Sie sind auf Seite 1von 21

GUA DE ACTIVIDADES

MDULO 1



Mdulo 1. Enfoques de enseanza de la Lengua escrita en el primer
ciclo de Primaria y sus implicaciones en el aprendizaje.

Modalidad presencial

Propsitos

Tiempo: 12 horas

Reconocer rasgos de los enfoques pedaggicos en las propuestas de


alfabetizacin inicial en primaria: mtodos de lectoescritura, propuesta
psicogentica y enfoque sociocultural.
Analizar experiencias y prcticas docentes de los participantes en la enseanza
de la lectoescritura, para identificar sus fortalezas y reas de mejora.

Contenidos

Panorama histrico-pedaggico de los enfoques de enseanza del lenguaje escrito
en la escuela primaria.

Enfoque estructuralista. Mtodos de lectoescritura onomatopyicos, global de


anlisis estructural, eclcticos.
Enfoque psicogentico de adquisicin de la Lengua escrita.
Enfoque sociocultural. Lectura y escritura como prcticas sociales.

Concepciones sobre la Lectura y la escritura y sus implicaciones en la docencia.

Lectura y escritura vs. Lecturas y escrituras: concepciones, posturas ideolgicas y


dilemas.
Anlisis de prcticas previas, experiencias y aprendizajes: materiales y estrategias
didcticas en uso.
Revisin y anlisis de concepciones del significado de lectura y escritura y sus
implicaciones en la docencia.
Ejercicio prctico: relacin de estrategias y materiales didcticos con los diferentes
mtodos, propuestas y enfoques analizados.



Productos

Argumentos grupales: cules son los mejores mtodos, propuestas o enfoques


para ensear la lengua escrita en el primer ciclo de primaria?
Mural de posticks: qu significa escribir y leer desde los diferentes mtodos,
propuestas o enfoques?
Conclusin sobre la evolucin histrica de los mtodos, propuestas o enfoques de
lectoescritura y su impacto en el trabajo docente.


Materiales

Can y computadora
Hojas blancas
Posticks
Libros de texto (impresos o digitalizados)
Materiales didcticos para la enseanza de la lectoescritura.

Actividades.

Para iniciar
Tiempo: 1 hora


1. Realicen la presentacin de los participantes en equipos: compartan su nombre,
escuela de procedencia y expectativas del diplomado.
2. Nombren un representante de equipo para exponer la informacin compartida en la
presentacin con en el resto del grupo y un relator que recupere por escrito las
expectativas para conservarlas durante el desarrollo del diplomado.
3. Revisen junto con el asesor, los propsitos, contenidos, productos y horarios del
Diplomado. Establezcan acuerdos generales de trabajo.


Mi experiencia: cmo enseo a leer y escribir?
Tiempo: 2 horas

1. Reflexionen en su experiencia como docentes del primer ciclo de primaria. Qu
mtodos o estrategias han empleado en la enseanza de la lectoescritura? qu
logros y dificultades han vivido? Intercambien sus experiencias con sus compaeros
de equipo y presntelos al grupo.
2. Dialoguen con el asesor sobre los argumentos que presentaron y reflexionen sobre los
factores que pueden influir en su forma de enseanza, por ejemplo: sus propias
experiencias y su ideologa, la necesidad de alcanzar propsitos establecidos, las
exigencias del sistema, el conocimiento de enfoques pedaggicos y estrategias, el
tiempo, etctera. Si es necesario agreguen ms factores y de manera individual
identifiquen los que tienen ms peso en su prctica al tomar decisiones sobre la
enseanza de la lectoescritura.

Exploremos los enfoques: ideologas, propuestas pedaggicas y sustentos

tericos en la enseanza de la lectoescritura.


Tiempo: 5 horas
1. Con base en sus conocimientos y creencias, en equipos compartan y escriban
palabras o frases en posticks qu se remitan al significado de leer y escribir.
2. Lean el siguiente fragmento en plenaria y traten de dar ejemplos para argumentar por
qu s o por qu no estn de acuerdo con lo que dice el autor.


La cultura escrita siempre se discute, tanto en sus significados como en sus prcticas, de tal forma que las
versiones determinadas siempre son ideolgicas, siempre estn enraizadas en una visin del mundo
particular que desea imponer esa visin de la cultura escrita para dominar y marginar a los dems (Street,
2003).
Fragmento tomado de: Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita en Revista
Iberoamericana de Educacin. 46, 107-134. Disponible en: rieoei.org/rie46a06.pdf

Identifiquen cmo han construido su ideologa sobre el significado de leer y escribir en los
primeros aos de primaria. Cul es su origen? Pueden modificarse?
3. Reflexionen con cul de los siguientes enfoques coincide su concepcin de lectura y
escritura y peguen los posticks que escribieron en la columna correspondiente. Si es
necesario pueden escribir ms posticks.
a) El enfoque estructuralista de la lengua.
b) El enfoque constructivista psicogentico.
c) El enfoque constructivista sociocultural de la lengua escrita.
Qu significa leer y escribir? desde...
Enfoque estructuralista
Enfoque constructivista
psicogentico

Enfoque constructivista
sociocultural

4. De forma individual, lean las frases y palabras que se pegaron en el mural e


identifiquen si estn bien ubicadas en las columnas. De no ser as, tomen aquellas que
consideran deben cambiar de lugar, comprtanlas en plenaria y expliquen sus
argumentos.
5. Organicen 5 equipos y distribyanse de acuerdo a los siguientes temas:
a)
b)
c)
d)
e)

Enfoque estructuralista: mtodos onomatopyicos o fonticos, silbicos.


Enfoque estructuralista: mtodo global de anlisis estructural
Enfoque estructuralista: mtodos eclcticos
Enfoque constructivista psicogentico.
Enfoque constructivista sociocultural.


6. Lean y revisen en qu consiste el mtodo o enfoque que les toc en los resmenes
siguientes y material complementario que les entregue el asesor. Observen el tipo de
estrategias que proponen. A partir de ello:

Acuerden una estrategia didctica para ensear a escribir desde esa perspectiva y
pnganla en prctica frente al grupo, imaginando que sus compaeros son nios
que acaban de ingresar a primer grado. Argumenten por qu est relacionada con
el mtodo o enfoque correspondiente.

Relacionen el mtodo, propuesta o enfoque que les toc con algn libro de texto o
material didctico que conozcan o hayan utilizado. Pueden consultar la carpeta de
libros de texto y materiales digitalizados que les proporcionar el asesor. Tambin
comprtanlo con el grupo despus de poner en prctica su estrategia.


Enfoque estructuralista de la lengua.

*Antes del estructuralismo. Enseanza tradicional.

Durante un largo tiempo, la enseanza del lenguaje estuvo centrada en el conocimiento formal del sistema
de la lengua (gramtica oracional y ortografa, principalmente), desde una perspectiva normativa;
asimismo, ocup un lugar privilegiado el conocimiento acadmico de la historia literaria (autores, obras,
movimientos literarios), complementado con la lectura de fragmentos de obras prestigiosas como
modelo de un buen uso de la lengua y, ocasionalmente, con la escritura de composiciones o textos
libres sobre temas tpicamente escolares, sin un formato definido y con el maestro como nico
destinatario. Esta forma de enseanza parta, en gran medida, del supuesto de que la lectura y la escritura
eran actividades esencialmente mecnicas; por ello se daba gran importancia al trazado de las letras en la
escritura de ah los ejercicios de caligrafa; al dictado y copia de textos, y a la lectura en voz alta como
evidencia primordial de comprensin lectora. Fue sta la tendencia que caracteriz la enseanza del
espaol, antes de la reforma de 1972.

Perspectiva estructuralista

El auge de la lingstica estructural en los aos 60 ejerci una marcada influencia en las propuestas
educativas, en diferentes partes del mundo. El cambio principal lo constituy la sustitucin de la gramtica
tradicional por las categoras aportadas por esta corriente. Se plante como finalidad que el nio se
convirtiera en un pequeo lingista que viera cmo es la lengua que hablamos.
Se describa la lengua segn varios niveles: el nivel fonolgico llevaba al nivel morfolgico, y stos a niveles
de anlisis ms elevados de frases, clusulas y oraciones. sta fue la perspectiva que rigi la elaboracin de
los programas educativos en 1972.

**La primera reforma a los libros del 59 se da casi veinte aos despus, en 1972, bajo los lineamientos de
la lingstica estructural. Poco a poco, la obsesin por la patria y la formacin del espritu nacional se fue
desvaneciendo; la prueba de ello es que la asignatura ya no es ms Lengua Nacional sino Espaol. La
lingstica cobra importancia para ceder su lugar a otras preocupaciones ms acordes con el avance de la
ciencia y del conocimiento sobre los procesos que el aprendizaje de una lengua supone. El centro de esta
perspectiva est en la lengua como sistema, su organizacin estructural y la manera de relacionarse. Es
una nueva revolucionaria forma de concebir la enseanza de una lengua, con el nio como actor
consciente de su aprendizaje hasta convertirlo en un pequeo lingista capaz de descubrir cmo es esa
lengua que hablamos, a experimentar con ella, a ponerla bajo el microscopio (SEP 1972, p.22)Se
considera que la unidad de la comunicacin lingstica es el enunciado. El anlisis lingstico suele
arrancar, pues, de ah y seguir un orden descendente en esta forma: enunciado-palabra-morfema-fonema
(SEP, 1972, p.93).

Enfoque estructuralista. Mtodos onomatopyicos o fonticos



*Las letras se van enseando una por una, en relacin con su sonido; o sea que parte del sonido o fonema
individual y de su correspondiente representacin grfica. La meta es la sntesis: la palabra y la frase,
construidas poco a poco, a travs de la suma de sus elementos*.

**El maestro Gregorio Torres Quintero public en 1908, La gua del mtodo onomatopyico,
introduciendo como novedad la onomatopeya en los sonidos. El fonetismo es la enseanza de las letras
por su sonido y no por su nombre (a diferencias del deletreo que es la enseanza de las letras por su
nombre y no por su sonido. La voz onomatopeya se aplica tanto a la propia imitacin de un sonido como al
mismo vocablo que imita al sonido. Los mtodos fonticos analizan las palabras en slabas pero ah se
detienen, no avanzan ms.
Por ejemplo, en clase se escribe en el pizarrn la palabra rosa. Se analiza en sus dos slabas,
pronuncindolas separadamente y escribindolas tambin separadamente:

ro sa

Luego se emprende la tarea de descomponer cada slaba en sus elementos. La primera slaba, ro, se
pronuncia de manera que el nio pueda or los dos sonidos de que consta: rrr.ooo, y lo mismo se hace
con la otra: ssssaaa, llevando a establecer todo el proceso de anlisis, as:

rosa
rosa
rosa

Ahora, lo anterior es simplemente fontico. En el onomatopyico las cuatro letras de la palabra rosa
corresponderan a las cuatro onomatopeyas siguientes:

r. El ruido del coche: rrrr
o. El grito del cochero: ooo
s: el silbido de un cohete: ssss
a: el grito de un muchacho espantado: aaa!

En ambos casos las letras se pronuncian, se escriben y se leen. Pero para Torres Quintero la onomatopeya
juega un papel relevante. El deca: en cul de los dos hay ms motivos para recordar las letras y por
tanto aprenderlas? No cabe duda que en el onomatopyico. En efecto. La onomatopeya es un mtodo
ingenioso.

Las caractersticas de los mtodos onomatopyicos son:
1. Son fonticos, es decir, emplean las letras y no sus nombres (no se ensea erre, sino rrrr).
2. Su fonetismos es onomatopyico, es decir, que el sonido de las letras se obtiene de la imitacin
fontica de los ruidos y las voces producidas por los hombres animales y cosas.
3. Es sinttico, porque parte de los sonidos para formar slabas y luego con stas forma palabras y frases.
4. Es analtico en cuanto a que en sus ejercicios orales se descomponen las palabras en slabas.
5. Es simultneo, es decir, asocia la lectura con la escritura y hasta despus que el nio sabe leer y
escribir elementalmente, emplea los caracteres impresos.
Adems contempla ejercicios preparatorios con caracteres educativos para la vista, la mano, el odo y los
rganos vocales. Ejemplos:

- El maestro pronuncia carpinter..a. Al hacerlo golpea sobre la mesa a la pronunciacin de cada slaba.
- Los nios cuentan las slabas y letras.
- Los nios hacen ejercicios de maduracin como los siguientes :









***Mtodos silbicos (fonticos)

El mtodo silbico consiste en ensear la lectoescritura de lo particular a lo general iniciando por la slaba
o poniendo especial nfasis en ella.
La escritura y lectura se ensean al mismo tiempo.

Los pasos a seguir en este mtodo son:
1. Se ensean las vocales mediante su sonido.
2. Se ensea cada consonante por su sonido respetando el orden que va desde la que es ms fcil de
pronunciar a la que es ms difcil.
3. Cada consonante aprendida, se combina posteriormente con todas las vocales de manera directa (ma,
me, mi)
4. Con varias slabas se empiezan a formar palabras.
5. Despus se combinan vocales y consonantes para formar slabas inversas (im, em, um)
6. Se pasa a formar las slabas mixtas o trabadas, diptongos, triptongos y finalmente a los dgrafos ch, ll, rr y
la .
7. Se promueve la lectura de slabas en sus diferentes variantes, despus palabras y al final frases.
La diferencia entre el mtodo fontico onomatopyico y el fontico silbico es que en se ltimo se tiene
un orden especfico de enseanza de las letras y el nfasis principal est en la slaba, no en el sonido.

* Secretara de Educacin Pblica (SEP). (1972) . Espaol. Primer grado. Auxiliar didctico. Mxico: SEP. p.34
** Adaptacin. Barbosa Heldt, A. (1978). Cmo han aprendido a leer y escribir los mexicanos. Mxico: Editorial PAX-Mxico. p. 47-67.
*** Adaptacin. Tomado de
https://docs.google.com/document/d/1wMGB0wG24oilHvJXd3RR9f0DoPll5sdIKUlrS9f2hoo/edit?pli=1



Enfoque estructuralista. Mtodo global de anlisis estructural*

Por qu global?
El mtodo se apoya en el principio de la percepcin global del habla y la comunicacin oral en general, ya
que sta se produce en determinados contextos (familia, escuela, amigos, etc.).
Cuando el nio empieza a hablar, el proceso de comprensin entre l y los que lo rodean se realiza
mediante enunciados con sentido global. Por eso segn el mtodo, el nio empieza a leer visualizando
enunciados que tengan sentido para l, sacados del habla cotidiana. En este sentido, la enseanza debe
enfatizar la comprensin global de las estructuras. Por esta razn, el mtodo global se basa en el principio
de leer es comprender la lengua escrita.

Por qu de anlisis estructural?

El mtodo en un principio utiliza el procedimiento de anlisis que va de un contexto temtico a los
enunciados que lo integran, del enunciado a las palabras y de stas a las slabas.
Se habla de anlisis estructural porque se fundamenta en la idea de que la lengua es un sistema organizado
de elementos, y supera la visin de la lengua como una mera acumulacin de partes que se pueden
aprender como lista de nombres (como si fuera un diccionario por ejemplo).
Cmo trabajar en clase con el mtodo global de anlisis estructural?*


a)

Etapa de visualizacin de enunciados:


Conversacin: actividades propias de la comunicacin oral, ya que todo lo que el alumno comente
lo relacionar con lo que posteriormente visualizar.
Escritura de enunciados hechos por el maestro. El maestro dirige la conversacin para que los
alumnos expresen oralmente enunciados o lleguen a los que aparecen en el libro; despus el
maestro los escribe en el pizarrn. Al principio no deben ser ms de cuatro. Es aconsejable que
sean acompaadas con ilustraciones alusivas a sus significados.
Lectura de enunciados hechos por el maestro. Primero lee l y despus le pide a los nios que lean
en voz alta.
Identificacin de los enunciados: el maestro pregunta qu dice aqu? dnde dice?...
Copia de enunciados: copian en su cuaderno con letra script el enunciado que ms les haya
gustado y lo ilustran en relacin con su significado. Es conveniente que el maestro organice
ejercicios preparatorios para el desarrollo de la escritura de acuerdo al nivel de desarrollo de la
coordinacin motora fina.
Evaluacin. Se evala a los alumnos tomando en cuenta las respuestas que dieron los alumnos en
el paso de la identificacin de los enunciados. Tambin se puede evaluar pidiendo a los alumnos
que relacionen imgenes con enunciados.


b) Etapa de anlisis de enunciados.

Una vez trabajados los pasos anteriores, el maestro lee en voz alta cada una de las palabras que
integran el enunciado. Despus, pide a los alumnos que repitan con l la lectura de todas en voz
alta.
Identificacin de las palabras: el maestro pregunta qu dice aqu? dnde dice? Primero en el
orden en que aparecen las palabras y despus indistintamente.
Copia de palabras y enunciados: segn sus posibilidades los alumnos copian en su cuaderno
algunas palabras identificadas y las ilustran de acuerdo con su significado, despus copian alguno
de los enunciados analizados e ilustran su contenido. Siguen siendo necesarios los ejercicios
preparatorios.
Evaluacin: las respuestas dadas en la identificacin de palabras es la base para la evaluacin. Es
conveniente que los alumnos relacionen la palabra con lo que significa, pueden usarse juegos
como la lotera, el domin, los memoramas.

c) Etapa de anlisis de palabras en slabas.

Despus de lo anterior el maestro hace hincapi en la o las palabras que contengan la slaba en estudio que
se pretende identificar y pide a los alumnos que la reconozcan. Despus lee las palabras, pronunciando con
mayor nfasis la slaba en estudio. Luego solicita a los alumnos que repitan con l la lectura de las palabras,
enfatizando la pronunciacin de la slaba por identificar.
Posteriormente les solicita que identifiquen la slaba en cuestin dentro de las palabras, mediante
preguntas. Adems les pide que subrayen, enmarquen o repasen con un determinado color, la slaba
identificada. A continuacin los alumnos reconocen las diferentes combinaciones entre las consonantes de
la slaba en estudio y las vocales, a partir de las palabras propuestas o de las que aparecen en el libro de
texto.
Formacin de palabras y enunciados: Los alumnos dicen palabras que se inician con cada una de las slabas
reconocidas e identifican las slabas. El maestro les solicita que formen palabras utilizando diferentes
combinaciones de la slaba en cuestin, y tambin las de slabas estudiadas anteriormente. Los alumnos
recortan las slabas para formar las palabras y luego las escriben en su cuaderno. Finalmente expresan
oralmente enunciados que incluyan algunas palabras de las formadas y copian en su cuaderno los que
aparecen en el pizarrn.
Trazo en script de la consonante de la slaba. Los alumnos observan los trazos de la consonante de la slaba

que escribe el maestro en el pizarrn; y en seguida, los repiten varias veces en su cuaderno.
Evaluacin: se determina por las respuestas que los alumnos dieron en el paso de identificacin de la slaba
en estudio y por las palabras que formaron en el proceso de la sntesis. Los alumnos pueden buscar en
peridicos, revistas y otros materiales impresos palabras con la slaba en estudio y sealarla o recortarla
para construir palabras nuevas, utilizando tambin otras slabas ya estudiadas.


* Secretara de Educacin Pblica (SEP) (1980). Libro para el maestro. Primer Grado. Mxico: SEP. p. 71-74.


Enfoque estructuralista. Mtodo eclctico*

El mtodo eclctico aplica aspectos de los dos mtodos: el global y el fontico, considerando que ambos se
complementan. A veces no existe una idea clara sobre cmo combinar la lectura fontica con la global; los
dos mtodos son simplemente yuxtapuestos y se alternan en una forma un tanto rgida.
Realmente, no debera ser cuestin de dosificacin (un poco de esto y un poco de lo otro): lo que hace
falta es encontrar un sistema bien armado en que los dos enfoques, ms que combinarse, se integren en
un mtodo compacto y plenamente congruente. Un mtodo as debera atender por igual a la psicologa
del nio y a la estructura del lenguaje.
Esto ltimo es precisamente lo que se ha intentado hacer ahora: encontrar un mtodo que sea eclctico
o conciliador, en el sentido de que abraque los enfoques, pero que a la vez sea un sistema en s, con su
propia estructura y sus propias leyes.
Partimos de la necesidad fundamental que el nio comprenda desde un principio todo lo que lee y lo que
escribe. Por eso comenzamos no por las vocales sueltas (como el mtodo eclctico habitual) sino ya por la
palabra y la frase (una frase muy sencilla por supuesto). Ahora bien, desde un principio abordamos las
palabras en sus tres niveles: el nivel del lenguaje escrito (nivel grfico, visual), el del lenguaje hablado (nivel
fontico, auditivo) y el del concepto que representa (nivel semntico). El nio sabr al mismo tiempo de
qu trata la frase, cmo suena y cmo se ve su imagen grfica: tiene ante s la imagen del toro, ve las
palabras Qu es? Un toro y oye el sonido de las mismas palabras.
Una vez establecida la asociacin firme y slida de los tres niveles, podemos ir abriendo la puerta poco a
poco el anlisis de los elementos. Si se establecen las asociaciones adecuadas, el nio llega a comprender
perfectamente lo que significa la imagen visual un ajo, sin necesidad de conocer la correspondencia de
cada una de las letras con su sonido. Para llegar a escribir un ojo, por ejemplo (no a copiarlo, sino a
escribirlo l mismo), tiene que haber hecho dentro de s, de algn modo, la constatacin de que la letra a
suena (a) (los lingistas usan corchetes para indicar el sonido de los fonemas) y la letra o suena (o). Si
despus de visualizar un ajo, cuando se le ensea un aro es capaz de identificar esta nueva palabra es
que no solo ha aprendido a discriminar visualmente las letras j y r, sino que sabe ya intuitivamente a qu
sonido corresponde a cada una de ellas. O sea que est adquiriendo la mecnica de la lectura y la escritura.
En rigor, un mtodo global que no solo haga referencia a la imagen visual de las frases, sino tambin a la
imagen acstica, puede llegar a ser muy eficaz, puesto que el anlisis de lo que acabamos de hablar lo van
realizando los nios intuitivamente, por s solos, del mismo modo en que lo han realizado antes, al
aprender a hablar. Sin embargo, si se le ayuda a un nio a efectuar el anlisis, evidentemente el aprendizaje
ser mucho ms rpido. Esta idea ha sido fundamental en la elaboracin de nuestro mtodo. Por supuesto,
el siguiente paso ha sido la bsqueda de los procedimientos adecuados, atendiendo por igual la naturaleza
de la lengua espaola y el proceso de aprendizaje, o sea, acudiendo a las enseanzas de la lingstica y a las
de la didctica del lenguaje.
El criterio bsico ha sido el de ayudarle al nio a efectuar el anlisis por si mismo. No queremos
proporcionarle las unidades letras y fonemas- para que se las aprenda, si le damos materiales analizados
es para que l descubra como la lengua se descompone en ciertos elementos constantes, y cmo se les
puede a volver componer, armando nuevamente esos elementos segn especial tcnica combinatoria.
En otras palabras, las letras sueltas y las slabas sueltas que se le vana a dar al nio no constituyen un fin
en s mismas, sino un medio, para alcanzar un fin distinto: que el nio capte realmente la mecnica, el
proceso de la lectura y la escritura.
Esto tiene que ocurrir gradualmente. Cada nueva leccin comienza por la presentacin global de unas

frases sencillas, que se van a visualizar en la forma ya iniciada, con continuas referencias a la frase hablada
y al objeto presentado. Una vez lograda la captacin global, se le dan al nio los utensilios para ayudarle a
efectuar el anlisis.
En este desenvolvimiento gradual resulta provechoso utilizar la slaba como etapa intermedia. Si el nio,
despus de ver y comprender las frases qu es? Un sapo una semilla, una silla, ve aparte las
slabas sa, se, si, y capta a qu parte de cada frase corresponden, o sea, si llega a identificar esas slabas
escritas con los sonidos correspondientes (sa, se, si), deducir con facilidad qu sonido representa cada una
de las letras s, a, e, i.
Este reconocimiento a su vez le ayudar a leer otras frases en que intervengan las mismas letras, y por su
parte, las nuevas frases irn consolidando la asociacin entre cada letra y su sonido. Como se ve, se trata de
un continuo ir y venir entre la presentacin global y el anlisis. Y este proceso desemboca en una sntesis: a
medida que el nio va captando la mecnica del anlisis se va haciendo capaz de reconstruir el conjunto.
Al aprender a descomponer un conjunto aprende a componer un nuevo conjunto. Y esto se aplica por
igual a la lectura y a la escritura.
Tal es, en trminos generales, el mtodo que proponemos. Se parte del conjunto ideo-visual-auditivo de la
frase, y el nio va a desembocar a su vez en el conjunto ideo-visual-auditivo de la frase. Pero para hacerlo
tiene que pasar por el puente del anlisis que l mismo va a construir con nuestra ayuda, con las
herramientas que le ofrecemos.

Secretara de Educacin Pblica (SEP). (1972) . Espaol. Primer grado. Auxiliar didctico. Mxico: SEP. p. 36-40.

Enfoque constructivista psicogentico*.

A partir de los aos setenta, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros investigadores, se dieron a la
tarea de comprender los procesos cognoscitivos involucrados en la adquisicin del sistema de escritura
desde la perspectiva piagetiana. La hiptesis era que los nios tratan de comprender la informacin que
provee el medio ambiente (que por lo general es poco sistemtica, no est explcitamente dirigida al nio y
se da a travs de eventos cotidianos que realizan las personas alfabetizadas tales como consultar recetas,
escribir listas de compras y recados, leer recetas mdicas, consultar una gua telefnica, etc.) reorganizando
dicha informacin de maneras sorprendentemente diferentes a como lo hacen los mayores.
Aun cuando se han descrito muchos aspectos de la adquisicin del sistema de escritura, nos enfocaremos
por el momento en hacer un resumen breve del proceso que siguen los nios para entender cmo funciona
nuestro sistema alfabtico de escritura hasta el momento en que pueden hacer una correspondencia entre
letras y sonidos de una manera adecuada (basado en Ferreiro, 1998):

1) En un primer momento, a edades muy tempranas, los nios logran diferenciar entre diversas formas
grficas de representacin como el dibujo y la escritura. Al diferenciar entre distintas representaciones,
tambin descubren algunas de las caractersticas de cualquier sistema de escritura: la arbitrariedad de las
formas grficas y su orientacin lineal, hasta llegar a comprender que la escritura y su relacin con lo que
se dice al leer, es lo que permite concebir que la escritura representa esa propiedad esencial de objetos y
personas que el dibujo no consigue atrapar: sus nombres.


2) A partir de la aceptacin de la escritura como una representacin, los nios establecen una serie de
criterios que les permitan decidir cundo una cadena de letras escritas tiene significado (es decir, es
interpretable o legible). Construyen entonces dos criterios: el de cantidad mnima (una escritura
solamente es interpretable si tiene cuando menos dos o tres grafas), y el de variedad interna (las letras al
interior de una escritura deben ser diferentes). Estos dos criterios siguen siendo importantes durante
mucho tiempo en la evolucin, aunque cumplen funciones diferentes en cada etapa, es decir, ms all de
fijarse en la relacin que cada letra tiene con una unidad de sonido, los nios establecen primero aquellas
condiciones en las que un todo escrito puede hacerse corresponder con una totalidad oral (palabra o frase).

3) Un prximo paso es establecer criterios que permitan hacer comparaciones entre las distintas cadenas

10

grficas para asegurar que a nombres diferentes correspondan cadenas escritas distintas.

4) Hasta este momento, los nios hacen corresponder cada cadena escrita con un nombre oral, sin tener
criterios especficos acerca de la cantidad o tipo de letras que cada nombre especfico debe llevar. La
necesidad de comprender el valor de las partes (las letras) dentro de un todo (el nombre) hace que los
nios entren en un periodo de fonetizacin, en el cual tratan de hacer coincidir cada letra con segmentos
de la palabra oral. En el espaol y otras lenguas romances, los nios hacen al inicio correspondencias
silbicas. Por ejemplo, los nios pueden escribir FITM para mariposa. Poco a poco, los nios van
incorporando conocimientos acerca del valor sonoro convencional de las letras, de tal manera que, despus
de cierto tiempo, logran escribir PIO para perico, o MIOA para mariposa.

5) Por supuesto, las escrituras que los rodean, producidas por los adultos, son fuente de conflictos agudos,
ya que estas escrituras siempre tienen ms letras de las que ellos esperaban encontrar (una por slaba).
Este y otro tipo de problemas (como la aplicacin de la hiptesis silbica al mismo tiempo que consideran
los criterios de cantidad mnima, variedad interna y diferenciacin entre escrituras) los lleva, poco a poco, a
realizar un anlisis ms fino de la palabra. Despus de un periodo en donde los nios van dndose cuenta
de que cada slaba se escribe con ms de una letra (llamado periodo silbico-alfabtico, en donde escriben,
por ejemplo, OMIA para hormiga), los nios logran hacer correspondencias entre letra y fonema de forma
sistemtica.

La idea es que, a partir del nivel de desarrollo de cada nio, el o la docente le pida que se esfuerce por
encontrar algo nuevo y utilizar informacin conocida en un contexto nuevo, sin pretender que corrija todo
o que llegue de manera inmediata a la convencionalidad. El conocimiento se da poco a poco; sin embargo,
no significa que el maestro se conforme con aquellas respuestas que se dan sin pensar o con una ausencia
de esfuerzo. En ese sentido, y a diferencia del lenguaje integral donde los docentes piden poco al nio, la
visin constructivista plantea que el docente debe intervenir en el aprendizaje de una manera exigente.
Respetar las ideas y las posibilidades de los nios no significa impedir que piensen; por el contrario, el
respeto tiene que ver con la certidumbre de que el nio es capaz de lograr un avance, siempre y cuando lo
que el docente espere como logro est dentro de las posibilidades de ste. Esta confianza es tal vez mutua,
lo que hace que los nios avancen de manera sorprendentemente rpida.

Veamos un ejemplo sencillo del tipo de intervencin que se plantea. Supongamos que un nio es capaz de
relacionar de manera bastante eficiente lo que sabe sobre los nombres propios y otros textos y palabras
como para tomar parte en un juego colectivo de mesa (entre dos y cinco nios) en que hay unas tarjetas
con nombres de animales y otras con las imgenes correspondientes. Los nios tienen que hacer pares
entre los nombres y las imgenes. De manera parecida al juego de memoria, los nios se llevan cada par
correcto (se considera correcto aquel par en donde, en ausencia de un adulto o lector ms experimentado,
todos los involucrados estn de acuerdo en que la respuesta es la correcta). Supongamos que uno de los
jugadores ha sido capaz de identificar correctamente ballena, tigre y paloma, y que despus interpreta
mosca donde en realidad est escrito mosquito. El nio nos muestra as que tiene un conocimiento
bastante avanzado sobre cmo funciona el sistema de escritura, aunque no sea capaz de leer bien todava.
Debe el adulto sacarlo de su error? Si le da la respuesta correcta, impedir que el nio utilice sus
conocimientos y los relacione de una manera eficaz. Ms bien, la tarea de la maestra debe ser proporcionar
pistas que le permitan al nio pensar lo que no pudo pensar por s slo. Por ejemplo, podra preguntar
Con qu termina mosca? Si el nio es incapaz de hacer la reflexin (es decir, de darse cuenta de que
mosca acaba con A), tal vez no sea conveniente presionar ms. Si, por el contrario, el nio responde con
la A, o con la CA, la maestra puede entonces preguntar Y sta, es la A? (o la CA, segn sea el caso, a la
par que seala la ltima o de mosquito), dando pie a que el nio pueda observar algo que no haba
tomado en cuenta, de tal manera que l solo solucione el problema.
Es necesario resaltar, en los ejemplos que hemos sealado, que el trabajo sobre el sistema de escritura no
se da con palabras, letras o slabas aisladas, sino que debe procurarse leer y escribir textos con una funcin
social y una estructura clara. El objetivo no es simplemente mostrar cmo funciona el sistema alfabtico,
sino introducir a los nios a una cultura letrada. Por ello, las actividades deben estar centradas en textos

11

con un propsito y un destinatario real.



El enfoque constructivista no cree que debe ensearse a los nios cada tipo de unidad sonora de manera
secuencial (slabas, ataques y rimas, fonemas y las letras que las representan). Por el contrario, este
enfoque propone actividades con diferentes unidades de texto, siempre con significado y con un propsito
claro, de manera simultnea; es decir, los nios pueden leer y escribir, a lo largo del da, de la semana o del
mes, listas, cuentos, recados, noticias, notas enciclopdicas, etc. Cada tipo de unidad (palabra, frase,
oracin, texto) plantea diferentes tipos de problemas que los nios deben resolver para poder volverse
lectores y escritores eficientes.

Dentro de este enfoque, los docentes deben considerar lo siguiente:

Es importante dar a los nios modelos de lectura y escritura a partir de los cuales puedan establecer bases
para la comparacin entre textos y tener lineamientos claros de lo que se espera de sus producciones. Los
docentes deben leer en voz alta una gran variedad de materiales escritos. La lectura en voz alta por parte
de los adultos da informacin invaluable acerca de la funcin social y la estructura de los diferentes tipos de
texto. Tambin muestra que la lectura es una actividad interesante y divertida. Escribir con y para los nios
(componiendo textos con ellos, escribiendo lo que ellos dictan, etc.) da informacin acerca de cmo
funciona el sistema de escritura, as como de las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita, y da
un modelo de interpretacin de los materiales escritos. Sin embargo, no hay que suponer que el modelo o
la informacin brindada permiten por s mismo construir el conocimiento.

Los docentes deben proponer actividades interesantes que no puedan ser resueltas por los nios sin
ningn esfuerzo. Los nios deben ser capaces de usar lo que saben desde antes, pero la actividad debe
exigir que construyan nuevos conocimientos o que tomen en cuenta aspectos que antes les pasaban
desapercibidos. El docente y los otros nios cumplen un papel fundamental de facilitadores: deben hacer
preguntas especficas o dar informacin que no resuelvan el problema, pero que den una pista al nio a
partir de la cual pueda buscar la solucin. Es muy importante dar informacin fidedigna, sin restarle
posibilidades de pensar.

Es importante desarrollar actividades en pequeos grupos, en las que los nios interacten y colaboren
para resolver un problema (escribir o encontrar informacin a partir de un texto). Es un hecho que la
homogeneidad no existe, ya que cada nio tiene informaciones diferentes a los otros. Por esta razn,
negociar lo que se puede interpretar o decidir en conjunto sobre cmo debe escribirse algo lleva a
discusiones y argumentaciones muy importantes.

Los errores son una ventana a la mente de los nios. Los docentes no necesitan sentir temor a los errores
de ellos. En vez de tratar de eliminarlos, es til tratar de ver qu tipo de conocimientos e hiptesis
muestran dichos errores, para intentar dar pistas pertinentes que favorezcan el desarrollo.



Imagen tomada de

<http://inclusionpasto.blogspot.mx/2

016/04/elaprendizaje-del-nombre
como-llave.html>
Delgado Marcela. Et al.




* Vernon, Sofa. "Constructivismo y enfoques didcticos" en Pellicer, A. y Vernon, S. (Coords.) (2004) Aprender y ensear la lengua
escrita en el aula. Mxico: SM de Ediciones. p.197-226.

Enfoque constructivista sociocultural.

12


*Al igual que el anterior, este no es un mtodo, es una perspectiva, un enfoque sobre la lengua escrita que
se sustenta en los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies. NLS), desde los cuales se concibe a
la escritura y lectura como prcticas sociales construidas y culturalmente mediadas. Surge en la dcada de
los ochenta en pases anglosajones (Inglaterra y Estados Unidos) con representantes como Shirley Brice
Heath, Barton y Hamilton, Scribner y Cole; entre otros. Estos ltimos autores cuestionan las consecuencias
psicolgicas atribuidas a la escritura. Es frecuente escuchar que leer y escribir tendr efectos importantes de
carcter intelectual en las personas. Pero estos autores usan la antropologa y la etnografa para proveer
evidencias empricas que refutan tales afirmaciones (provenientes de la psicologa), puesto que el lenguaje
oral y escrito se desarrolla mediante la interaccin social entre las personas, generndose diversos tipos de
representaciones grficas y comunicativas, igualmente vlidas para cada grupo social. Ellos demostraron
que los lenguajes alfabticos no son necesariamente ms avanzados que otros, como los ideogrficos por
ejemplo, y resaltan el significado intelectual y social de la cultura escrita de manera contextualizada.

**Daniel Cassany resume las caractersticas de este enfoque de la siguiente forma:
Leer= prctica letrada, inserta en prcticas sociales.
Texto= artefacto social y poltico. El mensaje se concibe como situado.
Leemos textos multimodales.
Leer: hacer cosas, asumir roles, construir identidades, ejercer el poder.

En su texto l explica que: se propone el trmino prctica en vez de actividad, habilidad o destreza para
enfatizar el carcter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en otro tipo de prcticas
sociales, como vivir en sociedad, informarse, trabajar, hacer un trmite administrativo o tirar un kleenex.
De este modo tambin se destaca la idea de que la lectura sucede en la vida real integrada con el resto de
destrezas lingsticas (conversin, produccin escrita, etc.).
Desde esta perspectiva, se entiende tambin que, en una comunidad letrada (que ha erradicado la violencia
de las armas por ejemplo), el discurso y las prcticas lectoras y escritoras constituyen la herramienta
fundamental para ejercer el poder: resolver tareas, disfrutar de derechos, informar, persuadir, etc. As,
aprender a leer y escribir es una suerte de empoderamiento. Recuperamos la conocida perspectiva crtica
del maestro Paolo Freire (Freire y Macedo 1987).
Finalmente, la perspectiva sociocultural presta mucha atencin a las nuevas formas de lectura y escritura,
que incorporan nuevos modos de representacin del conocimiento, como la fotografa, el vdeo o las
simulaciones virtuales. Una parte importante de la investigacin se centra, as, en las prcticas de lectura y
escritura de videojuegos (Gee 2004) y en la multimodalidad (Kress 2003 y Kress y van Leeuwen 2001).

Ejemplo de tarea sociocultural

Quiz resulta ms sencillo poner un ejemplo prctico de aula de ambas perspectivas. Dicho de manera
simple, las tareas de lectura que priorizan lo psicolingstico se preguntan cosas como: qu informacin
aporta el texto? o cul es la idea principal?; tambin proponen instrucciones del tipo subraya la idea
temtica de cada prrafo o haz un resumen de este texto.
En cambio, las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a preguntas como: qu pretende el
autor?, quin es y por qu escribi este texto? o cundo y dnde puedo usar ese texto? Por supuesto,
este tipo de preguntas son ms complejas que las anteriores y de algn modo las incluyen, puesto que no es
posible deducir cul es la intencin de un autor o qu pretende un texto sin haber podido identificar y
comprender sus ideas principales.

***Desde esta perspectiva de enseanza se reconoce que el lenguaje se adquiere y se educa en la
interaccin social, mediante la participacin en actos de lectura y escritura, as como en intercambios orales
variados, plenos de significacin para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido
por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexin

13

sistemtica en torno de las propiedades de los textos y de los intercambios orales. Por ello se considera
indispensable reorientar la asignatura hacia la produccin contextualizada del lenguaje y la comprensin de
la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir
e interactuar oralmente, as como de analizar la propia produccin escrita y oral. La referencia principal para
determinar y articular los contenidos curriculares son las prcticas sociales del lenguaje. As, aunque los
temas de reflexin sobre la lengua y las propiedades de los textos se integran en los programas, no
constituyen el eje organizador del mismo. De acuerdo con esta perspectiva de aprendizaje, la enseanza de
nociones lingsticas y literarias, la repeticin de definiciones y reglas ortogrficas o de otras normas de uso,
los ejercicios gramaticales, la lectura y escritura de fragmentos de texto, destinados a ejercitar tal o cual
aspecto de la lengua, son estrategias pedaggicas insuficientes para la consecucin de los propsitos
didcticos.
Con base en las aportaciones de la historia de la cultura, la antropologa lingstica y la sociolingstica, las
prcticas sociales del lenguaje se conceptualizan como pautas o modos de interaccin que enmarcan la
produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden los diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios
orales y analizarlos. Adems, se asume que participando en las prcticas del lenguaje es como los individuos
aprenden a interactuar con los textos y con otros individuos a propsito de ellos.

* Texto elaborado por la autora del presente Diplomado.
** Cassany, Daniel (s/f). Prcticas letradas contemporneas: claves para su desarrollo. Disponible en:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf?sequence=1
*** SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin curricular. Espaol. Mxico: SEP. p. 15-16-

8. Observen los videos:

Cmo ensear a leer a tus hijos.


La enseanza globalizada.
Leer es un verbo transitivo.

9. Organicen un debate en plenaria y expongan sus argumentos: cules son los mejores
mtodos, estrategias o formas para ensear a leer y escribir? Un relator toma nota de
estos argumentos a la vista de todo el grupo.
En plenaria comenten:

Qu ventajas o desventajas consideran que tienen las estrategias que vivieron y


observaron desde distintas propuestas pedaggicas para la lectoescritura?
Con cul o cules de las estrategias piensan que los nios se preparan mejor
para ser lectores y escritores en el contexto actual?

Una mirada histrica: reflexiones sobre enfoques tericos sobre el uso y


aprendizaje del lenguaje.

14

Tiempo: 3 horas
1. Retomen el ejercicio del mural donde escribieron palabras sobre qu es leer y escribir
desde diferentes enfoques pedaggicos sobre la lengua escrita y cambien, agreguen o
quiten las palabras que consideren necesarias.
2. Escuchen la exposicin del asesor sobre los principios y argumentos de los enfoques
tericos que subyacen en torno al uso y aprendizaje de un lenguaje oral y escrito.
Dialoguen con l sobre:

La evolucin que observan en los enfoques para la enseanza de la lectoescritura.

3. Qu se esperaba antes del maestro y del alumno y qu se espera hoy?


Enseamos realmente a leer y a escribir, o bien, proporcionamos andamiajes
para que los nios construyan sus aprendizajes sobre el lenguaje oral y escrito?


4. Elaboren una conclusin grupal a partir de los puntos anteriores.
5. En equipos revisen el enfoque de Alfabetizacin inicial propuesto en el Programa de
estudios de primer grado de la SEP (p. 41). Identifiquen qu enfoque o enfoques de
alfabetizacin estn implcitos. Escojan al menos cinco frases clave que les sean tiles
para ejemplificar los enfoques que encontraron. Escrbanlas en papel bond.
6. Ahora, revisen el planteamiento de la organizacin y enfoques didcticos del Campo
Formativo de Lenguaje y Comunicacin en la Propuesta curricular 2016 (p.67).
Qu enfoques de alfabetizacin inicial identifican en esa propuesta? Igual que en el
punto anterior, elijan cinco frases que los ejemplifiquen. Escrbanlas en papel bond.
7. Compartan con su equipo las frases elegidas y expliquen con qu enfoques los
relacionaron. A partir de este ejercicio elaboren un listado de Prcticas deseables de
los profesores del primer ciclo de educacin primaria al ensear a leer y escribir en la
escuela actual.
Prcticas deseables de los docentes en la enseanza
de la lectoescritura en el primer ciclo.
- Permitir y procurar espacios para que lean y escriban, respetando
su avance individual en el proceso


A manera de cierre. Hacia un diagnstico inicial de la prctica


Tiempo: 1 hora y media

15

1. De manera individual identifique cmo ha sido su prctica en el primer ciclo de


educacin primaria y escriba en una hoja:

Qu enfoque o mtodo ha usado para ensear a leer y escribir.


Qu tipo de actividades usa para ensear a leer y a escribir (produccin de textos,
dictados, copias, planas, etctera).
Valore: usted ha credo que antes de aprender a leer, hay que aprender a escribir?

2. Comparta con sus compaeros de equipo esta informacin y comente qu fortalezas y


debilidades identifican en su prctica. Conserven el ejercicio escrito para las actividades
en la modalidad virtual.

Evaluacin

Autoevaluacin. Rasgos a evaluar.

Tiempo: 30 minutos

Colaboracin en el desarrollo del trabajo en equipo y en grupo.


Conclusin de las actividades acordadas.
Participacin en la realizacin de tareas y actividades.
Reconozco los enfoques de enseanza de la lengua escrita que se han propuesto
desde finales de la dcada de los cincuentas a la fecha.
Distingo caractersticas, materiales y estrategias didcticas correspondientes a los
enfoques estructuralista y sus mtodos de enseanza, a los enfoques
constructivistas psicogntico y sociocultural en la enseanza de la lengua escrita y
la lectura.
Comprendo la evolucin histrica y el impacto ideolgico y pedaggico que tiene
cada uno de los enfoques revisados.

Modalidad virtual.

Propsito (s)

Consolidar el conocimiento y comprensin de enfoques de enseanza para la


adquisicin de la Lengua escrita y vincularlos con sus concepciones sobre Leer y
Escribir.

Realizar un autodiagnstico de las prcticas docentes en el campo de Lenguaje y


Comunicacin principalmente en el mbito de la adquisicin de la Lengua escrita.



Contenidos

Eje de anlisis terico-prctico

16

Profundizacin en las concepciones de lectura y escritura desde los enfoques


revisados y su presencia en los Programas de estudio y Libros de Texto gratuito.


Eje de anlisis de la prctica docente

Diagnstico y autoevaluacin de la prctica docente en el mbito de la enseanza


de la lectura y escritura.

Productos

Foro: Los enfoques de la enseanza de la lengua escrita en mi prctica docente.


Diagnstico y autoevaluacin de las prcticas docentes en el mbito de la
enseanza de la lectura y escritura.


Recursos bibliogrficos

Bsicos

Secretara de Educacin Pblica (SEP). (1972) . Espaol. Primer grado. Auxiliar


didctico. Mxico: SEP. p.7-48

SEP (1980). Libro para el maestro. Primer Grado. Mxico: SEP. p.71-77

SEP (1997). Introduccin. Libro para el maestro. Espaol primer grado. Mxico.
p.7-11.

SEP (1993). Espaol. Enfoque. Plan y Programas de estudio 1993. Educacin


Bsica. Primaria. Mxico: SEP. p. 21-27.

SEP (2011). Alfabetizacin inicial. Programas de estudio 2011. Gua para el


maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primer grado. Mxico: SEP p. 41-48.

SEP (2014). Espaol. Estimado maestro. Libro para el maestro. Primer grado. P7-9

Complementarios

Barbosa Heldt, A. (1978). Cmo han aprendido a leer y escribir los mexicanos.
Mxico: Editorial PAX-Mxico.

Gmez Palacios, M. Et al (1995). El nio y sus primeros aos en la escuela.


Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP

Cassany, D. (2008) Prcticas letradas contemporneas. Claves para su desarrollo.


Disponible en www.leer.es

17

Actividades
Actividad 1. Foro: enfoques de la enseanza de la Lengua escrita en mi prctica
docente.


Propsitos del Foro

Reflexionar sobre su prctica docente en la enseanza de la lectoescritura, en


relacin con los distintos enfoques, propuestas o mtodos sugeridos en los
Programas de estudio a travs del tiempo.

Identificar los cambios necesarios para mejorar la prctica en la enseanza de la


Lectoescritura en el primer ciclo de primaria.


Antes del Foro
1. Ubiquen temporalmente:

Cundo y cmo aprendieron a leer y escribir


En qu momentos han enseado a leer y a escribir
Qu enfoques de enseanza estaban o estn vigentes en ambas situaciones?
Lean los enfoques que corresponden a estos dos momentos en las lecturas
bsicas sugeridas (recuerden que se cuenta con enfoques estructuralistas desde
la dcada de los setenta a los ochentas) y enfoques constructivistas (programas
de estudio 19931 y 2011).

A partir de lo anterior, en el foro:

1. Seleccionen y escriban dos o tres citas seleccionadas de los enfoques de los


Programas de estudio que corresponden al ao en que aprendieron a leer y a
escribir y de los aos que corresponden a su experiencia y prctica docente.

2. Reflexionen sobre los cambios y permanencias que existen en su prctica en la


enseanza de la lectoescritura, comparando cmo aprendieron en su infancia y
cmo ensean a los nios en la escuela. Ensean diferente o igual a la forma en
que aprendieron? Expliquen. Cmo influye esto en su forma de ensear?

3. Retroalimenten las aportaciones de dos compaeros. Se identifican o difieren con


ellos, en qu? Qu recomendaciones les daran?


Actividad 2 . Diagnstico y Autoevaluacin de mi practica en la enseanza de la
lectoescritura.

1 En el ao 2000 se public un nuevo Programa de Espaol, pero bajo el mismo enfoque del 93 (comunicativo y funcional: perspectiva
constructivista psicogentica).

18


1. Elabore un diagnstico de las caractersticos de su grupo en torno al aprendizaje de la
lectoescritura. Incluya los siguientes aspectos:
a) Grado que atiende
b) Nmero de alumnos
c) Situacin de los alumnos en torno a la lectura, escritura, oralidad y escucha.
Habilidades
comunicativas

Rasgos o aspectos a evaluar

Lectura

Comprensin. Considerar los aspectos del reporte de


evaluacin: comenta contenido de un texto a partir de
un ttulo, localiza o infiere informacin especfica, opina
sobre lo ledo.
Prcticas sociales. Leen diferentes tipos de textos de
forma autnoma, se interesan en usar la biblioteca de
aula, llevan libros, cuentos u otros tipos de texto.
Produccin de textos: escriben textos libres fcilmente,
expresan ideas por escrito con cierta claridad.
Prcticas sociales. Escriben textos de forma autnoma
para comunicarse, identifican distintos tipos de texto en
su entorno. Intentan o leen letreros, anuncios o
distintos portadores de texto en su entorno.

Escritura

Oralidad
escucha

Nmero o porcentaje
de alumnos
E
B
R
D

Narran sucesos, historias de hechos reales o inventados


y describen objetos, personas, lugares oralmente de
forma clara.
Conversan y dialogan sobre inquietudes o sucesos
cotidianos.
Explican ideas o conocimientos acerca de algn
conocimiento o procedimiento de forma comprensible.

d) En qu aspectos observa mayores fortalezas y en cules ms debilidades?


e) Cules de esos aspectos cree que usted puede ayudar a mejorar en sus alumnos?

NUNCA

CASI NUNCA

RASGOS DESEABLES
Leo en voz alta a mis alumnos, cuentos, novelas u otros
materiales apropiados para su edad, procurando que sea una
experiencia placentera.
Pongo en prctica actividades donde se lea con propsitos

CASI
SIEMPRE

SIEMPRE

FRECUENCIA

EN
OCASIONES

2. Haga una autoevaluacin de prctica docente a partir de la siguiente lista de rasgos


deseables2 de un docente que ensea a leer y escribir a sus alumnos en el primer ciclo
de primaria


2 Adaptacin. Cuervo, Edwin (2015). El desarrollo de la Comprensin Lectora mediante la creacin de un Blog
de cuentos de terror. Tesis de Maestra. Mxico: Universidad Pedaggica Veracruzana.

19

diferentes: buscar informacin para realizar un trabajo escolar o


satisfacer la curiosidad o divertirse, por ejemplo.
Facilito que los alumnos lleven a casa materiales para extender
el beneficio del prstamo a las familias
Organizo eventos escolares para compartir la lectura y las
producciones escritas de los alumnos
Promuevo que los alumnos anticipen de qu tratar el texto a
partir del ttulo, palabras clave, ilustraciones y formato. Esta
informacin previa se comenta y se formaliza con los datos
obtenidos a partir de la lectura.
Invito a los alumnos a predecir lo que se tratar en un texto
despus de la lectura de un fragmento solicitando las razones
de la prediccin.
Aliento a los alumnos a pensar sobre el significado del texto y a
leer entre letras.
Propicio que los estudiantes hagan preguntas sobre el texto y
compartan sus puntos de vista.
Promuevo la produccin de textos con propsitos comunicativos
y destinatarios reales.
Planeo con mis alumnos los textos antes de comenzar a
escribirlos.
Organizo escrituras colectivas de texto.
Realizo preguntas para aprovechar las hiptesis de los alumnos
en el sistema de escritura, ms all de sealar errores en lo
escrito.
Promuevo la escritura de borradores para llegar a la produccin
final de un texto a travs de la autocorreccin o revisin
colectiva.
Respeto el nivel de apropiacin del sistema escrito de los
alumnos y los animo a avanzar.

a) Identifique los rasgos en que obtuvo una valoracin menos satisfactoria. Explique
las posibles causas.
b) Relacione sus resultados de autoevaluacin con el diagnstico de sus alumnos.
Cules de ellos estn relacionados?
c) Qu cambios puede o debe implementar para mejorar su prctica? Descrbalos.
3. Suba a la plataforma el diagnstico de sus alumnos y autoevaluacin de la prctica en
formato de Word para que sea retroalimentado por su asesor.

Evaluacin

Producto 1. Foro: enfoques de la enseanza de la Lengua escrita en mi prctica
docente.


Rasgos a evaluar
Distingue algunos rasgos de los enfoques de enseanza de la lengua escrita
en los Programas de estudio

20

Reflexiona consistentemente en los cambios y permanencias entre la forma


que aprendi a leer y a escribir, y la forma en que lo hace.
Identifica aspectos en su prctica que debe mejorar y los sustenta en los
enfoques de enseanza de la lengua escrita.


Producto 2. Autodiagnstico de las prcticas docentes en el mbito de la enseanza de
la lectura y escritura.

Rasgos a evaluar


Identifica claramente las necesidades de aprendizaje de sus alumnos en el
Campo de Lenguaje y Comunicacin.
Valora reflexivamente los aspectos que debe mejorar en su prctica, explica
las causas y propone acciones pertinentes para mejorarla.

21