GRADO

Prctica Optativa (PEC)

PSICOLOGA DEL DESARROLLO II

GRADO2011-2012
EN PSICOLOGA
Francisco Gutirrez Martnez
Jos scar Vila Chaves
Sonia Mariscal Altares

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

| Francisco Gutirrez Martnez y Jos scar Vila Chaves

Actividad Prctica Optativa (PEC)

Para la realizacin de la prctica optativa, proponemos dos posibles tareas, de las cuales se
deber elegir una; es decir, el alumno puede optar por aquella que le parezca de mayor inters
por su temtica, su metodologa,, ya que necesitar implicarse activamente para llevarla a
cabo de forma satisfactoria. A continuacin presentamos brevemente las dos opciones, para
despus detallar todos sus componentes en cuanto a fundamento, objetivos y procedimiento.

1.

PEC1: Tarea de clasificacin e inclusin jerrquica de clases

(tema tratado en el Captulo 4 de las UDs).
Es una tarea que evala la capacidad del nio para clasificar jerrquicamente, lo cual es un
indicador del nivel de desarrollo conceptual de los nios. Asimismo, se pretende explorar
cmo el tipo de tarea propuesta y las condiciones en las que se presenta, pueden limitar la
competencia manifestada por los nios. Se propone la utilizacin de la metodologa
observacional.

2.

PEC2: Tarea de seleccin de Wason

(tema tratado en el Captulo 6 de las UDs).

2
Es una de las tareas ms utilizadas en la Psicologa del Pensamiento para estudiar el
razonamiento deductivo de las personas adultas, razonamiento que, de acuerdo con la
teora piagetiana, estara gobernado por la lgica proposicional. La utilizacin de esta tarea,
sin embargo, ha demostrado que la actuacin de los sujetos en tareas deductivas se ve
afectada por factores distintos a la lgica, como por ejemplo, el contenido de la tarea. El
mtodo propuesto es la entrevista personal dirigida.

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PRCTICA 1
CLASIFICACIN E INCLUSIN JERRQUICA DE CLASES1
1. INTRODUCCIN
En la prctica que sigue, se propone una tarea con la que se puede hacer una estimacin del
desarrollo cognitivo del nio a partir de criterios clsicos sobre las respuestas infantiles; en
concreto, se han utilizado para establecer si se ha alcanzado el periodo piagetiano de las
operaciones concretas. Se supone que esto ocurre a partir de los 6-7 aos, cuando el pensamiento
del nio pasa, de ser intuitivo y prelgico, a ser capaz de realizar operaciones mentales
caracterizadas por su reversibilidad y por conformar estructuras lgicas de conjunto, lo que viene
marcado por la construccin de las nociones de clasificacin y conservacin. Dada, pues, su
importancia, la prctica que sigue se dirige a la evaluacin de estas nociones, a partir de tareas
tradicionales de clasificacin y conservacin. Sin embargo, lo ms importante no es el resultado
final de la evaluacin, sino otros aspectos de la situacin; concretamente, se resalta la importancia
de las preguntas del experimentador (entrevista piagetiana o mtodo clnico) en orden a recoger
informacin sobre la conducta y el pensamiento del nio.
En el Captulo 4 se ha visto cmo la competencia conceptual que un nio manifiesta
depende en gran medida de la tarea o procedimiento con el que se le examine. En particular, se ha
puesto en evidencia que las tareas simples de clasificacin -utilizadas sobre todo desde la
perspectiva clsica del desarrollo conceptual-, no suelen aportar indicadores fiables de las
capacidades del nio, debido a que existen mltiples factores que pueden interferir en la ejecucin:
tendencia espontnea a las organizaciones temticas, influencia de los aspectos perceptivos,
heterogeneidad de los materiales, imposibilidad de agrupaciones taxonmicas en el nivel bsico,
etc.
A partir de estas deficiencias de las tareas de clasificacin, se ha puesto en duda la pauta
evolutiva propuesta por las teoras clsicas del desarrollo conceptual -como la de Piaget, Vygotski o
Bruner-, basadas en datos recogidos fundamentalmente mediante este tipo de tareas. Como se
recordar, estas teoras coinciden en reconocer tres estadios caractersticos: un primer estadio en el
que el nio tiende a organizaciones meramente temticas, un estadio intermedio con clasificaciones
basadas en la comparacin de rasgos pero con criterios cambiantes y un tercer estadio en que se
supone se desarrollan verdaderos conceptos que permiten una categorizacin taxonmica; es decir,
los nios ya son capaces de distribuir los objetos dentro de clases estables y de organizarlos dentro
de jerarquas de inclusin lgicas. Segn las observaciones recogidas, esto se producira slo en
torno a los 7 aos.
El hecho, sin embargo, es que, con otros procedimientos -como las tcnicas basadas en la
habituacin o preferencia de estmulos- o, simplemente, cambiando las condiciones en las que se
plantea la tarea de clasificacin, le ejecucin mejora notablemente, habindose encontrado indicios
1

Adaptada de Gutirrez-Martnez (1998).

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de organizaciones taxonmicas a edades mucho ms tempranas. Por ejemplo, cuando se simplifica

la tarea permitiendo las agrupaciones en el nivel bsico de categorizacin -segn la teora de
Rosch y col. sobre la categorizacin natural de objetos-, se ha encontrado que hasta nios de 3 aos
son capaces de clasificaciones taxonmicas con criterios estables, sin restos ni solapamientos.
Por otra parte, y en relacin con ese carcter jerrquico de la organizacin que presentan las
categoras naturales segn Rosch (niveles superordinado, bsico y subordinado), existe una tarea
clsica de inclusin de clases utilizada por Piaget, e ideada justamente para evaluar la capacidad
del nio para la clasificacin jerrquica, como operacin lgica caracterstica dentro de las
operaciones concretas. De hecho, al igual que algunas de las tareas de conservacin, el xito en esta
tarea, segn su teora, se consideraba un indicador de la llegada a este estadio del desarrollo
intelectual.
En esta tarea se presenta al nio, una categora de objetos (p.ej. flores) dividida en dos
subclases mutuamente exclusivas, una de ellas con mayor nmero de elementos (p.ej. 5 rosas y 3
tulipanes). Entonces se le pide comparar la extensin de la clase y la subclase mayor mediante
preguntas del tipo: hay ms rosas o ms flores? De acuerdo con la teora de Piaget, el xito en este
problema depende de la habilidad del nio para efectuar simultneamente las operaciones
reversibles de adicin de clases (rosas + tulipanes = flores) y la sustraccin de clases (rosas = flores
- tulipanes); o lo que es lo mismo, el nio debe considerar el todo (clase) al tiempo que mantiene la
identidad de las partes (subclases). Para hacer la comparacin rosas-flores debe pensar en las rosas
como rosas y como flores simultneamente. Piaget encuentra que el nio no es capaz de operar en
este sistema reversible y, por tanto, de resolver el problema, hasta aproximadamente los 7-8 aos
cuando otras operaciones concretas ya se dominan. Antes de esta edad el nio tpicamente
responde: Hay ms rosas, al hacer la comparacin simple entre subclases.
Sin embargo, al igual que en las tareas de clasificacin directa, se ha aportado considerable
evidencia de que la ejecucin en este tipo problema mejora notablemente cuando se modifican
ciertos factores (perceptivos, lingsticos, de contenido, etc.) que, siendo ajenos a los
requerimientos lgicos, parecen dificultar la tarea. As, por ejemplo -y quiz en contra de lo que
podra esperarse-se ha observado un efecto de facilitacin verbal, al presentar la tarea slo
verbalmente, sin dibujos ni objetos concretos. Tambin mejora la respuesta cuando se presentan
igual n de elementos en las subclases o cuando se cambia la formulacin de la pregunta (p.ej.
Cul son ms, slo los limones o todas las frutas?). Ante este tipo de observaciones, algunos
autores han sugerido que la dificultad del nio puede que no est en la comparacin simultnea de
la clase y la subclase como explica Piaget, sino, simplemente, en que no comprende bien lo que
se le pide hacer, interpretando que debe realizar una comparacin simple entre subclases. De hecho,
y de modo general, se ha comprobado que la ejecucin mejora notablemente con solo destacar ms
la clase total o disminuir el contraste entre las subclases.
Teniendo en cuenta lo precedente, proponemos como prctica ensayar en una pequea
muestra el tipo de tareas descritas a fin de comprobar los efectos sealados; esto es, que la
ejecucin depende de las condiciones -ms o menos facilitadoras- en las que se presenta la tarea.

2. OBJETIVO DE LA PRCTICA
Explorar el desarrollo conceptual del nio viendo cmo el tipo de tarea y las condiciones en que se
presenta pueden limitar la competencia que manifiesta.
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3. MTODO
La realizacin de esta prctica supone observar y registrar la conducta de los nios en los dos tipos
de tareas -clasificacin directa e inclusin de clases- y respecto a dos versiones de las mismas: una
en sus condiciones habituales u originales y otra en condiciones facilitadoras. En este sentido,
proponemos que, dada su relevancia en el tema sobre desarrollo conceptual, se utilicen elementos
clasificables en el nivel bsico como condicin facilitadora en la tarea de clasificacin simple; y en
cuanto a la tarea de inclusin, de acuerdo con lo visto, puede utilizarse sencillamente un
planteamiento o presentacin que acente la clase frente a las subclases. En el punto que sigue
precisamos un posible contenido para cada caso.
3.1. Materiales
Para la observacin y registro de las respuestas de los participantes, si fuera posible puede
utilizarse una cmara de vdeo para filmar la sesin (sera muy interesante en la tarea de
clasificacin), o bien, simplemente, realizar una grabacin de audio. En cualquier caso conviene
disponer tambin de un cuaderno de notas donde se hagan las observaciones que se consideren
pertinentes sobre la actuacin de los nios a fin de cumplimentar finalmente un informe. Puede
realizarse la prctica por parejas, de manera que alternativamente cada miembro puede actuar como
entrevistador del nio o como observador. Asimismo convendr preparar un guin de la sesin con
la secuencia de actuaciones prevista y la interaccin que se pretende establecer con el nio (p.ej. la
pregunta precisa que se va hacer en la tarea de inclusin).
Los contenidos concretos de las tareas, puede elegirlos el alumno con la condicin, no
obstante, de disponer de las dos versiones. En la de clasificacin, una con elementos clasificables a
nivel bsico (versin facilitadora) y otra con elementos clasificables -p.ej.- slo en el nivel
supraordinado (versin no facilitadora). Y en la de inclusin, una original (versin no facilitadora)
y otra en la que se destaque la clase (versin facilitadora). Una opcin posible sera la siguiente:
Tarea

Clasificacin

versin No Facilitadora

versin Facilitadora

Presentar dibujos, fotografas o juguetes que representen una

silla, una percha, un armario, una camisa, un abrigo y un
sombrero.

Presentar dibujos, fotografas o juguetes que representen

diversas sillas y camisas (3 ejemplares en cada caso).

Clasificables slo en el nivel supraordinado como muebles y Clasificables en el nivel bsico como sillas y camisas
prendas de vestir
Gran asociacin temtica (p.ej. podra juntarse la camisa con el Mnima asociacin temtica
armario y el abrigo y el sombrero con la percha).
Disponer en lnea dibujos, fotografas o juguetes que Disponer en lnea dibujos, fotografas o juguetes que
representen coches de polica: 3 azules y 5 blancos.
representen coches de polica: 3 azules y 5 blancos.

Inclusin

Consigna: Presentar los coches llamando la atencin sobre los Consigna: Presentar los coches llamando la atencin sobre
rasgos que los caracterizan como coches de polica (sirena, los rasgos que los caracterizan como coches de polica
etc.). Asegurarse de que los identifican como tales.
(sirena, etc.). Asegurarse de que los identifican como tales.
Pregunta:
Hay ms coches blancos o ms coches?
(No se destaca la clase total)

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Pregunta:
Hay ms coches blancos o ms coches de polica?
(La descripcin de polica destaca la clase total)

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3.2. Participantes
Para comparar los efectos de las dos condiciones desde el punto de vista evolutivo, debern
observarse dos grupos de participantes en estadios distintos segn la teora piagetiana; esto es, un
grupo que haya alcanzado las operaciones concretas (p.ej. de 8-9 aos) y otro grupo pre-operacional
(p.ej. de 4 o 5 aos). El aspecto bsico a observar es que, efectivamente, se produce una
disminucin de las diferencias evolutivas en ambos tipos de tareas como consecuencia de utilizar
una versin facilitadora de las mismas y en el sentido que se ha explicado. Para comprobar estos
efectos facilitadores, deben utilizarse participantes distintos en cada versin de las tareas
(comparaciones intersujeto) a fin de evitar los efectos de la prctica. Sin embargo, pueden hacerse
comparaciones intrasujeto entre tipos de tarea (los mismos participantes en cada nivel de edad
realizaran los dos tipos de tarea: clasificacin e inclusin). As pues, se necesitarn dos grupos en
cada nivel de edad. Puede ser suficiente con grupos de 2 o 3 nios en cada uno de ellos, con lo que
el grupo total ser de 8 o de 12 nios. En este ltimo caso, por ejemplo, tendramos:
-

6 nios preoperatorios que designamos con letras minsculas :

6 nios operatorios que designamos con letras maysculas:

a, b, c, d, e, f
A, B, C, D, E, F

Para esta muestra, el siguiente cuadro aclara la distribucin de sujetos en cada condicin:
TAREA
tarea de Clasificacin
tarea de Inclusin

versin No Facilitadora
abc
ABC
abc
ABC

versin Facilitadora
def
DEF
def
DEF

Como se puede apreciar, las comparaciones entre versiones son INTERgrupo (los nios son
diferentes); pero dentro de esos dos grupos cabe hacer comparaciones entre tareas, que, por tanto
ser INTRAgrupo (los nios son los mismos).

3.3. Procedimiento
El procedimiento en ambos tipos de tarea es sencillo. En la tarea de clasificacin se trata,
simplemente de presentar el material en una disposicin aleatoria y pedirle al nio que lo ordene.
Por ejemplo, puede pedrsele que agrupe las cosas que son de la misma clase. Respecto a la tarea
de inclusin, debe disponerse el material en forma serial (en una fila se presentan ordenados los
elementos de las subclases, unos a continuacin de los otros, p.ej. coches de polica blancos y
coches de polica azules), y hacer la pregunta de comparacin clase-subclase de acuerdo con la
versin de que se trate. En la original, simplemente se har la pregunta estndar: En este conjunto,
hay ms SUBCLASE MAYOR (p.ej. coches blancos) o ms CLASE (p.ej. coches)?; mientras
que la versin facilitadora se har una presentacin y una pregunta que destaque la clase; p.ej.
siguiendo con la propuesta anterior, la pregunta sera: En este conjunto, hay ms coches blancos
(SUBCLASE MAYOR) o ms coches de polica (CLASE)?

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4. REALIZACIN DEL INFORME

El informe de la prctica deber incluir los siguientes apartados: 1) una presentacin introductoria
del problema que se aborda y que concluya con los objetivos que se plantean; 2) una descripcin
del mtodo seguido que incluya los materiales, el procedimiento y los participantes utilizados; 3)
una presentacin de los resultados obtenidos en relacin con cada una de las condiciones
observadas; 4) asimismo debe ofrecerse una discusin de esos mismos resultados en referencia a
los aspectos tericos de inters que se hayan avanzado en la introduccin y comentando aquellos
aspectos que resulten ms significativos o sugerentes para el alumno; 5) por ltimo, debe hacerse
un ejercicio de recapitulacin en un apartado final de conclusiones.
5. OBSERVACIONES
Antes de la realizacin de la prctica se habrn estudiado los temas pertinentes de la Unidades
Didcticas, en particular el Captulo 4 sobre el desarrollo conceptual. Tambin resulta
recomendable repasar el desarrollo de las operaciones concretas, desde la perspectiva piagetiana,
que se incluy como Captulo 8 en la Psicologa del Desarrollo I, del curso anterior. Otras lecturas
de inters se incluyen ms adelante en el apartado de Referencias.
6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIN

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Lectura y Comprensin de la actividad: 1 hora.
Preparacin, Realizacin y Recogida de datos: 6 - 8 horas.
Elaboracin del informe: 3 horas.

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7. REFERENCIAS
ALONSO TAPIA, J. y GUTIRREZ MARTNEZ, F. (1986): Comprensin de la inclusin
jerrquica de clases: estudio evolutivo y desarrollo de procedimientos de evaluacin.
Madrid: CIDE.
DONALSON, M. (1978/84): La mente de los nios. Madrid: Morata.
GELMAN, R. y BAILLARGEON, R. (1983): A review of some Piagetian concepts. En P. H.
Mussen (Ed.). Handbook of Child Psychology. Vol. 3. New York: Wiley.
GUTIRREZ MARTNEZ, F. (1998). Clasificacin e inclusin jerrquica de clases. En J. GarcaMadruga, Corral, Pardo, Gutirrez-Martnez y Carriedo. Psicologa Evolutiva (Gua
Didctica y Prcticas). Madrid: UNED.
INHELDER, B. y PIAGET, J. (1964): The early growth of logic in the child: classification and
seriation. New York: Norton.
MARKMAN, E.M. y CALLANAN, M.A. (1984): An analysis of hierarchical classification. En
Sternberg, J. (Ed.) Advances in the psychology of human intelligence. Vol. 2. Londres: LEA.
WINER, G.A. (1980): Class-inclusion reasoning in children: a review of empirical literature. Child
Development, 51, 309-328.

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PRCTICA 2
LA TAREA DE SELECCIN DE WASON2
1.- INTRODUCCIN
El estudio de los procesos de inferencia que realizan los sujetos a partir de enunciados verbales ha
llamado poderosamente la atencin de los investigadores durante estas tres ltimas dcadas. De
esta manera, la psicologa cognitiva del razonamiento deductivo ha realizado importantes
aportaciones, tanto tericas como empricas, permitindonos tener en la actualidad una visin
relativamente precisa de las caractersticas y procesos que subyacen a la deduccin humana. Una de
las caractersticas generales que se pueden extraer de los trabajos realizados en las tres ltimas
dcadas es que existe un claro componente deductivo en la actuacin de los sujetos, por el que
algunos, en ciertas condiciones, son capaces de resolver las tareas ms difciles de forma acorde con
la lgica. Esta caracterstica, que destaca la capacidad de los sujetos de actuar en forma lgica en
las tareas deductivas, parece estar de acuerdo con las concepciones defensoras de una "lgica
mental"; es decir, de la existencia de una lgica "natural" a partir de la cual los sujetos razonan
aplicando las "reglas mentales" que les proporciona. Esta concepcin fue ya defendida por Brbel
Inhelder y Jean Piaget quienes sostuvieron que la lgica proposicional caracteriza el pensamiento
adolescente y adulto en el perodo de las operaciones formales.
No obstante, si quisiramos caracterizar la actuacin de los sujetos en las tareas deductivas,
sera el error y no el acierto lo que deberamos destacar. En este sentido, podemos decir que los
resultados encontrados muestran la existencia de numerosos errores y sesgos en la actuacin de los
sujetos en muy diversas tareas; en particular, el razonamiento se ve afectado por el contenido de la
tarea. Esta tendencia al error y la influencia del contenido parecen sugerir que las operaciones
mentales que deben ser aplicadas para resolver los problemas deductivos no son formales
(sintcticas), sino que, por el contrario, estn claramente influidas por el contenido semntico de los
enunciados.
Las teoras de la lgica mental (vase, p. ej., Braine y O'Brien, 1991) se han enfrentado a
estos problemas postulando que los errores son debidos a problemas semntico-pragmticos que
afectan a la comprensin de los enunciados. Las tareas deductivas estn basadas en un "paradigma
conversacional" que el experimentador establece con el participante, que como todas las
conversaciones se rige por el principio de cooperacin propuesto por Grice; este principio es roto en
numerosas ocasiones en las tareas deductivas por parte del experimentador, al plantear a los sujetos
problemas "engaosos" que fomentan interpretaciones errneas o "inferencias sugeridas". De esta
manera, no es que los sujetos cometan errores de razonamiento, sino que razonan bien a partir de
premisas e interpretaciones incorrectas.
Ahora bien, las teoras de la lgica mental no han sido las nicas que se han propuesto en
este campo. La principal alternativa a las teoras de reglas ha sido la teora de los modelos mentales
(Johnson-Laird y Byrne, 1991). Esta teora sostiene que razonamos no a partir de reglas sintcticas,
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Adaptada de Garca-Madruga (1998).

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formales, sino a partir de representaciones semnticas, de modelos mentales que construimos a

partir de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones analgicas del
significado de los enunciados, cuya construccin y manipulacin se ven afectadas por las
limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicara los errores de los sujetos.
Centrndonos en el razonamiento a partir de enunciados condicionales, se asume que existen
dos formas bsicas de interpretar un condicional, reflejadas en sendas tablas de verdad (vase la
Tabla 1). La primera es el condicional unidireccional. Este tipo de condicional, que puede ser
considerado como la interpretacin cannica del condicional, establece una relacin lgica entre las
proposiciones de implicacin material. Por ejemplo, la expresin condicional Si llueve, entonces
Elisa lleva paraguas puede ser entendida como implicacin; el antecedente (llueve) es condicin
suficiente para que se d el consecuente (Elisa lleva paraguas), aunque no es necesario (si hace
mucho sol es posible que Elisa opte tambin por llevar paraguas). Pero el consecuente es condicin
necesaria para que se d el antecedente.
Tabla 1. Tablas de verdad de los enunciados condicionales

P
V
V
F
F

Q
V
F
V
F

Conjuncin
V
F
F
F

Equivalencia
V
F
F
V

Implicacin
V
F
V
V

Defectiva
V
F
I
I

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(V= verdadero; F= falso; I= irrelevante).

La tabla de verdad del condicional, en trminos de implicacin, nos muestra algunas

caractersticas que es preciso mencionar ya que son una fuente importante de las notables
dificultades que plantea. Si observamos la Tabla 1, veremos que la tabla de verdad de la
implicacin es asimtrica; es decir, un enunciado condicional es falso nicamente cuando el
antecedente es verdadero y el consecuente falso (VF), mientras que en los otros tres casos es
verdadero. Este rasgo de asimetra tiene importancia porque los sujetos tendern a hacer
interpretaciones de tipo simtrico, bicondicionales, a las que nos referiremos a continuacin. El
segundo rasgo que queremos destacar es lo que llamamos la posibilidad. El condicional, al
contrario que otras conectivas lgicas, como la conjuncin o la disyuncin, no indica la presencia o
ausencia de determinados acontecimientos, sino tan slo la posibilidad de que si se da un
acontecimiento (el antecedente) se producir necesariamente el otro (el consecuente). Esto, como
veremos, es otra fuente de dificultad ya que puede llevar a considerar irrelevantes los casos en que
el antecedente es falso (FV y FF).
Existe una segunda forma de interpretar el condicional; nos referimos a la interpretacin
bicondicional, donde se establece una relacin de equivalencia material. Esta interpretacin puede
ser ms frecuente que la condicional en determinados contextos y situaciones cotidianas (Evans,
Newstead y Byrne, 1993). Ocurre cuando la expresin si.., entonces es entendida en forma
simtrica como si y slo si..., entonces. Por ejemplo, cuando una madre le dice a su hijo si haces
los deberes te llevo al cine, ste entiende que si no hace los deberes entonces no va al cine.
Ambas condiciones (antecedente y consecuente) son necesarias y suficientes una respecto a la otra;
en otras palabras, el enunciado es ahora falso no slo en el caso VF (si el nio hace los deberes y la
madre no le lleva al cine), sino tambin en el FV (si el nio no hace los deberes y la madre le lleva
al cine).
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En relacin con el rasgo de posibilidad del condicional, Wason (1966; 1968) propuso que
para evaluar un condicional, algunos casos podan ser considerados como irrelevantes, proponiendo
as una lgica de tres valores: verdadero, falso e irrelevante. As, algunos estudios mostraron que
los sujetos parecan hacer uso de una tabla que llamaron defectiva; cuando los sujetos evaluaban
la expresin condicional consideraban que algunos casos no hacan el condicional verdadero o
falso, sino que simplemente eran irrelevantes, es decir, no informaban sobre la veracidad de la
expresin condicional. As, por ejemplo, cuando el antecedente y el consecuente son falsos, la
veracidad o falsedad del condicional si hay un tringulo entonces es blanco, es independiente de
la existencia de cuadrados-negros (FF) (vase la Tabla 1).
La tarea de seleccin de Wason o de las cuatro tarjetas, ha sido la ms utilizada en los
estudios en Psicologa del pensamiento. La tarea de seleccin fue formulada por el padre de la
psicologa del razonamiento actual, el psiclogo ingls Peter Wason en 1966. En la tarea se
presentan a los sujetos unas tarjetas que por un lado muestran un nmero y por el otro una letra: es
decir, si por un lado las tarjetas tienen una letra por el otro tienen necesariamente un nmero, y al
revs. Posteriormente, las tarjetas aparecen en la disposicin que se muestra en la Figura 1. La tarea
consiste en que los sujetos, sin levantar las tarjetas, digan cul o cules sera necesario levantar para
comprobar la exactitud del siguiente enunciado:
"Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra"

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Figura 1. Material utilizado en la tarea de seleccin de Wason.

Regla condicional: Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra

no-p

no-q

Merece la pena ahora que recordemos la tabla de verdad del condicional que aparece en la
Tabla 1. Segn la tabla de verdad del condicional, la implicacin material, slo hay que levantar las
tarjetas E (p) y 7 (no-q). La primera tarjeta E (p) tiene que ser levantada para ver si tiene
realmente un 4 (q) por la otra, en caso contrario hara falso el enunciado. La segunda tarjeta D (nop) no hace falta levantarla porque tanto si tiene por la otra cara un 4 (q), como si tiene un 7 (no-q),
no puede hacer falso el enunciado. Tampoco es necesario dar la vuelta a la tercera tarjeta 4 (q), ya
que si tiene una E (p) verifica el enunciado, pero si tiene una D (no-p) no lo falsa. La cuarta tarjeta,
7 (no-q), en contra de lo que sostienen la mayor parte de los sujetos, s hay que levantarla ya que si
por la otra cara tiene una E (p), entonces hara falso el enunciado.
Los resultados con esta tarea muestran que muchos adolescentes y adultos, incluso de buen
nivel intelectual, son incapaces de resolver correctamente la tarea. En los primeros estudios slo un
10% de los sujetos la realizaron correctamente. La mayor parte mostraban lo que se denomin
"sesgo confirmatorio" (o sesgo de verificacin); es decir, tendan a confirmar la regla eligiendo las
tarjetas mencionadas en la frase E (p) y 4 (q). La dificultad fundamental consiste en la seleccin de
la tarjeta 7 (no-q), que, como hemos visto, puede falsar el enunciado.
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Una explicacin bastante coherente de los resultados encontrados es la proporcionada por

Evans y Lynch (1973), quienes postulan la existencia del "sesgo de emparejamiento" (matching
bias), por el que los sujetos seleccionan las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en
la frase; es decir, E (p) y 4 (q). Como vemos, las dos explicaciones apuntadas (sesgos de
verificacin y emparejamiento) realizan las mismas predicciones con el enunciado clsico. No
obstante, al utilizar un enunciado negado (si p entonces no-q), las predicciones de ambos sesgos
son diferentes:
"Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces no hay un 4 por la otra"
En esta formulacin el sesgo de verificacin predice la seleccin de las cartas a las que se
refiere el enunciado; es decir, aquellas en las que se ve la E (p) y el 7 (no-q), dado que es la que
verifica la condicin de no ser un 4. Mientras que el sesgo de emparejamiento predice la
seleccin de los casos que se mencionan en la regla independientemente de la negacin; es decir,
las cartas en la que aparecen la E (p) y el 4 (q). Los resultados confirmaron que los sujetos
actuaron segn el sesgo de emparejamiento, ya que seleccionaron las tarjetas E y 4, las cuales en
esta formulacin negativa coinciden con las correctas desde el punto de vista lgico (p y q).
Desde principios de los aos 70, sabemos que el uso de un contenido realista puede facilitar
la tarea de seleccin. Adems, esta facilitacin puede ser lograda no slo con adultos, sino con
adolescentes e incluso con nios. En un trabajo realizado por uno de nosotros (Asensio, Martn
Cordero, Garca Madruga y Recio, 1990), pudimos comprobar tanto la dificultad de la tarea
abstracta, como la notable mejora que supona la utilizacin de un material concreto con sujetos de
3 de bachillerato (edad media: 17 aos), utilizando una tarea colectiva. Los sujetos estaban
divididos dos grupos, en el primero reciban antes la tarea abstracta que la concreta, en el segundo,
al revs. La forma abstracta de la tarea de seleccin era la tradicional que hemos ejemplificado con
las letras y los nmeros. La tarea con contenido concreto inclua unas tarjetas en las que aparecan
personas de distinta edad por una cara (mayores o menores de 18 aos) y tipos de vehculos por la
otra (automviles, bicicletas). La frase o regla que los sujetos deben tratar de comprobar hace
referencia a una situacin muy conocida entre los adolescentes, la edad mnima para obtener el
permiso de conducir:
"Si una persona conduce un automvil entonces debe tener ms de 18 aos".
A los sujetos se les presentan en un cuadernillo las cuatro tarjetas que en este caso son
automvil (p), bicicleta (no-p), persona de ms de 18 aos (q), y persona de menos de 18 aos
(no-q). La estructura formal de la tarea es exactamente la misma que en la versin clsica. En la
tarea abstracta los sujetos obtuvieron un porcentaje de aciertos de slo el 3%, mientras que en la
concreta alcanzaron el 90% de selecciones correctas. Adems, la presentacin de la tarea concreta
antes de la abstracta apenas mejor la actuacin en esta ltima (8% de aciertos), mientras que la
presentacin de la abstracta antes de la concreta empeor muy claramente el rendimiento de los
sujetos con el contenido temtico utilizado (30% de aciertos). La actuacin de los sujetos con el
material concreto parece haber sido facilitado por el contenido de la tarea, que hace que los sujetos
vayan a "pillar" a los menores de 18 aos, para ver si conducen un automvil, lo que les lleva a
seleccionar la tarjeta clave persona de menos de 18 aos (no-q).
Estos resultados ponen de manifiesto que, tal y como han defendido los defensores de la
teora de los esquemas pragmticos (Cheng y Holyoak, 1985; Cheng y otros, 1986), determinados
contenidos como los utilizados en nuestro estudio, activan un esquema de permiso que permite a los
sujetos resolver la tarea al fomentar una especie de estrategia falsadora que facilita la realizacin de
la tarea. Por supuesto, los esquemas pragmticos no son estructuras sintcticas como la lgica de
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proposiciones, que segn la teora piagetiana se supone que los sujetos adquieren en el perodo de
las operaciones formales.
La mejora de la tarea de seleccin con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y
permisos, tambin llamados condicionales denticos, ha sido encontrada por numerosos autores
entre los que podemos destacar los estudios de Girotto (1989), quien confirm estos resultados con
nios de 10-11 aos. Asimismo, estos resultados han sido fuente de una nueva teora en el campo
del razonamiento deductivo, la teora del contrato social (Cosmides, 1989) que sostiene que estas
reglas tienen un origen filogentico. Segn esta teora, este tipo de reglas han evolucionado debido
a su capacidad de organizar el intercambio social en nuestra especie, e incluyen un mecanismo de
deteccin de los "tramposos", es decir los que violan las reglas. As, en el contenido utilizado en
nuestro estudio, este mecanismo llevara a seleccionar las tarjetas p y no-q, que son las lgicamente
vlidas.
2. OBJETIVO DE LA PRCTICA
Se trata de comprobar la actuacin de los sujetos en la tarea de las cuatro tarjetas, utilizando la
formulacin tradicional con material abstracto, as como material concreto facilitador. De esta
manera, el alumno podr ver la gran dificultad de la tarea de seleccin en su forma abstracta y la
mejora que supone la introduccin de un contenido de tipo dentico.
3. MTODO
3.1.

Participantes

Se seleccionarn un conjunto de participantes lo ms amplio posible. Se sugiere un mnimo

de 8 adultos (18 aos o mayores) para que las diferencias de ejecucin se manifiesten de manera
apreciable. Lo ptimo sera conseguir un total de 30 participantes de tres edades diferentes (12, 15 y
18 aos), distribuidos equilibradamente; con lo que se podrn hacer comparaciones evolutivas,
adems de las referidas al conjunto del grupo.
3.2.

Materiales

Como material se debern preparar dos juegos de tarjetas, uno para la condicin abstracta y
otro para la facilitadora. En el cuadro que sigue, se concreta una posibilidad aceptable en
correspondencia con los ejemplos ya dados:
ABSTRACTA

Regla: "Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra"
caso confirmador

caso irrelevante

caso irrelevante

caso falsador

caso de ejemplo

LETRAS

NMEROS

FACILITADORA

Regla: " Si una persona conduce un automvil entonces debe tener ms de 18 aos "
caso de ejemplo

caso confirmador

caso irrelevante

caso irrelevante

caso falsador

VEHCULOS

Automvil

Bicicleta

Bicicleta

Automvil

Camin

EDADES

32 aos

11 aos

41 aos

16 aos

50 aos

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Como puede apreciarse, en cada condicin adems de las 4 tarjetas experimentales, se ha

incluido una tarjeta ms del mismo tipo para que sirva de ejemplo. La regla condicional para cada
caso puede escribirse en una cuartilla de papel en caracteres suficientemente grandes.
3.3

Procedimiento

Para la realizacin de esta prctica se utilizar un mtodo de entrevista personal dirigida. El

experimentador-alumno tendr dispuestas sobre la mesa las 4 cartas segn la disposicin de
prueba, es decir debe estar visible la cara que en el cuadro est subrayada. A continuacin colocar
al participante frente a las mismas, y le explicar lo que contienen las cartas en cada cara. Para ello,
se le entregar la tarjeta ejemplo a fin de que pueda comprobar por s mismo que cada tarjeta en la
condicin abstracta tiene una letra por una cara y un nmero por la otra. Despus se le
entregar al sujeto la cuartilla con el enunciado condicional a comprobar.
Una vez que el participante comprenda la tarea a realizar, se le pedir que seale la tarjeta o
tarjetas que cree necesitara levantar para hacer la comprobacin, pero sin dejarle hacerlo todava.
Posteriormente, se le interrogar respecto a cada tarjeta pidindole que explique sus opciones en
relacin con las posibilidades de contenido de cada cara. Al final se le permitir levantar las tarjetas
y contrastar el enunciado. Tras ello, puede irse revisando cada una de las tarjetas, intentando que el
sujeto comprenda su actuacin al analizar las posibilidades que cada tarjeta tiene respecto al
enunciado.
Es importante que se registren las respuestas y explicaciones de sujeto antes de darle
cualquier retroalimentacin sobre la correccin o error de las respuestas dadas.
En el caso del material concreto de tipo dentico (condicin facilitadora), el procedimiento
ser el mismo, cambiando nicamente el material. Puede contener dibujos de personas claramente
reconocibles como de ms de 18 aos (con barba o bigote y gafas, por ejemplo) y de menos de 18
aos, as como los vehculos mencionados en la regla.
El desarrollo de la entrevista deber ser recogido en un protocolo y se puede utilizar algn
instrumento audio-visual para su grabacin. Es aconsejable que la experiencia sea realizada por dos
alumnos que asuman los papeles de observador y entrevistador. La entrevista se realizar con un
sujeto cada vez.
3.4.

Diseo

En funcin del nmero de participantes disponibles para realizar la tarea puede elegirse
entre un diseo inter-grupo o intra-grupo.
- Diseo intra-grupo: se considera un solo grupo en el que todos los sujetos pasan por las
dos condiciones, primero por la abstracta y a continuacin por la dentica.
Esta opcin ser la indicada cuando el nmero de participante sea pequeo (entre 8 y 12). Tiene
el inconveniente de que cabe esperar un cierto efecto de la prctica, de manera que la facilitacin
que se observe en la segunda condicin (la dentica), no se podr atribuir slo a su menor dificultad
en trminos de contenido. Para evitar esto es decir, la posibilidad de que la prctica contamine o
enmascare el esperado efecto facilitador de la tarea dentica-, puede simplemente hacerse la
experiencia en el orden inverso, pasando primero la condicin facilitadora. Probablemente se podr
comprobar que incluso as, la actuacin en la condicin abstracta es peor que en la facilitadora.
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Diseo inter-grupo: se hacen dos grupos equivalentes y cada uno de ellos hace slo una de
las condiciones (uno la abstracta y otro la dentica).

Puede seguirse este diseo con un nmero de sujetos suficientemente amplio (entre 15 y 30),
pasando cada condicin a una mitad del grupo. Puede pensarse que as no se podr valorar la
supuesta mejora que supone una condicin respecto a la otra, dado que nadie realiza las dos. Sin
embargo, esto no es realmente un problema. Si los grupos son amplios y se han seleccionado y
dividido adecuadamente (es decir, si en cada uno de ellos estn representadas las distintas edades
que se quiere estudiar y son homogneos en las capacidades y caractersticas que cabe atribuirles),
las comparaciones intergrupo son perfectamente vlidas y, de hecho, son habituales en la
investigacin experimental. En nuestro caso, y en relacin con la hiptesis de partida, simplemente
deber constatarse una proporcin significativamente mayor de aciertos en el grupo que ha hecho
la tarea dentica, comparado con el grupo que ha realizado la abstracta.
4. REALIZACIN DEL INFORME
El informe deber incluir: 1) una introduccin inicial con el planteamiento del problema; 2)
una descripcin del trabajo realizado que incluya el mtodo, materiales, participantes y
procedimiento; 3) una presentacin de los resultados con tablas o grficos; 4) una discusin general
sobre los resultados encontrados; y, por ltimo, 5) una conclusin.
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5. OBSERVACIONES
Antes de la realizacin de la prctica se habr estudiado el tema correspondiente de las Unidades
Didcticas; concretamente el Captulo 6 sobre el desarrollo de la comprensin lectora y el
razonamiento (en particular, la segunda parte del captulo, dedicada al anlisis del desarrollo del
razonamiento). Otras lecturas de inters se incluyen ms adelante en el apartado de Referencias.
6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIN.

Lectura, Comprensin de la actividad: 1 horas.

Preparacin, Realizacin y Recogida de datos: 5-6 horas.
Elaboracin del informe: 3 horas.

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7. REFERENCIAS.
ASENSIO, M.; MARTIN CORDERO, J.I.; GARCIA MADRUGA, J.A. y RECIO, J. (1990).
Ningn Iroqus era Mohicano: La influencia del contenido en las tareas de razonamiento
lgico. Estudios de Psicologa, 43-44, 35-60.
BRAINE, M.D.S. y O`BRIEN, D.P. (1991) A Theory of If: A Lexical Entry, Reasoning Program
and Pragmatic Principles. Psychological Review, 98, 182-203.
CHENG, P. W. y HOLYOAK, K. J. (1985). Pragmatic Reasoning Schemas. Cognitive Psychology,
17, 391-416.
CHENG, P.W., HOLYOAK, K.J., NISBETT, R.E. y OLIVER, L.M. (1986). Pragmatic versus
syntactic approaches to training deductive reasoning. Cognitive Psychology, 18, 293-328.
COSMIDES, L. (1989). The logic of social interchange: Has natural selection shaped how humans
reason? Studies with Wason selection task. Cognition, 31, 187-276.
EVANS, J. St. B. T., LYNCH, J. S. (1973). Matching bias in the selection task. British Journal of
Psychology, 64, 391-397.
EVANS, J. ST. B. T., NEWSTEAD, S. E. y BYRNE, R.M.J. (1993). Human Reasoning. The
Psychology of Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
GARCA MADRUGA, J. A. (1998). La tarea de seleccin de Wason. En J. Garca- Madruga,
Corral, Pardo, Gutirrez-Martnez y Carriedo. Psicologa Evolutiva (Gua Didctica y
Prcticas). Madrid: UNED.
GIROTTO, V. (1989). Children's performance y Wason selection task: Plausibility and familiarity.
British Journal of Psychology, 80, 79-95.
JOHNSON-LAIRD, P.N. y BYRNE R.M. J. (1991). Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum
Associates Ltd.

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Elaboracin del informe y envo del trabajo

El trabajo finalmente debe plasmarse en un informe riguroso y cuidado, tanto en contenido como
en forma. En este sentido, es importante que su redaccin se ajuste a los apartados indicados
en el punto realizacin del informe de la prctica seleccionada. El informe puede incorporar
tambin valoraciones del propio alumno sobre la tarea, sus dificultades y sobre su propio
desempeo; esto es, los aspectos que le hayan suscitado dudas, los problemas que hubieran
surgido y el modo en que fueron superados, etctera.
Salvo otro tipo de coordinacin con el Tutor, el trabajo escrito podr realizarse en los
formatos digitales al uso (Word o PDF) y enviarse a travs de la Plataforma, en el apartado de
Entrega de Trabajos (Subir solucin), teniendo en cuenta la fecha lmite fijada: 16 de
Diciembre.
NO se admitirn Prcticas entregadas o calificadas con posterioridad a la convocatoria
ordinaria. En este mismo sentido, reiteramos que los trabajos que obtengan la calificacin de
NO APTO, no se tendrn en cuenta a efectos de bonificacin, de manera que no aumentarn la
nota obtenida en el examen terico.
Finalmente, les recordamos que no est permitida la reproduccin literal total o parcialde otros trabajos obtenidos por cualquier medio (pginas de internet, textos publicados, trabajos
previos de compaeros, etc.). Desentender esta prescripcin elemental, conllevar una
calificacin de 0 en la PEC y, en su caso, su derivacin al Servicio de Inspeccin por si la
copia hubiera incurrido en un delito de plagio.

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