describe o explica los hechos con mayor detalle. 4) Cuando
ha resistido tests en lo que las otras han fracasado. 5) Cuando ha
sugerido nuevos tests experimentales en los que no se haba
218
pensado antes de que esta teora fuese concebida y los ha resistido.

6) Cuando ha unificado o conectado diversos problemas hasta ese
momento desvinculados entre s.
Existan trozos de teora (generalizaciones empricas o microteoras) que se aplican al problema. En este caso, es importante
analizar la validez de cada una de las micro-teoras y su potencial
impacto en la solucin del problema de investigacin. Despus de
un anlisis comparativo, es probable que se haya diseado un
modelo hbrido lo suficientemente flexible para cumplir con los
objetivos de estudio.
Existan guas an no investigadas e ideas vagamente relacionadas
con el problema. En este caso es imprescindible construir un
modelo explicativo, pues casi en cualquier situacin se tiene un
punto de partida. El uso de la analoga o de la argumentacin
basada en evidencias anlogas, es clave en este caso.
La revisin de la literatura generar un producto terico: un modelo
explicativo aplicado al problema formulado. Con el modelo terico se
sistematiza los hechos, mediante generalizaciones empricas y relacionando
proposiciones. As, se puede predecir los hechos, en la medida que favorece la
generalizacin probabilstica para otras situaciones similares.
Un modelo terico bien elaborado contiene la representacin de
algunos procedimientos de pensamiento cientfico. Por ejemplo:
De representacin: enumerar, describir, comparar-distinguir,
clasificar-definir.
De identificacin de problemas: contradicciones y oposiciones,
ubicacin de hechos y fenmenos en el tiempo y espacio.
De relacin: asociar un hecho con sus causas y consecuencias,
buscar leyes y teoras para explicar y comprender hechos.
De accin: explicitar los valores y principios que inspiran y guan la
accin, establecer objetivos, metas medios y mtodos de accin.
En principio, no es posible presentar una refutacin concluyente de
una teora. Las demostraciones y refutaciones estrictas nunca son
provechosas en las ciencias empricas (Popper, 1977), no por lo menos en los
estadios iniciales de las formulaciones tericas. Segn Bunge (1997), una
teora exacta no siempre es la ms til para el investigador, porque resulta
inmanejable. La contrastacin terica exige plantear teoras inexactas pero
manejables, de la forma que pueda someterse a verificacin emprica. A su
219
decir: La constrastacin emprica de una teora que tenga supuestos iniciales

muy complejos (pero que se suponen tambin muy precisos) exige la
construccin de una teora intermedia ms simple con problemas
efectivamente resolubles. As entonces, la precisin terica no siempre es
posible cuando se constrasta.
La calidad de un modelo terico depende de ciertos criterios de
evaluacin. Bunge (1997) plantea tres rasgos esenciales de la teorizacin: a)
Simplificacin (se selecciona unas cuantas variables y relaciones, que por
razones lgicas, se suponen esenciales); b) Invencin (se crean esquemas de
relacin entre las variables seleccionadas y otras no observadas) y c)
Generalizacin.
Bunge (1997) recomienda algunos consejos para ayudar en la
construccin de teoras. Entre los ms importantes:
1. Teorizar despus de definir claramente el problema y tener un
manojo de generalizaciones empricas sobre el tema elegido.
2. No posponer la teorizacin hasta el momento en el cual la
muchedumbre de datos sin dirigir pueda generar confusin.
3. No elegir como elementos de la teora a los conceptos demasiado
bajos u observacionales.
4. Rehuir la inescrutabilidad.
5. Mantener una razonable compatibilidad con teoras bien
corroboradas.
6. No elegir supuestos deductivamente estriles (singulares o vagos)
sino las ms compatibles con los hechos. Cuantas ms
consecuencias lgicas y precisas tenga una teora, tanto mejor se
presta a contrastaciones empricas.
7. No elegir como postulados proposiciones disyuntivas ni modales.
8. Analizar la consistencia interna, la predecibilidad mxima y la
profundidad explicativa de la teora.
Bunge distingue entre teoras representacionales de teoras
fenomenolgicas. Segn el autor, las teoras representacionales son las que
explican el funcionamiento interno de un sistema, hacen uso de conceptos no
observacionales y tienen mayor contrastabilidad; pues tienen ms detalles. En
cambio, las teoras fenomenolgicas no explican el funcionamiento interno de
un sistema, sino solo su comportamiento externo. Estas teoras son ms
generales, ms globales, usan conceptos observacionales, pero ms
220
incompletas y menos contrastables. Al respecto, es usual que en los primeros

estadios de investigacin de un tema, las teoras desarrolladas sean
fenomenolgicas. Para que se pueda usar teoras representacionales, se
requiere ya haber avanzando en el desarrollo del conocimiento.
Sobre el marco referencial en la tesis doctoral

Cuando se habla de marco terico, muchas veces se lo distingue del
marco referencial, filosfico, antropolgico, histrico, entre otros. Esto es
absurdo porque los antecedentes pueden usarse como referencia, la
bibliografa como bases tericas (modelo terico), se puede utilizar supuestos
filosficos, antropolgicos, histricos, para esclarecer el contexto del
problema y del tema de investigacin; pero en todo caso, siempre sern
informaciones no sustanciales, solo referenciales, aclaratorias, de contexto.
Por eso es importante referirse a todas estas informaciones como marco
referencial.
Para Caballero (2004) el marco referencial es el conjunto de
conocimientos y experiencias previas, bsicos, indispensables; que poseen en
comn todos los integrantes de una carrera profesional, una especialidad, un
oficio, una actividad ocupacional, artstica, deportiva, etc.; y que les permiten
ver problemas, directamente relacionados con dichos conocimientos o
experiencias previas (P.234). Segn Caballero (2004), el marco referencial
contiene a los planteamientos tericos, y no toda investigacin tiene modelos
tericos. A mi entender, el marco referencial es anexo, contextual y no
nuclear de la tesis doctoral; por el contrario, el modelo terico es
fundamental. Al respecto, el contenido del marco terico siempre debe ser
relevante, evitando informacin accesoria que no fundamenta el problema
(Pratz, 2004).
En efecto, la inclusin del marco referencial no es obligatoria en las
tesis doctorales, porque depende de la naturaleza del tema y problema de
investigacin. En la prctica docente se exige muchas veces un marco
filosfico para las tesis doctorales, pero ello es innecesario porque a lo largo
de toda la tesis- el doctorando debe mostrar capacidad de discernimiento y
pensamiento crtico en el manejo de la informacin y de las fuentes. Es decir,
no es una parte de una tesis, no es parte de una estructura, sino es una
competencia transversal a lo largo de toda la tesis.
Por otro lado, existen algunas posturas institucionales que intentan
eliminar el marco terico de la estructura formal de las tesis de investigacin.
221
Afirman que el Marco Terico es innecesario, que es una parte accesoria y

distractora en la investigacin y que, por tanto, debe ser eliminado de la tesis.
Esta postura se mantiene por varias razones:
1. En primer lugar porque existe una gran deficiencia en la
construccin del marco terico en las tesis doctorales. Los
doctorandos hacen ms compilaciones desconexas que un corpus
crtico del estado terico de la investigacin. Pero que el marco
terico est mal hecho, no significa que deba eliminarse. Por el
contrario, debe optimizarse.
2. En segundo lugar, existe una razn filosfica. Se piensa que lo
central en una investigacin es la recoleccin y anlisis de datos y
que el marco terico es accesorio. Esta visin inductiva es errnea
por todas las razones expuestas en el Capitulo 2.2.3.3.1.
Al respecto, Castro (1978) afirma:
la teora no es una instancia accesoria ni subordinada al dato, ni es
legitimo reducirla a una simple observacin interpretativa que vendra
a coronar el trabajo de investigacin. Ninguna observacin es
realizable sin un marco categorial proporcionado por una teora. Los
datos son construidos y en esta construccin juega un papel esencial
la teora. (P.123).
En la misma lnea, Conant (citado en Ary, Cheser & Razavieh, 1989)

afirma: la historia de la ciencia demuestra sin ninguna duda que los
adelantos verdaderamente revolucionarios y significativos no provienen del
empirismo, sino de las nuevas teoras (P. 16).
A estas alturas del desarrollo epistemolgico, se sabe que la teora
estimula y gua la investigacin y explica el significado de los descubrimientos.
La teora asimila, enriquece y corrige la experiencia (Bunge, 1997). En efecto,
una coleccin de datos puede ser cubierta siempre por ms de una
construccin terica (Kuhn, 2004).
Adems, acumulando datos no se logra grandes avances, a lo mucho se
genera confusin conceptual y aglomeracin intil. Una teora nunca es una
suma de datos. Segn Bunge (1997), las teoras no se construyen
manipulando datos, sino inventando una esquematizacin ideal del objeto de
la teora y complicndola gradualmente, incluyendo ms conceptos y ms
relaciones entre ellos.
Bajo la concepcin moderna de la investigacin cientfica, no hay
evidencia sin teora, es decir, no puede haber o dejar de haber evidencia ms
222
que a favor o en contra de alguna teora (Bunge, 1997). As, las evidencias no
se recogen, se producen. Solo una teora puede transformar un dato en una
evidencia. Por eso, no se puede prescindir del marco terico dentro de la
estructura de una tesis doctoral.
A continuacin se presentan las principales limitaciones en la
presentacin de las bases tericas en las tesis doctorales.
Tabla N31. Limitaciones en la presentacin de las bases tericas en las tesis doctorales (Fuente:
Elaboracin propia)
Limitaciones
Indicios
Descripcin del tema ms Se describe el tema de estudio, pero no se presenta un balance de las
que anlisis terico.
diversas tericas o modelos existentes. La tesis tiene un conocimiento
enciclopdico pero no se ve aporte personal.
No crtica ni analiza la bibliografa. No se crtica la bibliografa segn su
pertinencia, alcance, calidad, etc. Solo se menciona.
Sub-representacin del
campo de estudio.
Solo o principalmente se usa bibliografa en un solo idioma.
La revisin de la bibliografa es insuficiente o impertinente. No se usa ms

de 100 fuentes. Se usan pocas referencias de artculos cientficos. Las
referencias son ms anecdticas y poco rigurosas.
Se usa ms fuentes indirectas (de segunda mano, citas de citas).
Escasa distincin entre
No se distingue material bibliogrfico riguroso del no riguroso. Se utiliza
material objetivo y
la informacin indistintamente de tanto de fuente subjetiva como
subjetivo
objetiva. Se citan publicaciones dogmticas, polticas, prescriptivas, y se
equiparan en el mismo nivel que publicaciones basadas en evidencia
cientfica.
No critica la calidad de las fuentes bibliogrficas. No se analiza las
propiedades o limitaciones metodolgicas de los estudios que revisa y su
implicancia en las conclusiones del mismo.
No hay contribucin No hay contribucin terica mediante la propuesta de un modelo
original al conocimiento. original. No se propone un modelo terico que integre la bibliografa.
No se analiza las limitaciones o alcances de los modelos tericos ya
existentes. No se analiza los alcances, limitaciones, ventajas o desventajas
de teoras ya existentes.
No se justifica ni argumenta la adhesin a un modelo terico frente a otro
alternativo. Los argumentos son insuficientes.
No se emplea grficos y/o tablas para resumir, esquematizar o comparar
informacin bibliogrfica importante.
6.5.3. Rigurosidad de la conceptualizacin

Los cientficos materializan sus ideas por medio de signos que pueden
ser percibidos y entendidos por otros. As facilitan su propio trabajo y lo
presentan al control y al uso pblico (Bunge, 1997). Toda ciencia utiliza
expresiones y transformaciones de las mismas que no tienen sentido sino en
el contexto de alguna teora. Los lenguajes cientficos se crean, modifican y
difunden junto con teoras y procedimientos cientficos, consiguientemente,
223
su estudio no puede realizarse independientemente de estas teoras y esos

procedimientos. En efecto, de acuerdo a Bunge, un un concepto slo es
cientfico si es sistemtico, es decir, si pertenece a una teora cientfica.
Tabla N32. Algunas definiciones y supuestos sobre la definicin de trminos (Fuente: Elaboracin
propia)
Autores
Definiciones y supuestos
Velsquez
&
Rey Toda investigacin debe incluir un glosario de los conceptos principales, en
(2003)
los que se definan claramente el sentido en que se utilizan, lo cual resulta
necesariamente por el hecho de que incluso en una misma disciplina, el
mismo vocablo puede ser utilizado en diferentes acepciones, de acuerdo al
marco terico que se utilice La definicin de los trminos bsicos no se
ubica al final del informe, sino en el mismo cuerpo del trabajo, pues es
trascendental para entender el contenido de la investigacin. (P.89).
Kerlinger, F. (1988)
La definicin conceptual es aquella a travs del cual se definen

tericamente las variables, a travs de la abstraccin cientfica y que se
expresa en la definicin de los trminos bsicos del marco terico. Este
proceso es necesario para no dejar margen alguno a las ambigedades en la
interpretacin y es de vital importancia en aquellas disciplinas en las cuales
varios enfoques o teoras sobre un mismo objeto de estudio y un mismo
trmino toman diferentes acepciones en cada una de ellas La definicin
conceptual, adems de precisar los trminos desde el punto de vista
semntico, permite definir el enfoque o los supuestos que sirven de punto
de partida a la definicin de las hiptesis La definicin operacional es el
proceso a travs del cual se establecen los procedimientos empricos que
permiten la obtencin de datos de la realidad para verificar las hiptesis y
solucionar el problema Este proceso incluye: 1) la determinacin de los
indicadores que permiten medir las variables 2) la definicin de los
mtodos e instrumentos, con ayuda de los cuales se obtendr la
informacin acerca de las variables e indicadores... (Pp. 109-110).
Un constructo es un concepto. Es un concepto, una abstraccin de la
observacin los cientficos lo usan de manera consciente y sistemtica en
dos sentidos. Por un lado el constructo forma parte de los esquemas
tericos y est relacionado de varias maneras con otros constructos Por
otro lado es tan definida y especifica que puede ser observada y medida
Los cientficos llaman vagamente variables a los constructos o propiedades
que estudian. (P. 31).
Las palabras o constructos pueden ser definidos en dos formas generales.
Primera, es posible definir una palabra usando otras; esto es lo de manera
usual hace un diccionario. Tales definiciones utilizan otros conceptos o
expresiones conceptuales Segunda, una palabra se define diciendo qu
acciones o conductas expresa o implica este tipo de definicin puede ser
llamada conductual u observacional Una definicin constitutiva define un
constructo por medio de otros constructor una definicin operacional
proporciona el significado a un constructo o a una variable especificando la
actividades u operaciones necesarias para medirlo la definicin
operacional es una especificacin de las actividades del investigador para
medir o manipular una variable En general, existen dos tipos de
definiciones operacionales: 1) de medida y 2) experimental Una definicin
de medida describe como una variables ser medida Una definicin
operacional experimental explica los detalles (operacionales) de las
manipulaciones de un experimentador con una variable (Pp.32-33).
224
Autores
Ary, Cheser & Razavieh

(1989)
Son ingredientes indispensables de la investigacin cientfica, ya que
capacitan al investigador a medir variables y adems son el puente entre el
nivel de la teora-hiptesis-constructo y el de la observacin. No puede
haber investigacin cientfica sin observaciones, y estas son imposibles sin
instrucciones claras y especficas sobre qu observar y cmo. Las
definiciones operacionales son esas instrucciones. Aunque son
indispensables, las definiciones operacionales dan solo significados
limitados de los constructos. Ninguna definicin operacional puede
expresar una variable en su totalidad. (P.34).
Cualquier disciplina requiere un lenguaje propio para describir y resumir sus
observaciones Los vocablos que emplean los cientficos en los niveles
descriptivos y tericos constituyen designaciones de conceptos y
construcciones (constructos).
Concepto es una abstraccin de eventos observados sirve para simplificar
el razonamiento pues incluye varias cosas dentro de un encabezado
general las construcciones resultan de utilidad en la interpretacin de los
datos empricos y en la elaboracin de teora. Sirven para explicar las
regularidades y relaciones observadas.
Los conceptos se definen tanto en trminos abstractos, que denotan el
significado general que se les otorga, como en trminos de las operaciones
con las cuales se medirn en el estudio La definicin constitutiva define
los trminos por medio de otros Este tipo de delimitacin permite
comunicar la naturaleza general del fenmeno que interesa al investigador,
a mostrar su relacin con otros estudios que usen conceptos similares y a
teorizar si se va a realizar una investigacin es preciso traducir los
conceptos en hechos observables La definicin operacional especifica las
operaciones que deben realizarse si se quiere medir el concepto. .. estas
definiciones sealan las operaciones a travs de las cuales los
investigadores pueden medir un concepto.
Aunque los investigadores se guan por sus observaciones y sus
conocimientos y por los informes de otros colegas, la definicin operacional
de un concepto es en cierto modo un procedimiento arbitrario. Entre una
variedad de definiciones operacionales probables se escoge la que
represente mejor el planteamiento que se quiere dar al problema. Una
definicin operacional no agota en absoluto el significado cientfico del
concepto. Su significado es muy especfico, y su propsito consiste en
delimitar un trmino y cerciorarse de que todos los interesados entiendan
la acepcin que se le da.
Vara-Horna (2006)
Las definiciones operacionales son esenciales en la investigacin, pues

permiten a los cientficos medir conceptos y construcciones abstractos y al
experimentador le permiten pasar del nivel de construccin y teora al de la
observacin, que constituye el fundamento de la ciencia aunque los
investigadores comuniquen sus resultados en trminos de construcciones
abstractas y los relacionan con otros estudios y teoras, lo que realmente
descubren es una relacin entre dos conjuntos de datos observables y
medibles que se escogieron para representar a las construcciones. (Pp.2628).
La ciencia emprica no pretende simplemente una descripcin de eventos
particulares: busca principios generales que permitan su explicacin y
prediccin. Y si una disciplina cientfica carece enteramente de tales
225
Autores
principios entonces no puede establecer ninguna conexin entre diferentes
fenmenos: es incapaz de prever acontecimientos futuros y, sea cual sea el
conocimiento que brinda, no permite aplicacin tecnolgica porque todas
las aplicaciones requieren de principios que predicen qu efectos
particulares ocurrirn si efectuamos ciertos cambios en un sistema dado. Es
por tanto, importante para la ciencia, desarrollar un sistema de conceptos
que sea adecuado para la formulacin de principios generales, explicativos
y con posibilidades de prediccin.
Para lograr teoras de gran precisin, amplio alcance y alta confirmacin
emprica, la ciencia debe producir, en sus diferentes ramas, sistemas
comprehensivos de conceptos especiales, referidos por trminos tcnicos.
Vara-Horna (2008)
El glosario de trminos es el conjunto de definiciones de las principales

variables y conceptos investigados en la investigacin. Esta seccin cumple
el propsito que el lenguaje empleado en el informe sea claro y preciso. En
efecto, dentro del mbito de la investigacin empresarial, es importante
clarificar el significado de las variables y los principales trminos empleados
en la investigacin Solo define los trminos indispensables y necesarios,
de preferencia los trminos asociados a tus variables. Las definiciones que
realices deben concordar con tus concepciones y con la bibliografa. Revisa
previamente tus bases tericas. Evita contradicciones entre las definiciones.
El conocimiento cientfico es inter-subjetivo, y como tal se basa en el

principio de unicidad conceptual, en el sentido de la univocidad de conceptos.
La ambigedad, la diversidad y la arbitrariedad semntica, son aspectos que
deben ser controlados en toda investigacin cientfica. Por eso se exige que el
doctorando en la tesis doctoral utilice con rigurosidad los conceptos que
emplea y que estos sean lo suficientemente explcitos y claros para que la
comunidad cientfica pueda entenderlos.
En la siguiente tabla se presenta las principales deficiencias de la
conceptualizacin en una tesis doctoral.
Tabla N33. Principales deficiencias de la conceptualizacin en una tesis doctoral (Fuente:
Elaboracin propia)
Deficiente definicin
No se define a las variables como consecuencia de la revisin
conceptual de las
bibliogrfica. Ausencia de sntesis conceptuales de variables, producto de
variables.
la revisin sistemtica de la bibliografa y la conclusin de una definicin
coherente y parsimoniosa.
Presencia de definiciones polticas, dogmticas o ideales. Las definiciones
parecen ms declaraciones polticas que conceptos cientficos.
Ausencia de definiciones constitutivas. Se usa solo definiciones
nominales. No se emplea definiciones complejas, se usan definiciones
tipo diccionario.
Los conceptos no son sistemticos, es decir, no estn insertos
funcionalmente dentro del modelo terico.
226
La conceptualizacin tiene dos fines esenciales en la investigacin

doctoral: a) uniformizar criterios de definicin evitando la ambigedad
(generalmente empleando definiciones operacionales); b) establecer
indicadores de contraste terico (generalmente empleando definiciones
constitutivas).
As, una tesis doctoral rigurosa identifica y define los principales
constructos, conceptos o variables de su investigacin. Generalmente se
emplea una definicin constitutiva, en la cual se usa otros constructos para
caracterizarla (Kerlinger, 1988); tambin se emplea una definicin operacional
para determinar los procedimientos de observacin y medicin.
Los constructos son definiciones inobservables, mientras que las
definiciones operacionales son observables. Las primeras son siempre ms
amplias que las ltimas, las cuales son, generalmente, restrictivas. No hay que
olvidar que las definiciones constitutivas son primordiales en la teora
cientfica; mientras que las definiciones operacionales son artificios
elaborados para poner a prueba las hiptesis consecuencia de las teoras.
Por la fuerte influencia de la filosofa inductivista, se cree que slo son
admisibles conceptos cientficos reductibles a definiciones operacionales. Por
eso, algunos autores han propuesto que una tesis rigurosa siempre debe
definir operacionalmente todas sus variables de investigacin; sin embargo,
insistir en que cada trmino que se use en el discurso cientfico sea definido
operacionalmente sera demasiado limitado, restrictivo y cientficamente
errneo (Kerlinger, 1988). En efecto, no todos los constructos de una teora
cientfica son definidos operacionalmente. En realidad, una teora con todos
sus constructos as definidos sera una teora muy limitada y llevara a
investigar problemas triviales. En palabras de Kerlinger (1988):
el operacionalismo extremo puede ser peligroso, ya que
nubla el reconocimiento de la importancia de los constructos y
de las definiciones constitutivas en la ciencia de la conducta y
porque tambin puede restringir la investigacin a problemas
triviales. (P.46).
En efecto, no todos los conceptos cientficos son operacionales. Es

importante recordar que la prctica cientfica distingue entre conceptos
clasificatorios, comparativos y mtricos (Mosterin, 1993).
Los conceptos clasificatorios se usan para atribuir propiedades o
caracterizar fenmenos u objetos. Los conceptos clasificatorios
227
se usan para identificar y describir, seleccionando rasgos,

atributos, propiedades o cualidades definitorias.
Los conceptos comparativos implican una relacin de
equivalencia y orden. Con estos conceptos se analizan
coincidencia o diferencias de atributos, rasgos, propiedades o
cualidades. La relacin de orden corresponde a la precedencia o
inferioridad con respectos a esas propiedades.
Los conceptos mtricos se usan para significar magnitudes de
escala. Los conceptos mtricos son intermediarios entre los
conceptos tericos y los observables.
En realidad, estos tres tipos de conceptos, derivan unos de otros y es
posible encontrarlos a los tres en las tesis doctorales. Lo usual es que se parta
de definiciones constitutivas (clasificatorias y comparativas), para luego
proponerlos mtricamente. Los conceptos clasificatorios otorgan identifidad a
un fenmeno, los comparativos les proveen un orden y diferencia, y los
mtricos les proveen medicin o registro.
Independiente de la discusin presentada, en las tesis doctorales
usualmente se exige la inclusin de a) una lista de trminos a modo de
glosario y b) una tabla de operacionalizacin de variables. Recordando a
Perry (1996), es importante que ambas definiciones sean subyacentes del
marco terico de la tesis, pues ambas derivan de all.
Por otro lado, ya en el tema del glosario de trminos, un tema que ha
sido descuidado en las tesis es el abuso de definiciones nominales con
defectos muy serios. Cada uno de estos defectos atenta contra la rigurosidad.
En la siguiente tabla se presenta los ms frecuentes:
Tabla N34. Errores ms frecuentes en la
Elaboracin propia).
Defecto
Caracterstica
Realidad
Se asume que el
(reificacin)
concepto definido es
real. Se olvida que son
abstracciones.
definicin de conceptos en las tesis doctorales (Fuente:

Crtica
Las teoras estn formadas por un conjunto sistemtico
de proposiciones, las cuales -en su unidad mnimacontienen conceptos. Los conceptos son abstracciones
sobre algunos aspectos reales y, para ser tiles a la
ciencia, deben trascender del lenguaje cotidiano. Es un
error considerar que los conceptos existen realmente
como fenmenos en s. Los conceptos son abstracciones
y tienen significado dentro de un marco de referencia,
dentro de un sistema terico. En la ciencia, un concepto
tiene valor si est inserto en una teora. Concepto y
teora son dos elementos mutuamente dependientes
(Vara, 2006).
228
Defecto
Desconexin
terica
Caracterstica
Se sobre-estima la
operacionalizacin de
variables
en
detrimento
de
la
fundamentacin
terica. Se presenta los
conceptos como entes
aislados.
Crtica
La ciencia moderna ve al mundo en funcin de
relaciones;
destaca
la
interrelacin
y
la
interdependencia de todos los fenmenos, as como la
naturaleza dinmica de los sistemas. As, la mayora de
los trminos usados en la ciencia contempornea son
trminos de relaciones o funciones y no tanto trminos
de clase o propiedades.
En la ciencia, los conceptos se eligen de acuerdo a su
funcionalidad en teoras fructferas y esto impone
limitaciones definitivas a la arbitrariedad. As, una
definicin nominal no debe dar origen a contradicciones.
Circularidad
Se usa otros trminos

ambiguos o amplios
para
definir
los
actuales. La definicin
es circular y con
regresin al infinito.
Multivocidad
Se usan los trminos

de varias formas, sin
una estructura terica
slida y con diferentes
significados.
Una hiptesis cientfica, por lo general, no puede

ponerse a prueba aisladamente, sino solo en
combinacin con otros enunciados, tal que el criterio de
comprobacin tiene que ser aplicado a sistemas
comprehensivos de hiptesis ms que a hiptesis
singulares y aisladas. As, los buenos constructos
cientficos deben tener tambin relevancia terica o
sistemtica, es decir, deben permitir establecer
principios explicativos y de prediccin en la forma de
leyes generales o teoras. En otras palabras, la relevancia
sistemtica de un conjunto de trminos tericos est
determinada por el alcance, el grado de confirmacin
factual y la simplicidad formal de los principios generales
en que ellos funcionan.
Aunque muchos de los trminos del vocabulario de una
teora pueden definirse por medio de otros trminos,
esto no es posible para todos ellos, sin ir a un regreso al
infinito, en el que el proceso de definir un trmino
nunca llegara a un fin pues se utilizan definiciones
circulares, en el que ciertos trminos sern definidos,
mediata o inmediatamente por medio de s mismos.
Scrates (470-399 a.C.) entenda que las demostraciones
sofistas de la relatividad de toda opinin eran
errneas por cuanto designaban con la misma palabra
varios conceptos distintos (no era unvoco); por eso
exiga que quien discutiera con l determinara primero con precisin- los conceptos de sus palabras. Scrates
reconoci que solo se puede dilucidar con certeza si los
conceptos usados son previamente determinados y
unvocos. As, la definicin era para Scrates el medio de
crear conceptos determinados y designados de manera
inequvoca (Rickert, 1960).
La definicin analtica presupone un lenguaje cuyas
expresiones tienen significados precisos y sin
ambigedades. As, existen dos requisitos para
determinar la verdad o falsedad de una definicin
analtica: a) Condicin de determinacin (el significado
debe estar bien determinado para cualquier usuario del
trmino); b) condicin de uniformidad (el significado es
el mismo para todos los usuarios y en el tiempo de
anlisis).
229
Defecto
Fenomenologa
Caracterstica
Se describe, ms que
define.
Crtica
Una concepcin fenomenolgica atraer a aquellos que
sostienen que los datos de nuestra experiencia subjetiva
inmediata debe constituir la base de prueba ltima para
todo el conocimiento emprico. Tal enfoque tiene dos
desventajas serias: a) aunque muchos filsofos de la
ciencia han favorecido esta concepcin, ninguno ha
desarrollado todava, de una manera precisa, un marco
lingstico para el uso de trminos fenomenolgicos; b)
como ha sealado Popper (1988), el uso de informes de
observacin expresados en lenguaje fenomenolgico
puede interferir seriamente en la objetividad del
conocimiento cientfico (Vara, 2006).
La historia de la ciencia demuestra que no se pueden
obtener principios confiables simples y comprehensivos
para la explicacin y prediccin de fenmenos
observables solamente resumiendo y generalizando
inductivamente datos de observacin. Se requiere un
procedimiento
hipottico-deductivo-observacional.
Guiados por sus conocimientos de datos observados, los
cientficos tienen que inventar un conjunto de
conceptos constructos tericos que carecen de
significacin en la experiencia inmediata-, un sistema de
hiptesis expresadas en trminos de ellos y una
interpretacin para la red terica resultante; y todo esto
de una manera que establecer conexiones explicativas
y de prediccin entre los datos de la observacin
directa.
6.5.4. Rigurosidad de las hiptesis cientficas

El conocimiento cientfico se caracteriza por ser organizado, tanto en
su acervo (conjunto de conocimientos ya obtenidos y considerados como
vlidos) como en su proceso de incorporacin. En el primer caso (acervo), el
conocimiento cientfico se organiza mediante teoras que son un conjunto de
conceptos sistematizados. En el segundo caso (el proceso de incorporacin),
el conocimiento cientfico se organiza mediante hiptesis y variables (VaraHorna, 2006).
La formulacin de las hiptesis casi siempre se fundamentan en el
conocimiento cientfico previo (Ayer, 1984; McLelland, 2004) o, cuando son
novedosas, muestran importantes analogas con nociones ya empleadas
(Nagel, 1981). Por eso, como la tesis doctoral es un proceso de incorporacin
de conocimiento cientfico novedoso, la hiptesis es la va fundamental, la
cual se enmarca dentro de un modelo terico.
Segn Velsquez & Rey (2003) las hiptesis cientficas
230
son explicaciones tentativas del fenmeno que se estudia,

por lo que constituye una respuesta previa al problema de
investigacinLas hiptesis enuncian las posibles leyes y
caractersticas esenciales que esperamos encontrar en los
fenmenos estudiados, teniendo, por tanto, caractersticas de
conocimiento probable. De esta manera la comprobacin de
las hiptesis por la investigacin supone, el paso del
conocimiento probable al conocimiento confirmado La
actividad fundamental del cientfico consiste en la formulacin
de hiptesis antes que en la acumulacin de datos. Estos
ltimos tienen valor cientfico, nicamente como referencia
para la comprobacin o rechazo de las conjeturas. La hiptesis
es el punto de partida para la comprobacin de la teora y sin
esta el dato carece de valor cognoscitivo
Aunque concuerdo con los autores, debo hacer la salvedad que

ninguna evidencia ser suficiente para demostrar la validez de una teora. Se
acepta la validez temporal mientras no se encuentre evidencia contraria y
mientras ms se someta a contrastacin. La confirmacin de las teoras es un
enfoque ya en desuso que ha sido cambiado por el concepto amplio de
contrastacin.
Para Gmez (2003), toda investigacin comienza aventurando hiptesis
sobre las soluciones probables o posibles al problema en cuestin y eligiendo
entre ellas las que parezcan ms plausibles. Segn Gmez Una de las
condiciones bsicas que ha de cumplir una solucin hipottica es la de ser
investigable empricamente, adems de que pueda serlo mediante el empleo
de tcnicas asequibles. Esta condicin tiene que ver con que los trminos
usados deben poseer realidad emprica, aunque sea indirectamente
establecida, es decir, las variables de las hiptesis a investigar han de ser
operacionalizables (P.99). En efecto, el enfoque moderno de contraste de
hiptesis exige creatividad y fundamentacin en su formulacin, as como
posibilidades de contrastacin emprica mediante operacionalizacin.
Para Kerlinger (1988) una hiptesis es una afirmacin en forma de
conjetura de las relaciones entre dos o ms variables. Para el autor son
siempre planteadas en forma de oraciones declarativas y relacionan variables
con variables sea en forma general o especfica. Existen dos criterios para
considerar a una hiptesis y a un enunciado como correctos primero, las
hiptesis son aseveraciones sobre la relacin entre variables. Segundo, las
hiptesis conllevan claros contrastes para probar las relaciones establecidas.
(P.19). Un problema no puede se resuelto cientficamente a menos que sea
231
reducido a planteamientos en forma de hiptesis, ya que es una pregunta con

frecuencia de naturaleza amplia y no susceptible de ser probada de manera
directa (P.22). Las hiptesis se pueden deducir de la teora y de otras
teoras las hiptesis son proposiciones relacionales sin hiptesis no habra
ciencia propiamente dicha (P.21). Las hiptesis guan la investigacin son
puentes importantes entre la teora y la investigacin emprica (P.23). Al
respecto, considero que su concepcin es restrictiva. En la definicin de
Kerlinger no se incluye a las hiptesis descriptivas ni a las exploratorias ni a las
metodolgicas. Concuerdo en la importancia de la hiptesis como gua en la
investigacin cientfica y como nexo entre la teora y los datos empricos, pero
esta restriccin debe ser tomada con cuidado.
Etimolgicamente, la hiptesis es una explicacin supuesta que est
bajo ciertos hechos a los que sirve de soporte (hiptesis: hipo = bajo, thesis =
posicin o situacin). En general, existen tantas definiciones de hiptesis
como investigadores sociales. Sin embargo, todas las definiciones hacen
alusin a dos elementos fundamentales: a) su naturaleza tentativa y
explicativa, b) su necesidad de contrastacin. A mi entender, el concepto de
hiptesis ms comprehensivo sera: "aquel enunciado o proposicin lgica
sujeto a contrastacin, que sirve como antecedente para explicar el
comportamiento de un fenmeno o conjunto de fenmenos relacionados entre
s" (Vara-Horna, 2006).
Este concepto, parsimonioso con las definiciones de los distintos
autores, implica una serie de supuestos:
Proposicin explicativa de relaciones: Es una afirmacin en forma
de conjetura de las relaciones entre dos o ms variables. Es una
suposicin que permite establecer relaciones entre hechos. Es una
idea de relacin entre dos o ms variables para describir o explicar
un problema. Es un enunciado o proposicin que sirve de
antecedente para explicar por qu o cmo se produce un fenmeno
o conjunto de fenmenos relacionados entre s (Kerlinger, 1988).
Sin embargo, este importante supuesto se aplica en algunos casos,
no en todos. En los estudios metodolgicos, descriptivos o
exploratorios, las hiptesis tienen otra naturaleza, no se muestran
relacionales.
Proposicin tentativa sujeta a verificacin: Es una declaracin
sujeta a confirmacin. Es una explicacin provisional del problema.
Es una solucin terica o tentativa del problema. Es una suposicin
232
acerca de la existencia de una entidad, la cual permite la explicacin

de los fenmenos o del fenmeno estudiado.
Proposicin racional inductivo-deductivo: Es un raciocinio segn la
cual un determinado conjunto de fenmenos puede ser explicado
por leyes que no se observan directamente. Es un juicio
problemtico mediatizado sujeto a las leyes de los fenmenos, que
se obtiene como deduccin de un raciocinio de probabilidad.
Conjunto de datos que describen un problema, donde se propone
una reflexin o explicacin que plantea la solucin de dicho
problema.
Proposicin fundamentada en teora: Es aquella formulacin que
se apoya en un sistema de conocimientos organizados y
sistematizados, y que establece una relacin entre dos o ms
variables para explicar y predecir, en la medida de lo posible,
aquellos fenmenos de una parcela determinada de la realidad. Las
hiptesis se pueden deducir de la teora y de otras hiptesis; son
puentes importantes entre la teora y la investigacin emprica
(Kerlinger, 1988).
Las principales dificultades para formular hiptesis se debe a la falta de
conocimientos o ausencia de claridad en el marco terico, falta de aptitud
para la utilizacin lgica del marco terico y desconocimiento de las tcnicas
adecuadas para redactar hiptesis (Vara-Horna, 2006).
En trminos formales, las hiptesis cientficas necesitan ser
contrastadas (Kerlinger, 1988), por ello debern estar previamente explicitas,
bien formuladas y sin ambigedades. Cuando se habla de hiptesis que son
verificadas por la experiencia, es importante no olvidar la advertencia de Ayer
(1984), quien afirma que nunca es solo una hiptesis nica la que se confirma
o desautoriza, sino que es siempre un sistema de hiptesis.
Tomando algunos conceptos de la lgica matemtica, se puede decir
que la forma sintctica de una hiptesis es la de una proposicin simple. Las
proposiciones simples son pensamientos en los que se afirma algo, y que se
expresan mediante enunciados u oraciones declarativas. Solo las oraciones
declarativas transmiten una proposicin, que por ser una afirmacin, puede
ser verdadera o falsa. En ese sentido, la formulacin de la hiptesis debe ser
equivalente a una oracin declarativa.
233
Existen entonces una serie de criterios que pueden emplearse para

evaluar la rigurosidad de una hiptesis. Estos criterios se pueden organizar en
dos aspectos: terico-sistmicos y lgico-formales.
Tabla N35. Caractersticas de una hiptesis cientfica formulada correctamente (Fuente:
Elaboracin propia)
Caractersticas
Indicadores
Aspecto terico-sistmico
Esta basada en el conocimiento cientfico previo. Y si se aparta de
l, se justifica en el modelo terico.
Es doblemente pertinente: a) en su referencia al fenmeno real de
investigacin y b) en el apoyo terico que la sostiene.
Se refiere a aspectos que no han sido investigados an o que han
sido poco investigados, ya que un objetivo de la actividad
cientfica es la produccin de nuevos conocimientos y la
perfeccin de los viejos conocimientos.
Susceptible de contrastacin y falibilidad.
Esta correlacionada con los objetivos y el problema de
investigacin.
Aspecto lgico-formal
Sin palabras ambiguas o indefinidas.
Sin trminos abstractos que no tienen referente emprico. En todo
caso, los trminos generales o abstractos deben tener definicin
operacional; esto es, referencias o correspondencias empricas
(hechos, objetos, fenmenos reales).
Sin trminos de valoracin, pues no pueden comprobarse
objetivamente (bueno, malo, bonito, ideal, etc.).
Sigue la forma sintctica de una proposicin simple. No tiene la
forma de interrogante, prescripcin o deseo.
Excluye la tautologa (repeticiones de palabras o su equivalente en
frases).
No usa disyunciones.
6.5.4.1. Debe existir siempre hiptesis en una tesis doctoral?
Existen varios autores contemporneos (Ej. Hernndez et al, 2003;

Bernal, 2000) que sostienen que hay investigaciones que no usan ni requieren
hiptesis. En efecto, muchos autores apoyan la idea de la ausencia de
hiptesis en las investigaciones exploratorias, sin embargo, ese es un
razonamiento demasiado ligero.
Segn Kerlinger (1988):
En ocasiones suele escucharse que las hiptesis no son
necesarias en la investigacin, que sin necesidad restringen la
imaginacin del investigador que las hiptesis son obsoletas,
y otras crticas semejantes. Tales aseveraciones, sin embargo,
son extremadamente engaosas. Interpretan de forma
errnea el propsito de las hiptesis Si no se puede formular
una explicacin en la forma de una hiptesis evaluable,
entonces es posible considerarla como una explicacin
234
metafsica, y por tanto imposible de ser sujeta a la

investigacin cientfica es muy difcil concebir a la ciencia
moderna en toda su rigurosa y disciplinada fertilidad sin el
poder conductor de las hiptesis. (Pp.26-27).
Tal como se ha visto anteriormente, la hiptesis es un elemento clave

en el mtodo cientfico, implica un hilo conductor que enlaza todos los
elementos del proceder cientfico. Dada la naturaleza de nuestra forma de
pensar, es casi inevitable tener hiptesis cuando surgen indagaciones o
preguntas. Sean correctas o incorrectas, la aparicin casi espontnea de las
hiptesis es inevitable. Sin embargo, esas intuciones no son todava hiptesis
cientficas, para que sean tales, deben ser reforzadas tericamente, es decir,
deben apoyarse en el conocimiento previo y en la argumentacin razonable.
La demostracin es un elemento clave antes de su verificacin. Es decir,
demostrar que es posible que las cosas ocurran tal como se supone, antes de
proceder a obtener evidencia emprica para su verificacin. Adems, no todas
las hiptesis son cientficas solo porque sean razonables. Deben ser tambin
susceptibles de someterse a prueba, de experimentarse o de generar
indicadores que posibiliten su verificacin.
6.5.4.2. Sobre la confusin entre la hiptesis nula, alternativa y constitutivas.
Pero si la naturaleza de la hiptesis ya de por s es problemtica, la

distinticin entre diversos tipos es an ms confusa. Se ha advertido el uso
inapropiado de las hiptesis llamadas nulas, alternas y constitutivas. La
confusin entre ellas o su uso respectivo, ha generado una serie de errores
inadmisibles en el nivel doctoral.
El cientfico, segn Kerlinger (1988) usa dos tipos de hiptesis:
sustantivas y estadsticas
una hiptesis sustantiva no es susceptible de ser probada o
evaluada. Tiene, primero, que ser traducida a trminos
operacionales. Una forma muy til de probarla es mediante
una hiptesis estadstica, la cual es una afirmacin, en
trminos estadsticos, de las relaciones estadsticas deducidas
de las relaciones planteadas en las hiptesis sustantivas
(Pp.213-214).
En efecto, Kerlinger diferencia entre una hiptesis sustancial (cientfica)

de una hiptesis operacional (estadstica). Ambas tienen niveles de uso
235
distintos y no pueden ser comparables. Por el contrario, las hiptesis

estadsticas son artificios creados para verificar las hiptesis sustanciales. Pero
Kerlinger al referirse a las hiptesis estadsticas- dice una forma muy til,
no dice la nica forma. En ese sentido, existen muchas formas de probar
hiptesis sustantivas.
En las hiptesis estadsticas, el contraste se realiza siempre sobre la
hiptesis nula, la cual es definida como la probabilidad de que los datos se
distribuyen por azar, es decir, que no existen regularidades ms all de la
simple suerte. Sin embargo, es comn ver en algunos textos metodolgicos
equiparar como opuestos a las hiptesis nulas con las hiptesis sustantivas
(llamadas alternativas). Es un error usar la hiptesis nula como contraparte
a la hiptesis sustantiva, pues no son opuestas como algunos autores
plantean (Ej. Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003), sino que la hiptesis
estadstica es una operacionalizacin de la hiptesis sustantiva. Kerlinger
(1988) tambin crtica esta confusin (P.214, nota 9).
En efecto, contraponer las hiptesis nulas con las hiptesis alternativas
es un error. Se afirma si se acepta la hiptesis nula, se rechaza la hiptesis
alternativa y viceversa. Las hiptesis alternativas no son contrapartes de las
hiptesis nulas. Las hiptesis alternativas dentro del lenguaje de la cienciason explicaciones alternas o rivales a la hiptesis central de investigacin,
cuando las evidencias contraran lo supuesto.
Es de suponer que estos errores han surgido del uso indiscriminado de
contextos de uso. Pues en el lenguaje estadstico, algunas teoras del
contraste de hiptesis, usan hiptesis nulas y alternativas (mientras que otras
teoras solo usan hiptesis nulas22), pero en el lenguaje de la ciencia, las
hiptesis son sustantivas y, si hay evidencia contraria, se requerir de
hiptesis alternativas para intentar explicar las disparidades. No cabe en el
lenguaje del contexto de la ciencia el uso de hiptesis nula, eso es Estadstica.
6.5.4.3. Derivacin de hiptesis: Variables e indicadores
En el caso de las tesis doctorales, las hiptesis cientficas requieren ser

operacionalizadas, es decir, materializadas en elementos susceptibles de
observacin. Los conceptos (elementos clave que componen hiptesis) no
22
Existe un debate significativo sobre el contraste estadstico de hiptesis. Es posible identificar por lo
menos dos enfoques del contraste de hiptesis, provenientes de dos escuelas estadsticas distintas. La
falta de distincin entre los supuestos y modelos de cada enfoque ha creado una serie de creencias
absurdas y arbitrarias.
236
pueden ser observados salvo mediante el uso de variables susceptibles de

observacin. Justamente, el acuerdo intersubjetivo de la comunidad cientfica
reposa sobre la evidencia, es decir, elementos observables susceptibles de
experimentacin.
Al respecto, un candidato a doctor debe ser capaz de definir
adecuadamente los conceptos tericos que emplea, identificar las principales
variables que contienen esos conceptos y generar indicadores para su
observacin intersubjetiva. Si el doctorando no puede operacionalizar sus
conceptos, entonces tendr serios problemas metodolgicos que invalidarn
su investigacin.
En efecto, la operacionalizacin de variables e indicadores es clave
para el diseo de las estrategias metolgicas, la elaboracin de
instrumentos23 y el empleo de tcnicas de anlisis de datos. Ir desde los
conceptos hacia los indicadores es un proceso deductivo, el cual ser
revertido cuando los datos obtenidos sirvan como evidencia inductiva para
contrastar las hiptesis.
Variable es un atributo que refleja o expresa algn concepto o
construccin y que admite diferentes valores (Ary, Cheser & Razahiev, 1989).
La naturaleza de una variable siempre es definida tericamente. No existe una
definicin per se. Por regla general, si las hiptesis estn bien elaboradas,
entonces, las variables sern fciles de identificar (Vara-Horna, 2008). Ahora,
definir una variable implica hacerlo dentro del contexto terico como dentro
del contexto metodolgico. Por tanto, una tesis doctoral debe incluir
definiciones tericas y operacionales de sus principales variables.
La definicin operacional indica las actividades u operaciones
necesarias para medir o manipular una variable. La definicin operacional
proporciona el significado a un concepto, especificando las acciones, pasos u
operaciones necesarios para medirla, observarla o registrarla. Con la
definicin operacional puedes especificar con exactitud todos los elementos
de la definicin conceptual en trminos de pasos u operaciones efectuadas al
observar, registrar o medir sus valores. De este modo, la variable se convierte
en una magnitud objetiva que cualquier investigador puede observar y
replicar (Vara-Horna, 2008).
23
Una de las funciones ms importantes de los indicadores, es servir de base para hacer los
instrumentos. En efecto, los indicadores sirven para elaborar los instrumentos de recoleccin de datos.
Los instrumentos, tan igual como las variables, se basan en definiciones, dimensiones e indicadores
respectivos. Los indicadores son la base para elaborar los tems de los instrumentos de evaluacin
(Vara-Horna, 2008).
237
Entonces, la definicin operacional es el conjunto de procedimientos

que describe las actividades que un investigador debe realizar para captar la
existencia de un concepto terico. La definicin operacional y los indicadores
representan lo mismo, ambos materializan los conceptos tericos. Casi
siempre se dispone de varias definiciones operacionales para una misma
variable. Cuando esto sucede, usualmente se elige la que proporcione mayor
informacin sobre la variable, la que capte mejor su esencia, la que se ajuste
mejor al contexto y la que sea ms precisa (Vara-Horna, 2008).
Una herramienta til para estos fines son las matrices de
operacionalizacin de variables. La matriz de operacionalizacin de variables
es un tabla de doble entrada (filas x columnas) que presenta las variables de
investigacin, el tipo de variables, as como su definicin conceptual y
operacional (Vara-Horna, 2008).
6.6. Rigurosidad del diseo metodolgico

El marco metodolgico es un elemento fundamental dentro del
sistema de rigurosidad cientfica de la tesis doctoral. Contiene la descripcin
de la estrategia del procedimiento empleado para contrastar las hiptesis o
para cumplir con los objetivos. Dado que una de las competencias esenciales
del doctorando es el dominio metodolgico, este deber demostrar
familiaridad con el cuerpo de conocimientos sobre la metodologa, tan igual
como lo hara con el marco terico (Perry, 1996). Por eso la seccin
metodologa debe ser muy minuciosa.
En efecto, una metodologa vaga o imprecisa no permite evaluar la
pertinencia de los recursos solicitados. Por eso, en la tesis doctoral se debe
mostrar, en forma organizada, clara y precisa, cmo son alcanzados cada uno
de los objetivos propuestos (Bourke, Holbrook & Lovat, 2005). La estrategia
debe reflejar la estructura lgica y el rigor cientfico del proceso de
investigacin, desde la eleccin de un enfoque metodolgico especfico hasta
el proceso a seguir en la recoleccin de la informacin, as como en la
sistematizacin, anlisis, interpretacin y presentacin de los datos. La
metodologa debe detallar los procedimientos, tcnicas, actividades y dems
estrategias requeridas para la investigacin. Si utiliza tcnicas estndar puede
solamente incluir las citas; si son tcnicas no muy difundidas o con
modificaciones deber incluir todos los detalles necesarios para que otro
investigador pueda reproducir los anlisis. Los aspectos estadsticos (si se
238
incluyen) requeridos para contrastar las hiptesis son de relevancia y deben

estar claramente establecidos.
Dentro de la metodologa, se considera la elaboracin del diseo y el
proceso de produccin de datos, el cual incluye la seleccin (muestra), la
instrumentacin y el anlisis.
6.6.1. Sobre el diseo de investigacin
El diseo de investigacin es un elemento medular en la metodologa
de la tesis doctoral.
Segn Velsquez & Rey (2003: 121) el diseo de investigacin
constituye la elaboracin del plan metodolgico del estudio, es decir, la
determinacin y organizacin de las estrategias y procedimientos que
permitirn la obtencin de datos, su procesamiento, anlisis e interpretacin,
con el objetivo de dar respuesta a los problemas planteados.
Para Kerlinger (1988), el diseo de la investigacin es el plan y la
estructura de la investigacin concebidos de manera que se puedan obtener
respuestas a preguntas de investigacin. El plan es el esquema o programa
general del estudio. Incluye un esbozo de lo que el investigador har al
escribir las hiptesis y sus implicaciones operacionales para el anlisis final de
los datos. Una estructura es un modelo de las relaciones entre las variables de
un estudio. Un diseo de investigacin expresa la estructura del problema y el
plan de investigacin, usados para obtener evidencia emprica sobre las
relaciones del problema. En sus palabras:
El diseo de investigacin tiene dos propsitos bsicos: 1)
proporcionar respuestas a preguntas de investigacin y 2) controlar la
varianza. El diseo ayuda a los investigadores a obtener respuestas de
la investigacin y tambin les ayuda a controlar las varianzas
experimentales, extraas y de error del problema particular bajo
estudio Los diseos de investigacin han sido inventados para
capacitar a los investigadores a contestar preguntas de investigacin
en la forma ms vlida, objetiva, exacta y econmica posible. Los
planes son deliberada y especficamente concebidos y ejecutados para
aportar evidencia emprica que apoye el problema de investigacin
Los diseos son elaborados con cuidado para proporcionar respuestas
confiables y vlidas a las preguntas de investigacin contenidas en las
hiptesis El diseo establece el marco de referencia para el estudio
El diseo nos dice, en cierto sentido, qu observaciones hacer, cmo
hacerlas y cmo analizar las representaciones cuantitativas de las
observaciones. Estrictamente hablando, el diseo no dice en forma
precisa qu hacer, sino ms bien indica las direcciones de ejecucin
239
de las observaciones y del anlisis Un diseo nos dice qu tipo de

anlisis estadstico se deber usar. (P. 318).
El diseo es el pilar organizador de todos los dems elementos

metodolgicos (muestra, procedimiento, tcnicas, anlisis, etc.). Los diseos
tienen ventajas y desventajas segn el tipo de problema abordado y sus
circunstancias (Yacuzzi, 2006). En este caso, a mi parecer, su elaboracin
depende de una serie de condiciones: a) nivel de estudio previo, b)
condiciones mnimas, c) flexibilidad.
En primer lugar, el diseo depende del nivel de estudio previo sobre el
problema de investigacin. As, de los niveles exploratorios, descriptivos,
asociativos y causales, las estrategias de investigacin sern diferentes.
Mientras que en el ltimo nivel (causales) los diseos experimentales y cuasiexperimentales son la norma; en el nivel asociativo y descriptivo, los modelos
estadsticos multivariados son lo usual; en el caso de los diseos exploratorios
las aproximaciones cualitativas son la mejor opcin.
De lo dicho se entiende que no existen mejores diseos que otros. No
se puede afirmar que una investigacin doctoral es ms rigurosa si utiliza un
diseo experimental. Tampoco se puede decir que un diseo experimental es
superior a un diseo exploratorio o descriptivo; porque los diseos dependen
de los objetivos del estudio y de la cantidad de informacin disponible y de los
recursos disponibles para obtener los datos; en otras palabras, depende del
nivel de estudio. A decir de Ary, Cheser & Razahiev (1989):
Ninguno de estos mtodos es necesariamente superior a los otros. El
que se aplica en un estudio de investigacin suele depender de la
naturaleza del problema y del tipo de datos que se necesitan. Algunas
veces un tipo de investigacin seguir a otro en orden lgico. Otras
veces se comienza con un estudio histrico para averiguar lo que ha
sido hecho en el pasado. Un estudio descriptivo proporcionar
despus informacin sobre la condicin actual del problema
pedaggico. Con esta base los investigadores pueden iniciar la
experimentacin para detectar la relacin existente entre las variables
que otros tipos de estudio hayan examinado. (P.26).
Bajo este supuesto, tampoco se puede afirmar que los estudios

causales o explicativos son exclusivos de las tesis doctorales, y que los diseos
descriptivos o exploratorios son de maestra o pregrado. Esta afirmacin
tambin es arbitraria, porque una de las caractersticas de las tesis doctorales
es su originalidad, y si el tema de investigacin es novedoso, entonces lo ms
probable es que la informacin disponible sea escasa y se requiera un estudio
240
exploratorio para identificar variables o procesos. No hay que olvidar que

siempre el problema dicta el diseo (Geddes, 1998; Bryant, 2004) y en ese
sentido nunca puede ser mejor un diseo que otro per se.
En segundo lugar, para que un diseo sea considerado cientfico, ha de
reunir algunas condiciones mnimas: a) que sirva a un estudio formulado, es
decir, que sea planificado; b) que sea sistemtico y ordenado en su
realizacin; c) que est relacionado con proposiciones cientficas (teoras); d)
que emplee procedimientos de observacin, registro e interpretacin
contrastables y susceptibles de repeticin inter-subjetiva; e) que est sujeto a
control para la comprobacin de su validez y fiabilidad.
En tercer lugar, la investigacin es una empresa multilateral que
requiere el ms intenso ejercicio de cada una de las facultades psquicas, y
que exige un concurso de circunstancias sociales favorables. Por este motivo,
todo testimonio personal, perteneciente a cualquier perodo, y por parcial
que sea, puede echar alguna luz sobre algn aspecto de la investigacin
(Bunge, 1985). En ese sentido se entienden las palabras siguientes:
Es importante aprender mtodos y tcnicas de investigacin, pero sin
caer en un fetichismo metodolgico. Un mtodo no es una receta
mgica. Ms bien es como una caja de herramientas, en la que se
toma la que sirve para cada caso y para cada momento (Ander-Egg,
1993).
La investigacin cientfica es practicada en gran parte como un arte, no

tanto porque carezca de reglas sino porque algunas de ellas se dan por
sabidas y no tanto porque requieran de una intuicin innata cuanto porque
exige una gran variedad de disposiciones intelectuales (experiencia, destreza,
imaginacin, visin, abduccin, etc.). Por consiguiente, los manuales sobre el
mtodo cientfico pueden iluminar el camino de la ciencia, pero no pueden
exhibir toda su riqueza y, sobre todo, no son un sustituto de la investigacin
misma. Tal como seal en otro escrito (Vara-Horna, 2006):
Si su problema de inters no se "ajusta" a algn diseo, consulte con
un especialista, pues lo peor que podra hacer es desechar su idea por
no saber cmo realizarla. Los diseos son construcciones
metodolgicas que se han elaborado paulatinamente, no son
estrategias fijas, pues cada idea lleva inherente su propio diseo
(P.151).
Adems, no hay que olvidar la estrecha relacin entre el marco terico

y los diseos de investigacin. Al respecto Pomares (2001) recuerda:
241
Toda investigacin supone un cuerpo terico y este debe tener un

mtodo que le sea apropiado, pero la relacin importante en el
proceso de elaboracin del conocimiento se ve desvirtuada por la
mitificacin de los mtodos, es decir, se los desvincula de los
contextos
tericos;
an
ms
cuando
son
utilizados
indiscriminadamente, o por moda, y se reduce el cuerpo terico a un
simple marco de referencia o a una revisin bibliogrfica superficial
(P.180).
En efecto, el fetichismo metodolgico es el primer obstculo para la

creatividad cientfica. Este fetichismo se alimenta de las deficiencias en la
formacin epistemolgica de los investigadores. A decir de Yacuzzi (2006):
Muchos estudiosos no se preocupan por cuestiones
epistemolgicas y siguen por inercia las formas de investigar de otros
estudiosos. Esta no es, en nuestra opinin, una buena prctica. El
trabajo de investigacin se enriquece cuando se fomenta el dilogo
entre la epistemologa y las acciones de campo, para conocer mejor
las limitaciones de sus enfoques y, en particular, los posibles sesgos de
sus supuestos, desarrollos y conclusiones. Dado que la concepcin
epistemolgica del investigador influye sobre el desarrollo de un caso,
es valioso que cada estudioso exponga la perspectiva epistemolgica
que adopta. En efecto, la investigacin siempre se realiza dentro de
una modalidad de bsqueda especfica. (P.4)
Entonces, este apartado referido a los diseos, muchas veces

subestimado por los doctorandos, es un elemento importante porque refleja
el plan bsico de investigacin empleado en la tesis, siendo tambin, una
oportunidad para innovar.
Confusin en la clasificacin de diseos

Gran parte de la bibliografa y manuales metodolgicos emplean
algunos indistintamente, otros con distincin artificial- los trminos tipos,
mtodos, niveles y diseos de investigacin. Algunos hablan de
investigaciones bsicas o aplicadas, otras de investigaciones experimentales y
no experimentales, otras de descriptivas, transversales, longitudinales, de
campo, de encuestas, etc. Son tantos los criterios que emplean para definir el
nombre del diseo de estudio que genera confusin y obstaculiza el
desarrollo del estudio.
En general poco importa el nombre del diseo de la investigacin, es
ms importante describir el procedimiento empleado para contrastar las
242
hiptesis. Un diseo descriptivo tiene una serie de subdiseos tan numerosos

que sera negligente denominar a un estudio solo como descriptivo. Un
diseo experimental tiene una serie de subdiseos tan numerosos que el
trmino experimental por s solo no informa con suficiencia.
En la siguiente tabla se presenta las formas generales ms populares
para clasificar los diseos.
Tabla N36. Clasificacin de los diseos generales de investigacin segn tres criterios razonables
Criterios
Diseos
Objetivos y caractersticas
Segn el nivel Observacional
Describe fenmenos que ocurren en ambientes sociales
de control de
Identificacin de variables
las variables
Estudio de las interacciones y procesos de cambio mediante
estudio de casos y cualitativos
No se manipula variables ni se asigna aleatoriamente ni
tampoco se hace muestreo. Este diseo est enmarcado
dentro del estudio de campo, con el propsito de formular
nuevas hiptesis, explorar y definir variables.
Encuestas
Describe las caractersticas o atributos de una poblacin.
Anlisis de las relaciones entre variables o diferenciacin de
grupos
No manipula variables independientes ni asigna
aleatoriamente a los sujetos en diversos grupos. Mediante un
muestreo probabilstico selecciona un segmento de una
poblacin para describir y analizar sus caractersticas y
relaciones entre variables.
Cuasi Verifica el impacto de tratamientos que de acuerdo al
experimental
contexto de estudio pueden ser evaluaciones, programas
sociales, tratamientos teraputicos, etc.
Manipulan variables independientes, pero, por trabajar en
contextos sociales no puede asignarse aleatoriamente a los
sujetos en diversos grupos (trabajan con grupos ya
formados), dificultando el anlisis pues no se controla
variables extraas.
Usa procedimientos estadsticos para controlar las variables
extraas.
Experimental
Verifica el impacto de variables manipuladas o de
tratamientos experimentales.
Contraste de hiptesis causales en contextos artificiales.
Manipulan variables independientes, y, distribuyen
aleatoriamente a los sujetos en diversos grupos para eliminar
la influencia de variables extraas.
Segn el nivel Exploratoria
Examinar un tema o problema poco estudiado o que no ha
de desarrollo
sido abordado antes.
del tema de
Se centran fundamentalmente en la identificacin de
investigacin
contextos y variables.
Llevan a descubrir aspectos de la hiptesis, ms no las
prueban.
Usan principalmente diseos cualitativos.
Descriptiva
Busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier fenmeno que ser
243
Criterios
Diseos
Asociativa
Explicativa
Segn
la
naturaleza de
los datos
Cualitativas
Cuantitativas
Objetivos y caractersticas
sometido a anlisis.
Mide de manera independiente los conceptos
Se basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno
descrito o variables a los que se refiere.
Usan principalmente diseos cuantitativos de encuesta u
observacin y registro.
Medir el grado de relacin que exista entre dos o ms
conceptos o variables. Comparar un concepto o variable
conociendo el comportamiento de otras variables
relacionadas
Tiene un valor explicativo parcial entre menos variables estn
correlacionadas.
Utiliza principalmente diseos de encuestas, comparativos,
caso-control, correlacionales, entre otros.
Precisar cmo y por qu ocurre un fenmeno y en qu
condiciones.
Explicar por qu dos o ms variables estn relacionadas
Van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos.
Trascienden el establecimiento de relaciones entre conceptos
Utiliza principalmente diseos experimentales y cuasiexperimentales.
Fenomenolgicas, etnogrficas, bibliogrficas, anlisis de
estudios de casos, histricas, etc.
Descriptivas, correlacionales, experimentales.
Algunos autores (Ej. Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003) definen

como diseos a los transversales y longitudinales, sin embargo eso es un
error, porque no se refieren a un plan estructurado de contraste de hiptesis,
sino a la cantidad de veces que se recolectan los datos (Arnau et al, 1995). En
efecto, los diseos se asocian primordialmente a los objetivos y no a la
cantidad de veces que se compilan los datos.
Algunos autores hablan de diseos bsicos y aplicados, pero la
distincin entre ambas no resulta til, pues en la prctica ambos se
superponen. Forman parte de la justificacin ms que de la metodologa. No
son diseos ni tipos de investigacin porque no tienen diferencias
estructurales en la planificacin del estudio. Su distincin radica en los fines y
aplicabilidad de los resultados de la investigacin. Adems, la distincin entre
investigacin aplicada y bsica es bastante discutible; y resulta innecesaria a
estas alturas del desarrollo cientfico ( ).
Ahora, es importante mencionar que a la luz del desarrollo
metodolgico moderno, los diseos de investigacin son grandes apartados
que contienen muchos subdiseos. Cada da aparecen nuevos diseos que
hacen irrisoria la discusin genrica sobre estos temas. Ya no es suficiente
244
decir investigacin cuasi-experimental, sino que es necesario especificar

qu tipo de subdiseo cuasi-experimental se est empleando. A modo de
ejemplo, en la Figura N7 se presenta una clasificacin de los diversos
subdiseos cuasi-experimentales modernos.
En el mismo sentido, hasta ahora existen disputas acadmicas entre la
forma de clasificar algunos diseos frente a otros. Ese es el caso, por ejemplo,
de la distincin entre investigacin cientfica y tecnolgica, y la distincin
entre investigacin cuantitativa y cualitativa.
En el primer caso, algunos autores plantean la diferencia entre
investigacin cientfica e investigacin tecnolgica. Por ejemplo, para Jacob
(2005), la investigacin bsica y aplicada son actividades creadoras, destinada
nicamente a la obtencin de conocimientos nuevos, sin inters por las
aplicaciones que resulten en innovaciones o productos, los cuales son
realizados en la academia. En cambio, entienden a la investigacin tecnolgica
como la bsqueda de conocimientos destinados a obtener innovaciones y
productos, que son realizados en los pases industrializados en las propias
empresas o en instituciones especializadas (Ej. Instituto Batelle Columbus en
los Estados Unidos, y el Instituto Fraunhofer-Gesellschaft en Alemania).
Sin embargo, esa distincin no es metodolgica sino institucional. Al
respecto, Quintanilla (1978) nos aclara que:
en la concepcin estndar de la teora de la ciencia la distincin
entre investigacin cientfica y aplicacin tecnolgica, se basaba en
notas estrictamente lgicas (concretamente la presencia en el ltimo
caso de enunciados valorativos y prescriptivos que estaban ausentes
del esquema de la investigacin cientfica). Desde nuestra perspectiva
actual no podemos fiarnos de una reconstruccin estrictamente lgica
de los respectivos procesos de investigacin (cientfica y tecnolgica)
para establecer entre ambos una separacin tajante sus diferencias
no seran ya de tipo estrictamente lgico-semntico, sino de tipo
institucional y pragmtico tanto en la investigacin cientfica como
en la aplicacin tecnolgica, se podrn configurar programas de
investigacin cientfica estructuralmente semejantes y ms an,
continuos (P.109).
Pues bien, a nivel metodolgico existe una continuidad entre la

investigacin cientfica y tecnolgica. Sus procedimientos y mtodos son
semejantes, hasta indistintos. Aunque existen diferencias en cuanto al uso y
contexto en el cual se desarrollan, su semejanza metodolgica y
procedimental hacen insuficienten los criterios estrictamente lgicos para
establecer lmites entre ambas.
245
Por otra parte, debido a que a partir de la dcada de los 80, los
abordajes metodolgicos en educacin se diversifican (Andr, 2005), ganan
fuerza los estudios cualitativos, que engloban un conjunto heterogneo de
mtodos, tcnicas y de anlisis, que van desde los estudios antropolgicos y
etnogrficos, las investigaciones participantes, los estudios de caso, la
investigacin accin, los anlisis de discursos, de narrativas, de historias de
vida, etc. Toda esta variedad de tema, enfoques y abordajes hizo emerger un
debate saludable sobre el conflicto de tendencia metodolgicas (Andr, 2005)
sobre las diferencias en los presupuestos epistemolgicos y sobre el propio
concepto de cientificidad (Santos, 1988, Smith & Heshusius, 1986).
Aunque an existen sectores acadmicos donde se discute la
naturaleza de la investigacin cualitativa y la cuantitativa. Sin embargo,
autores como Samaja (1993) consideran que la polmica ya est agotada:
dicha polmica, en el estricto campo metodolgico, est llamada a
extinguirse: las principales autoridades acadmicas en Metodologa
de las Ciencias Sociales, provenientes de uno u otro campo, han
expresado su conviccin de que esta polmica ya ha alcanzado sus
principales productos con frecuencia, las caracterizaciones que se
hacen de este debate resultan excesivamente lineales, dando por
supuesto que se trata de enfrentamientos entre posiciones
complementamente distintas y que se han sucedido en el tiempo, una
despus de otra. (P.362-363).
La tendencia moderna es verlas como complementarias. Ya Boden

(1994) advirti que Las leyes cualitativas son necesarias porque los
cientficos no siempre pueden medir una propiedad en la que estn
interesados. Por cierto, las leyes cualitativas suelen ser descubiertas mucho
antes que puedan expresarse numricamente (P.271).
De igual forma, Denzin & Lincoln (1994) en su Handbook of Qualitative
Research sostienen que la investigacin cualitativa, tomada como un
conjunto de prcticas interpretativas, no privilegia ninguna metodologa sobre
otra. Adems, tampoco tiene un conjunto distintivo de mtodos que le sea
propio. No queda ms que concluir que el mtodo de la investigacin
cientfica debe ser enseado de manera integral, como la trama de mtodos
positivos y mtodos hermenuticos. (Samaja, 1993: 373).
Aunque algunos autores consideran que los principios de rigurosidad
de las investigaciones cuantitativas no se pueden aplicar a las cualitativas, lo
cierto es que s se puede; ya que ambos siguen el proceso general de
investigacin (Morse, Barret, Mayan, Olson & Spiers, 2002). Mientras que en
246
la investigacin cuantitativa los principios de a) validez, b) confiabilidad, c)

objetividad y d) generalizacin son usuales, en la investigacin cualitativa los
principios de a) credibilidad, b) dependibilidad, c) confirmabilidad y d)
transferibilidad son sus equivalentes (Miyata & Kai, 2009). Por tanto, hay
principios de rigurosidad que trascienden los diseos especficos de
investigacin, por lo que los criterios propuestos aqu pueden ser aplicables
indistintamente del diseo.
En sntesis, entonces, los diseos e investigacin deben ser pertinentes
con los objetivos del estudio, deben ser descritos con suficiencia, as como
garantizar su integralidad. Adems, en las investigaciones complejas, es usual
emplear ms de un diseo de investigacin (Perry, 1996) y estos deben estar
suficientemente descritos y justificados. En la siguiente tabla, se presenta las
limitaciones ms frecuentes que afectan la rigurosidad cientfica de los
diseos en las tesis doctorales.
Tabla N37. Limitaciones en la rigurosidad de los diseos de investigacin en las tesis doctorales
Diseo de investigacin
El diseo es inapropiado, insuficiente o impertinente para la
inapropiado e
investigacin. No est de acuerdo con el nivel actual de conocimiento
impertinente.
sobre el problema de investigacin. No se justifica su uso. No se explica
por qu se ha elegido ese diseo.
No se describe el diseo empleado. La descripcin es insuficiente.
Falta de integridad (incompletud) en el diseo de investigacin. El diseo
no proporciona resultados aplicables y confiables. Presencia de amenazas
contra la validez de los resultados sin considerar ni discutir.
Uso de herramientas insuficientes en el diseo propuesto. El diseo es
inaplicable considerando la cantidad de recursos disponibles.
El diseo presenta inconvenientes de carcter tico.
247
Diseos cuasiexperimentales
Con variable de
asignacin
desconocida
CG no
equivalente
De cohortes
Intercambio de
tratamientos
Con variable de
asignacin
conocida
Tratamiento
invertido
Sin grupo control
Discontinuidad
de la regresin
Series
temporales
interrumpidas
Pre-post no
equivalente
Bsico
Retirada de
tratamiento con
pre y postest
Simple
Varios pretest
Con pretest
Tratamiento
repetido
Con grupo
control no
equivalente
Pre-post y
muestras
separadas
Tratamiento
dividido
Con replicaciones
mltiples
Con VD no
equivalente
Con replicaciones
intercambiables
Figura N8. Tipologa del diseo cuasi-experimental (Fuente: Vara, 2007).
6.6.2. Fiabilidad y validez en la produccin de datos

En cualquier tipo de investigacin cientfica un requerimiento
fundamental es la calidad de los datos disponibles. Huelga decir que los datos
son el fundamento de la evidencia cientfica, de la contrastacin de hiptesis,
de la generalizacin de los resultados de la investigacin y de la relevancia de
las posibles teoras y marcos analticos (Fernndez, 2003). Si esto es as en
cualquier parcela de la ciencia, suele ser frecuente que en el mbito de las
ciencias sociales existan problemas derivados de la validez y fiabilidad de los
datos que se producen y utilizan (Gmez, 2003).
La produccin de datos atraviesa por tres etapas entrelazadas: a) la
seleccin de la fuente de datos (muestreo), b) la calidad de la instrumentacin
y c) la calidad del anlisis de los datos.
6.6.2.1. El problema del muestreo

El uso del muestreo en una investigacin es variable. No siempre es
obligatoria ni necesaria. Su uso depende de diversos criterios, siendo la
pertinencia/representatividad el principal de ellos. Realizar un muestreo per
se, sin ningn tipo de justificacin es tan irracional como dejar de usarlo o
usar alguno de sus tipos sin explicar su relacin con el diseo general de la
investigacin.
La conveniencia de realizar un muestreo depende de los objetivos del
estudio, de la naturaleza y tamao de la poblacin y de los recursos
disponibles. Si la investigacin es de naturaleza cualitativa, el muestreo ser
distinto si es de naturaleza cuantitativa. Si la investigacin es experimental, el
muestreo ser distinto si es descriptivo de encuestas. En la siguiente tabla se
presenta algunos ejemplos.
Tabla N38. Ejemplos de caractersticas del muestreo segn el diseo de estudio (Fuente:
Elaboracin propia).
Diseo de estudio
Caractersticas del muestreo
Cualitativo etnogrfico
Muestreo por saturacin y cuotas. Su objetivo se orienta a
la exhaustividad y cobertura.
Cualitativo histrico
Muestreo intencional. Su objetivo se orienta a la cobertura.
Descriptivo comparativo (encuestas)
Muestreo probabilstico. Su objetivo se orienta a la
representatividad y a evitar sesgos en la obtencin de
parmetros poblacionales. Existe preocupacin central por
el tamao y la seleccin.
Experimentos
Muestreo para asignacin. No se interesa por el tamao,
sino por la asignacin aleatoria para controlar las variables
extraas.
Aparte de la pertinencia, existen otros criterios para valorar la calidad

del muestreo: a) tamao, b) representatividad de la poblacin, c) recursos.
En cuanto al tamao, existe una regla general que consiste en utilizar
una muestra tan grande como sea posible, pues entre ms pequea sea la
muestra, ms grande ser el error, y entre ms grande sea la muestra, ms
pequeo ser el error de estimacin (Kerlinger, 1988). En efecto, los
estadsticos calculados a partir de muestras grandes son ms exactos que los
calculados de muestras pequeas, quienes casi siempre se muestran sesgadas
o desviadas. Pero, las muestras grandes per se no son siempre razonables. En
algunos casos, tienden a ocultar efectos importantes entre variables y,
adems, desestabilizan los estimadores de significancia.
Muchas tesis usan frmulas estadsticas para calcular el tamao de sus
muestras, sin embargo, las frmulas varan segn la naturaleza de la
poblacin. En general, si se desconoce el tamao de la poblacin, las frmulas
de muestreo indicarn un tamao alrededor de las 350 unidades, siempre y
cuando se considere parmetros de confianza y errores de estimacin
estndares. Si la poblacin es finita, depender de la variabilidad de los datos
y de otras caractersticas asociadas a la estratificacin. En todo caso, si en la
tesis doctoral se emplea el muestreo probabilstico, lo primero que se debe
analizar es la pertinencia del tamao calculado y la revisin de los niveles de
confianza y los lmites de error muestral admisibles.
En cuanto a la representatividad, este se refiere a la probabilidad de
que todos los elementos de la poblacin tengan la misma opcin para ser
seleccionados. La representatividad exige el control de los sesgos en la
seleccin. El muestreo exige dos procedimientos consecutivos. El primero es
el clculo del tamao de la muestra y el segundo es el procedimiento de
seleccin para garantizar la representatividad. En muchas tesis doctorales, sin
embargo, se enfatiza ms en el tamao de la muestra, pero no se menciona
nada sobre los procedimientos empleados para seleccionar cada unidad
muestral. Este es un grave error porque de nada sirve el tamao muestral si el
procedimiento de seleccin no es exhaustivo.
Como siempre, la seleccin del tipo de muestreo depende de los
objetivos y de la naturaleza del problema de investigacin. No es razonable
elegir un muestreo per se, todo depende de los criterios mencionados. En
algunos casos, cuando la investigacin es exploratoria y no se dispone de
recursos suficientes (como el marco poblacional, o posibilidades de acceso),
250
entonces lo ms recomendable es utilizar un muestreo cualitativo.

Dependiendo de la naturaleza del problema de investigacin, se podr utilizar
una tcnica muestral accidental o por rastreo (bola de nieve).
Tabla N39. Tipos ms frecuentes de muestreo y seleccin muestral cuantitativa y cualitativa
Muestreo
Tipo de muestreo
Caractersticas
Cuantitativos
Probabilstico
Utilizan alguna forma de muestreo aleatorio en una o
ms de sus etapas. La aleatorizacin garantiza que
todos los elementos de la poblacin tengan la misma
probabilidad de ser seleccionados en la muestra.
Dependiendo de la homogeneidad o heterogeneidad de
la
muestra,
se
realizar
estratificacin
o
conglomeracin. Esta puede realizarse por etapas.
Intencional
Se utilizan criterios no probabilsticos, pero s
racionales, para seleccionar una muestra.
Cuotas
Es una especie de muestreo estratificado pero son
consideraciones probabilsticas no conocidas.
De caso nico
Se muestrean variables asociadas a un solo individuo.
Muchas investigaciones experimentales o cualitativas
(Ej. Historia de vida) se realizan en sujetos nicos.
Accidental
No se utiliza ningn criterio ni estadstico ni racional
para seleccionar la muestra. Es un muestreo por
conveniencia. Por desgracia, es el ms frecuente.
Cualitativos
Punto de saturacin Se entrevista a tantas personas sean necesarias para
saturar la informacin. Es decir, el tamao de la
muestra depende de la cantidad de informacin
obtenida. El punto de saturacin ocurre cuando hay
redundancia en la informacin, esto es, cuando el
investigador obtiene la misma informacin o similar,
pues los informantes no indican algo diferente de lo ya
dicho.
Cuotas
Es una especie de muestreo estratificado pero sin
consideraciones probabilsticas conocidas. Se asienta
generalmente sobre la base de
un buen conocimiento de los estratos de la poblacin o
de los individuos ms "representativos" o "adecuados"
para los fines de la investigacin
Rastreo. Bola de La seleccin muestral es secuencial y en cadena. Cada
nieve
unidad de muestreo identificada sirve para contactar
otras unidades.
Panel
Utilizar la misma muestra en varias ocasiones. Se usa
una sola seleccin muestral, en varias ocasiones.
En general la literatura recomienda evitar las muestras accidentales a

menos que no se puedan obtener otras (las muestras aleatorias suelen ser
muy caras y, en general, muy difciles de realizar) y, si se utilizan, es necesario
adoptar una actitud crtica al analizar e interpretar los datos (Kerlinger, 1988).
Adems, en una investigacin pueden existir varias muestras,
generalmente diferenciadas para cada unidad de anlisis (Velzquez & Rey,
251
2003). En el caso de las tesis en ciencias sociales eso es lo usual, pues al tratar
temas complejos suelen ser usados enfoques multi-muestra, buscando la
triangulacin de la informacin.
En la siguiente tabla se resume los principales errores de
representatividad tpicos que afectan la rigurosidad cientfica de las tesis
doctorales.
Tabla N40. Errores de representatividad muestral ms frecuentes en las tesis doctorales (Fuente:
Elaboracin propia).
La poblacin no est bien delimitada y definida. No se indica cuntos son y cules son sus
caractersticas. No se especfica de dnde proviene la poblacin.
No se menciona los criterios de inclusin y exclusin. No est claro a qu poblacin pueden aplicarse
los resultados del estudio.
Negligencia en la presentacin de los criterios muestrales o de seleccin muestral. Procedimiento
muestral innecesario o insuficiente.
No se explica por qu se est usando tal muestreo. No se presenta y expone el procedimiento
muestral. El tamao y seleccin de la muestra es inadecuado. No se justifica. No se expone el tipo de
muestreo empleado. No se expone cmo seha seleccionado a los integrantes de la muestra. La
informacin es insuficiente.
6.6.2.2. Fiabilidad y validez de los instrumentos

Cualquier proceso de investigacin cientfica usa instrumentos para
obtener data. Y al ser la tesis doctoral una investigacin, se requiere la
inclusin descriptiva de los instrumentos empleados. Bsicamente se debe
incluir: a) La descripcin del instrumento, o instrumentos, de investigacin
que se utilizan para la recopilacin de los datos; b) la presentacin del
instrumento en forma expositiva, indicando sus partes y elementos, haciendo
referencia al anexo donde se presenta; c) se debe discutir cmo fueron
desarrollados y cmo se estableci su validez y fiabilidad (Vara-Horna, 2008).
De la revisin del contenido de los instrumentos es factible determinar
qu tan vlidos son, pues existen errores comunes que el doctorando debe
evitar a toda costa. En la siguiente tabla se mencionan los ms frecuentes.
Tabla N41. Errores comunes y sugerencia de control en los cuestionarios, encuestas, entrevistas y
escalas (Fuente: Vara-Horna, 2008).
Errores comunes
Sugerencia de control
Interrogantes
innecesarias.
No hagas preguntas que no tienen relacin con el
Preguntas de ms.
propsito del estudio, pues quita tiempo y es costoso.
Evita preguntas repetidas.
Preguntas
que
pueden
Elimina preguntas ambiguas y no esenciales.
malinterpretarse, que generan
Usa palabras simples: adptate al vocabulario y las
confusin.
capacidades de lectura de la muestra, no use palabras
confusas ni de doble sentido.
Evita el uso de abreviaturas, jerga o frases extranjeras.
252
Preguntas que no se pueden

responder
Preguntas que
determinada
(tendenciosas)
llevan a
respuesta
Preguntas mal establecidas

que llevan a varias respuestas
al mismo tiempo
Falta de opciones en preguntas

cerradas
Desorden en la secuencia de
preguntas
Falta
de
responder
Protocolo
e
insuficientes
para
instrucciones
espacio
Se especfico: qu significa viejo o recientemente?

Usa palabras claras: No uses regularmente,
ocasionalmente, la mayora, seguido, personas mayores,
etc.
Incluye toda la informacin necesaria: A veces los
encuestados no conocen lo suficiente para responder.
Usa oraciones completas pero sencillas.
Al escribir la preguntas, piensa como el que responde
(son razonables, infringen su privacidad, podrn y
querrn responder?).
Evita preguntas muy demandantes o que toman mucho
tiempo responder.
Evita hacer suposiciones: pregunta primero por la
situacin, luego la pregunta de inters.
Evita categoras de respuestas que no sean equivalentes o
estn cargadas en una direccin.
No uses palabras con fuerte carga emocional positiva o
negativa.
Usa categoras mutuamente excluyentes: Donde solo una
respuesta es posible.
Si la pregunta tiene alternativas de respuesta mltiple,
indcalo explcitamente en el instrumento.
Las alternativas de respuesta son demasiado restrictivas.
Se han obviado otras opciones. Cuidado.
Dejar preguntas abiertas tambin es un problema, porque
despus es difcil organizar y analizar los datos.
La primera pregunta debe ser fcil y evitar temas
controversiales. No usar preguntas abiertas o con una
seleccin de respuestas muy largas al principio.
Pon temas importantes antes (no al final).
Arregla las preguntas de manera que fluyan
naturalmente, agrupando temas, empezando con
preguntas generales para llegar a especficas.
Trata de usar el mismo tipo de pregunta en una serie de
preguntas sobre un tema.
Haz las categoras de las respuestas claras y lgicas. Da el
espacio necesario para no malinterpretar nmeros y
figuras y crear categoras de igual largo o lgicas.
Imprime en un formato fcil de leer.
Empieza con una introduccin que diga el propsito del
cuestionario, identifica la fuente, explica cmo se usar la
informacin obtenida y asegura la confidencialidad.
Da instrucciones de cmo responder (en parntesis
despus de la pregunta), es mejor repetirlas seguido.
Usa declaraciones transitorias para alcanzar continuidad,
estas declaraciones sirven para mostrar que un nuevo
tema va a empezar, para empezar una pgina nueva o
quebrar la monotona de series de preguntas muy largas.
Pre-codifica todos los tems posibles, esto ayuda a tabular
y analizar los datos.
Evita tener que cambiar de pgina en la mitad de una
pregunta o entre una pregunta y su respuesta.
Asegrate que se distinga las preguntas y las respuesta
(usar tablas para separar preguntas de respuestas).
El instrumento es ms fcil de leer si fluyen
253
horizontalmente (respuestas al costado de las preguntas).
Aceptar sin cuestionamientos la fiabilidad y validez de las medidas de

los instrumentos de medicin es un error fatal. Se debe ser especialmente
cuidadoso al analizar la validez de las medidas, ya que todo el marco
interpretativo puede fracasar debido a este solo punto (Kerlinger, 1988;
Barboza, 1999). Por eso es necesario que en las tesis doctorales se discuta la
fiabilidad y validez de los instrumentos de produccin de datos. Dependiendo
de la naturaleza de la investigacin y de los instrumentos, estos tendrn
distintas propiedades para estimar su fiabilidad y validez.
En el caso de las investigaciones cuantitativas, la validez de las pruebas
es necesaria. Validez es un concepto multidimensional y engloba diversos
aspectos (contenido, constructo, concurrente, predictiva). No es que se escoja
uno u otro procedimiento, pues todos son aspectos complementarios.
Un error frecuente que se observa en muchas tesis doctorales es la
omisin de anlisis por antecedente. Es decir, muchos doctorandos creen que
usar un instrumento con valores de fiabilidad y validez analizados en estudios
previos por otros investigadores los exime del anlisis. Esto es un error
porque la validez y la fiabilidad se refieren al uso del instrumento y no al
instrumento en s (Vara-Horna, 2008).
En una tesis rigurosa es inevitable exigir de los instrumentos
empleados, evidencia de su fiabilidad y validez. La fiabilidad es un indicador
del nivel de precisin y consistencia de los instrumentos de medida. En
cambio, la validez se refiere a la garanta de que las medidas obtenidas
corresponden al concepto terico definido. En otro escrito mencion (VaraHorna, 2008):
La fiabilidad se relaciona con la precisin y congruencia. La fiabilidad
es el grado en que la aplicacin repetida de un instrumento al mismo
sujeto, objeto u situacin, produce iguales resultados. La fiabilidad es
la capacidad del instrumento de producir resultados congruentes
(iguales) cuando se aplica por segunda o tercera vez, en condiciones
tan parecidas como sea posible.
En efecto, la fiabilidad de un instrumento se valora a travs de la

consistencia, la estabilidad temporal, la concordancia inter-observadores y la
triangulacin. En la siguiente tabla se presenta las tcnicas usuales empleadas
para determinar la fiabilidad.
254
Tabla N42. Tipos de fiabilidad de instrumentos (Adaptado de Vara-Horna, 2008).

Fiabilidad
Por
consistencia
interna
(homogeneidad)
Descripcin y utilidad
Se
usa
para
instrumentos
cuantitativos: Solo para escalas o
instrumentos que miden constructos.
La consistencia interna se refiere al
nivel en que los diferentes tems de
una escala estn relacionados entre s.
Esta homogeneidad entre los tems
indica el grado de acuerdo y
concordancia entre los mismos y, por
tanto, lo que determinar que estos se
puedan acumular y dar una
puntuacin global.
La consistencia se puede comprobar a
travs de
diferentes mtodos
estadsticos, siendo el ms popular el
Alfa de Cronbach.
Por
estabilidad
temporal
Se
usa
para
instrumentos
cuantitativos: Se usa para inventarios,
listas de verificacin o fichas de
registro.
La estabilidad temporal es la
concordancia obtenida entre los
resultados del test al ser evaluada la
misma muestra de datos por el mismo
evaluador en, por lo menos, dos
situaciones distintas (fiabilidad testretest).
Se usa para instrumentos cualicuantitativos: Guas de observacin,
entrevistas no estructuradas, o guas
Por concordancia de
inter-observadores
255
Tcnicas
Consistencia interna (Alfa de
Cronbach) Se usa para medir
que tan homognea y
consistente son las escalas
tipo likert.
Sus valores oscilan entre 0 y 1.
Se considera que existe una
buena consistencia interna
cuando el valor de alfa es
superior a 0.7.
Medidas paralelas o formas
equivalentes de medir. En
este procedimiento no se
aplica el mismo instrumento
de medicin sino dos o ms
versiones equivalentes de este
(entindase que miden lo
mismo).
Las versiones deben ser
similares
en
contenido,
instrucciones, duracin, etc.
El instrumento es confiable si
la correlacin entre los
resultados de las dos pruebas
administradas es alta (r > 0.7).
Mitades divididas. Aqu se
administra
un
solo
instrumento, una sola vez,
pero se dividen los tems que
miden o registran lo mismo
(Ej. los tems pares con
respecto a los impares, o la
primera mitad con respecto a
la segunda mitad).
Si correlacionan los resultados
de las dos partes (r > 7), se
considera el instrumento
confiable.
Medida
de
estabilidad
(Fiabilidad test-retest) Un
mismo
instrumento
es
aplicado dos o ms veces a un
mismo grupo de personas o
situaciones.
Si la correlacin entre los
resultados de las diferentes
aplicaciones es alta (r > 0.7), el
instrumento se considera
confiable.
Cotejo entre observadores. Se
utiliza cuando se aplican
instrumentos de observacin y
Fiabilidad
Descripcin y utilidad
de discusin de grupos focales.
Es el anlisis del nivel de acuerdo
obtenido al ser evaluada la misma
muestra en las mismas condiciones
por dos evaluadores distintos. El
instrumento es fiable si se obtienen
iguales resultados.
Por fidelidad a las

fuentes y publicidad
en
el
registro
(Triangulacin)
Se usa para instrumentos cualitativos:

Guas de observacin, entrevistas no
estructuradas, o guas de discusin de
grupos focales.
Es la garanta de que los datos son
fieles a la fuente original. Se garantiza
la fidelidad cuando se registra
mediante filmaciones, grabaciones, o
base de datos - la fuente original de
los datos.
Con la fuente original registrada, se
puede medir la fiabilidad utilizando la
concordancia inter-observadores, o
diversos instrumentos al mismo
tiempo.
Tcnicas
registro.
Dos o ms observadores
aplican el mismo instrumento
al mismo tiempo. Luego se
calcula la correlacin de
aspectos
coincidentes
observados.
Se considera confiable el
instrumento si hay un
porcentaje de coincidencias
superior al 80%.
Triangulacin por fidelidad.
Se utiliza cuando se aplican
instrumentos cualitativos.
Se registra las fuentes
originales (mediante copias,
filmaciones, grabaciones o
base de datos).
Dos o ms observadores
aplican el mismo instrumento
al mismo tiempo. Luego se
calcula la correlacin de
aspectos
coincidentes
observados.
Se considera confiable el
instrumento si hay un
porcentaje de coincidencias
superior al 80%.
Con respecto a la validez, es el grado en que un instrumento

realmente mide la variable que pretende medir. La validez se refiere al grado
de evidencia acumulada sobre qu mide el instrumento. Es el grado en que la
evidencia acumulada justifica la particular interpretacin que se va a hacer del
instrumento (Vara-Horna, 2008). Hay varios tipos de validez, donde lo usual
es analizarlos en conjunto.
Tabla N43. Tipos y tcnicas de validez de instrumentos (Adaptado de Vara-Horna, 2008).
Validez
De
contenido
(criterio
de
jueces,
de
expertos)
Descripcin
Se refiere a si el instrumento
elaborado, y por tanto los
tems elegidos, son indicadores
de lo que se pretende medir.
Se somete el instrumento a la
valoracin de investigadores y
expertos, quienes juzgarn la
capacidad de este para evaluar
todas las variables que deseas
medir.
Se usa para todo tipo de
instrumento, cualitativo o
256
Tcnicas
Se
demuestra
mediante
opinin de por lo menos 5 a
10 expertos o especialistas
(demostrados) de que los
tems contienen todos los
aspectos relevantes que se
quiere evaluar.
Se demuestra mediante una
comparacin con una norma
internacional
(o
acadmicamente aceptada) si
Validez
De constructo
Descripcin
cuantitativo.
De criterio
Evala el grado en que el

instrumento refleja la teora de
la variable que mide o registra.
Sirve para garantizar que las
medidas
empleadas
representan los conceptos
definidos en el marco terico.
La mejor forma de incidir sobre
la validez de constructo es
utilizar variables de medida
utilizadas
en
estudios
empricos previos, lo cual
permite
comparar
los
resultados obtenidos y as
favorecer la acumulacin de
conocimiento.
Puede ser calculada por
diversos mtodos, pero los
ms frecuentes son el Anlisis
Factorial
y
la
matriz
Multirrasgo-Multimtodo.
Se usa para escalas e
instrumentos cuantitativos con
dimensiones.
Consiste en correlacionar los
puntajes obtenidos con un
instrumento
con
otros
resultados ya conocidos y
vlidos (llamados criterios).
Se usa para escalas, listas de
verificacin,
guas
de
observacin.
Tcnicas
el instrumento tiene todos los
tems relevantes.
Se aplica el anlisis factorial
para
determinar
si
el
agrupamiento de los tems
coincide con la propuesta
terica.
Se analiza si las correlaciones
entre el instrumento y otro
semejante (que mide lo
mismo) son significativas.
Se obtiene la correlacin entre

el
instrumento
y
las
valoraciones realizadas por un
evaluador externo.
Se calcula en qu medida
predice comparado con otro
estndar ya validado- el
instrumento diseado.
Aparte de la fiabilidad y validez, en la tesis doctoral se debe demostrar

que la seleccin de los instrumentos empleados ha seguido un proceso
riguroso. Al respecto, seal:
Ya sea que adaptes un instrumento existente o que crees uno nuevo,
siempre te va a convenir utilizar instrumentos que cumplan con los
siguientes requisitos:
1.
Pertinencia y coherencia. El instrumento que emplees
depende de tu objetivo de investigacin y de la forma cmo hayas
operacionalizado tus variables. El mejor instrumento siempre es el
ms coherente con el propsito de tu investigacin.
2.
Validez y confiabilidad. Escoge siempre los instrumentos que
demuestren mayor validez y fiabilidad en estudios anteriores. Si el
instrumento es nuevo, realiza un estudio piloto para determinar su
fiabilidad y validez. Nunca uses un instrumento sin saber si es fiable y
vlido.
257
3.
Objetividad. Un instrumento es objetivo cuando la opinin
personal del examinador no afecta la calificacin. Escoge siempre los
instrumentos que tengan criterios de organizacin y calificacin, cuyo
procedimiento sea explcito (o tenga especificaciones detalladas) y
que no deje espacio a las ambigedades.
4.
Amplitud. El instrumento debe ser lo suficientemente extenso
para cumplir con los objetivos de investigacin. Y debe ser lo
suficientemente breve para no cansar a la muestra.
5.
Practicidad. Un instrumento puede ser vlido, confiable y
objetivo pero si para administrarlo requiere considerable inversin de
tiempo, un procedimiento demasiado complicado o la ayuda de
personal especializado, el instrumento no te sirve. Busca siempre los
instrumentos ms prcticos (Vara-Horna, 2008).
De lo dicho, a modo de sntesis, en la siguiente tabla se presenta las

principales deficiencias en la fiabilidad y validez de la instrumentacin en las
tesis doctorales.
Tabla N44. Deficiencias en la fiabilidad y validez de la instrumentacin en las tesis doctorales
Deficiencias
Indicadores
Deficiencias de anlisis de Tcnicas de acopio de datos inapropiadas. Los instrumentos no permiten
fiabilidad y validez de los obtener los datos que busca el investigador. El instrumento es
instrumentos.
impertinente con el objetivo del estudio.
No se describe el contenido de los instrumentos. Insuficiente descripcin.
Se usa un instrumento sin protocolo ni ejemplar en los anexos.
El instrumento es incoherente con la fundamentacin terica. No tiene
validez de contenido.
No se especifica la validez y la confiabilidad de los instrumentos
empleados. Se usa un instrumento nuevo sin adaptacin previa (sin
clculo de fiabilidad y validez). Se usa un instrumento extrado de otro
estudio, sin adaptacin al contexto de aplicacin.
Se usa un instrumento con deficiencias de ambigedad semntica
(anlisis de tems). Los tems son confusos, ambivalentes, aquiescentes.
El instrumento no tiene criterios de calificacin o interpretacin. No se
explica cmo se califica o cmo se interpreta los resultados.
Insuficiencia en la
Recoleccin de datos sin procedimiento estandarizado. No se indica los
descripcin del
sesgos que tiene el estudio, ni qu medidas se han tomado para controlar
procedimiento de estudio las variables extraas, ni qu variables controla el investigador.
(seleccin muestral,
Descripcin insuficiente del procedimiento de recoleccin de datos. No se
eleccin de instrumentos, explica el procedimiento, el lugar y condicin de la recoleccin de datos,
procedimiento de
con suficiente detalle.
recoleccin de datos, de Deficiencias en el control de calidad en la tabulacin y registro de datos.
anlisis, etc.)
No se indican criterios de calidad de la data, ni como se ha tabulado u
organizado los datos.
Descripcin insuficiente del procedimiento de anlisis de datos.
Negligencia en la presentacin de los criterios de anlisis estadsticos o
cualitativos.
258
6.6.2.3. Calidad de la organizacin y anlisis de datos

En el caso del anlisis de datos, este involucra tambin el proceso de
organizacin (tabulacin o codificacin) de datos. Aunque no se suele dedicar
un apartado especial para una descripcin minuciosa de la organizacin de los
datos (Fernndez, 2003), lo recomendable es que se explique brevemente
cmo se tabularon o codificaron los datos. Esta recomendacin es ms
importante en los casos de tesis cualitativas, donde la codificacin y
categorizacin son la norma; y en donde la subjetividad requiere ser ms
controlada.
Un buen sistema de administracin de datos debe garantizar la
oportunidad y calidad de los datos de la evaluacin. Su oportunidad
depender de la mxima integracin posible entre la recopilacin de datos y
el procesamiento, de modo que se puedan verificar y corregir errores antes
de completar el trabajo en terreno.
Se suele garantizar la calidad de los datos aplicando verificaciones de
coherencia (control de calidad) para probar la validez interna de los datos
recolectados durante y despus del ingreso de los datos y asegurndose de
que los analistas que usen los datos dispongan de la documentacin adecuada
(Vara-Horna, 2007).
La tesis doctoral debe reflejar un buen sistema de administracin de
datos debe garantizar la oportunidad y calidad de los datos. Su oportunidad
depender de la mxima integracin posible entre la recopilacin de datos y
el procesamiento, de modo que se puedan verificar y corregir errores antes
de completar el trabajo en terreno. Se puede garantizar la calidad de los datos
aplicando verificaciones de coherencia (control de calidad) para probar la
validez interna de los datos recolectados durante y despus del ingreso de los
datos y asegurndose de que los analistas que usen los datos dispongan de la
documentacin adecuada (Vara-Horna, 2007).
Por otro lado, en la tesis doctoral tambin debe describirse
brevemente las tcnicas de anlisis empleadas, prestando especial atencin a
las poco conocidas. En la siguiente tabla se presenta una lista de tcnicas
usualmente empleadas para anlisis cuantitativos y cualitativos.
Tabla N45. Principales tcnicas de anlisis de datos (Fuente: Vara-Horna, 2008)
Usos
Describir variables
Descripcin
Se usa para caracterizar a una
muestra, variable por variable.
259
Tcnicas estadsticas
Distribucin de frecuencias.
Porcentajes (%)
Promedios, desviacin estndar.
Grficos de barras, de sectores,
Comparar grupos
Analizar la relacin
entre variables
Analizar fiabilidad
Analizar la validez
Se compara la diferencia entre

grupos de la muestra (Ej. hombres,
mujeres) segn las variables
seleccionadas.
Sirven para determinar la relacin
entre dos o ms variables.
Sirven
para
determinar
el
coeficiente de fiabilidad de los
instrumentos de medicin.
Sirven para analizar la validez de
constructo de los instrumentos de
medicin.
Tcnicas
categorizacin
de
Anlisis
contenido
de
Sirven para reducir y organizar

datos cualitativos. El investigador
cualitativo no categoriza para
contar hechos. Por el contrario,
categoriza para analizar y comparar
los diversos significados producidos
en cualquier categora.
Se usa para la descripcin objetiva,
sistemtica y cualitativa de los
archivos de documento textual. Es
una tcnica de procesamiento de
cualquier tipo de informacin
acumulada en categoras de
variables.
histogramas.
t de student
Anlisis de varianza
Kruskall-Wallis
Grfico de barras mltiples
r de Pearson
r de Spearman
Chi-cuadrado
Anlisis de regresin
Anlisis de correspondencia
Grfico de dispersin
Alfa de Cronbach
Correlacin tem-total de la prueba
(r pearson, r tetracrica)
Anlisis
factorial
o
de
Componentes principales
Anlisis
cluster
o
de
conglomerados
Escalamiento multidimensional
Las tablas y grficas cualitativas se usan

para:
Presentar informacin descriptiva.
Resumir
tendencias
en
las
categoras segn se crucen con
algunas variables de control.
Describir u explicar procesos.
Organizar variables segn su
dinmica causal-temporal.
Describir procesos de varias vas.
Presentar
esquemas
tericos
explicativos.
6.6.2.4. El control de las amenazas contra la validez

Cook & Campbell (1979; citados por Vara-Horna, 2007) proponen
cuatro tipos de validez que toda buena investigacin debe garantizar. Aunque
sus recomendaciones se aplican principalmente a los estudios cuasiexperimentales y derivados; estas pueden extenderse a la mayora de diseos
cuantitativos. Los tipos de validez son: a) validez de la conclusin estadstica,
relacionada al control del error de anlisis (tipo I Y II) en estudios
cuantitativos; b) validez interna, relacionada a la calidad de los datos y
conclusiones obtenidos; c) validez de constructo, relacionado a la calidad de
260
los instrumentos de medida y; d) validez externa, relacionada a la

generalizacin de los resultados. Para estos autores, cada tipo de validez
presenta amenazas especficas que pueden invalidar los resultados. A
continuacin se ver cada tipo, con una breve descripcin y sus amenazas
principales.
Tabla N 46. Amenazas a la validez y recomendaciones de control (Adaptado de Vara-Horna, 2007).
Validez
Validez de
la
conclusin
Estadstica
Validez
Interna
Amenazas
Baja potencia
estadstica
Descripcin
El tamao muestral y el clculo de la
probabilidad
son
muy
pequeos,
disminuyendo la potencia del contraste
estadstico.
Violacin de los
supuestos de las
pruebas
estadsticas
Se aplican estadsticos sin verificar el

cumplimiento de sus supuestos. No se
justifica el uso de estadsticos, pues los
datos no los permiten.
Violacin del
error tipo I
Concluir
que
existen
resultados
significativos cuando de hecho no existe.
Fiabilidad de la
medicin de la
respuesta
Las medidas no son fiables, no tienen

consistencia interna, homogeneidad o
estabilidad temporal.
Fiabilidad de la
administracin de
datos
Los
datos
no
se
obtienen
estandarizadamente. Se viola el principio
de homogeneidad de situaciones.
Irrelevancias
aleatorias del
contexto de
investigacin
Heterogeneidad
aleatoria de las
unidades de
respuesta
Historia
Diferencias aleatorias ambientales no

controladas en la muestra, producidos
posteriormente a la seleccin.
Maduracin
Procesos internos que operan a corto plazo

(hambre, fatiga, etc.) o largo plazo
(envejecimiento) y que afectan los
resultados.
Administracin
de pruebas
Efectos de administrar una prueba sobre

las puntuaciones obtenidas en una
Diferencias aleatorias intrasujeto no

controladas en la muestra, producidos
posteriormente a la seleccin.
Eventos especficos que ocurren al mismo
tiempo que la recoleccin de datos y que se
asocian a los resultados, generando
confusin.
261
Recomendaciones de control
Calcular adecuadamente el
tamao de la muestra. En su
defecto, utilizar remuestreo
con mtodos Bootstrap. El
anlisis del poder estadstico
es un modo til de asegurar
que la muestra propuesta sea
lo suficientemente grande para
los fines del anlisis.
Utilizar
el
estadstico
posteriormente al anlisis del
cumplimiento
de
sus
supuestos. Hacer anlisis de
cumplimiento de supuestos.
Fijar un valor alfa de acuerdo a
la probabilidad de la presencia
del
evento.
Usar
probabilidades de contraste
menores del 5%.
Realizar un estudio piloto para
determinar la fiabilidad por
homogeneidad, consistencia
interna y estabilidad temporal
de la medicin.
Establecer
un
protocolo
estandarizado de recoleccin
de datos y supervisar su
ejecucin previa capacitacin
de los administradores.
Controlar con covariantes.
Establecer una lista de registro
de covariantes posibles que se
registrarn en el campo.
Evitar la aquiescencia del
entrevistado y enfatizar en la
consigna consensuada.
Controlar con covariantes.
Establecer una lista de registro
de covariantes ambientales
posibles que se registrarn en
el campo.
Realizar mediciones de control
en el tiempo. Controlar con
covariantes. Establecer una
lista de registro de covariantes
intrasujeto posibles que se
registrarn en el campo.
Establecer un procedimiento
estandarizado
de
Validez
Amenazas
Instrumentacin
Regresin
estadstica
Seleccin
Mortalidad
Selectiva
Interacciones con
la seleccin
Ambigedad en
la direccin de la
relacin causaefecto
Difusin e
imitacin de
tratamientos
Descripcin
administracin posterior. Los datos
obtenidos con una primera prueba pueden
cambiar al repetir la aplicacin de esa
misma prueba, por efecto de la prctica o
el recuerdo. Si no se controla, la repeticin
de las pruebas de evaluacin puede
mostrar cambios.
Cambios en la calibracin de un
instrumento de medida (humano o
mecnico). Se asocia a la fiabilidad.
Tambin se incluyen en este tipo de
amenazas los errores de instrumentacin, o
errores en los propios procedimientos de
medicin. Un aparato no calibrado, con
errores no sistemticos, o procedimientos
con poca fiabilidad, no validados, etc.,
impide llegar a conclusiones seguras sobre
los resultados.
Tendencia hacia la centralidad producida
en grupos con unidades directa o
indirectamente seleccionadas sobre la base
de sus puntuaciones extremas. Es un
concepto matemtico y se refiere al efecto
de las puntuaciones extremas que tienden
a "regresar a la media" de grupo.
Efectos producidos por los errores de
muestreo. Se refiere a la distorsin de los
resultados por efecto de una seleccin
sesgada, no completamente aleatoria.
Reduccin del tamao y/o naturaleza

original de la muestra durante el proceso
de medicin. Es la prdida de sujetos
muestrales a lo largo de un estudio, que
hace
cambiar
la
composicin
o
caractersticas de los resultados.
Interaccin de la seleccin con otras
fuentes
de
sesgo
anteriormente
mencionadas
produciendo
resultados
espurios. Las ms comunes son la
seleccin-maduracin, que ocurre cuando
grupos no equivalentes maduran a
diferente ritmo; la seleccin por historia
cuando los acontecimientos ocurridos en
los dos grupos son diferentes.
Efecto producido cuando la presencia
temporal de la causa no es clara. Suele
aparecer en diseos no experimentales de
tipo correlacional.
En experimentos: Las condiciones del grupo
experimental son extendidas al grupo
control por accin directa de los sujetos,
por imitacin o por solidaridad. Es posible
que ocurra intercambio de informacin
sobre los procedimientos, condiciones u
objetivos de una investigacin a travs de
sujetos en varios grupos. La validez dejara
bastante que desear pues no habra
independencia entre los grupos a
comparar.
262
administracin de pruebas.
Utilizar pruebas de medida

paralelas y con fiabilidad y
validez probadas.
Eliminar las puntuaciones

extremas o controlar su efecto
mediante
ecuaciones
de
regresin.
Disear un plan de recoleccin

de datos estandarizados.
Utilizar procedimientos de
emparejamiento matching
(en el caso de cuasiexperimentos).
Considerar un porcentaje
adicional
de
mortalidad
selectiva
(agregar
un
porcentaje de no respuesta) y
determinar su efecto en los
resultados.
Utilizar procedimientos de
seleccin paralelos.
Desarrollar un marco terico

previo. Utilizar el path anlisis.
Evitar la cercana sociogeogrfica de los grupos

control. Establecer estados
contrafactuales
utilizando
criterios de propensity score
(en el caso de cuasiexperimentos).
Validez
Amenazas
Rivalidad
compensatoria
de los sujetos
Desmoralizacin
de los sujetos
Validez de
constructo
Explicacin pre
operacional
inadecuada.
Sesgos derivados
del uso de una
operacin nica.
Sesgos derivados
del uso de un
solo mtodo.
Adivinacin de
hiptesis.
Descripcin
En experimentos: Los sujetos del grupo
control se enteran de las diferencias de
trato con el grupo tratamiento e ingresan
en una rivalidad que compensan las
diferencias, los sabotean o generan
obstculos posteriores.
En experimentos: Los sujetos desertan por
razones de motivacin personal. Cuando
los sujetos conocen su pertenencia a un
determinado
grupo,
que
recibir
tratamientos con resultados menos
deseables, esta informacin puede actuar
para cambiar su comportamiento. Por lo
que los sujetos podran actuar por
"rivalidad" o "dejadez" si conocen los
resultados esperados de ese experimento.
Estos efectos de reactividad impediran
conocer el efecto especfico de un
determinado tratamiento, independiente
de esa reactividad.
Puede estar presente cuando la eleccin
de la definicin operativa de una variable
no se realiza a partir de un cuidadoso
anlisis conceptual de la misma, y por
tanto no se adecua exactamente a la
definicin del constructo.
Puesto que definir operativamente un
constructo o variable puede ser
inadecuado (no tener validez de contenido
o ser incompleta, estar sesgada, ser
incorrecta) siempre es preferible utilizar
diversos procedimientos, lo que nos
permitir triangular los datos y captar
mejor el significado de la variable. Esta es
una amenaza derivada de no comprobar la
convergencia a la que hacamos referencia
anteriormente.
Esta amenaza puede presentarse cuando,
independientemente
de
que
se
operacionalice de una o varias formas,
todas
ellas
utilizan
un
mismo
procedimiento (solo tcnicas de lpiz y
papel o solo procedimientos para evaluar
la reactividad fisiolgica). En tales casos, el
propio mtodo puede conllevar un sesgo
sistemtico que nos impida aprehender
adecuadamente el constructo que nos
interesa.
Ocurre en aquellos casos en que un
determinado constructo solo se relaciona
con otro cuando alcanza un determinado
nivel, pero el investigador no es capaz de
descubrirlo porque no llega a sobrepasar
dicho umbral. Un ejemplo simplificado
podra ser el de un presunto investigador
que concluyese que la temperatura no
afecta al estado fsico del agua, porque lo
ha modificado desde los 10 centgrados
hasta los 90 sin obtener resultados. En el
mismo sentido, puede existir problemas
para generalizar los efectos de la
263
Evitar la cercana sociogeogrfica de los grupos
contrafactuales
utilizando
criterios de propensity score.
Disear
mecanismos
de
motivacin incluidos en los
programas. Evitar la cercana
socio-geogrfica de los grupos
contrafactuales
utilizando
criterios de propensity score.
Disear el marco terico

contextualizado a la realidad y
acorde al estado del arte.
Utilizar estudios de evaluacin
rpida.
Utilizar operaciones paralelas.
Utilizar mtodos mixtos.
Utilizar
el
enfoque
multimtodo y multirasgo.
Utilizar
instrumentos
(cuestionarios)
paralelos.
Controlar la aquiescencia.
Validez
Amenazas
Recelo de
evaluacin
Expectativas del
experimentador
Confusin de
constructos y
niveles de
constructo.
Interaccin de
tratamientos
intra sujeto
Interaccin de
administracin de
pruebas y
tratamiento
Generalidad
restringida entre
constructos
Validez
externa
Interaccin
seleccintratamiento
(validez de
poblacin).
Descripcin
utilizacin de un sistema de educacin
compensatoria (o la ausencia de los
mismos) si estos consistan exclusivamente
en una hora semanal de apoyo, cuando
hubiera sido necesaria una mayor
intensidad del tratamiento para conseguir
algn resultado apreciable.
Se refiere a la posibilidad de que los
efectos de un determinado tratamiento
aplicado con anterioridad al grupo
experimental interfieran con los del
tratamiento
actual,
por
lo
que
malinterpretemos los efectos producidos
por este ltimo, que no podrn
generalizarse a otras condiciones.
Se refiere a los sesgos que la aplicacin de
un pretest puede provocar en los sujetos
(sensibilizacin), consiguiendo efectos
diferentes a los que se conseguiran en una
situacin natural, diferente de la
investigacin en que carece de esos
controles previos.
Se refiere a los posibles efectos, no
considerados en el diseo previo, que un
tratamiento puede tener entre las
variables o constructos distintos a la
variable dependiente.
Los sujetos que participan en una
investigacin con frecuencia pretenden
adivinar qu es lo que el investigador
pretende de ellos, y en un proceso que la
psicologa
social
ha
denominado
deseabilidad social, adaptarse a dichas
expectativas, ms que a responder
directamente
al
tratamiento
que,
realmente, se le administra.
Indica la propensin de los sujetos a
cambiar su comportamiento cuando saben
que estn siendo evaluados u observados
(es la aplicacin blanda en las Ciencias
Humanas del Principio de Incertidumbre
de Heisenberg en la Fsica).
Tambin conocido con el nombre de
efecto Rosenthal (por su descubridor),
efecto Pigmalin o, en sentido inverso,
efecto Golem. Aunque su autntico
alcance ha sido puesto en duda, est
relacionado con los sesgos que de modo
ms o menos inconsciente puede intentar
auto-cumplir sus predicciones.
Se conoce tambin por validez de
poblacin. Se refiere a la generalizacin de
la muestra a la poblacin. Supone que haya
algunos efectos de la seleccin de los
grupos, de forma que impida la
generalizacin a otros grupos en que no
haya ocurrido esa seleccin inicial, los
sujetos de uno de los grupos podra
mostrar efectos de reaccin diferenciales a
la manipulacin de la VI.
264
Establecer
concertada.
una
consigna
Utilizar un evaluador externo.

Incluir a los administradores
como sujetos de estudio.
Analizar
previamente
las
dimensiones
tericas
del
constructo. Determinar la
validez de contenido y
constructo.
Aplicar
cuestionarios
de
control de estmulos paralelos.
Entrenar cuidadosamente a los

encuestadores y evitar que
sean los mismos promotores
del tratamiento (en el caso de
cuasi-experimentos).
Determinar la validez de
contexto. Analizar la validez de
constructo de los indicadores.
Garantizar la equivalencia de
los grupos con tcnicas de
emparejamiento (matching).
Validez
Amenazas
Interaccin
contextotratamiento
(validez
ecolgica)
Interaccin
historiatratamiento
(validez histrica)
Descripcin
Corresponde a la denominada validez
ecolgica. Se refiere a la generalizacin del
contexto de aplicacin a otros contextos.
Los
sujetos
suelen
cambiar
su
comportamiento cuando se encuentran
ante una situacin estructurada, que exige
un rendimiento determinado, con una gran
directividad; frente a situaciones ms
naturales, donde no hay altas exigencias de
la situacin. Se han definido distintos tipos
de reactividad a la situacin experimental,
por un lado, la reactividad observacional,
que se produce cuando el sujeto cambia su
comportamiento por el hecho de ser actor
de una investigacin y tiende a reaccionar
ms a las caractersticas generales de la
investigacin que a las variables
independientes
efectivamente
manipuladas. Por otro, el efecto de
predisposicin o sensibilizacin del sujeto a
tratamientos posteriores, es decir, si el
sujeto no es novato en las tareas
experimentales puede que reaccione de
forma diferente a otro que s lo sea, y ello
dificulte la generalizacin. Y, adems, el
denominado efecto de novedad, la
reaccin
del
sujeto
a
cambiar
inmediatamente tras la introduccin del
tratamiento, sea cual sea este, lo que
impedira la generalizacin de esos
resultados a largo plazo.
La inferencia se ve limitada por
acontecimientos especficos ocurridos en
alguno de los grupos y que generan
diferencias no controladas.
Contextualizar la seleccin de
indicadores para ponderar los
impactos. Utilizar anlisis de
variables mltiples.
Utilizar
marcadores
experiencia
previa
encuestas de control.
de
en
Bajo la presencia de estas amenazas, el doctorando debe reflejar en la

tesis cmo hizo para controlarlas dependiendo del diseo-, de tal forma que
garantiza la validez de los resultados obtenidos. En ese sentido, en la tesis
doctoral debera reflejarse:
Validez interna: Que las conclusiones obtenidas son vlidas
porque se han obtenido usando procedimientos rigurosos,
estandarizados, controlados y adecuados al problema de
estudio.
Validez de la conclusin estadstica: Que los resultados
obtenidos son vlidos porque se ha usado estadsticas de
anlisis adecuadas y con previo cumplimiento de sus supuestos.
Validez de constructo: Que los datos han sido obtenidos usando
instrumentos fiables y vlidos, adaptados especialmente para
265
cumplir con los objetivos del estudio, y producto de una revisin

terica que fundamenta sus constructos.
Validez externa: Que los resultados son aplicables a ciertos
contextos y que se pueden generalizar dependiendo de las
condiciones del muestreo realizado.
6.7. Rigurosidad de los resultados de la investigacin

La presentacin y el anlisis de los resultados es un tpico diferente de
la interpretacin o discusin de los resultados, por eso deben ir separados en
la estructura de la tesis. La razn principal de la diferencia estriba en que
emplean procedimientos y categoras de anlisis y sntesis distintos. En
efecto, el anlisis de los resultados no proporciona por s mismo las
respuestas a las preguntas de investigacin; se requiere la interpretacin de
dichos datos, la explicacin, el significado de dichos datos para resolver el
problema (Vara-Horna, 2008). Es difcil o imposible explicar los datos crudos;
primero se presentan y analizan los datos, luego se interpreta o discute los
resultados del anlisis (Kerlinger, 1988) y en ambos casos se emplean criterios
de anlisis y sntesis distintos. Al respecto concuerdo con Barboza (1999)
cuando afirma que:
La presentacin de los datos es un proceso objetivo, y si varios
investigadores presentanran los mismos datos todos escribiran un
informe esencialmente igual. Pero los distintos investigadores pueden
llegar fcilmente a distintas interpretaciones, y por ello estas deben
estar claramente separadas en los resultados (p.444).
Como el anlisis y la interpretacin son dos aspectos separados (pero

no independientes), al evaluar las investigaciones doctorales, se puede estar
en desacuerdo en uno de ellos o con los dos. Los desacuerdos sobre el anlisis
de los datos se centran en problemas tales como la validez y confiabilidad de
los instrumentos de medicin, la exactitud de los diseos empleados, las
tcnicas usadas o el anlisis realizado. Sin embargo, cuando los desacuerdos
de este tipo han sido resueltos, los principales desacuerdos comnmente se
centran sobre la interpretacin o discusin de los datos (Kerlinger, 1988).
Los errores ms comunes en la presentacin de los resultados son
aquellos referidos a aspectos formales (presentacin de tablas y grficos), a la
coherencia interna y a los errores de contraste y validez. En cambio, los
errores ms comunes en la interpretacin de los resultados son los referidos a
266
la presencia de juicios sesgados y errores lgicos de interpretacin. En la

siguiente tabla se presenta los principales.
Tabla N47. Deficiencias que afectan la rigurosidad de la presentacin y anlisis de los resultados
Caractersticas
Indicadores
Errores
estadsticos Contradicciones entre grficos y tablas.
formales en la presentacin Ausencia de informacin estadstica de contraste.
de resultados.
Comparaciones sin mencionar criterios de decisin.
Prejuicio en la
Asuncin de supuestos sin contrastacin.
interpretacin de
Enfoque en una parte de los resultados en detrimento de otras.
resultados.
Seleccin restrictiva injustificada.
Contradicciones en la presentacin de los datos sin argumentar ni
discutir.
Errores lgicos en la
Presencia de sofismas de homonimia.
interpretacin de los
Falacias de procedimiento.
resultados.
Sofismas retricos.
Presentacin formal
Presentacin de resultados poco comprensible, desconexo,
desestructurado, desordenado.
Presencia de tablas o grficos desconexos del texto.
Tablas o grficos sin ttulo, nmero, ni fuente.
Tablas o grficos incompletos.
Incongruencia en los nmeros de tablas o grficos y los
mencionados en el texto.
Presencia de grficos o tablas innecesarias y redundantes.
En los resultados de diseos cuantitativos, es usual presentar tablas y

grficos estadsticos, con sus respectivos indicadores de significancia. En el
caso de los diseos cualitativos, usualmente consiste en una descripcin
narrativa organizada por temas y patrones, usando grficos y esquemas
explicativos (Roberts, 2004).
6.7.1. Uso indiscriminado de Tablas y grficos

Un aspecto relevante en la comunicacin efectiva de los resultados en
una tesis doctoral es el uso eficiente de las tablas y grficos. En trminos
generales, el texto es la forma ms rpida y eficiente de presentar pocos
datos, las tablas son ideales para presentar datos precisos y repetitivos
(Barboza, 1999) y las figuras o grficos son ideales para presentar datos que
exhiben tendencias o patrones importantes. En efecto, si los mismos datos
pueden presentarse en una tabla o en un grfico, se prefiere las tablas cuando
la precisin de los datos es importante y cuando estos no presentan un
patrn. En cambio, se prefiere los grficos cuando los datos presentan un
267
patrn bien definido y cuando la figura resalta una diferencia o una tendencia
que no se aprecia claramente en la tabla.
Los datos suelen presentarse de una sola forma; sin embargo, en vez
de escribir los datos estn en la tabla x y pretender que el lector estudie la
tabla y deduzca los resultados, se recomienda resumir con texto las
conclusiones ms importantes de cada tabla (Mar, 2004). En palabras de
Perry (1996):
se debe introducir un tpico en palabras y presentar los
hallazgos principales; despus, la tabla o las figuras que se
refieren a l, e introducir la evidencia en una o dos frases;
entonces, se deben discutir ms detalladamente las partes
relevantes de la tabla o figura, junto con una descripcin breve
de lo que el lector buscar en la tabla o figura cuando l o ella
vuelven a consultarlas. En otras palabras, no debe esperarse
que un lector desarrolle por s mismo las relaciones entre las
palabras y las tablas o figuras... De hecho, el lector debe poder
asimilar el significado, tanto por la lectura de las palabras
como por las figuras, sin que tenga que hacer referencias de
una a otra (P.27).
Las ilustraciones grficas son ideales para presentar datos que tienen
tendencias o patrones bien definidos. Tambin son indispensables para
presentar procesos complejos o imgenes que costara mucho esfuerzo
describir con palabras. Al igual que las tablas, todos los grficos deben ser
necesarios y contribuir significativamente al contenido del artculo.
Finalmente, se recomienda que todas las tablas y figuras tengan un
nmero y ttulo como encabezado, y su fuente al pie de la misma, indicando el
autor (Perry, 1996).
6.7.2. Fetichismo estadstico

Muchas tesis tienen datos de ms y anlisis de menos. La simple
recoleccin y tratamiento estadstico de los datos no es suficiente. La
estadstica por s sola no responde las preguntas de investigacin. Se hace
necesario resaltar un anlisis integral para que la tesis no quede reducida a un
simple ejercicio de estadstica (Pomares, 2001) o de encuestas sin mayor
relevancia.
Como dira Bunge (1980):
el grado de verdad no es igual a la probabilidad ni a la
improbabilidad es un error metodolgico el querer hacer depender
268
la verdad de la probabilidad la nocin de verdad es previa a la de

probabilidad el grado de confirmacin de una hiptesis no debe
igualarse a su probabilidad (ni a su improbabilidad).
Se ha observado que muchos tesistas tienen una fe ciega en la

estadstica, como si ella les fuera a proveer de certeza sobre sus conclusiones.
Peor an, muchas tesis no tienen ninguna hiptesis clara ni un modelo terico
explicativo planteado, por lo que esperan que con el anlisis estadstico
encuentren algo significativo para reportar en sus tesis. Esta veneracin
excesiva (fetichismo) es un proceder irracional, con ciertas deformaciones
inductivistas, y debe desalentarse. Al respecto Bunge (1997) afirma:
suele apelarse a los matemticos una vez conseguidas las
observaciones, con objeto de que elaboren los datos. Se supone, en
efecto, que la elaboracin de datos es una manipulacin numrica, la
cual comprimir y organizar los elementos de informacin hasta
conseguir leyes, algunos llegan a creer que el matemtico conseguir
resolver los datos hasta que aparezca una teora completa, con todos
sus requisitos. Esta suposicin es errnea.
En efecto, la recoleccin de los datos sin un adecuado desarrollo

terico es una actividad desaconseja e imprudente (Lindgreen, Vallaster &
Bame, 2001), sobre todo en una tesis doctoral, donde se espera un anlisis
terico profundo y concienzudo. Como dira Barboza (1999) no hay que
confundir la importancia de una investigacin con la sofisticacin de los
procedimientos estadsticos en el tratamiento de los datos (p.470).
Pero el fetichismo estadstico puede traer ms problemas que
beneficios. Existen serios errores que se pueden cometer por un uso abusivo
de las estadsticas:
1. No considerar los supuestos de aplicacin de las diversas
tcnicas estadsticas.
2. Incluir solo los anlisis significativos favorables, descartando los
contradictorios y no significativos.
3. Realizar un anlisis estadstico superficial, sin un plan de anlisis
basado en las teoras.
6.8. Rigurosidad de la discusin de resultados

La interpretacin utiliza la presentacin y el anlisis de los resultados,
haciendo inferencias y discusiones sobre los datos. Como se basa en los
resultados, la interpretacin necesita mencionar someramente los resultados
269
antes de discutirlos, pero no debe repetirlos en detalle porque resultara

redundante e innecesario.
Segn Velsquez & Rey (2003) en la discusin de resultados, convergen
simultneamente:
las generalizaciones empricas, los supuestos de partida y el
encuadre tericoEn el paso de las generalizaciones empricas a las
tericas, no caben otros medios que los vinculados al pensamiento
racional La interpretacin es por tanto, una actividad
eminentemente intelectual, de la cual no puede prescindirse, y que, a
pesar de las exigencias a la objetividad presenta un alto contenido
subjetivo. (Pp. 231-233).
En efecto, la discusin no es un procedimiento subjetivo. Siempre se

somete a las reglas de la lgica y la razonabilidad. En ese sentido, la
interpretacin de los resultados se realiza tanto desde una perspectiva
interna como externa.
Desde una perspectiva interna se interpretan las relaciones
establecidas dentro de la investigacin, especialmente entre los
datos y la metodologa empleada.
Desde una perspectiva externa, se busca un significado amplio de
los datos, ya que se comparan los resultados y sus inferencias
derivadas, con las demandas y expectativas de la teora y con los
resultados de otras investigaciones.
En efecto, se buscan el significado e implicaciones de los resultados con
el marco terico y metodolgico, y si existe congruencia entre estos y los
resultados obtenidos por otros investigadores antecedentes.
Un aspecto importante a considerar en la discusin de los resultados,
son los resultados negativos o contrarios a las hiptesis planteadas. Al
respecto, Kerlinger (1988) menciona:
Los resultados negativos o no concluyentes son ms difciles de
interpretar que los datos positivos. Cuando los datos son positivos,
cuando apoyan las hiptesis, uno los interpreta de acuerdo con la
teora y la razn que hay detrs de las hiptesis cualquier eslabn
dbil en la cadena de la investigacin puede causar resultados
negativos. Estos pueden deberse a uno, o varios o a todos, de los
siguientes factores: teora e hiptesis incorrectas, metodologa
inapropiada o incorrecta, medicin inadecuada o deficiente y fallas en
el anlisis de los datos. Todas estas posibles causas deben ser
examinadas cuidadosamente Si se puede estar muy seguro de que la
metodologa, la medicin y el anlisis son adecuados, entonces los
resultados negativos pueden ser grandes contribuciones al avance
270
cientfico, ya que solo entonces se puede tener algo de confianza en

que las hiptesis no son correctas. (Pp.162-163).
Los investigadores, generalmente, hacen nfasis en la sustentacin de

sus hiptesis; por eso estar alertas de las relaciones no anticipadas en los
datos, es fundamental. Los hallazgos no pronosticados e inesperados deben
ser tratados con ms sospecha que los pronosticados y esperados. Por eso,
antes de ser aceptados, deben estar basados en investigacin independiente.
En tal caso, no se puede adelantar conclusiones.
Es importante que se compare los resultados obtenidos con los
resultados de investigaciones realmente comparables. Por ello, es importante
evaluar detenidamente los materiales y mtodos de los otros trabajos para
precisar hasta dnde debe llegar la comparacin (Mar, 2004).
Tambin es necesario comparar los resultados con investigaciones que
apoyan las hiptesis y tambin con aquellas que la contradicen; los resultados
contrarios pueden ser tan o ms importantes que los que apoyan las ideas.
Tabla N48. Deficiencias en la discusin o interpretacin de los resultados (Fuente: Elaboracin
propia).
Caractersticas
Indicadores
Generalizacin y validez de
No analiza la validez y generalizacin de los resultados.
los resultados.
Presencia de generalizacin injustificada y sin argumentar.
No hay discusin de cmo los resultados pueden ser aplicables a
otras situaciones y contextos.
No analiza la validez y generalizacin del mtodo. No se analiza
sus limitaciones.
Falta de ideas claras sobre
Presencia de errores lgicos en la interpretacin.
los resultados. Presencia de
Presencia de prejuicios en la interpretacin.
prejuicios y errores lgicos.
Contradicciones en los datos sin argumentar ni discutir en la
interpretacin.
Contrastacin de hiptesis
No se contrastan las hiptesis.
No se relacionan los resultados con las hiptesis.
No se plantean nuevas hiptesis desde los resultados.
Comparacin terica y con
No se compara los resultados con los antecedentes o el modelo
los antecedentes
terico propuesto.
No se discute las contradicciones con los antecedentes.
Solamente se discute las semejanzas o coincidencias.
6.8.1. Los errores lgicos de discusin

Discutir significa, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola
(2001): 2. f. Anlisis o comparacin de los resultados de una investigacin, a
la luz de otros existentes o posibles. En efecto, discutir proviene del latn
discutre que significa disipar y resolver. Es decir, examinar atenta y
271
particularmente una materia, contendiendo y alegando razones. Es por ello

que en la discusin uno de los elementos clave que pueden afectar la
rigurosidad de la tesis doctoral, es el error argumentativo.
Los errores de argumentacin son ms frecuentes de lo que parecen.
Ello es as porque existen muchos tipos de errores lgicos (sofismas). En la
siguiente tabla se define los ms frecuentes.
Tabla N49. Errores lgicos frecuentes en las tesis doctorales (Fuente: Elaboracin propia).
Sofisma
Definicin
Equivocidad
Cuando dentro de un mismo razonamiento un trmino se toma una
vez con un significado y otra vez con otro significado. Se usa un
concepto con diferentes significados.
Distinta suposicin
Se asume que un concepto es invariante segn las circunstancias y la
presencia de otras variables, cuando en realidad cambia. La falla
consiste en razonar como si el trmino mantuviese constante su
suposicin, cuando en realidad ella vara.
Anfibologa
Uso de palabras o frases ambiguas con ms de un significado a la vez.
Se entiende de dos formas distintas al mismo tiempo.
Del asunto o extralingstico
Se puede llegar al error de varios modos: razonando mal desde
premisas ciertas, o razonando bien, pero a partir de premisas falsas,
o tambin partiendo de una premisa que nada tiene que ver con la
conclusin a la cual se pretende llegar, o tambin poniendo
directamente como premisa aquello que se pretende obtener como
conclusin (conocido como peticin de principio).
Premisa falsa o dudosa
Consiste en tomar como premisa cierta una proposicin que en
realidad es falsa, o que no ha sido suficientemente demostrada. Se
denominan tambin "sofismas a priori", porque el defecto est en el
comienzo, antes de empezar a razonar.
De observacin
Son aquellos en que la premisa es un hecho emprico y el error se ha
producido en la interpretacin del hecho, por presencia de
prejuicios.
De antecedente incompleto
Consiste en reducir un fenmeno a solamente un aspecto o algunos
aspectos, omitiendo otros aspectos relevantes que puede ser
decisivos para el asunto.
De falsa disyuncin
Es el argumento en que se toma como premisa una disyuncin
excluyente que se presupone completa, cuando en realidad es
incompleta y por ello mismo, falsa.
Falacia de peticin de Es el paralogismo que consiste en admitir ya en la premisa aquello
principio
que est precisamente en cuestin, aquello que hay que demostrar.
Razonamiento en crculo
El argumento circular es una especie de falacia de peticin de
principio. Se comete cuando hay dos proposiciones que se
pretenden demostrar recprocamente, es decir, se pretende
demostrar cada una de ellas a partir de otra.
De cambio de asunto
Consiste en desarrollar la argumentacin que en s misma puede ser
correcta, pero que no trata sobre el punto que se est discutiendo y
acerca del cual se pretende producir una conclusin, sino que habla
de otra cosa. Se denomina tambin "sofisma de suplantacin de
tesis".
Sofismas de lo antiguo y Es la afirmacin o rechazo de algo porque antes fue de una forma, o
sofismas de lo nuevo
porque ahora es nuevo.
Argumentos ad hominen
Consiste en dirigir la discusin, no sobre la cosa en cuestin ("ad
rem") sino sobre el hombre que la sostiene, de manera que el juicio
272
Sofisma
Sofisma
ad
ignorantiam
(argumento de la ignorancia
ajena)
Definicin
positivo o negativo que recaiga sobre la persona, afecte a la
proposicin en cuestin.
Ocurre cuando se pretende dar por probada una tesis a partir del
hecho de que no se ha podido probar la tesis contraria.
6.9. Rigurosidad de las conclusiones y recomendaciones

La forma ms comn de presentar las conclusiones es enumerndolas
consecutivamente. Otra opcin frecuente y vlida es la de recapitular
brevemente el contenido de la tesis, mencionando someramente su
propsito, los mtodos principales, los datos ms sobresalientes y la
contribucin ms importante de la investigacin. Generalmente se
recomienda que la seccin de conclusiones no repita excesivamente el
contenido del resumen (Mar, 2004).
Por observacin propia, se encuentra que los defectos ms comunes
en las conclusiones son:
1. Las conclusiones no se derivan de los resultados ni de la discusin
realizada en los apartados anteriores (no son autnticas
conclusiones). Perry (1996) y Pratz (2004) recomiendan que las
conclusiones deben basarse siempre en los hallazgos; caso
contrario no se justifican.
2. Las conclusiones se redactan para salir del paso, como un mero
trmite ms, sin prestarles la debida atencin.
3. Peor an, este importante apartado puede desperdiciarse y
convertirse simplemente en una repeticin del resumen que
encabeza toda la tesis. Las conclusiones deben sintetizar
contundentemente la confirmacin o rechazo de las hiptesis, de
tal forma que contenga las contribuciones hechas con la tesis
doctoral (Pratz, 2004).
Adems de las propias conclusiones relativas al trabajo realizado, es
importante incluir algunas de las informaciones siguientes:
1. Posibles interpretaciones alternativas de los resultados que se
descarten por cualquier razn.
2. Posibles lneas adicionales de investigacin a la vista de los
resultados obtenidos.
273
3. Anlisis de las aportaciones relevantes de la investigacin frente a

otras anteriores o similares.
Con respecto a las recomendaciones, estas son usualmente
consecuencia de las conclusiones. Las recomendaciones bien hechas, suelen
brindar sugerencias en el campo aplicado, acadmico (terico o
metodolgico), o poltico:
En las recomendaciones aplicadas, se suele recomendar usos
potenciales o demostrados de los resultados de la investigacin,
para resolver o aliviar cualquier problema existente; o en su
defecto, para generar innovacin.
En las recomendaciones acadmicas, se suele recomendar
nuevas vas de comprensin terica o la aplicacin de las
tecnologas desarrollas en la tesis para otros campos del saber.
Es usual que asuma la forma de recomendaciones para futuras
investigaciones, sobre todo en aspectos tratados someramente
en la tesis, pero que pueden resultar de mucho inters.
En las recomendaciones polticas, se suele recomendar acciones
de gestin privada o pblica para mejorar algunos aspectos
problemticos detectas con la investigacin.
Pese a lo dicho, un defecto comn es que las recomendaciones sean
aquiescentes o demasiado generales, y obvien algunos de estos puntos. En la
siguiente tabla se presenta algunos aspectos de rigurosidad relacionadas a las
conclusiones y recomendaciones en las tesis doctorales.
Tabla N50. Caractersticas necesarias de las conclusiones y recomendaciones en las tesis
doctorales (Fuente: Elaboracin propia).
Caractersticas
Indicadores
Deficiencias de enfoque y
Conclusiones incoherentes entre s o con los resultados.
coherencia en los
Conclusiones formuladas sin claridad. Ambiguas.
argumentos.
Las conclusiones repiten en gran parte el resumen.
Conclusiones
Existencia de prejuicios o preconcepciones.
preconcebidas y pre Presencia de conclusiones sin correlacin con los datos ni los
enjuiciadas.
resultados.
Las conclusiones no se corresponden con los objetivos o las
hiptesis.
Las conclusiones contradicen el anlisis de resultados o la
discusin.
Recomendaciones
Existen recomendaciones que no son consecuencia de las
conclusiones.
Recomendaciones demasiado generales y aquiescentes. No son
realistas, realizables, posibles.
Las recomendaciones no estn ordenadas ni numeradas. No sin
274
directas ni precisas.
No existe ni una recomendacin acadmica, centrada en nuevos
temas de investigacin consecuencia del presente.
6.10. Rigurosidad de los aspectos complementarios de la tesis

Como todo informe cientfico, las tesis doctorales requieren incluir
algunos aspectos complementarios, bsicamente tres: introduccin,
referencias bibliogrficas y anexos. Adicionalmente, se requiere aspectos de
orden y organizacin como listas de tablas y grficos, tabla de ndice,
resmenes en dos idiomas y una redaccin sin deficiencias.
Todos estos aspectos son clave en la presentacin formal de la tesis y
demuestra competencias de comunicacin efectiva, minuciosidad y
organizacin del doctorando.
Tabla N51. Caractersticas necesarias y deficiencias de la presentacin formal en las tesis
doctorales (Fuente: Elaboracin propia).
Caractersticas
Indicadores
Introduccin.
Presentacin del tema de investigacin. Qu se ha investigado?
por qu? para qu? cmo?
Descripcin completa de los captulos de la tesis.
Deficiencias de rigor en las Bibliografa sin informacin completa para su identificacin.
referencias y la bibliografa.
Presencia de referencias sin usar en la tesis.
Ausencia de referencias usadas en el cuerpo de la tesis.
Textos o prrafos sin citar su autor o referencia.
Referencias con informacin errnea.
Ausencia de anexos
No se incluyen los instrumentos de medicin en los anexos.
importantes para aclarar
No se incluyen otros datos aclaratorios necesarios para entender
informacin o guiar en la
la tesis en los anexos.
lectura interna.
No se incluye ndice o tabla de contenido.
No se incluye lista de tablas.
No se incluye lista de grficos.
No se incluye resumen en dos idiomas.
Redaccin deficiente.
Escrito no estructurado, desagregado, desconexo.
Escritura con errores ortogrficos y gramaticales; poco
comprensible, confuso (ausencia de claridad).
Estilo discursivo, prolijo, oscuro, ambiguo o anecdtico (ausencia
de precisin y brevedad).
6.10.1. La introduccin
La introduccin es un prembulo, un exordio o prefacin que contiene
la presentacin formal de la tesis doctoral. En la introduccin se describe
brevemente qu se ha investigado, por qu, para qu y cmo. Se presenta
tambin el contenido de los captulos de la tesis.
275
Su misin es dar cuenta, en unas pocas pginas, del contenido de la

tesis. Por ello es usual que se redacte en ltimo lugar, cuando ya se conoce el
contenido del cuerpo principal de la tesis y, en su caso, de los anexos.
Como todo exordio, la introduccin busca excitar la atencin y
preparar el nimo de los lectores (Roberts, 2004). En efecto, la introduccin
es importante porque a travs de ella el lector recibe una primera impresin
no solo del asunto y objetivos de la tesis, sino tambin de la relevancia e
inters que esta tiene (Barboza, 1999). De la introduccin depender en
muchas ocasiones que la tesis sea o no leda. Adems, hay personas que, por
escasez de tiempo, solo leern la introduccin. La introduccin se convertir,
en consecuencia, en el elemento propedutico con que dichas personas
contarn para valorar la totalidad de la tesis.
Hay reglas de redaccin que indican cundo una introduccin est bien
elaborada. En general, ests son:
La extensin de la introduccin debe ser proporcional a la del
cuerpo principal del informe.
Los primeros prrafos de la introduccin deben ocuparse de la
presentacin del tema y de la finalidad del estudio: de qu trata la
tesis, por qu se hizo. Adems de resumir el contenido de la tesis,
en la introduccin es recomendable que se haga referencia a los
siguientes aspectos:
Finalidad u objetivos del estudio.
Metodologa empleada.
Descripcin sistemtica del contenido.
6.10.2. Las referencias como fuentes de informacin

La palabra referencia proviene del latn refrens que significa referente
(DRAE, 2001). En un escrito es una indicacin de la fuente que sirve de apoyo
para los argumentos o ideas utilizadas.
Cuando se defini a la tesis doctoral, una de las ideas principales era la
relacionada a la originalidad, pero no como creatividad, sino como origen,
como fuente. Adicionalmente, la rigurosidad tambin involucra el concepto
de transparencia y control externo:
La investigacin cientfica es rigurosa, y siempre exige garantas para
confiar en ella. Una de esas garantas es la publicidad de las fuentes,
es decir, que la informacin que ha servido de base para su desarrollo
276
sea accesible para cualquier interesado en corroborar lo que t has

encontrado en tu investigacin.
No hay secretos aqu, todo tiene que ser pblico y abierto a los ojos
crticos de los dems. En el caso de la fundamentacin terica, se
exige que las fuentes bibliogrficas que has utilizado estn
correctamente citadas y documentadas en un apartado que se llama
referencias bibliogrficas (Vara-Horna, 2007).
El uso de fuentes de informacin requiere la identificacin de cada una

de ellas. En este caso, se requiere la informacin mnima necesaria para
ubicar si se desea- las fuentes originales de la investigacin. Al respecto,
existen normas internacionales que han sido elaboradas por diversas
asociaciones profesionales y acadmicas, como el modelo APA, Vancouver,
ISO 690, Chicago, MLA, SIST02, entre otros. Todas ellas tienen diferencias
pero no son sustanciales. Tienen modelos para citar libros, capitulos de libros,
revistas cientficas, artculos de internet, peridicos, tesis, entre otros
documentos. Al respecto:
Independiente del estilo empleado y solicitado por cada universidad,
todos hacen referencia a un criterio: Minuciosidad suficiente. Segn
este criterio, la referencia citada debe tener la informacin mnima
para poder ubicarla. Lo importante de dar las referencias
bibliogrficas completas no es el formato, sino que la informacin sea
suficiente para que el lector acuda a las fuentes de informacin
originales aunque, eso s, debe haber consistencia en el formato
(Vara-Horna, 2007).
Sobre este punto, habra que diferenciar entre referencias y citas. Las
referencias son un elemento complementario en la presentacin de una tesis,
pues indican las fuentes originales que fundamentan la tesis. En cambio, las
citas son las llamadas de autor que se usan para identificar una idea o
informacin dentro del cuerpo principal de la tesis. Citas y referencias son
complementarias y exhaustivas. Todas las citas deben estar referenciadas y
viceversa, todas las referencias deben figurar como citas dentro del cuerpo de
la tesis.
Perry (1996) recomienda que las citas no sean demasiado largas, a
menos que sean especialmente valiosas. En efecto, se espera que el
doctorando use principalmente las citas referenciales, por encima de las
textuales o de las citas de citas (muy excepcionales). Lo usual es no abusar de
las citas textuales superiores a las 150 palabras (Roberts, 2004)
277
Las citas son un aspecto importante de la rigurosidad cientfica, por

cuanto:
1. Fundamenta los supuestos e informacin bsica de la tesis. Una
contribucin original al conocimiento es imposible de hacer, si no se ha
realizado una revisin minuciosa del tema investigado. Justamente, las
citas y referencias permiten al evaluador de tesis determinar si la
bibliografa empleada es pertinente, actual, suficiente y de calidad.
2. Demuestra transparencia y objetividad en el uso de la informacin.
Una tesis doctoral con un buen sistema de citas y referencias,
demuestra la honestidad intelectual del doctorando, pues se evita el
plagio voluntario o involuntario. A decir de Snchez Snchez, Mirs &
Mirs (2002) Los estudiantes de doctorado son aprendices de
profesionales de la investigacin. Sin duda, la posesin ms apreciada
de un investigador es su integridad y tica profesional. El estudiante, en
el proceso hasta convertirse en doctor, debe entender y someterse a
esas normas de comportamiento tico sin comprometerlas en ningn
momento; en especial, debe comprender que el plagio, utilizar las ideas
o el trabajo de otros sin el debido consentimiento, es totalmente
inaceptable (P.15). En efecto, el plagio es una conducta anti-tica que
desmerece al doctorando (Roberts, 2004), pero hay varios niveles de
plagio que a veces pasan desapercibidos por su sutileza. Es importante
tenerlos en consideracin para su evaluacin minuciosa. Una tentativa
puede ser:
a. Muy Leve: Se cita la fuente de informacin, pero la informacin
citada est copiada y pegada. Es decir, se cita al autor de la
informacin, pero se abusa de las citas textuales, agregando
muy poco de anlisis personal. Este tipo de plagio es leve, y
desmerece la calidad de la tesis, pues solo se ha hecho una
recoleccin de informacin sin mayor esfuerzo intelectual para
asimilarlo e integrarlo bajo la perspectiva del doctorando.
b. Leve: Al igual que el anterior caso, se abusa de las citas
textuales, pero ahora el trabajo parece un rompecabezas sin
sentido, tipo Frankenstein, donde las citas solo estn
colocadas unas junto a otras, y sin mucha coherencia entre ellas.
En este caso, no se ve esfuerzo siquiera de organizacin y
sentido del informe; menos de anlisis e integracin.
278
c. Moderado: Se copia/pega de internet o se copia literalmente de

otras fuentes (libros, revistas, tesis, etc.) sin citar informacin.
Este tipo de plagio es escandaloso, pues no se respeta la autora
original de la fuente. No se menciona de dnde se obtuvo la
informacin, y, peor an, se copia tan igual como estn en la
fuente original.
d. Grave: Se copia partes de otros trabajos y se hace pasar como
propios. En este caso, ya no solo son fragmentos pequeos de
informacin, son captulos o subttulos completos. Tanto es as,
que se copia sin la mayor revisin, citando citas del autor
original y no mencionando al autor original para nada.
e. Muy grave: Se presenta un trabajo que no es propio y es copia
de otro anterior o de otro colega o mandado a hacer. Este tipo
de plagio, el ms grave de todos, requiere que el doctorando sea
consciente de lo que est haciendo, del riesgo que est
asumiendo y del engao que intenta producir. Est presentado
como propio el trabajo de otras personas con o sin el
conocimiento del otro- quiz comprado a personas
inescrupulosas, o est presentando partes de los trabajos de
acadmicos de otras provincias o pases.
En la siguiente tabla se presenta las deficiencias ms frecuentes que
afectan la rigurosidad de las tesis doctorales, y que estn relacionadas a las
referencias.
Tabla N52. Deficiencias de rigor en las referencias de las tesis doctorales (Fuente: Elaboracin
propia).
Indicadores
Bibliografa sin informacin completa para su identificacin. Las referencias no son precisas, se
omite informacin necesaria.
Presencia de referencias sin usar en la tesis. Figuran fuentes que no estn citados en el cuerpo de
la tesis.
Ausencia de referencias usadas en el cuerpo de la tesis. No figuran todas las fuentes citadas en el
cuerpo de la tesis.
Existen textos o prrafos sin citar su autor o referencia.
Existen referencias con informacin errnea. Los apellidos o alguna parte de la referencia no
coincide, no son autnticos o idnticos a los originales. Existen errores en el tipeo.
Existen referencias con informacin incompleta.
Las referencias no estn ubicadas en orden alfabtico.
6.10.3. Los anexos y apndices
279
Para algunos autores, anexos y apndices no son sinnimos. Tienen

diferente significado y utilidad en la tesis doctoral. Sin embargo, la distincin
es innecesaria para fines prcticos.
La funcin de los anexos (apndices) es recoger toda aquella
informacin que, por un lado, resultara farragoso consignar en el cuerpo
principal de la tesis, pero por otro, tambin tiene el suficiente inters como
para figurar, de algn modo, en el informe (Pratz, 2004; Roberts, 2004). En
otras palabras, solo se incluye apndices cuando se estime verdaderamente
necesario. En caso contrario, la informacin suplementaria se deber incluir
en los "papeles de trabajo" que acompaan a la elaboracin de la tesis (y que
pueden ser solicitados en cualquier momento por el lector de este), pero no
en el propio informe. Esta es una regla que exige equilibrio entre la brevedad
y la exhaustividad en la elaboracin de la tesis.
Si bien los apndices pueden recoger todo tipo de informacin, hay
algunas que normalmente figuran como apndices. En general las tablas de
cifras largas y complicadas, las comprobaciones matemticas o estadsticas,
los fragmentos largos de otros informes, las muestras de documentos, los
glosarios, las bibliografas, los instrumentos, detalles muestrales y las listas de
notas y referencias suelen excluirse del texto e incluirse al final de la tesis, en
atencin a aquellos lectores que necesitan comprobar los detalles. Se
exceptan de esta norma los casos en que uno de los objetivos principales de
la tesis sea aportar una tabla de cifras concretas o alguna informacin de este
tipo.
Por otro lado, es recomendable hacer referencia en el texto a todo el
material incluido en los apndices. Algunas veces esta referencia adopta la
forma de una tabla abreviada o de un breve resumen o de detalles
importantes del material que se ofrece ampliado en los apndices.
6.10.4. Listas de contenido

Como regla general, en una tesis doctoral la lista de contenido (ndice),
de tablas y de figuras estn ubicadas al inicio y no al final del informe. En el
ndice se consignan los captulos y secciones del informe, indicando la pgina
donde aparecen (Roberts, 2004). El ndice es la mejor expresin de la
estructura de un informe. Si los ttulos de los captulos y las secciones estn
redactados cuidadosamente, el ndice da al lector una buena idea del
contenido y naturaleza del informe.
280
Es importante asegurarse que los ttulos y subttulos de la lista de

contenido sean idnticos a los ttulos y subttulos de la tesis doctoral (Roberts,
2004).
En el caso del ndice de tablas y figuras es igual. Es necesario tener la
lista de tablas y figuras, numeradas, identificadas y paginadas.
6.10.5. El resumen
El resumen es una parte importante y clave de una tesis doctoral y
requiere de una redaccin cuidadosa para aumentar la posibilidad de que esta
sea divulgada. El resumen tiene su propio contenido, estilo y estructura
interna. Para que funcione adecuadamente, el resumen debe satisfacer las
exigencias de mnimas de indexacin y recuperacin de datos. Si no se escribe
un resumen segn estos requisitos, se afectara la divulgacin del
conocimiento. Un resumen mal escrito trae consecuencias negativas al
desarrollo personal de la propia carrera del acadmico, de la institucin y del
campo de investigacin (Chan Soon & Schubert, 2001; Keis, 2005; Murtagh &
Sterzl, 1985).
El resumen es una representacin de la tesis en s y es generalmente, la
ltima parte del trabajo que el doctorando redacta. En el fondo, el resumen
tiene que ser informativo, coherente, claro y conciso.
El resumen da una visin de conjunto del trabajo. A diferencia de la
introduccin, que suele ser descriptiva (describe brevemente cul es el
contenido de la tesis), el resumen es comprehensivo (informa brevemente de
todas las secciones de la tesis, incluyendo resultados y conclusiones). Este
resumen comprehensivo puede ser estructurado (con los apartados de:
objetivo, diseo, metodologa, resultados y conclusiones) o no estructurado,
en el que la informacin se suele dar en dos o tres prrafos.
Segn los estndares de ANSI (American National Standard Institute) e
ISO (International Standards), aceptados internacionalmente, un resumen
bien hecho incluye los siguientes puntos:
- Los antecedentes tericos.
- El propsito, que incluye los objetivos y el alcance.
- La metodologa utilizada, o sea, las tcnicas o enfoques.
- Los resultados.
- Las conclusiones y las implicancias de los resultados, seccin que
podra incluir recomendaciones, evaluaciones, aplicaciones,
281
sugerencias, nuevas relaciones, y la aceptacin o rechazo de la

hiptesis.
- Otra informacin, como descubrimientos imprevistos fuera del
propsito principal del trabajo, pero estos no deben desviar la
atencin del tema central.
- Palabras clave.
La APA recomienda que el resumen se redacte con una extensin
promedio de 250 palabras. El resumen es claro y conciso al evitar el uso de
abreviaciones y smbolos y al utilizar trminos precisos, concretos, evitando la
necesidad de definirlos. Adems, se escribe en voz activa, utilizando la tercera
persona singular. Las oraciones son completas, pero no demasiado largas o
complejas.
El resumen incluye, adems, cuatro o cinco palabras claves que se
utilizan en la bsqueda de informacin. Para la tesis doctoral, se exige
tambin una traduccin del resumen a dos idiomas adicionales (ingls y otro
ms) as como de las palabras clave.
6.10.6. La redaccin
Una buena tesis tiene que ser fluida, para que el lector prosiga a travs
de l con naturalidad, acompaando el razonamiento del autor y
comprendiendo los argumentos y conclusiones que son expuestos. La fluidez,
condicin necesaria para una comunicacin eficaz, implica que las ideas del
doctorando se transfieran fidedignamente por medio del texto escrito
(Trzesniak, 1997, 2004).
La tesis doctoral tienen una presentacin formal adecuada si cumple
con los principios bsicos de la redaccin cientfica (Mar, 2004):
1. Precisin: usar las palabras que comunican exactamente lo que se
quiere decir. El lector no puede preguntar al autor para aclarar sus
dudas, la tesis debe ser autosuficiente.
2. Claridad: que el texto se lea y se entienda rpidamente. La tesis
ser fcil de entender cuando el lenguaje es sencillo, las oraciones
estn bien construidas y cada prrafo desarrolla su tema siguiendo
un orden lgico, con una sensacin de fluidez (Barboza, 1999
citando a David Fox; Bourke, Holbrook & Lovat, 2005).
3. Brevedad: incluir solo informacin pertinente al contenido de la
tesis y comunicar dicha informacin usando el menor nmero
posible de palabras. El texto innecesario desva la atencin del
282
lector y afecta la claridad del mensaje. Recurdese que ya Karl

Popper recomendaba a los cientficos en su In Search of a Better
World: Lectures and Essays from Thirty Years hacer conocer los
resultados de sus estudios, tan sencilla, transparente
y
modestamente como fuesen posibles, evitando impresionar con
razonamientos galimatacos y borrosas filosofas (citado en Silva,
2004).
Aparte de estos elementos, Sierra-Bravo (1994) agrega tres ms como
cualidades de una buena redaccin cientfica:
1. Sinceridad y originalidad: Dado que una tesis doctoral es original,
debe apoyarse en otros autores, pero debe siempre ser fruto del
autor en todos sus aspectos. Por eso la apreciacin crtica y la
personalidad del autor debe estar reflejado en el contenido de la
tesis.
2. Rigor: El rigor hace referencia a la propiedad y exactitud del
contenido. El contenido tiene tres dimensiones: a) Extensin:
abarca todos los aspectos del tema; b) Profundidad: se buscan los
fundamentos ltimos de las cuestiones; c) Seriedad cientfica:
cuidado en demostrar las afirmaciones, aportando pruebas o
fundamentos.
3. Sistematizacin: Presentar integrados y ordenados todos los
aspectos del tema estudiado. Debe existir una correlacin
coherente e integrada entre todos los captulos de la tesis.
El uso de la redaccin impersonal (en tercera persona) es comnmente
aceptado (Barboza, 1999), aunque existen revistas cientficas que admiten un
lenguaje ms personalizado, incluyendo primera persona o plural cuando los
pappers son grupales. Aunque hay posturas a favor del lenguaje personal
(Hanrahan, Cooper & Burroughs, 1999; Conle, 2000), lo usual es la redaccin
en tercera persona, y en lo posible debe usarse; as como en tiempo pasado.
A continuacin se menciona los errores de redaccin ms frecuentes.
Tabla No.53. Errores de redaccin ms frecuentes en las tesis doctorales (Fuente: Vara-Horna,
2008).
Errores
Recomendaciones
Prrafos
demasiado Cada prrafo no debe tener ms de tres o cuatro oraciones que
largos con demasiadas mantengan una unidad temtica. Para que sean claras, las oraciones se
ideas.
deben construir con un mximo de 25 palabras que expresen una sola
idea, sin elementos retricos que no aporten ningn contenido al
significado de la oracin.
Textos confusos, sin No se puede escribir sin sentido. Cada oracin debe tener sentido y estar
283
Errores
orden lgico y
coherencia.
sin
Barbarismos
Muletillas
Palabras altisonantes
Verbosidad innecesaria
Lenguaje rebuscado
Recomendaciones
ordenada lgicamente. Debe existir una secuencia entre cada oracin.
Cuidar las incoherencias en la redaccin. Para ser claro, debe tener
completa claridad y convencimiento de lo que explica. Antes de escribir se
debe entender. Un ejercicio interesante es preguntarse a si mismo qu
quiero decir aqu? y explicarlo como se hace de manera oral. Una buena
redaccin es aquella que es entendible para las dems personas, por ello,
se debe releer continuamente (y mejor en voz alta) los manuscritos. Una
buena manera para aprender a escribir es escribir y leer cotidianamente.
Evitar los barbarismos que son vicios del lenguaje al pronunciar o escribir.
Ej. Es por ello que, en base a, en orden a, de cara a, centrarse
sobre, a resolver, a juzgar, detrs suyo, cuando lo correcto es, a
nivel de, ms mejor, subir arriba, ms superior, etc.
Son expresiones de relleno que no significan nada. Ej. En otro orden de
cosas, por otra parte, para empezar, de cara a, de otro lado,
pienso que, obviamente, por supuesto, en ese sentido, etc.
Evtalas en lo posible.
Consiste en usar frases en vez de palabras puntuales.
Ej. Poner de manifiesto cuando resulta ms sencillo decir mostrar;
con anterioridad, cuando es ms sencillo decir antes; gran nmero
de, cuando es lo mismo decir muchos; un total de 100 participantes,
cuando es suficiente decir 100 participantes; el material fue
exactamente igual, cuando lo correcto es el material fue igual; los
datos obtenidos muestran, cuando lo correcto es los datos muestran.
El uso excesivo de palabras para comunicar una idea es un vicio del
lenguaje que afecta la claridad y la brevedad del texto. Es importante ser
breve, nadie quiere leer ms de lo necesario.
Ej. A pesar del hecho que = Aunque;
Con el fin de = para;
Con el propsito de = para;
Durante el transcurso de = Durante;
En la vecindad de = Cerca;
Es capaz de = Puede;
Estudios realizados por Platt (1998) demostraron que = Platt (1998)
demostr que;
Posee la habilidad para = Puede;
Se ha encontrado evidencia = Hay evidencia;
Se hizo una comparacin = Se compar;
Tiene el potencial de = Puede;
Un gran nmero de = Muchos.
Para comunicar con precisin y claridad es conveniente usar palabras
comunes en vez de trminos rebuscados. Cualquier palabra complicada
debe substituirse por un sinnimo comn. Es fcil encontrar trminos
equivalentes en diccionarios generales, en diccionarios de sinnimos y
antnimos y en el tesauro del procesador de textos (en Microsoft Word).
Recuerda que el nico propsito del proyecto cientfico es comunicar tu
plan de investigacin; no es demostrar cun amplio es tu vocabulario ni
ensearle al lector palabras nuevas. Solo las personas inseguras usan
palabras complejas y raras para impresionar a otros.
284
En el siguiente captulo se presenta la propuesta metodolgica para

evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales, la cual es consecuencia
y complemento de los criterios tericos presentados en este captulo.
285
VII. LA RIGUROSIDAD CIENTFICA DE LAS TESIS

DOCTORALES: CRITERIOS METODOLGICOS
Elaborado el modelo terico, surge la necesidad de proponer un

sistema de indicadores que estandarice el proceso de evaluacin de la
rigurosidad cientfica. Todos los indicadores propuestos provienen del
enfoque teleolgico-estructural y, en este caso, utilizan el modelo de
operacionalizacin de variables para su explicitacin.
Como son indicadores cualitativos, siguen reglas de matemtica
discreta, propias de las categoras, tales como la mutua exclusin,
representatividad y jerarquia. En este subttulo se presenta, en primer lugar,
el sistema de indicadores, luego el sistema de evaluacin, calificacin e
interpretacin.
7.1. Sistema de indicadores

Como ya se dijo, la rigurosidad cientfica es un importante deber ser
para el investigador. Bajo esta premisa, los investigadores procuran realizar
sus estudios con la seriedad y sistematicidad para asegurar su adecuado
desarrollo y su pertinente respaldo ante los resultados.
Debido a que se careca de una teora de la rigurosidad cientfica, era
muy difcil establecer un sistema de variables e indicadores sin antes no
haberse analizado sus fundamentos epistemolgicos y tericos. Sin embargo,
a la luz de las revisiones tericas realizadas y del modelo terico propuesto, es
posible plantear algunas dimensiones asociadas a la rigurosidad cientfica,
tanto desde un aspecto general como especfico.
Utilizando el modelo terico propuesto en el captulo anterior (2.2.4),
es posible plantear las dimensiones, variables e indicadores de la rigurosidad
cientfica. Como el modelo utiliza un enfoque mixto teleolgico-estructural, se
presentan las dimensiones e indicadores para cada enfoque.
En primer lugar, en el enfoque teleolgico se plante la necesidad de
exigir seis competencias bsicas en el futuro doctor. El doctorando debera
mostrar tales competencias en su tesis, hacindose acreedor del Grado de
Doctor. Como ya se ha definido conceptualmente cada competencia, en la
286
siguiente tabla se presenta los indicadores por cada una de ellas,

considerando que se haya logrado o no su desarrollo.
Tabla N54. Dimensiones e indicadores del enfoque teleolgico de la rigurosidad cientfica de las
tesis doctorales (Fuente: Elaboracin propia)
Competencia
Indicadores de competencia
No logrado
Logrado
Discernimiento y Escasa distincin entre material Distingue las fuentes de datos
argumentacin
objetivo-subjetivo en la bibliografa en objetivos de los subjetivos.
los datos de campo.
Ideas confusas sobre los datos. Sus ideas respetan la fuerza de los
Presencia de errores lgicos y de datos. Razona sin errores lgicos.
razonamiento. Sus ideas distorsionan la Esclarece sus ideas antes de razonar o
evidencia.
concluir.
Tiene supuestos dogmticos en sus Diligencia y rigor en el planteamiento
planteamientos. No usa evidencia para de sus ideas. Utiliza aproximaciones
apoyar sus ideas.
multifactoriales y evidencia para
apoyarse.
Usa conclusiones preconcebidas y pre- Enfoca bajo diversas aproximaciones
enjuiciadas. No argumenta con razones sus supuestos. Argumenta con razones
y evidencia. No expone los motivos que y evidencia. Expone los motivos que
condicionan sus decisiones.
condicionan sus decisiones.
No analiza la validez y generalizacin Presenta y analiza reas tangenciales
de los resultados. No conoce ni de generalizacin de resultados.
propone las posibles reas de Conoce y proponer las posibles reas
aplicacin de su estudio. No de aplicacin de su estudio.
fundamenta la prediccin ni discusin Fundamenta la prediccin de sus
de sus resultados.
resultados sobre la base de
informacin previa.
No analiza la validez y generalizacin Analiza
metodolgica
y
del mtodo.
epistemolgicamente el contexto de
aplicacin del mtodo.
No hay discusin de cmo los Se analiza nuevos escenarios de
resultados pueden ser aplicables a aplicacin de los resultados.
otras situaciones y contextos.
No se plantean nuevas hiptesis desde Se analiza la posibilidad de nuevas
los resultados.
hiptesis a la luz de los resultados
Desconoce aspectos fundamentales del Hace una revisin exhaustiva del
campo de estudio de su investigacin.
campo de estudio. Demuestra dominio
del tema.
Describe el tema ms que analizarlo Explora, analiza y rechaza o acepta
tericamente.
enfoques tericos con criticidad.
Coherencia
Falta de enfoque y coherencia en los Presenta una matriz de consistencia
argumentos. Existe incoherencia entre coherente. Existe coherencia entre las
las partes de la tesis.
partes de la tesis.
Uso incompleto del diseo de El diseo es ejecutado a plenitud y
investigacin.
Omite
aspectos respetando sus pasos elementales.
importantes.
Conclusiones
o
recomendaciones Las conclusiones o recomendaciones
formuladas sin claridad y que no se son claras y consecuencia de los
desprenden de los resultados.
resultados.
Cambios injustificados de direccin en La redaccin sigue una tendencia
la argumentacin.
ordenada y prolija.
287
Competencia
Dominio terico
Originalidad
Dominio
metodolgico
Comunicacin
efectiva
Indicadores de competencia
No logrado
Logrado
Contradicciones en los datos sin Se discuten todos los aspectos, incluso
argumentar ni discutir.
contradictorios, de los datos.
Uso no crtico de las referencias. No Sntesis y anlisis de los textos citados.
critica la informacin.
Analiza y critica la informacin.
La informacin documental no est Usa, organiza y sintetiza informacin
organizada, estructurada ni sintetizada. documental. Redacta sintticamente la
fundamentacin terica.
Sub-representacin de textos. La Revisin exhaustiva de informacin. La
revisin bibliogrfica no supera las 100 revisin supera las 100 fuentes.
fuentes.
Falta de rigor en las referencias y la Estn todas las referencias y la
bibliografa.
bibliografa est completa.
Falta de conocimiento actualizado Los documentos citados son vigentes.
sobre el tema. Uso de bibliografa El desarrollo terico es actualizado y de
desfasada.
ltima generacin.
No hace una contribucin original al Hace una contribucin original al
conocimiento.
No
propone conocimiento, en mtodo, diseo,
herramientas
conceptuales
o sntesis terica o conceptual. Reenfoca
metodolgicas novedosas.
los problemas, abriendo nuevos
campos
de
conocimientos
o
tcnicas/mtodos de comprensin.
No hay contribucin terica. Tiene Resuelve algunos problemas tericos
conocimiento enciclopdico pero sin significativos,
con
originalidad,
aporte personal.
creatividad pero rigurosidad.
No presenta la informacin con Presenta la informacin con formatos
formatos innovadores. No usa grficos innovadores. Usa muchos grficos y
y esquemas para ejemplicar sus ideas.
esquemas para ejemplicar sus ideas.
Inapropiado anlisis estadstico o Control de error tipo I y tipo II.
cualitativo. No utiliza con correccin Triangulacin eficiente. Utiliza con
tcnicas de anlisis de datos correccin tcnicas de anlisis de datos
(estadsticos o cualitativos).
(estadsticos o cualitativos).
Prejuicio en la interpretacin de Interpretacin objetiva de resultados.
resultados. No analiza crticamente los Analiza crticamente y sintetiza los
resultados en grficos y tablas.
resultados en grficos y tablas.
Falta de una metodologa robusta Diseo adecuado y suficiente
(inadecuado e insuficiente)
No indica fiabilidad ni validez de sus Usa herramientas fiables y vlidas para
instrumentos.
cumplir con sus objetivos.
Escrito no estructurado, desagregado, Escrito estructurado, integrado y
desconexo. Parece que solo ha sistemtico. Toda la tesis tiene un
agrupado informacin, pero sin orden orden secuencial y didctico.
o una secuencia lgica.
Escritura con errores ortogrficos y Casi ningn error ortogrfico. Escrito
poco comprensible
muy comprensible.
Estilo discursivo, prolijo, oscuro y Estilo sencillo, claro y objetivo.
anecdtico. Escrito de difcil lectura. No Redaccin clara y de fcil lectura. Usa
usa tablas o grficos para resumir o tablas o grficos para resumir o
simplificar.
simplificar.
No presenta o no sigue los Sigue todos los requerimientos
requerimientos formales solicitados. formales solicitados. Uso de citas,
Hay omisin de ms del 50% de las tablas y grficos con estilo requerido
partes del informe. Uso de citas, tablas (Ej. APA).
o grficos sin estilo requerido (Ej. APA).
288
Tal comos se aprecia en la Tabla 45, hay un margen de variacin entre

cada indicador teleolgico, segn haya o no logrado la competencia. En
teora, si no ha logrado la competencia, entonces el nivel de dificultad que
tiene el doctorando para realizar la tesis es mayor y, por tanto, cometer
errores ms graves. Tomando en consideracin este supuesto, se proponen
algunos indicadores ms finos y especficos segn la competencia involucrada
y la magnitud del error por carencia de ella.
En efecto, estos indicadores teleolgicos gruesos pueden ser
descompuestos en pequeos indicadores contextualizados a las partes de la
tesis doctoral. Estos nuevos indicadores, pueden ser agrupados segn el nivel
de competencia requerido en: bajo nivel de competencia, nivel medio de
competencia y alto nivel de competencia. Cada nivel se asocia con la
magnitud del error (leve, grave, muy grave). Mientras ms graves sean los
errores cometidos, menor nivel de competencia se demostrar en la tesis. Por
el contrario, mientras ms leves o escasos los errores cometidos, mayor ser
el nivel de competencia demostrada.
En la Tabla N55 se presenta los indicadores teleolgicos especficos de
la rigurosidad cientfica segn el nivel de competencia.
289
Tabla N55. Indicadores teleolgicos especficos de rigurosidad cientfica segn nivel de competencia. (Fuente: Elaboracin propia)
Competencia
Coherencia
Muy graves
Los objetivos no son coherentes con los problemas
formulados. Hay contradicciones o no guardan relacin.
Los resultados no se enfocan en todos los aspectos
considerados en los objetivos de la investigacin. Quedan
objetivos sin cumplir.
La formulacin del problema es inconsecuente o
incoherente con el planteamiento. No se encuentra
relacin. Las preguntas no guardan relacin con la
descripcin problemtica
Los objetivos no se deducen del planteamiento del
problema.
Las hiptesis no estn correlacionadas con los objetivos y
el problema de investigacin. No responden
tentativamente a los problemas formulados.
Definicin operacional asistemtica. Ausencia de relacin
con el marco terico. Los indicadores no guardan relacin
con la fundamentacin terica ni con la definicin de
variables.
Contradicciones en los datos sin argumentar ni discutir.
Se omite la discusin de resultados contradictorios a las
hiptesis.
Existen conclusiones incoherentes entre s o con los
resultados.
Presencia de conclusiones sin correlacin con los datos ni
los resultados. Las conclusiones no se basan en los datos.
Contradicen el anlisis de resultados o la discusin.
La tesis tiene una escritura no estructurada, desagregada,
desconexa. Existen oraciones o prrafos sin sentido.
Magnitud de los errores

Graves
Contradicciones entre grficos y tablas. Tablas y
grficos que deberan presentar lo mismo, tienen
diferentes valores.
Existen contradicciones en la presentacin de los datos
sin argumentar ni discutir. No se analiza esas
contradicciones. Se guarda silencio.
Existen objetivos innecesarios o impertinentes con el
diseo o problema. Hay objetivos dems o faltan
objetivos para resolver el problema.
La formulacin del problema es incoherente con los
objetivos. Hay contradicciones o simplemente no se
relacionan con los objetivos.
La formulacin del problema tiene inconsistencias
lgicas. El problema general es ambiguo, confuso. O las
preguntas especificas son impertinentes, inconsistentes
o inviables.
Las conclusiones no responden las preguntas de
investigacin, no se corresponden con los objetivos.
Las preguntas especficas no se deducen del problema
general. No siguen un patros secuencial o estructural.
Algunos problemas especficos son ms genricos y
amplios que el problema general.
Escritura con errores ortogrficos y poco comprensible,

confuso. Hay ms de 20 palabras con errores
ortogrficos.
Falta introduccin. La introduccin est desordenada.
No se explica brevemente la importancia de la
investigacin, ni se presenta cada parte de la tesis.
Las hiptesis tienen palabras ambiguas o indefinidas.
Tienen trminos abstractos sin referente emprico. Los
trminos generales o abstractos no tienen definicin
operacional.
Leves
Incongruencia en los nmeros de tablas o
grficos y los mencionados en el texto.
La formulacin del problema no tiene la

forma interrogativa. En vez de preguntar se
afirma o se supone.
Los objetivos no empiezan con un verbo
infinitivo (Determinar, identificar, comparar,
describir). Son preguntas o ideas sueltas.
No se informa cmo se superarn en caso de
que se presenten tales limitaciones.
Comparaciones sin mencionar criterios de
decisin. No se explica las razones para
Competencia
Muy graves

Graves
Los objetivos estn formulados en lenguaje ambiguo,
ampuloso, enredado. No son claros, directos o
concretos.
No se incluyen anexos, considerando que se requieren
datos aclaratorios necesarios para entender la tesis.
Presencia de tablas o grficos desconexos del texto. No
se describe o explica el contenido de las tablas o
grficos en el texto.
Presentacin de resultados poco comprensible,
desconexo, desestructurado, desordenado.
Textos o prrafos de la tesis sin citar su autor o
referencia. No se sigue el modelo APA.
291
Leves
asumir un resultado.
Tablas o grficos sin ttulo, nmero, ni fuente.
Tablas o grficos incompletos.
Las recomendaciones no estn ordenadas ni
numeradas. No sin directas ni precisas.
Falta resumen en dos idiomas. El resumen
tiene ms de 250 palabras. El resumen no
indica el objetivo, el mtodo, los resultados y
las conclusiones de la investigacin. Se
omiten algunas partes.
Falta ndice general. El ndice no tiene
numeracin de pgina. Falta lista de tablas o
grficos. La listas no tienen numeracin de
pginas.
Existen
referencias
bibliogrficas
sin
informacin completa para su identificacin.
No se indica el autor, el ao de la publicacin,
etc. No sigue el modelo APA.
Presencia de referencia sin usar en la tesis.
Existen referencias bibliogrficas que no se
encuentran dentro del texto de la tesis.
Ausencia de referencias usadas en la tesis. No
se cita todos los estudios mencionados.
Faltan
referencias
bibliogrficas.
La
bibliografa utilizada no aparece al final del
informe
en
orden
alfabtico
y
adecuadamente enumerado.
Las hiptesis tienen trminos de valoracin
que no pueden comprobarse objetivamente
(bueno, malo, bonito, ideal, etc.).
Las hiptesis no siguen la forma sintctica de
una proposicin simple. Tienen la forma de
interrogante, prescripcin o deseo.
Hay conclusiones que estn formuladas sin
claridad. Son ambiguas.
Las conclusiones no estn ordenadas ni
numeradas. No son directas ni precisas.
La tesis tiene un estilo discursivo, prolijo,
oscuro y anecdtico. Existen oraciones
Competencia

Graves
Muy graves
Discernimiento
Argumentacin
No describe las caractersticas principales del problema

(hasta dnde se conoce o la manera cmo se manifiesta).
El problema no est suficientemente descrito.
Los objetivos no son realistas, alcanzables, operativos. No
se cuenta con herramientas para cumplir con los
objetivos.
Existen prejuicios en las conclusiones. Las conclusiones
contienen ideas ajenas a los datos, o la generalizan
injustificadamente.
Las hiptesis no son susceptibles de contrastacin y
falibilidad. No se puede demostrar su verdad o falsedad.
Se asume supuestos sin constrastarlos. Sobre la base de
un resultado, se asumen ideas que los resultados no
amparan.
No analiza la validez y generalizacin de los resultados.
No se argumenta la posibilidad de generalizar los
resultados. No se discute cmo los resultados pueden ser
aplicados a otras situaciones o contextos.
Presencia de generalizacin injustificada y sin argumentar
o que no se basan en los resultados.
Dominio metodolgico
El diseo es inapropiado, insuficiente o impertinente para

la investigacin. No est de acuerdo con el nivel actual de
conocimiento sobre el problema de investigacin. No se
justifica su uso. No se explica por qu se ha elegido ese
diseo.
Falta de integridad (incompletud) en el diseo de
investigacin. El diseo no proporciona resultados
No delimita el contexto del problema a investigar. No

indica claramente qu se va a investigar y qu no se va
a investigar.
Existe una jerarqua errnea entre objetivo general y
especficos. No se distingue entre jerarqua parcial o
secuencial. No hay relacin entre objetivos. No hay
conexin entre ellos. Los objetivos especficos son ms
amplios que el general.
Existen falacias de procedimiento.
Existen sofismas de homonimia.
Existen supuestos dogmticos en el planteamiento del
problema. Los argumentos empleados para plantear el
problema no son convincentes. Ms parecen
declaraciones polticas o ideas bien intencionadas.
Hay recomendaciones demasiado generales y
aquiescentes. No son realistas, realizables, posibles.
Presencia de errores lgicos en la discusin. Sofismas
de hominimia, de procedimiento.
Presencia de prejuicios o sofismas retricos
injustificados.
Se enfoca una parte de los resultados en detrimento de
otras. Se hace una seleccin restrictiva de los
resultados, parcializando el anlisis. Los resultados se
vuelven tendenciosos.
Ausencia de informacin estadstica de contraste. No se

incluye los valores de significacia ni de cumplimiento de
supuestos.
Definiciones operacionales con indicadores ambiguos y
polismicos. Los indicadores son demasiado genricos,
amplios e imprecisos.
Descripcin insuficiente del procedimiento de anlisis
292
Leves
ambiguas o confusas. Existen oraciones
demasiado largas, con ms de 25 palabras.
No se incluyen los instrumentos de medicin
en los anexos.
No menciona las razones que hacen relevante
al problema. No queda claro por qu es
importante el problema, o por qu debe
investigarse.
Presenta
argumentos
sin
referente
bibliogrfico. Afirma ideas o supuestos sin
apoyo de evidencia. Hay muchos argumentos
que son solo suposiciones.
Se confude a los objetivos con fines o
actividades.
No hay suficientes razones que hacen
relevante al problema. No se explica
adecuadamente por qu es importante la
investigacin.
No se menciona lo que se espera lograr a
travs del proceso de investigacin. No se
indica el resultado esperado.
No se indica las limitaciones de la
investigacin (terica, metodolgica, de
gestin o del entorno). Los argumentos no
son convincentes.
No define el tema de estudio. No queda claro
por qu se eligi el tema o cul es el tema
elegido.
Existen sofismas retricos.
Existen recomendaciones que no son
consecuencia de las conclusiones o
resultados.
No se menciona los criterios de inclusin y
exclusin. No est claro a qu poblacin
pueden aplicarse los resultados del estudio.
Descripcin insuficiente del procedimiento de
recoleccin de datos. No se explica el
procedimiento, el lugar y condicin de la
recoleccin de datos, con suficiente detalle.
Competencia
Dominio terico
Muy graves
aplicables y confiables. Presencia de amenazas contra la
validez de los resultados sin considerar ni discutir.
Se observa error de Tipo I o error de Tipo II. Resultados
invlidos.
Hay anlisis estadstico sin consideracin de supuestos
requeridos. Abuso de tcnicas.
Categoras de datos sin referente terico ni justificacin.
No explica cmo o bajo qu criterios se categoriza los
datos. Deficiencias en la triangulacin analtica.
Tcnicas de acopio de datos inapropiadas. Los
instrumentos no permiten obtener los datos que busca el
investigador. El instrumento es impertinente con el
objetivo del estudio.
El instrumento es incoherente con la fundamentacin
terica. No tiene validez de contenido.
No se especifica la validez y la confiabilidad de los
instrumentos empleados. Se usa un instrumento nuevo
sin adaptacin previa (sin clculo de fiabilidad y validez).
Se usa un instrumento extrado de otro estudio, sin
adaptacin al contexto de aplicacin.
Se usa un instrumento con deficiencias de ambigedad
semntica (anlisis de tems). Los tems son confusos,
ambivalentes, aquiescentes.
Recoleccin de datos sin procedimiento estandarizado.
No se indica los sesgos que tiene el estudio, ni qu
medidas se han tomado para controlar las variables
extraas, ni qu variables controla el investigador.
No analiza la validez y generalizacin del mtodo. No se
analiza sus limitaciones.
Se describe el tema de estudio, pero no se presenta un
balance de las diversas tericas o modelos existentes. La
tesis tiene un conocimiento enciclopdico pero no se ve
aporte personal.
Antecedentes insuficientes o impertinentes. Subrepresentacin de textos. Los antecedentes no estn
directamente relacionados con el tema de investigacin.
La revisin de la bibliografa es insuficiente o
impertinente. No se usa ms de 100 fuentes. Se usan
pocas referencias de artculos cientficos. Las referencias

Graves
de datos. Negligencia en la presentacin de los criterios
de anlisis estadsticos o cualitativos.
El instrumento no tiene criterios de calificacin o
interpretacin. No se explica cmo se califica o cmo se
interpreta los resultados.
La poblacin no est bien delimitada y definida. No se
indica cuntos son y cules son sus caractersticas. No
se especfica de dnde proviene la poblacin.
Negligencia en la presentacin de los criterios
muestrales o de seleccin muestral. Procedimiento
No se explica por qu se est usando tal muestreo. No
se presenta y expone el procedimiento muestral. El
tamao y seleccin de la muestra es inadecuado. No se
justifica. No se expone el tipo de muestreo empleado.
No se expone cmo seha seleccionado a los integrantes
de la muestra. La informacin es insuficiente.
Uso de herramientas insuficientes en el diseo
propuesto. El diseo es inaplicable considerando la
cantidad de recursos disponibles.
Ausencia de definiciones constitutivas. Se usa solo

definiciones nominales. No se emplea definiciones
complejas, se usan definiciones tipo diccionario.
Las hiptesis no excluyen la tautologa (repeticiones de
palabras o su equivalente en frases). Tienen
disyunciones o construcciones ilgicas.
No critica ni analiza la bibliografa. No se crtica la
bibliografa segn su pertinencia, alcance, calidad, etc.
Solo se menciona.
No se analiza las limitaciones o alcances de los modelos
293
Leves
Deficiencias en el control de calidad en la
tabulacin y registro de datos. No se indican
criterios de calidad de la data, ni como se ha
tabulado u organizado los datos.
No se describe el diseo empleado. La
descripcin es insuficiente.
Definiciones operacionales con rasgos
valorativos o de juicio moral. Los indicadores
tienen juicios de valor.
No se describe el contenido de los
instrumentos. Insuficiente descripcin. Se usa
un instrumento sin protocolo ni ejemplar en
los anexos.
Competencia
Originalidad
Muy graves
son ms anecdticas y poco rigurosas.
No se distingue material bibliogrfico riguroso del no
riguroso. Se utiliza la informacin indistintamente tanto
de fuente subjetiva como objetiva. Se citan publicaciones
dogmticas, polticas, prescriptivas, y se equiparan en el
mismo nivel que publicaciones basadas en evidencia
cientfica.
No critica la calidad de las fuentes bibliogrficas. No se
analiza las propiedades o limitaciones metodolgicas de
los estudios que revisa y su implicancia en las
conclusiones del mismo.
No se define a las variables como consecuencia de la
revisin bibliogrfica. Ausencia de sntesis conceptuales
de variables, producto de la revisin sistemtica de la
bibliografa y la conclusin de una definicin coherente y
parsimoniosa.
Las hiptesis no estn basadas en el conocimiento
cientfico previo. Son impertinentes pues no cuentan con
apoyo terico.
No se contrastan las hiptesis con los resultados. No se
compara los resultados con los antecedentes o el modelo
terico propuesto.
No hay contribucin terica mediante la propuesta de un
modelo original. No se propone un modelo terico que
integre la bibliografa.
Las hiptesis son demasiado obvias, simples y no aportan
nada nuevo al conocimiento.

Graves
tericos ya existentes. No se analiza los alcances,
limitaciones, ventajas o desventajas de teoras ya
existentes.
No se critica los antecedentes. Se cita las fuentes pero
no se las discute. No se menciona los aspectos que se
han dejado de investigar y que coinciden con la
investigacin.
No se discute las semejanzas o coincidencias de los
resultados con investigaciones previas.
No se justifica ni argumenta la adhesin a un modelo
terico frente a otro alternativo. Los argumentos son
insuficientes.
Presencia de definiciones polticas, dogmticas o
ideales. Las definiciones parecen ms declaraciones
polticas que conceptos cientficos.
Se usa ms antecedentes indirectos (de segunda mano,
citas de citas).
Solo o principalmente se usa bibliografa en un solo
idioma.
No existe ni una recomendacin acadmica, centrada

en nuevos temas de investigacin consecuencia del
presente.
Leves
294
Ausencia de justificacin terica o prctica.

No menciona la manera cmo los resultados
contribuirn a la solucin de problemas
tericos o prcticos. No se explica para qu
servirn los resultados, o a quienes podra
servir.
Ausencia de justificacin metodolgica. No
analiza nuevos aportes en medicin,
conceptualizacin o anlisis.
No se emplea grficos y/o tablas para
resumir,
esquematizar
o
comparar
No se plantean nuevas hiptesis desde los
resultados.
As, se ha elaborado en total 120 indicadores, distribuidos en tres

niveles de competencia segn la magnitud del error. En la tabla siguiente se
presenta un resumen del nmero de tems segn competencia.
Tabla N56. Nmero de tems por competencia y magnitud del error (Fuente: Elaboracin propia)
Competencias
Magnitud del error
Leve
Grave
Muy grave
Total
Discernimiento /
9
9
7
25
argumentacin
Originalidad
4
1
2
7
Coherencia
1
7
9
17
Dominio terico
0
11
8
19
Dominio metodolgico
6
9
11
26
17
8
1
26
Total
37
45
38
120
Tal como se observa, existen ms tems relacionados al dominio

metodolgico, la coherencia, discernimiento y comunicacin efectiva. Sin
embargo, por la importancia que revisten en el nivel de la rigurosidad de la
tesis, los que mejor discriminan una tesis rigurosa de la que no la es, son las
competencias de dominio metodolgico, coherencia, dominio terico y
argumentacin. Las competencias de comunicacin efectiva y originalidad
tienen ms peso entre la distincin de tesis ya rigurosas, pero con mayor nivel
de detalle.
Con los indicadores teleolgicos identificados y definidos, ahora se
agrupan y organizan segn la estructura bsica de una tesis doctoral (Enfoque
estructural). Este agrupamiento es fundamental para facilitar la revisin de
las tesis, por cuanto ella tiene una estructura estndar relacionada al mtodo
cientfico: a) Planteamiento del problema, b) fundamentacin terica, c)
marco metodolgico, d) resultados, e) discusin, f) conclusiones y
recomendaciones, g) aspectos formales. En la Tabla N57 se presenta los
indicadores.
Tabla N57. Indicadores estructurales de rigurosidad cientfica de las tesis doctorales (Fuente: Elaboracin propia)
Dimensiones
Indicadores teleolgicos en
Indicadores de errores de rigurosidad
contexto estructural
Planteamiento del
No delimita adecuadamente el
1.
No define el tema de estudio. No queda claro por qu se eligi el tema o cul es el tema elegido.
problema
tema de estudio.
2.
No describe las caractersticas principales del problema (hasta dnde se conoce o la manera
cmo se manifiesta). El problema no est suficientemente descrito.
3.
No menciona las razones que hacen relevante al problema. No queda claro por qu es
importante el problema, o por qu debe investigarse.
4.
No delimita el contexto del problema a investigar. No indica claramente qu se va a investigar y
qu no se va a investigar.
Deficiencias en la presentacin de 5.
Existen supuestos dogmticos en el planteamiento del problema. Los argumentos empleados
los argumentos (premisas previas)
para plantear el problema no son convincentes. Ms parecen declaraciones polticas o ideas
que sustentan el enfoque del
bien intencionadas.
problema.
6.
Presenta argumentos sin referente bibliogrfico. Afirma ideas o supuestos sin apoyo de
evidencia. Hay muchos argumentos que son solo suposiciones.
7.
La formulacin del problema es inconsecuente o incoherente con el planteamiento. No se
inconsistente o inconsecuente del
encuentra relacin. Las preguntas no guardan relacin con la descripcin problemtica
planteamiento.
8.
La formulacin del problema tiene inconsistencias lgicas. El problema general es ambiguo,
confuso. O las preguntas especificas son impertinentes, inconsistentes o inviables.
9.
La formulacin del problema es incoherente con los objetivos. Hay contradicciones o
simplemente no se relacionan con los objetivos.
10.
Las preguntas especficas no se deducen del problema general. No siguen un patrn secuencial o
estructural. Algunos problemas especficos son ms genricos y amplios que el problema
general.
11.
La formulacin del problema no tiene la forma interrogativa. En vez de preguntar se afirma o se
supone.
No delimita adecuadamente los
12.
Los objetivos no se deducen del planteamiento del problema.
13.
Los objetivos no son coherentes con los problemas formulados. Hay contradicciones o no
guardan relacin.
14.
Se confunde a los objetivos con fines o actividades.
15.
Existen objetivos innecesarios o impertinentes con el diseo o problema. Hay objetivos dems o
faltan objetivos para resolver el problema.
Dimensiones

16.
17.
18.
19.
Justificacin insuficiente.
20.
21.
22.
23.
Limitaciones insuficientes.
Marco terico
Descripcin del tema ms que

anlisis terico.
24.
25.
26.
27.
28.
Sub-representacin del campo de
estudio.
29.
30.
Los objetivos no son realistas, alcanzables, operativos. No se cuenta con herramientas para
cumplir con los objetivos.
Los objetivos estn formulados en lenguaje ambiguo, ampuloso, enredado. No son claros,
directos o concretos.
Existe una jerarqua errnea entre objetivo general y especficos. No se distingue entre jerarqua
parcial o secuencial. No hay relacin entre objetivos. No hay conexin entre ellos. Los objetivos
especficos son ms amplios que el general.
Los objetivos no empiezan con un verbo infinitivo (Determinar, identificar, comparar,
No hay suficientes razones que hacen relevante al problema. No se explica adecuadamente por
qu es importante la investigacin.
No se menciona lo que se espera lograr a travs del proceso de investigacin. No se indica el
resultado esperado.
Ausencia de justificacin terica o prctica. No menciona la manera cmo los resultados
contribuirn a la solucin de problemas tericos o prcticos. No se explica para qu servirn los
resultados, o a quienes podra servir.
Ausencia de justificacin metodolgica. No analiza nuevos aportes en medicin,
No se indica las limitaciones de la investigacin (terica, metodolgica, de gestin o del
entorno). Los argumentos no son convincentes.
No se informa cmo se superarn en caso de que se presenten tales limitaciones.
Se describe el tema de estudio, pero no se presenta un balance de las diversas tericas o
modelos existentes. La tesis tiene un conocimiento enciclopdico pero no se ve aporte personal.
No critica ni analiza la bibliografa. No se critica la bibliografa segn su pertinencia, alcance,
calidad, etc. Solo se menciona.
No se critica los antecedentes. Se cita las fuentes pero no se las discute. No se menciona los
aspectos que se han dejado de investigar y que coinciden con la investigacin.
Antecedentes insuficientes o impertinentes. Sub-representacin de textos. Los antecedentes no
estn directamente relacionados con el tema de investigacin.
297
Dimensiones

31.
Escasa distincin entre material

objetivo y subjetivo
32.
33.
34.
No hay contribucin original al
conocimiento.
35.
36.
37.
38.
Deficiente definicin conceptual de
las variables.
39.
40.
41.
Formulacin incorrecta de hiptesis
La revisin de la bibliografa es insuficiente o impertinente. No se usa ms de 100 fuentes. Se

usan pocas referencias de artculos cientficos. Las referencias son ms anecdticas y poco
rigurosas.
Se usa ms antecedentes indirectos (de segunda mano, citas de citas).
No se distingue material bibliogrfico riguroso del no riguroso. Se utiliza la informacin
indistintamente tanto de fuente subjetiva como objetiva. Se citan publicaciones dogmticas,
polticas, prescriptivas, y se equiparan en el mismo nivel que publicaciones basadas en evidencia
cientfica.
No critica la calidad de las fuentes bibliogrficas. No se analiza las propiedades o limitaciones
metodolgicas de los estudios que revisa y su implicancia en las conclusiones del mismo.
No hay contribucin terica mediante la propuesta de un modelo original. No se propone un
modelo terico que integre la bibliografa.
No se analiza las limitaciones o alcances de los modelos tericos ya existentes. No se analiza los
alcances, limitaciones, ventajas o desventajas de teoras ya existentes.
No se justifica ni argumenta la adhesin a un modelo terico frente a otro alternativo. Los
argumentos son insuficientes.
No se emplea grficos y/o tablas para resumir, esquematizar o comparar informacin
bibliogrfica importante.
No se define a las variables como consecuencia de la revisin bibliogrfica. Ausencia de sntesis
conceptuales de variables, producto de la revisin sistemtica de la bibliografa y la conclusin
de una definicin coherente y parsimoniosa.
Presencia de definiciones polticas, dogmticas o ideales. Las definiciones parecen ms
declaraciones polticas que conceptos cientficos.
Ausencia de definiciones constitutivas. Se usa solo definiciones nominales. No se emplea
definiciones complejas, se usan definiciones tipo diccionario.
43.
Las hiptesis no estn basadas en el conocimiento cientfico previo. Son impertinentes pues no
cuentan con apoyo terico.
Las hiptesis son demasiado obvias, simples y no aportan nada nuevo al conocimiento.
44.
Las hiptesis no son susceptibles de contrastacin y falibilidad. No se puede demostrar su
42.
298
Dimensiones

verdad o falsedad.
45.
46.
47.
48.
49.
Marco metodolgico
Diseo de investigacin inapropiado

e impertinente.
50.
51.
52.
53.
54.
Representatividad
55.
56.
57.
Las hiptesis no estn correlacionadas con los objetivos y el problema de investigacin. No

responden tentativamente a los problemas formulados.
Las hiptesis tienen palabras ambiguas o indefinidas. Tienen trminos abstractos sin referente
emprico. Los trminos generales o abstractos no tienen definicin operacional.
Las hiptesis tienen trminos de valoracin que no pueden comprobarse objetivamente (bueno,
malo, bonito, ideal, etc.).
Las hiptesis no siguen la forma sintctica de una proposicin simple. Tienen la forma de
Las hiptesis no excluyen la tautologa (repeticiones de palabras o su equivalente en frases).
Tienen disyunciones o construcciones ilgicas.
El diseo es inapropiado, insuficiente o impertinente para la investigacin. No est de acuerdo
con el nivel actual de conocimiento sobre el problema de investigacin. No se justifica su uso.
No se explica por qu se ha elegido ese diseo.
Falta de integridad (incompletud) en el diseo de investigacin. El diseo no proporciona
resultados aplicables y confiables. Presencia de amenazas contra la validez de los resultados sin
considerar ni discutir.
Uso de herramientas insuficientes en el diseo propuesto. El diseo es inaplicable considerando
la cantidad de recursos disponibles.
La poblacin no est bien delimitada y definida. No se indica cuntos son y cules son sus
caractersticas. No se especfica de dnde proviene la poblacin.
No se menciona los criterios de inclusin y exclusin. No est claro a qu poblacin pueden
aplicarse los resultados del estudio.
Negligencia en la presentacin de los criterios muestrales o de seleccin muestral.
Procedimiento muestral innecesario o insuficiente.
299
Dimensiones
Presencia de errores estadsticos o

de anlisis categrico.

58.
No se explica por qu se est usando tal muestreo. No se presenta y expone el procedimiento

muestral. El tamao y seleccin de la muestra es inadecuado. No se justifica. No se expone el
tipo de muestreo empleado. No se expone cmo se ha seleccionado a los integrantes de la
muestra. La informacin es insuficiente.
59.
60.
Se observa error de Tipo I o error de Tipo II. Resultados invlidos.

Hay anlisis estadstico sin consideracin de supuestos requeridos. Abuso de tcnicas.
Categoras de datos sin referente terico ni justificacin. No explica cmo o bajo qu criterios se
categoriza los datos. Deficiencias en la triangulacin analtica.
Definicin operacional asistemtica. Ausencia de relacin con el marco terico. Los indicadores
no guardan relacin con la fundamentacin terica ni con la definicin de variables.
Definiciones operacionales con indicadores ambiguos y polismicos. Los indicadores son
demasiado genricos, amplios e imprecisos.
Definiciones operacionales con rasgos valorativos o de juicio moral. Los indicadores tienen
juicios de valor.
Tcnicas de acopio de datos inapropiadas. Los instrumentos no permiten obtener los datos que
busca el investigador. El instrumento es impertinente con el objetivo del estudio.
No se describe el contenido de los instrumentos. Insuficiente descripcin. Se usa un instrumento
sin protocolo ni ejemplar en los anexos.
El instrumento es incoherente con la fundamentacin terica. No tiene validez de contenido.
No se especifica la validez y la confiabilidad de los instrumentos empleados. Se usa un
instrumento nuevo sin adaptacin previa (sin clculo de fiabilidad y validez). Se usa un
instrumento extrado de otro estudio, sin adaptacin al contexto de aplicacin.
Se usa un instrumento con deficiencias de ambigedad semntica (anlisis de tems). Los tems
son confusos, ambivalentes, aquiescentes.
El instrumento no tiene criterios de calificacin o interpretacin. No se explica cmo se califica o
cmo se interpreta los resultados.
Recoleccin de datos sin procedimiento estandarizado. No se indica los sesgos que tiene el
estudio, ni qu medidas se han tomado para controlar las variables extraas, ni qu variables
controla el investigador.
61.
Deficiencias en la definicin
operacional de las variables e
indicadores.
62.
63.
64.
Deficiencias de anlisis de fiabilidad

y validez de los instrumentos.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
Insuficiencia en la descripcin del
procedimiento de estudio
(seleccin muestral, eleccin de
71.
300
Dimensiones
instrumentos, procedimiento de
recoleccin de datos, de anlisis,
etc.)
87.
88.
Descripcin insuficiente del procedimiento de recoleccin de datos. No se explica el

procedimiento, el lugar y condicin de la recoleccin de datos, con suficiente detalle.
Deficiencias en el control de calidad en la tabulacin y registro de datos. No se indican criterios
de calidad de la data, ni como se ha tabulado u organizado los datos.
Descripcin insuficiente del procedimiento de anlisis de datos. Negligencia en la presentacin
de los criterios de anlisis estadsticos o cualitativos.
Contradicciones entre grficos y tablas. Tablas y grficos que deberan presentar lo mismo,
tienen diferentes valores.
Ausencia de informacin estadstica de contraste. No se incluye los valores de significacia ni de
Comparaciones sin mencionar criterios de decisin. No se explica las razones para asumir un
resultado.
Se asume supuestos sin constrastarlos. Sobre la base de un resultado, se asumen ideas que los
resultados no amparan.
Se enfoca una parte de los resultados en detrimento de otras. Se hace una seleccin restrictiva
de los resultados, parcializando el anlisis. Los resultados se vuelven tendenciosos.
Existen contradicciones en la presentacin de los datos sin argumentar ni discutir. No se analiza
esas contradicciones. Se guarda silencio.
Los resultados no se enfocan en todos los aspectos considerados en los objetivos de la
investigacin. Quedan objetivos sin cumplir.
Presentacin de resultados poco comprensible, desconexo, desestructurado, desordenado.
Presencia de tablas o grficos desconexos del texto. No se describe o explica el contenido de las
tablas o grficos en el texto.
Tablas o grficos sin ttulo, nmero, ni fuente. Tablas o grficos incompletos.
Incongruencia en los nmeros de tablas o grficos y los mencionados en el texto.
89.
No analiza la validez y generalizacin de los resultados. No se argumenta la posibilidad de
72.
73.
74.
Presentacin y Anlisis
de resultados
Errores estadsticos formales en la

presentacin de resultados.
75.
76.
77.
Prejuicio en la interpretacin de
resultados.
78.
79.
80.
81.
Errores lgicos en la interpretacin

de los resultados.
Presentacin formal
Discusin de resultados
Generalizacin y validez de los
82.
83.
84.
85.
86.
301
Dimensiones
Conclusiones,
recomendaciones
resultados.
Falta de ideas claras sobre los

resultados. Presencia de prejuicios y
errores lgicos.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
Deficiencias de enfoque y
coherencia en los argumentos.
Conclusiones preconcebidas y preenjuiciadas.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
Recomendaciones
105.
106.
107.
108.
Aspectos formales:
introduccin,
Elementos de orden
109.
generalizar los resultados. No se discute cmo los resultados pueden ser aplicados a otras
situaciones o contextos.
Presencia de generalizacin injustificada y sin argumentar o que no se basan en los resultados.
No analiza la validez y generalizacin del mtodo. No se analiza sus limitaciones.
Presencia de errores lgicos en la discusin. Sofismas de hominimia, de procedimiento.
Presencia de prejuicios o sofismas retricos injustificados.
Contradicciones en los datos sin argumentar ni discutir. Se omite la discusin de resultados
contradictorios a las hiptesis.
No se contrastan las hiptesis con los resultados. No se compara los resultados con los
antecedentes o el modelo terico propuesto.
No se discute las semejanzas o coincidencias de los resultados con investigaciones previas.
Existen conclusiones incoherentes entre s o con los resultados.
Hay conclusiones que estn formuladas sin claridad. Son ambiguas.
Las conclusiones no responden las preguntas de investigacin, no se corresponden con los
objetivos.
Las conclusiones no estn ordenadas ni numeradas. No son directas ni precisas.
Existen prejuicios en las conclusiones. Las conclusiones contienen ideas ajenas a los datos, o la
generalizan injustificadamente.
Presencia de conclusiones sin correlacin con los datos ni los resultados. Las conclusiones no se
basan en los datos. Contradicen el anlisis de resultados o la discusin.
Existen recomendaciones que no son consecuencia de las conclusiones o resultados.
Hay recomendaciones demasiado generales y aquiescentes. No son realistas, realizables,
posibles.
Las recomendaciones no estn ordenadas ni numeradas. No sin directas ni precisas.
No existe ni una recomendacin acadmica, centrada en nuevos temas de investigacin
consecuencia del presente.
Falta introduccin. La introduccin est desordenada. No se explica brevemente la importancia
de la investigacin, ni se presenta cada parte de la tesis.
302
Dimensiones
referencias
bibliogrficas, anexos
110.
111.
Pobre redaccin.
112.
113.
114.
Deficiencias de rigor en
referencias y la bibliografa
las
115.
116.
117.
Ausencia de anexos importantes

para aclarar informacin.
118.
119.
120.
Falta resumen en dos idiomas. El resumen tiene ms de 250 palabras. El resumen no indica el
objetivo, el mtodo, los resultados y las conclusiones de la investigacin. Se omiten algunas
partes.
Falta ndice general. El ndice no tiene numeracin de pgina. Falta lista de tablas o grficos. Las
listas no tienen numeracin de pginas.
La tesis tiene una escritura no estructurada, desagregada, desconexa, desordenada. Existen
muchas oraciones o prrafos sin sentido.
Escritura con errores ortogrficos y poco comprensible, confuso. Hay ms de 20 palabras con
errores ortogrficos.
La tesis tiene un estilo discursivo, prolijo y anecdtico. Existen oraciones ambiguas o confusas.
Existen oraciones demasiado largas, con ms de 25 palabras.
Existen referencias bibliogrficas sin informacin completa para su identificacin. No se indica el
autor, el ao de la publicacin, etc. No sigue el modelo APA.
Presencia de referencia sin usar en la tesis. Existen referencias bibliogrficas que no se
Ausencia de referencias usadas en la tesis. No se cita todos los estudios mencionados. Faltan
referencias bibliogrficas. La bibliografa utilizada no aparece al final del informe en orden
alfabtico y adecuadamente enumerado.
Textos o prrafos de la tesis sin citar su autor o referencia. No se sigue el modelo APA.
No se incluyen anexos, considerando que se requieren datos aclaratorios necesarios para
entender la tesis.
303
Identificados, definidos y organizados los indicadores teleolgicoestructurales de la rigurosidad cientfica de las tesis doctorales, es necesario
ahora definir el sistema de uso, calificacin e interpretacin.
7.2. Sistema de evaluacin

Algunos investigadores podrn objetar que el procedimiento de
evaluacin que aqu se propone es subjetivo y que en nada cambia la forma
como se procede actualmente para evaluar la calidad de las tesis; y que la
presencia de indicadores no cambia en mucho el proceso actual de revisin.
Eso no es cierto, por cuatro razones:
En primer lugar se propone un sistema de indicadores con una
delimitacin precisa, identificando competencias involucradas (y
exigidas al doctor por toda la comunidad acadmica internacional) y
ubicndolas en la estructura estndar de la tesis.
En segundo lugar, se propone un sistema de calificacin ponderada
segn el nivel de competencia requerido (a menor competencia
mayor error).
En tercer lugar, se propone un procedimiento selectivo y jerrquico
de identificacin de la rigurosidad. Adems, el procedimiento se
orienta hacia la deteccin de errores, sigue un enfoque de calidad
de deteccin de fallas de alta exigencia.
Y, en cuarto, y lo principal, se ha propuesto un modelo terico que
sustenta todos los indicadores y modo de calificacin.
En efecto, los indicadores identificados sirven como pautas de revisin
(lista de chequeo) de todos los posibles errores que afectan la rigurosidad.
Aunque por ahora estos indicadores tienen un matiz cualitativo y dependen
del juicio del evaluador, se supone que el juicio del evaluador est
estandarizado por efecto de la teora. Es decir, el estudio y discusin terica
aumentan la convergencia de criterios y disminuyen el sesgo personal. As, en
teora, las variaciones entre las puntuaciones de uno y otro observador deben
ser invariantes. Se asume, por tanto, que la varianza en las diferencias
reportadas es varianza de error.
Con la teora de la generalizabilidad se podra determinar las
dimensiones en las cuales la variacin entre jueces es significativa,
identificando el error de medicin y, luego, con el diseo experimental, se
podra determinar cunto disminuye la variacin inter-jueces por efecto del

modelo terico de la rigurosidad cientfica o por el solo uso del instrumento
(Vase Captulo IV).
7. 2.1. Ponderacin de los indicadores

Cada uno de los indicadores se categoriza y pondera en funcin de su
importancia terica en el modelo propuesto. La ponderacin se realiza
teniendo en cuenta las dos dimensiones basadas en el Modelo TeleolgicoEstructural.
1. Dimensin 1: Bajo el enfoque teleolgico, la ponderacin se
relaciona al nivel de dificultad de los tems, que indica qu tanta
competencia tiene el doctorando en una de las 6 dimensiones
identificadas: discernimiento y argumentacin, originalidad,
dominio metodolgico, dominio terico, comunicacin efectiva y
coherencia. Esta ponderacin puede ser solo estimada mediante
procedimientos matemticos, ya que son constructos.
2. Dimensin 2: Bajo el enfoque estructural, la ponderacin se
relaciona al nivel de discriminacin de los tems, que indica qu
tanta competencia tiene el doctorando para garantizar que la
estructura de su tesis sea rigurosa. En trminos operativos, el nivel
de discriminacin se mide con la magnitud de los errores presentes
en la tesis.
As, el nivel de dificultad del tem se estima utilizando el nivel de
discriminacin del tem. Tal como se ha mencionado, los indicadores objetivos
reales son los estructurales, los cuales se basan en la revisin de las partes de
la tesis doctoral. Utilizando la magnitud de los errores cometidos en la tesis,
se puede estimar la competencia especfica requerida por el doctorando para
garantizar que su tesis sea rigurosa.
Para este caso, se propone tres categoras de ponderacin,
dependiendo del nivel de competencia exigida para el desarrollo de la tesis
(que an se desconoce). Como los indicadores estn propuestos en un
formato negativo (magnitud de deficiencias o errores), entonces, estas se
ponderan en: deficiencias leves (1 punto), deficiencias graves (2 puntos),
deficiencias muy graves (6 puntos).
Las deficiencias leves son aquellas deficiencias que no son cruciales en
la rigurosidad metodolgica de la tesis. Generalmente son deficiencias
305
de formato y estilo. Son deficiencias por omisin o aclaracin de

aspectos superficiales del contenido de la tesis. Dentro de estas
deficiencias estn las faltas gramaticales, ortogrficas, insuficiencia
aclaratoria, omisiones o inadecuacin al formato. Su subsanacin no
afecta el contenido estructural de la tesis, pero s la perfecciona.
Las deficiencias graves son aquellas deficiencias asociadas a la
incoherencia del contenido y de la forma metodolgica o terica. Son
deficiencias que se pueden subsanar sin alterar drsticamente el
contenido de la tesis, pero que s requieren dominio temtico y
metodolgico para realizar los ajustes. Estas deficiencias no afectan la
integridad de la tesis, pero s alteran partes significativas de ella.
Las deficiencias muy graves son aquellas que son cruciales en la
rigurosidad metodolgica de la tesis. Generalmente son deficiencias de
estructura y contenido de grueso calibre. Son deficiencias por error y
confusin en el contenido metodolgico y que su cambio implica
modificaciones sustanciales en grandes porciones de la tesis. La
presencia de estas deficiencias vulnera la integridad de la tesis. Con la
sola presencia de un error grave, la tesis no puede ser rigurosa.
Considerando estos criterios, en la Tabla N58 se han categorizado a 37
indicadores de errores leves, 45 indicadores de errores graves y 38
indicadores de errores muy graves.
Tabla N58. Distribucin de los indicadores del modelo estructural segn ponderacin de
discriminacin (Fuente: Elaboracin propia).
Categora
Peso ponderado
N de ndicadores
Puntuacin mxima
Leve (Prueba 3)
1
37
37
Grave (Prueba 2)
2
45
90
Muy grave (Prueba 1)
6
38
228
Total de la prueba
120
355
En teora, la funcin predictiva entre el nivel de discriminacin y el

nivel de dificultad asume una relacin negativa. Mientras ms errores existan,
menor ser el nivel de competencia que demuestre el doctorando, por tanto,
el nivel de dificultad de la tesis ser demasiado alto para l.
De igual forma, se asume que si el doctorando comete errores muy
graves, entonces la probabilidad de cometer errores graves ser mayor, pero
menor que la probabilidad de cometer errores leves. En efecto, mientras ms
graves son los errores cometidos, menor es el nivel de competencia del
306
Alto
37
Medio
37
90
127
Bajo
Nivel de competencia (Dificultad)
Se puede estimara el nivel de

competencia para cada una de ellas
doctorando y, por lo tanto, tambin cometer los errores graves y leves. En

este caso, la puntuacin es por defecto- acumulativa.
En la siguiente figura se presenta la relacin terica entre el nivel
dificultad y el nivel discriminacin, segn el modelo metodolgico propuesto.
228
355
Leve
s
Muy graves
Graves
Errores estructurales en la tesis (Discriminacin)
Se mide el nivel de rigurosidad segn la cantidad y tipo de

errores cometidos
Figura N9. Relacin entre el nivel de dificultad y discriminacin segn el modelo metodolgico
propuesto (Fuente: Elaboracin propia)
Se observa claramente que mientras menor sea el nivel de

competencia del doctorando, mayores y ms graves sern los errores
cometidos en su tesis doctoral. Caso contrario, mientras mayor sea su nivel de
competencia, menor ser la probabilidad de cometerlos, quiz solo cometa
errores leves. Por defecto, la funcin es acumulativa para los doctorandos de
baja competencia. Ello es as para evitar que aprueben tesis con buena
forma pero que no son rigurosas en s.
7. 2.2. Uso e interpretacin de los indicadores

Para determinar la rigurosidad cientfica de una tesis doctoral, el
procedimiento de evaluacin sigue tres etapas secuenciales que abortan
cuando alguna de ellas sature en un punto de corte. Estas etapas avanzan en
funcin de la profundidad y nivel de detalle de la revisin; pues siguen una
secuencia de lo general a lo especfico. Veamos:
307
1. Vistazo. Evaluacin breve de la rigurosidad y originalidad temtica.

Se usan los tems que miden bajo nivel de dificultad, es decir,
aquellos que representan errores muy graves en la tesis.
2. Revisin. Identificacin de defectos sustanciales. Se usan tems que
miden nivel medio de dificultad, es decir, aquellos que representan
errores graves en la tesis.
3. Pormenorizacin. Deteccin de defectos formales de presentacin.
Se usan los tems que representan alto nivel alto de dificultad, es
decir, aquellos que representan errores leves en la tesis.
Tabla N59. Dimensiones revisables de la tesis segn procedimiento secuencial de examinacin
Procedimiento secuencial
Dimensiones revisables
Instrumento
Vistazo: Evaluacin breve de la Resumen.
Planteamiento
del
problema, Prueba 1
rigurosidad. tems de nivel bajo hiptesis, conclusiones y recomendaciones.
de dificultad.
Introduccin. Matriz de coherencia, marco
terico, instrumentos de medicin, discusin de
resultados.
Revisin: Identificacin de Toda la tesis.
Prueba 2
defectos sustanciales. tems de
nivel medio de dificultad.
Pormenorizacin: Deteccin de Toda la tesis. Formato de presentacin. Prueba 3
defectos formales de
Redaccin. Estilo.
presentacin. tems de alto
nivel de dificultad.
He observado que la revisin de las tesis doctorales se hace en

secuencias muy similares a los presentados aqu. Los revisores de tesis revisan
primero la coherencia metodolgica, tratando de identificar errores graves en
la consistencia de la tesis. Luego, de ser superada, se centran en otros
aspectos, ms de contenido y de forma. Segn el nivel de detalle con el que
profundicen en la revisin, califican a la tesis. Sin embargo, all surge un
problema sustancial. No tienen criterios de clasificacin. Es decir, no se sabe
cul es el nivel ptimo para observar una tesis o para rechazarla, o cuando
darle una mencin. Ese ha sido el problema central de la heterogeneidad.
En la Tabla N51 se presenta la ponderacin de dificultaddiscriminacin y posible calificacin del jurado segn el procedimiento
secuencial propuesto. Se propone tambin los puntos de corte terico. Debe
quedar claro que esta propuesta an requiere validacin experimental,
usando la Teora de la Respuesta al tem (TRI).
As las cosas, una puntuacin superior a 127 en la prueba global es
indicador de reprobacin. Es decir, la tesis requiere ser reprobada, pues los
308
errores son demasiado graves. Debe enfatizarse que, por teora, la calificacin
es acumulativa por nivel de dificultad. Si comete errores de nivel de dificultad
bajo, entonces los de nivel de dificultad medio o alto tambin los cometer.
La presencia de errores muy graves en la tesis es contraria a la rigurosidad de
la misma y descalifican los posibles aciertos que hubiese tenido con errores
de nivel de dificultad medio o alto. No tomar en consideracin este supuesto
puede traer como consecuencia tesis de baja calidad pero con buena forma.
Tabla N60. Ponderacin de discriminacin y posible calificacin del jurado segn el procedimiento
secuencial propuesto (Fuente: Elaboracin propia).
Procedimiento secuencial
Nivel de
Nivel de
Calificacin
Puntos de
dificultad
discriminacin
terica del
corte terico
del tem
del tem
jurado
(errores)
Vistazo focalizado: Evaluacin
Bajo
Muy grave
Reprobado
127-355
breve
de
la
rigurosidad.
Incoherencia
metodolgica.
Originalidad
temtica.
Identificacin
de
defectos
sustanciales y de fondo.
Revisin:
Identificacin
de
Medio
Grave
Reprobado
37 127
defectos de nivel medio.
Aprobado por
mayora
Pormenorizacin: Deteccin de
Alto
Leve
Aprobado por
0 - 37
defectos formales de
unanimidad
presentacin.
Sobresaliente
Excelencia
Tal como se observa en las tablas 52 y 53 y Figura N10, las mayores

puntuaciones de error (sobre todo las ms graves) provienen de deficiencias
en las competencias metodolgicas, de coherencia interna, deficiencias de
domio terico y de discernimiento o argumentacin. Ciertamente las
competencias de originalidad o de comunicacin efectiva son secundarias si
existen errores graves de coherencia o dominio metodolgico o terico. El
doctorando que no argumenta bien porque es incoherente y no demuestra
manejo metodolgico o terico, poco importa si sabe comunicar
efectivamente o si es original. Desdea esas competencias por las deficiencias
en las primeras.
Tabla N61. Puntuaciones mximas por competencia y nivel de discriminacin
propia).
Competencia
Errores en la tesis
Leve
Grave
Muy grave
Discernimiento
9
18
42
argumentacin
Originalidad
4
2
12
309
(Fuente: Elaboracin
Total
69
18
Coherencia
Dominio terico
Dominio metodolgico
Total
1
0
6
17
37
14
22
18
16
90
54
48
66
6
228
69
70
90
39
355
Tabla N62. Distribucin porcentual de puntuaciones por competencia y nivel de discriminacin

Competencia
Errores en la tesis (%)
Leve
Grave
Muy grave
Promedio
Discernimiento
24.3
20.0
18.4
19.4
argumentacin
Originalidad
10.8
2.2
5.3
5.1
Coherencia
2.7
15.6
23.7
19.4
Dominio terico
0.0
24.4
21.1
19.7
Dominio metodolgico
16.2
20.0
28.9
25.4
45.9
17.8
2.6
11.0
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100%
90%
80%
70%
60%
Dominio metodolgico
50%
Dominio terico
40%
Coherencia
30%
Originalidad
20%
Discernimiento
10%
0%
Muy grave
Grave
Leve
Figura N10. Distribucin porcentual de puntuaciones por competencia y nivel de discriminacin

En la Tabla 57 se presenta la matriz de correlacin teleolgicaestructural segn competencia y ubicacin en la estructura de la tesis. Si bien
se sabe que cada indicador puede ser explicado por ms de una competencia,
en este caso se ha aplicado el supuesto de Estructura simple de Thurstone,
asumiendo que las competencias son independientes y que cada indicador
satura en una sola competencia. Esta independencia terica artificial es
necesaria considerando que los tems estn distribuidos en combinaciones
310
por indicadores ms gruesos. Por ejemplo, los 25 tems que componen el

Planteamiento del Problema, si bien miden competencias individuales cada
uno, estn combinados en seis errores gruesos de rigurosidad.
Adems, otra razn por la que cada indicador supone una competencia
nica es porque los niveles de dificultad varian por indicador. En la Tabla N54
se observa la ordenacin de los tems por nivel de dificultad segn la
magnitud del error en cada parte de la tesis. Al aplicar el supuesto de funcin
acumulativa, entonces las puntuaciones reales de calificacin son las
presentadas en la Tabla N55.
En las tablas siguientes y Figura N63, se presentan la distribucin del
nmero de tems segn la estructura estndar de la tesis, as como por la
puntuacin total y por el porcentaje de distribucin de la puntuacin total.
Tabla N63. Nmero de tems por estructura de la tesis y nivel de discriminacin (Fuente:
Elaboracin propia)
Competencia
Errores en la tesis
Marco terico
Marco metodolgico
Resultados
Discusin
Conclusiones y recomendaciones
Presentacin formal
Muy grave
5
11
11
2
5
3
1
Grave
8
10
8
8
4
3
4
Leve
12
3
6
4
1
4
7
Total
25
24
25
14
10
10
12
Total
38
45
37
120
Tabla N64. Puntuacin total por estructura de la tesis y nivel

Elaboracin propia).
Competencia
Nivel
Muy grave
Grave
65
28
Marco terico
111
24
Marco metodolgico
95
25
Anlisis de resultados
20
22
39
10
22
12
Presentacin formal
9
15
Total
361
136
de discriminacin (Fuente:
Leve
12
3
6
4
1
4
7
37
Total
105
138
126
46
50
38
31
534
Tabla N65. Porcentaje de puntuacin total por estructura de la tesis y nivel de discriminacin
Competencia
Nivel
Marco terico
Muy grave
Grave
Leve
Total (media)
18.0
30.7
20.6
17.6
32.4
8.1
23.7
18.8
311
Marco metodolgico
Presentacin formal
Total
26.3
5.5
10.8
6.1
2.5
100.0
18.4
16.2
7.4
8.8
11.0
100.0
16.2
10.8
2.7
10.8
18.9
100.0
20.3
10.8
7.0
8.6
10.8
100.0
Presentacin formal
100%
90%
Conclusiones y
recomendaciones
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Marco metodolgico
20%
10%
Marco terico
0%
Muy grave
Grave

Leve
Figura N11. Porcentaje de puntuacin total por estructura de tesis y nivel de discriminacin
As entonces, la puntuacin real de discriminacin es como sigue. El

67.6% del total de la puntuacin de la prueba est destinada a detectar
errores graves en la rigurosidad, con un punto de corte mnimo entre 127 y
136 hasta el valor mximo de 361. Cualquier tesis con una puntuacin
superior a 127 debe ser reprobada, pues los errores son demasiado graves
para mantener un estndar de rigurosidad. Por otro lado, el 25.5% de la
puntuacin de la prueba est destinada a detectar errores graves en la
rigurosidad, con un punto de corte mnimo de 37 hasta el valor mximo de
127. Finalmente, el 6.9% de la puntuacin total de la prueba est destinada a
detectar errores leves en la rigurosidad, con un punto de corte de 0 hasta 37.
En la siguiente figura se muestra la relacin.
312
Alto
Medio
37
25.5%
127-136
Bajo
Nivel de competencia (Dificultad)
Se puede estimara el nivel de

competencia para cada una de ellas
6.9%
67.6%
Leve
s
361
Muy graves
Graves
Errores estructurales en la tesis (Discriminacin)
Se mide el nivel de rigurosidad segn la cantidad y tipo de

errores cometidos
Figura N12. Distribucin porcentual de las puntaciones de la prueba segn el modelo
metodolgico propuesto (Fuente: Elaboracin propia).
Finalmente, en consecuencia a todo el modelo metodolgico diseado,

en las siguientes tablas (66, 67, 68) se presenta:
La puntuacin individual y distribucin de los aspectos
estructurales y teleolgicos de la rigurosidad cientfica de las
tesis doctorales.
La integracin teleolgica-estructural de los indicadores de
rigurosidad cientfica segn el nivel de discriminacin.
La puntuacin ponderada acumulada de los indicadores de
rigurosidad cientfica, sirviendo como la tabla de calificacin.
313
Tabla N66. Puntuacin individual y distribucin de los aspectos estructurales y teleolgicos de rigurosidad cientfica de las tesis doctorales (Fuente: Elaboracin
propia)
Estructur
a
Errores de rigurosidad
Planteami No delimita
ento del
adecuadamente el
problema tema de estudio.
Deficiencias en la
presentacin de los
argumentos (premisas
previas)
que
sustentan el enfoque
del problema.
Formulacin del
problema
inconsistente o
inconsecuente del
planteamiento.
No delimita
Indicadores
No define el tema de estudio. No queda claro por qu se eligi el

tema o cul es el tema elegido.
No describe las caractersticas principales del problema (hasta
dnde se conoce o la manera cmo se manifiesta). El problema
no est suficientemente descrito.
No menciona las razones que hacen relevante al problema. No
queda claro por qu es importante el problema, o por qu debe
investigarse.
No delimita el contexto del problema a investigar. No indica
claramente qu se va a investigar y qu no se va a investigar.
Existen supuestos dogmticos en el planteamiento del
problema. Los argumentos empleados para plantear el
problema no son convincentes. Ms parecen declaraciones
polticas o ideas bien intencionadas.
Presenta argumentos sin referente bibliogrfico. Afirma ideas o
supuestos sin apoyo de evidencia. Hay muchos argumentos que
son solo suposiciones.
La formulacin del problema es inconsecuente o incoherente
con el planteamiento. No se encuentra relacin. Las preguntas
no guardan relacin con la descripcin problemtica
La formulacin del problema tiene inconsistencias lgicas. El
problema general es ambiguo, confuso. O las preguntas
especificas son impertinentes, inconsistentes o inviables.
La formulacin del problema es incoherente con los objetivos.
Hay contradicciones o simplemente no se relacionan con los
objetivos.
Las preguntas especficas no se deducen del problema general.
No siguen un patros secuencial o estructural. Algunos problemas
especficos son ms genricos y amplios que el problema
general.
La formulacin del problema no tiene la forma interrogativa. En
vez de preguntar se afirma o se supone.
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Comunicaci
n efectiva
Leve.
1
Muy grave
6
Leve
1
Grave
2
Grave.
2
Leve
1
Muy grave.
6
Grave
2
Grave
2
Grave
2
Leve
1
Muy grave.
Estructur
a
adecuadamente los
Justificacin
insuficiente.
Limitaciones
insuficientes.
Marco
terico
Descripcin del tema

ms que anlisis
terico.
Indicadores
Los objetivos no son coherentes con los problemas formulados.

Hay contradicciones o no guardan relacin.
Se confude a los objetivos con fines o actividades.
Existen objetivos innecesarios o impertinentes con el diseo o
problema. Hay objetivos dems o faltan objetivos para resolver
el problema.
Los objetivos no son realistas, alcanzables, operativos. No se
cuenta con herramientas para cumplir con los objetivos.
Los objetivos estn formulados en lenguaje ambiguo, ampuloso,
enredado. No son claros, directos o concretos.
Existe una jerarqua errnea entre objetivo general y especficos.
No se distingue entre jerarqua parcial o secuencial. No hay
relacin entre objetivos. No hay conexin entre ellos. Los
objetivos especficos son ms amplios que el general.
Los objetivos no empiezan con un verbo infinitivo (Determinar,
identificar, comparar, describir). Son preguntas o ideas sueltas.
No hay suficientes razones que hacen relevante al problema. No
se explica adecuadamente por qu es importante la
investigacin.
No se menciona lo que se espera lograr a travs del proceso de
investigacin. No se indica el resultado esperado.
Ausencia de justificacin terica o prctica. No menciona la
manera cmo los resultados contribuirn a la solucin de
problemas tericos o prcticos. No se explica para qu servirn
los resultados, o a quienes podra servir.
Ausencia de justificacin metodolgica. No analiza nuevos
aportes en medicin, conceptualizacin o anlisis.
No se indica las limitaciones de la investigacin (terica,
metodolgica, de gestin o del entorno). Los argumentos no son
convincentes.
No se informa cmo se superarn en caso de que se presenten
tales limitaciones.
Se describe el tema de estudio, pero no se presenta un balance
de las diversas tericas o modelos existentes. La tesis tiene un
conocimiento enciclopdico pero no se ve aporte personal.
No critica ni analiza la bibliografa. No se critica la bibliografa
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Comunicaci
n efectiva
Muy grave
6
Leve
Grave
2
Muy grave
6
Grave
2
Grave
2
Leve
1
Leve
1
Leve
1
Leve
1
Leve
1
Leve
1
Leve
1
Muy grave.
Grave.
315
6
2
Estructur
a
Indicadores
segn su pertinencia, alcance, calidad, etc. Solo se menciona.

No se critica los antecedentes. Se cita las fuentes pero no se las
discute. No se menciona los aspectos que se han dejado de
investigar y que coinciden con la investigacin.
Sub-representacin
Antecedentes insuficientes o impertinentes. Sub-representacin
del campo de estudio. de textos. Los antecedentes no estn directamente relacionados
con el tema de investigacin.
La revisin de la bibliografa es insuficiente o impertinente. No
se usa ms de 100 fuentes. Se usan pocas referencias de
artculos cientficos. Las referencias son ms anecdticas y poco
rigurosas.
Se usa ms antecedentes indirectos (de segunda mano, citas de
citas).
Escasa distincin
No se distingue material bibliogrfico riguroso del no riguroso.
entre material
Se utiliza la informacin indistintamente tanto de fuente
subjetiva como objetiva. Se citan publicaciones dogmticas,
polticas, prescriptivas, y se equiparan en el mismo nivel que
publicaciones basadas en evidencia cientfica.
No critica la calidad de las fuentes bibliogrficas. No se analiza
las propiedades o limitaciones metodolgicas de los estudios
que revisa y su implicancia en las conclusiones del mismo.
No hay contribucin No hay contribucin terica mediante la propuesta de un
original
al modelo original. No se propone un modelo terico que integre
conocimiento.
la bibliografa.
No se analiza las limitaciones o alcances de los modelos tericos
ya existentes. No se analiza los alcances, limitaciones, ventajas o
desventajas de teoras ya existentes.
No se justifica ni argumenta la adhesin a un modelo terico
frente a otro alternativo. Los argumentos son insuficientes.
No se emplea grficos y/o tablas para resumir, esquematizar o
comparar informacin bibliogrfica importante.
Deficiente definicin
conceptual de las
bibliogrfica. Ausencia de sntesis conceptuales de variables,
variables.
producto de la revisin sistemtica de la bibliografa y la
conclusin de una definicin coherente y parsimoniosa.
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Grave.
2
Muy grave.
6
2
Grave.
Muy grave.
6
Grave
2
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Grave.
2
Grave.
2
Leve
1
Muy grave.
316
Comunicaci
n efectiva
Estructur
a
Formulacin
incorrecta de
hiptesis
Marco
metodol
gico
Diseo de
investigacin
inapropiado e
impertinente.
Indicadores
Presencia de definiciones polticas, dogmticas o ideales. Las

definiciones parecen ms declaraciones polticas que conceptos
cientficos.
nominales. No se emplea definiciones complejas, se usan
definiciones tipo diccionario.
Las hiptesis no estn basadas en el conocimiento cientfico
previo. Son impertinentes pues no cuentan con apoyo terico.
Las hiptesis son demasiado obvias, simples y no aportan nada
nuevo al conocimiento.
Las hiptesis no son susceptibles de contrastacin y falibilidad.
No se puede demostrar su verdad o falsedad.
Las hiptesis no estn correlacionadas con los objetivos y el
problema de investigacin. No responden tentativamente a los
problemas formulados.
Las hiptesis tienen palabras ambiguas o indefinidas. Tienen
trminos abstractos sin referente emprico. Los trminos
generales o abstractos no tienen definicin operacional.
Las hiptesis tienen trminos de valoracin que no pueden
comprobarse objetivamente (bueno, malo, bonito, ideal, etc.).
Las hiptesis no siguen la forma sintctica de una proposicin
simple. Tienen la forma de interrogante, prescripcin o deseo.
Las hiptesis no excluyen la tautologa (repeticiones de palabras
o su equivalente en frases). Tienen disyunciones o
construcciones ilgicas.
investigacin. No est de acuerdo con el nivel actual de
conocimiento sobre el problema de investigacin. No se justifica
su uso. No se explica por qu se ha elegido ese diseo.
No se describe el diseo empleado. La descripcin es
insuficiente.
Falta de integridad (incompletud) en el diseo de investigacin.
El diseo no proporciona resultados aplicables y confiables.
Presencia de amenazas contra la validez de los resultados sin
considerar ni discutir.
Uso de herramientas insuficientes en el diseo propuesto. El
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Comunicaci
n efectiva
Grave.
2
Grave.
2
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Grave
2
Leve.
1
Leve.
1
Grave.
2
Muy grave.
6
Leve.
1
Muy grave.
Grave.
317
6
2
Estructur
a
Errores de
representatividad
Presencia de errores
estadsticos o de
anlisis categrico.
Deficiencias en la
definicin operacional
de las variables e
indicadores.
Deficiencias
de
anlisis de fiabilidad y
validez
de
los
Indicadores
diseo es inaplicable considerando la cantidad de recursos

disponibles.
La poblacin no est bien delimitada y definida. No se indica
cuntos son y cules son sus caractersticas. No se especfica de
dnde proviene la poblacin.
No se menciona los criterios de inclusin y exclusin. No est
claro a qu poblacin pueden aplicarse los resultados del
estudio.
Negligencia en la presentacin de los criterios muestrales o de
seleccin muestral. Procedimiento muestral innecesario o
insuficiente.
No se explica por qu se est usando tal muestreo. No se
presenta y expone el procedimiento muestral. El tamao y
seleccin de la muestra es inadecuado. No se justifica. No se
expone el tipo de muestreo empleado. No se expone cmo seha
seleccionado a los integrantes de la muestra. La informacin es
insuficiente.
Se observa error de Tipo I o error de Tipo II. Resultados
invlidos.
Hay anlisis estadstico sin consideracin de supuestos
requeridos. Abuso de tcnicas.
Categoras de datos sin referente terico ni justificacin. No
explica cmo o bajo qu criterios se categoriza los datos.
Deficiencias en la triangulacin analtica.
Definicin operacional asistemtica. Ausencia de relacin con el
marco terico. Los indicadores no guardan relacin con la
fundamentacin terica ni con la definicin de variables.
polismicos. Los indicadores son demasiado genricos, amplios
e imprecisos.
Definiciones operacionales con rasgos valorativos o de juicio
moral. Los indicadores tienen juicios de valor.
Tcnicas de acopio de datos inapropiadas. Los instrumentos no
permiten obtener los datos que busca el investigador. El
instrumento es impertinente con el objetivo del estudio.
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Grave.
Grave
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
2
Leve
1
Grave
2
Grave
2
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Grave.
2
Leve.
1
Muy grave.
6
318
Comunicaci
n efectiva
Estructur
a
instrumentos.
Indicadores
No se describe el contenido de los instrumentos. Insuficiente

descripcin. Se usa un instrumento sin protocolo ni ejemplar en
los anexos.
El instrumento es incoherente con la fundamentacin terica.
No tiene validez de contenido.
empleados. Se usa un instrumento nuevo sin adaptacin previa
(sin clculo de fiabilidad y validez). Se usa un instrumento
extrado de otro estudio, sin adaptacin al contexto de
aplicacin.
Se usa un instrumento con deficiencias de ambigedad
semntica (anlisis de tems). Los tems son confusos,
ambivalentes, aquiescentes.
El instrumento no tiene criterios de calificacin o interpretacin.
No se explica cmo se califica o cmo se interpreta los
resultados.
Insuficiencia en la
Recoleccin de datos sin procedimiento estandarizado. No se
descripcin del
indica los sesgos que tiene el estudio, ni qu medidas se han
procedimiento de
tomado para controlar las variables extraas, ni qu variables
estudio (seleccin
muestral, eleccin de Descripcin insuficiente del procedimiento de recoleccin de
instrumentos,
datos. No se explica el procedimiento, el lugar y condicin de la
procedimiento de
recoleccin de datos, Deficiencias en el control de calidad en la tabulacin y registro
de anlisis, etc.)
de datos. No se indican criterios de calidad de la data, ni como
se ha tabulado u organizado los datos.
Negligencia en la presentacin de los criterios de anlisis
estadsticos o cualitativos.
Presentac Errores estadsticos Contradicciones entre grficos y tablas. Tablas y grficos que
in y
formales
en
la deberan presentar lo mismo, tienen diferentes valores.
Anlisis
presentacin
de Ausencia de informacin estadstica de contraste. No se incluye
de
resultados.
los valores de significacia ni de cumplimiento de supuestos.
resultado
Comparaciones sin mencionar criterios de decisin. No se
s
explica las razones para asumir un resultado.
Prejuicio en la
Se asume supuestos sin constrastarlos. Sobre la base de un
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Comunicaci
n efectiva
Leve.
1
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Grave.
2
Muy grave.
6
Leve
1
Leve
1
Grave
2
Grave.
2
Grave
2
Leve
1
Muy grave.
319
Estructur
a
interpretacin de
resultados.
Errores lgicos en la
interpretacin de los
resultados.
Presentacin formal
Discusin
de
resultado
s
Generalizacin y
validez de los
resultados.
Falta de ideas claras

sobre los resultados.
Presencia de
prejuicios y errores
lgicos.
Contrastacin de
Indicadores
resultado, se asumen ideas que los resultados no amparan.

Se enfoca una parte de los resultados en detrimento de otras. Se
hace una seleccin restrictiva de los resultados, parcializando el
anlisis. Los resultados se vuelven tendenciosos.
Existen contradicciones en la presentacin de los datos sin
argumentar ni discutir. No se analiza esas contradicciones. Se
guarda silencio.
Los resultados no se enfocan en todos los aspectos considerados
en los objetivos de la investigacin. Quedan objetivos sin
cumplir.
Presencia de tablas o grficos desconexos del texto. No se
describe o explica el contenido de las tablas o grficos en el
texto.
Tablas o grficos sin ttulo, nmero, ni fuente. Tablas o grficos
incompletos.
No analiza la validez y generalizacin de los resultados. No se
argumenta la posibilidad de generalizar los resultados. No se
discute cmo los resultados pueden ser aplicados a otras
Presencia de generalizacin injustificada y sin argumentar o que
no se basan en los resultados.
No analiza la validez y generalizacin del mtodo. No se analiza
sus limitaciones.
Presencia de errores lgicos en la discusin. Sofismas de
hominimia, de procedimiento.
Contradicciones en los datos sin argumentar ni discutir. Se omite
la discusin de resultados contradictorios a las hiptesis.
No se contrastan las hiptesis con los resultados. No se compara
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Comunicaci
n efectiva
Grave
2
Grave
2
Muy grave
6
Grave.
Grave
Leve.
Grave.
2
2
1
2
Grave.
2
Leve
1
Leve
1
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Muy grave.
6
Grave.
Grave.
Muy grave.
2
2
6
Muy grave.
320
Estructur
a
hiptesis
Conclusio
nes,
recomen
daciones
Deficiencias de
enfoque y coherencia
en los argumentos.
Conclusiones
preconcebidas y preenjuiciadas.
Recomendaciones
Aspectos Ausencia de
formales: elementos de orden
introducci
n,
referenci
as
bibliogrfi
cas,
anexos
Indicadores
los resultados con los antecedentes o el modelo terico

propuesto.
No se discute las semejanzas o coincidencias de los resultados
con investigaciones previas.
Hay conclusiones que estn formuladas sin claridad. Son
ambiguas.
Las conclusiones no responden las preguntas de investigacin,
no se corresponden con los objetivos.
Las conclusiones no estn ordenadas ni numeradas. No son
Existen prejuicios en las conclusiones. Las conclusiones
contienen ideas ajenas a los datos, o la generalizan
injustificadamente.
Presencia de conclusiones sin correlacin con los datos ni los
resultados. Las conclusiones no se basan en los datos.
Contradicen el anlisis de resultados o la discusin.
conclusiones o resultados.
Hay recomendaciones demasiado generales y aquiescentes. No
son realistas, realizables, posibles.
Falta introduccin. La introduccin est desordenada. No se
explica brevemente la importancia de la investigacin, ni se
presenta cada parte de la tesis.
Falta resumen en dos idiomas. El resumen tiene ms de 250
palabras. El resumen no indica el objetivo, el mtodo, los
resultados y las conclusiones de la investigacin. Se omiten
algunas partes.
Falta ndice general. El ndice no tiene numeracin de pgina.
Falta lista de tablas o grficos. La listas no tienen numeracin de
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Leve.
Grave.
Grave.
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Comunicaci
n efectiva
1
2
2
Muy grave.
Leve.
6
1
Grave
2
Leve.
1
Muy grave
6
Muy grave.
6
Leve.
1
Grave
2
Leve
1
Grave
2
Grave.
2
Leve
1
Leve
1
321
Estructur
a
Indicadores
pginas.
desconexa. Existen oraciones o prrafos sin sentido.
Escritura con errores ortogrficos y poco comprensible, confuso.
Hay ms de 20 palabras con errores ortogrficos.
La tesis tiene un estilo discursivo, prolijo, oscuro y anecdtico.
Existen oraciones ambiguas o confusas. Existen oraciones
demasiado largas, con ms de 25 palabras.
Deficiencias de rigor Existen referencias bibliogrficas sin informacin completa para
en las referencias y la su identificacin. No se indica el autor, el ao de la publicacin,
bibliografa
etc. No sigue el modelo APA.
Presencia de referencia sin usar en la tesis. Existen referencias
bibliogrficas que no se encuentran dentro del texto de la tesis.
Ausencia de referencias usadas en la tesis. No se cita todos los
estudios mencionados. Faltan referencias bibliogrficas. La
bibliografa utilizada no aparece al final del informe en orden
Textos o prrafos de la tesis sin citar su autor o referencia. No se
sigue el modelo APA.
Ausencia de anexos
No se incluyen anexos, considerando que se requieren datos
importantes para
aclaratorios necesarios para entender la tesis.
aclarar informacin.
Pobre redaccin.
Nivel de
discriminacin
Competencias
Discernimien
to/argument
acin
Originalidad
Coherencia
Dominio
terico
Dominio
metodolgic
o
Comunicaci
n efectiva
Muy grave.
6
Grave.
2
Leve.
1
Leve
1
Leve
1
Leve
1
Grave
2
Grave.
Leve.
322
2
1
Tabla N67. Integracin teleolgica-estructural de los indicadores de rigurosidad cientfica segn nivel de discriminacin (Fuente: Elaboracin propia).
Estructura
Planteamiento del
problema
[Competencias comprometidas]
No delimita adecuadamente el tema
de estudio.
[Discernimiento / argumentacin]
Nivel de discriminacin (errores en la tesis)

Muy grave
Grave
No describe las caractersticas principales del No delimita el contexto del problema a investigar. No
problema (hasta dnde se conoce o la manera indica claramente qu se va a investigar y qu no se
cmo se manifiesta). El problema no est va a investigar.
suficientemente descrito.
Deficiencias en la presentacin de los

argumentos (premisas previas) que
sustentan el enfoque del problema.
[Discernimiento / Argumentacin]
inconsistente o inconsecuente del
planteamiento.
La formulacin del problema es inconsecuente

o incoherente con el planteamiento. No se
encuentra relacin. Las preguntas no guardan
relacin con la descripcin problemtica
[Coherencia]
No delimita adecuadamente los

Los objetivos no se deducen

planteamiento del problema.
del
[Coherencia, discernimiento,
comunicacin efectiva]
Los objetivos no son coherentes con los

problemas formulados. Hay contradicciones o
no guardan relacin (i9).
Los objetivos no son realistas, alcanzables,
operativos. No se cuenta con herramientas
para cumplir con los objetivos.
Justificacin insuficiente.
[Discernimiento, originalidad]
Existen supuestos dogmticos en el planteamiento

del problema. Los argumentos empleados para
plantear el problema no son convincentes. Ms
parecen declaraciones polticas o ideas bien
intencionadas.
La formulacin del problema tiene inconsistencias
lgicas. El problema general es ambiguo, confuso. O
las preguntas especificas son impertinentes,
inconsistentes o inviables.
La formulacin del problema es incoherente con los
objetivos. Hay contradicciones o simplemente no se
relacionan con los objetivos.
Las preguntas especficas no se deducen del
problema general. No siguen un patros secuencial o
estructural. Algunos problemas especficos son ms
genricos y amplios que el problema general.
Existen objetivos innecesarios o impertinentes con el
diseo o problema. Hay objetivos dems o faltan
objetivos para resolver el problema.
Los objetivos estn formulados en lenguaje ambiguo,
ampuloso, enredado. No son claros, directos o
concretos.
Existe una jerarqua errnea entre objetivo general y
especficos. No se distingue entre jerarqua parcial o
secuencial. No hay relacin entre objetivos. No hay
conexin entre ellos. Los objetivos especficos son
ms amplios que el general.
Leve
No explica el tema de estudio. No queda
claro la definicin del tema elegido.
No menciona las razones que hacen
relevante al problema. No queda claro por
qu es importante el problema, o por qu
debe investigarse.
Presenta
argumentos
sin
referente
bibliogrfico. Afirma ideas o supuestos sin
apoyo de evidencia. Hay muchos argumentos
que son solo suposiciones.
La formulacin del problema no tiene la
forma interrogativa. En vez de preguntar se
afirma o se supone.
Los objetivos no empiezan con un verbo

infinitivo (Determinar, identificar, comparar,
Se confude a los objetivos con fines o

actividades.
No hay suficientes razones que hacen

relevante al problema. No se explica
323
Estructura

Grave
Muy grave
Limitaciones insuficientes
[Originalidad, comunicacin efectiva]
Marco terico
Descripcin del tema ms que anlisis Se describe el tema de estudio, pero no se

terico.
presenta un balance de las diversas tericas o
modelos existentes. La tesis tiene un
[Dominio terico]
conocimiento enciclopdico pero no se ve
aporte personal.
Sub-representacin del campo de

estudio.
[Dominio terico]
Escasa distincin entre material

No critica ni analiza la bibliografa. No se critica la

bibliografa segn su pertinencia, alcance, calidad,
etc. Solo se menciona.
No se critica los antecedentes. Se cita las fuentes
pero no se las discute. No se menciona los aspectos
que se han dejado de investigar y que coinciden con
la investigacin.
Antecedentes insuficientes o impertinentes. Solo o principalmente se usa bibliografa en un solo
Sub-representacin
de
textos.
Los idioma.
antecedentes
no
estn
directamente
relacionados con el tema de investigacin.
La revisin de la bibliografa es insuficiente o Se usa ms antecedentes indirectos (de segunda
impertinente. No se usa ms de 100 fuentes. mano, citas de citas).
Se usan
pocas referencias de artculos
cientficos. Las referencias son ms
anecdticas y poco rigurosas.
No se distingue material bibliogrfico riguroso
del no riguroso. Se utiliza la informacin
indistintamente tanto de fuente subjetiva
324
Leve
adecuadamente por qu es importante la
investigacin.
No se menciona lo que se espera lograr a
travs del proceso de investigacin. No se
indica el resultado esperado.
Ausencia de justificacin terica o prctica.
No menciona la manera cmo los resultados
contribuirn a la solucin de problemas
tericos o prcticos. No se explica para qu
servirn los resultados, o a quienes podra
servir.
Ausencia de justificacin metodolgica. No
analiza nuevos aportes en medicin,
No se indica las limitaciones de la
investigacin (terica, metodolgica, de
gestin o del entorno). Los argumentos no
son convincentes.
No se informa cmo se superarn en caso de
que se presenten tales limitaciones.
Estructura
[Dominio terico]
Muy grave
como objetiva. Se citan publicaciones
dogmticas, polticas, prescriptivas, y se
equiparan en el mismo nivel que publicaciones
basadas en evidencia cientfica.
No critica la calidad de las fuentes
bibliogrficas. No se analiza las propiedades o
limitaciones metodolgicas de los estudios
que revisa y su implicancia en las conclusiones
del mismo.
No hay contribucin original al No hay contribucin terica mediante la
conocimiento.
propuesta de un modelo original. No se
propone un modelo terico que integre la
[Dominio terico, originalidad]
bibliografa.
Deficiente definicin conceptual de

las variables.
[Dominio terico]

[Dominio terico, originalidad,
discernimiento, coherencia,
comunicacin efectiva)
No se define a las variables como

consecuencia de la revisin bibliogrfica.
Ausencia de sntesis conceptuales de variables,
producto de la revisin sistemtica de la
bibliografa y la conclusin de una definicin
coherente y parsimoniosa.
Las hiptesis no estn basadas en el
conocimiento
cientfico
previo.
Son
impertinentes pues no cuentan con apoyo
terico.
Las hiptesis son demasiado obvias, simples y
no aportan nada nuevo al conocimiento.

Grave
No se analiza las limitaciones o alcances de los

modelos tericos ya existentes. No se analiza los
alcances, limitaciones, ventajas o desventajas de
teoras ya existentes.
No se justifica ni argumenta la adhesin a un modelo
terico frente a otro alternativo. Los argumentos son
insuficientes.
Presencia de definiciones polticas, dogmticas o
ideales. Las definiciones parecen ms declaraciones
polticas que conceptos cientficos.
Ausencia de definiciones constitutivas. Se usa solo
definiciones nominales. No se emplea definiciones
complejas, se usan definiciones tipo diccionario.
Las hiptesis tienen palabras ambiguas o indefinidas.
Tienen trminos abstractos sin referente emprico.
Los trminos generales o abstractos no tienen
definicin operacional.
Las hiptesis no excluyen la tautologa (repeticiones
de palabras o su equivalente en frases). Tienen
disyunciones o construcciones ilgicas.
Leve
No se emplea grficos y/o tablas para

resumir,
esquematizar
o
comparar
Las hiptesis tienen trminos de valoracin

que no pueden comprobarse objetivamente
(bueno, malo, bonito, ideal, etc.).
Las hiptesis no siguen la forma sintctica de
una proposicin simple. Tienen la forma de
Las hiptesis no son susceptibles de

contrastacin y falibilidad. No se puede
demostrar su verdad o falsedad.
Las hiptesis no estn correlacionadas con los
objetivos y el problema de investigacin. No
responden tentativamente a los problemas
formulados.
Marco
metodolgico
Diseo de investigacin inapropiado e El diseo es inapropiado, insuficiente o Uso de herramientas insuficientes en el diseo No se describe el diseo empleado. La
impertinente.
impertinente para la investigacin. No est de propuesto. El diseo es inaplicable considerando la descripcin es insuficiente.
325
Estructura
[Dominio metodolgico]

Muy grave
Grave
acuerdo con el nivel actual de conocimiento cantidad de recursos disponibles.
sobre el problema de investigacin. No se
justifica su uso. No se explica por qu se ha
elegido ese diseo.
Falta de integridad (incompletud) en el diseo El diseo presenta inconvenientes de carcter tico.
de investigacin. El diseo no proporciona
resultados aplicables y confiables. Presencia
de amenazas contra la validez de los
resultados sin considerar ni discutir.
Errores de representatividad
Leve
La poblacin no est bien delimitada y definida. No No se menciona los criterios de inclusin y

se indica cuntos son y cules son sus caractersticas. exclusin. No est claro a qu poblacin
No se especfica de dnde proviene la poblacin.
pueden aplicarse los resultados del estudio.
Negligencia en la presentacin de los criterios
muestrales o de seleccin muestral. Procedimiento
No se explica por qu se est usando tal muestreo.
No se presenta y expone el procedimiento muestral.
El tamao y seleccin de la muestra es inadecuado.
No se justifica. No se expone el tipo de muestreo
empleado. No se expone cmo seha seleccionado a
los integrantes de la muestra. La informacin es
insuficiente.
Presencia de errores estadsticos o de

anlisis categrico.
Se observa error de Tipo I o error de Tipo II.

Resultados invlidos.
Hay anlisis estadstico sin consideracin de
supuestos requeridos. Abuso de tcnicas.
Categoras de datos sin referente terico ni
justificacin. No explica cmo o bajo qu
criterios se categoriza los datos. Deficiencias
en la triangulacin analtica.
Deficiencias
en
la
definicin Definicin operacional asistemtica. Ausencia
operacional de las variables e de relacin con el marco terico. Los
indicadores.
indicadores no guardan relacin con la
fundamentacin terica ni con la definicin de
[Coherencia, dominio metodolgico] variables.
Deficiencias de anlisis de fiabilidad y Tcnicas de acopio de datos inapropiadas. Los
validez de los instrumentos.
instrumentos no permiten obtener los datos
que busca el investigador. El instrumento es
326
Definiciones operacionales con indicadores ambiguos Definiciones operacionales con rasgos

y polismicos. Los indicadores son demasiado valorativos o de juicio moral. Los indicadores
genricos, amplios e imprecisos.
tienen juicios de valor.
El instrumento no tiene criterios de calificacin o No se describe el contenido de los

interpretacin. No se explica cmo se califica o cmo instrumentos. Insuficiente descripcin. Se
se interpreta los resultados.
usa un instrumento sin protocolo ni ejemplar
Estructura
Insuficiencia en la descripcin del

procedimiento de estudio (seleccin
muestral, eleccin de instrumentos,
procedimiento de recoleccin de
datos, de anlisis, etc.)

Muy grave
Grave
impertinente con el objetivo del estudio.
El instrumento es incoherente con la
fundamentacin terica. No tiene validez de
contenido.
No se especifica la validez y la confiabilidad de
los instrumentos empleados. Se usa un
instrumento nuevo sin adaptacin previa (sin
clculo de fiabilidad y validez). Se usa un
instrumento extrado de otro estudio, sin
adaptacin al contexto de aplicacin.
Se usa un instrumento con deficiencias de
ambigedad semntica (anlisis de tems). Los
tems
son
confusos,
ambivalentes,
aquiescentes.
Recoleccin de datos sin procedimiento Descripcin insuficiente del procedimiento de anlisis
estandarizado. No se indica los sesgos que de datos. Negligencia en la presentacin de los
tiene el estudio, ni qu medidas se han criterios de anlisis estadsticos o cualitativos.
tomado para controlar las variables extraas,
ni qu variables controla el investigador.
Presentacin y
Anlisis de
resultados
Errores estadsticos formales en la

presentacin de resultados.
[Coherencia, dominio metodolgico,
Prejuicio en la interpretacin de
resultados.
Se asume supuestos sin constrastarlos. Sobre

la base de un resultado, se asumen ideas que
los resultados no amparan.
[Discernimiento, coherencia]
Los resultados no se enfocan en todos los
aspectos considerados en los objetivos de la
investigacin. Quedan objetivos sin cumplir.
Errores lgicos en la interpretacin de
los resultados.
Descripcin insuficiente del procedimiento

de recoleccin de datos. No se explica el
procedimiento, el lugar y condicin de la
Deficiencias en el control de calidad en la
tabulacin y registro de datos. No se indican
criterios de calidad de la data, ni como se ha
Contradicciones entre grficos y tablas. Tablas y Comparaciones sin mencionar criterios de

grficos que deberan presentar lo mismo, tienen decisin. No se explica las razones para
diferentes valores.
asumir un resultado.
Ausencia de informacin estadstica de contraste. No
se incluye los valores de significacia ni de
Se enfoca una parte de los resultados en detrimento
de otras. Se hace una seleccin restrictiva de los
resultados, parcializando el anlisis. Los resultados se
vuelven tendenciosos.
Existen contradicciones en la presentacin de los
datos sin argumentar ni discutir. No se analiza esas
contradicciones. Se guarda silencio.
327
Leve
en los anexos.
Estructura
[Discernimiento]
Presentacin formal

Grave
Muy grave
Presentacin de resultados poco comprensible,

desconexo, desestructurado, desordenado.
Presencia de tablas o grficos desconexos del texto.
No se describe o explica el contenido de las tablas o
grficos en el texto.
[Comunicacin efectiva, coherencia]
Discusin de
resultados
Generalizacin y validez de los

resultados.
[Discernimiento, dominio
metdolgico]
Falta de ideas claras sobre los

resultados. Presencia de prejuicios y
errores lgicos.
Conclusiones,
recomendaciones
Deficiencias de enfoque y coherencia

en los argumentos.
Tablas o grficos sin ttulo, nmero, ni

fuente. Tablas o grficos incompletos.
Incongruencia en los nmeros de tablas o
grficos y los mencionados en el texto.
No analiza la validez y generalizacin de los

resultados. No se argumenta la posibilidad de
generalizar los resultados. No se discute cmo
los resultados pueden ser aplicados a otras
Presencia de generalizacin injustificada y sin
argumentar o que no se basan en los
resultados.
No analiza la validez y generalizacin del
mtodo. No se analiza sus limitaciones.
Contradicciones en los datos sin argumentar ni Presencia de errores lgicos en la discusin. Sofismas
discutir. Se omite la discusin de resultados de hominimia, de procedimiento.
contradictorios a las hiptesis
Presencia de prejuicios o sofismas retricos
injustificados.
No se contrastan las hiptesis con los
resultados. No se compara los resultados con
los antecedentes o el modelo terico
propuesto.
Existen conclusiones incoherentes entre s o
con los resultados.
No se discute las contradicciones con los

antecedentes.
No se discute las semejanzas o coincidencias de los
resultados con investigaciones previas.
Las conclusiones no responden las preguntas de
investigacin, no se corresponden con los objetivos.
No se plantean nuevas hiptesis desde los

resultados.
Las conclusiones no estn ordenadas ni

numeradas. No son directas ni precisas.
Hay conclusiones que estn formuladas sin
claridad. Son ambiguas.
[Coherencia, comunicacin efectiva]

Conclusiones preconcebidas y preenjuiciadas. [discernimiento,
coherencia]
Leve
Existen prejuicios en las conclusiones. Las

conclusiones contienen ideas ajenas a los
datos, o la generalizan injustificadamente.
Presencia de conclusiones sin correlacin con
los datos ni los resultados. Las conclusiones no
se basan en los datos. Contradicen el anlisis
de resultados o la discusin.
Recomendaciones
Hay recomendaciones demasiado generales y Existen recomendaciones que no son

aquiescentes. No son realistas, realizables, posibles.
consecuencia de las conclusiones o
328
Estructura
[Discernimiento, originalidad,
Aspectos formales: Ausencia de elementos de orden

introduccin,
[Comunicacin efectiva]
referencias
bibliogrficas,
anexos
Leve
resultados.
No existe ni una recomendacin acadmica, centrada Las recomendaciones no estn ordenadas ni
en nuevos temas de investigacin consecuencia del numeradas. No sin directas ni precisas.
presente.
Falta introduccin. La introduccin est desordenada. Falta resumen en dos idiomas. El resumen
No se explica brevemente la importancia de la tiene ms de 250 palabras. El resumen no
investigacin, ni se presenta cada parte de la tesis.
indica el objetivo, el mtodo, los resultados y
las conclusiones de la investigacin. Se
omiten algunas partes.
Falta ndice general. El ndice no tiene
numeracin de pgina. Falta lista de tablas o
grficos. Las listas no tienen numeracin de
pginas.
La tesis tiene una escritura no estructurada, Escritura con errores ortogrficos y poco La tesis tiene un estilo discursivo, prolijo y
desagregada,
desconexa,
desordenada. comprensible, confuso. Hay ms de 20 palabras con anecdtico. Existen oraciones ambiguas o
Existen muchas oraciones o prrafos sin errores ortogrficos.
confusas. Existen oraciones demasiado
sentido.
largas, con ms de 25 palabras.
Pobre redaccin.
Deficiencias de rigor en
referencias y la bibliografa

Grave
Muy grave
las
Textos o prrafos de la tesis sin citar su autor o Existen referencias bibliogrficas sin
referencia. No se sigue el modelo APA.
informacin completa para su identificacin.
No se indica el autor, el ao de la
publicacin, etc. No sigue el modelo APA.
Presencia de referencia sin usar en la tesis.
Existen referencias bibliogrficas que no se
Ausencia de referencias usadas en la tesis.
No se cita todos los estudios mencionados.
Faltan
referencias
bibliogrficas.
La
bibliografa utilizada no aparece al final del
informe
en
orden
alfabtico
y
adecuadamente enumerado.
Ausencia de anexos importantes para

aclarar informacin.
No se incluyen anexos, considerando que se No se incluyen los instrumentos de medicin

requieren datos aclaratorios necesarios para en los anexos.
entender la tesis.
329
Tabla N68. Puntuacin ponderada acumulada de los indicadores de rigurosidad cientfica. Tabla de calificacin. (Fuente: Elaboracin propia).
Estructura
Planteamiento del
problema
[Competencias comprometida]
No delimita adecuadamente el tema de estudio.
[Discernimiento / argumentacin]
Deficiencias en la presentacin de los argumentos (premisas previas) que sustentan el enfoque del problema.
[Discernimiento / Argumentacin]
Muy grave
10
Nivel de discriminacin
Grave
3
Formulacin del problema inconsistente o inconsecuente del planteamiento.

[Coherencia]
13
No delimita adecuadamente los objetivos del estudio.

[Coherencia, discernimiento, comunicacin efectiva]
16
16
16
3
3
3
4
4
4
Justificacin insuficiente. [Discernimiento, originalidad]
Marco terico
Marco
metodolgico
Limitaciones
[Originalidad, comunicacin efectiva]
Descripcin del tema ms que anlisis terico.
[Dominio terico]
Sub-representacin del campo de estudio.
[Dominio terico]
Escasa distincin entre material objetivo y subjetivo
[Dominio terico]
No hay contribucin original al conocimiento.
Deficiente definicin conceptual de las variables.
[Dominio terico]
[Dominio terico, originalidad, discernimiento, coherencia, comunicacin efectiva)
Diseo de investigacin inapropiado e impertinente.

Errores de representatividad
Presencia de errores estadsticos o de anlisis categrico.
1
1
1
1
1
1
1
1
10
10
10
6
6
11
10
12
12
12
12
11
11
330
Leve
1
1
1
2
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
1
1
Estructura
Muy grave
6
6
9
Deficiencias en la definicin operacional de las variables e indicadores.
[Coherencia, dominio metodolgico]
Deficiencias de anlisis de fiabilidad y validez de los instrumentos.
Presentacin y
Anlisis de
resultados
Discusin de
resultados
Conclusiones,
recomendaciones
Insuficiencia en la descripcin del procedimiento de estudio (seleccin muestral, eleccin de instrumentos, procedimiento de
recoleccin de datos, de anlisis, etc.) [Dominio metodolgico]
Errores estadsticos formales en la presentacin de resultados.
[Coherencia, dominio metodolgico, comunicacin efectiva]
Prejuicio en la interpretacin de resultados.
Errores lgicos en la interpretacin de los resultados.
[Discernimiento]
Presentacin formal
[Comunicacin efectiva, coherencia]
Generalizacin y validez de los resultados.
[Discernimiento, dominio metdolgico]
Falta de ideas claras sobre los resultados. Presencia de prejuicios y errores lgicos.
Deficiencias de enfoque y coherencia en los argumentos.
[Coherencia, comunicacin efectiva]
Conclusiones preconcebidas y pre-enjuiciadas. [discernimiento, coherencia]
Recomendaciones
[Discernimiento, originalidad, comunicacin efectiva]
Aspectos formales: Ausencia de elementos de orden [Comunicacin efectiva]
introduccin,
referencias
Pobre redaccin.
bibliogrficas,
anexos
Deficiencias de rigor en las referencias y la bibliografa
9
9
9
9
10
10
10
6
6
6
10
11
10
Grave
1
1
1
3
3
2
2
3
3
3
3
2
2
3
3
4
1
1
1
1
1
1
6
6
4
4
4
9
3
5
331
Leve
1
1
1
1
1
1
1
1
Estructura
Ausencia de anexos importantes para aclarar informacin. [Comunicacin efectiva]
332
Muy grave
Grave
3
Leve
1
VIII. EVIDENCIAS DE VALIDEZ DE LOS CRITERIOS
En este captulo se presentan los resultados de la investigacin

mtrica. En la primera parte se presentan los resultados del anlisis de validez
convergente, donde se correlaciona las puntuaciones de la prueba diseada
con las puntuaciones del Ranking Shangai. En la segunda parte se presentan
los resultados del anlisis de validez predictiva, en donde se demuestra la
eficacia del modelo propuesto para reducir la subjetividad en la medicin de
la rigurosidad cientfica.
8.1. Anlisis de validez convergente

Para demostrar la validez de contenido de la propuesta metodolgica,
se realiz una comparacin con algunas tesis aleatoriamente seleccionadas
segn la categorizacin de las 510 mejores universidades del mundo (2007)
realizado por el Institute of Higher Education de la Universidad de Shangai
Jiao Tong.
De los criterios considerados en el ranking de Shangai, se han utilizado
tres de ellos:
La puntuacin del nmero de investigadores ms citados, segn
la base de datos Higher Citacin Index (HiCi) de Thomson ISI.
Este indicador es parte del criterio calidad de la facultad. Esta
puntuacin es numrica y oscila entre 0 y 40.60.
La puntuacin del nmero de artculos publicados en Nature &
Science entre 2003 y 2007. Este indicador es parte del criterio
resultados de investigacin. Esta puntuacin numrica oscila
entre 2.20 y 37.70.
La puntuacin del nmero de artculos indexados en Science
Citation Index-expanded y Social Science Citation Index. Este
indicador es parte del criterio resultados de investigacin. Esta
puntuacin numrica oscial entre 23.80 y 77.60.
Estos tres indicadores, en conjunto, representan el 60% del total de

puntuaciones usado en el ranking de Shangai (2007, 2008). Todas las
puntuaciones tienen un rango terico que oscila entre 0 y 100 puntos.
Para el estudio se ha usado tanto el ranking del 2007 as como del
2008. Aunque ambas comparten el 94.6% del mismo orden, existen
variaciones importantes en cuatro universidades: Universidad de Syracuse,
Universidad de Valencia, Universidad Federal de Minas Gerais y la Universidad
de Wollongong. En el caso de las dos primeras, han bajado en el ranking
significativamente. En el caso de las dos ltimas, han subido en el ranking
significativamente (Vase la Figura N13).
600
Wollongon
500
Minas Gerais
Ranking top 500 (2007)
400
Valencia
300
Syracuse
200
100
Sq r lineal = 0,946
100
200
300
400
500
Figura N13. Correlacin entre el ranking 2007 frente al ranking 2008 de Shangai (Fuente:
Elaboracin propia).
Salvo estas excepciones, ambos ranking comparten una variacin casi

idntica (94.6%), demostrando estabilidad a travs del tiempo y siendo vlido
usar cualquiera de las dos valoraciones anuales. Tal como se observa en la
siguiente tabla, las correlaciones entre las puntuaciones 2007 y 2008 son
cercanos a la unidad, indicando estabilidad en el ranking.
334
Tabla N69. Correlaciones entre las puntuaciones del ranking 2007 y 2008 (Fuente: Elaboracin
propia).
Puntaje de Alto
Puntaje de
Puntaje de
nmero de
publicaciones en
publicaciones en
citaciones (2007)
Nature y Science
SCI (2007)
(2007)
Puntaje de Alto nmero de
.978(**)
.866(**)
.578(**)
citaciones (2008)
Puntaje de publicaciones en
.884(**)
.988(**)
.710(**)
Nature y Science (2008)
Puntaje de publicaciones en SCI
.577(**)
.657(**)
.996(**)
(2008)
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Demostrada la estabilidad, se correlaciona ahora ambos ranking con el

ranking obtenido con las puntuaciones de la prueba aristidesvara. En las
siguientes figuras (14 y 15) se observa la relacin entre el ranking de los aos
2008 y 2007 con el ranking elaborado con la prueba de rigurosidad cientfica.
500
400
300
200
100
Sq r lineal = 0,905
10
20
30
40
Ranking con la prueba de rigurosidad cientfica
Figura N14. Correlacin entre el ranking Shangai 2008 y el Ranking elaborado con la prueba de
riguosidad cientfica aristidesvara (Fuente: Elaboracin propia).
335
600
500
400
300
200
100
Sq r lineal = 0,935
10
20
30
40
Ranking con la prueba de rigurosidad cientfica
Figura N15. Correlacin entre el ranking Shangai 2007 y el Ranking elaborado con la prueba de
riguosidad cientfica (Fuente: Elaboracin propia).
Tal como se observa, la variacin del coefieciente de determinacin

entre ambos ranking es de 3%. En ambos casos, el porcentaje de varianza
comn (R2 x 100) entre los puntajes de la prueba de rigurosidad y el ranking
de Shangai, supera el 90%, siendo indicador significativo de validez
convergente.
A nivel de puntuaciones de intervalo, no de rangos de orden, se
encuentran tambin correlaciones significativas. Se observa que los tres
criterios seleccionados del ranking Shangai correlacionan significativamente
con las puntuaciones obtenidas mediante la prueba de rigurosidad
aristidesvara. Las correlaciones son negativas porque el instrumento de
medicin de la rigurosidad cientfica se basa en la cantidad de errores que
afectan la rigurosidad. Por eso, a ms errores mayor puntuacin. En ese
sentido, las correlaciones predichas son negativas o inversas, pues las
puntuaciones de los indicadores del ranking Shangai son ascendentes, entre 0
y 100 puntos.
336
Tabla N70. Correlaciones entre las puntuaciones del ranking 2007, 2008 con el puntaje obtenido
con la prueba de rigurosidad cientfica aristidesvara (Fuente: Elaboracin propia).
Puntaje obtenido con la prueba de
Puntaje de alto nmero de citaciones (2008)
-.749(**)
Puntaje de publicaciones en Nature y Science (2008)
-.768(**)
Puntaje de publicaciones en SCI (2008)
-.700(**)
Puntaje de alto nmero de citaciones (2007)
-.780(**)
Puntaje de publicaciones en Nature y Science (2007)
-.762(**)
Puntaje de publicaciones en SCI (2007)
-.724(**)
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Si bien en la Tabla N66 se observa que existen altas correlaciones de la

prueba propuesta con los indicadores de Shangai, es probable que muchas de
estas correlaciones estn sobre-representadas. En efecto, tal como se observ
en la Tabla N65 existen altas correlaciones entre los indicadores de Shangai,
lo que puede estar atenuando las correlaciones, incrementando
artificialmente la magnitud de las correlaciones obtenidas en la Tabla N66;
por ello es necesario controlarlas mediante correlacin parcial, usando el
anlisis de regresin mltiple.
Tal como se observa en la Tabla N67 solo se confirma las correlaciones
de dos indicadores: el alto nmero de citaciones de investigadores y el
nmero de publicaciones en SCI. Las publicaciones en Nature y Science no
presentan una relacin significativa (Beta=-.158 y -.110). Ello es comprensible
por cuanto Nature & Science son revistas cientficas que publican
investigaciones bsicas y no investigaciones de las ciencias sociales, a las
cuales pertenece educacin. Entonces, las correlaciones obtenidas en la Tabla
N71, estaban sobre-representadas por efecto de la atenuacin entre las otras
variables.
Tabla N71. Coeficientes de regresin de los indicadores de Shangai (2007 y 2008) sobre el puntaje
obtenido con la prueba de rigurosidad cientfica (Fuente: Elaboracin propia).
(Constante)
citaciones (2008)
(2008)
(Constante)
Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
95.630
8.268
-.913
.461
Coeficientes
estandarizados
Beta
Sig.
-.409
11.566
-1.979
.000
.056
-.469
.706
-.158
-.663
.512
-.716
.268
-.365
-2.670
.012
95.049
-.992
8.175
.413
-.460
11.627
-2.401
.000
.022
337
citaciones (2007)
-.324
.612
-.110
-.752
.259
-.370
(2007)
Variable dependiente: Puntaje obtenido con la prueba de rigurosidad cientfica
2
2
Indicadores 2008: R= 0.826; R =0.683; R c=0.654; ANOVA F=23.703, p=0.001
2
2
Indicadores 2007: R= 0.843; R =0.710; R c=0.684; ANOVA F=26.967, p=0.001
-.529
.601
-2.902
.007
En sntesis, entonces, se encuentra evidencia de validez convergente

de la prueba de rigurosidad cientfica elaborada, en funcin que correlacionan
significativamente con dos periodos del Ranking de Shangai, uno de los ms
rigurosos del mundo para jerarquizar a las 500 mejores universidades del
planeta. En este caso, se ha encontrado que la prueba aristidesvara se
correlaciona con el puntaje de alto nmero de citaciones y con el puntaje de
publicaciones en revistas indizadas del web de la ciencia para ciencias
sociales.
8.2. Experimentacin (anlisis de validez predictiva)

En segundo lugar, se realiz una comparacin controlada y sistemtica
entre la forma tradicional para evaluar la rigurosidad cientfica y el sistema
terico-metodolgico propuesto. Tal como se mencion en la metodologa, se
ha utilizado un diseo experimental antes-despus de tres grupos
equivalentes, con asignacin aleatoria. Las variables extraas e intervinientes
estuvieron controladas pues se someti la intervencin experimental a tres
grupos asignados aleatoriamente y se tomaron medidas pretest y postest. En
la siguiente tabla se presenta el resumen del diseo experimental usado.
Tabla N72. Resumen del diseo experimental usado (Fuente: Elaboracin propia).
Valores
Grupo control
Muestra
Intervencin
experimental
3
Ninguna
Asignacin
Medicin
Nmero
ensayos
Indicadores
Aleatoria
de
Grupo
Grupo
Experimetal 1
Experimental 2
3
3
Enseanza
de Enseanza
de
uso
de teora
e
instrumento
instrumento
Aleatoria
Aleatoria
Pretest-Postest
1 (con tesis rigurosa) en dos tiempos
1 (con tesis no rigurosa) en dos tiempos
Nota ponderada (0-20)
Criterio
1
Autor
Intencional
En el experimento participaron 10 personas (incluido el

experimentador), todos docentes universitarios con experiencia en asesora
de tesis, que han sido asesores o miembros de jurado en sustentaciones de
338
tesis. Utilizando el instrumento de evaluacin propuesto, se seleccion dos

tesis nacionales, una rigurosa y otra no rigurosa, las cuales sirvieron de
estmulo para la comparacin. La seleccin de las tesis doctorales para el
anlisis siguieron cuatro criterios: a) que pertenezcan a la misma universidad
de procedencia y de periodos de tiempo semejantes, b) que la diferencia
entre ambas puntuaciones sea superior al 50%, c) que la tesis desaprobada
(no rigurosa) cumpla con los requisitos de forma convencionales que le den
una apariencia de rigurosa, y d) que la tesis aprobada (rigurosa) tenga
aspectos metodolgicos novedosos y poco convencionales que le den una
apariencias no rigurosa.
Posterior a la seleccin de los estmulos (tesis), se seleccionaron
aleatoriamente a los 9 integrantes en tres grupos: 1 control (GC) y 2
experimental (GE1 y GE2), de tal forma que se controlen per se las variables
extraas. Los grupos fueron aleatorios, los integrantes no se conocieron entre
s, ni compartieron ambientes fsicos. Adicionalmente, se incluy un referente
para que sirviese como criterio (punto de comparacin), constituido
nicamente por el autor de la tesis.
Designados los grupos, se tomaron medidas pretest. En el caso de
todos los grupos (salvo el criterio) utilizaron una calificacin de 0 a 20, siendo
11.0 la nota mnima aprobatoria. Dado que la prueba de rigurosidad tiene un
sistema de calificacin diferente, se tuvo que ponderar las puntuaciones a una
equivalencia vigesimal.
Como la asignacin a los grupos fue aleatoria, las variaciones iniciales
en la revisin de las tesis no fueron significativas, salvo para el criterio (en
este caso, el autor de la investigacin). En la Tabla N73 se observa las
variaciones individuales en el pretest.
Tabla N73. Puntuacin ponderada (pretest) antes del experimento (Fuente: Elaboracin propia).
Asignacin de grupos
Media
N (veces)
Desv. tp.
Control (GC)
12.50
6
1.871
Experimental instrumento (GE1)
12.17
6
1.602
Experimental teoria/instrumento (GE2)
12.17
6
1.722
Criterio (autor)
12.50
Total
12.30
Anova: F=0.027; gl=3; p=0.994 Sin diferencias significativas.
2
20
7.778
2.364
Tal como se observa, todos los promedios iniciales no tienen

diferencias significativas, bordeando los 12.30 puntos ponderados sobre 20.
Sin embargo, hay que recordar que se ha entregado dos tesis marcadas
339
previamente: a) una tesis rigurosa pero que no aparenta como tal por tener
aspectos formales poco tradicionales y b) una tesis no rigurosa pero que
cumple todos los requisitos de forma, aunque de fondo tiene errores
sustanciales. Para tener una comparacin referente, se ha incluido una
puntuacin criterio (el autor) quin ha empleado el modelo para calificar.
Obsrvese que la desviacin estndar es alta en el caso del criterio (DE=7.778)
y ello es as por la diferencia existente entre las dos tesis. En trminos
prcticos y por obviedad- el grupo criterio es el nico que diferencia
sustancialmente a la tesis rigurosa de la no rigurosa.
Posterior al pretest, se entren a las personas del grupo experimental
GE2 en el modelo terico-metodolgico ms el uso del instrumento; al grupo
experimental GE1 solo se le entren en el uso del instrumento y el grupo
control (GC) no recibi entrenamiento. Despus de las sesiones de
aprendizaje y del entrenamiento en el manejo del instrumento de medicin
de la rigurosidad, se tomaron las medidas postest, para los tres grupos.
En la siguiente Tabla N70 y Figura N16 se observa la diferencia de
puntuaciones entre grupos con respecto a las tesis en el pretest. Se observa
que tanto en el grupo control como en los grupos experimentales no se
distingue con precisin las tesis que son rigurosas de las que no las son.
Incluso, existe una ligera puntuacin superior en las tesis no rigurosas pero
que aparentan tal y una menor puntuacin en el sentido contrario.
Tabla N74. Puntuacin ponderada (pretest) antes de la intervencin y uso del modelo, usando
marcador de criterio (Fuente: Elaboracin propia).
Asignacin de grupos
Marcador de
Media
N
Desv. tp.
criterio
GC: Control
Tesis no rigurosa
13.33
3
1.528
Tesis rigurosa
11.67
3
2.082
G1: Experimental instrumento
Tesis no rigurosa
13.33
3
1.155
Tesis rigurosa
11.00
3
1.000
G2: Experimental teoria/instrumento
Tesis no rigurosa
13.33
3
1.528
Tesis rigurosa
11.00
3
1.000
C: Criterio (autor)
Tesis no rigurosa
7.00
1
--.
Tesis rigurosa
18.00
1
--.
340
Marcador de criterio
Tesis no rigurosa
Tesis rigurosa
Puntuacin ponderada (pretest)
17,5
15
12,5
10
7,5
Control
Experimental
instrumento
Experimental
teoria/instrumento
Criterio (autor)
Asignacin de grupos
Figura N16. Puntuacin ponderada (pretest) antes de la intervencin y uso del modelo (Fuente:
Elaboracin propia).
Con estas puntuaciones iniciales, las cuales sirvieron de lnea base, se

realiz el experimento, dejando un lapso de 15 das entre ambas
evaluaciones.
En la siguiente Tabla N75 se observa la comparacin de promedios y
desviaciones estndar de las puntuaciones ponderadas del pretest y el postest
segn el marcador (considerando si la tesis es rigurosa o no lo es). Se observa
que el grupo control mantiene sin variaciones significativas sus puntaciones
pre-post sobre las tesis revisadas, mientras que los grupos experimentales G1
y G2 s presentan variaciones estadsticamente significativas. El G2, sobre
todo, adquiere puntuaciones muy semejantes al criterio; con diferencias
menores al 5%.
Tabla N75. Puntuacin ponderada antes (pretest) y despus (postest) de la intervencin
experimental segn marcador de criterio (Fuente: Elaboracin propia).
Asignacin de grupos
Marcador
Puntuacin
ponderada
pretest
Control
(GC)
Tesis no rigurosa
13.33 (1.528)
Tesis rigurosa
Experimental
Tesis no rigurosa
13.33 (1.155)
Diferencia de
medias con
respecto al
criterio
+6.33
Porc. de
diferencia sobre
el criterio (7 y
18)
90.43
11.67 (2.082)
12.33 (1.528)
- 5.69
31.61
13.33 (1.155)
9.33 (0.577)
+2.33
33.29
341
Puntuacin
ponderada
postest
instrumento
(GE1)
Experimental
teoria/instrumento
(GE2)
Criterio (autor)
Tesis rigurosa
11.00 (1.602)
Tesis no rigurosa
Tesis rigurosa
Tesis no rigurosa
Tesis rigurosa
13.00 (2.137)
-5.00
27.77
13.33 (1.528)
7.33 (1.155)
+0.33
4.71
11.00 (1.0)
17.67 (1.155)
-0.33
1.83
7.00
7.00
18.00
18.00
Si se compara la diferencia de medias de los grupos en el postest con

respecto al grupo criterio, se observa una relacin lneal considerando la
intervencin experimental. Es decir, a medida que la intervencin
experimental es ms compleja, en la medida que se introducen ms
elementos (instrumento y teora), la distincin objetiva de la calidad de las
tesis se hace ms notoria. En efeto, las diferencias ms grandes corresponden
al grupo control (entre el 31.61% y el 90.43%), seguido del GE1 (entre el
27.77% y el 33.29%) y el GE2 (entre el 1.83% y el 4.71%). Estos valores se
grafican mejor en la Figura N17.
20
Tesis no rigurosa
Tesis rigurosa
1.83%
Puntuacin ponderada (postest)
17,5
15
27.77%
90.43%
12,5
31.61%
10
33.29%
4.71%
7,5
Control
Experimental
instrumento
Experimental
teoria/instrumento
Criterio (autor)
Asignacin de grupos
Figura N17. Puntuacin ponderada antes (pretest) y despus (postest) de la intervencin

experimental segn marcador de criterio, considerando porcentaje de variacin (Fuente:
Elaboracin propia).
342
Si se compara la diferencia de medias de los grupos experimentales en

el postest con respecto al pretest del grupo control, se observa una relacin
lneal considerando la complejidad de la intervencin experimental. En efecto,
si bien el uso del instrumento por s solo (G1) redujo la variacin inicial del
pretest en un 57.14% en el caso de las tesis no rigurosas; en el caso de las
tesis rigurosas solo redujo la variacin en un 3.84%. En cambio, cuando se usa
el instrumento en combinacin con el modelo terico (G2), la variacin
disminuye en 85.72% en el caso de las tesis no rigurosas y en 29.78% en el
caso de las tesis rigurosas. Estos valores se presentan en la Figura N18.
20,0
Tesis no rigurosa
Tesis rigurosa
17,5
15,0
12,5
10,0
57.14%
7,5
85.72%
20,0
17,5
29.78%
15,0
3.84%
12,5
10,0
Puntuacin ponderada
(pretest)
Puntuacin ponderada
(postest)
7,5
Control
Experimental
instrumento
Experimental
teoria/instrumento
Criterio (autor)
Asignacin de grupos
Figura N18. Puntuacin ponderada antes (pretest) y despus (postest) de la intervencin

experimental segn marcador de criterio (Fuente: Elaboracin propia).
Estas diferencias de variacin, dependiendo de si los estmulos son

tesis rigurosas o no, indican un sesgo de evaluacin orientado al aspecto
negativo de la rigurosidad. Es decir, los participantes de la muestra
(evaluadores) tienen ms dificultades para diferenciar una tesis rigurosa de
una que no la es. En el caso de los pretest, todos los grupos aprobaron a la
tesis no rigurosa, con un promedio superior a 12 puntos ponderados. Y en el
caso de la tesis rigurosa, las puntuaciones iniciales fueron similares. Ya con el
uso del instrumento, la tesis no rigurosa desaprob, sin embargo, las
343
diferencias en las tesis rigurosas fueron pequeas. Solo cuando se us el

instrumento y el modelo terico en conjunto- se pudo lograr la mxima
discriminacin entre las dos tesis, con puntuaciones casi idnticas al grupo
criterio.
Debido a que la relacin entre las puntuaciones postest y la asignacin
de grupos es lineal (vase Figura N19), se realiz un anlisis de regresin
lineal mltiple considerando la distincin entre las tesis rigurosas de las que
no lo son.
En el modelo de regresin, la variable dependiente es la puntuacin
postest y la variable independiente es la asignacin a los grupos. En el modelo
de regresin se ha incluido tambin -como covariante- las puntuaciones
iniciales pretest para controlar el efecto del aprendizaje al revisar dos veces el
mismo documento en un periodo de tiempo relativamente corto. Este control
es importante, porque el aprendizaje por repeticin de estmulo puede
generar efecto confundido.
20
Tesis no rigurosa
Tesis rigurosa
Tesis no rigurosa
Tesis rigurosa
Puntuacin ponderada (postest)
17,5
15
12,5
10
Sq r lineal = 0,814
Sq r lineal = 0,738
7,5
Asignacin de grupos
Figura N19. Relacin lineal entre las puntuaciones ponderadas postest con la asignacin de grupos
al experimento (GC=0, GE1=1, GE2=2, Criterio=3). [Fuente: Elaboracin propia]
344
Tal como se observa en la Figura N19, la relacin entre las

puntuaciones de las tesis y la asignacin de los grupos son inversamente
correlacionadas para el caso de las tesis no rigurosas, y directamente
relacionadas para el caso de las tesis rigurosas. Sin embargo, en las tesis
rigurosas, la relacin es ms fuerte, demostrando un sesgo a favor de la
distincin de una tesis cuando no es rigurosa.
Sin considerar covariante, el impacto del experimento en la evaluacin
de la rigurosidad de la tesis para el caso de las tesis rigurosas- aumenta
2.354 puntos ponderados si solo se usa el instrumento y en 4.708 puntos
ponderados si se usa el instrumento y se revisa el modelo terico al mismo
tiempo. Para el caso de las tesis no rigurosas, el impacto del experimento en
la evaluacin de la rigurosidad cientfica disminuye 2.438 puntos ponderados
si solo se usa el instrumento y 4.875 puntos ponderados si se usa el
instrumento y se revisa el modelo terico al mismo tiempo.
Tabla N76. Coeficientes del modelo de regresin lineal segn la rigurosidad de la tesis sin
considerar covariante (Fuente: Elaboracin propia).
Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
Tesis no
rigurosa
(Constante)
12.625
.639
Asignacin de grupos
-2.438
.412
Tesis
rigurosa
(Constante)
11.875
.768
2.354
.496
Asignacin de grupos
2
Coeficientes
estandarizados
Sig.
Beta
-.902
.859
19.760
.000
-5.910
.000
15.453
.000
4.746
.001
Tesis no rigurosa: R= 902; R =814; R c=0.790; ANOVA F=37.932, p=0.001

2
2
Tesis riguorosa: R=859; R =738; R c=0.705; ANOVA F= 22.525, p=0.001
Esta semejanza proporcional en los cambios de valores, para cada uno

de los estmulos, demuestra que no ha ocurrido efecto confundido, y que la
diferencia de puntajes ponderados puede atribuirse a las variables
independientes (instrumento, e instrumento ms teora).
Sin embargo, como dentro del modelo tambin se ha incluido al grupo
de referencia (el autor), es necesario controlar ese efecto e incluirlo en el
modelo como covariante. Aunque se ha encontrado que el efecto del
aprendizaje por repeticin no es significativo, parece que s se produce
cambios en los valores iniciales del pretest.
En efecto, segn se muestra en la Tabla N73, la nica forma de
diferenciar la tesis rigurosa de la no rigurosa controlando el covariante-, es
usando tanto el instrumento como el modelo terico. Si no fuera as, usando
345
solo el instrumento, la utilidad para identificar tesis no rigurosas se ve

reducida, pues solo reduce 2.667 puntos ponderados. En cambio, usando
tanto el instrumento como el modelo en conjunto, el valor inicial de 15.358 se
convierte en 10.024 puntos ponderados; reprobando la tesis.
Entonces, parece que el instrumento es til para discriminar tesis no
rigurosas; pero es poco efectivo para discriminar tesis rigurosas. En este caso,
la distincin de tesis rigurosas requerira no solo del instrumento, sino
tambin de la teora que la explica.
Tabla N77. Coeficientes del modelo de regresin lineal segn la rigurosidad de la tesis
considerando covariante (Fuente: Elaboracin propia).
Coeficientes no
estandarizados
B
Tesis no
rigurosa
Sig.
Beta
(Constante)
15.358
3.182
4.826
.002
Asignacin de grupos
-2.667
.494
-.987
-5.403
.001
-.193
.221
-.160
-.877
.409
10.986
2.733
4.020
.005
2.265
.587
.827
3.859
.006
.084
.245
.073
.341
.743
Puntuacin inicial (pretest)

Tesis
rigurosa
Error tp.
Coeficientes
estandarizados
(Constante)
Asignacin de grupos
Puntuacin inicial (pretest)
2
Tesis no rigurosa: R= 912; R =832; R c=0.784; ANOVA F=17.348, p=0.002

2
2
Tesis riguorosa: R=984; R =742; R c=0.669; ANOVA F= 10.077, p=0.009
En sntesis, se ha obtenido evidencia experimental de validez predictiva

del modelo terico-metodolgico propuesto. Se ha encontrado que el
instrumento es til para discriminar entre una tesis rigurosa de una que no lo
es, pero su mximo nivel de prediccin depende del uso conjunto del modelo
terico y del instrumento. El uso del instrumento por si solo puede ser
efectivo para identificar tesis no rigurosas, pero no para identificar tesis
rigurosas, por tanto, se requiere el entrenamiento previo con el modelo
terico-metodolgico, para garantizar su mxima eficacia.
346
IX. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El trmino evaluacin siempre ha estado vinculado con el concepto de

calidad. A la evaluacin se la concibe como una actividad indispensable y
previa a toda accin que conducente a elevar el nivel de la calidad (De la
Garza, 2004). Evaluar es discernir, sopesar criterios, aplicar el razonamiento
para identificar las causas de los problemas en la bsqueda de su
mejoramiento (Picado, 2002). Justamente la nica forma de determinar la
calidad de las tesis doctorales, y proponer mejoras, es mediante el proceso de
evaluacin.
El modelo terico-metodolgico propuesto parte de una concepcin
racional de la evaluacin. El modelo propuesto asume que la evaluacin
siempre necesita una base racional, lgicamente consensual, sometida a la
teora; por eso identifica y delimita el aspecto central y caracterstico de las
tesis doctorales: la rigurosidad cientfica. No se evala otros aspectos y
dimensiones posibles de las tesis doctorales, por cuanto no son objeto de
inters de la investigacin.
En la presente propuesta, tanto la forma como se evala, cuanto la
forma como se califica siguen un esquema cualitativo. Por eso, el uso del
instrumento es por ahora- de uso estrictamente cualitativo. Ello es as
porque la evaluacin no es meramente un proceso tcnico, neutral e inocuo;
por el contrario, como toda accin social, posee una dimensin poltica y, en
su carcter instrumental, obedece a una lgica de control, siempre cualitativa.
Aunque el modelo propuesto evala aspectos estructurales de la
rigurosidad cientfica, sin embargo, de sus resultados se puede inferir el nivel
de desarrollo de aspectos teleolgicos, tales como las competencias de
investigacin del doctorando. Al final, la calidad de la tesis es una evidencia
objetiva de las destrezas acadmicas (creatividad, manejo de la literatura,
discernimiento, coherencia, comunicacin efectiva, entre otros) que ha
desarrollado el doctorando durante su formacin doctoral. Por eso, en la
presente investigacin se ha invertido considerable tiempo en elaborar un
modelo terico e indicadores mnimos para evidenciar tales competencias. Sin
embargo, la propuesta terica se basa en el consenso moderno de los
347
informes cientficos, y como tal, puede variar con el tiempo o puede ser
enriquecido en cualquiera de sus dimensiones.
En efecto, no hay que olvidar que los estudios de evaluacin requieren,
asimismo, diseos metodolgicos complejos y debe satisfacer normas que
justifican la validez y confiabilidad del conocimiento que obtiene. En ello, las
evaluaciones no se apartan de la parsimonia inherente a las investigaciones
cientficas. De lo dicho, este es un primer modelo de evaluacin, y es ms
probable que tenga ms errores que aciertos, por lo que la investigacin
continua podr perfeccionarlo. Por eso, en cuanto al uso, el instrumento es
perfectible y susceptible de modificaciones razonables, siempre y cuando,
estn fundamentadas en la teora y en las evidencias.
Sobre las tesis doctorales
En esta obra se ha analizado el contexto y la naturaleza definitoria de
las tesis doctorales. En cuanto al contexto, se ha revisado las diferencias
administrativas de las distintas escuelas universitarias de postgrado en el
mundo, encontrndose ms semejanza que discrepancia. En general, las
distintas escuelas enfatizan en la formacin del doctor, en el desarrollo de
competencias esenciales para el ejercicio de la investigacin superior,
generadora de conocimiento. Todos los programas coinciden en que el
doctorado debe buscar que el alumno a) gane autonoma intelectual, es decir
que aprenda a aprender, b) adquiera disciplina de trabajo acadmico, c)
aprenda a investigar en forma independiente, d) asuma una actitud ms
abierta y flexible ante un objeto de conocimiento.
Se ha revisado tambin otras variables contextuales, referidas a la crisis
de la investigacin en las escuelas de postgrado. En contraste con la
necesidad de formar recursos humanos (doctores) con competencias
esenciales para la investigacin, se ha observado una serie de hechos que
minan este fin. La imperiosa competencia econmica de las universidades, la
enseanza confusa de la metodologa y la variedad de criterios subjetivos
para calificar la rigurosidad de una tesis doctoral estn afectando la calidad de
las mismas, incentivando las investigaciones sin bagaje cientfico y
promoviendo carrersmo ms que originalidad y contribucin acadmica.
En cuanto a la naturaleza de las tesis doctorales, se ha encontrado que
desde su constitucin histrica, ests son hijas del mtodo cientfico. A
diferencia de las tesis de maestra, las tesis doctorales propiamente dichasson posteriores a la revolucin cientfica y estn sujetas al mtodo cientfico.
Por eso, existen diferencias sustanciales entre una tesis doctoral y una tesis
348
de maestra o de pregrado. En general, la diferencia se centra en la finalidad

de cada una de ellas:
Para el grado de Bachiller (en el caso peruano, la licenciatura) la
tesis de investigacin tiene como finalidad ser prueba de dominio
de algunos elementos bsicos de investigacin universitaria. El
graduando debe demostrar capacidad en anlisis, sntesis y
aplicacin del conocimiento. No se espera que el alumno sea un
maestro en el tema que investiga, ni tampoco que domine a
profundidad la metodologa cientfica o que aporte nuevo
conocimiento; solamente se espera que tenga un dominio bsico de
la metodologa de la investigacin y que demuestre capacidad
analtica y de argumentacin, as como capacidad de aplicacin y
solvencia.
Para el grado de Maestro, en cambio, la tesis de investigacin tiene
como finalidad ser prueba del dominio profundo con maestra y
suficiencia- del tema que investiga. No es una prueba del
conocimiento de la metodologa cientfica que emplea, ni tampoco
es una exigencia la originalidad o aporte al conocimiento del
mismo. En palabras de Meeus, Van Looy & Libotton (2004) y de
Thomas & Brubaker (2000a, 2000b), el objetivo esencial de la Tesis
de Maestra es la contribucin a la construccin terica en un
campo especfico de estudio a travs de la investigacin cientfica,
la cual asume una forma predominantemente terica. El
maestrando, entonces, debe demostrar conocimiento especializado
y superior en el tema de su investigacin, dominio extenso de las
teoras y contenidos del rea que investiga y suficiencia en
argumentacin y aplicacin tecnolgica. De ah que el maestrista
debe demostrar actitud de rigor, mtodo y sistematizacin ante los
objetos del conocimiento (Larocca, Rosso & Pietrobelli, 2005).
Para el grado de doctor, la tesis de investigacin aparte de todos
los requisitos anteriores- tiene como finalidad ser prueba del
dominio especializado de la metodologa que ha empleado. Es una
prueba del manejo de las herramientas para generar conocimiento,
ya que la esencia de su tesis es la originalidad, el aporte al
conocimiento utilizando el mtodo cientfico. El doctorando debe
mostrar una serie de habilidades superiores relacionada a la
349
generacin del conocimiento, a la investigacin rigurosa. Su

dominio supera las fronteras del conocimiento existente.
Las tesis doctorales, entonces, son los informes formales, resultantes
de la aplicacin del mtodo cientfico usado en una investigacin original que
ha contribuido al conocimiento, redactado con estilo cientfico y de naturaleza
disertativa y monogrfica. Ante la variedad de requisitos que la definen,
resaltan su personalidad, rigurosidad, creatividad y originalidad.
Sobre la contrastacin de hiptesis

En la presente obra se ha formulado cinco hiptesis especficas. Para
cada una de estas hiptesis se ha presentado evidencia para su verificacin.
En este punto, se contrasta las hiptesis de forma sinttica, tomando en
consideracin toda la evidencia presentada en los captulos anteriores.
Hiptesis 1
En la primera hiptesis especfica se plante que La educacin es una
disciplina cientfica que se fundamenta en diversas ciencias pero que tambin
produce conocimiento cientfico propio. Al respecto, despus de la revisin
bibliogrfica y de las diversas fuentes de informacin disponibles, es posible
aceptar la hiptesis inicial.
En efecto, existen fuertes argumentos para afirmar que la educacin es
una ciencia y como tal, sus productos (las tesis) pueden ser sometidos al
anlisis de la rigurosidad cientfica. No ser una ciencia desarrollada como
otras disciplinas, pero est en ese camino. La investigacin cientfica es
proceso dialctico que se configura como una constante superacin del error
(Bachelard, 1991); y si la investigacin educativa no ha avanzado tan rpido
como se esperaba, es porque han existido obstculos epistemolgicos extracientficos que han frenado, impedido y desnaturalizado la produccin de
conocimientos (Castro, 1978). Hoy, los contextos son distintos, y la moderna
educacin est basaba en evidencias y exige investigaciones y teoras
rigurosas, garantizando as la calidad de sus evidencias.
Hiptesis 2
En la segunda hiptesis especfica se plante que El mtodo cientfico
carece de una teora uniforme. Existen diversas posturas epistemolgicas que
limitan una fundamentacin terica estandarizada. Al respecto, despus de
350
la revisin bibliogrfica y de las diversas fuentes de informacin disponibles,

es posible aceptar la hiptesis inicial.
A pesar que su prctica es universal, las concepciones sobre su
naturaleza y alcances an son dispersas, algunas veces contradictorias e
incompatibles. Sin embargo, a pesar de esa dispersin (inductivista,
racionalista-crtica, contextualista, relativista), el ejercicio exitoso del mtodo
cientfico no se ha detenido, por el contrario, se ha multiplicado. Por eso, han
surgido posturas epistemolgicas recientes que se basan en el realismo bajo
una perspectiva crtica del quehacer cientfico. Si bien la diversidad de
planteamientos epistemolgicos es saludable para la discusin filosfica, lo
cierto es que su aplicacin en el ejercicio cientfico ha sido perjudicial, sobre
todo en la evaluacin de las tesis. En efecto, es comn que se califique con
prejuicio muchas tesis que escapan del modelo inductivista, que incursionen
en nuevas metodologas o que investiguen fenmenos poco documentados.
Del estudio realizado se ha encontrado que existen prejuicios y
preconcepciones nocivas contra la rigurosidad cientfica, que se disfrazan
como tal, pero que son ms propias de una visin popular de la ciencia, que
de un anlisis concienzudo de su epistemologa. Esta situacin, ha hecho que
algunas posturas se ven ms diferentes de lo que son (Ej. Cuantitativacualitativa), condicionando aparentes incompatibilidades que vulneran el
quehacer realista de la investigacin.
Hiptesis 3
En la tercera hiptesis especfica se plante que La rigurosidad
cientfica puede teorizarse si se usan definiciones constitutivas y se usan
criterios conceptuales teleolgicos-estructurales. Al respecto, despus de la
revisin bibliogrfica y de las diversas fuentes de informacin disponibles, es
posible aceptar la hiptesis inicial.
Existe unanimidad en aceptar que la rigurosidad cientfica es un deber
ser del proceder acadmico, principalmente en los programas doctorales,
donde la generacin del conocimiento es su razn de ser. En efecto, en esta
tesis he definido a la rigurosidad cientfica en funcin de las competencias que
se espera desarrollar en el doctorando. De lo dicho, una tesis doctoral ser
rigurosa en la medida que demuestre las competencias mnimas exigidas en
un programa doctoral. Pero no solo la visin teleolgica es suficiente, es
necesaria tambin una visin estructural. Es decir, la tesis en s misma debe
poseer una estructura organizada, coherente y tpica de un informe cientfico.
351
Si bien este enfoque puede aplicarse a muchas reas del conocimiento,

no creo que pueda aplicarse del todo en las reas artsticas (pues existen
doctorados en arte, msica, etc.), pues las competencias exigidas deben ser
otras, ms vinculadas a la creatividad. Sin embargo, s creo que la
metodologa propuesta, es decir, la forma de haber obtenido los criterios e
indicadores, s puede ser aplicado a cualquier disciplina, previo anlisis
obviamente- de su epistemologa, razn de ser y programas de postgrado.
Hiptesis 4
En la cuarta hiptesis especfica se plante que El diseo de un
sistema de indicadores para evaluar la rigurosidad cientfica de la tesis
doctoral en educacin, requieren de un enfoque teleolgico-estructural y de
criterios metodolgicos multi-rasgo y operacionales. Al respecto, despus del
anlisis de las diversas fuentes de informacin disponibles, de la propuesta
elaborada y de la experimentacin realizada, es posible aceptar la hiptesis
inicial.
En efecto, se ha logrado disear una propuesta metodolgica
coherente que puede desglosarse en mltiples rasgos de competencia y cada
uno de ellos en muchos indicadores. Se ha propuesto 120 indicadores, los
cuales son agrupados por competencia requerida y distribuidos
estructuralmente en las partes ms importantes de la tesis. Adems, estos
indicadores estn organizados por niveles de dificultad (bajo, medio, alto) lo
que facilita la obtencin de un resultado ms preciso.
Hiptesis 5
En la quinta hiptesis especfica se plante que El sistema de
indicadores para evaluar la rigurosidad cientfica de la tesis doctoral en
educacin, son validos a nivel convergente y predictivo. Al respecto, despus
del estudio experimental y correlacional, es posible aceptar la hiptesis inicial.
En efecto, se ha encontrado evidencia de validez convergente de la
prueba de rigurosidad cientfica elaborada, en funcin que correlacionan
significativamente con dos periodos del Ranking de Shangai, uno de los ms
rigurosos del mundo para jerarquizar a las 500 mejores universidades del
planeta. En este caso, se ha encontrado que la prueba aristidesvara se
correlaciona con el puntaje de alto nmero de citaciones y con el puntaje de
352
publicaciones en revistas indizadas del web de la ciencia para ciencias

sociales.
De igual forma, se ha obtenido evidencia experimental de validez
predictiva del modelo terico-metodolgico propuesto. Se ha encontrado que
el instrumento es til para discriminar entre una tesis rigurosa de una que no
lo es, pero su mximo nivel de prediccin depende del uso conjunto del
modelo terico y del instrumento. El uso del instrumento por s solo puede
ser efectivo para identificar tesis no rigurosas, pero no para identificar tesis
rigurosas, por tanto, se requiere el entrenamiento previo con el modelo
terico-metodolgico.
Conclusiones
1. La educacin es una disciplina cientfica que se fundamenta en diversas
ciencias pero que tambin produce conocimiento cientfico propio, tal
como se demuestra en las docenas de revistas cientficas de educacin
y en las importantes innovaciones educativas basadas en las evidencias
cientficas.
2. El mtodo cientfico carece de una teora uniforme. Existen diversas
posturas epistemolgicas que limitan una fundamentacin terica
estandarizada. Sin embargo, enfoques recientes basados en el realismo
crtico del quehacer cientfico, abre nuevas vas para un enfoque
integrativo y unificado del mtodo cientfico.
3. La rigurosidad cientfica puede teorizarse si se usan definiciones
constitutivas y se usan criterios conceptuales teleolgicosestructurales. Usando un modelo terico que combina un anlisis del
objetivo de hacer una tesis doctoral con un anlisis sistmico de las
partes de una tesis doctoral, se ha obtenido un modelo descriptivo de
la rigurosidad cientfica.
4. El diseo de un sistema de indicadores para evaluar la rigurosidad
cientfica de la tesis doctoral en educacin, requieren de un enfoque
teleolgico-estructural y de criterios metodolgicos multi-rasgo y
operacionales. Se ha obtenido 120 indicadores que se desprenden
tanto del enfoque teleolgico como estructural para evaluar la
rigurosidad cientfica de las tesis doctorales.
353
5. El sistema de indicadores para evaluar la rigurosidad cientfica de la

tesis doctoral en educacin, son vlidos a nivel convergente y
predictivo. Mediante un anlisis correlacional y un estudio
experimental se ha verificado la validez inicial de la propuesta para
medir la rigurosidad cientfica. Sin embargo, an falta obtener
estimaciones de fiabilidad y de validez de los puntos de corte. Estas
limitaciones no se pudieron superar porque ambas requieren un
nmero mnimo de casos que sirvan de fuente para los anlisis.
Recomendaciones
1. Usar el modelo de rigurosidad propuesto en otros contextos de
aplicacin. Algunas profesiones de las ciencias sociales podran
beneficiarse de una adaptacin del modelo, tales como las profesiones
ligadas a la administracin, sociologa, turismo, ciencias de la
comunicacin.
2. Usar el modelo de rigurosidad cientfica en ensayos reales no
experimentales, y compararlos con el criterio. Son muchas las
variables que intervienen en la calificacin y evaluacin de una tesis
doctoral, por eso sera interesante determinar cunto disminuye la
variacin en la calificacin de varios jueces, con el uso del instrumento
y modelo terico propuesto. Estos estudios, en diversos contextos
reales, aumentaran la evidencia de la validez pero ya desde una ptica
de validez externa, contextual.
3. Se recomienda analizar la fiabilidad del instrumento propuesto. En la
presente investigacin no se ha analizado la fiabilidad del instrumento
propuesto. No se ha hecho porque no se ha contado con data
suficiente para ello. Dado la idiosincrasia del modelo propuesto, para el
caso de la fiabilidad, no es conveniente utilizar la Teora Clsica de los
Test (TCT), puesto que los supuestos de esta teora son muy dbiles y
no se aplican para la naturaleza del instrumento elaborado. En su
reemplazo, se recomienda utilizar el Modelo G de la Teora de la
Generalizabilidad (TG).
354
4. Estimar empricamente los puntos de corte de las puntuaciones del

instrumento. En la presente investigacin, los puntos de corte de las
puntuaciones del instrumento han sido estimados tericamente, dado
el nivel de dificultad de los indicadores. Sin embargo, es necesario
corroborar esas estimaciones con una muestra emprica. Para ello, es
recomendable usar la Teora de la Respuesta al tem (TRI). Con la TRI se
puede determinar el ndice de dificultad y discriminacin de los
indicadores del instrumento de evaluacin de la rigurosidad cientfica
de las tesis doctorales. Se recomienda usar el TRI porque la teora
convencional (Teora Clsica de los Test) tiene supuestos muy dbiles e
inaplicables al modelo terico propuesto en la tesis.
355
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http://www.cema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/296.p
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Yager, R. & Penick, J. (1986). Perception of four groups towards
science classes, teachers and value of science. Science Education, 70:
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Yates, L. (2004). What does Good Education Research look like?
Gran Bretaa: Open University Press & McGaw-Hill Education,
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Ziman, J. (1981). La credibilidad de la ciencia. Madrid: Alianza.
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Ziman, J. (2003). Qu es la ciencia? Madrid: Cambridge
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Zimmerman, B. (1998). Developing self-fulfilling cycles of
academic regulation: an analysis of exemplary instructional models. En:
Schunk, D. & Zimmerman, B. (Eds). Self-regulated Learning: from
teaching to self-reflective practice. Pp. 119. New York: Guilford Press.
384
ANEXO:
PRUEBA DE RIGUROSIDAD CIENTFICA DE LAS TESIS
DOCTORALES
aristidesvara.com (2009)
Instrucciones:
Cada tem representa un error de diversa magnitud que afecta la rigurosidad
cientfica de una tesis doctoral. Despus de revisar la tesis, marca con una X
en los recuadros en blanco de la derecha de cada tem, si es que el error est
presente. Si no existe ese error, deje en blanco el recuadro y contine con el
siguiente.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Delimitacin del tema de investigacin
N
1
2
3
Preguntas
No se describe las caractersticas principales del problema (hasta
dnde se conoce o la manera cmo se manifiesta). El problema no
est suficientemente descrito. Es insuficiente.
No se delimita el contexto del problema a investigar. No se indica
claramente qu se va a investigar y qu no se va a investigar.
No se menciona las razones que hacen relevante al problema. No
queda claro por qu es importante el problema, o por qu debe
investigarse.
No se explica el tema de estudio. No queda claro la definicin del
tema elegido.
Cal.
11
Obs.
Pasa a la
pregunta 5
3
3
1.2. Presentacin de los argumentos que sustentan el problema

N
5
Preguntas
Existen supuestos dogmticos en el planteamiento del problema.
Los argumentos empleados para plantear el problema no son
convincentes. Ms parecen declaraciones polticas o ideas bien
intencionadas.
Se presenta argumentos sin referente bibliogrfico. Se afirma ideas
o supuestos sin apoyo de evidencia. Hay muchos argumentos que
son solo suposiciones.
Cal.
3
Obs.
1.3. Consistencia planteamiento-formulacin

N
7
9
10
11
Preguntas
La formulacin del problema es inconsecuente o incoherente con
el planteamiento. No se encuentra relacin. Las preguntas no
guardan relacin con la descripcin problemtica
La formulacin del problema tiene inconsistencias lgicas. El
problema general es ambiguo, confuso. O las preguntas especificas
son impertinentes, inconsistentes o inviables.
La formulacin del problema es incoherente con los objetivos. Hay
contradicciones o simplemente no se relacionan con los objetivos.
Las preguntas especficas no se deducen del problema general. No
siguen un patros secuencial o estructural. Algunos problemas
especficos son ms genricos y amplios que el problema general.
La formulacin del problema no tiene la forma interrogativa. En
vez de preguntar se afirma o se supone.
Cal.
14
Obs.
Pasa a la
pregunta 12
3
3
1.4. Delimitacin de los objetivos

N
12
13
14
15
16
17
18
19
Preguntas
Los objetivos no son coherentes con los problemas formulados.
Hay contradicciones o no guardan relacin.
Los objetivos no son realistas, alcanzables, operativos. No se
cuenta con herramientas para cumplir con los objetivos.
Existen objetivos innecesarios o impertinentes con el diseo o
problema. Hay objetivos dems o faltan objetivos para resolver el
problema.
Los objetivos estn formulados en lenguaje ambiguo, ampuloso,
enredado. No son claros, directos o concretos.
Existe una jerarqua errnea entre objetivo general y especficos.
No se distingue entre jerarqua parcial o secuencial. No hay
relacin entre objetivos. No hay conexin entre ellos. Los objetivos
especficos son ms amplios que el general.
Los objetivos empiezan con un verbo infinitivo (Determinar,
identificar, comparar, describir). No son preguntas o ideas
sueltas.
Se confunden con fines o actividades.
Cal.
14
14
14
Obs.
Si marcaste
al
menos
uno, pasa a
la pregunta
20
4
4
1.5. Justificacin
N
20
21
22
Preguntas
No hay suficientes razones que hacen relevante al problema. No se
explica adecuadamente por qu es importante la investigacin.
No se menciona lo que se espera lograr a travs del proceso de
investigacin. No se indica el resultado esperado.
Ausencia de justificacin terica o prctica. No menciona la manera
cmo los resultados contribuirn a la solucin de problemas
tericos o prcticos. No se explica para qu servirn los resultados,
386
Cal.
1
1
1
Obs.
23
o a quienes podra servir.

Ausencia de justificacin metodolgica. No analiza nuevos aportes
en medicin, conceptualizacin o anlisis.
1.6. Limitaciones
N
24
25
Preguntas
No se indica las limitaciones de la investigacin (terica,
metodolgica, de gestin o del entorno). Los argumentos no son
convincentes.
No se informa cmo se superarn en caso de que se presenten
tales limitaciones.
Cal.
1
Obs.
II. MARCO TERICO

2.1. Anlisis crtico
N
26
27
28
Preguntas
Se describe el tema de estudio, pero no se presenta un balance de
las diversas tericas o modelos existentes. La tesis tiene un
conocimiento enciclopdico pero no se ve aporte personal.
No critica ni analiza la bibliografa. No se crtica la bibliografa
segn su pertinencia, alcance, calidad, etc. Solo se menciona.
No se critica los antecedentes. Se cita las fuentes pero no se las
discute. No se menciona los aspectos que se han dejado de
investigar y que coinciden con la investigacin.
Cal.
10
Obs.
Pasa a la
pregunta 29
2
2
2.2.Exhaustividad del campo de estudio

N
29
30
31
32
Preguntas
Antecedentes insuficientes o impertinentes. Sub-representacin de
textos. Los antecedentes no estn directamente relacionados con
el tema de investigacin.
La revisin de la bibliografa es insuficiente o impertinente. No se
usa ms de 100 fuentes. Se usan pocas referencias de artculos
cientficos. Las referencias son ms anecdticas y poco rigurosas.
Se usa ms antecedentes indirectos (de segunda mano, citas de
citas).
Cal.
10
10
Obs.
Si marcaste
al
menos
uno, pasa a
la pregunta
33
2
2
2.3.Distincin objetividad-subjetividad
N
33
34
Preguntas
No se distingue material bibliogrfico riguroso del no riguroso. Se
utiliza la informacin indistintamente tanto de fuente subjetiva
como objetiva. Se citan publicaciones dogmticas, polticas,
prescriptivas, y se equiparan en el mismo nivel que publicaciones
basadas en evidencia cientfica.
No critica la calidad de las fuentes bibliogrficas. No se analiza las
propiedades o limitaciones metodolgicas de los estudios que
revisa y su implicancia en las conclusiones del mismo.
387
Cal.
6
Obs.
2.4.Contribucin original al conocimiento

N
35
36
37
38
Preguntas
No hay contribucin terica mediante la propuesta de un modelo
original. No se propone un modelo terico que integre la
bibliografa.
No se analiza las limitaciones o alcances de los modelos tericos ya
existentes. No se analiza los alcances, limitaciones, ventajas o
desventajas de teoras ya existentes.
No se justifica ni argumenta la adhesin a un modelo terico
frente a otro alternativo. Los argumentos son insuficientes.
No se emplea grficos y/o tablas para resumir, esquematizar o
comparar informacin bibliogrfica importante.
Cal.
11
Obs.
Pasa a la
pregunta 40
3
1
2.5. Definicin conceptual de variables

N
39
40
41
Preguntas
bibliogrfica. Ausencia de sntesis conceptuales de variables,
producto de la revisin sistemtica de la bibliografa y la conclusin
de una definicin coherente y parsimoniosa.
Presencia de definiciones polticas, dogmticas o ideales. Las
definiciones parecen ms declaraciones polticas que conceptos
cientficos.
nominales. No se emplea definiciones complejas, se usan
definiciones tipo diccionario.
Cal.
10
Obs.
Pasa a la
pregunta 43
2.6. Formulacin de hiptesis

N
42
43
44
45
46
47
48
49
Preguntas
Las hiptesis no estn basadas en el conocimiento cientfico
previo. Son impertinentes pues no cuentan con apoyo terico.
Las hiptesis son demasiado obvias, simples y no aportan nada
nuevo al conocimiento.
Las hiptesis no son susceptibles de contrastacin y falibilidad. No
se puede demostrar su verdad o falsedad.
Las hiptesis no estn correlacionadas con los objetivos y el
problema de investigacin. No responden tentativamente a los
problemas formulados.
Las hiptesis tienen palabras ambiguas o indefinidas. Tienen
trminos abstractos sin referente emprico. Los trminos generales
o abstractos no tienen definicin operacional.
Las hiptesis no excluyen la tautologa (repeticiones de palabras o
su equivalente en frases). Tienen disyunciones o construcciones
ilgicas.
Las hiptesis tienen trminos de valoracin que no pueden
comprobarse objetivamente (bueno, malo, bonito, ideal, etc.).
Las hiptesis no siguen la forma sintctica de una proposicin
simple. Tienen la forma de interrogante, prescripcin o deseo.
388
Cal.
12
12
12
12
1
1
Obs.
Si marcaste
al
menos
uno, pasa a
la pregunta
51
III.MARCO METODOLGICO
3.1.Pertinencia del diseo de investigacin
N
50
51
52
53
54
Preguntas
investigacin. No est de acuerdo con el nivel actual de
conocimiento sobre el problema de investigacin. No se justifica su
uso. No se explica por qu se ha elegido ese diseo.
Falta de integridad (incompletud) en el diseo de investigacin. El
diseo no proporciona resultados aplicables y confiables. Presencia
de amenazas contra la validez de los resultados sin considerar ni
discutir.
Uso de herramientas insuficientes en el diseo propuesto. El
diseo es inaplicable considerando la cantidad de recursos
disponibles.
Cal.
9
Obs.
Si marcaste
al
menos
uno, pasa a
la pregunta
56
3
1
3.2. Representatividad
N
55
56
57
58
Preguntas
La poblacin no est bien delimitada y definida. No se indica
cuntos son y cules son sus caractersticas. No se especfica de
dnde proviene la poblacin.
Negligencia en la presentacin de los criterios muestrales o de
seleccin muestral. Procedimiento muestral innecesario o
insuficiente.
No se explica por qu se est usando tal muestreo. No se presenta
y expone el procedimiento muestral. El tamao y seleccin de la
muestra es inadecuado. No se justifica. No se expone el tipo de
muestreo empleado. No se expone cmo seha seleccionado a los
integrantes de la muestra. La informacin es insuficiente.
No se menciona los criterios de inclusin y exclusin. No est claro
a qu poblacin pueden aplicarse los resultados del estudio.
Cal.
3
Obs.
3.3.Errores estadsticos o categricos

N
59
60
61
Preguntas
Se observa error de Tipo I o error de Tipo II. Resultados invlidos.
Hay anlisis estadstico sin consideracin de supuestos requeridos.
Abuso de tcnicas.
Categoras de datos sin referente terico ni justificacin. No explica
cmo o bajo qu criterios se categoriza los datos. Deficiencias en la
triangulacin analtica.
389
Cal.
6
6
6
Obs.
3.4.Definicin operacional de variables

N
62
63
64
Preguntas
Definicin operacional asistemtica. Ausencia de relacin con el
marco terico. Los indicadores no guardan relacin con la
fundamentacin terica ni con la definicin de variables.
polismicos. Los indicadores son demasiado genricos, amplios e
imprecisos.
Definiciones operacionales con rasgos valorativos o de juicio moral.
Los indicadores tienen juicios de valor.
Cal.
9
Obs.
Pasa a la
pregunta 66
3.5.Anlisis de fiabilidad y validez de instrumentos

N
65
66
67
68
69
70
Preguntas
Tcnicas de acopio de datos inapropiadas. Los instrumentos no
permiten obtener los datos que busca el investigador. El
instrumento es impertinente con el objetivo del estudio.
El instrumento es incoherente con la fundamentacin terica. No
tiene validez de contenido.
empleados. Se usa un instrumento nuevo sin adaptacin previa (sin
clculo de fiabilidad y validez). Se usa un instrumento extrado de
otro estudio, sin adaptacin al contexto de aplicacin.
Se usa un instrumento con deficiencias de ambigedad semntica
(anlisis de tems). Los tems son confusos, ambivalentes,
aquiescentes.
El instrumento no tiene criterios de calificacin o interpretacin.
No se explica cmo se califica o cmo se interpreta los resultados.
No se describe el contenido de los instrumentos. Insuficiente
descripcin. Se usa un instrumento sin protocolo ni ejemplar en los
anexos.
Cal.
9
Obs.
Si marcaste
al
menos
uno, pasa a
la pregunta
72
3
1
3.6.Descripcin de procedimiento
N
71
72
73
74
Preguntas
Recoleccin de datos sin procedimiento estandarizado. No se
indica los sesgos que tiene el estudio, ni qu medidas se han
tomado para controlar las variables extraas, ni qu variables
Negligencia en la presentacin de los criterios de anlisis
estadsticos o cualitativos.
Descripcin insuficiente del procedimiento de recoleccin de
datos. No se explica el procedimiento, el lugar y condicin de la
Deficiencias en el control de calidad en la tabulacin y registro de
datos. No se indican criterios de calidad de la data, ni como se ha
390
Cal.
9
Obs.
Pasa a la
pregunta 76
IV.PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

4.1.Anlisis formal en la presentacin
N
75
76
77
Preguntas
Contradicciones entre grficos y tablas. Tablas y grficos que
deberan presentar lo mismo, tienen diferentes valores.
Ausencia de informacin estadstica de contraste. No se incluye los
valores de significacia ni de cumplimiento de supuestos.
Comparaciones sin mencionar criterios de decisin. No se explica
las razones para asumir un resultado.
Cal.
3
Obs.
3
1
4.2.Prejuicios en la interpretacin de resultados

N
78
79
80
81
Preguntas
Se asume supuestos sin constrastarlos. Sobre la base de un
resultado, se asumen ideas que los resultados no amparan.
Los resultados no se enfocan en todos los aspectos considerados
en los objetivos de la investigacin. Quedan objetivos sin cumplir.
Se enfoca una parte de los resultados en detrimento de otras. Se
hace una seleccin restrictiva de los resultados, parcializando el
anlisis. Los resultados se vuelven tendenciosos.
Existen contradicciones en la presentacin de los datos sin
argumentar ni discutir. No se analiza esas contradicciones. Se
guarda silencio.
Cal.
10
10
Obs.
Si marcaste
al
menos
uno, pasa a
la preg. 83
4.3. Errores lgicos en la interpretacin de resultados

N
82
83
84
Preguntas
Cal.
3
3
1
Obs.
Cal.
3
Obs.
4.4.Presentacin formal
N
85
86
87
88
Preguntas
Presencia de tablas o grficos desconexos del texto. No se describe
o explica el contenido de las tablas o grficos en el texto.
Tablas o grficos sin ttulo, nmero, ni fuente. Tablas o grficos
incompletos.
3
1
1
V. DISCUSIN DE RESULTADOS
5.1.Generalizacin y validez de los resultados
N
89
Preguntas
No analiza la validez y generalizacin de los resultados. No se
argumenta la posibilidad de generalizar los resultados. No se
discute cmo los resultados pueden ser aplicados a otras
391
Cal.
6
Obs.
90
91
Presencia de generalizacin injustificada y sin argumentar o que no

se basan en los resultados.
No analiza la validez y generalizacin del mtodo. No se analiza sus
limitaciones.
6
6
5.2. Presencia de prejuicios y errores lgicos

N
92
93
94
Preguntas
Contradicciones en los datos sin argumentar ni discutir. Se omite la
discusin de resultados contradictorios a las hiptesis
Presencia de errores lgicos en la discusin. Sofismas de
hominimia, de procedimiento.
Cal.
10
Obs.
Pase a la
pregunta 96
2
2
5.3. Contrastacin de hiptesis

N
95
96
97
98
Preguntas
No se contrastan las hiptesis con los resultados. No se compara los
resultados con los antecedentes o el modelo terico propuesto.
No se discute las semejanzas o coincidencias de los resultados con
investigaciones previas.
Cal.
11
Obs.
Pase a la
preg. 100
3
3
1
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1. Deficiencias de enfoque y coherencia en los argumentos
N
99
Preguntas
100
Las conclusiones no responden las preguntas de investigacin, no

se corresponden con los objetivos
Las conclusiones no estn ordenadas ni numeradas. No son
Hay conclusiones que estn formuladas sin claridad. Son ambiguas.
101
102
Cal.
10
Obs.
Pase a la
preg. 104
3
1
1
6.2. Conclusiones preconcebidas

N
103
104
Preguntas
Existen prejuicios en las conclusiones. Las conclusiones contienen
ideas ajenas a los datos, o la generalizan injustificadamente.
Presencia de conclusiones sin correlacin con los datos ni los
resultados. Las conclusiones no se basan en los datos. Contradicen
el anlisis de resultados o la discusin.
Cal.
6
Obs.
6.3. Recomendaciones
N
105
106
Preguntas
Hay recomendaciones demasiado generales y aquiescentes. No son
realistas, realizables, posibles.
392
Cal.
4
4
Obs.
107
108

conclusiones o resultados.
1
1
VII.ASPECTOS FORMALES
7.1. Ausencia de elementos de orden
N
109
110
111
Preguntas
Falta introduccin. La introduccin est desordenada. No se
explica brevemente la importancia de la investigacin, ni se
presenta cada parte de la tesis.
Falta resumen en dos idiomas. El resumen tiene ms de 250
palabras. El resumen no indica el objetivo, el mtodo, los
resultados y las conclusiones de la investigacin. Se omiten algunas
partes.
Falta ndice general. El ndice no tiene numeracin de pgina. Falta
lista de tablas o grficos. Las listas no tienen numeracin de
pginas.
Cal.
4
Obs.
7.2. Redaccin
N
112
113
114
Preguntas
desconexa, desordenada. Existen muchas oraciones o prrafos sin
sentido.
Escritura con errores ortogrficos y poco comprensible, confuso.
Hay ms de 20 palabras con errores ortogrficos.
La tesis tiene un estilo discursivo, prolijo y anecdtico. Existen
oraciones ambiguas o confusas. Existen oraciones demasiado
largas, con ms de 25 palabras.
Cal.
9
Obs.
Pase a la
preg. 116
3
1
7.3. Rigor en las referencias y bibliografa

N
115
116
117
118
Preguntas
Textos o prrafos de la tesis sin citar su autor o referencia. No se
sigue el modelo APA.
Existen referencias bibliogrficas sin informacin completa para su
identificacin. No se indica el autor, el ao de la publicacin, etc.
No sigue el modelo APA.
Presencia de referencia sin usar en la tesis. Existen referencias
bibliogrficas que no se encuentran dentro del texto de la tesis.
Ausencia de referencias usadas en la tesis. No se cita todos los
estudios mencionados. Faltan referencias bibliogrficas. La
bibliografa utilizada no aparece al final del informe en orden
393
Cal.
5
1
1
1
Obs.
6.4. Anexos importantes para aclarar la informacin.

N
119
120
Preguntas
No se incluyen anexos, considerando que se requieren datos
aclaratorios necesarios para entender la tesis.
394
Cal.
3
1
Obs.

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Cmo evaluar la rigurosidad cientfica de las

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ARSTIDES ALFREDO VARA HORNA

CMO EVALUAR LA RIGUROSIDAD CIENTFICA

A mi amada y apreciada madre, HILDA

Esta obra no hubiese sido posible sin el constante apoyo de muchas

Arstides Vara Horna.

3.1. LAS TESIS DOCTORALES: ANLISIS CONCEPTUAL, CONTEXTUAL

3.1.4. Definicin y caractersticas de las tesis doctorales ............................... 80

IV. ES LA EDUCACIN UNA CIENCIA? .................................................................. 114

5.3. Crticas a las posturas epistemolgicas .................................................. 164

5.4. Propuesta de una postura crtica integracionista.............................. 176

6.2. Supuestos base ....................................................................................... 188

6.3. Posicin mixta teleolgica-estructural ................................................... 193

6.4. Rigurosidad del problema de investigacin ........................................... 198

6.5. Rigurosidad del marco terico ............................................................... 211

6.6. Rigurosidad del diseo metodolgico.................................................... 238

6.7. Rigurosidad de los resultados de la investigacin ................................. 266

6.8. Rigurosidad de la discusin de resultados ............................................. 269

6.9. Rigurosidad de las conclusiones y recomendaciones ............................ 273

6.10.4. Listas de contenido ................................................................................... 280

VII. LA RIGUROSIDAD CIENTFICA DE LAS TESIS DOCTORALES: CRITERIOS

VIII. EVIDENCIAS DE VALIDEZ DE LOS CRITERIOS ............................................. 333

Hiptesis especficas, deduccin de contraste y variables

Errores de representatividad muestral ms frecuentes en

Nmero de tems por estructura de la tesis y nivel de

Secuencia argumental del problema de investigacin.

Se propone criterios conceptuales y metodolgicos fundamentados

Proposes conceptual and methodological criteria based to evaluate the

Una de las funciones bsicas de la universidad es la investigacin. La

precio, justamente, del proceder cientfico: los errores de aproximacin son

a lo largo de toda la obra. En este captulo se justifica la necesidad de

En el captulo VIII se presenta algunas evidencias de validez de los

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

procedimientos principalmente subjetivos. Esta situacin se ha mantenido por

an mantiene su vigencia en los mbitos acadmicos, por la existencia de

Solo son evaluadas

Son evaluaciones subjetivas, sin criterios estandarizados

As, por todo lo anteriormente expuesto, con la presente investigacin

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.3.2. Objetivos especficos

El desarrollo de los objetivos 1, 2 y 3 se presentan en el Captulo II

1.4. FORMULACIN DE HIPTESIS

epistemolgicas vigentes sobre la

Igual que en la hiptesis general, en las hiptesis especficas se utilizan

pues toda su actividad gira en torno a la produccin y difusin de

tesis doctorales en educacin. Este sistema y modelo terico puede ser de

1.6. DISEO METODOLGICO

En la investigacin, en trminos de diseo, se ha utilizado dos diseos:

uso adecuado del modelo terico-metodolgico disminuye la subjetividad en

1.7. POBLACIN Y MUESTRA

universidades, considerando los criterios de inclusin y exclusin, se

En el caso de la validez convergente, las tesis doctorales en educacin

1.8. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Debido a que se carece de una teora de la rigurosidad cientfica, es

A diferencia del sistema de operacionalizacin de variables, tpico en

Tal como se observa en la Figura N8, existe una relacin sistmica y

1.8.1. Matriz de coherencia

El mtodo cientfico carece

Cul es la validez del

1.9. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS. DESCRIPCIN DE

Dentro de la sub-etapa de fundamentacin de dimensiones se