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Soziales Lernen in der Schule - Schule als sozialer Erfahrungsraum.

Potsdam 2004
Autor/innen:
Elke Klein ist Lehrerin in Potsdam und Mitarbeiterin bei der Landeskooperationsstelle Schule - Jugendhilfe
Dr. Karlheinz Thimm, Lehrer und Diplom-Pdagoge, ist Grnder
und Berater bei der Landeskooperationsstelle Schule - Jugendhilfe
Anschrift:
Landeskooperationsstelle Schule - Jugendhilfe
Rudolf-Breitscheid-Str. 58
14482 Potsdam
Tel: 0331 / 70 45 892
Fax: 0331 / 74 00 04 56
eMail: lsj.klein@web.de
Gestaltung:
IT depends
Miriam Asmus - Tel: 030 / 82 13 984 od. 0175 / 20 27 555
eMail: kontakt@it-depends.de

Inhaltsverzeichnis
1.

Einleitung

Literatur

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Jugendkultur und Schule


Entwicklungsnotwendigkeiten und -grenzen von Schule ...
Schule als erweiterter Bildungsraum
Zur Implementierung von Konzepten .
Grundstzliche berlegungen .
Pdagogische und organisatorische Schulentwicklung .
Schul-Check
Einfhrung ..
Praxismaterial
WHOCheckliste Kinderfreundliche Schule .
Checkliste Soziales Lernen ...
Lehrerfragebogen Klima im Kollegium ...
Lehrerfragebogen Schul- und Klassenklima ..
Fragebogen fr Schler/innen So erlebe ich Schule ...
Schlerfragebogen So nehme ich meine Schule wahr ..
Fragebogen fr Schler/innen Schul- und Klassenklima ...
Literatur ....

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3.

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Einfhrung ..
Methodisch-didaktische berlegungen ..
bungen
Die Klasse als soziale Gruppe ...
Kennenlernen in der Klasse ..
Wohlgefhl in der Klasse ..
Meine Schule und ich ...
Heimliche Regeln der Klasse ...
Blick in die Zukunft (Ziele) ...
Freundschaft .
3. 3. 2. Selbstmanagement ..
Checkliste fr eigene Kompetenzen
Wer und wie bin ich zur Zeit?
Meine Strken Worauf ich stolz bin .
Markenpotential-Test ..
Selbstsicheres Verhalten .
Diagnose zum eigenen Lernen ..
Selbsteinschtzung und Lernplanung
Mein Selbst .
Selbstsicheres Auftreten .
Zeittorte ...
Freie Zeit .
3. 3. 3. Kooperation
Zusammenarbeit mit Partnern ...
Feedback ..
Nicht-Kooperation .

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2.

Schule als Ort sozialen Lernens

2. 1.
2. 2.
2. 3.
2. 4.
2. 4. 1.
2. 4. 2.
2. 5.
2. 5 .1.
2. 5. 2.

3. 1.
3. 2.
3. 3.
3. 3. 1.

Selbst- und Sozialkompetenz

3. 4.
Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen .
3. 4. 1. Lions-Quest-Programm Erwachsen werden ...
3. 4. 2. Fit for life I
3. 4. 3. Road to a peaceful school (Der Weg zu einer friedlichen Schule) ...
3. 4. 4. Fit for life II ..
Literatur zu Selbst- und Sozialkompetenz ..
3. 5.
Geschlechtersensibles soziales Lernen
3. 5. 1. Einfhrung ..
3. 5. 2. Projekte aus der Praxis ..
Beispiel: Junge-Sein - Mann-Werden ..
Beispiel Jungenprojekt Stark! Aber wie? .
Berufsorientierung und Lebensplanung in geschlechtsspezifischen Gruppen ..
Zusammenarbeit mit Eltern .
Literatur und Links zum Thema Mdchen Jungen

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4.

.....

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Einfhrung ..
Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial) ..
Kooperative Entwicklung einer Gemeinschaftsordnung
ber SV-Arbeit nachdenken
Erhhung der Wirksamkeit von Schlervertretungen .
Vollversammlung ..
Der Klassenrat ..
Die Rolle der Klassensprecher/innen ..
Wie ein/e Klassensprecher/in sein sollte ...
Das Wahlverfahren ...
Kompetenzentwicklung nach der Wahl
Fragebogen fr Schler/innen zum Stand der Partizipation .
4. 3.
Partizipation und Verantwortungsbernahme im Unterricht ...
4. 3. 1. Einfhrung ..
4. 3. 2. Praxismaterial
Fragebogen fr Schler/innen zur Wahrnehmung von Unterricht ...
Fragebogen fr die Lehrkraft zur Wahrnehmung von Unterricht .
4. 4.
Methoden zur Beteiligung, Verantwortungsbernahme und Schleraktivierung
Aktivierungsmethoden ...
Lerntagebcher / Lernjournale ...
Portfolio / Portfolio-Brief ...
Zweiphasen- / Zweistufenarbeiten ..
Service Learning .
Mentorenprogramm Verantwortung ..
Buddy-Projekt ..
Das Compassion-Projekt
Literatur und Links zum Thema ...

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5.

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5. 1.
Einfhrung ..
5. 2.
Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen ...
5. 3.
Das FORD-Programm fr eigenverantwortliches Handeln im Unterricht .
Literatur und Links ..

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6.

Gewaltprvention und Konfliktkultur

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6. 1.

Aggressionen und Gewaltprvention

..

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Partizipation und Verantwortungsbernahme

4. 1.
4. 2.

Grenzen Regeln Ordnungen

6. 1. 1. Einfhrung ..
6. 1. 2. Praxismaterial
Qualifizierung der Aufsicht .
Zielerreichungsbogen ..
Erarbeitung eines Transparenz schaffenden Manahmekatalogs ..
Fragebogen fr Schler/innen Gewalt an der Schule ...
Fragebogen fr Schler/innen So reagiere ich auf Gewalt
Literatur ..
6. 2.
Mobbing
6. 2. 1. Einfhrung ..
6. 2. 2. Praxismaterial
Fragebogen fr Schler/innen (Schulebene) ...
Mobbingtagebuch ..
Mobbingfragebogen fr betroffene Schler/innen (als Einzelfall-Hilfe)
Literatur ..
6. 3.
Konfliktkultur
6. 3. 1. Einfhrung ..
6. 3. 2. Philosophie und Ansatz der Mediation ..
6. 3. 3. Umsetzungsthemen und Praxismaterial
Die Vorher-Arbeit ..
Die Qualifizierung .
Beispiel eines Elternbriefes ...
Die Organisation von Schlichtung
Ablauf einer Vermittlung ..
Konfliktbearbeitung durch Lehrkrfte ...
Checkliste zur Installierung von Streitschlichtung .
Schlichtungsformular ...
Kurzprotokoll ...
Implementierung des Mediationskonzeptes an der Schule ...
Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss ...
6. 4.
Trainingsprogramme .
6. 4. 1. J. Walker: Gewaltfreie Konfliktlsung im Klassenzimmer ..
6. 4. 2. K. Jefferys / U. Noack: Streiten - Vermitteln - Lsen ...
6. 4. 3. C. Thon / A. Buthmann: Fair-Streiten-Training ..
6. 4. 4. M. Lei / P. Kaeding: Peer-Mediation an Schulen .
Literatur und Links zu Konfliktkultur und Trainingsprogrammen

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7.

Elternaktivierung

...

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7. 1.
7. 2.
7. 2. 1.
7. 2. 2.
7. 3.
7. 3. 1.
7. 3. 2.

Einfhrung und Begrndung ...


Eltern von Kindern mit Problemen ...
Zum Beispiel: Eltern schuldistanzierter Kinder .
Gestaltung von Kontakten mit Eltern von Kindern mit Problemen (Mathias Schwabe)
Methodische Instrumente ...
Kontraktartige Dokumentation von Schler-Eltern-Lehrer-Gesprchen .
Elternbriefe ..
Themenbezogene Elternbriefe
Untersttzungssuche und Zusammenarbeitswunsch ...
Elternbrief zum Programm Konfliktkultur .
Elternbrief mit Fragebogen zu Unterricht und Schulleben
Anlassbezogene Elternbriefe ...
Bitte um Untersttzung zum Verkehrsverhalten
Einladung zum Tag der offenen Tr ..

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Zum Verhalten von Patrick ..


Checkliste Alle Sachen an Bord .
Elternbrief mit Einladung zum Gesprch
Elternbrief zur Kurzinformation mit Rckmeldeabschnitt
7. 3. 3. Vorbereitung Elternabend ..
7. 3. 4. Ergnzende Ideen
Informationsbroschre / Internet-Prsentation .
Infobltter zu Schwerpunktthemen .
Hospitationen ...
Tag der offenen Tr ..
Stammtisch .
Familienbildung ..
Elternbesuche ...
Erziehungsvereinbarungen ..
Mgliche Kooperationspartner und Literatur ...

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1. Einleitung

1. Einleitung

handelnder Schler/innen. Es geht um die Zukunftsfhigkeit der ganzen Schlergeneration.

Schulen organisieren ihr Kerngeschft des Lernens


unter erschwerten Bedingungen. Sie werden durch
gesellschaftliche Entwicklungen, soziale Probleme
und jugendkulturelle Einflsse herausgefordert,
mancherorts gar zunehmend berwltigt. Der
aktuelle Bildungsdiskurs zentriert sich um die Themen der fachlichen Leistungssteigerung und der
Schulvergleiche. Es geht um SchulprogrammEntwicklung und um Evaluationsfragen. Weitere
heie Themen im Land sind die Erprobung der
Rahmenlehrplne, Fragen der Leistungsdifferenzierung und Verkrzung der Schulzeit. Aber auch
die Modernisierung von Unterrichtsmethoden, der
neue Stellenwert der Medien, die Schulffnung
nach innen und auen und die Frage nach Schlsselqualifikationen bzw. Basiskompetenzen spielen
eine Rolle. Nicht zuletzt stehen Ganztag und die
Einfhrung der Oberschule auf der Agenda. Nun
also noch ein weiterer Auftrag: das soziale Lernen?

1. Junge Menschen werden in einer neuen Arbeits- und Wissensgesellschaft leben, deren Konturen erst vage erkennbar sind. Bildung ist dabei die
wichtigste Ressource zur Bewltigung von Gegenwart und Gestaltung von Zukunft. Menschen werden knftig mehr Bildungszeit denn je investieren.
Es gibt gesicherte Nachweise, dass ein hherer
Bildungsgrad mit hherer individueller Lebenszufriedenheit, besseren Berufschancen und der bernahme sozialer Verantwortung einhergeht.

ber die Schwierigkeiten, Unterricht in halbwegs


geordneten Bahnen abzuhalten, wird oft nur hinter
vorgehaltener Hand gesprochen. Allerdings ist der
Leidensdruck im Alltag erheblich. Es sind jedenfalls
nicht nur Problemschulen, Problemschler/innen
und weniger kompetente Lehrkrfte, die zunehmend in Nte geraten und oft erst die Bedingungen fr das Unterrichten und eine ertrgliche Beziehungskultur herstellen mssen bzw. mssten.
Gemeint sind Unruhe sowie Schmhungen und
Beleidigungen gegenber Lehrkrften, Cliquenrivalitt, brutaler Umgang der Jugendlichen untereinander und Mobbing, Drogen, Schwnzen, Gewalt,
Null Bock u.a.m. Nicht aussichtsreich ist hier eine
reaktive Symptombekmpfung. Zukunftstrchtig ist
stattdessen die Gestaltung von Orten und Situationen durch pdagogische Konzepte, wodurch

sich heikle Eskalation weniger entfaltet,

soziale und personale Kompetenzen reflektiert


und gebt werden knnten,

echte soziale Lernanlsse (zwecks Demokratiefhigkeit, Toleranzsteigerung, Schlsselqualifikations-Erwerb usw.) im Interesse von Gebrauchswertsteigerung schulischen Lernens aufgreifbar
sind.

Es geht dabei nicht nur um das abweichende Verhalten einiger anstig und erwartungswidrig

2. Junge Menschen werden zudem in einer vielfach vermischten globalisierten Welt leben, in der
Unterschiede in den leitenden Werten und kulturellen Hintergrnden alltglich sind. Leben in einer Welt der Vielfalt beinhaltet beides: Einmal sich
stndig zwischen Optionen zu entscheiden, zum
anderen Unterschiede zu ertragen. Eine Auswahl
aus den mglichen Wertvorstellungen und Lebensformen sind zu treffen. Fr manche wird jedoch
gelten: Du kannst whlen - aber es wird sowieso
nichts draus. Ggf. muss man sich abfinden mit dem,
was brig bleibt oder zur eigenen Lage passt. Die
Werte- und Lebensformvielfalt bedingt aber auch
Toleranzanforderungen. Konkurrierende Werthaltungen und andere Lebensfhrungen mssen anerkannt, zivile Formen des Interessenausgleichs als
Haltung verinnerlicht und als Kompetenzbndel
gelernt werden. Eltern, Lehrkrfte, Fachkrfte der
Jugendhilfe und Schler/innen mssen es zu ihrem
gemeinsamen Kerngeschft erklren, zivilgesellschaftliche Basiskompetenzen wie Fhigkeiten zur
Aushandlung und Partizipation, Streitfhigkeit,
Kompromisssuche, Kooperation zu entwickeln.
3. Der flexible Mensch wird gefordert, der Personanteile immer wieder neu konstruiert und den
Lebensverlauf, je nach Lage, umbaut. Die Kinder
der Zukunft werden regelmiger Berufe wechseln; Vorstellungen endgltiger Einmndung sind
jedenfalls ein Auslaufmodell. Jeder muss aus sich
heraus etwas wollen und Ideen entwickeln. Bildungsziel wre dann die Befhigung zu eigenbestimmter, selbstwirksamer Lebensfhrung.
Kinder als Lebens-Unternehmer: Verlernen, Umlernen ohne Garantieschein. Kann man Menschen,
kann man Kinder darauf vorbereiten? Kann man,
zum Beispiel, Selbstmchtigkeit einpflanzen, wenn
alltgliche Erfahrungen lehren, dass die Dinge
ihren Lauf nehmen, ohne dass die Einzelnen am
9

1. Einleitung

Fahrplan mitstricken knnen? Instabile Biografien,


eine ungewisse Zukunft - wir wissen alle, wie das
nagt. Aber kann man Ungewissheitsfhigkeit schon
vorher trainieren, auf Abruf lagern? Wohl eher
nicht. Aber Familie, Schule, Jugendhilfe knnten
Treibhuser fr zuversichtliche Selbstbilder
(R. Kahl) werden und dadurch Lust auf Leben und
Lust auf Lernen wecken. Wer individuelle Lernerfolge und alltglich Anerkennung und Respekt fr
erbrachte Leistungen erfhrt, der erhlt ein brauchbares Kapital, im ungewissen bermorgen eher zu
bestehen. Diese Lernarbeit ereignet sich nicht nur
im Unterricht, sondern auch im Kinderparlament
oder bei der Streitschlichtung, in der Schlerfirma
oder bei der internationalen Begegnung, in der Kletterwand oder im Sozialtraining. Kinder wachsen in
eine komplexe, aber interessante Welt hinein. Wie
sie die Welt fr sich sehen und nehmen, hngt von
den Chancen ab, Pltze zu finden und Lebensentwrfe zu realisieren. Ob Kinder Zivilgesellschaftlichkeit strken oder bekmpfen, ob junge Menschen
selbstbewusst Verantwortung bernehmen oder
ohne Eigeninitiative mitschwimmen - das entscheidet sich auch in der Schule. Allerdings kann keine
Institution solche Aufgaben allein bewltigen. Die
vorhandenen vielfltigen Interessen von Kindern
und Jugendlichen sind Ressourcen. Ihre mitgebrachten Fhigkeiten und Bereitschaften sollten in
der Schule und auerhalb erkundet, beachtet, genutzt werden.
In diesem Krftefeld mchte die vorliegende Arbeitshilfe Nutzen stiften. Welche Wissensebenen
sprechen wir in der Folge an? Zunchst allgemein:
In pdagogischen Berufen knnen mehrere Wissensformen ntzlich sein.
1. Zuerst kann Erklrungswissen aufschlieen
und erhellen, z.B. um jugendliches Verhalten entwicklungspsychologisch einzuordnen, um Phnomenen der Jugendkultur nicht begriffs- und
verstndnislos gegenberzustehen, um die Entstehung von aufflligem Handeln oder Strickarten
von Konflikten zu reflektieren.
2. Zudem ist Orientierungswissen gefragt, um
sich in einmaligen und komplexen Situationen
zurechtzufinden und um aus der Flle von Mglichkeiten begrndet Entscheidungen zu fllen z.B. im Rahmen der Gestaltung von Konfliktbearbeitung oder der Ermglichung von Eigeninitiative
und Verantwortungsbernahme von Schler/innen.

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3. Daneben steht die Form des Erfahrungswissens,


das uns entlang von Praxisreflektion anzeigt, was
im schulischen Alltag geht und was nicht; welche
Eltern ins Boot zu bekommen sind und wo die elterliche Untersttzung nur beschrnkt mobilisierbar
ist; was ein eher gnstiges oder ein ungnstiges
Aufwand-Ertrag-Verhltnis darstellt. Die Broschre ist von uns aus Erfahrungsgrundlagen heraus
konzipiert; sie wird allerdings durch den Filter der
Nutzererfahrungen erst vollends alltagstauglich.
4. Schlielich bentigt man Handlungswissen.
Damit gemeint sind z.B. bungsvorschlge, Verfahrensschritte, methodische Zugnge, Fragebgen,
Checklisten u.., die dabei untersttzen wollen,
Ziele systematisch und doch praxisnah umzusetzen.
Der Typus des Handlungswissens weist eine gewisse Nhe zu Tipps auf. Tipps als verdichtete
Verfahrensvorschlge (H. Gudjons) knnen aber
nicht patentiert und routinehaft auf Serie gelegt
werden. Sie mssen mindestens diesen Kriterien
gengen (vgl. Gudjons 2002):

Sie sollten Mglichkeits-, Experimentierrume


erffnen, statt zu reiner Imitation zu verfhren.

Sie drfen nicht gegen wissenschaftliche, pdagogische und ethische Mastbe verstoen.

Schlielich werden Tipps Abwehr hervorrufen,


wenn sie mit der Attitde der berlegenheit
des Knners an einen Novizen gegeben werden (Gudjons 2002, 7).

Wir hoffen, dass wir nicht in solche Fallen tappen.


Unser Ansatz beruht darauf, dass soziales Lernen
nicht rezepthaft-schematisch bestimmt und durchgefhrt werden kann. Wir verstehen die Ermglichung sozialen und personalen Lernens als zielgerichtete, flexible und prozesshafte Gestaltungsarbeit.
Die Orientierung an den vorhandenen Bedarfen
genauso wie den tatschlichen Ressourcen der beteiligten Partner ist immer ein zentrales Entscheidungskriterium, was in welcher Reihenfolge und
Intensitt angepackt wird.
Die Broschre will soziales Lernen strukturieren,
Erinnerungssttze sein, anregen. Nun ist nicht jede/r Professionelle gleich. Anders: Die Schrift drfte
von Fachkrften unterschiedlich verwendet werden.

Eine Gruppe wird sich von systematischen


Vorgaben eher gestrt und behindert erleben.
Eine Distanzierung drfte umso strker sein, je
unnachgiebiger ein Text auf die Einhaltung von
Vorschriften pocht, je zeitintensiver und je dem

1. Einleitung

Schulkontext Einleitung unangemessener die


Aufgaben sind, die eine Broschre vorzeichnet.
Praktiker/innen dieses Typus werden Schritte
der Entwicklung sozialer Schulqualitt zuerst
und noch strker als andere von den Verhltnissen vor Ort und den beteiligten Personen
abhngig machen. Ein loses Geflecht von Bausteinen knnte von ihnen als Maximum angesehen werden, das als Orientierungsgrundlage
annehmbar ist.

Ein zweiter Typus von Fachkrften wird einen


Ablaufplan mit aufeinander aufbauenden Schritten, systematischen Fragen und Checkpunkten
als ntzlich akzeptieren und sich durchaus eng
an eine vorgegebene Leitstruktur halten (wollen). Aber auch diese Gruppe von Praktiker/innen wird die Umsetzung von zeitlichen Mglichkeiten, von fachlichen Kompetenzen und Motivationslagen von Lehrer/innen, Schler/innen,
Eltern abhngig machen mssen.
Ein dritter Typus wird die Broschre als Anregungsmaterial verwenden, um sich gezielt Rosinen heraus zu picken. Diese Pdagog/innen
holen sich punktuell Anregungen aus dem Text,
die ihre eigene Praxis hier und da noch durch
zustzliche Ideen ergnzen.

Kurz: Vorgeschlagene Schritte sind nicht Eins-zuEins umsetzbar, sondern sind mit Blick auf die jeweiligen Personen und Verhltnisse vor Ort kreativ zu modifizieren.
Auf Grund der Flle bereits existierender, sehr
unterschiedlicher Materialien gestaltete sich das
Zusammentragen und Ordnen uerst aufwndig.
Unter Umstnden ist das einer der Grnde dafr,
warum das Thema Soziales Lernen in der Schule
zwar zunehmend Beachtung findet, es jedoch
umsetzungstechnisch vor allem in der Halbtagsschule uerst schwierig erscheint. Allein die Suche nach geeigneten Arbeitshilfen bedarf enormer
Zeit, die ein/e Lehrer/in oder Schulsozialarbeiter/in,
selbst wenn er/sie engagiert ist, neben den vielfltigen (Haupt-)Aufgaben kaum erbrigen kann.
Hinzu kommt, dass das inzwischen der ffentlichkeit zur Verfgung stehende Material in seiner
Komplexitt ungeordnet erscheint. Das erschwert
eine systematische Vorgehensweise. Ohne roten
Faden jedoch bleibt soziales Lernen grtenteils
dem Zufall berlassen. Die Handreichung zielt
somit auf:

Systematisierung verstreut vorliegender Materialien zum Thema,

Auswahl praxistauglicher, exemplarischer Arbeitshilfen zur Umsetzung auf Klassen- und


Schulebene und somit Zeitersparnis fr den/die
Kollegen/in,

Ermutigung, sich diesem Thema mit Selbstsicherheit und Zielhorizont zu stellen.

Jedes neue Werk muss sich messen lassen. Was ist


neu, was unterscheidet die Broschre von vergleichbaren Texten?
1. Viele Schriften zum sozialen Lernen behandeln
einzelne Themenaspekte wie Streitschlichtung, Regelerstellung oder Sozial- und Selbstkompetenzentwicklung. Wir beanspruchen, zentrale Themen sozialen Lernens gebndelt zu prsentieren.
2. Andere Werke verstehen sich entweder als
systematisches, auch theoretisch anspruchsvolles
Fachbuch oder aber als reine Materialsammlung
mit einem bungsschwerpunkt. Demgem liegt
dann das Hauptinteresse in den Begrndungen fr
soziales Lernen, bei Fragen der Schulentwicklung
oder in der Prsentation von Arbeitshilfen fr die
unmittelbare Arbeit in den Stunden mit den Schler/innen. Wir positionieren uns absichtsvoll zwischen diesen Sthlen und mchten von allem
etwas bieten. Diese Zwischenidentitt fhrt zu
Abstrichen hinsichtlich Tiefung und Komplexitt,
um das Produkt auf ein handhabbares Ma zu
beschrnken.
An wen wendet sich die Schrift? Die Broschre
richtet sich erstrangig und vor allem an Lehrer/innen
sowie an Jugendhilfe-Fachkrfte, die im Rahmen
der Sozialarbeit an Schule ttig sind. Wir sprechen
sowohl aktive Pdagog/innen an, die auf erste
Erfahrungen mit Einheiten des sozialen Lernens in
Klassenleiterstunden, im Rahmen von Schulprojekten, in Projektwochen oder in Krisensituationen
zurckgreifen knnen. Genauso mchten wir aber
Neulinge ermuntern, sich der Frage der Begleitung des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen sowie der sozialen Schulqualitt zu stellen.
Die Schrift ist so angelegt, dass die Kapitel fr sich
stehen und demgem keine Lektre in einem
Rutsch und von Anfang bis Ende notwendig ist.
Was erwartet Sie in der Folge?
Das zweite Kapitel beschftigt sich mit Schule als
dem Rahmen und dem Ort, an dem soziales Lernen
stattfinden soll. Welche Voraussetzungen mssen
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2. Schule als Ort sozialen Lernens

geschaffen werden? Wie zeigt sich ein idealtypischer Planungsprozess? Wie knnen Bedarfe erhoben werden? Dazu wird nicht erschpfend, wohl
aber anregend-exemplarisch Auskunft gegeben.
Mit den Ausfhrungen im dritten Kapitel mchten
wir Lust machen, sich genauer mit der Selbst- und
Sozialkompetenzentwicklung junger Menschen zu
beschftigen. Prototypisch zeigt sich hier der Gemischtwarencharakter, indem wir berlegungen
zum Gegenstand, beispielhaftes bungsmaterial,
methodische und didaktische Verfahrenshilfen
und Anregungen zum Weiterstudium gleichwertig
nebeneinander stellen. Der Mut zur Lcke wird
auch deutlich, wenn wir geschlechtsspezifisches
Lernen eher zur Jungenseite hin bewerben.
Reichhaltige Anstiftungsideen enthlt auch das
vierte Kapitel, das sich dem in der Praxis noch
recht unterentwickelten Thema der Partizipation
und Verantwortungsbernahme von Kindern und
Jugendlichen widmet. Auch hier wird wahrlich
kein Vollstndigkeitsanspruch erhoben. Wir animieren Sie offensiv, unsere zusammengestellten
Arbeitshilfen als Steinbruch, Material- und Werkzeugkoffer zu verstehen.

telfristig anzulegende Vorhaben mssen allerdings


auch hier schulintern und extern Verbndete gewonnen, Ziele bestimmt, Schritte konzipiert werden.
Am Ende der Kapitel oder im Anschluss an Arbeitshilfen verweisen wir auf einige ntzliche Online-Adressen und weiter fhrende Literatur.
Ein grerer Teil der Texte wurde von uns nicht
erfunden, sondern bearbeitet, um alltagstauglich
zu werden. Zu unserer Entlastung mchten wir
noch mitteilen, dass die Broschre neben dem Alltagsgeschft der Verfasserin und des Verfassers
und damit nicht unwesentlich in unserer Freizeit
entstand. Manche Verbesserung wre mglich
gewesen, wenn mehr Zeit und Mue zur Verfgung gestanden htten. Wir wnschen uns dennoch, dass das vorliegende Material die eine oder
andere Initiative des sozialen Lernens anregt und
qualifiziert. Wer auf den Geschmack gekommen
ist, findet bei der Landeskooperationsstelle Schule
- Jugendhilfe mit Elke Klein eine Ansprechpartnerin, die sowohl bei der prozessbegleitenden Umsetzung an der Schule bert, als auch Wege zu Spezialist/innen bahnt.

Literatur
Whrend Selbst- und Sozialkompetenz sowie Partizipation und Verantwortungsbernahme eher fr
die angebotsorientierte bildende Seite von Schule
stehen, wird bei dem Thema der Grenzen und Regeln im fnften Kapitel die erzieherische und damit
auch die einschrnkende, gegenwirkende Seite von
Schule betont. Auch diese Prozesse der Wert- und
Normenverdeutlichung tragen zwar dem Machtgeflle zwischen Lehrer/innen und Schler/innen
Rechnung, sind allerdings auch dialogisch anzulegen. Wer dazu erste Hinweise sucht, wird fndig.
Das Thema der Konfliktkultur wird in dieser Broschre vergleichsweise genau bearbeitet. Wer dieses sechste Kapitel grndlich liest, ist gut gerstet,
etwa mit der Streitschlichtungsarbeit an der eigenen Schule zu beginnen. Allerdings wird das, wie
viele andere Anregungen in diesem Text, in gebotener Qualitt nicht ohne Fortbildung und Beratung zu haben und leisten sein.
Das siebente Kapitel bietet zahlreiche Anregungen
fr die viel beschworene Zusammenarbeit mit Eltern.
Auch hier haben wir kein Erkenntnis-, sondern ein
Umsetzungsdefizit. Wer mchte, kann morgen mit
den unmittelbaren Anregungen arbeiten. Fr mit12

Gudjons, H.: Vom Wert pdagogischen Erfahrungswissens. In: PDAGOGIK 12 / 2002

2. Schule als Ort sozialen Lernens


Seit Auswertung der Pisa-Studie, die vor allem die
Leistungsdefizite der deutschen Schule offen legte,
reien die Diskussionen um Bildungsstandards,
Aufgaben von Schule, die Rolle des Lehrers usw.
nicht ab. Modellversuche berschwemmen das
Land; Bildungspolitiker diskutieren ber Schulformen, fordern strukturelle und inhaltliche Vernderungen. Eltern reklamieren mehr Erziehungsverantwortung seitens der Schule. Schler/innen
empfinden Schule als lebensfremd, wenig motivierend. Die Wirtschaft bemngelt fehlende Qualifikationen und Kompetenzen bei den zuknftig
Auszubildenden.
Auch wenn bisher die Frage nach der Vermittlung
sozialer Kompetenzen eine eher untergeordnete, in
der breiten ffentlichkeit kaum thematisierte Rolle
spielte, so besteht dennoch bei allen Beteiligten der
Konsens, dass Team- und Kommunikationsfhigkeit sowie vernetztes Denken grundlegende

2.1. Jugendkultur und Schule

Voraussetzungen fr eine befriedigende Lebensgestaltung und -bewltigung in unserer Gesellschaft sind.


Der nicht so neuen Erkenntnis, dass soziales Lernen berall stattfindet, wird jedoch im schulischen
und gesellschaftlichen Alltag nur zgerlich Rechnung getragen. Eine systematische Organisation
sozialen Lernens in Schule und Jugendhilfe ist momentan wohl eher die Ausnahme. Die Vermittlung
positiver (Selbst-)Erfahrungen und das Geben von
Orientierungshilfen msste aber neben der Wissensvermittlung gleichberechtigte Aufgabe einer
modernen Schule sein. Insgesamt ist Schule allerdings mehr denn je auf die Ergnzung durch unterschiedliche gesellschaftliche Krfte angewiesen,
will sie dieser Herausforderung gerecht werden.
Die Verantwortung fr das Aufwachsen von Kindern kann vor diesem Hintergrund von der Schule
nicht allein getragen und bernommen werden.
Schule muss teilen, wo Alleinzustndigkeit zur strukturellen berforderung fhrt, und einsteigen, wo sie
bisher noch abwehrend oder abwartend reagiert.

2. 1. Jugendkultur und Schule


Jugend allgemein ist bestimmt durch phasenbedingte Entwicklungs- und Bewltigungsanforderungen. Zentrale Bedrfnisse von Jugend sind (vgl.
Bhnisch 2001):

ein Selbstkonzept durch Selbststndigkeit,


ber Grenz-, Abenteuer-, Selbstwerterlebnisse
zu entwickeln;

sich unter Gleichen auch fr die Restwelt


sozial bemerkbar zu machen, z.B. durch Jugendkultur, Abgrenzung, Raumaneignung;

sich von Mutter und Vater zu lsen, die Generationsspannung gegenber Erwachsenen auszutragen, aber auch anreichernde Erfahrungen
mit Erwachsenen zuzulassen;

eine durch die Entwicklungsphase Pubertt


und die Jugendkultur bestimmte Gegenwartsorientierung.

Dieser entwicklungsdynamisch konfliktreiche


Modus Jugend ist von Schule nur bedingt integrierbar. Die derzeitigen Grenzen sind:

Die Identitts- und Selbstwertsuche muss sich


mit kognitiv-leistungsbezogenen Abforderungen begngen.

Das Streben nach Anerkennung, Bemerkbarkeit, Spurensetzung, Aneignung trifft auf


Drinnen-Sein, Echo-Rolle, gefgte Lehrplne, Lernen im Gleichschritt.

Die Zukunftsorientierung schulischen Lernens


stillt den Gegenwartshunger nicht.

Der Bedarf an verfgbaren, sperrigen, originellen Erwachsenen mit Mglichkeiten der offenen
Reibung kann durch die Lehrerrolle und den
Machtanspruch im Schule-Halten nicht befriedigt werden.

Nun stehen Schulen generell unter enormem Druck,


da die Umfelder der Schule weniger denn je zuarbeiten. Familie kann die einfache Schulfhigkeit
- Kinder, die wach, befrhstckt, konzentriert,
entspannt antreten - nicht ausreichend in der
Breite sozial reproduzieren. Das Geschft von Schule
wird von auen weiter erschwert durch:

die schonungslose Inszenierung der PeerKultur in den Klassen und auf den Hfen;

den Pluralismus der Lebensformen und damit


korrespondierende Wertevielfalt;

Medieneinflsse;

die psychosozialen Risiken und sozialen Belastungen bis in die Mitte der Gesellschaft hinein;

Multikulturalitt;

ein Gemenge von abweichendem Verhalten (in


dem einzelne Problemschler/innen zwar noch
auffallen, aber auch ein Stck verschwinden).

2. 2. Entwicklungsnotwendigkeiten und grenzen von Schule


Fr Schule gibt es nur begrenzte Freirume fr das
Aushandeln von Verfahren. Das mhsame Einverleiben fremder Brocken, ja die gesamte Unjugendlichkeit von Schule sind nur teilweise abzumildern. Und auch das Abwehren von Strungspotenzial ist schulisch logisch. Die zhe, mit Widerstand quittierte Anpassungs-, Einordnungs-,
Lehr- und Selektionsarbeit von Schule ist gesellschaftlich aufgegeben und muss - wenn auch umstritten, wie - jenseits von Freiwilligkeit und Bedrfnisbefriedigung erbracht werden. Aber wo
liegen die Grenzen von Schulen? Immerhin hat
Schule sich in ihrem Selbstverstndnis und im
institutionellen Kern in den letzten 100 Jahren
kaum verndert

13

2. Schule als Ort sozialen Lernens

Zwei sich gegenber stehende Positionen knnen


pointiert werden.
Position 1:
Schule kann kein jugendpdagogischer Raum
sein
Weitgreifende Sollensvorstellungen ber Schule so Vertreter/innen dieser Auffassungen - vereinigen alles Gute, Schne, Wnschenswerte und missachten, Schule als Entwicklungsziel nur das zuzuschreiben, was sie leisten kann. Schule habe die
Funktion (in zivilisationstheoretischer Perspektive), der nachfolgenden Generation die angesammelten Wissensbestnde zu vermitteln, familiale
Enge zu erweitern, Zugnge zur Welt zu erffnen.
Dazu gehre auch die Zurichtung der Person.
Lehrer/innen und Schler/innen stehen sich in einem Verhltnis von Distanz gegenber, dadurch,
dass sie sich als Positions- und Rollentrger begegnen. Schule ist fr Schler/innen geradezu notwendig krnkend, weil sie junge Menschen als
unfertige Mngelwesen anspricht. Nicht nur als
empirische Beschreibung, sondern auch normativ
sei, so der Erziehungswissenschaftler Ziehe, ein
Differenzverhltnis statt Gleichheitsillusionen die
angemessene Bezugsdefinition. Eine grere Nhe
von Lernsituationen und Lernthemen zur Lebenswelt Jugendlicher sei z.B. kein Ausweg, keine Auflsung des Dilemmas. Die Eigenlogik von Schule
und ihre Unterscheidung von anderen Funktionssystemen sei zu akzeptieren. Die Ansprche von
Schule sollten zwar nach Mglichkeit nicht in Stresserzeugung und Ausschluss mnden. Aber Schule
knne sich auch nicht mit unmittelbaren Horizontanschlssen abfinden. Schule msse Schler/innen
gerade ffnen fr Phnomene, die sich in der unmittelbaren Anschauung nicht aufschlieen, msse
Verzichtsleistungen abfordern, diese erleichtern,
aber auch Befriedigungserfahrungen bereitstellen.
Position 2:
Schule als jugendpdagogischer Ort
Dagegen steht die Forderung, Schule solle einen
angenehmen, sinnstiftenden Lebens- und Erfahrungsraum darstellen. Vor allem Unterricht rangieren die sozialen, emotionalen, kommunikativen,
krperlichen Belange der Schler/innen. Reformpdagogisch gilt immer noch das Ziel der besseren
Passung von Jugend und Schule. Gefragt sind von
hier dosierte Einsprengsel von lebensweltlichen,
sozialemotionalen, jugendkulturellen Zugngen:
14

a. Schule als Lebens- und Erfahrungsraum


Diese Setzung gibt auf, ber vernderte Raumkonzepte, Mitwirkung, Anerkennung, Geborgenheit,
selbstttiges Handeln, Konfliktkultur, Schulffentlichkeit, Lernen im Stadtteil, praktisches und soziales Lernen, Verantwortungsbernahme nachzudenken.
b. Schule als Beziehungsraum
Diese Anforderung beinhaltet das Ansprechen der
Schler/innen als Personen und gibt auf, Beziehungserfahrungen der jungen Menschen untereinander zu ermglichen, die Lerngelegenheiten von
hier zu nehmen, kurz: die sozialkommunikative
Seite von Schule aktiv zu gestalten. Formen sind
Teamarbeit, jahrgangsbergreifende Gruppen, gemeinsame Regelerstellung, Partizipation, Klassenvertrge, Einzelkontrakte (Zielvereinbarungen,
Frderplne, Trainings) mit schwierigen Schler/innen.

2. 3. Schule als erweiterter Bildungsraum


Wissenserwerb in verschulten Strukturen ist nicht
identisch mit Bildung. Anerkannt ist, dass Bildung
sich auch auerschulisch ereignet. Also sowohl die
Gleichsetzung von schulischem Unterricht mit
Bildung als auch ein womglich von Schule beanspruchtes Alleinstellungsmerkmal, Monopolist fr
die Bildung der Schulpflichtigen zu sein, sind nicht
zu halten.
Welche Herausforderungen mssen junge Menschen bestehen? Zentrale Themen sind:

Platzsuche in der sich unaufhrlich wandelnden Arbeitsgesellschaft

Lebenslanges Lernen in einer komplexen Wissens- und Informationsgesellschaft

Informierte politische Beteiligung und bernahme sozialer Verantwortung

Konstruktion eigener Lebensplne mit Identitts- und Umbauarbeit in der Risikogesellschaft

Toleranz in einer Einwanderungsgesellschaft


und in einer Mitwelt der Verschiedenen

Aus Sicht der Schler/innen sind u.a. Kompetenzen gefragt, die es ermglichen, sich in unwgbaren,
stndig wandelnden, hochkomplexen Lebenssituationen zurecht zu finden und handlungsfhig zu
sein. Eigeninitiative, souverner Umgang mit den

2.3. Schule als erweiterter Bildungsraum

anderen jungen Menschen ernst genommen


und respektiert werden, dass sie sozial bedeutsam sind und etwas bewirken knnen (Prinzipien Teilhabe und Sinnstiftung).

Instrumenten der Kommunikation und des Wissens, in heterogenen Gruppen erfolgreich arbeiten
knnen das wird in Zukunft ntzen.
Von hier aus ist Bildung mehr als Ansammlung
von Wissen. Konzepte fr eine zukunftsfhige Bildung ntigen dazu, Abschied zu nehmen von einer
Schule der Passivitt, der Lehreraktions-Schlerreaktions-Ketten, des Wiederkuens. Auch schulische Bildungsinhalte sind rckzubinden an Alltagserfahrungen der Schler/innen und werden
mehr problem- und handlungsorientiert zu bearbeiten sein etwa in Form von Projekten und auch
mit auerschulischen Partnern. Schule wird zuknftig nicht mehr ausschlielich tradierte Fcher anbieten, sondern auch ergnzend vernetzte fcherverbindende Erfahrungsbereiche offerieren.
Schule organisiert Aufgaben, Lern- und Sozialformen, Zeitstrukturen, Rume bzw. Lernumwelten,
Beziehungen. Dies geschieht allerdings nicht nur,
um Wissenspakete abzuspeichern, sondern steht
im Dienst der Herausforderung und Untersttzung
der Kreativitt, der kognitiven Kompetenzen, der
sozialen und moralischen Entwicklung, der Selbstregulation und Selbstmotivation. Bildung heit
auch denken und urteilen, selbststndig handeln
und entscheiden lernen, als mndige Subjekte in
einer demokratischen Gesellschaft Verantwortung
fr sich und fr andere bernehmen. Ein erweiterter Bildungsbegriff umfasst auch aneignendes
Selbstlernen, Persnlichkeitsbildung, soziales
Lernen, verwertbare biografische und Alltagskompetenzen. Die Jugendhilfe zum Beispiel leistet nun
gleichermaen wie die Schule einen Beitrag zum
produktiven Austausch von Kind und Welt. Wenn
sich Schule und Jugendhilfe darauf verstndigen,
dass Bildung beinhaltet, etwas zu wissen, etwas zu
knnen und etwas zu sein, im Sinne von sich selbst
bewusst zu sein, dann wird eine partnerschaftliche
Zusammenarbeit mit eigenwertigen Beitrgen eher
gelingen.
Wnschenswert ist eine pdagogische Schulentwicklung mit neuen Koordinaten, wie:

Kinder und Jugendliche sollen tglich erfahren,


dass sie in ihrer Individualitt heraus gefordert
und gefrdert werden (Prinzipien (Heraus) Forderung und Frderung).
Kinder und Jugendliche sollen im Alltag erleben,
dass das, was sie tun, fr andere bedeutungsvoll ist, dass sie dafr von Erwachsenen und

Das geht nur ber Kooperationen. Exemplarisch


fr ein erweitertes Bildungsverstndnis, das neue
Lernorte erschliet und nutzt, steht die Idee des
Service learning. Wenn eine Schule z.B. ber
lngere Zeit mit Betrieben, einem Altersheim, mit
mtern, der Gemeindevertretung, der Zeitung, der
Musikschule, mit Seniorpartnern oder einem freien
Trger der Jugendhilfe zusammenarbeitet, wird
diese Kooperation Teil des Schulprofils. In Zusammenarbeit der Schule mit der Kommune bzw. mit
einem lokalen Partner wird vielleicht eine untersttzungswrdige Personengruppe identifiziert
und die Untersuchung und Vernderung ihrer
Lebensbedingungen wird partiell Aufgabe der
Schule. Denkbar sind auch kologische Manahmen
oder die Verbesserung der kommunalen Infrastruktur (Gemeindeentwicklung). Auerschulische Erfahrungen knnen in den schulischen Unterricht
integriert werden. Es handelt sich weniger um eine
Simulation im Sinne von als ob, sondern um unmittelbare Realitt, an deren Gestaltung die Schler/innen teilhaben. Fr das Gelingen dieser Lehrund Lernform ist die Mitbestimmung der Schler/innen zentral. Nur wenn sie selbst Einfluss auf
die Auswahl, Herangehensweise und Ausgestaltung des Themas haben, verspricht dieses Unternehmen Erfolg, das ihnen sehr viel mehr Engagement als normaler schulischer Unterricht abntigt.
Der Lohn fr die Schler/innen ist eine Steigerung
der Sozial-, Beschftigungs- und Kulturfhigkeit,
mehr Sinnerleben und erhhte Lebenskompetenz.
Welche Schule antwortet am besten auf die Bedarfe von Kindern und Jugendlichen? Das ist eine
kindfhige Schule (J. Ramsegger), die

individualisiert und differenziert,


familiales Leben ergnzt,
mehr Zeit hat und gibt,
jenseits der Rollenbezge Pdagog/innen und
junge Menschen in informelle Kontakte bringt,
anregende und ausreichende Rume bietet,
ernsthafte Herausforderungen stellt;

also eine Schule,

in der man sich wohlfhlt,


in der sich Eltern und Lehrer/innen untersttzen,
die den ganzen Menschen wahrnimmt,
15

2. Schule als Ort sozialen Lernens

die Kinder und Jugendliche aktiviert und beteiligt.

Diese Schule ist eine pdagogisch bewusst gestaltete


Schule, lebendige und erweiterte Schule (zeitlich,
personell, mit Verbindungen nach drauen ...). Der
Stellenwert von Kooperationen in den Bildungskonzepten kommt zum Tragen durch

Lebensweltbezge durch Lernorte im Gemeinwesen (sich nach auen wenden), handlungs- und erfahrungsorientierte Bildung, charakterisierbar durch Bestimmungsmerkmale
wie
soziale Erfahrungen im ffentlichen Raum
selbstttiges, eigenaktives, kreatives und
personal passgenaueres Lernen
Produktorientierung und Prsentation;

Schule als Lebens- und Erfahrungsraum unter


Mitwirkung auerschulischer Expert/innen.

Erweiterte Handlungs- und Erfahrungsrume


knnen sein:

Pausenkiosk und Trdelmarkt fr gute Zwecke;


Schlerrevuen und Chorauftritte;
Pausenradio und Schlerclub;
Schlerfirma und erlebnis- und gruppenpdagogisch durchdachte Klassenfahrten;
Orientierungswochen fr neue Schler/innen
und internationale Begegnungen;
Filmnchte und Mitgestaltungskonzepte fr
Schler/innen;
Raumkonzepte fr Schule als Wohlfhlort und
Schulhofgestaltung.

Zum sozialen Lernen gehrt die Strkung der Erziehungsfunktion von Schule. Gemeint ist damit
auch eine Steigerung der Verbindlichkeit sowie
Aushandlung und Durchsetzung von Normen.
Das umfasst z.B. Erstellung von Regeln, Konfliktschlichtung und Verhaltensvereinbarungen.
Schlielich soll soziales Lernen auch persnlichkeitsbildend wirken, z.B. in Form von:

Service learning und Patenschaften fr soziale


Anliegen, benachteiligte Gruppen, kommunale
Themen;

Selbst- und Sozialkompetenztraining im Unterrichtsrahmen.

16

Die Bedeutung von Bildung fr den Einzelnen und


die Gesellschaft hat sich verndert. Angesichts zunehmend komplexerer beruflicher und gesellschaftlicher Aufgaben ist lebenslanges Lernen die Voraussetzung fr Teilhabe. Bildung muss befhigen,
selbstreguliert und sozial verantwortlich zu leben
und zu handeln. Bezogen auf Schule bedeutet dies,
dass soziales Lernen nicht dem Zufall berlassen
bleiben darf. Reines Faktenwissen befhigt nicht
zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit
sich und anderen. Pures Stofflernen ersetzt nicht
Kreativitt und eigenstndiges Denken. Kurz: Schulen als soziale Orte zu gestalten bedeutet, erweiterten
Herausforderungen, Aktivitten und Begegnungen
Zeit und Raum zu geben und das soziale Umfeld
von Schule als Lernfeld zu entdecken.
Soll Schule als breites Anregungsmilieu erlebt
werden, muss sie

elementare Erfahrungen unter dem Aspekt der


Ganzheitlichkeit ermglichen,

Handlungsrume schaffen, in denen Individualitt verwirklicht und die unverwechselbare


Persnlichkeit ausgebildet werden kann,

die Beziehungsfhigkeit frdern, um ein selbstverantwortliches Leben in der Gemeinschaft,


Familie, Gruppe, Gesellschaft, Welt zu ermglichen,

sich als offenes System definieren, das sich


nicht von ueren Einflssen abschottet,

frdern statt selektieren,

Fachwissen und Sozialkompetenz gleichermaen wichtig setzen,

durch lebendiges Lernen Spannung und Abwechslung anzetteln,

Chancen auf Erfolge fr alle Schler/innen


erffnen.

Dazu bedarf es der Entwicklung einer Kultur der


Anerkennung, der Wertschtzung, der Partizipation,
des Feedbacks und des konstruktiven Umganges mit
Konflikten. Soziales Lernen in der Schule ist ein
Weg zu einer neuen Lehr- und Lernkultur, die den
vernderten An- und Herausforderungen Rechnung
trgt und den/die Schler/in gleichermaen als
Individual- und Sozialwesen bercksichtigt.
Soziales Lernen in der Schule beschrnkt sich nicht
auf Schler/innen, sondern erfasst alle. Lehrer/innen,

2.3. Schule als erweiterter Bildungsraum

Schler/innen, Eltern sind gleichermaen einbegriffen. Nicht die Frage Was mache ich mit dieser
Klasse, Gruppe, dem/der einzelnen Schler/in?,
ist handlungsleitend und programmbestimmend,
sondern: Was knnen wir (Lehrer/in, Schler/in,
Eltern) gemeinsam tun, damit wir uns alle wohl
fhlen und Schler/innen gut vorbereitet in die
Welt eintreten? Das Ziel ist, eine Schul- und Lernkultur zu etablieren,

in der Lehrer/innen und Schler/innen vertrauensvolle Beziehungen entwickeln,

in der niemand etikettiert und stigmatisiert wird,

in der gegenseitiger Respekt und Achtung


voreinander das Klima bestimmen, wo jeder
sich angenommen und gebraucht fhlt,

wo Lebenssinn erfahren und gestalterische


Krfte gefrdert werden.

Die Vision ist: Die Lehrkraft wird zum Partner,


Begleiter, Manager, Nestor. Die Schler/innen sind
ihr ebenso wichtig wie der Unterrichtsstoff. Dazu
gehrt Mut und dazu gehren auch Kompetenzen
auf Seiten der Lehrer/innen. Hohe Ansprche an
soziales Lernen geraten allerdings in einen merkwrdigen Kontrast zu ihrer randstndigen Bedeutung im Schulalltag. Die mangelnde Flexibilitt der
schulischen Raum- und Zeitstrukturen steht einer
pdagogischen Aufladung von Schule entgegen.
Dennoch, Schule wird sich knftig auch daran messen lassen mssen, wie sie es vermag und wie ernst
es ihr ist, Schule als Lebens- und bungsraum fr
soziale Verantwortung zu gestalten; wie mutig sie
ist, Schler/innen in die Gestaltung von Schule und
Unterricht einzubeziehen; wie wichtig es ihr ist, dass
Schler/innen lernen, Verantwortung zu bernehmen, Achtung vor dem anderen zu haben, Kompromisse auszuhandeln und Konflikte gewaltfrei
zu regulieren.
Eine darauf angelegte soziale Schulentwicklung
verlangt nach einer systematischen, strukturierten
und auf Dauer angelegten Prozessgestaltung auf
unterschiedlichen Ebenen (Klasse, Schule, Unterricht, Kommune usw.) unter Einbeziehung unterschiedlichster Partner. Soziale Schulentwicklung
darf nicht auf wenige Stunden oder Projekte reduziert werden oder gar Aufgabe ein paar weniger
Einzelkmpfer sein. Unter den herrschenden
Bedingungen ist eine vorlufige, aber fr diese
komplexe Aufgabe nicht ausreichende oder gar zufrieden stellende Antwort, die Rolle und fachliche
Kompetenz der Klassenleiter/innen zu strken.

Einige Zahlen: Sozialpdagogische Beratungsanteile wollen 67,9% befragter Klassenleiter/innen selbst


bernehmen; zugleich mchten 61,4% dafr Untersttzung erhalten (vgl. Braun / Wetzels 2000, 62).
Der Untersttzungsbedarf richtet sich vorrangig
auf den Erwerb psychosozialer und sozialpdagogischer Fhigkeiten. Diese Bereitschaft muss mit
innerschulischen Strukturvernderungen verknpft
werden, damit gewhrleistet ist, dass nicht die
Klassenleiter/innen allein zum Trger des sozialen
Lernens werden.
Sozialpdagogische Angebote werden von 68,2%
der Schulleitungen und von 72,1% der Lehrer/innen fr sehr wichtig bzw. wichtig gehalten,
insbesondere

Einzelfallhilfe (76,6%),

Fort- und Weiterbildung fr Lehrkrfte in diesem Bereich (71,3%),

Untersttzung fr Projekte des sozialen Lernens (62,4%),

Untersttzung bei Konflikten mit schwierigen


Klassen (45,1%) (vgl. Braun / Wetzels 2000).

Die entscheidende Weiche ist, Angebote nicht nur


fr wichtig zu halten, sondern auch sozialpdagogische Kompetenzelemente in die Lehrerrolle zu
integrieren und Untersttzung durch auerschulische Partner zu mobilisieren.

2. 4. Zur Implementierung von Konzepten


2. 4. 1. Grundstzliche berlegungen
Im Rahmen sozialer Schulentwicklung sind aus unserer Sicht folgende Grundstze und Erfahrungen zu
bedenken (vgl. auch Balser in derselbe u.a. (Hrsg.)
2001, 31 f.):
1. Es ist alternativlos, in kleinen Schritten vorzugehen und sich als Schule pro Jahr maximal zwei
bis drei Schwerpunkte vorzunehmen.
2. Alle Vorhaben bentigen lngere Anlaufzeit
und dann auch Reifezeit. Allerdings darf es zwar
eine schrittweise Einfhrung und allmhliche Einbeziehung von mehr und mehr Aktiven geben,
aber es sollte kein Leerlauf entstehen.
3. Begrenzte und konkrete Teilziele und schnelle,
sichtbare erste Erfolge motivieren.

17

2. Schule als Ort sozialen Lernens

4. Eine enge Zusammenarbeit der Gruppen Schler/innen, Lehrer/innen und Eltern ist unverzichtbar.

9. Vorhaben sollten gnstigenfalls von unten


nach oben entwickelt und von oben nach unten
untersttzt werden.

5. Durchaus komplexe Themen wie Mobbing /


Schikanierung oder Partizipation anzureien
(und dann mit schwacher Energie, inkonsequent,
kurzatmig und ohne aktivierende Schler- und
Elterneinbindung zu verfolgen), fhrt dazu, dass
ein Thema verheizt wird und dann fr lngere Zeit
verbrannt, gelaufen ist.

10. Sinnvoll ist immer ein ressourcenorientiertes


Vorgehen, d.h. die Frderung und Bndelung von
an der Schule schon vorhandenen Kompetenzen.

6. Beharrliche Schulleiter/innen spielen die zentrale Rolle bei allen schulischen Innovationen.
7. Eine ausreichende Koordination ist unverzichtbar (Planungs-, Initiativgruppe; Steuerungslehrer/innen). Dazu gehrt auch eine starke Beachtung von Informationsfluss und Transparenz.
8. Inner- und auerschulische Vernetzung sind
bedeutsam.

11. Anreize und eine positive Anerkennungskultur werden auch eine soziale Schulentwicklung in
Schwung halten.
12. Die Fortbildung von Steuerungslehrer/innen
muss strukturell eingeplant werden, wie berhaupt soziale Schulentwicklung ohne Qualifizierung nicht gehen wird.
13. Vernderungen der Arbeitsweise (der
Fchergliederung, der Zeit- und Raumprinzipien,
der Organisation der Lehrerarbeit ) sind fr
soziale Schulentwicklung ebenfalls unabdingbar.

Hier ein mgliches Entwicklungsprogramm fr die Sekundarstufe:


Klasse 7

Klasse 8

Klasse 9

Klasse 10

Gesprchskompetenz und Konfliktbearbeitung


Miteinander reden - einander aktiv zuhren
Feedback geben und erhalten

Regeln aushandeln
Basiswissen Konflikt

Gruppentraining:
Fair streiten lernen

Gesprchsfhrung in
Konflikten

Konflikte in Schule, Familie,


Beruf

Vermittlung in Konflikten

Projekt: Streitschlichtung durch Schler-Mediation

Selbst- und Sozialkompetenz


Eigenverantwortliches Handeln Schule / Beruf / Leben
Kennenlernen Beginn
Orientierungswoche fr Berufsorientierung
neu zusammengesetzte mein Berufswahlpass
Klassen
Einben von Partnerund Gruppenarbeit

Seminar Lebensplanung
Workshop Zukunft
in einer auerschuliBewerbungsgesprche
schen Bildungssttte

Methodentraining, Prsentationstechniken
Definierung eigener Lernziele

18

Selbstmanagement

2.4. Zur Implementierung von Konzepten

Mdchen und Jungen


Junge, Mdchen, Mann
Starke Mdchen starke und Frau Konflikte
Jungen gemeinsam
und Rollenverteilung
stark sein
zwischen den Geschlechtern

Frauen- und Mnnerwelten

Beruf und Familie

Mdchen- und Jungenstunden


Mdchen- und Jungenkonferenzen
Umgang mit Gefhlen
Umgang mit ngsten;
mit aggressiven Gefhlen und Verhaltensweisen umgehen knnen

Anerkennung und
Kritik auf Kritik angemessen reagieren

Lebensphantasien, -ziele Neuorientierung und


und -aufgaben
Trennung

Verantwortungsbernahme und prosoziales Verhalten


Projekt An andere
denken

Patenschaften

Buddy-System

Schlermentoren

Partizipation
Schulhaus- / Schulhofgestaltung
Gestaltungsrume fr Schler/innen (Club, Cafe, Schlerfirma)
Schlergremien; Vollversammlung; Zukunftswerkstatt: Schlervertretung macht Schule
Organisierung von Schulveranstaltungen, Freizeitangeboten, Projektwochen / Projekttagen
Erstellung / Vernderung der Hausordnung
Gemeinsame Erfolge feiern
Mitbestimmung im Unterricht: Unterrichtsgestaltung; Leistungsbewertung

Zusammenarbeit mit Eltern


Gewalt und GewaltfreiWie kann ich das
heit Konflikttraining
Selbstwertgefhl meines
fr Schler/innen und
Kindes strken?
Eltern

Berufswahl

Ablsung und Selbststndigkeit

Vereinbarungen zwischen Schule und Eltern

19

2. Schule als Ort sozialen Lernens

2. 4. 2. Pdagogische und organisatorische


Schulentwicklung
Fr die Schulentwicklung knnte folgendes Planungsraster strukturierend wirken, wobei jede

Schuljahr
2005/2006

Schule selbst Schwerpunkte setzen sollte. Wir fchern eine breite Angebotspalette auf:

AG Kompetenzentwicklung
Erarbeitung eines Curriculums Selbst- und Sozialkompetenz
SchiLF Soziales Lernen
AG Konfliktkultur
Mediationsqualifizierung fr Lehrer/innen
Erarbeitung eines Curriculums Gewaltfreier Umgang mit Konflikten
Beginn der kontinuierlichen Arbeit am Versprechen an die Schulgemeinschaft
AG Partizipation
Erarbeitung eines Partizipationskonzeptes (Klassen-, Schulebene)
Konzept fr eine neue Pausenkultur
AG Eltern
Zukunftswerkstatt Schritte zu einer Eltern aktivierenden Schule

Schuljahr
2006/2007

AG Kompetenzentwicklung
Erarbeitung eines Curriculums Methodenkompetenz
AG Konfliktkultur
Einrichtung einer Konflikt- und Schlichtungskommission
Start des Projektes Schler-Mediation
Beginn der Arbeit mit Verhaltensvereinbarungen
AG Partizipation
SchiLF Mdchen- und Jungenarbeit
Umsetzung des Partizipationskonzeptes, z.B. Mdchen- / Jungenkonferenzen, Trainings
fr Klassensprecher/innen, Schulhofgestaltung, Gestaltungsrume fr Schler/innen
AG Eltern
Entwicklung und Durchfhrung thematischer Elternabende
Entwicklung von Vereinbarungen zwischen Eltern und Schule

Schuljahr
2007/2008

AG Partizipation
Entwicklung von Instrumenten fr eine Rckmelde-Kultur an der Schule
Umsetzung des Partizipationskonzeptes
Mglichkeiten der Mitbestimmung im Unterricht
AG Kooperation
Einrichtung einer AG zur Zusammenarbeit mit auerschulischen Bildungs- und Untersttzungseinrichtungen
Entwicklung eines Konzepts Auerschulische Lernorte

Schuljahr
2008/2009

AG Kooperation
Aufbau des Wahlpflicht-Angebotes Pdagogik-AG (Schler/innen untersttzen Schler/innen; Service Learning fr auerschulische soziale und kommunale Einrichtungen)
Ausbau der internationalen Begegnungen / Patenschaften

Schuljahr
2009/2010

AG Kooperation
Entwicklung eines Curriculums zur Stadtteilerkundung

20

2.4. Zur Implementierung von Konzepten

Wenn der Strukturplan nach vielen Diskussionen


steht, werden Verantwortlichkeiten fr Teilbereiche festgelegt. Nicht alle sollen alles machen! Die
Verantwortlichen fr die Teilaufgaben bilden die
Projekt- bzw. Steuergruppe, die alle wesentlichen
Entscheidungen trifft. Es wird ein Zeitrahmen
festgelegt, wann die Ergebnisse aus den Arbeitspaketen den verantwortlichen Gremien (Stufen-,
Gesamtlehrer/innen-, Schulkonferenz usw.) vorgelegt werden.

21

2. Schule als Ort sozialen Lernens

Planungsraster fr soziales Lernen auf Klassenebene


Um die systematische Umsetzung des Schulentwicklungsplanes auch auf der Klassenebene zu
garantieren, knnte folgendes Raster fr die in der jeweiligen Klassenstufe ttigen Lehrkrfte fr
die Schwerpunktsetzung hilfreich und Grundlage der gemeinsamen Arbeit sein.
Klasse:
Schuljahr:

Schwerpunkte

Vorhaben/Projekte
Selbst- und Sozialkompetenz

Gruppenentwicklung /
Klassenklima
Rituale zur Strkung der Klassengemeinschaft
Mglichkeiten / Projekte der
Selbsteinschtzung
Zustzliche auerunterrichtliche
soziale Lernerfahrungen
Eingehen auf individuelle Besonderheiten
Lernen in geschlechtsspezifischen
Gruppen

Partizipation und Verantwortungsbernahme


Verantwortungsbertragung
(Wer? Wofr? Wie?)
Gestaltungsfreirume

Partizipation im Unterricht

Umgang mit Konflikten


Vermittlung von Basiswissen

Angebote fr Konfliktbeteiligte

22

verantwortlich

Absprachen ber Regelverste /


vereinbarte Sanktionen
Vereinbarte Klassenregeln
(gltig fr welchen Zeitraum?)
Individuelle Frderung der Konfliktfhigkeit (fr welche Schler/innen?)
Absprachen zum Umgang mit
Auenseitern
Verhaltensvertrge (mit welchen
Schler/innen?)
Wrdigung prosozialen Verhaltens

Zusammenarbeit mit Eltern


(Moderierte) Elternversammlungen

Themen:

Regelmige Informationen

Elternbefragung

Elternseminare

Andere Formen der Elternbeteiligung / -aktivierung

Zusammenarbeit mit auerschulischen Partnern


Engagement von Schler/innen
im kommunalen Umfeld
Engagement von Eltern in der
Schule
Kooperationsvorhaben und
Partnerschaften

23

2. Schule als Ort sozialen Lernens

2. 5. Schul-Check
2. 5. 1. Einfhrung
Die Aneignung sozialer Kompetenzen kann nur
erfolgreich sein, wenn diesbezgliche pdagogische
Angebote und Strategien unter Einbeziehung auerschulischer Partner systematisch und bedrfnisorientiert entwickelt und eingesetzt werden.
Voraussetzungen dafr sind soziale Sensibilitt
genauso wie Versiertheit in Methoden des sozialen
Lernens, eine berlegte Inhalts- und Methodenplanung und eine angemessene Reflexion mit der
Lerngruppe nach den bungen und Fragebogenbearbeitungen.
Grundlegend bedeutsam ist die Entwicklung einer
Feedback-Kultur sowohl auf individueller als auch
Schulebene, weil sie Sichtweisen von Lehrern/innen,
Schlern/innen und Eltern einbezieht und unverzichtbare Informationen zur Verfgung stellt. Fr
Schler/innen bedeutet die Erfragung von Einschtzungen eine Anerkennung ihrer Individualitt.
Individuelle Beziehungen zur Lerngruppe, zur
Klasse, zur Schulgemeinschaft, zum/zur Lehrer/in
werden thematisiert und zu einem wichtigen Gegenstand des Beziehungslernens, das wesentlich
fr die Gewinnung eines positiven Selbstbildes
und die Entwicklung von Selbstvertrauen ist.
Zuerst sollte individuelles Feedback als ein Instrument schulinterner Evaluation und als Grundlage fr gemeinsame berlegungen in den Unterricht und in die Arbeit mit der Klasse / Gruppe
eingebunden werden. Die Themen knnen dafr
sehr individuell und unterschiedlich sein, z.B.

Gruppen- / Klassenklima
Lehrer-Schler-Verhltnis
Partizipation im Unterricht
Mdchen-Jungen
Gewalt / Mobbing usw.
Weitreichender ist die Etablierung von Feedback
auf Schulebene, weil es alle an Schule Beteiligten
auf unterschiedlichen Ebenen einbezieht. In Bezug
auf die Schulentwicklung ist organisiertes Feedback zum einen Grundlage der Diskussion ber
Ziele und Ansprche der Beteiligten; es ist zum
anderen unverzichtbares Mittel der Ist-Analyse.
Die Interpretation der Ergebnisse ermglicht unter
Bercksichtigung der formulierten Ziele die Entwicklung schulspezifischer Vorhaben und Umsetzungsstrategien.

24

Themenbereiche, die durch schulbezogene Feedback-Aktivitten geklrt werden knnen, sind z.B.:

Pdagogische Grundstze
Schulakzeptanz
Unterrichts- und Schulqualitt
Partizipation/ Mitwirkung
Schul-, Klassenklima
Lehrer-Schler-Beziehung
Unterricht
Elternarbeit
ffnung von Schule

So unverzichtbar und aufschlussreich Feedback


auf Schulebene auch ist, so birgt es unberlegt
eingesetzt die Gefahr einer Datenschwemme, die
den Beteiligten u.U. umfangreiche Handlungsbedarfe beschert. Blinder Aktionismus als Folge ehrlicher Vernderungsbereitschaft oder aber vorzeitige Resignation angesichts der kaum gleichzeitig
zu bewltigenden Aufgaben knnen nur durch
das Festlegen einer Rangfolge der notwendigen
Entwicklungsvorhaben umgangen werden.
Bezogen auf die strkere Einbindung sozialen Lernens in der Schule wre folgende Vorgehensweise
/ Schrittfolge sinnvoll:
1. Checkliste sozialen Lernens: Wie werden die
einzelnen Bereiche in unserer Schule bereits bercksichtigt? Mit welchem Erfolg? Woran ist das
erkennbar bzw. messbar?
2. Formulieren der zuknftigen Ziele: Wo sehen
wir Handlungsbedarf? Was wollen wir erreichen?
3. Auswahl von Feedback-Instrumenten: Wozu
bentigen wir welche Informationen / Sichtweisen
(bezogen auf die formulierten Ziele)?
4. Auswertung, Interpretation der Ergebnisse
5. Diskussion und Festlegen der Rangfolge der
Schwerpunkte
6. Erarbeitung eines Manahmeplanes
7. Wann und durch wen erfolgt eine konkrete
berprfung? Wie wird abgerechnet? Woran
sollen Erfolge gemessen werden?
Nachfolgend sind exemplarisch Checklisten und
Fragebgen, die auf der Schulebene angesiedelt
sind, aufgefhrt. Sie ermglichen einen Einstieg in
die Thematik Schulentwicklung - soziales Lernen
und sind als Anregungen fr die eigene Arbeit zu
verstehen. Ergnzende Frage- und Feedbackbgen

2.5. Schul-Check

sind thematisch den nachfolgenden Kapiteln zugeordnet.

2. 5. 2. Praxismaterial
WHO-Checkliste Kinderfreundliche Schule
Die Initiative fr kinderfreundliche Schulen der
WHO (World Health Organization) mchte Lehrer/innen, Schler/innen und Eltern gewinnen, um
eine warme, ansprechende und zuverlssige Lernumgebung in Schulen zu schaffen. Sie setzt sich ein
fr das Prinzip der Kooperation anstelle der Konkurrenz sowie eine untersttzende, offene Kommunikation in Schulen. Die Forderung nach Kinderfreundlichkeit kann als Grundlage benutzt werden,
Vernderungen in der Organisation vorzunehmen,
um die Attraktivitt von Schulen zu verbessern.
Mit der Checkliste kann die Lernumgebung erfasst
werden. Sie bezieht sich auch auf mit der Schule
verbundene Situationen wie Spielzeit, auerschulische Aktivitten und Transport zwischen Schule
und Elternhaus. Die momentane Fassung stellt einen
Entwurf dar und wird zur Zeit in 20 Lndern weltweit erprobt. Lehrer/innen, Schulleitungsmitglieder

und Vertreter der Schultrger sollten an der Einschtzung teilnehmen. Auch knnten zum Beispiel
Hausmeister, Reinigungskrfte, SekretariatsMitarbeiter, Praktikanten, Zulieferer und Schulbusfahrer gefragt werden, ihre Sicht darzulegen.
Die Auswahl von Menschen wird von Ort zu Ort
unterschiedlich sein.
Wozu soll die Checkliste verwendet werden? Das
Hauptziel der Checkliste ist, das Bewusstsein von
Lehrern/Lehrerinnen dafr zu schrfen, wie freundlich oder abweisend die Schule erlebt wird. Sie
knnte als Grundlage fr die Planung der Zukunft
und der Strategien genutzt werden, um eine kinderfreundliche Schule zu erreichen.
In Anlehnung an die WHO-Liste enthlt die nachfolgende Liste nur die uns bezglich sozialen Lernens wichtig erscheinenden Fragen. Die vollstndige Checkliste (hier steht auch eine Version fr
die Grundschule zur Verfgung) kann unter folgender Adresse eingesehen und abgerufen werden:
www.verantwortung.de/nt/projekt/01/europa/
Broschuere.pdf

25

2. Schule als Ort sozialen Lernens

WHO-Checkliste Kinderfreundliche Schule


Die Schule sorgt fr eine freundliche, belohnende und untersttzende Atmosphre

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Hat die Schule eine freundliche und einladende Atmosphre fr Besucher/innen und neue
Schler/innen?
Werden die Schler/innen dabei untersttzt, neuen Schler/innen in der Schule zu helfen?
Besteht eine Vereinbarung darber, wie neue Kinder/Jugendliche in die Schule integriert werden?
Wird die Schule als ein ansprechender Ort fr die Menschen, die dort arbeiten, angesehen?
Ermutigen die Lehrer/innen die Kinder/Jugendlichen, sich umeinander zu kmmern?
Gibt es eine Vertrauensperson, von der die Kinder/Jugendlichen wissen, dass sie sich an sie
wenden knnen, wenn sie ein Problem haben oder einen vertraulichen Rat brauchen?
Werden von der Schule Veranstaltungen durchgefhrt, bei denen Leistungen der Schler/innen anerkannt und gelobt werden?
Haben das Kollegium und die Schler/innen eine starke Verbundenheit zur Schule?
Sind das Kollegium und die Schler/innen gegenseitig aneinander interessiert?
Die Schule untersttzt Kooperation und aktives Lernen
Gibt es in der Schule einheitliche Grundstze, wie kooperatives Lernen zu frdern ist?
Arbeiten Schler/innen zusammen, um Probleme zu lsen?
Werden die Kinder/Jugendlichen dazu ermutigt, in der Unterrichtsstunde Fragen zu stellen?
Bieten die Lehrer/innen Gruppenaktivitten an, damit die Schler/innen kooperativ zusammen arbeiten?
Werden in der Schule Lehrmethoden angewandt, die es den Schler/innen ermglichen,
aktiv am Unterricht teilzunehmen?
Besteht fr Schler/innen die Mglichkeit, bei Projekten in ihrer Schulgemeinde mitzuarbeiten?
Gewalt ist in der Schule verboten
Gibt es in der Schule Manahmen, um den Lehrer/innen zu helfen, fair und konsequent mit
Gewalt und Aggressionen umzugehen?
Gibt es (Kurz- und Langzeit-)Richtlinien darber, wie mit Konsequenzen von Gewalttaten
umzugehen ist?
Gibt es klare Regeln fr die Disziplin in der Schule?
Sind die Schulregeln praktikabel?
Bullying und Schikanierung / Misshandlung sind nicht toleriert
Gibt es allgemeingltige (bereinstimmende) Richtlinien darber, wie ein/e Lehrer/in bei
auftauchendem Bullying oder bergriffen einschreiten sollte?
Wissen die Schler/innen, dass sie Hilfe vom Kollegium erhalten knnen, wenn sie belstigt
oder misshandelt werden?
Gibt es Richtlinien darber, wie mit den Opfern von Bullying und bergriffen umzugehen ist?
Gibt es Richtlinien darber, welches Verhalten von den Schler/innen erwartet wird?
Gibt es einen Kodex fr akzeptables Verhalten zwischen den Lehrer/innen und den Schler/innen?
Gibt es Vertrauensschler/innen, die in Konfliktfllen vermitteln?
26

2.5. Schul-Check

Checkliste Soziales Lernen


Ist soziales Lernen kontinuierlich in den Schulalltag, Fachunterricht und fcherbergreifenden Unterricht integriert?

Sozial- / Selbstkompetenz
Wie knnen sich Kooperation
und Teamgeist entwickeln?

Wie wird die Gruppenentwicklung in einer Klasse gezielt


gefrdert?

Wie wird auf individuelle


Besonderheiten (Strken,
Schwchen) eingegangen, wie
daran gearbeitet?

Welche Angebote der Frderung des Zusammenlebens


verschiedener Kulturen werden unterbreitet?

Welche Mglichkeiten / welche Projekte zur Selbsteinschtzung der Schler/innen


gibt es in der Jahrgangsplanung?
Welche zustzlichen auerunterrichtlichen sozialen Lernerfahrungen werden angeboten?

Welche Rituale zur Strkung


der Schulgemeinschaft existieren?

27

Wie ist soziales Lernen in geschlechtsspezifischen Gruppen


organisiert?

Partizipation / Verantwortungsbernahme
In welchen Bereichen und bei Eltern:
welchen Themen knnen Eltern und Schler/innen mitentscheiden?
Schler/innen:
Wofr wird Verantwortung
bertragen?

Klassenebene:

Schulebene:

Konfliktkultur
Wird Basiswissen der gewaltfreien Konfliktbearbeitung
vermittelt?

Wie erfolgt der Umgang mit


Konflikten? Welche Angebote
gibt es?

Welche Absprachen und Verfahren, gibt es bei Regelversten / Grenzberschreitungen?

Existieren schul- und klassenbezogene Regeln und Vereinbarungen zum Umgang miteinander? Wie lange sind sie
jeweils gltig?
Wie wird prosoziales Verhalten gefrdert? Wie wird es
anerkannt und gewrdigt?

Wie erfolgt eine individuelle


Frderung der Konfliktfhigkeit?

28

Welche Absprachen gibt es


zum Umgang mit Auenseitern
und Auenseiterinnen?

Gibt es Verhaltensvertrge?
In welcher Form?

ffnung der Schule


Wo, wie engagieren sich Schler/innen, Lehrer/innen und
Eltern im Schulumfeld?

Gibt es Freizeitangebote, die


von Eltern oder auerschulischen Partnern geleitet werden?

Gibt es Erziehungsvereinbarungen?

Existieren Kooperationsvereinbarungen mit gesellschaftlichen Partnern aus Wirtschaft, Kultur, kologie und
Sozialbereich?
Bestehen nationale, internationale oder europische
Schulpartnerschaften?

Beteiligt sich die Schule an


internationalen Solidarittsund Hilfsaktionen?

29

2. Schule als Ort sozialen Lernens

Fragebogen fr Lehrerinnen und Lehrer zum Klima im Kollegium


Einsatzmglichkeit: Dieser Fragebogen ist zweigeteilt. Im ersten Teil wird die persnliche Einschtzung des
augenblicklichen Klimas im Kollegium abgefragt, im zweiten Teil ein erwnschter Soll-Zustand. Aus diesen
Angaben lassen sich Entwicklungsmglichkeiten ableiten.

Teil 1: So erlebe ich das Klima im Kollegium

Das Klima in unserem Kollegium ist geprgt durch:

Einen offenen Meinungsaustausch

Klare Informationsstrukturen

Fehler werden als Lernchance betrachtet

Eine faire Konfliktbewltigung

Persnliche Atmosphre

Konstruktive Zusammenarbeit

Einen respektvollen Umgang

Innovationsbereitschaft

Toleranz

30

sehr
stark

stark

wenig

gar
nicht

2.5. Schul-Check

Teil 2: Vernderungsnotwendigkeiten

Unser Handlungsbedarf

sehr
stark

stark

wenig

gar nicht

Inhaltliche Diskussionen ber die Weiterentwicklung von Schule


und Unterricht
Zusammenarbeit in Klassen- und Fachteams

Mglichkeiten, etwas Neues auszuprobieren

Faire Auseinandersetzungen bei auftretenden Konflikten

Besserer Informationsfluss
Mehr Verantwortungsbernahme fr die Schule seitens des Kollegiums
Mehr Austauschmglichkeiten / Gesprche mit Kollegen/innen

Mehr Innovationsbereitschaft im Kollegium

Mehr Untersttzung durch die Schulleitung

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Wrttemberg. www.schule-bw.de. QB IV: Schul- und Klassenklima / Pdagogische Grundstze 4. Version.doc

31

2. Schule als Ort sozialen Lernens

Lehrerfragebogen Schul- und Klassenklima

Schul- und Klassenklima

trifft zu

trifft eher
zu

trifft eher
nicht zu

trifft nicht
zu

Der Umgang mit den Schlerinnen und Schlern ist wertschtzend.


Die Lehrer/innen zeigen Interesse fr den einzelnen Schler/die
einzelne Schlerin.
Probleme in der Klasse werden gemeinsam gelst.
Es gibt ein Regelwerk in den Klassen, das auf einem Klassenkonsens basiert.
Die Schler/innen werden an der Gestaltung der Schule beteiligt.
An der Schule gibt es Veranstaltungen, die die Gemeinschaft
frdern.
An unserer Schule spielt Gewalt keine Rolle.
Die Lehrkrfte achten darauf, dass der psychische Stress fr
Schler/innen niedrig gehalten wird.
Das Kollegium setzt sich intensiv mit aktuellen gesellschaftlichen
Vernderungen auseinander.
Es finden regelmig Gesprche unter den Kollegen/innen ber
gemeinsame schulische Wertvorstellungen statt.
Die Lehrer/innen planen gemeinsam den Unterricht in einer
Klasse.
Die Lehrer/innen einer Jahrgangsstufe arbeiten an der Entwicklung eines schulinternen Curriculums Soziales Lernen.
Die Verbesserung der Bildungschancen fr Schler/innen aus
den unteren soziokonomischen Schichten ist ein wichtiges
Anliegen der Lehrkrfte.
Was ich sonst noch sagen mchte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Wrttemberg. www.schule-bw.de. berblicksevaluation: Schul und Klassenklima / Gestaltung der Lernatmosphre und der Lernumgebung 4. Version.doc

32

2.5. Schul-Check

Fragebogen fr Schler/innen So erlebe ich Schule


Dieser Fragebogen dient der Bestandsaufnahme eurer Meinung zu Unterricht und Schul- und Klassenklima.
Er bezieht sich allgemein auf Schule und nicht auf einzelne Fcher oder Lehrer/innen.
Bitte kreuzt bei jeder Frage das fr euch Zutreffende an.

Bereich: Unterricht

trifft zu

trifft
eher zu

trifft
eher
nicht zu

trifft
nicht zu

trifft zu

trifft
eher zu

trifft
eher
nicht zu

trifft
nicht zu

Wir behandeln in mehreren Fchern gleichzeitig das gleiche Thema.


Im Unterricht knnen wir an unterschiedlich schwierigen Aufgaben arbeiten.
Die Lehrer/innen helfen uns bei Schwierigkeiten.
Wir knnen eigene Ideen in den Unterricht mit einbringen.
Wir knnen z.B. in Naturwissenschaften selbst Versuche durchfhren.
Wir arbeiten hufig in Gruppen.
Die Lehrer/innen erklren im Unterricht die Zusammenhnge verstndlich.
Fragen werden von den Lehrerinnen und Lehrern klar beantwortet.
Die Hausaufgaben werden regelmig kontrolliert.
Ich kenne die Anforderungen an mich in den einzelnen Fchern.
In den Unterricht kommen Experten/innen von auen.

Bereich: Schul- und Klassenklima


Ich kenne die an der Schule geltenden Regeln.
Wir haben gemeinsam in der Klasse Regeln erarbeitet.
Die Lehrer/innen achten darauf, dass die Regeln eingehalten werden.
Wir achten darauf, dass unsere Regeln eingehalten werden.

33

Es gibt keine Gewalt an unserer Schule.


In meiner Klasse herrscht ein gutes Arbeitsklima.
Wir besprechen auftauchende Probleme in der Klasse.
Es gibt keine Auenseiter/innen in der Klasse.
Wir arbeiten in der Klasse gut zusammen.
Die Lehrer/innen gehen wertschtzend mit uns um.
Bei Schwierigkeiten knnen wir uns an einzelne Lehrer/innen wenden.
Unser Klassenzimmer ist freundlich ausgestaltet.
In den Fachrumen kann man gut arbeiten.

Was ich sonst noch sagen mchte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Wrttemberg.www.schule-bw.de.


Unspezifische Verfahren 4. Version.doc

34

2.5. Schul-Check

So nehme ich meine Schule wahr


Mit diesem Fragebogen soll in Erfahrung gebracht werden, wie ihr ganz allgemein das
Schulleben und Schulklima erlebt. Bitte kreuzt bei jeder Frage das fr euch Zutreffende an.

stimme zu

stimme
z.T. zu

stimme
eher nicht
zu

stimme
nicht zu

Die Schule muss Leistung fordern.


Die Anforderungen der Schule sind mir klar.
Ich werde von den Lehrpersonen systematisch gefrdert.
Mir werden persnliche, soziale und methodische Qualifikationen vermittelt.
Ich kann das Schulleben aktiv mitgestalten.
Die Schule bietet ausreichend auerunterrichtliche Aktivitten an.
Das Verhltnis zu den Lehrpersonen ist vertrauensvoll.
Gewalt spielt an der Schule keine Rolle.
Die Lehrpersonen untersttzen uns bei Problemen.
Anregungen von Schlerinnen und Schlern werden
aufgegriffen.

Was ich sonst noch sagen mchte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Wrttemberg, www.schule-bw.de, QB IV: Schul- und Klassenklima/Schulleben. 4.Version.doc. 5.12.2004
35

2. Schule als Ort sozialen Lernens

Fragebogen fr Schlerinnen und Schler Schul- und Klassenklima

Bereich: Ausstattung

ja

eher ja

eher nein

nein

ja

eher ja

eher nein

nein

ja

eher ja

eher nein

nein

Die Einrichtung in der Schule gefllt mir.


Das Schulgebude ist ordentlich.
Die Klassenzimmer knnen wir selbst gestalten.
Die Sanitranlagen sind sauber.

Bereich: Auerunterrichtliche Veranstaltungen


Bei uns an der Schule gibt es ausreichend Angebote im sportlichen
und knstlerischen Bereich.
Unsere Schule bietet auerunterrichtliche Veranstaltungen an, an
denen Schler/innen, Eltern u.a. teilnehmen knnen.
Unsere Lehrer/innen organisieren hufig Lerngnge, Museumsbesuche usw.
Wir nehmen zusammen mit unseren Lehrer/innen an Wettbewerben
o.. teil.

Bereich: Regeln
An unserer Schule gibt es klare Verhaltensregeln.
Die Lehrer/innen achten darauf, dass die Regeln eingehalten werden.
Im Unterricht wird selten gestrt.
An unserer Schule gibt es keine Gewalt unter den Schlerinnen und
Schlern.

36

Bereich: Lehrer und Lehrerinnen / Unterricht

ja

eher ja

eher nein

nein

ja

eher ja

eher nein

nein

Die Lehrer/innen gehen respektvoll mit uns Schlerinnen und Schlern um.
Die Lehrer/innen untersttzen uns bei auftretenden Lernschwierigkeiten.

Die Lehrer/innen machen uns ihre Anforderungen transparent.

Wenn wir persnliche Schwierigkeiten haben, knnen wir zu unseren Lehrerinnen und Lehrern gehen.
Wir knnen den Unterricht mit gestalten.

Bereich: Klasse
Wenn jemand aus der Klasse Untersttzung braucht, helfen die anderen.
Gute Leistungen werden von der Klasse anerkannt.
Konflikte werden bei uns gewaltfrei gelst.
Wir hren einander aufmerksam zu.
In meiner Klasse gibt es keine Auenseiter/innen.

Was ich sonst noch sagen wollte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Wrttemberg. www.schule-bw.de.


berblicksevaluation: Schul- und Klassenklima / Gestaltung der Lernatmosphre und Lernumgebung
4.Version.doc. 5.12.2004
37

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Literatur
Balser, H. / Schrewe, H. / Schaaf, N. (Hrsg.): Schulprogramm Gewaltprvention. Ergebnisse aktueller
Modellversuche. Neuwied 2001 (2. Auflage)
Bhnisch, L.: Die soziale Verlegenheit von Schule.
In: Melzer, W. / Sandfuchs, U.: Was Schule leistet.
Weinheim / Mnchen 2001
Braun, K.-H. / Wetzel, K.: Sozialpdagogisches
Handeln in der Schule. Neuwied 2000

3. Selbst- und Sozialkompetenz


3. 1. Einfhrung
Soziales Lernen bedeutet in erster Linie Erwerb von
Selbst- und Sozialkompetenzen durch Beziehungslernen (vgl. zu den Seiten Hergovich u.a. 2001).
Bedenkt man, dass Beziehungen nicht unerheblich
von der Art und Weise der Befriedigung sozialer
Grundbedrfnisse (Ich mchte mich sicher fhlen;
Ich mchte etwas wert sein; Ich mchte, dass man
mir etwas zutraut; Ich mchte dazugehren) geprgt
werden, dann verwundert es, wenn dem auf Unterrichts- und Schulebene oft nur unzureichend Rechnung getragen wird. In der Folge knnen Unsicherheiten, ngste, Aggressionen und Abwehrhaltungen - bis hin zur Schulverweigerung - zunehmen.

Wie erfahren Schler/innen Sicherheit und Schutz?


Wie wird ihnen vermittelt, dass sie wertvoll sind,
dass ihnen etwas zugetraut wird von Mitschler/innen, Lehrer/innen, Eltern? Wie erleben sie ihre
Dazugehrigkeit? Antworten auf diese Fragen werden von Schule nicht verbindlich eingefordert;
Rahmenlehrplne gehen darauf nur sehr allgemein
ein; in Schulprogrammen finden sich, bis auf wenige
Ausnahmen, kaum konkrete Aussagen und planvolle Strategien; in der Aus- und Fortbildung von
Lehrkrften ist diese Thematik eher eine Randerscheinung.
ber Ursachen mag man spekulieren, aber es drfte jedem klar sein, dass angesichts der Flle zu erwerbender Kompetenzen das Komplettpaket
nicht zum Nulltarif, quasi im Vorbeigehen zu bekommen und auch nicht in ein paar Einzelstunden
vermittelbar ist. Soziales Lernen ist pdagogisches
Prinzip und Konzept, das der Einzelkmpfer allein
nicht umzusetzen vermag, weil es in seiner Gesamtheit zu komplex und vielschichtig ist.
Soziale Kompetenzen umfassen Fhigkeiten, Interaktionen so zu gestalten, dass sie von allen Beteiligten als gnstig erlebt werden. Soziale Kompetenzen
beruhen sowohl auf kognitiven Fhigkeiten (Wahrnehmung, Perspektivenbernahme, Antizipieren
von Folgen ), als auch auf sozial-emotionalen
Fhigkeiten (Selbstbehauptung, uern von Gefhlen, kommunikative und kooperative Fhigkeiten ). Bleiben sozial-integrative Themen nachrangig oder gar unbeachtet, werden sowohl das Wohlbefinden in der Schule als auch das schulische Lernen beeintrchtigt.
Ziele in diesem Lernbereich der Selbst- und Sozialkompetenz sind u.a.

38

Persnlichkeitsentwicklung,

Sozialkompetenzsteigerung,

Gemeinschafts- und Klimaentwicklung in der


Klasse,

Erhhung der Arbeitsproduktivitt.

3.2. Methodisch-didaktische berlegungen

Selbst- und Sozialkompetenz bestehen aus einer


Flle von Einzelkompetenzen, z.B.

Achtung vor dem anderen zu zeigen und einen


wertschtzenden Umgang zu pflegen.

angemessen Kontakte aufzunehmen.

Gesprche konstruktiv zu fhren.

Feedback zu geben und zu erhalten.

mit Kritik klar zu kommen.

konstruktiv mit Konflikten umzugehen.

Kompromissbereitschaft zu entwickeln.

Vereinbarungen zu treffen und einzuhalten.

Verantwortung zu bernehmen.

die Leistung anderer zu wrdigen.

3. 2. Methodisch-didaktische berlegungen
Gegliedert entstehen Lernbereiche, die nicht unbedingt trennscharf zu fassen sind:
1. Sich wahrnehmen und angemessen darstellen;
eigene Bedrfnisse und Gefhle managen; eigene
Strken und Schwchen erkennen; Grenzen setzen;
Selbstvertrauen entwickeln; Eigenverantwortung
bernehmen
Im guten Fall erwerben Schler/innen Selbstkompetenz, indem sie lernen,

2. Andere wahrnehmen; sie achten; aktiv zuhren;


Unterschiede respektieren; Empathie entwickeln;
offen sein fr Fremdes; Solidaritt zeigen

3. Wertschtzend Feedback geben

eigene Gefhle bzw. Bedrfnisse situationsbezogen wahrzunehmen und angemessen auszudrcken (verbal und nonverbal).

die eigene Person zu wertschtzen.

Stolz auf die eigene Leistung zu entwickeln.

persnliche Ziele zu formulieren.

Verantwortung zu bernehmen fr sich und


andere.

ihr eigenes Verhalten zu reflektieren und dessen


Wirkung auf andere abzuschtzen.

eigenes Vermgen (Knnen und Nicht-Knnen)


kritisch zu reflektieren.

Hilfe anzunehmen.

Grenzen zu setzen und zu akzeptieren.

eigene Entscheidungen zu treffen.

Sie erwerben Sozialkompetenz, indem sie lernen,

Bedrfnisse anderer wahrzunehmen und


angemessen darauf zu reagieren.

4. Konflikte konstruktiv austragen; Konsens- und


Problemlsefhigkeit entwickeln; Anderssein aushalten und zulassen; vermitteln in Konflikten
5. Gruppen bilden; in Gruppen arbeiten; Gemeinsamkeiten erkennen und nutzen; Dialogfhigkeit
ausbilden
6. Entwicklungen und Ergebnisse wahrnehmen
und einschtzen
Methoden des sozialen Lernens im Bereich der
Selbst- und Sozialkompetenzentwicklung sind:

Das (Rollen)Spiel

Das Gesprch

Bewegung und Krperarbeit

Entspannungs- und Konzentrationsbungen

Einsatz unterschiedlicher kreativer Methoden

Gruppenaktivitten

39

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Arbeitsbltter

Lernen durch Beobachtung, Lernen am Modell

Auswertung und Reflexion von bungen und


Spielen

Erlebnisorientiertes Arbeiten

auch den Menschen. Einige didaktische Prinzipien


sind:

Ausgangspunkt fr bungen ist das Erkennen


und Analysieren bestehender Entwicklungsbedarfe.

Dementsprechend erfolgt die verantwortungsbewusste Auswahl, d.h. die bung muss zur
Gruppe passen: dem Alter der Schler/innen,
dem Grad der Spannungen in der Gruppe bzw.
dem Vertrauensniveau, der Beziehung zwischen Lehrkraft und Lerngruppe usw.

Das Ziel der bungen muss den Kindern und


Jugendlichen deutlich sein.

bungen mssen auch zum/zur Lehrer/in passen. Wenn der/dem Leiter/in eine bung nicht
liegt, leidet die Durchfhrung.

Der/die Pdagoge/in muss in Grenzen zur


Selbstffnung und Selbstreflexion bereit sein,
sonst fhlen sich die Kinder und Jugendlichen
ausgefragt und vorgefhrt.

Es mssen verbindliche Regeln ausgehandelt


und vereinbart werden.

Bei den bungen ist darauf zu achten, dass


hinreichend oft Partnerwechsel stattfindet.

(vgl. dazu ausfhrlich Mricke 2003)


Es sei darauf hingewiesen, dass das Spiel eine einzigartige Mglichkeit ist, menschliches Verhalten
in aufgelockert-experimenteller Form zu erleben
und Gruppenprozesse in Gang zu setzen. Das Spiel
hat soziale, emotionale und kognitive Dimensionen;
es schafft Modellsituationen, in denen fremdes und
eigenes Verhalten, aber auch gemeinsames Handeln
bewusst wahrgenommen und in der Wirkung auf
andere entdeckt werden kann. Emotionen bzw.
Bedrfnisse werden erlebt, Zugehrigkeit und Identitt entwickelt. Im Spiel ist der Mensch aktiv, er
ist kein passiver Konsument des von anderen Dargebotenen. Das hier stattfindende Probehandeln in
sozialen Rollen, das Erleben von Spannung und
Herausforderung erweitert die eigenen Handlungsmglichkeiten und ermglicht hautnahe Erfahrungen. Durch das Entdecken eigener Gestaltungsfreirume frdert es das Miteinander (Kooperation),
Einsatz und Engagement und trgt dazu bei, dass
Hemmungen und ngste zuerst ersprt und dann
auch ggf. berwunden werden. Dieser produktive
Umgang mit Herausforderungen schult nicht nur
alle Sinne, sondern erweitert auch die eigenen Kommunikationsmglichkeiten. Das wiederum lsst die
jungen Menschen selbstsicherer werden und Selbstvertrauen gewinnen.
Spiel als Erkenntnis- und Lerninstrument ermglicht

das Erwerben sozialer Kompetenzen

Ich-Strkung

das Kennenlernen von Grenzen

das Bearbeiten von Konflikten

das Entwickeln strategischen Denkens

Didaktische Hinweise
Der Erwerb von Selbst- und Sozialkompetenz baut
darauf, dass praktische bungen durchgefhrt
werden. Das setzt eine Reihe von Klrungsprozessen bei den bungsleiter/innen voraus. Es gilt,
nicht nur die bung ernst zu nehmen, sondern
40

Hilfreiche Interventionen in Schlsselsituationen

Ein/e Schler/in provoziert.

Konflikte zwischen Teilgruppen entbrennen.

Sie haben den berblick verloren.

Jemand befindet sich in Not.

Was tun? Nichts geht immer und berall! Aber,


kontraproduktiv drfte in der Mehrzahl der Flle
z.B. sein: Drohungen; Defizite benennen; Abwerten durch Blamieren Auch wenn Sie in der Situation damit von Zeit zu Zeit kurzfristige Effekte erzielen das Klima ist erst mal ruiniert. Es gibt
Alternativen, die zwar nicht garantiert im Sinne
einer Wundermethode helfen, die aber hufig
spannungsmindernd und Situationen ffnend
wirken. Einige Beispiele fr Reaktionen auf Strungen, Verhakungen, Stagnation:
Ich-Botschaften: Ich fhle mich durch die Kommentare massiv provoziert. Das macht mich wtend. Ich mchte respektiert werden genauso,
wie ich dich respektiere.; Ich mchte meine

3.2. Methodisch-didaktische berlegungen

Stimme schonen. Bitte nicht so laut und durcheinander sprechen.; Mich strt, dass ich alleine Energie investiere. Das Gelingen dieser Stunde ist
unsere gemeinsame Verantwortung.
Beobachtungen mitteilen und Raum geben: Du
hast mir mehrmals lautstark widersprochen. Ich
gebe dir zwei Minuten (vor der Klasse, auf einem
Stuhl stehend, ), um deinen ganzen rger herauszuschtten.
Hilfreich fragen: Ich habe den Eindruck, dass du
irgendwie aufgeregt bist. Ist es eher oder eher
? Oder was geht in dir vor?; Es fllt dir schwer,
mitzumachen, oder? Was genau strt dich? Was
brauchst du, um mitzumachen?; Was schlgst
du vor?; Wie hast du die vergangene Arbeitseinheit erlebt?
Umdeuten: Deine Kommentare fordern meine
pdagogische Kompetenz heraus.; Ich erlebe
dich als kampfstark und durchsetzungswillig.
Paradox intervenieren: Ich mchte dir heute die
Planstelle dafr geben, zu kritisieren, was an diesen bungseinheiten Quatsch ist. Ich werde dich
nach jeder Einheit bitten, eine radikale Kritik abzuliefern.; Bitte passe auch in den nchsten Minuten auf, ja nichts zur Sache zu sagen.
Beratungsauftrag vergeben: Was wrdest du
jetzt an meiner Stelle tun?
Mgliche Stolpersteine sind:

Solche Stunden sind nicht berechenbar und laufen demgem nicht unbedingt nach Plan.

Nicht alle Schler/innen ffnen sich gleichermaen oder empfinden das Thema als bedeutsam
fr sich.

Die Sitzordnung muss verndert werden (Tische


an den Rand usw.). Das bringt zunchst Unruhe.

Bewertungen der Pdagog/innen sind oft hinderlich.

Einige ergnzende Fragen und Antworten zur


Entwicklung einer spiel- und lernbereiten Gruppe:
Wie kann ich Teilnehmer/innen zum Mitmachen
motivieren? Was tun, wenn Einzelne die Mitarbeit
verweigern? Freiwilligkeit hat Vorrang. Wenn der/
die Leiter/in vom Angebot berzeugt ist, wirkt das

in der Regel einladend. Doch auch Nein-Sagen


gehrt zur Selbstkompetenz. Bohrende Fragen und
lstige Mahnungen sollten unterbleiben. Diejenigen,
die sich z.B. bei Rollenspielen nicht beteiligen wollen, knnen oft wichtige Beobachtungsfunktionen
bernehmen. Ein Alternativprogramm sollte allerdings nicht angeboten werden.
Was tun, wenn viele bldeln und kichern?
Spannungsabfuhr in ungewohnten Situationen ist
normal. Reagieren sollte man erst, wenn sich Bldeleien nach mehreren Einheiten nicht von selbst
er-ledigen. Schler/innen zwischen 13 und 16 Jahren wollen sich erproben, an Grenzen rtteln, aber
sie wollen nicht unbedingt das Innerste nach Auen kehren. Jugendliche sind eher dann zum sozialen Lernen bereit, wenn es auch Action gibt, keine
langen Auswertungsgesprche erfolgen, Moral nicht
ber den erhobenen Zeigefinger transportiert wird.
Was tun, wenn jemand bei der Gruppeneinteilung brig bleibt oder alleine arbeiten will?
Warum nicht! Jugendliche sind oft darauf bedacht,
sich von der Gruppe abzuheben. Es kann auch zufriedene und akzeptierte Einzelne geben! Auch
Einpersonengruppen haben in diesem Fall ihre
Berechtigung. Je fter Kleingruppen nach dem
Zufallsprinzip fr verschiedene Aufgaben zusammengefhrt werden, je mehr sich gerade am Anfang Paare durch Abzhlen (a/b) finden, umso weniger briggebliebene wird es geben.
Soll ich als Leiter/in gegenber Opfern schtzend die pdagogischen Fittiche entfalten?
Klare uerungen knnen am Platz sein! Aber
nicht von der Hand zu weisen ist die Gefahr, gegenteilige Effekte zu erzielen, d.h. Abwehr der anderen und Isolation des Betroffenen zu strken. Gnstig ist es oft, Besonderheiten und Unterschiede
wertungsfrei zu benennen.
Wie sollen bungen ausgewertet werden?
Nichts ist lhmender, als Selbsterfahrung zu zerreden. Folgende Auswertungsfragen knnen von
Zeit zu Zeit gestellt werden: 1. Wie ist es dir ergangen? Was hat dir gefallen, was hat gestrt?
Was hast du vermisst? 2. Was ist euch aufgefallen?
3. Will noch jemand einem anderen etwas sagen?
4. Was bedeutet das fr unsere Klasse? 5. Kann
man mit der Erfahrung etwas im Alltagsleben anfangen?

41

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Was nutzt mein Angebot, wenn meine Kolleg/innen nicht mitziehen? Wenn ansonsten an der
Schule der Deckel drauf gehalten wird, kann sich
in sozialen bungsstunden manches entladen.
Kolleg/innen werden Disziplinlosigkeiten vermerken
und die komischen Spielchen ablehnen. Diesen
Anwrfen gegenber Stand zu halten, ist nicht
leicht. Ein Netz mit Gleichgesinnten ist natrlich
hilfreich. Wenn Sie ein Team von Klassenleiter/innen
an Ihrer Schule oder mit Nachbarschulen finden
und wenn eine externe Person (Supervisor/in; Jugendarbeiter/in; Schulpsychologe/in) von auen
untersttzt, fllt alles leichter.
Worauf ist beim Anfang zu achten? Zu Beginn
des Gruppenprozesses werden von der/dem Leiter/in exakte Anleitungen erwartet. Ein genau definierter Rahmen verhilft zu Orientierung. Geben
Sie Strukturen mindestens teilweise vor. Vor jeder
bungsstunde sollte ein Blitzlicht aufgerufen werden, um ggf. Einblick in die Gemtslagen zu erhalten. Jugendliche mssen im Rahmen von sozialem
Lernen etwas Persnliches vor der Klasse zeigen.
Das muss wachsen. Beginnen Sie deshalb mit Partnerarbeit ohne Verffentlichungszwnge und wechseln behutsam zur Kleingruppe.
Einige Grundelemente der Moderation
1. Schreiben Sie zu Beginn der Stunde Thema
und Ziel an die Tafel.
2. Stellen Sie offene Fragen.
3. Geben Sie Zeit zum berlegen.
4. Akzeptieren Sie Antworten zunchst ohne
Wertung.
5. Geben Sie Fragen zur Beantwortung in die
Gruppe (zurck).
6. Machen Sie den Schler/innen Gruppenprozesse
bewusst.
7. Geben Sie Aufgaben in die Gruppe(n), z.B.

42

Moderator/innen aussuchen
Protokollant/in benennen
Visualisierung der Ergebnisse fr das Plenum
Benennung eines Gruppenmitgliedes, das
die Ergebnisse der Gruppenarbeit im Plenum vortrgt

Gruppenregeln
Vertrauen und Sicherheit in der Gruppe sind unerlsslich. Dazu einige Regelvorschlge:
Vertraulichkeit
Nur mit Erlaubnis der betreffenden Person darf
auerhalb der Gruppe erzhlt werden, worber
jemand gesprochen hat. Ausnahme: Wenn jemand
in Gefahr ist und Hilfe von auen erforderlich ist.
Verzicht auf Sanktionen
Jede/r verpflichtet sich, die anderen nach den Stunden nicht anders zu behandeln als vorher, in dem
Sinne: Niemand darf auf Grund der uerungen in
den Stunden des sozialen Lernens diskriminiert werden.
Aufbauen statt runtermachen
Jede/r verpflichtet sich, andere nicht herabzusetzen,
zu beleidigen. Die Mitglieder hren einander zu
und nehmen einander ernst.
Das Recht, nicht zu antworten
Innerhalb der Gruppe hat jede/r das Recht zu
schweigen.
Aussprechen lassen
Jede/r darf ausreden.
Ich-Aussagen
Jede/r spricht nur fr sich und ersetzt die Worte
wir, sie, man durch Aussagen in der Ich-Form.
In Abstnden werden Regeln berprft und ggf.
neue Verabredungen getroffen.
Methoden-ABC
Folgende Hilfsmittel knnen zur Hebung der Motivation, als Auflockerung, fr Zwischenresmees
und Feedback verwendet werden.
Momentaufnahme
Smileys: Vier vorbereitete Gesichter (strahlend, zufrieden, neutral, unzufrieden) werden in Raumecken an die Wand gepinnt. Die Schler/innen ordnen sich zu und sprechen aus ihrer Eckengruppe.
Fingerblitzlicht: Alle schlieen die Augen, whrend die (erste) Frage gestellt wird, z.B.: Wie zufrieden bist du mit dem Ergebnis, dem Ablauf der
Stunde, der Motivation in der Gruppe, dem Lrm-

3.3. bungen

pegel ? Jede/r hlt gem der Schulnoten-Skala


so viele Finger in die Hhe, wie er/sie mchte
(1=optimal, 2=gut). Alle ffnen dann die Augen
und bekommen so einen schnellen berblick ber
die Einschtzungen in der Lerngruppe.
Klebepunkte / mit Filzstift bemalbare Punkte: Man
markiert eine Linie von -10 bis +10 und lsst die
Zufriedenheit / Unzufriedenheit eintragen.
Anregung der Kommunikation
Meinungslinie: Bei Pro- und Contrafragen kann
man eine Meinungslinie im Raum stellen lassen
und die Schler/innen zum Aufstellen und zur
Stellungnahme auffordern.

3. 3. bungen
Exemplarisch werden hier einige bungen vorgestellt, die unterschiedlichen Lernbereichen zugeordnet werden knnen.
Jeder bungsbogen befindet sich auf einer Extraseite, so dass er als Kopiervorlage dienen kann.

3. 3. 1. Die Klasse als soziale Gruppe


Die bungen dieses Kapitels befassen sich mit
dem Kennenlernen und Wohlgefhl der Schler/innen in einer neuen Klasse und Schule, mit
heimlichen Regeln, Freundschaft und Zukunftsplnen.

Ecken: In den Ecken liegen provokante Aussagen,


denen sich die Schler/innen zuordnen sollen. Es
knnen sich auch Einzelkinder, lteste, Jngste,
Sandwichkinder positionieren. Zuordnungen
knnen auch entlang von durch die Lehrkraft vorgenommenen Lsungen dilemmatischer Situationen aus dem Schulalltag vorgenommen werden,
gem Hobbys usw.
Gruppenbildung
Memory: Partner/innen werden jene, die das gleiche
Motiv ziehen.
Zwiebel: Die Schler/innen bilden einen Innen- und
einen Auenkreis. Gegenberstehende arbeiten die
nchsten Minuten zusammen.
Puzzle: Ansichtskarten o.. werden in vier bis fnf
Teile geschnitten. Jede/r Schler/in bekommt ein Teil
und muss die anderen Gruppenmitglieder finden.
Familie finden: Jede/r Schler/in zieht ein gefaltetes
Krtchen mit einem fiktiven Familiennamen. Es gibt
verschiedene Namensgruppen, die durch Rufen des
Namens zueinander finden sollen (Bimmer, Bommer, Bummer, Bemmer; Tut, Tat, Tot, Tt ).
Spielkarten ziehen lassen: Alle 10er, alle gleichen
Quartettmotive usw. bilden Kleingruppen.

43

Interview zum Kennenlernen


Frage deine/n Gesprchspartner/in nach diesen Informationen und schreibe sie in die Liste:
Name:
Spitzname:
Geburtstag:

Lieblingsbuch:

Lieblingszeitschrift:

Lieblingssendung im
TV / Video:

Lieblingssnger/in / gruppe:

Bevorzugte
Musikrichtung:

Lieblingsfach
in der Schule:

Lieblingsessen:

44

Lieblingsbeschftigung
in der Schule:

Lieblingsbeschftigung
in der Familie:

Lieblingsbeschftigung
mit Freund/innen:

Lieblingsspruch:

Hobbys:

Wunsch fr heute:

Wunsch fr die
nhere Zukunft:

Wunsch fr die
fernere Zukunft:

Vorbild:

Etwas, was du
an dir magst:

45

Mein Wohlgefhl in der Klasse

Ich fhle mich in


meiner Klasse wohl,
wenn ...

Ich fhle mich in


meiner Klasse
unwohl, wenn ...

Ich mag jemanden,


wenn ...

Ich hoffe, dass in


unserer Klasse ...

An meiner Klasse
gefllt mir ...

An meiner Klasse
gefllt mir nicht ...

Was ich in meiner


Klasse gerne erleben
wrde ...

46

Meine Schule und ich


Welche Gedanken und Gefhle hast du zu deiner Schule? Vervollstndige die angefangenen Stze in der
Liste.

Ich will in dieser Schule

Ich will in dieser Schule auf


keinen Fall

Meine Eltern wollen, dass


ich in dieser Schule

Die meisten Lehrer/innen


wollen, dass ich in dieser
Schule

Einige Lehrer/innen
wollen, dass ich in dieser
Schule

Ein Schultag ist fr mich


erfreulich, wenn

47

Ein Schultag ist fr mich


gelaufen, wenn

Ein Schultag ist fr mich


cool, wenn

Von meinen Klassenkamerad/innen mchte ich


nicht

Von meinen Klassenkamerad/innen mchte ich

Wenn alle ihre Zettel ausgefllt haben, werden sie an die Wand gehngt.
Lest sie euch durch und diskutiert zusammen in der Klasse darber, z.B.:

48

Welche Unterschiede fallen auf?


Was ist verwunderlich?
Wie realistisch sind die Wnsche? Welche sind erfllbar, welche nicht?
Wer muss was dafr beitragen, dass es mehr erfreuliche Schultage gibt?
.

Heimliche Regeln Einfhrung fr Neue


Neben den offiziellen Normen und Regeln gibt es in der Schule / Klasse meist auch heimliche Regeln. Bitte
fllt in Einzelarbeit das folgende Arbeitsblatt aus. Anschlieend setzt ihr euch zu Vierergruppen zusammen
und besprecht eure Einschtzungen. Erstellt dann in eurer Kleingruppe ein Plakat mit euren Ergebnissen und
tauscht euch in der Klasse aus.

Folgendes Verhalten ist bei uns


absolut unerwnscht:

Dieses Outfit macht dich eher


beliebt:

Auer den normalen Schulsachen sollten Jungen bei uns noch


dabei haben:

Auer den normalen Schulsachen sollten Mdchen bei uns


noch dabei haben:

Wenn du Untersttzung bei ____________________________________________________________ brauchst,

wende dich an:

Wenn du Interesse an Gerchten


hast, wende dich an:

49

Darber solltest du gerne lachen:

Tabu ist bei uns dieses Thema:

Diesen Lehrer/innen solltest du so gegenber treten:

Frau

Herrn

Mit dieser Person solltest du dich


nicht anlegen:

Wenn du Fehler machst, droht


dir bei uns vor allem:

Das solltest du noch wissen und


beachten:

50

Das ist bei uns blich


Bei dieser bung sollst du dir ber heimliche und inoffizielle Regeln in eurer Klasse Gedanken machen. Die
bung besteht aus drei aufeinander folgenden Teilaufgaben und dauert ca. 30-40 Minuten.

1. Zunchst schreibe zu den folgenden uerungen deine Meinung auf. Stell dir dabei vor, du wrdest einem
neuen Klassenmitglied diese Informationen stecken, damit dieses sich zurecht findet. Es ist nicht die offizielle Schulordnung oder das, was Lehrer/innen sich wnschen, gemeint, sondern eben die heimlichen Regeln.
Das kommt bei den meisten in der Klasse gut an ...

Das ist ziemlich grenzwertig und wrde bestenfalls gerade noch so durchgehen ...

Dafr wrde man bei uns von den meisten aus der Klasse schief angeguckt ...

2. Nach fnf Minuten setzt ihr euch in Fnfer-Gruppen zusammen und vergleicht eure Eintrge.
3. In den letzten zehn bis 20 Minuten soll ein Klassenergebnis entstehen: Wie wrde die Liste aussehen, die
wir einem Neuling in die Hand drcken?
Das ist bei uns (noch) erlaubt:

51

Blick in die Zukunft - Meine Ziele


Bereiten Sie ein Arbeitsblatt mit zehn gegenwarts- oder/und zukunftsgerichteten Zielen vor. Bercksichtigen
Sie bei der Auswahl der Ziele das Alter der Schler/innen.
Anregungen fr den Arbeitsbogen Ziele
Sich vergngen
Viel Geld verdienen
Sicherheit haben
Jemand Anerkanntes sein
Berhmt sein
Mich fr die Verbesserung der Welt einsetzen
Unabhngig sein
Familie / Kinder
Macht und Einfluss haben
Jede/r Schler/in hat die Aufgabe, die Ziele fr sich nach ihrer Wichtigkeit zu ordnen. Die Ergebnisse werden
dann in Partnerarbeit, in der Kleingruppe bzw. im Plenum verglichen.
Mgliche Auswertungsfragen / -kriterien:
Unterschiede und Gemeinsamkeiten
Erstaunliche Reihenfolgen
Kann die Klasse bei Zielerreichungen untersttzen?
Wo und wie sonst knnen Einzelne Untersttzung erhalten?

Freundschaft
Jede/r Schler/in bekommt ein Arbeitsblatt mit 15 Eigenschaften. Er/Sie soll die drei Wichtigsten fr sich
heraussuchen und ankreuzen. Dann finden sich Paare, die sich auf die drei wichtigsten Eigenschaften einigen
sollen. Die Paare setzen sich anschlieend zu Sechsergruppen zusammen und einigen sich wieder auf die drei
wichtigsten Eigenschaften. Die Gruppenergebnisse werden vorgetragen und verglichen. In der Folge werden
die Eigenschaften mit der grten Nennungshufigkeit als Klassenergebnis ermittelt. Anschlieend wird
diskutiert, ob diese Ergebnisse in der Klasse verwirklicht sind. Ggf. kann anschlieend die Klassensprecherwahl erfolgen.
Vorschlagsliste:

52

intelligent

aktiv

frhlich

genau

zuverlssig

mutig

selbstsicher

witzig

gerecht

gut zuhren
knnen

tolerant

ideenreich

hilfsbereit

ein bisschen verrckt

verantwortungsbewusst

3.3. bungen

3. 3. 2. Selbstmanagement
Selbstkompetenz ist die Grundlage fr Sozialkompetenz! Was knnten Schler/innen in diesem
Kompetenzbereich lernen?

Sich der eigenen Einmaligkeit und Eigenheiten


bewusst werden

Eigene Gefhle spren, kennen lernen

Bedrfnisse erkennen

Gefhle ausdrcken

Grenzen setzen

Realistische Selbsteinschtzung vornehmen

Strken bestimmen

Entwicklungsfelder bestimmen

Selbstvertrauen steigern; Tankstellen dafr


finden

Sich wertschtzen

Krfte entdecken

Eigenverantwortung bernehmen

In dem folgenden Kapitel finden Sie bungen zu


diesen Themen.

53

Checkliste fr eigene Kompetenzen


Selbstkompetenz - Wissen um eigene Strken und Schwchen
Selbsteinschtzung / Selbstreflexion

1 2 3 4 5

Ich kenne meine Strken und kann sie auch einsetzen.


Ich kann meine eigene Arbeit / Leistung selbstkritisch einschtzen.
Selbstsicherheit

1 2 3 4 5

Ich kann meine Meinung gegenber anderen vertreten.


Ich kann eigene Ideen und Leistungen wirkungsvoll prsentieren.
Selbstvertrauen

1 2 3 4 5

Ich setze mir Ziele und glaube daran, dass ich sie erreiche.
Ich verschaffe mir selbst Anerkennung fr erbrachte Leistungen.
Ich bin der festen berzeugung, dass ich Schwierigkeiten berwinden kann.
Selbstmanagement (Genauigkeit, Ordnung, Eigenverantwortlichkeit, Zielorientierung)

1 2 3 4 5

Ich habe meine eigene Lernstrategie.


Ich kann ein Ziel mit Ausdauer verfolgen.
Ich kann meine Arbeitsergebnisse in ansprechender Form gestalten.
In meiner Arbeit plane ich Entspannungsphasen ein.
Selbststndigkeit

1 2 3 4 5

Ich sorge selbst fr notwendige Materialien und Informationen.


Ich teile mir meine Arbeit und Zeit so ein, dass ich den berblick behalten und meine Aufgaben erfllen kann.
Groe Ziele unterteile ich in kleine Schritte, so dass ich immer wieder ein Erfolgserlebnis
habe.
Pnktlichkeit ist mir sehr wichtig.
Ich lege groen Wert darauf, alles systematisch und gut zu organisieren.
Ich bin zuverlssig und halte meine Zusagen ein.
Engagement

1 2 3 4 5

Fr neue Aufgaben und Ziele kann ich mich schnell begeistern.


Ich bleibe so lange an einer Aufgabe dran, bis ich sie zu meiner Zufriedenheit gelst habe.
Ich bin bereit, viel Energie zu investieren, um meine Ziele zu erreichen.
Ich setze mich fr Dinge ein, die mir wichtig sind.
Umgang mit Regeln
Ich bin bereit, die in der Gruppe / Klasse / Schule vereinbarten Regeln einzuhalten.

54

1 2 3 4 5

Kreativitt

1 2 3 4 5

Ich habe oft Verbesserungsvorschlge und neue Ideen.


Mir macht es Spa, andere mit meinen neuen Ideen anzustecken.

Sozialkompetenz Fhigkeit, selbststndig, verantwortlich und konstruktiv zu handeln


Kommunikation

1 2 3 4 5

Ich kann mich so ausdrcken, dass der/die andere mich versteht.


Ich hre den anderen aufmerksam zu und unterbreche sie nicht.
Ich frage bei meinem/meiner Gesprchspartner/in nach, ob ich ihn/sie richtig verstanden
habe.
Ich nehme die Meinung anderer ernst.
Ich kann Kritik anderer annehmen, ohne wtend zu werden.
Meine Meinung uere ich meist so, dass ich andere nicht verletze.
Kooperation / Teamfhigkeit

1 2 3 4 5

Ich arbeite gern mit anderen zusammen.


Ich beteilige mich aktiv an Diskussionen und bringe meine Meinung ein.
Ich kann die Leistungen anderer anerkennen und loben.
Wenn es um Entscheidungen geht, beziehe ich auch die Meinungen anderer mit ein.
Ich trage dazu bei, dass in unserer Gruppe / Klasse ein gutes Klima herrscht.
Konfliktfhigkeit

1 2 3 4 5

Konflikte versuche ich ohne Gewalt zu lsen.


Wenn mich jemand verletzt, sage ich ihm das.
Bei Konflikten kann ich mich auf einen Kompromiss einlassen.
Empathiefhigkeit

1 2 3 4 5

Ich kann mich in andere hineinversetzen.


Fr Probleme anderer habe ich ein offenes Ohr.
Bereitschaft zur Verantwortungsbernahme

1 2 3 4 5

Ich bin gerne bereit, andere zu untersttzen.


Ich bernehme gern Aufgaben in der Gruppe.
Wenn ich selbst Hilfe bentige, nehme ich sie gern an.
Legende:
Benotung entsprechend der Schulnoten-Skala:
1 - sehr gut / 2 - gut / 3 - befriedigend / 4 - ausreichend / 5 - mangelhaft

55

Wer und wie bin ich zur Zeit?

Du erhltst eine Karte, die du in vier Flchen unterteilst. Schreibe:


in die linke obere Ecke der Karte eine Antwort auf die Frage: Was betrachtest du bisher als groe / die
grte(n) Leistung(en), die du vollbracht hast?
in die rechte obere Ecke: Was knntest du tun, um jemanden glcklich zu machen?

in die linke untere Ecke: Was wrdest du tun, wenn du etwas in der Welt ausrichten knntest?

in die rechte untere Ecke: Nenne drei aktuelle Wnsche! Oder: Kennzeichne dich mit drei Begriffen.

Was betrachtest du bisher als groe / die grte(n) Leistung(en), die du vollbracht hast:

Was knntest du tun, um jemanden glcklich zu


machen:

Was wrdest du tun, wenn du etwas in der Welt


ausrichten knntest:

Nenne drei aktuelle Wnsche! Oder: Kennzeichne dich mit drei Begriffen:

Auswertung in Kleingruppen.

56

Meine Strken Worauf ich stolz bin


Bitte beantworte die folgenden Fragen zunchst fr dich allein. Wiederholungen / Doppelungen sind mglich! Wenn du fertig bist, besprich deine Ergebnisse mit einem/r Mitschler/in.
Schreibe Bereiche auf, in denen du etwas kannst:

Schreibe Eigenschaften auf, die andere an dir schtzen:

Schreibe Bereiche und Situationen auf, in denen du verantwortlich gehandelt hast:

Schreibe auf, worauf du stolz bist, wenn du ber dich nachdenkst:

57

Markenpotential-Test
Stelle dir vor, du stehst pltzlich auf der Strae, mit nichts als deiner Schultasche. Was kannst du vorweisen?
Wofr bist du bekannt? Oder: Welchen Stellenwert hast du als Marke"? Den Begriff Marke" auf sich selbst
anzuwenden, mag befremden, mglicherweise erscheint er auch zu abwegig. Beispiele fr Marken kennen
wir aber alle. Niemand versteht es besser, sein Markenpotential zu nutzen wie ein Franz Beckenbauer, wie
ein Bill Gates, aber vielleicht auch der Bademeister in deinem Ort, der als Marke unverwechselbar ist.
Wie du es auch bezeichnest: Dein Wert" und damit deine Mglichkeiten hngen von dem ab, fr das du
stehst, was dich ausmacht, was du vorzuweisen hast.
Versuche einmal, dein Markenpotential zu beschreiben. Der PMP (Test fr persnliches Markenpotential)
dient als Leitfaden:
Ich bin bekannt fr ...

Nchstes Jahr um diese Zeit mchte ich auerdem bekannt sein fr

Das Projekt / die Aufgabe, an dem/der ich im Moment arbeite, finde ich aus folgenden Grnden reizvoll und
lohnend:

In den letzten drei Monaten habe ich folgendes hinzugelernt:

58

Mein ffentliches Sichtbarkeitsprogramm" besteht aus ...

Wichtige Neuaufnahmen (Verhaltensweisen; Einstellungen) in meine Persnlichkeits-Kartei in den letzten


drei Monaten:

Wichtige, in den letzten drei Monaten gepflegte Beziehungen:

Meine wichtigste Aktivitt zur Verbesserung meines Lebensverlaufes" im Laufe der nchsten drei Monate
wird sein ...

Mein Lebensverlauf unterscheidet sich von dem des vergangenen Jahres erheblich in folgenden Punkten:

59

Selbstsicheres Verhalten
Bitte flle zunchst allein das Arbeitsblatt aus: Was meinst du, welche Einstellung Menschen mit selbstsicherem Verhalten zu sich selber haben? Usw. ... Diskutiere anschlieend deine Ergebnisse mit den anderen. Zum
Schluss erstellt ihr gemeinsam eine Liste mit Merkmalen fr selbstsicheres Verhalten.
Menschen mit
selbstsicherem Verhalten

Einstellung zu sich

Einstellung zu
anderen

Art der Kontaktaufnahme

Reaktion auf Lob

Reaktion auf
Kritik

Verhalten, wenn
sie nicht einverstanden sind

Verhalten in Konflikten

Umgang mit
Strken

Umgang mit
Schwchen

Umgang mit
Bedrfnissen

60

Menschen mit
berheblichem Verhalten

Menschen mit
unsicherem Verhalten

Diagnose zum eigenen Lernen


Fach AnfordeWas mache
rungen im
ich gerne?
Unterricht*
A B C D

Was kann
Was macht
ich gut? Wo mir noch
mache ich
Mhe?
Fortschritte?

* A = Ich kann mehr, als gefordert wird.


B = Ich komme mit den Anforderungen gut zurecht.

Wie kann ich Ich fhle mich im


meine Situa- Unterricht
tion verndern?
sehr eher eher nicht

wohl wohl nicht wohl


wohl

C= Ich habe Mhe mit den Anforderungen.


D = Ich habe groe Schwierigkeiten.
61

Selbsteinschtzung und Lernplanung


Fach:
Zeitraum:

von

Name:
Das war meine Aufgabe:

Das habe ich gelernt:

Daran muss ich noch weiterarbeiten:

Dabei brauche ich Hilfe:

Kommentar / Hilfen der Lehrerin oder des Lehrers:

62

bis

Mein Selbst

Die Schler/innen sammeln in Kleingruppen fnf Minuten lang Wrter, die mit Selbst- beginnen. Anschlieend whlt jede/r Schler/in einen Begriff fr sich aus und erzhlt in der Kleingruppe dazu eine Erfahrung
aus dem eigenen Leben.
Im Plenum wird dann ausgewertet, ob eher erfreuliche oder unerfreuliche Erfahrungen berichtet wurden. Im
Brainstorming wird danach an der Tafel in zwei Spalten gesammelt, was das Selbst frdert und was es beeintrchtigt.

Selbstsicheres Auftreten

Im Aufgriff der Ergebnisse der bung Selbstsicheres Verhalten bereiten sechs Kleingruppen Rollenspiele
zum Thema Selbstsicheres Auftreten vor. Alle Elemente - selbstsicher, berheblich und unsicher sollten vorkommen. Anschlieend prsentieren die Gruppen ihre Szenen und gemeinsam wird ausgewertet.
Beispielsituationen:
Paul erhlt eine Klassenarbeit zurck und bemerkt, dass der Lehrer seiner Meinung nach zwei Punkte zu
wenig gegeben hat.
Roland wird von der Lehrerin ermahnt, weil er quatscht. Dabei hat er nur der Nachbarin das Beispiel
noch einmal erklrt.
Anita hat dieses Mal berraschend die zweitbeste Arbeit geschrieben und wird von den anderen gefragt,
wie sie das geschafft hat.

Zeittorte

Auf zwei Blttern Papier pro Schler/in wird ein Kreis gezeichnet. Dann werden Tortenstcke markiert.
Die Schler/innen sollen beschriften, womit sie ihre Zeit verbringen (Realsituation). Dazu sollten Prozenteinteilungen oder Zeiteinheiten eingetragen werden.
Anschlieend wird in Partnerarbeit und im Plenum verglichen.
Nach der Bestandsaufnahme werden Wunschkuchen entwickelt und ggf. noch kurz diskutiert.

63

Freie Zeit

Die Schler/innen sollen auf ein Blatt Papier zehn Dinge schreiben, die sie gerne tun (groe oder kleine). Die
Lehrkraft macht vielleicht mit. Wenn die Schler/innen fertig sind, sollten sie ihre Punkte folgendermaen
kennzeichnen:
Euro hinter alle Ttigkeiten, die mehr als drei Euro kosten.
A hinter alles, was er/sie alleine macht.
G steht fr gemeinsam.
A/G fr alleine oder gemeinsam (abwechselnd).
PL steht fr Aktivitten mit Planungsaufwand.
Mgliche Bearbeitungsvarianten:
Nummerierung nach Wichtigkeit
Diskussion in Kleingruppen
Auswertung im Klassengesprch nach materiell, emotional, Bildung, Action, Zeitvertreib

64

3.3. bungen

3. 3. 3. Kooperation
Vertrauen und Offenheit sind Grundlagen fr Kooperation. Kooperation ist in der Schule nicht sehr
verbreitet im Leben wird Kooperation aber zunehmend wichtig. Auerdem macht Kooperieren
Spa und erhht die Effekte - genug Grnde also,
damit in der Schule zu beginnen.
Lerntrchtige Themen sind z.B.:

Gemeinsamkeiten suchen

Unterschiede als bereichernd erleben

Verschiedene Rollen bernehmen

Verantwortung teilen

Konsensfhigkeit ben

Demokratiekompetenz erwerben

Problemlsungsfhigkeiten entwickeln

65

Einschtzungsbogen zur Zusammenarbeit mit Partnern


Thema:

Datum:

Name:

Einschtzung:

sehr gut mittel schlecht

Zusammenarbeit mit Partnerin /


Partner
Vereinbarungen einhalten
Zuhren knnen
Umgang mit Meinungsverschiedenheiten
Die Leistung des anderen anerkennen
Zuverlssigkeit

Mir fiel es schwer, weil

Meiner/m Partner/in fiel es schwer, weil

Das mchte ich zuknftig anders machen:

Das wnsche ich mir von meinem/meiner Partner/in:

66

Name meiner Partnerin / meines


Partners:
sehr gut mittel schlecht

Feedback
Welche bung hat dir nicht so viel gebracht?

Welche bung war besonders wertvoll?

Was hast du Neues ber dich erfahren?

Hast du den Eindruck, dass fr eure Klasse etwas herausgekommen ist, wenn ja: Was?

Wenn nein: Warum nicht?

67

Was sollte ich als Lehrer/in beibehalten?

Was sollte ich mehr tun?

Was sollte ich weniger tun?

Wnsche, Anregungen, Kritik:

68

Nicht-Kooperation

Mit der Gruppe werden kooperationshinderliche Verhaltensweisen gesammelt, die auf Krtchen geschrieben
werden. Dann werden vier Kleingruppen gebildet und Karten gezogen. Im anschlieenden Rollenspiel soll
jede/r die Strfunktion ausben, die er/sie gezogen hat.

Auswertungsgesichtspunkte:
Wie ist es mir mit der Nicht-Kooperation ergangen?
Was war im Rollenspiel realistisch in Bezug auf die Schulsituation?

69

3. Selbst- und Sozialkompetenz

3. 4. Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen

Fachunterricht: Deutsch; Lebensgestaltung

Bisher vorliegende Trainingsprogramme zum sozialen Lernen bilden weitere Mglichkeiten, der Vielschichtigkeit und der Forderung nach Systematik
Rechnung zu tragen. Jugend- und entwicklungsspezifische Themen werden aufgegriffen und mit
den Schler/innen auf unterschiedlichste Weise
bearbeitet. Voraussetzungen fr die Ein- und Durchfhrung von Trainingsprogrammen zum sozialen
Lernen sind:

Fcherverbindende Lerneinheiten

Es besteht Konsens ber die Einfhrung bei


Schler/innen, Eltern, Lehrern/Lehrerinnen.

ber Inhalte sind alle Beteiligten vorab zu

Ethik Religion (LER)

3. 4. 1. Lions Quest-Programm Erwachsen


werden
Mit dem Frderprogramm der deutschen Lions
zur Persnlichkeitsentwicklung von Jugendlichen
im Alter von zehn bis 15 Jahren arbeiten bisher
weltweit ber 140 000 Lehrer/innen und ber zwei
Millionen Schler/innen.
Was bietet dieses Programm Heranwachsenden?

Es strkt Selbstwertgefhl, Selbstvertrauen


und Selbstdisziplin der Schler/innen.

informieren.

Es wird kontinuierlich Zeit und Raum garan-

Es verbessert den bewussten und angemessenen Umgang mit den eigenen Gefhlen und
mit den Gefhlen anderer.

tiert (optimal: ein Schuljahr).

Mehrere Kollegen/innen (mindestens zwei,


besser vier) qualifizieren sich, werden zu Expert/innen und fhren die Trainings durch.

Es erfolgt eine regelmige Auswertung, z.B.

Die Erkennung von Problemen und ihr Urteilsvermgen werden ausgebildet.

im Rahmen von Schler-Feedback, Elternbriefen, Lehrerkonferenzen usw.

Am Ende des Trainings wird eine schulinterne

Offenheit, Ehrlichkeit und Toleranz werden


untersttzt.

Evaluation vorgenommen.
Soziale Lernprozesse dieser Art

frdern die Beziehungs- und Beteiligungskultur.


bieten vielfltige Lernanlsse.
vermitteln und verknpfen Selbst-, Sozial- und
Sachkompetenz gleichermaen.

ermglichen, Schule als positiven Lebens- und


Gestaltungsraum zu erfahren.

frdern Teamentwicklung, Kommunikation und


Kooperation.

Die Schler/innen lernen auch, eigene Werte


und Ziele zu finden.

Familien- und Gemeinschaftssinn werden im


Unterricht entwickelt.
Darber hinaus kann das Programm weitere Wirkungen ermglichen:

Das Verhltnis der Jugendlichen zu ihren Eltern wird sprbar verbessert.

Die Heranwachsenden berichten ihren Eltern


ber den neuen Unterricht, sie reden mit ihnen
auch wieder ber ihre Probleme.

schaffen Gelegenheiten fr den Ausbau von


Problemlsungsfhigkeiten.
Wo findet sich im Stundenplan Raum fr grere
Programme?

Klassenleiter-Stunde
Wahlpflichtfach-Unterricht
Eckstunden in der auerunterrichtlichen Zeit
Freiwillige Arbeitsgemeinschaften
Projekttage, -wochen
70

Es schrft auch Entschlusskraft und Entscheidungsfreudigkeit der Jugendlichen bis hin zum
Nein-Sagen zum Mitmachen bei Gefhrdungen.

Die Schulleistungen werden erkennbar besser,


die Jugendlichen haben wieder Spa am Lernen.

Wissenschaftliche Untersuchungen belegen, dass


die Vermittlung von Lebenskompetenzen (,,Life
Skills) gleichzeitig die wirksamste Vorbeugung
gegen Suchtgefhrdung ist und die Gewaltbereitschaft reduziert.

3.4. Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen

Vorteile des Programms sind:

Teil 7

Es ist effektiv und flexibel einsetzbar.

Sich Ziele fr sein Leben stecken;


Beispiele und Vorbilder; Kurz- und
langfristige Ziele; Einen eigenen
Standpunkt finden

In sieben Kapiteln stehen insgesamt 70 strukturiert vorbereitete Lektionen zur Verfgung.

Es kann in zusammenhngenden Unterrichtsreihen verwendet werden.

Es eignet sich aber auch als Ideenkiste fr


eine situative Anwendung.

Es frdert die aktive Mitarbeit der Eltern; sie


gestalten gemeinsam mit den Lehrer/innen
diesen Entwicklungsprozess. Ein Elternheft
und Elternbriefe zu jeder Einheit informieren
und geben praktische Hinweise.
Inhalte des Programms
Teil 1

Ich und meine neue Gruppe


Ich bin ich; Sich-Vorstellen; Regeln ...

Teil 2

Strkung des Selbstvertrauens


Selbstvertrauen und Kommunikationsfhigkeiten strken; Erfolge
strken; Hilfen fr gutes Zuhren;
Sechs Schritte zu einer guten
Entscheidung

Teil 3

Mit Gefhlen umgehen


Gefhle verstehen und mit ihnen
umgehen; Gefhle entdecken; Bei
Problemen einen khlen Kopf bewahren; Lass mich in Ruhe

Teil4

Beziehungen zu meinen Freunden


Freundschaften verbessern Gruppendruck standhalten; Freundschaft
was ist das; Freunde finden; Mit
Gruppendruck umgehen

Teil 5

Mein Zuhause
Beziehungen in der Familie strken;
Das ist meine Familie; Familienleben; Streitsachen

Teil 6

Es gibt Versuchungen: Entscheide


dich
Sich mit Werbung und Sucht
auseinander setzen; Suchtmittel;
Sucht hat immer eine Geschichte;
Was die Werbung verschweigt ...

Ich wei, was ich will

Teil 8

Sammlung von Aktivierungsspielen;


Literaturverzeichnis

Teil 9

Anregungen zur Durchfhrung untersttzender Elternarbeit

Wie kommt Lions-Quest in die Schule?

Teilnahme an Informationsveranstaltung fr
Lehrer/innen

Dreitgiges Lehrerseminar, durchgefhrt von


einem/einer geschultenTrainer/in. Hier werden
sie mit Methodik und Umsetzung des Programms vertraut gemacht. Sie erhalten dabei
alle notwendigen Arbeitsmaterialien: ein LehrerMethodenhandbuch fr den Unterricht mit einer
Sammlung von Kommunikations- und Aktivierungsspielen inklusive Kopiervorlagen; ein
Schlerarbeitsheft; Musterbriefe an die Eltern
und ein Elternbegleitheft.
Was Lehrer/innen ber Lions-Quest sagen:
Der Unterricht macht den Kindern Spa.
Es gibt viel weniger Streit in der Klasse.
Die Schler/innen haben Vertrauen zu mir.
Was Schler/innen ber Lions-Quest sagen:
Ich komme mit meinen Freunden besser aus.
Ich wei, was ich wert bin.
Ich mache nicht mehr alles mit.
Jetzt kann ich mit meinen Eltern ber viel mehr
reden.
Was Eltern ber Lions-Quest sagen:
Mein Sohn ist seither viel offener geworden.
Die Kinder gehen jetzt viel lieber in die Schule.
Auch ihre Noten haben sich verbessert.
Ich mache mir jetzt weniger Sorgen um meine
Tochter.
Die Ansprechpartner fr Lions-Quest:
Die rtlichen Lions Clubs, die Lions-QuestBeauftragten. Aktuelle Adressen und weiteres
Informationsmaterial knnen bezogen werden
ber:

71

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Lions Clubs International, Sekretariat GesamtDistrikt 111


Bleichstrae 1-3
65183 Wiesbaden
Telefon: 0611-9915495
Fax:
0611-9915420
eMail: sekretariat@lions-clubs.de
Ausfhrlichere Informationen sind erhltlich unter:
www.lions-kiel.de/seiten/quest_start.html

3. 4. 2. Fit for life I


Dieser Wahlpflichtkurs (vgl. dazu Lehmann 2002)
wird in der Regel ein Jahr lang als Doppelstunde
pro Woche abgehalten. Die ersten drei Module sollten in der Reihenfolge dem Vorschlag gem abgehalten werden. Die weitere Bearbeitungsfolge
kann flexibler gehandhabt werden. Jede Doppelstunde beginnt mit einer Befindlichkeitsrunde und
schliet mit einem Feedback-Kreis.
Modul 1:
Vereinbarungen treffen
Jede/r dokumentiert mit einem Fingerabdruck auf
einem Papierbogen die Bereitschaft zur Verschwiegenheit ber alles, was in der Gruppe an persnlichen Inhalten angesprochen wird. Weitere Regeln
sind: Strungen haben Vorrang, d.h. eine erlahmende Lernttigkeit wird thematisiert. Du bist dein
eigener Regisseur und bernimmst Verantwortung
fr dein Handeln bzw. Nicht-Handeln.
Modul 2:
Sich vorstellen lassen
Partnerinterview nach von der Leitung vorgegebenen Leitfragen, die zur Lerngruppe passen. Anschlieend lsst sich jedes Kursmitglied vom Partner vorstellen.
Modul 3:
Die eigenen Kursziele formulieren
Kugellager unter der Fragestellung: Wieso hast
du diesen Kurs gewhlt? Die Kursmitglieder sitzen
sich in einem inneren und ueren Kreis gegenber
und tauschen sich ber ihre Kursziele aus. Nach
Verstreichen einer bestimmten Zeit rcken alle im
Innenkreis auf Leitersignal einen Platz weiter. Anschlieend wird in Einzelarbeit visioniert, was sich
durch die Teilnahme am Kurs in einem Jahr verndert haben wird. Die eigene Vision wird auf einer
Karte vor dem Plenum prsentiert und kann im
Laufe der Arbeit aktualisiert werden.

72

Modul 4:
Der Casting-Bogen
Das Kursmitglied erfasst mit einem Selbsterforschungsbogen Teile der Biografie, Fhigkeiten,
Strken, Wnsche, Bedenken. Mit dem anschlieend entworfenen Casting-Bogen stellt der/die
Schler/in all seine/ihre positiven Seiten und Visionen in einem Selbstbild der Gruppe vor.
Modul 5:
Sich in der Gruppe darstellen und erleben
Alle Darbietungen werden mit der Videokamera
aufgezeichnet und individuell ausgewertet. Dazu
hilft ein Auswertungsbogen, der whrend der Prsentation die Beobachtung auf Sprache, Mimik,
Gestik, Stand, Gang und Kleidung lenkt. Die Themen knnen frei vereinbart werden.
Modul 6:
Miteinander reden frei sprechen
In diesem Modul wird ein Kommunikationstraining (Rhetorik, Sprechbungen, dialogisches Verhalten) durchgefhrt.
Modul 7:
Von der Verabredung bis ins Restaurant
Den Inhalt dieses Moduls knnen die Teilnehmer/
innen dafr nutzen, um verhaltenssicherer zu werden in Bereichen wie telefonische Einladung, Platzreservierung, zeitgeme Tischmanieren. Am Ende
des Moduls findet ein gemeinsames Essen in einem
feineren Restaurant statt.
Modul 8:
Anspannen und entspannen
Dieses Modul bietet verschiedene Verfahren der
individuellen Stressbewltigung.
Modul 9:
Videoclip drehen: Verwhnte Kinder Benachteiligte Kinder
Kreativitt, Toleranz, Prsentation, Empathie, aber
auch Medienkompetenz sind Ziele dieses Moduls.
Modul 10:
Das eigene Arbeiten und Lernen organisieren
Themen sind: Informationsbeschaffung, verarbeitung, -aufbereitung; Verfahren zur effektiven Arbeits-, Zeit-, Lernplanung.
Modul 11:
Das Selbstvertrauen frdern
Sich durchsetzen lernen und Vertrauen in die eigenen Fhigkeiten gewinnen steht im Mittelpunkt
dieses Moduls.

3.4. Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen

Modul 12:
Feedback geben und erhalten
Unter Wahrung der Feedback-Regeln (konkret, beschreibend, nicht abwertend) kann jedes Kursmitglied schriftlich von allen Gruppenteilnehmer/
innen Rckmeldungen erhalten. Kritik sollte als
Wunsch formuliert werden. Eine Variante ist, in
Partnerarbeit eine Gegenberstellung vorzunehmen So sehe ich mich so sehe ich dich.
Modul 13:
Grenzen setzen
Die Lehrkraft kann sich bungen ausdenken, in
denen erfahren werden kann, wo eigene Grenzen
der Privatsphre beginnen, wie man das mitteilt,
wie sich die Einzelnen von Gruppendruck absetzen
knnen usw. Geschichten knnen ebenfalls Anreger zum Thema Abgrenzung sein. Ein Beispiel:
Du darfst bei dir zu Hause eine Party feiern. Allerdings musst du deinen Eltern versprechen, dass
es weder Drogen noch Alkohol gibt. Deine Eltern
sind zunchst weg. Du erfhrst nun von anderen,
dass ein beliebter Junge etwas mitbringen will.
Zunchst werden ergnzende Fakten bzw. die Auffassung der Grundsituation gemeinsam geklrt
und definiert, so dass alle von der gleichen Situation ausgehen. Im Brainstorming sollen die Schler/
innen alle Lsungsmglichkeiten aufschreiben, die
ihnen einfallen. Im Gruppengesprch knnen Vorund Nachteile durchgearbeitet werden. Im Rollenspiel knnen dann einzelne Strategien probiert
werden.

3. 4. 3. Road to a peaceful school


(Der Weg zu einer friedlichen Schule)
Zunehmend werden hochstrukturierte Programm
aus den USA und Kanada importiert. Eines davon,
The road to a peaceful school, ist ein pdagogisches Aktions- und Trainingsprogramm fr Schler/innen und Lehrer/innen. Es dient der Gewaltprvention und Konfliktlsung an Schulen und in
Jugendgruppen und umfasst folgende sechs Bausteine:

Disziplin mit Wrde (Regelentwicklung)


Lebensfhrung (Lernprogramm fr eigenverantwortliches Handeln und respektvollen Umgang)

Selbstwertgefhl aufbauen (Erforschung der

Schlermediation (Konfliktschlichtung)
Faustlos (Schulung der Empathiefhigkeit und
Umgang mit der eigenen Wut)

Anti-Angriff (Entwicklung und Training von


Strategien, die helfen, mit Schikanen fertig zu
werden)
Die Cornelsen-Akademie hat dieses Programm
unter dem Namen Frieden lernen in der Schule
aufgegriffen und bietet in Zusammenarbeit mit
dem Zentrum fr Friedenspdagogik bundesweit
die ersten Fortbildungen fr Pdagog/innen zu
dem in Kanada entwickelten Programm an. In Vorbereitung befindet sich das Handbuch Frieden
lernen - Auf dem Weg zu einer friedvollen Schule
(Arbeitstitel) des Cornelsen Verlags Scriptor (Berlin 2004).
Mehr Informationen zu den Veranstaltungen: Cornelsen-Akademie Tel.: 030 - 89785297, per E-Mail
seminare@cornelsen.de und unter www.cornelsenakademie.de

3. 4. 4. Fit for Life II


Dieses Training (vgl. Jugert u.a. 2001) enthlt Module und Arbeitsbltter zur Entwicklung sozialer
Kompetenz von Jugendlichen mit folgenden Themen:

Motivation
Gesundheit
Selbstsicherheit
Krpersprache
Kommunikation
Fit fr Konflikte.

Das Trainingsprogramm wird ergnzt um ein Fortbildungsprogramm fr Trainerinnen und Trainer.


Der Trainerin/dem Trainer wird die Evaluation des
FIT FOR LIFE-Trainings durch einen Abschnitt mit
detaillierten Anweisungen und erprobten Fragebgen leicht gemacht. Folgende Inhalte werden aufbereitet:
Teil 1: Einleitung
1.
2.
3.
4.
5.

Trainingsziele
Lernfreundliche Gestaltung des Trainings
Motivierung, Vertrauensaufbau, Feedback
Trainingsrituale und Entspannung
Transparenz, Struktur und Regeln

eigenen Persnlichkeit und Toleranzentwicklung gegenber Mitschler/innen)


73

3. Selbst- und Sozialkompetenz

6. Umsetzung der Module, Gruppengre und


Videoeinsatz
7. Auswertung und Transfer
8. Kulturelle und sprachliche Aspekte
9. Hinweise zu Bchern und Materialien

Mricke, H.: Gewaltprvention durch mehr Soziales Lernen in der Schule. Was ist soziales Lernen in
der Schule? In: BFG Sondernummer 6 Berliner
Forum Gewaltprvention, Jahr 2003

Kommentierte Literatur
Teil 2: Module des Trainings FIT FOR LIFE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Motivation
Gesundheit
Selbstsicherheit
Krpersprache
Kommunikation
Fit fr Konflikte Teil 1
Freizeit
Lebensplanung
Beruf und Zukunft
Gefhle
Einfhlungsvermgen
Fit fr Konflikte Teil 2
Lob und Kritik

Teil 3: Module der Fortbildung


Theoretische Grundlagen des Trainings
1. Soziale Kompetenz und die Ziele des Trainings
2. Sozial-kognitive Lerntheorie
3. Sozial-kognitive Informationsverarbeitung
4. Jugendpsychologie
Methoden des Trainings
1. Strukturiertes Rollenspiel und Verhaltensbung
2. Verhaltensregeln
3. Trainingsrituale, Warming up, Entspannung
Trainer/innenverhalten
1. Feedback
2. Motivierung und Vertrauensaufbau
Trainingsmodule erarbeiten und anpassen
Evaluationsmethoden

Literatur
Hergovich, D. / Mitschka, R. / Pawek, R.: Teamarbeit - Soziales Lernen in berufsbildenden Schulen
und Institutionen. Linz 2001
Jugert, G. / Rehder, A. / Notz, P.: Fit for Life.
Weinheim 2001
Lehmann, L.: Fit for life. Erziehung zur Identitt
und Handlungskompetenz. In: PDAGOGIK 12 /
2002

74

In der Folge stellen wir einige Bcher vor, die Ihnen


die Konzipierung von Einheiten sozialen Lernens
erleichtern knnen.
Keller, G. / Hafner, K.: Soziales Lernen will gelernt
sein. Donauwrth 1999
Karlo Hafner als Schulleiter und Gustav Keller als
Schulpsychologe zeigen in ihrem pdagogischen
Frderprogramm, das auf vielfltigen Erfahrungen
und schulpsychologischen Erprobungen beruht,
wie Elternhaus und Schule auf Fehlentwicklungen
reagieren knnen. Es werden eine Vielzahl von
Anregungen und Anleitungen zur Frderung des
sozialen Lernens gegeben:
Gruppenentwicklung im Klassenzimmer
Sozialer Verhaltenskodex in der Schule
Unterrichtsformen als Mittel sozialen Lernens
Soziales Lernen durch humane Kommunikation
Kooperative Konfliktlsung
Spiele und bungen zum sozialen Lernen
Abgestimmte und gemeinsame Manahmen
mit dem Elternhaus
Einbeziehung der SMV
Soziales Lernen als Schwerpunkt der inneren
Schulentwicklung
Entwicklung eines Frderkonzeptes
Schilling, D.: Miteinander klarkommen. Mlheim
an der Ruhr 2000
In Trainingseinheiten lernen die Jugendlichen Unterschiede zu respektieren und effektiv zu kommunizieren:
Wie nehme ich mit jemandem Kontakt auf,
den ich nicht kenne?
Wie funktionieren Gesprchskiller?
Wie fhlt man sich, wenn man stndig unterbrochen wird?
Was ich fr meinen Freund sogar tun wrde ...
Sie ben sich darin, Konflikte zu lsen und andere
in ihre Aktivitten mit einzubeziehen. Das Programm schafft Mglichkeiten, Verhalten auszuprobieren und dessen Resultate zu vergleichen. Die Einheiten knnen in Schule und Jugendarbeit als fortlaufendes Programm oder einzeln eingesetzt werden,

3. 5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

um die allgemeinen Arbeitsbedingungen zu


verbessern und alltagsnahes Lernen zu ermglichen.
Gromann, C.: Projekt soziales Lernen. Mlheim
an der Ruhr 1996
Das Projekt: Soziales Lernen stellt 65 praxisorientierte und erprobte Unterrichtsentwrfe ( 45 Min.)
mit zahlreichen konkreten bungsbeschreibungen
vor. Ziel ist es, die Entwicklung einer Klasse vom
Einzelnen zu einer Gruppe Schritt fr Schritt zu
frdern. Neben der Arbeit im Klassenverband bildet die Soziale Einzelhilfe den zweiten Schwerpunkt des Projekts. Das Buch stellt exemplarische
und bertragbare Anstze solcher Einzelhilfe anhand von Fallbeispielen vor.
Finney, S. (Hrsg.): Effektive Teamarbeit lernen.
Mlheim an der Ruhr 2000
Teamfhigkeit ist eine der wichtigsten Basisqualifikationen in der Arbeitswelt. Mit den Augen der
anderen kann jeder die Dinge neu betrachten, relativieren und auf Richtigkeit berprfen. Das Arbeitsbuch gibt zunchst eine Einfhrung in kooperative Lernstrategien. In den anschlieenden Projekten und bungen kooperieren die Schler/innen nach verschiedenen Methoden und ber
Fchergrenzen hinaus.

Lernen unter geschlechtsspezifischem Aspekt verlangt nach neuen Wegen im Umgang mit Kindern
und Jugendlichen, die mit sozialisationsbedingt
unterschiedlichen Erfahrungen, Neigungen und
Voraussetzungen die Schule besuchen. Diesen
Unterschiedlichkeiten gerecht zu werden, vermag
Schule offensichtlich nur bedingt. Differenzierte
Angebote der Mdchen und Jungenfrderung
sind eher selten anzutreffen.
Dennoch ist und bleibt Schule der Ort, an dem Mdchen und Jungen mit- und voneinander lernen.
Schulische Aufgabe ist es mehr denn je, Freirume
zu schaffen, in denen Jungen und Mdchen gleichermaen individuell agieren, Selbstvertrauen
und ein realistisches Selbstbild entwickeln knnen.
Grundlagen dieses Verstndnisses sind:

das Respektieren unterschiedlicher Erfahrungen,


Verhaltensweisen, Einstellungen und Vorlieben
von Jungen und Mdchen;

die Bercksichtigung, dass Jungen und Mdchen


unterschiedlich lernen, mit unterschiedlichen
Interessen und unter anderen Voraussetzungen;

das Einsehen der Notwendigkeit, Jungen und


Mdchen vertrauensvolle und geschtzte Rume
(auch zur Rollenberschreitung!) zur Verfgung
zu stellen, in denen wichtige Themen / Probleme
geschlechtssensibel bearbeitet werden knnen.

Mitschka, R.: Die Klasse als Team. Linz 1997


Als Wegweiser zum sozialen Lernen deklariert, gibt
dieses Arbeitsbuch praxisnah und gut strukturiert
konkrete Hilfestellungen fr den Schulalltag. Im
Mittelpunkt steht das Bemhen, Wege und Schritte
aufzuzeigen, die in jeder Gruppe innewohnende
soziale Kraft effektiv im Interesse aller zu nutzen
und so ein arbeitsfhiges Team zu formen.

Ansatzpunkte fr geschlechtsorientiertes soziales


Lernen knnten sein:

3. 5. Geschlechtersensibles soziales Lernen


3. 5. 1. Einfhrung
Die Frage, wie und ob im schulischen Raum geschlechtssensibles soziales Lernen stattfindet, wird
momentan eher von Bildungsexperten / Bildungsexpertinnen als von Lehrer/innen diskutiert. Dennoch
ist ihre Beantwortung eine Herausforderung und
es gehrt zum Bildungsauftrag von Schule, Verhltnisse und Prozesse so zu gestalten, dass Mdchen
und Jungen gleichermaen gut lernen, persnlich
wachsen und erfolgreich sein knnen.

Gemischtgeschlechtliche Klassenlehrer/innenTeams und Team-Teaching bei koedukativen


Projekteinheiten;

Schulinterne Fortbildungen zur Mdchen- und


Jungenarbeit;

Ein zeitweise Geschlechter trennender Unterricht, wenn geschlechtsspezifische Besonderheiten zu Benachteiligungen fhren (Sportunterricht, naturwissenschaftlicher Unterricht,
Informatik); Schler/innen trauen sich dann
mehr zu, haben weniger Angst, sich vor den
anderen zu blamieren. So entwickeln sie mehr
Selbstbewusstsein auch in Bezug auf ihre Begabungen, vorausgesetzt, Unterrichtsinhalte
und -materialien knpfen an ihre Interessen an;

75

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Eine differenzierte Auswahl verwendeter


Lehrmittel und -bcher;

3. 5. 2. Projekte aus der Praxis

Ein reflektierender Blick auf das Unterrichtsgeschehen durch Lehrer/innen und Schler/innen
auf geschlechtsspezifisches Verhalten;

Beispiel: Junge-Sein - Mann-Werden

Partizipation und Mitbestimmung mit Quotierungen beim Amt der Klassensprecher/in


(jeweils ein Mdchen und ein Junge gemeinsam);

Klassenvertrag zum respektvollen Umgang


von Mdchen und Jungen miteinander;

Mdchen- und Jungenkonferenzen;

Mdchen / Jungensprechstunden;

Geschlechtsspezifische Projekttage / -wochen


unter Einbeziehung von Kooperationspartnern;

Einrichtung von Mdchen- und Jungenrumen;

Geschlechtergerechte Schulhofgestaltung.

Bei diesen Bausteinen fr Jungentrainings zur


Selbstbehauptung knnen zwischen den nachfolgenden Einheiten zahlreiche Querverbindungen
hergestellt werden. Die Einzelbausteine knnen
ganz unterschiedliche Akzentuierungen erhalten:
fr verschiedene Altersstufen, Zielgruppen; je
nach Vorerfahrungen, Themen oder Ressourcen
usw. Selbstverstndlich gibt es deshalb auch berschneidungen und Vermischungen zwischen den
Bausteinen. In koedukativen Gruppen sind nach
geschlechtshomogenen Phasen (z.B. am Ende einzelner Bausteine bzw. nach einer Reihe von Bausteinen) gemischtgeschlechtliche Einheiten sinnvoll und vorgesehen.

Junge-Sein Mann-Werden
Titel (Vorschlag)

Themen und Inhalte

(Mgliche) Methoden

Ich bin's!

Selbstreflexion, Identitt, Selbstvergewisserung und -darstellung;


Eigen- und Fremdwahrnehmung

bungen, Soziometrie (Selbstbild / Fremdbild), Arbeit mit Bildkarteien, Foto- oder


Videoaktionen, Gesprche

Fit, Fun & Action

Erleben, Erfahren, Reflektieren

Jungenbezogene Erlebnispdagogik, z.B.:


Klettern, Kajak, Rafting, Segeln, Gelndespiel, Survival, Cart-Fahren, Inlinern ...

Noch ganz dicht?


Dichtung und Texte

Selbstvergewisserung und Selbstdar- Gedichte, Textcollagen, Haikus, kreatives


stellung in Texten
Schreiben, Setzen und Drucken

Mit mir nicht?!

Hausarbeiten: Kochen, Splen, Putzen - Hausarbeit als mnnliche Frsorglichkeit

Hausarbeit mit Spa; Kochkurs (incl. Splen), Stil und Atmosphre schaffen, Grundkurs Putzen"

Wie helfe ich mir


selbst?

Reparieren, Reparaturkurs

z.B.: Fahrradreparatur, Autopannenkurs,


Umgang mit Maschinen, Bohren, Nageln,
Schweien

Die Liebesschule

Alles rund um Liebe, Sex, Beziehung, Anmache und was noch so


dazu gehrt

Sexualpdagogische Methoden, Bennis


Beziehungskiste, Gesprche mit Fachfrauen
und -mnnern jeder Art

Platz da!?
Rume und Trume.
Trume Rume!

Raumerleben, Raumerfahrungen,
Rume erweitern, eigene Rume
(mein Zimmer, unser Jungenraum)

Raumbezogene Erlebnisse in Innen- und


Auenrumen, virtuelle Rume (Internet),
Phantasie; sich einrichten, sich's schn machen, Atmosphre schaffen

76

3.5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

Radiodayz:
Boyz on air!

Selbstreflexion, -thematisierung,
-darstellung, Jugendkultur und Cliquenbezge

Transzentendenzen Der liebe Gott ist auch


nicht mehr das ...

Meditation, Gesprche, Sammeln persnliTranszendenz, Glauben, Religionen,


cher Heiligtmer", lebende Heilige
bersinnliche Erfahrungen
(be-)suchen

Big Brothers: Video,


Computer & Co.

Beschftigung mit rezeptiven Medien (Gre, Dabeisein; aber auch


Angst, Scham, Ekel)

Computerspiele ausprobieren, testen und


kritisieren; Indizierung / Altersfreigaben bei
Spielen und Filmen / Videos; Videonacht;
Internet-Surfen und bewerten

Waschbrett, Wampe,
Wackelpudding ...

Krpererfahrungen, Krperbezge,
Fitness, Fitsein, Gesundheit

Wohlfhlen (Sauna, Massage, Yoga), Ernhrung (Kochen, Essen und Abwaschen); Besuch im Fitness-Studio und im Sportverein;
Krperbemalung; Tanz

Beruf und Berufung

Arbeitsfelder in Mythos und Realitt, eigene Berufs- und Lebensperspektive

Testen und Kennen lernen von typischenMnnerberufen" (Fuballer, Polizist,


Lokfhrer, Feuerwehr, Pilot ...) Ausprobieren verschiedener Ttigkeiten (Malern, Renovieren; mit ntzlichem Zweck verbinden;
Brgerbro; Forstamt)

Risiko und Schattenseiten

Risikoverhalten, Fehler gemacht


Rollenspiele, bungen, Gesprche mit Ophaben, Gewalt, bergriffe, Krimina- fern und Ex-Usern; Besuch bei der Polizei,
litt, Absturzgefahren, Angst
im Gefngnis, im Gericht ...

Lebens-Bilder

Bilder machen, Abbilden, Selbstthematisierung

Fotos machen und entwickeln; Videos produzieren; kulturelle Produktionen (Musik,


bildende Kunst, Texte, Schweien)

Mnnerwelten

Erwachsenes Mannsein in Freizeitwelten

Fuball, Stammtisch, Vereine, Mnnerbnde

Held-Sein fr einen Tag

Arbeit mit Spielfiguren (Jungenpuppen),


Held-Sein-Drfen, Beschftigung mit
Theaterinszenierungen, Rollenspiele, PsyGrenphantasien
chodrama

Happy Metal

Metall bearbeiten, Schweien,


Schmieden, Handwerkern, Anpacken, Arbeit mit Glut und Feuer,
Konzentration, knstlerische Produktion

Produktion einer Radiosendung und LiveAusstrahlung

Herstellen von Objekten (Skulpturen) oder


Gebrauchsgegenstnden (Stuhl, Kerzenstnder, Bcherstnder, Aschenbecher, Trschild) aus Metallschrott

Quelle: IRIS-Projekt Jungenpdagogik - www.iris-egris.de/jungen/praxis/bausteine.phtml

77

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Beispiel: Jungenprojekt STARK! Aber wie?


Dieses Jungenprojekt ist eine Methodensammlung
und Arbeitsunterlage fr die Jungenarbeit mit dem
Schwerpunkt Gewaltprvention.

Berufsorientierung und Lebensplanung in


geschlechtsspezifischen Gruppen
Bausteine fr die Jungenarbeit
Glck und Zufriedenheit - Ein Interview

Inhalt:

Der Lebensbaum: Wnsche fr das Leben


1. Jungen und Mnnlichkeit

Der Haushalts(s)pass

Collage Mannsbilder

Beruf und Leben - Wie sieht das bei ihnen


aus?

Erwartungshaltung

Was kostet das Leben?

Vterparty
Werbung / Stereotypien

Probleme in der Ausbildung: Wo bekomme


ich Untersttzung?

Partyszene und Rollendruck

Wie stelle ich mir meinen Beruf vor?

Mann-Sein und Mann-Werden

Wie Sozialhilfe funktioniert

2. Ressourcen aktivieren

Ideenspiel: Wie knnte die Arbeit verteilt


werden?
Wofr wrde ich mein Geld ausgeben?

Beobachten und Feedback geben


Gefhls-Activity
Gefhlszettel

Bausteine fr die Mdchenarbeit

Tauschmarkt der Talente

Collage Ich bin 64 und blicke auf mein Leben zurck

Jungen - Redaktion

Interviews: Frauen und ihre Berufsttigkeit

Wo bekomme ich Hilfe?

Krperarbeit und Spiele

Eine neue Strke finden

Regeln und Ansagen


Vorstellungsrunde

2. Gewalt erkennen und benennen

Runde der Fhigkeiten

Immer, manchmal, nie

Runde mit dem Ding

Was ist belstigend?

Rollenspiele

Geschichten fortsetzen

Was kostet das Leben?

Toleranzgrenze
Sexualitt, Grenzen und Gewalt
Dominantes Beziehungsverhalten
Stopp-Geschichte Schulfest
Erstellt von White Ribbon sterreich im Auftrag
des Bundesministeriums fr Bildung, Wissenschaft
und Kultur Wien.
(download unter: www.bmbwk.gv.at/medienpool/
7653/starkaberwie.pdf )

78

(download unter: www.genderundschule.de)


Zusammenarbeit mit Eltern
Eltern knnen im Zusammenhang ihrer Mitwirkungsmglichkeiten in der Schule einen wichtigen
Beitrag leisten, indem sie diesen Prozess an einigen
Stellen bewusst thematisieren. Im Rahmen der
schulinternen Gremien (Klassenelternschaft,
Schulelternrat, Gesamtkonferenz, Ausschsse und
Arbeitsgemeinschaften), in der auerschulischen
Elternvertretung (Schulausschuss, Elternrte) und
vor allem in der Kooperation mit Eltern- / Frdervereinen der Schule bieten sich Gelegenheiten,
geschlechterbezogene Fragen und Aspekte einzubringen und darber zu informieren.

3.5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

Elternabende
Hier zwei beispielhafte Vorschlge zur Anreicherung eines Elternabends mit geschlechtsbezogenem Thema:
Eine mgliche Aufgabenstellung (in einer gemtlichen Atmosphre) fr die Eltern: Fllen Sie fr sich den
Bogen durch Assoziieren aus und besprechen Sie anschlieend gemeinsame und unterschiedliche Sichtweisen.

Mdchen sind anders - Jungen auch


Mdchen sind: ...
Mdchen drfen: ...
Mdchen sollen: ...
Mdchen sollen nicht: ...
Mdchen bekommen zum Geburtstag: ...
Ein Mdchen sollte:
Typisch fr ein Mdchen ist
Jungen sind: ...
Jungen drfen: ...
Jungen sollen: ...
Jungen sollen nicht: ...
Zum Geburtstag bekommen sie: ...
Ein Junge sollte: ...
Typisch fr Jungen ist: ...
Welches Verhalten ist fr den Klassenverband wnschenswert?
Wo brauchen Mdchen und Jungen Untersttzung von der Schule / von den Eltern?
Was erwarten Eltern fr ihre Tchter / Shne von der Schule?
Was erwarten die Lehrkrfte von den Eltern?

79

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Welche Erziehungsziele sind mir fr


meine Tochter / fr meinen Sohn wichtig?
(Faulstich-Wieland 1999)
1. Punktverteilung: Bitte verteilen Sie zunchst fr
2. Auswertung: Werten Sie die Ergebnisse getrennt
jedes Erziehungsziel Punkte von 1 - 10
nach Jungen und Mdchen aus. Welche Rangfolge
ergibt sich?
Ergeben sich aus der Diskussion der Ergebnisse mgliche Anregungen fr die Zusammenarbeit von Schule
und Elternhaus?
Erziehungsziele

Fr Mdchen Fr Jungen
Punkte

Zrtlichkeit
Durchsetzungsvermgen
Selbststndiges Denken
Hilfsbereitschaft
Haushaltsfhrung
Teilen knnen
Aufgeschlossenheit
Flexibilitt
Kritikfhigkeit
Wissensdurst
Toleranz
Ehrgeiz
Disziplin
Zivilcourage
Konfliktfhigkeit
Anpassung
Handarbeiten
Bescheidenheit
Computerkenntnisse
Politisches Interesse
Technikverstndnis
Handwerkliches Knnen
Quelle: www.genderundschule.de

80

Punkte

Fr Mdchen

Fr Jungen

Rang

Rang

3.5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

Literatur
Faulstich-Wieland, H. / Horstkemper, M.: Trennt
uns bitte, bitte nicht. Koedukation aus Mdchenund Jungensicht. Opladen 1995
Focks, P. : Starke Mdchen, starke Jungs. Leitfaden
fr eine geschlechtsbewusste Pdagogik. Freiburg
im Breisgau 2002
Jantz, O. / Grote, C. (Hrsg.): Perspektiven der Jungenarbeit. Konzepte und Impulse aus der Praxis.
Quersichten. Band 3. Opladen 2003
Rohrmann, T.: Echte Kerle. Jungen und ihre Helden. Reinbek bei Hamburg 2001

Kommentierte Literatur
Boldt, U.: Jungen strken - Zur Modernisierung
der Lebensentwrfe von Jungen. Berlin 2000
Das Lese- und Arbeitsbuch zur geschlechterbewussten Bildung ist gedacht fr die Arbeit v.a. mit
14 bis 17jhrigen Schlern, ist aber auch verwendbar fr auerschulische Jungengruppen. Das Themaberufsorientierender Unterricht bildet dabei
einen Schwerpunkt, da er zuknftig strker verdeutlichen muss, dass zur gesellschaftlich notwendigen
Arbeit neben der Erwerbsarbeit auch die Hausund Familienarbeit gehrt. Die Materialien zielen
auf die Themen Teilzeitarbeit, Vereinbarkeit von
Familie und Beruf sowie Erweiterung von persnlichen und sozialen Kompetenzen ab, um als Junge
mit den heutigen Anforderungen besser umgehen
zu lernen. Neben Hinweisen auf didaktische Bezugspunkte, Rahmenlehrplne, Unterrichtsmodelle und Betriebspraktika gibt es einen Serviceteil,
der weitere Medien fr die Arbeit mit Jungen bereit hlt (Spiele, Filme) und Adressen von Berliner
und Brandenburger Kooperationspartnern nennt.
Hoppe, S. u. H. (Hrsg.): Klotzen Mdchen! Spiele
und bungen fr Selbstbewusstsein und Selbstbehauptung. Mlheim 1998
Es gibt viele Methoden, sich zu wehren: Selbstverteidigung, aber auch Selbstwertgefhl, Selbstbewusstsein und Vertrauen. Alle diese Methoden
kann man trainieren. Wie, das zeigt diese Mappe
mit bungen und Spielen nur fr Mdchen. Die
Mdchen werden geschult, Opfersignale zu erkennen und aus ihrem Verhaltensrepertoire zu eliminieren, Gefahren zu erkennen und zu vermeiden,
Nein zu sagen, verbal, mit Mimik, Gesten und
Blicken. Sie trainieren Mut, zu zeigen und sie erfahren in Vertrauensspielen, sich auf andere zu

verlassen. Sie lernen auch, wie man sich krperlich


wehren kann.
Koch-Priewe, B. (Hrsg.): Schulprogramme zur
Mdchen- und Jungenfrderung. Die Geschlechterbewusste Schule. Weinheim und Basel 2002
Die Frage nach einer geschlechterbewussten
Schulentwicklung hat sich inzwischen hier und
dort mit der Schulprogrammarbeit verbunden. Der
Band bietet eine grundlegende Einfhrung in die
Thematik. Daneben zeigen viele Beispiele, wie die
Frage nach der Geschlechtergerechtigkeit in den
Schulprogrammen einzelner Schulen aufgenommen wurde und welche Schwierigkeiten es dabei
zu bewltigen gab und noch immer zu bewltigen
gibt. Im Zentrum des Buches stehen somit Erfahrungsberichte aus Schulen, in denen der Aspekt
der Mdchen- und Jungenfrderung bzw. reflexiven Koedukation oder auch eine genderorientierte
Pdagogik eine Rolle gespielt hat. Die Erfahrungsberichte beziehen sich auf die Primarstufe, auf
Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien.
Krabel, J.: Mssen Jungen aggressiv sein? Eine
Praxismappe fr die Arbeit mit Jungen. Mlheim
1998
Die Praxismappe fr die Arbeit mit Jungen enthlt
Spiele, die in thematische Gruppen wie Gefhle,
Leitbilder, Krperspa, Streit, Ja- und Nein-Sagen,
Vertrauen, Geschlechter, Mdchenwelten und
Sexualitt aufgeteilt sind. Die bungseinheiten
eignen sich jeweils fr eine bis zwei Unterrichtsstunden.
Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung
(Hrsg.): Koedukation in der Schule reflektieren,
weiterentwickeln, neu gestalten. Eine Handreichung zur Gestaltung der koedukativen Schule.
Soest 2002
Das Heft bietet vielfltige praxisnahe Anregungen,
den Lern- und Arbeitsort Schule unter geschlechterbewusster Perspektive zu reflektieren und zu
entwickeln sowie Unterricht und Schulleben geschlechtssensibel zu gestalten.

81

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

Sielert, U. : Praxishandbuch Jugendarbeit. Teil 2:


Jungenarbeit. Weinheim 2003
Dieses Praxishandbuch versteht sich als Arbeitshilfe fr eine bewusste, geschlechtsspezifische Jungenarbeit. Der Autor gibt praktisch-konzeptionelle
Anregungen zur Umsetzung von Jungenarbeit
vor Ort in Form von Hilfen zur Situationsanalyse, zur Motivierung von Kolleginnen und Kollegen, zur Bewltigung von Konflikten, zur Arbeit
mit spezifischen Zielgruppen und zum Einsatz
jeweils besonderer Arbeitsformen. Fr die praktische Arbeit bietet der Band eine Flle von Materialien und Vorschlgen an: Texte, bungen, Spiele,
Aktionen und Medienhinweise zu den Bereichen
Liebe und Sexualitt, private und berufliche Lebensplanung, Jungenkultur, Vorbilder und Idole,
kologie, ffentlichkeit und gesellschaftliche Partizipation.

Links zum Thema


www.bewegteschule.de/pdf/kap4_3.pdf Bewegte Schule - lebendiges Schulgelnde. Kleiner
Leitfaden zur Umgestaltung Ihres Schulhofs (als
PDF).

www.bewegteschule.de/pdf/kap4_4.pdf Schulhofgestaltung und geschlechtsspezifische


Raumaneigung.

www.bzga.de - Bundeszentrale fr gesundheitliche Aufklrung

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme


4. 1. Einfhrung
Partizipation ist Schule fremd. Dafr gibt es eine
Vielzahl von Grnden:

Vieles in der Schule (Schulbesuch / Anwesenheit; Zensuren; Lernstoff; Zuordnung zu einer


Klasse) ist nicht verhandelbar.

Schule ist gezeichnet von der Lehrermacht.

Schule ist bisher eher als Misstrauens- und


Kontrollkultur angelegt.

Warum ist Schlerpartizipation wichtig (vgl. auch


die Ergebnisse des Projektes Soziale Partizipation
als Strategie zur Gewaltprvention des Instituts
fr angewandte Familien-, Kindheits- und Jugendforschung an der Universitt Potsdam)?

Wertevermittlung und Moralerziehung sind


erfolgreich, wenn sie auch durch Gleichaltrige
gesttzt werden.

Partizipation schafft Selbstwirksamkeitserleben.

Wenn Partizipation funktioniert, sind auch


Lehrkrfte entlastet.

Partizipation strkt die Identifikation der Schler/innen mit der Schule.

www.genderundschule.de - Mdchen, Lebensplanung und Berufsorientierung (Arbeitsmaterialien)

www.kinderschutz.kidshotline.de - Beratung
und Information fr Jungen

www.mannlinker.de/bjungen.htm

www.medium-ev.de - Institut fr geschlechtsbezogene Bildung, Sozialpdagogik & Forschung


in der Bildungswerkstatt fr Medien- und Umwelt-Didaktik in Hannover

Fr den spezifischen Mdchenaspekt:


www.fassmichnichtan.de/

Partizipation ist aktive Demokratiepdagogik.


Mitwirkung u.. kann einer Gruppe bertragen
werden (einer Klasse, einer Gruppe von Streitschlichter/innen, gewhlten Schlervertreter/innen)
oder einzelnen Schler/innen, die sich freiwillig
melden oder die auf Grund besonderer Talente
dafr von Lehrkrften ausgewhlt werden. Wenn
Partizipation nicht nur ein Sandkastenspiel sein
soll, muss etwas fr Schler/innen Bedeutsames
zur Mitgestaltung freigegeben werden.
Inhalte von Partizipation knnen sich auf den unterrichtlichen oder den auerunterrichtlichen Bereich erstrecken.

82

Unterrichtliche Mitbestimmung kann sich auf


die Auswahl, die Reihenfolge oder auf zu bearbeitende Ausschnitte der Lerninhalte beziehen
oder die Art der Bearbeitung (Methoden; Sozialformen) zur Disposition stellen. Auch Rckmeldungen an Lehrkrfte, verbunden mit der

4.2. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial)

uerung von Wnschen, sind eine Form der


Beteiligung.

4. 2. Mitwirkung in der Schule


(Praxismaterial)

Auerunterrichtliche Mitbestimmung kann


sich auf Raumgestaltung und Raumverwendung beziehen, auf auerunterrichtliche Angebote im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften,
auf die Verwendung von Geld oder auf Ziele
von Schulfahrten.

In der Folge sollen verschiedene Formen und Themen der Schlermitwirkung vorgestellt werden.
Wir beginnen mit einem anschaulichen Beispiel:
der Erstellung einer Gemeinschaftsordnung (vgl.
Arnz / Haag 2003).

Folgende Grade an Partizipation lassen sich unterscheiden:


Beteiligung
indirekte Beteiligung als vorgngige und/oder
nachgngige Information;

direkte Beteiligung: jemand ist anwesend, darf


unmittelbar zuhren, wird informiert, wird gefragt.

Mitwirkung:
Menschen werden aufgefordert und darin untersttzt, eigene Ideen und Wnsche zu entwickeln
und vorzubringen.
Mitentscheidung:
Menschen sollen sich bei der Diskussion und Gestaltung von Unterricht und Schule aktiv beteiligen;
ihre Interessen und Wnsche sollen bercksichtigt
werden.
Mitbestimmung:
Entscheidungen mssen auf Zustimmung stoen,
knnen also nicht ohne diese Zustimmung umgesetzt werden.
Partizipation muss Vorteile erbringen:

Sie muss mit realem Einfluss einhergehen.

Sie muss den Status der Mitbestimmenden


heben.

Sie muss persnliche Interessen befriedigen,


etwa Profit fr das sptere Leben erbringen,
zertifiziert werden oder mit einem Hobby korrespondieren.

Sie muss Anerkennung ermglichen.

Will man etwa Schlermultiplikator/innen gegen


Gewalt einsetzen, sind entsprechende Belohnungssysteme zu entwickeln. Solche Peer-Projekte (hnlich wie Schler/innen helfen Schler/innen,
Nachhilfe-AGs u..) knnen im Rahmen des Ganztagsbetriebs z.B. in den Wahlpflicht-Bereich oder
in eine thematische AG eingebettet werden.

Kooperative Entwicklung einer Gemeinschaftsordnung


Die Schlervertretung erarbeitet ein Versprechen
an die Schulgemeinschaft in folgender Vorgehensweise. Die Jahrgangsstufenteams der Schlervertreter/innen entwickeln in Arbeitsgruppen einen
gemeinsamen Vorschlag. Jede/r Schlervertreter/in
berarbeitet zunchst das Versprechen des letzten
Jahres fr sich und erstellt dann mit den Stufenteams
einen gemeinsamen Vorschlag. Aus den vier Vorschlgen der Jahrgangsstufen 7, 8, 9, 10 wird dann
durch Vergleich, Diskussion und Zusammenfassung das neue Versprechen entwickelt. In den darauf folgenden Tagen diskutieren die Klassensprecher/innen die Gehalte. Im guten Fall bekundet die
berwiegende Mehrheit der Schler/innen mit einer
Unterschrift, sich an die Regeln halten zu wollen.
Das neue Versprechen wird dann mit den Unterschriften der Schler/innen in den Klassen ausgehngt. Zum Halbjahr wird dann bei einer weiteren
Tagung die Wirksamkeit des Versprechens evaluiert.
Eventuelle Vernderungen werden vorgenommen.
Das Versprechen ist ein Mix aus ethisch-moralischen
Standards und konkreten Verhaltenserwartungen
(Bsp. aus dem Jahr 2002, vgl. Arnz/Haag 2003, 26):
1. Schler/innen und Lehrer/innen sollten sich
mehr respektieren und zusammenhalten.
2. Ich respektiere meine Mitschler/innen, egal
welche Nationalitt sie haben, und behandle sie so
nett und freundlich, wie ich auch von ihnen behandelt werden mchte.
3. Ich fange keinen Streit und keine Prgelei an.
Wenn ich rger mit meinen Mitschler/innen habe,
wende ich mich zuerst an die Streitschlichter/innen
sowie Vertrauensschler/innen und dann an die
Lehrer/innen. Ich wende keine Gewalt an.
4. Ich bringe keine Drogen und keine Waffen in
die Schule mit. Wenn ich mit Drogen deale oder
Mitschler/innen mit Waffen bedrohe, schliee ich
mich von der Schulgemeinschaft aus und muss

83

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

damit rechnen, von der Schule verwiesen zu werden.


5. Ich muss mein Handy vor Unterrichtsbeginn
ausschalten und darf es erst aus der Tasche nehmen, wenn ich aus der Schule komme.
6. In den Pausen bleibe ich auf dem Schulgelnde,
es sei denn, ich habe die schriftliche Erlaubnis einer
Lehrerin/eines Lehrers. Die Aufsichten am Tor
Nord sollten besser geregelt werden, auch damit es
keinen Stress mit Schulfremden gibt.
7. Ich beschmiere die Schule nicht und benutze
kein fremdes Eigentum ohne vorherige Erlaubnis.
Ich gehe auch nicht an die Taschen meiner Mitschler/innen und verstecke deren Sachen nicht.
8. Ich rauche nur in der Raucherecke und werfe
meine Kippen in den Eimer. Ich spucke nicht in
der Gegend rum.
9. Ich bin tolerant gegenber meinen Mitschler/innen.
10. Ich verspreche mich zu bemhen, diese Regeln
einzuhalten.
Beispiel Raucherregel:
Ein totales Rauchverbot war an der Schule nicht
durchsetzbar. In der Konsequenz wurde (fast)
berall heimlich geraucht. Die Raucherproblematik wurde an die Schlervertretung herangetragen;
es fanden intensive Diskussionen statt. Die Schler/innen erstellten ihre eigenen Regeln: Einrichtung einer deutlich gekennzeichneten Raucherecke; Bestimmungen fr den Aufenthalt; Saubermachen der Ecke; Sanktionen bei Versten. In
Raucherversammlungen wurden die Regeln heftig
diskutiert und dann beschlossen. Tatschlich halten die Schler/innen sich weitgehend an ihre eigenen Regeln und berwachen die Einhaltung gemeinsam mit den Lehrer/innen. Jedes Jahr wird
wieder diskutiert, wer in die Raucherecke darf und
wer nicht usw.
Beispiel Schmierereien:
Als es ausnahmsweise zu Schmierereien kam,
entwickelte die Schlervertretung selbst den Vorschlag: Die Klassen, die Hof- und Rauchereckendienst haben, bernehmen zustzlich die Kontrolle
der Toiletten und Huser bezogen auf die Schmierereien (Arnz / Haag 2003, 28).
ber SV-Arbeit nachdenken
Folgende Tabelle soll helfen, Mglichkeiten der
Partizipation bzw. der Mitbestimmung an der
Schule genauer zu bestimmen und zu diskutieren.
84

Mit den Spalten eins und zwei knnen Schlerinnen und Schler sich vergegenwrtigen, welche
Arten der Partizipation es an ihrer oder an benachbarten Schulen gibt. In Spalte drei sollen sie
ihren Wnschen und ihrer Phantasie Raum geben.
In Einzelarbeit schreiben sie zunchst auf, was
ihnen fr die Mitbestimmung wichtig erscheint.
Ihre Ergebnisse diskutieren sie in Kleingruppen
und entwickeln daraus Vorschlge fr die SV.

Mitbestimmung an Schulen
Bitte trage zunchst fr dich alleine deine Einschtzung in die Spalten ein. Anschlieend diskutiert eure Ergebnisse in Kleingruppen und entwickelt daraus Vorschlge fr die Schler/innen-Vertretung.
Das gibt es an meiner Schule

Das gibt es meines


Wissens an anderen
Schulen

Das kann ich mir


vorstellen bzw. das
wnsche ich mir

Unsere Gruppendiskussionsvorschlge fr die SV

Mitbestimmung
auf der Ebene
des Unterrichts

Mitbestimmung
auf der Ebene
des Schullebens

Mitbestimmung
auf der Ebene
von Politik
und Gesellschaft

(leicht verndert aus: Participation, Wochenschau Nr. 6, November / Dezember 2002, 225)

85

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

Erhhung der Wirksamkeit von Schlervertretungen

Die lteren SV-Mitglieder bernehmen Mentorenfunktion. Sie helfen Klassensprecherin oder sprecher einer jngeren Klasse sich einzuarbeiten, erklren ihnen die Aufgaben der SV, untersttzen sie bei Verfahrensablufen, nehmen teil
an der SV-Stunde der Klasse, beraten bei Konflikten u..

Um mehr Kontinuitt herzustellen, werden in


den Vorstand nicht nur ltere Schlerinnen und
Schler gewhlt. Neue, jngere Klassensprecherinnen und -sprecher werden bewusst in die
Vorstandsarbeit eingebunden. In berufsbildenden Schulen sollten aus Grnden der Kontinuitt auch Schlerinnen und Schler aus Vollzeitklassen gewhlt werden.

Damit sich (mglichst) alle Schlerinnen und


Schler der Schule fr die Schlermitwirkung
verantwortlich fhlen, wird die parlamentarische Arbeit der SV durch basisdemokratische
Formen ergnzt. Zu bedeutsamen Themen
werden alle Schlerinnen und Schler zu einer
Vollversammlung, bei groen Schulen auch zu
Teilversammlungen, einberufen. Auch Schulsprecherin oder -sprecher knnen direkt von allen Schlerinnen und Schlern gewhlt werden.

Die neu konstituierte SV organisiert und strukturiert ihre Arbeit. Sie stellt einen Arbeitsplan
fr das kommende Schuljahr auf: Was wollen
wir erreichen, was ist uns wichtig?

Zu bedeutsamen Themen (z.B. Rassismus, Konfliktmanagement, Unterrichtsgestaltung, Partnerschaft mit einer auslndischen Schule) richtet
die SV Arbeitskreise ein, an denen sich nicht nur
die Klassensprecherinnen und -sprecher, sondern alle Schlerinnen und Schler der Schule
beteiligen knnen. Dadurch knnen nicht nur
mehr Themen bearbeitet werden, manchmal
werden dabei auch Mitwirkungstalente entdeckt,
die sich niemals zu Klassensprecherin oder
-sprecher whlen lieen oder gewhlt wrden.

Die SV-Arbeit wird bekannter und transparenter durch Schulffentlichkeitsarbeit: Mitteilungen am Schwarzen Brett, eine Wandzeitung,
Infos auf der Homepage der Schule, Handzettel, regelmige Sprechzeiten in den Pausen u..

Wichtig ist auch ffentlichkeitsarbeit ber die


Schule hinaus. Die regionalen Zeitungen und
andere Medien werden ber geplante und tat-

86

schliche Projekte schriftlich und persnlich informiert.


Vollversammlung
Bei wichtigen Fragen geben Vollversammlungen
allen Schlerinnen und Schlern die Gelegenheit,
sich zu informieren und mitzubestimmen. Vollversammlungen knnen von der SV und ihren Gremien
oder auch von der Schulleitung (immer in gegenseitiger Absprache) einberufen werden. Lehrkrfte
und Schulleitungsmitglieder haben das Recht, an
Vollversammlungen teilzunehmen. Ist die Schule
zu gro, werden die anstehenden Fragen in Teilversammlungen diskutiert und die Ergebnisse anschlieend von Delegierten zusammengetragen.
Die Entscheidung kann dann wieder durch direkte
Befragung aller Schlerinnen und Schler erfolgen.
Die Organisation und Moderation von Vollversammlungen, das Diskutieren und Abstimmungen
in der Grogruppe sind besondere Herausforderungen. Schlerinnen und Schler brauchen Untersttzung von ihren Lehrerinnen und Lehrern,
um dafr geeignete Methoden kennen zu lernen.
Fragekasten
Auf einer Vollversammlung sollen mehrere Themen
behandelt werden. Fr jedes Thema wird ein schmales, durchsichtiges Gef oder auch ein Korb aufgestellt. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer
erhalten ein Krtchen mit ihrem Namen. Dieses
legen sie in das Gef mit dem Thema, das ihnen am
wichtigsten erscheint. Bei durchsichtigen Gefen
sind die Prioritten unmittelbar zu erkennen, bei
Krben werden die Namenskrtchen schnell ausgezhlt. Die Menge der Stimmen bestimmt den Platz
des jeweiligen Themas auf der Tagesordnung.
Fishbowl
Die Diskussion in einer Grogruppe lsst sich mit
Hilfe einer Fishbowl gut strukturieren. Eine Leitungsgruppe (nicht mehr als fnf Personen) sitzt
vor oder in der Mitte des Plenums im halboffenen
Stuhlkreis, ein Stuhl bleibt frei. Die Kleingruppe
diskutiert nun das aktuelle Thema oder Problem.
Die Beteiligung aus dem Plenum erfolgt dadurch,
dass immer eine Person, eine Schlerin oder ein
Schler, aber auch eine Lehrkraft, die ein Argument einbringen mchte, auf dem leeren Stuhl
Platz nimmt und den Platz anschlieend wieder
rumt.

4.2. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial)

Ampel-Feedback
Das Ampel-Feedback ist eine Methode, um vor
einer Abstimmung in groen Gruppen Meinungen
zu erfragen. Alle erhalten ein rotes, grnes und
gelbes Krtchen. Wer einem Vorschlag oder Argument voll zustimmt, zeigt das grne Krtchen,
wer nur teilweise zustimmt, das gelbe Krtchen,
wer den Vorschlag ablehnt, das rote Krtchen. Einige Abstimmende jeder Farbe werden gebeten, ihre
Entscheidung kurz zu begrnden.
Der Klassenrat
Jede Klasse vereinbart gemeinsam eine Satzung
fr ihren Klassenrat:

Organisatorisches

Themenfindung

Gesprchsregeln

Beschlussfassung

Protokollfhrung

Klrungsmodalitten fr strittige Themen

Grundstrukturen
Der Klassenrat ist prinzipiell eine Veranstaltung
der Schlerinnen und Schler und wird von ihnen
verantwortet. Klassenlehrerin oder Klassenlehrer oder auch andere Lehrkrfte - sollten den Klassenrat beratend und untersttzend begleiten und Unterrichtszeit zur Verfgung stellen. Sie knnen
nach gem der von der Klasse beschlossenen
Regeln teilnehmen.
Themen
Diese werden von den Schlerinnen und Schlern
festgelegt. Sie werden vorab auf Zetteln im Klassenbriefkasten oder offen auf einer Wandzeitung
gesammelt. Diese mssen immer mit dem Namen
unterzeichnet sein. Anonyme Antrge werden nicht
verhandelt. Die Themenzettel sollen nicht nur
Kritik, sondern auch Anerkennung und bei Problembenennungen ggf. auch schon Lsungsvorschlge enthalten.
Durchfhrung
Diese liegt in der Verantwortung der Schlerinnen
und Schler. Als Sitzordnung ist ein Stuhlkreis
gnstig. Die Leitung wird am Besten reihum zu
zweit oder dritt, von einem von Sitzung zu Sitzung
wechselnden Prsidium bernommen. Ein Kind
leitet und moderiert die Veranstaltung, ein zweites
nimmt die Wortmeldungen entgegen und kontrol-

liert die Einhaltung der Rednerliste. Ein drittes ist


verantwortlich fr das Protokoll.
Beschlsse
Beschlsse sollten nach Mglichkeit einvernehmlich
oder mit einer deutlichen Mehrheit getroffen werden. Gelingt das nicht auf Anhieb, sollte in einer der
nchsten Sitzungen nachverhandelt werden. Nur
so kann gewhrleistet werden, dass auch tatschlich alle Schlerinnen und Schler Vereinbarungen
als ihre Beschlsse anerkennen und sich danach
richten. Am Ende jeder Sitzung werden alle wichtigen Ergebnisse in ein Protokollbuch eingetragen.
Tagungszeiten
Der Klassenrat sollte regelmig tagen, am besten
einmal wchentlich eine Schulstunde. Zu Beginn
jeder Klassenratssitzung werden die Beschlsse
und/oder Unaufgearbeitetes aus der vorangegangenen Sitzung vorgelesen. Wurde ein Beschluss
nicht eingehalten, wird auch dieser erneut auf die
Tagesordnung gesetzt. Die Bedeutung des Klassenrats und die Verantwortung, die Schlerinnen
und Schler damit bernommen haben, werden
dadurch immer wieder bewusst gemacht. Dann
werden in einer abgestimmten Reihenfolge die
nun eingegangenen Themen bearbeitet.
Fr die Arbeit mit dem Klassenrat ist immer ein
vertrauensvolles Klima Voraussetzung, unabhngig von Klassenstufe und Schulform. Schlerinnen
und Schler mssen erfahren, dass sie in der
Gruppe und von den Lehrkrften angenommen
sind, sich sanktionsfrei uern knnen, ihnen verantwortliches Verhalten zugetraut wird, ihre Mitwirkung gewnscht ist und dass sie gemeinsam
etwas bewirken knnen.
Aufgaben fr das Klassenrats-Prsidium

Von der Klasse gewnschte Themen mitteilen.

Tagesordnung festlegen und bekannt geben.

Nacheinander die Tagesordnungspunkte aufrufen, bei jedem Punkt


die Reihenfolge der Wortmeldungen einhalten
das Wort erteilen
alle Meinungen beachten
Zwischenrufe nicht zulassen
Abweichungen vom Thema verhindern
Strungen aufgreifen

87

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

gegebenenfalls einen Beschluss herbeifhren


die Diskussion kurz zusammenfassen

Die fr die Versammlung zur Verfgung stehende Zeit einhalten.

Die Mitglieder des Klassenrat-Prsidiums fr


die nchste Sitzung bekannt geben.

Die Sitzung pnktlich beenden.

Ein schriftliches Protokoll anfertigen und in


das Protokollbuch eintragen.

Quelle: www.kiki.de/blk/praxis
Ein alternatives Vorgehen eignet sich dafr, Strken und Schwchen einer Klassengemeinschaft
sichtbar zu machen. Zur Vorgehensweise: Im Lauf
einer Woche sammeln die Schler/innen auf einer
Wandzeitung Themen fr den Klassenrat. In regelmigen Abstnden setzen sich die Klasse und
der/die (Klassen-)Lehrer/in zusammen und besprechen die Beitrge. Um die Beitrge zu anonymisieren, knnen statt der Wandzeitung auch Zettel in einer Kiste gesammelt werden.

Ist alles geklrt, werden die wichtigsten Aufgaben


mit Klebepunkten gekennzeichnet. Daran kann
dann das Wahlprogramm der Kandidatinnen
und Kandidaten gemessen werden.
Konfliktsituationen reflektieren
Verstndnis fr die Aufgaben einer Klassensprecherin oder eines Klassensprechers lsst sich am
ehesten anbahnen, wenn die Klasse konkrete
Handlungsmglichkeiten reflektiert wie z.B.:

Eine Lehrerin wird aus dem Klassenraum gerufen. Die Schler/innen sollen whrend ihrer
Abwesenheit ruhig weiterarbeiten. Wer das
nicht tut, soll vom Klassensprecher an die Tafel
geschrieben werden. Muss der Klassensprecher das machen?

Eine Schlerin wird von einem Lehrer beschuldigt, eine Arbeit geflscht zu haben. Zu einem
Gesprch mit dem Lehrer nimmt sie die Klassensprecherin mit. Der Lehrer weigert sich, ein
Gesprch zu dritt zu fhren. Darf er das oder
muss er die Anwesenheit der Klassensprecherin akzeptieren?

Mgliche Rubriken fr die Wandzeitung / die


Wunschbox knnten zum Beispiel sein:

Das htte ich gerne:


Das gefllt mir gut:
Das gefllt mir nicht:
Ich schlage vor:

Die Themen sollten vor Beginn des Klassenrates


geclustert werden. Sie werden damit zu Tagesordnungspunkten. Wenn zu bestimmten Punkten Vereinbarungen getroffen werden, sollten diese in einem Protokollheft festgehalten werden.
Quelle: Landesbildungsserver BadenWrttemberg. www.schule-bw.de. QB IV: Schulund Klassenklima / Gestaltung der Lernatmosphre und der Lernumgebung 4.Version.doc

Anschlieend wird diskutiert:


Ist die Sammlung vollstndig?
Sind die Erwartungen realistisch oder handelt es sich bei einigen doch eher um
Wunschdenken?
Unterscheiden sich die Erwartungen der
Klasse und die ihres/r Lehrers/in?
An geeigneter Stelle ist zu klren, was im
Schulgesetz zur Arbeit von Klassensprecher/innen steht.

Die/der ideale Klassensprecher/in


In ein Plakat mit dem Umriss eines Kindes werden
gemeinsam die idealen Kompetenzen eingetragen.
Zum Schluss wird eingekreist:
rot, was unabdingbar,
grn, was wnschenswert und
grau, was nicht so wichtig ist.

Die Rolle der Klassensprecher/innen


Aufgaben fr Klassensprecher/innen klren
Die Schler/innen notieren ihre Erwartungen
auf Karteikarten (pro Karte eine Erwartung).

Auch Klassenlehrerin oder -lehrer sollten mitmachen, aber andersfarbige Karten verwenden.

Die beschrifteten Karten werden an eine


Wandzeitung gepinnt und nach Aufgabenbereichen sortiert.

88

Wie ein/e Klassensprecher/in sein soll


Die Schlerinnen und Schler erhalten eine Liste
mit Statements. Daraus whlen sie alleine oder
auch zu zweit jene aus, die sie fr zutreffend halten und begrnden ihre Wahl kurz. Anschlieend
wird darber gemeinsam in der Klasse diskutiert.
Die folgende Liste ist als Anregung gedacht, sie
kann je nach Alter der Schler/innen und Klassensituation verndert werden.

Wie eine Klassensprecherin oder ein Klassensprecher sein sollte


Kreuze an, was du fr wichtig hltst und begrnde deine Meinung.
sehr wichtig

teils/teils

nicht so wichtig

sich fr die Klasse einsetzen


Begrndung:

gut reden knnen


Begrndung:

ordentlich und hflich sein


Begrndung:

bei den Lehrerinnen und Lehrern beliebt sein


Begrndung:

besonders mutig sein


Begrndung:

befehlen knnen
Begrndung:

89

sich auch mal gegen Erwachsene durchsetzen knnen


Begrndung:

gute Ideen haben


Begrndung:

mit allen in der Klasse gut auskommen


Begrndung:

gute Schulleistungen haben


Begrndung:

Streit schlichten knnen


Begrndung:

unparteiisch sein
Begrndung:

die Schlerrechte kennen


Begrndung:

90

4.2. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial)

Wahlverfahren

Dazu eignen sich zwei Methoden:

Eine Wahl ist demokratisch, wenn alle Wahlberechtigten jeweils eine Stimme haben und sie ihre Stimme abgeben knnen. Jede Stimme zhlt gleich viel.
Niemand darf bei der Wahlentscheidung beeinflusst
oder deswegen gehnselt werden. Niemand muss
sagen, wen er oder sie gewhlt hat. Bei jeder Wahl
wird gewonnen und verloren. Auch darauf sollten
Schlerinnen und Schler vorbereitet werden, sowohl die, die whlen, als auch die, die gewhlt
werden wollen. Damit Schlerinnen und Schler
demokratische Grunderfahrungen machen knnen,
sollte die Wahl realistisch - mit Wahlkampf, Urnenwahl, Protokoll und Amtseinsetzung - durchgefhrt werden. Dabei hilft eine zuvor vereinbarte
Wahlordnung.

a) Die Schlerinnen und Schler, die kandidieren,


gestalten fr sich Wahlplakate - mindestens im Format DIN A3 - und hngen sie einige Tage lang im
Klassenraum aus:

Wahlordnung
In der Wahlordnung werden Fragen geklrt wie:

Wie viele Personen sollen in einem Wahlgang


gewhlt werden? Eine oder zwei Personen?

Wenn zwei Personen gewhlt werden, vertreten beide dann die Klasse gleichberechtigt?
Oder gibt es eine Klassensprecherin/einen
Klassensprecher und einen Stellvertreter/eine
Stellvertreterin?

Sollen ein Mdchen und ein Junge gewhlt


werden? Dann braucht die Klasse zwei getrennte Wahlgnge, einen fr die MdchenWahl, einen fr die Jungen-Wahl.

Die Wahlperiode dauert im Allgemeinen ein


Schuljahr. Ist in dieser Zeit eine Abwahl mglich? Aus welchen Grnden? Wer ist berechtigt, die Abwahl zu beantragen? Nur die Klasse? Oder auch Klassenlehrerin/-lehrer oder die
Schulleitung? Wie viele Stimmen entscheiden
ber eine Abwahl: die einfache Mehrheit oder
eine 2/3-Mehrheit?

Wahlkampf
Kandidatinnen und Kandidaten werden von der
Klasse (nicht von der Lehrkraft!) vorgeschlagen oder
schlagen sich selbst vor. Die Kandidatinnen und
Kandidaten stellen sich auf Wahlplakaten vor. Es
gibt eine Befragung der Kandidatinnen und Kandidaten. Die Mitschlerinnen und Mitschler erhalten Gelegenheit zur Nachfrage und zum Vergleich.

Mein Wahlplakat
Das bin ich: Foto oder Zeichnung
Das kann ich gut:
Dafr will ich mich einsetzen:

b) Die Klasse sammelt Situationen, in denen Klassensprecherin oder Klassensprecher ttig werden sollten
und einigt sich auf einige besonders wichtige. Nacheinander sollen die Kandidatinnen und Kandidaten
ihre Lsungsvorschlge vortragen. Wer gerade nicht
dran ist, geht solange vor die Tr. Die Lsungsvorschlge knnen auch im Rollenspiel entwickelt werden. Kandidatin oder Kandidat spielen Klassensprecherin oder Klassensprecher, die brigen Rollen
werden von anderen Schlerinnen und Schlern
bernommen.
Wahl
Ein Wahlausschuss wird bestimmt. Er setzt sich
zusammen aus Schlerinnen und Schlern, die
nicht fr das Amt kandidieren. Der Wahlausschuss
ist dafr verantwortlich, dass die Wahl ordnungsgem abluft - nach den Regeln, die die Klasse
vorher gemeinsam aufgestellt hat. Eine Schlerin
oder ein Schler erhlt den Ausschuss-Vorsitz und
moderiert die Wahl. Das Wahlverfahren wird der
Klasse noch einmal genau mitgeteilt. Entscheidet
man sich fr einen oder zwei Wahlgnge? Gibt es
eine gemeinsame Liste oder eine Jungenliste und
eine Mdchenliste? Wird mit Handzeichen abgestimmt oder in geheimer Wahl? Fr die geheime
Wahl werden Wahlurne und Wahlzettel vorbereitet. Nach dem Wahlakt werden die Stimmen an
der Tafel ausgezhlt. Die Zahl der Stimmen wird
berprft. Entspricht sie der Zahl der Anwesenden? Wahlsiegerin und/oder Wahlsieger werden
verkndet. Den Gewhlten wird gratuliert, den
unterlegenen Kandidatinnen und Kandidaten fr
ihre Bereitschaft gedankt. Der Wahlausschuss fertigt ein Protokoll ber die Wahl an.
Wahlparty
Die gelungene und faire Wahl wird gefeiert.

91

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

Amtseinsetzung
Das Wahlergebnis wird der Schulleitung, der SV
und dem Elternbeirat vom Wahlausschuss schriftlich
mitgeteilt. Klassensprecherin und Klassensprecher
stellen sich den Gremien persnlich vor. Ihre Namen
und Fotos werden im Klassenraum und - wenn
vorhanden - auf einer Mitteilungstafel der Schule
ausgehngt. In der Klassenzeitung und/oder Schulzeitung werden sie mit ihrem Wahlprogramm vorgestellt.

Kompetenzentwicklung nach der Wahl


Gnstig sind Fortbildungsveranstaltungen gemeinsam mit auerschulischen Partnern, wie Lehrerfortbildung, Landeszentrale fr politische Bildung,
regionale Jugendbildungswerke u.. Die Veranstaltungen finden am Wochenende statt oder die Schlerinnen und Schler werden zur Teilnahme vom
Unterricht freigestellt. Beispielhafte Seminarthemen sind:

Bin ich Ersatzlehrerin bzw. -lehrer?


Wie werde ich ernst genommen?
Wie gehe ich auf andere Schlerinnen und
Schler zu, um an ihre Anliegen heran zu
kommen?

Wie leite ich ein Gesprch?


Wie leite ich eine Vollversammlung?
Wie schaffe ich es, dass ich mich nicht berfordere?

Wie reagiere ich auf Strungen?


Quelle: Wie wir wurden, was wir sind. Geschichte
und Konzept der Offenen Schule Babenhausen,
Schule gestalten 3, HeLP, Wiesbaden 1999, 103
www.kiki.de/blk/praxis

92

Fragebogen zum Stand der Partizipation


trifft zu

trifft
eher zu

trifft eher
nicht zu

trifft nicht
zu

Ich bin gut informiert ber die (Mit-)Gestaltungsmglichkeiten


im Rahmen der SMV.
Meine Lehrer/innen geben den Klassensprecher/innen die
Mglichkeit, im Rahmen des Unterrichts ber wichtige Themen der SMV zu berichten.
Die SMV trifft sich regelmig.
Die Verbindungslehrer/innen an unserer Schule untersttzen
die SMVArbeit aktiv.
Die Schulleitung nimmt sich Zeit fr Gesprche mit den Vertreter/innen der Schlerschaft.
Aktionen der SMV werden von den meisten Lehrkrften aktiv
untersttzt.
Die Schler/innen werden ber Innovationen in der Schule
informiert.
Anregungen von Seiten der Schler/innen zur Weiterentwicklung der Schule werden aufgegriffen.
Vorschlge zur Gestaltung der Klassenzimmer knnen umgesetzt werden.
Vorschlge zur Gestaltung der Fachrume knnen umgesetzt
werden.
Bei der Erstellung von Regelungen, die uns Schler/innen
betreffen, werden wir mit einbezogen.
Bei der Gestaltung von schulischen Veranstaltungen werden
wir miteinbezogen.

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Wrttemberg. www.schule-bw.de. berblicksevaluation: Schul- und Klassenklima /Schulleben/Mitwirkungsmglichkeit

93

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

4. 3. Partizipation und Verantwortungsbernahme im Unterricht

ber welche Formen kann ich die Schler an

4. 3. 1. Einfhrung

Wie kann ich eine behutsame bernahme von

Die Notwendigkeit der Partizipation von Schler/


innen im Schulalltag ist unbestritten und scheint
selbstverstndlich. Dennoch ist ihre Partizipation
z.B. bei der Unterrichtsgestaltung relativ gering. Ist
die Beteiligung von Schlerinnen und Schlern auf
der Schulebene (als Mitwirkung) mehr oder weniger
akzeptiert, so ist der Vorsto in die Lehrer/innenDomne Unterricht noch nicht gelungen. Das betrifft sowohl die Unterrichtsgestaltung als auch die
Leistungsbewertung. Hier scheinen gravierende
Interessen- und Machtkollisionen einer Partizipation
von Schler/innen entgegenzustehen, so dass die
Nutzer/innen ausgeschlossen bleiben. Versteht man
Partizipation auch als die Fhigkeit verantwortlich
zu handeln, mssen den Kindern und Jugendlichen
Mglichkeiten erffnet werden, dieses zu erfahren
und zu erproben. Verantwortung mit Schlern/
Schlerinnen zu teilen beinhaltet auch, ihnen zuzutrauen, eine Unterrichtsstunde, ein Projekt, den
Wandertag, die Klassenfahrt usw. mit zu planen
und arbeitsteilig vorzubereiten. In der Konsequenz
bedeutet das, gemeinsam Entscheidungen zu treffen und auch Fehler zu machen. Partizipation im
Unterricht beginnt damit, gemeinsam mit den
Schlern/Schlerinnen folgende Fragen zu klren:

Was interessiert euch?

der Planung und Integration beteiligen?


Verantwortung durch die Schler/innen fr das
eigene und das gemeinsame Lernen anbahnen?

Wie lassen sich binnendifferenzierende Manahmen zwischen Steuerung und Offenheit


planen und im Unterricht durchfhren?

offener Lerneinheiten im Sinne einer lernerorientierten Differenzierung einsetzen?

Wann lasse ich ein Lehrwerk zu und wann


benutze ich es als Steinbruch?

Welche schleraktivierenden Methoden knnen


berwiegend lehrerzentrierte ersetzen?

Welche Verfahren oder Methoden im Umgang


mit dem Thema fallen mir und/oder den Schler/innen ein?

Wie kann ich Ergebnisse, Texte und Fragen von


Schler/innen als Gesprchs- und Lernanlsse
verwenden?

Wie knnen die Schle/innen forschend ttig


werden (zum Beispiel um Informationen zu
sammeln, Begriffe nachzuschlagen, ein Interview oder eine Umfrage durchzufhren)?

bei euch auf?

Welche sinnvollen (Haus-)Aufgaben knnen


die Schle/innen aus einem Aufgabenkatalog
auswhlen oder sich selber ausdenken?

Wie wollen wir den Unterricht gestalten?


Was sollte wie bewertet werden?
Dieses Vorgehen stellt das Kind/den Jugendlichen
als selbst lernendes und selbstverantwortliches Individuum in den Mittelpunkt pdagogischer Arbeit.
Es fordert und frdert Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz gleichermaen und bercksichtigt sowohl
die Interessen des Einzelnen als auch der Gruppe.

Welche Handlungs- und Materialangebote


knnen die Schler/innen in Freiarbeit oder im
Werkstattunterricht bearbeiten und herstellen?

Welche wichtigen Lerntechniken und -strategien


mssen Schler/innen im Sinne eines lifelong
learning erlernen und (ein-)ben?

Wie kann ich das Lernen so methodenorientiert


organisieren, dass Schler/innen im Umgang
mit unstrukturierten Originalmaterialien in die
Lage versetzt werden, eigene Lernprozesse zu
planen, durchzufhren und zu evaluieren?

Partizipation im Unterricht beginnt mit dem Umdenken der Lehrkrfte. Folgende 20 Fragen knnen als Anregungen fr eine neue Unterrichtsauffassung dienen (aus Lhr 1997, 43):

Wie viel meiner Verantwortung will ich an die


Schler/innen abgeben?

94

Welche Sozialformen untersttzen ein prozessorientiertes, interaktives Unterrichtskonzept?

Wie kann ich thematische Angebote in Form

Welche Fragen wirft das Rahmenplan-Thema


Welche Aufgabe(n) knntet ihr bernehmen?

Welche Lernprozesse kann ich individualisieren?

Welche Redemittel mssen sich die Schler/


innen aneignen, um die vernderten Unterrichtssituationen sprachlich bewltigen zu knnen?

4.3. Partizipation und Verantwortungsbernahme im Unterricht

Wie knnen die Schler/innen ihr Ausdrucksvermgen ihrem Lernstand entsprechend


schulen und verbessern?

Wie gehe ich mit Fehlern im Sinne von Fehlertoleranz und positiver Fehlerkorrektur um?

Welche Formen der mndlichen und schriftlichen Lernkontrolle schlagen die Schler/innen
im Laufe der gemeinsamen Arbeit am Thema
vor?
Zu einem neuen Verstndnis von Unterricht gehrt
es auch, die Wahrnehmung von Schler/innen und
Lehrer/innen zu ermitteln und einander gegenber
zu stellen. Nachfolgend fhren wir dafr beispielhaft ein Selbsteinschtzungsinstrument an.

4. 3. 2. Praxismaterial
Es folgen ein Fragebogen fr Schler/innen und
ein Fragebogen fr Lehrer/innen, die zusammen
einzusetzen und auch auszuwerten sind.
Die Aussagekraft dieser kurzen Fragebgen liegt
darin, dass die Wahrnehmung der Schlerinnen
und Schler von Unterricht sowie die Wahrnehmung der Lehrkraft thematisiert und kontrastiert
werden. Durch den anschlieenden Austausch
zwischen Schler/innen und Lehrer/innen werden
unterschiedliche Sichtweisen und auch Entwicklungsmglichkeiten deutlich werden.

95

Fragebogen zur Wahrnehmung von Unterricht


(in Kombination mit dem Fragebogen fr Lehrkrfte)
Bitte kreuze an, welche Aussagen deiner Meinung nach zutreffen!
Im Unterricht von Frau / Herrn:

arbeiten wir hufig in Gruppen.

haben wir gengend Zeit, unsere Ergebnisse vorzustellen.

knnen wir eigene Ideen und Vorschlge mit einbringen.

gibt es wenig Strungen.

untersttzen wir uns gegenseitig.

erhalten wir von der Lehrperson Untersttzung.

hren wir uns gegenseitig zu.

96

ja

eher ja

eher
nein

nein

Fragebogen zur Wahrnehmung von Unterricht


(in Kombination mit dem Fragebogen fr Schler/innen)
Die Aussagekraft dieses kurzen Fragebogens liegt darin, dass die Wahrnehmung der Schlerinnen und Schler von Unterricht sowie die Wahrnehmung der Lehrkraft thematisiert und kontrastiert werden. Durch den
anschlieenden Austausch zwischen Schler/innen und Lehrer/innen werden unterschiedliche Sichtweisen
und auch Entwicklungsmglichkeiten deutlich werden.
Bitte kreuzen Sie an, welche Aussagen ihrer Meinung nach zutreffen!

In meinem Unterricht

ja

eher ja

eher
nein

nein

arbeiten die Schler/innen hufig in Gruppen.

stellen die Schler/innen ihre Ergebnisse vor.


greife ich Ideen und Vorschlge der Schler/innen fr den
Unterricht auf.
gibt es wenig Strungen.

untersttzen sich die Schler/innen gegenseitig.


untersttze ich die Schler/innen bei auftauchenden Problemen.
hren sich die Schler/innen gegenseitig zu.

97

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

4. 4. Methoden zur Beteiligung, Verantwortungsbernahme und Schleraktivierung


Aktivierungsmethoden
Lawine
Die Schler/innen notieren zu einem Thema die Fragen, die sie interessieren. Dann diskutieren sie ihre
Fragen paarweise mit dem Ziel, sie auf vier zu begrenzen. Die Paare schlieen sich zu Vierergruppen
zusammen und reduzieren ihre Fragen wiederum
auf vier. Diese Fragen werden auf einer Wandzeitung verffentlicht und im Plenum diskutiert.
Anzetteln
Die Schler/innen schreiben zu einem vorgegebenen
Thema ihre Fragen oder besonderen Interessen auf
Karteikarten (pro Karte eine Aussage). Die Karten
werden an einer Pinnwand befestigt und Doppelungen herausgenommen. Der Rest wird nach gemeinsam gefundenen Oberbegriffen sortiert. Auf diese
Weise entstehen Themenaspekte. Die Schler/innen
erhalten je fnf Klebepunkte, die sie bei den Themenaspekten anbringen, die sie am meisten interessieren. Anschlieend kann daraus gemeinsam
mit ihnen ein Plan entstehen, was wann wie im
Unterricht bearbeitet wird.

zum Unterricht reihum mit einer kurzen uerung


Stellung. Alle drfen ausreden. Zwischenfragen und
Kommentare sind nicht zugelassen. Wer nichts sagen
mchte, gibt das Wort weiter. Eine Diskussion nach
Beendigung der Blitzlichtrunde findet nicht statt.
Manches muss nicht ausdiskutiert, sondern nur ausgesprochen werden. Mit dem Blitzlicht lernen Schler/innen, offen ihre Meinung zu sagen. Da die Methode materialfrei ist, kann sie bei Bedarf unverzglich eingesetzt werden.
Gruppeninterview
Schler/innen knnen nicht nur individuell, sondern
auch gemeinsam mit anderen Feedback geben. Jede
Gruppe erhlt einen groen Bogen Papier. In der
Mitte wird ein Feld abgegrenzt und rundherum
werden gleichmig so viele Felder aufgeteilt, wie
Schler/innen in der Gruppe sind. Jede Schler/in
beantwortet alleine in einem der Auenfelder die
Feedbackfrage, z.B. Hier wnsche ich mir mehr
Mitbestimmung. Anschlieend diskutieren die
Gruppenmitglieder ihre individuellen Feedbacks,
einigen sich auf die drei wichtigsten Aussagen und
schreiben diese in das Mittelfeld. Diese Aussagen
werden im Plenum verffentlicht.
Lerntagebcher / Lernjournale

Fotoabfrage
Die Schler/innen erhalten Fotos zum Thema und
werden dadurch angeregt, Fragen zu stellen, Ideen
zu entwickeln, Assoziationen zu formulieren.
Schulbuchimpulse
Die entsprechenden Seiten zum Thema im Schulbuch werden durchgeblttert bzw. durchgesehen.
Die Schler/innen formulieren Fragen, die ihnen
dabei auffallen, nennen die Themen, die sie besonders interessieren, ber die sie schon etwas wissen,
ber die sie mehr erfahren mchten.
Paarinterview
Die Schler/innen bilden Paare, die sich gegenseitig
zum vorgegebenen Thema interviewen: Was fllt
dir dazu ein?; Was interessiert dich daran besonders?; Was mchtest du gerne wissen?. Diese
Methode hat den Vorteil, dass sich die Kinder und
Jugendlichen in der Zweiersituation eher trauen, so
genannte dumme Fragen und ungewhnliche
Interessen auszusprechen, die die Unterrichtsarbeit
aber entscheidend voranbringen knnen.
Blitzlicht
Schler/innen nehmen zu einer konkreten Frage
98

Mit Hilfe von Lerntagebchern und Lernjournalen


reflektieren Schler/innen ihre Lernprozesse und
-ergebnisse. Im Dialog mit ihrem/r Lehrer/in lernen
sie, ihren Lernprozess zu strukturieren und am
Ende einen Lernzuwachs zu erkennen. Fr den
Einsatz eines Lerntagebuches eignen sich alle Fcher sowie alle Schularten und -stufen.
Portfolio / Portfoliobrief
Durch die Portfolio-Arbeit lernen Schler/innen,
sich neue Ziele fr ihr individuelles Weiterlernen
zu setzen. Auf diese Weise bernehmen sie in hohem Mae Verantwortung fr ihr eigenes Lernen.
Sie werden angeregt, in einer Mappe reprsentative Dokumente ihres Lernens zu sammeln, wie z.B.

Arbeitsergebnisse, die von der Schule gefordert


werden, die durch auerschulische
Arbeitsergebnisse ergnzt werden knnen;
Reflexionen der Schler/innen ber die eigenen
Lernfortschritte und die berlegungen, die zur
Auswahl der Arbeitsergebnisse gefhrt haben;
Rckmeldungen der Lehrer/innen.

Dein Portfoliobrief
Dies ist ein guter Zeitpunkt, dein Portfolio zu ordnen und dir schriftlich Gedanken ber die Qualitt deiner
Arbeiten zumachen. Bitte schreibe einen Brief fr die Portfolio-Betrachter/innen, indem du sie auf die Besonderheiten deiner Lernprodukte hinweist. Folgende Fragen knnen dir dabei helfen:
Was gefllt dir am besten an deinem Portfolio?
Was gefllt dir am wenigsten?
Welche Arbeiten zeigen besonders gut deine Lernfortschritte?
Bei welchen Arbeiten hast du dir besonders Mhe gegeben?
Mit welchen Arbeiten bist du besonders zufrieden?
Was hast du von deinen Arbeiten ber dich selbst gelernt?
Was sagt das Portfolio ber dich aus?
Welche Ziele setzt du dir fr die nchsten Portfolioarbeiten?
Nun fange an zu schreiben:
Liebe Betrachterin, lieber Betrachter meines Portfolios,

(aus: Brunner, I. / Schmidinger, E.: Leistungsbeurteilung in der Praxis 2001, 92)

99

4. Partizipation und Verantwortungsbernahme

Zweiphasen- oder Zweistufenarbeiten


Schler/innen erhalten ihre Arbeiten, nachdem sie
von dem/der Lehrer/in durchgesehen und mit Hinweisen versehen - nicht aber beurteilt - wurden,
nochmals zurck, um daran noch kurze Zeit weiterzuarbeiten. Dabei geht es vor allem darum, Mglichkeiten zu finden, die Qualitt der Arbeit zu steigern,
wozu ein gewisses Ma an Selbstbeurteilungskompetenz erforderlich ist. Ein Beispiel aus diesem Bereich ist die Schreibkonferenz: Schler/innen beurteilen und berarbeiten ihre Textentwrfe gemeinsam in einer kleinen Gruppe. Die Gruppe wird
dabei von dem/der Lehrer/in beraten. Schler/innen
werden angeregt, sich mit ihrem Text noch einmal
intensiv zu beschftigen und gegebenenfalls Verbesserungen vorzunehmen. Erst dann legen sie
ihren Text dem/der Lehrer/in zur Beurteilung vor.
Quelle: www.kiko.de/blk/praxis_praxis_ planungunterricht.html
Service Learning

winnen in dieser Schulung zum Schlermentor bzw.


zur Schlermentorin die Fhigkeit und Bereitschaft
zur bernahme von Verantwortung. In Duisburg
z.B. bernehmen Oberstufenschler/innen Patenschaften fr Fnftklssler. Einmal in der Woche nach
Schulschluss unternehmen die Paare etwas miteinander: quatschen, ber Konflikte sprechen, an
den Hausaufgaben arbeiten Zu den Mentor/innen
gehren inzwischen auch ehemalige Hauptschler/innen.
Kontakt ber: Gemeinschaftshauptschule Werthstrae; Werthstrae 51; 47119 Duisburg
BuddyProjekt
Das Wort Buddy kommt aus dem amerikanischen
Englisch und bedeutet bersetzt Kumpel, guter
Freund. Genau darum geht es im Buddy-Projekt.
Buddy sein heit, anderen als Freund zur Seite zu
stehen. Ein Buddy hilft, wenn Hilfe gebraucht wird.
Buddy knnen Schler/innen auf unterschiedliche
Weise sein:

In Service Learning-Projekten wird schulisches


Lernen grundlegend anders organisiert. Die Projekte
sind keine extracurriculare Aktivitt, sondern Bestandteil des Unterrichtes. Hier lernen Schler/innen
durch ihre aktive Teilnahme im Rahmen realer Aufgabenbewltigung und der Lsung von Problemen
in ihrer Gemeinde. Schler/innen leisten mit diesen
Projekten einen Dienst am Gemeinwohl (engl.
Service), erarbeiten dabei aber gleichzeitig Lerninhalte, wenden diese an und erlangen so fachliche,
methodische und soziale Kompetenzen. Sie erhalten
die Mglichkeit, erlerntes Wissen in authentischen
Problemkontexten anzuwenden und zu erweitern.
Durch die Zusammenarbeit mit verschiedenen
gesellschaftlichen Gruppen in der Gemeinde entstehen soziale Bindungen und Kommunikation.
Beispiele fr solche Vorhaben sind:

Im Klassenverband helfen sie z.B. Mitschlern/

Konzeption eines Bewerbungstrainings

Das Compassion-Projekt

Hausaufgabenhilfe fr die jngeren Mitschler

Auch das Compassion-Projekt ist ein Ansatz sozialen


Lernens. Ziel ist die Entwicklung sozialverpflichteter
Haltungen wie Solidaritt, Kooperation, Kommunikation und Engagement fr Menschen, die aus
welchen Grnden auch immer auf die Hilfe anderer
Menschen angewiesen sind. Zu diesem Zweck
gehen die Schlerinnen und Schler der Projektschulen whrend des Schuljahres jeweils zwei
Wochen lang in eine soziale Einrichtung, in Altenheime, Krankenhuser, Behinderteneinrichtungen.

Drehen eines informierenden Kurzfilms fr


einen Verein oder ber die Heimatgemeinde

Konzeption von Ausstellungen im Stadtteil


Mentorenprogramm Verantwortung
Mit dem Mentorenprogramm soll ein Zugang zum
ehrenamtlichen Engagement in Jugendarbeit und
Schule ermglicht werden. Die Jugendlichen ge-

100

Mitschlerinnen mit Lernschwierigkeiten durch


Nachhilfe. Sie vermitteln bei Problemen mit
Lehrern/Lehrerinnen. Sie begleiten schulmde
Klassenkameraden zur Schule und helfen ihnen
bei den Hausaufgaben.

Auf Schulebene bernehmen Buddys Verantwortung fr Schler/innen, die ihre Probleme


zu Hause oder in der Schule nicht mehr alleine
bewltigen knnen. Sie betreuen Opfer von
Mobbing und Gewalt, arbeiten aber auch mit
den Ttern, z.B. um die Einhaltung von Mediationsvereinbarungen zu gewhrleisten.
Mehr dazu unter:
www.buddy-projekt.de/news/news.php.

5.1. Einfhrung

Literatur
Arnz, S. / Haag, R.: Ein Versprechen an die Schulgemeinschaft und seine Folgen. Erfahrungen aus
der Werner-Stephan-Oberschule Berlin. PDAGOGIK 1 / 2003
Bnsch, M. (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der
Schule. Praxisbeispiele aus unterschiedlichen
Schulformen. Neuwied 2002
Brunner, I. /Schmidinger, E.: Leistungsbeurteilung
in der Praxis. Linz 2001
Burkard, C. / Eikenbusch, G. / Ekholm, M.: Starke
Schler - gute Schulen. Wege zu einer neuen Arbeitskultur im Unterricht. Berlin 2003

und das Umgehen einer Grenze / Regel zum


normalen Lernprozess der Kinder und Jugendlichen gehrt. Eine Regel, deren Verfallsdatum
lngst abgelaufen ist, weil sie nicht mehr altersgem oder situationsgerecht erscheint, muss und
kann in diesem Zusammenhang von Kindern und
Jugendlichen in Frage gestellt werden. An diesem
Punkt besteht die Schwierigkeit in der Herstellung
der Balance zwischen notwendiger Grenzsetzung
und Bevormundung / Entmndigung der Schler/innen, zwischen Wertschtzung fr Eigensinn
und konsequentem Handeln bei Regelversten.
Eine zu enge oder zu grozgige Grenzsetzung
fhrt schnell zu einem unerfreulichen Lernklima.

Gnnheimer, S.: Verantwortung bernehmen.


Schule als Verantwortungsgemeinschaft. Soziales
Praktikum und Unterricht verbinden. In: PDAGOGIK 5 / 2004

Grenzen / Regeln mssen folgende Bedingungen


erfllen:

Klippert, H.: Eigenverantwortliches Arbeiten und


Lernen. Bausteine fr den Fachunterricht. Weinheim und Basel 2001

2. Sie mssen bindend sein - jeder muss sich darauf verlassen knnen, dass bei Regelversten sofort und konsequent reagiert wird. Dabei ist vorher
ein Rahmen abzustecken, welche Konsequenzen ein
(Fehl-)Verhalten nach sich ziehen kann.

Kuld, L. / Gnnheimer, S. (Hrsg.): Praxishandbuch


COMPASSION. Soziales Lernen an Schulen. Praktikum und Unterricht in den Sekundarstufen I und
II. Donauwrth 2004
Lhr, H.: Let me hold your hand. Selbstverantwortlicher Umgang mit Texten im angebotsdifferenzierenden Englischunterricht. Praxis Schule 510. Heft 2. April 1997

1. Sie mssen deutlich, verhaltensnah und altersgem sein.

3. Ihre Einhaltung muss kontrolliert werden.


Grenzen, die nicht bewacht werden, werden
hufig berschritten.
4. Sie mssen allen Schutz bieten und die bernahme der Verantwortung fr das eigene Verhalten einfordern.

Meyer, M.: Schlermitbeteiligung im Fachunterricht. Englisch, Geschichte, Physik und Chemie im


Blickfeld von Lehrern, Schlern und Unterrichtsforschern. Opladen 2000

5. Ein Versto darf keine demtigende Strafe nach


sich ziehen.

5. Grenzen - Regeln - Ordnungen

In der Folge formulieren wir sieben Ebenen der


Grenzsetzung in Anlehnung an Schwabe (2000):

5. 1. Einfhrung
In der Schule Grenzen zu setzen und gemeinsam
Regeln zu erarbeiten ist eine Pflichtaufgabe der
Schule, will sie Kindern und Jugendlichen Orientierung und Sicherheit geben und sie zu Eigenverantwortung und altersgemer Selbstkontrolle
befhigen. Ein Austesten der Grenzen ist dabei
ein bekanntes und notwendiges Ritual, dem sich
Erwachsene immer wieder ausgesetzt sehen. Das
erzeugt nicht nur in der Schule Spannungen, die
von allen Beteiligten mehr oder weniger als unertrglich empfunden werden. Dabei wird oft bersehen, dass die berprfung der Verbindlichkeit

6. Regeln mssen stndig auf ihre Notwendigkeit


berprft werden (Verfallsdatum).

1. Die persnliche Konfrontation in der Situation


Diese Auge-in-Auge-Situationen knnen geplant
eingesetzt werden oder sich spontan ergeben. Ziel
ist es, das Gegenber zu beeindrucken, ihn/sie also
zu veranlassen, schdigende Verhaltensweisen zu
stoppen. Eingesetzte Mittel sind Stimme, Mimik,
Gestik, Wortwahl. Verschiedene Formen kommen
je nach Gegenber, Beziehung, Strickart des
Pdagogen, Art des Konfliktes in Betracht:

laut und machtvoll (Risiko: Machtkampf;


ungnstige Eskalation mit unbeherrschbarem,
negativem Hhepunkt)
101

5. Grenzen Regeln Ordnung

lustig, mit Humor (Risiko: wird als Bagatellisierung erlebt; wirkt lppisch; kann in Zynismus abgleiten)

leise, die Mitarbeit einfordernd, um Zustimmung werben (Risiko: zu schwach, um ernst


genommen zu werden)

vernnftig (Risiko: falsche Ebene, wenn Konfrontation angezeigt ist)

Einbindung von Zuhrern (Risiko: Lehrkraft


spannt Kinder fr ihren Job ein und bringt
Schler/innen in ein Loyalittsdilemma bzw.
schrt Angst vor Rache, vor dem Ausschluss
aus der Gemeinschaft).
2. Unverhandelbare institutionelle Grenzen und
Konsequenzen als Kollegium setzen
Der Fokus liegt hier deutlich auf der Arbeitsfhigkeit der Institution. Was sind Mindeststandards?
Worin ist sich das Kollegium einig? Was setzen wir
alle konsequent um? Was sind erlaubte Variationen,
was unzulssige Abweichungen? Hier geht es nicht
um Partizipation, sondern um die einseitige Definition, Verkndung und Durchsetzung unverhandelbarer Standards (Gewalt, Waffen, Drogen, Pnktlichkeit ).
3. Ausgehandelte Gruppenregeln und ggf. Einbindung der Schler/innen in Sanktionen durch
Rte (vgl. auch Partizipation)
Die Frage ist auf dieser Ebene: Wie bekommen wir
die Schler/innen zur Identifikation mit Normen
und Regeln? Der Prozess (das Lernen und Scheitern;
Versuche, den Schulalltag zur eigenen Sache zu
machen) ist hier genauso wichtig wie das Ergebnis.
Sanktionsverfahren und Beschwerdegremien sollten die Kinder und Jugendlichen einbinden.
4. Vereinbarungsgesttzte Grenzziehung
Die berschrift knnte lauten: Du musst hier zwar
sein und kannst trotzdem etwas wollen. Aber wir
sprechen hier gehrig mit. Geschlossen wird ein
Vertrag ber die Leistungen des Jugendlichen und
die Leistungen der Institution Schule (vgl. dazu Verhaltensvereinbarungen). Das Problem ist dabei oft,
dass die Kontraktfhigkeit noch entwickelt werden
muss. Hier ist also pdagogisch nicht auf das Scheitern zu lauern, um dann Strafen zu vollziehen, sondern mit Nicht-Erfllung und daraus sich ergebender Weiterarbeit zu rechnen.

102

5. Systematische Grenzziehung durch bungsverpflichtung


Hier ist an Elemente wie Soziale Gruppenstunde
und Soziale Einzelstunde bei dem/der Schulsozialarbeiter/in, Coolness-Trainings u.. gedacht.
6. Grenzziehung mit Untersttzung anderer Systeme (Eltern, Polizei, Heim ...)
Oft ist ein einzelnes System mit der Halte-, Untersttzungs- und Konfrontationsarbeit vllig berfordert. Dann muss die Verantwortung auf mehrere
Schultern verteilt werden: Heim, Psychiatrie, Eltern, Polizei ... Eine Verschriftlichung von Zustndigkeiten ist unerlsslich.
7. Geordnete Entlassung von der Schule
Dies schadet in den meisten Fllen demjenigen, der
gehen muss. Aber es hilft oft denen, die bleiben. Zu
berlegen ist: Was kann man tun, um zu einem fairen Abschluss zu kommen und den Start an einer
neuen Schule zu qualifizieren?
Erfahrungen
1. Kinder sprechen sich a. fr konsequente und b.
oft fr rigide Sanktionen aus.
2. Man sollte mglichst wenige unverhandelbare
Grenzen und Regeln der Institution bestimmen,
diese dann aber konsequent umsetzen.

5. 2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen


Ohne Regeln ist Unterricht nicht mglich. Regeln
sollen nicht zuletzt dafr sorgen, den hauptschlichen Schulzweck zu erfllen: Lernen. Das Verinnerlichen von Regeln hngt ab von

dem Grad der Wichtigkeit, die Lehrer/innen


und Eltern der Regel zusprechen;

der Prsentation der Regel und der Intensitt,


mit der sich die Pdagog/innen bemhen, dass
Schler/innen die Regel kennen lernen, sie verstehen, den Zweck einsehen;
Konsequenzen bei Nicht-Erfllung der Regeln.
Vereinbarungen (vgl. ausfhrlich zu den folgenden Abschnitten Krumm 2003) sind schriftliche
oder mndliche Absprachen, bereinknfte ber
die Regelung des eigenen Verhaltens der Schulangehrigen zur Lsung von Aufgaben, die sich
aus den schulischen Zielen ergeben. Sie folgen
dem Muster Ich verspreche zu tun, was ich kann;

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

du versprichst zu tun, was du kannst.. Sie korrespondieren mit inneren Motiven Bei Vereinbarungsverletzungen wird i.d.R. nur moralischer
bzw. sozialer Druck durch (einflussreiche) Vereinbarungspartner ausgebt. Ggf. sind die Vereinbarungen zu novellieren.
Erziehungs- und Bildungsvereinbarungen sind
Schulvereinbarungen zwischen Lehrer/innen,
Schler/innen und Eltern.

Verhaltensvereinbarungen beziehen sich auf


prventive Regelungen zwischen Schler/in
Schler/in bzw. Lehrer/in Schler/in(innen).
Ist die gesamte Lerngruppe involviert, spricht
man von Klassenvereinbarungen.

Verhaltensvertrge sind Vereinbarungen zur


Vernderung von unerwnschtem Verhalten.
Sie folgen dem Muster Wenn du machst, was
ich will, werde ich machen, was du willst. Sie
korrespondieren mit von auen kommenden
Erwartungen.
Die meisten vorfindbaren Ordnungen sind keine
Vereinbarungen, sondern tragen Verordnungscharakter. Die Anforderungen sind fr die Schler/innen (statt mit ihnen) entwickelt worden. Damit
sind die Erwachsenen in den Rollen der Kontrolleure, Richter und Vollzugsbeamten gefangen.
Die meisten Schler/innen werden ihnen so nicht
assistieren. Fast alle Ordnungen thematisieren vorwiegend Schlerpflichten, also Gebote und Verbote. Das ist ein Konstruktionsfehler, der dazu fhrt,
dass die Regeleinhaltung unwahrscheinlicher wird.
Mit Regeln sollte ausdrcklich fr ein definiertes
Verhalten geworben werden. Regeln werden eher
befolgt, wenn sie berzeugend sind. Sie werden
eher befolgt, wenn die Verletzung Konsequenzen
hat. Und sie werden eher befolgt, wenn sie vorgelebt werden. Gnstig ist, wenn Ordnungen, Vereinbarungen usw. in Gestalt einer Selbstverpflichtung angelegt sind (vgl. auch Partizipation / Beispiel Berliner Hauptschule).

Verhaltensregeln mnden. Man kann aber auch


von der Regelung schulischer Einzelsituationen
ausgehen und aus dem erwnschten Verhalten
Grundstze fr die Kultur und die Kommunikation
ableiten. Beide Vorgehensweisen sollten sich in
mehreren Schritten entwickeln: Diskussion im
Rahmen von Elternabenden; systematische Besprechung in den Gremien der einzelnen Gruppen;
Bearbeitung in einer pdagogischen Konferenz;
Befassung mit den Ideen in der Schulkonferenz;
Bearbeitung mit den Schler/innen in Klassengesprchen.
Die auf der Schul-, Klassen- bzw. persnlichen
Ebene angesiedelten Vereinbarungen sollten dabei
in drei Abschnitte - bezogen auf die Lehrkrfte, die
Eltern / Erziehungsberechtigten und die Schler/innen - untergliedert werden.
Jeder dieser Abschnitte enthlt konkrete Aussagen
zu:

Orientierungen und berzeugungen, die grundlegend fr einen sinnvollen Bildungs- und


Erziehungsprozess sind,

bergreifende und langfristig immer wieder


neu anzugehende Zielsetzungen und

konkrete, persnliche Verpflichtungen / Zusagen.

Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen stehen


nicht am Anfang, sondern bilden den Abschluss
eines Diskussionsprozesses an der Schule. Sie knnen nur wirksam werden, wenn alle freiwillig mitmachen und aktiviert sind. Die Vereinbarungen
knnen sich auch auf kleinteilige Verhaltensschritte
beziehen. Gnstiger ist es aber, wenn sie auch allgemeine Grundstze in Form von gemeinsamen
Grundberzeugungen enthalten. Man kann entweder von Grundstzen ausgehen, die dann in
103

5. Grenzen Regeln Ordnung

Beispiel: Bildungs- und Erziehungsvereinbarung der XY-Schule


In der folgenden bereinkunft wollen wir Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Erziehungsberechtigte sowie
wir Schlerinnen und Schler festlegen, wie wir zum Gelingen des Bildungs- und Erziehungsprozesses in
unserer Schule beitragen knnen.
Wir Lehrerinnen und Lehrer sind berzeugt, dass ...

Deshalb werden wir ...

Wir sagen zu, dass wir...

Wir unterstreichen hiermit unsere Bereitschaft, bei Nichteinhaltung dieser Zusagen folgendes zu tun...

Wir Eltern und Erziehungsberechtigte wollen ...

Deshalb werden wir ...

Wir sagen zu, dass wir ...

Uns ist klar, dass wir bei Nichteinhaltung dieser Zusagen folgendes tun / mit folgendem rechnen mssen ...

Wir Schler/innen wissen, dass ...

Deshalb werden wir ...

Wir sagen zu, dass wir ...

Sollten wir gegen diese Zusagen verstoen, sind wir damit einverstanden, dass ...

.......................................................................
(Schler/in)

...............................................................................
(Eltern/Erziehungsberechtigte)

...............................................
(Schlervertretung)

...................................................
(Elternvertretung)

(Klassenlehrer/in)

....................................................................................
(Schulleitung)

Quelle: www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schule/Erziehung/buendnis/discussion/texte/poelchau
104

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

Einige Knackpunkte im Rahmen der Einfhrung


einer Vereinbarungskultur sind:

Wie kann die Teilhabe der groen Menge der


Schler/innen gewhrleistet werden?

Wie werden die Schulangehrigen, die nicht an


der Entwicklung teilgenommen haben, mit den
Ergebnissen vertraut gemacht? Wie kann auch
ihre Verpflichtung gesichert werden, wenn sie
nicht durch die frhere Entwicklungsarbeit identifiziert sind?

Welche Sanktionen sind sinnvoll? Welche Konsequenzen bei Regelverletzungen passen zur
Schulkultur? Wie kann die Einbindung von Eltern wahrscheinlicher werden?
Verhaltensvertrge mit einer Klasse
Die Vorarbeit fr den/die Lehrer/in
Hilfreiche Fragen knnten sein:

Was brauchen wir Lehrer/innen, um mit der


Klasse arbeiten und uns im Unterricht wohlfhlen zu knnen?

Worber rgern wir uns jeden Tag, was erschwert uns das Unterrichten?
Die Arbeit mit den Schler/innen
Die Klasse sollte aktiviert werden mit Fragestellungen wie:

Was nervt uns in der Klasse, welche Probleme


haben wir?

Was brauchen wir, um uns in der Klassengemeinschaft wohlfhlen und arbeiten zu knnen?

Welche Lsungswege knnen wir vorschlagen?

Mgliche Weiterarbeit
Erarbeitung von Verhaltensregeln und den
dazu gehrigen Sanktionen mit den Schlern/Schlerinnen der ganzen Klasse;

Regelmige Gesprche ber die Einhaltung


der Regeln;

Auf der Basis dieser Verhaltensregeln wird ein


Klassenvertrag entworfen, den Schler/innen,
Eltern und Lehrer/innen unterschreiben.
Unabdingbar ist, die Schler/innen in die Kontrolle
der Vertragsverpflichtungen einzubinden. Regelungsthemen knnen Unterrichtsstrungen, Beteiligung am Unterricht, Pnktlichkeit oder auch der
Aufbau einer aktivierenden, abwechslungsreichen

Unterrichtsfhrung der Lehrkraft sein. Bei jedem


Verhaltensvertrag geht es darum, dass sich Lehrer/innen und Schler/innen zu einem klar bezeichneten Verhalten verpflichten. Wenn etwa das Lehrerverhalten unter dem Aspekt der Aktivierung und
Motivation der Schler/innen Regelungsgegenstand
wird, knnte etwa das Redeverhalten des Lehrers
mit dem Aufmerksamkeitsniveau der Schler/innen
gekoppelt untersucht werden. Alle zehn Minuten
mssten die Schler/innen dann kurze Fragen beantworten (stichwortartig oder durch Ankreuzen).
Ein Selbstkontrollverfahren kann bei versptetem
Eintreffen zum Unterricht eingesetzt werden. Jede/r
Schler/in, der/die zu spt zur Stunde erscheint,
erklrt sich in diesem Fall bereit, anzukreuzen, was
zur Versptung gefhrt hat.
Beispiele: Ich bin zu spt gekommen, weil

ich unterwegs aufgehalten wurde.


ich abends den Wecker nicht mit Luft gestellt habe.
meine Eltern mich zu spt geweckt haben.
ich nicht frher losgegangen bin.
ich mich nicht frher habe wecken lassen.
ich meine Pausenbeschftigung nicht beim
Klingelzeichen abgebrochen habe.
ich noch Umwege auf dem Weg in die Klasse
eingelegt habe.
ich andere Grnde hatte, nmlich: ...

Aus einem Praxisbericht: Der Begrndungsbogen


wurde noch einmal besprochen und an eine Korktafel neben der Eingangstr geheftet. Ein/e Schler/in erhielt jeweils fr eine Woche die Bgen mit
den Namenslisten. Am Ende der Woche erfolgte
dann eine grafische Aufbereitung der Versptungen.
Die Erfahrung zeigt, dass Schler/innen dafr gewonnen werden knnen, mit Ernst und Eifer bei
der Sache zu sein. Bei der Auswertung knnte
auch deutlich werden, dass es nicht selten Grnde
gibt, fr die die Schler/innen nicht alleine Verantwortung tragen: Sie werden von Lehrer/innen
aufgehalten; sie mssen huslichen Verpflichtungen
wie Geschwisterversorgung nachkommen; wetterbedingte Einflsse spielen in Einzelfllen eine Rolle;
sie untersttzen Mitschler/innen bei der Konfliktbewltigung
Ein Tipp zum Schluss: Es sollten keine fertigen
Begrndungsbgen eingesetzt werden. Bei allen
sie betreffenden Instrumenten sollten die Schler/innen an der Problemdefinition, Zielfindung,
Mittelwahl und Mittelkonstruktion beteiligt werden.
105

5. Grenzen Regeln Ordnung

Nicht nur Effektivittsgrnde sind dafr ausschlaggebend. Wenn Schule fit fr das Leben machen will, sollte sie die Lernanlsse aufgreifen, die
das Schulleben bietet. Selbststeuerung ist ein Lernziel, das aus dem Leben kommt und fr das Leben
bentigt wird.
Kurz: Versuche zeigen, dass die Selbstbeobachtung
des eigenen Verhaltens, das gendert werden soll,
meistens das unerwnschte Verhalten reduziert. In
Beispielssituationen lobten Lehrkrfte fr eine
Reduktion der Versptungen auf ein Drittel Verstrker wie Klassenfahrt, Tagesausflug oder Party
erfolgreich aus. Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle sind im Rahmen der Vertragsarbeit gnstige
Methoden.
Neben grundstzlichen Schulordnungen, Bildungsund Erziehungsvereinbarungen oder auch unabhngig davon kann es sinnvoll sein, bei aufflligem,
strendem Verhalten einzelner Schler/innen oder
Klassen positiv orientierte Vertrge mit dem/der
Schler/in, den Eltern sowie Lehrer/innen abzuschlieen. Gebots- und Regelerfllung wird positiv
beantwortet. So soll erwnschtes Verhalten durch
einen vom Schler/von der Schlerin positiv erlebten
Verstrker belohnt werden und so zum Abbau von
unerwnschtem Verhalten beitragen. Krumm
schreibt in einem Internet-Aufsatz unter Vereinbarungen und Vertrge in der Schule eine Alternative zu verordneten Schulregeln (2003, 11) zu
vertraglichen Beziehungen als Tauschverhltnis:
Wenn sich ein Lehrer und ein Schler auf einen
Vertrag einigen, dann ist der Lehrer an dem Vertrag interessiert, weil er hofft, damit den Schler
z.B. zu einem bestimmten Verhalten motivieren zu
knnen. Der Schler hingegen willigt in den Vertrag
nur ein, wenn der Lehrer ihm etwas verspricht, was
ihm mindestens ebenso viel Wert ist, wie das, was
er dafr leisten muss. Was der Schler/die Schlerin erhlt, was also Motivationsmittel sein knnte, muss die Lehrkraft mit dem jungen Menschen
und ggf. mit den Eltern herausfinden. Ein Stimulus
ist oft ein verndertes Lehrer- und Elternverhalten.
Leitlinien fr einen Verhaltensvertrag
1. In Vertrgen mssen die Verantwortlichkeiten
klar geregelt sein.
2. Vertrge sollten kleine Verhaltensschritte beinhalten. Ggf. ist das Verhaltensziel in kleine Einheiten zu zerlegen.

106

3. Die Einhaltung sollte kontrollierbar sein. Die


Entscheidung, ob ein Kriterium erfllt wurde, sollte
nie vom Urteil des Erwachsenen abhngen. Kriterien
mssen vorher festgelegt werden.
4. Belohnungen sollten schnell eintreten. Bei lteren
Schler/innen ab Klasse 8 kann auch mit mittelfristigen Zielen bzw. Ansparen gearbeitet werden.
5. Die Belohnung muss fr die Leistung und nicht
fr den Akt der Anpassung erfolgen.
6. Einseitige Vertrge sind wertlos. Vertrge mssen von beiden Seiten akzeptiert werden.
7. Der Vertrag muss positive Inhalte und Formulierungen enthalten.
8. Die Vertragsbedingungen mssen klar sein.
Beispiel: Ein Verhaltensvertrag einer Lehrerin mit
einer 8. Klasse eines Gymnasiums
Ausgangssituation
Als ich die Klasse zu Beginn des neuen Schuljahres
bernahm, sprach ich mit den Eltern am ersten Pflegschaftsabend ab, dass ich mit der Klasse gegen Ende
des Halbjahres eine dreitgige Klassenfahrt machen
wrde. Es ist eine Fahrt, die im Wandererlass unserer Schule nicht vorgesehen ist, die ich jedoch zum
besseren Kennenlernen bisher mit allen 8. Klassen
unternommen habe. Im Laufe der Zeit zeigte sich,
dass die Klasse sehr unruhig war und immer wieder gegen Regeln verstoen wurde. Ermahnungen
und Gesprche halfen nur wenig, obwohl einsichtig,
gelang es einer Vielzahl von Schler/innen nicht,
sich zu kontrollieren. Vor den Herbstferien kamen
gehufte Beschwerden von Kolleginnen und Kollegen bezglich Unterrichtsstrungen und stndigen
Vergessens von Unterrichtsmaterialien. Ich erklrte
den Schler/innen, dass ich nicht bereit sei, die angekndigte Fahrt durchzufhren, wenn sie ihr Verhalten nicht nderten, da ich kein Zutrauen darin
htte, dass sie sich bei der Fahrt an notwendige Regeln halten wrden. Wieder versprachen sie Besserung. Nach den Herbstferien fielen sie schnell wieder
in alte Verhaltensmuster zurck, die negativen Meldungen huften sich, Verwarnungen liefen ins Leere. Die meisten schienen zu glauben, Regeln seien
nur fr die anderen da, sie selbst knnten tun, was
sie wollten. Vor den Weihnachtsferien eskalierten
die Ereignisse und ich teilte dann den Schler/innen
mit, dass die Klassenfahrt nicht stattfinden werde.
Dies lste bei den Schler/innen groe Betroffenheit
aus. Sie schalteten Kollegen und Eltern ein, um mich

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

doch noch umzustimmen. Ich erklrte den Eltern


in einem Brief die Sachlage und stellte eine Manahme in Aussicht, die den Schler/innen die
Fahrt zu einem anderen Zeitpunkt noch ermgliche,
dies jedoch nur unter fest umrissenen Bedingungen. Viele Eltern meldeten Verstndnis zurck.
Zu den Manahmen
Gesprch mit den Schlerinnen und Schlern
Die Schler/innen sollten die Mglichkeit erlangen,
die gestrichene Fahrt am Ende des Schuljahres
nachzuholen. Ich erklrte ihnen am nchsten Tag,
die Streichung tte mir auch Leid, vor allem fr die,
die sich an die Regeln gehalten hatten, aber ich wolle
jetzt, dass sie sich die Fahrt verdienten, da sie all
zu oft ihre Versprechen nicht gehalten htten. Dann
schlug ich ihnen einen Vertrag vor, der die Bedingungen fr das Mitfahren przisieren sollte. Sie
waren froh, eine neue Chance zu bekommen und
stimmten mit einer Gegenstimme zu. Ausgehend
von den vorangegangenen Fehlverhaltensweisen
wurden nun die Kriterien besprochen.
Der Vertrag
Die Kriterienliste legte fest, welche Verhaltensweisen bedeutsam waren, um Punkte zu erlangen:

Aufmerksamkeit und Ruhe im Unterricht


Einstellen der Privatgesprche bei Beginn des
Unterrichts

Ruhe in der Freiarbeit, auch bei Abwesenheit


der Lehrkrfte

ruhiges und diszipliniertes Verhalten vor dem


Klassenraum, kein Lrmen auf den Fluren

Befolgen von Anweisungen der Lehrer/innen


Befolgen der Hausordnung
Korrekte Ausfhrung des Ordnungsdienstes
Mitbringen erforderlicher Materialien

Freundliches und rcksichtsvolles Verhalten


gegenber Mitschler/innen sowie Lehrer/innen

kein Herziehen ber andere


Bis zur angestrebten Fahrt waren es 18 Wochen.
Am Ende jeder Woche sollten Punkte vergeben werden. Wer dann am Ende eine festgelegte Summe
erreicht haben wrde, wrde mitfahren. die anderen blieben in der Schule und wrden unterrichtet.

Anzahl und Vergabe der Punkte


Die Punkte wurden von vier Schlerinnen und
Schlern und vier Lehrerinnen und Lehrern der
Klasse am Ende einer Woche vergeben. Whrend
die Lehrerbesetzung konstant blieb, wechselte die
der Schler/innen wchentlich. Die Schler/innen
erfuhren nicht, von wem sie ggf. keine Punkte bekommen hatten. Diese Manahme war notwendig,
weil die Klasse untereinander sehr zerstritten war
und rivalisierende Cliquen Druck ausbten - bis
hin zu Mobbing-Strategien. So konnten maximal
144 Punkte erreicht werden. Wer 110 Punkte bekme, wrde mitfahren drfen. Die Liste mit den wchentlich erreichten Punkten wurde in der Klasse
aufgehngt und immer ergnzt.
Zu den Ergebnissen der ersten Woche
Die Schler/innen hatten keine Bedenken, dass die
Lehrerinnen und Lehrer die Punkte fair vergaben,
es entstand allerdings groe Unruhe in Bezug auf
die Schlerjuroren. Befrchtungen waren, dass
Freunde bevorzugt wrden, auch wenn sie nicht
den Anforderungen gerecht wrden und Leute aus
anderen Cliquen bestraft bzw. benachteiligt wrden. Die vier Schler/innen, die am Anfang der
Woche als Juroren benannt worden waren, berichteten, Beeinflussungen ausgesetzt gewesen zu sein
und empfanden den Druck als sehr unangenehm.
Es gab Bemerkungen wie: Na, du gibst ja sowieso
nur deinen Freunden Punkte!; Wem gibst du
denn nun Punkte?; Fhlst du dich jetzt toll?;
Jetzt krieg ich bestimmt keinen Punkt von dir.
Whrend im Lehrerteam kaum Punkte verweigert
wurden (ein Lehrer bei drei Schlerinnen und
Schlern), sahen die Schler/innen ihre Mitschler
kritischer. Allerdings gaben alle nachvollziehbare
Begrndungen fr ihren Punkteentzug an. Es handelte sich vielfach um Verhaltensweisen, die bei
Abwesenheit von Lehrerinnen und Lehrern gezeigt wurden, die aber negativen Einfluss auf das
Klassenklima hatten.
Schler/innen, die keinen Punkt bekommen hatten, diskutierten, woran es gelegen haben knnte
und wurden von den anderen auf die Kriterien
hingewiesen.
Erste Modifikationen nach der ersten Woche
Die Schlerjuroren wurden nicht mehr im Voraus
bekannt gegeben, jeder musste damit rechnen, herangezogen zu werden. Am Ende der Woche bat
ich dann vier Schler/innen zu mir und lie sie
107

5. Grenzen Regeln Ordnung

ihre Bewertungen abgeben. So konnte im Verlaufe


der Woche nur wenig Einfluss durch die anderen
genommen werden.
Diese Manahme wurde anfangs wieder skeptisch
betrachtet und hei diskutiert: Da kann man ja
keinem mehr trauen! Diese Aussage spiegelte die
Situation der Klasse wider. Die Manahme wurde
trotzdem beibehalten.
Um auch am sozialen Umgang zu arbeiten, bot ich
den Schlerinnen und Schlern an, mich eine Zeit
lang mit ihnen zu treffen, um an der Verbesserung
des Gruppenklimas zu arbeiten. Dieses Angebot
wurde von den Schler/innen angenommen.
Hinzu kam das Angebot des Deutschlehrers, die
Schler/innen knnten im Rahmen des Deutschunterrichts und der Freiarbeit an einem Wettbewerb
teilnehmen. Drei Gruppen meldeten sich zu je fnf
Schlerinnen und Schlern. Sie spiegelten die bestehenden Cliquen wider. Alle drei Gruppen entwickelten eigene Ideen. Als deutlich wurde, dass
nur eine Gruppe an dem Wettbewerb teilnehmen
konnte, entstand ein Problem. Wettbewerb der
Gruppen oder Kooperation und Fusion? Der erste
Schritt ging in Richtung Kooperation mit der Option,
nach einer gefundenen Dachlsung wieder in
Gruppen weiterzuarbeiten. Die erste Besprechung
endete im Streit und in Vertagung der Entscheidung.
Der Streit wurde jedoch nicht so heftig wie sonst
ausgetragen. Beim nchsten Anlauf etablierte die
Gruppe aus eigenem Ansto einen Gruppensprecher, der auf Einhaltung der Reihenfolge und Lautstrke achtete. Immer wieder war der Satz zu hren: Denk an die Punkte. Das erneute Gesprch
verlief ruhig, kreativ und brachte ein erstes Ergebnis. Nach weiteren Absprachen haben die Schler/innen beschlossen, themenbezogen innerhalb
ihres gemeinsamen Projektes zu kooperieren und
nicht mehr in die alten Gruppen zurck zu gehen.
Ergebnisse nach drei Wochen
Die Punktevergabe erfolgte mittlerweile ohne
Probleme. Jeder gab an, weshalb jemand keinen
Punkt bekam und ich sammelte diese Begrndungen, so dass Schler/innen nachfragen konnten,
welche Verhaltensweisen an ihnen kritisiert wurden.
So konnten sie konkreter auf ihr Verhalten in der
Folgewoche achten.
Kolleginnen und Kollegen, die nicht in die Manahme eingeweiht wurden, wunderten sich ber
108

die pltzlich ruhige und kooperative Klasse. Whrend die Schler/innen Strer frher gewhren lieen oder sich noch anschlossen, wurden diese jetzt
hufiger von ihren Mitschlern verwarnt und zurechtgewiesen. Das Klima war freundlicher geworden. Mittlerweile reichte es aus, wenn ich mich in
die Nhe der Punkteliste begab, um der Klasse zu
signalisieren, dass es im Unterricht zu laut wurde.
Schimpfen wurde durch den Satz Denk an deine
Punkte. ersetzt. Eine Schlerin erklrte: Wir haben
uns jetzt schon an die Punkte und das Ganze gewhnt.
Ergebnisse nach drei Monaten
Die Schler/innen sammelten weiterhin ihre Punkte und erinnerten stets an die Vergabe. Von Kolleginnen und Kollegen kamen weiterhin mehr positive Rckmeldungen als Klagen. Sowohl die Arbeit
an dem gemeinsamen Projekt als auch die neue
Rckmeldekultur hatten zu mehr Rcksicht, Toleranz und Offenheit gefhrt. Ein konkreter Termin
und Ort fr die Klassenfahrt wurde festgemacht.
Ergebnisse nach fnf Monaten
Die Klassenfahrt konnte am Ende des Schuljahres
stattfinden. Alle Schler/innen hatten die erforderlichen Punkte gesammelt. Die Fahrt verlief harmonisch und ohne Zwischenflle. Schler/innen und
die begleitenden Lehrkrfte erlebten die Fahrt als
gelungen.
Vereinbarungen zum neuen Schuljahr
In Absprache mit der Klasse wurde auf einen weiteren Vertrag vorlufig verzichtet. Die Schler/innen wollten sehen, ob sie auch ohne Vertrag
auskmen. Allerdings wurde noch einmal mit der
Klasse erarbeitet, was ihnen fr das Zusammenleben wichtig war und als Vereinbarung festgehalten. Die Vereinbarungen wurden von allen Schlerinnen und Schlern und der Klassenlehrerin unterschrieben und im Klassenraum ausgehngt. Vor
den Herbstferien sollte besprochen werden, ob die
Klasse und die Klassenlehrerin zufrieden waren.
Bis dahin (vier Wochen nach Schulbeginn) gab es
keinerlei Klagen ber die Klasse, eine Reihe von Kolleginnen und Kollegen hatten die Arbeitshaltung
und das Verhalten der Klasse gelobt. Die Vereinbarungen wurden den Eltern der Klasse beim Elternabend ebenfalls ausgehndigt und erlutert.
Unsere Vorstze und Vereinbarungen
Wir wollen Probleme, die wir miteinander
haben, offen ansprechen.

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

Wenn ich etwas anstelle, werde ich auch dazu


stehen und bin bereit, den verursachten Schaden wieder gut zu machen oder den Betroffenen um Entschuldigung bitten.

Ich werde mein Verhalten auf Regelverste


hin beobachten und mich selbst kontrollieren.

Ich spreche Mitschler/innen an, wenn ich


merke, dass sie gegen Regeln verstoen und
werde sie an die Regeln erinnern.

Bevor ich eine/n einzelne/n abstemple und


sie/ihn immer fr alles, was schief geht, verantwortlich mache, schaue ich genau hin, ob
mein Urteil stimmt.

Wenn ich sehe, dass jemand immer wieder zu


Unrecht abgestempelt wird, helfe ich ihm.

Wenn ich den Eindruck habe, immer fr alles


verantwortlich gemacht zu werden, suche ich
mir Hilfe und spreche das Problem an.

die unterrichtenden Kolleg/innen sind zufrieden


mit dem Verhalten der Schler/innen. Mittlerweile
heit es nicht mehr Denk an deine Punkte!, sondern Denk an unsere Vereinbarungen. Nicht die
Belohnung steht im Vordergrund, sondern der Inhalt. Das Einsetzen des Vertrages hat erst die Einhaltung von Vereinbarungen mglich gemacht.
Autorin: Carmen Druyen / Lehrerin
Quelle: www.learnline.nrw.de/angebote/schulberatung/main/medio/erziehung/vertrag/cd_vertrag.html

Dieses Beispiel gegenseitiger Verstrkung gilt als


Erfolgsstory. Folgende Faktoren mgen zum Gelingen beigetragen haben (vgl. dazu Krumm 2003, 43):

Als die Unruhe der Schler/innen im Unterricht berhand nahm, konnte die Lehrerin den
Zusatz, die Vergnstigung, entziehen. Sie fhrte damit das Prinzip der Gegenseitigkeit ein.

Ich bin bereit, anderen zuzuhren und ihre


Meinung gelten zu lassen. Dabei kann ich meine eigene Sicht dagegenstellen ohne die Meinung
oder uerung der anderen niederzumachen.

Im Elternbrief formulierte sie Bedingungen. Es


gelang ihr, sich mit einer groen Zahl von Eltern
zu verbnden.

Ich bin nicht bereit, Meinungen oder uerungen unwidersprochen hinzunehmen, die andere beleidigen, angreifen oder gegen rechtliche
oder menschliche Grundstze verstoen.

Ich bin bereit, unter negative Geschehnisse einen


Schlussstrich zu ziehen und einen Neuanfang
zu machen, wenn die Dinge geklrt sind.

Ich werde denjenigen helfen, die sich an mich


wenden, wenn sie Probleme haben, und nicht
mit anderen ber sie lstern. Ohne Rcksprache mit ihnen werde ich auch nicht mit anderen ber diese Probleme reden.
Dies gilt fr alle Unterzeichnenden gleichermaen.

Die Lehrerin hat zu Beginn des Schuljahres die


Klassenfahrt aus freien Stcken vorgeschlagen.

Die Schler/innen konnten sich auf der Grundlage von Klassenregeln die Fahrt nach und nach
mit Punkten verdienen.

Der Vertrag, nicht die Lehrerin, bestimmte,


wer Punkte erhielt.

Die Schler/innen wurden in die Kontrolle eingebunden. Fragen nach Gerechtigkeit und Zulssigkeit blieben nicht an der Lehrerin hngen.

Andere Lehrkrfte wurden involviert.

Die Schler/innen untersttzen sich bei der


Regeleinhaltung, da alle im selben Boot saen.

Im Rahmen von Zusatztreffen auerhalb des


Ergebnisse bis zu den Herbstferien
Die Schler/innen gaben in einem Gesprch an,
dass sie sich in ihrer Klasse wohler fhlten und
keine feindlichen Angriffe oder andere Regelverste wie frher zu beobachten seien. Das Klima in
der Klasse habe sich verbessert, man gehe rcksichtsvoller miteinander um. Kriterium war fr sie
der Sportunfall einer Mitschlerin, bei dem sich
alle hilfsbereit und umsichtig gezeigt hatten. Fr
einige ist die Vertrauensbasis bezglich des Tratschens zwar noch nicht 100%ig tragend, jedoch
sehen sie schon eine Verbesserung zu frher. Auch

Unterrichtes gab es Kontaktgelegenheiten. Vermehrter Kontakt schafft hufig Sympathie.

Imponierend ist auch, dass nach Vertragserfllung eine von allen unterschriebene Verhaltensvereinbarung in der Klasse ausgehngt wurde.
Die Vorgeschichte drfte ihr besondere Geltung
verschaffen. Konsequent, wohlgesonnen und
geduldig begleitet konnte ein komplexer Lernprozess stattfinden.

109

5. Grenzen Regeln Ordnung

Dimensionen fr einen Manahmeplan fr Klassen


Klasse:
Was?

Wie? Wodurch?

Wer? Mit wem?

Bis wann?

Kontrolle: Wann? Durch wen?

110

Verantwortlich:

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

Methodisch-didaktische Anmerkungen zur Arbeit


mit Vereinbarungen

auf die Schulter klopfen; in den Arm nehmen (nach Person und Situation dosiert)

1. Wissen ist nicht Kennen und Kennen ist nicht


Knnen. Das, was man als Einsicht wei, wird
auch deshalb nicht angewendet, in die Tat umgesetzt, weil man zu wenig bung hat.

verbal / schriftlich loben

Rckmeldung an wichtige Bezugspersonen

Rckmeldung im Rahmen von Hausbesuchen (Zeichen von Wichtigkeit)

Freizeit mit der Lehrkraft verbringen

2. berprfung, geradezu systematische Auswertung sind unverzichtbar.


3. Nicht selten wird bei ungengender Wirkung
gleich das ganze Vorhaben gekippt: Habe ich ja
gleich gesagt, dass das nicht klappen kann
Aber es gibt andere Fehlerquellen:
Vielleicht steht die Lehrkraft nicht hinter dem
Vorgehen, traut sich die Durchfhrung letztlich
nicht zu oder findet das ganze sowieso Quatsch und fhrt durch fehlende innere berzeugung
ein Scheitern herbei?

Vielleicht sehen Schler/innen den Sinn nicht


ein, verstehen nicht, wozu das Unternehmen
dient (Transparenzmangel) und sind deshalb
nicht motiviert?

Vielleicht ist die Zweiseitigkeit nicht gengend


beachtet, das heit die Schlersicht ist unzureichend erhoben und eingearbeitet? Die Definitionen und Wnsche der anderen Seite mssen
verstanden sein; das setzt eine offene Auseinandersetzung voraus.

Vielleicht steht der/die Lehrer/in alleine und


das Umfeld sabotiert? Neben sichtbaren Wirkungen sind Interesse, Zuspruch, Mithilfe von
Kolleg/innen als Motivationsquelle unverzichtbar.

Verleihung von Privilegien

Fleipunkte / Bonuspunkte

Sonderkonditionen: Arbeit am Computer,


Musik hren, frher in die Pause gehen

bertragung von verantwortungsvollen


Aufgaben

Mit prventivem Schwerpunkt

einen Vorsatz pro Woche / Tag absprechen


und in regelmigen Abstnden mit Aufmerksamkeit reflektieren

Erinnerungszeichen / -symbol verabreden

2. Negative Konsequenzen fr das Individuum


(hier ist immer die enge Zusammenarbeit mit den
Eltern bzw. der Erziehungshilfeeinrichtung angezeigt)
Mit emotional-sozialen Schwerpunkten

unmittelbare Information an die Erziehungsberechtigten

ignorieren

mndliche Entschuldigung mit/ohne Zeugen

Konfrontation mit Geschdigten

Vielleicht waren die Ziele zu hoch gesteckt, der

Zeithorizont zu optimistisch kalkuliert, die


Schritte zu gro angelegt?

Konfrontation mit der Polizei (bei straf- und


zivilrechtlich bedeutsamen Vergehen)

Positive Verstrker wie negative Konsequenzen


sind im Prinzip geeignet, Verhaltensweisen zu
beeinflussen.

schriftliche Schilderung des Hergangs, auf


die Problemsituation bezogene Zukunftsvorstellungen und Wiedergutmachungsangebot; persnlicher Brief an Geschdigte; Entschuldigung schreiben lassen

Rckmeldungskreis: Das finde ich gut /


nicht gut an dir

1. Positive Verstrker fr Individuen

Klassengericht, Schiedsstelle, Schlichtungsstelle zum Tter-Opfer-Ausgleich

Vielleicht fehlt der Lehrkraft die Fhigkeit und


Bereitschaft, unperfekt zu sein?

Verstrker / Konsequenzen fr Klassen und Einzelne

Mit emotional-sozialen Schwerpunkten

durch Gestik und Mimik bestrken

111

5. Grenzen Regeln Ordnung

Nachhilfe fr bedrftige Mitschler/innen;


Pausenbetreuung anderer Kinder bernehmen

Privilegienentzug

Nacharbeit, Stoff nachholen

Pausenverbot; Pausen unter Aufsicht mit


Zusatzbeschftigung

Streichen von Vergnstigungen

Wiedergutmachung fr Einzelne / Schulgemeinschaft: materielle Wiedergutmachung


in Form eines kleinen Geschenkes (Eltern einbeziehen); Beseitigung von Schden; Arbeiten fr die Klasse / Schulgemeinschaft; Patenschaft bernehmen

Ausschluss von reizvollen Aktivitten

Bedenkzeit an klassenfernen Orten

3. Positive Verstrker fr Gruppen

besondere Aktivitten: Party; Schulfahrt;


Grillen; Kinobesuch; Kochen; bernachten
in der Schule; Eislauf; Radtour; Wunschfilm; Klassenfrhstck

4. Negative Konsequenzen fr die Gruppe

Spiele wegschlieen

Rechte streichen

beliebte Aktivitten ausfallen lassen (die


sich die Klasse zurckverdienen kann)

Voraussetzungen fr die Realisierung des Programms sind:

einheitliche und einheitlich praktizierte Klassenregeln,

geschulte Betreuer/innen (Lehrer/innen) fr den


sozialen Trainingsraum,

die Einrichtung und Betreuung eines sozialen


Trainingsraumes.
Darber hinaus bentigt man:

ein Konzept
Lehrerressourcen
Fortbildung und Training
ein schulisches Ethos der Untersttzung von
Schler/innen in Schwierigkeiten

eine Festigkeit der Einstellung, dass Unterrichtsstrungen durch Konsequenz zum Teil
vermeidbar sind.
Die Philosophie des Programms lsst sich (nach
Balke / Hogenkamp 2000) so zusammenfassen:
Drei Regeln reichen aus:
1. Jeder Schler/jede Schlerin hat das Recht auf
einen guten Unterricht und die Pflicht, diesen strungsfrei zu ermglichen.
2. Jeder Lehrer/jede Lehrerin hat das Recht auf
einen strungsfreien Unterricht und die Pflicht,
diesen gut zu gestalten.

5. 3. Das FORD-Programm fr eigenverantwortliches Handeln im Unterricht

3. Rechte und Pflichten von Lehrer/innen und


Schler/innen mssen von allen gewahrt, respektiert und erfllt werden.

Auf der Grundlage der Wahrnehmungskontrolltheorie entwickelte Ed Ford an verschiedenen Schulen in Arizona/USA das Programm des eigenverantwortlichen Denkens (Responsible Thinking Program). Das Programm soll Schler/innen dabei
untersttzen, Verantwortung fr ihr Verhalten zu
bernehmen. Den Lehrer/innen kommt dabei die
Aufgabe zu, Schler/innen ihre Verantwortung
deutlich zu machen und sie zu veranlassen, soziale
Verantwortung zu bernehmen. Die praktische
Umsetzung des Programms soll lernbereite Schler/innen schtzen, vorbergehend Lernunwillige
dem strungsreduzierten Lernprozess wieder zufhren, eine entspannte Unterrichts- und Schulatmosphre schaffen und sowohl Mitschler/innen
auch Lehrer/innen entlasten.

Fr das soziale Verhalten werden klare Grenzen


festgelegt. Soziales Verhalten kann gelernt werden,
indem es durch Wiederholung eingebt wird. Der
Erfolg der Bemhungen wird regelmig kontrolliert und korrigiert. Bei der Einfhrung des Programms werden die drei Regeln in jeder Klasse im
Rahmen einer Klassendiskussion vorgestellt. ber
diese Regeln kann nicht abgestimmt werden, da es
keine Alternative zum respektvollen Umgang gibt.
Es ist die Pflicht der Schule, Toleranz, Empathie,
Hilfsbereitschaft und Verantwortungsbereitschaft
fr die Gruppe zu frdern. Fragt man Schler/innen
danach, in welcher Atmosphre sie am besten arbeiten und lernen knnen, so nennt die Mehrheit
Qualitten wie Ruhe, eine freundliche Stimmung,

112

5.3. Das FORD-Programm fr eigenverantwortliches Handeln im Unterricht

Respekt, Gelassenheit. Tatschlich kehrt in unsere


Klassen echte, lnger anhaltende Ruhe selten ein.
Nicht mehr dass Laute, Unkonzentrierte, Strende
sollte Normalitt sein, sondern Ruhe, Konzentration,
Freundlichkeit. Daran mssen Lehrkrfte und Schler/innen arbeiten.
Das FORD-Programm deckt dabei die Schlerseite
ab und kann auch nur eine Stimme im Konzert
sein. Unterricht muss auch Lernerfolge fr alle, vor
allem Leistungsschwchere ermglichen; er muss
Schlerinteressen aufgreifen, gebrauchswerthaltig
sein, abwechslungsreich; die Sinn- und Motivationsthematik muss geklrt sein. Lehrkrfte mssen das,
was sie erwarten, aktiv vorleistend vorleben usw.
Das FORD-Programm will die oben genannten
Regeln mit Geltung fllen.
Zum Ablauf: Wenn der/die Lehrer/in merkt, dass
ein/e Schler/in beim Arbeiten strt, schickt er/sie
den jungen Menschen in den Trainingsraum fr
verantwortliches Denken. Der Raum ist das Herzstck des Programms:

Er ist mit ausgebildeten Trainingsraumlehrern/-lehrerinnen besetzt.

Er ist der Ort zum Nach- und Durchdenken.


Dort wird der Rckkehrplan erstellt.
Er sollte immer besetzt sein.
Der Beginn: Zum Einstieg eignet sich folgender Elternbrief: Liebe Eltern! Wie in der Schulkonferenz
vom 29.5. einmtig beschlossen, wollen wir mit Beginn des Schuljahres das nach seinem Begrnder Ed
Ford benannte FORD-Programm einfhren. Es soll
das eigenverantwortliche Denken und Handeln der
Schler/innen untersttzen und Disziplinprobleme
lindern. Das Programm dient nicht der Bestrafung
von Schler/innen, sondern Ziel ist, hufig strenden
Schler/innen Hilfen anzubieten und ihr Sozialverhalten zu verbessern. Aus organisatorischen Grnden werden wir zu Schuljahresbeginn mit den 7. und
8. Jahrgangsstufen beginnen.
Wie geht es?
Fr die Effizienz drfte die Abfolge zentral sein:
Strung - Ermahnung - erneute Strung durch denselben Schler bedeutet Ausschluss. Erst konsequente und viele Wiederholungen zeigen, dass
eine unverhandelbare, feste Regel etabliert wird.
Der Prozess der Einstellungs- und Verhaltensmodifikation bentigt meist mehrere Anlufe. Inkon-

sequentes Lehrerverhalten wird das bekannte Tauziehen provozieren: Aber bei dem haben Sie nichts
gesagt.; Wieso ich? Eine praxisinteressierte
Frage taucht sofort auf: Widersetzen sich die Schler/innen nicht regelmig dieser Aufforderung?
Die Erfahrung zeigt, dass diese Gefahr gering ist,
wenn das gesamte Kollegium gem dem Gehalt
konzeptkonform arbeitet. Sicherlich ist es nicht immer einfach, als Lehrkraft den jungen Menschen in
der Situation in den Trainingsraum zu bringen. Aber
dieser Aufwand muss geleistet werden.
Im Trainingsraum arbeitet ein/e Kollege/in mit den
Strer/innen aus allen Klassen und hilft ihnen bei
der Erstellung eines Rckkehrplanes, ohne den eine
Wiedereingliederung in den Unterricht der betreffenden Lehrkraft nicht mglich ist. Die meisten
Schler/innen wollen zumindest in die Klasse zurck. In seinem Plan beschreibt der/die Schler/in
beobachtbare Handlungen, die er in Zukunft an die
Stelle der strenden setzen will. Der fertige Plan
wird zunchst mit der Lehrkraft im Trainingsraum
besprochen. Dabei wird bei wiederholten Besuchen
darauf geachtet, dass der neue Plan eine zielgerichtete Verbesserung gegenber dem alten Plan, der
keine Erfolgswirkung hatte, darstellt. Je nach Situation werden auch Themen wie Gegenseitigkeit, Fairness, Respekt, Verlsslichkeit, das Verhltnis von
Wort und Tat, die Crux mit Zielen usw. besprochen.
Wenn ein/e Schler/in den Plan fertig gestellt und
mit dem/der Trainingslehrer/in besprochen hat, kann
er/sie ber die Rckkehr in den Unterricht der Klasse verhandeln.
Variante 1:
Der/die Schler/in kehrt noch in der laufenden
Stunde zurck. Solange die Lehrkraft den Plan
noch nicht gelesen hat, ist er/sie auf Probe in der
Klasse. Sobald der/die Lehrer/in drei bis vier Minuten Zeit hat, wird der Plan besprochen und die
Vereinbarung getroffen. Der/die Schler/in darf
bei der Rckkehr keine neue Strung verursachen;
er/sie msste in diesem Fall zurck in den Trainingsraum gehen, um den Plan zu berarbeiten.
Variante 2:
Es kommt nach der Stunde bzw. zeitnah zu einem
Auswertungsgesprch. Die Aussprache und die
Vereinbarung sind die Grundlage dafr, ob der/die
Lehrer/in den Plan fr zureichend hlt. Entweder
muss der Plan in der nchsten Unterrichtsstunde
der betreffenden Lehrkraft verndert werden oder

113

5. Grenzen Regeln Ordnung

der junge Mensch kann wieder in den Unterricht


zurckkehren.

keiten im pdagogischen Bezug eskaliert und verfestigt.

Positive Rckmeldungen bei Gelingen von Korrekturen sind selbstverstndliche Verstrker. Wenn
das Programm etabliert ist und prinzipiell konstruktive Lehrer-Schler-Beziehungen und SchlerSchler-Beziehungen in der Klasse herrschen, werden Mitschler/innen Strer/innen ermahnen und
bei der Planumsetzung untersttzen.

Unverhandelbare Klassenregeln

Fr die Erstellung eines Rckkehrplanes bentigen


die Schler/innen im Trainingsraum eine ruhige
Bibliotheksatmosphre. Der/die Trainingslehrer/in ermahnt ggf. einmal, sich an das Gebot zu
halten. Bei der zweiten Strung mssen die Schler/innen nach Hause gehen und drfen nur in Begleitung eines Elternteils in die Schule zurckkehren.
Es wird dann gemeinsam ein Gesprch auf der
Grundlage der bisherigen Plne gefhrt, wie neue
Schritte gestaltet werden knnen. Die Eltern sind
ber das Prozedere informiert. Eltern-Schule-Schler/in-Gesprche entwickeln sich dann besonders
gnstig, wenn eine Zusammenarbeit und keine
Schuldzuweisung angestrebt wird. Hufig strende
Schler/innen sind Personen, die Hilfe, die Untersttzung brauchen. Der Trainingsraum ist kein
Straflager!

Ich gehe rcksichtsvoll mit meinen Mitmenschen um.

Gewinn und Chancen fr die Schlerinnen / Schler:

Lernen, dass sie in ihrer Entscheidungsfhigkeit gestrkt werden;

ben, antizipatorisch zu denken;


Lernen, sich an Regeln zu halten;
ben, die Folgen ihres Verhaltens zu bercksichtigen.
Fr die Lehrerinnen/Lehrer:

Chance, einen weitgehend strungsfreien Unterricht zu halten;

Weniger Ermahnungen;
Kein Feilschen;
Keine langen Diskussionen;
Stringentes Vorgehen bei Strungen.
FORD ist ein Programm, Respekt in einer freundlichen Schulkultur zu etablieren. Eine Grundlage von
herrschendem Grundrespekt drfte allerdings die
Voraussetzung sein, dass FORD nicht Feindselig114

Ich halte mich an die verabredeten Gesprchsregeln.


Ich sorge fr eine ruhige Arbeitsatmosphre.
Ich passe im Unterricht auf und beteilige
mich aktiv.

Ich respektiere die Meinungen anderer.


Ich achte das Eigentum anderer.

Information an den Trainingsraum fr eigenverantwortliches Denken


Schler/in:

Klasse:

1. Kurze, exakte Beschreibung der Strung

2. Weitere Vorflle nach dem Verweis aus dem Unterricht

mit Vereinbarung:

ohne Vereinbarung:

Lehrer/in:

Datum:

115

Mein Plan
Vor- und Nachname:

Klasse:

Was habe ich gemacht?

Welche Regel habe ich gebrochen?

Was passiert im und mit dem Unterricht, wenn ich diese Regel breche?

Will ich, dass das passiert?

Ja

Nein

Was werde ich besser machen? (Mein Ziel)

Wie erreiche ich mein Ziel?

Wann arbeite ich das Versumte nach?

Vereinbarung mit der unterrichtenden Lehrkraft, die betroffen war

Unterschrift der prfenden Lehrkraft:

116

Datum:

Lehrerfragebogen zur Wahrnehmung von Unterrichtsstrungen


Liebe Kolleginnen und Kollegen,
zur besseren Vorbereitung und Ausgestaltung des SchiLF-Tages zum Thema Unterrichtsstrungen & Trainingsraum bitten wir euch, den folgenden Fragebogen zum Thema Wahrnehmung von Unterrichtsstrungen zu
beantworten. Die Befragung ist anonym und die ausgefllten Fragebgen werden nach der Auswertung vernichtet. Ziel dieser Befragung ist es, fr das Kollegium und den Fortbildungstag einen berblick darber zusammenzustellen, wie und in welchem Umfang Unterrichtsstrungen im Schulalltag erlebt werden.
Vielen Dank!
Die SchiLF-Vorbereitungsgruppe
___________________________________________________________________________
Ausma von Unterrichtsstrungen
Gib bitte an, wie hufig du die folgenden Formen von Unterrichtsstrungen in deinem Unterricht erlebst. Solltest du einzelne Verhaltensweisen gar nicht als Unterrichtsstrung empfinden, lasse bitte die entsprechende
Zeile frei.
1. Form der Unterrichtsstrung
selten

1.

Nebengesprche, Nebenttigkeiten

2.

Kommentare zum Lerngeschehen (spotten, motzen, schimpfen)

3.

Spielerische Aggressionen (raufen, toben, schlagen)

4.

Verzgern des Arbeitsbeginns, Arbeiten nicht beenden

5.

Hypermotorisches Verhalten am Sitzplatz

6.

Herumlaufen im Raum

7.

Provokationen gegenber Mitschler/innen

8.

Provokationen gegenber Lehrer/innen

9.

Zu spt kommen, Weglaufen

10.

Arbeitsverweigerung (beleidigt sein, maulen, motzen)

11.

Vordrngende Gesprchsbeitrge (in die Klasse rufen)

12.

Clownerien

13.

Destruktives Verhalten gegenber Gegenstnden

14.

Spielen mit Gegenstnden jeder Art

hufig

sehr
hufig

2. Zeitliches Ausma der Unterrichtsverhinderung durch Unterrichtsstrungen


In welchem zeitlichen Umfang verhindern die oben genannten Unterrichtsstrungen (einschlielich der Reaktion darauf) pro Unterrichtsstunde (45 Minuten) den eigentlichen Unterricht?
0-5
Min

1.

In einer Klasse/einem Kurs mit wenig Unterrichtsstrungen

2.

In einer(m) Klasse/Kurs mit durchschnittlichen Unterrichtsstrungen

3.

In einer Klasse/einem Kurs mit vielen Unterrichtsstrungen

5-10
Min

10-15
Min

15-20
Min

117

3. Beteiligung an Unterrichtsstrungen
Wie viele Schler/innen einer Klasse/eines Kurses sind in deinem Unterricht fr den Groteil der Unterrichtsstrungen in einer Klasse/einem Kurs verantwortlich bzw. an ihnen beteiligt?
1-3

1.

In einer Klasse/einem Kurs mit wenig Unterrichtsstrungen

2.

In einer(m) Klasse/Kurs mit durchschnittlichen Unterrichtsstrungen

3.

In einer Klasse/einem Kurs mit vielen Unterrichtsstrungen

4-6

7-9

10-12

4. In welchem Ma ist der Unterricht gestrt?


1.

Wie viele Wochenstunden unterrichtest du in der Woche?

2.

Wie viele Unterrichtsstunden sind hiervon wenig bzw. ungestrter Unterricht?

3.

Wie viele Unterrichtsstunden sind hiervon durchschnittlich gestrter Unterricht?

4.

Wie viel Unterrichtsstunden sind hiervon berdurchschnittlich gestrter Unterricht?


5. Abhngigkeiten der Unterrichtsstrungen von den Rahmenbedingungen

Gib bitte an, in welchem Mae die folgenden Zusammenhnge nach deinen Erfahrungen zutreffen.
Unterrichtsstrungen treten ...
1.

hufiger in meinem Unterricht als Fachlehrer als in


meiner eigenen Klasse auf.

2.

hufiger in Klassen/Kursen auf, die neu zusammengesetzt wurden.

3.

hufiger bei leistungsschwachen bzw. berforderten


Schler/innen auf.

4.

hufiger bei lehrerzentriertem Unterricht auf.

5.

hufiger bei Partnerarbeitsphasen auf.

6.

hufiger bei Gruppenarbeitsphasen auf.

7.

hufiger in der 1./2. Stunde auf.

8.

hufiger in der 3./4. Stunde auf.

9.

hufiger in der 5./6. Stunde auf.

10.

hufiger nach der Mittagspause auf.

Quelle: Gesamtschule Bockmhle

118

trifft
voll zu

trifft
teilweise zu

trifft
nicht zu

wei nicht

6.1. Aggression und Gewaltprvention

Kontakt
Falls ein gengendes Anfangsinteresse besteht,
sollten Sie Kontakt mit Dr. Balke oder dem Projektkoordinator fr den Trainingsraum Andr
Hogenkamp aufnehmen.
Stefan.Balke@epost.de
AndrewHighfield@gmx.de

Literatur

Vom Guten und Richtigen zu reden, dieses zu


beschwren, reicht nicht. Lerntheoretisch gilt:

Immer mehr setzt sich die Einsicht durch, dass


auch ethisches Lernen von den Lernenden selbst
gesteuert wird.

Ethisches Lernen vollzieht sich gnstig ber


Erfahrung, Anschauung und eigenes Tun.

Dass Schule die ethische Urteilsfhigkeit unter


gnstigen Bedingungen frdern kann, ist nicht
umstritten. Noch nicht entschieden ist allerdings,
wieweit schulisches Lernen zum Aufbau von
ethischen Handlungsmotiven beitragen kann.
Hier haben Herkunftsfamilie und Gleichaltrigengruppen tendenziell hheres Gewicht. Die
medialen Einflsse und die gesellschaftlichen
Tne und Modelle sind hoch bedeutsame Miterzieher.

Balke, S. / Hogenkamp, A.: Drei Regeln reichen


aus. In: Meier, R. u.a. (Hrsg.) Friedrich Jahresheft
2000: ben und Wiederholen. Sinn schaffen
Knnen entwickeln. Seelze 2000
Balke, S.: Die Spielregeln im Klassenzimmer. Bielefeld 1996
Krumm, V.: Verhaltensvereinbarungen und Verhaltensvertrge. Salzburg 2003 Online-Publikation
abrufbar unter:www.bildung-brandenburg.de/bbs/
eltern/301102/krumm.pdf
Schwabe, M.: Eskalation und De-Eskalation in
Einrichtungen der Jugendhilfe. Frankfurt/Main
2000 / 2. Auflage

Link
www.trainingsraum.de

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur


6. 1. Aggressionen und Gewaltprvention
6. 1. 1. Einfhrung
Schule ist mehr als Unterricht, sie ist Erfahrungsraum fr Kinder und Jugendliche. Die Kultur der
Schule erzieht nebenbei und indirekt. Unter diesem
Gesichtspunkt ist zu fragen, ob Schule als Ganze
sich nicht sehr viel entschiedener, gezielter zu einem
gestalteten sozialen und ethischen Milieu entwickeln
msste. Alle Schler/innen brauchen innerhalb und
auerhalb der Schule emotional positive Erfahrungen, die ihnen ein Gefhl von Wert und Gebrauchtwerden vermitteln. Jedenfalls drfte Schule fr viele
Kinder, insbesondere benachteiligte, der letzte ffentliche Ort sein, an dem systematisch auf Beziehungsfhigkeiten, Entwicklung von Gemeinsinn
und von gewaltfreier Konfliktlsung Einfluss genommen werden kann.

Fr gewaltttiges Verhalten in der Schule gibt es


verschiedene Grnde, vor allem auerschulische,
aber auch innerschulische Risikofaktoren. Auerschulisch sind zweifellos ein restriktives Erziehungsklima in der Familie, die Einbindung in aggressive
Cliquen und der hufige Konsum von Gewalt-,
Horror- und Pornovideos hoch wirksame Einflsse.
Innerschulisch wirken Ausgrenzungsfaktoren gewaltfrdernd: schrfer kontrollierendes und disziplinierendes Lehrerverhalten, fehlende Einbindung dieser Schler/innen in den Lernprozess
und eine Unbeliebtheits- und Auenseiterstellung
steigern die Wahrscheinlichkeit, dass sich Kinder
oder Jugendliche in der Schule gewaltttig verhalten.
Dies fhrt zu einer zunehmenden Beziehungslosigkeit der Schler/innen zum Schulgeschehen, zu
zunehmender Distanz und Entfremdung. Jungen
erscheinen zwei- bis dreimal hufiger als Tter als
Mdchen. Der harte Kern der Mehrfachtter umfasst eine kleine Gruppe von fnf bis sieben Prozent
der Schler/innen (vgl. Holtappels / Tillmann 1999,
9 f.). Circa zehn Prozent aller Schler/innen - jene,
die eher Gewalt ausben als andere - uert sich in
der Studie von Tillmann u.a. wie folgt:

Auch wenn ich nichts ausgefressen habe, hat


man immer gleich mich in Verdacht.

Ich kann mich gut benehmen, aber immer


glaubt man nur Schlechtes von mir.

Ich glaube, die meisten Lehrer/innen haben


mich schon aufgegeben.

119

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

Hier zeigen sich womglich Etikettierungen, die


den unangepassten, als lstig erlebten Schler/innen
weniger Chancen einrumen. Nun darf man von
der Schule keine therapeutischen Leistungen erwarten, aber die Minderung von Schler- und Schulversagen und von Eskalation durch Lehrerverhalten ist schulische Pflicht. Ob und in welcher Intensitt gesonderte Manahmen sinnvoll sind, hngt
sehr stark von der Gewaltbelastung der einzelnen
Schule ab. Aber fr alle Schulen gilt: Die Entwicklung einer schlerorientierten Lernkultur und eines
Sozialklimas, das Ausgrenzungen vermeidet, ist der
wohl wirksamste Beitrag zur Gewaltprvention in
der Schule (Holtappels / Tillmann 1999, 12).
Als gewaltdmpfend wirken:

schlerorientierter Unterricht mit Interesse am

den, selbst in Gefahren fr Leib und Leben zu geraten. Gerade deshalb sind gewaltmindernde und deeskalierende Fhigkeiten (Gesprchskompetenz,
angemessener Umgang mit Emotionen, Konfliktlsungskompetenz) so bedeutsam.
Studien zum Tter- und Opferprofil zeigen folgendes:

Opfer, die Underdogs der Klasse, ziehen sich auf


Grund erfahrener Drangsalierung von anderen
zurck. Schler/innen, die selbst hilflos sind,
knnen Mitschler/innen in Not selbst nicht untersttzen. Damit fllt eine wichtige Quelle sozialer Beliebtheit weg. Opfer sind gezeichnet
durch Angst, Einsamkeit, Wut und Schuldgefhle.

individuellen Lernfortschritt,

Lebensweltbezug der Inhalte,


Vielfalt der (auch auerschulischen) Lernorte
mit praktischen bzw. sozialen Erfahrungen,
authentischen Begegnungen und Ernstsituationen,

untersttzendes, taktvolles Lehrerengagement

mit Akzeptanz und Wertschtzung der Person,

angemessene Leistungserwartungen.
Empirisch erwiesen ist, dass Gewalt mit der Eindmmung negativer Leistungsverlufe sowie der
Strkung einer sensiblen, person- und situationsangemessenen Lehrerkommunikation zurckgedrngt werden kann. Kurz: Schule ist derzeit der
Ort, an dem besonders Kinder und Jugendliche aus
sozial benachteiligten Verhltnissen Ohnmacht und
Ausgrenzung, Frustration und Krnkung erfahren.
Wenn in der Schule nicht Frderung und Aufwertung, sondern der Nachweis von Fehlern im
Vordergrund steht, erhht sich der innere Druck
bei Schler/innen. uere und innerschulische
Faktoren verschrnken sich. So reagieren Kinder
und Jugendliche auerschulische Vernachlssigung, Entmutigung und berforderung in der
Schule ab.
Selbstverstndlich muss Schule ein Ort sein, an dem
die Sicherheit aller Kinder durchgesetzt wird und
die krperliche Unversehrtheit sozusagen heilig
ist. Zu denken geben muss, dass nach Tillmann
u.a. (vgl. Holtappels / Tillmann 1999, 10) in 27%
aller Flle Lehrkrfte nicht eingreifen, obwohl sie
eine Gewaltsituation wahrgenommen haben. Sicherlich kann es Lehrer/innen nicht zugemutet wer120

Tter (Aggressoren) haben eher keine Schwierigkeiten, auf andere zuzugehen und Kontakte
aufzunehmen. Freunden persnliche Dinge anzuvertrauen oder gar Schwchen zuzugeben,
ist dagegen nicht ihre Strke. Noch weniger sind
sie in der Lage, anderen einfhlsam zu helfen
oder Meinungsverschiedenheiten zu schlichten.

Tter-Opfer-Schler/innen (also junge Menschen,


die sowohl als Tter als auch als Opfer auffallen)
haben Handicaps beider Risikogruppen zu bewltigen.

Zielgruppe von pdagogischer Untersttzung, von


Kompetenztrainings u.. mssen auch die Opfer und
die Tter-Opfer sein. Hinter Aggression und gar
Gewalt stehen Fragen wie: Wer braucht mich? Zu
wem gehre ich? Bin ich gleichwertig? Wer nicht
mithalten kann, dem bleibt nur die Demonstration
von (physischer) Strke. Immer geht es neben dem
Kompetenzaufbau (Kinder mssen ber Fhigkeiten
verfgen) um Anerkennung. Wer nicht gesehen
wird, fhlt sich als ein Niemand. Eine ntzliche
Hintergrundannahme ist: Gewalt wird eher von
Personen mit sozial-emotionalen Schwchen ausgebt. Menschen knnen eher auf die Ausbung
von schdigender Aggression verzichten, wenn

sie ein positives Selbstbild entwickelt haben,


ihnen altersgem Verantwortung bertragen
wird,

sie ihre eigenen Gefhle wahrnehmen,

sie ihre Gefhle / Impulse kontrollieren knnen,

6.1. Aggressionen und Gewaltprvention

sie ber Strategien des Umgangs mit Druck


von innen und auen verfgen,

Konfliktparteien beruhigen (Abstand schaffen)

sie soziale Situationen verstehen,


sie Anerkennung fr Leistungen und prosoziales

Opferhilfe leisten (Erste Hilfe; seelischer Beistand)

Signale an den Tter, soweit feststellbar (ggf.

Verhalten erfahren.

Konsequenzen in Aussicht stellen)

Die zentralen Schritte zum kompetenteren Umgang mit Aggression sind:

Konflikt aufarbeiten (Verlauf klren, situative

Empathieentwicklung

Strategische Aufarbeitung: Vereinbarungen,

Lsungen erarbeiten)
Strafen, Wiedergutmachung, Lernprozesse fr
Tter und Opfer initiieren

Impulskontrolle
Umgang mit rger und Wut
Erkennen und Einben von
Handlungsalternativen

(vgl. dazu Walker 1995, 40)

6. 1. 2. Praxismaterial

bertragen von Verantwortung

Qualifizierung der Aufsicht

Der Lernprozess muss im Kindergarten beginnen


und in den ersten Grundschulklassen gefestigt werden.

Gesprche mit der/dem Schler/in;

Zentrale Orte von Gewalt sind (neben auerschulischen Orten und dem Schulbus) der Pausenhof, die
Flure und der Klassenraum vor Unterrichtsbeginn.
Deshalb ist neben der Regelarbeit mit der Klasse
die Verbesserung der Pausenaufsicht ein weiterer
Anknpfungspunkt. Das schulhofffentliche Eingreifen ist fr alle ein sichtbares Signal. Elemente
knnen sein (vgl. Knaack / Hanewinkel 1999, 14):

Gesprche mit der Klasse;

Schwachstellenanalyse (Aufsichtslcher) mit

Schritte zur Eindmmung von Gewalt sind (Zusammenstellung aus der Praxis verschiedener
Schulen):

Rollenspiele zur Einfhlung in die Rolle des


Opfers; Rollenspiele zur Einbung friedfertigen Verhaltens;

nderungsplanung;

klare Aufsichtsregeln fr die Lehrkrfte, insbesondere: ein kollegialer Konsens ber ein
entschiedenes Eingreifen im Fall einer klaren
Regelverletzung, um allen Anwesenden die
Entschlossenheit des Kollegiums zu signalisieren (Knaack / Hanewinkel 1999, 14);

Wiedergutmachung;
Arbeitsgemeinschaften und Projektwochen
nach dem Prinzip: Etwas schaffen, worauf
man stolz sein kann;

Lehrerfortbildung Gesprche mit schwierigen

zeitbegrenzte Auszeit-Regelung bei leichteren


Versten als Warnsignal, intakter
Informationsfluss von der aufsichtsfhrenden
Lehrkraft zur Klassenlehrkraft bei Versten
(zur Weiterarbeit auf Klassenebene);

Schler/innen.
Die Schrittfolge des Eingreifens in eine Gewaltsituation stellt sich so dar, wobei die genannten
Elemente situationsspezifisch auszuwhlen bzw.
zu kombinieren sind:

Unterbrechung durch verbale Aufforderungen:


(Schluss jetzt!; Da fliet ja Blut. Nein,
Nein! o..) bzw. dazwischen gehen

pnktlicher Unterrichtsbeginn (Vermeidung


lngerer aufsichtsfreier Zeiten);

klare, berschaubare Pausenordnung;


Beteiligung lterer Schler/innen an der Pausengestaltung, z.B. zwecks Unterbreitung von Spielund Bewegungsangeboten;

Untersttzung holen / rufen (lassen) (Schler/innen oder Lehrkrfte)

Sich einen berblick ber die Lage verschaffen


(auch: Beteiligte und Zeugen feststellen)

Ggf. Zuschauende wegschicken


(Bhnencharakter der Situation aufheben)

Und: Schaffen Sie eine aufmerksam-liebevolle


Atmosphre durch den freundlichen Blick.
Organisieren Sie, dass jedes Kind morgens diese
Begrung erhlt, besonders die Schuldistanzierten und Aufflligen.

121

Zielerreichungsbogen
Mein Ziel:

Die ersten Schritte zu meinem Ziel


Schritt 1

Schritt 2

Schritt 3

122

Erarbeitung eines Transparenz schaffenden Manahmekatalogs


Verste
(Was?)

Manahmen
(Wie?)

Verantwortung
(Wer?)

Wie wird prosoziales


Verhalten anerkannt

Beleidigungen

Sachbeschdigung

Strung des Unterrichtes

Gewalt gegen Mitschler/innen

Andere

123

Fragebogen fr Schler/innen Gewalt an der Schule


Dieser Fragebogen erfasst den Umgang der Schler/innen miteinander an der Schule. Durch Auswertung liefert er Informationen ber Schwerpunkte zuknftiger gewaltprventiver Manahmen auf Schul-, Klassen- und
geschlechtsspezifischer Ebene.
Mdchen

Junge

Klasse

Wie oft hast du selbst folgende Verhaltensweisen zwischen Schlerinnen und Schlern in diesem
Schuljahr an deiner Schule beobachtet?
nie

selten

mehrmals
im Monat

mehrmals
in der
Woche

fast
tglich

Verbale Aggressionen
beschimpfen, gemeine Ausdrcke, Hnseleien
Spakampf
beobachteter Spakampf zwischen zwei Jungen
Prgelei
ernsthafte Prgelei
Vandalismus
Materialien, Gegenstnde wurden absichtlich beschdigt
Belstigung
einer oder mehrere bedrngen jemand anderen
Erpressung
jemand fordert Geld oder anderes und droht mit Strafe (Prgel), wenn nicht bezahlt wird
Angriff mit Waffe
jemand wird von einem anderen mit einer Waffe angegriffen
Wie oft bist du selbst an deiner Schule oder auf dem Schulweg in diesem Schuljahr
nie

Hnselei
von anderen gehnselt worden?
Beschimpfung / Beleidigung
von anderen angeschrieen, beschimpft, beleidigt worden?
Schlgerei
von anderen geschlagen worden?
Belstigung / Bedrohung
von anderen auf dem Schulweg belstigt oder bedroht worden?
Erpressung
von anderen unter Druck gesetzt, erpresst worden?

124

selten

mehrmals
im Monat

mehrmals
in der
Woche

fast
tglich

Wie oft wurden dir an deiner Schule oder auf dem Schulweg in diesem Schuljahr
nie

selten

mehrmals
im Monat

mehrmals
in der
Woche

fast
tglich

Raub
von anderen gewaltsam etwas weggenommen?
Verstecken
von anderen Sachen versteckt, so dass du sie nicht
wiederfinden konntest?
Beschdigung
von anderen Sachen absichtlich kaputt gemacht?
Wie oft hast du selbst an deiner Schule oder auf dem Schulweg in diesem Schuljahr
folgendes gemacht:
nie

selten

mehrmals
im Monat

mehrmals
in der
Woche

fast
tglich

andere im Unterricht gergert?


andere gehnselt oder dich ber sie lustig gemacht?
andere mit gemeinen Ausdrcken beschimpft?
einen Lehrer oder eine Lehrerin gergert oder provoziert?
mit anderen bewusst Streit angefangen, sie angeschrieen oder beschimpft?
anderen Sachen versteckt, so dass sie sie nicht wieder
finden konnten?
dich mit einem anderen geprgelt?
anderen gewaltsam etwas weggenommen?
andere unter Druck gesetzt?
im Schulgebude etwas absichtlich beschdigt oder
zerstrt?
mit anderen einen Jungen, ein Mdchen verprgelt?
Sachen von anderen absichtlich kaputt gemacht?
anderen auf dem Schulweg aufgelauert, sie belstigt,
bedroht oder verprgelt?
Aus dem Fragebogen des Forschungsprojektes Gewalt in der Schule. TU Dresden. Leitung Prof. W. Melzer /
Uni Bielefeld. Leitung Prof. K. J. Tillmann

125

Fragebogen fr Schler/innen So reagiere ich auf Gewalt

Dieser Fragebogen ist ein guter Einstieg der Klasse in das Thema Wie gehen wir mit Gewalt um?. Die gemeinsame Auswertung und Diskussion der Ergebnisse trgt nicht nur zur Aufdeckung und Benennung von
Schwachstellen bei, sondern hilft euch auch bei der Erarbeitung von Verhaltensregeln.
Bitte kreuze an, was fr dich zutrifft!
Wie reagierst du darauf, wenn du oder eine/r von deiner Clique bld angemacht wirst/wird?
stimmt

stimmt
manchmal

stimmt gar
nicht

wei ich
nicht

stimmt
manchmal

stimmt gar
nicht

wei ich
nicht

Ich beachte die Anmache gar nicht.


Ich versuche zu schlichten.
Ich mache den/die anderen genauso bld an.
Ich schlage zu.
Wie reagierst du auf eine Schlgerei?
stimmt

Ich beachte sie gar nicht.


Ich haue ab.
Ich schaue zu.
Ich versuche zu schlichten.
Ich feuere die anderen an.
Ich mache mit.
Bitte kreuze die Antworten an, die deiner Meinung nach am ehesten zutreffen
stimmt

Selbst Gewalt anzuwenden ist ein Zeichen von Strke.


Auch durch Worte kann ich anderen wehtun.
Ob es zu Gewalt kommt, ist von der jeweiligen Situation
abhngig

126

stimmt
manchmal

stimmt gar
nicht

wei ich
nicht

6.2. Mobbing

Literatur

Balser, H. / Schrewe, H. / Schaaf, N. (Hrsg.):


Schulprogramm Gewaltprvention. Ergebnisse
aktueller Modellversuche. Neuwied 2001 (2.
Auflage)

Engelmann, R.: Tatort Klassenzimmer - Texte


gegen Gewalt in der Schule. Wrzburg 1998

Holtappels, H. G. / Tillmann, K.-J.: Hausgemachte Gewaltrisiken und was in der Schule


dagegen getan werden kann. Empirische Forschungsergebnisse, prventiv gewendet. In:
PDAGOGIK 1 / 1999

bedeuten, der Persnlichkeitsstrkung und der


Vermittlung sozialer Kompetenzen in Familie und
Schule mehr Aufmerksamkeit zu widmen. Mobbing ist kein Makel einzelner Problem-Schulen,
sondern existiert an jeder Schule.
Arten des Mobbings sind:

Mobbing durch krperliche Gewalt (Erpressung, Diebstahl, Beschdigung / Zerstrung


des Eigentums und erarbeiteter Materialien,
schlagen, sexuelle Belstigung usw.

Verbales Mobbing (Beleidigungen, Hnseleien,


Auslachen, Verbreitung von Gerchten, Androhung von Gewalt ...)

Knaack, R. / Hanewinkel, R.: Das Anti-MobbingProgramm nach Olweus. Ein schulimfassender


Interventionsansatz. In: PDAGOGIK 1 / 1999

Das stumme Mobbing (Verachtung / Nichtbeachtung, systematische Ausgrenzung)

Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer


und Eltern wissen sollten und tun knnen.
Bern 1997

Petermann, F. / Petermann, U.: Training mit


aggressiven Kindern. Einzeltraining, Kindergruppen, Elternberatung. Mnchen 1984

Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Spiele und bungen. Frankfurt/Main 1995

6. 2. Mobbing
6. 2. 1. Einfhrung
Mobbing kommt vom englischen mob fr Meute,
randalierender Haufen; to mob bedeutet pbeln.
Doch nicht jeder Krach, jede Streiterei, Schikane
oder Ungerechtigkeit gilt als Mobbing. Es bezeichnet einen Prozess der systematischen Ausgrenzung
und Erniedrigung eines anderen Menschen, die
von einer oder mehreren Personen betrieben werden. Diese feindseligen Handlungen geschehen
mit einer gewissen Regelmigkeit, also mindestens einmal die Woche und ber eine bestimmte
Dauer, d.h. mindestens ein halbes Jahr lang. In der
Regel liegen dem Mobbing Konflikte zugrunde, deren Ursachen oft in ber- / Unterforderung, einem
gestrten Sozialklima in der Schule / Klasse, der
Angst vor fremdartigem Verhalten, aber auch im
familiren Umfeld usw. zu finden sind. Fr den/die
Mobber/in fungiert Mobbing als Ventil fr angestaute Aggressionen, als wirkungsvolle Ausbung
von Macht. Diese Art von Selbstwirksamkeitserfahrung ermglicht, eigene Minderwertigkeitsgefhle fr eine kurze Zeit zu vergessen. Dem begegnen zu wollen, kann in der Konsequenz nur

21% aller Schler/innen (14.788 Befragte der Klassenstufen 3 bis 12) beschrieben sich Ende der 90er
Jahre in Schleswig-Holstein (siehe Hanewinkel /
Knaack 1999) als Mobbingopfer (gem einer weichen Definition), 9% sehen sich regelmig ein- oder
mehrmals der Gewalt und den Schikanen anderer
ausgesetzt (harte Definition). 23% definieren sich
als Tter gem einer weichen, 9% gem einer
harten Definition. Einige Details:

Mehr als die Hlfte der Mobbingvorflle fllt


unter die Kategorie verbale Gewalt.

Mobbing ist oft ein Klassenproblem. Mehr als


die Hlfte der Tter stammt aus der eigenen
Klasse; aus hheren Klassen kommt lediglich
ein Sechstel. Anders: Die Interventionsebene
Klasse ist zentral.

An den Schulen zeigt sich die Tendenz des


Nicht-darber-Redens. Die Dunkelziffer ist
hoch.

Zwischen den Schulen gibt es betrchtliche Unterschiede. Die Zahl der Schler/innen, die sich
nach der weichen Definition als gelegentlich
bis mehrmals in der Woche gemobbt fhlten,
variiert von 11 bis 48%. Das mag sowohl mit
dem Umfeld der Schule und der Zusammensetzung der Schlerschaft als auch mit der pdagogischen Professionalitt in der schulischen
Arbeit zu tun haben.

127

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

In jedem Falle gilt es, einer Verharmlosung dieser


Thematik entgegenzutreten und geeignete AntiMobbing-Strategien, die das gemeinsame Handeln
einer Schule zum Ausdruck bringen, zu entwickeln.
Experten schtzen, dass etwa 20% der jhrlichen
Selbstttungen junger Menschen durch Mobbing
ausgelst werden. Mobbing in der Schule kann also
sehr negative Folgen fr den weiteren Lebensweg
der betroffenen Schler/innen haben, nicht nur fr
die Opfer, sondern auch fr die Tter. Ihre Kompensationsstrategien werden ohne Gegensteuerung gefestigt und bilden so oft den Ausgangspunkt fr
eine kriminelle Karriere.
Fhren wir uns unterschiedliche Ursachen des
Mobbings vor Augen, z.B.:

Aufgestaute Aggressionen;
Einholen von Anerkennung auf erreichbaren
Wegen;

Missbrauch von Macht, oft auf der Grundlage


biografisch erfahrener Ohnmacht;

Erfahrung schulischen Versagens;

Steigerung der Kooperation von Eltern und


Schule (wenn Mobbing auf Klassenebene bearbeitet wird, sind ein Elternbrief und ein Elternabend unerlsslich)
2.

Einfhrung von Klassenregeln (schriftliche


Verbotsliste; Sanktionsliste)

Aufarbeitung von Vorkommnissen und


Regeltraining

Przisierung der Regelauslegung entlang einzelner Vorkommnisse

Eventuell nderungen der Regeln (nach Notwendigkeit, Entwicklungsstand)

Diskussion von Problemen wie Cliquen, Auenseiter

Bearbeitung von Konfliktsituationen im Rollenspiel

Soziales Kompetenztraining
Erhebung unter den Schler/innen machen:
Was ist Mobbing? Was ist noch Scherz,
wann hrt der Spa auf?
Welche Leute verdienen sich was und wodurch?
Schlerumfrage zum Thema Mobbing und
Gewalt.
Was wnschst du dir von der Klasse und von
den Lehrkrften, wenn Mobbing auftritt?
Welche Regeln knnten wir vereinbaren, um
Opfer zu schtzen und Tter in die Schranken
zu weisen?

Auslassen der eigenen Minderwertigkeitsgefhle an anderen.


Aus der Ursachenanalyse werden Handlungsfelder
deutlich, die auch durch Schule besetzt werden
mssen: Vermittlung von Strategien des Umgangs
mit Aggressionen, die Entwicklung einer Anerkennungskultur, bergabe von (Teil-)Verantwortung,
Steigerung des Selbstwertgefhls des einzelnen. In
der Konsequenz bedeutet das, die Strkung der Persnlichkeit und der sozialen Kompetenzen der
Schler/innen zum Lern- und Erfahrungsstoff
der Schule zu machen.

bungen mit der Klasse:

Hier gibt es Auenseiter: Aufstellen lassen nach


Ja, Nein und Wei nicht.

Umgang mit Mobbing


Schrittekatalog
1.

Nhe-Distanz-Soziogramm als bewegte Klassenaufstellung (Wer ist mit wem befreundet ...,
hat Abstand zu ...?); anschlieend erfolgt eine
gemeinsame Auswertung.

Manahmen auf Schulebene

Fragebogenerhebung zum Ausma von Mobbing an der Schule

Gestaltung eines Pdagogischen Tages bzw.


einer Lehrerfortbildung

Befassung mit Mobbing in der Schulkonferenz


Verbesserung der Pausenaufsicht
Einrichtung eines mit einer Vertrauensperson
besetzten Kontakttelefons

128

Manahmen auf Klassenebene

Kurze Rollenspiele zur Diskriminierung und


Auswertung (Opfer und Tter spielen nicht),
z.B.: Lehrkraft behandelt eine Hlfte der Stunde
eine Halbgruppe herablassend, in der anderen
Hlfte der Stunde die andere Halbgruppe (Gliederungsprinzipien: braune und blaue Augen,
Mdchen und Jungen, linke und rechte Klassenhlfte, blonde und dunkle Haarfarbe ...)

6.2. Mobbing

Ideenbrse
Wie bringt man sich in eine Auenseiterstellung?
Welche Rechte haben Auenseiter?
3. Manahmen auf der individuellen Ebene Arbeit mit dem /der gemobbten Schler/in

Gesprche der Lehrkrfte mit Opfern und Ttern (getrennt; gemeinsam)

Tter-Opfer-Gesprch mit Moderation durch


auenstehende Person

Einbeziehung der Eltern der Tter und Opfer

Formulieren eigener Wnsche, Bedrfnisse


(Selbstsicherheitstraining):
Ich will; Ich habe ein Recht auf

Bewltigungstraining:

Ggf. professionelle Hilfe einschalten


Fr Opfer: Rckhalt bei Verbndeten suchen;

bergriff protokollieren;

Mitschler/innen oder Lehrer/innen schriftlich auffordern, das unerwnschte Verhalten zu unterlassen;

ggf. Schulaufsichtsbehrde einschalten.

(Lehrergesprche; direkte Konfrontationen )

Mobbingtagebuch fhren
Selbstreflektion:

Was tust du, dass du in diese Rolle


kommst?

Was knntest du in Zukunft mehr, was


weniger tun, damit sich deine Lage
verbessert?

Wie knnte ich mich schtzen, wenn wieder einmal x, y, z ber mich herfallen?

Klassen- / Schulwechsel betroffener Schler/innen

In Kooperation mit der Jugendhilfe AntiAggressionstraining fr die Tter

6. 2. 2. Praxismaterial

129

Fragebogen fr Schler/innen zum Thema Mobbing

Durch diesen Fragebogen gewinnt man einen ersten Eindruck davon, wie du als Schler/in die
Schule im Hinblick auf Mobbing erlebst.
Bitte kreuze an, was fr dich zutrifft!

Mdchen

Junge

Klasse

Fragen zum Schulalltag


stimmt

stimmt
manchmal

stimmt gar
nicht

wei ich
nicht

Ich finde, dass meine Lehrer/innen mir gerechte Noten geben.


In unserer Klasse kmmern sich die Lehrer/innen um alle
Schler/innen.
Die meisten Lehrer/innen bemhen sich um ein gutes Verhltnis zu uns.
Ich glaube, die meisten Lehrer/innen mgen mich.
Bei einem persnlichen Problem gibt es eine/n Lehrer/in, zu
der/zu dem ich gehen kann.
Ich bin in den Pausen meistens alleine.
In unserer Klasse habe ich viele Freund/innen.
Ich kann mit Freund/innen ber meine Probleme reden.
Manchmal kommt es vor, dass man Opfer von Gewalthandlungen anderer Schler/innen wird.
oft

Ist dir so etwas in den letzten sechs Monaten auch passiert,


wenn ja, wie oft?
Andere Schler/innen haben ber mich gelstert.
Andere Schler/innen haben ber mich Lgen verbreitet.
Andere Schler/innen haben mich beschimpft.
Andere Schler/innen haben mich verprgelt.
Andere Schler/innen haben mich unter Druck gesetzt
Andere Schler/innen haben mich sexuell belstigt.

130

manchmal

nie

wei ich
nicht

Wie oft hast du innerhalb der letzten sechs Monate selbst folgende Dinge gemacht?
oft

manchmal

nie

ber Mitschler/innen Lgen verbreitet.


Mitschler/innen beschimpft.
ber Mitschler/innen gelstert.
Mitschler/innen lcherlich gemacht.
Mitschler/innen unter Druck gesetzt.
ber eine Lehrerin/einen Lehrer Lgen verbreitet.
Einen Lehrer/eine Lehrerin beschimpft.
Einen Lehrer/eine Lehrerin bedroht.

131

Mobbing-Tagebuch
Datum:

Zeit:

Was ist vorgefallen?

Wer war beteiligt?

Wer hat mich untersttzt?

Wie habe ich reagiert?

Wie habe ich mich dabei gefhlt?

Was mchte ich am liebsten tun?

Datum:
Was ist vorgefallen?

Wer war beteiligt?

Wer hat mich untersttzt?

Wie habe ich reagiert?

Wie habe ich mich dabei gefhlt?

Was mchte ich am liebsten tun?

132

Zeit:

Anmerkungen fr Lehrer/innen (bitte beim Fotokopieren abdecken!):


Der Umfang des Fragebogens lsst es kaum sinnvoll erscheinen, ihn komplett einzusetzen. Sinnvoll ist er
aber als Hilfestellung fr Schler/innen, die Mobbingopfer sind. Als Vorbereitung auf ein Gesprch mit
dem/der Schler/in wre er sowohl fr den/die Lehrer/in als auch das Opfer (spter auch fr das Gesprch
mit dem/den Tter/innen) hilfreich.

Mobbingfragebogen fr Schler/innen
Welche der folgenden unfreundlichen oder feindseligen Handlungen gegen dich hast du in den letzten Wochen erlebt?
Liebe Schlerin, lieber Schler,
bitte lies die folgenden Beschreibungen genau durch. Kreuze bei jedem Punkt entweder Ja oder Nein an.
Deine Angaben werden garantiert vertraulich behandelt und sind Grundlage unseres Gesprches.
Dir wird es schwer gemacht mitzureden.

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Mitschler/innen lassen mich nicht zu Wort kommen.


Ein/e Lehrer/in hrt mir nicht zu oder lsst mich nicht ausreden.
Mitschler/innen unterbrechen mich stndig, wenn ich etwas sagen will.
Andere ben Druck auf dich aus.
Ich werde von Mitschler/innen angeschrieen.
Ich werde vom Lehrer/von der Lehrerin angeschrieen.
Was ich sage oder mache, wird stndig von Mitschler/innen kritisiert.
Meine Arbeit wird stndig von Lehrern/Lehrerinnen kritisiert.
Ich werde wegen der Familie, der Freizeitgestaltung oder Hobbys kritisiert.
Ich werde am Telefon belstigt.
Ich werde mndlich bedroht.
Andere verweigern den Kontakt mit dir.
Andere werten mich mit Blicken oder Bewegungen ab.
Andere machen Andeutungen, ohne etwas direkt auszusprechen.
Ein/e Lehrer/in nimmt meine Bereitschaft zur Mitarbeit nicht zur Kenntnis.
Mitschler/innen wollen nicht mit mir zusammenarbeiten.
Andere Handlungen, die den Kontakt behindern. Welche?

133

Du wirst von anderen abgelehnt.

Ja

Nein

Mitschler/innen sprechen nicht mit mir.


Mitschler/innen wollen nicht von mir angesprochen werden.
Ich werde von Mitschlern/innen von meinem Platz verdrngt.
Mitschler/innen wird verboten, mit mir zu sprechen.
Ich darf nicht an den Spielen anderer teilnehmen.
Ich werde von anderen wie Luft behandelt.
Ich werde schriftlich bedroht.
Andere Formen der Aussonderung. Welche?

Andere verlangen von dir Sachen, die du als krnkend empfindest.

Ja

Nein

Ja

Nein

Ich muss andere bedienen, ihnen Hausaufgaben machen usw.


Ich muss Sachen hergeben, die mir gehren.
Andere krnkende Forderungen an mich, zum Beispiel ...

Angriffe auf dein Ansehen, das du bei anderen hast.


Mitschler/innen sprechen hinter meinem Rcken schlecht ber mich.
Ein/e Lehrer/in uert sich schlecht ber mich.
Mitschler/innen machen mich vor anderen lcherlich.
Ein/e Lehrer/in macht mich vor anderen lcherlich.
Mitschler/innen erzhlen Gerchte oder Lgen ber mich.
Mitschler/innen sagen zu mir, ich sei dumm, nicht o.k. usw.
Ein/e Lehrer/in sagt zu mir, ich sei dumm, unbegabt usw.
Jemand fft mich nach, um mich lcherlich zu machen.
Jemand macht meine Familie oder Herkunft schlecht oder lcherlich.
Jemand macht mein Aussehen oder meine Kleidung lcherlich.
Ein/e Lehrer/in beurteilt mich ungerecht oder benachteiligt mich.
Jemand ruft mir Schimpfworte oder krnkende Spitznamen zu.
Jemand verlangt von mir erniedrigende Handlungen, z.B. niederknien, Schuhe
kssen, ich bin doof sagen mssen.
Andere Angriffe auf mein Ansehen. Welche?

134

Du erlebst Gewalt oder Gewaltandrohung.

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Mitschler/innen drohen mir mit krperlicher Gewalt.


Ein/e Lehrer/in drohen mir mit krperlicher Gewalt.
Mitschler/innen wenden leichte Gewalt gegen mich an.
Ein/e Lehrer/in wendet leichte Gewalt gegen mich an.
Ich werde von Mitschler/innen geschlagen / krperlich misshandelt.
Ich werde von einem Lehrer/einer Lehrerin geschlagen.
Jemand nimmt mir Sachen weg, um mir zu schaden.
Jemand richtet Schaden an meinem Eigentum an (Kleidung, Fahrrad usw.).
Andere Formen der Gewalt oder Gewaltandrohung. Welche?

Wie oft warst du einer oder einigen dieser Handlungen ausgesetzt?


tglich
nahezu tglich
etwa einmal in der Woche
einige Male im Monat
seltener als einige Male im Monat
Seit wann hast du diese Handlungen schon zu ertragen gehabt?
seit mehr als zwei Jahren
seit mehr als einem Jahr
seit mehr als einem halben Jahr
seit weniger als einem halben Jahr
lnger als zwei Monate
krzer als zwei Monate
krzer als einen Monat
Von welchen Personen gingen diese Handlungen aus?
Klassenkamerad/innen
Mitschler/innen anderer Klassen
ltere Mitschler/innen als du es selbst bist
jngere Mitschler/innen
Lehrer/in
Schulleiter/in
andere Personen
niemand

135

Wie viele Personen waren an den Handlungen gegen dich beteiligt?

Ja

Nein

Ja

Nein

eine Person
zwei bis vier Personen
noch mehr Personen
alle Klassenkamerad/innen
An wen kannst du dich wenden, um darber zu sprechen?
An eine Freundin, einen Freund, auch mehrere
An einen Lehrer/eine Lehrerin
An den Klassensprecher/die Klassensprecherin
An die Schlervertreter/innen
An die Schlerstreitschlichter/innen
An den Vertrauenslehrer/die Vertrauenslehrerin
An unsere/n Beratungslehrer/in
An unsere/n Schulleiter/in
An meine Eltern
An andere Verwandte aus meiner Familie
An die zustndige Beratungsstelle fr Kinder und Jugendliche
An jemanden aus dem Jugendamt
An eine andere Person, nmlich ...
Ich habe niemanden, htte aber gerne jemanden.
Ich habe zwar niemanden, brauche aber auch niemanden.

Das ist Mobbing, was ich erlebe kannst du sagen, wenn du mindestens einmal in der Woche und seit mindestens einem halben Jahr eine oder mehrere feindselige Handlungen gegen dich erlebt hast. Mobbing ist Unrecht. Aber es passiert leider immer wieder. Es kann je nach den Umstnden jedem passieren und du bist
nicht selbst schuld, wenn es ausgerechnet dir passiert!
Bitte um Hilfe, damit das Mobbing gegen dich beendet wird. Wenn Freunde oder Eltern nicht helfen knnen/wollen, so kann dich Lehrer/ Lehrerin, Schulleiter/Schulleiterin oder auch die Leute von der Beratungsstelle
fr Kinder und Jugendliche in deiner Nhe untersttzen.
Quelle: Nach Horst Kasper: Smob-Fragebogen www.verantwortung.de/nt/projekt/01/europa/Broschuere.pdf

136

6.3. Konfliktkultur

Literatur
Kasper, H.: Mobbing in der Schule. Probleme annehmen, Konflikte lsen. Weinheim und Basel
1998
Kasper, H.: Schlermobbing: Wege zur fairen
Partnerschaft. Ein Beitrag zur inneren Schulentwicklung. Lichtenau 2000

6. 3. Konfliktkultur
6. 3. 1. Einfhrung
Wo Menschen mit unterschiedlichen Erfahrungen,
Auffassungen vom Zusammenleben, unterschiedlichen Interessen und Bedrfnissen aufeinander
treffen, gehren Konflikte zum Alltag. Konflikte in
der Schule: Da geht es um kleine und groe Provokationen der Schler/innen untereinander oder um
Missverstndnisse, die Freundschaften auf die Probe stellen, um das Mobbing von unbeliebten Klassenkamerad/innen oder um den Zoff einer ganzen
Klasse mit einer Lehrkraft. Befragungen zeigen immer wieder, dass weniger (verbale, psychische )
Gewalt insbesondere fr jngere Schler/innen
einen hohen Stellenwert hat.
Weshalb tut man gut daran, auch in der Schule
Konflikten mehr Beachtung zu schenken?

Konflikte und Streit knnen das Lernen und


das Schulleben empfindlich stren.

Konflikte wirken individuell belastend.


Konflikte haben die Tendenz zu eskalieren,
d.h. lsen sich oft nicht auf, wenn man sie ignoriert.

Und Konflikte erzeugen einen Lsungsdruck.


Konflikte aufzugreifen erffnet einmalige Chancen,
prosoziale Konfliktlsungsstrategien konstruktiv
zu erlernen. Kooperative Konfliktlsungsmodelle
adeln eine Schule, die Verantwortung fr das
Aufwachsen von Kindern bernimmt. Und solche
Investitionen fhren dazu, dass junge Menschen
den Umgang mit Konflikten fr das heutige und
zuknftige Leben lernen. Hat Schule fr Zeit fr
solche Extras? Zur Schule gehrt nicht nur das
pure fachliche Lernen. Im Zentrum muss es stehen,
natrlich. Aber was geschieht, wenn diese Mitte
stndig verschoben, zuweilen ganz an den Rand
gedrngt wird, weil es Bedingungen gibt, die Lernen
weitgehend oder vllig unmglich machen
(Drews 2003, 7).

In diesem Kapitel soll gezeigt werden, wie die Entwicklung einer Konfliktkultur ein Teil der Schulkultur werden kann. Im Folgenden geht es um
diese Themen:

Wissenswertes ber Konflikte;


Informationen ber Konzepte der Streitschlichtung und Mediation;

Integration der Konzepte in die Schulentwicklungsarbeit;

Diskussion von Problemen bei der Errichtung


einer Konfliktkultur an der Schule.
Von einem Konflikt wird dann gesprochen, wenn
zwei Wirkungskrfte gegenstzlich oder unvereinbar sind. Analytisch lassen sich verschiedene Arten
von Konflikten unterscheiden, z.B.

Zielkonflikte (aus unterschiedlichen Zielvorstellungen von einzelnen Menschen bzw. Gruppen);

Mittel- bzw. Wege-Konflikte (aus unterschiedlichen Wegen, die als zielfhrend erlebt werden);

Verteilungskonflikte (aus Benachteiligungserleben im Rahmen der Verteilung erstrebenswerter Gter);

Rollenkonflikte (aus unvereinbaren Erwartungen an eine Person).


Weiter unterscheidbar sind: Sach- und Beziehungskonflikte, Konflikte zwischen Menschen und solche, die sich innerhalb einer Person ereignen.
Handlungsmglichkeiten (Konfliktstile) sind:

Flucht, Vermeidung, Rckzug


Erzwingen
Kompromiss
Nachgeben bis hin zur Unterwerfung
Gemeinsame Problemlsung, kreative Zusammenarbeit
Ein typischer Konfliktverlauf ist unterteilbar in
drei Phasen: Konfliktwahrnehmung; Verhalten in
der Konfliktsituation; Konfliktbeilegung. Die Konfliktparteien erleben Phasen, Konfliktverlufe usw.
in der Regel sehr unterschiedlich. Ist ein Gerempel
auf dem Schulhof fr den einen noch Spa, hat fr

137

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

den anderen schon der bittere Ernst begonnen.


Gewaltfrmige Handlungen fangen oft mit Kleinigkeiten an wie Rangeleien, Beschdigung von
Sachen (physische Gewalt) und Beschimpfungen,
Einschchtern, Schikanieren (psychische bzw.
verbale Gewalt). Werden Konflikte an Schulen
geradezu systematisch nicht wahrgenommen und
aufgegriffen, kann es schulklimatisch gar zu emotionaler Verrohung kommen.
Wie knnen Mdchen und Jungen angemessen mit
Konflikten umgehen? Angemessen bedeutet zunchst, dass Konflikte zu einem bekmmlichen Ende
gefhrt werden und nicht die vertraute Kettenreaktion ausgelst wird, durch die sich verbale und
physische Aggression steigert, bis es einen (vermeintlichen, vorber gehenden) Sieger und Verlierer gibt. Nicht alle Konflikte sind geeignet, von
gleichaltrigen Streitschlichter/innen moderiert zu
werden. Aber kooperative Konfliktlsungen durch
die Betroffenen haben Gewicht und beinhalten besondere Chancen. Nur diese selbst kennen das Geschehen, seine Grnde und Verwicklungen, die
Empfindungen, die zu bestimmten Handlungen
gefhrt haben.
Werden Schler/innen aktiv eingebunden, erkennen
sie: Die Erwachsenen sind an ihnen als Person
interessiert. Lernen kann man nur, wenn die Spannungen und beherrschenden negativen Gefhle
ausgerumt sind. Schule will eine Sttte des Wohlfhlens sein, eine wohlwollende Umgebung bereitstellen. Erfolgreich ist eine Konfliktkultur nur,
wenn die Schler/innen das Anliegen von kooperativer Konfliktlsung, gewaltfreier Atmosphre,
friedlichem Miteinander zu ihrer Sache machen. Eine
besondere Bedeutung kommt der Peer-Mediation zu.
Hier liegt die Konfliktbearbeitung in der Verantwortung von Schlerinnen und Schlern. Dabei
werden die Kompetenzen und Einflussmglichkeiten
der Mitschler/innen genutzt, um Konflikte zu bearbeiten. Dabei lernen die Schlerstreit-schlichter/
innen Inhalte und Verfahren kennen, die sie auch
fr die Gestaltung sozialer Beziehungen auerhalb
der Schule nutzen knnen.
Konfliktbewltigung ohne Niederlagen, ohne Verlierer ist eine anspruchsvolle Sache. Die dazu notwendigen Kompetenzen mssen auch im schulischen Rahmen vermittelt werden:

138

Kommunikative Kompetenzen
Fhigkeit auf die Empfindungen und Bedrfnisse anderer Menschen angemessen zu reagieren;

Verstndliche Darstellung der eigenen Plne


und Sichtweisen so, dass andere Menschen sie
verstehen knnen;

Fhigkeit zum Zuhren;


Feedback-Fhigkeit.
Kooperative Kompetenzen
Fhigkeit zur sozialen Auseinandersetzung;

Orientierung an anerkannten Regeln der Fairness;

Fhigkeit zum Einfhlen in Situation der anderen Partei;

Wille zur Vermeidung einer Konflikteskalation;

Wille zur gemeinsamen Lsung.


Deeskalations-Kompetenzen
Wahrung der krperlichen und psychischen
Integritt des Gegenbers;

Kenntnisse ber Konfliktverlufe;


Kenntnisse ber
Konfliktbearbeitungsmglichkeiten;

Kontrolle der eigenen Emotionen;


Schaffung vertrauensbildender Manahmen;

Unter Druck mit Komplexitt umgehen knnen.

Die Arbeit an der Entwicklung einer Konfliktkultur ist noch in der Erprobung. Deshalb lassen sich
noch keine abschlieenden Bewertungen vornehmen.
Folgender berblick strukturiert die Themen einer
schulischen Konfliktkultur.

6.3. Konfliktkultur

6. 3. 2. Philosophie und Ansatz der Mediation


Ein zentraler Teil der Konfliktkultur an der Schule
sind Konzepte der Mediation. Mediation enthlt den
lateinischen Begriff media/medium (lat. Mittler,
Vermittlung). Der Mediator (Mittelsmann, Vermittler) ist jemand, der durch Moderation (moderare, lat. migen) dafr Sorge trgt, dass die Konfliktparteien ihren Streit untersuchen und beidseitig
akzeptable Auswege finden. Der Mediator kann
eine Lehrkraft, ein/e Schulsozialarbeiter/in, ein
Elternteil oder ein/e Schler/in sein. Ist der Mediator ein/e Schler/in, spricht man von Peer-Mediation
(engl.: Gruppe der Gleichaltrigen, Gleichgesinnten)
bzw. Schlerstreitschlichtung. Die Aufgabe des unbeteiligten Dritten ist es, zwischen Streitenden einen Prozess der Schlichtung in Gang zu setzen
und durch die Mediation zu fhren. Im Gesprch
werden Interessen und Bedrfnisse benannt und
bewusst gemacht, um spter Mglichkeiten des
Ausgleichs zu finden. Die Konfliktparteien werden

durch den Vermittler aktiv in die Konfliktlsung


einbezogen. Nicht der Mittler lst den Konflikt,
sondern die Kontrahenten. Der Mediator organisiert den Gesprchsverlauf und achtet dabei auf
Fairness unter den Streitenden. Statt nach Schuld
und Unschuld zu suchen oder danach zu fragen,
wer angefangen hat, werden Differenzen so bearbeitet, dass zuknftig ein spannungsfreier Umgang wieder mglich ist.
Einige Kennzeichen des Mediationsverfahrens
(nach Besemer 1997) sind:

Anwesenheit der vermittelnden Mediator/innen;

Einbeziehung aller Konfliktparteien;


Freiwilligkeit der Teilnahme am Mediationsverfahren;

Selbstbestimmung bezglich der Konfliktlsung (die Entscheidungsbefugnis wird nicht an


Dritte weitergegeben);
139

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

Das Verhandlungsergebnis ist erst bindend,


wenn alle Beteiligten zugestimmt haben (Konsens muss erzielt sein).
Als grundlegende Methoden gelten:

Aktives Zuhren
Spiegeln
Einzelgesprche
Brainstorming
Fnf Phasen sind charakteristisch fr einen Mediationsprozess:
1. Einfhrung (Regeln und Ziele klren)
2. Sichtweisen der Parteien in Erfahrung bringen
(Standpunkte werden vorgetragen, Mediatoren
geben die Standpunkte in den Kerngehalten prgnant wieder, fassen zusammen)
3. Konflikterhellung (Motive, Gefhle, Interessen
der Parteien herausfinden)
4. Gemeinsam befriedigende Konfliktlsung suchen. Beispiel: Was wnschst du dir? Und was
bist du bereit zu tun, damit der Streit beigelegt
werden kann?
5. Vereinbarung treffen und dokumentieren
Aufgabe der Mediatoren ist die Entwicklung eines
konsenstrchtigen, gerechten Klimas und die unparteiische Untersttzung der Konfliktparteien bei der
Aufhellung ihres Konfliktes. Dabei sollen die Antagonisten selbst eine Lsung des Konfliktes suchen,
die zum Streitgegenstand, zu ihrer Beziehung und
zu den Personen passt. Folgende Elemente sind fr
eine konstruktive Konfliktlsung besonders wichtig:

Getrennte Behandlung von Mensch und Problem

Ausrichtung auf Interessen, die in vertretenen


Positionen verborgen sind

Entdeckung von Entscheidungsmglichkeiten,


durch die alle Beteiligten Gewinn erzielen

Strukturierung der Kommunikationsketten


Vermittlung von Respekt und Wertschtzung
Aktivierung eines offenen Gesprches ber
verschiedene Sichtweisen.
Die Teilnahme an Vermittlungsverfahren ist freiwillig. Es zhlt allein die grundstzliche Bereit140

schaft, eine gute Lsung ohne Verlierer anzustreben.


Jede/r Teilnehmer/in und der/die Streitschlichter/in
haben jederzeit die Mglichkeit, die Mediation zu
beenden. An manchen Schulen wird allerdings die
Teilnahme auch verpflichtend gemacht, wenn sich
die Kontrahenten nicht Disziplinarmanahmen
ausgesetzt sehen wollen.
Mediation ist sinnvoll, wenn folgende Voraussetzungen vorliegen:

Der Konflikt kann nicht oder nur schlecht in


direkten Gesprchen bzw. Verhandlungen gelst werden.

Die Konfliktaustragung befindet sich in einer


Sackgasse.

Die Streitenden haben ein Interesse an guten


zuknftigen Beziehungen zueinander.

Eine einvernehmliche Konfliktlsung wird von


allen Beteiligten angestrebt.

Die Konfliktparteien sind vertreten.


Es geht nicht um grundstzliche Wertorientierungen, um grundlegende Rechte oder um bloe Ja/NeinEntscheidungen.

Es gibt keine gravierenden Machtunterschiede.


Es bleibt gengend Zeit, um eine einvernehmliche Lsung zu erarbeiten.
(vgl. Besemer 1997)
Eine Ausbildung in Streitschlichtung fr die Schler/innen umfasst fnf bis acht Trainingstage sechs
Stunden und kann innerhalb einer Projektwoche,
als Wochenendseminar oder als Trainingseinheiten
whrend der Unterrichtszeit durchgefhrt werden.
Schler/innen, die zu Streitschlichter/innen fortgebildet werden, lernen, wie Konflikte entstehen und
gelst werden. Sie erwerben somit Fhigkeiten zur
Deeskalation, verbessern ihre sozialen Kompetenzen, trainieren ihre Kommunikationsfhigkeiten und
erarbeiten sich wertvolle Zusatzqualifikationen fr
ihren Berufsweg. In den Qualifizierungen werden
Konfliktarten und Konfliktlsungsvarianten durchgesprochen; verschiedene Ergebnisse der Lsung
des gleichen Konfliktes werden durchgearbeitet; es
gilt, sich Aufgaben und Rolle des Schlichters anzueignen. Nach erfolgter Ausbildung kommen die
Schler/innen bei der Streitschlichtung in ihren oder
anderen Klassen, in den Pausen, auf dem Schulhof,
vor oder nach dem Unterricht zum Einsatz.

6.3. Konfliktkultur

Der Erfolg eines Peer-Mediations-Konzeptes ist


abhngig von der Untersttzung der Lehrkrfte
und Schulsozialarbeiter/innen an der Schule. Zum
einen sind qualifizierte Betreuungslehrkrfte notwendig, die die ausgebildeten Streitschlichter/
innen als Gruppe begleiten und beraten. Zum anderen mssen mglichst viele Lehrkrfte an der
Schule Jungen und Mdchen ermutigen, die Klrungshilfe der Peers in Anspruch zu nehmen.
Wer eignet sich zum Mediator bzw. zur Mediatorin? Als Schlerstreitschlichter/innen werden teilweise sozial besonders aktive Jugendliche ausgewhlt. Als weiteres Kriterium kommt auch in Frage, junge Menschen zu qualifizieren, die bei den
Mitschler/innen anerkannt sind. Und an vielen
Standorten hat es sich auch bewhrt, Jungen und
Mdchen zu schulen, die selbst durch hufigen
Streit auffallen.
Gewinne fr Schler/innen
Jungen und Mdchen werden mit Fhigkeiten ausgerstet, um mit Konflikten innerhalb und auerhalb der Schule (und im spteren Leben) umzugehen.
Schler/innen, die gelernt haben, einander zuzuhren, sich in den anderen hineinzuversetzen usw.,
vermeiden eher Unterrichtsstrungen und erhhen
die aktive Lernzeit. Schler/innen mssen sich
nicht mehr ausschlielich an Lehrkrfte wenden,
wenn ein Konflikt sie bedrckt. Jngere erhalten ein
hheres Ma an Sicherheit, weil sie Schutz und
Hilfe erfahren. Der Profit fr die Antagonist/innen
liegt auf der Hand: Beide haben erlebt, dass ein Konflikt aus der Welt geschafft ist. Keiner hat verloren
und muss sich bei nchster Gelegenheit rchen.
Eine bergabe von Verantwortung an Kinder und
Jugendliche findet statt. Schule hlt echte Verantwortungsstellen fr einige aktive junge Menschen
bereit. Zudem erfahren die Jungen und Mdchen,
dass ihnen in der Vermittlung keine Lsungen
durch Lehrer/innen vorgegeben werden. Der Konflikt bleibt bei den jungen Menschen. Und es ist
ihre eigene Verantwortung, in dem von Schule
gesetzten und verantworteten Rahmen ein Stck
Schulalltag zu ihrer eigenen Sache zu machen.
Gewinne fr die Streitschlichter/innen
Nutzen ist auch und besonders fr die Streitschlichter/innen offenkundig. berall wird von
sprbarer Persnlichkeitsentwicklung der beteiligten Kerngruppe der Aktiven berichtet. Die Ver-

antwortungsbernahme, die Selbstwirksamkeitserfahrungen und die Erlernung untersttzender kommunikativer Techniken bringen den Streitschlichter/innen selbst erhebliche Zuwchse an Kompetenzen und Selbstwertsteigerung. Peer-Mediator/
innen erleben sich gestrkt im Umgang mit anderen Menschen. Sie profitieren im persnlichen Bereich, indem sie auch dort Streitigkeiten anders
angehen und mit Freund/Freundin oder Eltern
Win-Win-Lsungen anstreben. Ehemalige Schlichter/innen berichten, dass die Qualifizierung bei der
Ausbildungsplatzsuche hilfreich war und dass sie
erlernte Fhigkeiten bei Bewerbungsgesprchen
oder Meinungsverschiedenheiten gut einsetzen
konnten.
Gewinne fr die Lehrkrfte
Lehrkrfte werden entlastet, sich um einfachere
Konflikte immer selbst kmmern zu mssen. Lehrer/ innen erhalten zudem selbst einen Rahmen
und Instrumente, schwierige Situationen zu bearbeiten, die fr die Schlerregie nicht geeignet sind.
Gewinne fr die Schule

Schulinterne Abstimmungsprozesse werden


ntig. Die Schule als Ganze muss sich darber
verstndigen, was ihr wichtig ist.

Es kommt zur Teamarbeit unter Lehrkrften.


Schule tut etwas fr die Werteerziehung.
Schule entwickelt psychosozial gerichtete
Wahrnehmung auf ein entscheidendes Element der Lernvoraussetzungen: die Grundbedrfnisse von Sicherheit und Zugehrigkeit.

Schule greift bildungshaltige Ernstsituationen


auf.

Schule selbst bietet Entlastungs- und Sttzangebote fr Belastungen, die in ihrem eigenen
Kontext entstanden sind oder sichtbar werden.

Hufig wird bei der Qualifizierung und Installierung auch auf Jugendhilfe und schulpsychologische Ressourcen zurckgegriffen. Schule
ffnet sich also und lsst eine ergnzende
Fachlichkeit zu und hinein.

Gewinne fr Eltern
Eltern erhalten durch die Information auf Elternabenden und durch die Berichte der Kinder ein Angebot, wie sie auch zu Hause
Konflikte lsen knnen.

141

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

Eltern sind in der Regel zufrieden, wenn Kinder in der Schule auch etwas fr das Leben
lernen.

Eltern sind beruhigt, wenn Schule auch ein


Auge auf Gewalt und Konflikte hat und die
Kinder ggf. geschtzt werden.
Klippen, Probleme und Grenzen im Rahmen von
Schlerstreitschlichtung
Rckmeldungen gerade von jngeren Schler/
innen zeigen, dass sich die Kontrahenten von den
Peer-Mediator/innen ernst genommen und bei ihnen gut aufgehoben fhlen. Besonders ntzlich
sind solche Streitschlichtungen dann, wenn niemand die Vermittlung als Verlierer verlsst und
die jungen Menschen Lsungen fr ihre Konflikte
selbst gefunden haben. Hufig knnen sich die betroffenen Schler/innen wieder auf den Unterricht
konzentrieren. Die Erfahrung beweist, dass Streitschlichter/innen ihre Aufgabe fast immer verantwortungsbewusst wahrnehmen.
Welche Probleme werden berichtet?
1. Mediation ist ein anspruchsvolles Kunsthandwerk. Schler/innen berichten ber folgende
Probleme:

Die Einhaltung der Schrittefolge ist ein Akt,


der Disziplinierung der Kontrahenten und
Selbstdisziplin verlangt.

Die Neutralitt ist dann gefhrdet, wenn


der/die Schler/in sich als sympathisierend mit
einer Partei erlebt.

Die Enthaltsamkeit beim Finden von Lsungen


ist zunchst sehr ungewohnt.
2. Eine berforderung der Schlichterschler/
innen muss vermieden werden.
Streitschlichtung durch Schler/innen hat ihre
Grenzen in komplizierten und hartnckigen Konflikten. Da, wo erheblich gegen die Schulordnung
verstoen wird, wo harte Gewalt die Szene beherrscht, wo starke Verhaltensstrungen einzelner
Kinder die Vereinbarungsfhigkeit beeintrchtigen, hat Schlerstreitschlichtung nichts zu suchen.
Viele ernsthafte Konflikte zwischen Jugendlichen
hngen mit schwierigen psychischen Konstellationen mindestens eines der Kontrahenten zusammen. Hier kommt Streitschlichtung an eine klare
Grenze. Es sind eher die jugendkulturellen Spannungen und die aus dem alltglichen Zusam142

mensein vieler unterschiedlicher Menschen rhrenden kleinen Konflikte und Zwistigkeiten, die
die Peer-Mediator/innen auf den Plan rufen sollten. Gefhrlich ist es, wenn die Verantwortung fr
die Entwicklung einer Konfliktkultur an die Schler/innen abgegeben wird. Wegschauen von Lehrkrften, weil es ja nun die Streitschlichter/innen
gibt, ist nicht statthaft. Die Delegierung der Aufsichtsfunktion in Pausen ist z.B. nur dann legitim,
wenn eine Lehrkraft als verantwortliche Pausenaufsicht in der Nhe ist, die jederzeit zur Hilfe
gerufen werden kann.
3. Akzeptanzprobleme bei Schler/innen
Viele Schulen berichten, dass ab Jahrgangsstufe 8
die Nachfrage nachlsst und das Angebot von
lteren Schler/innen nicht ernst genommen wird.
Provokant gesprochen: Die harten Jungs lcheln
milde ber die Friedensstifter, die in ihren Ecken
auf Kundschaft warten.
4. Akzeptanzprobleme bei Lehrer/innen
Die Praxis zeigt, dass nicht wenige Lehrer/innen in
Anbetracht der immer knappen Zeit Streit lieber
schnell selbst regeln, aber nicht selbst schlichten
oder gar aufwndige Vermittlungsverfahren in
Schlerregie ermglichen.
5. Entfremdung von Gleichaltrigen
An einigen Schulen haben die Streitschlichter/innen ein problematisches Image. Dankesworte
und Buchpreise der Schulleitung knnen dieses
Bild des angepassten Lehrerhelfers womglich
noch festigen. Peer-Gebote wie Verpfeife niemanden! oder Hart macht stark! knnen sich
mit Forderungen der Erwachsenen wie Die
Wahrheit muss auf den Tisch! und Friede tut
gut! zum Nachteil der Schlichter/innen beien.
6. Schulorganisatorische Probleme
Oft ist es nicht leicht, geeignete Zeitpunkte zu finden, zu denen alle Schlichter/innen gemeinsam
auftretende Probleme aufarbeiten und die jungen
Konfliktprofis nachgeschult werden knnen.
Daraus resultieren diese Grenzen der Streitschlichtung:
1. Begrenzte Einsatzmglichkeiten sind
anzuerkennen.

Psychische Probleme von Schler/innen sollten


kein Schlichtungsgegenstand sein.

6.3. Konfliktkultur

In die Schlerhand gehren Konflikte dann in


der Regel nicht, wenn ein Kind grundstzlich
schlecht in die Klasse integriert ist und der
Konflikt dafr symptomatischen Charakter
hat.

ltere Schler/innen knnen Mediationsangebote als peinlich bzw. das Sich-ffnen und Gefhle zeigen (entwicklungspsychologisch erklrbar) als gefhrlich erleben.
2. Pdagogische Gesamtverantwortung ist nicht
delegierbar.
Die richtungsweisende Konfrontation in schwierigen pdagogischen Konflikten verbleibt bei den
Lehrer/innen. Wir muten Schlern sehr viel zu,
wenn sie Mitschlern gegenber eine pdagogische Verantwortung bernehmen sollen. Und es
gibt zahlreiche Situationen, in denen wir als Erwachsene sttzen, intervenieren, korrigieren, den
Schler gegebenenfalls auch von seiner Verantwortung entlasten mssen (Seydel 2003, 33).
Der/die Lehrer/in bleibt in der Pflicht!
3. Verbreitung und Ausstrahlung in die pdagogische Kultur ergibt sich nicht von selbst.
Solange nur die AG, der/die Vertrauenslehrer/in
und die Schlichtungslehrer/innen Streitschlichtung
annehmen, werden die Erfolge (unntig) beschrnkt bleiben.
Voraussetzungen fr eine erfolgreiche Implementation
Gnstig fr die Entwicklung von Konzepten der
Konfliktkultur sind folgende Punkte:
Akzeptanz durch Lehrkrfte
Viele Praxisberichte annoncieren, dass das Kollegium in regelmigen Abstnden auf Konferenzen
daran erinnert werden muss, das Projekt wohlwollend zu begleiten.
Frderung durch Schulleitung
Einbettung in ein pdagogisches Gesamtkonzept
Unverbundene, frei schwebende pdagogische Module von Einzelinteressierten knnen in der Schule
kaum Wirkung entfalten. Konfliktkultur und Streitschlichtung knnen nur als Teil eines Ganzen gesehen werden. Flankierende Arbeit in den Klassen
und im Kollegium ist ntig. Das Schulprogramm
muss Schler/innen und Lehrkrften mehr Verantwortung fr die ganze Schule erlauben und abver-

langen. Die soziale Schulqualitt hat in der pdagogischen Schulentwicklung einen beschriebenen
Stellenwert einzunehmen. Dann knnen die vorgestellten Anstze ihre Potenziale entfalten.
Information und Aktivierung der Schlerschaft
Oft werden in einem Schaukasten der Schule bzw.
in der Schlerzeitung Namen und Fotos der Schlichter/innen verffentlicht. Auch die ffnungszeiten
des Schlichtungsraumes bzw. das Schlichtungsprozedere werden von den Klassenlehrer/innen
verkndet. Teilweise haben Streitschlichter/innen
auch ein Merkblatt verfasst, das alle neuen Schler/innen der Schule und ihre Eltern bekommen.
Ein Beispiel aus Duisburg: In den 5ten Klassen
stellen die Schlichter(innen) sich jeweils zu zweit
bei den Neulingen vor (). Gefragt wird, warum
sie eine Schlichtungsausbildung gemacht haben,
welche ganz persnlichen Erfahrungen sie bisher
gesammelt haben und wie ihr Verhltnis zu den
Lehrern ist. Ein bis zwei Unterrichtsstunden werden je nach Klasse fr eine Heranfhrung an das
Schlichtungsverfahren bentigt. Hier soll um das
Vertrauen der Kleinen geworben werden. Im Mittelpunkt steht somit auch die Zusicherung der Verschwiegenheit gegenber den Lehrern, die keinen
Zugang zum abschliebaren Aktenschrank des
Schlichterraumes haben (). Danach werden Beispiele fr mgliche Konflikte genannt, teilweise im
Rollenspiel vorgefhrt und besprochen. Ein Schlichtungsgesprch wird simuliert (). Dabei lernen die
Angesprochenen die Schlichtungsformulare kennen
und haben die Mglichkeit zu weiteren Fragen, ()
bevor man einen gemeinsamen Gang durchs Gebude macht, der alle Stationen des Schlichtungsvorgehens durchluft: Sammelstelle mit Briefkasten
(falls man einmal keine Schlichter/innen antrifft),
der Einsatzplan mit den Fotos der Schlichter/innen
und ihren jeweiligen Pausendiensten und zuletzt
der Schlichtungsraum selbst. Hier steht auch der
runde Tisch, der die Verbundenheit aller Parteien
schon optisch verdeutlicht (Gropp u.a. 2003, 20).
Streitschlichter/innen sind keine Spitzel und
Hilfspolizisten. Das Verfahren lebt von dem
Vertrauen der Schler/innen in die Schlichtung
und darf nicht fr schulische Zwecke vereinnahmt
werden. Auch in der Schlichtung gibt es Erfolge und
Misslingen. Nicht jeder Konflikt kann gleich effektiv bearbeitet werden. Nicht alle Schler/innen
befrdern und nutzen das Peer-Angebot. Dieses
wird nicht selten belchelt und als uncool abgelehnt. Auch von Zweckentfremdung wird vereinzelt berichtet.
143

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

In den Pausen machten sich mancherorts einzelne


Schler/innen einen Spa daraus, den Schlichtungsraum aufzusuchen, um dort (mit Hineinlappen in die Unterrichtszeit) einen fingierten Streit
schlichten zu lassen.

6. 3. 3. Umsetzungsthemen und Praxismaterial


Die Vorher-Arbeit
Einige Schulen grnden zunchst eine AG Streitschlichtung. Immer werden die schulischen Gremien eingebunden (Elternrat, Schulkonferenz,
Schlersprecher/innen, Konferenz der Lehrkrfte),
um diesen Weg der pdagogischen Schulentwicklung mitzudenken und bei der Umsetzung zu untersttzen. Konkrete Schritte knnen sein:

Die Initiative an einer Schule entsteht aus dem


Kreis der Schler/innen bzw. Lehrer/innen.

Die Schulleitung zeigt sich interessiert.


Mglichst viele Lehrkrfte erklren sich bereit,
im Rahmen einer ein- bis zweitgigen schulinternen Lehrerfortbildung mit dem Ansatz bekannt zu werden.

Zwei bis fnf Spezialist/innen aus der Pdagogenschaft finden sich fr ein circa viertgiges
Training zusammen.

Eine bestimmte Zahl von Schler/innen (ca.


fnf bis zehn pro Schule) absolviert die fnfbis achttgige Qualifizierung. Die fortgebildeten
Lehrkrfte nehmen als Co-Trainer/innen aktiv
teil.

Nach der Installierungsphase an der Schule


gibt es einen oder zwei Trainingstage fr Fallbesprechungen und Klrung weiterer offener
Fragen mit den Ausbilder/innen.
Die Qualifizierung
Folgende Umsetzungskonzepte sind denkbar:

Die Jugendlichen werden an zwei bis drei Freitagen und an drei Wochenenden mit jeweils ca.
zehn Stunden zu Streitschlichter/innen ausgebildet. Ggf. muss der Lernstoff des ausfallenden
Freitags-Unterrichtes allein nachgearbeitet werden.

Andere Schulen fhren zu Beginn jeden Schuljahres eine Intensivausbildungswoche in einer


Jugendbildungseinrichtung durch. Diese Wo144

che dient der Gruppenbildung, dem Vermitteln


von Grundlagen der Streitschlichtung wie aktives Zuhren, sicheres Auftreten, Gerechtigkeitssinn, Erkennen von Stimmungen, Eingehen auf
Gefhle der Konfliktparteien, Gesprchsfhrung. Am Ende der Woche entscheiden die
Schler/innen, ob sie im kommenden Schuljahr
an der Schlichtungsarbeit teilnehmen wollen.
Die erfahrenen AG-Mitglieder uern sich
zum Antrag der Neuen. Nachdem die Eltern
ihre Zustimmung zur Mitarbeit in der AG erteilt haben, erhalten die neuen Mitglieder ihre
Berufungsurkunde. Sie trgt die Unterschrift
der Schul-, der Klassen- und der AG-Leitung.

6.3. Konfliktkultur

Beispiel eines Elternbriefes


Sehr geehrte Eltern,
wir freuen uns, dass sich ......................................................................... freiwillig gemeldet hat, um sich als
Schlichter/in ausbilden zu lassen. Sie/er wird dabei Fhigkeiten erlernen, die ihr/ihm in ihrem/seinem eigenen
Leben helfen werden. Die Ausbildung dauert etwa ...... Wochen.
Ab dem .............. treffen wir uns jeden .................................. um ......... Uhr im Raum .... unserer Schule.
Die Ausbildung wird durchgefhrt von .................................................
Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie bitte bei ......................................in der Schule an. Sobald ein Elternabend
zum Streitschlichter-Programm stattfindet, erhalten Sie eine Nachricht.
Wir danken Ihnen fr das Vertrauen, das Sie in Ihr Kind setzen und das Sie uns mit Ihrer Zustimmung zur
Ausbildung entgegenbringen.
Mit freundlichen Gren

.
Schulleiter/in

.
Trainer/in

Bitte geben Sie den folgenden Abschnitt an uns zurck.

Name: .......................................................................................................................................................
Ich bin einverstanden, dass ....................................................... aus der Klasse .............. an der Ausbildung
zum/zur Streitschlichter/in teilnimmt.

Datum, Unterschrift

145

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

Organisation von Schlichtung

tungslehrer/innen melden. Diese verteilen nach


Rcksprache mit den Schlichter/innen Termine, die in der groen Pause liegen, aber bis in
die folgende Unterrichtsstunde reichen knnen.

Zu organisieren sind:

Fr die Schlichtung verantwortliche Lehrkrfte.

Aktive Schlerstreitschlichter/innen.
Feste Schlichtungszeiten.

Wiederum andere Schulen lassen Schlichtungsgesprche am Mittag nach Unterrichtsende


stattfinden.

Ein Schlichtungsraum.
Die Bekanntmachung bei und Information der

Teilweise werden die Schlichter/innen in einer


AG-Stunde pro Woche zusammengefhrt.

potenziellen Nutzer/innen (Schler/innen).

Die Bekanntmachung bei und Information der


potenziellen Untersttzer/innen (Lehrer/innen)
einschlielich ihrer Rolle und dem Umgang
mit Unterrichtsausfall durch Schlichtung.

Weitere Hinweise zum Alltag der Schlichtungspraxis:

An einigen Schulen erhalten die


Schlichtungslehrer/innen eine Anrechnungsstunde fr die Qualifizierung und Betreuung.

Das berechenbare Verlaufsprozedere vom


Konflikt bis zur Schlichtung und der Ergebniskontrolle (einschlielich Dienstplanung).
Die Person des Mittlers muss von den Kontrahenten akzeptiert werden. Die Aufgaben der Vermittlung sind: Ernstnehmen von Person, Streitgegenstand und Gefhlen der Betroffenen; Verantwortung
fr den Gesprchsverlauf; Festsetzung der Grundregeln; Nachfragen und Zusammenfassen; Hilfestellung fr die Streitenden, sich ber ihre Gefhle
klar zu werden; Bereitstellung von Hilfen zur Lsungsfindung; Vertraulichkeit. Das Handwerkszeug der Mediator/innen besteht aus aktivem Zuhren, Haltungen und Techniken untersttzender
und aktivierender verbaler und nonverbaler Kommunikation wie Ich-Botschaften und wertungsfrei
Zusammenfassen u.a.m. In der Regel ist es ntzlich, Zweier-Schlichterteams (Junge und Mdchen)
einzusetzen.
Sinnvoll ist es, die Vermittlung relativ zeitnah (nach
einer Beruhigungsphase) an die Konfliktsituation
anzuschlieen.

An einigen Schulen ist der Schlichtungsraum


tglich in den groen Pausen geffnet und
durch die Schlichter/innen besetzt. Teilweise
sind die Streitschlichter/innen (sogar mit
kenntlich machenden Kappen oder T-Shirts) in
den Hofpausen drauen unterwegs.

Die meisten Schulen wrdigen das Engagement der aktiven Schler/innen (Ausbildung;
aktive Ttigkeit) mit einer Bescheinigung, einem Zertifikat bzw. einem positiven Eintrag in
das Zeugnis.

Einige Schulen lassen ltere Schlichter/innen


aus hheren Klassen mit den Jngeren arbeiten, um die Akzeptanz zu erhhen.

Teilweise tragen die Schlichter/innen eine bestimmte Kleidung oder verfgen ber einen
Ausweis als Erkennungsmerkmal.
Ablauf einer Vermittlung
Vor Beginn der Schlichtung ist es sinnvoll, eine angenehme Atmosphre zu schaffen. Die Streitenden
sollten nicht allzu dicht beieinander sitzen. Es mssen ausreichend Stift und Papier fr die Lsungssammlung sowie Vereinbarungsformulare bereit
liegen. Vorab sollte eine zeitliche Begrenzung festgelegt werden.
Folgende Schritte durchluft das Verfahren:
1. Einleitung und Zustimmung zur Vermittlung
Begrung

Rolle des Schlichters klren


Regeln des Gesprchs benennen und erlutern

An anderen Schulen wird der Schlichtungsraum nach Bedarf und Vorprfung der Lage
(Sondierung) geffnet. Streitende Schler/innen, die an einer Vermittlung interessiert
sind, mssen sich bei ihren Klassenlehrer/innen oder den verantwortlichen Schlich146

(Vertraulichkeit; ausreden lassen; Verbot von


Beleidigungen; ausreichend Darstellungszeit
fr jeden

Einholung der Zustimmung

6.3. Konfliktkultur

2. Sichtweisen in Erfahrung bringen


Ziel in dieser Phase ist es, die Situation aus Sicht
der Kontrahenten herauszuarbeiten. Deutlich soll
auch werden, wie jede/r die Situation sieht. Die
Wahrnehmung der eigenen und fremden Position
ist wichtig, nicht die Vereinheitlichung oder die
Suche nach Schuldanteilen. Folgende Schritte werden gegangen:

Sichtweisen des Konfliktes darlegen lassen und


anhren: Bitte stellt nun nacheinander, ohne
zu unterbrechen, eure Sicht des Konfliktes dar.;
Bitte erzhle, was passiert ist.

4. Gewinner-Gewinner-Lsungen
Mit Hilfe des Brainstormings werden nun mglichst verschiedene Lsungen zusammengetragen.
Die Kontrahenten denken in zwei Richtungen:
Was bin ich bereit zu tun? Was erwarte ich vom
anderen? Ziel ist, Lsungen zu suchen, mit denen
beide Seiten leben knnen. Anschlieend werden
die zusammengetragenen Lsungen bewertet.
Schritte sind:

Einfhrung: Suche nach Lsungen durch Gedankensturm (Brainstorming); Ideen werden


noch nicht bewertet; Aufforderung, auch an
Lsungen zu denken, die beiden helfen knnen: Was knntet ihr in Zukunft anders machen?; Was knnte man tun, um den Konflikt zu lsen?; Sagt mal alles, was euch in
den Sinn kommt, um euer Problem gut zu lsen. Nennt so viele Lsungen wie mglich.
Denkt auch an ungewhnliche Vorschlge.

Spiegeln, aktives Zuhren und Zusammenfassung durch den Vermittler. Beispiel: Tobias,
Lars hat dich mit Sabrina aufgezogen, er hat
dir eine heruntergehauen und dein Hemd unabsichtlich zerrissen. Stimmt das? () Tobias
hat dich mit der Fnf blogestellt, dich beim
Hausmeister weggeschubst, dir in den Magen
geboxt und dich in den Schwitzkasten genommen. Das war doch so?; Ja, das stimmt.

Ggf. Ergnzungen durch die Parteien: Mchtest du noch etwas hinzufgen?


3. Konflikterhellung durch aktives Zuhren und
Klrung der Interessen
In der nchsten Phase geht es darum, Gefhle herauszuarbeiten und Interessen herauszufinden. Die
Grundannahme ist: Hinter der Position, dem Standpunkt, den ich durchsetzen will, stehen Interessen:
Ziele, Grnde, Absichten. Dahinter verbergen sich
Bedrfnisse: dazu gehren; anerkannt sein; sich
sicher fhlen

Herausarbeitung der Gefhle durch den Mediator: Was hast du in dem Moment, dabei, danach gefhlt?

Zusammenfassung
Herausfindung der Interessen hinter den Positionen: Was mchtest du?; Was bezweckst du
damit?; Was hast du von dem Streit?; Hilft
dir Zuschlagen dabei, das zu erreichen, was
du willst?; Was willst du eigentlich?; Wozu willst du das?; Worum geht es dir?; Was
strt dich an ihm?; Hast du dich verletzt gefhlt?; Warum, denkst du, hat er ?; Was
wrdest du denken, wenn du der andere
wrst?

Bestimmung der gemeinsamen und der unterschiedlichen Interessen: Eure (gemeinsamen)


Interessen sind ; Euch trennt ...

Aufschreiben der Lsungsideen.

Eventuell kann die Vermittlungsperson auch


eigene Ideen einbringen, wenn die Konfliktparteien nicht weiterkommen.

Anschlieend werden brauchbare Lsungen


von den Streitenden markiert und unpassende
gestrichen.

Dann berprfen Streitende und Vermittlung


die Lsungen nach den Kriterien Fairness,
Wirksamkeit und Umsetzbarkeit: Ist das
fair?; Kannst du das machen?; Glaubst du,
dass es so funktioniert?; Wenn ihr diese Mglichkeit whlt, was ergeben sich dann fr Konsequenzen?
5. Vereinbarung
Im guten Fall ist eine Lsung gefunden worden,
die wirksam ist (die Anliegen werden geklrt und
die Probleme gelst); konkret ist (wer macht was,
wann, wo, wie); realistisch ist (mit den vorhandenen Mitteln umsetzbar); ausgewogen ist (beide
Parteien investieren). Um eine sptere Evaluation
der Mediationsarbeit zu ermglichen, sollte ein
kurzer Fragebogen entwickelt werden bzw. ein
Kurzprotokoll ausgefllt werden (s.u.).
Schritte in dieser fnften Phase sind:

Erstellung eines Handlungsplanes: Was soll


jeder genau machen?

Aufzeichnung und Vorlesen / Durchgehen der


Vereinbarung
147

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

berprfung: Denkt ihr, dass das klappt?


Unterschreiben durch die Streitenden und
die/den Mediator/in

Dank fr die Mitarbeit und Beglckwnschung zum Ergebnis

Verweis darauf, dass die Parteien ggf. zu einem weiteren Gesprch kommen knnen

Besiegelung und Verabschiedung durch Hndedruck

Ausfllung eines Fragebogens (Kurzprotokolls) durch den Vermittler

Lsungsrichtungen
Was muss getan werden, um die Ziele zu erreichen?
Handlungsplanung
Wer tut bis wann was?
Hilfreiche, Tren ffnende Strategien knnen sein:

Achten Sie auf den Beginn. Die ersten Momente entscheiden oft ber den Verlauf.

Trennen Sie das Verhalten von der Person.


Fragen Sie! Hren Sie zu!
Lautstrke und Ton Ihrer Stimme (Sprachme-

Konfliktbearbeitung durch Lehrkrfte


Konfliktdefinition und -eingrenzung
Worum geht es? Wer ist beteiligt? Seit wann besteht der Konflikt?
Situatives Konfliktmanagement
Was muss sofort getan werden?

lodie) haben Einfluss darauf, ob eine Situation


eskaliert oder ein vertrauensvolles Gesprch
entsteht.

Fassen Sie den Gesprchsverlauf in kleinen


Zwischenbilanzen zusammen.

Achten Sie nicht nur auf die Inhalte, sondern


auch auf die krpersprachlichen Botschaften.

Untersttzen Sie bei der Wahrnehmung von


Konflikterhellung
Was ist vorgefallen? Welche verschiedenen Sichten
von Beteiligten gibt es? Wie ist der Konflikt entstanden?

Gefhlen.

Beteiligen Sie aktiv bei der Ziel- und


Lsungsfindung.

Verabschieden Sie ermutigend.


Lsungsziele
Welche Ziele sind kurz-, mittel- und langfristig zu
bearbeiten? Wer hat daran z.Z. welches und wie
viel Interesse?

148

Checkliste zur Installierung von Streitschlichtung (vgl. Mller 2001)


Planungsphase
Information des Kollegiums; ggf. Fortbildungstag fr alle Lehrkrfte
Notwendigkeit: mindestens 75%-Zustimmung des Kollegiums
Bildung einer Gruppe von betreuenden Pdagog/innen
Projekttag fr Schler/innen zur konstruktiven Konfliktlsung
Nachbesprechung
Auswahl der Streitschlichter/innen
Umsetzungsphase
Ausbildung der Pdagog/innen
Ausbildung der Schler/innen
Erarbeitung der Ablauforganisation der Schlichtungsprozesse; Dienstplanung
Raumbestimmung und -gestaltung
ffentlichkeitsarbeit
Regelmige Treffen der Streitschlichter/innen zur Praxisbegleitung
Regelmige Information des Kollegiums
Auswertung
Vernetzung der Schler/innen mit anderen Schlichterprojekten
Auswertung der Fragebgen
Entwicklung des Projektes
Jhrliche Auswahl und Ausbildung des nachfolgenden Jahrgangs

149

Schlichtungsformular
Konfliktpartei A:

Konfliktpartei B:
Kl.:

Kl.:

Termin der Schlichtung:

Raum:

Schlichter/in:

Kl.:

Worum ging es?


Meinungsverschiedenheit

krperlicher Angriff

Beschdigung einer Sache

Beleidigung

Verletzung einer Regel

Wegnehmen eines Gegenstandes

Sonstiges:
Vereinbarung

Wir nehmen die Vereinbarung an:

Konfliktpartei A

Konfliktpartei B

_____________________________________________
Schlichter/in
Ein Folgetreffen wird vereinbart fr den

150

um

Uhr.

Kurzprotokoll (vgl. Mller 2001)


Nr.:

Datum:

Geschlecht (m/w):

Klasse(n):
Nationalitt:

Ort des Konflikts:


(Bus, Klassenraum, Flur, Turnhalle / Umkleideraum, Pausenhof, Schulnhe, auerhalb, )

Zeitpunkt des Konflikts:

Art des Konflikts:


(Gercht, Belstigung, Qulen, Drohung, Bedrohung, Beschimpfung mit Ausdrcken, Schlagen, Sachbeschdigung, Lcherlich-Machen / Blostellung, )

Mediation gewnscht von:


(Schler/in, Lehrer/in, Schulleitung )

Unterschrieben (ja/nein):

Gehalten (ja/nein):
(Nachfrage nach einem Tag, einer Woche, einem Monat )

151

Implementierung eines Mediationskonzeptes an Schulen


Phasenverlauf
Information

Ganztgige Konferenz
(z. B. SchiLf, Pdagogischer
Tag); Vorstellung des Modells

Einbeziehung aller Beteiligten, also Schulleitung, Lehrer/innen, Schler/innen,


Eltern und kommunales
Umfeld

Welche Konflikte sollen knftig


durch herkmmliche Bearbeitung und welche durch Schler/innen bearbeitet werden?

Untersttzung

Grundsatzbeschlsse der
Schulkonferenz, der Lehrerkonferenz, der Elternvertreter/innen und des
Schlerrates

Konzepterarbeitung durch
eine Steuergruppe

Bestandsaufnahme (Fragebogen)
ber die Konflikt- und die Gewaltsituation an der Schule

Fortbildung

Interessierte Lehrkrfte

Sensibilisierung Vorbereitung der Schlerschaft auf die Mediation

Kernphase
Start und Erprobung

152

Eingangsprogramme fr
neue Klassen

Elternbrief; Werbung interessierter Schler/innen

Ausbildung der Schler/innen durch Lehrkrfte oder externe Experten/Expertinnen


Bereitstellung
eines geeigneten Raumes

Aufstellung
eines Dienstplanes

Intensive Bekanntmachung
und Werbung

Begleitung bzw.
Supervision der
Schlerschlichter/innen; Beratung von Fallbeispielen

Beratung und
Hilfe zur Weiterentwicklung
der Mediationskompetenzen

6.3. Konfliktkultur

Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss (Fairgeht-vor-Kommission)

Zur Schlichtung von Streitigkeiten und zur Regelung von Konflikten gibt es an der Integrierten Gesamtschule Kelsterbach einen Konflikt- und Schlichtungsausschuss. Er wird vom Schulleiter oder einer
von ihm beauftragten Person geleitet. Ihm gehren
drei von der Lehrerkonferenz gewhlte Lehrkrfte,
drei von der Schlervertretung gewhlte Schlerinnen und Schler sowie ein Vertreter der Schulsozialarbeit an.

Verpflichtung, professionelle Hilfe

Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss kann angerufen werden, wenn sich jemand beleidigt fhlt,
geschdigt wurde oder wenn es zur Anwendung
von Gewalt kam. In der Regel haben das Antragsrecht die Klassen- und Fachlehrer und die Schlervertretung. In Einzelfllen kann der Konfliktausschuss aber auch von Schlerinnen und Schlern
angerufen werden.
Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss ist ein
Beratungsorgan der Schulleitung und ersetzt nicht
die fr Ordnungsmanahmen notwendigen Klassenkonferenzen. (Auszug aus der Schulordnung)
Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss (KSA)
tagt in der Regel einmal wchentlich und hat fr
seine Beratung etwa 50 Minuten Zeit. Die Anrufung des Konflikt- und Schlichtungsausschusses
muss vorher beantragt werden. Der Konflikt- und
Schlichtungsausschuss selbst recherchiert nicht,
sondern befasst sich nur mit den Dingen, die ihm
vorgelegt werden. Normalerweise erscheinen Tter
und Opfer vor dem KSA. Beide werden angehrt
und ggf. mit den vorhandenen Aussagen und Fakten konfrontiert. In jedem Fall unternimmt der KSA
den Versuch einer Schlichtung und stellt Opfer und
Tter gegenber (Tter-Opfer-Ausgleich). Nach
Anhrung der Betroffenen kommt der Konfliktund Schlichtungsausschuss in einer internen Beratung zu einer Entscheidung. Er macht Auflagen,
die innerhalb eines gesetzten Zeitraumes erfllt
werden mssen.

(Beratungsstellen) in Anspruch zu nehmen

Organisation eines Fuball-, Handball- oder


Basketballturniers

Entschuldigung vor der Klasse


Entschuldigung in schriftlicher Form
Entschuldigung durch eine Einladung (PizzaEssen, Eis-Essen o..)

Fhrung eines Aufgaben- und Betreuungsheftes

Erziehungsgesprch mit dem Jugendrichter in


allen Fllen, in denen ein Offizialdelikt zu Grunde liegt

Im Folgenden sind einige Aussagen zusammengestellt von Lehrer/innen und Schler/innen, die
zum Konfliktausschuss befragt wurden.
Ich finde den Konflikt- und Schlichtungsausschuss gut, weil
die Schler/innen bei Vorfllen angehrt werden und damit die Mglichkeit zur Stellungnahme haben.

im Sinne von Tter-Opfer-Ausgleich Vorgnge


schneller sanktioniert werden knnen.

Schlerinnen und Schler mitwirken.


die bestraft werden, die es verdient haben.
das Einschreiten des KSA bei Regelversten
Gewicht hat.

er allgemein sehr anerkannt ist.


er schnell (zeitnah zum Vorfall) reagieren
kann.

er sehr flexibel reagiert.


er auch abschreckende Wirkung hat.
Hrteflle schneller bekannt werden und
darauf reagiert werden kann.

der Gedanke der Wiedergutmachung / Wiedereingliederung Vorrang vor der Bestrafung


hat.

Solche Auflagen knnen sein:

Wiedergutmachung durch Reinigung von Flchen und Bereichen, die allgemein genutzt werden

der Konflikt zunchst in der Schule bleibt.

Ableistung von Sozialstunden in Kooperation


mit dem nahe gelegenen Altenwohnheim

Wiedergutmachung bei Sachbeschdigung


153

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

Was sind die Schwchen des Konflikt- und


Schlichtungsausschusses?
Konflikte, die die Lehrer/innen selbst regeln
mssten, werden schnell an den KSA abgegeben.

Der Beratungszeitraum ist oft zu kurz.


Die Einhaltung der Manahmen ist schwer zu
verfolgen / kontrollieren.
In welcher Weise profitieren die Mitglieder persnlich von der Arbeit im KSA?
Ich habe von der Verhandlungsfhrung viel
gelernt.

Ich habe einen Konflikt vielschichtig sehen


gelernt.

Ich habe die Realitt genauer kennen gelernt.


Ich habe durch die Gesprche / Verhandlungen einen guten Zugang (Trffner) zu gefhrdeten Jugendlichen bekommen.
Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss selbst ist
bei Schler/innen anerkannt und wird allgemein
als wichtigstes Gremium im Umgang mit Konflikten angesehen.
Rahmenberlegungen fr eine aussichtsreiche
Arbeit des KSA sind:
1. Alle punktuellen Einstze verblassen und sind
schwach, wenn sie nicht in ein Gesamtkonzept
eingebunden sind.
2. Der Beziehungshunger der Kinder will und
muss immer gesehen bzw. erschlossen werden.
Ohne Beziehungsgrundlage werden Lehrkrfte
nicht als Untersttzer nachgefragt und angenommen. Beziehungen entstehen im informellen Gesprch, im Rahmen der Schulfahrt oder an der
Tischtennisplatte.
3. Positive Angebote sind die Basis. Aufwertung
und Anerkennung mssen von der Schule organisiert werden. Nur dann knnen Sanktionen wirken.
4. Es muss systematisch gearbeitet werden, beginnend mit unteren Jahrgangsstufen.
5. Professionell ist, wenn Lehrkrfte auch verlieren knnen, dies allerdings markieren, um zu
zeigen, dass sie es (sich) merken bzw. gemerkt
haben.

154

6. Schuloppositionelle Strer sind klar zu konfrontieren: Du nervst.; Mit diesem Auftritt


kommst du bei mir nicht weit.; Jetzt reicht es..
7. Opferschutz hat Vorrang!
8. Hilfreich ist, Vereinbarungen ber Regeln,
Regelberwachung und Sanktionen durch die
Klasse selbst entwickeln zu lassen (mit Anleitung).

6. 4. Trainingsprogramme
6. 4. 1. Jamie Walker: Gewaltfreier Umgang
mit Konflikten
Inhalt:
Grundlagen einer gewaltfreien Konfliktlsung
Achtung vor sich selbst und anderen

Zuhren und Verstndnisbereitschaft


Sich-Mitteilen, verbaler und nonverbaler Ausdruck

Einfhlungsvermgen
Beobachten und Wahrnehmen
Selbstbehauptung
Zusammenarbeit in der Gruppe
Aufgeschlossenheit und kritisches Denken
Phantasie, Kreativitt, Spa
Themenbereiche
Kennenlernen und Auflockerung

Besttigung des Selbstwertgefhls


Kommunikation
Kooperation

Gleichberechtigter Umgang zwischen Mdchen


und Jungen

Gewaltfreie Konfliktlsung

6.4. Trainingsprogramme

6. 4. 2. Karin Jefferys / Ute Noack:


Streiten - Vermitteln - Lsen
Inhalt
Kooperatives Konfliktlsungstraining
Konflikte und Konfliktausgnge

Toleranz und Einfhlung


Verschiedenheit erfahren
Positive Rckmeldungen
Frderung von Empathie

Gefhle erkennen und ausdrcken


Selbstkontrolle und Ermutigung
Entspannung und Bewltigung von Angst und
rger

Anwendung in belastenden Situationen


Sich akzeptabel mitteilen
Ich-Botschaften
Konsequenzen abschtzen
Selbstbehauptung

Zuhren und Konzentrieren


Aktives Zuhren
Vorbereitung der Konfliktlsung
Kooperative Konfliktlsung
Schlerstreitschlichter-Ausbildung
Grundlagen der Schlichtung

Vorurteile
Vorbereitung und Einleitung der Schlichtung
Austausch der Standpunkte
Lsungsphasen
Abkommen und Schlusswort
Nach der Schlichtung
Ko-Schlichtung
Abschluss der Ausbildung

doing trainieren sie in Rollenspielen und bungen


den Ernstfall. Nach der Ausbildungsphase arbeiten
sie mit den Jngeren.
2. Ein Fair-Streiten-Training fr Schler/innen
der fnften und sechsten Klassen, das von Lehrer/
innen und Gruppenleiter/innen durchgefhrt werden kann.
Das Konzept wurde am Fachbereich Psychologie
der Universitt Hamburg in Zusammenarbeit mit
Friedemann Schulz von Thun entwickelt. Idealerweise wre Fair streiten lernen ein Schulprogramm. Es kann aber auch projektartig mit einzelnen Klassen durchgefhrt werden.
Einheit 1
Kennenlernen und Regeln fr die Gruppe
Einheit 2
Einstieg in das Thema Konflikte
Einheit 3
Verhalten in Konflikten Faires Streiten
Einheit 4
Umgehen mit Wut und sich selbst beruhigen
Einheit 5
Gefhle bei sich selbst und anderen wahrnehmen
Einheit 6
Positionen und Interessen unterscheiden
Einheit 7
Ich-Botschaften formulieren
Einheit 8
Gut zuhren
Einheit 9
Sich selbst behaupten
Einheit 10
Konflikte fair lsen
Einheit 11
Abschluss und Feedback

6. 4. 3. Cornelia Thon / Arne Buthmann: Fair


Streiten lernen
Hier liegen zwei Trainingskonzepte fr unterschiedliche Zielgruppen vor:
1. Eine Tutorenausbildung fr Schler/innen ab
Klasse 10 und Lehrer/innen, in der vermittelt wird,
wie Schler/innen im fnften oder sechsten Schuljahr bei der Konfliktbearbeitung von ihnen begleitet werden knnen. Nach dem Motto learning by
155

6. Gewaltprvention und Konfliktkultur

6. 4. 4. Margit Lei / Peer Kaeding: Peer-Mediation an Schulen - ein Trainingsprogramm

Die Trainingseinheiten

1. Einheit

2. Einheit

Die Gruppe lernt sich


kennen

Konflikte sind normal

3. Einheit
Was heit Mediation?
Einfhrung und Rollenklrung

Ablauf
&
Kompetenz

156

Grundidee & Haltung

4. Einheit
Eine Mediation einleiten

5. Einheit

6. Einheit

Sichtweisen klren

Gefhle wahrnehmen und


ausdrcken

7. Einheit

8. Einheit

Aktiv zuhren

Ich-Botschaften

9. Einheit

10. Einheit

Lsungsideen sammeln
Brainstorming

Vereinbarungen treffen
Einigung formulieren

11. Einheit

12. Einheit

Mediation von A-Z

Wie geht es weiter?

Abschluss &
Vorausschau

7.1. Einfhrung und Begrndung

Literatur zu Konfliktkultur und


Trainingsprogrammen
Besemer, C.: Mediation. Vermittlung in Konflikten,
Karlsruhe 1997, 4. Auflage
Drews, U.: Streitkultur gehrt zur Schule. In: PDAGOGIK 1 / 2003
Faller, K. / Kerntke, W. / Wackmann, M.: Konflikte
selber lsen. Das Streitschlichter-Programm. Trainingshandbuch fr Mediation und Konfliktmanagement in Schule und Jugendarbeit. Mlheim 1996
Faller K.: Mediation in der pdagogischen Arbeit.
Ein Handbuch fr Kindergarten, Schule und Jugendarbeit. Mlheim 1998
Gropp, A. u.a.: Wie es anfing. Entstehung des
Streitschlichterprogramms am SteinbartGymnasium Dsseldorf. In: PDAGOGIK 1 / 2003
Hagedorn, O.: Konfliktlotsen Unterrichtsideen.
Fcherverbindendes Unterrichtsmaterial. Stuttgart
1994
Jefferys, K. / Noack, U.: Streiten Vermitteln
Lsen. Das Schler-Streit-Schlichter-Programm fr
die Klassen 5 bis 10. Lichtenau 1995
Lei, M. / Kaeding, P.: Peer-Mediation an Schulen
ein Trainingsprogramm. Hamburg 1997
Mller, U.E.C.: Schule Konflikte Mediation.
Zwei Trainingsprogramme zu Streitschlichtung
und Lebenskompetenzfrderung an Schulen.
Nrnberg 2001

Speziell fr den Grundschulbereich


Durach, B. / Grner, T. / Napast, N.: Das mach ich
wieder gut! Mediation, Tter-Opfer-Ausgleich,
Regellernen - Soziale Kompetenzen und Gewaltprventionen an Grundschulen. Lichtenau 2002
Lisner, S.: Der wtende Willi. Gefhle erkunden
und Aggressionen abbauen. Mlheim 1996
Miller, R. : Du dumme Sau! Von der Beschimpfung zum fairen Gesprch. Lichtenau 1998
Prutzman, P. / Stern, L. / Burger, M. L. / Bodenhammer, G: Das freundliche Klassenzimmer. Gewaltlose Konfliktlsungen im Schulalltag. Kreative
Lebensgestaltung und Problemlsungen fr Kinder. Kassel 1996
Smith, Ch. A. (1996): Hauen ist doof. MiteinanderSpiele - Anregungen und Tipps fr Eltern und
Erziehende. Freiburg 1996
Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in
der Grundschule. Spiele und bungen. Frankfurt/Main 1998

Links zu Konfliktkultur und Trainingsprogrammen


www.sichvertragen.de
www.centrale-fuer-mediation.de
www.schulleitung.de/konflikte/w420.htm
http://www.globallernen.de/themen/konflikt/in_ko.htm

Seydel, O.: Streit mit den Streitschlichtern. Sieben


Einwnde gegen die Peer-Mediation und eine Entgegnung. In: PDAGOGIK 1 / 2003

www.learnline.de/angebote/friedensfaehigkeit/

Siebert, G.: Friedfertigkeit, Selbstbehauptung und


Konfliktfhigkeit sind ebenso bedeutsam wie das
Einmaleins. Aus der Arbeit der AG Streitschlichter
an der Allgemeinen Frderschule Eberswalde. In:
PDAGOGIK 1 / 2003

7. Elternaktivierung

Wagner, H. / Winsel, D.: Kinder und Jugendliche


bernehmen Verantwortung. Schlerstreitschlichtung an der Friedrich-von-Spee-Gesamtschule
Paderborn. In: PDAGOGIK 1 / 2003
Thon, C. / Buthmann, A.: Fair streiten lernen. Mlheim 2001
Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in
der Sekundarstufe1. Spiele und bungen. Frankfurt/Main 1995

7. 1. Einfhrung und Begrndung


Zum Dialog mit allen am Schulleben Beteiligten
gehrt auch die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule. Dabei mssen Gemeinsamkeiten
und Unterschiede von Erziehungsaufgaben benannt, Verantwortlichkeiten geklrt und verbindliche Regeln fr eine konstruktive Kultur der Zusammenarbeit gefunden werden. Vor diesem Hintergrund wird eine intensive, kompetente und
konstruktive Elternarbeit immer wichtiger. Dennoch gestaltet sich die Zusammenarbeit zwischen
Lehrkrften und Eltern nicht immer leicht.

157

7. Elternaktivierung

Die Beziehung Schule Eltern ist bestimmt durch


die strukturellen Merkmale

Machtunterschiede,
Kompetenzkonflikte,
wechselseitige ngste.
Hinzu kommt, dass an Schule immer umfangreichere Aufgaben herangetragen werden, Schler/
innen aber immer weniger - gerade auch im Sozialverhalten - von zu Hause mitbringen. So wird
beklagt, dass Selbstverstndlichkeiten wie Hflichkeit, respekt- und wertschtzendes Verhalten usw.
scheinbar nicht mehr in der Breite gelten, nicht
wenige Kinder kein angemessenes Frhstck erhielten, sie unausgeschlafen in die Schule kmen. Ein
Teil der Eltern kmmere sich nicht um Hausaufgaben und um die Begleichung des unvermeidbaren
Kostenanfalls fr schulische Aktivitten. Ihre Kinder seien unerzogen, viele guckten zuviel Fernsehen, Schwnzen werde verharmlost. Gerade die
Eltern des wachsenden Teils der Kinder mit Problemen kmen nicht zu Elternversammlungen. Die
Sprache unzhliger Kinder verrohe, viele knnten
sich nicht mehr jenseits von Wehklagen und eiferndem Brllen artikulieren. Unstrittig gilt: Ein
Teil der Kinder erhlt offenkundig nicht das soziale und kulturelle Kapital, das fr ein Gelingen der
Schlerrolle notwendig ist.
Eltern reagieren auf Vorhaltungen mit Misstrauen,
das die eigene Hilflosigkeit kompensiert, und haben
dennoch gleichzeitig hohe Erwartungen an die
sozialpdagogischen Kompetenzen der Schule.
Lehrer/innen ihrerseits lehnen die Delegation erzieherischer Verantwortung der Familie an die
Schule ab und setzen bei Eltern gleichermaen
pdagogische Fhigkeiten und Wissen um entwicklungspsychologische Prozesse voraus. So ist
das Verhltnis Schule und Eltern oft gestrt und
mndet nicht immer in eine konstruktive Zusammenarbeit, sondern in gegenseitige Schuldzuweisungen. Unterschiedliche, nicht miteinander
abgestimmte oder gar unvereinbare Vorgehensweisen sind das Ergebnis; die Leidtragenden sind
die Kinder und Jugendlichen.

nehmend gebe es Eltern, die von Lehrkrften nichts


wissen wollten) oder aber sie mischten sich berall
ungefragt ein. Und so gibt es Schwierigkeiten, manche Eltern zu erreichen. Gerade diejenigen, mit denen Gesprche besonders wichtig sind, zeigen sich
hufig nicht besonders kooperativ.
Aber auch nicht ber jedem Schultor steht ein
Herzlich Willkommen! an die Elternadresse.
Ohne Eltern geht es jedoch nicht. Hier gilt es, eine
zielgruppengenauere Ansprache zu finden, eine
neue Kultur der Zusammenarbeit, eine Kultur des
Vertrauens zu entwickeln. Deren wichtigste
Grundlagen sind:

ein wertschtzender Umgang miteinander;


klare Rollendefinitionen seitens der Schule
und des Elternhauses;

die Verstndigung auf gemeinsame Grundstze


in Erziehungsfragen (Gemeinsamkeiten sind
die Voraussetzung fr die Einigung auf Normen
und Werte);

die Entwicklung abgestimmter Handlungsstrategien;

das Festlegen von Verantwortlichkeiten;


eine Transparenz der Vorgehensweisen und
Entscheidungen;

ein regelmiger Informationsaustausch.


Eltern, die erfahren, dass ihre Probleme, vor allem
ihre Erwartungen an Respekt und ihre Befrchtungen ernst genommen werden, sind eher zur Mitarbeit bereit. Das betrifft einerseits das eigene Kind.
Andererseits steigen durch aktivierende, geduldige
Ansprache Chancen, Eltern zu gewinnen, mit leseschwachen Kindern im Unterricht zu ben, Mithilfe
fr die Projektwoche zu finden, Begleitung von
Klassenausflgen zu gewinnen oder Mitgestaltung
bei Festen zu erwirken. Werden darber hinaus
Eltern in klar definierte Entscheidungen einbezogen
und haben sie das Gefhl, dass ihnen etwas zugetraut wird, erhht dies die Akzeptanz vieler Entscheidungen.
Einige zukunftsweisende Ideen:

Einerseits sind Lehrkrfte nach einigen Jahren im


Umgang mit Eltern durchaus gebt, andererseits
beklagen sie (auch hier) die fehlenden psychologischen und pdagogischen Grundlagen in der Ausbildung. Entweder, so Lehrerwahrnehmungen,
interessierten Eltern sich kaum fr die Schule (zu158

Vision 1: Eltern sind in den Schulalltag einbezogen.


Eltern fhren in der Pause Aufsicht mit; der Schlertreff wird von Eltern und Schler/innen gemeinsam gemanagt ... Es gibt einen Honorartopf

7.1. Einfhrung und Begrndung

an der Schule, aus dem Eltern als auerschulische


Bildungsexperten, die den Unterricht anreichern,
(ggf. symbolische) Anerkennungsbetrge erhalten
knnen. Eltern hospitieren hufiger, um ein realistisches Bild von Schule zu entwickeln.
Vision 2: Einige Eltern erhalten ein Stckchen Lebensbewltigungshilfe durch den/die Schulsozialarbeiter/in, die/der niederschwellige Elternbildung
anbietet. Man kann sogar das Jugendamt gewinnen,
mitzufinanzieren, wenn man Erziehungsexpert/
innen von drauen holt.
Vision 3: Elternaktivierung geschieht durch kreative
Elternabende. Eltern werden animiert, im Huckepack-Verfahren unmotiviertere Eltern anzusprechen und mitzubringen. Es ist an diesen Elternabenden thematisch etwas los. Das Jugendamt
und andere Beratungsstellen untersttzen.
Vision 4: Es werden Eltern- und Eltern-LehrerStammtische eingerichtet.
Vision 5: Der/die Schulleiter/in (oder der qualifizierte Spezialist fr Elternarbeit aus dem Kollegium) schreibt Elternbriefe, um die Eltern zu informieren, einzubinden und fr die husliche Mitarbeit
an wenigen goldenen Regeln zu gewinnen.
Vision 6: Die geffnete Nachbarschaftsschule ist
ein Sozial- und Kulturzentrum. Dort lernen Eltern
am Computer oder Fremdsprachen, dort wird von
Erwachsenen getanzt, gesungen und gefeiert.
Hier sind allerdings auch Stolpersteine anzumerken. Nicht alle Eltern wollen eine Schule, die erzieherisch mit regiert. Eltern empfinden Lehrer/
innen teilweise durchaus als erzieherische Konkurrenz oder sehen sich zum Beispiel durch Ratschlge
bedroht. Schnell stellen sich durch die Hintertr
Schwarze-Peter-Spiele und damit eine wechselseitige Abschreibung von Hilflosigkeit ein. Noch so
gut vorbereitete Hausbesuche, Aktivierung zum
Besuch von Elternabenden oder Versuche der Vermittlung von Beratungs- bzw. Jugendhilfeangeboten scheitern, wenn Eltern sich bedroht und abgewertet erfahren und nicht selbst Wnsche nach
Vernderungen entwickeln. Dann gelingen im
besten Fall vertrauensbildende Manahmen und
es entstehen Erlaubnisse fr schulisches Handeln.
An dem Standard Statt Eltern erziehen, Eltern gewinnen! fhrt aber kein Weg vorbei.

Aufgabe der Lehrkrfte kann es nicht sein, Erziehungsrechte und -pflichten der Eltern zu bernehmen. Der Kern von Schule bleibt es, zukunftstaugliches Lernen zu ermglichen. Gleichwohl gehrt
es, das ist Minimalkonsens, zu den akzeptierten
Aufgaben der Lehrkrfte, sich auf unterschiedliche
Eltern einstellen zu knnen, Positionen und Interessen von Eltern nachzuvollziehen und vertrauensvoll und gleichwohl Grenzen setzend (in Absetzung von unangemessenen Forderungen) zusammen
arbeiten zu knnen. Elemente eines umfassenden
Konzeptes knnen sein:

Aufnahme von Elternaktivierung in Schulprofil


und Schulprogramm;

Abminderungsstunde fr Elternarbeit fr die


Spezialist/innen an der Schule;

Ausweisung einer besonderen Funktion fr


schwierige Elterngesprche und Fortbildung
von zwei Kolleg/innen;

Vernetzung mit der Jugendhilfe;


Schulsozialarbeit;
Ausbau der Beratungs-, Beziehungs- und
Kmmernspotenziale an Schulen;

Qualifizierungskonzepte bzw. eine Lehrerausund -fortbildung, die die Erweiterung der Lehrerrolle vorbereitet und ermglicht.
Faktoren, die Tren ffnen knnen, sind:

Zeit nehmen,
offener Austausch ber gegenseitigen Erwartungen,

zuhren,
ernste Gesprche brauchen einen ruhigen Ort,
zwanglose Kennenlerngelegenheiten nutzen.

159

7. Elternaktivierung

Zusammenarbeit mit Eltern


Elternsprechstunde /
Elternsprechtag

Elternmitteilungen /
Elternbriefe

Begegnungen ermglichen

Mitwirkung und Untersttzung der Schule

Beraten der / mit Eltern,


u.a.
ber Lern- und Erziehungsfragen bzw.
-schwierigkeiten
Untersttzung der
Eltern bei der Kontaktaufnahme mit anderen
Einrichtungen, z.B. Erziehungsberatung, Jugendhilfe
Gesprche mit den
Eltern ber deren persnliche und familire
Situation
Hausbesuche nicht
nur, wenn es brennt
wchentliche feste
Sprechstunden von
Lehrkrften, die auch
fr berufsttige Eltern
annehmbar sind

Informieren der Eltern, u.a.


ber die Lerngruppe
und die Unterrichtsorganisation
ber Entwicklung und
Verhalten des Kindes
ber die Arbeit der
Schule
Wissensvermittlung
ber allgemeine pdagogische Themen, z.B.
durch thematische Elternbriefe

Gelegenheit schaffen,
dass sich Eltern kennen
lernen
gegenseitige Hilfe zwischen Eltern organisieren
Hospitationen im Unterricht (Besuchskultur)
Familiennachmittag

Grndung und Mitwirkung in Frdervereinen


handwerkliche Mitgestaltung in der Schule
individuelles Sponsoring
Mitwirkung bei
Schulpro Bildungsgrammgestaltung
und Erziehungsvereinbarungen
Erarbeitung einer
Schulverfassung

160

Mitbestimmung der Eltern


in Gremien (Elternrat
...)
Bercksichtigen von
Elternwnschen zu
schulischen Fragen
Elternbefragung

Moderierte Elternabende
Workshops

Mitarbeit der Eltern in


pdagogischen Bereichen

pdagogische Workshops fr Eltern


thematische Arbeitskreise zur Errichtung
besonderer Angebote,
zur Umgestaltung der
Schule
thematischer Elternabend, durch die Schler/innen gestaltet

Beteiligung der Eltern


an Schul- und Unterrichtsprojekten; Leitung
von AGs
Mitwirkung bei Festen
Erffnung auerschulischer Lernorte
bernahme von Einzelbereichen (Cafe,
Nachhilfe ...)

Gemeinsame Fortbildungen

von Eltern und Lehrkrften

7.2. Eltern von Kindern mit Problemen

7. 2. Eltern von Kindern mit Problemen


7. 2. 1. Zum Beispiel: Eltern schuldistanzierter Kinder
Alle wollen Eltern strker in die Pflicht holen. Eltern
sind die Bildungs- und Untersttzungsressource
Nummer eins. Wir sind uns einig: Eine gelingende
schulische Laufbahn der Kinder ist an die bernahme einer aktiven, verantwortlichen Rolle von
Mttern und Vtern geknpft. Dafr mssen Eltern
ber Kompetenzen verfgen (vgl. in der Folge
Levold 2003):

Alltagskompetenz: Tagestrukturierung, Geldverwaltung, Ernhrung, Umgang mit mtern.

Pdagogische Kompetenz: mit dem Kind reden;


zuhren; ihm das elterliche Handeln erklren;
seine Sicht der Dinge in eigenes elterliches Handeln einbeziehen.

Soziale Kompetenz als Fhigkeit, zwischenmenschliche Bezge und soziale Netze positiv
zu gestalten, um nicht in Isolation zu geraten,
um sich Rat und Untersttzung von anderen
Eltern oder auch Profis holen zu knnen.

Kognitive Kompetenz als Fhigkeit, Erfahrungen und Wissen zu sammeln und damit z.B.
Kinder anzuregen.

Bewltigungskompetenz als gelingender Umgang mit kritischen Lebenssituationen, mit Umorientierung, Verlust, Begrenzung, ohne in Resignation zu verfallen.

Bewertungs- und Vernderungskompetenz,


die sich u.a. zeigt in ungeschminkter Wahrnehmung, in realittsgerechter Beurteilung und
nicht zuletzt in der Wirksamkeitsberzeugung,
dass der Fahrplan der Dinge und ihr Lauf zu
beeinflussen sind.
Gnstig fr all dies ist ein Selbstbild, das von Selbstbewusstsein, Werterleben, Zukunftsoptimismus
gekennzeichnet ist. Solch einer Aufzhlung wird
wohl niemand widersprechen. Ich will einige Punkte benennen, die wir zu bercksichtigen haben, wenn
wir ber die Strkung elterlicher Kompetenzen reden oder untersttzende professionelle Konzepte
entwickeln.
Kompetenzen knnen sich nur in sozialen Kontexten entfalten. Wir als Mittelschichtler aufwrts machen uns oft nicht klar, wie stark untersttzende, konsequente, empathische Haltungen
durch konomische und soziale, gesundheitliche

und psychische Ressourcen begnstigt oder beeintrchtigt werden. Insofern ist Untersttzung der
Schulmotivation der Kinder in mancherlei Hinsicht immer noch eine Klassenfrage. Je mehr Zeit
und inneren Raum Eltern zur Verfgung haben, je
mehr Geld sie ausgeben knnen, desto mehr knnen sie investieren. Je mehr soziale Untersttzung,
je mehr erfolgreiche Bildungsmodelle im Nahraum, je mehr Verteilung des Engagements auf
mehrere Schultern, um so eher gelingt Schule.
Noch einmal: Hinter Schuldistanzierung stehen
hufig beschdigtes Leben, kulturelle Armut, soziale Not.
Elterliche Kompetenzen knnen immer nur in
einer konkreten Beziehung zur Geltung kommen. Sie sind abhngig von der Geschichte, der
Qualitt, dem Wechselspiel in Beziehungen. Es ist
also unzulssig, Kompetenzen als festen Besitz zu
verstehen, der unabhngig von der Situation und
dem Gegenber abgerufen werden kann. Kompetenzeinsatz ist gebunden an Motivation. Sind die
Beziehungen zu den Kindern konflikthaft und
ambivalent? Dominieren Unglcklich-Sein ber
das Verhalten der Kinder, Ablehnung, Feindseligkeit, unbewltigte Spannungen, dann gibt es gewichtige Hemmnisse, prinzipiell vorhandene Fhigkeiten optimal einzusetzen.
Uns allen bekannt ist: Nicht selten decken Eltern
das Handeln ihrer schulmden Kinder, um Schamund Schuldgefhle, die eigene Macht- und Hilflosigkeit nicht verffentlichen zu mssen. Hufig
muss in berwindung von Resignation das elterliche
Wohlwollen und Interesse an ihren Kindern, die
schulische Probleme machen und haben, wieder
mobilisiert werden.
Ich habe versucht, Eltern schuldistanzierter Kinder
von den Zugngen Ressourcen, Fhigkeiten und
Beziehungsqualitt / Motivation her zu betrachten.
Auch zur Lehrerseite hin knnte man das Thema
unter diesen berschriften verhandeln. Nun wird
aller Ort gefragt nach einer strkeren Verpflichtung
der Eltern und nach neuen Wegen zwischen Schule
und Eltern. Nicht immer muss der Graben in der
Analyse tief gefurcht werden. Kontakte zwischen
Eltern und Lehrer/innen scheitern oft an Kleinigkeiten. Ein falsches Wort fhrt dazu, dass sich der
eine oder andere nicht gesehen und akzeptiert fhlt.
Man redet aneinander vorbei, weil jeder seinem

161

7. Elternaktivierung

inneren Film verhaftet bleibt und manchmal Monologe aufeinander prallen. Ein aussichtsreicher
Weg wre, Kontakte unabhngig von Problemsituationen zu ermglichen. Schule msste mehr
und andere Bedeutung auch fr unterprivilegierte
Eltern bekommen. Drei Fragen dazu:

Einzelfall: bei unentschuldigten Versumnissen

Wie knnte Schule das Wissen von Eltern ber

Neue Formen der Erwachsenenbildung: Fami-

ihre Kinder bekmmlicher und aktiver abholen?


Niemand wei soviel ber das eigene Kind wie
Mtter - und manchmal auch Vter.

zgig informieren; Ziele aushandeln; Vereinbarungen schlieen; Hausbesuche - auch im


Tandem mit Jugendhilfe

Qualifizierung: Fortbildungen fr Lehrkrfte


im Umgang mit Eltern entwickeln
lienbildungsprojekte; Elternschulen

Begegnungen von Eltern untereinander ermglichen

Knnte Schule Eltern als profitierende Nutzer


in ein erweitertes soziokulturelles Bildungszentrum hinein holen?

Will Schule Eltern (im Partnerstatus) als Anreicherung fr ihr Bildungs-, Betreuungs- und
Untersttzungsprogramm gewinnen? Nicht
wenige Eltern verfgen ber Informationen
und Kontakte, Ideen und Zeit, Arbeitskraft
und nicht abgeholtes Engagementpotential.
Ja, es gibt Einschrnkungen:

Manche Eltern werden wir nicht erreichen.


Es bleibt das Dilemma, dass Schule Leistungen
erbringen muss, fr die sie nicht eingerichtet
ist und fr die Lehrkrfte ungengend Zeit
und durchschnittlich unzureichende Qualifikationen haben.

Machtunterschiede und wechselseitige ngste


bestimmen objektiv das Feld zwischen Lehrkrften und Eltern. Eltern empfinden Lehrer/innen teilweise durchaus als erzieherische
Konkurrenz und sehen sich durch Ratschlge
entwertet.
Wir wollen nicht so tun, als wssten wir, wie Verstndigung zum Thema Schuldistanz zwischen
Eltern, Schler/innen, Schule, Jugendhilfe gelingt.
Dennoch wagen wir Vorschlge:

Allgemeinprventive Gestaltung des Kontakts


Eltern - Schule: Infobltter zu Schwerpunktthemen wie Schulregeln, Erwartungen an die
Eltern; themen- und anlassbezogene Elternbriefe

Spezialprvention: kooperative Kontakte zu


den Eltern von besonders gefhrdeten Schler/innen aufbauen; regelmige Kontakte;
turnusmige Entwicklungs- und Frderplanungsgesprche; auch positive Kommunikation gestalten
162

Vier Achtungszeichen seien uns gestattet, in der


Gewissheit, dass Zusammenarbeit mit Eltern eine
groe professionelle Herausforderung ist:

Lehrmeister-Attitden schaden: Wer Eltern beschmt, weil sie den Schulbesuch und die
Schulmotivation nicht sichern knnen, schreibt
den Kontaktabbruch und die Schuldistanz von
Eltern fest.

Verballastige Arbeit wird oft nicht viel bewirken.

Mehrebenen-Konzepte sind besonders aussichtsreich.

Schlielich, es ist zwar auch eine politische Entscheidung, ob familienergnzende Arbeit an


Schule etwas kosten darf. Aber wir definieren
es als Herausforderung an Schule und Jugendhilfe, neue Kooperationskonzepte zu ersinnen.
Einer sozialrumlichen Jugendhilfe muss man
ins Auftragsbuch schreiben, ihre Arbeit konzeptionell kita- und schulnher auszurichten,
statt zu warten, bis die Eltern den Weg ins Separee Amt und Beratungsstelle finden. Wo gehen Jugendmter auf Schulen zu und fragen:
Wie knnen wir euch am Elternthema untersttzen? Dann wren Schulen eher bereit, Elternaktivierung zu einem Schwerpunkt des
Schulprogramms zu machen.
Eltern wird von allen Verantwortungsgruppen
in der Republik als Megathema proklamiert. Aber
Schulen bentigen auch Untersttzung. Sowohl am
Fall als auch bei der konzeptionellen Zusammenarbeit Schule - Eltern htten neben der Jugendhilfe
eine starke Schulpsychologie, aber auch ein Instrument wie die Schulentwicklungsberatung Beitrge zu liefern.

7.2. Eltern von Kindern mit Problemen

Erfahrungen zeigen, dass Eltern tendenziell zur


Mitarbeit bereit sind, wenn sie mit ihrer Problemsicht ernst genommen werden und die Zusammenarbeit als Hilfe erleben sowohl hinsichtlich der
Fragen und Befrchtungen bezglich ihrer Kinder
als auch, zentral, hinsichtlich der eigenen Lebensund Erziehungssituation. Die Arbeit mit Familien
gestaltet sich besonders dann als erfolgreich, wenn
es gelingt, den Stolz der Eltern auf ihr Kind neu zu
wecken und eine Positivspirale anzustoen. Erfolg
versprechende Arbeitsrichtungen und Strategien
knnen sein - und hier drfte insbesondere die
Jugendsozialarbeit an Schulen gefragt sein:

Erfragung der elterlichen Ursachenzuschrei-

Anregen, Anste aufgreifen, Fragen zuspitzen


- Motto: Wer sich bewegt, wird untersttzt.

Mit und fr einzelne aktive Kolleg/innen Arbeitsmglichkeiten schaffen und schulinterne


Netze bilden - Motto: Vom Einzelfeuer zum
Buschbrand. (Nehmen wir hier bitte den Buschbrand als Metapher, fruchtbares Land zu schaffen und reiche Ernte zu ermglichen.)

Festschreibungen zu Fragen von Schulmdigkeit und Kooperation im Schulprogramm Motto: Worauf sich Schler/innen, Eltern,
Partner verlassen knnen.

Untersttzungssysteme nach drauen schaffen


und pflegen - Motto: Hilfe, wenn sie partnersensibel und respektvoll angefragt wird, ist
nher, als man glaubt.

bungen fr Erziehungs- und Schulprobleme;

Erweiterung der Sichtweise auf den Jungen/


das Mdchen;

dichte, direkte Kommunikation zwischen Eltern und Jugendlichen animieren;

Klrungen zum Umgang mit den Schulproblemen der Kinder herstellen und damit Thematisierung von elterlichen Gefhle, Absichten, Wirkungen;

Schaffung von Transparenz hinsichtlich der


elterlichen Schulgeschichte;

genaue Konfliktuntersuchung in Bezug auf die


Schule und die Lehrkrfte;

die Eltern ermutigen, die Verantwortung zu


bernehmen;

Untersttzung der Eltern bei der Erarbeitung


von Bewltigungsmglichkeiten fr Belastungssituationen.
Wir haben uns umgehrt - was sagen skeptische
Lehrkrfte? Einige Stimmen: Muss ich mich daran
beteiligen?; Es steht nicht in Vorschriften und
Richtlinien, dass ich Eltern ihre Verantwortung
abzunehmen habe.; Kooperation kostet Zeit.
Mehr als drei schwierige Kinder schaffe ich nicht
wegen der vielen Sitzungen und Absprachen.;
Mir fehlen die erforderlichen Kompetenzen fr
die Arbeit mit solchen Familien; Kurz: Dafr bin
ich nicht ausgebildet - und auch nicht zustndig.
All diese Einwnde sind ernst zu nehmen, aber wir
mchten doch gerne noch einen Gestaltungsimpuls nach vorne setzen. Bei allen Innovationen hat
die Schulleitung eine entscheidende Bedeutung.
Welche Orientierungen knnen von hier intern fr
das eigene Kollegium gnstigenfalls kommen?

7. 2. 2. Gestaltung von Kontakten mit Eltern


von Kindern mit Problemen (Mathias
Schwabe)
Mit Problemkindern sind hier solche Kinder gemeint, die ihren Eltern schon hufiger Probleme
bereitet haben, etwa dadurch, dass sie innerhalb
der Familie, in ihrer Entwicklung oder in der ffentlichkeit (auf Spielpltzen, im Kindergarten, in
der Schule) auffllig geworden sind. Sie sind aber
nicht nur Kinder, die anderen (ihren Eltern, Lehrer/innen, Erzieher/innen) Probleme machen, sondern die selbst welche haben. Allerdings knnen
die Probleme, die sie haben (Angst, nicht dazuzugehren, Minderwertigkeitsgefhle, Gefhl von
Sinnlosigkeit und Resignation bezglich der Zukunft ...) ganz andere sein, als die, die sie machen:
einschchterndes, mackerhaftes Auftreten; provokatives Auftreten gegenber anderen Kindern
oder Erwachsenen; Leistungsverweigerung usw.
Hier einige Tipps, die fr die Arbeit mit Eltern
Verwendung finden knnten.

Rechnen Sie bei Eltern von Problemkindern mit


Abwehr, Verleugnung, Abtauchen, wenn Sie diese
zur Kooperation / Mithilfe auffordern. Diese Eltern
fhlen sich ihren Kindern gegenber hufig selbst
ohnmchtig und verfgen ber unzureichende
Strategien bzw. haben wenige Ideen, wie sie sich
anders verhalten knnten. Viele haben alles Mgliche durchprobiert (von Schimpfen und Schlgen
ber Drohungen bis zu Versprechungen) und haben resigniert. Manche billigen aus verschiedenen
Grnden (insgeheim) das schlechte Verhalten
163

7. Elternaktivierung

ihrer Kinder (z. B., weil sie selbst Schule als einen
Ort in Erinnerung haben, an dem sie versagt haben).
Diese Eltern sind es gewohnt, von allen mglichen
Leuten / Institutionen auf ihre missratenen Kinder angesprochen zu werden. Sie hren fast aus
jedem Telefonat oder Brief einen Vorwurf an sich
als schlechte Eltern heraus, auch wenn Sie gar
nicht an einen Vorwurf gedacht haben. Viele kennen
Behrden nur als Eingriffsinstanzen, vor denen
man sich schtzen muss. Die meisten dieser Eltern
haben hufig erlebt, dass man nur ihnen die
Schuld am schlechten Betragen ihrer Kinder gegeben und nicht auch eigene Fehler bzw. Defizite
innerhalb der Institution gesucht und zugegeben
hat. Ihre aggressive Abwehr oder ihre VogelStrau-Taktik haben also eine lngere Geschichte.
7. Allerdings ist es gerade fr Problemkinder von
grter Wichtigkeit zu erleben, dass sich die Erwachsenen (Sozialpdagogin, Lehrer und Eltern)
wenigstens punktuell einig sind und gemeinsam
eine Linie vertreten. Deshalb lohnt es sich, Zeit
und Kraft zu investieren, die Eltern mit in das
gemeinsame Boot zu holen. Die Einbeziehung
der Eltern, wenn diese mit Respekt gekoppelt ist
und die Wrde der Eltern achtet, erhht auch deren
Wert in den Augen des Kindes. Auch das Selbstwertgefhl der Eltern kann steigen, wenn als so
mchtig erlebte Institutionen wie die Schule, Jugendmter oder Heime die Eltern mit einbeziehen.
8. Geben Sie am Anfang (Beginn eines Gesprches,
Brief, Telefonat) zu, dass Sie ein Problem haben und
dass Sie die Untersttzung der Eltern brauchen.
Viele Eltern reagieren mit Abwehr, wenn sie das
Gefhl haben, man wolle ihnen ein Problem unterstellen oder anhngen. Das fhrt nur dazu, dass das
Problem(kind) hin- und hergeschoben wird. Besser
wre, man bernhme die volle Verantwortung fr
seinen Bereich (Schule, Tagesgruppe, Heim ...),
bittet aber andere um ihre Mitarbeit: Wir hatten
hier ein Problem mit Ihrem Sohn Markus. Er hat
einen anderen Schler im Streit so getreten, dass
dieser ins Krankenhaus musste. Wir wollen Markus
helfen, diese schlimme Sache wieder in Ordnung
zu bringen. Das ist erst mal unser Problem, ja. Aber
dazu brauchen wir auch Ihre Untersttzung. Sind
Sie bereit uns dabei zu helfen?
9. Unterstreichen Sie die Bedeutung der Eltern und
die gemeinsame Strke von Erwachsenen, die sich
zusammentun: Wissen Sie, wir knnen hier in der
Schule z.B. eigene Bestrafungen aussprechen. Aber
164

unsere Erfahrung ist, dass auch Sanktionen ganz


anders wirken, wenn sie von den Eltern mitgetragen
werden. Wenn Sie hinter uns und wir hinter Ihnen
stehen, das macht einen ganz anderen Eindruck auf
die Jugendlichen als wenn man alleine steht. Das
Allein(e)-stehen kennen viele Eltern. Das spricht
etwas in ihnen an.
10. Manche Eltern schtzen ihre Kinder beinahe
automatisch: Mein Sohn hat doch bestimmt nur
zurckgetreten. Der fngt eigentlich nie an, also
das macht der nicht, mein Sohn! Sprechen Sie
zunchst nicht ber das Ausma der Schuld des
Einzelnen, halten Sie das Thema offen: Ich hre,
dass Sie auf jeden Fall wnschen, dass Ihr Sohn
nicht ungerecht behandelt wird. Das ehrt Sie als
Vater / Mutter. Eltern wnschen sich Fairness fr
ihr Kind und genau das ist auch mein Anliegen.
Eine faire Untersuchung des Vorfalls: Was ist geschehen, wer hat angefangen, wer hat wie stark
zurckgeschlagen? Wahrscheinlich ist Ihr Sohn
nicht alleine dafr verantwortlich, was geschehen
ist, wahrscheinlich kam da einiges zusammen.
Aber auch um das zu klren, brauche ich Sie.
Oder: Wissen Sie, es geht nicht darum, Ihren
Sohn hier in erster Linie zu bestrafen. Aber wenn
wir gut zusammen arbeiten, dann lernt er vielleicht
etwas daraus fr sein Leben, das ist das Ziel.
11. Wenn Eltern sich trotzdem verweigern, nicht
kmpfen: Frau Mller, ich merke, dass ich Sie
nicht berzeugen konnte. Ich mchte Sie bitten,
noch einmal darber nachzudenken. Es geht um
die Zukunft Ihres Sohnes. Ich glaube, jetzt kann
man da noch etwas machen. Ich rufe Sie morgen
noch mal an, um zu hren, ob Sie sich nicht doch
vorstellen knnen, ein Stck weit hier mitzuwirken. Und wenn Sie nur dabei sind, whrend ich
mit Ihrem Sohn rede.
12. Manche verzweifelte Eltern reagieren auch
ber: Was hat der gemacht, einen getreten? Der
kann sein blaues Wunder erleben! Versuchen Sie
nicht, die Eltern zu erziehen! Definieren Sie deren
Ideen in einem ersten Schritt immer zunchst einmal positiv: Das gefllt mir, dass Sie das Verhalten von Thomas so klar verurteilen. Oder Ich
sehe, dass wir dieselben Werte in der Erziehung
vertreten. Weder Sie noch wir wollen billigen,
wenn junge Menschen unbeherrscht drauf los
schlagen. Die Gemeinsamkeit, die Sie auf diese
Weise herstellen, hilft den Eltern, den Unterschied,

7.2. Eltern von Kindern mit Problemen

den Sie im zweiten Schritt vertreten, eher anzunehmen: Wissen Sie, uns geht es beiden darum,
dass der Thomas was lernt aus dem Vorfall. Dass
er in Zukunft vorsichtiger wird. Deshalb soll er die
Sache auch hier in der Schule wieder in Ordnung
bringen. Eine Tracht Prgel tut vielleicht weh, aber
wir wollen doch, dass er eine andere Einstellung
bekommt. Und die erreicht man besser ber Gesprche und eine Wiedergutmachung.
13. Das Zwei-Schritte-Modell gilt generell fr alle,
von Ihrer Meinung abweichenden uerungen.
Beispiel: Sie bitten eine Mutter, in die Schule zu
kommen, um mit Ihnen und Ihrem Sohn ber eine
grobe Beleidigung Ihnen gegenber zu sprechen.
Die Mutter antwortet: Also, wissen Sie, erstens
habe ich sehr viel zu tun und zweitens lege ich bei
meinem Sohn sehr viel Wert auf Selbststndigkeit;
ich denke, dass kann der alleine wieder in Ordnung
bringen!. Natrlich sind das Ausflchte und Ausreden. Aber, wenn Sie diese ernst nehmen, haben
Sie bessere Chancen diese aufzulsen, als wenn Sie
dagegen frontal angehen. Deshalb ist der erste
Schritt im gnstigen Fall gekennzeichnet durch Anerkennung des Positiven: Das mit der Selbststndigkeit finde ich auch sehr wichtig. Die soll Ihrem
Sohn auf keinen Fall genommen werden. Im
zweiten Schritt kann es dann zur Einfhrung des
Unterschieds kommen: Aber ich habe Thomas
schon zweimal aufgefordert, die Sache mit mir
allein in Ordnung zu bringen, was er nicht geschafft hat. Ich glaube, er braucht an dieser Stelle
Ihre Untersttzung, um das dann in Zukunft noch
selbststndiger angehen zu knnen. Oder die Mutter sagt: Ich denke, dass Sie als ausgebildete Pdagogin doch alleine zurecht kommen mssen.
Die Anerkennung des Positiven fllt hier nicht
leicht, weil eine Abwertung im Satz enthalten ist.
Man kann diese sehr wohl hren, muss aber nicht
darauf eingehen. Das geht sicher nur, wenn man
von sich als Lehrer/in / Sozialpdagoge/in ein
positives Selbstbild besitzt: Es freut mich, dass Sie
unserer Zunft so viel zutrauen und wir wren auch
ohne weiteres in der Lage, hier eine eigene disziplinarische Manahme zu setzen. Aber mir geht es
nicht darum, Ihren Sohn abzustrafen. Gerade weil
ich Pdagogin bin, will ich, dass er etwas fr spter
lernt. Da kann ihm auch mal so eine Beleidigung
herausrutschen und da sollte er in der Lage sein,
sie sehr schnell alleine in Ordnung zu bringen. Um
das zu lernen, brauchen er und ich fr eine halbe
Stunde Ihre Untersttzung. Ich sehe das als Investition in die Zukunft Ihres Sohnes!

14. Wenn die Eltern ihre Bereitschaft signalisieren


mitzumachen, muss man ihnen erlutern, was man
machen will und was ihre Rolle bzw. Aufgabe dabei
sein soll: Ich mchte, dass Sie und eine Sozialpdagogin dabei sind, wenn ich Thomas die Schulstrafe verknde. Und dass wir dann zu viert berlegen, was Thomas tun kann, damit das nicht mehr
vorkommt. Oder: Ich will einen Vertrag mit Thomas schlieen ber besseres Verhalten und ich
mchte, dass Sie den Vertrag prfen, ob er realistisch ist und ob Sie auch eine Mglichkeit sehen,
Thomas zu belohnen, wenn er sich daran hlt. So
gibt man Eltern auch die Chance sich belohnend
zu verhalten! Bevor man zu viert redet, ist ein
Anwrm-Gesprch (fnf Minuten) mit den Eltern
gut, whrend der/die Jugendliche vor dem Zimmer
wartet. Der Sohn / die Tochter erlebt so, dass die
Erwachsenen einen eigenen Kontakt haben; das
erhht die Spannung bezglich des Gesprches.
Wenn sie zu hoch ist, besteht die Gefahr, dass er/sie
abhaut. Wenn sich die Eltern allerdings in Verteidigungshaltung befinden, ist es besser, das Gesprch
gleich zusammen zu beginnen. Dann ist es aber
sinnvoll, die Angst, die hinter der Verteidigungshaltung steckt, anzusprechen: Es geht hier nicht
darum, Ihren Sohn in die Pfanne zu hauen ..., alle
Schuld Ihrem Sohn zu geben. Es geht um seinen
Anteil an diesem Konflikt.
15. Am schwersten fr Eltern ist es, anderen Eltern
zu begegnen, vor allem den Eltern des Opfers.
Solche Begegnungen sind hoch wirkungsvoll, mssen aber sehr gut vorbereitet sein, damit nicht die
einen (Tter-Eltern) vor Scham vergehen (oder in
Scham-abwehrende Verhaltensweisen verfallen)
und die anderen in Vorwrfe und Unterstellungen
ausbrechen. Am besten sind dazu kurze Vorgesprche geeignet, in denen man schon einmal fr
die anderen Eltern oder deren Situation wirbt. Beim
Zusammentreffen sollte man das Risiko, das die
Parteien auf sich nehmen, wrdigen.
16. Im Gesprch sollten solche Stze fallen wie
Nicht wahr, da sind wir uns doch einig?; Frau
Mller, sehen Sie das auch so?; Thomas, Deine
Eltern und Deine Lehrer machen sich Sorgen um
Dich. Aber ich merke auch viel Sympathie fr Dich,
zu Hause und hier in der Schule. Du bist uns nicht
egal, nicht wahr, Frau Meier?. Solche Stze schaffen
und unterstreichen die gemeinsame Verantwortung
und die gemeinsamen Werte von Einrichtung,
Schule und Elternhaus. Fr viele Familien ist es

165

7. Elternaktivierung

eine vllig neue Erfahrung, dass man mit ffentlichen Institutionen etwas Privates teilen kann.
17. Zum Schluss sollte man sich immer bei den
Eltern fr ihr Kommen und ihre Untersttzung
bedanken und einerseits ausdrcken, dass man
sich so schnell nicht wiedersehen will (Sie haben
sicher auch etwas Besseres zu tun, als hier in die
Schule zu kommen). Andererseits sollte man einen
gewissen lockeren Kontakt vereinbaren: Also,
wenn Sie sich mal erkundigen wollen, wie der
Thomas sich so macht, knnen Sie gerne anrufen.
Oder: Ich melde mich mal in drei, vier Wochen
und berichte Ihnen, was ich so sehe / hre vom
Thomas.

7. 3. Methodische Instrumente

166

7. 3. Methodische Instrumente

7. 3. 1. Kontraktartige Dokumentation von Schler-Eltern-Lehrer-Gesprchen


Kontraktartige Dokumentation von Schler-Eltern-Lehrer-Gesprchen
Name des Schlers/der Schlerin:

Datum des Treffens:

Skizzierung des Problemverhaltens

Folgen bei Beibehaltung des Problemverhaltens

Definition der Verhaltensnderung: Das soll erreicht werden

Beitrge des Jungen / Mdchens

Beitrge der Schule

Beitrge der Eltern

Termin des nchsten Treffens

Unterschriften:

167

7. Elternaktivierung

7. 3. 2. Elternbriefe
Elternbriefe sind ein Mittel, sich den eingangs definierten Zielen rund um den Bereich Aufklrung
ber Schule zu nhern. Darber hinaus knnen
dadurch pdagogische Themen angesprochen werden. Sinnvoll wre es, wenn diese Elternbriefe auch
fr vertiefende Diskussionen z.B. an Elternabenden verwendet wrden. Es handelt sich um eine
effiziente Art des Informationstransfers. Briefe erreichen (fast) alle Mtter und Vter. Briefe halten Fakten und Meinungen fest. Man kann sich auf sie
berufen. Zu unterscheiden sind individuelle anlassbezogene Elternbriefe und Briefe an alle Eltern,
die Erziehungsfragen, schulisches Lernen und
Fragen der Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus zum Gegenstand machen. Die Palette der
Themen ist vielgestaltig: Lernuntersttzung; Hausaufgabenerledigung; Erziehung; Grenzen; Strafen;
Schulschwnzen; Gewalt; soziales Lernen; Fernsehen; Computer und Videospiele; Rauchen; Drogen.
Elternbriefe sollten in verstndlicher Sprache geschrieben sein. Auf das Zitieren von Gesetzen und
auf Amtssprache sollte verzichtet werden (vgl.
Korte 2001).
Themenbezogene Elternbriefe

168

Untersttzungssuche und Zusammenarbeitswunsch

Liebe Eltern,
Erziehung ist ein schnes Wort. Oft aber wissen Eltern in unserer Gesellschaft des Wertewandels nicht, wohin sie erziehen wollen und sollen. Damit Sie, liebe Eltern, wissen, wo die Schwerpunkte der Erziehung in
unserer Schule liegen, geben wir Ihnen diese Kurzinformation.
Auf diesen beiden Grundstzen grndet sich die Erziehung an unserer Schule: Erziehung zur Achtung der anderen Person und Erziehung zur Mitarbeitsbereitschaft.
Alle Regeln und Verhaltensforderungen ergeben sich aus diesen Grundstzen, von der Schulordnung bis zu den
Regeln gegen Gewalt. Ganz konkret: Wir wollen lernen, wie man auf Schulkameraden Rcksicht nimmt, wie
man Streit ohne Gewalt schlichtet, wie man sich im Unterricht angemessen verhlt und erfolgreich lernt ....
Uns geht es also nicht darum, aus Ihren Kindern Musterschler/innen zu machen. Es geht uns um ein Verhalten, das ein freundliches und produktives Miteinander im Haus des Lernens ermglicht. Wir setzen in der
Schule nicht nur Ziele. Wir helfen auch, sie zu erreichen. Wir klren ber die genannten Grundstze im Unterricht auf. Wir ben Verhalten ein. Wir zeigen und trainieren, wie gewaltfreie Auseinandersetzungen laufen.
Wenn Schler/innen gegen Regeln verstoen, reden wir mit ihnen. Dann verwarnen wir sie. Und wenn alles
nichts ntzt, verhngen wir im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben Strafen.
Das hrt sich alles gut an, klappt aber durchaus nicht immer. Daher brauchen wir Untersttzung durch die
Eltern. Erziehung in der Schule kann nur gelingen, wenn Lehrer/innen und Erziehungsberechtigte an einem
Strang ziehen.
Wenn wir in der Schule Ttlichkeiten gegen Personen als schweren Versto gegen geltende Regeln werten und
bestrafen, drfen Eltern nicht abwinken und in Gegenwart ihres Kindes sagen: Alles nicht so schlimm. Geprgelt wurde schon immer. Oder: Wenn die Schule aus guten Grnden pnktliches Erscheinen zum Unterricht
fordert, mssen die Eltern ihre Kinder rechtzeitig losschicken. Im Grunde genommen geht es um Selbstverstndlichkeiten: die gepackte Schultasche, die freundliche aber deutliche Ermahnung, im Unterricht gut
mitzumachen und die Belange anderer Personen zu respektieren.
Diese Untersttzung mssen wir von Eltern fordern. Bitte denken Sie immer daran, dass es um das Wohlergehen und um den Fortschritt Ihrer Kinder geht. Es geht nicht um die Schule, es geht um Ihr Kind. Vergessen Sie
nicht, dass auch gutes Verhalten fr das Vorankommen Ihres Kindes von groer Bedeutung ist.
Mit freundlichen Gren

169

Elternbrief zum Programm Konfliktkultur

Konfliktkultur in der . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-Schule


Sehr geehrte Eltern,

mit Beginn des neuen Schuljahres arbeiten die Lehrerinnen und Lehrer in der Klasse Ihrer Tochter bzw. Ihres
Sohnes unter dem Motto Konfliktkultur verstrkt an den Themen Teamgeist und Soziale Kompetenz.
Zusammen mit den Schlerinnen und Schlern entwickeln wir faire Regeln des Zusammenlebens und achten
auf deren Einhaltung. Erfahrungsgem geht es dabei vor allem um den Wunsch der Schler/innen, von ihren
Mitschlern nicht ausgelacht, beleidigt oder geschlagen zu werden. Gleichzeitig ziehen die Lehrer/innen beispielsweise bei Fragen der Pnktlichkeit, der Hausaufgaben und bei Unterrichtsstrungen verstrkt an einem
Strang. Mit klaren Grenzen und Konsequenzen wollen wir das Recht aller Schler/innen auf einen strungsfreien Unterricht umsetzen. Ab diesem Schuljahr gelten die folgenden Regeln:

Wenn die Lehrerin oder der Lehrer in die Klasse kommt, setze ich mich auf meinen Platz.
Ich habe meine Hausaufgaben dabei.
Ich habe die erforderlichen Arbeitsmaterialien vor Unterrichtsbeginn auf dem Tisch.
Nach dem Ruhesignal rede ich nur, wenn ich die Erlaubnis dazu habe.
Ich stre den Unterricht nicht. Bei Stopp ist Schluss!

Am kommenden Elternabend informieren wir Sie ausfhrlicher ber die Zielsetzungen unserer Arbeit. Es ist uns
wichtig, auch mit Ihnen als Eltern an einem Strang zu ziehen. Elternhaus und Schule sind die wichtigsten Erziehungsinstitutionen fr Schlerinnen und Schler. Wenn wir an gemeinsamen Zielen arbeiten, kann unsere Arbeit sehr erfolgreich sein.
Wir zhlen auf Ihre Untersttzung und gren Sie herzlich,
das Team der Lehrer/innen

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Ich habe den Elternbrief zum Programm Konfliktkultur gelesen.

Datum .......................................

Unterschrift................................................

Quelle: www.aol-verlag.de/word/A720/A720.doc

170

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Elternbrief mit Fragebogen zu Unterricht und Schulleben


Anmerkungen fr Lehrer/innen (Bitte beim Kopieren abdecken):
Mglichst konkret sollten Rckmeldungen zu von Lehrkrften gestaltbaren Faktoren angefragt werden (z.B.
Verhalten der Lehrkrfte, Hausaufgabenerteilung, Schulzeiten, Schulgestaltung, auerunterrichtliche Angebote ...).

Liebe Eltern,
Ihr Kind besucht unsere Schule. Wir sind an einem engen Kontakt zum Elternhaus sehr interessiert. Leider beschrnken sich die Kontakte oft auf wenige persnliche Gesprche. Wir mchten auf diesem Weg versuchen,
Ihnen Gelegenheit zu geben, Ihre Gedanken, Fragen und Anregungen zur Weiterentwicklung der Schule mitzuteilen. Es ist sehr wichtig fr uns zu wissen, wie Eltern ber die Schule denken, um dies zum Nutzen der uns
anvertrauten Schlerinnen und Schler bei unserer tglichen Arbeit zu bercksichtigen. Sie helfen damit Ihrem
Kind und uns als Schule.
Geben Sie bitte den ausgefllten Fragebogen im verschlossenen Umschlag - falls gewnscht, ohne Namensnennung - Ihrem Kind mit zurck.

A. Fragen zum Unterricht


1.

Welches Unterrichtsfach/welche Unterrichtsfcher hat Ihr Kind am liebsten?

2. Was gefllt Ihrem Kind an diesen Fchern am besten und warum?

3. In welchem Fach gibt es besondere Schwierigkeiten? Welche?


Finden Sie die Leistungsanforderungen in diesem Fach
- angemessen?

- zu hoch?

- zu niedrig? (

4. Wie kommt Ihr Kind mit den Hausaufgaben zurecht? Sind es


- zu viele

- zu wenige (

- angemessen

5. Findet Ihr Kind im Unterricht ausreichend Beachtung?

6. Wird Ihrem Kind bei auftretenden Schwierigkeiten geholfen?

171

7. Finden Sie die Hilfs- und Frdermanahmen ausreichend?

8. Wie knnten sie nach Ihrer Meinung verbessert werden?

9. Werden die ber den Unterricht hinaus gehenden Interessen Ihres Kindes bercksichtigt (Angebot von
Arbeitsgemeinschaften u..)?

Schulleben
1.

Fhlt sich Ihr Kind in der Schule wohl?

2. Hat Ihr Kind Vertrauen zu seinen Lehrerinnen und Lehrern?

3. Hat Ihr Kind Freundinnen/Freunde in der eigenen Klasse/darber hinaus?

4. Fhlt sich Ihr Kind von anderen Schler/innen bedroht, verfolgt oder behindert?

5. Fhlen Sie sich als Eltern von der Schule in Ihren Interessen ernst genommen?

172

6. Sind Sie von Seiten der Schule ber das Schulgeschehen hinreichend informiert?

Wie knnte die Information verbessert werden?

7. Wie finden / halten Sie Kontakt zur Schule?

8. Welche Schulveranstaltungen halten Sie fr wnschenswert und wie oft (z.B. Feste, Feiern, Ausstellungen, Theater, ....)

9. Ergnzende Bemerkungen

Datum: _______________

evtl. Unterschrift: ________________

Quelle: www.verantwortung.de/nt/projekt/01/europa/Broschuere.pdf

173

Anlassbezogene Elternbriefe
Bitte um Untersttzung zum Verkehrsverhalten
Liebe Eltern,
heute wende ich mich an Sie mit einer Bitte um Untersttzung, die mir sehr am Herzen liegt. Es geht um das
Verkehrsverhalten unserer Schler/innen.
Immer wieder muss ich feststellen, dass sich viele unserer Schler/innen nicht verkehrsgerecht und sicher bewegen. Ich weise auf folgende Punkte hin:

Die Ampeln vor der Schule und in der Kieler Strae (Bushaltestelle) werden nicht benutzt; viele Kinder
laufen quer ber die Strae.
Die Strae wird hufig als Fuweg benutzt (z.B. Schulstrae).
Viele Fahrrder sind nicht verkehrssicher.
Einige Radfahrer fahren nicht rechts, einige fahren zu zweit nebeneinander.

Bitte untersttzen Sie unsere Bemhungen, die Kinder zu verkehrsgerechtem Verhalten anzuhalten. Es ist ganz
und gar in Ihrem Interesse, dass sie an diesem Problem mitarbeiten. Es ist Ihr Kind, das sich im Falle eines Unfalls verletzt und Schmerzen erleiden muss. Bitte untersttzen Sie daher unsere Arbeit.
Mit freundlichen Gren

174

Einladung zum Tag der offenen Tr


Liebe Eltern,
heute wende ich mich an Sie, um die Kontakte zwischen Schule und Elternhaus zu vertiefen. Schule und Elternhaus mssen bei der Erziehung zusammenarbeiten. Auch Lernprobleme Ihrer Kinder sollten gemeinsam angepackt werden. Es geht um die Zukunft Ihrer Kinder. Sie knnen als Eltern entscheidend dazu beitragen, welche
Einstellung Ihr Kind zur Schule gewinnt. Wenn Sie verstrktes Interesse an schulischen Dingen zeigen, wird auch
Ihr Kind mehr Interesse an schulischen Dingen zeigen.
Wir machen Ihnen nun folgendes Angebot:
Am 15.3.2002 ffnen wir die Schule zur Besichtigung und Unterrichtsteilnahme der Eltern, damit Sie sich einen
Eindruck von dem verschaffen knnen, was wir in der Schule machen.
Von 10.00 Uhr bis 11.40 Uhr sind Sie herzlich eingeladen, am Unterricht teilzunehmen. Sie brauchen sich nicht
vorher anzumelden (wenn Sie es trotzdem tun, haben wir natrlich nichts dagegen). Schauen Sie sich Ihr Kind
im Unterricht an. Sehen und hren Sie, was wir unterrichten und wie wir unterrichten. Ab 11.40 Uhr beenden
wir den Unterricht. Dann mssen Sie aber durchaus noch nicht nach Hause gehen. Die Lehrkrfte stehen Ihnen
zu Gesprchen zur Verfgung. Ich selbst werde von 12.00 Uhr bis 12.30 Uhr Hinweise zu unserer Aktion gegen Gewalt geben und hierzu selbstgedrehte Videofilme zeigen.
Ich hoffe auf zahlreiches Erscheinen und verbleibe
mit freundlichen Gren

175

Information: Zum Verhalten von Patrick und Bitte um Untersttzung

Sehr geehrte/r Frau / Herr .........................


Ich mchte Sie freundlich darauf aufmerksam machen, dass Ihr Sohn Patrick zu oft nicht alle Schulsachen mit in
die Schule bringt. Dabei handelt es sich zumeist um das Schreibzeug, das Lineal und die Arbeitshefte.
Bitte bedenken Sie, dass ich als Lehrkraft nicht immer aus dem Augenblick heraus Ersatz beschaffen kann. Ein
fehlender Fller fhrt dann dazu, dass Patrick an Schreibbungen nicht teilnehmen kann. Das wiederum hat oft
zur Folge, dass er herum kaspert und die Klasse strt.
Ich bitte Sie daher darum, die Schulsachen Patricks regelmig auf Vollstndigkeit zu kontrollieren, Dies ist
auch deswegen notwendig, weil Patrick zu Vergesslichkeit neigt. Als kleine Untersttzung lege ich Ihnen eine
von uns entwickelte Checkliste bei.
Mit freundlichen Gren

Checkliste fr Eltern: Alle Sachen an Bord?


Mein Kind ________________________________________________________________ hat diesen Stundenplan:

Zeit

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Frhstcksbrot
Frhstcksgetrnk
Bcher
Hefte
Aufgabenheft
Mappen
Federtasche mit Schreibzeug, Buntstiften, Bleistiften, Radiergummi, Lineal, Anspitzer und Zirkel
Material fr Fachunterricht
Notgroschen
Telefonkarte

176

Samstag

Elternbrief mit Einladung zum Gesprch

Sehr geehrte/r Frau/Herr_______________________________________,


wie Sie wissen, liegt uns viel an einem guten Kontakt und einer klaren Absprache zwischen Schule und Elternhaus. Wir mchten Sie daher mit diesem Brief darber informieren, dass Ihr/e Sohn/Tochter
______________________________________________
wiederholt unpnktlich zum Unterricht erschien.
mehrmals seine/ihre Hausaufgaben oder Arbeitsmaterialien nicht dabei hatte.
den Unterricht wiederholt strte und ihn deshalb verlassen musste.
______________________________________________________________________

Ich lade Sie und Ihre/n Tochter/Sohn deshalb fr den ____________________________________


um _______________ Uhr zum Gesprch ein, damit wir gemeinsam berlegen, wie wir Ihr Kind untersttzen
knnen.
Mit freundlichen Gren

-------------------------

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Bitte besttigen Sie mit Ihrer Unterschrift, dass Sie diesen Brief gelesen haben, und geben Sie den Brief an
den/die Klassenlehrer/in zurck. Rufen Sie mich bitte an, wenn Sie zu dem vorgeschlagenen Termin nicht
kommen knnen.

__________________________
Datum

________________________________________________
Unterschrift

177

Elternbrief zur Kurzinformation mit Rckmeldeabschnitt

Sehr geehrte/r Frau/Herr____________________________________________________


Wie Sie wissen, liegt uns viel an einem guten Kontakt und einer klaren Absprache zwischen Schule und Elternhaus. Wir mchten Sie daher mit diesem Brief darber informieren, dass Ihr/e Sohn/Tochter
_______________________________________________________________________
sich in der letzten Zeit gut an die vereinbarten Regeln gehalten hat.
wiederholt unpnktlich zum Unterricht erschien.
mehrmals seine/ihre Hausaufgaben nicht dabei hatte.
mehrmals seine/ihre Arbeitsmaterialien nicht dabei hatte und daher in Zukunft beim Packen der Schultasche
die ausgehndigte Checkliste benutzen sollte.
den Unterricht wiederholt strte und ihn deshalb verlassen musste.

______________________________________________________________________
Ich werde Ihre/n Tochter/Sohn weiterhin untersttzen, die vereinbarten Regeln einzuhalten. Sollte ihr/ihm
dieses trotzdem nicht gelingen, werde ich auf Sie zukommen.

Mit freundlichen Gren

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------------------------

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Bitte besttigen Sie mit Ihrer Unterschrift, dass Sie diesen Brief gelesen haben. Geben Sie den Brief bitte an
den/die Klassenlehrer/in zurck.

__________________________
Datum

178

________________________________________________
Unterschrift

7.3. Methodische Instrumente

7. 3. 3. Vorbereitung Elternabend
Materiell-organisatorische Vorbereitung
gestaltete Einladungen durch Schler (Dauer
des Elternabends ca. 1,5 Std.)

Portrt eines/einer jeden Schlers/Schlerin


(vorzubereiten im Fach Kunsterziehung) auf
DIN A4
Raumvorbereitung
Raumgestaltung mit Schlerarbeiten; Prsentation von Hhepunkten usw.

Stuhlkreis stellen
Mittelpunkt gestalten (Decke, Blumen)
Gordon- Karten bzw. Ansichtskarten zur
Verfgung halten

als Platzkarte Portrt auf jeden Stuhl legen


pro Platz einen Stift, kleine Zettel
DIN A3- Zeichenbltter oder Tapetenrollenbltter bereit legen

Ein Elternabend, der ...


Fr einen weiteren Elternabend wnsche ich
mir, dass ...
Quelle: Fischer, K., Schulsozialarbeiterin an der 11.
Gesamtschule Cottbus

7. 3. 4. Ergnzende Ideen
Informationsbroschre / Internet-Prsentation
Mgliche Inhalte: Vorstellung der Schule; Schwerpunkte der Bildungs- und Erziehungsarbeit; Standards und Extras; Auszge aus Schulordnung;
Vorstellung von Ansprechpartnern / Ansprechpartnerinnen und Kontaktadressen (Beteiligung
der Schler/innen an der Herstellung!)
Infobltter zu Schwerpunktthemen
Ergebnisorientierte Texte zu Verhalten im Schulbus, Pausenordnung, Sanktionen, Verhltnis von
lteren und jngeren Schler/innen, Schulfahrten,
Raucherregelungen, Begrungsblatt fr neue
Eltern ...

Verlauf
Persnliche Begrung jedes Elternteiles an
der Tr - Aufgabe: Bitte suchen Sie das Portrt
ihres Kindes; dieser Stuhl ist Ihr Platz.

Hospitationen
Unterrichtshospitationen sollten regelmig ermglicht werden.

Erffnung des Elternabends

Tag der offenen Tr


Im Rahmen dieser Schulveranstaltung werden
Schultren geffnet, Hospitationen und Rundgnge finden statt, besondere Projekte und Produkte
werden prsentiert, Personen sind ansprechbar.

Kennlern- / Einstiegsrunde
Zeigen Sie uns Ihr Kind und stellen es mit einer guten Eigenschaft vor.
Was schtzen Sie an Ihrem Kind? Achtung: Es
darf nichts Negatives genannt werden!

Gordon-Karten
Nehmen Sie zwei oder drei Karten, mit denen
Sie sich selbst und ihre Familie vorstellen.
Danach legen sie die Karten zurck.
Hinweis: Ich beginne als Moderator und gebe
Inhalte an meinem Beispiel vor. (Ich Beruf
Kinder Partner/in Tiere Hobbys Wnsche)
Dank an die offene Runde

Hinweis: Alles, was gesagt wurde, bleibt in


diesem Kreis.
Tutoren: schulische Informationen usw.

Stammtisch
Eltern einer Klasse, Eltern von Schler/innen mit
besonderen Problemen (Drogen, Schwnzen) im
Sinne von Selbsthilfegruppen, Lehrkrfte und Eltern, Mitglieder des Schulfrdervereins usw. treffen sich jenseits einer Tagesordnung.
Familienbildung
Themen knnten Fragen rund um Schule und Erziehung sein, die ggf. gemeinsam mit Jugendamt, Erziehungs- und Familienberatungsstelle, rzt/ innen,
Polizei, Richter/innen und anderen Fachleuten aufgeworfen und behandelt werden. Mgliche Themen
sind: Nein-Sagen und Grenzen setzen gegenber
Kindern; Beratungs- und Therapieformen; neue
Lernformen; Drogen; Schule schwnzen; Taschengeld; Video- und Fernsehgewohnheiten; Strafen;

Abschluss
Bitte vollenden Sie die angefangenen Stze je
auf einem Blatt:
179

7. Elternaktivitten

Nachhilfe; Unter- und berforderung; Verhaltensstrungen bei Kindern; Spiele fr die Familie; Schulorganisation, Schulrecht und Schulsystem. Dozierendes Vorgehen ist dabei oft kontraproduktiv.
Nutzen Sie Medien und erwachsenenbildnerische
Methoden wie Kleingruppen, Pro- und ContraPldoyers, Brainstorming. Vielleicht ist eine Abfrage
bei Eltern gnstig? Mindestens auf ein Jahr sollte
eine Elternschule fr den Probelauf angelegt sein.
Die rtliche Presse ist als Werbetrger einzusetzen.
Elternbesuche
Hausbesuche knnen von Eltern und Schler/innen
als Kontrolle oder Interesse und Zuwendung erlebt werden. Lehrkrfte erhalten Antwort auf die
Frage: Wie leben Schler/innen? Ein Hausbesuch
ist immer ein Augenffner. Durch eine Anmeldung
erfhrt man, ob man erwnscht ist oder nicht.
Erziehungsvereinbarungen
Bildungs- und Erziehungsvertrge verbessern die
Kommunikation zwischen Eltern und Schule, geben
ihr Struktur und benennen Verantwortlichkeiten.
Bei der Verfassung von Erziehungsvereinbarungen
sollten folgende Schritte eingehalten werden:

Befragung von Schler/innen und Eltern: Was


erwarten wir von einer guten Schule?

Verstndigung zwischen Schler/innen, Eltern


und Lehrer/innen ber gemeinsame erzieherische Grunderwartungen und pdagogische
Gemeinsamkeiten

Diskussion der Erwartungen


Festhalten der Ergebnisse der Diskussion
Erstellen eines Berichtes, der als Entscheidungsgrundlage fr die Selbstdefinition und Selbstverpflichtung dient und an alle verschickt wird

Einigung auf Inhalte freiwilliger Verpflichtungen

Erarbeitung der Entwrfe fr Vertrge

180

zwischen der Schule und den Schlerinnen


und Schler/innen, z.B. Vereinbarungen
ber Lernziele und Manahmen, Verpflichtung zur Einhaltung von Regeln usw.

zwischen der Schule und den Eltern, z.B.


Schullaufbahnvereinbarungen

zwischen Schule, Elternhaus und Schler/


innen, z.B. Art und Umfang der Einbeziehung von Eltern und Schler/innen

zwischen Schule und jenen Eltern, die nicht


am Schulleben teilnehmen wollen

Vorlage des Entwurfs / der Entwrfe in den


entsprechenden Gremien zur Diskussion und
Verabschiedung
Ergnzende bewhrte Schritte sind:
Eltern informieren, wenn etwas mit einem
Sorgenkind besonders gut geklappt hat.
Verhaltenselemente bei elterlicher Provokation:
Eigene Erregung herunterkochen. In IchAussage gekleidete uerung, wie die Aggression
auf Sie wirkt sowie Zurckweisung (Ich fhle mich
durch ... beleidigt. Bitte unterlassen Sie ...!). Stellen
Sie sachliche Fragen, die zu den Inhalten fhren.

Mgliche Kooperationspartner
Erziehungs- und Familienberatungsstelle; pro familia e.V. u..; Verbnde Allgemeiner Sozialer
Dienst des Jugendamtes

Literatur
Korte, J.: Aktivierende Elternarbeit in der Schule.
Notwendigkeiten, Ziele und Mglichkeiten. Gttingen 2001 (Lehrgangsmaterial; nicht im Buchhandel erhltlich)
Derselbe: Sozialverhalten ndern! Aber wie? Ideen
und Vorschlge zur Frderung sozialen Verhaltens
an Schulen (dort Kapitel 7: Die Eltern als unsere
Verbndeten). Weinheim und Basel 1996
Levold, T.: Elternkompetenzen zwischen Anspruch und berforderung. Heim-ErzieherZeitschrift 3 / 2003 (im Handel nicht erhltlich)
LISUM Brandenburg: Gemeinsam fr eine gute
Schule. In dieser Publikation des Landesinstituts fr
Schule und Medien Brandenburg sind Beispiele
guter Zusammenarbeit von Schule und Eltern zusammengestellt. Das LISUM will mit dieser Verffentlichung Eltern anregen und Mut machen, sich
selbst strker fr die Schule ihrer Kinder zu interessieren. Eine Fortsetzung findet diese Schrift in
Elternbriefen, die das LISUM Brandenburg seit
2004 fr die Eltern erarbeitet. Hier werden diese
regelmig ber bildungspolitische Fragen und
Schwerpunkte informiert. Die Publikation ist an die
Elternsprecher/innen der Schulen verteilt worden.
Einzelexemplare sind erhltlich im LISUM Brandenburg, Tel. 03378/209 130.