MODELOS DE

ENSEANZA

BRUCE JOYCE
Y
MARSHA WEIL

MADRID
ANAYA

1985

CAPTULO 1
CONTRA EL DOGMATISMO:
MODELOS ALTERNATIVOS DE ENSEANZA
En este libro examinamos y comparamos una amplia variedad de enfoques de enseanza. Al
proceder as, expresamos nuestra creencia de que hay tipos diversos de buena enseanza y de que el
concepto de bueno aplicado a la enseanza debera utilizarse en expresiones tales como: bueno para
qu?, o bueno para quin?
Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculurn
(curso de estudios a largo plazo), para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las
aulas.
Cuando describimos modelos y discutimos acerca de su utilizacin, encontramos que la tarea de
seleccin de modelos apropiados es compleja y que las formas de enseanza buena son numerosas segn
los objetivos.
Pensamos que la enseanza es un proceso en el que profesores y alumnos crean un medio
compartido que incluye valores y creencias (acuerdos acerca de lo que es importante), que, a su vez, colorean
nuestra percepcin de la realidad. Los modelos de enseanza elegidos estn en relacin con el tipo de
realidades introducidas en la clase y con la cosmovisin que impulsa a profesor y alumnos a trabajar juntos.
No es sorprendente que la gente se cuide de los modelos que utiliza y que los educadores han
buscado durante milenios el modelo perfecto: el enfoque que resolver todos los problemas educativos
(ayudar a cualquier alumno a aprender cualquier cosa de algn modo).
Empezamos impulsando la idea segn la cual existe un modelo perfecto. No debemos limitar
nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de
hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Suponemos que existen clases diversas de aprendizaje
que exigen diferentes mtodos de enseanza. Suponemos tambin que nuestros alumnos vienen a nosotros
con diferentes estilos de aprendizaje, buscando distintos enfoques para poder aprender con eficacia.
Para ilustrar este punto de vista, vamos a visitar a tres profesores y ver brevemente cmo trabajan, lo
que ensean y cmo se las arreglan.
APRENDIZAJE DE UN CONCEPTO
Un grupo de chicos y chicas de un campamento de verano en Santa Brbara de California, empiezan
una caminata por un valle en las colinas de Santa Ins. E1 profesor dice: Voy a intentar ensearos a
identificar plantas. Para ello necesitarnos conocer el concepto o principio que las distingue de otros objetos.
Poco despus el lder se para ante una planta con forma de via que trepa por el tronco de un roble.
Seala a la planta, a las hojas, al sitio en que penetra en la tierra y al comienzo de la divisin de las races, y
dice:
He aqu un ejemplo del concepto. Esta es la planta que buscbamos. No la toquis. Mirarla con
cuidado.
El profesor indica las claves:
Observad en especial la forma de las hojas, el tronco y las ramas, el modo de sujetarse al tronco
husped y la manera de penetrar en la tierra.
Un poco despus se detiene junto a una planta con flores rosas y pequeas a la sombra de un gran
rbol.
Esta planta no es la que buscbamos. Observad tambin sus hojas, ramas y tronco y el modo de
entrar en la tierra.
Despus seala a un rbol de gran tamao y dice:
Tampoco es esta planta la que buscbamos.
Seala luego una pequea planta que crece por el suelo en un sitio con hierba y con sol.

Esta s es la que buscamos.

E indicando otra enredadera con hojas lanceoladas y tronco esbelto, comenta:
sta no es la planta que hoy nos interesa.
Despus de un rato, los escolares comienzan a intervenir.
sta no es dice un nio.
Aqu hay una dice otro.
Te equivocas replica el profesor, pero por poco.
Los alumnos corretean examinando plantas.
Finalmente el profesor pregunta:
Es sta? Es esta otra?
Y los alumnos van contestando s o no en cada caso.
Despus convoca a todos y dice:
Cmo podemos describir a nuestra planta?
Uno contesta:
Sus hojas estn siempre en grupo de tres, por pequeas que sean las ramas. Siempre brotan tres
hojas juntas.
S aade otro, y son brillantes, por lo menos por un lado.
Otro aade:
Parece como si tuvieran aceite.
Pueden trepar, pero no siempre lo hacen.
Les gusta el sol, pero pueden crecer a la sombra.
Justo dice el profesor; habis reunido las propiedades de nuestra planta, de sus hojas y su tronco.
As podis diferenciar sus caractersticas de las de otras plantas. Ahora voy a aadiros algo ms para
que adivinis su nombre. Observad que os dije que no la tocseis, aunque hubirais podido aprender
ms tocndola. Una de las cosas que se pueden aprender es que muchos de vosotros habrais tenido
manchas rojas en la piel con picor durante varios das. Incluso algunos habran tenido que ir al
hospital. Sabis el nombre de la planta?
Veneno de roble dice un chico.
Casi, casi, pero no es exacto responde el profesor. E1 veneno de roble tiene cinco hojas en cada
brote.
Yedra venenosa dicen otros chicos, y el profesor asiente sonriendo.
Utilizando los principios del Modelo de Indagacin de Conceptos (captulo 2), ensea a los alumnos
aportando ejemplos positivos y negativos, hasta aprender el concepto de yedra venenosa. La
mayora no lo olvidarn nunca. Os dirn su nombre y caracteres, y reconocern la planta cuando la
encuentren por el resto de sus das. Y, lo que es ms importante, habrn aprendido el modo de
conseguir los conceptos correspondientes a otras plantas y animales.
Cuando los nios vuelvan al campamento mirarn las jaulas donde hay varias especies de reptiles.
Ensanos a identificarlas dice un nio.
E1 profesor sonre. Seala una caja donde se enrolla una serpiente de dos pies de largo. Las
manchas del dorso tienen forma de diamantes. Es un modo fcil de conocer esa serpiente.

CLARIFICACION DE VALORES
La clase veterana de la Mervyn Park High School est preparando su tradicional festival de arte de
primavera, que tiene lugar un viernes y un sbado de abril, y consiste en una serie de actos en torno a las
artes plsticas y auditivas. Normalmente hay conciertos con msica de cmara, msica de Jazz y una
exposicin. Los actores y expositores son alumnos y otros profesionales invitados. Las entradas permiten
pagar a los profesionales, ms un bonito regalo que la clase hace al colegio. El comit de organizacin pasa
revista a alumnos, profesores y componentes de la comunidad para seleccionar a los actores y expositores.
Un aspecto del programa de este ao ha levantado una considerable controversia. El comit ha
invitado a un grupo profesional de danza moderna con un baile que se llama El cuerpo que baila es
vuestro. Es una obra con narracin, dilogo y baile. Insiste en la idea de identificarse plenamente con el
propio cuerpo y con su imagen. Los bailarines discuten el problema de la inhibicin de los sentimientos,
buscando la reconciliacin con el propio cuerpo y su sexualidad.
Un miembro de la comunidad vecino de otro cuya hija es miembro del comit est indignado y se
dirige al director del centro pidindole que quite esa parte del programa. El director contesta diciendo que los
alumnos son responsables y que confa en que ser un programa adecuado, atrayente para todos y sin ofender
a nadie. Otro miembro insatisfecho de la comunidad reclama al Consejo de Educacin para que suprima el

nmero del programa. Un componente del Consejo presenta una mocin en ese sentido. A1 enterarse, los
alumnos deciden boicotear las clases.
La tutora de la clase organizadora persuade a los alumnos para que asistan a una reunin. Todos se
presentan en la clase. Logra tambin que asistan algunos miembros del Consejo de Educacin, as como el
director y miembros de la comunidad.
Despus de las presentaciones dice:
Pienso que nos interesa clarificar las cosas que nos afectan, de manera que las soluciones del
problema se basen en la comprensin de nuestros ms importantes valores. He pedido a unos
alumnos que dirijan la discusin para ayudarnos a comprender la situacin, aclarar los valores en
cuestin y ponemos de acuerdo en las prioridades de la accin.
Uno de los alumnos dice:
Sera conveniente repasar los hechos y apuntarlos.
Todo el mundo permanece sentado sin responder. Alguien dice entonces:
Bien, un hecho es que se ha invitado a un conjunto de baile.
Sam lo anota en el tablero. Un miembro del Consejo dice:
He odo que se trataba de un baile pornogrfico.
Otro dice:
Ninguno de nosotros ha visto la actuacin.
Un alumno aade:
El grupo fue recomendado por el profesor seor Solway.
Gradualmente se aclaran los hechos. Despus de preguntar si existen ms datos, Sam pregunta:
Cul es el principio que hay que aplicar aqu?
La libertad de expresin dice un alumno. La danza es una forma de expresin, y la libre expresin
est protegida por la institucin.
Uno de los miembros del Consejo se pone de pie y dice:
Pienso que el centro tiene la responsabilidad de mantener el orden, y la moral es un elemento del
orden.
Sam dice:
Pueden separarse ambas cosas? El mantenimiento del orden es una cuestin y la responsabilidad
moral otra.
Despus de una viva discusin se aclaran los datos los principios. Un tema es si el Consejo de
Educacin o la direccin del centro tienen derecho a interferir en todo, o si es responsabilidad de los alumnos
gobernarse a s mismos. Un segundo tema es la responsabilidad del Consejo y de la direccin en el
mantenimiento del orden. Y un tercer tema es su responsabilidad en cuestiones morales. El ltimo tema es la
responsabilidad de alumnos y administracin en la creacin de una atmsfera educativa.
Sam entrega entonces la direccin de el asamblea a una alumna, Susan Markov, quien comienza
diciendo:
Hemos aislado algunos temas, pero queremos que os sintis libres para investigar nuevos temas.
No siempre se es capaz al principio de determinar los problemas que tenemos que tratar. A ver si
somos capaces de localizar los valores que subyacen a los temas. A veces est claro que una
cuestin implica un valor. Por ejemplo, si una cuestin es el derecho a la libertad de expresin, el
valor es evidentemente la libertad de expresin. Otras cuestiones implican valores contradictorios.
En la polmica se clarifican los valores implicados y su conflicto. A continuacin, Susan pide al
grupo que relacione hechos y valores. Hay acuerdo general en que el baile es una forma de expresin, que en
este caso supone un mensaje concreto. Hay tambin acuerdo en que la prohibicin, por parte del Consejo o
de la Direccin, del acto supone una violacin del tal principio. La cuestin es si tal acto se justifica por
razn del orden moral del colegio. Por el momento no se decide la cuestin de si de hecho el baile en
cuestin es inmoral. Susan aade:
Supongamos que el grupo de baile explora efectivamente la sexualidad y la conciencia corporal. En
tal caso dejemos que la gente defina su posicin, lo que creen que sucedera, y despus examinaremos los
valores sociales de cada propuesta y las consecuencias que se derivaran en caso de aprobarse.
En ese momento empiezan a perfilarse cierto nmero de propuestas. La discusin gira en torno a la
supuesta violacin de los valores por parte de las propuestas y de las consecuencias deseables e indeseables.
Gradualmente el grupo establece una prioridad de valores y una lnea de accin en vista de las consecuencias
deseables. A1 tiempo de tomar la decisin, la cuestin prioritaria, la contribucin a una sociedad justa, es

evidente para todos, y la comunidad est segura de que los alumnos apuestan por una decisin basada en
valores compartidos.
Los alumnos que dirigieron el peso de la discusin trabajaron despus en el anlisis de un modelo de
enseanza que se analiza en el capitulo 15: el modelo jurisprudencial, estrategia empleada para abordar
cuestiones pblicas polmicas que implican diversas valoraciones.

ESCRITURA CREATIVA
En una clase se est confeccionando un libro de narraciones y poemas. El profesor de ingls, Martin
Abramowitz, cree que algunos cuentos y poemas no tienen originalidad. Ayuda a algunos a mejorarlos, pero
en conjunto no est contento.
E1 profesor ha ledo un libro de William Gordon, de Cambridge (Massachusetts), quien cree que
puede potenciarse la creatividad mediante una serie de ejercicios de grupo que ayuden a comprender el
proceso de creacin, utilizando metforas y analogas que generen nuevas alternativas. Abramowitz decide
ensayar los mtodos de Gordon. Una maana, despus de que cada alumno ha ledo un poema y un cuento,
les dice:
Vamos hoy a intentar algo nuevo para mejorar con una nueva luz nuestras narraciones y poemas.
Durante quince o veinte minutos vamos a examinar algunas ideas y despus intentaremos mejorar
los escritos, reescribindolas parcial o totalmente.
Comienza preguntando qu es un poema. Los alumnos contestan de diversa forma. E1 profesor
selecciona algunas frases y va escribiendo en el encerado:
No necesita rimar.
Hace que se expresen los sentimientos.
Utiliza diferentes clases de palabras.
Luego pregunta:
En qu se parece un poema a un automvil?
Los alumnos quedan desconcertados. Uno dice:
Nos hace realizar un viaje, un viaje de palabras por la carretera de la imaginacin.
Otro dice:
Anda por s mismo. Uno se sube y echa a correr.
Otro alumno aade:
A1 escribir a veces se tiene miedo de que arranque el motor.
Despus de un rato, Abramowitz dice:
Tomemos un animal cualquiera. La jirafa. En qu se parece un poema a la jirafa?
Tiene sujetas algunas partes de forma muy divertida dice riendo un alumno.
Est por encima de las dems cosas y mira de forma distinta dice otro.
E1 ejercicio contina. Despus de un rato, Abramowitz pide a los alumnos que seleccionen una de
las palabras utilizadas al tratar de los cuentos y poesas. Seleccionan la palabra encima.
Cmo se siente uno estando encima de? pregunta.
Uno contesta:
Se siente uno diferente. Se pueden ver cosas que no se ven de ordinario.
Empieza uno a sentirse mejor si no se mira fuera...
Por ltimo el profesor pide que hagan listas con las palabras que han utilizado y que se oponen entre
s, creando cierta tensin.
Eligen la pareja jirafa-serpiente porque son animales que difieren en el modo de vivir y moverse.
Bien dice el profesor, volvamos a nuestro libro de cuentos y poemas. Pensad conjuntamente en
jirafas y serpientes y escribid vuestros cuentos y poemas como si una jirafa y una serpiente fueran juntas
mano a mano por los bosques...
He aqu dos muestras resultantes del ejercicio.

La motocicleta
Suena como un len rabioso en el monte.
Parece un caballo de acero.
Engrana y desengrana las notas.
Va muy de prisa.
El sonido de la moto
rompe el silencio de la noche.
Las avenuras de Samuel OBrian, agente secreto
Todo empez cuando Samuel Watkins O'Brian, un qumico rubio y vulgar de treinta y cinco aos,
trabajaba en el laboratorio 200 de Hartford en Connecticut para el gobierno. Al mezclar sustancias qumicas
en un matraz, empezaron a burbujear de modo extrao, calentndose. Entonces tir el matraz al suelo y ech
a correr. Pero antes de llegar a la escalera se sinti aplastado contra el suelo al ruido de una explosin
cegadora. Cuando empez a correr sinti que su piel se encoga. Sigui corriendo y encogindose hasta
llegar a cinco pulgadas y media, la dcima parte de su tamao normal
Su jefe acudi con el extintor de incendios.
Qu ha pasado, Sam?
Saltando de un lado a otro, Sam gema:
He encogido, he encogido.
E1 jefe no respondi. Sam sigui pidiendo auxilio. Entonces Sam, comprobando que su voz no se
oa con el ruido del extintor, tir del gigantesco cordn de zapato de su superior. Este se agach para ver qu
pasaba en su zapato y vio un Samuel O'Brian pequeito y asustado.
Samuel chillaba:
Eh, Jack, cgeme con cuidado.
E1 jefe contest:
Qu te ha pasado?
Sam explic la historia al odo de Jack, mientras que ste suba con cuidado al segundo piso llevando
a Sam en la palma de la mano. Cuando llegaron, Jack dijo:
Cerrad el edificio! Es un secreto de estado!
Sam se desmay.
Lo primero que vio en la Oficina Central de Seguridad del presidente, metido en un cenicero de
mrmol lleno de agua (y, naturalmente, con burbujas), fue la cara de David Shields, presidente de C. S.
Sam comprob su pesar al sentirse encima de la mesa del presidente, pero... entonces David solt:
No es nada, mucha gente encoge todos los das, pero yo crea que no te habas dato cuenta porque
no puedes ver los bordes del cenicero.
David obsequi a Sam con una cajita de cigarros y un traje a medida estilo James Bond (ya sabis a
qu me refiero). Sam se visti y David le dijo:
Nos gustara que trabajases para nosotros, Sam.
Estos tres profesores han usado de modo distinto diferentes modelos de enseanza, modelos
apropiados para cada uno de sus objetivos. El primero consiste en ensear conceptos; el segundo, en ensear
a alumnos y adultos a analizar un tema pblico, y el tercero, a inducir un estilo metafrico. Cada uno de ellos
es un buen profesor y todos poseen un repertorio de enfoques de enseanza para seleccionar el ms apto.

LA BUSQUEDA DE UNA BUENA ENSEANZA

LA FALACIA DEL METODO UNICO
Como en el caso del arte, mucha gente cree que la buena enseanza es algo que se puede reconocer a
primera vista, aunque sea difcil de explicar y razonar. En muchas discusiones est implcita la idea de que
un tipo de enseanza es mejor que otro. Omos hablar de enseanza centrada en el alumno, mtodos
inductivos, mtodos de investigacin, mtodos que hacen trabajar e interesarse a los muchachos, curricula
centrados en los procesos, materiales construidos con arreglo a los principios de la modificacin del
comportamiento. A1 juzgar a nuestros tres profesores, muchos preferiran a uno de ellos, iniciando un debate
sobre cul es el mejor.
La cuestin es notablemente ambigua. Existen centenares de trabajos que comparan unos mtodos
Con otros, y la mayora ya comparen curricula diferentes, mtodos especficos o enfoques diversos
muestran divergencias precisamente en los objetivos pretendidos. Aunque los resultados son difciles de
interpretar, no hay lugar a concluir en la existencia de un enfoque nico ptimo, seguro y de objetivos
mltiples.

Esta conclusin desconcierta. Naturalmente, molesta a los que creen poseer ese mtodo ptimo y
total. Suelen decir que la razn por la que no se ha llegado a tal demostracin consiste en nuestra incapacidad
de medir con precisin resultados que confirmen la bondad de su estrategia preferida.
Posiblemente tal postura puede ser correcta. El arte de medir los resultados del aprendizaje est
todava en mantillas, especialmente por lo que respecta a la educacin de los sentimientos, la personalidad, el
desarrollo intelectual y la creatividad. Parece razonable suponer que a medida que mejora nuestra tecnologa
para el estudio del aprendizaje, aparecern regularidades en cl proceso de la enseanza que no han destacado
todava. Pocos mtodos generales buenos pueden aparecer. Es probable, sin embargo, que se descubran unos
pocos modelos dbiles, quedando latentes otros ms potentes.
El problema de elegir estrategias adecuadas de enseanza es diferente si en lugar de
perseguir el nico camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de una sola variedad de modelos que
nos ofrece la experiencia. Ningn mtodo exclusivo conocido tiene xito con todos los alumnos ni alcanza
todos los objetivos. Nuestra tarea consiste en aportar un medio ambiental en el que poder ensear a los
alumnos con una variedad de modos que faciliten su desarrollo.

LA BUSQUEDA DE MODELOS DE ENSEANZA

Hemos llevado a cabo una larga investigacin sobre modelos tiles de enseanza. Y los hemos
encontrado en abundancia: modelos tiles para cualquier objetivo y de tal amplitud que pueden ser eficaces
con cualquier tipo de alumno.
Afloran en todas partes. Algunos han sido inventados por los propios profesores. Otros son objeto de
importantes investigaciones psicolgicas. Otros han sido configurados por terapeutas o por filsofos.
Algunos modelos son sencillos y de uso fcil, mientras que otros son complejos y difciles. Unos cuantos
tienen objetivos muy amplios, mientras que otros slo valen para metas particulares (ver captulo 28). Cada
uno, a su manera. representa una visin de la humanidad: lo que hay que aprender y cmo hay que
aprenderlo.
Con el tiempo gran nmero de modelos educativos han sido creados en diversos ramos de actividad.
Los modelos se pueden basar en la prctica, el trabajo emprico, las teoras, intuiciones y especulaciones
sobre el significado de las teoras e investigaciones realizadas por los dems. E1 objetivo de este libro es
describir cierto nmero de modelos de enseanza, analizar sus mritos y mostrar cmo se adaptan a los
diferentes alumnos.

LAS FAMILIAS DE MODELOS

De la enorme lista de modelos existentes hemos seleccionado en este libro veintids. Constituyen, a
nuestro entender, el repertorio educativo bsico con el que poder cumplir la mayora de los objetivos del
aprendizaje.
Los hemos agrupado en cuatro familias o grupos que representan orientaciones de aprendizaje
diferentes.
Modelos de proceso de la informacin
Los mtodos de este amplio grupo se refieren a la capacidad de procesamiento de la informacin por
parte de los alumnos y a a manera de mejorar tal capacidad (ver cuadro 1-1).
E1 procesamiento de la informacin es el modo de manejar los estmulos del medio, afianzar datos,
plantear problemas, generar conceptos y soluciones y utilizar smbolos verbales y no verbales.
Algunos modelos de procesamiento de la informacin se refieren especficamente a la capacidad de
resolver problemas, potenciando as el pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en
general. Gran nmero de modelos se ocupan de conceptos e informacin correspondiente a las disciplinas
acadmicas. Hay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este grupo se ocupan de
relaciones sociales y del desarrollo de un yo activo e integrado.
Modelos personales
Los modelos del segundo grupo estn orientados al desarrollo del yo individual (ver cuadro 1-2).
Subrayan el proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad nica. Con frecuencia
insisten en los aspectos de la vida afectiva. Se cree que ayudando a los sujetos a desarrollar relaciones
productivas con su medio y a considerarse personas capaces, se producirn relaciones interpersonales ms
ricas y una mayor capacidad de procesar informacin.
Modelos de interaccin social

Los modelos de este grupo estudian la relacin existente entre el individuo y otras personas (ver
cuadro 1-3). Estudian los procesos sociales de la realidad. En consecuencia, estos modelos dan prioridad a la
mejora de la capacidad del sujeto frente a otros, los procesos democrticos y el trabajo social productivo.
Hay que subrayar que la orientacin social no supone que estos objetivos constituyan la nica dimensin
importante de la vida. Si bien los tericos sociales insisten preferentemente en las relaciones sociales,
tambin se ocupan del desarrollo de la mente y del yo, as como del aprendizaje de cuestiones acadmicas.
(Todo educador se ocupa del desarrollo de aspectos mltiples del sujeto y de las diversas dimensiones del
medio que influye en el desarrollo del individuo.)
CUADRO 1-1
Modelos de procesamiento de la informacin (seleccin)
Modelo
Pensamiento
inductivo

Tericos
Hilda Taba1

Investigacin
Investigacin
cientfica

Richard Suchman2
Joseph J. Schwab3
(el movimiento de reforma del
currculum de 1960)

Formacin de
conceptos
Desarrollo
cognoscitivo

Jerome Bruner4

Modelo de
organizacin
intelectual
Memoria

Objetivos
Diseados primariamente para desarrollar los procesos mentales
inductivos, el razonamiento acadmico y la construccin de
teoras, afectando tambin a objetivos personales y sociales.

Jean Piaget5
Irving Sigel6
Edmund Sullivan7
Lawrence Kohlberg8
David Ausbel9
Harry Lorayne10 y Jerry Lucas

Diseado para ensear el sistema de investigacin propio de

una disciplina. Se espera produzca efectos en otros dominios
(los mtodos sociolgicos pueden ensearse para incrementar la
comprensin social y la solucin de problemas).
Diseado para desarrollar el razonamiento inductivo y tambin
el anlisis conceptual.
Diseado para potenciar el desarrollo intelectual general,
especialmente el desarrollo lgico, pudiendo aplicarse tambin
al desarrollo social y moral.
Diseado para potenciar la eficacia del procesamiento de
informacin, para absorber y relacionar cuerpos de
conocimientos.
Diseado para incrementar la capacidad humorstica.

CUADRO 1-2
Modelos personales (seleccin)
Modelo

Tericos

Objetivos

Hilda Taba (1966): Teaching Strategies and Cognitive Functioning in Elementary School Children, Cooperative
Research Project 2404, San Francisco State College, San Francisco.
2
J. Richard Suchman (1962): The Elementary School Training Program in Scientific Inquiry, Report to U.S. Office of
Education, Project Title VII, Project 216, University of Illinois, Urbana.
3

Biological Sciences Curriculum Study, Joseph J. Schwab, supervisor (1955): Biology Teachers' Handbook, John
Wiley & Sons. Inc., Nueva York.
4
Jerome Bruner, Jacqueline J. Goodnow y George A. Austin (1967): A Study of Thinking, Science Editions, Inc.,
Nueva York.
5
Jean Piaget (1952): The Origins of Intelligence in Children, International University Press, Nueva York.
6
Irving E. Sigel (1969): The Piagetian System and the World of Education, en Studies in Cognitive Development,
eds. David Elkind y John Flavell, Oxfort University Press, Nueva York.
7
Edmund Sullivan (1967): Piaget and the School Curriculum: A Critical Appraisal, Boletn n. 2, Ontario Institute
for Studies In Education, Toronto.
8
Lawrence Kohlberg (1976): The Cognitive Developmental Approach to Moral Education, en Moral Education... It
Comes with the Territory, ed. Dayid Purpel y Kevin Ryan, Ca.: McCutchan Publishing Corp., Berkeley.
9
David Ausubel (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning, Grune & Stratton. Inc., Nueva York.
10
Harry Lorayne y Jerry Lucas (1974): The Memory Book, Ballantine Books, Inc., Nueva York.

Carl Rogers1

Enseanza no
directiva
Desarrollo de la
conciencia

Fritz Perls2
William Schutz3

Sinctico

William Gordon 4

Sistema
conceptual
Terapia de
grupo

David Hunt 5
Wiliiam Glasser 6

Desarrollo de la personalidad en trminos de autoconciencia,

comprensin, autonoma y autovaloracin.
Incremento de la capacidad de autoexploracin y
autoconciencia. Insistencia en el desarrollo de la conciencia y la
comprensin interpersonales, as como en la conciencia
corporal y sensorial.
Desarrollo personal de la creatividad y la solucin creativa de
problemas.
Diseado para fomentar la flexibilidad y amplitud personal.
Desarrollo de la autocomprensin y la responsabilidad personal
y del grupo.

Modelos conductistas
Los modelos de este grupo tienen en comn una base terica, un cuerpo de conocimientos denominado
conductismo (ver cuadro 1-4). Tambin usan con frecuencia otros conceptos tales como teora del aprendizaje, teora
del aprendizaje social, modificacin del comportamiento y terapia del comportamiento.
CUADRO 1-3
Modelos de Interaccin social (seleccin)
Modelo
Investigacin de
grupo

Tericos
Herbert Thelen 7
y John Dewey8

Byron Massialas
Investigacin
Y Benjamin Cox9
social
Mtodos de Bethel, Maine NTL (laboratorio
nacional de entrenamiento)10
Laboratorio
Donald Oliver
Jurisprudencia
Y James P. Shaver 11
Fannie Shaftel
Juego de roles
Y George Shaftel12
Sarene Boocock13
Simulacin social
Harold Guetzkow14

Objetivos
Desarrollo de la participacin en procesos sociales
democrticos, combinando habilidades interpersonales e
investigacin acadmica. El objetivo es el desarrollo personal.
Solucin de problemas sociales mediante la investigacin
acadmica y el razonamiento lgico.
Desarrollo de habilidades personales y de grupo, conciencia
personal y flexibilidad.
Enseanza de casos para resolver problemas sociales.
Estudio por los alumnos de los valores personales y sociales,
tomando como tema de investigacin su propia conducta.
Ayudar a los alumnos a experimentar diversos procesos, examinando
sus reacciones. Adquisicin de hbitos de toma de decisin.

Carl Rogers (1971) Client Centered Therapy, Houghton Mifflin Company Boston.
Frederick Perls, Ralph Hefferline y Paul Goodman (1951): Gestalt Therapy, Julian Press, Nueva York; Frederick Perls (1968):
Gestalt Therapy Verbatim, Real People Press. Lafayette California.
3
William Schutz (1958): FIR0: A three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior Holt, Rinehart & Winston. Nueva York; JOY
(1957) Expanding Human Awareness, Grove Press Inc., Nueva York.
4
William J. J. Gordon (1961): Synectics, Harper & Row, Publishers, Inc., Nueva York.
5
David E. Hunt (1970) A Conceptual Level Matching Model for Coordinating Learner Characteristics with Educational
Approaches-, Interchange, 1, num. 2, pgs. 1-31
6
William Glasser (1965): Reality Therapy, Harper & Row, Publishers, Inc., Nueva York.
7
Herbert Thelen (1960): Education and the Human Quest, Harper & Row, Publishers, Inc. Nueva York.
8
John Dewey (1916): Democracy and Education, Macmilian, Inc., Nueva York.
9
Byron Massalas y Benjamin Cox (1966): Inquirv In Social Studies, McGraw-Hill,Nueva York
10
Leland P. Bradford, Jack R. Gibb y Kenneth D. Benne, eds. (1964) T-Group Theory and laboratorv Method, John Wiley & Sons,
Inc., Nueva York
11
Donald Oliver y James P Shaver (1966): Teaching Public Issues in de High School, Houghton Mifflin Company, Boston.
12
Fannie Shaftel y George Shaftel (1967): Role Playing for Social values: Desision Making In the Social Studies, Prentice-Hall, Inc.,
Englewood Cliffs, N. J.
13
Sarane Boocock y E. 0. Schild (1964) Simulation Games in Learning, Sage Publications, Inc., Berverly Hills, California.
14
Harold Guetzkow y otros (1963): Simulation in International-Relation, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N. J.
2

Se insiste en cambiar el comportamiento visible del sujeto ms que la estructura psicolgica latente y
la conducta no observable. Los modelos conductivistas son de gran aplicacin, con diversos objetivos en
educacin, entrenamiento, conducta interpersonal y terapia. Basados en los principios del control de
estmulos y refuerzos, los modelos conductistas se han sutilizado con xito en condiciones de ineteraccin y
mediacin, individualmente y en grupo. Estas tcnicas han sido ms que otras objeto de investigaciones y
publicaciones. En este libro ofrecemos seis modelos, todos ellos basados en la teora conductista. Incluyen
modelos docentes, conceptuales y reductores de la ansiedad o relajantes.
CUADRO 1-4
Modelos conductistas (seleccin)
Modelo
Control de
contingencias
Autocontrol
Relajacin
Reduccin del
Estrs
Entrenamiento
Afirmativo
Descondicionamiento
Entrenamiento
directo

Tericos
B. F. Skinner 1
B. F. Skinner2
Rimm y Masters
Wolpe3
Rimm y Masters,
Wolpe
Wolpe, Lazarus 4
Salter 5
Wolpe
Gagn 6
Smith y Smith7

Objetivos
Datos, conceptos, habilidades.
Comportamiento y habilidades sociales.
Objetivos personales (reduccin del estrs y la ansiedad).
Sustitucin de la ansiedad por la relajacin en problemas sociales.
Expresin directa y espontnea de los sentimientos en un medio
social.
Modelos de comportamiento. Habilidades.

Una de las caractersticas comunes a estos modelos conductistas es su fraccionamiento del

aprendizaje en una serie de pequeos comportamientos secuenciados. Aunque el control de la situacin de
aprendizaje puede estar en manos tanto de profesores como de alumnos, en cuestiones educativas estamos
ms, familiarizados con modelos de comportamiento cuyo control lo posee el profesor. En este libro apenas
se estudian las tcnicas del autocontrol.
Rasgos nicos y comunes
Estos grupos de modelos no son de ningn modo antitticos o excluyentes, aunque cada uno
representa un particular enfoque de la enseanza.
Los debates en torno a los mtodos educativos presuponen que profesores y centros deberan
atenerse a un nico mtodo, pero los alumnos deben progresar en todos los campos. Atender a lo personal,
pero no a lo social, o a lo informativo, pero no a lo personal es algo no tiene sentido en la vida del alumno
que progresa y aprende.
Por eso el progreso de la enseanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos de
enseanza y en la capacidad de usarlos con eficacia. Creemos que muy pocos profesores limitan as su
capacidad. La mayora disponen de un repertorio bsico de seis u ocho modelos con los que hacen frente a
todas las necesidades. Ciertos modelos son ms apropiados que otros para ciertos curricula. El currculum
define nuestro papel, as como las competencias necesarias. Por ejemplo, un profesor de biologa de nivel
medio que utiliza los materiales del Comit de Estudios de Ciencias Biolgicas querr dominar el mtodo
1

; B. F. Skinner (1953): Science and Human Behavior, Macmillan, Inc.,- Nueva York.
David C. Rimm y John C. Masters (1974): Behavior Therapy: Techniques and Empirical Finding, Academic Press,
Inc., Nueva York
3
J. Wolpe (1969): Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, Stanford University Press, t958, Stanford, Callfornia; The
Practice of Behavior Therapy, Pergamon Press, Inc., Oxford.
4
J. Wolpe y Arnold A. Lazarus 11966): Behavior Therapy Techniqes: A Guide to the Treatment of Neuroses,
Pergamon Press, Inc., Oxford.
5
A. Salter (1964): Conditioned Reflex Therapy, Farrar, Strauss, Nueva York; ,The Theory and Practice of Conditioned
Reflex Therapy, en Conditioning Therapies: The Challenge in Psychotherapy, eds. A. Salter. J. Wolpe y L. J. Reyna,
Holt, Rinehart & Winston, Nueva York.
6
Robert Gagn et al. (1962): Psychological Principles In Systems Development, Holt, Rinehart & Winston. Nueva
York.
7
Karl U. Smith y Margaret Foltz Smith (1966): Cybernetic Principles of Learning and Educational Design, Holt,
Rinehart & Winston, Nueva York.
2

inductivo apropiado para sacar el mejor partido de tales materiales. O bien un profesor de ciencias sociales
de nivel elemental que pretende ensear a los alumnos lo que son los valores, necesitar dominar los modelos
apropiados para analizar los valores y los problemas pblicos.
Una vez que el profesor domina el repertorio bsico de modelos apropiados, los ampliar
aprendiendo nuevos modelos y combinando y transformando los bsicos para crear otros. En el trabajo de un
tema social el profesor utilizar, por ejemplo, el mtodo inductivo para ensear a interpretar grficos, y un
modelo de dinmica de grupos para afrontar un problema social. Una realizacin docente avanzada mezclar
adecuadamente los mtodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos modelos y los prueban en su
trabajo, combinando adecuadamente los modelos e ideas de los dems.

ELEMENTOS DEL MODELO: SU DESCRIPCIN

Cada uno de los captulos incluye cuatro secciones: introduccin al modelo, el modelo de enseanza,
aplicacin y efectos didcticos y educativos. En la introduccin al modelo describimos sus objetivos, sus
hiptesis tericas y sus principios y conceptos fundamentales. Con algunos modelos hacemos una
transcripcin y con otros una descripcin. En la segunda seccin analizamos el modelo a partir de cuatro
dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reaccin y sistema de apoyo. Esta descripcin es el
corazn operativo de cada modelo: nos informan acerca de las actividades necesarias y de sus consecuencias.
La tercera seccin, aplicacin, nos da informacin sobre el uso del modelo en el aula. A veces esta
informacin es una ilustracin de reas distintas, una gua para realizar adaptaciones segn la edad, disear
un currculum o sugerencias para combinar el modelos con otros modelos. A veces es la problemtica de
puntos concretos lo que causa dificultades a los profesores a la hora de aplicar un modelo. Por ltimo se
exponen brevemente los efectos pedaggicos y educativos que se pueden derivar de la aplicacin del
modelo.
Los cuatro conceptos que describen las operaciones del modelo (sintaxis, sistema social, principios
de reaccin y sistema de apoyo) han sido puestos a punto por los autores del libro para examinar los
procedimientos bsicos necesarios para aplicar un modelo cualquiera.
Sintaxis
La sintaxis de las frases del modelo describe el modelo en accin. Por ejemplo, si un profesor decide
utilizar un modelo como base de su estrategia, qu tipo de actividades pondr en marcha?, cmo deber
empezar?, qu suceder despus? Describimos la sintaxis en trminos de secuencias de actividades que
llamamos fases. Cada modelo tiene un flujo distinto de fases.
Por ejemplo, un modelo comienza con la presentacin de un concepto llamado organizador
anticipado que el profesor hace de forma oral o escrita. En la segunda fase se presentan los datos. E1
alumno lee algo, ve una pelcula, etc. Sigue una fase en la que el alumno relaciona el material con el
concepto organizador. En otro modelo la primera fase consistir en la recoleccin de datos por los alumnos.
La segunda fase consistir en la organizacin de datos bajo conceptos formados por los alumnos, y la ter-cera
en una comparacin de sus conceptos con los conseguidos por otras personas.
Como puede verse en el cuadro 1-5, estos dos modelos tienen estructura muy diferente, aunque
empleen elementos parecidos, y de hecho han sido concebidos para objetivos muy diferentes. El primero
para dominar cierto material y el segundo para ensear a los alumnos un proceso inductivo de pensamiento.
La comparacin de las fases en el cuadro 1-5 revela las diferencias prcticas existentes. Una
estrategia inductiva tiene actividades diferentes y secuencias distintas que una deductiva.
CUADRO 1-4
Ejemplo de flujo de fases en dos modelos

Fase 1ra.
Modelo 1 Presentacin del concepto
Modelo 2 Presentacin de datos

El sistema social

Fase 2da.
Fase 3ra.
Presentacin de datos
Relacin de datos y conceptos
Desarrollo de categoras por los Identificacin y denominacin
alumnos
de conceptos

El sistema social describe los papeles de profesor y alumnos y las relaciones y tipo de normas que
prevalecen. Los papeles del liderazgo del profesor varan notablemente de un modelo a otro. En algunos
modelos el profesor es un animador o facilitador de la actividad del grupo, mientras que en otros es un
consejero y en otros un adjudicador de tareas. En algunos modelos el profesor es el centro de la actividad, la
fuente de la informacin y el organizador y controlador de la situacin (estructura fuerte). Otros modelos
distribuyen equitativamente la actividad entre profesor y alumno (estructura moderada), mientras que otros
sitan a1 alumno en el centro, fomentando la independencia intelectual y social (estructura dbil).
Un modo de describir un modelo de enseanza se refiere al grado de estructuracin del medio de
aprendizaje. A medida que los roles, relaciones, normas y actividades se imponen menos desde el exterior y
estn ms bajo el control de los alumnos, el sistema est menos estructurado. Como veremos, unos modelos
estn ms estructurados esencialmente que otros Sin embargo, la estructura de todos los modelos puede
variar grandemente para adaptarse al tipo de personalidad de los alumnos Podemos cerrar o abrir la
estructura.
Principios de reaccin
Son principios que nos dicen cmo atender al alumno y cmo responder a lo que hace. En algunos
modelos el profesor intenta abiertamente configurar cierta conducta premiando unas actitudes y
mantenindose neutral frente a otras. En otros modelos, tales como los diseados pata fomentar la
creatividad, el profesor mantiene una postura no evaluadora e igualitaria para que el alumno se autodirija.
Los principios de reaccin son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas apropiadas a sus
acciones.
Sistema de apoyo
Utilizamos esta expresin para describir no al modelo en s mismo, sino a las condiciones necesarias
para su existencia. Cules son las exigencias adicionales del modelo adems de las capacidades usuales y
habilidades tcnicas? Por ejemplo, el modelo de <<relaciones humanas>> exige la presencia de un lder
entrenado y el modelo <<no directivo>> exige una fuerte personalidad paciente y comprensiva. Supongamos
que un modelo pide que los alumnos se enseen a s mismos, limitndose el papel del profesor al de mera
consulta y organizacin, Qu apoyos se necesitan? Evidentemente, un aula que slo tenga libros de texto no
bastar. Sin libros, pelculas, sistemas de autoenseanza, excursiones, etc., el modelo quedar vaco.
Efectos didcticos y educativos
Los efectos de una estimulacin pueden ser directos, diseados para producirse a partir de los
contenidos y actividades en que se basan. Pueden ser tambin implcitos. Una de las cuestiones ms
fascinantes en el estudio de los modelos es el de los efectos implcitos. Por ejemplo, un modelo que potencie
la disciplina acadmica puede tambin producir (aunque no necesariamente) obediencia a la autoridad. Un
mtodo que promueve el desarrollo personal puede (aunque no necesariamente) plantear cuestiones en torno
a la responsabilidad social. El examen de las funciones latentes puede ser tan importante como el de las
directas.
Por eso hablamos de efectos directos o didcticos e indirectos o educativos. Los efectos didcticos
son buscados directamente, orientando al sujeto en una cierta direccin. Los efectos educativos provienen de
la experiencia del medio trabajado por el modelo.
La competitividad hacia una meta puede influir en el rendimiento, pero una atmsfera de
competencia puede alienar a las personas. En este caso la alienacin est fomentada oblicuamente.
A1 elegir un modelo, disear un currculum o seleccionar un material, el profesor debe equilibrar la
eficacia docente y los efectos educativos predictibles, como puede verse en la figura 1-1.
Si disponemos de dos modelos cuyos efectos didcticos son ambos apropiados a nuestro objetivo,
podemos elegir uno de ellos por sus efectos educativos indirectos que refuerzan a los efectos directos.

Efecto A
(Es deseable?)

modelo

Nivel didctico
Nivel educativo

Efecto B
(Es deseable?)
Efecto B
(Es deseable?)

Fig. 1-1
Efectos didcticos y educativos

Modelo 1
E. didctico
A (Deseable)
E. didctico
A (Deseable)
E. didctico
B (Aceptable)
Modelo 2
E. didctico
A (Deseable)
E. didctico
B (Aceptable)
E. didctico
C (Indeseable)
Modelo 3
E. didctico
B (Aceptable)
E. didctico
A (Deseable)
E. didctico
B (Aceptable)
Fig. 1-2

Podemos considerar tres posibilidades, como muestra la figura 1-2. Si suponemos igual eficacia,
podemos elegir el modelo 1, porque sus efectos docentes y educativos se refuerzan sin que haya efectos
educativos secundarios no deseables. (En el modelo 3 no se refuerza el objeto A, y en el modelo C hay un
efecto educativo indeseable.)

Efectos didcticos
Nivel educativo
(Eficacia variable)
(Eficaz)
Modelo
(democrtico)

Contenido
Academico
Competencias
democrticas
Compromiso
democrtico

Civismo
activo

(Eficaz)

Fig. 1-3
Efectos didcticos y educativos. Muestra.

Es posible defender la eleccin de un modelo principalmente por sus efectos educativos, aunque no
posea efectos didcticos o docentes muy claros. El <<movimiento progresista>>, por ejemplo, defiende la
enseanza de cuestiones acadmicas mediante procedimientos democrticos, menos por ser un mtodo eficaz
de ensear contenidos (aunque algunos tambin lo creen) que por su poder configurador de conductas
democrticas y ciudadanas y su enseanza de competencias democrticas. La figura 1-3 ejemplifica estos
efectos.
Los educadores tienen que elegir entre modelos que difieren considerablemente entre s. Los
modelos que elegimos crean un cierto tipo de realidad en los alumnos.
DESARROLLO DE UN REPERTORIO DE MODELOS
Algunos consideran que la enseanza es preferentemente un arte personal. Para ellos los modelos
constituyen el arte de los profesores, una especie de sabidura colectiva sobre la que se construye el arte
personal.
Nosotros creemos que el profesor debe contemplar estos modelos de enseanza como modos de
realizar una gama amplia de objetivos. Como no hay una estrategia docente nica que abarque todos los
objetivos, el profesor consciente deber dominar un repertorio suficiente de estrategias para abordar los
problemas especficos del aprendizaje. Por ejemplo, el modelo no directivo es til en especial para que las
personas sean ms abiertas y conscientes de sus sentimientos, para que liberen su sentido de la indagacin y
la iniciativa y para ayudarles a desarrollar el impulso y la sensibilidad necesaria para que sean capaces de
educarse a s mismos. De modo semejante, el mtodo de laboratorio ayudar a mejorar las relaciones
humanas.
Poseer un repertorio de modelos es especialmente importante si es que el profesor ha de atender a
muchos nios en reas diversas del curriculum. Pero incluso el especialista restringido a ensear una sola
disciplina a estudiantes maduros se enfrenta con tareas para las que no existe un modelo nico adecuado. Por
ejemplo, el profesor de ingls de nivel medio puede utilizar diversos modelos. La sinctica puede emplearse
en la enseanza de la escritura creativa. Las tcnicas de Skinner sirven para ensear habilidades y los
mtodos no directivos ayudan a desarrollar el sentido de la propia capacidad y la voluntad de emplearla.
Un equipo de profesores que trabajen conjuntamente pueden descubrir los modelos que ms
necesiten cada uno de sus miembros. Algunos utilizarn con eficacia modelos de orientacin mientras que
otros preferirn estrategias de modificacin del comportamiento, etc.
Un buen equipo de profesores capaces de poner a punto un sistema de ayuda y otros sistemas de
apoyo puede ser capaz de elaborar un espectro completo de oportunidades para los alumnos.
Desarrollar un repertorio de modelos equivale a desarrollar flexibilidad. Parte de esta flexibilidad es
competencia profesional. Todo profesor se enfrenta con una amplia gama de problemas, y cuanto mayor sea
su repertorio de modelos, ms amplias y creativas sern las soluciones que podr generar. En el aspecto
personal, tal repertorio exige la capacidad de progresar y ampliar el potencial propio, y la capacidad de
aprender modos variados e interesantes con los que afrontar la propia necesidad de desarrollo. El ambiente
propicio al desarrollo personal se potencia grandemente si las personas pueden definir su posicin actual y

sus alternativas. Un profesor entusiasta puede abarcar nuevas formas de experiencia, explorar nuevos
aspectos de sus alumnos y encontrar nuevos caminos para ayudarles a progresar.
Esta satisfaccin por el desarrollo y la exploracin debera ser razn suficiente para que el profesor
se asigne como objetivo disponer no slo de uno o dos modelos bsicos utilizables para todos los objetivos,
sino una variedad capaz de explorar el potencial latente en profesores y alumnos.
.
.
SELECCION DE MODELOS PARA EL PROFESOR
Qu modelos deber aprender un profesor? Sugerimos la idea de aprender al principio un modelo de cada
uno de los cuatro grupos, aadiendo otros a medida que se necesiten para una enseanza especial. La
formacin del profesor deber incluir el dominio de cuatro o cinco mtodos como repertorio inicial.
Los dos o tres primeros modelos son ms difciles de aprender que los siguientes. Despus pueden
aprenderse nuevos modelos con ms rapidez y eficacia.
Los modelos de enseanza crean ambientes, proporcionan lineamientos generales para disear y
construir situaciones de aprendizaje. Creemos que las cuatro familias o grupos constituyen un repertorio
normal para profesores y diseadores de currcula, con una amplitud suficiente para todo tipo de objetivos
educativos. Sin embargo, los educadores ms creativos raramente construyen su repertorio con lo que existe.
Utilizan los modelos no como recetas, sino como estimulantes de su actividad.
Los cuatro grupos: procesamiento de la informacin, personales, interactivos y conductales,
persiguen objetivos caractersticos con sus propios medios. Los modelos de informacin dependen de
actividades que implican contenidos y habilidades. Los modelos interactivos se refieren a la energa del
grupo y los procesos de interaccin grupal. Los modelos conductales persiguen el cambio de
comportamientos especficos, examinando los condicionamientos, determinaciones, sustituciones y
repeticiones del comportamiento.
En este libro presentamos una muestra de cada uno de los grupos. Cada grupo comienza con un
breve <<escenario>> al estilo del descrito al comienzo de este captulo. Despus siguen la introduccin, la
sintaxis, los principios de recreacin y dems componentes ya descriptos con los probables efectos didcticos
y educativos. Por ltimo se trata de su aplicacin y del modo de aprender los modelos.
Elegir unos modelos y no otros es en parte cuestin de eficacia (modelos adecuados a una tarea) y en
parte asunto de considerable alcance filosfico. Los modelos elegidos crean de modo sutil la atmsfera del
aprendizaje. Se aprende ese mundo junto con sus valores.
El mundo que deseamos es un mundo en que los alumnos experimenten muchos modelos y aprendan
con ellos. A medida que los profesores amplen su repertorio, los alumnos ampliarn el suyo, convirtindose
en personas que aprenden de modo ms potente y multidimensional. Tal es la razn de ser de Modelos de
enseanza.