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As prticas de leitura na educao infantil

(Reading practices in early childhood education)
Meire Catalani Beluzo Amorim ; Alessandra Corra Farago

Graduanda em Pedagogia- Centro Universitrio Unifafibe- Bebedouro- SP

meirebeluzo@hotmail.com
Docente do Centro Universitrio Unifafibe- Bebedouro- SP
farago@unifafibe.br

Abstract: This study intends to examine the practices of teaching reading in Early
Childhood Education, emphasizing the need of using different text genres, as a
continuous process, beginning at home and improving at school, contributing to
students in literacy classes. The role of the teacher as a mediator is essentially
important in reading activities, utilizing various resources to make it appealing and
meaningful to the learners. For that matter we used a literature search based on
books and scientific articles that discuss the subject, indicating as basis some
teaching concepts with the purpose of learning, enabling the child to a playful and
pleasurable experience that leads to a permanent interest in reading.
Keywords: reading; text diversity; role of teachers and school.

Resumo: Este estudo pretende analisar as prticas de ensino da leitura na

Educao Infantil, ressaltando a necessidade de utilizar diversos gneros textuais,
como um processo constante, que se inicia em casa e se aperfeioa na escola,
contribuindo quando os alunos estiverem nas classes de alfabetizao. O papel do
professor como mediador de fundamental importncia nas situaes de leitura,
utilizando diferentes recursos para se tornar uma atividade atrativa e significante
para o aluno. Para isso adotamos uma pesquisa bibliogrfica com base em livros e
artigos cientficos que abordam o assunto, indicando como base concepes de
ensino com finalidades de aprendizagem, possibilitando para a criana um contato
ldico e prazeroso que levem a um interesse permanente pela leitura.
Palavras-chave: leitura, diversidade textual, papel do professor, escola.

Introduo
A escrita est presente em toda sociedade, em todo lugar e com uma grande
diversidade de textos que necessitam da leitura para sua interpretao. Ler poder

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compreender, interpretando diversos tipos de textos com diferentes gneros textuais

contribuindo para a autonomia dos cidados.
Em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem por meio da leitura, da escrita, da
linguagem oral ou visual, faz necessria uma formao que d conta da insero plena do
indivduo na cultura letrada.
Alguns dos desafios atualmente enfrentados pelas escolas que seus alunos se tornem
bons leitores e, para isso, preciso que todos os responsveis pelo ensino escolar estejam
convencidos que a leitura de extrema importncia para a vida do indivduo, tanto social
como cultural.
Em razo disso, a leitura iniciada desde a Educao infantil deve ser considerada para
enriquecer o potencial lingustico, promovendo oportunidade mais eficaz de educao,
desenvolvendo a linguagem e o desempenho intelectual das pessoas, aumentando a
transmisso de conhecimento, auxiliando na formulao de perguntas e respostas
correspondentes.
A leitura deve ser constantemente trabalhada por meio das atividades pedaggicas,
com grande quantidade de textos e livros da literatura infantil. Percebe-se a necessidade da
aplicao coerente de atividades que despertem o prazer de ler, e estas devem estar presentes
diariamente na vida das crianas.
Devemos transmitir essa convico aos que esto iniciando a leitura, para o progresso
de seu desenvolvimento, sendo uma experincia sistematicamente positiva com a linguagem
antes do contato com os meios de comunicao.
Pretende-se nesse estudo, analisar o ensino de leitura na Educao Infantil, ressaltando
a importncia e a contribuio do ensino para o indivduo se tornar um bom leitor, e se inserir
em uma sociedade letrada. Anlise esta, baseada na seguinte questo: Como o ensino da
leitura na Educao Infantil pode contribuir para a aprendizagem e para vida social e cultural
da criana?
Ao longo deste estudo, consideramos o conceito de leitura fundamentado por Sol
(1998, p. 24), que ser refere a leitura como um processo de interao entre o leitor e o texto,
em busca de uma finalidade
O estmulo para a leitura deve comear desde cedo. Para isso, a criana deve criar um
vnculo afetivo com a leitura, tendo a prtica como um momento de prazer, excluindo o rtulo
de que ler no legal, e somos ns adultos que temos que incentivar o interesse e gosto pela
leitura.
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Bamberger (1995) afirma que a leitura o meio mais importante para processo de
ensino-aprendizagem, pois isso possibilita a construo de habilidades lingusticas para
compreender e interpretar os textos, ensinando o aluno a falar e escrever melhor. por meio
da expresso e compreenso que transmitimos todas as experincias da nossa vida, seja por
opinar, argumentar, manifestar, etc.

Assim, entendemos que a leitura fonte de conhecimento e informao, formando

leitores com capacidade criadora, despertando prazer, emoes, descobertas e conduzindo
uma melhor compreenso da vida e do mundo.
Segundo o Brasil (1998b), a leitura tem como finalidade a formao de leitores
competentes, que pode ser entendido como leitores que usam desse recurso para atender suas
necessidades ou exercer atos de cidadania.
Partindo da premissa que o ensino da leitura importante nas prticas sociais e tem
como finalidade a formao intelectual na vida do indivduo, este trabalho visa analisar as
prticas de leitura na Educao Infantil uma vez que, este ensino precisa acontecer em
situaes significativas, reconhecendo a leitura como atividade social, um fator possibilitador
de sua atuao no mundo contemporneo e a insero do indivduo ao mundo letrado.
Diante do exposto, esse estudo ir se pautar nas prticas de leitura que contemplam
uma concepo de linguagem numa perspectiva interativa, com orientaes para proporcionar
prticas permanentes no dia-a-dia do aluno, apresentando material de leitura apropriado
acessvel e adequado para a Educao Infantil, no sentindo de reconhecer sua significncia
para a vida intelectual do indivduo para sua a aprendizagem e seu progresso.
A metodologia utilizada neste estudo foi a pesquisa bibliogrfica com base em livros e
artigos cientficos consultados no site da Scielo, auxiliando na obteno de informaes,
permitindo que o estudo seja analisado sobre nova viso e fundamentao terica. Segundo
Gil (2002, p. 45), A principal vantagem da pesquisa bibliogrfica reside no fato de permitir
ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que
poderia pesquisar diretamente.
Este artigo foi estruturado em trs tpicos: no primeiro, apresentamos a concepo de
leitura que fundamenta o trabalho de formao do leitor; no segundo, contextualizamos as
modalidades e processos de leitura utilizados n contexto educativo e o ltimo tpico,
analisamos algumas prticas de leitura utilizadas com as crianas da Educao Infantil.
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1. O que ler?

Atualmente, a leitura tem grande importncia na sociedade contempornea, vindo a ser

uma preocupao para o ensino escolar. Existem diferentes modelos que podem explicar o
que ler. No entanto, neste artigo o modelo interativo ser adotado a fim de fundamentar a
leitura como sendo um processo de interao entre o leitor e o texto, em busca de uma
finalidade (SOL, 1998, p. 24).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a, p. 47), a
leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes, que pode ser entendido como
leitores que usam desse recurso para atender suas necessidades ou exercer atos de cidadania.
J de acordo com Colomer e Camps (2002) ler interpretar, entender o significado do
texto. A leitura no define em apenas decodificar o texto, mesmo sendo um elemento
importante em sua prtica. Atualmente algumas definies simples de leitura so ainda muito
presentes no campo escolar baseando seu ensino em atividades que no priorizam sua
interpretao, e sim ensinar como se l.
Diante do exposto, muito comum trabalhar o ensino da leitura com palavras soltas,
letras isoladas, soletrao, tendo como prioridade a pronncia correta e no a busca do
significado. Essa concepo leitora foi utilizada durante sculos, mas nos ltimos anos
algumas teorias nessa rea modificaram sua prtica.
Colomer e Camps (2002) ponderam que o processo atual da leitura realizado por
meio de teorias que deixam explcito como o indivduo interpretam e processam a
informao, tendo o uso dos processos mentais e os processamentos informticos. Nesse
sentido um modelo foi constitudo na concepo tradicional de leitura, se definindo como:
Processamento ascendente.
Para estas autoras (2002), tal modelo supe que o leitor comear por fixar-se nos
nveis inferiores do texto (os sinais grficos, as palavras) para formar sucessivamente as
diferentes unidades lingusticas at chegar aos nveis superiores da frase e do texto. (p. 30).
No entanto, o leitor nesse processo dever decifrar os signos, oraliz-los, ouvir e pronuncilos, para assim obter o significado das palavras, frases e seu sentido global.
Contudo, pelo conhecimento que atualmente temos, essa combinao no mais
presente no processo da leitura, pois a interpretao no mais advinda pela oralizao.
Existem ouros mecanismos que tomam parte da interpretao de um texto. So aqueles que
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formam o Processamento descendente, pois no exercem a ao como as anteriores, da

decomposio do texto para compreenso do leitor, e sim ao contrrio.
Colomer e Camps (2002) afirmam que a interveno no processamento descendente, o
de cima para baixo, um componente necessrio da leitura corrente. Permite ao leitor
resolver as ambiguidades e escolher entre as interpretaes possveis do texto. (p. 30).
O processamento descendente um elemento fundamental para a leitura de modo
fcil, claro e rpido, podendo assim o leitor esclarecer as dvidas e interpretar o texto.
Segundo Adam e Starr (1982 apud COLOMER; CAMPS, 2002):
Quando se l um texto com significado no se lem as letras, as palavras e as
frases que o compem do mesmo modo que se fossem apresentadas
isoladamente e, inclusive, a velocidade da leitura de uma frase depende do
contexto sua volta.

Entretanto, o leitor no obtm o significado do texto na soma das palavras, pois o

significado se relaciona com outros elementos como a frase que proposta, sua estrutura,
pargrafo, ideia central do texto e gestos dos personagens. Sendo assim, uma leitura que
ocorre verbalmente no fica explcita sua informao, e o leitor dever deduzir e interpretar
continuamente com informaes, conhecimentos, elementos do texto que so divididas entre
emissor e receptor.
Estes estudos mostram que quando o indivduo l buscando um significado para o
texto atravs de sinais visuais e mecanismos, logo lhe concedem um sentido, isto ,
compreend-lo. O conhecimento prvio que o leitor traz e o que ele encontra no texto, so
dois processos que acontecem ao mesmo tempo denominados modelos interativos de leitura.
Adam e Starr (1982, p. 31), afirmam que: O texto proporciona apenas uma das fontes
crticas de informao. preciso que o resto provenha dos conhecimentos prvios do leitor.
Assim, compreendemos que o processo ascendente se torna passivo diante do modelo
interativo, sendo que neste o leitor um indivduo ativo que aplica todos os tipos de
conhecimentos na obteno de informaes, reconstruindo o significado do texto,
interpretando, elaborando e modificando atravs de seus conhecimentos prvios.
Certamente, ler no apenas decodificar os signos, mas uma construo de
raciocnio atravs de informaes que o texto traz e pelos os conhecimentos prvios do leitor.
De acordo com Ferreira e Dias (2002) no modelo ascendente o leitor processa o texto
partindo das letras, continuando com as palavras e as frases em um processo sequencial,
compreendendo assim, o texto.
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Contrariando o primeiro modelo, o modelo descendente afirma que o leitor no faz a

leitura letra por letra, ele usa seu conhecimento prvio e a cognio para antecipar a leitura,
permitindo assim o reconhecimento global das palavras. Desta forma, quanto mais contato e
informao ele obter sobre o contedo que vai ler, ter menos dificuldade para interpretar.
Desse modo, o processo de leitura do leitor perante ao texto, gerado por expectativas
processando os diferentes nveis, propagando para nveis mais elevados.
Colomer e Camps (2002) ponderam que a partir dos anos 80, com o surgimento da
informtica e os avanos dos estudos da lingustica textual, o trabalho das pesquisas sobre
leitura centralizou-se no processo de compreenso de texto.
Segundo Hall (1989 apud COLOMER; CAMPS, 2002), quatro pontos que
fundamentaram a pesquisa:
1. A leitura eficiente uma tarefa complexa que depende de processos
perceptivos, cognitivos e lingusticos.
2. A leitura um processo interativo que no avana em uma sequncia
escrita desde as unidades perceptivas bsicas at a interpretao global
de um texto. Ao contrrio, o leitor experiente deduz informao, de
maneira simultnea, de vrios nveis distintos, integrando ao mesmo
tempo informao grafofnica, morfmica, semntica, sinttica,
pragmtica, esquemtica e interpretativa.
3. O sistema humano do processamento da informao uma formao
poderosa, embora limitada, que determina nossa capacidade de
processamento textual. Sua limitao sugere que os processos de baixo
nvel funcional automaticamente e que, portanto, o leitor pode atentar
aos processos de compreenso de alto nvel.
4. A leitura estratgica. O leitor eficiente atua deliberadamente e
supervisiona de forma constante sua prpria compreenso. Est alerta s
interrupes da compreenso, seletivo ao dirigir sua ateno aos
diferentes aspectos do texto e progressivamente torna mais precisa sua
interpretao textual. (p. 32).

Dentro dessa perspectiva da pesquisa, para o progresso do ensino da leitura definiu-se

que haja duas mudanas para o progresso do ensino da leitura. A primeira a decifrao que
no ser mais um conceito para o leitor entender o cdigo escrito e sim, um elemento dentro
do conjunto de habilidades que so primordiais para o entendimento do texto. A segunda
prope o ensino da leitura compreendida na interpretao da realidade, e deve ser ampliado
em todo ensino escolar.
Colomer e Camps (2002) defendem que a leitura um processo para obtermos
informaes de variados assuntos, e sua compreenso varia conforme os conhecimentos
prvios que o indivduo j possui, em um processo de elaborao desses conhecimentos antes
do entendimento dessa informao.
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Mayer (1985 apud COLOMER; CAMPS, 2002), cita em sua obra a comparao entre
o funcionamento do crebro humano e o de um computador, sendo utilizadas em estudo e se
resume no seguinte modelo:
a) Percepo: de incio o processo utiliza-se dos estmulos perante aos sentidos, com
luzes, msicas, palavras, em situaes adversas com o propsito do indivduo, pois, o
mesmo s escolhe os estmulos que queira perceber. Em qualquer situao, os
estmulos selecionados no duram por muito tempo, sendo assim tem que se
incorporar com outras combinaes que viro a seguir.
b) Memria: na sequncia se a informao no for apreciada, iniciar um processo para a
conservao dessa informao na memria. importante para poder refletir, mesmo
no podendo realizar as operaes que se englobam no termo pensar, assim, a partir
das informaes que nosso crebro disponibiliza, sendo introduzidas e retidas, essas
informaes so recuperadas quando houver necessidade.
Este estudo aborda diferentes tipos de memria entre elas: verbal e significativa, e para
a representao do processo de informao, deve-se diferenciar memria a curto e a longo
prazo.
Podemos compreender, com base em Colomer e Camps (2002), que a memria a
curto prazo, ou memria de trabalho, caracteriza-se por ter uma capacidade limitada tanto no
tempo como na quantidade de informao retida. (Pg. 34). Neste caso no tem a
necessidade que a informao seja conservado no todo, mas pode ser completada em
conjuntos maiores.
J a memria a longo prazo, diferente da anterior, define-se pela sua maior durao e
capacidade. E graas a essa capacidade que se pode reter tudo o que sabe sobre o mundo,
desde que a informao tenha sido organizada de forma compreensvel e seja significativa
para o sujeito. (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 35).

1.
Uma informao organizada, j que se pode comprovar facilmente que
no se retm de modo duradouro dados, palavras ou notas musicais
desconexas, ao passo que muito simples, por exemplo, recordar para
sempre uma msica, uma frase determinada ou a representao organizada
de tudo o que se sabe sobre um tema. Assim, a organizao da informao
em uma estrutura que relacione os dados fundamental para que seja retida e
conserve a possibilidade de ser utilizada posteriormente.
2.
Uma informao significativa, j que a nova informao ser
recordada de modo mais perene, medida que possa ser relacionada com os
interesses e conhecimentos de quem a recebe. Uma explicao sobre a
permeabilidade dos capilares, por exemplo, por mais estruturada que fosse,
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no poderia ser integrada na representao da realidade de algum que no

possua conhecimentos suficientes de biologia ou no sinta a necessidade de
receber esse tipo de informao. (COLOMER E CAMPS, 2000, p. 35).

O objetivo da leitura interpretar a informao que o texto nos traz atravs do

processamento. Smith (1983 apud COLOMER; CAMPS, 2002), chama de duas fontes de
informao da leitura: a informao visual ou por meio dos olhos, que consiste na informao
proveniente do texto, e a informao no-visual ou de trs dos olhos, que consiste no
conjunto de conhecimentos do leitor.
Nesse sentido, atravs da informao que o leitor obtm da leitura e de seus
conhecimentos prvios, o significado ser construdo em um processo divididos da seguinte
forma:
1.
A formulao de hipteses. Quando o leitor se prope a ler um texto,
uma srie de elementos contextuais e textuais ativa alguns de seus esquemas
de conhecimentos e o leva a antecipar aspectos do contedo. Suas hipteses
estabelecem expectativas em todos os nveis do texto, so formuladas como
suposies ou perguntas mais ou menos explcitas para as quais o leitor
espera encontrar resposta se continuar lendo.
2.
A verificao das hipteses realizadas. O que o leitor antecipou deve
ser confirmado no texto mediante os indcios grficos. Inclusive as
inferncias tm de ser confirmadas, j que o leitor no pode acrescentar
qualquer informao, mas apenas as que se encaixem segundo regras bemdeterminadas que tambm podem ser mais ou menos amplas em funo do
tipo de texto. Assim, o leitor buscar indcios em todos os nveis de
processamento, de modo a comprovar a certeza de sua previso. Para fazer
isso, ter de fixar-se em letras, marcas morfolgicas ou sintticas (como a
separao de palavras, os sinais de pontuao, as maisculas, os conectivos,
etc.) e inclusive em elementos tipogrficos e de distribuio do texto.
3.
A integrao da informao e o controle da compreenso. Se a
informao coerente com as hipteses antecipadas, o leitor a integrar em
seu sistema de conhecimentos para continuar construindo o significado
global do texto mediante diferentes estratgias de raciocnio. (ALLIENDE;
CONDEMARIN, 2005, p. 37)

1. Formulao de hipteses:
O ato da leitura, as unidades lingusticas so antecipadas pela previso das palavras,
frases ou no contexto da histria. A partir do conhecimento prvio do leitor em relao aos
nveis superiores, formulando suposies aos nveis inferiores. Com isso, o leitor avana no
decorrer do texto por meio da previso de que as frases iro surgir no momento da leitura,
antecipando as letras. Vale ressaltar que essencial o uso das inferncias nas informaes que
no ficaram claro para o aluno. O leitor no compreender o texto apenas com repetio da
memria, e sim a partir de formulaes e na deduo das relaes entre as frases, integrando
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outras informaes que no foram compreensveis com as j existentes, pois o autor imagina
que o leitor j capaz de inferir, deduzir as informaes no decorrer da leitura.
Segundo Colomer e Camps (2002, p. 38) as inferncias se produzem em todos os
nveis do texto e suas funes podem ser divididas em dois grandes grupos conforme se traga
informao externa ao texto ou se conectem elementos em seu interior. No primeiro grupo de
inferncias, pode se ter como exemplo as circunstncias anteriores de um passeio, onde o
leitor atravs da leitura da frase Fui passear de carro, deduz o que o personagem fez antes
do fato, os detalhes que antecedeu o passeio como por exemplo, se arrumar, ir at a garagem,
ligar o carro.
No entanto, no segundo grupo as inferncias so atribudas s funes conectivas,
determinando conexo entre as aes como caiu e machucou, relacionando motivo e
resultado.
Como dizem Warren, Nicholas e Trabasso (1979 apud COLOMER; CAMPS, 2002), as
inferncias so divididas da seguinte forma:
1. Relaes lgicas:
a) De motivao. Por exemplo, em um texto como Precisava desse
medicamento para curar meu filho, pode-se esperar que o personagem
vai fazer algo para consegui-lo;
b) De capacidade. Se um personagem lenhador, pode-se esperar que
saber cortar uma rvore se a situao exigir;
c) De causas psicolgicas. Podem se deduzir as causas de muitos anmicos
atribudos aos personagens;
d) De causas fsicas. Pode-se pressupor que a chuva que causa o
transbordamento de um rio, quando se assinala a presena desses dois
fenmenos.
2. Relaes informativas:
a) De contexto especial e temporal, pelas quais deduzem-se os cenrios e a
cronologia dos fatos. Assim, em Sentou-se e sorriu, entende-se que a
primeira ao anterior segunda a partir de sua ordem sinttica.
b) De relaes pronominais e lxicas, com as quais pode-se estabelecer o
sistema de referncias pronominais e nominais do texto e se resolvem as
ambiguidades semnticas das palavras, Em Maria concordou. Ela
sempre havia esperado isso, entende-se que ela refere-se a Maria.
3. De avaliao:
Trata-se das inferncias baseadas em juzos morais e sociais. Se um
personagem rouba e engana considerado reprovvel; quando se
explicam as causas de um desastre ecolgico, pressupe-se que
lamentvel que tenha acontecido, etc. (p. 39).

2. Verificao das hipteses:

Nos anos 70, a partir de alguns estudos referentes leitura, surgiram alguns
questionamentos sobre o processo da leitura, onde eram determinante o ensino pelos signos
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grficos para dar incio a reorganizao dos nveis superiores. Atualmente com a tecnologia,
esses estudos obteve um resultado dos movimentos oculares do leitor, e como ele v, oraliza e
analisa esse texto.
a) O significado captado sem necessidade de oraliz-lo:
O ato de medir o tempo no momento da leitura, deixa explcito que a leitura de um
texto ocorre de forma mais rpida, do que o leitor fosse recit-la. A possibilidade de leitura
compreensiva de um texto situa-se provavelmente em 400 palavras por minuto, enquanto a
emisso oral no mesmo perodo, em compensao, limita-se a umas 250 palavras (p. 39).
Assim, essa discordncia colaborou para deixar explcito a funo social da leitura,
intensificando o conceito que se compreende o significado do texto atravs dos sinais
grficos, dispensando a transio para o cdigo oral. Porm, relacionando os signos grficos e
unidades fonticas, no se pode afirmar que eles so ocultos na escrita. Para desenvolver uma
leitura eficaz utilizando a emisso oral, o leitor necessita de sua compreenso aplicando
componentes que no se deduz atravs do som, componentes como a fontica, e de letras que
exerce diversas funes.
b) Os olhos exploram os textos:
A partir do estudo dos movimentos oculares no decorrer da leitura, ficou estabelecido
que o leitor no progride por movimentos graduais pelas letras, os olhos mudam em
movimentos bruscos, e recuam para reintegrar informaes erradas ou perdidas. Durante o
salto, no se percebe o texto, e durante cada fixao que se envia ao crebro a informao
do fragmento alcanado no novo olhar para finalmente ser lido. (COLOMER E CAMPS,
2002, p. 40).
c) Percebem-se conjuntos informativos:

Na comparao entre leitores iniciantes e leitores competentes, ficou claro que a

diferena consiste na quantidade de signos que foram compreendidos. Com isso, os leitores
iniciantes tem uma percepo ocular bem reduzida, forando a aumentar o nmero de
fixaes em mais de uma palavra durante a leitura, e no entanto os leitores competentes
utilizam uma percepo ocular mais extensa, cessando apenas uma palavra por vez.
Portanto, nesse campo ficou constatado que a percepo do leitor durante a fixao
no necessita apenas da habilidade do leitor, porm os elementos que sero compreendidos
so elevados e organizados em blocos significativos. Assim, o texto que tem sentido auxilia a
leitura de uma maneira mais elevada, sendo incomparvel de um texto incoerente.
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No exemplo a seguir, Smith (1983 apud COLOMER; CAMPS, 2000, p. 40), resume a
habilidade durante uma fixao de olhar a partir dos elementos e seus significados:
KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO
Letras ao acaso: quatro ou cinco
HBIL SALTAR TRIGO POBRE PORM
Palavras no-relacionadas: aproximadamente duas (10-12 letras)
OS SOLDADOS DISPARAM ARMAS
Uma frase significativa: quatro ou cinco palavras (aproximadamente 25
letras).

2. A leitura na Educao Infantil

A Educao Infantil que conhecemos hoje no mais concebida como abrigos, e no
exerce mais um papel assistencialista. Entretanto, sabemos que atualmente as instituies
passam por muitos desafios para oferecer um ambiente educativo, favorecendo o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor da criana, envolvendo atividades que tem como
objetivo o educar, atendendo as necessidades das crianas, no se limitando apenas ao cuidar
(FERREIRA E DIAS, 2002).
Por esse motivo, o ensino da educao infantil no apresenta carter classificatrio,
mas o professor deve ficar atento, pois, o aluno pode desenvolver algumas competncias
nessa etapa.
Diante deste fato, o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998b), dentro do eixo
linguagem oral e escrita, tem como objetivos e contedos orientaes didticas para a
Educao Infantil atendendo s expectativas esperadas nessa faixa etria ressaltando que o
ensino da leitura e escrita fazem parte de um processo com participais em prticas sociais de
leitura e escrita (BRASIL, 1998b, p. 123).
Alguns dos objetivos esperados para o ensino da leitura na Educao Infantil, so
citados no RCNEI (BRASIL, 1998b, p. 131):
a) Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e
expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos e
participando de diversas situaes de intercmbio social nas quais possa
contar suas vivncias, ouvir de as outras pessoas, elaborar e responder
perguntas;
b) Familiarizar com a escrita por meio de manuseio de livros, revistas e
outros portadores de textos e da vivncia de diversas situaes nas quais
seu uso se faa necessrio;
c) Escutar textos lidos, apreciando a leitura pelo professor;
d) Escolher os livros para ler e apreciar.
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Quando os alunos no lem convencionalmente importante realizar diversas

situaes de aprendizagem de leitura para anteceder e enriquecer a alfabetizao.
Bamberger

(1995,

p.

24)

define

que

contar

histrias

em

voz

alta

utilizando livros com gravuras muito importante para a motivao da criana e o

desenvolvimento de seu vocabulrio.
Dessa forma, trabalhar com ilustraes importante para os leitores iniciantes, pois
estimula o interesse da criana, ajudando a compreender o texto por meio do contato com a
linguagem no-verbal.
O que se constata que ter a oportunidade de manusear livros decisivo para
despertar o interesse pela leitura. Por isso, as bibliotecas escolares so de extrema importncia
para o contato direto das crianas com os livros.
A Biblioteca escolar torna-se fundamental para o desenvolvimento das atividades
pedaggicas que ampliem os contedos oferecidos em sala de aula, contribuindo como
incentivo para despertar o gosto pela leitura.
Com base em Alliende e Condemarn (2005, p. 160), as bibliotecas se tornam
indispensveis durante todo o percurso escolar, e as vantagens de promover as prticas de
leitura neste ambiente so:
Pem disposio dos meninos e meninas um conjunto variado de
materiais que lhes permitem desfrutar da leitura e aprender em seu
prprio ritmo e nvel.
Proporcionam uma base de apoio para que o professor enriquea a
comunicao e o desenvolvimento das quatro modalidades bsicas da
linguagem escutar.
Estimulam a compreenso leitora e, como conseqncia favorecem o seu
desenvolvimento.
Fazem com que as aprendizagens sejam mais divertidas, porque os
materiais que contm so predominantemente de carter literrio ou
recreativo.
Tm a virtude de familiarizar os alunos e alunas com uma grande
quantidade de palavras e estruturas lingsticas. Assim proporcionam ao
professor uma fonte inesgotvel de exemplos lingsticos, dentro de
contextos literrios ou informativos.
Como os livros das bibliotecas de aula so predominantemente literrios,
permitem que os alunos e as alunas se familiarizem progressivamente
com diversos tipos de gneros e com diversos autores e enriquecem seu
prprio mundo com as descobertas proporcionadas pela literatura.

Diante disso, entendemos que o ambiente bibliotecrio contribuir de forma relevante

para estimular e enriquecer a aprendizagem do aluno. No entanto, esta prtica deve ser
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planejada pelo professor com dinamismo e renovao, disponibilizando materiais com fcil
acesso para o seu manuseio, tendo como objetivo principal sua participao e familiarizao
com diversas estruturas lingsticas.
De acordo com a Ireland (2007), 774 milhes da populao no mundo so analfabetas,
no possuindo competncias para ler, escrever e compreender um texto escrito. Essa
defasagem concebida por fatores sociais, econmicos e metodologias pedaggicas que no
so pertinentes para um ensino de qualidade.
O Brasil est entre os pases monitorados e se inclui no grupo E9 composto por nove
Pases: Brasil, Bangladesh, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto, e a
taxa de analfabetismo semelhante com a da China, Indonsia e Mxico chegando a 11,1%
da populao. Constatou-se que nestes Pases, concentram mais da metade dos alunos em
perodo escolar, em um ndice de 70% dos 771 milhes de analfabetos no nosso Planeta.
Segundo Ireland (2007), desde a infncia, o indivduo inserido ao mundo letrado.
Seja em seu ambiente familiar, escolar ou sobre circunstncias sociais e pessoais fora de seu
espao. No entanto, para desenvolver uma leitura eficiente, o leitor precisa adquirir
habilidades que sejam suficientes para realizar leituras mais amplas e complexas que existem
ao seu redor. Para isso, as instituies escolares sistematizam o ensino bsico, ampliando
atravs das habilidades adquiridas.

No Brasil, o Sistema de Avaliao Bsica (SAEB), verificou as capacidades de Lngua

Portuguesa descrevendo por escalas o desempenho alcanado pelos alunos da Educao
Bsica. Dentro desse assunto, uma pesquisa mais ampla foi realizada pelo Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), abordando as competncias que so
utilizadas no fortalecimento da autonomia do indivduo, aplicando conhecimentos nos outros
em um momento de interao, utilizando de linguagens e textos.
TABELA 10.1 Nvel de capacidade para a leitura por condio de sucesso do
aluno (%).
As pesquisas que dizem
alunos da 4 srie
adequadamente para
escolaridade refletem a
alunos

que a maioria dos Mal Sucedidos

no sabem ler
este nvel de
condio dos seus

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Sim a maioria dos meus alunos no tem a 53,1%

devida competncia.
Fonte: Adaptado de IRELAND, Vera Esther (Coord.). Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e
escrever. Braslia: UNESCO, MEC/INEP, 2007.

Portanto, constatou-se que o fator social, cognitivo e fsico influencia para que as
pessoas se identifiquem perante a sociedade, considerando as competncias que so
adquiridas para viver em um mundo com diversas transformaes e vencendo desafios. As
competncias esto relacionadas s habilidades no uso de textos e da linguagem, sendo uma
ferramenta importante nas prticas sociais (IRELAND, 2007).
Essa investigao evidencia a inexistncia de materiais didticos como: livros de
literatura, lpis e borracha, e de uma estrutura fsica adequada para o estmulo leitura, como
a necessidade de uma biblioteca ou sala de leitura com materiais diversificados. Destaca
tambm a falta de comprometimento dos pais, pois muitos alunos tm dificuldades e no tem
essa ajuda em casa. O trabalho ensino-aprendizagem deve ser em conjunto Famlia =
Escola, em um processo efetivo e participativo, que seja iniciado desde cedo para poder
desenvolver um processo de apropriao dos mecanismos de interpretao de textos eficiente,
contribuindo de forma eficaz na melhora do conhecimento do aluno, com vistas a para uma
educao de qualidade.
Existem dois fatores que contribuem para que a criana desperte o gosto pela leitura:
interesse e motivao. A criana deve ler por prazer e no por obrigao, cabendo aos pais e a
escola desenvolver esse hbito.
Dentre esse contexto, considera-se que os bons livros infantis como: poesia, fbulas,
histrias em quadrinhos, contos, etc, so fundamentais para o ensino da leitura. As crianas se
interessam pelo destino dos personagens e o final da histria.
Nesse contexto, o professor tem papel fundamental no ensino da leitura sendo o
mediador nas diversas prticas de leitura que ocorrem dentro da sala de aula, utilizando de
diferentes recursos para realizar uma atividade significativa para a criana.
Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (BRASIL, 1998b, p.
143), o professor, como leitor deve se preocupar em criar um ambiente agradvel e
convidativo, gerando as expectativas e permitindo o contato direto com as ilustraes
enquanto a histria lida, fazendo que desde cedo as crianas se interessam para ouvir as
histrias.

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As instituies de Educao Infantil devem oferecer para as crianas um ambiente

alfabetizador que possa favorecer no seu desenvolvimento afetivo, cognitivo, proporcionando
contato com a leitura e a cultura escrita, realizando experincias dinmicas com as crianas
como: exposies de livros na sala de aula, visita biblioteca, desenhos sobre os livros,
proporcionando novas habilidades, alm do prazer que encontram no contedo do livro.
Muito importante que no momento da leitura a criana perceba os elementos pr-textuais:
autor do livro, o gnero, os elementos da capa, contracapa, editora, ttulo da histria e outros
aspectos que devem ser considerados para levar o aluno a inferir sentido no que vai ser lido.

importante ressaltar que nos primeiros anos da escola a ateno tem que estar
voltada para as atividades do perodo pr-escolar, sendo contnuas, trabalhando com relato de
histrias e, atravs dele colecionando palavras, tendo como fundamento a expanso do
vocabulrio considerado o mais importante para o ensino da leitura.
Um dos principais objetivos do perodo pr-escolar incentivar a criana no ensino da
leitura, realizando a prtica diariamente dentro ou fora da escola (rodas de leitura no parque),
tornando mais fcil a aprendizagem nos primeiros anos de escola. Levando em considerao
que nos primeiros anos de escola a criana voltada para a brincadeira, no podemos
sobrecarregar com atividades nessa rea.
Utilizar diversos gneros de livros, clssicos da literatura infantil e textos literrios da
educao infantil, aproximando as crianas de leituras significativas e diversificadas, visando
o ensino da leitura para a formao de leitores competentes, ampliando seu desenvolvimento
intelectual.
Sol (1998, p. 34), defende que no ensino da leitura s se aprende a ler lendo, e que o
leitor deve estar em contato com os mais diversos tipos de textos que se utiliza no dia a dia,
mostrando para a criana o que precisa ser construdo no aprendizado da leitura.
Assim sendo, salientamos que para o aluno se interagir com o texto muito importante
que eles saibam as finalidades da leitura, ou seja, quais as intenes que os diferentes tipos de
textos nos apresentam. Para isso, precisaremos oferecer diferentes tipos de textos, tais como:
poesia, notcia, manual de instrues, receitas, convites, parlendas, trava-lnguas, cantigas de
roda, contos de fadas, entre outros.
Da a necessidade de prevalecer a aprendizagem em um ambiente ldico, a criana ter
prazer em aprender, deve-se respeitar s crianas e suas fases de desenvolvimento.
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A partir dessa reflexo, podemos dizer que os inmeros recursos que os professores
podem utilizar para o ensino da leitura so procedimentos estimuladores e interessantes, mas
o que mais motiva as crianas a ler e escrever, ver atravs dos adultos a importncia para
elas estar lendo e escrevendo.

3. As prticas de leitura na Educao Infantil

Como vimos, anteriormente o conceito de leitura normalmente se relaciona com a

decifrao de cdigos lingusticos, tambm temos que considerar a capacidade do leitor, sua
cultura, todo seu processo social. Ao realizarmos uma leitura, relacionamos tudo que j
sabemos com aquilo que o livro nos traz de novo, reformulando significados a partir de novas
ideias.
Segundo Porcacchia e Barone (2011), quando lemos para uma criana a linguagem
oral automaticamente se mistura com a escrita, mas quando a criana realiza a leitura, o
contato com a leitura e escrita bem maior, sendo indispensvel para a formao do leitor.
Atravs da prtica de leitura, o indivduo adquire o total domnio da palavra aprimorando seus
conhecimentos, representando o ato de ler por meio da escrita, ampliao de vocabulrios, o
pensar, refletir e a participao social do leitor na cidadania.
Quando o leitor se identifica com o texto lido sobre sua vida, valores e desejos, a
leitura passa a ter uma dupla funo: transmisso de valores e sentidos de cultura.
Uma prtica extremamente relevante na Educao Infantil o trabalho com a literatura
infantil, por meio da roda de leitura realizada diariamente. Para isso, importante que se
utilize procedimentos antes, durante e depois da leitura, promovendo uma oportunidade
para o sujeito falar transmitindo seus valores, sua cultura, relaes sobre sua vida, conflitos do
dia a dia.
Dessa forma, importante que antes da leitura o professor escolha o muito bem o que
ser lido, conhecendo o texto em seus detalhes, preparando-se para ler; apresentando o livro
s crianas: capa, folha de rosto, autor, editora, dedicatria, resumo da histria na contracapa);
fazendo com que as crianas levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo/ capa;
comentando um pouco sobre o autor e a obra; compartilhando os motivos da sua escolha e
comentando o assunto do qual trata o texto;
Outro momento importante para mobilizar estratgias de compreenso durante a
leitura, permitindo que as crianas olhem o texto e as ilustraes enquanto a histria lida,
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criando certo suspense e no interrompendo a leitura sempre que uma palavra nova ocorrer
cuidado bsico para que a criana construa a sua prpria interpretao do texto.
Para depois da leitura, utiliza-se alguns procedimentos, tais como: lembrar de outros
textos conhecidos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianas para que
possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opinies e comentrios compartilhar impresses sobre a leitura: o que cada um gostou mais e, eventualmente, reler os
trechos favoritos.
Segundo Porcacchia e Barone (2011), as prticas de leitura como um espao facilitador
em um encontro com elas mesmas, a realidade objetiva e subjetiva, tendo como foco o
amadurecimento do indivduo e uma reflexo crtica. Livro somado histria gerando um
novo olhar nas crianas atravs de suas experincias pessoais, expondo suas narrativas,
passando da onipotncia imaginria para a onipotncia cultural.
As prticas de leitura devem comear desde a Educao Infantil, oferecendo diversos
portadores de textos comeando pelo mais simples e se adequando s necessidades do aluno,
que sero benficos para a aprendizagem da criana, selecionando aqueles que podem
favorecer uma reflexo crtica.
A partir desses levantamentos, cabe-se oferecer um espao acolhedor dentro ou fora da
escola para poder sentar e ouvir as histrias, desenvolvendo no aluno autonomia e segurana.
Alm disso, histrias com funo ldica e criativa, despertam o prazer pela leitura e
propicia uma identificao de mundo, sendo capazes de assumir suas aes, reconhecendo os
pontos positivos e negativos. As crianas observam os gestos de tristeza, alegria, de amor,
raiva, tom da voz, expresses faciais, identificando e fortalecendo o sentimento de si mesmo.
Isso pode ser aflorado por meio da utilizao do texto literrio que humaniza, constri
e reconstri o sujeito leitor dando significado sua histria pessoal. Segundo Bettelhein
(1999), a literatura traz sua contribuio nas formas de educar tendo objetivo principal a
formao de personalidade do sujeito em sua prpria realidade.
Petit (2006 apud COLOMER; CAMPS, 2002), reconhece que a leitura abre
oportunidades para o indivduo se expressar, tomando posio de sujeito e desenvolvendo
uma narrativa interna (p. 396). O considerado sujeito inteiro, e o campo da leitura o
mundo interno do sujeito composto por aes, emoes, sentimentos, pensamentos e
representaes.

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Considerando o livro um importante objeto cultural, essencial que todos tenham

acesso, principalmente os que no tiveram condies. Petit (2006, p. 397), afirma que o livro
talvez a nica sada para as pessoas que vivem em condies de misria e pobreza.
Interagir com os alunos aps a leitura, fazendo perguntas sobre a histria, deixando-os
vontade para falar e expressar suas opinies. Relacionar com os alunos acontecimentos da
histria e das vidas das crianas gerando um processo de autoconstruo, narrativa e de
composio de sentido.
Com o tempo, as crianas iro desenvolver confiana e permanncia a partir da
integrao do grupo com o professor e as atividades propostas. No momento dos alunos se
expressar, fazer suas narrativas pessoais, tem que dar espao e respeitar a vez do outro, para
assim eles se interagirem grupo dando sua solidariedade no momento de tristeza e sofrimento.
Segundo Gillig (1999), existe um desinteresse dos alunos em relao ao campo
escolar. A leitura para algumas crianas relacionava a este lugar, existindo um obstculo entre
a escola e seu mundo afetivo. Alguns alunos iro apresentar algumas dificuldades,
necessitando o tempo todo de apoio para pensar e fazer as atividades para ela. E com o passar
do tempo vo despertar a reflexo e o interesse, falar de si mesma e de seus sentimentos. O
processo ir estabelecer um espao transicional com o mundo interno e externo do aluno,
possibilitando a capacidade e aprender e criar.
Deste modo, o espao potencial de leitura permite a criana criar o mundo em que
vive, se adaptando ao mundo que lhe foi concebido naquele momento, facilitando um
encontro consigo mesma. Utilizar objetos pessoais e compartilhar, auxiliam no
desenvolvimento emocional do sujeito, onde j consegue diferenciar qual parte de seu
interior, e qual a parte de seu mundo externo relacionado sua cultura.
Sendo assim, nas prticas de leitura, deve-se propiciar leitura de histrias seguidas de
vrias atividades, permitindo abertura para a fantasia, imaginao, simbolizao e construo
de sentido. A leitura como facilitadora e mediadora, construo de conhecimentos cognitivos,
desejo de ler e escrever. O que ela aprende no o ato, mas o gesto do ato. (COLOMER e
CAMPS, 2002).
Considerando o ensino da leitura e escrita fundamental na formao social do
indivduo, essa prtica tem a finalidade de formar cidados crticos e conscientes. O processo
de leitura no s constitudo em atos individuais, o leitor faz parte de grupo social, onde traz
consigo experincias prvias e vivncias que fazem parte de sua cultura. Porm essa cultura se
perde com o tempo, e atravs da leitura essa cultura pode ser recuperada.
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Com o ato da leitura, o leitor passa a entender melhor o mundo que vive, enfrentando
os obstculos que vo surgindo, se tornando um sujeito ativo na realidade em que vive,
obtendo uma mudana de comportamento, onde passam a se interessar pelo o que est lendo.
Nas prticas de leitura os alunos adquirem uma organizao de pensamento, sentidos e
significados, permitindo viver um mundo de fantasia, imaginao, simbolizao e construo
de pensamento.
So muitos os benefcios conquistados pela prtica de leitura nos alunos, tendo como
exemplos o conhecimento de vrias culturas, ideias, pessoas diferentes e viso de mundo. Se a
escola no propiciar ao aluno atividades dirias de leitura, o risco do fracasso escolar ser
maior.
Considera-se ento, que a prtica de leitura ajuda o leitor se identificar, ser criativo, ter
percepo da realidade e posteriormente a simbolizao. Cada leitor ao realizar uma leitura,
tem um contato direto com o texto, tornando-se um co-autor, relacionando com a leitura suas
caractersticas e experincias pessoais, tornando o ato de ler importante.
O gosto de ler desenvolve um bom desempenho lingustico, contribuindo para o leitor
obter informaes e domnios de conhecimento, e compreenso de interpretao. Quanto mais
se l, mais o sujeito se apropria de compreenso de mundo, e devemos motivar os alunos para
desenvolver essa habilidade. As histrias participam da construo de conhecimentos, pois, as
crianas passam a questionar e se interessar por palavras que no so de seu entendimento,
despertando o desejo pela aprendizagem da leitura e escrita.
De acordo com Porcacchia e Barone (2011), as prticas de leitura tm como objetivo
principal a participao das crianas na leitura de histrias da Literatura Infantil, prticas de
aprendizagem na leitura e escrita. Desperta o interesse pelo significado das palavras
resultando no desejo de aprender a ler e a escrever, tendo como foco a construo de seu
conhecimento, desenvolvendo narrativas, desenhos e dilogos.

Consideraes Finais

Partindo da proposta inicial de analisar as prticas de leitura na Educao Infantil, a

relevncia deste estudo atribui ao ensino da leitura como processo constante que deve ser
iniciado desde cedo, se aperfeioando na escola concedendo para as crianas o significado da
leitura em suas vidas.
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Neste artigo, considerou que no modelo ascendente o leitor processa o texto, partindo
das letras, continuando com as palavras e as frases em um processo sequencial,
compreendendo assim o texto. Contrariando o primeiro modelo, o modelo descendente afirma
que o leitor no faz a leitura letra por letra, ele usa seu conhecimento prvio e a cognio para
antecipar a leitura, permitindo assim o reconhecimento global das palavras. Dessas acepes,
podemos ressaltar que quanto mais contato e informao ele obter sobre o contedo que vai
ler, ter menos dificuldade para interpretar.
Um leitor competente algum por iniciativa prpria capaz de selecionar,
dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a
uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada
para abord-los de forma a atender essa necessidade (BRASIL, 1998a, v. 2,
p. 54).

Neste sentido, o professor tem papel fundamental no ensino da leitura, sendo o

mediador nas diversas prticas de leitura que ocorrem dentro da sala de aula, utilizando de
diferentes recursos para realizar uma atividade de grande interesse e significativa para a
criana.

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