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Autorengruppe Bildungsberichterstattung

Brckenschlge neue Partnerschaften zwischen institutioneller


Ein indikatorengesttzter Bericht
mit einer Analyse zu bergngen im Anschluss an den Sekundarbereich I
Auch der zweite nationale Bildungsbericht liefert eine umfassende Bestandsaufnahme des deutschen Bildungssystems von der frhkindlichen
Bildung, Betreuung und Erziehung bis hin zu den verschiedenen Formen
der Weiterbildung im Erwachsenalter.
Der Bericht informiert auf der Grundlage von Indikatoren ber die aktuelle Situation im deutschen Bildungswesen, ber seine Leistungsfhigkeit
und seine Problemlagen.
Im Rahmen einer vertiefenden Analyse widmet er sich den bergngen
nach der Schule in Ausbildung, Studium und Arbeitsmarkt.
Er richtet sich an unterschiedliche Zielgruppen in Bildungspolitik, -verwaltung und -praxis sowie an eine breite an Bildungsfragen interessierte
ffentlichkeit.

Bildung in Deutschland 2008

Bildung in Deutschland

Bildung in Deutschland 2008


Ein indikatorengesttzter Bericht mit einer Analyse
zu bergngen im Anschluss an den Sekundarbereich I

ISBN 978-3-7639-3663-2

Autorengruppe Bildungsberichterstattung

2008

Im Auftrag der Stndigen Konferenz der Kultusminister


der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland und
des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung

2008
wbv

www.wbv.de

umschlag_bildung in deutschland_08.indd 1

04.06.2008 9:53:23 Uhr

Der Bericht wurde unter Federfhrung


des Deutschen Instituts fr Internationale Pdagogische Forschung von einer
Autorengruppe erstellt, deren Mitglieder
den folgenden wissenschaftlichen
Einrichtungen und Statistischen mtern
angehren:
Deutsches Institut fr Internationale
Pdagogische Forschung (DIPF),
Deutsches Jugendinstitut (DJI),
Hochschul-Informations-System GmbH
(HIS),
Soziologisches Forschungsinstitut an
der Universitt Gttingen (SOFI)
sowie den Statistischen mtern des
Bundes und der Lnder (StBA, StL).
Autorengruppe Bildungsberichterstattung:
Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF),
Sprecher der Autorengruppe
Prof. Dr. Hans Dbert (DIPF),
Koordination
Prof. Dr. Martin Baethge (SOFI)
Prof. Dr. Hans-Peter Fssel (DIPF)
Heinz-Werner Hetmeier (StBA)
Prof. Dr. Thomas Rauschenbach (DJI)
Prof. Dr. Ulrike Rockmann (StL)
Prof. Dr. Andr Wolter
(HIS/Technische Universitt Dresden)
unter Mitarbeit von:
Katrin Isermann (DIPF)
Dr. Christian Kerst (HIS)
Stefan Khne (DIPF)
Melanie Leidel (StBA)
Dr. Hans Rudolf Leu (DJI)
Dr. Peter Lohau (StL)
Dr. Gerald Prein (DJI)
Prof. Dr. Klaus Rehkmper (StL)
Dr. Matthias Schilling (DJI/Technische
Universitt Dortmund)
Dr. Susan Seeber (DIPF)
Markus Wieck (SOFI)

Aus den beteiligten Einrichtungen haben


auerdem mitgearbeitet:
DIPF
Dr. Stefan Brauckmann
Dr. Kathrin Dedering
Fanny Oehme
Tim Siepke
Uta Stsche
HIS
Dr. Walburga Freitag
Dr. Christoph Heine
Wolfgang Isserstedt
Markus Lrz
Dr. Elke Middendorff
Dr. Dominic Orr
Torsten Rehn
Heike Spangenberg
StBA und StL
Thomas Baumann
Pia Brugger
Andreas Bdinger
Manfred Fest
Hans-Werner Freitag
Birgit Kempf
Christiane Krger-Hemmer
Marianne Renz
Simone Scharfe
Ulrike Schedding-Kleis
Birgit Scheibe
Daniel Schmidt
Pascal Schmidt
Kristin Witte
Dr. Rainer Wolf
DJI (einschlielich Forschungsverbund
DJI/Technische Universitt Dortmund)
Barbara Berthold
Dr. Frank Braun
Sandra Dietz
Kirsten Fuchs-Rechlin
Jens Lange
Andrea Lisker
Dr. Andrea G. Mller
Dr. Jens Pothmann
Dr. Ivo Zchner

Darber hinaus wurden durch Sonderauswertungen Beitrge geleistet:


vom Leibniz-Institut fr Pdagogik der
Naturwissenschaften (IPN), Kiel
Prof. Dr. Claus H. Carstensen
Dr. Timo Ehmke
Dr. Martin Senkbeil
Dr. Oliver Walter
Dr. Jrg Wittwer
vom Bundesinstitut fr Berufsbildung
(BIBB), Bonn
Ursula Beicht
Ralf-Olaf Granath
vom Institut fr Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung (IAB), Nrnberg
Dr. Lutz Bellmann
Stefan Bender
Stefan Seth
von TNS Infratest Sozialforschung,
Mnchen
Frauke Bilger
Bernhard von Rosenbladt
Philipp Wich
vom Zentrum fr Europische Wirtschaftsforschung (ZEW), Mannheim
Dr. Andrea Mhlenweg
Grit Mhler
von der Freien Universitt (FU), Berlin
Michael Segeritz
Prof. Dr. Petra Stanat
sowie von
Prof. Dr. Thomas Eckert (Mnchen)
Helmut Kuwan (Mnchen)
Dr. habil. Hossein Shahla (Mannheim)
PD Dr. Ludwig Stecher (Frankfurt am Main)
Prof. Dr. Manfred Wei (Frankfurt am Main)

SOFI
Christiane Petsch
Christian Reeb

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02.06.2008 12:41:31 Uhr

Autorengruppe Bildungsberichterstattung

Bildung in Deutschland 2008


Ein indikatorengesttzter Bericht mit einer Analyse
zu bergngen im Anschluss an den Sekundarbereich I

Im Auftrag der Stndigen Konferenz der Kultusminister


der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland und
des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung

2008

dipf_Vorspann*2008_k.indd I

Bundesministerium
fr Bildung
und Forschung

03.06.2008 9:47:48 Uhr

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet ber http://dnb.ddb.de abrufbar.

Herausgeber
Autorengruppe Bildungsberichterstattung
Gesamtherstellung und Verlag
W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG
Postfach 10 06 33, 33506 Bielefeld
Telefon: (05 21) 9 11 01-11
Telefax: (05 21) 9 11 01-19
E-Mail: service@wbv.de
Internet: www.wbv.de
Gestaltung
Marion Schnepf, www.lokbase.com,
Bielefeld
W. Bertelsmann Verlag
GmbH & Co. KG, Bielefeld 2008
Printed in Germany
ISBN 978-3-7639-3663-2
Bestell-Nr. 60.01.820a

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Das Werk einschlielich aller seiner Teile


ist urheberrechtlich geschtzt. Jede Verwertung auerhalb der engen Grenzen des
Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulssig und strafbar.
Dies gilt insbesondere fr Vervielfltigungen, bersetzungen, Mikroverfilmungen
und die Einspeicherung und Verarbeitung
in elektronischen Systemen.

Das diesem Bericht zugrunde liegende


Vorhaben wurde mit Mitteln der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung
gefrdert.

Die Autoren, der Herausgeber und der Verlag haben sich bemht, die in dieser Verffentlichung enthaltenen Angaben mit
grter Sorgfalt zusammenzustellen. Sie
knnen jedoch nicht ausschlieen, dass die
eine oder andere Information auf irrtmlichen Angaben beruht oder bei Drucklegung
bereits nderungen eingetreten sind. Aus
diesem Grund kann keine Gewhr und Haftung fr die Richtigkeit und Vollstndigkeit
der Angaben bernommen werden.

03.06.2008 9:47:48 Uhr

indikator

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Hinweise fr Leserinnen und Leser
Einleitung

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi

....................................................................1

Wichtige Ergebnisse im berblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6


A
A1
A2
A3

B
B1
B2
B3
B4

C
C1
C2
C3
C4

Bildung im Spannungsfeld vernderter Rahmenbedingungen . . . . 15


Demograsche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Wirtschaftliche Entwicklung und Strukturwandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Wandel der Familien- und Lebensformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Grundinformationen zu Bildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Bildungsausgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Bildungsbeteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Bildungsstand der Bevlkerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Bildungspersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Angebote frhkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . 48
Bildungsbeteiligung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespege . . . 50
Pdagogisches Personal im frhkindlichen Bereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
bergang in die Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten


im Schulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7

bergnge und Wechsel im Schulwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


Klassenwiederholungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Ganztgige Bildung und Betreuung im Schulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Pdagogisches Personal im Schulwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Aktivitten in auerschulischen Lernorten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Kognitive Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Schulabgnge mit und ohne Abschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

III

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Inhalt

E
E1
E2
E3
E4
E5

Beruiche Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Ausbildungsanfnge Strukturentwicklung in der beruichen Bildung . . . 96
Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Vollzeitschulisches Ausbildungsangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Schulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Erfolgreiche Ausbildungsabschlsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Hochschule

F1
F2
F3
F4
F5

G
G1
G2
G3
G4

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Studienanfngerinnen und Studienanfnger an Hochschulen . . . . . . . . . . . 118
Lehrendes Personal an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Studiennanzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Studienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . 137


Teilnahme an allgemeiner und beruicher Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . 138
Beruiche Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen . . . 142
Informelles Lernen Erwachsener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Arbeitsmarktertrge beruicher Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule


Arbeitsmarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

H1
H2
H3
H4
H5
H6

Die Bedeutung der bergangsproblematik fr das Bildungswesen . . . . . . . 153


bergnge im Bildungswesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die beruiche
Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
bergnge in die Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
bergnge in den Arbeitsmarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
bergnge: Problemlagen und Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Wirkungen und Ertrge von Bildung

I1
I2
I3

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Bildung, Wirtschaftswachstum und Arbeitsmarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Individueller Nutzen von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Bildungsverlufe und Chancengleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Tabellenanhang

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

IV

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Vorwort

Der Bericht ber Bildung in Deutschland 2008 wird


von einer Autorengruppe vorgelegt, die ihn zusammen mit weiteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
gemeinsam erarbeitet hat und auch gemeinsam verantwortet. Die Mitglieder der Autorengruppe gehren an verantwortlicher Stelle den folgenden wissenschaftlichen Einrichtungen und Statistischen mtern
an: dem Deutschen Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF), dem Deutschen Jugendinstitut (DJI), der Hochschul-Informations-System GmbH
(HIS), dem Soziologischen Forschungsinstitut an der
Universitt Gttingen (SOFI) sowie den Statistischen
mtern des Bundes und der Lnder. Die Gruppe hat
unter Federfhrung des DIPF zwischen Oktober 2006
und Mai 2008 zugleich ein weiterentwickeltes Indikatorenkonzept der Bildungsberichterstattung erarbeitet. Der Bericht, das Indikatorenkonzept sowie die
im Text genannten Webtabellen, sind auf einer Homepage unter www.bildungsbericht.de verfgbar.
Die Autorengruppe hat den Bericht unter Wahrung ihrer wissenschaftlichen Unabhngigkeit in Abstimmung mit einer Steuerungsgruppe erarbeitet, die
fr das Zusammenwirken von Bund und Lndern
zur Feststellung der Leistungsfhigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich und bei diesbezglichen Berichten und Empfehlungen (Artikel 91b
Abs. 2 GG) eingerichtet wurde. Die Steuerungsgruppe
wird von einem Wissenschaftlichen Beirat unter dem
Vorsitz von Prof. Dr. Jrgen Baumert beraten. Die Zusammenarbeit mit beiden Gremien hat sich fr die
Autorengruppe als sehr fruchtbar erwiesen.
Zahlreiche Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler haben die Autorengruppe durch ihre Expertise bei der Erarbeitung der einzelnen Kapitel,

durch kritische Beratung und durch konkrete Zuarbeit untersttzt. Hervorzuheben ist vor allem die
Beratung durch die Professoren Dr. Wilfried Bos (Dortmund), Dr. Hartmut Ditton (Mnchen), Dr. Dr. Rainer
Lehmann (Berlin), Dr. Hans-Gnther Robach (Bamberg), Dr. Horst Weishaupt (Wuppertal) und Dr. Peter
Zedler (Erfurt) sowie Frau Prof. Dr. Heike Solga (Berlin). Tino Bargel (Konstanz) und Dr. Stefan Niermann
(Hannover) haben einzelne Textteile kritisch geprft.
Im Rahmen des Schwerpunktthemas bergnge
im Anschluss an den Sekundarbereich I haben Dr. Hans
Dietrich (Nrnberg), Prof. Dr. Walter Mller (Mannheim), Prof. Dr. Gnther Schmid (Berlin), Prof. Dr. Ulrich Teichler (Kassel), Dr. Joachim Gerd Ulrich und
Dr. Gnter Walden (beide Bonn) die Autorengruppe
durch Expertisen zu speziellen Problemen untersttzt.
Ihnen allen sei herzlich gedankt!
Besonderer Dank gebhrt Prof. Dr. Klaus Klemm
(Essen), der die Arbeiten am Schwerpunktthema gemeinsam mit dem DIPF koordiniert hat. Dank sagt die
Autorengruppe auch Anja Quickert (Berlin) und Susanne Sachse (Berlin) fr das Lektorat.
Allen Mitwirkenden auch denen, die wegen der
groen Zahl der Beteiligten hier nicht namentlich erwhnt werden knnen spricht die Autorengruppe
ihren Dank aus.

Berlin, Frankfurt am Main im Mai 2008


Die Autorengruppe

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Hinweise fr Leserinnen und Leser

Marginalien als Die Kernaussagen jedes Indikators werden als blaue Textbausteine (Marginalien)
kurze, zentrale rechts bzw. links neben dem zugehrigen Flietext hervorgehoben.
Informationen
Bei Verwendung grascher Darstellungen wird im Flietext auf die entsprechende
Abbildung verwiesen.
Lesebeispiel: Abb. B2-3 ist der Verweis auf die dritte Abbildung im zweiten Textabschnitt
(Bildungsbeteiligung) des Kapitels B (Grundinformationen zu Bildung in Deutschland).
Zugleich wird stets die zugehrige Tabelle benannt, aus der die Datenwerte der entsprechenden Abbildung entnommen werden knnen. In der Regel sind Tabellen nicht
im Flietext integriert. Sie sind vorwiegend am Ende des Berichts im Anhang zu nden, auf welchen mit dem Zusatz A verwiesen wird.
Lesebeispiel: Tab. B2-5A ist der Verweis auf die fnfte Tabelle im Tabellenanhang zum
zweiten Textabschnitt (Bildungsbeteiligung) des Kapitels B (Grundinformationen zu
Bildung in Deutschland).
Auch Abbildungen mit dem Zusatz A sind im Anhang zu nden.
Aufgrund der Flle an Daten, die dem Bildungsbericht zugrunde liegen, erscheinen
eine Reihe von Tabellen und Abbildungen nicht im Anhang des Bandes, sondern auf
der Homepage www.bildungsbericht.de. Sie sind mit dem Zusatz web gekennzeichnet, z.B. (Tab. B2-9web).
Ein blaues, hochgestelltes
an der jeweiligen Textpassage verweist auf die Methodenkstchen, in denen am Ende jedes Abschnitts methodische und begrifiche Erluterungen zusammengefasst werden. Nur in Ausnahmefllen werden methodische
und datentechnische Anmerkungen in den Flietext integriert.
Methodische Erluterungen

Auf der Homepage www.bildungsbericht.de werden der Bericht, weitere konzeptionelle


Informationen zur nationalen Bildungsberichterstattung sowie zu Bildungsberichten
auf internationaler, regionaler und kommunaler Ebene bereitgestellt. Sie sind mit
Links zu den entsprechenden Internetseiten versehen.

VI

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Hinweise fr den Leser

Glossar
CVTS
ALLBUS
Allgemeine Bevlkerungsumfrage der Sozialwissenschaften

Continuing Vocational Training Survey (Europische


Erhebung zur beruichen Weiterbildung)

DSW
Auslnderinnen und Auslnder

Deutsches Studentenwerk

Auslnderinnen und Auslnder sind Personen, die


nicht die deutsche Staatsangehrigkeit besitzen.

EU-15/EU-19/EU-27

BA
Bundesagentur fr Arbeit

BAfG
Bundesgesetz ber individuelle Frderung der Ausbildung (Bundesausbildungsfrderungsgesetz)

BBiG
Berufsbildungsgesetz

Bildungsbereiche
Der Bildungsbericht orientiert sich an der Binnenstruktur des Bildungswesens mit folgenden Bildungsbereichen:
Frhkindliche Bildung, Betreuung und
Erziehung
Allgemeinbildende Schule und non-formale
Lernwelten im Schulalter
Beruiche Ausbildung (duales System,
Schulberufssystem und bergangssystem)
Hochschule
Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Europische Union. Die Zahlenangabe bezieht sich


auf den jeweiligen Stand der EU-Erweiterung um
neue Mitgliedstaaten. Der EU gehren gegenwrtig 27 Staaten an (Belgien, Bulgarien, Dnemark,
Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Italien, Lettland, Litauen, Luxemburg,
Malta, Niederlande, sterreich, Polen, Portugal,
Rumnien, Schweden, Slowakische Republik, Slowenien, Spanien, Tschechische Republik, Ungarn, Vereinigtes Knigreich, Zypern). Der Durchschnittswert
fr die EU-Staaten ist im Gegensatz zum OECD-Mittelwert ein gewichteter Durchschnitt, der die proportionalen Verhltnisse zwischen den einzelnen Mitgliedstaaten bercksichtigt.

EU-SILC
Statistik der Europischen Union ber Einkommen
und Lebensbedingungen (Statistics on Income and
Living Conditions)

Formale Bildung
Formale Bildung ndet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und fhrt in der Regel zu anerkannten Abschlssen.

Bildungsgnge
Unter dem Begriff werden alle institutionalisierten
Angebote innerhalb des formalen Bildungswesens
zusammengefasst. Im Schulbereich ist zwischen
allgemeinbildenden und berufsbildenden Bildungsgngen zu unterscheiden (vgl. Klassizierung im Abschnitt Institutionelle Kurzbezeichnungen).

HwO
Handwerksordnung

IAB
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

IEA
BIBB
Bundesinstitut fr Berufsbildung

International Association for the Evaluation of Educational Achievement

BMBF

IGLU/PIRLS

Bundesministerium fr Bildung und Forschung

Internationale Grundschul-Leseuntersuchung/Progress in International Reading Literacy Study

BSW
Berichtssystem Weiterbildung

VII

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Hinweise fr den Leser

ILO-Konzept
Standardisiertes Konzept der International Labour
Organization zur Messung des Erwerbsstatus. Danach zhlen zu den Arbeitslosen alle 15- bis 74-jhrigen Personen, a) die whrend der Berichtswoche
ohne Arbeit waren, b) die innerhalb der zwei folgenden Wochen fr eine abhngige Beschftigung oder
eine selbststndige Ttigkeit verfgbar waren, c) die
innerhalb der letzten vier Wochen aktiv eine abhngige Beschftigung oder eine selbststndige Ttigkeit suchten oder die einen Arbeitsplatz gefunden
haben, die Beschftigung aber erst spter (in den folgenden drei Monaten) aufnehmen.

gelegt, welches neben dem rechtlichen Status der


Personen (deutsch vs. nicht-deutsch) auch die Zuwanderungskonstellation nach der individuellen
(1. Generation) und familialen Migrationserfahrung
(2. und 3. Generation) bercksichtigt. Da die meisten
Datenquellen des Bildungsberichts zum gegenwrtigen Zeitpunkt keine Aufgliederung nach Migrationshintergrund gestatten, kann das umfassende
Migrationskonzept nicht durchgngig angewendet
werden. Abweichende Operationalisierungen werden an den entsprechenden Stellen erlutert.

MZ
Mikrozensus

Informelles Lernen
Informelles Lernen wird als nicht didaktisch organisiertes Lernen in alltglichen Lebenszusammenhngen begriffen, das von den Lernenden nicht immer als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Kompetenzen wahrgenommen wird.

Non-formale Bildung

IPN

OECD

Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel

Organisation for Economic Cooperation and Development (Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)

Non-formale Bildung ndet auerhalb der Bildungsund Ausbildungseinrichtungen fr die allgemeine


und beruiche Bildung statt und fhrt nicht zum
Erwerb eines anerkannten Abschlusses.

ISCED 1997
International Standard Classication of Education
(Tab. 1A)

OECD insgesamt

Jg.

Gewichteter Mittelwert der OECD-Mitgliedstaaten,


der die proportionalen Verhltnisse zwischen den
einzelnen Staaten bercksichtigt

Jahrgangsstufe, gleichbedeutend mit Klasse oder


Schuljahrgang

OECD-Mittel

KMK

Ungewichteter Mittelwert aller OECD- Mitgliedstaaten, fr die entsprechende Daten vorliegen

Kultusministerkonferenz (Stndige Konferenz der


Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik
Deutschland)

PISA

Migrationshintergrund

SOEP

Personen mit Migrationshintergrund sind jene,


die selbst oder deren Eltern oder Groeltern nach
1949 nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwrtigen Staatsangehrigkeit. Damit
wird ein weites Migrationsverstndnis zugrunde

Soziokonomisches Panel

Programme for International Student Assessment

TIMSS
Trends in International Mathematics and Science
Study

VIII

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Hinweise fr den Leser

Abschlsse
Grundstzlich kann zwischen allgemeinbildenden
Schulabschlssen und berufsqualizierenden Bildungsabschlssen (Berufs- bzw. Hochschulabschlsse) unterschieden werden. Darber hinaus sind je nach Bildungsbereich unterschiedliche Begrifichkeiten zu
unterscheiden:

Allgemeinbildendes Schulwesen: Absolventen,


Abgnger, Abbrecher
Schulabsolventen sind Schlerinnen und Schler, die
die Schule mit einem der folgenden Schulabschlsse
verlassen: Hauptschulabschluss, Mittlerer Schulabschluss (Realschul- oder vergleichbarer Abschluss)
sowie Hochschulreife (Fach- oder allgemeine Hochschulreife).
Als Schulabgnger werden Schlerinnen und
Schler bezeichnet, die einen Bildungsgang nach
Vollendung der Vollzeitschulpicht verlassen, ohne
in einen anderen allgemeinbildenden Bildungsgang
zu wechseln und ohne zumindest den Hauptschulabschluss erreicht zu haben. Dies schliet auch Frderschlerinnen und -schler ein, die die Schule mit
einem spezischen Abschluss der Frderschule (in
den Frderschwerpunkten Lernen oder Geistige Entwicklung) verlassen.
Als Schulabbrecher gelten Schlerinnen und
Schler, die noch vor Vollendung der Vollzeitschulpicht und ohne Schulabschluss die Schule verlassen. In der Europischen Union gelten alle Personen
im Alter von 18 bis unter 25 Jahren, die ber keinen
Abschluss des Sekundarbereichs II verfgen und der-

zeit nicht an Aus- oder Weiterbildung teilnehmen,


als Frhzeitige Schulabgnger.

Beruiche Ausbildung: Absolventen, Abbrecher


Ausbildungsabsolventen sind Personen, die einen beruflichen Bildungsgang mit Erfolg durchlaufen. Zu bercksichtigen ist, dass das Ziel der Bildungsgnge an
beruichen Schulen nicht in jedem Fall ein vollqualizierender Berufsabschluss ist (vgl. E1).
Als Ausbildungsabbrecher werden Personen bezeichnet, die einen beruichen Bildungsgang vorzeitig bzw. eine vollqualizierende Ausbildung ohne
Berufsabschluss verlassen haben. Sie knnen gleichwohl die Mglichkeit genutzt haben, einen allgemeinbildenden Schulabschluss nachzuholen.

Hochschule: Absolventen, Abbrecher


Hochschulabsolventen sind Personen, die ein Studium
erfolgreich abgeschlossen und einen Studienabschluss erworben haben. Unterschieden werden
kann nach der Art des Hochschulabschlusses (z.B.
Diplom, Bachelor oder Promotion), nach der Art
der Hochschule (Universitt, Fachhochschule) sowie
nach Erstabschluss und Abschluss eines weiteren
Studiums.
Studienabbrecher sind Personen, die das Hochschulsystem ohne Abschluss verlassen. Studierende,
die nach dem Wechsel des Studienfachs und/oder
der Hochschule einen Abschluss erwerben, sind demnach keine Studienabbrecher.

IX

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Territoriale Kurzbezeichnungen
WFL

Lnder
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

Baden-Wrttemberg
Bayern
Berlin
Brandenburg
Bremen
Hamburg
Hessen
MecklenburgVorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
Sachsen
Sachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thringen

Regionen
D
W
O

Deutschland (Bundesgebiet insgesamt)


Westdeutschland
Ostdeutschland
einschlielich Berlin

FL

STA

Westliche Flchenlnder (BW, BY, HE, NI,


NW, RP, SL, SH)
stliche Flchenlnder
(BB, MV, SN, ST, TH)
Stadtstaaten
(BE, HB, HH)

Staaten
AUS
AUT
BEL
BUL
CAN
CAN (O)
CAN (Q)
CHE
CZE
DEU
DNK
ENG
ESP
FIN
FRA

Australien
sterreich
Belgien
Bulgarien
Kanada
Kanada (Ontario)
Kanada (Quebec)
Schweiz
Tschechische Republik
Deutschland
Dnemark
England
Spanien
Finnland
Frankreich

GRC
HUN
IRL
ISL
ITA
JPN
KOR
LAT
LTU
LUX
MEX
NLD
NOR
NZL
POL
PRT
POU
SCO
SVK
SVN
SWE
TUR
UKM
USA

Griechenland
Ungarn
Irland
Island
Italien
Japan
Korea
Lettland
Litauen
Luxemburg
Mexiko
Niederlande
Norwegen
Neuseeland
Polen
Portugal
Rumnien
Schottland
Slowakische Republik
Slowenien
Schweden
Trkei
Vereinigtes Knigreich
Vereinigte Staaten

DS

Berufsschule im dualen
Ausbildungssystem
Fachakademie
Fachschule
Schulen des Gesundheitswesens

Institutionelle Kurzbezeichnungen
Allgemeinbildende Bildungsgnge
AHS
ARS
AGY
F
FWS
GR
GY
HS
IGS
KGS
KO
OS
RS
SKG
SMBG
VK

Abendhauptschule
Abendrealschule
Abendgymnasium
Frderschule
Freie Waldorfschule
Grundschule
Gymnasium
Hauptschule
Integrierte
Gesamtschule
Kooperative
Gesamtschule
Kolleg
Schulartunabhngige
Orientierungsstufe
Realschule
Schulkindergarten
Schulart mit mehreren
Bildungsgngen
Vorklasse

bildenden Schulen auch berufliche Schulen mit primr allgemeinbildender Ausrichtung


gefasst, die nicht der Vermittlung
eines vollqualizierenden Berufsabschlusses dienen, sondern dem
(nachtrglichen) Erwerb allgemeinbildender Schulabschlsse:
BOS/TOS Berufsober-/Technische
Oberschule
FGY
Fachgymnasium
FOS
Fachoberschule
Allgemeinbildende Schulen im
Bildungssystem der DDR:
EOS
POS

Erweiterte Oberschule
Polytechnische
Oberschule

FA
FS
SdG

Neben diesen beruichen Schularten gibt es Manahmen an Berufsschulen, die der beruichen
Vorbereitung bzw. Grundbildung
dienen und zu keinem beruichen
Abschluss fhren:
BGJ
BVJ

Hochschulen
U

Beruiche Bildungsgnge
Unter dem Begriff allgemeinbildende Bildungsgnge werden
neben den genannten allgemein-

BAS
BFS

Berufsgrundbildungsjahr
Berufsvorbereitungsjahr

Berufsaufbauschule
Berufsfachschule
FH

Universitt (einschlielich Gesamthochschulen,


Kunsthochschulen,
Pdagogischer Hochschulen, Theologischer
Hochschulen)
Fachhochschule

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Einleitung

Mit dem zweiten nationalen, gemeinsam von Bund und Lndern in Auftrag1 gegebenen
Bildungsbericht wird erneut eine umfassende empirische Bestandsaufnahme vorgelegt, die das deutsche Bildungswesen als Ganzes abbildet und von der frhkindlichen
Bildung, Betreuung und Erziehung bis zu den verschiedenen Formen der Weiterbildung im Erwachsenenalter reicht. Sie schliet auch jene Bildungsprozesse ein, die
sich mit den Begriffen non-formale Bildung und informelles Lernen beschreiben
lassen.
Das Hauptanliegen des Bildungsberichts ist es, einem breiten Informationsbedrfnis ber die aktuelle Situation im deutschen Bildungswesen, ber seine Leistungsfhigkeit und seine wichtigsten Problemlagen, ber Bildungsprozesse im Lebenslauf
und ber die Entwicklung des deutschen Bildungswesens im internationalen Vergleich in konzentrierter Form gerecht zu werden. Der Bericht wendet sich somit an
unterschiedliche Zielgruppen in Bildungspolitik, Bildungsverwaltung und Bildungspraxis, in Wissenschaft und Ausbildung sowie in der ffentlichkeit.
Der Mehrwert eines nationalen Bildungsberichts gegenber vielen bereichsspezischen Einzelberichten, auf die auch in Zukunft nicht verzichtet werden kann, besteht darin, dass die verschiedenen Bildungsbereiche in ihrem Zusammenhang gesehen, analysiert und dargestellt werden. Auf diesem Weg lassen sich bergreifende
Probleme im deutschen Bildungswesen fr Bildungspolitik und ffentlichkeit sichtbar machen sowie handlungs- und steuerungsrelevante Informationen fr Politik
und Verwaltung gewinnen.

Bildungsberichterstattung als Bestandteil eines umfassenden


Bildungsmonitorings
Ein international verbreiteter Weg, erforderliches Wissen ber das Bildungswesen zu
gewinnen, ist die Etablierung eines Bildungsmonitorings. Aufgabe eines Monitorings ist
es, kontinuierliche, datengesttzte Informationen ber Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Ertrge von Bildungsprozessen fr Bildungspolitik
und ffentlichkeit bereitzustellen. Das zunehmend etablierte System des Bildungsmonitorings in Deutschland basiert auf einer Vielzahl von Datenquellen. Hierzu gehren der gesamte Bereich der amtlichen Statistik, neuerdings z.B. mit individualisierten Angaben zur Kinder- und Jugendhilfe, aber auch Untersuchungsreihen in
einzelnen Bildungsbereichen, wie z.B. die HIS-Studierendenbefragungen oder internationale Erhebungen wie der Adult Education Survey (AES). Das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft und von der Bundesregierung gefrderte nationale Bildungspanel wird zuknftig auch reprsentative Daten zu Bildungsverlufen im Lngsschnitt
bereitstellen.
Fr den Schulbereich hat die Stndige Konferenz der Kultusminister in Deutschland (KMK) im Sommer 2006 eine Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring beschlossen.
Deren Hauptkomponenten sind internationale Schulleistungsuntersuchungen (PISA,
1 Vgl. Artikel 91b Abs. 2 GG sowie Verwaltungsabkommen zwischen Bund und Lndern vom 21.05.2007

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Einleitung

TIMSS, IGLU), zentrale berprfungen des Erreichens der Bildungsstandards in einem


Lndervergleich (in der dritten, achten und neunten Jahrgangsstufe) sowie Vergleichsarbeiten in Anbindung an die Bildungsstandards zur landesweiten berprfung der
Leistungsfhigkeit von Schulen.
Als vierte Sule des Bildungsmonitorings benennt die KMK in ihrer Gesamtstrategie die gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Lndern, mit dem
nationalen Bildungsbericht als wichtigstem Produkt. Der Bericht hat den Anspruch,
eine Gesamtschau des Bildungssystems zu geben; er greift dabei auf die wichtigsten
Daten der genannten Quellen zurck, die er in einer berschaubaren Zahl von Indikatoren verdichtet.

Konzeptionelle Grundlagen des nationalen Bildungsberichts


Der nationale Bildungsbericht in Deutschland ist konzeptionell durch drei grundlegende Merkmale charakterisiert:
Er orientiert sich an einem Bildungsverstndnis, dessen Ziele sich in den drei Dimensionen individuelle Regulationsfhigkeit, gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit sowie Humanressourcen niederschlagen. Individuelle Regulationsfhigkeit beinhaltet
die Fhigkeit des Individuums, sein Verhalten und sein Verhltnis zur Umwelt, die
eigene Biograe und das Leben in der Gemeinschaft selbststndig zu planen und
zu gestalten. Der Beitrag des Bildungswesens zu den Humanressourcen richtet sich
sowohl auf die Sicherstellung und Weiterentwicklung des quantitativen und qualitativen Arbeitskrftevolumens als auch auf die Vermittlung von Kompetenzen, die
den Menschen eine ihren Neigungen und Fhigkeiten entsprechende Erwerbsarbeit ermglichen. Indem die Bildungseinrichtungen gesellschaftliche Teilhabe und
Chancengleichheit frdern, wirken sie systematischer Benachteiligung aufgrund
der sozialen Herkunft, des Geschlechts und der nationalen oder ethnischen Zugehrigkeit entgegen.
ber das Spektrum der Bildungsbereiche und -stufen hinweg werden unter der Leitidee der Bildung im Lebenslauf Umfang und Qualitt der institutionellen Angebote,
aber auch deren Nutzung durch die Individuen erfasst. Gegenwrtig kann die Perspektive von Bildung im Lebenslauf nur nherungsweise aufgegriffen werden, da
die aktuelle Datenbasis eine Rekonstruktion individueller Bildungsverlufe nur
sehr eingeschrnkt ermglicht.
Die Bildungsberichterstattung erfolgt indikatorengesttzt ber alle Bildungsbereiche hinweg. Sie ist trotz der damit verbundenen Einschrnkungen der sinnvollste Weg zur
Prsentation systematischer, wiederholbarer und gesicherter Informationen. Damit
wird keineswegs in Abrede gestellt, dass auch Aspekte, die sich nicht unmittelbar empirisch erfassen oder quantizieren lassen, fr das Bildungswesen wichtig sind.
Es liegt auf der Hand, dass nicht alle in der ffentlichkeit und in der Politik diskutierten Probleme im deutschen Bildungswesen in einem Bildungsbericht dargestellt
werden knnen. Ein Bericht muss sich auf die wichtigen Entwicklungen des Bildungswesens konzentrieren. Die folgenden Themen haben sich dabei von zentraler Bedeutung fr dessen knftige Entwicklung herauskristallisiert: (1) Bildungsbeteiligung,
(2) Bildungs- und Ausbildungsabschlsse, (3) bergnge im Bildungswesen, (4) Kompetenzerwerb, (5) Bildungszeit, (6) Qualittssicherung und Evaluierung, (7) demograsche Entwicklungen, (8) Bildungsausgaben, (9) Personalressourcen, (10) Bildungsangebote und Bildungseinrichtungen sowie (11) Bildungsertrge. Diese Themen stellen
insofern wesentliche Inhalte fr die Entwicklung, Auswahl und Darstellung der Indikatoren des Berichts dar. Weitere wichtige Kriterien fr die Indikatorenauswahl sind

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Einleitung

die national wie international verfolgten Ziele von Bildung (Benchmarks), die Relevanz
der jeweiligen Themen fr bildungspolitische Steuerungsfragen, die vorliegenden Forschungsbefunde zu Problemlagen im Bildungswesen und kritischen Phasen bei den
Bildungsverlufen sowie die Verfgbarkeit und Aussagefhigkeit von Daten.
Der Bildungsbericht ist von seinem Grundverstndnis her eine problemorientierte Analyse von Bildung in Deutschland auf der Grundlage von Indikatoren und
empirisch belastbaren Daten und verzichtet weitgehend auf Bewertungen. Problemorientierung heit dabei, fr Politik und ffentlichkeit sensible Stellen im Bildungswesen transparent zu machen, Problemlagen und Herausforderungen aufzuzeigen,
nicht aber politische Empfehlungen abzugeben.

Die Struktur des Bildungsberichts


Der zweite Bildungsbericht folgt dem im Bericht von 2006 dargestellten Konzept,
hat im Wesentlichen den gleichen Aufbau, sttzt sich auf die gleichen Indikatorenbezeichnungen und fhrt eine Reihe von Darstellungen und Informationen bis hin
zu Abbildungen und Tabellen weiter. Bildungsberichterstattung entwickelt ihre
eigentliche Informationskraft vor allem aus dieser Fortschreibung wesentlicher Indikatoren und Aussagen. Daher wird zwischen Kernindikatoren, die regelmig in jedem
Bericht bzw. in denierten periodischen Abstnden wiederkehrend prsentiert werden, und Ergnzungsindikatoren, die nur in greren Zeitintervallen berichtet werden,
unterschieden. Um den bereits 2006 berichteten Indikatoren einen zustzlichen Neuigkeitswert zu geben, werden ber die Aktualisierung der Aussagen des Berichts 2006
hinaus unterschiedliche Vergleichsaspekte innerhalb der Indikatoren dargestellt.
Der Bericht stellt eingangs im Kapitel A das Bildungswesen in das Spannungsfeld
vernderter Rahmenbedingungen. Bei einigen der im Bildungsbericht 2006 beschriebenen Rahmenbedingungen haben sich in den letzten zwei Jahren kaum berichtenswerte Vernderungen ergeben. Daher konzentriert sich das Kapitel auf die Darstellung
von Folgen der wirtschaftlichen Entwicklung, des Strukturwandels zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, des Wandels der Familien- und Lebensformen und
der demograschen Entwicklung fr den Bildungsbereich. Die Aussagen zur demograschen Entwicklung bercksichtigen dabei insbesondere die aktuelle Situation
der Personen mit Migrationshintergrund im Bildungswesen.
Im Zentrum des Berichts steht die Darstellung der Indikatoren von Kapitel B
bis G. In einem bildungsbereichsbergreifenden Kapitel (B) werden Grundinformationen zu Bildungsausgaben, zur Bildungsbeteiligung, zum Bildungsstand der Bevlkerung und zum Bildungspersonal gegeben. Erstmals wurde damit auch ein Indikator zum Bildungspersonal aufgenommen, dessen wesentliche Aussagen in anderen
Kapiteln bereichsspezisch ausdifferenziert werden. Die daran anschlieenden Kapitel C bis G orientieren sich an den einzelnen Bildungsbereichen:
frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung (Kapitel C),
allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter (Kapitel D),
beruiche Ausbildung (Kapitel E),
Hochschule (Kapitel F),
Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter (Kapitel G).
Jedes Kapitel wird durch Aussagen zu Bedeutung, Situation und aktueller Entwicklung des Bildungsbereichs sowie zu den mit den Indikatoren behandelten Themen
eingeleitet. Danach werden die Ergebnisse zu den einzelnen Indikatoren analysiert
und grasch veranschaulicht. In den Perspektiven am Ende eines jeden Kapitels werden
die wichtigsten Ergebnisse der Indikatoren resmiert und ein Ausblick auf aktuelle
bildungspolitische Herausforderungen gegeben.

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Einleitung

In den einzelnen Indikatoren und Kapiteln werden wesentliche Befunde des Schwerpunktthemas Bildung und Migration des Berichts 2006 fortgefhrt. Dem Umgang des
Bildungswesens mit behinderten Kindern und Jugendlichen wurde insbesondere in
den Kapiteln C und D grere Aufmerksamkeit geschenkt.
In jedem Bildungsbericht wird ein besonders steuerungsrelevanter, in der Regel
noch nicht mittels Indikatoren darstellbarer Problembereich als Schwerpunktthema in
einem eigenstndigen Kapitel (H) behandelt. In dieses eigenstndige Kapitel knnen
auch Befunde aus wissenschaftlichen Studien oder anderen Datengrundlagen eingehen.
Im Bildungsbericht 2006 wurde das Schwerpunktthema Bildung und Migration auf diese Weise analysiert. Das Schwerpunktthema des Bildungsberichts 2008, bergnge:
Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt, beschreibt differenziert die bergangsprozesse und -verlufe auf dem Weg vom Sekundarbereich I des allgemeinbildenden Schulwesens in die nachfolgenden Bereiche des Bildungswesens bis hin zur
Einmndung in den Arbeitsmarkt.
Kapitel I stellt in datengesttzter Analyse beispielhaft Wirkungen und Ertrge von
Bildung im Lebenslauf ber die Bildungsbereiche hinweg dar. Dabei werden die Wirkungen von Bildung auerhalb des Bildungssystems wie auch im Bildungssystem
selbst bercksichtigt. Kapitel I orientiert sich explizit an den drei Zieldimensionen
(individuelle Humanressourcen, Regulationsfhigkeit, Chancengerechtigkeit).
Die wichtigsten Ergebnisse werden dem Bericht in einer berblicksdarstellung
aus bergreifender Perspektive vorangestellt.

Das Indikatorenverstndnis des Bildungsberichts


Es gibt verschiedene Anstze, Indikatoren begrifich zu fassen. International wie
auch in anderen nationalen Bildungsberichten ndet sich sowohl ein enges Indikatorenverstndnis, nach dem Konstrukte mit einem klar denierten Messmodell als
Indikatoren bezeichnet werden, als auch ein weit gefasster Indikatorenbegriff2, der
Indikatoren als komplexere Konstrukte versteht, die sich aus verschiedenen statis-tischen Kennziffern zusammensetzen.
Indikatoren sind demnach quantitativ erfassbare thematische Sachverhalte, die
stellvertretend fr komplexe Gefge einen mglichst einfachen und verstndlichen
Statusbericht ber die Qualitt eines Zustandes liefern sollen. Indikatoren setzen sich
aus einer oder mehreren statistischen Kennziffern zusammen.3 Whrend Kennziffern begrenzte quantitative Informationen liefern, bilden Indikatoren zentrale Sachverhalte
von Bildungsprozessen bzw. zentrale Aspekte von Bildungsqualitt ab, weisen eine theoretische Fundierung auf und sind in einen Gesamtzusammenhang eingeordnet.
Indikatoren haben bestimmten Qualittskriterien zu gengen. Dementsprechend
werden an die Indikatoren der nationalen Bildungsberichterstattung die folgenden
Kriterien angelegt. Die Indikatoren mssen:
empirisch belastbare (objektive, reliable und valide) Informationen ber einen
relevanten Ausschnitt des Bildungswesens enthalten,
sich auf regelmige (periodische) Erhebungen sttzen und damit nderungen im
Zeitverlauf aufzeigen,
bundesweite und soweit mglich und sinnvoll lnderspezisch vergleichbare,
aber auch international vergleichende Aussagen zulassen.
Diese Ansprche an die Qualitt des Datenmaterials begrenzen allerdings die Auswahl
2 Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Das weiterentwickelte Indikatorenkonzept der Bildungsberichterstattung,
www.bildungsbericht.de
3 Vgl. Gesamtkonzeption der nationalen Bildungsberichterstattung in Deutschland, www.bildungsbericht.de

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Einleitung

der Indikatoren und damit auch die Mglichkeiten, stets die aktuellen Entwicklungen
im Bildungswesen aufzugreifen. Unabhngig davon wurde durchweg angestrebt,
bei den ausgewhlten Indikatoren und Kennziffern die folgenden Differenzierungsaspekte zu bercksichtigen:
soziokonomischer Hintergrund, Migration, Geschlecht, Alter,
Regionen (Ost- und Westdeutschland, Lnder, regionale Gruppierungen),
internationaler Vergleich,
Zeitreihe.
In solchen Differenzierungen liegt der entscheidende Ansatzpunkt fr Interpretation,
Analyse und letztlich fr die politische Bewertung der dargestellten Informationen.

Bildungsberichterstattung zwischen Kontinuitt und Aktualitt


Ein indikatorengesttzter Bildungsbericht, der auf reprsentative und fortschreibbare
Datenstze angewiesen ist, kann nur begrenzt auf aktuelle Diskussionen und Manahmen im Bildungswesen eingehen. So relevant und interessant bestimmte Themen
fr eine breite ffentlichkeit auch sein mgen, nicht immer lassen sie sich empirisch
erfassen und nach den Kriterien der Bildungsberichterstattung auf der Basis von Indikatoren im oben beschriebenen Sinne denieren und berechnen.
Eine wiederholt geuerte Kritik am Bildungsbericht 2006 war die vermeintlich
geringe Aktualitt der Aussagen. So wurden beispielsweise aktuelle Diskussionen und
Entwicklungen in Bezug auf zentrale Abschlussprfungen oder die Reduzierung der
Gymnasialschulzeit auf acht Jahre vermisst. Das Spannungsverhltnis zwischen Kontinuitt und Aktualitt ist ein Grundproblem der indikatorengesttzten Bildungsberichterstattung. Obwohl sich ein indikatorengesttzter Bildungsbericht aus diesem
Dilemma nicht gnzlich befreien kann, wurde folgendes Vorgehen gewhlt, um einerseits den Anspruch der Kontinuitt zu wahren, den Bildungsbericht andererseits
aber aktueller zu machen:
In den Darstellungen der einzelnen Indikatoren wurden verstrkt Bezge zu relevanten Entwicklungen, fr die noch keine Daten berichtet werden knnen, hergestellt und entsprechende Kontextualisierungen sichtbar gemacht.
Jedes Kapitel wird mit einem Abschnitt Perspektiven abgerundet.
Darber hinaus hat das Schwerpunktthema des Bildungsberichts die Funktion,
einen aktuell steuerungsrelevanten Problembereich systematisch aufzuarbeiten.
Insgesamt hat sich Bildungsberichterstattung in Deutschland innerhalb weniger
Jahre etabliert. ber den nationalen Bildungsbericht hinaus gehen zunehmend mehr
Lnder dazu ber, lnderspezische Bildungsberichte zu erarbeiten. Auch eine Reihe
von Kommunen hat bereits regionale Bildungsberichte erstellt. Das indikatorengesttzte Berichtskonzept erhlt somit Impulse auf verschiedenen Ebenen und wird sich
auch insofern weiterentwickeln. Will Bildungspolitik in Deutschland mit den Mitteln
einer indikatorengesttzten Berichterstattung das Wissen ber die Leistungsfhigkeit
des Bildungswesens erhhen und zugleich gezielt zur Beseitigung von dabei sichtbar
werdenden Deziten beitragen, so bedarf es jedoch, wie mehrfach zum Ausdruck
gebracht,4 in den nchsten Jahren weiterer Anstrengungen auch hinsichtlich der
Verbesserung der Datenbasis.

4 Vgl. Bildungsbericht 2006; Gesamtkonzeption der Bildungsberichterstattung, a.a.O.

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Wichtige Ergebnisse im berblick

17 Millionen Menschen, etwa ein Fnftel der Bevlkerung Deutschlands, nutzen Bildungsangebote in Kindertageseinrichtungen, allgemeinbildenden und beruichen
Bildungsgngen oder Hochschulen. 1,5 Millionen Menschen sind in diesen Institutionen mit pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Aufgaben beschftigt. Jhrlich
werden knapp 25 Millionen Teilnehmer in der Weiterbildung verzeichnet. Damit
gehrt das Bildungswesen zu den zentralen Teilsystemen unserer Gesellschaft, die den
Lebenslauf aller und den Alltag vieler Menschen beeinussen. Jhrlich werden dafr
in Deutschland ber 140 Milliarden Euro aufgewendet etwa 6% des Bruttoinlandprodukts; dies entspricht fast zwei Dritteln der Ausgaben fr Gesundheit.
Bildung bestimmt nicht nur die Entwicklungs- und Handlungschancen jedes
und jeder Einzelnen in Beruf, Privatleben und als Brger, sondern auch die Zukunftsfhigkeit unserer Gesellschaft. Dies hngt zum einen mit Vernderungen im
Wirtschafts- und Beschftigungssystem zusammen: Die Humanressourcen sind in
hochentwickelten Volkswirtschaften fr die Wirtschaftsdynamik wichtiger als das
Sachkapital. Personenbezogene Dienstleistungen sowie Wissens- und Informationsberufe, die neue und hohe Qualikationen erfordern, binden einen berproportional
wachsenden Anteil der Erwerbsttigen, whrend die Nachfrage nach Arbeitskrften
ohne abgeschlossene Ausbildung weiter zurckgeht. Zum anderen verlangen demograsche Vernderungen danach, mehr Menschen fr den Arbeitsmarkt zu qualizieren und zu gewinnen: Selbst wenn alle Angehrigen der Generation, die jetzt
eingeschult wird, in zwanzig Jahren erwerbsttig wren (und nicht nur etwa 60%,
wie es fr die jetzt 25- und 26-Jhrigen gilt), so wrde dies nicht ausreichen, um die
dann in Rente gehenden Erwerbsttigen zu ersetzen.
Der vorliegende Bericht der zweite seiner Art, der von Bund und Lndern gemeinsam in Auftrag gegeben wurde dokumentiert den Zustand des Bildungssystems,
dessen Entwicklung in den vergangenen Jahren und die aktuellen Herausforderungen.
Nur ein Teil der empirischen Daten und Indikatoren, die fr unterschiedliche Aspekte
der Qualitt des Bildungswesens stehen, kann in dieser Zusammenfassung aufgenommen werden:
Der erste Abschnitt fasst Ergebnisse zu den Leistungen zusammen, die das Bildungswesen fr seine Teilnehmerinnen und Teilnehmer, aber auch fr die Gesellschaft
insgesamt erbringt. Es geht um die Zahl der Beteiligten, deren Kompetenzerwerb
sowie um Abschlsse und Zertikate.
Der zweite Abschnitt stellt aufbauend auf dem Schwerpunktthema dieses Berichts
Bildung im Lebenslauf anhand der bergnge zwischen einzelnen Stufen dar, z.B.
zwischen Kindertageseinrichtungen und Schule, zwischen Schule und Berufsausbildung bzw. Hochschule sowie schlielich in den Arbeitsmarkt. Vor allem an diesen
Gelenkstellen entscheidet sich, ob Bildung soziale, migrations- und geschlechtsbedingte Ungleichheit verstrkt oder ihr entgegenwirkt. In der Gesamtschau der
Bildungsverlufe kann beurteilt werden, ob die Lebenszeit der Beteiligten im Bildungssystem verantwortlich und effektiv genutzt wird.

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Wichtige Ergebnisse im berblick

Der dritte Abschnitt behandelt die Angebote, die staatliche und private Institutionen
bereitstellen, sowie die Ressourcen fr Bildung, die diese Anbieter wie auch die
Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer selbst einsetzen. Neben den Bildungsausgaben sind vor allem Umfang und Qualikation des Personals Gradmesser dafr,
ob unsere Gesellschaft ausreichend und richtig in Bildung investiert.
Die Daten des Bildungsberichts sind nicht dazu geeignet, unmittelbare Handlungsempfehlungen fr politische oder pdagogische Manahmen abzuleiten. Sie helfen
jedoch zu erkennen, fr welche Gruppen und an welchen Stellen des Bildungssystems
Handlungsbedarf besteht. In diesem Sinne werden am Schluss die aus Sicht der Autorengruppe zentralen Herausforderungen benannt.

Leistungen und Ertrge des Bildungssystems


Teilnehmerinnen und Teilnehmer
Einige Bereiche des Bildungssystems verzeichnen eine Zunahme an Teilnehmerinnen
und Teilnehmern: In der frhkindlichen Bildung und bei 20- bis 25-Jhrigen ist die
Bildungsbeteiligung gestiegen. Hingegen sind die Studierendenzahlen und die Weiterbildungsbeteiligung im Vergleich zu den bildungspolitischen Zielen zu niedrig.
Zunehmende Nutzung frhkindlicher Bildung. Die Altersgruppe der 4- bis 5-Jhrigen
wird nahezu vollstndig von Bildungsangeboten erreicht, und der Anteil der Kinder,
die bereits mit drei Jahren in eine Kindertageseinrichtung gehen, ist zwischen 2004
und 2007 um rund zehn Prozentpunkte auf gut 90% in Ostdeutschland bzw. knapp
80% in Westdeutschland gestiegen. Auch bei Kindern unter drei Jahren steigt die
Beteiligung in Tageseinrichtungen und Tagespege; die Quote betrug im Jahr 2007
10% in West- und 41% in Ostdeutschland.
Mehr als 1,2 Millionen Neuzugnge in die beruiche Ausbildung pro Jahr. Hohe Teilnehmerzahlen im bergangssystem. Wie schon 1995 nahmen 2006 etwa 550.000
junge Frauen und Mnner eine Ausbildung im dualen System auf. Die gestiegene
Nachfrage wurde zum kleineren Teil im Schulberufssystem aufgefangen hier
stieg die Zahl der Neuzugnge zwischen 1995 und 2006 um knapp 20% auf 210.000
, grtenteils aber im bergangssystem, das zuletzt gut 500.000 Neuzugnge aufnahm, fast 50% mehr als im Jahr 1995.
Studiennachfrage bleibt zu gering. Nach mehreren Jahren des Rckgangs ist 2007
erstmals wieder eine Steigerung der Studienanfngerzahl zu verzeichnen. Die Studienanfngerquote liegt nun bei knapp 37% (einschlielich derjenigen Studierenden,
die aus dem Ausland kommen und auch vielfach dorthin wieder zurckgehen), hat
weder den Hchstwert von 39% aus dem Jahr 2003 noch die vom Wissenschaftsrat
gesetzte Zielmarke von 40% erreicht.
Weiterbildungsbeteiligung stagniert. Die im Bildungsbericht 2006 konstatierte Diskrepanz zwischen einer intensiven ffentlichen Rhetorik zum lebenslangen Lernen
und der tatschlichen Beteiligung der Bevlkerung an allgemeiner und beruicher
Weiterbildung hat sich auch im neuen Berichtszeitraum nicht aufgelst. Insbesondere die schwache Beteiligung gering qualizierter Bevlkerungsgruppen wie auch
lterer Menschen bedarf der verstrkten Aufmerksamkeit.

Kompetenzerwerb, Abschlsse und Zertikate


Der Output des Bildungssystems im Sinne der gemessenen Kompetenzen und erreichten Zertikate hat sich seit 2000/01 an verschiedenen Stellen verbessert. Dies
betrifft einige Ergebnisse aus internationalen Schulleistungsvergleichen sowie die

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Wichtige Ergebnisse im berblick

Studienberechtigungen und die Studienabschlsse. Auch das beruiche Bildungssystem dual und vollzeitschulisch ist im internationalen Vergleich nach wie vor
erfolgreich. Die Abschlussquoten bleiben jedoch insgesamt unter den Zielmarken, das
Alter beim Erwerb von Abschlssen ist relativ hoch, und an der Problematik der Schulabgngerinnen und -abgnger ohne Hauptschulabschluss hat sich nichts gendert.
Durchschnittliches Kompetenzniveau im Schulalter gestiegen. Die Leistungen 15-jhriger Schlerinnen und Schler sind in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften zwischen 2000 und 2006 angestiegen. Whrend bei den Viertklsslern
die Lesekompetenz anstieg, zeigt sich bei den 15-Jhrigen in diesem Kompetenzbereich keine Vernderung.
Zahl der Schulabgnger ohne Hauptschulabschluss unverndert hoch. 2006 haben
rund 76.000 Schlerinnen und Schler die Schule verlassen, ohne zumindest ber
einen Hauptschulabschluss zu verfgen. Vielfach wird der Hauptschulabschluss
nachgeholt, aber im Alter von 18 bis unter 25 Jahren haben 2,4% immer noch keinen
Abschluss und benden sich nicht mehr im Bildungssystem; dieser Wert hat sich
seit 2000 sogar leicht erhht.
Anteil der Studienberechtigten steigt. Zwischen 2001 und 2006 stieg die Zahl der
Absolventinnen und Absolventen mit Fachhochschulreife, bezogen auf die Zahl aller
18- bis 21-Jhrigen, von 11 auf 14%, jener mit allgemeiner Hochschulreife von 26 auf
30%. Etwa jede siebte Hochschulzugangsberechtigung wird inzwischen auerhalb
des allgemeinbildenden Schulwesens erreicht. Trotzdem ist die vom Wissenschaftsrat gesetzte Zielmarke von insgesamt 50% noch nicht erreicht.
Abschlsse des Sekundarbereichs II insgesamt zu spt erreicht. Die EU betrachtet einen
Abschluss des Sekundarbereichs II in Deutschland also abgeschlossene Berufsausbildung, Hoch- oder Fachhochschulreife als Mindestqualikation fr den Erfolg am
Arbeitsmarkt und erwartet, dass bis 2010 mindestens 85% der jungen Erwachsenen
einen solchen Abschluss erwerben sollen. In Deutschland betrug der Anteil bei den
20- bis unter 25-Jhrigen im Jahr 2006 ca. 72% und blieb damit sowohl unter dem
Stand des Jahres 2000 als auch unter dem EU-Durchschnitt. Fr die 25- bis 30-Jhrigen
stellt sich die Situation wesentlich gnstiger dar.
Mehr Hochschulabsolventinnen und -absolventen, aber nach wie vor unzureichende Absolventenquote. Zwischen 2001 und 2006 stieg die Zahl der Hochschulabsolventen um
fast 30% auf gut 220.000 an. Die seit Jahren anhaltende Verschiebung in der fachlichen Zusammensetzung zu Lasten der Ingenieurwissenschaften hat sich jedoch
weiter fortgesetzt. Bezogen auf die entsprechenden Altersjahrgnge in der Bevlkerung liegt die Hochschulabsolventenquote bei 22%, also deutlich unter der Zielmarke
des Wissenschaftsrats von 35%. Da die Quote in anderen OECD-Staaten deutlich gesteigert wurde, lag der Anteil der Personen mit Tertirabschluss in der Gesamtbevlkerung (25- bis unter 65-Jhrige) 2005 leicht unter dem OECD-Durchschnitt (26%).

Bildungsverlufe und bergnge


bergnge im Bildungssystem und in den Arbeitsmarkt
Die Schuleingangsphase in Deutschland ist exibler geworden. Es gibt mehr vorzeitige Einschulungen als Zurckstellungen. Der bergang von der Primarstufe in eine
der Schularten des Sekundarbereichs I gehrt zu den Stellen, an denen im deutschen
Bildungssystem groe soziale Disparitten entstehen. Nur wenige korrigieren die
einmal getroffene bergangsentscheidung durch einen nachtrglichen Wechsel der
Schulart. Die bergnge in die beruiche Ausbildung bzw. in die Hochschule sowie
anschlieend in den Arbeitsmarkt verlaufen oftmals kompliziert und langwierig

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Wichtige Ergebnisse im berblick

und stellen fr bestimmte Gruppen von Jugendlichen erhebliche Barrieren dar. Fr


Abgnger der allgemeinbildenden Schulen, die nicht unmittelbar in eine voll qualizierende Ausbildung eintreten knnen, wurden die vielfltigen Manahmen des
bergangssystems geschaffen, deren Effektivitt jedoch soweit Daten eine Analyse
zulassen zu hinterfragen ist.
Einschulungsalter sinkt. Seit Ende der 1990er Jahre gibt es in Deutschland einen deutlichen Rckgang von verspteten Einschulungen und Zurckstellungen schulpichtiger Kinder (2006 weniger als 5%) bei gleichzeitiger Zunahme vorzeitiger Einschulungen (ber 7% aller Einschulungen). Sprachstandsfeststellungen und -frderung
der Kinder vor der Einschulung wird in allen Lndern zunehmend Aufmerksamkeit
geschenkt. Die Teilnahme an den Verfahren zur Sprachstandsfeststellung ist nicht
in allen Lndern verpichtend. Der Umfang der angebotenen Frdermanahmen
ist sehr unterschiedlich und reicht von 40 bis 400 Stunden.
bergnge in hher qualizierende Schularten des Sekundarbereichs nehmen zu.
Deutliches bergewicht an Abwrtswechseln. Die Quote der bergnge von Grundschulen an Hauptschulen ist 2006 in allen Lndern mit entsprechendem Schulartangebot weiter gesunken (bundesweit 2,6 Prozentpunkte weniger als 2004). In
vergleichbarem Umfang haben die bergnge ans Gymnasium zugenommen. Der
Besuch einer Schulart des Sekundarbereichs I scheint relativ stabil zu sein und
wird von lediglich 3% der Siebt- bis Neuntklssler nachtrglich durch einen Schulartwechsel korrigiert. Auf jeden aufwrts gerichteten Wechsel kommen dabei fast
fnf Abwrtswechsel in niedriger qualizierende Schularten.
Effektivitt des bergangssystems ist zu hinterfragen. Ein halbes Jahr nach dem Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems bendet sich jeweils etwa ein Viertel
der Abgnger in einer betrieblichen Ausbildung, einer schulischen Ausbildung (einschlielich Studium) und im bergangssystem. Einerseits sind im bergangssystem
Abbrche zu verzeichnen und andererseits geht ein Teil von einer Manahme in eine
andere. Von der grten Gruppe der Teilnehmer am bergangssystem, den Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss, gelingt nur einem Drittel im Laufe von 18
Monaten die Einmndung in eine vollqualizierende Ausbildung. Zweieinhalb Jahre
nach Schulende hat sich dieser Anteil auf 50% erhht. Insgesamt benden sich zweieinhalb Jahre nach Schulabschluss drei Viertel aller Jugendlichen in einer vollqualizierenden Ausbildung, bei den Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss
sind es 60%. Da zum Teil mehrere Manahmen nacheinander besucht werden und
die Verlufe von Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss deutlich ungnstiger sind, stellt sich die Frage nach der Effektivitt und Efzienz des Systems.
Der bergang aus der dualen Ausbildung in Beschftigung gelingt in der Mehrzahl
der Flle, die direkte Einmndung nimmt aber ab. 2005 waren unmittelbar nach
Abschluss der Ausbildung 58% der Absolventen erwerbsttig; die weitaus meisten
von ihnen durch bernahme in den Ausbildungsbetrieb. 36% blieben zunchst
arbeitslos. Zwischen 2000 und 2005 war die Sucharbeitslosigkeit angestiegen und
die Arbeitslosenquote war bei Jugendlichen strker gewachsen als in anderen Altersgruppen. 2006 zeigte sich eine Entlastung.
Direkter bergang aus der Berufsausbildung in die Hochschulen kaum mglich. In
allen Lndern wurden seit 1990 unterschiedlich ausgestaltete Verfahren fr den
Hochschulzugang beruich qualizierter Bewerber ohne schulische Studienberechtigung eingefhrt. Diese hug unter dem Begriff des Dritten Bildungsweges zusammengefassten Mglichkeiten machen jedoch gerade einmal 1% der Zulassungen an
Universitten und 2% im Fachhochschulbereich aus.

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Wichtige Ergebnisse im berblick

berdurchschnittlich gute Arbeitsmarkt- und Karrierechancen fr Hochschulabsolventen. Ein Jahr nach Studienabschluss haben ca. 80% der Hochschulabsolventinnen und -absolventen eine Erwerbsttigkeit aufgenommen oder benden
sich in einem Referendariat, ungefhr 5% sind arbeitslos und 15% ben andere
Ttigkeiten aus (berwiegend Promotion). Zu der vielfach diskutierten Generation
Praktikum gehren offenbar nur wenige Absolventen.

Umgang mit Bildungszeit


In Deutschland wird ein betrchtliches Volumen an Lebenszeit fr Bildung und Ausbildung aufgewendet. Derzeit wird vor allem im Gymnasium (G8) und an Hochschulen
(Bachelorstudium) versucht, Bildungszeit effektiver zu nutzen. Problematisch sind die
direkt nicht bewltigten bergnge, die Umwege und Suchphasen. Allerdings ist die
Bewertung auch hier nicht immer eindeutig: Nachtrglich erworbene Abschlsse knnen auf inefziente Zeitnutzung hinweisen, aber auch Ausdruck der Flexibilisierung
von Bildungsverlufen und der Korrektur von sozialen Disparitten sein.
Die Streuung im Umgang mit Bildungszeit im Schulwesen nimmt zu. Einerseits wird fr einen Teil der Schlerinnen und Schler die Bildungszeit verkrzt. Andererseits erhhen
sich Zeit- und Kostenaufwand insbesondere fr diejenigen, die eine Klasse wiederholen
oder einen im allgemeinbildenden Schulwesen nicht erreichten bzw. einen hherwertigen Schulabschluss nachtrglich anstreben. Nach wie vor wiederholen fast 4%
pro Jahr eine Klasse im Sekundarbereich I und verlassen mit 8% die Schule ohne zumindest den Hauptschulabschluss erworben zu haben. Zwischen 1996 und 2006 hat
sich der Anteil der nicht im allgemeinbildenden Schulwesen erworbenen Mittleren
Abschlsse von 14 auf 17% erhht, bei der allgemeinen Hochschulreife von 11 auf 15%.
Zum Teil lange bergangswege in eine vollqualizierende Ausbildung. Vor allem Abgnger und Absolventen aus Hauptschulen bentigen lange, um eine Ausbildung
im dualen System oder im Schulberufssystem beginnen zu knnen. Nach zwei bis
zweieinhalb Jahren sind drei Fnftel von ihnen in eine vollqualizierende Ausbildung eingemndet.
Probleme der Studieneffektivitt: sinkende Tendenz, aber immer noch zu hoher Studienabbruch. Die Studienabbrecherquote ist insgesamt zwar gesunken. Immer noch
bricht aber jeder fnfte Studienanfnger das Studium ab, in den Ingenieurwissenschaften sogar jeder Vierte.

Disparitten im Bildungsverlauf
Die in unterschiedlichen Abschnitten einer Bildungsbiograe eingeschlagenen Wege
sind mit Disparitten verbunden oder verstrken sie sogar. Die Analyse der bergnge
aus den allgemeinbildenden Schulen in die beruiche Bildung und in die Hochschulen zeigt, dass der von den internationalen Schulleistungsstudien fr Deutschland als
besonders ausgeprgt herausgearbeitete Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft
und Bildungserfolg auch in diesen Phasen der Bildungsbiograen fortdauert, zum
Teil noch weiter gestrkt wird. Fr Jugendliche mit Migrationshintergrund stellt der
bergang aus der Schule in die beruiche Ausbildung eine besondere Hrde dar.
Risikolagen von Kindern nehmen zu. In Deutschland lebte 2006 mehr als jedes zehnte
Kind unter 18 Jahren in einer Familie, in der kein Elternteil erwerbsttig war. 13%
der Kinder wuchsen in Familien auf, in der niemand einen Abschluss des Sekundarbereichs II hatte. Bei ber 3,4 Millionen oder 23% der Kinder lag das Einkommen
der Familie unter der Armutsgefhrdungsgrenze. Von mindestens einer dieser Risikolagen waren 4,2 Millionen oder 28% der Kinder betroffen. Angesichts der Tatsache,

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Wichtige Ergebnisse im berblick

dass ein Leben in solchen Risikolagen zu einer deutlichen Verschlechterung der Bildungschancen fhrt, ist ihr Ansteigen in den letzen Jahren besonders bedenklich.
Sozialer Status und Bildungsstand der Herkunftsfamilie: Einuss verstrkt sich bis zum
bergang in die Hochschule. Mit einem hheren soziokonomischen Status gehen
bis zu dreimal geringere Hauptschul- und bis zu fnfmal hhere Gymnasialbesuchsquoten einher. Internationale Schulleistungsstudien zeigen, dass die Kopplung
zwischen sozialem Status der Herkunftsfamilie und erworbenen Kompetenzen
in Deutschland nach wie vor strker ausgeprgt ist als in anderen Staaten. Auch
der Hochschulzugang erzeugt neue Disparitten: Kinder aus Akademikerfamilien
nehmen bei gleichen Abiturnoten huger ein Studium auf als Kinder aus nichtakademischen Elternhusern.
Junge Menschen mit Migrationshintergrund machen in einigen Regionen mehr als die
Hlfte ihrer Altersgruppe aus. In Westdeutschland haben rund 21% der Bevlkerung
einen Migrationshintergrund, in Ostdeutschland nur 8%. Eine besondere Herausforderung fr das Bildungssystem besteht in der Tatsache, dass bei den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen der Anteil der Personen mit Migrantionshintergrund
in einigen Regionen im Westen Deutschlands und in Berlin bis zu 50% und mehr betrgt. Die sozialrumliche Segregation beginnt in Kindertageseinrichtungen. Ca. 30%
der Kinder, deren Familiensprache nicht Deutsch ist, besuchen eine Einrichtung, in
der mehr als die Hlfte der Kinder ebenfalls nicht Deutsch als Familiensprache hat.
Migrationshintergrund fhrt in allen Stufen des Schulsystems zu Benachteiligungen.
Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund sind selbst bei gleichem
Sozialstatus seltener auf dem Gymnasium und huger in den niedriger qualizierenden Schularten. Auslndische Jugendliche verlassen doppelt so hug wie
deutsche eine allgemeinbildende Schule, ohne zumindest den Hauptschulabschluss
zu erreichen, whrend deutsche dreimal so hug die Hochschulreife erwerben.
Verzgerte und weniger erfolgreiche bergnge in die Berufsausbildung fr Jugendliche mit Migrationshintergrund: Whrend Jugendliche ohne Migrationshintergrund
schon nach drei Monaten zur Hlfte bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz der
dualen Ausbildung erfolgreich waren, erreichten Jugendliche mit Migrationshintergrund eine vergleichbare Vermittlungsquote erst nach 17 Monaten. Entsprechend
sind allein schon 60% auslndische Jugendliche im bergangssystem zu nden,
deutsche zu 40%. Die Unterschiede haben sich im letzten Jahrzehnt vergrert.
Keine migrationsbedingten Disparitten beim Berufseinstieg: Im Anschluss an eine
Ausbildung, wenn sie denn einmal erreicht und erfolgreich absolviert ist, zeigen
sich keine solchen Disparitten. Fr den bergang ins Erwerbsleben ist der Migrationsstatus, sofern ein Abschluss in Deutschland erworben wurde, offenbar kaum
relevant. Auch die Bildungsrendite von Beschftigten mit Migrationshintergrund
ist dann identisch mit derjenigen von Deutschen.
Geschlechtsspezische Disparitten: Mdchen und junge Frauen werden im Bildungssystem immer erfolgreicher, neue Problemlage bei den Jungen. Mdchen werden im
Durchschnitt frher eingeschult, haben bessere Leistungen in der Schlsselkompetenz Lesen, bleiben seltener ohne Schulabschluss, bewltigen erfolgreicher und
schneller den bergang von der Schule in die Berufsausbildung, absolvieren eine
Ausbildung eher im anspruchsvolleren Segment der Berufsgruppen, erwerben deutlich huger die Hochschulreife, brechen ein Studium seltener ab, bilden die Mehrheit der Hochschulabsolventen und nutzen als Berufsttige die Angebote der Weiterbildung intensiver. Diese Erfolgsgeschichte der Mdchen und Frauen innerhalb des
Bildungssystems bricht im Verlauf der Berufsttigkeit teilweise ab: Nach wie vor bestehen erhebliche Unterschiede in der Erwerbsbeteiligung von Mnnern und Frauen.
Parallel zu dieser Erfolgsgeschichte entwickelt sich eine neue Problemkonstellation:

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Wichtige Ergebnisse im berblick

Das Risiko fr Jungen und junge Mnner im Bildungssystem zu scheitern, nimmt


zu. Das gilt insbesondere fr jene mit Migrationshintergrund. Jungen wiederholen
fter eine Jahrgangsstufe, ihr Anteil unter den Absolventen und Abgngern mit
und ohne Hauptschulabschluss nimmt zu und sie benden sich deutlich fter im
bergangssystem.

Ressourcen und Angebote


Bildungsausgaben
Auch wenn vor allem ffentliche Haushalte in letzter Zeit mehr Geld fr Bildung aufwenden, steigen die Bildungsausgaben in Deutschland insgesamt nicht entsprechend
dem Wirtschaftswachstum, und bei der Weiterbildung wird sogar drastisch gekrzt.
Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt rcklug. Insgesamt, d.h.
unter Einschluss betrieblicher und privater Leistungen, wurden in Deutschland
im Jahr 2006 mit 142,9 Milliarden Euro fast 15 Milliarden Euro mehr fr Bildung
ausgegeben als im Jahr 1995. Der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt ging jedoch von 6,9% im Jahr 1995 auf 6,3% im Jahr 2005 und 6,2% im Jahr
2006 zurck; im internationalen Vergleich lag er unter dem OECD-Durchschnitt. Die
Bildungsausgaben sind nicht proportional zum Wirtschaftswachstum gestiegen.
Ausgaben pro Teilnehmer leicht gestiegen. Bercksichtigt man die Entwicklung der
Teilnehmerzahlen und die Preisnderungen, so lagen die Ausgaben je Teilnehmer
(Primar- bis Tertirbereich) im Jahr 2005 real um 0,6% hher als 1995.
Weiterbildungsbudgets drastisch reduziert. Die Ausgaben der Bundesagentur fr
Arbeit fr beruiche Weiterbildung gingen zwischen 1999 und 2005 um etwa 70%
zurck. Im gleichen Zeitraum sanken die Ausgaben der Unternehmen fr betriebliche Weiterbildung um rund 1,5 Milliarden Euro (16%).

Angebote
Quantitativ zeigen Bildungsangebote fr Kinder unter drei Jahren sowie in der dualen
Ausbildung seit kurzem eine gewisse, jedoch noch nicht zufrieden stellende Zunahme.
Hinzu kommen qualitative Vernderungen wie der starke Ausbau von Ganztagsangeboten an Schulen, ein hherer Anteil integrativer Betreuungsformen im frhkindlichen Bereich sowie der Wechsel zum Bachelor an Hochschulen. Abgebaut werden
non-formale Angebote in der Jugendarbeit und in der Weiterbildung.
Ausbau der Angebote fr Kinder unter drei Jahren in Westdeutschland hat gerade erst
begonnen. Um in Deutschland das Ziel einer Versorgungsquote von 35% zu erreichen, mssen bis 2013 jhrlich rund 70.000 Pltze neu geschaffen werden.
Auerunterrichtliche Angebote an Schulen stark ausgebaut. Die Zahl der schulischen
Einheiten mit Ganztagsangeboten hat sich zwischen 2002 und 2006 nahezu verdoppelt. Kontinuierlich wurden vor allem die berwiegend offenen Angebote
an Grundschulen, Hauptschulen und Gymnasien auf inzwischen 28 bis 30% aller
Schulen erweitert, wobei die Lnder sehr unterschiedliche Schwerpunkte setzen.
Rckgang der Manahmen in der auerschulischen Jugendarbeit. Im Bereich der
auerschulischen Lernorte zeichnet sich ein Trend des Manahmenabbaus ab;
zudem gingen die Gesamtausgaben fr die Jugendarbeit zwischen 2000 und 2006
inationsbereinigt um 6% zurck.
Verbesserung des Ausbildungsplatzangebots im dualen System bei weiterhin deutlicher
Unterversorgung. Nach dem Tiefstand 2005 konnte 2006 und 2007 das Angebot an
Ausbildungspltzen im dualen System um gut 80.000 Pltze oder 14% erhht werden,

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Wichtige Ergebnisse im berblick

aber die Nachfrage unter Bercksichtigung von Altbewerbern liegt nach wie vor
deutlich hher.
Ausbau von Bachelor-Studienangeboten. Im Februar 2008 machten die grundstndigen Bachelor-Studiengnge an Fachhochschulen etwa 80% und an Universitten
knapp die Hlfte der Studienangebote aus.
Verringerung des Weiterbildungsangebots von Unternehmen. Die Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen ist zwischen 1999 und 2005 merklich gesunken. Im
internationalen Vergleich bewegen sich die Weiterbildungsaktivitten deutscher
Unternehmen im unteren Mittelfeld.

Personal
Daten zum pdagogischen und wissenschaftlichen Personal bilden einen besonderen
Schwerpunkt des vorliegenden Berichts. Dringender Handlungsbedarf zeichnet sich bei
der Ausbildung und Professionalisierung des Personals sowohl im frhkindlichen als
auch im schulischen Bereich sowie insbesondere beim Ersatz qualizierten pdagogischen Personals in allgemeinbildenden Schulen und in der beruichen Ausbildung ab.
Groer Personalbedarf im Bereich der frhkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung, vor allem bei den Angeboten fr unter 3-Jhrige. Im Bereich der Kindertageseinrichtungen und der -tagespege werden insbesondere durch den Ausbau
von Angeboten fr unter 3-Jhrige bis 2013 ca. 50.000 zustzliche Fachkrfte in
Tageseinrichtungen und mehr als 30.000 zustzliche Tagespegepersonen bentigt.
Dies bedarf zustzlicher Anstrengungen. Der Ausbau der Frhpdagogik verlangt
entsprechende Fortbildungsinitiativen, aber auch einen Ausbau der Ausbildungsund Forschungskapazitten an (Fach-)Hochschulen.
Groer Ersatzbedarf an pdagogisch qualiziertem Personal an Schulen. Im Sekundarbereich I sind 60% aller Lehrkrfte 50 Jahre und lter. Im internationalen Vergleich hat Deutschland einen der hchsten Anteile von Lehrkrften des Primar- und
Sekundarbereichs, die 50 Jahre und lter sind. Innerhalb der nchsten 15 Jahre
wird voraussichtlich rund die Hlfte der derzeitigen Lehrkrfte an Schulen in den
Ruhestand gehen. Diese Lehrkrfte durch pdagogisch, psychologisch, fachlich
und fachdidaktisch qualiziertes Personal zu ersetzen, ist eine besondere Herausforderung an die Bildungspolitik. Ob dies mit so genannten Seiteneinsteigern, die
2006 ca. 3% der Neueinstellungen ausmachten, oder hnlichen Initiativen gelingt,
drfte fraglich sein. Zudem entspricht die besonders starke Nachfrage in solchen
Lernbereichen wie Mathematik, Naturwissenschaften und technischen Fchern
in keiner Weise den Fachwahlen der Lehramtsstudierenden. Das Bildungswesen
konkurriert dabei zunehmend mit anderen Teilarbeitsmrkten.

Zentrale Herausforderungen der nchsten Jahre


Der Umfang der Bildungsangebote muss in verschiedenen Bereichen des Bildungswesens weiter erhht werden, wenn der absehbare Bedarf erfllt und gesellschaftlicher
Fortschritt gesichert werden soll. Hierzu gehren
die Versorgung mit frhkindlichen Angeboten fr unter 3-Jhrige,
eine Verstrkung der voll qualizierenden Berufsausbildung und der Abbau von
Umwegen beim bergang aus der Schule,
die Steigerung der Studierendenzahlen und Studienabschlsse sowie
die Verstrkung von Angebot und Nutzung bei der Weiterbildung im Erwachsenenalter.

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Wichtige Ergebnisse im berblick

Mindestens so wichtig wie der quantitative Ausbau ist jedoch die Qualittsentwicklung im Bildungswesen. Wichtige Aufgaben sind hierbei
die Minderung von Risikolagen fr Kinder auf der Grundlage eines frhzeitigen
und verstrkten Einsatzes geeigneter Interventions- und Frdermanahmen,
die Frderung von Grundkompetenzen im Sekundarbereich I als Voraussetzung fr
verstrkte bergnge in die Berufsausbildung und die Hochschule,
die Reduzierung der Anzahl der Schlerinnen und Schler ohne Schulabschluss,
die gezielte Untersttzung fr junge Menschen mit Migrationshintergrund, nicht
nur durch eine kontinuierliche Sprachfrderung.
Die Autorengruppe hlt es fr geboten, die besondere Aufmerksamkeit auf drei Problemlagen zu richten, die zentrale Herausforderungen der nchsten Jahre darstellen drften:
Die Strukturen der beruichen Ausbildung bedrfen einer Weiterenwicklung. Das
duale System bt tendenziell eine seiner groen Strken ein, Jugendliche mit
geringerem Bildungsniveau durch Ausbildung beruich zu integrieren. Der Ausbau
des Schulberufssystems kommt nur langsam voran. Das bergangssystem hat sich
seit Jahren ausgeweitet und trgt die Hauptlast bei der Vorbereitung gering qualizierter Jugendlicher und insbesondere solcher mit Migrationshintergrund auf eine
beruiche Ausbildung. Gerade dabei zeigt es in den letzten Jahren deutlicher seine
Vorteile, aber auch seine Schwchen. Die Optimierung und Neuorganisation des
bergangssystems ist daher eine zentrale Herausforderung, damit junge Menschen
erfolgreicher und zgiger in qualizierende Bildungsgnge im dualen System bzw.
im Schulberufssystem kommen. Die Wirkungen fr die unterschiedlichen Gruppen
von Jugendlichen sowie die Effektivitt und Efzienz des bergangssystems insgesamt sind genauer zu prfen.
Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund mssen frhzeitig, differenziert
und kontinuierlich gefrdert werden. Eine weitere zentrale Herausforderung stellt die
Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund dar, gerade
auch der in Deutschland geborenen. Deren Kompetenzrckstand hat sich seit der
ersten PISA-Studie, die massiv auf diese Herausforderung aufmerksam machte, nicht
verringert: Da der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in den jngeren
Kohorten steigt, wird die Frage ihrer frhzeitigen und differenzierten Frderung
immer bedeutsamer. Diese Frderung muss sich bis ins Jugendalter ziehen, denn der
bergang in die beruiche Ausbildung hat sich fr diese Jugendlichen als besondere
Hrde erwiesen.
Der Ersatz von pdagogischem Personal und das zustzlich erforderliche Personal
drfen bisherige Professionalisierungsanstrengungen nicht in Frage stellen. Der absehbare Bedarf an zustzlichen qualiziertem Personal im frhkindlichen Bereich
und an Schulen stellt ein ernsthaftes Problem dar. Frhpdagogik ist in Deutschland
weder als Profession noch als Disziplin entwickelt, obwohl die verstrkte Frderung
von Kindern unter drei Jahren bildungs- und familienpolitisch diskutiert wird. Seit
mehr als 10 Jahren steht die Verbesserung der mathematischen, naturwissenschaftlichen und technischen Kompetenzen von Jugendlichen auf der Tagesordnung; erste
Erfolge zeichnen sich ab. Diese wrden zunichte gemacht, wenn es nicht gelnge,
die fr diese Fcher erforderlichen Lehrkrfte auszubilden, zu rekrutieren und zu
professionalisieren. Gegenwrtig spricht jedoch alles dafr, dass schon quantitativ
der Ersatzbedarf nicht gedeckt werden kann. Der drohende Mangel an pdagogisch
qualizierten Lehrkrften insgesamt kann die Qualittsentwicklung in Schule und
Unterricht gefhrden.

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Bildung im Spannungsfeld vernderter


Rahmenbedingungen
Bildung als Prozess und als Ergebnis kann nicht
ohne das Umfeld beschrieben werden, in dem sie
stattndet; allgemeingesellschaftliche sowie konomische Rahmenbedingungen und das Bildungssystem beeinussen sich gegenseitig. Zu diesen Rahmenbedingungen zhlen u. a. die demograsche
Entwicklung, die Finanzsituation der ffentlichen
Haushalte, die zunehmende Internationalisierung,
der Strukturwandel zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft sowie die verschiedenen Formen des
partnerschaftlichen Zusammenlebens.
Der demograsche Wandel, d. h. eine zahlenmig abnehmende und zugleich alternde Gesellschaft, stellt das deutsche Bildungssystem vor groe
Anforderungen (A1). Es gilt, den zeitlich verschoben
wirksam werdenden Bevlkerungsrckgang in den
traditionell bildungstypischen Altersgruppen und
den Zuwachs bei den lteren Erwerbsfhigen zu antizipieren. Die erwartete Bevlkerungsentwicklung
wird hier zum ersten Mal mit Vorausberechnungen
fr verschiedene Bevlkerungsgruppen auf regionaler Ebene detailliert dargestellt.
Nicht nur in der ffentlichen Debatte zeigt sich
immer deutlicher, dass fr die gesellschaftliche Integration von Personen mit Migrationshintergrund
das Bildungssystem eine wichtige Rolle spielt. Auch
hier erbringt die erstmalig vorgelegte regional differenziertere Betrachtung Hinweise fr politische
Gestaltung.

Die Mglichkeit, Ressourcen fr das Bildungssystem


bereitzustellen, hngt neben dem politischen Handeln wesentlich von den wirtschaftlichen Rahmenbedingungen ab (A2). Die Entwicklung in diesem Bereich
beeinusst mittelbar ber die ffentlichen Haushalte den Bildungsbereich, der zum berwiegenden
Teil aus diesen ffentlichen Mitteln nanziert wird.
Aus der weiter fortschreitenden Globalisierung ergeben sich eigene Herausforderungen an das Bildungssystem. Aus der greren Marktoffenheit nicht nur
der deutschen Wirtschaft resultieren strkere internationale Verechtungen. Die damit verbundene
Internationalisierung von Arbeitskooperationen und
die Entgrenzung der nationalen Arbeitsmrkte stellen das Bildungswesen vor neue Anforderungen.
Schlielich muss das Bildungssystem den Vernderungen im Bereich der Familie bzw. der partnerschaftlichen Lebensformen Rechnung tragen
(A3). Neue Datenquellen und tiefer gehende Analysen lassen hier im Vergleich zum vorhergehenden
Bericht ein differenzierteres Bild zu. Sie zeigen,
dass Arrangements, die auf dem Konzept eines klar
zwischen Schule und Familie aufgeteilten Bildungsund Erziehungsauftrags basieren, nicht mehr sachgerecht sind. Diese Befunde ermglichen es auch,
die unterschiedliche gesellschaftliche und regionale
Verteilung der Risikolagen von Kindern detaillierter
darzustellen.

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Bildung im Spannungsfeld vernderter Rahmenbedingungen

Demograsche Entwicklung

A
1

Die Entwicklung der Altersstruktur der Bevlkerung bildet eine wichtige Rahmenbedingung fr das Bildungssystem. Da die Wege im Bildungssystem eng an bestimmte
Altersstufen geknpft sind, werden allein wegen der zu erwartenden sinkenden Geburtenzahl bei einer gleichzeitig steigenden Lebenserwartung nachhaltige Vernderungen in der quantitativen und qualitativen Nachfrage nach Bildungsangeboten
eintreten. Angebote, die sich unter dem Konzept Lebenslanges Lernen bzw. Lernen
im Erwachsenenalter subsumieren lassen, werden in Zukunft weiter an Bedeutung
gewinnen.
Die demograsche Entwicklung bildet sich allerdings nicht nur in aggregierten
Durchschnittszahlen wie der Vernderung der Gesamtbevlkerung ab. Von Interesse
sind in dem hier betrachteten Kontext insbesondere die Vernderungen in Teilsegmenten der Altersgruppen wie auch die unterschiedliche regionale Ausprgung.
Zudem ergeben sich aus Anzahl und Verteilung der Bevlkerung mit Migrationshintergrund weitere Herausforderungen fr die Bildungseinrichtungen.

Langfristige demograsche Entwicklung

Anteil der nichterwerbsttigen


gegenber der
erwerbsttigen
Bevlkerung steigt

Bevlkerungsrelevante Prozesse vollziehen sich im Allgemeinen langsam und kontinuierlich. Dabei ist die knftige Bevlkerungsentwicklung durch die heutige Bevlkerungsstruktur bereits weitgehend determiniert. Vornehmlich durch die sich
ndernden Geburtenraten sind die einzelnen Altersjahrgnge unterschiedlich stark
besetzt. So stellen die geburtenstarken Jahrgnge der 1950er und 1960er Jahre zurzeit
die Mehrzahl der Erwerbsttigen. Die nachfolgenden Altersgruppen erreichen bei
Weitem nicht mehr die Grenordnungen der Jahre des Babybooms.
Unter den Annahmen der 11. Koordinierten Bevlkerungsvorausberechnung
sind nachfolgende demograsche Entwicklungen abzusehen: Der schon lnger zu
beobachtende Rckgang der Gesamtbevlkerung setzt sich fort; ihre Zahl wird von
2006 bis 2030 um 6% von 82 auf 77 Millionen sinken.
Diese Entwicklung hat gravierende Auswirkungen auf das Verhltnis zwischen
erwerbsttiger und nichterwerbsttiger Bevlkerung: Kamen 2006 auf 100 Personen
im erwerbsfhigen Alter 55 Kinder, Jugendliche (unter 19-Jhrige) oder Senioren (ber
66-Jhrige), erhht sich dieses Verhltnis im Jahr 2030 auf 100 zu 69 (Abb. A1-1, Tab.
A1-1A, Tab. A1-5web).
Abb. A1-1: Bevlkerungsstand 2006 und Vorausberechnung 2030 nach Altersjahren (in Tsd.)
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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, 11. Koordinierte Bevlkerungsvorausberechnung 2006

16

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Demografische Entwicklung

Innerhalb der Gruppe der potenziell erwerbsttigen 19- bis unter 67-Jhrigen ndet
eine Verschiebung statt.1 Betrug der Anteil der 55- bis unter 67-Jhrigen im Jahr 2006
noch 22%, wird er im Jahr 2030 auf 30% steigen. Parallel wird die Gesamtzahl der Bevlkerung im Alter von 19 bis unter 67 Jahren von 53,1 Millionen (im Jahr 2006) ber
51,4 Millionen (2018) auf 45,7 Millionen (2030) sinken. Dieser Rckgang liegt mit 14%
deutlich ber dem Rckgang der Gesamtbevlkerung (Tab. A1-1A).
Der Anteil der Senioren, d. h. der ber 66-Jhrigen, an der Gesamtbevlkerung
wird im gleichen Zeitraum von 17% (14 Millionen) auf 25% (19,5 Millionen) ansteigen.
Der Anteil der fr den frhkindlichen und schulischen Bildungsbereich relevanten
Gruppe der Kinder und Jugendlichen (unter 19-Jhrige) wird insgesamt von 18,5%
(15,2 Millionen Personen) auf 15,5% (12,0 Millionen) zurckgehen.
Die demograsche Entwicklung hat unter anderem zur Folge wie etwa die
folgende Beispielrechnung zeigt , dass die absolute Zahl der Personen, die dem Arbeitsmarkt zur Verfgung stehen, trotz steigender bergangsquoten rcklug sein
kann (vgl. E1 und F1).

Anteil der lteren


Personen im
erwerbsfhigen
Alter nimmt
deutlich zu

A
1

Modellrechnung: Entwicklung der Erwerbspersonenzahl


Fr das Erwerbssystem stehen vor allem die Absolventen des Bildungssystems als
Nachwuchs zur Verfgung. Deren unterschiedliche Jahrgangsstrken ziehen ein wechselndes Angebot auf dem Arbeitsmarkt nach sich. Alle Anzeichen sprechen dafr, dass
die weitere Bevlkerungsentwicklung bei gleichbleibendem Bildungsverhalten2 und
ohne ankierende Manahmen aus der Politik auch zu einer relativen Verknappung
des Nachwuchses an Arbeitskrften fhren wird.
Dies sei beispielhaft durch eine Vorausberechnung verdeutlicht. Die geburtenstarken Jahrgnge der heute 35- bis unter 57-Jhrigen werden sukzessive durch die
nachfolgenden geburtenschwcheren Altersstufen abgelst. Von den 2,2 Millionen
der 55- und 56-Jhrigen im Jahr 2006, die sptestens 2016 aus dem Arbeitsmarkt
ausscheiden und durch die nachfolgenden Generationen ersetzt werden, sind ca.
1,5 Millionen (69%) erwerbsttig. Die im Jahr 2016 nachrckende Generation der
25- und 26-Jhrigen3 d. h. der 15- und 16-Jhrigen des Jahres 2006 wird insgesamt
nur 1,9 Millionen Personen umfassen. Legt man die derzeitige Erwerbsstruktur der
25- und 26-Jhrigen zugrunde, werden nur 57% erwerbsttig sein. Hieraus ergibt sich
fr das Jahr 2016 ceteris paribus ein absolutes Dezit von ca. 400.000 Erwerbsttigen. Um dieses Dezit auszugleichen, msste der Anteil der erwerbsttigen 25- und
26-Jhrigen bis dahin von aktuell 57% auf 80% steigen.
Stnden diese Personen z. B. durch verkrzte Bildungs-/Ausbildungszeiten tatschlich dem Arbeitsmarkt zur Verfgung, knnte das Dezit kompensiert werden.
Dies wre jedoch bei einer weiter abnehmenden Bevlkerung nur ein einmaliger
Effekt. Die Anzahl der 25- und 26-Jhrigen im Jahr 2026 d. h. der 5- und 6-Jhrigen
des Jahres 2006 betrgt jedoch 20.000 Personen weniger als die aller 55- und 56-jhrigen Erwerbsttigen im Jahr 2006 (Tab. A1-2A). Fr diese Generation wrde selbst eine
100%-ige Erwerbsquote den Arbeitskrftebedarf nicht decken knnen.
Sollte es insbesondere durch geeignete Ausbildungs- und Qualikationsangebote
gelingen, zustzlich Menschen aller Altersgruppen fr den Arbeitsmarkt zu gewinnen,
die bisher nicht in ihn integriert sind, kann dieser demograsch bedingten Entwicklung entgegengewirkt werden.

Unter den gesetzten


Annahmen:
demografische
Verluste werden
nicht ausgeglichen

Einmaliger Effekt
verkrzter
Ausbildungszeiten

1 Es erscheint an dieser Stelle sinnvoll, sowohl die sukzessive Anpassung des Rentenalters auf 67 Jahre mit einzubeziehen als
auch davon auszugehen, dass ein erheblicher Teil der Bevlkerung ab dem 19. Lebensjahr dem Arbeitsmarkt zur Verfgung
stehen wird.
2 Zur Entwicklung bei den verschiedenen Bildungsabschlssen vgl. B3
3 Diese Altersgruppe wurde gewhlt, da sie in Deutschland fr einen Abschluss im Hochschulbereich (ISCED 5A) typisch ist.

17

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Bildung im Spannungsfeld vernderter Rahmenbedingungen

Insgesamt kann man bei der erwartbaren demografischen Entwicklung festhalten,


dass einer kleiner werdenden Gruppe von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen eine grer werdende Anzahl von lteren Erwerbsfhigen und Senioren
gegenberstehen wird. Lebenslanges Lernen und Lernen im Erwachsenenalter werden
eine entscheidende Bedeutung nicht zuletzt auch fr die Gewinnung und Erhaltung
der Qualifikation der Beschftigten bekommen.

A
1

Wirkungen auf regionaler Ebene


Wachsende Ein Indiz fr die Zukunftsfhigkeit einer Region ist auch der Anteil der dort wohnregionale haften jungen Menschen. Bereits heute zeigt sich ein deutliches regionales UngleichDisparitten gewicht. Prosperierende Regionen verzeichnen einen Zuwachs in diesem Bereich
(z.B. Baden-Wrttemberg, Niedersachsen oder Nordrhein-Westfalen mit einem Altersdurchschnitt von unter 40 Jahren), whrend in einigen Kreisen Sachsens das Durchschnittsalter der Bevlkerung auf ca. 46 Jahre und mehr angestiegen ist (Abb. A1-4A,
Tab. A1-6web). Diese Unterschiede werden sich auch durch die voraussichtlich weiter
anhaltende Binnenwanderung von Ost nach West 2006 betrug sie 54.144 Personen
in der Zukunft noch vergrern.4
Im Osten Deutschlands werden einige Gebiete bis zu 17% junge Menschen verlieren. Zuwchse (bis 6%) sind nur in Westdeutschland zu erwarten (Abb. A1-2, Tab.
A1-3A, Tab. A1-7web). Es zeigen sich allerdings im gesamten Bundesgebiet auch wenn
der langfristige demografische Effekt nicht vllig nivelliert werden kann deutlich
Regionen, die sich gegen den Trend entwickeln und einen steigenden bzw. nur gering
fallenden Anteil an Kindern im Alter von 0 bis unter 6 Jahren aufweisen werden.

Starker Rckgang
des jngeren
Erwerbspersonenpotenzials vor allem
in Ostdeutschland

Abb. A1-2: Regionale Zu- und Abnahme in der Gruppe der 19- bis unter 35-Jhrigen

bis 2020 (in %)

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, eigene Berechnungen
Kartengrundlage: Bundesamt fr Kartografie und Geodsie, eigene Gebietsanpassungen
4 Vgl. hierzu auch Bildungsbericht 2006

18

CJTVOUFS
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Demografische Entwicklung

Exemplarisch seien hier die Grostdte Dresden, Leipzig, Bremen, Kln sowie die
Regionen sdlich von Erfurt, Hamburg oder Oldenburg genannt (Abb. A1-6web, Tab.
A1-7web).
In der Konsequenz knnen diese prognostizierten rcklufigen Zahlen bei Kindern und Jugendlichen gleichbleibende Bildungsausgaben vorausgesetzt eine
Chance fr eine bessere schulische Versorgung bedeuten. Es knnen aber ebenso
Probleme bei der flchendeckenden Versorgung mit einem umfassenden und wohnortnahen Bildungsangebot auftreten, wie sie sich schon heute in einigen Lndern
zeigen (vgl. D1).

A
1

Bevlkerung nach Migrationshintergrund5


Insgesamt weisen im Jahr 2006 etwas mehr als 18% der Gesamtbevlkerung einen
Migrationshintergrund auf, wobei sich eine klare Ost-West-Dichotomie zeigt. Davon
leben 91% der Migranten in den westdeutschen Lndern. Das bedeutet, dass 21% der
Bevlkerung in Westdeutschland einen Migrationshintergrund besitzen, jedoch nur
gut 8% in Ostdeutschland (Abb. A1-5A).
Bei der fr das Bildungssystem besonders relevanten Altersgruppe der unter
25-Jhrigen haben in den westlichen Lndern im Durchschnitt 30% einen Migra
tionshintergrund. In Ballungszentren wie etwa dem Rhein-Main-Gebiet, dem Raum
Dsseldorf-Wuppertal, Teilen des Ruhrgebietes, aber auch in Grostdten wie Berlin,
Mnchen, Hamburg, Stuttgart, Augsburg oder Erlangen/Nrnberg steigt dieser Anteil
auf bis zu 50%, teilweise geht er sogar darber hinaus (Abb. A1-3).

Abb. A1-3: Anteil der Bevlkerung unter 25 Jahren mit Migrationshintergrund 2006 (in %)

4)
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Gut 18% der Bevlkerung mit


Migrationshintergrund

In manchen Regionen ber 50% der


unter 25-Jhrigen
mit Migrationshintergrund

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Mikrozensus 2006, eigene Berechnungen
Kartengrundlage: Bundesamt fr Kartografie und Geodsie, eigene Gebietsanpassungen
5 Eine detaillierte Auseinandersetzung mit diesem Thema findet sich im Bildungsbericht 2006, Kap. H.

19

Bildung im Spannungsfeld vernderter Rahmenbedingungen

Die aktuelle Bildungsbeteiligungsquote der unter 25-Jhrigen insgesamt liegt im


jahr 2006 bei 63%, fr Personen ohne Migrationshintergrund bei 64% und fr jene
mit Migrationshintergrund bei 59% (Tab. A1-4A, vgl. auch B2).

A
1

Methodische Erluterungen
11. Koordinierte Bevlkerungsvorausberechnung
Die hier zugrunde gelegte Variante 1 W1 der 11. Koordinierten Bevlkerungsvorausberechnung (2005 bis 2050) geht von
einer annhernd konstanten Geburtenhufigkeit von 1,4 Kindern je Frau, einer durchschnittlichen Lebenserwartung fr
Mnner von 83,5 Jahren und fr Frauen von 88,0 Jahren im Jahre 2050 sowie einem Wanderungssaldo von ca. 100.000
Personen pro Jahr aus.
Erwerbsttige
Erwerbsttige sind alle Personen im Alter von 15 und mehr Jahren, die in der Berichtswoche zumindest eine Stunde gegen
Entgelt (Lohn, Gehalt) oder als Selbststndige bzw. als mithelfende Familienangehrige gearbeitet haben oder in einem
Ausbildungsverhltnis stehen. Keine Rolle spielt dabei, ob es sich bei der Ttigkeit um eine regelmig oder nur gelegentlich
ausgebte Ttigkeit handelt. Darber hinaus gelten auch solche Personen als Erwerbsttige, bei denen zwar eine Bindung
zu einem Arbeitgeber besteht, die in der Berichtswoche jedoch nicht gearbeitet haben, weil sie z. B. Urlaub (auch Sonderurlaub) hatten oder sich im Erziehungsurlaub befanden. Auch Personen mit einer geringfgigen Beschftigung im Sinne der
Sozialversicherungsregelungen sind als erwerbsttig erfasst, ebenso Soldaten, Wehrpflichtige und Zivildienstleistende.
Bevlkerung mit Migrationshintergrund
Als Personen mit Migrationshintergrund zhlen alle, die selbst oder deren Eltern (ohne Groeltern)
nach 1949 nach Deutschland zugewandert sind oder
nicht die deutsche Staatsangehrigkeit besitzen oder
eingebrgert wurden.
Die Gliederung nach Herkunftsregionen bezieht sich auf die (frhere) Staatsangehrigkeit der Person selbst. Migranten
trkischer Herkunft sind z. B. alle, die die trkische Staatsangehrigkeit besitzen bzw. diese vor Einbrgerung besaen.
Bildungsbeteiligungsquote
Fr diese Quote wird die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und Bildungsteilnehmer in einer bestimmten Altersgruppe auf
die Bevlkerungszahl in dieser Altersgruppe bezogen.

20

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Wirtschaftliche Entwicklung und Strukturwandel

Wirtschaftliche Entwicklung und Strukturwandel

A
2

Die wirtschaftliche Entwicklung und der Strukturwandel stellen wichtige Rahmenbedingungen dar, die vielfltige Auswirkungen z. B. auf die Ausstattung des Bildungswesens mit Ressourcen haben und die zugleich ihrerseits Anforderungen an das
Bildungswesen im Hinblick auf dessen Qualizierungsfunktion (vgl. I1) stellen.

Wirtschaftliche Entwicklung
Nach einer Stagnation in den Jahren 2002 und 2003 verzeichnete Deutschland wieder Gnstige
hhere Wachstumsraten des Bruttoinlandsprodukts (BIP). In den Jahren 2006 und 2007 konjunkturelle
lag das deutsche Wirtschaftswachstum in etwa auf dem Niveau der EU-27-Staaten Entwicklung
und der Vereinigten Staaten (Abb. A2-1). Auch die Beschftigungssituation hat sich
wesentlich verbessert, jedoch lag die Arbeitslosenquote in Deutschland mit 8,4%
im Jahr 2007 noch deutlich ber dem EU-27-Durchschnitt von 7,1% (Tab. A2-1A).
Die positive wirtschaftliche Entwicklung fhrte zu einem hheren Volkseinkommen, das Staat, Unternehmen und Individuen potenziell auch fr Bildung verwenden
knnen. Der Bildungsbereich hat jedoch nur unterproportional von der positiven
wirtschaftlichen Entwicklung protiert: Der Anteil der Bildungsausgaben am BIP
(Abgrenzung nach Bildungsbudget, vgl. B1) ging von 6,9% im Jahr 1995 auf 6,3% im
Jahr 2005 und auf 6,2% im Jahr 2006 zurck.
Nach wie vor besteht bei der wirtschaftlichen Leistungsfhigkeit innerhalb
Deutschlands ein ausgeprgtes Ost-West-Geflle. Das BIP je Einwohner in den westlichen Flchenlndern berstieg mit 30.800 Euro den Wert in den stlichen Flchenlndern (21.100 Euro) im Jahr 2007 um knapp 50% (Tab. A2-4web).
Abb. A2-1: Wachstumsrate des realen Bruttoinlandsprodukts in Deutschland, der EU und
den Vereinigten Staaten 1995 bis 2007 (in %)
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Quelle: Eurostat-Homepage, Volkswirtschaftliche Gesamtrechnungen

Finanzsituation der ffentlichen Haushalte


Die ffentlichen Haushalte nanzieren gut drei Viertel der Bildungsausgaben in
Deutschland. Fr eine realistische Einschtzung des nanziellen Handlungsspielraums der Bildungspolitik sind daher grundlegende Informationen zur Situation
der ffentlichen Haushalte eine unabdingbare Voraussetzung. ber alle Aufgabenbereiche hinweg waren die ffentlichen Gesamtausgaben zwischen 2003 und 2005 leicht
rcklug. Die Ausgaben fr Bildung einschlielich Kindertageseinrichtungen sind
leicht gestiegen, damit erhhte sich deren Anteil an den ffentlichen Gesamtausgaben
von 8,7 auf 8,8% (Tab. A2-5web).

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Bildung im Spannungsfeld vernderter Rahmenbedingungen

Abb. A2-2: Struktur des ffentlichen Gesamthaushalts 2005 (in %)

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Berechnungen fr den ffentlichen Gesamthaushalt 2005

Steigende Steuereinnahmen erhhen


finanziellen Spielraum fr Bildungspolitik

Insgesamt ist die Struktur des ffentlichen Gesamthaushalts jedoch praktisch unverndert geblieben. Auch im Haushaltsjahr 2005 entel auf die soziale Sicherung der
mit Abstand hchste Ausgabenanteil: Mit rund 56% betrug er mehr als das Sechsfache
des Anteils fr Schulen, Hochschulen und das brige Bildungswesen einschlielich
Kindertageseinrichtungen (Abb. A2-2). Lngerfristig werden neben dem Schuldendienst die steigenden Belastungen durch Pensionszahlungen den Handlungsspielraum von Bund, Lndern und Gemeinden einschrnken.
Bedingt durch die gnstigere wirtschaftliche Entwicklung seit 2005, die zu steigenden Steuereinnahmen gefhrt hat (Tab. A2-2A), stellt sich die Finanzsituation der
ffentlichen Haushalte derzeit wieder etwas positiver dar. Whrend der Staatssektor
2004 noch einen negativen Finanzierungssaldo von mehr als 80 Milliarden Euro
auswies, war 2007 ein leichter berschuss zu verzeichnen. Dadurch verbessert sich
der nanzielle bildungspolitische Gestaltungsspielraum fr Bund, Lnder und Gemeinden.
Unbeschadet der Hhe der Bildungsausgaben ergibt sich durch den sich bereits
abzeichnenden Rckgang der bildungsrelevanten Bevlkerung weiterer Gestaltungsspielraum. Aufgrund der demograschen Entwicklung wird die fr den Elementar-,
Primar- und Sekundarbereich relevante Bevlkerungsgruppe der unter 19-Jhrigen in
den nchsten zehn Jahren voraussichtlich um etwa ein Siebtel zurckgehen (vgl. A1).

Strukturwandel zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft


In den letzten Jahrzehnten waren in der deutschen Volkswirtschaft im Hinblick auf
die traditionelle Aufgliederung der Wirtschaftsbereiche in einen primren (Landund Forstwirtschaft, Fischerei), sekundren (produzierendes Gewerbe) und tertiren
Sektor (Dienstleistungen) tief greifende Strukturvernderungen zu beobachten. Der
Dienstleistungssektor dehnte sich aus, whrend die wirtschaftliche Bedeutung der
anderen Bereiche zurckging (Tab. A2-6web). Im Jahr 2007 entelen auf den Dienstleistungssektor rund 70% der Bruttowertschpfung, 1970 waren es nur etwa 50%.
Neue Arbeitspltze entstehen insbesondere bei den unternehmensnahen Dienstleistungen, in Unternehmen der Informations- und Kommunikationstechnologie,
aber auch bei den ffentlichen und personenbezogenen Dienstleistungen, zum Beispiel im Pegebereich.
Infolge des Strukturwandels und des technologischen Fortschritts verndern sich
viele Berufsbilder und Anforderungsprole. In einer Dienstleistungs- und Wissens-

22

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Wirtschaftliche Entwicklung und Strukturwandel

Abb. A2-3: Erwerbsttige nach Berufsgruppen und Geschlecht 1995 bis 2006 (in Tsd.)

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Mikrozensus

gesellschaft werden analytisches Denken, Kommunikations- und Problemlsungskompetenzen strker gefordert. Hierauf muss das (Aus-)Bildungssystem reagieren.
Schlielich sind auch geschlechtsspezische Arbeitsmarktentwicklungen zu
beobachten. Frauen sind insgesamt huger als Mnner in Dienstleistungsberufen
beschftigt (Abb. A2-3, Tab. A2-3A), insbesondere bei den personenbezogenen Dienstleistungen. Dagegen arbeiten mehr Mnner als Frauen in Wissens- und Informationsberufen. In typischen Mnnerberufen ist die Zahl der Erwerbsttigen zwischen
1995 und 2006 um 5% zurckgegangen, whrend sie in typischen Frauenberufen
um 10% zugenommen hat. Die Entwicklungen im Rahmen des Strukturwandels legen
es nahe, nicht nur mehr Frauen fr eine Ausbildung in bislang von Mnnern dominierten Bereichen wie Ingenieurwissenschaften zu gewinnen, sondern umgekehrt
auch die Ausbildung von Mnnern in frauentypischen Berufen gezielt zu frdern
(vgl. auch H3).

Typische Frauenberufe haben gnstigere Beschftigungsperspektiven


als Mnnerberufe

Internationalisierungs- und Globalisierungstrends


Die Globalisierung ist charakterisiert durch die weltweite Verteilung und Organisation von Wertschpfungsketten. Sie betrifft nicht nur die Industrie, sondern zunehmend auch Dienstleistungen. Der globale Wettbewerb betrifft somit einen Groteil
der Firmen und Arbeitskrfte und ist nicht auf bestimmte Branchen oder Beschftigtengruppen beschrnkt.
Die deutsche Wirtschaft ist in Relation zur Wirtschaftsleistung strker in den
Weltmarkt eingebunden als die meisten anderen Industriestaaten (Tab. A2-7web). Seit
2003 nimmt Deutschland mit einem Anteil von rund 10% am Weltwarenexport die
erste Position unter den Exportstaaten ein, gefolgt von den Vereinigten Staaten. Im
Jahr 2006 waren 8,9 Millionen Erwerbsttige mit Arbeitsort in Deutschland vom
Export abhngig, fast 23% aller Erwerbsttigen; 1995 arbeiteten nur etwa 15% der
Erwerbsttigen fr den Export. Etwa die Hlfte der vom Export abhngigen Erwerbsttigen produzierte 2006 Waren, die andere Hlfte Dienstleistungen, vorwiegend
Verkehrs-, Grohandelsleistungen und sonstige unternehmensnahe Dienstleistungen
fr das Exportgeschft. Dabei protiert die Beschftigung in den Dienstleistungsbereichen stark vom Warenexport.
Internationalisierung und Globalisierung haben Rckwirkungen auf das Bildungssystem. In den OECD-Staaten fhren sie gemeinsam mit dem technologischen

Anteil exportabhngiger Arbeitspltze in Deutschland auf fast ein


Viertel gestiegen

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Bildung im Spannungsfeld vernderter Rahmenbedingungen

Fortschritt zu einem geringeren Bedarf an gering qualizierten Beschftigten. Dies


verstrkt die Notwendigkeit einer guten Erstausbildung und insbesondere der lebenslangen Weiterqualizierung, die den besonderen Anforderungen entgrenzter
Arbeitsmrkte entspricht. Darber hinaus verndert sich im Zuge der Globalisierung
die Branchenstruktur. Die wegfallenden und die neu entstehenden Arbeitspltze
haben in der Regel nicht die gleichen Qualikationsanforderungen, sodass sich auch
hierdurch der Weiterbildungsbedarf erhht und Ausbildungskapazitten angepasst
werden mssen.
Die internationale Dimension spiegelt sich in der Zahl der Studierenden des Tertirbereichs wider, die auerhalb ihres Heimatlandes an Hochschulen eingeschrieben
sind. Im Jahr 2005 studierten im OECD-Gebiet knapp 50 Millionen junge Menschen,
davon rund 2,3 Millionen nicht in ihrem Heimatland. In Deutschland hat sich die
Zahl der Studierenden, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben
haben, in den letzten zehn Jahren nahezu verdoppelt. Bildungsdienstleistungen werden auerdem zunehmend selbst zu einem Wirtschaftsgut, insbesondere im Weiterbildungsbereich. Die Nutzung von auslndischen Angeboten des E-Learning und des
Fernunterrichts, die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen, die Grndung von
Zweigniederlassungen oder die Erbringung von Bildungsdienstleistungen im Ausland
sind weitere Facetten der Globalisierung des Bildungswesens.

A
2

Methodische Erluterungen
Arbeitslosenquote
Die hier zugrunde gelegte Arbeitslosenquote ist der Anteil der Arbeitslosen an der Erwerbsbevlkerung. Nach dem ILOKonzept zhlen zu den Arbeitslosen alle Personen von 15 bis 74 Jahren, a) die whrend der Berichtswoche ohne Arbeit waren,
b) die gegenwrtig fr eine Beschftigung verfgbar waren, d. h. Personen, die innerhalb der zwei auf die Berichtswoche
folgenden Wochen fr eine abhngige Beschftigung oder eine selbststndige Ttigkeit verfgbar waren, c) die aktiv auf
Arbeitssuche waren, d. h. Personen, die innerhalb der letzten vier Wochen (einschlielich der Berichtswoche) spezifische
Schritte unternommen haben, um eine abhngige Beschftigung oder eine selbststndige Ttigkeit zu finden, oder die
einen Arbeitsplatz gefunden haben, die Beschftigung aber erst spter, d. h. innerhalb eines Zeitraums von hchstens drei
Monaten, aufnehmen.
Dagegen bezieht sich die Arbeitslosenquote der Bundesagentur fr Arbeit auf die Zahl der registrierten Arbeitslosen nach
dem Sozialgesetzbuch (SGB).
Bildungsausgaben
Vgl. B1.
ffentlicher Gesamthaushalt
Der ffentliche Gesamthaushalt umfasst die Haushalte von Bund, Lndern, Gemeinden, Gemeindeverbnden, Zweckverbnden, Sozialversicherungstrgern, der Bundesagentur fr Arbeit sowie die Sondervermgen von Bund und Lndern. Dargestellt
werden die bereinigten Ausgaben (Gesamtausgaben, bereinigt um den Zahlungsverkehr zwischen den Teilhaushalten).
Finanzierungssaldo
Finanzierungssaldo (Einnahmen abzglich Ausgaben) des Sektors Staat in der Abgrenzung der volkswirtschaftlichen
Gesamtrechnungen.
Typische Mnner- und Frauenberufe
Als typische Mnnerberufe wurden Berufsgruppen mit einem Anteil der weiblichen Beschftigten von weniger als 30%
zusammengefasst, als typische Frauenberufe zhlen Berufsgruppen mit einem Anteil der weiblichen Beschftigten von
mehr als 70%.

24

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Wandel der Familien- und Lebensformen

Wandel der Familien- und Lebensformen

A
3

Die Familien- und Lebensformen wandeln sich, und damit verndern sich auch die
Voraussetzungen und Mglichkeiten der Einzelnen fr die Teilnahme am Bildungssystem im Lebenszyklus sowie fr das Zusammenwirken von Familien und Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Die Vernderungen im Erwerbsleben und in der
Erwerbsbeteiligung wirken auf die Art der partnerschaftlichen Lebensformen und
umgekehrt. Familien und Kinder sind in unterschiedlichem Ma sozialen Risikolagen
ausgesetzt, die die Chancen im Bildungssystem tangieren.

Familien- und Lebensformen


Im Jahr 2006 lebte mehr als die Hlfte der Bevlkerung als Erwachsene und Kinder
im Haushalt zusammen, 41% als Ehepaare mit ihren Kindern, 3% als Lebensgemeinschaften mit ihren Kindern und 8% als Alleinerziehende mit ihren Kindern (Abb. A3-1,
Tab. A3-1A).
Die brige Bevlkerung teilt sich in zwei Gruppen: einerseits in die kleinere
Gruppe der Jngeren unter 45 Jahren ohne Kinder, die entweder als Ehe- (3%) bzw.
Lebenspartner (3%) zusammenleben oder alleinstehend (8%) sind, andererseits in die
groe Gruppe der Bevlkerung im Alter von 45 Jahren und lter, die als Ehe- bzw. Lebenspartner zusammenleben oder alleinstehend sind und deren Kinder soweit sie
welche hatten nicht mehr im gemeinsamen Haushalt leben.
Vor allem bei jungen Menschen vollzieht sich ein Wandel zu neuen Lebensformen. Im Jahr 2006 lebten im Alter von 25 bis unter 35 Jahren der Altersspanne,
in der am hugsten Kinder geboren werden 33% der jungen Menschen allein, weitere 25% zusammen mit einem Ehe- oder Lebenspartner ohne Kinder. 42% lebten in

Etwas mehr
als die Hlfte der
Bevlkerung lebt
in Haushalten
mit Kindern

Wandel zu neuen
Lebensformen

Abb. A3-1: Bevlkerung 1996, 2001 und 2006 nach Lebensformen (in %)
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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Mikrozensus

25

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03.06.2008 9:29:44 Uhr

Bildung im Spannungsfeld vernderter Rahmenbedingungen

Familienformen mit Kindern. Bei denen, die im Alter von 25 bis unter 35 Jahren Kinder
hatten, waren andere Familienformen als die Ehe verbreitet: 13% lebten unverheiratet
in Lebensgemeinschaften, 11% als Alleinerziehende. Der Anteil der Ehepaare an allen
Lebensformen mit Kindern in dieser Altersgruppe berwog zwar mit 76% noch bei
Weitem, ein Jahrzehnt zuvor machte er allerdings noch 84% aus.

A
3

Erwerbsttigkeit in der Familie


Erwerbsttigenquoten bei neuen
Lebensformen
hher

Der Umfang der elterlichen Betreuungsleistungen variiert je nach Familien- und Lebensform und nicht zuletzt nach dem Umfang der Erwerbsttigkeit der Eltern. Bei Ehepaaren mit einem jngsten Kind unter drei Jahren waren 2006 etwa 84% der Vter und
28% der Mtter aktiv erwerbsttig (Tab. A3-2A). Von den erwerbsttigen Ehefrauen war
die groe Mehrheit, nmlich 76%, teilzeitbeschftigt. In der kleinen, aber wachsenden
Gruppe der nicht verheirateten Eltern ist demgegenber die Erwerbsbeteiligung von
Mttern grer und die der Vter etwas geringer. So betrgt die Erwerbsttigenquote
der Lebenspartnerinnen fast 50%, und die Quote der Teilzeitbeschftigung ist mit 64%
deutlich geringer als diejenige von verheirateten Frauen. Dagegen sind von den Lebenspartnern 17% nicht aktiv erwerbsttig, und ihre Teilzeitquote liegt um 60% hher als
die der verheirateten Vter. Lebenspartnerschaften statt Ehen werden von Mttern
und Vtern aller Qualikationsstufen ungefhr gleich hug eingegangen. Die Erwerbsttigenquote von Alleinerziehenden mit Kindern unter drei Jahren ist niedriger
als die von verheirateten Mttern mit Kindern in der gleichen Altersgruppe.

Risikolagen

von Kindern

Viele Kinder von Die Familien, aber auch die Familienformen unterscheiden sich untereinander in
Risikolagen betroffen dem Ausma, in dem in ihnen gemeinsame Gter fr den Lebensunterhalt bereitgestellt werden knnen. Hierzu gehren neben den wirtschaftlichen auch die kulturellen und sozialen Ressourcen der Familie und damit das Ma an Untersttzung, das
Kinder aus ihrem familiren Umfeld fr ihre Bildung erfahren. Bei Eltern, die nicht erwerbsttig sind, die selbst keinen oder nur einen niedrigen Schulabschluss erworben
haben und die in Armut leben, wachsen Kinder in Risikolagen auf, die sich auf Kinder
nachteilig auf ihre Bildungschancen auswirken knnen (Abb. A3-2, Tab. A3-3A).
In Deutschland lebte 2006 mehr als jedes zehnte Kind unter 18 Jahren in eiRisikolagen
ungleich verteilt ner Familie, in der kein Elternteil erwerbsttig ist. Bei ber 3,4 Millionen bzw. 23%
der Kinder lag das Einkommen der Familie unter der Armutsgefhrdungsgrenze .
13% der Kinder wuchsen in Familien auf, in der niemand ber einen Abschluss des
Sekundarbereichs II oder hher verfgt. Dies wirkt sich auf die Bildungswege der
Kinder und Jugendlichen unmittelbar aus (vgl. B3, D7 und H4). Von mindestens einer
Abb. A3-2: Anteil von Kindern im Alter unter 18 Jahren 2006 nach ausgewhlten Risikolagen und Lndern (in %)
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Quelle: Statistische mter des


Bundes und der Lnder,
Mikrozensus 2006

26

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03.06.2008 9:29:45 Uhr

Wandel der Familien- und Lebensformen

dieser Risikolagen sind 4,2 Millionen oder 30% aller Kinder betroffen. Seit 2000 war bei
dieser Kennziffer nur ein geringfgiger Rckgang um einen Prozentpunkt zu verzeichnen.
Die Bildungseinrichtungen der Lnder sind durch Kinder mit mehrfachen Risiken in unterschiedlichem Ma herausgefordert. Von allen drei Risiken gleichzeitig
sind deutschlandweit 3,5% der Kinder unter 18 Jahren betroffen; in Bremen 9%, knapp
10% in Hamburg, in Berlin 6% sowie in Schleswig-Holstein 4%. Generell gnstiger
stellt sich in dieser Hinsicht die Situation in den neuen Lndern dar, weil hier die
Eltern oft eine bessere Vorbildung haben. Nach Familienformen unterschieden, lebten
Kinder von Alleinerziehenden mit 11% am hugsten in Risikolagen (Abb. A3-2, Tab.
A3-4web).
Geht man davon aus, dass ein Leben unter der Armutsgefhrdungsgrenze zu
einer deutlichen Verschlechterung der Bildungschancen fhrt, ist die Entwicklung
in den letzten Jahren besonders bedenklich (Tab. A3-5web): Jedes fnfte Ehepaar mit
Kindern unter 18 Jahren muss mit weniger als 60% des durchschnittlichen Familieneinkommens auskommen. Jede vierte Lebensgemeinschaft mit Kindern lebt unter
der Armutsgefhrdungsgrenze. Am strksten betroffen sind Alleinerziehende, deren
Armutsrisiko doppelt so gro ist wie das von Ehepaaren.
Das Betreuungsangebot der Bildungseinrichtungen beeinusst die Wahl- und Gestaltungsmglichkeiten der familiren Lebensfhrung. Es untersttzt oder erschwert
die Wahl bestimmter Lebensmodelle und den mglichen Umfang der Erwerbsttigkeit der Eltern. Fr Frauen und Mnner ist die Abstimmung zwischen Bildungs- und
Berufsverlufen auf der einen Seite und der Entwicklung von Familienbeziehungen
auf der anderen Seite komplizierter geworden und verlangt nach neuen und exiblen
Angeboten des Bildungssystems. Die Verbesserung der Vereinbarkeit nicht nur von
Beruf und Familie, sondern auch von institutionellen Ausbildungsstrukturen und
Familie wird zu einer immer wichtigeren Frage fr die Lage der nachwachsenden
Generation.

A
3

Kinder von Alleinerziehenden am


hufigsten von
Armutsrisiken
betroffen

Familire Bedrfnisse im Bildungssystem strker


bercksichtigen

Methodische Erluterungen
Lebensform
Lebensformen werden nach Elternschaft und Partnerschaft unterschieden: Paare mit und ohne ledige Kinder, alleinerziehende Elternteile mit Kindern sowie alleinstehende Personen ohne Partner bzw. Partnerin und ohne ledige Kinder
im Haushalt. Eltern-Kind-Beziehungen, die ber Haushaltsgrenzen hinweg bestehen, und Partnerschaften mit getrennter
Haushaltsfhrung bleiben unbercksichtigt.
Unterteilt wird zum einen nach Familien- und Lebensformen ohne Kinder im Haushalt, in denen die Haushaltsbezugsperson
45 Jahre und lter ist, zum anderen nach Familien- und Lebensformen, in welchen die Haushaltsbezugsperson jnger als
45 Jahre ist. Weiter differenziert wird nach der individuellen Lebensform Ehepaare, Lebensgemeinschaften und Alleinstehende sowie nach Kindern im Haushalt.
Risikolagen
Es werden drei Risikolagen definiert: erstens eine soziale, wenn kein Elternteil erwerbsttig ist, d. h. beide Eltern bzw. der
alleinerziehende Elternteil erwerbslos oder Nichterwerbspersonen sind, zweitens eine kulturelle, wenn kein Elternteil ber
einen Abschluss des Sekundarbereichs II oder hher verfgt, und drittens eine konomische, wenn das Familieneinkommen
unter der Armutsgefhrdungsgrenze liegt. Fr jede Risikolage wird damit je ein Merkmal zugrunde gelegt.
Familienformen
Als Familien unterscheidet der Mikrozensus nach dem Lebensformenkonzept zwischen den Familienformen Ehepaar (mit
Kindern), Lebensgemeinschaft (mit Kindern) und Alleinerziehende/r (mit Kindern).
Armutsgefhrdungsgrenze
Als Einkommen werden hier nicht die Haushaltseinkommen, sondern die Familienquivalenzeinkommen herangezogen. Das
Einkommen der Familie ist die Summe der persnlichen Nettoeinkommen aller Familienmitglieder. Beim quivalenzeinkommen handelt es sich um eine Rechengre, die das Einkommen von Familien unterschiedlicher Gre und Zusammensetzung
vergleichbar macht. Hier wird als quivalenzskala die modifizierte OECD-Skala verwendet, nach der die erste erwachsene
Person das Gewicht 1 erhlt, weitere Erwachsene sowie Kinder ab 14 Jahren das Gewicht 0,5 und Kinder unter 14 Jahren
das Gewicht 0,3. Analog zur der entsprechenden Berechnung auf der Basis von Haushaltseinkommen kann bei weniger als
60% des Medians des Familienquivalenzeinkommens Armutsgefhrdung angenommen werden.

27

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Elementarbereich

2
3

9
10
11
Schulpflicht (Vollzeit)

Primarbereich

7
13

14

Gesamtschule

Gymnasium

15

Frderschule

13

Fachgymnasium

12

Schulberufssystem
(BFS, SdG)
Duales
System
der
bergangsBerufsaussystem
bildung
(z.B. BVJ, BGJ)

Informelles Lernen

Non-formale Bildung

Formale Bildung

Hauptschule

11

18

Sekundarbereich II

17
(Teilzeit)

Gymnasiale
Oberstufe

Realschule

10

16
22

23

Tertirer Bereich

21

Fachhochschule
Berufsakademie

Jahrgangsstufe

20

Abendschule/Kolleg

Berufsoberschule
Fachoberschule

Fachschule/Fachakademie,
Schulen des Gesundheitswesens

19

Universitt
und
gleichgestellte
Einrichtungen

Schulart mit mehreren


Bildungsgngen

Sekundarbereich I

12

24

Alter

Abb. 1: Bildungsorte und Lernwelten in Deutschland

Weiterbildung

(6-jhrige Grundschule, Frderstufe, Orientierungsphase)

Grundschule
Hort

Vorklassen
Schulkindergrten

Kindergarten

Kinderkrippe

28

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Grundinformationen zu Bildung
in Deutschland
Lernaktivitten nden in allen Lebensphasen, in
verschiedenen Bildungsbereichen und auch auerhalb des Bildungswesens statt. Deshalb werden in
diesem Kapitel Sachverhalte dargestellt, die bereichsbergreifend fr das Bildungswesen relevant sind
oder das Bildungswesen als Ganzes betreffen. Dabei
wird an den Bildungsbericht 2006 angeknpft, in
dem Grundinformationen zu Bildungsausgaben,
Bildungsbeteiligung und Bildungsstand der Bevlkerung gegeben wurden.
Im Bildungsbericht 2008 werden diese Indikatoren fortgeschrieben, um Vernderungen bei diesen
Strukturmerkmalen aufzuzeigen. Wegen der groen
Bedeutung des Bildungspersonals fr die Gestaltung
und die Ergebnisse der Bildungsprozesse wird erstmals ein entsprechender Indikator aufgenommen.
Die Indikatoren werden sowohl im Vergleich zwischen den Bildungsbereichen als auch im internationalen Vergleich betrachtet, um die Besonderheiten
der einzelnen Bildungsbereiche und des deutschen
Bildungswesens zu verdeutlichen. Fr Bildungsbeteiligung und Bildungsstand der Bevlkerung wird
zudem der Migrationshintergrund beleuchtet.
Der Indikator zu Bildungsausgaben (B1) zeigt die
Finanzausstattung des Bildungswesens im Zeitvergleich sowie die Beitrge der verschiedenen Mittelgeber (ffentliche Haushalte, privatwirtschaftliche
Unternehmen, Organisationen ohne Erwerbszweck,
Privathaushalte) zur Bildungsnanzierung. Erstmals
werden die Aufwendungen fr typische Bildungskarrieren dargestellt. Weitere Schwerpunkte liegen auf
der Finanzierung der Hochschulen und der Weiterbildung, da sich in diesen Bereichen insbesondere
durch die Einfhrung von Studienbeitrge bzw.
durch die Umstrukturierung der Bundesagentur
fr Arbeit nennenswerte Vernderungen ergeben
haben.
Eine hohe Bildungsbeteiligung aller gesellschaftlichen Gruppen ist eine Voraussetzung dafr,
dass ein ausreichender Nachwuchs an qualizierten
Fachkrften ausgebildet wird. Der Indikator zur

Bildungsbeteiligung (B2) zeigt, in welchem Umfang


unterschiedliche Personen- und Altersgruppen die
Bildungsangebote nutzen bzw. wo noch Mobilisierungsreserven liegen. Die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer gibt Anhaltspunkte fr
eine adquate Ausstattung der Bildungsbereiche mit
Personal, Sach- und Finanzmitteln.
Der Bildungsstand der Bevlkerung drckt sich
insbesondere im Grad der erreichten Kompetenzen
und in den erworbenen Abschlssen aus. Zurzeit sind
keine kompetenzbasierten Aussagen zum Bildungsstand der Gesamtbevlkerung mglich. Der Indikator Bildungsstand der Bevlkerung (B3) zielt daher
auf die erreichten allgemeinen und beruichen Bildungsabschlsse ab. Er zeigt nherungsweise, ber
welche Humanressourcen die Gesellschaft verfgt.
Die verschiedenen Phasen der Bildungsexpansion
haben dazu gefhrt, dass sich der Bildungsstand
zwischen den Generationen stark unterscheidet. Besondere Aufmerksamkeit gilt jungen Erwachsenen
ohne beruichen Abschluss, die hinsichtlich der
Chancen auf dem Arbeitsmarkt eine Risikogruppe
in einer wissensbasierten Gesellschaft darstellen.
Auerdem wird der Zusammenhang zwischen Bildungsabschlssen von Kindern und Eltern betrachtet, um Informationen zur Bildungsmobilitt und
zur Realisierung von Chancengleichheit in der Gesellschaft zu geben.
Um Bildungsprozesse gestalten und ihre Qualitt
verbessern zu knnen, sind Bildungseinrichtungen
darauf angewiesen, im ausreichenden Umfang qualiziertes pdagogisches Personal akquirieren zu
knnen. Im Indikator Bildungspersonal (B4) werden
erstmals bereichsbergreifend Informationen zu Alter, Geschlecht und Beschftigungsumfang des pdagogischen Personals dargestellt. Die Altersstruktur
des pdagogischen Personals lsst Rckschlsse auf
Neueinstellungen bzw. auf den Weiterbildungsbedarf
zu. Ein Vergleich mit der Erwerbsbevlkerung macht
die Besonderheiten des Bildungswesens deutlich.

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Bildungsausgaben
Die Bildungsausgaben sind ein Indikator fr die dem Bildungssystem zur Verfgung stehenden nanziellen Ressourcen. An ihrer Hhe lsst sich der Stellenwert ablesen, welcher der Bildung in einer Gesellschaft beigemessen wird. Wichtige Aspekte
der bildungspolitischen Diskussion sind die Ausstattung des Bildungswesens mit
Finanzmitteln, deren Verteilung auf die einzelnen Bildungsbereiche und deren Finanzierung durch Bund, Lnder, Gemeinden und den privaten Bereich.

B
1

Bildungsausgaben im berblick
Bildungsausgaben
in Relation
zur Wirtschaftsentwicklung
unterproportional
gestiegen

Die gesamten ffentlichen und privaten Bildungsaufwendungen der Gesellschaft werden im Bildungsbudget abgebildet, das jhrlich vom Statistischen Bundesamt erstellt wird (Tab. B1-1A). Im Jahr 2005 wurden 141,6 Milliarden Euro fr Bildung ausgegeben. Das waren in jeweiligen Preisen gut 13 Milliarden Euro mehr als 1995. In der
Gesamtbetrachtung stiegen die Bildungsausgaben unterproportional zur wirtschaftlichen Entwicklung. Whrend 1995 noch 6,9% des Bruttoinlandsprodukts (BIP) fr Bildung aufgewendet wurden, entsprachen die Bildungsausgaben 2005 noch 6,3% des
BIP. Wren auch im Jahr 2005 wie 1995 6,9% des BIP fr Bildung aufgewendet worden, htten dem Bildungsbereich rund 13 Milliarden Euro mehr zur Verfgung gestanden. Unter Bercksichtigung der Teilnehmerzahlen und des Preisniveaus standen den Bildungseinrichtungen 2005 real pro Bildungsteilnehmer 0,6% mehr Mittel
zur Verfgung als 1995.
Nach vorlugen Berechnungen stiegen die Bildungsausgaben 2006 wie in den
Vorjahren unterproportional zur wirtschaftlichen Entwicklung. Mit 142,9 Milliarden
Euro wurden nur 6,2% des BIP fr Bildung verwendet.
Im Gegensatz zum Bildungsbudget werden von der OECD die Ausgaben fr Weiterbildung, Jugendarbeit, Horte und dergleichen nicht in die Vergleichsstudien einbezogen. Hierfr wurden in Deutschland im Jahr 2005 rund 0,6% des BIP aufgewendet.
In internationaler Abgrenzung (OECD) entsprachen die ffentlichen und privaten Ausgaben fr Bildungseinrichtungen im Jahr 2005 5,1% des BIP, einschlielich der Ausgaben des ffentlichen Bereichs fr Schler- und Studienfrderung sowie der Ausgaben der privaten Haushalte fr Bildungsgter 5,7%.

Bildungsausgaben nach Bildungsbereichen


In den einzelnen Bildungsbereichen verlief die Entwicklung unterschiedlich. Whrend fr Kindergrten, Schulen und Hochschulen das Ausgabenvolumen zwischen
1995 und 2005 gesteigert werden konnte, reduzierten insbesondere die Bundesagentur
fr Arbeit und die Unternehmen ihre Ausgaben fr die Weiterbildung (Tab. B1-2A). Bei
den Bildungsbereichen dominiert mit groem Abstand der Schulbereich (Abb. B1-1,
Tab. B1-1A). Im Jahr 2005 wurden fr allgemeinbildende Bildungsgnge 50,1 Milliarden Euro, fr beruiche Bildungsgnge (ohne Fachschulen, Fachakademien, Schulen
des Gesundheitswesens im Tertirbereich und ohne Ausgaben der Betriebe) 7,5 Milliarden Euro aufgewendet.

30

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Bildungsausgaben

Abb. B1-1: Bildungsausgaben 2005 nach Bildungsbereichen* (in %)


  4POTUJHF#JMEVOHTBVTHBCFOJO
OBUJPOBMFS"CHSFO[VOH

 &MFNFOUBSCFSFJDI *4$&%

 fCSJHF#JMEVOHTBVTHBCFO
JOJOUFSOBUJPOBMFS"CHSFO[VOH

JOTHFTBNU
 .SE&VSP

 "MMHFNFJOCJMEFOEF
 #JMEVOHTHjOHF *4$&%

 5FSUJjSCFSFJDI *4$&%


  4DIMFSCFGzSEFSVOH *4$&%

 #FUSJFCMJDIF"VTCJMEVOHJNEVBMFO4ZTUFN *4$&%

 #FSVGMJDIF#JMEVOHTHjOHF *4$&%

Erluterung vgl. Tab. 1A


1) Einschlielich Forschungsausgaben der Hochschulen
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Bildungsbudget 2005/06

Bildungsausgaben nach nanzierenden Sektoren


Das deutsche Bildungswesen ist im Schul- und Hochschulbereich geprgt durch ein
ffentlich nanziertes Bildungsangebot, whrend im Elementarbereich, in der beruichen Bildung und in der Weiterbildung private Haushalte, Organisationen ohne
Erwerbszweck und Unternehmen traditionell strker an der Finanzierung beteiligt
sind. Rund drei Viertel der gesamten Bildungsausgaben wurden 2005 von Bund, Lndern und Gemeinden aufgebracht, das restliche Viertel von Privathaushalten, Organisationen ohne Erwerbszweck und Unternehmen sowie vom Ausland (Abb. B1-2,
Tab. B1-1A). Die Bildungsausgaben der Unternehmen gehen jedoch als Aufwand in die
Gewinn- und Verlustrechnung ein und werden daher zu einem erheblichen Teil ber
Steuerminderungen renanziert. Bei Bercksichtigung dieser steuerlichen Effekte
fllt der tatschliche Anteil der Unternehmen geringer aus.
Die Struktur der Bildungsnanzierung wird sich voraussichtlich in den nchsten Jahren in den einzelnen Bildungsbereichen aufgrund modizierter Regelungen
zur Beteiligung der Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer an den Bildungsausgaben verndern (z. B. Reduktion der Kindergartengebhren, Einfhrung von Studienbeitrgen). Aufgrund der Datenlage ist eine gesonderte Darstellung der Beitrge der Bildungsteilnehmenden und ihrer Familien allerdings nur in Teilbereichen mglich.

Bildungsfinanzierung: drei Viertel


ffentliche, ein
Viertel private Mittel

Abb. B1-2: Bildungsausgaben 2005 nach finanzierenden Sektoren (in %)


 "VTMBOE

 #VOE

 1SJWBUFS#FSFJDI

 (FNFJOEFO
 -jOEFS

1) Privathaushalte, Unternehmen, private Organisationen ohne Erwerbszweck


Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Bildungsbudget 2005/06

31

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Einnahmen aus
Beitrgen der Studierenden 2007 bei
700 Millionen Euro

B
1

Die Hochschulen in staatlicher Trgerschaft (ohne Universittskliniken) verzeichneten im Jahr 2006 Einnahmen von den Studierenden in Hhe von 200 Millionen Euro.
Nach der Einfhrung von Studienbeitrgen fr das Erststudium in sieben Lndern
wurden im Jahr 2007 ca. 700 Millionen Euro vereinnahmt. Dies entsprach rund 4%
der Ausgaben der staatlichen Hochschulen (ohne Hochschulkliniken). Die Beitrge der
Studierenden an Hochschulen in privater Trgerschaft (einschlielich Hochschulen
in kirchlicher Trgerschaft) beliefen sich 2007 auf 230 Millionen Euro. Damit konnten
knapp 41% der Ausgaben der privaten Hochschulen nanziert werden.

Finanzierung der Weiterbildung


Whrend Schulen und Hochschulen in erster Linie vom Staat nanziert werden, ist
die Weiterbildung in wesentlichen Teilen privat nanziert. Genaue Informationen
ber das gesamte Finanzvolumen liegen aufgrund der Lcken in den Statistiken zur
Weiterbildung nicht vor. Die fr einzelne Teilbereiche verfgbaren Informationen
zeigen, dass die Weiterbildungsbudgets in den letzten Jahren deutlich gekrzt wurden (Abb. B1-3).
Abb. B1-3: Weiterbildungsausgaben

1999 und 2005 (in Millionen Euro)

JO.JMMJPOFO&VSP



















eGGFOUMJDIF"VTHBCFO
PIOF#VOEFTBHFOUVSGS"SCFJU

#VOEFTBHFOUVSGS"SCFJU

#FUSJFCMJDIF8FJUFSCJMEVOH



Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Bundesagentur fr Arbeit

Rckgang der Weiter- Die Ausgaben der Bundesagentur fr Arbeit fr beruiche Weiterbildung wurden
bildungsausgaben u. a. als Folge der Arbeitsmarktreformen (Hartz-Reformen) von 7,8 im Jahr 1999 auf
der BA um 70% 2,3 Milliarden Euro im Jahr 2005 (Verminderung um 70%) reduziert (Tab. B1-3web). Im
Jahr 2006 gingen sie weiter auf 1,6 Milliarden Euro zurck.
Die Ausgaben der ffentlichen Haushalte fr Weiterbildung (einschlielich
Krzung des Weiterbildungsbudgets der Volkshochschulen) wurden zwischen 1999 und 2005 um 20% reduziert. Die direkten
Unternehmen um Ausgaben der Unternehmen , privaten Organisationen ohne Erwerbszweck und Ge1,5 Milliarden Euro bietskrperschaften fr betriebliche Weiterbildung beliefen sich im Jahr 2005 nur
noch auf rund 7,9 Milliarden Euro gegenber 9,4 Milliarden Euro im Jahr 1999 (16%).
Die Weiterbildungsausgaben und das Angebot von betrieblichen Weiterbildungsveranstaltungen sind in den einzelnen Wirtschaftszweigen unterschiedlich und steigen mit der Unternehmensgre (Tab. B1-4web, vgl. G2).

Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und -teilnehmer


Die jhrlichen Ausgaben je Bildungsteilnehmer unterscheiden sich zwischen den
Bildungseinrichtungen erheblich (Abb. B1-4). In der dualen Ausbildung wurde je
Teilnehmer 2005 im Bundesdurchschnitt mit 10.900 Euro rund doppelt so viel aufge-

32

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Bildungsausgaben

Abb. B1-4: Jhrliche Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und Bildungsteilnehmer in ausgewhlten Bildungseinrichtungen 2005 (in Euro)
,JOEFSHjSUFO



(SVOETDIVMFO



)BVQUTDIVMFO



3FBMTDIVMFO



(ZNOBTJFO



#FSVGTGBDITDIVMFO



%VBMFT4ZTUFN



'BDIIPDITDIVMFO



6OJWFSTJUjUFOPIOF
)VNBONFEJ[JO



-FISF





"VTCJMEVOHJO#FSVGTTDIVMFO





"VTCJMEVOHJO#FUSJFCFO



'PSTDIVOHVOE&OUXJDLMVOH

 JO&VSP

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder

wendet wie fr die Ausbildung eines Studierenden an Fachhochschulen (5.300 Euro).


Dabei ist zu beachten, dass die Vergtungen der Auszubildenden in den betrieblichen
Ausgaben fr die duale Ausbildung nicht enthalten sind und dass bei den Mitteln der
Hochschulen die Forschungsausgaben unbercksichtigt bleiben. Bei der Interpretation ist zu beachten, dass die Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und -teilnehmer in
den einzelnen Bereichen von den jeweiligen Besoldungsstrukturen bei den Lehrenden,
den Betreuungsrelationen, der Unterrichtsdauer, dem Betreuungsumfang sowie den
Unterschieden in den Lehrverpichtungen der Lehrkrfte und der Entwicklung der
Teilnehmerzahlen abhngen.

Jhrliche Ausgaben
je Teilnehmer in der
dualen Ausbildung
am hchsten

Modellrechnung: Ausgaben fr ausgewhlte Bildungskarrieren


Die Bildungskarrieren der Individuen knnen nicht exakt nachgezeichnet werden,
dennoch lassen sich einige typische Verlufe beobachten (vgl. H). Abiturienten absolvieren teilweise vor dem Studium eine duale Ausbildung, geringer qualizierte
Schulabgnger nehmen zum Teil berufsvorbereitende Manahmen im bergangssystem vor Aufnahme einer beruichen Ausbildung in Anspruch (vgl. E, H), um allgemeinbildende Schulabschlsse nachzuholen oder um die individuellen Chancen
auf einen Ausbildungsplatz zu verbessern. Je nach Bildungsweg unterscheiden sich
die Ausgaben fr die Bildungskarrieren betrchtlich. Abb. B1-5 zeigt Ergebnisse einer
Modellrechnung zu den kumulierten Ausgaben der Bildungseinrichtungen je Bildungsteilnehmer fr fnf verschiedene Typen von Bildungskarrieren.
Absolviert ein Hauptschler nach der Schule eine duale Ausbildung (Typ A), so
beliefen sich die Ausbildungskosten 2005 auf 91.100 Euro. Besucht er vorher eine je- Zusatzkosten
weils einjhrige Weiterqualizierung in einem Berufsvorbereitungsjahr und einer Be- durch Schleifen
rufsfachschule (Typ B), so entstehen zustzliche Ausgaben in Hhe von 12.700 Euro. im Bildungssystem
Auf einen Universittsabsolventen ohne vorherige duale Ausbildung entelen 2005
im Durchschnitt Ausgaben in Hhe von rund 112.200 Euro (Typ C), einschlielich dualer Ausbildung dagegen in Hhe von rund 139.500 Euro (Typ D). Zu beachten ist, dass
die effektiven Ausgaben wesentlich vom Studienfach und von der Art der dualen Ausbildung abhngen und Klassenwiederholungen, die Lebenshaltungskosten bzw. aufgrund der Bildungsteilnahme entgangenes Einkommen bei dieser Modellrechnung
unbercksichtigt bleiben.

33

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Abb. B1-5: Kumulierte Ausgaben der Bildungseinrichtungen fr ausgewhlte Bildungskarrieren* 2005 (in Euro)
JO&VSP
















1

5ZQ"

5ZQ#

5ZQ$

5ZQ%

5ZQ&

* Theoretische Verweildauer bzw. durchschnittliche Fachstudiendauer in Jahren


(jeweils einschlielich 3 Jahre Kindergarten und 4 Jahre Grundschule):
Typ A: 5 Jahre Hauptschule, 3 Jahre duale Ausbildung
Typ B: 5 Jahre Hauptschule, 1 Jahr Berufsvorbereitungsjahr, 1 Jahr Berufsfachschule, 3 Jahre duale Ausbildung
Typ C: 9 Jahre Gymnasium, 5,8 Jahre Uni-Diplom (ohne Medizin)
Typ D: 9 Jahre Gymnasium, 2,5 Jahre duale Ausbildung, 5,8 Jahre Uni-Diplom (ohne Medizin)
Typ E: 6 Jahre Realschule, 3 Jahre duale Ausbildung, 1 Jahr Fachoberschule, 4,7 Jahre FH-Diplom
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder

Finanzausstattung im internationalen Vergleich


Die aktuellsten Vergleichsdaten zu den Bildungsnanzen der OECD-Staaten (internationale Abgrenzung) beziehen sich auf das Jahr 2004. Gemessen an der wirtschaftlichen
Leistung gab Deutschland 2004 mit einem BIP-Anteil von 5,2% weniger fr Bildungseinrichtungen aus als andere OECD-Staaten (OECD-Mittel 5,8%) (Tab. B1-5web). Dabei
ist allerdings zu bercksichtigen, dass der Anteil der jungen bildungsrelevanten
Bevlkerung in Deutschland geringer ist als in vielen anderen OECD-Staaten.
Aufwendungen je
Die absoluten Bildungsausgaben pro Teilnehmer vom Primar- bis TertirbeBildungsteilnehmer reich lagen 2004 in Deutschland kaufkraftbereinigt mit 7.800 US-Dollar ber dem
ber OECD-Mittel OECD-Mittel (7.100 US-Dollar) (Abb. B1-6). Allerdings bestanden zwischen den Bildungsbereichen deutliche Unterschiede. Die Ausgaben je Teilnehmer im Primarbereich und im allgemeinbildenden Sekundarbereich I und II waren niedriger
als das OECD-Mittel, whrend in den beruichen Bildungsgngen und im Tertirbereich je Bildungsteilnehmer in Deutschland mehr ausgegeben wurde (Tab. B1-6web).
Abb. B1-6: Jhrliche Ausgaben fr Bildungseinrichtungen pro Schler und Studierenden
vom Primar- bis zum Tertirbereich in ausgewhlten Staaten 2004
(in US-Dollar)
%FVUTDIMBOE
%jOFNBSL
'JOOMBOE
'SBOLSFJDI
*UBMJFO
4ELPSFB

0&$%.JUUFM

/JFEFSMBOEF
eTUFSSFJDI
1PMFO
4DIXFEFO
4DIXFJ[
4QBOJFO
7FSFJOJHUF4UBBUFO
7FSFJOJHUFT,zOJHSFJDI













JO64%PMMBS LBVGLSBGUCFSFJOJHU

Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick, Tab. B1.1a

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Bildungsausgaben

Methodische Erluterungen
Bildungsausgaben
Bildungsausgaben umfassen Personalausgaben (einschlielich Beihilfen und Sozialversicherungsbeitrge), Sachaufwand,
Investitionsausgaben und unterstellte Sozialbeitrge fr die Altersversorgung der im Bildungsbereich aktiven Beamten nach
dem Konzept der Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen. Nicht enthalten sind Abschreibungen, Finanzierungskosten,
Ausbildungsvergtungen, Personalausfallkosten der Weiterbildungsteilnehmer im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung
und die Versorgungszahlungen fr im Ruhestand befindliche ehemalige Beschftigte des Bildungsbereichs. Im Rahmen der
Bildungsfrderung werden ffentliche Ausgaben fr BAfG, Umschulungen, Schlerbefrderung u. a. nachgewiesen. Falls
nicht unmittelbar erwhnt, werden die Ausgaben in den jeweiligen Preisen angegeben.

B
1

Bildungsbudget
Das Bildungsbudget betrachtet in einer Gesamtschau Bildungsausgaben in international kompatibler Abgrenzung sowie
zustzliche bildungsrelevante Bereiche in nationaler Abgrenzung (nderung der Methodik gegenber dem Bildungsbericht
2006).
Einnahmen von den Studierenden
Hierzu zhlen neben den Beitrgen der Studierenden fr das Erst- und Zweitstudium auch Prfungs- und Rckmeldegebhren (ohne Semesterticket, Beitrge an AStA, Studentenwerke o. .).
Weiterbildungsausgaben
Jeder der betrachteten Statistiken liegt eine spezifische Definition der Ausgaben bzw. Kosten fr Weiterbildung zugrunde. Die Vergleichsjahre entsprechen den Berichtsjahren der europischen Erhebung ber die berufliche Weiterbildung in
Unternehmen (CVTS).
Ausgaben der Bundesagentur fr Arbeit fr Weiterbildung
Die Ausgaben der Bundesagentur fr Arbeit umfassen die Zuschsse an Trger von Bildungsmanahmen zu den Kosten
der beruflichen Weiterbildung sowie die Zahlungen von Unterhaltsgeld und Teilunterhaltsgeld u. . an Teilnehmer von
Weiterbildungsmanahmen.
Ausgaben der ffentlichen Haushalte fr Weiterbildung
Die Ausgaben umfassen die Ausgaben des Bundes (ohne Bundesagentur fr Arbeit), der Lnder und der Gemeinden und
sind entsprechend den Aufgabenbereichen der Haushaltssystematiken abgegrenzt.
Ausgaben der Unternehmen fr betriebliche Weiterbildung
Datenquelle ist die CVTS. Einbezogen werden die Kosten der internen und externen Weiterbildungskurse abzglich der
Zuwendungen durch ffentliche oder andere Einrichtungen. Nich einbezogen wurden die Personalausfallkosten (Arbeitskosten der Teilnehmer an Weiterbildungskursen).
Ausgaben je Bildungsteilnehmer
Ausgaben je Kindergartenkind
Die Ausgaben werden fr Kindertageseinrichtungen (Krippe, Kindergarten, Hort) ermittelt. Fr ffentliche Kindergrten werden die Daten der Jahresrechnungsstatistik verwendet, fr die privaten Trger werden die Ausgaben auf der Basis einer Erhebung bei den Bistmern geschtzt. Die Aufgliederung auf die Bereiche Krippe, Kindergarten, Hort wird mit
Hilfe eines komplexen Verfahrens vorgenommen, das vom Statistischen Bundesamt fr die internationale Bildungsberichterstattung entwickelt wurde.
Ausgaben je Schler an ffentlichen Schulen
Die Kennzahl Ausgaben je Schler wird jhrlich vom Statistischen Bundesamt nach einem komplexen, mit den fr Statistik zustndigen Gremien der Kultusministerkonferenz und dem Bundesministerium fr Bildung und Forschung abgestimmten Verfahren berechnet und in einer Gliederung nach allgemeinbildenden und beruflichen Schularten (darunter
Berufsschulen im dualen System) verffentlicht. Hierzu werden fr jedes Land und fr das Bundesgebiet die Ausgaben
fr ffentliche Schulen in einer Aufgliederung nach Ausgaben fr Personal, laufenden Sachaufwand und Investitionen
ermittelt und auf die Zahl der Schler im jeweiligen Land bezogen. Auf diese Weise werden Ausgabenunterschiede, die
auf Grenunterschiede der bildungsrelevanten Bevlkerung zurckgehen, ausgeschaltet.
Ausgaben je Bildungsteilnehmer im dualen System
Enthalten sind die Ausgaben fr die Ausbildung in den Berufsschulen (siehe Ausgaben je Schler) und die Kosten der betrieblichen Ausbildung, die auf Basis der Erhebung des BIBB ermittelt werden. Die Kosten der betrieblichen Ausbildung
umfassen die Ausgaben fr das Ausbildungspersonal und den Sachaufwand je Auszubildenden (Fortschreibung der Ergebnisse der Erhebung fr 2000). Die Ausbildungsvergtungen bleiben unbercksichtigt, weil sie als quivalent fr die
von den Auszubildenden erzielten Ertrge angesehen werden knnen.
Ausgaben je Studierenden an Hochschulen
Die Ausgaben je Studierenden werden jhrlich vom Statistischen Bundesamt auf der Basis der Ergebnisse der Hochschulstatistiken berechnet. Fr einen Ausgabenvergleich mit anderen Bildungsinstitutionen sind nur die lehrbezogenen Hochschulausgaben heranzuziehen. Aufgrund der Einheit von Forschung, Lehre und Krankenbehandlung knnen die Hochschulausgaben nur nherungsweise auf die einzelnen Aufgabenbereiche aufgegliedert werden.
Kumulierte Ausgaben fr verschiedene Bildungskarrieren
Die Modellrechnung zu kumulierten Ausgaben fr verschiedene Bildungskarrieren geht von den Ausgaben je Bildungsteilnehmer des Berichtsjahres 2005 (Preisniveau 2005) aus und multipliziert diese mit theoretischen Verweildauern, im Hochschulbereich mit der durchschnittlichen Fachstudiendauer.

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Bildungsbeteiligung
Eine hohe Beteiligungsquote im formalen Bildungssystem kann nicht per se als
wnschenswert betrachtet werden. Beispielsweise fhren Verkrzungen der Pichtschulzeit fr den Erwerb der Hochschulreife oder der Studiendauer tendenziell zu
niedrigeren Beteiligungsquoten bei den 18- bis unter 25-Jhrigen. Anzustreben ist
eine hhere Quote dann, wenn durch eine hhere Bildungsbeteiligung zugleich das
allgemeine Bildungsniveau angehoben wird bzw. mehr Abschlsse erzielt werden.

B
2

Aktuelle Struktur der Bildungsbeteiligung in Deutschland

Gesamtzahl der
Bildungsteilnehmer
seit 2000 rcklufig,
steigende Zahlen in
privaten Bildungseinrichtungen

Im Schuljahr 2005/06 nahmen rund 17 Millionen Menschen an Bildungsangeboten in


Kindertageseinrichtungen, allgemeinbildenden und beruichen Bildungsgngen
oder Hochschulen teil (Abb. B2-1, Tab. B2-1A). Auerdem wurden im Jahr 2006 rund
60.000 Kinder in ffentlich gefrderter Tagespege betreut (vgl. C2); knapp 25 Millionen Erwachsene nahmen an Weiterbildungsaktivitten teil (vgl. G1).
Die Entwicklung der Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer im Zeitverlauf spielt eine wichtige Rolle fr Kapazittsplanungen und fr die Verteilung der
Mittel auf die Bildungsbereiche. Im Schuljahr 2005/06 waren gegenber 1995/96 im
Elementar- bis Tertirbereich rund 240.000 Teilnehmer mehr zu verzeichnen, jedoch
knapp 80.000 weniger als 2000/01 (Tab. B2-2A). Whrend die Teilnehmerzahl zwischen
1995 und 2005 im Primarbereich aufgrund des Geburtenrckgangs um 12% sank, verzeichneten die brigen Bildungsbereiche steigende Teilnehmerzahlen. Die Entwicklung im Primarbereich wird sich zeitversetzt in den brigen Bildungsbereichen zeigen. Zwischen den Lndern unterscheiden sich die Bildungsbeteiligungsquoten in
den Altersgruppen vor und nach Beendigung der Schulpicht erheblich (Tab. B2-3A).
Der Besuch privater Bildungseinrichtungen hat in den letzten Jahren kontinuierlich
zugenommen, ist in Deutschland jedoch weitaus geringer als in den meisten OECDStaaten. Whrend im Elementarbereich 2005/06 ca. 60% der Kinder eine private Einrichtung besuchten, waren dies im Primar- und Hochschulbereich weniger als 5%
(Tab. B2-2A).
Abb. B2-1: Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer in den Bildungsbereichen 2005/06
nach Geschlecht und Altersgruppen (in Millionen)
"MUFSWPO
CJTVOUFS


.jOOMJDI

8FJCMJDI











#FSVGMJDIF#JMEVOHTHjOHF
)PDITDIVMFO

1FSTPOFO 



JO.JP
"MMHFNFJOCJMEFOEF#JMEVOHTHjOHF
,JOEFSUBHFTFJOSJDIUVOHFOWPS4DIVMFJOUSJUU
#FWzMLFSVOH EJFOJDIUBOGPSNBMFS#JMEVOHUFJMOJNNU


Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006, Schulstatistik 2005/06, Hochschulstatistik 2005/06

36

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Bildungsbeteiligung

Bildungsbeteiligung nach soziokonomischem Status und Migrationshintergrund


Die internationalen Schulleistungsstudien wie PISA zeigen den Einuss der sozialen
Herkunft auf die Bildungsbeteiligung. 2006 hatten Jugendliche aus Familien der
oberen Dienstklasse im Vergleich zu Jugendlichen aus Facharbeiterfamilien bei
gleichen kognitiven Voraussetzungen eine mindestens 2,7-mal hhere Chance, ein
Gymnasium anstelle einer Realschule zu besuchen. Solche Einsse zeigen sich auch
im Hochschulbereich.
Mit Blick auf die Integration von Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland kommt einer guten Ausbildung eine wichtige Rolle zu. Jedoch zeigte sich, dass
ihre Bildungsbeteiligung fr die Altersjahre gegen und nach Ende der Schulpicht
sowohl bei den Mnnern als auch bei den Frauen im Jahr 2006 etwas niedriger war
als jene von Personen ohne Migrationshintergrund (Tab. B2-4web). Die Unterschiede
sind zum Teil auf den insgesamt ungnstigeren soziokonomischen Status von Personen mit Migrationshintergrund zurckzufhren (vgl. Bildungsbericht 2006, Kapitel
H). Innerhalb der Population mit Migrationshintergrund wiesen trkischstmmige
Personen sowie Personen aus sonstigen Anwerbestaaten auffallend geringe Beteiligungsquoten auf (Abb. B2-2).

B
Geringere Bildungsbeteiligung von
Personen mit Migrationshintergrund

Abb. B2-2: Bildungsbeteiligungsquoten der 20- bis unter 25-Jhrigen 2006 nach
Migrationshintergrund und Geschlecht (in %)
1FSTPOFOPIOF.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
1FSTPOFONJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
/BDI)FSLVOGUTSFHJPO
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5SLJTDIF)FSLVOGU
4POTUJHFFIFNBMJHF"OXFSCFTUBBUFO
4POTUJHF&64UBBUFO
.jOOFS

'SBVFO













JO

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Mikrozensus 2006

Bildungsbeteiligung im internationalen Vergleich


Im internationalen Vergleich zeichnete sich Deutschland 2005 durch eine hohe Bildungsbeteiligung aus, insbesondere in der Altersgruppe der 15- bis unter 20-Jhrigen (Tab. B2-5web). Bei den 20- bis unter 25-Jhrigen war die Bildungsbeteiligung in
Deutschland niedriger als in Finnland oder Schweden, aber hher als in sterreich
oder der Schweiz. Whrend sich die Quoten fr Mnner und Frauen in Deutschland
nur wenig unterschieden, hatten Frauen in den meisten Vergleichsstaaten eine deutlich hhere Bildungsbeteiligung als Mnner (Abb. B2-3). Zwischen 2000 und 2005
erhhte sich die Bildungsbeteiligungsquote der 20- bis unter 25-Jhrigen in Deutschland strker als in einigen Vergleichsstaaten, wesentlich bedingt durch den Anstieg
der Studienanfngerquote bis 2003 (vgl. F1).
Hohe Bildungsbeteiligungsquoten gehen tendenziell mit einem niedrigen Anteil
an frhzeitigen Schulabgngern einher. Diese gelten als potenzielle Risikogruppe
im Hinblick auf ihre Chancen am Arbeitsmarkt. Entsprechend der EU-Benchmark
(hchstens 10% frhzeitige Schulabgnger bis 20101) wre es anzustreben, dass diese
1 Schlussfolgerungen des Rates ber europische Durchschnittsbezugswerte fr allgemeine und berufliche Bildung
(Benchmarks) (8981/03 EDUC 83), Brssel, 07.05.2003

Deutschland: hohe
Bildungsbeteiligung, im Gegensatz
zu anderen Staaten
keine Unterschiede
zwischen Mnnern
und Frauen

Frhzeitige Schulabgnger: EUBenchmark noch


nicht erreicht

37

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Abb. B2-3: Bildungsbeteiligungsquoten der 20- bis unter 25-Jhrigen in ausgewhlten


Staaten 2005 nach Geschlecht (in %)
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'SBOLSFJDI
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4DIXFJ[
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&64UBBUFO
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*OTHFTBNU

.jOOFS















JO

'SBVFO

Quelle: Eurostat-Homepage, Bildungsstatistik; OECD Online-Datenbank; eigene Berechnungen

Personen wieder am Bildungsprozess teilnehmen, um eine Mindestqualikation zu


erwerben. In Deutschland verfgte 2006 rund die Hlfte der 18- bis unter 25-Jhrigen
(noch) ber keinen Abschluss des Sekundarbereichs II. Da hiervon aber rund 70%
eine Bildungseinrichtung besuchten, betrug der Anteil der frhzeitigen Schulabgnger knapp 14%, was unterhalb des EU-Durchschnitts (15%) lag (Tab. B2-6web). Von den
frhzeitigen Schulabgngern war rund die Hlfte erwerbsttig , jeweils rund ein
Viertel erwerbslos bzw. nicht im Arbeitsmarkt.

Methodische Erluterungen
Allgemeinbildende und berufliche Bildungsgnge
Zu den allgemeinbildenden Bildungsgngen zhlen allgemeinbildende Schularten sowie berufliche Schularten, an denen
primr allgemeine Schulabschlsse erworben werden (vgl. Glossar).
Weiterbildungsaktivitten
Die Zahl der Teilnehmer an Weiterbildungsaktivitten wurde auf Basis des Adult Education Survey geschtzt. Die Teilnahmequote von 49% an formalen und non-formalen Aktivitten wurde auf die Bevlkerung im Alter von 19 bis unter 64 Jahren hochgerechnet.
Migrationshintergrund
Als Personen mit Migrationshintergrund zhlen alle, die selbst oder deren Eltern nach 1949 nach Deutschland zugewandert
sind oder nicht die deutsche Staatsangehrigkeit besitzen oder eingebrgert wurden. Die Gliederung nach Herkunftsregionen bezieht sich auf die (frhere) Staatsangehrigkeit der Person selbst. Migranten trkischer Herkunft sind z. B. alle,
die die trkische Staatsangehrigkeit besitzen bzw. diese vor Einbrgerung besaen.
Obere Dienstklasse
Innerhalb des sogenannten EGP-Klassenschemas ist die obere Dienstklasse die hchste soziale Statusgruppe. Zu ihr zhlen z. B. Personen in freien akademischen Berufen, hhere Beamte, Hochschul- und Gymnasiallehrerinnen und -lehrer,
Unternehmerinnen und Unternehmer mit mehr als 10 Mitarbeitern u. a. (zur Berechnung der EGP-Klassen vgl. Ehmke, T./
Baumert, J. [2007]: Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb in PISA 2000, 2003 und 2006. In: Prenzel et al.: PISA 2006,
S. 309335).
Frhzeitige Schulabgnger
In der Europischen Union bezeichnet man als frhzeitige Schulabgnger alle Personen im Alter von 18 bis unter 25 Jahren, die nicht ber einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfgen und derzeit nicht an Aus- oder Weiterbildungen
teilnehmen (vgl. auch Glossar).
Erwerbsttige
Die Abgrenzung von Erwerbsttigen, Erwerbslosen und nicht im Arbeitsmarkt befindlichen Personen erfolgt gem den
Definitionen in den ILO-Richtlinien.

38

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Bildungsstand der Bevlkerung

Bildungsstand der Bevlkerung


Globalisierung und technologischer Fortschritt fhren zu einem steigenden Bedarf
an hoch qualizierten Arbeitskrften, whrend gering qualizierte Personen zunehmend Schwierigkeiten am Arbeitsmarkt haben (vgl. I). Der Bildungsstand der Bevlkerung wird im Folgenden anhand von erreichten Bildungsabschlssen betrachtet,
die die Zugangsmglichkeiten zu weiterfhrenden Ausbildungsgngen sowie die
Erwerbschancen und beruichen Entwicklungswege mageblich bestimmen.

B
3

Bildungsabschlsse im Kohortenvergleich
Ein Kohortenvergleich zwischen drei Altersgruppen zeigt die Entwicklung des Bildungsstands im Zeitverlauf (Abb. B3-1). Bei den allgemeinen Schulabschlssen hlt der
Trend zur Hochschulreife an, der Hauptschulabschluss verliert weiter an Bedeutung
(Tab. B3-1A, vgl. D7). Bei den Frauen ist diese Entwicklung strker ausgeprgt als bei
den Mnnern. Im Lndervergleich liegen die Anteile der 25- bis unter 65-Jhrigen mit
Hochschulreife zwischen 19% in Sachsen-Anhalt und 42% in Hamburg (Tab. B3-3A).
Bei den beruichen Bildungsabschlssen der Bevlkerung im Alter von 30 bis unter 65 Jahren ist in den letzten Jahren dahin gehend eine Entwicklung festzustellen,
dass Jngere huger ber einen Hochschulabschluss verfgen als ltere. Dies ist insbesondere auf die Entwicklung bei den Frauen zurckzufhren. Whrend 2006 18%
der 30- bis unter 35-jhrigen Frauen und 8% der 60- bis unter 65-jhrigen Frauen einen Hochschulabschluss erworben hatten, waren dies bei den Mnnern in beiden Altersgruppen rund 19%. Aber auch der Anteil der Personen ohne beruichen Bildungsabschluss war in der jngeren Altersgruppe leicht erhht (Tab. B3-2A). Nach wie vor
hatte rund ein Sechstel der Bevlkerung keinen beruichen Abschluss. In Ostdeutschland war dieser Anteil deutlich niedriger als in Westdeutschland (Tab. B3-4A).
1,7 Millionen der 20- bis unter 30-Jhrigen (17% dieser Altersgruppe) verfgten
2006 weder ber einen beruichen Abschluss, noch nahmen sie an Bildung teil. Zudem hatten 4% keinen allgemeinbildenden Abschluss. Im Jahr 2000 lag der Anteil
derjenigen, die keinen beruichen Abschluss hatten und nicht an Bildung teilnahmen, nur bei 15% (Tab. B3-5web, Tab. B3-6web). Insbesondere in Ostdeutschland hat sich
die Situation verschlechtert. Hier waren 2006 14% der 20- bis unter 30-Jhrigen ohne

Trend zur Hochschulreife hlt an

Anstieg des
Bildungsstands der
Bevlkerung
durch zunehmend
hhere Abschlsse
bei Frauen

17% der 20- bis


unter 30-Jhrigen
ohne beruflichen
Bildungsabschluss

Abb. B3-1: Bildungsabschlsse* der Bevlkerung 2006 nach Altersgruppen (in %)


JO
)zDITUFSCFSVGMJDIFS#JMEVOHTBCTDIMVTT












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)PDITDIVMBCTDIMVTT
0IOF"OHBCF
0IOF"OHBCF

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0IOF"CTDIMVTT
104"CTDIMVTT
)PDITDIVMSFJGF

* Siehe Erluterungen zu Tab. B3-1A, B3-2A


Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Mikrozensus 2006

39

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

beruichen Bildungsabschluss, 2000 nur 10%. Ausbildungsplatzmangel und die Abwanderung von hher qualizierten jungen Menschen haben wesentlich zu dieser
Strukturvernderung beigetragen.

Bildungsabschlsse von Personen mit Migrationshintergrund

Personen mit Migrationshintergrund verfgten im Jahr 2006 im Durchschnitt ber


einen geringeren Bildungsstand als Personen ohne Migrationshintergrund (Tab. B37web, Tab. B3-8web). Dies galt besonders fr Personen aus der Trkei und anderen ehemaligen Anwerbestaaten, hier wiederum vor allem fr Frauen (Abb. B3-2). Der Anteil
der 20- bis unter 30-Jhrigen, die ber keinen beruichen Bildungsabschluss verfgten
und nicht an Bildung teilnahmen, war bei Personen mit Migrationshintergrund mehr
als doppelt so hoch wie bei Personen ohne.

Abb. B3-2: Anteil der 20- bis unter 30-Jhrigen*, die ber keinen beruflichen Bildungsabschluss verfgen und nicht an Bildung teilnehmen**, 2006 nach Geschlecht
und Migrationshintergrund (in %)
1FSTPOFOPIOF.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
1FSTPOFONJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
/BDI)FSLVOGUTSFHJPO
%FVUTDIFNJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
5SLJTDIF)FSLVOGU
4POTUJHFFIFNBMJHF"OXFSCFTUBBUFO
4POTUJHF&64UBBUFO
.jOOFS

'SBVFO











 JO

* Ohne Wehr- und Zivildienstleistende


** Personen, die zum Zeitpunkt der Befragung keine Schule oder Hochschule besucht haben
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Mikrozensus 2006

Bildungsabschlsse der jungen Erwachsenen im europischen Vergleich


Anteil der jungen
Erwachsenen mit
Abschluss des
Sekundarbereichs II
im europischen
Vergleich unterdurchschnittlich
und rcklufig

In den letzten Jahren ist Deutschland im internationalen Vergleich beim Bildungsstand insbesondere bei den jungen Erwachsenen zurckgefallen. Dies hat dazu
gefhrt, dass erstmals im Jahr 2005 der Anteil der Personen mit Tertirabschluss in der
Altersgruppe der 25- bis unter 65-Jhrigen leicht unterhalb des OECD-Durchschnitts
lag (Tab. B3-9web). Erwachsene verfgten in Deutschland huger ber einen Abschluss des Sekundarbereichs II als die Erwachsenen anderer EU- und OECD-Staaten.
Von den 20- bis unter 25-Jhrigen hatten aber in Deutschland erst knapp 72% einen
Abschluss des Sekundarbereichs II erreicht, in den EU-27-Staaten dagegen im Schnitt
knapp 78% (Abb. B3-3, Tab. B3-10web). Whrend dieser Anteil in vielen anderen Staaten
seit dem Jahr 2000 gestiegen ist, war in Deutschland ein Rckgang zu verzeichnen.
Eine EU-Benchmark besagt, dass bis zum Jahr 2010 wenigstens 85% der jungen Erwachsenen in der EU mindestens ber einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfgen
sollen.2 Dieser Bildungsstand wird als Voraussetzung fr eine erfolgreiche Teilhabe in
einer wissensbasierten Gesellschaft angesehen. Die schwierige Lage auf dem Ausbildungsmarkt und die Entwicklung des bergangssystems (vgl. E1) sind Ursachen fr die
Verschlechterung der Position Deutschlands im internationalen Vergleich. Auerdem
werden Abschlsse des Sekundarbereichs II in Deutschland im Gegensatz zu den
meisten europischen Staaten hug erst ab dem Alter von 20 Jahren erreicht.
2 Schlussfolgerungen des Rates ber europische Durchschnittsbezugswerte fr allgemeine und berufliche Bildung
(Benchmarks) (8981/03 EDUC 83), Brssel, 07.05.2003

40

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Bildungsstand der Bevlkerung

Abb. B3-3: Anteil der 20- bis unter 25-Jhrigen mit mindestens Abschluss des Sekundarbereichs II in ausgewhlten Staaten 2000 und 2006 (in %)
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'SBOLSFJDI
/JFEFSMBOEF

eTUFSSFJDI
'JOOMBOE

7FSFJOJHUFT,zOJHSFJDI
4DIXFJ[
&64UBBUFO











 JO



Quelle: Eurostat-Homepage, Europische Arbeitskrfteerhebung

Bildungsabschlsse von Kindern und Eltern


Zwischen den Bildungsabschlssen von Kindern und Eltern besteht ein enger Zusammenhang. Besonders deutlich zeigt sich, dass Kinder aus bildungsfernen Elternhusern einem hohen Risiko ausgesetzt sind, keinen beruichen Abschluss zu erwerben.
So hat im Jahr 2005 rund ein Fnftel der 30- bis unter 40-Jhrigen, deren Eltern nicht
ber einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfgten, diesen Abschluss selbst nicht
erreicht (Abb. B3-4). Dagegen erwarben fast alle (96%) Kinder von Eltern mit Abschluss
des Sekundarbereichs II auch mindestens diesen Abschluss. Whrend ber die Hlfte
der Kinder von Eltern mit Abschluss im Tertirbereich selbst ebenfalls ber diesen
Abschluss verfgte, war dies nur fr rund ein Viertel der Kinder von Eltern ohne Abschluss des Sekundarbereichs II der Fall.

Vor allem Kinder


von Eltern ohne
Abschluss des
Sekundarbereichs II
erreichen diesen
Abschluss ebenfalls
nicht

Abb. B3-4: Bildungsstand der 30- bis unter 40-Jhrigen 2005 nach hchstem Bildungsabschluss der Eltern (in %)
JO







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EFT4FLVOEBSCFSFJDIT**

"CTDIMVTTEFT5FSUJjSCFSFJDIT

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EFT4FLVOEBSCFSFJDIT**
"CTDIMVTTEFT4FLVOEBSCFSFJDIT**

&MUFSONJU"CTDIMVTT
EFT5FSUJjSCFSFJDIT
0IOF"CTDIMVTTEFT4FLVOEBSCFSFJDIT**

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, EU-SILC 2005

Methodische Erluterungen
Bildungsabschlsse von Kindern und Eltern
Betrachtet werden Personen, die in einem Zusatzmodul zur EU-SILC-Erhebung 2005 Angaben zum Bildungsstand ihrer Eltern gemacht haben. Der Bildungsstand der Eltern bezieht sich auf den hchsten Bildungsabschluss von Vater oder Mutter.
Sofern nur Angaben fr einen Elternteil vorlagen, wurden diese verwendet. Der Bildungsstand von Kindern und Eltern wird
in einer Gliederung nach ISCED-Stufen dargestellt: Ohne Abschluss des Sekundarbereichs II: ISCED 02, mit Abschluss des
Sekundarbereichs II: ISCED 34, mit Abschluss des Tertirbereichs: ISCED 56.
Vgl. Zuordnung der deutschen Bildungsgnge zur ISCED in Tab. 1A

41

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Bildungspersonal
Dem Bildungspersonal kommt fr die erfolgreiche Gestaltung von Bildungsprozessen und fr die damit verbundenen Ergebnisse sowie fr die Sicherung und Weiterentwicklung der Qualitt des Bildungssystems eine entscheidende Bedeutung zu.
Durch Ausbildung, Einsatz und weitere Qualizierung des Personals werden wesentliche Rahmenbedingungen des Bildungssystems deniert. Zu Aspekten der Qualitt,
Motivation, Arbeitsbelastung oder Fortbildung des Personals liegen aber kaum bereichsbergreifende Daten vor. Nachgegangen werden kann jedoch der Verteilung des
Bildungspersonals nach Alter, Geschlecht und Beschftigungsumfang.
Um das im Bildungswesen ttige Personal ber die Bildungsbereiche hinweg vergleichbar darstellen zu knnen, wurde eine Bildungspersonalrechnung aufgebaut,
beginnend mit dem Berichtszeitraum 2005/06. Die Indikatoren C3, D4 und F2 vertiefen
die hier dargestellten Befunde und beleuchten bildungsbereichsspezische Aspekte.
Aufgrund der Datenlage kann das in Ausbildungsbetrieben und Weiterbildungseinrichtungen ttige Personal nicht bercksichtigt werden.

B
4

Personal der Bildungseinrichtungen im berblick


Knapp zwei Millionen
Beschftigte an
Kindertageseinrichtungen, Schulen
und Hochschulen

2005/06 waren knapp zwei Millionen Personen in Kindertageseinrichtungen, als Tagespegepersonen, in allgemeinbildenden und beruichen Schulen und in Hochschulen beschftigt. Rund drei Viertel davon (1,5 Millionen Personen) waren als
pdagogisches bzw. wissenschaftliches Personal ttig, rund ein Viertel als sonstiges
Personal (Abb. B4-1, Tab. B4-1A).
Whrend das pdagogische Personal in Kindertageseinrichtungen und Schulen
nahezu ausschlielich in der Lehre bzw. Betreuung ttig ist, nimmt das wissenschaftliche Personal in den Hochschulen in einem betrchtlichen Umfang auch Aufgaben
in der Forschung und der Krankenbehandlung wahr. Der Anteil des Aufgabenbereichs
Lehre des wissenschaftlichen Personals betrug 2005 knapp 50% (Tab. B4-1A).
Die folgenden Darstellungen beziehen sich auf das pdagogische bzw. wissenschaftliche Personal. Im Vergleich zu allen Erwerbsttigen zeigen sich erhebliche Unterschiede in der Personalstruktur (Abb. B4-2).
Abb. B4-1: Personal der Bildungseinrichtungen 2005/06 nach Funktionen und Bildungsbereichen (in %)
5BHFTFJOSJDIUVOHFO
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1jEBHPHJTDIFTC[XXJTTFOTDIBGUMJDIFT1FSTPOBM

)PDITDIVMFO

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4POTUJHFT1FSTPOBM

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Bildungspersonalrechnung 2005/06

42

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Bildungspersonal

Abb. B4-2: Struktur des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals im Vergleich


zu allen Erwerbsttigen 2005/06 (in %)
JO





4



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WPO+BISFOVOEjMUFS

"OUFJMEFTXFJCMJDIFO1FSTPOBMT

"OUFJMEFT5FJM[FJUQFSTPOBMT

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&SXFSCTUjUJHFJOTHFTBNU

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Bildungspersonalrechnung 2005/06, Mikrozensus 2006

Altersstruktur des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals


In Kindertageseinrichtungen und Tagespege, allgemeinbildenden und beruichen
Schulen sowie Hochschulen waren 2005/06 knapp 40% des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals 50 Jahre und lter, von allen Erwerbsttigen 25% (Tab. B4-2A).
Dieser Anteil war an allgemeinbildenden und beruichen Schulen (50%) rund doppelt
so hoch wie an Kindertageseinrichtungen (19%) und Hochschulen (25%).
Durch das altersbedingte Ausscheiden eines erheblichen Teils des Personals an
deutschen Schulen ergibt sich in den nchsten Jahren betrchtlicher Handlungsbedarf. Es ist sicherzustellen, dass die ausscheidenden Pdagoginnen und Pdagogen
durch qualizierte Personen ersetzt werden knnen (vgl. D4). Dabei ist auch zu bercksichtigen, dass langfristig die Zahl der Schlerinnen und Schler demograebedingt zurckgehen wird (vgl. A1, B2). Der altersbedingte Ersatzbedarf im Schulbereich
ist in Westdeutschland grer als in Ostdeutschland, im Gegensatz zur Situation in
Kindertageseinrichtungen und Tagespege (Abb. B4-3). Diese Unterschiede in den Altersstrukturen sind primr Folgen unterschiedlicher Entwicklungen im Bildungswesen, z. B. Ausbau der Elementarerziehung in Westdeutschland in den 1990er Jahren,
Anpassung an demograsche Entwicklungen in Ostdeutschland seit 1989.
Im internationalen Vergleich hatte Deutschland 2005 nach Italien im Primarund Sekundarbereich den hchsten Anteil des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen
Personals im Alter von 50 Jahren und lter. Im Elementar- und Tertirbereich war dieser Anteil dagegen relativ niedrig (Tab. B4-4web). Neben Unterschieden in der Einstellungspolitik fr Lehrkrfte und in den Ausbauzyklen des Bildungswesens wirken sich
unterschiedliche Ausbildungszeiten sowie Altersgrenzen und Regelungen fr Pensionierung bzw. Renteneintritt auf die Altersstruktur aus.

In Ostdeutschland:
mehr lteres Personal
in Kindertageseinrichtungen, mehr
jngeres in Schulen
Im internationalen
Vergleich sehr hoher
Anteil von lterem
Personal im Schulbereich

43

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Abb. B4-3: Anteil des pdagogischen Personals im Alter von 50 Jahren und lter 2005/06
nach Lndern und Bildungsbereichen (in %)


)#



B
4

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VOECFSVGMJDIF
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4)
#:
31




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Lesebeispiel: In Bremen (HB) sind 62% des


pdagogischen Personals in Schulen, aber
nur 22% des pdagogischen Personals in
Kindertageseinrichtungen und Tagespflege
50 Jahre und lter.

5)



##

.7

4/



45









,JOEFSUBHFTFJOSJDIUVOHFOVOE5BHFTQGMFHF JO

Quelle: Statistische mter des Bundes und


der Lnder, Bildungspersonalrechnung 2005/06

Geschlechterstruktur des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen


Personals
Rund zwei Drittel des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals waren 2005/06

Zwei Drittel des Frauen, im Gegensatz zu 45% aller Erwerbsttigen. Der Anteil des weiblichen Personals
pdagogischen Per- ist umso niedriger, je lter die von ihm betreuten Bildungsteilnehmer sind. Whrend
sonals sind Frauen in Kindertageseinrichtungen fast ausschlielich Frauen beschftigt waren, betrug
der Frauenanteil beim wissenschaftlichen Personal an Hochschulen knapp ein Drittel
(Abb. B4-4).
Innerhalb Deutschlands unterscheiden sich im Lndervergleich die Frauenanteile signikant nur bei den allgemeinbildenden und beruichen Schulen (Tab. B4-3A).
Dort war der Anteil des weiblichen Personals 2005/06 in Ostdeutschland mit knapp
80% deutlich hher als in Westdeutschland (rund 60%). Im internationalen Vergleich
zeigen sich in den meisten Staaten hnliche Unterschiede zwischen den Bildungsbereichen, wenn auch teilweise weniger stark ausgeprgt als in Deutschland. Zum Beispiel waren in Frankreich 2005 im Elementarbereich rund 80% des Personals weiblich,
im Tertirbereich lag der Frauenanteil in den meisten Staaten hher als in Deutschland (Tab. B4-5web).
Abb. B4-4: Anteil des weiblichen pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals
2005/06 nach Lndern und Bildungsbereichen sowie Anteil der weiblichen
Erwerbsttigen nach Lndern (in %)
JO






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#8

#:

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4-

4/

45

4)

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)PDITDIVMFO

&SXFSCTUjUJHFJOTHFTBNU
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Bildungspersonalrechnung 2005/06, Mikrozensus 2006

44

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Bildungspersonal

Beschftigungsumfang des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen


Personals
Gut die Hlfte des pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals war 2005/06 in
Teilzeit beschftigt, gegenber rund einem Viertel aller Erwerbsttigen (Tab. B4-6web).
Somit ist das Bildungswesen ein Bereich, in dem Teilzeitttigkeit sehr stark verbreitet ist. Dies hat in den einzelnen Bildungsbereichen unterschiedliche Ursachen (z. B.
Vereinbarkeit von Beruf und Kindererziehung, halbe Stellen fr wissenschaftliche
Mitarbeiter in Verbindung mit Promotion an Hochschulen, lnderspezische Strategien zur Anpassung der Lehr- und Ausbildungskapazitten an die demograsche
Entwicklung) und korrespondiert mit dem hohen Anteil an weiblichem Personal. Die
Teilzeitbeschftigung in Bildungseinrichtungen ist zwischen 1995 und 2006 etwas
weniger stark gestiegen als in anderen Erwerbsbereichen.
Im internationalen Vergleich hatte Deutschland 2005 einen der hchsten Anteile von in Teilzeit beschftigtem Personal. Nur fr die Niederlande und die Schweiz
lagen die Werte ber dem deutschen Niveau von knapp 50%, whrend z. B. in Frankreich und Finnland Lehrttigkeiten berwiegend als Vollzeitttigkeit ausgebt wurden (Teilzeitanteil weniger als 10%) (Tab. B4-7web).

Hoher Anteil von


Teilzeitbeschftigung im Bildungswesen

B
4

Methodische Erluterungen
Bildungspersonal
Bildungspersonal wird verstanden als das in Einrichtungen des Bildungswesens beschftigte Personal. Dies umfasst sowohl
das pdagogische bzw. wissenschaftliche als auch das sonstige Personal.
Zum pdagogischen bzw. wissenschaftlichen Personal zhlen Tagespflegepersonen, das im Gruppendienst ttige Personal in
Kindertageseinrichtungen (ohne Personen in Berufsausbildung), Lehrkrfte in Schulen sowie das wissenschaftliche und
knstlerische Personal in Hochschulen. Fr den internationalen Vergleich (Elementarbereich) sind Zweitkrfte an Kindertageseinrichtungen, die ber keinen Abschluss des Tertirbereichs verfgen, nicht einbezogen.
Zum sonstigen Personal zhlen das Leitungs-, Verwaltungs- und hauswirtschaftliche/technische Personal in Kindertageseinrichtungen, Personal in Schulen im mittleren und einfachen Dienst sowie das Verwaltungs- und technische Personal in Hochschulen (ohne Personen in Berufsausbildung).
Bildungspersonalrechnung
In der Bildungspersonalrechnung werden Angaben zum Bildungspersonal in einer fr alle Bildungsbereiche einheitlichen
und berschneidungsfreien Darstellung nachgewiesen. Derzeit umfassen die Daten das Personal in Kindertageseinrichtungen, allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, Schulen des Gesundheitswesens, Hochschulen sowie Tagespflegepersonen. Hierfr werden Angaben aus der Kinder- und Jugendhilfestatistik, der Schulstatistik, der Hochschulstatistik,
der Personalstandsstatistik des ffentlichen Dienstes sowie Angaben der KMK zusammengefhrt. Die Daten beziehen sich
auf 2005/06, d. h. die unterschiedlichen Erhebungstermine der einzelnen Datenquellen liegen zwischen August 2005 und
Juli 2006. In Zukunft soll die Datenbasis sukzessive um weitere Einrichtungen des Bildungswesens ergnzt werden (entsprechend dem Konzept der Bildungspersonalrechnung).
Schulen
Allgemeinbildende und berufliche Schulen einschlielich Schulen des Gesundheitswesens.
Hochschulen
Hochschulen einschlielich Hochschulkliniken.

45

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Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Perspektiven

Beim Vergleich des Bildungsstands der Bevlkerung


Deutschlands mit dem anderer Staaten wird eine
Reihe von Besonderheiten sichtbar. Aufgrund des
gut ausgebauten Berufsbildungssystems besaen im
Jahr 2006 84% der 25- bis unter 65-Jhrigen mindestens einen Abschluss des Sekundarbereichs II (OECDDurchschnitt 69%). Der Anteil der Personen mit Hochschul- und anderen Tertirabschlssen liegt seit 2005
in Deutschland leicht unter dem OECD-Durchschnitt.
Insbesondere die jngeren Menschen erreichen in
vergleichbaren Staaten huger Abschlsse im tertiren Bereich als in Deutschland.
Demograsche und wirtschaftliche Entwicklungen machen es erforderlich, den Bildungsstand
der Bevlkerung zu heben. Ein Ziel der Bildungspolitik ist es daher, allen jungen Menschen einen Abschluss des Sekundarbereichs II als Mindestqualikation zu vermitteln und den Anteil der Personen mit
Hochschulreife bzw. Hochschulabschluss zu erhhen.
So empehlt der Wissenschaftsrat, dass 50% eines Altersjahrgangs eine Hochschulzugangsberechtigung
und 35% einen Hochschulabschluss erwerben. Whrend viele vergleichbare Industriestaaten diese Quoten 2006 deutlich bertrafen, wurden die Zielwerte
in Deutschland signikant unterschritten. Bis 2010
wollen die EU-Staaten erreichen, dass der Anteil jener
jungen Menschen, die das Bildungssystem ohne Abschluss des Sekundarbereichs II verlassen, niedriger
als 10% ist. Der Anteil der frhzeitigen Schulabgnger lag in Deutschland 2006 mit 14% noch deutlich
ber der EU-Benchmark, aber geringfgig unter dem
EU-Durchschnitt.
In Deutschland nehmen bei den 15- bis unter
25-Jhrigen mehr junge Menschen an Bildungsmanahmen teil als in den meisten anderen Industriestaaten. Junge Menschen mit Migrationshintergrund
weisen eine niedrigere Bildungsbeteiligung auf als
Personen ohne Migrationshintergrund. Kinder von
Eltern mit Abschluss des Tertirbereichs erreichen
doppelt so hug selbst diesen Abschluss wie Kinder
von Eltern ohne Abschluss des Sekundarbereichs II.
Um Chancengleichheit herzustellen und die genannten Ziele und Benchmarks zu erreichen, mssen insbesondere die Bildungsreserven bei Personen mit Migrationshintergrund und in sozial benachteiligten
Schichten mobilisiert werden. Das Bildungsverhal-

ten dieser Gruppen ist daher weiter zu beobachten.


Aufgrund der demograschen Entwicklung und der
Wanderungen von Ost- nach Westdeutschland bzw.
in wirtschaftliche Wachstumsrume wird in vielen
Regionen die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und
-teilnehmer drastisch zurckgehen.
Die Bildungsausgaben stagnieren in Deutschland
seit Jahren. Dies geht einher mit einem Rckgang der
Bildungsausgaben am BIP von 6,9% im Jahr 1995 auf
6,3% im Jahr 2005. Die demograsche Entwicklung,
die zeitversetzt in den einzelnen Bildungsbereichen
zu einem Rckgang der Zahl der Bildungsteilnehmer
gefhrt hat bzw. fhren wird, bietet die Chance, bei
gleich bleibendem BIP-Anteil die Pro-Kopf-Ausstattung der Bildungsbereiche mit Finanzmitteln erheblich zu erhhen, um die Qualitt zu verbessern bzw.
das Angebot auszuweiten. Obwohl Politik, Wirtschaft
und Wissenschaft lebenslanges Lernen von allen Individuen fordern, wurden die Weiterbildungsbudgets
zum Teil drastisch gekrzt. Dies gilt insbesondere fr
die Bundesagentur fr Arbeit, die vor den Arbeitsmarktreformen die Umschulung und Weiterbildung
von Arbeitslosen intensiv gefrdert hatte. Es ist zu beobachten, welche Effekte diese Reformen auf lange
Sicht nach sich ziehen.
In den nchsten 15 Jahren werden in Westdeutschland mehr als die Hlfte der Lehrerinnen und
Lehrer die Pensionierungsgrenze erreichen. Ob im erforderlichen Umfang qualiziertes Personal gewonnen werden kann, hngt u. a. von der Neugestaltung
der Ausbildungssysteme fr das pdagogische Personal und von der Attraktivitt der pdagogischen Berufe fr junge Menschen ab.
In den vergangenen Jahren wurde eine Reihe
von Reformen eingeleitet, die zu besseren Ergebnissen bei Kompetenzen und Abschlssen fhren sollen. Die Ausweitung des Krippenangebots, die Vorverlegung des Einschulungsalters, die Verkrzung der
Gymnasialzeit auf acht Schuljahre, die Einrichtung
von Ganztagsschulen, die Schaffung zustzlicher Ausbildungspltze, die Einfhrung der Bachelor-MasterStudiengnge sind Beispiele fr Manahmen, die
mittelfristig Vernderungen bei individuellen Bildungsverlufen, Bildungsdauer, Art der Bildungsteilnahme und erzielten Abschlssen erwarten lassen.

46

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02.06.2008 12:51:25 Uhr

Frhkindliche Bildung, Betreuung


und Erziehung
In den letzten Jahren sind der Ausbau der Kindertagesbetreuung sowie die generelle Strkung der Bildung
und Erziehung einschlielich der Sprachentwicklung
von Kindern im Rahmen der frhkindlichen Bildung
zu einem zentralen und gemeinsamen Anliegen von
Bildungs-, Sozial- und Familienpolitik geworden.
Einen aktuellen Schwerpunkt bildet der Ausbau
des Platzangebots fr Kinder unter drei Jahren in
Tageseinrichtungen und Tagespege. Ab 2013 sollen
alle Kinder nach dem vollendeten ersten Lebensjahr
einen Rechtsanspruch auf ein frhkindliches Bildungs- und Betreuungsangebot erhalten. Zugleich
soll der Anteil der Kindertagespege auf bis zu 30%
erhht werden. Allein dieser Ausbau wird in den
nchsten Jahren allen beteiligten Akteuren erhebliche Anstrengungen abverlangen; Bund, Lndern
und Gemeinden ebenso wie den zahlreichen Einrichtungen in freier Trgerschaft.
Ein weiterer Akzent wird auf die qualitative Weiterentwicklung der Angebote gelegt. Dabei kommt
den Kommunen eine Schlsselstellung in der Umsetzung qualitativer Standards zu. Dies umfasst etwa
die Realisierung der in den Lndern etablierten Bildungsplne, die Implementierung von Sprachfrderkonzepten, die Initiierung von Fortbildungsangeboten fr das Personal sowie die Umgestaltung von
Kindertageseinrichtungen zu Eltern-Kind-Zentren.
Im Lichte derartiger Entwicklungen ist das Kapitel angelegt. Trotz einer grundstzlich gleichen
Struktur der einzelnen Indikatoren werden dabei
im Vergleich zum Bildungsbericht 2006 eine Reihe
neuer Aspekte dargestellt. Grundlage hierfr ist der
inzwischen stark erweiterte Erhebungsteil zur Kindertagesbetreuung in der Kinder- und Jugendhilfestatistik.
Den gesetzlichen Regelungen entsprechend
werden die Kinderbetreuungsangebote von einer

Vielzahl unterschiedlicher Trger in verschiedenen


Formen und mit unterschiedlicher Ausstattung bereitgestellt. Neben der Gre und der Zusammensetzung der Gruppen nach dem Alter der Kinder ist fr
die Umsetzung des Bildungsauftrags der Personalschlssel von besonderer Bedeutung (C1).
Der Besuch einer Kindertageseinrichtung ist fr
nahezu alle Kinder inzwischen zu einem selbstverstndlichen Bestandteil ihrer Bildungsbiograe vor
der Schule geworden. Dennoch gibt es nennenswerte
Unterschiede beim Eintrittsalter sowie beim zeitlichen Umfang der Nutzung der Angebote. Neben Informationen dazu enthlt die neue Statistik auch Daten ber den Besuch von Kindertageseinrichtungen
durch Kinder mit Behinderungen. Bemerkenswerte
Einsichten liefert sie darber hinaus ber die Verteilung der Kinder mit Migrationshintergrund auch
mit Blick auf die zu Hause gesprochene Familiensprache auf die Einrichtungen (C2).
Fr die Erfllung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen ist das Qualikationsprol
des Personals von zentraler Bedeutung. Angaben
hierzu nden sich im Indikator zum pdagogischen
Personal, der zugleich ber die Beschftigungsentwicklung in der Kindertagesbetreuung informiert.
Auerdem wird dargestellt, wie viele Kinder von einer Tagespegeperson betreut werden (C3).
Beim bergang vom Kindergarten in die Schule
interessiert besonders das Ausma vorzeitiger und
verspteter Einschulungen, das aufgrund der in Gang
gekommenen Flexibilisierung des Schuleintritts in
den Lndern zu einer neuen Dynamik fhrt. Allerdings sind diese Entwicklungen angesichts ihrer
Heterogenitt gegenwrtig nicht in Indikatoren zu
fassen. Gleiches gilt fr die Manahmen zur Sprachstandsfeststellung und -frderung in den Lndern, die
jedoch ebenfalls tabellarisch dargestellt werden (C4).

47

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Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Angebote frhkindlicher Bildung, Betreuung


und Erziehung
Im Unterschied zur Schule war der Bereich der Kindertageseinrichtungen in Westdeutschland lange Zeit durch ein nicht bedarfsdeckendes Angebot gekennzeichnet.
Diese Angebotslcke konnte durch den Rechtsanspruch seit den 1990er Jahren tendenziell geschlossen werden. Bei den unter 3-Jhrigen steht eine entsprechende Verbesserung der Angebote ebenfalls auf der Tagesordnung. Der Indikator behandelt vor
diesem Hintergrund die verschiedenen institutionellen Settings der Kindertagesbetreuung und zeigt den unterschiedlichen Personaleinsatz in den Lndern auf.

C
1

Anzahl und Art der Angebote

Die Angebotsformen
wurden in Westdeutschland weiter
flexibilisiert

Der Anteil nichtstaatlicher Trger


nhert sich in
Ostdeutschland
dem westdeutschen
Niveau an

In Deutschland standen Anfang 2007 insgesamt rund 45.500 Tageseinrichtungen fr


Kinder, die noch nicht zur Schule gehen, zur Verfgung. Im Vergleich zum Vorjahr ist
die Anzahl der Einrichtungen in Westdeutschland mit 0,8% und in Ostdeutschland
mit 0,5% ebenfalls leicht gestiegen (Tab. C1-1A). Neben dem Einrichtungsangebot gab
es Anfang 2007 zustzlich etwas mehr als 33.000 ffentlich gefrderte Tagespegepersonen, die insgesamt fast 73.000 Kinder betreuten, davon 56.700 Kinder bis zum
Alter von fnf Jahren (Tab. C2-2A, Tab. C2-3A, Tab. C3-9A).
Infolge der organisatorischen Flexibilisierung hat beispielsweise die Zahl der
Einrichtungen in Westdeutschland zugenommen, die mehrere Altersjahrgnge aufnehmen, etwa unter 3-Jhrige und Kinder bis zum Schuleintritt. Die Anzahl dieser Einrichtungen ist von fast 7.000 im Jahr 2002 auf zuletzt 12.000 Einrichtungen gestiegen.
In Ostdeutschland ist eine gegenluge Tendenz zu beobachten. Bis Ende der 1990er
Jahre wurde dort die relativ strikte Trennung der Kinder im Krippen- und im Kindergartenalter in verschiedenen Einrichtungen aufgrund der stark zurckgehenden Kinderzahlen zugunsten einer exiblen Altersmischung aufgegeben. Nachdem sich die Kinderzahlen stabilisiert haben, wurde die altersspezische Trennung in je eigene Gruppen
wieder verstrkt (Tab. C1-1A). Hinsichtlich der Gruppengre in Westdeutschland liegt
der Schwerpunkt bei 20 bis 26, in Ostdeutschland bei 14 bis 18 Kindern (Abb. C1-2A).
Die Dominanz der nichtstaatlichen Trger ist auch 2007 konstant geblieben:
Fast zwei Drittel der Pltze in Kindertageseinrichtungen in Westdeutschland werden
von ihnen angeboten (65,1%). In Ostdeutschland hat sich die Expansion der Pltze
nichtstaatlicher Trger weiter fortgesetzt. Ihr Anteil stieg von weniger als 5% Anfang
der 1990er Jahre ber 54,9% (2002) auf zuletzt 56,8% im Jahr 2007 (Tab. C1-2web).
Wirtschaftsunternehmen bzw. privatgewerbliche Trger betreuen zurzeit nur einen
Anteil von 0,6% der Kinder in Tageseinrichtungen, knnten aber im Zuge des Ausbaus
der Angebote fr unter 3-Jhrige eine grere Bedeutung bekommen. Dort liegt ihr
Anteil aufgrund der zu geringen Anzahl an Einrichtungen heute schon bei 2,3%.

Personalschlssel

in Gruppen fr Kinder im Kindergartenalter

Ein wichtiges Strukturmerkmal der Kindertageseinrichtungen stellt die Anzahl des


pdagogisch ttigen Personals pro Gruppe dar. Dieser Personalschlssel gilt in der
internationalen Diskussion als ein wichtiges Qualittsmerkmal der Angebote. In
der bisherigen Fachdebatte wurden hierfr in Ermangelung empirisch belastbarer
Daten die in den jeweiligen Landesausfhrungsgesetzen verankerten Betreuungsrelationen verwendet. Durch die neuen Mglichkeiten der Kinder- und Jugendhilfe-

48

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Angebote frhkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung

statistik lsst sich nunmehr erstmals eine entsprechend empirisch gewonnene Kennziffer fr jedes Land berechnen. Aufgrund der unterschiedlichen tglichen zeitlichen
Inanspruchnahme des Angebots aufseiten der Kinder und der ungleichen wchentlichen Arbeitszeit des Personals muss dieser Schlssel jedoch standardisiert werden,
um dadurch bedingte Verzerrungen auszuschlieen.
Bundesweit ergibt sich auf dieser Basis fr die berwiegende Angebotsform der
Kindertageseinrichtungen fr Kinder ab drei Jahren bis zum Schuleintritt ein durchschnittlicher Personalschlssel von 1 : 10, also von einer pdagogisch ttigen Person
standardisiert als Vollzeitquivalent fr zehn Kinder standardisiert als Ganztagsquivalent (Abb. C1-1). Dieser standardisierte Personalschlssel ist ein Spiegelbild der
unterschiedlichen Bedingungen in den Lndern.
Aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen und Traditionen in den
Kindertageseinrichtungen bestehen deutliche Unterschiede vor allem zwischen Ostund Westdeutschland. Der durchschnittliche Personalschlssel liegt im Westen bei
1 : 9,5, in Ostdeutschland bei 1 : 12,5, wobei es auch innerhalb der beiden Landesteile
erhebliche Unterschiede gibt. Im Westen reicht die Spannweite von 1 : 8,1 bis zu 1 : 10,5,
im Osten von 1 : 11,7 bis 1 : 13,6 (Abb. C1-1). Diese lndervergleichende Perspektive zeigt,
dass die personellen Voraussetzungen zur Anregung und Begleitung von Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen fr Kinder ab drei Jahren zwischen den Lndern
erheblich voneinander abweichen.
Abb. C1-1:










C
1

Standardisierter Personalschlssel fr Gruppen mit Kindern im Alter


von 3 Jahren bis zum Schuleintritt 2006 nach Lndern*

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Deutliche Unterschiede im Personalschlssel zwischen


den Lndern

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* Fr Bremen werden aufgrund von Unstimmigkeiten zwischen amtlicher Statistik und verwaltungsinternen Daten keine Zahlen
ausgewiesen.
1) Da in Berlin die meisten Kinder nicht in Kindergartengruppen, sondern in altersgemischten Gruppen betreut werden,
gilt der hier ausgewiesene Personalschlssel nur fr einen Teil der Kindergartenkinder.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006,
eigene Berechnungen mit den Mikrodaten im Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesmter

Methodische Erluterungen
Personalschlssel
Um Verzerrungen aufgrund unterschiedlicher zeitlicher Nutzung durch die Kinder (zwischen 5 und 12 Stunden tglich) auszuschlieen, werden alle Betreuungszeiten pro Gruppe zu einem Ganztagsbetreuungsquivalent zusammengefasst (Summe
aller tglichen Betreuungszeiten dividiert durch 8 Stunden). Analog wird beim Personal die Teilzeitarbeitszeit zu einem
Vollzeitquivalent umgerechnet (38,5 Wochenarbeitsstunden). Dadurch entstehen vergleichbare Grenverhltnisse.
Zur besseren Vergleichbarkeit werden zudem Leitungskrfte und gruppenbergreifendes pdagogisches Personal anteilsmig eingerechnet. Um Verzerrungen aufgrund von besonderen Aufgaben in einzelnen Gruppen auszuschlieen, z.B. die
Frderung von Kindern mit Behinderung, werden fr die vergleichende Betrachtung nur Gruppen mit einer klar abgegrenzten
Altersstruktur und ohne besondere Frderbedarfe der Kinder herangezogen.
Auf einen internationalen Vergleich mit OECD-Daten wird verzichtet, da hier betrchtliche Unterschiede in den Berechnungsgrundlagen, insbesondere hinsichtlich der Zuordnung der Beschftigten zum pdagogischen Personal, bestehen.

49

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Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Bildungsbeteiligung von Kindern


in Tageseinrichtungen und Tagespege
Obwohl die Nutzung des Angebots an Kindertageseinrichtungen und Kindertagespege freiwillig ist, wird sie zunehmend zu einer Normalitt in der Bildungsbiograe
von Kindern. Dies lsst sich hier erstmalig differenziert darstellen. Dabei gibt es noch
immer erhebliche regionale Unterschiede mit Blick auf den zeitlichen Umfang und
das Alter, in dem Kinder erstmalig diese Angebote in Anspruch nehmen.

Bildungsbeteiligungsquote

2
Bis zu 95% der
4- und 5-Jhrigen
besuchen Kindertageseinrichtungen

nach Altersjahren

Die Bildungsbeteiligung lag im Jahr 2007 bei den 4- und 5-Jhrigen zwischen 93 und
95% (Abb. C2-1, Tab. C2-1A). Zwischen 2006 und 2007 haben sich die Quoten in Westund Ostdeutschland erneut leicht erhht, sodass inzwischen in den letzten beiden
Kindergartenjahren so gut wie alle Kinder erreicht werden. Ebenfalls gestiegen von
74 auf 78% im Westen und von 90 auf 93% im Osten ist die Quote der Bildungsbeteiligung der 3-Jhrigen. Insofern wird auch in Westdeutschland sptestens der dritte
Geburtstag zum Regelbeginn des Kindergartenbesuchs. Auffllig sind dennoch die
nach wie vor existierenden Unterschiede der Nutzung der Kindertagesbetreuungsangebote zwischen den Lndern: Bei den 3- bis unter 6-Jhrigen reichen sie von 83% in
Schleswig-Holstein bis zu 96% in Thringen (Tab. C2-2A, Tab. C2-10web).
Groe Unterschiede bestehen weiterhin zwischen West- und Ostdeutschland bei
der Bildungsbeteiligung der unter 3-Jhrigen: In Ostdeutschland liegt diese Quote
bei 41%, in Westdeutschland bei 10%, mit erheblichen Unterschieden zwischen den
Lndern (Tab. C2-3A).
Abb. C2-1:

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Bildungsbeteiligungsquoten von Kindern in Tageseinrichtungen* und Tagespflege nach Altersjahrgngen in West- und Ostdeutschland 2007 (Quote in %)

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* Bei der Quotenbildung wurden Kinder, die vorschulische Einrichtungen bzw. bereits die Schule besuchen, bercksichtigt
(vgl. Erluterungen zu Tab. C2-1A). Die Abweichungen bei der Addition der Quoten zur Insgesamtquote ergeben sich
aufgrund von Rundungseffekten.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007, eigene Berechnungen

50

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02.06.2008 12:36:47 Uhr

Bildungsbeteiligung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflege

Im ersten Lebensjahr spielen Kindertageseinrichtungen und Tagespege nur eine


geringe Rolle. Auch in Ostdeutschland nden sich nur 6% der Kinder dieses Alters in
einem solchen Angebot, in Westdeutschland sind es 2%. Das drckt eine generelle,
durch das am 01.01.2007 eingefhrte Elterngeld zustzlich untersttzte Tendenz von
Eltern aus, im ersten Lebensjahr die Betreuung ihrer Kinder selbst zu bernehmen.
Bei den 1-Jhrigen wird in Ostdeutschland allerdings bereits eine Quote von 42%, bei
den 2-Jhrigen von 73% erreicht. In Westdeutschland gibt es eine hnliche jahrgangsspezische Abstufung, mit 7 und 20% allerdings auf einem erheblich niedrigeren
Niveau (Abb. C2-1).
Ein kostengnstiger Weg zur Schaffung von zustzlichen Pltzen fr jngere
Kinder ist die ffnung einer in der Regel fr Kinder ab drei Jahren zugnglichen Kindergartengruppe fr 2-Jhrige. In Westdeutschland waren im Jahr 2007 knapp 40.000
2-Jhrige in solchen Gruppen zu nden. Das entspricht einem Anteil von insgesamt
29% aller Kinder unter drei Jahren, die in Kindertageseinrichtungen betreut werden.
Eine Sonderauswertung der Einzeldaten der Kinder- und Jugendhilfestatistik zeigt,
dass in mehr als der Hlfte dieser geffneten Kindergartengruppen jeweils nur ein
2-jhriges Kind betreut wird. Die Mglichkeiten, im Kindergartenalltag auch fr diese Altersgruppe anregende Beschftigungs- und Frdermglichkeiten zu schaffen,
knnten dadurch beeintrchtigt werden. Ebenso fehlt den 2-Jhrigen unter diesen
Bedingungen der Kontakt mit Gleichaltrigen.
Bei den Betreuungszeiten reicht das Spektrum der Angebote von bis zu 5 Stunden am Vormittag ber Angebote, die zwischen 6 und 7 Stunden tglich dauern und
teilweise mittags unterbrochen werden, bis hin zu ganztgigen Angeboten mit Mittagessen, die lnger als 7 Stunden in Anspruch genommen werden. Bei den Kindern im
Alter von unter drei Jahren lag 2007 der Anteil mit einer vereinbarten Betreuungszeit
von ber 7 Stunden (ganztgige Nutzung) in Ostdeutschland bei 63%, in Westdeutschland bei 33% (Tab. C2-4A, Tab. C2-11web). Bei den Ganztagsangeboten fr 3-Jhrige bis
zum Schuleintritt sind die Ost-West-Differenzen noch ausgeprgter: Whrend im
Osten fast zwei Drittel der Kinder die Angebote mehr als 7 Stunden tglich nutzen,
sind es in Westdeutschland gerade einmal knapp 20% (Tab. C2-5A, Tab. C2-12web). In
Westdeutschland lag damit die Quote der ganztgigen Nutzung bei den unter 3-Jhrigen 2007 hher als bei den Kindern zwischen drei und sechs Jahren.

ffnung der Kindergartengruppen fr


unter 3-Jhrige

C
2

Ganztgige Nutzung
bei unter 3-Jhrigen:
33% in West- und
63% in Ostdeutschland

Regionale Bildungsbeteiligungsquoten von Kindern unter drei Jahren


Hinter dem Durchschnittswert der Bildungsbeteiligungsquote von 10% bei den unter 3-Jhrigen fr das Jahr 2007 in Westdeutschland verbergen sich Werte zwischen
2 und 29%: Bei 55 der 326 westdeutschen kreisfreien Stdte und Kreise liegen diese
unter 5%, bei fast der Hlfte zwischen 5 bis unter 10%, und immerhin ein Anteil von
37% der Westkommunen erreicht bereits Quoten von 10% und mehr. Dies trifft vor
allem auf Ballungszentren und deren Umgebung sowie fr Universittsstandorte wie
Heidelberg (29%), Freiburg (24%), Stuttgart (22%) oder Passau (21%) zu.
In Ostdeutschland betrgt die Durchschnittsquote der Bildungsbeteiligung 41%
(Abb. C2-2). Dabei ndet sich eine Spannweite von 20 bis 59%, die sich aus regionalen
Gegebenheiten (wie lndliche und stdtische Gebiete) und landespolitischen Schwerpunktsetzungen erklrt. Die hchsten Quoten sind in Sachsen-Anhalt anzutreffen, wo
ein Rechtsanspruch auf einen Kinderbetreuungsplatz ab der Geburt verankert ist.

Erhebliche Spannweite bei der


regionalen Bildungsbeteiligung der
unter 3-Jhrigen

51

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02.06.2008 12:36:48 Uhr

Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Abb. C2-2: Quoten der Bildungsbeteiligung von Kindern im Alter von unter drei Jahren in
Tageseinrichtungen und Tagespflege* 2007 nach Kreisen (Quote in %)

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31

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* Kinder in Tageseinrichtungen und Kinder in ffentlich


gefrderter Tagespflege, die nicht zustzlich eine
Kindertageseinrichtung oder eine Ganztagsschule
besuchen, je 100 Kinder dieser Altersgruppe
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder,
Kindertagesbetreuung regional 2007
Ein Vergleich aller 439 Kreise in Deutschland

Bildungsbeteiligung von Kindern mit Behinderungen

Weiterer Ausbau
der integrativen
Angebote

Eingliederungshilfen fast ausschlielich fr


Kinder im Kindergartenalter

Fr Kinder mit Behinderungen stehen in den Kindertageseinrichtungen spezische,


zumeist im Rahmen der Eingliederungshilfe zustzlich nanzierte Angebote zur
Verfgung. Hierbei kam es im letzten Jahrzehnt zu einer deutlichen Verschiebung:
weg von Angeboten in Sondereinrichtungen, hin zu integrativen Angeboten in den
allgemeinen Kindertageseinrichtungen. Die Zahl der Sondereinrichtungen fr behinderte Kinder ist von 691 im Jahr 1998 auf 307 im Jahr 2002 zurckgegangen und
hat sich seitdem bis 2007 wieder auf 346 Einrichtungen leicht erhht. Gleichzeitig
stieg die Anzahl der Einrichtungen, die integrativ arbeiten, bundesweit von ca. 7.800
im Jahr 1998 auf rund 13.400 im Jahr 2007. Inzwischen werden in 29% der Kindertageseinrichtungen (ohne Horte) in Deutschland fr mindestens ein Kind Eingliederungshilfen in Anspruch genommen (Tab. C2-6A). Das bedeutet, dass sich Kinder mit
Behinderungen auf deutlich mehr Einrichtungen verteilen.
Mit dem Alter steigt die Anzahl der Kinder mit Eingliederungshilfe deutlich an.
2007 waren es bei den 3-Jhrigen 7.302 Kinder, bei den 5-Jhrigen hingegen 17.550
Kinder. Mglicherweise spiegelt sich darin eine Tendenz, sich umso intensiver um
eine spezielle Frderung in Kindertageseinrichtungen zu bemhen, je mehr sich
die Kinder mit Behinderungen der Schulpicht nhern. Bezogen auf die altersentsprechende Bevlkerung ergibt sich fr die 3-Jhrigen bundesweit eine Quote der
Bildungsbeteiligung von 1%, fr die 4-Jhrigen von 1,8% und fr die 5-Jhrigen von
2,4% der altersentsprechenden Bevlkerung.

Kinder mit Migrationshintergrund


29% der Kinder in
Kindergrten in
Westdeutschland
haben einen Migrationshintergrund

Nach Angaben der Kinder- und Jugendhilfestatistik lag der Anteil der Kinder im
Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt mit einem Migrationshintergrund in
Tageseinrichtungen in Ostdeutschland im Jahr 2007 bei 6%, in Westdeutschland bei
rund 29% mit durchaus nennenswerten Unterschieden zwischen den Lndern. Bei den
Kindern im Alter von unter drei Jahren ist der Anteil in Ost- bzw. Westdeutschland
mit 4 bzw. 23% jeweils etwas geringer (Tab. C2-7A).

52

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03.06.2008 13:46:32 Uhr

Bildungsbeteiligung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflege

Fr die meisten Familien mit Migrationshintergrund sind Kindertageseinrichtungen


die erste Bildungsinstitution, mit der sie in Kontakt kommen. Entsprechend hoch
sind ihre Erwartungen mit Blick auf die soziale Integration ihrer Kinder. Eine dafr
vergleichsweise gnstige Voraussetzung liegt dann vor, wenn der Anteil der Kinder
ohne Migrationshintergrund in den Einrichtungen deutlich berwiegt. Allerdings
zeigt sich fr die westdeutschen Lnder, dass gemessen am Landesdurchschnitt
lediglich 30 bis 40% der Kinder mit Migrationshintergrund Kindertageseinrichtungen
besuchen, in denen der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund im bzw. unter
dem Landesdurchschnitt liegt. Im Umkehrschluss bedeutet dies aber auch, dass praktisch in allen Lndern ber 60% der Kinder mit Migrationshintergrund Einrichtungen
besuchen, in denen berdurchschnittlich viele Kinder mit Migrationshintergrund
betreut werden (Tab. C2-8A).
Bemerkenswert ist, dass die unausgewogene Verteilung von Kindern mit Migrationshintergrund zwischen den Kindertageseinrichtungen offenbar strker ausgeprgt ist als die Verteilung in der Schule.1 Ein Grund fr die hheren Werte in Kindertageseinrichtungen drfte darin liegen, dass deren Einzugsgebiete kleinrumiger
sind und somit sozialraumbezogene Segregationsprozesse in Stadtteilen bzw. Wohnquartieren strker abgebildet werden. Man kann davon ausgehen, dass Einrichtungen
mit einem so hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund zustzliche personelle Ressourcen bentigen, wenn die hohen Erwartungen erfllt werden sollen,
die an sie als Orte der Integration unterschiedlicher Kulturen und frhsprachlicher
Frderung gestellt werden. Diese Herausforderung verschrft sich noch einmal, wenn
die Daten unter der Perspektive der nichtdeutschen Familiensprache ausgewertet
werden. Dabei zeigt sich fr das Jahr 2006, dass 30% aller Kinder mit nichtdeutscher
Familiensprache Einrichtungen besuchen, in denen 50% und mehr ebenfalls zu Hause
nicht Deutsch sprechen (Abb. C2-3, Tab. C2-9A).

C
2

Fast jedes dritte


Kind mit Migrationshintergrund
an einer Tageseinrichtung mit
mindestens 50%
Migrationsanteil

Abb. C2-3: Kinder unter 14 Jahren mit nichtdeutscher Familiensprache in Tageseinrichtungen, in denen 50% und mehr der betreuten Kinder nicht Deutsch als
Familiensprache haben, 2006 in den westlichen Bundeslndern und Berlin (in %)
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4)

1) Einschlielich Berlin
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006, Sonderauswertung der vom
Forschungsdatenzentrum der Lnder bereitgestellten anonymisierten Einzeldaten, eigene Berechnungen

Methodische Erluterungen
Bildungsbeteiligungsquote
Eine Ausweisung der Bildungsbeteiligungsquote der 6-Jhrigen in Tageseinrichtungen und Tagespflege fhrt zu Verzerrungen durch Doppelzhlungen, da die Kinder- und Jugendhilfestatistik sowie die Schulstatistik unterschiedliche Erhebungszeitpunkte haben. Deshalb wird die Quote hier nicht ausgewiesen.
Eingliederungshilfen fr Kinder mit Behinderungen
In der Kinder- und Jugendhilfestatistik wird fr jedes Kind erfragt, ob es Eingliederungshilfe gem 53, 54 SGB XII
(wegen krperlicher/geistiger Behinderungen) oder gem 35a SGB VIII (wegen seelischer Behinderungen) erhlt.
Kinder mit Migrationshintergrund/Familiensprache
Seit 2006 erfasst die Kinder- und Jugendhilfestatistik den Migrationshintergrund der Kinder in Kinder tageseinrichtungen
und Tagespflege mit der Frage, ob mindestens ein Elternteil des Kindes aus einem auslndischen Herkunftsland stammt.
Damit weicht dieses Konzept vom umfassenden Migrationskonzept (vgl. Glossar) ab, da die Zuwanderung der Groeltern
nicht bercksichtigt wird. Zustzlich wird von jedem Kind erhoben, ob zu Hause berwiegend deutsch gesprochen wird.
1 Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 163

53

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02.06.2008 12:36:49 Uhr

Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Pdagogisches Personal im frhkindlichen Bereich


Aufgrund der allgemein gestiegenen Wertschtzung des frhkindlichen Bereichs
und der damit verbundenen Verstrkung der Frderung von Kindern in den ersten
Lebensjahren wird von vielen Seiten eine strkere Verfachlichung und Akademisierung frhpdagogischer Fachkrfte gefordert. Zugleich ist aber auch aufgrund der
Altersstruktur der Kinder mehr als in allen anderen pdagogischen Arbeitsfeldern
die Dimension der persnlichen Beziehung zwischen Fachkrften und Kindern von
erheblicher Bedeutung. Vor diesem Hintergrund erhlt die aktuelle Personalstruktur
im frhkindlichen Arbeitsfeld eine zustzliche Bedeutung, zumal dieses seit Jahren
mit einer erheblichen Expansionsdynamik konfrontiert ist. Fr das gesamte Personal
des Bildungssektors wurden in B2 die zuknftigen Herausforderungen aufgrund der
sich verndernden Altersstruktur des pdagogischen Personals, der Verteilung der
Geschlechter sowie der zunehmenden Teilzeitttigkeit eingefhrt. Darauf nimmt
auch die folgende Darstellung Bezug. Auerdem knnen erstmals Informationen zur
Qualikation der Tagespegepersonen vorgelegt werden.

C
3

Pdagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen nach Alter und Geschlecht

Zustzlicher Personalbedarf fr den


Ausbau der Pltze
fr Kinder unter
drei Jahren

Die Anzahl des pdagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen (ohne das Personal in Horten) ist seit den 1990er Jahren kontinuierlich gestiegen und beluft sich
2007 auf 326.000 Personen (Tab. C3-1A). Der Zuwachs zwischen Dezember 2002 und
Mrz 2006 betrgt 5,3% sowie zwischen 2006 und 2007 2,9%. Bercksichtigt man den
Anstieg der Teilzeitarbeitspltze und rechnet den Anstieg in volle Stellen um, so liegt
der Zuwachs bis 2006 lediglich bei 2,6% bzw. zwischen 2006 und 2007 bei 2,9% (Tab.
C3-2A, Tab. C3-10web). Freigestellt fr Leitungsaufgaben waren 13.500 Personen (Tab.
C3-1A); damit wurden knapp 30% der Einrichtungen von einer vom Gruppendienst
freigestellten Fachkraft geleitet.
Bezglich der Altersstruktur des pdagogischen Personals in Westdeutschland
nimmt zwar der Anteil der 50-Jhrigen und lteren kontinuierlich zu 1990 7% und
2007 17% , aber dies ist bei Weitem nicht so gravierend wie in der Primar- und Sekundarstufe, wo der Personalanteil in dieser Altersgruppe inzwischen einen Anteil von
50% erreicht hat. In Ostdeutschland fllt die Situation mit einem Anteil von 31% nicht
stark ins Gewicht (Tab. C3-3A). Deutlicher Ersatzbedarf aufgrund der Erreichung des
Rentenalters ist in Ostdeutschland erst in ca. 10 Jahren zu er warten, in Westdeutschland noch spter. Dies darf allerdings nicht den Blick darauf verstellen, dass aufgrund
des geplanten Ausbaus der Angebote fr unter 3-Jhrige bis 2013 ca. 50.000 zustzliche
Fachkrfte in Tageseinrichtungen und 33.000 bis 50.000 zustzliche Tagespegepersonen bentigt werden.
Auch weiterhin sind Kindertageseinrichtungen ein Berufssegment, in dem fast
ausschlielich Frauen erwerbsttig sind (Tab. C3-4A).

Beschftigungsumfang des Personals


Der Anteil der
Vollzeitbeschftigten
in Kindertageseinrichtungen geht
immer weiter zurck

Zwischen 2002 und 2007 hat der Anteil der Vollzeitbeschftigten weiter abgenommen
und ist in Westdeutschland von 50% auf 44% zurckgegangen (Abb. C3-1, Tab. C3-5A,
Tab. C3-11web). Der steigende Anteil von Personen mit geringerer Wochenarbeitszeit
drfte neben einer generell anhaltenden Zunahme von Teilzeitarbeitsverhltnissen
bei weiblichen Beschftigten auch darauf zurckzufhren sein, dass die vertragliche
Wochenarbeitszeit zunehmend der aktuellen Belegungssituation angepasst wird. Das

54

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Pdagogisches Personal im frhkindlichen Bereich

Abb. C3-1:

Pdagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen 2002, 2006 und 2007


nach Umfang der Beschftigung in West- und Ostdeutschland (in %)
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C










Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, eigene Berechnungen

ist in diesen Grenordnungen eine Tendenz, die der Entwicklung einer professionellen Haltung in diesem Bereich eher entgegensteht.
Dazu gehrt auch der Anstieg des Anteils der Beschftigten in Westdeutschland
mit bis zu 20 Wochenarbeitsstunden von 14 auf 17%, der vor allem auf die Zunahme
der stundenweise Beschftigten zurckzufhren ist. Dahinter verbirgt sich die zunehmende Tendenz, kurzfristige Zusatzbedarfe und schwcher genutzte Randzeiten mit
geringfgig Beschftigten abzudecken. Der hchste Anteil der Beschftigten mit bis zu
20 Stunden ist in Hamburg mit 25% anzutreffen (Tab. C3-5A, Tab. C3-11web, Abb. C3-1).

Qualikation des pdagogischen Personals


In Westdeutschland stellen Erzieherinnen und Erzieher 66% des pdagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen (Tab. C3-6A, Tab. C3-12web). Ihr Anteil hat gegenber
2002 noch einmal um zwei Prozentpunkte zugenommen. In Ostdeutschland ist der
Anteil seit jeher hher und lag 2007 bei 90%. Die zweitgrte Gruppe bilden in Westdeutschland mit einem Anteil von 19% die Kinderpegerinnen. Sie werden in erster
Linie als Zweitkrfte in den Kindergartengruppen eingesetzt. Zwischen den einzelnen
Lndern gibt es jedoch erhebliche Unterschiede: Whrend sich in Ostdeutschland
kaum Kinderpegerinnen nden, bewegt sich ihr Anteil in Westdeutschland zwischen
knapp 8% in Bremen und fast 40% in Bayern. Im Licht der Professionalisierungsdebatte
ist dies ein vielfach kritisierter Befund.
Weiterhin auffllig im Vergleich zum Personal in den anderen Bildungseinrichtungen ist der geringe Akademisierungsgrad . Er liegt bundesweit bei knapp 3% und
hat sich gegenber 2002 nur geringfgig erhht (Tab. C3-7A, Tab. C3-13web).
Ein deutlich hherer Anteil von Hochschulausgebildeten ndet sich bei den vom
Gruppendienst freigestellten Leitungskrften. Fast jede vierte freigestellte Einrichtungsleitung in Westdeutschland mit groen Unterschieden zwischen den Lndern und jede zehnte in Ostdeutschland kann ein Hochschulexamen vorweisen
(Tab. C3-8A). Allerdings muss hierbei bercksichtigt werden, dass es nur in 28% der
Tageseinrichtungen eine freigestellte Leitungskraft gibt. Wenn man auch diejenigen
Personen bercksichtigt, die nur mit einem Teil ihrer Arbeitszeit die Aufgabe der Einrichtungsleitung bernehmen, sinkt der Anteil des hochschulausgebildeten Personals
bei der mit Leitungsaufgaben betrauten Gruppe auf ca. 5%.

Freigestellte Einrichtungsleitungen
verfgen zu 22%
ber einen Hochschulabschluss

55

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02.06.2008 12:36:50 Uhr

Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Qualikation der Kindertagespegepersonen


Durch die neue Kinder- und Jugendhilfestatistik stehen erstmals Angaben zur Qualikation der Tagespegepersonen zur Verfgung. Hierbei zeigen sich einige unerwartete Befunde: ber eine pdagogische Berufsausbildung, teilweise mit einem
ergnzenden Qualizierungskurs in Tagespege, verfgt immerhin ein Drittel der
Tagespegepersonen (Abb. C3-2). Weitere 7% haben einen Qualizierungskurs im
Umfang von 160 Stunden absolviert; die erfolgreiche Teilnahme an einem solchen
Qualizierungskurs wird als Grundvoraussetzung fr die Arbeit in der Tagespege
angesehen. Damit wird zugleich deutlich, dass 59% ber keine entsprechende Qualikation verfgen, wobei 23% keinerlei pdagogische Qualikation und 36% nur
einen Qualizierungskurs vorweisen knnen, der deutlich unter 160 Unterrichtsstunden lag.
Angesichts der Anforderungen an die pdagogische Arbeit in der Kindertagespege muss das Qualikationsniveau der Tagespegepersonen gesteigert werden.
Trotz einer leichten Verbesserung der Situation zwischen 2006 und 2007 ist der Qualizierungsbedarf noch erheblich, mit deutlichen Unterschieden zwischen Ost und
West: In Westdeutschland liegt der Anteil der nicht bzw. der gering qualizierten Tagespegepersonen mit 63% deutlich hher als in Ostdeutschland mit 38% (Tab. C3-9A).

C
3

Abb. C3-2: Qualifikationsstruktur von Kindertagespflegepersonen 2006 und 2007 (in %)





 

 

 

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, eigene Berechnungen

Methodische Erluterungen
Pdagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen (ohne Personal in Horten)
Im Vergleich zum in B2 ausgewiesenen Personal in Kindertageseinrichtungen gem ISCED 0 sind hier die Beschftigten,
die sich noch anderweitig in Ausbildung befinden, und die Beschftigten, die fr die pdagogische Arbeit mit Schulkindern
in altersgemischten Gruppen eingesetzt werden, nicht herausgerechnet. Die Auswertung der Standardtabellen lsst diese
Bereinigung nicht zu.
Akademisierungsgrad Ausbildungsabschlsse des pdagogischen Personals
Die Fachschulausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher zhlt international zwar zur Tertir ausbildung, liegt jedoch
unterhalb von Hochschul- und Fachhochschulabschlssen. Unter dem Begriff Ver fachlichung werden im Rahmen des Bildungsberichts Ausbildungsabschlsse an Fachschulen und Fachakademien zusammengefasst, also auch die Ausbildung zur
Erzieherin bzw. zum Erzieher. Als Akademisierung wird im Unterschied zur Verfachlichung nur der Anteil des pdagogischen
Personals mit Fachhochschul- oder Universittsabschlssen, unabhngig von der Fachrichtung, bezeichnet. Das Ausma der
Professionalisierung schlielich bezieht sich allein auf den Anteil pdagogisch einschlgiger Hochschulabschlsse (Diplom/
Bachelor in Sozialpdagogik, Pdagogik, Heilpdagogik etc.).

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bergang in die Schule

bergang in die Schule


Lange Zeit war der bergang in die Schule gleichbedeutend mit dem Beginn curricular geregelten Lernens. Durch die wachsende Aufmerksamkeit, die Prozessen frhkindlicher Bildung inzwischen zukommt, stellt sich zum einen die Frage nach den
Auswirkungen von Bildungsprozessen, die bereits vor der Einschulung ablaufen. Zum
anderen wird anknpfend an den Bildungsbericht 2006 der Zeitpunkt des bergangs
in die Schule beleuchtet. In den letzten Jahren kam es in vielen Lndern zu einer
deutlichen Vernderung der Rahmenbedingungen durch eine Flexibilisierung der
Schuleingangsstufe und eine Senkung des Schulpichtalters.

C
4

Auswirkungen frhkindlicher Bildungsprozesse auf die Schule


Bei PIRLS/IGLU 2001 und 2006 erreichten Kinder, die lnger als ein Jahr eine vorschulische Einrichtung besucht hatten, in den meisten beteiligten Lndern in der vierten
Klasse eine hhere Lesekompetenz als Kinder mit einer krzeren bzw. mit keiner
Inanspruchnahme eines solchen Angebots. Die Ergebnisse von PISA 2003 weisen auch
auf lngerfristige Wirkungen hin: So erreichten dort 15-Jhrige mit lngerem Kindergartenbesuch durchschnittlich in allen drei Kompetenzbereichen (Mathematik, Lesen
und Naturwissenschaften) eine hhere Punktzahl, auch bei Kontrolle von Herkunft
und Bildungshintergrund.
Wie wichtig hier eine differenzierte Betrachtung ist, zeigen Analysen der Daten
von PIRLS/IGLU 2006 . Wenn Deutsch die vom Kind zu Hause durchgngig gesprochene Sprache ist und kein Elternteil einen Hochschulabschluss hat, liegt die gemessene Lesekompetenz bei Kindern mit lngerem Kindergartenbesuch um durchschnittlich 25 Punkte signikant hher. Deutlich geringer und nicht signikant ist
der Unterschied mit 15 Punkten bei Kindern, deren Familiensprache nicht oder nicht
ausschlielich Deutsch ist (Abb. C4-3A, Tab. C4-10web). Inwieweit dies mit der Qualitt
der Sprachfrderung im Kindergarten oder etwa auch damit zusammenhngt, dass
sich Kinder aus Familien, bei denen zu Hause nicht Deutsch gesprochen wird, hug
in einzelnen Einrichtungen konzentrieren (vgl. C2), lsst sich auf der Basis der derzeit
vorliegenden Daten nicht klren.
Sowohl mit Blick auf die Schule als auch die generelle soziale Integration wird
der Sprachentwicklung der Kinder groe Bedeutung zugeschrieben. Daher wurden in
den letzten Jahren in wachsendem Umfang sprachdiagnostische Verfahren eingesetzt
und die Sprachfrderung in Kindertageseinrichtungen verstrkt. In vielen Lndern ist
die Teilnahme an Sprachstandserhebungen fr alle Kinder inzwischen Picht, und im
berwiegenden Teil der Lnder werden landesweit einheitliche Verfahren empfohlen.
Allerdings gibt es nur ein Verfahren, das in mehr als einem Land genutzt wird (Abb.
C4-1, Tab. C4-6web). Whrend einige Lnder Sprachstandserhebungen bereits ab dem
Alter von drei oder vier Jahren durchfhren, nden diese in anderen erst im Jahr vor
der Einschulung statt. Insgesamt fallen bislang die Heterogenitt der Verfahren und
Kriterien zwischen den einzelnen Lndern auf.
Zustzlich zu standardisierten Sprachstandserhebungen werden im berwiegenden Teil der Lnder Verfahren zur Sprachentwicklungsbegleitung vorgeschrieben
bzw. empfohlen (Tab. C4-7web). Schlielich werden in mehr als der Hlfte der Lnder
landesweit Sprachfrdermanahmen durchgefhrt. Das Alter der Kinder variiert
dabei zwischen zwei Jahren und dem letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung,
der zeitliche Frderumfang pro Kind reicht von insgesamt 60 Stunden ber 6 Monate
bis zu 10 bis 15 Wochenstunden ber 12 Monate (Tab. C47web).

Besuch von
Kindertageseinrichtungen
frdert schulische
Kompetenzen

Geringerer Effekt
des Kindergartenbesuchs bei Kindern
mit Migrationshintergrund

Manahmen zur
Sprachstandserhebung und
Sprachfrderung
unterscheiden sich
stark zwischen den
Lndern

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03.06.2008 13:46:50 Uhr

Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Abb. C4-1:

Verfahren zur Sprachstandserhebung und Alter zum Erhebungszeitpunkt

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Abkrzungen der Erhebungsverfahren:


CITO:
Centraal Instituut Toets Ontwikkeling
HASE:
Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung
HAVAS-5: Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei 5-Jhrigen
KISS:
Kinder-Sprach-Screening

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KISTE:
Kindersprachtest fr das Vorschulalter
SETK 35: Sprachentwicklungstest fr drei- bis fnfjhrige
Kinder
SISMIK: Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei
Migrantenkindern im Kindergarten
SSV:
Sprachscreening im Vorschulalter

Quelle: Vorschulische Sprachstandsmessung/-erhebung/-test und anschlieende Frderung in den Lndern der Bundesrepublik Deutschland, Ergebnis einer Lnderumfrage durch das Sekretariat der KMK, Bonn Mrz 2008

Vorzeitige und versptete Einschulung


Bis Ende der 1960er Jahre bundeseinheitlich geregelt, stieg das durchschnittliche
Einschulungsalter der Kinder in Deutschland lange Zeit an. Dies fhrte in Verbindung
mit langen Ausbildungszeiten dazu, dass junge Menschen bei der Einmndung in
den Arbeitsmarkt im internationalen Vergleich ein relativ hohes Alter aufwiesen.
Seit Ende der 1990er Jahre wirkt die Bildungspolitik diesem Trend gezielt entgegen,
was auch zu einem Rckgang von verspteten Einschulungen und Zurckstellungen
schulpichtiger Kinder gefhrt hat.
Wie bereits im Bildungsbericht 2006 ausgefhrt, waren bis 2001 stets mehr
versptete als vorzeitige Einschulungen zu verzeichnen. Im Jahr 2002 kehrte sich
dieser Trend um. Bis 2006 ist der Anteil verspteter Einschulungen auf weniger als
5% gesunken, whrend der Anteil vorzeitiger Einschulungen bis 2004 kontinuierlich
angestiegen ist (Abb. C4-2, Tab. C4-1A, Tab. C4-2A). Das durchschnittliche Einschulungsalter lag im Schuljahr 2003/04 bei rund 6 Jahren und 7 Monaten.
In einigen Lndern wurde ab dem Schuljahr 2005/06 der Beginn der Schulpicht
vorverlegt (Abb. C4-4A). Da sich die ausgewiesenen Anteile vorzeitiger und verspteter
Einschulungen an den jeweiligen lnderspezischen Regelungen zur Schulpicht
orientieren, sind die Statistiken seit diesem Zeitpunkt nur noch begrenzt vergleichbar.
In den Lndern, die frher einschulen, geht der Anteil vorzeitig eingeschulter Kinder
zurck, und es steigt mit Ausnahme von Berlin der Anteil verspteter Einschulungen (Tab. C4-8web, Tab. C4-9web). Auf Bundesebene schlgt sich dies als Rckgang
vorzeitiger sowie als Stagnation verspteter Einschulungen nieder (Abb. C4-2).

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02.06.2008 12:36:50 Uhr

bergang in die Schule

Abb. C4-2: Vorzeitig und versptet eingeschulte Kinder 1995 bis 2006 (in % aller
Einschulungen)
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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik

Betrachtet man insgesamt die Lnder, in denen es seit 2004 zu keiner Vorverlegung Bundesweit
der Schulpicht gekommen ist, so zeigt sich ein moderater Anstieg der vorzeitigen sinkendes
Einschulungen von 7,9 auf 8,5% sowie ein Rckgang der verspteten Einschulungen Einschulungsalter
von 5,9 auf 3,8%. Zugleich steigt der Anteil der 6-Jhrigen, die eine Einrichtung im
Primarbereich besuchen, in nahezu allen Lndern insbesondere dort, wo der Beginn der regulren Schulpicht in den letzten Jahren vorverlegt wurde (Abb. C4-4A,
Tab. C4-4A). Infolge dieser Entwicklungen sinkt das Einschulungsalter bundesweit.
Welche Auswirkungen diese zeitliche Verschiebung in den Bildungsbiograen der
Kinder fr deren Lernerfolg hat, wird in den kommenden Jahren zu beobachten sein.
Wie schon 2006 berichtet, werden Mdchen nach wie vor ber den gesamten Zeitraum
hinweg huger vorzeitig und in geringerem Umfang versptet eingeschult als Jungen (Tab. C4-3A). Im internationalen Vergleich des Einschulungsalters hat sich mit
Ausnahme von Luxemburg gegenber dem Bildungsbericht von 2006 keine generelle
nderung ergeben (Tab. C45A).

Methodische Erluterungen
PIRLS/IGLU-Daten
Die Auswertungen zu PIRLS/IGLU 2006 basieren auf den Daten fr Deutschland im ffentlich verfgbaren internationalen
Datensatz, der unter http://timss.bc.edu/PDF/PIRLS2006_SPSS_Data.zip zu finden ist, und wurden mithilfe des Programms
IEA International Database Analyzer (IEA IDB Analyzer) durchgefhrt.
Alter zum Erhebungszeitpunkt (Sprachstandserhebung)
Zur Berechnung des Alters zum Zeitpunkt der Sprachstandserhebung wurde ein Einschulungsalter von 6 Jahren angenommen.
In Abb. C4-1 wird das frheste Erhebungsalter und die Altersspanne ausgewiesen.
Regelungen zur Schulpflicht
Mit den Empfehlungen zum Schulanfang verstndigte sich die KMK 1997 darauf, die Einschulung flexibler zu handhaben.
Mehrere Lnder haben den Beginn der Schulpflicht vorverlegt (Abb. C4-4A). In den meisten Lndern ist es aber weiterhin
mglich, dass schulpflichtige Kinder zurckgestellt werden, wenn sie noch nicht schulfhig sind. In der Regel werden zurckgestellte Kinder im darauffolgenden Schuljahr versptet eingeschult. Kinder, die nach dem jeweiligen Stichtag geboren
sind, knnen und konnten auf Wunsch der Eltern vorzeitig eingeschult werden. Ob dazu eine Anmeldung durch die Eltern
gengt oder zustzlich ein Gutachten ntig ist, handhaben die Lnder unterschiedlich. Auch die Fristen fr vorzeitige
Einschulungen sind in den Lndern unterschiedlich bemessen. Seit dem KMK-Beschluss von 1997 wurden vorzeitige Einschulungen erleichtert, z.B. durch Verzicht auf einen formalen Antrag der Eltern oder eine Fristener weiterung.
Vorzeitige und versptete Einschulungen
Als vorzeitige Einschulungen werden in den Schulstatistiken der Lnder die Kinder erfasst, die nach dem landesspezifischen
Stichtag (Abb. C4-4A) eingeschult wurden. Eingeschulte Kinder, die im Vorjahr vor dem jeweiligen Stichtag geboren wurden,
werden im Einschulungsjahr als versptete Einschulung gefhrt. Die Prozentangaben beziehen sich auf alle Einschulungen
(vorzeitige, fristgeme, versptete, Einschulung geistig Behinderter und sonstige Einschulungen), ohne Nichteinschulungen (Zurck stellung und Befreiung).

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Frhkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Perspektiven

Insgesamt ist das Angebot der Kindertagesbetreuung


in den letzten Jahren trotz der sinkenden Zahl von
Kindern erweitert worden. Dabei werden in Westdeutschland zwei Drittel und inzwischen auch in
Ostdeutschland mehr als die Hlfte der Pltze von
nichtstaatlichen Trgern bereitgestellt. Weiter gewachsen ist auch die Nutzung dieser Angebote, am
ausgeprgtesten bei den 3-Jhrigen, von denen im
Mrz 2007 in Westdeutschland 77%, in Ostdeutschland sogar 92% eine Kindertageseinrichtung in Anspruch nahmen.
Um das Ziel des gegenwrtigen Ausbauprogramms von Bund und Lndern zu erreichen, mit
dem bis zum Jahre 2013 fr 35% der Kinder unter drei
Jahren ein Platz geschaffen und zeitgleich ein Rechtsanspruch fr ein- und zweijhrige Kinder umgesetzt
werden soll, mssen in Westdeutschland jhrlich
rund 70.000 Pltze neu geschaffen werden, whrend
in Ostdeutschland seit den 1980er Jahren auch fr
diese Altersgruppe ein breites Angebot verfgbar ist.
Das erfordert eine enorme Beschleunigung des bisher erreichten Ausbautempos, nicht zuletzt bei der
Tagespege, die rund 30% bzw. jhrlich 20.000 neue
Pltze zur Verfgung stellen soll, bei einem aktuellen
Bestand von knapp 30.000 Pltzen. Der Ausbau der
Angebote fr unter 3-Jhrige, der in einer Kooperation
von Kommunen, Lndern und Bund erfolgt, wird ein
Schlsselthema der nchsten Jahre sein, sowohl in
quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht.
Beim Personal zeigt sich eine weitere Zunahme
der Teilzeitbeschftigung, in erheblichem Ausma
auch mit wchentlichen Beschftigungszeiten unter
20 Stunden. Diese Entwicklung erschwert es, im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen den besonderen Anforderungen gerecht zu werden: einer Kontinuitt der Bezugspersonen der Kinder bei langen
ffnungszeiten, einem hohen Bedarf an Abstimmung
der Ttigkeit der Fachkrfte untereinander sowie der
Zusammenarbeit mit Eltern.
Die vorliegenden Auswertungen zum Personalschlssel zeigen fr das Jahr 2006 erhebliche Unterschiede zwischen den Lndern, wobei die Ausstattung
im Westen insgesamt deutlich gnstiger ist als im
Osten. In Westdeutschland kommen in Gruppen mit
Kindern im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt
im Durchschnitt 9,5 Kinder auf eine Vollzeitstelle,
in Ostdeutschland sind es 12,5 Kinder. Wie sehr
sich besondere Anforderungen an die Fachkrfte in

einzelnen Einrichtungen konzentrieren knnen, zeigen die Daten zur Verteilung der Kinder mit Migrationshintergrund: 60% dieser Kinder benden sich in
Kindertageseinrichtungen, in denen Kinder mit Migrationshintergrund ber dem landesdurchschnittlichen Migrationsanteil liegen.
Mit Blick auf die Personalausstattung liegt eine
besondere Herausforderung darin, dass zugleich in
erheblichem Umfang zustzliche Fachkrfte gewonnen und Weiterbildungsmglichkeiten fr das bestehende pdagogische Personal angeboten werden mssen, da die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren in
der Erzieherinnenausbildung bisher keine besondere
Rolle spielt. Hinzu kommen die Gewinnung und die
Qualizierung von Tagespegepersonen. Diese Prozesse werden seitens der Bundesregierung durch eine
Qualizierungsinitiative untersttzt. Daneben baut
eine groe Anzahl an (Fach-)Hochschulen neue Ausbildungsgnge fr frhpdagogische Fachkrfte auf,
um dem seit lngerem beklagten Mangel an akademischem Personal in diesem Arbeitsfeld zu begegnen,
ein Prozess, der sich noch ber viele Jahre hinziehen
drfte.
Aufmerksamkeit verdient weiterhin die Frage,
von welchen Kindern die Angebote in welchem Alter
in Anspruch genommen werden. Einige Lnder untersttzen die Bemhungen um eine mglichst breite Bildungsbeteiligung durch Beitragsfreiheit oder durch
eine vorgezogene Ausweitung des Rechtsanspruchs
auf eine Betreuung fr Kinder unter drei Jahren. Damit diese Angebote zu einer Verbesserung der Chancengerechtigkeit beitragen, ist neben einem qualitativ
hochwertigen Angebot eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern von grundlegender Bedeutung.
Eine besondere Herausforderung liegt in der Bereitstellung differenzierter Aussagen darber, unter
welchen Umstnden und bei welchen Kindern die
bisher durch IGLU und PISA nur sehr allgemein ausgewiesenen positiven Effekte frhkindlicher Angebote
in welchem Ausma zum Tragen kommen. Von hohem Interesse ist zudem, wie viele und welche Kinder
an den in den Lndern in jngster Zeit auf den Weg gebrachten vielfltigen Manahmen zur Sprachstandsmessung, -feststellung und -frderung beteiligt sind.
Diese Gestaltungsaufgaben werden in den nchsten
Jahren zu einer der wichtigsten bildungspolitischen
Herausforderungen.

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Allgemeinbildende Schule und


non-formale Lernwelten im Schulalter
Der Bildung im Schulalter kommt eine Schlsselrolle fr die individuelle Entwicklung, fr die gesellschaftliche Teilhabe und fr die Vermittlung von
Kompetenzen zu. Die zentrale Rolle der Schule ndet
nicht zuletzt ihren Niederschlag in der gesetzlich
verankerten Schulpicht.
Die Bedeutung schulischer Bildung spiegelt sich
auch in den aktuellen Diskussionen und bildungspolitischen Reformbestrebungen wider. Im Mittelpunkt
stehen dabei Fragen zur Verbesserung der Qualitt
im Schulwesen sowie dazu, auf welche Weise und
mit welchen Strategien die vielfltigen Aktivitten
und Manahmen fr die einzelne Schule und fr
die Entwicklung der Schul- und Unterrichtsqualitt
noch effektiver nutzbar gemacht werden knnen.
In diesem Sinne lsst sich eine Flle bildungspolitischer Aktivitten und Manahmen nennen, auf
die sich alle Lnder derzeit konzentrieren. Hierzu
gehren insbesondere die Weiterfhrung der internationalen und nationalen Schulleistungsuntersuchungen (PISA, PIRLS/IGLU, TIMSS sowie die in den
Lndern regelmig durchgefhrten Vergleichsarbeiten) ebenso wie die berprfung der eingefhrten
Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss,
fr den Hauptschulabschluss und fr den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Einen groen Bedeutungsgewinn haben in den letzten Jahren auch die Etablierung eines Evaluations- und Inspektionssystems
fr Schulen, die Realisierung zentraler Prfungen
fr den Mittleren Abschluss und die allgemeine
Hochschulreife sowie die Verkrzung der Gymnasialbesuchsdauer um ein Jahr erfahren. Mit der Erweiterung der Selbststndigkeit und Eigenverantwortlichkeit von Schulen, der Weiterentwicklung
der Lehrerausbildung und -fortbildung sowie dem
Ausbau efzienter Untersttzungssysteme, wie den
ganztgigen Bildungs- und Betreuungsangeboten,

sind zudem bedeutsame Rahmenbedingungen fr


die Sicherung der Qualitt von Schule und Unterricht gesetzt worden.
Im folgenden Kapitel wird einigen der genannten Aspekte und Entwicklungen schulischer Bildung
indikatorengesttzt unter zwei Perspektiven nachgegangen: Zum einen orientiert sich das Kapitel am Zusammenhang von schulischer und auerschulischer
Bildung, dem mit dem Ausbau von Ganztagsangeboten (D3) sowie den Aktivitten an auerschulischen
Lernorten (D5) exemplarisch entsprochen wird. Zum
anderen werden bereits im Bildungsbericht 2006
dargestellte wichtige Informationen zu bergngen, Klassenwiederholungen, kognitiven Kompetenzen und Abschlssen aufgegriffen und mit wechselnden Schwerpunktsetzungen weitergefhrt. Bei
den bergngen und Wechseln im Schulwesen (D1)
wurden erstmals auch private Schulen und der allgemeinbildende Teil des Sekundarbereichs II aufgenommen. Im Zentrum von D2 steht die Entwicklung
der Klassenwiederholungen in den letzten beiden
Jahren. In D6 werden Vernderungstrends in den kognitiven Kompetenzen bei den Schulleistungsuntersuchungen seit 2000 aufgezeigt und die Kompetenzentwicklung bestimmter Gruppen von Kindern und
Jugendlichen betrachtet. Neben der Entwicklung der
Abschlussquoten (D7) insgesamt wird besonders den
Abgngern ohne Hauptschulabschluss, denen aus
Frderschulen sowie den herkunftsbedingten Abhngigkeiten beim Erwerb von Abschlssen nachgegangen. Erstmals aufgenommen wurde ein Indikator
zu pdagogischem Personal im Schulwesen (D4), da
den Lehrkrften fr die erfolgreiche Gestaltung von
Bildungsprozessen in der Schule und im Unterricht
und damit fr die Sicherung und Weiterentwicklung
der Qualitt des Schulsystems eine entscheidende
Bedeutung zukommt.

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

bergnge und Wechsel im Schulwesen


Eine Besonderheit des deutschen Schulsystems ist die grere Vielfalt an bergngen und Wechseln im Vergleich zu den Schulsystemen anderer Staaten. Whrend
bergnge in erster Linie an den Schwellen im Schulwesen auftreten und von allen
Schlerinnen und Schlern bewltigt werden mssen, bieten Wechsel die Mglichkeit, den Besuch einer ursprnglich gewhlten Schulart oder eines Bildungsgangs
nachtrglich zu verndern.
bergnge und Wechsel wurden bereits im Bildungsbericht 2006 dargestellt.
An diese Informationen wird im Folgenden angeknpft. Aufgezeigt werden aktuelle
Vernderungen gegenber 2006 insbesondere beim bergang vom Primarbereich zum
Sekundarbereich I, bei den Aufwrts- und Abwrtswechseln im Sekundarbereich I
sowie bei den Wechseln an und von Frderschulen. Ergnzend werden die bergnge
in private Schulen sowie in den allgemeinbildenden Teil des Sekundarbereichs II in
den Blick genommen.

D
bergang vom Primarbereich zum Sekundarbereich I

Sinkende bergangsquoten zur


Hauptschule

Negative ffentliche
Wahrnehmung
der Hauptschule
signalisiert
Handlungsbedarf

Nach der Einschulung ist der Besuch einer weiterfhrenden Schule im Sekundarbereich I ab Jahrgangsstufe 5 (bzw. 7 in Berlin und Brandenburg) die zweite wichtige Gelenkstelle im deutschen Schulwesen. Bei der Entscheidung ber den Besuch
der weiterfhrenden Schulart verbinden sich in der Regel bestimmte institutionelle
Leistungsanforderungen und damit verbundene Schulabschlussoptionen (vgl. D7) mit
dem Elternwillen. Im Folgenden wird dieser bergang anhand der Aufteilung jener
Schlerinnen und Schler, die im vorangegangenen Jahr die Grundschule besuchten,
im Lndervergleich genauer betrachtet (Abb. D1-1, Tab. D1-1A). Die bergnge erfolgen zwar berwiegend am Ende der Grundschulzeit, gleichwohl sind auch nach der
6. Jahrgangsstufe (nach der sogenannten Beobachtungs- oder Orientierungsstufe) oder
auch spter noch bergnge mglich bzw. explizit vorgesehen, so wie es auch schon
vor Ende der Grundschulzeit bergnge in Frderschulen gibt.
Auch wenn die Verteilung der Schlerstrme nach der Grundschule groe Unterschiede zwischen den Lndern sichtbar macht, die wesentlich durch die jeweilige
Schulstruktur bedingt sind, zeigen sich zwei bergreifende Entwicklungstendenzen:
Eine erste besteht darin, dass faktisch in allen Lndern, in denen die Hauptschule
angeboten wird die Lnder Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern,
Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thringen fhren keine Hauptschulen ,
die bergangsquoten an diese Schulart zum Schuljahr 2006/07 gesunken sind. Ein
weiterhin relativ starkes Gewicht hat die Hauptschule in Baden-Wrttemberg (28%)
und Bayern, wo sie mit 39% sogar die am meisten gewhlte Schulart nach der Grundschulzeit ist. Von den beiden Lndern und von Einzelbeispielen abgesehen, hat sich
die Nachfrage nach der Hauptschule in den letzten 20 Jahren gravierend verndert.
Whrend sie zunchst eine weithin akzeptierte Schulform war, wird sie aktuell immer
weniger gewhlt selbst in Regionen mit bislang ausgeprgter Nachfrage. PISA 2000
hat gezeigt, dass bundesweit etwa jede fnfte Hauptschule in sehr problematischen
Lernkontexten arbeitet, die durch einen sehr hohen Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Verbindung mit niedrigem sozialen Status der Schler, hugen
Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblemen gekennzeichnet sind. Nach der Selbsteinschtzung der Schulleiterinnen und Schulleiter in PISA 2003 gehren sogar 65%
der Hauptschulen zu den sogenannten belasteten Schulen. Auch wenn Hauptschulen
nicht immer miteinander vergleichbar sind, vollzieht sich in der ffentlichen Wahr-

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bergnge und Wechsel im Schulwesen

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Abb. D1-1: Verteilung der Fnftklssler*, die im vorangegangenen Jahr die Grundschule
besuchten, auf die Schularten im Schuljahr 2006/07 nach Lndern (in %)

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* Fr Berlin und Brandenburg werden wegen der sechsjhrigen Grundschule Siebtklssler betrachtet.
Erluterungen vgl. Tab. D1-1A
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik 2006/07, eigene Berechnungen

nehmung eine Entwicklung zur Problemschule. Mit einem sinkenden Hauptschleranteil und einer ungnstigen Zusammensetzung der Schlerschaft kann tatschlich
eine erhebliche Beeintrchtigung der Leistungs- und Persnlichkeitsentwicklung in
bestimmten Hauptschulen einhergehen.
Eine zweite Entwicklungslinie zeigt sich im nahezu kontinuierlichen Anstieg
der bergnge ins Gymnasium. Dieser Anstieg setzte sich unabhngig vom sonstigen
Schulartangebot der einzelnen Lnder auch im Schuljahr 2006/07 fort. So geht in elf
Lndern die Mehrzahl der Schlerinnen und Schler nach der vierten Jahrgangsstufe
zum Gymnasium ber (Abb. D1-1, Tab. D1-1A). Auch in Lndern, in denen noch bis vor
Kurzem andere Schularten die meisten Schler aufnahmen (z.B. in Schleswig-Holstein
und im Saarland), schlgt mittlerweile mit jeweils ca. 40% der Groteil eine gymnasiale Laufbahn ein. Die dabei im Bildungsbericht 2006 aufgezeigte Benachteiligung
von Jugendlichen unterer Sozialgruppen und mit Migrationshintergrund besteht
weiterhin, wie die Analyse der Schlerverteilung am Ende des Sekundarbereichs I
verdeutlicht (Abb. D1-6A, Tab. D1-8web). Kinder mit mindestens einem im Ausland
geborenen Elternteil sind selbst bei gleichem soziokonomischen Status seltener
auf dem Gymnasium und huger in den niedriger qualizierenden Schularten als
deutsche Schlerinnen und Schler zu nden.
Eine strukturelle Besonderheit stellt der bergang zwischen Primar- und Sekundarbereich1 in jenen zwei Lndern dar, die eine sechsjhrige Grundschule fhren.
Sowohl in Berlin als auch in Brandenburg gehen immer mehr Schlerinnen und
Schler bereits nach vier Schuljahren von der Grundschule in zunehmend angebotene
grundstndige Gymnasien ber (Tab. D1-9web). In Berlin sind es inzwischen mehr als
9% aller Viertklssler, in Brandenburg knapp 6%, wobei zum Schuljahr 2007/08 die
Mglichkeiten zum frheren bergang aus der sechsjhrigen Grundschule, gebunden
an bestimmte Voraussetzungen, erweitert wurden.

D
1
Anstieg der bergangsquoten ins
Gymnasium hlt an

Jugendliche unterer
Sozialgruppen und
mit Migrationshintergrund gehen
seltener zum Gymnasium
Zunehmende
Abweichung vom
gemeinsamen
sechsjhrigen
Grundschulbesuch
in Berlin und
Brandenburg

Regionale Unterschiede bei den bergngen


Die Verteilung der Schlerstrme auf die weiterfhrenden Schularten variiert nicht
nur zwischen, sondern auch innerhalb der Lnder, Kreise und Kommunen. Im Folgenden wird, anknpfend an den Bildungsbericht 2006, zunchst die Entwicklung der
regionalen Unterschiede beim Gymnasialbesuch in der Jahrgangsstufe 7 betrachtet
(Abb. D1-2).
1 Auch in Mecklenburg-Vorpommern gibt es seit dem Schuljahr 2006/07 eine strukturelle Besonderheit: Der bergang ins
Gymnasium findet mit Ausnahme der Sport- und Musikgymnasien in Jahrgangsstufe 7 statt.

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Abb. D1-2: Regionale Unterschiede im Gymnasialbesuch in Jahrgangsstufe 7 in den Jahren


2004 und 2006 (in %)




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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Statistik regional 2004 und 2006

Deutliche Konzentration des Schulangebots in allen


ostdeutschen
Kreisen

Wachsende Gymnasialbeteiligung,
trotz moderater
Reduzierung der
Gymnasialstandorte

Der Vergleich zwischen der Gymnasialbeteiligung 2004 und 2006 macht deutlich,
dass trotz unterschiedlicher regionaler Kontexte in 80% der Kreise die Gymnasialbeteiligung gestiegen ist, wenn auch in unterschiedlichem Mae. Vor allem die Anzahl
der Kreise mit einer Gymnasialbeteiligung zwischen 40 und 50% hat sich deutlich
erhht (Tab. D1-2A).
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie sich das Schulangebot ber alle
Schularten hinweg verndert. Fr eine Annherung werden nachfolgend zwei Gruppen von Kreisen mit vllig gegenlugen Entwicklungen der 10- bis unter 15-jhrigen
Wohnbevlkerung zwischen 1995 und 2005 gegenbergestellt: In 120 Kreisen aller 450
Landkreise bzw. kreisfreien Stdte in Deutschland (einschlielich der Berliner Bezirke)
ist die 10- bis unter 15-jhrige Wohnbevlkerung um mehr als 10% zurckgegangen,
whrend 97 Kreise einen Anstieg um mehr als 10% verzeichneten. Fr diese beiden
Gruppen von Kreisen wird die Entwicklung des Schulangebots aufgezeigt (Abb. D1-3,
Tab. D1-10web).
Einen Rckgang um mehr als 10% weisen smtliche Kreise in Ostdeutschland
sowie zwei Kreise in Bremen und Niedersachsen auf. In diesen Kreisen konnte bis
2005 das 1995 bestehende Schulangebot nicht aufrechterhalten werden. Allein die
durchschnittliche Anzahl der Schulen mit mehreren Bildungsgngen, die gleichermaen zum Haupt- wie zum Mittleren Schulabschluss fhren, ist in den Jahren von
1995 bis 2005 konstant hoch geblieben. Der Anteil der Schlerinnen und Schler, die
in Jahrgangsstufe 7 eine Schule mit mehreren Bildungsgngen besuchen, ist dabei
von 27 auf 48% gestiegen (Abb. D1-3, Tab. D1-10web). Dass in diesen Kreisen mit stark
zurckgehenden Schlerzahlen auch Gymnasien geschlossen wurden (in der Regel
durch Zusammenlegungen von Standorten), wirkte sich nicht negativ auf die Gymnasialbesuchsquote aus. Die Gymnasialbeteiligung in Jahrgangsstufe 7 lag 2005 mit
ber 38% auf hherem Niveau als 1995 (35%).

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02.06.2008 15:01:40 Uhr

bergnge und Wechsel im Schulwesen

Abb. D1-3: Schulangebot und Schlerverteilung 1995 und 2005 nach Schularten* fr
Kreise mit sinkender und ansteigender Schlerzahl**
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* Ohne Freie Waldorfschulen und Frderschulen


** Darstellung fr jene Kreise, deren 10- bis unter 15-jhrige Wohnbevlkerung zwischen
1995 und 2005 entweder um mehr als 10% zurckgegangen oder um mehr als 10% angestiegen ist.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Statistik Regional 1995 und 2005, eigene Berechnungen

In den Kreisen mit einem Anstieg der Schlerzahlen um mehr als 10% wurden 2005
weniger Hauptschulstandorte vorgehalten als 1995. Whrend sich alle anderen Schularten stabilisieren, kann die Hauptschule nicht von den steigenden Schlerzahlen
protieren.

Besuch privater Schulen


Ein Teil der Schlerinnen und Schler geht nach dem Besuch einer ffentlichen
oder privaten Grundschule in eine der privaten Schulen des Sekundarbereichs I ber.
Innerhalb des Privatschulsektors stellen die Freien Waldorfschulen den quantitativ
bedeutsamsten Teil dar. Im Schuljahr 2006/07 gab es 192 Waldorfschulen (zum Vergleich: im Schuljahr 1996/97 waren es 157), mit besonders hohen Anteilen in BadenWrttemberg und Nordrhein-Westfalen. Dieser Trend der Zunahme der Waldorfschulen ndet sich insgesamt fr alle Schularten des privaten Sektors und damit auch fr
die Anzahl seiner Schlerinnen und Schler (Tab. D1-3A). Diese ist zwischen 1996/97
und 2006/07 von etwa 500.000 auf 669.000 gestiegen, was einer Steigerung von 5 auf
7% aller Schlerinnen und Schler entspricht. Whrend damit die Schlerschaft in
privaten Schulen um 25% angestiegen ist, el parallel dazu die Schlerzahl im ffentlichen Schulwesen um fast 9%.
Das Angebot an Privatschulen hat sich von 2.200 im Schuljahr 1996/97 auf ber
3.000 im Schuljahr 2006/07 erhht. Innerhalb des Privatschulsektors zeigen sich drei
wesentliche Schwerpunkte (Tab. D1-3A). Mehr als ein Drittel aller Schlerinnen und
Schler waren an Gymnasien. Auch die Privatschulangebote im Frderschulbereich
sind von deutlich berproportionaler Bedeutung. Jeder sechste Frderschler (rund
17%) wird an einer Schule in privater Trgerschaft unterrichtet. Und schlielich ist die
Zunahme der Grundschulen in privater Trgerschaft bemerkenswert (1996: 276, 2006:
624). Neben den genannten Schularten haben auch fast alle anderen Schularten, insbesondere jedoch die Schulen mit mehreren Bildungsgngen, deutliche Zuwchse zu
verzeichnen. Dies gilt im brigen auch fr die Hauptschulen in privater Trgerschaft,
deren Anzahl entgegen dem Trend im ffentlichen Schulwesen ebenfalls steigt.

Die Zahl der Schlerinnen und Schler


an Privatschulen
wchst bei allen
Schularten, auch
bei der Hauptschule

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Schulartwechsel

Geringe Wechselquote und berwiegend Abwrtswechsel deuten


Probleme hinsichtlich der Durchlssigkeit an

D
1

innerhalb des Sekundarbereichs I

Im Schuljahr 2006/07 haben rund 64.000 Schlerinnen und Schler (ohne Waldorfund Frderschulen) in den Jahrgangsstufen 7, 8 und 9 eine andere Schulart besucht
als noch im vorangegangenen Schuljahr (Tab. D1-4A). Bezogen auf alle Schler der
Jahrgangsstufen 7 bis 9 entspricht dies einer bundesweiten Wechselquote von knapp
3%. Ein direkter Zusammenhang zwischen der unterschiedlichen strukturellen Gestaltung des Schulartangebots in einem Land (z.B. Vielfalt der Schularten) und der
Wechselhugkeit lsst sich nicht feststellen.
Innerhalb der Wechselquote von knapp 3% machen noch immer die Abwrtswechsel in niedriger qualizierende Schularten die Mehrzahl aller Schulartwechsel
in Deutschland aus (Abb. D1-4, Tab. D1-11web). Darunter entfallen 39% auf Abstiege aus
dem Gymnasium und 27% auf einen Wechsel von der Real- zur Hauptschule. Insgesamt
kommen im Bundesdurchschnitt sowie gleichermaen in West- wie in Ostdeutschland
auf jeden Wechsel in eine hher qualizierende Schulart fast fnf Abwrtswechsel .
Dabei schwankt die Relation von Auf- und Abwrtswechseln zwischen den Lndern,
wie etwa in Berlin mit 1 : 15 und in Bremen mit 1 : 2,5. Zudem gibt es eine Reihe von
Schulartwechseln, die nicht eindeutig als Aufstieg oder Abstieg identiziert werden
knnen (z.B. Wechsel zwischen Real- und Gesamtschulen). Innerhalb der Aufstiege
dominieren die Wechsel von der Haupt- zur Realschule. Die Aufstiege ins Gymnasium
sind eher die Ausnahme, obwohl eine Reihe von Untersuchungen zeigt, dass es eine grere Zahl gymnasial geeigneter Schler gibt, die nicht das Gymnasium besuchen. Bei
dieser Betrachtung bleibt unbercksichtigt, welche Abschlsse die Schlerinnen und
Schler in der jeweiligen Schulart erreichen oder nachtrglich erwerben (vgl. D7).

Wechsel an und von Frderschulen


Fr Kinder und Jugendliche, die dem Unterricht in den bisher betrachteten allgemein-

Sonderpdago- bildenden Schularten unter den gegebenen pdagogischen, personellen und organisagischer Frder- torischen Bedingungen nicht folgen knnen, kann sonderpdagogischer Frderbedarf
bedarf nimmt zu geltend gemacht werden. Im Schuljahr 2006/07 wurde fr ca. 485.000 Schlerinnen und
Schler ein entsprechender Bedarf festgestellt. Dies entspricht einem Anteil von 5,8%
der Schlerpopulation in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 (Abb. D1-5, Tab. D1-5A). Der im
Bildungsbericht 2006 fr das letzte Jahrzehnt aufgezeigte Anstieg der Frderquote
setzt sich damit fort. Die meisten Schlerinnen und Schler mit besonderem Frderbedarf sind weiterhin im Frderschwerpunkt Lernen zu nden, wenngleich dieser
Frderschwerpunkt mit 2,7% knapp unter dem Wert von 2004/05 (2,8%) liegt.
Alle Lnder rumen der integrativen Frderung an sonstigen allgemeinbildenden
Schulen den Vorrang gegenber der berweisung an eine Frderschule ein. Derzeit
Abb. D1-4: Aufwrts- und abwrtsgerichtete Schulartwechsel in den Jahrgangsstufen
7 bis 9 des Schuljahres 2006/07 (in % aller Schulartwechsel)
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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik 2006/07, eigene Berechnungen

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02.06.2008 15:01:45 Uhr

bergnge und Wechsel im Schulwesen

Abb. D1-5: Sonderpdagogische Frderquote 2006/07 nach Frderschwerpunkten


(in % aller Schlerinnen und Schler)
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Quelle: Sekretariat der KMK (2007), Sonderpdagogische Frderung in Schulen 1997 bis 2006

werden bundesweit rund 16% aller Schlerinnen und Schler mit Frderbedarf integriert unterrichtet (Tab. D1-5A). Im Lndervergleich reicht diese Spannweite von 5%
(Niedersachsen) bis 45% (Bremen), was auf deutliche Unterschiede in den sonderpdagogischen Feststellungs- und Zuweisungsverfahren aufmerksam macht bzw. auf
Kapazittsgrenzen hinweist.
Sonderpdagogische Frderung ndet nach wie vor erheblich huger in Frderschulen statt. Bei der Einschulung besuchten 2,4% aller Kinder 2006/07 bereits
eine Frderschule. In den Jahrgangsstufen des Primar- und Sekundarbereichs nden
sowohl Wechsel in die Frderschule als auch von dieser in eine der sonstigen Schularten statt. Selbst wenn man bercksichtigt, dass nicht fr alle Frderschwerpunkte
Wechsel in sonstige allgemeinbildende Schularten mglich sind (z.B. die Frderschwerpunkte Hren, Sehen, Geistige Entwicklung), berwiegen eindeutig die Wechsel in die Frderschulen (Tab. D1-6A): Bundesweit haben rund 8% der Frderschler
noch im vorangegangenen Schuljahr eine andere allgemeinbildende Schule besucht,
whrend umgekehrt ca. 3% der ehemaligen Frderschler 2006/07 an eine andere
allgemeinbildende Schule wechselten (einschlielich des Besuchs einer Integrationsklasse). Eine Betrachtung der landesspezischen Wechselquoten zeigt erhebliche
Schwankungen (Tab. D1-6A).

Integrative Frderung in den Lndern unterschiedlich stark verbreitet

Auf drei Wechsel in


eine Frderschule
kommt ein Wechsel
aus der Frderschule

bergang in einen allgemeinbildenden Bildungsgang des Sekundarbereichs II


Am Ende der Jahrgangsstufe 9 oder 10 des Sekundarbereichs I der allgemeinbildenden
Schule stehen die Schlerinnen und Schler vor der nchsten bergangsentscheidung.
Dem bergang in einen allgemeinbildenden Bildungsgang des Sekundarbereichs II
kommt mit Blick auf die Steigerung der Studienanfngerzahlen besondere Bedeutung
zu. Bundesweit entspricht die Zahl der bergnge in den allgemeinbildenden Teil
des Sekundarbereichs II im Schuljahr 2006/07 knapp 60% der Schlerinnen und
Schler, die in den Schularten des Sekundarbereichs I die 10. Jahrgangsstufe absol-

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Verschiedene Wege viert haben (Tab. D1-12web) darin 40% bergnge in Gymnasien, Integrierte Gesamtdes bergangs in den schulen, Freie Waldorfschulen oder Frderschulen und ca. 20% in Fachoberschulen,
allgemeinbildenden Fachgymnasien oder Berufs-/Technische Oberschulen.
In allen Lndern gleichermaen existiert die gymnasiale Oberstufe an GymnaSekundarbereich II

D
1

Gymnasiale Oberstufe
der Gesamtschule
wird zunehmend von
Jugendlichen aus
Haupt- und Realschulen besucht

sien. Etwa 36% der Zehntklssler im Schuljahr 2005/06 gingen 2006/07 auf das Gymnasium. In neun Lndern gibt es gymnasiale Oberstufen zudem in beachtenswertem
Umfang auch an Integrierten Gesamtschulen. So besuchten 2006/07 fast 10% aller
Schlerinnen und Schler der Jahrgangsstufe 11 die gymnasiale Oberstufe an einer
Gesamtschule.
Rund 93% aller Gymnasiasten in Jahrgangsstufe 11 sind aus dem gymnasialen Teil
des Sekundarbereichs I durch Versetzung (in immer mehr Lndern zudem in Verbindung mit einer Abschlussprfung am Ende der 10. Jahrgangsstufe) in die gymnasiale
Oberstufe eines Gymnasiums bergegangen (Tab. D1-7A). Nur ein sehr geringer Teil
der Schler kommt aus einer anderen Schulart des Sekundarbereichs I, vornehmlich
der Realschule (2006/07 ca. 5%). 73% aller Schler in der gymnasialen Oberstufe der
Gesamtschule kamen 2006/07 aus dem Sekundarbereich I der Gesamtschule selbst.
Dies entspricht einem Viertel aller Gesamtschler der Jahrgangsstufe 10 des Schuljahres 2005/06. 15% kamen aus Realschulen und 4% aus Hauptschulen. Weitere 6%
der Gesamtschler in der gymnasialen Oberstufe waren im Schuljahr zuvor auf dem
Gymnasium. Zwischen 2000/01 und 2006/07 haben die gymnasialen Oberstufen der
Gesamtschulen immer mehr Schlerinnen und Schlern vor allem aus Haupt- und
Realschulen den Weg zur allgemeinen Hochschulreife erffnet (Tab. D1-7A).

Methodische Erluterungen
Gruppierung der Kreise nach ihrer Bevlkerungsentwicklung
Fr jeden Kreis wurde die zahlenmige Entwicklung der 10- bis unter 15-jhrigen Bevlkerung zwischen 1995 und 2005
analysiert und folgende Gruppierung vorgenommen: 1) Rckgang der Kinderzahl um mehr als 10% (N = 120 Kreise);
2) Rckgang der Kinderzahl um bis zu 10% (N = 66 Kreise); 3) Anstieg der Kinderzahl um bis zu 10% (N = 167 Kreise);
4) Anstieg der Kinderzahl um mehr als 10% (N = 97 Kreise).
Schulartwechsel
Wechsel von Bildungsgngen innerhalb einer Schulart, z.B. den Schularten mit mehreren Bildungsgngen, mssen hier
aufgrund der Datenlage unbercksichtigt bleiben.
Relation der Aufwrts- und Abwrtswechsel in Ostdeutschland
Die im Bildungsbericht 2006 fr Ostdeutschland aufgezeigte ausgeglichene Relation zwischen abwrts- und aufwrtsgerichteten Schulartwechseln war auf eine schulstrukturelle Entwicklung in Sachsen-Anhalt zurckzufhren. Dort ergab sich eine
hohe Wechslerzahl von der Schulart mit mehreren Bildungsgngen zum Gymnasium, da zwischenzeitlich der bergang von
der Orientierungsstufe an den Schulen mit mehreren Bildungsgngen in die 7. Jahrgangsstufe des Gymnasiums erfolgte.
Erst seit 2003/04 findet der bergang wieder am Ende der Grundschule in die 5. Jahrgangsstufe des Gymnasiums statt.
Frderquote
Die Frderquote entspricht dem prozentualen Anteil der Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf
an der Schlergesamtzahl im Alter der Vollzeitschulpflicht (Jahrgangsstufen 1 bis 10 der allgemeinbildenden Schulen).
Unterschiede in den dargestellten Frderquoten gegenber dem Bericht 2006 erklren sich aus der Nutzung einer anderen
Datengrundlage: Whrend im Bildungsbericht 2006 auf die Schulstatistik des Statistischen Bundesamtes zurckgegriffen
wurde (Quote 2004 5,0%; 2006 5,1%), sttzt sich dieser Bildungsbericht auf die umfassendere KMK-Statistik in Sonderpdagogische Frderung in Schulen 1997 bis 2006 (Quote 2004 5,6% und 2006 5,8%).
Wechsel zwischen Frderschulen und sonstigen allgemeinbildenden Schularten
Die Daten zu Frderschulwechseln lassen keine Differenzierung nach Frderschwerpunkten zu. Die Angaben knnen daher
nicht um die Zahl jener Frderschlerinnen und Frderschler bereinigt werden, fr die eine Rckkehr in sonstige allgemeinbildende Schulen nicht mglich ist. Ebenso wenig kann geprft werden, ob bei den Wechseln zur Frderschule der
sonderpdagogische Frderbedarf bereits in der abgebenden Schule integrativ erfllt wurde bzw. ob ehemalige Frderschler
anschlieend integrativ gefrdert werden.
Allgemeinbildender Teil des Sekundarbereichs II
Zum allgemeinbildenden Teil des Sekundarbereichs II werden hier neben der gymnasialen Oberstufe (an Gymnasien,
Integrierten Gesamtschulen, Frderschulen und Freien Waldorfschulen) auch die Fachoberschulen, Fachgymnasien und
Berufsober-/Technischen Oberschulen gezhlt, da diese beruflichen Schulen nicht der Vermittlung eines Berufsabschlusses
dienen, sondern dem (nachtrglichen) Erwerb allgemeinbildender Schulabschlsse (siehe Glossar).

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Klassenwiederholungen

Klassenwiederholungen
Im Bildungsbericht 2006 wurde gezeigt, dass es bei durchschnittlich jedem dritten
Schler im Verlauf seiner Schullaufbahn zu zeitlichen Verzgerungen kommt. Dies ist
eine im internationalen Vergleich hohe Quote. Aufmerksam gemacht wurde in diesem
Zusammenhang auf den mit der Klassenwiederholung verbundenen Mehraufwand
an Bildungszeit und -kosten sowie darauf, dass sich im Durchschnitt die Leistungen
von Schlern, die eine Jahrgangsstufe wiederholten, kaum verbessern. Nicht zuletzt
diese Sachverhalte lassen das Thema Sitzenbleiben immer wieder aktuell fr die
ffentliche Diskussion und auf der Agenda bildungspolitischer und administrativer
Entscheidungen erscheinen.

Wiederholungen im Vergleich der Schulstufen und Lnder


Im Bundesgebiet wiederholten 2006/07 insgesamt etwa 234.000 Schlerinnen und
Schler vom Primar- bis zum Sekundarbereich II eine Jahrgangsstufe. Dies entspricht
einem Anteil von 2,7% der Schlerpopulation und stellt eine geringfgige Reduzierung
der Wiederholerquote gegenber 2004/05 dar. Zwischen den Lndern schwanken
die Wiederholerquoten von 1,8% in Baden-Wrttemberg bis 3,8% in Bayern. Die Wiederholerquote fllt in allen Lndern mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern
(Abb. D2-1, Tab. D2-1A) fr den Primarbereich am geringsten aus, bei einer sichtbaren
Annherung zwischen den Lndern (0,4% in Berlin und Thringen bis 2,5% in Bremen), steigt im Sekundarbereich I deutlich an (bis fast 6% in Bayern) und fllt in der
Mehrzahl der Lnder im allgemeinbildenden Teil des Sekundarbereichs II unter 4%.
Besonders hohe Wiederholerquoten zeigen sich vor allem in den Jahrgangsstufen
8 und 9, teilweise auch in 11 (Tab. D2-3web).
Der Primarbereich verfgt nicht nur in fast allen Lndern ber die niedrigste
Wiederholerquote aller drei dargestellten Schulstufen, diese ist auch im Vergleich
zum Schuljahr 2004/05 weiter gesunken. Dieser Rckgang ist allerdings in erster Linie
darauf zurckzufhren, dass Wiederholer statistisch vergleichbar ber alle Lnder
hinweg erst ab der 3. Jahrgangsstufe erfasst werden.
Whrend sich die Situation im Sekundarbereich I zwischen beiden Zeitpunkten
kaum verndert hat, haben Klassenwiederholungen im Sekundarbereich II deutschlandweit und gleichermaen in Ost- und Westdeutschland leicht zugenommen. Die
Situation in den Lndern ist dabei sehr unterschiedlich: Erhhungen der Quote in
Berlin, Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt
und Thringen stehen Reduzierungen in Bremen, Hessen, Saarland und Schleswig-

D
2
Niedrige Wiederholerquote in
Baden-Wrttemberg

Wiederholerquote
insgesamt rcklufig, aber leichte
Zunahme im
Sekundarbereich II

Abb. D2-1: Wiederholerquoten im Schuljahr 2006/07 nach Schulstufen* und Lndern (in %)
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* Angaben zum Sekundarbereich II beziehen sich auf Gymnasien und Integrierte Gesamtschulen.
1) In Niedersachsen wurden fr den Sekundarbereich II keine Wiederholerzahlen gemeldet.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik 2006/07

69

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Holstein gegenber. Stabil niedrige Anteile (unter 2%) weisen zu beiden Zeitpunkten
Baden-Wrttemberg, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern auf.

Entwicklung der Wiederholerquote im Vergleich der Schularten und


Geschlechter
Steigende Wiederholerzahlen in den
Hauptschulen und
den Schulen mit
mehreren Bildungsgngen

In den Gymnasien
seit 2000/01
deutlich sinkende
Wiederholerquoten

Handlungsbedarf
vor allem im
Sekundarbereich I

Hinsichtlich der Wiederholerquote in den einzelnen Schularten gilt es zu beachten,


dass ein Teil der wiederholenden Schlerinnen und Schler die Schulart wechselt und
damit als Wiederholer an der aufnehmenden Schulart gefhrt wird. Die Realschulen
weisen daher mit ber 5% die hchsten Wiederholerquoten auf, die aber im Vergleich
zu 1995/96 tendenziell rcklug sind (Abb. D2-2, Tab. D2-2A). Dementsprechend weist
das Gymnasium als diejenige Schulart, die Schler abgibt, aber nur begrenzt aufnimmt
(vgl. D1), vergleichsweise niedrige und sogar sinkende Wiederholerquoten auf nach
einem zwischenzeitlichen Anstieg (Schuljahr 2000/01). Fr die Hauptschulen und
Schulen mit mehreren Bildungsgngen stellt die Erhhung der Quote, die durch Aufnahmen aus anderen Schularten mit bedingt ist, eine zunehmende Belastung dar.
Jungen und Mdchen sind unterschiedlich stark von Klassenwiederholungen
betroffen. Die Wahrscheinlichkeit, einmal oder mehrfach die Klasse zu wiederholen,
ist weiterhin bei mnnlichen Schlern in allen Jahrgangsstufen, auer in denen der
Grundschule, hher (Tab. D2-3web). Gleichermaen Jungen wie Mdchen mit Migrationshintergrund sind huger von Klassenwiederholungen betroffen als Deutsche.
Im Bildungsbericht 2006 (vgl. S. 152) wurde gezeigt, dass dieser Trend bereits in der
Grundschule beginnt und sich erst im Sekundarbereich I abschwcht.
Ob die in den letzten zwei Jahren eingeleiteten Manahmen besonders zur Frderung der leistungsschwcheren Schlerinnen und Schler bereits Auswirkungen auf
die Wiederholeranteile haben, kann gegenwrtig nicht beurteilt werden. Die relativ
hohe Wiederholerquote im Sekundarbereich I und die steigenden Wiederholerzahlen
in Hauptschulen und Schularten mit mehreren Bildungsgngen machen auf den
weiterhin bestehenden Handlungsbedarf aufmerksam.
Abb. D2-2: Entwicklung der Wiederholerquoten zwischen 1995/96 und 2006/07 nach
Schularten* und Geschlecht (in %)
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* Bundesweite Angaben zur Wiederholerzahl an Integrierten Gesamtschulen liegen erst ab dem Schuljahr 2004/05 vor.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik 1995/96 und 2006/07

Methodische Erluterungen
Wiederholerquote in der amtlichen Statistik
Die Wiederholerquote von 2,7% bezieht sich auf die 8,8 Millionen Schlerinnen und Schler in allgemeinbildenden Schulen
2006/07; ohne Vorklassen, Schulkindergrten, Freie Waldorfschulen, Frderschulen, Abendschulen und Kollegs. Einschlielich dieser Schulen betrug die Schlerzahl rund 9,4 Millionen.
Die Wiederholerquote entspricht dem Anteil der Schlerinnen und Schler, die im vorangegangenen Schuljahr dieselbe
Jahrgangsstufe besucht haben, bezogen auf die Schlergesamtzahl in der betrachteten Jahrgangsstufe. Als Wiederholer
knnen auch Schlerinnen und Schler gelten, die freiwillig eine Jahrgangsstufe wiederholen, sowie jene, die Zugnge aus
dem Ausland oder sonstige Seiteneinsteiger sind. Schlerinnen und Schler, die nach dem Stichtag der amtlichen Schulstatistik im Verlauf des betrachteten Schuljahres zurckgestellt werden, gehen nicht als Wiederholer ein.
Aufgrund der Einfhrung der flexiblen Schuleingangsstufe in vielen Lndern sind Wiederholer in der Primarstufe erst ab
der 3. Jahrgangsstufe ber alle Lnder hinweg statistisch vergleichbar.

70

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02.06.2008 15:01:46 Uhr

Ganztgige Bildung und Betreuung im Schulalter

Ganztgige Bildung und Betreuung im Schulalter


In der gegenwrtigen Debatte ber die Verbesserung des deutschen Schulsystems stellt
der Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen ein Kernstck der Reformanstrengungen
dar. Insbesondere die Diskussionen um die PISA-Ergebnisse haben die Bedeutung einer
anderen Lernorganisation und jene von auerunterrichtlichen Lernwelten ins Blickfeld gerckt. Die unterrichtsergnzenden Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangebote fr Kinder im Schulalter verteilen sich in Deutschland auf unterschiedliche Typen von Einrichtungen wie etwa Ganztagsschulen oder Horte . Die folgende
Darstellung konzentriert sich auf die Entwicklung des Ganztagsangebots und thematisiert das Verhltnis von schulischen und auerschulischen Ganztagsangeboten.

Quantitativer Ausbau des Ganztagsschulangebots


Der Auf- und Ausbau der Ganztagsschulen ist in den letzten Jahren weiter vorangekommen. Die Zahl der schulischen Verwaltungseinheiten mit Ganztagsbetrieb stieg
von 4.951 im Jahr 2002 auf 9.688 im Jahr 2006 und hat sich damit innerhalb von vier
Jahren fast verdoppelt. Damit bot 2006 insgesamt rund ein Drittel aller schulischen
Verwaltungseinheiten Ganztagspltze an.
Der Ausbau der ganztagsschulischen Bildung und Betreuung verluft in den
einzelnen Schularten unterschiedlich. An den Grundschulen haben die Ganztagsangebote am strksten zugenommen. Ihre Zahl hat sich zwischen 2002 und 2006 um das
Zweieinhalbfache erhht. Das entspricht einem Anteil von 29% an allen Grundschulen
2006 (Abb. D3-1, Tab. D3-1A, Tab. D3-2A).
An Hauptschulen und Gymnasien sind die Ganztagsangebote ebenfalls deutlich
ausgebaut worden; ihr Anteil liegt zwischen 28% und 30%. Rund drei Viertel aller
Integrierten Gesamtschulen und ca. die Hlfte der Frderschulen verfgen ber Ganztagsangebote. In Bezug auf den Anteil der Ganztagsschulen an der jeweiligen Schulart
zeigen sich zwischen den Lndern erhebliche Unterschiede. Whrend beispielsweise
der Anteil von Ganztagsschulen an allen Grundschulen im Bundesdurchschnitt bei
29% liegt, variiert dieser Anteil in den Lndern zwischen 2% in Baden-Wrttemberg
und 98% in Thringen bzw. 100% in Berlin (Tab. D3-2A).

Ganztagsbetrieb in
rund einem Drittel
aller schulischen
Verwaltungseinheiten

D
3

Abb. D3-1: Quantitativer Ausbau des Ganztagsschulangebots im Primar- und Sekundarbereich I zwischen 2002 und 2006 nach Schularten (Anzahl)
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1) ohne gymnasiale Oberstufe


Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Lndern in der Bundesrepublik
Statistik 2002 bis 2006, Tab. 2.1.12.19

71

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Organisationsmodelle des Ganztagsschulbetriebs

Offene Organisationsformen des


Ganztagsbetriebs
berwiegen

In Bezug auf den Grad der Verbindlichkeit der Teilnahme der Schlerinnen und
Schler an den Ganztagsangeboten ihrer Schule unterscheidet die KMK drei Modelle:
Bei dem voll gebundenen Modell sind alle Kinder zur Teilnahme verpichtet, beim
teilweise gebundenen Modell nur ein Teil der Schlerinnen und Schler, und in der offenen Ganztagsschule knnen Schlerinnen und Schler auf Wunsch an den ganztgigen Angeboten teilnehmen. Rund 93% aller Grundschulen mit Ganztagsangeboten
arbeiten in offener Form. Einen ebenfalls hohen Anteil an offenen Ganztagsschulen
weisen Realschulen, Gymnasien und die Schularten mit mehreren Bildungsgngen
auf (Abb. D3-2, Tab. D3-1A).
Insgesamt berwiegt bei erheblichen Unterschieden zwischen den Lndern
bei den Ganztagsschulen in Deutschland das offene Organisationsmodell. Dies fhrt
dazu, dass der Anteil der Schlerinnen und Schler, die Ganztagsangebote nutzen,
niedriger liegt als der Anteil der Schulen, die solche Angebote bereitstellen (Tab. D3-2A,
Tab. D3-6web). Die Differenzen zwischen den Schulen in Ganztagsform und dem Anteil
der Schlerinnen und Schler, die diese nutzen, liegen vor allem in den verschiedenen
Organisationsmodellen begrndet, die einen unterschiedlichen Grad an Verbindlichkeit der Teilnahme und jeweils spezische Finanzierungsmodalitten aufweisen.

3
Nutzung der Ganztagsschulangebote
Der Anteil der
Schler in Ganztagsangeboten steigt

Schleranteile in
Ganztagsangeboten
schwanken je nach
Schulart zwischen
9% und 75%

Die Schlerzahlen in den Ganztagsangeboten stiegen von 10 im Jahr 2002 auf 18%
bis 2006 an ein Zuwachs, der vor allem auf die stark gestiegenen Schlerzahlen in
der offenen Form zurckgeht. Dabei fallen deutliche Unterschiede zwischen Ost- und
Westdeutschland, aber auch zwischen den einzelnen Lndern auf. Sachsen weist mit
47% aller Schlerinnen und Schler in Ganztagsbetreuung den hchsten Anteil auf,
whrend die niedrigsten Beteiligungsquoten in Bayern mit 4% und im Saarland mit
8% vorliegen (Tab. D3-6web).
Innerhalb der einzelnen Schularten zeigen sich erhebliche Unterschiede in der
Teilnahme an Ganztagsangeboten (Tab. D3-3A): Whrend in Integrierten Gesamtschulen beinahe drei Viertel aller Schlerinnen und Schler am Ganztags-angebot teilnehmen und die Frderschulen mit etwas mehr als einem Drittel einen noch vergleichsweise hohen Anteil aufweisen, liegt der Schleranteil mit Ganztagsbetreuung
in den Realschulen mit unter 10% am niedrigsten. Auch in den Grund- und Hauptschulen, in denen eine ganztgige Bildung und Betreuung eine besondere Chance
Abb. D3-2: Voll gebundene, teilweise gebundene und offene Ganztagsschulen des
Primar- und Sekundarbereichs I 2006(in % aller Ganztagsschulen der
jeweiligen Schulart)
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1) Ohne gymnasiale Oberstufe


Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Lndern in der Bundesrepublik
Deutschland 2002 bis 2006, Tabelle 2.1.12.1.9

72

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Ganztgige Bildung und Betreuung im Schulalter

fr die individuelle Frderung bieten kann, nehmen weniger als 20% teil (Tab. D3-4A,
Tab. D3-7web).
ber den quantitativen Ausbau der Ganztagsschulen und die Entwicklung der
Teilnahmezahlen hinaus sind bislang Aussagen zu den spezischen Konzepten und
zur Qualitt der Ganztagsangebote auf indikatorengesttzter Basis nicht mglich.

Horte als ergnzende Angebote ganztgiger Bildung und Betreuung


im Schulalter
In allen Lndern hat es bereits vor dem Ausbau der Ganztagsschulen Horte unterschiedlicher Trger gegeben, die entweder als Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe oder insbesondere in Ostdeutschland als Schulhorte organisiert waren.
Horte stellen nach wie vor ein ergnzendes Bildungs- und Betreuungsangebot dar
(Tab. D3-8web), vor allem in der Altersgruppe der unter 11-Jhrigen, also der Kinder an
Grundschulen. Dabei haben sich neben der Koexistenz von Hort und Ganztagsschulen
vielfltige Beziehungen in Form von Kooperationen, Zusammenfhrungen, aber auch
von Konkurrenz und Verdrngung entwickelt.
Nach wie vor zeigen sich erhebliche Unterschiede in der Gesamtbetreuungsquote
der Grundschulkinder zwischen Ost- und Westdeutschland (Tab. D3-5A). Whrend in Deutlich hhere
Westdeutschland eine Gesamtbetreuungsquote von ca. 13% erreicht wird (mit einer Betreuungsquoten
Unsicherheit von +/ 0,4 Prozentpunkten), zeigt sich fr Ostdeutschland hingegen in Ostdeutschland
eine wesentlich hhere Betreuungsquote von rund 65% (mit einer Unsicherheit von
+/ 1,6 Prozentpunkten).

D
3

Methodische Erluterungen
Horte
Der Begriff Horte bezeichnet Kindertageseinrichtungen, die sich ausschlielich auf Kinder im Schulalter beziehen. Hinzu
kommen knnen darber hinaus noch Pltze fr Kinder im Schulalter in altersbergreifenden Kindertageseinrichtungen,
die hier ebenfalls mit eingerechnet werden.
Schulische Verwaltungseinheit
Ganztagsangebote werden hufig an Schulzentren, die mehrere Schularten umfassen, vorgehalten. Ein solches Schulzentrum
gilt als eine Verwaltungseinheit. Durch diese Bndelung bertrifft die Summe der schulartenspezifischen Einrichtungen die
Gesamtzahl der Verwaltungseinheiten. Lediglich die Ganztagsschulen Mecklenburg-Vorpommerns wurden 2002 und 2003
als Verwaltungseinheiten ausgewiesen, da andere Zahlen nicht verfgbar waren.
Gesamtbetreuungsquoten in Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulen
Eine bloe Addition der Nutzungszahlen zu Schulkindern in Kindertageseinrichtungen und in Ganztagsschulen fhrt zu
Doppelzhlungen, da Angebote fr Schulkinder in Kindertageseinrichtungen, die in enger Kooperation mit der Schule
durchgefhrt werden, oftmals in beiden Statistiken erfasst werden. Auf Basis umfangreicher Recherchen in den Lndern
konnte die Anzahl der Kinder, die in beiden Statistiken gemeldet werden, weiter eingegrenzt werden. Aufbauend auf dieser
Eingrenzung der Doppelerfassungen kann unter Angabe einer Unsicherheitsspanne eine Gesamtbetreuungsquote fr Kinder
im Grundschulalter geschtzt werden. In der Kinder- und Jugendhilfestatistik wird nachgewiesen, dass 366.000 Schulkinder
bis unter 11 Jahren eine Kindertageseinrichtung besuchen. Von diesen Kindern werden 84.000 nachweislich ebenfalls in
der KMK-Statistik gemeldet. Darber hinaus ist fr 39.000 Kinder (davon 23.500 in West- und 15.500 in Ostdeutschland)
nicht abschlieend geklrt, ob diese ebenfalls in der KMK-Statistik gemeldet werden. Zur Schtzung einer Gesamtbetreuung
der Grundschulkinder mssen somit zu den 400.000 Kindern in der KMK-Statistik 243.000 bis 282.000 Kinder hinzugezhlt
werden; im Mittel sind dies 263.000 Kinder.
Fr die Lnder Baden-Wrttemberg, Bremen, Berlin, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen-Anhalt und Thringen ist gesichert, dass es nicht zu einer Doppelerfassung in beiden Statistiken gekommen
ist. Fr die Lnder Bayern, Brandenburg, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Holstein konnte trotz intensiver Recherchen nicht ausgeschlossen werden, dass Kinder in beiden Statistiken erfasst werden.

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Pdagogisches Personal im Schulwesen


Fr die Entwicklung der Qualitt von Schule und Unterricht sowie fr die Entwicklung schulischer Lehr- und Lernprozesse werden durch Auswahl, Einsatz und Qualizierung des Personals wesentliche Rahmenbedingungen deniert. Anknpfend an
die Darstellungen in B4 geht der Indikator differenziert auf die Zusammensetzung
der Lehrerschaft in allgemeinbildenden Bildungsgngen nach den Merkmalen Alter,
Geschlecht und Beschftigungsumfang ein. Abschlieend werden Aspekte der Arbeitsbedingungen im Lehrerberuf sowie die Professionalisierung der Lehrerttigkeit
angesprochen. Zunchst wird auf Entwicklungen hinsichtlich der Qualikation des
pdagogischen Personals aufmerksam gemacht.

Qualikation des pdagogischen Personals


Das pdagogische Personal im Schulwesen wird in Deutschland, mit Ausnahme von
Baden-Wrttemberg, wo Teile der Lehrerausbildung auch an Pdagogischen Hochschulen angesiedelt sind, an Universitten ausgebildet. Lange Zeit erfolgte die Lehrerausbildung, trotz verschiedener abweichender Modelle und einer gnzlich anderen Ausbildungsstruktur in der frheren DDR, nach einem tradierten Muster: In
Abhngigkeit vom Lehramt und der jeweiligen Schulstufe dauerte die Ausbildung
fr das Fach-, Didaktik- und erziehungswissenschaftliche Studium 6 bis 9,5 Semester, an deren Ende das erste Staatsexamen abzulegen war. In der zweiten Phase der
Lehrerausbildung setzten die angehenden Lehrerinnen und Lehrer ihre Ausbildung
mit einer 18 bis 24 Monate dauernden zweiten Phase, dem Referendariat, fort. Dieses
zeitlich versetzte Modell einer akademischen Lehrerausbildung hatte zur Folge, dass
deren Dauer mit durchschnittlich sechs Jahren deutlich ber dem Mittel der meisten
anderen OECD-Staaten lag,2 die aber zum Teil auf eine universitre Ausbildung verzichten. Zugleich haben die im internationalen Vergleich bislang unterschiedlichen
Modelle der Lehrerausbildung auch kulturspezische Unterrichtsmuster geprgt, die
wiederum einen beachtlichen Teil der Varianz des unterschiedlichen Lernerfolgs von
Schlerinnen und Schlern aufklren.
Das tradierte Modell der Lehrerausbildung unterliegt derzeit in der Mehrzahl
der Lnder einem tief greifenden Vernderungsprozess. Wichtige Elemente sind dabei
die international bliche Bachelor- und Masterstruktur (vgl. F1), eine Verstrkung der
fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Ausbildungsanteile sowie eine
Betonung des Praxisbezugs.

D
4

Altersstruktur von Lehrkrften im internationalen und nationalen Vergleich


Internationaler
Vergleich zeigt:
hoher Anteil lterer
Lehrkrfte in
Deutschland im
Sekundarbereich I

Wie bereits in B4 verdeutlicht, hat Deutschland neben Italien einen im internationalen Vergleich besonders hohen Anteil an lteren Lehrerinnen und Lehrern im Schulwesen. Betrachtet man die Altersstruktur der Lehrkrfte im Sekundarbereich I im internationalen Vergleich genauer, dann lsst sich festhalten: Whrend im Jahr 2005 im OECD-Mittel ca. ein Drittel aller Lehrkrfte im Sekundarbereich I
50 Jahre und lter war, gehrten in Deutschland ber 60% zu dieser Altersgruppe.
Hinsichtlich des Anteils jngerer Lehrkrfte (unter 30-Jhrige) wich Deutschland mit
knapp 5% deutlich vom OECD-Mittel (13%) ab (Abb. D4-1, Tab. D4-4web). Aber auch in
den anderen Altersgruppen (30- bis 40- und 40- bis 50-Jhrige) lagen die deutschen
Anteile unter dem OECD- bzw. dem EU-19-Mittel.
2 Vgl. OECD (2003): Bildung auf einen Blick Paris, S. 397

74

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Pdagogisches Personal im Schulwesen

Angesichts der Altersstruktur der Lehrkrfte in Deutschland ist mit einem stabilen
und relativ hohen Ersatzbedarf an qualiziertem pdagogischen Personal ber die
nchsten 10 bis 15 Jahre zu rechnen. Auch wenn aktuelle Prognosen zum Einstellungsbedarf und Neuangebot akademisch ausgebildeter Lehrerinnen und Lehrer derzeit
nicht vorliegen, macht die letzte Prognoseberechung der KMK aus dem Jahr 20033
den Bedarf in seiner Tendenz bereits sichtbar: Folgt man dieser Prognoseberechnung,
dann scheidet bis zum Jahr 2015 fast die Hlfte der im Schuljahr 2002/03 ttigen
Lehrerinnen und Lehrer aus dem Dienst aus. Diesem Einstellungsbedarf stehen im
gleichen Zeitraum nur etwa halb so viele Neuabsolventen des Vorbereitungsdienstes
gegenber. Selbst wenn aktuelle Entwicklungen etwa bezglich des Frhausscheidens von Lehrerinnen und Lehrern, der Langzeiterkrankten oder der Auswirkungen
der demograschen Entwicklung auf die Schlerschaft (vgl. A) in den Berechnungen
nicht bercksichtigt werden konnten und sich der tatschliche Lehrereinstellungsbedarf als niedriger erweist, bleibt ein gleichwohl hoher Ersatzbedarf an pdagogisch
qualiziertem Personal, der in den Fchergruppen, Schulstufen und Regionen unterschiedlich sein drfte. Eine Zunahme der Anzahl sogenannter Seiteneinsteiger (vgl. I1),
ein fachfremder Einsatz von Lehrkrften oder Initiativen wie teaching rst werfen
die Frage nach den erforderlichen pdagogischen, didaktischen und fachdidaktischen
Qualikationen auf. Hier mssen Lsungen gefunden werden, die einer Deprofessionalisierung der Lehrttigkeit entgegenwirken.

Erheblicher Ersatzbedarf an qualifiziertem pdagogischen Personal

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4

Abb. D4-1: Alterszusammensetzung der Lehrkrfte im Sekundarbereich I 2005 nach Staaten


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1) Nur ffentliche Bildungseinrichtungen
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick

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Whrend sich bei den ber 50-jhrigen Lehrkrften die Unterschiede zwischen Westund Ostdeutschland im Schuljahr 2006/07 verringert haben (ber 50% gegenber
47%), bestehen deutlichere Unterschiede bei den jngeren Altersgruppen (Tab. D4-1A). Deutliche Ost-WestDer Anteil der 40- bis 50-jhrigen Lehrkrfte betrgt 39% in Ostdeutschland, 21% in Unterschiede im
Westdeutschland. Bei den unter 30-Jhrigen sowie den 30- bis 40-Jhrigen kehrt sich Altersaufbau
die Altersstruktur mit ebenfalls deutlichen Unterschieden um. In den ostdeutschen
Lndern gibt es bedingt durch die demograsche Entwicklung (vgl. A1) und den
dadurch entstandenen Lehrerberhang einen sehr kleinen Einstellungskorridor fr
junge Lehrerinnen und Lehrer, was sich im Anteil von nur einem Prozent der unter
30-Jhrigen ausdrckt (5% im Westen).

Geschlechtsstruktur und Beschftigungsumfang der Lehrkrfte


Etwa zwei Drittel des pdagogischen Personals der allgemeinbildenden Bildungsgnge
waren im Schuljahr 2006/07 Frauen. In Ostdeutschland betrug dieser
Anteil sogar 79% (Tab. D4-2A). Bis auf wenige Ausnahmen berwiegt in allen Schularten
3 Vgl. Sekretariat der KMK (2003): Lehrereinstellungsbedarf und -angebot in der Bundesrepublik Deutschland. Modellrechnung
2002 bis 2015 Bonn

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Zwei Drittel aller und in den drei Schulstufen der Anteil der Lehrerinnen, zum Teil sogar erheblich
Lehrkrfte an allge- (Tab. D4-5web).
Betrachtet man die Zusammensetzung der Lehrkrfte nach Geschlecht und zumeinbildenden
Schulen sind Frauen gleich nach Beschftigungsumfang , dann relativiert sich der Frauenanteil: Zwar

Groe regionale
Unterschiede in der
Beschftigungsstruktur des pdagogischen Personals

D
4
Geschlechteranteile
sind in den einzelnen Schularten unterschiedlich hoch

Im letzten Jahrzehnt: Rckgang


der Vollzeitbeschftigung

sind insgesamt mehr Frauen im Schulwesen ttig, jedoch in deutlich hherem Mae
teilzeit- oder stundenweise beschftigt als Mnner (Tab. D4-2A, Tab. D4-5web). Rechnet
man diese Teilzeitbeschftigung in Vollzeitquivalente um, wird das Verhltnis der
Anteile von Lehrerinnen und Lehrern ausgewogener, personenbezogen bildet sich die
genannte Differenz jedoch signikant ab.
Eine Gegenberstellung des Beschftigungsumfangs der Lehrkrfte zeigt auffllige regionale Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland sowie innerhalb
Ostdeutschlands (Tab. D4-2A). So fanden sich 2006/07 die hchsten Anteile vollzeitbeschftigter Lehrerinnen und Lehrer in Sachsen-Anhalt, dem Saarland und Berlin.
Mecklenburg-Vorpommern und Thringen wiesen die deutlich geringsten Anteile
vollzeitbeschftigter Lehrkrfte auf. Bayern, Baden-Wrttemberg, Hessen und Rheinland-Pfalz verfgten ber einen berdurchschnittlich hohen Anteil an stundenweise
beschftigten Lehrkrften.
Die Zusammensetzung des pdagogischen Personals nach dem Beschftigungsumfang variiert nicht nur im regionalen Vergleich, sondern auch bei einer Differenzierung nach Schularten. An Grundschulen waren 2006/07 berwiegend teilzeitbeschftigte weibliche Lehrkrfte ttig, und an Gymnasien gab es die hchsten Anteile
vollzeitbeschftigter mnnlicher Lehrkrfte (Abb. D4-2, Tab. D4-5web). Bei den Schularten mit mehreren Bildungsgngen, die sehr stark in den ostdeutschen Bundeslndern
verbreitet sind, spiegelte sich der hohe Anteil weiblicher Lehrkrfte unmittelbar wider.
Die Betrachtung nach Schularten zeigt, dass der Anteil vollzeitbeschftigter Lehrer an
allen mnnlichen Lehrkrften durchgngig hher war als der Anteil vollzeitbeschftigter weiblicher Lehrkrfte an allen im Schulsystem ttigen Lehrerinnen: Whrend
Lehrer berwiegend vollzeitbeschftigt waren, traf das nur fr etwa die Hlfte der
Lehrerinnen zu.
Die Situation des pdagogischen Personals hat sich sowohl mit Blick auf den
Beschftigungsumfang als auch in Bezug auf die Geschlechterverteilung seit 1996/97
deutlich verndert (Tab. D4-3A): Der Anteil weiblicher Lehrkrfte ist von 63% auf 68%
aller Lehrkrfte gestiegen. 1996/97 bten 61% der Lehrerinnen und Lehrer ihren Beruf
in Vollzeitbeschftigung aus, zehn Jahre spter waren es noch 52%. Der Anteil teilzeitbeschftigter Lehrkrfte hat sich hingegen erhht aufgrund steigender Quoten
bei Frauen und Mnnern.
Abb. D4-2: Lehrkrfte an ausgewhlten Schularten 2006/07 nach Geschlecht und dem Anteil
vollzeitbeschftigter Personen (in %)
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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik 2006/07

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Pdagogisches Personal im Schulwesen

Ob die zeitgleiche Entwicklung bei den drei betrachteten Merkmalen des pdagogischen Personals Altersstruktur mit deutlich hheren Anteilen an lteren Lehrkrften, berwiegender und steigender Frauenanteil sowie kontinuierlich sinkender
Anteil an Vollzeitbeschftigten Einuss auf die Qualitt von Schule und Unterricht
hat, kann bei der gegenwrtigen Forschungslage nicht beantwortet werden.

Arbeitsbedingungen im Lehrerberuf
Die Arbeitsbedingungen von Lehrkrften sowie damit zum Teil verbundene Belastungen stellen ber die subjektive Wahrnehmung hinaus einen Gegenstand vielfltiger Untersuchungen dar. Deren Befunde stehen als Datenbasis einer indikatorengesttzten Darstellung nicht zur Verfgung. hnliches gilt fr den Zusammenhang von
Ausscheiden aus dem und Eingangsselektivitt in den Lehrerberuf.
ber einige ausgewhlte Aspekte der Arbeitsbedingungen von Lehrkrften berichtet die OECD. Dargestellt werden vor allem die zahlenmige Schler-Lehrer-Relation (Tab. D4-6web), die Klassengre (Tab. D4-7web) und die Lehrverpichtungen im
internationalen Vergleich. Entsprechende Angaben fr Deutschland, die Lnder und fr
ausgewhlte Schularten nden sich in Tab. D4-8web bis Tab. D4-11web.

D
4

Professionalisierung
Die Bildungsprozesse in Schule und Unterricht werden insbesondere durch die individuelle Professionalitt der Lehrkrfte beeinusst. Die Frderung der didaktischen
und diagnostischen Kompetenz der Lehrkrfte, die Fhigkeit zur sozialen Interaktion
und zum Umgang mit Heterogenitt sind entscheidende Faktoren fr die Weiterentwicklung der Qualitt und Ansatzpunkte fr eine erfolgreiche Steuerung des Schulwesens. Fragen der Professionalisierung des pdagogischen Personals kommt daher
eine besondere Bedeutung zu. Damit eng verbunden bewegt die Frage, wie die entsprechenden Kompetenzen durch Lehreraus- und -fortbildung aufgebaut werden knnen.
Auch wenn Befunde aktueller empirischer Studien insbesondere die Lehrerkompetenzen und die Lehrerprofessionalitt als Determinanten des Schulerfolgs bereits
klarer einordnen knnen, gibt es erhebliche empirische Dezite hinsichtlich des Zusammenhangs von Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und Lernerfolg der Schler.
Einem breiten Informationsbedarf ber Professionalisierung im Lehrerberuf und
den damit verbundenen bildungspolitischen und -praktischen Herausforderungen
steht ein eher schwacher Wissensbestand gegenber.4
Methodische Erluterungen
Pdagogisches Personal in allgemeinbildenden Bildungsgngen
Datengrundlage sind in der amtlichen Schulstatistik Personenangaben sowie in der KMK-Statistik Angaben zu LehrerVollzeitquivalenten (vollzeitbeschftigte Lehrkrfte zuzglich der in Vollzeitquivalente umgerechneten Teilzeitlehrer,
der stundenweise beschftigten Lehrkrfte, des selbststndigen Unterrichts der Anwrter und Referendare und des Mehrunterrichts). Betrachtet werden neben Lehrkrften der allgemeinbildenden Schulen von Vorklassen bis zu Kollegs auch
jene an Fachgymnasien, Fachoberschulen und Berufs-/Technischen Oberschulen, da diese beruflichen Schulen nicht der
Vermittlung eines Berufsabschlusses dienen (siehe Glossar). Sonstiges Personal wird dabei nicht erfasst.
Beschftigungsumfang der Lehrkrfte
Lehrkrfte im Beamten-, Angestellten- oder sonstigen Dienstverhltnis werden nach ihrem Beschftigungsumfang in
drei Kategorien eingeteilt: (1) Vollzeitbeschftigte Lehrkrfte, die mit voller Regelpflichtstundenzahl (Pflichtstunden =
Unterrichtsstunden + Abminderungsstunden) ttig sind. (2) Teilzeitbeschftigte Lehrkrfte, deren individuelle Pflichtstundenzahl aufgrund lnderspezifischer Regelungen bis zu 50% der Regelpflichtstunden ermigt worden ist. 3) Stundenweise
beschftigte Lehrkrfte, die mit weniger als 50% der Regelpflichtstunden einer vollbeschftigten Lehrkraft ttig sind.
Lehramtsanwrter/Referendare werden den stundenweise Beschftigten zugeordnet, auch wenn sie mit mehr als 50% der
Regelpflichtstundenzahl unterrichten.
4 Vgl. Scheunpflug, A./Baumert, J./Kunter, M. (2006): Schwerpunkt Professionelle Kompetenz von Lehrkrften. In: Zeitschrift
fr Erziehungswissenschaft Heft 4/2006, S. 465ff.

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Aktivitten in auerschulischen Lernorten


Im Alltag von Kindern und Jugendlichen gibt es eine Reihe von Lernorten, berwiegend non-formaler Art, die Bildungsprozesse auf der Grundlage von aktiver Beteiligung und Mitwirkung ermglichen. Eine zentrale Rolle spielen dabei Angebote
der Kinder- und Jugendarbeit, die Mitwirkung in Vereinen sowie die Teilnahme an
einjhrigen Freiwilligendiensten, die in der Regel pdagogisch und fachlich begleitet werden und dadurch eine Nachbereitung und Reexion von Erfahrungen und
Bildungsprozessen erlauben. Auch wenn die durch solche Aktivitten erworbenen
Kompetenzen derzeit (noch) nicht standardisiert erhoben und analysiert werden
knnen, geben zahlreiche empirische Studien Hinweise auf die Teilnehmerstruktur
und auf die Bildungsrelevanz der Angebote.

Angebote der Kinder- und Jugendarbeit

D
5
Rckgang der
Manahmen
auerschulischer
Jugendarbeit

Rckgang der
Gesamtausgaben fr
die Jugendarbeit

Die ffentlich gefrderte Kinder- und Jugendarbeit umfasst u.a. die offene Jugendarbeit in Jugendfreizeiteinrichtungen, die Angebote und Aktivitten der Jugendverbnde sowie internationale Jugendbegegnungen. Sie richtet sich schwerpunktmig
an Kinder und Jugendliche im Schulalter.
Im Unterschied zu vielen anderen Arbeitsfeldern der Pdagogik ist in der Kinder- und Jugendarbeit das Angebot an ffentlich gefrderten Manahmen in den
letzten Jahren im Bundesschnitt zurckgegangen. Die Anzahl der Manahmen pro
100 Personen im Alter von 12 bis 21 Jahren sank zwischen 1996 und 2004 von 1,5 auf
1,0 (Tab. D5-3A); nur in den Stadtstaaten Berlin und Hamburg hat die Zahl der Manahmen zwischen 2000 und 2004 noch zugenommen (Tab. D5-4A). Ebenfalls abgenommen
hat in den letzten Jahren die Zahl derer, die an diesen Manahmen teilnehmen. Nur
in Bremen, Bayern und Hamburg war pro 100 Personen der altersentsprechenden Bevlkerung zwischen 2000 und 2004 noch ein Anstieg zu verzeichnen (Tab. D5-5A). Im
Vergleich der Lnder wiesen Hamburg (52), Hessen, Berlin und Rheinland-Pfalz eine
hohe Zahl von Teilnehmern an Manahmen auf, whrend Bremen (23), Thringen
und Sachsen-Anhalt weniger als 25 Teilnehmer pro 100 Einwohner zwischen 12 und
21 Jahren hatten. Diese Entwicklung verlief in den letzten Jahren uneinheitlich: In
etwa der Hlfte der Lnder stieg die Zahl der Teilnehmer pro Manahme , in der
anderen nahm sie ab.
Die Tendenz zu einem Bedeutungsverlust der Jugendarbeit spiegelt sich auch in
der Entwicklung der ffentlichen Ausgaben fr die Jugendarbeit wider, die inationsbereinigt zwischen 2000 und 2006 um etwa 6% gesunken sind (Tab. D5-6A, Tab. D5-11web).
Berechnet man die ffentlichen Gesamtausgaben fr die Jugendarbeit pro 100 Einwohner im Alter zwischen 12 und 21 Jahren (inklusive der Ausgaben der Kommunen), so
stiegen diese zwischen 2000 und 2006 nur in sechs Lndern an, whrend sich in den
anderen Lndern ein zum Teil deutlicher Abbau zeigt (Tab. D5-1).
Zugleich variierte bei den Beschftigten Ende 2006 auch der Anteil hochschulausgebildeter Fachkrfte: Auf der Basis der Kinder- und Jugendhilfestatistik lag dieser bezogen auf alle pdagogisch ttigen Personen im Saarland, in Hessen, in Niedersachsen
und in Rheinland-Pfalz bei 50% und mehr, whrend diese Quote in anderen Lndern,
insbesondere in Ostdeutschland, mit unter 25% nicht einmal halb so hoch war.
Als zustzliche Einussvariable bleibt zu beobachten, inwieweit der Ausbau der
auerunterrichtlichen Angebote an Ganztagsschulen zulasten der Frderung der
traditionellen Kinder- und Jugendarbeit erfolgt.

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Aktivitten in auerschulischen Lernorten

Tab. D5-1:

ffentliche Ausgaben fr die Jugendarbeit 2000 und 2006 pro 100 der 12- bis
21-Jhrigen nach Lndern
Ausgaben pro 100
12- bis 21-Jhrige
in Euro

Land
Baden-Wrttemberg
Bayern
Berlin
Brandenburg
Bremen
Hamburg
Hessen
Mecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
Sachsen
Sachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thringen
Lnder insgesamt1)
Deutschland insgesamt2)

2000

2006

12.925
12.934
27.132
10.064
18.569
20.335
18.423
11.592
16.053
13.792
10.329
11.013
11.419
12.387
17.527
11.057
14.160
15.082

12.634
10.845
26.243
13.767
19.857
19.966
19.994
13.162
13.872
13.761
10.603
12.618
12.304
12.546
15.084
12.576
13.945
15.339

Vernderungen zwischen
2000 und 2006
in %
InflationsNominal
bereinigt
2,3
7,8
16,1
18,7
3,3
9,4
+36,8
+27,7
+6,9
0,1
1,8
10,4
+8,5
+1,3
13,5
+8,2
13,6
17,6
0,2
6,0
+2,6
2,2
14,6
+8,3
+7,8
+2,9
+1,3
5,4
13,9
17,2
13,7
+9,1
1,5
6,7
+1,7
3,7

D
5

1) Ohne Ausgaben der obersten Bundesbehrden


2) Einschlielich Ausgaben der obersten Bundesbehrden
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

Aktive Mitwirkung in Vereinen, Verbnden und Initiativen


Mehr als 80% der ffentlich gefrderten Manahmen in der Jugendarbeit werden von
Vereinen, Verbnden und Initiativen als freie Trger der Jugendhilfe erbracht (Tab.
D5-7A). Mit dem freiwilligen Engagement in diesen Organisationen wird ein weiterer
Bereich der Jugendarbeit erfasst. Gemeint ist damit einerseits die bernahme von
Funktionen und mtern, andererseits nden freiwilliges Engagement und bildungsrelevante Ttigkeiten auch im Rahmen regelmiger aktiver Teilnahme an interessen- und gemeinwohlorientierten Aktivitten statt. Da bezglich der erwartbaren
Bildungseffekte die Intensitt der Mitwirkung von groer Bedeutung ist, wird im Folgenden zwischen Nicht- oder nur gelegentlicher Teilnahme, regelmiger Teilnahme
und der bernahme einer Funktion oder eines Amtes unterschieden.
2007 waren rund 36% der 16- bis 21-Jhrigen in Vereinen und Verbnden im
Rahmen der bernahme einer Funktion oder eines Amtes engagiert. Dies entspricht
dem Anteil, den auch der Freiwilligensurvey 2004 insgesamt berichtet; weitere knapp
32% nahmen damals zumindest wchentlich an Aktivitten teil (Tab. D5-8A). Dabei ist
die Teilnahme an eher geselligkeitsorientierten Vereinen (Sportvereinen, Heimatund Brgervereinen u..) deutlich verbreiteter: Etwa 56% der Jugendlichen zwischen
16 und 21 Jahren nahmen regelmig an solchen Angeboten teil oder bernahmen
darin Funktionen oder mter. Demgegenber betrug der Anteil der Jugendlichen in
interessen- und gemeinwohlorientierten Vereinen und Verbnden (Jugendverbnde,
kirchliche Gruppen und politisch-gewerkschaftliche Organisationen u..) nur etwa
22%. Dabei ging die Mitwirkung in Letzteren wesentlich huger mit der bernahme
von Funktionen und mtern einher, als das in geselligkeitsorientierten Gruppierungen der Fall war (Tab. D5-8A).

Gut ein Drittel der


16- bis 21-Jhrigen
bernimmt
Funktionen und
mter in Vereinen
und Verbnden

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Abb. D5-1: Aktive Teilnahme und Funktionsbernahme in ausgewhlten Organisationen


nach Bildungsniveau der Befragten (in %)*
JO








 
 

 
 
 

 
 
 
OJFESJH

 
 
IPDI

 

 
 
OJFESJH

 
 
IPDI

OJFESJH IPDI
OJFESJH IPDI
(FNFJOXPIM
,JSDIF
1PMJUJL
8PIMGBISUTWFSCBOE
JOUFSFTTFOPSJFOUJFSUF
SFMJHJzTF(SVQQF
(FXFSLTDIBGU

JOTHFTBNU
'VOLUJPO"NU
,FJOF'VOLUJPO NJOEFTUFOTFJONBMQSP8PDIFBLUJW

 
 
OJFESJH

 
 
IPDI

+VHFOEWFSCBOE

#JMEVOHT
OJWFBV

* Auswertung nur fr 16- bis 21-Jhrige, n = 1.156


1) Partei, Brgerinitiative, Gewerkschaft oder Berufsverband
Quelle: DJI-Survey 2007

Aktive Mitwirkung Die Analyse der Beteiligung in diesen Organisationen, bei der von einer besonderen
hngt stark vom Bildungsrelevanz ausgegangen werden kann, zeigt die strksten Differenzen hinsichtSchulabschluss ab lich des Bildungsniveaus: Je niedriger der erreichte bzw. angestrebte Schulabschluss

D
5

Soziale Disparitten
beim Engagement
in Verbnden und
Vereinen

ist, desto geringer ist der Anteil der Personen, die Funktionen oder mter bernehmen. Besonders ausgeprgt sind diese Unterschiede im Bereich von religisen Gruppen und Vereinen, whrend sich der Anteil der regelmig Aktiven ohne Amt oder
Funktion nach Bildungsniveau nicht unterscheidet (Abb. D5-1, Tab. D5-9A, Tab. D5-10A,
Tab. D5-12web). Ebenfalls keine Differenzen hinsichtlich Funktionsbernahme oder
regelmiger Aktivitt zeigen sich nach Geschlecht und Migrationshintergrund (Tab.
D5-9A).
Insgesamt steigt mit dem formalen Bildungsniveau einer Person zugleich die
Wahrscheinlichkeit, dass sie durch aktive Mitwirkung die Bildungsgelegenheiten des
freiwilligen Engagements nutzt. Einen vergleichbaren Zusammenhang gibt es auch
mit dem Bildungsniveau der Herkunftsfamilie (Tab. D5-9A): Auch bei der Inanspruchnahme auerschulischer Lernorte sind somit, wie im Bereich der Schule, herkunftsbedingte Unterschiede erkennbar (vgl. D1).

Teilnehmende an Freiwilligendiensten
Einen dritten Bereich non-formaler Bildung stellen die Freiwilligendienste

dar,

Freiwilligendienste unter denen das Freiwillige Soziale Jahr (FSJ) und das Freiwillige kologische Jahr
werden strker (FJ) in den vergangenen Jahren eine stndig steigende Nachfrage zu verzeichnen
nachgefragt haben. Waren es 1996/97 ca. 9.950 junge Menschen, die ein FSJ oder FJ absolvierten,

Jugendliche ohne
und mit Hauptschulabschluss
nutzen deutlich
seltener Freiwilligendienste

so lag diese Zahl 2007/08 bei mehr als 18.000 (Tab. D5-2). Zusammen mit den fast 5.000
mnnlichen Freiwilligen, die einen Freiwilligendienst anstelle eines Zivildienstes
leisten (Tab. D5-13web), hat sich die Zahl der Teilnehmenden an Freiwilligendiensten
somit in zehn Jahren mehr als verdoppelt.
Gemessen an der altersentsprechenden Bevlkerung haben in den letzten Jahren
rund 2% eines Gesamtjahrgangs bzw. knapp 5% eines weiblichen Altersjahrgangs
einen Freiwilligendienst angetreten. Nach 14c Zivildienstgesetz haben verstrkt
auch junge Mnner die Chance wahrgenommen, nach Ende der schulischen Bildung
einen solchen Lerndienst zu beginnen. Der Anteil der Mnner ist im FSJ zwischen
2001/02 und 2003/04 von 12 auf 24% angestiegen, beim FJ von 27 auf 32%. Allerdings
stagniert der Anteil der Personen mit Hauptschulabschluss beim FJ zwischen 10 und
12%, beim FSJ bei etwa 16% bzw. bei 1% derjenigen ohne Schulabschluss. Bei dieser
Gruppe zeigt der Vergleich zu den noch geringeren Werten vor zehn Jahren nur einen

80

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Aktivitten in auerschulischen Lernorten

Tab. D5-2:

Dienst

Gefrderte Pltze in Freiwilligendiensten aus Mitteln des Kinder- und Jugendplans (KJP) pro Jahr 1996 bis 2007
Zeitraum
1996/97

1998/99

2000/01

2002/03

2004/05

2006/07

2007/08

FSJ

8.849

10.800

11.359

13.277

13.624

16.010

16.365

FJ

1.102

1.500

1.746

1.631

1.790

2.128

2.248

Insgesamt

9.951

12.300

13.105

14.908

15.414

18.138

18.613

Berechnungsgrundlage: Ein Platz entspricht 12 Teilnahmemonaten ab Beginn des Frderjahrgangs (Beginn des Zeitraums
jeweils August).
Quelle: Bundesministerium fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend

bescheidenen Anstieg. Bislang scheint es noch nicht zu gelingen, Freiwilligendienste


zu einem attraktiven Lernangebot fr junge Menschen aus allen gesellschaftlichen
Gruppen auszubauen. Die inzwischen zustzlich aus EU-Mitteln aufgelegten Frderprogramme fr Benachteiligte in Freiwilligendiensten knnten hier zu einer Vernderung beitragen.

D
5

Methodische Erluterungen
Manahmen der Kinder- und Jugendarbeit
Die Manahmenstatistik erfasst die Anzahl der ffentlich gefrderten Manahmen der Jugendarbeit, also die Manahmen der auerschulischen Jugendbildung, der internationalen Jugendarbeit, der Kinder- und Jugenderholung sowie der
Mitarbeiterfortbildung freier Trger, d.h. insbesondere die Qualifizierung jugendlicher Ehrenamtlicher. Die regulren,
wchentlichen ehrenamtlichen Angebote der Jugendverbnde sind darin nicht enthalten.
Teilnehmende an Manahmen
Gezhlt werden Teilnehmende pro ffentlich gefrderter Manahme. Das bedeutet, dass eine Person im Laufe eines Jahres
auch mehrfach gezhlt werden kann. Nicht erfasst werden auf diese Weise die normalen Teilnehmenden an den regelmigen
Angeboten der rtlichen Einrichtungen der Jugendarbeit und Jugendgruppenarbeit.
Geselligkeitsorientierte bzw. interessen- und gemeinwohlorientierte Vereine und Verbnde
Die Kategorie interessen- und gemeinwohlorientierte Vereine und Verbnde umfasst die Jugendverbnde, kirchliche/
religise Gruppen und Verbnde, Wohlfahrtsverbnde sowie Gewerkschaften, Berufsverbnde, politische Par teien und
Brgerinitiativen. Sport-, Heimat- und Brgervereine sowie sonstige gesellige Vereinigungen wie Kegelclubs werden als
gesellige Vereine zusammengefasst. Diese Klassifikation lehnt sich an Analysen im Rahmen des Freiwilligensurveys an,
in denen die Erwartungen der Teilnehmenden in die Kategorien gemeinwohl-, geselligkeits- und interessenorientiert klassifiziert wurden (vgl. Bildungsbericht 2006, S. 65).
Bildungsniveau der Befragten
Im Rahmen des DJI-Surveys 2007 wurde auf zwei unterschiedliche Instrumente zurckgegriffen. Bei Befragten zwischen
16 und 17 Jahren wurde kein Besuch von Gymnasium oder Gesamtschule als niedriges, der Besuch von Gymnasium oder
Gesamtschule als hohes Bildungsniveau kodiert. Bei Befragten von 18 bis 22 Jahren bezeichnet ein niedriges Bildungsniveau
einen Schulabschluss unterhalb der Fachhochschulreife, ein hohes die Schulabschlsse Fachhochschulreife und Abitur sowie
einen aktuellen Schulbesuch. Plausibilittsprfungen legen nahe, dass es sich bei letzterer Gruppe vorrangig um Per sonen
handelt, die eine hhere Qualifikation anstreben.
Freiwilligendienste
Beim Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ) und beim Freiwilligen kologischen Jahr (FJ) handelt es sich um freiwillige
zwlfmonatige Vollzeitttigkeiten in einem sozialen, umweltbezogenen oder bildungsbezogenen Aufgabenfeld im In- oder
Ausland, die in eigenen Gesetzen geregelt sind. Dabei steht Bildung durch praktische Ttigkeiten und Verantwortungsbernahme im Mittelpunkt. FSJ und FJ werden pdagogisch begleitet. Zudem gibt es fr die Teilnehmenden verpflichtende
Vorbereitungs-, Mittel- und Abschlussseminare, die zur Aufarbeitung der Erfahrungen und zur (Weiter-)Qualifizierung
dienen. Evaluationsstudien zeigen, dass die Freiwilligendienste fr die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine wichtige Rolle
in ihrer anstehenden Ausbildungs- und Berufswahl spielen.
ber diese beiden Dienste hinaus gibt es derzeit auch neue Initiativen wie das Programm weltwrts des Bundesministeriums fr wirtschaftliche Zusammenarbeit, das als Lerndienst junge Erwachsene fr die Arbeit in Projekten in Entwicklungslndern zu gewinnen versucht. Seit Herbst 2007 wird von unterschiedlichen Trgern das aus Mitteln des Europischen
Sozialfonds (ESF) und des Kinder- und Jugendplans (KJP) gefrderte Projekt Freiwilligendienste machen kompetent fr
benachteiligte Jugendliche durchgefhrt. Die Laufzeit der ersten Phase ist 2007 bis 2010. Insofern ist knftig mit einem
weiteren Bedeutungszuwachs der Freiwilligendienste zu rechnen.
Die Freiwilligendienste bilden ein besonderes Lernfeld vor dem bergang in Ausbildung oder Studium. Nach einer Evaluationsstudie des BMFSFJ aus dem Jahr 2006 ist die Mehrzahl der Personen in Freiwilligendiensten zum Zeitpunkt ihres Dienstes
zwischen 19 und 21 Jahre alt und damit in einer Altersphase, die fr viele noch zur Schulzeit gehrt.

81

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Kognitive Kompetenzen
Seit Mitte der 1990er Jahre wird in Deutschland systematisch untersucht, welche
Lernergebnisse an zentralen Gelenkstellen des Schulsystems erreicht werden. Die
Untersuchungen zielen auf Fhigkeitsbereiche, die fr den weiteren Bildungsprozess
und fr die Bewltigung alltglicher Anforderungen wichtig sind. Gegenwrtig knnen vornehmlich kognitive Kompetenzen erfasst werden.
Der Bildungsbericht 2006 enthielt bereits Befunde zum Kompetenzstand der
Schlerinnen und Schler in den 16 Lndern. Neue Ergebnisse des innerdeutschen
Vergleichs werden erst Ende 2008 zur Verfgung stehen. Der Bildungsbericht 2008
analysiert daher die Entwicklung von Schlerkompetenzen in den Bereichen Lesen,
Mathematik und Naturwissenschaften zwischen dem Jahr 2000 und dem Jahr 2006. Auf
der Basis von inzwischen drei PISA-Studien (2000, 2003, 2006) sowie zwei IGLU-Studien
(2001, 2006) wird dargestellt, welche Vernderungen sich in den Kompetenzen deutscher Schlerinnen und Schler zeigen. Im Hinblick auf Chancengleichheit soll ferner
geprft werden, wie sich Kompetenzunterschiede, beispielsweise zwischen Schlerinnen
und Schlern mit unterschiedlicher sozialer Herkunft, verndert haben.

D
6

Trends fr die Jahre 2000 bis 2006


Verbesserung der
Leistungen in
Mathematik und
Naturwissenschaften bei PISA

Trotz positiven
Trends fortdauernder
Innovationsbedarf

Bei den PISA-Erhebungen des Jahres 2000 lag Deutschland in allen drei Kompetenzbereichen unter dem Durchschnitt der OECD-Staaten. Seitdem haben sich die Leistungen
der 15-Jhrigen in Deutschland offenbar langsam verbessert (Abb. D6-1). Fr Mathematik und Naturwissenschaften entspricht der Kompetenzunterschied 2006 gegenber
2000 etwa dem Lerngewinn von zwei Dritteln eines Schuljahres.
Der Kompetenzunterschied beim Lesen bleibt hingegen in der Altersgruppe der
15-Jhrigen unter der statistischen Signikanzgrenze, knnte also ein Zufallsergebnis
sein. In der Grundschule (IGLU) ist der Zuwachs der Lesekompetenz signikant, macht
aber weniger als ein halbes Schuljahr aus.
Auch wenn Deutschland bei PISA 2006 nunmehr im OECD-Durchschnitt, fr Naturwissenschaften sogar ber dem OECD-Durchschnitt liegt, entspricht der Abstand
zu Finnland immer noch etwa zwei Schuljahren (Tab. D6-1A). Zudem fehlen bei der
Verbesserung der Lesekompetenz im Sekundarbereich auf nationaler Ebene bislang
erkennbare Erfolge.
Abb. D6-1: Vernderungen des mittleren Kompetenzniveaus deutscher Schlerinnen und
Schler in PISA (2000, 2003 und 2006) und IGLU (2001, 2006)
5FTUXFSUFBVGOBUJPOBMFS7FSHMFJDITTLBMB





1*4".BUIFNBUJL
1*4"/BUVSXJTTFOTDIBGUFO
1*4"-FTFLPNQFUFO[
*(-6-FTFLPNQFUFO[




1*4"


*(-6


1*4"


1*4"*(-6

1) Die jeweiligen Ausgangswerte wurden auf den Wert 100 festgesetzt; ein Zuwachs von 10 Punkten entspricht jeweils einem
Zehntel der Standardabweichung.
Quelle: Bos et al. (2007), IGLU 2006, S. 141, PISA Konsortium Deutschland (2007), PISA 06, S. 99, 236 und 269

82

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Kognitive Kompetenzen

Leistungsstarke und Leistungsschwache


Neben der Entwicklung des mittleren Kompetenzniveaus ist von Bedeutung, ob sich
der Rckstand leistungsschwacher Gruppen gegenber leistungsstarken Kindern und
Jugendlichen im Laufe der Jahre weiter verstrkt oder abgeschwcht hat.
Ein Kennwert, der die Ungleichheit des Kompetenzerwerbs anschaulich macht,
ist die Differenz zwischen dem Kompetenzniveau, das die 5% Leistungsstrksten eines
Staates erreichen, und dem Kompetenzniveau, unter dem die 5% Leistungsschwchsten bleiben. Anhand dieses Kennwerts wird fr die Viertklssler wie fr die Gruppe der
15-Jhrigen untersucht, wie sich die Ungleichheit beim Kompetenzerwerb zwischen
2000 bzw. 2001 und 2006 entwickelt hat.
Im Primarbereich (Abb. D6-5A, Tab. D6-5web) hat sich der Abstand zwischen
Leistungsstarken und Leistungsschwachen in etlichen Staaten verringert, am deutlichsten in Norwegen. Deutschland liegt hinsichtlich der Spannweite der Lesekompetenz unverndert im Mittelfeld der IGLU-Teilnehmerstaaten.
Im Sekundarbereich (Abb. D6-2, Tab. D6-5web) gehrt Deutschland 2006 zu den
Staaten mit unverndert groer Spannweite, d.h. hohem Rckstand der schwachen
Leser. Auch im Bereich der Mathematik und der Naturwissenschaften sind die bei
PISA 2006 gemessenen Streuungen erheblich (Tab. D6-1A).
Neu ist 2006, dass in vielen Vergleichsstaaten die Gruppe der schwachen Leser
noch schwcher geworden ist, sodass sich ihr Rckstand verstrkt hat. Besonders ausgeprgt ist dieser problematische Befund in der Tschechischen Republik, Frankreich,
Italien und Japan, die 2006 in der Lesekompetenz annhernd dieselbe Spannweite
erreichten wie Deutschland.
Die Zusammenschau der Ergebnisse von IGLU und PISA im Jahr 2006 besttigt
frhere Befunde: Die Leistungen deutscher Schlerinnen und Schler entwickeln
sich nach dem bertritt in das System der Sekundarschulen auseinander.5 Die Ungleichheit des Kompetenzerwerbs bleibt somit eine Herausforderung, vor allem im
Sekundarbereich.

D
6

Sekundarbereich:
Ungleichheit des
Kompetenzerwerbs
bleibt Herausforderung

Abb. D6-2: Kompetenzrckstand der 5% schlechtesten gegenber den 5% besten Schlerinnen und Schlern im PISA-Lesetest 2000 und 2006 nach Teilnehmerstaaten
,FOOXFSUFGSEJF4QBOOXFJUFEFS-FTFLPNQFUFO[ %JGGFSFO[[XJTDIFOVOE1FS[FOUJM JO5FTUQVOLUFO










 ,03 $)& &41 +1/ '*/
1*4"

*5" '3" *4- 48& )6/ $;& %/, "65 10- /03 #&- /;- %&6

1*4"

Quelle: PISA-Konsortium Deutschland, PISA 06, S. 229

5 Diese Aussage ist streng genommen nur durch Lngsschnittstudien belegbar. Vorliegende Studien dieser Art sttzen die Aussage.

83

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Schlerkompetenzen


Abschwchung der
Kopplung von
Kompetenz und
sozialer Herkunft,
...

D
6

...
aber Anstrengungen
zum Ausgleich
herkunftsbedingter
Disparitten nach
wie vor ntig

Neben der extrem breiten Leistungsstreuung gehrte zu den alarmierenden Ergebnissen von PISA 2000, dass in Deutschland der Zusammenhang zwischen dem soziokonomischen Status der Herkunftsfamilie und der Schlerleistung enger war als in
allen anderen OECD-Staaten. In Abb. D6-3 (Tab. D6-6web) ist dies am jeweils vorderen
Balken ablesbar, der den entsprechenden Kennwert aus PISA 2000 darstellt. Beim
internationalen Vergleich 2006 fllt auf, dass der Einuss der sozialen Herkunft in
einigen Staaten, z.B. der Tschechischen Republik und Frankreich, jetzt strker ist als
in Deutschland. In Deutschland ist der Kennwert zwischen 2000 und 2006 signikant
von 45 auf 35 Punkte gesunken. Offensichtlich ist es gelungen, die herkunftsbedingten
Kompetenzunterschiede etwas zu verringern. Gleichwohl sind herkunftsbedingte Disparitten in vielen OECD-Staaten, insbesondere den nordischen, nach wie vor geringer
ausgeprgt. Die hier am Beispiel der Lesekompetenz dargestellten Befunde gelten
hnlich auch fr mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen.
Im Grundschulbereich gehrt Deutschland zu den Staaten, bei denen sich die
Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Leseleistung zwischen 2001 und 2006
nicht verndert hat (Tab. D6-2A). In diesen fnf Jahren ist in vier Vergleichsstaaten
(durchweg Neumitglieder der EU aus Zentral- und Osteuropa) die Kopplung enger
geworden, in fnf anderen Staaten (u.a. Frankreich und Italien) hingegen signikant
schwcher. Deutschland liegt weiterhin im internationalen Durchschnittsbereich.
Bercksichtigt man ber den hier verwendeten Index hinaus weitere Indikatoren der
sozialen Herkunft, die erst bei IGLU 2006 verfgbar waren, ergibt sich allerdings fr
Deutschland ein im internationalen Vergleich ungnstiger Wert. Die Verbesserung der
Chancengleichheit fr Kinder aus sozial schwachen Familien muss auch weiterhin
ein Ziel bleiben.

Abb. D6-3: Kopplung zwischen sozialer Herkunft und PISA-Leseleistung in den Jahren
2000 und 2006 nach Staaten*: Steigung des jeweiligen sozialen Gradienten
,FOOXFSUGSEJF,PQQMVOHWPOTP[JBMFS)FSLVOGUVOE-FTFLPNQFUFO[ 4UFJHVOHEFTTP[JBMFO(SBEJFOUFO












 ,03
1*4"

*4-

'*/

*5" &41

48& %/, /03 '3"

/;- "65 10- #&- )6/ $)&

$;& %&6

1*4"

* Fr alle OECD-Staaten, aus denen fr beide Erhebungen aussagefhige Daten vorliegen


Quelle: PISA-Konsortium Deutschland, PISA 06. S. 323

84

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Kognitive Kompetenzen

Schlerkompetenzen und Migration


Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund erreichten bei den internationalen Vergleichsuntersuchungen in allen erfassten Kompetenzbereichen deutlich
niedrigere Testleistungen als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund. Wie der Bildungsbericht 2006 durch seine Schwerpunktanalysen gezeigt hat, bilden mangelnde
Erfolge bei der Frderung von Migranten ein zentrales Problem gerade des deutschen
Bildungssystems.
Abb. D6-4 zeigt, dass sich an diesem Befund ber die Jahre hinweg nichts Wesentliches gendert hat (Tab. D6-3A). Im Vergleich der einzelnen Gruppen mit unterschiedlichem Migrationshintergrund deuten sich leichte Verschiebungen an: Die selbst
Zugewanderten (1. Generation) schnitten 2003 und 2006 etwas besser ab als 2000,
der Rckstand der 2. Generation und der Jugendlichen mit einem zugewanderten
Elternteil hat sich hingegen noch vergrert. Dies knnte mit leichten Vernderungen
in der Zusammensetzung dieser Gruppen einhergehen. So hat sich der Anteil der
trkischstmmigen Jugendlichen unter den Angehrigen der 2. Generation 2003
gegenber 2000 erhht.
Insgesamt bleibt die Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Ergebnis unzureichend. Deutschland ist unter den OECD-Staaten
derjenige Staat, bei dem im PISA-Naturwissenschaftstest 2006 sowie im PISA-Mathematiktest 2003 der strkste Leistungsrckstand gefunden wurde.
Bei Grundschlern verringerte sich der Leistungsunterschied zwischen Kindern
mit und ohne Migrationshintergrund von 55 auf 48 Testpunkte (Tab. D6-2A).6 Dennoch
hat Deutschland auch 2006 trotz der Verbesserung gegenber 2001 im internationalen Vergleich hohe migrationsbedingte Disparitten zu verzeichnen, nur in
Norwegen fallen diese Unterschiede signikant strker aus.

Migranten deutlich
im Rckstand trotz
geringer Verbesserung der Leistungen
bei den Migranten
erster Generation

D
6

Abb. D6-4: Kompetenzrckstand von 15-jhrigen Schlerinnen und Schlern mit


Migrationshintergrund (1. Generation, 2. Generation sowie Jugendliche mit
einem zugewanderten Elternteil) gegenber Gleichaltrigen, deren Eltern in
Deutschland geboren sind
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Quelle: PISA 2000-E, PISA 2003-E und PISA 2006, eigene Berechnungen

6 Mit Migrationshintergrund heit bei IGLU, dass beide Eltern im Ausland geboren wurden, bei Familien ohne Migrationshintergrund sind beide Eltern in Deutschland geboren.

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Kompetenzen von Jungen und Mdchen


Rckstand der
Jungen im Leseverstndnis gegenber den Mdchen
in der Grundschule
verringert

Mathematik eine
besondere Strke
der 15-jhrigen
Jungen

Der groe Rckstand, den Jungen schon in der Grundschule, noch mehr aber im Sekundarbereich I gegenber gleichaltrigen Mdchen haben, wenn es um Lesefhigkeit,
Leseinteresse und Lesepraxis geht, wurde nicht zuletzt durch die Schulleistungsstudien ins ffentliche Bewusstsein gerckt. Offenbar hat dies in den Grundschulen zu
entsprechenden Reaktionen gefhrt: Der Leistungsvorsprung der Mdchen hat sich
zwischen 2001 und 2006 von 13 Punkten auf 7 Punkte nahezu halbiert. In fast allen
IGLU-Teilnehmerstaaten zeigt sich diese Tendenz, aber Deutschland ist einer von fnf
Staaten, in denen sie statistisch auffllig wird (Tab. D6-2A). Das bessere Abschneiden
der Jungen ist also mageblich verantwortlich fr den insgesamt in Deutschland
festgestellten positiven Trend bei IGLU.
Im Sekundarbereich zeigt sich keine derartige Tendenz (Tab. D6-4A). Der Leistungsvorsprung der Mdchen bei der Lesekompetenz ist seit 2000 in allen OECD-Staaten
signikant, und er ist insgesamt sogar etwas strker geworden. Der Kennwert fr
Deutschland lag auch 2006 etwa im OECD-Durchschnitt. Bei der mathematischen
Kompetenz erreichten in 23 von 30 OECD-Staaten die Jungen signikant bessere
Leistungen als die Mdchen. Dieser Vorsprung ist in Deutschland strker geworden,
nur Japan und sterreich hatten 2006 hnlich starke Geschlechtsunterschiede in der
mathematischen Kompetenz. In den Naturwissenschaften bleiben die geschlechtsspezischen Leistungsunterschiede national wie international unbedeutend. Die
Verminderung der Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern besteht also
weiterhin als Aufgabe fr die Schulen im Sekundarbereich.

Methodische Erluterungen
Vernderung bzw. Trends der Leistungen ber mehrere Messzeitpunkte
Beim Vergleich der PISA-Ergebnisse der Jahre 2000, 2003 und 2006 sowie der IGLU-Daten von 2001 und 2006 muss bercksichtigt werden, dass jede Erhebung andere Stichproben von Schulen und Schlern untersucht hat, sodass korrekterweise von Trends gesprochen wird, d.h. in Zeitreihe angeordneten Befunden, die jeweils neu das gesamte Schulsystem
beschreiben.
Die OECD interpretierte Trends lediglich fr Lesekompetenz und Mathematik, whrend das deutsche PISA-Konsortium auch
Trends fr Naturwissenschaften berichtete. Der Grund liegt darin, dass die Naturwissenschaftstests, die 2000 und 2003 in
einer Kurzform und erst 2006 in der umfassenden Version eingesetzt wurden, sich ber alle Staaten hinweg nicht ausreichend
stabil verhalten. OECD-Durchschnittswerte sind zudem schwer zu interpretieren, weil sich die Gruppe der einbezogenen
Staaten ber die Erhebungen hinweg verndert hat. Allein fr Deutschland lassen sich jedoch Vernderungswerte korrekt
und stabil schtzen. Abb. D6-1 konzentriert sich daher ausschlielich auf die Trends fr Deutschland. Die Normierung der
Trendwerte an der jeweiligen Standardabweichung in Abb. D6-1 entspricht der bei Metaanalysen blichen Umrechung in
Effektstrken, mit der Befunde aus unterschiedlichen Erhebungen vergleichbar gemacht werden.
Statistisch signifikant (p<.05) sind die Vernderungen 20002003 bei PISA Mathematik, 20032006 bei PISA Naturwissenschaften und 20012006 bei IGLU Lesekompetenz.
Merkmale der sozialen Herkunft bei IGLU
Zu beachten ist, dass IGLU andere Indikatoren fr die soziale Herkunft verwendet als PISA. Fr den Trend, d.h. den Vergleich
2001 mit 2006, kann nur der Indikator Anzahl der Bcher zu Hause verwendet werden, der allerdings eher kulturelles
als soziokonomisches Kapital darstellt (vgl. im Einzelnen Bos, W./Schwippert, K./Stubbe, T. C. (2007): Die Koppelung
von sozialer Herkunft und Schlerleistung im internationalen Vergleich. In: Bos, W. et. al. [Hrsg.]: IGLU 2006 Mnster,
S. 225247).
Steigung des sozialen Gradienten
Die Steigung des sozialen Gradienten ist der Kennwert fr die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz bei PISA.
Er beschreibt, um wie viele Testpunkte die Schlerleistung wchst, wenn der Index fr den hchsten soziokonomischen
Status in der Herkunftsfamilie (HISEI) um eine Einheit, namentlich um eine Standardabweichung im OECD-Mastab, steigt.
Mit diesem Kennwert hat das nationale PISA 06-Konsortium Trends bezglich der Koppelung von Herkunft und Kompetenzen untersucht. Im internationalen Bericht der OECD sind solche Analysen nicht unmittelbar mglich, weil die OECD
seit 2003 mit verbundenen Indizes arbeitet, die unterschiedliche Faktoren des familiren Hintergrundes vermischen und
eine Trendanalyse erschweren.

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Schulabgnge mit und ohne Abschluss

Schulabgnge mit und ohne Abschluss


Der Erwerb eines allgemeinbildenden Schulabschlusses ist eine wichtige Voraussetzung und zugleich Weichenstellung fr die weitere Bildungs- und Erwerbsbiograe.
Formale Schulabschlsse bieten allen Abnehmersystemen eine bedeutsame Orientierung hinsichtlich der zu erwartenden Kenntnisse und Fhigkeiten von Schulabsolventinnen und -absolventen . Unter dieser Perspektive ist es wichtig zu wissen, wie sich
die Abschlussquoten entwickeln, welcher Anteil von Schlerinnen und Schlern auf
welchen Wegen welche Abschlsse erreicht und in welchem Umfang Abschlsse auerhalb der Schullaufbahnen des allgemeinbildenden Schulwesens nachgeholt werden. Besonderes Augenmerk richtet sich sodann auf jene Schlerinnen und Schler,
die den Hauptschulabschluss nicht erreichen und als Abgnger bezeichnet werden.
Als neuem Aspekt wird danach den Absolventen und Abgngern aus Frderschulen
besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Abschlieend werden herkunftsbedingte Abhngigkeiten beim Erwerb von Abschlssen aufgezeigt.

D
Zur Entwicklung der Abschlussquoten

Der Bildungsbericht 2006 hat die Absolventen, also jene Schlerinnen und Schler
mit Hauptschulabschluss, Mittlerem Schulabschluss, Fachhochschulreife oder allgemeiner Hochschulreife, sowie die Abgnger, d.h. jene ohne Schulabschluss, unter
verschiedenen Differenzierungsaspekten analysiert. Daran wird im Folgenden angeknpft: Betrachtet man zunchst die Entwicklung der Absolventenzahlen seit 1996,
wird eine Reihe von Vernderungen innerhalb und zwischen den Abschlussarten
deutlich (Abb. D7-1, Tab. D7-1A).
Bezogen auf die alterstypische Bevlkerung der 15- bis unter 17-Jhrigen ist die
Hauptschulabschlussquote gegenber 1996 von 30,6% auf 28,5% im Jahr 2006 gesunken. Eine differenziertere Betrachtung der Absolventen aus allgemeinbildenden
und beruichen Schulen macht darauf aufmerksam, dass weniger Absolventinnen
und Absolventen die allgemeinbildende Schule mit Hauptschulabschluss verlassen.

Rckgang beim
Hauptschulabschluss in allgemeinbildenden
Schulen ...

Abb. D7-1: Absolventinnen und Absolventen von allgemeinbildenden Schulen und insgesamt 1996, 2001 und 2006 nach Abschlussarten (in % der Wohnbevlkerung
im jeweils typischen Abschlussalter )*
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* Die Absolventenzahl wird auf jeweils typische Altersjahrgnge der Bevlkerung bezogen (Angabe in Klammern).
Die Abschlussquoten summieren sich insgesamt nicht auf 100%, da es bei denjenigen, die spter einen Abschluss nachtrglich erwerben, zu zeitversetzten Doppelzhlungen kommt.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik und Bevlkerungsstatistik

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

... Zunahme Mittlerer Abschlsse


vor allem im beruflichen Bereich

Deutlicher Anstieg
bei der Fachhochschulreife

Entkopplung
zwischen Schulabschluss und
Schulart setzt sich
fort

Gleichwertigkeit
der auf unterschiedlichen Wegen
erworbenen
Abschlsse ist nicht
immer gegeben

Im betrachteten Zeitraum ist das eine Reduzierung um 2,3% in Bezug auf die alterstypische Bevlkerung. In beruichen Schulen wurden hingegen 2006 ebenso viele
Hauptschulabschlsse nachgeholt wie 1996 (Tab. D7-1A). Im gleichen Zeitraum stieg
der Absolventenanteil mit Mittlerem Schulabschluss insgesamt von 46,4 auf 49,6%
der alterstypischen Bevlkerung der 16- bis unter 18-Jhrigen. Diese Zunahme ist vor
allem dadurch bedingt, dass immer mehr Schlerinnen und Schler den Mittleren
Abschluss an beruichen Schulen erwerben.
Die deutlichste Steigerung im betrachteten Zeitraum wird bei der Fachhochschulreife sichtbar, deren Anteil an den 18- bis unter 21-Jhrigen von ca. 8,5% (1996) auf
13,6% (2006) anstieg. Sowohl im allgemein- als auch im berufsbildenden Schulwesen
sind in den letzten zehn Jahren Anzahl und alterstypischer Anteil der Absolventinnen
und Absolventen mit Fachhochschulreife gestiegen. Bei der allgemeinen Hochschulreife lag die Abschlussquote der 18- bis unter 21-Jhrigen 1996 bei 28%. Nachdem
sie zwischenzeitlich auf ca. 26% sank (2001), nicht zuletzt auch bedingt durch die
Verlngerung der Schulzeit von 12 auf 13 Schuljahre in Mecklenburg-Vorpommern
und Sachsen-Anhalt, ist sie seither kontinuierlich angewachsen und lag 2006 mit 30%
ber der Quote von 1996.
Die im Bildungsbericht 2006 beschriebene Entkopplung von Schulabschluss und
Schulart setzt sich tendenziell fort (Tab. D7-2A): So wird ein nennenswerter Anteil von
Hauptschulabschlssen an Realschulen und von Mittleren Abschlssen an Hauptschulen erworben. Zudem nutzen immer mehr Schlerinnen und Schler die Chance,
einen im allgemeinbildenden Schulwesen nicht erreichten bzw. einen hherwertigen
Schulabschluss nachtrglich im Rahmen der beruichen Ausbildung zu erwerben.
Zwischen 1996 und 2006 hat sich der Anteil der nicht im allgemeinbildenden Schulwesen erworbenen Hauptschulabschlsse von 12,1 auf 13,5%, der Mittleren Abschlsse
von 13,5 auf 17% und der allgemeinen Hochschulreife von 11 auf fast 15% erhht.
Untersuchungen zeigen, dass nominell gleiche Abschlsse, die in unterschiedlichen
Bildungsgngen erworben wurden, nicht immer gleiche Zugnge zu weiterfhrenden
Bildungseinrichtungen oder zum Arbeitsmarkt erffnen.

Schulabgnge ohne Hauptschulabschluss

Schulabgnger
ohne Abschluss
holen diesen zwar
oftmals nach ...

Die hohe Zahl von Abgngern ohne Abschluss stellt ein erhebliches gesellschaftliches
Problem dar. Dieses wird auch kaum dadurch gemildert, dass die Gelegenheit, einen
allgemeinbildenden Schulabschluss in Anschlussbildungsgngen nachzuholen, zunehmend in Anspruch genommen wird. Im Jahr 2006 haben rund 76.000 Schlerinnen
und Schler, d.h. 8% der Bevlkerung im Alter von 15 bis unter 17 Jahren, die Schule
verlassen, ohne zumindest ber den Hauptschulabschluss zu verfgen (Tab. D7-3A). Die
Zahl dieser Jugendlichen bewegt sich seit Jahren in vergleichbarer Grenordnung.
Zunehmend sind diese Jugendlichen jedoch mit hheren Risiken hinsichtlich knftiger Bildungs- und Erwerbschancen konfrontiert (vgl. H3).
Whrend Brandenburg, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und SachsenAnhalt den Bundesdurchschnitt von 8% deutlich berschreiten, verlassen in BadenWrttemberg und Nordrhein-Westfalen weniger als 7% eine allgemeinbildende Schule
ohne Hauptschulabschluss (Abb. D7-2, Tab. D7-3A).
Im internationalen Vergleich relativiert sich die Situation in Deutschland etwas.
Mit einer Quote von 2,4% der Jugendlichen, die im Alter von 18 bis 24 Jahren ber
keinen Abschluss des Sekundarbereichs I verfgen und sich zudem in den letzten
vier Wochen vor der Erhebung in keinem Bildungsgang befanden, hat Deutschland
im Vergleich etwa zur Schweiz (1,2%) zwar klar hhere Anteile, liegt aber unter dem
Durchschnitt der meisten erfassten Staaten (Tab. D7-4A). Allerdings ist die Quote

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Schulabgnge mit und ohne Abschluss

Abb. D7-2: Abgngerinnen und Abgnger ohne Hauptschulabschluss aus allgemeinbildenden


Schulen 2006 nach Lndern (in % der 15- bis unter 17-Jhrigen)
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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik 2006/07; Bevlkerungsstatistik

D
zwischen 2000 und 2006 in Deutschland entgegen der Tendenz in der Mehrzahl
der Staaten um 0,2 Prozentpunkte angestiegen. Einerseits spiegelt sich auch hier
wider, dass eine beachtliche Zahl von Jugendlichen einen im Sekundarbereich I nicht
erworbenen Schulabschluss spter nachholt. Andererseits macht der Vergleich bestehende Reserven bei der Ausschpfung dieser Potenziale im allgemeinbildenden
Schulwesen sichtbar.

... die Quote derjenigen ohne


Abschluss nimmt
im internationalen
Vergleich aber zu

Schulabgnge aus Frderschulen


Die Hlfte der Abgngerinnen und Abgnger ohne Hauptschulabschluss stammt aus
Frderschulen. Mit ber 39.000 Abgngern haben 2006 im Bundesdurchschnitt etwa
77% aller Frderschlerinnen und -schler die Schule ohne einen Hauptschul- oder
hher qualizierenden Abschluss verlassen. Dies entspricht einer Abgngerquote von
etwa 4% an der 15- bis unter 17-jhrigen Bevlkerung (Tab. D7-3A). Das gilt es etwas
differenzierter zu betrachten: Schlerinnen und Schler, die integrativ gefrdert
werden, haben generell die Mglichkeit, einen der blichen Schulabschlsse zu erwerben. Fr Schlerinnen und Schler an Frderschulen stellt sich die Situation jedoch
vllig anders dar. Im Frderschwerpunkt Geistige Entwicklung, der fast 20% aller Frderschlerinnen und Frderschler erfasst, ist ein solcher Abschluss in keinem Land
vorgesehen. Im Frderschwerpunkt Lernen, in dem fast die Hlfte aller Frderschler
unterrichtet wird, besteht in zehn Lndern die Mglichkeit, den Hauptschulabschluss
zu erwerben nicht. Auch dies macht die Zuweisung von Schlerinnen und Schlern
mit Lernschwierigkeiten an eine Frderschule zu einer besonders schwerwiegenden
Entscheidung. Immerhin noch jeder fnfte Abgnger von Frderschulen erreicht
deutschlandweit den Hauptschulabschluss (Abb. D7-3, Tab. D7-5A). Nach erfolgreichem
Schulbesuch kann fr diejenigen Schlerinnen und Schler, die den Hauptschulabschluss nicht erwerben (knnen), ein Abschlusszertikat fr den jeweiligen Frderschwerpunkt zuerkannt werden beim Frderschwerpunkt Lernen in jedem Land, im
Bereich Geistige Entwicklung in fast allen Lndern.
Deutliche Unterschiede bestehen zwischen den Lndern. Mit Berlin (35%) und
Thringen (31%) fhren zwei Lnder die meisten Schlerinnen und Schler zum
Hauptschulabschluss, die entweder eine sehr hohe (Berlin) oder sehr geringe (Thringen) Abgngerquote ohne Hauptschulabschluss aus den anderen allgemeinbildenden

Unterschiedliche
Regelungen des
Abschlusserwerbs
benachteiligen
Frderschler an
Frderschulen

Jeder fnfte Frderschler erwirbt


einen Hauptschulabschluss

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

JO












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Abb. D7-3: Absolventen/Abgnger von Frderschulen 2006 nach Abschlussarten und


Lndern (in %)

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik 2006/07

Schularten aufweisen (Tab. D7-3A). Vergleichsweise niedrig ist der Anteil an Frderschlern mit Hauptschulabschluss in Schleswig-Holstein (2,4%), Brandenburg (4,6%),
Bayern (12%), Hamburg und Hessen (jeweils 13%). Richtet sich der Blick auf jene Lnder,
in denen die Abschlussquote mit Hauptschul- oder hher qualizierendem Abschluss
an Frderschulen besonders niedrig ist, fllt die Abgngerzahl mit Abschlusszertikat
im Frderschwerpunkt Lernen entsprechend hoch aus (Abb. D7-3).
Dass geringe Abgngerquoten ohne Schulabschluss sowohl in Frderschulen als
auch in den anderen Schularten des allgemeinbildenden Schulwesens erreichbar
sind, verdeutlichen die Zahlen etwa fr Baden-Wrttemberg, Nordrhein-Westfalen
und Rheinland-Pfalz.

D
7

Schulabschlsse in Abhngigkeit von Geschlecht, Staatsangehrigkeit


und sozialem Hintergrund
Weiterhin groe
Unterschiede in den
Abschlusskonstellationen deutscher
und auslndischer
Absolventen und
Abgnger

Differenzierte
Betrachtung des
Migrationshintergrunds erforderlich

Betrachtet man alle Schulabschlsse nach den Differenzierungsaspekten Staatsangehrigkeit und Geschlecht, wird zum einen sichtbar, dass mehr Jungen als Mdchen die
Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen (Tab. D7-6A). Zum anderen bleiben sowohl
bei den mnnlichen als auch bei den weiblichen Abgngern doppelt so viele auslndische Jugendliche ohne Hauptschulabschluss wie deutsche. Letztere verlassen im
Vergleich zu Auslndern dreimal so hug die Schule mit allgemeiner Hochschulreife.
Auf diese Problemlagen, auf die schon im Bericht 2006 aufmerksam gemacht wurde
und die sich bereits in der Verteilung auf die Schularten im Sekundarbereich I fr
Schlerinnen und Schlern mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil
abzeichnen (vgl. D1), soll im Folgenden differenzierter eingegangen werden.
Um den Erwerb von Schulabschlssen nach Herkunftsmerkmalen vergleichen
zu knnen, wird eine Unterscheidung getroffen zwischen jenen Jugendlichen im Alter
von 18 bis unter 21 Jahren, die die allgemeine Hochschulreife oder die Fachhochschulreife erreicht haben oder die Jahrgangsstufen 11 bis 13 besuchen, und denjenigen
Jugendlichen dieser Altersgruppe, die ber einen niedriger qualizierenden bzw.
keinen Schulabschluss verfgen. Stellt man diese beiden Gruppen zunchst hinsichtlich des Einusses der Staatsangehrigkeit gegenber, wird deutlich, dass nicht
alle 18- bis unter 21-Jhrigen nichtdeutscher Herkunft hinsichtlich der erreichten
Schulabschlsse als benachteiligt anzusehen sind. Wie in Abb. D7-4 zu erkennen ist,
erreichen Jugendliche aus EU-Staaten, Ostasien, den USA und dem sonstigen Amerika
signikant huger die Hochschulreife als deutsche Jugendliche. So haben Jugendliche aus den EU-Staaten gegenber gleichaltrigen Deutschen eine mehr als zweimal
so hohe Chance auf ein Abitur bzw. den Besuch der gymnasialen Oberstufe. Jugendli-

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Schulabgnge mit und ohne Abschluss

che aus der Trkei, Italien sowie den Staaten der ehemaligen Sowjetunion erreichen
demgegenber weniger als halb so oft dieses Abschlussniveau wie Deutsche.
Bezieht man das Geschlecht der Jugendlichen sowie Bildungsabschluss, berufliche Stellung und Einkommen der Eltern in die Analysen ein, um mgliche Ursachen fr die beobachteten Unterschiede zu identizieren, so werden drei Zusammenhangsmuster sichtbar (Abb. D7-4, Tab. D7-7web): Bei Annahme vergleichbarer
soziokonomischer Lebensverhltnisse wre die relative Chance, im Alter von 18 bis
unter 21 Jahren einen zur Hochschulreife fhrenden Bildungsgang zu besuchen bzw.
erfolgreich beendet zu haben, fr Jugendliche aus EU-Staaten, Amerika und Ostasien
kaum grer als fr Deutsche. Zudem lassen sich fr Jugendliche aus den Staaten der
ehemaligen Sowjetunion, aus Italien, der Trkei, Marokko und Ost- und Mitteleuropa
unter Kontrolle der soziokonomischen Herkunft kaum mehr Nachteile feststellen.
Fr junge Vietnamesen, sonstige Sdasiaten, Griechen, Spanier und Portugiesen ergibt
sich hingegen bei Bercksichtigung der soziokonomischen Charakteristika der Familie ein signikant positiver Effekt der Nationalitt. Diese Jugendlichen erlangen sogar
huger die Hochschulreife als aufgrund ihrer soziokonomischen Bedingungen zu
erwarten wre.
Eine separate Betrachtung der einzelnen Hintergrundmerkmale verweist auf den
groen Einuss des erreichten Bildungsniveaus im Elternhaus (Tab. D7-7web). Hat die
Familienbezugsperson (in der Regel der Vater) anstelle des Hauptschulabschlusses
ohne Berufsausbildung etwa einen Fachhochschul- oder Hochschulabschluss, ergibt
sich fr den Jugendlichen eine etwa dreimal so hohe Chance, im Alter von 18 bis unter
21 Jahren einen zur Hochschulreife fhrenden Bildungsgang zu besuchen bzw. erfolgreich beendet zu haben (Verhltnis 2,8 : 1). Noch deutlichere Unterschiede zeigen sich
je nach Schulabschluss des zweiten Elternteils (in der Regel die Mutter). Fr Jugendliche, deren zweites Elternteil ber die Hochschulreife verfgt, besteht eine viermal so
hohe Chance, die Hochschulreife bzw. einen Schulbesuch in Jahrgangsstufe 11 bis 13 zu
erreichen, als bei Jugendlichen, deren zweites Elternteil ber keinen Abschluss verfgt
(Verhltnis 4,3 : 1). Eine bessere konomische Situation in der Familie verbessert die

Chancen auf den


Erwerb des Abiturs
mageblich
geprgt vom soziokonomischen
Hintergrund

D
7
Je nach Bildungsabschluss der Eltern
bis zu viermal
hhere Chance,
die Hochschulreife
zu erwerben

Abb. D7-4: Relative Chance von auslndischen gegenber deutschen Jugendlichen, bis zum
21. Lebensjahr die Hochschulreife zu erwerben,* 2004 nach Nationalitt (Odds
Ratios )

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3FMBUJWF$IBODFCFJHMFJDIFN(FTDIMFDIUVOETP[JPzLPOPNJTDIFO)JOUFSHSVOE
* Dargestellt ist die relative Chance der Auslnder im Vergleich zur Referenzgruppe der Deutschen, im Alter von 18 bis unter
21 Jahren die Fachhochschul- oder allgemeine Hochschulreife erreicht zu haben oder eine Schule in Jg. 1113 zu besuchen.
Dabei bedeutet ein Odds Ratio von 2, dass die Chance fr die Auslnder doppelt so hoch ist; ein Wert von 1/2 steht fr eine
halb so groe Chance. Signifikante Unterschiede zu Deutschen sind mit + gekennzeichnet (p < 0.05).
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Mikrozensus Scientific Use File 2004, eigene Berechnungen

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Chance auf den Erwerb des Abiturs ebenfalls in erheblichem Mae. Jugendliche aus Familien mit geringerem Einkommen erwerben selbst bei gleicher beruicher Stellung
und gleichem Bildungsabschluss der Eltern seltener das Abitur. ber die Ursachen
dieser Disparitten gibt die Analyse keine Auskunft, weil die primren Faktoren, insbesondere das Kompetenzniveau der Jugendlichen, nicht bekannt sind.
Eine Sonderauswertung zur Gymnasialbeteiligung auf Basis der Hamburger
Schlerleistungsstudie LAU 9 erlaubt es, auch die fachleistungen zu bercksichtigen.
Fr in Hamburg wohnende Jugendliche auslndischer Herkunft sind die Vorteile, bei
gleichem Geschlecht, soziokonomischem Hintergrund und gleichen Kompetenzen
in Jahrgangsstufe 9 ein Gymnasium zu besuchen, nicht mehr so stark ausgeprgt, wie
in den Analysen des Mikrozensus ohne Kontrolle der Fachleistungen. Fr Jugendliche
aus dem nahen Osten und aus den EU-Staaten sind die Chancen des Gymnasialbesuchs
in Jahrgangsstufe 9 sogar niedriger als fr die deutschen Jugendlichen. Besuchen sie
jedoch das Gymnasium, haben sie bei gleichem Geschlecht und soziokonomischen
Hintergrund die gleiche Chance, die Hochcshulreife auch zu erwerben.
Insgesamt lsst sich festhalten, dass die nach Staatsangehrigkeit beobachteten
Unterschiede in den erreichten Abschlssen stark vom sozialen Hintergrund der Familie geprgt sind. Obwohl nicht alle Jugendlichen auslndischer Herkunft in gleicher
Weise davon betroffen sind, wchst der Groteil in einer familiren Lebenssituation
auf, die sich fr das Erreichen der Hochschulreife bzw. der hierfr erforderlichen
Fachleistungen ungnstig darstellt. Dies unterstreicht die Notwendigkeit einer Verbesserung der inner- und auerschulischen Lernbedingungen, etwa durch besondere
Frdermanahmen fr bestimmte Gruppen von Kindern und Jugendlichen.

D
7

Methodische Erluterungen
Absolventen und Abgnger
Erluterung siehe Glossar: Abschlsse.
Abschluss-, Abgngerquote in % der Wohnbevlkerung im typischen Abschlussalter
Bei der Berechnung von Abschlussquoten an der alterstypischen Bevlkerung wird die Zahl der Absolventen/Abgnger zu
der Bevlkerung im typischen Abschlussalter in Beziehung gesetzt. Dabei wird aus der Bevlkerungszahl zweier Altersjahrgnge der Durchschnitt gebildet und der Abschlussquote im Nenner zugrunde gelegt (Hauptschulabschluss: 15 bis unter
17 Jahre; Mittlerer Abschluss: 16 bis unter 18 Jahre; Fachhochschulreife und allgemeine Hochschulreife: 18 bis unter 21
Jahre). Da alle Absolventen/Abgnger des betreffenden Jahres unabhngig von ihrem Alter im Zhler erfasst werden,
summieren sich die Quoten aller Abschlussarten nicht insgesamt auf 100%: Es kommt zu zeitversetzten Doppelzhlungen
von Jugendlichen, die spter noch einen anderen Bildungsgang absolvieren und nicht mehr zum typischen Altersjahrgang
gehren.
Die Abschlussquoten in Verffentlichungen der KMK basieren auf anderen als den hier herangezogenen Altersjahrgngen.
Sie unterscheiden sich auch innerhalb der einzelnen Abschlussarten je nach Land, um Unterschiede in der Dauer der Vollzeitschulpflicht zu bercksichtigen.
Sonderauswertung zu Schulabschlssen nach Herkunftsmerkmalen
Fr diese Analyse wurde die Altersgruppe der 18- bis unter 21-Jhrigen nach ihrem (hchsten) allgemeinbildenden Abschluss
in zwei Gruppen unterteilt: (1) Jugendliche mit allgemeiner Hochschulreife, Fachhochschulreife oder Schulbesuch in den
Jahrgangsstufen 11 bis 13 und (2) Jugendliche mit niedriger qualifizierendem Schulabschluss oder ohne Abschluss. Im
Rahmen multivariater Analysen wurde untersucht, inwiefern die Staatsangehrigkeit, das Geschlecht sowie Bildungshintergrund, berufliche Stellung und Einkommen der Eltern einen Einfluss darauf haben, ob eine Person zu Gruppe (1) oder
(2) gehrt.
Odds Ratio
Beim Odds Ratio (Chancen-Verhltnis) wird die Chance, dass ein bestimmtes Ereignis eintritt, im Vergleich zu einer Referenzgruppe z.B. Deutsche gegenber Auslndern statistisch bestimmt.
Sonderauswertung zur Gymnasialbeteiligung
Die Aussagen sttzen sich auf die Erhebung zu Aspekten der Lernausgangslage und der Lernentwicklung in Jahrgangsstufe 9
(LAU 9), die sekundranalytisch ausgewertet wurde. In Anlehnung an die Mikrozensusanalysen zu Schulabschlssen nach
Herkunftsmerkmalen wurde der Einfluss individueller und familirer Hintergrundfaktoren (zuzglich der Fachleistungen)
auf den Gymnasialbesuch untersucht.

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Perspektiven

Perspektiven
Die Analyse der bergnge im Schulwesen (D1) zeigt,
dass bei der Wahl der weiterfhrenden Schulart im
Anschluss an den Primarbereich fast berall die Nachfrage nach der Hauptschule deutlich zurckgegangen
ist. Kontrr dazu hat sich faktisch in allen Lndern
der Anteil der bergnge ins Gymnasium erhht. Das
bergewicht an Abwrtswechseln verdeutlicht, dass
von Durchlssigkeit im deutschen Schulwesen berwiegend nur nach unten Gebrauch gemacht wird.
Immer mehr Schlerinnen und Schler gehen in eine
private Schule ber (inzwischen 7% aller Schler). Parallel dazu wchst die Zahl privater Schulen in allen
Schularten, auch bei der Hauptschule.
Auch wenn sich bei den Klassenwiederholungen
(D2) in einigen Schulstufen und -arten ein leichter
Rckgang zeigt, besteht weiterhin Handlungsbedarf.
Die Entwicklung der Schulabschlsse (D7) zeigt
einen Rckgang beim Hauptschulabschluss, eine Zunahme beim Mittleren Abschluss vor allem im beruflichen Bereich sowie einen deutlichen Anstieg bei der
Fachhochschulreife. Auch wenn Schulabgnger ohne
Abschluss diesen zum Teil spter nachholen, stellt
die seit Jahren gleich hohe Quote im allgemeinbildenden Schulwesen ein Problem dar. Deutlich wird
zudem die Abhngigkeit der Abschlsse vom sozialen
Hintergrund.
Die Ergebnisse internationaler Schulleistungsuntersuchungen zeigen fr die letzten Jahre positive
Trends, z.B. hinsichtlich des Lesens und der naturwissenschaftlichen Kompetenzen sowohl bei leistungsstrkeren als auch bei leistungsschwcheren Schlern (D6). Fortdauernder Interventionsbedarf besteht
vor allem hinsichtlich der Verminderung der groen
Leistungsstreuungen, der Abschwchung der Kopplung von Kompetenz und sozialer Herkunft sowie des
Ausgleichs migrationsbedingter Disparitten.
Im Alltag von Kindern und Jugendlichen gibt
es eine Reihe non-formaler Lernorte, die vor allem
zum Erwerb sozial-kommunikativer Kompetenzen
beitragen und Bildungsprozesse auf der Grundlage
von aktiver und verantwortlicher Mitwirkung ermglichen (D5). Aufgrund der Datenbasis konnte hier nur

auf die Analyse der aktiven Beteiligung an Angeboten


der Kinder- und Jugendarbeit, der Mitwirkung in Vereinen sowie der Teilnahme an einjhrigen Freiwilligendiensten zurckgegriffen werden. Sie zeigt eine
starke Abhngigkeit verantwortlicher Mitwirkung
von den jeweils angestrebten Schulabschlssen.
Eine wichtige frdernde Funktion kommt den
Ganztagsschulen zu. Der Auf- und Ausbau der Ganztagsschulen ist in den letzten Jahren weiter vorangekommen (D3). Fast durchweg berwiegt die offene
Ganztagsbetreuung. In der Beteiligung der Schler
zeigen sich erhebliche Differenzen zwischen den
Schularten. Gerade in den Grund- und Hauptschulen
ist der Schleranteil niedrig.
Deutsche Lehrerinnen und Lehrer haben einen
im internationalen Vergleich hohen Akademisierungsgrad. Problematisch erscheint jedoch der sehr
hohe Anteil an lteren Lehrkrften (D4). Das fhrt in
den nchsten Jahren zu einem erheblichen Ersatzbedarf beim pdagogischen Personal. Zwei Drittel aller
Lehrkrfte sind Frauen und diese wiederum berwiegend teilzeitbeschftigt. Ob und wie sich diese
Personalstruktur auf die Qualitt von Schule und Unterricht auswirkt, muss als offene Frage angesehen
werden.
Eine Reihe von Entwicklungen, wie die exible
Eingangsstufe in der Grundschule, die Verkrzung
der Besuchsdauer des Gymnasiums, der Umgang mit
den eingefhrten Bildungsstandards, die Ergebnisse
landesspezischer Vergleichsarbeiten sowie die Einfhrung von zentralen Abschlussprfungen, konnten bei der Auswahl der Indikatoren aufgrund der
verfgbaren Datenbasis nicht bercksichtigt werden.
Ebenso stehen Fragen der Verbesserung der Qualitt
von Bildungsprozessen, der inneren Schulentwicklung sowie der effektiven Steuerung des Schulsystems
auf der Agenda ffentlichen wie bildungspolitischen
Interesses. In letzter Zeit hat auch die Diskussion um
Strukturfragen im Schulwesen neue Impulse bekommen, insbesondere durch die Zusammenfhrung von
Haupt- und Realschulen in immer mehr Lndern.

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Beruiche Ausbildung

In den Einrichtungen der beruichen Ausbildung


unterhalb der Hochschulebene erwerben aktuell
zwei Drittel eines typischen Altersjahrgangs einen
qualizierten Berufsbildungsabschluss. Diese Quote
zeugt auch im internationalen Vergleich von der
Leistungsfhigkeit des deutschen Berufsbildungssystems. Der grere Teil der Jugendlichen, die einen
Ausbildungsabschluss erreichen, erwirbt diesen im
dualen System von betrieblicher und schulischer
Ausbildung (ca. 70%), das bis heute das hohe internationale Ansehen der deutschen Berufsausbildung begrndet. Der kleinere Teil (etwa 30%) erhlt seinen Berufsabschluss im Schulberufssystem, das im letzten
Jahrzehnt kontinuierlich an Gewicht gewonnen hat.
Der Bildungsbericht 2006 hat gezeigt, dass sich
das deutsche Berufsbildungssystem im letzten Jahrzehnt weiter ausdifferenziert und wie viele moderne Ausbildungssysteme in Europa und innerhalb
der OECD mit zunehmenden Schwierigkeiten im
bergang von den allgemeinbildenden Schulen in
beruiche Ausbildung zu tun hat. Den deutlichsten
Ausdruck nden diese Schwierigkeiten in der Entstehung und Ausweitung des bergangssystems, das
solche Bildungs- und Ausbildungsangebote zusammenfasst, die fr Jugendliche nach Beendigung der
allgemeinbildenden Schule eingerichtet worden sind
und zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss
fhren. Sie zielen auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen im Sinne von Berufsvorbereitung
und ermglichen zum Teil das Nachholen eines allgemeinbildenden Schulabschlusses.
Im Folgenden werden die wichtigsten Strukturmerkmale des Berufsbildungssystems fortgeschrieben. Zum einen wird der Frage nachgegangen,
ob sich in den letzten Jahren Vernderungen in dem
Gewicht der drei Sektoren duales System, Schulberufs- und bergangssystem ergeben haben, und

zum anderen wird untersucht, ob sich infolge des


konjunkturellen Aufschwungs das betriebliche Ausbildungsplatzangebot verbessert hat und sich das
jahrelange Marktungleichgewicht zwischen Angebot
an und Nachfrage nach Ausbildungspltzen aufzulsen beginnt (E1 und E2).
Neue Akzente setzt der Bildungsbericht in vier
Perspektiven:
in einer strkeren Ausdifferenzierung regionaler
Disparitten in der Ausbildung (E1, E2, E3, E5);
in der Darstellung der Angebote des Schulberufssystems, da dieser Sektor der beruichen Bildung
bisher wenig transparent und in der ffentlichen
Diskussion vernachlssigt worden ist, jedoch fr
eine wachsende Zahl von (vor allem weiblichen)
Jugendlichen die Ausbildungsperspektive abgibt
(E3);
in der Analyse des schulischen Vorbildungsniveaus
nach Berufen des dualen Systems nur fr dieses ist es von der Datenlage her mglich unter
dem Gesichtspunkt, ob die traditionellen Entsprechungsmuster von schulischen Abschlssen
und Berufen weiter Gltigkeit haben oder ob es im
Laufe der Zeit zu neuen Segmentationslinien nach
Vorbildungsniveau der Auszubildenden im dualen
System gekommen ist (E4), obgleich dessen Zugang
rechtlich gesehen von keinen Bildungszertikaten
bestimmt wird;
schlielich in der Betrachtung erfolgreicher Ausbildungsabschlsse, um die Leistungsfhigkeit des
Systems in den Blick zu rcken, und zwar sowohl
im Lnder- als auch im internationalen Vergleich
(E5). Der Bericht greift damit in anderer Perspektive
eine Problematik auf, die im letzten Bildungsbericht mit dem Indikator der Vertragsausungen
im dualen System thematisiert worden war.

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Berufliche Ausbildung

Ausbildungsanfnge Strukturentwicklung
in der beruichen Bildung

E
1
Hohe Konstanz in
der Verteilung von
Ausbildungsanfngerinnen und
-anfngern auf die
drei Sektoren der
Berufsausbildung

Die Verteilung der Ausbildungsanfngerinnen und -anfnger auf die drei groen
Sektoren der beruichen Bildung unterhalb des Hochschulbereichs duales System, Schulberufssystem, bergangssystem gibt zum einen Auskunft ber Wahlprferenzen von Schulabgngern und -absolventen sowie Entwicklungen in der
Angebotsstruktur von Ausbildungspltzen. Zum anderen wird im Falle des bergangssystems ber das Ausma von Schwierigkeiten im bergang von den allgemeinbildenden Schulen in eine qualizierte Berufsausbildung berichtet. Solange der
Ausbildungsstellenmarkt so angespannt ist wie im letzten Jahrzehnt und die Wahlmglichkeiten der Schulabgnger und -absolventen relativ stark eingeschrnkt sind
(vgl. E2), wird man die Verteilung der Ausbildungsanfngerinnen und -anfnger eher
als Ausdruck von Entwicklungen in der Angebotsstruktur betrachten mssen. Soweit
es die beiden vollqualizierenden Ausbildungssektoren (duales System und Schulberufssystem) angeht, folgt diese Verteilung in groben Zgen den Vernderungen in
den groen Beschftigungsfeldern der Volkswirtschaft: Das duale System bildet vor
allem fr die gewerblich-technischen Berufe in Industrie und Handwerk, den Groteil der kaufmnnischen Dienstleistungsttigkeiten und die freien Berufe aus. Die
vollzeitschulischen Ausbildungsverhltnisse folgen vor allem der Entwicklung der
Beschftigung in den Gesundheits- und Pegediensten sowie in kaufmnnischen
Assistenzberufen.
Das hervorstechende Merkmal in der Verteilung der Neuzugnge ist die hohe
Konstanz in der Relation zwischen den Sektoren seit dem Jahr 2000 (Abb. E1-1). Auch
wenn sich im jngsten Berichtszeitraum (2004 bis 2006) die Zahl der Neuzugnge
im dualen System um 3% erhht hat, ist die Relation zwischen den Sektoren nahezu
unverndert geblieben: Das duale System erhht seinen Anteil zwischen 2004 und
2006 zwar um 0,7 Prozentpunkte, verharrt aber im Vergleich zur Situation Mitte der
1990er Jahre auf seinem deutlich niedrigeren Niveau von gut 43%. Schulberufs- und
bergangssystem halten ihre Anteile bei 17 bzw. 40% stabil.
Abb. E1-1: Verteilung der Neuzugnge auf die drei Sektoren des beruflichen
Ausbildungssystems 1995, 2000 und 2004 bis 2006
1995

 


2000

 


2004

 


 


 


2005

 


 


 


2006

 

0

%VBMFT4ZTUFN

 


 


 


 


 

200

400
4DIVMCFSVGTTZTUFN

600

 

800

fCFSHBOHTTZTUFN

1.000

1.200

1.400
in Tsd.

Erluterungen vgl. Tab E1-1A


Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, eigene Berechnungen und Schtzungen auf Basis der Schulstatistik,
Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen

96

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Ausbildungsanfnge Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung

Abb. E1-2: Verteilung der Neuzugnge auf die Bereiche des bergangssystems 1995,
2000 und 2004 bis 2006
JO5TE


















































+VHFOETPGPSUQSPHSBNN
#FTUBOE

#FSVGTWPSCFSFJUFOEF.BOBINFO
EFS#" #FTUBOE


4POTUJHFTDIVMJTDIF#JMEVOHTHjOHF



 



























&2+ #FTUBOE

#FSVGTTDIVMFO4DIMFSPIOF
"VTCJMEVOHTWFSUSBH
4DIVMJTDIFT#FSVGTWPSCFSFJUVOHT
KBIS #7+

#FSVGTGBDITDIVMFO EJFLFJOFO
CFSVGMJDIFO"CTDIMVTTWFSNJUUFMO
4DIVMJTDIFT#FSVGTHSVOECJMEVOHT
KBIS #(+
7PMM[FJU



Erluterungen vgl. Tab E1-1A


1) Wert fr 1995 wurde auf Grundlage der Einmndungszahlen geschtzt.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, eigene Berechnungen und Schtzungen auf Basis der Schulstatistik,
Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen

Wie schon in den vorhergehenden Jahren fngt das bergangssystem die gegenber
1995 und auch gegenber 2000 gestiegene Ausbildungsnachfrage fast allein auf. Der
Vergleich zwischen der Grenordung eines Jahrgangs, der die Schule verlsst und
die 2006 gegenber 2004 leicht rcklug ist (- 2,2%), und den Neuzugngen zur
beruichen Bildung zeigt: Die Zahl der Neuzugnge liegt um 34% ber jener der
Schulabsolventen und -abgnger (Tab. E1-1A). Da in den Schulentlassenen eines Jahrgangs auch die Absolventen mit Hochschulzugangsberechtigung enthalten sind, die
zu etwa 25 bis 30% eine Ausbildung unterhalb des Hochschulbereichs anstreben, liegt
der Anteil der Nachfrage nach Ausbildung aus frheren Jahrgngen von Schulentlassenen deutlich ber einem Drittel. Der Anteil der sogenannten Altbewerber lag 2006
bei 50%, 2007 bei ber 50% aller Bewerber.1
Nach den vorliegenden Ergebnissen der Schul- und Manahmestatistiken behlt
das bergangssystem mit 40% der Neuzugnge seine zentrale Bedeutung in der Berufsbildung. Die Qualitt der im bergangssystem zusammengefassten Bildungs-angebote
ist in Bezug auf die Perspektiven, die sie Jugendlichen erffnen, sehr unterschiedlich (Abb. E1-2). Gemeinsam ist allen, dass sie keinen qualizierten Ausbildungsabschluss vermitteln, der den Jugendlichen Ansprche in der Berufsausbildung oder auf
dem Arbeitsmarkt sichert. Das heit allerdings nicht, dass die Manahmen und Angebote des bergangssystems fr den einzelnen Jugendlichen nicht mit einem Zugewinn
an Wissen und ausbildungsrelevanten Kompetenzen verbunden sein knnen (vgl. H3).
Den Hauptanteil der Angebote stellten 2006 mit 188.230 Teilnehmern oder 37%
die ein- und zweijhrigen Berufsfachschulen, die keinen beruichen Abschluss vermitteln, aber neben dem Erwerb beruicher Grundkenntnisse die Chance zum Nachholen
eines allgemeinbildenden Abschlusses erffnen. Den zweiten groen Block bildeten mit
gut einem Fnftel der Teilnehmer die berufsvorbereitenden Manahmen der Bundesagentur fr Arbeit (BA), die die individuellen Voraussetzungen der Teilnehmer fr die
Aufnahme einer Berufsbildung verbessern sollen. Den Rest teilten sich Berufsschulen

E
Weiterhin unvermindert hohe
Bedeutung des
bergangssystems

Heterogenitt des
bergangssystems

1 Vgl. Beicht, U./Friedrich, M./Ulrich, J. G. (Hrsg.) (2008): Ausbildungschancen und Verbleib von Schulabsolventen in Zeiten eines
angespannten Lehrstellenmarktes Bielefeld (im Druck), S. 31 ff.

97

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Berufliche Ausbildung

Einstiegsqualifizierung Jugendlicher (EQJ) bei


knapp 5% des
bergangssystems

Begrenzte Dynamik
im bergangssystem

fr Schler ohne Ausbildungsvertrag (16,5%), das schulische Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) (10%), das schulische Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) das als erstes Jahr einer dualen Ausbildung anerkannt werden kann2 (7%) und schlielich mit knapp 5%
des bergangssystems die Einstiegsqualizierung Jugendlicher (EQJ). Diese ist nach
Vereinbarung des Ausbildungspakts zwischen Bundesregierung und Wirtschaft mit
dem Ziel eingerichtet worden, vor allem marktbenachteiligten Jugendlichen, die
auch nach bundesweiten Nachvermittlungsaktionen ohne Ausbildungsplatz geblieben sind, durch betriebliche Praktika einen bergang in die Ausbildung zu ermglichen. In diesen auf die Laufzeit des Ausbildungspakts (bis 2010) befristeten Manahmetyp sind Ende 2006 knapp 23.000 Teilnehmende einbezogen.
Mit Ausnahme der EQJ, die im letzten Bildungsbericht noch nicht aufgenommen
war im Referenzjahr 2004 spielte sie kaum eine Rolle , weist auch die Angebotsstruktur des bergangssystems keine hohe Dynamik in den letzten beiden Jahren auf (Tab.
E1-1A und Bildungsbericht 2006). Allerdings: Mehr als verdoppelt hat sich die Zahl der
Schlerinnen und Schler ohne Ausbildungsvertrag. Zugleich gibt es bei den berufsvorbereitenden Manahmen in der BA einen Rckgang um knapp 10%.3

Abb. E1-3: Verteilung der Neuzugnge auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems 2006 nach Lndern
%FVUTDIMBOE  

 

4UBEUTUBBUFO  

'MjDIFOMjOEFSJOTHFTBNU  

'MjDIFOMjOEFS8FTU  

 
 

 

 

'MjDIFOMjOEFS0TU  

 
 

 

 

 

#BEFO8SUUFNCFSH  

 

 

#BZFSO  

 

#FSMJO
 

 

 

#SBOEFOCVSH
 

 

 

 

#SFNFO  

 

 

)BNCVSH  

 

 

)FTTFO
 

 

 

.FDLMFOCVSH7PSQPNNFSO  

 

/JFEFSTBDITFO  
/PSESIFJO8FTUGBMFO  

 

 

3IFJOMBOE1GBM[  

 
 

4BBSMBOE  
4BDITFO  

 

 

 

 

4DIMFTXJH)PMTUFJO  

 

 

5ISJOHFO
 

%VBMFT4ZTUFN

 
 

4BDITFO"OIBMU 
 

 

 

 
 



4DIVMCFSVGTTZTUFN











 







JO

fCFSHBOHTTZTUFN

1) Duales System einschlielich BGJ


2) Auszubildende im 1. Schuljahr (ohne Wiederholer)
3) Ohne Schulen des Gesundheitswesens
4) Schler im 1. Ausbildungsjahr fr Schulen des Gesundheitswesens
5) bergangssystem enthlt auch Benachteiligte, die im dualen System integriert unterrichtet werden.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, eigene Berechnungen und Schtzungen auf Basis der Schulstatistik,
Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen

2 Sofern es in einzelnen Lndern wie Baden-Wrttemberg anerkannt wird, wurde es nicht zum bergangssystem zugerechnet.
3 Dies ergibt sich nur, wenn man die von der BA revidierten Zahlen fr 2004 heranzieht, die mit 125.184 etwa um 9.000 hher
lagen als im letzten Bericht angegeben (Tab. E1-1A).

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Ausbildungsanfnge Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung

Ein hohes Ma an Konstanz weisen auch die regionalen Verteilungsmuster der Neuzu- Hohe Konstanz der
gnge zur Berufsbildung auf (Abb. E1-3 und Bildungsbericht 2006). Die geringfgige Verteilungsmuster
Erhhung der Anteile des dualen Systems in der bundesweiten Verteilung ndet ih- der Neuzugnge
ren Niederschlag darin, dass die Flchenlnder in Ostdeutschland und Bayern sowie
die Stadtstaaten bei den Anteilen dualer Ausbildung 2006 eine leichte Verbesserung
gegenber 2004 aufzuweisen haben (zwei bis drei Prozentpunkte), das Saarland dagegen eine deutliche Verschlechterung (neun Prozentpunkte weniger an dualen Ausbildungsanteilen). Die hchsten und im Berichtszeitraum nochmals gestiegenen Anteile
am bergangssystem weisen mit knapp 50% Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen
auf, was auf besonders groe Probleme bei der Versorgung mit qualizierten Ausbildungsangeboten in diesen beiden Flchenlndern hinweist.
Als erklrungsbedrftig muss vor allem der stabil hohe Anteil des bergangssystems an den Neuzugngen zur beruichen Bildung ber die letzten sieben Jahre
angesehen werden (Abb. E1-1). Er ist als Verfestigung von Passungsproblemen an der
Schwelle zwischen allgemeinbildenden Schulen und qualizierter beruicher Ausbildung zu begreifen, die im Schwerpunktthema (vgl. H) detaillierter behandelt werden.

Methodische Erluterungen
Abgrenzung der Sektoren der Berufsausbildung
Die beruflichen Bildungsteilsysteme (Sektoren) sind nach Bildungsziel und rechtlichem Status der Schlerinnen und Schler
unterschieden.
Bildungsgnge, die einen qualifizierenden beruflichen Abschluss vermitteln, finden sich im dualen System (Teilzeitberufsschule, auerbetriebliche Ausbildung und kooperatives Berufsgrundbildungsjahr), im Schulberufssystem (vollzeitschulische Ausbildung) und in der Beamtenausbildung (einfacher und mittlerer Dienst). Auf letztere ist hier wegen ihrer geringen Zahl verzichtet worden.
Manahmen auerschulischer Trger und schulische Bildungsgnge, sofern sie keinen qualifizierenden Berufsabschluss
anbieten, sind dem bergangssystem zugeordnet. Hierunter fallen auch teilqualifizierende Angebote, die auf eine anschlieende Ausbildung als erstes Jahr angerechnet werden knnen oder Voraussetzung zur Aufnahme einer vollqualifizierenden Ausbildung sind.

E
1

Anmerkung zu den verwendeten Schul- und Manahmestatistiken


Fr das duale System wurden das kooperative BGJ hinzu-, Schler ohne Ausbildungsvertrag herausgerechnet. Bei Fachschulen sind Neuzugnge in Erstausbildungen, nicht aber Fortbildungen (z. B. Meister/Techniker) ausgewiesen. Sonstige
Bildungsgnge enthalten Berufsaufbauschulen, einen Teil der Frdermanahmen der Berufsausbildung Benachteiligter,
besondere Bildungsgnge in Teilzeit, fr Personen ohne Berufsttigkeit und Arbeitslose sowie Lehrgnge und Manahmen
der Arbeitsverwaltung. Statistiken zu berufsvorbereitenden Manahmen und zum Jugendsofortprogramm der Bundesagentur fr Arbeit und zur Einstiegsqualifizierung Jugendlicher (EQJ) weisen keine vergleichbaren Neuzugnge aus; nherungsweise wurde der Bestand zum 31.12. verwendet.
Die hier vorgelegten Daten basieren auf Quellen der Statistischen mter des Bundes und der Lnder und der Bundesagentur fr Arbeit. berschneidungen zwischen Schulstatistik und der Statistik zu berufsvorbereitenden Manahmen der BA
konnten nicht herausgerechnet werden. Die hier ausgewiesenen Daten sind nicht identisch mit den Daten fr Neuzugnge
im Berufsbildungsbericht, der fr das duale System die Berufsbildungsstatistik verwendet und Neuzugnge ausschlielich
im 1. Schuljahr erfasst. Mgliche Differenzen in den Grenordnungen einzelner Ausbildungsformen beeintrchtigen nicht
die Aussagekraft zur Richtung der Entwicklung in beiden Berichten.

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Berufliche Ausbildung

Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung

Angebots-Nachfrage-Relation
nur fr duales
System erfassbar

E
2

Das Verhltnis von Angebot an und Nachfrage nach Ausbildungspltzen gibt Auskunft
sowohl darber, wie gnstig die Chancen von Jugendlichen sind, eine qualizierte Ausbildung in einem Beruf ihrer Wahl zu nden, als auch darber, wie gro das Reservoir
an Jugendlichen ist, aus denen Betriebe und andere Ausbildungseinrichtungen auswhlen knnen. Im letzten Jahrzehnt stand wegen des chronischen Unterangebots an
Ausbildungspltzen in Relation zur Nachfrage vor allem der erste Aspekt, die Chancen
von Jugendlichen auf eine Ausbildung, im Vordergrund der ffentlichen Diskussion.
Diese Perspektive bleibt auch aktuell noch vorherrschend, auch wenn es in den beiden
letzten Jahren zu einem Anstieg des Ausbildungsplatzangebots gekommen ist.
Nach wie vor ist eine annherungsweise Erfassung von Angebot an und Nachfrage nach Ausbildungspltzen nur fr das duale Ausbildungssystem bzw. fr die
nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) und der Handwerksordnung (HwO) geregelten Ausbildungsverhltnisse mglich. Nach Berufsbildungsgesetz, das aber nicht die
(vollzeit)schulische Ausbildung reguliert, ist die Bundesregierung gehalten, sich jhrlich zu vergewissern, ob das Angebots-Nachfrage-Verhltnis in der Berufsbildung politische Interventionen erforderlich machen knnte (vgl. 86 BBiG). Hierzu erarbeitet
der Berufsbildungsbericht die Grundlage auf der Basis eines gesetzlich festgelegten
Berechnungsverfahrens fr das Angebot an und die Nachfrage nach Ausbildungspltzen (Abb. E2-1).
Es besteht weitgehend bereinstimmung in Wissenschaft und groen Teilen der
Praxis (einschlielich des Berufsbildungsberichts), dass die gesetzliche Denition die
Angebots-Nachfrage-Relation im dualen System nicht erschpfend erfasst. Deswegen
wird in der folgenden Darstellung die Angebots-Nachfrage-Relation (ANR) um jene
Jugendlichen ergnzt, die nach zunchst gescheitertem Ausbildungszugang von der
Bundesagentur fr Arbeit oder aus eigenem Antrieb in eine alternative Manahme
vermittelt wurden, ihren Ausbildungswunsch aber aufrechterhielten.

Abb. E2-1: Abgeschlossene Ausbildungsvertrge, Ausbildungsstellenangebot und


-nachfrage in der dualen Ausbildung 1995 bis 2007





















    
/FVBCHFTDIMPTTFOF"VTCJMEVOHTWFSUSjHF
"VTCJMEVOHTTUFMMFOBOHFCPU




     


"VTCJMEVOHTTUFMMFOOBDIGSBHF HFTFU[M%FG

"VTCJMEVOHTTUFMMFOOBDIGSBHF FSXFJUFSU





1) Neuvertrge und unvermittelte Bewerber und Bewerber mit alternativer Einmndung (z. B. Besuch weiterfhrender Schulen,
Berufsvorbereitungsmanahmen) bei aufrechterhaltenem Vermittlungswunsch (letztere Gruppe bis 1997 nur Westdeutschland und Westberlin); fehlender Wert fr 2006 wurde in der Grafik interpoliert
Quelle: Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur fr Arbeit, Ergebnisse zum 30.09., Erhebung der neu abgeschlossenen
Ausbildungsvertrge zum 30.09. des Bundesinstituts fr Berufsbildung (BIBB), Berechnungen des BIBB, eigene
Berechnungen

100

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Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung

Abb. E2-2: Ausbildungsstellensituation in Arbeitsagenturbezirken, gemessen


an der Angebots-Nachfrage-Relation 1995, 2004 und 2007 (in %)



   



 



 

 

 

 

 

 

 



"OHFCPUT/BDIGSBHF3FMBUJPO
VOHOTUJH
SFMBUJWVOHOTUJH

  

 


BVTHFHMJDIFO



SFMBUJWHOTUJH
  

 

 



 

 JO

HOTUJH


Quelle: Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur fr Arbeit, Ergebnisse zum 30.09., Erhebung der neu abgeschlossenen
Ausbildungsvertrge zum 30.09. des Bundesinstituts fr Berufsbildung (BIBB), Berechnungen
des BIBB, eigene Berechnungen

Die in Abb. E2-1 dargestellte Verlaufskurve der Angebots- und Nachfragezahlen zeigt,
dass nach dem Tiefstand des Ausbildungsplatzangebots 2005 eine Aufwrtsentwicklung des Angebots 2006 und 2007 um gut 80.000 Ausbildungspltze oder 14% einsetzt.
Diese Aufwrtsbewegung verringert zwar die Ausbildungsstellenlcke, kann sie aber
nicht schlieen, da im gleichen Zeitraum die Nachfrage (in der gesetzlichen Denition) auch um etwa 11% gewachsen ist (Tab. E2-1A). Bercksichtigt man den Teil der
Jugendlichen, die ihren Ausbildungswunsch trotz Einmndung in eine Alternative
aufrechterhalten, bleibt das Ausbildungsplatzdezit zwischen 2005 und 2007 sogar
annhernd stabil bei 13%. Dies ist darauf zurckzufhren, dass 2007 der ausbildungsinteressierte Anteil von Jugendlichen aus den alternativ verbliebenen Bewerbern
deutlich um fast 90.000 gegenber 2005 gestiegen ist (Tab. E2-1A).
Der Anstieg des Ausbildungsplatzangebots basiert auf einer leichten Erhhung
der Ausbildungsquote von 6,4 auf 6,5% zwischen 2004 und 2006 und einem Anstieg
der Ausbildungsbetriebsquote von 23,8 auf 24% (Tab. E2-3A und Tab. E2-4A).
Im Lehrstellenangebot gibt es betrchtliche regionale Disparitten. Sie lassen sich
nach Arbeitsagenturbezirken mithilfe einer fnfstugen Skala, die von einer gnstigen bis zu einer ungnstigen Angebots-Nachfrage-Relation reicht (Abb. E2-2)4, abbilden. In diesem Fall ist nur die gesetzlich denierte Nachfrage ohne die alternativ
Eingemndeten erfasst, sodass man von einer systematischen Untererfassung des tatschlichen Ausbildungsstellenbedarfs ausgehen muss. Die regionalen Disparitten
haben sich zwischen 2004 und 2007 nach dieser Skala deutlich verringert. Vor allem
der Anteil der Agenturen mit einer rechnerisch ausgeglichenen ANR hat sich knapp
auf die Hlfte aller Agenturbezirke erhht, die Agenturen mit ungnstiger ANR sind
auf zwei Fnftel zurckgegangen. Gleichwohl nden sich auch 2007 nur 12,5% der
Bezirke mit einer relativ gnstigen bzw. gnstigen ANR. Dabei ist nach wie vor ein
starkes Ost-West-Geflle zu beobachten (Tab. E2-2A).

Trotz wachsenden
Angebots weiterhin
Lehrstellenlcke

E
2

Verringerung
der regionalen
Disparitten

4 Die Skalierung orientiert sich an dem vom Bundesverfassungsgericht besttigten Kriterium des Ausbildungsplatzfrderungsgesetzes (APlFG von 1976) fr ein quantitativ und qualitativ ausreichendes Lehrstellenangebot von 12,5% bundesweitem
Angebotsberhang gegenber der Nachfrage. Da es sich hier nicht um bundesweite, sondern regionalisierte Relationen handelt,
wurde ein weniger kritischer Mastab als im APlFG fr ein relativ ausgeglichenes Lehrstellenangebot mit einer AngebotsNachfrage-Relation zwischen 98 und 102% gewhlt. Als gnstig im Sinne von qualitativ und quantitativ ausreichend wird eine
Relation von 110% ANR angenommen.

101

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Berufliche Ausbildung

Besonders kritische
Situation in westdeutschen Grostdten und in
allen ostdeutschen
Lndern

E
2

Folgt man nicht der rein verwaltungstechnischen Abgrenzung von Arbeitsagenturbezirken wie in Abb. E2-2, sondern fasst die Arbeitsagenturbezirke zu regionalen Strukturtypen nach soziokonomischen Merkmalen zusammen, kommt man den Ursachen
fr positive und negative Angebots-Nachfrage-Relationen nher. Unter Heranziehung
der Clusterbildung des Instituts fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) in fnf
groe Strukturtypen (Tab. E2-6web) fr die Bundesrepublik zeigt sich folgendes Bild:
Im Durchschnitt erreichen nur zwei der fnf regionalen Cluster 2006 ein rechnerisch ausgeglichenes Angebots-Nachfrage-Verhltnis. Selbst das gnstigste, der Strukturtyp IV die grostdtischen Zentren in Westdeutschland mit gnstiger Arbeitsmarktlage und hoher Dynamik wie Mnchen, Stuttgart, Frankfurt u. a. , weist mit
einer ANR von 102,3 nur ein geringfgiges Plus gegenber dem rechnerischen Gleichstand von Angebot und Nachfrage auf (Abb. E2-3 und Tab. E2-5web). Das untere Ende der
fnf Cluster mit einer ANR von 93,8% bilden mit dem Strukturtyp II ebenfalls grostdtisch geprgte Bezirke vorwiegend in West- und Norddeutschland allerdings mit
hoher Arbeitslosigkeit ; zu diesem Cluster zhlen Stdte wie Berlin, Hamburg, Dortmund, Kln, Hannover. Die eher von Mittelstdten geprgten Bezirke des Strukturtyps
III und V, die sich durch Differenzen in der Arbeitsmarktsituation und Wirtschaftsdynamik unterscheiden, bilden die beiden grten Cluster, wobei Typ III mit einer ANR
von 97 eine eher ungnstige Relation aufweist. Ebenfalls zu den ungnstigen regionalen Clustersektoren gehren die ostdeutschen Arbeitsagenturbezirke, die im Strukturtyp I (mit dominierendem Arbeitsplatzdezit) zusammengefasst sind. Bei ihnen
wie auch bei den mittelstdtischen Strukturtypen in Westdeutschland ist die Streuung vor allem im negativen Bereich grer als bei den grostdtischen Zentren.
Drei Viertel der Nachfrage nach Ausbildungspltzen entfallen auf die mittelstdtischen und lndlichen, nur ein Viertel auf die Ballungs- und grostdtischen Zentren,
annhernd Entsprechendes gilt fr die Angebotsseite. Letzteres drfte auf der Nachfrageseite etwas mit der Zusammensetzung der Schulabsolventen und -abgnger zu tun
haben, bei der der Anteil der Abiturienten an einem Jahrgang, der die Schule verlsst,
grer ist. Auf der Angebotsseite drften die strkeren Dienstleistungsanteile an Beschftigung und Wertschpfung das Ausbildungsplatzangebot begrenzen, da sich im
Dienstleistungssektor in den letzten Jahren die Kluft zwischen Beschftigungs- und
Abb. E2-3: Ausbildungsstellensituation, gemessen an der Angebots-Nachfrage-Relation
in der dualen Ausbildung 2007 nach regionalen Strukturtypen von Arbeitsagenturbezirken (in %)
 

*
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***
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*7
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"SCFJUTNBSLUMBHFVOEIPIFS%ZOBNJL

 

7
#F[JSLFJO8FTUEFVUTDIMBOENJUHVUFS
"SCFJUTNBSLUMBHFVOEIPIFS%ZOBNJL

"SCFJUTBHFOUVSCF[JSL"SJUINFUJTDIFT.JUUFM
















JO

Quelle: Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur fr Arbeit, Ergebnisse zum 30.09., Erhebung der neu abgeschlossenen
Ausbildungsvertrge zum 30.09. des Bundesinstituts fr Berufsbildung (BIBB), Berechnungen des BIBB, eigene
Berechnungen

102

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Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung

(dualem) Ausbildungsvolumen immer weiter vergrert hat.5


Wenn selbst in Zentren mit gnstiger Arbeitsmarktlage und hoher wirtschaftlicher Dynamik auch bei guter Konjunktur nur ein Ausgleich zwischen Nachfrage und
Angebot zustande kommt, mssen soziokonomische Faktoren wirken, die etwas mit
dem Agglomerationstyp Ballungszentrum/Grostadt (hhere Bevlkerungsdichte pro
km2) zu tun haben und die man in bildungs- und ausbildungspolitischen Strategien
systematisch bercksichtigen msste. Zu solchen Faktoren zhlen starke Ungleichgewichte zwischen Einpendler- und Auspendlerzahlen in Grostdten, ein hheres
Durchschnittsalter der Ausbildungsplatzbewerber (ber 20 Jahre), das auf hhere Anteile von Altbewerbern schlieen lsst, grere Anteile von Personen mit Migrationshintergrund als in Mittelstdten und in lndlichen Regionen (vgl. BA/BiBB-Bewerberbefragung 2006 und H3). Auszuschlieen ist nicht, dass beim Angebot, aber auch bei
der Denition dessen, was als Nachfrage gefasst wird (neu abgeschlossene Vertrge
plus unversorgte Bewerber bei der BA), selektive Prozesse wirksam sind, die auf vergangene Erfahrungen der Betriebe mit Bewerbergruppen zurckgehen.
Die starken regionalen Disparitten lassen sich sowohl unter dem Aspekt der individuellen beruichen Entfaltungschancen als auch unter arbeitsmarkt- und strukturpolitischen Gesichtspunkten betrachten. Unter individuellen Aspekten hlt offensichtlich in der Mehrheit der Regionen die Minderung der Ausbildungschancen an,
wobei neben den ostdeutschen Lndern ein besonderes Augenmerk auf die Ballungszentren und Grostadtregionen zu richten und der Frage nach den sozialstrukturellen Folgen nachzugehen ist (vgl. H3 und H5). In der Perspektive der Sicherung eines
qualizierten Arbeitskrftepotenzials, das fr die Zukunftsentwicklung der Regionen
essenzielle Bedeutung hat, stellt sich insbesondere fr die heute am strksten im Ausbildungsplatzangebot benachteiligten Regionen die Frage nach besseren ausbildungsund arbeitsmarktpolitischen Instrumenten zur Behebung der Mangellagen.

Soziokonomische
Faktoren als
Ursache von
grostdtischen
Problemlagen

Unterversorgung
mit Ausbildung
als Hypothek fr
Entwicklungsfhigkeit von Regionen

E
2

Methodische Erluterungen
Angebots-Nachfrage-Relation
Die Angebots-Nachfrage-Relation ist eine Nherung an die tatschlichen Marktverhltnisse. Sie kann fr das duale Ausbildungssystem berechnet werden, fr das Schulberufssystem fehlen entsprechende Daten. Nach gesetzlicher Definition, gem 86 BBiG, ist das Angebot definiert als die Summe der bis zum 30.09. eines Jahres abgeschlossenen Ausbildungsverhltnisse (Neuvertrge) und bei der Bundesagentur fr Arbeit gemeldeten, aber unbesetzt gebliebenen Stellen. Die
Nachfrage beinhaltet Neuvertrge und von der Bundesagentur noch nicht vermittelte/versorgte Bewerber. Das Angebot und
strker noch die Nachfrage sind mit diesem Verfahren systematisch untererfasst.
Bewerber mit alternativer Einmndung
In Abb. E2-1 ist die Nachfrage um Bewerber mit alternativer Einmndung (z. B. Besuch weiterfhrender Schulen, Berufsvorbereitungsmanahmen) bei aufrechterhaltenem Ausbildungswunsch ergnzt. Fr Bewerber, die nicht bei der Bundesagentur fr Arbeit gemeldet sind, liegen keine Daten vor. Die in E2 dargestellten Ergebnisse enthalten nicht jene unbesetzten
Ausbildungsstellen, die fr die Bundesagentur fr Arbeit regional nicht zuzuordnen sind; auch nicht die Bewerber, die von
den Vermittlern nicht als ausbildungsreif registriert werden (vgl. Berufsbildungsbericht 2008, S. 26).
nderungen der Geschftsprozesse der BA sowie die Umstellung des IT-Fachverfahrens von Compas auf VerBIS im Berichtsjahr 2005/06 erschweren die Vergleichbarkeit der derzeit verfgbaren Ergebnisse zu den Werten vor 2006. Bei den Bewerbern wurden neue Kategorien eingefgt: An die Stelle der nicht vermittelten Bewerber treten unversorgte Bewerber;
an die Stelle der Bewerber mit alternativer Einmndung, bei aufrecht erhaltenem Vermittlungswunsch treten Bewerber
mit bekannter Alternative zum 30.09. Im regionalen Vergleich ist die vernderte Zuordnung der Bewerber zu den Arbeitsagenturen zu beachten; ihre Erfassung wurde vom Beratungsort auf den Wohnort umgestellt.
Strukturtypen der Arbeitsagenturbezirke
Fr den regionalen Vergleich von Angebots-Nachfrage-Relation und Arbeitsmarktbedingungen wurde eine Typisierung des Instituts fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) verwendet. Sie basiert auf sieben Indikatoren zu Arbeitsmarktlage und
Raumstruktur der Bezirke und wird in einer 12er- und einer zusammenfassenden 5er-Typologie ausgewiesen (vgl. Blien U./
Hirschenauer, F. [2005]: Vergleichstypen 2005. Neufassung der Regionaltypisierung fr Vergleiche zwischen Agenturbezirken, IAB-Forschungsbericht, Nr. 24).

5 Vgl. Berufsbildungsbericht 2006

103

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Berufliche Ausbildung

Vollzeitschulisches Ausbildungsangebot

Geringe Transparenz ber Schulberufssystem

Eigenstndigkeit
des Schulberufssystems

Auch wenn das Schulberufssystem als Gesamtheit aller vollqualizierenden schulischen Berufsbildungsangebote unterhalb der Hochschulebene (vgl. E1) nach Organisationsformen und Ausbildungsstandards kein einheitliches System darstellt, sondern von institutioneller Heterogenitt geprgt ist, reprsentieren zentrale Bereiche
von ihrer Entstehung und Entwicklung her einen eigenstndigen Ausbildungsweg.
In Sonderheit gilt diese Feststellung fr Gesundheits- und Krankenpege- sowie fr
Erziehungs- und Sozialpegeberufe.
Bis heute steht die vollzeitschulische Ausbildung in der ffentlichen Wahrnehmung im Schatten der dualen Berufsausbildung. Dies schlgt sich nicht zuletzt in einer immer noch dezitren Datenlage nieder. Bei der Erfassung des schulischen
Ausbildungsangebots muss man sich auf die Zahl der Schlerinnen und Schler im ersten Ausbildungsjahr sttzen gleichsam als realisiertes Ausbildungsplatzangebot.
Die institutionelle Heterogenitt lsst sich zunchst danach gliedern, ob es sich
um berufsfachschulische Ausbildungen gem Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder
Handwerksordnung (HwO) oder um solche auerhalb von BBiG/HwO handelt. Innerhalb der Schularten ist zwischen Berufsfachschulen (BFS), Fachschulen (FS)6 und
Schulen des Gesundheitswesen (SdG) zu unterscheiden, wobei die hier einbezogenen
Fachschulen zum Teil in den gleichen Berufen ausbilden wie die Schulen des Gesundheitswesens.
Die Eigenstndigkeit des Schulberufssystems kommt nicht zuletzt darin zum
Ausdruck, dass aktuell nur 8% seiner Angebote zum Typ Berufsfachschulen gem
BBiG/HwO gehren und sich dieser Anteil seit 2000 kaum erhht hat, vorbergehend
sogar gesunken ist (Abb. E3-1, Tab. E3-1A). Bei diesem Typ handelt es sich zum grten
Teil um Substitution von dualer Ausbildung (z. B. Elektroberufe, technische ZeichneAbb. E3-1: Schlerinnen und Schler im 1. Schuljahr des Schulberufssystems
2000 bis 2006 nach Schularten







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1) Nur Motopde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in fr verhaltensauffllige Kinder und Jugendliche,
Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in,
Heilerziehungspflegehelfer/in
2) Ohne Hessen; Schulen des Gesundheitswesens enthalten in 2000 bis 2003 insgesamt 107 Pflegevorschler (die keinen
Beruf erlernen)
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik, eigene Berechnungen

6 Fachschulen gehren nach KMK-Vereinbarung vom 07.11.2002 prinzipiell zur beruflichen Weiterbildung. Da ein Teil der gleichen
Ausbildungsgnge sowohl in Fachschulen als auch in Schulen des Gesundheitswesens angeboten wird, sind sie in diesen Fllen
den vollzeitschulischen Ausbildungen zugerechnet.

104

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Vollzeitschulisches Ausbildungsangebot

rinnen und Zeichner, Broberufe, Berufe in der Krperpege7). Angesichts der seit
2000 anhaltenden Angebotsengpsse in der dualen Ausbildung sind der stagnierende
Anteilswert dieses schulischen Ausbildungstyps und seine geringe absolute Expansion erklrungsbedrftig: Beides knnte auf mangelnde Attraktivitt und begrenzte
Nachfrage der Jugendlichen zurckgefhrt werden, aber auch auf eine Zurckhaltung der Lnder, angesichts der auch im Berufsbildungsgesetz von 2005 festgeschriebenen Nachrangigkeit schulischer gegenber betrieblicher Ausbildung ( 7 und 43
BBiG) die schulische Berufsausbildung merklich auszuweiten, da das BBiG ihnen vorerst nur fr eine bergangszeit (bis 2011) die Mglichkeiten dazu erleichtert.

Struktur des Schulberufssystems nach Fachrichtungen


Anders als der Berufsbildungsbericht, der die Schlerbestnde des Schulberufssystems
nach den am strksten besetzten Berufen ausweist, wird im Folgenden die Gesamtheit der angebotenen Ausbildungsberufe auerhalb BBiG/HwO nach Fchergruppen
zu Berufsclustern zusammengefasst. Anhand der zehn Fachrichtungen, die man
weiter in groe Blcke der technischen, kaufmnnischen und medizinisch-pharmazeutisch-technischen Assistenzberufe, der Gesundheitsdienst- und therapeutischen
Berufe sowie der Erziehungs- und sozialpegerischen Berufe komprimieren kann, lsst
sich die Struktur und Dynamik des Schulberufssystems erlutern.
Nach Fachrichtungen stellen die Gesundheits- und Krankenpegeberufe mit fast
einem Viertel den mit Abstand hchsten Anteil an Schlerinnen und Schlern des
Schulberufssystems, gefolgt von den Erzieherinnen und Kinderpegerinnen sowie den
sozialpegerischen Berufen (Abb. E3-2, Tab. E3-2A). Der Schleranteil im Bereich personenbezogener Dienstleistungen ist annhernd doppelt so hoch wie derjenige im Bereich der technischen und kaufmnnischen Assistenzberufe. Mit Ausnahme der Wirtschaftsinformatik- und technischen Assistenzberufe wird das Schulberufsangebot

Dominanz der
Berufe im Bereich
personenbezogener
Dienstleistung

E
3

Abb. E3-2: Schlerinnen und Schler im 1. Schuljahr des Schulberufssystems 2006 nach
Berufscluster und Geschlecht*
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'SBVFO
















* Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; inkl. Motopde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in fr
verhaltensauffllige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in,
Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in in Fachschulen
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik, eigene Berechnungen

7 Diese Berufe waren 2003 noch den BFS auerhalb BBiG/HwO zugerechnet; sie reprsentieren 2006 mit 4.400 Schlern im
ersten Schuljahr gut ein Viertel der BFS-Anfnger gem BBiG/HwO. Wrde man sie herausnehmen, so wrde der Anteil der
BFS-Anfnger gem BBiG/HwO am Gesamt des Schulberufssystems eine sinkende Tendenz zeigen.

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Berufliche Ausbildung

Strkere Expansionsdynamik im Schulberufs- als im


dualen System

E
3

berwiegend von jungen Frauen wahrgenommen, deren Anteil aber seit 2000 um
4 Prozentpunkte abgenommen hat (Tab. E3-6A).
Die Ausweitung des Angebots im Schulberufssystem seit dem Jahr 2000 um 22%
wird im Wesentlichen durch die Dynamik in den personenbezogenen Dienstleistungsberufen und den modernen Assistenz- und Medienberufen getragen. Die letzteren
schlagen aber quantitativ, selbst wenn sie seit 2000 die hheren Steigerungsraten
ausweisen, nicht in gleichem Mae zu Buche wie die personenbezogenen Dienstleistungen. Bei diesen nimmt im kurzen Zeitraum von sechs Jahren die Zahl der Ausbildungsanfnger bei den Erzieherinnen/Kinderpegerinnen und bei den sozialpegerischen Berufen um fast 40% zu (Tab. E3-3A). Eine noch strkere Dynamik, aber auf
deutlich niedrigerem Ausgangsniveau ndet man bei den Berufsclustern der Mediengestaltung und Wirtschaftsinformatik sowie bei den kaufmnnischen Assistenzberufen, die allerdings von Jugendlichen oft als Vorbereitung auf eine duale Ausbildung begonnen werden.
Die Expansionsdynamik des Schulberufssystems ist im Betrachtungszeitraum
deutlich strker als die des dualen Systems und auch kaum als Ersatz fr duale Ausbildung zu begreifen. Lediglich bei den technischen und kaufmnnischen Assistenzberufen stellt sich die Frage, ob deren Expansion um 59 bzw. 66% auf Umleitungen
von unbefriedigter Ausbildungsnachfrage im dualen System zurckzufhren ist. Insgesamt aber lsst sich die Dynamik aus dem langfristigen Tertiarisierungstrend erklren: zum einen aus dem steigenden gesellschaftlichen Bedarf an personenbezogenen Dienstleistungen in der ffentlichen Erziehung, im Gesundheitswesen und im
sozialpegerischen Bereich (Familienpegerinnen und -peger, Sozialassistentinnen
und -assistenten, Heilerzieherinnen und -erzieher u. a.), zum anderen aus der Nachfrage nach Kommunikations- und Wissensdienstleistungen.

Entwicklung des Schulberufsangebots nach Regionen


Regionale Die Verteilungsmuster der vier Typen des Schulberufssystems variieren zwischen den
Differenzen Lndern betrchtlich (Abb. E3-3 und Tab. E3-4A).8 Die regionalen Muster sind schwer im

Ost-West-Differenz
bei Berufsfachschulen gem
BBiG/HwO

Sinne von differenten Ausbildungsstrategien zu interpretieren. Sie sind oft in lnderspezischen Regelungen fr die Zuordnung von Ausbildungsgngen zu unterschiedlichen Berufsschultypen begrndet beispielsweise bei der Zuordnung der Krankenpegeausbildung zu Berufsfachschulen oder Schulen des Gesundheitswesens, oder
bei den Erzieherinnen und Erziehern sowie den Altenpegerinnen und Altenpegern
zu Berufsfachschulen oder Fachschulen oder Schulen des Gesundheitswesens.
Auf unterschiedliche Ausbildungsstrategien zurckfhrbar scheinen lnderspezische Differenzen in der Expansion der Schulberufsangebote, in der Baden-Wrttemberg, Hessen und Thringen an der Spitze liegen. Bei den Berufsfachschulangeboten gem BBiG/HwO verluft die Hauptdifferenzierungslinie zwischen Ost- und
Westdeutschland. Auf die ostdeutschen Lnder (einschlielich Berlin) entfallen knapp
drei, auf die westdeutschen Lnder zwei Fnftel des Angebots an Berufsfachschulen
gem BBiG/HwO. Gleichwohl kann man bei keinem Land, wenn man die Entwicklung
von 2000 bis 2006 betrachtet (Tab. E3-5A), von einem strategischen Einsatz dieser Ausbildungsform sprechen. Dies gilt selbst fr Lnder wie Niedersachsen und NordrheinWestfalen, die 2006 die niedrigsten Quoten dualer Ausbildung an den Neuzugngen
aufwiesen (vgl. E1), zugleich sehr niedrige Anteile dieses Typs verzeichneten.
8 Ein systematischer Lndervergleich wird durch ein unterschiedliches Erfassungs- und/oder Meldeverhalten der Lnder
erschwert. So liegen 2006 fr Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Thringen keine Angaben zu Schulen des
Gesundheitswesens vor, fr Bremen und das Saarland fehlen Angaben zu BFS gem BBiG/HwO und fr das Saarland und
Schleswig-Holstein Daten zu Fachschulen.

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Vollzeitschulisches Ausbildungsangebot

Abb. E3-3: Schlerinnen und Schler im 1. Schuljahr des Schulberufssystems 2006 nach
Lndern und Schularten sowie Vernderungen zu 2000* (in %)
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4DIVMFOEFT(FTVOEIFJUTXFTFOT

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* Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; inkl. Motopde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in fr
verhaltensauffllige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in,
Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in an Fachschulen
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik, eigene Berechnungen

Methodische Erluterungen
Datenlage zur vollzeitschulischen Ausbildung
Eine Umfrage bei den statistischen Landesmtern ergab, dass in keinem Land Datenstze ber Angebote an vollzeitschulischen Ausbildungspltzen existieren, die Grundlage einer systematischen Ausbildungsplanung sind.
Schularten
Als Berufsfachschulen (BFS) sind nur solche einbezogen, die zu einem qualifizierten Berufsabschluss fhren, nicht ein- oder
zweijhrige BFS, die berufliche Grundkenntnisse vermitteln und zu einem allgemeinbildenden Abschluss fhren knnen.
An Schulen des Gesundheitswesens werden Gesundheitsdienstberufe unterrichtet. Das Berufsspektrum umfasst neben Gesundheits- und Krankenpflegeberufen auch therapeutische, sozialpflegerische sowie medizinische und pharmazeutischtechnische Assistenzberufe. Viele dieser Berufe werden zugleich an Berufsfachschulen und Fachschulen gefhrt.
Fachschulen sind in der Regel Schulen der Weiterbildung. Hier handelt es sich um Fachschulen, die zu Erziehern und Heilerziehern sowie einigen pflegerischen Berufen (Berufsklassen 8525, 8630, 8637, 8640, 8647, 8650, 8660 und 8667 nach
der Klassifikation der Berufe des Statistischen Bundesamtes) ausbilden.
Berufscluster/Fachrichtungen
Fr die Analyse wurden die einzelnen Berufsklassen des 4-Stellers der Klassifikation der Berufe des Statistischen Bundesamtes zu Berufsgruppen zusammengefasst. BFS in BBiG/HwO-Berufen sind als solche in der Schulstatistik ausgewiesen.
Technische Assistenzberufe umfassen die Berufsklassen: 2507, 3094, 3161, 6000, 6204, 6210, 6216, 6220, 6223, 6229,
6230, 6261, 6264, 6265, 6271, 6273, 6291, 6293, 6310, 6312, 6319, 6330, 6333, 6345, 6425, 7964, 8238, Kaufmnnische
Assistenzberufe: 7020, 7021, 7022, 7034, 7216, 7503, 7518, 7519, 7550, 7564, 7801, 7804, 7870, 7889, 7890, 9142, Wirtschaftsinformatikberufe: 7742, 7743, 7744, 7792, 7801, 7803, Fremdsprachenkorrespondenten, bersetzung: 7884, 7894,
8220, Assistenzberufe in der Mediengestaltung: 8340, 8341, 8342, 8343, 8346, 8354, 8364, Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten u. a.): 8511, 8520, 8521, 8522, 8525, 8591, 8592, 8594, 9023, Gesundheits- und Krankenpflegeberufe: 8530,
8532, 8534, 8536, 8541, 8542, 8640, 8647, Medizin- und Pharmaz.-techn. Assistenzberufe: 8570, 8571, 8572, 8573, 8576,
8579, 8580, Erzieherinnen und Erzieher und Kinderpflegerinnen und -pfleger: 8617, 8630, 8637, 8670, Sozialpflegerische Berufe: 8617, 8650, 8660, 8667, 8690, 8697, 9212, 9232 sowie Hauswirtschaft und Sozialpflege (ohne Nummer).

107

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Berufliche Ausbildung

Schulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe


Traditionelles
Zuordnungsmuster
von Schulabschlssen und Ausbildungsgngen

E
4

Anders als bei den Hochschulen gilt immer noch fr groe Teile der Berufsbildung
unterhalb der Hochschulebene, vor allem fr das duale Ausbildungssystem, dass
der Zugang rechtlich nicht an Bildungszertikate gebunden ist. Die prinzipielle
Offenheit dieser Ausbildungsbereiche bedeutet allerdings nicht, dass faktisch Bildungszertikate keine Rolle spielten. Historisch hat sich im 19. und 20. Jahrhundert
in groben Zgen ein Entsprechungsmuster zwischen Ausbildungsbereichen und den
Abschlssen des dreigliedrigen allgemeinbildenden Schulwesens herausgebildet: Das
Abitur blieb dem Hochschulstudium zugeordnet. Der Realschulabschluss war auf die
kaufmnnischen und mittleren Verwaltungsttigkeiten in der privaten Wirtschaft
ausgerichtet, und ber die Volks- bzw. spteren Hauptschulabschlsse wurde vor allem
der Nachwuchs fr die gewerblich-technischen Berufe in Handwerk und Industrie
gebildet.
und Wirkung der
Dieses im Zusammenspiel von Marktprozessen und staatlicher BildungspoliBildungsexpansion tik entstandene Zuordnungsmuster bildete bis heute eine stabile soziale Segmentation, da der Besuch der unterschiedlichen Schularten sich stark entlang den sozialen
Schichten differenzierte. Es geriet mit der Bildungsexpansion ab der zweiten Hlfte
der 1960er Jahre und der starken Ausweitung von Realschul- und gymnasialer Bildung in Bewegung, als vermehrt Realschulabsolventinnen und -absolventen sowie
Studienberechtigte in die mittlere Berufsbildung hineinstrmten. Begleitet war der
Differenzierungsprozess in der politischen und wissenschaftlichen Diskussion von
Befrchtungen in der Berufsbildung, dass es zu einer breiten Verdrngung von oben
nach unten kommen werde im Sinne eines Kaskadenmodells, bei dem am Ende immer mehr Personen mit und ohne Hauptschulabschluss von einer qualizierten Berufsausbildung ausgeschlossen wrden und sich diejenigen mit Mittlerem Abschluss
mit weniger qualizierten Ausbildungsgngen wrden begngen mssen.

Bildungssegmentation nach Ausbildungsbereichen


Dominanz des
Mittleren Bildungsniveaus seit Anfang
der 1990er Jahre im
dualen System
Starke Differenzen
im Vorbildungsniveau nach Ausbildungsbereichen

Hauptnutznieer
der Bildungsentwicklung:
freie Berufe und
ffentlicher Dienst

Das Ergebnis des von der Bildungsexpansion mit induzierten Wandels der schulischen
Vorbildungsstruktur in der Berufsausbildung ndet man in der Verteilung der
Ausbildungsverhltnisse der groen Ausbildungsbereiche auf die Abschlsse des allgemeinbildenden Schulwesens. Es dominiert im Gesamtfeld der Ausbildungsberufe
das Mittlere Abschlussniveau vor dem Hauptschulabschluss (Abb. E4-1, Tab. E4-1A).
Nach Ausbildungsbereichen zeigt sich aber eine hchst unterschiedliche schulische Vorbildungsstruktur: Im Handwerk, in der Landwirtschaft und bei dem kleinen Feld der hauswirtschaftlichen Berufe dominiert der Hauptschulabschluss bei
den Ausbildungsanfngern, whrend Industrie und Handel, der ffentliche Dienst
und die freien Berufe sich bei ihrer Rekrutierung von Auszubildenden schwerpunktmig auf die Mittleren Abschlsse und zu bereits betrchtlichen Teilen auch auf
Abiturienten sttzen, die umgekehrt im Handwerk nur eine marginale Rolle spielen.
Bei den freien Berufen und im ffentlichen Dienst hatten Jugendliche mit und ohne
Hauptschulabschluss 1993 nur noch einen Anteil von einem Viertel bzw. einem Fnftel (Abb. E4-2, Tab. E4-4web).
Zwischen 1993 und 2006 bleibt die Absolventenstruktur des allgemeinbildenden Schulwesens relativ stabil (Tab. E4-2A). Trotz dieser relativen Stabilitt der Abschlusskonstellation eines Jahrgangs, der die Schule verlsst, verschieben sich die Relationen zwischen den Ausbildungsbereichen im schulischen Vorbildungsniveau der
Ausbildungsanfnger in zwei Bereichen gravierend: Im ffentlichen Dienst und bei

108

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Schulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe

Abb. E4-1: Neu abgeschlossene Ausbildungsvertrge in der dualen Ausbildung 1993 bis
2006 nach schulischer Vorbildung* (in %)
JO





















PIOF)BVQUTDIVMBCTDIMVTT







)BVQUTDIVMBCTDIMVTT









.JUUMFSFS"CTDIMVTT





'BDI)PDITDIVMSFJGF

* Die schulische Vorbildung wurde teilweise geschtzt; ohne Sonstige und ohne Angaben
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Berufsbildungsstatistik, eigene Schtzungen und Berechnungen

den freien Berufen steigt der Anteil der Ausbildungsanfnger mit Studienberechtigung stark an, im ffentlichen Dienst verdoppelt er sich, bei den freien Berufen steigt
er um 50%. In beiden Bereichen verringern sich die ohnehin schon schmalen Chancen fr Jugendliche mit und ohne Hauptschulabschluss weiter, sodass sie in diesen
Sektoren heute kaum noch eine Ausbildungschance haben. Demgegenber bleiben
die Relationen im Vorbildungsniveau in den beiden groen Ausbildungsbereichen

E
4

Abb. E4-2: Neu abgeschlossene Ausbildungsvertrge in der dualen Ausbildung 1993 bis
2006 nach Ausbildungsbereichen und (ausgewhlten) schulischen Vorbildungsniveaus* (in %)
"OUFJMOFVBCHFTDIMPTTFOFS7FSUSjHFWPO1FSTPOFO
NJU'BDI)PDITDIVMSFJGF
NJUPEFSPIOF)BVQUTDIVMBCTDIMVTT
JO








*OEVTUSJFV)BOEFM

)BOEXFSL

'SFJF#FSVGF

eGGFOUMJDIFS%JFOTU











-BOEXJSUTDIBGU

















































)BVTXJSUTDIBGU

*OTHFTBNU
* Die schulische Vorbildung wurde teilweise geschtzt; Ausbildungsbereiche ohne Seeverkehr
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Berufsbildungsstatistik, eigene Schtzungen und Berechnungen

109

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Berufliche Ausbildung

Handwerk sowie Industrie und Handel in den letzten 13 Jahren fast unverndert (Abb.
E4-2). Bemerkenswert an der Stabilitt der Bildungsstruktur der groen Ausbildungsbereiche erscheint vor allem, dass sich im Handwerk der Anteil an Ausbildungsanfngern mit Studienberechtigung (5%) nicht erhht, umgekehrt bleibt das Handwerk
aber der sozial offenste Bereich fr die Aufnahme von Jugendlichen mit und ohne
Hauptschulabschluss.

Bildungssegmentation nach Berufen bzw. Berufsgruppen


Vier Segmente Der Blick auf die Ausbildungsbereiche kann die Bildungssegmentation der Berufe
nach Berufen noch nicht erschlieen, da gerade in den groen Bereichen (Industrie und Handel
sowie Handwerk) zu unterschiedliche Berufe zusammengefasst sind. Betrachtet man
die quantitativ bedeutendsten Ausbildungsberufe, so wird das Bild der Bildungssegmentation schrfer. Die Struktur frherer Jahrzehnte lst sich nach dem Kriterium
der dominierenden schulischen Vorbildung der Ausbildungsanfnger in wenigstens
drei bzw. vier groe Berufssegmente auf (Tab. E4-1A).
Das obere Segment kann man mittlerweile als eines der Abiturientenberufe bezeichnen. Jugendliche mit Studienberechtigung stellen in allen sechs Berufen des
Segments die Hauptgruppe der Auszubildenden mit dem negativen Effekt, dass
Jugendliche mit niedrigem Abschluss hier kaum noch eine Chance haben. Es handelt
sich vor allem um kaufmnnische bzw. Verwaltungsberufe des IH-Bereichs, in denen
mit Ausnahme des Fachinformatikers der Frauenanteil (z.T. weit) ber 50% liegt. Die
Hlfte dieser Berufe ist in seiner gegenwrtigen Gestalt erst im letzten Jahrzehnt
auf der Basis der Neuen Medien entwickelt worden.
Das zweite Segment (obere Mitte) ist dadurch deniert, dass in ihm Absolventen
mit Mittlerem Abschluss dominieren und die zweitgrte Gruppe von den Hochschulberechtigten gestellt wird. Auch in diesem Segment sind die Mglichkeiten fr
Personen mit und ohne Hauptschulabschluss sehr begrenzt. Wiederum dominieren
kaufmnnische und Broberufe des IH-Bereichs mit traditionell hohen Frauenanteilen. Allerdings nden sich unter den 10 Berufen mit dem Industrieelektroniker, dem
Mechatroniker und dem Chemielaboranten/Chemikanten auch drei gewerblichtechnische Berufe. Auffllig ist, dass in diesem Segment kein handwerklicher Beruf
enthalten ist.
Auch im dritten Segment, der unteren Mitte, dominiert der Mittlere Abschluss als
Einstiegsqualikation, allerdings steht hier im Gegensatz zur oberen Mitte der
Hauptschulabschluss an zweiter Stelle, whrend der Anteil mit Studienberechtigung
bei oder unter 10% liegt. In der beruichen Zusammensetzung stehen technische
und gewerbliche Berufe aus Handwerk und Industrie im Vordergrund.
Das letzte, das untere Segment vereinigt die 12 Berufe bzw. Berufsgruppen, in denen der Hauptschulabschluss das hugste Zugangszertikat abgibt. In ihm lsst
sich auch ein zwischen einem Drittel und einem Viertel variierender Anteil von
Absolventen mit Mittlerem Abschluss, aber kein nennenswerter Anteil mit Studienberechtigung (Ausnahme Grtnerinnen/Grtner) antreffen. Die Berufsstruktur
dieses Hauptschulabschluss-Segments wird vor allem durch die klassischen handwerklichen Berufe der Bau- und Bauhilfsberufe sowie des Ernhrungsgewerbes und
einige personenbezogene Dienstleistungsberufe gebildet. Es sind deutlich mehr von
Mnnern als von Frauen dominierte Berufe.

E
4

Relativ starre Im Zeitvergleich erscheint bemerkenswert, dass die Fluktuation der Berufe zwischen
Segmentation im den vier Segmenten zwischen 1993 und 2006 relativ gering ist und sich vor allem nach
Zeitverlauf oben gerichtet zwischen unterem Segment und unterer Mitte sowie zwischen dieser

110

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Schulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe

und der oberen Mitte vollzieht (Tab. E4-3web). Die relative Stabilitt im Zeitverlauf
rechtfertigt es, von einer Segmentationsstruktur nach Schulabschlssen zu sprechen,
die besonders starr zwischen den drei Hauptsegmenten unterem, mittlerem und
oberem ist. Dies bedeutet, dass Absolventen mit Hauptschulabschluss immer weniger
Chancen haben, einen Ausbildungsplatz in den beiden oberen Segmenten zu nden,
und sich der Zugang zum obersten Segment selbst fr Realschler erschwert.
Innerhalb der Segmente kam es im Zeitverlauf durchaus zu Verschiebungen im
Vorbildungsniveau. So verdoppelte sich im oberen Segment beim Beruf des Mediengestalters/der Mediengestalterin fr Digital- und Printmedien der Anteil der Ausbildungsanfnger mit Fach- oder Hochschulreife zwischen 1993 und 2006 auf fast 50%,
whrend gleichzeitig der Anteil mit Mittlerem Abschluss um zwlf Prozentpunkte
zurckging (Tab. E4-3web).
Inwieweit die Segmentation der Berufe nach schulischem Vorbildungsniveau
mehr der Angebots- oder mehr der Nachfrageseite folgt, muss offenbleiben. Man wird
realistischerweise von einer Interdependenz von Upgrading-Prozessen der Wissensanforderungen bei vielen Berufen und gleichzeitig hohem Angebot an Schulabsolventen mit Mittlerem und hher qualizierenden Abschlssen ausgehen mssen.
Daraus entsteht aber offensichtlich nicht ein Kaskadenmodell im Sinne der herkmmlichen Verdrngungsthese. Vielmehr scheinen sich Berufssegmente herausgebildet zu haben (die beiden oberen), bei denen ein hohes Ma an strategischem Umgang mit Wissen und Kommunikation erforderlich ist, das die Ausbildungsbetriebe
Schlerinnen und Schlern mit Hauptschulbildung nicht zutraut. Dies stellt keine
Verdrngung dar. Dass dennoch am unteren Ende diejenigen mit oder ohne Hauptschulabschluss die grten Schwierigkeiten haben, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, erscheint dann ebenfalls weniger als Verdrngung, sondern eher als Resultat des
langfristigen Zusammenwirkens von steigenden Anforderungen bei einer Vielzahl
von Berufen und strukturbedingter Abnahme der Ausbildungspltze in den gewerblich-technischen Berufsbereichen.

Weniger Verdrngung als Zusammenspiel von


steigenden Wissensanforderungen und
Bildungsexpansion

E
4

Methodische
Erluterungen
b
Schulische Vorbildungsstruktur
In der Berufsbildungsstatistik werden nur fr etwa 85% der Neuvertrge die formalen Schulabschlsse ausgewiesen, fr
etwa 15% der Neuvertrge ist nur der Besuch von Berufsgrundbildungs- (BGJ), Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) oder einer
Berufsfachschule (BFS) dokumentiert. Die schulische Vorbildung dieser Gruppen wurde auf Basis der Angaben ber Absolventen und das Bildungsniveau der Teilnehmer in der Schulstatistik geschtzt, wobei das BVJ komplett dem Hauptschulabschluss, das BGJ zu 30% dem Mittleren und zu 70% dem Hauptschulabschluss, BFS zu 75% dem Mittleren und zu 25% dem
Hauptschulabschluss zugeordnet wurde.
Bildungssegmentation nach Berufen bzw. Berufsgruppen
Die drei Hauptsegmente werden ber den Modalwert (hufigster Wert) der Verteilung der schulischen Vorbildung gebildet.
Die Unterteilung des mittleren Segments erfolgt ber den Anteil von Personen mit mindestens Mittlerem Abschluss. Wenn
dieser Anteil bei mindestens 75% lag, wurde der Beruf der oberen Mitte zugeordnet.
Berufe, die aufgrund rechtlicher Neuregelungen dieselben Vorgnger- oder Nachfolgeberufe besitzen, wurden nach der Genealogie der Berufe des Bundesinstituts fr Berufsbildung zusammengefasst. Aus Berufen mit geringen Quantitten wurden zur besseren Darstellung teils ebenfalls Gruppen gebildet.

111

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Berufliche Ausbildung

Erfolgreiche Ausbildungsabschlsse
Ausbildungsabschlsse als
mehrdimensionaler Indikator

Ausbildungsabschlsse fr die Berufsausbildung unterhalb der Hochschulebene sagen zunchst etwas darber aus, welches Fachkrftepotenzial das Berufsbildungssystem dem Arbeitsmarkt zur Verfgung stellt. Sie knnen ferner Auskunft ber die
interne Leistungsfhigkeit des Systems geben, sofern sich erfolgreiche Ausbildungsabschlsse auf Ausbildungsanfnger bzw. -teilnehmer beziehen lassen sowie ber die
Leistungsfhigkeit im Verhltnis zu anderen Lndern, wenn man die Abschlsse auf
die entsprechenden Alterskohorten bezieht. Darber hinaus sind sie fr das Ansehen
der Berufsbildung in der ffentlichkeit und fr ihre Attraktivitt bei Ausbildungsentscheidungen im Vergleich zu anderen Ausbildungstypen, vor allem im Fachhochschulund Hochschulbereich, wichtig.

Absolventinnen und Absolventen

E
5

nach Ausbildungssektoren

Wie bei den Ausbildungsanfngern (vgl. E1) stellt das duale System ber die letzten
zehn Jahre den Hauptteil der Ausbildungsabsolventen in der Berufsbildung unterhalb der Hochschulebene, allerdings mit leicht rckluger Tendenz. Die dualen
Ausbildungsabsolventen nehmen zwischen 1995 und 2006 um 5% ab. Umgekehrt lsst
sich eine Zunahme bei den Schulberufsabsolventen von 39% feststellen (Abb. E5-1).
Innerhalb des Schulberufssystems, das seinen Anteil am Gesamt der Ausbildungsabsolventen um acht Prozentpunkte auf knapp ein Viertel ausbauen kann, tragen die
Ausbildungen der Berufsfachschulen auerhalb BBiG und HwO den Hauptteil des
Anstiegs, sie verdoppeln ihre Absolventenzahl im Betrachtungszeitraum (Tab. E5-1A).
Die hohe Leistungsfhigkeit des deutschen Berufsbildungssystems unterhalb der
Hohe Absolventenquoten in der Hochschulebene zeigt sich darin, dass es 2006 zwei Dritteln eines Altersjahrgangs (hier
Berufsausbildung bezogen auf die 21-Jhrigen) einen qualizierten Ausbildungsabschluss vermittelte
(Abb. E5-2).9 Allein die Hlfte des Altersjahrgangs erwirbt den Abschluss innerhalb des
dualen Systems, etwa ein Sechstel im Schulberufssystem. Innerhalb des Schulberufssystems dominieren 2006 die Abschlsse in den Berufsschulen auerhalb BBiG/HwO
Abb. E5-1: Absolventen in dualem System, Schulberufssystem und Beamtenausbildung
1995 bis 2006* (Anzahl)









*OTHFTBNU







%VBMFT4ZTUFN







4DIVMCFSVGTTZTUFN











#FBNUFOBVTCJMEVOH

* Erluterungen vgl. Tab. E5-1A


Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik und Bevlkerungsstatistik

9 Da in die Abschlussprfungen auch die Prfungen von Externen (z. B. Umschler) eingehen, kann die Quote um wenige
Prozentpunkte berhht sein.

112

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Erfolgreiche Ausbildungsabschlsse

(8,5%), gefolgt von den Schulen des Gesundheitswesens (4,3%), whrend die Berufsfachschulen gem BBiG/HwO den kleinsten Anteil (1,4%) stellen (Tab. E5-2A).
Analog zur Verteilung der mnnlichen und weiblichen Ausbildungsteilnehmer
auf die Ausbildungssektoren verhalten sich die geschlechtsspezischen Zuordnungen
der Absolventen. Bei den Mnnern erwerben etwa drei, bei den Frauen zwei Fnftel
einen Abschluss im dualen System, aber etwa ein Viertel der Frauen beendet die Ausbildung im Schulberufssystem, whrend es bei den Mnnern nur gerade jeder Zwlfte
ist (Abb. E5-4A, Tab. E5-3A).

Regionale Verteilung der Ausbildungsabschlsse


Die Differenzen zwischen den Bundeslndern sind sowohl in Bezug auf die Absolventenanteile an der gleichaltrigen Bevlkerung als auch hinsichtlich ihrer Verteilung
auf die beiden groen Ausbildungssektoren erheblich (Abb. E5-2, Tab. E5-2A). Die regionalen Disparitten folgen weder dem Ost-West-Schema noch der Linie Stadt- versus Starke regionale
Flchenstaaten. Die geringsten Absolventenquoten weisen Hessen, Berlin und Nord- Disparitten
rhein-Westfalen auf. Sie ergeben sich aus unterschiedlichen Anteilen an Absolventen nach Lndern
des dualen, vor allem aber des Schulberufssystems. Die hchsten Quoten nden sich
in Bremen und Hamburg als Stadt- sowie bei den Flchenstaaten Sachsen, Bayern,
Baden-Wrttemberg und Mecklenburg-Vorpommern. Verursacht werden die hohen
Quoten durch einen berdurchschnittlichen Anteil an Absolventen aus dem dualen
System bzw. durch besonders hohe Absolventenanteile des Schulberufssystems.
Im internationalen Vergleich der beruichen Abschlussquoten im Sekundarbereich II gehrt Deutschland bei den OECD-Lndern im Jahr 2005 zum obersten
Quartil in Bezug auf Ausbildungsabschlussquoten eines alterstypischen Jahrgangs. Vor
Deutschland rangieren vor allem kleinere Staaten wie Finnland, Schweiz, Slowenien
u. a. Dabei ist allerdings im Auge zu behalten, dass in der OECD-Statistik fr wichtige

E
5

Abb. E5-2: Absolventenquote an der Bevlkerung im typischen Abschlussalter im dualen


System und Schulberufssystem 2006 nach Lndern* (in %)
%FVUTDIMBOE
#BEFO8SUUFNCFSH
#BZFSO
#FSMJO
#SBOEFOCVSH
#SFNFO
)BNCVSH
)FTTFO
.FDLMFOCVSH7PSQPNNFSO
/JFEFSTBDITFO
/PSESIFJO8FTUGBMFO
3IFJOMBOE1GBM[
4BBSMBOE
4BDITFO
4BDITFO"OIBMU
4DIMFTXJH)PMTUFJO
5ISJOHFO

%VBMFT4ZTUFN















4DIVMCFSVGTTZTUFN






JO

* Hessen ohne Schulen des Gesundheitswesens, weitere Erluterungen vgl. Tab. E5-2A
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Schulstatistik und Bevlkerungsstatistik

113

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Berufliche Ausbildung

Abb. E5-3: Abschlussquoten im Sekundarbereich II in berufsvorbereitenden/berufsbildenden Bildungsgngen (ISCED 3b und 3c) 2005 nach Geschlecht (in %)
*SMBOE
'JOOMBOE

4MPXFOJFO
4MPXBLJTDIF3FQVCMJL
5TDIFDIJTDIF3FQVCMJL
4DIXFJ[
*UBMJFO
/JFEFSMBOEF
%FVUTDIMBOE
#FMHJFO

eTUFSSFJDI
&6%VSDITDIOJUU
*TMBOE
%jOFNBSL
-VYFNCVSH
0&$%%VSDITDIOJUU
/PSXFHFO
4DIXFEFO
1PMFO
(SJFDIFOMBOE
"VTUSBMJFO
4QBOJFO
*TSBFM
$IJMF
,PSFB
+BQBO
6OHBSO
&TUMBOE
5SLFJ
1PSUVHBM
.FYJLP
#SBTJMJFO

E
5


*OTHFTBNU





'SBVFO
















JO

1) Referenzjahr 2004
2) Ohne den Deutsch sprechenden Teil Belgiens
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick

Gute Platzierung Lnder wie USA, Vereinigtes Knigreich, Frankreich sowie Kanada keine Quoten beim internationalen richtet werden.10 Fr die Frauen liegt der Wert wie in den meisten anderen Staaten
Vergleich geringfgig unterhalb der Durchschnittsquote (Abb. E5-3 und Tab. E5-4A).

Methodische Erluterungen
Absolventinnen und Absolventen
Als Absolventen werden hier Personen gezhlt, die im angegebenen Jahr einen vollqualifizierenden Abschluss erworben
haben. Fr das duale System wurde die Berufsbildungsstatistik zugrunde gelegt, die neben Auszubildenden auch Umschler und Externenprfungen enthlt. Das Schulberufssystem basiert auf der Schulstatistik.
Die Absolventenquote an der Bevlkerung im typischen Abschlussalter
Die Absolventenquote ist der Anteil der Absolventen eines Jahres an den 21-Jhrigen dieses Jahres. Im internationalen
Vergleich wird fr Deutschland auf die 19-Jhrigen quotiert.

10 Wieweit die OECD-Klassifikation, die berufsvorbereitende Bildungsgnge mit einschliet, das deutsche Ausbildungssystem
richtig einordnet, ist fraglich. Allerdings bleibt bei der ISCED 3B-3C-Klassifizierung der OECD fr die berufsvorbereitenden/
berufsbildenden Bildungsgnge unklar, wie viel berufsvorbereitende und wie viel qualifizierende berufsbildende Programme
in die ausgewiesenen Lnderquoten eingehen. Bei Deutschland gehen keine berufsvorbereitenden Bildungsgnge ein, es
fehlen zudem berufsbildende Ausbildungsgnge an Schulen des Gesundheitswesens und korrespondierenden Fachschulen.
Hieraus erklrt sich, dass die von uns ausgewiesene Absolventenquote von 67% um 5 Prozentpunkte ber der OECD liegt.

114

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Perspektiven

Perspektiven
Dem deutschen Berufsbildungssystem unterhalb
der Hochschulebene gelingt es trotz nicht zu bersehender Schwierigkeiten auch heute noch, etwa
zwei Dritteln eines typischen Altersjahrgangs einen
qualizierten Berufsabschluss zu vermitteln. Dieser
Wert ist auch im internationalen Vergleich beachtlich (E5). Allerdings konnten die seit Jahren anhaltenden Schwierigkeiten im Betrachtungszeitraum
etwas gemildert, aber kaum gelst werden. Diese
Feststellung gilt beispielsweise fr die Marktungleichgewichte zwischen Angebot an und Nachfrage nach
Ausbildungspltzen im dualen System. Trotz eines
(begrenzten) Anstiegs des betrieblichen Ausbildungsplatzangebots 2006 und (mehr noch) 2007 (E1 und
E2), bleibt eine nicht unbetrchtliche Lcke, die nicht
zuletzt auf eine grere unbefriedigte Altnachfrage
zurckzufhren ist.
Die Fortdauer der Problemlagen gilt insbesondere fr die bergnge aus dem allgemeinbildenden
Schulwesen in die Berufsausbildung. Die relative Stabilitt der Anteile der drei groen Sektoren des Berufsbildungssystems am gesamten Ausbildungssystem ber das letzte Jahrzehnt, vor allem aber der
unvermindert bei 40% liegende Anteil des bergangssystems, signalisieren Passungsprobleme im bergang vom allgemeinbildenden Schulwesen in die Berufsausbildung, die ber die Marktungleichgewichte
hinausgehen.
Auf struktureller Ebene weist der Indikator E4 auf
Passungsprobleme hin: Er zeigt, dass sich im dualen
System der Berufsausbildung im letzten Jahrzehnt
eine relativ stabile Segmentation der Ausbildungsberufe nach schulischem Vorbildungsniveau herausgebildet hat, durch die groe Teile der Berufe fr die
Absolventen der unteren Allgemeinbildungsstufen
versperrt erscheinen. Die Expansion des bergangssystems folgt nicht einem einfachen Verdrngungseffekt in Zeiten eines knappen Ausbildungsplatzangebots. Vielmehr wird die Aufmerksamkeit auf
den Zusammenhang der Wissensvoraussetzungen
von Ausbildungsberufen und den kognitiven Kompetenzen der Ausbildungsbewerber gerichtet. Besonders gilt dies fr das Ausbildungsangebot, das knftig
Jugendlichen mit niedrigen Schulabschlssen offensteht. Das Problem erscheint aber nicht allein aufseiten der Ausbildungsanbieter lsbar, sondern er-

fordert ein Anheben des Bildungsniveaus im unteren


Schulbereich.
Es zeigt sich zwar, dass das Schulberufssystem
(E3) eine deutlich strkere Expansionsdynamik als
das duale System aufweist. Gleichzeitig bleiben aber
Unklarheiten zum einen ber das Niveau einzelner
Berufe und zum anderen darber, ob im Schulberufssystem nicht sehr heterogene Anforderungsniveaus
unter einem Dach subsumiert sind. Zugleich fehlt
es an Transparenz ber die individuellen Voraussetzungen, die Bewerberinnen und Bewerber mitbringen
mssen.
Die hohe regionale Heterogenitt in den Versorgungslagen mit Ausbildungsmglichkeiten sowohl
nach Lndern als auch nach soziokonomischen Regionstypen (E1, E2) ist als weitere berufsbildungspolitische Herausforderung zu werten. Zu fragen ist in
diesem Zusammenhang, warum die berufsfachschulischen Ausbildungsangebote gem BBiG und HwO,
die das betriebliche Ausbildungsplatzangebot ergnzen knnten, trotz der im Berufsbildungsgesetz erffneten Mglichkeiten bisher nicht nennenswert ausgedehnt worden sind. Ob hier die Lnder angesichts
der Befristung der gesetzlichen ffnung bis 2011 einen Ausbau ihrer Berufsfachschulkapazitten zgern
oder ob die Nachfrage nach schulischen Ausbildungsgngen seitens der Jugendlichen durch die Befrchtungen begrenzt wird, keine auf dem Arbeitsmarkt
als gleichwertig angesehene Ausbildung zu erwerben,
ist grndlich zu prfen.
Das Wissen ber die Leistungsfhigkeit des Berufsbildungssystems bleibt insgesamt unbefriedigend, trotz der berichteten Absolventenquoten. Weder lassen sich gegenwrtig Abschlussprfungen in
den verschiedenen Ausbildungsbereichen auf entsprechende Anfngerpopulationen beziehen, um einen Einblick in die Systemeffektivitt zu gewinnen,
noch existieren Surveys darber, was Auszubildende
tatschlich in der Ausbildung an Wissen und Fhigkeiten erwerben. Hier erscheint mehr Transparenz
dringend erforderlich. Hiermit sind Schwerpunkte
fr Politik benannt, die jenseits der Herausforderungen, die sich auch aus der voranschreitenden Europisierung der Berufsbildung und der internationalen Vergleichbarkeit von Berufsbildungsabschlssen
ergeben, nicht aus dem Blick geraten sollten.

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Hochschule

Unter den Bedingungen wissensgesellschaftlicher


Modernisierung wird die Hochschule mehr und
mehr zu einer zentralen Institution beruicher
Qualizierung. Anknpfend an den Bildungsbericht
2006 stehen in den folgenden Ausfhrungen zwei
hochschulpolitisch relevante Bereiche im Zentrum.
Zum Ersten ist die quantitative Hochschulentwicklung von besonderem Interesse. Unter den bildungspolitischen Akteuren hat sich in den letzten
Jahren ein weitgehender Konsens gebildet, die Studienanfnger- und Absolventenquoten in Deutschland nachhaltig zu erhhen und den Abstand zu anderen Industriestaaten zu vermindern. Diese Ziele
entsprechen dem soziokonomischen Strukturwandel, in dessen Folge hoch qualizierte Arbeit volkswirtschaftlich zunehmend an Bedeutung gewinnt.
Mit diesen Zielen stehen weitere Fragen in Verbindung, so die Ausstattung der Hochschulen, die Studieneffektivitt und die Studiennanzierung.
Ein zweites wichtiges Feld bildet das Vorhaben,
einen gemeinsamen europischen Hochschulraum
zu schaffen. Der auch von deutscher Seite mageblich
vorangetriebene Bologna-Prozess fhrt nicht nur zu
neuen Studienstrukturen und Studienabschlssen,
sondern umfasst auch eine Reihe weiterer wichtiger
Handlungsfelder, zum Beispiel die Frderung der
internationalen Mobilitt, der Doktorandenausbildung und die Durchlssigkeit zwischen beruicher
Bildung und Hochschule. Insgesamt nimmt der internationale Anpassungs- und Wettbewerbsdruck auf
die deutschen Hochschulen zu.
Vernderungen gegenber dem Bildungsbericht
2006 bestehen auer in der Aufnahme neuer Indikatoren zur Personalsituation und zur Studiennanzierung primr darin, dass die bergnge zwischen
Schule, Hochschule und Beruf im Bildungsbericht
2008 im Schwerpunktkapitel (H) aufgegriffen und
vertieft werden. Dort wird auch ein besonderer Akzent auf die in Deutschland schon traditionell sehr
ausgeprgten sozialen Disparitten im Zugang zur
Hochschulbildung gelegt (H4). Andere Vernderun-

F
gen zwischen den beiden Bildungsberichten sind
vor allem dem Bemhen geschuldet, aktuelle hochschulpolitische Themen einieen zu lassen sowie
einige neue oder fortgeschriebene Datenbestnde
einzubeziehen.
In diesem Rahmen gibt die Entwicklung der Studienanfnger- und der Absolventenzahlen (F1 und F5)
Auskunft ber die Realisierung zentraler Ziele der
Hochschulentwicklung und ber den Stand der Studienstrukturreform. Die Betrachtung der Studienverlufe (F4) steht damit ebenfalls im Zusammenhang, aber auch mit den generellen Bemhungen der
Hochschulen um eine Steigerung ihrer Effektivitt.
Die Indikatoren zum Hochschulpersonal (F2) und zur
Studiennanzierung (F3) informieren wie auch die
hochschulbezogenen Aspekte der Bildungsausgaben
(B1) ber die Ressourcen und die soziale Infrastruktur der Hochschulen.
Um die deutschen Hochschulen leistungsfhiger zu gestalten, sind in den letzten Jahren viele
Reformen angestoen worden, die weit ber die Studienreform hinausgehen und nahezu alle Bestandteile des Hochschulsystems einschlieen, auch wenn
die zuknftige Gestalt des Hochschulwesens gegenwrtig erst in Konturen erkennbar ist. Der Reformdruck hat sich ber Jahre kumulativ aufgebaut, und
die entsprechenden Reformdebatten haben schon
weit vor dem Bologna-Prozess eingesetzt.
Indikatorbasierte Berichterstattung kann sicherlich nur einen Teil der Wandlungsprozesse sichtbar
machen, die sich innerhalb des deutschen Hochschulsystems vollziehen. Ihr Schwerpunkt liegt primr auf
quantitativ darstellbaren Sachverhalten und Entwicklungen. Einige wichtige Vernderungen zum
Beispiel im Bereich Management und Organisation
der Hochschulen sind bislang mit Indikatoren nur
schwer abzubilden. Andere sind noch zu neu (wie
die strkere vertikale Differenzierung der deutschen
Hochschulen im Zuge der Exzellenzinitiative), als
dass sie sich schon in den quantitativen Parametern
niedergeschlagen haben knnten.

117

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Hochschule

Studienanfngerinnen und Studienanfnger


an Hochschulen
In Deutschland sind in den letzten Jahren eine hhere Studienanfngerzahl und
eine hhere altersbezogene Anfngerquote weithin als wichtige hochschulpolitische
Ziele angesehen worden. Im Hintergrund steht dabei die Absicht, den Anteil der
Hochschulabsolventinnen und -absolventen in Deutschland dem Niveau anzunhern,
das in vergleichbaren OECD-Staaten vorhanden ist. Zugleich sind Hochschulzugang
und Hochschulzulassung in Deutschland gegenwrtig einem starken institutionellen
Wandel unterworfen. Die Studienstrukturreform fhrt zu einem steigenden Anteil
von Bachelorstudiengngen, verbunden mit dem Ziel, die bergangsquote in ein
Hochschulstudium zu erhhen und den Bachelor als ersten berufsqualizierenden
Abschluss zu etablieren. Die Verfahren und Voraussetzungen fr Hochschulzugang
und -zulassung verndern sich, u.a. durch hochschuleigene Auswahlverfahren, und
auch die Studiennanzierung beeinusst die Studienaufnahme.

Entwicklung der Studienanfngerzahl und der Studienanfngerquote


Studienanfngerzahl langfristig
stark gestiegen,
aktuell aber unter
den Erwartungen

F
1

In der Vergangenheit zeigte der Trend in der Entwicklung der Zahl der Studienanfngerinnen und -anfnger kontinuierlich nach oben, von wenigen vorbergehenden
Unterbrechungen abgesehen. Gegenber den 1970er Jahren hat sich die Zahl der
Studienanfngerinnen und -anfnger mehr als verdoppelt (Tab. F1-1A).
Der Bildungsbericht 2006 hat diese dynamische Entwicklung detailliert nachgezeichnet. Nach 2003 hat sich die Aufwrtsbewegung jedoch nicht weiter fortgesetzt.
Ob der jngste Anstieg der Anfngerzahlen, der in den Lndern unterschiedlich
ausfllt (Tab. F1-2A), in Deutschland bereits eine Trendwende bedeutet, ist offen. Insgesamt liegt die Studienanfngerzahl immer noch um 20.000, die Anfngerquote um
mehr als zwei Prozentpunkte niedriger als im Jahre 2003 (Abb. F1-1, Tab. F1-1A). Diese
Entwicklung widerspricht dem prognostizierten Anstieg der Anfnger- und Studierendenzahlen und auch dem politischen Ziel einer hheren Studienanfngerquote.
Abb. F1-1:

Studienanfngerquote* 1980 bis 2007** nach Geschlecht und


im internationalen Vergleich (in %)

JO


4DIXFEFO 

'JOOMBOE 

64" 

/JFEFSMBOEF
*UBMJFO



(SPCSJUBOOJFO



+BQBO
eTUFSSFJDI4DIXFJ[






               
4UVEJFOBOGjOHFSRVPUFGS%FVUTDIMBOE
*OTHFTBNU
.jOOFS
'SBVFO
4UVEJFOBOGjOHFSRVPUF0&$%-jOEFSNJUUFM



* Einschlielich Verwaltungsfachhochschulen
** Fr 2007 vorlufige Werte
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik; OECD (2007), Bildung auf einen Blick

118

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Studienanfngerinnen und Studienanfnger an Hochschulen

Abb. F1-2: Demografische Effekte und Auswirkungen der Beteiligungskomponente


auf die Studienanfngerzahl* 1980 bis 2005
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* Nur deutsche Studienanfngerinnen und -anfnger, ab 1991 inkl. der ostdeutschen Lnder
1) Tatschliche Anzahl der Studienanfngerinnen und -anfnger 19802005
2) Entwicklung der Studienanfngerzahlen, wenn das Verhltnis zwischen der Bevlkerung im Alter von 18 bis unter
22 Jahren (ab 1997: 19 bis unter 25 Jahre) und Studienanfngern dem Verhltnis von 1980 entsprochen htte
3) Darunter fllt vor allem die Erhhung der Studierneigung und der Studienberechtigtenquote.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik, Bevlkerungsstatistik

Wichtigste Ursachen fr das Wachstum der Studienanfngerzahlen waren die steigenden Studienberechtigtenzahlen und die Expansion der relativen Bildungsbeteiligung
im Schul- und Hochschulbereich (vgl. H4, D7). Die demograsche Komponente war
demgegenber von sekundrer Bedeutung (Abb. F1-2). Der weitgehend parallele Anstieg der Studienanfngerzahlen und der Studienanfngerquote zwischen 1993 und
2003 (Tab. F1-1A) und die Auseinanderentwicklung zwischen der tatschlich erreichten
Studienanfngerzahl und der bei unvernderter Bildungsbeteiligung zu erwartenden
Zahl (Abb. F1-2) zeigen, dass primr eine steigende Bildungsbeteiligung zur Zunahme
der Studienanfngerzahl gefhrt hat.
Im internationalen Vergleich ndert sich an der relativ geringen Studienanfngerquote in Deutschland wenig (Abb. F1-1, Tab. F1-3A). 2005 wurde der Abstand zum OECDDurchschnitt sogar wieder etwas grer. Die internationalen Unterschiede in den
Studienanfngerquoten sind so gro, dass sie nicht allein durch die national variierende Zuordnung von Ausbildungsgngen zu Institutionen erklrt werden knnen.

Hhere Studienanfngerzahl
verursacht durch
gestiegene Bildungsbeteiligung

F
1

Studienaufnahme von Bildungsauslndern und -inlndern


Die Zahl und der Anteil der Bildungsauslnder entwickeln sich nach einem jahrelangen Anstieg seit 2003 rcklug. 2006 kam dennoch immer noch fast jeder sechste
Studienanfnger aus dem Ausland zum Studium nach Deutschland (Tab. F1-9web, Tab.
F1-12web). Dies bedeutet auch, dass die Studienanfngerquote, bezogen auf diejenigen
Studienanfnger, die ihre Studienberechtigung in Deutschland erworben haben (also
ohne diejenigen, die aus dem Ausland zum Studium nach Deutschland kommen), nur
bei 30% liegt. Sie ist damit deutlich von der angestrebten Zielgre von 40% entfernt.
Der Anteil der Bildungsinlnder blieb auch 2005 unter ihrem Anteil in der Bevlkerung unter 25 Jahren (vgl. A1).

Nachfrage auslndischer Studieninteressierter


immer noch hoch

Zulassungsbeschrnkungen und Studienbeitrge


Die aktuellen Tendenzen in der Studienaufnahme hngen auch mit der Zunahme
lokaler Zulassungsbeschrnkungen zusammen, die sich direkt auf die Zahl der

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Hochschule

Hoher Anteil von


Studiengngen
lokal zulassungsbeschrnkt

Studienanfngerinnen und -anfnger, indirekt auf das Studieninteresse und die Studierentscheidung auswirken. Im Wintersemester 2005/06 hatten zwei Drittel der
Studienanfngerinnen und -anfnger vor Studienbeginn ein lokales Zulassungsverfahren oder das Verfahren der ZVS (Zentralstelle fr die Vergabe von Studienpltzen)
durchlaufen (Tab. F1-5A). Insgesamt konnten zum Sommersemester 2008 nur 35% der
Fachhochschulstudiengnge und 50% der universitren Studiengnge ohne Zulassungsbeschrnkungen gewhlt werden. Insbesondere im Bereich der neuen Studiengnge sind Zulassungsbeschrnkungen verbreitet (Tab. F1-11web).
Der Rckgang der Studienanfngerzahlen setzte bereits vor Einfhrung der StuUnklare Wirkung
der Einfhrung von dienbeitrge ein. Unklar ist gegenwrtig, ob und in welchem Mae zuknftig die
Studienbeitrgen Einfhrung von Studienbeitrgen die Studiennachfrage beeinussen wird. Insgesamt
verzeichneten die Lnder mit Studienbeitrgen 2007 einen geringeren Zuwachs der
Studienanfngerzahlen, aber die Entwicklungen in den einzelnen Lndern verliefen
unterschiedlich (Tab. F1-2A). Individuelle Probleme bzw. Befrchtungen hinsichtlich
der Studiennanzierung knnen das Interesse an der Aufnahme eines Studiums
negativ beeinussen.

Studienaufnahme in Bachelorstudiengngen
Steigende Zahl
von Einschreibungen
in Bachelorstudiengngen

F
1

Immer mehr
Studiengnge
fhren zum
Bachelorabschluss

Die Dynamik in der Reform der Studienstruktur lsst sich am Studienaufnahmeverhalten ablesen. Der rasch ansteigende Anteil der Studienanfngerinnen und -anfnger in Bachelorstudiengngen stellt die derzeit wichtigste Entwicklung dar. Im
Jahr 2006 erfolgte bereits mehr als die Hlfte der Einschreibungen an einer Fachhochschule in einem Bachelorstudiengang, an den Universitten war es nur ein Drittel.
Dabei vollzieht sich die Umstellung auf das gestufte Studiensystem auch in den
Fchergruppen unterschiedlich schnell (Tab. F1-4A).
Die fortschreitende Umsetzung des Bologna-Prozesses fhrt zu einer permanenten Erhhung des Anteils der Bachelorstudiengnge. Im Februar 2008 fhrten
fast 60% der grundstndigen Studienangebote zum Bachelor. Besonders weit ist die
Umstellung an den Fachhochschulen fortgeschritten, wo bereits 85% der Studiengnge
zum Bachelor fhrten, whrend es an den Universitten erst knapp die Hlfte war
(Tab. F1-11web).

Methodische Erluterungen
Studienstrukturreform und Bologna-Prozess
Mit den Begriffen Studienstrukturreform und Bologna-Prozess wird ein angestrebter Strukturwandel an den deutschen
Hochschulen beschrieben, mit dem die Anforderungen des Europischen Hochschulraumes erreicht werden sollen. Wichtigstes Merkmal ist die Einfhrung einer gestuften Studienstruktur, in der auf einen ersten berufsqualifizierenden Abschluss
(Bachelor) weitere Studienabschnitte folgen knnen (Master, Promotion).
Studienanfngerquote
Die Studienanfngerquote gibt Auskunft ber den Anteil der Studienanfnger im ersten Hochschulsemester (Studierende im
Erststudium) an der Bevlkerung des entsprechenden Alters (und ist nicht deckungsgleich mit dem Indikator Bildungsbeteiligung der Bevlkerung nach Alter, vgl. B2); die Kennziffer veranschaulicht den Wandel der relativen Bildungsbeteiligung
im Hochschulbereich.
Die Studienanfngerquote wird berechnet als Zahl der Studienanfnger eines Altersjahrgangs, dividiert durch die Bevlkerung in diesem Altersjahrgang, mit anschlieender Aufsummierung der Anteilswerte.
Studienanfngerprognose der Kultusministerkonferenz (KMK)
Die letzte Studienanfngerprognose der KMK erwartete fr die Jahre 2006 und 2007 je nach angenommener bergangsquote
(75 bzw. 85%) zwischen 367.000 und 406.000 bzw. 379.000 und 419.000 Studienanfnger. Vgl. dazu Kultusministerkonferenz: Prognose der Studienanfnger, Studierenden und Hochschulabsolventen bis 2020, Statistische Verffentlichungen
der KMK, Dokumentation 176, Oktober 2005.
Bildungsinlnder, Bildungsauslnder
Studienanfnger mit auslndischer Staatsangehrigkeit, die ihre Studienberechtigung in Deutschland erworben haben,
werden als Bildungsinlnder bezeichnet; Personen mit im Ausland erworbener Studienberechtigung, die zum Studium nach
Deutschland kommen, als Bildungsauslnder.

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Lehrendes Personal an Hochschulen

Lehrendes Personal an Hochschulen


Qualitt und Effektivitt der Hochschulausbildung hngen in hohem Mae auch von
dem an Hochschulen beschftigten Personal ab. Zwei groe Personalgruppen sind dabei zu unterscheiden: das zu unterschiedlichen Anteilen lehrende und forschende
wissenschaftliche und knstlerische Personal, zu dem neben den Professorinnen und
Professoren auch der wissenschaftliche Mittelbau und die Lehrbeauftragten zhlen,
sowie die im Hochschulbereich besonders groe Gruppe des nichtwissenschaftlichen Personals in Verwaltungen, Bibliotheken und technischen Diensten (vgl. B4).
Die Ausstattung mit lehrendem Personal beeinusst die Studienbedingungen, die sich
sowohl auf das Studieninteresse (vgl. H4) und die Studienanfngerzahl (vgl. F1) als auch
auf die Studiendauer (vgl. F4) auswirken. Die betreuungsintensive Studienganggestaltung in den gestuften Studiengngen, mit der eine Verkrzung der Studiendauer und
ein geringerer Studienabbruch erreicht werden sollen, sowie die Erwartung steigender Studienanfnger- und Studierendenzahlen (vgl. F1) rcken das Thema der Personalausstattung an den Hochschulen in den Brennpunkt. Von besonderem Interesse ist
vor allem das fr die Lehre wichtige Verhltnis von Dritt- und Grundmittelpersonal,
die zunehmende Einbindung von Lehrbeauftragten und die gleichzeitig stagnierende
Zahl der Professuren, der immer noch geringe Anteil von Professorinnen sowie die
ungnstigen Betreuungsrelationen in stark nachgefragten Studienfchern.

Entwicklung des wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Personals


Insgesamt waren neben den etwa zwei Millionen Studierenden im Jahr 2006 fast
504.000 Personen an den Hochschulen in Deutschland beruich ttig (Tab. F2-1A). 83%
von ihnen waren hauptberuich und 17% nebenberuich beschftigt. Gegenber dem
Jahr 1995 ist die Zahl des Hochschulpersonals um knapp 5% gestiegen. Allerdings ist
im gleichen Zeitraum das Beschftigungsvolumen der Ttigkeiten, gemessen in Vollzeitquivalenten , um etwa 4% gesunken. Grund hierfr ist eine Abnahme des nichtwissenschaftlichen Personals an den Universitten, das sich zwischen 1995 und 2006
um etwa 27.000 Vollzeitquivalente reduziert hat, whrend das Beschftigungsvolumen des wissenschaftlichen und knstlerischen Personals nach 2000 leicht zunahm.
An den Fachhochschulen legten hingegen beide Personalkategorien zu (Abb. F2-1).
Abb. F2-1:

Mehr als eine


halbe Million
Erwerbsttige an
den Hochschulen

F
2

Wissenschaftliches und nichtwissenschaftliches Personal 1995 bis 2006


nach Hochschulart* (Vollzeitquivalente, Index 1995 = 100)















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* Fachhochschulen ohne Verwaltungsfachhochschulen, Universitten einschlielich Gesamthochschulen, Pdagogischer und


Theologischer sowie Kunsthochschulen
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulpersonalstatistik

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Hochschule

Der Anteil von Frauen ist beim nichtwissenschaftlichen deutlich hher als beim wissenschaftlichen Personal (Tab. F2-1A); in den Verwaltungen und Bibliotheken sowie
insbesondere der Krankenpege an den Hochschulkliniken liegt der Frauenanteil bei
etwa drei Vierteln.

Merkmale des lehrenden wissenschaftlichen Personals

Hherer Lehranteil
der Lehrbeauftragten

F
2

Zahl der Professuren steigt an


Fachhochschulen
und sinkt an
Universitten

Die Lehre an den Hochschulen wird im Wesentlichen vom wissenschaftlichen Personal


durchgefhrt, das aus den drei Kategorien der Professorinnen und Professoren, der
wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (Mittelbau) sowie der Lehrbeauftragten besteht, die in jeweils unterschiedlichem Mae in Forschung und Lehre
aktiv sind. Lehrbeauftragte sind zumeist nebenberuich ttig, teilweise aber auch
nicht erwerbsttig und sollen eigentlich nur ein ergnzendes Lehrangebot erbringen.
Inzwischen bernehmen sie jedoch einen betrchtlichen Teil der Lehre.
An den Fachhochschulen mit ihrem relativ geringen Forschungsanteil entfllt
die wissenschaftliche Personalkapazitt und damit die Lehre im Wesentlichen auf die
Professuren (Abb. F2-2), die fr 61% des wissenschaftlichen Personalvolumens stehen.
Einen erheblichen Teil steuern hier auch die fast 21.000 Lehrbeauftragten bei. Im
Zuge des allmhlichen Ausbaus der Forschung an den Fachhochschulen hat sich die
Zahl der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter seit 1997 erhht, bleibt
insgesamt jedoch gering (Tab. F2-6web). Auf etwa zwei Professuren an Fachhochschulen
kommt ein wissenschaftlicher Mitarbeiter.
An den Universitten ist die Bedeutung der wissenschaftlichen Mitarbeiter ungleich hher (Abb. F2-2). Hier kommen auf eine Professur rechnerisch etwa vier wissenschaftliche Mitarbeiter, unter Bercksichtigung der durch Drittmittel nanzierten
Mitarbeiter sogar sechs. Diese Mitarbeitergruppe ist jedoch sehr heterogen hinsichtlich Arbeitszeit, Dauer der Beschftigung sowie Lehrverpichtung. Insbesondere ist
in dieser Gruppe der Anteil der durch Drittmittel nanzierten Personen besonders
hoch (2006: 30%, Tab. F2-5web), die ihren Schwerpunkt in der Forschung haben und
allenfalls nur in geringem Mae in die Lehre eingebunden sind. Seit dem Jahr 2000
hat die Zahl der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie der Lehrbeauftragten deutlich zugenommen.
Die Zahl der Professuren ist verglichen mit 1997 an den Fachhochschulen um
etwa 1.300 gestiegen, whrend die Universitten 1.160 Professuren weniger aufwiesen
(Tab. F2-5web, Tab. F2-6web). Nach Fchergruppen betrachtet, fllt die sinkende Zahl
der Professuren in den Sprach- und Kulturwissenschaften an Universitten ( 9%)
Abb. F2-2: Wissenschaftliches Personal 2002 und 2006 nach Hochschulart* und
Finanzierung (Anzahl und Vollzeitquivalente)
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* Fachhochschulen ohne Verwaltungsfachhochschulen, Universitten einschlielich Gesamthochschulen, Pdagogischer und


Theologischer sowie Kunsthochschulen
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulpersonalstatistik

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Lehrendes Personal an Hochschulen

Abb. F2-3: Zahl der Professorinnen und Professoren an Universitten* und Frauenanteil
1997 und 2006 nach Fchergruppen
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* Einschlielich Gesamthochschulen, Pdagogischer und Theologischer sowie Kunsthochschulen


Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulpersonalstatistik

sowie den Ingenieurwissenschaften an beiden Hochschularten auf ( 10 bzw. 7%).


Ein Ausbau der Professorenstellen an den Universitten ist lediglich in den Rechts-,
Wirtschafts- und Sozialwissenschaften zu verzeichnen (Abb. F2-3), whrend an den
Fachhochschulen mit Ausnahme der Ingenieurwissenschaften alle Fchergruppen an
Professuren gewinnen (Tab. F2-5web, Tab. F2-6web). Der Anteil der Professorinnen lag
2006 an Universitten wie Fachhochschulen bei nur 15% (Tab. F2-5web, Tab. F2-6web),
er stieg in allen Fchergruppen zwischen 1997 und 2006 an (Abb. F2-3).
Aufgrund des langen Qualizierungsweges sind Professorinnen und Professoren Verjngung der
vergleichsweise alt. Die Hlfte von ihnen war im Jahre 2006 lter als 51 Jahre, die Professorenschaft
Professorinnen waren im Durchschnitt um vier Jahre jnger als die Professoren. Ein seit 2000 erkennbar
Generationenwechsel in der Professorenschaft durch Berufung jngerer Personen hat
seit 2000 zu einer deutlichen Verjngung gefhrt (Tab. F2-7web).

Betreuungsrelationen
Ein optimales Betreuungsverhltnis fr die Lehre an Hochschulen lsst sich kaum
ermitteln und wre fachspezisch unterschiedlich, zumal die Personalausstattung
immer auch im Zusammenhang mit der aktuellen Studiennachfrage gesehen werden
muss. Gleichwohl wirkt sich die Entwicklung der Betreuungsrelationen auf die Qualitt der Studienbedingungen aus. Vor allem die betreuungsintensiven Bachelor- und
Masterstudiengnge knnten von niedrigeren Betreuungsrelationen protieren.
Die Betreuungsrelationen fallen an den Universitten etwas gnstiger aus als
an den Fachhochschulen, wenn das gesamte aus Grundmitteln nanzierte wissenschaftliche und knstlerische Personal betrachtet wird (Tab. F2-2A). Bercksichtigt
man das etwa doppelt so hohe Lehrdeputat der Fachhochschulprofessuren, gleichen
sich die Relationen weitgehend an (Abb. F2-4, Tab. F2-2A). An den Universitten bindet
neben der Lehre auch die Forschung einen groen Teil der Arbeitszeit. Die Betreuungsrelationen sind in den Fchergruppen sehr unterschiedlich. Besonders ungnstig
erscheinen sie an den Universitten in den stark nachgefragten Rechts-, Wirtschaftsund Sozialwissenschaften, wo mehr als 30 Studierende auf ein Vollzeitquivalent
kommen (Abb. F2-4, Tab. F2-2A). An den Fachhochschulen haben die Wirtschafts- und
Sozialwissenschaften sowie die Fachrichtung Mathematik und Naturwissenschaften,
zu der die Informatik gehrt, das ungnstigste Betreuungsverhltnis.
Bei Unterschieden zwischen den Lndern (Tab. F2-4A) ist die jeweilige Hochschulund Fcherstruktur zu bercksichtigen. Aber auch innerhalb vergleichbarer Fachrichtungen zeigen sich deutliche Lnderunterschiede. Neben der Personalausstattung der

Ungnstige Betreuungsrelation in den


Rechts-, Wirtschaftsund Sozialwissenschaften

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Hochschule

Hochschulen, die von Haushalts- sowie Drittmitteln abhngt, spielt die Studiennachfrage fr solche Unterschiede eine Rolle.
Das Verhltnis zwischen der Zahl der Professuren, unter Bercksichtigung ihrer zwischen Universitten und Fachhochschulen variierenden Lehrverpichtungen,
und der Zahl der Studierenden ist aussagekrftig im Hinblick darauf, fr wie viele
Studierende ein Professor im Durchschnitt die Ausbildungsverantwortung bernehmen muss. Bemerkenswert ist, dass sich die Betreuungsrelation zwischen 2000 und
2006 verschlechtert hat (Tab. F2-3A). Fr die Erhhung der Studierendenzahl und das
Erreichen der anspruchsvollen Ziele, die mit dem gestuften Studiensystem verbunden
sind, ist dies eine ungnstige Voraussetzung, zumal die Betreuungserfordernisse in
modularisierten Studiengngen hher sind. In den Lndern nden sich unterschiedliche Manahmen zur Erhhung der Lehrkapazitten. Einige Lnder haben ber die
Ausweitung des Lehrdeputats der Professuren die Lehr- und Betreuungskapazitten
erhht. Die Hochschulen weisen seit Kurzem verstrkt Stellen fr wissenschaftliche
Mitarbeiter aus, die einen Schwerpunkt in der Lehre haben (Lecturer). Auch der in den
letzten Jahren zunehmende Einsatz von Lehrbeauftragten kann hier eine Ursache
haben.
Abb. F2-4: Betreuungsrelationen an Universitten und Fachhochschulen* 2006 nach Fchergruppen (Anzahl Studierende pro Vollzeitquivalent ohne Drittmittelpersonal)

F
2

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* Universitten einschlielich Gesamthochschulen, Pdagogischer und Theologischer sowie Kunsthochschulen; Fachhochschulen


ohne Verwaltungsfachhochschulen; Fr die Berechnung der Betreuungsrelationen an Fachhochschulen wird das hhere
Lehrdeputat der Fachhochschulprofessoren im Verhltnis von 1 zu 2 bercksichtigt.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulpersonalstatistik

Methodische Erluterungen
Mittelbau
Hauptberufliches wissenschaftliches und knstlerisches Personal (ohne Professoren) einschlielich wissenschaftlicher
Hilfskrfte (ohne studentische Hilfskrfte).
Vollzeitquivalente
Eine hauptberuflich vollzeitbeschftigte Person entspricht einem Vollzeitquivalent. Hauptberuflich teilzeitbeschftigte
Personen werden mit dem Faktor 0,5 gerechnet. Nebenberuflich ttige Lehrbeauftragte werden in einem Verhltnis von
fnf Lehrbeauftragten zu einem Vollzeitquivalent gezhlt.
Nichtwissenschaftliches Personal, wissenschaftliches und knstlerisches Personal
Das nichtwissenschaftliche Personal an den Hochschulen ist in Bereichen wie der Hochschulverwaltung, dem Hochschulrechenzentrum, den Bibliotheken, als technisches Personal in den Fachbereichen, in der Krankenpflege an den Hochschulkliniken oder in den Mensen ttig.
Zum wissenschaftlichen und knstlerischen Personal gehren neben den haupt- und nebenberuflichen Professuren die
wissenschaftlichen und knstlerischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Dozenten und Assistenten, Lehrkrfte fr besondere Aufgaben sowie wissenschaftliche Hilfskrfte und Tutoren. Zur Ergnzung des Lehrangebots ( 55 HRG) knnen
Lehrbeauftragte sowie Honorarprofessoren und Privatdozenten eingesetzt werden.
Betreuungsrelationen
Zur Berechnung von Betreuungsrelationen wird das aus Grundmitteln finanzierte wissenschaftliche Personal der Hochschulen
(Vollzeitquivalente) auf die Zahl der Studierenden bezogen.

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Studienfinanzierung

Studiennanzierung
Die Studiennanzierung ist eine wesentliche Rahmenbedingung sowohl fr den Hochschulzugang, insbesondere die Studierbereitschaft, als auch fr den Studienerfolg. In
Deutschland erhlt etwa ein Drittel der Studierenden ffentliche Untersttzung fr
das Studium. Der Elternanteil an der Studiennanzierung hat seit Anfang der 1990er
Jahre deutlich zugenommen. Die bildungs- und arbeitsmarktpolitisch angestrebte
Ausweitung des Hochschulbesuchs und der Absolventenzahlen bzw. -quote setzt voraus, neue Bevlkerungsgruppen, insbesondere Studierende aus nicht akademischen
und einkommensschwcheren Elternhusern, fr ein Studium zu gewinnen und
studienerfolgsbeeintrchtigende Faktoren, wie den Zwang zur studienbegleitenden
Erwerbsttigkeit, einzuschrnken. Die ffentliche Studienfrderung ist ein wesentliches Instrument, um die soziale Selektivitt des Studienzugangs zu verringern (vgl.
H4). Auch die mit der Studienstrukturreform verbundene Verdichtung der Studienanforderungen, mit der eine hhere Studieneffektivitt erreicht werden soll, setzt eine
verlssliche Studiennanzierung voraus.
In Deutschland wie in anderen Staaten speisen sich die Einnahmen der Studierenden aus privaten wie ffentlichen Finanzierungsquellen . Das Verhltnis der
verschiedenen Quellen, insbesondere die Bedeutung und der Umfang nanzieller
Untersttzung aus privaten oder ffentlichen Mitteln (BAfG), aus (neuen) kreditbasierten Angeboten sowie der studentischen Erwerbsttigkeit bilden den Kern der
bildungspolitischen Debatte zu diesem Thema.

ffentliche Studienfinanzierung
verringert soziale
Selektivitt

Monatliche Einnahmen der Studierenden


Besonders wichtig ist eine hinreichende Studiennanzierung fr jene zwei Drittel der
Studierenden, die schon whrend des Erststudiums nicht mehr im Elternhaus leben.
Durchschnittlich standen ihnen im Jahr 2006 monatlich 770 Euro zur Verfgung (Tab.
F3-1A). Etwa die Hlfte der Studierenden hat monatliche Einnahmen zwischen 500 und
800 Euro (Abb. F3-3A). Verglichen mit dem Hchstsatz der BAfG-Frderung, der bei
585 Euro liegt, hatten im Jahr 2006 22% der Studierenden, die nicht mehr zu Hause
leben, geringere Einnahmen. Nimmt man den unterhaltsrechtlichen Bedarfssatz fr
studierende Kinder als Mastab (640 Euro), liegt sogar ein Drittel der Studierenden
darunter. In diesen Gruppen ist die Finanzierung ihres Studiums fragil. Studierende,
die noch zu Hause wohnen, konnten durchschnittlich ber etwa 400 Euro fr Barausgaben verfgen (Tab. F3-1A).
Die studentischen Einnahmen im Jahr 2006 sind gegenber 2003 kaum angestiegen (Tab. F3-1A), auch der durchschnittliche Frderungsbetrag durch das BAfG
blieb fast konstant (Tab. F3-5web).1 Durch steigende Lebenshaltungskosten haben
die Studierenden damit real an Kaufkraft verloren und lagen 2006 wieder etwa auf
dem Niveau des Jahres 2000. Die im November 2007 beschlossene Erhhung der
BAfG-Bedarfsstze und der Elternfreibetrge leistet hier einen ersten Beitrag zur
Anpassung an die Kostenentwicklung. Die Hhe der Einnahmen variiert mit der
sozialen Herkunft nur in geringem Umfang, deutlicher ist dagegen ein Effekt der
sozialen Herkunft auf die Zusammensetzung der Einnahmen (Abb. F3-1, Tab. F3-3web).
Unterschiede gibt es zwischen den Lndern. Insbesondere in den stlichen Flchenlndern liegen die Einnahmen um 11% unter dem Durchschnitt (Tab. F3-4web), wobei
die geringeren Lebenshaltungs-, vor allem Mietkosten im Osten zu bercksichtigen

F
Ein Fnftel der
Studierenden mit
Einnahmen unterhalb des BAfGRegelsatzes

Soziale Herkunft
beeinflusst weniger
Hhe als Zusammensetzung der
Einnahmen

1 Die im Herbst 2007 beschlossene, ab August 2008 in Kraft tretende Erhhung der BAfG-Stze wirkt sich bei diesem Vergleich
der Jahre 2003 und 2006 noch nicht aus.

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Hochschule

sind. Generell liegen Einnahmen und Kosten der Studierenden in Grostdten berdurchschnittlich hoch.

Finanzierungsquellen
Eltern bernehmen
grten und
steigenden Anteil
an der Studienfinanzierung

Beinahe zwei Drittel


der Studierenden
sind studienbegleitend erwerbsttig

Fast alle der nicht mehr im Elternhaus lebenden Studierenden erhalten Zahlungen der
Eltern (90%, Tab. F3-1A). Seit 1991 hat der Elternanteil an den Einnahmen der Studierenden zugenommen. Durchschnittlich stammt etwa die Hlfte von den Eltern (Tab.
F3-6web). Damit wird in Deutschland der grte Teil der Studiennanzierung durch
die Eltern der Studierenden erbracht. Allerdings werden die Eltern im internationalen
Vergleich berdurchschnittlich stark indirekt staatlich gefrdert (z. B. ber Kindergeld
oder steuerliche Vergnstigungen, Tab. F3-7web).
Im Jahr 2006 erhielten 29% der Studierenden eine Frderung durch das BAfG, davon jedoch nur 38% als Vollfrderung (Tab. F3-5web). Durchschnittlich wurden monatlich 376 Euro BAfG gezahlt. Einnahmen aus Bildungs- oder Studienkrediten fanden
sich im Jahr 2006 nur bei 2,3%, aus Stipendien (z. B. der Begabtenfrder werke) bei 2% der
Studierenden. Als Folge des unzureichend ausgebauten Frder- und Stipendiensystems
hat die studentische Erwerbsttigkeit, vor allem bei Studierenden an Fachhochschulen,
hohe Bedeutung. Einnahmen durch studienbegleitende Erwerbsttigkeit erzielten im
Jahr 2006 insgesamt 60% der Studierenden. Parallel zu dem seit 2000 wieder ansteigenden
Anteil der BAfG-Bezieher (Tab. F3-1A) ging der Anteil Erwerbsttiger allerdings zurck.
Aber auch von den Studierenden mit eigenem Haushalt und elternabhngiger BAfGAbb. F3-1:

Bedeutung der Finanzierungsquellen* fr Studierende** (in %) und Hhe


der Einnahmen (in Euro) 2006 nach sozialer Herkunft

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* Zur Zusammensetzung der Sonstigen Mittel vgl. die Anmerkungen zu Tab. F3-3web
** Ledige Studierende im Erststudium, nicht bei den Eltern lebend; Deutsche und Bildungsinlnder
Quelle: DSW/HIS 18. Sozialerhebung, 2006

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Studienfinanzierung

Frderung war 2006 die Hlfte erwerbsttig. Nach Auslaufen der BAfG-Frderung und
mit zunehmender Studiendauer liegt der Anteil der Erwerbsttigen noch hher.
Deutlicher als bei der Hhe der gesamten Einnahmen fallen die sozialen Unterschiede aus, wenn man die Zusammensetzung der Einnahmen und das Gewicht
einzelner Finanzierungsquellen analysiert. Mit der sozialen Herkunft steigt die Bedeutung direkter Elternbeitrge und deren Hhe, whrend die Bedeutung des BAfG
sowie der Einnahmen aus Erwerbsttigkeit abnimmt (Abb. F3-1, Tab. F3-3web). Hier
spiegelt sich die im Sinne des Subsidiarittsprinzips kompensatorische Wirkung
des BAfG. Ohne das BAfG wrde ein groer Teil der Studierenden aus niedrigeren
sozialen Schichten vermutlich nicht studieren. Ein Ausbau der Studienfrderung
durch BAfG oder Stipendien knnte die Studierneigung in dieser Gruppe weiter
erhhen.

Studiennanzierung im internationalen Vergleich


Das Niveau und die Zusammensetzung der Studiennanzierung fallen international sehr unterschiedlich aus (Abb. F3-2, Tab. F3-2A). In einigen Staaten tragen wie
in Deutschland die Familien sehr hohe Anteile, der ffentliche Anteil und die Bedeutung der eigenen Erwerbsarbeit sind dagegen niedriger (z. B. Irland, Portugal). In
anderen Staaten fllt der Beitrag der Familie bescheiden aus, dafr kommt hier der
Erwerbsarbeit und staatlichen Untersttzung eine wichtigere Rolle zu. In Deutschland wird wie in mehreren anderen Staaten ein relativ geringer Teil der Studierenden
direkt staatlich gefrdert. Eine Folge davon ist die hohe Bedeutung studentischer
Erwerbsttigkeit, die in einigen Vergleichsstaaten sogar noch mehr zur Studiennan-

Elternbeitrge in
Deutschland
bedeutsam, staatliche Frderung
von eher geringer
Bedeutung

Abb. F3-2: Bedeutung der Finanzierungsquellen fr Studierende* (in %) und Hhe


der Einnahmen (in Euro) 2007 im internationalen Vergleich

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* Studierende, die in einem eigenen Haushalt leben


Quelle: EUROSTUDENT 2007

127

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Hochschule

zierung beitrgt als in Deutschland. Hhere Frderanteile und -summen aus einer
staatlichen Untersttzung entlasten vor allem die Eltern, gehen aber auch mit erheblicher studentischer Erwerbsttigkeit einher, wie sich an den Beispielen Finnland,
Niederlande und Grobritannien zeigt.

Methodische Erluterungen
Daten zu Finanzierungsquellen und zur Hhe der Studienfinanzierung
Detaillierte Daten zur Studienfinanzierung in Deutschland, zur Art und Bedeutung der Finanzierungsquellen, zur studentischen Erwerbsttigkeit und zu weiteren Themen liefert eine seit den 1950er Jahren durchgefhrte Untersuchungsreihe
zur wirtschaftlichen und sozialen Lage der Studierenden in Deutschland (vgl. www.sozialerhebung.de).
Einnahmen der Studierenden
Die monatlichen Einnahmen werden fr den Typus der sogenannten Normalstudenten ausgewiesen. Solche Studierenden
wohnen nicht mehr im Elternhaus, sind ledig und befinden sich im Erststudium. Etwa zwei Drittel der deutschen und
bildungsinlndischen Studierenden gehren zu dieser Gruppe. Diese Gruppe wird herausgegriffen, weil sie im Zentrum der
frderpolitischen berlegungen und unterhaltsrechtlicher Regelungen steht. Als Einnahmen werden nicht nur Barleistungen
gezhlt, sondern auch unbare Leistungen Dritter, zumeist der Eltern (vor allem die bernahme der Miete).
Lebenshaltungskosten
Berechnungsgrundlage ist der Verbraucherpreisindex des Statistischen Bundesamtes.
Bildungskredit
Verzinste Bildungskredite von Banken einschlielich des Studienkredits der staatlichen KfW-Bank.
Soziale Herkunft der Studierenden
In den verwendeten Daten der Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks wird die soziale Herkunft auf Grundlage der
beruflichen Stellung der Eltern und deren eventuell vorhandener Hochschulabschluss ermittelt. Danach werden Studierende
zur hohen sozialen Herkunft gezhlt, wenn (mindestens) ein Elternteil als grerer Selbststndiger (mit oder ohne Hochschulabschluss) oder als Beamter des hheren Dienstes, Angestellter in gehobener Position oder mittlerer Selbststndiger
(jeweils nur mit Hochschulabschluss) erwerbsttig ist oder war. Das andere Ende der ordinalen Skala bilden Studierende
niedriger sozialer Herkunft: Ihre Eltern sind als Beamte des einfachen und mittleren Dienstes, als Angestellte mit ausfhrender Ttigkeit, Facharbeiter, nicht selbststndige Handwerker oder Arbeiter ttig. Dazwischen liegen zwei weitere Gruppen,
die als mittel und gehoben bezeichnet werden.
Studienfinanzierung im internationalen Vergleich
2006 wurde zum dritten Mal die der deutschen Sozialerhebung vergleichbare EUROSTUDENT-Befragung in mehr als
20 europischen Staaten durchgefhrt (vgl. www.his.de/abt2/ab21/Eurostudent/).

F
3

128

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Studienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch

Studienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch


Bereits seit Langem wird die unzureichende Organisation des Studiums an den deutschen Hochschulen, insbesondere den Universitten, kritisiert. Oft wird dies als Begrndung fr mangelnde Effektivitt in den Ausbildungsleistungen der Hochschulen
verantwortlich gemacht, die am hugen Studienfachwechsel, Studienabbruch und
der langen Studiendauer festgemacht wird (vgl. dazu auch F3 im Bildungsbericht
2006), obgleich hierfr hug verschiedene, sich teilweise verstrkende Ursachen
verantwortlich sind. In vielen Fllen verweisen Schwierigkeiten im Studienverlauf
auf Probleme bei der Studienentscheidung und beim Hochschulzugang, vor allem
auf Informationsdezite, Orientierungsprobleme und Entscheidungsunsicherheiten
bei der Studien(fach)wahl. Mit den bereits eingeleiteten und noch beabsichtigten
Studienreformen, vor allem der strkeren Mitwirkung der Hochschulen an der Studierendenauswahl sowie der Studienstrukturreform mit ihrem zweistugen Studienzyklus, sind hohe Erwartungen an die Verbesserung der Effektivitt des Studiums
verbunden. Insbesondere die grere Strukturiertheit und Studierbarkeit der neuen
Studiengnge, studienbegleitende Prfungen sowie eine bessere Betreuung sollen
dazu fhren, die tatschliche Studiendauer der Regelstudienzeit anzunhern und
die Studienabbruchquote zu verringern.

Fach- und Hochschulwechsel im Studienverlauf


Ein Fachwechsel muss nicht generell die Studieneffektivitt beeintrchtigen. Vielmehr werden durch Fachwechsel auch falsche Entscheidungen korrigiert, was zu
einer hheren Studienidentikation und im Ergebnis auch zu einer Verbesserung des
Studienerfolgs fhren kann. Ein Wechsel des Studienfachs und/oder des angestrebten
Abschlusses kann vor allem dann zu Ineffektivitten im Studienverlauf fhren,
wenn er relativ spt erfolgt und/oder ein Wechsel ber die Grenzen der ursprnglich
gewhlten Fchergruppe stattndet.
Wenn man den Fachwechsel im Studienjahr 2006 zwischen dem Sommer- und
Wintersemester im Schnitt aller Hochschulen berechnet, liegt dieser bei 3% der StuAbb. F4-1:

F
4

Fachwechsel* der Hochschulabsolventinnen und -absolventen 2005** nach Art


der Hochschule (in %)

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* Wechseltypen: innerhalb des Studienbereichs (gleicher STB); Studienbereich innerhalb der Fchergruppe (gleiche FG);
Wechsel in eine andere Fchergruppe (andere FG)
** Absolventen mit traditionellen Abschlssen, ohne Bachelorabschlsse
Quelle: HIS Absolventenpanel 2005

129

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Hochschule

Ein Achtel dierenden (Tab. F4-1A). Unter den Hochschulabsolventen hat etwa jeder achte im Laufe
der Absolventen seines Studiums das Fach gewechselt (Tab. F4-6web). Damit ist Fachwechsel kein so
mit Fachwechsel verbreitetes Phnomen. Studierende an Universitten wechseln fter das Studienfach
(Abb. F4-1) oder die Art des Abschlusses als Studierende an Fachhochschulen. Ihnen
steht im Prinzip nicht nur das gesamte Fcherspektrum zur Verfgung, sondern auch
der Wechsel an eine Fachhochschule offen, whrend die fachliche und institutionelle
Mobilitt von Fachhochschulstudierenden begrenzt ist. Zudem weisen Studierende an
Fachhochschulen oft eine hohe Bindung an das gewhlte Fach auf, insbesondere wenn
sie eine dem Studienfach verwandte Berufsausbildung abgeschlossen haben.
Insgesamt erfolgt ein Fachwechsel etwa zur Hlfte innerhalb der gleichen Fchergruppe (Tab. F4-1A, Tab. F4-6web). Die andere Hlfte der Fachwechsler orientiert
sich fachlich vllig neu. Die Unterschiede zwischen den whrend des Studiums feststellbaren Fachwechselquoten und den niedriger liegenden Fachwechselquoten der
erfolgreichen Absolventinnen und Absolventen (Tab. F4-6web, Tab. F4-7web) deuten
darauf hin, dass mit einem Fachwechsel ein erhhtes Risiko des Studienabbruchs
einhergeht. Die meisten Fachwechsel erfolgen in den ersten beiden Semestern.
Die hochschulpolitische Bewertung des Hochschulwechsels variiert stark. Hochschulwechsel kann ein die Studienzeit verlngernder Faktor sein, aber auch auf einen
erweiterten persnlichen und fachlichen Erfahrungsraum hinweisen. Ein Fnftel der
Studierenden hat bereits (mindestens) einmal die Hochschule gewechselt (Tab. F4-2A,
Tab. F4-5web). Besonders hoch ist der Anteil der Hochschulwechsler erwartungsgem
in den Master- und Promotionsstudiengngen, wo er mehr als ein Drittel betrgt.
Immerhin hat aber auch jeder sechste Studierende in einem Bachelorstudiengang
die Hochschule gewechselt.

F
4

Studiendauer
Leichter Rckgang Die Gesamtstudiendauer war in den letzten Jahren leicht rcklug. Gegenber
der Studiendauer dem Jahr 2000 hat sich der Median der Studiendauer in den Diplomstudiengngen an
Universitten etwa um 0,7 Semester verringert (Abb. F4-2, Tab. F4-3A). Die Hlfte der Absolventen hatte nach zwlf Semestern den Erstabschluss erreicht. Nur etwa ein Viertel
der Absolventen blieb bei zehn Semestern oder darunter und beendete das Studium
somit ungefhr in der Regelstudienzeit. Auch in den Lehramtsstudiengngen war die
Tendenz zu einer leichten Verkrzung der Studiendauer zu beobachten, whrend sich

Abb. F4-2: Gesamtstudiendauer 2000* und 2006 nach Abschlussarten (in Semestern;
Median und Quartile )
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* Fr Bachelorabsolventen wird das Bezugsjahr 2003 ausgewiesen, in dem es erstmals mehr als 1.000 Bachelorabsolventen gab.
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik

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Studienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch

Abb. F4-3: Fachstudiendauer 2006 nach ausgewhlten Fachrichtungen und Abschlussarten (in Semestern; Median und Quartile)

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik

4
kaum Vernderungen in der Gesamtstudiendauer der zu einem Fachhochschuldiplom
fhrenden Studiengnge zeigten.
Von besonderem Interesse ist die Entwicklung in den Bachelorstudiengngen
(Tab. F4-3A). Trotz einer leichten Zunahme der Gesamtstudiendauer seit 2004 absolviert die Hlfte der Absolventinnen und Absolventen ihr Studium knapp ber der Regelstudienzeit von zumeist sechs Semestern (Abb. F4-2, Tab. F4-3A). Zu bercksichtigen
bleibt hier, dass erst eine relativ kleine Absolventenzahl in die Berechnung der Bachelorstudienzeiten eingehen konnte und sich viele mit lngerer Studiendauer noch
im Studium benden. Bereits jetzt werden aber auch in den Bachelorstudiengngen
Unterschiede zwischen den Fachrichtungen sichtbar (Abb. F4-3, Tab. F4-8web).

Bachelorabsolventen leicht
ber der Regelstudienzeit

Studienabbruch
Der Studienabbruch das Verlassen des Hochschulsystems ohne Studienabschluss
ist von anderen Formen der Fluktuation (Fachwechsel, Hochschulwechsel) strikt zu
unterscheiden. Studienabbruch ist der hrteste Hinweis auf Misserfolg im Studium,
muss aber angesichts der Vielfalt der Grnde, die im Bildungsbericht 2006 dargestellt
wurden, aus individueller Sicht kein Scheitern sein. Mit dem Studienabbruch werden
die whrend der Hochschulzeit erworbenen Kompetenzen nicht unbedingt entwertet,
weil auch fr Studienabbrecher ein bergang in den Arbeitsmarkt mglich ist.

131

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Hochschule

Die Studienabbruchquote

der deutschen Studierenden entwickelt sich insgesamt

Studienabbruch- weiter leicht rcklug (Tab. F4-4A) und lag fr 2006 bei 21%. Frauen brechen seltener
quote insgesamt das Studium ab als Mnner, wobei sich die Abbruchquoten zwischen den Geschlechrcklufig tern weiter auseinanderentwickeln: Whrend bei den Mnnern seit 2002 stagnierende

Studienabbruch in
Natur- und
Ingenieurwissenschaften anhaltend
hoch

Hinweise auf hohen


Studienabbruch
in einigen Bachelorstudiengngen

Abbruchquoten zu verzeichnen sind, sind sie bei den Frauen zurckgegangen. Mit
wenigen Ausnahmen liegt die Abbruchquote der Frauen, nach Fachrichtungen differenziert, unter jener der Mnner.
In den Natur- und Ingenieurwissenschaften ist nach wie vor ein berdurchschnittlicher, in einigen Fachrichtungen sogar zunehmender Studienabbruch zu
verzeichnen (Tab. F4-4A). In den Fchern Physik, Informatik, Maschinenbau, Elektrotechnik, Chemie und Mathematik betrug die Abbruchquote ber 30%. Angesichts des
hohen Fachkrftebedarfs gerade in diesen Bereichen besteht hier Handlungsbedarf,
insbesondere bei der Studierendenauswahl und der Studienorganisation.
Erstmals konnten jetzt Abbruchquoten fr die ersten strker besetzten Bachelorjahrgnge, vor allem die Anfnger aus den Jahren 2002 und 2003, berechnet werden.
Durch verbesserte Betreuung, klare Strukturierung und hohe Studierbarkeit war
erwartet worden, dass in den gestuften Studiengngen die Erfolgsquoten hher und
die Abbruchquoten niedriger liegen wrden. Fr die ersten Bachelorjahrgnge kann
dies nicht uneingeschrnkt besttigt werden (Tab. F4-4A). Als Ursache fr teilweise hhere Abbruchquoten scheinen vor allem hochschul- und fcherspezische Probleme
bei der Umstellung auf die neue Studienstruktur eine Rolle zu spielen.2 Nicht zuletzt
aufgrund der noch schmalen Datenbasis muss deshalb weiter beobachtet werden, wie
sich der Studienabbruch von Bachelorstudierenden mit der allmhlichen Durchsetzung des gestuften Studiensystems entwickelt.

Methodische Erluterungen

Fach-, Abschluss- und Hochschulwechsel


Die Wechselquoten fr die Fcher und/oder die Art des angestrebten Abschlusses sowie der Hochschule unterscheiden sich
je nach verwendeter Datenquelle. Befragungen von Studierenden ergeben die hchsten Wechselquoten; hier sind auch
Studierende enthalten, die das Studium nicht abschlieen werden. Wechsel im weiteren Studienverlauf knnen nicht erfasst werden. Befragungen von Absolventen ergeben zuverlssige Daten ber die Wechselstrme erfolgreicher Absolventen.
Die Hochschulstatistik wiederum enthlt Informationen ber den Fachwechsel vom Sommer- auf das Wintersemester im
Bezugsjahr. Frhere Wechsel im Studienverlauf werden jedoch nicht erfasst. Abschlusswechsel weist die Hochschulstatistik
nicht aus. Hochschulwechsel knnen mit der Hochschulstatistik aus der Gegenberstellung der aktuellen Hochschule mit
der Hochschule zum Zeitpunkt der Ersteinschreibung bestimmt werden. Mehrfachwechsel lassen sich jedoch nicht erkennen.

Gesamtstudiendauer
Die Gesamtstudiendauer umfasst alle an einer deutschen Hochschule verbrachten Semester (Hochschulsemester) von der
Ersteinschreibung bis zur Exmatrikulation nach erfolgreichem Abschluss. Auch Semester, die durch einen eventuellen
Fachwechsel verloren wurden, zhlen hierzu.
Median und Quartile als Mae der Studiendauer
Die Studiendauer wird in Quartilen und dem Median angegeben. Der Median bezeichnet den Schwellenwert, bis zu dem 50%
der Absolventen ihr Studium beendet haben. Das untere Quartil gibt den Wert an, unterhalb dessen die schnellsten 25%
der Absolventen, das obere Quartil den Wert, ber dem die 25% mit der lngsten Studiendauer, liegen.
Fachstudiendauer
Die Fachstudiendauer umfasst alle im Fach des Abschlusses studierten Semester (Fachsemester) einschlielich eventuell
anerkannter Semester aus einem anderen Studienfach.
Studienabbruch und Studienabbruchquote
Studienabbruch liegt dann vor, wenn berhaupt kein Studium abgeschlossen wird. Fach- und Hochschulwechsel bedeuten
also keinen Studienabbruch, sofern das Studium nach einem solchen Wechsel erfolgreich beendet wird. Die Studienabbruchquote nach dem sogenannten HIS-Verfahren wird berechnet, indem von einem Absolventenjahrgang auf die zugehrigen Studienanfnger aller relevanten Anfngerjahrgnge geschlossen wird. Dabei werden nur deutsche Studienanfnger
bercksichtigt. Aus dem Verhltnis von Absolventen und korrespondierenden Studienanfngern ergibt sich die Studienabbruchquote (vgl. zum Verfahren ausfhrlich www.his.de/pdf/Kia/kia200501.pdf). Zuknftig soll auch mit den Daten der
Hochschulstatistik eine Berechnung von Erfolgs- und Abbruchquoten durchgefhrt werden. Ein entsprechendes Verfahren
wird zurzeit am Statistischen Bundesamt geprft.
2 Vgl. Heublein, U./Schmelzer, R./Sommer, D. (2008): Die Entwicklung der Studienabbruchquote an den deutschen Hochschulen,
HIS-Projektbericht Hannover (www.his.de/pdf/21/his-projektbericht-studienabbruch.pdf)

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Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen

Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen


Der von vielen Seiten, von der Wirtschaft ebenso wie von Arbeitsmarktexperten,
beklagte, zum Teil zumindest in einigen Branchen schon vorhandene, zum Teil
sich zuknftig noch verschrfende akademische Fachkrftemangel in Deutschland
unterstreicht das bildungspolitische Ziel, die Zahl und den Anteil an Hochschulabsolventinnen und -absolventen deutlich zu vergrern. Ein besonderes Augenmerk gilt
dabei den Absolventen der Ingenieur- und Naturwissenschaften, denen mit Blick auf
die technologische Leistungsfhigkeit Deutschlands bei zunehmendem internationalem Wettbewerb eine Schlsselrolle zugewiesen wird. Die Zahl der Hochschulabsolventen folgt zeitverzgert derjenigen der Studienanfnger, modiziert durch die
Studienabbruch- und die Fachwechselquote (vgl. F4).

Entwicklung der Absolventenzahlen


Der hohen Zahl von Studienanfngerinnen und -anfngern aus den Jahren 2001 bis
2003 folgend (vgl. F1), erreicht die Zahl der Hochschulabsolventen mit einem Erstabschluss im Jahr 2006 mit fast 221.000 einen neuen Hchststand (Abb. F5-1). Seit dem
Jahr 2001 ist die Zahl der Absolventen damit um fast 30% gestiegen und liegt jetzt deutlich ber dem Niveau Mitte der 1990er Jahre. Die Absolventenquote hat sich ebenfalls
erhht, liegt mit 23% jedoch immer noch vergleichsweise niedrig (Tab. F5-8web).
Im Jahr 2005 haben erstmals mehr Absolventinnen als Absolventen ein Studium
abgeschlossen (Abb. F5-1, Tab. F5-1A). Damit schlgt sich der Trend zur strkeren Beteiligung von Frauen an der Hochschulbildung nun auch bei den Absolventen nieder.
Aus Fachhochschulen stammen etwa 40% der Absolventen, aus den Universitten etwa
60%, eine Relation, die sich seit dem Jahr 2000 leicht zugunsten der Fachhochschulen
verschoben hat.
Die Reform der Studienstruktur ist bei den Absolventinnen und Absolventen
bislang nur im Ansatz erkennbar. Erst 6,7% der Erstabschlsse entelen 2006 auf
den Bachelor (Tab. F5-1A), an den Universitten mit 7,7% ein hherer Anteil als an den
Fachhochschulen (5,2%). Wieder leicht gestiegen sind die Zahl und Anteil der Lehramtsabsolventen, unter denen mehr als drei Viertel Frauen sind (vgl. D4, I1).
Die Zahl der Promotionen ist 2006 leicht zurckgegangen und lag mit ca. 24.000
etwa auf dem Niveau des Jahres 2001 (Tab. F5-2web). Hier liegt der Anteil der Frauen
anders als bei den Erstabschlssen noch deutlich unter 50%. Ungeachtet der
stark schwankenden Zahl der Erstabsolventinnen und -absolventen ist die Zahl der
Promotionen in den Ingenieurwissenschaften relativ stabil geblieben. Parallel zur
Abb. F5-1:

Absolventenzahl auf
neuem Hchststand

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5

Frauenanteil bei
Promotionen deutlich unter 50%

Hochschulabsolventinnen und -absolventen 1995 bis 2006 im Erststudium


(Anzahl) sowie Anteile nach Geschlecht (in %)

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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik

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Hochschule

Absolventenzahl erhhte sich zwischen 1995 und 2006 die Zahl der Promovierten in
den Sprach- und Kulturwissenschaften sowie den Rechts-, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Aufgrund der geringen Promotionsneigung in der Informatik hat die
Zahl der Promovierten in der Fchergruppe Mathematik und Naturwissenschaften
abgenommen.

Absolventinnen und Absolventen mit im Ausland erworbener Studienberechtigung


Die Zahl der Bildungsauslnder unter den Hochschulabsolventen ist 2006 erneut
gestiegen und lag mit etwa 20.000 mehr als doppelt so hoch wie im Jahr 2000 (Abb.
F5-2, Tab. F5-6web). Jeweils etwa ein Drittel dieser Absolventinnen und Absolventen
stammt aus Asien und Osteuropa. Die meisten der auslndischen Absolventen haben
in Deutschland ein Erststudium absolviert, ein erheblicher Anteil entfllt aber auch
auf Promotionen. Ein berdurchschnittlich hoher Anteil schliet in den Natur- und
Ingenieurwissenschaften ab (Tab. F5-3web, Tab. F5-5web). Hier knnte ein Potenzial zur
Deckung des Fachkrftebedarfs in Deutschland liegen.
Abb. F5-2: Absolventinnen und Absolventen mit im Ausland erworbener Studienberechtigung 1997 bis 2006 nach Art des Studiums
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Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik

5
Absolventenquoten im internationalen Vergleich
Niedrige Trotz des Anstiegs der Absolventenzahl liegt die Absolventenquote in Deutschland
Absolventenquote weit unter dem Durchschnitt der OECD-Staaten und stieg erst in den letzten Jahren
in Deutschland etwas an (Tab. F5-4web), whrend andere Staaten teils deutliche Steigerungen zu verzeichnen hatten (z. B. Finnland, Schweden, Schweiz). In vielen Staaten hat ein deutlich
hherer Anteil junger Menschen eine Hochschule durchlaufen als in Deutschland. Zu
bercksichtigen ist allerdings neben der national variierenden Zuordnung von Berufen, Ausbildungsgngen und Bildungsinstitutionen die unterschiedliche Struktur
der Hochschulsysteme. Vielfach geht eine hohe Absolventenquote mit einem hohen
Anteil an Absolventen einher, welche zunchst einen krzeren Studiengang durchlaufen haben (Tab. F5-4web).
Bemerkenswert und mit Blick auf die Sicherung des wissenschaftlichen Nachwuchses wichtig ist die berdurchschnittlich hohe Promoviertenquote Deutschlands (Tab. F5-4web). Die hohe Zahl der Promotionen in der Medizin und in einigen
Naturwissenschaften (Tab. F5-2web) trgt zu diesem hohen Wert bei.

Absolventinnen und Absolventen in den Ingenieur- und Naturwissenschaften


Trotz einer leichten Steigerung in der Anzahl ist der Absolventenanteil in den Ingenieurwissenschaften auch 2006 weiter zurckgegangen, nur noch 16% der Absolven-

134

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Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen

ten entelen auf die Ingenieurwissenschaften (Tab. F5-2web). 2006 schlossen in den
Ingenieurwissenschaften etwa 12.000 Absolventen weniger ein Erststudium ab als im
Abschlussjahr 1995. Das bedeutet einen Rckgang um ein Viertel. Zugenommen hat
der Anteil der Fchergruppe Mathematik und Natur wissenschaften an den Absolventen, deren Zahl von 1995 bis 2006 um mehr als 20% gestiegen ist, bedingt vor allem
durch die Informatik. Mit etwa 36% kamen, wie durchgngig seit 1995, die meisten
Absolventen der Hochschulen aus einem Fach in den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (Tab. F5-2web).
Nimmt man die Fchergruppen Mathematik und Natur- sowie Ingenieurwissenschaften zusammen, zeigt sich fr Deutschland im internationalen Vergleich
ein hoher Absolventenanteil. Aufgrund der geringen Absolventenquote fllt das Verhltnis der Zahl der Absolventen zur Zahl der Beschftigten jedoch ungnstiger aus
als in anderen Staaten (Abb. F5-3, Tab. F5-9web, Tab. F5-10web). Deshalb bleibt in Deutschland die Erhhung der Absolventenzahlen in diesen Fchern ein zentrales bildungspolitisches Ziel. Dies gilt vor allem fr die Ingenieurwissenschaften, fr die, wie fr
Beschftigte mit einem Hochschulabschluss insgesamt, mit einem hohen altersbedingten Ersatzbedarf gerechnet werden kann. Wichtige Potenziale zur Steigerung der
Absolventenzahlen liegen dabei in einer strkeren ffnung gegenber Frauen, einer
Verringerung des hohen Studienabbruchs (vgl. F4) sowie der Erschlieung zustzlicher
Gruppen Studieninteressierter, insbesondere mit beruicher Qualizierung und aus
den sozialen Schichten mit bislang deutlich niedrigerer Studienbeteiligung (vgl. H4).

Absolventenzahl
und -anteil in den
Ingenieurwissenschaften gegenber
den 1990er Jahren
gesunken

Abb. F5-3: Absolventenanteil in den Natur- und Ingenieurwissenschaften (in %) und


Absolventenzahl im Verhltnis zur Zahl der Beschftigten im Alter von 25 bis
34 Jahren 2005








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#FTDIjGUJHUFJN"MUFSWPOCJT+BISFO

1) Werte fr Biowissenschaften und Physik schlieen Mathematik und Informatik ein.


2) Referenzjahr 2004
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick

Methodische Erluterungen
Bildungsinlnder/Bildungsauslnder
Siehe F1
Absolventenquote
Die Absolventenquote (auch Abschlussquote) bezeichnet den Anteil der Absolventen mit Erstabschluss im Tertirbereich A
an der Bevlkerung des entsprechenden Alters. Fr Deutschland weist die OECD 2005 Nettoquoten aus, zu deren Berechnung
fr jeden einzelnen Altersjahrgang der Bevlkerung der Anteil der Absolventen berechnet und anschlieend addiert wird
(fr weitere Erluterungen vgl. Tab. F5-4web).
Promoviertenquote
Die Promoviertenquote setzt sich zusammen aus den Anteilswerten der in einem Jahr Promovierten an der jeweiligen
Altersgruppe. Diese als Nettoquote (zum Verfahren vgl. Absolventenquote) berechnete Kennzahl wird auch von der OECD
ausgewiesen.

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Hochschule

Perspektiven

Die quantitative Hochschulentwicklung in Deutschland zeigt ein differenziertes Bild. Die wichtigsten
hochschulpolitisch gesetzten Entwicklungsziele haben an Aktualitt keineswegs verloren, gerade auch
im internationalen Vergleich. Die Zahl der Hochschulabsolventinnen und -absolventen ist zwar in den letzten Jahren infolge der hohen Studienanfngerzahlen
aus den Jahren um bzw. nach der Jahrtausendwende
wieder gestiegen (F5). Im internationalen Vergleich
fllt die Absolventenquote in Deutschland aber nach
wie vor deutlich niedriger aus als in vergleichbaren
Staaten. Angesichts des spezischen Qualikationsbedarfs, der mit dem Wandel zu wissensgesellschaftlichen Strukturen von Arbeit, Beschftigung und
Wertschpfung verbunden ist, lassen sich diese Unterschiede kaum mit dem Hinweis auf die besonderen
Leistungen der beruichen Bildung in Deutschland
legitimieren. Der Fachkrftebedarf speziell in den
Ingenieurwissenschaften und einigen Naturwissenschaften wird ein zentrales bildungs- und arbeitsmarktpolitisches Thema bleiben. Dies ist nicht nur
einem Nachfrage-, sondern auch einem Studieneffektivittsdezit (F4) geschuldet.
Zahl und Anteil der Studienanfngerinnen und
-anfnger sind gegenber dem Jahr 2006 wieder leicht
angestiegen, liegen aber immer noch unter dem Stand
des Jahres 2003 (F1). Insgesamt bewegt sich die realisierte Studiennachfrage weit unterhalb der prognostizierten bzw. angestrebten Zielzahlen. Ein wichtiger
Grund dafr ist die anhaltend angespannte Kapazittsauslastung der Hochschulen, die sich in neuen
Zulassungsbeschrnkungen niederschlgt. Hier ist
vom Hochschulpakt 2020 (I1) eine Ausweitung des
Studienplatzangebots zu erwarten.
Ein weiterer Grund ist die schon seit Langem
beobachtbare Stagnation der Studierbereitschaft. Angesichts der nahezu vollstndigen Ausschpfung der
traditionellen Bildungsmilieus bei der Studienaufnahme muss sich der Blick vor allem auf diejenigen
Gruppen richten, die bislang nur eine geringe Teilhabechance an Hochschulbildung aufweisen (H4). Hier
kommt auch der weiteren Verbesserung des BAfG
und einem Ausbau des Stipendienangebots zur Studiennanzierung eine wichtige Funktion zu (F3). Des
Weiteren gilt es, die Auswirkungen von Studienbeitrgen genau zu beobachten (F1). Aber nicht nur die soziale Durchlssigkeit, auch die strkere ffnung der

Hochschulen fr qualizierte Berufsttige (H4) muss


nachhaltig verbessert werden. Gerade hier entwickelt
sich infolge des tiefgreifenden Wandels in den Qualizierungsleistungen der beruichen Bildung und
Weiterbildung ein neues Potenzial an qualizierten
Fachkrften, das fr eine Studienaufnahme gewonnen werden knnte.
Die Zahl der verfgbaren Studienpltze und die
Studienbedingungen werden mageblich auch von
der Personalausstattung der Hochschulen beeinusst
(F2). Zwar gibt es keine eindeutigen Richtwerte fr ein
optimales zahlenmiges Verhltnis von Lehrenden
und Studierenden, aber die Betreuungsrelationen, die
zwischen den Fchern in erheblichem Umfang variieren, haben sich insgesamt ber alle Fcher und
Lnder betrachtet sowohl an den Universitten wie
an den Fachhochschulen in den letzten Jahren nicht
verbessert. Neben der Forschung, die nicht zuletzt mit
der Exzellenzinitiative verstrkt in den Blick geraten
ist, muss auch die Qualitt der Lehre gestrkt werden,
um wichtige hochschulpolitische Ziele erreichen zu
knnen. Dafr ist auch zumindest in stark nachgefragten Studienfchern eine Ausweitung der Lehrkapazitten der Hochschulen erforderlich.
Darauf weist auch die Notwendigkeit weiterer
Anstrengungen zur Verbesserung der Studieneffektivitt hin (F4). Studienzeiten und Abbruchquoten sind
im Durchschnitt leicht gesunken, liegen aber immer
noch hoch. Der Verbesserung der Studienbedingungen an den Hochschulen kommt eine mindestens
ebenso groe Bedeutung zu wie der Mobilisierung einer hheren Studiennachfrage. Die Auswirkungen der
neuen Bachelorstudiengnge auf Studienzeiten und
Erfolgsquoten stellen sich bislang als inkonsistent dar
(F4), was auch auf den Stand und die Schwierigkeiten
des Umstellungsprozesses zurckzufhren ist. An den
Hochschulen teilt sich die Lehrkapazitt oft noch zwischen alten und neuen Studiengngen auf. Zuknftig
gilt es, etwa bei der Fortschreibung des Hochschulpaktes, die Gesamtheit der Studienbedingungen im Auge
zu behalten, die Lehrqualitt und Studienerfolg beeinussen. Inwieweit die Studienreform tatschlich dazu
beitrgt, nationale und internationale Mobilitt von
Studierenden und die Beschftigungsfhigkeit der
Hochschulabsolventen zu frdern, muss in Zukunft
genau beobachtet werden.

136

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03.06.2008 11:21:32 Uhr

Weiterbildung und Lernen


im Erwachsenenalter
Weiterbildung bzw. lebenslanges Lernen besitzt in
politischen und wissenschaftlichen Diskussionen
einen zentralen Stellenwert. Begrndet vor allem
durch die demograsche Entwicklung und den anhaltenden Trend zu wissensbasierten Gesellschaften
werden national und international Bereitschaft und
Fhigkeit der Individuen, sich kontinuierlich weiterzubilden, als essenzielle Bedingungen sowohl fr
konomische Entwicklung und Wettbewerbsfhigkeit von Volkswirtschaften als auch fr die soziale
Partizipation und Integration in einer alternden Gesellschaft angesehen.
Als zentraler Befund ist im Bildungsbericht 2006
der sich vergrernde Widerspruch zwischen der ungebrochen starken politischen Programmatik zu Weiterbildung bzw. lebenslangem Lernen und der seit
1997 zu beobachtenden Abnahme der Beteiligung
an allgemeiner und beruicher Weiterbildung konstatiert worden. Ob sich der Beteiligungsrckgang
fortsetzt, stellt eine Hauptfrage der Fortschreibung
dar. Mit ihr gleich bedeutsam erscheint das Problem
der betrchtlichen sozialen Disparitten in der Weiterbildungsbeteiligung. Wieweit sie sich verndern,
vor allem aber, worin sie jenseits der klassischen sozialstrukturellen Merkmale des Bildungsstands, des
Niveaus der Ausbildung und des Berufs- und Erwerbsstatus begrndet sind, bildet die erweiterte Perspektive der Fortschreibung (G1 und G3).
Der besondere Wert der aktuellen Darstellung
liegt in der Mglichkeit, auf neue internationale Surveys zurckgreifen zu knnen: auf den Continuing
Vocational Training Survey von 2005 (CVTS3) als europaweite Unternehmensbefragung zur (beruichen)
Weiterbildung in der Wirtschaft sowie neben dem
Berichtssystem Weiterbildung (BSW) auf den Adult Education Survey (AES) von 2007, der eine ebenfalls europaweite Individualbefragung zum Weiterbildungsverhalten der Bevlkerung darstellt. Die deutschen Teile
beider Surveys ermglichen eine vertiefte Ausleuchtung der Weiterbildungsaktivitten von Betrieben

und Individuen nach konomischen, inhaltlichen


und sozialstrukturellen Aspekten, und zwar in Bezug
sowohl auf formalisierte Weiterbildung als auch fr
informelles Lernen (G1, G2 und G3). Der Rckgriff auf
den CVTS3 bringt es mit sich, dass die betriebliche
Weiterbildung in diesem Kapitel stark akzentuiert
wird. Gerechtfertigt ist das auch dadurch, dass betriebliche Weiterbildung auch fr das individuelle
Weiterbildungsverhalten eine herausragende Bedeutung hat (G1).
In der wissenschaftlichen Diskussion wird seit
Lngerem die Unterscheidung von allgemeiner und
beruicher Weiterbildung mit Skepsis betrachtet. Ob
beruiche oder private Interessen im Vordergrund
stehen, entscheidet sich zumeist in der individuellen
Nutzungsperspektive, nicht unbedingt im Bildungsangebot. Da vor dem Hintergrund von Arbeitsmarktunsicherheit und schnellem Wissensverschlei beruiche Weiterbildung fr Unternehmen und fr
Individuen zur Sicherung ihrer konomischen und
beruichen Handlungsfhigkeit wichtiger geworden
ist, fokussiert der folgende Teil sehr stark auf berufliche Weiterbildung bzw. auf beruiche Kontexte der
Nutzung von Weiterbildung (G1, G2, G3).
Ein weiterer wichtiger Akzent betrifft die verstrkte Bercksichtigung der altersspezischen Teilnahme und Teilnahmeformen in der Weiterbildung,
mit dem die aktuelle Diskussion ber den Alterungsprozess der Gesellschaft und die Frage der Ausweitung der Lebensarbeitszeit nach oben aufgegriffen
wird (G1).
Anforderungen an beruiche Qualikationen
und die Aufnahmefhigkeit des Arbeitsmarktes steuern das Weiterbildungsverhalten von Individuen und
Unternehmen. Deshalb wird der Frage nachgegangen, welche Arbeitsmarktertrge die Teilnahme an
beruicher Weiterbildung zeitigt. Da sich seit dem
Bildungsbericht 2006 die Konjunktur erheblich verndert hat, lassen sich in der Fortschreibung auch
konjunkturelle Einsse prfen (G4).

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Teilnahme an allgemeiner und beruicher


Weiterbildung
Haupttendenz:
Stagnation in der
Weiterbildungsbeteiligung

Die bis zum Jahr 2004 (Bildungsbericht 2006) konstatierten rcklugen Teilnehmerquoten an allgemeiner und beruicher Weiterbildung sind bis 2007 zum Stillstand
gekommen. In Ostdeutschland lsst sich fr die allgemeine Weiterbildung zwischen
2003 und 2007 sogar ein Anstieg um fnf Prozentpunkte verzeichnen; auch in der
beruichen Weiterbildung wird die Teilnahmequote des Jahres 2003 um drei Prozentpunkte bertroffen. Demgegenber sind in Westdeutschland kaum Vernderungen
wahrzunehmen (Abb. G1-1, Tab. G1-1A).
Auch an den sozialen Disparitten in der Teilnahme an beruicher und allgemeiner Weiterbildung hat sich in den letzten Jahren kaum etwas verndert, die
Beteiligungsmuster haben sich im letzten Jahrzehnt verfestigt:
Soziale Disparitten Nach Schulbildung gruppiert sind die Beteiligungsquoten seit 1997 stabil und ist
unverndert die Teilnahme der Gruppe mit dem hchsten allgemeinbildenden Abschluss, dem
Abitur, immer noch doppelt so hoch wie bei der Gruppe mit niedriger Schulbildung
(mit und ohne Hauptschulabschluss), obwohl die Weiterbildungsbeteiligung der
Bevlkerung mit Hochschulreife vom Hchststand 1997 etwas zurckgegangen ist.
Die Abstufung zwischen Weiterbildungsteilnehmern mit hherer, mittlerer und
niedriger Schulbildung gilt fr allgemeine und beruiche Weiterbildung in hnlicher Weise (Tab. G1-2A).
Nach beruichem Bildungsabschluss zeigt sich eine noch schrfere Polarisierung
zwischen der hchsten und der niedrigsten Ausbildungsstufe. Bei der beruichen
Weiterbildung nehmen Personen mit Hochschulabschluss seit Jahren mindestens
viermal so hug an Weiterbildungen teil wie solche ohne Berufsausbildung (Tab.
G1-3A).
Auch nach beruichem Status sind wenig Vernderungen in den Mustern der Weiterbildungsbeteiligung eingetreten. Die Beamten halten 2007 ihre Spitzenstellung
in der Weiterbildung insgesamt mit 67% wie auch in der beruichen Weiterbildung
mit 50% (wenn hier auch gegenber den Vorjahren um etwa zehn Prozentpunkte
rcklug). Ein Anstieg in der Weiterbildungsbeteiligung im Berichtszeitraum 2003

Abb. G1-1: Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung 1991 bis 2007
im Ost-West-Vergleich (in %)

Leichter Anstieg der


Weiterbildungsteilnahme in Ostdeutschland

JO










%FVUTDIMBOE"MMHFNFJOF8FJUFSCJMEVOH
%FVUTDIMBOE#FSVGMJDIF8FJUFSCJMEVOH
8FTUEFVUTDIMBOE"MMHFNFJOF8FJUFSCJMEVOH
8FTUEFVUTDIMBOE#FSVGMJDIF8FJUFSCJMEVOH







0TUEFVUTDIMBOE"MMHFNFJOF8FJUFSCJMEVOH
0TUEFVUTDIMBOE#FSVGMJDIF8FJUFSCJMEVOH

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW), vgl. Tab. G1-1A

138

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03.06.2008 10:09:45 Uhr

Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung

bis 2007, der aus einer wieder strkeren Teilnahme an allgemeiner Weiterbildung
resultiert (2007: 35%; 2003: 29%), ist bei den Selbststndigen zu beobachten (Tab.
G1-4A).

Weiterbildungsteilnahme nach Weiterbildungstypen


Differenziert man die Weiterbildung nach Anlssen und subjektiven Zielsetzungen,
dann wird deutlich, dass berufsbezogene Weiterbildungsinteressen in den Motiven
der Teilnehmer die bergroe Mehrheit gegenber privaten, nicht beruich motivierten Weiterbildungszielen ausmachen, etwa im Verhltnis 4 : 1. Bei der berufsbezogenen Weiterbildung wiederum dominiert die betriebliche gegenber individuell
organisierter Weiterbildung, bei der man im Vergleich zur betrieblichen ein hheres
Ma an Eigeninitiative voraussetzen darf, betrchtlich (Abb. G1-2). Dieser Sachverhalt
zeigt, wie stark die Weiterbildungsteilnahme aktuell von betrieblichen Angeboten
abhngig ist. Die Dominanz betrieblicher Weiterbildung erfordert Aufmerksamkeit
gegenber deren Qualitt und Entwicklung.1
Nach Altersgruppen zeigen sich zwischen den unterschiedlichen Weiterbildungstypen einige bemerkenswerte Unterschiede: Bei der individuell organisierten
Weiterbildungsteilnahme liegt der Hhepunkt sowohl bei der berufsbezogenen als
auch der privaten Weiterbildung bei der jngsten Altersgruppe der 19- bis 29-Jhrigen,
um dann kontinuierlich abzufallen. Bei der betrieblichen Weiterbildung steigt die
Teilnahme zur Haupterwerbsgruppe der 30- bis 49-Jhrigen an, um dann bei den 50bis 64-Jhrigen unter das Niveau der jngsten Gruppe abzufallen. Die Gemeinsamkeit
aller drei Weiterbildungstypen liegt darin, dass die lteste Gruppe berall die deutlich
niedrigsten Teilnahmequoten aufweist (Abb. G1-3). Dieser Befund ist zwar nicht berraschend, gleichwohl nicht trivial, zeigt er doch, dass in der Perspektive verlngerter
Lebensarbeitszeit qualikatorische Mngellagen auftreten knnen, wenn sie nicht
lngst vorhanden sind.
Geschlechtsspezische Unterschiede zwischen den Altersgruppen treten nur
begrenzt auf; vor allem bei der nicht berufsbezogenen Weiterbildung, bei der die
Mnner ab dem 30. Lebensjahr nur noch annhernd halb so starke Teilnahmequoten wie die Frauen aufweisen. Umgekehrt sind Frauen ab 30 Jahren deutlich weniger stark in der betrieblichen Weiterbildung prsent als die gleichaltrigen Mnner
(Tab. G1-5A). Die Gesamtweiterbildungsquote verdeckt die geschlechtsspezischen Unterschiede bei der betrieblichen und bei der nicht berufsbezogenen Weiterbildung.

Berufsbezogene,
vor allem betriebliche Weiterbildung
dominiert

Altersspezifik der
Weiterbildungsteilnahme: die
50-Jahres-Grenze

Frauen strker als


Mnner an der nicht
berufsbezogenen,
aber schwcher an
der betrieblichen
Weiterbildung
beteiligt

G
1

Abb. G1-2: Teilnahme* an Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungstypen (in %)

8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU 
#FSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU 
%BSVOUFS#FUSJFCMJDIF8FJUFSCJMEVOH 
%BSVOUFS*OEJWJEVFMMCFSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOH 
/JDIUCFSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOH 











JO

* Mehrfachnennungen mglich
Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)

1 Der AES 2007 verwendet einen sehr extensiven Begriff betrieblicher Weiterbildung, in den auch eintgige Kurse oder
Einarbeitungsseminare eingehen, was den sehr hohen Anteil betrieblicher an der gesamten berufsbezogenen Weiterbildung
auch mit erklren kann.

139

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Abb. G1-3: Teilnahme an Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungstypen und Alter (in %)
JO



























8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU

#FUSJFCMJDIF8FJUFSCJMEVOH

"MUFS"MUFS"MUFS

*OEJWJEVFMMCFSVGTCF[PHFOF
8FJUFSCJMEVOH

/JDIUCFSVGTCF[PHFOF
8FJUFSCJMEVOH

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)

Der Zeitaufwand fr Weiterbildungsteilnahme


Weiterbildungsvolumen: annhernd
jeder zweite
Erwachsene zwei
Wochen im Jahr

Auch bei Weiterbildungsvolumen


Verringerung ab
dem 50. Lebensjahr

Die unterschiedlichen Weiterbildungstypen differieren betrchtlich nach Volumen,


gemessen in Stunden je Teilnehmer pro Jahr. Der Durchschnittswert mit jhrlich
79 Stunden pro Teilnehmenden bedeutet, dass bei einer Gesamtteilnehmerquote von
44% fast jeder zweite Erwachsene zwischen 19 und 65 Jahren in Deutschland jhrlich
etwa zwei Wochen fr Weiterbildung aufwendet (Abb. G1-4). Den mit Abstand geringsten
durchschnittlichen Stundenumfang weist die Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung auf, er liegt ber 40 Stunden niedriger als bei der individuellen beruichen
Weiterbildung, die mit 96 Stunden jhrlich pro Person den hchsten Wert besitzt. Hier
schlgt sich nieder, dass bei der betrieblichen Weiterbildung viele Kurzzeitveranstaltungen unter einem Tag mitzhlen. Die nicht berufsbezogene Weiterbildung liegt mit
63 Stunden zwischen den beiden berufsbezogenen Weiterbildungsformen.
Der Zeitaufwand fr Weiterbildung variiert zwischen den Weiterbildungstypen,
nach Alter ebenso wie Geschlecht. Die durchgngig hchsten Durchschnittsstundenwerte fr Weiterbildung insgesamt weist die jngste Altersgruppe auf, wobei die
jungen Frauen das hchste Weiterbildungsvolumen zeigen. Der groe Vorsprung der
jngsten Altersgruppe bei den individuellen beruichen Weiterbildungsaktivitten
gegenber den brigen Formen lsst vermuten, dass Weiterbildung hier noch der
Ergnzung der beruichen Ausbildung dient. Auch beim Weiterbildungsvolumen
liegt der Bruch bei den ber 50-Jhrigen, jedenfalls bei der berufsbezogenen Weiterbildung. Mit Blick auf sie lsst sich feststellen, dass ltere nicht nur seltener beteiligt sind, sondern auch krzere Weiterbildungszeiten aufweisen. Die geringste Abnahme im Altersverlauf lsst sich bei den nicht beruichen Weiterbildungsaktivitten
Abb. G1-4: Teilnahmestunden* in Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungstypen
(in Stunden je Teilnehmer pro Jahr)
8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU  
#FSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU  
%BSVOUFS#FUSJFCMJDIF8FJUFSCJMEVOH  
%BSVOUFS*OEJWJEVFMMCFSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOH  
/JDIUCFSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOH  


















 
JO4UVOEFO

* Mehrfachnennungen mglich
Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)

140

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03.06.2008 10:09:46 Uhr

Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung

beobachten. Das Zeitvolumen liegt ber alle Altersgruppen hinweg in etwa zwischen
60 und 70 Stunden pro Teilnehmer und Jahr (Tab. G1-6A). Erst im hheren Alter (65 bis
80 Jahre) sinkt das Weiterbildungsvolumen auf unter 50 Stunden (Tab. G1-7A).

Die Bedeutung wichtiger Einussfaktoren fr die Teilnahme


an Weiterbildung
Die Prfung des Gewichts zentraler Einussfaktoren fr die Teilnahme an Weiterbildung insgesamt mithilfe einer logistischen Regression , die der Hauptdifferenzierungslinie zwischen strukturellen und subjektiv-biograschen Faktoren folgt, fhrt
zu folgenden Befunden (Tab. G1-8A):
Besonderes Gewicht fr die Teilnahme an Weiterbildung insgesamt hat der Erwerbsstatus: Vollzeiterwerbsttige haben unter sonst gleichen Bedingungen eine sechsmal
hhere Chance, an Weiterbildung teilzunehmen, als Nichterwerbspersonen. Gegenber Arbeitslosen ist ihre Chance fast dreimal so hoch.
Sobald man den Erwerbsstatus in das Modell einbezieht, verschwindet der geschlechtsspezische Effekt. Die Benachteiligung von Frauen in der Weiterbildung
wird offensichtlich primr ber den Erwerbsstatus, nicht ber Qualikation oder
andere Merkmale vermittelt.
In der Analyse besttigt sich bezogen auf das Alter der Befund der bivariaten Korrelation: ber 50-Jhrige haben eine um 50% geringere Chance gegenber den jngeren
Altersgruppen, an Weiterbildung teilzunehmen.
Die Benachteiligung von Personen mit Migrationshintergrund wird zu einem erheblichen Anteil ber Schulbildung und beruiche Qualikation vermittelt, kann
aber auch unter Kontrolle von Erwerbsstatus und beruicher Position nicht restlos
aufgeklrt werden. Personen ohne Migrationshintergrund besitzen eine 1,4-fach
hhere Chance an Weiterbildung teilzunehmen. Genauere Analysen weisen auf
migrationsspezische Alters- und Erwerbsstatuseffekte hin.
Bei der beruichen Position haben un- und angelernte Arbeiter die schlechtesten
Teilnahmechancen. Ihnen gegenber haben Facharbeiter eine 1,5-fach bessere, Beamte eine 4-fach hhere Chance der Teilnahme an Weiterbildung.

berragende Bedeutung des Erwerbsstatus fr Weiterbildungsteilnahme

Alter, Migration und


Qualifikationsniveau als weitere
zentrale Faktoren

Mit Blick auf die berufsbezogene Weiterbildung ist die Erklrungskraft des Modells
noch einmal deutlich hher. Die Effekte der benannten Faktoren gehen in die gleiche
Richtung, im Fall des Erwerbsstatus so sehr, dass Vollzeiterwerbsttige gegenber Nichterwerbspersonen eine 15-mal hhere Chance der Partizipation haben (Tab. G1-9A).

Methodische Erluterungen
Schulbildung
Die Kategorie Niedrige Schulbildung fasst im BSW in den westdeutschen Lndern die Personen mit und ohne Volks- oder
Hauptschulabschluss, in den ostdeutschen Lndern ohne Abschluss, POS 8. Klasse oder Volksschulabschluss zusammen.
Die Kategorie Mittlere Schulbildung schliet Personen mit Mittlerem Abschluss bzw. POS 10. Klasse, die Kategorie Abitur
Personen mit Fach- oder Hochschulreife bzw. EOS 12. Klasse ein.
Weiterbildungstypen
Im Unterschied zu den im BSW gebruchlichen Begriffen berufliche und allgemeine Weiterbildung unterscheidet AES zwischen berufsbezogener und nicht berufsbezogener Weiterbildung. Als berufsbezogen gilt die Teilnahme, wenn sie durch
berwiegend berufliches Interesse motiviert ist. Betriebliche Weiterbildung ist hier definiert als berufsbezogene Weiterbildung, die vom Arbeitgeber finanziell oder organisatorisch untersttzt wird. Dabei waren Mehrfachangaben mglich.
Logistische Regression
Der Effektkoeffizient kann als die Vernderung der Eintrittschancen eines Ereignisses interpretiert werden hier der Teilnahme an Weiterbildung. Dabei bezieht sich der angegebene Faktor auf das Verhltnis einer Kategorie zur jeweiligen Referenzkategorie. Lesebeispiel zu Tab. G1-8A: Die Teilnahmechance an Weiterbildung ist fr Personen mit Fach-/Hochschulreife
unter sonst gleichen Bedingungen 2,06-mal hher als fr Personen mit und ohne Hauptschulabschluss.

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Beruiche Weiterbildungsangebote und


-ausgaben von Unternehmen
Strukturell steigende Bedeutung
betrieblicher
Weiterbildung

Weiterbildung von
Unternehmen als
strategische Option
und berufliche Entwicklungschance
fr Beschftigte

In der arbeitsmarkt- und weiterbildungspolitischen Diskussion hat die betriebliche


Weiterbildung an Bedeutung gewonnen. Vor dem Hintergrund steigender Unsicherheiten ber Marktentwicklungen und des beschleunigten Wandels von Qualikationsanforderungen kommt den privaten und ffentlichen Unternehmen wegen ihrer Nhe
zum Arbeitsmarkt und zu den Arbeitsprozessen eine besonders wichtige Stellung in
der Gestaltung der beruichen Weiterbildungsangebote zu.
Die beruichen Weiterbildungsangebote und -ausgaben der Unternehmen haben
einen doppelten Charakter: Sie sind zum einen Ausdruck der strategischen Option von
Unternehmen zur Deckung von manifestem oder erwartetem Qualikationsbedarf,
zum anderen reprsentieren sie fr die Beschftigten Gelegenheiten zur Sicherung
ihrer Qualikation oder zur Verbesserung ihrer beruichen Entwicklungschancen. In
Deutschland gewinnen beide Perspektiven ihre aktuelle Bedeutung durch das Zusammenfallen von demograscher Entwicklung und dem Trend zu einer wissensbasierten
konomie (A1 und A2). In der doppelten Perspektive von strategischer Option und Gelegenheitsstruktur sind die folgenden Befunde auf Basis der CVTS zur Entwicklung
der Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen zu verstehen.

Differenzen in den Weiterbildungsaktivitten von Unternehmen


nach Gre und Branche

Relativ geringe
Weiterbildungsaktivitt in
Kleinunternehmen

Die Weiterbildungsangebote und -ausgaben differieren nach Wirtschaftszweigen,


Unternehmensgre und anderen -merkmalen. Vor dem Hintergrund, dass die Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen zwischen 1999 und 2005 merklich gesunken ist (Abb. G2-1), weisen die mittleren und hheren Unternehmensgrenklassen
berdurchschnittlich hohe Anteile mit Weiterbildungsangeboten auf (ab 50 Beschftigte aufwrts), allerdings deutlich gestaffelt nach Gre: Bei 88% der Grobetriebe
(ber 500 Beschftigte) nahmen im Jahr 2005 Beschftigte an Weiterbildungsveranstaltungen teil, whrend es in den beiden mittleren Unternehmensgrenklassen
bereits rund 20 Prozentpunkte weniger Unternehmen waren, die ihren Mitarbeitern
Weiterbildungsangebote machten (Abb. G2-1). Der relativ niedrige Durchschnittswert
aller Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten von 54% ist auf das Verhalten der
Kleinunternehmen (10 bis 49 Beschftigte) zurckzufhren, von denen nicht einmal
Abb. G2-1: Anteile von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten 1999 und 2005
nach Unternehmensgre (in %)
6OUFSOFINFOTHSzF
*OTHFTBNU  
 
CJT#FTDIjGUJHUF  
 
CJT#FTDIjGUJHUF  
 
CJT#FTDIjGUJHUF  
 
VOENFIS#FTDIjGUJHUF  
 





















JO

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, CVTS

142

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Berufliche Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen

Abb. G2-2: Anteile von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten von 1999 und 2005
nach ausgewhlten Wirtschaftsbereichen (in %)
8JSUTDIBGUTCFSFJDIF
*OTHFTBNU  
 
#FSHCBVVOE(FXJOOVOH  
WPO4UFJOFOVOE&SEFO  
5FYUJM #FLMFJEVOH .zCFM  
 
.JOFSBMzM $IFNJF ,VOTUTUPGG  
 
 
.FUBMMVOE&MFLUSP 'BIS[FVHCBV  
4POTUJHFTWFSBSCFJUFOEFT  
(FXFSCF  
 
&OFSHJFVOE8BTTFSWFSTPSHVOH  
#BVHFXFSCF  
 
,G[ )BOEFMVOE*OTUBOETFU[VOH
 
 
(SPIBOEFM  
 
&JO[FMIBOEFM  
 
(BTUHFXFSCF  
 
7FSLFISVOE/BDISJDIUFO  
CFSNJUUMVOH  
,SFEJUVOE7FSTJDIFSVOHTHFXFSCF  
 
4POTUJHF
%JFOTUMFJTUVOHFO  
 





















JO

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, CVTS

jedes zweite Weiterbildungsaktivitten ausweist. Im Ergebnis hat 2005 nicht einmal


jeder dritte Beschftigte (30%) in Deutschland an einer beruichen Weiterbildungsveranstaltung von Unternehmen teilgenommen (Tab. G2-2A).
Bei den Wirtschaftszweigen kann man von einer klaren Polarisierung zwischen
solchen mit hohen und mit niedrigen Anteilen von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten sprechen: Zum positiven Pol zhlen das Kredit- und Versicherungsgewerbe,
die sonstigen Dienstleistungen (unter denen technische und kaufmnnische Forschungs-, Entwicklungs- und Beratungsleistungen einen Schwerpunkt bilden), KfZHandel und Instandhaltung sowie die Energie- und Wasserversorgung; am negativen
Pol nden sich das Baugewerbe, das Gastgewerbe und der Einzelhandel (Abb. G2-2).
Die erste Gruppe reprsentiert die eher wissensintensiven Branchen, die zweite eher
Wirtschaftsbereiche mit hohen Anteilen gering qualizierter Beschftigter. Die Gegenberstellung zeigt, dass 2005 allein nach dem Anteil von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten die Beschftigten der weiterbildungsstrkeren Branchen im
Durchschnitt doppelt so gute Chancen hatten, an betrieblichen Weiterbildungsangeboten partizipieren zu knnen, wie Mitarbeiter der weiterbildungsschwcheren
Wirtschaftsbereiche .
Die Diskussion ber die Entwicklung zur Wissensgesellschaft ist beherrscht
von Vorstellungen ber eine Erhhung der Wissensintensitt der Arbeit und eine
Beschleunigung der Obsoleszenz beruicher Wissensbestnde. Daher sollte man erwarten, dass die Angebote an Weiterbildung in der Wirtschaft steigen. Die Realitt
entspricht nicht dieser Erwartung. Zwischen 1999 und 2005 sinkt der Anteil der
Unternehmen, die ihren Mitarbeitern Weiterbildungsangebote offeriert haben,

Starke Polarisierung der Weiterbildungsaktivitt


von Unternehmen
nach Branchen

G
2

Schlechte Weiterbildungschancen fr
Beschftigte im
Bau-, Gastgewerbe
und Einzelhandel

Hoher Rckgang
an Unternehmen
mit Weiterbildungsaktivitten in fast
allen Branchen

143

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03.06.2008 10:09:47 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G2-1:

Intensittsmerkmale fr Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen mit Lehrveranstaltungen


in den weiterbildungsstrkeren und -schwcheren Wirtschaftsbereichen 2005 (pro Jahr)

Merkmale der Weiterbildung


Teilnehmer an Lehrveranstaltungen der Beschftigten (in %)
Teilnahmestunden an Lehrveranstaltungen je Beschftigten (in Stunden)
Ausgaben fr Lehrveranstaltungen je Beschftigten (in Euro)
Anteil der Ausgaben fr Lehrveranstaltungen an den Personalaufwendungen (in %)
Anteil der Teilnahmestunden fr Lehrveranstaltungen an den Arbeitsstunden (in %)

Wirtschaftsbereiche
WeiterWeiterbilbildungsInsgesamt
dungsstarke
schwache
44,1
24,7
38,8
14,5
5,6
11,5
862
207
651
2,2
0,8
1,6
1,02
0,36
0,74

Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, CVTS

um etwa zwlf Prozentpunkte von zwei Drittel auf etwas mehr als die Hlfte aller
Unternehmen (Abb. G2-1) und betrifft fast alle Branchen (Abb. G2-2).

Zur Intensitt der Weiterbildungsaktivitten von Unternehmen


Differenzierung
der Weiterbildungsbeteiligung nach
qualitativen Merkmalen

Extreme Kostendifferenzen zwischen


Unternehmensgruppen

G
2

Starke branchenspezifische
Disparitten in der
Intensitt der
Weiterbildungsaktivitt und in den
Teilhabechancen
fr Beschftigte

Die bloen Anteilszahlen von Unternehmen, die Weiterbildungsangebote bereitstellen, vermitteln einen ersten Eindruck von Gelegenheitsstrukturen und ihrer Entwicklung, sagen aber noch nichts ber die Intensitt aus, mit der Unternehmen Weiterbildung betreiben. Hierzu sind weitere Merkmale heranzuziehen, die Auskunft sowohl
ber die Partizipationschancen fr die Belegschaften als auch ber die strategische
Relevanz von Weiterbildung fr das Unternehmen geben.
Erst der Blick auf die Intensittskennziffern (Tab. G2-1) macht das Ausma der
branchenspezischen Differenzen sichtbar. Selbst bei betrchtlichen Differenzen
innerhalb der Wirtschaftsbereiche mit der strkeren Weiterbildungsbeteiligung der
Unternehmen zeigen die beiden Kostengren Weiterbildungsausgaben je Beschftigten und Anteil an den Personalaufwendungen , dass die formalisierte Weiterbildung (Lehrveranstaltungen ) in diesen Branchen einen entschieden greren
strategischen Stellenwert fr die Unternehmen hat als in den Branchen mit einer
schwcheren Weiterbildungsbeteiligung der Unternehmen. Die Ausgaben je Beschftigten sind in den weiterbildungsstarken Branchen im Durchschnitt viermal so hoch
wie in den weiterbildungsschwcheren Branchen, die Ausgaben fr Weiterbildung an
den Personalaufwendungen sind etwa dreimal so hoch (Tab. G2-1).
Entsprechend unterschiedlich stellt sich die Weiterbildungsbeteiligung der Beschftigten in den Unternehmen dar. Bei den weiterbildungsstrkeren Branchen
haben im Durchschnitt fast doppelt so viele Beschftigte die Chance, an Weiterbildungsveranstaltungen teilzunehmen, wie bei den weiterbildungsschwcheren, und
die verbrachte Zeit in Weiterbildungsveranstaltungen war zugleich doppelt so hoch
(Tab. G2-1).
Hinsichtlich der Teilhabechancen von Beschftigten an betrieblicher Weiterbildung sind extreme branchenspezische Disparitten sowohl nach Quantitt als auch
Qualitt der Weiterbildungsangebote zu konstatieren. Diese Disparitten haben wenig
mit der Unternehmensgre zu tun (Tab. G2-3A fr 1999 und Tab. G2-4A fr 2005).
Ein zentrales Differenzierungsmerkmal fr die Weiterbildungsaktivitten von
Unternehmen bildet der Grad ihrer Innovationsaktivitten . Unternehmen, die im
Erhebungsjahr Produkt- oder Prozessinnovationen eingefhrt haben, weisen durchgngig nach allen Merkmalen eine hhere Weiterbildungsintensitt auf (Tab. G2-5A).

144

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Berufliche Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen

Abb. G2-3: Anteil der Unternehmen mit Weiterbildungsmanahmen in ausgewhlten


EU-Staaten 1999 und 2005 (in %)
#FMHJFO
%jOFNBSL
%FVUTDIMBOE
(SJFDIFOMBOE
4QBOJFO
'SBOLSFJDI
/JFEFSMBOEF
eTUFSSFJDI
1PSUVHBM
4DIXFEFO
7FSFJOJHUFT,zOJHSFJDI
/PSXFHFO























JO

Quelle: Eurostat, CVTS

Deutsche Unternehmen im internationalen Vergleich


Im internationalen Vergleich mit anderen europischen Staaten nimmt Deutschland
bei der Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen einen Platz in der unteren Mitte
ein, deutlich hinter Lndern wie Dnemark, Schweden, Frankreich und dem Vereinigten Knigreich (Abb. G2-3).
Bei allen weiterbildungsstarken Lndern geht die Unternehmensbeteiligung
zwischen 1999 und 2005 wie in Deutschland deutlich zurck. Der Anteil der Beschftigten, die an Weiterbildungsveranstaltungen teilnehmen, liegt deutlich unter dem
Anteil der Unternehmen. In Deutschland sind es gerade 30%, womit die Bundesrepublik auch hier in der unteren Mitte liegt (Tab. G2-6A).

Deutsche Unternehmen 2005 im


internationalen
Mittelfeld

Methodische Erluterungen
CVTS
Die Daten des Indikators fr 2005 basieren auf der im Jahr 2006 durchgefhrten Dritten Europischen Erhebung ber
die berufliche Weiterbildung (CVTS3 Third Continuing Vocational Training Survey), fr 1999 auf CVTS2. In Deutschland
wurden dafr Unternehmen aus den Wirtschaftszweigen C-K und O der NACE Rev. 1.1 mit zehn und mehr Beschftigten von
den Statistischen Landesmtern und dem Statistischen Bundesamt befragt.
Bei allen Weiterbildungsaktivitten im Sinne von CVTS handelt es sich um vorausgeplantes, organisiertes Lernen. Zu
den Merkmalen der Weiterbildung in Unternehmen gehrt weiter, dass sie vollstndig oder teilweise von Unternehmen
finanziert wird.
Die Aussagen in diesem Indikator beziehen sich ausschlielich auf Weiterbildung durch Lehrveranstaltungen in der Form von
Lehrgngen, Kursen und Seminaren (Frageformulierung), die Unternehmen fr ihre Beschftigten durchgefhrt haben.

G
2

Weiterbildungsstarke und weiterbildungsschwache Wirtschaftsbereiche/Branchen


Der Extremgruppenvergleich der Branchen mit strker oder schwcher in Weiterbildung aktiven Unternehmen umfasst die im
Jahr 2005 jeweils vier strksten und schwchsten Wirtschaftsbereiche (bei einer Zusammenfassung der Wirtschaftsbereiche
entsprechend der NACE 20-Einteilung zu 14 Positionen).
Interne und externe Lehrveranstaltungen
Lehrveranstaltungen in Form von Lehrgngen, Kursen und Seminaren dienen ausschlielich der betrieblichen Weiterbildung
und finden vom Arbeitsplatz rumlich getrennt statt. Liegt die Verantwortung fr Ziele, Inhalte und Organisation beim
Unternehmen selbst, handelt es sich um interne Lehrveranstaltungen. Werden Lehrveranstaltungen von externen Trgern
auf dem freien Markt angeboten, handelt es sich um externe Lehrveranstaltungen.
Weiterbildungsangebote
Bei den Angaben zu den Teilnehmern sind die Beschftigten jeweils nur einmal gezhlt, unabhngig davon, an wie vielen
Lehrveranstaltungen sie im Laufe des Jahres 2005 teilgenommen haben. Teilnahmestunden sind alle Stunden, die Teilnehmer
aus dem Unternehmen in Lehrgngen, Kursen und Seminaren verbracht haben.
In den Ausgaben fr Lehrveranstaltungen sind direkte und indirekte Weiterbildungskosten enthalten. Bei den direkten Kosten handelt es sich z. B. um Kosten fr externe Dozenten oder Reisekosten, Spesen und Tagegeld. Die Personalausfallkosten,
d. h. die Lohnkosten der Teilnehmer, stellen die indirekten Kosten der betrieblichen Weiterbildung dar.
Innovationsaktivitten
Einfhrung neuer oder verbesserter Produkte/Dienstleistungsangebote bzw. Verfahren durch die Unternehmen.

145

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Informelles Lernen Erwachsener


Informelles Lernen
als Resultat von
Gelegenheitsstrukturen und individuellen Verhaltensdispositionen

Es ist ein anerkannter Sachverhalt und in seiner bildungspolitischen Bedeutung breit


diskutierter Sachverhalt, dass Menschen nicht allein in organisierter und nach pdagogischen Standards systematisierter Weiterbildung lernen, sondern dass vielmehr
Bereitschaft und Kompetenz fr lebenslanges Lernen in erheblichem Mae von den
Lernchancen abhngig sind, die Individuen in ihrem Alltagsleben auerhalb organisierter Lernprozesse wahrnehmen (knnen). Im Anschluss an die EU-Kommission
wird informelles Lernen als Lernaktivitten begriffen, die nicht durch Bildungseinrichtungen organisiert, sondern von Individuen selbst wahrgenommen oder in beruflichen und anderen sozialen Kontexten erfahren werden jedoch ohne zuflliges oder
beiluges Lernen. Informelle Lernaktivitt Erwachsener entspringt nicht einfach
individuellen Lerndispositionen, sondern ist auch auf Gelegenheitsstrukturen in Arbeits- und Lebenskontexten zurckzufhren. Deswegen werden im Folgenden beide
Seiten informellen Lernens, die individuelle und die strukturelle, anhand arbeitsbezogenen informellen Lernens auf individueller Ebene und in Unternehmen aufgegriffen.

Informelles Lernen von Individuen


Durchgngiger
Anstieg bei allen
Formen informellen
Lernens

Zwischen 2003 und 2007 nimmt nicht nur insgesamt die Beteiligungsquote an informellem beruichen Lernen um sieben Prozentpunkte zu, es steigen auch alle in der
Individualbefragung des Berichtssystems Weiterbildung (BSW) erfassten Formen informellen Lernens in der Arbeit signikant an. Auch wenn ein Groteil von ihnen immer
noch nur von wenigen praktiziert wird (Abb. G3-1), knnte sich in dem durchgngigen
Anstieg die Zunahme wissens- und kommunikationsintensiver Arbeitsformen andeuten, die durch Lernprozesse on the job und durch individuelle Anpassungsleistungen zu
bewltigen sind. Hierfr steht insbesondere die Verdopplung des Anteils derjenigen
Beschftigten, die am Arbeitsplatz mithilfe von mediengesttzten Selbstlernprogrammen ihre beruiche Kompetenz erhalten und erweitern.
Abb. G3-1: Beteiligung Erwerbsttiger am informellen beruflichen Lernen 2003 und 2007
nach Lernformen (in %)

-FSOFOEVSDI#FPCBDIUFO "VTQSPCJFSFO 

-FTFOCFSVGTCF[PHFOFS'BDIMJUFSBUVS 

6OUFSXFJTVOH "OMFSOFOBN"SCFJUTQMBU[EVSDI,PMMFHFO 

6OUFSXFJTVOH "OMFSOFOBN"SCFJUTQMBU[EVSDI7PSHFTFU[UF 

#FSVGTCF[PHFOFS#FTVDIWPO'BDINFTTFO,POHSFTTFO 

6OUFSXFJTVOH "OMFSOFOEVSDIBVFSCFUSJFCMJDIF1FSTPOFO 

#FUSJFCMJDIPSHBOJTJFSUF'BDICFTVDIFJOBOEFSFO"CUFJMVOHFO 

$PNQVUFSHFTUU[UF4FMCTUMFSOQSPHSBNNFVTX 

2VBMJUjUT 8FSLTUBUU[JSLFM #FUFJMJHVOHTHSVQQF 

-FSOBOHFCPUFV `JN*OUFSOFUBN"SCFJUTQMBU[ 

4VQFSWJTJPOBN"SCFJUTQMBU[PEFS$PBDIJOH 

4ZTUFNBUJTDIFS"SCFJUTQMBU[XFDITFM [ #+PCSPUBUJPO


"VTUBVTDIQSPHSBNNFNJUBOEFSFO'JSNFO 

#FUFJMJHVOHBOJOGPSNFMMFN-FSOFOJOTHFTBNU 

















JO

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW)

146

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Informelles Lernen Erwachsener

Die Verteilung der Teilhabe nach sozial- und beschftigungsstrukturellen Merkmalen


zeigt im Gesamtdurchschnittswert zwar keine ebenso starken Polarisierungen wie bei
der Teilhabe an formalisierter Weiterbildung (vgl. G1), lsst aber doch klare Abstufungen
erkennen, die umso grer werden, je mehr man Einzelmerkmale und nicht mehr
nur den Gesamtdurchschnitt betrachtet: Nach Schulbildung gibt es ein eindeutiges
Geflle von Abitur ber mittlere bis zur niedrigen Schulbildung. Das Geflle ist nach
beruicher Qualikation im Spektrum zwischen Hochschulabschluss und fehlendem
beruichen Abschluss noch grer. Nach Berufsstatus partizipieren Arbeiter deutlich weniger an informellen Lernformen als Angestellte, Beamte und Selbststndige
(Tab. G3-1A).2

Starke selektive
Teilhabe an informellem Lernen
nach Bildungsund Qualifikationsstand sowie Beschftigtenstatus

Informelles Lernen in Unternehmen


Dass informelles Lernen stark von Gelegenheitsstrukturen abhngig ist, wird dadurch
besttigt, dass die von Unternehmen bereitgestellten Formen informellen Lernens
stark nach Wirtschaftsbereichen variieren. Bei einem insgesamt hohen Durchschnittswert fr informelle Lerngelegenheiten von 66% (Abb. G3-3A und Tab. G3-2A) reicht
die Streubreite zwischen den Wirtschaftsbereichen von 51% (Verkehr und Nachrichtenbermittlung u. a.) bis 98% (Kredit- und Versicherungsgewerbe). Beschftigte des
Kredit- und Versicherungsgewerbes haben im Durchschnitt eine beinahe doppelt so
gute Chance, in ihrer Arbeit an informellen Lernaktivitten beteiligt zu sein, wie
Beschftigte aus dem Wirtschaftszweig Verkehr und Nachrichtengewerbe oder auch
dem Gastgewerbe.
Neben der Branchenzugehrigkeit spielen Unternehmensgre und Innovationsaktivitten von Unternehmen eine Rolle bei der Verteilung von arbeitsbezogenen
Gelegenheiten informellen Lernens. In aufsteigender Linie nehmen die Gelegenheiten
zu, wenn man sich auf die lernintensiven Formen informellen Lernens bezieht (Abb.
G3-2). Die kleineren Unternehmen (10 bis 49 Beschftigte) weisen den niedrigsten,
die Grounternehmen (mit mehr als 500 Beschftigten) mit ber 68% den hchsten
Anteil auf.

Starke branchenspezifische
Unterschiede
bei betrieblichen
Gelegenheiten

Gre und
Innovativitt von
Unternehmen
als Bedingung
fr Lernangebote

Abb. G3-2: Ausgewhlte Formen informellen Lernens 2005 nach Unternehmensgre


(in % an allen Unternehmen)

 
"VTHFXjIMUF'PSNFOJOGPSNFMMFO-FSOFOT  
JOTHFTBNU
 
 
 

+PCSPUBUJPO "VTUBVTDIQSPHSBNNF  
"CPSEOVOHFOVOE4UVEJFOCFTVDIF  
 
 

-FSOVOE2VBMJUjUT[JSLFM  
 
 
 

4FMCTUHFTUFVFSUFT-FSOFO  
 
 

JO 















CJT#FTDIjGUJHUFCJT#FTDIjGUJHUFCJT#FTDIjGUJHUFVOENFIS#FTDIjGUJHUF
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, CVTS
2 Auf hohe Komplementaritt zwischen informellem Lernen und Teilnahme an formalisierter Weiterbildung war im Bildungsbericht 2006 (S. 132) bereits hingewiesen worden.

147

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Einen gravierenden Unterschied fr arbeitsintegrierte Lernmglichkeiten macht der


Innovationsgrad eines Unternehmens aus, d.h., ob es jenem Viertel aller Unternehmen zuzurechnen ist, die im Befragungsjahr neue Produkte/Dienstleistungen oder
Verfahren eingefhrt haben (Abb. G3-4A). Ohne genaue Kausalitten bestimmen zu
knnen, spricht der Unterschied zwischen den Unternehmenstypen fr einen starken
Zusammenhang zwischen informellem Lernen bzw. der dahinterstehenden Unternehmenskultur und der Innovationsfhigkeit von Unternehmen.

Methodische Erluterungen
Informelles Lernen Erwachsener
Fr das informelle Lernen Erwachsener existiert in der nationalen Weiterbildungsforschung keine einheitliche Begrifflichkeit. Mit der Klassifikation von Lernaktivitten (Europische Kommission 2006: CLA-Classification of learning activities,
Luxemburg) hat die Europische Kommission ein Instrument geschaffen, das operationale Definitionen der Lernaktivitten
umfasst. Der hier verwandte Begriff des informellen Lernens ist von formaler und non-formaler Bildung in institutionellen,
pdagogisch organisierten Veranstaltungen abgegrenzt.
BSW und CVTS
Die Daten fr 2005 basieren auf der im Jahr 2006 durchgefhrten Dritten Europischen Erhebung ber die berufliche
Weiterbildung (CVTS3 Third Continuing Vocational Training Survey). In Deutschland wurden dafr Unternehmen aus den
Wirtschaftszweigen C-K und O der NACE Rev. 1.1 mit 10 und mehr Beschftigten befragt.
Die individuellen Lernaktivitten basieren auf der zuletzt im Jahr 2007 durchgefhrten Erhebung Berichtssystem Weiterbildung (BSW). Das BSW operationalisiert informelles Lernen ber 13 Merkmale (Abb. G3-4). Die Ergebnisse von CVTS und BSW
sind nicht direkt vergleichbar, da sie sich in der Erhebungseinheit (Unternehmen bzw. Personen), in den Erhebungsjahren
und in der Definition informellen Lernens unterscheiden.

G
3

148

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Arbeitsmarktertrge beruflicher Weiterbildung

Arbeitsmarktertrge beruicher Weiterbildung


Arbeitsmarktertrge beruicher Weiterbildung sind schwer zu erfassen. Fr die groe
Mehrheit beruicher Weiterbildungsformen liegen nicht zuletzt deswegen auch keine
Daten vor. Weder fr die vielfltigen individuellen beruichen Weiterbildungsaktivitten noch fr das breite Spektrum der von Unternehmen initiierten oder organisierten Weiterbildungsangebote lassen sich Arbeits- und Arbeitsmarktertrge indikatorengesttzt prsentieren. Hierzu liegen allenfalls subjektive Selbsteinschtzungen
des Nutzens von Bildungsmanahmen durch die Teilnehmer vor, wie sie im AES 2007
erhoben wurden, deren Validitt in der wissenschaftlichen Diskussion aber als nicht
sehr hoch bewertet wird.
Im Bildungsbericht 2006 wurde eine Konzentration auf den Bereich der von
der Bundesagentur fr Arbeit (BA) in ihrem Programm zur Frderung der beruichen
Weiterbildung (FbW) durchgefhrten Manahmen vorgenommen. Sie dienen vor
allem dazu, Arbeitslose oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Personen wieder in Beschftigung einzugliedern bzw. nicht arbeitslos werden zu lassen. Diese Manahmen
reprsentieren zurzeit den wohl kostenaufwendigsten und quantitativ bedeutsamsten
Block institutionalisierter beruicher Weiterbildung.3
Ihr Arbeitsmarktertrag lsst sich an einem zentralen Merkmal, der Wiedereingliederung in Beschftigung, messen. Im Bewusstsein der Beschrnkung auf dieses
Merkmal fr Arbeitsmarktertrge wird die Zeitreihe des ersten Berichts fortgeschrieben, nicht zuletzt unter dem Gesichtspunkt des Konjunkturaufschwungs.

Konzentration
auf Manahmen
der Bundesagentur
fr Arbeit

Vernderungen
durch konjunkturellen Aufschwung?

Verteilung nach Manahmetypen


Wie Abb. G4-1 zeigt, hat wesentlich bedingt durch eine starke Konzentration der
Frdermittel der BA (vgl. B1) und steigende Qualittsstandards fr die Bewilligung
von Manahmen die Zahl der Eintritte in FbW-Manahmen zwischen 2000 und
2005 geradezu dramatisch um 75% abgenommen. Auffllig ist, dass sich seit dem
Tiefstand 2005 bis 2007 die Eintritte verdoppelt haben, sodass Ende 2007 das Niveau
der beruichen Weiterbildungsbeteiligung von 2003 wieder erreicht wird. Der Anstieg
verluft in Ost- und Westdeutschland in etwa gleich.
Unter qualitativen Gesichtspunkten setzt der Neuanstieg der Weiterbildungsbe- Trend zu Kurzteiligung den seit 2000 beobachtbaren Trend zu Kurzzeitmanahmen (unter sechs zeitmanahmen

G
4

ungebrochen
Abb. G4-1: Eintritte von Teilnehmern in Manahmen zur Frderung der beruflichen
Weiterbildung 2000 bis 2007* in West- und Ostdeutschland










%FVUTDIMBOE




8FTUEFVUTDIMBOE











0TUEFVUTDIMBOE

* Nur Januar bis Oktober 2007. Daten am aktuellen Rand (3 Monate) sind vorlufig, nicht hochgerechnet
Quelle: Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen
3 Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 133

149

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03.06.2008 10:09:48 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Monaten) fort. Dieser Manahmetyp erhht seinen Anteil zwischen 2004 und 2007
um 17 Prozentpunkte, whrend der Anteil der sechs- bis zwlfmonatigen Manahmen um 3 Prozentpunkte, der der Langzeitmanahmen (ber zwlf Monate) sogar
um 14 Prozentpunkte schrumpft (Tab. G4-1A). Mit Blick auf die Anteilsgren 2007
(78% Kurzzeitmanahmen gegenber 40% in 2000) kann man in der lngerfristigen
Entwicklung eine Tendenz zu kurzfristiger Arbeitsmarktanpassung sehen, die auch
im Konjunkturaufschwung anhlt. Beruiche Umorientierungen scheinen damit
allerdings kaum mglich.

Erfolg der Manahmen: Eingliederungsbilanz

Gnstigere
Eingliederungsbilanz nach
sechs Monaten

Traditionelle Ungleichheitsmuster
bei Arbeitsmarktertrgen auch im
konjunkturellen
Aufschwung

G
4

Der Erfolg der Manahmen wird im Folgenden am Erwerbsstatus nach Abschluss


der Manahme, der in zwei Zeitintervallen einen und sechs Monate nach Manahmeabschluss erhoben wird, gemessen (Verbleibsstatus ). Die Verlaufskurven fr
beide Zeitpunkte und im Zeitverlauf weisen eine hnliche Struktur auf, allerdings
auf unterschiedlichem Niveau (Abb. G4-2).
Die Verlufe sechs Monate nach Manahmeende zeigen hhere Eingliederungsquoten und machen deutlich, dass ein Teil der Arbeitslosigkeit direkt nach der
Manahme als bergangsarbeitslosigkeit angesehen werden kann, aber eben auch nur
ein Teil. 33% bleiben auch nach sechs Monaten arbeitslos, whrend der Anteil der sozialversicherungspichtig Beschftigten zwischen 2004 und 2006 um etwa ein Siebtel
von 40 auf 46% ansteigt (Abb. G4-2). Insgesamt differieren die Eingliederungsquoten
stark nach Arbeitsagenturbezirken (Tab. G4-3A). Relativ gesehen steigt in Ostdeutschland sowohl der Beschftigtenanteil etwas strker, wie auch der Arbeitslosenanteil
etwas mehr abnimmt als im Westen (Tab. G4-2A).
Trotz begrenzter Verschiebungen bleiben die traditionellen Ungleichheitsmuster
bei den Arbeitsmarktertrgen zwischen den Geschlechtern, den Altersgruppen und
zwischen Regionen im Betrachtungszeitraum relativ stabil.
Im Hinblick auf die Eingliederungsquoten erscheint die Verlagerung zu Kurzzeitmanahmen ambivalent. Gegenber den Langzeitmanahmen (zwlf Monate und
mehr) weisen sie eine deutlich niedrigere, gegenber den sechs- bis zwlfmonatigen
Manahmen aber eine um fnf Prozentpunkte hhere Eingliederungsquote nach
sechs Monaten auf (Abb. G4-3). Insbesondere fr ltere Arbeitnehmer zeitigen die
Langzeitmanahmen deutlich bessere Erfolge als die kurzen und mittellangen Ma-

Abb. G4-2: Verbleib von Teilnehmern an Manahmen zur Frderung der beruflichen
Weiterbildung nach 1 und 6 Monaten, 2000 bis 2006 (in %)
/BDI.POBU

JO


/BDI.POBUFO














4P[JBMWFSTJDIFSVOHTQGMJDIUJH#FTDIjGUJHUF



 

8FJUFSF/JDIUBSCFJUTMPTF



"SCFJUTMPTF





Quelle: Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen


2 vgl. auch Biewen, M.,Fitzenberger, B. u. a. (2007), Which program for whom? Evidence on the comperative effectiveness
of public sponsored training programs in Germany, ftp:/ftp.zew.de/pub/zew-does/dp/dp07042.pdf [Adresse z. T. unlesbar]

150

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Arbeitsmarktertrge beruflicher Weiterbildung

Abb. G4-3: Verbleib von Teilnehmern an Manahmen zur Frderung der beruflichen
Weiterbildung 2006 nach Manahmedauer
.BOBINFEBVFS
6OUFS.POBUF

 

CJTVOUFS.POBUF

 

fCFS.POBUF

 



4P[JBMWFSTJDIFSVOHTQGMJDIUJH#FTDIjGUJHUF

 

 

 

 
 



8FJUFSF/JDIUBSCFJUTMPTF

 

"SCFJUTMPTF

JO

Quelle: Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen

nahmen. Fllt bei Letzteren die Vermittlungsquote mit zunehmendem Alter stark ab,
so bleibt sie bei den Langzeitmanahmen relativ stabil (Tab. G4-4A).2
Der deutliche Anstieg der Eintritte in FbW-Manahmen 2006 und 2007 lsst sich
als Ausdruck einer prozyklischen Weiterbildungspolitik der BA im Konjunkturaufschwung interpretieren. Diese Politik setzt im Wesentlichen auf Kurzzeitmanahmen
fr erheblich mehr Arbeitskrfte als im Zeitraum 2003/04, ohne allerdings das Niveau
von 2000 wieder zu erreichen es bleibt ca. 50% unter ihm. Auch wenn gemessen am
Kriterium der Manahmedauer eine Verbesserung in der beruichen Weiterbildung
im Konjunkturaufschwung nicht feststellbar ist, verbessern sich die Arbeitsmarktertrge fr die Manahmeteilnehmer, bleiben aber immer noch deutlich unter der
in der Eingliederungs- und Manahmeverbleibprognose (Hartz I) anvisierten Zielmarke
von 70%.

Prozyklische Weiterbildungspolitik der


BA

Begrenzter Anstieg
der Arbeitsmarktertrge

Methodische Erluterungen
Frderung der beruflichen Weiterbildung
Die hier ausgewiesenen Daten beziehen sich auf die Frderung nach 77 SGB III und Anteilen nach 16 SGB II mit Datenstand Oktober 2007. Abweichend vom Betrachtungszeitraum in amtlichen Eingliederungsbilanzen (Juli bis Juni) sind hier
Jahreszahlen (Januar bis Dezember) dargestellt. Die Verbleibsuntersuchung der Bundesagentur fr Arbeit enthlt Angaben
aus der Beschftigten- und Arbeitslosenstatistik. Widersprche zwischen beiden Datenquellen (zugleich beschftigt und
arbeitslos gemeldet) wurden zugunsten der Angaben in der Beschftigtenstatistik aufgelst. Seit der Darstellung im Bildungsbericht 2006 kam es zu einer Aktualisierung der Daten, weshalb es insbesondere bei den Verbleibszahlen zu geringen
Abweichungen kommt.

Verbleibsstatus
Sozialversicherungspflichtig Beschftigte enthalten auch Personen, die zugleich arbeitslos gemeldet sind; es handelt sich
dabei um gefrderte Beschftigung (z.B. ABM, SAM). Weitere Nichtarbeitslose beinhalten z.B. Beamte, Selbststndige,
Personen in Ausbildung oder Nichterwerbspersonen. Als arbeitslos gilt hier, wer bei der Bundesagentur fr Arbeit arbeitslos
gemeldet ist.

Eingliederungsquote
Die Eingliederungsquote ist definiert als der Anteil sozialversicherungspflichtig Beschftigter an allen recherchierbaren
Austritten sechs Monate nach Beendigung der Teilnahme. Mit Arbeitslosenquote wird der Anteil der arbeitslos Gemeldeten
bezeichnet.

151

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Perspektiven

Die bereits im Bildungsbericht 2006 konstatierte Diskrepanz zwischen der ffentlichen Diskussion ber
die Relevanz von Weiterbildung bzw. lebenslangem
Lernen und den individuellen und betrieblichen Weiterbildungsaktivitten hat sich in der Zwischenzeit
beim individuellen Verhalten nur wenig verndert,
in Bezug auf die Weiterbildungsaktivitten von Unternehmen eher noch verschrft. Die individuelle Weiterbildungsbeteiligung verharrt in den letzten Jahren
auf dem relativ niedrigen Niveau von 2003. Vor allem
scheint es nicht gelungen zu sein, die bisher eher
weiterbildungsfernen Gruppen mit niedriger Schulbildung und niedrigem beruichen Status strker zu
mobilisieren (G1).
Im Zuge der Debatten ber die demograsche
Entwicklung und die Verlngerung der Lebensarbeitszeit steht die Frage des Erhalts und der Weiterentwicklung beruicher Qualikationen vor allem der
lteren Beschftigtengruppen auf der Tagesordnung.
Neben den Angeboten ffentlich nanzierter Weiterbildungseinrichtungen steht hier vor allem das Weiterbildungsverhalten der Unternehmen an vorderster
Stelle, da sich in ihnen der qualikatorische Wandel
in der Erwerbsarbeit am unmittelbarsten vollzieht.
Die hierzu ernchternd stimmende Nachricht aus
der jngsten europaweiten Unternehmensbefragung
(CVTS) besagt, dass mit Ausnahme weniger kleinerer
Staaten das Weiterbildungsangebot der Unternehmen
zwischen 1999 und 2005 zurckgeht. In Deutschland
ist fr den Zeitraum ein merklicher Rckgang quer
durch alle Branchen und Unternehmensgren zu
beobachten, sodass 2005 nur noch gut die Hlfte der
Unternehmen Weiterbildungsangebote macht gegenber zwei Dritteln noch sechs Jahre vorher (G2).
Die auf den ersten Blick im Widerspruch zu den immer wieder in Wissenschaft und Arbeitsmarktpolitik
hervorgehobenen steigenden Anforderungen an Wissen und schnellem Wechsel der beruichen Kompetenzen stehenden Befunde verlangen nach weiterer
Klrung der Ursachen. Gegenwrtig zeichnet sich bei
den betrieblichen Weiterbildungsmglichkeiten eine
Polarisierung nach Beschftigtenstruktur ab, da die

Unternehmen, die weiterhin in der Weiterbildung


engagiert bleiben, ihre Aktivitten sogar zu intensivieren scheinen. Eine solche drohende Spaltung ist
nicht allein sozial problematisch. Sie knnte auch
konomische Probleme der Qualikationsversorgung
aufwerfen, weil die interindustrielle Mobilitt der Arbeitskrfte beeintrchtigt werden knnte.
Offensichtlich gelingt es auch der BA nur begrenzt, selbst in konjunkturell gnstigen Zeiten die
Arbeitsmarkteffektivitt ihrer Manahmen zur Frderung beruicher Weiterbildung nachdrcklich zu
steigern, soweit man Effektivitt an den Eingliederungsquoten in Beschftigung ablesen kann (G4).
Beim individuellen Weiterbildungsverhalten
verlieren die Kategorien Geschlecht ebenso wie Ost/
West an Bedeutung. Relevant bleibt dagegen das Alter,
wobei die Grenze, insbesondere in der beruichen
Weiterbildung, durch das 50. Lebensjahr markiert
wird (G1).
Mit Blick auf die Altersstruktur der Gesellschaft
stellt sich mit zunehmender Dringlichkeit die Frage,
wie die jahrzehntelang relativ stabile Weiterbildungszurckhaltung der lteren Bevlkerungsgruppen
und das heit in diesem Fall der ber 50-Jhrigen
durchbrochen werden kann. Diese Frage stellt sich
fr soziale Teilhabe (einschlielich Gesundheitsverhalten) und Berufsttigkeit mit gleichem Nachdruck.
Im Bereich beruicher Weiterbildung steht sie unter
dem Vorzeichen steigender Lebensarbeitszeit bei anhaltender Unsicherheit der Arbeitsmrkte, erhhter
Wissensdynamik, wachsender Heterogenisierung der
Beschftigungsformen und dem Trend zu klein- und
mittelbetrieblichen Arbeitssttten, die bisher weniger
Weiterbildungsangebote gemacht haben als grere
und Grobetriebe. Darber hinaus sind zum einen
die Probleme der Weiterbildungsteilhabe von Personen mit Migrationshintergrund und der Integrationsbeitrag der Weiterbildung sowohl zu beobachten
als auch politisch zu bearbeiten. Zum anderen ist die
Rolle von Formen selbstorganisierten Lernens im Erwachsenenalter auch unter Nutzung aller Neuen
Medien genauer zu prfen.

152

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H
indikator

bergnge:
Schule Berufsausbildung
Hochschule Arbeitsmarkt
1. Die Bedeutung der bergangsproblematik
fr das Bildungswesen
Das Schwerpunkthema des Bildungsberichts 2008 konzentriert sich auf die bergnge im Anschluss an den Sekundarbereich I. Damit richtet der Bildungsbericht den
Blick darauf, welche Wege junge Menschen nach dem Ende ihrer allgemeinbildenden
Schulzeit nehmen.
Im folgenden Kapitel werden auf der Grundlage der in den Kapiteln C bis G bereits
betrachteten bergnge jene von der allgemeinbildenden Schule in das System der beruichen Ausbildung, in die Hochschule oder in den Arbeitsmarkt, die bergnge von
der beruichen Ausbildung in den Arbeitsmarkt oder die Hochschule sowie von der
Hochschule in den Arbeitsmarkt systematisch analysiert. Besondere Aufmerksamkeit
wird in diesem Kapitel den bergangsverlufen geschenkt. Das ist mglich, weil fr
die Analysen in diesem Kapitel weitere Datenquellen und nicht ausschlielich wie
in den vorangehenden Abschnitten Indikatoren genutzt werden knnen.
Die Bedeutung der bergangsprozesse ergibt sich aus den gesellschaftlichen und
wirtschaftlichen Erfordernissen, aus der hohen Relevanz fr die Steuerung des Bildungssystems und aus den wachsenden Anforderungen hinsichtlich der Gestaltung
der individuellen Bildungsbiograen.
Bereits im Verlauf des 19. Jahrhunderts wurde im deutschsprachigen Raum
nicht zuletzt infolge der deutlichen Unterscheidung zwischen Allgemein- und Berufausbildung eine ausgeprgte Ausdifferenzierung und Segmentation des allgemeinbildenden Schulwesens, der beruichen Bildung und der Hochschulen angelegt.
Diese Segmentation, die im Laufe der Zeit mit ihrer institutionellen Abschottung
der Bereiche untereinander kaum abgeschwcht wurde, ist verbunden mit einer
im Vergleich zu anderen Staaten greren Anzahl institutioneller Gelenk- und bergangsstellen.
Die institutionelle Abschottung ndet ihren Ausdruck in rechtlichen Regelungen,
in der Finanzierung, in strukturellen Besonderheiten, in den Curricula und ihrer
Entwicklung sowie in Status und Professionalitt des jeweiligen Personals der Institutionen. Trotz vielfltiger Reformbemhungen, die jeweils die Teilsysteme betrafen,
selten jedoch bergreifenden Charakter aufwiesen, ist die institutionelle Trennung
nie aufgehoben werden. Vor dem Hintergrund des sektoralen Wirtschaftswandels
und steigender Qualikationsanforderungen einerseits und der strukturellen Vernderungen des beruichen Ausbildungssystems mit der zunehmenden Heterogenitt
der um Ausbildung nachfragenden Jugendlichen andererseits vergrern sich die
Passungsprobleme zwischen dem schulischen und beruichen Bildungssystem sowie
zwischen diesen beiden und der Hochschule.

H
1

153

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Innerhalb der letzten beiden Dekaden sind zunehmend vernderte bergangsverlufe


zu beobachten, die von Instabilitt und Vielfalt geprgt sind. Sie sind zum einen bedingt durch die Entwicklungen des Ausbildungsplatzangebots mit einer seit Jahren
anhaltenden Diskrepanz zwischen Angebot und Nachfrage. Zum anderen werden
Friktionen am bergang in eine beruiche Ausbildung durch Passungsprobleme
zwischen den abgebenden Bildungs- und aufnehmenden Ausbildungsinstitutionen
verstrkt. Darber hinaus begnstigen ausgedehnte Such- und Orientierungsphasen
der Jugendlichen (z. B. Praktika, Freiwilliges, Soziales oder kologisches Jahr) und
die wachsende Vielfalt institutionalisierter Angebote eine Individualisierung der
bergnge.
Vor diesem Hintergrund verdienen die bergnge nach Beendigung des Sekundarbereichs I aus drei Perspektiven besondere Aufmerksamkeit:
Aus einer gesellschaftlichen Perspektive stellen sich vorrangig solche Fragen wie:
Inwieweit entsprechen die Ergebnisse der bergangsprozesse den Anforderungen
des Arbeitsmarktes? Wie wirken sich demograsch bedingte und wirtschaftlich
verursachte berhnge auf der Nachfragerseite des Ausbildungsstellenmarkts und
Strukturvernderungen des Arbeitsmarktes sowie Reformen in den Hochschulen
auf die bergangsprozesse innerhalb des Bildungssystems sowie zwischen Bildungssystem und Arbeitsmarkt aus?
Weiter ist aus einer institutionellen wie aus einer individuellen Perspektive zu
fragen, ob die Wege durch die Teilsysteme optimal organisiert sind, vor allem hinsichtlich des Einsatzes von materiellen, zeitlichen und personellen Ressourcen.
Schlielich ist aus der Steuerungsperspektive der Frage nachzugehen, ob die in der
Vergangenheit beobachtete und weiter anhaltende Ausweitung der institutionellen
Gelenkstellen im Bildungs- und Ausbildungssystem mit der damit verbundenen
Vermehrung von Entscheidungssituationen nicht zu einer Verschrfung von Benachteiligungen einzelner Gruppen der Gesellschaft beitrgt, insbesondere zu einer
Verfestigung sozialer Ungleichheit. Inwieweit knnen die institutionell mglichen
Wege tatschlich auch von den verschiedenen Gruppen von Jugendlichen genutzt
werden? Fr politische Gestaltung ist daher vor allem die Frage relevant, wie Passungsprobleme bei den bergngen gelst sowie damit verbundenen Benachteiligungen entgegengewirkt werden knnen.
Zunchst wird die institutionelle Struktur der bergnge im Anschluss an die allgemeinbildende Schule beschrieben (H2). Danach werden die bergangsverlufe aus der
allgemeinbildenden Schule in das System der beruichen Ausbildung behandelt (H3).
Daran schliet sich ein Abschnitt mit der Analyse der bergnge aus allgemeinbildenden Bildungswegen und aus solchen der beruichen Ausbildung in die Hochschulen
an (H4). Schlielich werden bergnge aus den unterschiedlichen Bildungs- und
Ausbildungswegen in den Arbeitsmarkt und von diesem zurck in das Bildungssystem untersucht (H5). Im letzten Abschnitt werden gesttzt auf die Analysen der
Abschnitte H3 bis H5 bildungspolitische Problemlagen und Gestaltungserfordernisse
herausgearbeitet (H6).

H
1

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bergnge im Bildungswesen

2. bergnge im Bildungswesen
Nach Beendigung der allgemeinbildenden Schule sehen sich die Jugendlichen einem
breiten Spektrum von weiteren Lern- und Ausbildungsmglichkeiten gegenber. Im
Wesentlichen haben sich drei typische bergangswege etabliert:
aus der Schule in den berufsausbildenden Teil des Sekundarbereichs II, also in
eine duale Ausbildung oder in das Schulberufssystem, zum Teil ber den Umweg
des beruichen bergangssystems oder weiterfhrender allgemeiner Bildungsprogramme, und anschlieend in den Arbeitsmarkt;
aus der Schule nach dem Erwerb einer Fachhochschul- oder allgemeinen Hochschulreife in ein Studium (an einer Fachhochschule oder Universitt) oder in eine
beruiche Ausbildung und im Anschluss daran in den Arbeitsmarkt;
aus der Schule direkt in den Arbeitsmarkt, teilweise mit einem Zwischenstadium
im beruichen bergangssystem.
Das Spektrum mglicher Bildungswege nach Beendigung des Sekundarbereichs I hat
sich in den vergangenen Jahrzehnten stark ausgeweitet und ausdifferenziert. Es ist an
dieser Stelle nicht mglich, die Vielfalt der institutionellen Angebote und die damit
verbundenen bergangsoptionen bis zum Eintritt in eine beruiche Ausbildung oder
bis zur Aufnahme eines Studiums sowie der sich daran anschlieenden bergnge in
den Arbeitsmarkt darzustellen. Die nachfolgende Grak (Abb. H2-1) gibt einen berblick ber zentrale bergnge, ausgehend vom jeweils erreichten allgemeinbildenden
Schulabschluss.
Fr Schulabgnger ohne Hauptschulabschluss ergeben sich nach dem Verlassen
der Schule im Wesentlichen vier Mglichkeiten des bergangs: (1) die direkte Einmndung in den Arbeitsmarkt bzw. in Nichterwerbsttigkeit, (2) die Aufnahme einer
beruichen Ausbildung im dualen System, (3) die Einmndung in eine der vielfltigen
Manahmen des bergangssystems, die jeweils mit unterschiedlichen Zielsetzungen,
Funktionen, curricularen Schwerpunktsetzungen und Zeitdauern verbunden sind
und schlielich (4) der bergang in allgemeinbildende Programme mit dem Ziel,
den Hauptschulabschluss zu erwerben. Ob die Jugendlichen ohne Schulabschluss
direkt in den Arbeitsmarkt (als Erwerbsttige, Praktikanten oder Arbeitslose) oder in
anderweitige Bettigungsfelder bergehen, hngt von der Anzahl der absolvierten
Schuljahre und damit der Erfllung der Schulpicht ab.
Fr die Absolventen mit Hauptschulabschluss steht ein hnliches Spektrum an
bergangsmglichkeiten zur Verfgung wie fr die Abgnger ohne Schulabschluss,
allerdings erweitert um eine grere Bandbreite an Optionen im bergangssystem
und in allgemeinbildenden Bildungsgngen. Neben der Mglichkeit, zunchst einen
hheren, in diesem Fall Mittleren Schulabschluss zu erlangen, stehen darber hinaus
nach Lndern variierend einige Berufe des Schulberufssystems dieser Gruppe offen.
Die dabei geltenden Regelungen bezglich der Eingangsvoraussetzungen sind hoch
differenziert und unterscheiden sich hnlich wie das Angebot selbst zwischen den
Lndern. Insgesamt betrachtet erweitern sich durch die Angebote im Schulberufssystem die bergangsmglichkeiten, gleichwohl stehen auch dort nur eingeschrnkte
Berufsoptionen den Absolventen mit Hauptschulabschluss offen (Abb. H2-1).
Absolventen mit Mittlerem Schulabschluss haben in der Regel breite Wahlmglichkeiten im Bereich dualer Ausbildungsangebote, vollzeitschulischer Ausbildungen
sowie in der Fortsetzung des Bildungswegs zur Erlangung der Fachhochschul- und
allgemeinen oder fachgebundenen Hochschulreife. Im Vergleich zu den Abgngern

Vier wesentliche
bergangsoptionen
fr Jugendliche
ohne Hauptschulabschluss

mehr Optionen
fr Jugendliche
mit Hauptschulabschluss

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Breite Wahlmglichkeiten
fr Jugendliche
mit Mittlerem
Schulabschluss

ohne Schulabschluss oder den Absolventen mit Hauptschulabschluss stehen den


Jugendlichen mit Mittlerem Schulabschluss formal smtliche Berufe des Schulberufssystems offen. Ebenso besteht die Mglichkeit, direkt nach Beendigung der Schule in
den Arbeitsmarkt einzutreten. Auch die Angebote des bergangssystems knnen von
den Absolventen mit Mittlerem Schulabschluss genutzt werden.
Absolventen mit Fachhochschul- und allgemeiner Hochschulreife haben vielfltige Entscheidungsmglichkeiten in Bezug auf den weiteren Bildungs- und Ausbildungsverlauf (Abb. H2-1). Der Hauptweg dieser Absolventen fhrt meist ohne Umweg
und Warteschleife direkt in ein Studium. Dabei knnen sie die Studienangebote der
Alle Optionen fr Berufsakademien und der Hochschulen nutzen. Ferner stehen ihnen hchst attrakJugendliche mit tive Ausbildungsberufe des dualen Systems mit guten Arbeitsmarktaussichten und
Hochschulreife Weiterentwicklungsmglichkeiten innerhalb betrieblicher Karrieresysteme offen (vgl.
E4). Weiterhin knnen sie auch auf das gesamte Spektrum an Berufen des Schulberufssystems zurckgreifen. Die direkte Einmndung in den Arbeitsmarkt oder in
anderweitige Angebote wie Freiwilligendienste (vgl. D5) stellt eine weitere Mglichkeit
des bergangs dar.

Abb. H2-1: bergangsmglichkeiten* fr Jugendliche im Anschluss an die


allgemeinbildende Schule
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* Bei den Angeboten fr Jugendliche, die nicht erfolgreich in eine Ausbildung nach Verlassen bzw. Abschluss der Schule
einmnden konnten, wird unterschieden zwischen allgemeinbildenden Bildungsgngen, an denen ein allgemeiner Schulabschluss erworben werden kann, und den Angeboten des bergangssystems, die der Berufs(ausbildungs)vorbereitung dienen
und deren Inhalte optional auf eine sptere Ausbildung angerechnet werden knnen.

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bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

3. bergnge von der allgemeinbildenden Schule


in die beruiche Ausbildung
Die im Berufausbildungskapitel dargestellte Struktur des bergangs in die Berufausbildung (vgl. E1) ist im Folgenden genauer nach dem Verlauf der bergnge mit Blick
darauf zu betrachten, welche bergangsverlufe fr die Absolventen unterschiedlicher allgemeinbildender Schulen sich beobachten lassen und welche beruichen
Chancen und Risiken sich fr welche Gruppen von Jugendlichen dabei ergeben. Ein
besonderes Augenmerk ist auf die Funktionsweise der unterschiedlichen Manahmetypen des bergangssystems zu richten: inwieweit sie Jugendlichen tatschlich
einen bergang in eine qualizierte Ausbildung erffnen oder ob der berbrckungscharakter im Sinne einer Warteschleife im Vordergrund steht.

3.1

Sozialstrukturelle Aspekte der bergnge

Seit dem Jahr 2000 hat sich ein stabiles Muster der Verteilung der Neuzugnge, die Anhaltende
auch Abgnge und Absolventen frherer Schuljahrgnge einschlieen (vgl. E1), zur bergangsberuichen Bildung unterhalb der Hochschulebene duales, Schulberufs- und ber- schwierigkeiten
gangssystem nach schulischer Vorbildung durchgesetzt, das als Ausdruck anhaltender bergangsschwierigkeiten interpretiert werden kann. Es erfuhr in den sechs
Jahren des Beobachtungszeitraums nur geringfgige Vernderungen, die sich 2006
in einer leichten Verbesserung fr die untersten Qualikationsgruppen der Jugendlichen mit und ohne Abschluss uerten. Nach schulischer Vorbildung stellt sich die
Situation wie folgt dar (Abb. H3-1):
Von den Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss unter den Neuzugngen zur
Ausbildung hat etwa ein Fnftel (2006) die Chance, einen Ausbildungsplatz im dualen System zu erhalten. Das Schulberufssystem ist ihnen in diesem Zeitraum ganz
verschlossen. Vier Fnftel mssen eine Qualizierungsmglichkeit im bergangssystem wahrnehmen.
Absolventen mit Hauptschulabschluss erreichen zu zwei Fnfteln einen Platz im dualen System, whrend ber alle Jahre hinweg gerade 8% von ihnen in eine Ausbildung im Schulberufssystem einmnden. Gut die Hlfte mndet zunchst in das
bergangssystem ein.
Selbst bei den Neuzugngen mit Mittlerem Schulabschluss machen sich nicht unerhebliche bergangsprobleme bemerkbar. Von ihnen muss mit leicht steigender
Tendenz zwischen 2000 und 2006 ber ein Viertel mit einer Qualizierungsmanahme im bergangssystem vorliebnehmen. Der Anteil, der im dualen System seine
Ausbildung beginnt, bewegt sich um 50%, ein weiteres Viertel absolviert eine Ausbildung im Schulberufssystem.
Dass sich die Schulabsolventen mit Hoch- oder Fachhochschulreife, die eine Berufsausbildung unterhalb der Hochschulebene beginnen, praktisch nur zwischen
dualer Ausbildung mit gut zwei Dritteln und Schulberufssystem (etwa ein Drittel)
aufteilen, spricht fr die starke Marktposition dieser hchsten Qualikationsgruppe
des allgemeinbildenden Schulwesens.

H
3

Da unter den Neuzugngen auch Absolventen frherer Entlassjahrgnge enthalten


sind, liegt die Quote der Absolventen des jeweils aktuellen Jahres niedriger. Nach
der reprsentativen Schulabgngerbefragung des BIBB belief sich 2006 der Anteil
von Absolventen mit Hauptschulabschluss, die im gleichen Jahr in eine duale Aus-

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H3-1: Verteilung der Neuzugnge* auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems 2000, 2004 und 2006 nach schulischer Vorbildung** (in %)
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* Neben den Absolventen aus den allgemeinbildenden Schulen des gleichen Jahres sind auch solche aus frheren Entlassjahrgngen enthalten, die zunchst in Einrichtungen des bergangssystems oder in privaten Feldern untergekommen waren.
** Ohne Neuzugnge mit sonstigen Abschlssen; Erluterungen vgl. Tab. H3-3A
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, eigene Berechnungen und Schtzungen auf Basis der Schulstatistik;
Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen

Eine groe Anzahl


von Jugendlichen
kann ihr bevorzugtes Ausbildungsinteresse nicht
verwirklichen

H
3

Immer weniger
Jugendliche aus
bildungsfernen
Gruppen kommen
in eine duale
Ausbildung

bildung einmndeten, auf 40%, bei Absolventen mit Mittlerem Abschluss auf 36%,
mit Hoch- und Fachhochschulreife auf 21%. Die Quoten sind nicht zuletzt deswegen
aufschlussreich, weil nach der gleichen Untersuchung 70% der Haupt- und 57% der
Realschler im Frhling desselben Jahres den Wunsch nach einer dualen Ausbildung
bekundet hatten.1 In den Zahlen wird sichtbar, wie viele Jugendliche gegenwrtig
ihren primren Ausbildungswunsch nicht unmittelbar im Anschluss an die Schule
verwirklichen knnen.2
Umgekehrt, von der Zusammensetzung der unterschiedlichen Ausbildungssektoren nach schulischer Vorbildung betrachtet, bedeuten die Einmndungsquoten,
dass wie bereits in den Vorjahren im dualen System annhernd zwei Drittel, im
Schulberufssystem sogar ber vier Fnftel der Ausbildungsstellen mit Absolventinnen
und Absolventen mit Mittlerem oder hherem Schulabschluss besetzt waren und nur
noch ein Drittel bzw. knapp ein Sechstel (Schulberufssystem) von Schlerinnen und
Schlern mit und ohne Hauptschulabschluss eingenommen wurden (Tab. H3-12web).
Sowohl die Einmndungsquoten der Schulabsolventen als auch die Zusammensetzung
der Ausbildungssektoren nach schulischer Vorbildung (vgl. E4) zeigen, dass das duale
System eine seiner traditionell groen Strken, Kinder aus den bildungsschwcheren
Gruppen durch Ausbildung beruich zu integrieren, tendenziell einbt. Demgegenber haben die Jugendlichen mit Mittlerem Schulabschluss oder Hochschulreife ihre
Ausbildungsoptionen halten bzw. noch ausbauen knnen.

Die Situation auslndischer Jugendlicher


Beim bergang wirkt sich neben der schulischen Vorbildung auch die Zugehrigkeit
zu ethnischen bzw. kulturellen Gruppierungen aus. In einer Langzeitbetrachtung ist
diese nur nach dem Auslnderstatus zu verfolgen, d. h., dass die Richtung getroffen,
die Grenordnung der Probleme aber untergewichtet wird.
1 Vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 61
2 Vgl. auch BIBB-Report 2/07 und 1/07

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bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Abb. H3-2: Anteil von Neuzugngen mit auslndischer Staatsangehrigkeit in den Sektoren
des beruflichen Ausbildungssystems 2006 in ausgewhlten Lndern*
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* Da der Auslnderanteil in Ostdeutschland sehr niedrig ist, beschrnkt sich die Grafik auf die westdeutschen Lnder und
Berlin; vgl. Tab. H3-5A
1) Duales System einschlielich BGJ
2) Ohne Schulen des Gesundheitswesens
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, eigene Berechnungen und Schtzungen auf Basis der Schulstatistik;
Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen

Aktuell stellt sich die Verteilung der auslndischen Jugendlichen unter den Neuzugngen zur beruichen Bildung wesentlich ungnstiger dar als die der deutschen Ausbildungsanfnger. Verteilt sich die Gesamtheit der Neuzugnge zu 43,5% auf die duale
Ausbildung, zu knapp 17% auf das Schulberufs- und zu 40% auf das bergangssystem
(vgl. Abb. E1-1), so sind die entsprechenden Werte fr auslndische Jugendliche 28%,
11,5% und gut 60% (Tab. H3-4A). Dies bedeutet auch, dass sie im vollqualizierenden
(dualen und schulischen) Berufausbildungssystem deutlich unter-, im bergangssystem stark berreprsentiert sind (Abb. H3-2).
Die reduzierten Chancen auf eine qualizierte Ausbildung verteilen sich regional sehr unterschiedlich. Bei den Lndern mit hohen Auslnderanteilen an den
Schulentlassenen dies sind mit jeweils ber 12% die Stadtstaaten sowie als Flchenlnder Hessen, Nordrhein-Westfalen und Baden-Wrttemberg sind die Chancen fr
auslndische Jugendliche am schlechtesten (Tab. H3-5A). Da Nordrhein-Westfalen, Hessen und Baden-Wrttemberg mehr grostdtische Zentren als etwa Niedersachsen,
Schleswig-Holstein und Rheinland-Pfalz besitzen, liegt es nahe, die Hauptrisikozonen
fr die Ausbildungsversorgung junger Auslnder mit dem Agglomerationstyp grostdtisches Ballungszentrum verbunden zu sehen (vgl. E2).
Dem aktuellen Zustand liegt eine lngerfristige Entwicklung zugrunde, in der
sich ein Abwrtstrend der Ausbildungsteilhabe junger Auslnder manifestiert. Es
zeigt sich, wie in den spten 1980er und frhen 1990er Jahren, in denen ab 1986/87
das betriebliche Ausbildungsplatzangebot die Nachfrage berstieg, der Auslnderanteil an den Auszubildenden bis 1994 ziemlich kontinuierlich anstieg, um dann ab
1995 kontinuierlich von einem Bestand von 8 auf 4% abzufallen (Abb. H3-8A). Diese
Entwicklung verdeckt betrchtliche branchenspezische Unterschiede.

Hauptrisiken fr
auslndische Jugendliche liegen
in grostdtischen
Ballungszentren

Auslnderanteil
differiert stark
zwischen den Ausbildungsbereichen

H
3

Geschlechtsspezische Differenzen
Bei den geschlechtsspezischen Disparitten im bergang kommt es in einer langfristigen Perspektive zu einer Angleichung bei den vollqualizierenden Ausbildungsgngen, mit einer berproportionalen Reprsentanz der Mnner im dualen System
und der Frauen im Schulberufssystem (Abb. H3-3, Abb. H3-9A).

Stabiles Muster
geschlechtsspezifischer Verteilung
der Neuzugnge

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H3-3: Verteilung der Neuzugnge in vollqualifizierende Ausbildung


(duales und Schulberufssystem) und bergangssystem 2006 nach Geschlecht
und schulischer Vorbildung*
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* Erluterungen vgl. Tab. H3-3A
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, eigene Berechnungen und Schtzungen auf Basis der Schulstatistik;
Bundesagentur fr Arbeit, eigene Berechnungen

H
3

Im Vergleich zu den Frauen gestaltet sich der bergang von der Schule in eine Berufsausbildung fr junge Mnner deutlich schwieriger. Mit leicht steigender Tendenz liegt
der Mnneranteil am bergangssystem 2006 bei ber 57% (Abb. H3-9A). Die greren
Unsicherheiten der mnnlichen Schulabsolventen und -abgnger zeigen sich auch darin, dass sie in allen Manahmetypen die Mehrheit stellen, am strksten bei den eher
weniger spezischen Manahmetypen wie den berufsvorbereitenden Manahmen
der BA (59%), dem Berufsvorbereitungsjahr (61%) oder den sonstigen Bildungsgngen
(61%); am ehesten nhern sich die Anteile beider Geschlechter bei den ein- und zweijhrigen Berufsfachschulen an (Tab. H3-6A).
Die geschlechtsspezischen Disparitten beim bergang in die Berufausbildung
Erhhte Scheiternsrisiken von Jungen decken eine Konstellation auf, die in dem ffentlichen Geschlechterdiskurs der letzten
und jungen Mnnern Jahrzehnte, der auf die Ausbildungsbenachteiligung der Mdchen und jungen Frauen
ausgerichtet war, kaum thematisiert worden ist. Diese neue Konstellation zeigt sich
in den erhhten Scheiternsrisiken von Jungen und jungen Mnnern im bergang von
der allgemeinbildenden Schule in eine Ausbildung und betrifft vor allem Jungen aus
dem unteren schulischen Vorbildungsniveau, insbesondere noch einmal diejenigen
mit Migrationshintergrund (Abb. H3-3).
Die neue Konstellation geschlechtsspezischer Disparitt scheint an drei Strukturentwicklungstendenzen gebunden zu sein, die sich im letzten Jahrzehnt durchgesetzt haben und in den vorhergehenden Abschnitten beschrieben worden sind
(vgl. B, D und E): an die relative Verschlechterung des durchschnittlichen Bildungsniveaus von Jungen im Vergleich mit Mdchen, an die langfristige Rcklugkeit der
gewerblich-technischen Berufe in Industrie und Handwerk, die traditionell die groe
Ausbildungsdomne fr Jungen waren, und an die Herausbildung grostdtischer Ballungszentren mit einer vorherrschenden Dienstleistungskonomie, die in der Regel
weniger vollqualizierende Ausbildungspltze im mittleren Bereich vorhlt.

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bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

3.2

Verlufe von bergngen fr Abgnger und Absolventen


aus allgemeinbildenden Schulen3

Die bergnge aus der allgemeinbildenden Schule in die Berufsausbildung haben fr


groe Teile der Schulentlassenen in den letzten Jahren eine betrchtliche zeitliche
Ausdehnung erfahren, die nach Schulabschlssen stark differiert. Die Ausbildungsverlufe in den ersten 30 Monaten nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule zeigen,
bezogen auf die Gesamtheit der Jugendlichen, dass sechs Monate nach Verlassen der
Schule gut ein Viertel (27%) in eine betriebliche und etwas weniger (23%) in eine nicht
betriebliche schulische Ausbildung (einschlielich Studium) eingemndet waren.
Nach 12 Monaten zeigt sich eine deutliche Vernderung. Jeweils 34% benden
sich nach 18 Monaten in betrieblichen bzw. nicht betrieblichen Ausbildungsgngen.
Nach zweieinhalb Jahren steigen diese Anteil auf 38 bzw. 35%. Damit benden sich
nach zweieinhalb Jahren fast drei Viertel aller Schulabgnger und -absolventen (73%)
in einer vollqualizierenden Ausbildung (Abb. H3-4).
Umgekehrt heit das auch, dass gut ein Viertel (27%) nicht in einer Ausbildung
angekommen war. Gegenber der Ausgangssituation drei Monate nach Verlassen der
Schule, wo dieser Anteil bei ber der Hlfte der Jugendlichen gelegen hatte, ist das
eine deutliche Verringerung, aber immer noch keine zu vernachlssigende Gre.
Diese Gruppe unterteilt sich in vier Teilpopulationen: Die grte von ihnen ist die
im bergangssystem, die von knapp einem Viertel in der Ausgangssituation auf 13%
nach 18 und 6% nach 30 Monaten zurckgeht. Eine zweite Teilgruppe (zunchst 13%)
bilden die Jugendlichen, die nach der Schule direkt in Erwerbsttigkeit drngen oder
Wehr-/Zivildienst oder Vergleichbares ableisten; diese Gruppe verringert sich ebenfalls erheblich (auf 7%). Von ihrem Umfang her gleich bleibt ber den Zeitraum von
zweieinhalb Jahren die dritte Teilgruppe derjenigen, die nach dem ersten allgemein-

Knapp drei Viertel


der Schulabgnger
nach zweieinhalb
Jahren in Ausbildung

Abb. H3-4: Statusverteilung in den ersten 30 Monaten nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems nach Geschlecht (in %)
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Basis: Personen der Geburtsjahrgnge 1982 bis 1988, die das allgemeinbildende Schulsystem (erstmals) ab 2002 verlassen
und zum Befragungszeitraum (Sommer 2006) bereits 30 Monate erlebt hatten (ungewichtete Fallzahlen: n=1.942).
Quelle: BIBB-bergangstudie
3 Die folgenden Abschnitte basieren auf Daten der BIBB-bergangsstudie 2006: Beicht, U./Ulrich, J. G. (2008): bergnge
von der allgemeinbildenden Schule in eine vollqualifizierende Ausbildung Ergnzende Analysen fr den zweiten nationalen
Bildungsbericht zum Schwerpunktthema bergnge zwischen Bildung Ausbildung Hochschule und Arbeitsmarkt auf
Basis der BIBB-bergangsstudie 2006, Arbeitspapier Bonn, S. 49

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede in den bergangsverlufen

bildenden Schulabschluss eine weitere Bildungskarriere in einer Fachoberschule,


einem Fachgymnasium oder einer weiteren allgemeinbildenden Schule anschlieen
(7%), und die vierte Teilgruppe (etwa 7%), die noch nach einer Ausbildungsmglichkeit
sucht, in Arbeitslosigkeit oder zu Hause ist.
Der wesentliche Unterschied in den bergangsverlufen zwischen den Geschlechtern liegt darin, dass von den mnnlichen Schulabsolventen und -abgngern deutlich
mehr (33%) als von den jungen Frauen (22%) nach sechs Monaten in die duale Ausbildung eingemndet sind, von den Frauen sich dagegen 33% in einer nicht betrieblichen
Ausbildung (einschlielich Studium) benden, die von den Mnnern nur zu 12% frequentiert werden. Von den mnnlichen Jugendlichen bendet sich drei Monate nach
Schulende die Hlfte im bergangssystem, in Erwerbsarbeit, Wehr- oder Zivildienst,
in Arbeitslosigkeit oder auf der Suche nach Ausbildung gegenber zwei Fnfteln bei
den jungen Frauen. Da diese Situation bei ihnen auch etwas lnger andauert, verweist
das erneut die greren bergangsschwierigkeiten der mnnlichen Jugendlichen
(Abb. H3-4 und Tab. H3-7A).

Einmndung in vollqualizierende Ausbildung (betriebliche und vollzeitschulische)


nach schulischer Vorbildung, Geschlecht und Migrationshintergrund

H
3

Jugendliche mit
Migrationshintergrund: erheblich
lngere und weniger
erfolgreiche
bergnge in duale
Ausbildung

Nach Schulende haben die Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss die weitaus niedrigsten bergangsquoten in eine vollqualizierende Ausbildung. Erst nach
13 Monaten erreicht die Hlfte von ihnen einen Ausbildungsplatz, whrend dies fr
Absolventen mit Mittlerem Abschluss bereits nach 3, fr solche mit Hoch- oder Fachhochschulreife nach 4 Monaten der Fall ist, was bei Letzteren auf lngere, individuell
begrndete Suchphasen bzw. Wehr- oder Zivildienst zurckzufhren ist. Bei diesen
zeigt sich ab dem neunten Monat ihre privilegierte Verlaufsdynamik. Nach zweieinhalb Jahren haben 95% von ihnen eine vollqualizierende Ausbildung begonnen, beim
mittleren Segment sind es 77%, bei denjenigen mit oder ohne Hauptschulabschluss
zum gleichen Zeitpunkt 69% (Abb. H3-10A).
Bei der betrieblichen Berufsausbildung sieht die Entwicklungsdynamik der
Einmndungswahrscheinlichkeit im Verhltnis zwischen unterer und mittlerer
Vorbildungsgruppe hnlich aus wie bei der Gesamtheit vollqualizierender Ausbildungen: Jugendliche mit maximal Hauptschulabschluss nden zur Hlfte erst nach
13, Jugendliche mit mindestens Mittlerem Abschluss bereits nach 3 Monaten einen
Ausbildungsplatz. Nach 18 Monaten knnen die Jugendlichen mit oder ohne Hauptschulabschluss ihren Anteil auf 60%, die mit mittlerem und hherem Abschluss auf
70% steigern. Umgekehrt heit das auch, dass im ersten Fall auch nach anderthalb
Jahren zwei Fnftel von denen, die eine betriebliche Ausbildung ansteuerten, noch in
keiner eingemndet sind. Bei den Jugendlichen mit Mittlerem Abschluss lag dieser
Anteil bei 30% (Abb. H3-5).
Junge Frauen waren bei der Einmndung in eine betriebliche Ausbildung sowohl
in der Schnelligkeit als auch im Niveau der Erreichungswahrscheinlichkeit nach zweieinhalb Jahren ungnstiger gestellt. Bei ihnen liegt die Einmndungswahrscheinlichkeit zu diesem Zeitpunkt bei zwei Dritteln, bei den jungen Mnnern immerhin bei fast
vier Fnfteln (Abb. H3-5). Insofern bleibt die duale Ausbildung im bergangsprozess
immer noch mehr Domne der Mnner.
Obwohl bei Schulende Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund gleich
hug eine betriebliche Ausbildung anstrebten, verliefen die bergangsprozesse fr
Jugendliche mit Migrationshintergrund nach Dauer und Erfolgsniveau sehr viel ungnstiger: 50% von ihnen erreichten erst nach 17 Monaten ohne Migrationshintergrund nach 3 Monaten einen Ausbildungsplatz. Nach zweieinhalb Jahren lag bei
ihnen die bergangsquote bei 60%, bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund

162

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bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Abb. H3-5: Wahrscheinlichkeit der Einmndung in eine betriebliche Berufsausbildung


Jugendliche, die bei Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems eine betriebliche Ausbildung suchten (Kumulierte Einmndungsfunktion) (in%)4
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Quelle: BIBB-bergangstudie

bei 77% (Abb. H3-5). Die Unterschiede nach Migrationshintergrund bleiben auch unter
Kontrolle des Bildungs- und Erwerbsstatus bestehen.5
Insgesamt bleibt bei der vollzeitschulischen Berufsausbildung (hier ohne Studium) das Gesamtniveau der Einmndung deutlich unter dem der betrieblichen
Ausbildung, da 6 Monate nach Schulende erst 25%, nach 18 Monaten 35% und nach
30 Monaten 45% derjenigen, die eine solche Ausbildung anstrebten, sie auch begonnen hatten (Abb. H3-6). Dies kann zum Teil daran liegen, dass einige Schulberufe
den Mittlereren Abschluss oder das Erreichen des 18. Lebensjahres voraussetzen.
Dass allerdings nach zweieinhalb Jahren erst 45% derjenigen, die bei Schulende eine
schulische Berufsausbildung anstrebten, diese auch erreichten, ist damit allein nicht
mehr erklrbar.

bergangsprozesse von Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss


Da die bisher prsentierten Daten die Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss als die Gruppe ausweisen, die die grten Schwierigkeiten des bergangs
haben, lohnt ein genauerer Blick auf die bergangsprozesse dieser Jugendlichen. Die
berufsbiograschen Verlufe in den zweieinhalb Jahren nach Schulende lassen sich
in drei groe Typen gliedern (Abb. H3-7):
Den ersten Verlaufstyp bilden jene gut zwei Fnftel (43%), die sechs Monate nach
Schulabschluss in eine betriebliche oder vollzeitschulische Ausbildung eingemndet sind. Diese Jugendlichen haben eine stabile Entwicklung, nur wenige von ihnen
brechen die Ausbildung ab, wobei aus der betrieblichen Ausbildung weniger ausscheiden als aus der schulischen (Tab. H3-8A). Nach 18 Monaten vergrert sich diese
Gruppe durch Zugnge vor allem aus dem bergangssystem um etwa 14%, bis zum
30. Monat noch einmal um 3% auf letztlich drei Fnftel.

H
3
Zwei Fnftel der
Jugendlichen mit
und ohne Hauptschulabschluss
mit stabilem Ausbildungsverlauf

4 Der Median ist definiert durch den Zeitpunkt, an dem 50% einer Population den Zielpunkt einer Entwicklung, hier Einmndung in Ausbildung, erreicht haben. In der Grafik ist er durch den Punkt erkennbar, an dem die 50%-Linie die jeweilige
Kurve schneidet.
5 Vgl. Beicht, U./Friedrich, M./Ulrich, J. G. (2008): Ausbildungschancen und Verbleib von Schulabsolventen in Zeiten eines
angespannten Lehrstellenmarktes Bielefeld (in Vorbereitung)

163

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H3-6: Wahrscheinlichkeit der Einmndung in eine Ausbildung in einem Schulberuf


Jugendliche, die bei Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems eine
schulische Ausbildung suchten (in %)
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Quelle: BIBB-bergangstudie

Die zweite, am Ausgangszeitpunkt nur wenig kleinere Gruppe (38%) reprsentiert die
Teilnehmer am bergangssystem. Nur einer Minderheit von ihnen (33%) gelingt
nach 18 Monaten der Wechsel in eine vollqualizierende Ausbildung, am wenigstens
denen, die eine Berufsfachschule ohne Abschluss besuchen: ber die Hlfte ist auch
nach 18 Monaten noch im bergangssystem, am meisten die Berufsfachschler, was
mit der hug 2-jhrigen Dauer vieler Berufsfachschulen ohne Abschluss zusammenhngen mag. Bis zum 30. Monat gelangt noch ein Teil dieser Jugendlichen in eine
vollqualizierende Ausbildung, sodass schlielich rund die Hlfte eingemndet ist.
Die Verlufe dieser Gruppe gleichen einer Odyssee durch verschiedene Manahmen
des bergangssystems (Tab. H3-8A). Dies wird auch durch das DJI-bergangspanel mit
einer reinen Hauptschulabgngerpopulation des Entlassjahrgangs 2004 besttigt,
in dem besonders deutlich die schwierige bergangssituation der Jugendlichen mit
Migrationshintergrund sichtbar wird (Abb. H3-13web).
Die dritte Gruppe, knapp ein Fnftel (19%), umfasst jene, die zu Hause geblieben bzw.
arbeitslos sind oder die direkt in Erwerbsarbeit oder eine andere Ttigkeit gegangen
sind. Von dieser Gruppe ist nur ein kleiner Anteil (33%) in eine vollqualizierende
Ausbildung bergegangen, noch weniger ins bergangssystem. Sie beweist ber die
zweieinhalb Jahre hinweg ein erhebliches Ma an Immobilitt (Abb. H3-7, Tab. H3-8A).

H
3

Probleme des Aus der Sozialstrukturanalyse und der Verlaufsbetrachtung der bergangsprozesse
bergangssystems ergibt sich:
kumulieren bei Die Probleme des bergangssystems an der Schwelle vom Sekundarbereich I zur
Jugendlichen mit beruichen Ausbildung sind vor allem Probleme der Jugendlichen mit und ohne
und ohne Haupt- Hauptschulabschluss, auch wenn diese Schwierigkeiten ebenso fr Absolventen mit
schulabschluss Mittlerem Abschluss nicht zu vernachlssigen sind.
Die Einmndungsprozesse dauern relativ lange und sind fr grere Anteile von
Jugendlichen selbst anderthalb Jahre nach Schulende immer noch nicht von Erfolg
gekrnt. Hierbei sehen Dauer und Erfolgsquote der Einmndung beim Schulberufssystem deutlich ungnstiger als beim dualen System aus. Es besteht dringender
Klrungsbedarf hinsichtlich der bergangsprozesse in vollzeitschulische Ausbildung.

164

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bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Abb. H3-7: bergangsstationen von Jugendlichen mit maximal Hauptschulabschluss 6, 18 und 30 Monate nach
Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems (in %)
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Quelle: BIBB-bergangsstudie

Die Phase des bergangs in eine Ausbildung hat sich fr Jugendliche mit und ohne
Hauptschulabschluss zeitlich besonders stark ausgedehnt und verzgert fr die
Mehrheit dieser Jugendlichen den Eintritt in Beschftigung bis ber das 20. Lebensjahr hinaus.
Eine stabile und von Kontinuitt gekennzeichnete bergangsphase von der Schule
in den Arbeitsmarkt haben von denjenigen mit und ohne Hauptschulabschluss jene
zwei Fnftel, die unmittelbar nach Schulende eine vollqualizierende Berufsausbildung beginnen knnen.
Auf weiteren Handlungsbedarf verweist der Sachverhalt, dass zweieinhalb Jahre
nach Schulende zwei Fnftel der Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss
ohne qualizierende Ausbildung sind, 6,4% sich immer noch im bergangssystem
aufhalten und ein Viertel in unqualizierter Arbeit, arbeits- oder erwerbslos ist.
Wenig befriedigend gelst erscheint das Problem der beruichen Integration der
Jugendlichen mit Migrationshintergrund, sowohl bezogen auf die deutlich niedrigere Reprsentanz in den vollqualizierenden Ausbildungen als auch auf die
im Vergleich mit Jugendlichen ohne Migrationshintergrund sehr lange Dauer des
bergangs (Abb. H3-13web).

3.3

Zuspitzung
der Probleme
bei Jugendlichen
mit Migrationshintergrund

H
3

Zur Effektivitt des bergangssystems

Das bergangssystem, in dem sich rund zwei Fnftel der Neuzugnge benden, ist
durch eine Vielzahl von Organisationsformen gekennzeichnet. Damit ist allerdings
nicht die Gesamtheit der staatlichen oder privaten Aktivitten zur Steuerung der
bergnge erschpft. Es existiert eine Flle von kommunalen und regionalen Aktivitten, zum Teil in Kooperation mit Schulen und freien Trgern, die Jugendliche beim
bergang in Ausbildung oder Arbeit untersttzen6 und zu denen es Fallstudien oder
6 Vgl. Linten, M./Prstel, S. (2007): Auswahlbibliografie bergnge: Jugendliche an der ersten und zweiten Schwelle Bonn

165

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Zwei institutionelle
Haupttypen
von bergangsmanahmen

Evaluationen gibt. Auf diese vielfltigen Manahmen wie auch auf berufsvorbereitende oder die Berufswahl untersttzende Aktivitten7 in den allgemeinbildenden
Schulen wird im Folgenden nicht eingegangen, sondern nur auf die Manahmen des
bergangssystems nach Ende des Sekundarbereichs I.
Diese Manahmen lassen sich nach institutioneller Trgerschaft und Interventionsmodus in zwei Typen gliedern:
die schulischen Manahmen, die sich im Wesentlichen als Bildungsangebote verstehen, in der Verantwortung der Bildungsadministrationen liegen und wenig mit
dem Arbeitsmarkt und nur begrenzt allenfalls im Falle von BGJ und BVJ etwas
mit der dualen Ausbildung zu tun haben;
die berufsvorbereitenden Bildungsmanahmen der Bundesagentur fr Arbeit (BA),
die die Manahmen im arbeitsmarktpolitischen Zusammenhang nanziert und
steuert. Eine systematische Verbindung zu vorher von der Manahmeklientel besuchten Schulen und spter angestrebten Ausbildungsgngen fehlt bisher, wenn
man von der Beratungs- und Vermittlungsfunktion fr Ausbildungsstellenbewerber
absieht. Zum Arbeitsmarktkontext zu zhlen ist auch die Einstiegsqualizierung
Jugendlicher (EQJ), die im Rahmen des Ausbildungspakts zwischen Bundesregierung
und deutscher Wirtschaft entwickelt worden ist und 2006 knapp 5% der Manahmeteilnehmer des bergangssystems aufgenommen hat.

Hoher ffentlicher Fr die in diesen beiden Typen zusammengefassten bergangsmanahmen werden


Mitteleinsatz und jhrlich betrchtliche Mittel der ffentlichen Hand8 eingesetzt (Tab. H3-1).
groe politische
Aufmerksamkeit fr
bergangsprobleme,
aber

Angesichts des Mitteleinsatzes und der Vielfalt der Manahmen im bergangssystem scheint das Problem nicht darin zu liegen, dass den Schwierigkeiten des
bergangs in die Berufausbildung zu wenig politische Aufmerksamkeit gewidmet
wrde. Man kann im Gegenteil feststellen, dass auf den unterschiedlichen Ebenen
politischen Handelns Kommunen, Lnder, Bund eine Flle von bergangsaktivi-

Tab. H3-1: Teilnehmer und ffentliche Ausgaben* in ausgewhlten Manahmen des bergangssystems 2005 und 2006
2005
Ausgaben
Manahmetypen

H
3

in Euro

Teilnehmer

2006
Ausgaben je
Teilnehmer/
Jahr

Anzahl

in Euro

Ausgaben
in Euro

Teilnehmer
Anzahl

Ausgaben je
Teilnehmer/
Jahr
in Euro

BvB (BA)1)

770.758.104

115.724

6.660

680.889.135

110.778

6.146

EQJ (Bund)

40.150.561

18.751

2.441

69.423.027

22.793

3.046

1.934.097.00

333.465

5.800

1.900.201.800

327.621

5.800

Berufsfachschulen2)
(1-/2-jhrig, BVJ & BGJ)

* Die Mittel beziehen sich auf das jeweilige Haushaltsjahr, die Ausbildungspltze beziehen sich auf das Schuljahr 2005/2006 bzw. 2006/2007.
Enthalten ist: Frderung der Bund-Lnder-Programme Ost, Frderung berbetrieblicher Berufsbildungssttten (nur Mittel), Frderung von Lehrgngen der
berbetrieblichen beruflichen Bildung im Handwerk, Jobstarter (Programmstart: 2006), STARegio, Berufsausbildungsbeihilfe zur Untersttzung betrieblicher
und berbetrieblicher Berufsausbildung, ausbildungsbegleitende Hilfen und Frderung der Ausbildung in auerbetrieblichen Einrichtungen fr benachteiligte Jugendliche, wobei sich die Zahl der gefrderten Auszubildenden auf den jeweiligen Jahresendbestand bezieht.
1) Enthalten sind die Lehrgangskosten und Berufsausbildungsbeihilfen fr behinderte und nicht behinderte Teilnehmer an nicht behindertenspezifischen
berufsvorbereitenden Bildungsmanahmen
2) Geschtzte Kosten (Durchschnittskosten pro Berufsfachschler 2005: 5.800 Euro, multipliziert mit Teilnehmerzahl)
Quelle: Bundesagentur fr Arbeit, Bildungsbericht 2006, eigene Berechnungen

7 Vgl. Nagy, G./Kller, O./Heckhausen, J. (2005): Der bergang von der Schule in die berufliche Erstausbildung: wer die
Sorgen scheut, wird von ihnen ereilt. In: Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und pdagogische Psychologie, 37 (2005),
H. 3, S. 156167
8 Nicht enthalten sind hier die Aufwendungen der Kommunen fr ihre Programme zum bergangsmanagement.
9 Vgl. Linten, M.; Prstel, S. (2007): a. a. O.

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bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

tten entwickelt worden ist.9 Infrage steht die Effektivitt der Manahmen und des
Ressourceneinsatzes. Der beste Mastab fr Effektivitt wren die in den Manahmen
vermittelten Kompetenzen. Da diese nicht gemessen werden, sind als Annherung
Merkmale wie durch die Manahmen erworbene Abschlsse, Verbleib der Teilnehmer
nach Beendigung der Manahme (vor allem Einmndung in eine vollqualizierende
Ausbildung) und bergreifend fr die Efzienz des gesamten bergangssystems die
Dauer des bergangs in qualizierte Ausbildung heranzuziehen.
Die an ueren Outputs orientierten Merkmale werden den Manahmen und
Aktivitten insofern nicht gerecht, als sie nur unmittelbare Effekte und nicht mgliche nachhaltige Wirkungen auf individuelle Dispositionen, Verhaltensweisen und
Wissenszuwchse messen. Eines der ganz groen Probleme des bergangssystems
liegt in der begrenzten Transparenz ber die in ihm ablaufenden Lernprozesse. Unter
dem Vorbehalt mangelnder Transparenz, gerechtfertigt aber durch das Ziel, dass es um
die Schaffung von bergngen vor allem in Ausbildung und/oder weitere allgemeinbildende Abschlsse geht, wird ber die genannten Output-Merkmale berichtet.

mangelnde
Transparenz ber
Lernprozesse
und Effekte der
bergangsmanahmen

Tab. H3-2: Verbleib von Absolventen des bergangssystems im dritten und im fnfzehnten Monat
nach Abschluss des Bildungsganges (in %)
Art des Bildungsgangs

Fallzahlen (ungewichtet)

Berufsvorbereitung

Berufsgrundbildung

Berufsfachschule

270

203

501

Verbleibsstatus

Total

in %

Verbleib im dritten Monat nach Abschluss des Bildungsganges


Betriebliche Berufsausbildung

29

37

31

32

Sonstige Berufsausbildung, Studium

21
2

11

11

15

10

22

22

12

18

Arbeit, Jobben

Arbeitslos, -suchend, Warten auf Bildungsmglichkeiten

11

Sonstiges

1)

10

15

11

Betriebliche Berufsausbildung

27

41

34

33

Sonstige Berufsausbildung, Studium

24

10

13

16

14

Arbeit, Jobben

Arbeitslos, -suchend, Warten auf Bildungsmglichkeiten

Sonstiges

22

31

31

28

Allgemeinbildende Schule, FOS, Fachgymnasium


bergangssystem, Manahme, Praktikum

Zensiert ohne Angabe


Verbleib im fnfzehnten Monat nach Abschluss des Bildungsganges

Allgemeinbildende Schule, FOS, Fachgymnasium


bergangssystem, Manahme, Praktikum

Zensiert, ohne Angabe


1) Unvollstndige Monatsangaben
Quelle: BIBB-bergangsstudie

9 Vgl. Linten, M.; Prstel, S. (2007): a. a. O.

167

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

50% von Absolventen der zentralen


bergangsmanahmen mnden
in vollqualifizierende Berufsausbildung ein

Nach der BIBB-bergangsstudie benden sich aus den groen Manahmetypen des
bergangssystems Berufsvorbereitung, Berufsgrundbildung und Berufsfachschule
jeweils zwei Fnftel bis knapp die Hlfte der erfolgreichen Absolventen in einer betrieblichen oder sonstigen vollqualizierenden Berufsausbildung (Tab. H3-2). Der Rest
der Absolventen, aus denen bereits 20% Manahmeteilnehmer herausgerechnet sind,
die die Manahme abgebrochen haben, verteilt sich auf Verbleib im bergangssystem
(grter Anteil), Erwerbsarbeit oder Arbeitslosigkeit und auf eine grere Gruppe,
ber deren Verbleib keine Angaben vorliegen (Tab. H3-2).
Ein Abbruch von Manahmen ist nicht einfach als Misserfolg zu verbuchen, da es sich
auch um den bergang in eine vollqualizierende Ausbildung handeln kann. Im Falle
der BIBB-bergangsstudie gilt das fr etwa 40% der Abbrecher.10
Andere Evaluationsstudien aus dem Zeitraum, den die BIBB-Studie umfasst,
kommen zu niedrigeren Anteilen der Manahmeteilnehmer, die in eine vollqualizierende Ausbildung einmnden (Abb. H3-11A).11 Allerdings handelt es sich hierbei
vordringlich um ber die Bundesagentur fr Arbeit organisierte Manahmen. Eine
Ausnahme bildet die Einstiegsqualizierung Jugendlicher (EQJ), die aber unter besonderen Bedingungen des Engagements von Unternehmen steht.12
Vor dem Hintergrund der hier prsentierten Daten fllt die Bewertung des bergangssystems eher kritisch aus: Zwar gelingt es, mit viel Zeit- und Personaleinsatz etwa
der Hlfte der Teilnehmerinnen und Teilnehmer am bergangssystem eine qualizierende Ausbildungsperspektive zu vermitteln. Auf der anderen Seite steht der nicht
erfolgreiche Teil derjenigen, fr die aller Zeit- und Lernaufwand vergeblich bleibt.
Die Grnde fr die Schwchen des bergangssystems sind vielfltig und komplex.
Sie liegen in dem schwer aufzuklrenden Zusammenspiel von Angebotsstrukturen
im Ausbildungsmarkt und individuellen Hintergrundmerkmalen der kognitiven,
motivationalen und sozialen Kompetenzen Jugendlicher. Einzelne Modellversuche
im Bereich berufsvorbereitender Bildungsmanahmen13 wie auch die EQJ-Evaluation
betonen immer wieder, dass eine groe Betriebsnhe von Manahmen die Vermittlungsquote in betriebliche Ausbildung steigern knne. Hier handelt es sich freilich
einschlielich EQJ um Modellversuche, die immer unter der Voraussetzung hohen
Mitteleinsatzes stehen, ein starkes Engagement der Betriebe erfordern, nur einen
kurzfristigen Effekt messen, unklar lassen, wieweit Mitnahme- und Klebeeffekte eine
Rolle spielen und deswegen offenlassen, wieweit sie ein in die Flche umsetzbares
generelles Konzept zur Organisation des bergangssystems abgeben.

H
3

10 Beicht, U./Ulrich, J. G. (2008): a. a. O., S. 49


11 INBAS (Hrsg.) (2006): Jugendliche mit Migrationshintergrund im bergang Schule Beruf. Berichte und Materialien Band 15,
Offenbach; Christe, G. (2006): Bewertung von Integrationserfolgen Berufsvorbereitender Bildungsmanahmen. INBAS
(Hrsg.): Berichte und Materialien Band 14, Offenbach; Komm, U.; Pilz, M. (2005): Teilqualifizierende Berufsfachschulen: Fr
Jugendliche eine Warteschleife oder eine Hilfe beim Einstieg in den Beruf? In: Wirtschaft und Erziehung. H. 4, S. 128138;
Rtzel, J. et al. (2008): Modellprojekt Evaluation des vollschulischen Berufsgrundbildungsjahres in Hessen. 3. Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung. Institut fr Qualittsentwicklung Darmstadt; weitere Literatur siehe Auswahlbibliografie von Linten M./Prstel S. (2007), a. a. O.
12 Becker, C. et al. (2007): Begleitforschung des Sonderprogramms des Bundes zur Einstiegsqualifizierung Jugendlicher
EQJ-Programm. 6. Zwischenbericht der Gesellschaft fr Innovationsforschung und Beratung mbH (GIB) im Auftrag des
Bundesministeriums fr Arbeit und Soziales. Berlin
13 Vgl. Christe, G. (2006): a. a. O.; vgl. Rtzel, J. et al. (2008): a. a. O.

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bergnge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Methodische Erluterungen
BIBB-bergangsstudie
Die BIBB-bergangsstudie ist eine in 2006 durchgefhrte telefonische Befragung mit einer reprsentativen Stichprobe
von 7.230 auswertbaren Interviews. Die Grundgesamtheit der Untersuchung bilden die Geburtsjahrgnge 1982 bis 1988
mit Wohnsitz in Deutschland. Die Jugendlichen wurden retrospektiv ber ihren bisherigen Bildungs- und Erwerbsverlauf
befragt.
Auslnderstatus, Migrationshintergrund
Fr Langzeitbetrachtungen muss auf die Kategorie Auslnder zurckgegriffen werden. Nach der Definition der BIBBbergangsstudie liegt ein Migrationshintergrund vor, wenn ein Elternteil im Ausland geboren wurde oder Deutsch nicht als
erste Sprache erlernt wurde oder der Befragte keine deutsche Staatsangehrigkeit besitzt.
Kumulierte Einmndungsfunktion
Hier wurden nur die Schulentlassjahrgnge 2002 und 2005 bercksichtigt. Die Schtzung erfolgte mit der Kaplan-MeierMethode. Hierbei wurden alternative Ausbildungsmanahmen auerhalb des Zielsystems (dazu zhlen an dieser Stelle
schulische Berufsausbildung, Beamtenausbildung, Studium) als konkurrierende Ereignisse definiert. Die entsprechenden
Flle wurden als zensierte Beobachtungen behandelt, und die rechnerische Beobachtungsdauer wurde auf den Zeitraum
zwischen Schulende und dem Beginn der alternativen Ausbildung verkrzt.
bergangssystem
Im Vergleich zur Definition in E1 werden dem bergangssystem in der BIBB-bergangsstudie neben Berufsgrundbildungsjahr, Berufsvorbereitungsjahr, Berufsvorbereitende Manahmen der Bundesagentur fr Arbeit, Einstiegsqualifizierung
Jugendlicher und Berufsfachschulen ohne Abschluss auch Teilqualifizierung und Praktikum zugeordnet.

H
3

169

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

4. bergnge in die Hochschule


Hochschulzugang und Hochschulzulassung wirken sich unmittelbar nicht nur auf
das Hochschulsystem aus, sondern auch auf den akademischen Arbeitsmarkt und
das Beschftigungssystem aus. Der bergang von der Schule zur Hochschule ist von
strategischer Bedeutung nicht nur fr die Studierendenzahl, sondern auch fr das
sptere Angebot an hoch qualizierten Arbeitskrften.

4.1

Entkopplung von
Studienberechtigung und
Studienaufnahme

Ein Viertel der


Studienanfnger
mit abgeschlossener
Berufsausbildung

Vernderte Wege zu Studienberechtigung und Studium

Eine zunehmend grere Vielfalt von Bildungswegen fhrt heute bis zu einer Studienberechtigung. So knnen die allgemeine Hochschulreife wie die Fachhochschulreife
an mehreren Schultypen innerhalb des Sekundarbereichs II erworben werden (vgl. D7,
Tab. H4-4web). Zugleich steht Studienberechtigten eine grere Zahl von Optionen
offen sowohl innerhalb als auch auerhalb des Hochschulsystems. Insbesondere
ein Teil der Angebote auerhalb von Hochschulen (z. B. Berufsakademien) weist dabei
eine hohe Attraktivitt auf. Die Varianz und Variabilitt in Bildungsbiograen hat
deutlich zugenommen, sodass sich der Erwerb einer Studienberechtigung und die
Studienentscheidung bis zu einem gewissen Mae entkoppelt haben.
17% der Studienberechtigten des Jahres 2006 verfgten bereits ber eine vor oder
mit der Studienberechtigung erworbene abgeschlossene Berufsausbildung.14 Dies traf
ebenfalls fr ein Viertel der im Wintersemester 2005/06 neu Eingeschriebenen zu, auch
wenn diese Kombination von Abitur, abgeschlossener Berufsausbildung und Studium
gegenber den 1990er Jahren wieder seltener geworden ist.15 In jedem Fall handelt es sich
um eine Grenordnung, vor allem in den davon vorrangig betroffenen Fchern, die Fragen an die Studienorganisation aufwirft, zum Beispiel nach erweiterten Anerkennungsund Anrechnungsverfahren oder Mglichkeiten eines Studiums neben dem Beruf.

4.2

bergangsquoten

Sinkende Seit Jahren steigt die Zahl der Studienberechtigten kontinuierlich an, wobei die parbergangsquote allel anwachsende Studienberechtigtenquote zeigt, dass diese Zunahme nicht nur
ins Studium auf einen demograschen Effekt, sondern auch auf einen Beteiligungseffekt zurckzufhren ist (Tab. H4-1A). Trotz einer zunehmenden Zahl von Studienberechtigten
ist die Zahl der Studienanfngerinnen und -anfnger (vgl. F1) in den letzten Jahren
rcklug gewesen und liegt trotz des leichten Anstiegs im Jahr 2007 unter dem
Hchststand des Jahres 2003, was auf stagnierende bzw. sinkende bergangsquoten
zurckzufhren ist: Etwa ein Viertel der Studienberechtigten mit zunehmender
Tendenz in den letzten Jahrgngen nimmt kein Studium auf (Abb. H4-1, Tab. H4-2A).
Ein rckluges oder stagnierendes Studierinteresse kann unterschiedliche Ursachen
haben. Es zeichnet sich jedoch mehr und mehr ab, dass der Wettbewerb zwischen
Hochschule und beruicher Ausbildung um dieselbe Personengruppe schrfer wird.
So vermehren sich im Bereich der beruichen Ausbildung insbesondere solche Ausbildungsgnge, die durch Kombination von betrieblicher Ausbildung, Studium und
Weiterbildung auch fr Studienberechtigte hochattraktiv sind.16

H
4

14 Vgl. Heine, C./Spangenberg, H./Willich, J. (2008): Studienberechtigte 2006 ein halbes Jahr nach Schulabschuss.
HIS Forum Hochschule 4/2008 Hannover, S. 98
15 Vgl. Heine, C./Kerst, C./Sommer, D. (2007): Studienanfnger im Wintersemester 2005/06. HIS Forum Hochschule 1/2007
Hannover, S. 70
16 Vgl. den Bericht der BLK (2003): Perspektiven fr die duale Bildung im tertiren Bereich. Materialien zur Bildungsplanung
und zur Forschungsfrderung, Band 110 Bonn

170

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bergnge in die Hochschule

Abb. H4-1: bergangsquoten studienberechtigter Schulabsolventinnen und Schulabsolventen von 1980 bis 2006 nach Geschlecht (in %)
JO


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*OTHFTBNU





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'SBVFO















Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik; HIS Studienberechtigtenpanel

Hhe und Entwicklung der bergangsquoten variieren fr verschiedene Gruppen


unter den Studienberechtigten. Hieraus lassen sich Hinweise gewinnen, welche Gruppen unter den Studienberechtigten noch strker fr ein Studium mobilisiert werden
knnen. So nehmen studienberechtigte Frauen traditionell seltener ein Studium auf
(Abb. H4-1, Tab. H4-2A), auch wenn sie aufgrund ihres hohen Anteils unter den Studienberechtigten seit einigen Jahren etwa die Hlfte der Studienanfnger stellen (vgl. F1).
Auch Studienberechtigte mit Fachhochschulreife weisen eine deutlich unterdurchschnittliche bergangsquote auf (Tab. H4-2A). Dass unter den Studienberechtigten
gerade der Anteil derjenigen zunimmt, die bislang eine niedrigere Studierbereitschaft
zeigten, hat zu einer sinkenden bergangsquote beigetragen.

4.3

Soziale Selektivitt beim bergang in die Hochschule

Die Chance, ein Hochschulstudium zu beginnen, variiert immer noch sehr stark mit
der sozialen Herkunft und der Bildungsherkunft der Studienberechtigten. Diese
unterschiedlichen Chancen spiegeln in erster Linie Selektionsprozesse, die vor dem
bergang in die Hochschule stattgefunden haben.17 Bei Studienberechtigten handelt es
sich um eine Personengruppe, die bereits an mehreren bergangsschwellen vorgeltert wurde, an denen sich sozialgruppenspezische Beteiligungsmuster ausgebildet
und verstrkt haben. Dabei zeigt sich, dass vor allem die Differenzierung entlang dem
Merkmal Hochschulabschluss der Eltern/des Vaters bedeutsam ist (Abb. H4-2).
So nehmen von den Kindern aus einer Beamtenfamilie, in denen der Vater ber
einen Hochschulabschluss verfgt, nahezu alle ein Studium auf (95%, Basis ist der
Studienanfngerjahrgang 2005), whrend die Beteiligungsquote
bei Beamtenkindern ohne akademisch qualizierten Vater bei nur 37% liegt (Abb. H4-2). Auch
bei den Selbststndigen und Angestellten zeigt sich dieser klare Unterschied je nach
Bildungsstatus der Eltern/des Vaters. Am unteren Rand der Bildungsbeteiligung liegen die Arbeiterkinder mit einer Beteiligungsquote von nur 17%. Der Befund einer
geringeren bergangsquote von Kindern aus nichtakademischen Elternhusern bleibt
insgesamt ber die Jahre stabil (Tab. H4-7web).
Untersuchungen zeigen, dass Schlerinnen und Schler aus sozial schwcheren
Schichten oder Haushalten, in denen kein Elternteil ber einen Hochschulabschluss
verfgt, bereits in der gymnasialen Oberstufe seltener das Interesse entwickeln, ein

Hochschulabschluss
im Elternhaus als
entscheidendes
Merkmal fr
Studienaufnahme

Hheres Studieninteresse bei Kindern aus Familien


mit Hochschulabschluss eines
Elternteils

H
4

17 Dazu Isserstedt, W./Middendorff, E./Fabian, G./Wolter, A. (2007): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in
der Bundesrepublik Deutschland 2006. 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks Bonn/Berlin, S. 61116

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H4-2: Beteiligung an der Hochschulbildung 2005 nach sozialer Herkunft* und akademischer Herkunft** (nur Deutsche, absolut und in %)
4P[JBMF)FSLVOGU
EFSCJTKjISJHFO
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"O[BIMJOTH 

"O[BIMJOTH 



.JU)PDITDIVMBCTDIMVTT

* Nach beruflicher Stellung des Vaters; Angegeben ist die durchschnittliche Gre eines Jahrgangs dieser Altersgruppe (850.000).
** Die akademische Herkunft wird ber den Hochschulabschluss des Vaters bestimmt. In der Gruppe der Arbeiter kann fr
Vter mit Hochschulabschluss keine differenzierte Quote ausgewiesen werden.
Lesebeispiel: 42.000 Personen im Alter von 19 bis 25 Jahren hatten im Jahr 2005 einen Vater, der ohne Hochschulabschluss
als Beamter arbeitet. Von diesen nahmen 16.000 ein Studium auf, was einer Beteiligungsquote von 37% entspricht.
Quelle: DSW/HIS 18. Sozialerhebung 2006

H
4

Bildungsherkunft
und Abschlussnote
wirken auf die
Studienaufnahme

Studium aufzunehmen,18 und sich dann auch tatschlich seltener fr ein Studium
entscheiden. Zwar setzen Studienberechtigte einen ausgeprgten Studienwunsch
weitgehend unabhngig von ihrer Bildungsherkunft um. Verbleiben jedoch Unsicherheiten bezglich einer Studienaufnahme oder wird ein Studium nur als mgliche
Alternative betrachtet, machen sich die Effekte der Bildungsherkunft deutlich bemerkbar: Studienberechtigte aus einem akademischen Elternhaus entscheiden sich
dann etwa doppelt so hug doch noch fr ein Studium wie andere.19
An der Schwelle zur Hochschule wirken Effekte der Herkunft zusammen mit
weiteren Faktoren auf die Chancen der Studienaufnahme ein. Dies lsst sich in multivariaten Analysen besttigen.20 Erwartungsgem frdern vor allem gute Abschlussnoten und eine weitgehend unproblematisch verlaufene Schulzeit in der Oberstufe
die Aufnahme eines Studiums, wobei beides wiederum nicht unabhngig von sozialen
18 Maaz. K. (2006): Soziale Herkunft und Hochschulzugang. Effekte institutioneller ffnung im Bildungssystem Wiesbaden
19 Heine, C./Willich, J. (2006): Studienberechtigte 2005. bergang in Studium, Ausbildung und Beruf. HIS Forum Hochschule
6/2006 Hannover, S. 37
20 Vgl. Heine, C./Spangenberg, H./Sommer, D. (2006): Studienberechtigte 2004. bergang in Studium, Ausbildung und Beruf.
HIS Kurzinformation A5/2006 Hannover, S. 2632

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bergnge in die Hochschule

Herkunftsmerkmalen ist. Aber auch die Bildungsaspirationen des Elternhauses und


die damit verbundenen Vorstellungen ber den weiteren Werdegang der Jugendlichen
variieren.21 In Familien, in denen ein Elternteil oder beide bereits ber einen Hochschulabschluss verfgen, hat die Studienaufnahme der Kinder auch die Funktion, den
erreichten familiren Bildungsstatus zu erhalten. Deshalb tendieren diese Studienberechtigten auch bei schlechteren Noten huger zu einem Studium (Abb. H4-6A).

4.4

Nachschulische Bildungswege

Studienberechtigte sind keine homogene Gruppe, sondern schlagen beeinusst u. a.


durch die verschiedenen Wege zur Studienberechtigung vielfltige nachschulische Vielfltige
Werdegnge ein. Mehr als die Hlfte der Studienberechtigten des Jahrgangs 2002 hat nachschulische
bis Ende 2005 allein auf ein Hochschulstudium gesetzt (Tab. H4-6web). Im Vergleich zu Werdegnge
den 1990er Jahren hat dieser direkte und ausschlieliche Weg ber die Hochschule
zugenommen, was vor allem auf weniger Doppelqualizierungen (Berufsausbildung
nach dem Erwerb der Studienberechtigung und anschlieende Studienaufnahme)
zurckzufhren ist. Den Weg einer Doppelqualizierung schlagen mit 8% nur noch
wenige Studienberechtigte ein.
Weitere 10% studieren, nachdem sie bereits eine Berufsausbildung vor oder mit
der Studienberechtigung abgeschlossen haben. Ihr Anteil ist gegenber den 1990er
Jahren gesunken. Betrachtet man alle, die eine beruiche Ausbildung und ein Hochschulstudium miteinander kombinieren, so hat ihr Anteil zwar abgenommen, ist
aber mit 17% beim Jahrgang 2002 immer noch recht gro. Die Kumulation mehrerer
Bildungssequenzen mag unter Erfahrungs- und Kompetenzaspekten produktiv sein,
unter dem Aspekt zeitlicher Ressourcen stellt sich hier allerdings die Frage nach
neuen Anerkennungs- und Verknpfungsmglichkeiten.
Studierbereitschaft und bergangsquote zur Hochschule variieren mit der
Institution, an der die Studienberechtigung erworben wurde; gerade die neuen berufsbezogenen Wege weisen eine niedrigere Quote auf (Abb. H4-3 sowie Tab. H4-6web).
Abb. H4-3: Angestrebte Bildungswege der Studienberechtigten* des Jahrgangs 2002
nach Art der besuchten Schule (in %)
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/VS4UVEJFOCFSFDIUJHVOH
* Zweite Befragung der Studienberechtigten 2002, 3,5 Jahre nach dem Schulabgang (n = 6.787)
Quelle: HIS Studienberechtigtenpanel 2002

21 Zur Bedeutung dieser sogenannten primren und sekundren Effekte bei bergangsentscheidungen vgl. Maaz, K. et al.
(2006): Stichwort: bergnge im Bildungssystem. In: Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, Heft 3/2006, S. 299327

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Studienberechtigung nicht als


wichtiges Ziel,
sondern als zustzliche Option

Absolventinnen und Absolventen der nicht in allen Lndern vorhandenen Berufs- oder
Fachgymnasien nden sich berdurchschnittlich hug an Berufsakademien22 (Abb.
H4-7web). Nach dem Verlassen einer beruichen Schule steht die Studienberechtigung
als Ziel hug gar nicht im Vordergrund, sondern bildet eine zustzliche Option, die
allerdings nur von einem Teil der Absolventen genutzt wird (Abb. H4-3, Tab. H4-6web,
Abb. H4-7web). Hier liegen noch erhebliche Potenziale fr eine zustzliche Studiennachfrage.
Der eingeschlagene Bildungsweg, nicht zuletzt geprgt durch die elterliche
Ausbildung23, schlgt sich deutlich in der Wahl des Studienfaches nieder. Fachliche
Schwerpunktsetzungen in der Schulzeit, etwa die Wahl des fachgymnasialen Zweiges
oder der Leistungskurse, aber auch die Schulleistungen beeinussen die sptere Studienfachwahl entscheidend.24 So wirkt sich das relativ geringe Interesse an Chemie
und Physik in der Oberstufe der Gymnasien25 nachteilig fr die Nachfrage nach den
Ingenieur- und Naturwissenschaften aus. Einen engen Zusammenhang gibt es auch
zwischen der Fachrichtung einer abgeschlossenen Berufsausbildung und dem studierten Fach.

4.5

Reform der Hochschulen erhht


Entscheidungsunsicherheit

H
4

Individuelle Unsicherheiten und Probleme beim bergang


in die Hochschule

Der bergang in die Hochschule ist sowohl in individueller als auch in institutioneller
Perspektive mit einer Reihe von Allokationsproblemen verbunden. Die grundstzliche
Studienentscheidung, die Wahl des Studienfaches (und des damit verbundenen Berufsfeldes), der Hochschule und des Hochschultyps erfolgen weithin unter Informationsdeziten, Orientierungsproblemen und Unsicherheiten mit der Folge huger
Fehlentscheidungen, die dann teilweise whrend des Studiums wieder korrigiert werden (vgl. F4). Auch die Hochschulen stehen vor einer Reihe von Allokationsproblemen:
Sie mssen z. B. bemht sein, ihre Studienpltze auszulasten und die aus ihrer Sicht
geeigneten Studierenden zu identizieren.
Zurzeit kommen zu solchen, seit Langem bekannten und vermutlich nicht gnzlich vermeidbaren Allokationsproblemen weitere hinzu, die durch den institutionellen Wandel der Hochschulen und den tief greifenden Reformprozess ausgelst oder
verstrkt werden. Studienberechtigte (und ihre Ratgeber) knnen sich angesichts der
Studienstrukturreform weniger auf Erfahrungswerte der Vergangenheit verlassen,
sondern mssen Entscheidungen in einer Situation erhhter Unsicherheit treffen.
Momentan bestehen aufseiten der Studienberechtigten noch vielfltige Unklarheiten
ber die beruichen Perspektiven, die durch einen Bachelorabschluss erffnet werden, sowie ber die Chance, in ein Masterstudium bergehen zu knnen, die wiederum fr eine groe Mehrheit der Studienanfngerinnen und Studienanfnger in
Bachelorstudiengngen eine hohe Bedeutung hat. Diese Entscheidungsunsicherheiten
werden dadurch noch vergrert, dass es innerhalb des Berufsausbildungssystems
vermehrt attraktive Angebote fr Studienberechtigte gibt.

22 Vgl. auch Watermann, R./Maaz, K. (2004): Studierneigung bei Absolventen allgemeinbildender und beruflicher Gymnasien.
In: Kller, O./Watermann, R./Trautwein, U./Ldtke, O. (Hrsg.): Wege zur Hochschulreife in Baden-Wrttemberg Opladen,
S. 403450
23 Vgl. Multrus, F. (2006): Fachtraditionen bei Studierenden. Studienwahl und elterliche Fachrichtung. Universitt Konstanz.
Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung, Bd. 47 Konstanz
24 Vgl. dazu Watermann/Maaz (2004): a. a. O.; Nagy, G. (2005): Berufliche Interessen, kognitive und fachgebundene Kompetenzen: Ihre Bedeutung fr die Studienfachwahl und die Bewhrung im Studium. Dissertation an der FU Berlin Berlin
25 Nur etwa 10% der Abiturienten der Jahrgnge bis 2004 hatten einen Leistungskurs in Physik oder Chemie, fr fast 90%
waren diese Fcher keine Prfungsfcher; vgl. Egeln, J./Heine, C. (2007): Indikatoren zur Ausbildung im Hochschulbereich.
Studien zum Innovationssystem Deutschlands Nr. 06-2007 Berlin, S. 14 (www.technologische-leistungsfaehigkeit.de/pub/
sdi-06-07.pdf, Zugriff am 07.09.2007)

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bergnge in die Hochschule

Abb. H4-4: Einschtzung der schulischen Vorbereitung auf das Studium durch Studienanfngerinnen und -anfnger 1985 bis 2006 (in %)




























































84 84 84

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84 84 84







84

84

84

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Quelle: HIS Studienanfngerbefragung

Angesichts einer tendenziell strkeren vertikalen Differenzierung des Hochschulsystems sowie der zunehmenden fachlichen Konzentration und Prolbildung wird
zuknftig die Wahl der Hochschule eine weichenstellende Bedeutung gewinnen.
Diese Entwicklung erhht die Anforderungen, die mit der Studienentscheidung verbunden sind.
Auch in der Einschtzung der individuellen Vorbereitung und Leistungsfhigkeit gegenber den fachlichen wie berfachlichen Anforderungen eines Studiums
liegt ein Unsicherheitspotenzial. Die Einschtzung von Hochschullehrenden26, die
eigene Wahrnehmung von Studienberechtigten, die Messung der Leistungsfhigkeit
in Bereichen, die fr den Studienerfolg zentral sind27, sowie Untersuchungen zur
Vorbereitung auf das wissenschaftliche Arbeiten fhren bereinstimmend zu dem
Ergebnis, dass die schulische Vorbereitung auf das Studium Dezite aufweist, Schule
und Studium nicht gengend aufeinander abgestimmt sind.28 Insgesamt wird die
schulische Vorbereitung auf das Studium von den Studienanfngern ber die vergangenen 20 Jahre hinweg berwiegend und mit bemerkenswerter Konstanz kritisch
gesehen (Abb. H4-4).

4.6

Studienberechtigte
oft nicht hinreichend auf
Anforderungen
des Studiums
vorbereitet

Durchlssigkeit zwischen Berufsausbildung und Hochschule

Zugang und Zulassung zu den Hochschulen sind in Deutschland insbesondere im


Bereich der Universitten nach wie vor in erster Linie vom Erwerb einer schulischen
Studienberechtigung abhngig. In den letzten Jahren ist die Frage der Durchlssigkeit
zwischen beruicher Ausbildung und Hochschule insbesondere fr qualizierte
Berufsttige, die nicht ber eine herkmmliche schulische Studienberechtigung
verfgen im Zusammenhang mit der Suche nach neuen Nachfragepotenzialen, angesichts einer relativ niedrigen Absolventenquote und eines hohen Fachkrftebedarfs
wieder strker in den Blick des bildungspolitischen Interesses geraten. Dabei spielt
auch eine Rolle, dass die historisch gewachsene Legitimation fr die Bindung des
Hochschulzugangs an das Abitur die Annahme, Berufsausbildung und Berufsttigkeit knnten aufgrund fehlender Allgemeinbildung nicht fr ein Hochschulstudium
qualizieren angesichts des Strukturwandels, der vernderten Anforderungsprole

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4

26 Vgl. Kazemzadeh, F./Minks, K.-H./Nigmann, R. (1987): Studierfhigkeit eine Untersuchung des bergangs vom
Gymnasium zur Universitt Hannover; Konegen-Grenier, C. (2001): Studierfhigkeit und Hochschulzugang Kln
27 Vgl. Kller, O./Baumert, J. (2002): Das Abitur immer noch ein gltiger Indikator fr die Studier fhigkeit? In: Aus Politik
und Zeitgeschichte, B26, S. 1219
28 Vgl. Trautwein, U./Ldtke, O. (2004): Aspekte von Wissenschaftspropdeutik und Studierfhigkeit. In: Kller, O. u. a.
(Hrsg.): Wege zur Hochschulreife in Baden-Wrttemberg Opladen, S. 339

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H4-5: Deutsche Studienanfngerinnen und -anfnger an Universitten und Fachhochschulen im Wintersemester 2006/07 nach Art der Studienberechtigung (in %)
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(FTBNUTDIVMF

 
4POTUJHF

1) Berufliche Schulen:
Zweiter Bildungsweg:
Dritter Bildungsweg:
Sonstige:

Fachoberschule, Berufsfachschule, Fachschule, Fachakademie


Abendgymnasien, Kollegs
Begabtenprfung sowie Hochschulzugang fr beruflich Qualifizierte
Eignungsprfung fr Kunst/Musik, auslndische Studienberechtigung, sonstige Studienberechtigungen, ohne Angabe
Quelle: Statistische mter des Bundes und der Lnder, Hochschulstatistik

Unbersichtliche
Zugangswege
fr beruflich
qualifizierte
Studienanfnger

H
4
Zugangswege zur
Hochschule fr
Berufsttige werden
nur selten genutzt

und Qualitt beruicher Ausbildung brchig geworden ist. Im Blick auf die sich
hier insbesondere unter Einschluss der beruichen Weiterbildung in ihrer ganzen
Vielfalt abzeichnende tendenzielle Hherqualizierung in vielen modernen Berufsfeldern auerhalb des akademischen Spektrums lsst sich die herkmmliche
Differenzierung zwischen dem studienvorbereitenden Monopol des Gymnasiums
und dem weitgehenden Ausschluss der beruichen Aus- und Weiterbildung vom
Hochschulzugang nicht mehr aufrechterhalten.
Schulrechtlich geregelte Angebote fr Berufsttige (wie zum Beispiel das Abendgymnasium und das Kolleg, zusammenfassend als Zweiter Bildungsweg bezeichnet)
sind von hochschulrechtlichen Regelungen der Zulassung von Berufsttigen zu unterscheiden. Seit etwa 1990 haben alle Lnder im Einzelnen sehr unterschiedlich
ausgestaltete Verfahren fr den Hochschulzugang beruich qualizierter Bewerber
ohne schulische Studienberechtigung eingefhrt; in einzelnen Lndern bestehen
sogar mehrere Wege nebeneinander. Diese hug unter dem Begriff des dritten Bildungsweges zusammengefassten Mglichkeiten zeichnen sich insgesamt durch eine
hohe Regelungsvielfalt und geringe Transparenz aus. Zulassungsprfungen stehen
neben Einstufungsprfungen, Formen eines Studiums auf Probe, Anerkennung der
Meisterprfung als Zugangsberechtigung und anderen Varianten.29 Zustzlich gibt es
noch die durch KMK-Vereinbarung geregelte Prfung fr den Hochschulzugang von
besonders befhigten Berufsttigen.30 Die quantitative Nutzung dieser verschiedenen
Wege hlt sich in sehr engen Grenzen. In einigen EU-Staaten liegt der Anteil nicht
traditioneller Studierender mehr als doppelt so hoch wie in Deutschland.31
Unter den Zugangswegen zum Hochschulstudium dominiert im Universittsbereich mit einem Anteil von ber 90% der Studienanfngerinnen und -anfnger
nach wie vor eindeutig das Abitur. Die in den Lndern vorhandenen verschiedenen
Sonderzugangswege fr Berufsttige kommen hier gerade einmal auf 0,6% und sind
damit nur von marginaler Bedeutung (Abb. H4-5, Tab. H4-3A). Im Fachhochschulbereich
29 KMK (2006): Synoptische Darstellung der in den Lndern bestehenden Mglichkeiten des Hochschulzugangs fr beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung auf der Grundlage hochschulrechtlicher Regelungen (Stand: Februar 2006) Bonn (www.kmk.org/hschule/Synopse2006.pdf, Zugriff am 28.01.2008)
30 Vereinbarung ber die Prfung fr den Hochschulzugang von besonders befhigten Berufsttigen, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.05.1982 in der Fassung vom 20.09.2007
31 Vgl. EUROSTUDENT report 2005, S. 36 f. (www.his.de/abt2/ab21/Eurostudent/report2005/Downloads/
Synopsis%20of%20Indicators/SY)

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bergnge in die Hochschule

stehen das Abitur und die verschiedenen Formen der Fachhochschulreife (durch Abschluss einer Fachoberschule oder Fachschule) etwa gleichgewichtig nebeneinander.
Der Zugangsweg fr Berufsttige ohne formale Hochschulreife kommt zwar auf einen
etwas hheren Anteil als an den Universitten, aber er fllt auch hier mit knapp 2%
sehr niedrig aus. Ein Drittel dieser Studienanfnger ist unter 25, mehr als die Hlfte
zwischen 25 und 39 Jahren alt; etwa 60% sind Mnner. Die am hugsten gewhlten
Fchergruppen sind die Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften sowie die
Ingenieurwissenschaften (Tab. H4-9web). Auch auf dem Weg ber eine Fachschule
(z. B. Techniker- oder Meisterschulen, ohne Berufsfachschulen) kommen mit 0,1% im
Universittsbereich und 1,6% im Fachhochschulbereich nur wenige Berufsttige in
ein Studium.
Die Grnde fr diese geringen Anteilswerte beruhen nicht allein auf der Intransparenz und fehlenden Flexibilitt der Zulassungsverfahren. Im internationalen
Vergleich zeichnet sich Deutschland durch ein Angebotsdezit an exiblen Studienformen zum Beispiel durch berufsbegleitendes Teilzeitstudium oder durch Fernstudium aus.32 Auch Verfahren zur Anerkennung und Anrechnung beruicher Leistungen
unter Einschluss der Weiterbildung auf Hochschulzugang oder Hochschulstudium
sind in Deutschland noch unterentwickelt, obgleich gem KMK-Beschluss aus dem
Jahre 2002 bis zu 50% der Anforderungen eines Studiums durch Anerkennung von
auerhalb der Hochschule erworbenen Kenntnissen und Fhigkeiten erbracht werden knnen.33 Durch ein Modellversuchsprogramm des Bundes werden gegenwrtig qualittsgesicherte lernergebnisorientierte Verfahren zur Anrechnung solcher
Leistungen speziell aus der beruichen Fort- und Weiterbildung entwickelt, erprobt
und evaluiert.34 Dem Thema Durchlssigkeit kommt insbesondere unter dem Aspekt
der Implementation von Strukturen lebenslangen Lernens eine groe Bedeutung zu,
da die Absolventinnen und Absolventen solcher Bildungswege mit Blick auf den kumulativen Erwerb von Kompetenzen und Qualikationen geradezu paradigmatisch fr
lebenslange Lernprozesse sind. Eine strkere ffnung des Zugangs und des Studiums
fr diese Personengruppe wre ein geeigneter Weg, im Interesse einer hheren Anfnger- und Absolventenquote ein zustzliches Qualikationspotenzial zu erschlieen.

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4

32 Vgl. Schuetze, H.-G./Slowey, M. (Eds.) (2001): Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on
Change London
33 Anrechnung von auerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fhigkeiten auf ein Hochschulstudium,
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.06.2002
34 Nhere Informationen dazu unter http://ankom.his.de/

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Methodische Erluterungen
Studienberechtigte
Als Studienberechtigte werden zusammenfassend die Schulabgnger eines Jahres bezeichnet, die mit ihrem Abschlusszeugnis die allgemeine Hochschulreife (das Abitur), die fachgebundene Hochschulreife, die Fachhochschulreife oder eine
fachgebundene Fachhochschulreife erworben haben.
bergangsquote in die Hochschule
Die bergangsquote in die Hochschule bezeichnet den Anteil der Studienberechtigten eines Jahrgangs, die ein Studium
aufnehmen, unabhngig vom Zeitpunkt der Studienaufnahme und dem erfolgreichen Studienabschluss. Aufgrund des
eventuell verzgert aufgenommenen Studiums mssen zwei Verfahren zur Berechnung der Quote verwendet werden, um
zeitnahe Aussagen treffen zu knnen.
Nach dem Verfahren des Statistischen Bundesamts wird die Zahl der Studienanfnger (einschlielich derer an Verwaltungsfachhochschulen), die einem Studienberechtigtenjahrgang angehren, ber mehrere Jahre addiert und dann als Anteilswert
berechnet. Diese Vorgehensweise liefert Quoten, die erst nach fnf Jahren annhernd vollstndig verfgbar sind. Die
ausgewiesenen Quoten fr die Jahrgnge bis 2001 wurden nach diesem Verfahren berechnet.
Das HIS-Verfahren zur Berechnung einer Bruttostudierquote (ohne Studierende an Verwaltungsfachhochschulen) hingegen
beruht auf schriftlichen Befragungen von Studienberechtigten sechs Monate sowie dreieinhalb Jahre nach Schulabschluss.
Es handelt sich somit um ein Verfahren, das empirische wie prognostische Komponenten enthlt. Mit ihm kann eine Minimal- oder Kernquote (Studium bereits aufgenommen oder sicher geplant) und eine Maximalquote (Kernquote plus Studium
wahrscheinlich) der Studienaufnahme berechnet werden.
Studienberechtigtenquote
Die Studienberechtigtenquote bezieht die Zahl der Studienberechtigten eines Jahres auf die Bevlkerung im Alter von 18
bis unter 21 Jahren. Als Bevlkerungszahl in dieser Altergruppe wird der Durchschnitt der letzten drei Jahrgnge zugrunde
gelegt.
Beteiligungsquote
Beteiligungsquoten werden berechnet, indem die Bildungsteilnehmer eines bestimmten Bildungsbereichs (z.B. der Hochschule) in Bezug gesetzt werden zur Gesamtgruppe des jeweiligen Alters (vgl. A1). Dabei knnen Beteiligungsquoten
auch fr Teilgruppen, etwa nach der Bildung der Eltern, bestimmt werden. Ein Beispiel verdeutlicht das: Im Jahr 2005
hatten 82% der 19- bis unter 24-Jhrigen Deutschen einen Vater ohne Hochschulabschluss. Von ihnen nahmen 23%
ein Hochschulstudium auf. Dieser Anteilswert bezeichnet die Beteiligungsquote dieser Gruppe. Von den 18% mit einem
akademisch qualifizierten Vater waren es 83%, die in ein Hochschulstudium bergingen (Isserstedt, W. et al. (2007): Die
wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland. 18. Sozialerhebung des Deutschen
Studentenwerks Bonn/Berlin, S. 107).
Multivariate Analysen des Bildungsverhaltens
In multivariaten Analysen werden verschiedene Einflussfaktoren (Variablen) auf Entscheidungsverhalten gleichzeitig analysiert, wodurch die wechselseitige Bedingtheit der Faktoren kontrolliert werden kann.

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4

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bergnge in den Arbeitsmarkt

5 bergnge in den Arbeitsmarkt


5.1

Zur Einmndung aus Berufausbildung und Hochschule in den


Arbeitsmarkt

In der Einmndung in den Arbeitsmarkt wird deutlich, inwieweit das Angebot von
Absolventen aus unterschiedlichen Fach- und Ausbildungsrichtungen die Qualikationsnachfrage auf dem Arbeitsmarkt trifft, wo Passungsprobleme, die bis zu einem
gewissen Grad unvermeidbar sind, eskalieren und wo deutliche mismatches auftreten.
Auch die beruiche Mobilitt unterschiedlicher Ausbildungsgnge steht mit zur
Debatte.
Der Arbeitsmarkt in Deutschland ist heute immer noch bis zu einem gewissen
Grad nach groen qualikationsspezischen Beschftigungssegmenten strukturiert.
So existieren die Segmente der un- bzw. gering qualizierten Ttigkeiten, das berufsfachliche mittlere und das Hochqualiziertensegment professioneller Ttigkeiten. Die
Segmente sind sowohl intern weiter differenziert, was Merkmale wie Beschftigungsstabilitt, Einkommen, Fachlichkeit der Ttigkeit u. a. angeht, als auch extern nach
diesen Merkmalen im Verhltnis zueinander zunehmend ieend. Weil die in- und externe Varianz nach Beschftigungstypen und Angebot-Nachfrage-Konjunkturen wechseln, sind auch die vom Arbeitsmarkt auf das Bildungssystem ausgehenden Signale
Vernderungen unterworfen. Man kann davon ausgehen, dass die Entwicklungen auf
dem Arbeitsmarkt in kurz-, vor allem aber mittelfristiger Perspektive Ausbildungsentscheidungen und Studienwahl beeinussen. So werden im Hochschulbereich
zyklische Schwankungen der Studiennachfrage in einigen Fachrichtungen u. a. durch
die Rckwirkungen der bergnge in den Arbeitsmarkt verstrkt oder ausgelst.
Bezogen auf die groen Qualikationssegmente der mittleren (dualen und schulischen) Ausbildungsabsolventen auf der einen und der Hochschulabsolventen auf der
anderen Seite werden die interne und die externe Varianz der Einmndungsprozesse
fr diese beiden groen Gruppen deutlich (vgl. 5.2 und 5.3). Hierbei wird versucht,
den Einmndungsprozess in Arbeitsmarkt und Beschftigung auch in mehreren
Zeitintervallen abzubilden, sodass nicht nur der bergang unmittelbar nach Beendigung der jeweiligen Ausbildung ins Blickfeld gert. Im Folgenden werden zunchst
die Einmndungsprozesse der Absolventen des Berufausbildungssystems unterhalb
der Hochschulebene (vgl. 5.2), dann die bergnge der Hochschulabsolventen (vgl.
5.3) analysiert.

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

5.2
Strke des deutschen Ausbildungssystems bisher:
Relativ glatte
bergnge in
Beschftigung

Leichte Tendenz
zum Rckgang der
bernahmequoten

Starke branchenspezifische
Differenzen bei
bernahmequoten

bergnge aus der Berufausbildung in den Arbeitsmarkt

Relativ friktionsfreie bergnge von der Ausbildung in Beschftigung gehren traditionell insbesondere im Vergleich mit anderen Lndern zu den Strken des
deutschen Berufsausbildungssystems. Diese Strke wurzelt in einer industriellen konomie, die auf Qualittsproduktion und auf eine enge Verzahnung von Ausbildung
und Beschftigung setzt. Die Strategie der internen Arbeitsmrkte fhrte dazu, dass
die Auszubildenden in den Kernsektoren der Wirtschaft eine relativ groe Sicherheit
besaen, von ihren Ausbildungsbetrieben nach Ende der Ausbildung in eine nach
Mglichkeit ausbildungsadquate Berufsttigkeit bernommen zu werden.
Diese Sicherheit ist in den letzten Jahren fragiler geworden, wie zum Beispiel an
den bernahmequoten, die nur fr die duale Ausbildung ausgewiesen werden, deutlich wird. Zwischen 2000 und 2006 gehen die bernahmequoten zunchst bis 2004
im Westen um 6 Prozentpunkte, im Osten um 9 Prozentpunkte zurck, um dann bis
2006 im Westen auf 57%, im Osten auf 44% wieder anzusteigen (Abb. H5.2-1). In den
ostdeutschen Lndern werden damit nur gut zwei Fnftel der dualen Ausbildungsabsolventen bernommen. Ein Grund fr die niedrige Quote mag in dem relativ groen
Anteil der dualen auerbetrieblichen Ausbildungsverhltnisse im Osten liegen.
Der leichte Wiederanstieg bis 2006 lsst sich vermutlich auf den beginnenden
Wirtschaftsaufschwung zurckfhren. Die Durchschnittsquote verdeckt in beiden
Regionen erhebliche branchenspezische Differenzen (Tab. H5.2-2A). Die hchsten
bernahmequoten im Westen nden sich bei den traditionellen industriellen Mitbestimmungsbranchen sowie im Kredit- und Versicherungsgewerbe (ber 80%), die
niedrigsten in einigen Dienstleistungsbranchen. Im Osten haben die Jugendlichen
jeweils bei den gleichen vier Branchen wie im Westen sowohl die grten als auch die
geringsten bernahmechancen. Nach Betriebsgrenklassen zeigen sich die strksten
West-Ost-Disparitten bei den Grobetrieben, bei denen im Westen noch fast sieben
Zehntel, im Osten aber noch nicht einmal die Hlfte der Auszubildenden eine bernahmechance haben.

Abb. H5.2-1: bernahmequoten der Betriebe in % der Absolventinnen und Absolventen


2000 bis 2006 in West- und Ostdeutschland nach Betriebsgre
8FTUEFVUTDIMBOE
FJOTDIM#FSMJO8FTU

JOEFS"VTCJMEVOHTBCTPMWFOUFO


0TUEFVUTDIMBOE
FJOTDIM#FSMJO0TU














*OTHFTBNU







#FTDIjGUJHUF


#FTDI





#FTDI







VOENFIS#FTDI

Quelle: IAB-Betriebspanel, eigene Berechnungen

180

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bergnge in den Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-2: Arbeitslosenquoten* 1990 und 2001 bis 2006 nach Altersgruppen und
Geschlecht (in %)
JO















.jOOFS CJT+jISJHF

*OTHFTBNU CJT+jISJHF











'SBVFO CJT+jISJHF

*OTHFTBNU CJT+jISJHF

* Berechnet nach ILO-Konzept


1) 1990 Frheres Bundesgebiet
Quelle: OECD Employment Outlook, Arbeitskrfteerhebung, eigene Darstellung

Rckluge bernahmequoten erhhen nicht allein die Unsicherheit fr die Ausbildungsabsolventen beim bergang in Beschftigung. Sie reduzieren auch eine
der Hauptstrken und -attraktivitten des dualen Systems. Ob die Entwicklung seit
2004/05 als Trendwende begriffen werden kann, wird weiter zu beobachten sein.
Mit hohen bernahmequoten waren vergleichsweise niedrige Arbeitslosenquoten fr die Jugendlichen verbunden. Niedrige Jugendarbeitslosenquoten wurden als
eine weitere Strke des deutschen Berufsausbildungssystems und sowohl konomisch
als auch sozial als wesentlicher komparativer Vorteil gegenber anderen Lndern mit
eher schulisch organisierter Berufsausbildung angesehen. Seit Lngerem zeigt sich,
dass auch diese Strke ins Wanken geraten ist. Zum einen ist die Sucharbeitslosigkeit
der Absolventen des dualen Systems direkt nach Ende der Ausbildung seit 2000 stark
angestiegen35 und erreicht 2005 ca. 36% der erfolgreichen Ausbildungsabsolventen
(Tab. H5.2-3A). Zum anderen steigt bereits seit Anfang der 1990er Jahre die Jugendarbeitslosenquote kontinuierlich bis 2005, fllt aber 2006 parallel zur allgemeinen
Arbeitslosenquote geringfgig (Abb. H5.2-2).
Zwei Sachverhalte sind an der Entwicklung der Arbeitslosenquote besonders
auffllig und knnen einen sozial weitreichenden Wandel am Arbeitsmarkt zuungunsten der Jugendlichen signalisieren: Zum einen entwickeln sich die allgemeine
Arbeitslosenquote (15- bis 64-Jhrige) und die Jugendarbeitslosenquote (15- bis 24-Jhrige) seit 2000 in der Weise auseinander, dass die Jugendarbeitslosenquote ber der
allgemeinen liegt und sich die Schere zwischen beiden bis 2005 geffnet hat. Zum
anderen bersteigt die Arbeitslosenquote der jungen Mnner die der jungen Frauen
stetig, 2003 und 2004 um etwa 4 Prozentpunkte, whrend die Relation zu Anfang der
1990er Jahre noch umgekehrt war.
Ein Blick auf die Erwerbsverlufe im ersten Jahr nach Ausbildungsabschluss
zeigt die Dynamik in der Arbeitsmarkteinmndung von erfolgreichen Ausbildungsabsolventen. Nach einem Monat sind knapp sechs Zehntel von ihnen (58%) in eine
Voll- oder Teilzeiterwerbsttigkeit eingemndet, whrend drei Zehntel (28%) arbeitslos gemeldet sind, bei einem Zehntel ist der Verbleib nicht bekannt. Nach einem
halben Jahr hat sich die Erwerbsttigenquote auf 63% erhht, die Arbeitslosenquote
ist auf 16% gesunken; nach einem Jahr ist nur noch ein geringfgiger Anstieg der Erwerbsttigenquote, aber ein betrchtlicher Rckgang der Arbeitslosenquote (auf 9%)

Steigende Jugendarbeitslosigkeit

Arbeitslosigkeitsrisiko von Jugendlichen hher als von


Erwachsenen

H
5

35 Vgl. Baethge, M./Solga, H./Wieck, M. (2007): Berufsbildung im Umbruch Berlin

181

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-3: Erwerbsstatus von Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005 ein, sechs und
zwlf Monate nach Beendigung der Ausbildung nach Geschlecht (in %)
JO












 
 
 

 
 
 


 
 
 


 
 
 

 

 
 

 

 

 

 


 
 

 

 

 


 
 

 

 
.POBU

 
 
 
 
 
 
 
 
.POBUF .POBUF
.POBU
.POBUF .POBUF
.POBU
.POBUF .POBUF
'SBVFO
*OTHFTBNU
.jOOFS
&SXFSCTUjUJH 7PMMVOE5FJM[FJU

(FSJOHGHJHPEFSTPOTUJHFSXFSCTUjUJH
-FJTUVOHTCF[VH
6OCFLBOOUWFSCMJFCFO

Quelle: IAB, Beschftigten- und Leistungsempfngerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene Berechnungen

Kaum Differenzen
zwischen deutschen
und auslndischen
Ausbildungsabsolventen beim
bergang in
Beschftigung

H
5

Starke Differenzen
nach Ausbildungsberufen: Signal fr
Passungsprobleme
zwischen Ausbildung und Beschftigung

zu verzeichnen (Abb. H5.2-3, Tab. H5.2-4A).36 ber alle drei Zeitpunkte hinweg
liegt die Erwerbsttigenquote der Mnner deutlich, nach 6 und 12 Monaten ber
10 Prozentpunkte niedriger als die der Frauen. Wieweit dies echte bergangsschwierigkeiten signalisiert oder auf das Ausscheiden eines Teils der jungen Mnner aus der
Erwerbsttigkeit zwecks Wehr- oder Zivildienst zurckgeht, muss offenbleiben. Freilich deuten die hheren Arbeitslosenquoten auf grere bergangsschwierigkeiten
der jungen Mnner hin.
Die Verlaufsmuster variieren nicht nur nach Geschlecht, sondern auch nach
Staatsangehrigkeit und vor allem nach Berufen bzw. Berufsfeldern. Die Differenzen nach Staatsangehrigkeit, die nach einem Monat bei der Erwerbsttigenquote noch sechs Prozentpunkte (Deutsche 58%, Auslnder 52%) ausmachen, haben
sich nach einem Jahr auf nur noch einen Prozentpunkt reduziert (Tab. H5.2-5A). Im
Vergleich mit den groen Schwierigkeiten, die jugendliche Auslnder bzw. solche
mit Migrationshintergrund beim bergang an der ersten Schwelle beim Einstieg in
eine vollqualizierende Berufsausbildung hatten, wirken die Differenzen zwischen
Deutschen und Auslndern im bergang ins Erwerbsleben relativ moderat. Wenn
Auslnder die Hrde Ausbildung genommen haben, scheint ihr bergang in den Arbeitsmarkt einfacher und weitgehend analog dem von Deutschen zu verlaufen.
Differenzen im Einmndungsprozess nach Berufen sagen nicht allein etwas aus
ber die Chancen junger Menschen aus unterschiedlichen Berufen, nach erfolgreicher
Ausbildung relativ friktionsfrei im Erwerbsleben Fu zu fassen. Sie signalisieren auch
Passungsprobleme zwischen Ausbildungsangeboten und Nachfrage nach beruichen
Qualikationen am Arbeitsmarkt. Bereits beim unmittelbaren bergang, einen Monat
nach Ausbildungsabschluss, sind die berufsspezischen Differenzen in der Erwerbsttigkeit so gro, dass man von einer Polarisierung sprechen kann. Sie schwanken
zwischen 78% Erwerbsttigen bei den Bank- und Versicherungskaueuten und 34%
bei Malern und Tischlern. Am positiven Pol stehen neben qualizierten Angestelltenttigkeiten die klassischen Facharbeiterttigkeiten der industriellen Metall- und Elektroberufe, bei denen die Einmndungsquote bei oder oberhalb von zwei Dritteln der
Ausbildungsabsolventen liegt (Tab. H5.2-1). Den negativen Pol der Einmndungsskala,
an dem Berufe mit einem Einmndungsanteil von einem Drittel bis zwei Fnfteln versammelt sind, bilden vor allem handwerkliche Berufe der Bau- und Ausbauttigkeiten,
der Kfz-Instandhaltung und der Gastronomie (Kche). Niedrige Einmndungsquoten
korrespondieren mit hohen Arbeitslosenquoten.
36 Ab dem sechsten Monat wchst bei den Mnnern die Kategorie unbekannt verblieben relativ stark an (20 bzw. 26% nach
12 Monaten), was im Wesentlichen auf Wehr- oder Zivildienst zurckzufhren ist.

182

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bergnge in den Arbeitsmarkt

Tab. H5.2-1: Erwerbsstatus von Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005 einen Monat und zwlf Monate
nach Beendigung der Ausbildung nach ausgewhlten Berufsgruppen

Berufsgruppe

Insgesamt

Anzahl
Metallverformer (spanend)
3.650
Schlosser, Werkzeugmacher
20.971
Kraftfahrzeuginstandsetzer
16.304
Elektriker
21.383
Nahrungsmittelhandwerk
6.123
Kche
8.408
Maurer und Zimmerleute
7.816
Maler und Tischler
15.626
Gro- und Einzelhandelskaufleute 31.882
Bank-, Versicherungskaufleute
15.002
Rechnungskaufleute u. .
62.978
Krankenpflegekrfte u. .
18.196
Krperpflege
9.474
Insgesamt (ausgewhlte Berufe)
237.813

Nach 1 Monat
Nach 12 Monaten
Davon
Davon
GeringGeringErwerbsErwerbsUnbeUnbe- Insgefgig
fgig
ttig
Leisttig
Leiskannt
kannt
oder
oder
samt
(Volltungs(Volltungsverversonstig
sonstig
und
bezug
und
bezug
blieben
blieben
erwerbserwerbsTeilzeit)
Teilzeit)
ttig
ttig
in %
Anzahl
in %
76,7
2,5
15,2
5,5
3.650
76,6
1,8
6,5
15,0
68,0
2,8
22,1
7,2
20.971
67,1
3,0
8,9
20,9
40,8
5,5
43,3
10,4
16.304
51,5
4,8
14,2
29,5
63,4
3,4
24,5
8,8
21.383 59,0
4,2
8,3
28,6
49,0
5,5
32,8
12,8
6.123 56,8
4,9
12,2
26,1
34,7
7,1
42,1
16,2
8.408
46,6
5,3
14,0
34,1
45,3
3,7
38,3
12,6
7.816
50,4
3,3
15,8
30,5
34,1
4,6
45,6
15,6
15.626
46,3
4,7
16,7
32,3
58,6
5,9
26,7
8,7
31.882 66,3
5,7
10,0
18,0
78,1
2,6
13,4
5,8
15.002
74,2
3,6
3,8
18,4
63,6
4,9
24,8
6,7
62.978
69,6
4,8
8,3
17,3
57,0
2,9
31,1
9,0
18.196
81,8
2,4
3,2
12,6
51,8
6,2
28,5
13,5
9.474 66,0
5,9
8,7
19,5
57,9
4,5
28,5
9,1
237.813
64,6
4,4
9,4
21,6

Quelle: IAB, Beschftigten- und Leistungsempfngerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene Berechnungen

Ein Jahr nach Ausbildungsabschluss hat sich die Schere zwischen gnstigen und wenig gnstigen Berufen zwar ein wenig verengt, die Tendenz aber ist gleich geblieben.
Immer noch weisen die handwerklichen Berufe (jetzt einschlielich Nahrungsmittelhandwerk) die niedrigsten Beschftigten- und die hchsten Arbeitslosenquoten auf.
Da der Rckgang der Arbeitslosenquote bei diesen Berufen mehr als doppelt so gro
ist wie der Zuwachs an Beschftigung, kann man schlieen, dass ein betrchtlicher
Teil des Rckgangs der Arbeitslosigkeit in diesen Berufsfeldern auf das periodische
Ausscheiden von vor allem mnnlichen Jugendlichen aus dem Arbeitsmarkt wegen
Wehr- oder Zivildienst oder auch durch Selbststndigkeit zu erklren ist.37
Neben dem Erwerbsstatus gibt auch die Adquanz der Beschftigung zur Ausbildung Auskunft darber, wie gut eine Ausbildung am Arbeitsmarkt beruich zu
verwerten ist. Die Ausbildungsadquanz
ist auf der fachlichen Ebene dadurch
deniert, ob die Beschftigung im gleichen Berufsfeld nicht unbedingt gleichen
Beruf 38 wie der Ausbildungsberuf liegt.39 Insgesamt sind nach einem Jahr ein Drittel
aller Ausbildungsabsolventen nicht ausbildungsadquat beschftigt, dabei deutlich
mehr Mnner (40%) als Frauen (26%). Auch junge Auslnder sind huger ausbildungsinadquat beschftigt als deutsche Jugendliche (38 zu 33%) (Abb. H5.2-4).
Bei der Ausbildungsadquanz kommt es zu gravierenden Unterschieden zwischen den Berufen (Abb. H5.2-5). Hier warten unter den geprften Berufen vor allem
die handwerklichen Berufe der Bau- und Ausbauberufe sowie der Kfz-Instandsetzung
und ein Teil der industriellen Metallberufe (Schlosser, Werkzeugmacher) mit berdurchschnittlichen Quoten inadquater Ttigkeit auf, whrend die kaufmnnischen

Schwierigere Einmndungsprozesse
im Handwerk

Ein Drittel der


Absolventen nicht
ausbildungsadquat
beschftigt

H
5

37 Beleg dafr mag die nach einem Jahr stark angestiegene Quote der Kategorie unbekannt verblieben auf bis zu 30% vor
allem bei den traditionell von Mnnern dominierten Berufen sein.
38 Von der Berufssystematik her gesehen handelt es sich statistisch um die Differenz zwischen dem Zweisteller und dem Dreibzw. Viersteller in der Berufsklassifikation.
39 Hier wird ein Begriff von Ausbildungsadquanz verwendet, der nicht auf subjektiver Einschtzung wie in H5.3 basiert,
sondern auf der Differenz zwischen erlerntem und ausgebtem Beruf.

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-4: Fachliche Ausbildungsadquanz der Ttigkeit von Ausbildungsabsolventen


des Jahres 2005 ein Jahr nach Beendigung der Ausbildung nach Geschlecht
und Staatsangehrigkeit (in %)

*OTHFTBNU

'SBVFO  
.jOOFS  
*OTHFTBNU  

 
 
 

%FVUTDIF

'SBVFO  
.jOOFS  
*OTHFTBNU  

 
 
 

"VTMjOEFS

'SBVFO  
.jOOFS  
*OTHFTBNU  

 
 
 


"EjRVBU



















*OBEjRVBU

 JO

Quelle: IAB, Beschftigten- und Leistungsempfngerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene Berechnungen

Hohe Anforderungen an die berufliche Flexibilitt


Jugendlicher durch
Passungsprobleme
zwischen
Ausbildung und
Beschftigung

und pegerischen Ausbildungsabsolventen sehr viel huger im gleichen Berufsfeld eingemndet sind. Aus diesen beruichen Differenzen erklrt sich auch der
geschlechtsspezische Unterschied im Ausma ausbildungsentsprechender Ttigkeiten: die beruichen Differenzen verlaufen mit Ausnahme von Kchen und Kaufleuten des Kreditgewerbes entlang der Demarkationslinie zwischen eher mnneroder eher frauendominierten Berufen. Die Ausbildungsadquanz sinkt noch mehr,
wenn man statt des Berufsfeldes den spezischen Beruf heranzieht (Tab. 5.2-7web).
Beide Sachverhalte, zum einen lngere Suchphasen und gestiegene Arbeitslosigkeit fr einen Teil von Ausbildungsabsolventen, zum anderen ein Drittel nicht
ausbildungsadquat Beschftigter, sind hervorstechende Merkmale fr Schwierigkeiten im bergang von Ausbildung in Beschftigung, die den Jugendlichen beruiche
Flexibilitt und hohe Anpassungsleistungen abverlangen. Beide Sachverhalte zeugen
aber auch von betrchtlichen Passungsproblemen zwischen Ausbildungsstrukturen
und Arbeitsmarktnachfrage, die mit dem tradierten Selbstbild des deutschen Ausbildungssystems als einer Institution, fr die aufgrund der engen Marktbindung der
Abb. H5.2-5: Fachliche Ausbildungsadquanz der Ttigkeit von Ausbildungsabsolventen des
Jahres 2005 ein Jahr nach Beendigung der Ausbildung nach ausgewhlten
Berufsgruppen* (in %)
*OTHFTBNU  
%BSVOUFS
.FUBMMWFSGPSNFS TQBOFOE

4DIMPTTFS 8FSL[FVHNBDIFS
,SBGUGBIS[FVHJOTUBOETFU[FS
&MFLUSJLFS
/BISVOHTNJUUFMIBOEXFSL
,zDIF
.BVSFSVOE;JNNFSMFVUF
.BMFSVOE5JTDIMFS
(SPVOE&JO[FMIBOEFMTLBVGMFVUF
#BOL 7FSTJDIFSVOHTLBVGMFVUF
3FDIOVOHTLBVGMFVUFV`
,SBOLFOQGMFHFLSjGUFV`
,zSQFSQGMFHF

H
5

"EjRVBU

*OBEjRVBU

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 




















 JO

* Die ausgewhlten Berufsgruppen umfassen 164.190 von 270.672 Personen mit Erwerbsttigkeit.
Quelle: IAB, Beschftigten- und Leistungsempfngerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene Berechnungen

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bergnge in den Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-6: Jugendarbeitslosenquoten* (15- bis 24-Jhrige) 1990 und 2006


nach ausgewhlten Staaten (in %)
%FVUTDIMBOE

&6

0&$%.JUUFM

%jOFNBSL
'SBOLSFJDI
*UBMJFO
/JFEFSMBOEF
eTUFSSFJDI
4DIXFEFO

4DIXFJ[

64"

7FSFJOJHUFT,zOJHSFJDI











 JO


* Berechnet nach ILO-Konzept
1) 1990 nur Frheres Bundesgebiet
2) Bezieht sich nur auf die in der Quelltabelle insgesamt ausgewiesenen Staaten
3) 16- bis 25-Jhrige
4) 1990 bezieht sich auf 1991
Quelle: OECD Employment Outlook, Arbeitskrfteerhebung, eigene Darstellung

Ausbildung relativ friktionsfreie bergnge in Beschftigung charakteristisch sind,


nicht bereinstimmt.
Auch im internationalen Vergleich bt die deutsche Ausbildung einen Teil ihres
komparativen Vorteils beim Arbeitsmarktbergang ein. Bei einem Teil der Vergleichsstaaten verluft die Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit seit Anfang der 1990er
Jahre umgekehrt zu Deutschland, d. h., die Jugendarbeitslosenquoten nehmen ab.
Dies gilt insbesondere fr kleine Staaten wie Dnemark und Niederlande, aber auch
fr die USA (Abb. H5.2-6). Gegenber anderen Staaten (Frankreich, Italien, Vereinigtes
Knigreich) ist der Vorteil Deutschlands deutlich geringer geworden, sodass sich die
deutsche Jugendarbeitslosenquote 2006 dem Durchschnitt der EU-15-Staaten annhert und bereits oberhalb des OECD-Mittels liegt. Diese Entwicklung ist nicht allein
mit dem deutschen Vereinigungsprozess erklrbar (Abb. H5.2-2).

Einbuen an komparativen Vorteilen


des deutschen Ausbildungssystems
gegenber anderen
Staaten

Methodische Erluterungen

Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005


In der Beschftigten- und Leistungsempfngerhistorik des IAB wird nicht direkt erfasst, ob ein Auszubildender seine Ausbildung erfolgreich abschliet. Nherungsweise wurde hier als Absolvent aufgenommen, wer erstmalig mindestens 700 Tage
lang als Auszubildender (Personengruppe 102 oder 142) gemeldet war. Dabei wurden Betriebswechsel und Unterbrechungen
von bis zu 14 Tagen zugelassen. Zudem durfte die Person im Jahr 2005 hchstens 27 Jahre alt gewesen sein.

Ausgewhlte Berufsgruppen
Folgende Berufe wurden nach der Klassifikation der Bundesagentur fr Arbeit den Berufsgruppen zugeordnet: Metallverformer (spanend): 22, Schlosser, Werkzeugmacher: 27, 29, Kraftfahrzeuginstandsetzer: 281, Elektriker: 31, 321, Nahrungsmittelhandwerk: 39, 40, Kche: 411, Maurer und Zimmerleute: 44, 45, Maler und Tischler: 50, 51, Gro- und Einzelhandelskaufleute: 681, 682, Bank-, Versicherungskaufleute: 69, Rechnungskaufleute u. .: 77, 78, Krankenpflegekrfte u. .:
853, 854, Krperpflege: 90.
Hauptbeschftigung
Lag fr einen Zeitraum mehr als eine Meldung vor (Mehrfachbeschftigung, Beschftigung mit gleichzeitigem Leistungsbezug), wurde das Hauptbeschftigungsverhltnis ausgewhlt; Kriterien hierfr waren Nichtgeringfgigkeit, Entgelt, Dauer.
Einer Ausbildungsmeldung wurde aber immer Vorrang vor allen anderen Informationen gegeben.
Fachliche Ausbildungsadquanz
Fachadquanz liegt hier vor, wenn der ausgebte Beruf dem Ausbildungsberuf entspricht, berechnet auf Basis der ersten
beiden Stellen der Berufsordnung.

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

5.3

Ziel: bessere
Berufsvorbereitung
durch die Studienstrukturreform

bergnge aus der Hochschule in den Arbeitsmarkt

Der volkswirtschaftliche Bedarf an Hochschulabsolventinnen und -absolventen ist in


den vergangenen Dekaden kontinuierlich gestiegen und wird voraussichtlich weiter
steigen.40 Mittel- und langfristig sind die Arbeitsmarktaussichten fr Hochschulabsolventen berwiegend gut (vgl. I2). Ihre qualikationsspezische Arbeitslosenquote liegt
seit 1975 stets unter 5%. Nach 1993 haben sich die Arbeitslosenquoten fr Personen mit
und ohne Hochschulabschluss auseinander entwickelt. Betrug die Arbeitslosenquote
2005 insgesamt 11,8%, so lag sie fr Hochschulabsolventen bei nur 4,1%.41
Die Berufschancen und -perspektiven fr junge Hochschulabsolventinnen und
-absolventen unterscheiden sich erheblich nach der gewhlten Fachrichtung, die oft
mit einem spezischen Arbeitsmarkt- und Ttigkeitssegment verknpft ist, sowie
den zum Zeitpunkt des Studienabschlusses jeweils vorherrschenden konjunkturellen
Bedingungen und der Aufnahmefhigkeit des Arbeitsmarktes, die wiederum auch
von Schwankungen in der Absolventenzahl beeinusst wird. Die immer noch weitverbreiteten pessimistischen Szenarien der Akademikerbeschftigung haben sich
bislang nicht besttigt, jedenfalls nicht generell. Ein temporrer mismatch, zyklische
Schwankungen zwischen Angebot und Bedarf lassen sich jedoch schon seit der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts immer wieder nachweisen.42 Deshalb bleibt trotz der
berdurchschnittlich guten Arbeitsmarkt- und Karrierechancen fr Hochschulabsolventen auf dem Wege zu einer entsprechenden Position ein je nach Fachrichtung
unterschiedlicher Anteil zurck, der gezwungen ist, individuelle Anpassungs- und
bergangsstrategien zu entwickeln.
In Deutschland wird mit der Studienstrukturreform auch beabsichtigt, das Verhltnis zwischen Studium und Beruf neu zu gestalten. Mit den neuen Studiengngen
soll eine bessere Passung mit den Anforderungen in den verschiedenen Berufsfeldern
erreicht werden. In der herkmmlichen Studienorganisation stand die Vermittlung
fachlichen Wissens im Rahmen vier- und mehrjhriger Studiengnge im Zentrum, wobei die faktischen Studienzeiten oft weit oberhalb der Regelstudiendauer lagen (vgl. F4).
Durch die Reform wird es nun nicht nur eine Stufung der Hochschulabschlsse geben,
sondern auch krzere Studienprogramme. In welchem Mae die neuen Bachelorabschlsse tatschlich im Sinne der angestrebten employability berufsqualizierend sind,
welche Optionen sich fr Absolventen bieten, die keinen Master anschlieen, und ob
es Anzeichen fr eine Verdrngung von Absolventen beruicher Ausbildungen durch
Hochschulabsolventen (oder umgekehrt) gibt, sind empirisch zurzeit noch weitgehend
offene Fragen.

Verlufe nach dem ersten Studienabschluss

Nicht fr alle Hochschulabsolventinnen und -absolventen gestaltet sich der bergang mehr oder weniger reibungslos und fhrt schnell in eine Erwerbsttigkeit. Fr
einen Teil verluft die Zeit nach dem Studienabschluss problematisch (Abb. H5.3-1,
Tab H5.3-1A).
Am Beispiel des Absolventenjahrgangs 2005 knnen die vielfltigen Verlufe
dargestellt und zu typischen Mustern zusammengefasst werden (Abb. H5.3-1). Dieser
Jahrgang ist deshalb besonders interessant, weil hier erstmals fr eine Reihe wichtiger Fachrichtungen auch die bergnge nach dem Bachelorabschluss untersucht
werden konnten.

40 Vgl. Bonin, H. et al. (2007): Zukunft von Bildung und Arbeit. Perspektiven von Arbeitskrftebedarf und -angebot bis 2020.
IZA Research Report Nr. 9 Bonn
41 Vgl. Reinberg, A./Hummel, M. (2007): Der Trend bleibt Geringqualifizierte sind hufiger arbeitslos. IAB Kurzbericht
Nr. 18/2007 Nrnberg
42 Vgl. Titze, H. (1990): Der Akademikerzyklus Gttingen

186

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03.06.2008 12:11:25 Uhr

bergnge in den Arbeitsmarkt

Abb. H5.3-1: bergangsmuster* von Hochschulabsolventinnen und -absolventen


des Jahrgangs 2005 fr Bachelor- und traditionelle** Abschlsse
nach Art der besuchten Hochschule (in %)
5SBEJUJPOFMMF"CTDIMTTFJOTHFTBNU

'BDIIPDITDIVMF USBEJUJPOFMMF"CTDIMTTF

6OJWFSTJUjU USBEJUJPOFMMF"CTDIMTTF
















   





















/VSGSBVTHFXjIMUF'jDIFS 
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* bergangstypen auf Basis einer Sequenzanalyse der ersten 9 Monate nach Studienabschluss
** Traditionelle Abschlsse: Diplom, Magister, Staatsexamen
1) Vgl. Anmerkungen zu Tab. H5.3-1A
Quelle: HIS Absolventenpanel 2005

Etwa 70% der Absolventinnen und Absolventen dieses Jahrgangs (ohne diejenigen
mit Bachelorabschluss) zeigen einen glatten bergang: Sie mnden schnell in
eine Erwerbsttigkeit bzw. eine zweite Ausbildungsphase (z. B. ein Referendariat)
ein oder nehmen ein weiteres Studium bzw. eine Promotion auf, auch wenn Letzteres durchaus eine Ausweichstrategie bei schlechten Arbeitsmarktbedingungen
sein kann. Die Verlufe nach einem Universittsabschluss unterscheiden sich
von denen nach einem Fachhochschulstudium, vor allem in der Bedeutung der
Promotion und des Referendariats. Auch in den Fachrichtungen sind die bergangsmuster sehr unterschiedlich (Tab. H5.3-1A). So nden sich Promovenden, die
ber eine wissenschaftliche Mitarbeiterstelle verfgen, hauptschlich in den
Natur- und Ingenieurwissenschaften.
Eher problematisch verlaufende bergnge zeigen sich vor allem in den Sprach-,
Kultur-, und Sozialwissenschaften sowie in der Erziehungswissenschaft nach einem
Diplom- oder Magisterabschluss. Hier muss ein Teil der Absolventinnen und Absolventen entweder lngere Phasen der Erwerbslosigkeit berstehen oder zunchst
einfache Jobs oder kleinere Werkauftrge bernehmen oder mit einem Praktikum
berbrcken. Letzteres ist unter Hochschulabsolventen und -absolventinnen nicht so
hug wie die publizistische Diskussion um eine Generation Praktikum das nahegelegt
hatte, zumal die Hlfte der Praktika nicht lnger als drei Monate dauert und etwa
drei Viertel der Praktikanten anschlieend eine Erwerbsttigkeit aufnehmen.43 Ein
Praktikum kann daher als eine wichtige Option der Berufsndung in der Zeit unmittelbar nach dem Studienabschluss angesehen werden.
Viele Bachelorabsolventinnen und -absolventen des Jahrgangs 2005 gingen bereits kurz nach dem ersten Abschluss in ein Masterstudium ber. Allerdings unterscheiden sich Bachelors aus Universitten und Fachhochschulen dabei deutlich
(Abb. H5.3-1). Etwa zwei Drittel der Universittsbachelor setzten das Studium in
einem Masterstudiengang fort, vor allem in den Ingenieur- und Naturwissenschaften

H
Generation
Praktikum: nur
wenige Absolventen
betroffen

Zwei Drittel der


Bachelors aus Universitten gehen ins
Masterstudium ber

43 Vgl. Briedis, K. (2007): Generation Praktikum Mythos oder Massenphnomen. HIS-Projektbericht Hannover

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Abb. H5.3-2: Anteil erwerbsttiger Hochschulabsolventinnen und -absolventen* 2001


und 2005 etwa ein Jahr nach dem Studienabschluss nach ausgewhlten
Fachrichtungen (in %)
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* Fr Lehramt, Rechtswissenschaften und Sozialwesen ist zustzlich auch das Referendariat ausgewiesen, fr Medizin beim
Jahrgang 2001 die damalige Ausbildungsphase Arzt/rztin im Praktikum
Quelle: HIS Absolventenpanel

H
5

Ein Jahr nach


dem Abschluss etwa
80% erwerbsttig,
nach fnf Jahren
etwa 90%

(Abb. H5.3-6web). Dabei steht die Verbesserung der Berufschancen im Vordergrund, da


Skepsis gegenber den Berufsaussichten mit einem Bachelorabschluss weitverbreitet
ist.44 Diese hohe bergangsquote in ein Masterstudium, welche die ersten Jahrgnge
von Bachelorabsolventen kennzeichnete, spiegelt die noch geringe Zahl an Bachelorabsolventen bei gleichzeitig hohem Angebot an Studienpltzen in Masterstudiengngen. Der bergang der Bachelorabsolventen in ein Masterstudium scheint bislang
nur wenig vom sozialen Hintergrund beeinusst zu werden.45 Der Finanzierung des
Masterstudiums (vgl. F3) wird dabei in Zukunft eine wichtige Rolle zukommen.
Die mitunter schwierige Zeit nach dem Studienabschluss bedeutet jedoch nicht,
dass auch mittel- und langfristig fr einen greren Teil eine prekre Situation besteht. Insgesamt haben, mit fachspezischen Unterschieden, ca. ein Jahr nach dem
Studienabschluss etwa 80% der Absolventinnen und Absolventen eine Erwerbsttigkeit aufgenommen oder benden sich im Referendariat (Abb. 5.3-2, Tab. H5.3-5web),
ungefhr 5% sind arbeitslos. Weitere ca. 15% ben andere Ttigkeiten aus; ein groer
Teil dieser Gruppe bendet sich in einem weiteren Studium oder einer Promotion.
Fnf Jahre nach dem Studienabschluss reicht die Erwerbsttigenquote dann an 90%
heran. Zu diesem Zeitpunkt zeigen auch die Ttigkeitsmuster derjenigen, die nach
dem Studienabschluss zunchst ein Referendariat absolvieren mssen, keine Aufflligkeiten im Beschftigungsstatus (Tab. H5.3-5web)
Nicht nur die kurzfristigen bergangsmuster und -verlufe nach dem Studium,
sondern auch die langfristigen Arbeitsmarkt- und Karriereaussichten werden durch
zwei Faktoren entscheidend geprgt: erstens durch das studierte Fach und die mit den
44 Vgl. Briedis, K. (2007): bergnge und Erfahrungen nach dem Hochschulabschluss. Ergebnisse der HIS-Absolventenbefragung des Jahrgangs 2005 Hannover, S. 97
45 Auch unter Kontrolle des studierten Faches sowie weiterer Einflussfaktoren wie Geschlecht oder Abschlussnote

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bergnge in den Arbeitsmarkt

Fchern variierende Zuordnung von Qualikation und Beschftigung sowie zweitens


durch die zum Zeitpunkt des Studienabschlusses vorhandenen Arbeitsmarktbedingungen. Dabei spielt das studierte Fach insofern die zentrale Rolle, als es unterschiedliche Typen des Arbeitsmarktbezuges in den Fchern gibt.46 Fachrichtungen der
klassischen Professionen (Medizin, Lehramt, Jura) fhren auf relativ klar denierte
beruiche Felder, fr die der Zugang zum Teil rechtlich geregelt ist und die den
Nachweis staatlicher Prfungen und Zertikate erfordern. Hier gibt es hug nach
dem Referendariat eine zweite Schwelle, an der sich erst entscheidet, wie die weitere
Laufbahn verluft. Auch fr viele Fachrichtungen aus den Ingenieur-, Natur- und
Wirtschaftswissenschaften, die berwiegend in Ttigkeiten in der privaten Wirtschaft
fhren, sind die beruichen Ttigkeiten und Einsatzfelder meist relativ klar deniert
und bekannt. In diesen Bereichen entstehen Probleme vor allem dann, wenn sich
die entsprechenden Teilarbeitsmrkte verengen, wie es etwa bei den Lehrern in den
1980er und 1990er Jahren oder bei den Ingenieuren in den Jahren nach 1993 der Fall
war. In Fachrichtungen, die auf unscharf konturierte Berufsfelder hinfhren oder
in denen die fachlich einschlgigen Arbeitsmrkte (etwa in der Wissenschaft oder
in Kultureinrichtungen) deutlich kleiner sind als das Angebot an Absolventen und
Absolventinnen, mssen diese huger mit bergangs- und Arbeitsmarktproblemen
rechnen. Dennoch sind, wiederum in Abhngigkeit von der konjunkturellen Lage,

Studierte Fachrichtung fr bergangsverlufe


entscheidend

Abb. H5.3-3: Erwerbsttige Hochschulabsolventinnen und -absolventen verschiedener


Jahrgnge in ausgewhlten Fachrichtungen, bis 60 Monate nach Studienabschluss (in %)
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Quelle: HIS Absolventenpanel; Statistisches Bundesamt, Hochschulstatistik





3FGFSFOEBSJBU





46 Der unterschiedliche Arbeitsmarktbezug bestimmt die Auswahl der in diesem Abschnitt betrachteten Fachrichtungen, die
jeweils einem der Typen angehren. Vgl. dazu Teichler, U. (2002): Hochschulbildung. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch
Bildungsforschung Opladen, S. 366 f.

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Auch Hochschulabsolventen mit


sinkendem Einkommen und befristeter
Ttigkeit konfrontiert
Nach fnf Jahren
bereits deutliche
Geschlechterunterschiede in der
Berufseinmndung
sichtbar

H
5

auch Geistes-, Kultur- oder Sozialwissenschaftler mit einigem zeitlichen Abstand


zum Studium durchaus erfolgreich bei der Suche nach einer Stelle, auf der sie ihre
speziellen Kompetenzen einbringen knnen (Tab. H5.3-5web), wobei neben objektiven
Merkmalen auch subjektive Einschtzungen und Zufriedenheit als Zeichen erfolgreicher Einmndung bercksichtigt werden sollten.47
Der Kohortenvergleich zeigt die durch konjunkturelle wie strukturelle Faktoren
beeinusste unterschiedliche Aufnahmefhigkeit des Arbeitsmarktes fr Hochschulabsolventen und -absolventinnen der verschiedenen Fachrichtungen (Abb. H5.3-2, Abb.
H5.3-3, Abb. H5.3-7web). Der Abschlussjahrgang 200548 weist einige Anzeichen eines im
Kohortenvergleich weniger gelungenen bergangs auf: Der Anteil der Personen, die
sich selbst als nicht adquat beschftigt sehen, liegt gegenber frheren Jahrgngen
vergleichsweise hoch (Tab. H5.3-9web), ebenso der Anteil derjenigen, die als einfache
Angestellte arbeiten. Insgesamt gingen weniger Absolventen in eine Erwerbsttigkeit
ber (Abb. H5.3-2). Allerdings ist hier zu bercksichtigen, dass diese Absolventen und
Absolventinnen noch zu einem Zeitpunkt vor der aktuellen Erholung am Arbeitsmarkt ins Berufsleben starteten.
Auch Hochschulabsolventinnen und -absolventen konnten sich in der jngeren
Vergangenheit bestimmten Trends auf dem Arbeitsmarkt wie sinkenden Einkommen
und einer Zunahme unsicherer Arbeitsverhltnisse nicht entziehen. So nimmt der
Anteil derjenigen, die nach einem Jahr bereits eine unbefristete Vollzeitstelle gefunden haben, beim Jahrgang 2005 deutlich ab. Ebenso muss dieser Jahrgang in fast allen
Fachrichtungen niedrigere Einkommen hinnehmen als der Vergleichsjahrgang 2001
(Tab. H5.3-10web).
Insgesamt konsolidiert sich die Erwerbssituation der Hochschulabsolventinnen
und -absolventen in den ersten fnf Jahren nach dem Studienabschluss. Auch problematische bergangssituationen, etwa durch lngeren Verbleib in bergangsjobs,
entspannen sich in der Regel nach einigen Jahren (Tab. H5.3-5web). Fnf Jahre nach
Studienabschluss zeigen sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen Mnnern und
Frauen, die zum einen auf die unterschiedliche Fachwahl, zum anderen auf die auch
bei Hochschulabsolventen geschlechtsspezische Arbeitsteilung in der Familiengrndungsphase zurckgehen (Tab. H5.3-2A). Frauen sind dann deutlich huger vorbergehend nicht (mehr) erwerbsttig oder benden sich auf Teilzeitstellen.
Nicht zuletzt trgt auch die regionale Mobilitt der Hochschulabsolventinnen
und -absolventen zu ihren guten Arbeitsmarktaussichten bei. Ein Jahr nach dem
Studienabschluss sind nur noch etwa zwei Drittel von ihnen in dem Land ttig, in
dem sie ihren Abschluss erworben haben. Besondere Anziehungskraft entwickeln die
sddeutschen Lnder, whrend aus Ostdeutschland vergleichsweise viele Absolventen
abwandern (Tab. H5.3-4A, Tab. H5.-3-11web).49

Bachelorabsolventinnen und -absolventen auf dem Arbeitsmarkt


Fr den Erfolg der Studienstrukturreform wird es auch entscheidend sein, welche
Chancen Bachelorabsolventinnen und -absolventen auf dem Arbeitsmarkt erhalten,
die kein Masterstudium anschlieen. Das erklrte hochschulpolitische Ziel besteht
darin, den Bachelor als berufsqualizierenden Abschluss zu etablieren. Vom Arbeitsmarkt kommen bislang widersprchliche Signale: Whrend die Grounternehmen
den Bachelorabsolventen bereits frhzeitig Einstiegsoptionen anboten, taten sich
kleinere Firmen, denen der Abschluss zunchst unbekannt war, schwerer. Auch die
47 Vgl. Falk, S./Reimer, M. (2007): Verschiedene Fcher, verschiedene bergnge: der Berufseinstieg und frhe Berufserfolg
bayerischer Hochschulabsolventen. Beitrge zur Hochschulforschung, 1/2007, S. 3470
48 Neuere Daten liegen noch nicht vor.
49 Vgl. Minks, K.-H./Fabian, G. (2007): Erwerbsmobilitt von Hochschulabsolventen Hannover (www.his.de/pdf/
pub_vt/22/2007-12-12_Vortrag_Minks_Fabian_Dresden.pdf)

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bergnge in den Arbeitsmarkt

Karriereaussichten werden unterschiedlich beurteilt. Skeptische Stimmen kommen


unter anderem aus den freien Berufen. Die Situation im ffentlichen Sektor ist zurzeit
noch unklar.
Allerdings ist bisher ein groer Teil derjenigen mit einem Bachelorabschluss
durch den Wechsel ins Masterstudium noch gar nicht am Arbeitsmarkt in Erscheinung
getreten (Abb. H5.3-1). Erste Analysen zeigen jedoch, dass sich ihre Beschftigungsperspektiven nach Fachrichtungen unterscheiden. So knnen sich Bachelorabsolventen
aus Fachhochschulen mit Abschlssen in den Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften im Groen und Ganzen in hnlichen beruichen Positionen platzieren
wie nach einem Fachhochschuldiplom. Anders sieht es hingegen bei jenen Fchern
wie den Geistes- und Sozialwissenschaften aus, die ohnehin schon traditionell am
Arbeitsmarkt auf Schwierigkeiten stoen. Bei ihnen zeichnet sich ein noch etwas
problematischerer Berufseinstieg ab als bei Absolventinnen und Absolventen mit
einem traditionellen Abschluss in einem dieser Fcher (Tab. F5.3-7web).50 Insgesamt
bleibt jedoch die weitere Entwicklung abzuwarten, wenn die Zahl der Bachelorabsolventinnen und -absolventen deutlich zunehmen wird und die anderen Abschlsse
langsam entfallen.

Nach Bachelorabschluss in
Ingenieur- und
Wirtschaftswissenschaften gute
Arbeitsmarktchancen

Angemessenheit der Beschftigung


Im deutschen Beschftigungssystem sind erreichte Abschlsse und Zertikate fr
die Zuweisung beruicher Positionen von zentraler Bedeutung. Dies fhrt gleichsam
umgekehrt zu der Erwartung, mit einem Titel auch eine entsprechende Position zu
nden. Die Bildungsexpansion hat jedoch nicht nur zu einem Wachstum im Angebot an hoch qualizierten Arbeitskrften gefhrt, sondern sie geht auch mit einem
qualitativen Wandel in den Ttigkeitsfeldern und beruichen Anforderungen einher,
der teilweise das Resultat eines vernderten Angebots ist, teilweise davon unabhngiger berufsstruktureller Vernderungen, die zu einer Hherqualizierung fhren.
Damit gehen auch Vernderungen in den Erwartungen an eine angemessene berufliche Ttigkeit einher, die sich auf die Wahrnehmung der Adquanz auswirken.
Abb. H5.3-4: Angemessenheit der Ttigkeit und Stellenwert des Hochschulabschlusses
fr die berufliche Ttigkeit fnf Jahre nach dem Studienabschluss 2001
fr ausgewhlte Fachrichtungen (in %)
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Quelle: HIS Absolventenpanel 2007

50 Zu hnlichen Ergebnissen kommt auch eine Befragung der frhen Bachelorjahrgnge 2002 und 2003, vgl. Minks, K.-H./
Briedis, K. (2005): Der Bachelor als Sprungbrett? Teil II: Der Verbleib nach dem Bachelorstudium, HIS Kurzinformation
A4/2005 Hannover

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

Nach fnf Jahren


etwa ein Drittel in
Leitungspositionen
angekommen

Etwa jeder Achte


nicht adquat
beschftigt

Die verfgbaren empirischen Ergebnisse weisen aus, dass es zwar stark abhngig
vom gewhlten Studienfach durchaus zu unterwertiger, nicht qualikationsangemessener Beschftigung von Hochschulabsolventen und -absolventinnen kommt,
dies aber weder die dominante Perspektive fr sie darstellt noch die Entwicklung der
Arbeitsmrkte bestimmt.
Fnf Jahre nach Studienabschluss zeigt sich, dass etwa knapp ein Drittel der
Absolventinnen und Absolventen eine (mittlere) Leitungsposition einnimmt (Tab. H5.36web). Ein weiteres Drittel ist als wissenschaftlich qualizierte Angestellte bzw. Beamte
ttig. Kleinere Anteile sind als qualizierte Angestellte oder Selbststndige ttig. Dabei
besttigen sich die erwarteten Unterschiede in den Fachrichtungen (Tab. H5.3-6web).
Immerhin drei Viertel der Absolventen und Absolventinnen aus Fachhochschulen und
mehr als 80% derjenigen mit einem universitren Abschluss sind nach fnf Jahren auf
einer Position angelangt, in der ein Hochschulabschluss zwingend erforderlich oder
der Regelfall ist. Nur jeder Zwanzigste arbeitet hingegen auf einer Stelle, in der ein
Hochschulabschluss keine Bedeutung hat (Abb. H5.3-4, Tab. H5.3-8web). Auch im internationalen Vergleich waren deutsche Hochschulabsolventen des Abschlussjahrgangs
1999/2000 berdurchschnittlich hug der Ansicht, dass bereits fr ihre erste Stelle
ein Hochschulabschluss die angemessene Voraussetzung darstellt (Tab. H5.3-3A).
Dieses Bild trbt sich ein, wenn insgesamt die Angemessenheit der Ttigkeit
betrachtet wird. Die Adquanz von Qualikation und Beschftigung kann von verschiedenen Kriterien und Erwartungen her sehr unterschiedlich eingeschtzt werden,
sodass der Begriff der Adquanz eher ein mehrdimensionales Konzept beschreibt,
innerhalb dessen Aufgaben-, Positions- oder Fachadquanz zu unterscheiden sind. Immerhin etwa jeder achte Hochschulabsolvent des Jahrgangs 2001 bezeichnet sich auch
fnf Jahre nach seinem Studienabschluss noch als inadquat beschftigt, ein weiteres
Zehntel ist lediglich auf dem eigenen Fachgebiet ttig, sieht sich aber im Hinblick auf
die beruiche Position und das Niveau der Arbeitsaufgaben unterfordert. Auch hier
ist wieder das gewhlte Studienfach bedeutsam (Abb. H5.3-4, Tab. H5.3-9web).

Methodische Erluterungen
Angemessenheit der beruflichen Ttigkeiten
Ttigkeitsangemessenheit oder -adquanz ist ein multidimensionales Konzept, das die fachliche Angemessenheit, die
Angemessenheit der beruflichen Position sowie das Niveau der zu bewltigenden Arbeitsaufgaben gleichermaen bercksichtigt. Die drei Dimensionen werden jeweils auf einer fnfstufigen Skala bewertet und zu vier Typen verdichtet:
(1) Vollstndig adquat Beschftigte sind in jeder Hinsicht angemessen beschftigt, (2) inadquat Beschftigte in keiner
der drei Dimensionen. Daneben gibt es die beiden Mischtypen: (3) vorwiegend positions- bzw. niveauadquat Beschftigte,
die z.B. eine Leitungsposition wahrnehmen, deren Bezug zur fachlichen Qualifikation dadurch aber gelockert wurde, sowie
(4) vorwiegend fachadquat Eingesetzte, deren fachliche Basis zwar gefragt ist, die aber ihrer Selbstwahrnehmung nach
(noch) keine entsprechende Stellung in der Positionsrangfolge einnehmen.

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bergnge: Problemlagen und Herausforderungen

6. bergnge: Problemlagen und


Herausforderungen
In den vorangehenden Abschnitten wurden bergangsprozesse auf dem Weg aus dem
Sekundarbereich I der allgemeinbildenden Schule bis hin zur Einmndung in den
Arbeitsmarkt dargestellt unter besonderer Bercksichtigung der bergnge zwischen
den verschiedenen Bildungsbereichen analysiert. In diesem Abschnitt werden die
wichtigsten Problemlagen unter den Perspektiven
Durchlssigkeit und Mobilitt
soziale und migrationsbedingte Ungleichheiten sowie
Vernderungen der Wertigkeit von Abschlssen
zusammengefasst. Diese Darstellung mndet in der Formulierung von Herausforderungen, denen sich Bildungspolitik und -praxis bei der Gestaltung der bergnge im
deutschen Bildungswesen gegenbersehen.

6.1 Durchlssigkeit und Mobilitt


Durchlssigkeit als systemische Qualitt liegt im Potenzial eines Bildungssystems, seinen Teilnehmerinnen und Teilnehmer die bergnge zwischen unterschiedlich weit
fhrenden sowie unterschiedlich anspruchsvollen Bildungswegen zu ermglichen
und sie dadurch davor zu bewahren, in Sackgassen zu enden. Durchlssigkeit stellt
indem sie auch eine Korrekturmglichkeit fr vorangehende Fehlallokationen bietet
eine wichtige Voraussetzung fr die Mobilitt der Individuen dar. Als Prozessqualitt
ist Mobilitt dann gegeben, wenn die Bildungsteilnehmer das vom Bildungssystem
erffnete Durchlssigkeitspotenzial auch tatschlich nutzen. Dass Durchlssigkeit
beim bergang aus der Schule in die Berufsausbildung ebenso wie beim bergang
aus der Schule in die Hochschule im deutschen Bildungswesen stark eingeschrnkt
und dass eine darauf gegrndete Mobilitt begrenzt gegeben ist, konnten die Analysen
zum Eintritt in die Berufsausbildung im Anschluss an die Pichtschulzeit und die
zum Eintritt in die Hochschule zeigen.
Von denjenigen mit und ohne Hauptschulabschluss befanden sich sechs Monate
nach Schulabschluss etwa zwei Fnftel und auch dreiig Monate danach erst etwa
drei Fnftel in einer vollqualizierenden Ausbildung des dualen Systems oder des
Schulberufssystems. Fr jene 27% der Abgnger und Absolventen aus der Schule, die
sich nach zweieinhalb Jahren immer noch nicht in einer beruichen Ausbildung
benden, bieten Schul- und Berufsausbildung keine oder nur sehr geringe Korrekturmglichkeiten, nicht erreichte Abschlsse nachzuholen und den Anschluss an eine
qualizierende und zukunftsfhige Berufsausbildung zu nden. Fr diesen Teil der
jungen Menschen ist das Durchlssigkeitspotenzial des Bildungs- und Ausbildungssystems zu schwach entwickelt, ist Mobilitt kaum gegeben. Zwar bestehen fr Abgnger
ohne und Absolventen mit Hauptschulabschluss durchaus Mglichkeiten des nachtrglichen Erwerbs von allgemeinbildenden Schulabschlssen. Auch werden ihnen
im bergangssystem Angebote zu beruichen Teilqualikationen gemacht, allerdings
nur wenig transparente und mit begrenzten Anrechten auf Anerkennung.
Hinsichtlich der jungen Erwachsenen, die eine Hochschulzugangsberechtigung
erwerben, bietet sich ein anderes Bild: Einerseits sind die schulischen Wege zum
Erwerb der Hochschulreife vielfltiger geworden, andererseits sind die nicht schulischen Zugnge zu den Hochschulen eher schmale Pfade als deutlich ausgebaute
Wege. Unter all denen, die die allgemeine Hochschulreife erwerben, hat derzeit rund
ein Viertel diese auerhalb der traditionellen Gymnasien erlangt 14% an Fach-

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bergnge: Schule Berufsausbildung Hochschule Arbeitsmarkt

gymnasien, Berufsgymnasien oder vergleichbaren Einrichtungen und 10% an nicht


gymnasialen, allgemeinbildenden Schulen (wie den Gesamtschulen und den Schulen
des Zweiten Bildungsweges). Die Relativierung der Monopolstellung der Gymnasien
bei der Vergabe der Hochschulreife, die in dieser Entkopplung von Schularten und
Abschlssen zum Ausdruck kommt, und die damit verbundene Durchlssigkeit mit
ihren Korrekturpotenzialen fr Fehlallokationen ist aber nicht begleitet von quantitativ bedeutsamen Mglichkeiten beruich qualizierter Bewerber, ohne schulisch
vergebene Zugangsberechtigung an einer Hochschule zu studieren. Nur 1,9% der Studienanfnger an Fachhochschulen und sogar nur 0,6% an Universitten nehmen ihr
Studium ohne eine formale Hochschulreife auf. Hier erweist sich das Hochschulsystem
gegenber dem Berufsausbildungssystem als nahezu undurchlssig.

6.2 Soziale und migrationsbedingte Ungleichheiten


Ungleichheiten bei der Teilhabe an Bildung und mit dadurch verursacht bei der
Partizipation in der Gesellschaft entstehen und verschrfen sich an den Gelenkstellen von Bildungsverlufen, also an institutionellen und systemischen Schnittstellen.
Die in den unterschiedlichen Abschnitten einer Bildungsbiograe eingeschlagenen
Wege sei es im Sinne selbst getroffener Wahlakte, sei es in Gestalt mehr oder weniger
erduldeter uerer Mangellagen fhren zu Disparitten. Die Analyse der bergnge
aus den allgemeinbildenden Schulen in die beruiche Bildung und in die Hochschulen zeigt, dass der von den internationalen Schulleistungsvergleichsstudien fr
Deutschland als besonders ausgeprgt herausgearbeitete Zusammenhang zwischen
sozialer Herkunft und Bildungserfolg auch in diesen Phasen der Bildungsbiograen
fortdauert, ja zum Teil noch verstrkt wird.
Mit Blick auf den bergang in die beruiche Bildung kann festgestellt werden,
dass bei stark segmentierten Systemen, wie sie in Deutschland besonders im Verhltnis von Allgemeinbildung und Berufsausbildung vorliegen, groe soziale Selektionsprozesse zu beobachten sind. Dies wird besonders am Beispiel der Ausbildungswege
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