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Aracaju
2010

Esta obra foi licenciada com uma Licena Creative Commons - AttributionNonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported. Para ver uma cpia desta licena, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ ou envie um pedido por escrito
para Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California
94105, USA.

Dados Internacionais de catalogao na publicao (CIP)

Educao e ciberespao: estudos, propostas e desafios.
/ organizao, Glaucio Jos Couri Machado
E24e
Aracaju : Virtus, 2010.
347 p.; 21 cm
ISBN: 978-85-64268-00-5
1. Educao. 2. Ciberespao. 3. Internet.
4. Tecnologia Educacional
I. Machado, Glaucio Jos Couri.
CDU 371.39445
Conselho Editorial:
Deise Juliana Francisco
Edna Telma Fonseca e Silva Vilar
Glaucio Jos Couri Machado
Henrique Nou Shineider
Maria Augusta Silveira Netto Nunes
Mercedes Btta Quintano Carvalho Pereira dos Santos
Editorao:
Renata Maria dos Santos

Sumrio
Apresentao .............................................................................01
Pedagogia online: discursos sobre prticas educativas em
ambientes virtuais de aprendizagem .........................................03
Maria Neide Sobral
A didtica online: propostas e desafios .....................................33
Renata Maria dos Santos e Glaucio Jos Couri Machado
Trabalho docente na educao online .......................................54
Carmen Lcia de Arajo Paiva Oliveira e Luis Paulo Leopoldo
Mercado
Internets na Escola: avano, retrocesso ou diversidade da
lngua? .......................................................................................80
Elisangela Leal de Oliveira Mercado
Autoria coletiva em ambientes virtuais ..................................108
Deise Juliana Francisco
TIC e ensino de lnguas: o que dizem professores e
alunos ......................................................................................120
Fabiana Diniz Kurtz e Kelly Cristina Nascimento Thiel
Ver com os ouvidos e ouvir com os olhos: Consideraes para
uma comunicao inclusiva: a descrio de imagem e som em
contextos educativos online ....................................................164
Manuela Francisco e Joslia Neves

Como o ciberespao coloca fim Educao a

Distncia .................................................................................182
Adriano Canabarro Teixeira, Marie Jane Soares Carvalho,
Marco Antnio Sandini Trentin, Karina Marcon e Patrcia
Grasel
Indicadores para avaliao de cursos em EAD .......................208
Fernando Silvio Cavalcante Pimentel, Anamelea de Campos
Pinto e Luis Paulo Leopoldo Mercado
Haveria de existir sentimento de presena nos ambientes virtuais
de aprendizagem? ...................................................................236
Glaucio Jos Couri Machado
Ambientes virtuais de aprendizagem: uma discusso sobre
concepes, funcionalidades e implicaes didticas .............255
Braulio Adriano de Mello, Denilson Rodrigues da Silva e
Fabiana Diniz Kurtz
Ambiente colaborativo de aprendizagem e-proinfo: anlise de
usabilidade ..............................................................................283
Givaldo Almeida dos Santos, Henrique Nou Schneider
Computao Afetiva e sua influncia na personalizao de
Ambientes Educacionais: gerando equipes compatveis para uso
em AVA na EaD .....................................................................308
Maria Augusta S. N. Nunes, Jonas S. Bezerra, Danilo Reinert,
Daniel Moraes, den P. Silva e Avner J. S. Pereira

Apresentao

O livro Educao e ciberespao: estudos, propostas e

desafios uma coletnea de artigos com trabalhos realizados
por pesquisadores brasileiros de vrios estados e instituies,
bem como, de Portugal.
O intuito desta obra poder proporcionar aos leitores um
panorama de alguns aspectos da educao no ciberespao, em
particular, da educao online ou virtual. E, a partir, desta
visualizao, os leitores podero ter uma noo, mais
esclarecedora sobre as possibilidades no interior da Grande
Rede.
Desta forma, textos sobre docncia virtual, a didtica
online, autorias na web, ensino de lnguas utilizando a Internet,
avaliao de curso em Educao a Distncia online, estudos
sobre

ambientes

virtuais

de

aprendizagem

possveis

ferramentas, estaro presentes no corpo da publicao, assim

como, outros aspectos relevantes.
A Internet, hoje, profundamente difundida no Brasil e
no mundo e a educao vem, cada dia mais, utilizando dos
artifcios tecnolgicos dos computadores em rede para criar
situaes de aprendizagem condizentes com o mundo atual e, de
acordo, com as demandas da sociedade do conhecimento.
Desta forma, a Virtus Editora ao oferecer ao pblico esta
obra vem tentar acrescentar valor aos estudos realizados na rea
e contribuir com o crescimento e desenvolvimento da educao
que utiliza ou se efetua na Internet, bem como, oportunizar
condies para que pesquisadores de lngua portuguesa possam
divulgar suas investigaes e, assim, criarem condies para o
debate do processo ensino-aprendizagem que circunda a
educao no ciberespao.
Desejamos uma boa leitura!

Os Editores

Pedagogia online: discursos sobre prticas

educativas em ambientes virtuais de
aprendizagem

Maria Neide Sobral neidesobral@hotmail.com*

No gostaramos de colocar uma adjetivao para a

educao, intitulando-a de online, da mesma forma que se fez
para educao de jovens e adultos, educao do campo,
educao inclusiva, educao tecnolgica, educao a distncia
etc. Esses adjetivos implicam sempre em se pensar a
especificidade de um campo, sem se preocupar com a totalidade
do mesmo. Educao aqui entendida como uma prtica social,
cultural e histrica que objetiva formar a pessoa dentro de
determinados princpios de ser, de estar, de fazer e se fazer no
mundo e com o mundo. Compreendida, sobretudo, como uma
ao genrica exercida socialmente, por geraes sobre outras,
com a finalidade de preservar e transmitir a existncia coletiva
(LUZURIAGA, 2001). Enquanto prtica social e cultural, a
educao se alicera de diferentes saberes para se exercer, tanto
do campo da cincia quanto dos saberes no-cientficos
(estticos, teolgicos, artsticos, ticos, etc.), corporificando-se
em um feixe de reflexes e investigaes de natureza
*

Departamento de Educao (DED) Universidade Federal de Sergipe

(UFS)

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pedaggica. E, dessa forma, constituindo-se em prtica

educativa que, enquanto tal, mantm a exigncia de uma ao
comunicacional.
no mbito da pedagogia, considerada como uma
reflexo terica e um fazer prtico, que trataremos dos discursos
sobre as prticas educativas que ocorrem em Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), indagando se estamos caminhando
para uma possvel pedagogia online. Limitamo-nos, ento, em
adjetivar pedagogia, atribuindo-lhe o sentido de reflexo
sistemtica sobre a prtica, de possibilidades efetivas de
investigao cientfica de modos de aprender e de ensinar, neste
estudo, em AVA.
Quando tratamos de discursos, tomamos como referncia
o sentido dado por Foucault (2005). Discurso como conjunto de
enunciados nos quais os saberes se organizam, em uma
determinada poca, como pisteme. ela, a pisteme, que define
em cada cultura as condies e possibilidades de qualquer
conhecimento (FOUCAULT, 2005). Assim, entendemos
discursos como prticas que formam, sistematicamente, os
objetos de que falam. Estes so constitudos de enunciados e
relaes que pem os discursos em funcionamento. Por isso,
descrever um discurso dar conta de sua especificidade como
algo que irrompeu num certo tempo-lugar. A descrio
elencada no feixe complexo de relaes que funcionam como
regras, a chamada formao discursiva. Em ltima instncia, tal
formao se remete ao regime de verdade, obedecendo e
afirmando uma verdade no tempo. Coube-nos, ento, refletir,
dentro da formao discursiva do campo pedaggico:
Sabe-se que a educao, embora seja, de direito,
o instrumento graas ao qual todo indivduo, em
uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a
qualquer tipo de discurso, segue, em sua

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distribuio, na que permite e na que impede as

linhas que esto marcadas pela distncia, pela
oposio e lutas sociais. Todo sistema de
educao uma maneira poltica de manter ou de
modificar a apropriao dos discursos, com os
saberes e poderes que eles trazem consigo
(FOUCAULT, 2000, p. 43-44).

No podemos esquecer o que foi apontado para Diaz

(1998), de que os dispositivos pedaggicos na cultura psmoderna apresentam como traos caractersticos a
indeterminao, desconstruo, descentramento, fragmentao,
hibridao, participao e atuao. Neste estudo, limitamo-nos
compreenso dos discursos sobre as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) nas prticas pedaggicas na
modalidade educativa a distncia e presencial, particularizando
os enunciados sobre o AVA.
O discurso, como produo histrica pertencente a uma
determinada formao discursiva, no sentido foucaultiano
(2005), permite-nos acompanhar, de forma aproximativa, a
unidade e descontinuidade, com limites e cortes, as
transformaes ocorridas, do ponto de vista da cultura escolar,
nas
ideias
pedaggicas
de
uma
determinada
temporalidade/localidade.
O discurso sobre prticas em AVA considerando a
tendncia para uma formao discursiva no campo pedaggico,
tem nos permitido questionar: que estrutura discursiva foi
possvel para seu estabelecimento e, hoje, como se estabelece
sua consolidao? Os enunciados sobre o tema aparecem
discutidos de forma dispersiva e tendem a se apresentar de
forma mais regular porquanto os autores (professores, tutores,
gestores e alunos) encontram-se envolvidos em processos

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pedaggicos nas duas modalidades educativas: presencial e a

distncia.
Sabemos que essa separatividade entre as duas
modalidades educativas est sendo revista e ambas reconectadas
em uma perspectiva nica de se fazer educao, j que a
distncia tem se mostrado um conceito cada vez mais
complicado de se mensurar no mbito das TIC. Coloca-se em
jogo a criao de determinada formao discursiva ainda
considerando essa separao, mas sem perdermos de vista que
se trata de um campo discursivo pedaggico.
Dentro desse contexto, a anlise do discurso se faz com a
construo de unidades a partir da disperso, e no da unidade a
partir da homogeneidade. O que nos interessou foram os
discursos sobre as TIC estudados por Sobral e Moura (2009),
Sobral (2009), Sobral e Moura (2010), na Universidade Federal
de Sergipe (UFS), sobre as modalidades educativas a distncia e
presencial, mediante anlise pautada nos seguintes elementos
bsicos:
a)
de um referente (um princpio de diferenciao) que, no
caso dessas pesquisas, o princpio tomado como diferenciador
foi a compreenso da modalidade educativa presencial como
referente para a modalidade educativa a distncia;
b)
do fato de ter um autor do discurso (gestor, professor,
tutor e aluno), isto , algum que pode realizar a enunciao e
no outrem, algum que se reconhece nesse discurso e faz parte
dele, dentro da instituio;
c)
da compreenso de que o enunciado no existe
isoladamente, mas sempre em associao e correlao com
outros enunciados, do mesmo discurso. Temas foram se
correlacionando, tais como: condies de trabalho do professor,
planejamento, avaliao, interao, dentre outros;

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d)
da materialidade do enunciado, as formas concretas,
pelas quais este aparece, nas falas dos autores, materializadas
nos questionrios aplicados via correio eletrnico.
Mediante estes elementos nos propomos em articular, em
nvel textual, possibilidades discursivas de realizao de prticas
educativas em AVA, compreendendo de forma mais larga e
macroscpica, o impacto que as TIC tm provocado nos modos
de ensinar e de aprender. A emblemtica questo de que as
TIC, em si mesma, no tm implicado efetivas inovaes nas
prticas pedaggicas, entretanto, em muitas situaes de ensino,
tm se mostrado como recursos didticos que apiam e
motivam, sem alterar fundamentalmente os modos de aprender
(e de ensinar), rompendo, assim, com as prticas realizadas
historicamente.
Neste prembulo, verificamos nas investigaes
elencadas que h, de fato, a constituio de indcios
significativos que podem levar a constituio de uma cultura
escolar em que responda mais efetivamente as exigncias e os
desafios postos pelas TIC, especialmente em seu espao
ilimitado, porm determinado do AVA.
O (no) lugar para o aprendizado
O nascedouro de uma nova terminologia, chamada
ciberespao, na qual destrava os limites comunicacionais e
abarca uma dimenso contnua e permanente de trocas,
assimilaes e desconstrues de elementos culturais, abre
novas possibilidades reflexivas no mbito de uma possvel
pedagogia online.
Ciberespao trata-se do campo de imerso das mdias
integradas. Esse (no) lugar um mundo labirntico, imerso em
um volume inadministrvel de informaes, que liga o homem

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mquina em uma simbiose ontolgica em que o ser, sem a

ferramenta extensiva da inteligncia coletiva, no dizer de Lvy
(1998), mutila a sua potencialidade. O corpo preso e atado aos
ns e links de um mundo novo, quase no mesmo assombro que
os ndios provocaram entre os antigos colonizadores, tem
apontado para novas cartografias cognitivas que demonstram
maneiras prprias de se viver e de se aprender.
A distncia aproximativa de um campo do real (sem ser
oposio ao virtual) favorecido pelo dilogo (ou monlogo)
redimensiona em uma busca infindvel de informao. xodo e
desterritorializao so caractersticas importantes para dar
conta desse novo espao desenhado pelas TIC. Trata-se do
espao onde o virtual (que no se ope ao real) entra em
circuito, provoca movimento, circularidade, em seu complexo
problemtico, como afirma Lvy (2007). Esta complexa
explicao entre virtualizao e atualizao indica o
imbricamento dos dois termos: o real assemelha-se ao possvel;
em troca, o atual em nada se assemelha ao virtual: responde-lhe
(LVY, 2007, p. 17).
Neste mbito, as TIC assumem o papel mais forte de
estruturar novos espaos e tempos de aprendizagem, trocando o
texto linear e fechado dos materiais impressos, audiovisuais ou
mesmo digitais para construo de hipertextos que aglutina
mensagens, ideias, imagens, sons, em movimentos dinmicos,
circulares, fluidos, cujas sadas sempre imprevisveis e
inesperadas, s vezes, tornam-se surpreendentes, outras
frustrantes, dada a forma descontnua dos ambientes virtuais de
aprendizagem (LEVY, 1998).
Quanto a prticas pedaggicas em AVA, h a referncia
a no-transposio dos sistemas presenciais para os espaos
virtuais, mas para um mix de comunicao off e on-line (em
tempo real) (MORAN, 2003, p. 62). Isto implica em

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compreender que a incorporao de TIC nas prticas educativas

no garante, por si s, alguma mudana. Mas, sim, ser professor
com amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional,
capaz de ajudar os alunos na construo de seus modos de
aprender, aprendendo a aprender. Uma destas alternativas a
construo de projetos colaborativos de aprendizagem
(VALENTE, 2003; BEHRENS, 2000)
O que nos apetece, aqui, para a discusso, uma
pedagogia que se estrutura com e nas TIC, enquanto tal
corporifica elementos investigativos dos processos didticos do
ensino-aprendizagem, dentro dos espaos virtuais de
aprendizagem, indistintamente pensado para as ainda
modalidades educativas: presencial e a distncia, cujas fronteiras
entre estas modalidades tornam-se cada vez mais tnues.
A presencialidade e o distanciamento assimilam novos
parmetros para anlise, apenas recortados atravs de dois
movimentos: a presencialidade no ambiente virtual e a presena
nos encontros presenciais. A separao no espao tambm
questionvel, graas s TIC. Tempo real e tempo virtual tem
novos parmetros de mediao cronolgica, j no mais
conveno pedaggica mede a aprendizagem em funo do
movimento do relgio (MAIA; MATTA, 2007, p. 06).
O que as TIC tm realmente transformado nos modos de
ensinar e de aprender? O que sabemos que h um modelo
escolar enrustido, por uma cultura milenar, que se assenta no
tringulo do professor/aluno/saber a ser ensinado e ser
aprendido. Essas figuras sofrem, no espao virtual, algumas
mutaes sem que se configurem muito bem suas faces, a
despeito dos meios comunicacionais cada vez mais interativos
que presentificam a imagem, a voz e o movimento. Tambm em
relao dos seculares problemas que circulamos ao longo do
ltimo milnio, como nveis baixos de aprendizagem,

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deficincias formativas de professores, repetncias, evases,
bem como escolas com pouca estrutura de funcionamento
levando a nmeros assustadores de analfabetismo funcional de
boa parte populao egressa da mesma. Temos tido dificuldades
em construir novos modelos educativos em nvel de polticas
pblicas que se mostram suficientes e eficazes.
Ao pensarmos em uma pedagogia online (como
compreendemos), por se limitar a fazer-se e exercer-se enquanto
ao educativa, pois toda ao educativa exerce poder, como
afirma Foucault (2000), estamos refletindo sobre as possveis
transformaes destas prticas educativas diferenciadas (ou
no), em formas simuladas (ou ressignificadas) no mundo
virtual, do ponto de vista cientfico.
Se no campo das cincias as mudanas ocorrem atravs
de rupturas e no por acumulao de conhecimento, como nos
informa Kuhn (1998), no espao escolar a despeito da
Pedagogia em momentos chaves da histria ter feito seus
deslocamentos em pedagogia moderna, pedagogia escolanovista,
pedagogia histrica e crtica, pedagogia marxista, dentre outras,
cada uma delas com uma finalidade formativa especfica esta
ingressa no universo discursivo dos professores, provocando
alguns arranhes no seu fazer na escola. O que tem mudado? Do
ponto das inovaes tecnolgicas, temos observado uma
preocupao crescente com a incorporao das TIC, nos ltimos
anos, mas em muitos casos assentadas dentro dos limites e
possibilidade do chamado paradigma educacional tradicional
(MORAES, 2006).

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11

Paradigma educacional e a construo de uma pedagogia

online
Na virada do milnio, a sociedade vem sofrendo
inmeras transformaes em diversos campos do conhecimento
provocadas pela revoluo tcnico-cientfica (CASTELLS,
2003), nos apontando novos desafios em nossa forma de pensar,
de conhecer e de aprender. Isto se explica dentro de uma
conjuntura internacional de aceleramento da necessidade
formativa, da consequente indicao das exigncias de uma
sociedade em rede.
Thompson (2005) trata das transformaes da
comunicao mediada e de sua dimenso simblica, pois se
relacionam com a produo, o armazenamento e a circulao de
materiais que so significativos para os indivduos que os
produzem e os recebem. Entende a comunicao como uma
forma de ao, e esta engendrada pelo poder que se ocupa
dentro de um determinado campo ou instituio, apropriando-se
dos recursos que dispem que, por sua vez, aumenta ainda mais
seu poder, apontando diversas formas de poder econmico,
poltico, coercitivo e simblico ou cultural.
Entretanto, no podemos pensar em cincia e tcnica
descoladas de uma reflexo poltica e cultural, s assim torna-se
possvel aprender a dimenso que as TIC assumem no processo
educativo. Encontramo-nos na educao na mesma crise
paradigmtica presente na cincia? Questionam-se os pilares
pedaggicos nos quais se assentam os modos de se ensinar e de
se aprender?
Ser que, em nvel discursivo, estamos
caminhando para uma crise e uma emergncia de formao de
um novo campo pedaggico?
Neste mbito, esto situados os meios de comunicao e
de informao como recursos utilizados por instituies

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culturais, a exemplo da igreja, da escola, da universidade, da
indstria da mdia para realizar suas aes e exercer o poder. O
setor educacional um deles e a educao aberta e a distncia
vem sendo vista, cada vez mais, como uma modalidade
educativa capaz de atender a nova demanda educacional diante
das exigncias e necessidades dessas sociedades. Sua
caracterstica principal repousar na nfase dada aos processos
de aprendizagem, no qual os sistemas proporcionam maior
autonomia aos alunos, nos quais as TIC assumem um papel
estruturante no atendimento das necessidades comunicacionais
dos mesmos, elevando seus nveis de motivao, bem como
proporcionando condies de estudo diversificadas.
Moraes (2006) aponta para a crise do paradigma
educacional tradicional, pautado em concepo de ensino
positivista e de aprendizagem behaviorista, e na perspectiva da
educao a distncia. Belloni (1999) questiona os modelos
educativos da EaD centrados em aspectos gerenciais e
massificadores, sem que se alterem efetivamente os princpios
fundamentais de uma prtica educativa pautada em pressupostos
tericos capazes de alterar o movimento dos autores no seu
processo de ensino e de aprendizagem.
Ensinar , neste modelo tradicional, promover o
aprendizado atravs do condicionamento do comportamento,
criando situaes experimentais capazes de levar os alunos a
operacionalizar essas aes em ambientes em que a motivao
deveria ser o carro chefe da interao entre o professor-aluno.
Nesse sentido, a aprendizagem instrucional, apoiada em meios
tcnicos, desde os impressos at as mdias digitais podem
traduzir os mesmos esquemas de pergunta-resposta, exerccioprtica, exposio-reproduo de contedos, para se efetivar.
Noutra perspectiva, Moraes (2006) descreve a
emergncia de um novo paradigma educacional sustentado em

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13

ideias, at ento consideradas operadoras de campos

divergentes, para o estabelecimento de um dilogo entre o
construtivista pela perspectiva de construo e reconstruo do
conhecimento; interacionista, por permitir o intercmbio entre
sujeito, objeto, meio ambiente; sociocultural, pois tanto o ser
como o conhecimento so construdos na relao e
transcendental, por ir alm, em contato com a totalidade
indivisvel.
Neste eixo, possvel considerar as TIC como elementos
estruturantes da prtica educativa, redimensionando o sujeito ao
aprendizado no (no) lugar, mediatizando o contato com outras
culturas (portanto possvel de se viver a alteridade),
possibilitando, ainda contextualizar e recontextualizar o seu
prprio espao e, sobretudo, propiciando novos modos de
aprender.
A partir destas reflexes, observamos que as mudanas
provocadas pelas TIC, no processo educativo, possibilitaram
reinventar uma nova cultura escolar, que tem se estendido nas
modalidades educativas presencial e a distncia. A base
epistemolgica e terica desta nova educao deve ser pensada
dentro das implicaes polticas de incluso de todos ao
processo educativo. Muitos embates acontecero at que as TIC,
entendida no vis que aqui definimos, possam adentrar em
escolas e contribuir para a equalizao de princpios educativos
almejados, responsveis pela formao de um cidado criativo,
crtico, investigativo e autnomo, capaz de poder redefinir as
suas opes em rede.
Nesse ponto, acreditamos nos princpios freirianos de
uma pedagogia da autonomia (FREIRE, 1997). Assim, a rede se
constitui, por excelncia, como a possibilidade de estruturar a
formao de uma cultura (cibercultura) no ciberespao,
ampliando, assim, as funes cognitivas humanas: a memria

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(Banco de Dados), hipertextos, telepresena, realidades virtuais
e o raciocnio da inteligncia artificial.
O professor, na atualidade, que independente de qual
modalidade educativa atue, precisa se readaptar constantemente
para saber lidar com diversas situaes, das quais lhe exigido o
desempenho de novas funes, diante de novas possibilidades de
se estabelecer a aprendizagem.
A formao docente um processo permanente
que no pode prescindir do binmio
teoria/prtica, pois essa combinao que
habilita o professor integrar as TIC ao seu fazer
pedaggico. A nfase atual est nas habilidades e
competncias que o professor da educao
superior precisa desenvolver para agregar os
recursos tecnolgicos sua experincia
profissional. A capacidade tcnica de utilizar as
TIC essencial, contudo no basta apenas a
capacidade de saber fazer para ter sucesso,
preciso saber relacionar-se, o que envolve a
capacidade de lidar com as TIC, agregando a
valores tnicos, culturais, pedaggicos e
metodolgicos (MERCADO, 2008, p. 60).

Que perfil de aluno procura-se construir? Qual o papel

do professor? Qual a metodologia mais adequada? Essas e
outras indagaes precisam ser levadas em considerao quando
se constri uma proposta pedaggica tanto no presencial como
na distncia. Mas at que ponto, ambas as modalidades
educativas compartilham ou possuem na prtica os mesmos
ideais, metas ou at mesmo objetivos? certo que a prtica
educativa presencial, historicamente, faz parte do campo
educacional, mas a educao a distncia surge justamente como
uma alternativa de se ampliar as diversas possibilidades de
construo do conhecimento, bem como democratizar as

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15

oportunidades
educacionais,
encurtando
distncias
e
aproximando queles que buscam uma formao e/ou
qualificao.
Segundo Moraes (2006), tem emergido dentro dos
avanos tecnolgicos, das descobertas cientficas e do crescente
dilogo entre culturas, saberes e fazeres, desafiando as prticas
educativas para rever-se e reafirmar-se em configuraes
discursivas presentes na aprendizagem de natureza
construtivista,
interacionista,
scio-histricas.
Nessa
perspectiva, podemos citar Mercado (2008, p. 83), como
indicativo para a formao docente.
O professor nesse contexto no um profissional
acabado, que possui todas as habilidades e
conhecimentos para exercer sua profisso, ao
contrrio, um profissional em constante
construo,
buscando
sempre
seu
aperfeioamento e uma formao continuada que
lhe d segurana e habilidade para lidar com a
utilizao das TIC. Essas caractersticas so
essncias na promoo de uma educao voltada
para incluso digital de seus alunos.

O desdobramento de uma aprendizagem autnoma vai

alm do saber manusear e operacionar os instrumentos
tecnolgicos auxiliadores no ensino. Para criao de um
aprendente autnomo, so necessrias estratgias adequadas de
utilizao dos materiais e tecnologias de aprendizagem a
distncia para que se possa promover, auxiliar e possibilitar a
aprendizagem autnoma. Para isso, importante frisar:
Um processo educativo centrado no aluno
significa no apenas a introduo de novas
tecnologias na sala de aula, mas principalmente

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uma reorganizao de todo o processo de ensino
de modo a promover o desenvolvimento das
capacidades de auto-aprendizagem. Essa
verdadeira revoluo implica um conhecimento
seguro da clientela: suas caractersticas
socioculturais, suas necessidades e expectativas
com relao quilo que a educao pode lhe
oferecer (BELLONI, 1999, p. 102).

Mercado (2006, 2008), em duas coletneas apresenta as

contribuies das TIC para a Educao com estudos, pesquisas e
relatos de experincias desenvolvidas em vrios nveis de
ensino. Nestes estudos, evidencia-se uma profcua produo no
campo de formao docente, ainda em experincias isoladas
tende a se generalizar e a ganhar corpus no curso de formao
docente. A despeito da distribuio de computadores na escola e
de crescimento das infovias, o salto de democratizao dos usos
das TIC como ferramentas, como recurso didtico, em AVA,
ainda est longe de ocorrer. Comunidades virtuais de
aprendizagem, aprendizagem colaborativa, Orkut como
ferramenta pedaggica, blogs, e-mail, listas de discusso,
simulaes, jogos, pesquisas, etc., so algumas das
possibilidades de se trabalhar em rede, mas que requer do
professor competncia tcnica, reflexo crtica e, sobretudo,
capacidade de estabelecer nveis de interao mediatizados pelas
TIC que proporcionem a presencialidade a distncia.
Compreendemos que h em andamento o fortalecimento
de um dispositivo lingustico no campo da formao docente
que tende, em suas ambiguidades e diferenas, para um conjunto
de enunciados representativos de que a educao, na modalidade
presencial e/ou a distncia, est se encaminhando para a
incorporao do chamado paradigma educacional emergente
(MORAES, 2006), como produto discursivo da transio
paradigmtica no campo das cincias (KUHN, 1998),

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:,.2#%,/)"*)%0.*7",<%6*;))

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particularmente nas cincias humanas (SANTOS, 2003) e

tambm dos avanos das tecnologias (THOMPSON, 2005).
Os enunciados sobre as TIC no campo pedaggico da UFS
Em investigao realizada por Sobral e Moura (2009),
observarmos os nveis de interao e interatividade entre
professores, tutores e alunos em frum de discusso, no Curso
de Mdias, em nvel de ps-graduao, ofertado pelo Programa
Nacional de Informtica na Educao (PROINFO). Entendemos
estes conceitos em Belloni (1999, p. 54) quando afirma que a
interao entre o professor e o estudante ocorre de modo
indireto no espao (a distncia, descontnua) e no tempo
(comunicao diferida, no simultnea) o que acrescenta a
complexidade ao bastante complexo ensino e aprendizagem na
EaD. Enquanto a interatividade se d na relao entre os
usurios e as mquinas, a interao o movimento dialgico
entre os participantes do curso. No se pode perder de vista que
a educao um processo que se utiliza de algum meio de
comunicao como complemento, apoio ou fundamento da
prtica pedaggica do professor tanto no presencial quanto a
distncia.
Considerando o frum como uma ferramenta dialgica
dentro do AVA, espao de constituio de saberes e de troas
significativas de informaes, de formao de conceitos e trocas
afetivas, pudemos observar que nos fruns estudados, no geral,
o professor e o tutor propuseram uma situao
problematizadora, em forma de questionamentos e os alunos
limitaram-se, em sua maioria, a responder aos moldes
tradicionais, utilizando para isso colagens de mensagens, muitas
vezes retiradas da Internet sem a devida referncia. A despeito
disso, criaram-se elementos motivadores de apoio mtuo,

18 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/)
incentivo entre os alunos, em interaes afetivas, que muitas
vezes escapavam do foco de discusso proposto.
Quando tratamos de fruns de discusso em AVA, no
podemos esquecer que h uma construo hbrida de linguagens,
com a escrita, sendo o veculo privilegiado nestes fruns, mas
que pode ampliar-se para vrias pessoas em espaos fsicos
diversificados e distantes. Isto implica em uma aproximao de
elos, linguagens, formas de sentir, pensar, falar, comunicar,
interagir entre grupos de pessoas de diferentes seguimentos
sociais e culturais (FRANCO, 1997).
Por isso, quando optamos pelo estudo dos fruns de
discusso na rede, estvamos tratando certamente de um nvel
de interao mediatizada em que as TIC tm um papel
estruturante destas relaes. Esta forma de comunicao
revolucionou tanto em relao velocidade quanto ao alcance
da informao, bem como produziu formas textuais
diferenciadas, a exemplo do hipertexto e de novas linguagens.
Como as conexes estabelecidas por meio de portas virtuais, que
so as entradas da rede de computadores por onde passa a
informao digital, diferentes servios utilizam-se de portas
distintas, a exemplo do correio eletrnico (e-mail) e o grupo de
discusso que seria uma espcie de correio eletrnico capaz de
enviar vrias correspondncias para mltiplos usurios a partir
de uma temtica comum e fruns de discusso, objeto do estudo.
O sucesso da realizao de uma prtica educativa em
AVA envolve vrios fatores, que possuem uma relao de
interdependncia e contribuem para a consolidao, aprovao e
reconhecimento da proposta de ensino-aprendizagem, seja a
distncia, seja presencial. A interpretao de que a utilizao
dessas tecnologias seja vista como uma sada para solucionar
todos os problemas ou que ir refletir caractersticas de
alienao, desumanizao no pblico/sociedade, preocupante.

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19

A introduo das TIC precisa ser incorporada dentro de

princpios pedaggicos claros, pois [...] tudo depende da
pedagogia de base que inspira e orienta estas atividades: a
inovao ocorre muito mais nas metodologias e estratgias de
ensino do que no uso puro e simples de aparelhos eletrnicos
(BELLONI, 1999, p. 73).
Em outro estudo, Sobral (2010) deteve-se no
entendimento das inter-relaes ocorridas no AVA, a partir dos
discursos construdos por professores, coordenadores, tutores e
alunos do Centro de Educao a Distncia (CESAD) da UFS no
curso de matemtica. Foram descritas prticas educativas em
seus aspectos culturais, quando realizadas online. Verificamos
os desafios e impasses de adequao da linguagem matemtica
na Plataforma Moodle, evidenciando cortes, limites e
aproximaes entre o que se fazia e pensava no curso presencial
da UFS e a sua transposio e adequao para a modalidade
educativa a distncia (TUTORA, 2010). Apontava, naquele
momento, o cenrio meditico e a formao docente em
matemtica dentro de pressuposto em que a TIC assumia papel
determinante do fazer pedaggico.
Dessa forma, segundo Morin (2001), os indivduos
pensam, agem e conhecem, em conformidade com os
paradigmas neles inscritos culturalmente. O paradigma instaura
relaes primordiais que constituem axiomas, determinados
conceitos, comandam discursos e/ ou teorias que esto
correlacionadas com outros conceitos, discursos e teorias. No
caso dos professores envolvidos no curso de matemtica, havia
um duplo desafio: uso da Plataforma Moodle e o uso de uma
nova linguagem digital para dar conta dos conceitos e axiomas
matemticos.
Os fundamentos da prtica pedaggica em EaD se
distanciam ou se aproximam de alguns elementos da prtica

20 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/)
pedaggica da modalidade educativa presencial. Os enunciados
dos professores a este respeito apontam para uma separao
entre as duas modalidades educativas e a necessidade de se
pensar e fazer dentro desta especificidade, porm sem a
compreenso em si que em qualquer caso estamos tratando de
Educao.
A utilizao das TIC na modalidade educativa fez com
que professores percebessem, atravs das suas experincias, que
podiam tirar proveito de suas prticas, reinventando-as ou
adaptando-as da forma mais proveitosa possvel. Isso tem
aumentado os meios de aperfeioar cada vez mais as prticas
educativas de ensino-aprendizagem na construo do
conhecimento em AVA e do planejamento, realizao e
utilizao de objetos virtuais de aprendizagem.
Por isso, as fronteiras dos saberes esto cada vez mais se
alargando e se interligando com outros saberes, formando uma
grande rede de conhecimentos baseada nas relaes e
interlocues das situaes concretas, numa viso de conjunto
(OLIVEIRA, 2006, p. 28). Nessa rede, o estudo feito com os
autores das prticas pedaggicas de matemtica demonstrou
uma vinculao forte entre o presencial como representao para
a prtica educativa a distncia. Um bom exemplo do referente
presencial foi nos dado pelo professor D (2010) a metodologia
que uso no ensino de Clculo II na modalidade presencial aula
expositiva, exerccios em sala e listas de exerccios para casa. A
atividade de listas de exerccios para casa so aplicadas na
modalidade a distncia.
Tomando como referencia o ponto de vista de Foucault
(2000) sobre discurso, verificamos que os enunciados sobre as
prticas pedaggicas presenciais e a distncia dos professores
ligados aos diferentes departamentos e que atuam no
CESAD/UFS responderam como estes autores esto

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historicamente ligados ao presencial. Na modalidade a distncia,

procuraram traduzir suas concepes/ percepes a respeito da
mesma tomando como referente as prticas que realizam face a
face.
Nessa perspectiva, em outro estudo (SOBRAL,
MOURA, 2010) tratamos do discurso pedaggico dos
professores da Universidade Federal de Sergipe (UFS) que
ministram aula na modalidade educativa a distncia e presencial,
dentro de um enfoque comparativo, na busca de enunciados
dispersos em diferentes disciplinas vinculadas a diversas reas
das cincias exatas e das cincias sociais/humanas. Isto implicou
em um trabalho exaustivo com o prprio discurso, deixando-o
evidenciar-se em sua complexidade, no que lhe peculiar. Por
isso, foi importante tentarmos nos desligar do discurso enquanto
conjunto de signos, como significantes carregados de contedos,
significados, s vezes ocultos, dissimulados, distorcidos e
cheio de intenes muitas vezes escondidas. O que nos
interessou foi analisar os discursos, em seus enunciados e
relaes, que o faz se colocar em funcionamento com suas
relaes histricas, de prticas concretas, que esto vivas nos
discursos, e estes em sua relao de poder, que produz saber.
Os enunciados pertencentes ao discurso pedaggico
online, elucidado a partir do seu correlator referencial a
educao presencial, esto atrelados ao lugar que os professores
ocupam na condio de sujeito. Esta anlise preconizou o
pensamento foucaltiano, que no se preocupa com o sujeito que
fala, mas com o discurso enunciado de sujeitos que ocupam
determinadas posies dentro da instituio. Nesse sentido, o
lugar que os professores universitrios ocupam na instituio
indica a posio que assumem com relao a EaD, em uma
ambiguidade entre o que esta modalidade educativa, o que o

22 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/)
professor faz e o que acredita em relao a modalidade
educativa presencial.
A interao muito maior no sistema presencial,
mas a proposta do semi-presencial exatamente
conseguir resultados satisfatrio com formas
diferentes de interao. No se deve querer
fundir, so sistemas diferentes. Quem no
conhece incorre no ERRO de querer igual-los!
(PROFESSOR F, 2010).

Mesmo cada modalidade com as suas peculiaridades,

percebemos, por meio dos discursos, que todos os professores
enfatizam o presencial como parmetro para elaborao de seus
enunciados associados s ideias de qualidade, interatividade e
presencialidade para se distanciar e/ou se aproximar dos
conceitos que fizeram e construram a respeito da EaD. Revel
(2000, p. 37), falando sobre os conceitos de Foucault, nos
lembra que o conjunto de enunciados que pertencem a diferentes
pontos de vista determinado por certas regras de
funcionamento, articulado o sobre EaD, construdo a partir do
referente. Nesse caso, a presencial foi exaltada por quem tem o
poder de falar, os professores que lecionam as mesmas
disciplinas em cursos ofertados em ambas as modalidades
educativas.
Dessa forma, os enunciados reforaram elementos da
cultura escolar, historicamente construdos, pela compreenso
da centralidade do professor, dentro do que Moraes chama de
paradigma tradicional ou reforo prpria histria, longa
histria dos cursos presenciais, que lhe garantem consolidao e
solidez. Isso foi se evidenciando tambm em outros aspectos,
com relao ao desempenho dos alunos, e o pr-suposto de que
as correes dos erros dos mesmos poderiam acontecer em

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funo de um acompanhamento mais direto e efetivo,

concluindo que, a distncia, o processo ensino-aprendizagem
muito mais complexo.
Os enunciados feitos por professores que traduzem em si
a descrio clara de que so envolvidos no fazer da EaD na UFS
e se reconhecem pertencentes a esta modalidade pelas
exigncias institucionais ou necessidades prprias de insero
no sistema de ensino a distncia. Enunciados dispersos
evidenciam certas regularidades discursivas que apontam para a
compreenso da vinculao do sujeito (o professor que fala) e as
condies acadmicas postas (professor que ocupa posio na
instituio) e como algum que se reconhece dentro da mesma,
vinculada a uma prtica educativa que aceita, compreende e faz:
No existe envolvimento dos professores, da
coordenao a no ser na elaborao de material
didtico
e
avaliaes.
No
h
um
acompanhamento efetivo dos alunos. Como no
h dedicao exclusiva a atividade a distncia
vista como um bico (PROFESSOR G, 2010).
Temos falhas no processo educativo brasileiro
como um todo. Eu como tive a oportunidade de
estudar em outro pas, vi que o nosso modelo
muito falho, tanto na infra-estrutura universitria
(fsica e tecnolgica), como na formao de
professores, passando pela remunerao dos
trabalhadores em educao (no s os
professores) e na formao dos nossos alunos (no
nvel fundamental e mdio) que muito aqum
do esperado (PROFESSOR N, 2010).

Essa materialidade discursiva, que emerge hoje nestas

falas, no pode ser desprendida da forma como a prpria
instituio, atravs dos textos oficiais (boletins, artigos,

24 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/)
propostas, etc.) influencia no discurso pedaggico que circula
dentro dela. E tambm, dada a visibilidade, contra ou a favor, a
exemplo de alguns segmentos acadmicos que divergem do teor,
ou partes da EaD na UFS, enquanto uma formao discursiva.
Entretanto, este discurso apresentado como princpio de
disperso e de repartio dos enunciados (FOUCAULT, 2005),
levando-se em conta que algo pode e deve ser dito, de acordo
com a posio que determinada pessoa ocupa neste campo.
Nesse sentido, no estamos falando de sindicalistas ou
gestores, mas de professores que, no espao da UFS/CESAD,
ocupam determinada posio e se reconhecem dentro dessa
matriz, dentro de certo regime de verdades. Estas so as
verdades que se pe em movimento no contexto de expanso da
UFS, da insero do sistema de EaD e toda a aposta oficial
Federal e local, para garantir a exequibilidade de um projeto
poltico pedaggico intitulado democrtico e socializado, por
abrir literalmente as portas da universidade a segmentos
sociais que, pelo critrio do mrito, intitulado por vezes
excludente, teriam impedimentos.
Em se tratando de diferentes abordagens de se exercer a
prtica pedaggica, haver diferentes maneiras, em diversos
aspectos, de estabelecer a comunicao, a aprendizagem e
principalmente a interao em cada uma das modalidades
educativas. Porm, em algum aspecto, uma modalidade pode ser
vista como vantajosa quando comparada com a outra e viceversa. Essa vantagem vista at o ponto que se consegue
visualizar determinada circunstncia como uma maneira nova ou
diferente de lidar, tentando readapt-la a uma nova situao de
construo de conhecimento.
Foi possvel observar durante a pesquisa que os
enunciados dos professores demonstraram que o sentido de
pertencimento a Universidade Federal de Sergipe e a estirpe de

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valorizao do ensino presencial como referente do seu dito a

respeito da modalidade a distncia justifica a sua formao
discursiva de EaD no campo pedaggico da UFS. Alm disso,
percebemos que tais professores, enquanto sujeitos e agentes
desse processo, se reconhecem pertencentes a esta modalidade
por exigncias institucionais ou necessidades prprias de
insero no sistema de ensino a distncia que evidenciam certas
regularidades discursivas que apontam para a compreenso da
vinculao do sujeito (o professor que fala), s condies
acadmicas postas (professor que ocupa uma posio na
instituio) a algum que se reconhece dentro da mesma,
vinculada a uma prtica educativa que aceita, compreende e faz
a EaD.
Nesse sentido, constatamos que o discurso dos
professores sobre a EaD tinha um referencial culturalmente
herdado: o ensino presencial. Dessa forma, independente dos
enunciados se aproximarem ou se distanciarem da modalidade
presencial, estes emergiam sempre de um princpio de
comparao tomado como referencial a modalidade educativa
presencial. Sendo inevitvel, assim, negar que os professores
possuem razes nesta forma de trabalhar, e consequentemente, a
influncia dela reflete de algum modo, em suas prticas e
certamente em seus discursos, que tambm so prticas
educativas a distncia.
Desse modo, mesmo cada modalidade tendo suas
peculiaridades, conclumos que todos os professores enfatizam o
presencial como parmetro para elaborao de seus enunciados
associados s ideias de qualidade, interatividade e
presencialidade para se distanciar e/ou se aproximar dos
conceitos que fizeram e construram a respeito da EaD.

26 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/)
Aproximaes e distanciamentos
Focando no eixo discursivo deste texto, compreendemos
que est em andamento o fortalecimento de um dispositivo
lingustico no campo pedaggico que tende, em suas
ambiguidades e diferenas, para um conjunto de enunciados
representativos de que a educao, na modalidade presencial
e/ou a distncia, est se encaminhando para a incorporao do
chamado paradigma educacional emergente (MORAES, 2006),
como produto discursivo da transio paradigmtica no campo
da cincias (SANTOS, 2003) e nos avanos das tecnologias
(THOMPSON, 2005).
So diferentes vozes, elos, fios, links, aes com suas
implicaes de trocas, negociaes, conflitos e confrontos de
elementos culturais do mundo real no mundo virtual, no s
reproduzindo na modalidade a distncia o presencial, mas,
sobretudo, produzindo novas formas de prticas educativas
interculturais que se expandem com as TIC e se fortalecem em
AVA. O que considerado do mundo real e o que considerado
do mundo virtual em tese, o no-presente, ou presente em
xodo, ou ainda o desterritorializado, o mutante no iluso
ou fantasia, mas contnuos deslocamentos e distanciamentos, em
permanentes aproximaes (LVY, 2007).
As prticas educativas se espremiam entre a cultura e a
permanncia de um fazer histrico que tem ultrapassado sculos
de reproduo, contestao e perpetuao e o desafio imposto
pela cincia e pela tecnologia na intensificao de nossas
possibilidades cognitivas e tambm afetivas no uso do
aprendizado em rede.
Utilizando-nos de um conceito j bastante debatido no
campo pedaggico, o conceito de desenvolvimento proximal,
podemos inferir algo similar com o que ocorre com a

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mediatizao das TIC nas prticas educativas, quando estas

ampliam potencialmente a capacidade de aprender e de
desenvolver do indivduo, desde que a mediao seja feita de
forma adequada, pelos professores, tutores e colegas mais
preparados. de Vigotsky este entendimento:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs
de problemas sob a orientao de um adulto ou
de colaborao com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1991, p. 97)

A educao a distncia realizada em AVA dilui as

fronteiras e os espaos, tempos e tradies numa possibilidade
contnua de tenso entre a aproximao e o distanciamento, nas
relaes entre os agentes que a realizam: alunos, professores,
tutores, tecnlogos, etc. Tenso esta evidenciada em prticas
educativas, em movimentos que se davam atravs dos correios
em tempos passados, passa a ganhar novas dimenses com o
rdio e a TV e, hoje, assume dimenses planetrias atravs da
Internet.
Nos ecos discursivos levantadores dos autores
(professores, tutores, alunos) pudemos sinalizar a emergncia de
uma formao discursiva no campo pedaggico da UFS sobre as
TIC e, com elas, dos AVA, ainda que na prtica educativa a
distncia seja marcada pelo referente presencial.
Esses indcios nos do alguns indicativos de que h em
curso a construo de reflexes e assimilaes tericas e prticas
sobre os usos e as potencialidades das TIC na educao. Isto
leva a ressaltar que, no ciberespao, demarcam prticas efetivas
de aprendizagem (por conseguinte de ensino) que traduzem:

28 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/)
a)
um referente do que historicamente foi construdo em
termos de modelos pedaggicos, dentro de uma cultura escolar
demarcada por um espao-tempo local/delimitado e presente.
Neste aspecto, os enunciados dos professores esto separados
pelo entendimento das duas modalidades educativas, ao mesmo
tempo em que uma (a presencial) serve de referente para a outra
(a distncia);
b)
a perspectiva de autores (professores, tutores e alunos)
que dizem o que dizem, dentro de certa configurao de saber de
uma determinada instituio, que os reconhecem e se fazem
reconhecer no discurso pedaggico que enunciam, apontam uma
formao discursiva em torno da EaD e tambm dos usos das
TIC, a partir deste lugar (posio), que as falas foram
construdas para evidenciar quem fala (e pode falar) sobre as
TIC e, em particular, o AVA;
c)
enunciados colados em forma de mosaico, anunciando (
e tambm denunciando) os limites dessas prticas, realizadas (ou
ditas realizadas) de forma fragmentria sem explicitar os
princpios educativos que as movem.

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A didtica online: propostas e desafios*

Renata Maria dos Santos - renatamaria.literatura@gmail.com**

Glaucio Jos Couri Machado gcmachado@hotmail.com***

Independentemente do distanciamento fsico entre

professores e alunos, tornou-se imperativo reconhecer que
necessria uma didtica que promova a reflexo, a crtica e a
transposio de contedos. Essa discusso, alm de estar
presente na academia e, por conseqncia, nas salas de aula e
nas pesquisas universitrias de graduao e ps-graduao das
reas que perpassam pela Educao, intensifica-se no mundo
contemporneo, caracterizado por um turbilho de
informaes, inovaes tecnolgicas, cientficas, culturais,
educacionais e do mercado de trabalho, que impem a
necessidade de nos educarmos permanentemente. Para tal,
felizmente, podemos contar com as novas tecnologias na
educao, pois as formas tradicionais de ensino mesmo
produzindo resultados necessrios, quando sozinhas nessa
empreitada, deixam de lado muitos aspectos positivos que
podem auxiliar profundamente aquele que est em processo de
formao.
*

Artigo originalmente publicado na Revista Scientia Plena jun2010

Fundao Biblioteca Nacional
*** Departamento de Educao (DED) - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Informtica Educativa (GEPIED) - Universidade Federal de Sergipe (UFS)
**

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Partindo do pressuposto de que a aquisio do saber
no se restringe mais aos espaos fsicos denominados escolas,
faculdades, bibliotecas, dentre outros, urge, portanto, a
necessidade de se compreender essa transio paradigmtica e
elaborar propostas didticas e metodolgicas que no
negligenciem a construo do conhecimento.
Faz-se mister entender que, vencer uma cultura de
ensino presencial torna-se um desafio no apenas dos
professores, pois se espera dos alunos uma autonomia
responsvel diante dessa no-presencialidade do professor, e a
este docente se aplica sucessivas tarefas, dentre elas a busca
por novas competncias em favor de um novo fazer
pedaggico.
Ambos
ganham,
portanto,
novas
responsabilidades e novos perfis.
A Educao a Distancia (EAD) virtual, tambm
conhecida por EAD Online ou, at mesmo por e-learning,
destarte, deve contribuir para ampliar qualitativamente e
quantitativamente as oportunidades educacionais e a
construo do conhecimento. , portanto, crucial ao professor
explorar todas as possibilidades didticas e metodolgicas. A
exemplo, nos diz Pedro Demo, que:
[...] a teleducao no dispensa o professor,
embora agregue a seu perfil outras exigncias
cruciais, como saber lidar com materiais
didticos produzidos com meios eletrnicos,
trabalhar em ambientes diferentes daqueles
formais da escola ou da universidade,
acompanhar ritmos pessoais, conviver com
sistemticas
diversificadas
de
avaliao.
(DEMO, 1996, p.200)

importante salientar que o fato de professores e alunos

estarem fisicamente prximos no os isenta dos problemas de

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relacionamento decorrentes da jornada educacional, tais

problemas e suas respectivas solues pedaggicas existem na
EAD e tambm nos cursos presenciais. Basta que se estabelea
uma relao confivel e legtima para se estreitar os laos de
um relacionamento atpico, porm provocador, para a
aquisio do conhecimento.
E, assim como no presencial, no campo virtual,
particularmente onde ocorrem as atividades de aulas,
normalmente, nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
AVA, as relaes entre professor/aluno e aluno/aluno
acontecem de forma natural e espontnea, bem como ambos os
atores se sentem presentes socialmente e podem perceber,
inclusive, a presena dos colegas. Segundo Machado
[...] a presena social possvel de existir em
ambientes virtuais de aprendizagem e as pessoas
podem estar conectadas num ambiente virtual e
se sentirem to presentes como se estivessem
num ambiente presencial e aproveitarem o curso
ao mximo, bem como perceberem a qualidade
do mesmo e a presena dos colegas, portanto, as
situaes de aprendizagem que demandam uma
presena social pouco importam ser presencial
ou virtual. O que vai diferenciar no sucesso de
um curso so suas estratgias de ensino,
organizao, pessoal capacitado, tipos de
material didtico, metodologias de ensino e etc,
mas no o fato de um curso ser online e a
distncia ou numa sala de aula convencional.
(MACHADO, 2009, p.20).

Tambm, Francisco, Machado e Axt (2004) ao

pesquisarem os processos de subjetivao nos AVA
conseguiram avaliar que de fato elas existem e os alunos de

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um curso on-line podem, muito bem, criar condies de
sentido e autoria nestes ambientes.
Mas a Educao virtual requer contornos particulares,
seja na didtica, na metodologia, na avaliao, na interao, na
formao do professor, na conscientizao dos alunos,
portanto, necessrio polir as idias e teorias da educao
presencial, e construir novas idias e teorias apropriadas para
essa modalidade de ensino.
H um enorme potencial contributivo, tanto da EAD
para a educao presencial, quanto da experincia didtica
presencial para a EAD. Longe de se enfraquecerem podem se
ajudar, se complementar, oferecendo opes para quem deseja
estudar virtual e/ou presencialmente.
Desta forma, o presente artigo se prope a refletir sobre
as singularidades da didtica no processo de ensino e
aprendizagem na modalidade da EAD virtual, identificando o
conjunto de procedimentos que guardam semelhanas e
divergncias com o ensino presencial. Os registros
apresentados nos permitem construir, a partir de uma reviso
bibliogrfica atualizada e bem direcionada, uma base
conceitual que expressa a importncia da didtica nessa
modalidade de ensino, descortinando suas peculiaridades.
A Globalizao e a Educao
A globalizao impe transformaes em todos os
mbitos da sociedade, cujos processos de civilizao e modos
de produo so ditados pelo capitalismo. Alm de produtos e
servios, a globalizao nos apresenta hbitos, estilos e
conceitos que modificam a maneira como vemos e
apreendemos o mundo atravs do processo de incorporao
dessas instncias ao nosso cotidiano.

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O capital intelectual que representa a soma dos

conhecimentos de todas as pessoas que trabalham em uma
empresa torna-se supervalorizado, produzindo a necessidade
de uma formao voltada para o desenvolvimento de
competncias, habilidades e estratgias de negcios. Tal
formao permite s empresas disputar o seu espao no mundo
globalizado e reconhece-se o conhecimento como o fator mais
importante da produo, onde preciso medi-lo no trabalho
executado, agregando valor atividade intelectual. Ocorre,
portanto, uma valorizao do poder do crebro intensificando
o domnio do saber.
O sculo XXI evoca a valorizao da economia do
conhecimento o que implica saber principalmente o que fazer
com ela. Um cenrio voltado para a aprendizagem onde
preciso saber gerenciar o conhecimento. Surge, portanto, um
novo tipo de globalizao, a globalizao da educao que
acontece atravs da Educao Aberta e a Distncia com a
utilizao dos meios de comunicao, predominantemente a
internet.
A globalizao da educao suscita uma srie de
acontecimentos que transformam a sua estrutura fsica e a
mediao do conhecimento, ao implantar as Universidades
Virtuais, os Portais Educativos, Universidades Corporativas no
mbito empresarial e a dualidade de um sistema que pode
mesclar o presencial e o virtual, ampliando desse modo as
possibilidades de acesso ao sistema educativo, com uma
otimizao do tempo e reduo/iseno da interao fsica.
A era do conhecimento composta por mudanas
estruturais, nos imputa a tarefa de aprender sempre mais,
inovando e renovando conhecimentos. O seu tempo de vida
til est cada vez mais reduzido e j no mais possvel
formar um profissional para a vida inteira, o que traduz a

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necessidade de se inserir em um sistema de aprendizagens ao
longo dela.
O grande e atual desafio da educao recai na
necessidade de trabalhar o homem e a mulher integralmente,
com vistas a possibilit-los atender os requisitos do mercado e
atuarem como cidados de um mundo globalizado, pois o
conhecimento, como valor universal e direito de todos, precisa
ser utilizado em todas as esferas da vida cotidiana, no
devendo estar meramente restrito a uma preparao para o
trabalho.
A cultura da globalizao atribui uma srie de desafios,
dentre eles o da formao de cidados capazes de articular os
contextos global e local. Para isso necessrio um maior
investimento na elaborao e gerenciamento de programas
educativos que atendam s demandas sociais.
Oliveira (2006) acrescenta que a EAD, fruto da
globalizao, encurta distncias e pode contribuir para a
constituio de fora de trabalho, de aprendizagem e
principalmente de solidariedade.
A Didtica
O precursor da Didtica Joo Ams Comenius (15921670), no sculo XVII estudou a formao dessa teoria para
investigar as ligaes entre o ensino, o aprendizado e suas leis,
e escreveu a primeira obra clssica sobre o assunto, intitulada
Didactica Magna. Essa obra possua (naquele momento
histrico) um carter revolucionrio, pois serviu com ardor
causa protestante de luta contra o tipo de ensino que a Igreja
Catlica Medieval praticava, pregando a mxima de ensinar
tudo a todos.

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Tal disciplina tcnica que tem como objetivo especfico

a tcnica de ensino, visa ajudar a resolver possveis
contradies entre o processo de ensino-aprendizagem e sua
utilizao elementar para todo tipo de atuao docente seja
ela presencial ou distncia.
O processo de ensino-aprendizagem sob o prisma da
didtica esclarecido por Libneo, quando este nos diz que:
O processo didtico se explicita pela ao
recproca de trs componentes os contedos, o
ensino e a aprendizagem que operam em
referncia
a
objetivos
que
expressam
determinadas exigncias sociopolticas e
pedaggicas e sob um conjunto de condies de
uma situao didtica concreta. (LIBNEO,
2005, p. 91).

A didtica , portanto, uma atividade educacional

especializada, que se preocupa com os problemas de ensino,
buscando orientar esse processo. Entretanto, segundo Feldman
(2001, p.43) Uma didtica pode conter uma teoria da
instruo, mas uma teoria da instruo dificilmente abarcar
por si mesma, todas as necessidades educacionais que
requerem respostas didticas.
Por Mello et al (2008), a didtica pratica a mediao
entre a teoria e a prtica educativa, o contedo e a forma de
educar, o professor e o aluno, a sala de aula e a totalidade da
sociedade, ou seja, um domnio pleno das dimenses do ensino
e da aprendizagem.
Desse modo, a competncia requerida nos diz
Perrenoud (2000), cada vez menos tcnica e, sobretudo
lgica, epistemolgica e didtica. Portanto:

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Cabe ao professor, porm, dosar e disponibilizar
uma teoria que desperte seu interesse e o instigue
para ir alm do ponto em que estava, lembrando
que o problema da unidade teoria e prtica surge
quando a primeira vai de encontro da
necessidade da segunda, que pode desembocar
na falta de tempero, de conscincia e de
utilidade. (ROMO, 2008, p.72)

Pelo exposto, vimos que as informaes que transitam

por vias digitais (potencialmente formadoras), requerem, a
priori, habilidades didticas para lidar com os meios de acesslas de modo crtico e criativo, transform-las em
conhecimento. Kensky (2007, p.46), sobre tal assunto nos diz
que preciso respeitar as especificidades do ensino e da
prpria tecnologia para poder garantir que o seu uso,
realmente, faa a diferena.
Traos distintivos da EAD virtual ou online
Um olhar lanado sobre os itinerrios tericometodolgicos de sucesso da EAD virtual aponta que o ensino
a distncia, via web, no corresponde simplesmente
iniciativa de cadastrar contedo em uma ferramenta
tecnolgica digital e distribu-lo para as centenas, qui
milhares de pessoas sedentas de conhecimento. necessria
uma mudana estrutural no modelo pedaggico, na didtica, na
formao dos profissionais, dentre outras.
Atravs da internet e da WEB convergente temos o
limiar da 5 gerao de EAD, que se distingue das outras fases
de ensino a distncia (correspondncia, televisionada,
radiofnica), por causa do elevado nvel de comunicao
sncrona e assncrona que permite promover no decorrer do

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processo, uma distncia que reserva inmeras possibilidades

de presena virtual.
A quinta gerao, a de classes virtuais on-line com base
na internet, tem resultado em enorme interesse atividade em
escala mundial pela educao a distncia, com mtodos
construtivistas de aprendizado em colaborao, e na
convergncia entre texto, udio e vdeo em uma nica
plataforma de comunicao. (MOORE, KEARSLEY, 2008,
P.48).
Tal modalidade de educao possibilita a autoaprendizagem
mediada
por
recursos
didticos
sistematicamente organizados em distintos suportes de
informao que de modo isolado ou combinado veiculam a
base de informaes que subsidiar o processo.
Nas palavras de Belloni:
A educao aberta e a distncia aparece cada
vez mais, no contexto das sociedades
contemporneas, como uma modalidade de
educao extremamente adequada e desejvel
para atender s novas demandas educacionais
decorrentes das mudanas na nova ordem
econmica mundial. (BELLONI, 2008, p.3)

Niskier adentra ao contexto da legislao e nos diz que:

O sistema de ensino brasileiro obteve enorme
flexibilidade com a promulgao da Lei n 9.394
de 20 de dezembro de 1996, cuja regulamentao
propicia a criao de novas modalidades de
cursos, de modo a poder incorporar novos
contedos, prticas pedaggicas e procedimentos
de avaliao. (NISKIER, 1999, P.16).

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A distncia, segundo Romo (2008), uma grande
caracterstica da EAD, e, demanda evocarmos aes
diferenciadas atravs da relao educativa instaurada por meio
de fios, para que possamos lidar de modo positivo, com a
presena virtual em detrimento da ausncia fsica.
Interao
O fato de na EAD virtual o ensino poder ser conduzido
por intermdio das TIC (Tecnologias da Informao e
Comunicao) tornam-no um desafio para a maioria dos
professores que precisam substituir os modos de interao
tradicionais e descobrir o potencial destas tecnologias para o
processo de ensino-aprendizagem, o que nas palavras de
Moore et al (2008), se d atravs da humanizao da relao,
cujas tcnicas para al-la varia de acordo com a tecnologia.
A interao na EAD virtual difere-se dos modos
anteriores a essa gerao, pois ocorre em alto nvel graas s
tecnologias que a tornam multidirecional. Anteriormente
tivemos as interaes unidirecional e bidirecional que no
conferiam muita eficcia e credibilidade ao processo e os
modos sncronos e assncronos ocorrem atravs dos chats,
fruns, e-mails, telefonemas, encontros presenciais. Uma
diversidade de formas de comunicao existem e precisam ser
exploradas nesse processo, para que alcancemos os fins
desejados.
A comunicao mediada tecnologicamente deve estar
pautada em uma capacidade de se relacionar, mesmo a
distncia, com empatia, e do domnio das tecnologias e do
contedo, para que, munido de tais habilidades e
competncias, este profissional possa motivar os seus alunos e
ajud-los a gerenciar os seus estudos, haja vista que o processo

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precisa estar centrado no aluno, o que requer ir alm da

introduo de tecnologias, buscando promover o
desenvolvimento da capacidade de auto-aprendizagem,
assevera Belloni (2008).
Em EAD como na aprendizagem aberta e
autnoma da educao do futuro, o professor
dever tornar-se parceiro dos estudantes no
processo de construo do conhecimento, isto ,
em atividades de pesquisa e na busca da
inovao pedaggica. (ibid, p.81)

Vygotsy (2003) nos disse que a construo do

conhecimento se d por meio da interao, pois cada pessoa
um ser social, relacional e participante de um processo
histrico. Tais afirmaes, pensadas no contexto da EAD, nos
levam a compreender que este processo de ensinoaprendizagem envolve aquele que ensina o aprendente, e a
relao entre eles e a distncia que constitui essa modalidade
de ensino virtual. Contudo, apesar de ser virtual no
representa abandono ou ausncia, nos diz Romo (2008).
Ainda segundo a autora outrora citada, o fato de se estar
presente no garante a interlocuo e o dilogo, e esta indica
que um tratamento diferenciado nesse processo suscitar a
condio humana, que por sua vez estabelecer a presena.
Uma interao cuja relao seja confivel e legtima
sustenta grandes possibilidades de sucesso para a EAD.
Precisa, ento, estar pautada no aluno com vistas a fortalec-lo
como ser pensante, que caminha rumo ao maior ganho
educacional possvel.
Toda atividade, todo ato de comunicao, toda
relao humana implica um aprendizado. Pelas
competncias e conhecimentos que envolve, um

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percurso de vida pode alimentar um circuito de
troca, alimentar uma sociabilidade de saber.
(LVY, 2007, p.27)

preciso dar respostas adequadas, em tempo hbil,

provocando no aluno a necessidade consciente de
construo coletiva do conhecimento, promovendo assim, uma
relao fecunda em termos de relacionamento e interao. a
arquitetura dos modos de interao devem propiciar ao aluno a
sensao de presena nos seus locais de aula.
O aumento da interatividade pode significar, por
exemplo, o aumento da compreenso do contedo que ocorre
mediante o uso de tcnicas pedaggicas e a efetivao da
relao entre professor e aluno / alunos. Para facilitar este
aumento, aparece na educao online outro ator deste
processo: o tutor. O tutor nada mais que uma auxiliar do
professor e aquele que far a interligao mais gil entre
professor, aula, aluno, material didtico e processos de ensino.
, portanto, tambm, um agente docente.
Material didtico e avaliao
A preocupao com a criao de condies para a
aprendizagem do aluno deve estar presente em todas as
modalidades de ensino. Na Educao a Distncia (EAD) o
material didtico constitui-se em elemento mediador entre o
aluno e o contedo a ser aprendido e traz em seu cerne a
concepo pedaggica que norteia o ensino aprendizagem do
curso.
A probabilidade de sucesso de um curso a distncia
diretamente proporcional sua qualidade pedaggica, e nos
materiais didticos a qualidade pedaggica pode ser alcanada

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primando-se pelo carter intelectual do contedo e suas

mltiplas possibilidades de interao e estmulo.
O material didtico de cursos a distncia deve destinarse a orientar os estudos, promover a ampliao do
conhecimento, facilitar a compreenso crtica dos contedos,
instigar o hbito de pesquisa e promover a avaliao do
processo de aprendizagem.
Construir um material didtico para a EAD pressupe,
portanto, um repensar pedaggico sobre o contedo, o
mtodo e o meio. Assim, em consonncia com a
fundamentao didtica e pedaggica do curso, encontraro
solues que congreguem a viabilizao da aprendizagem em
todos os aspectos que permeiam a transmisso de contedo
atravs da tecnologia. Outrossim, seja ele impresso,
audiovisual ou disponvel na WEB deve, sobretudo, favorecer
a autonomia do aluno, promovendo interao, estmulo e
aquisio de conhecimento.
Com vistas a avanar na aprendizagem, mesmo no
cenrio da aprendizagem virtual, se faz necessria a realizao
de avaliaes, que atravs de um processo de coleta de dados
permite verificar se os objetivos e propostas dos cursos em
relao ao conhecimento construdo pelo seu corpo discente esto sendo atingidos, e, por conta das mltiplas modalidades
de interao, esta deve ocorrer de forma diversificada,
sintonizada com cada uma das especificidades do processo.
Por Libneo (2005) podemos entender a avaliao
como sendo uma tarefa didtica essencial ao trabalho docente
e no pode ser resumida simples realizao de provas e
aferio de notas e a avaliao. Segundo Piletti a avaliao :
[...] um processo contnuo de pesquisas que
visa interpretar os conhecimentos, habilidades e
atitudes, tendo em vista mudanas esperadas no

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comportamento,
propostas
nos
objetivos
educacionais, a fim de que haja condies de
decidir sobre alternativas do planejamento do
trabalho do professor e da escola como um todo.
(PILETTI, 1987, p.190)

Diagnosticar as condies dos alunos quando do incio

do curso, detectar e controlar as falhas e insucessos no
decorrer da aprendizagem e classificar os objetivos alcanados
so aspectos que, quando devidamente avaliados, podem
promover o sucesso do ensino virtual. Nessa perspectiva, o
processo de avaliao deve representar momentos
privilegiados para alunos e professores, promovendo
possibilidades de correlacionar resultados, intensificar os
acertos e corrigir os equvocos, principalmente em se tratando
de uma modalidade de ensino em processo de consolidao.
Didtica virtual
As estratgias da ao didtica empregadas devem
estar adaptadas nova modalidade de ensino (virtual) por
meio de planejamento, pois planejar uma necessidade
constante em todas as reas da atividade humana e a
combinao especial entre ensino e tecnologias por meio,
tambm, de uma didtica que aglutine as peculiaridades dos
fatores preponderantes e subsidie as etapas do processo
fundamental e, dessa forma, Petters nos aponta que:
[...] o ambiente de ensino digital oferece novas
possibilidades interessantes, auspiciosas e
inteiramente novas para o planejamento didtico
do preparo para o estudo autnomo, em todo
caso incomparavelmente mais do que o melhor
curso de ensino a distncia impresso, mais do

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que o mais impressionante programa didtico na

televiso e a mais intensiva assistncia tutorial.
(PETTERS, 2003, p. 260)

Conhecer as necessidades, caractersticas scioculturais e potencialidades intelectuais dos alunos, ajuda no

estabelecimento de metas, objetivos e procedimentos didticometodolgicos mais adequados, portanto, ao planejar os
processos didticos do ensino a distncia deve-se contemplar
as seguintes especificidades:
O aluno estuda onde e quando desejar, separado
fisicamente;
A nfase no material didtico facilitar a mediao;
A aprendizagem mais autnoma (aluno mais ativo);
Vrios tipos de docentes: o que elabora o material; o que
atua presencialmente e o que atua virtualmente;
O tutor o suporte/orientador da aprendizagem;
O processo ocorre por vias tecnolgicas digitais;
A comunicao diferenciada (diversificada).
Assim, os procedimentos didticos precisam promover a
regularidade do contato, a elaborao de comentrios que
indiquem fontes de informao suplementar, o incentivo
interao aluno (aluno-contedo-tutor), e autonomia
responsvel permitindo que ao aluno um papel ativo no
processo.
A Didtica do ensino virtual deve contemplar a
multidimensionalidade desse processo e os procedimentos
adequados prevem:
nfase na autonomia do aluno;
Explorao das possibilidades do material didtico;
Domnio das ferramentas;
Conhecimento prvio dos processos de interao e
mediao;

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Disponibilidade e interesse para a comunicao
diferenciada.
A assessoria didtica precisa ser contnua para aprimorar
as prticas educacionais ao longo do processo de ensinar e
aprender virtualmente, pois a forma de organizar e orientar o
ensino a distncia interfere diretamente na aprendizagem do
aluno, bem como, dever existir todo um planejamento do
curso voltado para a realidade a distancia e no, apenas, uma
reproduo do que ocorre na modalidade presencial para a
modalidade distncia. Com isso, seguindo um checklist
elaborado por Machado (2009) os cursos, em prol de uma
arquitetura bem elaborada devem se preocupar com os
seguintes pontos:
Qual curso a ser oferecido e quais as razes de ser este o
escolhido?
Qual dever ser a escolha das tecnologias do curso
(online, apostila e livros, CD-Rom, etc.) de acordo com
suas caractersticas e possibilidades oramentrias e de
logstica, mas sempre levando em considerao a sua
qualidade?
Como dever ser composto e quais devem ser os
atributos e formaes do corpo de professoresconteudistas e tutores?
H a existncia de um cronograma de atividades?
Quais as caractersticas que deve ter o pessoal de apoio
(administrativo, informtica, design, etc.)?
Existe o Projeto pedaggico com o detalhamento da
infra-estrutura?
Como devero ser os diagnsticos da aprendizagem
(tipos de avaliaes, trabalhos por parte dos alunos,
etc.)?

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Quais as formulaes e usos de ferramentas para a

docncia assncrona?
E para a docncia sncrona?
Quais as formas de acesso aos recursos (quaisquer
utilizados no curso) por parte dos professores, tutores e
alunos?
Quais so as formas de apoio pedaggico, administrativo
e emocional ao aluno a distncia?
E quais so as formas de interao para docncia
entre: aluno-aluno, professores-conteudistas-tutores,
alunos-professores-conteudistas e alunos-tutores?
Como sero realizadas as atividades presenciais:
conferncias, seminrios, semanas acadmicas, aulas,
avaliaes e estgios?
Como est a estruturao dos plos?
Existe biblioteca fsica e digital?
H outras mdias auxiliares (rdio, TV, etc.)?
Como dever ser feita a publicidade do curso e
informaes aos potenciais alunos?
Como sero as informaes aos alunos (manual do aluno
da universidade e guia do aluno a distncia)?
E as informaes aos professores-conteudistas e tutores?
Os trmites acadmicos esto preparados para a EAD?
Como sero as matrculas, registros acadmicos,
variados tipos de pagamento (inclusive mensalidades, se
for o caso) e documentos para os envolvidos no curso?
E quanto a distribuio dos materiais de aprendizagem e
seus fornecedores?
Como ser o processo de gesto do curso?
Quais os instrumentos para a elaborao dos relatrios de
atividades dos professores-conteudistas e tutores?

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Assim, quando se pensa na Didtica Online, no se
pensa apenas nas formulaes existentes no momento-aula,
mas em todos e quaisquer processos que os atores,
principalmente os alunos, estejam envolvidos. Das formas de
matrcula, aquisio de documentos escolares aos relatrios de
atividades docentes e a qualidade do material didtico, todas
estas aes vo implicar profundamente na atitude do aluno
perante o curso e, logicamente, influenciaro no seu empenho,
na sua percepo como aluno e na sua aprendizagem.
Concluso
Sob a gide dos princpios educacionais, convm
ressaltar que educar a distncia no significa se desvencilhar
da responsabilidade de mediar o acesso s informaes, para
que se possa convert-las em conhecimento. Uma apropriao
didtica do contedo, uma avaliao minuciosa dos
procedimentos didticos, uma disposio para reaprender a
ensinar usando as novas tecnologias, so atitudes
indispensveis aos professores e tutores do sculo XXI.
A sociedade convoca a educao, como de costume, a
dar conta das necessidades educacionais que a globalizao do
conhecimento lhe impe. O desafio didtico-pedaggico,
portanto, est consolidado. Os muros e relgios tornam-se
obsoletos na EAD, pois, a distncia geogrfica e os horrios de
atividades, de presena em sala de aula no regem a realidade
dos alunos a distncia.
Pensar em outros modos de estar presente, em outras
formas de atuar, em um tipo diferente de reciprocidade, so
alguns dos paradigmas com os quais devemos lidar contando
com a contribuio elementar da didtica, pois esta continuar
indissocivel da educao.

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Paulo Freire deixou-nos um legado de obras e

experincias que nos permitem enxergar a importncia da
educao para o exerccio de uma vida cidad. Sua atuao
baseou-se na busca pela superao das desigualdades, atravs
do modo de conceber e fazer educao, e nada mais coerente
do que nos propormos, como to bem ele nos orientou, a
dirigir o progresso da educao frente s inovaes
tecnolgicas.
No h transio que no implique um ponto de
partida, um processo e um ponto de chegada.
Todo amanh se cria num ontem, atravs de um
hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no
passado e se corporifica no presente. Temos de
saber o que fomos e o que somos, para sabermos
o que seremos. (FREIRE, 2008, p.33)

REFERNCIAS
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Trabalho docente na educao online

Carmen Lcia de Arajo Paiva Oliveira*

Luis Paulo Leopoldo Mercado - luispaulomercado@gmail.com*

A profissionalizao tem se constitudo uma bandeira de

luta do movimento docente ao longo da histria da educao no
Brasil. Ao mesmo tempo, faz parte dos discursos oficiais e das
reformas educacionais, numa perspectiva mais avaliativa, sendo
apontada como uma das condies para a melhoria da qualidade
da educao, conforme a lgica da produtividade e do mercado
que vem influenciando as polticas educacionais brasileiras nas
ltimas dcadas. Segundo Hyplito (1999), embora a
profissionalizao aparea como consenso no discurso oficial,
na prtica tm se materializado polticas desprofissionalizantes.
A partir da Lei 9394/96 (LDB), percebe-se a organizao
de uma poltica que pretende ser de valorizao do magistrio a
ser considerada pelos sistemas de ensino. No Art. 67 esto
expressos os elementos dessa poltica, assegurando: ingresso na
carreira somente atravs de concurso pblico; aperfeioamento
*

Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de

Alagoas (UFAL)

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

55

profissional continuado; piso salarial profissional; progresso na

carreira com base na titulao e avaliao peridica; perodo da
carga horria de trabalho destinado a estudos, planejamento e
avaliao; e condies adequadas de trabalho (BRASIL, 1996).
O piso salarial nacional para o magistrio pblico da
educao bsica foi institudo recentemente pela Lei
11.738/2008. Esta Lei estabelecendo o piso do professor com
formao de nvel mdio em regime de 40 horas semanais de
trabalho obriga Estados e Municpios a revisarem os planos de
carreira dos professores ou cri-los se ainda no o tm. A lei
estabelece ainda 1/3 da carga horria do professor para o
desenvolvimento de outras atividades docentes, quais sejam:
reunies pedaggicas, atualizao e aperfeioamento,
planejamento e avaliao, correo de atividades dos alunos.
uma conquista do magistrio, em favor da sua profissionalizao
(BRASIL, 2008).
A LDB traz em seu Art. 80, o aumento das
possibilidades educativas atravs da modalidade EAD, levando
a que tenhamos em foco atualmente, os impactos da EAD sobre
o trabalho docente.
Mill, Santiago e Viana (2008) evidenciam os riscos
trabalhistas envolvidos na EAD, tais como: o aumento da carga
de trabalho dos professores, as novas exigncias impostas pelo
uso das tecnologias digitais, o empobrecimento da mediao
pedaggica por meio da atuao da tutoria, precarizao das
condies de trabalho, entre outros.
A educao online compe a quinta gerao da EAD,
sendo caracterizada pela integrao de mdias (MOORE e
KEARSLEY, 2007). Esta gerao vem se desenvolvendo nos
ltimos anos atravs dos AVA, espaos que apresentam amplas
possibilidades para a construo do conhecimento, pois
integram diversas ferramentas com grandes possibilidades de

56 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
interao, fator primordial em qualquer processo de ensinoaprendizagem. Com a ampliao desta modalidade emergem as
discusses sobre ambientes, processos, estratgias de
aprendizagem e tambm sobre os profissionais que nela devem
atuar.
A presena de professores e alunos passa por profundas
modificaes nos AVA. No que se refere aos professores, para
Mendona (2007, p. 4)
A educao online se constitui uma nova
configurao
profissional,
uma
possibilidade de efetivo exerccio da
docncia e de efetiva construo do
conhecimento a partir de uma outra lgica
espao temporal, sem perder de vista as
condies objetivas da vida social, em
particular
as
novas
formas
de
sociabilidade decorrentes das mudanas
sociais mais amplas, fortemente marcadas
pela presena da tecnologia.

A atuao docente na educao online se reveste de

complexidade, pois envolve dinmicas diferentes da presencial,
quebra de paradigmas e a apropriao de conhecimentos
especficos tais como: autoria, interatividade, aprendizagem
colaborativa (MERCADO, 2006).
o tutor que se faz presente na sala de aula online,
estabelecendo as relaes mais prximas com o aluno, mesmo
no tendo participado da formatao do curso. Pode-se ento
indagar: quem so de fato esses profissionais? Como
compreendem a profissionalizao na educao online? Quais
so suas preocupaes e expectativas em relao a este trabalho?

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

57

Profissionalizao X proletarizao da docncia

Para falar em profissionalizao necessrio primeiro
que se compreenda o significado de profisso.
Profisso, para Kullok (2004, p. 14), uma prtica que
implica em dois aspectos fundamentais: uma vocao ou
paixo pelo que se faz e uma formao adequada para que o
exerccio profissional acontea. Alm disso, o exerccio
profissional tem uma regulamentao prpria, a comear pela
formao, definida atravs de pareceres e diretrizes nacionais.
A idia de vocao explicada por Hyplito(1999) como
uma herana da poca em que o trabalho de ensinar era
desenvolvido pela Igreja, ainda muito presente como forma
discursiva.
Cunha (1999, p. 131) define profisso como a posse de
um saber especfico que a distinga no mundo do trabalho,
estando relacionada com a estrutura de poder da sociedade que
categoriza os indivduos.
Para Veiga (2006), a profisso uma construo social,
parte de uma realidade socio-histrica, produzida pela ao dos
atores sociais.
Com base nessas definies, pode-se compreender a
profissionalizao como um processo histrico e evolutivo,
imbricado com as relaes sociais.
Cunha (1999, p. 131) afirma que a profissionalizao
envolve o conjunto de procedimentos que so validados como
prprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura
de poder. Significa competncia tcnica, discernimento
emocional, responsabilidade e capacidade para resolver
problemas no mbito da profisso
Hyplito (1999) defende que a profissionalizao pode
ser analisada sob dois pontos de vista: do neoliberalismo e/ou da

58 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
classe trabalhadora e suas entidades de classe. Do ponto de vista
do neoliberalismo, pode significar docentes bem preparados, que
aplicam pacotes pedaggicos, controlam tecnologias e seguem
adequadamente o currculo e o livro didtico, a partir das
definies de tcnicos e supervisores qualificados. Do ponto de
vista da classe trabalhadora e das entidades de classe, tem um
significado preso formao de qualidade, a condies de
trabalho que favoream um trabalho reflexivo, ao controle sobre
os processos de ensinar e aprender e democratizao da
organizao escolar. Desta forma, o significado atribudo
profissionalizao depender do lugar ocupado por quem a
visualiza.
A profissionalizao deve ser entendida a partir de uma
tica que respeite a autonomia, resguarde a participao da
comunidade e consolide prticas emancipatrias. Deve envolver
alternativas que garantam melhores condies de trabalho e de
atuao e respeitem as prticas pedaggicas construdas ao
longo da experincia profissional, no podendo ser resumida a
formao profissional (HYPLITO, 1999).
Para Fidalgo, Faria e Mendes (2008, p.65), o processo
de profissionalizao sempre o resultado de lutas, de
confrontos e de compromissos, os quais originam e definem as
caractersticas bsicas da profisso. Essa caracterizao pode
ser considerada em duas dimenses: uma que considera a
profisso enquanto trabalho ou forma de se ganhar a vida,
levando em conta os aspectos relativos s condies da
negociao do valor e da venda da fora de trabalho; outra,
considerando a carreira, forma pela qual as ocupaes
profissionais modernas buscam ganhar status, relativamente s
condies que determinado grupo ocupacional tem de
negociao do prestgio social.

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

59

O processo de profissionalizao docente pode ser

entendido ento como um processo de construo social, que
envolve luta poltica e ideolgica, na busca por valorizao e
status profissional (FIDALGO, FARIA e MENDES, 2008). So
caractersticas da profissionalizao a autonomia, uma formao
de qualidade, condies adequadas de trabalho, e uma
remunerao que permita o acesso dos professores aos bens
culturais (livros, cinema, teatro).
Ao longo da histria da docncia, profissionalizao e
proletarizao ou precarizao, como preferem denominar
alguns autores, parecem caminhar lado a lado, pois enquanto as
polticas apresentam ganhos para a carreira do magistrio em
termos de formao, o mercado de trabalho aponta para perdas,
conforme explicita Silva (2007, p.2)
Na esfera da formao, encontramos
disposies que aparentemente conduzem
a um aumento do status social dos
docentes, com maior reconhecimento
sobre a necessidade de formao e maior
destaque dado aos professores nos
programas oficiais de educao. Na esfera
das relaes de emprego, encontramos
disposies que acenam para maior
precarizao das condies de trabalho,
estagnaes ou perdas salariais, maior
risco de perda da estabilidade.

Pesquisando o significado da proletarizao do trabalho

docente, tem-se que para Hyplito (1999, p. 87) o processo de
proletarizao tem sido a negao da profissionalizao. Trs
processos tm contribudo, segundo este autor, para a
proletarizao do trabalho docente, tais como: o mito do
magistrio como um trabalho intelectual que dificulta a

60 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
identificao como classe trabalhadora; a feminizao do
magistrio e o mito da atividade maternal, adequada s
mulheres; a formao docente, pois embora haja uma exigncia
maior de formao superior, a qualidade dos cursos de formao
tem diminudo consideravelmente. Isto tem se materializado nas
condies concretas de trabalho, nas quais esto presentes
processos desqualificadores e rebaixamentos salariais, o que
diminui as chances de acesso dos professores a bens culturais
(livros, cinema, msica, formao profissional de qualidade e de
longo prazo) que poderiam favorecer o processo de
profissionalizao.
Fidalgo (1993) apud Neves e Fidalgo (2008) aponta
alguns dos indicadores para se comear a entender o processo de
proletarizao docente: a hierarquizao na organizao do
processo de trabalho escolar atravs da separao entre
concepo e execuo; a perda de autonomia por parte dos
docentes; a excessiva regulamentao do ensino; a perda de
controle sobre o processo e sobre o produto do trabalho; a
simplificao do trabalho docente a rotinas preestabelecidas; a
degradao das condies de trabalho; e o achatamento salarial,
entre outros.
O trabalho docente na Educao online
No contexto das mudanas causadas pela globalizao da
economia, a profisso docente tambm passa por modificaes,
impondo a incorporao de habilidades e competncias para
lidar com as TIC.
Convm ressaltar que a qualidade na educao online,
implica segundo Mill, Santiago e Viana (2008, p.61), na criao
de condies institucionais adequadas, ou seja, a constituio de

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

61

equipes de trabalho, o planejamento criterioso

programa/curso, a elaborao de materiais, pois

do

a EAD exige a previso de novos tempos,

espaos e recursos para o desempenho do
trabalho docente, os quais no podem ser
atribudos esfera dos esforos
individuais dos docentes. Alm desses
aspectos espao temporais da preparao
dos cursos, h tambm questes
relacionadas ao oferecimento cotidiano do
curso. Alis, no trabalho de
acompanhamento dos estudantes pela
Internet que mais se evidenciam
mudanas/implicaes ao trabalhador
docente.

Professores que de algum modo ao longo de sua carreira

passaram a lidar com TIC, comearam tambm a ser solicitados
para atuarem nos AVA, fazendo a mediao pedaggica com os
alunos.
Esses professores tm recebido a denominao de
tutores, termo que questionado por autores que lutam pela
qualificao e valorizao do magistrio. Para Silva (2008, p. 2),
a figura do tutor constitui uma das precariedades da EAD afirma
que este
um profissional forjado na lgica da autoinstruo, que rechaa a presena do
professor em nome do mero administrador
da burocracia do feedback do aluno. Ele
vive de bolsa porque no possui vnculo
empregatcio e legislao sindical. Por
isso mesmo mo-de-obra barata em
favor dos capitalistas da EAD [...].

62 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(

A anlise das condies de trabalho dos professores na

educao online vem se somar s j permanentes discusses
sobre o trabalho docente em geral. O cenrio parece pessimista
uma vez que nas prprias polticas pblicas para a EAD, a figura
do tutor indispensvel, mas a forma de remunerao o
sistema de bolsas1, criticado por Silva (2008), que se constitui
uma das facetas da explorao do trabalho do professor, pois
exigido que o candidato bolsa tenha vnculo empregatcio e
vedada a possibilidade de acumulao. A remunerao no
permite que se tenha uma dedicao maior ao trabalho realizado.
Nesse contexto atribudo um papel de menor importncia ao
tutor, embora seja ele professor na realizao da atividade
docente.
O trabalho de tutoria revestido de complexidade,
exigindo competncias tcnicas, pedaggicas, comunicacionais,
iniciativa e criatividade. Para isso necessrio uma slida
formao profissional, levando a crer que nem todo professor
poder exercer essa funo.
Segundo Mercado (2006), atuar como professor em um
curso online mais complexo do que atuar na sala de aula
presencial, porque o processo envolve vrias dinmicas, alm da
quebra de paradigmas. Entre as competncias e habilidades para
atuar na sala de aula online, o professor deve desenvolver
competncias especficas desde a graduao e se apropriar do
conhecimento dos instrumentos pedaggicos envolvidos na
educao online, tais como: autoria em EAD, interao;
1

A Lei n 11.273/2006 autoriza a concesso de bolsas de estudo e de

pesquisa a participantes de programas de formao inicial e continuada de
professores da Educao Bsica, estabelecendo que os candidatos bolsa
devem estar no exerccio do magistrio da rede pblica de ensino e no
podero acumular mais de uma bolsa. (BRASIL, 2006).

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

63

mediao pedaggica e produo de conhecimento coletivo.

Para isso necessrio uma formao contnua para o uso das
ferramentas e j ter alguma experincia em EAD.
Entre os profissionais que compem a equipe necessria
para o planejamento e a execuo de um curso online, Mercado
(2006) destaca:
o professor conteudista responsvel por criar e selecionar
contedos
normalmente
na
forma
de
texto
explicativo/dissertativo e preparar o programa do curso;
o professor especialista aquele que tem domnio do
conhecimento a ser ministrado no curso;
o coordenador de tutoria responsvel pela validao das
atividades educacionais, definindo qual o modelo
pedaggico a ser utilizado no processo de ensinoaprendizagem do curso;
o tutor responsvel pela realizao do curso no AVA,
participao nos fruns, encontros em chat, aplicao de
contedo e avaliao, entre outras tarefas que possam surgir
depois do incio do curso.
Na educao online tem-se uma nova configurao
profissional, vemos a partir da categorizao de Mercado
(2006), que existem trs denominaes para professores que
nela atuam: conteudista, especialista e tutor. Isto faz com que no
processo de concepo e realizao do curso, hajam papis bem
diferenciados, vivenciados por diferentes pessoas.
Apesar de entender-se a tutoria online como uma funo
docente, na prtica existe uma separao entre os que elaboram
e os que executam o curso, com tendncia a uma menor
valorizao desses ltimos. De acordo com Mill (2008, p. 11),

64 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
isto significa uma fragmentao do trabalho caracterstica do
modelo taylorista2. Afirma este autor:
Um aspecto latente na EaD a
fragmentao do trabalho: a elaborao do
material didtico, o acompanhamento das
atividades, a avaliao da aprendizagem
so algumas das muitas etapas do
processo educacional e cada uma delas
sob a responsabilidade de um profissional.
Isto traz todas as implicaes (geralmente
negativas) inerentes ao Taylor-fordismo.
Assim, essa separao de atividades cria
distines entre os educadores da Ead:
tutores fazem parte do processo,
professores conteudistas realizam outra
parte e outros profissionais tambm
participam do processo. clara a
separao de cunho taylorista entre quem
pensa e quem executa as atividades na
EaD.

Neves e Fidalgo (2008) reafirmam esse ponto de vista,

afirmando que o trabalho docente na Educao online, possui
especificidades, principalmente no que se refere ao controle, do
professor em relao ao seu prprio trabalho e da instituio
contratante, a contradio explcita que a diviso entre
concepo e execuo do trabalho pedaggico, que em muito se
aproxima do modelo taylor-fordista, ao mesmo tempo, que se
assemelha de maneira significativa com o modelo flexvel de
2

O modelo taylorista visa a racionalizao dos processos na empresa

capitalista, aumentando a produo e a produtividade. Entre seus princpios
destacam-se a decomposio das tarefas em operaes simples, ocasionando
a quebra do saber do trabalhador e a separao entre concepo e execuo
(RGNIER, s/d).

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

65

produo, quando se considera a utilizao das tecnologias

como mediadora do processo do trabalho. Argumentam que o
prprio debate sobre o que ser tutor e professor na EAD
denuncia a fragmentao do processo.
Essas duas categorias de profissionais
demonstram claramente o processo
fragmentado
do
trabalho
nessa
modalidade, com enorme similaridade ao
modelo taylor-fordista, e que traz no
formato do discurso ps moderno as
concepes conceituais de autonomia,
tomada de deciso, trabalho em equipe e
flexibilizao do trabalho mediante as
tecnologias, que na realidade pouco se
configuram na atividade especfica da
docncia virtual, j que existe a
fragmentao
do
trabalho,
com
praticamente nenhuma autonomia do
tutor, e trabalho isolado. O aspecto mais
enfatizado a flexibilizao do trabalho,
que remete a outras questes relativas aos
tempos e espaos de trabalho, que nem
sempre significa conquista, mas na
maioria das vezes precarizao ainda
maior da atividade, uma vez que o sujeito
deixa de ter um espao definido de
trabalho, realizando as atividades no
espao domstico (NEVES e FIDALGO,
2008, p. 5-6)

O trabalho docente na educao online tem

caractersticas muito especficas, uma das quais a
flexibilizao espao-temporal. O acompanhamento de um curso
online exige do professor muita disponibilidade de tempo: para a
leitura do material; envio de orientaes aos alunos;

66 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
acompanhamento das atividades dos alunos no AVA no qual o
curso se realiza; interaes nos fruns; avaliao e devoluo de
atividades comentadas; alm de um esforo extra para manter o
interesse dos alunos no curso.
Este trabalho geralmente feito no domiclio do
professor, fator que para Neves e Fidalgo (2008), contribui para
a precarizao do trabalho, pois proporciona uma intensificao
do trabalho docente, sem a valorizao profissional e
remunerao condizentes. Por outro lado, a ausncia de
regulamentao legal impossibilita qualquer garantia em termos
de direitos e deveres que fazem parte do processo de
profissionalizao.
A administrao do tempo pelo professor constitui-se
uma dificuldade, pois o trabalho invade o contexto familiar
tomando tempo de descanso, de lazer, de ateno famlia. O
trabalho na internet absorvente, fazendo com que o docente
perca a noo do tempo, horas de sono, e tenha at prejuzos
sade.
Esses so aspectos que contribuem para a proletarizao
do trabalho na docncia online, caracterizando-se pela
intensificao desse trabalho, tanto pela necessidade de
formao permanente em virtude do surgimento constante de
novos recursos na internet, como pela necessidade da presena
no ambiente do curso, como fator importante na permanncia do
aluno.
Mill (2006) ressalta a necessidade de criao de
organismos sindicais que possam orientar em relao a direitos e
deveres peculiares a esse trabalho, bem como a organizao de
uma legislao apropriada que garanta os direitos desses
trabalhadores, uma vez que vrias tecnologias esto a servio da
explorao capitalista.

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

67

Em relao a isto se observa que, se aps tantos anos de

luta dos educadores ainda no conseguiram a devida valorizao
profissional, o que os faz viver em constante luta pela
sobrevivncia, trabalhando em vrios empregos, existe um longo
caminho a percorrer considerando dois aspectos: em primeiro
lugar na busca da qualidade na educao online; em segundo
lugar na busca de organizao para o reconhecimento das
implicaes que o trabalho nessa modalidade exige, culminando
com a criao de mecanismos legais que estabeleam direitos e
deveres dos trabalhadores. Essa discusso precisa estar presente
tambm nas instituies envolvidas com EAD, que vm
ampliando suas ofertas de cursos online, sem levar em conta as
implicaes desse trabalho para o professor que atua na tutoria.
A educao online e o exerccio da tutoria
A educao online tem especificidades que a diferenciam
da educao presencial, baseadas numa nova lgica espao
temporal (MENDONA, 2007). As salas de aula se distribuem
nos AVA, requerendo a participao de uma equipe
multidisciplinar composta por profissionais professores e no
professores, para a realizao do trabalho que vai desde as
condies institucionais para a educao online, a concepo do
curso e sua disponibilizao na plataforma, at sua execuo de
fato, com a participao efetiva dos alunos e seu devido
acompanhamento.
Os professores tm se apresentado nos cursos como
especialistas, conteudistas e tutores e isto tem gerado polmica,
de forma que no se tm ainda bem definidos os limites da
atuao. Por se constituir uma forma de se fazer EAD ainda
muito recente alguns processos encontram-se em construo.

68 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
a) Distino entre professor e tutor - possvel perceber a
diviso do trabalho docente (professor conteudista/especialista
tutor) como tem se configurado nas instituies que ofertam
cursos na modalidade online, apresentada apenas como o que
est posto na realidade, na qual a diferena bsica est na
produo e trabalho com o material, o que gera diferena
tambm na remunerao. Constituindo um grupo de professores
em permanente formao para o desenvolvimento do trabalho
nos AVA, natural que a questo dos paradigmas
tradicional/construtivista esteja presente nas discusses, pois
conforme afirma Silva (2003, p. 55) enquanto a sala de aula
tradicional est baseada no modelo unidirecional um todos, o
que implica em recepo passiva, na sala de aula online se
configura uma perspectiva da interatividade entendida como
colaborao todos-todos. E neste caso o saber no domnio do
professor, os saberes dos alunos emergem e circulam, gerando a
possibilidade de aprender colaborativamente. Apesar de
exercerem funes diferentes, professor conteudista e tutor so
professores e podem exercer esses papis, dependendo da
formatao do curso.
b) Distino entre educao presencial e online - para Pallof e
Pratt (2002), na sala de aula presencial, os relacionamentos
interpessoais no se revestem de tanta importncia, mas na
educao online o conhecimento produzido por meio dos
relacionamentos e das interaes, para que se estimule e
desenvolva a comunidade de aprendizagem desejada nos cursos
online. Da a importncia da construo de vnculos entre os
participantes, como requisito para sua participao de qualidade
e at mesmo permanncia no curso.
c) Requisitos para atuao - entre os requisitos fundamentais
para a atuao do tutor na educao online, destacam-se a
qualificao profissional, a experincia em docncia, a

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

69

disponibilidade de tempo, o acesso a recursos informticos

compatveis com o curso, domnio do contedo do curso, alm
de disponibilidade para aprender, gostar de pessoas e de
interagir com elas. importante tambm que tenha sido aluno
online, tendo experimentado as possveis dificuldades que o
aluno venha a ter, o que facilitaria um melhor atendimento a
esse aluno. De acordo com Mercado (2006), o desempenho das
funes da tutoria exige, alm de formao adequada do
professor, um perfil especfico envolvendo: a facilitao no
AVA procurando introduzir uma matriz de humanizao; a
realizao de um acompanhamento acadmico e motivacional
atravs do AVA, sem deixar que os interesses nem processos
individuais e grupais decaiam; a gerao de confiana, qualidade
e eficincia. So desejveis tambm a tolerncia e a capacidade
de compreender cada aluno. O envolvimento, o
comprometimento, o respeito e a criao de laos afetivos so
essenciais para o desenvolvimento de um trabalho com
qualidade.
d) Caractersticas de um bom trabalho docente na educao
online - um bom trabalho docente na educao online de
acordo com os participantes da pesquisa, caracterizado
principalmente pela interao, tendo como foco a construo do
conhecimento de forma colaborativa. As diversas interfaces dos
AVA propiciam a interao entre os participantes, que se d
basicamente atravs da lngua escrita e fundamental para o
processo de aprendizagem. Pallof e Pratt (2002, p. 161) afirmam
a possibilidade de uma aprendizagem transformadora na sala de
aula online, na qual a participao ativa atua como elemento
motivador, pois os alunos ao verem suas idias apoiadas e
ampliadas comeam a buscar novas maneiras de explic-las,
bem como o material com o qual interagem, criando uma rede
de aprendizagem.

70 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
e) Implicaes do trabalho docente na educao online - o
trabalho docente na educao online um trabalho complexo,
que exige dos professores uma formao constante para
acompanhar o desenvolvimento de novas interfaces que surgem
constantemente na internet. um trabalho geralmente realizado
em casa, demanda tempo e disposio para acompanhamento do
curso no AVA. A remunerao atravs de bolsas incompatvel
com a responsabilidade e a carga horria necessria. Essas
implicaes exigem um olhar sobre a questo da
profissionalizao ou proletarizao deste trabalho.
f) Preocupaes sobre a profissionalizao a atuao do
tutor envolve questes trabalhistas, pois conforme afirmam Mill,
Santiago e Viana (2008, p. 70), a docncia online, que
denominam de tele trabalho tende a ser realizado noite ou em
horrios de tempo livre para o descanso, pois visto como
bico ou fonte complementar da renda do grupo familiar. O
reconhecimento da categoria uma questo ainda incipiente e
longe de se concretizar. Todos os avanos alcanados pelos
trabalhadores da educao foram conseqncias de muitos
embates, de forma que os avanos no sentido da
profissionalizao na docncia online devero demandar muito
esforo e luta, agregando-se o grupo s entidades de classe j
existentes.
g) Dificuldades na docncia online - as principais dificuldades
no desenvolvimento das atividades online so: sobrecarga de
trabalho, carga horria incompatvel com o trabalho realizado,
atraso no pagamento das bolsas, nmero de alunos por turma,
falta de domnio da informtica bsica e de navegao na
internet pelos alunos, falta de interesse e interao dos alunos
nos materiais e interfaces disponibilizados no AVA,
constituindo-se fonte de angstia e frustrao para o tutor. Outro
fator a falta de capacitao para tutores e professores. O

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

71

trabalho docente com suporte das TIC, torna-se mais complexo,

demandando formao constante e um esforo permanente para
acompanhar o desenvolvimento das ferramentas que diariamente
aparecem na internet, descobrindo ou agregando a elas
utilizao pedaggica.
g) Tempos e espaos de trabalho - flexibilidade um ponto
positivo, a dificuldade de administrar o tempo torna-se ponto
negativo e exige disciplina, pois nenhum professor dedica-se
integralmente s atividades da tutoria. O vnculo com um
sistema pblico de ensino exigido pela prpria legislao
como requisito para o candidato bolsa de tutoria.
h) Acmulo de atividades - o acmulo de atividades contribui
para a intensificao do trabalho dos professores e
consequentemente para a proletarizao do mesmo. Muitos
tutores acumulam a docncia online com outras atividades e
tentam administrar a situao, embora tenham diversas
dificuldades nesse sentido, mas com muita disciplina conseguem
dar conta de jornadas de trabalho duplas ou triplas (no caso das
donas de casa). O acmulo de atividades causa diversas
interferncias na vida pessoal, gerando inclusive problemas de
sade, embora isto no seja apontado pelo grupo em estudo.
Cunha (1999), tratando de fatores condicionantes da
proletarizao do trabalho docente aponta o estresse a que o
professor submetido, por conta das condies precrias de
trabalho, pela intensificao do trabalho, pelas exigncias que
lhe so impostas no contexto atual. Isto vai se refletir na vida
pessoal, principalmente quando o espao de desenvolvimento do
trabalho a prpria casa, o que comumente acontece na
docncia online.
i) Interferncias na vida pessoal - o acmulo de atividades
causa interferncias na vida pessoal e familiar. Horrios
noturnos, os finais de semana e os feriados nos quais a ateno

72 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
famlia e ao lazer deveria ser privilegiada, so tempos dedicados
ao trabalho online. Isto tem algumas conseqncias
esperado que, se ampliando a oferta desta modalidade
e havendo necessidade de profissionais preparados para
atendimento da demanda, sejam compreendidas as
especificidades deste trabalho, sendo-lhe dada a valorizao
correspondente, da a importncia da regulamentao. De acordo
com Mill, Santiago e Viana (2008), h um discurso enganoso do
mercado ao difundir a idia de que a tutoria um trabalho com
flexibilidade espao-temporal e por isso pode ser executado
concomitantemente a outras atividades profissionais, sem
demandar esforo do trabalhador. Constata-se que a realidade
bem diferente, pois a atividade no s demanda tempo, como
esforo e at alguns sacrifcios por parte do professor.
A educao online implica numa reeducao tanto do
tutor, como do aluno. Ambos precisam de exerccios autoavaliativos, refletindo sobre sua atuao, para no repetirem
online as atitudes unidirecionais ou autoritrias, to
questionadas na educao presencial. Ao tutor cabe ter a
sensibilidade necessria, para identificar as dificuldades e
orientar o aluno que no consegue se desvencilhar da educao
presencial. E um exerccio de pacincia, para aos poucos
conduzir o grupo a novas atitudes de disponibilidade para o
dilogo, de aprender junto, percebendo o aluno como um ser
programado, conforme argumenta Freire (2006, p. 145), para
aprender e, portanto, para ensinar, conhecer, intervir. Pois
independente da faixa etria com que o educador trabalhe,
sempre gente se formando, mudando, crescendo, reorientandose, melhorando. A prtica educativa seja online ou presencial,
deve se constituir num exerccio constante em favor da
produo e do desenvolvimento da autonomia de educadores e
educandos.

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

73

Consideraes finais
A incorporao das TIC prtica pedaggica tem trazido
novas exigncias aos professores, principalmente no que se
refere formao continuada especfica para desenvolvam as
competncias e habilidades necessrias a novas prticas
pedaggicas e atuao em novos espaos de trabalho. Os
professores se vem diante do desafio de aliar os recursos
tecnolgicos disponveis a uma ao docente que tem como base
uma concepo pedaggica interativa, colaborativa e reflexiva, o
que implica em reviso de concepes e posturas diante do fazer
pedaggico. Competncia pedaggica aliada competncia
tecnolgica contribui para a qualidade do trabalho na docncia
online.
A profissionalizao uma meta a ser alcanada em
todos os momentos da histria dos trabalhadores em educao,
qualquer que seja a modalidade em que trabalhem e pode ser
caracterizada pela autonomia, por uma formao de qualidade,
por condies adequadas de trabalho, e uma remunerao que
permita o acesso dos professores aos bens culturais.
J a proletarizao pode ser caracterizada pela perda da
autonomia, pela intensificao do trabalho docente, sem a
valorizao profissional e remunerao condizentes; pela a
ausncia de regulamentao legal que garanta direitos e deveres
dos trabalhadores.
A prpria classe de professores precisa ter clareza sobre
as mudanas pelas quais a profisso docente vem passando para
evitar afirmativas do tipo embora os tutores no sejam
professores, compem a categoria docente. Isto, para Mill,
Santiago e Viana (2008), se d em virtude de uma diviso
tcnica dos saberes da docncia, caracterstica do modelo
orientado pela lgica do mercado. Entende-se que os tutores so

74 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
professores, mesmo que suas atribuies no incluam a
preparao de determinado curso.
Para fazer funcionar um curso online so necessrios
saberes diversos, dificilmente dominados por um nico
profissional, isto no significa, entretanto, que uma funo deva
ser mais valorizada que outra. O tratamento dado ao tutor como
uma categoria inferior, serve aos interesses capitalistas de
explorao do trabalho. O ideal seria que no houvesse esta
separao e que independente da funo que desempenham,
todos aqueles que desenvolvem trabalho pedaggico sejam
denominados professores e preservem sua identidade como tal.
O que todos necessitam de condies de trabalho, formao
adequada, deveres e direitos garantidos, como condio para
uma melhor qualidade de vida.
As mudanas precisam tambm ser incorporadas pelas
entidades de classe, para que possam orientar melhor os
professores. Reitera-se o apelo que Mill, Santiago e Viana
(2008, p. 71-72) fazem aos sindicatos da educao pediramos
ateno s especificidades do trabalho docente quando realizado
sob forma de teletrabalho; e, aos docentes, solicitaramos
tomadas de conscincia em relao s implicaes trabalhistas,
especialmente quelas de mdio e longo prazo, em termos
individuais e coletivos. Acrescenta-se: s instituies que
ofertam cursos na modalidade online, que levem em
considerao as implicaes desse trabalho para o professor que
atua na tutoria.
Em relao ao grupo de tutores participantes desta
pesquisa, tinha-se a hiptese de que no se preocupavam com
questes relativas profissionalizao docente, entretanto
constatou-se que as preocupaes existem, principalmente no
tocante regulamentao da atividade da tutoria. Sabe-se que
todas as conquistas alcanadas pelos trabalhadores da educao

!"#$#%&'()'*+,-+(,#(+).*#/0'(',%1,+(

75

demandaram e demandam muita luta, de forma que os avanos

desejados no sentido da profissionalizao na docncia online
exigiro muito esforo e mobilizao, na qual os interesses
individuais devem se unir aos interesses coletivos, para que esta
profissionalizao se constitua realidade.

76 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(
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Internets na Escola: avano, retrocesso

ou diversidade da lngua?

Elisangela Leal de Oliveira Mercado

elisangela_mercado@gmail.com*

Se voc tem mais de 40 anos, no convive com

adolescentes, nem adepto de blog, Orkut, Twitter, salas de chat
deve desconhecer a linguagem que a maioria dos jovens utiliza
no seu dia-a-dia. O internets uma linguagem surgida em
meados do final do sculo XX em ambientes virtuais, baseada
na simplificao, na abreviao ou na supresso de letras em
palavras, utilizadas nos enunciados da comunicao
interpessoal.
Essa linguagem oriunda da familiarizao dos jovens
com a proliferao das tecnologias digitais. Nesses espaos
interativos, os usurios se comunicam por meio de enunciados
rpidos e criativos, criando signos com menos letras para
interlocuo, adicionando desenhos escrita. Os significados
veiculados tendem a garantir uma comunicao dinmica e
precisa entre o emissor e o receptor, protagonistas de uma
cultura jovem.
O uso do internets tem provocado nos espaos escolares
calorosas discusses, por desviar-se muito da lngua escrita
padro e por reforar a pobreza lingstica dos alunos ou
*

Centro de Educao (CEDU) Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

81

regresso da Lngua Portuguesa. Muito professores tem se

colocado, terminantemente, contra essa modalidade de escrita.
Ao defender que tal forma emburrece e empobrece a Lngua
Portuguesa, assim como a internet tem feito com o crebro de
seus alunos. Outros tm sido mais maleveis, ao defender que o
internets uma nova forma de comunicao e, como tal, deve
ser considerado e compreendido pela escola. Sua incluso deuse a partir do ingresso das novas tecnologias em sala de aula, por
isso deve-se refletir sobre as diversas linguagens miditicas e
sua aplicabilidade.
Ao longo deste texto, refletiremos como se constitui a
linguagem dos internautas e quais os efeitos dessa nova forma
de linguagem em ambiente escolar, partindo dos seguintes
questionamentos: esta nova forma de linguagem provoca um
assassinato ou uma diversidade da lngua? Qual o significado
desta nova linguagem? De que forma os educadores podero
tratar o uso do internets em sala de aula?
Partindo da hiptese que a espcie humana organiza-se a
partir de diversas prticas e complexas aes, mediadas por uma
gama variada de manifestaes da linguagem, nessa perspectiva,
os homens interagem, produzindo combinaes diferenciadas de
lnguas e de gneros. As formas de comunicao baseadas nas
novas mdias trouxeram conflitos a diversas aes na
comunicao e nos processos interacionais. A apropriao das
ferramentas da internet pelos internautas possibilitou que uma
nova forma de linguagem mais rpida e dinmica se
manifestasse. Compreender esta manifestao um dos papeis
da educao, pois diz respeito incluso e a permanncia do
sujeito no ambiente digital.
A organizao deste texto configura-se num primeiro
momento, no desvelar do internets como uma nova forma de
linguagem oriunda do ambiente miditico, a partir de uma

82 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
concepo de lngua como organismo vivo, dinmico e mutvel,
presente nos estudos de Marcuschi (2003, 2004, 2010a e 2010b),
Bagno (2007) e outros ao descreverem sobre a lngua, seu uso,
funo e propsito comunicativo. Num segundo momento,
identificaremos a relao oralidade e escrita na construo do
internets, atravs de marcas lingsticas utilizadas em ambiente
virtual chat, blog por alunos do Ensino Fundamental e
Mdio de uma Escola Pblica Estadual de Alagoas e a forma
como os educadores podem tratar o uso do internets em sala de
aula.
A relevncia deste estudo consiste na abertura de um
espao democrtico de discusso sobre os novos paradigmas da
linguagem a partir do avano das TIC, contribuindo, assim, para
a comunidade acadmica, educadores e pesquisadores
repensarem os efeitos da linguagem miditica no ambiente
escolar: avano, retrocesso ou diversidade?
O sugimento do internets
Com o surgimento da Internet no final do sculo XX, a
velocidade e a disponibilidade de um enorme nmero de
informaes em tempo real trouxeram a proximidade entre
pessoas e tambm, uma nova forma de linguagem entre seus
participantes. Lvy (1999) enfatiza que os mundos virtuais
podem ser enriquecidos e percorridos coletivamente, tornandose um lugar de encontro e um meio de comunicao
Decorrente da rapidez na interao e do exguo tempo
para digitar uma mensagem, oriundos dessa forma de
comunicao, os jovens usurios se comunicam com enunciados
rpidos, criando signos com menos letras e os significados
garantem uma comunicao entre o emissor e o receptor. Essa
linguagem conhecida como internets e, antes restrita aos

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

83

tcnicos de informtica, vem ganhando fora entre os jovens

com a disseminao dos correios eletrnicos, passando a fazer
parte da escrita cotidiana e, de forma invasiva, da escrita escolar.
O internets est conduzindo o indivduo a uma cultura
eletrnica, uma nova economia da escrita presente na Internet,
nas telecomunicaes, na televiso interativa e noutras reas da
tecnologia. Diante disso, um canal de TV a cabo criou o Cyber
Movie, no qual ocorrem sesses de filmes legendados em
internets. Para os jovens, esse feito permite que a leitura de
legendas de filmes se torne mais fcil e rpida, permitindo uma
melhor compreenso dos filmes, possibilitando, assim, assistir a
mais filmes.
Esse um dos cenrios que Marcuschi (2010a) se
defronta ao defender que tecnologia e cultura interagem de
forma sistemtica e significativa para interferir nas prticas de
escrita contemporneas. As possibilidades de uso da internet
como ferramenta educacional vem aumentando periodicamente
e os limites dessa expanso ainda so ignorados por muitos. A
cada dia surgem novas formas de uso da internet como recurso
para enriquecer e favorecer o processo de ensino e
aprendizagem e, o uso do internets j comea a influenciar a
escrita em salas de aula.
A grande provocao que se apresenta aos educadores
a familiarizao com as mltiplas linguagens decorrentes da
proliferao de novos gneros surgidos a partir das tecnologias
digitais: e-mail, chat, blog, Orkut, Twitter, Messager (MSN). A
interface digital da tecnologia moderna nos aponta para o
surgimento de novas linguagens, novos gneros e nova
plasticidade do texto e da imagem. A prtica da escrita e da
leitura no ciberespao j uma realidade, e h uma forte
tendncia de utilizao desse espao virtual cada vez mais
freqente no futuro. Marcuschi (2010a) em seus estudos sobre o

84 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
hipertexto com um novo espao de escrita e leitura defende que
no ambiente virtual, a leitura e o texto no so lineares. O
hipertexto abre vrias possibilidades de caminhos a serem
navegados pelo leitor, conforme a sua necessidade. Nessa
perspectiva, ler mais do que decodificar, interpretar,
interagir, explorar, fazer escolhas e buscar novos sentidos.
Enquanto que, escrever no mais apenas uma relao
assncrona, pois os chats so ferramentas que utilizam a escrita
de forma sncrona1 e hbrida com integrao de imagens, sons,
oralidade e acmulo de representaes semiticas. A fim de
compreendermos melhor como se organiza a escrita no ambiente
miditico decorremos sobre as peculiaridades do internets.
Caractersticas do internets: escrita-oralizada ou oralidadeescrita
A comunicao na Internet um acontecimento textual
baseado na linguagem escrita. Os internautas costumam
relacionar a variedade lingstica da Internet como uma "escritaoralizada", ou seja, uma transposio da fala para a escrita.
Porm, essa relao no acontece de forma to direta e tranqila.
A escrita em ambientes virtuais est entremeada por aspectos
fonticos, ortogrficos e por representaes semiticas.
Para compreendermos a relao oral/escrito na
tecnologia digital preciso nos debruarmos sobre as
implicaes sociais e cognitivas da escrita nas sociedades orais.
A civilizao iniciou sua formao com a oralidade e s
1

Para Marcuschi (2010b, p.4) o termo sincronia tem a ver apenas com a
produo num tempo concomitante, ou seja, os interlocutores operam no
mesmo tempo. Isto distingue-se da noo de simultaneidade, pois esta diz
respeito ao tempo de produo. Neste caso trata-se da possibilidade de
observao da produo no seu ato imediato de produzir.

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

85

posteriormente, com o surgimento da escrita e o advento da

imprensa, tornou-se letrada, chegando a uma cultura que tem,
usa e sofre os efeitos da escrita. O internauta percebe que teclar
nas salas de chat apresenta usos diferentes da escrita de um texto
escolar ou profissional, exigindo a formao de um novo gnero
discursivo e de uma nova reflexo sobre a lngua.
Pesquisadores fazem ligao entre o movimento de incio
da escrita da humanidade e esta nova forma de escrever, o
internets. Para Lajolo (apud GOIS, 2010) inventar e alterar
linguagens por meio do uso talvez a mais humana das
capacidades. Convencionar abreviaes to antigo quanto a
inveno da escrita. Assim, no h nada de original na criao
do internets, na verdade os jovens esto apenas reproduzindo
os passos que a humanidade levou sculos para construir.
Entender essa relao entre o internets e a evoluo da escrita
humana nos possibilita demarcar o movimento oralidade/escrita
na criao de um sistema vivo, dinmico e modificado pelo uso,
a Lngua Portuguesa.
Os pictogramas, primeiro sistema de comunicao escrita
inventado pelo homem, corresponde a desenhos utilizados para
expressar as aes desenvolvidas no dia-a-dia, ou narrao de
fatos acontecidos. At muitas dessas escritas ainda podem ser
vistas em cavernas do centro-oeste e nordeste do Brasil,
serviram como precursores da escrita alfabtica, surgindo
posteriormente os ideogramas, sistema onde o grafema ou
desenho utilizado para escrever no representa mais o objeto em
si, e sim apenas uma idia sobre sua representao. Essa forma
de escrita representa tambm as expresses, emoes e
intenes do autor parecido como os emoticons (Quadro 1)
caracteres disponveis no teclado do computador que, dispostos
numa certa ordem, representam uma idia. Desse modo, as

86 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
emoes humanas viram expresses passveis de serem
registradas por meio de um teclado.

:-) estou contente

:-( estou triste
:( estou chorando
:-/ estou indeciso
:-D estou sorrindo
;-) piscadela
;-X eu no devia ter dito isso
Quadro 1 emoticons bsicos.
Fonte:
http://bacaninha.uol.com.br/home/mensagens/amizade/2002/05/emoticons/e
moticons.htm

Na historicidade da escrita, posteriormente, os fencios

desenvolveram a escrita silbica, na qual apenas os valores
consonantais das palavras eram registrados. Se na escrita fencia
apenas as consoantes eram grafadas, com o internets a
emergncia de grafarmos algumas vogais surge para assegurar o
sentido do que dito. Em algumas formas de escrita presentes
no internets a regra de registrarmos apenas uma letra para cada
emisso sonora (slaba) se mantm, mas essa letra agora pode
ser tanto vogal como consoante, depende da palavra a ser
grafada. O quadro 2 representa o internets apenas fazendo uso
do sistema de escrita silbica. Ao lado escrevemos a traduo
para que se torne mais fcil a sua leitura.

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

87

Internets com caracterstica

silbica
abs - abraos
blz beleza
ctz com certeza
d+ =demais
flw falou
gnt gente
hj - hoje
kba cabea
kd cad
ksa casa
mt muito
msg - mensagem
pq porque
qd quando
qt quanto
t+ - at mais
tb tambm
tc teclar
td - tudo
tds- todos
vc voc
vlw valeu
Quadro 2 .linguagem online (silbica)
Fontes:
http://www.baixaki.com.br/info/2467-como-esta-o-seu-internetesconheca-a-linguagem-utilizada-no-mundo-online.htm
http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbW
FpbnxnYWJyaWVsb3RoZXJvfGd4OjJjMzI0YThlYzQ0MjFmNzQ&pli=1

88 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
No processo evolutivo, temos os gregos que ao
conhecerem o sistema silbico de escrita, se apropriam e o
adaptam incluindo a esta escrita as vogais, constituindo, assim, o
nosso sistema de escrita, o alfabtico. Nesse sistema cada slaba
pode ser representada por apenas uma letra, por duas, trs,
quatro ou at cinco, por exemplo: TRANS DIS CI PLI NA RI
DA DE. Se algumas escritas em internets mantm essa
caracterstica, em que se diferenciam da escrita convencional da
Lngua Portuguesa? O quadro 3, que relaciona a escrita em
internets e a escrita convencional ou padro da Lngua
Portuguesa.
Internets
com
caracterstica
alfabtica
aih a
akele aquele
aki aqui
amigu - amigo
anaum ano
arkivo arquivo
axar achar
baskete - basquete
beijaum - beijo
colokei coloquei
daki - daqui
ekipamento equipamento
entaun ento
eskecer esquecer
falow - falou
indu - indo
issu isso
kebrar quebrar

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

89

naum no
tenhu tenho
xamou - chamou
xegou chegou
Quadro 2 .linguagem online (alfabtica)
Fonte:
http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbW
FpbnxnYWJyaWVsb3RoZXJvfGd4OjJjMzI0YThlYzQ0MjFmNzQ&pli=1

Tanto na escrita padro, quanto no internets existe a

preocupao com a anlise profunda dos sons que compem a
slaba. Mas a letra que ir representar esse som pode apresentar
algumas diferenas, por exemplo, na escrita das palavras aki,
akele, colokei, daki, kebrar, arkivo e baskete o conjunto QU
foi substitudo por apenas um grafema, a letra K. O mesmo
acontece na escrita das palavras axar, xegou e xamou, que tem
o conjunto CH substitudo por X. Os usurios do internets
alegam que tais abreviaes so necessrias, pois em ambiente
virtual a comunicao tem que ser rpida e a capacidade de
espao para texto pouca, dependendo do veculo.
Como destaca Benedito (2003 apud FREITAG, 2010) a
linguagem da internet tem normas para ser construda. Para
economizar caracteres, o autor enumera as seguintes normas:
cortar quase todas as vogais; aproveitar o som dos vocbulos,
como mas+=maz; empregar muitos sons onomatopicos,
como ronc, miau, qu, fiu, cof, rsrsrs, kkkkk; suprimir os
espaos; valer-se de todos os signos do teclado; usar maisculas
s em abreviaturas e siglas ou em situaes que signifiquem
gritos; usar a letra h para acentuao, abreviaturas e siglas;
exterminar os acentos e alguns sinais de pontuao; substituir o
ch=x, qu=k.

90 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
O uso das estratgias sugeridas por este pesquisador,
tambm, pode ser observado tanto no ingls como no portugus
(Quadro 4).
Internets na lngua inglesa
adr adress
aml all my love
b4 before
bc / bcoz because
btw by the may
gl good luck
l8r later
sme1 someone
thx thanks
ttys / ttyl tlak to you soon / talk to
you later
u you
ur you are
x kiss
Quadro 4 - "Dicionrio" de SMS e Internets
Fonte: http://www.arlindo-correia.com/100602.html

Assim como na lngua portuguesa a lngua inglesa

tambm tem as vogais suprimidas, como em gl (good luck),
thx (thanks), btw (by the way). A apreenso fontica
requisitada para decifrar itens como x (kiss), b4 (befoure),
bcoz (becaiuse), sme1 (someone) ou l8r (later). Mas para
quem no est familiarizado com a linguagem dos ambientes
virtuais, ttyl/ttys (talk to you later/talk to you soon) so apenas
siglas e no uma forma de despedida. Novas convenes sempre
aparecem, pois "todo usurio tem liberdade d criar as suas
mensagens e tb + normas e tudo admitido dd q t

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

91

compreendam." (BENEDITO, 2003 apud FREITAG, 2010).

Aps fatigantes anlises da comunicao em ambientes virtuais
de usurios falantes da lngua inglesa, Thurlow e Brown (2010)
resumem suas investigaes propondo trs paradigmas que
regem a comunicao em ambientes virtuais.
O primeiro relaciona-se a reduo de tempo e espao
impostos interao sncrona e dependem da agilidade e rapidez
do internauta. A capacidade de recuperao de vogais requer a
intuio lingstica do remetente e do receptor. O internauta
deve excluir apenas as vogais que facilmente o remetente
recuperar, sem ambigidades. No ingls omg (oh my god) e
no portugus blz (beleza)
O segundo est relacionado s percepes lingsticas do
internauta procura alternativas para comunicar mais, com menos
espao e de forma cada vez mais rpida. O uso de nmeros,
homofonia uma alternativa muito engenhosa que agiliza a
interao. No ingls, l8r (later) e no portugus 9idade
(novidade).
Por fim, o terceiro refere-se a aproximao fonolgica,
representando a quebra das convenes ortogrficas em favor da
economia e agilidade na comunicao. O x representa o som
de ch', portanto mais econmico utilizar apenas um nico
grafema para representar esse fonema.
Thurlow e Brown (2010) sugerem que, para se
comunicar em ambientes virtuais, o internauta deve dominar a
norma padro da sua lngua, pois a recuperao de vogais
suprimidas, a substituio de slabas por nmeros e a leitura de
termos homofnicos s pode ser feita por um internauta que
tenha intuies lingsticas aguadas. Observe: Gnt e mta
9idade p/1 so kba (gente muita novidade para uma s
cabea). Se o internauta receptor no domina a norma padro da
lngua e no tem intuio lingstica para decodificar a

92 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
mensagem o dilogo no se estabelece. A necessidade do
domnio da norma padro para o uso da variedade lingstica da
Internet demonstra que o jovem um leitor e usurio da lngua
perspicaz. Muitos professores abominam essa forma de
comunicao por no compreender os mecanismos lingsticos
necessrios que esto por traz dessa nova forma de escrita. Os
internautas devem dominar de forma plena e concomitante a
tecnologia e a norma padro da lngua que se comunica, para
estabelecer relaes comunicativas no ambiente virtual.
As abreviaturas presentes e a prpria sintaxe do texto
torna a lngua/linguagem complexa. A escrita no ambiente
virtual parece estar resgatando o processo de escrita da
humanidade, embora saibamos que h uma mesclagem com
outros movimentos de escrita oriundos da criao de outras
tecnologias, no to recentes, como a taquigrafia e o telgrafo.
Sem dvida, esses sistemas trouxeram a emergncia de uma
escrita cifrada e rpida, muito utilizada nas guerras e no mundo
do trabalho. Essa emergncia encontra-se hoje, tambm,
presente nos argumentos dos internautas para justificar o uso do
internets como nova forma de escrever.
Pereira e Costa (2002, p. 43), em pesquisa realizada com
jovens internautas, questionam por que na Internet a escrita
diferente da solicitada pela escola nos textos impressos. Para
justificar a criao dessa forma prpria de escrita o jovem
entrevistado por esses pesquisadores responde:
Assim, na Internet voc conversa com vrias
pessoas, quanto mais rpido voc escreve
melhor [...] assim, quanto mais rpido voc
escreve melhor, ento, assim, s vezes vale a
economia de letras sabe? Voc coloca tipo
abreviaes, ... igual a gente usava direto
vrias abreviaes, nem escrevia as palavras
inteiras.

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

93

Quando este jovem fala igual a gente usava direto vrias

abreviaes, nem escrevia as palavras inteiras ele est se
remetendo a uma prtica comum de muitos alunos, ou seja,
abreviar o texto que o professor dita ou escreve no quadro. A
forma como cada um abrevia as palavras ditas, tambm,
diferenciada, pois de acordo com o seu entendimento, o tempo
dado e as convenes criadas, cada um acaba fazendo diferentes
verses para uma mesma escrita. O fato de diferentes grupos
sociais empregarem o mesmo sistema lingstico proporciona
um manifesto das palavras com valores ideolgicos, tendo o seu
sentido firmado pelo contexto em que ocorrem. Como afirma
Bakhtin (1997) o sentido se evoca a partir da situao social.
bca, kba = cabea
n, , no, naum, naun = no
qq, qqr, qqer = qualquer
qdo, qnd, qndo = quando
No cerne dessas questes, a linguagem uma prtica social que
tem na lngua a sua realidade material. A lngua passa a ser vista
como um processo de evoluo ininterrupto, constitudo pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao [] penetra na vida atravs dos enunciados
concretos que a realizam (BAKHTIN, op. cit, p. 282). Esse
estudioso situa a lngua, bem como aos indivduos que a usam,
em um contexto scio-histrico dinmico e vivo, que no
pertence a ningum e est a servio de qualquer ser humano e de
qualquer juzo de valor.
A discusso sobre a forma de abreviao do internets e
seus efeitos em textos fora do ambiente virtual tem dividido
opinies. Entendo que as lnguas mudam com o tempo. Esta
mudana no se processa de maneira instantnea ou abrupta,

94 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
mas sim de maneira gradual e com resistncias. Os falantes mais
amadurecidos costumam preservar mais as formas antigas,
enquanto que os mais novos ousam e experimentam mais as
vrias possibilidade que a lngua abre na sua dinamicidade e
heterogeneidade.
Entretanto, com o advento de um novo cenrio
lingstico virtual a Internet suscita outras convenes, que no
esto presentes em nenhum manual de produo textual dado em
instituies de ensino ou em alguns contextos de escritas sociais.
As variaes lingsticas ocasionadas por esse recurso
tecnolgico corroboram para a construo de novos sentidos.
Com o intuito de apresentarmos estas outras convenes
presentes no internets tomamos como exemplo alguns dilogos
produzidos em chat por alunos do ensino mdio de uma escola
pblica estadual de Alagoas.
O internets desvelado em chats de alunos da escola pblica
O uso da internet em sala de aula tem crescido nos
ltimos anos, apesar da compreenso sobre as possibilidades e a
diversidade de linguagem desse recurso no ter alcanado o
mesmo xito. As TIC na educao mostram-se como um
importante aliado no processo de ensino e aprendizagem, mas
trazem consigo os desafios e enfrentamentos de outra forma de
linguagem.
A diversidade da lngua utilizada na comunicao em
ambientes virtuais no pode ser taxada como avano ou
retrocesso, ao contrrio, existem regras complexas e
dependentes do conhecimento da norma padro que o internauta
tem que conhecer e saber utilizar. Seria, pois um continuum?
Concordando com o pensamento de Dias (2010) defende a
premissa que a lngua em sua materialidade digital outra.

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

95

Assim, a lngua formal destituda do lugar de modelo linear de

transmisso de pensamento e passa a ser atrelada a uma
velocidade e a uma instantaneidade que se impe e que no
podemos negligenciar, um lugar onde organismo vivo,
dinmico e de emerso de novos sentidos.
Se o internets surge, ento, como necessidade de
conversar utilizando o teclado do computador de forma gil,
consequentemente, isso faz com que os jovens rapidamente
transformem escritas lineares e estanques, em movimentos
dinmicos e semiticos, capaz de revelar sentimentos e
emoes, como podemos perceber no exemplo de dois chats2
apresentados nos quadros 5 e 6.

Os chats apresentados nesse trabalho foram realizados com uma turma de

alunos do 9 ano do ensino fundamental e uma turma de aluno do 2 ano do
ensino mdio durante a aula de lngua portuguesa. A professora estava
discutindo com os alunos como a lngua se comporta em diferentes gneros
textuais. Nesta aula os alunos foram instrudos a observarem e utilizarem a
escrita em diferentes gneros textuais, presentes no ambiente online. A
escolha pelo chat nesta pesquisa ocorreu por este ter sido o nico gnero no
qual o internets se manifestou. Essa manifestao pode ter ocorrido apenas
no chat, talvez, porque esse considerado pelos alunos o nico gnero que
no estudado e normatizado pela escola.

96 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
Quadro 5 - Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino fundamental de uma escola pblica

x@ndynho Kd vc???????????????????????????
10:55:21
fala
com
Sh@ron

Sh@ron
17:31:33
fala
com
X@ndynho
Bi@
17:35:25
Fala com
Sh@ron
Sh@ron
17:40:50
fala
com
Bi@

OI
MO...............................BLZ..............................
LuuuuuuuuuuuPERUUUUUUAAAAAAAAAA
AA
Desculpe, to tc com outra pessoa,

:-)

estadual de alagoas

W@lkiri@ MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEE
14:54:20
EEEEEE
fala com
S@mi@
S@mi@
...E HOJEEE..... so de pensar fico gelada.....
14:59:54
fala com

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

W@lkiri@
M@rcell@
15:03:26

97

...................===.....................................................................
................../ /..........................................................................
........____/ /____....................................................................
.......\..~~~~~~~ /..................Hoje...........................................
........\................./............................e.......................................
.........\_______/......................DIAAAAAAAA de.....................
..............[ ]........................................................BJRRR........
........___[

]____............................mtoooooooooo.....
...........
Quadro 6 - Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino mdio de uma escola pblica
estadual de alagoas

Na anlise de escrita dos chats dos quadros 5 e 6,

percebe-se o conjunto de regras bsicas descritas anteriormente
tanto por Benedito (2003 apud FREITAG, 2010); quanto por
Thurlow e Brown (2003) na linguagem de ambientes virtuais.
Essas regras so chamadas netiquetas, regras necessrias boa
comunicao em chats, Orkuts, blogs, Twitter, MSN, dentre
outros, alm de, orientarem a linguagem utilizada, so tambm
um conjunto de regras da convivncia na Internet que divulga
alguns cuidados que o internauta deve ter para no ser pego de
surpresa em situaes complicadas. Algumas das regras
manifesta nos chats acima:
a) Escrever em letras maisculas mais ou menos o mesmo
que gritar, ferindo assim a etiqueta desse ambiente.
Podemos perceber no primeiro exemplo de chat coletado
na Internet quando Bia chama Sharon de
PERUUUUUUAAAAAAAAAAAA (perua) e Sharon
sutilmente corta o dilogo com Bia Desculpe, to tc com
outra pessoa, ;-) (Desculpe, estou teclando com outra
pessoa). Mas h tambm alguns casos em que o uso da
escrita maiscula no serve para gritar, no sentido de ser
ofensivo e sim, de mostrar euforia ou chamar ateno,

98 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
como podemos observar no segundo exemplo de chat no
dilogo de Sharon com Xandynho OI MO BLZ (oi
amor, beleza) ou de Samia com Walkiria E HOJEEE (
hoje).
b) O alongamento de vogais, consoantes, sinais de
pontuao ou enter com valor entonacional uma outra
caracterstica do internets que j estava presente em
histrias em quadrinhos, textos de novelas ou teatro. No
dialogo entre Walkria e Samia, o alongamento das
vogais serve para expressar euforia e chamar a ateno
para
o
dia
to
esperado
por
elas:
MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEEEEEEEE (amiga,
hoje!).
c) A criao de figuras semiticasi utilizando smbolos do
teclado, entre as escritas observadas em chat. Esta em
especial chama a ateno. A criao de figuras que ao
mesmo tempo ilustra e comunica um fato a expresso
mais criativa dos internautas nessa forma de
comunicao. No momento que Marcela entra na sala e
comea a interagir com Walkiria e Samia ela de certa
forma representa o que est deixando Samia to ansiosa,
e Walkiria to eufrica. O desenho de uma taa
simboliza que elas iro a uma festa. Interpretao
confirmada pela frase dita em seguida: Hoje dia de
beijar muito.
...................===.....................................................................
................../ /..........................................................................
........____/ /____....................................................................
.......\..~~~~~~~ /..................Hoje...........................................
........\................./............................e.......................................
.........\_______/......................DIAAAAAAAA de.....................
..............[ ]........................................................BJRRR........
........___[ ]____............................mtoooooooooo................

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(

99

Aps esta anlise, podemos perceber que do ponto de vista do

uso da lngua (CRYSTAL, 2001) a pontuao quase abolida,
h a proliferao de abreviaturas que no concorda com a norma
padro, a estrutura das frases extremamente simples (no h
frases com perodos compostos) e a escrita semi-alfabtica,
baseada na pauta sonora. J do ponto de vista na enunciao,
observa-se o emprego de semioses, por meio da arte ASCII3.
Esse um movimento tpico do internets ao demonstrar que as
TIC tm efeito na lngua utilizada.
A variedade lingstica utilizada na Internet organizada
e complexa. Ainda assim, o internets um assunto que vem
angustiando alguns professores e, consequentemente, criando
um alarde nas instituies de ensino. Um desses mitos est
relacionado influncia negativa que, a proliferao de
abreviaturas e o uso de semioses podem trazer para o ensino e a
escrita da lngua padro. Alguns professores, independente do
grau que lecionam, so totalmente contra essa nova linguagem e
acreditam que ela seja um retrocesso ou massacre Lngua
Portuguesa. Entretanto, h tambm aqueles que no vem
problemas com o internets, pois a proliferao de abreviaturas
j aconteceu em outros momentos da nossa histria motivados
pela tecnologia da poca4. Assim, com a substituio ou
incluso de vogais, consoantes especficas ou nmeros nas
frases para afastar a bisbilhotice alheia. Eles acreditam que essa
3

Padro que utiliza um conjunto de 95 caracteres que esto no teclado de seu

computador: as letras, nmeros e smbolos. Apenas de posse de um teclado e
um editor de textos simples os artistas desenvolvem a criatividade na
produo de obras admirveis. (CRYSTAL, 2001)
4
A filloga Raquel Valena descreve que na idade mdia os monges copistas
utilizavam das abreviaes para reproduzir e divulgar os conhecimentos da
poca. Como no havia tratados e convenes cada copista criava suas
prprias abreviaes, de acordo com a sua intuio.

100((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
forma de linguagem demonstra que a lngua viva, dinmica e
complexa e seu uso necessita de conhecimento e ousadia.
O internets pode entrar na escola?
Por desviar-se muito da lngua escrita padro, essa
linguagem virou motivo de preocupao para alguns
educadores. Eles alegam que a maioria dos jovens plugados
na Internet e assduos freqentadores dos chats no conseguem
dissociar o internets da norma culta da lngua e, que a utilizam
inclusive na escrita sobre papel, em situaes onde a escrita
padro formal seria a mais adequada. Estes educadores
acreditam e defendem que a forma cifrada de escrita do
ambiente miditico prejudica o aprendizado da lngua
portuguesa padro, alm de servir para empobrecer ou
estragar o idioma materno, uma vez que nada tem a ver com a
gramtica normativa e a ortografia, alm de subverter a
semntica, dificultando um conhecimento satisfatrio da nossa
lngua.
Movimentos
como
eu
sei
escrever
(www.euseiescrever.com.br), criado pelo colunista Paulo Couto,
revelam um posicionamento de negao do internets,
defendendo a necessidade consciente do uso do nosso idioma na
Internet e com isso, ajudar a combater a excluso digital. Essas
pessoas crem que as marcas de oralidade no podem fazer parte
de textos escritos ou formais ou, ainda, que a lngua apenas um
conjunto de signos fechado e organizados e de regras utilizadas
para falar e escrever bem.
Entretanto, h educadores que defendem que a polmica
entre o portugus formal e o internets foi criada por cidados
que acreditam que a lngua e a fala so dois objetos
diferenciados, sendo o primeiro superior e imutvel, composto
de regularidades e poder. J a fala informal, assistemtica e

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(101

submissa ao padro de lngua estabelecido pela norma culta.

Com essa concepo, eles disseminam a idia de que h
movimento na lngua e continuum na relao oralidade-escrita.
Para eles, assim como muitos internautas, as abreviaturas e os
criptogramas usados na comunicao miditica criam outra
forma de escrita, to rica e desafiadora quanto a usada em outros
contextos de escrita. Para o professor e apresentador Sergio
Nogueira a lngua viva, evolui, se transforma, isso natural,
(CONSOLARO, 2010) acrescentando serem muito importantes
os professores de Lngua Portuguesa procurar conhecer o
cdigo.
Bagno (2007) tambm considera que o internets
provoca uma incluso digital, pois o jovem que tem mais acesso
a tecnologia instigado a ler e a escrever. Para se criar uma
nova linguagem necessrio um conhecimento bsico da lngua
natural ou verncula. Educadores que se posicionam a favor
dessa reflexo, sobre a nova variedade lingustica proveniente
dos meios tecnolgicos, devem valorizar a linguagem dos
alunos, mostrando a adequao e diferena de cada forma de uso
da linguagem de acordo com contexto.
Assim como uma tese exige linguagem formal e um
bate-papo, descontrao. A comunicao em ambiente virtual
necessita de cdigos e sinais mais rpidos e curtos, conforme o
grau de interrelao entre os internautas. Grias com os amigos e
abreviaturas no computador so adequadas a determinadas
situaes comunicativas, num currculo ou carta comercial, a
norma padro necessria e determinante. Os alunos devem ser
preparados para o futuro, devem dominar tantas linguagens e
tecnologias; quantas forem as oportunidades que se existiro
para eles. Apesar de considerarmos o internets em sala de aula,
no podemos deixar de lado o ensino da norma padro, pois a
capacidade de compreender as mensagens em situao de

102((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
interao virtual est ligada ao conhecimento lingstico. A
escola responsvel pela correlao entre a norma e o uso da
lngua, adequada a demanda de novos ou emergentes gneros
discursivos.
Marcuschi (2010b) indaga se a escola deveria ocupar-se
de como se produz um e-mail e outros gneros do discurso
eletrnico ou bastaria apenas continuar analisando como se
escrevem cartas pessoais, bilhetes e outros gneros impressos.
Ser que o modelo de interao proposto pela sociedade da
informao deve ser mantido a parte da ambiente educacional?
Essa e outras questes vm sendo largamente debatidas por
pesquisadores que acreditam que a funo social da escola
formar cidados capazes de participarem das varias instncias
sociais e ter garantido o direito de aprender.
Para esse autor os gneros textuais so frutos de
complexas relaes entre meio, uso e linguagem. No meio
eletrnico os usos da linguagem so sociais, culturais e
comunicativos. Pensar a escrita enquanto prtica sociocultural
oportunizada pela Internet provoca o seguinte questionamento:
que mudanas a linguagem escrita transformada pelas novas
tecnologias esto imprimindo ao nosso meio educacional? Como
o internets interfere no processo de ensino e aprendizagem?
Quando ela entra na sala de aula h um avano ou um massacre
da nossa lngua?
Existem questes muito importantes a serem
consideradas. No se trata aqui de discutir se a Internet ou outras
mdias podem ou no imprimir mudanas no sistema lingstico,
mas sim de refletir sobre a linguagem e seus usos, pois, de
acordo com Marcuschi e Xavier (2004), so os usos que fundam
a lngua e, no o contrrio.
Pensar sobre essa questo leva o educador a preparar o
educando parar pensar criticamente as diversas formas de

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(103

linguagem, bem como us-la de maneira adequada conforme a

situao, o propsito comunicativo, a audincia (o interlocutor),
as convenes culturais e as restries de gnero. Esse
posicionamento deve ser amplamente discutido no todo da
escola, refletindo sobre o uso de cada linguagem considerando o
seu lugar e situao social. Finalmente, o professor pode
permitir ao aluno, num ambiente virtual, fazer uso do internets,
mas num trabalho ou prova escrita deve cobrar a lngua formal,
sem abreviaes ou criptogramas. Problematizar e refletir sobre
questes como esta ajuda a esclarecer ainda mais a temtica
perene e sempre instigante da relao linguagem escola, levando
o professor a tomar decises sensatas e responsveis no mbito
educacional.
Consideraes finais
Com a Internet surgiram novas palavras e expresses,
muitas ainda sem significado direto em nossa lngua. Para Lvy
(1999) a universalizao da lngua dos ambientes virtuais fez
surgir uma linguagem hbrida que utiliza idias, smbolos
fonticos e representaes pictricas. Essa nova linguagem
uma verdadeira revoluo nas relaes humanas.
Segundo Bagno (2007) o internets uma forma de
comunicao que instiga ao usurio da lngua conhecer as
diversas possibilidades de escrita oferecidas pelo idioma,
cabendo a este fazer suas prprias escolhas e eleger as opes
adequadas mdia utilizada, mesmo que elas sejam menos
aceitveis por parte de membros de outras camadas sociais
diferentes da dele. Por isso, a escola no pode negar a este aluno
o conhecimento de todas as opes possveis de comunicao e
linguagem.

104((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
Os professores no precisam temer o internets, pois essa
nova linguagem no atinge a estrutura morfolgica, sinttica ou
fonolgica da lngua, mas sim o seu uso. Para Marcuschi
(2010a, p. 38) so novas formas de textualizao que surgem e
devem ser analisadas com cuidado, em especial quanto aos
processos de conduo tpica, produo de sentido e relaes
interpessoais. O internets ao fazer uso das abreviaes, dos
recursos semiticos, escrita sncrona termina dando origem a
uma linguagem mais farta e mais completa, exatamente, pelo
continuum oralidade e escrita.
Portanto, esse texto buscou ao desvelar essa nova
linguagem, compreender seu surgimento e suas caractersticas
bsicas. Acreditamos que funo docente refletir sobre esse
conhecimento em ambiente escolar, cabendo ao professor instigar

seus alunos a identificar e respeitar as diferentes variedades

scio-estilsticas da lngua, entre elas a linguagem da Internet
fazendo as correlaes entre a norma e o uso da lngua.
Concordamos com Freire (2005) ao afirmar que h uma
realidade de excluso digital no Brasil, e a escola tem a funo
de aproximar o educando das novas ferramentas tecnolgicas e
refletir sobre suas linguagens. Assim, estimular os alunos ao uso
consciente da linguagem apropriada para os diversos espaos de
comunicao parece ser o melhor caminho para compreender a
importncia da linguagem oral e escrita na sociedade e na vida.

!"#$%"$#&'(")(*'+,-).()/)"0,1(%$#%,+$'',(,2(34/$%'43)3$(3)(-5"62)7(105

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Autoria coletiva em ambientes digitais

Deise Juliana Francisco deisej@gmail.com*

Nos tempos em que todos falam demais, o

importante no tanto dizer a coisa certa que de
qualquer forma se perderia na inundao das
palavras, quanto diz-la partindo de premissas e
implicando consequncias que dem coisa dita
seu mximo valor (CALVINO, 1994, p. 94).

A formao de professores tem sido trabalhada a partir de

diversos enfoques, nos quais as condies de trabalho, os
processos de subjetivao, processos de gesto, reformas
educativas e curriculares, a relao com conhecimento
especfico e outros tantos aspectos. A formao se d cada vez
mais em universidades, sendo tal fenmeno denominado de
academizao da formao (FERREIRA, 2008). Este
movimento implica uma tomada de posio tica e poltica
quanto formao de professores nas universidades, em um
contexto de mudanas constantes, materializadas, tambm, na
divulgao do uso das tecnologias digitais na educao. Saviani
(2009), ao analisar discursos histricos sobre formao de
*

Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de

Alagoas (UFAL)

!"#$%&'()$*+#&,'(+-(!-.&+/#+0(1&2&#'&0(

109

professores, aponta que a formao fica polarizada entre dois

modelos diferenciados, sendo que um deles aponta para os
contedos culturais e cognitivos e outro para os aspectos
pedaggicos e didticos, numa clara separao entre forma e
contedo.
Na perspectiva de contribuir com pesquisas sobre
formao de professores, enfocamos outro elemento neste
cenrio. O ponto que trazemos neste artigo refere-se
preocupao de como podemos transformar concepes e
prticas de professores em sua formao, em especial na
reflexo sobre uso de tecnologias digitais.
Maraschin e Axt j discutiam em 1999 alguns efeitos
quando da aplicao de uma proposta pedaggica baseada no
desenvolvimento de autonomia (para tomadas de posio e de
deciso) e na construo do conhecimento em articulao com o
uso de recursos digitais na formao de professores. Afirmam as
autoras que, quando do uso dos recursos digitais, houve a
emergncia de uma escrita auto-narrativa e autopoitica, que
tiveram como foco a experincia pessoal e tambm grupal da
comunidade virtual que se formara. Alm disso, constatam a
constituio de vnculos afetivos entre os participantes e a
propulso de pensamento, tanto em sua vertente desagregadora
quanto reflexiva.
Com base nesta e em outras experimentaes, duas
professoras de Programa de Ps-Graduao1 construram um
curso para discutir autoria coletiva em ambientes digitais. O
curso foi oferecido como disciplina do Programa de PsGraduao em Educao Brasileira da Universidade Federal de
Alagoas no ano de 2009.
Imbuda da convico da necessidade de discutir
formao de professores em tempos de Internet em uma
1

As docentes foram Anamelea de Campos Pinto e Deise Juliana Francisco.

110((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0(
perspectiva da anlise da implicao, a organizao do curso
contou com atividades reflexivas e prticas ambas pautadas na
experimentao de cada participante da disciplina, assim como
no mbito do coletivo que se instaurava durante o processo.
Ambientada na contextualizao e discusso de
conceitos (autoria, propriedade intelectual, funo autor, efeito
autor e autoria coletiva) no mbito da cibercultura e da
educao, a ementa ainda traava a relao entre autoria e
escrita em contextos digitais e a anlise dos gneros digitais e
suas prticas discursivas na internet.
Os objetivos constitudos referiram-se na perspectiva
de: analisar as implicaes da autoria coletiva na cibercultura,
com nfase na educao contempornea; avaliar como os
diferentes gneros digitais tm alterado a relao do autor/leitor
com a produo textual e artstica; discutir o status da autoria em
cursos de Educao a Distncia; promover experimentaes de
autoria/escrita a partir de interfaces de comunicao.
A fim de dar condies materiais para a
experimentao dos objetivos, a metodologia dos encontros
contava com atividades presenciais e a distncia, nas quais o
coletivo da turma foi dividido em grupos que se revezavam em
trs tarefas: formulao de questes a partir das leituras
indicadas para disponibiliz-las em um frum; elaborao de
uma sntese das discusses dos fruns para apresentao em sala
e dinamizao e formulao das snteses escritas.
O percurso da disciplina foi sendo refletido pelos
participantes da mesma quando fizeram uso da ferramenta para
pensar Dirio. O dirio foi veiculado na forma de blog, como
instrumento formativo a partir da perspectiva da anlise da
implicao. Esta uma das premissas do presente trabalho,
quando tomamos os dirios como instrumentos que inundam
nosso cotidiano e que podem ser articulados como um

!"#$%&'()$*+#&,'(+-(!-.&+/#+0(1&2&#'&0(

111

importante dispositivo tambm em aulas de formao

docente, quando contribuem para uma escrita implicada e
potente, fazendo com que se potencialize a autoria coletiva.
O dirio (HESS, 2007) contm uma escrita que pode
ser coletiva ou individual, produzida com regularidade, com
fragmentos do vivido, limitada, sempre dirigida a um outro
(que pode ser o mesmo sujeito que o redige, em outro
tempo). uma escrita transversal que tem durao e
intensidade, formada por acumulao. Tal como o dirio de
formao, de Miguel Zabalza, o dirio na educao pode
servir como elemento para anlise tanto individual quanto
institucional.
Na perspectiva de Hess, necessrio tornar
educativa a instituio pedaggica. Portanto, necessrio
assinalar as contradies entre os projetos anunciados e as
prticas institucionais (2007, p. 96). Para se efetivar uma
anlise da instituio, a anlise da implicao coloca-se como
uma via importante, quando o autor coloca-se em anlise,
retomando suas filiaes e relaes afetivas-libidinaispolticas-econmicas. Assim, na escrita de um dirio, quando
espao de uma escrita implicada (HESS; WEIGAND, 2006), j
h anlise no decorrer da prpria escrita, no processo autoavaliativo do diarista, nos seus vrios tempos: do acontecimento,
do relato do acontecimento, da leitura e da releitura.
Metodologia
Foram analisadas as produes de oito participantes
da disciplina de ps-graduao, tanto alunos regulares quanto
especiais. Os blogs foram construdos no ambiente virtual
Moodle e disponibilizados para visualizao apenas dos
matriculados na disciplina.

112((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0(
Inicialmente, no houve pretenso de uso dos registros
dos participantes da disciplina como elemento de anlise para
divulgao cientfica. Sendo assim, a solicitao para uso das
postagens foi realizada aps a finalizao da disciplina por
email. Salienta-se que todos os participantes liberaram o uso
dos registros.
Os blogs foram analisados quanto sua apresentao,
aos contedos e s reflexes realizadas a partir da anlise da
implicao.
Apresentao e discusso de excertos dos dirios
Os dirios foram escritos pelos participantes da
disciplina e disponibilizados na forma de blog no ambiente
virtual Moodle. A proposta era que fossem feitos registros
escritos sobre o que se discutia na disciplina. A forma de
postagem foi, entretanto, uma opo de cada participante.
Desta forma, observamos blogs cronolgicos, com postagem
aps cada aula, com ou sem marcao de horrio. Inclusive,
em um dos blogs houve a Palavra do Dia. Palavra-sntese
do que significou a discusso em aula na vida do participante
e no seu percurso acadmico.
Dentre algumas palavras tivemos: motivao, esforo,
valorizao,
satisfao,
constatao,
preocupao,
tranqilidade, desafio, frustrao. Outro ainda, um Dirio do
Saber, fruto de reflexes do percurso acadmico no curso.
Em outros momentos o Dirio do Saber transmutou-se em
Dirio Intelectual. Quando inseria questes da vida fora da
disciplina, virou uma espcie de faixa Bnus.
Com ou sem convites participao de outrem, o
dilogo foi sendo aberto com a entrada da palavra do colega,
das professoras, dos autores na prpria letra do texto.

!"#$%&'()$*+#&,'(+-(!-.&+/#+0(1&2&#'&0(

113

Inicialmente marcou-se o Dirio como registro do que

ocorrera em aula, algo como gravador mental, que registra
o dado. A abertura interveno do outro se deu tambm
nesta direo: Por isso, os leitores que estiveram nos
mesmos locais que eu (virtuais ou presencial) podero sentir
falta de algum fato ou ocorrncia no registrada. Nesse
sentido fiquem a vontade para me lembrar que eu
complemento o registro dos dados.
A autoria foi-se desprendendo quando os participantes
traziam reflexes sobre suas vidas, deslizando da perspectiva
do relato para a da reflexo. Neste sentido, um momento
significativo para o grupo foi a experimentao dos efeitos da
escrita colaborativa. Foi utilizado o software Equitext para a
escrita de um texto pela turma. Uma participante relatou:
Essa experincia nos oportunizou vivenciar
como se sente uma pessoa ao v sua obra
alterada por outra pessoa e essa pessoa receber o
status de autor que antes estava creditado a ela.
Na sala, observamos, varias reaes, uns colegas
ficaram
indignados
e
outros
reagiram
naturalmente, sem traumas.

Uma reclamao:
Hoje ns conhecemos o Equitext, e confesso a
vocs: detestei. Como autora eu ainda tenho
muita terapia a fazer para poder me desprender
da condio de dona da obra. Eu me sentia
ultrajada, roubada, sei l mais o qu, toda vez
que uma criao minha estava com o nome de
outra pessoa ou simplesmente a produo
desaparecia. uma sensao muito inquietante.

114((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0(
A experincia mostrou um lado conservador que
jurava de ps juntos que no tinha. Uma das
colegas (nome da colega) disse uma frase
interessante a esse respeito: sua obra igual a
uma doao de sangue. Ainda no consigo
enxergar desse modo, pois o Equitext no meu ver
no possibilita a criao, mas sim a acomodao
de algumas partes que no produzem nada e l
no ltimo segundo da prorrogao muda o nome
do autor e fica com os brios.

Uma constatao:
Foi uma experincia muito interessante,
vivenciamos a situao de escrevermos algo e
um colega modificar e ter por esta modificao o
"status" de autor. Alguns colegas sentiram-se
como se o seu texto tivesse sido tirado outros
reagiram do modo espontneo.

Uma pontuao:
S achei chato quando algum alterou
completamente meu texto na sala e depois no
teve coragem de se identificar. No custava nada
ter dito que alterou, afinal estamos no mesmo
barco aprendendo a construir um texto de forma
coletiva. Posso dizer que senti na pele
verdadeiramente a morte de minha autoria, e
nem soube quem foi o assassino.

Nestes excertos podemos verificar o incmodo causado

pela mudana no status de autor. Pensar teoricamente sobre
autoria implica retomar a histria, vivenciar a autoria na escrita

!"#$%&'()$*+#&,'(+-(!-.&+/#+0(1&2&#'&0(

115

coletiva, ressignificar o prprio status de autor e a relao com a

obra. Na perspectiva de formao de professores, este
movimento faz com que o docente saia de seu lugar de ensino e
se coloque no lugar de quem sofre a aprendizagem. Assim, a
anlise do processo pode se dar de forma mais completa.
A autoria sentida ainda como processo autnomo
referido a um sujeito encarnado em no como processo que se
d no coletivo. Porm, percebe-se no texto dos participantes
uma nota do referencial terico trabalhado na disciplina, quando
surge a figura da morte do autor, por exemplo. Da mesma
forma, a retomada do que o sujeito pensava sobre si mesmo (A
experincia mostrou um lado conservador que jurava de ps
juntos que no tinha) se deu na ao sobre o texto, na
experimentao da autoria.
Assim, autoria coletiva se d nos enlaces e desenlaces
entre eu-tu-ns, na desconstituio da noo de individualidade
e na constituio de um comum, no caso, a obra. Nas palavras
de Larrosa:
O homem se faz ao se desfazer: no h mais do
que risco, o desconhecido que volta a comear. O
homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar
o que acaba de ser dito, para que a pgina
continue em branco. Frente autoconscincia
como repouso, como verdade, como instalao
definitiva na certeza de si, prende a ateno ao
que inquieta, recorda que a verdade costuma ser
uma arma dos poderosos e pensa que a certeza
impede a transformao. Perde-te na biblioteca.
Exercita-te no escutar. Aprende a ler e a escrever
de novo. Conta-te a ti mesmo a tua prpria
histria. E queima-a logo que a tenhas escrito.
No sejas nunca de tal forma que no possas ser
tambm de outra maneira. Recorda-te de teu
futuro e caminha at a tua infncia. E no

116((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0(
perguntes quem s quele que sabe a resposta,
nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a
resposta, porque a resposta poderia matar a
intensidade da pergunta e o que se agita nessa
intensidade. S tu mesmo a pergunta.
(LARROSA, 1999, p. 41).

O texto coletivo, obra escrita por incontveis mos (dos

participantes da disciplina, dos autores lidos e discutidos, etc.),
atravs das tecnologias trouxe tona a experimentao da
autoria como ato que compele mudana paradigmtica
proposta pela rede digital (PRETTO & ASSIS, 2008), no mago
da construo da pergunta. Aqui a pergunta que circundou o
pensamento foi: do que se trata autoria em tempos de
cibercultura. Como parte do processo, comeamos a
desconstituir a autoria individual, tanto na perspectiva do eu
quanto da tecnologia (softwares proprietrios).
Autoria em rede - pudemos sentir na disciplina - o
quanto se trata de um processo e da necessidade de rompimento
com a perspectiva individualista. A anlise da implicao serve
aqui como amparo para os participantes e como via de anlise,
atravs da escrita do dirio. O dirio, sendo disponibilizado
tambm recomps os afetos e o que foi gerado no grupo
enquanto dvida, raiva, desassossego. Ali, na escrita, no houve
espao para o ldico, mas sim para a manifestao da autoria
encarnada.
Aps a atividade, tivemos vrias manifestaes que se
direcionaram a aspectos pessoais. Em um dos relatos comeouse a tramar a reflexo sobre o tema da pesquisa da participante e
s implicaes da coletivizao na educao a distncia. Isso no
sentido tanto da interveno em ambientes virtuais de
aprendizagem quanto da prpria preparao de material didtico.
O professor coletivo, a equipe na produo de material

!"#$%&'()$*+#&,'(+-(!-.&+/#+0(1&2&#'&0(

117

direcionam o olhar para uma composio autoral. Uma das

participantes reflete neste sentido:
Reflito sobre a produo em EAD, que exige
uma produo coletiva para se trabalhar em
ambientes digitais. Assim levanto algumas
questes: os professores que atuam na
modalidade a distncia tm a visibilidade da
necessidade de uma produo co-autora para
preparar material didtico em EAD? Esses
professores esto preparados para permitir que
sua produo possa ser vista por olhares de
outros colegas?

A autoria em tempos digitais se abre para a

coletivizao e para a necessidade de composies hbridas
entre diversas reas do conhecimento, na desconstituio de uma
pretensa unidade.
Consideraes preliminares
Escrever em editor de texto possibilita a realizao de
um texto que apresentado, que se realiza na tela, sendo o
resultante de uma srie de codificaes e tradues (LEVY,
1993). A energia eltrica potencializa a mquina e o usurio
potencializa o texto ao selecionar cdigos informticos por
intermdio do teclado. So atualizados problemas, idias,
intuies de escrita na redao do texto, cuja releitura modifica,
num processo de virtualizao. A interseco com a tecnologia
informtica na disciplina se deu tambm pela via da escrita, da
escrita de pequenos dirios. Os participantes da experimentao
dispuseram-se a participar deste ofcio de si.

118((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0(
Pudemos observar como a implicao e a escrita de
dirios podem potencializar a produo de docncia a partir de
movimentos de retomada do vivido e se sua reflexo. O grupo
serviu como suporte para esta prtica, demonstrando como o
escrito se dirige para um outro e apontando para as virtualidades
do processo. Neste sentido, acreditamos que a forma de
organizao da disciplina na articulao com os participantes
propiciou momentos de autoria.

REFERNCIAS

FERREIRA, Fernando Ildio. Reformas educativas, formao e

subjectividades dos professores. Rev. Bras. Educ., Rio de
Janeiro, v. 13, n. 38, ago. 2008.
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Menna Barreto (org). Tempos, narrativas e fices: a
inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
HESS, Remi & WEIGAND, Gabriele. A escrita implicada.
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LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia : o futuro do
pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro : Ed. 34,
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MARASCHIN, Cleci; AXT, Margarete. Narrativas avaliativas
como categorias autopoiticas de conhecimento. Revista de
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PRETTO, Nelson de Luca; ASSIS, Alessandra. Cultura digital e
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Srgio Amadeu da (org.). Alm das redes de colaborao:
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Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, abr. 2009 .
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ZABALZA, Miguel. Los diarios de clase. Documento para
estudiar cualitativamente los dilemas prcticos de los profesores.
Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, S. A.,
1991.

TIC e ensino de lnguas: o que dizem

professores e alunos

Fabiana Diniz Kurtz - fabiana.k@unijui.edu.br*

Kelly Cristina Nascimento Thiel**

As transformaes sociais, econmicas e tecnolgicas

impem novas formas de ensinar e aprender. Dentre os diversos
usos destas novas tecnologias, os meios de comunicao, mais
especificamente as Tecnologias de Informao e Comunicao
(doravante TIC) vm sendo crescentemente incorporadas ao
processo de ensinoaprendizagem como ferramentas de mediao
entre o indivduo e o conhecimento.
A histria e a evoluo corrente do uso de tecnologia no
ambiente educacional so discutidas em termos do
desenvolvimento e teorias psicolgicas. Essa histria e evoluo
de ensino podem ser vistas como uma integrao entre a
tecnologia disponvel e a teoria de aprendizagem,
*

Curso de Letras Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio

Grande do Sul (UNIJUI)
**
Ps-graduao Lato Sensu em Ensinoaprendizagem de lnguas
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJUI)

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

121

correlacionadas pela aplicao didtica dos programas

computadorizados. Estamos diante de nova pedagogia, em que
o ensino e a aprendizagem esto centrados na tela (FOLHA DE
SO PAULO, 2000, apud, GEHRKE, 2002, p. 93).
Tais questes metodolgicas envolvendo o ensino
mediado por tecnologias (conhecido como CALL - Computer
Assisted Language Learning, ou Aprendizagem de Lnguas
Assistida por Computador) tem sido objeto de estudo de
filsofos, psiclogos, educadores, neurocientistas, linguistas,
pesquisadores em Inteligncia Artificial (IA) e tantos outros que,
de acordo com suas interpretaes, procuram adaptar teorias de
aprendizagem e pressupostos conceituais a projetos e produtos
informatizados.
Com a introduo do computador pessoal nos lares e
escolas, proliferaram inmeros programas voltados ao
entretenimento e educao (jogos, softwares educacionais) que,
utilizados como ferramentas didtico-pedaggicas para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, vm
possibilitando mltiplas formas de tratar o conhecimento e criar
ambientes mais dinmicos de aprendizagem.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil,
1998) documento da legislao federal vigente, criado para
pautar o ensino de lnguas em todo o pas h mais de dez anos
destacam que a tecnologia cria situaes que favorecem a
postura crtica, a curiosidade, a troca de idias, a observao e a
anlise, de forma que o aluno possa ter autonomia no seu
processo de aprendizagem, buscando e ampliando
conhecimentos.
Isto porque a internet, hoje, a principal responsvel
pela rpida disseminao de informaes, que se d
principalmente dentre os jovens. No por acaso, j na dcada
passada, Lvy (1999) previa que estvamos na era do

122$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
conhecimento. Todo o tipo de informao estaria a apenas um
clique de distncia de nossas vistas.
No entanto, na rea educacional, a realidade parece ser
diferente. Ainda hoje, aparentemente, muitos conservam uma
viso errnea da relao entre professores e TIC. A discusso
sobre a incorporao das novas tecnologias na prtica de sala de
aula muitas vezes acompanhada pela crena de que elas podem
substitu-los em muitas circunstncias (BRASIL, 2002, apud,
ARAJO, 2007, p. 15).
A esse respeito, Gehrke (2002) demonstra que muitos
docentes vem o computador como uma ameaa. Entretanto,
segundo a literatura da rea tem evidenciado, professores com
maior letramento digital1 so privilegiados profissionalmente.
Carnin et al (2008, p. 472) verificam ainda que no cabe mais
questionar, criticar ou resistir aos tentculos da tecnologia;
cabe, sim, aos professores e todos os envolvidos em educao,
procurar meios e estratgias para utilizar a rede na educao, de
modo a aproveitar ao mximo seus benefcios.
A partir dessas concepes, o professor, ento, no teria
motivo para ver o computador e a internet como inimigos e sim,
como aliados no desenvolvimento do saber. Porm, o desafio do
professor no apenas o de inserir-se nas novas prticas
letradas, mas de encontrar maneiras de transp-las para alm da
prtica pedaggica.
Dessa forma, discutimos, nesse texto, de que forma as
TIC vm sendo adaptadas ao ensino de lnguas, em especial
Lngua Inglesa (doravante LI), em escolas pblicas e privadas
em uma cidade do noroeste do estado do RS. Para isso,
recorremos a um breve referencial terico acerca do assunto,
1

Podemos nomear o tipo de conhecimento que permite ao indivduo inserirse nas prticas letradas da era digital como letramento digital, ciberletramento
ou letramento eletrnico (BUZATO, 2001, p. 230).

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

123

para, ento, apresentarmos resultados da pesquisa realizada, no

ano de 2009.
REVOLUO TECNOLGICA E ENSINO DE LNGUA
INGLESA
Apesar de a expanso tecnolgica estar ocorrendo desde
a dcada de 70, com a inveno dos primeiros computadores
pessoais, interessante termos em mente uma sequncia
temporal dos principais acontecimentos que envolvem o
desenvolvimento de computadores e da internet.
Tentamos, dessa forma, questionar e explorar aspectos
relacionados a como a sociedade, mediante suas relaes sociais
e culturais e seu desenvolvimento, vivenciou o chamado
BOOM da sociedade informacional.
Mesmo sendo uma realidade irreversvel (Marcuschi,
2005, apud CARNIN et al., p.11), e que a tecnologia tornou-se
invasora de todos os ambientes, Carnin et al (2008, p. 472),
referindo-se a Marcuschi (idem), destacam a diferente
concepo envolvendo o uso de tecnologias na vida social e na
escolar. Segundo os autores, enquanto h enorme rapidez na
transmisso e recepo de dados e informao, o mesmo no
ocorre em relao compreenso dessa tecnologia na rea
educacional e nas relaes cotidianas (ibidem).
Sob essa tica, urge a formao de professores e,
especialmente, a formao continuada voltada a auxiliar os
docentes a apropriarem-se desse saber tecnolgico e o colocar
em prtica. O que no se pode fazer, obviamente, meramente
critic-los por no saberem. Sabemos que, em meio a essa
revoluo tecnolgica, muitos cidados ficam ainda margem,
inclusive profissionais da rea da educao.

124$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
Mas, se a internet est alterando o modo de vida
sociocultural da populao, a escola tem o compromisso de
ensinar a como trabalhar com essa ferramenta, j que ser
cobrado do ento aluno, futuro trabalhador, conhecimento nessa
rea. As novas TIC esto transformando a sociedade
contempornea e os processos educativos (ECHEVERRA,
2000, apud RAZERA, 2006). Atravs do computador e da
internet aumentou-se a variedade de meios e discursos da era
digital. Ento, escola e professores tm o compromisso de
entender essa multiplicidade de ferramentas para a incluso do
aluno na nova ordem global, ensinando-o a entender e produzir
os diversos discursos que s existem no meio virtual.
Ao utilizarmos a internet, alm de melhorarmos nossa
capacidade de manuse-la, ainda conseguimos elevar nossa
capacidade cognitiva devido utilizao de reas como
memria, raciocnio e percepo. A apresentao multisensorial
de um contedo trabalhado, por exemplo, aumenta a autoexpresso, enquanto que a aprendizagem cooperativa tambm
facilitada. Aumenta a motivao dos alunos; individualiza o
processo de instruo (FERNANDES, 1998-99). Wissman
(2002) acrescenta que, ao utilizar a internet, o aluno aumenta
suas conexes lingsticas, geogrficas e interpessoais atravs
da interao com inmeros textos, imagens, pesquisas,
conectando-se com os mais longnquos espaos, culturas, idades
e personalidades (p. 5).
A literatura da rea evidencia que as TIC tornam a
educao mais significativa para os alunos aproximando a
escola das expectativas dos adolescentes (RAZERA, 2006), ao
utilizar um meio no qual eles so senhores. Muitos alunos, em
diversos contextos, possuem conta em um dos servios
Messenger disponveis e/ou em algum site de relacionamento
como o Orkut, por exemplo. Mesmo assim, isso vem sendo

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

125

desconsiderado na grande maioria das salas de aula, ou

explorado de forma insuficiente e equivocada, com foco ainda
em estruturas gramaticais, negligenciando o contexto cultural
em que tais prticas de linguagem so realizadas.
PROFESSOR E ALUNO: REVISO DE PAPEIS?
Nem toda ao praticada pelos alunos na internet pode
ser considerada pedagogicamente ideal. Autores (Fernandes,
1998, por exemplo) salientam que, mesmo sendo a tecnologia
fortemente motivadora e propulsora de metodologias
diferenciadas no ensino, este somente ser realizado mediante o
atendimento de necessidades e objetivos traados. E tal conexo
s possvel pelo professor.
Buzato (2001, p. 265) observa que, dessa forma, o
desafio que se apresenta para o professor no apenas o de
inserir-se nas novas prticas letradas, mas de encontrar maneiras
de transp-las para a sua prtica pedaggica. Em outras
palavras, alm de saber utilizar as ferramentas tecnolgicas, o
professor da dita sociedade da informao tem que
relacionar/demonstrar o que est sendo estudado em aula em
parceria com a dimenso tecnolgica. Somente assim teremos,
efetivamente, uma prtica de uso (consciente) de tecnologias,
criando o que Francisco & Machado (2000) chamam de
indivduos ciberalfabetizados.
Um
aprendiz
ciberalfabetizado,
ou
letrado
digitalmente, alm de ser alfabetizado, aprende a ler,
compreender e relacionar as informaes na web. Selfe (1989)
tambm considera um nvel acima da alfabetizao, o letramento
de tela que pode ser considerado uma das primeiras camadas de
letramento eletrnico que precisam ser sobrepostas ao
letramento alfabtico para que o usurio inexperiente seja capaz

126$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
de usar o computador (apud, BUZATO, 2001, p. 245), e
conseqentemente, a rede.
O professor, com sua experincia, informao e
habilidade necessrias que faz as escolhas mais adequadas
sobre como, quando e por que utilizar (...) (FERNANDES,
1998-99, 84) determinada ferramenta tecnolgica, que podem
ser ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), softwares
disponveis na internet, sites produzidos por professores e
organizaes, etc., e isso s ser possvel com a capacitao
efetiva dos professores. a capacitao que pautar os bons
profissionais do atual mercado. Segundo Warschauer (1998
apud PARREIRAS, 2001, p, 223), ao contrrio do que muitos
temem, o computador no ir substituir o professor, mas
certamente o professor que no domina a tecnologia da
comunicao ser substitudo por aquele que a domina.
A mquina jamais ir substituir o papel do verdadeiro
educador nos ambientes de ensino. O professor contemporneo
visto como facilitador de um ambiente de aprendizagem formal
e fundamentando-se na postura, nas atitudes, nos valores e em
todos os aspectos inerentes da pessoa humana (RAZERA,
2006, p. 4). Passou-se do professor transmissor de conhecimento
para o professor educador das faculdades humanas.
O professor mediador entre informao-alunoconhecimento. As informaes disponveis na mdia em geral e
na rede nem sempre so entendidas da mesma forma pelos
alunos, posto que possuem backgrounds diferentes. Portanto,
as informaes, por si s, no implicam em conhecimento, mas
o conhecimento implica em interpretar e compreender as
informaes que sejam necessrias ao indivduo (RAZERA,
2006, p. 3). As tecnologias apenas veiculam informao,
enquanto o professor ensina seus alunos a trabalhar com elas,
promovendo conhecimento, aprendizagem. O professor, com

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

127

sua formao, suas crenas, sua metodologia, seu planejamento

de objetivos e contedo, tem papel fundamental e divide com
seus alunos a responsabilidade de aprender (NORTE, 2005, p.
153).
Dessa forma, parece ser um novo papel do professor (de
lnguas ou de outras reas) reaprender a ensinar, diante do novo
modelo social. Axt (2000) ressalta que um processo de difuso
tecnolgica, uma vez iniciado, parece irreversvel (idem, p. 26).
Reiterando a viso da autora, Ribeiro (2007) sugere que o
professor precisa tornar-se parte do mundo em rede. Deve ser
autor, assim como seus alunos, dessas novas prticas evitando
uma atitude anti-tecnolgica ou de reprovao irrestrita (e
impensada) do uso das mquinas com funo de comunicao
(idem, p. 238).
Nesses termos, podemos ter em pouco tempo um ensino
que de fato explore a incluso digital de professores e alunos
como nova abordagem didtica, construindo competncias
lingsticas e culturais juntamente com um letramento cultural,
informacional e tecnolgico (WISSMAN, 2002, p. 2). No se
trata de criar condies para o aluno simplesmente dominar as
funes e possibilidades proporcionadas pelas TIC, mas sim
auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo
e sobre como a internet pode ser integrada no desenvolvimento
desse contedo lingstico.
Quanto ao ensino de lngua inglesa, em especfico,
sabemos que no basta ensinar a estrutura da nova lngua e o
vocabulrio necessrio para determinada tarefa. H muito tempo
concebe-se uma viso de que ensinar uma lngua seja
estrangeira ou materna - extrapola (ou deveria extrapolar) as
dimenses da sala de aula e do tradicional livro didtico. Em
consequncia, as TIC contribuem e muito - nesse processo,
pois auxiliam o professor a trabalhar outras dimenses scio-

128$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
cognitivas junto a seus alunos, conforme a literatura
(DUDENEY & HOCKLY, 2007; Francisco & Machado, 2000;
Axt, 2000) sugere
Mas temos a certeza de que no se deve apenas ter em
mente a necessidade de treinamento de alunos e professores a
aprenderem a usar TIC na educao; preciso pensar as
tecnologias PARA a educao (AXT, 2000, p. 27). Definir
objetivos e ter a capacidade de promover essa transformao
passar de leitores passivos, seja no meio impresso, seja no
eletrnico, para agentes crticos e produtores, criadores de suas
prticas.
Dessa forma, tanto alunos quanto professores devem
repensar, reconstruir seus papeis diante do novo modelo social
que se altera de forma muito rpida. E repensar papeis
extrapola o simples conhecimento ou uso de ferramentas
eletrnicas, de TIC no cotidiano. Deve ser sim algo pensado
para a educao, o que faz com que os gneros textuais digitais
existentes sejam de fato explorados nas salas de aula de lnguas
enquanto manifestaes sociais que ocorrem em um
determinado contexto, produzidas e consumidas por um
determinado grupo social, com registro/linguagem especficos.
Axt (2000) destaca que as TIC j esto na educao, na
escola. Segundo a autora, uma vez que escola parte da cultura,
da sociedade; ...e o que se passa por dentro da ltima, faz
marcas na primeira, independente do fato de ela aceitar, ou
resistir, ou combater ou se render a determinado estado de
coisas... (AXT, 2000, p. 26).
Portanto, a utilizao de ferramentas, ambientes, gneros
digitais devem ser explorados no ensino especialmente no
ensino de lnguas. De acordo com Dudeney e Hockly (2007),
existem diversas formas de se utilizar esses recursos, como

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

129

webquests e simulaes, podcasts, emails, chats, blogs e,

obviamente, AVAs.
Por exemplo, h, dentre os projetos, uma espcie de
atividade denominada webquest - projetos - em que uma grande
porcentagem de input e material so supridos pela internet
(DUDENEY; HOCKLY, 2007, p. 54). Mini webquests
consistem em alunos visitarem sites, com a ajuda do professor,
para encontrar determinada informao, para alcanar certos
objetivos de aprendizagem.
Tambm existem webquests de longo perodo, em que os
alunos devem realizar uma anlise mais profunda dos dados.
Nesse caso, a informao transformada noutro produto:
relatrio, apresentao, artigo, entrevista, debate. Podem durar
semanas, meses ou at um semestre, dependendo dos objetivos
do professor. Esses projetos encorajam o pensamento crtico
porque o aluno precisa se posicionar diante da informao
encontrada para realizar determinada tarefa. Principalmente no
caso do debate em que o aluno produz a partir das informaes.
Outra forma de se relacionar LI e pesquisa analtica na
internet atravs de simulaes da vida real. Simulaes
baseadas na internet trazem contextos de vida real sala de aula,
ajudando nossos aprendizes a lidar com situaes que podem
acontecer durante uma viagem ao exterior ou em encontros com
outros falantes de ingls (DUDENEY; HOCKLY, 2007, p. 50).
Atravs das simulaes, os alunos se deparam com o real via
virtual. Diferentes lugares, locais, hotis, ruas, o que desenvolve
no s a capacidade lingstica do aluno, como tambm
promove o conhecimento cultural.
De acordo com Dudeney e Hockly (2007) os wiki,
podcasts, emails, chats e blogs so ferramentas de TIC. Essas
ferramentas ... so exemplos de softwares sociais, ferramentas
computacionais que permitem as pessoas se conectarem, se

130$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
comunicarem e colaborarem online (DUDENEY; HOCKLY,
2007, p. 86).
Wikis so termos utilizados para identificar um tipo
especfico de coleo de documentos em hipertexto ou o
software colaborativo (qualquer usurio pode edit-lo) usado
para cri-lo, segundo a prpria Wikipedia, que serve como
exemplo. J os podcasts so como programas de rdio ou de TV
que so disponibilizados na internet. Emails dispensam
apresentao. E-mail (ou email) um correio eletrnico, um
mtodo que permite compor, enviar e receber mensagens atravs
de sistemas eletrnicos de comunicao (WIKIPEDIA). O chat
(conversa em portugus) uma ferramenta que permite
comunicao em tempo real e sincronizada atravs da internet
(DUDENEY; HOCKLY, 2007, p. 71). Entre os chats mais
difundidos atualmente esto os Messengers que so
comunicadores instantneos.
Dentre os Messengers mais usados esto:
MSN Brasil - http://messenger.msn.com.br
MSN Messenger - http://messenger.msn.com/pt
MSN Web Messenger - http://webmessenger.msn.com
AOL Instant Messenger - http://www.aim.com
Microsoft NetMeeting - http://www.microsoft.com
iChat - http://www.apple.com/ichat
Mensageiro do SAPO - http://mensageiro.sapo.pt
Yahoo Messenger - http://messenger.yahoo.com
Um blog (contrao do termo "Web log"), um site cuja
estrutura permite a atualizao rpida a partir de acrscimos dos
chamados artigos, ou "posts" e permite aos leitores interagirem
atravs de comentrios com o autor, dependendo da poltica do
blog (WIKIPEDIA).

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

131

Na Tabela 1 possvel ver uma compilao dentre as TIC

mencionadas, suas caractersticas e sugestes de uso,
principalmente no que se refere ao ensino de LI. Contudo, so
apenas algumas idias relacionadas a como trabalhar a LI.
evidente que existam muitas outras ferramentas como tambm
diferentes usos com relao as LEs.
Ferrame
nta /
Gnero
Website
Webquest
s

Simula
es
Wiki

Podcasts

Email

Caractersticas

Sugesto de uso

Espao virtual de
referncia.
Projeto totalmente
mediado
pelo
computador,
desde a pesquisa
at a produo.
Simulao da vida
real baseada em
pesquisas
na
internet.
Software
colaborativo

Estabelecer contato entre alunos e professores,

com diferentes assuntos.

Arquivos de udio
e vdeo feitos para
serem ouvidos e
assistidos
via
internet.
Troca
de
mensagens
e
arquivos
via
internet.

Chat/Mes
senger

Conversao
tempo real.

em

Blog

Site pessoal de
atualizao rpida

Pesquisar informaes verdadeiras na lngua-alvo

e produzir trabalho demonstrativo.

Programao de viagens com locais, transporte,

horrios, caractersticas do clima.

Contribuio de contedo resultado de pesquisas.

Criao de uma wiki na LE. Outros exemplo so:
www.pbwiki.com;
http://www.mediawiki.org;
http://wikihost.org.
Construo de podcasts por professores e alunos.
Existem podcasts em formato de vdeo, so
chamados Vodcasts ou Podclips. Aprendizes
podem ouvir podcasts que possuem contedo para
aprendizes e tambm produzir os seus.
Bom para que aprendizes de LI troquem emails
com falantes nativos de Ingls, aprimorando sua
proficincia escrita e de leitura. Os professores
podem entrar em contato com escolas do exterior
e propor assuntos para que os alunos troquem
idias.
Conversas na lngua-alvo, funo similar ao
email.

Criar blogs em ingles atravs de sites como

http://edublogs.org/,
http://www.internationalstudent.com/, o Blogger
https://www.blogger.com/start, ou atravs do
Uol http://blog.uol.com.br/, entre outros.

132$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
Sites
LI

na

Destinados
a
aprendizes
e
professores de LI

Tabela 1: Sugestes de uso das ferramentas e gneros

Dessa forma, conforme Buzato (2001), temos o desafio
de no apenas inserir os professores nas chamadas novas
prticas letradas, mas de encontrar maneiras de transp-las para
a sua prtica pedaggica. Esse o desafio.
A pesquisa
O foco do estudo realizado foi identificar como eram
utilizadas as TIC no ensino de lngua inglesa. Assim, partimos
para a definio da abordagem metodolgica que seria adotada
na coleta e anlise dos dados.
Entendemos que, pela complexa natureza do objeto
investigado neste estudo, ambas as abordagens qualitativa e
quantitativa - seriam utilizadas, de forma complementar. Uma
vez que a abordagem quantitativa consiste em clculos e
manipulaes de dados, podendo envolver o uso de estatstica
descritiva como mdias, porcentagens, desvio padro e
propores... (KURTZ, 2004, p. 32), entendemos que tal olhar
seria necessrio neste estudo. A etapa de interpretao dos
resultados referentes entrevista feita com professores de
escolas pblica e privada sendo melhor descrita a partir de seus
dados numricos, alm de sua anlise interpretativa.
Contudo, mtodos qualitativos de pesquisa subjazem a
investigaes ligadas ao processo de ensino-aprendizagem de
lnguas. Ao investigarmos o posicionamento de professores de
lnguas quanto ao uso de TIC, estvamos interessados em obter

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

133

uma descrio densa do contexto investigado, de forma a

capturar parte da singularidade que caracteriza cada fenmeno
cultural, sob a perspectiva dos participantes envolvidos nesses
fenmenos (Kurtz, 2004, p. 35). Logo, lanamos mo de
procedimentos qualitativos de investigao no sentido de no
apenas empregarmos instrumentos qualitativos, como
entrevistas e questionrios, mas de desejarmos vislumbrar a
natureza do fenmeno investigado sob o ponto de vista dos
participantes envolvidos no processo, isto , professores e
alunos.
Dessa forma, foram investigadas duas escolas pblicas e
duas privadas. Em cada escola, um professor de LI do Ensino
Mdio foi questionado via questionrio escrito - assim como
dois alunos de cada professor, tambm, via questionrio.
Tambm foram realizadas entrevistas junto coordenao
pedaggica de cada escola de forma a triangularmos as vises de
professor, aluno de superviso da escola acerca do papel da
escola com relao ao incentivo e aprimoramento dos
professores na utilizao das TIC, bem como acerca dos papeis
dos sujeitos envolvidos: professores, comunidade em geral.
Quanto aos mtodos e instrumentos adotados para a
coleta de dados, adaptamos dois diferentes questionrios. Um
destinado aos professores (Anexo 1) e outro a seus alunos
(Anexo 2). Consideramos a viso do aluno, do professor e da
coordenao pedaggica da escola, de forma a obter um banco
de dados o mais real possvel. Alm disso, a entrevista proposta
para a coordenao das escolas nos faz contrapor essas trs
esferas constituintes do ambiente escolar, visto que poderia ser a
coordenao a esfera responsvel por propor (ou no) o
desenvolvimento das habilidades do professor quanto ao
emprego das TIC na escola.

134$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
O questionrio destinado aos professores fora adaptado
do questionrio produzido por Wilson & Knox, que se configura
como um questionrio utilizado por Fernando Costa professor
da Escola Frei Gonalo de Azevedo, de Portugal que sintetiza
um grupo de trabalho com professores da referida escola. O
ttulo do site Formao de Professores para a Utilizao
Pedaggica das TIC.
Assim, o questionrio entregue aos professores
composto, primeiramente, por questes de mltipla escolha,
atravs das quais pretendamos investigar o grau de letramento
computacional dos professores; e a segunda parte, destinada a
explorar o nvel de utilizao das TIC pelos mesmos. H ainda
questes discursivas, nas quais os sujeitos da pesquisa poderiam
expor suas experincias com TIC de forma mais personalizada.
J o questionrio utilizado para a coleta de dados junto
aos alunos composto por duas partes. A primeira baseada no
questionrio proposto por Campello (et al, online) e destinada
a explorar como os alunos empregam ferramentas da internet,
tanto na escola,quanto em outros ambientes. E a segunda parte
refere-se viso dos alunos quanto prtica de seu professor em
sala de aula, no que tange a utilizao de TIC.
Contexto investigado e sujeitos da pesquisa
Antes de levantar as caractersticas dos contextos
escolares preciso esclarecer a denominao de cada escola.
Dentre as escolas, as escolas pblicas sero aqui referidas como
Escola A como tambm seu professor como Professor A e
alunos A1 e A2, e Escola B, bem como seu Professor B
e alunos B1 e B2. E a particular ser denominada aqui como
Escola C, seu professor como Professor C e alunos C1 e
C2. Todas esto situadas em uma cidade do noroeste do

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

135

estado do Rio Grande do Sul, a cerca de 40km da cidade de Ijui,

onde est situada a UNIJUI, universidade a que este estudo se
vinculou, por meio do curso de ps-graduao lato sensu em
Ensinoaprendizagem de lnguas, no ano de 2008-2009.
Dentre as escolas pblicas analisadas, ambas possuem
algumas singularidades que podem nos ajudar a entender o
contexto em que se passa a pesquisa. Ambas so muito antigas,
a escola B, por exemplo, foi uma das primeiras a serem
fundadas na cidade onde a pesquisa fora realizada. A escola A
possui Ensino Mdio, Fundamental e Educao Infantil, assim
como a escola B, que possui ainda curso em Eletrotcnica e
Mecnica Industrial. Devido a este fato, a escola A, alm de
possuir mais que um espao destinado a ferramentas
tecnolgicas, tem um vnculo mais intrnseco com a
Universidade local, por meio de parceria entre professores a
alunos. Caso semelhante se d com a escola particular C, que
compartilha espao com um Instituto de Ensino Superior,
tambm na cidade onde a pesquisa fora realizada, pressupondo
parceria entre esses contextos de ensino.
A esse respeito, ressalto que a escola C tornou-se a
nica escola privada da pesquisa. Como mencionado
anteriormente, a proposta inicial do estudo era investigar duas
escolas pblicas e duas privadas, de forma a avaliar o uso das
TIC nesses dois contextos. Isto porque, enquanto professora de
cursos de idiomas, uma das autoras deste texto vinha
observando inmeros relatos de alunos, em sua maioria, de
escolas privadas, sobre seu descontentamento quanto s
atividades realizadas em suas escolas, especialmente, em relao
no utilizao de recursos ou ferramentas tecnolgicas nas
aulas de LI, retendo-os a prtica - muitas vezes - descrita como
apenas traduo de textos.

136$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
A pesquisadora aluna do Curso de Ps-Graduao, na
poca apresentou-se nas escolas, explicando a proposta do
estudo, solicitando espao para realizar sua pesquisa. Nesse
caso, ambas consentiram abrir suas portas. Mas, infelizmente,
das trs escolas privadas em que a pesquisadora esteve, duas no
se disponibilizaram a fazer parte do estudo. Uma sem qualquer
explicao e a segunda afirmando que era impossvel realizar a
pesquisa porque a pesquisadora no era conhecida da escola.
Isso nos lembra o que Telles (2002) aponta, quando
vamos at a escola para concretizarmos uma das trs atividades
centrais (...) da instituio universitria, ou seja, ensino,
extenso e... pesquisa que ouvimos frases como pesquisa,
? Ah, no quero, no, bem! (idem, 2002, p. 92). O autor
(idem) aborda a situao com relao a escolas pblicas. No
entanto, nossa dificuldade de adeso ocorreu com duas escolas
privadas, ressaltando um aparente segregacionismo das
escolas privadas nesta cidade, at pelo fato de ser uma cidade de
interior, com poucas escolas privadas.
Quanto aos sujeitos do estudo, podemos descrev-los da
seguinte forma:
! O professor A, correspondente a escola pblica A,
concluiu sua graduao em Letras Portugus/Ingls em
1998, e possui ps-graduao na rea de
ensinoaprendizagem de lnguas; est na faixa etria entre
30-40 anos.
! O professor B concluiu a mesma graduao em 1994 e
possui ps-graduao em Educao; est na faixa etria
entre 40-50 anos.
! E o professor C concluiu a mesma graduao em 2006
e tem entre 20-30 anos, sendo o mais jovem professor da
pesquisa. No possui ps-graduao.

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137

Todos os sujeitos possuem computador pessoal e se

consideram bons utilizadores, porm, o professor C parece
ser um utilizador com maior letramento computacional, pois
justifica com mais detalhes questes envolvendo o uso de
determinadas tecnologias, bem como programas e ferramentas
com os quais tem experincia, algo que os demais dois
professores no o fizeram.
Resultados e Discusso
Tratando das possibilidades efetivas de uso das TIC,
nenhum dos professores manifestou alguma situao ou
exemplo que nos permitisse afirmar que um gnero digital x ou
y fora utilizado. O que se verificou foi um uso geral do
computador como fonte de pesquisa para o professor preparar
suas aulas e para os alunos pesquisarem durante a formulao de
trabalhos escolares.
TIC e Professores: utilizao em sala de aula x metodologia
de ensino
De acordo com os questionrios dos professores,
percebemos o uso geral das TIC nas Questes 8 e 9 do
questionrio. O professor B utilizou a internet no preparo de
aulas, o C como fonte de pesquisa e o professor A
respondeu a questo de modo abstrato, impossibilitando nossas
concluses.
O professor B parece contradizer-se na resposta
questo 9 (Parte 2) porque diz utilizar computadores e internet
durante os perodos de aula. Todavia, apenas afirma ter utilizado
a ferramenta como complemento do plano de aula. O professor

138$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
tambm no cita nenhuma atividade em especial nem seus
objetivos com tal atividade. E o mesmo mal-entendido ocorre
quando este professor assinala todas as opes da Questo 3
(Parte 2), acerca do uso de correio eletrnico. Menciona ter uma
caixa de e-mail que raramente usa, da mesma forma que verifica
o e-mail regularmente. E, ainda, o mesmo tipo de equvoco
ocorre na Questo 5 (Parte 2), em que assinala a opo em que
de vez em quando encoraja os alunos a utilizarem as tecnologias
para trabalhos, e as ensina freqentemente.
No entanto, apesar da dificuldade na interpretao das
respostas do professor B, ele dentre os trs investigados
pareceu ser o nico a auxiliar seus alunos com relao a
atividades mesmo que apenas pesquisas - com computadores,
recursos da Internet, e e-mail (Questo 2, 3, Parte 2).
Os professores A e C no auxiliam ou instruem seus
alunos quanto aos recursos disponveis na Internet (Questo 1, 2,
3, Parte 2), nem a utilizarem as tecnologias em atividades
escolares, para comunicao com falantes nativos de pases cujo
idioma seja a lngua alvo (ingls) (Questo 5, Parte 2).
Pertinente mencionar aqui que, apesar de o professor C
afirmar (Questo 15, Parte 1) que a internet uma ferramenta
que D a possibilidade de trazer a lngua viva para o cotidiano
escolar, fazendo o aluno vivenciar o que antes era visto somente
nos livros. experenciar a lngua em uso... - utiliza a internet
apenas para pesquisa.
Mas, apesar de o professor C parecer ser mais letrado
eletronicamente, no fez uso diretamente do computador durante
as aulas de LI (Questo 6, Parte 2). Enquanto diz no ter
utilizado (Questo 13) recursos eletrnicos, o professor A no
responde diretamente a Questo 6 (Parte 2), mas afirma ter
realizado aulas virtuais elaboradas no PowerPoint.

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

139

TIC e Alunos
Conforme a pesquisa evidenciou, os alunos da escola
B responderam que j utilizaram algum gnero digital,
mencionando as disciplinas, mas no delimitam qual/quais
gneros e tambm no comentam como foi utilizado.
J os alunos da escola A respondem que sim, j
utilizaram gneros digitais, porm com objetivos diferentes.
E os alunos da escola C dizem no utilizar. Vale dizer
que a Escola C a nica escola que expressa correlao de
informaes entre aluno professor. Contudo, as coordenadoras
pedaggicas entrevistadas afirmam utilizar, ou melhor, afirmam
que os laboratrios esto disposio dos professores.
Assim sendo, gneros digitais (mencionados na questo
23), como blogs, podcasts, emails, wikis, webquests, etc., ainda
no parecem ser utilizados pelos professores em sala de aula. A
internet vista somente como uma fonte de pesquisa tanto para
a escola pblica como para a privada.
Quanto aos resultados obtidos atravs dos questionrios
dos alunos, os alunos do professor C confirmam que o
professor no utiliza/ou nenhum gnero digital em suas aulas
(Questo 23, alunos C1 e C2).
J os alunos do professor A, como o aluno A1
afirmam terem utilizado nas aulas de portugus, enquanto o
aluno A2, na sua resposta (Questo 23) no se refere a
gneros digitais, mas sim a pesquisa escolar e utilizao do site
de relacionamento Orkut.
Com relao escola B os alunos confirmam a posio
do professor de que este utiliza a internet, tanto na disciplina LI
como em outras, no entanto, no comentam atividade alguma
que tenham feito, apenas citam as disciplinas (Questo 23,
Alunos B1 e B2). Ou seja, no caso de respostas incompletas

140$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
como essa, na qual os alunos deveriam comentar o que foi feito,
presume-se que no foi realizado efetivamente algo nesse
sentido.
Quanto utilizao da Internet pelos alunos (Questo 5),
predominante nas reas de lazer, divertimento e passatempo,
juntamente com pesquisas escolares, e, aps, a utilizao de
email.
Com relao s pesquisas realizadas com a ajuda da
internet, os alunos so em parte conscientes de como utilizar as
fontes que pesquisam. Por exemplo, trs alunos copiam e colam
(escola pblica A2, B1 e B2), enquanto os da escola
privada (C1 e C2) e o aluno A1 da escola A resumem e
digitam as informaes, citando os autores (Questo 17, A1,
C1 e C2).
Os sites mais visitados pelos alunos so Orkut, Google,
Wikipdia e sites como jogos, portais de msica, futebol e
pginas institucionais, de universidades. A partir desses dados
possvel inferir que os alunos utilizam, na mesma proporo, o
site de relacionamento Orkut, amplamente difundido no Brasil, e
o site de busca Google.
Por fim, pudemos verificar que, aparentemente, os
professores possuem conscincia da importncia das TIC no
ensino, contudo, parecem no saber aproveit-las em aula,
apenas direcionando a pesquisas em site de busca. Nenhum dos
professores pesquisados, como tambm nenhum dos alunos
exemplificam atividades feitas utilizando recursos da Internet.
A aparente vaguido nas respostas de professores e
alunos levaram-nos a crer, que, tanto professores de escola
pblica quanto de escola privada, encontram-se em posio de
igualdade, independente da idade ou dos cursos j feitos.
Igualdade essa definida aqui como sabem que importante a

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

141

utilizao das TIC, mas no sabem efetivamente como utiliz-la

no processo de ensinoaprendizagem.
Professores A e B na Questo 14 (Parte 1) afirmam
que o que falta nas escolas pblicas no capacitao, mas
interesse por parte dos professores. J o professor C, de escola
privada, sugere que seria importante desenvolver um curso
direcionado s novas tecnologias onde fossem apresentadas
estratgias para a utilizao destas ferramentas de forma
eficaz.
TIC e Coordenaes
Quanto s impresses advindas das entrevistas, ambas as
coordenaes pedaggicas das escolas pblicas, A e B
afirmam ser indispensvel o uso de computador e internet nos
dias atuais. Inclusive, que o Estado (do RS) disponibiliza um
curso de capacitao aos professores, via NTE (Ncleo de
Tecnologia do Estado).
J a coordenao da escola privada C afirma promover
cursos de capacitao em parceria com um instituto do qual
utilizam o laboratrio, o espao fsico propriamente dito. Mas
que tambm de responsabilidade do professor, como uma
formao individual
Porque no possvel que o professor no se aproprie daquilo
que novo, para que ele desenvolva melhor as suas aulas e que
no fique a espera da escola ou que algum faa
(Coordenao Escola C)
O nosso livro didtico um computador. (Coordenao
pedaggica da escola A)

142$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
Algo reiterado por todas as coordenadoras que o livro
didtico, este sim, uma ferramenta indispensvel ao ensino.
Assim sendo, todos os professores, alunos e
coordenaes parecem ter a mesma concepo sobre ensino e
TIC. Que um processo sem volta e de extrema importncia; os
professores devem saber utilizar da melhor forma possvel esse
ambiente. Contudo, o que parece ocorrer a falta de fins
especficos e concretos quando da metodologia de utilizao
dessas tecnologias no ensino.
Acredito que as escolas, bem como os programas
advindos do governo federal e estadual, disponibilizem cursos,
conforme destacado pelas coordenaes das escolas
investigadas. No obstante, esses cursos parecem segundo a
viso dessas docentes estar em um nvel abstrato em relao a
sua pedagogia de uso. Por exemplo, ensinam como fazer uma
homepage ou um blog, mas no ensinam o porqu faz-lo nem
como poder utiliz-lo, conforme destacaram as coordenaes.
Ambas escolas, pblica e privada, esto, no mesmo
estgio de adaptao s TIC, conforme a pesquisa parece
evidenciar. Isto porque, pelo que pude verificar, os docentes at
possuem uma aparente noo, mas no sabem como coloc-la
em prtica. Ou seja, o que nos falta, a todos professores,
coordenadores, at mesmo profissionais da informtica, como
no caso da escola privada C que proporciona qualificao
nessa rea, uma pedagogia da tecnologia; um eficaz letramento
digital com subsdios tericos.
E a isso que me proponho numa futura pesquisa.
Formular um projeto que contemple as necessidades ora
encontradas nessa pesquisa. Assim como tambm posto pelo
professor C na questo 11 (Parte 2) importante que cada
professor esteja atento para perceber as movimentaes em
relao ao novo e com isto, esteja aberto a olhar e repensar a

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

143

sua prtica educativa, renovando-a quando esta j no supre a

necessidade de seus alunos. Posto que nossas aes frente
tecnologia j no nos suprem a necessidade, precisamos
encontrar maneiras, idias, para nos renovarmos, e rapidamente.

144$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$

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!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

ANEXOS

149

150$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
ANEXO 1

Questionrio entregue aos professores

QUESTIONRIO BASEADO NO NETWORK
INSTRUCTION AND COMPUTER EXPERIENCE
SURVEY
(JOE M WILSON / NANCY P KNOX)
Parte 1
1) Setor desta instituio:
( ) Pblico
( ) Privado
2) Voc graduado em que curso/habilitao?
( ) Letras Portugus
( ) Letras Ingls
Portugus/Ingls
( ) Outro: especifique

) Letras

3) Quando voc concluiu sua graduao?

4) Voc possui algum curso de ps-graduao?
( ) Sim: Especifique
( ) No
5) Quando voc concluiu este curso?
6) Qual sua idade?
( ) entre 20 e 30 anos ( ) entre 30 e 40 anos (
e 50 anos ( ) acima de 50 anos

) entre 40

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

151

7) Onde tem acesso ao computador? (Assinale todas as opes

que se aplicam)
( ) EM CASA ( ) NA ESCOLA ( ) EM CASA DE
AMIGOS
(
) TENHO COMPUTADOR PESSOAL
(
) NO
TENHO COMPUTADOR PESSOAL
(
) TENHO
COMPUTADOR PORTTIL
8.Tem acesso a e-mail quando est fora da escola?
9. Sente-se preparado(a) para utilizar internet fora do local onde
normalmente usa o computador, como na sala de aula, por
exemplo?
10. Indique os programas e ferramentas com os quais tem
experincia (Assinale todas as opes que se aplicam),
exemplificando ao lado.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) Processador de texto
) Publicao eletrnica
) Editor grfico/ software de tratamento de imagem
) Software de pesquisa na internet
) Correio eletrnico
) Programa de edio de pginas Web
) Editor de JavaScript
) Programa de FTP
) Cmeras digitais
) Scanners de grficos ou texto

152$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
11. Em geral, como classifica o seu nvel em termos de
conhecimento em informtica (Assinale apenas uma opo):
( ) MUITO FLUENTE ( ) BOM UTILIZADOR (
POUCO EXPERIENTE, MAS A APRENDER
(
PRINCIPIANTE ( ) UTILIZADOR PERIGOSO

)
)

12. H quanto tempo voc trabalha com computador?

! Menos de 1 ano
! Entre 1 e 2 anos
! Entre 2 e 5 anos
! Mais de 5 anos
13. Caso voc j tenha feito uso de computadores em aula, tente
descrever seus objetivos ao utiliz-lo. (Voc pode utilizar o
verso da pgina para sua resposta)
14. O que deveria ser feito para auxiliar professores de lnguas a
utilizarem computadores e outras tecnologias em sala de aula na
sua opinio? (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua
resposta)
15. Enquanto educador(a) e professor(a) de lngua estrangeira,
qual o papel do computador e das novas tecnologias no ensino,
em nossos dias? (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua
resposta)

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

153

Parte 2
Nesta parte do questionrio, gostaria que tentasse avaliar
seu nvel de competncia para cada uma das reas que a
seguir se apresentam.
Assinale quantas opes forem necessrias de forma a
refletir o melhor possvel sobre seu nvel de competncia,
hoje. O objetivo auxiliar a tomar conscincia do nvel em
que se encontra no que diz respeito utilizao das TICs.
1. Operaes bsicas com computadores:
(

) Eu no uso computador

( ) Uso computador para trabalhar em programas previamente

instalados
( ) Consigo usar dois programas simultaneamente e ter vrias
janelas abertas ao mesmo tempo
(
) Consigo resolver problemas simples que normalmente
ocorrem com o meu computador e impressora
(

) Aprendo a utilizar novos programas sozinho(a)

(
) Ensino operaes bsicas envolvendo computadores a
meus alunos

154$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
2. Internet:
(

) Eu no uso internet

(
) Sou capaz de acessar sites educativos para encontrar
informao
( ) Sou capaz de seguir "links" de sites para diferentes tipos de
recursos da internet
(
) Uso listas de recursos da internet e fao pesquisas para
explorar recursos educacionais
(
) Ensino meus alunos a utilizarem de forma eficaz os
recursos disponveis na Internet
3. Correio eletrnico:
(
) Tenho uma caixa de correio eletrnico, mas raramente o
uso
(
) Envio mensagens usando o e-mail quase sempre para
colegas, amigos e famlia
(
) Verifico meu e-mail regularmente e organizo
convenientemente os meus ficheiros de e-mail
(

) Utilizo o e-mail nas atividades da aula

(
) Uso o e-mail para acessar a informao de pesquisas por
fora

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

155

(
) Instruo os meus alunos a usarem e-mail para comunicar
com outros alunos e com especialistas de diversas partes do
mundos

4. Pesquisa de informao:
(

) No costumo pesquisar informao em formato eletrnico

) Fao pesquisas simples com recurso a enciclopdias

eletrnicas
( ) Aprendi a usar um conjunto diversificado de estratgias de
pesquisa em diferentes programas, incluindo o uso da pesquisa
Booleana ("e", "ou", "no") para maximizar os resultados
(
) Tenho includo diferentes tipos de estratgias de pesquisa
no trabalho que desenvolvo com os meus alunos, mostrandolhes as potencialidades das pesquisas com recurso a fontes e
ferramentas eletrnicas para encontrar informao relacionada
com as suas prprias necessidades
5. Integrao das TIC:
( ) Eu no uso os computadores nas minhas atividades
curriculares

156$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
( ) Compreendo os incentivos para a utilizao das tecnologias
nas atividades escolares, mas estou tentando perceber quais as
melhores estratgias e como faz-lo
( ) Aceito os trabalhos que os alunos fazem no computador, mas
no exijo
( ) De vez em quando encorajo os meus alunos a utilizarem as
tecnologias nos seus trabalhos e para comunicarem com outros
colegas
( ) Eu ensino freqentemente os meus alunos a utilizarem e
tirarem partido das tecnologias, quer nas atividades escolares,
quer para comunicao com colegas de outras regies e pases

6. Voc utiliza computador e internet durante os perodos de

aula com seus alunos?
(

) Sim

) No

7. A escola em que voc trabalha possui laboratrio de

informtica? Com quantos computadores?

8. Voc j utilizou ou preparou um plano de aula para ser

realizado atravs da internet (pesquisas didticas, debates, etc.)?
Quais foram seus objetivos nesse(s) caso(s)?

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

157

9. Caso ainda no tenha utilizado a internet para esse fim, tente

informar o motivo (falta de conhecimento, falta de incentivo da
escola, falta de tempo ou estrutura/material. (Voc pode utilizar
o verso da pgina para sua resposta)

10. Na sua opinio, de que forma a internet ajuda o aluno em seu

processo de aprendizagem? (Voc pode utilizar o verso da
pgina para sua resposta)

11. Que outros comentrios ou sugestes gostaria de fazer?

(Voc pode utilizar o verso da pgina para sua resposta)

158$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
ANEXO 2
QUESTIONRIO PARA ALUNOS
Questionrio adaptado da pesquisa de Campello
(ET AL, online)
1) Escola em que estudo: ! Particular ! Pblica
! 1 Ano do Ensino Mdio
! 2 Ano do Ensino Mdio
! 3 Ano do Ensino Mdio
2) Qual sua idade?
3) Sexo: ! Masculino ! Feminino
4) Voc navega na internet (Voc pode marcar mais de
uma opo):
! em casa
! na biblioteca da escola
! no laboratrio da escola
! em casa de amigos
Outros (quais?):
5) Voc navega na internet para (Voc pode marcar mais de
uma opo):
! pesquisar e fazer trabalhos da escola

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

159

! mandar e receber mensagens

! procurar informaes para vestibular
! lazer, divertimento, passatempo
Outros (quais?):
6) Os trs sites que mais visito so (Escreva, de preferncia,
os nomes dos sites):
7) Como voc ficou sabendo desses sites? (Voc pode marcar
mais de uma opo)
! colegas ! amigos ! irmos ! professores !
bibliotecrio
! links na internet

! revistas e jornais

! televiso

Outros (citar)
8) Nas suas pesquisas na internet, voc:
! usa sempre os mesmos sites ! procura sempre sites
diferentes
! usa os j conhecidos e tambm procura outros
9) Voc sabe utilizar a internet:
! sem pedir ajuda ! sempre pedindo ajuda

! pedindo

ajuda algumas vezes

10) Se precisar de ajuda pede para (Voc pode marcar mais
de uma opo):

160$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
! colega ! amigo

! pai / me

! irmo

! professor

! bibliotecrio
! folhetos/manuais/tutoriais com instrues de uso
Outros (citar)
11) Para pesquisar voc usa (Voc pode marcar mais de uma
opo):
! CADE
! ALTAVISTA
! YAHOO !MINER
! ASK
! GOOGLE ! nenhum

! no sei

Outros (citar)
12) A nota que voc ganhou no ltimo trabalho que fez na
internet foi:
! tima
! boa ! razovel
! pssima
! no teve nota
13) Obteve esse resultado por que motivo?
14) Os professores gostam das pesquisas que voc faz na
internet?
! sim
! no
! no sei
15) O que voc acha bom na internet? (Voc pode marcar
mais de uma opo)
! mais rpido para encontrar o assunto ! encontra muito
material

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

161

! mais fcil encontrar o assunto ! as informaes so mais

atualizadas
! as informaes so melhores

! o trabalho fica mais

bonito
Outros (citar)
16) O que voc acha ruim na internet? (Voc pode marcar
mais de uma opo)
! acessar sites que no tm nada a ver com o assunto
pesquisado
! acessar sites em outras lnguas

! demorar para encontrar

o assunto
! encontrar muito material ! difcil escolher as
informaes
Outros (citar)
17) Como voc apresenta as informaes da internet no seu
trabalho?
! voc imprime as pginas e entrega do jeito que aparecem
! voc copia, recorta, cola e imprime as informaes
! voc l, resume e digita as informaes, citando os autores
18) Para fazer um trabalho escolar, voc:
! s pesquisa na internet

162$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$
! pesquisa na internet e na biblioteca da escola
! pesquisa na internet e nos livros que tem em casa
! pesquisa na internet e em CD-ROM
! no pesquisa na internet
Outros (citar)
19) Quando escolhe um site para pesquisar voc: (Voc pode
marcar mais de uma opo)
! olha a data do site ! olha o autor do site
! olha o nmero de visitantes do site
! olha as informaes do site
! nenhuma dessas
Outros (citar)
20) Voc indica sites para seus colegas?
! sim ! no
21) Como voc considera as aulas de Ingls que tem na
escola?
! Interessantes
! Tradicionais
! Diferentes
Comente:
22) Quanto ao material utilizado em sala de aula, o (a)
professor (a) de ingls:
! utiliza apostila
! utiliza livro
! utiliza o laboratrio de informtica nos perodos de aula

!"#$%$%&'(&)$*%$+,&-./'0$)$1.%$*(2%3$45)6%'')5%'$%$/+.&)'$

163

! utiliza o data-show para aulas e apresentao de trabalhos

! utiliza retroprojetor
Outros. (citar)
23) Voc j utilizou algum gnero digital como blogs,
podcasts, emails, wikis, webquests em alguma atividade de
sala de aula? Em que disciplina? Comente como foi.
24) Que tipo de atividades so realizadas nas aulas de ingls
em sua escola? Como o tempo dado a cada atividade? E
como a participao dos alunos?
25) Como voc avalia o grau de letramento computacional
do corpo docente (prof.)?Por qu?
26) Use este espao para comentar a utilizao de
ferramentas eletrnicas (computador, internet, etc.) na sua
escola.

Ver com os ouvidos e ouvir com os olhos:

Consideraes para uma comunicao
inclusiva: a descrio de imagem e som em
contextos educativos online.

Manuela Francisco - manuela.francisco@ipleiria.pt*

Joslia Neves - joselia@esel.ipleiria.pt

O avano tecnolgico tem-se manifestado no apenas no

hardware e software mas tambm na literacia digital que a ele
est associada. Novas formas de comunicar e de interagir
emergem de um espao virtual que alberga inmeras identidades
heterogneas, a nvel mundial e em simultneo, conferindo-lhe
uma universalidade sem precedentes. Novos conceitos como
hipertexto, hipermedia e interactividade surgem com o advento
da nova sociedade da informao originando uma derradeira
revoluo social e cultural.
Com o desenvolvimento de uma Cibercultura (Levy,
2000) a Internet de hoje est presente na economia, na educao
e na socializao, sendo um meio de comunicao de muitos
para muitos, a qualquer hora e em qualquer lugar a uma escala
mundial.
*

UED - Unidade de Ensino a Distncia do Instituto Politcnico de Leiria Portugal

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

165

Considerando a previso avanado por Castells (2004:17)

para 2010, cerca de 2 milhes de pessoas sero utilizadores de
redes informticas, incluindo a Internet, dos quais, segundo os
dados do IDC (2006), 8 milhes so portugueses, o que significa
que 80% da populao portuguesa ser utilizadora da Internet.
Com base nesta previso e considerando os estudos sobre
utilizadores e utilizao da internet efectuados a uma escala
mundial como os da comScore (2006) ou Nielsen/NetRatings
(2007) e a nvel nacional como os do INE (2006), UMIC (2006)
ou o j referido IDC, o crescente nmero de utilizadores/tempo
dispendido na Internet deve fazer-nos reflectir sobre os infoexcludos. Segundo Castells (2004:17) a excluso destas redes
uma das formas de excluso mais grave que se pode sofrer na
nossa economia e na nossa cultura.
Segundo os dados dos Censos de 2001, num estudo
apresentado por Gonalves (2002:69), 6,1% da populao
residente em Portugal apresenta pelo menos um tipo de
deficincia, sendo que, 40% destes indivduos manifestam
deficincia ao nvel sensorial (auditiva e visual). Se tivermos
ainda em conta que estamos perante uma populao envelhecida
de acordo com os mesmos Censos, 1 702 120 pessoas, ou seja
cerca de 16% da populao portuguesa tem mais de 65 anos e
que encontramos cada vez mais pessoas de idade com vontade
de encetar estudos tardios numa atitude de formao ao longo da
vida, ento ser de considerar que ter necessidades especiais
poder no estar apenas relacionado com a condio da
deficincia, mas pode tambm estar ligada a outros factores,
como seja as condies inerentes idade maior, entre outras.
Para que todos possam fazer parte desta Sociedade em
Rede, aceder e usar as diversas ferramentas de comunicao e
interaco disponveis nos diversos contextos online, estas tm

166$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($
de ser devidamente adequadas e submetidos a procedimentos e
normas estabelecidas.
Com base nos dados apresentados e considerando a
Declarao de Riga 2006 que reconhece a importncia das
tecnologias de informao e comunicao (TIC) para uma
melhoria da qualidade de vida de todos os indivduos, torna-se
essencial criar contextos virtuais inclusivos que se adeqem s
necessidades de qualquer utilizador independentemente da sua
condio social, etria, fsica, mental ou sensorial.
Nesta era digital e no contexto Web e do ensino online,
quando falamos em incluso referimo-nos em ambientes virtuais
com condies de acesso e usabilidade para Todos. Aspectos
como a navegao, a apresentao de contedos e a interaco
entre todos os elementos envolvidos no processo
ensino/aprendizagem devem ter em considerao os diferentes
perfis de utilizadores e as necessidades intrnsecas a cada
utilizador, particularmente queles com limitaes de
mobilidade, cognitivas ou sensoriais.
Alguns sites entre os quais se destacam o da UMIC
(www.umic.pt/),
o
da
acessibilidade
na
Net
(www.acessibilidade.net/)
e
o
da
usabilidade
(www.usabilidade.com) alertam para estas questes e o que se
deve fazer, contudo existem algumas dificuldades na
implementao desses preceitos e regras, fazendo com que seja
fundamental saber como implementar tais recomendaes. A
validao de uma pgina por um validador de acessibilidade
(e.g. WC3, Hera ou Bobby) s por si no garantia de
verdadeira facilidade de utilizao e as solues mais adequadas
s necessidades de todos os utilizadores. A ttulo de exemplo, o
facto de se registar como elemento de incluso a existncia de
tags e long-tags, estes s sero verdadeiramente teis se

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

167

forem claros e informativos na sua formulao, i.e., se forem um

contributo real para a compreenso e apreenso de um contedo.
Para desenvolver um curso online, na modalidade e/blearning, em que a preocupao principal a do estabelecimento
de uma relao pedaggica que potencie aprendizagens
mltiplas, necessrio optar por solues tecnolgicas,
estratgias pedaggicas e uma modelo de tutoria devidamente
preparados e normalizados por forma a antecipar e resolver
potenciais dificuldades provenientes do contexto a distncia e da
comunicao em contexto virtual. As condies bsicas a
contemplar incluem de modo expresso cuidados particulares no
desenho da interface, no estabelecimento e cumprimento de
regras na comunicao e em todos os contextos de interaco,
bem como na criao e gesto de todos os contedos utilizados.
Conscientes da existncia de diferentes estilos de
aprendizagem, matria complexa e abordada por diversos
estudiosos da matria (ex. a Teoria das Mltiplas Inteligncias
(Gardner, 1983) e Teoria dos Diferentes Estilos de
Aprendizagem (Kolb, 1978)1, os contedos devem ser
preparados reunindo um conjunto de materiais diversificados
que contemplem texto, imagem e udio e as actividades
propostas devem potenciar experincias de aprendizagem
mltiplas. O contexto on-line oferece-se de forma clara
explorao dessa diversificao uma vez que potencia uma
maior diversificao de receptores que deixam de estar
delimitados em termos espaciais, temporais ou mesmo nas suas
caractersticas pessoais. Todos os problemas sentidos em
contexto de sala de aula vo estar presentes na sala de aula
virtual, pelo que devem ser antecipadamente resolvidos de
forma a garantir o sucesso da experincia. Em traos largos, o
sucesso do ensino/aprendizagem online est intimamente ligado
1

Vide Riding, R. e Rayner, S. (1998) para informao detalhada.

168$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($
quele de todo o contexto Web a explorao da
interactividade. S quando essa interactividade atingida com
sucesso se ver cumprida a misso em causa. Hilliard
(2000:415) refere o seguinte:
Interactivity suggests and exploitation of the Internets
multimedia potentials: not only a mix of audio and video,
but also live action, controlled sound, still photographs,
charts and graphs, texts, and animation. For the first
time, the writer can combine virtually all media
techniques in an interactive way for a mass audience.

Se entendermos a mass audience como efectivamente

todos grupo indivduos com diferenas , todos os materiais
e actividades devem ser acessveis, sendo necessrio utilizar
todos os recursos existentes para os tornar verdadeiramente
relevantes e teis.
Para alm das solues de acessibilidade serem vistas
como eminentemente tcnicas activao de programas
especficos, criao de servios diferenciados na base de tudo
dever ser potenciada a componente comunicativa de cada
soluo. Ou seja, o cerne estar na forma como as diferentes
linguagens utilizadas e, de modo especial, a forma como a
lngua de veiculao no nosso contexto, o portugus
utilizado. A perspectivao de uma comunicao inclusiva
ser, em ltima anlise a pedra de toque de todo este processo,
materializada, a ttulo de exemplo, na forma de escrita fcil, na
descrio de imagens ou na legendagem permitindo assim
tornar contedos verbais e no verbais acessveis e a
comunicao efectiva uma realidade.
O mbito da comunicao inclusiva vasto. Nela se
poder incluir toda uma gama de aces inerentes situao de
ensino a distncia e e/blearning aqui em apreo, no entanto, no

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

169

mbito deste artigo, limitar-nos-emos a focalizar dois aspectos

apenas: o da descrio de imagens (para cegos) e a legendagem
(para s/Surdos)2.
A Imagem
Reconhecida a importncia das imagens e o seu papel em
contextos educativos, nomeadamente em alunos com NEE (Dias
e Chaves, 2003), torna-se essencial avaliar o seu valor em
contextos virtuais de aprendizagem. Talvez possamos dizer que,
nestes contextos, grande parte do processo ensino/aprendizagem
se baseia numa interface eminentemente visual. Uma pgina
Web organiza-se e apoia-se em imagens grficas, icnicas,
estticas e mveis da a grande importncia de que se reveste o
design grfico da mesma.
Uma boa concepo grfica no s se traduz em
resultados estticos sugestivos como ir garantir fcil
navegabilidade, uma utilizao intuitiva e uma fcil converso
em formatos alternativos, nomeadamente a aplicao de filtros
ampliadores (ex. rgua ampliadora ou lupa) ou de alto contraste
(ex. inverso de cores para pessoas amblopes e com baixa
viso. Uma interface desenhada com cuidados para pessoas
com necessidades especiais ter de, no mnimo, garantir que
pessoas com dificuldades de viso possam navegar atravs do
teclado e aplicar ferramentas de compensao/converso (ex.
leitores de voz, tipo Jaws ou Window Eyes). Tal s ser possvel
se, na sua concepo, todos os esforos forem dispendidos para
2

Assumimos um enfoque muito direccionado e parcelar. Entendamos

cegos como pessoas com uma capacidade de viso impeditiva de acesso
livre a um contedo visual e s/Surdos pessoas com dfice auditivo,
assumidamente pertencentes comunidade Surda (utilizadora de uma lngua
gestual como lngua me) ou com surdez adquirida e pertencente
comunidade ouvinte.

170$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($
garantir uma programao criteriosa, em que os campos de cada
pgina se encontrem perfeitamente delimitados e identificados,
facilitando uma navegao rpida e eficaz.
O fornecimento de informao complementar em
formato de hipertexto facultar s pessoas cegas que utilizem
leitores de ecr e possibilitar uma interaco fcil e natural com
a plataforma de aprendizagem e, em consequncia, com todos os
contedos nela apresentado e com os restantes participantes na
aco educativa/formativa (colegas e tutores).
Para alm do pano de fundo da plataforma, num curso
na modalidade online, as imagens esto presentes em diversos
momentos: por exemplo, na apresentao do perfil ou na pgina
pessoal do aluno/tutor, nos contedos, na comunicao e no
prprio design da interface. Em cada um dos diferentes casos, a
imagem utilizada para diferentes fins enquanto elemento
decorativo, suporte, complemento ou mesmo objecto de
informao/comunicao central. Igualmente em cada caso, ter
portanto, diferentes cargas e valores comunicativos e
formativos. Tambm ainda, ser introduzido no contexto por
diferentes interlocutores os gestores/criadores de contedos, os
tutores e/ou os prprios formandos que o faro com diferentes
objectivos e maior ou menor conscincia da sua importncia.
Independentemente da motivao do uso de imagens,
fundamental que cada utilizador ganhe conscincia da sua
presena e que se questione sobre a pertinncia e/ou utilidade
dessa imagem no contexto em que se integra. O grau de
importncia que lhe for atribudo dever corresponder ateno
que lhe dispensada, tanto na sua incluso como depois na
criao de condies de acesso para as pessoas com problemas
de viso. Independentemente de quem insere/utiliza uma
imagem essencial que se tenha em conta que essa mesma

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

171

imagem deve ficar disponvel a todos, incluindo a pessoas cegas

ou amblopes.
Num ambiente preocupado com questes de igualdade de
oportunidades e de acessibilidade fundamental que exista
como poltica de base o fornecimento de um texto alternativo
(no visual), i.e., uma descrio dessa mesma imagem, oferecido
em formato de long tag ou mesmo em texto
alternativo/complementar. O grau de detalhe e de preciso dessa
descrio ir obviamente ser determinada pelo papel que essa
mesma imagem desempenha (os objectivos da sua utilizao) e
tambm a carga comunicativa de que se reveste.
Ler uma imagem um processo complexo, tendo j
motivado inmeras teorias que tentam explicar como se podem
percepcionar textos visuais. A ttulo exemplificativo:
Maldonado (1977) considera que existe um percurso obrigatrio
para a leitura de imagens; Tardy (1964) considera que essa
leitura sempre feita no sentido do movimento dos ponteiros do
relgio, sendo que nos detemos mais tempo sobre o lado
esquerdo da imagem; Lindekens (1971) por sua vez, considera
que a leitura de uma imagem segue o padro da leitura do texto
escrito; Lyotard (1979) defende que essa leitura depender da
cultura e sensibilidade de quem o faz. Neste contexto,
partilhamos a opinio de Vilches (1984: 63) que considera que
[e]sta lectura s ms bien discontinua, com detenciones, vuelta
atrs, vacilaciones, que el lector realiza constantemente sobre la
superfcie visual. Assim sendo, inevitvel que cada leitura
seja uma leitura possvel o que torna o trabalho de quem
descreve imagens particularmente difcil pois aqui, a
neutralidade quase impossvel. Partilhamos tambm a opinio
de Berger (1972:10) quando afirma que although every image
embodies a way of seeing, our perception or appreciation of an
image depends upon our own way of seeing. Isto, porm, no

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justifica que se transporte essa forma pessoal de ver para um
formato alternativo a descrio verbal de forma desregrada e
anrquica. Tal apenas alerta quem descreve para a grande
necessidade de estabelecer criteriosamente qual o objectivo da
utilizao de determinada imagem e quais os elementos dessa
imagem que cumprem esse objectivo. Tal conscincia ditar o
relevo a dar a determinados componentes dessa imagem,
orientando a melhor forma de ver e auxiliar na escolha da
linguagem mais adequada sua descrio.
A ttulo de exemplo tomemos a seguinte imagem e
atentamos s descries que se lhe seguem:
Texto
A:
Padro
dos
Descobrimentos
Texto
B:
Padro
dos
Descobrimentos em Lisboa
Texto C: Tem a forma de uma
caravela e, na sua proa, destaca-se
a figura do infante D. Henrique,
com uma pequena caravela nas
mos. De cada lado do monumento
esto as esttuas de algumas das
mais relevantes figuras de nossa
histria. frente do padro, no
cho, est desenhada uma enorme
rosa dos ventos e um planisfrio,
que permite ver as rotas dos
portugueses3.
Texto D: O Padro dos
Decobrimentos foi inaugurado em
1960, aquando das celebraes dos 500 anos da morte do Infante D.
3

Texto apresentado em
http://galerias.escritacomluz.com/christiano/PadraodosDescobrimentos
[acedido a 15 de Outubro de 2007].

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

173

Henrique (Henrique O Navegador). Evoca claramente a expanso martima

e foi desenhado na forma de uma caravela, liderada pelo Infante D.
Henrique - que segura numa mo uma pequena caravela -, seguido de muitos
outros heris da histria portuguesa (Vasco da Gama, Pedro lvares Cabral
- que descobriu o Brasil - Ferno Magalhes - que atravessou o Pacfico em
1520
-,
o
escritor
Cames
e
muitos
outros).
Visto da gigantesca Rosa-dos-Ventos, este monumento fascina pela sua
majestosidade e pelos seus 50 metros de altura, sendo visitado por milhares
de pessoas todos os anos. Minuciosamente esculpida em pedra, a Rosa-dosVentos (veja o painel no topo da pgina) foi um presente da Repblica da
frica do Sul e percepciona-se melhor do cimo do Padro dos
Descobrimentos, cujo acesso feito pelo elevador situado dentro do edifcio.
O mapa central, com figuras de galees e sereias desenhadas, mostra as
rotas das descobertas concretizadas nos sculos XV e XVI.
Este monumento situa-se em Belm, mesmo na margem do rio Tejo, numa
rea nica e particularmente impressionante luz do pr-do-sol.4

Cada um dos textos acima serviro certamente de ncora

queles que neles se apoiarem para ver a imagem em causa.
Todos eles do uma viso do elemento fotografado. Uns
(texto A & B) identificam o objecto, outros (texto C & D)
partem do objecto para dar detalhes do que est para alm do
que se v efectivamente na imagem. Todos eles seriam
perfeitamente aceitveis mediante propsitos diferentes, no
entanto, apenas o texto C se aproxima daquilo que em teoria
se procuraria fornecer numa situao de <long tag>, embora no
tenha sido o caso, pois no foi esse o contexto em que foi
encontrado. Retomando o referido texto, bastaria para o efeito
retirar a ltima frase (pois a rosa dos ventos no se v na
imagem), para que se passasse a ter uma descrio quase
objectiva daquilo que v efectivamente na imagem:

Texto apresentado em http://www.strawberryworldlisbon.com/lisboa/places/discoveries.html [acedido a 15 de Outubro de 2007].

174$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($
Assim, [t]em a forma de uma caravela e, na sua proa,
destaca-se a figura do infante D. Henrique, com uma pequena
caravela nas mos. De cada lado do monumento esto as
esttuas de algumas das mais relevantes figuras de nossa
histria seria um texto perfeitamente aceitvel sem que, no
entanto, nos d efectivamente aquilo que se v.
O ngulo com que a objectiva captou o Padro dos
Descobrimentos recortado na sua claridade contra um cu de
azul intenso, deu-nos partida um olhar subjectivo sobre aquele
monumento, exps alguns pormenores (no referidos na
descrio) os escudos e a espada, por exemplo e escondeu
outros (referenciados na descrio) as figuras de ambos os
lados do monumento. Isto leva-nos a uma questo fundamental
no processo de criao de descries de imagens. S quem tem
conhecimentos para alm do que se v pode explicar o que se
v, correndo o risco de explicar tambm o que no se v.
no encontrar do ponto de equilbrio que est o segredo
dar sentido ao que se v sem revelar o que se no v. Dar
demais to grave quanto no dizer o suficiente. Uma
descrio dever focalizar apenas o que importante no
contexto em que se insere a imagem e essa medida s
encontrada com sensibilidade e bom senso aliados a tcnicas
especficas para o efeito.
A reflexo aqui deixada refere-se apenas descrio de
imagens estticas. Novos desafios so colocados na udiodescrio de imagens mveis (filmes) em que as descries
passam a conviver, desejavelmente de forma harmoniosa, com
os restantes elementos que compe o todo audiovisual e
particularmente com aqueles de carcter sonoro que iro
interagir de forma directa com essa mesma descrio. Um cego
tambm pode ver um filme, apenas ter de faz-lo atravs dos

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

175

ouvidos e esse exerccio dever ser to ldico e informativo

quanto o para um receptor normo-visual.
O Som
Aparentemente um factor de menor peso no contexto de
formao online, o som passa a revestir-se de importncia
quando surge integrado em contedos em materiais
audiovisuais ou quando nele se baseia a interaco entre
participantes vdeo/udio-conferncia ou contactos udio do
tipo Messenger/Skype. O recurso ao udio surge como elemento
indispensvel em cursos de lnguas, por exemplo, mas poder
estar igualmente presente em cursos de qualquer rea do saber
na medida em que cada vez mais se utilizam contedos
audiovisuais pequenos vdeos, jogos interactivos, que se
caracterizam pela convergncia de imagem e som.
Quando integrados em contedos fundamental que se
afira a carga informativa de que se revestem os diferentes sons e
que se questione como essa informao se pode tornar acessvel
a todos e particularmente a utilizadores com dfice auditivo.
Se tomarmos o texto audiovisual, verificaremos que este
normalmente integra sons de duas naturezas: o som natural (ex.
voz humana ou som de passos) normalmente inerentes ao
movimento e/ou actos comunicativos naturais e o som
fabricado (efeitos sonoros de ps-produo) colocados
intencionalmente para surtir determinado efeito. Numa
construo audiovisual o som desempenha diferentes funes e
para sintetizar Hilliard (2000: 30-33): pode estabelecer um
locale ou ambiente, direccionar a ateno para um pormenor
ou motivar emoes, estabelecer o tempo e o espao, criar uma
atmosfera, indicar entradas e sadas, servir de transio entre
momentos e cenas diferentes. Na categoria de som incluiu-se

176$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($
aqui, por razes de economia, a msica, elemento igualmente
produtivo na fora narrativa de qualquer texto audiovisual.
Como acontece com a imagem, cada elemento sonoro tem
uma carga significativa importante. No se encontra no texto por
mero acaso. No entanto, e dada a natureza polimrfica do texto
audiovisual, cada som adquire novas significaes na sua
interaco com os restantes signos. Assim, um mesmo som,
quando associado com diferentes imagens ou organizado com
outros sons ir ganhar novos significados e diferentes valores.
Perante isto, e voltando ao contexto de ensino/aprendizagem em
contexto virtual, cumpre a quem utiliza o som como recurso
avaliar o seu papel em contexto e determinar qual o seu valor
comunicativo.
Em termos genricos, toda a interaco online pode ser
feita de forma visual (i.e. recorrendo escrita). Maior parte da
comunicao assncrona estabelece-se atravs de mensagens
escritas. Tal poder levar-nos a pensar que alunos s/Surdos
estaro naturalmente integrados e que o contexto
ensino/aprendizagem online pode ser uma ptima oportunidade
para estas pessoas. Tal perfeitamente defensvel. No entanto,
sempre que existam materiais audiovisuais em que a
componente sonora veicule mensagens, essas devero ser
disponibilizadas tambm aos participantes s/Surdos. Tal poder
acontecer atravs da insero de contedos complementares em
Lngua Gestual Portuguesa (particularmente para pessoas Surdas
que dominem a LGP) ou, atravs da incluso de legendagem
apropriada.
Na criao de solues para s/Surdos existem alguns
elementos a ter em conta. Ser s/Surdo no significa viver no
mundo do silncio, do vazio. Significa viver num mundo
habitado por outros sons sons que se vem. Vem-se no
recorte dos lbios - leitura labial, nos gestos do rosto e do corpo

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

177

- expresso corporal, na lngua gestual - tridimensional e

holstica ou at mesmo na memria de sons anteriormente
ouvidos ou apropriados atravs de um ouvir cultural em que,
apesar de nunca se ter ouvido determinado som, se sabe que esse
mesmo som tem um peso cultural e/ou um referente histrico ou
social. Lembremo-nos por exemplo das conotaes de uma
msica como a Grndola Vila Morena. Mesmo quem nunca a
ouviu atravs do aparelho auditivo estar na posse dos seus
significados outros e das conotaes que ela comporta.
Desta feita, ao serem criadas solues alternativas para
pessoas com dfice auditivo, torna-se essencial ter
conhecimento das necessidades deste pblico alvo, ter um bom
domnio da linguagem flmica e da composio sonora e ter uma
percepo muito clara do papel do som no contedo em que se
encontra. Deve sempre ser avaliado enquanto instrumento de
ensino/aprendizagem de forma a que se possam estabelecer
quais os elementos mais importantes para a transmisso das
mensagens veiculadas. As tcnicas de legendagem para s/Surdos
so muito variadas podendo-se adequar, a qualquer pblico
especfico, qualquer texto audiovisual, independentemente da
sua especificidade ou complexidade. Embora no existam
normas fixas, existem j padres reconhecidos pelos utilizadores
e solues comprovadamente eficazes. Ao seguir regras bsicas
(vide Neves 2007) torna-se possvel transmitir, atravs de
legendas simples e claras, informao sobre o que se diz
(legendas das falas), como se diz (introduo de smileys ou
comentrios explicativos de informao paralingustica), quem
diz (utilizao de cor ou deslocao de legenda para identificar
falantes), ou transmitir as atmosferas e ambientes veiculados
pelos efeitos sonoros ou msica (em forma de comentrio).
Todos estes elementos devero ser apresentados com
cuidados de economia e de facilitao de recepo, atravs de

178$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($
uma escrita simples e clara, uma perfeita sincronizao entre
imagens e legendas e um grande cuidado para no tornar o acto
de visionamento excessivamente cansativo para quem pode
apenas utilizar os olhos para percepcionar o todo.
Comentrios Finais
Tornar
ambientes
virtuais
de
aprendizagem
verdadeiramente acessveis uma tarefa muito complexa que
exige conhecimentos variados, recursos disponveis e, acima de
tudo, uma atitude determinada e persistente na implementao
de solues. um contnuo de tentativas e erros, um constante
repensar, reconstruir e reescrever.
Aqui relataram-se algumas reflexes que nasceram de
um esforo real para tornar um curso online acessvel a pessoas
com deficincias sensoriais. uma reflexo in media res.
Encontramo-nos ainda procura de solues e a desenhar
caminhos. Fazemo-lo no dilogo constante com os diferentes
agentes envolvidos no processo global de ensino/aprendizagem
online. Dialogamos com os programadores, os designer grficos,
os autores de contedos, os tutores mas, essencialmente,
trabalhos COM as pessoas que em ltima anlise vo utilizar os
nossos servios.
Uma equipa preocupada com questes de acessibilidade
s est completa quando integra pessoas com necessidades
especiais. As maiores aprendizagens no se fazem na leitura de
compndios tericos. Esses compndios servem de apoio e de
orientao. As verdadeiras aprendizagens fazem-se quando, em
conjunto, se procura percorrer uma pgina Web apenas com o
auxlio de um leitor de ecr, quando se tem de responder a mais
questes, depois de se ter j feito uma descrio perfeita de
uma qualquer imagem. Aprende-se e descobre-se como fazer

!"#$%&'$&($&)*+,&($"$&)*+#$%&'$&($&-.&($

179

quando fazemos de forma errada, quando somos confrontados

com a ineficcia do nosso trabalho e quando temos a humildade
de comear de novo. S se aprende a fazer fazendo e s se
sabe o que fazer e como fazer quando se faz COM com
uma equipa pluridisciplinar e coesa, com verdadeira partilha e
com a sempre essencial sensibilidade e bom senso.
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Como o ciberespao coloca fim Educao

a Distncia

Adriano Canabarro Teixeira teixeira@upf.br*

Marie Jane Soares Carvalho - marie.jane@ufrgs.br**
Marco Antnio Sandini Trentin - trentin@upf.br***
Karina Marcon - kamarcon@gmail.com*
Patrcia Grasel - patricia.grasel@gmail.com **

Uma das caractersticas marcantes da sociedade

contempornea a crescente presena das tecnologias no
cotidiano das pessoas. Vive-se um processo de imerso
tecnolgica, no qual inmeras aes humanas contemporneas
so suportadas pela tecnologia, aparatos que transformam a
vida de cada indivduo nas mais diversas reas e das mais
variadas
formas,
impulsionando
o
processo
de
desenvolvimento social.
*

Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado em Educao

Universidade de Passo Fundo (UPF)
**
Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS)
***
Curso de Cincia da Computao - Universidade de Passo Fundo (UPF)

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Nesta dinmica, as tecnologias de rede (TR) ganham

destaque crescente, uma vez que estabelecem uma situao de
conectividade generalizada, ampliando e potencializando as
possibilidades de comunicao e interao entre os seres
humanos. Essas tecnologias podem ser consideradas uma
revoluo no processo comunicacional, uma vez que
potencializam processos multidirecionais de comunicao,
permitindo uma dinmica de alternncia entre a emisso e a
recepo de mensagens, o acesso a diversas fontes de
informaes e todo o tipo de transferncia de dados.
Entretanto, possvel apontar que esta situao de
potencializao no garante, necessariamente, que tal dinmica
seja apropriada pelos indivduos, ou por outros processos que
independem da tecnologia. Um dos principais exemplos desta
relao so as iniciativas ligadas construo do conhecimento,
uma vez que vivencia-se um momento histrico onde esta se
estabelece como um dos principais elementos de
desenvolvimento humano e social.
Assim, fundamental que se questione: At que ponto os
processos de construo do conhecimento tem se apropriado das
caractersticas destas tecnologias? Qual o potencial das TR para
os processos comunicacionais? Qual a pertinncia do atual
modelo de educao a distncia em uma sociedade conectada?
Desta forma, este artigo se debrua sobre um dos cinco desafios
da Computao no Brasil: o Acesso participativo e universal do
cidado brasileiro ao conhecimento, cujo objetivo
vencer essas barreiras, por meio da concepo de
sistemas, ferramentas, modelos, mtodos,
procedimentos e teorias capazes de enderear, de
forma competente, a questo do acesso do
cidado brasileiro ao conhecimento. Este acesso
deve ser universal e participativo, na medida em
que o cidado no um usurio passivo, o qual

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recebe informaes, mas tambm participa da
gerao do conhecimento. (SBC, 2006, p. 17).

Para tratar adequadamente da questo da aprendizagem

na sociedade contempornea, do papel de cada agente
educacional e dos desafios que se estabelecem na complexa teia
do fazer pedaggico, parece fundamental que se estabeleam
reflexes acerca dos processos que se concretizam, e muitas
vezes se transformam, em razo das novas dinmicas
instauradas pelo advento das tecnologias digitais de rede. Neste
artigo, tais tecnologias no so analisadas como meros aparatos
tecnolgicos nascidos do intelecto humano, mas como
fenmenos tecnossociais que tm a capacidade de potencializar
seu intelecto criador num movimento simbitico, que,
invariavelmente, determina a forma como os indivduos
interagem na sociedade.
Para tanto, pretende-se estabelecer essas relaes tendo
como pano de fundo as reflexes feitas por Lvy (1999) ao
pensar a sociedade contempornea. O dilogo com outros
autores traz perspectivas alternativas de compreenso ao espesso
caldo terico necessrio ao entendimento, inicial, por certo, da
estrutura social contempornea, na qual o processo de
aprendizagem fundamental no somente para os agentes
educacionais, mas para o cidado deste sculo.
Universal sem totalidade. assim que o autor apresenta
o que denomina de cibercultura. Ao aprofundar esta relao,
explica que o universal refere-se possibilidade instituda e
crescente de contato entre os seres humanos, a interatividade
entre diferentes comunidades e, nestas, em seu interior, a
libertao de barreiras de qualquer espcie, onde cada indivduo,
ou grupo, pode - desde que se autorize - estabelecer processos
comunicacionais abertos e multidirecionais. No conceito de
universal sem totalidade, os territrios existem, mas se

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estabelecem e funcionam em frequncias1 diferentes, nas quais

predomina a lgica das redes.
Partindo da proposio de Lemos (2003, p. 5), para quem
"todo espao, fsico ou simblico, apropriado por foras
polticas, econmicas, culturais ou subjetivas, se transforma em
territrio", em uma sociedade conectada, tudo aquilo que
atmico, portanto, sujeito resistncia, que possui restries
fsicas mobilidade e formas limitadas de conexo, passa a
contar com a fluidez daquilo que digital. Neste contexto,
estabelece-se um processo desenfreado, como deve ser de
criao de novos territrios, desta vez desvinculados da
perspectiva analgica do dia-a-dia e que, independentemente do
local onde o corpo atmico e biolgico dos indivduos se
encontre, possibilita a vivncia de um processo de onipresena e
de compartilhamento que, de uma perspectiva geogrfica, possui
diferentes composies socioculturais; porm, do ponto de vista
digital, ao compartilhar espaos nicos, devem necessariamente
estabelecer formas e estratgias de relao e interao.
Essa liberao das regras impostas pela concepo
analgica de tempo e espao, possvel a partir da ressignificao
destes conceitos na cibercultura, institui um novo territrio onde
o tempo-real e o no-espao passam a ser os parmetros de
localizao espao-temporal dos sujeitos. Neste sentido, o autor
aponta que "nessa era da conexo o tempo reduz-se ao tempo
real e o espao transforma-se em no-espao, mesmo que por
isso a importncia do espao real, como vimos, e do tempo
cronolgico, que passa, tenham suas importncias renovadas"
(p. 9).
O ciberespao parece ser a expresso mxima de um
no-espao coordenado em tempo-real. Para Musso (2003, p.
332), dans le cyberspace, le territoire rugueux e rsistant est
1

Frequncia do ponto de vista da fsica, no da estatstica.

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effac; ne subsiste quun espace lisse, fluide, fait pour la
circulation2. Tal fluidez possibilita aos indivduos o
estabelecimento de processos altamente interativos e
associativos, autorizando a qualquer um estar em qualquer lugar,
a partir de qualquer lugar. O ciberespao constitui-se, portanto,
em lugar de quebra [...] de controle e de hierarquias, de
territorializao e desterritorializaes. [...] no existe
desterritorializao sem reterritorializao e no h formao de
territrio que no deixe aberto processos desterritorializantes
(Lemos, 2003, p. 7).

O Ciberespao e sua composio: a lgica do hipertexto

e a linguagem hipermdia
Esta rizomtica possibilidade de articulao e
(re)articulao de territrios tem por base uma estrutura
hipertextual que, segundo Lvy,
"no d conta somente da comunicao. Os
processos sociotcnicos, sobretudo, tambm tm
uma forma hipertextual, assim como vrios
outros fenmenos. O hipertexto talvez uma
metfora vlida para todas as esferas da realidade
em que significaes estejam em jogo". ( LVY,
1996, p. 25)

Tal afirmao aponta para a atemporalidade do

hipertexto que traz em si a lgica das redes, "um dos padres de
organizao mais bsicos de todos os sistemas vivos" (Capra,
2002, p. 93).
2

Traduo livre: Dentro do ciberespao, o territrio rugoso e

resistente esfacelado; existe como um espao liso, fludo e feito para a
circulao.

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Se, por um lado, o hipertexto, que, como vimos, no

uma organizao contempornea, est na base da lgica
articulatria das tecnologias digitais de rede, os diferentes
formatos sensoriais de expresso, uma vez digitalizados, passam
a complexificar e a ampliar enormemente as possibilidades
comunicacionais dos sujeitos hipertextuais, instaurando uma
nova linguagem: a hipermdia. Do ponto de vista tcnico, pode
ser entendida
como a fuso das possibilidades oferecidas pela
multimdia enquanto combinao de texto, arte
grfica, som, animao e vdeo monitorado por
computador e exposta aos sentidos do receptor e
as caractersticas de uma estrutura hipertextual
pela qual se movimenta com autonomia no s
para combinar dados, mas para alter-los, para
criar novos e para construir novas rotas de
navegao (Silva, 2000, p. 162).

Do ponto de vista de possibilidades de interao, a partir

da hipermdia os indivduos esto cada vez menos aprisionados
ao texto verbal, com suas limitaes idiomticas, ideolgicas e
lgicas, na medida em que os hiperdocumentos integram
"tecnologias que so capazes de produzir e disponibilizar som,
fala, rudo, grficos, desenhos, fotos, vdeos, etc." (Santaella,
2007, p. 191).
Pois bem, se o ciberespao um territrio livre de
constrangimentos espao-temporais, que possibilita a livre
articulao entre os sujeitos e tudo o que dele faz parte,
possvel afirmar que consiste em um espao essencialmente
democrtico e aberto a permanentes, renovadas e inacabadas
formas de apropriao.
exatamente nesta rede fractal de interaes, formatos e
possibilidades que (Lvy, 1999, p. 113) aponta para a

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impossibilidade de processos totalitrios, destacando que,
"quanto mais universal (extenso, interconectado, interativo),
menos totalizvel", menos sujeito a regras que no se aplicam a
uma perspectiva virtual de existncia e interao. Portanto,
quanto mais a humanidade esteja presente em si mesma, menor
a possibilidade de se estabelecerem, por exemplo, normas de
conduta nicas. Quando os diferentes esto em contato,
fundamental que se estabeleam processos de interao que
busquem no a imposio de posicionamentos, mas a criao de
uma nova e permanentemente renovada conduta de cooperao e
colaborao.
Esse processo de ampliao das possibilidades do ser
humano pode ser refletido a partir do conceito de virtualizao
proposto por Lvy (1996). O autor aponta que tudo aquilo que
existe em potncia, mas no em ato, pode ser caracterizado
como virtual, sem, necessariamente, se questionar sua
existncia. Assim, explica que "o virtual no se ope ao real,
mas ao atual" (p. 16). Continua apontando que cada entidade
carrega em si um conjunto de virtualidades que dependem dos
acontecimentos imediatos para se concretizar. Nesse sentido,
aponta:

Por um lado, a entidade carrega e produz suas

virtualidades um acontecimento, por exemplo,
reorganiza uma problemtica anterior e
suscetvel de receber interpretaes variadas. Por
outro lado, o virtual constitui a entidade: as
virtualidades inerentes a um ser, sua
problemtica, o n de tenses, de coeres e de
projetos que o animam, as questes que o move,
so parte essencial de sua determinao.

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Esse processo de virtualizao que, claro est, independe

das tecnologias , sem dvida alguma, potencializado por elas,
as quais, ao estabelecerem um processo simbitico com o
indivduo social, possibilitam uma espcie de reconstituio
localizada da nao, com uma realidade prpria, uma cultura
especfica, uma vontade particular de ser mundo. a que
residem as maiores possibilidades de uma utilizao mais
racional e mais humana das novas tecnologias, numa espcie de
regresso ao artesanato, criatividade, beleza, ao sentido da
vida (Santos, 2001).
A partir desta perspectiva, possvel propor a anlise de
um fenmeno prprio de nosso tempo: o encurtamento do
mundo acelerado pelas caractersticas reticulares das tecnologias
digitais. A possibilidade aberta pelas tecnologias de rede faz
com que a noo de tempo seja totalmente anulada pelo tempo
real, uma vez que as redes digitais possibilitam ser e estar em
qualquer lugar do mundo de forma instantnea, seja na secular
condio de espectador, seja no estabelecimento de processos
comunicacionais ricos e profundos.
Esta realidade destacada por Lemos ao resgatar a
evoluo do computador pessoal desconectado, para o
computador conectado rede, e, finalmente, para o computador
conectado mvel (2003, p. 22). Tal dinmica rompe com a
lgica da distribuio de informaes em massa das mdias
tradicionais, como a televiso, o rdio e os veculos de
comunicao impressos, uma vez que autorizam, mas no
garantem, a cada indivduo a adoo de uma postura de emissor
e de produtor de informaes, sentidos e significados.
Partindo desse raciocnio, acredita-se que as tecnologias
de rede no podem ser consideradas uma evoluo das suas
antecessoras, uma vez que as anteriores so baseadas na
massificao dos indivduos e na linearidade do fluxo de

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informaes, ignorando as diferenas e desvalorizando
elementos culturais dos grupos humanos. Neste sentido, Lemos
(2004) lembra que
a divulgao cultural massiva prcibercultura,
com raras excees, fica nas mos daqueles que
controlam os meios de comunicao, fonte de
poder poltico, de prestgio e de influncia sobre
o que ou no dito s massas. Controlar os mass
media controlar a opinio das massas, barrar a
diversidade cultural e forjar uma identidade
essencialista, purista e imutvel (p. 8).

As TR por sua vez, podem ser consideradas como

suporte a processos comunicacionais revolucionrios, uma vez
que autorizam apropriaes diferenciadas pelos diferentes
grupos humanos, em uma dimenso de ambiente
comunicacional e de exerccio da cidadania. Tal reflexo ganha
ainda maior importncia quando constatamos que vivemos em
um momento scio-histrico no qual testemunhamos um
movimento de virtualizao generalizada, onde as TR tm
servido de apoio ao cidado, por vezes o principal, abrangendo
desde servios bsicos, passando pela disponibilizao de leis
nas trs esferas do poder pblico, at a realizao de atividades
intimamente relacionadas ao exerccio da cidadania, como o
voto eletrnico ou a declarao do imposto de renda, por
exemplo.
Neste contexto, processos de incluso digital entendidos
como apropriao crtica e criativa das TR em uma dinmica de
colaborao e comunicao, mais do que uma das demandas
para a minimizao da excluso social, assumem papel
fundamental para o exerccio da cidadania na cibercultura, para
a necessria dinmica de imbricamento das TR aos processos

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educativos e, em uma dimenso macro, para processos de

incluso social.
Para tanto, verifica-se a necessidade de criao de
estratgias que permitam a apropriao diferenciada destas
tecnologias, sob pena de aceitar permanente a condio de
dominados, comandados e inertes. Neste sentido, urgente que
se entenda incluso digital, como um processo horizontal que
deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas ao
desenvolvimento de cultura de rede, numa perspectiva que
considere processos de interao, de construo de identidade,
de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, a
partir de uma postura de criao de contedos prprios e de
exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de
produo, consumo e dependncia tecnocultural.
Sem inteno de incorrer em relativismo exagerado, esta
situao de proximidade instituda pode levar potencializao
de processos de aprendizagem, entendidos como vivncias
baseadas na interao, na comunicao social e na reflexo
compartilhada sobre o objeto de estudo e, principalmente, com
aqueles que se dispe a conhec-lo.
A partir do reconhecimento do ser humano como um ser
social e do potencial das TR em suportar interaes entre os
indivduos, se aponta para o processo revolucionrio que a
presena destas tecnologias imprimem a cada indivduo e
dinmica educacional em particular, bem como para a sua
importncia no estabelecimento de trocas comunicacionais,
fundamentais subjetividade humana e construo do
conhecimento.
a partir deste contexto que se deseja refletir sobre a
concepo de Educao a Distncia vigente, bem como propor
alguns elementos crticos sobre o papel que tem, ou no,
desempenhado nos processos de aprendizagem, desafiando e

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estabelecendo parcerias para uma reflexo conjunta, profunda e
continuada desta modalidade de ensino.

A virtualizao da aprendizagem e seus agentes

A partir da ideia da virtualizao, como "ser/acontecer
em potncia", possvel, para no dizer necessrio, que se
construam novas percepes acerca da aprendizagem, que do
ponto de vista terico j traz muito de virtual, da ao do
professor e do aluno no processo educacional. Pensando neste
novo espao destinado ao estabelecimento de processos de
aprendizagem, Serpa (2004) sugere algumas caractersticas da
pedagogia intrnseca s novas tecnologias:
No h centro: os processos, conforme as condies,
tm uma centralidade instvel. Ora o professor o
centro, ora o aluno, ora outro ator diferente de professor
e aluno.
Processos horizontais: a hierarquia e a verticalidade,
prprias da cultura pedaggica, so incompatveis com a
lgica e a pedagogia das Novas Tecnologias, pois estas
funcionam em rede.
Participao necessria: todo sujeito, para vivenciar o
processo pedaggico, tem de participar na rede, sendo
impraticvel um mero assistir.
Sincronicidade de ateno a vrias coisas na
aprendizagem: a profundidade no se d atravs de um
conceito de verticalidade, mas sim em um conceito
espao-temporal. Na verdade, o espao sincrnico e o
tempo espacializado.
Ambigidade entre oralidade e a escrita: as
dinmicas comunicacionais na rede, mesmo com o uso
da escrita, expressam-se com uma alta dimenso de

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oralidade, incluindo-se nessa expressividade as

imagens.
Processos coletivos necessrios: sendo uma dinmica
de rede e necessitando da participao de todos, a
produo necessariamente coletiva.
Cooperao como trao fundamental: para o sistema
de rede funcionar, os participantes necessariamente tm
que colaborar. (p. 173).

Com base na proposta apresentada pelo autor, na qual

so claras a identificao e a virtualidade dos conceitos tericos
e inerentes s tecnologias digitais de rede, possvel identificar
inmeros elementos que nos levam a pensar em processos de
aprendizagem. Sem querer incorrer em generalizao terica,
com algumas excees, geralmente no antagnicas, o conceito
de aprendizagem pressupe protagonismo, esforo conjunto,
participao, dilogo e reflexo. Nesse sentido que se pode
destacar a possibilidade de virtualizao da aprendizagem, ou
seja, da explorao do potencial que, teoricamente, inerente ao
processo, mas que, na prtica, frequentemente no acontece.
Assim, a partir de seu potencial, pode-se supor que as
tecnologias digitais de rede possibilitam a virtualizao da
aprendizagem, isto , que o processo de construo do
conhecimento efetivamente ocorra.
Entretanto, para que a aprendizagem tambm possa ser
objeto de um processo de virtualizao, fundamental que os
agentes do processo, alunos e professores, possam assumir
diferentes posturas e reconhecer nas tecnologias digitais de rede
um espao legtimo de construo do conhecimento.

A virtualizao do aluno e do professor

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Veen (2009) caracteriza as crianas de hoje como
"nativos digitais", porque elas "de fato possuem estratgias e
habilidades de aprendizagem que so cruciais para dar
significado s informaes, e que estas habilidades e estratgias
so vitais para a aprendizagem futura em uma economia
intensamente baseada no conhecimento". No mesmo sentido,
Perrenoudt (2000, p.125) alerta que "as crianas nascem em uma
cultura em que se clica [...] a escola no pode ignorar o que se
passa no mundo.
De um lado, esto os nativos da era digital, que no
precisam despender esforos adicionais para reconhecer este
potencial, uma vez que tal reconhecimento parece fazer parte de
sua constituio sociocultural. De outro, temos os imigrantes
digitais, classificao dada a todos aqueles que no so
contemporneos das tecnologias digitais de rede. Estes, por mais
esforos que empreguem na busca de apreender as tcnicas de
manuseio dos recursos tecnolgicos, dificilmente desenvolvero
a fluncia e a naturalidade prpria das novas geraes. Mesmo
considerando essa diferena, acreditamos que a deciso
consciente e o investimento devem ser na formao dos
professores, tanto dos nativos quanto dos imigrantes.
O desafio do professor ser capaz de, pelo
reconhecimento do potencial das tecnologias, desenvolver
estratgias
didtico-pedaggicas
que
explorem
suas
possibilidades. O endereamento das intervenes dos
professores efetivo quando ocorrem no sentido de questionar
seus alunos a criar caminhos prprios, coletivos e alternativos na
soluo de problemas. preciso assumir que, nessa dinmica, s
se tem certeza do ponto de partida, sendo o ponto de chegada
uma inteno e os caminhos percorridos, uma construo
criativa e colaborativa de alunos e professores.

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Nesse sentido, Ramal (2002) apresenta o professor como um

arquiteto cognitivo, entendido como
(a) um profissional; (b) capaz de traar estratgias e
mapas de navegao que permitam ao aluno
empreender, de forma autnoma e integrada, os prprios
caminhos de construo do (hiper)conhecimento em
rede; (c) assumindo, para isso, uma postura consciente
de reflexo-na-ao; ao (d) fazer uso crtico e
acrescentamos, criativo, das tecnologias como novos
ambientes de aprendizagem. (p. 191).

Uma questo que pode ser chamada discusso refere-se

ineficincia da formao docente no sentido de, efetivamente,
lanar mo das tecnologias disponveis na construo de um
fazer pedaggico que, de fato, fomente processos de
aprendizado significativos. Entendidas como produtos sociais,
as tecnologias contemporneas oferecem a possibilidade de
superao do imperativo da tecnologia hegemnica e
paralelamente admitem a proliferao de novos arranjos, com a
retomada da criatividade (Santos, 2004, p. 8).
Tais possibilidades abertas aos processos de
aprendizagem, as demandas que surgem para professores e
alunos, somadas ao processo de franca informatizao
presenciada nas instituies de ensino, impem uma
ressiginificao do conceito de incluso digital. Ao questionar a
concepo de incluso digital enquanto acesso s tecnologias,
Teixeira (2001, p. 39) prope seu alargamento
para uma dimenso reticular, caracterizando-o como um
processo horizontal que deve acontecer a partir do
interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de
cultura de rede, numa perspectiva que considere

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processos de interao, de construo de identidade, de
ampliao da cultura e de valorizao da diversidade,
para, a partir de uma postura de criao de contedos
prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a
quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia
tecnocultural

Repensando a Educao a Distncia

Embora no seja um fenmeno contemporneo, ao
contrrio, trata-se de um processo que existe desde que o
primeiro homem precisou comunicar-se com algum que no
estava geogrfica e temporalmente presente, a EAD
apresentada como uma possibilidade de sanar deficincias
seculares da educao, sob a premissa de levar conhecimento,
como se estivesse tratando de um produto pronto, queles que
no possuem condies de deslocar-se at os ambientes formais
de ensino, ou ainda, de possibilitar que cada aluno estabelea
seu prprio ritmo de estudo, como se o processo de
aprendizagem fosse independente dos processos de interao.
Entretanto, como aborda Moraes,
tratar da interatividade e das potencialidades da
educao a distncia (EAD) uma questo
bastante complexa, pois trata-se de analisar e
avaliar a qualidade das relaes sociais nos
ambientes de aprendizagem mediados por
alguma tcnica, que a caracterstica
predominante da educao a distncia, segundo a
maioria de seus tericos. (2003, p.111).

preciso reconhecer que o que geralmente se verifica

o engessamento desta modalidade de ensino dinmica linear,
vertical e hierrquica da educao tradicional, baseada na idia

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de que o professor deve ensinar e os alunos devem aprender.

Dissocia-se aquilo que deveria ser coletivo, culminando em um
processo de massificao do conhecimento e de reforo da
postura de passividade e de recepo, elemento marcante da
educao bancria denunciada por Paulo Freire em meados de
1970 e que ainda figura como realidade. Reafirmam-se o mesmo
e tradicional modelo, alternando-se as tcnicas. Sobre esta
realidade, Carneiro denuncia que
Jacquinot (1996, p.12-13) denomina libis
pedaggicos os discursos comerciais e os
anncios de tecnologias vendidos a priori como
favorveis educao. Alerta: a posteriori, seu
emprego concreto na educao revela-se redutor
de inovaes e reprodutor de frmulas e modelos
antigos. O modismo ignora as viabilidades
expressivas do meio, submete-o a reprodues.
Ao
ritmo
lento
do
processo
de
apropriao/produo cultural, funde-se o antigo
ao recente, readapta-se, reorganiza-se, reordenase o que h, criam-se concepes, formas,
linguagens e funes. (2003, p.76).

Neste sentido, em uma anlise mais profunda, esta

concepo de educao vai de encontro s potencialidades
reticulares das tecnologias contemporneas e, por conseguinte,
da sociedade, uma vez que busca a individualizao do estudo,
freqentemente levando ao isolamento, desmotivao e ao
estabelecimento de uma reproduo da lgica tradicional de
ensino. Fortalecem-se a hegemonia dominante, uma vez que a
tcnica est inserida na lgica da racionalidade instrumental
como dominao da indstria cultural a servio do capital.
(Moraes 2003, p.114).

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Dado este panorama, explicita-se as questes de fundo
destas reflexes: em que medida a distncia possibilita
aprendizagem? De que distncia se est falando quando vivemos
um momento em que o tempo real anula a noo de espao? E,
se o processo educacional pressupe um permanente movimento
comunicacional e interativo, como ele pode acontecer em uma
educao que prima pela autonomia?
preciso que se desenvolvam reflexes que abordem a
incoerncia da idia de distncia imposta, e conceitualmente
equivocada, ao se tratar de processos educacionais. Conforme
aborda Barreto,
a concepo do novo ensino, em oposio ao
velho, no deixa de circunscrever um jogo de
presena/ausncia, no qual a distncia pode ser
um eufemismo para ausncia. Presentes, sem
dvida, as tecnologias da informao e da
comunicao (TIC), indissociveis das diferentes
concepes e propostas de educao a distncia.
(2001, p.26).

Diante disso, talvez uma das alternativas seja, atravs de

um processo de anlise sob o prisma do conceito de incluso
digital no qual as tecnologias so apropriadas de forma crtica e
participativa, romper com a passividade em que a sociedade est
acometida por muito tempo. Entretanto, o que se percebe que
na educao a distncia, durante dcadas de uso
de TV/vdeo como meio principal ou
complementar de estudos, no se viram projetos
vinculados formao especfica do professor
que enfatizassem a integrao do audiovisual
sua prtica escolar ou que tomassem TV/vdeo
como objeto de estudo. Apesar de todos os
avanos de nossas experincias e das

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tecnologias, observa-se que novas ferramentas

so, muitas vezes, subutilizadas como suportes
modernos de transmisso ignorando outras
dimenses expressivas, dialgicas. (Carneiro
2003, p.105-106).

Desta forma, a pauta das discusses deve se desenrolar

sobre a emergncia de uma aprendizagem rizomtica,
potencializada pelas TR, ressignificada pela ampliao polticosocial dos processos de incluso digital, elemento fundamental
formao humana na sociedade contempornea. Uma vez que se
acredita que o processo de aprendizagem um processo
comunicacional, que envolve participao, dilogo e integrao
entre duas ou mais pessoas, necessrio que essa compreenso
seja efetivamente praticada.
Um processo que mesmo rompendo com os limites
fsicos e geogrficos da escola no seja baseado na distncia,
mas sim na presena efetiva de mltiplos parceiros de
aprendizagem e na proximidade proporcionada pela mediao
tecnolgica. Nesse sentido, Pretto menciona que as TIC tm
grandes possibilidades de reduzir distncias e esta proposio
tem presidido grande parte das discusses sobre o seu uso na
educao e em especial da EAD (2001, p.35).
Diante disso, as posturas educacionais tambm precisam
ser repensadas, uma vez que a dinmica do acesso e troca de
informaes, bem como as possibilidades de estabelecimento de
processos comunicativos, tomam nova dimenso. Uma nova
educao deveria ser caracterizada pela proximidade e
imbricamento a essas estruturas reticulares apresentadas, na qual
todos, em potncia, podem e devem ser ns ativos na rede
cujas caractersticas j foram apresentadas por Serpa ao referirse sobre a pedagogia intrnseca s novas tecnologia.
Sendo dessa forma, esta nova pedagogia ainda sem

200$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$
denominao, apropria-se das caractersticas das redes que
potencializam a interao, o estabelecimento de processos
comunicacionais multidirecionais e a dinamicidade. Buscando o
estabelecimento de processos de aprendizagem plenos, que
considerem as TR como ambientes de colaborao e de
interao que aproximam, e no distanciam, as pessoas e grupos
sociais.

O conectivismo como alternativa

Buscando aproximaes com perspectivas tericometodolgicas que atentam para este complexo contexto
advindo da presena, direta ou indireta, das tecnologias na
sociedade e na vida das pessoas, possvel apontar a teoria
Conectivista de George Siemens como uma vertente terica a
ser considerada.
Entretanto, preciso de antemo, apontar para o fato de
que tal teoria possui vrias interseces com as perspectivas
tradicionais de aprendizagem, o que no a invalida, uma vez que
o conhecimento cientfico construdo a partir do que j se tem,
agregando-lhe variveis que surgem no espao e no tempo,
como o caso, por exemplo, da tecnologia.
Sem a inteno de aprofundar reflexes acerca do
conectivismo, esta seo do texto ser destinada a apresentar os
principais elementos que originaram e sustentam esta teoria,
ficando sua crtica para outro momento3.
No artigo Conectivismo: uma teoria de aprendizagem
para a era digital, escrito em 2004, Simens aponta que algumas
tendncias importantes para a aprendizagem tem se consolidado,
3

Este direcionamento justifica a utilizao de um artigo traduzido do

autor. De qualquer forma, fica a indicao de seu livro Knowing Knowledge
disponvel em www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf .

!"#"$"$%&'()(*+,-"$%"."%,$/&#$0$(12%,-3"$,$1&*4,5%&,$

201

das quais destaca: a mobilidade, fsica inclusive, dos indivduos

na sociedade contempornea; a aprendizagem informal, isto ,
aquela que acontece fora da escola, como processo significativo
da aprendizagem; A aprendizagem que em funo dos mesmos
espaos que possibilitam sua informalidade, poder acontecer
durante toda a vida; As tecnologias que mudam a forma de
pensar dos indivduos4; A aprendizagem dos indivduos est
cada vez mais ligada aprendizagem do grupo; Muitos
mecanismos de aprendizagem ligados ao processamento
cognitivo de informaes podem ser realizados pela tecnologia;
O domnio de estratgias de localizao de informaes passa a
ser mais importante do que o armazenamento pessoal da
informao. (p. 1-2)
So estas tendncias, aliadas s caractersticas do homo
zappiens e ao potencial comunicacional das tecnologias
contemporneas que possibilitam ao autor questionar o alcance e
a pertinncia de teorias tradicionais como o Behaviorismo, o
Cognitivismo e o Construtivismo, por exemplo.
Partindo deste princpio, Siemens propes o
conectivismo como uma alternativa que parte da integrao de
princpios explorados pelo caos, rede, e teorias da complexidade
e auto-organizao (p. 6), a saber:

Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade

de opinies.

Aprendizagem um processo
especializados ou fontes de informao.

de

conectar

Mais informaes na entrevista com o neurocientista Gary Small disponvel em

http://veja.abril.com.br/120809/internet-transforma-cerebro-p-96.shtml
[Revista Veja! Edio 2125 de 12/08/2009]

ns

202$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$

Aprendizagem
humanos.

pode

residir

em

dispositivos

no

A capacidade de saber mais mais crtica do que aquilo

que conhecido atualmente.

necessrio cultivar e manter conexes para facilitar a

aprendizagem contnua.

A habilidade de enxergar conexes entre reas, idias e

conceitos uma habilidade fundamental.

Atualizao (currency conhecimento acurado e em

dia) a inteno de todas as atividades de aprendizagem
conectivistas.

A tomada de deciso , por si s, um processo de

aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das
informaes que chegam enxergar atravs das lentes de uma
realidade em mudana. Apesar de haver uma resposta certa
agora, ela pode ser errada amanh devido a mudanas nas
condies que cercam a informao e que afetam a deciso.
Por fim, reforo que a intenso , a partir desta
superficial abordagem do conectivismo, provocar um processo
crtico e detalhado de discusso, reflexo e aprofundamento
desta teoria que se prope a pensar a aprendizagem em um
mundo profundamente modificado pelas tecnologias.

!"#"$"$%&'()(*+,-"$%"."%,$/&#$0$(12%,-3"$,$1&*4,5%&,$

203

Consideraes Finais
A partir do reconhecimento da dinmica social
contempornea e do potencial das tecnologias de rede em
sustentar processos colaborativos, fundamental que se assuma
a idia de que Distncia no se aplica Educao, tampouco
favorece o desenvolvimento de processos de aprendizagem, cujo
elemento fundamental o convvio social no sentido mais amplo
do termo.
Mais do que fornecer ao cidado acesso universal e
participativo rede, conforme os desafios previstos para a
Cincia da Computao no Brasil fundamental que se assuma
o compromisso com a criao de espaos de interao, de
comunicao e de colaborao, onde cada cidado possa fazer
parte de uma rede aberta, complexa e flexvel, assumindo a
responsabilidade pelos processos de construo do
conhecimento e reconhecendo-a como um espao legtimo de
exerccio da cidadania.
Desta forma, determinante que se reconhea o
potencial destas tecnologias enquanto ambientes propcios e
essenciais realizao de processos interativos e cooperativos
de aprendizagem, baseados no protagonismo, no respeito s
diferenas, na autoria e na co-autoria.

204$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$

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na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Indicadores para avaliao de cursos em

EAD

Fernando Silvio Cavalcante Pimentel*

Anamelea de Campos Pinto**
Luis Paulo Leopoldo Mercado - luispaulomercado@gmail.com**

Processos de avaliao sempre esto presentes no

cotidiano do ser humano, mas nem por este motivo avaliar
algo simples ou bem compreendido pela maioria das pessoas
que visualizam este momento da vida muitas vezes de acordo
com o senso comum e como algo negativo, depreciativo e at
mesmo castrador. Superar estes entendimentos um dos maiores
desafios para aqueles que buscam, cientificamente, definir
parmetros e indicadores para a avaliao educacional sem
correr o risco de subjetivismos.
Outros desafios encontrados para a avaliao so o
sistema social altamente seletivo diversas vezes refletido numa
* Centro de Educao (CEDU) Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
** Programa de Ps-Graduao Em Educao (PPGE) Universidade
Federal de Alagoas (UFAL)

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

209

legislao educacional a favor da seleo (vide programas de

incluso universitria ou em programas de ps-graduao) e
uma tradio pedaggica baseada no instrucionismo e num
tradicionalismo que coloca o educador como detentor do
conhecimento e os alunos como repositrios do saber.
Problemas tambm so encontrados por presso familiar,
que visa ascenso de seus filhos numa sociedade excludente. A
prpria formao inadequada de parcela dos professores tambm
tem se tornado uma dificuldade, j que muitos advm de reas
totalmente diferentes das licenciaturas, somada as precrias
condies de trabalho aliadas a um contedo extenso que
proposto para ser trabalhado num perodo curto de tempo.
Talvez o mais grave esteja no fato de que a avaliao ainda
utilizada para corrigir problemas de aprendizagem e
indisciplina.
Nos ltimos 20 anos a incorporao das tecnologias no
cotidiano de muitas pessoas, assim como nos ambientes
educacionais est trazendo para os estudos pedaggicos novas
formas de pensar e de fazer a educao. evidente que as TIC
tm proporcionado um grande desenvolvimento para a
educao, seja ele na rea das cincias aplicadas, seja nos meios
de produo, como tambm nos processos que envolvem a
educao. Uma das grandes possibilidades de crescimento que
os avanos tecnolgicos tem proporcionado especificamente a
possibilidade de utilizao de vrios recursos das TIC para a
promoo e aplicao nos cursos realizados na modalidade da
educao a distncia (EAD), o que tem feito com que as ofertas
de cursos nesta modalidade esteja crescendo em grandes
propores.
Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a
Distncia1, cerca de 2,5 milhes de brasileiros estudam em
1

http://www.abraead.com.br/default.asp

!"#++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
cursos na modalidade de EAD, sendo que deste total, cerca de
quase um milho (972.826) so em instituies credenciadas e
cursos autorizados pelo Sistema de Ensino. Acompanhando
estes nmeros, um crescente nmero de profissionais exigido
para formatar, gerenciar, acompanhar e avaliar estes cursos. Na
sua grande maioria, estes profissionais so oriundos de
experincias do modelo presencial, com pouca ou quase
nenhuma experincia para poder atuar em cursos oferecidos na
EAD.
Tendo estes elementos iniciais, este texto apresenta
alguns indicadores de avaliao de cursos para a EAD, a partir
da anlise de referenciais do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), da Portaria n
105/2007 da Universidade Estadual de So Paulo (Unesp), e de
autores que serviram de embasamento terico (BEHAR, 2009;
SILVA, 2003, 2006; MOORE e KEARLEY, 2007 e LITTO e
FORMIGA, 2009).
Avaliar cursos construdos para a EAD exige o
entendimento desta modalidade como de todas as suas
especificidades, j que para Petters (2004) no o simples fato
de a distncia que caracteriza a EAD. Todo o processo precisa
ser diferente do modelo presencial. Uma nova pedagogia
precisa surgir para atenderas necessidades de uma modalidade
que tem vrias particularidades.
Por qual motivo avaliar o curso
Silva (2006. p. 35) defende que apesar de todos os
problemas que so encontrados na educao e na educao
online precisamos nos preparar para a sala de aula online. Isso
significa dizer que necessrio investir tempo e capital, esforo
intelectual e braal para um repensar constante sobre a

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

211

pedagogia e a didtica em vistas de oferecer cursos que atendam

aos seus objetivos e que ao projeto pedaggico a que se
destinam.
Para Carlini e Ramos (2009), um dos principais motivos
para a avaliao dos cursos realizados na modalidade a distncia
refere-se a busca de desmistificar o entendimento equivocado do
pblico leigo sobre a EAD, que muitas vezes visualiza estes
cursos de forma depreciativa, compreendendo-os como cursos
de baixa qualidade e executados de forma aligeirada.
O nmero de instituies pblicas e privadas que esto
aderindo a proposta de cursos na EAD cresce vertiginosamente,
buscando atender a uma demanda social. Mas faz-se necessrio
que esta proliferao de cursos seja acompanhada de um
rigoroso processo de concepo tendo em vista o aluno virtual
(PALLOFF e PRATT, 2003. p. 29-30). Segundo os autores, se
observamos [...] as qualidades que contribuem para um aluno
virtual de sucesso, as tcnicas de designe instrucional que
apiam tais caractersticas ficaro mais evidentes.
observando o modo de ser do aluno virtual que se pode conceber
e avaliar um curso que atenda as necessidades e que supere a
falsa viso generalista de cursos sem qualidade e sem
compromisso ofertados na EAD.
A EAD, no Brasil, amparada legalmente pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n 9.394/96) no
seu artigo 80. Depois de 1996, Decretos, Portarias e Resolues
comearam a regular esta modalidade de ensino. Esta
legislao ainda insipiente e orienta a criao e
funcionamentos dos cursos, indicando alguns parmetros de
qualidade que os cursos devem buscar.
Para os cursos de graduao a Secretaria de Educao a
Distncia (SEED) do MEC elaborou os Indicadores de

!"!++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
qualidade para cursos de graduao a distncia2, fruto de
vrios estudos e algumas verses. Este documento foi
indispensvel ao nosso estudo e debate, tanto por seu cunho
legal e norteador, como tambm pelos dez indicadores que ele
apresenta. Estes indicadores apontados pelo MEC servem para
avaliao dos cursos em fase de desenvolvimento e
implementao.
Mas por qual motivo criar um instrumento para avaliar
os cursos?
Encontrar a resposta para este questionamento foi um
tanto complexo, mas fundamenta-se na discusso, promotora da
elaborao deste novo indicador como resultado de uma srie
de estudos sobre os modelos pedaggicos em educao a
distncia (BEHAR, 2009), como tambm da necessidade de
refletir sobre a forma como estes cursos vem sendo criados e
implantados na Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O primeiro documento em mbito nacional era
denominado de Indicadores de Qualidade e foi elaborado por
Carmen Neves na ento recm-criada Secretaria de Educao a
Distncia do MEC. Mas o texto foi amadurecendo, chegandose ao texto Referenciais de qualidade para a Educao a
Distncia, de agosto de 2007.
Ocorre que, apesar do documento do MEC, as
instituies que ofertam EAD tem adotado programas variados e
as prprias mudanas decorrentes da integrao das mdias e do
avano tecnolgico esto moldando novas formas de educar e
2

Disponvel em:
http://www.sr5.ufrj.br/curso_distancia/legislacao/Indicadores_de_Qualidade_
do_MEC.pdf. Consideramos significativo tambm a leitura dos Referenciais
de Qualidade para Cursos a Distncia, tambm elaborado pela SEED/MEC e
disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ReferenciaisdeEAD.pdf

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

213

aprender a distncia. No h um modelo nico e nem um

modelo que seja mais adequado que outro. O que existe so
modelos que se adquam a realidade distintas. E o que se
pretende no uma unificao ou numa proposta igual para
todos. Isso no seria produtivo nem relevante para a EAD no
Brasil, analisando as diferenas culturais e as propostas de
cursos para atender a realidades diferentes.
O que se prope que o curso seja avaliado a partir de
indicadores de qualidade que garantam a qualquer curso,
independente de sua proposta curricular e objetivos pedaggicos
diversos, legitimidade e padro de referncia em qualidade.
A problemtica da elaborao do curso, porm, se
encontra no fato de que muitas vezes no h uma equipe para
conceber o curso, ficando ao encargo de um professor isolado ou
sozinho, normalmente denominado de professor-autor, e que
muitas vezes no dispe de tempo suficiente para a elaborao
destes materiais, incorporando os mesmos que usa em cursos
presenciais. Esta migrao de contedos e materiais do
presencial para a EAD no o suficiente e nem pedaggico
(PETTERS, 2004). Ser preciso complementar uma pedagogia
baseada na pesquisa, no acesso informao, na complexidade,
na diversidade e na imprevisibilidade, de modo a possibilitar a
criao de novos ambientes cognitivos (TORREZZAN e
BEHAR, 2009).
Outro ponto que foi destacado no processo de estudo e
discusso destes indicadores, na tentativa de responder a questo
sobre a necessidade de um novo instrumento de avaliao para
os cursos, foi a necessidade de avaliar o curso antes mesmo de
inseri-lo no rol dos ofertados pela instituio. No caso especfico
deste estudo, a avaliao de uma disciplina ou das disciplinas
que compem um determinado curso.

!"$++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
A proposta definida foi que o material da disciplina seja
avaliado antes de seu incio, possibilitando a equipe uma anlise,
diagnosticando possveis falhas ou elementos que podem ser
implementados ou modificados, tendo em vista a excelncia do
curso. Consequentemente, se o curso de qualidade, tambm
propiciar, gradativamente, que a viso limitada da avaliao
senso comum ser modificada.
Indicadores de avaliao de materiais didticos na EAD
Aps um semestre de discusses e anlises, de leituras e
de produo individual e grupal, chegou-se a um consenso sobre
um instrumento para avaliar os cursos na modalidade a
distncia, em especfico os cursos online.
Para compor estes indicadores, foram definidos onze
indicadores e seus respectivos critrios (Quadro 1), e cada um
deles apresentou uma escala de avaliao compreendendo uma
gradao de zero a cinco3(Quadro 2), sendo este ltimo grau de
intensidade referente ao padro de qualidade que atende
plenamente ao desejado para o respectivo indicador.

Poder ser observado no Quadro 2 que os nveis sofrem uma variao,

utilizando nmeros no sequenciais, para que o escore obtido seja melhor
visualizado e atendendo a um perfil estatstico.

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

215

Quadro 1 - Indicadores e Quantidade de Critrios a serem

avaliados
INDICADORES

CRITRIOS

Material impresso

10

Material para rdio

05

Material Audiovisual para TV, Computadores

07

Interdisciplinaridade e Contextualizao dos

Contedos

04

Uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem

(OVA)

09

Contedo da disciplina

07

Material na internet (WEB)

17

Articulao e Complementaridade entre os

materiais

06

Mecanismos para auto-avaliao dos alunos

05

Atividades Avaliativas obrigatrias

07

Mecanismos Gerais de interao

06

Fonte: Disciplina Produo de Material Didtico e Avaliao na Educao

Online PPGE/UFAL/2009

Apesar do instrumento de avaliao ser composto de onze

indicadores, concorda-se que em alguns cursos no sero
encontrados e nem avaliados todos os indicadores. Por exemplo:
num determinado curso poder ocorrer que no haja nenhum
material utilizando a mdia rdio ou algum podcast, desta forma
o indicador MATERIAL PARA RDIO ser zerado e no
implicar num resultado negativo para o curso em questo.

!"%++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
Quadro 2 Modelo de gradao escolhido
Descritores
5 Atende plenamente
3 Atende
1 Atende parcialmente
0 No atende
A escolha pela
instrumento de avaliao
de graus de intensidade
quatro a onze categorias.
cinco categorias.

escala de Likert enquadrou-se no

elaborado pela sua variao por meio
(Quadro 3), e que podem variar de
No estudo foi definida a utilizao de

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

217

Quadro 3 Critrios e Respostas gradativas

Critrio
De ocorrncia

De opinio

De apreciao geral

Com relao ao grau de

satisfao
De atribuio de
importncia

Variao
sempre
geralmente
s vezes
raramente
nunca
Concordncia/discordncia
(concordo totalmente, concordo
parcialmente, no concordo/nem
discordo, discordo parcialmente e
discordo totalmente)
timo
Bom
Regular
Ruim
pssimo
totalmente satisfeito
parcialmente satisfeito
parcialmente insatisfeito
totalmente insatisfeito
muito importante a sem
importncia (em graus ou por
indicadores)

Fonte:
www.fadepe.com.br/restrito/conteudo_pos/4_logis_METODOLOGIA_aula3.
ppt

Os indicadores do instrumento formam o resultado final

das apresentaes das construes colaborativas dos mestrandos,
sendo escolhidos dentre as quatro verses de instrumento de
avaliao apresentados e debatidos, por atender aos pressupostos
tericos estudados e discutidos, alm da experincia na

!"&++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
produo e utilizao de diversos materiais j utilizados em
cursos na EAD.
O quadro 4 apresenta o primeiro indicador (Material
Impresso) para que se possa ter uma visualizao do
instrumento4 e de seus critrios e descritores5, seguindo-se de
uma explicao sobre os critrios e seus objetivos avaliativos.

Com a crescente da demanda de avaliao de materiais didticos para

cursos na EAD, tendo em vista os critrios e elementos que necessitam de
avaliao, o instrumento de avaliao elaborado foi transformado num
MDULO DE AVALIAO DE MATERIAIS DIDTICOS (MAMD)
visando atender a necessidade de uma melhor operacionalizao ao mesmo
tempo em que atende a requisitos como portabilidade, exigindo que o
avaliador simplesmente tenha uma conexo com a Internet para poder
realizar a avaliao, sendo assim, o avaliador poder usar um palm para
realizar este processo de avaliao. Outra vantagem do MAMD que ele gera
os relatrios. No modelo de avaliao tradicional o avaliador preenchia os
formulrios e somente depois transcrevia os dados para uma planilha,
gerando ento um relatrio. O sistema encontra-se disponvel para teste em
http://famd.freevar.com
5
Os demais indicadores so encontrados anexos a este estudo.

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

219

Quadro 4 - Modelo de organizao dos indicadores

CRITRIOS

ESCORE

COMUNICAO
-O
material
permite
o
envolvimento entre sujeitos e/ou objetos no
intercmbio de informaes, gerando feedback.
ADEQUAO -O texto est adequado aos
objetivos propostos ao plano do curso e/ou da
disciplina.
LEGIBILIDADE -O texto de fcil leitura.
AUTO-EXPLICATIVO -O material capaz de
transmitir a mensagem de forma clara e concisa.
AUTORIA - Os textos apresentam indicaes de
fontes e citaes.
DIAGRAMAO - O material distribui os
elementos textuais no espao limitado da pgina
impressa.
IMAGENS - A representao visual possibilita ao
aluno o entendimento do objetivo a que se
prope o contedo planejado.
INTENCIONALIDADE - O autor elabora um texto
coerente, coeso, capaz de realizar suas
intenes e atingir seus objetivos pretendidos.
ACESSIBILIDADE - Material disponvel para
portadores de deficincia visual.
DIALOGICIDADE - O material possui linguagem
clara, objetiva e dialgica.
Fonte: Indicadores e critrios de avaliao de materiais didticos online. Indicador:
Dimenso do Material Educacional

!!#++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
a. Material Impresso. Observa se os materiais impressos, ou
digitalizados mas preparados para a impresso (arquivos doc,
pdf, pps, etc) atendem as necessidades dos alunos, tendo em
vista o seu significado no processo de ensino-aprendizagem.
Para tanto, foram elencados os critrios comunicao,
adequao, legibilidade, auto-explicativo, autoria, diagramao,
imagens, intencionalidade, acessibilidade e dialogicidade.
b. Material para Rdio. Tendo em vista que um curso na EAD
requer a utilizao mltipla de mdias para atender os objetivos
educacionais, alguns cursos dispem da mdia rdio com
contedos ou informaes para seus alunos. O indicador avalia a
insero desta mdia a partir dos seguintes critrios:
comunicao,
produo
interativa,
auto-investigativo,
adequabilidade e dialogicidade.

CRITRIOS
COMUNICAO - O material apresenta
uma transmisso fluida com uma
impostao atrativa da voz.
PRODUO INTERATIVA - O material
permite uma linguagem unilateral clara e
com autonomia.
AUTO-INVESTIGATIVO - O material
proporciona a busca minuciosa da pesquisa,
com relao s informaes disponveis.
ADEQUABILIDADE - O udio est
ajustado aos objetivos propostos ao plano
do curso e/ou da disciplina.
DIALOGICIDADE - Linguagem clara,
objetiva e dialgica.

ESCORE

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

221

c. Material Audiovisual para TV, Computadores. Muitos

cursos tem utilizado a TV como uma mdia de grande
potencialidade por ser capaz de mostrar em exemplos prticos
aquilo que o aluno v linearmente construdo num texto. Os
computadores, principalmente quando ligados a Internet,
oferecem ao conceptores e usurios dos cursos a integrao das
mdias e sua realizao de forma sncrona como assncrona. Este
indicador visa avaliar a utilizao destas mdias tomando os
seguintes critrios: comunicao, imagens, interao, autoinvestigativo, adequabilidade, dialogicidade e acessabilidade.

!!!++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
CRITRIOS

ESCORE

COMUNICAO - O processo
comunicacional
permite
o
envolvimento entre sujeitos e/ou
objetos
no
intercmbio
de
informaes gerando feedback.
IMAGENS - A representao
visual possibilita ao sujeito o
entendimento do objetivo a que se
prope o contedo planejado.
INTERAO - O contedo
disponibilizado desencadeia uma
ao recproca entre os sujeitos.
AUTO-INVESTIGATIVO - O
material proporciona a busca
minuciosa da pesquisa, com relao
s informaes disponveis no
material didtico.
ADEQUABILIDADE - O material
utiliza recursos multimiditicos
adequados aos objetivos propostos
ao plano do curso e/ou da
disciplina.
DIALOGICIDADE - Linguagem
clara, objetiva e dialgica.
ACESSIBILIDADE - Material
disponvel para portadores de
deficincia visual.

d. Interdisciplinaridade e Contextualizao dos Contedos.

Analisa se os contedos esto dispostos de tal forma a propiciar
a interdisciplinaridade e a contextualizao, dois elementos
relevantes no processo educacional. Os critrios de avaliao

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

223

deste indicador so: clareza nas informaes, logicidade,

interatividade e acessibilidade.

CRITRIOS

ESCORE

CLAREZA NAS INFORMAES - Os

contedos esto expostos em suas diversas
formas de comunicao de maneira clara e
coerente.
LOGICIDADE - Os contedos demonstram
que foram elaborados com intercmbios e
produo coletiva entre disciplinas e
especialistas, ou seja, as relaes mtuas
entre disciplinas so perceptveis.
INTERATIVIDADE - O contedo permite
uma relao dialgica entre sujeitos mediada
pelas TIC.
ACESSIBILIDADE - Torna o contedo
mais prtico e utilizvel pelos sujeitos.

e. Uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA). A EAD

tem se utilizado de OVA para a explicao, demonstrao e
exerccios (por vezes avaliativos) de contedos, sendo muitas
vezes agrupados em repositrios virtuais (RIVED, Portal do
Professor). O indicador avalia de que forma os OVA esto
inseridos no curso e se promovem o aprendizado de forma
substancial. Os critrios para anlise deste indicador so:
imagens, interatividade, interao, adequao, usabilidade,
acessibilidade, navegao, aprendizado colaborativo e
dialogicidade.

!!$++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
CRITRIOS

ESCORE

IMAGENS - A representao visual

possibilita ao sujeito o entendimento do
objetivo a que se prope o contedo
planejado.
INTERATIVIDADE
No
processo
comunicacional, os sujeitos constroem e
atuam no processo do conhecimento no
sendo meros espectadores.
INTERAO - O contedo disponibilizado
desencadeia uma ao recproca entre os
sujeitos.
ADEQUAO - O texto est adequado aos
objetivos propostos ao plano do curso e/ou da
disciplina.
USABILIDADE - H evidncias na
simplicidade e facilidade com que o OVA
possa ser utilizado.
ACESSIBILIDADE
O material proporciona acessibilidade aos
portadores de necessidades especiais.
NAVEGABILIDADE
O material orienta os sujeitos nos rumos a
serem seguidos na conduo de seu
posicionamento na Web.
APRENDIZADO COLABORATIVO
O material favorece um aprendizado que
permita o compartilhamento de saberes.
DIALOGICIDADE
Linguagem clara, objetiva e dialgica.

f. Contedo da disciplina. um dos principais elementos a ser

avaliado num curso, j que o curso visa o aprendizado que tem
como base um contedo especfico e que no deve ser apenas

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

225

um apanhado de textos ou indicao de listas de temas. Para este

importante item foram elencados os seguintes critrios:
logicidade, interao, autonomia, relao terico-prtico,
clareza, abrangncia e sequncia de idias e contedos.
CRITRIOS
LOGICIDADE
Os
contedos
demonstram que foram elaborados com
intercmbios e produo coletiva entre
disciplinas e especialistas, ou seja as
relaes mtuas entre disciplinas so
perceptveis.
INTERAO
O
contedo
disponibilizado desencadeia uma ao
recproca entre os sujeitos.
AUTONOMIA - Permite possibilidades
de estudo pelos alunos de forma
independente,
RELAO TERICO-PRTICO - O
material proporciona a relao entre a
teoria e a prtica nas atividades propostas.
CLAREZA - O material permite o
entendimento
das
informaes
do
contedo.
ABRANGNCIA - O material permite
uma amplitude e profundidade do
contedo proposto nas atividades.
SEQNCIAS
DE
IDIAS
E
CONTEDOS - H uma organizao
lgica entre as idias e os contedos
disponibilizados no material do curso e/ou
disciplina.

ESCORE

!!%++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
g. Material na Internet (web). Analisa de que forma todo o
material est disponibilizado no AVA do curso, ou em
ferramentas disponveis na Internet (fruns free, blogs, portais
educacionais ou corporativos). Para esta anlise um nmero
maior de critrios foi elencado, tendo em vista as
particularidades deste item, sendo: motivacional, interatividade,
interao, guia de ajuda, usabilidade, criatividade,
navegabilidade, hipertextualidade, aprendizado colaborativo,
imagens, explorao/pesquisa, dialogicidade, autonomia,
diagramao, adequabilidade, funcionalidade e adequao.

CRITRIOS
MOTIVACIONAL- Estimula a iniciativa e
determina o nvel de entusiasmo e esforo que
o sujeito aplica no desenvolvimento de suas
atividades.
INTERATIVIDADE - No processo
comunicacional, os sujeitos constroem e
atuam no processo do conhecimento no
sendo meros espectadores.
INTERAO - O contedo disponibilizado
desencadeia uma ao recproca entre os
sujeitos.
GUIA DE AJUDA - Proporciona as
orientaes de manuseio e acessibilidade dos
diversos contedos propostos e nos rumos a
serem seguidos pelos alunos na web.
USABILIDADE - H evidncias na
simplicidade e facilidade com que a interface
pode ser utilizada.
CRIATIVIDADE - Os recursos indicados
revelam idias inovadoras, sendo aceito
como til , satisfatrio e significativo na

ESCORE

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+
produo do conhecimento entre os sujeitos
envolvidos.
NAVEGABILIDADE - O material orienta
os sujeitos nos rumos a serem seguidos na
conduo de seu posicionamento na Web.
HIPERTEXTUALIDADE - O material
oportuniza mecanismos de navegao
interligados entre um documento ou recurso
disponibilizado.
APRENDIZADO COLABORATIVO - O
material favorece um aprendizado que
permita o compartilhamento de saberes.
IMAGENS - A representao visual
possibilita ao aluno o entendimento do
objetivo a que se prope o contedo
planejado.
EXPLORAO/PESQUISA - O material
remete a outros tipos de pesquisas e
recursos.
DIALOGICIDADE - Permite o dilogo
entre os sujeitos envolvidos e os recursos
multimiditicos.
AUTONOMIA o material permite
possibilidades de estudo pelos alunos de
forma independente,
DIAGRAMAO - O material didtico
distribui os elementos hipermiditicos no
espao do AVA.
ADEQUABILIDADE - O material permite
a visualizao e sonorizao com rapidez de
acordo com a banda de acesso.
FUNCIONALIDADE
As ferramentas esto disponveis.
ADEQUAO

227

!!&++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
A atividade proposta atende ferramenta
utilizada.

h. Articulao e Complementaridade entre os materiais. Um

curso no apenas texto de contedos e exerccios avaliativos,
mas um conjunto de materiais precisam estar dispostos
articuladamente e complementando-se em interao. O
indicador avalia como os materiais do curso atendem a esta
particularidade, utilizando os seguintes critrios de anlise:
coerncia, logicidade, convergncia, dialogicidade, relao
terico-prtico e intertextualidade.

CRITRIOS
COERNCIA - O material permite que a
comunicao tenha uma seqncia lgica daquela
que a precede.
LOGICIDADE - Os contedos demonstram que
foram elaborados com intercmbios e produo
coletiva entre disciplinas e especialistas, ou seja, as
relaes
mtuas
entre
disciplinas
sejam
perceptveis.
CONVERGNCIA - A comunicao envolve
diversos recursos tecnolgicos disposio dos
sujeitos.

DIALOGICIDADE - Permite o dilogo entre os

sujeitos envolvidos e os recursos multimiditicos.
RELAO TERICO-PRTICO - O material
proporciona a relao entre a teoria e a prtica nas
atividades propostas.

ESCORE

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

229

INTERTEXTUALIDADE -O material revela o

sentido de dependncia do texto em relao a
outros pr-existentes, complementado-se entre si.

i. Mecanismos para auto-avaliao dos alunos. O indicador

permite o aluno visualizar e avaliar seu aprendizado. Para aferir
este item foram apreciados os seguintes critrios: coerncia,
pertinncia, clareza, abrangncia e motivacional.
CRITRIOS

ESCORE

COERNCIA - O material permite que a

comunicao tenha uma seqncia lgica daquela que
a precede.
PERTINNCIA - A atividade coerente com o
contedo do curso e/ou da disciplina.
CLAREZA - O material permite o entendimento das
informaes do contedo.
ABRANGNCIA - O material permite uma
amplitude e profundidade do contedo proposto nas
atividades.
MOTIVACIONAL - Estimula a iniciativa e
determina o nvel de entusiasmo e esforo que o
sujeito aplica no desenvolvimento de suas atividades.

j. Atividades Avaliativas obrigatrias. Muitos cursos dispem

atividades avaliativas para que seus alunos possam verificar seu
aprendizado mas que no so obrigatrias, mas todos os cursos
precisam elencar um rol de atividades avaliativas que
oportunizem ao professor/tutor analisar se o aluno est
realmente aprendendo o contedo de cada disciplina. Apesar da
exigncia legal de que as avaliaes devem ser presenciais,
algumas avaliaes tambm so realizadas a partir do AVA.
Para analisar este indicador foram apontados os seguintes

!'#++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
critrios: coerncia, pertinncia, clareza, abrangncia,
motivacional, parmetros de correo e quantidade de
atividades.

CRITRIOS

ESCORE

COERNCIA - As atividades esto coerentes

com os contedos trabalhados no material
didtico.
PERTINNCIA - As atividades esto
pertinentes com os contedos trabalhados no
material didtico.
CLAREZA - A atividade permite
entendimento das informaes do contedo.

ABRANGNCIA - A atividade permite uma

amplitude e profundidade dos contedos
trabalhados no material didtico.
MOTIVACIONAL - As atividades estimulam
a iniciativa, o nvel de entusiasmo e esforo que
o sujeito aplica no desenvolvimento dos
contedos do material.
PARMETROS DE CORREO - Os
parmetros de correo das atividades
avaliativas esto presentes e atendem aos itens
propostos.
QUANTIDADE DE ATIVIDADES - A
quantidade de atividades avaliativas permite a
realizao das mesmas e atende ao tempo
disponibilizado para o estudo do material.

l. Mecanismos gerais de interao. A interao um dos

elementos constitutivos da EAD. Para a sua avaliao no curso,
prope-se os seguintes critrios: acessibilidade da tecnologia,

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

231

navegabilidade, convergncia das TIC, motivacional,

comunicao e sequncias de idias e contedos.

CRITRIOS
ACESSIBILIDADE
DA
TECNOLOGIA - constatada a
praticidade de utilizao dos recursos
tecnolgicos pelos alunos, de tal modo que
no interfira negativamente no processo de
ensino aprendizagem.
NAVEGABILIDADE- O material orienta
os sujeitos nos rumos a serem seguidos na
conduo de seu posicionamento na Web.
CONVERGNCIA DAS TIC - O
envolvimento dos
diversos recursos
tecnolgicos proporciona a aprendizagem
dos sujeitos.
MOTIVACIONAL - As atividades
estimulam a iniciativa, o nvel de
entusiasmo e esforo que o sujeito aplica
no desenvolvimento de suas atividades.
COMUNICAO
O
processo
comunicacional permite o envolvimento
entre sujeitos e/ou objetos no intercmbio
de informaes, gerando feedback no
receptor.
SEQNCIAS
DE
IDIAS
E
CONTEDOS - H uma organizao
lgica entre as idias e os contedos
disponibilizados no material do curso e/ou
disciplina.

ESCORE

!'!++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
Consideraes Finais
O estudo sobre a avaliao de materiais didticos para a
EAD e os seus respectivos indicadores apontou algumas
questes de reflexo considerados relevantes neste processo de
avaliao dos cursos e que se apresentam como consideraes a
serem estudadas a posteriori, incorporando a outros estudos
elementos que complementam o que foi apresentado.
A primeira questo ou observao que se destaca a
necessidade de constituio de uma equipe para a construo do
curso. Diversos olhares para uma mesma disciplina por
profissionais de reas diferentes mostrou que a complexidade da
educao (em particular a EAD) exige um olhar holstico. A
formao da equipe um passo de qualidade para a
universidade, e por mais que a burocracia ou a falta de recursos
possa limitar a produo em equipe, faz-se necessrio lutar pela
sua efetivao, tendo em vista os ganhos de qualidade advindos
do gestar em grupo.
Palloff e Pratt (2003), ao apresentar o perfil do aluno
virtual, afirmam que os cursos devem ser produzidos centrados
no aluno. Isso se significa que toda a equipe precisa conhecer
quem ser o usurio do material da disciplina que est sendo
concebido, afinal de contas, so os alunos que vo utilizar no
seu processo de aprendizagem. Destacou-se neste ponto a
necessidade de que o material possa ser elaborado de forma a
possibilitar a criao de uma comunidade de aprendizagem.
A criao da comunidade de aprendizagem um
destaque de Palloff e Pratt (2003) que veem o aluno virtual mais
propcio a formar laos de amizade e a dispor-se a colaborar na
aprendizagem coletiva. Evidentemente que o curso precisa ser
concebido de forma a utilizar ferramentas de interao e
comunicao no processo educativo sem perder de vista as suas

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

233

peculiaridades enquanto elementos comunicativos e promotores

de interao.
O terceiro elemento produzir o curso baseando-se num
designe pedaggico, entendido como aquele que une diferentes
reas de estudo, integrando fatores importantes a respeito de
prticas pedaggicas, ergonomia, programao informtica e
composio grfica (TORREZZAN e BEHAR, 2009. p.35).
Aqui cabe relembrar que os cursos devem ser concebidos
buscando a construo de um ambiente de aprendizagem
interativo e significativo, atendendo a fatores grficos, fatores
pedaggicos e fatores tcnicos. Este terceiro ponto, quando
observado e aliado segundo, torna-se um fator motivacional para
os alunos.
Conclui-se estas reflexes, sem objetivar esgotar o
assunto, apresentando o quarto ponto: significativo avaliar
antes de iniciar a disciplina, antevendo possveis erros e
detectando falhas que podem comprometer o aprendizado.
Avaliar, sem o pensamento castrador, mas emancipando e
conduzindo a liberdade, assim como propunha Freire (2000).
Este ponto foi fundamental inclusive quando os
primeiros testes foram realizados com os indicadores e critrios
elaborados. Foram visualizadas algumas repeties de critrios e
analisou-se a necessidade da elaborao de um manual para o
entendimento dos indicadores, pois percebeu-se que este
apenas o comeo deste estudo e de suas discusses, dando-se
apenas o primeiro passo. Os seguintes sero advindos das
reflexes oriundas da aplicao do instrumento, buscando
verificar sua potencialidade e suas limitaes para avaliar os
cursos elaborados para a EAD.

!'$++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+

REFERNCIAS

BRASIL. UNESP. Portaria UNESP n 105 de 22 de maro de

2007.
Disponvel
em:
http://www.unesp.br/virtunesp/regulamentacao/port_unesp_105
07.php. Acesso em 20 mai 2009.
BEHAR, P.(org.). Modelos pedaggicos em educao a
distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
(Lei n 9.394/96). 5. ed. Rio de Jeneiro: DP&A, 2002.
CARLINI, A.; RAMOS, M. A avaliao do curso. In.: LITTO,
F.; FORMIGA, M. (org.) Educao a distncia: o estado da
arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade: a
sociedade brasileira em transio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
LITTO, Fredic; FORMIGA, M. (org.). Educao a distncia: o
estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma
viso integrada. So Paulo. Tomson Learning, 2007.

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

235

PALLOFF, R.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para

trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed,
2004.
PETERS, Otto. A educao a distncia em transio. So
Leopoldo: Unisinos, 2004.
SILVA, Marco (org.). Educao online. So Paulo: Loyola,
2003.
______; SANTOS, E. Avaliao da aprendizagem em educao
online: fundamentos, interfaces e dispositivos e relatos de
experincias. So Paulo: Loyola, 2006.
TORREZZAN, C.; BEHAR, P. Parmetros para a construo de
materiais educacionais digitais do ponto de vista do design
pedaggico. In.: BEHAR, P.(org.). Modelos pedaggicos em
educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Haveria de existir sentimento de presena

nos ambientes virtuais de aprendizagem?*

Glaucio Jos Couri Machado gcmachado@hotmail.com*

A informtica hoje um dos matizes presentes no

mundo e foi moldada por ele, mas que, numa relao de causa e
efeito acaba por moldar o mundo tambm. Ela objeto e
resultado de um conjunto de aes humanas que, no
processamento da (re)criao do hoje culminou nas condies
propcias para seu surgimento e desenvolvimento. Mas o
dinamismo dessas criaes informticas e as urgncias do
mundo atual repleto de novidades e incertezas fazem com que a
informtica aporte, com seu emaranhado de tecnologias, em
todos os setores da sociedade. Dessa forma, o processo
educativo e as novas exigncias do mundo produzem/criam a
necessidade de um aprofundamento da percepo da informtica
e seus derivados no universo da educao.
*

Artigo originalmente publicado na Revista EDaPECI vol1, 2009

Departamento de Educao (DED) - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Informtica Educativa (GEPIED) - Universidade Federal de Sergipe (UFS)
*

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

237

Com isto, esse artigo tem como fundamento discutir um

dos aspectos dessa vida digital: a Presena Social (PS) nos
ambientes virtuais de aprendizagem (AVAi). Procura evidenciar
possibilidades de avaliao da existncia ou no dessa presena
e seus conseqentes desdobramentos nos AVA a partir da
proposta da compreenso terica e da criao de um instrumento
de coleta de dados aos olhos das teorias que ajudam a
compreender os AVA (a saber: hodiernidade, educao a
distncia - EAD, comunidade, sociedade, presena e outras).
O conceito-chave - a PS entendido aqui como:
uma sensao subjetiva de estar num ambiente distinto do
ambiente fsico da pessoa. A iluso perceptual de uma
experincia no mediada. Em qualquer comunicao mediada
entre usurios remotos, a pessoa est fisicamente num lugar,
mas envolvida e respondendo ao ambiente remoto. medida
que a sensao de presena aumenta o usurio se torna mais
consciente e envolvido no ambiente remoto e menos
consciente do ambiente no qual ele est fisicamente
localizado [Albuquerque e Velho 2002, p. 1].

Dessa forma, esse trabalho a procura da constatao da

PS para que, a partir dessa compreenso, seja possvel auxiliar a
construo de ambientes virtuais de aprendizagem mais
amigveis e mais prximos das vontades, quereres, sentimentos
e sensaes dos usurios. Pois, para o desenvolvimento da EAD
online e da prpria arquitetura dos AVA e tambm das lgicas
educacionais, deve-se ir alm das avaliaes das ferramentas de
comunicao escrita, mas, acrescentar o ato de se compreender
as expectativas dos aprendentes quanto sua percepo de estar
presente ou no numa espcie de comunidade de aprendizado
que so os ambientes virtuais em conjunto com suas atividades
de ensino.

238''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'
A pesquisa partiu da construo de um instrumento de
coleta de dados (questionrio), anlises tericas, laboratrios de
prtica de ensino para a aplicao do instrumento e, por fim,
tratamento estatstico dos resultados obtidos na coleta. A
arquitetura do trabalho investigativo foi organizada como um
estudo de casos nas prticas criadas em laboratrio em trs
momentos distintos na Universidade B, nos anos 2005 e 2006.
Como concluso, constatou-se que a PS possvel de
existir em ambientes virtuais de aprendizagem e as pessoas
podem estar conectadas num ambiente virtual e se sentirem to
presentes como se estivessem num ambiente presencial e
aproveitarem o curso ao mximo, bem como perceberem a
qualidade do mesmo e a presena dos colegas, portanto, as
situaes de aprendizagem que demandam uma PS pouco
importam ser presencial ou virtual. O que vai diferenciar no
sucesso de um curso so suas estratgias de ensino, organizao,
pessoal capacitado, tipos de material didtico, metodologias de
ensino e etc, mas no o fato de um curso ser online e a distncia
ou numa sala de aula convencional. Porm no se pode
generalizar que exista PS em qualquer ambiente virtual de
aprendizagem. Alis, o AVA no o determinante da presena.
Ele ajuda, afinal, suas ferramentas e sua arquitetura so
fundamentais para a disposio de um curso, mas ele no
capaz de agir sozinho, o que vai determinar um aluno se sentir
presente no curso no o AVA em si, mas sim as formulaes
pedaggicas que foram elaboradas e pensadas para o curso.
E, muitas vezes, sendo o curso do tipo tutorial para
auto-aprendizagem, pode-se inquirir se a PS algo importante
ou no? O que se percebeu com a pesquisa e com a definio do
termo que se sentir presente algo fundamental para que os
objetivos do curso sejam alcanados, portanto, para criar
ambientes online amigveis e facilitadores deve se levar em

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

239

conta a sensao subjetiva da presena para que o aluno se sinta

envolvido nos seus afazeres educacionais.
Arquitetura da pesquisa
A pesquisa contou com quatro partes distintas, porm
interligadas: estudos e compreenso terica, criao do
instrumento de coleta de dados, laboratrio e tratamento
quantitativo dos resultados. Foi realizada nos anos de 2004 a
2007.
A confeco do instrumento de coleta aconteceu em
Portugal, na Universidade C em Lisboa, durante estgio
doutoralii e teve como princpio que a vida virtual tem
implicaes semelhantes na inteno e diferentes na forma de
ao da vida fsica e que, nesses ambientes as interaes
ocorrem de maneira a facilitar o encontro e a autoria.
Foi de l que se partiu para a checagem da percepo da
PS em ambientes virtuais, conhecendo-os e entendendo seus
meandros, melindres, caractersticas e at mesmo sua histria,
bem como realizando o pr-teste. Este foi realizado junto aos
alunos do curso de Formao de Formadores Online em 2005.
O instrumento, alm da avaliao da PS do outro e de si,
deveria ter algumas questes que pudessem avaliar o curso, pois,
ao avaliar o curso, o participante estaria compreendendo, nele, a
sua prpria existncia. Ou seja, se o que estavam estudando lhe
serviu e foi interessante para si, haveria o aluno de compreender
que ele esteve presente no curso. Esse fato seria o primeiro
ponto a se avaliar sobre a PS, j que percebendo estar presente,
poderia ter condies de perceber a presena dos outros.
Tambm deveria ter o questionrio um setor de identificao

240''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'
para posteriores cruzamentos para a obteno de respostas
segmentadas, caso fossem interessantes e para futuros estudos,
entre sexo, idade, faixa salarial e etc. Junto a isso, haveria o
instrumento de servir tambm para quem organiza e administra
o curso no sentido de dar respostas que pudessem avaliar o
contedo e as formas de estratgia para atingir os educandos.
Portanto, preocupaes na confeco do questionrio estavam
ligadas no apenas para a pesquisa em si, mas concomitante a
isso, criar condies para que este instrumento pudesse auxiliar
paralelamente a outras instncias que no a da proposta da
pesquisa. E a soma de todas essas preocupaes em se verificar
e avaliar faz carregar em quem os responde um exerccio de
memria sobre o curso, auxiliando mais ainda na percepo que
ele teve do todo, o que faz perceber, mais ainda, a sua presena
no curso que faz.
A avaliao que se fazia era a de que poderia aproveitar a
aplicao do questionrio para outras atividades, pois os
participantes do curso iriam preench-lo de qualquer forma.
Essa preocupao foi a que estimulou a criao de laboratrios
que tivessem igualmente outras serventias. Nesse caso os cursos
realizados como laboratrios foram de formao de professores
para atuarem em EAD Online.
Um conjunto de questes estava vinculado a ganhos
indiretos que um curso online poderia oferecer como tambm
perceber o grau de conhecimento de informtica antes e aps o
curso. Esse conjunto auxilia na avaliao das possveis
vantagens que um curso via internet poderia ofertar,
indiretamente, aos alunos, criando condies de auxiliar na
avaliao da prpria EAD online e dos AVA. Junto a isso est
mais um grupo de questes que partem para a verificao da
motivao do aluno online e o que o leva a realizar um curso
nessa modalidade. Compreender a motivao serve como ponto

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

241

auxiliar para compreender o ponto de partida no curso e os seus

possveis desdobramentos, entre eles, o empenho durante o
curso.
Outro grupo de questes sobre as formas e locais de
acesso. Saber onde e como o educando acessa fundamental
para os organizadores dos cursos e para os professores, pois
pode ajudar na confeco dos materiais. Por exemplo, caso seja
internet discada, a confeco do material deve levar em
considerao o peso em bytes desse material, por questes
bvias de rapidez na abertura do mesmo e no criar desconforto
na sua utilizao. Esse ponto final fundamental para a
percepo da presena, pois um curso desconfortvel, no
amigvel, um ambiente mal arquitetado podem ser fatores
cruciais na no percepo de si e do outro no AVA.
Na finalizao do instrumento, um conjunto de questes
abertas para dar maior liberdade aos que respondem e poder, a
partir dele, coletar informaes no previstas nas respostas das
questes fechadas e, por fim, trs questes sobre o futuro, pois
perceber o que se pensa para o futuro sobre o curso ajuda na
avaliao do mesmo e na forma como o aluno se sentiu.
O instrumento contm 81 questes e, quanto aos tipos de
questionamentos, pode ser dividido na seguinte forma (algumas
questes se enquadram em um ou mais tipos de
questionamentos):

242''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'

Aliado a isso, havia preocupaes terico-prticos na

confeco da pesquisa, uma delas era a de penetrar e
compreender o mximo possvel as teorias que explicam os dias
de hoje e a cibercultura, principalmente para tentar localizar as
lgicas que deram origem EAD moderna, particularmente
aquele inserida na Web e as teorias que pudessem elucidar as
formas de agrupamentos humanos para darem subsdios a
estudos pormenorizados sobre a PS. Outro foco terico
justamente a PS e as questes a ela ligadas.
Assim, realizar um amplo e horizontal estudo destas
teorias ajudaria a compor uma espcie de mapa que desse
sustentao ao primordial: criar um instrumento que pudesse
ajudar a entender a PS nos AVA e, logicamente, detectar se ela

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

243

existe de fato ou no. O estudo terico veio dar embasamento

ambio dessa criao, pois se no conhecer a fundo o universo
que se pretende pesquisar como poderia, o autor, criar perguntas
pertinentes e coerentes com seu objetivo?
O laboratrio teve a durao de mais de 280 horas de
atividades na forma de trs cursos distintos, realizados na
Plataforma Teleduciii e que resumidamente foram realizados da
seguinte forma:
Os cursos eram assncronos e todos os dias ou em
intervalos de dias os alunos tinham leituras e/ou tarefas para
realizarem e eram orientados a colocarem suas opinies nos
fruns de discusso e os colegas interagirem nessa ferramenta.
De acordo com o grau de interesse do grupo ou de cada um pelo
assunto em pauta, os fruns variaram em nmeros de interao.
Esses fruns funcionavam em forma de rvore, onde uma
participao poderia ser atingida a qualquer tempo durante o
curso, portanto, os assuntos nunca estavam prontos e acabados,
poderiam ser retomados a qualquer momento no decorrer do
curso.
Os momentos presenciais foram em nmero de trs e
ocorreram da mesma forma em todas as edies: primeiro dia de
curso, para a apresentao do ambiente e explicao do curso
em si e apresentao dos colegas e formadores; meio do curso,
como uma parada estratgica para discutir os rumos do curso
e a preparao para a avaliao e, por fim, no ltimo dia de aula,
apresentao dos trabalhos de avaliao. Cada formando tinha
um formador como orientador para seu trabalho final.
O questionrio foi aplicado no ltimo dia de aula a 24
respondentes que foi o nmero total de concluintes dos trs
cursos. A evaso durante os cursos foi mnima, compreendendo
um total de sete.

244''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'
Dados conclusivos
A partir dos resultados da aplicao do questionrio,
onde, com o tratamento estatstico que levou em considerao o
argumento de que se 50% mais 1 dos respondentes
encaminhassem para uma resposta, essa seria efetivada como a
resposta da maioria, portanto, aquela que se leva em
considerao.
A partir dos resultados, pde-se afirmar que, de fato,
houve o sentimento de PS e, indiretamente, ganhos inesperados
e extras aos concluintes de um curso online e a distncia.
Essa afirmao muito importante, pois ela traz tona o
desvendar do problema proposto. E, alm dessa soluo
constatada havia uma opinio, apenas percebida e no analisada,
que os cursos a distncia online poderiam trazer ganhos
indiretos e inesperados, particularmente, no que diz respeito ao
aprendizado da informtica.
Os nmeros
A experincia que os formandos tinham anterior ao curso
no tocante aos conhecimentos informticos em geral
(excetuando a Internet) era em sua maioria: boa, satisfatria e
avanada ou profissional. Aps os cursos, os formandos
avaliaram que houve algum tipo de melhora nos conhecimentos
sobre computadores, afirmando que melhorou, 72% dos
formandos obteve algum tipo de ganho de qualidade quanto aos
seus conhecimentos de informtica.
Especificamente sobre Internet, no curso 1iv, 100%
afirma que seus conhecimentos anteriores ao curso eram

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

245

avanadas. No curso 2, 58% satisfatrios e o curso 3 ficou com

42% cada um na resposta satisfatria e boa. Aps o curso, 80%
dos formandos do curso 1 afirmam que houve alguma melhoria
(40% pouca coisa; 20% melhorou substancialmente e 20%
melhorou razoavelmente). No curso 2, 43% melhorou
razoavelmente; 14% melhorou substancialmente e 29%
aprendeu pouca coisa. J no curso 3, 67% afirma que melhorou
razoavelmente e apenas 1% diz que seus conhecimentos
continuaram iguais, dando um total de 99% de afirmativas na
direo de algum ganho. Dessa forma, podemos afirmar que a
ampliao de conhecimentos em Internet durante os cursos, de
fato, aconteceu, mesmo que seja em pouca escala. Esses dados
so importantes para anlise, pois eles demonstram que, alm
dos conhecimentos especficos do curso, haveria de trazer aos
seus participantes alguns ganhos paralelos.
100% dos alunos afirmam que estiveram bem integrados
e aceitos no curso e 100% nega que tenha se sentido como mais
um no coletivo do curso, bem como 100% afirma que no
sentiu qualquer dificuldade em interagir com o grupo. 79,3% da
mdia dos participantes avaliam que no curso realizado existiu
um sentido de comunidade (60% no curso 1; 86% no curso 2 e
92% no curso 3).
Uma mdia de 71,3% dos formandos acredita que as
discusses suscitadas ao longo do curso foram produtivas,
28,6% afirma que elas foram em parte produtivas e 0% negou
que houvesse qualquer resposta negativa a essa questo e 88,6%
afirma que a interao com os colegas foi algo fundamental para
a realizao dos trabalhos e 100% analisa que a interao com o
formador fundamental. Esses fatos so importantes para
analisarmos a vital relao no processo ensino-aprendizagem
relacionado interao entre os colegas e, principalmente,
corrobora o papel de relevncia do professor. Tais dados

246''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'
encontram ressonncia nos conceitos de Garrison, Rheingold
[2001] e Berger [2004]. Nesse caso, a efetiva conversao e o
sentimento de pertena criaram condies que auxiliaram o
xito do curso. Afinal, ao seu trmino, 100% dos formandos
afirmaram que faria outro curso online, que recomendariam esse
curso a algum conhecido e recomendaria outros cursos online a
pessoas de seu convvio. Sinal claro e evidente da satisfao
sentida.
A vivncia da experincia online foi considerada como
uma experincia rica e proveitosa por 87,6% dos formandos
(no houve qualquer resposta negativa nesse sentido). Portanto,
a compreenso do viver e perceber situaes de convvio
nos AVA foi bastante perceptvel. At mesmo porque, 56,6%
afirmou que o grupo interagiu mais do que esperava ou que o
grupo interagiu tanto quanto esperava e 36,6% avaliou que o
grupo interagiu menos que esperava. Esse tipo de avaliao,
independente dos nmeros, demonstra que os concluintes
conseguiram avaliar a participao dos colegas, fato relevante
no sentido de compreender o outro e o grupo no ambiente em
que est inserido. 100% dos alunos se sentiram bem integrados e
aceitos no grupo, na totalidade (100%) h a discordncia de que
cada um tenha sido mais um aluno no grupo; da mesma forma
que 0% sentiu dificuldade de interao. Um ponto muito
importante a avaliao quanto percepo da existncia do
sentido de comunidade nos cursos, com uma mdia de 79,3%
que concordou haver sentido comunitrio.
A percepo de alguns formandos sobre dificuldades por
parte de colegas em interagir com o grupo encontra ressonncia
nas preocupaes de estilos comunitrios de vida. A partilha, o
estar com, o congraamento e o bem comum so sentimentos
existentes nesses tipos de agrupamentos. Liga-se a
questionamentos da ordem das relaes interpessoais a

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

247

existncia do sentimento de coleguismo, afirmado por 87,6%

dos formandos e a relao amigvel com os colegas
representada por 100% dos respondentes. Mesmo que 48%
tenham afirmado no conhecer bem os colegas de curso; esses
mesmo 48% no hesitariam em participar de encontros
presenciais informais (com 100% de aprovao no sentido de
que no hesitariam em ter um encontro presencial e manter uma
conversa informal com os colegas) e 100% vo mais alm ao
afirmar que gostariam de participar de alguma festa onde os
colegas de curso fossem, demonstrando a predisposio de autoconhecimento do grupo. Entram nesse rol de perguntas as
seguintes proposies que vo ao encontro de algum tipo de
sentimento comunitrio: a crena de que seus colegas
arranjariam tempo para encontrar consigo foi afirmativamente
respondida por 100%; 95,3% acredita que mesmo depois do
curso os seus colegas estaro disponveis para responder
eventuais questes que lhes forem colocadas por e-mail; 95,3%
dos membros tem vontade de manter contato com algumas
pessoas que conheceram durante o curso e 95,3% tem vontade
de manter contato com todo o grupo. Sem contar que 87,6% dos
participantes sentiram tornarem-se amigos de alguns colegas.
Outro fator importante que 100% dos formandos
afirmaram que o curso compensava o tempo que gastaram para
realiz-lo. Alm disso, 64% dos participantes tornaram-se
discente online apenas para aquisio de conhecimentos - para
aplicar na rea profissional sem que isso envolvesse promoo
profissional ou financeira, ou seja, foi uma opo pessoal, sem
fins lucrativos ou de hierarquia no trabalho. Portanto, foram
cursos sem as presses profissionais, o que pode ter contribudo
para uma vida comunitria, amigvel e interessante entre seus
membros.

248''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'
Sendo assim, os dados apontam para a formao de uma
comunidade de inquirio, baseada na troca entre os membros
do AVA, sendo eles formandos e formadores e uma percepo
clara e objetiva do seu papel no curso, na presena do outro, nas
relaes entre seus membros e nas vontades futuras de
manuteno do sentimento comunitrio ao se manifestarem a
favor de encontros extra-vida online.
A PS no curso no passou necessariamente pelos
encontros presenciais, sendo que no se pode afirmar que os
mesmos tenham sido fundamentais, na opinio da maioria dos
formandos. Porm, a PS foi marcada e fundou-se nas
conversaes ocorridas no AVA.
Como um contraponto s questes pertinentes ao mundo
virtual uma pergunta foi elaborada sobre a importncia dos
encontros presenciais, sendo que o questionamento foi sobre a
apreciao desses encontros. 93,3% dos participantes julgaram
fundamentais para a realizao do curso e apenas 6,6% achou
pouco importante, no sentindo como uma mais-valia. O fato
que h, demonstrado pelos nmeros, uma profunda afirmao do
grupo quanto aos encontros presenciais. Isso pode ser analisado
pela tica que ele necessrio.
Mas o fato mais surpreendente foi que, justamente, no
curso 3, onde houve participantes que no se conheciam antes
presencialmente, apontou-se para uma interao dos membros
maior do que esses esperavam (67%), em contrapartida, nos
cursos 1 e 2, a expectativa face ao grau de interao foi menor
do que esperavam (60% no curso 1 e 42% no curso 2 esperavam
que o grupo interagisse mais). Isso pode ser analisado no
princpio de que o conhecimento presencial prvio dos membros
no fator preponderante na interao durante um curso a
distncia, pois os acontecimentos e as lgicas engendradas nos
ambientes e nos cursos podem interferir no conjunto em que os

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

249

participantes interagem j que as formas de comunicao, os

estilos de interao e as ferramentas comunicacionais so bem
diferentes daquelas existentes no mundo presencial, gerando
uma nova forma de realizar as relaes interpessoais. Assim,
pensar que o fato dos membros de um curso a distncia serem
conhecidos entre si antes da realizao de um curso culminar
numa interao mais profunda no , segundo os dados, uma
situao real.
Concluso
As perguntas quanto qualidade do curso, seus
desdobramentos pedaggicos, contedos ministrados e a
interao com os formadores foram tratadas no questionrio,
porm, no apresentadas, pois a inteno analisar a PS nos
AVA. As questes relativas a esses assuntos tm reflexos nas
interaes de qualquer clientela, em qualquer tipo de curso, seja
ele online ou presencial. Fato que a qualidade do curso e a
formulao pedaggica so fundamentais para o xito
educacional. Isso quer dizer que as ocorrncias positivas que
demonstraram o aparecimento de indcios de uma vida
comunitria vivida durante os cursos analisados no pode ser
desvinculada de toda a trama engendrada pelos formadores para
construrem e darem andamento ao curso, apontando para a
presena de ensino.
A arquitetura e engenharia do AVA tambm so fatores
preponderantes, pois h de ter locais propcios para a
manuteno da conversao to necessria para a construo do
sentimento comunitrio. Ao versar sobre o tema interao, est
se falando de experincias onde o que prevalece so as

250''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'
manifestaes da cultura de seus envolvidos. Em qualquer
ambiente virtual os participantes sempre estaro impregnados
dessas manifestaes que receberam nos seus processos de
socializao, sendo decorrente a vontade de estreitamento de
vnculos de amizade nos momentos em que os indivduos
passam a conviver com mais freqncia nos ambientes, ainda
mais se passarem a perceb-lo como um lugar.
Os propsitos que levam interao no mundo ocorrem
tambm nos AVA, pois so propsitos imanentes da cultura de
seus sujeitos. A realidade emprica da construo humana do
mundo sempre social, assim, falar em interaes humanas, seja
em qual ambiente for, estar sempre presente a participao
incondicional das heranas socializantes. E desta, por sinal,
resulta a complexidade da sociedade, fundando-a e
estabelecendo-a. Portanto, toda a produo humana s pode
existir na e pela sociedade. A sociedade se erradia na
exteriorizao do homem e se estabelece na sua objetivao.
Essa objetivao o mundo humanamente constitudo e atinge o
carter de realidade objetiva. Berger e Luckmann [2004]
afirmam que o mundo cultural produzido coletivamente e que
permanece real devido ao reconhecimento coletivo. Dessa
forma, estar na cultura significa o compartilhamento de um
mundo particular objetivo. As estruturas de plausibilidade se
mantm quando os acontecimentos ocorridos no grupo
encontram com os acontecimentos da vida cotidiana e real dos
membros da comunidade virtual. Ou seja, mesmo na
virtualidade os encontros continuam indicando a simbologia
necessria para o entendimento da vida. Cultura, sociedade,
linguagem, web... Todas construdas pelos homens. Todos,
produtos e produtoras de homens. Todos perpassam e seguem
os movimentos existentes no interior de suas pocas, com suas
caractersticas e envolvimentos prprios de cada perodo

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

251

histrico. Dessa forma, se temos uma cultura caracterstica dos

dias de hoje e ela contm o mundo virtual, isso quer dizer que
nossas realizaes estaro contidas nas premissas culturais
desses dias. A Web, por ser um territrio atual e presente e j
ter razes lanadas por um passado, representa e se objetiva
nessa poca.
As relaes interpessoais na Web seguiro a cultura da
hodiernidade com suas caractersticas e modelos prprios. Se em
1986 Howard Rheingold j compreendia e dissecava o modelo
de comunidade virtual, no fim da primeira dcada do sculo
XXI esse modelo j est implcito na mentalidade humana, seja
nos usurios da web, seja no restante dos humanos que recebem
influncias dos smbolos, cdigos e signos existentes no
propalar da virtualidade no mundo real. Com isso percebe-se
que ao virtualizar a educao num ambiente propcio est
nada mais nada menos do que se comunicando com a Era
vigente e sua mentalidade. No um exerccio futurista e sim
uma resposta a uma construo humana oferecida sociedade.
Construo essa que foi moldada pelo homem e, ao mesmo
tempo, o molda, num processo caracterstico dos meandros
antropolgicos. E as relaes interpessoais vo responder nos
ambientes virtuais com as linguagens culturais que ela
compreende e se comunica, porm carregada de sentidos dos
seus membros, sentidos esses condizentes com sua poca e
tempo cultural.
A experincia de um curso online, assncrono e a
distncia possibilitou a vivncia real em espao virtual e atuou
no sentido do desmanchamento das fronteiras (geogrficas,
profissionais, tericas, individuais) e na abertura de sentidos,
demonstrando a viabilidade de espaos em educao que
descaracterizam a funo do veicular presencial de informaes
pelo professor. E tambm na constituio de um fazer em

252''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'
educao que saia da transmisso de informaes e aposte na
construo de modos criativos e coletivos de conhecimento
[Francisco e Machado 2000]. A abertura de sentidos se d no repensar e refazer o acontecer da educao na contemporaneidade.
A partir da leitura de todas estas questes pode-se
concluir que os trs cursos alcanaram o objetivo includo em
sua arquitetura, que era, justamente, realizar um curso onde a
construo coletiva do conhecimento fosse uma razo
importante, j que nas respostas obtidas, a partir do instrumento
de coleta de dados, pde se observar que os membros do curso
conseguiram se posicionar e avaliar as interaes existentes e
seus sentimentos de pertena no grupo e a identificao da
existncia do outro. Quando isso ocorre sinal de que os
envolvidos se sentiram presentes e perceberam a presena de um
grupo com caractersticas comunitrias, calcada na cordialidade
e no desejo de permanncia do encontro, inclusive, extra-curso e
presencial. Para os organizadores dos cursos, uma concluso
como essa sinal de que suas estratgias de ensino estiveram de
acordo com os movimentos realizados no decorrer das
atividades dos cursos.
Por outro lado, todas as respostas dos grficos junto com
a anlise da arquitetura dos cursos representam que o
questionrio conseguiu avaliar o que ele props. Afinal, foram
aplicados em membros que diferenciavam entre si a cada curso.
Essa constatao, somada ao pr-teste realizado, pode indicar
que o instrumento de coleta de dados est apto para ser aplicado
em qualquer situao de curso com estratgias de ensino e
arquitetura e em ambientes virtuais que tenham caractersticas
semelhantes e que a PS um fato nos ambientes virtuais. Sentirse presente no, necessariamente, precisa de uma construo
fsica. O virtual tambm proporciona essa sensao.

!"#$%&"'($'$)&*+&%'*$,+&-$,+.'($'/%$*$,0"',.*'"-1&$,+$*'#&%+2"&*'
($'"/%$,(&3"4$-5'

253

REFERNCIAS

Albuquerque, Antonia; Velho, Luis. (2002) Together ness

through virtual worlds: How real can be that presence? in:
Proceedings of Presence, Fifth Annual International
Workshop on Presence, Porto, Portugal.
Berger, Peter e Luckman, Thomas. A construo social da
realidade. Lisboa: Dinalivro, 2004.
Francisco, Deise Juliana; Machado, Glucio Jos Couri.
Informtica e educao : caminhos e percalos In: Workshop:
informtica na educao : uma nova abordagem educacional.
Passo Fundo: GESEPE, 2000, p. 113-119.
Rheingold, Howard. (1996). A comunidade virtual. Lisboa:
Gradiva, 1996.
Rourke, Liam; Anderson, Terry; Garrison, Randy; Archer,
Walter. Assessing social presence in assynchronous textbased, computer conference In: Journal of Distance Education,
14 (2), 2001.
i

So ambientes educacionais simulados no computador onde os usurios

podem realizar situaes, tais como: ter e ministrar aulas, interagir com
outros colegas, em grupo e/ou com o professor(a), enviar e receber trabalhos,
realizar tarefas, testes, provas e etc., por intermdio de dispositivos de
informtica.

ii

O autor realizou estgio doutoral (doutorado sanduche) na Universidade C

em Lisboa durante os meses de outubro de 2004 a fevereiro de 2005,
totalizando 5 meses de estgio.

254''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*'

iii

O TelEduc um ambiente de educao a distncia online desenvolvido

pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) e pelo Instituto de
Computao (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

iv

Para facilitar a visualizao dos resultados, os cursos foram divididos em

1,2 e 3, onde 1 foi o primeiro curso e 3 o ltimo a ser ministrado.

Ambientes virtuais de aprendizagem: uma

discusso sobre concepes, funcionalidades
e implicaes didticas

Braulio Adriano de Mello braulio@uffs.edu.br*

Denilson Rodrigues da Silva deniro@urisan.tche.br**
Fabiana Diniz Kurtz - fabiana.k@unijui.edu.br***

Recorrentes e crescentes mudanas tecnolgicas vm

transformando as maneiras de ver, interpretar e viver no mundo.
Estas ocorrem to rapidamente que certas tecnologias tornam-se
obsoletas em pouqussimo tempo, fazendo com que os membros
desta nova sociedade desenvolvam um novo letramento, de
forma a, efetivamente, exercerem sua plena cidadania.
Considerando a importncia das chamadas novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (doravante TIC) no
fazer educativo, e, em especial dos Ambientes Virtuais de
*

Diretoria de Sistemas e Curso de Cincia da Computao - Universidade

Federal da Fronteira Sul (UFFS)
**
Curso de Cincia da Computao Universidade Regional do Alto
Uruguai e das Misses (URI) Campus Santo ngelo
***
Curso de Letras Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUI)

256!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
Aprendizagem (AVA), discutimos, nesse texto, como estes
ltimos podem, efetivamente, configurarem-se como
ferramentas indispensveis ao ensino, nas mais diversas reas,
desde que os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem
tenham concepes claras no apenas quanto a seu uso, mas sim
quanto escolha de um determinado AVA e suas reais
implicaes didticas.
De forma particular, discutimos at que ponto esses
ambientes configuram-se como novas tecnologias, ou se as
ferramentas possveis de serem agregadas a estes so, sim, as
novas (formas de) tecnologias. Para isso, recorremos a alguns
aspectos envolvendo a conceituao de AVA, conforme a
literatura nacional e internacional tem evidenciado, no sentido
de tentar auxiliar profissionais da rea de ensino a vislumbrarem
a imbricada relao entre TIC e ensino.
Nesse sentido, organizamos o texto em seis sees, alm
desta Introduo. Em um primeiro momento, apresentamos, de
forma sucinta, conceitos de AVAs, no apenas sob uma tica
nacional, mas tambm como este ambiente concebido em
outros pases, e as principais diferenas na terminologia. A
seguir, realizamos uma discusso acerca dos AVAs e suas
funcionalidades, especificamente com foco em aspectos
considerados essenciais na adoo de um ou outro ambiente no
processo de ensinoaprendizagem. Em um terceiro momento,
tentamos traar alguns pontos de comparao entre alguns dos
principais segundo autores AVAs, dado seu crescimento no
mercado na ltima dcada. Aps essa discusso, tentamos
articular aspectos tecnolgicos no desenvolvimento de AVAs
com a interface humano-computador, discusso esta que tem
permeado os mais diversos fruns, extrapolando a rea de
Cincia da Computao. Em seguida, tentamos explorar a
dimenso didticas dos ambientes virtuais, com foco em

56-,*72*/!8,.2$&,/!#*!&0.*7#,9&:*61!$6&!#,/%$//()!/)-.*!
%)7%*0';*/3!4$7%,)7&<,#&#*/!*!,60<,%&';*/!#,#=2,%&/!

257

concepes que julgamos importantes no contexto educacional.

Por fim, tentamos articular uma breve discusso sobre as
chamadas novas tecnologias e a capacitao docente, em uma
tentativa de vislumbrarmos a real necessidade de discusses
envolvendo o uso de AVAs no ensino rumarem quase sempre
ao campo da EAD.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: conceituao e
requisitos
A educao a distncia no se restringe ao uso de AVAs
para que possa ser realizada.
com base nessa premissa que, realizamos, nessa seo,
um breve histrico envolvendo a conceituao e a contextualizar
de AVAs nos domnios da EAD, e quais seriam, segundo a
literatura, os requisitos ou concepes que podem nortear a
adoo de um outro AVA no ensino.
Em diferentes domnios de pesquisa e aplicao surgem
conceitualizaes para os AVAs, que vo desde definies
genricas, aplicveis em diversos contextos, at definies de
escopo limitado a uma aplicao especfica. No entanto, para
compreender melhor esses ambientes, importante verificar a
forte relao de suas origens com os conceitos de Ensino a
Distncia e E-Learning.
Segundo Belanger [2001], ensino a distncia pode ser
visto(a) como a educao ou formao adaptada a indivduos
que esto geograficamente dispersos ou separados fisicamente
do instrutor atravs de recursos computacionais e meios de
telecomunicaes.

258!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
J numa perspectiva histrica, o meio precursor da
aprendizagem a distncia foi a educao por correspondncia, a
qual comeou em meados do sculo XIX na Europa e Estados
Unidos. Esta modalidade fora criada para oferecer educao
para aqueles que no podiam comparecer em ambientes de sala
de aula tradicional. J na metade do sculo XX, a televiso
comeou a ter um papel importante na oferta de cursos de
educao distncia. Por este meio, estudantes do mundo inteiro
puderam participar de cursos diretamente de suas casas.
Como sabemos, no novo milnio, em meio aos constantes
avanos nos sistemas de informaes e tecnologias de
comunicao, surgiu a internet, o veculo mais promissor para
a oferta de educao a distncia. Assim, os meios postais e de
televiso, responsveis pela oferta de educao em massa,
ganharam uma nova concorrncia.
Neste novo cenrio, caracterizado pela interconexo,
heterogeneidade, complexidade, e fundamentalmente amparado
pelos recursos e servios disponibilizados, surgem os ambientes
virtuais de aprendizagem. Esses ambientes emergiram como
solues computacionais robustas, na medida em que oferecem,
de forma integrada, funcionalidades associadas comunicao e
compartilhamento de informao assim como a flexibilizao
dos espaos e dos momentos de aprendizagem.
Na literatura, os AVAs so frequentemente chamados de
Plataformas de Gesto da Aprendizagem, Plataformas de ELearning, Learning Management Systems (LMS), dentre outras
nomenclaturas.
Mas, mesmo em meio a tal diversidade de nomenclatura,
ambientes virtuais, na sua generalidade, possuem caractersticas
e funcionalidades semelhantes. No contexto educativo, o grande
valor destas diversas funcionalidades, talvez, seja o fato de
contriburem para a construo de novos espaos, capazes de

56-,*72*/!8,.2$&,/!#*!&0.*7#,9&:*61!$6&!#,/%$//()!/)-.*!
%)7%*0';*/3!4$7%,)7&<,#&#*/!*!,60<,%&';*/!#,#=2,%&/!

259

beneficiar a comunicao entre professores e alunos e destes

entre si, possibilitando, assim, novas oportunidades para que o
aluno possa participar de forma mais ativa no processo de
ensino-aprendizagem.
Por isso, ao invs de serem consideradas apenas como
meros repositrios de informao, estas plataformas devem ser
encaradas como meios capazes de promover a interao e a
experimentao atravs de recursos tecnolgicos (Dias, 2004).
AVAs e suas funcionalidades
Conforme a literatura parece evidenciar, existe uma srie
de funcionalidade ou exigncias dentre os AVAs, que podem
ser incorporadas e coordenadas por estes ambientes. No entanto,
algumas destas funcionalidades parecem essenciais e formam
um conjunto de requisitos desejveis em qualquer AVA,
conforme destacamos a seguir, na Tabela 1, com base na
proposio de Rosenber (2001).

260!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
Requisitos Funcionais do
AVA

Catlogo de Cursos Online

Sistema de Registro Online

Ferramenta de Avaliao de
Competncias

Descrio
Apresenta de maneira organizada
todos os cursos, disciplinas,
currculos, pblico-alvo,
modalidades (presencial, online),
contedos, recursos,
comunidades, etc. A vantagem
do catlogo online global a
facilidade para o acesso de todas
as informaes em um nico
local. Dessa forma, evita
redundncia e promove a melhor
utilizao, monitoramento e
gerenciamento das informaes.
Disponvel tanto para o ensino
presencial quanto para a
aprendizagem online. Este
sistema inclui registro de
informaes, como horrios,
locais das aulas, pagamentos,
listagem de alunos, manipulao
de matriculas, documentao
para certificao, etc.
Pode incluir ferramentas de
diagnsticos, como pr-testes que
permitem aos aprendizes
potenciais avaliarem o grau de
prontido para uma determinada
atividade. Tambm pode permitir

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Rastreamento da
Aprendizagem e
Agendamento de Tarefas

Avaliao do Processo de
Ensinoaprendizagem

Gerenciamento de materiais
de ensino

261

que professores e colegas

realizem avaliaes semelhantes
para obterem informaes sobre
as necessidades de
aprendizagem.
Pode incluir servios que
rastreiam o progresso do
aprendiz ao longo das atividades,
bem como disparar
tarefas/atividades previamente
agendadas
Pode oferecer componentes de
avaliao que podem avaliar o
nvel de
conhecimento/aprendizagem do
aluno com base na participao
no processo de aprendizagem.
Pode oferecer um feedback do
andamento do processo
permitindo alteraes no plano
de ensino.
Substitui a impresso de
materiais atravs da manuteno
de bibliotecas de onde os
usurios podem realizar
downloads. Com monitoramento
adequado, garante que os
materiais sejam atualizados e
acessveis a atuais e futuros
alunos.
Oferece recursos de
gerenciamento de conhecimento

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Recurso para gerenciamento com base em necessidades
de conhecimento
especficas, como, por exemplo,
os usurios podem solicitar
materiais complementares
atravs do prprio ambiente.
Auxilia no processo de criao e
gerenciamento de comunidades,
Criao e manuteno de
com objetivo de propiciar maior
comunidades
interao e colaborao entre os
participantes, como por exemplo,
recursos de frum de discusso,
listas e chats.
Disponibiliza recursos que
viabilizam a integrao do
Integrao de Sistemas
ambiente de aprendizagem com
os sistemas de informaes
responsveis pela gesto
administrativa da organizao de
ensino.
Embora esta lista de funcionalidades possa ser til para
compreender o que um AVA enquanto aplicao sistmica,
este ainda incorpora um grande nmero de recursos e
ferramentas, fornecendo uma estrutura completa para todo o
processo de ensinoaprendizagem. Portanto, uma maior clareza
pode ser obtida atravs da comparao de AVAs com outras
tecnologias relacionadas.
Entretanto, como as solues computacionais destinadas
educao formam um enorme conjunto de siglas e termos no
padronizados, no surpreendente que haja certa confuso
quanto ao emprego mais adequado de um termo e outro. Na
perspectiva de estabelecermos uma compreenso plena dos

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263

recursos e limites de um AVA, importante apresentar algumas

tecnologias relacionadas, que possuem distintas concepes,
recursos e contextos de aplicao.
Nesse sentido, Watson (2001) sugere que o real
significado de AVA corresponde unio de dois tipos de
aplicaes: Sistemas de Gerenciamento de Contedos ou Course
Management System (CMS) e Sistemas de Gerenciamento de
Objetos de Aprendizagem ou Learning Content Management
Systems (LCMS).
Os Sistemas de Gerenciamento de Cursos (CMS) so
utilizados principalmente para disponibilizao online de
materiais, relacionar alunos com cursos, acompanhar o
desempenho dos estudantes, armazenar as submisses dos
estudantes e mediar a comunicao entre os estudantes e
professores. Algumas destas mesmas funcionalidades podem ser
vistas nos AVAs, por isso, compreensvel a confuso no
entendimento.
No entanto, a natureza sistmica de um AVA mais
ampla e no se restringe apenas s funcionalidades presentes em
um CMS. Assim, um CMS poderia ser visto como parte de um
AVA e no sinnimo de AVA. Carliner (2005) afirma que,
mesmo que compartilhem certas funcionalidades, estas
tecnologias foram desenvolvidas com propsitos e razes muito
diferentes.
Mas, apesar de tambm serem frequentemente
confundidos, Sistemas de Gerenciamento de Objetos de
Aprendizagem (LCMS) e AVAs podem ser mais facilmente
diferenciados.
Na realidade, as duas aplicaes direcionam o foco em
diferentes funcionalidades complementares. A principal
diferena entre as duas tecnologias parece ser o contedo
manipulado. A esse respeito, Oakes ( ) define que LCMS um

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sistema utilizado para "criar, armazenar, preparar, disponibilizar
e reutilizar contedos de e-learning, personalizados na forma de
objetos de aprendizagem - Learning Objects (LOs). Neste
texto, objeto de aprendizagem compreende qualquer tipo de
mdia digital que pode ser reutilizado para apoiar o processo de
ensinoaprendizagem.
Por outro lado, um AVA focalizado na "Aprendizagem e
Organizao, ou seja, interessado na logstica de gesto dos
alunos, nas atividades de aprendizagem e no mapeamento de
competncias da organizao. Neste contexto, possvel
verificar que LCMSs e AVAs diferenciam-se de foco, mas se
complementam muito bem, pois os LCMSs permitem a criao
e entrega de objetos de aprendizagem, enquanto os AVAs
gerenciam o processo de aprendizagem como um todo.
Uma breve comparao
Na ltima dcada o nmero de AVAs disponvel no
mercado tem crescido consideravelmente, tanto para solues
comerciais, de cdigo aberto (Open Source), ou solues
exclusivas desenvolvidas pelas prprias instituies.
No escopo deste texto, destacamos as possibilidades de
utilizao de AVAs Open Source, pois j existem inmeros
ambientes robustos e consolidados sendo utilizados por
instituies do mundo inteiro.
Outros fatores que impulsionam esta viso a recente
concretizao da cultura Open Source no cenrio mundial de
desenvolvimento de software somada s caractersticas e
conceitos inerentes a esta cultura de desenvolvimento. Neste
contexto, software Open Source uma soluo computacional
que voc pode livremente acessar, usar, compartilhar, modificar
e redistribuir seu o cdigo-fonte [OpenSource 2010].

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265

Assim, o AVA OpenSource consideravelmente

adequado para as instituies de ensino, pois uma boa soluo
para controlar o software e personaliz-lo s necessidades
especficas. O custo de aquisio praticamente nulo, a licena
permite qualquer alterao, modificao e melhorias sem custos
adicionais. Alm disso, grandes organizaes (empresas e
instituies de ensino) vm adotando AVAs Open Source.
Em meio a essa discusso, Aberdour (2007) afirmava que
o ano de 2008 seria o prazo para que todas as escolas do Reino
Unido fossem equipadas com plataforma de aprendizagem,
mesmo que 44% de escolas de ensino fundamental e 50% de
escolas de ensino mdio se considerassem muito pouco
equipadas (em 2007).
Conforme o autor (idem) salienta, esse um grande
mercado de AVAs, tradicionalmente controlado por
fornecedores ambientes comerciais, como o Blackboard. Mas,
conforme o prprio autor, esta realidade est mudando. O
Moodle, AVA Open Source, est agora predominando nas
escolas de ensino mdio no Reino Unido - e est em terceiro
lugar nas escolas de ensino fundamental, atrs de DigitalBrain e
MyGrid.
Tambm em 2008, o Departamento de Cincia da
Computao da Universidade de Oviedo realizou uma pesquisa
sobre o uso de ambientes virtuais de aprendizagem nas
universidades espanholas e descobriu que aproximadamente
55% adotaram AVAs Open Source (Moodle 34,5%; Sakai
10,9% e dotLRN 10,9%), 27% utilizaram AVAs comerciais
(WebCT/Blackboard) e 16% optaram pelo prprio
desenvolvimento
do
ambiente.
(http://www.di.uniovi.es/~victoralvarez/survey/#surveySpain).
Isto refora e demonstra a grande representatividade dos AVAs
Open Source.

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AVAs Open Source
Atualmente existem mais de 50 AVAs Open Source
disponveis no mercado. Dessa forma, selecionar um ambiente
j se configura uma tarefa rdua e complexa para o professor ou
para qualquer outro responsvel pela gesto no processo de
ensinoaprendizagem.
Existe, na literatura, uma srie de trabalhos cientficos que
sugerem mtodos para auxiliar no processo de seleo, assim
como relatrios tcnicos que se propem a compar-los
efetivamente em diversas situaes e domnios de aplicao.
Aberdour (2007) apresenta uma lista de 13 (tabela 2) AVAs
Open Source selecionados de acordo com os seguintes critrios:
- possuem uma comunidade ativa de desenvolvimento;
- possuem verses estveis liberadas;
- esto na lngua inglesa;
- contemplam o padro SCORM;
- possuem publicaes sobre aqueles que adotaram o ambiente;
- possuem uma organizao estvel para o desenvolvimento
contnuo;
- possuem revises publicadas por terceiros.

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AVA
ATutor
Claroline
Docebo
Dokeos
dotLRN
Ilias
Interact
KEWL.NextGen
Metacoon
Moodle
OLAT
OpenElms
Sakai

267

Link
www.atutor.ca
www.claroline.org
www.docebo.org
www.dokeos.com
dotlrn.openacs.org
www.ilias.de
www.interact.org
kngforge.uwc.ac.za
www.metacoon.de
moodle.org
www.olat.org
www.openelms.org
www.sakaiproject.org

Recursos tecnolgicos no desenvolvimento de AVAs e

Interface Humano-Computador
A associao entre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
e o termo tecnologia inevitvel. O uso de recursos
tecnolgicos, essencialmente computacionais, interfere nos
aspectos de projeto e construo de AVAs [SAN2003]. Os
requisitos no funcionais, tais como funcionalidade, usabilidade,
confiabilidade, desempenho e suportabilidade so igualmente
explorados. No entanto, elementos voltados para a organizao
pedaggica dos ambientes so essenciais e, por isso, precisam
conduzir a importncia dada aos requisitos no funcionais dos
AVAs.
Esta seo explora elementos de interface e os aspectos
didtico pedaggicos, ambos sustentados por uma abordagem

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crtica investigativa sobre definies, conceitos ou delimitaes
do termo novas tecnologias.
O ensino baseado em computador tem sugerido o
desenvolvimento e adequao de modelos em variadas
instncias (p. ex. pedaggicas e instrucionais) em funo das
propriedades da interao no presencial e assncrona no tempo.
Deste modo, a individualizao e a autonomia do estudante
virtual tambm sugerem o direcionamento de esforos para a
construo de uma rea de interao ou interface que contemple
aspectos ergonmicos luz de diretrizes pedaggicas,
instrucionais, de aprendizagem [CAM2003], [SIL 2004].
A integrao de aspectos ergonmicos e pedaggicos deve
levar em considerao que, tanto aluno quanto educador,
assumem uma postura de usurio diante do computador. Este
fato induz idia de que o ambiente deve estar adaptado s
propriedades discutidas no contexto da Interface HumanoComputador (IHC). O usurio ocupa a posio de aprendiz e de
leitor, podendo questionar, recorrer a reflexes sobre pertinncia
da interface e a ferramentas e instrumentos oferecidos no
ambiente que devem sustentar o ensino mediado por
computador.
Neste domnio, a IHC, tema tambm explorado no escopo
da Cincia da Computao, tem oferecido contribuies para o
projeto e desenvolvimento de AVAs [PER2000]. Estudos em
IHC podem contribuir com aspectos ou critrios
ergopedaggicos para a construo e/ou avaliao de AVAs.
Tais critrios podem ser mensurados ou dimensionados de
acordo com premissas tais como:

Abrangncia dos tipos ou categorias de cursos que

devem ser suportados pelo AVA;

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Instrumentos e formas para configurao das polticas de

acesso para diferentes interaes;

Propriedades no uso do conceito de hierarquia como

instrumento ergonmico nas ferramentas pedaggicas ou
instrucionais (p. ex. fruns, listas, atividades);

Disposio das opes de navegao e acesso a servios

no ambiente;
Em geral, as propriedades ou caractersticas das interfaces
devem encadear a eficcia do ambiente e a facilidade de
navegao/interao luz dos propsitos educacionais ou
instrucionais do ambiente [SOU2003]. Para isso, o trabalho de
interface tambm precisa considerar aspectos que pontuam as
reaes do usurio no momento da interao via interface
[LUC98]. necessrio prever que a manipulao do
computador para uso de um AVA realizada por um pblico
extremamente heterogneo. Inclusive, no exagero considerar
a possibilidade de que algumas pessoas podem ter seu primeiro
contato com um computador apenas no atendimento de um
curso a distncia.
Neste contexto, a interface pode contribuir com a reduo
de possveis temores que possam interferir negativamente na
manipulao do computador. Sistemas de ajuda, formas
amigveis e atrativas, auto-explicativas e acessveis ajudam a
reduzir tais temores.
Alm disso, o grau de complexidade na interao com as
opes que o ambiente oferece precisa possuir uma natureza
evolucionria em relao a complexidade. Ou seja, conduzir o
usurio para uma navegao que, gradativamente, permita que
ele utilize recursos mais robustos do ambiente ao mesmo tempo
em que as opes so apresentadas de uma forma intuitiva ou
auto-explicativa.

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Em resumo, maximizar a usabilidade (um requisito no
funcional) do sistema promovendo a facilidade de aprendizado
(na navegao no ambiente), a eficcia no seu uso e a facilidade
na retomada. Neste ltimo, retomada significa permitir que o
usurio possa rapidamente lembrar das caractersticas do
ambiente, o que reduz a necessidade de consumir esforos para
aprender novamente os mecanismos e caractersticas ao
retomar o seu uso.
A importncia das questes ergonmicas na especificao
de interfaces para AVAs sugerem o uso de princpios estudados
e definidos em estudos neste domnio. So exemplos de
princpios o projeto grfico, a legibilidade, o agrupamento, a
carga de trabalho, a brevidade, a densidade informacional, as
aes explcitas e os tutoriais [TIR2002].
O projeto grfico trata do visual de um sistema, pode fazer
uso de metforas do mundo real como agente intuitivo. A
familiaridade com objetos reais, assim como de aes para seu
uso, contribui com este propsito. A legibilidade sugere que o
ambiente tenha uma primeira impresso atrativa ao usurio.
Por exemplo, na escolha das cores das letras em contraste com a
cor de fundo. Letras escuras em fundo claro tendem a ser mais
atrativas que letras claras em fundo escuro.
Os usurios tambm precisam ser induzidos a entender
com a maior facilidade possvel a lgica utilizada na ordenao
e posicionamento dos objetos apresentados na interface
(agrupamento). Alm disso, importante tambm entender o
tipo de dependncia ou relacionamento entre estes objetos.
Outro ponto relevante que acompanha o agrupamento a
carga de trabalho. O nmero de aes que o usurio precisa
realizar para atingir um objetivo deve ser o menor possvel.
Envolvendo tambm o critrio de brevidade, o usurio poder
desempenhar suas tarefas de modo mais eficaz se as

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preocupaes com as aes de interao com o ambiente forem

reduzidas. A brevidade tambm prev a simplicidade e clareza
dos itens que exigem leitura.
A exigncia de memorizao sobre o usurio deve ser
reduzida de acordo com o critrio de densidade informacional.
De modo geral, benfico preservar apenas itens diretamente
relacionados com a tarefa do momento. No mais e no
menos. Neste contexto tambm so consideradas as aes
explcitas. Ou seja, o ambiente deve executar de forma precisa e
visvel apenas as aes solicitadas pelo usurio. A solicitao de
uma ao no deve resultar numa operao oculta que possa
confundir o usurio.
A disponibilidade de tutoriais online tambm traz
benefcios para a interao com AVAs.
Concepo didtica
Alm das questes referentes IHC, definies sobre os
princpios didticos e pedaggicos tambm so essenciais no
contexto dos AVAs. A variedade de abordagens sobre princpios
didticos e pedaggicos abre espao para discusses em
diferentes nveis de interpretao. Nesta seo so explorados
alguns princpios nos domnios de aspectos que definem
[FIN2005]:

Seleo da tecnologia;
Recursos e mdias;
Modelos de interao e comunicao

Em geral, o termo tecnologia possui uma grande

variedade de usos e interpretaes. Por exemplo, para fazer
referncia Internet (tecnologia da internet), aos equipamentos

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mais modernos vistos como novidade no mercado, aos termos
difundidos como sinnimo de evoluo na sociedade (desktop,
wireless, browser, provedor, etc), contudo, sem fundamentar sua
origem ou propsito, entre outros.
No escopo dos AVAs, a palavra tecnologia tambm
utilizada com certa variao de propsitos. Por exemplo, a
escolha de solues para promover a cooperao sncrona e
assncrona entre participantes de um curso, de solues para
acompanhamento/avaliao de alunos, de disponibilizao de
material instrucional, entre tantas outras. Tambm podem ser
denominadas de tecnologias as solues invisveis aos usurios
de um AVA. Entre elas, as polticas de gerenciamento para a
troca de mensagens, compatibilidade com caractersticas de
diferentes ambientes de navegao (browser), desempenho,
tecnologias de implementao, etc. Neste ltimo, o termo
tecnologias pode ser interpretado como a escolha de
linguagem e gerenciador de dados, por exemplo, utilizados para
implementao (em computador).
Em resumo, a construo de AVAs tem como requisito o
levantamento e especificao de tecnologias que podem compor
o ambiente. Para isso, precisam ser observados os propsitos e
caractersticas desejveis ao AVA. Isto feito nas atividades
que envolvem a modelagem do ambiente. A modelagem de
ambientes assunto tratado pela rea de Engenharia de Software
(Cincia da Computao).
No entanto, apesar do enfoque tcnico, a seleo de
tecnologias para composio de AVAs interfere diretamente nas
estratgias didticas e pedaggicas. Expectativas sobre o uso de
estratgias podem ou no serem viabilizadas em funo da
escolha de tecnologias. Por exemplo, a capacidade para o uso de
recursos e mdias na construo de cursos virtuais sustentados

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por AVAs est sujeita compatibilidade de tecnologias usadas

na construo do AVA.
As mesmas razes interferem tambm nas questes
didtico-pedaggicas. Ou seja, a adoo de um determinado
perfil metodolgico de ensino pode ser comprometido por
restries tcnicas (tecnolgicas) no uso de recursos/mdias que
se faam necessrios mas que, porventura, o AVA no esteja
preparado para oferecer o devido suporte. So atributos
importantes a serem considerados na construo de ambientes
virtuais de aprendizagem [CAM2003].
Um terceiro aspecto relevante trata dos modelos de
interao e comunicao nos AVAs. Mantendo estreita relao
com propriedades definidas no contexto da IHC, as estratgias
de interao e comunicao entre participantes em mundos
virtuais esto revolucionando as formas de acesso informao.
No caso dos AVAs, esta informao utilizada no processo de
ensinoaprendizagem, tanto como suporte para distribuio de
materiais didticos quanto como complementos aos espaos
presenciais de aprendizagem, resultando na construo do
conhecimento.
Ainda no escopo didtico, podemos destacar que o termo
novas tecnologias est presente em quase todos os estudos em
temas relacionados com AVAs. No entanto, no comum
encontrar passagens nas publicaes ou apresentaes de
resultados desses estudos onde uma delimitao ou
contextualizao bem definida do termo seja apresentada
[referencia]. Esta conduta pode facilmente levar o leitor ou
ouvinte a constataes distorcidas ou distantes dos reais
resultados.
Afirmaes no entorno de novas tecnologias so,
essencialmente, desprovidas de contextualizao. O termo
demasiadamente abrangente e, para um mesmo item, diferentes

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reas do conhecimento iro interpretar uma variedade grande de
significados.
Por exemplo, o recurso de comunicao assncrona (muito
comum em AVAs) ou frum [referencia]. Para a rea do
conhecimento que estuda tecnologias (rea tcnica) o frum
certamente ser interpretado como um estudo de caso ou
aplicao computacional. A nova tecnologia, por exemplo, pode
ser uma alterao ou contribuio em uma das fases do
protocolo de gerenciamento das postagens que permite ao
professor ou tutor estabelecer um nmero limitado de respostas
a uma mesma postagem que no seja determinstico. Este
limitador pode, por exemplo, trabalhar com um intervalo mdio
combinado com um recurso heurstico que possa identificar
automaticamente o teor das contribuies e encerrar as
postagens ao constatar sinais de consenso.
Em contrapartida, para a rea de humanas, o recurso do
frum pode ser visto como uma nova tecnologia quando oferece
meios para que uma interao possa ser avaliada em
modalidades diferentes de troca de informaes. O uso do termo
nova tecnologia pode ser apropriado neste caso. A capacidade
da aplicao para limitar as postagens de forma no
determinstica estaria na sobra do frum, este sim visto como
nova tecnologia.
A correta identificao dos elementos de uma soluo ou
estudo que podem ser caracterizados como novas tecnologias
bastante particular de cada rea do conhecimento e, dentro de
uma mesma rea, tambm particular em trabalhos diferentes.
Outra situao onde o termo utilizado reincidentemente sem a
devida contextualizao no desenvolvimento de trabalhos
sobre sistemas de recomendao para maximizar o aprendizado.
Agentes inteligentes, por exemplo, podem ser a nova tecnologia
ou podem ser apenas um recurso para a implementao de um

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novo modo de recomendar casos exemplares e no exemplares

do conhecimento alvo.
No escopo dos AVAs, h uma tendncia grande ao
desenvolvimento de contribuies no triviais para posterior
adio aos AVAs na forma de plugins. Talvez no seja mais
conveniente rotular os AVAs de novas tecnologias nem seus
recursos j consolidados, mas sim os elementos que podem ser
adicionados aos AVAs e que oferecem contribuies no triviais
na gesto de contedo, organizao pedaggica e aprendizado
nesses ambientes.
AVAs e a capacitao docente
Os usos das chamadas novas tecnologias precisam cada
vez mais envolver o fazer educativo. Se quase impossvel
pensarmos o mundo sem tecnologia, no se poderia tambm
conceber o ensino sem ela.
No entanto, a realidade parece evidenciar o contrrio.
Apesar de ser inevitvel que desafios faam parte da carreira
profissional do professor, e lidar com as chamadas novas
tecnologias parece ser um dos principais, muitas escolas ainda
apresentam laboratrios de informtica lacrados pelo simples
fato de no possurem profissionais capacitados para lidarem
com equipamentos e programas de computador.
Nesse sentido, hoje, por razes bvias, a tecnologia ocupa
o foco dos debates, uma vez que os chamados gneros textuais
digitais por serem tipos relativamente estveis de enunciados,
disponveis na cultura humana se alteram, evoluem, emergem
de um meio para outro, herdando caractersticas de gneros
antecessores e incorporando caractersticas especficas, de
acordo com a necessidade de seus usurios, pois perpassam as
prticas sociais e esto ao alcance de muito mais indivduos.

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Sob essa tica, podemos conceber que a capacitao
docente para o uso efetivo de tecnologias e, especialmente, de
AVAs no ensino crucial. Alm de uma legislao que j exige
isso, temos, hoje, em nosso pas, um sistema educacional que
enfrenta presses das mais variadas ordens, principalmente
econmica, aliado excessiva competitividade e globalizao.
Esse cenrio resulta na crescente necessidade por um ensino que
transcenda o escopo do livro didtico ou do grau de instruo,
conforme Tschang & Della Senta (2001) salientam. Dessa
forma, segundo os autores (idem), parece imprescindvel que
sejam alterados a concepo de conhecimento bem como as
necessidades do ensino, que passaria a ser orientado ao,
distribudo e multimodal.
Dadas essas mudanas, tanto escola como a prpria
universidade precisam repensar seus papeis. Muito se revela, na
literatura da rea, que a escola deve rever seu papel, de forma a
abarcar as novas tecnologias e articul-las ao ensino. No
entanto, cremos que a universidade, ao capacitar, inicialmente,
seus prprios docentes a serem formadores de formadores,
estar no apenas cumprindo o que a legislao exige, como
capacitando esses profissionais ao uso efetivo de tecnologias, e,
em especial, de AVAs, que carregam consigo tambm uma
dimenso gerencial do ensino. Dessa forma a universidade
estar efetivamente formando cidados aptos a atuarem na
sociedade contempornea.
Se h mais de uma dcada era fundamental um novo
olhar sobre o uso das tecnologias no ensino, com menos
resistncia ou medo (Menezes, 1996), hoje um fator de
sobrevivncia. Mesmo distante do satisfatrio, o panorama
encontrado no sistema escolar brasileiro pode ser considerado
um avano, pois, mesmo com inmeras barreiras (econmicas,
sociais, etc.), professores e demais responsveis tm feito

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277

mltiplos esforos para desenvolver um letramento digital

satisfatrio junto aos aprendizes. Mas o que esses profissionais
parecem necessitar e muito - , sim, reconhecimento e,
fundamentalmente, uma melhor estrutura de trabalho. Estrutura
que vai alm de mquinas empilhadas em laboratrios de
informtica que, muitas vezes, permanecem fechados, mas que
engloba iniciativas, como muitas existentes, voltadas formao
continuada, que lhes possibilitem primeiro letrarem-se
digitalmente, capacitarem-se, para, ento, realizarem as devidas
trocas junto a seus pares e seus alunos. A esperana existe.

AVA x capacitao docente: uma necessidade apenas para

EAD?
Tanto a legislao brasileira na rea de EAD - como os
Referenciais de Qualidade para EAD (Brasil, 2003) como a
literatura da rea apontam a necessidade de capacitao docente
para o trabalho em EAD e, consequentemente, com AVAs.
No entanto, conforme j salientado neste texto, podemos
conceber que, ao capacitarmos o docente para efetivamente
ministrar cursos a distancia, ele tambm estar apto a lanar mo
de ferramentas e AVAs (que surgiram com o ensino nessa
modalidade) para complementar o ensino presencial, algo muito
comum, em todos os nveis de ensino.
Dudeney & Hockly (2008) salientam que o uso de AVAs
no ensino a novidade do sculo. Segundo os autores (idem, p.
152), a ento chamada aprendizagem online dever ser
oferecida, cada vez mais, em uma forma hbrida, mesclando
presencial e a distncia, como j conhecemos (o chamado

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blended learning). O diferencial estaria no grau de
compreenso de educadores e instituies de ensino no sentido
de verificar que AVAs sero cada vez mais necessrios para
propiciar as conhecidas oportunidades que geralmente so
consideradas vitais no ensino, em diversas reas, como lngua
estrangeira, por exemplo.
muito provvel que materiais estticos que podem ser
oferecidos em um AVA sejam complementados por sites de
relacionamento social e ferramentas sncronas, como chat e
interao oral por Skype ou um programa semelhante. Toda essa
convergncia no ensino permitir um ensinoaprendizagem
mais eficaz, pois estar incluindo o aprendiz em sua sociedade,
alm de propiciar uma aprendizagem da rea especfica, de
forma um tanto inovadora.
Nesse sentido, independente do grau de instruo ou da
rea em que o professor atuar, este est inserido em um contexto
que parece exigir um novo professor: com uma formao
tecnolgica substancial, que traduza em sua prtica docente a
mudana do contexto social em que est inserido.
crucial a necessidade por investimentos em cursos de
licenciatura, para que formem professores capazes de educar
online, uma vez que as mudanas sociais, conforme Caparrz
& Lopes (2008), no se traduzem diretamente em mudanas
das prticas pedaggicas (Perrenoud, 1999). Essas prticas
precisam ser bem trabalhadas, refletidas e at mesmo,
experienciadas pelos professores. E a parece estar a grande
lacuna dos cursos de licenciatura atuais.
Independente de atuar em um curso a distncia, o
professor da dita sociedade ps-moderna, no pode mais se
esquivar do desenvolvimento tecnolgico e da prpria EAD, que
tem se configurado como um outro palco de trabalho de

56-,*72*/!8,.2$&,/!#*!&0.*7#,9&:*61!$6&!#,/%$//()!/)-.*!
%)7%*0';*/3!4$7%,)7&<,#&#*/!*!,60<,%&';*/!#,#=2,%&/!

279

professores, pedagogos, designers, analistas, entre outros

profissionais (idem).
Conforme Carnin et al (2008), no podemos
desconsiderar a presso das tecnologias, sabendo-se que so
decisivas no mercado de trabalho e na sociedade como um todo.
Cabe, ento, ao professor interessado em articular TIC sua
prtica profissional ter em mente que sua mediao didtica
precisa ser inovadora, criativa e rigorosa, alm de estar
alicerada em teorias que subsidiem sua prtica, ao mesmo
tempo em que contemple aspectos do uso da lngua(gem) que
sejam significativos aos educandos, isto , que explore situaes
reais, em contextos reais da vida humana (idem).
Dessa forma, fundamental que se invista tanto na
formao como na capacitao (formao continuada) docente,
mesmo que o ritmo acelerado da tecnologia seja maior do que a
evoluo de metodologias de ensino. H, sim, interesse por parte
de educadores em explorar e utilizar AVAs e suas ferramentas
em sala de aula. No entanto, conforme a literatura da rea tem
sugerido, falta-lhes embasamento terico-metodolgico,
inclusive, para optar por um ou outro AVA, alm, talvez, de
certa dose de ousadia.
Por fim, podemos concluir esse texto reiterando o que
Arajo e Rodrigues (2005) apontam, sobre o hiato entre
analfabetismo e letramento digital. Esse vazio pode ser
desfeito ou minimizado a partir do momento que esse assunto
passar a fazer parte de discusses e estudos de forma a gerar
elementos para tentar amenizar esse abismo existente entre
aqueles que sabem utilizar a tecnologia e aqueles que no
sabem. Segundo esses autores (idem), h, de certa forma, um
paradoxo em nossa sociedade: o sentimento de euforia, por parte
de alguns profissionais da rea educacional, e de descaso, por

280!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
parte de outros, quando o assunto a utilizao de novas
tecnologias no ensino.
Mas, conclumos com a viso de que, mesmo que os
ambientes virtuais de aprendizagem ofeream inmeros recursos
didticos ou ferramentas de gesto, conforme destacado neste
texto, o professor ainda o elemento essencial no processo
educacional. No entanto, para operar neste contexto virtual
fundamental que haja uma reciclagem, um processo de formao
continuada com foco nessa dimenso, bem como um olhar
diferenciado por parte de cursos de formao de professores.
Assim, crucial que se invista em um novo processo de
formao de docentes, em todas as reas, para que os
acadmicos futuros docentes de fato vivenciem experincias
com AVAs e seus respectivos recursos/ferramentas. Nesse
sentido, no estaremos mais nos referindo apenas ao aluno, mas
tambm um ambiente de aprendizagem para o professor.

REFERNCIAS
ARAJO, J. C. & BIASI-RODRIGUES, B. (Orgs.). Interao
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56-,*72*/!8,.2$&,/!#*!&0.*7#,9&:*61!$6&!#,/%$//()!/)-.*!
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OpenSource.
Open
Source
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Online:

Ambiente colaborativo de aprendizagem

e-proinfo: anlise de usabilidade

Givaldo Almeida dos Santos - tutor_givaldo@yahoo.com.br*

Henrique Nou Schneider - hns@terra.com.br**

As tecnologias digitais so ferramentas capazes de

auxiliar o processo de aprendizagem independente da
modalidade planejada pela instituio ou organizao, desde que
devidamente pensadas para serem utilizadas em conformidade
com os pressupostos tericos norteadores, no s das
tecnologias da rea de Computao como muitos pensam, mais
acima de tudo, quando devidamente articuladas com os
princpios das reas da Pedagogia, Psicologia, Engenharia de
Usabilidade e Ergonomia Cognitiva.
Quando pensamos em uma proposta de Educao a
Distncia EaD as contribuies das reas citadas
anteriormente assumem dimenses relevantes para o sucesso da
aprendizagem, tendo em vista que muitas barreiras devem ser
transpostas pelos sujeitos que vo interagir atravs de um
ambiente de comunicao digital, estes precisam saber utilizar o
*

Grupo de Estudos e Pesquisas em Informtica Educativa (GEPIED) Universidade Federal de Sergipe (UFS)
**
Ncleo de Ps-Graduao Em Educao (NPGED) - Grupo de Estudos e
Pesquisas em Informtica Educativa (GEPIED) - Departamento de
Computao (DCOMP) - Universidade Federal de Sergipe (UFS)

284!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
sistema informtico para realizar as atividades de aprendizagem
propostas no ambiente digital, pois este deve ser o elemento
mediador entre sujeitos que ensinam e que aprendem, doravante
denominado Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA.
Emerge neste contexto preocupaes com as interaes
que ocorrem entre os sujeitos e os sistemas informticos
especializados para o ensino. Os pesquisadores procuram
compreender e explicar como a aprendizagem pode ser
potencializada com a utilizao dos AVA, no s na Educao a
distncia, como tambm na presencial, j que percebemos no
cenrio atual a utilizao das duas modalidades como estratgia
complementar para transmisso dos saberes.
De fato, a utilizao dos AVA em conjunto com as TIC
tem provocado nos estudantes e professores certo desequilbrio,
que pode ser percebido nas metodologias de ensino e
aprendizagem adotadas por estes sujeitos de forma equivocada e
incompatvel com as reais potencialidades disponibilizadas por
estas tecnologias digitais, que muitas vezes servem apenas de
panacia para propostas ditas scio-construtivistas por algumas
instituies de ensino.
Neste sentido, este trabalho pretende investigar as
caractersticas do AVA e-ProInfo, enquanto ambiente digital
mediador do processo de ensino-aprendizagem distncia,
apresentando uma anlise crtica da usabilidade das
funcionalidades existentes nesta plataforma para e-learning1,
atravs dos principais recursos que so disponibilizados no
processo interativo entre professores tutores e aprendizes.
Ambiente Virtual de Aprendizagem e EaD: algumas
consideraes
1

Termo que denomina o ensino a distncia que acontece especificamente

pela Internet.

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285

Podemos observar, tanto as organizaes pblicas e

privadas, quanto as instituies de ensino pblicas e privadas,
oferecendo em escala crescente cursos de graduao e psgraduao baseados na modalidade a distncia ou presencial
utilizando o AVA, seja para reduzir os custos operacionais e
administrativos, seja para permitir que as pessoas possam
estudar com um maior grau de flexibilidade.
Assistimos tambm a criao de projetos e programas de
EaD, supostamente criados com o objetivo de atender a boa
parte da populao que precisa desenvolver atividades laborais
em harmonia com seus objetivos acadmicos, para aumentar a
produtividade dos funcionrios das empresas, aumentar o
nmero de vagas oferecidas aos estudantes egressos do ensino
mdio aspirantes da graduao, aumentar o nmero de
professores devidamente licenciados pela Universidade Aberta
do Brasil UAB etc. Pelo menos estes so alguns do
argumentos utilizados nos discursos pronunciados pelos
defensores da expanso do ensino pblico ou particular.
Neste momento acreditamos serem necessrios alguns
esclarecimentos sobre o que neste trabalho chamamos de
Ambiente Virtual de Aprendizagem, e principalmente o termo
virtual, responsvel por algumas crticas de pesquisadores com
relao a sua suscetibilidade a ambiguidades.
De acordo com Lvy (1999, p. 47), virtual toda
entidade 'desterritorializada', capaz de gerar diversas
manifestaes concretas em diversos momentos e locais
determinados sem contudo, est ela mesma presa a um lugar ou
tempo em particular. O autor apresenta algumas caractersticas

286!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
a serem consideradas quando utilizamos o termo virtual2, a
saber:
1. A desterritorializao da informao: o virtual nem
sempre est presente, materializado em um suporte
palpvel como o papel. Ele est na rede e pode ser
acessado de qualquer ponto de conexo ao sistema, onde,
cada n representa um aprendiz conectado.
2. Tempo e espao agora esto desconectados: a
informao pode ser acessada de qualquer lugar, a
qualquer hora, 24 horas por dia, 7 dias por semana. A
continuidade de uma ao no est diretamente
relacionada a uma presena fsica dos sujeitos
envolvidos. O aprendiz ter mais liberdade para
desenvolver seus estudos e atividades acadmicas.
3. A implementao de novas velocidades: o tempo gasto
para pesquisar um determinado tema muito menor em
relao ao tempo necessrio utilizando outros meios. Os
avanos e transformaes nas tecnologias informticas
so extremamente acelerados, ocasionando o surgimento
de paradigmas, principalmente na Educao.
Nesse contexto, a EaD que utiliza um Ambiente Virtual
de Aprendizagem vem impor mais um paradigma no processo
Educativo, pois professores e aprendizes precisam se adaptar s
2

Acreditamos que a utilizao crescente de softwares de simulao (Ex:

Inversalius na Medicina e Biologia, Multsim na Engenharia Eletroeletrnica),
jogos eletrnicos (Ex. Second Life, The Simms) e os AVA (Ex: Moodle,
TeleEduc, Amadeus, I-Educar, e-ProInfo, para o ensino) na Educao, como
tambm, a disseminao de aplicaes para o ensino, leitura e entretenimento
em dispositivos mveis, tais como: e-book, e-paper, ipad, iphone, celular,
netbook e notebook, tendem a naturalizar o emprego e o entendimento deste
termo no mundo real, reduzindo tenses entre alguns pesquisadores mais
conservadores, tanto da rea de Educao, como tambm de outras reas do
conhecimento.

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287

novas formas de ensinar e aprender com o uso das ferramentas

digitais, para isso necessrio uma mudana de comportamento
no sentido de apropriao das TIC para alm de simples
usurios, pois na era da globalizao, os mtodos tradicionais de
ensino no conseguem dar conta das necessidades dos
estudantes na busca de conhecimento e de trabalhadores na
constante necessidade de atualizao e adaptao aos novos
postos3 criados pela sociedade no final do sculo XX e inicio do
XXI.
Como disse Bauman (2001), a modernidade liquida,
estamos na era do saber de fluxo e o conhecimento a palavra
chave para sermos criativos e competitivos em um mundo cada
vez mais globalizado e dependente da tecnologia. Tais
caractersticas fomentam cada vez mais propostas de ensino a
distncia, mediado por ambientes de comunicao digital, tanto
nas instituies de ensino, como nas organizaes produtivas,
tornando o AVA cada vez mais presente na vida dos aprendizes
e trabalhadores da sociedade dita do conhecimento.
Portanto, as ferramentas digitais devem ser consideradas
indispensveis e auxiliares em qualquer modelo de Educao,
contextualizado com a fluidez das informaes e comprometido
com a promoo da criatividade atravs de atividades
3

Apesar das discusses sobre o aumento do desemprego causado pelo a

utilizao dos computadores e da crescente automao dos processos de
produo industrial dado os constantes avanos da cincia e tecnologia nas
reas de microeletrnica, computao e telecomunicaes, no h anlise
sria para explicar, por exemplo, a alta taxa de criao de emprego dos EUA
e Japo; e quase nenhuma referncia exploso do crescimento do emprego,
especialmente o industrial, no leste e sudeste asitico. (CASTELLS, 1999,
p.353). Neste sentido, para Castells (1999), muito mais fcil provar o
aumento da oferta de emprego, principalmente quando se trata de pases que
utilizam e incorporam rapidamente em sua cultura a utilizao ubqua de
produtos High Tech.

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colaborativas, seja no ensino presencial, na EaD ou nas
organizaes produtivas, pois quando estes artefatos digitais
combinam suas funcionalidades com a utilizao da Internet,
tendem a extrapolar as fronteiras inicialmente previstas para a
aprendizagem.
Porm, para tais limites serem ultrapassados, h uma
dependncia direta do interesse dos sujeitos que interagem no
AVA, das funcionalidades tecnolgicas disponibilizadas pelo
sistema e da abordagem didtico-pedaggica pensada para o
ensino neste ambiente digital utilizado preferencialmente
quando se trata de uma proposta de e-learning.
Ademais, a Internet est se tornando um dos meios mais
utilizados para a propagao e disseminao da EaD em grande
escala, graas ao poderoso suporte que mantm para sustentao
de recursos de apoio a aprendizagem on line; A lgica do
funcionamento de redes, cujo smbolo a Internet, tornou-se
aplicvel a todos os tipos de atividades, a todos os contextos e a
todos os locais que pudessem ser conectados eletronicamente.
(CASTELLS, 1999, p.89).
O e-learning , ento, a EaD atravs da Internet.
(SCHNEIDER, 2006, p.41). Porm ele enfatiza que apenas o
uso da Internet no caracteriza o e-learning; preciso um
ambiente de aprendizagem colaborativo que permita a ruptura
com o paradigma educacional vigente, que ainda centrado
naquele que ensina, numa comunicao entre os sujeitos quase
que totalmente unidirecional (um-para-muitos).
Para Schneider (2006), com o e-learning podemos
possibilitar a comunicao mais interativa, atravs de um
ambiente de aprendizagem virtual que permite a participao
simultnea de todos, num processo de contraposio e
contradio de idias que leva a outras idias, num movimento

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289

dialtico, rumo a construo do conhecimento atravs de uma

aprendizagem colaborativa.
Para o autor supra, o e-learning parece apresentar-se,
hoje, como uma forma de resposta s necessidades emergentes
de uma sociedade caracterizada por elevados nveis de
competitividade, em que o "tempo" um fator crtico no
desenvolvimento dos indivduos e das instituies e a formao
permanente uma necessidade dos profissionais na era do
conhecimento, da informao.
O aumento da utilizao do e-learning, segundo
Schneider (2006) deve-se, em parte, ao constante
desenvolvimento das novas tecnologias, mas tambm a
necessidade, por parte de indivduos e instituies, de encontrar
uma forma de aprendizagem de baixo custo, rpida, eficaz e de
fcil acesso; caractersticas que definem o e-learning.
O aprendizado "puxado por atividades" em vez de
"empurrando contedos", segundo Schneider (2008), sugere
uma aproximao entre os enfoques scio-interacionista e
ergonmico para o desenvolvimento de tecnologia para
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem, pois este modelo
tende a centralizar o ensino nas necessidades cognitivas do
aprendiz, privilegiando os diferentes estilos de aprendizagem.
Para que o AVA seja desenvolvido ou implementado em
sintonia com a proposta didtico-pedaggica necessrio
considerar as teorias que do sustentao a uma aprendizagem
impregnada de significados para os aprendizes, pois isto poder
garantir a motivao entre os sujeitos que ensinam e aprendem,
neste sentido, apresentaremos a seguir algumas contribuies de
renomados pesquisadores da metodologia scio-construtivista
ou interacionista.

290!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
[...] o primeiro e mais importante item a ser
avaliado o critrio didtico pedaggico do
software, pois, todo e qualquer desenvolvimento
de um produto para Educao permeado por
uma concepo epistemolgica, ou seja, por uma
crena de como se d a aquisio do
conhecimento, de como o sujeito aprende.
(VALENTINI e SOARES, 2005, p.137).

Enquanto o Ensino tradicional busca a repetio, o

construtivismo piagetiano volta-se para a produo, para a
criao. Para Piaget (1998, p.17), compreender inventar, ou
reconstruir atravs da reinveno. Igualmente, Freire (2001a,
p.58) acrescenta que o saber s existe na inveno, na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Para
o autor, formar muito mais do que treinar o aprendiz em certas
habilidades. Para ele, ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produo ou sua
construo (FREIRE, 2001b, p. 25).
Piaget (1998), Vygotsky apud Rego (2005) e Freire
(2001), esclarecem muito bem esta questo da cooperao e
colaborao para construo do conhecimento de maneira critica
e reflexiva. Pois, as interaes sociais cooperativas e
colaborativas foram o aparecimento da autonomia e
privilegiam a motivao e afetividade nos aprendizes. Para Jean
Piaget e Paulo Freire, portanto, ser autnomo significa estar apto
a cooperativamente construir o sistema de regras morais e
operatrias necessrias manuteno de relaes permeadas
pelo respeito mtuo.

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291

Ambiente Virtual de Aprendizagem: caractersticas

relevantes
Ambientes Virtuais de Aprendizagem so cenrios que
habitam o ciberespao e envolvem interfaces que favorecem a
interao de aprendizes tanto na Educao a Distncia como na
presencial. Inclui ferramentas para atuao autnoma,
oferecendo recursos para aprendizagem coletiva e individual,
tais como: sala de bate papo, frum de discusso, email,
contedos dinmicos e atividades on line.
O ciberespao ser o ponto de convergncia e
disseminao das comunidades virtuais, das reservas de
imagens, de textos e de signos, ser o mediador essencial da
inteligncia coletiva da humanidade; com esse novo suporte de
informao e de comunicao emergem gneros de
conhecimento inusitados, critrios de avaliao inditos para
orientar o saber, novos atores na produo e tratamento do
conhecimento. Qualquer poltica de Educao ter que levar isso
em conta. (LVY, 1999, p.167).
O projeto e desenvolvimento de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem devem ser incentivados e desenvolvidos por
instituies e empresas competentes, que utilizem as
potencialidades para comunicao e transmisso de saberes
existentes no Ciberespao, pois estes softwares especializados
para o ensino, podem contribuir significativamente, no s para
o processo de ensino-aprendizagem, como tambm, para os
programas de incluso digital dos cidados, reduzindo a
marginalizao dos indivduos resultante da acelerao dos
avanos tecnolgicos nas reas de Computao, Microeletrnica
e Telecomunicaes.
Assim os sistemas especializados para mediar a
aprendizagem devem ser desenvolvidos seguindo princpios de
teorias pedaggicas coerentes com a metodologia do ensino

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proposta, como tambm, seguindo princpios das tecnologias
computacionais que:
Alm da qualidade relativa operao,
manuteno
e
transio
(fidedignidade,
funcionalidade, legibilidade, adaptabilidade,
interoperabilidade, portabilidade etc.) que um
software deve engendrar, busca-se tambm, a
qualidade das suas interfaces, pois o software
um produto e o seu sucesso depende da sua
eficcia e eficincia como artefato de automao
de processos, somadas efetividade da sua
interatividade (SCHNEIDER, 2008, p.20).

Neste sentido, alm da qualidade das interfaces de

interao do AVA que sero discutidos mais adiante, os
princpios da teoria da carga cognitiva do psiclogo australiano
John Sweller devem ser observados, pois consistem em um
conjunto universal de princpios para nortear o desenvolvimento
e customizao de ambientes de aprendizagem eficientes e
potencializadores do processo de cognio humana.
Estes princpios tm como objetivo, tornar a interao
humana com a tecnologia mais alinhada ao modelo mental e
estilo de aprendizagem predominante dos sujeitos, procurando
promover o que podemos chamar de ecologia cognitiva no
processo de aprendizagem mediado pelo AVA. O objetivo de
um bom layout para uso educacional reduzir a quantidade de
energia direcionada interao com o sistema, liberando assim a
capacidade cognitiva para o processamento do que est sendo
ensinado. (SANTOS; TAROUCO, 2007a, p.10).
Segundo Santos e Tarouco (2007b), algumas formas de
carga cognitiva so consideradas teis, enquanto outras
desperdiam recursos mentais. As autoras elegem como fatores
a serem considerados na elaborao de contedos para materiais

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293

de ensino e que acreditamos serem tambm de grande

importncia para os contedos que sero disponibilizados em
ambientes de softwares educacionais:
! Carga cognitiva intrnseca " relativa complexidade
do material de ensino. O software deve prover interfaces simples
e intuitivas, sempre que possvel permitir ao usurio a
personalizao do ambiente virtual de estudo, afim de adequ-lo
ao seu modelo mental e otimizar a usabilidade do sistema.
! Carga cognitiva externa ao contedo (Irrelevante) "
no interfere na construo e automao de esquemas,
desperdiando recursos mentais que poderiam ser usados para
auxiliar a carga natural. O software deve descartar da interface
de interao com o aprendiz objetos que desviem a sua ateno a
ponto de comprometer a compreenso dos contedos.
! Carga cognitiva natural (Relevante) " relativa s
atividades de ensino que beneficiam o objetivo da
aprendizagem. O software deve manter a ateno do estudante
para os objetos de aprendizagem essenciais compreenso do
contedo, sempre que possvel utilizar recursos multimdia
pertinentes.
Segundo estes autores, a carga cognitiva um fator que
estar sempre presente no design de interfaces de sistemas de
computador, porque cada um dos elementos ou dos objetos na
tela deve ser interpretado pelo usurio e, consequentemente
ocupar alguma energia mental para sua compreenso.
Sendo assim, o objetivo de um bom design de interface
para uso educacional , naturalmente, reduzir a quantidade de
processamento direcionado interao com o AVA,
maximizando o processamento do conhecimento que se pretende
construir, o que nos leva a considerar tambm, as teorias
relativas usabilidade e ergonomia das interfaces destes
ambientes digitais.

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No obstante, alguns tericos definam Engenharia de
Usabilidade como o termo que se usa para definir o processo de
design de sistemas computacionais que objetivam a facilidade
de aprendizado, de uso, e que sejam agradveis para as pessoas,
(ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p.118), ou seja, manter o
foco no usurio o principal objetivo, e na interface que se
pode mensurar o nvel de usabilidade de um software, alguns
projetistas tm dificuldades de entender e aplicar tais
recomendaes.
Apesar de existirem resultados expressivos de pesquisas
sobre a usabilidade dos sistemas computacionais especializados
para o ensino, baseados em mximo rigor de cientificidade,
atravs de avaliaes heursticas e testes de usabilidade das
interfaces do software, os princpios de Ergonomia e
Usabilidade muitas das vezes no so observados pelos
projetistas, programadores e customizadores de sistemas
informticos desenvolvidos para a rea de Educao.
A interface com o usurio o mecanismo por
meio do qual se estabelece um dilogo entre o
programa e o ser humano. Se os fatores humanos
tiverem sido levados em conta, o dilogo ser
harmonioso e um ritmo ser estabelecido entre o
usurio e o programa. Se os fatores humanos
tiverem sido ignorados, o sistema quase sempre
ser visto como no-amigvel. (PRESSMAN,
1995, p.603).

Neste sentido, os projetos para desenvolvimento de

agentes inteligentes integrados a interface do sistema, para
aprender o gosto, o comportamento e as preferncias dos
usurios tero um efeito significativo na adaptao e
aproximao dos sujeitos atravs das interfaces do sistema, fato
que poder promover a afetividade na relao homem/mquina,

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295

enquanto esta ltima estabelecer a mediao do processo ensinoaprendizagem, como tambm a comunicao entre aprendizes e
tutores no AVA.
Os objetivos de IHC so o de produzir sistemas
usveis, seguros e funcionais. Esses objetivos
podem ser resumidos como desenvolver ou
melhorar a segurana, utilidade, efetividade e
usabilidade
de
sistemas
que
incluem
computadores. Nesse contexto o termo sistemas
se refere no somente ao hardware e ao
software, mas a todo o ambiente que usa ou
afetado pelo uso da tecnologia computacional.
(ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p. 17).

Alm das diferenas individuais, segundo Schneider

(2008, p. 214), a usabilidade de IHC o resultado de uma
equao que envolve elementos como experincia do usurio
com a tecnologia e com o negcio modelado, a eficincia do
hardware utilizado, a natureza da tarefa e o ambiente onde ela
realizada.
Para o autor supra, a viso que o Engenheiro de Software
tem sobre o problema a ser modelado deve estar alinhada com a
viso do usurio em resolver o mesmo problema, o que muitas
vezes no ocorre, tornando o processo de interao entre o
sistema e os usurios conflitante, atravs de interfaces
complexas do ponto de vista destes ltimos.
A utilizao de programas de computador potencializa a
aprendizagem na medida em que amplifica a percepo e reduz
a abstrao dos aprendizes, seja no contexto presencial, como
tambm no ensino a distncia que utiliza um AVA, sendo neste
o local onde as interaes entre os sujeitos estaro mais
sintonizadas com a aprendizagem on line.

296!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
A elaborao de um programa de Ensino
assistido por computador (EAC) ou de um
software didtico, necessita uma clarificao e
explicitao das intenes do conceptor, uma
adaptao exata aos objetivos dos meios
empregados, uma distino dos gneros de
discurso [...] Graas aos programas de simulao,
o estudante interage com modelos de processos
complexos cujo controle na escala real
impossvel. (LVY, 1998, p.27).

Assim, o ambiente educacional, seja nas modalidades de

EaD, presencial, ou semi-presencial, tambm devem contribuir
com a insero dos aprendizes na atmosfera tecnolgica, no
Ciberespao e na utilizao de dispositivos High Tech para
comunicao e aprendizagem no mundo globalizado.
necessria a compreenso de que aes devem ser
tomadas para viabilizar o acesso a Internet, a aquisio de
software e hardware, bem como, a compra e montagem de
equipamentos em laboratrios prprios, aptos para a
conservao dessa tecnologia, pois estes representaro
importantes ambientes fsicos de interao entre o aprendiz e o
mediador, nesta sociedade, baseada no saber de fluxo, na
informao e no conhecimento, fatores importantes para a
criatividade, inovao e competitividade, em um mundo
considerado ps-moderno.
O AVA e-ProInfo
O AVA e-ProInfo surgiu como proposta do governo
federal brasileiro para capacitao e atualizao de professores
da rede pblica de ensino no uso das TICs digitais nas suas
prticas de ensino, fato que deu inicio ao programa de Educao
a Distncia EaD via Internet, foi desenvolvido pela Secretaria

56-,*72*!%)8&-).&2,9)!#*!&0.*7#,:&;*6!!*<0.),74)1!&7=8,/*!#*!
$/&-,8,#&#*!

297

de Educao a Distncia - SEED e pelo Departamento de Infraestrutura Tecnolgica - DITEC do Ministrio da Educao MEC.
Este AVA utiliza a tecnologia Web e permite a
concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos
de aes, como cursos a distncia, complemento a cursos
presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e
diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo
ensino-aprendizagem, abaixo segue algumas funcionalidade
existentes neste ambiente, segundo seus mantenedores:
O e-ProInfo permite planejar, administrar e executar aes
de aprendizagem, tais como:
Cursos a distncia;

Complementos distncia para cursos presenciais;

Projetos colaborativos;

Reunies de trabalho.

O ambiente composto por ferramentas sncronas e

assncronas, tais como:

Frum;

Videoconferncia;

Bate-papo;

E-mail;

Quadro de Avisos;

Notcias;

Biblioteca.

No ambiente dito colaborativo do e-ProInfo, h um

conjunto de recursos disponveis para apoio s atividades dos

298!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
participantes, entre eles, Tira-dvidas, Notcias, Avisos,
Agenda, Dirio e Biblioteca. H ainda um conjunto de
ferramentas disponveis para apoio a interao entre os
participantes, entre eles, e-mail, chat e frum de discusses e
banco de projetos, e um outro conjunto de ferramentas para
avaliao de desempenho, como questionrios e estatsticas de
atividades.
Atravs da plataforma e-ProInfo, disponvel na Internet,
os participantes tm acesso a contedos, informaes e
atividades organizadas por mdulos e temas, alm de poderem
interagir com coordenadores, instrutores, orientadores,
professores, monitores e com outros colegas participantes.
Este AVA composto por dois Web Sites: o site do
Participante e o site do Administrador. O site do Participante
permite que pessoas interessadas se inscrevam e participem dos
cursos e diversas outras aes oferecidas por vrias entidades
conveniadas.
O site do Administrador permite que pessoas
credenciadas pelas entidades conveniadas desenvolvam,
ofeream, administrem e ministrem cursos distncia e diversas
outras aes de apoio distncia ao processo ensinoaprendizagem, configurando e utilizando todos os recursos e
ferramentas disponveis no ambiente.
Cada Entidade pode estruturar diversos Cursos ou outras
aes compostas por mdulos, e estes por atividades. Os
participantes se inscrevem em cursos e, sendo aceitos pelo
administrador, podem se vincular a turmas, atravs das quais
cursam seus respectivos mdulos, porm para criar um curso o
administrador deve est devidamente credenciado por uma
instituio conveniada com o Ministrio da Educao.
Tendo em vista alguns impedimentos impostos pelos
administradores do e-ProInfo para liberao do acesso de

56-,*72*!%)8&-).&2,9)!#*!&0.*7#,:&;*6!!*<0.),74)1!&7=8,/*!#*!
$/&-,8,#&#*!

299

usurios com status de visitante, no foi possvel analisar e

investigar as interfaces deste AVA com status de usurio
aprendiz ou usurio administrador de um curso neste ambiente
colaborativo, pois necessrio est devidamente cadastrado em
um curso ou ser autorizado por uma das instituies
conveniadas. Identificamos alguns problemas de usabilidade
utilizando uma espcie de tutorial (ajuda) on line disponvel em:
http://eproinfo.mec.gov.br/help/index.htm.
Como pode ser observado na tela inicial para acesso ao
ambiente apresentada na figura-01 no possvel localizar o link
referente ao acesso como visitante e experimentar as interfaces
do AVA.
Figura-01

Para termos uma pequena experincia no uso das

interfaces desta plataforma, sem um prvio cadastro ou
permisso administrativa para log in como usurio, podemos
clicar no link Ajuda On-line circulado na figura-01.

300!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
Aps o clique, o sistema exibe a tela da figura-02, com a
interface de apresentao do AVA, disponibilizando os
principais recursos e funcionalidades para os sujeitos iniciarem
o processo de interao com os contedos, colegas e professores
tutores.
Na parte circulada temos os menus principais para
navegao no sistema, descritos da esquerda para direita temos:
Apresentao, Pgina Principal, Seu Ambiente, Ambiente do
Curso e Ambiente da Turma. No retngulo-01 temos as
diferentes aes de aprendizagem que podem ser desenvolvidas
com a plataforma e-ProInfo e no retngulo-02 as ferramentas de
interao disponibilizadas para aprendizes, professores tutores e
administradores do AVA.
Figura-02

Retngul
o-01

Retngul
o-02

56-,*72*!%)8&-).&2,9)!#*!&0.*7#,:&;*6!!*<0.),74)1!&7=8,/*!#*!
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301

Para termos uma idia mais abrangente sobre as

possibilidades de navegao e interao dos sujeitos que
desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem a distncia
utilizando as interfaces do AVA, a seguir mostraremos as
opes dos dois ltimos menus por considerarmos estas mais
importantes.
A tela da figura-03 exibida quando clicamos no menu
Ambiente da Turma. A rea circulada corresponde aos menus
que os aprendizes podem escolher para interao com as
atividades e contedos disponibilizados no AVA, da esquerda
para direita temos: Apoio, Interao, Biblioteca, Projeto,
Trocar Perfil e Principal. Nesta tela o aprendiz pode tambm
enviar mensagens para outros colegas e escolher o mdulo do
curso a estudar, desde que devidamente inscrito.

Figura-03

302!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
A tela da figura-03 exibida quando clicamos no menu
Ambiente da Turma. A rea circulada corresponde aos menus
que os aprendizes podem escolher para interao com as
atividades e contedos disponibilizados no AVA, da esquerda
para direita temos: Apoio, Interao, Biblioteca, Projeto,
Trocar Perfil e Principal. Nesta tela o aprendiz pode tambm
enviar mensagens para outros colegas e escolher o mdulo do
curso a estudar, desde que devidamente inscrito.
Ainda no menu Ambiente da Turma, a figura-04 exibe
outras opes disponveis no mesmo, destacadas no circulo, que
podem est disponveis ou no, conforme configurao feita
pelo administrador do curso, para os diferentes perfis de
usurios.
Podemos observar a presena de duas novas opes: Projetos

Figura-04

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303

Grupo e Principal da Turma. Quando clicamos no

menu Ambiente do Curso; destacado no circulo; o sistema
exibe a tela da figura-05.
Figura-05

Como pode ser observada, a semelhana das opes e

Os recursos nas interfaces destes dois ltimos menus

apresentadas nas figuras 04 e 05 podem desnortear os usurios
do sistema, j que esta chega a confundir o usurio dado a
grande similaridade entre as interfaces. Fatos como estes podem,
por alguns instantes, tornar embaraosa a ao a ser executada
pelos aprendizes e tutores, pois ao acessar um ou outro menu a
sensao de que o sistema forneceu a tela errada ou ainda
continua no mesmo menu.
Devido as dificuldades citadas anteriormente para
acessar este AVA com status de diferentes usurios para simular

304!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/!
a utilizao dos recursos de aprendizagem e para investigar com
maior profundidade as interfaces deste sistema, encerramos a
descrio dos recursos e opes disponibilizadas no ambiente
dito colaborativo e-ProInfo, atravs desta anlise centrada na
questo da qualidade da navegabilidade de suas interfaces
interativas.
Consideraes Finais
Apesar do e-ProInfo ser um sistema computacional
projetado por brasileiros e ter sido desenvolvido por uma equipe
tcnica da SEED, ligada ao Ministrio da Educao - MEC, esta
entidade no tem se preocupado em solucionar os possveis
problemas de navegabilidade, fato que pode gerar srios
problemas relativos a usabilidade das interfaces deste AVA. A
prova disso a adoo em massa por parte da Universidade
Aberta do Brasil UAB, em praticamente todo o pas, da
plataforma de EaD denominada MOODLE4.
O tutorial ou ajuda on line, disponibilizado na Web
demonstra claramente a fragilidade das interfaces do sistema,
apresentando um nvel de redundncia de opes e recursos que
torna a navegabilidade confusa, prejudicando a memorizao
dos caminhos seguidos pelos diferentes sujeitos para executar
aes e atividades no AVA e, dificultando significativamente o
mapeamento natural das aes pelos usurios, na medida em que
estes tentam evoluir na utilizao das interfaces do sistema.
Porm, no geral, a plataforma e-ProInfo atende aos
requisitos mnimos em nveis de recursos e funcionalidades
discutidos nas sees anteriores que devem ser disponibilizados
4

MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) um

Ambiente Modular de Aprendizagem Dinmica Orientado a Objetos, tambm
um software livre.

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305

em um AVA para a tender as propostas de cursos a distncia,

apesar de relegar ao segundo plano, fatores e princpios
inerentes as teorias pedaggicas e a carga cognitiva relativos a
otimizao da aprendizagem, como tambm de usabilidade,
acessibilidade e interoperabilidade relativos as TIC, mais
especificamente as especializadas para os sistemas
computacionais conectados Internet.
Para futuros trabalhos, sugerimos realizar um estudo
aprofundado sobre a usabilidade das interfaces deste AVA,
levando em considerao uma anlise heurstica seguindo as
recomendaes de Nielsen (1999), ou testes de usabilidade da
plataforma e-ProInfo, utilizando as recomendaes de Cybis
(2003, 2007). Estudos dessa natureza tm como principal
objetivo avaliar o software para melhoria da usabilidade e
design das interfaces interativas do sistema computacional.
Outra sugesto seria realizar uma anlise da usabilidade
pedaggica do AVA, considerando a conformidade das
funcionalidades disponibilizadas neste, com os pressupostos das
teorias pedaggicas scio-construtivistas e as possibilidades de
customizao ou personalizao das interfaces do sistema
mediador do ensino, com os diferentes estilos de aprendizagem
dos sujeitos aprendizes.

REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Liquida. Ed. Zahar, 1
Edio, 2001.

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Computao Afetiva e sua influncia na

personalizao de Ambientes
Educacionais: gerando equipes
compatveis para uso em AVAs na EaD

Maria Augusta S. N. Nunes - gutanunes@dcomp.ufs.br*

Jonas S. Bezerra
Danilo Reinert
Daniel Moraes
den P. Silva
Avner J. S. Pereira

Estudos recentes de psiclogos, neurologistas,

antroplogos e cientistas computacionais (Damsio 1994),
(Simon 1983), (Goleman 1995), (Paiva 2000), (Picard 1997),
(Trappl et al 2003), (Thagard 2006) e (Nunes 2009) tm provado
o quo importante os aspectos psicolgicos humanos, tais como
Emoo e Personalidade, so no processo de tomada de deciso
humano influenciando, assim, suas interaes. Alguns estudos
(Reeves and Nass 1996) tm sido conduzidos indicando que os
humanos respondem psicologicamente a computadores e outras
mdias como se esses fossem, tambm, humanos. Dessa forma,
no importa que recurso computacional ser utilizado, em todos
os casos, o computador estar, potencialmente, tomando
*

Departamento de Computao (DCOMP) Universidade Federal de

Sergipe (UFS)

!"#$%&'()"*+,-&./'*-*0%'*.1,2%314.'*1'*$-50"1'2.6'()"*7-*+#8.-1&-0* 309
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decises e trabalhando com as pessoas e para as pessoas. Assim,

para o computador, o entendimento da natureza psicolgica
humana extremamente relevante e necessria para que se possa
melhorar seu nvel de personalizao e otimizar a interao
tambm em ambientes educacionais.
Assim, os aspectos psicolgicos, tais como a Emoo e
Personalidade, devem ser considerados tanto na tomada de
deciso humana quanto na computacional para que haja maior
credibilidade e posterior personalizao na interao humanocomputador.
Desde a dcada de 70, cientistas computacionais,
principalmente da rea de Computao Afetiva buscam modelar
e implementar aspectos psicolgicos humanos em ambientes
computacionais (W3C 2010). Na Computao Afetiva estuda-se
como os computadores podem reconhecer, modelar e responder
s Emoes humanas (dentre outros aspectos) e, dessa forma,
como podem express-las atravs de uma interface
computacional. Acredita-se que permitindo que agentes
artificiais expressem fisiolgica e verbalmente uma Emoo, em
uma interao humano-computador, possvel induzir e
despertar Emoes em humanos.
Assim, cientistas de Computao Afetiva esto,
especialmente, interessados em dotar ambientes virtuais,
especialmente os educacionais, (atravs de agentes ou artefatos
de software) de Emoo (entre outros) possibilitando que
questes de usabilidade sejam efetivadas. O principal objetivo
de se promover esse interfaceamento afetivo contribuir para o
aumento da coerncia, consistncia, predicabilidade e
credibilidade das reaes e respostas computacionais providas
durante a interao humana via interface humano-computador.
Um estado da arte interessante sobre esses aspectos de

310**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0*
Computao Afetiva em ambientes educacionais pode ser
encontrado em (Nunes 2009a).
Note que infelizmente os aspectos de Computao
Afetiva que incluem o uso de Emoes, eventualmente, tm sido
aplicados em sistemas de Educao Distncia (EaD). Porm o
principal aspecto responsvel pela personalizao de ambientes
na EaD, no tem sido efetivamente utilizado. Esse aspecto a
Personalidade. Seu uso, atravs de tcnicas de Inteligncia
Artificial, fomenta a melhora na sensao de presena social nos
usurios de ambientes de EaD via AVA. A seguir introduz-se
esses conceitos.
Personalizao para EAD
A Educao Distncia tem crescido intensamente nos
ltimos anos, devido principalmente aos grandes avanos das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e grande
popularizao da Internet.
As principais TICs utilizadas para dar suporte EaD so
os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que podem ser
definidos como softwares que auxiliam na montagem de cursos
acessveis via internet, elaborados para ajudar professores a
gerenciar o contedo para os alunos, administrar o curso e
acompanhar o progresso dos estudantes (Wikipedia 2010).
O grande potencial destes ambientes para a EaD est
justamente no fato de eles permitirem a transmisso e
fomentao do conhecimento sem que seja necessrio o contato
fsico entre os envolvidos (alunos e professores) em horrios e
locais pr-determinados, entretanto tambm atravs desta
caracterstica dos AVAs que advm alguns dos problemas da
EaD, como, por exemplo, a evaso escolar. A evaso
caracterizada
principalmente
pela
dificuldade
no

!"#$%&'()"*+,-&./'*-*0%'*.1,2%314.'*1'*$-50"1'2.6'()"*7-*+#8.-1&-0* 311
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desenvolvimento da presena social e conseqentemente no

formao de grupos de trabalho que efetivamente colaborem
nesses ambientes (Santos et al 2008).
Os seres humanos naturalmente procuram fazer parte de
grupos sociais, a partir dos quais objetivam alcanar suas metas,
sejam elas de estudos, trabalho, diverso, dentre outras. O
ingresso de um indivduo em grupo, assim como sua
permanncia neste, so decises a serem tomadas e sobre as
quais as caractersticas psicolgicas dos envolvidos, tais como
Personalidade, Emoes e Identidade, possuem grande peso.
Pesquisadores tm demonstrado que as pessoas preferem e
tendem a interagir com outras que tenham personalidades
similares s suas (Nass et al 1995), (Nass and Lee 2000).
Porm, na Educao Distncia ainda no comum os
dilogos online, dessa forma as interaes sociais decorrentes
desse meio ficam prejudicadas, diferente do que normalmente
ocorre no ensino presencial. Assim sem a posse das informaes
referentes as caractersticas psicolgicas dos outros integrantes
do AVA, fica extremamente difcil a tarefa de encontro dos
pares similares para formao de grupos, sendo, ento,
necessrio a utilizao de outros meios para a formao desses
grupos de alunos nas turmas na EaD. Uma possvel soluo para
este problema a utilizao de Sistemas de Recomendao.
Os Sistemas de Recomendao servem, como o prprio
nome indica, para recomendar objetos, produtos, servios e at
mesmo pessoas, gerando suas recomendaes a partir dos dados
existentes de cada usurio.
Agenda do artigo
Assim, esse artigo descreve como as questes de
Personalidade vm sendo includas na tomada de deciso

312**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0*
computacional atravs do uso de Sistemas de Recomendao e
como isso afeta efetivamente a personalizao em ambientes
educacionais usando a formao de equipes de trabalho baseada
em similaridades de traos de Personalidade. Dessa forma a
agenda do artigo a seguinte: para consistentemente se atingir a
personalizao e formao de equipes compatveis em
ambientes educacionais extremamente importante conhecer a
Identidade do usurio/aluno que ir agir no ambiente, dessa
forma, na seo 2 apresenta-se fundamentaes psicolgicas de
Identidade seguida, na seo 3, pela sua representao
computacional. Na seo 4, descreve-se especificamente sobre
abordagens de Personalidade. Seguindo-se, na seo 5, pela
formao de grupos e influncia da Personalidade nesse
processo. Na seo 6, descreve-se sobre personalizao de
ambientes atravs do uso de Sistemas de Recomendao.
Finalizando nas sees 7, pela apresentao de uma ferramenta
para extrair Traos de Personalidade e, na seo 8, por uma
ferramenta para gerao de grupos considerando similaridade de
Traos de Personalidade. Finalmente apresentam-se as
Concluses e as Referncias Bibliogrficas.
2. Identidade
Segundo a viso da psicologia clssica, Identidade definida
pela autoconscincia/viso que cada pessoa possui de si mesma,
enquanto que na Psicologia Social e Sociologia, Identidade pode
ser definida como a forma que cada pessoa vista sob os olhos
da sociedade.
Segundo os pesquisadores de Teoria da Personalidade, o
desenvolvimento da Identidade recebe uma importante
influncia da Personalidade. Boyd (2002) descreve dois aspectos

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diferentes da Identidade: a noo internalizada do eu

(Identidade Interna) e a verso projetada da internalizao do
eu (Identidade Social). Nessa mesma linha, Erikson (1980),
por exemplo, acredita que Identidade (EGO) tem uma
representao pessoal interna (Identidade Interna) bem como
uma representao social (Identidade Social). Giddens (1991)
concorda que sem experincias sociais o eu no pode
internalizar evoluo. Giddens ainda afirma que a identidade de
um indivduo no esttica, ela pode ser representada em
constante evoluo, principalmente porque o componente social
dinmico e est sempre sendo modificado. Mead (1934), ainda
define eu e mim, onde mim representa o aspecto
socializado da pessoa (Identidade Social), enquanto que o eu
representa como a pessoa se define em relao aos outras
pessoas da sociedade (Identidade Individual).
Note que no mundo virtual no h presena fsica e,
dessa forma, o sentimento de presena social mnimo
(Machado 2009). No contexto da EaD, os alunos no conseguem
perceber caractersticas sutis da Identidade de seus colegas ou
tutores. Vrias pistas, tais como: dicas de preferncias,
comportamentos, habilidades sociais, entre outras, que
possivelmente melhorariam suas interaes interpessoais, esto
ausentes, ao contrrio do que ocorre na educao convencional
nos ambientes reais de sala de aula. Donath (1999), (2000)
afirma que conhecer a Identidade da pessoa vital para uma
adequada personalizao de um ambiente no mundo virtual.
Goffman (1959) afirma, ainda, que as pessoas se esforam para
se apresentarem como pessoas aceitveis aos olhos da
sociedade (em comunidades virtuais, por exemplo).
Considerando a Identidade como um canal importante
onde as caractersticas objetivas e subjetivas das pessoas
emergem, denomina-se de fundamental importncia seu uso em

314**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0*
Sistemas de Recomendao no intuito de fornecer pistas sobre
os futuros comportamentos e necessidades dos usurios em um
dado ambiente onde a personalizao se faz eficaz, como o
caso da criao de equipes.
Note que tecnicamente, em Cincia da Computao, a
tecnologia usada para formalizar a Identidade em um dado
ambiente computacional pelo uso de Perfil/Modelo do
Usurio/Aluno (Identidade Interna) e Reputao do Usurio
(Identidade Social).
Nesse trabalho enfoca-se principalmente a Identidade
Interna com objetivo de personalizao de ambientes atravs da
formao de equipes para atuao em ambientes educacionais,
como descrito a seguir.
(Para mais informaes sobre
Reputao ver em (Cazella et al 2010).
Identidade Interna : Perfil do usurio /Modelo do Aluno
Donath (1999) afirma que para a formao eficiente de
uma Identidade Virtual crucial que o usurio tenha definida
sua Identidade Interna. No mundo virtual a Identidade Interna
do usurio definida por ele prprio similar ao mundo real
(algumas vezes tambm descoberta atravs de tcnicas de
Machine Learning). A Identidade Interna geralmente
armazenada no Perfil do Usurio/Modelo de Aluno1.
Perfis de Usurios so conceitos aproximados, eles
refletem o interesse do usurio/aluno com relao a vrios
assuntos em um momento particular. Cada termo que um Perfil
de Usurio expressa , num certo grau, caractersticas de um
usurio particular (Poo et al 2003) incluindo todas informaes
1

Nesse artigo, sempre que houver referncia a Perfil de Usurio leia-se,

tambm, Modelo de Aluno. Da mesma forma, quando cita-se usurio, leiase, tambm, aluno.

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diretamente solicitadas a ele e aprendidas implicitamente

durante sua interao na Web (Carreira et al 2004). Fisicamente,
o Perfil do Usurio pode ser visto como uma base de dados
onde a informao sobre o usurio, incluindo seus interesses e
preferncias, armazenada e pode ser dinamicamente mantida
(Rousseau et al 2004), (Poo et al 2003).
Na Web encontram-se muitos tipos de Perfis de Usurio
com diferentes graus de complexidade, eles so desenvolvidos
no contexto de e-commerce, e-learning e e-community, por
exemplo. Kobsa (2007) cria uma Modelagem Genrica de
Usurio para ser usada como um shell para a criao de
categorias de informao sobre o usurio objetivando
personalizar as aplicaes Web. O modelo proposto por Kobsa
um dos mais reputados. Paiva (Paiva and Self 1995) tambm
desenvolveu um Shell de Modelo de Aluno chamado TAGUS,
criado para melhor modelar os alunos para atividades de
aprendizado. Outros Modelos de Aluno foram propostos por
Self (Self 1974), (Boulay 2003) e so historicamente
referenciados.
Considerando ainda definies de Modelo de Usurio,
Heckmann (2005), (Heckmann and Kruguer 2003) props uma
Ontologia de um Modelo Geral de Usurio (GUMO). O GUMO
a ontologia mais completa existente hoje, abrange desde as
informaes mais bsicas do usurio, como dados demogrficos
e informaes de contato, incluindo caractersticas fisiolgicas e
caractersticas psicolgicas. Essa ontologia foi criada
inicialmente para ser utilizada na Computao Ubqua, servindo
para armazenar e compartilhar os dados do usurio provenientes
de diferentes recursos tecnolgicos interligados entre si. A
Ontologia de Heckmann extremamente detalhada e pode ser
implementada de acordo com o interesse do projetista de um

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shell de perfil de usurio. Na figura 3.1 apresenta-se as
dimenses bsicas propostas por Heckmann no GUMO.

Figura 3.1. Dimenses bsicas do usurio segundo modelo

GUMO (extrado de Heckmann 2005)

Como o interesse desse artigo a representao de

componentes afetivos no Perfil/Modelo de Usurio, abaixo
destaca-se a ontologia de Heckmann (2005) no tocante a estes
aspectos:

Emoo: essa dimenso da ontologia GUMO permite

representar o Humor e o estado emocional do usurio. O
estado emocional geralmente ativado por uma Emoo
relacionada a algum evento que o usurio est envolvido
em determinado momento, podendo ter uma durao
curta, de poucos minutos a uma hora; enquanto, o Humor
mais difuso e de longa durao, considerando de
poucas horas a poucos dias.

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A representao das caractersticas do Humor apresentado

na figura 1, seguido pela representao do estado emocional
atravs do uso de Emoes, apresentado na figura 2.

Figure 1. lista de Humores segundo modelo GUMO (extrado de

Heckmann 2005).

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Figura 2. lista de Emoes segundo modelo GUMO (extrado de

Heckmann 2005).

Personalidade: essa dimenso da ontologia GUMO

permite representar as caractersticas de Personalidade

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de um usurio. Apesar de existirem diversas teorias de

Personalidade, Heckmann optou por utilizar algumas
delas, como por exemplo, a teoria de abordagem de tipos
de Jung, a abordagem de Traos de Allport, a abordagem
de Eysenck, entre outras. Heckmann (2005) tambm
prope o uso das caractersticas propostas pela teoria
Interpessoal.
A Personalidade, diferentemente da Emoo, possui
traos/caractersticas estveis, ou seja, aps ser extrada
do usurio, dificilmente ir modificar-se. A
representao da Personalidade e das caractersticas
apresentada na figura 3.

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Figura 3. Personalidade e caractersticas representadas no modelo

GUMO (extrado de Heckmann 2005).

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Em se tratando de Modelos de Usurio dotados

exclusivamente de caractersticas psicolgicas, este artigo ilustra
dois exemplos: o primeiro permite a representao de Emoes
do usurio (Lisetti 2002) e o segundo permite a representao da
Personalidade do usurio segundo abordagem de Traos (Nunes
2009).
Lisetti (2002) prope o MOUE objetivando modelar as
Emoes utilizando o Affective Knowledge Representation,
perspectiva criada por Lisetti (2002), (Bianchi-Berthouze and
Lisetti 2002) onde as Emoes so extradas do usurio via
multisensores (cmeras, mouse, teclado, microfone e
computadores portveis (Lisetti et al 2003)) e modeladas em 16
diferentes dimenses chamadas de componentes emocionais.
Nesse modelo cada Emoo difere das outras pelos valores que
so atribudos a cada componente (informaes adicionais em
Nunes et al 2010).
Nunes (2009) e Nunes et al (2008) prope um Modelo
Psicolgico de Usurio (UPP Model) capaz de armazenar a
Personalidade de um usurio considerando a abordagem de
Traos usada baseada no Big-Five (John and Srivastava 1999).
Nas sees subseqentes ser apresentado o contexto de criao
e utilizao do UPP model.
Remarcas:
Aps discorrido sobre Identidade Interna do usurio e
sua possvel formalizao em computadores, introduz-se alguns
conceitos relacionados Personalidade para em seguida us-los
no contexto de personalizao de ambientes educacionais
atravs da criao e posterior recomendao de equipes

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compatveis de trabalho considerando compatibilidade em
Traos de personalidade.
Personalidade
Na Psicologia no existe um consenso para a definio
de Personalidade. Burger (2000) define Personalidade como
um padro de comportamento consistente e processo
intrapessoal que originado internamente no indivduo.
A Personalidade mais que apenas as aparncias
superficiais e fsicas, ela relativamente estvel e previsvel em
um indivduo, porm ela no necessariamente rgida e
imutvel (geralmente ela permanece estvel por um perodo de
45 anos iniciando na fase adulta). A Personalidade pode ser
definida segundo muitas abordagens, como visto anteriormente
no modelo de Heckmann. Uma abordagem bastante interessante
a abordagem de Traos de Personalidade que permite
diferenciar psicologicamente pessoas usando traos mesurveis
e conceituveis. Traos de Personalidade so formados por um
conjunto de caractersticas humanas factveis de modelagem e
implementao em computadores (Nunes 2009).
Os Traos de Personalidade foram historicamente
definidos por Allport (1927) que criou 17.953 Traos (Traos
comuns e individuais) para descrever a personalidade de um
indivduo. Considerando que a maioria das diferenas
individuais (representadas pelos Traos individuais) eram
insignificantes nas interaes dirias humanas, objetivando
limitar exponencialmente o nmero de definies de Traos, os
pesquisadores assumiram que todos os homens eram
identificveis como algum outro homem. Considerando isso,
pesquisadores reduziram mais de 99% dos Traos, pois eles
consideraram que somente cinco fatores eram replicveis.

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Como resultado, o modelo Big Five (John and Srivastava 1999)

foi criado. Porm, mesmo que o Big Five representasse grande
eficincia na representao da estrutura de Personalidade, ele
no garantia exaustivamente todas as dimenses de
personalidade. Dessa forma, facetas tambm foram criadas e
usadas pelos psiclogos para dotar o Big Five de caractersticas
mais detalhadas (Goldberg et al 2006).
Para extrair Traos humanos (baseado nas dimenses do
Big Five e suas respectivas facetas) psiclogos geralmente usam
questionrios intitulados de Inventrios de Personalidade.
Existem diversos inventrios validados, como apresentado em
(Nunes 2009). Porm um Teste de Personalidade bastante
interessante o NEO-IPIP (Johnson 2000), (Johnson 2005)
desenvolvido em conjunto com o International Personality Item
Pool (Goldberg et al 2006). Ele permite medir as cinco
dimenses do Big Five incluindo mais seis facetas para cada
dimenso (30 facetas no total) usando uma descrio detalhada
dos Traos de Personalidade humana e por consequncia
propiciando uma grande preciso na representao da
Personalidade. (Esse artigo apresenta na seo 7 uma
ferramenta, desenvolvida pela equipe da autora, baseada no
modelo NEO-IPIP de Johnson).
Formao de grupo e Personalidade
Segundo Forsyth apud in (Wikipedia 2010) um grupo so duas
ou mais pessoas que esto mutuamente conectadas por
relacionamentos sociais. Sociologicamente, um grupo
definido como um conjunto de seres humanos que compartilha
certas caractersticas, interagem uns com os outros, aceitam
expectativas e obrigaes como membros do grupo, e
compartilham uma identidade em comum.

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Para Bartle (2007):
a principal razo para a formao de um grupo
a interao fsica baseada em uma necessidade
ou em problema comum. Quanto mais indivduos
compartilharem suas atividades, mais eles
interagem entre si e mais alta ser a
probabilidade de eles virem a formar um grupo.

Segundo Shaw (1976) a composio do grupo pode

influenciar em seu desempenho contemplando, assim, duas
dimenses significativas para a composio do mesmo:
homogeneidade/heterogeneidade
de
competncias
e
homogeneidade/heterogeneidade de traos scio-emocionais e
de Personalidade.
A teoria de atrao interpessoal pode predizer a maneira
como Personalidades humanas interagem entre si. Nass et al
(1995) tm demonstrado um extenso estudo na literatura
psicolgica que indica forte relacionamento entre
similaridade/homogeneidade e atrao, isto significa que
pessoas preferem interagir com outros (estranhos ou no) que
tenham Personalidade similar/homognea a si, a interagir com
outros que tenham Personalidades diferentes/heterogneas.
Normalmente, as pessoas preferem interagir com outras que
tenham a Personalidade similar a sua (Nass and Lee 2000),
(Reeves and Nass 1996).
Grupos que so mais homogneos em termos scioemocionais e de Personalidade despendem menos tempo em
interaes scio-emocionais necessrias para manter a coeso do
grupo e, portanto, concentram-se mais nas interaes que so
relevantes para a resoluo de tarefas. Por outro lado, grupos
incompatveis em termos de caractersticas sociais e emocionais
tm mais problemas para atingir a resoluo de tarefas e
despendem muito mais tempo com problemas scio-emocionais.

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Alm de que, membros em grupos compatveis so, na maioria

dos casos, mais satisfeitos com as interaes do grupo.
De acordo com Moerk (1972), um grupo formado por
indivduos com uma ampla variedade de experincias e
expectativas prvias, que frequentemente se apresentam como
Traos de Personalidade, e que influenciam o comportamento
dos indivduos no grupo. Como descrito anteriormente, o
ingresso de um indivduo em um determinado grupo, bem como
sua permanncia neste, so decises tomadas pelos sujeitos e
sobre as quais as caractersticas psicolgicas dos envolvidos
possuem grande peso.
Nos ltimos anos pesquisadores, como Damsio
(1994), vm percebendo o quo fundamental as caractersticas
psicolgicas so no processo de tomada de deciso humana e
por isso vm ampliando as tentativas em ali-los tambm ao
processo de tomada de deciso computacional, como discutido
anteriormente.
Note que cientistas da Computao comearam a
considerar o uso de Personalidades (e outros aspectos scioemocionais) em computadores para, entre outros objetivos, seja
possvel a criao de dinmicas de grupo mais poderosas e
eficientes que possam ser usadas das mais diferentes formas,
desde recomendao de pessoas em redes sociais, em cursos
EaD, at a criao de agentes virtuais mais credveis (Prada et al
2010), (Prada et al 2009), (Nunes et al 2010a).
A seguir apresenta-se um pequeno estado da arte de
Sistemas de Recomendao responsveis por personalizar a
formao de equipes de trabalho para serem vinculados aos
AVAs na EaD.

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Sistemas de Recomendao para formao de grupos
Recomendao um processo social deliberativo
executado por pessoas quando as mesmas desejam demonstrar
seu grau de apreciao sobre algum ou alguma coisa. No
mundo digital, Sistemas de Recomendao (SR) surgiram a
partir da dcada de 90 como aplicaes que forneciam sugestes
personalizadas aos usurios sobre produtos e servios que eles
poderiam se interessar (Resnick 1997).
Atualmente, as recomendaes, como por exemplo,
sobre filmes em cartaz, livros lanados e trabalho de pessoas,
etc., tendem a ser bastante solicitados. Note que no processo
humano de recomendao de produtos ou servios, as pessoas
geradoras da recomendao tendem a utilizar no s fatores
tcnicos para tomada de deciso, mas tambm fatores
psicolgicos.
Sistemas de Recomendao so considerados como uma
rica rea de pesquisa. Eles tm vrias aplicaes prticas
tambm definidas como sistemas que promovem recomendao
de pessoas (em Redes Sociais) to bem como promove a
recomendao de produtos e servios (em e-training e ecommerce). Em 2005, Terveen and McDonald (2005) redefiniram esses Sistemas de Recomendao especficos,
chamando-os de Sistemas de Combinao Social.
Porm Sistemas de Recomendao e de Combinao
Social no usam aspectos psicolgicos em suas recomendaes.
Entretanto, mesmo que os aspectos psicolgicos humanos sejam
difceis de extrair intencionalmente do usurio, sua relevncia
altamente significante em processos de tomada de deciso para
serem ignorados por Sistemas de Recomendao. Nesse
contexto, em 2005, Gonzalez (2007) prope um primeiro
modelo baseado em aspectos psicolgicos, ele usa Inteligncia

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Emocional para melhorar a recomendao de cursos em um site

de e-training. Em 2008, Nunes (2008) publica o primeiro
trabalho que usa Traos de Personalidade para recomendar
produtos, servios ou pessoas em Sistemas de Recomendao.
Este trabalho revelou indcios de que o uso de Traos de
Personalidade efetivamente proporciona uma melhora na
recomendao, podendo efetivamente ser um aliado criao de
eficientes equipes de trabalho.
A seguir, o artigo apresenta dois softwares desenvolvidos
para esse fim. O primeiro, caracterizado como uma ferramenta
capaz de extrair a Personalidade do usurio e, o segundo
representado como um Sistema de Recomendao responsvel
por gerar as equipes de trabalho considerando a similaridade dos
traos de Personalidade dos mesmos. As equipes geradas sero
consideradas como equipes de trabalho incorporadas no
contexto da Universidade Aberta do Brasil (UFS) atravs do
AVA Moodle, como mostrado a seguir.
Personality Measure: medindo Traos de Personalidade do
Usurio
Segundo Gosling (2008) deixamos pistas sobre nossa
Personalidade em tudo o que fazemos, em nossos objetos, onde
vivemos. Sendo assim, atravs dos padres de navegao de
cada usurio, seria possvel adquirir caractersticas psicolgicas,
atravs de uma abordagem implcita e transparente ao usurio.
Um pensamento natural que esta seria a melhor forma de
obteno dos traos de Personalidade dos usurios, uma vez que
esta abordagem exigiria menor esforo cognitivo se comparado
aos tradicionais testes de Personalidade aplicados como
discutido anteriormente na seo 4.

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Porm, Dumm et al (2009) negaram esta hiptese ao
pesquisar trs interfaces de obteno de traos de Personalidade,
sendo duas delas explcitas e uma implcita. O resultado foi que
a interface NEO (utilizada nos testes como NEO-PI-R e NEOIPIP (seo 4) obteve melhor feedback, tanto em termos de
resultados apresentados quanto em termos de facilidade de uso.
O teste NEO-IPIP, citado acima, torna-se ento uma
opo interessante a ser utilizada como ferramenta de entrada de
dados explcita para obteno dos traos de Personalidade dos
usurios. Este teste possui um feedback positivo em mais de
99% dos casos, como descrito anteriormente (seo 4).
Dessa forma, a equipe da autora props uma nova
interface ao NEO-IPIP, intitulada Personality Measure,
oferecendo mais usabilidade ao ambiente proposto
originalmente por Johnson.
Detalhes da modelagem
As medies de Personalidade extradas seguem os
padres propostos por Johnson (2000). Para que os resultados
pudessem ser mantidos em um local seguro e persistente e serem
usados em aplicaes de EaD, optou-se por uma aplicao web,
com interface web e um banco de dados virtual, localizado em
nossos servidores.
A interface foi desenvolvida de forma simplificada e
objetiva para que os resultados fossem obtidos com eficcia,
como apresentado na figura 4.

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Figure 4. Interface inicial do ambiente

Como visto na figura 4, para que a medio de

Personalidade seja feita, o usurio precisa criar uma conta de
usurio e responder pelo menos um dos questionrios
disponveis, no caso, o NEO-IPIP, como apresentado na figura
5.

Figura 5. Medidas Disponveis

Apos a seleo da Medida NEO-IPIP o usurio deve responder o

questionrio como apresentado na figura 6.

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Figura 6. Questo 1 do Teste NEO-IPIP

Uma vez respondido o questionrio do NEO-IPIP, cada

questo respondida pelo usurio tem valor atribudo entre 1-5.
Ao finalizar o teste, os valores atribudos a cada uma das
questes respondidas so utilizados para calcular o resultado. No
clculo, o resultado normalizado e atribudo um valor entre
1-100 para cada um dos itens do Big Five, bem como para as
suas facetas. Note que somente ento o relatrio descritivo dos
Traos de Personalidade do usurio gerado e disponibilizado
exclusivamente a ele. Na figura 7, parte do relatrio descritivo
dos Traos de Personalidade do usurio, extrado das Medidas
de Personalidade NEO-IPIP apresentado.

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Figura 7. Relatrio descritivo parcial do Neo-IPIP

Uma vez visualizado seu prognstico, o usurio poder

re-visualizar o resultado atravs da prpria aplicao ou exportla via XML.
Detalhes da implementao
A soluo para o problema da medio de personalidade
envolve basicamente trs tarefas: (1) Cadastro do Usurio, (2)
Aplicao de Teste de Personalidade, (3) Clculo dos
Resultados com base no Big Five e normalizao precisa. As
tarefas so apresentadas na figura 3.

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Figura 8 Diagrama dos Mdulos do Personality Measure

A aplicao foi desenvolvida com o uso de tecnologias

bastante utilizadas no desenvolvimento de aplicaes web, entre
elas, HTML, CSS, Javascript, Ajax, PHP e Base de Dados
MySQL.
A aplicao foi segmentada basicamente em trs
camadas:

Camada de Interface: foi desenvolvida com o uso de

HTML, CSS e JavaScript. Esta camada responsvel
pela interao homem-mquina, ou seja, ela que
apresenta as janelas da aplicao, as imagens, os textos,
os botes e tudo mais que esteja relacionado interface
com o usurio.

Camada do meio Middleware: a camada que gerencia

a comunicao entre a Camada de Interface e a Camada
de Dados. A Camada de Interface atravs de requisies
HTTP, com o uso de Ajax, solicita uma determinada
informao da base de dados e a Middleware retorna os
dados requeridos em forma de JSON. aqui tambm
que temos as Regras de Negcio da aplicao. Esta
camada foi desenvolvida em PHP.

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A Camada de Dados: foi desenvolvida com o uso do

MySQL, que um Sistema de Gerenciamento de Banco
de Dados (SGBD) livre (com base na GPL2) e que utiliza
a linguagem SQL como interface. nesta camada que
todos os dados dos usurios ficaro armazenados para
futura utilizao, tais como as informaes de
autenticao dos usurios, as suas questes respondidas,
os seus resultados e tudo mais que precisar ser mantido
de forma persistente na aplicao.
Note que o grande diferencial do Personality
Measure que o software permitir exportar os valores
referentes Personalidade de cada usurio cadastrado. A
exportao realizada atravs de um padro de arquivo prdefinido em forma de XML (o futuro PersonalityML
(apresentado brevemente em (Nunes et al 2010)). Desta forma,
estes dados podero ser usados em Sistemas de Recomendao
dos mais variados nveis.

Remarcas:
Particularmente, de posse dos traos de Personalidade do
usurio, esse artigo prope-se a utiliz-los objetivando
personalizar os ambientes de Aprendizagem AVA na EaD
atravs do uso de recomendao que gerem eficientes equipes

GNU General Public License (Licena Pblica Geral), GNU GPL ou

simplesmenteGPL, a designao da licena para software
livre idealizada por Richard Stallmanno final da dcada de 1980, no
mbito do projeto GNU da Free Software Foundation(FSF)
(Wikipedia 2010).

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de trabalho baseados em similaridade de Traos de Personalidade,
como apresentado a seguir.

Group Recommender : recomendando equipes baseado em

similaridade de Traos de Personalidade
Atualmente existem alguns estudos que demonstram
como a utilizao de Sistemas de Recomendao/Combinao
Social para a formao de grupos de trabalho pode auxiliar no
processo do e-learning, como em (Romero et al, 2009), onde o
banco de dados de alunos de e-learning utilizado como base
para a construo de um sistema de descoberta de grupos,
baseados em algoritmos de lgica difusa. Este processo se
mostrou eficaz, quanto ao rendimento das turmas.
Os aspectos psicolgicos humanos so fatores de grande
peso no processo de tomada de deciso humano, como j
descrito anteriormente. No entanto, os Sistemas de
Recomendao no tem utilizado efetivamente esses fatores
psicolgicos.
Esse artigo prope uma extenso ao trabalho da mesma
autora, criando uma ferramenta onde o foco principal a
possibilidade de criao de equipes de trabalho eficientes
coordenado por tutores (considere a esfera de ao de um curso de
EAD na UAB criado para atender um publico de 5000 alunos por
turma) onde alunos devero ser distribudos em subgrupos. O papel
dessa ferramenta recomendar equipes de trabalho considerando as
caractersticas do tutor e a similaridade de Traos de Personalidade
de seus alunos.

A interface do Sistema de Recomendao intitulado

Group Recommender apresentado na figura 9.

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Figura 9. Group Recommender

O software experimental foi desenvolvido na plataforma

JAVA a fim de proporcionar maior mobilidade de execuo. O
propsito desse Sistema de Recomendao recomendar
pessoas baseado exclusivamente na personalidade. A
personalidade das pessoas foi medida utilizando o inventrio
NEO-IPIP desenvolvido por Johnson (2000) e re-implementado
por nossa equipe, apresentado na seo 7.
Esse inventrio classifica as pessoas em trinta
caractersticas derivadas do Big-Five. Cada um dos cinco

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domnios do Big Five possui seis facetas que o compe. Para
fins de validao do software, foi utilizada uma database de
dados j existente com mais de 20.000 pessoas classificadas de
acordo com o NEO-IPIP extrada e fornecida por Johnson
(2005). A recomendao busca levantar as pessoas mais
similares a alguma selecionada (na UAB, ser o Tutor).
O algoritmo utilizado na recomendao foi o k-NN
(Nunes 2009). Ele mostrou-se o mais adequado para o propsito
do sistema. O princpio do k-NN (Schafer et al 2001) extrair
de um determinado repositrio de dados, os k exemplos mais
prximos a um que se deseja comparar. Com o k-NN, tem-se a
opo de determinar uma quantidade k de pessoas, a qual se
deseja que o sistema recomende. O Sistema ento faz o clculo
levando em considerao sua base de dados, e retorna, assim, as
k pessoas mais similares que foi previamente selecionada. A
frmula utilizada para calcular a proximidade dos perfis nesse
sistema foi a distncia Euclidiana. Outra frmula que seria
interessante de ser utilizada para esse fim - similaridade - seria a
distncia dos cossenos, mas essa no foi implementada nessa
primeira verso experimental. Outro ponto positivo em se
utilizar o k-NN a versatilidade que ele dispe de se comparar
um ou mais atributos que se deseje, no necessariamente todos.
V-se, tambm, na figura 9, que o usurio tem a opo de
selecionar quais atributos ele deseja comparar com o intuito de
trazer os k mais similares de acordo somente com esses
atributos.oncluses
Um dos setores mais importantes para a formao de
uma sociedade pensante brasileira, a Educao, encontrou na
Internet uma alternativa s escassas vagas nas universidades
pblicas e, tambm, as caras mensalidades das universidades
particulares do pas. Considerando que a Educao um direito
constitucional e, com acesso, de certa forma, restrito

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populao do pas, toda a tentativa em viabilizar esse acesso s

massas considerada vlida.
Uma alternativa de minimizao desse problema foi
atravs da poltica governamental da viabilizao da Educao
Superior via Educao Distncia atravs da Universidade
Aberta do Brasil (UAB). A UAB objetiva prover o acesso
Educao -Superior a uma parte da populao brasileira que no
teria acesso Educao Superior de outra forma. Dessa forma, a
UAB interioriza a oferta de cursos e programas de educao
superior do pas visando, prioritariamente, a formao de
professores para atuar na Educao Bsica no Brasil.
Assim, a Educao Distncia tornou-se parte
importante no processo de tentativa de graduar mais brasileiros
com o objetivo de prover mo-de-obra qualificada e alargar os
passos rumo ao desenvolvimento dos chamados BRIC.
Entretanto a evaso escolar tem se apresentado como um grande
obstculo essa poltica, dificultando a justificativa em manter
essa estratgia educacional para graduar as massas.
Santos et al (2008) e Bastos e Silva (2009) tem pautado
em seus estudos em demonstrar os principais motivos da evaso
na UAB do pas. No artigo ora proposto, como j descrito
anteriormente, foi considerado como ponto preocupante e
limitante do sistema UAB via EaD, a ausncia na sensao de
presena social por parte dos alunos via AVA na EaD.
Segundo Bastos e Silva (2009):
a aprendizagem online exige que o professortutor tenha uma presena ainda mais atenta e
marcante, sendo, em grande parte, responsvel
por manter sua comunidade de discentes coesa e
motivada, adaptando materiais e ferramentas
computacionais s expectativas e estilo de
aprendizagem desses alunos.

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Santos et al (2008) tambm considera que a evaso
acontece, entre outros casos, pela falta da tradicional relao
face-a-face entre professor e alunos (ou, seja, a falta de presena
social), ele julga que nesse tipo de relacionamento deve existir
uma maior interao e respostas afetivas entre os envolvidos no
processo educacional.
Considerando os aspectos descritos acima, esse artigo
prope uma alternativa de uso de tecnologias de Inteligncia
Artificial e Computao Afetiva objetivando uma melhor
personalizao do ambiente AVA usado na EaD oferecida via
UAB no Brasil. A personalizao neste mbito no significa
oferecer um melhor material instrucional aos alunos, mas sim
oferece maneiras para incrementar o aprendizado, como criao
de grupos de trabalho mais eficientes e similares ao padres
psicolgicos do Tutor fortalecendo assim ambientes mais
adequados a cada perfil e estilos de aprendizagem dos alunos
estimulando as interaes Tutor/aluno e Aluno/aluno e
reforando, sobretudo, a sensao de presena social.
Esse artigo apresentou duas ferramentas para esse fim:
o software Personality Measure, que j est sendo
utilizado no contexto de e-commerce para auxiliar na
recomendao de produtos e servios (Nunes and Aranha
2009), e, atualmente est sendo testado para a aplicao na
UAB da UFS;
o software Group Recommender, onde o principal foco
a possibilidade de criao de grupos de trabalho eficientes
coordenado por tutores a partir da similaridade dos traos
de Personalidade dos mesmos. Esse software est sendo
utilizado atualmente na verso Java, porm esta sendo
construda sua verso como plugin Moodle a ser
disponibilizado brevemente comunidade brasileira e

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mundial.
Como ainda estamos em fase de implantao desse
sistema na UAB da UFS, infelizmente, no temos
resultados conclusivos de que essas ferramentas
efetivamente auxiliaro na diminuio no quadro da
evaso na EaD.

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