AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL Jakeline Duarte Duarte Docente de la Universidad de

Antioquia, Colombia Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje, tambin
llamados, ambientes educativos, trminos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la
perspectiva ambiental de la educacin, la ecolgica, la psicologa, la sistmica en teora del currculo, as como enfoques propios de la
etologa y la proxmica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la
proliferacin de ambientes educativos en la sociedad contempornea y que no son propiamente escolares. Conceptualizar los
ambientes educativos desde la interdisciplinariedad, enriquece y hace ms complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan
construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de anlisis para el tratamiento de problemas escolares
y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenmeno educativo, y de ah poder intervenirlos con mayor
pertinencia. En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de los jvenes, y cohabita con
otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En
correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educacin en los ltimos aos, suponen el establecimiento de nuevas
modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga un claro sentido social que rebasa los
escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la exclusin, los conflictos socio-educativos y el
desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares. La emergencia histrica de
nuevos escenarios para la Pedagoga, sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remontan a los
aos sesenta en Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas
en contextos de marginacin, explotacin econmica y dominacin poltica (Giroux, 1997). Debido a la reconfiguracin cultural que ha
sufrido la educacin en la actualidad, se viene reconociendo una generalizacin de lo educativo en diferentes escenarios y procesos
culturales, de modo que pensadores como Regis Debray (1997) sealan que la cultura contiene un segmento pedaggico. Este
sealamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemona de la institucin escolar en las sociedades
contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se haban restringido a lo escolar, olvidndose sus significados complejos y
polismicos referidos a su sentido social y a prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias. Este fenmeno que toma
forma en la actualidad, Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin
(ISSN: 1681-5653) 2 recuerda que antes de existir la forma escuela, las sociedades aprendan y se socializaban por medio de otras
agencias culturales como la familia, las cofradas, los gremios de artesanos donde se transmita el saber de los oficios a las nuevas
generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras. Igualmente, la educacin se halla descentrada de
sus viejos escenarios como la escuela, y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su
funcin formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes informticas, a sujetos que no son necesariamente
infantes sino tambin adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso
racionalista del maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la Ilustracin. Como se sugiere hasta ac, el objeto
abordado en ste artculo supone un acercamiento conceptual de tipo exploratorio, a lo que se ha denominado ambientes de
aprendizaje, tambin asumidos como ambientes educativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesos educativos que
involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes. Para ello se parte de una revisin de bibliografa que no
pretende ser exhaustiva y de algunas experiencias institucionales en Colombia, insumos desde donde se inicia una reflexin terica
sobre el tema. UNA NOCIN DIVERSA Y COMPLEJA Segn Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra ambiente data de 1921,
y fue introducida por los gegrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente para dar cuenta de la accin de los seres
humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interaccin del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una
concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en
condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente. Desde otros saberes, el ambiente
es concebido como el conjunto de factores internos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o
dificultan la interaccin social. El ambiente debe trascender entonces la nocin simplista de espacio fsico, como contorno natural y
abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de
construccin significativa de la cultura. El desarrollo de la nocin de ambiente ha derivado a otros mbitos como los de la cultura y la
educacin, para definir dinmicas y procesos especficos que otros conceptos o categoras no permiten. Segn lo manifiesta Luci
Sauv (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes discursos y la observacin de las diversas prcticas en la educacin relativa al
ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el mismo: Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin
conceptual Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 3 1. El ambiente como problema para solucionar: este modelo
intenta llevar al estudiante a la identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse unos conocimientos relacionadas con
la investigacin, evaluacin y accin de los asuntos ambientales. 2. El ambiente como recursopara administrar. Se refiere al
patrimonio biolgico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe
aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participacin equitativa. 3. El ambiente como naturaleza
para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma
de conciencia de que somos parte de ella. 4. El ambiente como biosferapara vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a
reflexionar en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos sistemas interrelacionados: fsicos, biolgicos,
econmicos, polticos. Desde sta nocin se otorga un especial inters a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el
desarrollo de una comunidad global (ciudadana global), con una responsabilidad global. 5. El ambiente como medio de vidapara
conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El
ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de
vida. 6. El ambiente comunitariopara participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrtico. Se espera que los
estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una accin conjunta y de reflexin crtica. Cada una de
estas concepciones define unas prcticas que desde su especificidad se complementan, de manera que pensar en el ambiente implica
una realidad compleja y contextual, que slo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.
UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO La Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia, en Colombia, viene realizando acciones

orientadas al desarrollo de las prcticas investigativas por parte de los docentes. Actualmente existen grupos de maestros realizando
investigaciones sobre ambientes de aprendizaje en relacin con los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democrticas
de la comunidad educativa y los ambientes ldicos. All, el elemento tecnolgico no aparece con la fuerza con que debera
presentarse, si se atiende a los cambios contemporneos al respecto. A manera de antecedentes, es importante mencionar algunos
estudios y experiencias que se han desarrollado en el mbito latinoamericano, de forma que permita tener una idea sobre la manera
como se ha ido configurando el objeto central de este artculo. El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un anlisis del
espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades acadmicas, administrativas y de proyeccin social. Expone los
campos de desarrollo y cmo se articula en ellos el espacio educativo, la relacin existente entre este y la calidad de la educacin, y
finalmente analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos. Segn el Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una
aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 4 autor, no todos los espacios fsicos son vlidos
para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia acadmica, por eso el espacio forma parte inherente de la
calidad de la educacin: Los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedaggico como en el organizacional y de
poder gobernativo. La relacin entre la ldica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los estudios de la Fundacin FES
(1993, pp. 14-20), en donde se presenta una mirada a las complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagoga. Se
sugiere asumir el juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crtica e innovadora que permita contribuir a la
construccin del conocimiento con los nios que asisten a las escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha
existido la concepcin del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear
ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una oposicin entre juego y aprendizaje. En una experiencia educativa
realizada por Erick de Corte (1995, pp. 5-19) en Uruguay, se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al
mejoramiento de la prctica educativa. El trabajo tuvo como gua tres preguntas claves: Primero, qu tipos de conocimientos,
estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin para aprender a
pensar y resolver problemas con habilidad? Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los
alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora de categoras de conocimientos y habilidades? Y, tercero, cmo
pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposicin a
aprender a pensar activamente? El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con habilidad: un
cuerpo terico organizado y flexible, mtodos heursticos, habilidades metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y
emociones. Cobra especial importancia la metacognicin, ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en
un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el aprendizaje autnomo remiten el anlisis de la naturaleza del
aprendizaje. As, enuncia algunas de sus caractersticas: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; se produce en
un contexto particular, es interactivo y cooperativo. A partir de las dos categoras analizadas se destaca un anlisis acerca de los
ambientes de aprendizajes poderosos y dinmicos. En la bsqueda de nuevas claves que posibiliten la creacin de ambientes de
aprendizajes estimulantes y eficientes, el autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos tericos que los sustentan. De
este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de esta teora
Brown y Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje. A manera de conclusin, en el estudio
se dice que un individuo aprende a travs de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar
significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en autnticas y
reales situaciones. Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN:
1681-5653) 5 La posicin del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de
aprendizaje. Cambia la posicin del docente, quien deja ser la nica fuente de informacin y se convierte en un activo participante de
la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definicin y
solucin de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la
autoconduccin de sus aprendizajes. Mucho ms que un cambio de tcnicas, esta nueva visin exige un cambio de mentalidad en
todos los involucrados en la enseanza, especialmente directores y docentes. Frente a los graves problemas de violencia y conflicto
social que afectan a la sociedad colombiana, el departamento de Antioquia viene desarrollando una propuesta educativa llamada: La
escuela como ctedra viva de convivencia y paz. Se trata de una propuesta que hace de la convivencia democrtica un modo de ser y
de actuar en la escuela. Promueve la construccin participativa y solidaria de alternativas pedaggicas, curriculares, administrativas,
culturales y sociales que propicien mejores ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias metodolgicas
y formas de concertacin que favorecen la formacin integral y promueven la socializacin en la escuela (SEDUCA, 2000). La unidad
de anlisis de ste programa corresponde a la convivencia escolar, entendida como la interaccin de las relaciones pedaggicas,
personales, de gestin, de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la bsqueda de la convivencia escolar,
concebida como proyecto de transformacin de la cultura escolar, para que en ella y desde ella, cada uno de sus protagonistas sea
respetado y reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se construya y recree la paz. Esta bsqueda incluye el aula
de clase y los mbitos ms amplios de la comunidad local y regional. Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias
sobre ambientes de aprendizaje, se hace necesario iniciar una conceptualizacin terica, que delimite mas claramente el objeto del
presente escrito. QU SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO? El ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin
cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relacin (OSPINA, 1999). La expresin
ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que acta con el ser humano y lo transforma. De all se deriva que educa
la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros.
Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin
especfico de aprender y educarse. Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan
condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores (Centro de Educacin en Apoyo a la Produccin y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, Mxico).
Para los realizadores de experiencias Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de
Educacin (ISSN: 1681-5653) 6 comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos componentes en todo

ambiente educativo: los desafos y las identidades. Los desafos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan
desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafos en tanto son
significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervencin de agentes externos. Los desafos educativos
fortalecen un proceso de autonoma en el grupo y propician el desarrollo de los valores. Los ambientes educativos tambin estn
signados por la identidad, pues la gestin de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creacin de relaciones de
solidaridad, comprensin y apoyo mutuo e interaccin social. El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales
necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre
maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones,
experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el
entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta
educativa. Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla
respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra denominacin, no slo se considera el medio fsico sino las
interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organizacin y disposicin espacial, las relaciones
establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de
relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se
establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. A continuacin se mencionan algunas necesidades,
identificadas como la columna vertebral de la educacin, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas
son: Planteamiento de problemas, diseo y ejecucin de soluciones. Capacidad analtica investigativa Trabajo en equipo, toma de
decisiones y planeacin del trabajo. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresin oral y escrita. Capacidad de
razonamiento lgico-matemtico. Capacidad de anlisis del contexto social y poltico nacional e internacional. Manejo de la
tecnologa informtica y del lenguaje digital. Conocimiento de idiomas extranjeros. Capacidad de resolver situaciones problemticas.
A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en
la cultura contempornea que le han sustrado a la escuela el monopolio Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin
conceptual Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 7 que ejerca de lo educativo, la escuela todava tiene una gran
importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde
ella. LA ESCUELA Y EL MEDIO La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interaccin.
Juan Carlos Prgolis (2000, pp. 33-34) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en
tres dimensiones: La escuela como lugar de la ciudad: es parte del barrio, es del barrio, est en el barrio? La escuela explica y
propone sus fronteras y su localizacin. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la
ciudad, como aislada en un gran territorio. La escuela como formacin para la ciudad: La escuela parece como lugar de significado.
Independiente del territorio y la localizacin, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a sta como su proyecto.
Es una ciudad en pequeo. La escuela como punto de encuentro: aqu la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes
versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se renen y ponen en comn sus propias comprensiones. As, la
escuela se ofrece como lugar de transaccin hacia la construccin de una ciudad compartida. Segn Prgolis, estas tres dimensiones
pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos
como contenido, como proyecto o como construccin y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la
complejidad; en donde cada institucin educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estas complejas
consideraciones declinan frente al carcter disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todava conserva.
Segn Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al
ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimtricas de
autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relacin con el conocimiento est inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente
a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones
ticas, en donde se privilegia el saber racionalista e instrumental y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento
cultural y de otros saberes. Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptacin pasiva de
los ordenamientos sociales y no hacia la transformacin o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes.
Tradicionalmente la escuela ha sido leda como una organizacin cerrada y que en s misma pareciera un conjunto de mundos
individuales aislados entre s. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones fsicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento
psico-sociolgico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores sealan como caractersticas de estos ambientes de
aprendizaje: Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 16815653) 8 1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealizacin. 2.
Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el
resultado es un conocimiento sin comprensin. 3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas a un
proyecto tico, propio de estudiantes y maestros. Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adems de modificar
el medio fsico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se
desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema
abierto, flexible, dinmico y que facilite la articulacin de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres,
directivos y comunidad en general. En ste orden de ideas, la escuela permeable se caracteriza porque se concibe abierta, lo mas
arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que
buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prcticas democrticas altamente participativas. Es posible pensar la escuela en
coherencia con una concepcin de educacin como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y
funcionamiento se realiza en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que
el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente
educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento
sistmico, integrado y abierto. De nada servira si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se

mantienen inalterables unas acciones y prcticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real
transformador del aula est en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso
democrtico y sus actuaciones, y de la problematizacin y reflexin crtica que l realice de su prctica y de su lugar frente a los otros,
en tanto representante de la cultura y de la norma. Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro con
las personas, dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde se
permita la expresin libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin excepcin, en una relacin ecolgica
con la cultura y la sociedad en general. La escuela es despus de la familia y an de otros espacios de formacin de actitudes y
valores, el espacio determinante en la formacin individual. Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto
cuyos ambientes educativos apunten a la formacin humana y contempornea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su
lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideracin las interacciones entre sujetos
vistos como totalidades, esto es que vaya ms all de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relacin con el
Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 9 saber,
que vaya ms all de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la
sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos. Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un
escenario para el dilogo de saberes, es tambin un espacio para el intercambio de intereses, para la definicin de intencionalidades
comunes y para el establecimiento de criterios de accin que tengan por objeto la consolidacin de proyectos culturales y sociales,
basado sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la bsqueda violenta de la homogeneidad y el
igualitarismo (Moreno y Molina, 1993). Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar
de la escuela, generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio y rgimen disciplinario, mientras
que los padres de familia hablan de formas de relacin, tolerancia, comprensin y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Los
maestros con menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente que agencia ideas y afectos, en un marco de accin vital
que de lugar a la pasin por el saber. De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se convierten en
ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tiene una trascendencia en la formacin y
estructuracin de la cultura y es la escuela. EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el
aula de clases donde se ponen en escena las ms fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educacin
intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que slo pueden dar
cuenta sus actores. Es aqu donde el maestro se hace y se muestra, aqu ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el
mundo de lo que podra ser, sino el espacio de lo que es. Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase
como el momento crucial del acto educativo. En la investigacin realizada por Mara Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio fsico y
sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hiptesis de trabajo, que merecen ser
retomados ac. Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el
acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de
Bienvenidos, Conozcamos todo sobre Ambientes de Aprendizaje!
Posted by yegny en diciembre 3, 2009
Qu entendemos por ambiente de aprendizaje?

Podemos decir que un ambiente de aprendizaje es el conjunto de elementos y actores

(profesores y alumnos) que participan en un proceso de enseanza-aprendizaje. Es
importante resaltar que durante la utilizacin de estos ambientes de aprendizaje los actores no
necesariamente deben coincidir ni en el tiempo ni en el espacio. En estos ambientes los actores
desarrollan actividades que permiten asimilar y crear nuevo conocimiento. El ambiente de
aprendizaje tiene objetivos y propsitos claramente definidos los cuales son utilizados para
evaluar los resultados.
El reto en un ambiente de aprendizaje es integrar todo ese conjunto de elementos y relacionarlos
sistemticamente y lograr que sea eficaz y eficiente en el cumplimiento de sus objetivos.
En este documento consideraremos que un ambiente de aprendizaje est conformado por cinco
componentes fundamentales que definen su estructura general. Cuatro de estos componentes
estn identificados en la teora de la actividad [1] que sirvi de sustento para el desarrollo de
algunos sistemas de aprendizaje colaborativo como el DEGREE [2][3]. Los cuatro componentes
que la teora de la actividad menciona (Actividad, Herramientas, Actores y Ambiente sociocultural) aadimos uno ms, el Componente Pedaggico.
Antes de pasar a describir cada uno de los componentes mencionados expliquemos a que
corresponden y representemos la relacin que hay entre ellos:
Actividades. Actividades de aprendizaje propiamente dichas, actividades administrativas y
de coordinacin, etc.

 Herramientas (mentales y fsicas). El lenguaje, herramientas informticas de soporte a la

comunicacin e interaccin, etc.
Actores (docentes y alumnos). Son los participantes en el proceso de aprendizaje.
Ambiente socio-cultural y las normas sociales que rigen su comportamiento. Aspectos
socioculturales que afectan el funcionamiento y creacin de ambientes de aprendizaje.
Componentes pedaggicos. Objetivos pedaggicos, Contenido Instruccional, etc.

1 ACTIVIDADES
El motor de un Ambiente de Aprendizaje son las actividades. Durante la realizacin de las
actividades se utilizan los recursos, y se llevan a cabo interacciones planificadas para lograr los
aprendizajes.
Este componente lo podemos subdividir en dos grandes categoras: las actividades de
aprendizaje propiamente dichas y las actividades administrativas. Las primeras tienen que ver
con el mismo acto de aprender y sus resultados son medidos y evaluados a partir de los
objetivos pedaggicos. Las segundas son actividades de soporte. Entre ellas se encuentran la
planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin del proceso de aprendizaje.
Actividades de Aprendizaje
Individual (Lectura, Monografas, Tests e Investigacin y revisin de informacin)
Colaborativas (Dilogos, Argumentacin y discusin, Espacios de Trabajo Compartido y Solucin
de problemas)
Actividades Administrativas
Planificacin
Organizacin
Coordinacin
Las actividades de aprendizaje constituyen el centro de un ambiente de aprendizaje. El diseo y
planificacin adecuada de las mismas puede marcar la diferencia entre aprender o no. En las
actividades de aprendizaje hacemos la distincin entre individuales y colaborativas pero
mantenemos lo que Dillenburg sostiene: que el xito del aprendizaje no radica en aprender slo
o acompaado, sino en la realizacin de actividades qu ms xito tengan en disparar
mecanismos de aprendizaje que en ltima instancia siempre son individuales.
En el diseo de las actividades de aprendizaje se debe considerar al estudiante como individuo y
como ente social.
Cuando lo consideramos como individuo tenemos que considerar sus caractersticas particulares,
por ejemplo su, o sus, estilos de aprendizaje propios, sus inclinaciones etc. Si lo consideramos
como ente social, debemos identificar sus habilidades sociales de comunicacin e interaccin. Si
no tomramos en cuenta ambos aspectos el xito del proceso de aprendizaje podra verse
seriamente afectado.
1.1 Aprendizaje individual
Se denomina as porque todas las actividades de aprendizaje son realizadas individualmente.
Son varias las actividades que el estudiante realiza solo. Dependiendo de que tpico trate el
aprendizaje, el tipo de actividad y el tiempo invertido puede variar.

Entre las actividades que el estudiante lleva a cabo podemos listar las siguientes:
Lecturas. Monografas. Prcticas. Ejercicios. Resolucin de Test y cuestionarios.
1.2 Aprendizaje Colaborativo
Los trabajos de Piaget(1926) y Vygotsky(1978) han sentado las bases para el Aprendizaje
Colaborativo.
Ellos indican que el aprendizaje es ms eficaz a travs de las interacciones interpersonales, en
ambientes cooperativos ms que en ambientes competitivos. En este sentido, varios
experimentos realizados utilizando la interaccin cara a cara evidenciaron muchos beneficios
adicionales a los identificados en el aprendizaje individual: mayor rendimiento, ms motivacin,
mejores resultados en los exmenes, desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel, etc.
2 HERRAMIENTAS
Son los recursos utilizados en el proceso de aprendizaje y se refieren tanto a las herramientas
fsicas como a las mentales. Veamos su taxonoma:

Las herramientas son instrumentos que se utilizan tanto como catalizadores del proceso de
aprendizaje como mediadores de la comunicacin. Por ejemplo, sin el lenguaje la comunicacin
es imposible. El lenguaje marca definitivamente la forma y la manera en la que la comunicacin
se lleva a cabo. Su importancia se puede ver claramente cuando dos personas intentan
comunicarse entre ellas envindose un mensaje; el mensaje no ser entendido si ambas
personas no utilizan el mismo lenguaje tanto a nivel simblico como psicolgico.
2.1 Herramientas que dan soporte al aprendizaje individual
En el soporte al aprendizaje individual las herramientas han evolucionado desde los sistemas
lineales (CAIs Computer Assisted Instruction) de los aos 50 hasta los ms modernos sistemas
hipermedia adaptativos que adaptan sus caractersticas a cada usuario particular, basados en un
modelo de preferencias, conocimiento, objetivos, del usuario. Segn Brusilovsky [5] Un Sistema
Hipermedia Adaptativo es todo sistema hipertexto e hipermedia que contenga alguna
caracterstica del usuario en el modelo del usuario y aplique este modelo para adaptar varios
aspectos visibles del sistema al usuario. En otras palabras el sistema debe satisfacer tres
criterios: ser un sistema hipertexto o hipermedia, tener un modelo del usuario, y ser capaz de
adaptar el hipermedia utilizando este modelo.
Para nuestro caso el Modelo del Usuario es el Modelo del Estudiante.
Una gran cantidad de esfuerzo en la investigacin se orient a establecer la manera de centrar
los sistemas en el alumno y no en el profesor. Es decir, ver al estudiante como individuo, con
preferencias propias y estilo o estilos de aprendizaje que lo distinga de los otros estudiantes. Las
teoras cognitivas han propiciado el cambiado de los modelos de enseanza aprendizaje desde
los conductistas centrados en el profesor, hasta los constructivistas donde el profesor y el
alumno estn constantemente aprendiendo y construyendo conocimientos conjuntamente.

Existe un nmero bastante grande de sistemas hipermedia adaptativos que buscan que el
aprendizaje sea cada vez ms efectivo. Un ejemplo es el Sistema Multiagente de tutora
inteligente adaptativo (MAS-PLAN-G) desarrollado en la Universidad de Girona. En este caso,
para adaptar su comportamiento y presentar el material instruccional, se utilizan los estilos de
aprendizaje definidos por Felder en base a cinco dicotomas: Inductivos Deductivos, Visuales
Verbales, Sensitivos Intuitivos, Secuencial Global, Activos Reflexivos). Esta herramienta
utiliza tecnologa de agentes para mejorar la interaccin entre el estudiante y el ambiente de
aprendizaje. Otro ejemplo interesante es AHA (Adaptive Hipermedia Architecture) que es
considerado un sistema hipermedia adaptativo de propsito general, el cual permite desarrollar
cursos adaptativos de cualquier tipo.

2.2 Herramientas que dan soporte al aprendizaje colaborativo

En un contexto colaborativo tambin se han desarrollado varias herramientas que dan soporte al
aprendizaje colaborativo Desde las ms bsicas que slo dan soporte a la interaccin y sncrona
y asncrona (mismo tiempo, tiempos distintos), hasta herramientas sofisticadas que son capaces
de realizar seguimientos complejos de la interaccin y de las actividades que se llevan adelante
durante el proceso de aprendizaje.
Entre las herramientas de soporte a la comunicacin sncrona tenemos los chats (tanto de texto
como de voz), video conferencias, pizarras compartidas, espacios de trabajo compartido. Entre
las asincronas podemos mencionar el correo electrnico, los foros de debate, los tableros de
noticias, las agendas, etc.
Los sistemas para el aprendizaje colaborativo ms sofisticados permiten disear experiencias de
aprendizaje mucho ms complejas. Entre ellas podemos mencionar DEGREE, CSILE, CLARE y
Belvedere.
DEGREE ( Distance education Environment for GRoup ExperiencEs) permite realizar una variedad
de tareas de aprendizaje por parte de grupos pequeos de estudiantes utilizando diversos
mtodos de colaboracin, Es un sistema que recoge, mantiene y representa en bases de datos el
conocimiento de una comunidad de alumnos y profesores, propiciando su participacin en un
entorno flexible. CSILE (Scardamalia & Bereiter 1991; 1994; 1996) permite crear, estructurar y
almacenar conocimiento obtenido por comunidades de alumnos. Utiliza una representacin
hipermedia que facilita el acceso a la informacin. Los sistemas CLARE y Belvedere buscan
desarrollar el razonamiento utilizando como medio la argumentacin cientfica. Los dos sistemas
permiten el trabajo en grupos pequeos.
3 ACTORES
Los actores son un elemento clave en los ambientes de aprendizaje, es con ellos y para ellos que
se realizan las actividades de aprendizaje. Como hemos comentado anteriormente son de dos
tipos: Docentes y Alumnos, y cada uno de ellos puede jugar distintos roles en un ambiente de
aprendizaje.
Por ejemplo, el docente tiene dos roles claramente asignados:
a) Rol administrativo. Sus funciones en este caso son definir y organizar las actividades de
aprendizaje, y realizar el seguimiento y evaluacin de lo que ocurre en el proceso.
b) Rol de facilitador. Este rol es fundamental para el xito de las actividades de aprendizaje. En
este caso, el docente incentiva la participacin activa y comprometida de los alumnos, crea los
espacios de discusin y argumentacin, y apoya a los procesos metacognitivos Como facilitador
deja de ser conductista para participar de manera ms constructiva junto con el alumno.
Los alumnos como sujetos que desarrollan las actividades de aprendizaje se convierten en
protagonistas de su propio aprendizaje El alumno dejar de ser espectador para convertirse en
participante activo, de ah que las actividades de aprendizaje deben ser planificadas en base a
los objetivos pedaggicos previamente definidos.
Por otra parte, el alumno debe desarrollar habilidades de comunicacin en grupo y de resolucin
de conflictos desde perspectivas diferentes. Las interacciones ms all del aula, mediadas por
herramientas tecnolgicas cambian las condiciones y la manera de interactuar. Por ejemplo un

alumno tmido en el aula puede dejar de serlo cuando interacta con sus compaeros utilizando
correo electrnico o chat.
4 AMBIENTE SOCIO-CULTURAL Y LAS NORMAS SOCIALES QUE RIGEN SU
COMPORTAMIENTO.
Consideramos que los actores, Docentes y Alumnos, son entes sociales insertos en un contexto
socio-cultural el cual incluye un conjunto de normas para su funcionamiento. Este contexto sociocultural, define cmo son comprendidas y realizadas las actividades colaborativas. En un
ambiente de aprendizaje la comprensin del papel que juega el contexto socio-cultural es
importante para disear actividades de aprendizaje que logren ms y mejores resultados.
El ambiente social y cultural determina la manera de relacionarnos y comunicarnos. En un
ambiente de aprendizaje distribuido se pueden crear ambientes culturales distintos a los que los
actores tienen en su vida diaria. Por ejemplo, los chats son sin lugar a dudas un espacio social y
cultural, donde los participantes acuerdan participar teniendo unas reglas de comportamiento
determinadas que difieren en gran medida de las que rigen su vida cotidiana. Por lo tanto,
cuando se disea un ambiente de aprendizaje o se utiliza uno ya definido dejar de lado este
componente podra quitarle significado al aprendizaje. Los alumnos necesitan contextualizar su
conocimiento para comprometerse con su aprendizaje.

5 COMPONENTES PEDAGGICOS
Los componentes pedaggicos en un ambiente de aprendizaje no pueden ni deben ser ignorados. Es a partir de ellos que las
actividades de aprendizaje se llevan a cabo y pueden tener un xito aceptable. Como componentes pedaggicos podemos considerar:

Tener definidos claramente unos Objetivos Pedaggicos determina los resultados que deben ser alcanzados y sirven de base para el
proceso de evaluacin y mejora.

El Contenido Instruccional representa la informacin y conocimiento que ser revisado y

aprendido por los estudiantes. Por ejemplo la vida de Napolen, la historia de las batallas por la
independencia de Amrica, aritmtica bsica, etc. No necesariamente todo el contenido se tiene
escrito, mucho del material instruccional puede ser hallado en otras fuentes de informacin;
sitios web, enciclopedias multimedia, libros, entre otros, las cuales tambin debern ser
previamente identificadas.
Los Mtodos definen el cmo ensear y aprender, y son un insumo que el docente debe tener.
Este elemento para ambientes de aprendizaje que incluyen recursos tecnolgicos debe ser
considerado seriamente, pues no es suficiente trasladar los mtodos actuales a un computador o
redes de computadoras, sino que hay que crear nuevos mtodos y tcnicas que saquen
provecho de la tecnologa utilizada.

Las Formas de Organizacin tambin varan en los ambientes tecnolgicos. No es lo mismo

organizar actividades en el aula, que actividades que involucren recursos tecnolgicos de
comunicacin e interaccin no presencial.
Y por ltimo el Seguimiento y la Evaluacin tambin varan debido a que son otros los factores a
considerar y otras las fuentes de informacin disponibles. Por ejemplo, se puede conocer si los
estudiantes interactan y se comunican entre ellos, se pueden llevar registros de la informacin
y recursos intercambiados, de los resultados obtenidos y del tiempo que llevo cumplir las
actividades. Por consiguiente, el docente puede realizar evaluaciones ms formativas, es decir,
orientadas a mejorar el proceso de aprendizaje