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Unidad Psicolgica Charles Uculmana Surez


Lima: Editorial UPCUS

Primera edicin
Abril de 2011
Autores:
Vctor Hugo Martel Vidal
Vctor Manuel Urbano Katayama
Revisin de textos: VMAURKA
Cartula: Galatea de las esferas, leo de Salvador Dal
(1952)
ISBN

Cuando un perro ladra


a una sombra
no pasa de ser un perro tonto,
pero si lo hacen tres millones de perros,
y esa sombra se convierte en realidad
los perros ya no son tontos,
sino creyentes
Krishnamurti
La ignorancia es una desgracia,
pero hay otra desgracia mayor an:
Cuando suponemos que sta no es una desgracia
Jess Mostern
Nadie est condenado
a repetir los errores
de una educacin defectuosa
Fernando Savater

NDICE
Captulo I
LA PSICOLOGA MATERIALISTA
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.

Antecedentes histricos.
Aproximaciones tericas.
Psicologa de la Actividad Psquica.
Organismos vivos y mundo inorgnico.
1.4.1. Los animales inferiores.
1.4.2. Los animales superiores.

Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Captulo II
LA NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.

Naturaleza continua.
Naturaleza discreta.
Aferentaciones en retorno.
Aferentaciones situacionales.
Naturaleza multiparamtrica.

Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Biografa de Ivn Sechenov.

Captulo III
LA SINGULARIDAD DEL COMPORTAMIENTO
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

Las necesidades.
El contexto histrico-social.
Las contingencias.
Los estados de nimo.

Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.

Captulo IV
SUBJETIVIDAD Y MONISMO MATERIALISTA
4.1. Cerebro y subjetividad.
4.2. Representaciones y experiencias anteriores.
4.3. No existe subjetividad sin fisiologa.
4.4. S existe fisiologa sin subjetividad.
4.5. Prejuicios y monismo materialista.
4.6. Estados de precariedad.
4.7. El conocimiento es finito.
4.8. La ignorancia es infinita.
4.9. Otros cuestionamientos.
4.10. Zona de inteligencia y zonas defectuosas.
4.11. Subjetividad y monismo materialista.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Biografa de Ivn Pvlov.

Captulo V
LOS REFLEJOS CEREBRALES

5.1. Los trabajos experimentales de Ivan Pavlov.


5.2. Leyes de la Actividad Nerviosa Superior.
5.2.1. Ley de cierre del nexo condicional.
5.2.2. Ley del paso de la excitacin a la inhibicin.
5.2.3. Ley de la irradiacin y concentracin.
5.2.4. Ley de la induccin recproca negativa.
5.2.5. Ley de la induccin recproca positiva.
5.2.5. Ley del estmulo ms fuerte.
5.2.6. La sucesin de leyes.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.

Captulo VI
LA NATURALEZA SOCIO-HISTRICA DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.

La satisfaccin de las necesidades.


La ocupacin de las personas.
Lo supuesto normal.
La construccin del conocimiento.
El condicionamiento social.
La personalidad y su enajenacin.

Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.

Captulo VII
PALABRA, CONOCIMIENTO Y SIGNIFICADO
7.1. La palabra como factor fisiolgico.

7.2. Relacin objeto-sujeto como fuente del conocimiento.


7.3. Reacciones similares con objetos significativos.
7.4. Aprendemos a discriminar a partir de las
generalizaciones.
7.5. Las palabras tienen un significado.
7.6. Las palabras tienen una valoracin subjetiva.
7.7. La capacidad de discriminar es singular en el ser
humano.
7.8. La competencia psicolingstica es heterognea.
7.9. Podemos hacernos trascendentes.
7.10. Podemos bendecir o maldecir.

Captulo VIII
REPRESENTACIONES, PROCESOS COGNOSCITIVOS Y
METACOGNITIVOS
8.1. Los procesos cognoscitivos.
8.2. La atencin.
8.3. La percepcin.
8.4. Las representaciones en ningn caso estn dispersas.
8.5. Los procesos de desarrollo y maduracionales.
8.6. Procesos atencionales y de memoria.
8.7. Procesos de la memoria.
8.8. Relacin dinmica.
8.9. Atencin y memoria.
8.10. Pensamiento y lenguaje.
8.11. Los procesos metacognitivos.
8.12. La paradoja de Chomsky.
8.12.1. Por qu aprendemos con escasas evidencias
e informacin?
8.12.2. Por qu no aprendemos con tantas
evidencias?
8.13. Nuestras dependencias.

Captulo IX
ACTIVIDAD CONSCIENTE Y CONOCIMIENTO

9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
9.6.

Organizacin de la actividad consciente.


Relaciones con el medio.
La relacin con nosotros mismos.
Conocimiento de los antecedentes de nuestros actos.
Conocimiento de las implicancias futuras.
Relaciones interpersonales y sociales.

Captulo X
ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
10.1. La actividad orientadora investigativa.
10.2. Organizacin jerrquica de la actividad psquica.
10.3. Podemos prever el comportamiento de las personas.
10.4. Modificaciones con arreglo a los procesos
maduracionales.
10.5.
Dogmatismos,
prejuicios,
supersticiones
y
confrontaciones ideolgicas

Captulo XI
EDUCACIN Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
11.1. Impacto de los problemas en el aprendizaje en el
Per.
11.2. Los criterios de normalidad.
11.3. Los problemas en el aprendizaje.
11.4. La dinmica familiar.
11.5. Los procesos maduracionales.
11.6. Problemas en el aprendizaje de las matemticas.
11.7. Problemas en el aprendizaje de las relaciones
heterosexuales.
11.8. Los problemas en el aprendizaje transcultural.

PRLOGO
En la breve historia de nuestra psicologa peruana no
existen antecedentes sobre la publicacin de un libro
universitario que aborde la temtica de la actividad psquica.
Por tanto, el hecho que se escriba, especficamente sobre
este tpico, constituye un acontecimiento muy significativo.
En general, cuando se abordan los enfoques tericos
o sistemas que contienen las distintas miradas posibles
sobre el comportamiento y la mente humanas, estas nos
remiten al estructuralismo, al funcionalismo, al psicoanlisis,
al conductismo, al interconductismo, al gestaltismo, al
cognitivismo y al humanismo. Rara vez alguien se ocupa de
la actividad psquica, entendida como una psicologa cuyos
antecedentes tericos se remontan a la reflexologa.
Para los estudiantes de psicologa y, tambin, para
quienes ya han egresado de las aulas universitarias y, an,
para muchos que ejercen la profesin por un largo tiempo,
estos enfoques o sistemas deben formar parte de un pasado
interesante que les recuerda los valiosos aportes de grandes
personajes, las diferentes formas de definir el objeto de la
psicologa, los fundamentos de los instrumentos y medios
psicomtricos,
y
las
formas
de
intervencin
psicoteraputica.
Histricamente, en su prctica profesional, los
primeros psiclogos peruanos tenan una clara tendencia
psicoanaltica o psicodinmica, luego se inclinaron hacia el
gestaltismo,
despus
tom
notable
relevancia
el
conductismo, y posteriormente el cognitivismo y el
humanismo. En la actualidad la presencia ms sentida es la
del cognitivismo-conductual. Existen psiclogos que asumen
otras tendencias como el inter-conductismo y el humanismo,
pero son los menos. Y los reflexlogos?
Tengo la impresin que, en general, ms all de las
convicciones tericas reales que pudiera asumir un psiclogo
profesional, la gran mayora suele asumir de modo intuitivo

alguno de los enfoques o sistemas psicolgicos en boga,


aunque lo ms frecuente sea que, en la prctica, mezclen
los aportes terico y prcticos que les parecen ms
significativos. En suma, la preferencia por un enfoque
psicolgico puede ser el resultado de la influencia de un
prestigioso docente o docentes identificados con un enfoque
psicolgico determinado, a una experiencia personal que
abona en favor del enfoque preferido o a la concepcin de
moda en los mbitos acadmicos.
Hubo un tiempo, alrededor de los aos setenta, en
que las facultades de psicologa en el Per, bien por
cuestiones religiosas o polticas, se las identificaba con una
determinada orientacin. Por ejemplo, a la Facultad de
Psicologa de la Universidad Catlica se la identificaba con el
psicoanlisis, a la Facultad de Psicologa de la Universidad
Cayetano Heredia con el conductismo radical, y a San
Marcos, en parte, con una psicologa dialctica que los
estudiantes se esforzaban en sacar adelante. Esto hizo que
los estudiantes cuyas preferencias encajaban con aquellas
identificaciones, optaran por matricularse en esas casas de
estudio. Hoy en da, las facultades de psicologa son ms
abiertas a todas las tendencias psicolgicas, aunque es
notorio que predomina una clara corriente que pone los
nfasis en los fundamentos cognitivistas de la mente
humana y en una teraputica cognitivo-conductual.
En un panorama acadmico como el que describimos
es muy difcil que la psicologa de la actividad psquica ocupe
un lugar entre los diversos enfoques psicolgicos. En la
dcada de los setenta la Escuela de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos logr implementar, gracias al impulso de sus estudiantes, la asignatura
denominada Psicologa Dialctica. All se planteaban los
fundamentos bsicos de la teora reflexolgica y los aportes
de sus representantes ms genuinos como Ivn Schenov e
Ivn Pvlov.
Tengo la conviccin que esta publicacin habr de
llenar un vaco que, si bien es cierto, se la menciona de

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pasada en alguna asignatura dedicada a la historia de la


psicologa, no se le ha dado la importancia debida.
Recordemos que la mayor influencia terica y bibliogrfica
en psicologa provienen de los pases de habla anglosajona,
y traducidos al espaol en pases como Mxico, Argentina y
Espaa; por lo tanto, son estos los referentes ms cercanos
dentro de los cuales se mueve la psicologa en el Per.
Finalmente, considero que es importante alentar el
debate acadmico y la confrontacin de ideas en las aulas
universitarias, tan necesarias y urgentes para el esclarecimiento terico, la aplicacin de los conocimientos y el
ejercicio responsable de la profesin.
Lima, marzo de 2011
Victor M. Urbano Katayama

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INTRODUCCIN
En sus inicios la actividad psquica, como escuela
psicolgica, fue abordada por Ivn Sechenov en su obra Los
reflejos cerebrales (1964). All desarroll una teora monista
materialista sobre la subjetividad humana que, hasta
entonces, se la consideraba inaccesible a la fisiologa o ajena
a esta. Por esas razones a esta escuela psicolgica se la
conoci en sus albores con el nombre de Reflexologa.
Sechenov tom como referentes los trabajos de
Darwin, pero no slo los referidos a la evolucin de las
especies, sino tambin sus estudios sobre la expresin de
las emociones en los animales y el hombre. Estos trabajos
fueron objeto de mltiples crticas, a pesar de su
consistencia terica (demostrable y muy slida), pero sobre
todo porque cuestionaba creencias religiosas muy arraigadas
en ese entonces. En la actualidad, curiosamente, la mayor
parte de las resistencias a esta teora provienen de los
cuestionamientos a su soporte ideolgico, alentados por
prejuicios religiosos.
Los cuestionamientos que recibieron Schenov y
Darwin parten del supuesto que ambos fueron los gestores
de la teora materialista o que estuvieron involucrados con
los movimientos polticos de aquel tiempo. Sin embargo,
estas imputaciones son muy ingenuas, pues la filosofa
materialista se inici con los filsofos presocrticos, entre
los que destacan: Herclito, Anaximandro, Parmnides,
Anaxgoras y Jenfanes. Fueron ellos los autores de
conocidos fragmentos en los que se advierten sus aportes
monistas materialistas y explicaciones, asombrosamente
claras, acerca de los acontecimientos fsicos y subjetivos
como es el caso del conocimiento. En realidad, es
demasiado ingenuo pensar que estos filsofos hayan tenido
alguna vinculacin con los avatares histricos de este
perodo, pues existe una gran distancia entre la actitud
acadmica y la poltica.

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En suma, estos dan cuenta que la filosofa


materialista se inici hace tres mil aos y que a ella se
agregaron los aportes de Darwin, Marx y Sechenov. Estas
contribuciones constituyen apenas un segmento en su rica y
fecunda historia; esto quiere decir que el materialismo es
muy anterior a la filosofa marxista y -con toda seguridadtambin posterior. Este es un asunto que ignoran quienes
ofrecen resistencia a esta filosofa y, por extensin, a la
escuela psicolgica que se deriva de aqulla. Como bien
seala Skinner ( ) a sus crticos: Lo hacen aconsejados por
la ignorancia.
Sechenov postula al igual que Darwin, Pavlov,
Vigotsky, Luria, Galperin, Leontiev, Wallon, Skinner,
Gonzlez y otros, que en los comportamientos de los animales y el hombre se encuentran arraigos, tales como;
acontecimientos con los que se relacionan y en los que
estn insertos. Lo que realmente ocurre es que nos
percatamos nicamente de una parte muy pequea de
estos; por eso nos parece muy extraa nuestra propia
subjetividad. La razn de esta paradoja es simple: nos
percatamos de aquellas experiencias que alcanzan la
intensidad necesaria para imponerse sobre las dems, y
cuando eso sucede atendemos a la ms intensa e ignoramos
a las que fueron desplazadas.
Esta paradoja se ha dado en todos los animales
superiores pero llama la atencin en el hombre porque, de
algn modo, con el uso del lenguaje se hacen evidentes
muchas otras paradojas relacionadas con los sueos, la
actividad consciente y la actividad no consciente, los
aprendizajes no deseados, y otras ms, que pueden
explicarse de un modo ms armnico tomando en
consideracin los postulados de la actividad psquica.
Quede claro que esta teora no ha permanecido
estacionaria, todo lo contrario, se ha enriquecido con los
aportes de distinguidos estudiosos como Ivan Pavlov, que
resolvi la paradoja cuerpo-mente o cerebro-mente, o como
quiera llamrsele. Pavlov demostr experimentalmente

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cmo los objetos que se encuentran distantes del


organismo, a partir de algunas de sus propiedades o incluso
de sus seales, pueden ejercer influencia sobre este, tal
como ocurre cuando se usa el lenguaje. Por ejemplo, esta
influencia se observa en los comportamientos de los sujetos
que expresan su enojo o alegra ante descripciones verbales
que les llegan auditivamente, sin la presencia real de los
objetos amenazantes o gratificantes.
Otros aportes valiosos fueron los de Luria, Platnov,
Bykov, Vigotsky, Anojin, Galperin y Leontiev, que
enriquecieron los fundamentos sealados a partir de la
funcin del lenguaje, la sensibilizacin sistemtica, el sueo
inducido, etctera. En la actualidad, el monismo materialista
ha ganado terreno en muchas otras escuelas psicolgicas y,
especialmente, en las neurociencias. Por lo tanto, ya son
muy pocas las escuelas que se aferran a la especulacin y
que, a causa de sus inconsistencias tericas, estn en un
lento proceso de extincin.
Consideramos que el aporte de la Psicologa de la
Actividad Psquica permitir la reduccin de una inmensa
cantidad de prejuicios que se han acumulado a lo largo de la
historia de la humanidad y que la han enajenado durante
milenios. Asimismo, estimamos que la comprensin de esta
teora nos ayudar a definirla de un modo ms aceptable, lo
cual es una condicin imprescindible para intentar un mejor
acomodo a los diversos contextos en los que nos insertamos
diariamente. La propuesta que se plantea en estas pginas
intenta presentar una teora unificada de la Psicologa, algo
que no fue posible con las teoras pre cientficas anteriores,
las cuales fragmentaron el comportamiento humano en
mltiples conductas dispersas, sin considerar que todas ellas
residen en un mismo individuo.
Cmo entender la Psicologa de la Actividad
Psquica? Sin duda, como el estudio de las significaciones
que adquieren los mltiples procesos fisiolgicos que se
producen en nuestro sistema nervioso superior. Esta
actividad no es esttica, mas bien es dinmica y psquica,

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porque su interpretacin y significacin son singulares. En


suma, creemos que este aporte ser valioso para el proceso
educativo porque descansa sobre una serie de supuestos
psicolgicos, aunque la mayor parte de estos son
defectuosos.
Entonces,
cuando
se
reduzcan
estas
deficiencias la futura educacin abandonar sus contenidos
enajenantes -que hasta ahora subsisten- y marchar en
mejores condiciones que antes.
Convencidos de la importancia de esta obra, la
ponemos a consideracin de la comunidad acadmica y de
los interesados en ella.
Los autores

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Captulo I
LA PSICOLOGA MATERIALISTA
1.1. ANTECEDENTES HISTRICOS
Existe un prejuicio bastante ingenuo y muy difundido que
supone que la psicologa materialista es el resultado de una
concepcin materialista muy reciente. Esto es un error
inmenso porque la filosofa materialista se inici muy
tempranamente en el pensamiento de las primeras
civilizaciones. En la Grecia antigua se observa en los
fragmentos
de
los
filsofos
pre-socrticos
y,
particularmente, en Herclito, que la existencia del universo
no se deba a ninguna otra influencia que no fuese la
natural: Este cosmos (el mismo de todos) no lo hizo ningn
dios ni ningn hombre, sino siempre fue, es o ser fuego
eterno que se enciende segn medida y se extingue segn
medida. (Herclito, VI A.C.)
Este fragmento es bastante lcido y destaca la
sucesin de los acontecimientos fsicos refutando las
concepciones religiosas, tan comunes en aquel tiempo y
como lo son en la actualidad. Es ms, se aproxima mucho a
las actuales teoras fsicas del universo sobre nuestra
procedencia, en concordancia con los descubrimientos de la
evolucin y los conocimientos sobre el genoma humano.
Pero Herclito no es el nico que especula con respecto a la
existencia de medidas desconocidas y reguladoras del
movimiento fsico de los astros, sino tambin de los organismos vivos. Esto se confirmara mucho ms tarde con los
descubrimientos cientficos y el desarrollo de las tcnicas
apropiadas. En este sentido, Anaximandro seala: A partir
de donde hay generacin para las cosas, hacia all se
produce su destruccin, segn la necesidad: en efecto,
pagan su culpa unas a otras y la reparacin de la justicia, de
acuerdo con el orden del tiempo. (Jenfanes VI A.C.)
Aqu se aprecia una idea ms lcida acerca de la
sucesin de los acontecimientos segn un orden necesario.
Es esta una idea claramente determinista que supone toda

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alteracin como falta, y que tal alteracin afecta a los


acontecimientos futuros. Desde luego, no advirti la
posibilidad de alteraciones beneficiosas que pudieran
modificar los acontecimientos en beneficio de quienes
operan estos cambios. Anaxgoras es de la misma opinin y
tiene una nocin teleolgica muy definida. Para l existe una
lgica (muchas veces no accesible al conocimiento humano)
que la define como Nous, encargada de regular el devenir de
los acontecimientos fsicos y otros. Al respecto seala: Y el
nous domin la rotacin del conjunto, de modo que rotase al
principio. Y primeramente empez a rotar desde lo pequeo,
y rota ms, y rotar ms an. Y las cosas que estaban
mezcladas y que se separan y se dividen, a todas las conoce
el nous. Y cuntas estaban a punto de ser y cuntas eran y
ahora no son, y cuntas ahora no son y cuntas sern, a
todas el nous las orden csmicamente. (Anaxgoras IV
A.C.)
Esta conjetura es asombrosa porque sugera cmo
estaba compuesto el tomo, hecho que se comprob muy
recientemente cuando lo permiti el desarrollo de la
tecnologa. Este movimiento est asociado a la composicin
y a la descomposicin de los objetos; conjeturas que fueron
confirmadas despus.
Parmnides, de un modo muy similar a los filsofos
que lo antecedieron, plante una idea muy clara acerca de
un determinismo materialista en el devenir de los
acontecimientos, no slo fsicos sino tambin orgnicos.
Parmnides sostiene lo siguiente: Un solo camino queda:
qu es. Y sobre este camino hay signos abundantes: que, en
tanto existe no es generado y es imperecedero: ntegro,
nico en su gnero, indestructible y realizado plenamente:
nunca fue ni ser, pues es ahora todo a la vez, uno
continuo. Pues qu gnesis le buscaras?; cmo de dnde
habr crecido? De lo que no es no te permito que lo digas ni
lo pienses, pues no se puede decir ni pensar lo que no es. Y
qu necesidad habra impulsado a nacer antes o despus,
partiendo de la nada? As es forzosamente necesario que
exista o no. (Parmnides VI A.C.)

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Asimismo, Parmnides aadi la nocin de una


unidad en un continuo, que era una idea mejor lograda que
los filsofos anteriores. Sin embargo, lo sorprendente es que
estos grandes pensadores lo hicieran apelando solamente a
la rigurosidad de su pensamiento, mucho antes que existiera
una tecnologa que les permitiera corroborar sus conjeturas.
Igualmente, Jenfanes tuvo una idea muy lcida
acerca de la naturaleza de las cosas, de los acontecimientos
y de las ideas de las personas, e impugn algunas supersticiones de su tiempo que. Curiosamente, se mantienen
hasta nuestros das. Jenfanes explicita: Los etopes dicen
que sus dioses son negros y de nariz chata, mientras que
los tracios dicen que los suyos tienen ojos azules y cabellos
rojizos. Si los bueyes, los caballos y los leones tuvieran
manos y pudiesen dibujar y hacer escritura como los
hombres, los caballos dibujaran sus dioses en forma de
caballos y los bueyes en forma de bueyes y formaran el
cuerpo de sus dioses a imitacin del propio () Los dioses
no han revelado a los hombres todo desde el principio, pero
los hombres buscan y con el tiempo encuentran lo mejor.
(Jenofanes VI A.C.)
Sin duda, esta cita es mucho ms audaz que las
anteriores pues involucra el origen de los prejuicios de su
tiempo y las limitaciones en la construccin del
conocimiento. Como se puede observar, por lo menos desde
hace tres mil aos ya existan teoras materialistas,
sistematizadas de algn modo y que refutaban ideas
contrarias
por
considerarlas
inconsistentes.
En
consecuencia, el texto que se muestra lneas arriba no es
ms que un fragmento en esta discusin.
De otro lado, se debe destacar que en la actualidad,
a pesar que se dispone de una tecnologa muy bien
desarrollada, las conjeturas y el discurso de nuestro
pensamiento se encuentran rezagados; sobre todo en lo que
se refiere al sentido comn.

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1.2. APROXIMACIONES TERICAS


Segn Leontiev (1978) la Psicologa de la Actividad Psquica
es el resultado de una inmensa cantidad de contribuciones
acumuladas a lo largo de la historia de la humanidad. La
naturaleza humana, tan singular, desde sus inicios tuvo el
deseo de interpretar y explicar su presencia en el mundo,
para lo cual era imprescindible que explicara su propia
naturaleza.
En este intento se ha construido mltiples teoras;
desde luego, unas mejores que otras. Una de estas es la
psicologa, cuya historia est enriquecida por una vasta
literatura al respecto, pero la mayor parte de ellas nos
sorprenden por su ingenuidad. Sin embargo, es necesario
que sean examinadas dentro del contexto en el que fueron
elaboradas. Esto resulta paradjico, pues actualmente,
aunque se dispone de una mayor variedad de instrumentos
intelectuales, muchas de las teoras de mayor difusin en la
psicologa siguen siendo bastante ingenuas, aunque se
sostienen ms por su fin utilitario que por la consistencia de
sus propuestas.
En este contexto esas teoras se han ido decantando
en posturas menos ingenuas, aunque muchas de ellas
siguen siendo defectuosas. Existen dos elementos que las
inducen al error: En primer lugar, los prejuicios ideolgicos
de los tericos y, en particular, los prejuicios polticos y
religiosos. En segundo lugar, el utilitarismo, es decir, si una
teora defectuosa permite a sus seguidores obtener los
medios para facilitarles la subsistencia, entonces no tendrn
mucha disposicin para examinar sus fundamentos tericos;
en el supuesto que los tenga. Estos dos factores se
complementan y entre ambos generan las condiciones
necesarias para su subsistencia; hecho que es observable en
la psicologa al igual que en otras profesiones y ocupaciones
humanas. El xito de sus miembros se produce a costa del
estancamiento del pensamiento crtico en el discurso, tan
necesario para el desarrollo de las ciencias y el conocimiento

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en cualquier disciplina y, ms an, en las ciencias sociales y


humanas.
Precisamente, una de las teoras ms armnicas y
potentes para explicar el comportamiento humano es la
Psicologa de la Actividad Psquica. Es armnica porque no
se contradice, como ocurre con frecuencia con sus
antagonistas. Es potente porque cada vez que se la somete
al rigor del examen epistemolgico, no solamente aprueba,
tambin se fortalece. Estas son ventajas que las teoras
opositoras no han logrado superar porque cada vez que han
sido testadas han desaprobado; sin embargo, se mantienen
en vigencia, sobre todo, por los copamientos que han
logrado en el mundo acadmico (Musso, 1970).
En consecuencia, se la denomina Actividad Psquica
porque postula que nuestras representaciones subjetivas
estn actualizndose y modificndose permanentemente,
pero conservando una orientacin singular en cada
individuo.
Esas
representaciones
subjetivas
deben
entenderse como singulares, en tanto corresponden a
cambios bioqumicos producidos en el cerebro y que cada
sujeto conserva. Sin embargo, mientras no tengamos
acceso a las complejas frmulas de esos cambios
bioqumicos, tendremos que resignarnos a continuar
denominndola, provisionalmente, subjetividad.

1.3. PSICOLOGA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA


En realidad, como se ha sealado, las primeras nociones de
los postulados de esta teora las encontramos en la antigua
Grecia, en la filosofa materialista de los presocrticos, entre
los que destacan: Anaxgoras, Herclito, Anaximandro,
Jenfanes y Parmnides. Se las denomina materialistas
porque postulaban que el alma de los hombres no era ms
que el resultado de la accin de los acontecimientos
exteriores en nuestro organismo, y que este los conservaba
de algn modo. Desde luego, ellos no disponan de los

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medios para demostrarlo pero esto amerita mucho ms el


valor de sus intuiciones. Este valor radica no solo en la
osada de haber hecho este tipo de conjeturas, sino en
haberse opuesto a lo que aparentemente mostraban las
propiedades del alma con respecto a la experiencia
cotidiana. Actualmente se sabe que es ms difcil entender a
muchas personas, a pesar que disponemos de una
informacin mucho ms amplia y consistente.
Durante la denominada edad media hubo tambin
numerosos aportes al respecto, entre ellos destacan los de
Leonardo Da Vinci. Su osada postura propona la
inconveniencia de continuar buscando explicaciones sobre el
alma en la versin de los clrigos; por lo tanto, consideraba
que era en la ciencia donde deba buscrsela y,
especialmente, en la biologa y la fisiologa humanas.
Leonardo estaba convencido que el organismo humano
funcionaba anlogamente a las mquinas. Mucho ms tarde,
cuando se produjo el asombroso avance en el conocimiento
de las ciencias naturales, las conjeturas elaboradas por los
presocrticos se fueron confirmando. Una expresin
bastante lograda de estos avances se halla en Charles
Darwin quien en su obra La expresin de las emociones en
los animales y el hombre, muestra las mltiples semejanzas
funcionales en el organismo y, de modo especial, en la
fisiologa de los animales y el hombre.
En todo este proceso se puede observar un avance
continuo e ininterrumpido en el desarrollo de los
conocimientos, pero no solo en las ciencias naturales, pues
lo mismo ocurri en otras tantas disciplinas. Sin embargo,
en el estudio del hombre y, especialmente, en el estudio de
su actividad mental no se ha logrado todava los resultados
que se esperaban, debido a las limitaciones que ya hemos
sealado y, particularmente, por el litigio entre los
conocimientos ms recientes que colisionan con los
prejuicios e intereses cotidianos que postergan la reflexin
intelectual, cientfica y filosfica.

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Otro aporte muy importante fue el de Julien Offroy


De La Mettrie (1709-1751), para quien el comportamiento
humano obedeca exclusivamente a las influencias externas;
desde luego, este materialismo resultaba mecanicista y, por
lo tanto, adoleca de las limitaciones que en la actualidad
pueden parecer ingenuas e inconsistentes. Lo valioso de
este terico se expres en su oposicin a las imposiciones
clericales, tan comunes en ese tiempo, motivo por lo que
fue desterrado en 1746. Es curioso observar que este tipo
de experiencias no ha variado demasiado y subsiste hasta
nuestros das, sobre todo en las instituciones educativas.
Con los avances actuales en las denominadas neurociencias
las confirmaciones a este punto de vista continan
producindose. Por lo tanto, la Psicologa de la Actividad
Psquica se inserta dentro de este amplio rango del
conocimiento como un valioso aporte que explica, con
mucha aproximacin, el comportamiento singular de cada
individuo en cada experiencia.
Todo parece indicar que este es solo el comienzo de
sucesivos avances, tanto en las teoras como en las
tcnicas, que han de permitir la elaboracin de nociones
mejor logradas con respecto a nuestra naturaleza humana tan singular en cada uno de nosotros- sujeta a los procesos
evolutivos de maduracin y continuos cambios sociales y
medioambientales.
1.4. ORGANISMOS VIVOS Y MUNDO INORGNICO
La actividad psquica no es ms que un fragmento dentro de
una relacin bastante compleja que se produce entre los
organismos vivos, el mundo inorgnico y los organismos
vivos entre s. A esta compleja relacin se ha convenido en
denominarla reflejo anticipatorio de la realidad (Anojin,
1981). Este reflejo es comn a todo organismo vivo, desde
las plantas hasta los animales ms evolucionados y el
hombre; lo que diferencia a unos y otros es la complejidad
creciente en algunos de ellos, comparados con el
primitivismo de otros, como se ver ms adelante.

22

Una forma primitiva de este reflejo se advierte en las


plantas que se han habituado a las condiciones
medioambientales naturales, tales como: la altitud, el clima,
la humedad y, especialmente, a las variaciones que se
producen durante las estaciones del ao y la sucesin del
da y la noche. Por ejemplo, las plantas han adquirido una
serie de estrategias de subsistencia que les permite
adaptarse y desarrollarse como especie. Han logrado
organizar respuestas ante los acontecimientos peridicos y
cclicos que no requieren de complejas respuestas en la
adaptacin, como se observa en los tropismos, la
reproduccin y otras estrategias. Este reflejo anticipatorio
de la realidad en los animales, que son organismos ms
evolucionados que las plantas, incluye un repertorio ms
complejo de respuestas, especialmente cuando los animales
son capaces de desplazarse de un lugar a otro, porque
poseen una mayor variedad de estrategias.
Este proceso evolutivo desemboca en un sistema
mucho ms complejo que incluye respuestas ante
acontecimientos cclicos y acontecimientos no cclicos. Para
esto se requiere de un sistema mucho ms sofisticado y
complejo como el sistema nervioso que rene las cualidades
apropiadas para elaborar complejas redes de asociaciones
entre acontecimientos diversos, a fin de lograr una mayor
capacidad en su adaptacin al medio ambiente, no slo
natural sino biolgico. Es decir, en su relacin con otros
organismos y, desde luego, con los miembros de su misma
especie.
1.4.1. LOS ANIMALES INFERIORES
Entre los animales evolucionados se encuentran los que
poseen un sistema nervioso, aunque sus cerebros carecen
de corteza cerebral, razn por la cual se los denomina animales inferiores. Estos animales inferiores pueden adquirir
aprendizajes cuyo repertorio es limitado, puesto que
carecen de la capacidad para organizar respuestas
singulares para cada experiencia; por lo tanto, sus
respuestas son comunes a toda una especie. En ellos no se

23

advierte diferencias individuales, al igual que el caso de los


reptiles, batracios y aves; tampoco se observan respuestas
singulares ante los diversos acontecimientos. Simplifican las
respuestas que elaboran y, adems, no son capaces de
conservar las representaciones de sus experiencias.
Esto significa que carecen de subjetividad, por lo
tanto, no son capaces de reconocer ni discriminar las
condiciones que anteceden a tales respuestas. En cuanto a
las respuestas que elaboran, sus consecuencias son muy
limitadas porque carecen de la nocin de tiempo, del antes y
el despus, de las valoraciones subjetivas de sus conductas,
etctera. En suma, tal estado de primitivismo los condena a
repetir el presente a perpetuidad. En estas condiciones no
tienen la posibilidad de experimentar frustraciones, tampoco
pesares ni placeres gratificante como consecuencia del
xito; y peor an, no construyen sus expectativas a futuro,
y no experimentan motivaciones tal como sucede en los
seres humanos.
1.4.2. LOS ANIMALES SUPERIORES
En cuanto a los animales superiores, entre los que destacan
los mamferos y el hombre, se los denomina as porque el
sistema nervioso que poseen incluye a la corteza cerebral
que est conformada por clulas nerviosas ms
evolucionadas como las multipolares. Estas tienen una
inmensa capacidad para establecer asociaciones entre ellas
y, especialmente, para conservarlas por algn tiempo, de
acuerdo a la intensidad y significacin de las mismas.
El hecho de conservar representaciones da lugar a
que cada experiencia nueva sea singular, pues este tipo de
representaciones (las ms recientes o actuales) se
comparan con las anteriores para elaborar una respuesta
orientada en alguna direccin. Estas representaciones que
conservamos se organizan de un modo jerrquico y distinto
en cada uno de nosotros, lo cual explica en gran medida la
singularidad de nuestras respuestas.

24

En el grfico N 1 se puede observar de qu modo


ocurre la inclusin (sucesiva) de los organismos, desde el
mundo inorgnico hasta las sociedades, la cultura y otras
construcciones humanas. Se observa que cada nueva
incorporacin constituye una forma ms compleja de
respuestas que se elaboraran en todas y cada una de las
experiencias que confrontamos a diario. En efecto, la
subsistencia del individuo y su especie depender del estado
en que se encuentren estas representaciones.
El grfico N 1 muestra, tambin, cmo los
organismos fueron logrando una forma de insercin
especfica en el contexto natural. En el caso de la especie
humana se observa que esta insercin fue mucho ms
compleja a causa del uso del pensamiento como capacidad
para elaborar representaciones sumamente complejas y
recrearlas constantemente. Ms adelante, el uso del
lenguaje le permiti una relativa autonoma con respecto a
su experiencia directa.
Pensamiento y lenguaje surgen como epifenmenos,
es decir, como productos emergentes de rganos destinados
a procesar informacin de relacin entre el organismo y el
medio ambiente, y en relacin con otros organismos
(Bunge, 2002). Pues bien, el hecho de conservar
representaciones y recrear estos procesos que conocemos
como el pensamiento, es una de las funciones que adquiri
el cerebro de los animales superiores y, en particular, el
hombre. A esto se aade el uso del lenguaje, a partir del
cual podemos seguir construyendo representaciones que, en
el caso de ser rigurosas, nos darn acceso a las disciplinas
cientficas y filosficas. En el caso de no ser as, producirn
necedades que impedirn un adecuado desarrollo de las
personas; a no ser que terminen por caricaturizarlas y
enajenarlas por completo. Lamentablemente, en la historia
de la humanidad se encuentran innumerables casos, por eso
las instituciones educativas deben abocarse a la reduccin
de tales padecimientos sociales; tan comunes en nuestros
das. Al respecto es conocida la cita de Popper: El lenguaje
es un dios celoso que no perdona a quien invoca sus

25

palabras en vano, sino que les condena a la confusin y las


tinieblas (Popper, 1984)
Foucault (1976) participa de la misma opinin
aunque analiza esta situacin de un modo ms dramtico.
Seala que ya es imposible para el hombre tener una
relacin desprejuiciada con el medio, pues entre las cosas y
los sujetos resulta imposible prescindir de un mediador: el
lenguaje. Con frecuencia, al menor descuido, uno puede
quedar atrapado en un pasadizo de espejos donde lo ms
sencillo es perderse y lo ms difcil es percatarse que nos
hemos extraviado.
Es de suponer que las instituciones educativas
debieran alertarnos de tales extravos o, por lo menos,
debieran reducir la posibilidad de ingresar en ellos. Sin
embargo, con frecuencia comprobamos que esto no ocurre
sino todo lo contrario, porque es en estas instituciones
donde adquirimos las diversas formas de autoengao,
incluso, de un modo adictivo. Al respecto Fernando Savater
(1994) alienta que nadie est condenado a repetir los
errores de una educacin defectuosa.

26

GRFICO
Insercin de los organismos vivos

27

Captulo II
NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
Cuando nos referimos a la naturaleza de la actividad
psquica no pretendemos afirmar que los contenidos
subjetivos y el modo en que estn organizados son iguales
en dos o ms personas; esto es una ingenuidad. En
realidad, nuestro propsito es explicar por qu el
comportamiento de los animales superiores, en general, y el
de las personas, en particular, es singular, nico e
irrepetible en cada experiencia, en cada ensayo, y en cada
circunstancia especfica. Hecha esta aclaracin, que puede
estar lo suficientemente clara, expondremos la nocin de
actividad.
Nuestras
representaciones
mentales
no
se
encuentran estticas, mas bien se actualizan y modifican
permanentemente en una dinmica constante. A ese estado
sucesivo y permanente de modificaciones debe entendrsele
como una actividad que se orienta en una determinada
direccin, de acuerdo a la valoracin subjetiva que le
atribuyamos a nuestras representaciones. Esas valoraciones
estn asociadas a las diversas intensidades en que fueron
producidas. En efecto, las representaciones se ordenan
jerrquicamente con arreglo a sus diversos niveles de
intensidad y se expresan en la significacin que le atribuimos a esas representaciones; muy singular en cada
individuo. Por ejemplo, las diversas preferencias artsticas
musicales de las personas son el resultado de la singularidad
del ordenamiento jerrquico de las representaciones
musicales que cada uno conserva; por eso, algunos la
disfrutan mucho y otros menos, mientras hay quienes son
incapaces de discriminar una determinada actitud frente a
una misma experiencia musical.
Esta experiencia musical es anloga a la que suele
observarse en cualquier otra actividad humana, sea esta
prctica o abstracta como: las ideas, los conocimientos, la
ciencia, la filosofa, las religiones, la magia, los prejuicios,
las profesiones y las ocupaciones a las que nos dedicamos.

28

Esto explica, en gran medida, la individualidad de las


personas y la singularidad de su comportamiento.
Abordar el
modo
cmo se insertan
estas
representaciones en la actividad psquica es sumamente
interesante porque es necesario analizar la nocin del
continuo de la actividad psquica. Debe tenerse en cuenta
que el cerebro procesa hasta tres tipos de informacin: una
proveniente del interior de nuestro organismo, otra
proveniente del exterior, y otra de la interaccin de las dos
anteriores; regulando, a partir de nuestras carencias y
necesidades, una relacin dinmica con el medio ambiente,
natural y social.
2.1. NATURALEZA CONTINUA
La continuidad es propiamente el estado permanente en el
que se encuentra la actividad psquica, es decir, sin
interrupciones. Se inicia muy temprano en cada individuo,
desde mucho antes de nacer, hacia el tercer mes de
embarazo aproximadamente, cuando algunas zonas de la
boca y la nariz han adquirido sensibilidad localizadas en la
corteza cerebral y, en tanto se van organizando las primeras
representaciones asociadas a la respiracin y la deglucin;
funciones que deben estar maduras para cuando se
produzca el parto.
El cerebro procesa una diversa y compleja cantidad
de informacin procedente en gran parte del propio
organismo, como son las sensaciones interoceptivas que se
originan en los rganos internos y le dan cuenta de su
funcionamiento, sus carencias y necesidades. Asimismo, de
las sensaciones propioceptivas que provienen de los
msculos, huesos, tendones y articulaciones que se ocupan
de los diversos tipos de movimientos, sean gruesos o finos,
automticos o voluntarios. Por eso, durante los primeros
das el recin nacido se lleva los objetos a la boca porque es
capaz de comparar las representaciones recientes con las
ms antiguas que conserva desde mucho antes de nacer; de
este modo, incrementar su repertorio y puede hacer
comparaciones mejor logradas. Esto no ocurrir con el tacto

29

manual ni con los dedos, cuyas representaciones son


todava escasas e inmaduras, por lo tanto, no podrn
reconocer cualquier otra discriminacin.
Sin actividad continua no tendramos la posibilidad de
conservar
ninguna
representacin,
menos
hacer
comparaciones ni discriminaciones como las hacemos
diariamente. Es el continuo de esta actividad la que nos
permite organizar nuestra individualidad de una manera
singular. Lo que sucede es que, casi en su totalidad, estas
representaciones se conservan a baja intensidad, por eso no
nos percatamos de ellas, a no ser que alcancen una
intensidad necesaria para organizar un discreto. La inmensa
cantidad de los contenidos subjetivos a los que
denominamos representaciones no son ms que descargas
nerviosas que se producen en las neuronas entre s. Segn
las
estimaciones
ms
conservadoras
tendramos
aproximadamente cien millones de neuronas, cada una de
ellas con una capacidad de cinco mil terminaciones o
dendritas, que nos permiten entender las ms diversas
variedades de asociaciones que se puedan establecer.
Cmo puede producirse esta fantstica cantidad de
trabajo sin interferencia? En parte es por los diferentes
niveles de intensidad y su complementacin con el
funcionamiento de cada neurona que admite mltiples
entradas de informaciones excitatorias pero solo una sola
salida. De este modo, selecciona a la ms intensa la que le
parece ser la ms significativa- y as va decantando
sucesivamente todo tipo de informacin. Esto explica,
tambin, por qu el cerebro consume una mayor cantidad
de oxgeno y nutrientes en nuestro organismo.
En pocos casos se observan estados de saturacin en
la actividad squica, sin embargo, si esto ocurriera producira
distrs, cefaleas y otros malestares. Estos se presentan, generalmente, cuando los aprendizajes defectuosos se oponen
a los acontecimientos que los refutan o cuando las
experiencias frustrantes refutan la racionalidad. En el primer
caso se debe a que nuestros conocimientos defectuosos

30

colisionan con los acontecimientos y experiencias que no


hemos podido prever. En el segundo caso se debe a las
experiencias en las que nos encontramos y que estn
empobrecidas a causa de las psimas condiciones de vida
que nos impone formas de comportamiento que,
normalmente, recusemos o no, estaremos dispuestos a
aceptarlas.
2.2. NATURALEZA DISCRETA
La nocin de discreto se organiza en oposicin a la nocin de
continuo. Si bien el continuo carece de interrupcin, el
discreto tiene un inicio y, necesariamente, un trmino.
Cualquier actividad discreta se inicia a partir de alguna
actividad que alcance una intensidad superior a todas las
dems que se suceden en el continuo, y dura el tiempo que
pueda permanecer en tal estado. Desde luego, esta
intensidad elevada no puede ser permanente, pues, en
algn momento, ser desplazada por otra ms intensa, lo
cual es facilitado por el debilitamiento del discreto. Por
ejemplo, al escribir estas lneas mis dedos pulsan
sucesivamente diversas teclas y, a su vez, la decisin de
hacerlo genera un discreto muy breve al que se le puede
denominar micro discreto, que me permite discriminar qu
teclas presionar sucesivamente. Algo similar se produce
con el contenido de lo que quiero expresar, el cual en
comparacin al micro-discreto anterior tendr una duracin
mucho mayor, mantenindose as hasta que el texto que
estoy escribiendo exprese la idea que me propuse plasmar
inicialmente.
En consecuencia, as como existen micro-discretos
tambin existen macro-discretos, y la vigencia de cada uno
corresponde estrictamente al tiempo necesario para su
ejecucin o la toma de una decisin. Una vez ejecutada la
operacin o tomada la decisin, el discreto reduce su
intensidad y es reemplazado por otro, y as sucesivamente.
Esta tarea bastante compleja la realizamos cotidianamente.
Desde luego, hay tareas que demandan una mayor
concentracin que otras, por eso es que algunas pueden
resultar fatigantes y otras ms llevaderas; y con el tiempo,

31

si se ha seguido un entrenamiento consistente, ambas nos


parecern rutinarias. Es por ello que algunas tareas resultan
sencillas para unos y muy complejas para otros. Por
ejemplo, en la comunicacin cotidiana observamos la
sucesin de discretos y la duracin de los mismos y. de
acuerdo a los mensajes que la conforman, algunos nos
parecern interesantes y otros insulsos.
En el grfico N
se muestra cmo se suceden las
representaciones en nuestra actividad psquica, asimismo,
cmo se van insertando los discretos en el continuo, segn
el grado de intensidad en el que se producen. Esas
intensidades no dependen tanto de la magnitud de los
acontecimientos exteriores, sino de la valoracin subjetiva
que les atribuyamos como resultado de sucesivas
comparaciones y mltiples analogas con nuestras
representaciones anteriores, reconociendo semejanzas y
diferencias que las hacen singulares.
2.3. LAS AFERENTACIONES EN RETORNO
De un modo general, se entiende por aferentacin a toda
informacin que procede del exterior, pero aferentacin en
retorno se entiende como la relacin que establece el sistema nervioso entre cada acto que ensaya y su resultado;
esto incluye una sancin del acto ejecutado y una valoracin
subjetiva del mismo (Anojin, 1987).
Volviendo al ejemplo sobre la accin de pulsar las
teclas para escribir un texto, diremos que la decisin para
presionar una tecla determinada la tomamos luego de
verificar que la anterior ya fue ejecutada. Es decir, el acto
de presionar cada una de las teclas depender de haber
ejecutado acertadamente la anterior, de lo contrario
resultara errneo y, por lo tanto, la aferentacin en retorno
anterior sera distinta a la aferentacin ante el acierto
(Anojin, 1987).
Como se observar, cada vez que se pulsa una tecla
determinada intervienen una cantidad de msculos que nos
permiten elegir las teclas y presionarlas. A esta operacin

32

debe aadirse la informacin visual para discriminar el


acierto o error en la graficacin de la letra que se pretende
escribir. Estas aferentaciones se suceden a intensidades
diferentes, y ninguna ser idntica a la anterior, aun cuando
las experiencias puedan parecer iguales. Algunas veces se
pulsar una misma letra al inicio de un mensaje, en otras
ser a la mitad del mismo, en otras ser al finalizar y, en
ocasiones, al hacer un aadido a un texto anterior.
Asimismo, unas se producirn al inicio de la jornada y otras
al trmino de la misma, unas por las maanas y otras por
las noches; en cada una de estas ocasiones la dinmica de
los acontecimientos sufrir, a veces, variaciones pequeas,
sutiles, casi imperceptibles, y en otras sern ms drsticas.
Anlogamente al ejemplo anterior, las aferentaciones
regulan todas y cada una de nuestras actividades, desde las
ms elementales y rutinarias como el lavarnos las manos o
los dientes, hasta otras ms complejas como la
comunicacin verbal o la lectura de un texto. En ambos
casos recurrimos a sucesivas interpretaciones, segn sea la
intensidad con la que se produce, y de cuya complejidad
muy pocas veces nos percatamos. A esta actividad diversa,
a menudo sutil y compleja, se la ha denominado
multiparamtrica, como se ver ms adelante.
2.4. LAS AFERENTACIONES SITUACIONALES
Este tipo de aferentaciones se relacionan con los diversos
contextos en los cuales se obtienen diversos tipos de
experiencias. Si estas han sido gratificantes nos sentiremos
complacidos de incorporarnos a dicho contexto, pero si las
experiencias son amenazantes, entonces procuraremos
evitar permanecer all. Esto explica en gran medida por qu
algunos ambientes pueden parecer acogedores y clidos, y
por qu otros no; incluso, pueden parecernos adversos.
Estas experiencias son bastante comunes en la vida diaria,
sin embargo, cuando se producen a una intensidad inferior a
la requerida para percatarnos, no somos totalmente
conscientes de su ocurrencia

33

Seguramente, en determinadas situaciones, ser ms


difcil discriminar si algunos ambientes son gratos o no,
debido a nuestras muy pocas o escasas experiencias
significativas que nos impiden tomar una decisin con
respecto a dichos ambientes.
2.5. NATURALEZA MULTIPARAMTRICA
Se la entiende del siguiente modo: Nunca, en ningn caso,
la intensidad de la actividad psquica que se genere ha de
ser exactamente la misma. Esto se observa en el ejemplo
anterior, cuando nos referimos a la operacin de pulsar el
teclado mientras estamos escribiendo un texto. Este mismo
principio se produce en todas y cada una de las actividades
que realizamos, desde las ms simples hasta las ms
complejas.
Por ejemplo, la lectura de una novela a veces ser
amena y otras veces tediosa; probablemente debido a las
influencias del medio ambiente, a la falta de privacidad o el
estar expuesto a las interferencias. Esto ocurrir a pesar
que los diversos captulos, motivo de la lectura, pertenezcan
a una misma novela. Asimismo, las circunstancias en las
que se ejecute la lectura influirn en la calidad de la
interpretacin, produciendo una lectura gratificante o una
lectura tediosa. Lo mismo ocurrir cuando las aferentaciones
en retorno regulen nuestra decisin de asistir o no a un
espectculo. Esto implicar una serie de sucesos como:
direccin del teatro, horario, costo de la entrada,
disponibilidad de tiempo, facilidades o dificultades que
acarrea cada una de estas condiciones, etctera; los cuales,
finalmente, nos llevarn a tomar una decisin.
Esta actividad multiparamtrica puede encontrarse
agrupada en tres niveles de intensidad: alta, media y baja.
En el grfico N 2 se puede observar cmo se
agrupan las actividades, de acuerdo a actividades que
realizamos, desde las ms simples hasta las ms complejas.

34

GRFICO N 2

ALTA
DENSIDAD

ACTIVIDAD
CONSCIENTE

DISCRETOS
LOGRADOS

MEDIANA
DENSIDAD

RELATIVAMENTE
CONSCIENTE

DISCRETOS
MAL
LOGRADOS

BAJA
DENSIDAD

NO
CONSCIENTE

REGULACIN
AUTOMTICA

35

Pueden
organizarse
conocimientos

y
aprendizajes
cognoscitivos
Se dificulta
el
conocimiento

Problemas
en el
aprendizaje.
Permanece
ignorado en
el continuo
de la
actividad
psquica.

BIOGRAFA DE IVAN SECHENOV


(1829 - 1905)

Ivan Mikhailovich Sechenov naci en Rusia en el ao 1829 y


muri en Mosc en 1905. Se gradu en medicina en la
Universidad de Mosc, luego estudi en Berln, trabaj en
laboratorios alemanes y, posteriormente, lo hizo en Francia
con Claude Bernard. Interesado por la fisiologa del sistema
nervioso estudi los procesos de inhibicin y, como
resultado de su trabajo, trat de mostrar que todos los
procesos mentales tenan una base fisiolgica que consiste
en una actividad refleja, innata o aprendida. Su trabajo ms
importante: Los reflejos del cerebro (1983) encontr
mltiples dificultades por parte de la censura gubernamental
para su publicacin. Aos ms tarde Pavloy reconocera que
en ese libro se hallaba una de las races de su propio
impulso investigador.
Sechenov es la principal figura en el despertar de la
fisiologa rusa. Introdujo en Rusia la investigacin

36

bioelctrica y fund un laboratorio fisiolgico en San


Petersburgo. La influencia de Sechenov fuera de Rusia,
durante u vida, fue pequea. En Estados Unidos sus obras
no se tradujeron hasta la mitad del siglo XX. Para empezar,
Sechenov necesitaba encontrar un camino objetivo y
observable, a travs del cual pudiera acercarse al anlisis de
lo mental. Su idea era clara: La actividad psquica del
hombre se expresa, es sabido, por signos exteriores... La
diversidad infinita de las manifestaciones exteriores de la
vida cerebral se reducen a un solo fenmeno: el movimiento
muscular. Lo psquico aparece expresado en el movimiento
y vinculado al cerebro, de modo que Sechenov hace de ste
el camino de acceso al estudio del primero.
Sechenov aplic en este punto el esquema del
reflejo, al que tambin haban llegado otros fisilogos
europeos como los ingleses T. Laycock (1812-1876) y W. B.
Carpenter (1813-1885), (Hearnshaw, 1964, 1924). Pero lo
relevante es que Sechenov crea que el reflejo poda
aplicarse no slo a la conducta invariable y mecnica, es
decir, involuntaria (un mismo estmulo aplicado a un
organismo produce la misma respuesta) sino, tambin, a la
conducta voluntaria. Para esto necesitaba dos cosas:
primero, que la conducta responda a una estimulacin del
medio; y segundo, que haya en el organismo un mecanismo
que, sin destruir el automatismo, lo complique hasta el
punto de producir la variabilidad de conductas y
manifestaciones exteriores que observamos. En suma,
podramos decir que Sechenov le dio preeminencia a la
variable organismo, intercalada en el esquema del reflejo.
En el movimiento involuntario existe una correlacin
de intensidades entre el estmulo y la reaccin. Pero la
habituacin, la fatiga, y el umbral variable de excitabilidad
inducen factores modificadores en la conexin. Sechenov se
refiere, explcitamente, a la actitud o disposicin
preparatoria como elemento relevante; igualmente, resalta
la importancia que tienen los mecanismos que refrenan los
movimientos reflejos, es decir, los mecanismos de
inhibicin as corno aquellos que refuerzan el fin del reflejo

37

en relacin con su comienzo y que estn ubicados en los


hemisferios cerebrales.
Al considerar el movimiento voluntario seala
caractersticas tradicionalmente aplicadas a su delimitacin:
no existe excitacin antecedente, se ponen en marcha a
voluntad del sujeto que puede inhibirlos o intensificarlos y
otorgarles la duracin que le plazca. Son conscientes, se
guan por motivos superiores contra el plano de los
instintos, y agrupan los movimientos a realizar de acuerdo a
su conveniencia.
La tarea de Sechenov consisti en reinterpretarlos
desde el reflejo, comenzando por situarlos en el cerebro.
Luego, al momento de su puesta en marcha, afirm la
existencia de una estimulacin externa. Increment los
tiempos de latencia de las respuestas, de modo que ya no
fuera fcil percibir el estmulo antecedente al que respondan. En fin, hizo intervenir los mecanismos de inhibicin
o de reforzamiento que operan como ese centro de
complicacin al que antes nos referimos. De esta manera,
Sechenov consigui que tales movimientos, sin dejar de ser
reflejos, parecieran espontneos y distintos unos de otros.
Hay, en primer trmino, procesos (i) cognitivos que
nacen de la combinacin y sucesin de reflejos
desencadenados por los estmulos. La combinacin de esas
representaciones nos lleva a lo que denominamos
habitualmente pensamiento, pero este sigue siendo para
Sechenov un conjunto de reflejos asociados, solamente que
aqu en el momento final, motriz, no aparece porque est
inhibido, si bien se conservan la excitacin y la asociacin.
En esta interpretacin psicolgica el aprendizaje
adquiere una importancia extrema. Como hemos dicho,
gracias a l se complican los reflejos y se producen
asociaciones, cada una de las cuales parece ser una serie de
reflejos cuyos finales empalman con el comienzo del
siguiente. Se trata de una visin perfectamente
asociacionista. Los estmulos de esos segundos reflejos,

38

claro est, pasan de ser externos a ser internos, pero en


cualquier caso, se trata de un mantenimiento o conservacin
de excitaciones por parte del sistema nervioso que las
conserva y prolonga a lo largo del tiempo. La memoria es
aqu pura conservacin de excitaciones que, procedentes en
ltimo extremo del exterior, han quedado interiorizadas.

Captulo III
LA SINGULARIDAD DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

39

En realidad todo el comportamiento de los animales


superiores resulta singular porque al conservar las
representaciones subjetivas de sus experiencias anteriores
les permite, no solo adquirir aprendizajes, sino hacer
comparaciones entre las representaciones actuales y las
anteriores, de tal modo que pueden discriminar el tipo de
comportamiento a ejecutar. En los animales superiores es
posible advertir esas diferencias individuales y la
singularidad
de
sus
comportamientos,
ampliamente
justificados.
En la especie humana esta singularidad es mucho
mayor debido al uso del lenguaje que cumple una funcin
mediadora. Desde que el nio empieza a hablar, la
experiencia directa con el medio sin la intervencin del
mediador lingstico es muy escasa, sobre todo, en la
actividad voluntaria. Ms an, cuando esta es consciente y
se organiza dentro de un discreto bien logrado, el lenguaje
orienta la actividad hacindola diversa: Una misma actividad
encuentra mltiples interpretaciones en dos o ms personas.
Tomando como ejemplo la lectura del presente texto,
podramos afirmar que a unas personas ha de resultarles
grata y, a otras, tediosa. En el primer caso, la complacencia
puede estar condicionada a la confirmacin de las propias
conjeturas de las personas; en el segundo, el tedio puede
estar condicionado a la refutacin que sufren sus propias
conjeturas a medida que los sujetos avanzan en la lectura
del texto. Lo mismo ocurrir en cualquier otra actividad, sea
esta prctica o subjetiva.
Por ejemplo, conducir un vehculo puede ser
placentero o agobiante, segn como se den las contingencias en cada experiencia. Muchos conductores profesionales
prefieren conducir de noche, cuando las contingencias son
distintas a las que suceden durante el da. Es ilustrativa la
cita aquella que nos recuerda que el acto de orar es
reconfortante para el creyente pero no lo es para el
agnstico.

40

Entonces, cmo explicar la singularidad de nuestro


comportamiento? Existen, por lo menos, tres elementos que
se encuentran presentes en cada uno de nuestros actos,
estemos o no conscientes de ellos: a) Las necesidades, b)
Las condiciones medioambientales, y c) Las contingencias
especficas. Cada una de ellas es singular en cada caso y en
cada persona.
3.1. LAS NECESIDADES
Para empezar diremos que no existen necesidades
abstractas, pues estas se producen en el sujeto que las
experimenta; no se producen repentinamente; es un
proceso que se inicia mucho antes de percatarnos y de
confrontar una necesidad. Sea cual fuere su naturaleza,
toda necesidad se inicia en un estado de carencia que se
registra en el continuo de nuestra actividad psquica y,
mientras permanezca en este estado, no experimentaremos
necesidad alguna. Muchas de estas carencias al regularse
automticamente no llegan a expresarse en necesidades.
Por ejemplo, los continuos cambios de postura que
adoptamos mientras dormimos sirven para reparar las
carencias de irrigacin sangunea en los tejidos musculares
que se encuentran presionados. Entonces, antes que se
deterioren, cambiamos de postura. Esto lo hacemos varias
veces durante el periodo de sueo.
Asimismo,
durante
el
da
experimentamos
muchsimas carencias que se resuelven automticamente
sin necesidad de generar una actividad ms intensa que d
lugar a un discreto en la actividad psquica. En efecto, si
estos estados de carencia no se resolvieran automticamente la intensidad de los mismos se incrementaran
hasta alcanzar la intensidad requerida para organizar un
discreto (su propio discreto) que har que nos percatemos
que estamos confrontando una necesidad. Cuando esto
ocurre no siempre es atendido de inmediato, porque se
encuentra compitiendo con otros discretos ms intensos
hasta que termina por imponerse sobre los dems.
Entonces, en ese momento nos damos cuenta que debemos
atenderlo porque nos ocasiona incomodidad, desazn o

41

frustracin. Son necesidades fisiolgicas tales como: el


hambre, la sed, el sueo o el deseo de miccionar; o bien
cuestiones enteramente subjetivas como la curiosidad por
conocer algo que consideramos importante: el calendario de
pagos del mes, las cuentas pendientes, el onomstico de
familiares, etctera.
Una vez que se instala la necesidad y nos percatamos
de ella, de inmediato evaluamos su intensidad mediante
sucesivas comparaciones, de acuerdo a las representaciones
anteriores que se conservan organizadas jerrquicamente.
Entonces, observamos lo intensa que es y decidimos si la
atendemos de inmediato o la postergamos por un tiempo
breve o mayor. Cuando hacemos esto es imposible no
realizar una valoracin subjetiva de cada necesidad que se
confronta; esto nos ayuda a decidir su atencin. El hecho
que una necesidad alcance una intensidad suficiente como
para generar un discreto tiene una finalidad prctica: obligar
al organismo a elaborar un acto voluntario para atenderla.
Si no fuese as no tendramos la seguridad de una atencin
oportuna y satisfactoria. El acto voluntario tiene la
posibilidad de atender este tipo de carencia del organismo
en mejores condiciones.
El siguiente paso consiste en buscar un objeto con el
que, aparentemente, se puede atender ese estado de
necesidad e intentar discriminar entre los objetos
disponibles. Muchas veces, antes de experimentar las
necesidades y a modo de precaucin, llevamos consigo tales
objetos: un abrigo cuando no tenemos fro, una bebida
cuando no tenemos sed. un refrigerio cuando estamos lejos
del medioda, etctera. Discriminar y elegir los objetos es
una tarea bastante compleja, porque cualquier objeto no
rene, necesariamente, las cualidades que se esperan
encontrar. Por ejemplo, si llevamos abrigo este debe reunir
cualidades especficas para protegernos del fro, lo mismo
debe tenerse en cuenta con las bebidas o el refrigerio. Todo
esto indica que el hecho de discriminar tales objetos
constituye una tarea ms o menos compleja, por eso se dice

42

que en la eleccin intervienen una serie de supuestos que,


de por s, son tambin singulares.
3.2. EL CONTEXTO SOCIAL
Las condiciones medioambientales donde experimentamos
nuestras necesidades varan constantemente porque las
cambiamos a diario. Por ejemplo, nos desplazamos de un
lugar a otro, viajamos de nuestra casa al trabajo, vamos a
estudiar a la universidad, etctera. Cada uno de estos
lugares posee una serie de condiciones especficas, de modo
que unas resultan ms acogedoras, y otras por lo contrario,
amenazantes.
Pero no es necesario que sean, realmente,
gratificantes o amenazantes, es suficiente que se
suponga que lo son. Pues bien, esas suposiciones son el
resultado del modo cmo se han construido jerrquicamente
las representaciones actualizadas que conservamos de
dichos contextos. Por ejemplo, el largo viaje que hacemos
para ir al trabajo a muchos les parece excesivo pero a otros
les parece llevadero; igualmente, a unos les parecen
cmodos los barrios donde viven pero a otros les parecen
insoportables.
Asimismo, muchas veces, a efectos de permanecer
en dichos contextos, solemos tomar decisiones anticipadas.
Generalmente, distribuimos el tiempo y disponemos nuestra
permanencia, en algn lugar, durante un lapso que
consideramos prudente. Lo mismo ocurrir con cualquier
otra actividad, lo hacemos condicionados por el placer que
experimentamos o la ansiedad que nos genera el
permanecer en tales ambientes. Desde luego, estos estados
de complacencia o de pesar no son, necesariamente,
estados conscientes. Las dificultades son mayores cuando
nuestra presencia en tales contextos es regulada por
horarios exigentes; en estos casos recurrimos a una
estrategia mucho ms elaborada y compleja como el hacer
amigos, buscar un grupo que nos acoja, etctera. Son
algunas de las estrategias que adoptamos, pero tambin

43

asumimos algunas otras medidas frente a las necesidades


que podamos experimentar, sean confortables o no.
Con seguridad, somos capaces de prever las
condiciones que regularmente se repiten en tales contextos,
pero no podemos preverlas del todo, porque existe una
enorme cantidad de condiciones o acontecimientos que no
son posibles de controlar. A estas condiciones cambiantes
no previstas las denominamos contingencias.
3.3. LAS CONTINGENCIAS
Dentro de los contextos medioambientales, tanto naturales
como sociales, todo ser humano se encuentra expuesto a
una serie de contingencias que pueden ser interpretadas
como gratificantes o amenazantes. Es curioso que las
interpretaciones sucesivas que hacemos no sean siempre las
mismas. Por ejemplo, la privacidad en muchos casos es
deseable, sin embargo, algunas personas prefieren tener
compaa la mayor parte del tiempo. Pareciera ser que las
personas pronto se saturan, tanto de la privacidad como de
la compaa, en razn a las contingencias que se generan en
cada uno de los casos; pero sobre todo debido a las
interpretaciones que se hacen de estas.
De un modo general, pareciera que las personas
actan compulsivamente y prefieren los ambientes donde no
estn expuestas a contingencias que suponen son
amenazantes; es decir, prefieren mantenerse rodeadas de
contingencias gratificantes. sta es una tendencia natural en
todas las especies de animales, superiores e inferiores, pero
es mucho ms sofisticada y compleja en el hombre, lo cual
explicara mucho mejor el por qu de las diferencias
individuales, tan singulares en el comportamiento humano.
Aqu es importante destacar que no slo influyen las
contingencias medioambientales -que necesariamente son
cambiantes- sino, especialmente, las interpretaciones que
les atribuimos y que estn orientadas en funcin a la
satisfaccin de las necesidades, tanto orgnicas como
sociales. Si suponemos que un acontecimiento puede

44

atender alguna de ellas nos parecer gratificante, pero si


suponemos que nos impedir el acceso a esta atencin nos
parecer amenazante. Sin duda, existen circunstancias en
las que es muy difcil hacer esta discriminacin en razn a la
confrontacin de sentimientos encontrados, y ser
frustrante no hacerlo.
En este contexto las contingencias sociales son las
ms abundantes, las ms cambiantes y las que ofrecen, por
lo tanto, mayor dificultad para discriminarlas. Por ejemplo,
en el contexto laboral es posible simpatizar con el
desempeo laboral de un grupo de personas, a pesar que
pueden encontrarse distantes, ideolgicamente, de uno. Lo
mismo se puede decir de otras personas que tienen afinidad
ideolgica con nosotros pero escasa disposicin para el
trabajo o, en el peor de los casos, una permanentemente
indisposicin y evasin de sus responsabilidades. En suma,
el trabajo no les resulta gratificante a estas ltimas.
Algo similar se advierte en la aproximacin y
observacin del comportamiento tico. Por ejemplo, es
posible
que
existan
personas
muy
ingenuas
y
acadmicamente precarias pero con una nocin bastante
lograda de la tica. Tambin es posible que existan otras
personas con algn tipo de competencia acadmica e
intelectual pero que muestran una torpeza tica
permanente. Sin embargo, existe otro sector mucho ms
preocupante que no solo padece de ineptitud profesional,
sino,
adems,
de
indigencia
tica.
Finalmente,
encontraremos profesionales ticamente competentes que
debieran ser captados por las instituciones educativas
(Savater, 1997). Lamentablemente, la presencia de estos
ltimos es muy escasa, debido a la precariedad de las
instituciones educativas, por eso es imprescindible recuperar
a esos profesionales, en tanto de ellos depende -en gran
medida- la recuperacin de las dems instituciones,
estatales y privadas.
3.4. LOS ESTADOS DE NIMO

45

Regularmente, como resultado de la sucesin de


acontecimientos en los que estamos incluidos, y otras
contingencias, no es posible dejar de hacer interpretaciones
sobre los mismos. Estos se organizan segn se los suponga
gratificantes o amenazantes, no importando si realmente lo
son; es suficiente que lo supongamos. Todo este conjunto
de representaciones y sus respectivas interpretaciones se
expresan en los estados de nimo, mas como se trata de un
proceso ininterrumpido, la interpretacin de los mismos
sufrir alteraciones sucesivas.
Por ejemplo, los das lunes por las maanas, en sus
centros de trabajo, las personas suelen comentar sus
actividades del fin de semana. Hay quienes comentan que
tienen la necesidad de divertirse; generalmente, son
aquellos que acumulan estados de ansiedad durante la
semana. De otro lado, los que no acumulan estados de
ansiedad en el trabajo no manifiestan ningn apremio por
divertirse. Por lo tanto, de acuerdo a esos comentarios es
fcil deducir que los divertidos tratan de convencernos que
la nica manera de aliviar la ansiedad es saliendo a
cualquier lugar. En ese sentido, los feriados largos seran las
fechas ms apropiadas para este tipo de personas. Desde
luego, la decisin de divertirse o no depender de la
economa que maneja cada persona, que si bien es cierto
ejerce una enorme influencia no la determina. Hay personas
que a pesar de contar con suficientes recursos econmicos
prefieren realizar actividades que no impliquen un gasto
excesivo; sin embargo, hay personas que gastan sus
escasos recursos en diversin, sin importarles nada.
En todas estas situaciones ejerce una gran influencia
la madurez individual que adquiere la persona a lo largo de
su vida. Siendo as y en condiciones favorables, el trabajo le
resultar menos estresante, ser mucho ms eficiente y, por
lo tanto, no tendr la compulsin por salir en busca de
diversin, mas bien estar dispuesto a hacer un mejor uso
de su economa apuntando a una mejor calidad de vida.

46

Captulo IV
EL MONISMO MATERIALISTA
Se entiende por monismo materialista a la explicacin de la
procedencia material de los acontecimientos fsicos,
qumicos, fisiolgicos y subjetivos. Es evidente que la
raigambre materialista de los tres primeros acontecimientos
sea fcil de entender, la dificultad aparente se presenta en
la subjetividad. Resulta pues, complicado, entender cmo es
que la subjetividad puede estar emparentada con una
procedencia material. Sin duda, existen otros factores que
han dificultado mucho ms esta comprensin, como es el
caso de los prejuicios mgico religiosos; tan difundidos
desde los orgenes de nuestra especie hasta nuestros das.
Sin embargo, en este captulo se Intentar dar una
explicacin al respecto. En realidad quien la hizo
perfectamente
fue
Pavlov
(1978)
demostrando
experimentalmente cmo es que los objetos a la distancia, o
sus seales, producan respuestas fisiolgicas en el
organismo. Por nuestra parte, creemos que la trascendencia
de este trabajo no ha sido comprendida en sus alcances ms
amplios, a causa de nuestros prejuicios que han impedido su
comprensin, plena y descontextualizada.
En realidad, analizar la procedencia de los contenidos
subjetivos ha sido siempre paradjico. La pregunta es:
cmo es que las ideas, los sentimientos, las emociones y
otros fenmenos subjetivos, que no tienen apariencia
material, pueden ser explicados a partir de una base
material? Remitmonos a una de las experiencias ms
desafiantes para los primeros hombres, que consista en
explicar la paradoja del sueo: cmo, si el cuerpo duerme,
el alma sigue en actividad? Para este planteamiento hubo
respuestas sensatas dadas por los filsofos materialistas: el
alma procesa nicamente lo que el cuerpo le ha provisto. No
se puede soar lo que no se conoce, lo que se conoce de
odas o lo que se conoce por conjeturas, entendiendo que
las conjeturas se elaboran a partir de representaciones
anteriores. A esto habra que aadir que la mayor parte de

47

las asociaciones las realizamos cuando no estamos


conscientes, pues solo estamos conscientes cuando aquellas
actividades alcanzan la intensidad requerida.
En suma, toda actividad que no alcanz esta
intensidad fue porque no estbamos conscientes y, por lo
tanto, la ignoramos a pesar que sus representaciones y
asociaciones, ms o menos complejas, las conservamos.
Ejemplos de estas son nuestras fobias y temores, las
dependencias y relaciones de poder que enfrentamos a
diario. Nuestra participacin en cada una de estas
construcciones es relativa y no nos damos cuenta de ellas
hasta que se manifiestan en nuestro comportamiento,
aunque no sea posible identificar sus procedencias: cundo
se inici, dnde y cundo se hicieron evidentes. Solo
reparamos cuando colisionamos con la realidad a
consecuencia
de
estas,
otras
personas
y
otros
acontecimientos; entonces, mostramos sus contenidos:
fobias, miedos y dependencias de los poderes; sean estos
econmicos, polticos, religiosos o de otra naturaleza.
4.1. CEREBRO Y SUBJETIVIDAD
La subjetividad, entre las que destacan sentimientos y
pensamientos, no son ms que complejas redes de
asociaciones y representaciones que conservamos de
nuestras
experiencias
anteriores;
hayamos
estado
conscientes o no de ellas.
El cerebro regula dos tipos de informacin: a) La de
nuestros rganos internos, y b) La de nuestra relacin con el
exterior. Pues bien, son los rganos internos los que dan
origen a las sensaciones de bienestar, siempre y cuando su
fisiologa est en condiciones ptimas, pero cuando esta se
altera en razn a la carencia de algn elemento o condicin,
se experimenta una necesidad. En este caso, se inicia un
proceso destinado a operar cambios en el medio para
atender esta necesidad.
Hay que destacar que solo nos percatamos de las
experiencias que alcanzan la intensidad requerida y, por lo

48

tanto, las recordamos. Pero esto no ocurre con otras


actividades que no llegan a un determinado umbral de
excitacin para generar un discreto en la actividad psquica;
condicin necesaria para dar cuenta de nuestras
experiencias. Lo mismo ocurre con las enfermedades. En
ese sentido, esperamos que los problemas en el
funcionamiento orgnico se inicien mucho antes que el
paciente advierta los sntomas que lo aquejan, Es decir, si
estos sntomas no alcanzan la intensidad necesaria, el
paciente podra continuar conviviendo con su enfermedad
sin percatarse que esta existe.
Lo mismo ocurre con las indisposiciones repentinas.
Por ejemplo, si percibimos alguna seal en el medio
ambiente, esta puede evocarnos cierta amenaza que, al no
poder apartarla o evadirla, hace que nos sintamos
indispuestos. Esto puede suceder aun cuando no nos sea
posible
discriminar
exactamente
la
razn
de
tal
indisposicin. Desde luego, la significacin de este hecho es
muy til, pues garantiza nuestro bienestar al apartarnos
rpidamente de las amenazas reales o supuestas.
4.2.
REPRESENTACIONES
Y
EXPERIENCIAS
ANTERIORES
Nuestras representaciones se organizan permanentemente,
nunca se encuentran estticas, se modifican y actualizan
constantemente. Adems, a partir de ellas, y de modo
sucesivo, se elaboran otras representaciones. Por ejemplo,
cuando iniciamos una experiencia acadmica en una nueva
asignatura, el profesor puede parecernos severo o
benevolente, pero sabemos que este hecho podemos
confirmarlo o refutarlo posteriormente. Sin embargo,
nuestro juicio sobre el profesor, inicialmente, se orientar en
funcin de la primera impresin que nos caus.
A
esta
compleja
actividad
para
elaborar
representaciones nuevas a partir de otras anteriores, se la
ha denominado procesos metacognitivos. Pues bien, son los
conocimientos adquiridos los que nos permiten hacer
conjeturas a futuro, las cuales pueden parecernos gra-

49

tificantes o amenazantes, aunque son sus interpretaciones


las que regulan nuestra participacin en esas experiencias
que enfrentaremos ms adelante.
Esta es la funcin que cumplen los prejuicios:
Orientan nuestra actividad futura sin tener una informacin
suficiente de ellas, dando lugar a los consabidos temores a
las evaluaciones, a los nuevos mtodos de estudio, etctera.
Sin embargo, es un error suponer que la mente o la
subjetividad se encuentren en el cerebro. Ms bien, estas
son una funcin del cerebro. As como los rganos producen
y segregan sus productos, anlogamente, el cerebro
organiza representaciones, asociaciones y, finalmente,
provoca la experimentacin de sentimientos y otras
representaciones como conjeturas o contingencias de
reforzamiento a futuro (Skinner, 1981), a los que
comnmente se ha convenido en denominarlas subjetividad.
4.3. NO EXISTE SUBJETIVIDAD SIN FISIOLOGA
Cualquier forma de subjetividad es el resultado de un
proceso fisiolgico, una asociacin de representaciones a
partir de conexiones temporales, ms o menos complejas,
que al adquirir significacin generan una subjetivacin de la
misma. El bienestar o malestar son subjetivaciones de una
fisiologa, adecuada en el primer caso y defectuosa en el
segundo. Desde luego, entre ambos estados existen
mltiples y diversos estados intermedios.
La fisiologa es mucho ms vasta que los estados de
subjetivacin. En consecuencia, para elaborar estados
subjetivos estos tienen que ser lo suficientemente intensos
como para atribuirles algn tipo de significacin; de lo
contrario, pasarn inadvertidos. Quien tuvo una idea mejor
lograda sobre este hecho fue Ivan Sechenov (
), que
reconoci que nuestra fisiologa se encuentra en
permanente actividad, en tanto que sus representaciones
subjetivas no existen en todas ellas; salvo representaciones
de bienestar en caso la fisiologa del organismo sea
adecuada, o de malestar por alguna deficiencia en la
fisiologa.

50

4.4. S EXISTE FISIOLOGA SIN SUBJETIVIDAD


En efecto, muchos procesos fisiolgicos que no son lo
suficientemente intensos y, por lo tanto, carentes de
significacin, pasan desapercibidos, como ocurre con la
actividad rutinaria de los rganos internos y su
funcionamiento:
aparatos
respiratorio,
digestivo,
circulatorio, etctera.
Muy eventualmente este tipo de fisiologa adquiere
significacin para el organismo, y cuando esto ocurre pronto
vuelve al registro rutinario de su funcionamiento habitual.
Las deficiencias, generalmente, se asocian a enfermedades
y otros trastornos que no se encuentran dentro del
funcionamiento habitual del organismo.
La mayor parte de la actividad fisiolgica y sus
representaciones transcurren a baja intensidad, en
condiciones que no nos permite reparar en ellas, por lo
tanto, permanecen dentro del continuo de la actividad
psquica. Slo adquieren significacin si se hacen ms
intensas y logran imponerse a otras, de modo que se hagan
perceptibles, tal como ocurre con la regulacin de los
rganos internos.
5.5. PREJUICIOS Y MONISMO
Esta resistencia proviene de los prejuicios ideolgicos,
siendo los ms comunes los religiosos y las ideologas
polticas; ambas, entendidas como prejuicios, estn compuestas por elementos afectivos, en tanto los elementos
cognitivos se encuentran subordinados a los anteriores.
El hecho de subestimar el impacto de tales prejuicios
ha llevado a muchos estudiosos y profesionales a reducir o
sesgar sus aprendizajes en una direccin contraria al
desarrollo de los conocimientos, sean estos cientficos o
filosficos. En este estado, las deficiencias pueden ser
irreparables, y la historia de la humanidad se encuentra
plagada de estos casos. Una expresin de esta afirmacin se
puede observar en la lectura de este texto. Por ejemplo, si a

51

usted le complace o tiene dificultades para la comprensin


del mismo, pueda que esto sea un efecto de la ideologa que
profesa.
En realidad, son muy pocos los casos en los que
algunas personas han logrado reducir sus prejuicios como
consecuencia de la educacin que recibieron o por su vocacin autodidacta. Todo esto es el resultado de prolongadas
reflexiones, sobre todo, cientfica y filosfica. En muchas
ocasiones el desarrollo de los conocimientos cientficos y,
particularmente, la reflexin filosfica se encuentra reducida
no solo por los prejuicios de las personas involucradas, sino
por razones estructurales. Entre ambas impiden un mayor
desarrollo de la vocacin intelectual de las personas que,
eventualmente, se aproximan al conocimiento.
4.6. ESTADOS DE PRECARIEDAD
Los impedimentos estructurales, desde la desigualdad
econmica y social de los miembros de una determinada
comunidad hasta la dependencia de nuestros prejuicios, han
impuesto un estado de precariedad acadmica que se
observa en los egresados de las instituciones educativas. En
esta perspectiva, el nivel de la inversin pblica de la
educacin en el Per es una de las ms bajas en
Latinoamrica y ahuyenta a los jvenes talentosos de la
docencia regular y universitaria. En todo caso, la falta de
recursos ha generado en estas instituciones diversas formas
de enajenacin y descomposicin que ha agravado la
precariedad que sealamos.
Segn Bunge (1994) lo anterior genera un crculo
vicioso diablico: miseria-ignorancia-miseria. Entonces, salir
de ese entrampamiento perverso demanda un inmenso
esfuerzo de sus miembros, sobre todo de los intelectuales,
para sustituirlo por un crculo virtuoso (Gadamer, 1996). Al
respecto, existen dos puntos de vista, el primero supone
combatir la miseria y, luego, la ignorancia; el segundo
supone empezar combatiendo la ignorancia y, como
consecuencia de este avance, la reduccin gradual de la
miseria.

52

Para los autores de este libro la segunda propuesta


es la ms adecuada, pues la primera ya se ha intentado
muchas veces, aunque sin xito, generando, ms bien,
dependencia de los subsidios. En el segundo caso, los xitos
han sido ms frecuentes. En todo caso, habr que recordar
que en la historia de la humanidad ya se han ensayado
ambos con los resultados que se sealan.
4.7. EL CONOCIMIENTO ES FINITO
Esta cita proviene de Popper (1994), quien tuvo una idea
muy difana acerca del conocimiento, aunque ignor las
nociones del continuo y discreto de la actividad psquica
desarrollada por Anojin (1984); sin embargo, el acierto es
excelente. Resulta que nuestros conocimientos empiezan a
organizarse a partir de los discretos de la actividad psquica,
por lo tanto, desde su construccin es finita. Adems, la
naturaleza del discreto es necesariamente finita, empieza en
un momento y concluye en otro.
Por ejemplo, al leer este prrafo estamos generando
un discreto, es decir, una actividad que tiene un inicio y un
trmino. Al hacerlo actualizamos otros conocimientos
anteriores que son el resultado de otros tantos discretos. En
el futuro esto generar nuevas reflexiones a partir de otras
lecturas o discusiones, que tambin seguirn siendo
discretos. Sin duda, es probable y deseable que la calidad e
intensidad de estos ltimos sea mayor, aunque continuarn
siendo discretos en su naturaleza.
Si el lector resalta algn prrafo es debido a que este
contenido gener en l un discreto muy intenso y bien
logrado, lo mismo ocurrir cuando explique a otra persona
los alcances del texto o haga un resumen. Sea como fuere,
sigue siendo un discreto. Lo deseable en este caso es que la
calidad del mismo mejore, pues de este modo lograremos
una mejor comprensin de cualquier teora que intenta
explicar la naturaleza humana. Si la lectura de un texto es
defectuosa, entonces el discreto que genere ser de
mediana intensidad y estar expuesto a frecuentes

53

distracciones. Siendo as, el discreto ser mal logrado y sus


aplicaciones prcticas sern defectuosas.
4.8. LA IGNORANCIA ES INFINITA
Desde luego, nuestra ignorancia es mucho mayor que
nuestro conocimiento. Al respecto, Descartes prefera
entregar todo lo que saba a cambio de conocer la mitad de
lo que ignoraba. Esta es una reflexin muy sensata, es el de
una persona que tiene una nocin muy aproximada a la
relacin entre el conocimiento y la ignorancia.
Pero lo ms curioso es descubrir que nosotros
mismos ignoramos muchos de los contenidos subjetivos que
ya poseemos; esta es una paradoja pero es cierta. Muchos
de los acontecimientos con los que nos relacionamos a
diario, si no logran alcanzar la intensidad requerida para
generar su propio discreto, permanecern ignorados por
nosotros, a pesar de encontrarse en nuestro sistema
nervioso.
Adems, la actividad psquica contenida en el
continuo tiende a ser infinita, debido a la simultaneidad de
sus procesos en intensidades distintas y en oposicin al
discreto que, necesariamente, es finito, porque el sistema
nervioso est diseado para procesar un discreto por cada
vez. Por ejemplo, mayormente la regulacin del
funcionamiento de los rganos internos y su relacin con las
condiciones
medioambientales,
es
automtica,
sin
significacin alguna. Nos percatamos que sentimos fro
solamente en invierno pero, luego de abrigarnos, esta
sensacin se reduce. Lo mismo ocurre con otros tipos de
relacin orientadas con el medio. En suma, ignoramos gran
parte de esta compleja actividad, a pesar que ocurre a diario
con nuestros hbitos alimenticios o de higiene, los cuales
habindose convertido en rutinarios han adquirido cierta
autonoma con respecto a nuestra actividad voluntaria y
consciente. Por lo tanto, en el continuo de la actividad
psquica existe una inmensa cantidad de informacin de
cuya existencia no nos percataremos, a menos que la

54

intensidad de la misma desplace a las dems y genere su


propio discreto.
Un ejemplo puede ilustrarnos mejor: Cuando la luz
de una habitacin se encuentra encendida no advertimos
otras fuentes de luz que llegan hasta ella, pero si la
apagamos se ver que la habitacin no queda del todo
oscura pues siguen llegando, aunque tenues, otras luces
cuya existencia ignorbamos mientras la luz de la habitacin
estaba encendida. Esto quiere decir que la intensidad de las
muchas luces provenientes del exterior varan; lo mismo
ocurre en la actividad psquica: Las actividades menos
intensas se encuentran solapadas por las ms intensas. En
consecuencia,
existe
la
posibilidad
de
construir
conocimientos a partir de las ms intensas en tanto las
menos intensas continuarn siendo ignoradas, y nuestra
ignorancia ser necesariamente infinita.
4.9. OTROS CUESTIONAMIENTOS
Muchas de las resistencias a esta teora provienen de un
prejuicio muy ingenuo que est vinculado a la procedencia
rusa de sus primeros cultores, la cual conlleva el supuesto
inters de estos autores en difundir la ideologa de aquella
poca. Este es un error bastante generalizado en nuestro
pas, incluso, muchos intelectuales alientan este prejuicio.
Sin embargo, es tan burdo como suponer que nuestro
compatriota Humberto Rotondo hubiese hecho apologa de
la ideologa de su tiempo, o que el chileno Humberto Maturana hubiese tenido la intencin de hacer proselitismo
durante la dictadura en su pas.
Sin duda, ninguno de nosotros ha elegido el pas o la
sociedad donde nacer, en cambio, si es posible elegir,
aunque con muchas limitaciones, donde vivir. Asimismo,
suponer que el monismo materialista es necesariamente
marxista es otro absurdo. El monismo es una filosofa que se
inicia en un perodo muy antigo, en la poca de los
filsofos presocrticos, en tanto el marxismo es una
ideologa que se orienta hacia un proyecto de sociedad.

55

Para muchos filsofos monistas materialistas la


propuesta marxista resulta ingenua porque desconoce la
naturaleza humana. Sin embargo, existen personajes
importantes que ejercen algn liderazgo intelectual que se
adhieren al monismo materialista; asimismo, el marxismo es
alentado por algunos lderes polticos. Desde los albores de
la humanidad siempre ha existido un foso entre la
intelectualidad y la poltica, (Heidegger, 1966) donde no
cabe ms que un salto, aunque ambas orillas se encuentran
separadas y la convivencia es eventual.
En tal sentido, es anecdtica la historia de un
neurlogo peruano, monista materialista, que militaba en
una organizacin poltica muy lejana del marxismo. Es el
caso del Dr. scar Trelles, mdico que desarroll
profesionalmente la Psicologa de la Actividad Psquica.
Como intelectual, seguramente, esta propuesta ideolgica le
pareca bastante ingenua y no se sum a este pensamiento.
Segn Bunge, los autnticos intelectuales simpatizan mucho
ms con una postura liberal, y se apartan de posturas
dogmticas e ingenuas.
4.10. ZONA DE INTELIGENCIA Y ZONAS DEFECTUOSAS
Como toda teora, muestra una zona de inteligencia
(Gadamer, 1997) y zonas defectuosas. Lo que se destaca en
este subcaptulo es la zona de inteligencia, considerada
como el monismo materialista que explica la actividad
psquica y, por ende, la subjetividad. Las zonas defectuosas
la mostrarn sus crticos y habr oportunidad de
examinarlas.
La zona de inteligencia explica la subjetividad
humana, organizada a partir de nuestra relacin cotidiana
con el medioambiente natural y social; asimismo, con el
acceso a la economa, a la cultura, a la ciencia, etctera.
Esta es una de las explicaciones mejor logradas que se han
construido hasta nuestros das. Es una explicacin bastante
armnica con la naturaleza humana y considera que la
supuesta ingerencia sobrenatural es extraa a la
construccin de la naturaleza humana, Es una forma de

56

enajenacin a falta de una teora satisfactoria que intente


explicar nuestra existencia.
Los cuestionamientos y exmenes epistemolgicos a
los que ha sido sometida han servido para fortalecerla y
mostrar su consistencia terica, lo cual no ha ocurrido con
las teoras pertenecientes a las dems escuelas que se
sostienen, antes que por su consistencia terica, en
mltiples dependencias.
4.11. SUBJETIVIDAD Y MONISMO MATERIALISTA
Si el propsito es establecer una relacin entre la
subjetividad y el monismo materialista, la respuesta es
afirmativa: Segn Bertalanffy (1991), la subjetividad es un
producto emergente, es una funcin del cerebro que tiene la
capacidad de conservar las representaciones que elabora y
tiene la capacidad de construir, a partir de las anteriores,
otras representaciones a futuro. Sobre todo, si es que est
asistida por el lenguaje, como ocurre en la especie humana.
El lenguaje, igualmente, es un producto emergente
de nuestras representaciones mentales; no es ms que un
cdigo mediante el cual expresamos algunas de las
representaciones que elaboramos o conservamos. Sin
embargo, la mayor parte de estas representaciones son
inefables ya que el lenguaje ofrece posibilidades de
expresin y, sobre todo, la competencia lingstica de las
personas que es heterognea; y ms an, en una sociedad
tan heterognea y fragmentada como la nuestra.
A partir de las construcciones verbales se organiza
una inmensa cantidad de procesos, muchos de los cuales
son ficticios. Al respecto, acerca del lenguaje, Popper (1998)
seala: Es un Dios celoso que no perdona a quien invoca
sus palabras en vano, sino que les condena a la confusin y
las tinieblas.
Lamentablemente, esta advertencia no ha sido
suficiente y son muchos los que se encuentran perdidos en
callejones de espejos (Foucault, 1978) y dificultan la salida,

57

como las moscas atrapadas dentro de una botella, por lo


tanto, la filosofa debiera ayudarlos a salir de estos
entrampamientos (Vattimo, 1994).
BIOGRAFIA DE IVAN PAVLOV
(1849 1936)

lvan Pavloy naci en Ryazan, Rusia, en el ao 1849, y muri


en Leningrado, en el ao 1936. Estudi fisiologa en la
Universidad de San Petersburgo, y fue despus profesor de
Fisiologa y director de esa seccin en el Instituto de
Medicina Experimental. Recibi el Premio Nobel en 1904 y
fue elegido en 1905 miembro de la Academia Rusa de

58

Ciencias (Babkin, 1974). Son importantes en psicologa sus


descubrimientos sobre los reflejos condicionados. Entre sus
obras destaca, precisamente, un gran libro: Los reflejos
condicionados.
Pavlov es un fisilogo que lleg a los problemas
psicolgicos desde su ciencia de partida. A veces olvidamos
que recibi el Premio Nobel en 1904 por sus trabajos acerca
de la fisiologa de la digestin, y que ya haba rebasado los
cincuenta aos cuando penetr como investigador en el
campo de lo psquico. Pavlov al estudiar la digestin
examin el grado de transformacin del alimento en sus
diversas fases y consider que deba hacerse investigando
las secreciones gstricas. Entonces, se las ingeni para
establecer una fstula gstrica en un perro vivo, a fin de
obtener muestras de los jugos producidos durante la
digestin. De esta suerte, pudo observar que el organismo
posee unos mecanismos reflejos mediante los cuales la
secrecin gstrica se ajusta, cuantitativa y cualitativamente,
a la peculiaridad del alimento ingerido. En este terreno
aparecen reflejos muy peculiares, condicionales, o
usualmente llamados condicionados.
Lo sorprendente no era la secrecin refleja producida
por la presencia de alimento en ciertos receptores bucales,
porque Pavlov encontr un tipo de fenmeno muy distinto:
La vista del alimento, incluso el sonido de los pasos del
ayudante que llevaba el alimento, eran estmulos suficientes
para que el perro comenzara a segregar jugos gstricos. Esa
estimulacin a distancia, donde estaba ausente el contacto
excitante-receptor especfico mencionado, constituye un
hecho psquico y no fisiolgico, sealaba Pavlov.
Pavlov comenz por establecer que la adaptacin a
distancia no mostraba ninguna diferencia con el reflejo
salivar fisiolgico normal, y poda ser tenido tambin por
reflejo. La nica diferencia... consiste en que el fisiolgico
es constante, incondicional, mientras que el psicolgico
vara constantemente y, por consiguiente, es condicional. En
cierto modo, estas propiedades son como seales de las

59

primeras. As, al lado de las conexiones innatas y


absolutas, entre estmulos incondicionados y respuestas
condicionadas, hay otro tipo de conexiones temporales.
A lo largo de varias dcadas realiz un estudio muy
completo del fenmeno. Estos reflejos, a su juicio, son
cerebrales. En el cerebro hay un sistema de analizadores
que reciben las excitaciones del medio y posibilitan, con su
puesta en marcha, la conducta adaptativa adecuada. Esto
ocurre porque al establecerse el reflejo condicional se forma
una va que permite discurrir la excitacin correspondiente a
la seal (o estmulo condicionado) desde su lugar cortical, el
lugar propio de la excitacin incondicional o fisiolgica,
desde este ltimo punto hay ya un camino para producir la
respuesta muscular o glandular. Pavlov supone que en el
crtex cerebral, concebido corno un verdadero campo
dinmico, la excitacin del estmulo condicionado es atrada
hacia el lugar de excitacin del incondicionado, y las
repetidas asociaciones de ambos estmulos forman all una
nueva va de descarga. La formacin de reflejos
condicionales es pues, la base del fenmeno del (i)
aprendizaje.
La explicacin del proceso obliga a Pavlov a suponer
que el estmulo externo produce excitaciones en el crtex, y
que en este las excitaciones son mviles, puede irradiar o
concentrarse. Hay tambin procesos de supresin de los
reflejos, o extincin, explicables mediante la intervencin de
una fuerza de inhibicin en el hemisferio cerebral. Excitacin
e inhibicin son los mecanismos fisiolgicos que crean la
dinmica cerebral que explica estos procesos. Pavlov supuso
que la excitacin en un rea del crtex creaba por
induccin recproca otra zona de inhibicin en torno suyo.
su interaccin explicaba la posibilidad de respuesta a
estmulos parecidos a otros ya condicionados (generalizacin) o tambin un proceso de diferenciacin en que se
inhiba la reaccin en funcin de la mayor o menor
semejanza entre varios estmulos y un estmulo
condicionado patrn.

60

Al interpretar los estmulos condicionales como


seales de los incodicionales, Pavlov abri el camino hacia
una consideracin del reflejo como un proceso cognitivo. En
efecto, mediante el proceso de condicionamiento los
primeros adquiran un valor semntico, de referencia a los
estmulos absolutos incondicionados. En la ltima etapa de
su vida Pavlov se refiri, adems, a la existencia de un
segundo sistema de seales, en que culminara el
conocimiento: En el animal la ltima es sealada casi
exclusivamente por excitaciones... lo que en nuestro
lenguaje subjetivo corresponde a las impresiones,
sensaciones y representaciones del mundo. Es el primer
sistema de seales de la realidad, sistema que nos es
comn en los animales. El lenguaje constituye el segundo
sistema de seales de la realidad y especficamente nuestro,
siendo la seal de las primeras seales.
Al final de su vida, Pavlov deca de s mismo: Sigo
siendo un fisilogo ante todo. A lo ms llegaba a declararse
un psiclogo emprico que, si no lea la literatura especializada, se observaba a s mismo. Esta postura era coherente
con su idea de que lo psquico no era ms que la Actividad
Nerviosa Superior.

61

Captulo V
LOS REFLEJOS CEREBRALES
Este es el ttulo del libro de Ivan Sechenov con el cual se dio
inicio a la teora de la actividad psquica, antes que fuese
publicado como libro. Originalmente apareci en 1863 en
diversos artculos, en revistas de difusin cientfica, all
postulaba los fundamentos del comportamiento humano
desde una perspectiva distinta a los intentos anteriores,
siguiendo las orientaciones que sealaba Darwin en La
seleccin natural de las especies y, ms tarde, en La
expresin de las emociones en los animales y el hombre.
Pavlov encontr en las disecciones que practic una serie de
analogas con la fisiologa de las emociones, tanto en los
animales superiores como en el hombre.
Con respecto a la existencia de estas semejanzas,
Skinner ( ) tambin comparti este mismo punto de vista
cuando seal que se haban magnificado las diferencias
entre las especies animal y el hombre. Esta magnificacin
fue el resultado de nuestros prejuicios religiosos, cuya
manifestacin es diversa desde al animismo hasta el
historicismo. Sin embargo, en cualquiera de las dos
versiones se advierte una ingenuidad que termina por
desnaturalizar la condicin humana y su relacin con el
medio ambiente, tanto natural como social.
Una vez editado el libro de Sechenov en 1864 fue
objeto de censura porque refutaba directamente las
creencias religiosas de la poca, sobre todo en una sociedad
tan atrasada como la rusa. Lo que postula es el quiebre de
la tradicin dualista y propone que la subjetividad no es ms
que una imagen o un reflejo de las condiciones
medioambientales en las que vivimos, incluido nuestro
propio organismo y la relacin recproca entre ambos, cuya
relacin
est
en
una
sucesin
permanente
de
acontecimientos.
Destaca, asimismo, la relacin de la diversidad que
existe en la intensidad, tanto de los estmulos como en las

62

respuestas a los mismos. Ms adelante advirti que esta


relacin no solo es directa sino, en muchos casos, la
magnitud de las respuestas no guarda relacin con los
estmulos, pues el organismo discrimina y elabora una
respuesta especfica para cada experiencia.
Otro acierto de esta teora consiste en destacar las
respuestas automticas que se originan, muchas veces, en
las respuestas voluntarias, conscientes. Sin embargo, al
hacerse cotidianas adquieren estereotipos habituales y
reducen su intensidad en la actividad psquica volvindose
automticas: Lavarse los dientes, atarse los pasadores de
los zapatos, llevarse la cuchara a la boca para comer, entre
otros. Son algunos de los ejemplos ms comunes de este
tipo de comportamiento. A estos se aaden otros cuya
simplicidad y automatismos no nos permiten percatamos de
su presencia.
5.1. LOS TRABAJOS EXPERIMENTALES DE IVN
PAVLOV
Estos
trabajos
se
encargaron
de
demostrar
experimentalmente, luego de mltiples rplicas, que los
postulados de Sechenov eran acertados. No slo eso,
tambin qued demostrado que el paralelismo psicofsico
era errneo. El problema psicofsico fue una de las
dificultades tericas ms difciles de resolver y se plante de
este modo: Por qu nuestro comportamiento es distinto al
de los dems si compartimos una misma base fisiolgica?
Durante varios siglos, incluso milenios, no hubo una
respuesta satisfactoria para esta inquietante y compleja
interrogante.
El mrito de Ivan Pavlov consisti en haber
respondido de una manera satisfactoria y armnica a esa
pregunta. Pavlov realiz sus trabajos con perros domsticos,
porque el perro es el animal que est ms habituado a la
vida humana, dado su capacidad para elaborar aprendizajes
complejos. Supuso que cuanto ms experimentado fuese el
animal mejor soportara las experiencias amenazantes y
frustrantes. Sin embargo, durante esos estudios se produjo

63

una inundacin en el laboratorio que lo llev a modificar


este supuesto, porque encontr que esta experiencia
catastrfica no haba afectado por igual a todos los animales
y, paradjicamente, observ que algunos animales jvenes
soportaban mejor la experiencia que otros perros mayores.
Como esta paradoja no poda ser ignorada por el talento de
Pavlov, dise un experimento que le permitiera encontrar
una explicacin.
Para evitar que los aprendizajes anteriores no
interfirieran en el trabajo experimental eligi perros
cachorros. Asimismo, para someterlos a una situacin en la
que experimentaran una necesidad intensa de hambre los
dej sin comer por algunas horas. En estas condiciones les
present la comida (a la que denomin estmulo incondicionado), cuya significacin era muy intensa dado la privacin
del
alimento
al
que
haban
sido
sometidos
y,
simultneamente con la comida, les present el sonido de la
campana (al que denomin estmulo neutro, pues careca de
significacin por s mismo). Cuando el perro tena el
alimento en la boca salivaba en cantidades diferentes, de
acuerdo a la naturaleza y el estado del alimento:
Abundantemente si el alimento era slido (carne
deshidratada), o escasamente si era hmedo (carne fresca).
A esta respuesta elaborada teniendo el alimento en la boca,
Pavlov la denomin respuesta incondicionada.
Luego de varios ensayos en los que expuso, al mismo
tiempo, ambos estmulos, decidi suprimir la presencia del
alimento e hizo que el perro escuchara solo el sonido de la
campana, entonces observ que el animal salivaba como si
estuviera ante la presencia del alimento. La explicacin
fisiolgica que surgi de este experimento fue que la
salivacin era una respuesta provocada por el sonido de la
campana que haba adquirido tal significacin al haber sido
apareada con el alimento. Por eso lo denomin estmulo
condicionado y respuesta condicionada. La adquisicin de
esta significacin responda a la conexin temporal
establecida entre el centro de procesamiento gustativo (que
analiza el sabor del alimento) y el centro de procesamiento

64

auditivo (que registra el sonido de la campana). Entre


ambos centros qued organizada la respuesta condicionada.
Durante los siguientes ensayos, Pavlov continu
produciendo nicamente el sonido de la campana pero sin la
presencia del alimento y observ que las primeras
respuestas de los perros eran intensas, pero luego estas
empezaban a decaer hasta extinguirse. La explicacin
fisiolgica podra entenderse as: Cuando la conexin
temporal entre los centros de procesamientos (gustativo y
auditivo) se mantiene actualizada las respuestas son
intensas, y cuando estas no se actualizan debido al sonido
de la campana sin el alimento, las conexiones temporales
entre ambos centros se debilitan, gradualmente, hasta su
extincin. En consecuencia, los aprendizajes se pierden por
falta de reforzamiento.
Una vez que las clulas nerviosas que participaron en
el condicionamiento anterior quedan libres de la funcin, al
haberse quebrado el vnculo entre la presencia del alimento
y el sonido de la campana, pueden organizar otros
aprendizajes sucesivamente segn vayan cambiando las
condiciones medioambientales. De este modo facilitan la
adaptacin del animal a las condiciones de vida que, en
ningn caso, se mantienen estables.
La comprensin de este experimento y su aplicacin
posterior permitieron entender y explicar satisfactoriamente
el problema psicofsico anterior: Los acontecimientos
exteriores no se encuentran aislados, ms bien se
encuentran asociados a otros, los cuales adquieren
significacin por su contigidad. Adems esta relacin no es
estable, vara segn las condiciones internas del organismo
(necesidades) y segn el contexto, tanto natural como
social, en el que vivimos.
Se
demostr,
tambin,
que
los
estmulos
significativos operaban, a distancia, cambios fisiolgicos en
los organismos, porque no era necesario que estuvieran
presentes fsicamente. En el caso del sonido de la campana

65

su funcin queda sustituida en el hombre a travs de la


palabra, la cual le permite realizar actividades muy
sofisticadas como: elegir platos a la carta, informarse dnde
preparan los mejores potajes, confiarse en recetas para preparar alimentos, etctera. Pero adems, puede simpatizar
con algunas personas a partir del conocimiento de sus ideas,
o discrepar con otros por divergencia de ideas. Solidarizase
con unos por el comportamiento que observan, y condenar a
otros por sus ideas y opiniones; segn juzgue como
gratificantes o amenazantes. Claro, no es necesario que
esas ideas y opiniones las sean realmente, es suficiente que
las suponga.
Asimismo, en nuestro medio ambiente no existen
acontecimientos, objetos o personas que nos resulten
absolutamente indiferentes o neutros, porque, de algn
modo, estn asociados a lo que suponemos es gratificante o
amenazante. Esto se observa con mucha claridad en las
ideologas. Por ejemplo, las personas con quienes
compartimos ciertos prejuicios ideolgicos nos parecen
gratas, pero condenamos a quienes nos refutan, y ms an,
nos resultan ms irritantes cuando no podemos cuestionar
sus ideas, tal como ellos hacen con la nuestras.
De este modo se explica el complejo problema
psicofsico, la singularidad del comportamiento humano, y
cmo se va modificando el comportamiento de las personas,
a partir del descubrimiento de la relatividad de las gratificaciones o amenazas a las que estamos expuestos. Esto
explica la conversin a una determinada creencia, el paso de
un estado de mayor ingenuidad a otro de menor ingenuidad,
y el xito o el fracaso en la insercin al cambiante medio
ambiente, natural o social. Sobre todo, en este ltimo donde
los cambios son ms rpidos y dinmicos. De este modo se
complementan armnicamente las audaces conjeturas de
Sechenov con los trabajos experimentales de Pavlov. Es
posible refutarle al primero pero es mucho ms difcil
refutarle al segundo, lo cual nos complace pero frustra a
sus detractores.

66

5.2. LAS LEYES DE LA ACTIVIDAD NERVIOSA


SUPERIOR
Como consecuencia de los trabajos de Pavlov, que se
iniciaron con las neurosis experimentales y los reflejos
salivales, fue posible profundizar ms en la fisiologa del
sistema nervioso y elaborar la tipologa que se emplea hasta
la actualidad; especialmente las leyes de la actividad
nerviosa superior. Entonces, el paso siguiente ser analizar
estas leyes, y reservaremos la tipologa del sistema nervioso
para ms adelante.
El cumplimiento de estas leyes no implica, de
ninguna manera, que los contenidos que se procesan sean
los mismos. En consecuencia, objetar la vigencia de estas
leyes con el argumento de las diferencias individuales, en
los hombres y animales superiores, es desconocer los
fundamentos tericos de la psicologa e ignorar la naturaleza
de la actividad psquica y, por lo tanto, poner al desnudo
una precariedad conceptual a este respecto.
5.2.1. LEY DEL CIERRE DEL NEXO CONDICIONAL
Se la conoce tambin como la ley del aprendizaje y consiste
en el establecimiento de conexiones temporales entre dos o
ms centros de procesamientos. Como se observ en la
fisiologa
de
la
asociacin
entre
los
estmulos
incondicionados y los neutros, estos ltimos adquiran
significacin a partir de su exposicin simultnea, y en tanto
esa significacin descansa en el cierre del nexo condicional,
que puede ser desde el ms elemental (como el observado
entre el sonido de la campana y el alimento) hasta el ms
complejo (como la suspicacia ante la exposicin de teoras
filosficas contrapuestas).
Todos los aprendizajes, desde los ms elementales
hasta los ms sofisticados, se organizan a partir de nexos
condicionales que involucran desde dos o ms zonas
corticales hasta el funcionamiento de todo el cerebro, como
ocurre cuando realizamos una actividad intelectual. Existen
asociaciones inmensamente complejas como las que
contienen las disciplinas cientficas y las ideologas o, las

67

ms comunes, como son los prejuicios: tnicos, religiosos,


ideolgico-polticos, machistas, xenofbicos, etctera.
5.2.2. LEY DEL PASO DE LA EXCITACIN A LA
INHIBICIN
Es el proceso por el cual se pierden las conexiones
temporales establecidas de acuerdo con la ley anterior, a
causa del debilitamiento de las conexiones temporales por
falta de reforzamiento. Esta ley se comprende a partir del
experimento en el que Pavlov decidi continuar exponiendo
el sonido de la campana, una vez adquirido el aprendizaje.
Durante los primeros ensayos se observa que se mantiene
la elevada intensidad de las respuestas, debido a la
expectativa que genera toda adquisicin de un aprendizaje.
Sin embargo, en los ensayos sucesivos, las respuestas
condicionadas tienden a disminuir, gradualmente, hasta su
extincin. Este proceso se cumple en razn de la ley del
paso de la excitacin a la inhibicin.
De un modo general, podemos afirmar que esta es la
ley del olvido, que es opuesta a la ley anterior. La utilidad
de esta ley radica en mantener actualizadas las conexiones
temporales, cuya vigencia se regula segn se permanezcan
las condiciones medioambientales que las generaron.
Cuando estas condiciones varan entonces, gradualmente,
las conexiones temporales se debilitan y, finalmente, se
extinguen para que esas mismas clulas nerviosas organicen
otros aprendizajes a partir de las nuevas condiciones
medioambientales.
Existen mltiples ejemplos: Las mismas neuronas
que fueron depositarias de los aprendizajes ingenuos de la
niez son capaces de organizar otros tipos de aprendizajes,
cualitativamente ms complejos, a lo largo de la vida. A
medida que los aprendizajes se vuelven obsoletos, las
clulas nerviosas pueden organizar mucho ms conexiones
temporales, cuyo contenido incluye aprendizajes segn sean
las experiencias a las que estemos expuestos.
5.2.3. LEY DE LA IRRADIACIN Y CONCENTRACIN

68

Esta ley explica actividades ms elaboradas, tal como ocurre


con la actividad cognitiva. As, desde la percepcin, donde
se examinan las propiedades de los objetos, es posible
reconocerlas y definirlas aproximndonos a su naturaleza.
Por ejemplo, la capacidad discriminativa en el trato que
damos a los amigos o conocidos depende de esta ley. Lo
mismo ocurrir cuando realicemos abstracciones.
La actividad, en cualquier caso, se inicia en una zona
cortical donde alcanza mayor intensidad que en el resto del
cerebro, y a la que se define como foco excitatorio. Desde
aqu se irradian procesos excitatorios al resto del cerebro y,
particularmente, a la corteza, con la finalidad de actualizar e
incorporar una mayor cantidad de conexiones temporales
que permitan discriminar la informacin que se procesa en
un momento determinado. Por ejemplo, si escuchamos una
cancin que nos agrada la identificamos rpidamente por los
acordes y la letra que la caracterizan, recordamos al
intrprete, la poca y otras circunstancias que hacen que la
apreciemos. Lo mismo ocurre cuando leemos un texto; la
irradiacin
permite
que
ensayemos
mltiples
interpretaciones literarias que hacen ms grata la lectura.
En todo caso, la falta de conexiones temporales, afines a la
lectura, impedirn que los procesos de irradiacin se
mantengan intensos, con lo cual nuestro inters por la
lectura se ir reduciendo hasta desistir de ella.
Estos procesos de irradiacin se complementan con
los procesos de concentracin. Una vez producida la
irradiacin se produce otra opuesta, la concentracin.
Generalmente, los mensajes irradiados se concentran en el
mismo foco de donde parti la irradiacin o en otro foco que
cumpla una funcin complementaria a la anterior. Por
ejemplo, cuando una persona baila a los acordes de un
ritmo musical, la irradiacin parte desde la audicin,
mientras que la concentracin se ocupa de los movimientos
musculares voluntarios. De otro lado, si interpretamos una
pieza musical empleando una guitarra, los acordes partirn
de la zona cortical auditiva y la concentracin se ubicar en
el movimiento de los dedos.

69

Regularmente las intensidades de irradiacin y


concentracin son semejantes, tal como observamos en el
caso de la lectura de un texto para el que no disponemos de
una capacidad interpretativa. En este caso la lectura
decaer paulatinamente. Sin embargo, la experiencia puede
darse a la inversa si nos encontramos con una persona de
apariencia modesta y que al verla, como suele ocurrir con
frecuencia, la subestimamos. Luego, ms adelante, nos
percatamos que se trata de una persona culta e inteligente y
descubrimos en ella una conversacin amena y grata; pero
adems, hallamos a una persona bien informada sobre
algunos asuntos de nuestro inters. En suma, las primeras
irradiaciones que se iniciaron a una intensidad relativa
pueden ir aumentando de intensidad en el transcurso de la
entrevista
hasta
convertirla
en
una
conversacin
entretenida.
5.2.4. LEY DE LA INDUCCIN RECPROCA NEGATIVA
Esta se produce a partir de la ley de irradiacin y
concentracin, cuando surge un nuevo foco de excitacin
mucho ms intenso que el anterior. En este caso se
interrumpen completamente los procesos de irradiacin y
concentracin anteriores para que el nuevo foco, ms
intenso, pueda establecer sus propios procesos de
irradiacin y concentracin especficos. Este tipo de
desplazamientos se producen con frecuencia pasando
sucesivamente de una actividad a otra, sin interferencias,
pues cada una de ellas se regula con intensidades distintas.
El desplazamiento se facilita cuando cualquier
proceso de irradiacin y concentracin reduce su intensidad,
debido a que la actividad concluy o dej de ser pertinente,
facilitando el desplazamiento de otra ms intensa. Lo mismo
se observa en las distracciones a causa del decaimiento en
la intensidad de la actividad que se est desarrollando, lo
cual facilita que la irrupcin de otro foco ms intenso que el
anterior termine por distraernos.

70

En general, la presencia de un foco ms intenso


inhibe e interrumpe el proceso anterior para facilitar el
establecimiento de otro ms intenso que, se supone, es de
mayor significacin para el individuo.
5.2.4. LEY DE LA INDUCCIN RECPROCA POSITIVA
Se produce nuevamente a partir de un proceso de
irradiacin y concentracin. Cuando nos proponemos
dormir, conscientemente o no, inhibimos la actividad vigente
que es bastante intensa. Una vez realizada la inhibicin
surge un foco que haba permanecido inadvertido por la
intensidad del anterior que, una vez inhibido, da lugar a otro
foco de intensidad inmediato inferior. Esta operacin se
repite sucesivamente hasta quedamos dormidos.
De un modo general, durante el periodo en el que
nos quedamos dormidos se producen sucesivamente varios
procesos de induccin recproca positiva hasta que la
corteza cerebral logra inhibir la mayor parte de la actividad
psquica y nos quedemos completamente dormidos. Esto
ocurre, tanto en el sueo voluntario como en el espontneo,
o en el sueo inducido.
5.2.5. LEY DEL ESTMULO MS FUERTE
Se produce cuando el organismo se encuentra expuesto
ante un estmulo muy intenso y elabora respuestas
igualmente muy intensas; sin embargo, cuando se lo
mantiene expuesto frente al mismo estmulo con igual
intensidad se advierte que la intensidad de las respuestas
tienden a disminuir gradualmente, incluso hasta extinguirse.
Veamos algunas situaciones: el temor a hablar en
pblico, el pnico escnico de los artistas, la angustia de los
estudiantes frente a los exmenes, la fobia a viajar en
avin, etctera. En cada una de estas experiencias los
estmulos bsicamente son los mismos, lo que vara es la
reduccin de la intensidad en las respuestas del sujeto.
5.2.6. LA SUCESIN DE LEYES

71

Muchos crticos de esta teora argumentan contra la validez


de sus leyes oponindose por oponerse o afirmando que el
comportamiento humano, siendo tan diverso, carece de
leyes. Al respecto, se puede sealar que la diversidad del
comportamiento
humano
obedece
a
la
sucesin
ininterrumpida de estas leyes, la misma que es singular en
cada individuo.
La lectura de este texto, por ejemplo, se cumple a
partir de la aplicacin de la tercera ley de la irradiacin y
concentracin. Al inicio, empieza con un foco excitatorio de
donde parten sucesivas irradiaciones a distintas zonas
corticales para actualizar conexiones temporales anteriores,
cuyo contenido, afn o prximo al contenido del texto,
permita efectuar comparaciones y establecer semejanzas o
diferencias que faciliten la interpretacin del texto. Si
hubiese contenidos afines suficientes es probable que la
interpretacin sea satisfactoria, amena y gratificante; del
mismo modo, la intensidad en las sucesivas concentraciones
provocar que continuemos leyendo. Si no hubiese
conexiones temporales anteriores, afines a la lectura, que
denominamos
saberes
previos,
los
procesos
de
concentracin retornaran cada vez con una intensidad
menor poniendo en riesgo la permanencia de la atencin
que toda lectura requiere. En estas condiciones facilitara la
emergencia de otro foco excitatorio que terminara por
rebasarlo en intensidad, con lo cual, en cumplimiento de la
cuarta ley, se producira la distraccin que interfiere la
actividad e impone otra distinta.
Desde luego, situaciones como estas se producen con
frecuencia, y las veces que nos percatamos de ello son
pocas. Que la lectura sea amena o tediosa no depende,
generalmente, del texto sino de la capacidad de
procesamiento de los contenidos que realice el lector. En
efecto, ciertas lecturas requieren de un entrenamiento
previo, lo mismo ocurre con la elaboracin de los textos;
requieren de entrenamiento. A partir de este ejemplo se
pueden hacer mltiples analogas como la eleccin de un
canal de televisin, de un peridico, de una revista, de las

72

amistades que frecuentamos o las personas a quienes


evitamos. Lo mismo sucede con otros procesos ms
complejos como decidir nuestro voto en los comicios
electorales,
nuestra
relacin
laboral,
etctera.
La
satisfaccin que experimentamos se debe a la afinidad entre
el acontecimiento o experiencia en la que participamos, a
partir de aferentaciones en retorno, intensas y gratificantes.
Igualmente, el pesar que experimentamos se
produce por dos razones distintas. La primera, se debe a la
dificultad para interpretar los acontecimientos. La segunda,
a la dificultad para interpretarlos con ms profundidad de lo
que aparentemente observamos. Desde luego, a pesar de
estar conscientes de esta situacin, las interpretaciones que
hagamos, cada quien, variar tremendamente y, entre
ambos extremos, observaremos una infinidad de estados
intermedios, ms o menos conscientes.

73

Captulo VI
NATURALEZA SOCIO-HISTRICA DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA
Este es uno de los fundamentos bsicos de la Psicologa de
la Actividad Psquica, es decir, la influencia abrumadora que
nuestros contenidos subjetivos tienen con respecto a las
condiciones histrico-sociales. Esto no significa que todos
estemos, necesariamente o de algn modo, cortados por la
misma tijera. Si bien es cierto somos distintos el uno del
otro, no escapamos al contexto en el cual nos encontramos
y nos vemos obligados a elaborar respuestas ante
acontecimientos que se repiten, generando respuestas que
se vuelven automticas, no conscientes y que pasan
inadvertidas.
Lo descrito lneas arriba se observa claramente en el
comportamiento de los miembros pertenecientes a dos o
ms generaciones distintas. Esos comportamientos estn
influenciados por las nuevas condiciones de vida a las que
nos adaptamos de un modo singular, aunque en muchos
casos esta adaptacin suele ser muy diferente entre los
miembros pertenecientes a generaciones distintas, incluso
dentro de una misma generacin. Una de las razones que
explica estas diferencias es la calidad de vida, como es el
caso de los estados marginales que impiden el acceso a una
vida cmoda y que se expresan en la cultura de las
personas: La economa, la autonoma o dependencia, la
edad, y el sexo, sobre todo en una sociedad prejuiciosa
como la nuestra. Estas condiciones explican, en gran
medida, la singularidad de nuestro comportamiento dentro
del mismo contexto histrico-social.
A medida que avanza el desarrollo de la ciencia y,
sobre todo, la tecnologa, ejercen una gran influencia en el
comportamiento de las personas. Igualmente, las ideas
sufren modificaciones como ocurre con las distintas
corrientes filosficas que ha construido la humanidad a lo
largo de su historia; sin embargo, hay otras construcciones
subjetivas que se resisten a tales cambios, como es el caso

74

de los prejuicios y, especialmente, las creencias religiosas.


Un ejemplo bastante claro es la vigencia del prejuicio
machista y la religiosidad en la poblacin. Lo curioso es
advertir que en estos dos casos la calidad de vida de sus
miembros influye en la adherencia o la disminucin (o
prdida) de tales contenidos.
De otro lado, la ocupacin de las personas tiene una
singular importancia en el desarrollo y orientacin del
comportamiento y la subjetividad. Esto se observa con ms
claridad en las personas que se dedican a la actividad
comercial, pues son marcadamente distintos a las personas
que se dedican a la actividad intelectual, a los quehaceres
de la casa y al servicio de transportes (sobre todo el
pblico).
Cada
una
de
estas
actividades
genera
comportamientos y estados de nimo que se repiten y
orientan la actividad psquica de las personas en direcciones,
muchas veces, distintas e incluso opuestas. Dentro de este
contexto se generan las necesidades, que suelen ser
heterogneas, pero si estas fueran, incluso, las mismas
representaciones que elaboramos seran necesariamente
diferentes. La necesidad de aceptacin social o el inters por
el conocimiento cambiaran mucho, de acuerdo a las
condiciones especficas de vida en las que nos encontremos.
6.1. LA SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES
Segn Ludwing Von Bertalanffy (
), en el universo existen
sistemas, subsistemas y suprasistemas, donde unos se
encuentran integrados a otros, por lo tanto, se tratan de
sistemas
abiertos;
todos
se
encuentran
en
interdependencia. Con la aparicin de la actividad humana
se crearon sistemas cerrados. Como es el caso de los
aparatos cuya influencia se inicia con la accin de un
operador.
Los organismos vivos en general, y los animales
superiores en particular, constituimos sistemas abiertos en
la medida que nos encontramos expuestos a las influencias
de los subsistemas internos como nuestros rganos internos
y aquellos que provienen del medio ambiente. Esta compleja

75

relacin se produce constantemente y se inicia, por lo


general, cuando experimentamos carencias indeterminadas
(cuando su intensidad es baja), y determinadas, cuando nos
es posible discriminar algn tipo de necesidad. Para
satisfacerla se requiere de la apropiacin de algn elemento
del medio ambiente que rena las cualidades con las cuales,
se supone, puede ser atendida dicha necesidad. Si estos
estados de carencias o necesidades no se produjeran, las
posibilidades de subsistencia seran nulas, pues los rganos
internos no podran regularse por s solos.
Existen dos tipos de necesidades. Una, denominada
necesidades bsicas, y que est relacionada con las
carencias orgnicas y tiene que ver con la subsistencia
individual y de la especie. Otra, denominada necesidades
sociales, y que est relacionada con el desarrollo individual:
El conocimiento, la esttica, la cultura, la realizacin
personal, etctera. Sea cual fuere la naturaleza de estas
necesidades, producen una compleja actividad en el
organismo, desde la discriminacin del tipo de necesidad
hasta el logro del objeto con el cual debe ser atendida. Aqu
intervienen una serie de mediadores, desde una compleja
red de representaciones a las que se ha convenido en
denominar
aprendizajes,
hasta
otros
procesos
confirmatorios de la ejecucin de las actividades voluntarias
para atender tales necesidades, a las que se ha denominado
aferentaciones en retorno. Estas, como se ha sealado
anteriormente, tienen una naturaleza multiparamtrica que
regulan nuestra relacin con el medio, a travs de estados
placenteros o no placenteros.
Esta relacin es bastante compleja, desde el proceso
para
discriminar
los
estados
internos
mediante
comparaciones
sucesivas
con
las
representaciones
anteriores que se organizan jerrquicamente, y la dinmica
exterior. Por ejemplo, si experimentamos la necesidad de
sed esta asumir una intensidad especfica en cada caso que
se presente, aunque nunca esa intensidad ser la misma.
Con arreglo a esta intensidad podemos decidir si la
satisfacemos de inmediato o despus, o llevar alguna bebida

76

para confrontar esta necesidad. Esta misma experiencia


podemos tenerla en diversos contextos donde la posibilidad
de atenderla sea distinta. En suma, una necesidad tan
ordinaria como la sed, comporta una complejidad que por
ser tan cotidiana no hemos reparado en ella.
Supongamos otra necesidad ms sofisticada como es
el conocimiento de las ciencias naturales. Esta necesidad se
relaciona estrechamente con nuestras necesidades internas,
es decir, con aquellas que no se encuentren asociadas con lo
ms inmediato, por lo tanto, no forman parte de nuestra
curiosidad ni inters. En consecuencia, ignoraremos muchos
contenidos de las ciencias naturales cuya influencia no
afecten nuestras necesidades. A este tipo de relaciones las
denominamos utilitarias porque solo nos interesamos por los
conocimientos que nos reportan algn tipo de utilidad. Esta
tendencia no es nueva, pues en este intento hemos
terminado por antropomorfizar todo nuestro conocimiento:
El hombre se ha convertido en la medida de las cosas y del
conocimiento que construimos de ellas.
Esta tendencia es muy comn en la actividad
humana, la cual ha desnaturalizado nuestra relacin con el
medio ambiente, especialmente el natural, como sucede con
los problemas ecolgicos que confrontamos actualmente. En
medio de este contexto el propio hombre se ha
desnaturalizado y son mltiples los casos en los cuales se
advierte esto: La contaminacin ambiental, el psimo uso de
los medios de comunicacin, el empleo sistemtico de
distractores, la religiosidad adictiva, etctera. Estos ltimos
han daado seriamente la capacidad cognitiva de la mayor
parte de la poblacin que est expuesta al impacto de la
presin meditica, la demagogia y otras formas enajenantes
del comportamiento humano.
6.2. LA OCUPACION DE LAS PERSONAS
Es una de las condiciones ms importantes que ejercen
inmensa influencia en el comportamiento de las personas.
En la experiencia laboral nos encontramos durante varias
horas del da expuestos a una serie de experiencias que se

77

repiten frecuentemente; al principio nos parecen extraas


pero luego nos habituamos a ellas. De este modo, las
respuestas que elaboremos frente a tales experiencias, en
un momento determinado, exigen de nosotros la mayor
atencin y cuidado pero al hacerse rutinarias generan hbito
y se automatizan, haciendo que nuestra actividad consciente
se reduzca y no nos percatemos de la trascendencia de lo
que hacemos.
Esto se presenta en todo tipo de ocupacin. En la
actividad acadmica ocurre algo parecido, cuando hacemos
los primeros trabajos estos nos parecen complicados y
difciles, pero en la medida que nos vamos entrenando nos
da la impresin que la carga de la complejidad de estos se
van reduciendo. En realidad, esto es aparente porque lo real
es que, cada vez, vamos adquiriendo una mayor
competencia en tales tareas. Una vez ms, como ha
ocurrido a lo largo de la evolucin de los organismos vivos,
la funcin crea el rgano.
Especficamente,
en
la
actividad
educativa
observamos que participan personas que muestran
competencias heterogneas en el desempeo de sus
obligaciones. Hay alumnos y profesores entrenados en este
tipo de competencias que pueden asumir con relativo xito
su trabajo, pero tambin encontramos problemas en el
aprendizaje que dificultan y, a veces, impiden el
cumplimiento de estas mismas funciones. Esta competencia
o incompetencia est asociada a su calidad de vida, pues en
muchos casos la precariedad impide la adquisicin de tales
competencias, como son los hbitos de estudio, el hbito de
la lectura, la reflexin crtica, etctera. Lo mismo sucede con
las personas y sus relaciones cotidianas, sean estas
eventuales o fortuitas, porque nos da la oportunidad de
percatarnos de sus habilidades cognitivas y afectivas, de sus
actitudes, de cmo elaboran sus mensajes verbales, de la
entonacin que le dan a las palabras, del tono de voz que
emplean, del uso de las pausas, de los nfasis, del
ordenamiento de las ideas, del uso de la gramtica,
etctera.

78

Este hecho se repite a travs de los medios de


comunicacin
(especialmente
la
televisin)
cuando
observamos a personajes cuyas habilidades, a las que nos
hemos referido anteriormente, son probables de ser
analizadas con bastante aproximacin. Recordemos que
estos personajes son seleccionados en razn a sus
cualidades telegnicas por profesionales competentes que
operan en esos medios, Existen otras ocupaciones donde las
personas se encuentran mucho ms expuestas a ser
evaluadas, sobre todo cuando cumplen funciones de
responsabilidad
que
requieren
de
determinadas
competencias para el cumplimiento de sus funciones. En
este caso, hay personas que lo hacen con discrecin y
eficiencia, en tanto hay otras que hacen ostentacin pblica
de sus ineptitudes. Infortunadamente lo ltimo suele ser
muy frecuente en las instituciones pblicas y privadas.
Lo preocupante es que tanto unos como otros sean
alumnos egresados de instituciones educativas denominadas
superiores. La interrogante es cmo habiendo permanecido
en ellas durante lustros y a veces dcadas, no han logrado
las competencias acadmicas y profesionales que se
requieren? Tal vez, estas instituciones son demasiado
indulgentes con sus exigencias, por lo tanto, sus acciones
prioritarias deben orientarse a la recuperacin acadmica de
las mismas.
6.3. LO SUPUESTO NORMAL
As como cada condicin histrico-social construye la
racionalidad, de igual modo se construyen las nociones
sobre la normalidad. En efecto, de acuerdo a las exigencias
de la vida moderna, las nociones referidas a lo que se
supone es normal o anormal, varan constantemente.
Ocurre lo mismo con las nuevas profesiones, con el
desplazamiento hacia nuestros centros de trabajo, con la
vida en las ciudades o en las zonas rurales, con las
comunicaciones, etctera. Todo esto genera una dinmica
distinta en nuestra relacin con el medio y con los dems
miembros de la comunidad.

79

Pareciera ser que los estados de ansiedad se han


generalizado en el comportamiento de las personas, y que la
ansiedad sea uno de los obstculos que conspira contra la
comprensin lectora y, especialmente, contra la actividad
intelectual. Por ejemplo, en muchos centros laborales es un
requisito indispensable la capacidad para trabajar bajo
presin. Esto confirmara algo que se est volviendo comn:
la exigencia a convivir con la ansiedad. Pero se sabe que
esta ansiedad, una vez instalada en la persona, es algo a la
que ya no podr renunciar porque no es facultativa; una vez
adquirida y, si el medio lo demanda, tendr que convivir con
ella. Sin embargo, las personas no pueden vivir
permanentemente con esos estados de ansiedad; necesitan
de medios para reducirla, pues de lo contrario afectarn sus
hbitos alimenticios, el sueo, etctera. En suma, estara
poniendo en riesgo su salud mental.
Lo anterior nos confirma, una vez ms, que las
nociones que suponemos nos indican normalidad o
anormalidad en el comportamiento de las personas, no son
vlidas en todas las personas y, menos an, en una
sociedad tan heterognea como la nuestra donde la calidad
de vida es muy distinta entre sus miembros.
6.4. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Si bien es cierto, cada poca de la historia de la humanidad
construye su propia forma de conocimiento, al examinarlos
encontramos aportes que se mantienen vigentes y
limitaciones que no pueden pasar inadvertidas. De otro lado,
las personas en todas las pocas, invariablemente,
mostraron un afn utilitario por las teoras que
construyeron.
Al respecto, Gadamer (1996) sostiene que, en
general, toda teora tiene zonas de inteligencia pero hay
otras que carecen de ella. Sin embargo, este hecho no tiene
importancia alguna frente al fin utilitario, pues a pesar de
todo, se mantienen vigentes las partes defectuosas de
muchas teoras mientras sus zonas de inteligencia son

80

ignoradas porque les hace falta una aplicacin prctica. La


caducidad de cierto tipo de conocimientos surge cuando un
constructo terico es refutado por otro emergente. El que
emerge, generalmente, refuta al anterior; sin embargo, esto
no invalida el carcter utilitario que hemos sealado
anteriormente. Esto ha sido una constante a lo largo de la
historia de la humanidad.
Incluso se ha sobredimensionado, excesiva y
dogmticamente, la presencia de los conocimientos, por lo
tanto, es necesario ubicarlos en su contexto. El
conocimiento no sustituye a los hechos del mundo objetivo,
que existen independientemente de nosotros, porque en
realidad lo que ocurre es que el conocimiento no es ms que
la representacin los hechos que organizamos y del mundo
en el que vivimos. Siendo una representacin tiene una
aproximacin a los hechos, y para que esta aproximacin
sea mayor se ha construido la ciencia y la filosofa. Pero
tambin existen conocimientos defectuosos como aquellos
que fueron construidos espontneamente, sin ningn rigor,
y aquellos conocimientos que existen bajo la denominacin
de sentido comn.
Entonces, para qu sirve el conocimiento? Jess
Mostern (2006) afirma que es para reducir nuestros
prejuicios, es decir, para reducir aquellos conocimientos
defectuosos que nos inducen sucesivamente al error.
Fernando Savater (1994) tiene una opinin similar, pues
considera que la educacin debe impedir que nos
convirtamos en imbciles, entendiendo por imbcil a una
persona que necesita un bastn y no lo tiene. Por lo tanto,
la educacin debe ensearnos a prescindir de los bastones
que nos han hecho dependientes: Creencias y prejuicios
que, aparentemente, nos dan seguridad y cuyas ausencias
nos dan inseguridad.
6.5. EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL
Se denomina as a los mltiples tipos de aprendizajes que
adquirimos en el contexto social en el que vivimos. Muchos
de estos aprendizajes los adquirimos espontneamente, sin

81

percatarnos; y ms de las veces por imitacin, aunque si


resultan gratificantes procuramos ser aceptados por los
dems. Esta tendencia es muy comn en los animales, sean
inferiores o superiores, de modo que es una tendencia muy
instintiva, no racional; ms bien la racionalidad se subordina
a l.
La influencia que ejerce la sociedad en sus miembros
es mltiple, y cada uno de estos elementos se encuentra
interrelacionado con los dems. Por ejemplo, el acceso y la
influencia de la cultura se asocian a la calidad de vida, a la
economa, a los factores estructurales y al desarrollo de la
sociedad en su conjunto. Como es sabido, en una sociedad
tan heterognea como la nuestra, las posibilidades de
desarrollo que ofrece la sociedad son muy escasas, porque
la mayor parte de sus miembros viven en condiciones
precarias y existen sectores que se encuentran en un estado
de marginalidad.
En cada uno de los casos que hemos referido
observamos que la influencia social es diversa, mltiple y
heterognea. De modo que el comportamiento de sus
miembros tambin es diverso, al igual que sus contenidos
subjetivos, tanto cognitivos como afectivos, motivaciones y
expectativas, proyectos de vida y proyectos de sociedad.
Estos impiden, en gran medida, el consenso para proyectos
institucionales y comunitarios, incluso en la dinmica
familiar. En efecto, a las familias que suelen experimentar
dificultades en la crianza y educacin de sus hijos se las
denomina familias disfuncionales. Sus consecuencias se
expresan en la falta de una madurez necesaria, tanto en los
padres como en los hijos, que no les permite asumir
adecuadamente
sus
roles,
generando
diversas
manifestaciones
como son
los
problemas
en
el
aprendizaje.
Es as como los nios llegan a la escuela, en
circunstancias cada vez ms heterogneas que hacen ms
difcil la labor del docente. Pero esto no es todo, el
alumnado, aparte de heterogneo est masificado, con lo

82

cual el problema se hace ms complejo. De otro lado, la


formacin profesional del docente se encuentra en un
estado de deterioro en las universidades, debido a la falta
de recursos, falta de una legislacin adecuada, copamiento
de los grupos de poder, etctera. En las universidades
particulares la situacin es similar, no hay seleccin en el
ingreso, la exigencia acadmica es prcticamente nula, y
slo se marginan aquellos que no pueden costearse su
permanencia en dichas instituciones.
En
estas
condiciones
la
construccin
del
conocimiento, adecuadamente orientado, se enfrenta a una
serie de obstculos que son muy difciles de sortear pero no
imposibles de resolver. Como bien seala Savater ( ) Nadie
est condenado a repetir los errores de una educacin
defectuosa.
6.6. LA PERSONALIDAD Y SU ENAJENACIN
Se entiende por personalidad al modo singular como se ha
organizado nuestra actividad orientadora investigativa, de
una manera jerrquicamente estructurada en cada uno de
nosotros y de una manera distinta. De acuerdo a esta
organizacin es que elaboramos todas y cada una de
nuestras respuestas ante los acontecimientos del medio
ambiente, por eso es que nuestro comportamiento puede
ser previsible. Cada vez que prevemos el comportamiento
de las personas significa que conocemos el modo cmo
estn jerarquizados sus contenidos subjetivos; por lo menos
con respecto a las actividades o experiencias que no son
posibles preverlas.
Desde luego, prever todo el comportamiento es
totalmente imposible, no solo por las condiciones
cambiantes del medio ambiente, sino tambin porque el
propio individuo se encuentra en desarrollo y las
necesidades que confronta son diversas. En este contexto
surgen procesos alienantes donde la organizacin jerrquica
de la persona sufre un deterioro en cuanto a la orientacin
se refiere. Esto trae como consecuencia que se afecten
desde la alteracin de sus necesidades y, sobre todo, la

83

atencin de las mismas. Por ejemplo, la alteracin en sus


hbitos alimenticios, alteraciones en el sueo, la disociacin
de la personalidad, estados permanentes de ansiedad,
estados neurticos, etctera. En cada uno de ellos
observamos que la organizacin jerrquica de sus
contenidos
subjetivos
se
encuentra
orientada
defectuosamente. Este tipo de comportamientos son bastante frecuentes en nuestra sociedad, sobre todo, en la
poblacin joven y en la urbano marginal, donde la escasez
de recursos complica la atencin de este tipo de casos.

84

BIOGRAFA DE ALEXIS LEONTIEV


(1903 1979)

Alexis Leontiev naci en 1903 en Mosc y muri en el ao


1979. Fue profesor de la Universidad de Mosc desde 1941
y creador de la facultad de Psicologa de la que fue decano.
Asimismo, fue miembro de la Academia de Ciencias
Pedaggicas de la URSS, doctor honoris de la Universidad de
Pars, y presidi el Congreso Internacional de Psicologa de
Mosc (1971). Experimentador a lo largo de toda su vida,
trabaj sobre el desarrollo del psiquismo en los nios, del
psiquismo en el animal, la percepcin, los sistemas
funcionales del psiquismo, las relaciones entre el hombre y
las tcnicas modernas, etctera. Durante su trayectoria de
actividades cientficas efectu y dirigi un nmero
considerable de trabajos experimentales. A partir de estos
trabajos logr una mejor interpretacin del psiquismo y

85

lleg a una concepcin de conjunto. Asimismo, sus


investigaciones lo llevaron a defender la naturaleza sociohistrica del psiquismo humano, basado en una teora
marxista del desarrollo social que se torn indispensable
para l.
Leontiev no limit su horizonte al laboratorio, se
preocup por los problemas de la vida humana donde
interviene el psiquismo. Su campo de estudios comprendi
la pedagoga, la cultura, los problemas de personalidad,
etctera. Se comprometi con numerosos rganos y
organismos de la vida cientfica, filosfica y poltica. Fue
discpulo de Vigotsky y emprendi con l varios trabajos
sobre el desenvolvimiento ontogentico del psiquismo y,
especialmente, sobre la memoria. En su obra El desarrollo
del psiquismo, cuestion las opiniones biologizantes sobre la
naturaleza y el desarrollo del psiquismo humano, al igual
que los procesos psquicos superiores como las aptitudes
humanas, que dependeran directa y necesariamente de los
caracteres biolgicos hereditarios. Estas concepciones se
manifiestan, tambin, en los preconceptos pedaggicos y en
otros resultados de la desigualdad secular de las condiciones
sociales del desenvolvimiento de las personas.
Finalmente, escribi un libro muy importante
aparecido en Mosc a fines de 1973 que rene los trabajos y
reflexiones de sus ltimos aos bajo el ttulo Actividad,
consciencia y personalidad. Aqu Leontiev habla, entre otras
cosas, de la psicologa sovitica, del camino de una lucha
incesante hacia la asimilacin creadora del marxismo leninismo y contra las concepciones idealistas y
mecanicistas biologizantes de la poca. Se comprenda que
la psicologa marxista no era una tendencia particular, una
escuela ms, sino una etapa histrica que representaba el
principio de una psicologa altamente cientfica y,
consecuentemente, materialista.
En su libro Lenguaje, desarrollo y aprendizaje,
Leontiev escribi sobre el carcter psquico del nio, el cual
se modifica a partir del momento en que comienza a darle

86

un significado a las cosas que ya conoce, no importndole la


cantidad de cosas que ya sabe. Cuando el nio va a la
escuela no solamente tiene deberes para con sus padres y
profesores, tambin tiene una obligacin con la sociedad. En
la escuela el nio adquiere un sentido real, asimismo, hace
que se sienta ms importante y ms adulto.
El desarrollo psquico del nio depende de las
actividades que hace, pero no necesariamente de las
actividades que un nio ms hace, sino de aquellas que
generan otras actividades diferenciadas como el aprender
jugando. Dependen de los principales cambios psicolgicos
en la personalidad infantil que se observan en un perodo.
Por ejemplo, cuando el nio asimila las funciones sociales de
las personas, esto contribuye al modelamiento de su
personalidad.
Un nio pasa por varios estados cuyos contenidos
dependen de las condiciones de vida de cada persona. Sus
actividades varan de acuerdo con los estados y dependen
de las actividades que pueden tener otro carcter
psicolgico. Por ejemplo, cuando un nio resuelve un
problema de matemtica que tiene como tarea, con toda
seguridad l no piensa que va a aprender, simplemente
realiza la tarea para no recibir un castigo. Para la profesora
no es una obligacin, lo mismo da para ella sacar una buena
nota. Entonces, toda actividad que realiza no la hace
pensando en el resultado porque el juego no tiene ningn
objetivo hasta que finaliza; su propio acto es un motivo en
s porque se divierte jugando. En conclusin, lo importante
no es ganar sino competir, jugar por simple diversin. En
cambio para los adultos, lo ms importante es ganar, no
competir, entonces el juego deja de ser una diversin.
Conforme un nio va desarrollando comienza a imitar
a los adultos y a hacer cosas para obtener resultados y no
simplemente por hacerlas. Por ejemplo, cuando una nia ve
a su madre cocinando y cuidando de un hermano menor,
ella la imita y juega a la casita, pero con esto no persigue
un objetivo pues solo quiere divertirse; por lo tanto, no le

87

importa que su mueca no llore y que la comida no sea de


verdad. En consecuencia, cuando la nia comience a
buscarle un objetivo al juego, este perder toda su gracia.
Jugar es muy importante para los nios porque
estimula su imaginacin, los ayuda a percibir las funciones
sociales de las personas y, de este modo, desarrollan su
personalidad. En consecuencia, para interpretar el juego de
un nio es preciso penetrar en su psicologa, porque a pesar
que nios de edades diferentes se ocupen del mismo juego,
lo jugarn en formas distintas.

88

Captulo VII
PALABRA, CONOCIMIENTO Y SIGNIFICADO
7.1. LA PALABRA COMO FACTOR FISIOLGICO
La palabra forma parte de un cdigo elaborado que
compartimos los miembros de una comunidad lingstica. En
tal sentido, es una herramienta convencional que no
reemplaza a los objetos, experiencias o acontecimientos en
los que participamos, solo sustituye a las representaciones
que, previamente, hemos elaborado y conservamos en
nuestra subjetividad, es decir, en el continuo de nuestra
actividad psquica, cuando usamos el lenguaje y generamos
discretos.
Por lo tanto, conservamos las representaciones en el
continuo a intensidades relativamente bajas, es decir, no
conscientes. Asimismo, cada vez que nos comunicamos
verbalmente construimos discretos relativamente altos que,
en alguna medida, son conscientes. En consecuencia,
ambas son multiparamtricas porque poseen intensidades
diversas y, en ningn caso, son las mismas. De otro lado, en
nuestra condicin de especie evolutivamente capaz, hemos
organizado entre el contexto y nosotros, la segunda funcin
mediadora que corresponde al segundo sistema de seales
conocido como lenguaje. La primera funcin mediadora
corresponde a las imgenes de los objetos que conservamos
en las representaciones, y que tienen una inmensa
capacidad para elaborar complejas redes de asociaciones y
asociaciones de asociaciones, denominadas primer sistema
de seales.
Visto de este modo, el lenguaje constituye una seal
de seales. Su naturaleza mediadora, como segundo
sistema de seales, es fcil de comprobarla en nosotros
mismos. Segn Foucault (1976), desde que empezamos a
hablar ya no es posible relacionarnos consciente y
espontneamente con los objetos del mundo que nos
rodean, porque antes que lo hagamos, nos anteceder el
lenguaje o una compleja red de asociaciones en funcin a
sus imgenes; organizadas de un modo bastante dinmico

89

en cada experiencia que, necesariamente, ser singular con


respecto a nuestras experiencias anteriores.
Por ejemplo, cada vez que tenemos sed esta podr
variar en intensidad, de acuerdo al contexto en el que
experimentamos esta necesidad. Si la experiencia se
produce en un lugar alejado del expendio de bebidas,
entonces las representaciones subjetivas que elaboremos
sern distintas a las experiencias que se produzcan en otras
circunstancias ms favorables. Por eso observamos que
algunas personas toman la precaucin de transportar sus
bebidas previendo la aparicin de esta necesidad.
Es necesario advertir que los seres humanos somos
diversos en varios aspectos: Sexo, edad, fisiologa y
representaciones subjetivas. Por lo tanto, si varias personas
experimentamos una misma necesidad, elaboraremos
representaciones anlogas pero no iguales, lo mismo
suceder con la valoracin subjetiva que elaboremos sobre
esa necesidad. Partiendo de este ejemplo, diremos que la
sed ser soportable para algunos pero ms intensa en otros;
asimismo, habra que considerar el condicionamiento social
que opera en lugares y circunstancias muy especficas, como
el ambiente, el acceso a los servicios, la cultura y la
economa. Si consideramos el tipo de acomodo de estos
sujetos al contexto histrico-social se comprender con
mayor claridad la inmensa complejidad de la elaboracin de
una respuesta orientada. En cualquier caso, el tipo de
acomodo ser especfico y singular; por lo tanto, el
comportamiento de las personas ser, tambin, singular.
De acuerdo a los trabajos de Pavlov entendemos que
los
estmulos
condicionados
provocan
reacciones
fisiolgicas; incluso a distancia. Lo mismo ocurre cuando
empleamos el lenguaje en la comunicacin verbal, pues nos
permite experimentar respuestas fisiolgicas. Por ejemplo,
la salivacin del perro obtenida en el experimento
pavloviano se repite en nosotros cuando pasamos frente a la
carta del men que exhiben los restaurantes. Nos sentimos
atrados por la gratificacin que nos suscita algn plato, o

90

nos sentimos amenazados por otro plato que no es de


nuestra preferencia. Este ejemplo muestra con bastante
aproximacin la capacidad del lenguaje para provocar
reacciones fisiolgicas. En general, otros ejemplos lo constituyen el uso de los telfonos y los medios de
comunicacin, as como la dependencia o aversin hacia
estos; nuestras aficiones a los espectculos, eventos
artsticos o amistades.
En el grfico N 3 se explica este proceso que, siendo tan
cotidiano, no advertimos su complejidad.

91

92

7.2.
REACCIONES
SIMILARES
CON
OBJETOS
SIGNIFICATIVOS
Desde que hacemos uso del lenguaje, aunque parezca
paradjico, nuestro comportamiento ya no puede prescindir
de l. Por ejemplo, cuando aprendemos a conducir un
vehculo es necesario e importante que cada maniobra la
hagamos explcita varias veces, de lo contrario podramos
omitir algunas de ellas y esto ocasionara accidentes, o por
los menos, impericias en la conduccin como ocurre con
todo aprendiz. Pero luego de un entrenamiento, se logra
automatizar todas y cada una de las maniobras hasta
hacerlas fluidas y, muchas veces, alcanzar un mayor
nmero de competencias como las que poseen quienes
conducen vehculos con desperfectos o en condiciones
precarias.
Algo similar se observa en nuestras relaciones
sociales cuando al saludar a las personas hacemos
discriminaciones en el trato. Por ejemplo, en ciertas
ocasiones asumimos actitudes formales; en otras, amicales
y; en otras, simplemente estamos a la defensiva. Desde
luego, estas tres actitudes no son las nicas pues existe un
inmenso repertorio que vara de acuerdo con las personas
que saludemos o nos encontremos. En el caso de las
relaciones con nuestros compaeros de trabajo esa
variabilidad ser ms constante porque con ellos
permanecemos un tiempo mucho ms prolongado realizando
actividades comunes. Aqu la interaccin entre las personas
ser ms diferenciada, desde la solidaridad hasta los celos y
desde la admiracin hasta el odio; pero sobre todo,
tratndose de una dinmica forjada a travs de varios aos,
incluso dcadas, producir cambios en las actividades
especficas del trabajo y en el proceso madurativo de sus
miembros.
Pero esto no se reduce a la presencia fsica de las
personas ni a la de sus imgenes porque estas pueden ser
evocadas espontneamente cuando extraamos la
ausencia de nuestros amigos o consideramos necesario
contar con los servicios profesionales de algn especialista.

93

Por ejemplo, cuando necesitamos los servicios de un


dentista, un mdico, un terapeuta, o cualquier otro
profesional de la salud, asociamos el bienestar que podemos
recuperar y disfrutar a la presencia de ellos. Algo similar
ocurre cuando observamos o leemos las noticias del da;
algunas nos resultarn gratas y otras indignantes, segn
juzguemos su impacto en las actividades profesionales que
realizamos o en el contexto social en el que nos
encontramos. En la prctica, ningn tipo de noticia es
neutra; en cualquier caso hacemos interpretaciones ms o
menos, vinculadas a estados gratificantes o amenazantes.
En conclusin, no es necesario que realmente lo sean para
uno, es suficiente que lo supongamos para hacer una
valoracin subjetiva en cada caso.
7.4. APRENDEMOS A DISCRIMINAR A PARTIR DE LAS
GENERALIZACIONES
Tal como se mostr en el grfico N , las generalizaciones
constituyen la condicin bsica de todo el proceso
cognoscitivo. Se entiende por generalizacin, de un modo
muy amplio, al conocimiento que poseemos acerca de una
propiedad o propiedades de los objetos, personas o
acontecimientos con los que nos relacionamos a diario. No
es necesario que las explicitemos pues, definitivamente, son
muy pocas las ocasiones en que las hacemos y, en tales
casos, casi siempre encontramos dificultades para lograrlo.
Por ejemplo, cada vez que elijo pulsar una tecla no defino
explcitamente las propiedades de cada letra, me basta con
observar grficamente su denominacin y omitir toda
construccin subjetiva al respecto.
En cualquier caso, las percepciones se organizan a
partir del empleo de nuestras generalizaciones, es decir, del
conocimiento previo de un conjunto de propiedades o
caractersticas de los objetos, fenmenos o acontecimientos
con los que nos relacionamos a diario. Es evidente que el
conocimiento de tales generalizaciones ser mayor y mejor
organizado en relacin a las experiencias cotidianas, y ser
insuficiente cuando las experiencias sean eventuales y
espordicas. De lo anterior se deduce que la percepcin del

94

entorno ser necesariamente singular en cada uno de


nosotros.
Considerando
que
el
repertorio
de
generalizaciones que conservamos est en continuo
desarrollo y que su organizacin jerrquica vara en la
medida que evolucionamos y maduramos. En tanto, despus
de un inicio sumamente precario e ingenuo, la percepcin se
organiza de un modo ms complejo y acabado.
Nuestra capacidad de discriminar se desarrolla
constantemente, a veces de un modo imperceptible y
cotidiano pero, luego de cierto tiempo, se advierten las diferencias ms evidentes en un proceso continuo y a ritmos
distintos en cada individuo, con arreglo a la calidad de vida
y, sobre todo, a la dinmica familiar. En este contexto la
participacin de los miembros de la familia sirve de soporte
a los aprendizajes, desde los ms tempranos hasta los ms
recientes. Esto implica que la estructura o el ordenamiento
de nuestras generalizaciones, tambin, experimenten
cambios.
Por ejemplo, cuando conocemos a una persona,
usamos un servicio o compramos un producto de consumo,
etctera, es frecuente que usemos las generalizaciones que
hasta el momento nos son satisfactorias para tomar
decisiones. Sin embargo, luego de algn tiempo, nuestra
percepcin con respecto a esas personas, servicios o
productos habr variado en tanto descubrimos cualidades y
caractersticas que, al principio, no tenamos acceso porque
nuestras generalizaciones no las incluan. Estos cambios no
se producen en una sola direccin, se producen por lo
menos en dos direcciones que nos permiten valorar mejor
nuestras experiencias cotidianas, ser ms expertos en
determinadas actividades, y sentir placer por experiencias
ms gratas. Asimismo, nos exponemos a padecer las
experiencias ms frustrantes. En conclusin, el buen o mal
acomodo que logremos en los diversos contextos donde
interactuemos o nos incluyamos en el futuro, dependern
exclusivamente de nuestra capacidad de discriminar.

95

De esto dependen, tambin, los cambios que


operamos en el medio o en nuestra vida diaria. Estos
cambios no son necesariamente convenientes o totalmente
satisfactorios; muchas veces las decisiones equivocadas nos
inducen al error, y cada error viene a ser la confirmacin de
una discriminacin defectuosa. En cada decisin intervienen
componentes cognitivos y afectivos pero es preferible que
ambos participen de modo equitativo o, en cualquier caso,
con una diferencia muy escasa. Lamentablemente, la
distancia que separa a los componentes cognitivos y
afectivos en nuestras decisiones cotidianas es muy grande.
A lo largo de la historia de la humanidad, en un
esfuerzo por reducir esta distancia, las sociedades han
encargado esta tarea, que no es nada sencilla, a las
instituciones educativas. Asimismo, cada uno de nosotros ha
experimentado, en algn nivel educativo, que no todos los
alumnos muestran la misma disposicin para el aprendizaje
y que muchos de ellos ofrecen resistencia. Usualmente, la
precariedad de sus generalizaciones no les permite discriminar la pertinencia de un aprendizaje. A esto, comnmente
le llamamos problemas en el aprendizaje.
En efecto, esta es la denominacin ms adecuada
para las resistencias que se advierten en el aprendizaje de
ciertas asignaturas. Por ejemplo, dificultades para las matemticas y la comprensin lectora, dificultades en la prctica
de los deportes o bailes, etctera. Entonces, nos damos
cuenta que este tipo de problemas se producen en cierto
tipo de aprendizajes debido a la insuficiencia o carencia de
generalizaciones que se requieren para este tipo de
actividades. Por lo tanto, no se trata de un problema
generalizado para todo tipo de aprendizaje como lo sugiere
la denominacin problemas de aprendizaje. Esta
denominacin no solo es errnea sino inadecuada.
7.5. LAS PALABRAS TIENEN UN SIGNIFICADO
Cuando se aprende el uso de una palabra lo primero que se
intuye es su significado. Y cuando se tiene una idea
aproximada de lo que expresa esa palabra se la recuerda

96

con facilidad y la incorporamos a nuestro repertorio, de ese


modo incrementamos y logramos que crezca nuestra
habilidad psicolingstica. El problema se plantea cuando
carecemos de una intuicin previa del significado, entonces
la palabra es olvidada rpidamente porque no encuentra las
unidades de referencia, necesarias o adecuadas, para su
empleo.
Cuando escuchamos o leemos una palabra nueva
solemos asignarle intuitivamente un significado provisional.
Luego, en situaciones posteriores, al volver a escuchar o
leer la misma palabra, por aproximaciones sucesivas,
elaboramos una mejor definicin que puede acercarse ms
al significado establecido. En verdad, son muy raras las
veces que nos tomamos la molestia de consultar el
diccionario; pocas en comparacin a la cantidad de palabras
que usamos o aprendemos a diario. Ms de las veces la
definicin que encontramos en el diccionario se aproxima al
significado que intuimos; esto se constata consultando por
el significado de las palabras ms usuales. Siendo as, raras
veces se encontrar que nuestras intuiciones resulten
alejadas del significado.
En cambio, sucede lo contrario con las palabras que
no son de uso cotidiano o aquellas que no nos atrevemos a
emplearlas por falta de una definicin apropiada. Desde
luego, la adquisicin del lenguaje depende, nuevamente, del
contexto en el que nos encontremos. Hay ambientes ms
propicios para que este aprendizaje sea rpido y eficiente,
en tanto existen otros contextos que lo limitan y dificultan.
Un medio eficaz para el aprendizaje psicolingstico lo
constituye el hbito de la lectura porque nos pone en
contacto con muchas personas con experiencias diversas y
mltiples necesidades de comunicacin. Como bien seala el
novelista Mario Vargas Llosa, la lectura en cualquier caso es
un acto de confidencia, donde un confidente: alguien que
escribe, busca otro, alguien dispuesto a compartirla: el
lector. En realidad, la lectura puede sacarnos del estrecho
crculo de nuestras experiencias cotidianas y ampliarlas ms

97

all de estas. Aqu radica la inmensa importancia del hbito


de la lectura.
Slo hace falta que uno de ellos, el lector, adquiera la
competencia necesaria para interpretar adecuadamente el
texto que lee. Este es un proceso relativamente fcil de
adquirir y cualquier persona que lo intente lo lograr: As
como se aprende a hablar en casa, igualmente se aprende a
compartir experiencias con los autores de los textos. Al
respecto, Borges es enftico cuando afirma que el desarrollo
intelectual de una persona no depende de cunto haya
escrito, sino de cunto haya ledo.
7.6. TIENEN UNA VALORACIN SUBJETIVA
Las palabras, adems del significado, tienen una valoracin
subjetiva o, como suele llamrsele, una carga emocional.
Por ejemplo, la palabra ignorancia usualmente para el
profano tiene una carga negativa, sin embargo para los
aficionados a la filosofa tiene un efecto contrario: Es una
oportunidad para aprender algo nuevo, por lo tanto, les
resulta simptica. Ocurre con casi todas la palabras porque
no existe palabra alguna que sea neutra, es decir, carente
de una valoracin subjetiva. Esto se observa en la
comunicacin cotidiana cuando se le da a la palabra una
mayor carga afectiva, cuando se baja la voz o se la acenta
ms a fin de enfatizar la valoracin que se le est
atribuyendo al momento de expresarla.
En consecuencia, la palabra ignorancia para el
profano tiene una connotacin peyorativa, para el intelectual
no la tiene, y para el aficionado a la filosofa le resulta ms
bien simptica. En cada uno de ellos se observa que la
valoracin subjetiva que le atribuyen a la palabra
ignorancia depende de la comprensin que tiene cada uno
sobre el conocimiento: el profano est dentro del sentido
comn y no tiene inters por la construccin de otro tipo de
conocimiento ms riguroso; el intelectual considera que el
sentido comn es insuficiente y tiene una idea mejor lograda
sobre el conocimiento y, por lo tanto, de la ignorancia. El
filsofo no solo hace de la construccin del conocimiento su

98

actividad cotidiana
inmensamente grata.

sino

fuente

de

una

actividad

En el ejemplo anterior se advierte que el componente


afectivo est relacionado con mltiples formas de contenidos
cognitivos. Adems, nos percatamos que cuanto ms
precarios sean nuestros conocimientos ms reactiva ser la
valoracin subjetiva que le atribuyamos a las palabras y, en
la medida que nuestros conocimientos se organicen ms
ordenadamente, lo reactivo se reduce y lo afectivo se
desarrolla. Esto no significa que lo reactivo se extinga por
completo pero podemos reducirlo considerablemente. El
ejemplo mencionado explica en gran medida el uso
defectuoso del lenguaje y, por consiguiente, las constantes
dificultades en la comunicacin verbal y no verbal. As, para
el profano la sola mencin de la palabra ignorancia le
provocar respuestas de incomodidad que no podr
ocultarlas por considerar que este trmino es injuriante,
mientras para los dos restantes no ser ofensiva porque
para ellos esa palabra forma parte de un proceso mucho
ms complejo en la construccin del conocimiento.
7.7. LA CAPACIDAD DE DISCRIMINAR ES SINGULAR
EN EL SER HUMANO
De acuerdo a lo planteado lneas arriba es fcil comprender,
en gran medida, por qu nuestra percepcin, o ms bien,
nuestra capacidad para discriminar los objetos con los que
nos relacionamos, ser necesariamente singular, Veamos las
diferencias
individuales:
Sexo,
edad,
contextura,
maduracin, desarrollo, cultura, economa, estado civil,
ocupacin, credo, dinmica familiar, es decir, el tipo singular
de acomodo se logra a lo largo de nuestras vidas en los
diversos contextos en los cuales nos incorporamos.
Su condicin sexual le permite a una persona el
acceso a determinadas actividades y a la privacin de otras,
sobre todo cuando esta se da en una sociedad machista
como la nuestra, donde el impacto de la discriminacin se
observa desde la niez, contribuyendo al condicionamiento
social de las personas. La edad es otro factor que ejerce una

99

fuerte influencia en razn a las experiencias que


acumulamos a lo largo de nuestras vidas, lo cual puede ser
favorable para los adultos, pero adverso para los nios y
jvenes faltos de la experiencia necesaria. Asimismo, otro
factor que los afecta, a causa de la dependencia con
respecto al adulto, es la falta de autonoma.
En cuanto a los procesos maduracionales, de
contextura y de desarrollo, podemos resumirlos en una serie
de condiciones morfolgicas, fisiolgicas y funcionales que
dan lugar a formas singulares de comportamiento y de
relacin con el medio. Estos, necesariamente, en algn
momento deben hacerse explcitas, aunque en la vida diaria
las experimentamos sin necesidad de expresarlas a travs
del lenguaje. Por ejemplo, en la revista Somos del diario El
Comercio, la periodista Jennifer Llanos comparte con sus
lectores, dentro de una sociedad machista como la nuestra,
una columna donde escribe sus experiencias personales, que
deben ser muy similares a las que viven otras mujeres que
no tienen la oportunidad de expresarlas.
Lo mismo ocurre con el estado civil y la dinmica
familiar porque son los escenarios donde las personas
pasamos la mayor parte de nuestras vidas; cuyas
experiencias pueden ser gratas y acogedoras o agresivas y
amenazantes. Entre ambos extremos cabe, desde luego,
una infinidad de intermedios donde las personas se exponen
a experiencias que se repiten con ms frecuencia y que,
gracias al efecto huella, se organizan en aprendizajes
tempranos en funcin a los cuales se construye la actividad
orientadora investigativa en cada individuo, de una manera
singular, nica e irrepetible.
7.8.
LA
COMPETENCIA
PSICOLINGSTICA
ES
HETEROGNEA
En una sociedad tan heterognea como la nuestra es fcil
comprender que el uso del lenguaje y su desarrollo sean,
necesariamente,
heterogneos.
Sus
diversas
manifestaciones las experimentamos a diario y nos permiten
comprender que la magnitud de los problemas en el

100

aprendizaje no son episdicos y circunscritos a un individuo


aislado, sino el resultado de una compleja red de acontecimientos sucesivos en los que mayormente las decisiones
del individuo no cuentan.
En efecto, muchas de las condiciones ya estn
definidas con anterioridad a nuestra insercin en ellas. Sin
embargo, esta relacin que es dinmica puede ser mejorada
si adoptamos las decisiones ms adecuadas, o puede
empeorar
si
equivocamos
nuestras
decisiones.
El
mejoramiento o el deterioro de estas condiciones permitirn
el desarrollo o el estancamiento de nuestras habilidades
psicolingsticas y, por ende, facilitarn un uso correcto o
defectuoso del lenguaje.
Se entiende por competencia psicolingstica a las
posibilidades de comunicacin que facilitan o dificultan la
expresin de nuestras necesidades de comunicacin con los
dems y con nosotros mismos. En efecto, la comunicacin
no solo implica un desplazamiento de informacin, tambin
significa una comunicacin con nosotros mismos en una
actividad, o ms bien en un estado de la actividad psquica a
la que hemos denominado actividad consciente. Esta vara
en uno y otro individuo, en intensidad y contenidos, con
arreglo a las condiciones que se han analizado hasta ahora y
a otras que sern analizadas ms adelante.
7.9. PODEMOS HACERNOS TRASCENDENTES
Esto es posible a partir del lenguaje u otro tipo de
comunicacin
oral
o
escrita.
Los
ejemplos
ms
espectaculares, con toda seguridad, son los descubrimientos
del culto a los muertos en el antiguo Egipto donde se
hallaron, junto a las momias, escritos referidos a su vida.
Pero lo ms asombroso es el descubrimiento del Libro de los
Muertos que muestra mltiples pasajes y prrafos ntegros
que se han vuelto a reproducir en el antiguo testamento de
la Biblia. Esta es, sin duda, la forma ms asombrosa de
trascendencia. Existen otras ms cotidianas como es el caso
de libros cuyos autores ya fallecieron y que nos han dejado
su obra literaria como legado.

101

Los textos de este libro, asimismo, adquirirn esa


trascendencia cuando sean ledos en distintos lugares,
distantes e independientemente de los espacios geogrficos
y del tiempo. Pero existen otras formas ms comunes de
trascendencia, como cuando extraamos la presencia de las
personas que ms queremos; entonces reclamamos por su
ausencia, sentimos nostalgia por su partida, y su prdida
nos causar pesar. En cualquiera de estas circunstancias
comprobamos su trascendencia. El dicho: Todo tiempo
pasado fue mejor, confirma que, incluso, la subjetivacin
de nuestras experiencias cotidianas resultan trascendentes
con respecto a las ms recientes. Cuando las comparamos,
sin embargo, comprobamos que este hecho es solo
aparente, pues tenemos la tendencia a conservar las
experiencias gratas y a olvidar las que no lo son, debido a la
significacin que les atribuimos y a la indulgencia con la que
las renovamos.
Por lo que hemos visto anteriormente, la
trascendencia no involucra necesariamente asuntos escatolgicos, ms bien estos temas forman parte de una
trivializacin de la trascendencia. Un ejemplo mucho ms
cotidiano puede ilustrarnos al respecto: Cuando extraamos
a las personas gratas, este sentimiento considera a las
personas vivas y a las fallecidas. En ningn caso nos llama
la atencin considerar a ambas, tampoco implica la prctica
de esoterismo alguno.
7.10. PODEMOS BENDECIR O MALDECIR
La historia de la humanidad es muy prdiga en estos
asuntos, especialmente en los cultos religiosos, en el
discurso poltico y, sobre todo, en la literatura. Hay una cita
de Karl Popper ( ) que nos ilustra mucho mejor al respecto
El lenguaje es un Dios celoso que no perdona a quien
invoca sus palabras en vano sino, que le condena a la
confusin y las tinieblas. Esta cita explica las tragedias ms
grandes que ha padecido la humanidad y que las seguir
padeciendo por mucho tiempo. No tenemos la capacidad
suficiente para discriminar el contenido de los mensajes

102

verbales: Ciertos y falsos, cientficos y literarios, creencias y


saberes, etctera. Esto pertenece al problema del
conocimiento y pone a prueba la discriminacin de los
discursos, cuya confrontacin con este tipo de problemas y
soluciones que adoptamos no son del todo satisfactorias,
porque muchas veces estn sesgadas afectivamente: Damos
crdito a las fuentes que nos son gratas y mostramos
escepticismo ante las fuentes desconocidas o poco
confiables.
En realidad, tanto los mensajes confiables como los
no confiables los asumimos, muchas veces, afectivamente.
La veracidad de los mensajes es un asunto que no es fcil
de discriminar porque esta condicin vara con el tiempo y
en los diversos contextos en los que participamos. Si
asistimos a un culto religioso no examinamos la veracidad
de los mensajes, simplemente los asumimos como creencias
que son compartidas por una comunidad de creyentes. Lo
mismo ocurrir si asistimos a un mitin poltico, a una
actividad literaria, o si estamos mucho ms conscientes que
las palabras que se emplean han sido trabajadas con una
finalidad recreativa.
No es fcil para nosotros hacer discriminaciones de
modo inmediato como tampoco lo es para nuestros
interlocutores. Esto nos podra llevar a confusin cuando no
a las tinieblas, como suele ocurrir con las personas
dogmticas que se condenan por su ingenuidad. Sin
embargo, esta condena involucra a varias generaciones,
desde el origen de los tiempos hasta la consumacin de los
siglos. Por lo tanto, las instituciones educativas deben hacer
esfuerzos para ejercitarnos en la adquisicin de las
competencias
necesarias
en
esta
actividad
de
discriminacin; aunque constatamos que muchos de sus
miembros dificultan la separacin de estos discursos
mantenindolos juntos, confundidos, asumiendo posturas y
actitudes dogmticas cuando no ingenuas. Esto no es ms
que el resultado de una precariedad acadmica en su
formacin profesional.

103

Con esto no se pretende descalificar a la literatura,


ms bien se trata de recrear las experiencias de vida con
una finalidad esttica, artstica y orientada a la diversin de
las personas. El problema surge cuando algunas personas la
adoptan como ciertas, creen en ellas o, ingenuamente,
pretenden tomarlas como una gua para su vida diaria, en
sus relaciones interpersonales y, ms an, pretenden
imponrselas a los dems, quienes con mayor capacidad de
discriminacin oponen resistencia. Estas acciones no estn
muy lejos de las atrocidades de la Inquisicin que pretenda
purificar el alma de los infieles calcinando sus cuerpos.
Lamentablemente, este tipo de creencias no ha sido
sustituido por otros menos ingenuos en el grueso de la
poblacin, a pesar que muchos de estas creencias han
permanecido durante varios aos en las instituciones
educativas.
En resumen, a travs del lenguaje se puede construir
conocimientos rigurosos y poco defectuosos en beneficio de
todos nosotros, como sucede con la ciencia y la tecnologa;
asimismo, divertirnos haciendo un buen uso de la literatura,
o en el peor de los casos, condenarnos por ingenuos.

7.11.
AFECTIVIDAD,
REFLEJO
PSQUICO
Y
CONCIENCIA
Toda nuestra relacin con el medio y, sobre todo, con
aquella que es significativa transcurre a partir de la
actividad refleja que incluye un componente afectivo y otro
cognitivo, aun cuando no estemos del todo conscientes de
este hecho. Ya se ha sealado que la actividad consciente
comprende una parte muy pequea del ntegro de la
actividad psquica donde la afectividad no es ms que la
valoracin subjetiva que le atribuimos a nuestros actos,
experiencias y a sus correspondientes representaciones.
Toda respuesta ante los acontecimientos del medio
se inicia con una respuesta afectiva, emocional, porque es
en el cerebro ms primitivo donde llegan con ms prontitud

104

los
estmulos
recogidos
por nuestros
analizadores
sensoriales. En cambio, cuando se requiere de un acto
voluntario para elaborar una respuesta el estmulo llega a la
corteza cerebral para elaborar una respuesta mucho ms
compleja de la cual podemos estar relativamente
conscientes. Por lo tanto, el componente afectivo es igual o
ms importante que el componente cognitivo. Esto se puede
entender a partir de la elaboracin de respuestas cotidianas,
muchas de las cuales por el hecho de ser rutinarias, se
automatizan y liberan del componente cognitivo pero no del
afectivo. La rutina hace que la respuesta se automatice y
adquiera relativa autonoma con respecto a la actividad
cognitiva, pero no puede prescindir de las emociones y
sentimientos que se expresan en los estados de nimo y que
nos acompaan en la vida diaria.
Cuando la experiencia es breve, muchas veces, no
nos es posible advertir los componentes afectivos y
cognitivos que la acompaan, debido a la instantnea
velocidad con la que se producen y, sobre todo, cuando la
actividad consciente slo admite aquellas experiencias que
requieren de un proceso de elaboracin ms sofisticado.
Siendo compleja esta tarea es determinante la participacin
de la actividad consciente porque esto supone que la
intensidad con la que se generan todas y cada una de
nuestras respuestas, siendo multiparamtricas, varan
significativamente. De este modo, es natural que estemos
ms conscientes en algunas respuestas en perjuicio de
otras. Pero esto no se agota nicamente en la intensidad de
nuestra actividad psquica porque influyen, tambin, la
interpretacin que elaboramos de cada una de nuestras
experiencias, que involucra saberes previos, la importancia
que le atribuimos, las expectativas que generamos y, sobre
todo, las aferentaciones en retorno mediante las cuales
regulamos todo el proceso desde su inicio, o ms bien,
desde la decisin de participar en la experiencia especfica
que nos involucra.
En consecuencia, toda valoracin subjetiva es,
necesariamente, ms afectiva que cognitiva. Esto significa

105

que gran parte de nuestras experiencias permanecern


ignoradas por nosotros mismos, o que su representacin
ser demasiado defectuosa e insuficiente. Esto explica con
ms claridad la confrontacin con las dificultades y
limitaciones en la construccin de nuestros conocimientos.
Al respecto, es pertinente la cita de Karl Popper ( ) El
conocimiento que siendo finito nos separa, en tanto que la
ignorancia siendo infinita nos hermana. Lamentablemente,
son muy pocas personas que todava estamos conscientes
de este hecho.

106

Captulo VIII
REPRESENTACIONES, PROCESOS COGNOSCITIVOS Y
METACOGNITIVOS
8.1. LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS
De un modo general se puede afirmar que la adquisicin de
conocimientos tiene que ser, necesariamente, verbalizada.
Por ejemplo, reconocemos a las personas por su apariencia,
disfrutamos de la msica por sus acordes, apreciamos la
pintura por sus colores, gustamos de los alimentos por su
sabor, nos deleitamos con el aroma de las flores, los
perfumes, etctera. En cualquiera de estos casos advertimos
la presencia del lenguaje, sin embargo, forman parte de
nuestros conocimientos, son conocimientos inefables, por
ms que nos esforcemos en describirlos, su descripcin no
se aproximar a la experiencia vivida. Existe un prejuicio
bastante ingenuo que supone que nuestros conocimientos
tienen que ser, necesariamente, verbalizados. Esto se
advierte mejor en las novelas bien elaboradas cuando describen determinadas situaciones especficas y evitan
hacerlas explcitas. De este modo, lo que contribuye a
reducir esta insuficiencia es la elaboracin del contexto que
hemos descrito anteriormente.
Entonces, tenemos que resignarnos a admitir que
existe
en
nosotros
una
inmensa
cantidad
de
representaciones inefables que no las podemos expresar a
travs del lenguaje. En los ejemplos expuestos lneas arriba
se advierte con claridad el lugar que ocupa el lenguaje en
nuestra vida diaria, en las relaciones con el contexto y
nuestros semejantes, y ms an con la disposicin hacia el
conocimiento. No es homognea, son muchas ms las personas que muestran escasa disposicin para abordar estos
asuntos. En este sentido, los educadores deben mostrar un
mayor inters por ellos y no pretextar ingenuidad ni excusas
que los exoneren de la responsabilidad de tener respuestas
viables ante la curiosidad de sus alumnos. Ellos esperan
respuestas sensatas pero muchas veces se sienten
defraudados frente a sus inconsistencias y, peor aun,

107

cuando descubren que los docentes no tienen disposicin


para examinar los temas de estudio con mayor profundidad.
8.2. LA ATENCIN
Es el primer proceso necesario en la construccin del
conocimiento, es decir, constituye un discreto de la actividad
psquica que se mantiene a partir de la atencin. Todo
discreto surge a partir de la mayor intensidad que se genera
en un foco excitatorio en la corteza cerebral pero no puede
mantenerse en ese estado por mucho tiempo si no es
asistido por los saberes previos con los cuales los
interpretamos y le damos sentido.
Esta tarea no es sencilla en absoluto, pues no
depende solamente del esfuerzo voluntario de la persona
sino de las representaciones anteriormente adquiridas y que
estn orientadas de acuerdo a la situacin especfica que se
confronta en el momento. Estas representaciones, como se
seal anteriormente, se organizan jerrquicamente de una
manera singular, nica e irrepetible, en cada individuo, lo
que hace que la atencin vare de una persona a otra,
dependiendo del objeto de su atencin, sus procesos
maduracionales, las necesidades que confrontan, sus
expectativas, etctera.
Desde este momento es acompaado por un estado
emocional que involucra, necesariamente, un estado de
nimo con el que se asume toda atencin y que, en ningn
caso, es neutro. Esto significa que las sensaciones han
concluido para dar inicio a un proceso muchsimo ms
complejo: La percepcin.
8.3. LA PERCEPCIN
Es considerada como la primera entre los procesos
cognitivos, al lado de otros procesos como el pensamiento,
la afectividad y la atencin; asimismo, como las
sensaciones, las motivaciones, las actitudes, etctera. Esto
confirma, una vez ms, que todos los procesos psquicos
constituyen uno solo, cuya naturaleza es continua y que la
presencia de alguno de ellos implica necesariamente el

108

concurso de los dems, como se observa en todos y cada


uno de los procesos estudiados. En el caso especfico de la
percepcin, el pensamiento selecciona y ordena las
generalizaciones que conservamos en representaciones para
comparar las cualidades de los objetos y, de este modo,
reconocer los objetos que percibimos.
La pre-existencia de las generalizaciones es el
requisito indispensable para establecer un proceso
perceptual, es decir, el conocimiento previo de cierto
nmero de propiedades, tales como las dimensiones, el
color, la contextura, la forma, el sabor, olor, apariencia,
forma, de los objetos con los que nos relacionamos. Dicho
conocimiento resulta imprescindible para establecer una
serie de comparaciones, analogas, semejanzas y diferencias
que nos permiten, finalmente, reconocer los objetos,
fenmenos, acontecimientos, personas o contextos, ya sean
materiales o mensajes con contenidos subjetivos, orales o
escritos; observables en una comunicacin cualquiera o en
la comprensin lectora.
Las generalizaciones que empleamos en cada
percepcin estn asociadas al pensamiento. All se
seleccionan, se interpretan los datos obtenidos y se
organizan las conjeturas acerca de la naturaleza del objeto
percibido. Esas conjeturas se prueban a travs de
comparaciones entre las generalizaciones que entran en
juego y la informacin que proviene del analizador sensorial
correspondiente. Si se logra una buena participacin de las
generalizaciones, con toda seguridad, el objeto percibido
ser identificado y, en este caso, se podra afirmar que la
observacin fue exitosa. Caso contrario, si no fue posible
discriminar adecuadamente las propiedades del objeto es
porque la percepcin no estuvo asistida por las generalizaciones que se requeran para identificarlo; en este caso,
podemos afirmar que la percepcin result gruesa o mal
lograda. Cuando la percepcin es gruesa nos induce al error.
Por ejemplo, es posible que nos confundamos al tomar un
mnibus que tiene colores muy parecidos al vehculo que
habitualmente tomamos. Lo mismo ocurre cuando

109

confundimos la fisonoma de las personas con la de otros,


etctera.
En realidad, si la percepcin est bien lograda no hay
equvoco, o en todo caso, esta posibilidad se reduce
grandemente, sobre todo, si atendemos a la jerarquizacin
de las propiedades de los objetos que percibimos. En efecto,
en un listado de propiedades es posible identificar las que
son principales de las que son accesorias; por lo tanto, el
discriminar y ordenarlas jerrquicamente nos facilitar la
identificacin de los objetos que percibimos. Queda claro
que las dificultades en esta primera discriminacin nos
impiden reconocer los objetos que percibimos.
La
organizacin
jerrquica
de
nuestras
generalizaciones estn relacionadas con los procesos
maduracionales por los que transitamos a lo largo de
nuestra vida, por eso se explica la ingenuidad de los nios,
jvenes o personas que no tienen la sagacidad de otras
personas ms experimentadas. Siendo as, en comparacin
a otras, algunas estarn ms expuestas al error.
8.4. EN NINGN CASO LAS REPRESENTACIONES
ESTN DISPERSAS
En efecto, todas nuestras representaciones forman
complejas
redes
de
asociaciones
organizadas
jerrquicamente. Por ejemplo, cuando conocemos a una
persona, generalmente, nos interesamos por saber a qu se
dedica, qu profesin tiene, dnde vive, cules son sus
aficiones, cul es su estado civil, etctera. Cada uno de
estos aspectos nos da una idea acerca de esa persona a la
que podremos juzgarla con simpata o ausencia de esta. A
estas caractersticas le aadimos sus actitudes, el modo de
expresarse, sus expectativas, etctera. Con todo esto ser
factible hacernos una idea bastante aproximada de su
condicin y, sobre todo, si podremos confiar en ella o no.
Siendo as, tomaremos la decisin de frecuentarla o evitarla.
Lo anterior se produce todos los das, sin embargo,
no nos percatamos de ello porque lo hacemos en medio de

110

las trivializaciones cotidianas. No admitimos representacin


alguna que se mantenga fuera de contexto, entonces la
ubicamos, de algn modo, en forma provisional. Lo mismo
ocurre cuando conocemos nuevos ambientes o contextos
distintos a los que frecuentamos; no nos resignamos a
ignorar las implicancias de insertarnos en ellos si,
previamente, no resolvemos algunas de las curiosidades que
hemos sealado. Por ejemplo, cuando asistimos a una
conferencia o leemos algn artculo que llama nuestra
atencin, nos interesamos por conocer las fuentes de
referencia a fin de darle un mayor crdito o desechar el
mensaje.
Muy raras veces iniciamos una actividad totalmente
desprejuiciados o sin poseer una informacin anterior que
nos oriente o genere algn tipo de expectativas; por muy
sencilla que sea y por ms intrascendente que parezca, nos
ayuda a decidir nuestra participacin en cualquier actividad.
La falta de esta informacin o la insuficiencia de esta sern
motivos para prescindir de tal experiencia o desistir del
intento.
8.5.
LOS
PROCESOS
DE
DESARROLLO
Y
MADURACIONALES
Una de las propiedades de la materia y de los organismos
vivos es el movimiento, lo cual implica cambios en el
organismo y en el contexto, as como cierto tipo de
desarrollo y determinadas condiciones que favorezcan la
maduracin, es decir, que el sistema nervioso y todo el
organismo adquieran la capacidad para procesar y
responder frente a los acontecimientos y contingencias ms
complejos. Aqu radica uno de los problemas ms frecuentes
en el aprendizaje y en los ritmos de desarrollo: los
maduracionales, que son los mismos y afectan a todos los
individuos; especialmente a sociedades tan heterogneas
como la nuestra.
Precisamente, una de las tareas que se proponen o
deben proponerse las instituciones educativas es reducir las
enormes distancias que separan a los grupos humanos. Aqu

111

reside, tambin, la diferencia entre las instituciones


educativas tradicionales que no han logrado este propsito y
que no estn dispuestas a asumir el reto, limitndose a
convalidar y profundizar estas distancias mostrndonos sus
xitos y encubriendo sus fracasos, ofreciendo becas a los
talentosos y expulsando a quienes se rezagan. Las
instituciones educativas modernas son las llamadas a asumir
el reto en condiciones ms favorables.
Tanto el desarrollo como la maduracin se
encuentran dentro de un marco ms amplio que excede al
mbito escolar, pues involucra la dinmica familiar, la
calidad de vida y, sobre todo, el contexto social. En las
sociedades desarrolladas y permisivas esta dinmica es muy
distinta porque las personas disfrutan de una mejor calidad
de vida y exigen condiciones apropiadas para sus hijos, no
slo de existencia, sino tambin de desarrollo y realizacin
personal; nociones que para la mayor parte de nuestra
poblacin resulta extraa y ajena.
Considerando que nuestros alumnos proceden de
diversos contextos sociales, sus ritmos de desarrollo y
maduracin son distintos y sus aprendizajes previos son
heterogneos. Entonces, es necesario prepararlos para la
diversidad y tomar en cuenta que los objetivos educativos
no pueden ser exactamente iguales para todos; en algunos
casos sern ms exigentes y, en otros, mucho ms
modestos. Esto no quiere decir, en absoluto, que los
condenemos a la mediocridad, ms bien, supone
proponernos un medio ms eficaz de promocin que
garantice, en periodos razonables, pasar sucesivamente de
un estado de precariedad a otro de mayor aptitud y
competencia. Slo en estas condiciones ser posible que las
instituciones educativas cumplan con el rol que les ha
encargado la sociedad.
Lamentablemente, muchas de las instituciones
educativas se encuentran muy alejadas de este propsito y
se limitan a promover a los alumnos que, gracias a una
buena calidad de vida, traen espontneamente a la escuela

112

sus saberes previos. Sin embargo, nos queda un inmenso


pasivo de alumnos que no han logrado ser promocionados y
que tienen un problema en el aprendizaje que no ha sido
atendido oportunamente; curiosamente, muchos de ellos ya
culminaron sus estudios, incluso, ostentan grados y
licenciaturas que les permitir acceder a instituciones donde
persiste el fraude. Precisamente, el colapso de muchas de
estas instituciones educativas se debe a este problema que
ya lleva muchas dcadas y que, erradicarlos, llevar otras
tantas dcadas, siempre y cuando no empecemos la tarea
de inmediato.
8.6. PROCESOS ATENCIONALES Y DE LA MEMORIA
Todo proceso de la atencin se inicia, necesariamente, con
un discreto en la actividad psquica, es decir, cuando un
estmulo exterior o incluso cualquier otro que se genere en
el propio sistema nervioso, da lugar a un foco de excitacin
ms intenso en la corteza cerebral. Entonces se activa la
atencin hasta procesar adecuadamente la informacin
disponible, a fin que sea un acto voluntario del organismo y
elabore una respuesta orientada a resolver la situacin que
se plantea.
La intensidad del proceso no depende del estmulo
que lo genera, sino de la importancia que le atribuyamos.
Por ejemplo, la comprensin lectora de un texto podr
resultarle amena, interesante y gratificante a una persona
que sepa interpretarlo; empero, para otra persona esa
misma lectura puede resultarle tediosa y, seguramente,
terminar
desistiendo
de
continuar
leyendo.
Otra
interesante experiencia cotidiana se observa en los puestos
de peridico donde muchas personas leen con sumo inters
los diarios sensacionalistas, mientras que a otras les resulta
indignante por su mediocridad. Sin embargo, sorprende
constatar que esa prensa sensacionalista es la que tiene una
mayor acogida en la poblacin, a diferencia de los diarios
ms formales que tienen una relativa acogida.
En los ejemplos sealados se observa cmo se
organiza la atencin, de un modo distinto en cada persona;

113

asimismo, el modo singular en que los contenidos subjetivos


se organizan jerrquicamente dando lugar a procesos de la
atencin, con diversas intensidades y orientados en direcciones muy especficas, tanto de aprobacin como de rechazo.
En cada caso se observa que la atencin tambin ser
especfica y singular.
La duracin de este proceso variara de acuerdo a la
complejidad de la actividad que la involucra. Si queremos
consultar la hora en un reloj esta accin nos tomar un
tiempo muy breve, pero si queremos organizar el
presupuesto personal, familiar o institucional, estas acciones
nos plantearn una serie de decisiones que implican
complejos procesos de abstraccin y concrecin, as como
otros procesos comprendidos en el pensamiento, la
motivacin, las expectativas, la afectividad, etctera.
La atencin, por lo tanto, demanda una actividad
bastante compleja que compromete la participacin de toda
la actividad psquica donde se hallan comprendidos los
parciales que se han sealado anteriormente. Este
acompaamiento se produce cada vez que se genera un
discreto en la actividad psquica. La atencin puede tener un
origen externo, como ocurre generalmente, pero tambin,
en el propio organismo, en la interaccin de ambos o en la
propia subjetividad.
Si desde el exterior experimentamos la presencia de
un acontecimiento cualquiera que est sucediendo en
nuestro contexto, este nos incluir de algn modo, como
protagonistas o como observadores. En cualquier caso para
interpretarlo adecuadamente y darle una respuesta
orientada se requiere de la atencin.
Si el acontecimiento proviene del propio organismo,
como ocurre cuando experimentamos una necesidad
fisiolgica o social, tendremos que emitir un acto voluntario
para atenderlo. Este acontecimiento puede incluir a ambos,
de modo que cada vez que experimentemos una necesidad,
buscaremos en el medio ambiente un objeto para

114

satisfacerlo, pero si este no est disponible en ese momento


ser necesario elaborar una actividad abstracta, concreta
muy compleja. Por ejemplo, hay personas que a modo de
previsin suelen llevar consigo un recipiente con lquido
rehidratante para calmar la sed en los lugares donde ellos
saben no hay medios disponibles para atender esa
necesidad.
Hay otros que proceden de la propia subjetividad del
individuo, como ocurre con nuestras preocupaciones
cotidianas. Los casos de insomnio son un claro ejemplo de la
excesiva atencin a los problemas que nos planteamos a
partir de sucesivas conjeturas y de la abstraccin de
situaciones
hipotticas
acerca
del
curso
de
los
acontecimientos futuros y del modo cmo podemos ser
afectados o beneficiados por ellos, etctera.
En cualquiera de estos casos, la atencin se produce
en diferentes intensidades y con periodos diversos de
duracin, de acuerdo a la importancia y a la complejidad de
los mismos. Hay que destacar la participacin de nuestros
aprendizajes, tanto cognitivos como afectivos, que pueden
dinamizar y abreviar el proceso, o dificultarlo hasta impedir
su solucin, como ocurre con las personas dogmticas y
prejuiciosas. Incluso, en este ltimo caso, nuestra
subjetividad contina reproduciendo la relacin anterior con
las experiencias ms antiguas, las mismas que por la
naturaleza multiparamtrica de tales representaciones, no
nos permiten estar conscientes de todas ellas. Al respecto,
es necesario sealar que en realidad nuestra actividad
consciente solo privilegia una exigua cantidad de
informacin que se procesa en sucesivos aprendizajes y
que, en su mayor parte, ejercen influencia en nuestro
comportamiento, a pesar de no estar conscientes de su
existencia. Por ejemplo, nuestra disposicin por los espectculos, programas noticiosos, etctera.
La comprensin lectora no se refiere solo a los textos
escritos, como hemos sealado, o como se la entiende
usualmente. Incluye, tambin, a la totalidad de las

115

actividades a las que nos dedicamos voluntariamente en


algn estado de la actividad consciente. Por ejemplo, si
deseamos tomar el mnibus nos dirigiremos al paradero y
nos
percataremos
que
el
vehculo
rena
ciertas
caractersticas como: color, tamao, nombre de la empresa,
ruta, etctera. Si todo esto se cumple contaremos con las
seales suficientes que nos facilitarn la comprensin
lectora.
En otras circunstancias la lectura se dificulta porque
no sabemos interpretar adecuadamente las seales que
observamos, entonces se producen quejas como aquellas
que afirman que las apariencias engaan, las mismas que,
desgraciadamente, seguirn reproducindose. Lo mismo
ocurre cuando las personas nos juzgan por nuestra
apariencia desde sus prejuicios personales. Esta falta de
comprensin lectora es muy frecuente en la vida diaria,
como se observa en las elecciones generales y locales,
donde la mayor parte de los electores suelen ser seducidos
por la demagogia populista de algunos candidatos que saben
perfectamente que sus ofertas son inviables; mientras otros
candidatos sensatos y pudorosos, que no hacen ofertas de
este tipo, se quedan rezagados.
Al respecto, Jess Mostern (1999) nos plantea una
reflexin
interesante
Quin
asume
una
mayor
responsabilidad en esta relacin dolosa: los candidatos o los
electores? Aparentemente podramos afirmar que son los
primeros, sin embargo, somos los electores quienes
premiamos generosamente a los demagogos y castigamos
a los sensatos. Esto se observa con ms claridad en las
sociedades ms desarrolladas, donde los electores no son
tan ingenuos y donde los candidatos demagogos,
prcticamente, se encuentran en extincin o tienen muy
pocos adherentes. En suma, no constituyen un peligro para
los proyectos nacionales que se han trazado. En cambio,
cada coyuntura electoral en nuestra sociedad es una
constante zozobra en la que, finalmente, debemos optar por
el mal menor, ante la amenaza de quien se supone es la
amenaza mayor.

116

Pero esta falta de orientacin poltica no es la nica


que padecemos, muchas veces ocurre lo mismo en la
eleccin de autoridades supuestamente acadmicas, en la
seleccin de personal que postula a empleos, a los
postulantes a hacer estudios universitarios, a elegir los
centros educativos adecuados, etctera.
Una mencin especial merece la acogida que tiene la
denominada prensa chicha, porque es sorprendente el
nmero de lectores que ha logrado provocando la
indignacin de muchos observadores ante la impunidad con
la que actan envileciendo a la poblacin, mientras que
otros observadores aseveran que este tipo de prensa no
envilece a nadie porque la responsabilidad es de las
personas que eligieron leer estos diarios. Sea como fuere
esto constituye uno de los problemas ms severos que
confronta el educador en su tarea cotidiana, pues el entorno
familiar de los estudiantes es poco propicio para la tarea
acadmica.
8.7. PROCESOS DE LA MEMORIA
En general, la memoria es una propiedad del sistema
nervioso que nos permite conservar las representaciones de
nuestras experiencias anteriores, hayamos estado o no
conscientes de ellas. Tal como ocurre con nuestros
aprendizajes, la memoria conserva mltiples tipos de
representaciones, no slo de aquellas que alcanzaron la
intensidad necesaria para estar conscientes de la
experiencia, sino tambin otras de las que no estuvimos
totalmente conscientes; desde luego, el recuerdo de las
experiencias intensas y conscientes se encuentran mejor
logradas que aquellas que fueron relativamente conscientes.
Por ejemplo, recordamos los nombres de nuestros alumnos
cuya participacin acadmica en clases fue destacada, sin
embargo recordar a los dems puede tornarse difuso,
ambiguo y escaso. Lo mismo ocurre con las actividades cotidianas, las mismas que al final de la jornada recordaremos
unas cuantas pero habremos olvidado la mayor parte de

117

ellas, a pesar que cada uno de nuestros actos fue voluntario


y conscientes.
En consecuencia, la memoria registra de un modo
ms eficaz aquellas experiencias a las que se le atribuye
mayor importancia y que son significativas para nosotros
porque las valoradas en su momento. Entonces, como esas
experiencias
se
suceden
permanentemente,
las
representaciones que se conserven en la memoria sern
reguladas estrictamente por los niveles de intensidad con
que las procesamos o interpretamos. Por ejemplo, la
asistencia de un grupo de personas a un mismo espectculo
teatral, puede ser interpretado, recordado y olvidado ms
prontamente por cada persona que particip en dicho
espectculo, segn hayan sido sus expectativas. Para
algunos ser memorable, y para otros ser intrascendente.
En este ejemplo y en los anteriores se puede discriminar con
facilidad este hecho y las decisiones que tomamos.
Con frecuencia los electores se quejan de los errores
que cometieron durante las elecciones cuando observan que
una vez elegido el candidato de su preferencia no cumple
con lo que ofreci en la campaa poltica. Al respecto, un
taxista comentaba que l no se quejaba porque consideraba
que no haba equivocado su voto. Sus palabras fueron
tajantes: Hubiera sido peor votar por el otro en la segunda
vuelta. En este ejemplo se observa cmo la memoria
elabora
diversas
interpretaciones
sobre
nuestras
experiencias y las conserva de un modo singular, nico e
irrepetible en cada individuo y de cada acto. Las conserva o
las desecha, o simplemente las mantiene durante algn
tiempo antes de olvidarla.
El estudio de la memoria se ha dividido en tres tipos
que participan de modo sucesivo y simultneo. Desde luego,
al principio y en ciertas actividades, se empieza con una de
ellas, sin embargo en el curso de la misma participan las
dems de modo simultneo, sin que haya interferencia sino
mas bien complementariedad, como ocurre en el curso del
pensamiento, el cual no podra ni siquiera iniciarse si no

118

estuviera asistido por la memoria. Por ejemplo, al digitar el


presente texto participaron simultneamente los tres tipos
de memoria, porque no hubiese sido posible realizarlo si
alguno de estos dejara de participar aunque fuese por un
momento.
8.7.1. LA MEMORIA SENSORIAL ICNICA
En realidad, este primer tipo de memoria no es ms que la
prolongacin de nuestra percepcin, incluso, puede
entendrsele como una limitacin de los analizadores
sensoriales. Consiste en conservar durante 0.250 segundos
la imagen de los objetos que percibimos, aun cuando estos
ya no se encuentren presentes. Por ejemplo, cuando
empleamos el teclado de la computadora, cada vez que nos
disponemos a pulsar una letra, antes de presionarla ya
estamos buscando la siguiente letra; esto supone que al
ejecutar
dicha
operacin
nuestra
percepcin,
simultneamente, est orientndose a la siguiente
operacin, y as sucesivamente. Si olvidramos la
percepcin de la imagen anterior, de inmediato, el proceso
se afectara.
Algo parecido sucede en la comunicacin cotidiana
cuando percibimos una sucesin de sonidos que constituyen
un mensaje verbal. Si olvidramos los fragmentos que
preceden a otros fragmentos sera imposible reconocer el
texto de cualquier comunicacin. Lo mismo ocurre cuando
elaboramos un texto; en este caso tenemos que recordar,
necesariamente, los fragmentos que anteceden a otros para
articularlos con los que siguen. Si los olvidramos, entonces
tampoco sera viable el enunciado de los textos que
elaboramos en el pensamiento y en los tres tipos de
memoria.
Existen muchos otros ejemplos prcticos que ilustran
lo sealado. Por ejemplo, desplazarse durante la marcha,
bailar, digitar instrumentos, realizar las tareas domsticas,
vestirnos y muchas otras ms, que por el hecho de ser
cotidianas nos parecen rutinarias, pero si se las observa
desde un punto de vista neuronal se trata de operaciones

119

bastante complejas. En un mundo donde la sucesin de


acontecimientos es ininterrumpida, este tipo de memoria es
importante en nuestras relaciones cotidianas, porque
tenemos que insertamos en algunos fragmentos de dicho
continuo y asistir a experiencias donde este tipo de memoria
nos permite tener, o ms bien construir, nuestras nociones
de sucesin y continuidad. Por ejemplo, cuando conducimos
un vehculo y nos aproximamos a una interseccin cuyo
trnsito est regulado por un semforo, al ver los tres tipos
de luces conocidos nos vemos obligados a ejecutar
operaciones distintas: detenernos de inmediato, continuar la
marcha o acelerar para no rezagarse o interrumpir el
trnsito.
En este tipo de memoria no se advierten todava
diferencias individuales, sin embargo, esto no quiere decir
que sean homogneas porque nuestros analizadores
sensoriales no tienen la misma capacidad discriminativa y
porque el estado en el que se encuentran no es isomtrico,
entendiendo que hay personas miopes, hipoacsicas,
etctera. Incluso, las dems especies de animales poseen
esta capacidad, caso contrario no habra depredadores
acechando ni presas huyendo.
8.7.2. LA MEMORIA TRANSITORIA ACTIVA
En este tipo de memoria empieza a advertirse con mayor
nitidez las diferencias individuales, se inicia el largo y
complejo proceso de elaborar interpretaciones sucesivas
consistentes en comparar las imgenes e informacin
actuales con las representaciones y generalizaciones
pertenecientes a experiencias anteriores. Reiteramos que no
toda experiencia ni su correspondiente representacin
tienen que haberse producido en un estado consciente, pues
conservamos muchas de ellas a pesar que no nos
percatamos de su presencia. Adems, es necesario reiterar
que tales representaciones y generalizaciones no se
encuentran en un estado anrquico, sino ordenados
jerrquicamente de un modo singular en cada uno de
nosotros: Por ejemplo, los conservadores mostrarn un
ordenamiento distintivo al de los liberales, los msticos

120

distinto al de los agnsticos, los ticos distinto al de los


corruptos, las mujeres distinto al de los varones, los nios
distinto al de los adultos, los citadinos distinto al de los
rurales, etctera.
Como decamos, en este tipo de memoria se inicia el
procesamiento de la informacin, el cual se produce de un
modo singular en cada individuo y en cada ocasin. De esta
manera el individuo experimenta necesidades fisiolgicas y
sociales, insertas en procesos de desarrollo, de maduracin,
de senilidad, de salud o enfermedad y, a su vez, en
contextos variables como el trabajo o el desempleo, los
estudios o la enseanza, la familia o las amistades.
Asimismo, en cada uno de estos se procesen situaciones
especficas que nos obligan a dar respuestas singulares. En
suma, la memoria transitoria reunir toda esta informacin
a fin de interpretar la informacin actual y, de esta manera,
elaborar un resultado mucho ms orientado, tomando en
cuenta las necesidades que confronta, el contexto y las
contingencias especficas que se producen en el instante
mismo de cada experiencia.
Por ejemplo, si deseamos leer algn texto ser
necesario tomar algunas decisiones previas que pueden
tomarse mientras uno viaja en algn medio de transporte,
aunque otras decisiones requerirn de mayor atencin,
etctera. Cuando estamos urgidos por el tiempo y
efectuamos una lectura compleja en un ambiente poco
adecuado, observamos que es frustrante no haberla
entendido o haberla desnaturalizado; lo mismo ocurre con la
comunicacin verbal, la cual desistimos de hacerla cuando
entendemos que las interferencias no nos permitirn una
comprensin adecuada.
En condiciones adecuadas, a partir de las sensaciones
que experimentamos, la memoria transitoria activa nos
permite organizar procesos perceptivos. Si reconocemos la
voz de alguien tratamos de entender el mensaje que est
transmitiendo, para esto interpretamos el sentido y el
contenido del mensaje. Lo mismo ocurre con el emisor quien

121

debe organizar su mensaje verbal gramaticalmente para


facilitar la comprensin del receptor. Aqu se separa la
interpretacin que elaboran las personas del resto de las
dems especies que poseen una limitada capacidad de
generalizacin, a diferencia de nuestra especie que hace uso
del lenguaje que facilita la organizacin de generalizaciones
mucho ms especficas cuyo conocimiento y empleo vara de
una a otra persona; incluso en la misma persona, de
acuerdo al desarrollo de sus habilidades lingsticas,
afectivas, cognitivas y sociales.
Por eso algunas personas disfrutan leyendo la prensa
chicha mientras otros la detestan. Esto explica por qu
algunas personas admiten a ciertas personas que para otros
les resultan insufribles, o por qu eligen determinadas
emisoras de radio o televisin cuyos supuestos programas
cmicos no son ms que un amasijo de vulgaridades y
necedades. Esto hace que unos disfruten de algo que otros
padecen; el placer de unos y el pesar de otros se inicia en
este tipo de memoria que asiste a otros procesos superiores
como la percepcin, la abstraccin, el pensamiento en su
integridad, nuestros actos voluntarios, nuestras decisiones,
nuestros estados de nimo, etctera.
Karl Popper (1998) seala con acierto que el empleo
del lenguaje nos hace mucho ms singulares, pues
ampliamos nuestra capacidad de discriminacin y, por lo
tanto, estar ms conscientes de nuestras propias
experiencias, de nuestras decisiones y del modo en que nos
comunicamos con los dems y con nosotros mismos. En
gran medida, esto explica la singularidad de nuestros
comportamientos conscientes y no conscientes, as como
otros relativamente conscientes a los que es preferible
denominarlos actos o comportamientos supuestamente
conscientes porque en muy pocos casos podramos afirmar
que lo son plenamente. Cada vez que una persona adopta
una decisin lo hace con base a la informacin disponible,
como se ha observado en los ejemplos que hemos citado,
pues esa persona podra afirmar que sus decisiones, aunque
ingenuas y defectuosas, las adopt en un estado consciente.

122

Solo agregaramos que esa persona se encontraba en un


estado supuestamente consciente.
8.7.3. LA MEMORIA PERMANENTE REMOTA
Este tipo de memoria es la ms conocida porque se refiere a
la conservacin de las representaciones de nuestras
experiencias y porque pueden expresarse de muchas
maneras. Por ejemplo, en imgenes auditivas como la
msica, visuales como la apariencia de las personas,
olfativas y gustativas como la evocacin del sabor y el olor
de las comidas, etctera. Tambin pueden ser enteramente
abstractas como las teoras cientficas, la filosofa, etctera.
Pueden ser cinestsicas como el manejar una bicicleta,
conducir un automvil, usar un artefacto, etctera. O
pueden ser afectivas como la nostalgia, extraar ausencias,
etctera. En fin, por todo esto es que las reconocemos y las
preferimos.
De hecho, estos contenidos no estn separados unos
de otros, sino asociados unos con otros: Por ejemplo, si
recordamos algn tipo de msica seguramente la
asociaremos a nuestras nociones o carencias sobre la esttica, adems de los componentes afectivos que involucra. Si
reconocemos los olores de las comidas seguramente las
asociaremos a los sabores que identifican a los mltiples
platos de comida que conocemos, si recordamos alguna
lectura seguramente evocaremos con gratitud al autor, y as
sucesivamente. Esto no significa que exista interferencia
entre ellas, todo lo contrario, mas bien existe complementariedad, lo cual permite un recuerdo ms logrado y
completo del objeto que recordamos. Este proceso est
bastante organizado en los animales superiores, aunque sus
asociaciones por muy complejas que son carecen de
generalizaciones, es decir: La propiedad que ellos reconocen
en un objeto no es posible que la reconozcan en otros
objetos.
En suma, esas asociaciones se hallan en un estado
de rigidez y carentes de plasticidad, a diferencia de lo que
ocurre en la especie humana. Sin embargo, la plasticidad de

123

las generalizaciones vara de una persona a otra en razn a


las diferencias individuales: Sexo, edad, desarrollo,
maduracin, cultura, economa, actividad a la que se dedica,
el contexto histrico social, las contingencias, la disposicin
que muestre, etctera. Esta plasticidad se asocia a una
mayor capacidad de discriminacin que adquieren los
individuos de la especie humana en razn al empleo del
lenguaje, o sea a la capacidad de designar mediante
palabras las cualidades de un objeto o experiencias
sealadas en un contexto determinado. El empleo del
lenguaje har que estas propiedades se generalizan mejor,
descontextualizndose, aplicndose y siendo reconocidas en
otros objetos o experiencias distintas, etctera. Por ejemplo,
el atributo dulce que proviene del sentido gustativo y que
est ligado a algn alimento es posible encontrarlo en otras
situaciones, ajenas a la alimentacin, como las expresiones:
la venganza es dulce o tus dulces palabras, Estas
situaciones reproducen y describen muy bien las
experiencias y representaciones que de ella conservamos en
la memoria.
Otro aporte importante del lenguaje a la memoria es
el empleo de las medidas espacio temporales, pues al
haberlas designado con palabras facilitan la organizacin de
los recuerdos. Por ejemplo, los acontecimientos del 11 de
septiembre estn asociados a las torres gemelas en Nueva
York. Lo mismo ocurre cuando recordamos a nuestros
compaeros de estudios, pues nos remonta a los aos
escolares, al local de estudios, a lo profesores, etctera,
donde cada uno verbaliza los acontecimientos ms
significativos de la pica referida.

8.8. RELACIN DINMICA


En la vida diaria estos tres tipos de memoria se
complementan en la ejecucin de cualquier actividad, desde
la ms rutinaria hasta la ms sofisticada, orientndolas en
determinadas direcciones, para lo cual intervienen una serie
de acciones parciales concatenadas y que siguen un orden

124

que ha de permitir el cumplimiento de dichas tareas. Por


ejemplo, cada maana al levantamos nos percatamos qu
da es, si es un da particular o feriado; entonces, de
acuerdo con ello decidimos realzar determinadas actividades
que corresponden a ese da, como la hora de levantarnos,
atender nuestra higiene personal, ingerir los alimentos,
etctera.
Algo similar ocurre con otras actividades que
requieren de mayor atencin y concentracin. Por ejemplo,
cuando decidimos leer un artculo, una novela, un ensayo o
cualquier otro texto, solemos tomar la decisin por el ttulo
del texto, el nombre del autor, la cartula de la revista o la
portada del peridico. En todos estos casos existe un
antecedente que nos remite a una determinada clase de
lectura y no otra, porque sera muy raro elegir algo que nos
sea totalmente ajeno. En este caso la memoria permanente
remota aporta los datos que emplea la memoria transitoria
activa en cada decisin que adoptamos, en tanto la memoria
sensorial icnica nos permite juntar las letras que componen
el ttulo del artculo, el logo de la revista, el nombre del
autor, etctera.
Igualmente en la comunicacin oral, para entender
un mensaje verbal la memoria sensorial debe juntar los
fragmentos (sucesin de slabas) que la fuente est emitiendo, y juntarlas ordenadamente para darle un sentido.
Una vez juntas nuestra memoria transitoria elabora las
primeras interpretaciones del texto y, poco a poco, nos
daremos cuenta de qu trata el mensaje; entonces es
cuando decidimos si el mensaje es trivial o pertinente. Si
continuamos atentos es debido a su pertinencia, la misma
que ser confirmada por los saberes previos contenidos en
nuestra memoria permanente remota.
Lo
mismo
nos
ocurre
cuando
intentamos
comunicarnos con alguien. Lo primero que juzgamos, de
acuerdo con el contenido de nuestras necesidades de
comunicacin, es la pertinencia de nuestra decisin; luego,
observamos cundo es conveniente abordar a las personas

125

que estn en disposicin de comprender la pertinencia del


texto. Esta decisin viene asistida por los tres tipos de
memoria: La memoria sensorial muestra la actitud de
nuestros interlocutores, la memoria permanente remota
captura el texto del mensaje, y la memoria transitoria
activa le da un orden secuencial y gramatical.
Dependiendo de la extensin del texto, nuestras
aferentaciones en retorno irn regulando el curso y la
progresin del mismo. Si la situacin es propicia, entonces
seremos ms explcitos que en otras ocasiones. Esto
depender, tambin, de la disposicin de nuestro
interlocutor, pues si est comprendiendo esto ser
observable de inmediato en las actitudes que adopte
durante la comunicacin. Una actitud asertiva o atenta nos
indicar que as es, en tanto una actitud de perplejidad o
escepticismo nos indicar que la interpretacin del texto es
defectuosa, debido a interferencias o ausencia de saberes
previos para procesar la informacin. En otros casos podra
ser que el texto le parezca muy trivial. En cualquiera de los
casos el curso de la comunicacin que hayamos iniciado se
ver afectado de uno u otro modo.
Esto lo observamos a diario en nuestras clases
cuando nos aproximamos acadmicamente con mayor
facilidad a algunos alumnos, en tanto otros requieren de una
mayor explicacin o de mayores recursos didcticos. Por
ejemplo, el empleo de ciertas lecturas en clase permitir
que la atencin de los alumnos est asistida por los tres
tipos de memoria, aunque a todos no podemos encargarles
una misma lectura. Para unos ser placentero y para otros
un pesar. De esta decisin que tome el docente depender
en gran medida conseguir ms lectores o ahuyentarlos.
Sea cual fuere la actividad que realicemos y, sobre
todo, aquellas que son ejecutadas voluntariamente siempre
irn acompaadas de los tres tipos de memoria, desde la
ms elemental hasta a la ms compleja. Pero, adems,
debemos tomar en cuenta las interferencias entre algunas
de estas actividades cuando sus niveles de intensidad

126

exceden a aquellas que venamos realizando y desplazan a


otra ms intensa. Por ejemplo, a menudo suele ocurrir que
dirigindonos a un lugar especfico, en el trayecto, surge
algo ms urgente, y cuando llegamos al lugar previsto ya
hemos olvidado el ntegro de lo que tenamos que realizar.
Esta conducta ansiosa confirma los diversos niveles de
intensidad que suscitan los recuerdos cuando realizamos
nuestras actividades cotidianas.
8.9. ATENCIN Y MEMORIA.
Sera impensable la una sin la otra, pues estos dos procesos
cognoscitivos guardan una estrecha relacin, no slo entre
ambos sino con todos los dems, debido a la naturaleza
continua de la actividad psquica. Es la misma relacin que
guarda con los dems procesos ms complejos como el
pensamiento, el lenguaje, la abstraccin, etctera, procesos
que fueron separados en un inicio con una finalidad
solamente didctica. Sin embargo, hasta la actualidad no se
las ha restituido a su condicin inicial debido a la carencia
de las herramientas necesarias para tal fin, y que ahora
intentamos juntarlas nuevamente. Esta es la diferencia
entre las teoras proceantficas y las que se proponen en
este texto.
Todos estos procesos se encuentran en una dinmica
muy activa, se desarrollan juntos o se afectan igualmente
juntos. Todo proceso atencional constituye un discreto de la
actividad psquica, se inicia cuando surge un foco excitatorio
lo suficientemente intenso como para desplazar a otro
anterior que mantena ocupada a la corteza cerebral y a la
subcorteza, es decir, a las actividades cognitivas y afectivas.
A partir de ese foco se irradian mensajes a diferentes zonas
corticales con la finalidad de establecer asociaciones que
permitan interpretar los acontecimientos a los que asistimos; sobre todo, si estas se encuentran orientadas a
nuestras necesidades. Por ejemplo, cuando tenemos sed
recordamos haber escuchado o visto publicidad referida a
bebidas, evocamos los momentos gratos que disfrutamos de
una bebida, o se instala en nosotros el deseo de beber

127

cierto tipo de rehidratante, etctera. Esto no ocurrira si no


tuviramos sed, desde luego.
8.9.1. ALGO QUE SUPONEMOS SIGNIFICATIVO
En el ejemplo correspondiente al punto anterior se observa
cmo nuestras necesidades orientan, de una manera
consciente o no, la significacin de los acontecimientos con
los que nos relacionamos a diario. Es estas condiciones
elaboramos o actualizamos complejas redes de asociaciones
que, en el futuro, elevarn la intensidad de la actividad
referida a otras experiencias relacionadas con ellas. En el
ejemplo mencionado se observa la preferencia por las
bebidas, de acuerdo con prioridades
debidamente
jerarquizadas. En consecuencia, se considerarn a aquellas
experiencias, acontecimientos u objetos relacionados con
nuestras necesidades, as como a las complejas redes de
asociaciones referidas a ellas.
De acuerdo con lo mencionado lneas arriba, lo que
resulta significativo para unos no lo es para otros, pues cada
quien, de acuerdo a la singular organizacin jerrquica de
los contenidos subjetivos, valoraremos de un modo distinto
todas y cada una de nuestras experiencias. Fcil es
entender, ahora, cmo es que se organizan incluso los
contenidos de nuestra memoria, pensamiento y lenguaje.
Esto obedece, en gran medida, a nuestras diferencias
individuales.
8.10. PENSAMIENTO Y LENGUAJE.
El pensamiento puede entenderse como la capacidad de
construir asociaciones ms o menos complejas, a partir de
las representaciones que conservamos de las experiencias
anteriores; hayamos estado conscientes o no de ellas. En
realidad estar conscientes es slo una situacin fortuita,
determinada en ltima instancia por la intensidad con que
se producen nuestras representaciones subjetivas.
Por lo tanto, el pensamiento es el resultado de la
manifestacin y de la ejecucin de la tercera ley de la
actividad nerviosa superior. Es decir, fruto de sucesivos

128

procesos de irradiacin y concentracin. A cada irradiacin


le corresponde necesariamente otra de concentracin: En un
discreto, a partir de un foco de excitacin, se irradian
mensajes a diferentes zonas corticales para establecer
asociaciones que permitan interpretar los sucesos: Por
ejemplo, cuando me percato que tengo sed, es debido a que
un foco excitatorio ha registrado esta falta de agua en mi
organismo; el foco actualiza otras asociaciones contiguas de
donde convergen respuestas asociadas al tipo de bebida que
prefiero, la disponibilidad de las mismas, el acceso a los
lugares de expendio, etctera.
El pensamiento no es ms que la capacidad del
sistema nervioso para construir representaciones, con base
en aquellas que ya disponemos y conservamos a partir de
nuestras experiencias vividas, hayamos estado conscientes
o no de estas. En realidad, poseemos una capacidad
limitada para percatarnos de las representaciones que
conservamos, pues apenas si tenemos la posibilidad de
estar conscientes de aquellas que alcanzan una mayor
intensidad. Aqu se impone la ms intensa y solapa a las
dems; en estas condiciones el conocimiento que tengamos
de ellas ser muy limitado y necesariamente finito, debido a
su condicin de actividad psquica discreta. Mientras tanto,
ignoramos a las representaciones de baja intensidad que no
llegan a organizar su propio discreto. Por eso Popper ( )
acierta cuando seala que Nuestro conocimiento es
necesariamente finito, en tanto que nuestra ignorancia es
necesariamente infinita.
Esta capacidad de elaborar representaciones nuevas
a partir de las anteriores las compartimos con las dems
especies de animales superiores (que poseen corteza
cerebral), aunque en nuestra especie esta capacidad se ha
desarrollado debido al empleo del lenguaje. Esta es quizs la
nica diferencia con las dems especies, pues mientras ellas
elaboran representaciones a partir de las imgenes que
conservan y solo se activan cuando encuentran estmulos
asociados con sus representaciones, la especie humana
puede hacerlo desde el uso del lenguaje, prescindiendo de

129

los estmulos y de la experiencia directa. Por ejemplo, la


lectura de una novela nos atrapa a pesar que sabemos que
es una fabulacin o una recreacin de la realidad; lo mismo
ocurre con los programas humorsticos donde se
caricaturizan a los personajes pblicos. En ambos casos el
lenguaje construye ficciones que guardan relacin con los
hechos, modificndolos, maquillndolos o caricaturizndolos.
De ese modo el mensaje nos llega tal como lo interpreta y
explica el autor de la novela o la caricatura.
En suma, el lenguaje le ha permitido a la especie
humana elaborar representaciones de mejor calidad y, en
funcin a ellas, hemos construido otras formas ms
elaboradas como el conocimiento, las disciplinas cientficas,
la filosofa, la literatura, la lgica, la filosofa, etctera; todas
ellas valiosas herramientas que han hecho posible la
construccin de grandes civilizaciones que han perdurado en
el tiempo y que conservamos, en forma oral y en los
documentos escritos y, actualmente, en el sistema virtual.
Sin embargo, este anlisis estara incompleto si se omitiese
que el uso defectuoso del lenguaje atenta contra la propia
naturaleza humana, como ocurre con el pensamiento
dogmtico que enfrenta a las personas, no slo
individualmente, sino tambin colectivamente como las
persecuciones, confinamientos y exterminio. Lo mismo
ocurre con nuestros prejuicios y supersticiones, donde lo
ms curioso es que las personas involucradas en ellos ni
siquiera se percatan de lo ficticio de sus desencuentros. Muchas veces estas diferencias se suceden de una generacin
a otra, por los siglos de los siglos, y hasta la consumacin
de los siglos, sin que la racionalidad haya podido reducir su
nefasto impacto. Asimismo, a las instituciones educativas,
tanto pblicas como privadas, les cuesta revertir esta
tendencia y, en muchos casos, no slo se han allanado a
ellas, sino que muestran pblicamente su identificacin con
tales prejuicios y supersticiones.
Para las instituciones educativas, la tarea de
recuperar la racionalidad ha de llevar un buen tiempo, y la
nica forma de obtenerla ser siendo mucho ms exigentes

130

con la formacin acadmica de nuestros egresados. Al


respecto Fernando Savater ( ) acierta cuando expresa que:
La condicin humana no la heredamos por haber nacido en
esta especie, sino que la adquirimos a partir de una
educacin
ticamente
orientada.
Lamentablemente,
nuestras instituciones adolecen de este tipo de educacin,
pues la que ofertan es bastante defectuosa todava, lo cual
obliga a los docentes ejercer una mayor vigilancia y
compromiso con actividad educativa.
En ese sentido, el pensamiento es solamente el
resultado de sucesivos procesos de irradiaciones y
concentraciones a partir de un foco excitatorio que genera
descargas nerviosas a diferentes zonas corticales para
activar y actualizar mltiples tipos de asociaciones que
conservamos en diferentes zonas corticales, a fin de
interpretar la experiencia actual. A este proceso de elaborar
sucesivas interpretaciones lo denominamos abstraccin, que
viene a ser uno de los componentes ms caracterizados del
pensamiento.
Tal abstraccin incluye las representaciones que se
encuentran organizadas jerrquicamente de un modo
singular en cada individuo: Por ejemplo, cuando encargamos
una tarea acadmica a nuestros alumnos, aquellos que
tengan asociaciones ordenadas y orientadas hacia la tarea
se sentirn gratificados por cumplirla y la harn con
satisfaccin. En cambio, quienes tengan representaciones
poco
ordenadas
les
resultar
dificultosa,
incluso,
comprender la orientacin de la tarea. Esto determinar que
algunos reconozcan de inmediato el aspecto principal del
trabajo y sus mltiples implicancias, entonces aprovecharn
la oportunidad pata elaborar un ensayo del mismo. Otros se
limitarn a reproducir textos de sus copias, transcribiendo
prrafos, convenientes o no, sin encontrarle sentido a las
mismas. Desde luego, entre estos extremos habr una
infinidad de intermedios.
La
sucesin
de
procesos
de
irradiacin
y
concentracin se producen en intensidades variables,
multiparamtricas. En algunos casos adquirir intensidades

131

muy elevadas o demasiado bajas, en otras, esto depender


casi exclusivamente de la valoracin subjetiva que le
atribuyamos como resultado del estado en que se
encuentren las representaciones subjetivas y, sobre todo, al
ordenamiento jerrquico de las mismas. Por ejemplo, la
lectura de una crnica deportiva generar una actividad muy
intensa en un aficionado a los deportes, y mucho ms en un
fantico; pero resultar insulsa para quien carezca de este
tipo de aficiones. Lo mismo ocurrir con cualquier otra
actividad que imaginemos, sea de la vida cotidiana, el
trabajo o las relaciones sociales. Esto confirma, una vez
ms, las diferencias individuales donde el ordenamiento
jerrquico obedece a la calidad de vida, la edad, el sexo y la
ocupacin en cada uno de nosotros.
En realidad, pensamiento y lenguaje no son ms que
otras tantas formas de representaciones que elaboramos a
diario, junto a las imgenes auditivas, visuales, cinestsicas,
motrices, gustativas, olfativas, tctiles, afectivas, morales,
etctera, que conservamos en el continuo de nuestra
actividad psquica. A estas representaciones se las ha
denominado vida interior o vida espiritual la cual,
aparentemente, puede parecernos autnoma y libre de los
condicionamientos cotidianos pero esto es slo aparente,
pues la mayor parte de tales representaciones se producen
a una intensidad tan baja que pasa inadvertida para nuestra
actividad consciente.
El acto de pensar organiza asociaciones complejas
mediante
descargas
nerviosas
que
no
llegan,
necesariamente, a verbalizarse, por lo tanto el pensamiento
constituye una forma sinttica de establecer complejas
redes de asociaciones cuyo resultado, una vez que
juzguemos satisfactorio, puede hacerse explcito. Pero
cuando lo hagamos slo privilegiaremos aquellas conjeturas
que hayan alcanzado significacin e importancia para
nosotros, en desmedro de aquellas conjeturas que fueron
desechadas en el trayecto y que no las llegamos a expresar.

132

La intensidad con que se desarrollen los procesos


comprendidos en el pensamiento variarn con arreglo a las
mltiples diferencias individuales, tanto fisiolgicas como
subjetivas. Destacan le edad, el sexo, la contextura fsica, la
salud, etctera, entre las primeras; mientras la cultura, los
contenidos afectivos y los contenidos cognitivos destacan
entre las segundas. A todo esto habra que aadirle el
contexto histrico social en el que nos insertamos cada uno
de nosotros y donde obtenemos un acomodo singular que,
en algunos casos, resultarn precarios, y en otros, mejor
logrados.
El pensamiento y el lenguaje son algunas de las
mltiples formas de representaciones que elaboramos y
que, finalmente, se encuentran contenidos en descargas
nerviosas. Desde luego, el empleo de estos dos procesos ha
variado radicalmente nuestra relacin con el medio, y ya no
es posible prescindir de ellos. Como bien seala Foucault
(1976), cada acto nuestro se encuentra mediado por el
lenguaje o una forma sinttica de l, expresado en el
pensamiento. Por ejemplo, el aseo personal constituye un
hbito que ha sido automatizado y que ha adquirido relativa
autonoma. Sin embargo, este proceso en sus inicios se
organiz a travs de sucesivos ensayos que fueron
verbalizados reiteradas veces, hasta que una vez adquirido
se pudo prescindir de la verbalizacin. En consecuencia,
muchos de nuestros actos y pensamientos, una vez
construidos mediante elementos explcitos, instalados y
automatizados, pueden ejecutarse prescindiendo del
lenguaje, de un modo sinttico, rpido y economizando
tiempo y esfuerzo. Esto permite, de otro lado, acumular
tareas ms complejas aumentando la densidad de las
mismas (Carretero, 1997a).
Lo mismo ocurre con la informacin formalizada, a la
que accedemos a diario, cuando leemos el peridico,
revisamos los titulares o nos detenemos en la lectura de
aquellos artculos que previamente hemos seleccionado. Es
decir, los titulares, de alguna manera, nos indican el
contenido de los artculos, por eso es que algunos nos

133

llaman la atencin y otros no. Esta relacin de lo sinttico y


lo analtico se ha vuelto cada vez ms dinmica y fructfera
en nuestras vidas. Desde luego, la posibilidad del error est
siempre presente como es el caso de los dogmatismos,
prejuicios y supersticiones a los que podramos sealar
como problemas en el aprendizaje, cuya presencia es muy
frecuente en nuestra comunidad.
8.11. LOS PROCESOS METACOGNITIVOS.
Se los conoce tambin como el conocimiento del
conocimiento y es la muestra ms clara de la relacin entre
el continuo y el discreto de la actividad psquica. Cada vez
que se produce un discreto se activan representaciones de
experiencias anteriores con la finalidad reinterpretar el
nuevo acontecimiento o la nueva actividad cognoscitiva,
independientemente de nuestra voluntad y de nuestra
actividad consciente. (Carretero, 1997)
Los procesos metacognitivos son aquellos que se
organizan a partir de las representaciones que ya
poseemos; ambos procesos, los que elaboramos y los que
conservamos no tienen que ser verbalizados, tampoco
tenemos que estar conscientes de ellos. La metacognicin se
produce en nuestra vida diaria con mucha frecuencia, como
ocurre con la suspicacia y los prejuicios; en ambos casos
elaboramos conjeturas o hiptesis empezando de una
escasa cantidad de informacin y, sin embargo, esto no es
un obstculo para organizar procesos metacognitivos
(Flavell, 1999)
Desde luego, habr algunos procesos mejor logrados
que otros. Por ejemplo, las decisiones que asume el
conductor de un automvil gracias a su conocimiento de las
reglas de trnsito que le permiten actuar correctamente; de
este modo preserva la salud y la integridad fsica, tanto
suya como la de sus pasajeros. Si anteriormente ese
conductor fue sancionado por faltas o accidentes,
seguramente que los pasajeros enterados de este hecho,
empezaran a temer por su integridad; desde luego, unos
mucho ms que otros. Por eso es que los pasajeros

134

preferimos algunas
vehculos, etctera.

rutas,

algunas

empresas,

algunos

El descubrimiento de esta capacidad del sistema


nervioso pone en evidencia, nuevamente, la pertinencia del
estudio de la actividad psquica, pues en ella encontramos
una explicacin racional para los procesos en los que otras
teoras slo acopian conjeturas mal orientadas en sus
explicaciones. En realidad, la mayor parte de nuestras
experiencias son asistidas por procesos metacognitivos; as
como no podemos sustraernos a la funcin mediadora del
lenguaje en nuestros actos conscientes y voluntarios,
tampoco lo podemos hacer con los procesos metacognitivos.
La diferencia est en que estos ltimos no requieren,
necesariamente, de la verbalizacin o explicitacin de las
experiencias. Existen por lo menos dos situaciones donde se
comprueba la presencia de la metacognicin: las
experiencias metacognitivas y la regulacin de los procesos
cognitivos (Flavell 1999).
He aqu un ejemplo
experiencias metacognitivas:

del

primer

caso

de

las

Cuando salimos de casa para dirigirnos al trabajo o la


universidad, estimamos el tiempo que dispondremos para
llegar a nuestro destino. A veces estamos holgados de
tiempo pero en otras ocasiones tendremos mucha prisa;
pero siempre lo usual ser controlar el tiempo a travs del
reloj y, asimismo, regular nuestros estados de nimo. Si
conseguimos de inmediato el vehculo y este marcha de
prisa, entonces no habr ningn problema, porque an
cuando dispongamos de poco tiempo para llegar a nuestro
destino nos sentiremos aliviados. Pero si es temprano
sabemos que llegaremos ms temprano de lo previsto, pues
hemos calculado de acuerdo al tiempo promedio del viaje.
Si el vehculo marcha lento entonces ocurrir otro tipo de
regulacin, pues si hemos salido temprano no nos
preocupar demasiado, pero si hemos salido tarde
empezaremos a acumular ansiedades y, es posible, que nos
irritemos lamentando haber empezado mal el da.

135

Analicemos el segundo caso de la regulacin de la


actividad cognoscitiva:
La comprensin lectora es necesaria para la correcta
interpretacin de los textos, por eso el buen lector debe
tener la capacidad suficiente para lograrla. A veces la
capacidad del lector es mucho mayor que la del autor del
texto, pues interpreta no solamente lo que dice el autor
sino, tambin, lo que quiso decir el autor (Gadamer 1996).
En este caso, sin duda, la comprensin lectora es ptima y
el hbito de la lectura est ms que garantizado; entonces
podramos decir que la lectura se ha convertido en un
vicio; tanto as que sera deseable que la lectura oriente
adecuadamente a la persona, la promocione y la gue
ticamente (Marchesi, 2004). En el mal lector, en cambio,
los procesos metacognitivos son muy escasos y nada
gratificantes.
Mientras para el primero la lectura ser una fuente
de placer; esa misma lectura ser para el segundo sinnimo
de pesar. En consecuencia, el primero se encontrar maduro
para lecturas de mayor complejidad, en cambio el segundo
carecer de tal madurez y estar muy limitado para asumir
tales retos (Flavell, 1999). Sin duda, el problema radica en
la cantidad y en la calidad de las representaciones que
acompaan a cada lectura; la cuales deben estar ordenadas
jerrquicamente de un modo singular en cada uno de
nosotros, en tanto fueron adquiridas con anterioridad en un
contexto determinado y especfico, y clasificadas en
generalizaciones, es decir, descontextualizadas, con la
finalidad de emplearlas ms fcilmente en cualquier otro
contexto futuro.
8.12. LA PARADOJA DE CHOMSKY
De acuerdo a lo observado anteriormente, y sin recurrir a
metforas literarias, se puede explicar racionalmente no
slo el modo cmo se procesan las representaciones
mentales y la adquisicin del lenguaje, sino tambin el

136

problema psicofsico que tanto ha intrigado a la humanidad


desde hace milenios.
En este caso se trata de la paradoja de Chomsky,
quien al no poder explicar la complejidad que se advierte en
el aprendizaje del lenguaje, supuso que este tendra un
componente innato, sin embargo esto puede explicarse a
partir de lo que hemos expuesto a lo largo de este libro. Se
sabe que gran parte de los procesos cognitivos y
metacognitivos los adquirimos imperceptiblemente, pues no
somos conscientes de tales adquisiciones, como lo explica el
propio Mario Vargas Llosa al comparar la puesta de una obra
teatral con la lectura del libtreto. En la primera se admira la
interpretacin teatral, en la segunda se muestra un
escepticismo frente al guin. Esto supone que la actriz
resulta ser mejor lectora del texto en comparacin con quien
escribi el libreto.
Desde luego que no ser posible exigirle a Noam
Chomsky ni a Mario Vargas Llosa que tengan conocimiento
de la Psicologa de la Actividad Psquica, mas bien
deberamos congratularlos por explicar con mejores
herramientas intelectuales las paradojas a las que muchos
tericos e intelectuales no pudieron acceder; incluso si lo
hubiesen hecho parcialmente con algn fragmento de esta
teora, podra haber sido insuficiente para comprenderla en
su integridad.
8.12.1. POR QU APRENDEMOS CON ESCASAS
EVIDENCIAS E INFORMACIN?
Esta es una de las interrogantes que incluye la paradoja de
Chomsky. De hecho, el no comprender la naturaleza
continua de la actividad psquica lo induce a conjeturar esta
paradoja. Sin embargo, el conocimiento de la naturaleza
multiparamtrica de la actividad psquica nos permite
comprender que la paradoja es solo aparente, pues toma en
consideracin nicamente a la actividad en la que se genera
un discreto del que podemos estar, de algn modo
conscientes, y se ignora aquella actividad que no alcanza la
intensidad necesaria para lograr establecer un discreto que

137

genere algn tipo de actividad consciente. Lo mismo ocurre


con otras teoras, sobre todo la psicoanaltica, que se
sustenta en la presencia de contenidos reprimidos; aunque
exactamente no exista tal represin, simplemente esos
contenidos se encuentran en distintos niveles de intensidad
y, aparentemente, dan la impresin de estar reprimidos.
Entonces, para responder a la interrogante que
antecede este subcaptulo, se puede afirmar que
aprendemos con muy pocas evidencias e informacin debido
a que en el continuo de nuestra actividad psquica se
dispone de una mayor cantidad de informacin y
representaciones
que
nos
permiten
interpretarlas
adecuadamente y darnos una orientacin adecuada, un
sentido que corresponde a la naturaleza de los
acontecimientos o experiencias a los que se refieren. Esto
no quiere decir que acertemos siempre ni mucho menos; de
hecho, muchas de nuestras interpretaciones se encuentran
orientadas por nuestros prejuicios, dogmatismos y
frustraciones. Mas bien en muy pocos casos nuestras
interpretaciones se encuentras desprejuiciadas y podran
considerarse objetivas.
Anteriormente ya hicimos referencia a la relacin
entre el continuo y el discreto de la actividad psquica,
sealando que el continuo incluye una inmensa cantidad de
informacin que se procesa a baja intensidad y tiende al
infinito, en tanto que el discreto solo admite un proceso por
vez, por lo tanto, su capacidad es necesariamente finita. Por
eso Popper ( ) seala con acierto, al comparar nuestro
conocimiento y nuestra ignorancia, que la primera es finita,
en tanto la segunda es infinita; aadiendo que la primera
nos separa, pues contiene conocimientos bien logrados y
otros defectuosos; pero la ignorancia es la que nos
hermana.
8.12.2. POR QU NO APRENDEMOS CON TANTAS
EVIDENCIAS?
Porque estas evidencias colisionan con nuestros prejuicios y
dogmatismos. Como lo seala Popper (1998): al

138

personalizarlos, al involucrarnos personalmente con ellos y


observar que dichas evidencias nos refutan optamos por
ignorarlas o desnaturalizarlas y solo en estas condiciones las
desechamos por defectuosas. Por eso el propio Popper nos
recomienda no involucrarnos con las ideas o conocimientos,
de ese modo podemos reducir el impacto de las colisiones,
aunque no podremos eliminarlas completamente.
Otra de las razones por las cuales no aprendemos
con tantas evidencias se debe a nuestros prejuicios y a
nuestros procesos metacognitivos defectuosos, entre los que
destacan nuestras supersticiones. En realidad, nunca
tendremos una idea aproximada de la cantidad de
supersticiones que conservamos celosamente, porque no
nos hemos percatado que se tratan de supersticiones, y las
conservamos ms por reforzamientos aparentes que reales,
con los que se encuentran asociados. Para que se produzca
una supersticin basta con establecer una supuesta relacin
causa-efecto entre lo que hacemos y lo que obtenemos,
pero cuando se dificulta el establecimiento de las relaciones
causa-efecto y no es posible discriminar esta relacin real,
entonces establecemos una aparente. Muchas veces esta
relacin aparente es suficiente para que el comportamiento
de las personas se mantenga por generaciones.
Un ejemplo aportado por una alumna del posgrado
nos puede ilustrar con bastante aproximacin lo que es la
supersticin: A ella le agradaba usar una colonia en particular, pero advirti que cada vez que la usaba las cosas le iban
mucho mejor. Ella estaba convencida totalmente que esto
funcionaba as, hasta cuando estudiamos el trabajo
experimental de Skinner acerca del comportamiento
supersticioso; all empezaron sus dudas. En realidad, podra
ser que la colonia por si sola no tuviera ningn poder
mgico, pues lo ms probable es que ella al usarla mejoraba
su disposicin para relacionarse socialmente con las
personas. En suma, su disposicin le facilitaba, ms que en
otras ocasiones, ser aceptada por los dems.

139

En la historia de la humanidad el hecho de no


aprender con tantas evidencias es demasiado comn. Las
personas dogmticas y prejuiciosas son muchas ms que las
sensatas; la diferencia entre ambas radica en que mientras
las primeras no aprenden de sus errores, las segundas estn
dispuestas a admitir sus errores y a modificarlos. Los
primeros cada vez que se equivocan buscan algn atenuante
o recurren al autoengao, en tanto los otros asumen la
responsabilidad de sus errores.
8.13. NUESTRAS DEPENDENCIAS
El problema del conocimiento es uno de los ms antiguos en
la historia de la humanidad. La construccin de los
conocimientos, en las diversas etapas por las que ha
atravesado, han estado condicionados a una serie de
dependencias entre las que podemos destacar algunas:
dependencias afectivas, cognitivas, amicales, laborales,
econmicas, polticas, ideolgicas, religiosas, etctera. Estas
son solo algunas de ellas, pues existe una inmensa
combinacin de ellas. Por ejemplo, una persona que trabaja
en un colegio parroquial, al leer este texto, probablemente
tendr una disposicin distinta a otra persona que labora en
un centro liberal. Lo mismo ocurrir si sus amistades son
conservadoras, pues no tendr con quien comentar o
discutir los temas que se traten, o no lo har por no lastimar
su susceptibilidad. Esto es demasiado comn en la docencia
universitaria donde aprendemos a evitar los encontronazos,
como lo reconoce el propio Bunge cuando explica su relacin
con Borges cuando ambos laboraban en la misma
universidad en la Argentina.
Existen
dependencias
que
las
adquirimos
espontneamente, en tanto existen otras que nos fueron
impuestas por personas mayores y a quienes les tenemos
afecto; pero una vez superada por la intelectualidad nos
producen sentimientos encontrados. Nos sorprende su
ingenuidad, nos asombra su persistencia, etctera.
Finalmente, terminamos librndonos de toda culpa porque
no saben lo que hacen ni lo que dicen.

140

Captulo IX
ACTIVIDAD CONSCIENTE Y CONOCIMIENTO
9.1. ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD CONSCIENTE.
Este es uno de los problemas que, aparentemente, tena
una difcil solucin dentro de las diversas escuelas
psicolgicas precientficas, pero en realidad se trata de un
pseudo problema, en tanto no puede explicar muchos de los
comportamientos conscientes o relativamente conscientes
(Anojin, 1984). Incluso, dejando de lado las conductas
instintivas como la conservacin y la sexualidad, entre
otras, hasta ahora es difcil comprender si todos nuestros
comportamientos
fueron
condicionados
por
alguna
experiencia anterior. A partir de esta ltima se entiende su
complejidad, en razn a la multiplicidad de los acontecimientos a los que estamos expuestos dentro de un continuo,
cuyo nmero se aproxima al infinito; en tanto nuestra
capacidad para percatarnos de ellos es limitada y necesariamente finita.
Tengamos en cuenta que diariamente nos insertamos
en un continuo de acontecimientos que se suceden sin
interrupcin, por tanto, cada vez que esto ocurre nos
incorporamos a un fragmento que conserva una inmensa
cantidad de acontecimientos que nos impactan con sus
diferentes intensidades. Esta variacin de intensidades
explica que solo nos darnos cuenta de aquellos
acontecimientos que alcanzan la intensidad requerida para
alcanzar un discreto dentro de nuestra actividad psquica, la
cual nos permite percatarnos de lo que acontece. Por
ejemplo,
cuando
dos
personas
conversan
muy
animadamente sobre asuntos que son de su incumbencia,
resulta muy difcil aunque no imposible, distraerlos hacia
otra actividad. Ocurre a menudo en el aula cuando dos o
ms alumnos se distraen en la clase; esto significa que no
nos escuchan o nos ignoran, pues la atencin a uno de los
estmulos significa ignorar el otro. Este hecho comn y
corriente sucede a diario en todas las actividades que
realizamos, pero los acontecimientos que ignoramos son

141

muchsimos ms que aquellos de los que s tenemos


conocimiento.
Esto no quiere decir que los acontecimientos que
ignoramos no existan y que no se operen cambios en
nuestro comportamiento. Por ejemplo, cuando realizamos
una exposicin durante un periodo prolongado es evidente
que vamos a deshidratarnos, pues la regulacin de la
humedad corporal es un continuo que se sucede a una
intensidad inferior a la que requerimos para percatarnos de
ella. Cuando esto ocurre la ignoramos hasta que la
intensidad se incrementa gradualmente y provoca nuestra
sed; pero luego de beber unos sorbos de agua se restablece
el equilibrio por otro periodo, que ir variando de acuerdo
con la fisiologa del organismo, hasta volver a experimentar
la necesidad anterior. Lo mismo ocurre ordinariamente con
el hambre, la miccin, las sensaciones trmicas de fro o
calor, la comunicacin con los dems, el trabajo que
realizamos o una actividad recreativa.
9.2. RELACIONES CON EL MEDIO
Se dice que nuestro conocimiento es necesariamente finito,
en tanto que nuestra ignorancia es necesariamente infinita.
Como se ha dicho, percatarnos de ciertos acontecimientos
nos permite acceder al primer requisito de la actividad
consciente que es generar un discreto, o sea pasar de las
sensaciones a las percepciones. Esto significa que la mayor
parte de nuestras sensaciones se suceden de una manera
automtica, imperceptible e involuntaria y, por lo tanto,
somos incapaces de percatamos de ellas, a menos que
alcancen la intensidad requerida para generar un discreto y
se conviertan en percepciones.
A su vez, esto significa que las sensaciones vienen a
ser la condicin indispensable para organizar los procesos de
percepcin cuya naturaleza es igualmente compleja, variada
y singular en cada individuo. Las comparaciones sucesivas
que hagamos entre el acontecimiento al que asistimos y las
representaciones que conservamos de las representaciones
anteriores que hayamos vivido, nuestra fisiologa, las

142

necesidades que confrontemos, etctera. Por ejemplo, la


sensacin de fro genera percepciones distintas en una
persona joven, un nio o un anciano; pero lo mismo se
observa entre las personas friolentas o no. Esto significa que
la fisiologa de cada uno de ellos es diferente, a unos los
proteger mejor de este tipo de sensaciones, en tanto a
otros los expondr a una experiencia ms intensa. Al
repetirse esta experiencia, forman y actualizan una
compleja red de representaciones y asociaciones que sern
comparadas con las experiencias posteriores que vivamos
en los diversos contextos que frecuentemos o nos
encontremos eventualmente. En estas condiciones se
organizan las percepciones como uno de los elementos
imprescindibles en la actividad consciente o supuestamente
consciente, debido a la diversa complejidad que adquiere en
cada uno de nosotros.
9.3. LA RELACIN CON NOSOTROS MISMOS
Esta afirmacin no es en absoluto exagerada, pues desde
nuestros primeros das de vida nos encontramos expuestos
a una inmensa cantidad de experiencias que nos obligan a
elaborar
respuestas
que,
como
ya
advertimos
anteriormente, podemos estar conscientes o no de ellas. Es
en torno a estas experiencias que configuramos nuestra representacin corporal y, sobre todo, nuestra fisiologa, de
acuerdo al estado de salud que tengamos (Leontiev, 1998).
Este tipo de representaciones son fundamentales
para elaborar la actividad consciente, pues cada uno de
nosotros tiene un sexo, una edad, una contextura, una
fisiologa y una salud especfica, cuya representacin ms
habitual son nuestros estados de nimo. Cualquier malestar
nos mostrar faltos de disposicin para diferentes tipos de
experiencias o actividades. Por ejemplo, la posibilidad de un
viajar a zonas de altura amedrenta a muchas personas, en
cambio anima a otras. Igualmente, la propia experiencia del
viaje afecta a unos ms que a otros. Lo mismo ocurre con
actividades fsicas u otras (Ortiz, 1997).

143

Con las actividades intelectuales ocurre algo


parecido; algunos estarn mejor dispuestos a determinado
tipo de lecturas, trabajos y otro tipo de actividades
recreativas, etctera. Por eso es de singular importancia,
cuando se evala a una persona, averiguar acerca de las
actividades que realiza durante su tiempo libre; esta
informacin nos dar cuenta sobre las actividades que le
resultan gratas pero, tambin, nos indicar las competencias
que haya desarrollado a lo largo de su vida.
Una muestra ms clara sobre el conocimiento de
nuestra
fisiologa
lo
constituyen
nuestros
hbitos
alimenticios y, sobre todo, nuestras preferencias o
aversiones por determinado tipo de alimentos. Los alimentos
que son preferidos por unos son evitados por otros, con
arreglo al conocimiento que tengan acerca de su propia
fisiologa; conocimiento que no, necesariamente, tiene que
ser explcito. Es muy probable que este conocimiento no
pase de ser intuitivo, pues sera suficiente para elegir su
dieta.
El conocimiento sobre nuestra fisiologa permite,
tambin, que regulemos los hbitos del sueo y la vigilia, y
que organicemos nuestras actividades cotidianas. En este
ltimo se advierten diferencias muy significativas entre
nuestros hbitos, como el preferir algunos turnos de trabajo
en comparacin con otros, etctera. Entonces, la adaptacin
a las exigencias laborales ser regulada de acuerdo al
conocimiento de nuestra propia fisiologa que para unos
puede ser ms llevadera que para otros. Muchas personas
desisten de ofertas laborales por este motivo; lo mismo
ocurre con otro tipo de actividades, sobre todo las artsticas
o culturales.
9.4. CONOCIMIENTO DE LOS ANTECEDENTES DE
NUESTROS ACTOS
A este proceso se lo denomina en la vida diaria el por qu?
y el para qu? de nuestros actos. Este problema se plantea
cuando resulta complicado, en la toma de decisiones,
discriminar las razones que afectan la realizacin de un acto,

144

ya sea bajo presin o impedimento. Como quiera que se


trate de acontecimientos que ya sucedieron es posible
examinarlos con mayor facilidad, siempre y cuando
hayamos estado atentos a ellos; en todo caso la dificultad se
presentar de todas maneras si no hemos reparado en ellos.
Por ejemplo, si nos disponemos a hacer un largo
viaje largo que nos ocupar ms de cinco horas, tendremos
que tomar decisiones con respecto a: disponibilidad de
nuestro tiempo, hora prevista de llegada, el costo, la
seguridad, lo confortable del viaje, etctera. En fin, con
arreglo a estos datos tomaremos una serie de decisiones,
las mismas que podrn no ser compartidas, en las mismas
condiciones, por otras personas. Esta paradoja se produce a
menudo, donde las decisiones que se adoptan son distintas,
sin poder afirmar en qu casos las personas se encuentren
ms o menos conscientes que otras.
Este tipo de experiencias y otras anlogas se repiten
constantemente. En muchos casos nuestras decisiones son
consideradas como errneas por otras personas, en tanto,
las de ellos nos parecen mucho ms defectuosas todava.
Esto ocurre a menudo, con lo cual se demuestra que la
actividad consciente no es igual en dos o ms personas, y lo
paradjico es que no podemos discriminar qu tipo de
decisin es el resultado de una actividad consciente ms
lograda.
9.5. CONOCIMIENTO DE LAS IMPLICANCIAS FUTURAS
Esta es otra de las condiciones esenciales de cualquier
actividad consciente. Generalmente, cada vez que
realizamos alguna actividad voluntaria analizamos las
implicancias de sus consecuencias futuras, aunque
suponemos que el listado de estas ser demasiado grande.
Es ms, las decisiones se tomarn analizando algunas de
esas consecuencias que, en general, sern las ms fciles
de advertir. Pero muchas de esas probables consecuencias
se orientan por prejuicios, supersticiones o conocimientos
defectuosos; por lo que es preferible denominarlas
actividades supuestamente conscientes, en tanto no

145

podemos erradicar los contenidos supersticiosos o


defectuosos de la lista de consecuencias de nuestros actos.
Y, en el supuesto que encontremos comportamientos
desprejuiciados, ser necesario recordar o lamentar que las
personas de nuestro entorno no hayan iniciado, an, la
tarea de desprejuiciamiento, y que muchas de ellas no lo
harn jams, por una serie de dependencias que han
contrado.
Cada vez que tomamos una decisin ser con base
en el listado de consecuencias futuras que hemos elaborado,
pues es esta la que orienta nuestras expectativas. Aqu
radica la complejidad de la actividad consciente, porque el
listado puede ser escaso e insuficiente; si es as, entonces
observaremos un comportamiento negligente. En estas
condiciones la probabilidad de xito en lo que hagamos ser
relativa, y nuestras incompetencias sern demasiado
evidentes con respecto a la actividad que hayamos
emprendido. Si el listado es amplio tendremos mayor
disposicin para realizar la tarea, y esta disposicin ser
mayor que en el caso anterior; entonces las posibilidades de
xito sern mayores y nuestra competencia con respecto a
dicha actividad ser adecuada. Como puede observarse, la
disposicin de las personas con respecto a las actividades se
encuentra relacionada con las competencias que hayan
logrado en tales tareas.
9.6. RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES.
Segn Vigotsky (1976), nuestra actividad psquica es una
construccin social e histrica, sobre todo de las condiciones
culturales
del
contexto
donde
existen
relaciones
interpersonales y donde cada una de ellas ejerce influencia
sobre nosotros. Este es un aspecto que haba sido
descuidado por la psicologa tradicional y por muchas
escuelas ms recientes, sin embargo esta propuesta de
Vigotsky encuentra acogida en la Psicologa Interconductual
de Kantor, quien sostiene igualmente que nuestro
comportamiento se encuentra regulado de mltiples
maneras por el comportamiento de los dems.

146

Vigotsky seala que la relacin interpersonal, a la


que define como interpsquica, en algn momento debido al
efecto huella, se convertir en intrapsquica, es decir,
asumiremos patrones de comportamiento de acuerdo al
modo cmo nos traten los dems miembros de nuestro
entorno. Adems, seala que estas relaciones interpersonales se encuentran subordinadas a un contexto definido no
solo socialmente, sino que estn insertas, a su vez, en un
proceso histrico-social.
En efecto, las relaciones entre las personas se
definen, a su vez, por una dinmica histrica de la sociedad
que se expresa en el desarrollo de la economa, la
tecnologa, la cultura y, sobre todo, por el tipo de acomodo
que logre el individuo en cada uno de estos contextos
definidos histricamente. Dentro de l se pueden observar
singularidades pero, igualmente, estarn condicionados por
los acontecimientos en los que se involucren las personas
con las que comparte su existencia dentro de una
comunidad.
9.7. HISTORICIDAD DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
Se explica por la presencia del continuo de la actividad
psquica. En efecto, el continuo de la actividad conserva las
representaciones de nuestras experiencias con estricto
arreglo a sus niveles de intensidad. Las ms intensas se
conservan y las menos intensas no. La intensidad es la que
va asignndole significacin a nuestros actos, nos ayuda a
interpretarlos
aunque
esta
significacin
no
sea
necesariamente positiva, pies en muchos casos es negativa
(Galperin 1976).
Como se ha sealado anteriormente, los contenidos
subjetivos de nuestra actividad psquica estn organizados
jerrquicamente de una manera singular, nica e irrepetible
en cada individuo. Igualmente, obedeciendo a esta
historicidad, los cambios cualitativos se explican por el
desarrollo de algunas experiencias que al madurar los
ocasionan. Por ejemplo, usualmente nosotros admiramos a
los lderes paradigmticos y los emulamos, pero tambin

147

conocemos otros antiparadigmticos a quienes los evitamos.


Esto significa que los primeros se aproximan a los valores
que nosotros destacamos como deseables, en cambio los
otros se apartan de ese perfil.
Esta historicidad es otro de los conceptos que son
compartidos por la Psicologa Interconductual y la Psicologa
de la Actividad Psquica. Lo mismo sucede con la nocin de
continuo para explicar la singularidad del comportamiento
humano. Asimismo, ambas se muestran tambin como
metateoras, es decir, se ubican por encima de los aportes
parciales de las escuelas anteriores a las que las ubican
dentro de las Psicologas precientficas, una etapa anterior a
la actual cientfica. Este punto de vista no est en absoluto
fuera de lugar porque a lo largo del presente texto hemos
explicado los diversos procesos psquicos parciales
recurriendo a los postulados de la Psicologa de la Actividad
Psquica sin que exista colisin o dificultad en el intento. Ms
bien ofrece muchsimas ventajas para hacerlo de un modo
armnico, es decir, sin entrar en contradicciones con sus
postulados.
La historicidad tambin explica las nociones de
personalidad asociadas a la Actividad Orientadora
Investigativa, que constituye la propuesta ms audaz para
comprender el comportamiento humano en su singular
complejidad que lo caracteriza.

148

Captulo X
ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
10.1. LA ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
Esta nocin fue propuesta por Galperin (1976) para explicar
la singular organizacin jerrquica. Es decir, cmo se
encuentran
constituidas
nuestras
representaciones
subjetivas en cada uno de nosotros, de acuerdo a nuestra
condicin orgnica: Constitucin fsica, fisiologa, sexo,
edad, necesidades; y sus representaciones subjetivas:
motivaciones, expectativas, afectividad, conocimientos,
frustraciones,
conflictos,
prejuicios,
aprendizajes,
supersticiones, etctera. A esto se aade el modo singular
de insertarnos en el contexto social: Actividad a la que nos
dedicamos, condicin socioeconmica, estado civil, dinmica
familiar, relaciones laborales, creencias religiosas, polticas,
ideolgicas, cultura, etctera. Como es de suponerse, en
cada una de estas actividades o experiencias se produce un
variado repertorio de representaciones cuya intensidad vara
igualmente de una persona a otra. Por ejemplo, en relacin
al estado de salud convendremos que hay personas
saludables y otras que muestran precariedad. Las
representaciones que les corresponden, en cada caso, sern
necesariamente distintas, lo cual orientar, tambin, su
comportamiento de un modo distinto.
Otro ejemplo mucho ms abstracto y bastante
subjetivo lo constituyen las ideologas polticas o las
creencias religiosas. En este caso es posible encontrar a personas muy ingenuas y a otras bastante escpticas, lo cual
se plantea en la paradoja de Chomsky: Por qu
aprendemos con tan pocas evidencias? y por qu no
aprendemos con tantas evidencias?
En relacin a la primera parte, probablemente, las
pocas evidencias son interpretadas con facilidad debido a
que
sus
contenidos
estn
relacionados
con
las
representaciones ms abundantes y jerrquicamente mejor
logradas que conservamos en el continuo de nuestra
actividad psquica. Por ejemplo, cuando escuchamos una

149

cancin que nos agrada y de inmediato reconocemos sus


acordes, entonces nos anticiparnos a los acordes que habrn
de sucederse. Otro ejemplo anlogo se da cuando leemos un
texto y reconocemos al autor del mismo; cuya publicacin
de sus entregas ms recientes es de nuestro inters. A este
proceso que acabamos de describir se lo denomina, en
general, comprensin lectora, dado que el lector antes de
iniciar la lectura ya conoca los antecedentes de la misma,
por lo tanto, su comprensin es mejor con respecto a otro
lector que carece de las referencias que se han sealado
(Galperin 1976).
En el segundo caso estamos frente a una deficiencia
en la comprensin lectora, en el contexto, o como fruto de
la experiencia. Por ejemplo, una persona dogmtica, como
consecuencia de su ingenuidad, est expuesta a incurrir en
el mismo tipo de errores (como ocurre en los problemas en
el aprendizaje) y a medida que se equivoca empezar a
evitar este tipo de experiencias porque las interpretar
como amenazantes. Entonces, se ver mucho ms limitado
en sus aprendizajes y se habituar a comportamientos de
evasin hasta convertirlo en un comportamiento marginal,
como son las nociones de baja autoestima.
10.2. ORGANIZACIN JERRQUICA DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA
Cada vez que organizamos una representacin subjetiva de
cualquier experiencia en la que participamos, esta
representacin no ser del todo nueva, pues en ella participan otras representaciones anteriores, anlogas a la
experiencia actual. Desde un inicio se orientan en alguna
direccin, de modo que cada acto que elaboramos como respuesta contiene elementos que conservamos en el continuo
de la actividad psquica. Una vez que esta concluye
conservamos las representaciones a travs de sucesivos
aprendizajes que se van perfeccionando y que pueden ser
gratificantes, en el caso de haber sido exitosas. Igualmente,
cuando no se logra lo deseado o no se consigue resolver
adecuadamente un problema, se asocian con experiencias
punitivas o frustrantes.

150

Por ejemplo, en el caso de una lectura cualquiera,


cuando el autor del texto es conocido, sabemos de qu se
ocupa habitualmente, y compartimos sus motivaciones
intelectuales, entonces tendremos mejor disposicin para
leerlo, De otro lado, durante la lectura podremos confirmar
muchas conjeturas que nos hayamos formulado, antes y
durante el desarrollo de la misma. Al respecto, Mario Vargas
Llosa acierta cuando expresa que la lectura es un acto de
confidencia entre el autor y el lector. Esto se debe a la
existencia de analogas en la organizacin jerrquica de la
actividad psquica entre el autor y el lector. En este caso la
comprensin lectora puede ser ptima porque ya no,
solamente, puede interpretarse al autor por lo que dice
explcitamente sino por lo que quiere decir (Gadamer 1995).
Cuando no existe esta afinidad, la lectura se convierte en
una actividad poco grata e implica un mayor esfuerzo en su
comprensin y, probablemente, la comprensin de la lectura
sea parcial e insuficiente. Sin duda, en estas condiciones la
experiencia pueda resultar escasamente gratificante.
Esto ocurre en todas y cada una de las actividades a
las que nos dediquemos, estemos conscientes o no de ellas;
adems, la actividad consciente ya est subordinada a la
organizacin jerrquica de la actividad psquica. En el
ejemplo anterior observamos que uno de los lectores
mostrar una actividad consciente mejor elaborada que el
otro; incluso, podramos afirmar que uno de ellos se
encuentra mucho ms maduro que el otro en la actividad
intelectual que cumplen.
10.3. PODEMOS PREVER EL COMPORTAMIENTO DE
LAS PERSONAS
Nos ha ocurrido con alguna frecuencia: prever el
comportamiento de las personas a futuro, en determinadas
experiencias y circunstancias. Desde luego, no podemos
prever todo tipo de experiencias.
Volviendo al ejemplo anterior diremos que es posible
conocer las preferencias lectoras de, por lo menos, uno de

151

ellos, y podemos conocer las necesidades educativas


especficas del segundo. Asimismo, es posible prever los
prejuicios ideolgicos de las personas, al igual que los
comportamientos dogmticos y las respuestas evasivas
como consecuencia de estas. En suma, en cualquiera de los
casos que hemos descrito la capacidad de prever se
encuentra asociada al conocimiento que hemos logrado
acerca de la organizacin jerrquica de la actividad psquica
de nuestro observado. La capacidad de prever depender de
cunto conozcamos a la persona observada, adems existir
un margen de error en razn al contexto especfico y de
acuerdo a la variacin de las contingencias especficas en las
que observamos la experiencia como el estado afectivo de la
persona. Entonces, estas predicciones se harn en
condiciones regulares, y nos percataremos que la
aproximacin se produce con arreglo al conocimiento y
evaluacin de las condiciones especficas de la observacin.
En nuestra vida cotidiana nos hemos dado cuenta
que acertamos en algunas predicciones y erramos en otras.
Las veces que acertamos deben producirse en condiciones
muy anlogas a las experiencias habituales en las que
observamos el comportamiento de las personas a quienes
nuevamente observamos, por lo tanto, si las condiciones
son muy similares a las anteriores, entonces la posibilidad
de acertar en nuestras predicciones sern mayores. En
cuanto a los errores en nuestras profecas se deben,
sencillamente, al hecho e aventurarnos a hacerlas en
condiciones distintas y contingencias que no les
corresponden. Por lo tanto, nuestras predicciones al no
incluirlas se alejarn de lo previsto. Ignorar las condiciones
cambiantes del medio ambiente hace que nuestras
predicciones no se cumplan.
Un ejemplo cotidiano puede ser til para entender
mejor lo que hemos sealado: Si conocemos a una persona
que le agrada comer helados de vainilla, nuestras
predicciones con respecto a sus gustos por los helados de
este sabor, en pocas de calor y en determinadas horas del
da, sern acertadas. Entonces, con toda seguridad esa
persona aceptar que le invitemos helados de vainilla. Pero

152

si las condiciones varan en pocas de invierno, a una hora


inadecuada, o cuando esa persona haya comido poco antes
abundante helado, ser muy difcil que acertemos en
nuestra prediccin. Por su puesto, si desconocemos esta
ltima informacin nos parecer extrao que no acepte
comer helados.
Anlogamente al ejemplo anterior, puede acontecer
que nos equivoquemos en nuestros pronsticos cada vez
que ignoremos las variaciones producidas, tanto en el
contexto como en los estados internos de las personas: Sus
necesidades, su fisiologa, su afectividad, etctera.
10.4. MODIFICACIONES CON ARREGLO A LOS
PROCESOS MADURACIONALES
Nuestro organismo experimenta cambios que, por ser
graduales y cotidianos, no nos percatamos de ellos. Con el
paso de los aos nuestra fisiologa ya no ser la misma, por
lo tanto, las representaciones subjetivas con respecto a
nuestro organismo tambin variarn, aunque estos ltimos
cambios sern son mucho ms lentos. Lo mismo ocurrir
con los procesos maduracionales a los que estamos
expuestos. La vitalidad de las personas vara al igual que su
fisiologa, y lo mismo ocurre con la maduracin
neurofuncional y psquica.
En relacin a estos ltimos diremos que cuando nios
las personas pueden acceder a determinado tipo de
comunicacin, pero en la medida que vayan pasando a otras
etapas evolutivas es posible que los mensajes anteriores les
resulten insulsos o demasiado triviales; por lo tanto,
buscarn otro tipo de informacin ms consistente. Esto es
totalmente natural que ocurra, lo extrao sera que estos
cambios no se produjeran en el tiempo previsto, los retrasos
madurativos se producen por diversas carencias, desde las
materiales hasta las afectivas y, sobre todo, debido a
carencias culturales, falta de informacin, precariedad en las
condiciones de vida, etctera.

153

Desde luego, la organizacin jerrquica de la


actividad psquica que regula nuestra actividad orientadora
investigativa se actualiza permanentemente de acuerdo a
las condiciones de vida que experimentemos, por lo tanto,
no es rgida, es ms bien plstica y susceptible de
modificaciones. Esto se puede confirmar en la vida diaria
con nuestras amistades y familiares a quienes conocemos a
lo largo de varios aos, y podremos confirmar cambios si es
que la calidad de vida ha variado, y permanencia si es que
esta no ha sufrido alteracin significativa.
Esta propuesta terica presentada por Galperin
(1976)
es
bastante
consistente
para
explicar
el
comportamiento humano, y es compartida por Ortiz (1992,
1998, 2005). De modo que, explicar la personalidad desde
un punto de vista sistmico es totalmente compatible con
las nociones de la Actividad Orientadora Investigativa. Se
entiende por investigativa cuando podemos prever el
comportamiento de una persona en una experiencia
completamente nueva, a partir del conocimiento que
disponemos de sus respuestas ante experiencias anlogas,
aunque no sean idnticas.
Las experiencias que vivimos ocurren dentro de un
continuo espacio-temporal, en ese sentido son irrepetibles e
irrevocables; toda experiencia se inserta dentro de este
continuo donde encontramos analogas que nos dan la
impresin de repetirse. Desde luego, esta repitencia puede
parecer real para un observador poco entrenado, pero si las
examinamos con ms detenimiento nos percataremos que
no se repiten exactamente en ningn caso.
10.5. DOGMATISMOS, PREJUICIOS, SUPERSTICIONES
Y CONFRONTACIONES IDEOLGICAS
No existe seguridad de establecer diferencias entre ellos,
pues en muchos casos los tenemos confundidos sin poder
establecer una distancia y diferencias entre ellos. Es por eso
que la lnea divisoria entre las teoras cientficas y las
ideologas son slo evidentes para quienes tienen algn
entrenamiento en este tipo de actividades. Para la mayor

154

parte de personas la lnea divisoria es imperceptible; esto ha


ocurrido a lo largo de la historia, no solo de la Psicologa
sino tambin en la historia de la humanidad. Basta leer las
biografas de Coprnico, Galileo, Darwin, Sechenov, Skinner,
Piaget, Freud, Popper y muchos otros, para percatarnos de
este hecho y darnos cuenta de algo que resulta muy
evidente: La especie humana, en general, es poco orientada
hacia el conocimiento, en muchos casos es bastante
refractaria, ms bien se orienta hacia la prctica utilitaria
aunque esta sea racionalmente aberrante (Hemleben,
1985).
Esto es lo que ha ocurrido en el desarrollo de la
Psicologa como ciencia. En este caso, la teora que nos
ocupa ha encontrado mltiples resistencias ideolgicas,
aunque epistmicamente es mucho ms consistente que las
dems, lo cual ha sido motivo de irritacin para sus crticos
que, ingenuamente, la cuestionan por su raigambre monista
materialista. Ellos no toman en cuenta que dicho monismo
se inici con los filsofos presocrticos, entre los que
destacan
ntidamente,
Jenfanes,
Anaximandro
y
Parmnides. Desde aquella poca hasta nuestros das han
transcurrido aproximadamente tres mil aos, sin embargo,
los crticos de la Psicologa de la Actividad Psquica la
censuran por su procedencia como si sus autores hubieran
elegido la nacionalidad sovitica y, sobre todo la poca en
que vivieron. En realidad, ni siquiera esos crticos eligieron
la nacionalidad que tienen y mucho menos la poca en la
que viven, por lo tanto sera absurdo censurarlos por hechos
fortuitos. Lo censurable es su miopa y necedad en el
tratamiento a las teoras.
Censurar
tres
mil
aos
de
filosofa
por
acontecimientos que ocuparon apenas doscientos aos es
del todo desproporcionado. Es como si no usramos la
carretera transocenica de 3,000 Km. porque pasa por un
tramo de 200 Km. sin asfaltar o con percances por causas
climticas. Sin embargo, esto que parece absurdo,
lamentablemente se produce a diario y, es ms, con toda
seguridad este litigio nos sobrevivir. El proyecto de

155

sociedad marxista es pues no solo defectuoso, es metafsico


ya que parte de una concepcin errnea de la condicin
humana, defecto que comparte con las diversas religiones
hasta hoy vigentes. Esto no involucra a la filosofa monista
materialista que sustenta la teora que estamos exponiendo.
Si embargo, que esto ocurra con personas ajenas a la
actividad intelectual es completamente comprensible, pero
que ocurra en una comunidad de individuos que se reclaman
acadmicos profesionales y que dedican dcadas de su vida
a esta actividad, realmente, llama la atencin, pues habra
que buscar explicaciones en estudios sociolgicos y no dentro de una discusin terica. En consecuencia, los problemas
en el aprendizaje son mucho ms comunes de los que uno
puede imaginar; la realidad supera a la imaginacin y la
fantasa.
A los tericos marxistas del siglo XIX, no se les
puede exigir que tengan conocimiento de las herramientas
intelectuales que disponemos actualmente, tampoco a las
personas ajenas a la actividad acadmica, pues ellos tienen
atenuantes. Pero, esta misma indulgencia no puede
practicarse con quienes trabajamos actualmente en la
actividad intelectual, porque nosotros tenemos la obligacin
de reducir nuestras ingenuidades y no hacer ostentacin
pblica de ellas, sin ningn pudor. Adems, se sabe de la
inmensa distancia que media entre la actividad poltica y la
acadmica. La primera se encuentra asociada con los
proyectos de la sociedad y esta, a su vez, con el tipo de
reivindicaciones que la poblacin desea; ni siquiera con las
que necesita. La actividad acadmica se funda en el
perfeccionamiento del conocimiento, la investigacin y el
desarrollo de la ciencia. No puede ni deben mezclarse estas
dos actividades porque son distintas.
Rorty (1994), considera infortunados a quienes
intentan trasladar, aplicar o hacer analogas entre la filosofa
y la poltica, pues mientras la primera es una actividad intelectual
para
atender
necesidades
especficas
de
conocimiento, generalmente, individual del intelectual, la

156

otra es una actividad que pretende ser prctica para atender


necesidades colectivas de una poblacin heterognea.
Heidegger (1960) igualmente, encuentra diferencias, incluso
dentro de la actividad intelectual. El cientfico generalmente
se orienta de un modo utilitario, que se expresa en el
desarrollo de una tecnologa, en cambio el filsofo se orienta
al conocimiento en general sin proponerse un fin utilitario
inmediato.

157

Captulo XI
EDUCACIN Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
11.1.
IMPACTO
DE
LOS
PROBLEMAS
EN
EL
APRENDIZAJE EN EL PER
Nuestra sociedad es una de las ms heterogneas de
Amrica Latina considerando que la mayor parte de sus
miembros se encuentran en condiciones de vida bastante
precarias, y que son muy pocos los sectores que han
logrado acceder a una calidad de vida que les permita
atender decorosamente sus necesidades bsicas. Esta
precariedad, impone mltiples limitaciones tanto en la
crianza como en la educacin de los nios.
Analizar el contexto de dnde provienen nuestros
alumnos es una de las primeras tareas que impone la
docencia, pues de este modo es `posible tener una idea
aproximada de ellos. En la escuela primaria e inicial este
aspecto se encuentra muy bien considerado, en cambio en
la secundaria y en la enseanzas superior se ha reducido
drsticamente, pues no existe la tutora necesaria para
hacer las intervenciones psicopedaggicas requeridas y
atender oportunamente los problemas en el aprendizaje
(Carretero, 2004).
Existen algunos elementos dispersos e insuficientes
que nos dan cuenta de la gravedad de muchos de estos
problemas. Por ejemplo, son conocidas expresiones como
estas: Mal alumno peor familia, alumnos con problemas,
familias con ms problemas, etctera. Esto indica que los
problemas en el aprendizaje no son hechos fortuitos y
espordicos, sino que son un fragmento de un mal acomodo
que involucra, en muchos casos, a varias generaciones
anteriores, y si no son atendidas oportunamente persistirn
en las futuras generaciones (Carretero, 2004).
Para atender adecuadamente tales problemas no son
suficientes las intervenciones psicopedaggicas que ensaya
el profesor en el aula porque esto requiere de un trabajo de
tutora que preste el acompaamiento necesario en cada

158

caso, de modo que involucre la participacin de otros


servicios y de los padres de familia. Por qu la tutora no
cumple esta funcin? Aqu existen carencias como la falta de
ambientes apropiados, la insuficiente participacin de los
servicios pblicos, la precariedad material y cultural de
muchos padres, etctera. (Carretero, 2004). Pero tambin
existen otras carencias que es necesario sealar: ptima
formacin profesional del docente, la no formacin tutorial y
la presencia del psiclogo educacional en los planteles. Esta
ltima es una necesidad apremiante, no solo para la
atencin remedial de dichos problemas, sino para la accin
preventiva que suele ser ms eficaz que la intervencin
psicoteraputica o tratamiento cuando el problema ya se ha
producido o se advierte su presencia en varias generaciones
anteriores.
11.2. LOS CRITERIOS DE NORMALIDAD
Al interior de las instituciones educativas se hace uso
indiscriminado del trmino normalidad cuando nos
referimos a lo cotidiano y a lo frecuente. Sin embargo, este
empleo est circunscrito al criterio estadstico que es uno de
los ms defectuosos para definir la normalidad, pues existen
muchos otros criterios como el mdico, el psicolgico, el
neurolgico, etctera. Este empleo defectuoso ha llevado a
hacer sobregeneralizaciones y, finalmente, a vulgarizarlo; en
estas condiciones su uso nos induce muchas veces al error,
incluso oficialmente se hace mal uso de este trmino. Es as
que usualmente leemos avisos dispuestos por direcciones y
altas autoridades anunciando perodos de matrcula
normal y extempornea, a imagen y semejanza de las
tarifas de los microbuseros que anuncian pasajes normales
y otros para los das feriados. Esta vulgaridad en los transportistas es justificable porque, probablemente, carecen de
una formacin acadmica, pero resulta inadmisible en los
avisos de las instituciones supuestamente educativas y,
presuntamente, superiores. Lo ms apropiado sera
publicar: matrcula regular y matrcula extempornea.
Lo anterior, es una muestra que los problemas en el
aprendizaje no solo se observan en los alumnos, involucran

159

tambin a otros estamentos, incluso en los estamentos


normativos. Por eso es mejor estar conscientes de nuestras
deficiencias, de ese modo estaremos dispuestos a
repararlas; de lo contrario, si las ignoramos continuarn y,
con toda seguridad, se las impondremos a los dems, como
ya ha ocurrido durante muchas generaciones.
Las nociones de normalidad estn asociadas a ciertos
perfiles,
necesariamente,
perfeccionables
del
comportamiento humano, deseables y hacia los cuales se
orientan o debieran orientarse las personas que
participamos en el quehacer educativo. Desde luego, esta
aproximacin ser posible en la medida que descubramos
perfiles accesibles y los medios honrados de alcanzarlos. En
buena cuenta cumplen la funcin de estados ideales que no
los alcanzaremos completamente pero, en el intento, nos
iremos perfeccionando gradualmente.
Tales perfiles no son los mismos para todas las
personas que interactan cotidianamente en diferentes
contextos diferentes. El ms prximo es el familiar, luego
las instituciones laborales o acadmicas, las sociales,
etctera. En cada una de ellas desempeamos diversos
roles, y de acuerdo con ellos, podemos integrarnos mejor en
algunos y en otros no; adems, es posible que nuestro
repertorio de habilidades vare en cada uno de ellos. Por
esto es preferible referirnos como supuestos normales a las
personas que, aparentemente, se aproximan a los perfiles
deseados en los diversos contextos; lo cual no nos garantiza
que conserven intacta esta condicin cuando interacten en
esos ambientes.
11.3. LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Lo anterior nos muestra que los problemas en el aprendizaje
son muchos ms de los que suponemos, y que nos
percatamos de estos en la medida que nos incorporemos a
determinadas actividades donde el perfil deseado del
comportamiento humano sea ms exigente. En efecto, hay
ambientes donde la exigencia es mayor o menor. Por
ejemplo, cuando nos desplazamos en un vehculo de

160

transporte pblico y compartimos el viaje con personas de


diversa condicin no encontramos mayores exigencias, pero
al llegar a nuestro centro de estudios o trabajo encontramos
que las exigencias acadmicas o laborales son mayores
(Marchesi, 2004).
Esto quiere decir que nuestras competencias varan
de acuerdo a las experiencias cotidianas a las que nos
exponemos, pues en cada una de ellas encontramos
situaciones que requieren ser interpretadas adecuadamente
para elaborar respuestas acertadas que, en algunos casos,
sern rpidamente resueltas y, en otros, no. Estas
experiencias las vivimos todos los das y observamos que,
de acuerdo a las exigencias a las que nos exponemos,
recibimos aprobacin o castigo. Cuando tenemos la
seguridad que nuestras respuestas son acertadas nos
sentimos seguros de una integracin adecuada, pero cuando
no estamos seguros que nuestras respuestas son adecuadas
generamos estados de ansiedad que nos distraen y a una
mayor cantidad de errores. Por esta razn solemos adoptar
mltiples formas de comportamientos evasivos.
Esto se observa con bastante claridad en la ubicacin
que eligen los alumnos para sentarse en el aula. Unos se
protegen anticipadamente de las interferencias que pudieran
ocasionarle sus compaeros poco atentos, otros buscan
proteccin en los grupos denominados de riesgo, y los
restantes, tal vez, adopten estrategias de evitacin
similares, amparndose en el anonimato, etctera. En esta
breve descripcin se advierte ya la presencia de alumnos,
supuestos normales, y quienes muestran indicadores de
problemas en el aprendizaje (Marchesi, 2004).
Es preferible definir este tipo de comportamientos
como problemas en el aprendizaje, puesto que involucran
actividades bastante especficas, como el aprendizaje de la
lectura, la escritura, el clculo matemtico, las habilidades
motrices especficas, etctera. En cualquiera de estos casos
es necesario examinar si este tipo de comportamientos se
asocian a problemas orgnicos o de salud como son las:

161

enfermedades, baja visin, hipoacusia, etctera, a fin de


atenderlos adecuadamente mediante derivaciones oportunas
a otro tipo de servicios especializados (Furth, 1981).
Afortunadamente, los casos con implicancias orgnicas son
pocos. De acuerdo con Condemarn (1984) un 15% de estos
casos se encuentran comprendidos dentro de ellos. 1984).
Esto supone que el 85% restante se deben a carencias de
estimulacin durante los primeros aos de vida, dinmica
familiar disfuncional, o precariedad en la atencin de sus
necesidades bsicas, lo cuales han influido en la adquisicin
de aprendizajes defectuosos.
Cada uno de estos problemas en el aprendizaje limita
la inclusin de los alumnos en aquellos contextos donde la
exigencia de habilidades muestren sus falencias, entonces
generan estados de ansiedad que se pueden observar con
ms frecuencia a partir de comportamientos evasivos, actos
de indisciplina, etctera. Todo estado de ansiedad
igualmente atenta contra la organizacin de un adecuado
autoconcepto y autoestima. Asimismo, la minusvala se
identifica muchas veces con las estrategias de evasin,
comportamientos agresivos, etctera. (Marchesi, 2000).
En realidad, la agresividad es una forma a menudo
eficaz de protegerse contra los estados de ansiedad a los
que estn expuestos. Lamentablemente estos problemas en
el aprendizaje no fueron atendidos oportunamente, por eso
han persistido a lo largo de las diversas etapas evolutivas y
en la vida personal de los sujetos. Por ejemplo, la escasa
comprensin lectora ha consolidado el crculo vicioso de la
ausencia de hbitos de lectura en la poblacin. Asimismo, la
proliferacin de los diarios denominados chicha y la
existencia de programas televisivos que atentan contra la
cultura y el decoro son muestras suficientes de la evidente
presencia de problemas en el aprendizaje que han persistido
a lo largo de la vida de muchas personas (Marchesi, 2004)
que los sostienen comprndolos y sintonizndolos.
Esto es una muestra evidente de la ineficiencia de las
instituciones
educativas
que
debieron
atenderlos

162

oportunamente y que, al no encontrar instituciones capaces


de atender estos problemas, generaron diversas formas de
minusvala en sus comportamientos: laboral, personal y
ciudadano. Esto es una gran responsabilidad para los padres
de familia que deben elegir una institucin educativa
adecuada para sus hijos, aunque en muchos casos esa
posibilidad de elegir sea escasa o nula.
11.4. LA DINMICA FAMILIAR
Machismo, dependencia, afectividad y hormonas. Pareciera
ser que estos elementos son los que renen a las personas
en torno a la mayor parte de las familias (Llanos, 2008).
Pueda que el orden sea inverso o distinto pero cada uno de
ellos se encuentra presente en distintas proporciones; de
esto depende en gran medida la dinmica familiar y el trato
entre sus miembros, por lo menos el trato cotidiano que
genera ambientes apropiados o de precariedad.
Se dice que las familias exitosas se parecen en algo,
en cambio las infortunadas, cada una es lo que es a su
modo. Quizs en las famitas exitosas exista un equilibrio en
la presencia de estos elementos, o por lo menos, se haya
reducido el impacto del machismo y la dependencia que
erosionan esta dinmica y terminan corroyendo la
afectividad de sus miembros. En cambio, para las familias
infortunadas debe ser muy dificultoso equilibrarlas.
El machismo es ms severo en los ambientes donde
las condiciones de vida son ms precarias. En esos casos la
dependencia de unos con respecto a otros hace propicio el
ambiente en el cual el machismo se ensaa con los
miembros de la familia y comunidad. En la medida que la
dependencia es menor y se logra ciertos niveles de
autonoma, el machismo se reduce drsticamente, por eso
es necesario revertir esta nefasta tendencia mediante la
promocin de la mujer, a fin de alentarla para que logre la
autonoma a la que tiene derecho. De este modo podr
orientarse con relativa autonoma y establecer relaciones
parentales en mejores condiciones.

163

El machismo es, a su vez, uno de los mltiples


problemas en el aprendizaje ms generalizado que termina
por reproducir los prejuicios de la dominacin y dependencia
femenina con respecto a los varones y reduce an ms los
espacios en los que la mujer puede y debe tener xito
laboral, intelectual y personal. El sistema educativo no ha
previsto un tratamiento eficaz para combatirlo, la falta de
oportunidades de desarrollo que se advierte en nuestra
sociedad no lo permite, pero esta tendencia se revertir en
la medida que les demos igualdad de oportunidades para
ambos sexos.
Es necesario que las instituciones educativas incluyan
programas ms agresivos para reducir la nefasta tendencia
de este prejuicio, porque slo as ser posible revertirlo. En
estas condiciones, la afectividad que reuni a los primeros
miembros de la familia se encontrar menos expuesta a una
amenaza constante. Tal vez, sea esta dependencia la que
ms influya en la decisin de tener nios y, en muchos
casos, ser la falta de previsin de muchos padres, hecho
que se viene repitiendo en varias generaciones, donde
abundan muchos otros problemas en el aprendizaje.
De este modo, antes de nacer, los nios ya tienen un
vasto repertorio de problemas, no solo en relacin al
aprendizaje de los adultos que los esperan sino, tambin, en
las estructuras que no han sido modificados por la influencia
de los anteriores. En realidad, entre ambos problemas
existen relaciones de interdependencia, sin embargo, se
comprender que para atender unos se requiere de la
solucin de los anteriores. Los problemas estructurales se
resolvern cuando los miembros de las instituciones que la
componen adquieran la capacidad necesaria para ordenarlas
adecuadamente. Pero, las instituciones no podrn
modificarse espontneamente, porque son sus miembros los
que tienen que cambiarlas. Tampoco las cosas se resolvern
con bendiciones ni maldiciones, pues ya tenemos bastante
experiencia sobre esto. Ni ha de ser una condena que
llevaremos en el alma hasta la muerte. Estas deficiencias se
producen por nuestra negligencia, ineptitud y grandsima

164

incompetencia, por lo tanto, para superarlas


necesarias instituciones educativas eficientes.

sern

11.5. LOS PROCESOS MADURACIONALES


La calidad de vida y la dinmica familiar donde viven los
nios son los que determinan un desarrollo adecuado y la
madurez correspondiente en cada etapa evolutiva. Existen
ambientes confortables donde los nios encuentran las
condiciones de vida apropiadas pero lo confortable no se
refiere slo a lo material o lo econmico, se refiere sobre
todo a la calidez afectiva. En muchos hogares modestos
existen la calidez necesaria para que los nios adquieran la
seguridad que les permita adquirir aprendizajes y
escolarizados a fin de obtener un buen acomodo a los
diversos contextos donde se encuentren (Palacios, 1999).
La falta de seguridad es generadora de una serie de
problemas en el aprendizaje de un nio, como es el caso de
la ausencia de autonoma, la cual impide el desarrollo
requerido dentro de experiencias gratificantes que deben
ayudarlo a alcanzar la madurez necesaria para cuando inicie
su vida escolar. Se entiende por madurez a la capacidad
funcional, neuronal, afectiva y social que adquiere el
individuo para elaborar respuestas adecuadas y oportunas
en las experiencias en las que participe. La mayor parte de
los problemas en el aprendizaje que se encuentran en la
escolaridad temprana tienen este origen: la precariedad en
la dinmica familiar, que se expresa en permanentes
conflictos, y el maltrato entre sus miembros, donde los
nios en su condicin de dependencia son objeto de mayor
rigor. Incorporar a los padres al proceso educativo de sus
hijos es una de las tareas ms factibles y de mayor
necesidad para las instituciones educativas (Rotondo, 1977).
Pero hay otra tarea mucho ms urgente y ms
dificultosa: incorporar a los padres en el tratamiento de los
problemas en el aprendizaje de sus hijos. Los nios no
generan espontneamente problemas en el aprendizaje, son
los adultos quienes les imponen los suyos, por eso resulta
una tarea ms ardua el tratamiento. Si los adultos llegaran a

165

entender esta realidad sera un logro inmenso ya que podra


iniciarse el tratamiento que, generalmente, consisten en ir
reduciendo los factores que generaron tales problemas. Esto
implica el mejoramiento de la dinmica familiar, la
participacin de los padres en la supervisin de las tareas
escolares, el debido acompaamiento tutorial, y la asistencia
de los servicios de salud, etctera. (Condemarn, 1984) En
consecuencia, la participacin de los padres de familia es
fundamental, pues son los primeros maestros de sus hijos;
y es en la familia donde adquieren los aprendizajes
tempranos y es en torno a ellos que se adquieren todos los
restantes. En ese aspecto la autoridad paterna es insustituible, cuando los nios aprenden a reconocer esta
autoridad les resulta ms sencillo aceptar la autoridad del
profesor; la falta de autoridad paterna genera un ambiente
de anarqua que el nio la traslada a la escuela (Palacios,
1999).
Tal vez esta falta de autoridad paterna es uno de los
problemas ms recurrentes en nios con problemas en el
aprendizaje; ocurre cuando los padres no asumen sus
responsabilidades y, permanentemente, improvisan a ser
padres pues no se haban propuesto serlo. Esto no solo
ocurre con los primognitos que parecieran estar mucho
ms expuestos, esta falta de autoridad muchas veces
involucra a todos los hermanos, y muchas veces esta se
reproduce por varias generaciones (Palacios, 1997).
Hemos revisado algunos de los mltiples problemas
en el aprendizaje pero quedan muchos otros como los
problemas en la comprensin lectora, el clculo lgico
matemtico, la baja autoestima, la agresividad, el estrs, la
indisciplina, el pandillaje, etctera que, a su vez, derivan en
otros como la drogadiccin y la delincuencia. Pero existe el
convencimiento que si se atendieran adecuadamente por lo
menos los que se han sealado, la mayor parte de estos
ltimos estaran resueltos en gran medida y los problemas
que subsistan seran muchsimo menos de los que
encontramos actualmente y podran atenderse en mejores
condiciones.

166

11.6. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS


MATEMTICAS
Algo similar ocurre en el aprendizaje de las matemticas y la
comprensin lectora de textos donde los procesos
metacognitivos resultaron insuficientes. El aprendizaje de
las matemticas debe iniciarse con el conocimiento de las
magnitudes porque todo lo que existe, en general, tiene
dimensiones,
longitud,
volumen,
peso,
etctera.
Conocindose
las
magnitudes
es
posible
hacer
comparaciones: Ms grande, ms pequeo, ms pesado,
ms liviano, anterior, posterior, etctera. Incorporadas estas
nociones quedara por descubrir cunto ms liviano, cunto
ms pesado, cunto ms cercano o lejano, etctera.
En las condiciones descritas es posible que el nio se
interese por el conocimiento de las medidas espaciales,
temporales, de peso, etctera. Aprender, igualmente, a
discriminar escalas de medicin mucho ms especficas para
diversos tipos de magnitudes como por ejemplo: el tiempo
se mide en horas, minutos, segundos, etctera, pero
tambin se mide en das, semanas, meses, aos, etctera.
Lo mismo ocurre con la longitud, el peso, etctera. Una vez
que el nio est informado de estas formas de medicin, le
ser ms sencillo hacer seriaciones que es uno de los
fundamentos de las matemticas, igualmente estar
dispuesto a efectuar comparaciones mediante el uso, no
solo de las medidas, sino tambin de las asociaciones que
pueden incluir dos o ms magnitudes y, cada una de ellas,
con sus respectivas medidas.
Cuanto mayor sea la familiaridad con este tipo de
comparaciones mayor ser su disposicin por el aprendizaje
de las matemticas, cuanto menor sea su aproximacin a
este tipo de comparaciones mayor ser la dificultad por
entender la necesidad e importancia del aprendizaje de las
matemticas. Esto explica en gran medida la presencia de
este tipo de problemas en el aprendizaje. Los nios que
acompaan a sus padres en el comercio ambulatorio
aprenden precozmente a dar vuelto a sus clientes y estn

167

muy bien aprestados para las matemticas, sin embargo,


tienen severos problemas para la socializacin y autoestima
por encontrarse en ambientes adversos.
11.7. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS
RELACIONES HETEROSEXUALES
Debido a nuestra condicin de sociedad en vas de
desarrollo u otros eufemismos que usamos para describir
nuestro subdesarrollo, o ms bien, nuestro mal acomodo
en el contexto internacional, hoy globalizado, las
oportunidades no son las mismas para la mayora de sus
miembros. Pues bien, en este contexto, las mujeres han
sido desplazadas usando como argumento el machismo. Sin
embargo, este fenmeno es mucho menor en otras
sociedades donde existen mejores oportunidades para
ambos sexos.
Basta conocer otras sociedades vecinas para darnos
cuenta de la presencia de este fenmeno, que es mucho
ms claro y diferenciado en sociedades ms desarrolladas
como las asiticas y europeas, aunque vale precisar que el
machismo es mayor en las sociedades ms primitivas. Es
este contexto observamos que la religiosidad marcha junto
al machismo, pues no hay diosas mujeres. Esto es un
indicador del estado de desarrollo que han alcanzado las
sociedades, no solo en la economa, tambin en la cultura y,
sobre todo, en sus instituciones, la tica, etctera.
La sexualidad es una de las caractersticas de todas
las especies, tanto inferiores como superiores, y en
particular en la especie humana que se orienta de una
manera ms singular a partir de la afectividad, los valores,
la cultura y la familia. En este contexto se requiere de una
orientacin
que,
lamentablemente,
las
instituciones
educativas no estn en condiciones de proporcionarlas, por
lo tanto, es aqu donde la tutora se hace mucho ms
necesaria. Tengamos presente que la orientacin que
reciben actualmente los alumnos no solo es defectuosa, sino
muchas veces inexistente, por esto es necesario conocer un
poco ms sobre la condicin humana, en tanto su naturaleza

168

se organiza segn sea la actividad a la que se dedican las


personas. Esto, a su vez, depende e las instituciones
educativas que los padres han elegido para sus hijos.
Sabiendo que el comportamiento heterosexual
orienta la vida sexual futura de los individuos es necesario
conocer las nociones acerca del dimorfismo sexual cerebral
donde se reconoce la existencia de diferencias morfolgicas,
fisiolgicas y funcionales en los cerebros macho y hembra.
La especie humana no es ajena a este dimorfismo, por eso
nuestra lgica tanto masculina como femenina son distintas,
pero esto no quiere decir que el machismo tenga algn
fundamento cientfico, simplemente significa que, a pesar de
estas diferencias, es necesario reconocer la igualdad de
oportunidades para ambos sexos.
Slo en la medida que respetemos estos derechos
para ambos sexos, estaremos propiciando que las mujeres
tengan acceso a todas las actividades que antes eran
tpicamente masculinas y que las mujeres entiendan que
la nica profesin deseable no es el de amas de casa que el
machismo les ha impuesto. Cuando las mujeres logren una
mayor autonoma, el machismo se ir reduciendo
gradualmente y la dinmica familiar ofrecer una mejor
orientacin sexual a sus miembros. Por eso es necesario que
las instituciones educativas colaboren activamente para
reducir el impacto del machismo en las familias, en las
instituciones y en la sociedad. Asimismo, es necesario que
en los distintos rganos de gobierno se propicie una mayor
participacin de las mujeres, a fin de servir de ejemplo para
las dems mujeres de nuestra sociedad.
11.8.
PROBLEMAS
EN
EL
APRENDIZAJE
TRANSCULTURAL
Este tipo de problemas se producen con las migraciones,
tanto
internas
como
externas,
las
cuales
estn
condicionadas por la economa, la falta de oportunidades de
estudios o de trabajo, y ocasionan cambios en la cultura, en
las costumbres, en el lenguaje, etctera. De otro lado, la
globalizacin ha hecho que el problema transcultural se

169

haga ms frecuente. En nuestra sociedad el fenmeno


migratorio es muy frecuente, y cada experiencia de este tipo
comporta necesariamente desarraigo y la necesidad de
incorporar un repertorio distinto de aprendizajes que no se
producen con la rapidez que se requiere, ocasionando
problemas en el aprendizaje que dificulta el buen acomodo
de la persona al nuevo contexto.
Este es un fenmeno mundial, sobre todo con el
desarrollo de la tcnica, las vas y los medios de
comunicacin, la economa, etctera. La educacin debiera
considerar con ms seriedad este fenmeno, sobre todo, a
partir de las adaptaciones curriculares que se requieran.
Igualmente, los profesores que trabajan en zonas rurales
debieran aprender las lenguas nativas para facilitar su tarea
educativa. Como este es un fenmeno muy complejo y
diverso no se puede organizar programas generales en el
tratamiento de cada caso, pues este es singular. Sin ir muy
lejos, quienes estamos compartiendo esta experiencia
constituimos un ejemplo de esta diversidad; lo mismo
ocurre con nuestros alumnos con quienes laboramos a
diario.
Ms bien, a partir del aporte de nuestras experiencias
cotidianas podemos tomar mejores decisiones para atender
a la diversidad, promocionando a los participantes y
procurando su integracin personal, laboral, acadmica,
ciudadana y social. Esta no es una tarea sencilla, pues
involucra diversas formas de vida, actividades productivas a
las que se dedican los padres, costumbres y culturas
diversas. Adems, no se garantiza un buen acomodo al
nuevo contexto social al que se integra, pues en las
ciudades existen no solo oportunidades, tambin hay
amenazas que son mucho ms reales que las posibilidades
de desarrollo. Por lo tanto, toda migracin expone a sus
miembros a situaciones no previstas y completamente
extraas.
En estas condiciones el alumno migrante se
encuentra perplejo ante los nuevos acontecimientos que

170

deber enfrentar, y muy pronto tomar consciencia de su


marginalidad, de su ambiente y de una realidad
heterognea, a veces amenazante, que no le ofrece
posibilidades para su adaptacin, que casi siempre es un
proceso frustrante.

171

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176

En la breve historia de nuestra psicologa peruana no


existen antecedentes sobre la publicacin de un libro
universitario que aborde la temtica de la actividad psquica.
Por tanto, el hecho que se escriba, especficamente sobre
este tpico, constituye un acontecimiento muy significativo.
En general, cuando se abordan los enfoques tericos
o sistemas que contienen las distintas miradas posibles
sobre el comportamiento y la mente humanas, estas nos
remiten al estructuralismo, al funcionalismo, al psicoanlisis,
al conductismo, al interconductismo, al gestaltismo, al
cognitivismo y al humanismo. Rara vez alguien se ocupa de
la actividad psquica, entendida como una psicologa cuyos
antecedentes tericos se remontan a la reflexologa.

177

178