Material 4º Ano e 5º Ano Com Descritores

N
o uma apostila.
No um livro didtico.
No so meras sugestes de atividades.
um convite ao planejamento reflexivo
de sua aula.
Interfaces Curriculares
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO
Inter
Curriculares
Nosso material traz para o currculo

escolar um conjunto de anlises,
metodologias e sugestes reflexivas para
que possamos melhor preparar e
desenvolver nossas aulas.
Insiste-se aqui que a aula o momento
essencial da escola: mgico e
intransfervel!
Ela nasce de uma proposta curricular;
trabalha com o aluno seu essencial ator;
ganha consistncia na equipe pedaggica
e com os colegas professores; e
construda num desenho mgico pelo
professor seu autor ltimo e
responsvel.
O olhar de tudo que voc vai ler nesta

obra interdisciplinar e visa ampliar os
horizontes do ensino-aprendizagem em
nossa Rede.
Bom trabalho para todos ns!
4 e 5 anos do Ciclo I
Da nasce a sua autoridade, de autor e

de ator.
REAS DO CONHECIMENTO E
AVALIAO PARA A APRENDIZAGEM
SME / DOT
Caderno do Professor 4 e 5 anos do Ciclo I
Ensino Fundamental de 9 anos
Prefeito do Municpio de So Paulo

Fernando Haddad
Secretrio de Educao
Cesar Callegari
Secretria Adjunta de Educao
Joane Vilela Pinto
CAPA (Fotos da esquerda para a direita)

1 linha:
EMEF COHAB Vila Nova Cachoerinha - 2013 - Foto: Neila Gomes
EMEF Pref. Adhemar de Barros - 2010 - Foto: Lilian Borges
EMEF Dr. Antonio Carlos Abreu Sodr - 2010 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Cndida Dora Pino Petrini - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Pedro Nava - 2011 - Foto: Neila Gomes
EMEF Prof Maria Berenice dos Santos - 2010 - Foto: Neila Gomes
2 linha:
Chefe de Gabinete
Atade Alves
Diretor de DOT Currculo, Avaliao e Formao
Fernando Jos de Almeida
CECI Tenond Por - 2010 - Foto: Lilian Borges

Bienal Internacional do Livro 2012 - Foto: Agnaldo Rocha
EMEF Irineu Marinho - 2009 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Trs Pontes - 2013 - Foto: Ana Karla Chaves Muner
CEU EMEF Hermes Ferreira de Souza - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Prof. Henrique Pegado - 2011 - Foto: Neila Gomes
Coordenao de Autoria e Reviso

Alfredina Nery
Maria Helena Soares de Souza
Diretora de Ensino Fundamental e Mdio
Ftima Aparecida Antonio
Equipe de Autoria e Reviso - Ensino Fundamental e Mdio
Cristhiane de Souza Lngua Portuguesa - Leitura
Hugo Luiz de Menezes Montenegro Cincias Humanas
Humberto Lus de Jesus Matemtica
Ione Aparecida Cardoso Oliveira Lngua Portuguesa - Leitura
Ktia Cristina Lima Santana Matemtica
Leila de Cssia Jos Mendes da Silva Lngua Portuguesa - Leitura
Maria Emlia Lima Educao Fsica
Neide Antonia Pessoa dos Santos Matemtica - DRE Capela do Socorro
Coordenador do Ncleo de Avaliao Educacional
Fernando Gonsales
Equipe de Autoria e Reviso - Ncleo de Avaliao Educacional
Andr Marchesini Gabrielli Matemtica
Daniel Fabri Bagatini Cincias Naturais
Fernando Gonsales Matemtica - Cincias Naturais
Marcela Cristina Evaristo Lngua Portuguesa - Leitura - Reviso Geral
Mrcia Martins Castaldo Lngua Portuguesa - Leitura - Reviso Geral
Coordenadora do Centro de Multimeios
Magaly Ivanov
Equipe de Artes Grficas
Ana Rita da Costa - Projeto Grfico e Ilustraes
Katia Marinho Hembik - Ilustraes
Magda Perez Avilez - Editorao e Ilustraes
Equipe de Apoio
Jeanny Moreira Szram
Monica Bueno de Oliveira
Nilza Isaac de Macedo
Patrcia Martins da Silva Rede
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica.
Interfaces curriculares : reas do conhecimento e avaliao para a
aprendizagem 4 e 5 anos do ciclo I do ensino fundamental de 9 anos /
Secretaria Municipal de Educao. So Paulo : SME / DOT, 2013.
168p. : il.
Bibliografia
ISBN (digital) n 978-85-60686-85-8
1.Ensino Fundamental I.Ttulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME02/2013
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
4 e 5 Anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos
Caderno do Professor
SO PAULO / 2013
Caros Professores e Gestores,

Este trabalho aqui apresentado o primeiro contato da SME/DOT Diretoria
de Currculo, Avaliao e Formao com a imensa equipe das escolas
municipais que ensina e aprende com as aulas. Com ele, pretendemos dar
continuidade ao nosso dilogo a partir de uma conversa sobre as prticas da
sala de aula e de seus conceitos.
A aula um momento mgico em que se opera uma mudana nos prprios
sujeitos que ensinam e que aprendem. Tem a fora e o mistrio da magia. Mas
nossa magia prev muito planejamento, pesquisas, estudos e cooperao.
Sabendo disso, produzimos, cuidadosamente, em trs meses de trabalho, este
material, como nossa contribuio ao que os professores vm realizando em
nossas escolas.
A sala de aula um espao precioso do encontro dos sujeitos (professor/
alunos) e dos conhecimentos, emoes, sentimentos, conscincia, valores, e
as interaes que nela ocorrem so os momentos mais ricos e importantes de
todo o nosso trabalho! Todos ns nos unimos nesta tarefa para que o professor
tenha a melhor condio de poder fazer o que de melhor sabe: ensinar.
O grande projeto de uma nao que queira ser digna, democrtica e
humanizadora deve ter um programa de Educao que no se constri
abstratamente. Ele se constri por meio de uma escola centrada na
aprendizagem como condio de cidadania, de um sistema de ensino, de
produo de conhecimentos, de prestao democrtica de contas, de
formao de professores... e tudo isso se realiza e se concretiza em um
currculo. E no existe currculo sem sua pea chave: A AULA, e tudo que
dela decorre: relaes de afetividade, criatividade, capacidade de resolver
problemas, inteligncia, intuio. Ela o currculo.
dela que vamos tratar aqui neste caderno, elaborado com imenso cuidado
para nossa rede de ensino e aprendizagem, de produo de conhecimentos.
Os princpios, os conceitos aqui trazidos e a metodologia sugerida foram
extrados de reflexes, de textos, de banco de questes que temos em nossas
bases de dados e de materiais que j estavam produzidos e que foram aqui
compilados e aperfeioados por nossas equipes da DOT e consultoras, em um
verdadeiro dilogo entre o j produzido e o a ser produzido.
Interfaces Curriculares tem o olhar sobre a escrita, a leitura e a resoluo
de problemas, com as perspectivas das artes, da histria, das cincias, do
movimento do corpo, da tica, sem as quais nada se l do mundo. uma
conversa interdisciplinar. E apenas por ela se consegue ensinar e aprender com
significado para que se participe do mundo e para que, nele, o aprendiz possa
interferir. E ns com ele, sempre em um movimento de construo da vida para
torn-la mais significativa.
Boa leitura e bom uso em sala de aula, como complemento de seu trabalho, como
elemento de seu planejamento e como apoio s aprendizagens de seus alunos.
So Paulo, 28 de julho de 2013.
Equipe SME/DOT Diretoria de Currculo, Avaliao e Formao

[Este material o primeiro, mas, no ano de 2014, sero disponibilizados para
todos os 9 anos do Ensino Fundamental os cadernos Interfaces Curriculares.]
Sumrio
7
9
12
23
54
85
Introduo
Captulo 1
Direitos de Aprendizagem dos Estudantes
Captulo 2
Leitura e Resoluo de problemas como eixos curriculares
Captulo 3
Prticas docentes com Leitura e Resoluo de problemas:

interfaces curriculares
Captulo 4
A metodologia de Resoluo de problemas: algumas

possibilidades aritmticas, mtricas, geomtricas...
Captulo 5
Avaliao para a aprendizagem
100
Referncias Bibliogrficas
103
Anexo
Banco de Itens de Leitura e de Matemtica - 4 e 5 anos

do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos
cones utilizados
Comentrios
Descritores da Prova Brasil - Leitura
Descritores da Prova Brasil - Matemtica
Respostas possveis
Importante
reas do conhecimento
e Avaliao para
a aprendizagem:
A presente publicao objetiva colocar em debate prticas docentes na
escola, tendo em vista algumas interfaces curriculares, enfatizando os
processos de ensino dos professores e as aprendizagens dos alunos dos 4
e 5 anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos.
No Captulo 1, os Direitos de Aprendizagem dos Estudantes so
apresentados como norteadores de uma perspectiva que defende o papel
da escola como espao que visa garantir direitos dos alunos, como cidados
e estudantes, em seus processos de vida.
No Captulo 2, so tratados os conceitos de Leitura e de Resoluo
de problemas, como eixos do currculo, tendo em vista tanto suas
especificidades quanto as relaes entre fundamentos e conceitos das
disciplinas curriculares.
No Captulo 3, so discutidas prticas docentes com Leitura e Resoluo
de problemas, como interfaces das reas do conhecimento, em que
fundamentos, conceitos e procedimentos dos diferentes componentes
curriculares dialogam: Arte, Educao Fsica, Cincias, Geografia, Histria,
Lngua Portuguesa, Matemtica.
No captulo 4, tratada a metodologia de Resoluo de problemas, em
algumas de suas possibilidades aritmticas, mtricas e geomtricas.
No captulo 5, apresenta-se um conceito de Avaliao para a aprendizagem,
em dilogo com a Prova Brasil, bem como a proposio de itens de
mltipla escolha, elaborados com base nos textos utilizados nas atividades
do Captulo 3.
Por fim, a presente publicao traz, como Anexo, um Banco de Itens de
Leitura e de Matemtica, referente ao 4 e 5 anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental de 9 anos, como sugesto de atividade pedaggica que visa
contribuir para as reflexes sobre a Prova Brasil e as propostas apresentadas.
CAPTULO 1
Direitos de Aprendizagem dos

Estudantes
O documento Contexto, Diretrizes e Aes (SME/DOT, 17 de abril de 2013)
compreende a aprendizagem como um direito de nossas crianas e jovens,
foco em torno do qual se desdobraro as polticas e aes propostas.
A compreenso aqui tomada sobre os direitos de aprendizagem est
consubstanciada no documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para
Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao
(1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental.
Esse documento, formulado no ano de 2012 pela Secretaria de Educao
Bsica do Ministrio da Educao e atualmente1 em anlise pelo Conselho
Nacional de Educao, trata do contexto atual do movimento curricular
no Ensino Fundamental e da aprendizagem como direito humano,
alm de conceituar noes fundamentais, como ciclo de alfabetizao
e avaliao. Tais conceituaes serviram de ponto de partida para as
propostas que aqui se fundam, tendo a noo de direito de aprendizagem
e desenvolvimento como norte, com a clareza de que as crianas e jovens
da Cidade de So Paulo so os sujeitos desses direitos, cuja garantia cabe
s instituies que zelam pela educao pblica no municpio.
Os direitos de aprendizagem do referido documento do MEC esto
transcritos, a seguir.
1. Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Componente
Curricular Lngua Portuguesa
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situaes de uso da
Lngua Portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem
de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas
aos propsitos em questo.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexo sobre
valores e comportamentos sociais, participando de situaes de
combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias: preconceito
de raa, de gnero, preconceito a grupos sexuais, a povos indgenas,
preconceito lingustico, dentre outros.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo
literrio, como contos, fbulas, poemas, dentre outros.
IV. Apreciar e usar, em diversas situaes, os gneros literrios do
patrimnio cultural da infncia, como parlendas, cantigas, travalnguas, dentre outros.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos divulgao do saber
escolar/cientfico, como verbetes de enciclopdia, verbetes de
1
Desde 6 de dezembro de 2012.
dicionrio, resumos, dentre outros, e textos destinados organizao

do cotidiano escolar e no escolar, como agendas, cronogramas,
calendrios, dentre outros.
VI. Participar de situaes de fala, escuta, leitura e escrita de textos
destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais
importantes, por meio de reportagens, artigos de opinio, cartas de
leitores, dentre outros.
2. Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento da rea
de Matemtica
I. Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento
matemtico, como cincia e cultura construdas pelo homem,
atravs dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a
desafios prprios dessa construo.
II. Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas
naturezas, compar-las e estabelecer relaes entre elas e as
regularidades j conhecidas.
III. Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica
universal na representao e modelagem de situaes matemticas
como forma de comunicao.
IV. Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto
de situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando
diferentes estratgias de soluo.
V. Fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas.
Utilizar as TIC, potencializando sua aplicao em diferentes situaes.
3. Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento da rea
das Cincias Humanas
I. Situar acontecimentos histricos e geogrficos, localizando-os em
diversos espaos e tempos.
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interaes e
procedimentos na organizao dos espaos, presentes tanto no
cotidiano quanto em outros contextos histricos e geogrficos.
III. Saber identificar as relaes sociais no grupo de convvio e/ou
comunitrio, na prpria localidade, regio e pas. Saber identificar
tambm outras manifestaes estabelecidas em diferentes tempos
e espaos.
IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenas, alimentao, vesturio,
fala etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaos.
V. Apropriar-se de mtodos de pesquisa e de produo de textos das
10
Cincias Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar

diferentes paisagens, registros escritos, iconogrficos e sonoros.
VI. Saber elaborar explicaes sobre os conhecimentos histricos
e geogrficos utilizando a diversidade de linguagens e meios
disponveis de documentao e registro.
4. Direitos de Aprendizagem da rea

de Cincias da Natureza
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformaes, bem como
com as potencialidades humanas de interagir com o mundo e de
produzir conhecimento e outros modos de vida.
II. Ter acesso a informaes pertinentes Cincia e conhec-la como
processo que envolve curiosidade, busca de explicaes por meio
de observao, experimentao, registro e comunicao de ideias.
III. Compreender as relaes socioambientais locais para construo
de uma cultura de pertencimento e de convivncia sustentvel.
IV. Assumir atitudes e valores para consigo, com outros grupos, com
outras espcies e a natureza.
V. Conhecer aes relacionadas ao cuidado como um modo de proteger
a vida, a segurana, a integridade fsica, moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar
situaes, interagindo socialmente para tomar decises do cotidiano.
5. Direitos de Aprendizagem da rea de

Linguagem - Arte e Educao Fsica
I. Ter acolhidas suas experincias, saberes e fazeres corporais, sensveis
e reflexivos.
II. Ser includas e valorizadas nas prticas educativas de Educao
Fsica e Arte, independentemente de suas caractersticas corporais,
expressivas e tnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experincias, saberes e fazeres por meio do
acesso aos diferentes modos como a Arte e Educao Fsica vm
sendo produzidas ao longo do tempo no seu entorno, no Brasil e
no mundo.
IV. Ter ampliadas suas experincias, saberes e fazeres por meio de suas
possibilidades expressivas na Arte e na Educao Fsica.
V. Ter asseguradas prticas educativas ldicas que incluam
brincadeiras e jogos na realizao de propostas visuais, sonoras,
dramticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginao e seus processos criadores nas
propostas educativas de Educao Fsica e das diferentes linguagens
da Arte: msica, teatro, dana e artes visuais.
11
CAPTULO 2
Leitura e Resoluo de
problemas como eixos
curriculares
Este captulo tem por base a Leitura e a Resoluo de problemas, como
eixos do currculo do Ensino Fundamental, em suas especificidades e
relaes entre fundamentos e conceitos das disciplinas curriculares. Dessa
forma, trata da concepo de linguagem, de finalidades da leitura, bem
como da concepo de resoluo de problemas, considerando abordagens
diversas, apresentaes, representaes e resolues utilizadas por alunos
e professores.
Linguagem e Leitura
A linguagem constitutiva da prpria condio de existirmos, como
sujeitos histricos, uma vez que somos seres de linguagem. Assim, na
escola, o sujeito que aprende a falar/ouvir, ler/escrever no apenas o
sujeito da informao, mas o sujeito da experincia, da interao com
o outro que, ao viver prticas de linguagem que lhe dizem respeito de
algum modo, na direo de se compreender e de compreender o mundo,
reflete tambm sobre elas (prticas), para participar da (re)construo
dos sentidos da vida.
Em que situaes lemos na vida? Em muitas. A leitura condio de
cidadania, numa sociedade letrada, como aquela em que vivemos. Em que
situaes lemos na escola? O ler tambm fundamental para a prpria
escolarizao dos estudantes, por meio das leituras propostas pelas
diferentes reas curriculares, tendo em vista seus fundamentos, contedos,
metodologias de ensino e as especificidades dos alunos, nos diferentes
segmentos da escolarizao: Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos.
nesse contexto que o processo de ler estreita os laos entre Direitos de
Aprendizagem e leitura. A formao do leitor brasileiro, garantida pelo
direito de ler, tem, na escola, espaos e tempos de aprendizagens relativas
diversidade cultural e multiplicidade de perspectivas sobre o mundo,
por meio da leitura. O grande papel da escola , sem dvida, contribuir
para que os sentidos do mundo, seus temas e valores sejam objeto de
ensino, de aprendizagem, de reflexes e de participao social e ampliem
as referncias dos estudantes, como produtos e produtores de culturas,
no movimento permanente de estabilidades e tenses que permeiam as
interaes entre os sujeitos e a prpria vida em sociedade.
Finalidades de leitura, esferas discursivas e gneros

textuais
Na vida e na escola, aprende-se que diferentes finalidades de leitura
apontam para diferentes modos de ler, tendo em vista as esferas discursivas
12
e os gneros textuais especficos, com suas maneiras de dizer o mundo.

Vamos tratar aqui, dada a especificidade da presente publicao, de duas
finalidades de leitura, para pensarmos as prticas da escola, o que inclui
os momentos de avaliao da aprendizagem dos estudantes.
Ler para se divertir, para se encantar, para fruir, para refletir

Vamos comear, tratando do ler para se divertir, para se encantar, para
fruir, para refletir, quando se defende a ideia de que a formao do leitor
passa, necessariamente, pela implicao profunda que o ato de ler pode
provocar no leitor. nessa direo que essa finalidade tem uma grande
aliada, na esfera literria (contos, romances, crnicas, causos, lendas,
fbulas, novelas, dramas, comdias, poemas), uma vez que os textos
literrios possuem uma funo humanizadora, que diz muito de perto a
todos ns.
Os textos literrios apontam para uma gratuidade relativa que favorece
uma leitura menos pragmtica, associada ao prazer de ler e ao olhar o
mundo de outras perspectivas, mais inusitadas ou surpreendentes. o gozo
esttico prprio das artes, em geral, e da literatura, em particular, que nos
mobiliza, em vrios momentos desse modo de ler.
Ressaltamos o papel da literatura na subjetivao das pessoas e nos
questionamentos dos valores da existncia humana, uma vez que apontam
para relativizaes e provisoriedades que nos instigam, desacomodam e
que desnaturalizam certos aspectos da vida. Os textos literrios tambm
aguam nossa imaginao e nossa sensibilidade, por meio das quais
ampliamos nossa prpria vida.
A literatura ainda registro histrico/geogrfico de determinadas questes
humanas em sua historicidade, seus espaos e paisagens. tambm um
registro crtico que contribui para outros olhares sobre a vida. Alm disso,
as obras literrias so criadas por autores que tambm esto inseridos em
seus tempos histricos, o que contextualiza as condies em que as obras
so elaboradas.
O dilogo entre as cincias humanas e a literatura tem sido mais explicitado,
no universo escolar. No entanto, h que se atentar tambm para as relaes
entre literatura e as cincias naturais, especialmente no que se refere a
dois aspectos dessas relaes. Um refere-se ao fato de que a investigao
cientfica sempre parte de questes problematizadoras, que apontam para
a necessidade de estudos a respeito. Outro alinha-se caracterstica de
que a fico literria prev, prenuncia aquilo que, um dia, mais tarde, as
cincias podem descobrir. So verdadeiras histrias ficcionais que inspiram
o futuro, no sentido das inmeras possibilidades a que a existncia humana
pode chegar e que a literatura j vislumbra antecipadamente.
Ler para se informar, ler para estudar

Outra finalidade de leitura, especialmente em tempo de predomnio
forte das mdias impressas ou eletrnicas, o ler para se informar, ler
para estudar. E essa finalidade abre um leque amplo e diverso de leituras
de gneros pertencentes tanto esfera jornalstica/miditica (notcias,
reportagens, artigos de opinio, cartas de leitores, entre outros gneros
textuais), quanto esfera escolar (verbetes, artigos de divulgao cientfica
etc.). Em situaes de pesquisa solicitadas pela escola, podemos consultar
enciclopdias impressas e/ou virtuais que tratam dos conceitos ou temas
em questo. Quando queremos saber como foram os jogos de futebol
13
do domingo, podemos ler os jornais da segunda-feira ou, para os mais

curiosos e/ou conectados, possvel consultar as pginas da Internet, para
obter as informaes procuradas, em tempo real.
assim que agregamos conhecimentos, tendo em vista nossos objetivos
de leitura, e mais: aprendemos a selecionar, a organizar, a articular e a
comparar informaes de um ou mais textos, de uma ou mais fontes,
percebendo, inclusive, as diferenas de abordagem, de linguagem
empregada, a depender das condies de produo do texto consultado.
Enfim, com finalidades de leitura, modos de ler, procedimentos didticos
diversos, aprende-se a ler textos de diferentes esferas discursivas/gneros
textuais, com distintas mediaes docentes, intencionalmente planejadas,
na direo de propiciar aos estudantes experincias de leitura entendidas
como saberes que no podem separar-se do indivduo concreto em quem
encarna. No est, como o conhecimento cientfico, fora de ns, mas
somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um
carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular
de estar no mundo, que por sua vez uma tica (um modo de conduzirse) e uma esttica (um estilo). (...) A experincia e o saber que dela deriva
so o que nos permite apropriar-nos de nossa prpria vida., como diz
Larossa (2002).
Nessa direo, o eixo de Leitura, quanto aos Direitos de Aprendizagem,
defende que o ato de ler uma prtica de interao social, encontro
de sujeitos: leitor e autor, mediados pelo texto. ainda um processo que
exige um trabalho de compreenso textual, tendo em vista seus objetivos
e seus conhecimentos sobre o assunto e o tema, o autor, a linguagem e a
lngua, o gnero textual. Nesse processo, o leitor coloca em ao estratgias
cognitivas de seleo, antecipao, inferncia e verificao de informaes
do texto que l. Em se tratando desse eixo, outro aspecto a considerar
o gosto de ler, que se aprende em situaes de interao com outros
leitores que leem, na seleo do qu, para qu e como ler.
A leitura contribui para a autonomia do leitor, no que diz respeito
compreenso do mundo e s mltiplas possibilidades de interpret-lo, pois
ler significa construir sentidos. Outro aspecto do ensino-aprendizagem
da leitura que ela matria-prima para se escrever, uma vez que fornece
para o autor conhecimentos sobre os contextos de produo dos textos,
sobre os assuntos e os temas, sobre os elementos textuais e lingusticos do
texto escrito. Neste documento, enfatizam-se trs dimenses da leitura: a
dimenso sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratgias de leitura; as
relaes entre leitura e anlise lingustica.
A dimenso sociodiscursiva tem a ver mais diretamente com os aspectos
relativos interlocuo, relao autor e leitor, ou seja, ao trabalho
voltado para o reconhecimento dos propsitos para os quais os textos
foram produzidos, os destinatrios provveis desses textos, os espaos
sociais em que os textos circulam, dentre outros. Essa dimenso diz respeito
s capacidades de o leitor refletir sobre os contextos que motivaram a
escrita, os motivos que o levaram a ler, o papel que desempenha como
leitor. Ela pode ser contemplada em situaes em que o professor l para
as crianas e em situaes de leitura autnoma, ou seja, em que a criana
pode ler sozinha.
No trabalho de formao do leitor, outro aspecto a se considerar so as
vrias esferas discursivas que so contempladas no trabalho escolar; neste
documento, enfatizam-se trs esferas: a literria, a miditica/jornalstica
e a escolar/divulgao cientfica, por favorecerem boas situaes de
aprendizagem e inserirem, de forma produtiva, os estudantes no mundo
14
escolar e extraescolar. Os gneros textuais das referidas esferas estabelecem

ainda interfaces consequentes entre Lngua Portuguesa e as demais reas
curriculares, tendo em vista seus conceitos, assuntos e temas e a dimenso
sociodiscursiva dos textos que circulam na sociedade.
A segunda dimenso relativa ao desenvolvimento de estratgias de
leitura. Saber antecipar sentidos, elaborar inferncias, estabelecer
relaes entre partes do texto, monitorar o processo de leitura, verificando
se o que est sendo compreendido pertinente, so habilidades
essenciais na construo dos sentidos do que se l. Para que o leitor
lance mo dessas estratgias, necessrio que mobilize conhecimentos
sobre o tema, o gnero textual, o autor, o portador, o vocabulrio,
dentre outros. assim que o ato de ler se relaciona fortemente com o
aprender a aprender, uma vez que, para que se aprenda, a leitura
ferramenta fundamental. Ressalte-se que a inferncia uma estratgia
importante para uma leitura crtica, porque requer que se busque
entender os subentendidos do texto, lendo aquilo que no est escrito,
mas est dito.
A terceira dimenso diz respeito anlise lingustica, que engloba o
funcionamento do sistema alfabtico, o domnio das correspondncias
entre letras/grupos de letras e fonemas, algumas convenes ortogrficas
e conhecimentos sobre outros aspectos lingusticos e gramaticais
que participam da constituio dos sentidos, como coeso textual,
concordncia, pontuao, paragrafao, dentre outros.
Resoluo de problemas no ensino

da Matemtica: finalidades, direitos
e avaliao
Uma das caractersticas do conhecimento matemtico de constituir-se
em linguagem, com cdigos, smbolos e regras prprias. Nesse sentido,
aprender Matemtica apropriar-se desses conjuntos de elementos
constitutivos da linguagem e us-los com competncia, na interpretao
e na resoluo dos problemas. No entanto, a resoluo de problemas no
est restrita ao ensino da Matemtica, mas aparece em todas as reas do
saber e com esse enfoque que deve ser vista.
Para propiciar a aprendizagem matemtica, considerando-se a resoluo
de problemas como eixo metodolgico, espera-se que o professor planeje
sua atuao definindo direitos de aprendizagem, contedos e atividades
identifique e considere os conhecimentos prvios dos alunos, tomando-os
como ponto de partida para novas situaes de aprendizagem.
Nas diferentes situaes vivenciadas pelos alunos fora do contexto escolar,
eles se deparam com distintos problemas e, para resolv-los, mobilizam
conhecimentos e estratgias. Por isso, recomendvel a proposio de uma
variedade de problemas que explorem diferentes estruturas para promover,
em seus alunos, a construo dos conceitos.
A construo dos conceitos matemticos no se d pela resoluo de
um conjunto de problemas que solicitem o mesmo conceito operatrio,
mas pela resoluo de problemas que solicitem e articulem um conjunto
desses conceitos, como problemas envolvendo diferentes significados da
adio e da subtrao, da multiplicao e da diviso.
15
Os problemas da estrutura aditiva so aqueles relacionados adio e

subtrao e podem ser organizados em torno de quatro ideias: composio,
comparao, transformao e composio de transformaes. J
os problemas da estrutura multiplicativa so aqueles relacionados
multiplicao e diviso, podendo ser organizados em torno dos
significados de proporcionalidade, comparao, organizao retangular e
combinatria.
O trabalho com problemas aritmticos no pode ser entendido como
consequncia da apropriao pelos alunos de tcnicas operatrias,
mas como elemento que fomenta a explorao de diferentes estratgias
de resoluo e que faz emergir os conceitos matemticos, inclusive os
operatrios.
Dessa forma, fundamental no se perder de vista que problemas nem
sempre esto relacionados s operaes, conforme explicitado nas
atividades do Captulo 4, desta publicao.
A metodologia da Resoluo de problemas

Com o objetivo de estabelecer uma real integrao entre o conhecimento
matemtico e a realidade sociocultural, entende-se a aprendizagem
matemtica como instrumento de formao e promoo humanas. Por isso,
defende-se a resoluo de problemas como ncleo para o desenvolvimento
do conhecimento matemtico na escola.
importante explicitar qual a concepo de problema adotada neste
texto, para que no se confunda com a mera apresentao de uma situao
exposta na forma de um texto e cuja resoluo obtida por meio da
realizao de uma ou mais operaes aritmticas.
Um problema concebido, neste documento, como uma situao que
provoca, na sua resoluo, a mobilizao de conceitos e procedimentos
matemticos, de forma aberta participao dos alunos em suas hipteses,
no pensados de modo apriorstico pelo professor. Essa concepo
de problema pode trazer, de incio, desestabilizao e desconforto ao
professor que no pode, de partida, garantir com certeza quais conceitos
e estratgias os alunos iro mobilizar para resolver determinada situao.
Essa dvida positiva no que se refere necessidade de o professor estar
sempre em busca de novas compreenses sobre os processos de construo
do conhecimento matemtico pelos alunos.
A seguir, so enumerados, no hierarquicamente, alguns aspectos
importantes nessa concepo de resoluo de problemas.
yy O primeiro se refere ao papel da escrita no processo. Inicialmente, um
problema no apresentado necessariamente na forma de um texto,
mas pode surgir ou ser proposto ao grupo de estudantes de diferentes
modos. A produo escrita tem papel diferente tambm ao longo da
resoluo. O processo de construo de conhecimento no acontece
somente pela produo escrita; outros processos so mobilizados,
igualmente importantes na Educao Matemtica: a discusso coletiva,
o planejamento do que escrever, a coleta de dados, a organizao de
informaes, a utilizao de recursos de novas tecnologias (calculadoras,
planilhas, softwares), a construo de maquetes e de prottipos,
de tabelas e de grficos; a concepo de diagramas e de esquemas,
desenhos, o uso de estratgias argumentativas etc. Nesse contexto, a
16
produo escrita parte importante da produo matemtica, mas

no a primeira nem a ltima.
yy Um segundo aspecto importante nessa concepo de problema
consider-lo gerador de atividades de troca, de confronto, de
experimentao, de validao, de discrdias e de argumentaes.
Assumir a resoluo de problema como proposta metodolgica implica
conceber novas formas de relao aluno-aluno, professor-aluno, alunoconhecimento, o que leva, de forma necessria e desejvel, a novas
configuraes do espao de aprendizagem matemtica.
yy Cada situao acaba por eclodir em grande nmero de questes que
conduzem a uma viso mais dinmica dos diversos contedos. Assim,
muitas vezes, mais que responder a uma questo, o problema acaba
por gerar outros questionamentos no pensados anteriormente por
quem os props, permitindo a articulao de dois ou mais contedos,
tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento
diferenciador importante promover a seleo de dados relevantes,
sem modelagem prvia ou caminhos com indicativos operacionais a
serem percorridos.
yy Na busca de resoluo do problema, chega-se construo de
ferramentas, ao longo do processo, que deve ser uma oportunidade
para o aluno compreender os contedos matemticos previstos no
currculo, considerando seu valor social.
Considerar os aspectos apontados, no planejamento das aulas de
Matemtica, envolve pressupor o direito de os alunos possurem um
tempo para compreenderem as situaes propostas e tomarem decises
que nem sempre so as mais adequadas ou corretas, relacionadas a todos
os contedos dos blocos temticos Nmeros e Operaes, Espao e Forma,
Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao.
Nesse sentido, o direito aprendizagem de Matemtica deve levar em
conta que:
yy o foco da resoluo de um problema no se limita determinao
de sua soluo, pois compreende tambm os processos construdos e
percorridos pelo aluno para encontr-la, nem sempre lineares e fceis
de serem explicitados e avaliados;
yy o aluno tem o direito de viver experincias de resoluo de problemas,
no incio de suas aprendizagens, como forma de mobilizao cognitivoafetiva de saberes e no apenas para a fixao de contedos matemticos
e suas nomeaes.
O ciclo de Resoluo de problemas

A estratgia de resoluo de um problema inerente ao conhecimento
disponvel de quem se prope a resolv-lo. Nesse sentido, a resoluo de um
problema pode ser imediata, fundamentada em conhecimentos previamente
apreendidos e memorizados para alguns alunos, ou exigir o uso de estratgias
de resoluo, de tomada de decises sobre o processo de resoluo a ser
seguido e uma maior demanda cognitiva e motivacional para outros.
O esquema apresentado a seguir mostra o ciclo de resoluo, para a
melhor compreenso da metodologia de ensino da Matemtica baseada
na resoluo de problemas, e tambm pode contribuir para a resoluo de
situaes em outras reas do saber.
17
Identificao
e definio do
problema
Escolha e
construo de
estratgia para
resoluo
Organizao
das
informaes
Avaliao
da
resoluo
Busca de
recursos e
monitorao
da resoluo
As etapas de resoluo no se seguem encadeadas, do modo como esto

apontadas no esquema, pois todas, de alguma maneira, comunicam-se e
interferem entre si. Planejar como proceder, decidindo quais passos dar
e quais recursos usar para resolver o problema uma etapa conhecida
como utilizao de estratgias de resoluo, fase em que so mobilizados
diversos processos cognitivos: anlise, sntese, memria, pensamento
convergente, pensamento divergente. As estratgias de resoluo (ou
heursticas) so verdadeiros atalhos mentais e podem garantir mobilizaes
que do rumo tarefa de solucionar o problema.
Como a metodologia de resoluo de problemas significa estabelecer
possibilidades de o aluno investigar e buscar solues criativas para
outras situaes s quais ele est exposto as cotidianas, as escolares, as
familiares e que precisam ser planejadas de forma especfica, necessrio
planejar atividades nas quais haja a aplicao de noes matemticas e
tambm atividades inseridas em contextos interdisciplinares, ainda que no
surjam aplicaes matemticas imediatas.
Partindo desses pressupostos, o aluno, o professor, a situao de
aprendizagem ou mesmo o livro didtico adotado podem ser os proponentes
dos problemas. Eles podem ser apresentados na forma de textos, em jogos,
em grficos, em diagramas, em ilustraes; sob a forma de desafios possveis
de serem vencidos, abertos a vrias estratgias e conexes conceituais.
A resoluo de um problema demanda a vinculao dos dados aos
textos e instrues e s antecipaes de resultados, o que exige do aluno
uma participao ativa na resoluo, pois ele interpreta as informaes
fornecidas, assume atitudes investigativas, escolhe estratgias, verifica sua
eficcia, retoma conceitos e avalia se o resultado obtido coerente com o
que foi proposto.
No mais novidade que todos os indivduos so diferentes entre si como
tambm vrias so as maneiras de aprender. necessrio levar isso em
conta em qualquer componente curricular e tambm na resoluo de
problemas, fornecendo ao aluno oportunidades e estratgias distintas para
que ele possa escolher as formas mais adequadas ao seu modo pessoal de
aprender e tenha o direito de resgatar o que foi aprendido.
Uma das dificuldades para o ensino-aprendizagem de Matemtica a
passagem da Matemtica prtica, de que se faz uso na vida cotidiana,
para a Matemtica formal, cujos conceitos e teorias nem sempre esto
ligados prtica. No entanto, um dos objetivos ao se propor problemas
como metodologia estimular procedimentos e atitudes para o aluno
18
aprender e para mobilizar estratgias de raciocnio. As estratgias de

resoluo podem ser:
yy Representar de forma explcita o problema, por meio de esquemas,
desenhos, grficos, tabelas etc.
yy Realizar tentativas por meio de ensaio e erro.
yy Aplicar anlises de meios e fins. Trata-se de descobrir as diferenas
que existem entre o estado inicial da situao e o estado desejado, e
ento descobrir procedimentos que as reduzam. Em outras palavras,
encontrar o melhor meio de atingir o fim desejado.
yy Dividir o problema em subproblemas.
yy Procurar problemas anlogos como referncia.
Os procedimentos de resoluo envolvem:
yy Levantar dados e representao do problema.
yy Criar um plano de resoluo.
yy Resolver com escolhas de estratgias, isto , a resoluo propriamente dita.
yy Encontrar respostas para as questes propostas no problema.
yy Verificar e validar as respostas encontradas.
yy Estabelecer procedimentos de metacognio, isto , de pensar sobre
como se resolveu o problema ou como se aprendeu a resolv-lo.
Como organizao de procedimentos, pode-se pensar em pequenas
questes norteadoras para se estabelecer a resoluo:
yy O que queremos saber neste problema?
yy O que relevante para isso?
yy possvel fazer um desenho ou um esquema que representa o problema?
yy Como montar um plano de resoluo?
Para estabelecer procedimentos de metacognio, possvel ajudar os
alunos, propondo perguntas e sugerindo indicaes de escrita:
yy A representao que voc escolheu o ajudou a resolver o problema?
yy Escolha e escreva qual poderia ser outra representao para o mesmo
problema.
yy O seu plano de resoluo anterior pode ser adaptado para essa
representao? Como ficaria?
yy Achou fcil ou difcil resolver esse problema?
yy Teve dificuldade com os clculos do problema? Por qu?
yy Voc j havia resolvido algum problema parecido com esse?
Tipos de problemas
Os problemas ou situaes-problemas escolares dividem-se em:
yy
yy
yy
yy
qualitativos;
quantitativos;
pequenas pesquisas;
jogos.
19
Os problemas qualitativos so aqueles que os alunos precisam resolver,

por meio de raciocnios tericos baseados nos prprios conhecimentos,
sem necessidade de apoiar-se em clculos numricos e sem exigncia de
experimentao. Por exemplo: para programar um torneio de futebol na escola, o
que preciso levar em conta?
Nos problemas quantitativos, os alunos trabalham com dados numricos
e precisam chegar a uma soluo, numrica ou no. Por exemplo: para
colocar 12 livros em uma estante com duas prateleiras, como arrum-los de modo que
os 5 livros de fico cientfica, os 3 de aventura e os 4 romances permaneam juntos?
De quantas maneiras isso pode ser feito?
Nas pequenas pesquisas, so feitos trabalhos prticos nos quais se busca
resposta para uma determinada situao. Por exemplo: a biblioteca da escola
recebeu vrios livros que precisam ser catalogados e organizados. Quais sero os critrios
de classificao, catalogao e organizao?
Nos jogos, pedaggicos ou no, os alunos definem o nmero de
participantes, as informaes permitidas a cada participante, a condio
de influncia ou no dos demais participantes nas tomadas de deciso
do jogador; aprendem e utilizam as regras, estabelecem ou no alianas
e estratgias para vencer a partida ou o jogo. Por exemplo: o jogo de damas
depende de estratgias e no permite alianas.
Os problemas escolares podem ser: abertos,

fechados e semiabertos.
Um problema aberto no tem resposta especfica. Por exemplo: com um
pedao de tecido xadrez retangular de 4 metros de comprimento por meio metro
de largura, quero forrar a parte de cima de almofadas com tecidos em forma de
quadrados. Quais devem ser as medidas dos quadrados, se eu quero forrar no mnimo
100 almofadas?
Um problema fechado conduz a um resultado especfico. Por exemplo: uma
jarra cheia de gua enche 4 copos. Duas jarras e meia enchem quantos copos?
Um problema semiaberto intermedirio entre fechado e aberto. Por
exemplo: a medida do comprimento de um pedao de tecido retangular 10 cm maior
do que sua largura. Quais condies devem ser obedecidas pelas medidas comprimento
e largura para que a rea do tecido seja de 400 metros quadrados?
H tambm os problemas com excesso de dados, numricos ou no, que
apresentam informaes no necessrias para sua resoluo. Por exemplo:
um caminho pequeno com dois eixos pode transportar 640 litros de leo de cada
vez. Ele pesa, vazio, 14 toneladas. O caminho transportar 4 vasilhames: um com
250 litros, outro com 330 litros, outro com 250 litros e outro com 28 litros. Quantas
viagens ele ter de fazer, no mnimo? Quais so os vasilhames que podem ser levados
em cada uma dessas viagens?
E, por fim, h os problemas com insuficincia de dados, e que, por essa
razo, no tm soluo. Por exemplo: na distribuidora de Lucas j havia 1233
pacotes de farinha, quando chegaram outros 468. Muitas latas de refrigerantes foram
vendidas naquele dia. Quantas ficaram no depsito?
Representao e linguagem
Outro aspecto a ser considerado, especificamente no ensino da Matemtica,
o de utilizar a escrita como cdigo de representao, uma vez que a
20
linguagem matemtica tambm sistema, no qual existem smbolos,

sinais e vocabulrio prprios. Em relao ao trabalho com o vocabulrio
matemtico, fundamental partir do conhecimento prvio do aluno,
considerando a sua prpria linguagem, a linguagem do senso comum,
sem priv-lo da aquisio da linguagem especfica da Matemtica. Faz-se a
substituio gradativa dos termos usados pelo aluno pelos correspondentes
em Matemtica por exemplo, ponta ou bico por vrtice; bola por esfera.
Esses nomes e termos do vocabulrio matemtico devem servir como fonte
para o estabelecimento de relaes numricas, geomtricas, de medidas e
para a compreenso e busca de novos significados de um conceito.
Tomando por base tais premissas, pode-se concentrar a ateno na
diversidade dos tipos e modos de comandos que estruturam o grande
corpo da linguagem matemtica. Em termos especficos, sobre a resoluo
de problemas, cabe a questo: como apresent-la aos alunos?
Uma das formas mais tradicionais para a elaborao de um problema
consiste em descrever as condies do contexto nica e exclusivamente
por meio da lngua materna. No caso, por exemplo, de um problema
que pretende colocar em prtica a habilidade dos alunos em Calcular
o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais, pode-se
redigir o seguinte enunciado:
Qual o resultado da adio de quatrocentos mais oitenta?
Diferente ser a forma de apresentao do mesmo problema se a
proposta surgir sob a lgica da simbologia matemtica, ou seja:
Resolva 400 + 80.
As duas propostas para a mesma situao so distintas. Em uma delas, o
enunciado do problema explicitado por intermdio de um texto, enquanto
que, na outra, por intermdio de uma simbologia prpria da Matemtica.
Considerando ainda o mesmo problema, poderamos utilizar uma
linguagem pictrica para transmitir o contexto, como ilustrado a seguir.
100
40
Nesse exemplo, poderamos imaginar mais de um tipo de pergunta para o

problema representado:
- Qual o total de laranjas existente nas seis caixas?
- Quantas laranjas a mais cabem na caixa grande em relao caixa pequena?
De qualquer maneira, a informao visual e imediata pode permitir a
eliminao total ou parcial de um enunciado concebido na lngua materna,
como, por exemplo: Numa caixa grande cabem 100 laranjas, e, em uma pequena,
40. Tenho 4 caixas grandes e duas pequenas cheias de laranjas para vender. Qual o
total de laranjas que possuo?.
21
No entanto, preciso cuidado ao fornecer apenas a linguagem pictrica,

pois ela pode induzir compreenso de outro problema que no seja o
desejado. A informao pictrica anterior d margem a outras propostas
de problemas, como, por exemplo: Quantas laranjas tm a mais as quatro
caixas grandes de laranja, em relao s pequenas? ou Com quantas caixas pequenas
de laranja consigo completar as quatro caixas grandes?.
Enfim, se o objetivo do professor incentivar a formulao de perguntas, basta
que os desenhos sejam apresentados, mas, se o desejo resolver um problema
especfico, os desenhos precisam vir acompanhados de textos escritos.
Os dados numricos do mesmo problema podem ser apresentados por um
grfico:
Quantidade
400
80
grandes
pequenas
Caixas de
Laranjas
possvel imaginar questes a serem concebidas para a representao anterior,

semelhantes s anteriores a respeito das caixas de laranjas, alterando-se
unicamente o contexto. Uma apresentao como essa precisa vir acompanhada
de informaes e questes por escrito para evitar ambiguidades.
Os enunciados dos problemas podem ser apresentados de forma mista
como textos aliados a desenhos ou frmulas. A diversificao dos tipos
de enunciados dos problemas permitir que os conhecimentos envolvidos
sejam construdos com riqueza de representaes e/ou respostas. Vale
ainda considerar que qualquer conhecimento matemtico e de qualquer
segmento de ensino poder ser abordado com foco na diversificao dos
tipos de enunciados de problemas.
Alguns alunos apresentam maior dificuldade na resoluo de um problema
proposto com base em um determinado tipo de enunciado do que em outro. Os
professores tambm concentram sua ateno prioritariamente na elaborao/
seleo de questes formatadas por um ou outro enunciado. recomendvel
que alunos e professores diversifiquem sua ateno tanto para outras formas
de enunciado de problemas quanto para outras formas de resoluo.
Os problemas tambm podem ser apresentados com utilizao de recursos da
tecnologia informatizada, com objetos digitais de aprendizagem e vdeos. O
uso da informtica na sala de aula favorece o desenvolvimento da autonomia
em procedimentos de pesquisa e resoluo de problemas, quando aliada
anlise crtica do que foi pesquisado e resolvido.
Existem softwares que so adequados para se criar ou resolver problemas,
nos quais so postas diversas representaes, simulaes e reformulaes,
a servio da compreenso do conhecimento matemtico. conveniente
que o professor acompanhe e oriente a utilizao dos programas, que
problematize as aes, que faa o aluno pensar e repensar o problema,
vislumbrar alternativas e estratgias de resoluo e analisar as respostas
encontradas.
22
CAPTULO 3
Prticas docentes com Leitura

e Resoluo de problemas:
As situaes didticas deste captulo procuram explicitar algumas
interfaces das reas do conhecimento, considerando um dilogo entre
os componentes curriculares (Arte, Cincias, Educao Fsica, Geografia,
Histria, Lngua Portuguesa, Matemtica) e seus fundamentos, conceitos,
procedimentos, tendo em vista uma organizao de atividades pelas esferas
discursivas, gneros textuais e temas.
H ainda, em determinadas abordagens de anlises textuais, apontamentos
baseados nos descritores da Prova Brasil, como forma de sinalizar algumas
relaes entre ensino e avaliao.
apresentada tambm uma proposta de jogo, como princpio educativo,
por meio do qual os alunos aprendem contedos e procedimentos de
diferentes naturezas.
Esfera literria
Conto
Os textos literrios, por serem ficcionais, produzem emoo esttica
e so carregados do olhar subjetivo de seus autores sobre o mundo.
Escritos com a finalidade de emocionar, encantar, eles permitem muitas
interpretaes e podem ser lidos de vrias maneiras. Da decorre a
importncia de se planejarem atividades voltadas para esse gnero textual
que abordem contedos e procedimentos necessrios para os alunos
serem capazes de atribuir sentidos a ele e de valorizar esse modo de ler.
preciso ensinar os alunos a lerem as pistas deixadas pelo autor, o que
est escrito nas linhas e nas entrelinhas do texto, para que sejam capazes
de compreender um texto.
A anlise de textos da esfera literria foco das aulas de Lngua Portuguesa,
mas eles so e devem ser utilizados, tambm, para relacionar aspectos de
uma temtica, para aprofundar alguma questo ou ainda iniciar ou finalizar
uma discusso que pode estar mais relacionada s outras reas curriculares.
So diversas as possibilidades de desenvolvimento de atividades com textos
literrios. Elas dependem das situaes didticas criadas pelo professor,
como ampliao das referncias dos estudantes.
Para a anlise do conto selecionado, o encaminhamento didtico consiste
na abordagem das habilidades de leitura a serem exploradas no Antes,
Durante e Depois da leitura, como forma de conduzir uma anlise textual
mais detalhada, tendo em vista as estratgias de leitura.
Por que a escolha do gnero conto popular? So histrias que fascinam,
acessveis aos leitores iniciantes, possibilitando-lhes, que, por meio de
23
seu imaginrio, vivenciem as inmeras e mgicas situaes apresentadas

e conheam povos e lugares distantes. Por meio dos conflitos entre o
bem e o mal, o certo e o errado, os contos ajudam a ampliar o
conhecimento dos alunos sobre si mesmos e o mundo.
Texto selecionado: O Campo dos Gigantes, de Rosane Pamplona e Ilustraes
de Ana Terra. So Paulo: Brinque-Book na mochila, 20092.
Antes da leitura
o momento voltado antecipao das hipteses de leitura. fundamental
que voc faa perguntas aos alunos que possibilitem a ativao dos seus
conhecimentos prvios sobre o gnero, o autor, o tema do texto, enfim,
sobre o contexto de produo do conto a ser lido.
Este contato inicial do estudante, antes da leitura do texto, pode ser feito
no coletivo e oralmente, para que toda a classe participe e compartilhe os
conhecimentos de cada um. Quanto mais os alunos souberem a respeito
deste texto, melhor ser desenvolvida a sua compreenso e a leitura se
tornar mais significativa e prazerosa.
Durante a conversa, procure no discordar ou ratificar o que eles esto
comentando. Deixe-os vontade para falar, fazendo apenas intervenes
no sentido de conduzir, retomar, organizar as falas.
Interessante, tambm, fazer um registro escrito dessa discusso, por
exemplo, elaborando um quadro, em que estejam categorizadas as falas
dos alunos: o que os estudantes j sabem? O que querem ainda aprender?
Essa atividade inicial valiosa para o professor, pois conhecer o que os
alunos j sabem, qual o repertrio deles sobre o assunto possibilita a
construo de um diagnstico mais slido para suas futuras mediaes de
leitura e o planejamento de suas aulas.
Um bom comeo de conversa perguntar s crianas se j ouviram falar da
autora, Rosane Pamplona, se conhecem alguma obra por ela publicada, se
j leram ou ouviram outros textos escritos por ela.
Em seguida, conte ou leia para eles a biografia da autora.
Meu nome inteiro bem comprido: Rosane Lmoli Paim Pamplona. Por isso
decidi assinar s os das pontas. Simplifiquei minha vida, mas s vezes penso
em voltar a assinar o nome completo, pois para mim todo nome importante.
A palavra importante. Sou uma apaixonada pelas palavras, capaz de ficar
horas, dias, meses encafifada com uma delas. Desde pequena fui assim. Com
oito anos escrevi minha primeira histria. Por calnias de meu irmo mais
velho, ningum acreditou que eu que a escrevera e ela foi parar na lata do
lixo. Pacincia. Adiei por muito tempo a minha carreira de escritora.(...)
Fonte: Disponvel em: http://www.brinquebook.com.br/autores.php?autor=89.
Acesso em: 30 jun. 2013.
Como a escritora tem vrios livros publicados e que fazem parte do acervo
das escolas, planeje levar seus alunos Sala de Leitura para pesquisarem
outras obras de sua autoria. Esse um bom encaminhamento para o
desenvolvimento do comportamento leitor dos alunos, ao frequentar
bibliotecas para procurar e pesquisar materiais de leitura.
24
Esse conto faz parte do acervo das escolas municipais de So Paulo.
Solicite a eles que leiam as informaes presentes na capa da publicao:

ttulo, editora, edio, nome do ilustrador e analisem a ilustrao. Outra
leitura recomendada a da sinopse, da biografia da autora e dos textos
da orelha. um bom momento para favorecer o conhecimento sobre o
suporte: o que capa, quarta capa, orelha etc.
Em sala de aula, o professor, ao ler apenas o ttulo O Campo dos Gigantes
pode instigar os alunos a refletirem sobre que gnero textual lero. Posto
que a atividade anterior levou-os a conhecer a autora e as obras por ela
publicadas, espera-se que isso lhes possibilite levantar a hiptese de que o
texto a ser lido um conto. Pea que falem um pouco sobre alguns contos
que j leram e sobre os de que mais gostaram. Em seguida, solicite que
falem o que sabem sobre as histrias/enredos de que eles se lembram, das
personagens, do lugar onde se passava a histria, da poca etc.
O importante nessa discusso so as retomadas do que conhecem sobre
esse gnero, dando pistas do que j sabem e do que precisam saber sobre
a estrutura composicional do conto. Fazer as anotaes das falas das
crianas, nesse momento, fundamental para o trabalho que o professor
desenvolver no Durante e no Depois da leitura.
D5 Interpretar
texto com auxlio
de material grfico
diverso (propaganda,
quadrinho, foto, etc.)
Seria interessante que surgissem, nas falas dos alunos, ainda que no
usando os termos tcnicos da teoria literria, algumas das caractersticas
do gnero, como, por exemplo:
yy o conto surge da necessidade de as pessoas contarem histrias,
verdadeiras ou imaginrias e, ao longo dos tempos, apareceram as
narrativas orais e as escritas;
yy os seres e fatos so ficcionais;
yy narra um fato, tendo em vista o princpio da verossimilhana;
yy possui narrador, personagens, ponto de vista e enredo, uma estrutura
simples e linguagem acessvel;
yy possui uma narrativa linear, curta em extenso e sem histrias secundrias;
yy h poucas personagens envolvidas em uma nica ao;
yy conciso: tudo gira em torno de um conflito nico as aes se
desenvolvem em torno de apenas um eixo temtico e por isso a histria
se encaminha para apenas um clmax e o desfecho.
Aps essa parte introdutria, tratando da autora e do gnero, hora de
apresentar os objetivos de leitura pretendidos. Informar aos alunos por
que esto fazendo a leitura pode ajud-los a no perder o foco, evitando
prejuzos compreenso leitora. Assim, explicite claramente quais
propsitos orientaro a leitura do conto, que giram em torno de:
yy estimular o gosto pela leitura;
yy desenvolver a competncia leitora;
yy desenvolver a sensibilidade esttica, a imaginao, a criatividade e o
senso crtico;
yy estabelecer relaes entre o lido, o vivido ou o conhecido (conhecimento
de mundo);
yy conhecer as caractersticas do gnero conto.
Alm das anotaes feitas pelo professor no momento Antes da leitura o
que os alunos j sabem e o que querem aprender , importante tambm
fazer uma avaliao desse momento inicial. Uma sugesto est apresentada
no quadro a seguir.
25
Avaliao
recomendvel que se estabeleam alguns critrios que permitam avaliar o
alcance do trabalho de aproximao entre o leitor e o texto. Aps o trabalho
realizado, antes da leitura, necessrio observar:
Que atitudes o leitor apresenta?
Mostra ter ativado seus conhecimentos prvios?
Revela ter clareza do objetivo de leitura?
So Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Referencial de
expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II
do Ensino Fundamental. So Paulo: SME/ DOT, 2006.
Durante a leitura
Inicie a atividade escrevendo o ttulo do livro na lousa, o nome da autora, da
ilustradora e da editora. Com o ttulo voc poder fazer um levantamento
do que os alunos supem sobre o tema do conto. importante que
esclarea o desenvolvimento da atividade: a leitura ser feita pelo professor,
com interrupes sugeridas pela diviso do texto, a seguir explicitada, e,
em cada uma delas, os alunos devero se colocar no lugar do narrador e
imaginar como a histria continuar, registrando sua hiptese no caderno.
Nesse momento, os alunos no tero o texto em mos.
1. A primeira parte da leitura poder ser at o 13 pargrafo (p.11) Os
gigantes se entreolharam e apenas disseram:. Em seguida, incentive os alunos
a pensarem na continuidade da histria e, mais precisamente, por quais
razes um lago seria chamado de Campo dos Gigantes. Solicite o
registro escrito do que pensaram. Isso estimular a curiosidade para a
continuidade da leitura.
2. Antes de reiniciar a leitura da segunda parte, faa a socializao do que
eles pensaram sobre a continuao da histria. Isso feito, voc poder
retomar a leitura at a frase N-nada... n-nada. Eu s estava arrancando os
tocos... (p.13). Os procedimentos finais dessa etapa so os mesmos da
anterior e devero ser mantidos para as demais.
3. Para o terceiro momento, faa a leitura at o 26 pargrafo (p.15),
parando no trecho Mas nem bem ele arrancou a primeira raiz do cho,
apareceram diante dele....
4. O prximo ser at o 39 pargrafo (p.18), interrompendo a leitura no
trecho Nem bem ele fez isso, apareceram diante dele....
5. Para a quinta parte, leia at o 48 pargrafo (p.20), no trecho Mas nem
bem ele arrancou o grozinho de trigo, apareceram diante dele....
6. A penltima parte ser at o 57 pargrafo (p.23) Chorando, oras!
responderam os dois.
7. Finalize a leitura do conto propondo aos alunos que discutam sobre as
hipteses que levantaram. Estimule a participao de todos os alunos
nessa discusso, pois elaborar hipteses sobre o desenvolvimento do
enredo do conto condio para que, durante a leitura, sejam capazes
de relacionar as pistas sugeridas pelo autor, ao longo do texto, para uma
melhor apreenso das ideias principais.
26
importante ressaltar que o modo como a atividade O Campo dos Gigantes

est organizada no envolve a utilizao de uma operao para resolver
um problema, mas essa organizao pode ajudar os alunos a resolverem
problemas envolvendo as operaes. O que relaciona a atividade aos
problemas algortmicos a metodologia da resoluo de problemas. De
acordo com essa metodologia,
D19 e D20 Resolver

problemas com
nmeros naturais,
envolvendo diferentes
significados das
operaes
(...) conceitos, ideias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante

a explorao de situaes em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de
estratgia para resolv-las(...) A resoluo de problemas deveria ser mais frequente
nas aulas de Matemtica, uma verdadeira orientao para a aprendizagem,
proporcionando os contextos com os quais se pode aprender conceitos, procedimentos
e atitudes matemticas. Ela no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo,
como curiosidade, nem como mera aplicao de conceitos ou procedimentos
matemticos.
Orientaes Curriculares - Ensino Fundamental II - Matemtica. SME: 2007, pgina 65.
A ideia que os alunos utilizem, na resoluo de problemas matemticos,

os mesmos procedimentos colocados em jogo, na tentativa de antecipar
a histria contada pelo narrador: compreender a situao, relacionar as
informaes entre si, combinando-as para atingir a meta desejada.
Aps a leitura inicial do conto, faa algumas perguntas para colher
impresses gerais:
yy Por que os gigantes ajudavam o campons a cuidar do campo e a plantar o milho?
yy E por que, tempos depois, eles decidiram comer toda a plantao?
yy O final desse conto igual aos demais j lidos por vocs?
yy Por que ele no acabou com E foram felizes para sempre?
Mesmo que o professor perceba que as respostas dos alunos so frgeis,
conveniente no direcionar demais a discusso, pois as hipteses,
equivocadas ou no, servem como ponto de partida para a anlise
minuciosa que ser feita a seguir. bom lembrar que comum, em
textos literrios, o autor brincar com as expectativas do leitor, pois,
com a finalidade de surpreend-lo, leva-o a acreditar em algo que no se
confirma.
Com os objetivos de leitura j definidos e com a leitura j realizada pelo
professor, possvel fazer outra leitura do conto, agora, compartilhada e
tambm em voz alta, momento em que a mediao do professor torna-se
essencial no esclarecimento de passagens mais difceis e na construo do
sentido global do texto.
Tendo em vista a grande extenso do conto, para facilitar a localizao dos
elementos da narrativa durante a discusso com a turma, interessante
solicitar aos alunos que numerem os pargrafos em relao s pginas.
Retome as questes que envolvem a construo temtica do texto e ajude
os alunos a encontrarem as respostas, discutindo algumas passagens.
Mesmo que no tenham compreendido muito bem algumas partes, eles se
concentraro na compreenso global, podendo ser capazes de reconhecer
seu tema: a cobia, a ganncia, o oportunismo do campons ao se deparar
com um campo maior para plantar ao lado do seu pequeno terreno.
D6 - Identificar o
tema de um texto
Um encaminhamento interessante fazer a leitura com paradas, para que

voc possa refletir com os alunos sobre possveis sequncias dos episdios.
27
J no primeiro pargrafo, mostre-lhes que o narrador deixa ao leitor

pistas de que esse um conto da tradio oral e, como tal, sua autoria
indeterminada (Dizem que nas longnquas terras da Turquia...), mas que,
ao longo dos tempos, foram contados e registrados por escrito (E o que
uma dessas pessoas contou foi o seguinte:). H uma retomada desse carter de
transmisso oral dos contos de gerao para gerao tambm no ltimo
pargrafo (S sobrou o menininho, que contou esta histria para seus filhos e netos,
que tambm contaram para seus filhos e netos, que continuam contando para seus
filhos e netos...).
D7 Identificar o
conflito gerador do
enredo e os elementos
que constroem a
narrativa
Oriente as discusses pelos momentos do desenvolvimento do enredo:

situao inicial, conflito, desenvolvimento da ao e situao final.
importante que os alunos saibam reconhecer cada um desses momentos e
em quais pargrafos eles acontecem.
No segundo pargrafo, h a apresentao da situao inicial: apresentao
da personagem (campons), de sua condio de vida (muito pobre) e da
privao ou injustia que sofre (passava o dia cultivando em seu pedacinho
de terra para sustentar a famlia, enquanto ao lado havia um terreno
enorme e abandonado).
dessa situao inicial que surge o conflito: Um dia, afinal, pressionado
pela necessidade, (...) o campons criou coragem e atravessou os arbustos que
cercavam o campo.
O enfrentamento do problema engendra as aes da narrativa, at sua
soluo final, dada no final do conto (quando os gigantes choraram e
inundaram todo o campo, transformando-o em um enorme lago).
D7 Identificar
os elementos que
constroem a narrativa:
tempo e espao
Aps os alunos identificarem essa macroestrutura do texto, preciso

ressaltar a contribuio que alguns aspectos formais trazem para o conto.
Esses aspectos se referem menos ao que est sendo dito e mais ao como
est sendo dito, ao tratamento literrio do tema. O tipo de narrador, a
caracterizao de algum personagem, o tempo, o espao e o tipo de
discurso so alguns dos elementos formais que podem ser fundamentais
para a construo de sentidos.
Comece essa etapa pedindo aos alunos que localizem, no 2 pargrafo, a
indicao de tempo (H muitos e muitos anos) e de lugar (naquele lugar, ali),
para perceberem que so caractersticos desse tipo de conto, por marcarem
a indeterminao da histria narrada.
D15 Estabelecer
relaes lgicodiscursivas no
texto, marcadas por
conjunes, advrbios
etc.
Se achar necessrio, levante oralmente com a turma os marcadores

temporais e de lugar que conhecem e que so tpicos desse gnero.
Para que os alunos compreendam como o narrador introduz
informaes novas e garante a progresso da narrativa, pea-lhes que
circulem os marcadores temporais que encontrarem (todos os dias, Um
dia, na mesma hora, dali a alguns minutos, Na manh seguinte, imediatamente,
alguns minutos, depois, em seguida, No dia seguinte, imediatamente, quando,
em poucos minutos, No outro dia, quando, dali a alguns dias, todo dia, logo, j
quase na vspera, as horas passando, de repente, dali a pouco, quando, j era de
tardezinha quando).
Faa a socializao das respostas, ajudando-os, se necessrio, a
localizar os principais marcadores, aqueles que mostram que o tempo
foi passando. necessrio que os estudantes percebam a linearidade
temporal outra caracterstica desse gnero no h retrospectivas, e
o passar do tempo pode ser observado pelos indicadores assinalados
por eles.
Chame a ateno deles, tambm, para a ausncia de expresses usadas em
28
conversaes, em situaes informais, como a e da, frequentemente

encontradas em produes textuais dos alunos.
O mesmo procedimento pode ser feito com os marcadores espaciais (naquele
lugar, ali, ao lado de seu terreno, ao seu terreninho, no campo, aqui, para casa, ao longo
do campo, para l, l, a sua casa, ao campo, no cho).
Analise tambm com a turma os personagens que aparecem no conto:
Quem so os personagens dessa histria?, Como so descritos?,
Eles tm nomes?. Por sua extenso curta, o conto faz com que os
personagens sejam apresentados aos leitores como seres j inteiramente
criados e de cuja vida se pode acompanhar somente um recorte (aquele
apresentado no conto).
Os alunos devem perceber que, no conto em questo, so poucos os
personagens, apenas o campons, sua mulher, seu filho e os gigantes, e
nenhum deles tem nome. Essa caracterstica pode ser discutida, levando-os
a refletir sobre o fato de que os contos, apesar de terem uma estrutura muito
parecida, carregam suas peculiaridades. Comente com eles sobre outros tipos
de contos, como os contos de fadas, em que alguns personagens tm um nome
prprio (Branca de Neve, Joo, Maria, Rapunzel, Aurora, entre outros).
Pea tambm a eles que identifiquem no texto as palavras que caracterizam
esses personagens: o campons descrito como muito pobre (2 pargrafo),
coitado (3 pargrafo). Os gigantes so enormes, os ps sobre a terra, a
cabea nas nuvens, com uma voz muito forte (8 pargrafo). mulher e
ao filho no dada nenhuma adjetivao. Nesse momento, seria oportuno
verificar com os alunos como so referenciados esses dois personagens, no
final do conto: a mulher substituda por camponesa, e o filho, por
menino e menininho.
Nos contos de fadas h sempre um heri (Branca de Neve, Chapeuzinho
Vermelho, o prncipe) e o vilo (madrasta, o lobo, a bruxa, o irmo mais
velho). a disputa entre o bem contra o mal e aquele sempre prevalece
no final. Converse com os alunos, com base nisso, se, no conto lido, h um
heri e um vilo e se h vencedores no final. Isso, certamente, gerar uma
discusso e tanto!
D12 Estabelecer
relaes lgicodiscursivas presentes
no texto, marcadas
por conjuno,
advrbios etc.
D7 Identificar
elementos que
constroem a
narrativa: narrador personagens
D2 - Estabelecer
relaes entre partes
do texto, identificando
substituies que
contribuem para a
continuidade do texto
Pergunte quem est contando a histria. Certamente, alguns respondero

que a escritora Rosane Pamplona. Explique a eles que o autor apenas
imagina a histria, as personagens, o cenrio... e cria algum responsvel
pelo ato de narrar, ou seja, o narrador.
Explique turma que o narrador um ser tambm inventado, ficcional.
Mostre que as narrativas podem ser contadas, tanto por um algum que
participa da histria (narrador personagem), quanto por algum de fora
(narrador em 3 pessoa) que tudo sabe e v. Lance a seguinte questo:
Quem conta a histria O Campo dos Gigantes? Pea turma que retire do
texto trechos que comprovem a resposta. Para fazer essa atividade, os
alunos precisam saber um pouco sobre concordncia verbal. Ilustre com
fragmentos de outros textos em que o narrador personagem, para que
percebam o uso dos verbos na 1 pessoa.
D7 Identificar
elementos que
constroem a narrativa:
narrador
Se achar conveniente e oportuno, j que essa atividade envolve verbos,

pea que releiam os primeiros pargrafos em que se encontra a descrio
da situao inicial circulando os verbos que aparecem neles (havia, vivia,
passava, tinha, sabia, acontecia, conformava). Devem fazer o mesmo com o
pargrafo que introduz o conflito (criou, atravessou, olhou - p. 8). Leve-os a
perceber a mudana de tempo verbal nos primeiros pargrafos, usa-se o
pretrito imperfeito e, a partir do conflito at o final da narrativa, empregase o pretrito perfeito.
29
D12 estabelecer
relaes lgicodiscursivas presentes
no texto marcadas por
tempos verbais
D14 identificar
o efeito de sentido
decorrente do uso da
pontuao
Os tempos e modos verbais influenciam no sentido dos enunciados.

Verbos no pretrito perfeito do modo indicativo so utilizados em
situaes enunciativas como declaraes de fatos inteiramente concludos,
localizados no passado. J o pretrito imperfeito do modo indicativo
utilizado quando o locutor enuncia fatos ocorridos, transportado
mentalmente para o momento da ocorrncia, descrevendo-os da forma
como iam acontecendo.
Outro aspecto do conto que pode ser trabalhado com a turma se refere s
vrias vozes discursivas, marcadas nos dilogos entre personagens e falas
do narrador. Nesse sentido, fundamental mostrar turma o que discurso
direto. Destaque que o uso desse tipo de discurso ajuda a dar vivacidade
narrativa, aproximando o leitor dos fatos narrados. Aproveite para explicar
aos alunos que a fala dos personagens no marcada apenas pelo uso de
travesses. Pea-lhes que localizem, no texto, a passagem em que a fala do
campons marcada pelo uso das aspas (Bem, pensou o campons, se eu
cultivar um pedacinho de terra aqui no canto, ningum vai notar. Primeiro, porm,
preciso livrar-me destas pedras- 7 pargrafo).
Ainda um trabalho bem interessante e que ajudar os alunos a avanarem
em seus conhecimentos sobre o uso do discurso direto ajud-los a
reconhecer que, em muitos dos dilogos, no h o emprego dos verbos de
dizer (disse, respondeu, comentou, falou), o que proporciona uma maior
agilidade cena. Destaque tambm a construo do discurso direto com os
verbos de dizer intercalados na frase. Tambm aqui, solicite que localizem
uma passagem do conto em que isso aconteceu. Alguns exemplos:
O que voc est fazendo aqui?
Aterrorizado, o menino respondeu, tremendo:
N-nada... eu s estava... experimentando... o trigo...
Ah, ? entreolharam-se os gigantes. Ento ns vamos ajudar voc!
Esse trecho do conto, alm de favorecer a discusso sobre o uso do verbo
de dizer intercalado fala do personagem, propcio para anlise dos
efeitos de sentido provocados pelo uso dos sinais de pontuao. Reflita
com a turma o que expressa cada um dos sinais de pontuao empregados
(nfase, pausa, continuidade, interrupo, mudanas de sentido etc.).
D8 Estabelecer
relao causa/
consequncia entre
partes do texto
Alunos mais atentos podem perceber tambm que, em todas as vezes que
os gigantes aparecem, o dilogo estabelecido entre eles e o campons e
entre eles e o menino semelhante. Essa uma caracterstica dos contos
de repetio: apresentar, em sua organizao interna, sequncias que se
repetem ao longo da trama, encadeando um episdio ao outro. Favorea
a discusso, pedindo turma que localize as passagens em que isso ocorre
e diga qual interpretao do a elas. Proponha uma leitura dramatizada
desses trechos: ser bem divertido para os alunos!
importante que a turma reflita sobre as consequncias de cada ao do
campons e sobre a do menino. Ao compreenderem essa relao, ser mais
fcil responderem a questo por que o lago se chamava Campo dos Gigantes.
A maioria dos contos tradicionais faz referncia ao nmero trs (so trs
filhos ou filhas, trs desejos, trs desafios, trs tentativas de solucionar
o problema, trs elementos mgicos). Aborde com os alunos essa
caracterstica e pea para que observem se ela est presente no texto que
esto lendo. Se tiverem dificuldade em perceber tal aspecto, comente com
eles quantas vezes os gigantes aparecem e quais movimentos realizam:
arrancam as pedras; tocos e paus podres; mato; aram a terra; comem os
30
gros; e choram. Ao todo, so seis aes realizadas pelos gigantes. No so

trs elementos, mas seu mltiplo - seis!
Muitas questes foram sugeridas para serem desenvolvidas durante a leitura,
o que no significa que sejam as nicas. O importante sempre lembrar que
a mediao docente em todas elas imprescindvel, bem como a organizao
da turma para a realizao das atividades - em duplas ou individualmente...
Durante todo esse processo, possvel anotar os novos conhecimentos que
os alunos foram construindo, como uma forma de avaliar o processo.
Avaliao
Critrios para avaliar os alunos quanto ao desenvolvimento de
habilidades durante a leitura:
1. Verifica se suas hipteses se confirmam ou no?
2. Apoia-se nos elementos do texto para compreend-lo?
3. Em caso de problemas de compreenso, utiliza quais estratgias para
solucion-los?
4. Compreende o texto globalmente?
So Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Referencial de expectativas
para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental.
So Paulo: SME/ DOT, 2006.
Depois da leitura
Esse o momento para a sntese da leitura e para as atividades de
problematizao e formalizao de conhecimentos sobre o conto lido.
Favorecer situaes em que os alunos possam falar com os outros sobre o
que aprenderam faz parte do processo de aprender.
Por isso importante que o professor faa a retomada do que foi discutido
no Antes da leitura, resgatando as hipteses iniciais da turma, para
compar-las com o que aprenderam naquele momento e com a leitura
compartilhada realizada no Durante a leitura. Para isso, recupere com
os alunos o que haviam preenchido no quadro: O que sabiam? O que
queriam ainda aprender?. Verifique com eles se as suas necessidades de
aprendizagem foram contempladas ou no.
O professor pode, ainda, promover uma roda de conversa na qual os
alunos sejam solicitados a compartilhar suas impresses sobre o texto lido.
Isto, afinal, um comportamento leitor diante de texto literrio. A parte
que mais chamou a ateno, Uma passagem que no gostaram, Uma
passagem que no compreenderam bem, Se recomendam este conto
para outras pessoas lerem podem ser algumas questes para estimular
a troca de ideias a respeito do texto. Ao incentivar os alunos a opinarem
sobre os textos que leem, o professor estar contribuindo para desenvolver
a capacidade crtica e reflexiva deles.
Outro bom encaminhamento que o ajudar a avaliar se os seus alunos
conseguiram, realmente, compreender o conto, solicitar que eles faam
uma parfrase do texto, contando, oralmente, a histria lida. Os estudantes
gostam e aprendem muito quando fazem snteses orais. A elaborao de
um resumo escrito pode ser outra opo.
Para ampliar o repertrio da turma, voc pode propor que escolham outros
textos da mesma autora, para lerem e compartilharem com os colegas
da classe ou de outras turmas. Para que todos escutem de forma atenta
31
e interessada, preciso cuidar do tom de voz, do ritmo, das expresses

fisionmicas e gestuais. importante marcar dias e horrios para as leituras
dessas reprodues de histrias lidas!
Como o conto lido traz um final que no segue a direo de o heri vence o
vilo e do Foram felizes para sempre e ainda pensando na ampliao de
repertrio dos estudantes, desejvel solicitar que pesquisem outros contos
populares, cujos finais sejam to diferentes quanto o do O Campo dos Gigantes.
Uma roda de leitura apropriada para a socializao dessa pesquisa.
Esfera escolar/ divulgao cientfica

Artigo de divulgao cientfica
Texto selecionado: Por que o cu azul?3
Por que realizar a leitura de textos de divulgao cientfica como atividade
permanente na sala de aula? A leitura em situao escolar, alm de
permitir a aprendizagem dos contedos das diferentes reas do currculo,
tambm se torna um objeto de ensino. Para que os alunos desenvolvam
a sua competncia leitora, fundamental que, ao longo da vida escolar,
aprendam a usar estratgias e procedimentos de leitura para compreender
os textos que circulam na esfera escolar.
Identificar as capacidades de leitura de seus alunos o ponto de partida
para planejar o trabalho e o que se pretende imprimir prtica de leitura na
escola. Sabemos que no basta saber ler, para ser um leitor competente de
todos os textos que circulam no mundo da escrita. A competncia leitora
se faz pelo uso de uma diversidade de gneros necessrios interao entre
as pessoas.
Conhecendo as capacidades de leitura de sua turma e do objetivo a
ser alcanado, possvel tomar decises se o texto ser lido de forma
autnoma ou compartilhada. Se a sua turma necessita atingir um grau
de autonomia na leitura, recomendvel que voc realize regularmente
leitura compartilhada com seus alunos. Durante a leitura compartilhada, o
professor demonstra como se l um texto de divulgao cientfica, explicita
o procedimento de um bom leitor, instiga os alunos a questionarem o
texto, a levantarem hipteses, a buscarem indcios, anteciparem, fazerem
inferncias e posicionarem-se frente s ideias do autor.
Quando se l para buscar uma informao, a leitura adquire uma modalidade
peculiar, o leitor se autointerroga sobre o que vai lendo, faz uma leitura mais
atenta em busca do que quer aprender, e passa a usar procedimentos de
estudos, como tomar notas, sublinhar, elaborar esquemas, anotar dvidas,
reler o texto ou buscar outro que ajude a compreend-lo. Para se apropriar
dessa modalidade de leitura, os alunos necessitam participar de mltiplas
situaes que lhes permitam exercer os seguintes comportamentos de leitor:
yy Buscar informao a partir de uma pergunta que se formulou sobre o tema.
yy Selecionar textos pertinentes ao tema que se deseja estudar, consultando
os arquivos, livros, jornais, Internet, revistas etc.
32
Texto integral na pgina 36.
yy Escolher o texto que corresponde ao que se deseja estudar.

yy Ler cuidadosamente o texto escolhido, para fazer antecipaes com
base nos ndices que o texto oferece.
Esses so alguns dos procedimentos de leitura que correspondem a
comportamentos de um leitor que no aprende sozinho, mas requer a
mediao do professor.
H muitas maneiras de ler um texto de divulgao cientfica, a escolha
vai depender principalmente da finalidade da leitura. Se for buscar uma
informao, pode-se oferecer um roteiro de questes; se for estudar um
texto, um esquema ou resumo pode ser muito eficaz; mas preciso lembrar
que o mais importante nessa atividade a forma como o aluno vai interagir
com o texto, indo alm de dar respostas que muitas vezes ele no precisaria
refletir muito para encontrar, porque dependeriam apenas da identificao
da informao.
Por isso, indicada a mediao do professor, por meio, por exemplo,
da leitura compartilhada. Com ela, possvel fazer com que o estudante
acione as estratgias de leitura, realize antecipaes, inferncias e
compreenda passagens difceis do texto. Quando os alunos aprendem
esses procedimentos, vo adquirindo fluncia para ler textos de maior
complexidade temtica ou conceitual, com extenses maiores etc.
Quando o objetivo permitir o contato frequente com o gnero,
proporcionando o direito de aprender, de ler textos para se informar ou
estudar, necessrio planejar atividades que se repitam regularmente e
estejam na rotina como atividade permanente (uma ou duas vezes por
semana, por exemplo), dependendo das necessidades estabelecidas pelo
professor em seu plano de trabalho.
Em seguida, h algumas dicas para realizao dessa atividade.
Antes da leitura
Para aproximar os alunos do tema do texto a ser lido, mostre a eles as fotos
da Terra vista do espao, para que observem com ateno.
Quanto ao gnero
selecionado:
Esse texto foi retirado
da revista Cincia hoje
das Crianas, ano 18,
nmero 158, junho de
2005, da seo Por
que..., que veicula
dvidas surgidas
no cotidiano das
pessoas em forma
de perguntas. Para
explic-las, o texto
apresenta conceitos
relacionados s
cincias, por meio
de uma linguagem
acessvel ao pblico
infantil.
Como organizar os
alunos?
A atividade pode
ser realizada
individualmente ou
em duplas.
Quais os materiais
necessrios?
Todos os alunos
devem ter o texto em
mos.
NASA / GSFC / NOAA / USGS

Fonte: Disponvel em: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nasa_blue_marble.jpg
e http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Earth_Eastern_Hemisphere.jpg.
33
Em seguida, escreva na lousa o que os alunos observarem. Nesse momento,

importante considerar que a compreenso de um texto vai depender do
que o aluno sabe sobre o assunto. Quanto mais ele souber, mais significativa
ser a leitura.
Levantamento dos conhecimentos

prvios sobre o assunto
Nesse momento, importante informar aos alunos que iro ler um texto
de divulgao cientfica, retirado da revista Cincia Hoje das Crianas.
Escreva o ttulo na lousa, Por que o cu azul?, e informe o nome do
autor e da instituio a que pertence: Martin Makler, Centro Brasileiro de
Pesquisas Fsicas.
Um importante procedimento, a partir do ttulo, instigar os alunos para
que explicitem as suas expectativas de leitura do texto. O que esperam ler
nesse texto? Comeando pelo ttulo, o que esperam encontrar?
O ttulo pode ser usado tambm para criar questes que gerem curiosidade
nos estudantes e os ajudem a descobrir seus conhecimentos prvios sobre o
tema. Alguns exemplos de questes que podem ser apresentadas:
muito importante
que o aluno...
entenda que as
cores dos objetos
dependem da luz que
incide sobre eles e
da forma como essa
incidncia acontece,
pois esse conceito
ser necessrio para
que compreenda a
afirmao que feita,
no incio do texto,
sobre o ar ser azul.
yy O que o cu?
Com essa questo, possvel mostrar o conceito de atmosfera, falando
da camada de ar que envolve a Terra, desenvolvendo a ideia de que o
cu , basicamente, ar, e que, alm dele, est o espao.
yy O que o azul?
Nesse momento, importante que os alunos percebam que todas as
cores so determinadas pela luz que ns vemos. A cor de um objeto
depende da luz; dessa forma, uma parede branca pode parecer
vermelha, se tiver apenas luz vermelha incidindo sobre essa parede.
yy O que a luz?
A luz uma importante forma de energia. Esse conceito importante
para que entendam melhor o texto. Pode ser interessante que o professor
diga a eles que as plantas usam a energia da luz para criarem o alimento
que usam.
yy De onde vem a luz que ilumina a Terra?
Nesse ponto, o professor pode mostrar que a principal fonte de energia
da Terra o Sol, e a Terra em si no a responsvel pela luz que ns
vemos. Essa diferena entre astro emissor de luz e astro sem luz prpria
importante na definio de estrelas.
yy Que tipo de astro celeste o Sol?
O professor pode unir essa questo com a anterior, definindo aqui
o conceito de estrela como astro que emite luz. Esse conceito est
presente no texto para explicar a cor do cu.
Com essas questes, o professor introduz alguns conceitos cientficos
necessrios para os alunos compreenderem o texto. importante construir
essa base conceitual antes do incio da leitura.
fundamental anotar o que for dito pelos alunos para, quando tiverem o
texto em mos, compararem suas ideias com as informaes disponveis no
34
texto. A comparao entre as hipteses iniciais e as informaes contidas

no texto tem grande importncia na avaliao de como os estudantes
aprendem e interpretam o que oferecido pelo texto.
Durante a leitura
interessante entregar uma cpia para cada um dos alunos, pedindo que
acompanhem a sua leitura em voz alta. Em seguida, realizar a primeira
leitura de todo o texto, sem interromper, e, ao final, dar um tempo para os
alunos falarem o que entenderam.
Na sequncia, faa a leitura em voz alta, novamente, usando pausas nas
prprias perguntas que h no texto. interessante comentar sobre a forma
que o autor encontrou para conversar com o leitor, por meio de perguntas
(por que o cu visto aqui da Terra azul? Mas por que o ar pode parecer com a cor azul?
Voc sabia que a luz uma onda, como as que vemos no mar?). Essa estratgia se
assemelha a um jogo de adivinhao que exige o engajamento cognitivo do
leitor. Aqui a leitura concebida como um jogo de linguagem que envolve
a adivinhao e a descoberta dos sentidos do texto, contribuindo para que
o leitor chegue sua prpria construo de sentidos, dialogando tambm
com o autor.
O leitor, cognitivamente, vai testando hipteses durante a leitura,
encontrando informaes novas e integrando-as aos conhecimentos que j
possui, por isso o texto pode ser fcil para o leitor proficiente, mas difcil
para o leitor iniciante.
Ao fazer pausa, ao final de cada pergunta, solicite que os alunos faam
as suas consideraes. Assim, importante trabalhar alguns conceitos
de Cincias Naturais presentes no artigo. Nesse ponto, o professor pode
conversar com eles e questionar sobre o que sabem desses conceitos,
usando perguntas, como:
yy O que a atmosfera?
yy Do que a atmosfera formada?
Com essas duas perguntas, o professor pode relacionar as
irregularidades do ar, citadas no texto, com o conceito de atmosfera,
falando de suas diversas camadas e das diferentes concentraes de ar
em cada uma, que vo diminuindo com o aumento da altitude.
yy Alm de ir para a Lua, os astronautas j foram para algum planeta?
O professor pode, aproveitando o incio do texto, comentar com os
alunos que a humanidade est buscando constantemente entender
melhor o espao, mas que a Lua o astro mais distante para o qual os
astronautas j foram at hoje.
yy Quais as cores principais que formam a luz branca? Que relao isso tem com o
arco-ris?
O professor pode
planejar estratgias
que tenham como
objetivo a construo
de conceitos, para
abordar outras reas,
como, por exemplo,
Cincias Naturais,
informando-se sobre
fenmenos relevantes
e pensando do ponto
de vista da cincia,
por meio da leitura.
Para fixar melhor o conceito de cores, o professor pode conversar com os

alunos sobre o arco-ris, questionando sobre como aparecem suas sete
cores principais. Nesse momento, importante falar que a luz branca ,
na verdade, composta de todas as cores e que alguns materiais, como o
ar (gases e vapor de gua) e o vidro, podem separar essas cores.
35
1 pausa
Destacar que a
pergunta tem a
finalidade de convidar
o leitor a antecipar o
tema do texto.
Esses conceitos so importantes para a compreenso global do texto,

portanto aconselhvel esclarec-los aos alunos, antes de continuar a
atividade.
Nesse momento, interessante pedir para os alunos compararem as ideias
que tiveram a respeito do texto, antes da sua leitura, com as que forem
encontrando.
Pea que identifiquem as palavras-chave que ajudam na construo da
resposta: Terra, camada de ar, atmosfera, cu, ondas, luz do sol, luz azul.
Vejamos no texto alguns aspectos relevantes para a compreenso.
2 pausa
Reforar que as
perguntas so
retricas, isto , servem
para ir conduzindo o
texto tematicamente e
no foram feitas para
serem respondidas
diretamente pelo leitor.
Por que o cu azul?

Voc j deve ter visto fotos tiradas no espao e reparado que o cu por l
preto, pretinho. Os astronautas que foram Lua, por exemplo, encontraram
um cu dessa cor, o que deixa no ar a pergunta: por que o cu visto aqui
da Terra azul?
A resposta pode parecer meio esquisita, mas a pura verdade. Ao contrrio
da Lua, a Terra tem uma camada de ar ao seu redor: a atmosfera. Ento, se
o cu azul porque o ar tem essa cor! Afinal, h apenas ar no cu...
Mas por que o ar pode parecer com a cor azul?
Para entender, primeiro, precisamos falar da luz!
Voc sabia que a luz uma onda, como as que vemos no mar?
3 pausa
Chamar ateno para
a analogia como as
que vemos no mar. O
uso da analogia uma
estratgia recorrente
para compreenso
das teorias cientificas.
4 pausa
Mobilizar o leitor para
realizar antecipao.
Pois ! Mas ns no percebemos isso porque, quando falamos da luz,

estamos nos referindo a ondas muito pequenas
A luz que ns podemos enxergar, como a que vem do Sol, por exemplo,
uma onda minscula: s se dividssemos um milmetro em mil partes iguais
acharamos o seu comprimento!
Porm, a luz solar tem outra caracterstica interessante: por ser branca, ela
uma mistura de vrias cores. Cada uma dessas cores corresponde a uma
onda com um determinado comprimento. A luz azul, por exemplo, uma
das ondas menos compridas que podemos ver.
Mas o que tudo isso tem a ver com o fato de o cu ser azul? Quando a luz
do Sol chega Terra, ela esbarra com a atmosfera. Embora no possamos
ver, o ar que est ali possui pequenas irregularidades e, quando a luz do
Sol as encontra, ela se espalha pela atmosfera, chegando aos nossos olhos.
Detalhe:
Lembra-se de que a luz solar uma mistura de cores? E que cada cor
uma onda com um determinado comprimento?
5pausa
Convidar o leitor a
realizar a confirmao
de suas hipteses.
36
Pois bem: as ondas com os menores comprimentos so as que mais se

espalham pela atmosfera. E como a luz azul est entre as menos compridas...
Ela a que mais se espalha em todas as direes. Por isso, vemos o cu azul!
A luz solar uma mistura de vrias cores.
Existe uma pessoa, no entanto, a quem devemos agradecer por sabermos,
hoje, por que o cu azul: Albert Einstein. Foi ele quem percebeu que
era importante prestar ateno s irregularidades do ar para entender o
que ocorria com a luz do Sol quando ela entrava na atmosfera. Assim,
acabou sendo um dos cientistas que contriburam para explicar por que
o cu tem essa cor!
Martin Makler - Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas
Fonte: Revista Cincia Hoje das Crianas, ano 18, n 158, pg. 28,
Rio de Janeiro; jun. 2005.
Depois da leitura
Ao final dos diferentes momentos da leitura, importante iniciar uma
conversa com os alunos, retomando o que pensaram antes e o que
aprenderam com a leitura. O que foi diferente? O que foi coincidente?
Para finalizar e aprofundar o entendimento dos conceitos de Cincias e
desenvolver outras habilidades envolvidas na leitura do texto, o professor
pode realizar uma conversa com os alunos sobre o que aprenderam.
importante formular questes que os conduzam a um caminho que
permita o uso dos novos conceitos apresentados no texto e trabalhados
nessa atividade. Algumas questes que podem ser usadas nessa conversa:
yy Se o cu azul durante o dia, por que ele preto durante a noite?
importante que o professor deixe claro que a cor azul do cu depende da
luz que vem do Sol. Como essa luz no est presente durante a noite, o cu
aparece escuro, na cor preta (caso no exista interferncia de nuvens e da
poluio luminosa).
yy Por que, durante o nascer e o pr do Sol, o cu pode ficar com outras cores, como
vermelho e amarelo?
Nesse momento, o aluno deve perceber que a cor do cu depende do ar que
o compe. Dessa forma, dependendo do ngulo em que a luz do Sol incide
na atmosfera, podemos ver o cu iluminado com cores diferentes, como no
nascer e no pr do Sol.
Seria interessante tambm que os alunos conhecessem melhor quem
foi Albert Einstein, citado no ltimo pargrafo do texto, pesquisando e
organizando uma biografia do cientista.
Finalmente, proponha que construam um Voc sabia? com o que
aprenderam com a leitura, para ser colocado no Painel da classe.
37
Esfera Escolar/divulgao cientfica

Histria em Quadrinhos (HQ)
Texto selecionado: No fundo do mar
As histrias em quadrinhos constituem-se como textos de grande potencial
para o desenvolvimento de habilidades leitoras, alm de favorecer uma
leitura prazerosa. A atrao desempenhada pelo elemento visual das
HQ possibilita o estudo das diferentes linguagens (verbal e no verbais)
e o desenvolvimento de muitas habilidades, ao exigirem do leitor, mesmo
iniciante, que relacione o texto verbal com as cores, imagens e as lacunas
que precisam ser preenchidas com a realizao de inferncias.
Para as crianas, as HQ podem se tornar a porta de entrada para a
apropriao das prticas de leitura. Por isso recomendvel promover,
desde os anos iniciais, o estudo desse gnero, por meio de leituras mediadas.
O contedo temtico das HQ envolve diferentes temas e assuntos, com o
objetivo de entreter, fazer rir e pensar, ensinar.
A HQ em anlise, retirada do site Cincia Hoje das Crianas, traz algumas
caractersticas fsicas de um ambiente natural marinho, bem como
representantes dos principais grupos de animais encontrados nesse
ambiente. Ao final, a HQ cita a interferncia ambiental, no caso,
representada pelos dinossauros turistas Rex e Din, mascotes da Cincia
Hoje das Crianas.
Essa HQ pode ser trabalhada pelo professor, tendo-se em vista trs
momentos do processo de ler: Antes da Leitura; Durante a Leitura; Depois
da Leitura.
Antes da leitura
Antes da leitura, o professor pode comear a atividade perguntando aos
alunos o que h no fundo do mar, o que conhecem sobre a vida marinha.
Se possvel, mostre vdeos da Internet ou imagens de revistas e livros que
tratem do tema.
O professor pode ainda incentivar os estudantes a navegarem no site Cincia
Hoje das Crianas, contextualizando a revista e apontando a existncia das
mascotes Rex e Din (informao importante para a interpretao da HQ).
Fazendo isto, comea a trabalhar alguns elementos que contextualizam a
HQ, para que os alunos possam compreender o que vo ler.
Uma alternativa possvel, caso o professor tenha dificuldades com a
Internet, o uso das revistas propriamente ditas, recebidas periodicamente
por escolas da Rede.
Outro encaminhamento interessante, antes que os alunos leiam a HQ
toda, pedir para que observem os desenhos dos animais, procurando
semelhanas e diferenas entre eles e, nessa fase de coleta de informaes,
para entender melhor a HQ, pode ser solicitado que montem uma tabela
com o nome dos animais e as caractersticas observadas.
38
Fonte: Disponvel em: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/no-fundo-do-mar/.

Durante a leitura
Durante a leitura, estabelea um objetivo aos alunos: pea que leiam a HQ,
silenciosa e individualmente, procurando justificar por que os dois animais
do ltimo quadrinho so chamados de turistas.
desejvel tambm que os alunos analisem os aspectos no verbais da HQ,
como:
a. As cores desse fundo do mar (elas criam um clima natural e harmnico);
D5 - Interpretar
texto com auxlio
de material grfico
diverso (propaganda,
b. A fisionomia do peixe, que a personagem principal, ao longo da HQ;

c. Por quais razes os turistas esto usando mscaras de ar (Rex e Din
so dinossauros e, portanto, precisam das mscaras de ar para estarem
no fundo do mar);
d. Como a alegria de Rex e Din percebida no ltimo quadrinho (eles
sorriem e um deles est nas costas de um peixe, brincando).
39
Depois da leitura
D14 - Identificar o
efeito de sentido
decorrente do uso
da pontuao e de
outras notaes
D6 Estimar a
medida de grandezas
utilizando unidades
de medidas
convencionais ou no
Depois da leitura, com a finalidade de os alunos ampliarem a compreenso

do texto, seria importante retomar a palavra MUITOS, no 1 quadrinho,
cujo destaque, em negrito, j anuncia a variedade de tipos de animais que
h no fundo da vida marinha. produtivo ainda, o professor conversar
sobre o uso da expresso Ah... claro, no 4 quadrinho, ao listar os
animais que convivem no fundo do mar. O peixe j prenuncia que Rex e
Din so passageiros e no habitantes naturais do lugar.
Se o professor apontar situaes de interferncia humana nos ambientes e a
importncia da preservao ambiental, para manuteno da qualidade de
vida de todos, estar relacionando o texto lido questo mais ampla sobre
o meio ambiente: a vida. Uma forma possvel de fazer isso falar sobre a
poluio das guas, lanamento de lixo e esgoto, e os alunos poderiam
redesenhar a HQ, aps esses apontamentos, contando como seria essa
histria, se o fundo do mar estivesse poludo.
Outro foco importante a dar nessa conversa se refere s caractersticas
morfolgicas dos animais presentes no texto, trabalhando as diferenas
entre peixes, moluscos, crustceos, rpteis e mamferos marinhos.
interessante falar, por exemplo, sobre o esqueleto desses animais, que
interno nos peixes e mamferos, externo no caranguejo. Outra caracterstica
que pode ser mostrada so as estruturas de locomoo desses animais,
bastante diferentes entre eles.
Mais uma possibilidade que pode ser explorada, aps a leitura da HQ, a
distncia entre o fundo do mar e sua superfcie. Nesse sentido, eles podem
ser incentivados a estimar qual essa medida.
Com certeza, os estudantes vo sugerir algumas distncias variveis, a
depender de seus conhecimentos e hipteses. Solicitar que representem
essas distncias com o uso de barbantes pode gerar boas reflexes.
Instigue os alunos a pensarem se podem mesmo indicar uma distncia entre
o fundo e a superfcie do mar, oferecendo a informao de que o lugar mais
profundo dos oceanos fica no Oceano Pacfico. A Fossa das Marianas o
maior abismo da Terra, com 11 mil metros ou 11 km de profundidade, 2
km a mais do que a medida do Monte Everest, o ponto mais alto da Terra.
E da, o que pensam a respeito dessas medidas todas?
Para saber mais sobre a Fossa das Marianas:
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/qual-a-maior-fossamaritima-do-mundo.
Esfera jornalstica
Notcia
Os grficos esto presentes em textos de diversos gneros (notcias,
reportagens, artigos de divulgao cientfica) e suportes (jornais, revistas,
sites da Internet), ligados aos mais variados temas do nosso cotidiano.
Um grfico geralmente apresentado combinando linguagem no verbal e verbal.
40
A leitura/interpretao de dados e informaes representados graficamente

favorecida pela forma clara e objetiva de organizao e exposio ao leitor.
recomendvel o planejamento de aulas que auxiliem no desenvolvimento
da leitura de textos escritos e elementos no verbais, favorecida pela leitura
de grficos, a partir dos anos iniciais, bem como o estudo do Tratamento da
Informao, um dos eixos do ensino da Matemtica.
Para isso, o professor pode levar para a sala de aula a maior variedade de
textos que contenham apoio desse recurso grfico e explor-los. Reconhecer
e fazer uso de elementos no verbais contribui, de modo geral, para a
ampliao da construo de sentidos dos textos lidos.
Na sequncia, ser apresentada a atividade Gripe A em Nmeros.
D28 Ler informaes

e dados apresentados
em grficos
(particularmente em
grficos de colunas)
Atividade: Gripe A em Nmeros4

A atividade Gripe A em Nmeros compreende a resoluo de problemas
com dados apresentados na forma de um grfico de colunas, cujo tema
a sade. Ela pode despertar o interesse dos alunos por questes sociais
em um contexto significativo para quem mora na cidade de So Paulo,
por exemplo. Os dados do texto do jornal podem ser um gancho para a
realizao de atividades relacionadas :
yy forma de transmisso de doenas virais;
yy velocidade de transmisso de doenas respiratrias;
yy caractersticas de vrus;
yy existncia de organismos que no podemos ver.
A sugesto que a atividade seja realizada em duplas, para desenvolver nos
alunos o respeito ao pensamento dos demais colegas de classe, valorizando o
trabalho colaborativo e a troca de ideias como possibilidade de aprendizagem.
Primeira etapa: O professor pode iniciar a conversa:

1. perguntando o que os alunos imaginam que seja um vrus, qual seu
tamanho, onde ele pode viver etc.
2. solicitando que os alunos desenhem como o vrus da gripe entra no
corpo de uma pessoa.
3. incentivando os alunos a pensarem sobre para onde o vrus vai, quando
est dentro do corpo.
O professor pode, nesse ponto, mostrar o que o sistema respiratrio e
quais os rgos que o compem. Nesse contexto, pode ser interessante fazer a
ligao entre coriza e espirros e a doena da gripe, trabalhando, dessa forma,
a interligao entre as partes do sistema respiratrio (boca, nariz, garganta,
pulmo).
Segunda etapa: Os alunos fazem uma primeira leitura do texto, para

conhecerem alguns de seus elementos, constatando, possivelmente, que
um texto no linear, mas organizado por meio de nmeros, smbolos, cores,
formato de colunas, com grfico. Essa uma boa conversa para discutirem
sobre como os fatos noticiados em um jornal podem proporcionar uma
leitura seletiva e mais rpida.
Nesse ponto,
interessante trabalhar
com os tamanhos
relativos entre o vrus
e o ser humano,
nos desenhos dos
alunos. O professor
pode apresentar
outras comparaes,
envolvendo inclusive
noes de escalas e
medidas, indicando
aos alunos que
existem unidades
especficas para
medir objetos
muito pequenos.
importante criar o
conceito, relacionado
higiene pessoal, de
que nem todos os
seres vivos podem ser
vistos a olho nu.
D5 Interpretar
texto com auxlio
de material grfico
(propaganda,
4 A atividade Gripe A em nmeros tem por base um grfico e notas extradas da

notcia publicada no jornal Folha de S.Paulo, de 18 mai. 13.
41
Fonte: Folha de S. Paulo. Cotidiano. 18 mai. 2013.
Terceira etapa: Os alunos leem atentamente o texto, em duplas, tendo
em vista as seguintes questes:

Item I a. Qual o assunto do grfico?
b. Qual o ttulo do grfico?
c. Onde os dados do grfico foram coletados?

d. O que gripe A?
D1 Localizar
informaes explcitas
em um texto
e. Quem deve tomar a vacina da gripe A, em 2013?

f. Qual foi o nmero de casos da gripe A, em 2008?
Enquanto as questes so resolvidas pelos estudantes, bom acompanhar
como a atividade est sendo realizada e incentivar a interao entre os
componentes das duplas. recomendvel aproveitar o momento para
avaliar quais so as dificuldades surgidas durante a busca de respostas s
perguntas. interessante registr-las para retom-las posteriormente.
Aps a realizao da atividade, as duplas devero trocar as respostas entre
si, de tal modo que uma dupla corrija e oriente a outra. Depois, produtivo
que o professor responda, junto com os alunos, s questes acima, e, em
seguida, cada dupla corrija o que a outra realizou, explicitando quais
foram os acertos, o que a dupla pode rever e pensar, quais dicas pode
dar para ajud-la a no errar mais em situaes semelhantes. As duplas
fazem os acertos em suas folhas e, em seguida, as que trocaram as folhas
entre si formam quartetos para produzir um comentrio, cujo ttulo
O que aprendemos, ao responder s questes da atividade Gripe A em
Nmeros. Os textos produzidos podem ser socializados, para que todos
faam as complementaes necessrias.
42
Item 2 Continuando a leitura do grfico, solicitar que os alunos classifiquem as

afirmaes, a seguir, como verdadeiras (V) ou falsas (F):
a) Foram registrados, no ano de 2009, 1.965 casos de gripe A na capital paulista. ( )
b) Os dados do ano de 2013 referem-se ao perodo de janeiro a 17 de maio. ( )
c) Foram registrados 62 casos a mais de gripe A no ano de 2012 do que o nmero de
casos registrados em 2011. ( )
d) No ano de 2010, foram registrados 16 casos de gripe A a mais do que o nmero de
casos registrados em 2011. ( )
e) Levar as mos aos olhos uma maneira de se proteger da gripe A. ( )
f) Com certeza, o nmero de casos de gripe A registrados na capital paulista, em 2013,
vai superar todos os casos registrados na cidade entre 2010 e 2012. ( )
g) Os sintomas da gripe A so os mesmos de uma gripe comum. ( )
h) O remdio que cura a gripe A s funciona at 24 horas aps a contaminao. ( )
Comentrios sobre as questes e afirmaes dos itens 1 e 2 da terceira etapa:

1)
a) Gripe A.
b) Gripe A em nmeros.
c) Secretaria Municipal de Sade.
d) Uma doena respiratria aguda, causada pelo vrus da gripe A (H1N1)
e) No possvel responder.
f) No possvel responder.
2) a) V; b) V; c) F. O correto 34 casos a mais; d) V; e) F. O correto
no levar as mos aos olhos, ao nariz e boca; f) V; g) V; h) F. O correto
48h aps a contaminao.
As questes dos itens

1 e 2 da terceira etapa
permitem aos alunos
perceberem que a
pergunta determina
qual aspecto do
grfico deve ser levado
em considerao
para respond-la;
existem perguntas
que so respondidas
estabelecendo relaes
entre os dados do
grfico e tambm
realizando alguma
operao com eles.
Quarta etapa: Pode ser iniciada por meio da retomada do que os alunos
aprenderam durante a realizao da etapa anterior, o que inclui a discusso

sobre o item 2, registrando no quadro se cada alternativa verdadeira (V)
ou falsa (F) e pedindo a eles para justificarem se a sua resposta est correta
ou no.
recomendvel que os alunos no apaguem o que escreveram, para que eles
mesmos avaliem o que responderam, levando em considerao a correo
feita coletivamente. Eles podem utilizar uma caneta ou um lpis, de cor
diferente da usada ao fazerem o item 2, anotando tambm as justificativas
para os erros que cometeram, acompanhadas de dicas elaboradas por eles,
para no comet-los novamente.
As dificuldades observadas em relao leitura, interpretao e resoluo de
problemas, a partir de grficos, podem ser retomadas na realizao de outras
atividades envolvendo grficos, no somente de colunas, como no caso.
O professor pode solicitar que respondam, na prpria folha, questo:
Olhando o grfico, voc acredita que a gripe A uma doena que se espalha rpido
ou devagar? Explique sua resposta, pensando na forma como o vrus passa de uma
pessoa para outra.
Nessa questo, esperase que o aluno relacione

os nmeros presentes
no grfico com a forma
de transmisso do vrus.
O vrus da gripe tem o
potencial de se espalhar
com grande velocidade.
Este dado pode criar
uma boa situao
de aprendizagem,
por meio da qual
os alunos precisam
relacionar conceitos de
diferentes componentes
curriculares.
43
Seria interessante tambm o professor recolher as folhas para, a partir da

leitura dos textos produzidos pelos alunos, planejar as prximas atividades
sobre esse ou outro tema.
Quinta etapa: Para finalizar, ainda possvel ampliar as referncias dos
estudantes, solicitando que pesquisem sobre vacinas, tendo em vista duas
questes:
a) Para que servem as vacinas?
Existem, na cultura popular e em alguns campos alternativos da Medicina,
muitas dvidas sobre a eficincia e sobre o objetivo das vacinas: comum alguns
afirmarem que as vacinas so responsveis por deixarem as pessoas doentes.
importante trabalhar esse conceito com cuidado, visto que uma pessoa realmente
pode apresentar sintomas da doena aps tomar vacinas. Os conhecimentos
dos alunos levantados nesse item sero usados no item seguinte.
b) Do que uma vacina feita?

Nesse ponto, o professor pode mostrar que nosso corpo pode se defender,
e que as vacinas tm o objetivo de auxiliar nesse processo. Aliando essa parte
com as respostas do item anterior, pode explicar por que vacinas podem causar
sintomas da doena.
Leitura de imagens
Partindo da premissa de que a formao do aluno como leitor tem na escola
um espao fundamental de experincias leitoras as mais diversas, a leitura
de imagens e dos gestos coloca-se nesse movimento, especialmente dada a
natureza visual do mundo em que vivemos. Nos dias atuais, a sociedade
carregada de imagens que esto no vdeo, no computador, no cinema, na
arte, no livro, na publicidade etc.
Todas as disciplinas curriculares lidam, de alguma maneira, com imagens, na
relao tambm com a linguagem verbal (oral ou escrita). So ilustraes,
mapas, grficos, fotos, pinturas, desenhos que povoam o cotidiano da
sala de aula, assim como a imagem do corpo em movimento, presente
majoritariamente nas quadras de nossas escolas.
Considerando que as diferentes formas de comunicao apresentam
possibilidades de dilogos entre fundamentos, conceitos e procedimentos
didticos das reas, a seguir, apresentada uma proposta didtica que
intenciona favorecer mais um dilogo no somente pertinente, mas
tambm desafiador.
Composio
A atividade envolve a identificao, em uma obra de arte, de figuras
geomtricas planas ou no planas, nomeando-as. A pintura utilizada
apenas uma sugesto. Voc pode propor aos alunos uma atividade
semelhante, com base em outra obra de arte.
Na busca de respostas s questes propostas, os alunos tero a oportunidade
de identificar semelhanas e diferenas entre figuras geomtricas planas ou
44
no planas; desenvolver a linguagem geomtrica e a sensibilidade esttica,

ampliar o repertrio cultural.
A sugesto de desenvolvimento da atividade Composio, em duplas, pode
contribuir tambm para ampliar nos alunos o respeito ao pensamento dos
demais colegas de classe, valorizando o trabalho colaborativo e a troca de
ideias como possibilidades de aprendizagem.
D2 Identificar
propriedades comuns
e diferenas entre
figuras bidimensionais
e tridimensionais
Primeira etapa: A atividade pode ser iniciada com o professor
perguntando aos alunos se eles j viram algum quadro do artista brasileiro

Milton Dacosta. Pea queles que se manifestaram positivamente para
compartilharem o que sabem. Em seguida, mostre uma reproduo da
pintura Composio, criada por Milton Dacosta, em 1942.
Fonte: Disponvel em: www.acervodearte.com.br. Acesso em: 25 jun.2013.
Apreciar o mesmo que contemplar, olhar com admirao. Que tal apreciar
a pintura Composio? O que o aluno sente quando contempla a pintura? O
que percebe, quanto s suas cores? E sobre as formas?
O que o artista Milton Dacosta utilizou, prioritariamente, para compor
essa obra de arte?
Auxilie os alunos a perceberem qual o efeito do sombreamento sobre as
figuras representadas na pintura, das cores e dos lugares onde elas esto.
As linhas, que do forma s imagens, enfatizam a composio visual do

artista e sugerem sensaes diferentes, a partir do seu traado.
As cores, classificadas em quentes ou frias, ajudam a reforar a mensagem ou
a sensao que os artistas querem transmitir em suas obras. O uso das cores
complementares cria contraste e impacto visual.
A textura do quadro pode criar efeitos plsticos muito interessantes e reforar
as sensaes transmitidas pela obra. Ao vivo, muitas obras possuem superfcies
diferentes das observadas numa gravura ou numa imagem de livro.
O uso da luz e da sombra cria volume nos objetos e reala a luminosidade da obra.
Cada artista enfatiza alguns desses elementos em sua obra, porm a
combinao de todos eles que ir resultar no objeto artstico.
45
Esta etapa pode ser finalizada com composies produzidas pelos prprios
alunos, tendo em vista duas propostas:
As cores quentes so
aquelas associadas
ao sol e ao fogo
(vermelho, laranja e
amarelo) e transmitem
uma sensao de calor.
Por sua vez, as cores
frias so associadas
gua, ao cu, s
rvores (azul, verde,
violeta...) e transmitem
uma sensao de frio.
As respostas so
pessoais. possvel
ver, na pintura,
figuras que lembram
pirmides de base
quadrada, esferas,
cubos, prismas...
1 possibilidade: criar uma composio, explorando o espao e o

enquadramento da imagem, a partir de diversos recortes de figuras retiradas
de revistas.
2 possibilidade: criar uma composio, a partir do contorno de linhas e
do uso de cores frias.
interessante organizar, junto com os alunos, uma exposio das
composies criadas por eles, cuidando para que a autoria esteja garantida
em todos os trabalhos.
Segunda etapa: Os alunos so incentivados a apreciar novamente a

pintura Composio, a partir da questo: Quais formas geomtricas que voc
j conhece aparecem na pintura Composio?
Essa questo pode ser utilizada para identificar o conhecimento dos alunos
sobre figuras geomtricas. Nesse sentido, o professor pode pedir para
eles se organizarem em quartetos e, em uma folha de papel em branco,
reproduzirem as figuras do quadro que j conhecem e, abaixo delas,
escreverem os respectivos nomes.
A anlise das respostas dos alunos pode nortear o planejamento das
prximas aulas envolvendo o estudo de figuras planas ou no planas.
Terceira etapa: Antes de realiz-la, recomendvel combinar com o

POIE e o Coordenador Pedaggico da escola qual o dia e o horrio mais
adequado para a utilizao da Sala de Informtica.
conveniente que essa etapa seja iniciada retomando as respostas dadas
pelos alunos s questes da primeira etapa. Informe que eles podero
ampliar ou revisar o que responderam, pesquisando sobre a vida e a obra
de Milton Dacosta, em sites da Internet. Ao final, os alunos podem produzir
um comentrio sobre o que aprenderam, durante a realizao da atividade
Composio.
possvel associar beleza, harmonia e Matemtica por meio da apreciao
de obras de arte. Na criao de uma pintura, participam vrios elementos,
como sensibilidade, conhecimento, contexto etc. Milton Dacosta, ao criar a
pintura Composio, considerou as relaes entre diferentes formas geomtricas,
combinando-as com as cores.
O conhecimento da vida de um artista e a apreciao de sua obra podem
desenvolver a sensibilidade esttica e ampliar o repertrio cultural.
As formas geomtricas podem ser utilizadas para comunicar o que est na
imaginao dos artistas e provocar diferentes emoes em quem aprecia as
obras de arte produzidas por eles.
Ginstica: o corpo em movimento

Entre as formas culturais de cada grupo, encontram-se as prticas
corporais da intencionalidade comunicativa da motricidade sistematizada,
construdas no seio de cada grupo social e diversificando-se nas muitas
combinaes pelo confronto com outros grupos. Esse patrimnio histricocultural se fixou pelas expresses hoje conhecidas por brincadeiras, esportes,
ginsticas, lutas, danas e outras manifestaes culturais expressas pela
motricidade humana.
46
possvel romper com uma ao pedaggica de carter exclusivamente

prtico e, na perspectiva cultural, ampliar o leque de possibilidades para
a leitura e tematizao, no s da vivncia motora, como tambm dos
diversos saberes e sentimentos relacionados s prticas corporais.
Considerando a ginstica e o corpo em movimento, a proposta, a seguir,
exemplifica uma possibilidade de trabalho docente.
Antes mesmo de iniciar as atividades de ensino propriamente dita,
recomendamos que o professor seja autor e produtor de um vdeo. A sugesto
pesquisar, na Internet, imagens das diversas modalidades ginsticas, grav-las
em um DVD e lev-las para sustentarem o dilogo com os alunos.
Na sequncia, propomos que, aps anunciar para a classe o tema que
ser estudado, o professor faa um levantamento das representaes
iniciais acessadas pelos alunos. muito importante anotar as hipteses
dos educandos sobre o tema, pois esses registros podem servir como
mapeamento inicial dos seus saberes.
A apresentao do DVD produzido facilita a discusso coletiva sobre
o tema a ser estudado. A partir de pausas sucessivas na apresentao
das imagens, possvel ir questionando, por exemplo: nome da ao
apresentada, objetivos, quem a pratica, espaos necessrios para sua
realizao e outras tantas informaes julgadas importantes pelo
professor, tendo em vista as necessidades de aprendizagens dos alunos.
Nessa atividade, o professor contribui de forma mais contundente com
o grupo, se estiver munido de informaes previamente pesquisadas e se
apresentar explicaes e exemplos.
Provavelmente os alunos reconhecero alguns movimentos de ginstica no
vdeo, mas interessante que eles tambm sejam capazes de relacionar tais
movimentos s modalidades de ginstica correspondentes. A proposta diz
respeito vivncia prtica dos movimentos que eles identificaram no vdeo
e elaborao de uma tabela com duas colunas: movimentos de ginstica
e as modalidades ginsticas correspondentes. Por exemplo, se o aluno
comentar sobre levantar peso, pode lig-la musculao.
Depois, sugerimos mais vivncias dos movimentos de ginstica identificados
pelos alunos, mas, dessa vez, solicitando que eles indiquem qual a parte
do corpo est sendo exigida para execuo de tal movimento. As respostas
podem servir para ampliar mais uma coluna na tabela.
O espao da sala de aula, sem dvida, mais tranquilo para desenvolver
uma atividade, por meio da qual os alunos podem aprofundar seus
conhecimentos sobre o corpo humano. Uma aula expositiva, usando como
material de apoio um mapa do corpo humano, em que seja possvel visualizar
os diversos sistemas e o esqueleto tambm uma boa oportunidade de
aprendizagem.
Cabe lembrar que, hoje em dia, ao propormos o estudo da ginstica e do
corpo humano muito comum que os alunos comentem a respeito da
esttica corporal: emagrecimento, corpo sarado, beleza. Caso seja esse
um tema de interesse deles, uma discusso coletiva sobre musculao pode
elucidar equvocos e at mesmo desencadear uma anlise mais crtica sobre
a temtica. Ao apresentar imagens de fisiculturistas, possvel debater
sobre os padres de beleza impostos pela sociedade: Voc acha esse corpo
bonito? Por qu? Por que todo mundo quer ter um determinado tipo de
corpo? Quem sofre mais com a ideia de que tem que ser magro para ser
belo, o homem ou a mulher? Por que outros modelos de corpos no so
valorizados? Ser que sempre foi valorizada a magreza ou os gordinhos
j fizeram sucesso?
47
Com o objetivo de desconstruir preconceitos e levar os alunos a

compreenderem que nem sempre a magreza significou beleza importante
continuar problematizando o tema. Por exemplo, podemos continuar
questionando: Vocs sabiam que h pessoas que colocam sacos plsticos
sob as roupas para praticar corrida, pensando que assim vo emagrecer?
Vocs conhecem algum que fez vrios regimes e mesmo assim no ficou
satisfeito com sua aparncia? Existem pessoas que fazem qualquer coisa
para se tornarem musculosos e fortes, o que vocs acham disso?
Segundo a professora
Nyna G. Escudero,
da EMEF Jenny
Gomes, DRE Penha,
o registro permite-nos
identificar o percurso
da aprendizagem do
aluno e possibilita
uma interveno
pontual no sentido
de esclarecer alguns
equvocos. Comenta
a professora: A
incerteza do caminho
a ser percorrido ao
longo do projeto
didtico transformase em grande desafio
para todos, porm
apresenta-se de forma
sedutora. Defendo a
noo de que o aluno
precisa encerrar um
trabalho com mais
ideias do que tinha
inicialmente sobre o
objeto estudado.
Para continuar as discusses, sugerimos a intercalao dos questionamentos

dos alunos e das explicaes do professor com o desenvolvimento da
vivncia prtica. Sugerimos: uma caminhada inicial; exerccios aerbios
(correr e/ou pular corda); circuito de exerccios localizados: pernas, braos
e abdome, acompanhados das devidas pausas, tanto para repouso quanto
para os dilogos pertinentes. Ratificamos a importncia do registro de
todo o processo pedaggico.
A ttulo de socializao, apresentamos o trabalho realizado pela professora
Jacqueline Martins, da EMEF Tte. Alpio Serpa Andrada, da DRE Butant.
Ao apresentar o tema ginstica, como proposta de ensino-aprendizagem
nas aulas de Educao Fsica, a professora acolheu a sugesto dos seus
alunos de estudar a hidroginstica e os levou a um CEU para a realizao
da atividade. Vejamos como a professora Jacqueline relata parte de tudo
que aconteceu:
Antes da sada, conversei com os alunos sobre a modalidade, sobre os objetivos

de quem pratica, demonstrei alguns movimentos e expliquei como deveramos
nos comportar dentro da piscina, por questes de segurana. Os alunos estavam
ansiosos e eu tambm. Durante o trajeto, muitos alunos me relataram que nunca
tinham entrado em uma piscina, e isso me deixava cada vez mais preocupada,
mas tambm me trazia um sentimento de satisfao - estvamos proporcionando
aos alunos alguma experincia importante na sua vida. Tudo j havia dado certo
at ento, o dia estava ensolarado, a piscina pronta, os salva-vidas a postos e os
alunos preparados. Olhei para eles e disse: Podem entrar! Os sorrisos rolaram
soltos e, devido ao medo, alguns choros tambm, mas nada que uma conversa
e um auxlio do colega no ajudassem. Percebi, nesse momento, que algumas
crianas foram muito solidrias com as que estavam receosas. Seguraram nas
mos, andaram juntas pela piscina, deram incentivos. No sei se foram frutos das
nossas discusses sobre convivncia, mas gostei muito dessas atitudes. Novamente
demos as instrues a respeito da segurana dentro da gua, e, antes de iniciarmos
a aula de hidroginstica, deixamos os alunos se familiarizarem e brincarem um
pouco na piscina. Aps o conhecimento da piscina, j estava tudo pronto para a
nossa aula. Som, espaguete e at um microfone para que eu pudesse dar a aula,
assim como ela realizada para as turmas de hidroginstica do CEU. Iniciamos a
aula com um alongamento e, em seguida, realizamos alguns exerccios aerbicos,
como saltitos com movimentos de braos, corrida no lugar, saltos coordenando
movimentos de pernas e braos. Logo em seguida, com os espaguetes realizamos
exerccios utilizando a resistncia da gua para as atividades, empurrar, puxar,
abaixar e levantar o material, de forma que fizessem exerccios de fora. A nossa
vivncia de hidroginstica durou por volta de 40 minutos, e ao final, os alunos
disseram que estavam cansados, mas que havia sido muito legal.
Fica assim reforada a importncia do registro de todo o processo vivido
pelos alunos, inclusive para socializao da prtica docente.
48
Jogo e interface curricular

Um jogo pode possibilitar a conexo entre contedos de diferentes reas de
conhecimento. Nesse sentido, enquanto o contexto e as condies nas quais
o jogo desenvolvido possibilitam a discusso de situaes relacionadas
diversidade tnica e cultural, a leitura das regras permite a interpretao de
diferentes linguagens e o desenvolvimento da expresso oral.
Sabemos ainda que a existncia de um vencedor transforma o jogo em uma
situao que exige dos jogadores a utilizao de estratgias, o estabelecimento
de planos, a execuo de jogadas e a avaliao de sua eficcia.
E mais: o fato de o jogo contemplar dois ou mais jogadores tambm
possibilita a percepo da importncia de cada participante na sua realizao,
o respeito s regras e ao adversrio, atitudes que, associadas cooperao,
so essenciais para o bom desenvolvimento da situao do jogo.
Jogo selecionado: Tablut, o jogo dos vikings

Nesse jogo de estratgia, o aluno construir seu tabuleiro e desenvolver
algumas habilidades relacionadas ateno, localizao, previso e
movimentao. O jogo mantm a igualdade de movimentao das peas e
pode propiciar uma conversa interessante sobre as desigualdades sociais e
diversidade tnica e cultural.
Um pouco da histria sobre o jogo dos vikings

Trata-se de um antigo jogo de tabuleiro, preservado por um cientista e antiqurio
sueco, Linnaeus, em 1732. O Tablut mencionado em lendas irlandesas e em
sagas nrdicas. No sculo X, era bastante difundido no pas de Gales, jogado
tanto pelas pessoas mais simples, com tabuleiros de madeira, quanto pelos
poderosos, em tabuleiros ricamente trabalhados em metal precioso.
O jogo retrata a batalha do rei sueco contra os moscovitas soldados vindos de
Moscou. H diferena de foras: os moscovitas so sempre em nmero maior.
D1 - Identificar
a localizao /
movimentao de
objeto em mapas,
croquis e outras
representaes
grficas
As peas movem-se como a torre do jogo de xadrez, isto , sempre horizontal

ou verticalmente, nunca em diagonal. O salto sobre uma pea adversria
permitido, sem que isso signifique a captura da pea.
Uma pea capturada somente quanto ela fica entre duas peas do
adversrio. A regra de captura s diferente para o rei, que deve ser
capturado pelos quatro lados do local onde se encontra ou por trs, se o
konakis ou trono formar o quarto lado.
O fato de as peas moverem-se todas da mesma forma explica-se pelo
modo de pensar dos vikings. No sculo X, quando um navio era abordado
e perguntas eram feitas sobre quem era o chefe, a resposta sempre era:
Ningum, somos todos iguais.
Sobre o tabuleiro, as peas e sua movimentao

O tabuleiro possui o formato de um quadrado e as dimenses variam
de acordo com a regio onde o Tablut jogado: 9x9, 11x11, 13x13 ou
19x19.
49
O rei se posta na casa central, o konakis (trono), que s pode ser ocupada
por ele. Os soldados protegem o rei durante a sua movimentao at uma
das bordas do tabuleiro. Se o rei for impedido e cercado, o jogador que est
com ele perde o jogo.
Antes de iniciar o jogo, os jogadores devem indicar, no tabuleiro, a
localizao do konakis, dos soldados suecos (defensores do rei) e dos
soldados moscovitas (adversrios do rei).
suecos
konakis
moscovitas
Desenvolvimento
1 etapa:
Nessa etapa, os alunos constroem o tabuleiro e as peas do jogo.
Para jogar, necessrio: um tabuleiro 9x9 para cada grupo de jogadores, 1
rei sueco, 8 soldados suecos e 16 soldados moscovitas.
Cada casa do tabuleiro pode ser formada por um quadrado de 2 cm de
lado. Todos os alunos podem confeccionar um jogo completo (tabuleiro e
peas), para depois lev-lo para casa e jogar com familiares e amigos.
As peas podem ser produzidas com massa de moldar ou podem ser
substitudas por 3 tipos de botes: um para representar o rei, outro para
representar os soldados suecos e o terceiro, os soldados moscovitas.
2 etapa:
Os alunos se organizam em duplas ou em quartetos, conhecem as regras
do jogo e fazem simulaes, com o objetivo de compreender como o jogo
se desenvolve. Os alunos podem ser organizados em duplas, de tal modo
que um seja adversrio do outro, ou em quartetos, de modo que uma dupla
jogue contra a outra.
Aps a construo do tabuleiro e das peas, os alunos podem simular duas
ou trs partidas, para verificar se compreenderam as regras e tambm para
analisarem como o jogo se desenvolve.
Nesse momento, interessante circular entre os jogadores, para perceber
se as regras esto sendo seguidas; se eles entenderam; e se utilizam bem as
formas de movimentao e localizao para captura e para fuga.
50
Objetivos do jogo
yy Do jogador com as peas suecas: Escapar, com o seu rei, at qualquer
um dos quatro lados do tabuleiro.
yy Do jogador com as peas moscovitas: Capturar o rei.
Regras do jogo
yy O jogo se inicia com a distribuio das peas pelo tabuleiro.
yy Cada jogador, na sua vez de jogar, s pode mover uma pea de cada vez
e da mesma maneira - horizontal ou verticalmente -, colocando apenas
uma pea em cada quadrcula do tabuleiro.
Assim pode
Assim no pode
yy O jogador que est com as peas suecas executa o primeiro movimento,

iniciando o jogo. A partir da, os jogadores se alternam nas jogadas,
movimentando uma pea por vez, por quantas casas quiser, passes
longos ou curtos, desde que o caminho esteja livre.
yy Ao rei no permitido andar quantas casas quiser, ele tem que andar
uma casa por vez, at atingir o seu objetivo.
yy Aps o rei deixar o trono, movimento que obrigatrio, nenhuma pea
pode deslocar-se para l. Qualquer pea pode saltar o trono.
yy Se um jogador fizer um movimento, de tal modo que uma pea
adversria se localize entre duas peas suas, a pea adversria
capturada e removida do tabuleiro.
yy O rei no captura ningum.
Como ganhar
yy O rei atinge um lado qualquer do tabuleiro e os suecos ganham o jogo.
yy Os moscovitas cercam o rei pelos quatro lados ou por trs, com o
trono no quarto lado, e, assim, ganham o jogo.
No ltimo caso, o trono pode se localizar em qualquer um dos quatro lados
da casa onde est o rei sueco.

Rei sueco
cercado por quatro
soldados moscovitas
Rei sueco ao lado da casa

do trono e cercado por trs
soldados moscovitas
51
Depois que os alunos jogarem ao menos trs partidas, voc pode iniciar
uma conversa coletiva sobre as estratgias usadas e o que aprenderam
sobre localizao e movimentao. uma etapa de avaliao do jogo. Voc
pode propor algumas situaes aos alunos.
Observe o tabuleiro do jogo dos vikings.
1. Se o rei sueco est na casa (E,5), em quais casas devem ser colocados:
a) os soldados suecos?
b) os soldados moscovitas?
2. Imagine que o rei sueco est na casa (B,6). Em quais casas os soldados moscovitas
devem estar para captur-lo?
3. Os tringulos azuis representam soldados suecos, e os losangos laranjas representam

soldados moscovitas.
52
a) Em qual casa se localiza o soldado sueco que pode ser capturado pelos soldados
moscovitas?
b) Descreva o movimento que um soldado moscovita pode fazer para, junto com um de
seus parceiros, capturar outro soldado sueco.
1.
a) soldados suecos: (E,3), (E,4), (E,6), (E,7), (C,5), (D,5), (F,5), (G,5);
b) soldados moscovitas: (D,1), (E,1), (E,2), (F,1); (A,4),(A,5),(A,6),(B,5);
(I,4),(I,5),(I,6),(H,5); (D,9),(E,9),(F,9),(E,8).
2. Os soldados moscovitas devem estar nas casas (B,5),(B,7),(A,6),(A,8).
3.
a) casa (G,5);
b) (D,5), (D,4), (D,3).
Aps a resoluo desses problemas, os alunos podem refletir sobre o jogo

dos vikings, com base nas perguntas:
yy Voc gostou do jogo?
yy Desenvolveu alguma estratgia para:
a) Capturar o rei? Qual?
b) Capturar um soldado? Qual?
c) No ter uma pea sua capturada? Qual?
yy Mudar a regra de movimentao, permitindo movimento em diagonal, melhora ou
piora o jogo?
yy Com as mesmas peas, voc mudaria alguma das regras do jogo (capturar peas,
movimentao do rei, utilizao do trono etc.)?
yy Se as marcas de localizao inicial das peas e do trono fossem retiradas, a
movimentao e a localizao das peas durante o jogo seriam dificultadas?
As respostas s questes podem ser utilizadas para definir, junto com os
alunos, se o Tablut ser jogado segundo as regras originais ou no.
3 etapa:
importante os alunos
conclurem que...
- na atividade, tanto
a localizao quanto
a movimentao
das peas de um
jogador dependem
da localizao e
movimentao das
peas do outro;
- tanto a
localizao quanto
a movimentao
dependem de
referncias. No caso,
importante observar
sempre a posio das
peas, em relao ao
trono e aos lados do
tabuleiro.
Para finalizar a atividade, o professor pode pedir um texto, norteado pela

pergunta: O que aprendi sobre localizao e movimentao com o jogo dos vikings?
53
CAPTULO 4
A metodologia de Resoluo
de problemas: algumas
possibilidades aritmticas,
mtricas e geomtricas...
O captulo 4 retoma e amplia as ideias sobre a Metodologia da Resoluo
de problemas apresentadas no captulo 2.
As atividades deste captulo foram organizadas com a inteno de
desenvolver nos alunos atitudes tpicas da Matemtica: a identificao, a
leitura e a resoluo de problemas; a identificao de padres e a percepo
de generalizaes; a elaborao de hipteses e a utilizao de exemplos,
contraexemplos ou argumentos lgicos para valid-las ou refut-las.
Ao se envolverem na resoluo de problemas relacionados a contedos dos
blocos temticos Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas e Espao e Forma,
os alunos tm a oportunidade de refletir sobre os procedimentos para
resolv-los, relacionando-os ao conhecimento que j possuem e, ao mesmo
tempo, constituindo-os como fundamento para a sua ampliao.
Todos os problemas propostos nas atividades deste captulo so apenas
possibilidades de concretizao, em sala de aula, dos princpios da
Metodologia da Resoluo de problemas. Assim, podem ser substitudos
por outros, mais significativos para os seus alunos.
A indicao de agrupar os estudantes em duplas ou quartetos tambm
uma sugesto, justificada pelo fato de que esta organizao favorece, em
cada aluno, o desenvolvimento do respeito ao pensamento dos demais
colegas de classe, a valorizao do trabalho colaborativo e a troca de ideias
como possibilidades de aprendizagem.
D17 Calcular o
resultado de uma
adio de nmeros
naturais
D19 e D20 - Resolver

problemas com
nmeros naturais,
significados das
operaes
54
A soma mgica
Essa atividade possibilita a conexo entre uma situao de investigao e
a tcnica operatria da adio. Alm dessa conexo, a atividade A soma
mgica permite o estabelecimento de relaes entre a tcnica operatria
convencional da adio, os princpios do Sistema de Numerao Decimal
e as propriedades da adio; a realizao de clculos mentais, envolvendo
a adio com nmeros naturais; a anlise e a resoluo de um problema
aberto, por meio da formulao de hipteses, com base em determinadas
informaes.
Desenvolvimento: fundamental ler, antes da realizao da atividade,
as pginas do livro Brincando com nmeros, de Luiz Mrcio Imenes5,
publicado pela Editora Scipione, referentes ao texto As mgicas de um tio
brincalho.
5
Esse livro faz parte do acervo da Sala de Leitura da escola.
Primeira etapa: A atividade pode ser iniciada com voc dizendo aos alunos
que possvel encontrar a soma de uma adio, antes de resolv-la. Para
isso, pea a ajuda de um deles, solicitando que escolha um nmero de trs
algarismos; registre-o na lousa. Em um pedao de papel, anote a soma
prevista, dobre-o e pea para o aluno guard-lo em um local escondido.
Os demais alunos devero registrar as parcelas em seus cadernos.
Aps a escrita da quinta e ltima parcela, todos os alunos devero
realizar a adio e confrontar o resultado com o nmero anotado no
pedao de papel.
recomendvel realizar outras somas mgicas, para que os alunos tenham
condies de descobrir os clculos feitos pelo mgico.
conclurem que...
- do modo como foi
organizada, A Soma
Mgica tambm pode
ser caracterizada como
um problema, mais
precisamente, como uma
situao de investigao;
Para a finalizao da etapa, pea aos alunos que observem atentamente

as trs ou quatro somas mgicas registradas no quadro e que descrevam e
anotem tudo que pode ajud-los a descobrir como o professor capaz de
encontrar os respectivos resultados das adies, antes de realiz-las. Incentive
a troca de ideias, as justificativas para cada descoberta e a proposio das
perguntas para que compreendam melhor o que foi descoberto.
Prximas etapas: Repita essa atividade, se achar conveniente, nas prximas
semanas.
Para isso, adequado retomar as concluses da semana anterior e
vivenciar a execuo de mais duas ou trs somas mgicas, sempre com
alunos diferentes, no importando se eles compartilharam ou no alguma
descoberta. Sugere-se finalizar essa atividade somente aps os alunos
descobrirem como se determina a soma de uma adio a partir da primeira
parcela e a forma de determinar a terceira e a quinta parcelas.
Ao final, com a ajuda dos alunos, interessante que escrevam um conjunto
de dicas para a resoluo de problemas, induzidos pela questo: O que
ns aprendemos sobre a resoluo de problemas na realizao da atividade A
Soma Mgica?
Dependendo do ano e do conhecimento dos alunos da classe, as parcelas
podem ser nmeros de dois algarismos. Ao vivenciar A Soma mgica, todos
os alunos tm oportunidade de desenvolver procedimentos de clculo
mental e de clculo por escrito.
- o modo como o problema

foi apresentado muito
diferente do jeito como
geralmente os problemas
aparecem nos livros
didticos: no existe um
texto, com alguns dados
numricos e uma pergunta.
Alm disso, para descobrir
os clculos feitos pelo
mgico so fundamentais
a participao e o
envolvimento dos colegas
de classe;
- como qualquer
problema, A Soma Mgica
necessita, de quem est
disposto a desvend-la, a
observao atenta a todas
as adies realizadas e
que estabelea todas as
relaes possveis entre
elas para, a partir dessas
relaes, explicitar o
que vlido para todas
as somas. A percepo
das regularidades
fundamental na
descoberta da mgica.
Os quatro problemas
Essa atividade foi planejada com o objetivo de ajudar os alunos a
perceberem que nem todos os problemas de Matemtica possuem dados
55
numricos e, consequentemente, so resolvidos por meio de operaes. Ela

tambm permite a reflexo sobre a relao entre os dados, a pergunta, os
procedimentos de resoluo e a soluo de um problema.
D17 e D18 Calcular

o resultado de
operaes envolvendo
nmeros naturais
A atividade tambm pode contribuir para a superao de atitudes, como,

por exemplo, perguntar se um problema de mais, ou de menos, ou
fazer uma leitura apressada de um texto, selecionar os dados numricos
e oper-los, sem estabelecer relaes com as condies do problema,
incluindo o que se quer determinar.
Desenvolvimento
D19 e D20 Resolver

problemas com
nmeros naturais,
significados das
operaes
Primeira etapa: As duplas resolvem o problema As trs jogadoras.

As trs jogadoras
Joana, Antnia e Francisca jogam futebol de salo, vlei ou basquete em um dos CEUs
da cidade de So Paulo.
Para saber quem joga o qu, siga as pistas:
- Antnia no joga basquete.
- A jogadora de basquete treina nas noites de tera-feira.
- Joana e a jogadora de vlei treinam no mesmo dia, nas noites de quinta-feira.
Quem joga o qu?
Aps a resoluo do problema, voc pode dizer que no vai pedir, nesse
momento, a socializao das estratgias surgidas na classe, mas que vai
apresentar o modo como trs alunos de outra escola resolveram o problema
das trs jogadoras.
Escreva as respostas desses alunos na lousa e pea s duplas para analisarem
se as solues abaixo esto corretas ou no.
Mariana
Andr
Marlia
Joana a jogadora de vlei.
Francisca joga futebol de salo.
Antnia joga vlei.
Antnia joga futebol de salo.
Joana joga basquete.
Joana jogadora de futebol de salo.
Francisca joga basquete.
Antonia jogadora de vlei.
Francisca joga basquete.
interessante finalizar essa etapa, pedindo aos alunos para discutirem

por que Mariana, Andr e Marlia solucionaram corretamente, ou no, o
problema das trs jogadoras.
Em seguida, os alunos podem contar como eles prprios pensaram para
solucionar o mesmo problema.
Segunda etapa: Essa etapa pode ser iniciada com o pedido aos alunos para
copiarem nos cadernos e resolverem os trs problemas, em casa:
A idade da monitora de natao
Todos os 28 alunos de uma escola de natao foram organizados em 4 equipes para
participarem de uma competio. Qual a idade da monitora de natao desses alunos?
56
As figurinhas de jogadores
Helena e Marina possuem juntas 17 figurinhas de jogadores de futebol. Quantas
figurinhas possui cada uma?
Os bons dos irmos
A coleo de Joo formada por 5 bons de times de basquete. Carlos possui, em sua
coleo,4 bons de times de basquete a mais do que Joo. A coleo de Andr possui
mais bons de times de basquete do que as colees de Joo e Carlos juntas. A coleo
de Andr formada por quantos bons de times de basquete?
No dia da correo, pea aos alunos para se organizarem em duplas e
socializarem como pensaram para solucionar cada problema.
Em seguida, voc pode apresentar algumas solues para os trs problemas.
A tarefa dos alunos identificar se as resolues esto corretas ou no,
justificando as respectivas respostas.
Problema - A idade da monitora de natao
Por que as resolues abaixo no solucionam o problema da idade da monitora de
natao?
Problema - As figurinhas de jogadores

Por que a resoluo abaixo no soluo do problema das figurinhas de jogadores?
Problema - Os bons dos irmos

Por que a resoluo A est incorreta? E a resoluo B est quase correta?
Resoluo A
Resoluo B
57
Se achar conveniente, voc pode produzir um texto coletivo com os alunos,

a partir da seguinte frase incompleta: Ao realizar a atividade Os quatro
problemas, ns aprendemos que...
importante os alunos conclurem que...
- existem problemas que no possuem dados numricos no texto e,
consequentemente, no so resolvidos utilizando-se uma ou mais operaes,
mas um raciocnio conhecido em Matemtica como dedutivo. Exemplo: o
problema das trs jogadoras;
- existem problemas que podem ser resolvidos por tentativa e erro; com tabelas,
listas ou esquemas. Exemplo: o problema das trs jogadoras;
- existem problemas que possuem mais de uma soluo: algumas finitas
(problema das figurinhas) e outras infinitas (problema dos bons);
- existem diferentes maneiras de resolver um mesmo problema e todas esto
corretas;
- existem problemas sem soluo;
- todos os problemas exigem de quem os resolve: envolver-se em um processo
de investigao e aplicar a habilidade de leitura, essencial para a seleo dos
dados relevantes para a resoluo do problema.
Respostas dos quatro problemas:

- As trs jogadoras: Joana jogadora de futebol, Antnia jogadora de
voleibol e Francisca jogadora de basquete.
- A idade da monitora de natao: o problema no tem soluo.
- As figurinhas de jogadores: so vrias e finitas solues. Algumas
possibilidades: Helena 0 figurinhas e Marina, 17; Helena 1 figurinha e Marina,
16;....Helena 16 figurinhas e Marina, 1; Helena 17 figurinhas e Marina, 0.
- Os bons dos irmos: so vrias e infinitas solues. Pode ser qualquer
quantidade a partir de 15.
D17 e D18 Calcular
o resultado de
operaes envolvendo
nmeros naturais
D19 e D20 Resolver

problemas com
nmeros naturais,
significados das
operaes
58
O problema dos refrigerantes
Essa atividade permite ao aluno o estabelecimento de relaes entre os dados

de um problema, a pergunta, os procedimentos de resoluo e a resposta.
O problema dos refrigerantes tambm possibilita a percepo de que um mesmo
problema pode ser resolvido por meio de diferentes procedimentos e que se
conclua que a relao existente entre os dados e a pergunta pode determinar:
problemas sem solues; problemas com uma soluo; problemas com
vrias solues; problemas com excesso ou falta de dados. Assim, a atividade
permite a percepo de que nem todo problema resolvido por meio de uma
ou mais operaes e que possui apenas uma soluo.
recomendvel que a tarefa seja realizada em quartetos e em dias diferentes,
para que os alunos possam estabelecer relaes entre o que j sabem e o que
est sendo proposto em relao resoluo de problemas.
6 Atividade organizada com base no livro Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades bsicas para aprender matemtica, organizado por Ktia Stocco Smole e
Maria Ignez Diniz e publicado pela Artmed.
Primeira etapa: O problema dos refrigerantes deve ser lido pelos alunos nos
grupos de trabalho. Terminada a leitura, interessante verificar, se todos
interpretaram o enunciado da mesma forma, isto , se vo procurar a
resposta para o mesmo problema:
Um supermercado comprou dezoito engradados de refrigerantes. Cada engradado
possui 24 refrigerantes. O supermercado distribuiu esses refrigerantes igualmente
entre as quatro escolas da regio, como doao para as festas juninas. Quantos
refrigerantes foram doados para cada escola?
O supermercado doou 108 refrigerantes para cada escola.
Para tanto, voc pode ajud-los a interpretar o texto do problema

corretamente, propondo questes, como:
a) O que se quer saber?
b) Quais informaes so importantes e necessrias para responder a pergunta?
c) possvel fazer um desenho, ou um esquema para representar o problema?
Enquanto os alunos resolvem o problema, voc pode verificar como eles
organizam os dados: com desenhos, de forma escrita, com esquemas
etc. Alm disso, interessante saber se eles tm um plano de resoluo
do problema e qual esse plano. Aps dar um tempo para que todos os
alunos pensem na resoluo do problema, bom convidar alguns para
socializarem como pensaram para resolv-lo corretamente.
Os alunos devem registrar a sua resoluo em folhas de papel kraft. Algumas
solues possveis envolvendo as operaes de multiplicao e de diviso,
focos da atividade:
59
Os alunos podem resolver o problema utilizando tambm outras estratgias:

alguns podem pensar em 18+18+...+18, ou contar de 18 em 18, no lugar
da multiplicao, ou pensar em 10x24 e 8x24 no lugar da multiplicao
direta etc.
Com as solues registradas, hora de compar-las, estabelecendo semelhanas
e diferenas entre elas. importante incentivar os alunos a formularem
perguntas aos autores das respectivas resolues, pois esse questionamento
contribui para o avano na aprendizagem de todos, uma vez que:
yy os autores das resolues so estimulados a retom-las, fato que
pode ajud-los a pensar em outros aspectos que no tinham levado
em considerao, antes do momento da socializao. Trata-se de um
procedimento de metacognio;
yy os alunos que no conseguiram resolver o problema corretamente
conhecem, por meio da socializao, como proceder na busca da
resoluo de um problema semelhante;
yy todos os alunos podem ampliar o respectivo repertrio de estratgias
de resoluo de problemas.
Se os alunos registrarem duas resolues diferentes daquela que eles utilizaram
para chegar resposta do problema dos refrigerantes, tero oportunidade de
criar um acervo de estratgias para resoluo de problemas.
Nesse momento, recomendvel no colocar em prtica uma interveno
especfica para os alunos que no solucionaram o problema corretamente.
A ideia utilizar as prximas etapas para verificar se eles superararam as
dificuldades observadas e registradas por voc.
Segunda etapa: Reorganizar a classe em quartetos, de tal modo que,
em cada grupo, haja um dos alunos que no resolveram o problema na
etapa anterior. Cada grupo ficar responsvel pela resoluo de um dos
problemas a seguir:
Tarjeta A:
Qual a resposta do problema dos refrigerantes, se em cada engradado
h 30 refrigerantes?
Tarjeta B:
Qual a resposta do problema dos refrigerantes, se em cada engradado
h 42 refrigerantes?
Tarjeta C:
Como fica a resposta do problema dos refrigerantes, se so engradados
com 50 refrigerantes, em cada?
Tarjeta D:
E se so 10 engradados, qual a resposta do problema dos refrigerantes?
Tarjeta E:
Qual a resposta do problema dos refrigerantes, se so 22 engradados?
Tarjeta F:
Como fica a resposta do problema dos refrigerantes, se so 6 escolas?
60
Tarjeta G:
E, se so 3 escolas, qual ser a resposta do problema dos refrigerantes?
Respostas dos problemas A, B, C, D, E, F e G:

A: O supermercado doou 135 refrigerantes para cada escola.
B: O supermercado doou 189 refrigerantes para cada escola.
C: O supermercado doou 225 refrigerantes para cada escola.
D: O supermercado doou 60 refrigerantes para cada escola.
E: O supermercado doou 132 refrigerantes para cada escola.
F: O supermercado doou 72 refrigerantes para cada escola.
G: O supermercado doou 144 refrigerantes para cada escola.
Durante o trabalho nos grupos, interessante observar e registrar, se as
dificuldades na busca de resposta ao problema original foram superadas.
tambm o momento de auxiliar os alunos que no conseguiram resolver
o problema anterior corretamente a se integrarem aos demais. Novamente
os grupos devero registrar no papel kraft a soluo do novo problema dos
refrigerantes. Abaixo algumas possveis resolues:
Os alunos tambm colocam, ao lado das resolues dos grupos, os registros

anteriores com as resolues do problema original. o momento para eles
estabelecerem as relaes entre as diferentes resolues, explicitando as
semelhanas e as diferenas entre elas e entre as resolues do problema
original. Todos os grupos, exceto o que recebeu o pedao de papel A,
61
importante os
alunos conclurem
que...
Mesmo alterando
os dados numricos
do texto do problema
dos refrigerantes
(a quantidade
de engradados,
a quantidade de
refrigerantes em
cada engradado ou a
quantidade de escolas),
os procedimentos
utilizados na resoluo
dos novos problemas
dos refrigerantes
podem ser os mesmos
usados na busca da
soluo do problema
original.
devem, a partir da resoluo registrada na lousa, descobrir qual foi o novo

problema dos refrigerantes resolvido por aquele grupo. A ideia que os
alunos descubram que houve alterao nos dados numricos.
Explique aos alunos que a quantidade de refrigerantes em cada engradado
um dado numrico do problema do refrigerante e registre, abaixo da
resoluo referente tarjeta A:
Alterao: quantidade de refrigerantes em cada engradado
Siga o mesmo procedimento para os demais pedaos de papel e, em
seguida, retome as resolues do novo problema dos refrigerantes e do
problema original, para que os alunos tenham mais uma oportunidade
de refletir sobre as relaes entre os dados, a pergunta e a resoluo de
um problema.
Terceira etapa: Novamente em grupos de quatro componentes, os alunos
recebem cada um outro problema para resolverem.
Tarjeta H:
Qual a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta : Quantos
refrigerantes existem em 4 engradados?
Tarjeta I:
refrigerantes existem em 9 engradados?
Tarjeta J:
refrigerantes o supermercado comprou para doar s escolas?
Tarjeta K:
engradados de refrigerantes o supermercado comprou para doar s escolas?
Tarjeta L:
Qual a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta : Quantas
escolas receberam a doao de refrigerantes do supermercado?
Tarjeta M:
funcionrios do supermercado fizeram a entrega dos refrigerantes nas escolas?
Tarjeta N:
Qual a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta : Quanto
o supermercado gastou na compra dos refrigerantes?
Respostas dos problemas H, I, J, K, L, M e N:

H: Em 4 engradados, existem 96 refrigerantes.
I: Em 9 engradados, existem 216 refrigerantes.
J: O supermercado comprou 432 refrigerantes para doar s escolas.
62
K: O supermercado comprou 18 engradados para doar s escolas.

L: 4 escolas receberam a doao de refrigerantes do supermercado.
M: No possvel responder, com os dados do problema, quantos
funcionrios do supermercado fizeram a entrega dos refrigerantes nas
escolas.
N: No possvel responder, com os dados do problema, quanto o
supermercado gastou na compra dos refrigerantes.
Se achar conveniente, adote o mesmo procedimento sugerido na segunda etapa:
acompanhamento dos alunos que demonstraram dificuldade na resoluo
do problema original, seguido das intervenes necessrias e socializao das
solues do novo problema dos refrigerantes. A seguir, um exemplo:
Do mesmo modo como foi feito anteriormente, importante incentivar o

estabelecimento de relaes entre as diferentes resolues, explicitando as
semelhanas e as diferenas entre elas e entre as resolues do problema
original, e a descoberta do novo problema dos refrigerantes resolvido em
cada grupo. Tambm interessante perguntar qual foi a alterao feita nos
enunciados, em relao ao problema original. O que se espera que os alunos
tenham percebido que houve mudana em relao pergunta original.
Os novos problemas podem ser utilizados, para discutir com os alunos
alguns aspectos importantes da resoluo de problemas:
yy os novos problemas H, I, J, K e L possuem excesso de dados numricos.
possvel responder s perguntas dos problemas H e I, retirando
dos respectivos textos a quantidade de engradados comprados
pelo supermercado (18). Por sua vez, no preciso saber que o
supermercado vai doar refrigerantes entre 4 escolas para solucionar
o problema J. Enquanto no problema K, somente o dado numrico
referente quantidade de engradados (18) suficiente para resolv-lo;
o problema L solucionado apenas com o dado numrico que indica
a quantidade de escolas beneficiadas com a doao do supermercado.
63
Problemas com excesso de dados so aqueles nos quais nem todas as

informaes so necessrias para solucion-los.
Esses problemas podem auxiliar o rompimento de, pelo menos, duas crenas:
- um texto de um problema nunca pode permitir dvidas;
- todos os dados de um problema so necessrios e devem ser utilizados em
sua resoluo.
A proposio de problemas com excesso de dados desenvolve nos alunos
procedimentos de seleo dos dados relevantes para a soluo de situaes desse
tipo. Esse processo de seleo inerente leitura e interpretao de textos.
A proposio de
problemas sem
soluo pode
contribuir para o
rompimento de, pelo
menos, duas crenas:
- todos os dados
de um texto de
um problema de
Matemtica devem
ser usados em sua
resoluo;
- todo problema de
Matemtica tem
soluo.
A proposio de
problemas sem
soluo tambm
desenvolve nos alunos
procedimentos de
seleo dos dados
relevantes para a
busca de respostas
pergunta de
problemas.
yy os problemas M e N no possuem solues, ou seja, os dados

numricos do texto do problema que indicam a quantidade de
engradados (18), de refrigerantes, em cada engradado (24), e de
escolas que recebero a doao do supermercado (4) no so
suficientes para determinar quantos funcionrios do supermercado
entregaram os refrigerantes nas escolas, ou quantos reais o
supermercado gastou na compra das bebidas.
interessante, ao final da terceira etapa, retomar o estabelecimento de
relaes entre as resolues do novo problema dos refrigerantes e o
problema original.

- em todos os novos problemas dos refrigerantes foi alterada a pergunta do
problema original, fato que no lhes permitiu utilizar, nesses novos problemas,
os mesmos procedimentos utilizados na busca da soluo do problema original;
- existem relaes entre os dados numricos, a pergunta e os procedimentos de
resoluo de um problema;
- a alterao dos dados numricos no texto de um problema pode no alterar
os procedimentos para resolv-lo;
- a alterao da pergunta no texto de um problema pode alterar os
procedimentos para resolv-lo e tambm transformar o texto em um problema
com excesso de dados ou sem soluo;
- existem problemas que podem ser solucionados sem a utilizao de operaes,
pois a soluo est no texto do problema;
- existem problemas que no podem ser solucionados com os dados do texto;
- existem problemas que so solucionados sem a utilizao de todos os dados
do texto.
Aps a realizao da ltima etapa da atividade O problema dos refrigerantes,

voc pode propor a atividade a seguir.
As operaes so as mesmas, mas o modo de chegar aos

seus resultados...
Essa atividade permite aos alunos estabelecerem relaes entre tcnicas
operatrias da multiplicao e da diviso, os princpios do Sistema de
Numerao Decimal e as propriedades dessas operaes; ampliarem os
64
procedimentos de clculo mental envolvendo multiplicaes e divises de

nmeros naturais; anteciparem, verificarem e controlarem resultados de
multiplicaes e de divises, apoiando-se na estimativa.
Os procedimentos de clculo apresentados no desenvolvimento da
atividade so apenas possibilidades. recomendvel que as discusses
sobre as tcnicas operatrias sejam feitas com base nos procedimentos
surgidos entre os prprios alunos.
D18 Calcular o
resultado de uma
multiplicao ou
diviso de nmeros
naturais
Desenvolvimento
Como, na atividade O Problema dos Refrigerantes, os procedimentos de
clculo utilizados para determinar os resultados das operaes no foram
discutidos, nem os erros cometidos por alguns alunos foram retomados,
o objetivo desta atividade promover a reflexo sobre os conhecimentos
matemticos envolvidos nos clculos de multiplicao e de diviso e pensar
em estratgias de antecipao e de controle dos resultados.
D20 - Resolver
problemas com
nmeros naturais,
significados da
multiplicao ou
diviso
A ideia que, em cada etapa, os alunos possam realizar o que proposto

na atividade, de tal modo que eles sejam incentivados:
- a interagir nas duplas e entre as duplas;
- a participar de momentos de socializao das respostas s perguntas
feitas em cada etapa, com questionamentos feitos por eles e tambm
por voc, com o objetivo de compreender melhor como os autores das
respostas pensaram;
- a realizar, ao final, a organizao/sistematizao de ideias que contribuam
para as aprendizagens relacionadas aos clculos de multiplicaes e de
divises com nmeros naturais.
Observao importante: no necessrio que os alunos decorem o nome
da propriedade distributiva. fundamental que eles percebam qual a
funo dessa propriedade na obteno de resultados de multiplicaes.

1) na primeira etapa:
- os modos utilizados por Juliana, Natlia, Bruno e Felipe so chamados em
Matemtica de algoritmos ou tcnicas operatrias da multiplicao - eles
so aparentemente diferentes, mas todos eles foram realizados:
a) levando em considerao os princpios do Sistema de Numerao Decimal:
o valor posicional e a decomposio dos fatores em dezenas e unidades;
b) utilizando a propriedade distributiva da multiplicao, pois todos os fatores
so multiplicados entre si;
c) utilizando os resultados das tabuadas de multiplicao de 0 a 10.
2) na segunda etapa:
- a desconsiderao dos valores posicionais dos algarismos dos fatores
pode, na realizao de clculos de multiplicao, determinar um resultado
inadequado para determinada multiplicao e correto para outra. Por
exemplo: 26 x 39 e 8 x 39. Algo semelhante pode acontecer na realizao de
divises em que, por exemplo, dependendo do modo como 432 4 feita,
o resultado pode ser, incorretamente, igual ao da diviso 72 4;
65
- o conhecimento dos resultados das tabuadas de multiplicao de 0 a 10

fundamental para a obteno de resultados corretos. importante diferenciar
a tabuada do 0 da tabuada do 1, pois a desconsiderao dessa diferena
tambm pode determinar resultados inadequados para uma multiplicao,
mas adequados para outras.
3) na terceira etapa:
- a diviso pode ser realizada considerando o quociente como um todo,
decompondo-o, como aconteceu na primeira sugesto: decompor 432 em 400
+ 32 e, em seguida, realizar duas divises: 400 4 e 32 4;
- possvel saber, antes da realizao de uma diviso, quantos algarismos vo
compor o resultado. Esse conhecimento fundamental para no esquecer, por
exemplos, os algarismos zeros que podem fazer parte do quociente;
- estimar o resultado de qualquer operao, antes de realiz-la, fundamental
para saber, por conta prpria, se a resposta razovel ou no.
Primeira etapa7:
Juliana, Natlia, Bruno e Felipe so colegas de classe de uma turma de 4 ano.

Observe como cada um resolveu a multiplicao 18 x 24, durante a resoluo do
problema dos refrigerantes. Depois responda as questes propostas.
A) Por que, na maneira como Juliana fez a multiplicao, fica um espao vazio
abaixo do algarismo 2?
B) Por que Natlia escreveu o nmero 240?
C) Por que Bruno, ao fazer a multiplicao, escreveu os nmeros 32, 160, 40 e 200?
D) Por que Felipe fez (10 + 8) x (20 + 4)?
66
7
Os procedimentos foram inspirados na atividade Muitos modos de multiplicar,
publicada em Ensinar e Aprender Volume 1 Matemtica, material elaborado pelo
CENPEC e cedido pela Secretaria da Educao do Estado do Paran Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo.
Segunda etapa:
Um dia, aps resolver algumas multiplicaes e divises, uma professora de uma

turma de 5 ano pediu para os alunos trocarem de caderno entre si, para que
um pudesse verificar se os resultados estavam corretos e escrevesse sugestes que
pudessem ajudar o outro colega de classe a no errar mais.
Fernanda escreveu algumas sugestes para Jaqueline:
As dicas de Fernanda podem ajudar Jaqueline a no errar mais multiplicaes e

divises semelhantes s propostas pela professora? Por qu?
Terceira etapa:
A professora de Fernanda e de Jaqueline anotou no quadro algumas sugestes dadas
pelos alunos, que podem ajud-los a no errarem mais os resultados de divises.
Analise-as e verifique se, realmente, elas podem ajudar a resolver divises corretamente.
67
Primeira etapa:
A) Juliana multiplicou 24 unidades por 1 dezena. O resultado 24 dezenas.
B) Natlia multiplicou 24 unidades por 10 unidades. O resultado 240
unidades.
C) Bruno fez, nessa ordem, as multiplicaes: 8 unidades x 4 unidades = 32
unidades, 8 unidades x 20 unidades = 160 unidades, 10 unidades x 4 unidades
= 40 unidades e 10 unidades x 20 unidades = 200 unidades.
D) Felipe explicitou o que ele fez, isto , ele decomps 24 em 20 + 4 e 18 em
10 + 8, para multiplicar a decomposio de um fator pela decomposio do
outro fator.
Segunda etapa:
Todas as dicas de Fernanda podem ajudar Jaqueline a no errar mais, porque:
- o resultado de 8 x 39 312. Ao confrontar com o resultado de 26 x 39, ela pode
concluir que resolveu essa multiplicao incorretamente, pois no considerou que,
no nmero 26, o algarismo 2 representa 2 dezenas ou 20 unidades;
- o resultado de 52 x 314 16 328. Ao confrontar com o resultado de 52 x 304,
ela pode concluir que resolveu essa operao incorretamente, pois fez 2 x 0 =
2 e 5 x 0 =5;
- o resultado de 72 4 18. Ao confrontar com o resultado de 432 4, ela
pode concluir que resolveu essa diviso incorretamente, pois no considerou
que, no nmero 432, o algarismo 4 representa 400 unidades e que 400 4 =
100 unidades = 1 centena.
Terceira etapa:
As dicas podem ajudar a resolver divises corretamente, porque:
1) o divisor 432 foi decomposto em 400 + 32 e, depois, dividido em 4 partes
iguais. Ao realizar as divises 400 4 = 100 e 32 4 = 8, o algarismo zero
aparece no quociente.
2) antecipa a quantidade de algarismos do quociente, antes da realizao da
diviso.
3) controla o valor do quociente, evitando resultados muito distantes do
razovel.
68
Quarta etapa: Aps a resoluo de problemas envolvendo diferentes

significados da multiplicao e da diviso e da discusso sobre procedimentos
de clculo referentes a essa operao, pode-se propor a resoluo de um
problema de mltipla escolha, em que possvel explor-lo, levando-se em
considerao as caractersticas da metodologia da resoluo de problemas.
A questo 26 do Banco de Itens de Matemtica uma possibilidade...
Em uma parte do ginsio de esportes, as cadeiras estavam organizadas em 15
colunas de 25 cadeiras cada. Quantas cadeiras havia nessa parte do ginsio
de esportes?
(A) 40
(B) 75
(C) 375
(D) 455
Aps os alunos resolverem o problema, voc pode propor alguns

questionamentos, antes de eles socializarem as respectivas estratgias de
resoluo:
a) Por que a resposta do problema no pode ser 40 nem 75?
b) Por que 15 + 25 = 40 no soluo do problema?
c) Um aluno de outra escola resolveu o problema assim: 15 x 25 = 75. Qual foi o erro
cometido por ele? Quais dicas podem ajud-lo a no cometer erros semelhantes?
A inteno da primeira pergunta a de ajudar os alunos a refletirem que, se,

em uma coluna existem 25 cadeiras, em duas colunas, existiriam 50 cadeiras e,
em trs colunas, 75 cadeiras.
A segunda pergunta pode auxiliar os alunos a pensarem que, devido s
condies do problema, no faz sentido adicionar 15 colunas com 25 cadeiras.
Por sua vez, a terceira pergunta tem como objetivo incentivar nos alunos a
utilizao de procedimentos de clculo mental, para estimar e controlar
resultados de multiplicaes: 10 x 20 = 200 e 20 x 30 = 600, ento a soluo
um nmero maior que 200 e menor que 600.
Os alunos podem ser estimulados a formular dois problemas, envolvendo
ginsio de esporte, cadeiras, colunas e os nmeros 15 e 25, que so
solucionados, respectivamente, pelas operaes 15 + 25 e 3 x 25. Algumas
possibilidades:
a) Em um ginsio de esportes, as cadeiras estavam dispostas em colunas com
a mesma quantidade de cadeiras cada. No setor A do ginsio, existiam 15
cadeiras amarelas e, no setor B, 25 cadeiras da mesma cor. Quantas cadeiras
amarelas existiam nesses dois setores do ginsio de esportes?
b) Em uma parte do ginsio de esportes, as cadeiras estavam organizadas em
3 colunas de 25 cadeiras cada. Quantas cadeiras havia nessa parte do ginsio
de esportes?
d) Outro aluno, aps ler o texto do problema e observar as quatro alternativas, pensou
assim: As alternativas A e B no podem ser solues do problema. A alternativa D
tambm no pode, porque 10 x 25= 250 e 5 x 25 = 125, que a metade de 250. Ento,
250 + 125 = 375, portanto a alternativa correta a C. Esse aluno tem razo? Por qu?
A pergunta d retoma o que foi discutido anteriormente e permite a discusso
sobre procedimentos de clculo mental em multiplicaes de nmeros naturais.
69
D8 Estabelecer
relaes entre
unidades de medida
de tempo
D9 Estabelecer
relaes entre o
horrio de incio
e trmino e/
ou o intervalo
da durao de
um evento ou
acontecimento
Atividades esportivas
Essa atividade permite aos alunos reconhecerem o tempo como uma
grandeza mensurvel; estabelecerem relaes entre as unidades de medidas
de tempo hora e minuto; estimarem e/ou calcularem aproximadamente o
tempo de durao de um evento; anteciparem e controlarem o tempo de
durao de um evento; reconhecerem, interpretarem e resolverem situaes
envolvendo tempo de durao de um evento ou tempo de incio ou trmino
de um evento.
Desenvolvimento
Primeira etapa: Aps organizar os alunos em grupos, voc pode pedir a eles
para registrarem e fazerem a leitura dos problemas envolvendo unidades
de tempo. interessante pedir para socializarem as compreenses e as
dvidas, tomando o cuidado de ajud-los naquilo que no entenderam
sem resolver os problemas por eles.
Aps a resoluo, a socializao e a discusso das respostas dadas pelas
duplas, voc pode produzir um texto junto com eles. Sugesto de ttulo:
Dicas para determinar corretamente o tempo de durao
de um acontecimento ou de um evento
Problemas envolvendo unidades de tempo

perceberem que...
- a determinao da
durao de um evento
ou acontecimento, a
partir do horrio de
incio e de trmino, no
pode ser obtida por
meio de uma subtrao
realizada como se
os nmeros fossem
naturais: 1025 940;
- fundamental,
em situaes
semelhantes, lembrar
que 1 hora = 60min.
Foi essa a relao
utilizada por Mrcia
na determinao da
durao da aula de
natao:
10h45 min = 9h + 60min
+ 45min = 9h85min.
Consuelo, Francelina e Mrcia estudam em uma turma de 4 ano do perodo da tarde

de uma escola municipal. Elas querem praticar algumas atividades esportivas oferecidas
pelo CEU mais prximo da casa delas.
A tabela a seguir apresenta algumas atividades esportivas oferecidas comunidade,
nesse CEU:
Atividade
Natao
Basquete
Ginstica de Solo
Horrio
9h40min s 10h25min
9h55min s 10h30min
8h s 10h30min
Dia
Segunda e Quarta-feira
Tera e Quinta-feira
Sexta-feira
As trs amigas concordam que desejam praticar natao, mas discordam no tempo de
durao de cada aula:
Ao ouvir a discusso entre as amigas, a me de Francelina foi

at a cozinha, pegou o relgio de ponteiro e mostrou s meninas
quanto tempo durava uma aula de natao.
a) Faa o mesmo, isto , utilize o relgio ao lado para mostrar o
tempo de durao da aula de natao.
70
b) Como Consuelo e Francelina pensaram, para determinar o tempo de durao de

uma aula de natao?
c) Mrcia tem razo quando escreve 10h25min = 9h85min. Por qu?
d) Por que a aula de natao, nesse CEU, no pode durar mais de uma hora?
a) Uma aula de natao dura 45 min.

b) Consuelo pensou assim: do nmero maior tira o menor: 10h 9h =1h
e 40min 25min = 15 min. Francelina no considerou que os nmeros
representavam horas e minutos e fez a subtrao de nmeros naturais 1025
940.
c) Mrcia tem razo. Ela utilizou a relao de equivalncia 1h = 60min e
procedeu assim: 10h25min = 9h + 60min + 25min = 9h85min.
d) Para a durao da aula de natao ter, exatamente, 1h, a aula deveria
comear s 9h40min e terminar s 10h40min.
Segunda etapa: Na prxima aula, voc pode propor a resoluo do

problema:
A aula de basquete do CEU onde Consuelo, Francelina e Mrcia querem praticar
esportes comea s 9h55min e termina s 10h30min. Quanto tempo dura essa aula
de basquete?
A aula de basquete dura 35 minutos.
Se achar necessrio, pode aproveitar a situao, para verificar se as

dificuldades observadas durante a realizao da atividade da primeira etapa
foram superadas ou se necessrio retomar e sugerir outros problemas
semelhantes.
Na sequncia, interessante propor aos alunos a seguinte situao:
perceberem que...
- a determinao da
durao de um evento
ou acontecimento, a
partir do horrio de
incio e de trmino, no
pode ser obtida por
meio de uma subtrao
realizada como se
os nmeros fossem
naturais: 1025 940;
- fundamental,
em situaes
semelhantes, lembrar
que 1 hora = 60min.
Foi essa a relao
utilizada por Mrcia
na determinao da
durao da aula de
natao:
10h45 min = 9h + 60min
+ 45min = 9h85min.
As trs amigas gostam muito da aula de ginstica de solo. Descubra quando Francelina
chega sua casa, sabendo que:
- aps a aula, ela toma banho e se arruma em 25 minutos;
- depois de pronta, ela caminha 20 minutos at chegar em casa.
11h15min.
O mesmo procedimento pode ser utilizado no problema anterior: aproveitar

a situao para verificar quais so os conhecimentos utilizados pelos alunos
na resoluo do problema.
Aps a resoluo, a socializao e a discusso das respostas dadas pelas
duplas, possvel ampliar o texto produzido ao final da primeira etapa:
Dicas para determinar o horrio de incio ou de encerramento
de um acontecimento ou de um evento
71
importante os alunos perceberem que...

- a determinao do horrio de encerramento de um acontecimento, com base
no conhecimento do tempo de durao desse acontecimento e do seu horrio
de incio, pode ser obtida de vrias maneiras: usando um relgio de ponteiros,
realizando clculos...
- fundamental, em situaes semelhantes do horrio de chegada de
Francelina sua casa, utilizar a relao 1 hora = 60min. Essa relao permite
resolver o problema assim: 10h30min + 25min + 20min =
10h + 30min + 25min + 20 min =
D6 Estimar a
medida de grandezas,
utilizando unidades
de medidas
convencionais ou no
10h + 75min = 10h + 60min + 15min =

10h + 1h + 15min = 11h15min.
As quadras da escola Parte I
D11 - Resolver
problemas,
envolvendo o clculo
do permetro de
figuras planas,
desenhadas em
malhas quadriculadas
Essa atividade possibilita aos alunos resolverem problemas, envolvendo

medidas de comprimento e o clculo do permetro de figuras planas,
e compreenderem o conceito de permetro. Ela tambm possibilita a
compreenso do processo de medio em geral e, especificamente, o de
medio de um comprimento: escolher um objeto como unidade de medida,
verificar quantas vezes a unidade de medida cabe no objeto a ser medido,
expressar o resultado da comparao por meio de um nmero; utilizar
corretamente instrumentos de medidas de comprimento e estabelecer
relaes entre metro e centmetro.
Desenvolvimento
Primeira etapa: Aps organizar os alunos e verificar se os grupos possuem
instrumentos de medidas de comprimento (trena, metro de carpinteiro, fita
mtrica...), voc pode propor a resoluo da situao:
Inicialmente, identifiquem, nos instrumentos de medidas de comprimento, a medida
de um metro.
Em seguida, observem as quadras de futebol de salo, de voleibol e de basquete da
escola e estimem, em metros, quais so as medidas dos lados maiores e dos lados
menores de cada quadra.
Depois, utilizem uma fita mtrica ou um metro de carpinteiro, para saber se vocs
fizeram boas estimativas de medidas. Registrem todas as medidas na tabela:
Quadra
Medidas estimadas em metros

Lado menor
Lado maior
Medidas reais em metros

Lado menor
Lado maior
Futebol de salo
Basquete
Vlei
Informe aos alunos que eles iro at o local onde esto as quadras da
escola, para realizarem as estimativas das medidas dos lados das quadras.
Depois, cada grupo vai medir os lados da quadra.
72
O processo de identificao de 1m de comprimento, no instrumento de

medida, serve para que os alunos tenham noo dessa dimenso, antes de
realizarem as estimativas.
produtivo aproveitar o momento no qual os alunos esto realizando
as estimativas de medidas, para avaliar como eles procedem. Registre as
estratgias utilizadas para discuti-las posteriormente, em sala de aula.
O momento de obteno das medidas reais pode contribuir para avaliar
como os alunos procedem na obteno da medida de um determinado
comprimento: se fazem coincidir o incio da escala com o incio da
extremidade de um dos lados da quadra; se mantm o instrumento esticado
e sobre o lado da quadra; se no deixam partes do lado da quadra sem
medir etc.
De volta sala de aula, incentive a socializao dos procedimentos de
estimativas e verifique quais grupos mais se aproximaram das medidas reais
dos lados das quadras. Essa parte da atividade pode ser concluda com
a sistematizao das aprendizagens sobre estimativas e procedimentos de
medidas de comprimento.
As medidas estimadas em metros so pessoais, e as medidas reais em

metros dependem das dimenses reais das quadras da escola.
Segunda etapa: interessante realizar essa etapa em outra aula. Inicie-a,

registrando, na lousa, os textos propostos a seguir, e pedindo aos alunos
para fazerem o mesmo nos cadernos.
Leia os textos e, depois, converse sobre os temas tratados em cada um. Se for preciso, faa
uma pesquisa em dicionrios, livros ou sites para compreender melhor o que voc est lendo.
Texto 1:
Mais espaos de lazer e de cultura na periferia de So Paulo.
Texto 2:
A construo de um rodoanel, ou anel rodovirio, que circunde a cidade de So
Paulo, evitando que nibus, carros e caminhes sejam obrigados a trafegar dentro do
permetro urbano pode diminuir os congestionamentos da capital paulista.
Texto 3:
Um terreno possui as seguintes dimenses: 20 m de comprimento e 6 m de largura.
Qual o permetro desse terreno?
Aps a leitura dos textos e depois de realizar a pesquisa em dicionrios, livros e sites,
para saber quais so os significados de determinados termos, responda a questo:
Quais so as relaes existentes entre periferia, permetro urbano e permetro?
Periferia: o que fica nos arredores de algum lugar. Os espaos que esto
distantes do centro e/ou na faixa externa da regio urbanizada de uma cidade.
Permetro urbano: a fronteira que separa a regio urbana da regio rural de
um municpio.
Permetro: comprimento da linha que o contorno de uma figura plana. Em
um polgono, a soma das medidas de seus lados.
73
Terminada a correo da atividade, os alunos podem resolver os problemas

a seguir:
Resolva os trs problemas e, depois, responda a questo: Quais so as semelhanas e
as diferenas entre eles?
Problema 1: Uma pessoa faz caminhadas em uma pista desenhada sobre pisos na
forma de quadrados. O lado de cada piso mede 1m. A figura representa a pista:
Quantos metros essa pessoa percorre ao completar uma volta nessa pista?
Problema 2: A professora de Educao Fsica pediu para cada aluno caminhar o mais
rpido possvel sobre todas as linhas que delimitam a quadra de vlei.
Quantos metros um aluno percorreu, ao completar uma volta em torno dessa quadra
de vlei?
Problema 3: Qual o permetro de um retngulo que possui 9 metros de largura por

18 metros de comprimento?
Os trs problemas possuem a mesma resposta: 18m.

Semelhana entre os problemas:
- todos envolvem a ideia de permetro de uma figura plana de formato
retangular de 18 m de comprimento e 9m de largura.
Diferenas entre os problemas:
- os contextos: o primeiro trata de uma pessoa que caminha em uma pista
desenhada em um piso quadriculado; o segundo trata de alunos que caminham
em volta de uma quadra de vlei e o terceiro trata da soma dos lados de um
retngulo de lados 18m e 9m;
- os dados: o primeiro problema no fornece o comprimento da pista de
caminhada, mas possvel determin-la porque fornecida a medida do lado
de cada piso representado numa malha quadriculada; o segundo problema
fornece as medidas dos lados representados em uma quadra de vlei e o
terceiro problema fornece, no texto, as medidas dos lados de uma figura no
formato de um retngulo.
74
Durante a socializao das resolues dos trs problemas e das semelhanas

e diferenas entre eles, recomendvel fazer questionamentos que auxiliem
os alunos a aprofundarem a anlise e a ampliarem as relaes entre os
dados do problema e os respectivos procedimentos de resoluo.
possvel avaliar se os alunos compreenderam o que foi estudado,
solicitando o clculo do permetro dos retngulos determinados pelas
quadras de futebol de salo, voleibol e basquete da escola.

- as palavras permetro, periferia e a expresso permetro urbano esto
relacionadas ideia de movimento ou posio em torno de, devido ao prefixo
de origem grega peri;
- os trs problemas envolvem o clculo do permetro de um retngulo, cuja
medida do lado maior 18m, e a medida do lado menor 9 m;
- os dados dos trs problemas so diferentes: no primeiro, as medidas dos
lados do retngulo que representam a pista de corrida no so explcitas,
mas possvel determin-las com base na malha quadriculada e na
indicao da medida de cada lado do piso; por sua vez, as medidas de
um lado maior e de um lado menor aparecem explicitamente, no segundo
problema, enquanto que, no terceiro, todas as informaes esto no texto
e no em uma figura;
- possvel, em um problema envolvendo permetro, fazer uma representao
da situao, em malha quadriculada ou no, que pode ajudar na sua resoluo.
Terceira etapa: os alunos podem resolver um item de mltipla escolha

envolvendo o clculo do permetro de uma figura plana representada em
uma malha quadriculada.
O item 15 do Banco de itens de Matemtica uma possibilidade...
Observe o polgono pintado de amarelo.
Quantos centmetros possui o contorno desse polgono?

(A) 28 cm
(B) 32 cm
(C) 36 cm
(D) 52 cm
Aps a leitura do item e das alternativas, proponha aos alunos alguns

questionamentos:
75
a) Por que a alternativa B a resposta correta?

b) Cludio resolveu esse problema e disse que a alternativa correta a A. Ele pensou
assim: contou todos os quadros que esto no contorno do polgono.
Por que o modo como Cludio procedeu no determina a medida do contorno de um

polgono representado em uma malha quadriculada?
c) Para Ana, a alternativa certa a D. Como ela pensou para chegar a esse resultado?
Quais dicas podem ser dadas, para que ela encontre corretamente a medida do contorno
de um polgono representado em uma malha quadriculada?
O objetivo da primeira questo incentivar os alunos a desenvolverem

argumentos que justifiquem determinada resposta ou, se for o caso, possam
refut-la.
A segunda pergunta possibilita a reflexo em torno da ideia de contorno.
Ao utilizar os quadrados que esto no contorno do polgono, deixa-se de
considerar os lados dos quadrados que esto nos cantos (em vermelho na
ilustrao) e conta-se um quadrado cujos lados no fazem parte do contorno
do polgono (em verde na ilustrao).
Ana calculou a rea do polgono, considerando o quadradinho como unidade

de superfcie. Ela no tem clareza do significado de contorno de uma figura
plana. Para ela, contorno e interior possuem o mesmo significado.
76
Jogo: colorindo o retngulo

O jogo colorindo o retngulo permite a compreenso do conceito de rea e
do processo de medio, em geral, e, especificamente, o de medio de
uma superfcie: escolher uma superfcie como unidade de medida, verificar
quantas vezes a unidade de medida cabe na superfcie a ser medida,
expressar o resultado da comparao por meio de um nmero.
D6 Estimar a
medida de grandezas,
utilizando unidades
de medidas
convencionais ou no
Essa atividade tambm contribui para a compreenso do que representa

uma superfcie de 1cm e ter noo de seu tamanho.
Para realiz-la, so necessrios os seguintes materiais: uma folha de papel
quadriculado de 1cm por 1cm, uma caixa de lpis de cor e um dado para
cada grupo de quatro alunos.
Desenvolvimento
Primeira etapa: Pode ser iniciada com a produo do tabuleiro do jogo:
um retngulo de 16 cm de largura por 20 cm de comprimento representado
em uma malha quadriculada de 1cm por 1cm.
D12 - Resolver
problemas,
envolvendo o clculo
ou estimativa de reas
de figuras planas,
desenhadas em
malhas quadriculadas.
Em seguida, registre as regras do jogo, pedindo aos alunos que as anotem

nos cadernos.
Regras do jogo
yy Os alunos decidem qual dupla comea o jogo e, a partir da, jogam
alternadamente.
yy Na sua vez de jogar, a dupla lana o dado duas vezes. Os nmeros
obtidos indicam as dimenses do retngulo que ser colorido no
tabuleiro.
yy Por exemplo, se sarem no dado os nmeros 2 e 5, a dupla pode colorir
um retngulo formado por 2 fileiras com 5 quadrados em cada, ou um
retngulo formado por 5 fileiras com 2 quadrados em cada:
yy Se sair nos dados o nmero 3 duas vezes, a dupla pode colorir um

retngulo formado por 3 fileiras com 3 quadrados em cada:
yy Uma dupla no pode colorir uma parte do tabuleiro que j foi colorida
anteriormente.
yy Se, na sua vez de jogar, uma dupla no puder colorir no tabuleiro um
retngulo, de acordo com os nmeros sorteados no dado, ela perde a
jogada.
yy Vence o jogo a dupla que colorir a ltima parte do tabuleiro em branco.
Aps a leitura das regras, voc pode escrever alguns problemas no quadro
para verificar se elas foram compreendidas pelos alunos:
1) Uma dupla sorteou os nmeros 3 e 4 no dado. Como ela pode colorir o tabuleiro?
77
2) Imagine que falta essa parte do tabuleiro para ser colorida:
a) Uma dupla sorteou nos dados os nmeros 6 e 5. O que vai acontecer com ela?
b) Faa de conta que a outra dupla ganhou o jogo, completando a parte acima em duas
jogadas. Quais nmeros foram sorteados por essa dupla em cada jogada?
1) Se tiver espao suficiente no tabuleiro, a dupla pode colorir um retngulo

de 3 fileiras com 4 quadrados em cada ou um retngulo de 4 fileiras com 3
quadrados em cada.
2)
a) a dupla perde a vez de jogar, pois no h espao suficiente no tabuleiro,
para colorir um retngulo de dimenses 5cm e 6cm.
b) So duas possibilidades: 3 e 4, depois 2 e 2, ou 2 e 3, depois 2 e 5.
Aps o trmino do jogo, interessante coordenar uma conversa com os

alunos sobre o que eles aprenderam, ao realizar essa atividade.
Algumas questes podem nortear a discusso:
- Qual a forma das figuras coloridas em cada jogada? O que elas possuem de parecido?
E de diferente?
- necessrio contar cada quadrado para saber quantos foram coloridos em uma
jogada?

- o tabuleiro do jogo: uma superfcie que foi decomposta em vrias superfcies
menores, no formato de retngulos;
- possvel saber quantos quadrados de 1cm por 1cm, que tambm so
superfcies, cabem nos retngulos coloridos e tambm no tabuleiro;
- em relao rea, o procedimento de medio semelhante ao utilizado
para o clculo do permetro de uma figura plana:
a) escolhe-se uma unidade de medida, no caso uma superfcie;
b) compara-se esta unidade com a superfcie a ser medida;
c) expressa-se a medida da superfcie, isto , a rea dessa superfcie por meio
de um nmero acompanhado da unidade de medida.
78
As quadras da escola Parte II

Essa atividade permite ao aluno ter uma noo do tamanho de um
quadrado de 1m de rea e possibilita a ampliao do conhecimento sobre
rea de figuras planas.
So necessrios, para a realizao da atividade, os seguintes materiais:
folhas de papel jornal, trena ou fita mtrica, fita adesiva ou durex para
grupos de 4 alunos.
Desenvolvimento
Primeira etapa8: Os alunos constroem com os materiais um quadrado com
1m de lado.
importante os alunos saberem que esse quadrado representa uma
superfcie e tambm uma unidade de medida de rea conhecida como
1 metro quadrado (1m).
interessante os alunos procurarem e registrarem, nos cadernos, quais superfcies
na escola que possuem rea maior que 1m e rea menor do que 1m.
Finalmente, os alunos podem pensar em respostas pergunta: Quantos
alunos cabem em uma superfcie de 1m? Incentive-os primeiro a estimar
e depois verificar se fizeram ou no uma boa estimativa.
Segunda etapa: Envolve a resoluo dos problemas:
Quantos metros quadrados aproximadamente so necessrios para cobrir:
a) o cho da sala de aula?
b) a quadra de futebol de salo da escola?
c) a quadra de voleibol da escola?
d) a quadra de basquete da escola?
As respostas dependem das dimenses das superfcies em que sero colocados

os quadrados de 1m de lado.
Aps os alunos verificarem quantos metros, aproximadamente, cobrem as

superfcies, a atividade pode ser finalizada, por meio da produo de um
texto coletivo que responda a pergunta:
perceberem que...
- a unidade de medida
de superfcie a ser
utilizada depende do
tamanho da superfcie
da qual se pretende
determinar a rea;
- saber os tamanhos
reais das unidades
de superfcie 1cm e
1m pode ajudar a
decidir qual unidade
de superfcie utilizar
e tambm a estimar a
rea desta superfcie.
Quando utilizar o centmetro quadrado e quando utilizar o metro quadrado?
Do porto sala de aula

A atividade Do porto sala de aula permite o desenvolvimento da linguagem
geomtrica, da percepo e da orientao espacial, pois a resoluo da
situao envolve a identificao de relaes de posio, direo e sentido
entre objetos e/ou pessoas, e o estabelecimento de pontos de referncia
para situar e localizar objetos ou pessoas em um determinado espao.
8
Atividade elaborada a partir da atividade Construindo um metro quadrado, da
publicao Ensinar e Aprender Volume 2 Matemtica, Governo do Estado de So
Paulo/Secretaria de Estado da Educao, s/d.
D1 Identificar
a localizao/
movimentao de
objetos em mapas,
croquis e outras
representaes grficas
79
Desenvolvimento
Primeira etapa: Para realizar a atividade, so necessrios os seguintes
materiais: uma folha em branco, lpis de cor e rgua para cada aluno.
A ideia que cada aluno explique a um colega, que no conhece a escola,
como chegar at a sala onde ele estuda, partindo do porto da escola e
utilizando APENAS o que foi registrado na folha em branco.
Se for necessrio, explique que, na folha, pode haver textos e desenhos e
relembre que o colega para quem cada um est fazendo o registro no
pode perguntar a qualquer pessoa como chegar sala de aula. Se, por um
acaso, a sala de aula for muito prxima do porto, melhor escolher outro
ambiente da escola, como a Sala de Leitura ou a Sala de Informtica.
Durante a realizao da atividade, avalie o que os alunos sabem sobre
movimentao de uma pessoa, quais termos utilizam na descrio de
percursos etc.
Terminados os desenhos, comunique que eles mesmos vo verificar se o
que escreveram atingiu o objetivo proposto. Para isso, sugere-se pedir aos
alunos para trocarem de folhas entre si. Depois, todos iro at o porto e
seguiro as orientaes contidas no registro produzido por outro colega
de classe.
Ao voltar para a sala, produtivo incentivar os alunos a conversarem
entre si, de tal modo que um ajude o outro a perceber o que pode ser
mantido, retirado ou acrescentado no registro. indicado que os alunos
anotem as sugestes dos colegas de classe na folha em que registraram as
orientaes. Para terminar essa etapa, recomendvel propor, como lio
de casa, a produo de outro registro, considerando as contribuies dos
colegas de classe.
Segunda etapa: Voc pode inici-la solicitando, mais uma vez, a troca das
folhas entre os alunos, seguida da verificao da adequao ou no do
registro, considerando a sua finalidade.
Essa atividade pode ser concluda com a produo de um conjunto de dicas
a partir do ttulo:
Dicas para escrever boas orientaes de trajetos para quem no conhece o lugar

- o vocabulrio utilizado na descrio de percursos fundamental, para que as
orientaes sejam compreendidas com facilidade;
- o que est entre o ponto de partida e de chegada decisivo, para a descrio
do percurso: por exemplo, se esses dois pontos esto no mesmo andar, ou
em andares diferentes e qual a maneira mais simples de comunicar essa
informao para outra pessoa;
- os referenciais nem sempre so os mesmos para diferentes pessoas:
dependendo da posio, o que est esquerda para um pode estar direita
para outro; o que est na frente de uma pessoa pode estar atrs de outra etc.
80
Trimins, tetramins e pentamins

A atividade Trimins, tetramins e pentamins compreende a resoluo de
problemas, envolvendo figuras geomtricas planas. A busca das solues
exige dos alunos a organizao da contagem, a percepo espacial e
a composio de figuras de formato diferentes, utilizando a mesma
quantidade de quadrados de mesmo tamanho.
Para descobrir quantos trimins, tetramins e pentamins existem no
mundo, sero necessrios os seguintes materiais: 1 rgua, 1 esquadro, 1
tesoura, 2 folhas de papel sulfite e 3 folhas de papel quadriculado para
cada aluno, 1 fita adesiva ou durex para cada grupo, 3 folhas de papel kraft
ou cartolina para a classe.
D3 Identificar
propriedades comuns
e diferenas entre
figuras bidimensionais
pelo nmero de
lados e pelos tipos de
ngulos
Desenvolvimento
Primeira etapa: Aps a organizao e a entrega dos materiais, solicite aos
alunos que, na folha de papel sulfite, reproduzam vrios quadrados de 4
cm de cada lado, como na ilustrao:
Durante a reproduo dos quadrados, voc pode verificar se, de fato, as

figuras so quadrados, isto , se possuem quatro lados de 4 cm e quatro
ngulos retos.
Em seguida, os alunos recortam os quadrados e, com eles, resolvem o
problema:
Quantos trimins diferentes podem ser construdos com os quadrados?
Diante das dvidas dos alunos sobre o que seja um trimin, explique que
uma figura plana formada por trs quadrados, de mesmo tamanho, ligados um com o
outro por um dos lados.
Em seguida, d um exemplo de trimin e alguns exemplos de figuras que no
sejam trimins:
81
Espera-se que os alunos concluam que existem 2 trimins possveis:
Se os alunos afirmarem que as duas figuras representadas a seguir so dois

trimins diferentes, voc pode incentiv-los a reproduzir os trimins com
os quadrados construdos anteriormente. Eles percebero que, ao girar um
deles, ele fica na mesma posio do outro, sendo possvel sobrep-los:
A etapa pode ser encerrada, reproduzindo os dois trimins diferentes no

papel kraft ou na cartolina, e pedindo aos alunos para fazerem o mesmo,
na folha de papel quadriculado.
Em seguida, voc pode pedir a eles que, em casa, respondam a pergunta:
Quantos tetramins diferentes podem ser construdos com os quadrados?
Certifique-se de que os alunos perceberam que tetramin uma figura plana
formada por quatro quadrados, de mesmo tamanho, ligados um com o outro por
um dos lados. Se necessrio, explore outras palavras com o prefixo tetra
(tetracampeo, tetraedro...).
Aps as respostas deles, pea dois exemplos diferentes de tetramins e dois
exemplos de figuras que no sejam tetramins. Registre-os na lousa.
Segunda etapa: a fase de apresentao e socializao do que os alunos,
nos seus respectivos grupos, fizeram em casa. Depois voc pode seguir o
mesmo procedimento adotado na primeira etapa.
Espera-se que os alunos concluam que existem 5 tetramins possveis de
serem construdos:
B
E
C
82
O prximo desafio , em casa, responder a pergunta:

Quantos pentamins diferentes podem ser construdos com os quadrados?
Terceira etapa: Espera-se que os alunos concluam que existem 12

pentamins possveis de serem construdos:
B
H
C
E
J
F
K
Se os seus alunos j realizaram as atividades do tema Grandezas e Medidas,

retome a resoluo de problemas, envolvendo os conceitos de permetro e
de rea, aps eles descobrirem os 12 pentamins:
1) Qual pentamin possui a maior rea? E a menor rea?
2) Qual pentamin possui o maior permetro? E o menor?
1) Todos os pentamins possuem a mesma rea, pois todos foram compostos

por 5 quadrados de mesmo tamanho.
2) O permetro do pentamin E formado por 10 lados de quadrados; o
permetro dos demais formado por 12 lados de quadrados.
83

- na resoluo de um problema, devem considerar todas as condies
explicitadas no texto;
- preciso refletir se uma resposta , de fato, a soluo do problema;
- uma mesma figura plana pode ocupar posies diferentes;
- existem figuras de mesma rea e de permetros diferentes: pentamins E e H.
- existem figuras de mesma rea e mesmo permetro que possuem formas
diferentes: pentamins A e F.
84
CAPTULO 5
Avaliao para a
aprendizagem
Avaliao educacional um tema complexo e polmico, abordado por
estudiosos em diversas perspectivas. Apesar da diversidade, h sempre
a concepo de que a reflexo permeia todas elas. Conforme Chianca et
al (2001, 16), a avaliao a oportunidade de reflexo que permite aos
indivduos momentos de anlise da realidade dos fatos, de modo a criar
diretrizes para o desenvolvimento de aes e de aprendizagem com a
experincia.
Os processos avaliativos desenvolvidos nos ambientes educacionais utilizam
diferentes metodologias e visam a diversos objetivos. Existem avaliaes
diagnsticas, como aquelas que o professor faz com a turma, no incio de um
processo, com o intuito de conhecer os alunos em suas dimenses social,
demogrfica e pedaggica, para o desenvolvimento do plano de ensino;
avaliaes formativas, realizadas ao longo do ano letivo, com a finalidade de
acompanhar os processos de aprendizagem dos alunos, bem como propiciar
as reflexes do professor sobre suas prticas e necessidades de mudana;
e avaliaes somativas, feitas ao fim de uma etapa, para que se conhea o
conjunto de conhecimentos que o aluno aprendeu at determinado ponto
da escolaridade.
A avaliao educacional pode, tambm, ser classificada como interna ou
externa.
Avaliao Interna
Preocupao constante no cotidiano escolar, a avaliao realizada em sala
de aula considerada interna, pois se baseia no processo de aprendizagem
de um grupo de alunos, por meio de estratgias elaboradas por algum que
acompanha diretamente esse processo o professor.
Os educadores, muitas vezes, trabalham com avaliaes nas quais o
importante medir. As ideias de avaliao como medida estabelecem
parmetros e classificaes mais ligados s instituies, mas so tambm
elementos importantes de uma avaliao interna, assim como a capacidade
de tomar decises, de fazer escolhas e de realizar negociaes. Sendo
assim, a avaliao assume um carter de questionamento de processos e
de anlise de dificuldades ou sucessos que possam redirecionar estratgias
para a construo do conhecimento. Nesse sentido, importante pensar
em instrumentos de avaliao que respeitem o direito aprendizagem dos
alunos e:
yy permitam a verificao de como os alunos resolvem determinado
problema, de modo que possam relatar seu percurso de pensamento.
Os alunos precisam perceber se caminham para uma autonomia
maior, buscando sadas criativas para resolver problemas, formulando
hipteses, discutindo seus pontos de vista, expondo suas dvidas e
escutando o que seus colegas tm a dizer;
85
yy coloquem em destaque para os alunos os progressos e as descobertas,

tanto dos conhecimentos especficos tratados quanto das estratgias
ou habilidades desenvolvidas.
H vrias formas de se avaliar uma atividade ldica ou um problema,
utilizando-se instrumentos apropriados para trabalhos individuais ou em
grupo. Um relato ou relatrio simples, elaborado pelo aluno, ou respostas
a um questionrio proposto de modo que ele possa apontar o que sabe e o que
no sabe so instrumentos adequados para compor a avaliao e fazer parte
de um conjunto de outros instrumentos, que precisam dar conta de avaliar,
de vrias formas, os saberes adquiridos.
Um relato escrito ou oral deve trazer elementos relevantes para o aluno,
no processo de ensino-aprendizagem:
yy valorizando a autoavaliao, no que se refere a avanos e dificuldades
para aprender determinados contedos;
yy evidenciando os elementos que o fazem ter prazer e vontade de aprender
em determinada atividade;
yy estimulando e valorizando a escrita e a fala, como elementos de
metacognio;
yy desenvolvendo a capacidade de sntese;
yy criando oportunidade, para que possa se manifestar por escrito e
oralmente, e contribuindo com elementos que melhorem o curso e as
atividades propostas pelo professor;
yy sendo elemento contribuinte para a autoestima, ao ampliar a
participao, permitindo o registro escrito ou oral de sugestes e
propostas para melhoria da atividade e do curso.
O relato elaborado por escrito ou exposto oralmente pelo aluno, do ponto
de vista do professor, valioso por:
yy fornecer elementos que identifiquem os diferentes caminhos percorridos
pelos alunos, nos processos de ensino-aprendizagem;
yy evidenciar as dificuldades e as possibilidades de retomada de
determinado tema ou orientao metodolgica;
yy possibilitar a anlise de sua prtica, seja da metodologia, seja da
conduo da atividade.
Nesse processo, o professor necessita organizar os diferentes instrumentos
de avaliao e, com base neles, criar uma forma pessoal de registro de
observaes e de informaes das atividades que envolvem diversas
situaes. tambm aconselhvel que o professor escreva seus prprios
relatos, nos quais possa registrar as manifestaes dos alunos.
O aluno que constri o seu saber, em diferentes etapas, processos,
consolidaes, por meio de atividades de leitura e de escrita, discusses,
resoluo de problemas, entre outras, no pode e no deve ser avaliado
unicamente pela reteno de regras e esquemas, ou passar unicamente por
avaliaes objetivas e individuais. preciso avaliar se o aluno realmente
compreendeu um conceito trabalhado ou desenvolveu determinada
habilidade. Alm disso, importante que o professor observe, no dia a dia,
durante todo o processo de ensino-aprendizagem, a maneira como cada
estudante se envolve com o trabalho, como ele participa das atividades e
como contribui para que essas atividades sejam realizadas satisfatoriamente.
86
Ou seja, preciso, ao mesmo tempo, avaliar tambm o respeito aos demais

colegas e ainda o aprender a estudar.
Durante todo o trabalho, o professor precisa estar atento aos mtodos
e procedimentos utilizados pelos alunos e maneira como eles
gradativamente vo evoluindo e se aperfeioando. Valorizar propostas
e caminhos que surgirem durante a resoluo de algum problema
ou atividade, sejam eles esperados ou no, trabalho constante do
professor. A observao contnua da eficcia e da evoluo dos mtodos
e procedimentos adotados, nas mais diversas situaes, possibilita ao
professor apropriar-se de elementos de avaliao. O importante, em
um primeiro momento, verificar a evoluo do aluno no processo de
construo do seu conhecimento, tomando a si prprio como referencial,
independentemente do restante da classe, e valorizando o seu progresso
individual. Dessa maneira, o professor estar reconhecendo o seu esforo
e respeitando o seu ritmo de aprendizagem.
A valorizao de procedimentos diversos permite aos alunos desenvolverem,
com o passar do tempo, suas capacidades de escolha, ganho importante
em qualquer disciplina.
Avaliao Externa
Para alm da sala de aula, com o objetivo de avaliar um sistema ou uma
rede de ensino e fornecer subsdios elaborao de polticas pblicas
educacionais, so realizadas, atualmente, diversas avaliaes externas de
larga escala. Elas so promovidas por municpios, estados, pases (como
exemplo, temos a Prova Brasil), ou mesmo por organizaes internacionais,
como a OECD, responsvel pelo PISA.
As avaliaes externas de larga escala se realizam por meio de instrumentos
para coleta de dados que sero processados e analisados estatisticamente.
So utilizados basicamente dois tipos de instrumentos: os instrumentos de
verificao de proficincia (provas) e os instrumentos contextuais (questionrios).
Por meio de instrumentos de verificao de proficincia, obtm-se dados relativos
ao desempenho do aluno, ou seja, aos conhecimentos e competncias
construdos ao longo de sua escolarizao. Os instrumentos contextuais
permitem a caracterizao de fatores associados ao desempenho; geralmente
so questionrios que verificam aspectos socioeconmicos, culturais e
estruturais, respondidos pelos alunos, por suas famlias, educadores,
gestores. Existem relaes diretas e indiretas entre o desempenho
apresentado pelos estudantes e diversos fatores, como hbitos de estudo
e condies socioeconmicas. A anlise desses fatores associados pode
indicar caminhos e reflexes enriquecedoras, no processo educacional.
OECD Organisation
for Economic
Cooperation and
Development
(Organizao para
a Cooperao e o
Desenvolvimento
Econmico).
PISA Program
for International
Student Assessment
estudo que avalia
mundialmente os
sistemas educacionais
de diversos pases,
a cada trs anos,
aferindo as
competncias dos
alunos de 15 anos em
Leitura, Matemtica e
Cincias.
A Prova Brasil
A Prova Brasil uma avaliao de larga escala do Sistema de Avaliao do
Ensino Bsico, SAEB, aplicada, a cada dois anos, nos anos finais dos ciclos:
5 e 9 anos do Ensino Fundamental de 9 anos, e 3 ano do Ensino Mdio,
nas reas de Lngua Portuguesa - Leitura e Matemtica.
Ela construda com base em uma matriz de referncia para avaliao, documento
composto por descritores de desempenho que cruzam ou associam contedos
curriculares e operaes mentais (competncias e habilidades) que devem ser
desenvolvidos em um determinado perodo de escolaridade (PESTANA: 1998).
87
De acordo com o MEC/INEP:

as matrizes de referncia no englobam todo o currculo escolar.
feito um recorte com base no que possvel aferir por meio do tipo
de instrumento de medida que, ao mesmo tempo, representativo
do que est contemplado nos currculos [...]. (BRASIL, 2008)
As matrizes de avaliao do SAEB tm por referncia as diretrizes nacionais
para a Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, e foram construdas
a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias
Estaduais de Educao e por algumas redes municipais.
Avaliao de Leitura
Se partirmos do pressuposto de que a leitura vivenciada pelos estudantes
(e professores), nas diferentes prticas da escola, tendo em vista diferentes
finalidades, h que se atentar para o fato de que, na escola, tambm se
avalia leitura. Ser que estamos falando das interpretaes de textos que
apenas exigem localizao de certas informaes ou do famoso ler na
linha, sem perceber suas entrelinhas ou o que h por trs das linhas?
Ser que estamos falando da prova do livro lido, cuja riqueza das leituras
realizadas e conversadas no grupo de leitores fica restrita a uma verificao
com o nico objetivo de atribuir uma nota aos estudantes?
Evidentemente, as chamadas interpretaes de textos tm seu papel
nas prticas escolares de leitura, quando, em situaes de projetos, de
atividades permanentes, de sequncias didticas, h necessidade de anlises
textuais que favoream as aprendizagens dos estudantes, para entenderem
principalmente o que est implcito nos textos, uma vez que a habilidade de
inferir sentidos distingue um leitor proficiente.
A prova do livro lido pode estar relacionada a um entendimento mais
alargado do que seja avaliao de leitura, ao se situar dentro de um
contexto mais amplo de encaminhamento didtico com leitura e/ou
ao contemplar, por exemplo, momentos de discusso do que se leu, a
proposio de comentrios do que se leu, em uma verdadeira comunidade
de leitores que conversam sobre o lido, como fazemos quando assistimos
a um filme ou a uma novela de TV ou ainda a um jogo de futebol.
So sujeitos implicados nesses atos de leitura que tm o que dizer e assim
o fazem, defendendo pontos de vista, questionando alguns, problematizando
outros, relativizando certas perspectivas e assim por diante. Sempre, claro, com
a mediao do professor, que seleciona elementos, prope aprofundamentos,
ajuda a relacionar sentidos e recursos lingusticos utilizados. Enfim, o prazer
da descoberta com o outro, porque, muitas vezes, sozinhos ou isolados, no
conseguimos perceber intencionalidades, nuances do lido, mas, no coletivo,
com contribuies diferentes, podemos ser instigados a....
Nesse contexto, a avaliao, numa perspectiva formativa, parte do
trabalho docente, porque contribui com informaes relevantes a respeito
do que os estudantes j sabem e do que mais precisam aprender e, assim,
ajuda a (re)orientar as prticas do professor, deixando de ter uma funo
meramente classificatria dos alunos.
A nfase, ento, avaliar a compreenso leitora dos alunos, que passa pela
prpria compreenso leitora do professor, porque, afinal, ele o primeiro
a ler, quem escolhe os textos, na maioria das vezes, tendo em vista seu
planejamento de trabalho, o projeto da escola, bem como as orientaes
curriculares do sistema de ensino.
88
Defendemos, enfim, que a avaliao momento de ensino e aprendizagem,

e, por isto, realizada todos os dias e no eventualmente. A avaliao
formativa pode utilizar, por exemplo, diferentes instrumentos, como
observaes dos alunos, anotaes escritas do professor, testes de mltipla
escolha, envolvimento dos alunos quanto apreciao do que leem, anlise
de aspectos relevantes dos textos lidos, participao oral nas discusses
coletivas sobre o lido, elaborao de snteses (de diferentes naturezas e
finalidades, como resumos, esquemas, resenhas, criao de parfrases,
pardias que dialoguem com o texto lido etc.).
Se ampliarmos nossas concepes do que seja avaliar leitura, devemos
propiciar a participao mais qualificada dos estudantes em todas as
atividades, propondo a eles tambm itens, que so amplamente utilizados
em avaliaes sistmicas, e cujos dados permitem uma anlise significativa,
contribuindo para a (re)orientao dos sistemas de ensino, em suas
polticas pblicas de educao.
Na presente publicao, no se pretende esgotar as reflexes e necessrias
aes na/da escola que contribuem para que os alunos gostem de ler, usem
a leitura com diferentes finalidades, sejam leitores proficientes. O que se
objetiva trazer possveis elementos para esse debate, sempre com questes
provisrias, inacabadas, porque inseridas nos movimentos, nas tenses que
constituem as prticas escolares, nas relaes com a subjetivao humana
e o viver em sociedade.
Considerando que h sempre outras possibilidades em relao leitura,
selecionamos itens de mltipla escolha, elaborados com base nos descritores
da Prova Brasil e vinculados s propostas didticas apresentadas no Captulo
3. Essa atividade sinaliza, assim, que, no cotidiano escolar, algumas prticas
podem dialogar, integrando ensino-aprendizagem e avaliao.
Avaliao de Leitura: dilogo com a Prova Brasil

A Prova Brasil utiliza as Matrizes de Referncia do SAEB, e, nesta
publicao, apresentamos um reagrupamento de seus descritores, tendo em
vista suas afinidades, no que se refere ao 4 e 5 Anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental de 9 anos e ao 4 Ano do Ciclo II do Ensino Fundamental de
8 anos9.
9 As matrizes do SAEB para o Ensino Fundamental so destinadas ao 4 e ao 8 anos de

Ensino Fundamental de 8 anos.
89
Descritores da Prova Brasil (2011) reagrupados para esta Publicao

4 e 5 Anos - Ciclo I
4 Ano - Ciclo II
D1 - Localizar informaes explcitas em

um texto
D1 - Localizar informaes explcitas em

um texto
D3 - Inferir o sentido de uma palavra

ou expresso
D3 - Inferir o sentido de uma palavra

ou expresso
D4 - Inferir uma informao implcita em

um texto
D4 - Inferir uma informao implcita em

um texto
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor

em textos variados
D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor

em textos variados
D6 - Identificar o tema de um texto
D6 - Identificar o tema de um texto
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar

uma informao na comparao de textos
que tratam do mesmo tema, em funo
das condies em que ele foi produzido e
daquelas em que ser recebido
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar

uma informao na comparao de textos
que tratam do mesmo tema, em funo
das condies em que ele foi produzido e
daquelas em que ser recebido
D11 - Distinguir um fato da opinio relativa

a esse fato
D14 - Distinguir um fato da opinio relativa

a esse fato
D8 - Estabelecer relao causa/consequncia

entre partes e elementos do texto
D11 - Estabelecer relao causa/consequncia

entre partes e elementos do texto
D21 - Reconhecer posies distintas entre
duas ou mais opinies relativas ao mesmo
fato ou ao mesmo tema
D5 - Interpretar texto com auxlio de

material grfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.)
D5 - Interpretar texto com auxlio de

material grfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.)
D9 - Identificar a finalidade de textos de

diferentes gneros
D12 - Identificar a finalidade de textos de

diferentes gneros
D2 - Estabelecer relaes entre partes

de um texto, identificando repeties
ou substituies que contribuem para a
continuidade de um texto
D2 - Estabelecer relaes entre partes

de um texto, identificando repeties
ou substituies que contribuem para a
D12 - Estabelecer relaes lgico-discursivas

presentes no texto, marcadas por conjunes,
advrbios etc.
D15 - Estabelecer relaes lgico-discursivas

presentes no texto, marcadas por conjunes,
advrbios etc.
D7 - Identificar o conflito gerador do

enredo e os elementos que constroem a
narrativa
D10 - Identificar o conflito gerador do

enredo e os elementos que constroem a
narrativa
D14 - Identificar o efeito de sentido

decorrente do uso da pontuao e de outras
notaes
D17 - Identificar o efeito de sentido

decorrente do uso da pontuao e de outras
notaes
D10 - Identificar as marcas lingusticas

que evidenciam o locutor e o interlocutor
de um texto
D13 - Identificar as marcas lingusticas

que evidenciam o locutor e o interlocutor
de um texto
D18 - Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expresso
D19 - Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da explorao de recursos
ortogrficos e/ou morfossintticos
D7 - Identificar a tese de um texto
D8 - Estabelecer relao entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustent-la
D9 - Diferenciar as partes principais das
secundrias em um texto
90
Avaliao de Leitura para a

aprendizagem: uma possibilidade
Com o objetivo de apresentar uma possibilidade de avaliao para a
aprendizagem, no que se refere ao eixo curricular Leitura, a proposta
pode ser a de que os estudantes, depois dos trabalhos de leitura sugeridos
no Captulo 3, participem de uma avaliao com itens de mltipla escolha,
como os sugeridos a seguir.
Esfera literria
Conto selecionado: O Campo dos Gigantes
1. O Campo dos Gigantes
(A) um grande lago.
(B) um terreno distante.
(C) o campo assombrado.
(D) o nome das terras do campons.
Habilidade/ Descritor: D1 - Localizar informaes explcitas em um texto
Gabarito: A
Na construo de sentidos no texto, necessrio recuperamos informaes
que esto explcitas. No caso do item, para entender basicamente o texto, o
leitor precisa localizar a informao de que o Campo dos Gigantes um
grande lago, o que est dado j no incio do conto. Uma confuso que o aluno
pode fazer relaciona-se particularmente a o campo assombrado, porm essa
informao se refere a um tempo passado.
2. No 1 pargrafo da pgina 8, se esfalfava significa

(A) se esgotava.
(B) se aquietava.
(C) se acautelava.
(D) se conformava.
Habilidade/ Descritor: D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
Gabarito: A
A compreenso do texto depende da realizao de inferncias sobre o sentido
de palavras. No caso do item, possvel inferir, no contexto do texto, que se
esfalfava, presente em O campons, coitado, que todos os dias se esfalfava
no seu terreninho, no se conformava, pode ser substituda por se esgotava,
ou, em sentido figurado, se matava de trabalhar. Esse sentido reforado no
pargrafo seguinte: Eu aqui trabalhando sem parar, tendo que extrair tanto
desses mseros metros de terra (...).
91
3. Em Mas nem bem ele arrancou o grozinho de trigo (3 pargrafo, p. 20),

ele se refere ao
(A) vizinho.
(B) gigante.
(C) menino.
(D) campons.
Habilidade/ Descritor: D2- Estabelecer relaes entre partes de um
texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a
Gabarito: C
Na leitura de qualquer texto, recuperar adequadamente os referentes de
pronomes uma atividade fundamental na construo dos sentidos. No caso
do item, todas as alternativas apresentam termos e expresses que poderiam
ser substitudas pelo pronome ele (nome no masculino, singular). A correta
interpretao requer a recuperao do referente o menino, no incio do
pargrafo.
4. A complicao da histria tem incio em

(A) E os trezentos e vinte gigantes comearam a chorar (...) No sobrou nem
campo, nem campo, nem campons, nem camponesa.
(B) J quase nas vsperas da colheita, porm, o campons precisou resolver
uns negcios na cidade vizinha. Chamou, ento, seu filho (...).
(C) Um dia, afinal, pressionado pela necessidade, (...) o campons criou
coragem e atravessou os arbustos que cercavam o campo.
(D) H muitos e muitos anos, naquele lugar no havia lago nem gua
alguma. Ali vivia um campons muito pobre, que passava o dia cultivando
seu pedacinho de terra.
Habilidade/ Descritor: D10- Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa
Gabarito: C
Identificar o fato gerador do conflito uma tarefa fundamental na leitura
do conto, pois esse fato que d incio srie de episdios que complicam
a narrativa. No caso do item, o aluno precisa diferenciar situao inicial,
complicao, resoluo do conflito e desfecho, e perceber que o fato que gera
a complicao teve incio no momento em que o campons criou coragem e
atravessou os arbustos que cercavam o campo vizinho.
5. O campons no se conformava porque

(A) ele no tinha terra para plantar.
(B) ele tinha que trabalhar sem parar.
(C) o campo vizinho era imenso e desperdiado.
(D) o campo prximo de seu terreno era assombrado.
92
Habilidade/ Descritor: D8 - Estabelecer relao de causa/consequncia entre

partes e elementos do texto
Gabarito: C
Para compreender a narrativa, o aluno deve estabelecer adequadamente a
relao lgico-argumentativa de causa/consequncia, percebendo que o
motivo para o inconformismo do campons, o elemento decisivo para que ele
se atrevesse a ingressar no campo assombrado era o fato de que, enquanto ele
apenas possua um minsculo e insuficiente pedao de terra para trabalhar, ao
lado de seu terreno havia um campo imenso e sem uso.
6. O tema do texto
(A) o campons e sua vida difcil.
(B) o campo dos gigantes e o lago.
(C) o trabalho cansativo no campo.
(D) o desrespeito aos limites e sua punio.
Habilidade/ Descritor: D6 - Identificar o tema de um texto
Gabarito: D
Identificar o tema de um texto est diretamente relacionado compreenso
de seu sentido global. No caso do item, fundamental que o aluno perceba
que, apesar de todas as ideias contidas nas alternativas ligarem-se ao conto,
seu tema relaciona-se trajetria de um campons, em processo crescente,
em verdadeira progresso geomtrica de abuso e desrespeito a limites e sua
punio, quando seu filho indicado para cuidar das terras.
7. O objetivo principal do conto

(A) mostrar que um campo pode virar lago.
(B) contar a histria de um campo de gigantes.
(C) ensinar que o desrespeito aos limites pode ter punio.
(D) revelar que os erros cometidos pelos filhos so mais graves do que os
dos pais.
Habilidade/ Descritor: D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros
Gabarito: C
Identificar a finalidade importante etapa na construo dos sentidos de um
texto. O reconhecimento do objetivo para qual o texto foi escrito relaciona-se
diretamente identificao dos interlocutores e do gnero em questo, permitindo
que se compreenda sua funo social. Apesar de pertencer ao gnero conto, o que
configuraria a predominncia de uma finalidade esttica e/ou reflexiva, o texto
revela uma forte preocupao moral, de ensinamento.
8. possvel identificar a fala do campons em

(A) - O que voc est fazendo aqui?.
(B) - Ah, ? Ento ns vamos ajudar voc!.
(C) - Ora, medo? Medo quem tem minha mulher..
(D) - N-nada... eu s estava... experimentando... o trigo....
93
Habilidade/ Descritor: D10 - Identificar as marcas lingusticas que

evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto
Gabarito: C
A ampliao da compreenso leitora possibilita a reflexo e, para isso,
fundamental a identificao de marcas lingusticas que evidenciem
interlocutores em um texto. No caso do item, identificar a fala do campons
permite inclusive que se perceba uma inflexo machista e preconceituosa, ao
atribuir o sentimento de medo mulher.

Artigo de divulgao cientfica selecionado: Por que o cu azul?
1. No espao, o cu visto pelos astronautas
(A) azul.
(B) preto.
(C) branco.
(D) sem cor.
Habilidade/ Descritor: D1 Localizar informaes explcitas em um texto
Gabarito: B
A localizao de informaes explcitas uma tarefa bsica na leitura do texto.
No caso do item, a informao de que o cu visto como preto, no espao,
localiza-se no incio do primeiro pargrafo, o que facilita sua resoluo. No
entanto, como o ttulo do texto Por que o cu azul, a alternativa (A), que
incorreta, pode exercer forte atrao no leitor.
2. No 6 pargrafo, ela se refere

(A) onda.
(B) Terra.
(C) luz do Sol.
(D) atmosfera.
Gabarito: C
Na leitura de qualquer texto, recuperar adequadamente os referentes de
pronomes uma atividade fundamental na construo dos sentidos. No caso
do item, todas as alternativas apresentam termos e expresses que poderiam
ser substitudas pelo pronome ela, mencionado duas vezes no 6 pargrafo.
Porm, a correta interpretao requer que o aluno recupere luz do Sol como
sujeito tanto da construo esbarra com a atmosfera quanto de se espalha
pela atmosfera.
94
3. O texto trata sobre

(A) a luz solar.
(B) a cor do cu.
(C) as caractersticas da luz.
(D) as descobertas de Einstein.
Habilidade/ Descritor: D6- Identificar o tema de um texto
Gabarito: B
Identificar o tema de um texto est diretamente relacionado compreenso de
seu sentido global. No caso do item, fundamental que o aluno perceba que,
apesar de todas as ideias contidas nas alternativas serem importantes, o tema
sobre o qual Por que o cu azul? se organiza a cor do cu.
4. Vemos o cu azul porque

(A) a luz emitida pelo ar.
(B) a luz azul tem maior intensidade.
(C) a luz azul se espalha mais que as outras ondas.
(D) a Terra no tem uma camada de ar ao seu redor.
Habilidade/ Descritor: D8 - Estabelecer relao de causa/consequncia entre
Gabarito: C
Para compreender plenamente o texto, o aluno precisa responder pergunta
apresentada no prprio ttulo. E responder a essa questo implica estabelecer
adequadamente a relao lgico-argumentativa de causa/consequncia,
percebendo que a causa para que vejamos o cu azul que essa cor uma
das ondas menos compridas que podemos ver e a que mais se espalha em
todas as direes, o que nos permite ver o cu azul.
5. O texto foi escrito para

(A) mostrar como se faz uma descoberta.
(B) contar uma histria sobre a cor do cu.
(C) informar sobre um conhecimento cientfico.
(D) divertir os leitores com perguntas e respostas.
Habilidade/ Descritor: D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros
Gabarito: C
Identificar a finalidade importante etapa na construo de seus sentidos
de um texto. O reconhecimento do objetivo para qual o texto foi escrito
relaciona-se diretamente identificao dos interlocutores e do gnero em
questo, permitindo que se compreenda sua funo social. No caso do item,
fundamental que o aluno perceba que o texto traz, em uma linguagem
acessvel, um conhecimento cientfico que explica por que a cor do cu azul,
quando vista da Terra.
95
6. No final do 7 pargrafo, em Por isso, vemos o cu azul!, o ponto de

exclamao indica
(A) surpresa com o resultado.
(B) espanto pela descoberta.
(C) interesse pelo assunto.
(D) destaque na resposta.
Habilidade/ Descritor: D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuao e de outras notaes
Gabarito: D
No processo da leitura e na construo dos conhecimentos lingusticos
do leitor, fundamental que o aluno no apenas identifique os sinais de
pontuao, mas os possveis efeitos de sentido decorrentes de seu uso. No
caso do item, o enunciado Por isso, vemos o cu azul! finaliza o pargrafo
e tambm a explicao cientfica, apresentando enfaticamente, com o uso do
ponto de exclamao a resposta pergunta Por que o cu azul?.

Histria em quadrinhos selecionada: No fundo do mar
1. O peixinho usa o termo galera para
(A) falar com os turistas.
(B) se aproximar dos leitores jovens.
(C) se referir aos peixes e moluscos.
(D) falar com crustceos, algas e corais.
Habilidade/ Descritor: D10 Identificar as marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Gabarito: B
A ampliao da compreenso leitora se baseia tambm na identificao de
marcas lingusticas que evidenciem interlocutores em um texto. No caso do
item, necessrio que o perceba que o uso do termo galera objetiva a
aproximao de leitores jovens, os interlocutores em questo.
2. Na primeira fala do peixinho, somos muitos se refere a

(A) peixinhos.
(B) crustceos, algas e corais.
(C) peixinhos, peixes e moluscos.
(D) peixinhos, peixes e moluscos, crustceos, algas, corais e turistas.
96

Resposta: D
Na leitura de qualquer texto, recuperar adequadamente os referentes uma
atividade fundamental na construo dos sentidos. No caso do item, todas
as alternativas apresentam termos que poderiam constituir a referncia do
pronome ns (oculto). A correta interpretao requer a recuperao do
referente peixinhos, peixes e moluscos, crustceos, algas, corais e turistas,
apresentado por completo no ltimo quadrinho.
3. Na primeira fala do peixinho, a palavra muitos aparece destacada para

indicar que
(A) h peixinhos em grande quantidade.
(B) os turistas esto invadindo o fundo do mar.
(C) os peixinhos e os turistas esto convivendo no fundo do mar.
(D) h muitos peixinhos, peixes e moluscos, crustceos, algas, corais.
Habilidade/ Descritor: D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuao e de outras notaes
Gabarito: B
Faz parte do processo da leitura e construo do conhecimento lingustico
identificar os possveis efeitos de sentido decorrentes do uso de notaes. No
caso do item, o emprego de muitos em negrito indica uma nfase para o fato
de que h mais seres naquele ambiente do que o desejvel, ou seja, os turistas
esto invadindo o fundo do mar, desequilibrando o ambiente.
4. A expresso do peixinho no ltimo quadrinho revela

(A) sono.
(B) tristeza.
(C) cansao.
(D) surpresa.
Habilidade/ Descritor: D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico
diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
Gabarito: B
A leitura de uma HQ, de modo geral, requer a interpretao da linguagem verbal
conjuntamente a linguagens no verbais. No caso do item, a compreenso dos
quadrinhos solicita que o estudante perceba, no ltimo quadrinho, a expresso
de tristeza do peixinho, devido ao fato de que os turistas esto invadindo seu
ambiente, o fundo do mar.
97
Avaliao de Leitura para a

aprendizagem: outra possibilidade
Como avaliar a leitura dos alunos, tendo em vista as estratgias de leitura
utilizadas pelo professor?10
Outra possibilidade de como o professor pode realizar a avaliao de
leitura, por meio dos descritores, como os da Prova Brasil, vem exposta a
seguir.
1. Selecionar os descritores que serviro como indicadores para a escolha
dos itens que comporo o teste.
Nesse momento, o professor pode selecionar os descritores em que os
alunos apresentaram dificuldade, a partir da avaliao das prticas de
leitura realizadas em sala de aula. importante ressaltar que, dessa
forma, teremos uma matriz para elaborar ou selecionar os itens.
2. Elaborar ou selecionar itens do Banco de Itens.
A partir da matriz de avaliao construda, elaborar ou selecionar, pelo
menos, dez itens que compem o Banco de Itens.
3. Montar o teste e aplicar.
Verificar se o teste traz o texto que servir de base para a resoluo
das questes. O ideal elaborar uma prova com 10 itens, repetindo as
habilidades em graus de dificuldade diferentes. Fazer um mapa da prova
para saber qual item corresponde a qual habilidade. Veja o exemplo:
fundamental
que os professores
identifiquem as
habilidades de
leitura necessrias
ampliao dos saberes
de seus alunos, para
que possam propiciar
avanos significativos
no desenvolvimento
das competncias
leitora e escritora
e promover outras
aes de interveno
considerando outras
avaliaes realizadas
no mbito interno
e externo escola.
Os resultados dessas
avaliaes devem
fomentar reflexes
e viabilizao de
propostas didticas
para a melhoria do
trabalho pedaggico e
da aprendizagem dos
alunos.
98
Questo
Descritor
Localizar informao explcita em um texto
Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
Identificar a finalidade de um texto
Inferir o assunto de um texto
4. Aps corrigir o teste, sugere-se preencher a planilha que est na prxima

pgina, a fim de monitorar o que os alunos j consolidaram e/ou o que
est em consolidao pelos alunos da turma.
Sugestes para preenchimento da planilha:

Aps corrigir o teste, registrar com um X as questes que os alunos
acertaram. Em seguida, calcular e registrar o total e porcentagem de acertos
por aluno. Dessa forma, ser possvel visualizar consolidaes e fragilidades
dos alunos, em relao leitura proposta.
Na linha total de acertos da questo, totalizar os acertos da turma em
relao questo. Dessa forma, ser possvel visualizar os resultados da
turma em relao ao descritor.
Ao final, calcular o ndice de facilidade para saber o que mais deve ser
trabalhado em outras/novas sequncias didticas do mesmo gnero
textual, ou seja, tendo em vista a gradao em mdia dificuldade, difcil e
muito difcil.
10 Material elaborado por Ailton Carlos Santos - especialista em Docncia da Lngua

Portuguesa-adaptado para essa publicao.
FREQUNCIA
ALUNOS PRESENTES
ALUNOS PREVISTOS
% PRESENA
99
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102
Anexo
Banco de itens de Leitura e de Matemtica
4 e 5 ano do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos
103
Os itens apresentados a seguir tm origem no Banco de Itens do

Ncleo de Avaliao Educacional da SME e no Banco Nacional de
Itens do INEP.
A aplicao dos itens pode ser de grande valia no processo de ensinoaprendizagem, j que eles tm por base os descritores da Prova Brasil,
formulados pelo INEP, referncia nacional em avaliao. Alm disso,
os itens podem ser utilizados para verificao de quais habilidades j
foram desenvolvidas pelos alunos e quais ainda precisam de maior
ateno e dedicao.
A correo dos itens com os alunos pode proporcionar uma maior
aproximao com os critrios de avaliaes externas e permitir
interpretaes, reflexes e aes pedaggicas essenciais escola.
104
ITENS DE LEITURA PARA 4 E 5 ANO DO CICLO I

DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
D1 Localizar informaes explcitas em um texto
ITEM 1
A Costureira das Fadas

Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor
costureira do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos
lindos, lindos at no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma
inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre
dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em
sua honra e quero v-la deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita mtrica e, ajudada
por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas.
Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com
estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu
tambm peas de fita e peas de renda e de entremeio at carretis de
linha de seda fabricou.
Fonte: MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho.
So Paulo: Brasiliense, 1973. Fragmento.
Dona Aranha foi ajudada por

(A) Narizinho.
(B) um prncipe.
(C) uma costureira.
(D) seis aranhinhas.
105
ITEM 2
Golfinho
Todo mundo pensa que o golfinho um peixe, mas no . Ele

um mamfero, assim como a baleia. Vive nos oceanos e mares de todo
o mundo, perto ou longe dos continentes. No Brasil, pode ser visto ao
longo de todo o litoral, do Nordeste ao Rio Grande do Sul.
Sua alimentao consiste principalmente de peixes e lulas. Mede
de 1,5 a 3,5 metros de comprimento e pode pesar at 110 kg. O perodo
de gestao de dez a onze meses. Os filhotes nascem com pouco
menos de 1 metro e so amamentados durante cerca de 14 meses. A
fmea tem um filhote a cada dois ou trs anos. Esse animal vive em
mdia 20 a 35 anos.
Os golfinhos vivem em grupos que podem chegar a milhares de
animais, entre os que vivem no oceano. Na costa, possvel ver at 500
golfinhos juntos.
So geis, velozes e acrobatas. Saltam e nadam na proa de
embarcaes. As vocalizaes incluem vrios estalos e assobios. Sabe-se
que o golfinho-comum pode mergulhar at 280 metros, ficando embaixo
dgua por cerca de oito minutos. Depois ele tem de subir para respirar.
Fonte: Terra. Disponvel em: http://www.terra.com.br/criancas/bichos/golfinho.
htm. Acesso em: 29 mai. 2013.
O golfinho come principalmente

(A) folhas.
(B) insetos.
(C) peixes e lulas.
(D) ratos e coelhos.
106
ITEM 3
Monteiro Lobato lidera visitas em So Paulo
Com apresentaes teatrais e de filmes, exposies e outras atividades

culturais, a biblioteca Monteiro Lobato, na Vila Buarque, regio central
de So Paulo, lder em visitao pblica na capital. Entre janeiro e
dezembro do ano passado, mais de 73 mil pessoas estiveram no local
com uma mdia de 240 visitantes dirios. Ela a nica biblioteca
municipal da cidade especializada em literatura infantojuvenil e tem
uma gibiteca com cerca de 3.500 exemplares.
Fonte: Folha de S. Paulo. So Paulo, Cotidiano, 1/5/2010, p. C4.
Adaptado.
Conforme o texto, a biblioteca Monteiro Lobato

(A) a maior biblioteca da cidade de So Paulo.
(B) lder em visitao pblica na cidade de So Paulo.
(C) a nica especializada em gibis na cidade de So Paulo.
(D) fica em um bairro distante da regio central da cidade de So Paulo.
107
D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto,

identificando repeties ou substituies
que contribuem para a continuidade de um texto
ITEM 4
Robalinho e Golondrina
Estava uma noite linda, cheia de estrelas. Discos voadores riscavam
o cu como flechas luminosas e desapareciam na distncia. Robalinho
via a lua, atravs da fina camada de gua transparente. Coisa esquisita:
parecia que ela compreendia todas as suas tristezas!
Pensou em Golondrina. Golondrina... Ningum movia as
barbatanas com tanta graa quanto ela. Que encanto, meu Deus! E
como eram engraadinhos aqueles dentes miudinhos, um bem junto do
outro... Onde estaria ela? To pequena e frgil! (...)
No. Ele no se casaria com a Borboleta-do-Mar. verdade que
tinha olhos verdes e era at mais bonita do que Golondrina, mas gostava
dela e pronto!
Fonte: Lcia Machado de Almeida. Estrias do Fundo do Mar. 9. ed.
So Paulo: Melhoramentos, 1989. Adaptado.
No ltimo pargrafo, a palavra destacada retoma

(A) lua.
(B) Golondrina.
(C) Borboleta-do-Mar.
(D) gua transparente.
108

ITEM 5
Chegam a 21 casos confirmados de gripe no Brasil;

creche interditada em Campinas (SP)
Do UOL Notcias
Em So Paulo
O Ministrio da Sade divulgou na noite desta segunda-feira (1) que
foi confirmado mais um caso de gripe suna, a influenza A (H1N1), no
Brasil. A paciente de Campinas (SP). Com isso, chega a 21 o total de
casos confirmados no pas.
Esta nova paciente, que est internada e passa bem, teve contato
prximo com uma pessoa que pegou a gripe no exterior. Ela trabalha
em uma creche que atende a 30 crianas. Todos, incluindo crianas e
funcionrios do local, bem como seus contatos prximos, esto sendo
monitorados pelas autoridades de sade, segundo nota do ministrio.
Por medida de precauo, o Ministrio da Sade afirma que as
atividades da creche em questo foram suspensas por dez dias, perodo
de manifestao dos sintomas da doena.
Dos casos confirmados at agora, sete foram de transmisso autctone
(dentro do territrio nacional), causados por contato com pacientes
vindos do exterior. Os casos suspeitos no pas so 21 e outros 369 j
foram descartados.
De acordo com a Organizao Mundial de Sade, h 17.410 casos
confirmados de influenza A (H1N1) em 62 pases, e 115 pessoas
morreram.
Fonte: Disponvel em: http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2009/06/01/
ult7403u81.jhtm. Acesso em: 1 jun. 2009.
A palavra destacada se refere

(A) a uma pessoa que pegou a gripe no exterior.
(B) paciente de Campinas.
(C) a uma funcionria.
(D) criana.
109

ITEM 6
O Jogo
(Ricardo Azevedo)
Sentado num banquinho verde de madeira, o professor observava
o jogo. O frio estava de lascar.
A turma dos camisas brancas tem a posse de bola. Avelino passa
para Rogrio que dribla o adversrio, finge que vai chutar no gol, mas
deixa de ladinho para Jos Pedro que domina e enche o p. A bola vai
alta, longe do gol, cruza o muro e cai no telhado atrs da escola.
O professor deu um murro no joelho.
- Outra vez! - gritou cuspindo o apito. - a segunda que voc
manda no vizinho, caramba! Quer fazer o favor de tomar mais cuidado?
O menino, suado, fez um gesto de positivo com a mo, virou o
rosto e deu uma risadinha malandra para os colegas.
O professor pegou outra bola no saco. O jogo recomeou.
Fonte: Ricardo AZEVEDO. Pobre c. careca. So Paulo: tica, 1998.
Fragmento adaptado.
A palavra grifada se refere ao

(A) vizinho.
(B) Avelino.
(C) Rogrio.
(D) Jos Pedro.
110
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
ITEM 7
Bula de remdio
VITAMIN
COMPRIMIDOS
embalagens com 50 comprimidos
COMPOSIO
Sulfato ferroso ............... 400 mg
Vitamina B1 ................... 280 mg
Vitamina A1 ................... 280 mg
cido flico .................... 0,2 mg
Clcio F .......................... 150 mg
INFORMAES AO PACIENTE
O produto, quando conservado em
locais frescos e bem ventilados, tem
validade de 12 meses.
conveniente que o mdico seja
avisado de qualquer efeito colateral.
INDICAES
No tratamento das anemias.
CONTRA-INDICAES
No deve ser tomado durante a
gravidez.
EFEITOS COLATERAIS
Pode causar vmito e tontura em
pacientes sensveis ao cido flico
da frmula.
POSOLOGIA
Adultos: um comprimido duas vezes
ao dia. Crianas: um comprimido uma
vez ao dia.
LABORATRIO INFARMA S.A.
Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca
Fonte: CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alp Novo: anlise,
linguagem e pensamento. So Paulo: FTD, 1999. v. 2, p. 184. Adaptado.
No texto, a palavra COMPOSIO indica

(A) as situaes contraindicadas do remdio.
(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que constituem o remdio.
(D) os produtos que causam anemias.
111
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
ITEM 8
As Formigas e o Gafanhoto
(Esopo)
Num brilhante dia de outono, uma famlia de formigas se apressava
para aproveitar o calor do sol, colocando para secar todos os gros
que haviam coletado durante o vero. Ento um Gafanhoto faminto se
aproximou delas, com um violino debaixo do brao, e humildemente
veio pedir um pouco de comida.
As formigas perguntaram surpresas: Como? Ento voc no
estocou nada para passar o inverno? O que afinal de contas voc esteve
fazendo durante o ltimo vero?
E respondeu o Gafanhoto: No tive tempo para coletar e guardar
nenhuma comida, eu estava to ocupado fazendo e tocando minhas
msicas, que sequer percebi que o vero chegava ao fim.
As formigas encolheram seus ombros indiferentes, e disseram:
Fazendo msica, todo tempo voc esteve? Muito bem, agora chegada
a hora de voc danar!.
E dando s costas para o Gafanhoto, continuaram a realizar o seu
trabalho.
Fonte: ESOPO. Fbulas. Disponvel em: http://sitededicas.uol.com.br/cfab.htm.
Acesso em: 29 mai.2013.
O sentido da palavra destacada no texto

(A) guardou.
(B) fabricou.
(C) coletou.
(D) tocou.
112
D4 Inferir uma informao implcita em um texto
ITEM 9
Foto Sueli Takejame/Divulgao
Protesto Animal
Lago Orion, em Aldeia da Serra (Barueri, SP)
"Pedimos a manuteno do nosso direito de passear com nossas famlias

de humanos.
Esta frase est em um abaixo-assinado diferente: as assinaturas de
pessoas foram trocadas pela marca das patinhas de cachorros, gatos,
jabuti e at de cavalo.
A iniciativa da menina Sofia Sales, 12, moradora de Aldeia da Serra
(Barueri/SP). Ela e os vizinhos esto preocupados com o projeto de
construo de um novo condomnio na regio. Se isso acontecer, parte
das matas ao redor do lago Orion, que abastece a aldeia, ser destruda.
Ela conta como teve a ideia. "Eu sempre passeio em volta do lago com
o meu cachorro e achei que ele - como os outros animais que passeiam
por l - no ficaria nada feliz com a destruio das matas."
Fonte: MANCINI, G. Blogdafolhinha, 30/3/2010. Disponvel em: http://
blogdafolhinha.folha.blog.uol.com.br/. Acesso em: 09 mai.2010.
Adaptado.
A iniciativa de Sofia demonstra

(A) indignao com os animais.
(B) revolta com os ambientalistas.
(C) preocupao com o meio ambiente.
(D) indiferena com os problemas ambientais.
113
D4 Inferir uma informao implcita em um texto
ITEM 10
O Jogo
(Ricardo Azevedo)
Sentado num banquinho verde de madeira, o professor observava
o jogo. O frio estava de lascar.
A turma dos camisas brancas tem a posse de bola. Avelino passa
para Rogrio que dribla o adversrio, finge que vai chutar no gol, mas
deixa de ladinho para Jos Pedro que domina e enche o p. A bola vai
alta, longe do gol, cruza o muro e cai no telhado atrs da escola.
O professor deu um murro no joelho.
- Outra vez! - gritou cuspindo o apito. - a segunda que voc
manda no vizinho, caramba! Quer fazer o favor de tomar mais cuidado?
O menino, suado, fez um gesto de positivo com a mo, virou o
rosto e deu uma risadinha malandra para os colegas.
O professor pegou outra bola no saco. O jogo recomeou.
Fonte: Ricardo AZEVEDO. Pobre c. careca. So Paulo: tica, 1998.
Fragmento adaptado.
O jogo narrado na histria de

(A) vlei.
(B) futebol.
(C) handebol.
(D) basquete.
114
D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico

diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.)
ITEM 11
Fonte: Imagens dia da Terra. Disponvel em: http://1.bp.blogspot.

com/_0CU7qX4rWDI/SeoUCBuE6PI/AAAAAAAABAE/LsoR_0ueFsE/s400/
Dia+da+terra+-+colorir.jpg. Acesso em: 13 mai. 2010.
A legenda adequada para a imagem

(A) A Terra cabe em nossas mos.
(B) O futuro da Terra depende de ns.
(C) As mos do homem abraam a Terra.
(D) A Terra precisa de duas mos que a segurem.
115

ITEM 12
Fonte: Disponvel em: http://jornalpequeno.com.br/2013/06/11/

Acesso em: 15 ago. 2013.
O texto adequado para a imagem

(A) O trabalho infantil ainda um problema grave no Brasil.
(B) No Brasil, assim como em outras partes do mundo, crianas e
adolescentes so vtimas cotidianas da violncia domstica.
(C) por meio do simples ato de brincar, iniciado j na primeira infncia,
quando os pequeninos comeam a se relacionar com o ambiente ao
seu redor.
(D) O parque de diverses recebe hoje 4 mil crianas de baixa renda, todas
na faixa de 6 a 12 anos, de 61 instituies vindas de todo o Estado de
So Paulo.
116

ITEM 13
No Dia do Meio Ambiente, alunos de uma escola reuniram-se para
observar uma imagem. Em seguida, resolveram que a colocariam no
mural da turma. Assim, escreveram uma legenda, a partir das aes das
personagens presentes na cena.
Fonte: Disponvel em: http://blog.allegraescola.com.br.2008/0605dia-5-dejunho-dia-do-meio-ambiente. Acesso em: 30 mar. 2010.
A legenda mais apropriada

(A) A Terra est doente. Faa uma visita a ela!
(B) A Terra merece respeito. Vamos cuidar dela!
(C) A Terra est resfriada. D a ela uma cama quentinha!
(D) A Terra est machucada. Chame um mdico urgente!
117
D6 Identificar tema de um texto
ITEM 14
Foto Sueli Takejame/Divulgao
Protesto Animal
Lago Orion, em Aldeia da Serra (Barueri, SP)
"Pedimos a manuteno do nosso direito de passear com nossas famlias

de humanos.
Esta frase est em um abaixo-assinado diferente: as assinaturas de
pessoas foram trocadas pela marca das patinhas de cachorros, gatos,
jabuti e at de cavalo.
A iniciativa da menina Sofia Sales, 12, moradora de Aldeia da Serra
(Barueri/SP). Ela e os vizinhos esto preocupados com o projeto de
construo de um novo condomnio na regio. Se isso acontecer, parte
das matas ao redor do lago Orion, que abastece a aldeia, ser destruda.
Ela conta como teve a ideia. "Eu sempre passeio em volta do lago com
o meu cachorro e achei que ele - como os outros animais que passeiam
por l - no ficaria nada feliz com a destruio das matas."
Fonte: MANCINI, G. Blogdafolhinha, 30/3/2010. Disponvel em: http://
blogdafolhinha.folha.blog.uol.com.br/. Acesso em: 09 mai.2010.
Adaptado.
O tema dessa notcia

(A) uma pessoa que pede o direito de passear com sua famlia humana.
(B) um projeto de construo de condomnio para animais em Aldeia da
Serra (Barueri/SP).
(C) um pedido dos animais que exigem o direito de passear com seus donos
ao redor de um lago.
(D) um abaixo-assinado feito por uma menina preocupada com a destruio
de matas, perto do lago Orion, onde animais passeiam.
118
ITEM 15
Caro Editor,
Eu, como outras crianas que gostam de ler, s posso escolher um
livro ou revista em quadrinhos de vez em quando por causa do
preo. Fico desapontado, porque gostaria de ler muito mais do que
estou lendo hoje.
Joo, 10 anos, de Atibaia, SP.
Fonte: Guia de Planejamento e orientaes didticas para o

professor do 3 ano do ciclo I. SME/DOT: So Paulo, 2008.
O tema do texto
(A) o alto preo dos livros.
(B) a leitura de muitos livros.
(C) a escolha de livros para ler.
(D) os problemas que a leitura causa.
119
ITEM 16
Descoberto novo planeta fora do Sistema Solar

Astro se parece muito com Jpiter e fica em rbita de uma estrela similar ao Sol
At pouco tempo atrs, os nicos planetas conhecidos eram os do
nosso Sistema Solar. De uns anos pra c, os cientistas comearam a
descobrir um monte de novos planetas, em vrios pontos do universo.
Mas eles eram estranhos: tinham rbitas esquisitas em torno de estrelas
muito diferentes da nossa, o Sol. Mas isso mudou: recentemente, a
agncia espacial norte-americana, a Nasa, anunciou a descoberta de
um planeta muito parecido com nosso vizinho Jpiter, em um sistema
solar que lembra o nosso. A descoberta surpreendente porque, alm
de ser parecido com Jpiter, o novo astro o segundo encontrado na
rbita daquela estrela, a 47 Ursa Maior.
Fonte: Cincia Hoje das crianas. Disponvel em: http://chc.cienciahoje.uol.
com.br/noticias/astronomia-e-exploracao-espacial/descoberto-novo-planetafora-do-sistema-solar. Acesso em: 26 ago. 2010.
O texto trata
(A) de planetas conhecidos do nosso Sistema Solar.
(B) da descoberta de um novo planeta.
(C) de viagens pelo Sistema Solar.
(D) da rbita da 47 Ursa Maior.
120
D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os

elementos que constroem a narrativa tempo
ITEM 17
A PRINCESA E O GRO DE ERVILHA

Era uma vez um prncipe que desejava para esposa uma princesa,
mas devia ser uma verdadeira princesa. Viajou, pois, por todo o mundo
para ach-la. Princesas o que no faltavam, mas todas tinham os seus
defeitos. Voltou para casa triste e desanimado. Desejava tanto encontrar
uma verdadeira princesa!
Uma noite, sobreveio uma forte tempestade; relmpagos rasgavam
o cu, o trovo rolava e a chuva caa aos borbotes. Era uma coisa
terrvel! Foi quando algum bateu porta do castelo. E o prprio rei foi
abrir e l fora estava uma princesa.
Fonte: Disponvel em: http://linamarin.wordpress.com/2008/07/06/a-princesae-o-grao-de-ervilha/. Acesso em: 1 jun. 2013. Fragmento adaptado.
Quando a princesa chegou ao castelo era

(A) um dia ensolarado.
(B) uma tarde de primavera.
(C) uma manh de outono.
(D) uma noite de tempestade.
121

elementos que constroem a narrativa personagens
ITEM 18

Quem abriu a porta do castelo foi

(A) o rei.
(B) a rainha.
(C) o prncipe.
(D) a princesa.
122

elementos que constroem a narrativa personagens
ITEM 19
A vingana da caveira
Z Pedro retirou a caveira da rvore e ps-se a examin-la. Ela
sorria. Depois, jogou-a no cho, junto do resto do esqueleto.
- V jantar comigo assim que tiver um tempinho, criatura a risada
de Z Pedro ecoou pela mata.
Quando diminuiu o acesso de riso, Z Pedro comeou a sentir um
estranhamento. Seu corpo estremecia e via a caveira na sua frente.
- Devo estar nervoso pensou.
Seguiu caminho, mas a viso da caveira continuava. Z parou de
achar graa do que acontecia. Comeou a correr e tinha a impresso
de que a caveira, sorridente, corria ao seu lado.
Entrou disparado em casa, passou pela cara espantada da mulher
e foi direto pro quarto onde, sem querer, deu de cara consigo mesmo
no espelho do guarda-roupa.
O susto foi maior: quase no se reconheceu. Viu um homem
plido, de olhos assustados, com tremores pelo corpo e pasme, leitor!
um sorriso escancarado no rosto, grudado, de pedra, igualzinho ao da
caveira.
Z Pedro desmaiou. Quando voltou a si, a famlia inteira estava
reunida em torno dele, fazendo perguntas, estranhando tudo aquilo
principalmente o sorriso pregado no seu rosto. Assustado e com
vergonha, Z Pedro deu uma desculpa, dizendo que uma ona pintada
o havia perseguido, e a coisa ficou por isso mesmo.
Fonte: JUNQUEIRA, Sonia. A vingana da caveira. 5.ed. So Paulo: Atual, 1997.
Ilustraes de R. Girotto e L.C. Fernandes. Fragmento adaptado.
O problema de Z Pedro iniciou no trecho

(A) Z Pedro desmaiou.
(B) Uma ona pintada o havia perseguido.
(C) Z Pedro comeou a sentir um estranhamento. Seu corpo estremecia
e via a caveira na sua frente.
(D) Z Pedro viu um homem plido, de olhos assustados, com tremores
pelo corpo e com um sorriso no rosto igualzinho ao da caveira.
123
D8 Estabelecer relao causa/consequncia entre

ITEM 20
O MENINO QUE MENTIA

Um pastor costumava levar seu rebanho para fora da aldeia. Um
dia resolveu pregar uma pea nos vizinhos.
Um lobo! Um lobo! Socorro! Ele vai comer minhas ovelhas!
Os vizinhos largaram o trabalho e saram correndo para o campo
para socorrer o menino. Mas encontraram-no s gargalhadas. No
havia lobo nenhum.
Ainda outra vez ele fez a mesma brincadeira e todos vieram ajudar.
E ele caoou de todos.
Mas um dia, o lobo apareceu de fato e comeou a atacar as
ovelhas. Morrendo de medo, o menino saiu correndo.
Um lobo! Um lobo! Socorro!
Os vizinhos ouviram, mas acharam que era caoada.
Ningum socorreu e o pastor perdeu todo o rebanho.
Moral: Ningum acredita quando o mentiroso fala a verdade.
Fonte: BENNETT, William. O Livro das Virtudes para Crianas.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
As pessoas desconfiavam do menino porque ele era

(A) corajoso.
(B) mentiroso.
(C) brincalho.
(D) preguioso.
124

ITEM 21
Alice era uma menina de sete anos que viveu aventuras fantsticas.
Certa tarde de vero, ela viu um coelho branco aparecer correndo na
sua frente: ele falava, usava relgio e estava com muita pressa. Curiosa,
ela o seguiu.
O coelho pulou dentro de um buraco e ela tambm. Foi assim que
Alice entrou no Pas das Maravilhas.
Fonte: Heloisa PRIETO (org.). Vice-Versa ao Contrrio.

So Paulo: Cia das Letras, 1993. Fragmento.
Alice entrou no Pas das Maravilhas porque estava

(A) com muita pressa.
(B) seguindo um coelho.
(C) com apenas sete anos.
(D) vivendo aventuras fantsticas.
125

ITEM 22
Falha na linha 3 - Vermelha prejudica metr de SP

por meia hora
da Reportagem Local
Uma falha em uma composio do metr de So Paulo prejudicou o
servio por mais de meia hora na tarde desta quinta-feira. De acordo
com o Metr, a falha comeou s 13h40 na estao Repblica, na linha
3-Vermelha, sentido Barra Funda.
O trem com problemas foi retirado da via s 14h13, e, segundo o Metr,
a circulao voltou ao normal em seguida. A composio foi recolhida
para uma rea de estacionamento prxima estao Barra Funda.
Durante o problema, a circulao do metr foi mantida no sentido
Itaquera. Os passageiros prejudicados foram informados sobre a pane
por meio dos alto-falantes das estaes e dos trens.
Fonte: Folha de S.Paulo. So Paulo, Cotidiano, 06/05/2010. Disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u731230.shtml. Acesso
em: 13 mai. 2010.
A primeira consequncia da falha do Metr foi

(A) o atraso, por mais de meia hora, para transportar passageiros no
sentido Barra Funda.
(B) a transferncia do trem para o estacionamento prximo estao
Barra Funda.
(C) o informe do problema pelos alto-falantes das estaes e dos trens.
(D) a circulao ter sido mantida no sentido Itaquera.
126
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes

gneros
ITEM 23
O MENINO QUE MENTIA

Um pastor costumava levar seu rebanho para fora da aldeia. Um
dia resolveu pregar uma pea nos vizinhos.
Um lobo! Um lobo! Socorro! Ele vai comer minhas ovelhas!
Os vizinhos largaram o trabalho e saram correndo para o campo
para socorrer o menino. Mas encontraram-no s gargalhadas. No
havia lobo nenhum.
Ainda outra vez ele fez a mesma brincadeira e todos vieram ajudar.
E ele caoou de todos.
Mas um dia, o lobo apareceu de fato e comeou a atacar as
ovelhas. Morrendo de medo, o menino saiu correndo.
Um lobo! Um lobo! Socorro!
Os vizinhos ouviram, mas acharam que era caoada.
Ningum socorreu e o pastor perdeu todo o rebanho.
Moral: Ningum acredita quando o mentiroso fala a verdade.
Fonte: BENNETT, William. O Livro das Virtudes para Crianas.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
O texto foi escrito para

(A) ensinar que no se deve mentir.
(B) contar uma histria sobre vizinhos.
(C) mostrar como os pastores mentem.
(D) revelar como os lobos so perigosos.
127
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes

gneros
ITEM 24
Fonte: Metr de So Paulo. Disponvel em: http://www.metro.sp.gov.br/trajeto/

trajeto.asp?origemId=186&destinoId=168. Acesso em 09 mai. 2010.
O texto tem a finalidade de

(A) informar os nomes de duas estaes de Metr da cidade de So Paulo.
(B) indicar como chegar at a Estao Luz, partindo da S.
(C) explicar quanto custa uma viagem de metr.
(D) avisar sobre a durao da viagem de metr.
128
D10 Identificar as marcas lingusticas que evidenciam

o locutor e o interlocutor de um texto
ITEM 25
Viva!!! Frias!!!
Que tal juntar a galera e preparar uma viagem sem gastar muito dinheiro?
Arrume as mochilas e corra para um camping. Alm do descanso e da
baguna, voc curte cachoeiras, praias e trilhas. O site Acampar d o
telefone e endereo de campings em todo o pas e manda sugestes de
roteiros com fotos e previso de tempo. Para os marujos de primeira
viagem, h uma seo que ensina a preparar a bagagem. Divirta-se!
Fonte: Revista da Web, dez. 1999. p.140.
As palavras destacadas indicam que o texto se destina a um grupo de

A) marinheiros iniciantes.
B) donos de campings.
C) agentes de viagens.
D) estudantes jovens.
129

ITEM 26
Televiso
Televiso uma caixa de imagens que fazem barulho.
Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as
crianas ir assistir televiso.
O que eu gosto mais na televiso so os desenhos animados de
bichos.
Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente
imitando gente, como nas telenovelas.
No gosto muito de programas infantis com gente fingindo de
criana.
Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir
brincar de verdade com meus amigos e amigas.
Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm
gosto de coisa alguma porque ningum pode comer uma imagem.
J os doces que minha me faz e que eu como todo dia, esses sim,
so gostosos.
Concluso: a vida fora da televiso melhor do que dentro dela.
Fonte: PAES, J. P. Televiso. In: Vejam como eu sei escrever. 1. ed.
So Paulo, tica, 2001. p. 26-27.
O trecho em que se percebe que o narrador uma criana :

(A) Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando
gente, como nas telenovelas.
(B) Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar
de verdade...
(C) Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas
ir assistir televiso.
(D) Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm
gosto de coisa alguma...
130

ITEM 27
TEXTO DO CAIPIRA
O caipira andava ao longo da estrada seguido de dez cavalos.
Nisso, veio um automvel e o motorista gritou para o caipira:
Voc tem dez. Mas eu tenho duzentos e cinquenta cavalos! E
vrruuum! saiu em disparada!
O caipira continuou seu passo. E l na frente estava o carro virado
dentro do rio, ao lado da ponte.
Ai, o caipira falou pro motorista:
Oi, cumpadre! Dando gua pra tropa, ?
Fonte: Ziraldo. As ltimas anedotinhas do bichinho de ma.
So Paulo: Melhoramentos, 2006.

Que palavra do texto indica o modo de falar de uma pessoa que mora no
meio rural?
A) Cumpadre
B) Disparada
C) Passo
D) Tropa
131
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato

ITEM 28
CARTA DO BRASIL
"Queridos amigos,
Gostaramos de saber como a escola, a sala de aula e a professora da.
Ficamos muito tristes quando nossa professora leu a reportagem [da
Folhinha] e ficamos sabendo que vocs comem ratos e cupins. Como
podemos ajud-los?"
Alunos do 1 ano A e da professora Rosirene, da escola municipal Professora
Lucinda Arajo Pereira Giampietro, de Birigui (SP)
CARTA DE GIL
"Ol, amigos do Brasil.
A nossa escola primria construda com barro e coberta de capim.
Sentamos no cho e, quando chove muito, cai gua dentro da sala e
molha nossas roupas e cadernos. A nossa professora nada pode fazer,
pois o nico lugar que ela tem disponvel para tentar nos ensinar. No
conseguimos aprender muito, mas assim mesmo. Aqui comemos ratos
do mato, que em nosso dialeto chamamos de mutxhoro, e tambm
comemos cupim. Mas no toda gente, e aqueles que comem no
tanto por gostar, mas por no ter nada para misturar com a xima, folhas
de mandioca, folhas de abbora etc. Assim a nossa vida, embora
pobres, somos felizes. Abraos!"
Crianas do Gil
Fonte: Gabriella MANCINI. Blogdafolhinha, 30/4/2010, s 18h48.
Disponvel em: http://blogdafolhinha.folha.blog.uol.com.br/.
Acesso em: 09 mai.2010. Fragmento.
O trecho que indica uma opinio sobre o ensino em Gil

(A) Como podemos ajud-los?.
(B) Embora pobres, somos felizes.
(C) No conseguimos aprender muito.
(D) Ficamos sabendo que vocs comem ratos e cupins.
132
ITEM 29
07/05/2011 - 08h00
Divulgao
Menino cientista registra descobertas em blog
Na rede, menino Pedro Ruiz

GABRIELLA MANCINI
COLABORAO PARA A FOLHA
Entre lupas e microscpio, o menino Pedro Ruiz Toniato, 9, observa

em seu quarto coisas como inseto, planta e giz. Quando ele acha que
descobriu alguma novidade, corre para checar na internet se algo
parecido j foi encontrado. "Mas tudo o que voc descobre, por mais
complicado que seja, j descobriram", diz Pedro.
Para discutir experimentos da cincia, ele criou o site Menino Cientista.
L comenta notcias curiosas da rea. Gosta de perceber a relao entre
a cincia e o dia a dia. "Outro dia li que, se a gente no dorme direito, o
crebro fica tentando apagar durante o dia", conta o f das teorias do
cientista Isaac Newton.
Fonte: Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/912410-meninocientista-registra-descobertas-em-blog.shtml. Acesso em: 09 mai. 2011.
A frase que expressa a opinio do menino cientista

(A) Entre lupas e microscpio, o menino Pedro Ruiz Toniato, 9, observa
em seu quarto coisas como inseto, planta e giz.
(B) Quando ele acha que descobriu alguma novidade, corre para checar
na internet se algo parecido j foi encontrado.
(C) "Mas tudo o que voc descobre, por mais complicado que seja, j
descobriram".
(D) Para discutir experimentos da cincia, ele criou o site Menino Cientista.
133
ITEM 30
Descoberto novo planeta fora do Sistema Solar

Astro se parece muito com Jpiter e fica em rbita de uma estrela similar ao Sol
At pouco tempo atrs, os nicos planetas conhecidos eram os do
nosso Sistema Solar. De uns anos pra c, os cientistas comearam a
descobrir um monte de novos planetas, em vrios pontos do universo.
Mas eles eram estranhos: tinham rbitas esquisitas em torno de estrelas
muito diferentes da nossa, o Sol. Mas isso mudou: recentemente, a
agncia espacial norte-americana, a Nasa, anunciou a descoberta de
um planeta muito parecido com nosso vizinho Jpiter, em um sistema
solar que lembra o nosso. A descoberta surpreendente porque, alm
de ser parecido com Jpiter, o novo astro o segundo encontrado na
rbita daquela estrela, a 47 Ursa Maior.
Fonte: Cincia Hoje das crianas. Disponvel em: http://chc.cienciahoje.uol.
com.br/noticias/astronomia-e-exploracao-espacial/descoberto-novo-planetafora-do-sistema-solar. Acesso em: 26 ago. 2010.
A frase que representa uma opinio sobre a descoberta do novo planeta

(A) A descoberta surpreendente.
(B) O novo astro o segundo encontrado.
(C) A NASA anunciou a descoberta do planeta.
(D) Os nicos planetas conhecidos eram os do nosso Sistema Solar.
134
D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes

no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.
ITEM 31

O prncipe viajou pelo mundo para

(A) achar o gro de ervilha.
(B) conhecer outros pases.
(C) conquistar mais territrios
(D) encontrar uma verdadeira princesa.
135
D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes

no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.
ITEM 32
A cauda dos mamferos formada pela continuao da coluna

vertebral.
Dependendo da espcie, varia de tamanho, forma e funo.
atravs dela que os animais demonstram suas intenes e humor e
seus movimentos podem evidenciar agressividade, submisso e outros
sentimentos. Poucos mamferos no possuem cauda, e ns humanos
estamos includos entre esses.
Mico-leo Utiliza sua cauda para manter equilbrio nos
movimentos entre os galhos das rvores.
Lontra Utiliza sua cauda como leme durante a natao.
Macaco-aranha Utiliza sua cauda como um quinto membro,
para segurar-se nos galhos; tem grande mobilidade, tal como as mos
e os ps.
Por no ter pelos na ponta, chamada de cauda palmada.
Fonte: Guilherme A. Domenichelli Bilogo site da Fundao Parque Zoolgico
de So Paulo. Disponvel em: http://www.zoologico.sp.gov.br/mamiferos.htm.
Acesso em: 14 ago.2013. Adaptado.
O Mico-Leo utiliza a cauda

(A) para manter o equilbrio.
(B) como leme durante a natao.
(C) para demonstrar suas intenes e humor.
(D) como um quinto membro para segurar-se nos galhos.
136
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos

variados.
ITEM 33
Conversa de Anjo
Dois anjos conversando:

Anjo um Como ser o tempo amanh?
Anjo dois Acabo de ouvir na rdio que vai ficar o dia todo
nublado.
Anjo um Que bom! Assim a gente vai ter lugar pra sentar!
Fonte: Piadas engraadas. Disponvel em: http://piadasengracadas.net/

piada/1336/conversa-de-anjo/. Acesso em: 09 mai.2010. Adaptado.
O humor desse texto ocorre porque

(A) o Anjo dois ouve rdio.
(B) o Anjo dois disse que o tempo ficar nublado.
(C) o Anjo um e o dois conversam sobre o tempo.
(D) o Anjo um ficou feliz em saber que teria nuvens para se sentar.
137
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos

variados.
ITEM 34
Fonte: SOUSA, Maurcio. Chico Bento. Disponvel em: http://www.monica.com.br/

cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira309.
O humor no quadrinho identificado pelo fato de revelar

(A) a riqueza de um dos pais.
(B) a pobreza de um dos pais.
(C) a ingenuidade do Chico Bento.
(D) a agressividade de Chico Bento.
138
D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso

da pontuao e de outras indicaes.
ITEM 35
Que delcia!
Comida gostosa,
Ai que coisa louca,
Que s de pensar
Me d gua na boca!
Batata assada,
Com manteiga e sal
Derrete na boca Prazer sem igual!
Domingo cai bem
A macarronada,
No sbado hum!
L vai feijoada.
Fonte: BELINKY, Tatiana. Um caldeiro de poemas. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, Acesso em: 29 mai.2013. Adaptado.
Em Prazer sem igual!, o ponto de exclamao refora a ideia de

(A) alerta.
(B) desejo.
(C) tristeza.
(D) espanto.
139

ITEM 36
Conversa de Anjo
Dois anjos conversando:

Anjo um Como ser o tempo amanh?
Anjo dois Acabo de ouvir na rdio que vai ficar o dia todo
nublado.
Anjo um Que bom! Assim a gente vai ter lugar pra sentar!
Fonte: Piadas engraadas. Disponvel em: http://piadasengracadas.net/

piada/1336/conversa-de-anjo/. Acesso em: 09 mai.2010. Adaptado.
Na frase destacada, o uso do ponto de exclamao indica

(A) dvida.
(B) ordem.
(C) pedido.
(D) satisfao.
140

ITEM 37
O Lobo e a Cabra
(Esopo)
Um lobo viu uma cabra pastando em cima de um rochedo

escarpado e, como no tinha condies de subir at l, resolveu
convencer a cabra a vir mais para baixo.
Minha senhora, que perigo! disse ele numa voz amigvel. No
seja imprudente, desa da! Aqui embaixo est cheio de comida, uma
comida muito gostosa.
Mas a cabra conhecia os truques do esperto lobo.
Para o senhor, tanto faz se a relva que eu como boa ou ruim!
O que o senhor quer me comer!
Moral: Cuidado quando um inimigo d um conselho amigo.
Fonte: ESOPO. Fbulas de Esopo. So Paulo: Cia das Letrinhas, 1994.
Na frase destacada, o uso do ponto de exclamao indica

(A) alerta.
(B) ordem.
(C) pedido.
(D) dvida.
141
D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma

informao na comparao de textos que tratam
do mesmo tema, em funo das condies em que
ele foi produzido e daquelas em que ser recebido
ITEM 38
Texto 1
O rosto fala
Se voc prestar ateno, vai perceber que o modo como inclinamos

as sobrancelhas, arregalamos os olhos, torcemos o nariz ou abrimos a
boca pode mostrar se estamos alegres, tristes, com medo, surpresos e
muitos outros sentimentos.
Desde que nascemos assim, as expresses faciais do pistas
sobre o nosso humor. Quando experimentamos um sabor novo,
podemos fazer diferentes caretas. Um sorriso amarelo, meio forado,
por exemplo, pode ser sinal de raiva. J quem ri de boca fechada indica
timidez.
Os estudiosos acreditam que os primeiros humanos usavam essa
comunicao facial, sem palavras, antes de desenvolverem a fala. E at
hoje repetimos tais expresses, alm de inventar outras.
Fonte: Revista Recreio. Disponvel em:http://recreionline.abril.com.br/
fique_dentro/ciencia. Acesso em: 15 mar. 2011.
142
Texto 2
Os pesquisadores holandeses Theo Gevers e Nicu Sebe, comumente

reconhecidos por decifrarem o sorriso de Mona Lisa, agora querem
decifrar o sorriso de todos ns!
Eles desenvolveram um sistema de mapeamento em 3D (3
dimenses) baseado em 12 pontos-chave do rosto humano, que capaz
de reconhecer expresses faciais das pessoas. Desta forma, a imagem
gravada pela cmera sincronizada com as regies 3D do software,
podendo determinar se a pessoa est contente ou se acordou de mauhumor.
Fonte: Disponvel em: http://www.antenando.com.br/tecnologia.
Os dois textos tratam

(A) das expresses dos rostos dos seres humanos.
(B) da comunicao dos rostos dos primeiros humanos.
(C) de inventos cientficos que decifram o sorriso dos seres humanos.
(D) das tecnologias utilizadas pelos estudiosos para interpretarem as
expresses dos rostos.
143

ITEM 39
Fonte: Disponvel em: http://www.projetoescolalegal.org.br.

Acesso em: 22 mar. 2011.
As duas fotos mostram

(A) a preservao do meio ambiente.
(B) a poluio do meio ambiente.
(C) o aquecimento global.
(D) a reciclagem do lixo.
144

ITEM 40
Texto 1
Os dentes

Os dentes tm vrias funes. Para ns, seres humanos, eles
servem para mastigar os alimentos. Para os outros vertebrados, alm
disso, eles so usados para pegar alimentos, como defesa, para abrir
caminhos, impressionar a namorada e outras funes especficas.
Para ter dentes bonitos e saudveis, mastigue alimentos duros e

crus, como cenoura, ma e erva-doce. Alm de terem muitas vitaminas
e nutrientes, esses alimentos fortalecem a mastigao. Entendeu por
que os coelhos tm dentes fortes?
Fonte: Disponvel em: http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/
ciencia/corpohumano/cl. Acesso em: 24 mai. 2011. Adaptado.
Texto 2
No podemos esquecer que os dentes:
so importantes para a sade geral, crescimento e desenvolvimento;
atuam na mastigao, facilitando a digesto;
so elementos fundamentais para a pronncia das palavras (fonao);
exercem grande influncia na esttica.
Fonte: Disponvel em: http://www.saudevidaonline.com.br/OdontOnline/
pedia2.htm. Acesso em: 24 mai. 2011. Adaptado.
A mesma informao apresentada nos dois textos que os dentes so

usados
(A) como defesa.
(B) na mastigao.
(C) para pegar alimentos.
(D) para a pronncia das palavras.
145
GABARITO DE LNGUA PORTUGUESA - LEITURA

4 E 5 ANO DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
146
1) D
21) B
2) C
22) A
3) B
23) A
4) B
24) B
5) B
25) D
6) D
26) B
7) C
27) A
8) A
28) C
9) C
29) C
10) B
30) A
11) B
31) D
12) A
32) A
13) B
33) D
14) D
34) C
15) A
35) B
16) B
36) D
17) D
37) A
18) A
38) A
19) C
39) B
20) B
40) B
ITENS DE MATEMTICA PARA 4 E 5 ANO DO CICLO I

DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
D1 Identificar a localizao/movimentao de objeto

em mapas, croquis e outras representaes grficas
ITEM 1
No quadro a seguir temos o cardpio de frutas de uma Creche.
A localizao do dia e da refeio feita atravs de um cdigo, usando
um nmero e uma letra. O cdigo (3,C) usado para indicar a posio da
fruta banana.

O cdigo que corresponde localizao da fruta uva

(A) (2,A).
(B) (2,B).
(C) (3,C).
(D) (1,B).
147
ITEM 2
A seguir temos o mapa que a prefeitura da cidade de Ubatuba oferece aos
turistas, contendo a representao de alguns locais para visita.
Trevo
Taubat
Trevo da
Praia Grande
Shopping
Aqurio de
Ubatuba
Trevo
Capito Felipe
Fonte: Disponvel em: http://www.pousadaborabora.com.br/localizacao.asp.

Acesso em: 18 mar. 11. Adaptado.
Olhando de frente para esse mapa, o Shopping est esquerda do

(A) Trevo da Praia Grande.
(B) Trevo Capito Felipe.
(C) Aqurio de Ubatuba.
(D) Trevo de Taubat.
ITEM 3
Veja o desenho abaixo. O gatinho, para alcanar seu mingau, seguiu o
caminho que est assinalado.

Para encontrar seu mingau, o gatinho andou

(A) seis quadradinhos para frente, girou para sua direita e andou cinco
quadradinhos.
(B) cinco quadradinhos para cima, girou para o seu lado direito e andou
quatro quadradinhos.
(C) seis quadradinhos para frente, girou para o seu lado esquerdo e
andou cinco quadradinhos.
(D) cinco quadradinhos para cima, girou para sua esquerda e andou
quatro quadradinhos.
148
D2 Identificar propriedades comuns e diferenas

entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras
tridimensionais com suas planificaes
ITEM 4
Observe as figuras tridimensionais e seus nomes.

Cilindro

Prisma
Cone
Esfera
Qual dessas figuras um poliedro?

(A) Cilindro
(B) Prisma
(C) Cone
(D) Esfera
ITEM 5
Lcia observou a caixa de leite e a lata de refrigerante da figura a seguir e
viu que se parecem com formas geomtricas que havia estudado na escola.
Com que formas geomtricas se parecem a caixa de leite e a lata de

refrigerante?
(A) Prisma e cone
(B) Pirmide e cone
(C) Prisma e cilindro
(D) Pirmide e cilindro
149
ITEM 6
Paula ganhou uma caixinha na forma de um cubo como este.
Com qual das planificaes possvel montar essa caixinha em forma de

cubo?
(A)

(B)

(C)

(D)
150
D3 Identificar propriedades comuns e diferenas

entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados
e pelos tipos de ngulos
ITEM 7
Observe as figuras abaixo:
Retngulo
Tringulo
Pentgono
Quadrado
Quais dessas figuras possuem quatro lados?

(A) Retngulo e Pentgono
(B) Retngulo e Quadrado
(C) Tringulo e Pentgono
(D) Tringulo e Quadrado
ITEM 8
As 7 figuras abaixo so polgonos.
Quantos desses polgonos tm exatamente 5 lados?

(A) 7
(B) 5
(C) 3
(D) 2
151
D5 Reconhecer a conservao ou modificao

de medidas dos lados, do permetro, da rea em
ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando
ITEM 9
Uma cruz foi ampliada de tal maneira que a medida do lado da cruz maior
o dobro da medida do lado da cruz menor. Veja a figura.
Quantas vezes a rea da cruz ampliada maior que a rea da cruz original?
(A) 2
(B) 4
(C) 5
(D) 8
ITEM 10
Um octgono foi reduzido de acordo com a figura abaixo.
Em quantas vezes cada lado do octgono foi reduzido?

(A) 3
(B) 4
(C) 8
(D) 9
152
D6 Estimar a medida de grandezas utilizando

unidades de medidas convencionais ou no
ITEM 11
A figura mostra dois termmetros com escala de 30 a 45.
O termmetro vermelho marca 40. Quanto marca, aproximadamente, o

termmetro azul?
(A) 31
(B) 33
(C) 38
(D) 42
ITEM 12
O copo 1 da figura a seguir contm 100 mL de gua.
Copo 1
Copo 2
Compare os copos. Qual pode ser a quantidade de gua no copo 2?

(A) 250 mL
(B) 200 mL
(C) 180 mL
(D) 120 mL
153
D9 Estabelecer relaes entre o horrio de incio

e trmino e/ou o intervalo da durao de um evento
ou acontecimento
ITEM 13
Silvana tem intervalo para lanche de 50 minutos. Se o inicio s 16h20min, a
que horas e minutos o intervalo termina?
(A) 17h00min
(B) 17h05min
(C) 17h10min
(D) 17h20min
ITEM 14
Rafael foi com sua me ao circo e chegou 15 minutos antes do incio da
apresentao dos palhaos. A apresentao dos palhaos comeou no horrio
indicado na figura a seguir. Em que horrio Rafael chegou ao circo?
(A) 18h20min
(B) 18h05min
(C) 16h30min
(D) 16h15min
D11 Resolver problema envolvendo o clculo do

permetro de figuras planas, desenhadas em malhas
quadriculadas
ITEM 15
Observe o polgono pintado de amarelo abaixo.
Quantos centmetros possui o contorno desse polgono?

(A) 28 cm
(B) 32 cm
(C) 36 cm
(D) 52 cm
154
ITEM 16
O retngulo abaixo est inserido numa malha quadriculada com quadradinhos de
lado 1 centmetro.
Qual o permetro deste retngulo?

(A) 35 cm
(B) 24 cm
(C) 20 cm
(D) 12 cm
D12 Resolver problemas envolvendo o clculo ou

estimativa de reas de figuras planas, desenhadas em
ITEM 17
A figura a seguir representa o cho de um escritrio e cada quadradinho
um piso de rea 1 m2.
A rea total do escritrio

(A) 16 m2.
(B) 28 m2.
(C) 32 m2.
(D) 60 m2.
155
ITEM 18
Luciano usou uma malha quadriculada para escrever a primeira letra do seu
nome e pintou o interior da letra de acordo com a figura abaixo.
Qual a rea que Luciano pintou?

(A) 24 cm2
(B) 28 cm2
(C) 48 cm2
(D) 80 cm2
D15 Reconhecer a decomposio de nmeros

naturais nas suas diversas ordens
ITEM 19
Rafael est brincando com seu amigo Rodrigo e pede para ele adivinhar qual
o nmero cuja decomposio : 5 centenas de milhar, 7 dezenas de milhar,
1 unidade de milhar, 8 centenas, 2 dezenas e 3 unidades.
Que nmero esse?
(A) 571 823
(B) 328 175
(C) 58 823
(D) 57 182
ITEM 20
Mariana digitou em sua calculadora 1000+1000+100+10+10+1+1+1 =

O nmero que apareceu no visor da calculadora foi
(A) 20001203.
(B) 11111111.
(C) 2123.
(D) 1111.
ITEM 21
Uma possvel decomposio do nmero 4 598
(A) 400 + 598.
(B) 400 + 59 + 8.
(C) 4 000 + 50 + 9 + 8.
(D) 4 000 + 500 + 90 + 8.
156
D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou

diviso de nmeros naturais
ITEM 22
O resultado de 486 -.. 6

(A) 86.
(B) 81.
(C) 80.
(D) 71.
ITEM 23
O resultado de 1 034 x 8
(A) 8042.
(B) 8072.
(C) 8272.
(D) 9072.
D19 Resolver problema com nmeros naturais,

envolvendo diferentes significados da adio ou
subtrao: juntar, alterao de um estado inicial
(positiva ou negativa), comparao e mais de uma
transformao (positiva ou negativa)
ITEM 24
Numa prateleira de mercado temos 154 mas. Quarenta e oito delas so
mas Gala e as outras so mas Fuji. Quantas so mas Fuji?
(A) 106
(B) 114
(C) 116
(D) 202
ITEM 25
Um trem partiu da primeira estao com 195 passageiros. Na segunda
estao desceram 62 passageiros e subiram 28. Quantos passageiros
estavam no trem quando ele partiu da segunda estao?
(A) 105
(B) 151
(C) 161
(D) 229
157
D20 - Resolver problema com nmeros naturais,

envolvendo diferentes significados da multiplicao
ou diviso: multiplicao comparativa, ideia de
proporcionalidade, configurao retangular e
combinatria
ITEM 26
Em uma parte do ginsio de esportes as cadeiras estavam organizadas em 15
colunas de 25 cadeiras cada. Quantas cadeiras havia nessa parte do ginsio de
esportes?
(A) 40
(B) 75
(C) 375
(D) 455
ITEM 27
Um time de futebol possui 3 modelos de camisetas e 4 modelos de cales.
De quantas formas diferentes esse time pode se apresentar para o jogo?
(A) 15
(B) 12
(C) 7
(D) 3
ITEM 28
Silvana coloca 60 pacotes de bolacha em 15 caixas. Quantos pacotes sero
colocados em 30 caixas iguais a estas?
(A) 120
(B) 105
(C) 45
(D) 30
ITEM 29
Pedro e Jairo colecionam miniaturas de carros. Na sua coleo Pedro tem
24 miniaturas, que o triplo da quantidade de miniaturas de Jairo. Quantas
miniaturas de carros Jairo tem?
(A) 72
(B) 27
(C) 9
(D) 8
158
D21 Identificar diferentes representaes de um

mesmo nmero racional
ITEM 30
Jorge coloriu de cinza 25 da malha quadriculada abaixo.

100

A parte cinza da malha corresponde a
(A) 2,5.
(B) 1,4.
(C) 1,25.
(D) 0,25.
ITEM 31
Paula escreveu vrios nmeros no quadro como mostra a figura a seguir:
0,6
0,25
1,2
2,1
0,5

Qual dos nmeros escritos no quadro outra forma de representar 1 ?
2
(A) 0,5
(B) 0,6
(C) 1,2
(D) 2,1
159
ITEM 32
Mrcia fez um bolo e usou um quilograma e meio de farinha de trigo. Qual
a frao que representa a quantidade de farinha de trigo, em quilogramas,
usada por Mrcia?
(A)
2
5
(B)
1
2
(C) 3
2
(D) 5
2
D22 Identificar a localizao de nmeros racionais

representados na forma decimal na reta numrica
ITEM 33
O segmento de reta abaixo representa a distncia de 1 quilmetro e foi
dividido em partes iguais.
Se a casa de Flvia est representada, nesse segmento de reta, pela letra F,

qual a distncia, em quilmetros, entre a casa de Flvia e a escola?
(A) 6,0
(B) 1,5
(C) 0,6
(D) 0,5
ITEM 34
A rgua abaixo possui 1 metro de comprimento e foi dividida em 5 partes
iguais.
0
A localizao do ponto M na rgua acima
(A) 0,2 m.
(B) 0,4 m.
(C) 0,5 m.
(D) 0,6 m.
160
1m
D24 Identificar frao como representao que pode

estar associada a diferentes significados
ITEM 35
Ana fez uma torta de chocolate que foi dividida em 12 pedaos iguais. Ela
comeu 7 pedaos.
Que frao do total representa os pedaos de torta que Ana comeu?

(A) 5
12
(B) 7
12
(C) 12
7
(D) 12
5
ITEM 36
O professor Flvio tem 3 folhas de sulfite para dividir igualmente entre 5
alunos. Ele vai recortar as folhas para que cada aluno receba uma frao
do total de folhas. Quanto cada aluno receber?
(A)
2
5
(B)
3
5
(C)
5
3
(D)
5
2
161
ITEM 37
Observe a seguinte manchete publicada em um jornal
BRASIL TEM UM COMPUTADOR PARA CADA DOIS HABITANTES
O nmero que indica a relao apresentada nessa manchete entre a
quantidade de computadores e a quantidade de habitantes do Brasil
(A) 2 .
(B) 2 .
1
(C) 1 .
(D) 1 .
2
D28 Ler informaes e dados apresentados em

grficos (particularmente em grficos de colunas)
ITEM 38
Os alunos de uma turma responderam a uma entrevista sobre o meio de
locomoo que eles usam para ir escola. Os resultados esto registrados
no grfico a seguir:
Fonte: Dados fictcios.
Quantos alunos dessa turma responderam que vo escola de nibus?

(A) 10 alunos
(B) 8 alunos
(C) 6 alunos
(D) 4 alunos
162
ITEM 39
O tcnico de basquete pesou os atletas da escola de Mateus e fez um
grfico para apresentar os resultados.
"Pesos", em kg, dos atletas da escola de Mateus
Fonte: Dados fictcios
Quantos atletas pesam 65 kg?

(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
ITEM 40
O grfico, a seguir, apresenta o resultado de uma entrevista a respeito da
prtica de atividades fsicas dirias.
Fonte: Dados Fictcios
De acordo com esse grfico, quantas pessoas com idades entre 40 e 50

anos afirmaram que praticam atividade fsica diariamente?
(A) 4
(B) 7
(C) 8
(D) 9
163
GABARITO DE MATEMTICA
4 E 5 ANO DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
164
1) B
21) D
2) C
22) B
3) A
23) C
4) B
24) A
5) C
25) C
6) B
26) C
7) B
27) B
8) D
28) A
9) B
29) D
10) A
30) D
11) C
31) A
12) D
32) C
13) C
33) C
14) D
34) B
15) B
35) B
16) B
36) B
17) D
37) D
18) A
38) A
19) A
39) C
20) C
40) B
ANOTAES
165
166
167
168
Prefeito do Municpio de So Paulo

Fernando Haddad
Secretrio de Educao
Cesar Callegari
Secretria Adjunta de Educao
Joane Vilela Pinto
CAPA (Fotos da esquerda para a direita)

1 linha:
EMEF COHAB Vila Nova Cachoerinha - 2013 - Foto: Neila Gomes
EMEF Pref. Adhemar de Barros - 2010 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Cndida Dora Pino Petrini - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Pedro Nava - 2011 - Foto: Neila Gomes
EMEF Prof Maria Berenice dos Santos - 2010 - Foto: Neila Gomes
2 linha:
Chefe de Gabinete
Atade Alves
Diretor de DOT Currculo, Avaliao e Formao
Fernando Jos de Almeida
CECI Tenond Por - 2010 - Foto: Lilian Borges

Bienal Internacional do Livro 2012 - Foto: Agnaldo Rocha
EMEF Irineu Marinho - 2009 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Trs Pontes - 2013 - Foto: Ana Karla Chaves Muner
CEU EMEF Hermes Ferreira de Souza - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Prof. Henrique Pegado - 2011 - Foto: Neila Gomes
Coordenao de Autoria e Reviso

Alfredina Nery
Maria Helena Soares de Souza
Diretora de Ensino Fundamental e Mdio
Ftima Aparecida Antonio
Equipe de Autoria e Reviso - Ensino Fundamental e Mdio
Cristhiane de Souza Lngua Portuguesa - Leitura
Hugo Luiz de Menezes Montenegro Cincias Humanas
Humberto Lus de Jesus Matemtica
Ione Aparecida Cardoso Oliveira Lngua Portuguesa - Leitura
Ktia Cristina Lima Santana Matemtica
Leila de Cssia Jos Mendes da Silva Lngua Portuguesa - Leitura
Maria Emlia Lima Educao Fsica
Neide Antonia Pessoa dos Santos Matemtica - DRE Capela do Socorro
Coordenador do Ncleo de Avaliao Educacional
Fernando Gonsales
Equipe de Autoria e Reviso - Ncleo de Avaliao Educacional
Andr Marchesini Gabrielli Matemtica
Daniel Fabri Bagatini Cincias Naturais
Fernando Gonsales Matemtica - Cincias Naturais
Marcela Cristina Evaristo Lngua Portuguesa - Leitura - Reviso Geral
Mrcia Martins Castaldo Lngua Portuguesa - Leitura - Reviso Geral
Coordenadora do Centro de Multimeios
Magaly Ivanov
Equipe de Artes Grficas
Ana Rita da Costa - Projeto Grfico e Ilustraes
Katia Marinho Hembik - Ilustraes
Magda Perez Avilez - Editorao e Ilustraes
Equipe de Apoio
Jeanny Moreira Szram
Monica Bueno de Oliveira
Nilza Isaac de Macedo
Patrcia Martins da Silva Rede
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica.
Interfaces curriculares : reas do conhecimento e avaliao para a
aprendizagem 4 e 5 anos do ciclo I do ensino fundamental de 9 anos /
Secretaria Municipal de Educao. So Paulo : SME / DOT, 2013.
168p. : il.
Bibliografia
ISBN (digital) n 978-85-60686-85-8
1.Ensino Fundamental I.Ttulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME02/2013
o uma apostila.
No um livro didtico.
No so meras sugestes de atividades.
um convite ao planejamento reflexivo
de sua aula.
Interfaces Curriculares
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO
Inter
Curriculares
Nosso material traz para o currculo

escolar um conjunto de anlises,
metodologias e sugestes reflexivas para
que possamos melhor preparar e
desenvolver nossas aulas.
Insiste-se aqui que a aula o momento
essencial da escola: mgico e
intransfervel!
Ela nasce de uma proposta curricular;
trabalha com o aluno seu essencial ator;
ganha consistncia na equipe pedaggica
e com os colegas professores; e
construda num desenho mgico pelo
professor seu autor ltimo e
responsvel.
O olhar de tudo que voc vai ler nesta

obra interdisciplinar e visa ampliar os
horizontes do ensino-aprendizagem em
nossa Rede.
Bom trabalho para todos ns!
4 e 5 anos do Ciclo I
Da nasce a sua autoridade, de autor e

de ator.
SME / DOT
Caderno do Professor 4 e 5 anos do Ciclo I
Ensino Fundamental de 9 anos

Material 4º Ano e 5º Ano Com Descritores

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N

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Nosso material traz para o currculo

O olhar de tudo que voc vai ler nesta

Da nasce a sua autoridade, de autor e

Caderno do Professor 4 e 5 anos do Ciclo I

Ensino Fundamental de 9 anos

Prefeito do Municpio de So Paulo

CAPA (Fotos da esquerda para a direita)

CECI Tenond Por - 2010 - Foto: Lilian Borges

Coordenao de Autoria e Reviso

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

Caros Professores e Gestores,

So Paulo, 28 de julho de 2013.

Equipe SME/DOT Diretoria de Currculo, Avaliao e Formao

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e os gneros textuais especficos, com suas maneiras de dizer o mundo.

Ler para se divertir, para se encantar, para fruir, para refletir

Ler para se informar, ler para estudar

do domingo, podemos ler os jornais da segunda-feira ou, para os mais

escolar e extraescolar. Os gneros textuais das referidas esferas estabelecem

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Os problemas da estrutura aditiva so aqueles relacionados adio e

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As etapas de resoluo no se seguem encadeadas, do modo como esto

aprender e para mobilizar estratgias de raciocnio. As estratgias de

Os problemas qualitativos so aqueles que os alunos precisam resolver,

Os problemas escolares podem ser: abertos,

linguagem matemtica tambm sistema, no qual existem smbolos,

Nesse exemplo, poderamos imaginar mais de um tipo de pergunta para o

No entanto, preciso cuidado ao fornecer apenas a linguagem pictrica,

possvel imaginar questes a serem concebidas para a representao anterior,

Prticas docentes com Leitura

seu imaginrio, vivenciem as inmeras e mgicas situaes apresentadas

Esse conto faz parte do acervo das escolas municipais de So Paulo.

Solicite a eles que leiam as informaes presentes na capa da publicao:

importante ressaltar que o modo como a atividade O Campo dos Gigantes

D19 e D20 Resolver

(...) conceitos, ideias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante

A ideia que os alunos utilizem, na resoluo de problemas matemticos,

Um encaminhamento interessante fazer a leitura com paradas, para que

J no primeiro pargrafo, mostre-lhes que o narrador deixa ao leitor

Oriente as discusses pelos momentos do desenvolvimento do enredo:

Aps os alunos identificarem essa macroestrutura do texto, preciso

Se achar necessrio, levante oralmente com a turma os marcadores

conversaes, em situaes informais, como a e da, frequentemente

Pergunte quem est contando a histria. Certamente, alguns respondero