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So Carlos
Dezembro/2013
So Carlos
Dezembro/2013
Cristina
L864rt
AGRADECIMENTOS
Este trabalho percorre anos de estudos, mas que no dariam frutos se no fossem
o afeto e a dedicao das pessoas envolvidas. Seja na forma da produo intelectual que
aponta caminhos, esclarece e nos faz pensar, seja nas relaes humanas envolvidas ao
longo desse tempo.
Minha famlia foi meu apoio nos momentos de alegria e angstia. Com meu
marido Gustavo contei com sua fiel colaborao na reviso. Meus filhos, Valentina e
Joo Bento, desde cedo me acompanham com os livros e no trabalho no computador,
so minha inspirao para que eu me empenhe com meu melhor.
Nessa trajetria acadmica agradeo primeiramente minha orientadora Maria
Cristina Piumbato Innocentini Hayashi pela amizade e parceria - uma palavra
empregada literalmente, pela colaborao e esclarecimento em minhas aflies e
inquietaes. Um trabalho que foi pensado e elaborado num clima de dilogo e
afetividade.
Agradeo a disposio e ateno da banca em atender ao convite para defesa de
minha tese: professor Silvio Snchez Gamboa (Unicamp), Mrcia Regina da Silva
(FFCL-RP/USP), Michele Silva Sacardo (UFG/CAJ) e Suzelei Faria Bello
(UNILAGO/SP). Assim como as contribuies das professoras presentes na
qualificao: Camila Carneiro Dias Rigolin (UFSCar), e Verusca Reis (Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro) e Mrcia Regina da Silva (FFCLRP/USP) e certa que suas contribuies foram essenciais para o desfecho do presente
trabalho.
Tambm sou grata aos colegas e professores das disciplinas do Programa de PsGraduao em Educao, em especial ao professor Carlos Roberto Massao Hayashi pela
colaborao.
Bem como aos funcionrios da Secretaria do Programa de Ps-Graduao em
Educao e a Universidade Federal de So Carlos, como instituio sede do presente
trabalho.
RESUMO
O Ensino de Cincias, incitado pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia, assim
como o campo da educao, buscam por paradigmas que superem abordagens tcnicolineares e positivistas da produo do conhecimento. Percepes das dimenses sociais
da cincia e da tecnologia levaram ao presente estudo de doutorado ao perceber uma
proposta dialgica dentro do Ensino de Cincias e da Educao CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade). O objetivo do presente estudo verificar a apropriao do
referencial terico de Paulo Freire no Ensino de Cincias e na Educao CTS,
representada pela produo cientfica de teses e dissertaes e pelas disciplinas
ofertadas na ps-graduao. Representadas pelas questes de pesquisa: como se
configura a presena do referencial freireano na Educao CTS e no Ensino CTS
representada pela produo cientfica de teses e dissertaes e pelas disciplinas
ofertadas na ps-graduao? Quais so as bases epistemolgicas que fundamentam as
dissertaes e teses no campo da Educao CTS e do Ensino CTS que adotaram o
referencial terico freireano? Os procedimentos metodolgicos utilizados abrangem a
pesquisa bibliomtrica e a anlise epistemolgica, com a construo de quatro matrizes
de anlises, as quais atingem os aspectos tericos, epistemolgicos, ontolgicos e
gnosiolgicos dos trabalhos analisados. Na pesquisa bibliomtrica a coleta de dados foi
feita no Banco de Teses da CAPES e no Caderno de Indicadores da Capes. Para busca
em teses e dissertaes os termos de busca utilizados foram combinaes de Educao
CTS; Ensino CTS e Ensino de Cincias Paulo Freire. Os dados foram processados
nos softwares VantagePoint e Excel. Foram analisados 43 trabalhos que se utilizaram
da perspectiva terica de Paulo Freire, sendo 34 de mestrado e 9 de doutorado. Nos
Cadernos de Indicadores da Capes foram coletados dados de 57 disciplinas de 22
instituies de ensino, em busca de referncias relacionadas a Paulo Freire. Resultados
da anlise bibliomtrica apontam que as teses e dissertaes esto concentradas na rea
de Educao e Ensino de Cincias e Matemtica, na Universidade Federal de Santa
Catarina, Universidade de Braslia e Universidade de So Paulo. Para relacionar dados
do Banco de Teses e dos Cadernos de Indicadores analisou-se dos dados da UFSC, UNB
e USP com a bibliografia das disciplinas de seus programas de ps-graduao,
identificando a literatura de Paulo Freire mais usada: Pedagogia do Oprimido e
Pedagogia da Autonomia. A anlise epistemolgica foi realizada por meio de trs
matrizes de anlises: 1) matriz de apropriao terica do referencial freireano; 2) matriz
paradigmtica CTS; e 3) matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano.
Resultados da pesquisa apontam que as bases epistemolgicas que fundamentam as
dissertaes e teses no campo da Educao CTS e do Ensino CTS que adotaram o
referencial terico freireano apontam para mudanas que contemplem abordagens
crtico-dialticas. Os trabalhos de Ensino de Cincias buscam rever o paradigma linear e
positivista a que esto submetidos. E os trabalhos em Educao/Ensino CTS esclarecem
suas limitaes e buscam uma complementaridade com o pensamento pedaggico de
Paulo Freire. Construdo de forma humanista e crtica, o sujeito do conhecimento
central, construdo scio-historicamente e mediado pelo mundo. O presente estudo
pretende somar conhecimento para os estudos freireanos do Ensino de Cincias e da
Educao CTS, no sentido que seus resultados contribuam com a ampliao da massa
crtica relativa necessidade de fundamentao terica das pesquisas em educao
cientfica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Cincias; Educao/Ensino CTS; Bibliometria;
Anlise epistemolgica; Paulo Freire.
ABSTRACT
The Science Teaching, spurred by the development of science and technology as well as
the field of education, seeks paradigms that go beyond positivist approaches and linear
knowledge production. Perceptions of the social dimensions of science and technology
have led to this PhD study to realize a proposal within the dialogic Science Teaching
and STS Education (Science, Technology and Society). Perceptions of the social
dimensions of science and technology have led to this PhD study to realize a proposal
within the dialogic Science Teaching and STS Education. The aim of this study is to
verify the ownership of the theoretical framework of Paulo Freire in Science Teaching
and Education CTS, represented by the scientific production of theses and dissertations
and courses offered by the graduate. Represented by the research questions: How do I
set the presence of referential Freire in STS Education and Teaching STS represented by
the scientific production of theses and dissertations and the disciplines offered in
graduate? What are the epistemological bases underpinning the theses in the field of
Education and Higher Education STS adopted the theoretical Freire? The
methodological procedures used include bibliometric research and epistemological
analysis, with the construction of four matrices analysis, which reach the theoretical,
epistemological, ontological and gnosiological of the studies analyzed. In bibliometric
survey data collection was made on Bank CAPES thesis and Notebook Indicators
Capes. To search for theses and dissertations search terms used were combinations of
"STS Education" "Teaching STS" and "Science Education Paulo Freire. The data were
processed in VantagePoint software and Excel . We analyzed 43 studies that used the
theoretical perspective of Paulo Freire, 34 masters and nine doctoral. In Notebooks
Indicators Capes data were collected from 57 subjects of 22 educational institutions in
search of references related to Paulo Freire. Bibliometric analysis results indicate that
the theses and dissertations are concentrated in the area of Education and Science and
Mathematics at the Federal University of Santa Catarina, Universidade de Braslia and
So Paulo University. To relate data from the Bank of Theses and Notebooks Indicators
analyzed data from UFSC, UNB and USP with the literature of the subjects of their
graduate programs, identifying literature Paulo Freire used: Pedagogy of the Oppressed
and Pedagogy Autonomy. The epistemological analysis was performed by analysis of
three matrices: 1) matrix ownership Freire's theoretical framework, 2) matrix
paradigmatic STS , and 3) analysis matrix epistemological framework Freire. Results of
the research show that the epistemological bases underpinning the theses in the field of
STS Education and Science Education adopted the theoretical Freire point to changes
that include critical-dialectical approaches. Work on Science Education seeks to revise
the linear and positivist paradigm to which they are subjected. And work in STS
Education /Science Teaching clarifies their limitations and seeks complementarity with
the pedagogical thinking of Paulo Freire. Built in a humanistic and critical, the subject
of knowledge is central, built and socio-historically mediated world. This study aims to
add knowledge to the studies Freirean of Science Teaching and STS Education, in the
sense that their results contribute to the expansion of critical mass on the need for
theoretical research in Science Teaching in STS perspective.
Keywords:
Science
Education;
Education/Teaching
Epistemological analysis; Paulo Freire.
STS;
Bibliometrics;
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Ncleo de referncia da perspectiva da Educao CTS
Quadro 2 - Abordagens de Ensino e Educao CTS na viso de Ziman
Quadro 3 - Contedos curriculares com foco CTS
Quadro 4 - Categorias de contedo CTS para o Ensino de Cincias
Quadro 5 - Modalidades de Ensino CTS
Quadro 6 - Educao CTS: matrizes adotadas
Quadro 7 - Referenciais tericos presentes no Ensino de Cincias
Quadro 8 - Matriz paradigmtica de Snchez-Gamboa
Quadro 9 - Abordagens epistemolgicas
Quadro 10 - Matriz bibliomtrica
Quadro 11 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano
Quadro 12 - Matriz paradigmtica CTS
Quadro 13 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
Quadro 14 - Fases do pensamento de Paulo Freire
Quadro 15 - Caractersticas da conscincia ingnua e conscincia crtica
Quadro 16 - Sntese dos Trs Momentos Pedaggicos
Quadro 17 - Autores dos 43 trabalhos
Quadro 18 - Disciplinas que utilizam o referencial terico freireano
Quadro 19 - Disciplinas ministradas em programas de ps-graduao entre
2007-2009
Quadro 20 - Indicaes bibliogrficas de e sobre Paulo Freire
Quadro 21 - Corpus de pesquisa do Estudo 2
Quadro 22 - Temticas dos trabalhos
Quadro 23 - Matriz paradigmtica CTS (MUENCHEN, 2010)
Quadro 24 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
(MUENCHEN, 2010)
Quadro 25 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano
(MUENCHEN, 2010)
Quadro 26 - Matriz paradigmtica CTS (GEHLEN, 2009)
Quadro 27 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
(GEHLEN, 2009)
Quadro 28 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GEHLEN,
2009)
Quadro 29 - Matriz paradigmtica CTS (CARLETTO, 2009)
Quadro 30 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
(CARLETTO, 2009)
Quadro 31 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano
(CARLETTO, 2009)
Quadro 32 - Matriz paradigmtica CTS (SANTOS, 2002)
Quadro 33 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
(SANTOS, 2002)
Quadro 34 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (SANTOS,
2002)
Quadro 35 - Matriz paradigmtica CTS (GONALVES, 2008)
Quadro 36 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
(GONALVES, 2008)
Quadro 37 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano
(GONALVES, 2008)
27
29
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30
31
31
36
44
46
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53
55
57
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186
188
189
200
202
204
204
205
207
LISTA DE TABELAS
52
128
129
129
130
130
140
LISTA DE FIGURA
Figura 1 - Concepo de Cincia e Tecnologia
110
SNI
STS
UECE
UEL
UEM
UEMG
UERJ
UFBA
UFC
UFES
UFF
UFG
UFMS
UFOP
UFPB
UFPE
UFPel
UFPI
UFPR
UFRGS
UFRJ
UFRN
UFRPE
UFS
UFSC
UFSCar
UFSM
UnB
UNESCO
UNESP
UNICAMP
UNIFESP
UNIJUI
UNIMONTES
UNIPLI
UNISAL
UNISANTOS
USP
USS
UTFPR
VOSTS
SUMRIO
1. INTRODUO
18
22
3. BASES METODOLGICAS
3.1 A Bibliometria aplicada anlise da produo cientfica
3.2 A abordagem epistemolgica e a matriz paradigmtica para anlise da
produo cientfica
3.3 Caracterizao da pesquisa e delineamento metodolgico
3.3.1 Procedimentos metodolgicos do Estudo 1
3.3.1.1 Matriz de anlise bibliomtrica
3.3.2 Procedimentos metodolgicos do Estudo 2
3.3.2.1 Matriz de apropriao terica do referencial freireano
3.3.2.2 Matriz paradigmtica CTS
3.3.2.3 Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
3.4 Limitaes da pesquisa
4 BASES TERICAS
4.1 A trajetria histrica do pensamento de Paulo Freire
4.1.1 Diferentes olhares sobre Paulo Freire
4.1.2 A vida e obra de Paulo Freire contada pela literatura de cordel
4.1.3 A dimenso histrico-social do pensamento educacional de Paulo
Freire
4.1.3.1 Os escritos iniciais
4.1.3.2 A produo durante a ditadura militar e o exlio
4.1.3.3 A produo aps o retorno ao pas
4.1.3.3.1 Educao e poltica
4.1.3.3.2 Da opresso esperana
4.1.3.3.3 Educao bancria e a dialtica
4.1.3.3.4 Cartas dialgicas
4.2 Parmetros da educao freireana para o ensino de cincias e educao
CTS
4.2.1 Freire e CTS: campos complementares
4.2.2 Convergncias entre a abordagem CTS e o referencial freireano
4.2.2.1 Palavras geradoras e investigao temtica
4.2.2.2 Educao poltica e participao pblica
4.2.2.3 Educao problematizadora e a no-neutralidade
23
25
33
39
39
41
47
48
50
52
52
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57
63
63
63
69
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76
79
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97
98
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104
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113
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116
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122
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126
126
129
137
139
182
198
208
6 CONCLUSES
227
7 REFERNCIAS
234
ANEXO
A
RECONSTRUDA
MATRIZ
PARADIGMTICA:
LGICA
253
254
18
1. INTRODUO
19
a pedagogia de Paulo Freire. Porm trata-se de uma rea de pesquisa recente e com
divergncias quanto a sua utilizao, devido s ideologias e polticas distintas, criadas a
partir de contextos diferentes e at antagnicos.
A Educao CTS surgiu aps a Segunda Guerra Mundial no contexto de uma
sociedade capitalista, com o propsito de promover uma ampla alfabetizao cientfica e
tecnolgica, de tal modo que os cidados pudessem tomar decises responsveis em
relao s questes tecnolgicas predominantes na sociedade contempornea. Desse
modo, o agravamento dos problemas ambientais no ps-guerra, e a tomada de
conscincia com relao s questes ticas, polticas e sociais do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico propiciaram a proposta de Ensino CTS, que tem por objetivo
preparar alunos para o exerccio da cidadania, por meio da abordagem dos contedos
cientficos no seu contexto social, incorporando questes relativas aos aspectos
econmicos e polticos da cincia e da tecnologia.
Por sua vez, a pedagogia de Freire surgiu em um contexto poltico especfico do
Brasil o perodo do nacional desenvolvimentismo, quando se postulava a transio de
uma sociedade arcaica para uma sociedade moderna marcada por uma efetiva
democratizao, sendo que o foco de sua preocupao foi desenvolver uma pedagogia
em prol dos excludos, a maioria analfabeta, e, assim, propiciar a formao de um
homem democrtico, suscetvel de corresponder situao de transio vivida pela
sociedade brasileira naquele momento. Tais ideias pedaggicas foram desenvolvidas por
Paulo Freire e atravessaram os perodos da ditadura militar, da abertura poltica e da
redemocratizao do pas.
A obra de Paulo Freire considerada fundante, concisa e rica e, principalmente,
conectada com seu tempo. Seus livros so contextualizados realidade concreta poltica
que vivia, seja na pobreza de Jaboato dos Guararapes (PE), em suas aulas pela Europa
e Estados Unidos, ou como secretrio de Educao na cidade de So Paulo. Numa
abordagem epistemolgica, Freire reinventa e supera seus mestres, fundamentado em
hipteses que refletem uma sntese inovadora das mais avanadas correntes do
pensamento filosfico contemporneo, como o existencialismo, a fenomenologia, a
dialtica hegeliana e o materialismo histrico (GADOTTI, 1996, p.153). .
A pedagogia de Freire nica no sentido de estabelecer uma matriz terica
juntamente com suas vivncias como ser humano, como professor, como aluno e como
cidado. Esse estilo tpico freireano confrontava teorias e autores, entrelaando-os
com sua experincia. A partir dessas vivncias, Freire construiu seus aportes tericos
20
juntamente com sua prpria viso de mundo, com base em suas leituras de pensadores,
filsofos e educadores como Marx, Lukacs, Sartre e Mounier, quanto Albert Memmi,
Erich Fromm, Frantz Fanon, Merleau-Ponty, Antonio Gramsci, Karel Kosik, Marcuse,
Agnes Heller, Simone Weill e Amilcar Cabral (GADOTTI, 1996, p.153).
Contudo, ao examinar a produo cientfica desse autor constatou-se que Freire
no aborda a perspectiva Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), e tambm no possue
escritos especficos sobre o Ensino de Cincias.
Desse modo, buscamos nos textos e livros de Paulo Freire compulsados para
essa tese as menes do autor relacionadas cincia e ao desenvolvimento tecnolgico.
Em um segundo momento, realizamos um exerccio de relacionar a temtica da cincia
e da tecnologia ao pensamento freireano por meio de conceitos como a curiosidade
epistemolgica, imprescindvel para superar o senso comum e atingir o pensamento
cientfico.
Essas breves consideraes sobre a pedagogia de Paulo Freire, o Ensino de
Cincias e a Educao CTS, temticas presentes neste trabalho, conduziram s seguintes
questes de pesquisa que se pretendeu investigar nessa tese de doutorado:
teses no campo da Educao CTS e do Ensino CTS que adotaram o referencial terico
freireano?
Essa problemtica permite estabelecer duas hipteses sobre a apropriao do
referencial freireano na Educao CTS e no Ensino CTS. A primeira, no mbito da
teoria, remete a ideia de que a utilizao da pedagogia progressista de Paulo Freire no
Ensino CTS possibilita que esse se torne um instrumento de emancipao, o que pode
ser visto principalmente na bibliografia utilizada em disciplinas de ps-graduao na
rea de Ensino de Cincias. A segunda, no mbito da prtica, em que o eixo temtico do
Ensino CTS encontrado na mudana curricular, como forma de inserir discusses e
conceitos acerca da viso social da cincia.
Para responder as perguntas de pesquisa foram formulados os seguintes
objetivos tericos e instrumentais:
21
pedagogia de Paulo Freire e Educao CTS e Ensino CTS, por meio de trs matrizes
de anlises: 1) matriz de apropriao terica do referencial freireano; 2) matriz
paradigmtica CTS; 3) matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano.
O texto apresentado est organizado em cinco captulos, alm dessa introduo e
das concluses. No captulo 2 oferecido um panorama do campo CTS, do Ensino de
Cincias e Educao CTS em uma perspectiva histrica. Para diferenciar os conceitos
do campo CTS na Educao, utilizamos os termos Educao CTS e Ensino CTS. A
Educao CTS abarca as concepes histricas, sociolgicas, epistemolgicas e
problematizadoras do desenvolvimento cientfico e tecnolgico na sociedade e na
educao, enquanto que o Ensino CTS se estabelece a mudana curricular, com variadas
propostas de inseres no ensino, especialmente com a utilizao de temas.
O captulo 3 expe as bases metodolgicas da pesquisa, fundamentadas na
bibliometria e a anlise epistemolgica e apresenta as matrizes de anlise aplicadas no
Estudo 1 e no Estudo 2 que compem o delineamento da pesquisa.
No captulo 4 so apresentadas as bases tericas da investigao, iniciando com
a trajetria histrica do pensamento de Paulo Freire, os parmetros da educao
freireana para o Ensino de Cincias e Educao CTS e os pressupostos epistemolgicos,
gnosiolgicos e ontolgicos da abordagem crtico dialtica da pedagogia freireana.
O captulo 5 apresenta os resultados da pesquisa referente s anlises
bibliomtricas e epistemolgica realizada a partir do corpus inicial e final da pesquisa.
O texto termina com as concluses, a lista de referncias citadas no texto e os
anexos elaborados que complementam o trabalho.
22
23
24
fundada em 1957, a qual alerta sobre o perigo dos arsenais nucleares e prope caminhos
alternativos para conflitos entre naes e realiza anualmente Conferncias Pugwash.
A deteriorao do meio ambiente tambm foi percebida em escala mundial, e o
sentimento de alerta da sociedade foi impulsionado pelas manifestaes em favor do
meio-ambiente, por exemplo. Cutcliffe (2001) expe as tenses sobre a relao cincia,
tecnologia e sociedade que refletem a percepo da necessidade de uma compreenso
mais ampla do contexto social da cincia e da tecnologia, ao apontar os fatores que
acabaram influenciando o aparecimento do movimento CTS que surgiu:
25
26
27
Solomon
Robert E. Yager
(1996)
Glen S. Aikenhead
(2003)
Publicaes chave
Two cultures and a second look conferncia pronunciada em Cambridge
apontando o abismo existente entre a cultura humanstica criando a expresso
duas culturas.
Silent spring denuncia a contaminao ambiental provocada pelo pesticida
sinttico DDT. Ambos ocupam-se, respectivamente, com o impacto tico, meioambiental e poltico da atividade cientfico-tecnolgica.
A broader base for Science Education, publicado em Science Education (1971),
props um projeto considerado proftico para ensinar conceitos cientficos
baseados na Sociologia da Cincia e na relevncia da tecnologia.
Science, technology, andsociety: new goals for interdisciplinar Science teaching
publicado em The Science Teacher (1975), que delineia um currculo CTS para
cincia.
Science, Technology and Society: a cross-disciplinary perspective (1977),
coletnea que popularizou o slogan CTS no ensino mdio.
The Social Context of Science, Technology and Society Courses, artigo publicado
em Studies in Higher Education (1979) sobre programas de educao no ensino
mdio.
Teaching and Learning about Science and Society (1980), livro que contm metas
CTS para cincia escolar.
O Project Synthesis (1981) de Harms&Yager reuniu a educao cientfica em
domnios, entre eles, o da interao da Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Training Teachers for Science-Technology-Society Roles que utilizou a sigla
CTS e Science/technology/society education: Reasons for current interest and
problems to overcome C/T/S, sobre as metas dos programas CTS nas escolas.
Esses trabalhos foram apresentados no 2o. IOSTE Symposium.
O questionrio VOSTS (Views on Science-Technology-Society) objetiva avaliar as
concepes de estudantes e professores sobre Cincia numa perspectiva Cincia,
Tecnologia e Sociedade e de superar as deficincias metodolgicas dos
instrumentos tradicionalmente utilizados.
Teaching Science, Technology and Society, livro que aponta a dimenso
multicultural da viso CTS por meio de um ensino que questione as aplicaes da
cincia na sociedade e possibilite compreender a cincia no contexto social.
O livro Science/technology/society as reform in Science Education, livro chave
para a Educao CTS
O estudo STS Education: a rose by any other name, de Aikenhead (2003), captulo
do livro organizado por Roger Cross, A vision for science education: responding to
the work of Peter J. Fenshan. Aikenhead faz uma reflexo sobre a emergncia da
abordagem CTS no Ensino de Cincias no final dos anos 1970, destacando sua
evoluo, principais autores e obras, interesses e concepes relacionadas ao
surgimento, evoluo e propsito do ensino CTS.
Fonte: Aikenhead (2003) Elaborao prpria.
28
O aspecto positivo do slogan CTS, na viso de Ziman (1994) que ele capaz
de angariar a fidelidade de um grupo diversificado de pessoas. Tendo como referncia
os estudos de Durbin (1991) e Ziman (1994) Aikenhead (2003) assinala que
[...] o slogan STS veio de fontes diferentes para pessoas diferentes,
influenciadas por diversas circunstncias que o abraaram para diferentes
fins. Para quase todo escritor, sempre haver uma citao diferente para a
fonte original do STS. Mais importante, no entanto, que o slogan criou
uma redes de educadores de cincias dedicadas a mudar o status quo da
cincia escolar (AIKENHEAD, 2003, p. 5).
29
nature-technology-society,
science
for
public
science,
science-technology-society-environment,
cross-cultural
school
science. Outros significados tambm aparecem, tais como science for all, scientific
literacy, e ainda science scholl (AIKENHEAD, 2005, p.1-2).
Aikenhead (2003, p.6) ainda comenta que a evoluo da viso CTS no Ensino de
Cincias uma histria complexa e individual de desenvolvimento profissional e
intelectual de educadores de cincia, enfatizando que cada pas tem sua prpria
histria para contar.
Na viso de Ziman (1994) as formas de abordagem de ensino CTS e seus
respectivos enfoques podem ser efetivados de forma complementar, uma vez que cada
uma delas introduz um aspecto particular da cincia no seu contexto social. Essas ideias
j estavam consolidadas em Teaching and learning about science and Society (1980) e
em sua opinio, a compreenso da cincia pode ser alcanada por meio de mltiplas
abordagens, conforme explicitado no Quadro 2.
Quadro 2 Abordagens de Ensino e Educao CTS na viso de Ziman
Abordagens
Transdisciplinar
Histrica
Sociolgica
Epistemolgica
Problemtica
Finalidades
Procurar relacionar as Cincias e apresentar o conhecimento como uma unidade, numa
concepo holstica da Cincia.
Mostrar como a Cincia e a Tecnologia evoluram com a Sociedade
Revelar a Cincia e a Tecnologia como empreendimentos sociais.
Discutir a natureza do conhecimento cientfico, os seus limites e a validade dos seus
enunciados.
Escolher grandes temas, problemas da atualidade, que sejam contexto de relevncia para o
desenvolvimento e aprofundamento de conceitos.
Baseada nessa viso de Ziman (1994), Pedretti (2005) apresenta uma sntese de
contedos curriculares baseados nas abordagens CTS, conforme exposto no Quadro 3,
apresentado a seguir.
30
Quadro 3 Contedos curriculares com foco CTS
Abordagens
Descrio
Exemplo
Aprendizagem sobre invenes ou teorias cientficas
atravs das vidas de cientistas famosos, o que permite
examinar valores, crenas e atitudes que influenciaram
o trabalho dos cientistas, suas perspectivas sobre o
mundo e como o seu trabalho impactou a nossa
situao atual e a compreenso da cincia hoje.
Histrica
Filosfica
Baseada
em
problemas
Escopo
O contedo CTS apenas mencionado pelo professor para tornar a aula mais interessante para
os alunos.
Os contedos CTS so acrescentados ou infundidos em tpicos de cincia quando existem
materiais de ensino disponveis para isso.
Alguns cursos de contedo CTS de curta durao (at duas horas) so integrados ao currculo
de Cincias tradicional para explorar contedos CTS.
Contedos de Cincia so selecionados e organizados pelo contedo CTS. Haver Biologia
CTS, Qumica CTS, Fsica CTS.
O contedo funciona como organizador para o contedo e sequncia do ensino das Cincias.
O contedo funciona como um foco do ensino e os contedos das Cincias enriquecem esta
aprendizagem.
O contedo o foco do ensino e os contedos relevantes das Cincias so mencionados, mas
no intencionalmente ensinados.
Estudam-se questes centrais da cincia e/ou da tecnologia, como por exemplo, alimentao,
indstria e meio ambiente.
31
Descrio
CT ATRAVS DE CTS
Perspectiva
Freire
de
Educao CTSA
Paulo
32
33
34
35
Isaias Raw e que seus trabalhos possuem a sua qualidade no pode ser desconhecido
por quem aborda a histria do ensino de cincias no Brasil (LEMGRUBER, 2000, p.3)
esse autor reivindica uma histria do Ensino de Cincias no perodo anterior a 1950.
Lemgruber (1999, 2000) pesquisou um corpus de 288 teses e dissertaes sobre
o ensino mdio e fundamental de Cincias Fsicas e Biolgicas defendidas no Brasil, de
1981 a 1995. O autor salienta ainda a necessidade de se superar o afastamento entre os
campos da educao em cincia e o pensamento pedaggico, ao constatar nesses
trabalhos a ausncia de pesquisadores brasileiros que fizeram a histria do Ensino de
Cincias, como Fernando de Azevedo, Oswaldo Frota-Pessoa, Isaas Raw e Newton
Santos. Na pesquisa que realizou chama a ateno que apenas trs educadores
brasileiros so mencionados: Paulo Freire, Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo.
Levando-se em conta que a dcada de 1950 palco de intensos e acalorados embates
em torno do projeto de LDB, de campanhas em defesa da escola pblica, da divulgao
de outro importante manifesto de educadores, o autor estranha que esses fatos no
permeiem os relatos histricos, nem investiguem a participao neles dos educadores
em cincias" (LEMGRUBER, 2000, p. 8).
Lemgruber (1999, 2000) tambm sistematizou as abordagens referentes
histria do Ensino de Cincias no Brasil presentes nesses trabalhos categorizando-as
em: a) Positivismo; b) Escolanovismo dos anos 30/40; c) Projetos inovadores; d)
Educao popular; e) Tecnicismo e f) Educao em cincias para cidadania. Na viso
dele, algumas abordagens ficavam reduzidas a anlises superficiais, como o
positivismo, enquanto que no sentido oposto, pontos que mereceriam destaque na
histria da educao brasileira quase no aparecem, a exemplo da educao popular e
do tecnicismo. Fato que evidencia a carncia de referenciais tericos, que subsidiem
pesquisas do Ensino de Cincias.
Na tentativa de apresentar um quadro que possa ser til para pesquisas sobre
referenciais tericos epistemolgicos e pedaggicos na educao em cincias,
Lemgruber (2000) apresenta um conjunto de referenciais tericos que identificou nas
288 teses e dissertaes que foram objeto de sua pesquisa. O Quadro 7 a seguir,
sistematiza esses referenciais.
36
Modelo PSHG de
mudana conceitual
Filosofia regressiva e
pluralista
Perfis
epistemolgicos
Obstculos
epistemolgicos
Propostas
curriculares CTS
Paulo Freire
Construtivistas
Concepes espontneas, mudana conceitual, concepes prvias, concepes
alternativas, conhecimento do senso comum.
Concepo de aprendizagem significativa
Utiliza como base as categorias desenvolvidas por Thomas Kuhn em seu livro
clssico A estrutura das revolues cientficas. O modelo de mudana conceitual
transpe seu esquema da histria das cincias para o processo educacional.
Assim, tambm no estudante, aps as resistncias iniciais, ocorrer um processo
de substituio de paradigmas pela ao de anomalias que apontam o fracasso
das ideias prvias. PSHG a sigla tirada das letras iniciais dos nomes de seus
proponentes George J. Posner, Kenneth A Strike, Peter W. Hewson e William A
Gertzog
Bachelard
Refora concepes pedaggicas que fazem do erro do aluno um aliado para a
construo do conhecimento cientfico
Possibilita combinar a importncia das concepes prvias dos alunos como
ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem, mas como algo que
no desaparece, perdurando paralelamente construo do conhecimento
cientfico
o processo a que denomina de psicanlise do conhecimento objetivo, que
tem por finalidade justamente eliminar os obstculos a um conhecimento mais
elaborado em que acabam por se constituir as simplificaes.
CTS
Destaca a defasagem constatada entre o ensino de cincias nas escolas e as
exigncias que o mundo atual, mesmo para o cidado comum, em termos de
compreender e lidar com diversos aspectos tecnolgicos. Enfatiza o estmulo do
desenvolvimento da capacidade dos alunos de tomar decises, promovido pelos
debates em sala de aula.
Educadores em Cincias
Liderados por Luis Carlos de Menezes, do Instituto de Fsica da USP, onde se
constituiu, em meados da dcada de 70, um grupo de estudos onde se discutia a
possibilidade de utilizar a pedagogia dialgica de Paulo Freire no ensino de
Fsica. Esse grupo era formado por Jos Peres Angotti, Maria Cristina Dal Pian,
Demtrio Delizoicov, Marta Pernambuco e Joo Zanetic.
A dialtica o trao marcante do grupo, e o encontro com a pedagogia de Paulo
Freire propicia as pistas para o empreendimento de projetos de ensino e de
formao de professores de Cincias e de Fsica que tero na dialogicidade uma
caracterstica visceralmente problematizadora do conhecimento prvio do
estudante.
So os outros dois educadores citados apenas uma vez nos trabalhos.
Fonte: Lemgruber (2000) Elaborao prpria
37
do
real
uma
verdade
temporal
(DELIZOICOV,
ANGOTTI,
38
39
3. BASES METODOLGICAS
O presente captulo apresenta as Bases Metodolgicas da pesquisa que abordam
a Bibliometria e a Epistemologia.
40
41
42
reflexivos
dos
processos
do
conhecimento
humano
que
permitem
43
44
45
46
Quadro 9 - Abordagens epistemolgicas
Detalhamento
Abordagens
Fenomenolgicohermuticas
Emprico-analticas
Utilizadas nas
naturais e exatas
cincias
Utilizados
nas
humanas e sociais
Crtico-dialticas
cincias
Caracterstica
Objeto: dados empricos,
fatos objetivos
Nvel tcnico
Tcnicas de registro e
tratamentos quantitativos
de informao
(testes, questionrios, com
tratamento estatstico).
Apresentao
de
resultados por meio de
grficos e quadros de
correlaes
Clssicos do positivismo e
da cincia analtica
Exclui crticas ou debates
polmicos
Centrada
na
imparcialidade
e
neutralidade
do
pesquisador
Tcnicas
no-quantitativas,
tais como entrevistas no
estruturadas, relatos de vida
estudo de caso, relato de
experincia.
Pesquisa-ao, investigao
participante
e
tcnicas
historiogrficas
Referncias tericas
Polissemia
Destacam crticas
Revelam
e
denunciam
ideologias
ocultas,
contradies e interesses
antagnicos
Referncias tericas
Anlises contextualizadas
Materialismo histrico
Crticas
Revela e denuncia ideologias
ocultas,
contradies
e
interesses antagnicos
Relao causa-efeito
Estmulo-resposta
Varivel dependente
Relao fenmeno-essncia
Todo-partes
Variantes e invariantes
Texto e contexto
Pressupostos
gnosiolgicos
Privilegiam a objetividade
Processo
cognitivo
centralizado no objeto
Privilegiam a subjetividade
Centralizam o processo no
sujeito
Pressupostos
ontolgicos
Concepes tecnicistas e
funcionalistas
Viso
existencialista
homem
Inter-relao
entre
os
fenmenos
Inter-relao todo-partes
Tese-anttese-sntese
Privilegiam o processo
Concretude
A relao sujeito/objeto e a
sntese objetivo/subjetivo
Ser
histrico
e
social,
determinado pelo contexto
econmico poltico e cultural
O homem um ser
transformador
desses
contextos
Nvel terico
Pressupostos
epistemolgicos
do
47
tecnicistas
funcionalistas.
Nas
abordagens
fenomenolgicas,
48
49
50
Textos
Completos
15
Corpus
final
3
Ensino CTS
50
35
68
42
58
32
32
200
126
43
Termos de busca
Educao CTS
TOTAL
Elaborao prpria
Adotou-se a abordagem bibliomtrica para a anlise dos dados e para isso foi
construda uma matriz bibliomtrica tendo como referncia trabalhos anteriores
(HAYASHI et al., 2008; ZAUITH, OGATA e HAYASHI, 2010; 2011; SILVA,
HAYASHI e HAYASHI, 2011; ZAUITH e HAYASHI, 2011a; 2011b, 2013). Os dados
foram coletados das teses e dissertaes e dos Cadernos de Indicadores de Disciplinas
da CAPES. Complementarmente, tambm foram compulsados os Cadernos de
Indicadores da CAPES que contm dados oficiais gerados pelos Programas de PsGraduao do pas e posteriormente so consolidados no sistema de informao Coleta
Capes e passam a integrar o Sistema de Avaliao da Ps-Graduao. Aps a validao
nas avaliaes anuais e trienais realizadas pela CAPES, tais indicadores subsidiam os
programas e a agncia de fomento na elaborao de diagnsticos, planejamento de
aes a serem alcanadas e avaliaes de desempenho.
Os Cadernos de Indicadores da CAPES so integrados por um conjunto de
documentos que abrangem a produo tcnica; teses e dissertaes; produo
51
Indicadores
Autores e orientadores
Ano de defesa
Mestrado,
Doutorado
e
Mestrado
Profissionalizante
Programas de Ps-Graduao e Instituies de
Ensino Superior
Grandes reas de conhecimento
Temas abordados
52
53
Indicadores
Referncias que embasaram o referencial terico do trabalho
Tipo da publicao
Nmero de vezes que obra citada
Referncia foi utilizada para a interpretao dos dados e na concluso?
Apropriao incidental referencial terico freireano (AI)
Apropriao conceitual tpica do referencial freireano (ACT)
Apropriao do modo de trabalho freireano (AMT)
Elaborao prpria
54
55
Quadro 12 - Matriz paradigmtica CTS
Nveis
Objetivos
Concepo de
Cincia
Terico
Concepo de
Tecnologia
Concepo de
Sociedade
Concepo
CTS
Concepo de
Educao CTS
Epistemolgico
Concepo de
Ensino de CTS
Concepo de
Ensino de Cincias
Referencial de anlise
Viso crtica da cincia
Discusso dos limites da cincia, sua aparncia objetiva e neutra
Atividade aberta e em construo
Conhecimento cientfico socialmente construdo
Compreenso da natureza da cincia
Avaliao das aplicaes da cincia
Avaliao dos aspectos ticos do trabalho cientfico
Reduo ao aspecto tcnico
Uso responsvel da tecnologia
Atividade econmica e industrial
Decises pessoais envolvendo o consumo de produtos tecnolgicos
Influncia sobre o comportamento humano
Valoriza-se a dimenso Cincia em Sociedade e Cincia para a
Sociedade.
Sociedade regulamentada/direitos sociais
Atuao em centros comunitrios, escolas, sindicatos
Discusso de temas sociais envolvendo interesses econmicos e polticos
Vertente crtica ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico
Incorpora dimenses sociais, polticas, econmicas e culturais ao
modelo de desenvolvimento
Incorpora preceitos da educao ambiental
Controvrsias cientficas
Atividades de tomada de deciso
Carter multidisciplinar
Disponibilidade de recursos para limitar ou ampliar o progresso
cientfico
Histrica - como a evoluo da Cincia e a Tecnologia com a Sociedade
Sociolgica - Cincia e a Tecnologia como empreendimentos sociais.
Epistemolgica - natureza do conhecimento cientfico, seus limites e a
validade dos enunciados.
Problematizadora - grandes temas, problemas da atualidade, contexto de
relevncia para o desenvolvimento e aprofundamento de conceitos.
Motivao - contedo CTS apenas mencionado pelo professor para
tornar a aula mais interessante para os alunos;
Infuso casual - contedos CTS so acrescentados ou infundidos em
tpicos de cincia quando existem materiais de ensino disponveis para
isso.
Infuso intencional - cursos de contedo CTS de curta durao integrados
ao currculo de Cincias tradicional
Disciplina nica - contedos de Cincia so selecionados e organizados
pelo contedo CTS., como Biologia CTS, Qumica CTS, Fsica CTS.
Cincia atravs do contedo - funciona como organizador para o
contedo e sequncia do ensino das Cincias.
Cincia como contedo - funciona como um foco do ensino e os
contedos das Cincias enriquecem esta aprendizagem.
Infuso da Cincia o foco do ensino e os contedos relevantes das
Cincias so mencionados, mas no intencionalmente ensinados.
Contedo CTS - estudam-se questes centrais da cincia e/ou da
tecnologia, como, por exemplo, alimentao, indstria e meio ambiente.
Vertente historiogrfica aborda a histria do Ensino de Cincias e a
presena de pesquisadores brasileiros
Abordagem paradigmtica, com influncia de projetos norte-americanos
Influncia escolanovista
Combate ao positivismo, tido como o grande vilo
Tecnicismo como ensino destinado a profissionalizao
Novas abordagens crticas que relacionam cincia, tecnologia e
sociedade, na educao em cincias para cidadania
Educao popular pedagogia de Paulo Freire
Elaborao prpria
56
57
Epistemolgico
Gnosiolgico
Ontolgico
Objetivos
Referencial de Anlise
A prtica da extenso imposta sobre a crena popular e
o saber de experincia feito;
Concepo de cincia O ensino dos contedos, o conhecimento cientfico
em Paulo Freire
baseado na curiosidade epistemolgica;
A neutralidade e ideologias ocultas em prticas e
linguagens.
Concepo de
Concepo dialgica - o homem sujeito e no
sujeito-objeto em
objeto.
Paulo Freire
protagonista, em interao com outros sujeitos.
Um ser ativo e transformador: pode mudar a
Concepo de
realidade por meio de prticas revolucionrias.
homem em Paulo
Fazedor de cultura
Freire
Um ser inacabado, aberto para o mundo, capaz de
transcender
Historicidade; concepo diacrnica, universo em
Concepo de
construo, dinmico, em transformao
histria e realidade
O homem o sujeito de sua prpria histria
em Paulo Freire
Est inserido numa realidade concreta
Problematizadora, no-bancria
Concepo de
Educao popular
educao em Paulo
Favorvel coletividade e instituio de formas
Freire
democrticas de governo
Educao pelo dilogo e para o dilogo
Elaborao prpria
58
59
60
a pedagogia de Paulo Freire e diversos como o Ensino de Cincias? Para resolver tal
problemtica foram construdas matrizes que se mostrassem em sintonia com o tema de
estudo, cujos objetivos so diferenciados, bem como suas categorias construdas de
acordo com mapas tericos indicados nos referenciais utilizados. A anlise
epistemolgica proposta por Snchez Gamboa (1998) foi utilizada como inspirao e
direcionamento para a construo das trs matrizes apresentadas no presente trabalho.
Em relao anlise epistemolgica, Snchez Gamboa (1998, p.58) explicita as
limitaes do esquema paradigmtico, enfatizando que este deve ser entendido como
um instrumento que permite articular os diversos elementos implcitos nos textos das
pesquisas, mas que apenas oferece um determinado nvel de abstrao, embora
fundamental, para o processo de construo do concreto.
Isso foi percebido com a aplicao da matriz paradigmtica. A compreenso dos
pressupostos epistemolgicos, ontolgicos e gnosiolgicos requer um nvel de abstrao
e de percepo que s se clarifica com o decorrer de leitura e da aplicao da (s) matriz
(es). Em muitos dos textos analisados esses pressupostos esto implcitos, sendo a tarefa
de o pesquisador antever, pressupor e evidenciar, para posteriormente confirmar e
justificar o veredito. Em alguns casos essas opes so feitas indiretamente pelos
autores, no sendo explicitadas de maneira concreta no texto.
Salienta-se que as matrizes esto em construo e reformuladas por estudos
posteriores, a propsito de sua aplicao em estudos freireanos relacionados ao Ensino
de Cincias. Na matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano notou-se
repetio de conceitos e a ausncia de categorias de anlise como a investigao
temtica, imprescindvel para leitura da obra de Paulo Freire, por ocasio de sua
metodologia de alfabetizao de adultos. Outra ausncia notada foi o conceito de
humanizao, caracterstica formadora do pensamento freireano. Dentre as dificuldades
encontradas na escolha das categorias, observou-se que muitas estavam relacionadas
entre si, o que implicou em dvidas sobre qual seria a categoria mais adequada, como
foi o caso, por exemplo, do seguinte trecho de um trabalho analisado: Problematizar
relaciona-se com o ser inconcluso, que est em busca de concluso, de ser mais, e que
poderia estar relacionado a trs categorias diferentes.
Na matriz paradigmtica CTS percebeu-se a restrio de conceitos, como na
Educao CTS e Ensino CTS em que se optou em descrever uma abordagem
relacionada a determinado autor, sendo que na literatura muitos outros so
mencionados. A justificativa foi que para se sistematizar uma matriz de anlise escolhas
61
devem ser feitas, pois seria impossvel abranger a totalidade de autores e premissas.
Outra ausncia notada foi a formao de professores, que estaria presente na concepo
de Educao CTS, sugerindo que essa categoria pudesse ser incorporada na matriz
paradigmtica CTS.
Snchez Gamboa (1998, p. 62) tambm aponta outras dificuldades da anlise
epistemolgica: a tipificao da diversidade de maneiras, nuanas e estilos, segundo os
quais os sujeitos concretos abordam os objetos especficos e a especificao das
funes descritivo-interpretativas e crtico-reflexivas desse tipo de estudos.
No Estudo 2, essa dificuldade se apresentou durante a tipificao das
abordagens, uma vez que constatamos variaes na mesma abordagem. Como refere
Snchez Gamboa (1998, p. 63), essa variao s vezes de tal ordem que, por exemplo,
o referencial terico crtico-dialtico, mas o tratamento metodolgico dado ao
material coletado positivista clssico, e em outras situaes, valorizam as vantagens
da pesquisa participante, mas priorizam formas tpicas de pesquisa emprica ou
funcionalista.
O autor ainda assinala outro ponto de atrito na aplicao da anlise
epistemolgica ao comentar que nenhuma abordagem tem ou poderia ter a hegemonia
na pesquisa. Na sua viso, a lgica interna de cada abordagem suficientemente
articulada, o que torna difcil desmerecer sua importncia e valor cientficos, sua
contribuio para o conhecimento de determinados tpicos, ou ainda negar um lugar
no amplo espao das cincias (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 63).
Outro ponto de atrito, segundo Snchez Gamboa (1998, p. 64) e que resulta
nas dificuldades de aplicao da anlise epistemolgica refere-se ao que ele chama de
armadilha do ecletismo, ou seja, de que possvel encontrar nos trabalhos analisados
justaposies de enfoques conflitantes, ou uma combinao que tome o que tem de
bom em cada um. O autor adverte que essa postura de ecletismo metodolgico
pressupe
62
63
4 BASES TERICAS
64
65
Esse projeto, conforme consta de informaes no site < www.paulofreire.ufpb.br> que hospeda a BDPF
coordenado pela Prof Dr Edna Gusmo de Ges Brennande pelo Prof.; Dr. Ed Porto Bezerra docentes
da Universidade Federal da Paraba, que contam com as seguintes equipes auxiliares: Equipe de
Desenvolvimento, Equipe de Digitalizao de Material Impresso; Equipe de Digitalizao de udio;
Equipe de Digitalizao de Vdeo; Equipe de Organizao do Acervo Fsico e Digital; Equipe de
Indexao, Busca, Seleo e Recuperao de Acervos.
66
vlido notar, entretanto, que alguns contedos no esto disponveis, em virtude da existncia de
links quebrados, isto , as ligaes remetem para contedo inexistente, ou ento esto aguardando
liberao de direitos autorais.
67
68
Paulo Freire foi adquirindo pelas andanas em diversas partes do mundo. A segunda
rea (obra) agrega os materiais produzidos pelo educador e em parceria com outros
autores. Rene artigos, udios, cartas, fotos, livros, palestras, entrevistas, manuscritos,
poesias, vdeos, correspondncias produzidas por Paulo Freire. Destacam-se tambm as
revistas em que publicou artigos, livros que prefaciou, despachos emitidos em sua
gesto como secretrio de Educao do municpio de So Paulo.
Acervo Instituto Paulo Freire - dividido em trs reas: Acervo Moacir
Gadotti, Legado e Bibliotecas. O Acervo Moacir Gadotti contempla a biblioteca
particular deste educador, que trabalhou ao lado de Paulo Freire ao longo de 23 anos.
Rene livros de sua autoria e de outros autores, documentos histricos da gesto de
Freire frente da Secretaria de Educao, fotos, fitas cassetes, entre outros materiais de
grande relevncia histrica. O Legado se constitui em produo de diferentes autores
referenciados direta ou indiretamente no pensamento freireano. Agrega artigos, revistas,
boletins, teses, dissertaes, monografias, udios, vdeos, textos, fotografias, peridicos,
poesias, homenagens, fotos, programas radiofnicos, depoimentos. So cerca de trs mil
documentos, trs mil e quinhentas fotos, duzentas VHS, fitas cassetes de udio, CDs,
alm da correspondncia recebida por Paulo Freire. As bibliotecas do Acervo Instituto
Paulo Freire renem publicaes, nos mais diversos formatos, que no referenciam
Paulo Freire diretamente, mas que esto muito prximas de sua filosofia e tratam de
temas de relevncia para as prticas do IPF, como Educao Cidad, Educao Popular,
Ecopedagogia, Educao de Jovens e Adultos, entre outros.
Sobre os escritos de Paulo Freire, a primeira fase (1945-1964) marcada pela
sua primeira publicao, a tese Educao e atualidade brasileira (1959). Neste
momento aparecem suas primeiras vivncias e questionamentos, da infncia rica s
agruras da adolescncia. Torna-se professor e inicia seus estudos na educao de
adultos.
Na fase seguinte, na Ditadura Militar (1965-1979), preso e exilado. Fase
produtiva, com a publicao dos livros: Educao como prtica de liberdade (1979a),
Extenso ou Comunicao? (1983a), seguida de sua obra-mestra Pedagogia do
Oprimido (1983b), Ao cultural para liberdade (2006), Cartas Guin-Bissau (1978)
e Educao e mudana (1979b).
O terceiro perodo abrange o perodo de redemocratizao do pas e marca a sua
volta do exlio, com a publicao de oito importantes obras, as quais revelam uma
vertente mais literria e potica, somadas a um pensamento analtico-histrico: A
69
70
educativa de que dispe e ensina, atravs de um rico contedo de
aprendizagem que esses poemas revelam e que importante para a
compreenso da realidade social regional, o saber-fazer do nordestino e seus
dilemas.(ARAJO, 2007, p.151)
NASCIMENTO, VIDA E
MORTE DO EDUCADOR
PAULO FREIRE
D por predestinao
A todos qui merecer
O dom divino de ser
Um marco na educao
A dezenove de setembro
Pernambuco conheceu
Aquele qui levaria
Ao encino a filosofia
Qui o magistrio esqueceu
Nus tempo em que o encino
pblico
Eram muinto reservados
Para as classes dominante
E para os alunos pobres
coitados
As escolas era fechada
E s filhos da burgeisada
Eram privilegiados
E como estudante pobre
71
Paulo Freire engressou
No Colgio Oswaldo Cruz
E dali desabrochou
Pra vida dos magistrios
Quebrando
os
grandes
mistrios
Qui no encino sempre rolou
Cazousse em quarenta e
quatro
Com a professoura primaria
Elsa Maria da Costa
Companheira de batalha
Quile dera cinco filho
E ao morrer nus deixa um
brilho
De educadora lendria
E com dezesseis anos de
exilio
Paulo ao Brasil regressou
Trazendo em sua bagagem
O qui o velho mundo encinou
E pra seu paiz reaprender
Na PUC vai exercer
Sua misso de educador
Lecinou na Unicamp
E outras Univercidade
Levando os encino aos
jovens
E a toda a terceira idade
Das escolas excludos
Por sistemas corrompidos
Qui gera a imbecilidade
Foi reitor de univercidades
E renovador de estudo
Foi patrono de entidades
Escolas projeto e tudo
E no Brasil e em outras
naes
Iluminou geraes
Formando o povo mido
E todos os tipos de injustia
Paulo Freire combatia
E por dar luz a humanidade
Sofre a grande covardia
De uma ditadura tirana
Ante Brasil desumana
Perversa burra e vasia
72
Localizado na Avenida Mem de S n 31, bairro da Lapa, Rio de Janeiro - RJ- Brasil, o Centro de Teatro
do Oprimido (CTO) foi fundado em 1986 e dirigido por Boal at o seu falecimento, em maio de 2009.
73
mundial da metodologia.
O dilogo entre as compreenses dialgicas presentes nas obras de Augusto Boal
e Paulo Freire assinalado, entre outros, por Canda (2012, p. 196) ao enfatizar que as
obras desses dois brasileiros reforam para o pas e para o mundo a necessidade do
trabalho de mudana social a partir do sujeito, na coletividade, possibilitando-o a
construo de meios de atuao frente a um contexto social menos desigual. Por sua
vez, as similaridades entre as teorias de Freire e Boal tambm foram apontadas por
Teixeira (2007, p.16) que ressalta as dimenses pedaggicas do Teatro do Oprimido ao
afirmar que a Pedagogia e o Teatro do Oprimido proporcionam um fazer pedaggico
onde oprimidos se tornam capazes de perceber o mundo, refletir sobre o mundo, e se
expressar no mundo. (TEIXEIRA, 2007, p. 16).
Voltando ao cordel de Francisco Ciro Fernandes, vejamos a seguir como esse
poeta retrata a vida e obra de Paulo Freire.
PAULO FREIRE
O inventor do alfabeto
sem dvida meu leitor
O pior analfabeto
Queste mundo j criou
E um quengo como este
Lembra outro de valor.
Quero homenagear
Esse ilustre cavalheiro
Que veio revolucionar
Nosso ensino inteiro
Fazendo a gente ficar
Um pouco mais brasileiro
74
PAULO
FREIRE
LITERATURA
CORDEL
NA
DE
Ainda na adolescncia
Resolveu ir trabalhar
Aos dezessete anos
Foi ento lecionar
E com muita lucidez
Em aulas de Portugus
Comea a se projetar.
Aos vinte e dois anos
Comemorou satisfeito
Na faculdade em Recife
Ele passou em direito
E a cada novo dia
Paulo Freire adquiria
75
Educar, humanizar
O seu povo brasileiro.
No ano setenta e nove
Com a redemocratizao
O professor Paulo Freire
Sentiu profunda emoo
A luta o recompensou
Ento o mestre voltou
Para a nossa nao.
Com seu eterno carinho
Logo que aqui chegou
Abraou de corpo e alma
Aquela que sempre amou
Sua eterna vocao
A to divina misso
De ser sempre professor.
Em duas universidades
Comeou a trabalhar
E mais outra empreitada
Estava a lhe esperar
Na capital bandeirante
Num desafio importante
Ele iria se empenhar
Reatou os movimentos
De educao popular
O mtodo Paulo Freire
Conseguiu se ampliar
Jovens e adultos estudando
Pelo pas vigorando
O fruto do educar.
Ento Luiza Erundina
Na poca era prefeita
Convidou Paulo Freire
Para a grande empreitada
Freire o convite atendeu
A cidade agradeceu
Alegre bem satisfeita.
Jardineiro da utopia
Nunca parou de regar
Letras, slabas, palavras
Frases para educar
Neste pesquisar profundo
As linguagens do mundo
Sempre soube respeitar.
Com as palavras do mundo
Aprendeu a aprender
O mundo das palavras
76
Educao poltica
Invaso cultural
Pensamento
histrico
Instituies
Crculos
educao
adultos
Conceitos
Trabalho
crtico
Dilogo e problematizao
Conscincia crtica tornase
conscincia
revolucionria
Situao Mundial
Objetivo
ensino
Concepo
cincia
do
de
Obra emblemtica
educativo
Exlio
1965-1985
Ditadura Militar
de
culturade jovens e
Retorno ao pas
1986-2000
Nova Repblica
Saber
feito
de
analtico
experincia
A educao na cidade
(1991)
77
ocorreu durante o perodo de crise em 1929, fazendo com que sua famlia sentisse a
mudana na escala social para o nvel da pobreza, perodo em que tambm perdeu seu
pai. A mudana de Recife para Jaboato dos Guararapes (PE) se deu um espao-tempo
de aprendizagem, de dificuldades e de alegrias vividas intensamente, as quais lhe
ensinaram a harmonizar o equilbrio entre o ter e o no-ter, o ser e no-ser, o poder e
no-poder, o querer e no-querer (GADOTTI, 1996, p. 30).
A primeira escola - local onde posteriormente foi professor -, foi encontrada com
dificuldade por sua me devido situao financeira que enfrentavam. A amorosidade
com sua primeira professora instigou o fascnio pela lngua portuguesa, caracterstica
que permeia toda sua obra, com uma escrita visceral, atenta grafia e ao significado das
palavras. Sem a possibilidade de cursar pedagogia, cursou direito, a carreira mais
prxima da rea das humanas, profisso que no exerceu.
Como professor de portugus j diferenciado pelas leituras e pela viso de
mundo, citava Gilberto Freyre, Graciliano Ramos, Machado de Assis e Carlos
Drummond de Andrade. Com uma metodologia particular imbua em suas aulas
discusses que superavam a compreenso colonial (FREIRE, 2007)
78
79
Uma coisa foi trabalhar no incio mesmo da ditadura militar, outra nos anos
setenta. Uma coisa foi fazer educao popular no Chile do governo Allende,
outra fazer hoje, na ditadura. Uma coisa foi trabalhar em reas populares
no regime Somoza na Nicargua, outra, trabalhar hoje, com o povo se
apossando de sua histria (FREIRE, 2007, p.49).
Como educador pelo mundo passou tambm pelos Estados Unidos e Sua,
onde trabalhou como professor em universidades e escreveu vrias obras.
Educao como Prtica da Liberdade (1979a), escrito em 1967, possui parte de
sua tese Educao e Atualidade Brasileira. Produzida aps a queda do governo Goulart,
nos intervalos das prises e concludo no exlio, traz suas primeiras reflexes tericas
sobre a alfabetizao brasileira antes de 1964. Sua anlise da sociedade brasileira, como
sociedade em trnsito, colonial, escravocrata, sem povo, reflexa, antidemocrtica.
Realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condies negativas s experincias
80
81
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83
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Por outro lado, para o opressor, no basta descobrir-se na posio opressora, nem
solidarizar-se. A transformao objetiva apenas ocorre quando esses indivduos so
reconhecidos como seres concretos, injustiados e roubados, na sua palavra, no seu
trabalho comprado. Trata-se de uma tarefa histrica (FREIRE, 1983b).
O enfrentamento da cultura da dominao se d em dois momentos distintos.
Quando os oprimidos se comprometem na prxis com sua libertao, e depois quando
deixam de ser oprimidos e passam a serem homens em processo de libertao. Nesse
processo de transformao libertria h a expulso dos mitos criados e desenvolvidos a
estrutura opressora.
O gosto pela liberdade fez com que Freire sonhasse desde a infncia com a
justia, com a equidade, com a superao dos obstculos. Tema central em sua obra, o
gosto pela liberdade foi gerado no amor vida, no medo de perd-la. Complexo e
plural, o processo de libertao se envolve com quantas dimenses marquem
fundamentalmente o ser humano: a classe, o sexo, a raa, a cultura (FREIRE, 1994, p.
200).
Freire afirma que a descoberta do oprimido no pode ser feita em nvel
puramente intelectual, mas associada a um empenho de reflexo, se realmente reflexo,
conduz a prtica. O que pode e deve variar, em funo das condies histricas, em
funo do nvel de percepo da realidade que tenham os oprimidos o contedo do
dilogo (FREIRE, 1983b, p.56).
A reflexo se aproxima do conceito de conscientizao, que se modificou no
decorrer de sua trajetria. Na obra Educao e Mudana (FREIRE, 1979b), Freire
explica as tendncias do que chama conscincia ingnua e crtica.
Na perspectiva de Freire, educao, como uma ao cultural, relacionada ao
processo de conscincia crtica e, como educao problematizadora, objetiva ser um
instrumento de organizao poltica do oprimido.
A conscincia ingnua modifica seus conceitos ao chegar conscincia crtica.
85
Conscincia crtica
Anseio de profundidade na anlise dos problemas.
No se satisfaz com as aparncias. Pode
reconhecer-se desprovida de meios para anlise dos
problemas.
Face ao novo, no repele o velho por ser velho,
nem aceita o novo por ser novo, mas os aceita na
medida em que so vlidos.
Repele posies quietistas. imensamente
inquieta. Torna-se mais critica quanto mais
reconhece em sua quietude a inquietude, e viceversa. Sabe que na medida em que e no pelo
que parece. O essencial para parecer algo ser
algo; a base da autenticidade.
Procura verificar ou testar descobertas. Est sempre
disposta revises.
86
Com crticas a seu idealismo, Paulo Freire revisita dcadas depois o termo
conscientizao. Afirma que a conscincia de si dos seres humanos implica na
conscincia da realidade concreta em que se acham como seres histricos. Para Freire
(2006) no h conscientizao sem desvelamento da realidade, assim como o ciclo
gnosiolgico no termina na aquisio do conhecimento, mas se prolonga at a fase de
criao do novo conhecimento. Ou seja, os seres humanos no sobrepassam a situao
concreta, a condio sobre a qual esto, por meio de sua conscincia, apenas ou de suas
intenes, por boas que sejam. (FREIRE, 2006, p. 156). Ele explica:
Esse processo de liberalizao da ditadura militar - que governava o Brasil desde 1964 de modo
lento, gradual e seguro - teve incio em 1974 e terminou em 1988, com a promulgao da nova
Constituio. Inicia com o governo Geisel e contrape-se, portanto, ao fechamento do regime ocorrido
durante os governos Costa e Silva e Mdici, conforme explicam Hayashi e Vicino (2007).
87
88
toda comunidade. A qualidade dessa escola dever ser medida no apenas pela
quantidade de contedos transmitidos e assimilados, mas igualmente pela solidariedade
de classe, pela possibilidade que todos os usurios da escola - incluindo pais e a
comunidade - tiverem de utiliz-la como um espao para elaborao de sua cultura.
Uma escola pblica competente respeita seus padres culturais de classe, seus
valores, sua sabedoria, sua linguagem. a escola que estimula o aluno a perguntar, a
criticar, a criar; onde se prope a construo do conhecimento coletivo, articulando o
saber popular e o saber crtico, cientfico, mediados pelas experincias no mundo
(FREIRE, 1991, p.83). Essa diferena na forma de apreenso da realidade, de uma
criana favorecida com o hbito da leitura e do estudo, e de uma popular, que no
possui essa habilidade, mas possui outras. Isso no determina sua incompetncia
absoluta. Trata-se de uma capacidade que pode ser apreendida. Freire tinha o sonho de
semear palavras em reas populares - como fazem os grafiteiros - e em reas de
memria preponderantemente orais. Para um educador progressista, o saber
experincia feito no pode ser desprezado. a partir dele que se alcana o mais exato
(FREIRE, 1991).
89
O educar na ordem dominante considera feliz a vida adaptada num mundo sem
raivas, sem protestos, sem sonhos de transformao. Por outro lado, a esperana de um
campons finita e fatalista. No h sonho, nem amanh, pois este no ser diferente do
hoje. Aparenta um cansao existencial, herana de seus antepassados. Problematizar o
futuro fruto de uma educao poltica, enquanto animais polticos que somos
(FREIRE, 2001).
A questo fundamental poltica. O questionamento de Freire (1991) sobre
quem decide, sobre quais contedos ensinar, que participao tm os estudantes, os pais,
os professores, os movimentos populares na educao em torno dos contedos
programticos. Pautava-se, desse modo, por uma prtica educativa diretiva, no-neutra e
90
poltica. A questo que se coloca saber que poltica essa, a favor de qu e de quem,
contra o qu e conta quem se realiza. (FREIRE, 1991, p. 28).
Sua educao poltica sempre recebeu crticas, dentre elas que a educao de
hoje no tem nada a ver com sonhos, utopias, conscientizao e sim com uma formao
tcnica, cientfica, profissional do educando. exatamente isso que sempre interessou
s classes dominantes: a despolitizao da educao. Na verdade, a educao precisa
tanto da formao tcnica, cientfica e profissional quanto do sonho e da utopia
(FREIRE, 2001, p. 29).
O primordial que o trabalhador do ensino seja consciente da natureza poltica
de sua prtica, que faa sua opo e seja coerente com ela. No caso de um educador
progressista trabalhar em favor da escola pblica, de melhorias no ensino, em defesa
da dignidade e da formao permanente do professor.
Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo
sobre a prtica (FREIRE, 1991, p. 58).
Para ele, o papel de um educador progressista testemunhar aos seus alunos sua
competncia, amorosidade, clareza poltica, e, a coerncia entre o que diz e o que faz, a
tolerncia de conviver com os diferentes para lutar com os antagnicos. estimular a
dvida, a curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar (FREIRE, 1991,
p. 54). Se a opo do professor democrtica, ao constatar sua incoerncia deve
diminuir a distncia entre o que diz e o que faz. A autoridade do professor
indispensvel ao desenvolvimento da liberdade do educando.
91
sempre as estruturas sociais, econmicas, em que se do as relaes de poder
e se geram as ideologias (FREIRE, 2007, p.14).
92
possibilidades e liberdade. Somente numa perspectiva histrica em que
homens e mulheres sejam capazes de assumirem-se cada vez mais como
sujeitos-objetos da Histria, vale dizer, capazes de reinventar o mundo numa
direo tica e esttica mais alm dos padres que a esto que tem sentido
discutir comunicao na nova etapa da continuidade da mudana e da
inovao (FREIRE, 2007, p. 37).
93
A partir dessas experincias, percebia que sua leitura de mundo deveria coincidir
com a leitura de mundo dos grupos ou da classe social a quem falava. Em um desses
momentos, Freire (1992) relata o que vinha a marcar sua vida. Um discurso de um
trabalhador, em que indagava se ele realmente conhecia a realidade em que viviam, para
ento poder fazer uma crtica sobre a maneira que criavam e castigavam seus filhos.
Isso saber de classe, conclui Freire. Entretanto, esse saber de classe no era o
suficiente para uma mudana.
94
preciso, por isso, deixar claro que, no domnio das estruturas
socioeconmicas, o conhecimento mais crtico da realidade, que adquirimos
atravs de seu desvelamento, no opera por si s, uma mudana. ()
Alcanar a compreenso mais crtica da situao de opresso ainda no
liberta os oprimidos. Ao desvel-la, contudo, do um passo para super-la
desde que se engajem na luta poltica pela transformao das condies
concretas em que se d a opresso (FREIRE,1992, p. 32).
Com Pedagogia da Esperana, Freire defende a crena nos sonhos, como uma
utopia de justia social. Em um contexto de regime ditatorial no Brasil e no Chile, sua
fala mostra que, apesar de tudo, consegue ver a esperana no corpo de cada um de
ns, ao afirmar que Minha esperana necessria, mas no suficiente. Ela, s, no
ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperana crtica,
como peixe necessita da gua despoluda (FREIRE, 1992, p.10).
Essa esperana surge como uma necessidade ontolgica, como uma pedagogia
da esperana ancorada na prtica. A pedagogia em defesa da tolerncia, uma
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96
97
Dentre seus livros, cinco deles so cartas, trs delas selecionadas e produzidas
nos dois ltimos perodos analisados: Cartas Guin Bissau, Quatro cartas aos
animadores e s animadoras culturais, Professora sim, tia no, Cartas a Cristina e
Pedagogia da Indignao. As cartas pedaggicas, hbito cultivado por toda sua vida,
trazem uma linguagem simples, acessvel e pessoal. A carta constri o exerccio do
dilogo, pois exige pensar e exigir resposta.
Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo (FREIRE,
1978) foi escrito enquanto dirigiu o Departamento de Educao do Conselho Mundial
das Igrejas em Genebra (Sua) durante a dcada de 1970. Freire colaborou com
governos de pases africanos, recm-libertos da colonizao, como o relato contido.
O livro relata o convite feito a Freire para desenvolver um trabalho de
alfabetizao de adultos numa Guin ps-colonizao portuguesa. Um povo que,
apresentando um alto ndice de analfabetismo, 90%, do ponto de vista lingustico,
altamente letrado do ponto de vista poltico. As cartas foram escritas entre 1975 e
1976 ao Comissrio de Educao e Comisso Coordenadora dos trabalhos de
alfabetizao em Bissau, Freire prope uma dimenso da ao cultural libertadora,
discutida com a poltica econmica, social e cultural do pas (FREIRE, 1978, p.17).
Sabamos que no amos trabalhar com intelectuais frios e objetivos ou
com especialistas neutros, mas com militantes engajados no esforo srio
de reconstruo de seu pas. De reconstruo, digo bem, porque GuinBissau no parte do zero, mas de suas fontes culturais e histricas, algo de
bem seu, da alma mesma de seu povo, que a violncia colonialista no pode
matar (FREIRE, 1978, p.15).
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100
Estudo
(ER)
da
realidade
Organizao
conhecimento (OC)
do
Aplicao
conhecimento (AC)
do
Descrio
Ao organizar uma aula, uma sequncia de contedos (...) o momento de
compreender o outro e o significado que a proposta tem em seu universo e ao
mesmo tempo permitir-lhe pensar, com certo distanciamento, sobre a
realidade na qual est imerso. o momento da fala do outro, da decodificao
inicial proposta por Paulo Freire, quando cabe ao professor, ou ao organizador
da tarefa, ouvir e questionar, entender e desequilibrar os outros participantes,
provocando-os a mergulhar na etapa seguinte.
A segunda fase ou momento o de cumprir as expectativas: quando,
percebendo quais as superaes, informaes, habilidades necessrias para dar
conta das questes inicialmente colocadas, o professor ou educador prope
atividades que permitam sua conquista.
O terceiro momento o da sntese, quando a juno da fala do outro com a
fala do organizador permite a sntese entre as duas diferentes vises de
mundo, ou, ao menos, da recepo da diferena e finalidade. Um momento em
que uma fala no predomina sobre a outra, mas juntas exploram as
expectativas criadas, reforam os instrumentos apreendidos, fazem um
exerccio de generalizao e ampliao dos horizontes anteriormente
estabelecidos: aplicao do conhecimento.
Fonte: Pernambuco (1993, p.33) Elaborao prpria.
101
102
103
, como propunha Paulo Freire, um ato de conscientizao poltica
(SANTOS; MORTIMER 2002, p.17).
Seria interessante podermos contar com uma educao cientfica, que, por
exemplo, fosse inspirada nas ideias de Paulo Freire, que entre outras coisas,
conseguiu transformar o processo de alfabetizao de adultos num processo
dinmico de leitura do prprio mundo. fundamental transformar a
educao cientfica num processo que permita aos alunos a leitura do mundo
e a interpretao/reflexo sobre os acontecimentos presentes em nossa dura
realidade (TEIXEIRA, 2003a, p.101).
104
105
106
Quando este defende que alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve
propiciar a leitura crtica da realidade. (...). Neste sentido, entende-se que,
para uma leitura crtica da realidade, torna-se, cada vez mais, fundamental
uma compreenso crtica sobre as interaes entre CTS, considerando que a
dinmica social contempornea est fortemente marcada pela presena da
CT (AULER; DELIZOICOV, 2006a, p.338).
107
As pessoas, por exemplo, lidam diariamente com dezenas de produtos
qumicos e tm que decidir qual devem consumir e como faz-lo. Essa
deciso poderia ser tomada levando-se em conta no s a eficincia dos
produtos para os fins que se desejam, mas tambm os seus efeitos sobre a
sade, os seus efeitos ambientais, o seu valor econmico, as questes ticas
relacionadas sua produo e comercializao. Por exemplo, poderia ser
considerado pelo cidado, na hora de consumir determinado produto, se, na
sua produo, usada mo-de-obra infantil ou se os trabalhadores so
explorados de maneira desumana; se, em alguma fase, da produo ao
descarte, o produto agride o ambiente; se ele objeto de contrabando ou de
outra contraveno, etc. (SANTOS; MORTIMER, 2002, p.5).
Quanto mais crtica e engajado, mais rigoroso com relao verdade tem de
ser o investigador, o que no significa que sua anlise alcance um perfil
acabado ou definitivo da realidade social. Ele sabe que o conhecimento no
um dado acabado, mas um processo social que demanda a ao
transformadora dos seres humanos sobre o mundo (FREIRE, 2006, p. 160).
108
109
110
do
desenvolvimento
cientfico-tecnolgico,
prximo
do
determinismo
da
ao
individual,
desconsiderao
da
estrutura
111
112
que partem atualmente dos currculos de Geografia que possuem componente cientfico
e tecnolgico, e que deveriam ser trabalhados numa abordagem interdisciplinar. Os
autores citam como exemplos:
1) a explorao mineral e desenvolvimento cientfico, tecnolgico e socialprivatizao da Companhia Vale do Rio Doce;
2) a ocupao humana e poluio ambiental, na qual seriam discutidos os
problemas de ocupao desordenada nos grandes centros urbanos - saneamento bsico,
poluio da atmosfera e dos rios, sade pblica, diversidade regional que provoca o
xodo de populaes, a questo agrria;
3) o destino do lixo e o impacto sobre o ambiente, - reflexes sobre hbitos de
consumo na sociedade tecnolgica;
4) o controle de qualidade dos produtos qumicos comercializados - direitos do
consumidor, riscos para a sade, estratgias de marketing usadas pelas empresas;
5) a questo da produo de alimentos e a fome que afeta parte significativa da
populao brasileira - alimentos transgnicos;
6) o desenvolvimento da agroindstria e a questo da distribuio de terra no
meio rural, custos sociais e ambientais da monocultura;
7) o processo de desenvolvimento industrial brasileiro, a dependncia
tecnolgica num mundo globalizado - exportao de silcio bruto ou industrializado;
8) as fontes energticas no Brasil, seus efeitos ambientais e seus aspectos
polticos;
9) a preservao ambiental, as polticas de meio ambiente, o desmatamento.
Santos (2008, p. 111) traz a perspectiva educacional de Paulo Freire como uma
viso humanstica ao Ensino de Cincias, indo alm das vises reducionistas do
movimento CTS. A perspectiva freireana traz a educao poltica que busca a
transformao do modelo racional de CT excludente para um modelo voltado para
justia e igualdade social. Ao pensar numa proposta CTS na perspectiva freireana,
deve-se olhar para o processo de globalizao, o que desencadearia um processo de
opresso. Santos (2008) postula uma proposta CTS freireana baseada na discusso de
aspectos da excluso tecnolgica.
A pedagogia de Freire estabelece diretrizes diversas no campo da educao, de
forma a posicionar na abordagem crtico-dialtica, em consonncia com sua matriz
marxista. A partir desse olhar suas obras, os conceitos e a viso de mundo de Paulo
113
que
traduzem
os
conceitos
saber
de
experincia
feito,
114
115
116
117
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo
do conhecimento ainda no existente. (FREIRE, 2011, p.30). Na construo do
conhecimento parte-se da curiosidade ingnua, caracterstica do senso comum, at
chegar curiosidade epistemolgica que requer o desenvolvimento da rigorosidade
metdica.
A curiosidade epistemolgica definida pelo ato de produzir o conhecimento,
tomando primeiramente distncia do objeto, para depois se aproximar dele e conhec-lo
em profundidade (FREIRE, 2011).
Na concepo de Freire, a curiosidade torna-se fundante na produo do
conhecimento (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 107). enquanto
epistemologicamente curiosos que conhecemos no sentido de que produzimos o
conhecimento, e no apenas mecanicamente o armazenamos na memria (FREIRE,
1994, p. 148).
Paulo Freire e Adriano Nogueira por ocasio do projeto Alfabetizao e
Cincias, travam um dilogo, que est presente no livro Pedagogia dos Sonhos
Possveis (FREIRE; FREIRE, 2001), sobre a formao da mente epistemologicamente
curiosa, que incide sobre as relaes do objeto e com o objeto. Superando o achismo,
a mente se instrumenta e vira curiosidade em ato. Penso que esta curiosidade
epistemolgica uma qualidade sem a qual a cincia no teria se feito (FREIRE;
FREIRE, 2001, p. 188). Assim,
118
119
A tecnologia deveria estar a servio dos seres humanos, discusso que nunca
teve tanta urgncia de virar fato como hoje. Nesse sentido, Freire (1992, p. 133) expe
que a classe trabalhadora deve reconhecer seus direitos e deveres, sobretudo conhecer as
120
origens histricas da tecnologia, assim como tom-la como objeto de sua curiosidade e
reflexo. Desta maneira o avano tecnolgico e cientfico deve corresponder aos seus
interesses e necessidades.
A todo avano tecnolgico haveria de corresponder o empenho real de
resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver
de mulheres e de homens. A um avano tecnolgico que ameaa milhares de
mulheres e de homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro
avano tecnolgico que estivesse a servio do atendimento das vtimas do
progresso anterior (FREIRE, 2011, p. 127).
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125
De acordo com Streck, Redin e Zitkoski (2010), nos livros de Paulo Freire a
historicidade possui uma relao direta com o saber e a curiosidade epistemolgica.
Ser histrico-scio-cultural, fazendo-se e refazendo-se na histria que faz, o ser
humano naturalmente curioso, mas a sua curiosidade histrica, tal qual ele, opera em
nveis diferentes que produzem achados tambm diferentes (FREIRE, 2000, p. 103).
A concepo de realidade, ou de mundo, tambm chamada de cosmoviso por
Sanchez Gamboa (2012). Trata-se de uma categoria fundamental, relacionada ao
problema central da filosofia.
Os pressupostos e vises de mundo de Paulo Freire e sua apropriao na
Educao e no Ensino CTS foram investigados por meio das abordagens metodolgicas
da Bibliometria e da Epistemologia, cujos resultados so apresentados no prximo
captulo.
126
Doutorado
Mestrado
2001
2002
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Total
1
1
1
0
0
2
1
2
1
9
0
1
0
1
5
4
8
6
1
26
Mestrado
Profissionalizante
0
0
0
0
0
3
2
2
1
8
Total
1
2
1
1
5
9
11
10
3
43
127
Trabalhos
8
7
6
10
12
43
Multidisciplinar
REAS/PROGRAMAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Cincias da
Sade
Engenharias
13
14
EDUCAO
Educao
Educao (Currculo)
Educao nas Cincias
Educao Tecnolgica
ENSINO
Ensino de Cincias
Ensino das Cincias
Ensino de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia)
Ensino
Educao para a Cincia
Educao Cientfica e Tecnolgica
INTERDISCIPLINAR
Desenvolvimento Social
CINCIAS AMBIENTAIS
Desenvolvimento Sustentvel
ENFERMAGEM
Enfermagem Psiquitrica
ENGENHARIA ELTRICA
Engenharia Eltrica
TOTAL
Fonte: Banco de Teses da CAPES - Elaborao prpria
TOTAL DE
TRABALHOS
8
9
1
1
6
2
2
2
1
7
1
1
1
1
43
128
Palavraschave
11
6
5
5
5
32
Trabalhos
14
23
43
129
Autores
Maria Stela da Costa Gondim
Marinalva Luiz de Oliveira
Marta Maria Azevedo Queiroz
Mnica Marques de Paula
Neuton Alves de Araujo
Nlia Oliveira Santos
Patricia Amaral
Paulo Henrique de Souza
Renata Alves Ribeiro
Rita de Cssia Bortoletto Santos
Roseline Beatriz Strieder
Sandra Gonalves Coimbra
Sandra Hunsche
Simoni Tormhlen Gehlen
Suzana de Souza Guedes
Tatiana Galieta Nacimento
Toms de Aquino Silveira
Wagdo da Silva Martins
Wallesandra Arajo Silva
Wildson Luiz Pereira dos Santos
130
Quadro 18 Disciplinas que utilizam o referencial terico freireano
Instituies
Universidade de So Paulo
(USP)
Universidade Estadual de
Maring (UEM)
Disciplinas
Ambientes de aprendizagem cooperativa apoiados em tecnologia
Aspectos terico-metodolgicos da abordagem piagetiana
Economia solidria e educao - a construo de uma alternativa
Educao e sociedade no Brasil Contemporneo
Filosofia da Educao: uma anlise filosfica do discurso
Graus de letramento/literacia e a construo de conhecimento
Mudana educacional: inovao e reforma
Perspectivas atuais da educao
Avaliao de programas e projetos em educao
Financiamento educacional e gesto democrtica do ensino pblico:
concepes, processos e implicaes de polticas educacionais recentes
Comunicao e Educao em Cincias e Sade
Educao em Cincias e Sade 2: tendncias
Educao, Tecnologia e Sociedade
Planejamento curricular e de ensino na rea da Sade
Tpicos Especiais em Educao em Sade
Educao em cincias e sade I - fundamentos
Cincias sociais, comunicao e sade
A questo das mdias na educao cientfica e tecnolgica
Concepo e desenvolvimento curricular
Didtica da Geografia
Educao e ao docente
Educao Intercultural
Tpicos complementares de geografia
Processos de desenvolvimento humano e a aprendizagem de cincias em
contexto escolar
SEM: Grupo MIirar: Formao de professores de Cincias articulado ao
desenvolvimento curricular
Teorias curriculares: reformas e mudanas na educao em Cincias
Tpicos especiais: Unidade de aprendizagem: abordagens da cincia,
tecnologia e sociedade
Aprendizagem e avaliao
Metodologia de ensino e avaliao
Popularizao cientfica distncia
SAE: procedimentos didtico-pedaggicos e relaes interpessoais
Princpios da educao pela pesquisa
Metodologia do ensino superior
Aprendizagem de adultos
Ler e Escrever: instrumentos de produo e disseminao do
conhecimento
Educao, sociedade e construo identidade do professor
Ensino de Fsica na educao bsica
Formao do professor de Cincias
Metodologia da pesquisa em Ensino de Cincias I
Educao cientfica, tecnolgica e ambiental
Educao ambiental no ensino de Cincias
Metodologia do ensino superior
Teorias da aprendizagem
Educao etnomatemtica: histria, cultura e prtica pedaggica
TEEM: cotidiano e cultura escolar
Teorias de aprendizagem e ensino
A interdisciplinaridade e a transversalidade no ensino de Cincias
Prtica freireana em ensino de cincias na educao escolar
Educao mediada por tecnologia
Tpicos em ensino de Cincias nas sries iniciais
131
Universidade Estadual
Paulista (UNESP/Bauru)
Universidade Severino
Sombra (USS)
Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP)
Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp)
Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN)
Universidade Federal do
Cear (UFC)
Centro Universitrio Plnio
Leite de Limeira-SP
(UNIPLI)
Comunicao e sade
Formao de professores: tendncias e perspectivas de pesquisa
A educao matemtica enquanto campo do saber
Opes de trabalho pedaggico em geocincias
Tendncias atuais do ensino de qumica
Teorias da Educao
Ensino, cultura e sociedade em sade e ambiente
Fonte: Cadernos de Indicadores Capes. Elaborao prpria
132
Quadro 19 - Disciplinas ministradas em Programas de Ps-Graduao
entre 2007-2009
IES
PPG
Disciplinas
Docente (s)
UFSC
Educao
Cientfica e
Tecnolgica
Demtrio Delizoicov
Neto
No consta
UnB
Ensino de Cincias
Lenise Aparecida
Martins Garcia
No consta
No consta
Idmea Semeghini
Prspero Machado
Siqueira
No consta
Moacir Gadotti
Stela Conceio
Bertholo Piconez
No consta
USP
Ensino de Cincias
(modalidades
Fsica, Qumica e
Biologia)
133
Quadro 20 - Indicaes bibliogrficas de e sobre Paulo Freire6.
Ano
Indicaes
bibliogrficas
1
1959
1968
1979
1979b
Educao e mudana
1981
1983b
Pedagogia do Oprimido
1983
Extenso ou comunicao?
1991
1997
A educao na cidade
Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido
Globalizao tica e solidariedade (artigo)
1997
2007
Poltica e educao
1992
Ano
1983
1983
1986
1997
1998
1999
2000
2002
2003
1
1
6 Com inteno de padronizar as referncias de Paulo Freire, sero utilizadas as indicadas no Quadro 20, que por sua
seguem descritas nas referncias finais. Tambm serviro de padro no caso das teses e dissertaes analisadas,
mesmo que livros e artigos estejam indicados com datas diferentes pelos autores.
134
135
136
137
Mestrado /
Doutorado
Muenchen (2010)
Carletto (2009)
Gehlen (2009)
Santos (2002)
Cunha (2008)
Gomes (2008)
Gonalves (2008)
Moraes (2008)
Azevedo (2005)
Oliveira (2005)
Strieder (2008)
Hunsche (2010)
Silva (2009)
Programa de PsGraduao
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao
Educao para a
cincia
Educao (currculo)
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Instituio
Orientador
UFSC
UFSC
UFSC
UFMG
Unesp/Bauru
PUC-SP
UFSC
UFSC
Educao
USP
138
REAS/PROGRAMAS
TOTAL
EDUCAO
CIENCIAS
HUMANAS
Educao
Educao (Currculo)
ENSINO
MULTIDISCIPLINAR
Ensino de Cincias
TOTAL
13
139
Autor (a)
Cunha (2008)
Gomes (2008)
Muenchen (2010)
Gonalves (2008)
Moraes (2008)
Carletto (2009)
Azevedo (2008)
Oliveira (2005)
Strieder (2008)
Hunsche (2010)
Gehlen (2009)
Silva (2009)
Santos (2002)
Optamos por apresentar sequencialmente os resultados da aplicao dessas trs matrizes para cada um
dos 13 trabalhos analisados.
140
Quadro 23 - Matriz paradigmtica CTS (MUENCHEN, 2010)
Concepo
Referencial de anlise
Conceito utilizado
Tecnologia
Discusso de temas
sociais envolvendo
cincia e tecnologia
Sociedade
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses econmicos e
polticos
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico-tecnolgico
CTS
Carter multidisciplinar
Ensino CTS
Ensino de
Cincias
Novas abordagens
141
Quadro 24 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (MUENCHEN,
2010)
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem
sujeito
e no objeto
Concepo
Homem
Ser ativo e
transformador
Ontolgica
Ser inacabado
Histria e
realidade
Universo em
construo,
dinmico,
em transformao
Realidade
concreta
Historicidade
Ontolgica
Educao
Problematizadora
e no bancria
142
Educao pelo
dilogo
e para o dilogo
143
Quadro 25 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (MUENCHEN, 2010)
Obras
Conceito
La Educacin en Ciencias y la
Perspectiva de Paulo Freire. (Delizoicov,
2008)
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
14
AMT
12
AMT
11
AMT
AMT
144
Referencial
de anlise
Conceito utilizado
CINCIA
Viso crtica
da cincia
TECNOLOGIA
Uso
responsvel da
tecnologia
SOCIEDADE
Atuao em
centros
comunitrios,
escolas
ENSINO DE
CINCIAS
Novas
abordagens,
CTS
Pedagogia de
Paulo Freire
145
Quadro 27 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (GEHLEN, 2009)
Concepo
Epistemolgica
Referencial de
anlise
A prtica da
extenso imposta
sobre a crena
popular e o saber
de experincia
feito
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Sua proposta est centrada no processo didtico-pedaggico
que se d por meio da obteno e desenvolvimento dos Temas
Geradores que sintetizam as contradies sociais. Problemas
que necessitam ser compreendidos e superados e que esto
relacionados ao processo de humanizao.
No se devem descartar as compreenses que os estudantes
apresentam sobre o mundo que os circunda tampouco
desconsider-las diante do conhecimento cientfico.
Ele sempre defendeu o respeito e a valorizao desses
conhecimentos no mbito de sua pedagogia dialgica e
problematizadora, e aponta como sendo o ponto de partida do
ato educacional os conhecimentos dos educandos.
Pelo fato de ela refletir a conscincia real efetiva dos
educandos acerca de uma situao apresentada na codificao,
representa o saber de experincia feito.
a curiosidade epistemolgica, a que, tomando distncia do
objeto, dele se aproxima com o mpeto e o gosto de desvel-lo.
Numa dimenso epistemolgica o problema configurado
como objeto do conhecimento e sua funo a de gnese na
produo e utilizao de signos. Freire tambm faz referncia
ao processo de humanizao e dimenso epistemolgica do
problema, os quais esto relacionados ao processo de
conscientizao, assumindo o papel de humanizar o sujeito.
Codificaes so representaes de aspectos da realidade;
expressam momentos do contexto concreto. Neste sentido, de
um lado, fazem a mediao entre esse contexto e o contexto
terico [...] De outro, fazem a mediao entre o educador e os
educandos, como sujeitos que buscam conhecer.
Homem
Um ser inacabado
Um ser ativo e
transformador
Ontolgica
Histria e
realidade
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Educao
Problematizadora
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
146
Citao
Problematizao;
investigao
temtica;
processo
de
codificao/problematizao/
descodificao; conscincia mxima
(Freire,
possvel;
situaes-limite;
indito
vivel como possibilidade de soluo
para certos problemas que se revelam
para alm das situaes-limites dos
sujeitos.
AMT
96
ACT
30
ACT
AMT
El tema de la conciencia en la
psicologa de Vygotski y en la
pedagoga de Freire: implicaciones
para la educacin. (RodrguezArocho, 2000).
ACT
Obras
Pedagogia
1983b)
do
Oprimido
Conceitos
147
AMT
AMT
AI
AMT
AI
AMT
AI
AI
AI
AMT
AMT
AI
Pedagogia
1992).
da
Esperana
que
toma
148
a curiosidade epistemolgica,
tomando distncia do objeto, dele se
Professora sim; tia no (Freire, 1993).
aproxima com o mpeto e o gosto de
desvel-lo.
ACT
AI
AI
AI
AI
AI
AI
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria
149
Referencial de
anlise
Aspectos ticos do
trabalho cientfico
Viso crtica da
cincia
Cincia
Avaliao das
aplicaes da cincia
Consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao aspecto
tcnico
CTS
Crtica ao
desenvolvimento
Educao
CTS
Problematizadora
Ensino CTS
Aparncia neutra e
objetiva
Atividade econmica
e industrial
Tecnologia
Conceito utilizado
150
Referencial de
anlise
A prtica da
extenso imposta
sobre a crena
popular sobre o
saber de
experincia feito
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem sujeito
e no objeto
Conceito utilizado
Defendo que a educao cientfica e tecnolgica devem
possibilitar, alm do know how tcnico, condies para o
desenvolvimento de uma compreenso mais coerente acerca
da cincia e da tecnologia e suas interaes com a sociedade.
O saber que a prtica docente espontnea ou quase
espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber
ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a
rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade
epistemolgica do sujeito.
As situaes significativas apresentam-se como desafios para
uma compreenso dos problemas envolvidos nos temas,
distinta daquela oriunda na cultura primeira. Diferenciam-se
ao desafiar os alunos a transformar as situaes
problematizadas no desenvolvimento do programa de ensino.
Desvincula a neutralidade do sujeito em relao ao
conhecimento, tendo em vista que encaminha para a reflexo
e para uma maior compreenso da realidade e de suas
contradies, implica no desenvolvimento da conscincia
crtica e na identificao de caminhos para superao.
Homem
Um ser ativo e
transformador,
dinmico, em
transformao
Histria e
realidade
Ontolgica
Inserido numa
realidade concreta
Educao
Problematizadora
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
151
trs obras freireanas, mas apenas se apropria dos conceitos de conscientizao, inditovivel, situao-limite e investigao temtica expostos na obra Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 1983b), conforme pode ser observado no Quadro 31.
Conceito
Oprimido
La educacin em ciencias y la
perspectiva de Paulo Freire
(Delizoicov, 2008)
Pedagogia
da
autonomia
(Freire, 1997a)
Prticas freirianas no ensino
de cincias (Delizoicov, 2003)
Extenso ou comunicao?
(Freire, 1983a)
Paulo Freire e os fsicos
(Menezez, 1996)
Demandas contemporaneas de
la educacin em cincias y la
perspectiva de Paulo Freire
(Delizoicov, 2006)
Tipo de
Apropriao
Citao
AMT
19
ACT
AI
AI
AI
AI
AI
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria
A outra tese analisada foi de Wildson Luiz Pereira dos Santos (2002), orientado
por Eduardo Fleury Mortimer (UEMG), realizada na rea de Educao. Santos (2002)
analisa o processo pedaggico da abordagem de aspectos sociocientficos (ASC) para o
currculo e para o processo de formao de professores em relao aos objetivos de
formao para a cidadania. Na fundamentao terica da pesquisa o autor lana mo da
proposta de educao humanstica de Paulo Freire. Ao final, a pesquisa conclui que os
ASC potencializam interaes dialgicas, possibilitam a introduo de atitudes e valores
e podem ser configurados como elementos constitutivos dos currculos.
Uma das proposies de Santos (2002) est na concepo de sociedade, em que
salienta o compromisso de cooperao e corresponsabilidade, na busca conjunta de
soluo para os problemas existentes. A metodologia dos ASC est relacionada na
concepo de Ensino CTS, conforme pode ser observada no Quadro 32.
152
Quadro 32 - Matriz paradigmtica CTS (SANTOS, 2002)
Concepo
Referencial de
anlise
Cincia
Aparncia
objetiva e neutra
Avaliao dos
debates ticos do
trabalho cientfico
Reduo aos
aspectos tcnicos
Uso responsvel
da tecnologia
Tecnologia
Atividade
econmica e
industrial
Sociedade
CTS
Discusso de
temas sociais
envolvendo
interesses
econmicos e
polticos
Tomada de
decises
Educao
ambiental
Ensino CTS
Contedo CTS
Educao CTS
Problematizadora
Conceito utilizado
Essa supervalorizao da cincia fez com que as pessoas
depositassem uma crena cega em seus resultados positivos,
vista como uma atividade neutra, de domnio exclusivo de um
grupo de especialistas,
As sociedades modernas confiam na cincia e na tecnologia
como se fossem divindades.
A cincia e a tecnologia tm interferido no ambiente e suas
aplicaes tm sido objeto de debates ticos, o que torna
inconcebvel a ideia de uma cincia pela cincia, sem
considerao de seus efeitos e aplicaes.
Em geral, a tecnologia reduzida apenas ao seu aspecto tcnico.
Uma nao adquire autonomia tecnolgica no necessariamente
quando domina um ramo de alta tecnologia; mas quando
consegue uma ampla e harmoniosa interao entre esses
subsistemas tecnolgicos, sob o controle, orientao e deciso
dos filtros sociais.
Essas propostas possuem relevncia social, uma vez que
preparam os cidados ao manejo cada vez mais especializado da
tecnologia e que os prepara para adotar uma posio de
consumidores exigentes que passam a ter uma seleo refinada
sobre o que e como consumir.
A identificao dos aspectos organizacionais e culturais da
tecnologia permite compreender como ela dependente dos
sistemas sociopolticos e dos valores e ideologias da cultura em
que se insere.
Na sociedade moderna, muitas vezes, os especialistas tomam
decises sobre questes sociais, sem a participao dos
cidados.
Conscientizar o cidado quanto aos seus deveres na sociedade,
sobretudo no que se refere ao compromisso de cooperao e
corresponsabilidade, na busca conjunta de soluo para os
problemas existentes.
nfase ao desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso.
A necessidade de preparar o cidado para uma ao social
responsvel, comprometido com questes ambientais presentes e
futuras que possam participar das decises sobre cincia e
tecnologia.
Com esse propsito, os currculos CTS tm sido organizados em
torno de questes ambientais, polticas, econmicas, ticas,
sociais e culturais relativas cincia e tecnologia, as quais so
denominadas no presente trabalho de aspectos sociocientficos
(ASC).
Currculos de cincia com nfase em CTS, desenvolvidos em
diversos pases nas trs ltimas dcadas.
O letramento cientfico teria por objetivo a problematizao de
temas sociais de modo a assegurar um comprometimento social
dos educandos.
Elaborao prpria
153
Quadro 33 a seguir.
Quadro 33 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (SANTOS, 2002)
Concepo
Epistemolgica
Gnosiolgica
Referencial de
anlise
Ensino dos
contedos
O homem sujeito
e no objeto
Homem
Ser ativo e
transformador
Histria e
realidade
O homem sujeito
da sua prpria
histria
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Realidade concreta
Historicidade
Ontolgica
Conceito utilizado
Essa educao, ao colocar no centro das atenes a condio
humana, vai alm do mero ensino de contedos desprovidos
de significado social.
No processo dialgico, os sujeitos encontram-se em
cooperao para transformar o mundo.
Educao
Problematizadora,
No bancria
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
154
Quadro 34 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (SANTOS, 2002)
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
11
AMT
AMT
Obras
Pedagogia
do
(FREIRE, 1983b)
Pedagogia
da
(FREIRE, 1992)
Conceito
esperana
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
155
Quadro 35 - Matriz paradigmtica CTS (GONALVES, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
Viso crtica da
cincia
Cincia
Decises pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao
aspecto tcnico
Sociedade
Atuao em
centros
comunitrios
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
CTS
Aparncia
objetiva e neutra
Ensino CTS
Cincia como
contedo
Conceito utilizado
Crtica a tradicional imagem essencialista da cincia e da
tecnologia, fundamentado em correntes de investigao
filosfica e sociolgica.
A diversidade de produtos que beneficiam e facilitam a vida das
pessoas est cada vez mais associada produo complexa de
insumos tecnolgicos, segregada a uma parcela da populao,
caracterizada mais pela gerao de riqueza do que pelo bem
estar social.
O falso humanismo de negao da tecnologia e da cincia. De
modo a no diviniz-la nem diaboliz-la. Mas de quem a olha de
forma criticamente curiosa.
Movimentar conhecimentos bsicos sobre cincia e tecnologia
na Associao de Recicladores Esperana, com objetivo de
identificar situaes-problema e solucion-las.
O objetivo o entendimento do campo social da cincia e da
historicidade dos aspectos sociais e resultantes sociais e
ambientais.
Desmistificar a tecnologia a partir de elementos da natureza
social e econmica, ou polticas que articulem mudanas
cientfico-tecnolgicas.
nfase dominante nos estudos CTS quanto s questes
ambientais, j que a origem desses estudos est a percepo de
pesquisadores e ativistas sobre a poluio de resduos txicos,
acidentes nucleares, etc., caracterizando a sigla como CTSA.
Elaborao de material didtico apropriado, a Cartilha Temtica,
com organizao do conhecimento, para ser usado como
material de apoio, desenvolvido durante a pesquisa por
professores e estudantes.
Elaborao prpria
156
Quadro 36 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
(GONALVES, 2008)
Concepo
Epistemolgica
Referencial de
anlise
Curiosidade
epistemolgica
Neutralidade e
ideologias ocultas
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
A promoo da ingenuidade para criticidade no se d
automaticamente. Uma das tarefas da prtica educativa
progressista o desenvolvimento da curiosidade crtica,
insatisfeita, indcil.
Alm de um ato de conhecimento, a educao um ato poltico.
por isso que no h pedagogia neutra.
A prtica da liberdade deve ser compreendida como uma
concepo gnosiolgica em que o educador e educando so
sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscveis que os
mediatizam.
O conhecimento produto da relao entre sujeito e objeto,
historicamente situado e coletivamente construdo.
Homem
Ser ativo e
transformador
Ontolgica
Histria e
realidade
O homem
sujeito da sua
prpria histria
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Realidade
concreta
Educao
Problematizadora,
No bancria
para
movimentao
de
157
Quadro 37 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GONALVES, 2008)
Tipo de
Obras
Conceito
Citao
apropriao
Ressignificao curricular na formao de
professores: contribuies da perspectiva
Anlise textual qualitativa.
ACT
3
freireana e da Anlise Textual Discursiva.
(Torres, 2008).
Articulaes entre o enfoque CTS e a Problemticas sociais que
pedagogia de Paulo Freire no ensino de permeiam nossa realidade
ACT
3
Cincias (Nascimento e von Linsingen, 2006) facilitam um enfoque CTS.
Educao
libertadora;
humanismo; busca do ser
Medo e ousadia (Freire e Shor, 1987)
AMT
3
mais; educao um ato
poltico.
Investigao
temtica;
Pedagogia da Autonomia (Freire, 2011)
curiosidade crtica; busca da
AMT
2
esperana.
Cincia e tecnologia a servio
Pedagogia do Oprimido (Freire, 1983b)
da
libertao;
situaes
AMT
2
problema.
Comunicao como elemento
indispensvel
para
Extenso ou comunicao? (Freire,1983a)
ACT
1
movimentao
de
conhecimentos crticos.
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
158
Quadro 38 - Matriz paradigmtica CTS (MORAES, 2008)
Concepo
CTS
Cincia
Sociedade
Educao
CTS
Ensino
CTS
Referencial de anlise
Incorporam dimenses
sociais, polticas,
econmicas e culturais ao
modelo de
desenvolvimento
Atividades de tomada de
deciso
Conceito utilizado
Em linhas gerais CTS pode ser entendido como uma rea de
estudos onde a preocupao maior tratar a cincia e a
tecnologia tendo em vista suas relaes, consequncias e
respostas sociais.
159
Quadro 39 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (MORAES, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
A neutralidade e
ideologias
ocultas em
prtica e
linguagens
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
No ignoramos, no entanto, que a priori os estudantes
apresentam uma postura fatalista frente aos desenvolvimentos
cientficos e tecnolgicos, considerando estas atividades como
autnomas e ignorando a possibilidade de intervir em seus
processos decisrios com isto, vislumbram o futuro como uma
inexorabilidade e no como uma construo social.
Contudo, no partimos da posio autoritria que desconsidera e
invalida a cultura primeira dos alunos. Ao contrrio,
procuraremos respeit-la reconhecendo as indiscutveis
contribuies que o entendimento sobre ela pode legar ao
processo educativo.
O progresso cientfico e tecnolgico que no corresponde
fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de
nossa existncia, perdem, para mim, sua significao.
Ambos trazem a concepo de que cincia e tecnologia no so
atividades neutras, autnomas, mas atividades orientadas a um
fim que, no raras vezes, so utilizadas como instrumento de
opresso (mesmo que implcito) dos mandatrios do poder sobre
as classes operrias.
O que precisamos analis-las de forma criticamente curiosa
E nessa tentativa de superar-se, de querer ser mais, que os
educandos passam a desenvolver suas curiosidades
epistemolgicas.
Uma vez estimulada a curiosidade epistemolgica dos educandos
de se esperar que cada vez mais questionamentos surjam no
processo educativo, no podendo o educador se furtar de, no
limite de suas possibilidades, respond-las satisfatoriamente.
Para a prtica daquela educao necessrio considerar o
educando como sujeito da ao educativa e no como objeto
passivo desta, o que implica que a sua participao no processo
deve ocorrer em todos os nveis, inclusive na definio do
contedo programtico.
Homem
Ontolgica
Ser capaz de
transcender
Histria e
realidade
Universo em
construo, em
transformao
Historicidade
Educao
Problematizadora
Favorvel
coletividade
160
Conceito
Oprimido
Autonomia
Problematizao
e
Dialogicidade;
concepo bancria de educao; situao
limite;
indito-vivel;
alcanar
a
conscincia mxima possvel.
Esperana, indispensvel experincia
histrica; analisar a cincia de forma
criticamente curiosa.
Tipo de
apropriao
Citaes
AMT
10
AMT
AI
AI
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
161
Quadro 41 - Matriz paradigmtica CTS (STRIEDER, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
Aparncia objetiva
e neutra
Sociedade
regulamentada,
direitos sociais
CTS
Tomada de decises
Educao ambiental
Cincia
Aparncia objetiva
e neutra
Conhecimento
socialmente
construdo
Reduo ao aspecto
tcnico
Tecnologia
Uso responsvel da
tecnologia
Influncia sobre o
comportamento
humano
Sociedade
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses
econmicos e
polticos
Problematizadora
Educao CTS
Epistemolgica
Ensino CTS
Contedo CTS
Conceito utilizado
Defendendo, em seu discurso, que a cincia carregada de
valores, portanto, no neutra.
Mais democrtico, no que se refere s questes que envolvem
a cincia e a tecnologia, no qual a sociedade deixa de ser
passiva e passe a participar de forma responsvel das decises.
Busca pela democratizao das decises, pela participao da
sociedade nos rumos da atividade cientfico-tecnolgica.
Problemas polticos e econmicos relacionados ao
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e degradao
ambiental surgem vrios movimentos de reao acadmica e
social.
Carregada de valores, no neutra. Viso contextualizada.
Considera o contexto social.
Implicaes dos avanos da tecnologia; Crticas concepo
de tecnologia como cincia aplicada e neutra, valorizao da
tecnologia e determinismo tecnolgico.
O contexto social da cincia, chamando ateno para a
importncia da tecnologia e da promoo da responsabilidade
social.
Conscincia tecnolgica, da conscincia das implicaes
pessoais, sociais, morais, econmicas e, sobretudo, ambientais
do desenvolvimento tecnolgico.
e considerar o contexto social da cincia, chamando ateno
para a importncia da tecnologia e da promoo da
responsabilidade social.
Para futuros cidados em uma sociedade democrtica,
compreender a inter-relao entre cincia, tecnologia e
sociedade pode ser to importante como entender os conceitos
e os processos da cincia.
No basta ensinar apenas os conceitos cientficos,
desvinculados do entorno, da realidade dos educandos. Ensino
que esteja voltado para fornecer subsdios, para promover uma
compreenso crtica e reflexiva sobre o contexto cientficotecnolgico e suas relaes com a sociedade.
Uma questo filosfica, histrica ou social no seio da
comunidade cientfica.
Consideramos importante que os alunos do referido municpio
discutam e compreendam os vrios aspectos envolvidos no
processo de implantao de uma usina e, tambm, de gerao
de energia, para que possam, a partir disso, aprender a
conviver com as modificaes que esse empreendimento trar,
assim como participar de discusses relacionadas a esse
assunto.
Elaborao prpria
162
Quadro 42 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (STRIEDER, 2008)
Concepo
Referencial de anlise
A neutralidade e
ideologias ocultas em
prtica e linguagens
Epistemolgica
Ensino dos contedos
Gnosiolgica
O homem sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Carregada de valores, no neutra. Possibilidade de
eliminar e ou neutralizar o sujeito do processo
cientfico-tecnolgico.
A abordagem temtica dos contedos contrria
tradicional abordagem conceitual. Os contedos
escolares so selecionados a partir dos temas, o que
quer dizer que os conceitos cientficos, tambm so
selecionados a partir do tema, passando, dessa forma,
de finalidade para meios utilizados para a compreenso
dos temas. Esses temas constituem os objetos de
conhecimento (Delizoicov, Angotti e Pernambuco,
2002).
Compreenso de mundo que v em direo
conscientizao dos mesmos, sua emancipao,
enquanto sujeitos capazes de pensar e, tambm, de agir.
O homem deixar de ser objeto e poder chegar a ser
sujeito de fato, desenvolvendo o pensar autntico.
Homem
O homem um ser inacabado, que se encontra imerso
em uma realidade tambm inacabada.
Ser inacabado
Histria e realidade
O homem sujeito da sua
prpria histria
Ontolgica
Universo em construo,
em transformao
Realidade concreta
Educao
Problematizadora,
No bancria
Strieder (2008) se apropria de quatro obras para compor seu referencial terico,
trs delas de Paulo Freire e a outra o artigo de Wildson Santos (2008), conforme pode
ser observado no Quadro 43, apresentado a seguir.
163
Quadro 43 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (STRIEDER, 2008)
Obras
Conceito
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
10
AMT
AMT
AI
AMT
AI
AI
ACT
conhecimento;
educao
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
164
se ensinar cincias por meio de atividades investigativas e de articular esse ensino com
o processo de alfabetizao na lngua materna, a construo de prticas colaborativas na
escola, entre outros.
Na concepo de Ensino de Cincias, Azevedo (2008) discorre sobre a
renovao do Ensino de Cincias, ao rever o paradigma de transmisso para construo
de conhecimento (Quadro 44).
Cincia
Referencial de
anlise
Conhecimento
cientfico
socialmente
construdo
Tecnologia
Decises pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Sociedade
Atuao em
centros
comunitrios,
escolas
Ensino de
Cincias
Novas abordagens
crticas
Conceito utilizado
Entre os diversos saberes disciplinares na rea das Cincias,
podemos destacar: a concepo de Cincia como uma
construo humana, inserida em um processo histrico e social.
A presena das novas tecnologias da informao, a lgica de
produtividade do mercado, sob a qual a escola est submetida,
bem como a transferncia de funes da famlia para a escola,
so algumas das mudanas na esfera da relao
educao/sociedade que tm trazido novas necessidades de
reflexo ao dia-a-dia escolar.
A escola est situada entre o macrocosmo da sociedade e o
microcosmos da sala de aula, a escola situa-se no mesocosmos e
estabelece a interface entre a sociedade adulta e as crianas e
jovens em desenvolvimento.
Renovao do ensino de cincias, em confluncia com autores
que avaliam o paradigma de aprendizagem por recepo e
transmisso, como incapaz de responder s necessidades do
ensino/aprendizagem, no que diz respeito construo de
conhecimentos pelos alunos.
Aproximao construtivista na Educao em Cincias.
A histria das Cincias; os mtodos que orientam a construo
dos conhecimentos; as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade;
a atualizao sobre os avanos cientficos mais recentes; saber
selecionar os contedos adequados para serem ensinados.
Elaborao prpria
165
Quadro 45 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (AZEVEDO, 2005)
Concepo
Referencial de
anlise
Curiosidade
epistemolgica
Epistemolgica
Neutralidade e
ideologias ocultas
Ensino dos
contedos
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Homem
Ser ativo e
transformador
Um ser inacabado
Conceito utilizado
Todo conhecimento comea pela pergunta, curiosidade,
pois a curiosidade uma pergunta.
O professor precisa reconhecer nas perguntas dos alunos
aquelas que apresentem o potencial investigativo e
promove-las das curiosidades espontneas a curiosidades
epistemolgicas.
A curiosidade o grande elemento que motiva a busca,
que nos transforma nesse ser inconcluso e constantemente
em mudana.
Quanto menos criticidade em ns, tanto mais
ingenuamente tratamos os problemas e discutimos
superficialmente os assuntos.
A prtica educativa combina afetividade, alegria,
capacidade cientfica, autoridade e um clima que favorea
interaes.
Cujos professores so concebidos como sujeitos sociais,
polticos,
responsveis
por
elaboraes
e
desenvolvimento de situaes de ensino e aprendizagem.
Ao reconhecer sua condio de inconcluso, diante das
necessidades impostas pela profisso docente, se inscreve
num permanente movimento de busca e aprendizagem
Somos seres inconclusos, inacabados, interminados
perante o mundo.
Histria e
realidade
Realidade
concreta
Ontolgica
Educao
Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar
possibilidades para sua prpria produo ou sua
construo.
S o dilogo comunica. E quando os dois polos do
dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f
um no outro, se fazem crticos na busca de algo. InstalaEducao pelo
se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h
dilogo e para o
comunicao.
dilogo
A comunicao dialgica estabelecida nas relaes
horizontais permeadas de confiana, respeito ao outro,
simpatia, afetividade.
Elaborao prpria
Problematizadora,
No bancria
166
Quadro 46 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (AZEVEDO, 2005)
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
13
Comunicao
dialgica;
o
dilogo
como
saber
Educao como prtica da liberdade.
imprescindvel no processo de
(Freire, 1979a).
comunicao entre professores e
alunos; criticidade humana
AMT
AMT
AMT
Obras
Conceito
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria
167
Quadro 47 - Matriz paradigmtica CTS (OLIVEIRA, 2005)
Concepo
Referencial de
anlise
Viso crtica da
cincia
Cincia
Compreenso da
natureza da cincia
Atividade aberta em
construo
Aparncia objetiva e
neutra
Tecnologia
Sociedade
Atividade econmica
e industrial
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses econmicos
e polticos
Conceito utilizado
A cincia se cristaliza em fora produtiva do capital; e a
tcnica, como a cincia, se subjuga ao metabolismo do
capital.
O homem o objeto imediato da cincia natural, pois a
natureza sensvel imediata para o homem imediatamente a
sensibilidade humana (uma expresso idntica) na forma do
outro homem sensivelmente presente para ele.
Preocupao concreta em estimular o debate e o dilogo
entre as cincias, redefinindo objetos de estudo e saberes.
Trata a cincia como um conjunto de conhecimentos
lineares e isolados.
A sociedade capitalista atualmente tem exigido um volume
de saberes muito grande para interferir em decises polticas
sobre investimentos pesquisa e ao desenvolvimento de
tecnologias e suas aplicaes.
Entendemos assim que o questionamento crtico, reflexivo e
criativo, a capacidade de se comunicar, a habilidade de
argumentar e contra-argumentar, bem como a superao da
racionalidade capitalista, que preside e orienta as relaes
dos seres humanos entre si e destes com a natureza, so
indicadores de uma educao comprometida com a
qualidade educacional e transformao da sociedade,
implicando, ambas, na produo do conhecimento.
Sociedade
regulamentada/direitos
sociais
Combate ao
positivismo
Tecnicismo como
ensino destinado
profissionalizao
Ensino de
Cincias
Pedagogia de Paulo
Freire
168
Quadro 48 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (OLIVEIRA, 2005)
Concepo
Epistemolgica
Gnosiolgica
Referencial de
anlise
Neutralidade e
ideologias ocultas
Curiosidade
epistemolgica
Concepo
sujeito-objeto
Conceito utilizado
superar a viso do senso comum da realidade, mediante o
movimento dialtico.
O interlocutor desafia e provoca os sujeitos pedaggicos, lhes
arranca da passividade de meros espectadores e os induz ao
interpretativa, interrogativa. Impe-lhes dvida,
necessidade de pesquisar e questionar, aventura do
conhecimento, a uma curiosidade epistemolgica.
A atividade educativa acontece entre sujeitos e no entre sujeito
e objeto.
O que demonstra se aproximar da concepo emancipatria
freireana de educao.
Homem
Um ser inacabado
Universo em
construo, em
transformao
Historicidade
Ontolgica
Inserido na
realidade concreta
Educao
Problematizadora
Educao nobancria
As obras apropriadas por Oliveira (2005) so todas de Paulo Freire. Entre elas
Educao e Mudana (FREIRE, 1979b) aborda a concepo emancipadora da
educao, em que o modelo bancrio e solitrio colocado prova, conforme
explicitado no Quadro 49, apresentado a seguir.
169
Quadro 49 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (OLIVEIRA, 2005)
Obras
Conceito
Pedagogia da autonomia
(Freire, 2011)
Pedagogia do oprimido
(Freire, 1983b)
Educao e
(Freire, 1979a)
mudana
Comunicao
ou
extenso? (Freire, 1983a)
Pedagogia da esperana
(Freire, 1992)
Pedagogia da indignao
(Freire, 2000)
Modo de
Apropriao
Citao
AMT
16
AMT
AMT
AMT
AMT
AI
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria
170
ticas e engajamento poltico, como incio de interlocues mais amplas sobre valores,
que contemple a participao social, ao propor maneiras de vivenciar valores em
atitudes solidrias.
Na anlise paradigmtica, Gomes (2008) encontra na atualidade uma crise de
percepo de valores. E observa uma contradio na educao: de um lado um avano
no pensamento, e, do outro, a juventude ainda recebe a herana tica e conceitual da era
industrial (Quadro 50).
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
Viso crtica da
cincia
Aparncia neutra
e objetiva
Cincia
Compreenso da
natureza da
cincia
Uso responsvel
da tecnologia
Tecnologia
Decises
pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Atuao em
centros
comunitrios
Discusso de
temas sociais
envolvendo
cincia e
tecnologia
Tecnicismo
Ensino de
Cincias
Positivismo
171
Referencial de
anlise
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem
sujeito
e no objeto
Homem
Ser ativo e
transformador
Histria e
realidade
O homem
sujeito da sua
prpria histria
Ontolgica
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Historicidade
Realidade
concreta
Educao
Problematizadora
No bancria
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
Conceito utilizado
Curiosidade epistemolgica do sujeito; superar o pensamento
ingnuo para que se torne crtica.
A prtica docente espontnea produz um saber ingnuo, falta-lhe
a rigorosidade metdica, que ele chama de curiosidade
epistemolgica do sujeito.
Sujeitos socio-histrico-culturais; sujeitos do processo de
transformao, o educador e o educando tornam-se sujeitos do
processo e crescem juntos.
O educando deve-se assumir como sujeito do saber tambm da
produo do saber.
Autonomia do educando possibilitando assumirem-se como
sujeito-histrico-culturais do ato de conhecer.
Ser social e histrico que faz e transforma, luta de homens e
mulheres para instaurar a tica universal do ser humano.
172
(Quadro 52).
Quadro 52 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GOMES, 2008)
Conceito
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
23
AMT
11
AMT
Conscientizao:
teoria
e
prtica da libertao: uma Dilogo um encontro mediatizado;
introduo ao pensamento de esperana.
Paulo Freire.(Freire, 2006b).
AMT
Pedagogia da esperana: um
reencontro com a pedagogia do Instaurar a boniteza em nossas relaes.
oprimido (Freire, 1992)
AMT
A construo do currculo na
O currculo tem sido tratado segundo o
teoria e prtica de Paulo Freire
paradigma tcnico-linear.
(Saul, 1998).
ACT
Obras
Pedagogia
da
(Freire, 2011)
Autonomia
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
173
Cincia
Referencial de anlise
Conceito utilizado
Atividade aberta e em
construo
Sociedade
Sociedade
regulamentada, direitos
sociais
Ensino de
Cincias
Tecnologia
174
Quadro 54 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (CUNHA, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
O homem sujeito e
no objeto
Homem
Um ser ativo e
transformador,
dinmico, em
transformao
Um ser inacabado
transcendncia no sentido da distino do eu com um 'noeu', mas tambm no sentido da concluso da finitude do
homem, ou seja, do ser inacabado que .
Histria e realidade
Ontolgica
Historicidade
Educao
Problematizadora
175
Quadro 55 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (CUNHA, 2008)
Tipo de
Apropriao
Citao
AMT
18
AMT
14
Problematizar,
nova
dimenso
para
o
conhecimento, presena curiosa no mundo,
transformao da realidade, conhecimento
ou
cientfico como ferramenta para apreenso da
(Freire,
realidade; o que se pretende com o dilogo que
o educando reconstrua os passos para um saber
tcnico e cientfico, problematizando sobre a
realidade concreta para transform-la.
AMT
AI
Obras
Extenso
Comunicao?
1983a)
Conceito
A importncia do ato de
ler (Freire, 1987)
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
Sandra Hunsche (2010) foi orientada por Dcio Auler na dissertao Professor
fazedor de currculos: desafios no estgio curricular supervisionado em Ensino de
Fsica. O trabalho aborda a formao de professores, cujo problema de investigao
caracterizado pelas seguintes questes: 1) Em que dimenses o contexto escolar
influencia a efetivao de reconfiguraes curriculares baseadas em temticas? 2) Quais
os condicionamentos que a formao, destes futuros professores, exerce no processo de
elaborao/implementao de temticas? Os resultados foram sistematizados sob quatro
categorias temticas: Formao Fragmentada; Do Rigor Flexibilidade Curricular;
Problemas Reais e Curiosidade Epistemolgica; e Aluno Problema ou Currculo
Problema? Das quais foram construdas mediante o referencial freireano e no
Movimento CTS. A autora destaca que a vivncia da abordagem temtica foi
fundamental para que os estagirios constatassem dimenses ocultas, ignoradas,
adormecidas no contexto escolar, cujas dificuldades foram trabalhadas com um
currculo pensado a partir de problemas/temas reais.
Na anlise paradigmtica, a concepo o ensino CTS alfabetizar de acordo
com a nova imagem da cincia e da tecnologia que emerge, levando em conta o
176
Concepo
CTS
Cincia
Tecnologia
Sociedade
Educao CTS
Ensino CTS
177
Quadro 57 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (HUNSCHE, 2010)
Concepo
Referencial de
anlise
Saber de
experincia feito
Curiosidade
epistemolgica
Epistemolgica
Neutralidade e
ideologias
ocultas em
prticas e
linguagens
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Negar saberes de experincias feitos, como ponto de partida,
como objeto de problematizao, provoca o erro epistemolgico,
ou seja, o erro est em no considerar o mundo vivido pelos
estudantes.
A descontextualizao dos contedos programticos ensinados
atualmente, a desvinculao destes com o mundo vivido pelos
educandos acaba com a curiosidade epistemolgica, com o
querer conhecer.
A curiosidade ingnua que, desarmada, est associada ao saber
do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente
rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curiosidade
epistemolgica.
Devemos ser rigorosos nas perguntas. Se a educao e o
currculo no so neutros, ento: Estou sendo
um professor a favor de quem? Ao se perguntar a favor de quem
est educando, o professor tambm deve perguntar-se contra
quem est educando.
As propostas de Freire e das abordagens CTS requerem um novo
tipo de profissional da educao j que, na concepo dialgica
de educao, este deixa de depositar contedos na cabea dos
educandos, para assumir o papel de catalisador do processo de
ensino e aprendizagem.
Homem
Um ser ativo e
transformador
Ontolgica
Histria e
realidade
Inserido numa
realidade
concreta
Educao
Problematizadora
178
Quadro 58 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (HUNSCHE, 2010)
Obras
Conceito
Estabelecimento de uma nova relao
entre o conhecimento e a sociedade; os
estudantes e os professores s
aprenderam uma nica definio de
rigor: a autoritria, a tradicional, que
estrutura a educao mecanicamente e
os desencoraja da responsabilidade de
se recriarem.
Educao
bancria;
investigao
temtica; temas geradores; considerar a
experincia dos educandos como a
fonte primria para temas significativos
ou geradores; conscincia ingnua e
mxima possvel.
Curiosidade
epistemolgica;
rigorosidade metdica.
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
21
AMT
11
AMT
AC
AI
AI
AMT
AMT
AI
AI
AI
AI
179
CTS. (Auler, Dalmolin, e Fenalti,
2009).
A construo do currculo na teoria
e prtica de Paulo Freire.(Saul,
1998.).
AI
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria
E Wallesandra Silva (2009) teve seu trabalho orientado por Sueli Maria
Pessagno Caro, no Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL),
pesquisadora que j orientou outra dissertao que aborda o referencial freireano. O
objetivo deste estudo foi analisar e compreender as possibilidades e contribuies de
prticas nas aulas de Fsica e que propiciam a autonomia fundamentada em Vygotsky e
Paulo Freire, juntamente com a concepo do Movimento Cincia, Tecnologia e
Sociedade. O estudo foi desenvolvido numa escola pertencente Rede Pblica do
Estado de So Paulo com professores e uma classe de primeiro ano do Ensino Mdio,
em um bairro da periferia da cidade de Americana. Os resultados evidenciaram que as
atividades, a partir do interesse do aluno, com direcionamento do professor, favorecem a
participao ativa dos alunos, estimulando a autonomia.
Na anlise paradigmtica CTS, a concepo CTS incorpora a dimenso cultural,
ao evidenciar manifestaes expressas na relao do homem consigo mesmo e com os
outros (Quadro 59).
180
Quadro 59 - Matriz paradigmtica CTS (SILVA, 2009)
Concepo
Referencial de
anlise
Aparncia objetiva e
neutra
Cincia
Tecnologia
Sociedade
Viso crtica da
cincia
Avaliaes dos
problemas ticos do
trabalho cientfico
Reduo aos
aspectos tcnicos
Influncia sobre o
comportamento
humano
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses
econmicos e
polticos
Dimenso da cincia
em Sociedade e para
Sociedade
Atividades de
tomada de deciso
CTS
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas ao
modelo de
desenvolvimento
Dimenso cultural ao
desenvolvimento
cientfico
Educao CTS
Problematizadora
Ensino CTS
Contedo CTS
Conceito utilizado
O contedo cientfico teve o enfoque no progresso
tecnolgico, de forma a se pensar que a cincia tinha
neutralidade socio-poltica.
Olhar mais crtico, a crena de uma cincia neutra e a
tecnologia, como benfeitora, entra em descrdito.
Problemas de ordem ambiental e
conhecimento cientfico.
ticos demandam
181
Quadro 60 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (SILVA, 2009)
Concepo
Epistemolgica
Referencial de
anlise
Saber de
experincia feito
A neutralidade e
ideologias ocultas
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Paulo Freire tambm discute as exigncias do ensinar ao
enfocar o respeito para com os saberes dos alunos, em especial
aqueles das classes populares.
Levando os homens a um constante processo de reflexo e
anlise crtica da prpria prtica perante os demais sujeitos.
A autonomia agir, realizar, refletir, dialogar que vai alm da
liberdade de pensar por si, alm da capacidade de guiar-se por
princpios que concordem com a prpria razo, o que exige um
homem consciente e ativo, por isso o homem passivo
contrrio ao homem autnomo.
Homem
Ser inacabado
Histria e
realidade
Historicidade
O homem
sujeito da sua
prpria histria
Ontolgica
Realidade
concreta
Educao
Problematizadora,
No bancria
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
O referencial terico de Silva (2009) traz uma obra que aborda sua questo de
pesquisa, numa relao de Freire com Kant, autoria de Vicente Vaz (2007), conforme
exposto no Quadro 61, apresentado a seguir.
182
Quadro 61 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (SILVA, 2009)
Conceitos
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
AMT
AIT
AMT
ACT
AMT
Obras
Pedagogia do Oprimido
(Freire 1983b).
Pedagogia da
(Freire, 2011)
Ensino de Fsica e a
concepo
Freireana
da
Educao. Revista Brasileira
de
Ensino
de
Fsica
(Delizoicov, 1983).
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
183
184
Quadro 62 - Obras utilizadas como Apropriao incidental do referencial terico freireano
Autores
Strieder (2008)
Muenchen
(2010)
Gomes (2008)
Cunha (2008)
Moraes (2008)
Carletto (2009)
Oliveira (2005)
Gehlen (2009)
Gehlen (2009)
Hunche (2010)
Silva (2010)
Obras
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de Cincias
(Nascimento e von Linsingen, 2006).
A utilizao do referencial terico de Paulo Freire na compreenso de um processo de
acompanhamento da prtica pedaggica de professores de fsica (Sauerwein e Terrazzan, 2000).
Abordagem Temtica: Temas em Freire e no Enfoque CTS (Auler et al, 2007).
Ensino de Fsica e a Concepo Freireana de Educao (Delizoicov, 1983).
A utilizao do referencial terico de Paulo Freire na compreenso de um processo de
acompanhamento da prtica pedaggica de professores de fsica (Sauerwein e Terrazzan, 2005)
Pedagogia da esperana: reflexes sobre o reencontro com a pedagogia do oprimido. (Zanetti,
2001).
Paulo Freire: A Critical Encounter. (Mclaren e Leonard, 1993).
A construo do currculo na teoria e prtica de Paulo Freire (Saul, 1998).
A importncia do ato de ler. (Freire, 1982).
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de Cincias
(Nascimento e von Linsingen, 2006).
Ensino de Fsica e a Concepo Freireana da Educao. (Freire, 1983).
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de Cincias
(Nascimento e von Linsingen, 2006).
Pedagogia da autonomia (Freire, 2011).
Extenso ou comunicao? (Freire, 1983a)
Paulo Freire e os Fsicos (Menezes, 1996).
Prticas freirianas no ensino de cincias. (Delizoicov, 2003).
Demandas contemporaneas de la educacin em cincias y la perspectiva de Paulo Freire.
(Delizoicov, 2006).
Pedagogia da indignao (Freire, 2011).
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de Cincias
(Nascimento e von Linsingen, 2006).
Alfabetizao de Adultos: Freire, Ferreiro, Vygotsky: contribuies terico-metodolgicas
formao de propostas pedaggicas (Moura,1998).
Aproximaes entre as ideias de Freire e Vygotsky: importncia para a prtica pedaggica com
jovens e adultos (Moura, 2001).
Dialogando com Paulo Freire e Vygotsky sobre Educao. In: Atas da 29 Reunio Anual da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). (Marques e
Marques, 2006).
Contribuies de Freire e Vygotsky no contexto de propostas curriculares para a Educao em
Cincias. (Gehlen, Auth e Auler, 2008).
Freire e Leontiev: contribuies para o ensino de Cincias. Enseanza de las Ciencias (Gehlen e
Mattos, 2009).
Temas e situaes significativas no ensino de Cincias: contribuies de Freire e Vygotsky
(Gehlen, 2006).
Paulo Freire: uma biobibliografia (Gadotti,1996).
O ensino de fsica e a concepo freireana da educao (Delizoicov, 1983).
La Educacin en Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire (Delizoicov, 2008)
Abordagem Temtica: natureza dos temas em Freire e no enfoque CTS. (Auler, Dalmolin e
Fenalti 2009).
Freire e Vygotski: o dilogo entre a pedagogia freireana e a psicologia histrico-cultural. (Alves,
2008).
A construo do currculo na teoria e prtica de Paulo Freire (Santos, 1998).
Educao Cientfica Humanstica em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Funo do
Ensino de CTS (Santos, 2008).
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de Cincias
(Nascimento e von Linsingen, 2006).
Temas e Situaes Significativas no Ensino de Cincias: Contribuies de Freire e Vygotski
(Gehlen 2006).
A funo do problema no processo ensino-aprendizagem de cincias: contribuies de Freire e
Vygotsky (Gehlen, 2009).
La Educacin em Ciencias e la Perspectiva de Paulo Freire (Delizoicov, 2008).
Abordagem temtica: natureza dos temas em Freire e no Enfoque CTS 2009.
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de Cincias
(Nascimento e von Linsingen, 2006).
Elaborao prpria
185
Gehlen (2009)
Hunche (2010)
Silva (2009)
Gonalves (2008)
Obras
Pedagogia dos Sonhos Possveis. (Freire, 2001).
Being Challenged - Reflections on the contribution of Paulo Freire's work to
teacher education: the Thematic Investigation of primary teachers' thinking and
practice with regar to the teaching of science. (Vaz, 1996).
Paulo Freire e os Fsicos (Menezes, 1996).
La educacin em ciencias y la perspectiva de Paulo Freire (Delizoicov, 2008).
Professora sim; tia no: cartas a quem ousa ensinar (Freire, 1994).
El tema de la conciencia en la psicologa de Vygotski y en la pedagoga de
Freire: implicaciones para la educacin. (Rodrguez-Arocho, 2000).
A Prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuies
de Freire, Ferreiro e Vygotsky. (Moura, 2004).
Educao cientfica humanista em uma perspectiva freireana: resgatando a
Funo do ensino de CTS (Santos, 2008).
Educao CTS: Articulao entre Pressupostos de Educador Paulo Freire e
Referenciais Ligados ao Movimento CTS. (Auler e Delizoicov,. 2006)
Ensino de Fsica e a Concepo Freireana da Educao. (Delizoicov, 1983).
Ressignificao curricular na formao de professores: contribuies da
perspectiva freireana e da Anlise Textual Discursiva. (Torres, 2008).
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de
Cincias (Nascimento e von Linsingen, 2006).
Extenso ou comunicao? (Freire, 1983a)
Elaborao prpria
186
Citaes
206
74
29
28
23
22
12
8
7
7
6
5
5
4
436
Dentre as obras de Paulo Freire que foram apropriadas pelos autores, com
exceo de Educao e Mudana (FREIRE, 1979a), Ao cultural para a liberdade e
outros escritos (FREIRE, 2006), e Cartas Guin-Bissau (FREIRE, 1978), todas as
demais foram utilizadas para interpretao dos dados e concluso.
Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) foi a obra mais citada. Obra de
referncia foi publicada primeiramente em Nova York, em 1970 e no Brasil no mesmo
ano, com prefcio de Ernani Maria Fiori. Seu manuscrito em portugus datado de 1968
foi concludo em Santiago do Chile (GADOTTI, 1996; BEISIEGEL, 2010).
Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992) uma releitura de sua obra mestra,
rev conceitos e apresenta consideraes, correes, respostas crticas, contextualiza
situaes e, sobretudo, amplia significados de vrios conceitos de sua pedagogia.
Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011) foi seu ltimo livro publicado em
vida, datado de 1996. A obra traz uma reflexo sobre a prtica educativa, condensando
os principais conceitos de seu pensamento, como a tica da solidariedade humana.
Medo e Ousadia: o cotidiano do professor (FREIRE; SHOR, 1987) foi escrito
com seu parceiro e educador americano Ira Shor, e trata de questes que professores no
cotidiano da vida da escola sobre o ensino libertador, e como o professor se transforma
em educador libertador. Dilogo e processo de conhecimento, linguagem e
transformao social, medo e liberdade. Esses termos chaves da obra de Paulo Freire
187
188
Quadro 65 - Indicaes bibliogrficas das obras freireanas em cada trabalho
Autores
Pedagogia do
Oprimido
Gehlen (2009)
96
Gomes (2008)
Obras
Educao como
Pedagogia da
Prtica para a
Autonomia
Liberdade
23
Hunsche (2010)
Carletto (2009)
Medo e Ousadia
21
19
18
Cunha (2008)
Oliveira (2005)
16
Azevedo (2008)
13
Muenchen (2010)
12
Santos (2002)
11
Moraes (2008)
10
Silva (2009)
Strieder (2008)
Gonalves (2008)
Total
3
160
52
Elaborao prpria
18
24
189
Citaes
44
11
10
Total
69
Elaborao prpria
Paulo
Freire,
educao
dialgica-problematizadora
na
vertente
190
191
192
193
194
195
196
197
198
A anlise epistemolgica das dissertaes e teses foi realizada com base em uma
matriz que agregou o nvel terico e o epistemolgico e contm as concepes de:
Cincia; Tecnologia; Sociedade; CTS; Educao CTS; Ensino de CTS e Ensino de
Cincias. Essas concepes foram baseadas no referencial terico adotado, as quais se
remetem a acontecimentos histricos que marcaram a viso CTS no ensino brasileiro at
os dias atuais refletidas em autores e suas respectivas obras (ZIMAN, 1980; 1994;
AIKENHEAD, 2000; 2003; LEMGRUBER, 2000; KRASILSHICK 2000).
199
200
Quadro 67 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Ensino de Cincias
Autores
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
Muenchen
(2010)
Pedagogia de Paulo
Freire
Gehlen (2009)
Gomes (2008)
Azevedo (2005)
Novas abordagens
crticas que
relacionam Cincia,
Tecnologia e
Sociedade
Pedagogia de Paulo
Freire
Tecnicismo
Positivismo
Novas abordagens
crticas que
relacionam Cincia,
Tecnologia e
Sociedade
Combate ao
positivismo
Oliveira (2005)
Tecnicismo como
ensino destinado
profissionalizao
Pedagogia de Paulo
Freire
Abordagem
paradigmtica
Cunha (2008)
Educao popular
Paulo Freire
201
marcada pela suposta neutralidade vista como uma prtica social, em contraposio
viso autnoma. A neutralidade faz referncia supervalorizao da cincia, dominada
por um grupo exclusivo de especialistas, no qual as pessoas acreditavam cegamente em
seus resultados positivos. Essa suposta neutralidade alicerada na possibilidade de
neutralizar e eliminar o sujeito no processo cientfico-tecnolgico, como afirma
Hunsche (2010). Vista criticamente, contrria sua concepo assistencialista e
triunfalista e salvacionista. Essas consideraes trazem a cincia para o debate poltico,
considerando influncias em sua natureza. Para Morais (2008), a cincia um
conhecimento socialmente construdo, uma construo humana, e, para analisa-la,
preciso fazer um estudo sociolgico da sociedade. Outra referncia da cincia
encontrada so as implicaes ticas ao considerar seus efeitos e aplicaes, visto nos
trabalhos de Santos (2002) e Carletto (2009), como considera Silva (2009, p.46), que os
problemas de ordem ambiental e ticos demandam conhecimento cientfico, a
formao de cidados com saberes cientficos favorece a transposio eficiente desses
problemas.
Para Oliveira (2005), a cincia tratada como um conjunto de conhecimentos
lineares e isolados. A cincia a-histrica, considerada como uma verdade absoluta
revista, no sentido de que no tornou os homens autossuficientes como prometia, no
conseguindo abranger a totalidade do ser. Passou a ser a expanso ilimitada das foras
produtivas cegas (GOMES, 2008), conforme exposto no Quadro 68, apresentado a
seguir.
202
Quadro 68 - Matriz Paradigmtica CTS - Concepo de Cincia
Autor
Gonalves
(2008)
Moraes (2008)
Strieder (2008)
Referencial de anlise
Viso crtica da cincia
Aparncia objetiva e
neutra
Conhecimento
cientfico socialmente
construdo
Aparncia objetiva e
neutra
Conhecimento
socialmente construdo
Hunsche (2010)
Aparncia objetiva e
neutra
Santos
(2002)
Aparncia objetiva e
neutra
Avaliao dos debates
ticos do trabalho
cientfico
Silva
(2009)
Carletto (2009)
Gomes (2008)
Oliveira
(2005)
Aparncia objetiva e
neutra
Viso crtica da cincia
Avaliaes dos
problemas ticos do
trabalho cientfico
Aspectos ticos do
trabalho cientfico
Viso crtica da cincia
Aparncia neutra e
objetiva
Avaliao das
aplicaes da cincia
Aparncia objetiva e
neutra
Compreenso da
natureza da Cincia
Aparncia objetiva e
neutra
Atividade aberta em
construo
Conceito utilizado
Crtica a tradicional imagem essencialista da cincia e da tecnologia,
fundamentada em correntes de investigao filosfica e sociolgica.
Por serem sociais, as atividades cientficas e tecnolgicas no so
neutras e no so imparciais.
A cincia uma construo humana e, para analis-la, portanto,
preciso que se efetue um estudo sociolgico sobre essa atividade.
Carregada
de
valores,
Crtica perspectiva salvacionista.
Considera o contexto social.
no
neutra.
Elaborao prpria
203
Gonalves
(2008)
Moraes
(2008)
Referencial de
anlise
Uso responsvel da
tecnologia
Decises pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao aspecto
tcnico
Atividade
econmica e
industrial
Reduo ao aspecto
tcnico
Strieder
(2008)
Uso responsvel da
tecnologia
Influncia sobre o
comportamento
humano
Hunsche
(2010)
Reduo ao aspecto
tcnico
Reduo ao aspecto
tcnico
Santos
(2002)
Uso responsvel da
tecnologia
Atividade
econmica e
industrial
Conceito utilizado
Utilizao da tecnologia social (TS) como possibilidade de
mudana para atender interesses da coletividade.
A diversidade de produtos que beneficiam e facilitam a vida das
pessoas est cada vez mais associada produo complexa de
insumos tecnolgicos, segregada a uma parcela da populao,
caracterizada mais pela gerao de riqueza do que pelo bem estar
social .
O falso humanismo de negao da tecnologia e da cincia. De
modo a no diviniza-la nem diaboliz-la.
Ao festejarmos os novos recordes da atividade industrial, no h
como ficarmos imunes s consequncias desastrosas da
proliferao das novssimas tecnologias de produo que
auxiliam um modelo econmico de distribuio desigual de
riquezas, propagando o desemprego tecnolgico.
A subordinao do desenvolvimento cientfico-tecnolgico ao
capital evidente.
Valorizao da tecnologia e determinismo tecnolgico.
Crtica concepo de tecnologia como cincia aplicada e neutra
O contexto social da cincia, chamando ateno para a
importncia da tecnologia e da promoo da responsabilidade
social.
Conscincia tecnolgica, da conscincia das implicaes
pessoais, sociais, morais, econmicas e, sobretudo, ambientais do
desenvolvimento tecnolgico.
No determinismo tecnolgico a mudana tecnolgica causa da
mudana social. autnoma e independente das influncias
sociais.
A tecnologia reduzida apenas ao seu aspecto tcnico.
Uma nao adquire autonomia tecnolgica no necessariamente
quando domina um ramo de alta tecnologia, mas quando
consegue uma ampla e harmoniosa interao entre esses
subsistemas tecnolgicos, sob o controle, orientao e deciso
dos filtros sociais.
Essas propostas possuem relevncia social, uma vez que
preparam os cidados ao manejo cada vez mais especializado da
tecnologia e que os prepara para adotar uma posio de
consumidores exigentes que passam a ter uma seleo refinada
sobre o que e como consumir.
A identificao dos aspectos organizacionais e culturais da
tecnologia permite compreender como ela dependente dos
sistemas sociopolticos e dos valores e ideologias da cultura em
204
Silva
(2009)
Influncia sobre o
comportamento
humano
Atividade
econmica e
industrial
Carletto
(2009)
Consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao aspecto
tcnico
que se insere.
A lgica do comportamento humano passou a ser a lgica da
eficcia tecnolgica.
A base material da sociedade transformou-se com a flexibilizao
das relaes de produo, de circulao e de consumo de
mercadorias, fato que repercute na produo e reproduo da
forma de vida contempornea.
Grande parte da reflexo recente sobre a tecnologia est centrada
nos objetivos supostamente conflitivos do crescimento
econmico e da proteo do ambiente
A maioria dos empreendimentos da tecnocincia e seus
correspondentes, como: o perfil dado s tecnologias, o modelo de
sociedade de consumo, as relaes de poder, entre outros, no
foram objeto de questionamento sobre os danos que poderiam
causar.
A ideologia dominante entre os professores que as tecnologias
so aplicaes das cincias, pois ao compreenderem cincias, os
alunos, tambm, compreendero as tecnologias.
Elaborao prpria
Referencial de anlise
Muenchen
(2010)
Gonalves
(2008)
Atuao em centros
comunitrios
Moraes
(2008)
Dimenso Cincia em
Sociedade e Cincia para
Sociedade
Strieder
(2008)
Hunsche
(2010)
Santos (2002)
Conceito utilizado
A presena da cincia e da tecnologia no mundo
contemporneo justifica a necessidade de seu ensino,
ainda que os contedos escolares no tratem de seu papel
atual.
Movimentar conhecimentos bsicos sobre cincia e
tecnologia na Associao de Recicladores Esperana, com
objetivo de identificar situaes-problema e solucion-las.
Estudo histrico que relacione a histria da cincia e da
tecnologia com os aspectos mais gerais das sociedades
humanas viabilizando a integrao sugerida pelos estudos
CTS.
Considerar o contexto social da cincia, com ateno para
a importncia da tecnologia e da promoo da
responsabilidade social.
Uma participao da sociedade no direcionamento dado
atividade cientfico-tecnolgica.
Na sociedade moderna, muitas vezes os especialistas
tomam decises sobre questes sociais, sem a
participao dos cidados.
Conscientizar o cidado quanto aos seus deveres na
205
sociedade, sobretudo no que se refere ao compromisso de
cooperao e corresponsabilidade, na busca conjunta de
soluo para os problemas existentes.
Discusso de temas sociais
envolvendo interesses
econmicos e polticos
Silva (2009)
Dimenso da cincia em
Sociedade e para
Sociedade
Referencial de
anlise
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
Gonalves
(2008)
Educao ambiental
Moraes
(2008)
Moraes
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas e
culturais ao modelo
de desenvolvimento
Atividades de tomada
de deciso
Carter
Conceito utilizado
Abordagem de temticas contemporneas, marcadas pela
componente cientfico-tecnolgica.
O objetivo o entendimento do campo social da cincia e da
tecnologia na historicidade dos aspectos sociais e resultantes
sociais e ambientais; isto , desmistificar a cincia e a
tecnologia.
Desmistificar a cincia e a tecnologia, a partir de elementos da
natureza social, econmica ou polticas que articulem
mudanas cientfico-tecnolgicas.
Os pontos negativos relativos preservao ambiental
necessitam de um maior enfrentamento e direcionamento a
uma transformao a busca da convivncia do homem com seu
habitat.
nfase dominante nos estudos CTS quanto s questes
ambientais, j que na origem desses estudos est a percepo
de pesquisadores e ativistas sobre a poluio de resduos
txicos, acidentes nucleares, etc. caracterizando a sigla como
CTSA.
Em linhas gerais, CTS pode ser entendido como uma rea de
estudos onde a preocupao maior tratar a cincia e a
tecnologia tendo em vista suas relaes, consequncias e
respostas sociais.
Entendida como a faculdade de tomar decises com
conhecimento de causa.
Principal objetivo promover um novo estatuto epistemolgico
206
(2008)
multidisciplinar
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
Strieder
(2008)
Educao ambiental
Tomada de decises
Hunsche
(2010)
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas e
culturais ao modelo
de desenvolvimento
Atividades de tomada
de deciso
Atividades de tomada
de deciso
Santos
(2002)
Educao ambiental
Atividades de tomada
de deciso
Silva (2009)
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas ao
modelo de
desenvolvimento
Dimenso cultural ao
desenvolvimento
cientfico
Carletto
(2009)
Crtica ao
desenvolvimento
207
trabalho, para elev-la ao mais alto grau educativo atingido pela atividade docente,
(MORAES, 2008), conforme exposto no Quadro 72.
Referencial de
anlise
Moraes
(2008)
Problematizadora
Strieder
(2008)
Problematizadora
Hunsche
(2010)
Problematizadora
Santos
(2002)
Problematizadora
Silva (2009)
Problematizadora
Carletto
(2009)
Problematizadora
Conceito utilizado
Promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com as
aplicaes tecnolgicas e os fenmenos da vida cotidiana e abordar o
estudo daqueles fatos e aplicaes cientficas que tenham uma maior
relevncia social.
Os Estudos CTS devem tratar de uma educao que transponha o
breve horizonte cognitivo que educa para o mercado (do consumo e
do trabalho) para elev-la ao mais alto grau educativo que a
atividade docente pode atingir.
No basta ensinar apenas os conceitos cientficos, desvinculados da
realidade dos educandos. Ensino que esteja voltado para fornecer
subsdios para promover uma compreenso crtica e reflexiva sobre o
contexto cientfico-tecnolgico e suas relaes com a sociedade.
O objetivo alfabetizar para propiciar a formao de amplos
segmentos sociais de acordo com a nova imagem da cincia e da
tecnologia que emerge, ao levar em conta seu contexto social. Alm
disto, pretende-se que a alfabetizao contribua para motivar os
estudantes na busca de informao relevante e importante sobre as
cincias e as tecnologias da vida moderna.
O letramento cientfico teria por objetivo a problematizao de temas
sociais de modo a assegurar um comprometimento social dos
educandos.
O enfoque CTS apresenta-se como uma forma de postura que pode
ser assumida pelos professores. Ao se preocupar com os problemas
sociais, tanto a cincia quanto a tecnologia se constituem em
ferramenta para a construo de atitudes e valores que preparem os
estudantes para tomarem decises que reflitam no bem estar de
todos.
A prpria prtica da educao cientfica e tecnolgica reclama por
uma inovao educativa.
Dentre os objetivos da educao cientfica e tecnolgica no marco
CTS encontra-se a contribuio para desmistificar a cincia e a
tecnologia, ao tratar de suas relaes mtuas com a sociedade e suas
inovaes tecnolgicas.
Elaborao prpria
208
209
210
Assim, ser rigoroso muito mais do que o silncio absoluto na sala de aula,
do cumprimento mecnico do programa. Defendo o rigor que desafia a
participao dos estudantes na busca de respostas para problemas reais. Ser
rigoroso ir a fundo anlise de problemas, de temas que afetam a vida das
pessoas. Aspecto no alcanvel pelo cumprimento rigoroso, burocrtico
de um programa. Neste sentido, h indicativos de que os estagirios
211
perceberam que o rigor, na perspectiva freireana, s possvel frente a uma
flexibilidade curricular (HUNSCHE, 2010, p.81).
212
A educao para Freire, da qual compartilhamos, aquela para o homemsujeito e, portanto, no poderia ser diferente que a educao cientfica que
pretendemos aquela para o homem-sujeito. Mas qual seria esse homemsujeito no ensino de cincias? (...) E nada mais bvio que a educao
cientfica para o homem-sujeito seja aquela problematizadora da situao
humana no mundo com o mundo com que no se faz sem dilogo (CUNHA,
2008, p.33)
Freire (1987) acrescenta que a educao precisa ter como objetivo primeiro a
213
conscientizao, isto , que, antes de tudo, provoque uma atitude crtica, de
reflexo, que comprometa a ao. A se estabelece o desafio, levar os
professores reflexo e ao comprometimento com a renovao de suas
vises (CARLETTO, 2009, p.229).
214
215
apenas uma parcela da populao usufrui seus benefcios, enquanto a
maioria fica na marginalidade (SANTOS, 2002, p.47).
216
suas curiosidades epistemolgicas (p. 70). Moraes afirma que a utilizao dos Trs
Momentos Pedaggicos foi essencial para despertar a curiosidade epistemolgica dos
estudantes, aspecto fundamental para o sucesso de qualquer atividade educativa
(MORAES, 2008, p.184)
Na prtica imposta sobre o saber de experincia feito, Moraes (2008) alega que
no parte da posio autoritria que desconsidera e invalida a cultura primeira dos
alunos. Ao contrrio, procuraremos respeit-la reconhecendo as indiscutveis
contribuies que o entendimento sobre ela pode legar ao processo educativo (p.29).
Nos aspectos gnosiolgicos, Moraes (2008) indica que o homem sujeito da
ao educativa. Apropriando-se de Delizoicov (1983, p.63), necessrio considerar o
educando como sujeito da ao educativa, e no como objeto passivo desta, o que
implica que a sua participao no processo deve ocorrer em todos os nveis, inclusive na
definio do contedo programtico. A concepo de homem aparece como um ser
capaz de transcender.
Sim, a insero de uma disciplina que promova a discusso das interrelaes entre cincia, tecnologia e sociedade, nos currculos dos cursos de
educao tecnolgica, pode auxiliar no processo formativo de tcnicos
socialmente crticos, capazes de exercer sua cidadania com plenitude
(MORAES, 2008, p.182).
217
promov-las
de
curiosidades
espontneas
curiosidades
218
219
220
Em particular, na situao da construo da usina, foi possvel identificar
aspectos contraditrios que contriburam para redimensionar possveis
crticas ao processo. Em certo sentido, os alunos, jovens, viram no
alagamento de determinadas regies e na necessidade de reassentamentos,
uma possibilidade de mudana e progresso para a regio, que por eles
muito almejado (STRIEDER, p.169).
221
por
Freire.
Na
concepo
ontolgica
de
educao,
quanto
problematizao, Strieder (2008, p.130) destaca que no faz parte da cultura da escola
atual buscar solues para problemas da comunidade. Em virtude da ausncia de uma
cultura de participao, a proposta de transformar o conhecimento construdo pelos
alunos em prol da comunidade ainda deve partir do educador. Mas preciso estimular
aes pois passar a ter iniciativas demanda um longo processo.
No estudo de Silva (2009), o objetivo foi analisar e compreender as
possibilidades e contribuies de prticas nas aulas de Fsica e que propiciassem a
autonomia. Os fundamentos didticos foram Vygotsky e Paulo Freire, com a utilizao
do Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade para construo das abordagens, com
destaque para alfabetizao em Cincias no contexto social, de forma a dar significado
educao em Cincias no cotidiano dos estudantes, contribuindo na construo de um
cidado atuante na sociedade.
Nas concepes epistemolgicas, a cincia vista como distante do saber dos
alunos. O ensino de Cincias, quando utiliza a lgica dos cientistas, se distancia da
cultura popular, gerando desinteresse para aqueles que tm entre seu conhecimento e o
aprendizado de Cincias um verdadeiro abismo a ser transposto (SILVA, 2009, p. 140).
Na concepo ontolgica, o homem sujeito da sua prpria histria, que se
encaixa o conceito de autonomia. A condio scio-histrica de um povo ou pessoa
que tenha se libertado, se emancipado das opresses que restringem ou anulam sua
liberdade de determinao. Conquistar a prpria autonomia implica, para Freire, em
libertao das estruturas opressoras (SILVA, 2009, p.43).
222
223
224
A partir da formao de professores de cincias mais solidrios acredita que
como o conhecimento biolgico, posturas ticas, e engajamento poltico, um
incio de interlocues mais amplas sobre valores, com uma maior
participao social, com contribuies importantes na transformao social
planetria concomitantemente ao conhecimento cientfico, caberia, a esses
professores, propor maneiras de vivenciar valores em atitudes visivelmente
solidrias. (GOMES, 2008, p. 107)
225
226
227
6 CONCLUSES
228
229
230
231
mundo com que no se faz sem dilogo. No processo dialgico os sujeitos encontramse em cooperao para transformar o mundo. Para Moraes (2008), necessrio
considerar o educando como sujeito da ao educativa, e no como objeto passivo
desta. Na educao problematizadora os educandos se transformam em sujeitos de
construo e reconstroem o saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do
processo (CARLETTO, 2009).
Nos pressupostos ontolgicos foram consideradas as concepes de homem,
histria e realidade e educao. Na concepo de homem de um ser inacabado, em
construo. Conquistar a prpria autonomia implica, para Freire, em libertao das
estruturas opressoras (SILVA, 2009, p. p.43). A concepo de histria e realidade
diacrnica, observada no trabalho de (HUNSCHE, 2010, p. 68), em que a fala dos
estagirios aponta que um trabalho na perspectiva da abordagem temtica prev a
construo do conhecimento, entendendo este como algo dinmico, em transformao.
A realidade concreta compe a concepo de histria e realidade quando o homem est
situado num mundo material, concreto, econmico, social e ideologicamente
determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situao (MUENCHEN, 2006,
p.133). Na concepo de histria, Cunha (2008, p.32) questiona: como pode o Ensino
de Cincias ser desprovido de histria se o que caracteriza o homem tambm sua
temporalidade e sua transcendncia?
Na concepo de educao, Cunha (2008) utiliza Paulo Freire em busca de uma
concepo de educao cientfica dialgico-problematizadora, por meio da insero dos
preceitos da Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia no Ensino de Cincias. A
problematizao e o dilogo identificam contradies que em conexo com diferentes
reas do saber, podero ser trabalhadas a favor de solues envolvendo questes
tcnico-cientficas, ticas, sociais, histricas, culturais e ambientais. Santos (2002)
defende a tese que os Aspectos Sociocientficos so elementos constitutivos de
educao humanstica e que devem ser incorporados aos currculos das disciplinas
cientficas.
A segunda questo de pesquisa indaga sobre as bases epistemolgicas que
fundamentam as dissertaes e teses no campo da Educao CTS e Ensino CTS que
adotaram o referencial freireano.
A pesquisa de Lemgruber (2000), no entanto, mostrou que no perodo de 1981 a
1995 houve um movimento de superao do paradigma epistemolgico empricoindutivista nas pesquisas em educao em cincias. Entre elas a que prope um maior
232
233
234
7 REFERNCIAS
ABRAMOWICZ, M. Quando a universidade vai escola pblica. Oficinas pedaggicas
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em:
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ANEXO A
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2 A CONSTRUO DA RESPOSTA
NVEL TCNICO: fontes, tcnicas de coleta, organizao, sistematizao e tratamentos
dedados e informaes.
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256
Deus Santo, e pai bondoso
Fonte de toda energia
Dai-me saber pra falar
Com muita categoria
Dum homem que quando
vivo
Produziu sabedoria.
Professor de tanta gente
Francisco, Jos e Meire
Augusto, Pedro Joo
Francinete e Rosimeire
Escritor e pedagogo
O famoso Paulo Freire.
Um professor como ele
Qualquer aluno queria
O que o fez uma figura
Mais acatada hoje em dia
Ningum discute ensino
Sem sua pedagogia.
Filho de Joaquim Freire
Um rio-grandense do norte
E Edeltrudes das Neves
Freire
Bordadeira muito forte
Deu a luz a Paulo Freire
Pra mudar de algum a sorte.
Dezenove de setembro
O Recife recebia
No ano de 21
Esse menino nascia
Para adulto se tornar
Mestre em pedagogia.
No Bairro Casa Amarela
Estrada do Encantamento
Nasceu esse grande homem
E to cheio de talento
Que usou s pra tirar
O povo do sofrimento.
Seu pai era militar
Homem de boa formao
Carinhoso com os filhos
Dava-lhes muita ateno
Mas fez questo de cria-los
Com bastante educao.
Paulo era o caula
Daquele lar divertido
E tinha mais trs irmos
Mas houve um acontecido
Dois desses quatro morreram
Sem ele ter conhecido.
Militar tem certas regras
Que assombra, mas, fascina
Da sua educao
De incio ganha um clima
Esmero e seriedade
Dosada com disciplina.
O seu pai nunca quebrou
O clima de amizade
Como um bom militar
Sabia que a autoridade
Precisava ser usada
Sem negar a liberdade.
Escrever e ler com os pais
Paulo Freire aprendeu
Na sombra das rvores d,
Casa aonde nasceu,
Em tamanho e sabedoria.
Foi assim que ele cresceu.
As palavras de sua infncia
Eram a sua cincia
Que foram com seu estudo
Formando sua conscincia
Pr depois em seu trabalho
Exercer grande influncia.
Foi assim que ocorreu
A sua alfabetizao
O seu giz foram os gravetos
O Quadro Negro, o cho
Num espao informal
Deu-se a sua formao.
Quem diria que numa rvore
Poderia algum se formar
Paulo Freire conseguiu
Assim se alfabetizar
Preparou-se dessa forma
Para o perodo escolar.
A sua primeira escola
Foi uma particular
Com uma professora que,
Nem precisou ensinar
O alfabeto e as regras
Pra se escrever e contar.
Estudou um ano e pouco
Sentindo a necessidade
De como uma criana sbia
Mostrar a expressividade
Mas tinha a intuio
Volta a oralidade.
E com uma professora
Ele teve a introduo
Dos verbos e a cada tempo
De sua conjugao
Ficando craque demais
Pra qualquer recitao
257
Com o povo me expressar.
A sua me o formou
Dentro do catolicismo
No negava a formao
E o valor do Cristianismo
Mas dizia que a Igreja
Era omissa ao cataclismo.
Tinha mais de 20 anos
Quando conseguiu entrar
Na Faculdade e assim
Com muita garra estudar
E de forma sistemtica
Poder assim se formar
Nessa poca conheceu
Elsa Costa de Oliveira
Uma professora primria
A amou da primeira vez
Ele se casou com ela
Sua paixo verdadeira.
- Ela me deu cinco filhos
Eu os amo de paixo
De viver por todos eles
minha nica razo
Eu sou de Elza eu sei
Que meu seu corao.
Com grande dificuldade
E Elza a incentivar
Paulo toma gosto e agora
Parte para estudar
Pois precisava de um curso
Pra se aperfeioar.
No ano de 46
Ele a muda de ttica
O que pensava ainda
Era uma coisa esttica
Ele deixa isso e passa
A pensar tudo na prtica.
Os meios tradicionais
Usados para ensinar
Paulo achava que no era
O mais certo pra se estudar
E sonhava achar um meio
De educao popular.
Paulo tinha uma viso
Um meio que marxista
Um mtodo novo que fosse
Algo antielitista
Mas que tambm precisava
Ser antiidealista.
A sua ideia central;
Suprimir o analfabetismo
Superando pela leitura
258
As pessoas de crescerem
E ditam as coisas que eles
Devem ou podem fazer
Quem probe a liberdade
Livre jamais pode ser.
S sendo livre que a vida
Ganha seu pleno sentido.
E o mundo novo, com o
novo
Ser livre construdo
No dia que no houver
Opressor, nem oprimido.
O oprimido s vai
Alcanar a libertao
Quando eles se juntarem
Numa plena comunho.
S desse modo ir
Vencer toda opresso
A concepo de ensino
Freire disse: est errado
O educador educa
O educando educado
o educador que pensa
E o educando pensado.
Palestrou em conferncias