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BASES PARA LA DISCUSION EN EL AREA DE

EDUCACION

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BASES PARA LA DISCUSION EN EL AREA DE

EDUCACION
El impacto de la implementacin de la Ley Federal en la Educacin Argentina
Consideraciones Generales
En nuestro pas, la educacin est regulada por la Ley Federal de Educacin,
sancionada en 1993, que ha modificado el papel del Estado como principal
responsable en asegurar el ejercicio del derecho bsico a la educacin.
Nuestro pas tiene una larga trayectoria en la conformacin de su sistema educativo. A
finales del siglo XIX, se incorpor una serie de medidas legales y administrativas que,
conforme a la Ley 1420, fortalecieron la escuela pblica, obligatoria en el nivel primario,
gratuita y laica.
Asimismo, la llamada Ley Lainez, dispuso la creacin e instalacin de escuelas primarias
en las provincias que lo solicitaran, con el sostenimiento por parte de la Nacin. As se
fue organizando un sistema centralizado, con el reconocimiento de la obligacin del
Estado de asegurar que el derecho a la educacin se hiciera efectivo, sosteniendo y
financiando el sistema. Pero en, la mitad del siglo XX, a partir de 1956, se tomaron una
serie de medidas que tendieron a dar mayor relieve a la educacin privada. Los
gobiernos militares, que lamentablemente se sucedieron, modificaron la direccin de las
polticas educativas en relacin con dos reas que afectaran a todo el sistema:
-en 1969, el gobierno militar ejercido por Ongana - que haba destituido al
presidente constitucional Ricardo Ilia- cierra las Escuelas Normales, formadoras de
maestros, y crea los Instituto terciarios con la fundamentacin de que este nivel
mejorara la calidad de los maestros: dicho principio fue desmentido por la realidad;
-en 1978, durante la ltima dictadura militar que destituy al gobierno constitucional
de Isabel Pern en 1976- se realiza el traspaso de escuelas primarias de la Nacin a
las provincias.
Posteriormente, un gobierno constitucional, siguiendo polticas educativas desarrolladas
por los gobiernos de facto, completa el plan de transferencias de las escuelas que aun
estaban bajo jurisdiccin nacional:
-en 1991 se transfieren de Nacin a provincias las escuelas medias y tcnicas, y los
institutos terciarios no universitarios: el Ministerio de Educacin de la Nacin pasa
a ser un ministerio sin escuelas.

Esta ltima transferencia se agiliz con la intervencin del Ministerio de Economa, que
se haba comprometido a realizarla ante el Fondo Monetario Internacional para reducir
la estructura y los gastos del Estado nacional. Junto con esto, se congelaron los salarios
y se eliminaron partidas para mejoramiento edilicio y adquisicin de equipo.
Se generaron conflictos por las diferencias salariales de los docentes nacionales que
eran inferiores al de los provinciales; tambin entre provincias y Nacin porque en la
distribucin del presupuesto no se consideraba los mayores gastos que tendran las
provincias.
Se van perdiendo los derechos sociales conquistado durante el Estado de Bienestar por
los trabajadores en nuestro pas y, especficamente en nuestro caso por los
trabajadores docente; eliminacin y prdida que se consolida con la sancin de la Ley
Federal Nro. 24.195.
La sancin de la Ley Federal No. 24.195, en abril de 1993, dio forma legal a iniciativas
propuestas por gobiernos de facto. Esta Ley, que fue discutida y rechazada por los
docentes y parte de la ciudadana, con denuncias, jornadas, marchas y paros para
manifestar la oposicin, fue, a pesar de ello, el instrumento que permiti llevar a cabo la
llamada transformacin educativa.
Su elaboracin no estuvo precedida por un estudio de la realidad socioeducativa, ni dicha
realidad figura en sus fundamentos. Ella plasm el ideario poltico neoconservador en
materia de educacin.
Analizar el significado de la transformacin, es decir, su razn principal, permite
comprender la finalidad que se propone. Las reformas que se realizan hoy en
distintas sociedades latinoamericanas persiguen algunas de las siguientes razones:

mejorar la calidad educativa; nadie se opone a esto,

adecuar el sistema educativo a los cambios que ocurren (en las disciplinas, en
la sociedad), lo cual parece razonable,
lograr una igualdad de oportunidades para los individuos, facilitando el acceso
a todos, principio que todos aceptamos,
reducir la responsabilidad financiera del sector pblico en educacin y
conseguir recursos de las familias.

Actualmente, las reformas educativas que se llevan a cabo en Amrica Latina mencionan
como razones la primera - mejorar la calidad- y la segunda- adaptar los contenidos -,
pero en realidad slo pretenden reducir gastos del sector pblico.
Contexto sociopoltico de la Ley Federal y las transformaciones
La Ley Federal tiene su anclaje en el contexto socio-poltico neoliberal de las ltimas
dcadas. Hablar de neoliberalismo esconde la verdadera naturaleza de explotacin y de

agudizacin de la dominacin de clase que caracterizan a esta etapa del capitalismo. Es

importante sealar el carcter profundamente regresivo, injusto y absurdo de este
momento histrico que vivimos, neo-liberal en su economa y neo-conservador en su
modelo poltico.
El contexto neo-conservador ha generado sus propias condiciones de reproduccin, no
slo mediante la agudizacin de la pobreza y de la crisis de participacin que obstaculiza
la emergencia de nuevos sujetos histricos, sino tambin, de mecanismos de poder que
actan sobre las conciencias para legitimar como nico posible este modelo. Tambin,
para impedirnos en muchos casos ver las contradicciones y as aceptar como natural
el orden de cosas impuesto en la vida cotidiana y profesional. El llamado pensamiento
nico, resultante de las formas ms perversas del ejercicio de poder, impide a la gente
pensar en oposicin al orden establecido. Se nos impone el as llamado pensamiento
nico: una suerte de ... doctrina viscosa que insensiblemente envuelve cualquier
razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo...
La transformacin educativa result la variable poltico-pedaggica de la dictadura
del pensamiento nico donde se intent convencer al docente y a la poblacin que
esta transformacin era la nica transformacin posible, el nico camino posible, la
nica alternativa posible, como el modelo econmico.
La Ley Federal responde al contexto sociopoltico del momento:

por un lado, propicia la base legal para responder a las exigencias planteadas
por el Banco Mundial en sus diversos documentos;

y, por otro, coloca en un plano de coherencia ideolgica los principios que

regulan el sistema educativo con el sistema sociopoltico y econmico general.
Es decir, toma en cuenta y utiliza
los principios de las polticas del
conservadurismo que ponen en marcha las economas neoliberales. Algunos de
estos ejes son:
-el Estado deja de intervenir como regulador del mercado y como distribuidor
de bienes y servicios para contrarrestar los efectos de acumulacin de dichos
bienes en un sector a expensas de otros,
-el Estado abandona su responsabilidad de hacer efectivos los derechos
bsicos como son la salud, la educacin, la seguridad, dejando que la
sociedad civil se haga cargo de ellos. En sociedades en situacin de crisis como
la nuestra, no tiene reparos en reducir los gastos en salud, educacin,
seguridad.

En educacin, las polticas neoconservadoras:

-

sostienen que el Estado, al asegurar la educacin, slo asume una

responsabilidad subsidiaria y no principal; apoyando, con fondos pblicos, al

sector privado para que ste se haga cargo de la educacin. Ya no tiene

obligacin de garantizar el derecho a la educacin en todos sus niveles,
financiando el sistema; ni de promover instituciones de enseanza pblica, u
orientar la programacin y desarrollo de los sistemas educativos que aseguren
la educacin bsica y gratuita para todos, la formacin general, cvica, para
el trabajo y para continuar estudios superiores;
-

proponen distintas formas de financiamiento: subsidiar directamente a las

familias o a los individuos para que elijan las instituciones (con bonos que,
ampliados con los aportes que puede hacer la familia, permite adquirir
educacin segn los precios de un nuevo mercado);

financian una red de educacin pblica slo para los que no pueden pagar por
una enseanza privada y para que sirva de competencia al sistema privado,
estimulando la competencia individual.

Es interesante destacar que, para imponer los cambios en el sistema educativo, se ha

utilizado, en distintos documentos, un lenguaje con terminologa muy seductora, aunque
cargada de ambigedades. As, por ejemplo, toma las crticas que se le han hecho al
sistema educativo y presenta la Ley y las consiguientes reformas como la manera de
dar respuesta a la demanda de la sociedad. Asimismo, para justificar los cambios
curriculares se refiere a los cuestionamientos sobre el excesivo verbalismo de la
escuela tradicional y la falta de actualizacin de los contenidos.
No todas las propuestas de la Ley y de la transformacin educativa tratan de
justificarse como si respondieran a demandas sociales. Es el caso de la modificacin de
la estructura del sistema educativo, llevada a cabo sin razones que lo justifiquen y sin
que se haya podido identificar en ella la causa de algunos de los males del sistema.
Se tomar algunas de las cuestiones planteadas por la Ley y la transformacin educativa
para analizar los efectos que han tenido en pocos aos, como el papel del Estado, la
descentralizacin realizada, la nueva estructura, los cambios curriculares, la
formacin docente y la evaluacin de la calidad.
Papel del Estado
El papel asignado al Estado es ambiguo: en la primera parte
artculo 3, se dice que el Estado tiene responsabilidad principal,
4, aparece con un papel subsidiario, reservndose slo fijar los
poltica educativa. En cambio, est bien definido el alcance
pertinente al sector privado, con una exhaustiva enumeracin de sus

de la Ley, en el
pero en el artculo
lineamientos de la
de la ley en lo
derechos.

En esta ambigedad, y alentando no solamente la descentralizacin sino tambin la

llamada autonoma de las instituciones- eufemismos para referirse al plan de que las
escuelas autogestionen sus propios recursos - en la Provincia de San Luis, por ejemplo,

se ha introducido la experiencia de las Escuelas chrter (Ley Provincial 4914 y Decreto

2562/99) De ms de mil escuelas de la provincia, se seleccionaron cinco que reciben un
subsidio para administrar autnomamente, con contratacin de personal, compras de
materiales, etc. transformadas as en pequeas empresas educativas. Se busca
descentralizar, privatizar y desregular el sistema educativo en su totalidad.
Descentralizacin/ Centralizacin.
Se plantea el principio federal para el sostenimiento y la atencin de la educacin para
justificar la descentralizacin, pero se centralizan las decisiones administrativas en el
Poder Ejecutivo Nacional.
Cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires se hacen cargo del sistema educativo, con
parte de su presupuesto. Se establece que mediante un Pacto Federal Educativo entre
Nacin, Provincias y Ciudad de Bs. As.,
se formalice el aporte de Nacin, los
procedimientos de auditora y de distribucin. Se establece el nivel de inversin y su
incremento, tomndose como referencia el presupuesto asignado a educacin en 1992,
uno de los ms bajos, y en peso constante.
Se establece la posibilidad de completar la partida con impuestos directos. Esta medida
ya se experiment con el llamado Impuesto al docente que gener conflictos entre
sectores afectados y docentes, y slo obtuvo una magra recaudacin.
No se tiene en cuenta la realidad financiera regional que segn la riqueza o pobreza de la
zona provoca un aumento acelerado de la fragmentacin escolar. La distribucin queda
reducida a una puja entre los poderes ejecutivos en el Pacto Federal Educativo.
Se excluyen del presupuesto partidas para proyectos y programas especiales, para
emergencias educativas, para compensar desequilibrios educativos regionales, para
atender situaciones de marginalidad y servicios asistenciales, incluidos hasta entonces.
El Ejecutivo Nacional los financiar con partidas designadas para ello en el presupuesto
anual o con partidas especiales.
Lo administrativo y lo pedaggico lo resuelve el Consejo Federal de Cultura y Educacin,
organizado desde 1972 por el gobierno de facto de entonces. Este Consejo est
integrado por los ministros de Educacin de cada provincia y presidido por el Ministro de
Educacin de la Nacin. Dispone de amplias atribuciones sobre la organizacin de los
contenidos, la formacin y perfeccionamiento docente, la evaluacin del sistema, etc.
Presenta as una centralizacin, bajo una apariencia de federalismo, y da la espalda a los
docentes, sin participacin real en estos procesos.
Esto se ha traducido en la existencia de escuelas con infraestructura insuficiente para
sus funciones, y deficiente por falta de mantenimiento, especialmente en zonas de
pobreza; dificultades para el pago de los salarios docentes.

Nueva estructura
La Ley Federal ha fijado una nueva estructura para el sistema educativo, que ser
implementado en forma gradual en cada jurisdiccin. Los niveles primario, medio y
terciario son reemplazados por:
1.
2.
3.
4.
5.

Educacin inicial: 3 a 5 aos de edad.

Educacin General Bsica: EGB, obligatoria, de 9 aos de duracin.
Educacin Polimodal, de 3 aos.
Educacin Superior, profesional y acadmica de grado.
Educacin cuaternaria.

Este cambio de estructura, dado sin ningn fundamento psicolgico, social, histrico ni
pedaggico, ha producido, como lo haban anticipado docentes, especialistas y algunos
polticos, una ruptura irreparable del sistema de educacin pblico.
Durante la dictadura militar de Ongana, en 1969, se plante reducir la escuela primaria
a cinco aos y crear una escuela intermedia de cuatro. Las dos seran obligatorias. Este
intento se frustr gracias a la movilizacin de los docentes y la ciudadana, bajo la
crtica de que en los hechos la escolaridad primaria iba a terminar con los cinco aos del
primario, dados los porcentajes de desercin escolar. Llamativamente, esta es casi la
misma estructura impuesta por la Ley Federal.
Ninguno de los problemas que aquejaban a la educacin era causado por la estructura,
como para que se justificara pensar en cambiarla. La Educacin General Bsica ( llamada
por su sigla EGB) de 9 aos de duracin, reemplaza a la escuela primaria y a los dos
primeros aos de la escuela media. El Consejo Federal de Cultura y Educacin dividi a
la EGB en tres ciclos de 3 aos de duracin cada uno, sin que se haya fundamentado por
qu razn se dispuso esta divisin.
Las tres EGB, precedidas por el Nivel Inicial para los nios de 5 aos de edad,
configuran la Enseanza Bsica Obligatoria extendida a 10 aos. Esta extensin goza de
la aceptacin unnime de la poblacin, nadie niega la conveniencia de extender los aos
de obligatoriedad escolar. Pero sabemos que no es slo la existencia de la ley lo que
permite que esto se cumpla. Tampoco era condicin necesaria el cambio de estructura
para extender la obligatoriedad escolar.
Slo la falta de anlisis de la naturaleza de lo que se trataba, la imprevisin y descuido
con que fue elaborada la Ley, la desatencin a la realidad del sistema educativo y al
significado que tiene la consolidacin histrica de una estructura que no presentaba
problemas, pudo ser el puntapi inicial para una serie de severos conflictos que se
expresan en todas las dimensiones de la realidad educativa: institucionales, laborales y
salariales, de aprendizaje, formacin docente, pedaggicos, grupales, retencin y
desercin, infraestructura edilicia, administrativos.

Posiciones de las jurisdicciones frente al cambio de estructura

El cambio de estructura qued incorporado a la Ley pese a la oposicin generalizada de
docentes, de un gran nmero de especialistas y de un sector de la poblacin en general.
A su vez, las jurisdicciones adoptaron distintas actitudes: Crdoba y Provincia de Buenos
Aires, por ejemplo, la impusieron de modo compulsivo. Neuqun, en cambio, se opuso a
modificar la estructura. En Chaco, hay escuelas que la incorporaron y otras que no, segn
su dependencia histrica (anexos de Normales, o provinciales). Ciudad de Buenos Aires
no la implement en las escuelas pblicas, pero s en algunas escuelas privadas.
Esto ha dado un panorama heterogneo que ha tenido que salvarse son medidas que
aseguraran las equivalencias de grados de un sistema a otro para los numerosos casos de
alumnos que cambian de jurisdiccin.
El lugar del 8 ao del EGB 3
El octavo ao del EGB corresponde al primer ao de la escuela media.
Uno de los problemas a resolver fue dnde funcionara: dentro de la ex escuela
primaria o de la ex media?
Numerosas escuelas primarias no disponen de lugar fsico para que funcione el 8 ao,
pues los locales estn preparados para los siete grados, mientras que en las escuelas
medias hay aulas dispuestas para su primer ao.
Algunas de las resoluciones adoptadas fueron las siguientes:
6
6
6

escuelas que tenan anexos de Jardines de Infantes con salas de 3 y 4

aos, que no son obligatorias, las cerraron para habilitar los 8;
escuelas que cerraron parte del patio (o el patio completo) con lo cual se
perdieron espacios de recreo, clases de gimnasia, lugares para actos;
los cerramientos fueron realizados de maneras variadas dependiendo de
las posibilidades econmicas de cada escuela y cada jurisdiccin: de
material, en el mejor de los casos, o cerramientos virtuales porque las
separaciones son de aglomerado y aluminio con lo cual los ruidos de cada
aula resuenan en las otras.

Adems del problema del lugar, est el problema de la dependencia administrativa: de

qu institucin dependera? Si es un bloque el tercer EGB, tendra que depender de lo
que fue la escuela primaria? El personal tendra que estar formado por maestros? Pero
si se corresponde con el primer ao de la escuela media, tendra entonces que
depender de dicha escuela?
Se adoptaron para estos problemas soluciones diversas: algunas funcionan en lo que fue
la escuela primaria, junto con los EGB 1 y 2; otros, en lo que fue la escuela media y

articulan, dicen, con el EGB, y otras en que se adoptaron ambas soluciones. Como puede
inferirse, estos cambios se realizaron de manera catica, con rdenes y contrardenes
verbales.
La imprevisin de la matrcula
La medida de extender la obligatoriedad escolar hasta el tercer ciclo del EGB, no fue
acompaada por las medidas de previsin del aumento de la matrcula.. En esta
improvisacin, hasta las medidas positivas resultan perjudiciales.
Adems, en los 8s aos, se han incorporado repetidores de primer ao, desertores de
sptimo o de primero que haban dejado de estudiar y retoman, con lo cual las
diferencias de edades entre los alumnos de un mismo curso acentan las dificultades
para la orientacin pedaggica grupal por parte de los docentes. Hay escuelas que
priorizaron la inscripcin de sus alumnos para el 8 , disminuyendo notablemente los
problemas de disciplina.
No obstante estas modificaciones, hay alumnos que no han conseguido vacantes en
escuelas de su zona.
Conflictos laborales
La dependencia significa, adems, resolver qu personal permanece en el EGB 3: son los
maestros o los profesores? Esta decisin supone tambin resolver la situacin salarial:
se les pagara horas ctedra como a los profesores o salario mensual como a los
docentes? .Esto implic un conflicto laboral severo, que se reactualiz en cada
jurisdiccin donde se implement.
Los cargos de los 8 se cubrieron con profesores, estudiantes de profesorados de
media, maestros y estudiantes de profesorado de primario. Los docentes de media
tratan de concentrar sus horas entre segundo y quinto ao de la escuela media,
explicando que no cuentan con herramientas para contener a los alumnos del 8. Por esto,
la mayora de los profesores son recin recibidos o maestros.
No se nombr personal, de modo que hay escuelas con un solo preceptor para ms de un
curso (en Gran Buenos Aires se han encontrado hasta 12 cursos de 8.)
Conflictos pedaggicos
Todas estas situaciones que estamos enumerando, plantean conflictos pedaggicos,
entre ellos el funcionar en edificios diferentes a los de la dependencia, los espacios
inadecuados, la falta de personal, los cursos numerosos y la falta de equipamiento.
No se ha previsto la disparidad de edades que hay entre los alumnos en un mismo curso,
y entre los alumnos del mismo EGB, especialmente en etapas de cambios rpidos y

cualitativamente importantes, como ocurre entre la pubertad y la adolescencia. El

tercer EGB, coloca en una franja a pre-pberes y pberes de 11 a 14 aos junto con
adolescentes de 16 y 17 aos, diferencia que se extender ms en razn de las
repitencias que se dan en los primeros aos de la ex escuela media que se irn
incorporando a los 8 y 9 aos del EGB 3 de la nueva estructura.
Los docentes encuentran dificultades para poder intervenir en situaciones de conflictos
entre pares, en muchas ocasiones con el ingrediente de que se viven expresiones de
violencia con alumnos pares o de diferentes edades. Cuando no es posible controlar las
situaciones, se le da el pase a otro establecimiento al alumno que las desencadena, de
modo que los conflictos van circulando de escuela en escuela, sin que haya posibilidades
de enfrentarlos. El corolario es la renuncia frecuente de docentes y las ausencias
reiteradas.
Asimismo, los alumnos que viven en zonas prximas a jurisdicciones que no han
modificado la estructura, pasan de una jurisdiccin a la otra, en sexto grado, para
terminar el primario en sptimo. De esta forma realizan traslados diarios para terminar
una etapa escolar. Tambin se inscriben, en los casos de alumnos que han repetido
grados, en las escuelas de adultos, que estn recibiendo poblacin cada vez ms joven,
con las dificultades pedaggicas que conlleva trabajar con adultos y pberes.
Por otra parte, los alumnos del 8: saben que si van a la escuela o no, si estudian o no lo
hacen, igualmente sern promovidos. Tal vez as las estadsticas no arrojarn
deserciones ni fracasos y la transformacin ser considerada un logro.
Desercin
Durante el transcurso de la escuela primaria, se produce un desgranamiento o abandono
de la escuela por parte de sectores importantes de poblacin escolar, variando en cada
provincia. Al terminar la escuela primaria se produce en la poblacin escolar de sectores
sociales ms pobres un abandono del sistema de educacin formal.
Por otro lado, entre quienes transitan por el EGB 3 se calcula cerca de
desercin.

un 40% de

Segn un informe de UNICEF publicado en marzo del 2002 el 50 por ciento

adolescentes de entre 13 y 17 aos deja la escuela. En la provincia de
Aires, el abandono de la escuela secundaria subi explosivamente un 30 por
slo el ltimo ao. Esta cifra acompaa el profundo avance de la pobreza
familias.

de los
Buenos
ciento
en sus

Se va constituyendo una franja olvidada por la transformacin educativa que deja

afuera del sistema a adolescentes y jvenes que independientemente de sus aspiraciones
educativas no tienen cabida en el sistema educativo.

Cambio curriculares
Los cambios en los contenidos fueron realizados sin la participacin real de los docentes.
Mientras se los convocaba a opinar, ya estaban listos los contenidos bsicos comunes,
con lo cual el aporte que hubieran podido hacer no fue incluido. Esto produjo malestar
entre los docentes que interpretaron esta estrategia, junto con otras, como indicadora
de la desvalorizacin de su rol y funcin.
La implementacin de la Ley en sus diversos aspectos tales como la estructura del
sistema educativo o la introduccin de los contenidos curriculares respondi a
mecanismos de una participacin engaosa. Se distribuye informacin, se reciben
sugerencias, se trabaja en reuniones exhaustivas, pero el proceso de toma de decisiones
contina concentrado en una minora que selecciona la informacin y procesa las
opiniones.
Era infrecuente hallar mecanismos que posibilitaran una expresin responsable,
reflexiva, crtica y creativa por parte de la mayora de los individuos y grupos
comprometidos. Las grandes asambleas y votaciones, por ejemplo, generalmente no
reunan las condiciones mnimas de manejo de informacin o de tiempo de reflexin como
para permitir una participacin real; incluso podan funcionar como instrumento de
participacin ilusoria o simblica. Una participacin sin informacin facilita la
manipulacin y va llevando gradualmente al desgaste, la desconfianza y la incredulidad. 1
Existen dos formas de participacin social, real
y simblica. La forma real de
participacin tiene lugar cuando los miembros de una institucin o grupo influencian
efectivamente sobre todos los procesos de la vida institucional y sobre la naturaleza de
sus decisiones. Esto significa ejercer el poder real en el proceso de toma de decisiones
de la poltica institucional, sus objetivos y estrategias de accin, la implementacin de
las decisiones y la evaluacin de la perfomance institucional. La participacin real de una
mayora de la poblacin tambin denota un cambio en quin decide, qu se decide y a
quin se beneficia; es decir, un cambio en la estructura de poder. Contrariamente,
participacin simblica se refiere a acciones que ejercen poca o ninguna influencia sobre
la poltica y gestin institucional, generando en los individuos y grupos la ilusin de un
poder inexistente; es el como si de la participacin
Existen claras evidencias en la investigacin educativa que muestran que una
reforma educativa que no ha tenido en cuenta la participacin real de los actores
del sistema est condenada al fracaso.
Se han hechos modificaciones en los contenidos, que pueden ser convenientes
considerando los cambios producidos en las distintas disciplinas, pero su implementacin
no es posible con slo decretar dichos cambios. La seleccin de contenidos implica,
adems, transponerlos en los distintos grados, aos o niveles, conforme a las
posibilidades de los alumnos; significa preparacin de los docentes en forma anticipada;
elaboracin de materiales auxiliares, entre otros aspectos. Realizar todo esto, dejando

al margen a quienes realizarn la propuesta, es decir, los docentes, es considerarlos

transmisores mecnicos, que actan ejecutando este u otro plan cualquiera y que no
tienen reflexiones significativas sobre su experiencia pedaggica para ser tenidas en
cuenta. Los tcnicos y funcionarios supusieron que, todo este cambio, sera resuelto
mediante cursos de capacitacin: los docentes seran capacitados para implementar las
transformaciones. Tampoco pensaron que los docentes se daran cuenta de que la
participacin propuesta para la seleccin de los contenidos era virtual y no real.
Papel de los docentes
Se han introducido cambios en la formacin docente. Se han cerrado institutos de
formacin docente, con argumentos economicistas, como ya haba ocurrido durante los
gobiernos de facto. El docente ocupa el papel de traductor y ejecutor de la reforma
educativa, de modo que los contenidos y la organizacin de su formacin respetan los
lineamientos de la reforma.
Para capacitar a los docentes se organiz, desde el Consejo Federal de Cultura y
Educacin, la Red Federal que financiara cursos ajustados a las necesidades de cada
jurisdiccin. En la prct ica, son cursos que se seleccionan desde la administracin
central, por medio de licitaciones a las que se presentan institutos, universidades,
gremios, particulares, etc. segn la oferta que se juzga ms adecuada. Estos cursos
suelen estar alejados de las necesidades de los docentes, dados por tcnicos que no
siempre tienen experiencia de aula. Distribuyen teoras suponiendo que los docentes las
implementarn una vez conocidas, haciendo los ajustes necesarios segn su realidad.
Los docentes deben asistir a una serie de cursos que les acrediten puntos para su
carrera profesional, que son interpretados como mritos realizados y que pueden llegar
a significar mayor salario.
Este aspecto ha convertido al docente de vctima en victimario. Ha sido culpabilizado
de los problemas de calidad y deficiencias del sistema educativo. Varias veces hemos
sealado que el docente se siente desprotegido en su desasosiego frente a cambios que
descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones
problemticas, que muchas veces lo sealan como el nico culpable y que incluso colocan
en zona de riesgo su estabilidad profesional.
Los Proyectos Educativos Institucionales
La responsabilidad se ha extendido a las instituciones. Como la tendencia es que las
instituciones terminen autogestionndose: es decir, que se consigan los fondos para
poder funcionar, de manera que si el Estado aporta sea con lo mnimo, ya se ve la
preparacin en esta direccin. Cada institucin prepara su PEI ( o proyecto educativo
institucional). Si responde a los lineamientos de la transformacin educativa, es
aprobado y recibe financiamiento para llevarlo a la accin. Se supone que los docentes y

directivos elaboran el PEI y, de ser aprobado, lo ejecutan, lo cual significa algo ms de

salario.
Estas medidas se apoyan en discursos manifiestos de conectar las instituciones con los
problemas del contexto y ajustar su funcionamiento a las realidades locales. Pero cabe
preguntarse si se ha tenido en cuenta la magnitud de los problemas de contexto de
numerosas instituciones educativas, aquellas en las que ao tras ao la exclusin de la
poblacin aumenta como resultado de la poltica social y econmica que los gobiernos
implementan.
Por otra parte, cmo puede la escuela, desmantelada en su estructura, responder y
hacerse cargo de sus funciones especficas, en un perodo de aguda crisis del sistema,
con docentes que tambin sufren el ajuste y la flexibilizacin? Adems, cmo pueden
intervenir en problemas derivados de la desocupacin por falta de trabajo, la violencia y
mal trato, las adicciones, la falta de alimentacin adecuada y el aumento de
enfermedades infectocontagiosas?
El mito de la calidad
No hace falta invertir dinero pagando a expertos para realizar las evaluaciones
nacionales de la calidad: con estas polticas educativas la calidad disminuye.
Las medidas neoliberales en educacin no mejoran la calidad. La descentralizacin se
funda en un argumento que parece razonable, como es el permitir el mayor ajuste entre
las necesidades locales y las respuestas de las instituciones escolares y una mayor
participacin de las comunidades, que estar ms dispuesta a ayudar con aportes
econmicos. Esto traer menos gastos al Estado. Este argumento parte del falso
supuesto de que hay entre la poblacin una distribucin igualitaria de recursos
materiales y de conocimientos que le permite a dicha poblacin participar en la
conduccin de las instituciones escolares, evaluarlas correctamente y sostenerlas
econmicamente. Pero los recursos no se reparten de manera igualitaria en toda la
poblacin: hay grandes diferencias entre provincias y entre municipios, y tambin entre
clases sociales dentro de una misma localidad. Esto explica por qu la
descentralizacin no opera como se esperaba, sino todo lo contrario, abre mayores
brechas entre las escuelas, conforme al lugar donde se encuentren y el sector
social que asiste.
Al mismo tiempo, se coloca una norma nacional de rendimiento para realizar las
evaluaciones y se publican los resultados de cada escuela, de manera de conformar un
mercado de ofertas educativas donde el cliente sabe qu escuela buscar. No se
analizan las causas de las diferencias alcanzadas en las evaluaciones: slo se contempla
los resultados y se espera que las escuelas de baja calidad se esmeren y logren
mejores puestos en las prximas.

Los docentes pasaron a ser responsables del xito o fracaso de las

transformaciones que se lleven a cabo, de la calidad de la enseanza y del
aprendizaje. Como la meritocracia supone desparejos rendimientos entre los alumnos
por mritos personales- sin tener en cuenta los procesos realizados, ni el contexto en el
que se dan dichos procesos, ni los puntos de partida de cada uno, ni los esfuerzos e
innovaciones diseadas- se evala la "calidad educativa" de manera uniforme, para
comprobar xitos o fracasos y medir la eficiencia en trminos econmicos (cunto se
invirti, cuntos ingresaron, cuntos aprendieron determinado contenido). No se analizan
luego las causas de los fracasos: se consideran que se dan por falta de eficiencia en la
enseanza que imparten los maestros. No se les ocurre a los funcionarios poner en duda
la eficacia de las transformaciones educativas.
La resistencia pedaggica
A pesar del panorama que se observa en nuestro sistema educativo, hay cientos de
escuelas y de docentes que mantienen procesos de enseanza y aprendizaje excelentes,
que realizan innovaciones, que reflexionan sobre sus prcticas y buscan soluciones
creativas y eficaces para los problemas cotidianos. Realizan lo que se llama la
resistencia pedaggica, apoyados muchas veces por sus colegas, directivos,
supervisores y padres. En otros casos, se trata de esfuerzos aislados, con mayores
recursos segn las zonas.
Es necesario destacar que trabajan en direcciones opuestas a las de las polticas
educativas vigentes, por lo cual los esfuerzos son de envergadura. Resulta alentador
conocer las experiencias valiosas que realizan los docentes en distintas provincias y
municipios, organizando actividades para tratar de resolver tanto problemas de
enseanza y aprendizaje como tambin para paliar situaciones derivadas de las mltiples
pobrezas del contexto social.
Realizan esfuerzos que se basan en la responsabilidad social con que entienden su
funcin, cuyos resultados no aparecen registrados en las evaluaciones de la llamada
calidad educativa.
Por ltimo, deseamos remarcar nuevamente el carcter autoritario de la
implementacin de la Ley Federal. No slo por la imposicin va coaccin, las
amenazas, el uso de la sancin y del miedo, la coaptacin o las falsas
participaciones sino porque como sealamos ms arriba la transformacin educativa
result la variable poltico-pedaggica de la dictadura del pensamiento nico.