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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Kapitel 1:
Was ist Sportpsychologie?

Definitionsanstze Sportpsychologie

Sportpsychologie ist die angewandte Wissenschaft, die sich mit dem Verhalten und
Erleben (sowie deren Ursachen und Folgen) von Menschen beschftigt, welche dem
Sport aktiv oder passiv verbunden sind.
Sportpsychologie untersucht die psychischen, psychosomatischen und psycho-
sozialen Bedingungen, Ablufe und Folgen sportbezogenen Handelns und leitet dar-
aus Mglichkeiten zu deren systematischen Beeinflussung ab.
Sport and exercise psychology is the scientific study of people and their behaviors in
sport and exercise activities and the practical application of that knowledge.

Gemeinsame Kriterien:
Sport und Bewegung
Psychologische Einflsse auf Verhalten und Erleben in Sport und Bewegung
Psychologische Effekte durch Sport und Bewegung

Grundverstndnis der Sportpsychologie (Schema)

Psychologie
:: Grundlagengebiete
:: Anwendungsgebiete
:: Methodik

Sportpsychologie
:: Forschung
:: Lehre
:: Anwendung

Sportpraxis
Sportwissenschaft
:: Grundorientierung
:: bergreifende Themen
:: Praxisfelder
:: Einzelwissenschaften
:: Ttigkeitsbezge

Grundfrage: drei Ebene, zwei Richtungen

Grundfragen Ebene 1:
Wozu (Motivation) werden
welche Informationen
wie aufgenommen (Wahrnehmung),
gespeichert (Gedchtnis),
verarbeitet (Denken),
bewertet (Emotionen) und
in Handlungsvorstze umgesetzt (Volition)?

Grundfragen Ebene 2:
Was von diesem Geschehen erleben wir in welcher Form (Bewusstsein)?
o Worauf kann ich bei Bewegung achten?
o Woran merke ich, dass ich mich besonders rgere oder, dass ich unter Druck bin?
o

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Grundfragen Ebene 3:
Welche Ansichten entwickeln wir ber uns (Selbstreflexion), Sachverhalte und andere?
o Selbstkonzept
o Krperkonzept
o Einstellungen
o

Zwei Richtungen
1. Wie beeinflussen psychische Faktoren die sportliche Leistung?
o Wie beeinflusst Angst die Treffsicherheit eines Basketballers beim Freiwurf?
o Wirkt sich ein geringes Selbstbewusstsein auf die Fhigkeit eines Kindes aus,
Schwimmen zu lernen?
o Wie beeinflusst das Trainerverhalten den Zusammenhalt eines Teams?

2. Wie beeinflusst die Teilnahme an Sport und Bewegung Merkmale wie psychische
Entwicklung, Gesundheit, Wohlbefinden, Persnlichkeit,?
o Reduziert Joggen Angst und Depressionen?
o Wird durch sportliche Aktivitt das Selbstwertgefhl eines Kindes erhht?
o Verndert regelmiges Sporttreiben die Persnlichkeit?

Ziele und Grundaufgabe


Ziele der Sportpsychologie:
Wissenschaftliche Diagnose bzw. Beschreibung (Deskription)
Erklrung (Explikation)
Vorhersage (Prdikation) von Verhalten und Erleben
Wissenschaftlich begrndete Beeinflussung (Inervention) im bereich Sport und
Bewegung
Grundaufgabe von SportpsychologInnen
Forschung: Theorieentwicklung, Methodenentwicklung, Empirische Forschung
Lehre: Systematisierung, Zielgruppenorientierung, (zB. Ausbildung an
Universitten, Fortbildung in Sportverbnden,)
Praxis/Beratung: Informieren, beraten, betreuen, begleiten (zB. Im Spitzensport, in
der Rehabilitation)

Anwendungsfelder der Sportpsychologie und Beispiele


Leistungssport/ Spitzensport
o Warum kann eine 17-jhrige Sportlerin, die mehrmals tglich trainiert und im
Training konstant ihre Leistung bringt, diese im Wettkampf nicht umsetzen?
o Also welche psychischen Fhigkeiten und Kompetenzen werden im
Wettkampf bentigt?
Gesundheitssport
o Warum schafft ein schwer bergewichtiger Mann, dem schon mehrmals vom
Arzt ans Herz gelegt wurde sich krperlich zu bettigen, nicht, bei einer
Walkinggruppe dabeizubleiben?
o Welche Kompetenzen muss diese Person erwerben, um sportlich aktiv zu
werden zu knnen und wie kann das untersttzt werden?
Freizeit- und Erholungssport
o Was bewegt Menschen dazu, in ihrer Freizeit Sport zu betreiben? Warum
bevorzugen dabei die einen diese Sportart, die anderen jene?
o Warum gehen immer mehr Personen scheinbar extreme Risiken bei
sportlicher Bettigung ein?
Rehabilitativer und (psycho)therapeutischer Sport
o Welche Funktion haben sportliche Aktivitten in der Therapie und
Rehabilitation psychisch beeintrchtigter und psychosomatisch erkrankter
Menschen?

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o Welcher Zusammenhang besteht zwischen krperlicher Aktivierung und


psychischen Funktionen?
Sportmanagement
o Wie knnte man bei einem Streit im Fuballverband zwischen Trainer unf
Funktionen psychologisch intervenieren?
o Wie funktionieren Sportsysteme und wie kann man diese verndern?
Schulsport
o Welche Bedeutung hat die psychische und soziale Entwicklung fr die
Erstellung von Lehrplnen und die Gestaltung des Sportunterrichts?

Geschichtlicher Abriss
1898, USA: N. Triplett publiziert die erste Studie zum Einfluss von Zuschauern auf
sportliche Leistung
1920, Berlin: R.W. schulte baut das sportpsychologische Laboratorium auf -> erste
Publikation im deutschsprachigen Raum
1921-31: C. Griffith publiziert 25 Forschungsartikel zu sportpsychologischen
Problemstellungen. Er gilt als Vater der Sportpsychologie in den USA
1965, Rom: Erster Weltkongress der Sportpsychologie, Grndung der International
Society of Sport Psychology (ISSP)
1969: Grndung der Arbeitsgemeinsacht fr Sportpsychologie der Bundesrepublik
Deutschland und der Fdration Europenne de Psychologie des Sports et des
Activits Corporelles
1970: International Journal of Sport Psychology
1979: Journal of Sport Psychology
1987: erste deutschsprachige Fachzeitschrift Sportpsychologie
1987: American Psychological Association Division 47 wird entwickelt

Heute:
Weitere Etablierung sportpsychologischer Forschung und Praxis weltweit
Sportpsychologische Internetforen
European Master Degree in Exercise and Sport Psychologie
Curriculum Fortbildung in Sportpsychologie
sterreichisches Bundesnetzwerk Sportpsychologie (gegr. 2006)
Organisation angewandt arbeitender SportpsychologInnen und
MentaltrainerInnen
Spezialisierung auf den Leistungssport
Sektion Sportpsychologie innerhalb der sterreichischen
Sportwissenschaftlichen Gesellschaft (SG)
Organisation der wissenschaftlich arbeitenden Psychologen
Schwerpunkte: universitre Lehre und Nachwuchsfrderung; Forschung

Kapitel 2:
Psychologische Aspekte Schulsport

Ausgangspunkt:
Gemeinsamer Nenner jeden Schulsports ist die pdagogischdidaktisch ausgerichtete
krperliche Aktivitt im institutionellen Rahmen der Schule.
Schulsport war und ist jedoch weder in seiner Begrndung noch in seiner Wirklichkeit ein
einheitliches Gegenstandsfeld. Nitsch & Singer (2001), S. 109

Bewegung und Sport wird Erlebnis- und Erfahrungsorientierung zugesprochen


Persnlichkeitsentwicklung:
Krper(erfahrung), Selbstkonzept(entwicklung), Soziales Lernen
Kompensationsfunktion (zur sitzenden Schule)
Integrationsfunktion

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Besondere psychologische Aspekte im Schulsport


grundlegende psychologische Sachverhalte sind
der durch soziale Wertorientierungen und Einstellungen berformte Umgang mit dem
eigenen Krper
die Instrumentalisierung des Krpers im Handeln
Bewegungsentwicklung und psycho-soziale Entwicklung gehen Hand in Hand
Bewegungen sind auch psychisch reguliert

Zielsetzungen des Schulsport sind wesentlich durch psychosoziale Wirkungen


begrndet
bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Krperlichkeit
Entwicklung eines (Krper-) Selbstkonzeptes
Einbung sozialer Spielregeln
Entwicklung einer (lebenslangen) positiven Einstellung zu sportlicher Bettigung

Lehr- Lern- und Leistungsprozess ist psychosoziales Geschehen


Leistungsbereitschaft Leistungsverweigerung
Risikofreude Angst
Kooperation Konkurrenz
Selbstzentrierung soziale Bindung
soziale Kommunikation und Interaktion

Schulsport ein Stiefkind der Sportpsychologie?


bislang fehlt eine umfassende psychologische Abhandlung ber den Schulsport,
aber
Erdmann, R. & Amesberger, G. (2008) Psychologische Aspekte des Schulsports. In
J. Beckmann & M. Kellmann (Hrsg.) Anwendungen der Sportpsychologie.
Enzyklopdie der Psychologie. Gttingen u.a.: Hogrefe.
Grnde hierfr sind (oder waren lange Zeit)
Bewegung als psychologischer Gegenstand generell vernachlssigt (z.B. im
psychotherapeutischen Ansatz)
Sportpsychologie eng auf Leistungssport ausgerichtet
LA-Studium zu sehr auf didaktisch-methodische Vermittlung ausgerichtet
Schulsport kein Bettigungsfeld fr SportpsychologInnen

SportlehrerInnen ein Screening


aus mittlerer und oberer Sozialschicht
sportspezifische Vorsozialisation
hufige Berufswahl-Motive
Begeisterung am Sport 72%
Mglichkeit, Jugendliche fr Sport zu begeistern 41%
Freude am Umgang mit Jugendlichen 40%
Gestaltungsfreiheit in der Arbeit 24%

besser machen als ich es selbst erlebt hab 13%


Berufung 10%

Sport- und Sportunterrichtsverstndnis von LehrerInnen


funktional-instrumentelles und erlebnisbezogenes Sportverstndnis
Betonung von Krpererfahrung, Spa, sozialem Lernen
nur 20% haben ausgeprgtes Leistungssport-Verstndnis
mehr Mnner als Frauen
mehr jngere als ltere LehrerInnen
Unterrichtsvorstellungen geprgt von
partnerschaftlich

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schlerzentriert
intensiv

Unterrichtsprobleme aus Sicht von LehrerInnen


Motivation und Teilnahme am Sportunterricht
uere Bedingungen (bungssttten)
groe Klassen (hohe Schlerzahl)
strendes Schlerverhalten

Psychophysische Belastungen der Lehrer


Lehrerangst, vor allem bei JunglehrerInnen, vor
fachlichen Fehlern
Dosierung des Unterrichtsstoffes
gefhrlichen Situationen (Verletzungsgefahr der Schler)

Hauptbelastungsfaktoren
Lrm
Zunahme an Erziehungsarbeit
Verschlechterte Raum- und Materialbedingungen
Gesteigerte Erwartungen von auen
Altersabbau
Eltern ergreifen vermehrt Position fr ihre Kinder
Fast alle nach ca. 15 Jahren: Sinn- und Motivationskrise
Deutlichere Trennung Privat Beruf
Reduktion auf Kernaufgaben

Zusammenfassung
LehrerInnen haben Schwierigkeiten
Selbstbezogene, Sportbezogene sowie
Schlerbezogene und Institutionelle Anforderungen zu verbinden
LehrerInnen verlagern Orientierung
von SchlerInnen auf eine Institutions- und Sportorientierung

Sportunterricht aus SchlerInnensicht


Sport ist eines der beliebtesten Unterrichtsfcher
korrespondierend ist eine positive Wertschtzung der SportlehrerInnen auf zwei
Dimensionen
fachliches Knnen, Qualitt des Unterrichts, Disziplin
soziale Kompetenz, Wunscherfllung, Wrme
Beziehung zum Lehrer wird weniger intensiv erlebt als umgekehrt
Erwartungen an den Unterricht
abwechslungsreich
Urlaub von der Schule
kein Leistungsprinzip

Aufgaben des Sportunterrichts nach SchlerInnensicht


Wichtig sollte sein (ber 80% Zustimmung)
Frderung und Erhaltung der Gesundheit Fertigkeiten vermitteln
Freude/Interesse am Sport wecken Ausgleich zum (schulischen) Alltag
weniger wichtig (unter 50% Zustimmung, ber 15% Ablehnung)
zur Talentsuche fr den Leistungssport dienen
Kenntnisse ber die Rolle des Sports in der Gesellschaft vermitteln
zu einer guten Figur verhelfen
Harmonie und Eleganz von Bewegung deutlich werden lassen

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Wenn es ab morgen keinen Sportunterricht mehr gbe


fnden das nur ca. 10% der 10-12-Jhrigen prima
wre das nur ca. 15% aller Burschen im Alter von 10-18 Jahren
egal
fnden das 37% (!) der 15-17jhrigen Mdchen super
aber: diese Mdchen zeigen kein generelles Desinteresse am Sport!
sondern: Der Sportunterricht entspricht nicht den Bedrfnissen von Mdchen (vor allem in
der Koedukation)
hauptschlich Sportspiele
viel Leistungsdruck, Mangel an Erfolgserlebnisse
kaum Sportarten wie Gymnastik und Tanz

Anspruch und Wirklichkeit des Sportunterrichts


Strukturelle Barrieren
Verdrngungswettbewerb der Sportarten
Operationalisierbarkeit Reprsentation nach auen (Schulsportwettkmpfe, )
Sportliche Leistung
Krpererfahrung, Identittsentwicklung, soziales Lernen,

Drei zentrale Folgerungen


psychologische Schulsportforschung muss intensiviert werden
vor allem hinsichtlich psychosozialer Aspekte
empirische berprfung der Probleme
inwieweit sind die Erkenntnisse aus frheren Studien heute noch
gltig?
Umakzentuierung der LehrerInnen-Ausbildung
Ausbildung von sozialen Kompetenzen
Selbstkontrollkompetenzen
Funktion des Schulsports?
pd.-psych. Ansprche vs. Verwirklichungsmglichkeiten
- intentionale berforderung vs. aufgentigter Vereinseitigung

Kapitel 3:
Motivation I und II

Begriff und Definition von Motivation und Motiv

Begriff:
movere: bewegen, in Bewegung sein
motus: bewegt, angetrieben
Was bewegt uns etwas zu tun oder nicht zu tun?
Aufsuchen Meiden
Beharrlichkeit (oft vorschnelle) Aufgabe

Motivation klassische theoretische Anstze


Biologisch-physiologisch (Homostase)
Ethologisch-instinkttheoretisch (Dampfkessel)
Tiefenpsychologisch-triebtheoretisch (Trieb)
Behavioristisch-lerntheoretisch (need drive)
Persnlichkeitstheorie (Bedrfnishierarchie)

Aufflliges Handeln und Motive


Interindividuelle Unterschiede
Intraindividuelle Unterschiede
Stabilitt ber die Zeit

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Definitionen:
Motive sind situationsberdauernde, zeitlich berdauernde und
persnlichkeitsspezifische Wertungsdispositionen
Der Prozess der Motivanregung wird Motivierung genannt, das Ergebnis dieser
Motivierung die Motivation.
Motivation is the direction and intensity of effort.

Motivation bedeutet
Zielausrichtung: auf Situationen, von denen man sich angezogen fhlt
Intensitt: wie viel Anstrengung wird in die Aktivitt investiert
Aktivierung: wie viel Anstrengung wird investiert, dass Verhalten in Gang kommt
Das Ergebnis aus situativen Anreizen und Personmerkmalen (Motiven) =>
Interaktion!

Motiv und Motivation


Sind hypothetische Konstrukte
werden durch den Prozess der Motivierung ineinander berfhrt
knnen in verschiedenen Grundsituationen klassifiziert werden

Kognitiv-handlungstheoretischer Ansatz

Der Mensch
plant, ist auf die Zukunft gerichtet,
entscheidet, setzt sich Ziele, die er erreichen will
Er handelt
routinemig (Gehen) auffllig (Foulspiel)

Grundsituationen

Sind zum Beispiel:


- Leistung -> Leistungsmotiv - Macht > Machtmotiv - Angst ->
- Anschluss -> Anschlussmotiv - Aggression ->

Motivation zum Sport


Warum treibt jemand berhaupt Sport?
Warum treibt jemand eine bestimmte Sportart?
Warum bleiben manche Menschen dem Sporttreiben treu und andere nicht?

Motivation im Sport
Wieso sucht die Tennisspielerin den Weg ans Netz?
Warum macht ein Schler beim Sportunterricht nicht mit und sitzt auf der Bank?
Warum rgert sich der Turner ber einen missglckten Salto?

Das Leistungsmotiv
Kriterien sportlicher Leistung:
Objektivierbarkeit
Gtemastab (z.B. Zeit)
Schwierigkeitsmastab
Verbindlichkeit von Gte- und Schwierigkeitsmastab
Selbst verursacht

Leistungsmotiv Definition
Achievement motivation refers to a persons efforts to master a task, achieve excellence,
overcome obstacles, perform better than others, and take pride in exercising talent. (Murray,
1938

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It is a persons orientation to strive for task success, persist in the face of failure, and
experience pride in accomplishments (Gill, 2000) Weinberg und Gould (2003), S. 59

Drei Theorien der Leistungsmotivation und ihre Aussagen zu leistungsmotiviertem


Handeln im Sport
a. Risikowahl-Modell von Atkinson
b. Attribution-Modell (Weiner)
c. Theorie der Zielorientierung

Ad a. Risikowahl-Modell

Grundannahmen:
2 grundlegende Tendenzen
- Motiv Erfolg zu erzielen (Hoffnung auf Erfolg)
- Motiv Misserfolg zu vermeiden (Furcht vor Misserfolg)

Es gibt erfolgszuversichtliche und misserfolgsngstliche Personen


Jede Aufgabe besitzt einen bestimmten Anreizwert
Fr jede Aufgabe gibt es eine subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit

Erfolgszuversichtliche:
Suchen Leistungssituationen auf Antizipieren den Stolz auf den Erfolg
Suchen Herausforderung Haben positive Affektbilanz
Whlen mittelschwere Aufgaben Leisten besser/gleich gut unter Druck
Erwarten eher Erfolg

Misserfolgsngstliche:
Meiden Leistungssituationen Befrchten eher die Beschmung des
Whlen leichte oder zu schwere Misserfolgs
Aufgaben Haben eine negative Affektbilanz
Sehen eher die Gefahr des Scheiterns Leisten schlechter unter Druck
Vermeiden Risiken

Ad b. Attributions-Modell

Grundannahmen:
Menschen schreiben Ereignissen Ursachen zu (= Kausalattribution)
Warum habe ich gewonnen?
Warum habe ich verloren?
Die Ursachenzuschreibung erfolgt in vier Kategorien

Vier Felder Schema der Attribution

zeitlich Beeinflussungsbereich - Ursache


internal external
stabil Begabung/ Fhigkeit Aufgabenschwierigkeiten
variabel Anstrengung ueres Ereignis (Zufall Glck/Pech)

Wer attribuiert wie?


Erfolgszuversichtliche: fhren Erfolg auf eigene Fhigkeit, Misserfolg auf mangelnde
Anstrengung zurck
Misserfolgsngstliche: fhren Erfolg auf uere Umstnde (Glck), Misserfolg auf
mangelnde Fhigkeit zurck

Ad c. Theorie der Zielorientierung

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Zielorientierungen:
Menschen streben unterschiedliche Leistungsziele an:
o Leistungsgteziele (task goals, Aufgabenorientierung,)
o Wettbewerbsziele (ego goals, performance goals,)
o Anerkennungsziele (social approval goals)
Beide Zielorientierungen sind prinzipiell unabhngig voneinander!

o Leistungsgteziele:
Aufgaben werden um der Herausforderung willen angestrebt
Ziel: Verbessern der eigenen Fhigkeiten/Fertigkeiten bzw. bisherigen Leistung
Bezugsnorm: individuell (eigener Leistungsstand)

o Wettbewerbsziele:
Aufgaben werden angestrebt, um andere zu bertreffen
Ziel: besser sein als andere
Bezugsnorm: sozialer Vergleich

Erkenntnisse aus der Theorie der Zielorientierung:


Task goals sind strker ausgeprgt als ego goals
Hohe task orientation geht mit positiver, intrinsischer Motivation einher um der
Sache selbst Willen
Task orientation sollte strker gefrdert werden als ego!

Zusammenfassung:

Risikowahl-Modell
Hochmotivierte Niedrigmotivierte
Erfolgszuversichtlich Misserfolgsngstlich
Wenig misserfolgsngstlich Wenig erfolgszuversichtlich
Positive Affektbilanz Negative Affektbilanz
Suchen mittelschwere Aufgaben Suchen leichte oder zu schwere Aufgaben
Bessere/gleiche Leistung in Schlechtere Leistung in
Bewertungssituation Bewertungssituationen

Attribution-Modell
Erfolg = aufgrund internaler, stabiler Erfolg = aufgrund instabiler, externaler
Faktoren Faktoren
Fehler = aufgrund instabiler Faktoren Fehler = aufgrund internaler, stabiler
Faktoren
Leistungen unterliegen der subjektiven Leistungen auerhalb der subjektiven
Kontrolle (wenn ich will, dann schaff ich Kontrolle
das!)

Zielorientierung
Bevorzugen task goals Bevorzugen ego goals
Haben hohes Selbstkonzept eigener Haben eher niedriges Selbstkonzept
Fhigkeiten
Zeigen hhere Persistenz (Dabeibleiben) Neigen zu vorzeitigem Abbruch einer
Handlung

Was folgt daraus Ableitungen fr die Praxis

Schwierigkeitsgrad der Aufgabe


o Herausfordernd, aber realistisch
o Wahlmglichkeiten geben

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o Mittlere Schwierigkeit (subjektiv)


Betonung der Leistungsgteziele
Weniger starke Betonung von Wettbewerbszielen
Vermittlung gnstiger Attributionsmuster
o Erfolg = aufgrund Fhigkeit
o Misserfolg = aufgrund mangelnder Anstrengung oder auch mal externaler Ursachen
(Pech)
Positive Affektbilanz erhhen
o Mehr Freude nach Erfolg als Enttuschung nach Misserfolg
Wettbewerbsziele an Knnen der Athleten anpassen
Darauf achten, wann Wettbewerbsziele angemessen sind

Motivation im Sport Motivation zum Sport


Leistung, Aggression, etc. = Motive, die whrend des Sporttreibens aktualisiert werden
M. im Sport
Aber: Wie kommt jemand erst dazu, Sport zu treiben M. zum Sport? Modelle zur
Sportteilnahme

Motivation zu regelmiger Bewegungs- und Sportaktivitt


Verschiedene (psychische) Faktoren wirken auf
Die Sportteilnahme direkt
Die Intention (Absicht), Sport zu treiben
Entwicklung komplexer Modelle zur Erklrung der Sportteilnahme und Aufrechterhaltung
Das MAARS-Modell: Variablen und Erkenntnisse (Fuchs 1997)
Motivation zu Aneignung und Aufrechterhaltung regelmiger Sportaktivitt
Modell, das im Gesundheits-/Freizeitsport entwickelt wurde
Empirisch berprft an einer Berliner Stichprobe

Erkenntnis aus dem MAARS-Modell:

Modell erklrt nur die Sportteilnahem in der Altersklasse 41-70 Jahre (nicht bei
jngeren)
Guter Erklrungswert fr die Intention
Weniger gut fr die Sportteilnahme selbst
Wichtigster Einflussfaktor auf Sportmotivation: Barriere-Erwartungen

Soziale Untersttzung Sportteilnahme

Selbstwirksamkeit
Intention
Barriere - Erwartung

Vulnerabilitt
nderungsdruck

Gesundheitserwartung

Motivation und Volition

Welche Rolle spielen Willensprozesse in der Motivationspsychologie?


o Wozu tu ich irgendwas? -> Motivation = Auswahl eines Zieles

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o Wie fhr ich das dann aus? -> Volition = Umsetzung dieses Zieles
Motivation Intentionsbildung Volition

Das Rubikon-Modell: motivationale und volitionale Phasen


Rubikon

Motivation
Motivation Volition Volition postaktional
prdezisional praktional aktional

whlen planen handeln bewerten

Fiat-
Fazit-Tendenz
Tendenz

Intentions Intentions Intentions


bildung initiierung desaktivierung

Motivation prdezisional (dezision Streitfrage)


Abwgen von Handlungsalternativen
Fazit-Tendenz: Tendenz, bei diesem Abwgen zu einem Ende (Entschluss) zu
kommen
Resultat: Intention (Rubikon berschritten)

Volition praktional
Gelegenheit und/oder Zeitpunkt der Handlungsinitiierung wird hergestellt/erwartet
Bildung von Vornahmen
Fiat-Tendenz: Intentionen drngen nach Umsetzung (lat. fiat-es mge geschehen)
Ergebnis: Handlungsinitiierung

Volition aktional:
Intention wird realisiert = Handlung
Anstrengung zur Erreichung des Handlungsergebnisses
Resultat: Handlungsziel erreicht = Intentionsdesaktivierung

Motivation postaktional:
Bewertung des Handlungsergebnisses
Handlungsziel erreich: Ja= Intentionsdesaktivierung, Nein = Kausalattribuierung
Entscheidung: Intention weiterverfolgen oder revidieren?
Bei Misserfolgen: oft Perseveration, Beeintrchtigung nachfolgender Handlungen
(degenerierte Intention)

Zusammenfassung:
Prozessmodell, das verschiedene Phasen oder Stadien unterscheidet
Klassiker in der deutschen Motivationsforschung
Wurde als Basis fr Modelle verwendet, die speziell im Sport entwickelt wurden

Stadienmodelle im Sport
Transtheoretisches Modell nach Prochaska und DiClemente (1992)
Berliner Sportstadien-Modell nach Fuchs (2001)
Bezug zu motivationalen und volitionalen Steuerungsgren
Speziell im Anwendungsfeld Sport entwickelt

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Berliner Sportstadienmodell nach Fuchs (2001)

Prkontemplation
prdezisional
Kontemplation
Rubikon
Disposition
postdezisional
Praktion Resumption

Implementierung

Habituation Fluktuation

Abbruch

1. Phase Prkontemplation
Desinteresse
es wird kein Sport betrieben
keine Information ber negative Folgen, Schdigungen
Glauben an Fhigkeit verloren um Verhalten noch ndern zu knnen
2. Phase Kontemplation
Vorstellung eventuell selbst sportlich aktiv zu werden
Absichtsbildung
Person denkt nach, Verhalten innerhalb der nchsten 6 Monate zu verndern
realittsorientierte Bewusstseinslage: mgliche Folgen; Offenheit fr Informationen,
Gesprche, Kosten und Nutzen
Ergebnis: Entscheidung fr oder gegen das Sporttreiben
3. Phase Disposition
Kognitives Ergebnis der vorangegangenen Kontemplationsphase
Zentrales Merkmal dieser Phase: Zielintention
Person entschliet sich Sportart regelmig auszufhren
Handlungsrealisierung ist noch nicht festgelegt
Handlungsplanung
4. Phase - Praktion
Handlungsrealisierung steht bereits fest
Ergebnis: Realisierungsintention
P. hat sich festgelegt welche Sportart sie betreiben mchte
Wahrscheinlichkeit hoch, dass Handlungsinitiierung und -durchfhrung folgen
Rckfall in Dispositions-, Kontemplations- oder Prkontemplationsphase
5. Phase - Implementierung
Sporthandlung wird in die Tat umgesetzt
neue Handlung wird ausprobiert und schrittweise auf Bedingungen des Alltags
abgestimmt
Abschirmung der begonnenen Sporthandlung gegen konkurrierende Wnsche und
Zielintentionen und
Abstimmung auf andere energiebeanspruchende und zeitliche Anforderungen durch
Abschirm- und Selbstkontrollstrategien
6. Phase - Habituation
Handlung wird zur Gewohnheit
Sportverhalten wird trotz Barrieren in Alltag integriert
Sporttreiben setzt sich gegen konkurrierende Handlungsalternativen durch

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festes Set von Ausfhrungsvorschriften, die das Verhalten trotz Strgren des
Alltags stabil in Richtung Zielsetzung undtrotzdem flexibel in der aktuellen
Handhabung fortsetzen

7. Phase - Fluktuation
Unregelmiges Sporttreiben
nicht ausreichende Abschirmung gegenber konkurrierender
Handlungsmglichkeiten dadurch
zu starke Kontrolle situativer Parameter
zurck zur Gewohnheit oder weitere Destabilisierung

8. Phase - Abbruch
Abbruch der Sportaktivitt
Motivationsverlust
Ereignisse, die das Fortsetzen der Sportgewohnheit nicht zulassen
Rckfall in Stadien der Kontemplation und Prkontemplation

9. Phase - Resumption
Unterschied zw. Disposition und Resumption: Sportart wurde bereits praktiziert, Person
besitzt bereits Erfahrungen, Wissen ber Handlungsbarrieren bekannt

Kapitel 4:
Lernen

Begriff Lernen und Abgrenzung zu anderen Begriffen

Lernen = bewusster Erwerb von Wissen, Kenntnissen, Fhigkeiten etc. unter mehr oder
minder groer Anstrengung
Beispiel: Lernen von Lesen, Rechnen, Schreiben,

Definition psychologischer Lernbegriff:


Mit Lernen wird ein Vorgang bezeichnet, der aufgrund der Aufnahme, Verarbeitung und
Speicherung von Informationen zu relativ stabilen nderungen im Verhaltenspotential einer
Person fhrt.

Lernen schliet aus:


nderungen durch Wachstum oder Reifung (Laufen lernen) bzw. biologische
Anpassungsprozesse
Kurzfristige, reversible nderungen durch Ermdung, Drogenkonsum, Krankheit, etc.

Lerntheorien berblick
Etwa 100 Jahre moderne psychologische Lernforschung in drei groen Richtungen :
Verhaltenstheoretisch (Behaviorismus)
Kognitiv
Handlungstheoretisch
Behavioristische Lerntheorien:
Experimentelle Verfahren, v.a. mit Tieren
Lernen anstelle von Denken
Stimulus-Response-Mechanismen (S-R-Information)

Lernen durch Konditionierung (klassisch, instrumentell, operant)


2 bedeutende Lernprinzipien:
Klassisches Konditionieren (Iwan Pawlow, John Watson und Rosalie Rayner)

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Instrumentelles Konditionieren, Operantes Konditionieren (Edward Thorndike,


Burrhus Frederik Skinner)

Ad Klassisches Konditionieren
Prinzip:
Eine Reaktion kann durch einen vormals neutralen Stimulus ausgelst werden, wenn dier
Stimulus zusammen mit dem eigentlichen Stimulus dargeboten wird.
Wichtig:
Zeitliche Nhe der beiden Stimuli
Hufigkeit der gekoppelten Darbietung
Wirkung des so konditionierten Stimulus lsst nach, wenn der Stimulus wiederholt
allein dargeboten wird.

Beispiel: der kleine Albert (klassische Konditionierung) , der kleine Peter


(Gegenkonditionierung)
Erste Konditionierungsversuche bei Menschen (Konditionierung von Angst) heute nicht
unumstritten!

Ad Instrumentelles Konditionieren
Welchen Effekt hat die Konsequenz eines Verhaltens auf genau dieses Verhalten?
Law of effect (nach Thorndike): Ein Verhalten, das eine angenehme Konsequenz hat,
wird wiederholt (und umgekehrt)
Bsp.: Katze im Kfig
Prinzip:
Verhaltensweisen oder Reaktionen, die bestimmte Folgen haben, dienen als Mittel oder
Instrument, die Wiederholung dieses Verhaltens zu verstrken oder zu entmutigen (=
Instrumentelles Lernen)
Wichtig:
Instrumentelles Verhalten IV wird durch Konsequenz geformt K
Vorausgehende Stimuli gelten als Hinweisreize SD
SD IV -> K

Ad Operantes Konditionieren
Weiterentwicklung (Skinner)
Begriff des operanten Konditionierens:
Von Bedeutung sind allein unmittelbar beobachtbare Reize, Reaktionen und die
Auswirkungen von Verstrkern
Kontingenz = Beziehung zwischen Verhalten und Konsequenz (wie wahrscheinlich
tritt dieselbe Konsequenz bei einem Verhalten auf)
Differenzierte Betrachtung von Konsequenzen

Verschiedene Konsequenzen:
Darbietung Entzug
Angenehme Konsequenz Positive Verstrkung Negative Bestrafung
Unangenehme Konsequenz Positive Bestrafung Negative Verstrkung
Keine Konsequenz Lschung (Extinktion)

Formen von Verstrkern:


Primre Verstrker: Konsequenzen, die angeborene Bedrfnisse befriedigen
(Zrtlichkeit, Nahrung,)
Sekundre Verstrker: ursprngliche neutrale Konsequezen, die durch Koppelung mit
primren Verstrkern verstrkende Wirkung erhalten (Geld,)
Arten von Verstrkern:
Materiell, Sozial, Aktivitt, Informativ
Anwendung von Verstrkern:
Verstrkung unmittelbar nach dem Verhalten erzielt die beste Wirkung

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Zwei Grundmuster:
kontinuierliche Verstrkung (immer) - Intermittierende Verstrkung (gelegentlich)

Kognitive Lerntheorien
Abwendung von mechanischen S-R-Verbindungen
wichtig sind kognitive Komponenten, z.B. Wahrnehmungen, Erwartungen, Prferenzen

Mehrere Theorien und Anstze


Lernen durch Einsicht - Wolfgang Khler
Sozial-kognitive Theorie: Lernen am Modell - Albert Bandura

Lernen am Modell
Lernen am Modell Albert Bandura
Beobachtungslernen, Imitationslernen, stellvertretendes Lernen

Sozial kognitiver Ansatz:


Die Wahrnehmung eines Modells beeinflusst einen Beobachter M B

Prinzipien des Modelllernens:


Es knnen komplexe Verhaltensweisen gelernt werden, nicht nur einzelne
Reaktionen
Modelle knnen real beobachtet werden (konkrete Personen), aber auch symbolisch
(zB. Im Film, Bchern)
Man muss unterscheiden zwischen Aneignung neuer Verhaltensmuster und der
Ausfhrung

3 Effekte:
Der Beobachter erwirbt neue Verhaltensweisen (neue Reaktionen,
Neukombinationen bekannter Reaktionen,)
Bereits erlernte Verhaltensweisen werden verstrkt oder gehemmt (je nachdem,
welche Konsequenzen das Modell erfhrt)
Bereits gelerntes Verhalten wird ausgelst

Interaktion von 4 Subsystemen:


Aufmerksamkeit Motorische Reproduktion
Gedchtnis Verstrkung und Motivation

Lernen am Modell ist am wirksamsten, wenn


das Modell dem Beobachter hnlich ist (Geschlecht, Alter, Herkunft,) und emotional
positiv verbunden
das Modell Prestige, Macht und Intelligenz verkrpert
klare, gut erkennbare und nicht zu komplexe Verhaltensmuster ausreichend lange
prsentiert werden
der Beobachter, die notwendigen kognitiven Voraussetzungen mitbringt

Reale vs. Symbolische Modelle:


+ reale Modelle: spontan, flexibel einsetzbar, echt
- reale Modelle: kann auch unerwnschtes Verhalten zeigen (Angst)
+ symbolische Modelle: genau prparierbar, beliebig oft wiederholbar
- symbolische Modelle: kann knstlich wirken

Lernen von Bewegung - Ausblick


Bewegungslernen ist intentional und als Lernen von Bewegungshandeln zu verstehen
Anstze der klassischen Lerntheorien (z.B. S-R-Schemata) greifen zu kurz
Basis: Handlungstheoretischer Ansatz
Integriert die kognitivistischen und mechanistischen Anstze

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Lernen = richtiges Verhltnis zwischen Einsicht, Denken, Wahrnehmen etc. und


motorischer Reproduktion

Modelle der Bewegungssteuerung und Regulation


kognitiv kontrollierte Lernprozesse
Open-loop-Modelle
Closed-loop-Modelle
Schematheorie

Einfache Programmmodelle (open-loop Modelle)


Vertreter: James (1890), Lazlo (1967)
Beobachtung von Alltagsbewegungen wie
Klavier spielen
Wurfbewegungen
Frage: Wie werden diese Bewegungen gesteuert?
sie sind fr Rckmeldeprozesse zu schnell (keine Reafferenzen)
es muss ein Bewegungsprogramm existieren, das die Bewegung festlegt

Motorisches
Afferenz Programm Efferenz

open-loop Modelle
Bewegungsprogramme
angeborene oder erlernte efferente Programme
Kombinationen einer Abfolge von Muskelaktionen zu komplexeren motorischen Einheiten
sind mglich
jede Bewegungsausfhrung hat ein eigenes Programm (1:1 Speicherung dieses
Programms)
Rckmeldungen
erst nach Abschluss der gesamten Bewegung relevant
haben Bedeutung fr zuknftige Bewegungen

open-loop Modelle Kritik (u.a.)


WIE werden die Programme erlernt bzw. verndert?
motorische Variabilitt:
Bewegung wird durch ein fixes Programm gesteuert wird
wie kann es sein, dass sie jedes Mal ein bisschen anders ausfllt?
motorische Flexibilitt
und wie kommen schnelle, situative Anpassungen zu Stande?
Speicherung?

Einfache Regelkreismodelle (closed-loop Modelle)


Vertreter: Adams (1976), Ungerer (1977)
Alltagsbewegungen:
Schreiben oder Greifen: visuell gesteuert
Regulation durch Vorstellung (wie soll es sein?)
Idee: Bewegung wird durch Rckmeldung gesteuert

Wahrnehmung Motorik
Ist-Wert Soll-Wert

Regelkreis
Bewegung wird geplant Efferenzen werden zur Bewegungsausfhrung programmiert
stndige Rckmeldungen steuern die Bewegung

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Ist-Soll-Vergleiche ermglichen das Aufdecken von Fehlern


Wahrnehmungsspur (perceptual trace)
erstellt stndig die Sollwerte
knowledge of result: liefert Wissen ber das erreichte Resultat
Gedchtnisspur
initiiert Bewegung
bestimmt die Anfangsgeste etc.

Kritik
WIE werden die Vergleichsmechanismen (Ist-Soll) erlernt?
motorische Variabilitt:
Bewegung wird durch einen Sollwert bestimmt
wie kann es sein, dass sie jedes Mal (beim gleichen Sollwert) ein bisschen anders
ausfllt?
motorische Flexibilitt
und was passiert bei Bewegungen, die zu schnell sind, um eine Verarbeitung der
Bewegungsrckmeldung whrend der Bewegung zu gewhrleisten?
Speicherung?

Open-loop und closed-loop im berblick

Schematheorie
Vertreter: R.A. Schmidt
Entstand aus der Kritik an Programm- und Regulationstheorien (open- und closed loop
Modellen)
Ein Schema lsst sich als Abstraktion auffassen, die aus bisherigen
Bewegungshandlungen resultiert.
Grundidee: diese Abstraktion ist ein generalisiertes motorisches Programm, das eine ganze
Klasse von strukturell hnlichen Bewegungen steuert
basiert auf Recall- und Recognition Schema

Wiedergabe-Schema (Recall-Schema)
Ausgangsbedingungen
- Lage des Krpers im Raum
- situative Umgebungsbedingungen der Bewegung (z.B. Gegnerposition, Ballgewicht)
Bewegungsergebnis

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- Information ber Resultat der durchgefhrten Bewegung (z.B. Weite, Richtung des Balles,
Korrekturhinweise des Trainers)

Parameter
- Festgelegt werden variable Programmbestandteile (z.B. Absolute Kraft, Richtung,
Geschwindigkeit)
Ausgangsbedingungen
Bewegungsergebnis
Sensorische Konsequenzen
- werden whrend der Bewegung erzeugt
- alle durch Bewegung ausgelsten (re)afferenten Informationen

Ergebnisse der Schematheorie


variables ben ist besser als monotones! (aber nur bei Kindern nachgewiesen)
Speicherproblem fllt weg, da nicht mehr 1:1 gespeichert wird, sondern ein generelles
Programm
Transfer einer Bewegung auf andere wird erleichtert

Kritik (u.a.)
WIE werden die generalisierten Programme erlernt?
Theorie besagt: Schemaregeln entstehen durch Erfahrung
aber: was passiert, wenn eine Bewegung zum ersten Mal
ausgefhrt wird?
Wie gro/klein ist eine Klasse von Bewegungen, die von einem GMP abgebildet werden?
Welche Entsprechung finden Programme auf der ZNS-Ebene?
Transfereffekte noch unklar (auch Hemmung mglich?)

Gestaltung von Lehr-Lernprozessen


Ziele klren:Was sind die Anliegen des Unterrichts?
Auf Motivationsfaktoren eingehen:
Schaffen einer positiven Atmosphre
Bedrfnisse der Lernenden erheben/beachten
Vorgehen begrnden
effizient loben, wenig kritisieren
auf Erfolgen aufbauen - nicht das betonen, was nicht gekonnt wird
individuelles Leistungsniveau beachten
Lehren und Lernen ber alle Sinneskanle (Visuell, akustisch, vestibulr, taktil,
kinsthetisch, ...)
Sinneskanle und -modalitten anregen durch:
tun, handeln fhlen/empfinden
beobachten (selbst, fremd) hren
denken
Das Zentrale Erkennen:
Wozu macht der/die Sportler/In das, was er/sie tut?
Was hindert den/die Sportler/In am Lernfortschritt?
Nach dem Erkennen gibt es zwei Reaktionsmglichkeiten:
Mangel bewusst, d. h. selbst erkennbar, machen. Alternative Lsungen vorschlagen
Mangel/Fehler nicht mitteilen und eine entsprechende Bewegungsaufgabe stellen.
daher:
Mit komplexen Methoden arbeiten:
Lernen an Aufgabenstellungen
Rhythmus mglichst auf allen Lernniveaus einsetzen
Knnen nach allen Seiten entwickeln
Wechsel zwischen Erhhung der Schwierigkeit der Fertigkeit bei gleichzeitiger Reduktion
der Komplexitt der Situation und umgekehrt.

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Kontrastaufgaben
Beispiel aus dem Skilauf: Vorlage, dann Rcklage fahren; zuerst Innenski, dann Auenski
extrem belasten; optimale Lage finden
Aufmerksamkeit auf die Unterschiede zwischen den Kontrastaufgaben lenken.

Aufmerksamkeit gezielt richten:


materiale Umwelt Krper
Mitspieler/Innen, Gegner/Innen Atem bewusst oder unterbewusst schulen
Sportgert ngste ernst nehmen
Nicht zu viel erklren: Der/die engagierte Trainer/In ist leicht verleitet, dem/der Lernenden
einen zu kopflastigen Unterricht zu bieten.

Kapitel 5
Angst im Bewegungs- und Sportunterricht

Definitionen, Dimensionen und Komponenten


Was sind Emotionen?
emovere: hinausschaffen, etwas entfernen; mens emota: verrckt
Emotionen sind gefhlsbetonte Grundformen des Denkens und Erlebens, die man bei
hheren Tieren und Menschen findet.

Annahme von Dimensionen


alle Emotionen knnen in wenige Kategorien gefasst werden
Erfassung zB. Mittels Bilder-Analysen (z.B. IAPS nach Lang, 1996)
Zwei Grunddimensionen: (Russell, 1980)
o Valenz: angenehm/unangenehm
o Aktivierung: schlfrig/angespannt

Was sind Emotionen?


Diskrete Emotionen: sind so abgegrenzt voneinander, dass sie nur einzeln (diskret)
abgebildet werden knnen.
Definition von Basisemotionen(z.B. Ekman):
rger, Ekel/Verachtung, Angst, Freude, Interesse, Traurigkeit, berraschung
Basisemotionen werden als angeboren betrachtet
Eine Emotion besteht aus mehreren Elementen
Physiologische Vernderungen, z.B. Puls, Blutdruck, Hautleitfhigkeit
Handlungstendenzen, z.B. Flucht, Bewegungslosigkeit, Angriff
Subjektives Erleben, z.B. ngstlich, besorgt, rgerlich

Was ist Angst?


Psychoanalytische Sicht (Sigmund Freud) Interaktionistische Sicht
Realangst Angst als Eigenschaft (trait)
neurotische Angst Zustandsangst (state)
moralische, ber-Ich-Angst

Was ist Sportangst?


Sportangst (i.S.v. state-anxiety) tritt immer dann auf, wenn die Person wahrnimmt,
dass sie die an sie gestellten Anforderungen mit den zur Verfgung stehenden Ressourcen
mglicherweise nicht erfolgreich zu bewltigen vermag,
eine erfolgreiche Bewltigung aber fr wichtig erachtet wird. Zitiert nach Fuchs, 1990, S. 68

Was lst Angst im Sport aus?


Selbswertbedrohende Situationen
Angst kann auch durch Bewegungs-und Sportsituationen entwickelt und ausgelst werden
sportbezogene ngstlichkeit

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die latente berdauernde Bereitschaft, in Sportsituationen Angst zu entwickeln.

Angstdimensionen im Sport
Angst vor Verletzung
Angst vor Blamage (Selbstdarstellung, Konkurrenz)
Angst vor Misserfolg (Angst vor Versagen oder Bewertung)
Angst vor Unbekanntem (neue Bewegungen oder Gerte)

Wechselwirkung zwischen den Dimensionen


Diese Dimensionen bilden ein System
angsterzeugender, Angst verstrkender und Angst generalisierender
Interaktionswirkungen (Tschakert & Hackfort, 1984, S. 123).

Wie kann Angst im Sport diagnostiziert werden?


Psychometrische Standardverfahren sind Fragebgen oder semiprojektive Tests, z.B.
State-Trait-Angstinventar (STAI):
Zustandsangst (State-Angst) vs.
Eigenschaftsangst (Trait-Angst)
Fr den Schulsport
SAD (Hackfort & Nitsch, 1989)
BAT (Bs & Mechling, 1985)
Das Sportangst-Deutungsverfahren (SAD)

Bilder-Angst-Test fr Bewegungssituationen (BAT):


Verfahren zur Selbsteinschtzung der Angst vor Bewegungen
Hallen-und Schwimmhallen-Szenario
Antwortvorgaben fr jedes Bild
Altersbereich: 8-12 Jahre

Angst von SchlerInnen im Sportunterricht (Jirasko, 1994)


10% starke Angst
20% stehen verschiedenen Situationen recht ngstlich gegenber
Primr
Angst vor Verletzung und
Angst vor Leistungsfeststellung
Entstehung sportbezogener ngste im Schulsport
Sportbezogenes Selbstbild
Soziale und Gesundheitsansprche
Indirekte Wirkung ber Selbstwert von
Geschlecht
Krpergre und
Gewicht
Selbstwahrnehmung:

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Sportunterricht wirkt auf Schlerinnen und Schler mit niedriger krperbezogener


Selbstwahrnehmung eher angstauslsend

Folgen von Angst


Unlust
Ablehnung des Sportunterrichts (ngstliche SchlerInnen werden von SportlehrerInnen
weniger ermutigt!)
Prdiktor fr nachschulisches Sporttreiben
Zusammenhang von Angst und Schulnote

Wie gehen SchlerInnen mit ngsten um?


Ratschlge, die Schler Klassenkollegen geben (angelehnt an die Copingstrategien von Lazarus und Launier,
1978)
verhaltensbezogen (Verweigerung, Hilfe suchen) vs. kognitionsbezogen (berwindung,
Auseinandersetzung)
problemlsend, bewltigend (Hilfe suchen, Auseinandersetzung) vs. emotionsregulierend,
abwehrend (Verweigerung, berwindung)

Die Schler und Schlerinnen befrworten in absteigender Reihenfolge:


die Auseinandersetzungmit den eigenen ngsten oder der ngstigenden Aufgabenstellung
(kognitiv),
die berwindung von angstauslsenden Anforderungen (kognitiv),
Hilfesuchenbei Mitschlerinnen und Mitschlerinnen oder Lehrerinnen und Lehrern
(Verhalten).
Die Vermeidung bzw. Verweigerungder angstauslsenden Situation wurde von den
Schlerinnen und Schlern abgelehnt.
Daraus kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass eher kognitions-als
verhaltensbezogene Strategien eingesetzt werden.

Interventionsmethoden
Schaffen einer Orientierungsgrundlage Modelllernen (nach Schack, 1997, S. 61)
Angstbewltigung besteht aus 2-Schritten:
Kontrolle der physiologischen Erregung
Einsatz positiver Bewltigungsgedanken

Vorstellen -Anwenden
bungsphase:
Vorbereitung auf stressauslsendes Ereignis
Konfrontation mit und Handling des Stresses
Auseinandersetzung mit dem Gefhl der Angst Bewltigung
Selbstverstrkung
erst spter in der Realitt ausprobieren,
zuallererst nur ben!!!
Anwendungsphase
nun soll ausprobiert und trainiert werden

Weitere Techniken
Systematische Bekrftigung/Verstrkung
Entspannungsverfahren:
bungen zur Entwicklung der Krperspannungs-und Entspannungsfhigkeit
(Systematisches Desensibilisieren)
Problematik beachten!
Aufbau von Kompetenzerwartung
Erfassen des inneren Angstindikators;
Motivierung, sprachliche Mittel instrumentell einzusetzen
Selbstinstruktionen

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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Ziel
Eigenaktivitt whrend des Sporttreibens frdern und damit das Sporttreiben-Knnen
entwickeln sowie einen inneren Dialog anregen, um den Umgang mit Angst und nicht deren
Beseitigung zu frdern. (vgl. Schack, 1997, S. 60)

Umgang von SportleherInnen mit ngsten von SchlerInnen


Sportlehrer/-innen knnen ngstliche und nicht ngstliche Schler/-innen (nur) tendenziell
differenzieren.
Fehleinschtzungen sind recht verbreitet. Vor allem wird das Angstausma unterschtzt
Verletzungsangst und Prfungsangst werden vergleichsweise besser erkannt als soziale
ngste.

Mgliche Ursachen?
die bevorzugten Angst-Copingstrategien (berwinden, Auseinandersetzung) sind nur
schwer beobachtbar
Strategien der Vermeidung, Verweigerung oder Hilfesuche kommen nur im Extremfall zum
Tragen.
Aber: Schler/-innen sind besser als die Lehrenden in der Lage, die ngste Ihrer
Mitschler/-innen zu erkennen. Tschakert und Hackfort (1984)

Handlungsstrategien von Lehrerinnen und Lehrern

relativ mehr Frauen, Dienstjngere, fr den Sportunterricht ausgebildete Lehrerinnen und


Lehrer:
wenig Vermeidungen zulassen,
auftretende ngste kaum beachten
berreden der Schlerinnen und Schler
engagieren sich fr die Vermittlung von sportlichen Inhalten und
sind vornehmlich systemorientiert (Schule/Lehrplan).

Etwa ein Viertel der Lehrerinnen und Lehrer (hier mehr Unausgebildete und eher
Dienstltere)
nehmen Schlerngste besonders ernst,
Vermeidung wird eher zugelassen und sogar angeboten,
berredungsversuche werden nicht gesetzt.

ein Fnftel aller Lehrer/-innen steht den ngsten der Schler/-innen relativ gleichgltig
gegenber.
abgesehen von fallweiser Hilfestellung eher berhaupt nichts machen.
6% der Lehrer/-innen wrden alle Mglichkeiten einsetzen, um den ngsten von Schlern
zu begegnen. (hheres Dienstalter, der Anteil nicht Ausgebildeter liegt in dieser Gruppe am
hchsten). Mayerhofer (1992)

Mangelnde Ausbildung?
mangelnde Vorbereitung auf den Umgang mit angstauslsenden Situationen und der
eigenen Angst kann zu einer erheblichen Belastung fr Lehrpersonen werden.

Feu(1998)
die unterrichtenden Personen verwenden im Allgemeinen (verharmlosende)
Umschreibungen
hufig vor sich und anderen die Angst rationalisieren (z. B.: inhaltliche Argumente
gegen eine angstbesetzte Situation/Sportart).

Kapitel 6
Beanspruchung und Beanspruchungsfolgen
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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Stress(-bewltigung) und Burnout im Lehrberuf

Definition von Beanspruchung; psychische Beanspruchung (Schema)


Belastung und Beanspruchung = psychophysische Gleichgewichtsstrung (ber-/
Unterforderung)
Belastung = objektive, von auen einwirkende Gren
Beanspruchung = subjektive Folgend dieser Belastung

Psychische Beanspruchung =
Individuelle,
zeitlich unmittelbare und
nicht langfristige...
.Auswirkung der psychischen Belastung im Menschen, in Abhngigkeit von
Individuellen Voraussetzungen und
seinem Zustand

Psychische Beanspruchung:

Psychische Beanspruchung

Kognitive Beanspruchung emotionale Beanspruchung

Ermdung Monotonie Stress Sttigung


(ber- (Unter- (ber- (Unter-
forderung) forderung) forderung) forderung)

Stress: Definition, Entstehung

Was ist Stress:


a substantial imbalance between demand (physical and/or psychological) and response
capability, under conditions where failure to meet that demand has important consequences.
McGrath, 1970, p. 20
Wie entsteht Stress?
Anforderungen aus der Umwelt
Physisch zB Demonstration einer neu erlernten Bewegung vor dem ganzen Kurs
Psychisch zB. Druck der Eltern Du musst gewinnen!

Wahrnehmen der Anforderung


Individuell unterschiedlich!
Wichtig: Bewertung der Anforderung (Herausforderung, Bedrohung)
Bewertung hngt ua ab von der Dispositionsangst und von der Einschtzung eigener
Fhigkeiten

Stress-Antwort:
Physiologische und psychologische Reaktionen auf Anforderungen:
Physiologische Aktivierung, Zustandangst, Vernderungen kognitiver und
motivationaler Komponenten)
Abhngig von Bewertung!

Verhaltenskonsequenzen
Wie wird Aufgabe gelst?

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Mit welchen Strategien? (Herausforderung annehmen, fliehen,)


Bewertung des Ergebnisses

Stressoren: situativ, personimmanent

Was lst Stress aus?


Stressoren = Stressauslsende Faktoren
Grundstzlich gibt es unzhlige Stressoren (individuelle Bewertung)
Kategorisierung in situative Quellen und personimmanente Quellen

Situative Stressoren:
Wichtigkeit des Ereignisses
o Je wichtiger, desto mehr Stresspotential
o Wieder wichtig: subjektive Bewertung!
Unsicherheit
o Je unsicher der Ausgang, desto mehr Stresspotential
o Auch Unsicherheit auerhalb des Sportereignisses hat Einfluss (privat)

Personimmanente Stressoren:
Trait anxiety (dispositionelle Angst)
Self esteem (Selbstwert)
o Niedrig: meist auch wenig zuversichtlich
o Niedrig: erleben mehr Zustandsangst
Social physique anxiety
o Angst, wenn man con anderen beobachtet wird

Selbstvertrauen strken reduziert Stress!!!

Formen des Coping

Coping = Stressbewltigung
Bespiele
Suche nach sozialer Untersttzung Selbstmotivation
Resignation Konzentrationstechniken
Suche nach Informationen

Problemorientiertes Coping
Planvolle Aktionen
Ziel: Vernderung der Person-Umwelt-Beziehung
Beispiel: Suche nach Informationen, Such nach instrumenteller Untersttzung

Emotionszentriertes Coping
Verndert das, was im Kopf ist
Ziel: Vernderung der Aufmerksamkeit (zB. Vermeiden) oder Bedeutung der Beziehung
(zB. Bagatellisieren)

Adquates Coping
Ist situationsangepasst
Hngt ab von individuellen Kompetenzen
Hngt ab von der Kontrollierbarkeit der Situation:
o Problemorientiert = subjektiv kontrollierbar
o Emotionszentriert = nicht kontrollierbar

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Psychische Beanspruchung

Kognitive Beanspruchung emotionale Beanspruchung

Ermdung Monotonie Stress Sttigung


(ber- (Unter- (ber- (Unter-
forderung) forderung) forderung) forderung)

Psychische Ermdung
Beeintrchtigung bestimmter Verhaltensbereiche durch lange, anstrengende geistige
Ttigkeit, z.B. Wahrnehmung, Koordination, Aufmerksamkeit/Konzentration
Kurzfristig: Kann durch Erholung (Schlaf) vollstndig beseitigt werden

Monotonie
Gefhl der Unterforderung
Entsteht, wenn Trainingsgestaltung immer gleich (monoton)
Aktivierung ist erniedrigt
Verbesserung durch nderung der Trainingsinhalte

Sttigung
Entsteht durch erfolgreiches Handeln ber lngeren Zeitraum
Aufgabe wird als nicht mehr herausfordernd erlebt Sinnlosigkeit
Aktivierung erniedrigt
Verbesserung durch nderung der Trainingsinhalte bzw. der Zielsetzung!

Burnout: Charakteristika, Burnout bei SportlerInnen, Intervention

Stress und Burnout:


Optimaler Leistungsbereich: Restitution kann in Pausen bzw. whrend der Belastung
(Ausdauer!) erfolgen
Je hher die Beanspruchung, desto hher die Erholungsanforderung!
Max. Beanspruchung und mangelnde Erholung = Burnout droht!
Burnout = Reaktion auf Duaerstress

Charakteristika:
Emotionale Erschpfung Sozialer und beruflicher Rckzug
Depersonalisation Oft schleichend
Fehlen persnlicher Verwirklichung Vor allem in sozialen Berufen (Lehrer,
Leistungseinbussen Trainer)

Burnout bei SportlerInnen


Leistung wird inkonsistent/sinkt
Dropoutwahrscheinlichkeit steigt
Einflussfaktoren ua:
o bertraining
o Monotonie
o Mangelnde Erholung!

Chronischer Stress + Ungengende Erholung + indaquates/defizitres Coping -> Burnout

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Intervention bei Burnout:


Prvention (Dauerstress meiden)
o Gengend Erholung
o Soziales Netzwerk (Untersttzung)
Je spter die Intervention, desto langwieriger die Wiederherstellung
Im Extremfall: vollkommene Sportabstinenz (ber Monate, evtl. labenslang)

Kapitel 7
Entwicklung I und II

Definition, Begriffserklrung

Entwicklung
ist Gegenstand zahlreicher psychologischer Modelle
kann nicht in eine einheitliche, allgemeingltige Definition gefasst werden

Kernaussage:
Entwicklung = Vernderungen und Stabilitten im Lebenslauf

Entwicklung =
ist ein Prozess intraindividueller, nachhaltiger Vernderungen ber die Zeit
ist lebenslang (Entwicklung ber die Lebensspanne)
bedeutet nicht nur intraindividuelle, sondern auch interindividuelle Variation und
beinhaltet nicht nur Vernderungen, sondern auch relative Konstanz, also Stabilitt.

Zusammenfassend lsst sich Entwicklung bezeichnen als ein Prozess von nachhaltigen,
intraindividuellen Vernderungen und Stabilitten, whrend des gesamten Lebenslaufs eines
Individuums. Alfermann & Stoll, 2005

Entwicklung ist eine Reihe von miteinander zusammenhngenden Vernderungen, die


bestimmten Orten des zeitlichen Kontinuums eines individuellen Lebendlaufes zuzuordnen
sind. Thomae, 1959

Worauf beruht Entwicklung?


Entwicklung beruht auf:
Wachstum und Reifung (biologisch fundiert)
Lern-, bungs-, Trainingsgelegenheiten
Sozialisationseinflsse

Aufgaben der Entwicklungspsychologie


1. Orientierung ber den Lebenslauf
Was ist in welchem Altersabschnitt zu erwarten? (zB. Von einem Sugling,
Kleinkind, Greis)
Welche Altersgrenzen sind angemessen (zB fr Volljhrigkeit, Strafmndigkeit)
Welche Anforderungen sind angemessen?
In welchen Abschnitten ist mit typischen Krisen zu rechnen? (Pubertt)
2. Prognose der Entwicklung
Lassen sich langfristige Prognosen bestimmter Entwicklungsverlufe abgeben? (zB.
Schulerfolg, sportliche Karriere)
Nicht alle Einflussfaktoren bekannt oder vorhersehbar
Hohes Irrtumsrisiko, da Entwicklung plastisch ist und damit beeinflussbar und
gestaltbar
3. Ermittlung von Entwicklungsbedingungen
Beobachtungen kurzfristiger und langfristiger Wirkungen von Einflussfaktoren
( zB. Sptfolgen von Kindheitserlebnissen)

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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Kommt der Einfluss zur rechten Zeit?


o Rechtzeitig -> frderlich
o Zu frh -> Fehlentwicklung
o Zu spt -> unwirksam
4. Begrndung von Entwicklungszielen
Entwicklungsziele knnen aus Erkenntnissen ber die Wirkung der
Einflussfaktoren abgeleitet werden
zB. Wenn Bewegung im Kindesalter frderlich fr positives Selbstkonzept, und
dadurch mehr Zufriedenheit und Leistungsfhigkeit -> Ziel: Bewegungsfrderung
in Schule
5. Interventionsplanung
Interventionsplanung basiert auf Wissen ber
o Optimalen Interventionszeitpunkt
o Optimale Interventionsform
zB. Interventionsprogramm zur Verbesserung des Selbstkonzeptes

Psychologische Theorien
Wodurch kommen die Vernderungen zustande?
inneres Programm, das sich von selbst entfaltet
Gestaltung durch die Aktivitt der Person allein
Externe Reize kontrollieren das Verhalten
Interaktion von Person und Umwelt

Interaktionistisches Konzept von Entwicklung


Mensch und Umwelt spielen eine gestaltende Rolle in der Entwicklung
Mensch und Umwelt beeinflussen sich gegenseitig (Interaktion)
Mensch und Umwelt bilden ein Gesamtsystem
Aktivitten und Vernderungen beider Teile des Systems sind miteinander verschrnkt
Mensch ist Gestalter und Produkt seiner Umwelt

Klassifizierung von Vernderungen

Quantitiv oder qualitiv


o Quantitiv: Wortschatz bei Kindern
o Qualitiv: Ausprgung koordinativer Fhigkeiten
Kontinuitt
o Kontinuierlich vs. Diskontinuierlich
o Kontinuitt kann auch Stabilitt bedeuten
Abfolge verschiedener Verhaltensformen
o zB. Krabbeln, aufrecht sitzen, Stehen
o regelhaft!
o = Sukzessive Konstruktion
Vernderungen innerhalb einer Variablen
o zB. Vernderungen im Interessenbereich
o meist nicht regelhaft
Intra- vs. Interindividuelle Unterschiede
o Intraindividuell: innerhalb einer Person, Lngsschnittstudien
o Inerindividuell: zwischen Personen, Querschnittstudien
Absolute Stabilitt
o Stillstand bzgl. Der Entwicklung eines Merkmales
o Fr einzelne Individuen oder Durchschnitt einer Population
Normative Stabilitt
o Position der Individuen in der Vertilung eines Merkmales in der Alterskohorte
o zB. Weltranglistenposition

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Faktoren der Verhaltensentwicklung


Allgemeine genetische Determinanten
o Alle Menschen gemeinsam
o Werden durch Vererbung weitergegeben
o zB aufrechter Gang
Individuelle genetische Determinanten
o Individuelle Verhaltensmerkmale (Talent)
o Zwillingstudien
Altersbezogene biologische Einflsse: Reifung
o Qualitative nderung in der biologischen Ausstattung
o Fortschritt in der biologischen Ausstattung
o zB. Pubertt
altersbezogene Umwelteinflsse
o oft diskontinuierliche, sprunghafte Vernderungen
o zB. Schuleintritt
Sukzessive Konstruktion
o Stufenweiser Aufbau
o Vom Individuum selbst mitgesteuert
Geschichtlich-kulturelle Einflsse
o zB. Neues Bild vom lteren Menschen
Erziehungseinflsse
o zB. Elterliche Anregung zur Bewegung
Entwicklungsaufgaben
o zB. Grndung einer Familie
Kritische Lebendereignis
o zB. Sportliches Karriereende
Akzidentielle Einflsse
o Nicht kalkulierbar, zufllig
o zB. Unflle, Erkrankungen

Psychologie der Lebensspanne: Kernannahmen

Kernannahme 1:
Entwicklung ist lebenslang
Entwicklung ist Wachstum/Gewinn und zugleich Abbau/Verlust
o Neue Funktionen ersetzen alte
o Alternativen werden zugunsten einer Spezialisierung vernachlssigt
Selbst im Alter gibt es noch Wachstum (zB Expertenwissen, Weisheit, soziale
Intelligenz)

Kernannahme 2
Auf verschiedene Dimensionen eines Funktionsbereiches knnen unterschiedliche
Entwicklungsverlufe ablaufen (zB. Fluide vs. Kristallisierte Intelligenz
Multidirektionalitt)
Entwicklung unterliegt hoher Vernderbarkeit innerhalb einer Person (intraindividuelle
Plastizitt)

Kernannahme 3
Entwicklungsfrderung unterliegt Grenzen, die mit der Testing the Limits-Methode
untersucht wird (sukzessive Annherung an die Leistungsgrenze durch Erhhung der
Aufgabenschwierigkeit)
Entwicklung ist interindividuell verschieden

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Ontogenetische Entwicklung variiert in Abhngigkeit historisch-kultureller Bedingungen


(Epoche, sozialer Kontext)

Konzeptionen der motorischen Entwicklung (USA) (Haywood, 1993)

Konzeptionen der motorischen Entwicklung: USA


1920: Verhaltentheorie (Behaviorismus) Umweltreize bestimmen Entwicklung
1930: Reifung, biogenetisch
Ontogenese wiederholt Phylogenese
Entwicklung intern/genetisch determiniert
1940/50: normativ/beschreibend
Entwicklung ist geregelte Abfolge von aufeinander aufbauenden
Vernderungen
Altersbezogene Betrachtung
Erstellung motorischer Entwicklungstests
Altersnormen (Hinweis auf Entwicklungsverzgerungen)
1950: konstruktivistisch (Piaget)
Kognitive Einflussvariablen auf motorische Entwicklung
Aktive Rolle des Individuums (Informationsverarbeitung)
1960: deskriptiv-biomechanisch:
Funktionale Prinzipien von Bewegung
Fhren zu effizienter Bewegungsausfhrung
1970: soziales Lernen (Bandura)
Bedeutung der Sozialisation (soziale Modelle)
Entwicklung wird durch Beobachtungslernen gefrdert!
In jngerer Zeit neue Anstze motorischer Entwicklung in USA und Deutschland:
kologische Perspektive (USA)
Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (D, USA)

Definition motorische Entwicklung:


Motorische Entwicklung bedeutet intraindividuelle Vernderung und Stabilitt im motorischen
Repertoire, bezogen auf die Dimension Lebensalter. Alfermann & Stoll, 2005, S. 168

Lebensabschnitte der motorischen Entwicklung

Neugeborenes: 0-4 Monate


Sugling: bis 12 Monate
Frhe Kindheit: 1-6 Jahre
Spte Kindheit: 6-10 Jahre
Jugendalter w: 8/10-18 Jahre
Jugendalter m: 10/12-20 Jahre
Frhes Erwachsenenalter: 18/20-40 Jahre
Mittleres Erwachsenenalter: 40/45-60/65 Jahre
Hheres Lebensalter: 60/65 75 Jahre
Hohes Lebensalter: 75-85 Jahre
Hochbetagte: 85-99 Jahre
Hchstbetagte: ber 100 Jahre

Einflussfaktoren auf die motor. Entwicklung im Kindesalter


Genetische Prdisposition (Talent!)
Exogene Einflussfaktoren typische Umweltbedingungen in den einzelnen Phasen:
Primre Sozialisationspartner Weitere Wohnumgebung
Unmittelbare Wohnumgebung Schule; Sportorganisation

Exogene Einflussfaktoren empirische Befunde


Soziale Schicht

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Befunde uneindeutig
Schichtzugehrigkeit zu unspezifischer Faktor; Einfluss nur indirekt
Auch schichtunabhngige Einflussfaktoren
Suche nach konkreten Variablen

Konkrete Einflussfaktoren empirische Befunde


Beengte Wohnverhltnisse Schlechte Erreichbarkeit von Spielpltzen
Fehlende Anregung durch Geschwister Restringierte Spielorte
Fehlen eines eigenen Kinderzimmers
Negativer Einfluss auf Krpermotorik
Elterlicher Erziehungsstil Besuch des Kindergartens
Berufsttigkeit der Mutter
Sportliche Aktivitt der Eltern
kein Einfluss auf Krpermotorik
Zusammenfassend:
Einflsse sind recht gering und knnen kompensiert werden!

Entwicklung im Jugendalter
Jugendalter bedeutet (nach Oerter, 1987):
Krperliche Entwicklung (biologisch)
Bewltigung von Entwicklungsaufgaben (psychosozial)
Zurechtfinden im Spannungsfeld verschiedener Umwelten (soziokulturell)
Identittssuche
Gestaltwandel
Wachstumsschub (Gre, Gewicht)
Hormonelle Umstellung
Geschlechtsspezifische Differenzen
Interindividuelle Differenzen
Retardation (Verlangsamung)
Akzeleration (Beschleunigung)

Sporttreiben und die Bewltigung von Entwicklungsaufgaben (vgl. Abele & Brehm,
1989)
Sporttreiben...
ermglicht Erfolgserlebnisse erhht Vertrauen in eigene Kompetenz
fhrt zu konkreten, krperlich erlebbaren Effekten Gefhl der Kontrollierbarkeit
fhrt zu allgemeinem Wohlbefinden
erhht objektive Leistungsfhigkeit und Gefhl der Aktiviertheit

Die soziokulturelle Bedeutung von Sport im Jugendalter


Sportliche Aktivitt ist weit verbreitet
ca. 75% aller mnnlichen Jugendlichen
ca. 69% aller weiblichen Jugendlichen
Sport = charakteristisch fr Jugendalter!
Sportverein hat tragende Funktion (ca. 50% aller Jugendlichen Mitglied)

Sporttreiben im hheren Erwachsenenalter


Entwicklung ist lebenslang Wissen um prventiven/rehabilitativen Wert
Anteil der >60-jhrigen steigt des Sporttreibens
Freizeit im Alter steigt Sport im Alter hat immer grere
Imagewandel (die jungen Alten) Bedeutung

Alternstheorien
Biologische Theorien Sozialhistorische Anstze
Genetische Prdisposition jeder Spezies Bedeutung der Geburtskohorte
Zelltheorien Soziale Rollen

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Immunologische Theorien
Psychologische Anstze
Vernderungen im Verhalten und Erleben
(psychologische) Bedingungen des Alterns
Bewltigung der (negativen) Vernderungen
Manahmen zum erfolgreichen Altern

Theorien des erfolgreichen Alterns


Disengagement-Theorie
Mensch versprt Bedrfnis, sich zurckzuziehen
Einschrnkung sozialer Kontakte normal
Aktivittstheorie
Mensch soll auch im Alter aktiv bleiben
Soziale Teilnahme wird angestrebt
Kontinuittshypothese
Fortfhrung lang erworbener Handlungs- und Orientierungsmuster
Betonung der intraindividuellen Stabilitt
Selektive Optimierung durch Kompensation (SOK-Modell)
Metamodell von Baltes und Baltes (1990)
Kompetenzmodell des Alterns
Integriert in die Theorie Psychologie der Lebensspanne

SOK ein Beispiel


Arthur Rubinstein (1887 1982) Komponist und Pianist
Paul Baltes: Der 80-jhrige Arthur Rubinstein ist in verschiedenen Interviews gefragt
worden, wie er immer noch ein so guter Konzertpianist sein knne. Aus seinen Antworten
lsst sich das SOK-Prinzip herauslesen: Er habe sein Repertoire verringert also eine Wahl
getroffen. Auerdem be er diese Stcke mehr als frher. Das ist die Optimierung. Und weil
er die ausgewhlten Stcke nicht mehr so schnell wie frher spielen konnte, hat er noch
einen Kunstgriff angewendet: Vor besonders schnellen Passagen verlangsamte er sein
Tempo; im Kontrast erschienen diese Passagen dann wieder ausreichend schnell. Das ist
eine Form der Kompensation.

Das SOK-Modell im Sport


Selektion Optimierung
Auswahl bestimmter Verhaltensbereiche Verhaltensbereich wird optimal ausgebildet
Bsp.: nur noch Kraulschwimmen Bsp.: Trainieren der Kraul-Technik
Kompensation
defizitre Bereiche werden kompensiert
Bsp.: Einsatz von Flossen etc.

Entwicklung im Erwachsenenalter motorische Fhigkeiten


Bei Untrainierten:
Frh einsetzender, kontinuierlicher Leistungsabfall
Motivational und/oder sozial bedingt?
Bei geeignetem sportlichem Training
Leistungsabfall spter und verlangsamt
Exogene Faktoren (Training!) wichtig!
Auch Spteinsteiger profitieren (v.a. Ausdauer)

Gesundheitssport im Alter
Ziel: Verbesserung, Erhaltung oder Wiederherstellung krperlicher Fitness und
psychischer/physischer Gesundheit
Oft untrainierte Personen

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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Spezifische Schwerpunkte
Koronarsport
Wirbelsulengymnastik
Sport nach Krebs

Breitensport im Alter
Nicht nur gesundheitsorientierte Ziele Personen haben meist Sporterfahrung
grte Gruppe der Alterssportler Breite Angebotspalette, z.B.
Lauf-Treffs
Fitnessgymnastik

Wettkampf-/Leistungssport im Alter
v.a. im Ausdauersport, aber auch LA und Tennis
Hohes sportartspez. Leistungsniveau
Heterogene Gruppe
Ehem. Leistungssportler Spteinsteiger
Tgl. Training Wettkampf ohne Vorbereitung

Sporttreiben Hilfe fr erfolgreiches Altern?


Ziel des erfolgreichen Alterns:
Gesundheit
Wohlbefinden, Zufriedenheit
Erhalt der Alltagskompetenzen...
Trgt Sporttreiben dazu bei?
Welche komplexen Zusammenhnge sind zu finden, z.B. zwischen motorischer und
geistiger Fitness?

Alters- und Alternsstudien


Vermehrt in den letzten Jahrzehnten
Lngsschnittstudien (z.B. Kohorten-Sequenz-Analysen)
groe Stichproben, z.T. in mehreren Regionen
Interdisziplinr (medizinische, soziale, psychologische, motorische... Variablen)

BASE (Berliner Altersstudie)


BOLSA (Bonner gerontologische Lngsschnittstudie)
ILSE (Interdisziplinre Lngsschnitt-studie des Erwachsenenalters)
SIMA (Selbstndigkeit im hheren Erwachsenenalter)

Erfolgreiches Altern durch Sport?


SIMA:
375 Vpn; 75 93 Jahre alt; 1991 - 1996
Kriterium: kognitiver Status (Konzentration, Gedchtnis, allg. Wissen...)
Training:
Gedchtnistraining Kompetenztraining Psychomotorisches Training
Befunde:
psychomotorisches Training allein wirkt nicht auf Erhalt/Verbesserung des kognitiven
Status
Am gnstigsten wirkt kombiniertes Gedchtnis-/psychomotorisches Training
Weitere Studien ntig!!!

Kapitel 8
Aggression und Gewalt im Schulsport

Was ist Aggression?

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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Als Aggression (lat. aggredi: herangehen, angreifen) wird eine Verhaltensweise bezeichnet,
die beabsichtigt, Schaden oder Schmerzen zu verursachen. Aggressives Verhalten steht eng
im Zusammenhang mit Angriffs-, Flucht- und Verteidigungsverhaltensweisen www.wikipedia.de

In der Regel wird Aggression als intentionales Handeln verstanden, das auf die direkte
oder indirekte Schdigung von Sachen oder Personen gerichtet ist Aggression als Motiv. Die
berdauernde Bereitschaft in gegebenen Situationen aggressiv zu handeln wird als
Aggressivitt (Aggressionsmotiv) bezeichnet.

Gewalt = extreme Form der Aggression


Unter krperlicher Gewalt werden krperliche Angriffe, Bedrohung, Erpressung, sexuelle
bergriffe und Vandalismus verstanden. (Tillmann et al., 1999)

Unter psychische Gewalt (meist verbal oder nonverbal) fallen Beschimpfungen, soziale
Ausgrenzungen, Hnseln, Verspotten, rgern und nonverbale Provokationen.
(Hildebrandt-Stramann & Worobzuk, 2000)

zwei Formen der Aggressionen im Sport


explizite Aggression - personale Schdigung im Vordergrund.
instrumentelle Aggression - aggressive Handlung wird dazu verwendet, das bergeordnete
(Leistungs-)Ziel zu erreichen.

Bullying
Gezielte, systematische und wiederholte Schikanen physisch und psychisch strkerer
Schler gegenber physisch und psychisch Schwcheren:
Die Rechnung, nur ein paar wenige hilflose Schler aus dem Klassenverband zu isolieren
und zu attackieren, geht fr Bullies oft auf. Bullying ist ein Gruppenphnomen, kein bloes
Opfer Tter Phnomen.

Studien zur Hufigkeit von Aggression in der Schule


genereller Trend der Aggressionszunahme Mnner / Buben deutlich mehr Gewalttaten
qualitative Vernderung Strkere Zunahme bei Mdchen
Mediale bertreibung
Es dominieren
Regelverste/Unterrichtsstrungen/ Disziplinlosigkeiten
Gewalt `Schler gegen Schler
Gewalt gegen Lehrerinnen und Lehrer Mansel (1995)

Sinkende Hemmschwellen
Bei krperlichen Auseinandersetzungen werden hnlich wie bei verbalen Disputen sinkende
Hemmschwellen und ein vermehrter Einsatz von Waffen und waffenhnlichen Gegenstnden
berichtet.

L-Zeit Studie in Norwegen und Schweden (Olweus, 2002)


15 % der Schler sind hin und wieder bis fters gewaltttig. Studien aus vielen Lndern
kommen zu hnlichen Ergebnissen. Gewalt ist ein weltweites Problem. Auch reduzieren sich
die sozialen und bildungsmigen Unterschiede.

Zusammenfassend
Die Zunahme betrifft vor allem die Gewalt gegen Mitschlerinnen und Mitschler.
Der Anteil dauerhaft gewaltttiger Schler ist eher gering.
Vor allem jngere Schler und Schlerinnen haben Angst vor lteren Ttern (Schler):
darunter finden sich viele leistungsschwache Schler, die mittels aggressiver Taten
Aufmerksamkeit und Anerkennung erreichen wollen.
Opfer von Gewalt sind hufig sensible und ngstliche Kinder, die ber wenig
Selbstvertrauen und Dominanz verfgen.

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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Personale Ebene
keine stabilen Freundschaften zu Gleichaltrigen,
Dominanz egoistisch motivierter Handlungen,
Mangel an Schuld- und Reuegefhlen,
Fehlen positiven Sozialverhaltens (soziale Untersttzung, Kooperation, angemessene
Selbstbehauptung),
verzerrte Wahrnehmung sozialer Interaktionen,
mangelhafte Selbstkontrolle im Sinne der Fhigkeit, eigene aggressive Impulse zu
verzgern und zu berdenken,
mangelnde Empathiefhigkeit.

Klassen - Gruppeneben
Miethling (1996) vermutet den Wunsch nach einem sowohl gemeinsamen als auch
individuellen Erleben der aggressiven Handlung als solches.
Identifikation bei mangelnder Identitt (mangelnder Selbstwert)
Klassenklima und Gruppendynamik
Z.B Ausreizen der Grenzen (risky shift), Bullying

SportlehrerInnen
Ausbung von Macht Unreflektierte Aufgabenstellungen
Ungerechtigkeit Sieg Niederlagebetonung
Aggr. Kommunikation (Beleidigen, blo
stellen, )

Schule
ungnstige externe und interne Schulstrukturen
Pflichtunterricht
problematische Lehrer-Schler-Beziehungen
Leistungs- und Konkurrenzdruck bei Qualifikationsungewissheit
mangelnde Kohrenz des Lehrerkollegiums
destruktive Konfliktlsungen

Schulsport
groes Bedrfnis vieler Schlerinnen und Schler nach Bewegung und Erleben in den
Sportunterricht Eigendynamik
unterschiedliche Knnensstufen und Interessen von Schlerinnen und Schler
singulre Siegfixierung dem Siegen-Wollen/Mssen um jeden Preis , die im
Hochleistungssport demonstriert und in alle Lebenswelten bernommen wird.

gesellschaftliche Entstehungsbedingungen
Differenzen und Spannungen zwischen Affektkontrolle und Erlebnisorientierung,
Verfgbarkeit und Nicht-Verfgbarkeit materieller Ressourcen und Arbeitschancen,
Gestaltungsfreiheit und Gestaltungszwang und
aggressionsfrdernde Selbstkonzepte, Selbstbehauptung und Selbstdurchsetzung.

Kommunikation als Quelle von Gewalt und als Gewaltprvention


Fr das Thema Gewalt und unterrichtliches Handeln ist es bedeutungsvoll, ob die jeweiligen
kommunikativen Muster, die Grundhaltungen, in denen sprachliches Handeln
eingebunden ist, Gewaltpotenziale enthalten. (Frei, 2002)

Die grundlegenden Haltungen und Beziehungsdefinitionen, die Lehrer und Schler


favorisieren sind entscheidend.

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Grundlagen der Sportpsychologie (Lehramt) Wrth SS 2010

Interventionsmglichkeiten und Konsequenzen


Kriterienkatalog nach Miethling, 1996

Klasse I (prventive personale Ressourcen):


Frderung der Erfahrung von Selbstwirksamkeit im sportlichen Handeln,
von psychosozialen Kompetenzen (Konfliktfhigkeit),
Abbau singulrer Siegfixierung,
Vermittlung unterschiedlicher Sinnperspektiven,
Aufbau von Regelbewusstsein,
Moral- und Fairnesserziehung

Klasse II (Prventive soziale Ressourcen):


Verbesserung des Schulklimas,
transparente Chancenstruktur,
Ausbau der Partizipationsmglichkeiten,
Anbieten positiver sozialer Modelle

Klasse III (Aktuelle personale Ressourcen):


Thematisierung und Grenzsetzungen,
Konstruktive Konfliktlsungen

Klasse IV (Aktuelle soziale Ressourcen):


Kollegiale Beratung,
Lehrer-Elterngesprche

Klasse VI (Korrektive soziale Ressourcen):


(Re-)Konstruktion sozialer Netzwerke und Schulsozialarbeit

Klasse V (Korrektive personale Ressourcen):


Verhaltensmodifikation,
Therapie

Umgang mit aggressivem Verhalten Sinn- und Werteorientierung


Erwerben von Vertragskompetenz
Umgang mit Regeln und Normen
Konstruktive Konfliktlsung
Modellwirkung
Peer group als soziale Lerninstanz
Mitgestaltung
Gezielter Einsatz Energie- und Aggressionsstau abbauender Methoden
Systematischer Aufbau sozialer Kompetenzen durch miteinander tun (z.B. soziales
Lernen, Outdoor-Aktivitten)
Konstruktive, zielorientierte Projekte, die den SchlerInnen persnlich und sozial
Bedeutungsvolle Ttigkeiten ermglichen

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