CMO ENSEAR CMO REPRESENTAN LAS IMGENES DE TELEVISIN?

Sistematizacin y descripcin de los diferentes enfoques en las

Facultades de Comunicacin Latinoamericanas
Nils Lindhal
I. INTRODUCCIN
El profesor de televisin de comunicadores sociales se enfrenta a un problema fundamental entre los
fundamentales: cmo ensear la manera en que representan las imgenes de televisin?
Por televisin entiendo un medio de comunicacin que emplea la tecnologa de video para producir
mensajes audiovisuales para pblicos masivos, a partir de esquemas de programacin comercial.
La programacin, que hasta ahora se ha estudiado poco, y sobre todo, se ha enseado-aprendido poco,
tiene que ver con la dimensin de mensajes televisivos como discursos inmersos en discursos o
meta-discursos: impone no slo una determinacin temporal adicional a la produccin del mensaje
-el tiempo de lectura del mensaje flmico y televisivo ya presupone una duracin continua y fija de
lectura- sino que media la autonoma semntica del texto al insertar cada programa en franjas destinadas a determinados usuarios y rodeadas por mensajes anteriores y posteriores (otros programas) y aun
internos (publicidad) al mismo1.
Definido lo anterior, mi respuesta a la pregunta que titula este ensayo ser que no se la puede contestar
sin conocer primero, el nivel acadmico-comunicolgico de los estudiantes y de los profesores; segundo, los intereses y objetivos profesionales de los profesores, de los estudiantes y de la facultad en que
ensean-aprenden; y tercero, los utensilios de los cuales dispone el profesor, el estudiante y la Facultad
de Comunicacin para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Aun si aceptamos que lo anterior es cierto -y este ensayo buscar demostrarlo- se nos plantea otro
problema, anterior al enunciado: antes de que comencemos a hablar de los niveles de preparacin, o de
las aspiraciones profesionales y recursos universitarios debemos preguntarnos: Cul es la gama de
opciones que existen para la enseanza-aprendizaje del lenguaje televisivo?
En este ensayo sugerir una clasificacin de los distintos enfoques. Mi mtodo expositivo consistir en
efectuar un recorrido por los diferentes enfoques explicando a cada uno desde a) sus caractersticas
tericas, b) sus necesidades a nivel de utensilios, y c) el modelo de profesional que se desprende de
sus competencias explicativas.
II. CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE CUATRO ENFOQUES
A.- Los Enfoques Tcnico normativos
1. Caractersticas tericas.Comenzaremos nuestro recorrido con un primer enfoque que llamo el tcnico-normativo. Este se
puede subdividir en una serie de subenfoques los cuales tienen en comn un acercamiento al lenguaje televisivo que postula primero, que el lenguaje es algo secundario que se ensea-aprende como una
gramtica normativa, segundo que en el taller de televisin lo fundamental es aprender el manejo de

los equipos del sistema de video mediante el cual se crean (electrnicamente) las imgenes y los
sonidos en televisin.
Los talleres que parten de este enfoque se estructuran a partir de la enseanza-aprendizaje de los
diferentes equipos que se emplean en la produccin de televisin: por ejemplo, comienzan con la
cmara de video, continan con el switcher o efectos especiales, iluminacin, editoras, etc. A medida
que se presenta cada mdulo o seccin se explica primero a la herramienta en s misma, se explica
luego cmo funciona (botones, capacidades tcnicas, etc.) y despus se indica cul es el uso correcto
o incorrecto del instrumento en cuestin.
Ese uso correcto o incorrecto es lo que se llama una gramtica normativa. Utilizo el trmino de
R. Odin, quien descubre que el modelo de lenguaje en que se basa una proliferacin de manuales
didcticos para la produccin cinematogrfica no es otro que el de las gramticas de uso escolar.
El lenguaje cinematogrfico no se confronta con la lengua sino con la literatura; se trata de conformar
el lenguaje del filme al utilizado por los buenos autores. El fin de la gramtica es permitir la adquisicin de un buen estilo cinematogrfico, o bien de un estilo armonioso, gracias al conocimiento
de las leyes fundamentales y de unas reglas inmutables que rigen en la construccin de un filme2.
Estas gramticas postulan una lista de incorrecciones y faltas graves que conviene evitar -saltos, malos encuadres, etc.- aunque reconocen la posibilidad de transgredir las reglas si el realizador
desea un efecto estilstico particular. Adems de funcionar sobre el modelo normativo de las gramticas tradicionales del lenguaje verbal, transmiten una esttica anloga, la de la transparencia (la
mejor tcnica es la que no se ve) y del realismo (es preciso que la imagen d la sensacin de verdad...3.
Aunque la mayor parte de los textos de televisin y los profesores que los utilizan emplean gramticas
normativas parecidas a la que acabamos de describir, he descubierto que no todos los profesores aplican con igual rigor estas gramticas normativas. De ah mi sugerencia de que se distinga entre dos
niveles que forman los dos polos de un continuum al interior del enfoque tcnico-normativo, y cuya
jerarqua se basa en la complejidad de la explicacin que se da de la gramtica normativa.
Polo inferior: Nivel Tcnico Normativo Bajo: el profesor se limita a ensear el manejo de los equipos,
sugiere una taxonoma de encuadres (general, medio, primero, etc.) y de movimientos de cmara (planos), y critica o seala, pero no enumera, los saltos en la edicin o en la puesta en escena. Aqu es
comn el uso de manuales tcnicos como los de G. Millerson La Cmara y su operatividad4 y de G.
Alkyn T.V. Tcnicas de sonido5. Prima, en definitiva, el aspecto tcnico-instrumental, es decir, el manejo manual de los equipos.
Polo superior: Nivel Tcnico- Normativo Alto: El profesor plantea una gramtica normativa ms elaborada como la que se puede encontrar en manuales de produccin como los de A.
Wurtzel [Television Production6] y H. Zehl [Television Production Handbook7], que no slo incluye
una explicacin detallada de las mediaciones organizacionales (etapas de produccin) de la produccin televisiva, sino que ofrece una explicacin pormenorizada (aunque sigue siendo normativa) de las
reglas de encuadres, montajes, iluminacin, etc. Siguiendo siempre al modelo esttico realista.

2. Utensilios que se necesitan para este enfoque8

a. El perfil del profesor
Para el nivel bajo ni siquiera hace falta una formacin universitaria para el profesor; una experiencia
prolongada en el medio, unos talleres elementales en el manejo de los equipos y el acceso a manuales
tcnicos -inclusive a las instrucciones de los aparatos a utilizarse- lo capacitan para dar un taller de
televisin que ensea ante todo a manejar los equipos de televisin.
No as el caso del nivel superior, en donde se requiere de una formacin ms alta, que usualmente no
otorgan sino los institutos especializados o las universidades. De hecho, la mayor parte de los talleres
de televisin (y de cine) que se dictan en las universidades norteamericanas son del tipo
tcnico-normativo alto.
b. El perfil del estudiante
A los estudiantes el enfoque tcnico-normativo, a diferencia del semitico o de ciertos tipos de enfoques experimentales, no les requerir extensos conocimientos tericos previos sobre el lenguaje
televisivo, o sobre la representacin mediante las imgenes. Por el contrario, estos enfoques tienen la
ambigua virtud de proponer una serie de reglas que son de fcil reconocimiento y que no requieren
de un trabajo analtico muy profundo. Asumen adems -explcita o implcitamente- que el estudiante
es un ser con amplia experiencia como televidente; esa experiencia se emplea para rellenar los vacos en la capacidad explicativa del modelo del lenguaje.
c. Duracin de la enseanza-aprendizaje9
No es factible que los estudiantes de un taller completen ms que un recorrido introductorio (el equivalente al tcnico-normativo bajo) de la televisin en un slo semestre. Aunque en el periodismo televisivo
se puede lograr una competencia bsica en el aspecto del manejo de la porcin formal de la expresin
(presentacin, iluminacin, encuadres, montaje) -no as en el plano formal del contenido (el contenido
periodstico)- en cambio el macrognero narrativo (dramatizados, telenovelas, etc.) requerir de mucho ms tiempo para perfeccionar las habilidades de los estudiantes en todos los niveles. Por ello este
enfoque -en su nivel alto- requiere de dos o ms semestres para que se logre una competencia tcnica,
y una formulacin adecuada de los contenidos y las prcticas consignadas por la gramtica normativa.
d. Recursos tcnicos
El objetivo primordial de este enfoque es el de ensear aprender a manejar toda la tecnologa de
televisin. Por ello en este enfoque, ms que en cualquier otro, se requiere desde el primer taller, de
extensos recursos tcnicos. Estudio y cabina con sistema completo de iluminacin; dos o ms cmaras
de estudio con sus trpodes y dollies respectivos, y una o ms camcorders o portapaks para exteriores
(pueden ser cmaras convertibles); sistema de audio con mezclador, fuente de sonido (CD caseteras,
reel to reel), micrfonos para voz, instrumentos, y exteriores, con boom o gra; switcher ojal con
generador de efectos especiales y/o DVE (efectos de video digitales); VTR o VCRs (player y record)
monitores en la cabina de control para todo el sistema y por supuesto, una suite de edicin independiente con las mquinas editoras con el control de edicin, por lo menos dos monitores, switcher con
generador de efectos especiales, y sistema de audio10. La calidad y la sofisticacin, as como el formato
de grabacin empleado, por supuesto dependern del a menudo reducido presupuesto universitario.
3. Modelo profesional que se desprende del enfoque
Dependiendo del nivel en que se adopte este enfoque, el modelo de profesional que se desprende va

desde un manipulador de equipos (tcnico normativo bajo) hasta una persona con la capacidad de
asumir la direccin de programas de televisin (nivel alto) si recibe ms de uno o dos talleres y la
concomitante profundizacin en el manejo de tecnologas y de las gramticas normativas.
Pero, qu tipo de director ser a partir de los conocimientos brindados por el enfoque? En el caso de
los estudiantes que reciben una slida formacin en el nivel alto, es probable que tengan la capacidad
de innovar las prcticas de produccin que existen en la mayor parte de los pases del hemisferio, si
entendemos por innovacin el acercar el plano formal de la expresin a los estndares tcnicos que se
ven en la televisin norteamericana y europea, que para bien o para mal siguen siendo el modelo para
buena parte de la comunidad televidente y teleproductora latinoamericana.
Lo que el enfoque tcnico-normativo no har por s mismo es preparar al estudiante para que tenga una
visin analtica rigurosa que sea capaz de reconocer los lmites del modelo esttico, o estilstico que se
emplea -el realismo- y por lo mismo, tampoco las posibilidades de innovacin con el medio a partir de
modelos distintos. He aqu la gran debilidad de las gramticas normativas, que se constituyen en una
serie de prohibiciones y reglas a no transgredir, al interior de un modelo esttico (entre otros posibles)
que no se explicita como tal. Por tanto, las gramticas normativas son lo que un investigador llama
reglas regulativas: prohibiciones, reglas ano transgredirse, que resume la frmula Si sucede X entonces se debe hacer Y. Se sugiere que cualquier lenguaje est constituido por reglas constitutivas que
tambin regulan, pero ms que nada son la estructura semntica de un lenguaje, que crean y definen
nuevas formas de conducta, y que resume la frmula X cuenta como Y en el contexto C11. Al no
ensear las reglas constitutivas del lenguaje televisivo la gramtica normativa priva al estudiante de
ruta plataforma creativa ms amplia y fundamentada.
Adems, debemos sospechar desde la problemtica cultural que la adopcin exacta de la tecnologa
tcnica y de la tecnologa organizacional que se sugiere desde los manuales de televisin para el uso
eficaz de la tecnologa tcnica ser muy difcil de lograr. Se tendr que hacer un esfuerzo importante
para tomar en cuenta las dinmicas culturales en el manejo de la tecnologa supuestamente neutral
que se emplea para usar el lenguaje televisivo normativo. Reconocer esto implica aceptar que la innovacin tan anhelada por muchas Facultades en todo caso no depende exclusivamente del nivel de
conocimientos cientficos (nivel de utensilios) de los graduandos. El nivel poltico y valorativo tendr
mucho que decir a la hora de la apropiacin de los nuevos conocimientos.
Finalmente, es cierto que las gramticas normativas no consideran la dimensin cultural del acto
comunicativo-televisivo; postulan usualmente desde la teora de la informacin, la necesidad de la
claridad en la comunicacin; no toman en cuenta la posibilidad de que la incomunicacin se d por
diferencias en los cdigos culturales. En nuestros pases -pero aun en los pases del Norte con sus
inmensas minoras migrantes- ello es una falla seria.
B. Los Enfoques Cinematogrficos
1. Caractersticas tericas
Explicaba anteriormente que tom prestada la crtica de las gramticas normativas de los textos de
produccin cinematogrfica. Se podra pensar por lo mismo que no hay razn por la cual clasificar lo
que llamo los enfoques cinematogrficos por aparte. Si he clasificado de manera separada y distinta
lo que llamo los enfoques cinematogrficos es porque ni todos los enfoques cinematogrficos son

gramticas normativas, ni las gramticas normativas que imperan en textos como el de A. Wurtzel y
otros obedecen a directrices de gramticas normativas del lenguaje cinematogrfico.
Hoy podemos decir que, aun si excluimos a los enfoques semiticos en el cine, hay un nmero importante de estudios que exploran la naturaleza esttica del cine, que no operan desde el modelo de la
gramtica normativa. El nmero de dichos estudios y la complejidad de muchos de ellos impide un
resumen que les sea justo en este ensayo; mi inters ms bien -as perturbe el mtodo expositivo de este
ensayo- es el de explicar algunas de las consecuencias que tiene emplear en la enseanza-aprendizaje
del lenguaje televisivo una de las mltiples teoras del lenguaje cinematogrfico.
Por ello comenzar resumiendo los argumentos que existen en favor de un acercamiento cinematogrfico al lenguaje televisivo, para luego presentar los argumentos en contra; luego continuaremos con el
orden de los utensilios requeridos, y el modelo profesional que se desprende.
Los argumentos a favor de emplear una teora del lenguaje flmico
Histricamente el cine tuvo que comprobar que era un arte; o mejor, se tuvo que comprobar que el
mismo concepto artstico cambi a raz del advenimiento de lo que W. Benjamin llam la poca de la
reproduccin mecnica del arte. No deja de ser paradjico entonces que hoy todava muchos profesores y estudiantes justifiquen la enseanza-aprendizaje de televisin desde el cine porque el cine es
ms artstico. Ah est: muchos prefieren al cine, tienen quizs el deseo de que la televisin algn
da sea tan buena como el cine, y por ello emplean teoras del lenguaje cinematogrfico para ensear televisin.
Se puede decir tambin que existe una larga tradicin de teoras cinematogrficas, muchas de ellas con
importantes logros y aciertos en el mbito del lenguaje cinematogrfico; en cambio la tradicin terica
televisiva es joven, y en buena parte se ha reducido a las famosas gramticas normativas. As, la
mayor parte de la tradicin terica cinematogrfica y la pobreza de la tradicin televisiva fuerzan al
profesor de televisin a valerse de la primera.
Ms all, es cierto que la televisin tiene una importante influencia del medio cinematogrfico: existen
ya cuando comienzan las primeras emisiones regulares de televisin, cdigos a nivel de cuadro, plano
y montaje cinematogrfico que son retomados por la televisin. Ciertamente, el estudiante que recibe
una historia cinematogrfica antes de ver una historia y un taller televisivos comienza a desnaturalizar una serie de prcticas que, lejos de ser enviadas por Hermes, el mensajero de los dioses, fueron
inventadas por hombres de carne y cultura en circunstancias particulares.
Pero stas no son las nicas razones que se sugieren: est tambin, por parte de quienes emplean la
teora clsica del cine, la crtica a la semiologa y a otros enfoques objetivos para los cuales se
sugiere que la ausencia del juicio esttico no permite que los estudiantes aprendan buenos modales
estilsticos a partir de estticas normativas.
Finalmente, es cierto que todo lo anterior est fundado en el hecho de que hay muchos autores -incluso
muchos semilogos importantes- que sugieren que se trata de sistemas comunicativos virtualmente
idnticos cuyas diferencias son ante todo de uso cultural. Se nombra as las diferencias que existen
entre la lectura audiovisual cinematogrfica y la lectura audiovisual televisiva.

La prctica productiva parece confirmar esta posicin en cuanto que los productores cinematogrficos
y televisivos -si conocen los instrumentos de uno y otro medio- pueden producir en cualquiera de los
dos medios. O aparentemente ms significativamente, las ms prestigiosas productoras de televisin
norteamericanas filman primero con cine, para luego hacer el transfer al video.
Los argumentos en contra del uso de la teora del lenguaje flmico
Para comenzar, no puede caber la menor duda de que el enfoque pro-cinematogrfico se basa ms
que nada en la preferencia estilstica por el cine, lo cual usualmente equivale a un elitismo cultural que
lamentablemente desconoce tanto las diferencias estticas entre un medio y otro, como la importancia
social de las grandes diferencias culturales que se dan en el uso de los dos medios. Hay que decir con
toda claridad que en la medida en que los medios existen para ser usados, no se puede sugerir que el
uso que se le da a un medio y otro es una diferencia secundaria.
Hoy los estudios de comunicacin, lejos de rechazar la televisin masiva e inculta en favor del cine
de autor y culto buscan investigar las especificidades culturales del medio televisivo, cuyos melodramas son ms que sangre y lgrimas, como lo sugiere una investigadora colombiana.
Ello no quiere decir que se debe pecar por un relativismo cultural y aceptar cualquier mediocridad
porque es cultura que se debe respetar, se trata ms bien de reevaluar nuestros chauvinismos culturales, que no solamente valoran de manera positiva ciertas manifestaciones artsticas ilustradas -lo
cual en s mismo est bien- sino que se burlan de y desconocen cualquier valoren las manifestaciones
del arte televisivo masivo. Digo que hay que reevaluar dicho chauvinismo cultural porque primero,
no se puede desconocer que la mayor parte de la poblacin goza del arte de masas, y no porque son
iletrados o estpidos; y segundo, porque slo desde una mejor comprensin de las culturas televidentes masivas se puede lograr una comunicacin culturalmente eficaz entre productores y emisores.
En lo que concierne a la brecha acadmica (entre nuestros conocimientos del lenguaje televisivo y el
lenguaje cinematogrfico) que imper por mucho tiempo, en los ltimos aos sta se ha ido cerrando;
hoy hay trabajos rigurosos sobre la televisin, tanto en los macrogneros informativos como narrativos,
que demuestran importantes diferencias entre un medio y otro. Estas diferencias van desde la imagen
misma, hasta la manera en que se representan los dramas a partir de esquemas de programacin, interrupciones publicitarias, metacdigos y metaficciones que son distintos en un lenguaje y otro, para
unos pblicos y para otros.
Decimos entonces que las prcticas audiovisuales que sedan en la televisin (y no en el cine), que no
parecen tener su ciencia, en realidad s tienen una lgica comercial y cultural que se debe explicar y
se debe comprender. Pienso en todo eso que el cine no tiene y que por tanto no nos lo puede ensear:
los resmenes de lo que sucedi en el captulo anterior, y de lo que suceder en los continuars;
pienso en la publicidad adelantada del programa (Este martes vea Te voy a ensear a querer... no lo
defraudar) o en lo que Betettini llama las marcas extratextuales y los paratextos -para no hablar
de la musicalizacin que llama a los televidentes a la pantalla...
Otra crtica al uso de la teora del lenguaje flmico, en este caso de la teora clsica (los formalistas
y los realistas), es que es obsoleta en trminos tericos -aunque no en trminos histricos- en cuanto
que emite juicios estticos que buscan fomentar lo especfico del medio sobre lo no especfico a

veces contradiciendo frontalmente los cdigos televisivos: como ejemplo se puede citar a las teoras
que rechazan el sonido y el color (Arnheim),a las teoras que rechazan todo lo que no sea montaje
(Eisenstein) o lo que no sea el plano secuencia y de la profundidad (Bazin).
Finalmente, si bien es cierto que se producen programas de televisin empleando la tecnologa del cine
porque as se logra una mejor imagen, y es cierto tambin que los productores de cine pueden producir
televisin en parte porque conocen el lenguaje flmico, tambin es cierto que primero, la tecnologa
cinematogrfica de todos modos se utiliza pensando primero en las limitaciones tecnolgicas del
medio televisivo: encuadres ms cerrados, iluminacin sin contrastes extremos, etc. y que segundo, se
utiliza pensando siempre en el consumo que se le dar a los mensajes en el medio televisivo: programacin, interrupciones comerciales, lectura en casas con distracciones, pblico implcito, etc.
Con lo anterior se median, incluso se contradicen las ventajas que se supone tiene la enseanza de, o
desde la teora del lenguaje cinematogrfico para los futuros productores de televisin. Pasemos ahora
a considerar los recursos requeridos y el modelo profesional que se desprende de los enfoques cinematogrficos.
2. Utensilios que se necesitan para el enfoque
a. El perfil del profesor
El profesor que dicta un taller de televisin empleando una teora del lenguaje flmico usualmente ha
cursado estudios cinematogrficos en institutos o universidades, lo cual le otorga una perspectiva ms
crtica que la de la persona que simplemente ha trabajado en el medio y ha tomado algunos cursos
tcnicos de televisin.
Con frecuencia se trata de productores de cine (comercial, experimental o publicitario) que buscan
mejorar el medio televisivo a partir de una ideologa profesional que incorpora la crtica a la televisin
(con la aprobacin de la Facultad, que puede compartir la misma ideologa) o cuya formacin para la
televisin se dio en una escuela de enfoque cinematogrfico en donde se enseaba televisin desde el
cine.
Dependiendo de la complejidad de la teora, el profesor requerir de conocimientos en psicologa,
sociologa o cualquier otro enfoque del cual parte la teora empleada (por ejemplo si alguien emplea la
teora del cine de Arnheim debe tener conocimiento de la teora gestltica; si utiliza a Eisenstein adems de manejar el concepto de la dialctica segn Hegel y sus sucesores deber manejar un sinfn de
teoras que confirman el eclctico planteamiento del maestro). Esta capacidad de explicar los fundamentos tericos desde los cuales parte la teora ser fundamental para lograr una enseanza-aprendizaje
completa del enfoque empleado.
b. El perfil del estudiante
En la medida en que muchos de los estudiantes en las Facultades de Comunicacin colombianas tienen
el ideal de trabajar en el cine, encuentro que la teora del lenguaje flmico cuenta usualmente con el
apoyo y el entusiasmo de stos. En la medida en que la teora ha sido escrita por un famoso director del
cine ello legitima a la teora frente a los estudiantes, quienes otorgan a la teora el beneficio de la
autoridad, cosa que no sucede con frecuencia en el caso de la semiologa (veremos el por qu ms
adelante). Finalmente, en la medida en que la teora del lenguaje flmico muestra ejemplos de guiones
o de pelculas para explicar conceptos, usualmente facilita mucho la labor de aprendizaje para los

estudiantes 12. Digo usualmente porque la ejemplificacin no siempre es garanta para la comprensin: pienso en obras como las de G. Deleuze (La imagen-movimiento y La imagen-tiempo13) en
donde, a pesar de numerosos ejemplos, la combinacin de la semiologa, la esttica y la filosofa del
tiempo se unen para formar una teora cuya extraordinaria complejidad requiere de conocimientos
profundos en la historia de la filosofa del tiempo, la semitica de Pierce, y la filosofa de Bergson.
c. Duracin de la enseanza-aprendizaje
Hay obras de teora del lenguaje flmico que se pueden trabajar en un semestre; hay otras que, por la
evolucin de la teora del autor, o por su complejidad, requieren de mucho ms tiempo. Como lo
veremos tambin en el caso de la semiologa, se puede pensar en un seminario de lenguajes anterior,
simultneo, o posterior al taller de televisin; o bien se pueden resumir porciones de determinada
teora e incluir dichos extractos como lecturas al interior del taller.
d. Recursos tcnicos
Si se elige ensear la teora del lenguaje flmico nicamente, har falta tan slo un proyector y una
pantalla, o un videoreproductor y un monitor o receptor. Si se desea combinar la teora con la produccin de mensajes televisivos, har falta el equipo de produccin que aparece en el enfoque
tcnico-normativo, excluyendo el switcher y el sistema de cmaras mltiples. El profesor tendr que
elegir, en este sentido, entre una enseanza de cine-en-video, transgrediendo los cdigos de iluminacin, encuadre y sonido para la televisin -y con lo cual el taller casi deja de ser de televisin salvo en
el nivel ms tcnico o una enseanza de teora cinematogrfica adaptada a los cdigos tcnicos
televisivos (anteriormente mencionados). La ltima opcin es la de emplear equipos de cine, lo cual
implica que el taller deja de ser (por completo) de televisin.
3. El modelo del profesional que se desprende del enfoque
Se debe reiterar que hay muchas diferencias entre los mltiples enfoques que existen para el lenguaje
flmico o cinematogrfico. Esta seccin los ha unido a partir de un principio de oposicin, es decir,
explorando qu significa ensear el lenguaje flmico en vez del lenguaje televisivo. Si continuamos
con este mtodo, qu podemos concluir sobre el profesional que se forma a partir de una o ms teoras
cinematogrficas?
Las ventajas de una mayor formalizacin de los problemas de un lenguaje audiovisual -si es que se
emplea un enfoque sofisticado- frente a la lograda por las gramticas televisivas o cinematogrficas,
pueden ser contrariadas por el desconocimiento que tendr el profesional del lenguaje televisivo propiamente dicho. Adems, un profesional que se forma para hacer cine con televisin, se encontrar con
una gran frustracin esttica nacida por su incapacidad de valorar las prcticas estticas televisivas, y
en el ritmo de trabajo televisivo que frecuentemente impide un uso sofisticado del lenguaje audiovisual.
Por ello el profesor que elige formar cineastas y no productores de televisin escoge un camino con
dilemas ticos que no se pueden ignorar.
Se nos plantea as la necesidad de explorar con mucho cuidado los siguientes problemas: primero, de
qu manera valoramos a la televisin, y de dnde provienen esos valores? A partir de dicha interpretacin, cul es la mejor manera de formar productores (emisores y lectores) crticos14 de mensajes
televisivos? El elitismo, o a veces el romanticismo cultural que sugiere una formacin de cine de
autor para los futuros productores de televisin se debe reinterpretar desde las anteriores preguntas,

para no caer en las trampas de una enseanza-aprendizaje de la televisin que parte de la negacin de
un medio cuya complejidad histrica hasta ahora se ha desconocido.
C. Los enfoques semiticos
1. Caractersticas Tericas
Desde hace muchos aos, las gramticas normativas del lenguaje televisivo, y sobre todo del lenguaje
cinematogrfico, han sufrido una crtica feroz a partir de un nuevo paradigma explicativo que ha buscado corregir muchas de las deficiencias del anterior enfoque con una metodologa que es mucho ms
rigurosa: me refiero por la extensin al cine, y eventualmente a la televisin, de la teora y de la
metodologa de los modelos lingsticos y semiticos.
La semiologa es el estudio de todo lo que puede emplearse para la comunicacin: palabras, imgenes,
seales de trnsito, flores, etc. Desde el Curso General de Ferdinand de Saussure, una rama de la
lingstica, la semiologa, se ha dedicado a estudiar la manera en que dichos signos comunican mediante la investigacin y las reglas que gobiernan su uso. Cuando hablamos de una extensin del
modelo, nos referimos al uso de los modelos y mtodos en un lenguaje no puramente verbal, como el
audiovisual. Esta extensin se justific, en cierto momento, a partir de la hoy criticada analoga
lingstica, segn la cual todos los lenguajes se pueden pensar y estudiar como si compartieran muchos de los mismos rasgos del lenguaje verbal. Un lenguaje es entendido por esta escuela estructural
como una entidad bi-partita, que est compuesta por los cdigos -que son los que permanecen en el
lenguaje posibilitando su estudio desde una sola ciencia, la semiologa- y los mensajes que parten de
esos cdigos, que por su arbitrariedad y por su contingencia no se pueden estudiar desde una sola
ciencia. Desde esta distincin fundamental el estudio del lenguaje -en cualquier medio- se entiende
como la tarea de enumerar un sistema de signos cuyas combinaciones posibles son determinadas por
un nmero finito de cdigos, los cuales se investigan de manera sincrnica y paradigmtica.
A diferencia de la crtica esttica tradicional, que se preocupa por definir la presencia ola ausencia de
la belleza en un texto artstico, la semiologa se pregunta por la manera en que se crea la belleza como
significado o como significados, por la manifestacin de y (en escuelas recientes) por el uso de los
cdigos en los mensajes. A diferencia de las gramticas normativas que proponen una serie de reglas
regulativas (prohibiciones, reglas a no transgredirse), la semiologa se preocupa, ms por descubrir y
por describir las reglas constitutivas (que tambin regulan, pero ms que nada son la estructura semntica de un lenguaje, que crean y definen nuevas formas de conducta).
Un posible acercamiento al lenguaje televisivo desde la semiologa comienza enumerando los canales
de los cuales dispone el medio televisivo; luego se analiza la naturaleza de los signos que componen el
sistema de lenguaje. Hoy la definicin estructural del signo con la doble articulacin (significante y
significado) ha sido rechazada por su verbo-centrismo (el explicar todo como si se tratara de palabras,
y desde un modelo verbal) y se le ha sustituido por enfoques semiticos capaces de explicar el fenmeno del alto grado de iconicidad de las imgenes televisivas -es decir, de la alta correspondencia entre
imagen, objeto representado y esquema mental del mismo15 -desde definiciones de autores como C.
Pierce, E. Garroni y otros.
Ms adelante, se busca la enumeracin de los cdigos que operan en y entre los distintos canales, en
general, en un modelo esttico particular y/o en gneros televisivos especficos, pero siempre al inte-

rior de una cultura particular. Se sugiere desde U. Eco que a diferencia del lenguaje verbal, al analizar
imgenes no se les puede reducir a unidades mnimas, sino que ya son textos o combinaciones de
signos que son gobernados por cdigos dbiles en comparacin con los de las gramticas del lenguaje verbal. Los cdigos dbiles son flexibles, se pueden cambiar y pueden producir un nmero
imprevisible de signos individuales16.
Se debe enfatizar que cuando se habla de que los cdigos gobiernan a un sistema de signos, se trata
de un acercamiento cualitativamente distinto al de las gramticas normativas en cuanto que, como ya
lo dijimos antes, se especifica las condiciones de posibilidad, y la manera en que se crea significado
entre una comunidad de personas; as, los cdigos ya no son entendidos solamente como restricciones
para el productor sino vnculos entre los productores, los textos y los auditorios, y agentes de
intertextualidad por medio de los cuales los textos se interrelacionan en una red de significados que
constituyen a nuestro mundo cultural17.
Despus de un primer momento muy influenciado por el mtodo estructural, se deja atrs esta semiologa y comienza una semitica que estudia lo que se llama el problema del proceso de la enunciacin que es aquel que un individuo pone en marcha cuando realiza elecciones y excursiones a partir
de un cdigo para lograr un discurso que es el uso individual de los cdigos. Resumiendo mucho el
problema, y la crtica que se practica sobre la anterior semiologa estructural, el estudio de los cdigos
explica las posibilidades de funcionamiento comunicativo de los lenguajes, pero no explica el uso que
los individuos le dan a los mismos. As, autores como J.J. Garca Noblejas y G. Bettetini se vienen
ocupando desde la dcada de los ochenta de ese uso particular de los cdigos en los medios audiovisuales,
de lo que Bettetini llama el sujeto enunciados que se entiende como el aparato simblico que es el
principio ordenador de todos los procesos semiticos de un texto y que regula tambin las modalidades
de aproximacin al texto por parte del espectador: un aparato ausente, productor y producto del texto
que deja huellas de su paso ordenador sobre sus materiales significantes18. Ocuparse del sujeto enunciados significa, en el fondo, ocuparse de quien verdaderamente habla a travs de la pantalla
audiovisual, de quien rige los hilos del cambio discursivo que se cierra en el circuito entre la imagen y
el espectador19. Evidentemente, este nivel de anlisis, sin duda el ms interesante para la produccin
audiovisual, requiere de un conocimiento de la metodologa semiolgica anterior, lo cual hace difcil
que el profesor y el alumno lleguen a l en el periodo de uno o inclusive dos semestres.

Tcnico-normativo alto

Gran rigor en la explicacin de la gramtica

normativaempleada

Tcnico-noramtivo bajo

Pco rigor, y ms nfasis en el aspecto mecnico

de los equipos de video

POLOS DEL ENFOUE TECNICO - NORMATIVO

2. Utensilios que se necesitan para el enfoque

a. El perfil del profesor
No puede caber la menor duda de que un enfoque semitico requiere de conocimientos ms profundos
por parte del profesor, en especial de una formacin lingstica, formacin que en absoluto se obtiene
a partir de la experiencia de trabajo en el medio. El enfoque semitico exige una preparacin relativamente ardua que va desde un conocimiento de la metodologa semiolgica hasta las propuestas de
determinado enfoque semitico en el caso del audiovisual televisivo. No son muchos los profesores
latinoamericanos que manejan cabalmente a las distintas teoras semiolgicas. Son menos los que
manejan la teora semiolgica, la prctica tcnica y la prctica profesional televisiva; usualmente, o se
conoce uno, o se conoce otro.
Es as que muchas Facultades optan por ofrecer cursos de semiologa televisiva que anteceden, son
paralelos a, o en los casos menos eficaces para la integracin pedaggica, ocurren despus de uno o
ms talleres televisivos.
Si los cursos (o seminarios de lenguajes) anteceden al taller (o a los talleres) de televisin, tienen la
ventaja de que el estudiante llega al taller con bases tericas que permitirn efectuar un acercamiento
ms crtico al medio. Sin embargo, en mi experiencia las condiciones culturales y acadmicas de
muchas Facultades tienden a borrar entre un semestre y otro (ms an si pasan varios semestres entre
el curso, o los cursos de semiologa y el taller o los talleres) el conocimiento adquirido en el curso de
semiologa, de tal manera que el estudiante o no ve la relacin entre la semiologa televisiva y el taller
de televisin, o establece relaciones antagnicas entre lo terico-enredado (la semiologa) y lo profesional til, favoreciendo lo ltimo.
Si los cursos de semiologa se dan simultneamente con los talleres de TV el anterior pragmatismo y olvido
puede ser subsanado siempre y cuando los dos profesores trabajen como un equipo: si el profesor del taller
efecta ejercicios a partir de las explicaciones semiolgicas, y si el profesor de semiologa analiza con los
estudiantes los trabajos elaborados en el taller. De otra manera, salvo en el caso de estudiantes con horizontes tericos ms amplios, se presenta tambin la interpretacin de una antagona entre teora y prctica.
Si la teora semiolgica se da despus del taller de televisin, entonces se tiene la ventaja de que el
estudiante ya ha experimentado con el medio y ello le provee un contexto desde el cual abordar la
semiologa. Sin embargo, se habr perdido para entonces, la posibilidad de una integracin entre lo
enseado-aprendido en el taller y lo enseado-aprendido en el curso de semiologa.
La ltima opcin es la de combinar la teora prctica tcnico-televisiva y teora prctica semiolgica, buscando as un trabajo terico-prctico que logre la integracin entre la labor analtica y la labor de produccin
tcnica. Como ya se anot antes, esto implica una alta capacidad de persuasin para con ciertos estudiantes
que, a partir de feroces ideologas profesionales, no acceden fcilmente a la integracin terico-prctica.
b. El perfil del estudiante
La semiologa tiende a requerir un esfuerzo de aprendizaje de terminologas y complejas relaciones
que la hace difcil de ensear, y an ms difcil de emplear. En mi experiencia, muchos estudiantes
logran un primer nivel de definicin de trminos, pero pocos logran efectuar anlisis semiticos a
partir de los conceptos y de sus relaciones. Ello hace que para muchos estudiantes la semiologa sea
sinnimo de la frustracin y del enfoque teoricista que se le impugna a algunas Facultades de Comunicacin. He encontrado inclusive, que algunos de los estudiantes ms brillantes logran asimilar un

alto nivel de crtica a las diferentes metodologas (sobre todo a la estructural) sin conocer cabalmente
la metodologa que critican; con ello justifican su desinters y desconocimiento de la teora criticada.
Todo ello hace que sea difcil integrar semiologa y produccin de televisin. Los estudiantes no comparten -o inclusive rechazan- desde su ideologa profesional, la sugerencia de la famosa frase de Edgar
Alan Poe segn la cual En suma, veremos que el hombre ingenioso est siempre lleno de imaginacin y que el hombre verdaderamente imaginativo nunca es ms que un analista...20. Esto implica que,
o la labor de seduccin del profesor es muy eficaz, o surgen las prcticas estudiantiles que, como lo
anotaba M. de Certeau, se oponen con tcticas dispersas, astutas, y silenciosas a las estrategias
pedaggicas del profesor o de los profesores.
c. Duracin de la enseanza-aprendizaje
Decamos antes que no se poda aspirar a formar expertos productores de televisin en un slo taller de
16 semanas, con cuatro o cinco horas de intensidad semanal. Lo mismo es an ms cierto en cuanto a
la formacin de estudiantes con capacidades de produccin de mensajes, y de complejos anlisis
semiticos de mensajes televisivos. Si la produccin de televisin requiere de mucha prctica, la comprensin del modelo analtico semitico y su posterior aplicacin requieren an de ms tiempo, aunque
es cierto que ello depende en buena medida de la sofisticacin y la complejidad del modelo semiolgico
que se emplea. Mi experiencia particular me ha demostrado que tambin es recomendable una sucesin de cursos de teora semiolgica, con creciente complejidad y abstraccin.
De nuevo, hay que reiterar que la cultura de los estudiantes y de los profesores involucrados, as como
la ideologa profesional, tendrn mucho que ver con la velocidad con que se comprenden los modelos.
Si hay rechazo, deber emplearse ms tiempo para afianzar los niveles ms bsicos de la semiologa.
La ideologa profesional y estudiantil, finalmente, tambin tienden a equivaler a un taller con un aprendizaje sin lecturas, lo cual por supuesto complica an ms el uso de los modelos semiticos.
d. Recursos Tcnicos
Si solamente se da la clase de semiologa televisiva, nicamente hace falta un televisor y una unidad
reproductora de video, ms los ejemplos de video que se analicen. Si se combina el enfoque semitico
pero se asume que prima lo semitico por sobre lo tcnico, para comenzar slo hace falta una unidad
editora, cmara de video, micrfono, videograbadora, luces, y un trpode. Ninguno de stos -con la
posible excepcin del trpode- necesita ser de una gran calidad, con tal de que provea a los estudiantes
de los mismos canales de los cuales dispone la televisin21. Ms adelante, en la medida en que se
aborda la semiologa de los efectos especiales y del trabajo con switcher, harn falta los mismos recursos que aparecen en el enfoque gramtico-normativo.
3. Modelo del profesional que se desprende del enfoque
Mi insistencia en la distincin entre las reglas regulativas (ej: gramtica normativa) y las reglas
constitutivas (ej. enfoque semitico) tiene una especial importancia cuando llega la hora de pensar
en los modelos profesionales desde la enseanza aprendizaje de la semiologa.
Un proceso de enseanza-aprendizaje que ante todo ensea prohibiciones en el uso del lenguaje
televisivo, no promueve la comprensin y la innovacin con el lenguaje en cuanto que parte de principios explicativos (y por ende pedaggicos) negativos -del qu no hacer- y en cuanto que no establece
las condiciones de posibilidad de, y de creacin con, el lenguaje del medio.

Esto s lo hace la semiologa; adems, la semiologa tiene un acercamiento a la comunicacin que

critica el paradigma funcional que tiende a imperar en las gramticas normativas norteamericanas:
para la semiologa no es que el receptor pasivo sufra los efectos de un mensaje creado por el emisor,
sino que el texto es creado, y recreado por el receptor. As, la semiologa promueve entre los estudiantes y los futuros profesionales, la importancia de entender los cdigos que son los que, en conjunto con
la intencin comunicativa de quien habla y quien lee, permiten la comunicacin. Dicho de otra
manera, la semiologa establece la posibilidad (radical) de que no se establezca la comunicacin si el
emisor no maneja los cdigos del receptor.
En cambio, para la gramtica normativa la incomunicacin se explica en trminos de una falta de claridad en el manejo de un procedimiento comunicativo que se asume que es universal. En ese sentido, es
marcado el etnocentrismo de los textos de televisin como los de Wurtzel y Zettl, que desde los procedimientos organizacionales de produccin sugeridos, hasta el manejo de la gramtica normativa recomendada, ignoran la dimensin cultural-comunicativa, cosa que una semiologa comenzara por criticar22.
Podemos decir entonces que el estudiante que aprende el lenguaje de televisin a partir de un enfoque
semitico tiende a desarrollar capacidades analticas ms cientficas, una capacidad de innovacin que
va ms all de simplemente alcanzar el nivel realista norteamericano, y finalmente, una capacidad
de diagnosticar la presencia de diferencias culturales en la comunicacin televisiva. El ltimo aspecto,
cuya importancia a menudo se pontifica en los cursos tericos pero se ignora en los talleres de las
Facultades de Comunicacin es de trascendental importancia no slo para entidades educativas, sino
para las mismas agencias de publicidad. Sospecho que sin embargo esto no ha sido valorado por las
ideologas profesionales de los estudiantes, y de los productores comerciales en la medida en que la
semiologa no ha ofrecido una clara, simple e inmediata funcionalidad tcnica-instrumental; la
funcionalidad instrumental-tecnolgica es, para bien o para mal, el paradigma que tiende a imperar en
el medio profesional televisivo cuando de evaluar teoras se trata, y eso hace ms atractivas tanto a las
gramticas normativas como a los enfoques conductistas, as estos no se interpreten de la manera
esperada en el medio23.
A pesar de la anterior crtica al funcionalismo profesional, debemos reconocer que especialmente la
semiologa estructural, y otros modelos que se preocupan por el problema de la enunciacin -y aun esta
ltima- no son por s mismas capaces de ensear un manejo instrumental, o una produccin de mensajes
televisivos en, y con, el medio tcnico, por lo cual es necesario reconocer que la semiologa debe complementar, o ser complementada por ejercicios de produccin con los aparatos del sistema de video.
D. Los enfoques experimentales24
1. Caractersticas tericas
Deseo completar este recorrido por los distintos enfoques con la consideracin de un grupo de enfoques que, para efectos de este ensayo, he reunido bajo un slo titulo. En todo el hemisferio sedan
talleres audiovisuales que utilizan la tecnologa de video de maneras que buscan que el estudiante
experimente en el plano formal del contenido, y de la expresin con la imagen electrnica. Ello a
menudo implica romper con el modelo realista que se sugiere es hegemnico en la televisin, y
romper con los modelos de produccin (divisin de labores, consideraciones sobre la programacin,
planeacin) que se supone imperan en la televisin masiva. Se les rene y se les incluye a estos enfoques aqu en tanto que hay profesores que sugieren que este tipo de cursos fomentan la innovacin en

la televisin comercial, y por ende se constituyen en una estrategia pedaggica que debe considerarse
entre otras ms convencionales.
Son muchos los contenidos y las formas pedaggicas de los talleres experimentales; nos est haciendo falta un estudio que recopile, y sistematice los diferentes mtodos que actualmente existen en el
continente, y aun, en el resto del mundo comunicativo pedaggico. Pienso en los talleres de videoarte
(en sus ya mltiples escuelas), pero tambin en los que emplean teoras cinematogrficas como las
de Vertov y otros formalistas para explorar las convenciones del modelo esttico realista. Les llamo a
todos experimentales por su pretensin de lograr crear nuevas estticas a partir de una experimentacin por parte del estudiante con la materia audiovisual.
En la medida en que se trata de semejante pluralidad de enfoques reunidos en una sola seccin, no es
factible dar una descripcin de las definiciones y las conceptualizaciones que los distintos autores y
profesores dan en todos los talleres experimentales. Me limito a sugerir que los aspectos que tienden a
tener en comn en su conceptualizacin, ms all de las similitudes en los objetivos que se mencionan
arriba, son los siguientes:
Primero: estos enfoques tienden a partir de una crtica de la ideologa capitalista, y de sus manifestaciones en la televisin masiva. As, se tiende a dar primero un proceso de reflexin en cuanto a los
procesos de dominacin, o de hegemona en el lenguaje televisivo realista, para luego experimentar
con alternativas que rechazan el realismo, y que supuestamente generan en los estudiantes una nueva
conciencia ideolgica que desfetichiza los procedimientos televisivos cotidianos en la TV masiva.
Segundo: -y esto por supuesto va atado a lo anterior- se tiende a asumir que el lenguaje televisivo tiene
unas posibilidades estticas que son negadas por el realismo hegemnico en el medio masivo, y se
busca el descubrimiento de las nuevas formas mediante ejercicios que proceden por oposicin frente a
los ejercicios tradicionales, o ms generalmente, por medio de la concientizacin de los diferentes
determinismos tecnolgicos que operan en el realismo.
Tercero: se tiende a postular -aunque hay excepciones muy importantes, como las de los formalistas
rusos- una especie de teologa negativa del arte por el arte en donde se busca liberar la
enseanza-aprendizaje, y uso del lenguaje del problema de su comprensin o incomprensin por parte
de un pblico particular (que puede estar en museos o en el anonimato de la televisin masiva). No
interesa y en esto se opone diametralmente al concepto realista- que se entienda lo que ya no es un
programa, sino una obra de arte; llegamos as a una conceptualizacin que es la oposicin exacta a las
gramticas normativas, en cuanto que se dan frmulas o reglas regulativas para la expresin. En los
casos ms extremos y desestructurados, se destruye la posicin regulativa, pero no se ensean-aprenden
reglas constitutivas que las suplanten. Se apela a una posicin radical segn la cual si X entonces
cualquier significado vale.
Cuarto: y esto se desprende de lo anterior -el proceso de enseanza-aprendizaje se centra en el nivel
de los modelos estticos para los cuales se usa el lenguaje televisivo.
2. Utensilios que se necesitan para estos enfoques
a. El perfil del profesor
Quizs en estos enfoques ms que en los otros, el conocimiento del profesor es determinante en que el

taller sea un espacio estructurado (a pesar de su afn de romper estructuras!) que permita una
enseanza-aprendizaje de los lmites del modelo, y de otros para la creacin, o que se limite a proveer
un espacio para el ejercicio de una libertad no mediada, y por tanto, sin mayor sentido.
Para lograr una enseanza-aprendizaje que sea un complemento o una iluminacin para la produccin
televisiva masiva, el profesor debe haber efectuado una doble crtica a las ideologas: a la capitalista
pero tambin a la dogmtica de izquierda, o anti-consumista. Debe haber reconocido, adems los lmites
de, y los callejones sin salida a que pueden conducirlas teologas negativas como el arte por el arte.
Deber conocer adems, con toda profundidad, el estilo realista en el lenguaje televisivo, y el carcter
convencional (y sus limitaciones para el estilo) de los determinismos tcnicos, evitando caer en
explicaciones simplistas que reducen a los determinismos tcnicos en determinismos ideolgicos.
Por supuesto, deber haber efectuado una reflexin en torno a los lmites, y a los problemas de una
enseanza-aprendizaje que postula una gramtica normativa.
Finalmente, deber tener conocimientos avanzados en esttica, y en la enseanza-aprendizaje del arte,
a partir de los cuales pueda proponer ejercicios que no slo marquen los lmites de la concepcin
regulativa del lenguaje televisivo, sino que adems ayuden a descubrir, mediante ejercicios novedosos,
las reglas constitutivas del lenguaje televisivo.
Todo ello implica que, al contrario de lo que tiende a suceder con la contratacin de muchos videoartistas
que ofrecen talleres, las Facultades deben fijarse ms en la preparacin acadmica del profesor en cuestin, que en su obra de arte, cuya excelencia no es sinnimo de la excelencia pedaggica.
b. El perfil del estudiante
El estudiante que se acerca al taller experimental puede o bien contar con la experiencia de talleres
anteriores convencionales de televisin, o bien con slo su experiencia como televidente. Igualmente, puede o puede no tener conocimiento -y desde distintos enfoques- de la naturaleza de la ideologa, de la teora esttica, o de la filosofa del arte. En ambos casos, pero sobre todo en el primero, el
taller experimental -dependiendo de su rigor y de su estructuracin- se beneficia, y se ve impedido por
el trabajo anterior de aprendizaje. El estudiante que ha hecho televisin de la manera convencional
tiene una plataforma desde la cual experimentar; pero tambin est acostumbrado a operar desde unos
lmites estticos invisibles que debe reinterpretar.
Una ideologa dogmtica de derecha puede impedir la legitimacin del proceso de concientizacin; y
una ideologa dogmtica de izquierda tiende a llevar a dualismos que impiden una creacin que no es
negativa; que no procede por oposiciones. As, el taller puede ser para el estudiante un lugar en
donde se endurece el ser ideolgico, o un lugar en donde se reinterpreta la naturaleza de la relacin
ideologa-uso del lenguaje televisivo.
En mi experiencia, el mayor riesgo no es ideolgico sino ms bien el de una especie de perdicin
pedaggica en donde la experimentacin no guiada permite al estudiante unos formalismos injustificados e injustificables.
c. Duracin de la enseanza-aprendizaje
Si aceptamos que el ideal es que los estudiantes experimenten a partir de un conocimiento ntimo de
los estilos hegemnicos entonces este enfoque, junto con el semitico, es el que ms tiempo requie-

re, en cuanto que se asume que necesita del proceso de enseanza-aprendizaje convencional-realista
y de un proceso de anlisis y crtica ideolgica y esttica.
Otro es el caso cuando se asume que los talleres experimentales deben ocurrir antes de la
enseanza-aprendizaje convencional; dependiendo del rigor analtico que se tiene, a partir de la experiencia como televidentes de los estudiantes, se pueden hacer talleres de un semestre, o menos, dependiendo del rigor terico-prctico que asuma el profesor.
d. Recursos tcnicos
Dependiendo del taller, se puede emplear desde una cmara de video y una grabadora semi-destruida
-el ruido audiovisual se puede tomar como otro canal para la expresin esttica- hasta un estudio
completo con microcomputador y graficador para efectos tri-dimensionales.
3. El modelo del profesional que se desprende del enfoque
Si el profesor logra en conjunto con los estudiantes una reinterpretacin de la manera en que opera el
lenguaje televisivo, as no se den resultados tangibles o inmediatos -nuevas estilsticas o uso distinto
del realismo- se habr cumplido con una importante tarea en el proceso de educacin: el de someter a
un modelo esttico (y posiblemente ideolgico) a un anlisis crtico para comprender sus lmites y sus
posibilidades, as como para comprender algunas alternativas. El profesional que comprenda que las
explicaciones que se dan de los fenmenos en televisin ni son naturales ni son las nicas, es ya un
profesional potenciado para la innovacin, y la transformacin.
Si en cambio el profesor no hace ms que fomentar un espritu de rechazo, de ideologismos y de
idealismos, posiblemente se est sembrando la semilla para una serie de frustraciones, y de alienaciones que, como en el caso de los enfoques cinematogrficos, nos plantean importantes retos ticos a los
profesores. As como se condena los maquiavelismos y las morales de la conveniencia, tambin se
debe criticar los moralismos que pueden gestarse en la crtica ideolgica dogmtica. Por otro lado,
tambin el videoarte radical tiende a desvalorizar las prcticas y las tcticas culturales que se reflejan
en y se crean con la programacin masiva, realista y melodramtica, y ello puede conducir a estrategias
equivocadas por parte del profesional en torno al diseo, y a la expresin de programas televisivos.
Finalmente, si la enseanza-aprendizaje de televisin se basa exclusivamente en enfoques experimentales que no ensean el uso de la programacin, de las marcas extratextuales y de los paratextos (crf.
enfoque cinematogrfico), entonces el profesional no est preparado para enfrentarse a las tareas cotidianas de la TV masiva.
III CONCLUSIONES
El recorrido que se ha efectuado ha buscado primero clasificar las distintas opciones que hay para la
enseanza-aprendizaje del lenguaje televisivo, y segundo demostrar que para cada tipo de enfoque sobre
el problema de la enseanza-aprendizaje del lenguaje televisivo, se puede interpretar un modelo de
comunicador y de profesor, as como unos requerimientos a nivel de utensilios, muy distintos. Ello no
quiere decir que un enfoque necesariamente desemboque en un resultado u otro; ello implicara negar las
diferencias entre los estudiantes, entre los profesores y entre los contextos culturales y profesionales.
Tampoco he deseado sugerir que las fronteras de los enfoques son ntidas, e infranqueables por el

contrario, s que es comn encontrar profesores que en lo fundamental emplean el enfoque

tcnico-normativo, pero buscan complementarlo con lecturas semiolgicas o cinematogrficas.
Se trata, precisamente, de un espacio investigativo totalmente inexplorado en donde se deben reconocer las limitaciones del carcter deductivo de esta clasificacin y de sus interpretaciones. Invito a los
profesores de televisin a que emprendan una labor de anlisis, y evaluacin pedaggica.
Qu enfoques priman en cada pas? Qu variantes muestran? Cmo se interpreta la partitura
general en el caso del profesor? Cules son los resultados pedaggicos de los distintos enfoques?
Todas son preguntas a las cuales se deben buscar respuestas si aspiramos a ser sistemticos en este
nuevo campo que podramos llamar la pedagoga de la enseanza-aprendizaje de televisin para
comunicadores.
NOTAS.1.
Curiosamente, toda esta dinmica de programacin se ha ignorado, y se ha desdeado por un gran nmero de
profesores de televisin, que han enseado ms cine con video que televisin. Considero por tanto de gran importancia definir a la televisin como lo he hecho, tomando en cuenta ese aspecto de programacin que tiene repercusiones en
todos los niveles de produccin de sentido.
2.
J. Aumont, A. Bergala, M. Marie, M. Vernet. Esttica de Cine. Mxico: Ediciones Paids 1983. p. 168.
3.
Ibid.
4.
Barcelona: Editorial Hispano-Europea, 1983.
5.
Barcelona: Editorial Hispano-Europea, 1984.
6.
New York: McGraw Hill 1983.
7.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. 1984 (existen ediciones de 1989 de ambos libros).
8.
Uso el trmino utensilio en el sentido definido en otro ensayo, que incluye las herramientas tcnicas, epistemolgicas
e ideolgicas que el hombre puede acumular.
9.
Se basar el clculo en un modelo en el cual un taller de televisin tiene una intensidad horario de cuatro a cinco
horas semanales, y que el semestre universitario tiene una duracin de 16 semanas.
10.
No he incluido los equipos de ingeniera, que por supuesto se necesitaran. Deseo agregar tambin que se trata del
ideal, para este tipo de enfoque; evidentemente, muchos profesores emplean el enfoque, trabajando con mucho menos.
11.
Retomo as la distincin que hace en el mbito de la filosofa del lenguaje J. Searle, en su Speech Acts: An essay in
the philosophy of language. New York: Cambridge University Press, 1969. pp. 33-35. Insisto en esta distincin porque es
de importancia fundamental para la enseanza-aprendizaje. Al final de esta seccin retomar la distincin para desarrollar
sus implicaciones pedaggicas.
12.
Pienso, por ejemplo, en los libros de Eisenstein, y de Bazin, que tienen ilustraciones tomadas de pelculas que se
consiguen con relativa facilidad en las cinematecas de muchas capitales latinoamericanas.
13.
Barcelona: Editorial Paids, 1984.
14.
Por crtico: entiendo primero, la adopcin de un mtodo cientfico que media el acercamiento al objeto del estudio; y segundo, el reconocimiento de las convenciones sociales y de las ideologas que las gramticas normativas tienen a
naturalizar.
15.
Si el lector est interesado en profundizar en la crtica al concepto de parecido o similitud puede leer el ensayo
de M. Black Como representan las imgenes? en Arte, Percepcin y Realidad. Barcelona: Paids, 1983. La definicin
de grados de iconicidad la toma de Joan Costa, Claves para el estudio de la imagen, Documentos Internacionales de la
Comunicacin.
16.
citado por E. Seiter Semiotics and Television, en R. Allen (editor), Channels of Discourse. Clapel Hill: University
of North Carolina Press. 1987. p. 27.
17.
J. Fiske, Television Culture. London: Methuen & Company, Ltd. 1987. p. 4 (Tanto este enfoque semitico como el
que aparece en la anterior cita pueden interesar a los profesores de televisin que desean conocer mejor a la semitica
televisiva. Para un enfoque semitico metodolgicamente ms reciente, ver G. Bettetini. La Conversacin Audiovisual:
Problemas de la enunciacin flmica y televisiva. Madrid: Editorial Ctedra. 1984).
18.
Op.cit. p. 13
19.
lbid. p. 14

20.
De El crimen de la calle Morgue en Introduccin al anlisis estructural del relato en El Anlisis Estructural del
Relato: Comunicaciones N 8, Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporneo, p. 42.
21.
Me refiero a los canales de comunicacin, no a los de difusin masiva.
22.
Por supuesto, se dan tambin semiticas extranjeras tambin etnocntricas... Asumo que el profesor de televisin
o de semitica no cometera semejante error.
23.
Ilustro lo anterior con una ancdota: hace un par de meses, el candidato ms importante ala alcalda de Bogot (hoy
es el nuevo alcalde) me solicit ayuda en su campaa poltica. Me cit a una de sus reuniones de trabajo con el equipo
publicitario y antes de la reunin le coment que al no ser yo un politlogo, slo le poda ofrecer una crtica de los lmites
epistemolgicos de los distintos discursos de los miembros del equipo: publicistas, periodistas, etc. (Pensaba que escuchara los conductismos, objetivismos, y otros ismos del caso). Fue tal el empirismo -el trmino en s mismo es inexactoque al final de la reunin le explique al candidato que no haba discursos (profesionales) reconocibles (! ) que criticar, o
delimitar.
24.
He podido llamar a este enfoque el crtico por la acepcin de crtica a las ideologas de la palabra; sin embargo,
ya he empleado el trmino con un sentido ms amplio que no deseo contradecir.