Comunicacion Pedagógica

Teora de la comunicacin pedaggica
Daniel Gonzlez Villanueva
Teora de la comunicacin
pedaggica
Mg. Daniel Gonzales Villanueva
Curso orientado al desarrollo de competencias para el uso y manejo

de la teora de comunicacin en los diferentes campos de la
tecnologa educativa. Se enfatiza en el anlisis, diseo, organizacin,
instrumentacin y evaluacin de modelos de comunicacin
interpersonal, organizacional, colectiva, etc. y en procesamiento de
conceptos claves y tiles en el ejercicio de la tecnologa educativa.
Culminar con un trabajo de aplicacin.
1
Semiologa y lenguaje
Objetivos:
Explicar la naturaleza, caractersticas, elementos, formas y funciones del

lenguaje.
Explicar la naturaleza, caractersticas, formas y usos de los signos y cdigos.
Actividad exploratoria y de introduccin

Responde en forma escrita e individual a las siguientes
preguntas. Luego, bajo las orientaciones del docente
instructor participa en el debate.
1. Sera posible el desarrollo humano y social sin el
lenguaje? Por qu?
2. Qu es el lenguaje?
3. Qu ciencia(s) lo estudia(n)?
4. De qu est hecho el lenguaje?
5. Slo el hombre posee lenguaje? Por qu?
6. Cules son las funciones del lenguaje?
7. Qu diferencias presentan, lenguaje, lengua y habla?
8. Qu relaciones existen entre lenguaje y educacin?
1. EL MUNDO DEL LENGUAJE
1.1 La Semiologa o Semitica como ciencia del lenguaje
La Semiologa o Semitica es una ciencia general del lenguaje que se h a ido

adquiriendo su estatus epistemolgico a partir de la primera mitad del siglo
XX. Entre los pioneros figuran Ferdinand de Saussure (Curso de lingstica
general, 1916), C. K. Ogden y I. A. Richards (Meaning to meaning, 1923),
Charles Sanders Peirce (Collected papers, 1931) y Charles Morris (Fundamento
de la teora de los signos, 1938), quienes en sus importantes escritos
anunciaron y/o colocaron las bases para el nacimiento de aquella disciplina que
superara los mbitos de la propia Lingstica. Despus de aqullos vendran R.
Barthes (Elementos de semiologa, 1964), C. Bremond (El mensaje narrativo,
1964), L. Prieto (Mensaje y signos, 1966), Ch. Metz (Ensayos sobre la
significacin del cine, 1968), J. Kristeva (Semitica, 1969), U. Eco (Tratado de
semitica, 1972), etc. Sin embargo, conviene advertir que ya los antiguos
mdicos griegos, algunos siglos antes de Cristo, empezaron a bosquejar algunos
conceptos e ideas fundamentales 1 de dicha ciencia, aunque sin salirse de un
contexto teraputico-empirista muy restringido.
En la actualidad la Semitica o Semiologa, como ciencia general de los

signos, se ha desarrollado bastante, pero todava presenta una serie de
problemas conceptuales, de definicin, delimitacin y alcances. El hecho que se
la designe con esos dos trminos equivalentes, en el fondo, revela sus
complejidades y problemas epistemolgicos y metodolgicos.
Desde un enfoque o postura global, la Semitica o Semiologa estudia todo

aquello que sirve al hombre para comunicarse, o sea, los sig nos; y como stos
existen en una multiplicidad formal y funcional, los mismos que se
sistematizados y organizados en diversos tipos de cdigos, entonces genera y
sustenta la existencia no de una sino de varias semiticas encargadas, unas, de
1
Marcel Danesi, en la Introduccin a Signos: una introduccin a la semitica, de Thomas A. Sebeok (1996,
p. 11), refiere que en su uso ms antiguo, el trmino semitica se aplicaba al estudio del modelo observable
de sntomas psicolgicos inducidos por enfermedades particulares, y menciona como pruebas a los procesos
empleados por Hipcrates, padre de la medicina, y por Galeno, en sus procesos de anlisis y determinacin
sintomatolgica.
3
la significacin especfica de particulares signos y cdigos (literarios,

gestuales, cinematogrficos, costumbristas, etc.) y otra ciencia general que las
estudiara a todas ellas. A. J. Greimas 2, prefiere denominar Semitica
(adjuntndole su calificacin o especificacin precisa: semitica literaria,
semitica gestual, etc.) a la primera y Semiologa a la segunda (una ciencia de
las semiticas o metasemitica).
Hay
muchas otras definiciones de Semitica o Semiologa. Para Marcel
Danesi 3, por ejemplo, la Semitica es el trmino comnmente utilizado para

referirse al estudio de la capacidad innata de los seres humanaos para
producir y comprender signos de toda clase (desde los que pertenecen a
simples sistemas de signos psicolgicos hasta aquellos que revelan una
estructura simblica altamente compleja). La etimologa del trmino
contina se rastrea en la palabra griega sema signo marca, que es tambin
la raz del trmino afn semntica, el estudio del significado. En todas las
concepciones ms importantes de la semiosis, los componentes primarios de
este proceso mental son el signo (una imagen representativa o icono, una
palabra, etc.), el objeto referido (que puede ser concreto o abstracto) y el
significado que resulta cuando el signo y el objeto se unen por asociacin. Esta
definicin destaca el papel importantsimo de los signos no slo en el
desarrollo del leguaje, sino en el propio intelecto humano, en razn al carcter
tridico de los procesos semisicos 4.
Desde otra perspectiva, Desiderio Blanco y Ral Bueno 5 consideran por
Semitica a la disciplina que se encarga de la descripcin cientfica de los
signos y de los sistemas de significacin, cualquiera que sea su materia
significante. Ellos subrayan la existencia de dos mbitos clarsimos de accin
de dicha disciplina: los objetos que remiten a otros objetos (los signos) y los
procesos de produccin sociocultural del sentido de manera concreta a partir
del empleo real de los signos (significacin contextual o pragmtica). Pero,
Segn una entrevista publica en Le Monde, Pars, 7 de junio de 1974 (Desiderio Blanco y Ral Bueno, 1983:
17)
3
Ut supra, p. 12.
4
Charles Morris, en su Fundamento de la teora de los signos, 1994, 2 ed., p.27, considera que el proceso en
el que algo funciona como signo puede denominarse semiosis.
5
Metodologa del anlisis semitico. Lima, Ed. Universidad de Lima, 1983, p. 15.
4
ambos espectros o dimensiones semiticas son, en el fondo, procesos o

fenmenos de lenguaje.
1.2 Lenguaje: fenmeno sgnico general
El trmino lenguaje es polismico. Se habla de mltiples lenguajes: desde el

lenguaje de las manos, de los ojos, de la naturaleza en general y hasta del
lenguaje de programacin en informtica. S. Albano, A. Levit y L. Rosenberg 6
consideran que 1. El lenguaje es el objeto propio al que se aplica la semitica
o semiologa (...) y que 4. El estudio del lenguaje depende de la semitica
general, mientras que los lenguajes particulares dependen de las diversas
semiticas, por ejemplo, el lenguaje pictrico depende de la semitica visual.
Por otro lado, sin excluir a los animales no racionales quienes tambin
tienen
formas
rudimentarias,
instintivas
y particulares
de
lenguaje
comunicacin, de manera simple y precisa podemos decir que el lenguaje es un

complejo fenmeno esencialmente humano que comprende y articula procesos
fisiolgicos, psicolgicos, ideolgicos, sociales, axiolgicos, h istricos, tnicos
y culturales. Asimismo, el lenguaje revela la extraordinaria y prcticamente
exclusiva capacidad que tiene el hombre para crear y usar signos dentro de los
mltiples procesos de comunicacin con los que dinamiza su naturaleza y
esencia humana. Gracias al lenguaje, el hombre ha podido garantizar su
subsistencia y su desarrollo permanente, tanto como individuo y tambin como
especie.
El lenguaje ha participado y contribuido decisivamente, en todo momento,

en los procesos de antropognesis, en la socializacin y culturizacin del
hombre. Y si consideramos como lenguaje a todo elemento, proceso, actividad
u objeto que ha usado y usa el hombre para comunicarse, volvemos ha
reconocer que no hay lenguaje ni comunicacin sin el empleo de los signos y de
los cdigos. Es decir, aunque siempre que se habla de lenguaje slo se lo
reduzca al uso de las palabras, stas no son las nicas que lo conforman. Un
grito, un apretn de manos, la fotografa en nuestro DNI, el color de la ropa que
6
Diccionario de semitica. B.s As., Quadrata, 2a. ed., 2005, p. 144.

5
usamos, el ritual del bautizo, la insignia de una institucin educativa, un beso

en una determinada parte del rostro, un libro, una pintura, una pelcula, las
luces del semforo, etc., son ejemplos de formas sgnicas, de procesos
semisicos, de hechos de lenguaje con los que se informa, transmit e o
comunica algo.
Si reducimos al lenguaje slo al empleo de las palabras, stas tienen sus

propias particularidades, mecanismos e implicancias. Al respecto, Judith R,
Gordon 7 dice que con frecuencia somos incapaces de reconocer las
repercusiones de las sutilezas del lenguaje, ignorando el hecho de que las
tonalidades de las ideas tienen enormes consecuencias en la comunicacin. Se
sabe que las palabras poseen denotaciones (significados literales, nicos,
directos) y connotaciones (mensajes emocionales, eufemismos, dobles sentidos
o
sentidos
metafricos)
que
inciden
directamente
en
los
procesos
comunicativos, aclarando o distorsionando los mensajes que se transmiten y

decepcionan. Pero, adems de las propias implicancias semnticas de las
palabras, hay un conglomerado de signos y cdigos no lingsticos y
paralingsticos que estn asociados a las palabras. Las palabras nunca son
puras o completamente aisladas.
El hombre usa el lenguaje en todo momento y de muchas maneras, y casi

siempre que lo hace es intencional, dirigido, consciente, resultado de un largo
proceso de aprendizaje y perfeccionamiento dentro de la interaccin humana
permanente. Debido a la creacin y empleo permanente de signos y cdigos, el
hombre se convierte en un ser sgnico, y no slo porque los usa en sus
comunicaciones, sino porque hasta l mismo, en ocasiones, acta, funciona o
se constituye en signo (sin que, a veces, l se lo proponga, sino porque los
dems as lo interpretan o valoran): de una raza, de un pueblo, una familia, un
barrio, una institucin, un sentimiento, una ideologa, de s mismo, etc.
Debido a que todas las relaciones humanas son ineludiblemente sgnicas y

codificadas ms todava cuando no son eventos humanos no naturales o
espontneos como ocurre en una asamblea, un juego de naipes, una entrevista,
7
Comportamiento organizacional. Mxico, D. F., Prentice Hall Hispanoamericana S. A., 5 ed., 1997, pp.
265-266.
6
en una clase, etc.,
siempre que se haga uso del lenguaje se activan y
potencian la performance comunicativa, social , psicoafectiva e integral de la

persona: la antropognesis, como ya se dijo.
1.3 Funciones esenciales del lenguaje
Desde la perspectiva semitica, el lenguaje cumple una serie de funciones

consustanciales, las mismas que, como ya hemos dicho, tienen que ver con la
configuracin antropognica, gnoseolgica y humana, con el desarrollo de
todas las capacidades y logros que el hombre ha conseguido personalmente y
como especie. Las funciones esenciales del lenguaje son:
1.3.1 Funcin representativa o referencial
Gracias al lenguaje, el hombre no tiene necesidad de contar

fsicamente con los objetos, hechos, lugares o seres para poder designarlos o
referirse a ellos. Mediante el lenguaje (palabras, gestos, pinturas, sonidos,
rituales, movimientos, etc.) los representa, designa, manipula, clasifica,
organiza, valora, etc.; es decir, percibe, analiza, abstrae, gen eraliza y
aprehende la realidad, logra tener conciencia de ella y consigue captar su
esencia, sus relaciones, su funcionamiento y sentido e informa de ella, la
integra a su mundo interior y al de su espacio ntimo, familiar, laboral,
conceptual, y con ello configura su cosmovisin, en tanto ser sujeto a las
contingencias espaciales y temporales. Con el lenguaje, el hombre llega a
tener conciencia y a informar de s mismo y del desarrollo de su especie.
Los pinturas rupestres de las cuevas, los antiguos pictogramas chinos, las
pirmides y jeroglficos egipcios, los teoremas de Pitgoras, las lneas de
Nazca, las sinfonas de Mozart, los poemas de Vallejo, etc., as lo
demuestran.
1.3.2 Funcin cognitiva o intelectiva
Hay una estrechsima relacin entre lenguaje y pensamiento, pues

ambos forman una unidad dicotmica e indisoluble. El desarrollo mental,
cognitivo o intelectual del ser humano se debe al lenguaje, y ste, a su vez,
7
depende de la capacidad y desarrollo mental del individuo. El lenguaje le da

forma al pensamiento, puesto que el pensamiento tiene como insumo
principal al lenguaje para sus distintos procesos: percepcin -identificacin,
abstraccin-generalizacin,
comparacin-diferenciacin,
enjuiciamiento,
imaginacin,
induccin-deduccin,
ordenamiento-clasificacin,
creacin,
etc.
Todos
anlisis-sntesis,
razonamiento,
los
psiclogos,
especialmente los cognitivos, han demostrado que la capacidad mental de la

persona est en directa relacin con las habilidades que tiene el hombre para
manejar las distintas formas del lenguajes y viceversa.
El lenguaje explica, como ha quedado demostrado a travs de

diferentes teoras, el paso de la irracionalidad a la racionalidad, de la
barbarie a la civilizacin. Y es que, como el propio Luria 8 manifiesta, al
principio ese homo erectus, sus quehaceres y sus formas comunicativo relacionales estuvieron estrechamente ligadas con la prctica, con un
carcter simprxico (accin puramente concreta), pero fue separndose
progresivamente de la prctica y comenz a incluir un si stema de cdigos
rudimentarios e inconexos,
poco suficientes, ligados todava con la
actividad humana concreta. Pero avanz el tiempo y el propio lenguaje, y

ste se convirti en un instrumento decisivo del conocimiento humano,
gracias al cual el hombre pudo salir de los lmites de la experiencia
sensorial, individualizar las caractersticas de los fenmenos, formular
determinadas generalizaciones o categoras. Se puede decir que sin el
trabajo el lenguaje en el hombre no se hubiera formado el pensamiento
abstracto categorial.
Pero, dentro de la propia perspectiva de anlisis de Luria, se deja en

claro que los orgenes del pensamiento abstracto y del comportamiento
categorial, que provocan el salto de lo sensorial a lo racional, hay que
buscarlos, adems, no slo dentro de la conciencia humana ni dentro del
cerebro, sino afuera, en las formas sociales de la existencia histrica del
hombre.
LURIA, A. R. Conciencia y lenguaje. Madrid, Visor Libros, 2 ed., 1984
|
8
1.3.3 Funcin comunicativa
El lenguaje sirve para informar, transmitir, compartir, expresar algo;

lo mismo que para recepcionar, comprender, interpretar y valorar las
informaciones y mensajes que se reciben; es decir, el lenguaje sirve
incuestionablemente para la comunicacin. El hombre, inconforme con su
soledad, con sus expresiones onomatopyicas rudimentarios, sus grito s y
gestos primitivos e instintivos para transmitir su mundo interno y, a la vez,
para explicar su asombro ante el mundo externo, cre y mejor lentamente
diversas formas de lenguaje para comunicarse con sus semejantes y
satisfacer de una manera ms elaborada, agradable, eficaz y eficiente sus
mltiples necesidades personales y grupales; luego, tambin para dejar
huellas de sus actos, de sus ideas, para trascender. Esto ocurri ya no slo
en plano individual sino incluso en el colectivo: los restos arqueol gicos y
arquitectnicos son una muestra irrefutables de ello. El hombre es un ser
comunicativo por naturaleza; pero esto slo es posible gracias a la
existencia del lenguaje.
1.3.4 Funcin sociocultural
Casi todos los animales que habitan la Tierra viven en grupos, y

muchos de ellos presentan, incluso, una organizacin muy compleja, tal
como sucede con las abejas, las termitas o los mismos chimpancs; sin
embargo, ninguno de ellos vive en sociedad ni desarrolla una cultura. Slo
el hombre, gracias al lenguaje, desarrolla una convivencia social dada por la
integracin voluntaria a un grupo numeroso de personas de similares
caractersticas tnicas, idiosincrsicas, idiomticas y axiolgicas. Slo con
el lenguaje fue y es posible crear y dinamizar las diversas inst ituciones
sociales, desde la familia hasta el Estado, pasando por la escuela; gracias al
lenguaje se organizan las normas y valores que habrn de regir a todas
aquellas instituciones. La convivencia social permite que se desarrollen
formas de interrelacin, integracin y de subsistencia como el trabajo, la
educacin, la religin, la ciencia, la tcnica, etc., todo cuanto es, al fin y al
cabo, cultura. La convivencia social releg definitivamente al pasado a las
9
formas tribales de subsistencia, de vida nmada. El desarrollo del lenguaje

march concomitantemente al desarrollo social en una dinmica implicativa
de causa y efecto alternados. El hecho de que se haya integrado un grupo
numeroso de seres humanos sobre la base de formas de lenguaje comunes
entre ellos reforz los lazos de intimidad y de afinidades dentro de la
familia y del clan; se fueron consolidando las formas de subsistencia grupal,
surgieron los objetivos comunes, la divisin del trabajo, la integracin
social, las instituciones, las diferencias segn los estatus, roles y niveles
econmicos, polticos y religiosos.
El hombre, gracias al lenguaje produce cosas, eventos, ideas,
costumbres, valores, etc., que trascienden al individuo; esto es cultura. Los
animales inferiores no pueden realizar nada de esto porque no tienen
lenguaje.
1.4 Lenguaje, lengua y habla
Si lenguaje es un concepto clave dentro de la Semitica, lengua lo es dentro

de la Lingstica. El mismo Ferdinand de Saussure 9 ya diferenciaba lenguaje de
lengua: Qu es la lengua? Para nosotros, no se confunde con el lenguaje, no
es ms que una parte determinada de l, cierto que esencial. () Tomado en su
totalidad, el lenguaje es multiforme y heterclito; a caballo de varios dominios,
a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al mbito individual y
al mbito social () La lengua, por el contrario, es un todo en s y un
principio de clasificacin. () la lengua es una cosa adquirida y convencional
() un sistema de signos distintos que corresponden a ideas distintas () una
facultad general que gobierna los signos [lingstico, articulados]. La lengua es
el lenguaje de los signos lingsticos, es el sistema de signos lingsticos, el
cdigo, que pervive en la conciencia colectiva de los usuarios de una
comunidad lingstica determinada. La lengua est compuesta por las palabras;
se adquiere, aprende y transmite dentro de una determinada sociedad a lo largo
de su propio proceso de desarrollo histrico-cultural, y donde el hogar cumple
Curso de lingstica general. Mxico, D. F., Ed. Artemisa, 1985, pp. 22-24. Conviene aclara que esta obra
fue escrita y publicada por primera vez en 1916 por Ch. Bally y A. Sechehaye a partir de los apuntes de
clase que stos tomaron del maestro ginebrino entre los aos 1907 al 1912.
10
un papel fundamental; todo esto determina que la Lengua sea la que revele las
races ms profundas de un pueblo.
Segn Manteca Alonso-Corts 10, la lingstica es el estudio cientfico de las
lenguas como manifestacin del lenguaje, y citando a Humboldt considera que:
a) La lengua representa el rgano del pensamiento, es una actividad y una
creacin desde el hablar.
b) Del hablar se produce la lengua, que es un acopio de palabras un
sistema de reglas.
c) Una lengua no es dada a partir de una masa de palabras y reglas como
materia inerte, sino como una realizacin, como un proceso espiritual.
Nada en la lengua es esttico sino dinmico.
Como podr deducirse claramente de la cita anterior, la lengua es un

conocimiento, un dominio, una competencia (en palabras del mismo Chomsky)
que se abstrae o generaliza de la actuacin o realizacin lingstica concreta, el
habla, y es la que, como sistema, contiene un conjunto de normas que regulan
su realizacin y dinamismo a travs de los actos del habla.
Lengua y habla son conceptos y categoras estrictamente lingsticos. La

lengua es una realidad mental y colectiva; el habla, una realizacin fisiolgica
(fontica) e individual. A travs de la lengua podemos diferenciar a una
comunidad idiomtica de otra; mediante el habla distinguimos a un individuo
de otro dentro, incluso dentro de una misma comunidad idiomtica. En este
sentido, Roland Barthes 11 considera que frente a lengua, institucin y sistema,
el habla es esencialmente un acto individual de seleccin y actualizacin; est
constituida, ante todo, por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto
hablante puede utilizar el cdigo del lenguaje [aqu debe entenderse como
lengua, segn Barthes y como en otros autores] para expresar su pensamiento
personal.
Existen dos formas generales de empleo de una lengua: la oral idad y la

escritura. Y, al mismo tiempo, en cada una de esas formas se presentan
10
11
Lingstica general. Madrid, Ctedra, 1987, p. 9.

La aventura semiolgica. Barcelona, Paids, 2 ed, 1993, p.22.
11
diferentes
niveles
variaciones
de
realizacin:
dialectal,
sociolectal,
interlectal, idiolectal; lo mismo que vulgar o popular, estndar y culto. La

oralidad constituye la manifestacin natural de la lengua, se emplea en los
procesos comunicativos directos, espontneos; muchas veces las formas de
oralidad (dialgica, narrativa, etc.) no son planificadas, y se apoya en una
diversidad de elementos, recursos y cdigos no lingst icos (afectivos,
relacionales,
proxmicos,
cinticos,
mimticos,
de
indumentaria,
socioculturales, etc.). La escritura, en cambio, es el uso vicario, diferido,

planificado y riguroso de una lengua; requiere de un aprendizaje previo,
sistemtico y tcnico, del conocimiento y dominio de sus reglas y formas, de
sus procesos, as como de una ejercitacin permanente; prescinde de las
injerencias emocionales, situacionales, aunque su empleo tambin necesita
tener en cuenta elementos, factores y condicionamientos de orden gramatical,
paralingsticos, extralingsticos, supralingsticos y otros no lingsticos
propios de la escritura (marcadores textuales y tipogrficos, manejos de los
espacios, uso de colores, figuras, formas de estructuracin y presentacin
textual, etc.).
1.5 El signo
Todos los semilogos, tales como Peirce, Morris, Reznikov, Sebeok, Vern,
entre otros, consideran al signo como un objeto concreto, creado material,
social, histrica y culturalmente por el hombre, que sirve para representar o
designar a otro objeto que pertenece a la realidad (referente), y en esta relacin
semisica el signo se convierte, a su vez, en objeto metasgnico (un signo
para/de otro signo). As lo entiende Thomas A. Sebeok 12 cuando, citando a
Peirce, dice que signo es todo aquello que determina algo ms (su intrprete)
para referirse a un objeto al que l mismo se refiere (su objeto) del mismo
modo, el signo se convierte a cambio en un signo, y as ad infinitum . Por su
parte, A. Reznikov 13, reforzando nuestras ideas en torno al signo, objeto central
de cualquier semitica, considera que ste es un objeto (fenmeno o accin)
material, percibido sensorialmente, que interviene en los procesos cognoscitivo
y comunicativo representado o sustituyendo a otro objeto (u objetos) y qu e se
12
13
Ob. cit., p. 30.

Semitica y teora del conocimiento. Madrid, Alberto Corazn, 1975, pp. 15-16
12
utiliza para percibir, conservar, transformar y retransmitir una formacin

relativa al objeto representado o sustituido. El objeto introducido o
representado por el signo es un objeto designado. Es decir que, en definitiva, el
signo resulta imprescindible en todo los procesos de comunicacin como
estmulo sensorial y como imagen mental, o sea de sus dos formas bsicas de
configuracin y realizacin. El mismo Reznikov aade que, por una parte, la
comunicabilidad exige el objeto materia
el signo como medio de
comunicacin, por otra parte aqulla sera imposible sin el reflejo de dicho
medio en la conciencia de quien participa en el proceso comunicativo 14.
El signo es una creacin humana y, en algunos casos, la adjudicacin de

valor sgnico o la semiotizacin de hechos y fenmenos naturales (como los
ndices y los sntomas) dentro de relaciones pragmtico -comunicativas de
designacin e informacin. Por eso el hombre es el nico ser que posee
lenguaje. La teora de la comunicacin estudia a los elemento s, procesos y
modelos de las interacciones informativas entre los sujetos. La Semitica se
encarga de los signos. La lingstica trata slo a una parte o tipo de esos signos:
los lingsticos (las palabras). A diferencia de la creacin y empleo
deliberado, intencional, arbitrario y convencional de los signos que hace el
hombre, los animales usan particulares formas comunicativas compuestas por
sonidos, movimientos, pigmentaciones, danzas, cnticos, etc., que constituyen
cdigos instintivos, prefijados genticamente, y en los que poco o nada pueden
hacer por cambiar o enriquecer ningn animal de la escala zoolgica. Los
perros siempre han ladrado de igual modo en toda su historia, las abejas
siempre han producido miel de la misma manera y estamos seguros qu e lo
harn durante buen tiempo. Los signos y cdigos bsicos de la
comunicacin animal son estudiados por la zoosemitica.
Debido a que todas las relaciones humanas, en realidad, son relaciones

sgnicas ms todava cuando no es una relacin natural y espontnea como
ocurre en una asamblea, un juego de naipes, una entrevista o en una clase los
permanentes procesos de codificacin y descodificacin incrementan la
performance comunicativa, social e integral de una persona. Y aun cuando en
14
Ibd. p. 16.
13
casos aislados no ocurra naturalmente as (las desavenencias entre parejas, las

discusiones entre polticos, las controversias entre los partidarios de tiendas
polticas opuestas, las divergencias entre tendencias cientficas o filosficas,
etc.), en general el manejo de los signos garantiza mejores relaciones
intercomunicativas, sociales y de toda ndole entre los hombres.
1.6 Clases de signos
Existe una multiplicidad de signos y cdigos. Cada acto comunicativo

aglutina ms de uno de ellos. Thomas A. Sebeok 15, partiendo de las mltiples
definiciones que el signo ha tenido a lo largo de su propia historia, considera
varias clases de signos: En semitica mdica, por ejemplo, se utiliz
conjuntamente con, o ms bien, en oposicin a sntoma, al menos desde
Alcmen, Hipcrates y especialmente Galeno (130 200 d.C.). Los mdicos
suelen
distinguir entre soft data, o signos subjetivos, sntomas flexibles,
queriendo referirse en este caso a cualquier cosa que el paciente relate

verbalmente sobre sus sentimientos (me duele el pecho ) o de forma no verbal
(gemidos mientras se seala el pecho); y hard data o signos objetivos, a los
que los mdicos llaman en realidad signos, refirindose a cualquier cosa que
el fsico aprecie a travs de sus ojos u odos (un esputo sanguinolento y ruidos)
o mediante sus instrumentos (una sombra en una radiografa). Mas adelante,
este mismo autor, considera seis grandes clases de signos: seal, sntoma,
icono, ndice, smbolo y nombre.
Filsofos, semilogos, lingistas, crticos literarios, emplear on y emplean el

trmino signo indistintamente. Todos, desde su perspectiva los han definido y
clasificado. Reznikov, por ejemplo, presenta la siguiente clasificacin 16:
15
16
Ob. cit., p.
Ob. cit., p.
14
SIGNOS
Artificiales
Naturales
(ndices)
Lingsticos
Fundamentales
(Signos de los
lenguajes
naturales)
No lingsticos
Auxiliares
(Signos de los
lenguajes
artificiales)
Seales de
especial
significado
Smbolos
Otros signos
convencionales
Desde otra perspectiva, considerando en la gnesis misma del signo los

criterios de ausencia de arbitrariedad (el signo no es creado sino que un objeto
o hecho se semiotiza, se vuelve signo, en base a procesos, propsitos y
experiencias naturales de significacin) o de presencia de arbitrariedad (el
signo es creado o producido libre, intencional y deliberadamente por una
colectividad, tomando en cuenta alguna o ninguna referencia con lo designado),
se tiene la clasificacin siguiente:
No arbitrarios
Sntomas
ndices
Iconos bsicos: formas de ros, cerros, etc.
Imgenes tcnicas y estticas
Iconos
SIGNOS
Elaboraciones a escala
Arbitrarios
Seales
Patrones semnticos monovalentes

Lingsticos
Smbolos
Cdigos culturales, formales y abstractos
Los signos naturales o no arbitrarios son los que el hombre no los crea o
produce de manera directa e intencional, sino que, como consecuencia de su
experiencia personal, social, cultural e histrica determinada, debido al carcter
natural, repetitivo, funcional, cclico o rutinario de determinados hechos,
procesos o fenmenos, y de su contacto con ellos, aqul llega a establecer que
stos han ido adquiriendo el valor de signos. Los sntomas son signos de
15
carcter fisiolgico y/o psicolgico que sirven para designar una serie de
fenmenos o estados internos del ser humano:
primera ovu lacin
menstruacin como signos de madurez sexual en la mujer, el sonrojo de las

mejillas como signo de vergenza o pudor, una fuerte fiebre como sntoma de
alguna infeccin, etc. Los indicios o ndices son una especie de signo -marcas o
evidencias: una nube cargada y gris como signo inminente de lluvia, el tipo de
vivienda rstica de adobes y techo de paja como signo de la vivienda del ande,
las huellas de neumticos y vidrios rotos sobre la pista como indicio de un
choque entre vehculos, etc. Los iconos bsicos o imgenes naturales son un
tipo de signos que guardan relacin de semejanza con los objetos que designan:
(un ro sinuoso y ondulante como imagen de una serpiente, un perfil ondulado
cadena de montaas como la imagen de una mujer durmiente, etc.) .
Los signos artificiales o arbitrarios son los que el hombre intencionalmente

los crea y usa cuando los necesita. Estos signos estn sujetos a ciertos
condicionamientos, reglamentaciones y convencionalismos socioculturales,
pragmticos y semiolgicos a los que deben su funcionamiento y pervivencia,
pues todos estos signos tienen un carcter motivado. Entre estos tenemos a las
seales (de manera mecnica, unvoca y directa portan una clarsima
informacin denotativa: las luces del semforo, los indicadores de servicios
higinicos, los galones de un militar, etc.), los iconos (signos que guardan
semejanza formal y directa con el objeto o fenmeno que estn designando;
comprenden las imgenes bi y tridimensionales, fijas o en movimiento: una
fotografa, una pelcula, una estatua, un dibujo, sonidos onomatopyicos,
algunos perfumes, etc.) y los smbolos (signos de mltiples posibilidades
informativas: el signo lingstico, los emblemas patrios, los signos lgicos y
matemticos, los signos y cdigos de las costumbres como los regalos, las
festividades tradicionales, las frmulas matemticas, etc.).
Entre otras clasificaciones del signo, Umberto Eco 17 , desarrollando las
ideas de Peirce, considera las siguientes clases:
17
Signo. Barcelona, Labor, 1976, pp. 73-74

16
Cualisigno remtico icnico (los cremas por los hinchas de la U, la
vinotinto por la seleccin de Venezuela, etc.).

Sinsigno remtico icnico (el dibujo cualquiera de un tringulo por la
entidad geomtrica el tringulo).

Sinsigno indexical remtico (un grito, ratero!, para expresar que alguien
ha sido robado).
Sinsigno indexical decisigno (la posicin de una veleta de un campanario
que indica la direccin del viento).

Legisigno icnico remtico (un diagrama en general como ley abstracta,
el teorema de Pitgoras).
Legisigno indexical remtico (un pronombre demostrativo cualquiera).
Legisigno indexical decisigno ( cuando se expresa un Picasso!, al ver
un cuadro de tal pintor)

Smbolo
remtico
legisigno
(Oye!,
para
indicar
Te
estoy
llamando!).
Smbolo decisigno legisgnico (el gato es negro para indicar, por
ejemplo, que este gato es negro).

Argumento simblico legisgnico (un planteamiento silogstico).
1.7 Los cdigos
Existe un consenso al asociar cdigo con mensaje para destacar,

fundamentalmente, el servicio que presta el primero en todo proceso de
estructuracin y regulacin del segundo. Sin embargo, los cdigos tienen su
propia identidad y particular importancia. Son sistemas organizados de signos
17
que
funcionan
bajo
ciertas
normas
autogeneradas
por
sus
propias
interrelaciones e interdependencias, as como de acuerdo a convenciones o

reglas socioculturales especficas, que son aceptadas por todos los miembros de
la comunidad que los utiliza 18. Es decir que son formas sistmicas de creacin y
manejo sgnico (cdigos de significacin) indesligables de la praxis social y
semitica,
segn
combinaciones
de
sus
dimensiones
paradigmticas
(variabilidad de unidades sgnicas) y sintagmticas (combinaciones de las

unidades segn reglas o convenciones). Nuestra vida diaria en sociedad, b ajo
determinantes sociales es, en el fondo, una manifestacin de la codificacin
incuestionable de todas nuestras relaciones.
Existen distintas formas de clasificar a los cdigos; en general se habla de

cdigos analgicos y cdigos digitales. Estos ltimos son aquellos cuyas
unidades (significantes como significados) estn claramente separadas y son,
por lo tanto, distinguibles y fciles de comprender. Los cdigos arbitrarios son
digitales, lo que facilita registrarlos mediante una forma de escritura. Los
cdigos analgicos son los que trabajan en un a escala continua; la danza ms
que la msica es una forma de cdigo analgico, pues funciona con gestos,
posturas, distancias, movimientos, etc., difciles de anotar o registrar siguiendo
un alfabeto.
Hay cdigos representativos y cdigos presenciales. Los primeros se

emplean en la produccin de textos (escritos, pictricos, publicitarios, etc.), o
sea de mensajes con existencia independiente, diferentes de s mismo y del
codificador. Los segundos son cdigos que funcionan como indicios y
participan en los procesos de comunicacin representando algo de ellos mismos
y del codificador (la vestimenta, el tono de voz, los gestos, etc.).
Se conoce, tambin, de los cdigos elaborados (o llamados cdigos de

banda estrecha) y los cdigos restringidos (o cdigos de banda ancha). Dentro
del mbito del manejo lingstico, los cdigos restringidos son ms simples y
menos complejos que los elaborados; tiene un vocabulario menor y una sintaxis
sencilla, tienden a ser orales y presenciales; asimismo, expresan lo concreto, el
18
Fiske, Ob. cit., p. 54.

18
aqu y el ahora, lo cotidiano; se emplean en comunicaciones de grupo, masivas

(audiciones radiales, mtines, programas televisivos de entretenimiento, diarios,
etc.). Los cdigos elaborados pueden ser orales y escritos y funcionan en la
organizacin de mensajes representativos, simblicos; sirven para dirigirse al
individuo como persona no como masa, cuando el hablante desea verbalizar
significados precisos; expresan las abstracciones, generalizaciones y l a teoras;
son rigurosos como en el caso de la ciencia, de all que estos cdigos sean de
banda estrecha, pues no sirven para dirigirse a la masa sino a pequeos grupos
entrenados y diestros en su uso.
Asimismo, se sabe de cdigos lgico-formales, estticos y culturales. Los

primeros son fciles de definir y hasta de comprender debido a que el acuerdo
entre los usuarios es explcito y claro, son cdigos arbitrarios, denotativos,
impersonales, referenciales, generalizadores y altamente cerrados, por lo que
son imposible las decodificaciones aberrantes o fuera de su propia lgica, y
nada tienen que ver las diferencias raciales, socioculturales, emocionales o
circunstanciales; se emplean en la matemtica, la lgica y todas las ciencias
formales y fcticas, lo mismo que en el caso de las seales de trnsito, los
uniformes militares, etc. Los cdigos estticos son ms difciles de definir,
pues estn afectados por aspectos sociales, culturales, axiolgicos, expresivos y
temporales (modas, gustos, corrientes) en el momento de su elaboracin, as
como en el de su descodificacin; son denotativos, altamente convencionales,
abiertos y revelan subjetividades, tal es el caso de todas las formas de arte. Los
cdigos culturales son una forma de cdigos convencionales resu ltantes de la
experiencia social, educativa, tradicional e histrico -cultural de los grupos de
individuos; son abiertos y modificables, denotativos y heterogneos; aqu
tenemos a las comidas, los regalos, las festividades, etc.
19
Actividad de consolidacin
Lee detenidamente la siguiente historia y luego responde las
interrogantes que aparecen al final. Trabaja en pequeos grupos.
La historia de E
E, una joven esposa, luego de una semana en su retraso menstrual quiere confirmar
su sospecha de embarazo. Primero, llama a su madre por telfono, para lo cual tuvo que
marcar un cdigo de larga distancia y los seis nmeros que los tiene escritos en su
cabeza. Sin embargo, en el primer intento escuch unos sonidos caractersticos que le
indicaban estar ocupada la lnea telefnica. En el segundo, s logr que su llamada fuera
recibida y no le cost reconocer, de inmediato, que su prima I estaba con sus padres,
pues aquella voz melosa e imparable no habra cesado si no hubiera sido porque la
propia madre de E le quit el telfono. E, haba pensado diversas formas de hacerle la
consulta y pedirle consejos, pero el monlogo de I la haba desequilibrado un poco.
Entones, slo atin a decirle, luego de un breve saludo: Mam, creo que vas a ser
abuela!, qu hago?. R, la madre, despus de soltar unos suspiros y ayes y de darle una
lista numerosa de consejos, le dijo que lo primero deba hacer es estar completamente
segura y que, para ello, debera realizarse una simple prueba de embarazo, con esas que
venden en cualquier farmacia. E casi inmediatamente fue a comprar dicho reactivo (P)
por el cual pag con un billete de veinte nuevos soles y recibi su vuelto respectivo en
quince monedas de cincuenta cntimos. Al da siguiente, muy temprano, en ayunas, pues
as se prescriba en las indicaciones (P) que fueron reledas ms de una vez, E realiz la
prueba siguiendo paso a paso, con mucho cuidado, cada una de las instrucciones. Tras
unos minutos, la sospecha se confirmaba irrefutablemente (en el envase se indicaba que
tena un 99 % de confiabilidad): se haba coloreado la lnea roja de la tirilla (L) de la
prueba lo cual indicaba, en consecuencia, que estaba embarazada. Se sinti feliz, se
acarici el vientre con ternura, se imagin que su beb sera una nia (F) y que, en honor
a sus abuelos, tendra los ojos claros de su padre y que llevara el nombre de su madre.
Durante el resto del da haba enviado algunos e-mails a sus amigas (r) contndoles la
buena nueva; se haba comprado unas revistas sobre cuidados del beb (T) y un disco
DVD (C) sobre control y cuidado de la madre embarazada. Por la noche, casi no prepar
la cena, estaba en la cama, vestida con un camisn de maternidad (V), y all esper a su
esposo D, con quien llevaba casi dos meses de recin casados. Haba ensayado durante
todo el da varias formas de decrselo (M) a D, pero no encontr ms que una simple y
natural. Con los ojos hmedos, pero vivaces, con una sonrisa detenida en sus labios y
cogiendo el rostro de su esposo con sus dos tibias y suaves manos, le dijo a quemarropa:
Querido, vas a ser pap!, y enseguida le manifest que estaba con nuseas, que le
daba mucho sueo, que le dolan las caderas y que se le haba antojado torta de
chocolate. D, ingeniero mecnico de profesin y procedente de la capital, la abraz un
instante con moderada emocin, luego le dio un beso en los labios y le dijo serenamente:
Calma, mujer, es slo el embarazo, Levntate, quiero que mi hijo nazca fuerte y
activo como su padre.
A partir de esta historia, que tiene su correlato en innumerables casos de la
cotidiana realidad, responde:
1. Cuntos tipos de signos y formas de lenguaje se han empleado en la historia?
Enumralos y justifica tu clasificacin.
2. Cules son las funciones del lenguaje que activan los personajes? Explcalas.
3. Existe alguna forma de relacin e interactuacin que no implique comunicarse?
Identifcalas y justifcalas.
20
2
La comunicacin humana.
Objetivos:
Explicar la naturaleza, caractersticas, elementos, tipos y funciones de la

comunicacin humana considerando sus componentes.
Explicar el proceso de la comunicacin humana, especialmente la lingstica,
considerando sus modelos tericos e indicando los factores que inciden en ella.

Responde en forma escrita e individual a las
siguientes preguntas. Luego, bajo las
orientaciones del docente instructor participa
en el debate.
1. Qu es comunicacin?
2. Recordando la Historia de E, cuntas formas
de comunicacin pueden darse en la vida
cotidiana? Enncialas y explcalas.
3. Qu es un modelo de comunicacin?
4. qu
factores
desfavorablemente
inciden
en
la
favorable
comunicacin?
Cmo actan?
21
2. LA COMUNICACIN
2.1 Una caracterizacin general
El trmino comunicacin abarca una serie de significados y de sentidos

segn sean los propsitos, las circunstancias, los medios y los cont extos en los
cuales se emplee. Adems de esto, la tarea de definir claramente a la
comunicacin se torna difcil debido a que, como sabemos, es un hecho que
abarca un conjunto ilimitado de formas de realizacin y de sujetos y elementos
que intervienen. Todos nos comunicamos. No existe ser vivo sobre la Tierra
que no participe de algn proceso comunicativo con otros de su misma espe cie,
o incluso con los de otras; y esto se da desde el instante mismo del nacimiento,
no obstante resulta muy razonable sostener que la comunicacin ya se dara
desde antes de que el ser vivo nazca. Es ms, hay quienes defienden, asimismo,
la existencia de procesos de comunicacin que van ms all de los naturales
eventos comunicativos humanos o de los dems animales, que son procesos
externos, y consideran a las interrelaciones y funcionamientos fisiolgicos,
hormonales,
genticos,
qumicos,
fsicos,
energticos,
telepticos,
interplanetarios, e incluso hasta espirituales como hechos de comunicacin.

Para Abraham Moles y Claude Zeltmann 19, la comunicacin es la accin por
la que se hace participar a un individuo o a un organismo situado en una
poca, en un punto R dado, en las experiencias y estmulos del entorno de otro
individuo de otro sistema situado en otra poca, en otro lugar E, utilizando
los elementos de conocimiento que tienen en comn (experiencia vicaria). Esto
quiere decir que todo acto comunicativo es una experiencia real, sujeta a las
contingencias espaciales y temporales; un contacto informativo -vivencial entre
dos sujetos, organismos o sistemas quienes comparten medios, conocimientos y
parmetros
relacionales
similares
motivados
por
algn
propsitos
comunicativos explcitos e implcitos.
19
La comunicacin y los mass media. Bilbao, Ed. Mensajero, 1975, p. 119.

22
Como puede colegirse, son muchsimas las formas de realizacin de la

comunicacin, creemos que sta, en sntesis, es un continuo proceso de
interrelacin informativa que se suscita necesariamente entre un ser vivo con
otro de su misma especie, con otros seres y tambin con su medio exterior. Y es
que, si bien cierto el hombre se ha enseoreado sobre la naturaleza, y hasta
sobre los dems seres gracias a la comunicacin, l no es el nico ser que puede
comunicarse, todos los dems seres vivos tambin lo realizan aunque no con la
complejidad y diversidad con la que aqul lo desarrolla.
La comunicacin es un hecho semitico o semiolgico. Miguel de Moragas

Spa 20, basndose en las ideas de Buyssens, afirma que la semitica se ocupar
de acciones, procesos de comunicacin, explcitamente destinados a influir a
otro (receptor) y reconocidos como tales por ste. Esto confirma que todo
hecho de comunicacin trae implcito un elemento o factor motivacional y
volitivo tanto para emitir como para recibir mensajes, y, al mismo, tiempo un
nivel mnimo de conocimiento de lo que implica insertars e dentro de tal hecho,
de sus reglas y funcionamientos. En algunos casos, ocurre que el sujeto capta
hechos e interpreta o descifra cierto significado o contenido en base a la
experiencia y a la convencionalidad, pero en general los hechos no hablan, no
comunican nada, sino que portan un significado determinado para quien tiene
voluntad de reconocer algo en l y segn una serie de factores adicionales.
Cuando un perro esconde la cola entre las patas, se agacha y trata de ocultar su
hocico entre sus patas delanteras no es que nos est comunicndonos su
vergenza por algo malo que hizo, y nos pide perdn, nosotros interpretamos
eso, no sabemos nada del perro; es ms l no tiene conciencia de sus actos, y no
elabor esa informacin, no tiene sistema de valores; probablemente los
mismos gestos har ante otras circunstancias. En todo caso, sus reacciones y
formas de interactuacin y comunicacin corresponden a la zoosemitica.
2.2 La comunicacin humana
20
Semitica y comunicacin de masas. Barcelona, Pennsula, 1976, p.41

23
John Fiske 21 considera que la comunicacin es una de las actividades

humanas
que
todo
el
mundo
reconoce
pero
pocos
pueden
definir
satisfactoriamente. Y es cierto; todos sabemos que estamos inmersos en

permanentes e imprescindibles hechos comunicativos: cuando prendemos el
televisor para ver un programa favorito, leemos un diario, escuchamos una
clase, abrazamos y besamos a alguien, hablamos por celular, usamos la
Internet, nos vestimos de un modo determinado, etc. Vivir es actuar y esto es
comunicarse y viceversa; es un crculo interminable y necesario para garantiz ar
el desarrollo y la pervivencia de la sociedad y la cultura.
La comunicacin humana o comunicacin interpersonal es un fenmeno

muy complejo que comprende, fundamentalmente, dos grandes formas o
espacios de realizacin: el instintivo y el consciente.
La primera forma de comunicacin engloba, a su vez, dos grandes bloques

de manifestaciones o reacciones comunicativas: a) las de la etapa prenatal,
constituidas por todos los estmulos y las respuestas hormonales, fsico qumicas, biolgicas, genticas, fisiolgicas del embrin y del feto, que se dan
dentro del vientre materno, con su madre y de sta con aqul va el flujo
sanguneo y las distintas sensaciones y emociones que experimentan madre y
nonato; y b) las de la etapa postnatal, muchas de las cuales nos acompaarn el
resto de nuestra vida, y que estn conformadas por todas aquellas
manifestaciones comunicativas relacionadas con actos instintivos, con nuestros
impulsos ms profundos y pocas veces controlados, con ciertos cambios
fisiolgicos y psicolgicos (temores, hbitos, procesos de crecimiento,
desarrollo sexual, maduracin, conciencia de gnero, carcter, sentido de
autoestima, etc.).
La segunda forma comunicativa abarca todas nuestras planificadas

elaboraciones informativas (lingsticas y no lingsticas) con el propsito de
generar respuestas por parte de quienes reciban nuestros mensajes; s, desde las
ms simples y elementales, como cuando el beb dice teta a la madre
sabiendo que con ello le informar que tiene hambre y que quiere lactar , hasta
21
Introduccin al estudio de la comunicacin. Bs. As., Norma, 1980, p. xix.

24
los ms complejos y elaborados productos comunicativos como un sistema

terico o filosfico, un concierto musical, una novela, una pelcula, un spot
publicitario, etc. Aqu es cuando el hombre se va apoderando de los elementos,
mecanismos, propsitos y tcnicas de la comunicacin y emplea a sta como
una herramienta til para satisfacer sus necesidades, sus grandes o pequeos,
nobles o perversos propsitos comunicacionales, personales o de grupo. Los
antiguos griegos, y particularmente Aristteles en su Retrica, consideraban
que comunicar era influir en el otro.
Asimismo, La comunicacin humana es por antonomasia la comunicacin

interpersonal. Carlos Fernndez Collado 22 considera que esta tipo de
comunicacin es el proceso interpretativo a travs del cual los individuos en
sus relaciones, grupos, organizaciones y sociedades responden y crean
mensajes que les permiten adaptarse a su entorno y a las personas que le
rodean. En la comunicacin humana las personas son quienes voluntariamente
deciden no slo cundo, con qu, para qu y en qu momento iniciar una
relacin comunicativa sino cundo interrumpirla y reiniciarla o no.
Se sabe tambin que una de las ideas fundamentales en torno a la

comunicacin es transmite informacin, y que sta, a su vez, es conocimiento.
Comunicar es, dentro de este contexto, lo que ya se sostena en el siglo XX: la
posesin de informacin o de conocimiento y de la administracin de stos. Por
tanto, quien posee informacin y sabe cmo manejarla, cmo trasmitirla, tiene
la posibilidad de asumir el dominio de los que no la tienen. A. Tofler llam era
del conocimiento a la presente y, adems, representa tercera ola, la del
desarrollo tecnolgico, cultural y econmico de esta era de la globalizacin.
Efectivamente, ese manejo del conocimiento o de la informacin, pero que se
comunica en forma de iniciativas brillantes, de informaciones insumos o
productos para la ciencia y la tecnologa, viene ha destacar la enorme
importancia de la comunicacin humana que tiene hoy ms que nun ca. Pero
esto no hace ms que demostrar y explicar una caracterstica esencial que
siempre ha tenido el hombre: ser comunicativo por naturaleza. Un hombre slo
deja de ejercitar las distintas formas de comunicarse slo si cesan
22
La comunicacin humana en el mundo contemporneo. Mxico D. F., McGraw Hill, 2 ed., 2001, p.
16.
25
definitivamente sus actividades vitales, aunque hay quienes afirman que

continuar hacindolo a travs de la trascendencia de sus obras o genticamente
mediante su descendencia.
Del prrafo anterior se desprende, adems, que la comunicacin humana

implica socializacin, cambio, progreso, transformacin, crecimiento, etc., sin
embargo, es bueno advertir que, a veces, cuando sta no se realiza dentro de los
marcos de la tica y el respeto a los dems, sin el reparo de las consecuencias
del mal uso de la informacin, termina siendo la causante de una serie de
problemas y conflictos personales, entre grupos y hasta entre estados, llegando
a generar malestar, violencia y muerte.
Por otro lado, debemos reconocer que lo objetivo y subjetivo se

entremezclan en todo proceso de comunicacin humana, la cultura, los valores,
el estatus, los niveles de relaciones, los sentimientos, etc. Siempre que dos
personas se comuniquen se conocen y se afectan mutuamente. De all que si
todo proceso de comunicacin es un contacto informativo, un intercambio de
informaciones y mensajes, un enviar y un recibir, un abrir y cerrar de canales y
vas de acceso para lograr los propsitos comunicativos, es fcil de comprobar
que en ese contacto hay distintos estados o tipificaciones de la informacin
como insumo fundamental de la comunicacin. En muchas ocasiones, no toda la
informacin que alguien emite a otro es recibida cabalmente (un alumno que
est sentado dentro del aula, que est mirando al docente pero que est
pensando en ciertos problemas familiares), ni tampoco toda la informacin que
esperaba ese destinatario es recibida (cuando el alumno tiene muchas
expectativas en el discurso del docente, pero ste no lo satisface a aqu l), de
igual modo, muchas veces, alguien emite informaciones que no son recibidas o
que no son exactamente las que se queran emitir, y quien recibe, a veces, capta
lo que nunca emiti quien le enva la informacin (algunos ruidos interfieren la
comunicacin docente-alumno y no se logran los objetivos esperados). Esto
queda graficado, de alguna manera, en el siguiente grfico:
26
EXPECTATIVAS, EXPERIENCIAS,
SENTIMIENTOS Y CONOCIMIENTOS
EXPECTATIVAS, EXPERIENCIAS,
SENTIMIENTOS Y CONOCIMIENTOS
E = Emisor (quien piensa, elabora y emite el mensaje)

R = Receptor (quien piensa, recepciona y decodifica el mensaje)
I E-R = Informacin Emitida-Recibida (mensaje real)
I NE-R = Informacin No Emitida-Recibida (prejuicio)
I E-NR = Informacin Emitida No recibida (desatencin)
I NE-NR= Informacin No Emitida No Recibida (expectativa, inters)
C I = Contacto Informacional
SCC = Situacin Comunicativa Concreta
2.3 Clases o formas de la comunicacin humana
Existe una diversidad de tipos o clases de comunicacin humana que tienen

que ver con los distintos factores y elementos individuales, internos, extern os,
fisiolgicos, tericos, funcionales, etc. Asimismo, el establecimiento de los
tipos de comunicacin depende de los investigadores y tericos encargados de
es campo. As, por ejemplo, atendiendo a determinados criterios, Abraham
Moles y Claude Zeltmann 23 consideran que hay comunicacin prxima (dos o
ms personas comparten el mismo espacio fsico y usan los canales naturales),
telecomunicacin (los sujetos no comparten el espacio fsico, emplean canales
artificiales, de aparatos tcnicos, desde el tubo neumtico de nuestros abuelos
hasta el telstar), comunicacin bidireccional (emisor y receptor intercambian
alternativamente sus roles), comunicacin unidireccional (los mensajes
circulan en una sola direccin, el emisor emite mucha informacin, ms de lo
que recibe); a esta clasificacin agregan las formas de comunicacin
23
La comunicacin y los mass media. Bilbao, Ed. Mensajero, 1975, pp. 122-123.
27
interindividual (persona a persona) y la comunicacin de difusin (un emisor

transmite informacin a un amplio nmero de receptores).
En el siguiente cuadro sinptico presentamos las clases o formas ms

importantes de comunicacin segn algunos criterios ms usuales de
CLASES DE COMUNICACIN
clasificacin.
1) Por el nmero de E-R.
Intrapersonal: soliloquios, autodirigida

Dialgica: face to face, bidireccional
De grupo: familiar, de equipos
Masiva: impersonal, de masas
2) Por el medio y canal
Directa: face to face, presencial

Indirecta: a distancia, mediada
Diferida: masiva, vicaria, mediada
Intrapersonal: autodirigida
Impersonal: formal, accidental
Interpersonal: de pares, de equipos,
Vertical: unidireccional, subordinante
Horizontal: bidireccional, equitativa
4) Por el propsito
Informativa y expositiva
Persuasiva y adoctrinativa
Recreativa y esttica
Didctica y formativa
5) Por el uso de signos

y cdigos
Lingstica: oral y escrita

No lingstica o no verbal
Mixta, mltiple o semitica: cine, TV
3) Por la relacin E-R
A parte de estas formas de comunicacin existen otras como aquellas que

toman como criterio de clasificacin los rganos o sistemas de emisin recepcin de las informaciones, as hablan de comunicacin oral, auditiva,
visual, audiovisual, tctil, gustativa, olfativa. Atendiendo al manejo de recursos
y tcnicas en la produccin-recepcin de los mensajes, se conocen formas de
comunicacin natural, tcnica, electrnica, radial y televisiva, de medios fros o
calientes, de bandas anchas o estrechas, etc.
2.4 Modelos tericos de comunicacin
A parte de las clasificaciones de la comunicacin enumeradas anteriormente,

existen modelos comunicacionales desarrollados a partir de perspectivas o
enfoques tericos que sirven para explicar cmo es y cmo funciona la
28
comunicacin humana. Algunos de ellos han tomado como base a otros ya

existentes, desarrollando, mejorando, ampliando o superando a sus antecesores.
Entre estos modelos tenemos los siguientes:
a) Modelo de Sannon y Weaver
Este modelo fue creado por dos ingenieros de la Bell Company estadounidense
referido a las interferencias en las comunicaciones telefnicas, por ello, es un
modelo que se centra en el canal y en los posibles problemas que pueden aparecer
en l, a los que llamaron ruido. Considera a la comunicacin como un proceso
de transmisin de mensajes, simple, lineal; en el que debe de tenerse muy en
cuenta el maneo ptimo del canal y la eliminacin de todo tipo de
interferencias o ruidos para garantizar una buena comunicacin. Sun
componentes son: fuente de informacin, transmisor, seal, mensaje,
receptor, fuente de interferencia (ruido) y destino.
Seal
emitida
Fuente de
informacin
Transmisor
Seal
recibida
Receptor
Destino
Fuente de
interferencia
Para John Fiske 24, adems, Shannon y Weaver identifican tres niveles de
problemas en el estudio de la comunicacin:
24
Op. cit., p. 2.
29
Nivel A: Problemas tcnicos
Nivel B: Problemas semnticos
Con qu nivel de exactitud pueden ser

transmitidos los smbolos de la
comunicacin?
Con qu nivel de precisin transmiten

los smbolos el significado deseado?
Con qu nivel de efectividad el

significado afecta a la conducta del
Nivel C: Problemas de efectividad destinatario?
b) El modelo de Berlo
El modelo de Berlo25 utiliza los elementos bsicos de Shannon y Weaver
(fuente, mensaje, medios y receptor) pero destaca algunas de las caractersticas
psicosociales intervinientes. Asimismo, cuando aborda el tema de las funciones de
la comunicacin, l parte del reconocimiento de la funcin central que Aristteles le
daba al orador dentro de la Retrica: Aristteles defini el estudio de la retrica
como la bsqueda de todos los medios de persuasin que tenemos a nuestro
alcance. () dej muy en claramente sentado que la meta principal de la
comunicacin es la persuasin, es decir, el intento que hace el orador de llevar a
los dems a tener su mismo punto de vista. Y aunque ms adelante deja las canteras
retricas y abroba el problema de la comunicacin desde la psicologa, su enfoque
conductista lo lleva a afirmar que la comunicacin se da slo cuando el receptor es
afectado por el emisor y manifiesta un cambio de actitudes y de conducta.
25
El proceso de la comunicacin. Bs. As., El Ateneo, 1972.

30
Fuente
Mensaje
Canal
Elementos Estructura
Tcnicas de
comunicacin
Tratamiento
Contenido
Cdigo
Actitudes
Ruido
Nivel de
Vista
conocimiento
Odo
Situacin
Tacto
sociocultural
Olfato
Receptor
Tcnicas
comunicacin
Actitudes
Niveles de
conocimiento
Situacin
sociocultural
de
Gusto
c) Modelo de Geroge de Gerber
Es un modelo de comunicacin de propsitos generales, ms complejo

que el anterior, pero parte de l. Considera como punto partida a un hecho
(H) cualquiera de la realidad externa que es percibido por una pe rsona o una
mquina (M) con particulares perspectivas (gracias a los proceso de
interaccin y de negociacin) y quien le da sentido a su percepcin
(mediada por su psicologa y su cultura).
M
Seleccin
Contexto
Disponibilidad
percepcin
Dimensin de medios y
control
(o comunicativa)
Acceso a canales
Control de medios
H
hecho
H
hecho
H1
Dimensin perceptual
M2
S
Forma
H
contenido
Seleccin
Contexto
Disponibilidad
H
SH1
hecho
Percepcin
del enunciado
sobre el
hecho
31
El modelo bsico de Gerbner es una relacin trian gular entre un hecho

H, la percepcin de un hecho H 1 , y un enunciado sobre el hecho, SH. El
significado se encuentra primordialmente en esta relacin. Define la
comunicacin como la transmisin de mensajes, y aunque se oriente hacia
ms all del proceso mismo, hacia fuera, a H, y plantee la cuestin del
significado, nunca se dirige directamente a los problemas de cmo se genera
el significado.
d) Modelo de Lasswell
Este modelo est asociado a la descripcin y explicacin de la

comunicacin masiva. Se centra en las respuestas a interrogantes bsicas:
quin dice qu, por qu canal, a quin y con qu efecto? Se ajusta a la
comunicacin masiva debido a dos consideraciones: que el efecto es una
modificacin de comportamiento medible en el receptor y que cualquier
cambio de algn elemento cambia el efecto deseado.
Este modelo es tambin conocido como la versin verbal del modelo de

Shannon y Weaver: es lineal, y define la comunicacin como transmisin de
mensajes, y provoca el problema de los efectos, ms que del significado 26
26
Fiske, op. cit., p. 24.

32
e) Modelo de Comunicacin Colectiva o Tuba de Schramm
Schramm considera que en la comunicacin colectiva se envan, a travs

de los medios, mltiples mensajes idnticos, los cuales son recibidos por un
pblico constituido por perceptores inmersos en grupos sociales, desde
cuyos parmetros se hace la interpretacin de los mensajes y dentro de los
cuales funcionan los lderes de opinin, que tienen enorme influencia en los
receptores. Este modelo considera la existencia de una determinante cul tural
en los efectos de la comunicacin
f) Modelo de Newcomb
Resalta la naturaleza e implicancias sociales de la comunicacin, el

papel decisivo en el mantenimiento del equilibrio y las buenas relaciones
entre quienes se comunican: padres e hijos, gerentes y obreros, docentes y
alumnos, amigos, etc. Este modelo, a diferencias de los anteriores no es
lineal. Sino triangular: A, comunicador, B, receptor, y X una parte comn
33
del ambiente social, al cual el emisor como el receptor le deben su atencin

y referencialidad. ABX es un sistema, lo que implica que sus relaciones
internas son interdependientes: si A cambia, B y X cambiarn; si A cambia
su relacin con X, B tendr que cambiar su relacin con X o su relacin con
A. Las flechas indican las relaciones u orientaciones de uno hacia el otro,
cmo son y de qu tipo depender de las actitudes que tengan ambos hacia
X. En el terreno educativo, por ejemplo, X sera el tema de la clase; A, el
docente y B, el alumno o los alumnos. Cabe aclarar que los elementos A B
no son necesariamente individualidades, y que X es todo lo que puede ser o
no comn a AB.
X
g) Modelo de Westley y MacLean
Ampliaron el modelo de Newcomb incluyendo un elemento ms: la

funcin comunicativa (qu y cmo comunicar, C); asimismo, desarro llan el
modelo anterior centrndose en los procesos. Por otro lado, consideran que
los medios masivos amplan el ambiente social con el cual necesita
relacionarse el receptor o destino y que, adems, cumplen una funcin
determinante en la formacin de la conciencia de la colectividad. El
siguiente es el modelo bsico de la comunicacin:
X1
X1
X2
X3
X4
Xn
X1b
X2
X3
X3m
fAB
34
Las X son seleccionadas y abstradas por el comunicador(A) y

transmitidas como mensaje (X) a B, quien puede o no tener una o todas las
X en su propio campo sensorial (X 1b ). Intencionalmente o no, B transmite
retroalimentacin (f BA ). 27 Este grfico se ampla cuando se pretende
esquematizar el proceso de comunicacin masiva.
h) Modelo interaccional de Osgood y Schramm
Este modelo, publicado en 1954, apareci para explicar los roles e

implicancias del desempeo teatral; est centrado en los actores del proceso
comunicacional a diferencia de los anteriores modelos que se centraban en el canal
y en los posibles problemas que se podan establecer en el mismo. Se trata de un
modelo circular en el que la comunicacin no tiene principio ni final. Abre
numerosas posibilidades en lo que respecta a la comunicacin teatral, pues
introduce el concepto de retroalimentacin. Convierte, de esta forma, al receptor o
espectador en creador de significados y de mensajes. Se destaca la importancia de la
experiencia personal de los interlocutores, lo que en el caso del teatro es bsico para
la recepcin. La cultura y la experiencia vital del espectador condicionarn en gran
medida la imagen global que ste se cree del espectculo. Este modelo ha recibido
numerosas crticas por afirmar que no se puede ser emisor y receptor al mismo
tiempo, lo que en la comunicacin teatral es fundamental. Hay feedback, pero
diferenciado en el tiempo. As, este modelo aplicado servir para explicar la
influencia del espectador sobre el actor en una segunda representacin. De esta
forma, las opiniones del pblico servirn para que el actor se cree una imagen de s
mismo y acte en consecuencia. Esta idea se extrae de los estudios del socilogo
Charles Cooley (1912), y de Mead (1934:154). Mead habla del "otro" generalizado
que consiste en el punto de vista de un grupo social o cultural tomado como un
todo. Se toma la actitud de ese grupo (los espectadores de una ficcin) como la
actividad de toda una comunidad teatral. De este modo, el "otro" generalizado
facilita informacin sobre roles y actitudes que los espectadores comparten. Da una
idea de lo que el espectador piensa del actor y esto condicionar su comunicacin
en las siguientes representaciones. El otro generalizado afecta de igual manera a
27
Fiske, op. cit., p. 27

35
todos los elementos presentes en el proceso de creacin teatral. Esta comunicacin

externa que se da entre los espectadores de una funcin crea una corriente de
opinin pblica que influenciar el juicio de los nuevos pblicos. As, en una
segunda representacin, el pblico acudir con unas expectativas y unos prejuicios
mayores que los de los primeros pblicos. El primer pblico tendr como
expectativas los valores y produccin (director, colaboradores, actores), el autor del
texto, la compaa o la publicidad del evento, elementos relacionados con su capital
teatral. Los espectadores de una segunda y sucesivas representaciones se vern
influidos adems por la opinin pblica y por la crtica. Esto slo se dara en el caso
de espectculos programados durante un tiempo mayor a una semana para que se
pueda ver la accin del "boca a boca" y de las relaciones sociales y las
repercusiones mediticas.
i) Modelo de Jakobson
Trat de consolidar su propio esquema a partir los modelos lineales con

los triangulares, plante seis elementos para la comunicacin: remitente,
contexto, mensajes, contacto, cdigo y destinatario. Estos elementos estn
asociados
lingstica):
seis
funciones
emotiva,
de
referencial,
la
comunicacin
potica,
ftica,
(especialmente
la
metalingstica
connotativa. En la medida que este modelo se toma como base para explicar
la comunicacin lingstica, ms adelante explicaremos detalladamente cada
una de estas funciones.
Contexto
(Referencial)
Remitente
(Emotiva)
Mensaje
(Potica)
Contacto
(Ftica )
Destinatario
(Connotativa)
Cdigo
(Metalingstica)
36
j) Modelo de los tringulos de Scheaffer
Segn Scheaffer, en la comunicacin masiva participan cinco actores (autor,

productor, pblico, jerarquas y/o grupos de presin y el programador del canal) que
se relacionan entre s en los procesos de definicin de propsitos y objetivos, de
produccin, expresin y difusin de los productos comunicativos. Estas relaciones
se pueden concebir de manera triangular de la siguiente manera:
Entre autor, productor (mediador) y jerarqua y/o grupos de presin, para

definir contenidos.
Entre productor (mediador), jerarqua y/o grupos de presin y programador

del canal, para establecer objetivos.
Entre autor, mediador y pblico, para dar lugar a la expresin.
Entre pblico, mediador y programador, para determinar la difusin.
Dos tipos de relaciones se definen a partir de la relacin triangular, en donde

uno de esos tringulos, el de los objetivos, permanece oculto mientras que el otro, el
de la expresin, es visible:
La relacin profesional que conecta al autor con el medidor y el

programador.
La relacin del poder que pone en relacin a la jerarqua y /o grupos de

presin con el mediador y el pblico.
37
k) Modelo de comunicacin de Abraham Moles que enfatiza en un doble ciclo

sociocultural
La cultura avanza por un ciclo en el que participan cuatro factores:
La sociedad (macromedio) con su experiencia y patrimonio cultural.
Los creadores que realizan las innovaciones culturales.
El grupo (micromedio): promueve/difunde innovaciones culturales.
Los medios masivos que hacen circular esas innovaciones.
38
Segn Moles, la comunicacin masiva se realiza en la sociedad a travs de un

doble ciclo: uno corto y otro largo.
El ciclo corto comunica los acontecimientos a travs de los medios masivos a la

sociedad. Se parte desde un cuadro sociocultural, donde hay observadores que
seleccionan aconteceres, los relatan a travs de los medios a la sociedad y de los
lderes de opinin.
El ciclo largo parte de un marco sociocultural desde donde un creador hace su

realizacin o expresin, pasa al micromedio, de all a los medios masivos y de estos
a la sociedad. En este ciclo, muchas veces, los productos comunicativos se guardan.
2.5 La comunicacin lingstica
39
La comunicacin lingstica es el proceso de intercambio de informacin y

de mensajes a travs del uso central de los signos y cdigos lingsticos, de las
palabras, pero apoyado en otros signos y cdigos como los para, extra y
supralingsticos (marcadores textuales, signos de puntuacin, signos de
entonacin,
caligrafa,
tipografa,
manejo
de
espacios,
diagramado,
ilustraciones, cdigo Morse, alfabeto Braille, ideogramas, etc.), as como los no

lingsticos (gestos, ademanes, miradas, elementos proxmicos y kinsicos,
vestimenta, etc., en le caso de la comunicacin oral). Las palabras permiten
construir con la experiencia y la vida social una especie de imaginara o
imaginario colectivo (lengua y cultura, adquirida en la familia y en la sociedad)
que sirve como referente inmediato para elaborar y sustentar lo qu e decimos o
escuchamos. Gary B. Palmer 28
Dice que las palabras evocan imgenes
mentales que van desde experiencias sensoriales tan simples y concretas como
el sabor de las palomitas de maz calientes hasta estructuras conceptuales tan
abstractas y complejas como los postulados culturales del amor verdadero.
2.6 La comunicacin no lingstica o no verbal
De manera simple y general la comunicacin no lingstica sera aquella

forma comunicativa en la que se utilice cualquier tipo de signos o cdigos
menos las palabras. Pero no es tan simple ni fcil separar lo puramente verbal
de lo no verbal, se interrelacionan, se superponen. As, Judith Gordon 29
considera que la comunicacin no verbal se refiere a los gestos movimientos,
objetos materiales, tiempo y espacio que se usan para aclarar o confundir el
significado verbal; y agrega que las seales no verbales cumplen cinco
funciones especficas dentro de los procesos de comunicacin lingstica:
repetir, contradecir, sustituir, complementar y acentuar. Dentro de esta misma
perspectiva, Mark L. Kanpp 30 considera borrosa la lnea de demarcacin entre
comunicacin verbal y no verbal se complica con una distincin igualmente
difcil, la distincin entre fenmenos vocales y no vocales. Y es que, adems,
tcnica y prcticamente no existiran formas puras de comunicacin de uno y de
28
Lingstica cultural. Madrid, Alianza Editorial, 2000, p.26.

Op. cit, pp. 2667-267.
30
La comunicacin no verbal; El cuerpo y el entorno. Barcelona, Paids, 7 ed., 1982, p.16.
29
40
otro tipo, como hemos dicho anteriormente, ms bien s se complementan, se

entrecruzan.
Asimismo, para Ray L. Birdwhistell31 la comunicacin humana es mucho ms
amplia que el intercambio de palabras en mensajes inconexos con silencios entre ellos.
() la comunicacin es un proceso multisensorial continuo. En este aspecto, las
palabras se encuentran y son importantes en un medio ambiente natural e
interdependiente. Todo el cuerpo les proporciona ese medio ambiente mediante la
apariencia personal, gestos, posturas y paralenguaje (tono y patrn de la voz) as
como otras actividades de todo lo sensorio. No obstante lo anterior, siempre que se
habla de comunicacin no verbal o no lingstica, como aade el mismo Kanpp, se hace
para describir todos los acontecimientos de la comunicacin humana que trascienden las
palabras dichas o escritas. Al mismo tiempo, advertimos agrega que estos
acontecimientos y conductas no verbales pueden interpretarse mediante smbolos no
verbales.
La comunicacin no verbal, por lo general se la asocia y contrapone con las formas

de comunicacin verbal hablada u oral. El ser humano en sus distintos procesos de
comunicacin emplea una diversidad de signos, entre los cuales estn los llamados
signos no verbales, los mismos que estn relacionados con la expresin corporal que
abarca los movimientos del cuerpo y la postura, con las caractersticas fsicas de la
persona: el color de los ojos, la piel, el largo del cabello, y hasta el tono de la voz,
pasando por objetos, vestidos, distribucin del espacio y el tiempo, etc.
Hay tres clases de movimientos observables: los faciales, los gesticulares y los de
postura. Aunque podamos categorizar estos tipos de movimientos, la verdad es que
estn fuertemente entrelazados y se hace difcil dar un significado a uno, prescindiendo
de los otros.
El estudio de estos sistemas de comunicacin no empieza de manera rigurosa hasta

bastante despus de la Segunda Guerra Mundial. Esto no quiere decir que alguna
referencia no la encontremos ya en los antiguos mundos Griego y Chino, o en trabajos
sobre danza, teatro o liturgia.
31
En: Silverstein, Albert. Comunicacin humana.Mxico, D.F., Trillas, 1994, p. 215.

41
Entre las caractersticas generales de la comunicacin no verbal destacan las

siguientes:
La comunicacin no verbal, generalmente, mantiene una relacin de
interdependencia con la interaccin verbal.
Con frecuencia los mensajes no verbales tienen ms significacin que
los mensajes verbales.
En cualquier situacin comunicativa, la comunicacin no verbal es
inevitable.
En los mensajes no verbales, predomina la funcin expresiva o emotiva
sobre la referencial.
En culturas diferentes, hay sistemas no verbales diferentes.
Existe
una
especializacin
de
ciertos
comportamientos
para
la
comunicacin.
El estudio en que se encuentra este tipo de bsqueda es el descriptivo.
Entre las formas o sistemas de signos que se emplean en las diferentes

realizaciones de este tipo de comunicacin se encuentran los siguientes:
El movimiento corporal o comportamiento cintico

Comprende todos los movimientos que se hacen con el cuerpo y sus partes
de l para comunicar algo: movimientos faciales, de las manos, las
piernas, los brazos, la cabeza, etc., lo mismo que la propia postura del
cuerpo. Pueden ser de diferentes tipos. Existen algunos signos n o verbales
tan
comunes
y convencionales
que
hasta
tienen
una
traduccin
fraseolgica precisa, caso de los dos dedos de victoria o paz, de las manos
llevndose a la boca por comer, etc.; a estos signos se los denomina
tambin emblemas. Hay otros actos verbales que van unidos al habla, que
ayudan a reforzar o resaltar intencionalidades o sentidos cuando se dice
algo, se los denomina ilustradores. Se tiene, asimismo, las muestras de
afecto, generalmente expresadas por las distintas configuraciones faciales;
los reguladores o signos para iniciar, continuar o terminar una
conversacin, entre otros.
42
Las caractersticas fsicas

Comprende una serie de rasgos fisonmicos y corporales libres de
movimiento, pero que comunican algo, tal es el caso del cabello, la
estatura, las tonalidades de la piel, la figura corporal, la fragancia, etc.
La conducta tctil
Los signos relacionados con el contacto diseccionado de uno a otro, como
las caricias, los golpes, los sostenimientos, las conducciones, etc.
El paralenguaje
Relacionado con cmo se dice algo, es decir con el tono y variabilidad de
la voz, las expresiones emocionales como el llanto, la risa, el bostezo,
etc., las segregaciones vocales expresiones del estado anmico, etc.
La proxmica
Relacionado con el uso de los espacios sociales y personales, la cercana
o lejana, y sus distintos grados, entre quienes se comunican. Un soldado
raso no puede invadir el territorio de su comandante, por ejemplo.
Los artefactos
Abarca el empleo de objetos o elementos por parte de las personas con la
intencin de comunicar algo: el perfume, la ropa, el lpiz labial, las gafas,
el celular, el maletn, el auto, etc.
Los factores del entorno

Comprende todos aquellos elementos del decorado, de la ambientacin del
espacio en el cual se desarrolla un proceso comunicativo y que sirven para
transmitir
o expresar algo, alguna intencin. Los altoparlantes, los
paneles, el estrado, etc., en un mitin; la disposicin de los materiales y del

mobiliario dentro de un aula, etc.
Sonidos no voclicos.
43
Los aplausos, los silbidos, los chasquidos de los dedos y los producidos
con la boca, etc.; asimismo, los golpes en la puerta, en el pupitre, etc.; los
sonidos con los instrumentos musicales, etc.
Los territorios y las zonas

- Distancias zonales: El radio de la burbuja alrededor del individuo
blanco de clase media que vive en Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra
o Norteamrica puede dividirse en cuatro distancias zonales bien claras:
Zona ntima (de 15 a 45 cm.) Es la ms importante y es la que una
persona cuida como su propiedad. Solo se permite la entrada a los que
estn muy cerca de la persona en forma emocional, como el amante,
padres, hijos, amigos ntimos y parientes.
Zona personal (entre 46cm y 1,22 metros): es la distancia que separa a
las personas en una reunin social, o de oficina, y en las fiestas.
Zona social (entre 1,22 y 3,6 metros): esa es la distancia que nos separa
de los extraos, del plomero, del que hace reparaciones en la casa, de
los proveedores, de la gente que no conocemos bien.
Zona pblica (a ms de 3,6 metros): es la distancia cmoda para
dirigirnos a un grupo de personas.
Si bien toleramos intrusos en la zona personal y social, la intromisin de

un extrao en la zona ntima ocasiona cambios fisiolgicos en nuestros
cuerpos. Por eso rodear con el brazo los hombros de alguien que uno
acaba de conocer, aunque sea de manera muy amistosa puede hacer que la
persona tome una actitud negativa hacia usted.
El hacinamiento en los conciertos, ascensores, mnibus ocasiona la

intromisin inevitable en las zonas ntimas de otras personas. Hay una
serie de reglas no escritas que los occidentales respetan fielmente cuando
se encuentran en estas situaciones, como por ej.
No es correcto hablar con nadie, ni siquiera con alguien conocido.
Debe evitarse mirar a la gente.
Debe mantenerse cara de pker, totalmente inexpresiva.
Si lleva un libro o un diario simular estar abocado a su lectura.
44
Cuantas ms personas haya en el lugar, menos movimientos debe

efectuar.
En los ascensores se debe estar mirando el tablero que indica los
nmeros de los pisos.
- Los rituales del uso del espacio: Cuando una persona busca espacio
entre extraos lo hace siempre buscando el espacio ms grande
disponible entre dos espacios ocupados y reclama la zona del centro. En
el cine elegir un asiento que este a mitad de camino entre el extremo
de la fila y el de la persona que est sentada. El propsito de este ritual
es no molestar a las otras personas acercndose o alejndose demasiado
de ellas.
- Zonas espaciales urbanas y rurales: Los que crecieron en zonas

rurales poco pobladas necesitan mas espacio que los que crecieron en
lugares densamente poblados. La observacin de cuanto extiende el
brazo alguien para estrechar la mano da la clave para saber si se cri en
una ciudad o en el campo. El habitante de una ciudad tiene su burbuja
privada de 46 cm., y hasta esa distancia extiende el brazo para saludar.
La persona criada en el campo puede tener su burbuja personal de 1
metro o ms y hasta esa distancia extender la mano.
2.7 Hacia una descripcin de los componentes generales de la comunicacin
Toda forma de comunicacin humana presenta un conjunto de componentes

bsicos que dinamizan diferentes procesos o circuitos comunicativos. Estos
componentes son: emisor (E), receptor (R), canal (Ca), cdigo (Co), mensaje
(M), proceso de codificacin (Pc), proceso de decodificacin (Pd) y situacin o
contexto comunicativo (S). stos interactan segn el siguiente diagrama:
45
Pc
Co
Pd
Ca
Retroalimentacin
La forma cmo interactan y funcionan estos el ementos es muy simple: en

todo proceso o evento de comunicacin humana hay alguien (E) que tiene la
necesidad de exteriorizar una serie particular de sensaciones, sentimientos,
ideas o saberes (M) a otro (R) atendiendo algn propsito personal y
considerando una concreta circunstancia (S), para ello debe valerse, adems, de
un sistema de signos conocido y comn (Co) entre ambos, debe manejar alguna
forma o tcnica de organizar, cifrar y presentar (Pc) lo que quiere compartir
(M) y, asimismo, debe elegir cmo y con qu hacerlo llegar ptimamente (Ca),
esperando, al mismo tiempo, una especial predisposicin y similares
conocimientos para aprehender y comprender lo enviado (Pd) por parte de
quien recibir lo remitido.
Dentro de este contexto, para que haya una comunicacin real y autntica es
necesario que se establezcan relaciones fluidas y empticas entre emisor y
receptor, que el intercambio informacional no slo sea unilateral o vertical,
sino bidireccional, de ida y vuelta, de modo que exista alternadament e un
proceso de retroalimentacin, de reajuste, para lograr reciprocidad, mayor
claridad y entendimiento tanto al dar como al recibir informaciones y mensajes.
Esto no slo es requisito indispensable en las relaciones comunicativas
46
dialgicas, sino tambin en sistemas de comunicacin multirrelacionales,

dentro de los equipos de debate, las dramatizaciones, el saln de clase, etc.
Por otro lado, es importante anotar que podemos encontrar otros elementos
dentro de la comunicacin sobre todo si sus procesos llegan a complejizarse
como en el caso de las formas de comunicacin masiva. Tales elementos son:
fuente (desde donde nace un mensaje, el que tiene la necesidad de comunicar
algo), transmisor (mecanismo o aparato reproductor o mediador y/o emisor de
mensajes ajenos, que corresponden a la fuente), codificador (tcnica, aparto,
equipo o proceso de elaboracin y organizacin de mensajes empleando
cdigos diversos), decodificador (aparato, proceso, sistema o tcnica de
desciframiento o conversin de mensajes cifrados, de un cdigo a otro), destino
o destinatario (fin ltimo, propsito final, actitud esperada o comportamiento
que debe asumir el(los) sujeto(s) a quien(es) va dirigido centralmente el
mensaje, directo o indirecto), receptor (proceso, organismo, aparato o tcnica
de captacin de seales o cdigos para descifrarlos, para aprehender los
mensajes y proveerlos inteligibles al destinatario) y ruido (elementos de
interferencia que dificultan la comunicacin).
Cabe destacar, adems, que en los distintos pro cesos de la comunicacin

cotidiana se suelen alternar los roles comunicacionales entre el emisor y el
receptor, e incluso se dan casos en los cuales una persona se puede convertir en
un mero transmisor o hasta en medio para que alguien, a travs de l, pu eda
transmitir un mensaje a otro. Lo que debemos destacar, de igual modo, es que
todo emisor es a la vez fuente cuando da a conocer lo que realmente siente,
piensa o desea y lo defiende, cuando es autntico, independiente y libre, no as
cuando simplemente repite ideas e informaciones ajenas.
2.8 Las funciones de la comunicacin

Para Eric Maigret 32, comunicar consiste en convocar objetos, relaciones
sociales y rdenes polticas. Toda teora de la comunicacin propone un
conjunto
32
de
elementos
momentneamente
indivisibles:
un
modelo
del
Sociologa de la comunicacin y de los medios. Bogot, F.C.E., 2005, P. 16.

47
intercambio funcional entre los hombres, un punto de vista sobre sus relaciones
de poder y de cultura, una visin del orden poltico que los une. Desde esta
perspectiva, la comunicacin tendra, incuestionablemente, funciones soci ales,
culturales y polticas; esto probablemente se d con mayor fuerza en la
comunicacin masiva o de medios. Sin embargo, no es la nica manera de
abordar el tema de las funciones.
Existen niveles de comunicacin lo cual da origen a diferentes funcione s.

Los ms importantes son tres: contactar, informar y compartir. Comunicacin contacto: interconexin y aprehensin de datos, caractersticas, signos de algo o
de alguien o, del mismo modo, exteriorizacin fra de informacin.
Comunicacin-informacin: transmisin de informacin sin posibilidad de
retorno, como en el caso de la prensa, la TV y el cine, en incluso del propio
arte. Comunicacin-compartir: intercambio de
costumbres, dudas,
ideas, afectos, pareceres,
esperanzas, conocimieentos, etc., de modo
consciente y
bidireccionalmente como ocurre entre amigos, entre enamorados, entre

compaeros de clase, etc. A partir de esto, tendramos funciones de contacto, de
informacin y de compartir.
Por otro lado, las funciones ms conocidas de la comunicacin e stn en

relacin, segn propone Roman Jakobson, al nfasis que se d a cada uno de los
componentes comunicativos dentro de un proceso comunicacional dado.
La funcin referencial define la relacin entre el mensaje y la realidad
(hecho, objeto, ser o fenmeno) a la que centralmente hace alusin; sirve

para presenta informacin objetiva, observable y verificable, respecto a qu
y cmo es o de qu se est comunicando y que est al margen de los sujetos
E-R dentro de un proceso comunicativo. Si leemos El dlar subi este fin
semana o si decimos La pizarra esta sucia son claros ejemplos de esta
funcin, lo mismo ocurre en el caso de ciertas seales como el caso de
aquellas que sirven para diferenciar el bao de mujeres del de los hombres
(pinturas de labios y pipa, respectivamente).
48
La funcin emotiva establece la relacin entre el mensaje y el mundo
subjetivo, personal, ntimo que construye y expresa el emisor o remitente .

Siempre que se den a conocer cualquier tipo de sentimientos estamos ante la
funcin emotiva, lo mismo que cuando se exteriorizan deseos, afectos,
dudas, creencias, actitudes, etc., dirigidos hacia alguien. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando decimos Te quiero! o cuando abrazamos fuerte y
afectuosamente a otra persona.
La funcin apelativa o conminativa (o connotativa, como lo denomina
Fiske 33) tiene que ver directamente con la reaccin que se espera o busca
lograr en el receptor o destinatario respecto al mensaje emitido directamente
haca l. La comunicacin puede dirigirse a la inteligencia o a la afectividad
del receptor. Del primer caso derivan todos los cdigos de sealizacin, los
programas operativos que tienen como propsito organizar la accin humana
bajo normas, por ejemplo, de seguridad en el trabajo o en la va pblica
(seales de trnsito, de no fumar, de hacer ruido dentro de los hospitales,
etc.) Del segundo caso provienen los cdigos sociales, publicitarios,
comerciales y otros, cuyos objetivos son apelar a los sentimientos, gustos y
necesidades y buscan, especficamente, modificar el comportamiento a favor
del emisor o la fuente; un claro ejemplo se da en los comerciales de un
producto y servicio o en la propaganda de una campaa de difusin social.
En general, esta funcin comunicativa ocurre siempre que se d una orden,
se pida algo o se busque generar una reaccin directa en el receptor.
La funcin potica o esttica se da cuando el mensaje se constituye en el
centro de atencin, en el objeto de la comunicacin y adquiere una

intensificacin o sobredimensionamiento debido al uso metafrico, al
contenido figurado, y al propsito esttico que porta. Esto ocurre en el arte
(Dante Alighieri: Mi sangre tiembla cuando te ve), en la publicidad
(distintas persona pateando un baln smbolo de celulares Claro), en los
discursos retricos (Alan Garca: En el Per no hay vacas sagradas) y
hasta, muchas veces, en las conversaciones cotidianas (Te deseo un
montn!, Estoy pateando latas, etc.).
33
Ob. cit., pp. 29-31.

49
La funcin ftica tiene por objeto afirmar, mantener o detener la
comunicacin. Asegura la fluidez de sta mediante el empleo de recursos de

apertura, puente o de cierre, pero que carecen de un significado importante
o trascendente. Sirve para confirmar el inicio, la adhesin y separacin del
proceso y la circunstancia comunicativa. Ejemplos de esta funcin son: el
saludo levantando la mano entre dos personas distantes, los adornos de la
mesa y la carta en un restaurante, las formulas de redaccin en una
solicitud, los al al conversar por telfono, etc.
La funcin metalingstica o metasgnica
tiene por objeto definir el
sentido de los signos y cdigos que pudieran no ser comprendidos por el

receptor o mal empleados por el emisor. Entonces se vuelve a ellos para
poder identificarlos, describirlos y comprenderlos autnticamente en su real
naturaleza, caractersticas, amplitud y funcionalidad en los casos especficos
que han sido empleados, cmo y para qu o por qu han sido usados de esa
o tal manera en un particular proceso de comunicacin. Ocurre en la crtica
literaria, en las repeticiones de ciertos fragmentos televisivos para descubrir
una serie de elementos o funcionamientos, etc.
Se debe entender, adems, que las diversas funciones se encuentran

mezcladas, muchas veces, en los diferentes procesos comunicacionales reales.
Unas u otras dominan segn el tipo de comunicacin.
2.9 factores incidentales en la comunicacin humana

Para Franoise Gauquelin 34, son dos los factores ms comunes que inciden
en la comunicacin: el ruido y la redundancia. El ruido es cualquier hecho,
objeto, factor o fenmeno que obstaculiza, interfiere o hasta puede llegar a
anular un proceso de comunicacin: los chirridos de fondo en una conversacin
telefnica, las toses del auditorio o del conferenciante, las vibraciones del
autobs que dificultan la lectura de un libro, la mala impresin tipogrfica del
diario, la imaginacin vagabunda que intenta superponerse a la concentracin
34
Saber comunicarse. Bilbao, Ed. Mensajero, 1972, pp. 28-32

50
en la lectura de un libro, etc. Por su parte, la redundancia se define como la

relacin de la informacin tericamente superflua en relacin con la
informacin total. Para Abraham Moles y Claude Zeltmann 35, la redundancia
es, de modo general, lo que se dice en demasa, en exceso, con respecto a lo
estrictamente necesario para la comprensin por el receptor. ()L a
redundancia es, pues, considerada desde el ngulo de la economa de signos,
un derroche de signos en la transmisin. Cuanto ms redundante es un mensaje
menos cantidad de informacin transmite por signo; consiguientemente, ms
largo habr de ser el mensaje para expresar la misma cosa y, por tanto, ms
costoso. Sin embargo, la redundancia rebasa el simple hecho de la repeticin
innecesaria de los signos en una comunicacin,
tiene que ver con la
inteligibilidad y la previsibilidad de la informacin en funcin de la recurrencia

de
signos que se emplean en un proceso de comunicacin dado. Cuando
hablamos con amigos, elegimos cuidadosamente las palabras y las frases,

estableciendo una redundancia suficiente, a nuestro juicio, para que entiendan
nuestro discurso. Se produce aqu, en cada instante, una reaccin instintiva en
funcin del destinatario. Si ste es muy conocido y tenemos en comn un gran
nmero de palabras, podremos reducir la redundancia eventualmente
acortando la longitud de las palabras por medio de abreviaturas, aun as sern
identificadas. Pero, si, por el contrario, nos dirigimos a oyentes annimos y
lejanos, no sabemos exactamente cul es su vocabulario, tenemos menos cosa
en comn con ellos y, en consecuencia, nuestra comunicacin mutua es ms
difcil de realizar; es aqu donde necesitamos de la redundancia: los silencios,
los gestos, los tonos de voz, el empleo de palabras frecuentes, etc. incrementan
la redundancia y ayudan a la comprensin del mensaje por parte de esos
oyentes annimos.
Siempre que se lleve a cabo un proceso de comunicacin, y cualesquiera
sean las formas o tipos, habrn factores que de manera explcita y directa o no
estarn incidiendo en l, ya sea para mejorarlo u optimizarlo o, caso contrario,
para dificultarlo. Y es que cuando una persona se comunica con otra
intervienen una serie de variables, muchas de ellas totalmente desapercibidas
para ambas; o en algunos casos, como lo que ocurre en la publicidad y los mass
media, y lo que debiera suceder siempre en la comunicacin pedaggica o
35
Ob. cit., pp. 595-596

51
didctica, son conocidos y hasta conscientemente manejados procurando,

incluso, sacarles el mximo de provecho. El siguiente cuadro resume los ms
importantes factores, segn tres aspectos o rubros, que influyen en la
comunicacin:
Factores
Factores que inciden en forma directa o indirecta en la

comunicacin humana
Aspectos
Personales
Socioculturales
Ambientales
Raciales, tnicos, culturales, idiomticos, etc.

Fisiolgicos: edad, sexo, contextura fsica, peso, talla,
salud, etc.
Psicolgicos: nimo, carcter, actitudes, nivel de
rendimiento escolar, hbitos, aspiraciones y necesidades
sociales, nivel de autoestima, etc.
Ideolgicos: religin, idiosincrasia, creencias, principios,
etc.
Asociados a los sujetos:
Lugar de procedencia, lugar y tipo de vivienda
Estatus socioeconmico, niveles de ingreso, condiciones
materiales de vida, etc.
Estado civil, rol familiar o de grupo
Ocupacin, profesin, oficio
Nivel de escolaridad, grados, ttulos, etc.
Roles sociales, vecinales, grupales, etc.
Grupo familiar, compaeros de trabajo, amigos
Lugar y condiciones de trabajo, de juego, la escuela, etc.
El tipo y los lugares preferentes de diversin, de
reuniones sociales, artsticas y culturales.
Idioma, lenguas y dialectos
Asociados al entorno de los sujetos:
Pas, regin y localidad con su historia.
El modelo de sociedad y de economa
Costumbres y festividades populares,
Valores tico-morales, normas jurdicas, etc.
Las instituciones sociales, etc.
Lugar de residencia y tipo de vivienda

Condiciones atmosfricas, climticas y geogrficas
Condiciones arquitectnicas y habitacionales
Condiciones de salubridad, de servicios bsicos
Muebles y enseres, etc.
52
2.10 Cmo superar las barreras para la comunicacin
Muchos de los factores que se han enumerado anteriormente llegan a

constituirse en barrera para una buena comunicacin. Judith Gordon 36 considera
que aun cuando el proceso bsico de comunicacin es relativamente sencillo,
las deficiencias de la comunicacin son evidentes en las organizaciones (caso
por ejemplo de la escuela). Los prejuicios de percepcin y atribucin, las
relaciones interpersonales, la estructura de la organizacin, la distancia fsica
y las diferencias culturales pueden erigir barreras para la comunicacin. Esta
autora, ubicndose dentro del campo de la administracin de empresas, plantea
que para superar las barreras para la comunicacin los integrantes de una
organizacin pueden recurrir al uso de la comunicacin electrnica (sobre todo
cuando se necesita hacer llegar de manera urgente un mensaje, cu ando se tiene
que exponer una nueva poltica de la empresa o escuela, etc.) el
perfeccionamiento de la interaccin personal (crear un clima de comunicacin
tolerante,
asertivo),
el
reconocimiento
de
las
diferencias
culturas
organizacionales (saber qu piensan y cmo valoran a una institucin sus

integrantes) y los cambios de la estructura de la organizacin (dar nuevas
responsabilidades, valorar el trabajo de los integrantes de una organizacin).
36
Op. cit., pp. 277-279.

53
Actividad de consolidacin
1. Analiza cada uno de los siguientes casos y determina a qu
tipo especfico de comunicacin pertenecen, qu elementos
participan, cmo interactan las formas verbales y no
verbales, qu funcin prevalecen en cada caso y qu
factores influiran
directamente, de modo favorable o
desfavorable, en la comunicacin.
a) Una clase sobre un tema especfico que t desarrollas
dentro de un saln de clase, segn tu propia institucin
educativa.
b) El visionamiento de un spot televisivo de una cerveza.
c) La lectura de una novela.
2. Investiga y aporta cules seran los aspectos, factores o
elementos ms importantes que propondran para superar
los problemas de comunicacin que se presenten en los tres
casos anteriores.
54
3
Comunicacin y educacin
Objetivos:
1.
Explicar la importancia de la comunicacin en el proceso de

enseanza aprendizaje.
2.
Explicar los
educativa
3.
Reconocer
las
condiciones
necesarias
para
comunicacin eficaz dentro de los procesos E-A.
mecanismos del proceso de comunicacin

una

Responde en forma escrita e individual a las siguientes
preguntas. Luego, bajo las orientaciones del docente
instructor participa en el debate.
1. Por qu se debe considerar al proceso comunicativo
como un acto comunicativo?
2. Qu roles cumpliran el docente, los libros, los
exmenes, el director y los padres de familia, dentro del
proceso de comunicacin educativa?
3. Cules seran los factores ms incidentales dentro de
la comunicacin pedaggica?
55
3. LA COMUNICACIN PEDAGGICA
3.1 Hacia una definicin
La comunicacin humana tiene muchas formas de realizacin y muchas

races motivacionales por las que se realiza, pero casi todas ocurren por una
razn de supervivencia, por satisfacer necesidades vitales personales como las
del grupo, pero al mismo tiempo tambin se la practica afanosamente por un
deseo de trascendencia, de perennidad, de continuidad y mejoramiento de la
especie, del grupo, de la cultura. Y este es el caso de l a comunicacin
pedaggica, de la educacin. El modelo general que hemos descrito (2.7) ayuda
a comprender el hecho educativo como un evento comunicativo: el uso
sistemtico del mismo canal para intercambiar signos conduce al emisor (el
profesor) y al receptor (el alumno) a modificar poco a pocote manera
estadstica sus repertorios, como una accin de retorno de la comunicacin, una
especie de inters compuesto del intercambio de mensaje, hacindole tender
hacia el del emisor. Es el aprendizaje pasivo, en el caso del mero receptor que
ampla poco a poco su vocabulario; o la educacin activa, en la que el receptor
domina poco a poco cdigos y secuencias manipulndolos l
mismo. Y
aumentando con ello su redundancia subjetiva en relacin al valor inicial,

construyndose as subrutinas de comportamiento.
A travs de la educacin el hombre logra, de una o de muchas maneras, dos

propsitos: conservar un sistema social y generar cambios dentro de ese mismo
sistema. La comunicacin educativa se encargar de transmit ir el saber
acumulado en la cultura de una sociedad hacia la generacin nueva, y as
sucesivamente. De all que la educacin, en definitiva, vendra a ser la nica
responsable de las condiciones y calidades de un sistema social. Dentro de este
contexto, la sociedad madura, adulta, institucionalizada a travs del sistema
escolar, funcionara como la fuente, la escuela sera el transmisor, la cultura y
los contenidos educativos como el mensaje, y la generacin joven como los
receptores y destinatarios. Esto visto desde una perspectiva macrosistmica.
56
A la comunicacin pedaggica tambin se le conoce como comunicacin

didctica o comunicacin educativa y para abordar este tema hay que tener en
cuenta la nocin de proceso, para entender tanto el fenmeno educat ivo como el
comunicativo. Veamos como se ajusta la definicin de proceso a ambas
disciplinas.
La comunicacin pedaggica o educativa estudia a la educacin como un

proceso social esencialmente comunicativa de interaccin y relacionalidad
dialgica. Engloba el estudio de fenmenos diversos de comunicacin social y
colectiva, sus nexos con los espacios educativos y, por supuesto, incluye todos
los medios de comunicacin posibles, sus lenguajes, sus mensajes e influencias
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se consideran por tanto los fenmenos que son objetos de estudio de la

comunicacin educativa como procesos de interaccin humana cuyos recursos
expresivos son los lenguajes: verbal, kinsico, proxmico, impreso, sonoro,
visual, audiovisual, informtico y telemtico, que se transportan en medios de
comunicacin diversos (pretecnolgicos, tecnolgicos y societarios). Formas de
interaccin que siempre conllevan una intencionalidad educativa en la
produccin y/o en la recepcin de mensajes, implican la re cepcin diferenciada
de los mismos y ocurren tanto en procesos educativos formales y no formales
cuanto en los informales.
Conviene resaltar que la comunicacin educativa ocurre evidentemente en

los
recintos
escolares,
pero
tambin
en
procesos
informales
no
institucionalizados en que medie una intencin de ensear o aprender, el que la

comunicacin educativa preferentemente se limite a los aspectos educativos
formales del aula y claramente identificados por su intencin de enseanza
aprendizaje, ha sido porque la magnitud de este tipo de comunicacin puede
extenderse a todos los mbitos sociales.
57
3.2 El proceso de enseanza aprendizaje o proceso pedaggico como

proceso comunicativo
El proceso de comunicacin y el de aprendizaje tienen de comn que ambos

son reversibles. En el proceso educativo, el educando adquiere un saber pero al
mismo tiempo asume una actitud, desarrolla su imaginacin creadora, toma una
decisin, se compromete con una escala de valores, es receptor y creador. En el
proceso de comunicacin recibe informacin y al mismo tiempo elabora, crea
nuevas relaciones, organiza los datos de una manera personal.
Esta reversibilidad, caracterstica del proceso de comunicacin, es la que se

da entre el maestro y los alumnos durante el proceso de enseanza- aprendizaje,
ambos se relacionan asumiendo el papel de comunicantes.
En la llamada didctica tradicional la comunicacin didctica tena un

sentido unidireccional, el estudiante solo reciba el saber acumulado por el
docente, se desconoca una de las fases ms importantes del aprendizaje, la
creatividad del alumno. Actualmente se considera que el proceso de enseanza aprendizaje se basa en una comunicacin multidireccional; educador y
educandos son sujetos activos; en un grado y modo diferentes, ambos cumplen
funciones que tienden a integrarse para lograr un fin, que es la educacin del
hombre. La comunicacin es actualmente una condicin indispensable para que
se produzca la relacin pedaggica entre el docente y alumnos en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Desde otra perspectiva, Moles y Zeltmann 37 consideran que el proceso
pedaggico
es un
sistema de comunicaciones que tiene por objeto,
generalmente, modificar, mediante la repeticin de actos de comunicacin, el

repertorio de signos, de rutinas, de tcnicas y de modos de comportamiento que
se hallan a disposicin del receptor (educacin pasiva) o del emisor
(educacin activa).
37
Op. cit., pp 574 -575.

58
Estos autores, de inspiracin positivista y conductista, pero de muy valioso

aporte,
agregan
descomposicin
que
de
la
los
teora
procesos
de
las
comunicaciones
perceptivos
en
implica
elementos
una
culturales
(culturemas). Ante todo, se puede tratar el proceso educativo como adquisicin

de cierto bagaje de culturemas lo ms similar posible al de una sociedad
global circundante, de la que se supone representantes al profesor, al educador
y al propagandista.
En la prctica, el sistema educativo es generalmente colectivo; se basa en

los mensajes de difusin y est institucionalizado con el objeto de asegurar una
mejor comunicacin jerarquizada o igualitaria entre los individuos y de
acelerarla reproduccin de bienes (culturales, econmicos), segn una
polticam deliberadamente elegida o explcitamente reconocida como
dominante. Reproducimos el diagrama de la comunicacin pedaggica que
presentan tales autores:
Conocimientos
adquiridos
Cultura
+ conocimientos
profesor
codificacin
alumno
desciframiento
mensaje
repertorio del
emisor
repertorio del
receptor
aprendizaje activo
o receptor
aprendizaje pasivo
o receptor
repertorio comn que tiende a
modificarse mediante la prctica de
nuevos semantemas (dilatacin
progresiva del repertorio del receptor
hacia el del emisor)
59
3.3 Modelo ciberntico de la comunicacin dentro de la educacin actual
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, tomando como

referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, nos
permite presentar un replanteamiento de las nuevas didcticas que podemos
desarrollar en todos los niveles educativos para poder lograr la formacin
integral del ser humano, razn de ser de nuestra labor educativa.
Partiendo del concepto de Gonzlez, (Fuentes Homero 1998): "El esquema

tradicional de comunicacin est obsoleto, porque el ser humano, en las
diversas situaciones de comunicacin, no es un emisor, todo lo contrario, es un
sujeto de la comunicacin que participa y vive inserto en las relaciones
sociales, segn los lmites fijados por la formacin social a cada sector de la
sociedad. Adems de sujeto, siempre se es emisor o receptor en determinada
situacin social. Desde la perspectiva de sujeto de la comunicacin, el emi sor
puede orientar su accin hacia una transformacin, a una mayor participacin
en la bsqueda de informacin".
Actualmente se habla de poner en comn, que quiere decir compartir una

significacin, lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan id eas y se
comparte, para construir conjuntamente un mensaje. La comunicacin desde
este punto de vista facilita la creacin de una conciencia colectiva que procure
la conquista del bienestar comn (L. Coronado 1989).
60
Este modelo tambin incluye el concepto de sujetos de la comunicacin

quienes actan en un contexto social donde se da la accin transformadora, un
marco fsico-psicolgico y un lenguaje como medio. Siendo ms completo, ya
que centra la accin transformadora del medio como objetivo de la
comunicacin; en el mismo las personas deben pro curar la transformacin del
medio en pro del bien comn, as se realiza un cambio positivo en beneficio de
los miembros de la comunidad, los cuales se involucran en el proceso como
seres pensantes, crticos, capaces de aportar ideas y motivados para ello.
En un proceso de este tipo todos aportan algn saber y todos pueden ensear
y aprender algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El
sujeto ser cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de
los objetivos de la comunicacin cientfica, que es divulgar, ya que el
conocimiento no es propiedad individual, pertenece a la comunidad y a ella
debe llegar.
Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de
decisin. El mensaje es una significacin, sta se crea cuando los interlocutores
61
comparten significados. Los mensajes llevan a la accin y por medio de ella se

realiza la transformacin del contexto.
Es importante referirse al concepto de comunicacin en su relacin con el

lenguaje. Estos dos elementos estn ntimamente relacionados, ya que el
hombre en esa bsqueda de relacin con el otro utiliza distintos tipos de
lenguaje. La comunicacin implica la necesidad de un lenguaje y viceversa, el
lenguaje fue creado para la comunicacin, es un instrumento del ser humano. El
lenguaje es un sistema estructural de smbolos arbitrarios con cuya ayuda
actan entre s los miembros de un grupo social.
Contemporneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la

comunicacin que propone los siguientes componentes:
la
fuente,
el
codificador, el canal, el mensaje, el decodificador y el receptor (ver Figura)

donde con un enfoque marcadamente ciberntico se interpreta la comunicacin
como el proceso que implica: comunicador, mensaje (contenido u obj eto), los
canales o instrumentos (medios) de transmisin, y otro comunicador que
recprocamente se interrelacione con el primero.
Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicacin

eficaz por lo que se busca tambin el desarrollo de habi lidades concretas. El
lenguaje humano tiene una dimensin social y cultural por lo que conlleva la
comunicacin.
El hombre a travs de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le

faciliten la comunicacin para superar las barreras del tiempo y del e spacio.
Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un

sistema de signos o de seales que lo reflejan, manifestando determinadas
caractersticas de ste, pero que son significadas por el sujeto receptor, durante
la asimilacin.
62
3.4 Educacin internet y comunicacin
Bernie Dodge (2004) ha creado una de las actividades didcticas ms

populares en Internet: las WebQuest, una investigacin guiada que propone
una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla.
Siempre consiste en producir algo. Se trata de hacer cosas con informacin:
analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, crear, etc.
y elaborar un producto o artefacto. La tarea debe ser algo ms que simplemente
contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza del
Tesoro) o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador a una ficha. Una
caracterstica
que
permite
identificar
rpidamente
una
WebQuest
diferenciarla de otras estrategias didcticas para integrar Internet en el

currculo es su estructura. Una WebQuest se concreta siempre en un
documento para los alumnos, normalmente accesible a travs de la web, que
contiene las siguientes partes: introduccin, descripcin de la tarea y del
proceso para llevarla a cabo, de la evaluacin y una especie de conclusin.
Cuando se quiere compartir una WebQuest con otros profesores, tambin se
elabora una gua didctica con indicaciones sobre los objetivos curriculares, la
temporalizacin, los medios necesarios, consejos para su aplicacin, posibles
variaciones, etc.
Proyectos telecolaborativos: Harris (1995a-d, 1998), tras analizar varios

centenares de proyectos didcticos que han utilizado significativamente la
Internet, ha creado una tipologa de 18 categoras de proyectos agrupadas en
tres grandes bloques: intercambios interpersonales, colecciones de informacin
proyectos de resolucin de problemas. Un proyecto educativo concreto puede
que participe de varias de las categoras de Harris. Sin embargo, el valor de la
tipologa de estructuras reside en su capacidad para sugerir distintos tipos de
actividades escolares en los que Internet puede aportar experiencias de
enseanza/aprendizaje difciles o imposibles de conseguir con otros medios.
Las estructuras de actividad de Harris son descripciones de actividades en
las que se ha eliminado toda referencia al contenido y al nivel o curso de los
estudiantes. Son un armazn que sirve para el diseo de actividades
didcticas concretas, adaptadas al contexto y a los sujetos.
63
Intercambios interpersonales: Muchos proyectos utilizan Internet para

que
los
estudiantes
puedan
comunicarse,
electrnicamente
con
otros
estudiantes, con profesores, con expertos en la materia estudiada o con otro

tipo de entidades de inters educativo. Los intercambios interpersonales
pueden ser individuo-a-individuo, individuoa-grupo o grupo-a-grupo. Los tipos
ms frecuentes de proyectos de esta categora son: la correspondencia escolar,
las aulas globales, las apariciones especiales electrnicas, el mentorazgo
electrnico, los servicios de preguntas y respuestas y la encarnacin de
personajes (Harris, 1995b).
Recoleccin y anlisis de informacin: Existen infinidad de proyectos en

los que la bsqueda y organizacin de informacin disponible en Internet es
una de las actividades fundamentales, pero Harris (1995c) las estructuras en
los siguientes cinco tipos: intercambios de informacin, creacin de bases de
datos, publicacin electrnica, excursiones de campo virtuales y anlisis de
conjuntos de datos.
Proyectos de resolucin de problemas: Los proyectos de resolucin de

problemas cooperativos a travs de Internet pretenden que estudiantes de
distintos lugares se enfrenten, trabajando coordinadamente, a problemas reales.
Hay seis tipos de actividades tpicas en esta categora: bsquedas de
informacin, actividades retroalimentadas por compaeros, resolucin paralela
de
problemas,
creaciones
secuenciales,
resolucin
de
problemas
con
telepresencia, simulaciones y proyectos de accin social.
Internet es un recurso didctico de primera magnitud. Pero su uso est mediado

por nuestras prcticas e ideas sobre cmo se produce el aprendizaje y cmo
podemos contribuir los docentes en este proceso.
Un entorno constructivista favorece su integracin en el currculum. Jonassen

(1995, citado por Dias, 1999) ha resumido las caractersticas de los entornos de
aprendizaje en los que es ms sencillo integrar Internet:
64
Aulas activas, en las que los estudiantes participan en la elaboracin de la

informacin relevante.
Aulas constructivas, en las que las ideas nuevas se integran en los

conocimientos previos y se promueve la construccin de nuevos
significados.
Aulas colaborativas, en las que una comunidad de aprendizaje anima a que

cada miembro contribuya a las metas del grupo y al aprendizaje de los
dems compaeros.
Aulas en las que se realizan actividades intencionadas, en las que los

estudiantes persiguen objetivos en los que, a su modo, han participado y
que estn claramente formulados.
Aulas conversacionales, en las que el intercambio de ideas es permanente.
Aulas personalizadas, en las que las actividades y proyectos tienen mucho

que ver con la realidad diaria que rodea la escuela.
Aulas reflexivas, en las que se reflexiona sobre lo que se aprende y cmo

se aprende y sobre lo que vale la pena aprender.
Por el contrario, un ambiente de aprendizaje instructivista, centrado en la

adquisicin de corpus cerrados de informacin, en objetivos predefinidose
innegociables, en una evaluacin que mide el grado de fidelidad del conocimiento
adquirido al original del libro de texto, que utiliza nicamente mtodos
expositivos, etc. es poco propicio al uso de Internet en el aula ms all de
considerarla un medio de distribucin de informacin. Tal vez sea esta una de las
razones por las que Internet no est ms presente en nuestros colegios e institutos.
EL DOCENTE DETERMINAR LAS ACTIVIADES DE CONSOLIDACIN Y FINALES.
65
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
1. ALONSO DEL CORRAL, Aurora. Los medios de Comunicacin educativa; Una

perspectiva axiolgica. Mxico D. F., Limusa, 2004.
2. LVAREZ, Graciela y otros. Introduccin a la comunicacin; bases para el
estudio de los signos. Lima, Fondo de desarrollo editorial, Universidad de Lima,
1998.
3. BERLO, David. El proceso de la comunicacin. Bs. As.,El Ateneo, 1980.
4. FERNNDEZ, Carlos. La comunicacin humana en el mundo contemporneo.
Mxico. D.F., McGraw-Hill, 2001.
5. FERNNDEZ DE LA TORRENTE, Gastn. Comunicacin escrita, Madrid,
Norma, 1979.
6. FISKE, John. Introduccin al estudio de la comunicacin. Bogot, Ed. Norma,
1980.
7. GALLARDO, Alejandro. Curso de teoras de la comunicacin. Mxico D. F. ,
Cromocolor, 2 ed., 1991
8. GORDON, J. Comportamiento organizacional. Mxico D.F., Prentice Hall, 1996.
9. MAIGRET, E. Sociologa de la comunicacin y de los medios. Bogot, F.C.E.,
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10. MOLES, A. y ZELTMANN, C. La comunicacin y los mass media. Bilbao,
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11. MONTANER, Pedro y MOYANO, Rafael. Cmo nos comunicamos? Mxico,
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12. MORRIS, Ch. Fundamentos de la teora de los signos. Barcelona, Paids, 1994.
13. PALMER, Gary. Lingstica cultura. Madrid, Alianza Editoria, 2000.
14. PEIRCE, Charles S. La ciencia de la Semitica. Bs. As., Ediciones Nueva
Visin, 1974.
66
ANEXO
Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa - Nm. 15./mayo 02
TENDENCIAS EDUCATIVAS PARA EL SIGLO XXI
EDUCACION VIRTUAL , ONLINE Y @LEARNING
ELEMENOS PARA LA DISCUSION
Por. Guillermo Cardona Ossa

Magster en Educacin U. Javeriana, Candidato a PhD Ciencias Pedaggicas
E-mail:rector@ave.edu.co
INDICE
Introduccin
Justificacin
El nuevo entorno mundial
Fundamentacin Terica
Proyecto Zero Universidad De Harvard
2. Inteligencias Mltiples
Siete Estilos De Aprendizaje
Constructivismo
4. Teora De La Conversacin
5. Teora Del Conocimiento Situado
Modelo De Educacin Virtual
Modelo Operativo
67
Internet: Efectividad Pedaggica

Comunicacin Y Educacin Virtual
Modelo Ciberntico De La Comunicacin
Humanizacin De La Tecnologa
Sistemas De Categoras, Relaciones Y Cualidades De Un Modelo Educativo Virtual
Caracterizacin De Categoras Fundamentales
Mediaciones
1. Cambio De Roles
2. Presencialidad De Otro Tipo
3. Al Ritmo Del Alumno/ Provisin De Apoyo Individualizado
4. Ritmo Del Proceso
5. El Espacio-Tiempo Educativo / Docencia Estudio
6. Interrelacin Alumno Profesor
7. Invasin De Contenidos
8. Red De Estudiantes/Campus Virtual
9. Red De Estudiantes/Entorno Estudiantil
10. Proceso De Aprendizaje
11. Ambiente Virtual De Aprendizaje
12. Ambiente Virtual De Aprendizaje
13. Objetivos / Contenidos Y Perfiles
Metodologa De Seminario Taller Virtual "Stv"
Pasos Del Seminario Taller Virtual Stv
Referencias Bibliogrficas
68
Los hombre son hombres, antes que mdicos, ingenieros o arquitectos.

La educacin deber hacer de ellos hombres honestos sensatos y capaces,
y ellos con el tiempo se transformaran en mdicos, ingenieros y arquitectos,
honestos sensatos y capaces.
Jhon Stewar Miller,
Introduccin
Hoy , educar es gobernar. Hace 150 aos lo deca Domingo Faustino Sarmiento, el
presidente que prefiri su humilde ttulo de maestro "gobernar es educar". As era ya en el
siglo XIX. As fue durante el siglo XX y as ser, sobre todo, a medida que avance el nuevo
siglo.
Este va a ser el siglo del saber. Ms precisamente el siglo de la racionalidad cientfica y
tecnolgica. Cierto: nuestra especie ha dependido siempre de sus creencias y sus
tecnologas, desde el tiempo inmemorial del animismo y la invencin de la rueda. Pero
ahora esas creencias van siendo cada vez ms penetradas por la ciencia y esas tecnologas
estn cambiando a un ritmo sin precedentes.
El saber cambia el mundo, y nuestro mundo est cambiando con la prontitud de los saberes
nuevos. Por eso apenas atinamos a decir que nuestra poca es distinta: hablamos de
"posmodernidad" en la cultura y de post guerra fra en la geopoltica. Es como otro big
bang. El tiempo ahora es mas corto, el espacio es ms pequeo: lo uno se denomina
"aceleracin de la historia", lo otro es la "aldea global".
En la sociedad del conocimiento, la ciencia y la tecnologa van conquistando los distintos
mbitos que comprenden la vida. Transformara nuestro modo de pensar, de sentir, y de
69
actuar como aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiolgico y lo motor, dimensiones

esenciales del hombre.
En segundo lugar, los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido
tcnico y cada vez es mayor el nmero de ocupaciones de alta tecnologa. No da lo mismo
manejar un arado que manejar un tractor, una mquina de escribir que un computador, un
bistur que un rayo lser. Y en la cima de la pirmide ocupacional se encuentra una nueva
clase de talentos, dedicados a disear soluciones nicas para problemas nicos. Cada da las
competencias que exige la sociedad son ms sofisticadas ya no es suficiente hablar de una
profesin como Ingeniero o Administrador, sino que se exigirn unas competencias que
cambiarn su perfil como, Ingeniero Administrativo de sistemas, Administrador de poltica
de productos.
Las industrias dinmicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la
inteligencia: la biotecnologa, la informtica, la microelectrnica, las telecomunicaciones, la
robtica, la industria de nuevos materiales y la aviacin civil, entre otras son las actividades
bandera del nuevo siglo. Dentro de un enfoque ecolgico, ninguna de stas industrias
depende de los recursos naturales, ni de la mano de obra barata, ni siquiera del capital, que
va a donde lo llaman con la velocidad de la luz. Estas industrias dependen de un nuevo
factor de produccin: se llama el conocimiento. En la sociedad del conocimiento el valor
agregado ya no proviene de los factores clsicos de produccin "tierra, capital y trabajo":
viene de la tecnologa antes que todo.
Por ello la educacin debe replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogas y sus
didcticas si quiere cumplir con su misin en el siglo XXI, brindar satisfactores a las
necesidades del hombre, como dice Bill Gates en lo que trae el futuro" Las mismas fuerzas
tecnolgicas que harn tan necesario el aprendizaje, lo harn agradable y practico. Las
corporaciones se estn reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnologa
de la informacin, las escuelas tambin tendrn que hacerlo".
Parafraseando a nuestro Nobel Gabriel Garca Mrquez "Creemos que las condiciones estn
dadas como nunca para el cambio social y que la educacin ser su rgano maestro. Una
educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo
modo de pensar, quines somos en una sociedad que se quiere a s misma. Que canalice
hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la
depredacin y la violencia, y nos abra la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la
70
estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buenda. Por el pas prspero que soamos al
alcance de los nios".
Navegar en la aldea global ser una tarea que exige muy altos niveles de "inteligencia
social" esto es, capacidad organizada del pas para adaptarse a un mundo que cambia
rpidamente, lo cual supone adquirir y procesar la informacin sumamente compleja, para
tomar decisiones que aseguren el aprovechamiento ptimo de cada coyuntura. La alta
inteligencia conlleva una tica de aceptacin de la verdad, de responsabilidad, de
autonoma, de compromiso con el bien pblico por encima de los intereses individuales o
sectoriales, de respeto por los valores universales encarnados en los derechos humanos y en
la prctica de la justicia para contribuir al logro de la paz. Por eso es necesario desarrollar el
pensamiento crtico y estimular la actitud cientfica desde la primera escuela y a lo largo de
toda su vida educativa.
La educacin busca dentro de sus objetivos ltimos la formacin integral del ser humano,
entendido como un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Busca intervenir en
las Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiolgica (valores) y Motora (Habilidades y
Destrezas), para mejorar la calidad de vida.
La virtualidad del saber no supone un saber-menos, o un saber-peor. Tampoco supone un
saber-de-segundo-grado o de segunda categora. Antes bien, corresponde a una
transformacin de los procesos mediante los que se aprende, constata (anota) y explica el
mundo, procesos que estn en sintona y dependencia con nivel de desarrollo de los medios
tecnolgicos del actual momento histrico. Por decirlo de otra manera: no existe garanta de
que las setecientas pginas de la Crtica de la Razn Pura de Kant, conduzcan a mayor
nivel de comprensin de la estructura del conocimiento (y, al cabo, a mejorar la felicidad
del gnero humano) de las investigaciones neurolgicas sobre el rea del lenguaje, o los
foros de discusin de Internet sobre el conocimiento intuitivo o el pensamiento creativo.
La virtualidad del conocimiento no estriba tanto en la metodologa que gua a ste cuanto
en los fenmenos a que da lugar. La Teora de la Relatividad no posee mayor cualidad
epistemolgica por el hecho de que, como dijera Ortega y Gasset, en el momento en que
fue formulada, apenas diez o doce personas en Europa se hallaban en condiciones de
entenderla. Posiblemente, su importancia deriva de que ha conducido a una explicacin del
universo que, a juicio de la comunidad cientfica, supera, integrndolas, las cosmologas
ptolemaica y newtoniana, y, adems, ha llevado al hombre a la luna (y a los japoneses a
71
perecer bajo un par de bombas atmicas). Pero la comunidad no-cientfica nada ha podido
argir al respecto. De la misma manera, el conocimiento dependiente de y circulante por las
redes virtuales (y, por tanto, sometido a sus constreimientos') no posee menor ni mayor
cualidad epistemolgica por la forma en que se produce, ni por las leyes a que se sujeta.
Como en el caso de las teoras einstenianas, es capaz de permitir diagnosis de cnceres a
distancia, o acceso a datos remotos, y, a la vez, poner al alcance de medio mundo
tcnicas para fabricar bombas, organizar y disolver con extrema facilidad (y ubicuidad)
redes de pornografa infantil, detectar backdoors en programas informticos burstiles (que
podran ocasionar autnticos cataclismos en los mercados de valores) o piratear la ltima
entrega de la Guerra de las Galaxias antes de su estreno.
Con esto y con todo: qu es el conocimiento virtual?. Sin duda, aquel que, sea cual fuere
su origen, se somete a las leyes de las redes virtuales, lo que significa que se estructura de
acuerdo con parmetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de descarga y
multimediaticidad, a lo que se agrega la posibilidad de ser manipulado e interactuado por
cualquier usuario remoto. Puede leerse un libro a la manera guttenbergiana, hacer un
resumen y exponerlo con cierta vergenza ante veinte o treinta compaeros de clase. Puede
generarse un debate sobre no importa qu tema en Internet. Acto seguido se inmiscuir en
l individuos de cualquier parte del mundo. El resultado tal vez sea una estupidez, pero
nunca ser una estupidez mayor que creer que la lectura de un soneto de Lope de Vega nos
har ms cultos porque ese conocimiento es, por naturaleza, ms relevante y profundo. En
cualquier caso, la cuestin, creemos, no es tanto (como hemos intentado mostrar) la
discusin sobre la naturaleza del saber as constituido cuanto la pregunta: cmo se
modifica la estructura misma del saber y del sujeto-que-sabe al someterse al conocimiento
virtual? Como casi siempre en la historia, la cuestin ms fundamental es la antropolgica,
no la epistemolgica. En qu devendr la nueva `ecologa' de los individuos en la sociedad
de las redes? Por lo anteriormente dicho podemos entonces reafirmar que la Internet no es
buena ni mala, su uso e impacto depende de la utilizacin que le den los seres humanos y
solo all se podr evaluar a la formacin axiolgica de los mismos, los computadores y el
Internet son un medio, no un fin en s mismos.
En este artculo har referencia al fundamento terico que sustentan uno de los aspectos que
contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educacin como son los procesos de
aprendizaje y especficamente los aprendizajes mediados por informtica y telemtica.
72
Me referir a la forma de generar otros modelos de aprendizaje con el uso de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin a travs de la posibilidad de generar "ambientes
virtuales de aprendizaje por Internet" involucrando en estos modelos tiempos, espacios,
recursos, relaciones alumno-maestro, alumno-alumno de otras culturas, alumno sitios de
inters, bibliotecas, museos etc.
JUSTIFICACION
Nos acercamos aceleradamente al nuevo milenio. Los cambios ya se vislumbran y llegarn
otros que ni siquiera nos imaginamos. Tenemos que prepararnos para ese nuevo entorno
lleno de oportunidades, pero tambin de incertidumbres.
La tecnologa y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarn la forma de vivir, de
trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno ser bien
distinto. El gran imperativo ser l prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Ante toda esta dinmica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe
cuestionarse a s mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologas
docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relacin
alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, adems,
revisar crticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas
educativos.
Por lo anterior, la necesidad de repetir una y otra vez, hasta la saciedad, algunas de las ideas
innovadoras sobre las que se ha logrado un cierto consenso a lo largo de los aos, aunque
con muy escasos resultados an en el sistema educativo, desde la educacin infantil hasta la
educacin para la tercera edad.
As, por ejemplo: la autonoma de los centros educativos, la calidad en la enseanza de
todos los aspectos, la interdisciplinariedad especialmente en la educacin avanzada, la
utilizacin plena y apropiada de las nuevas tecnologas en el aprendizaje, la formacin
profesional despus de cada uno de los niveles educativos como complemento de una
slida educacin general que forme para la vida, o la educacin para "aprender a ser, a
hacer, a vivir y a convivir", son todas ellas parte de ese largo etctera de numerosos intentos
renovadores, cargados de frecuentes frustraciones para cuantos nos hemos dedicado a estos
menesteres en nuestra vida profesional, en particular durante las ltimas tres dcadas.
73
De ah esa cada vez ms extendida inquietud en busca de un nuevo paradigma educativo en

vsperas del siglo XXI. Ese profundo replanteamiento no puede ser acometido por el
sistema educativo en su conjunto ni tampoco por niveles o modalidades no reglamentadas.
La transformacin profunda tiene que producirse esta vez de abajo hacia arriba, desde una
reconversin total de cada uno de los centros educativos; desde un cambio de actitudes y de
planteamientos por parte de educadores y desde el empeo responsable de cada uno de los
dicentes o alumnos, es decir, de quienes son los verdaderos "clientes" del proceso de
aprendizaje, de acuerdo con el lenguaje y la mentalidad imperantes inspirados en los
principios de la economa libre o social de mercado.
La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmar que aprender es la ms importante
fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En
consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de
transformarse en una organizacin competitiva para facilitar el aprendizaje personal y
colectivo ante el siglo XXI.
El mayor esfuerzo debe dedicarse hoy da, por tanto, al diseo de instituciones realmente
capaces y deseosas de evolucionar para adaptar sus medios a las nuevas necesidades
sociales e individuales con vista al futuro, desde la doble exigencia de establecer unas
dimensiones adecuadas o crticas, as como un mbito suficientemente polivalente para
asegurar una oferta integral. Tales instituciones, si persiguen con empeo una calidad total,
merecen la mxima autonoma y el mayor apoyo pblico y privado posible, aunque siempre
dentro de un marco normativo comn que asegure la mxima armona y la mayor eficacia.
EL NUEVO ENTORNO MUNDIAL

La aldea global mundializ todo, las relaciones entre los pases, el comercio, las
comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella significa
el cambio del concepto tradicional de la geografa, (se acab la Geografa) pues rompi los
lmites territoriales, dejndolos solamente como simples fronteras de soberana. El mundo
74
se comunica hoy en da y hace negocios sin necesidad de viajes, ni pasaportes. Las

telecomunicaciones lo han cambiado todo.
Este hecho de trascendencia inconmensurable traspas la era de la revolucin industrial
para colocarnos en la era de las telecomunicaciones mucho ms all de la revolucin de la
informacin.
Las autopistas de la informacin, con Internet como el hecho histrico del siglo XX estn
produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados.
La sociedad encontr aqu, en esta revolucin, una manera diferente y rpida de
comunicarse, de transportar informacin, de adquirir conocimientos, de intercambiar
productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. Tambin esta cambiando la
manera de trabajar, de viajar, de compartir, de socializar y de aprender.
El uso del tiempo adquiere una nueva dimensin y la vida misma comienza a cambiar su
rutina.
Todo esto ocurre aqu. Nuestra generacin contempla atnita estos cambios, pero para las
futuras generaciones sern ya un lugar comn. Su vida ser as globalizada con paradigmas
bien distintos al mundo actual.
Con la llegada de Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a
colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que
oculta sus edades y los presenta como homlogos virtuales
FUNDAMENTACION TEORICA
Propuestas como Proyecto Zero de Universidad de Harvard, Educacin para la
comprensin, Inteligencias mltiples, Inteligencia emocional nos sirven de fundamento
para la generacin de un nuevo Paradigma Educativo hacia el Siglo XXI.
Las nuevas tecnologas deben ser miradas como instrumentos o medios para mejorar los
procesos de enseanza aprendizaje. Cuando se enfoca la Internet desde el punto de vista de
su instrumentalidad para el aprendizaje, los principios de cinco teoras, Proyecto Zero,
Inteligencias Mltiples, Constructivismo, Teora de la conversacin, y Teora del
75
conocimiento
situado,
parecen
particularmente
idneos
para
fundamentar
tal
instrumentalidad.
PROYECTO ZERO UNIVERSIDAD DE HARVARD
El Proyecto zero de Harvard, formado por un grupo de investigadores de la Escuela de
Postgrados de la Universidad de Harvard, ha estado investigando acerca del desarrollo del
progreso de aprendizaje en nios y adultos durante 30 aos. Hoy, el Proyecto Zero est
edificado sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes
reflexivos e independientes; para promover comprensin profunda dentro de las disciplinas;
y para fomentar el pensamiento crtico y creativo. La misin del Proyecto Zero es
comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento, y la creatividad en las artes y en
otras disciplinas en individuos e instituciones.
Los programas de investigacin estn basados en una comprensin detallada del desarrollo
cognoscitivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras disciplinas. El
estudiante se ubica en el centro del proceso educativo, respetando las formas diferentes en
que un individuo aprende en las varias etapas de su vida, y las diferencias entre los
individuos en cuanto a las formas en que reciben el mundo y expresan sus ideas.
El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en 1967
por el filsofo Nelson Goodman con el propsito de estudiar y mejorar la educacin en las
artes. Goodman crey que el aprendizaje en las artes debera ser estudiado como una
actividad cognoscitiva seria, y ese "zero" fue firmemente establecido en el campo; es por
ello que, se le ha dado este nombre al proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en
1972. A lo largo de los aos, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de
investigacin en las artes. Al mismo tiempo que ha expandido sus intereses para incluir de
todas las disciplinas la educacin no solamente en el mbito individual, sino en todos los
salones de clases, escuelas y otras organizaciones educativas y culturales. La mayora de
este trabajo se lleva a cabo en las escuelas pblicas Americanas, particularmente en
aquellas que sirven a la poblacin menos favorecida.
Los programas de investigacin del Proyecto Zero abarcan una gran variedad de edades,
disciplinas acadmicas, y lugares, pero comparten una meta en comn: el desarrollo de
76
nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e instituciones dando lo mejor de sus
capacidades. Mientras que la investigacin en el pasado y presente Proyecto Zero se ha
centrado en escuelas y comunidades de museos, el Proyecto Zero est comenzando a
explorar la utilizacin de estas ideas como herramientas en el mundo de los negocios. Sus
investigaciones actuales incluyen, aunque no se limitan, a:
Explorar como ensear para la comprensinen otras palabras, ayudar a los

estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas
inesperados, en cambio de simplemente recitar hechos pasados.
Disear estrategia para crear una "cultura de pensamiento" en el saln de clase que
anime a los estudiantes a pensar crtica y creativamente;
Convertir la evaluacin continua en una parte integral del currculo, para que ella
refuerce la institucin y gue a los estudiantes en un proceso de reflexin sobre un
trabajo;
Desarrollar e implementar criterios de evaluacin y procedimientos al interior de la

escuela que puedan documentar todos los tipos de habilidades de los estudiantes.
Ordenar el poder de las nuevas tecnologas, especialmente de los computadores,

para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos del
conocimiento.
Relacionar la instruccin en el saln de clase con las tareas y experiencias que los
estudiantes encontrarn fuera de la escuela y particularmente en el mundo del
trabajo;
Evaluar los variados esfuerzos de instituciones culturales para enriquecer la

educacin en las artes llevando artistas a las escuelas como mentores, interpretes, o
para entrenamiento de profesores.
Disear juegos, exhibiciones interactivas, y otras actividades que atraen un a

variedad de estilos de aprendizaje y atraen nuevos pblicos a los museos.
77
Las contribuciones de investigacin que el Proyecto Zero, a travs de los Investigadores

Principales y otros investigadores del Proyecto Zero, estn documentadas en ms de 500
artculos y libros publicados, e incluyen:
Una imagen de los pasos que los nios siguen al aprender a utilizar smbolos y
anotaciones simblicas en msica, las artes visuales, matemticas, y otras rea
cognoscitivas.
El descubrimiento del proceso en que los estudiantes gradualmente ceden ante sus
equivocaciones iniciales o las formas estereotipadas del pensar sobre el mundo (por
ejemplo, "la tierra es plana", "todos los doctores son hombres") y acogen formas
ms complejas y constructivas de comprensin.
La "teora de las inteligencias mltiples", que sugieren que los individuos perciben
el mundo en por lo menos ocho formas diferentes e igualmente importantes
lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-kinestetico, naturalista,
impersonal, e intrapersonaly que los programas educativos deben fomentar el
desarrollo de todas estas formas de pensamiento.
Mtodos de evaluacin innovadores que evalan las diferentes formas en que el

aprendiz piensa, y no solo habilidades lingsticas y matemticasmtodos, que
incluyen proyectos, portafolios, portafolios en vdeo, que consideran las habilidades
que los estudiantes tienen para usar la informacin en forma flexible y apropiada en
situaciones de la vida real;
El modelo de la "Escuela Inteligente", un conjunto de siete directrices para una

buena educacin basado en dos pautas: (1) el aprendizaje es la consecuencia de
pensar y todos los estudiantes pueden aprender a pensar bien; (2) el aprendizaje
debe incluir una comprensin profunda, que involucre el uso flexible, y activo del
conocimiento.
2. INTELIGENCIAS MULTIPLES
Teora planteada por el investigador Howard Gardner de la universidad de Harvard en la
que propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localizacin precisa en la
corteza cerebral. La diferencia radica en la forma como cada cual desarrolla cada una de
esas inteligencias: lgico-matemtica, verbal o lingstica, espacio-temporal, cintico78
corporal, musical, personal (intrapersonal e interpersonal), Naturista Y Existencial (en

proceso de fundamentacin).
Define inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que
sean valiosos en uno o ms ambientes culturales. Partiendo de esta definicin y apoyndose
en especial en pruebas biolgicas y antropolgicas presenta su s ocho criterios para definir
una inteligencia. Teniendo en cuenta estudios de prodigiosos, individuos talentosos,
pacientes con lesiones cerebrales, nios normales, adultos normales, expertos en diferentes
lneas de trabajo e individuos de diversas culturas afirma que hay evidencias persuasivas
sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas
"las inteligencias humanas" que son las "estructuras de la mente", y que existe una
inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales,
en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas especficos y en
la medida que los psicomtricos investigadores experimentales o expertos en las disciplinas
particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que en efecto definen una
inteligencia.
Existen tipos de Inteligencia:
Inteligencia Musical (le permite al individuo crear, comunicar y Comprender el
sentido musical).
Inteligencia Kinestsica (le permite al individuo utilizar todo o parte de su cuerpo
para crear productos o resolver problemas.
Inteligencia Lgico - Matemtica (Le permite al individuo utilizar y apreciar las
relaciones abstractas)
Inteligencia Lingstica (le permite al individuo comunicarse y dar Sentido a travs
del lenguaje).
Inteligencia Espacial (que hace posible que el individuo perciba informacin visual
o espacial y transformar esta informacin recreando de memoria imgenes visuales.
Inteligencia Interpersonal (le permite al individuo reconocer y distinguir los estados
de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas.
79
Inteligencia Intrapersonal (ayuda al individuo a distinguir sus propios sentimientos,

construir modelos mentales apropiados y utilizar este conocimiento en la toma de
sus propias decisiones.
Inteligencia Naturista (le permite al individuo distinguir, clasificar y utilizar las
caractersticas del medio ambiente.
Inteligencia Ciberntica. Le permite al hombre relacionarse a travs de la
tecnologa, crear, usar las herramientas de la red para formarse integralmente.
SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los nios con
Piensan
Aman
Necesitan
En relacin con la
Caminatas, Estudio
Sitios para acampar,
naturaleza
de la naturaleza,
caminatas
campamentos,
ecolgicas,
fogatas
campanas y
marcada tendencia
Naturalista
proyectos naturistas.
Existencial
Ciberntica
A travs de
Los valores
Actividades
ejemplos de vida,
relacionadas con los
valores.
valores
A travs de la red
Los computadores,
Programacin,
consultando,
la informtica, la
acceso a chat,
comunicndose
telemtica
grupos de discusin,
acceso a programas
de computador,
bases de datos
Lingstica
En palabras
Leer, escribir,
Libros, cintas, tiles
contar cuentos jugar para escribir, papel,

juegos de palabras
diarios, polmica
debates, historia etc.
Lgica y matemtica
Razonando
Experimentar,
Cosas para explorar

80
cuestionar,
y para pensar,
solucionar,
materiales de
rompecabezas
ciencia, materiales
lgicos calcular, etc. para manipular

excursiones a los
museos y planetario
etc.
Espacial
En imgenes y
Disear dibujar,
Arte bloques LEGO,
dibujos
visualizar hacer
videos, pelculas
garabatos, etc.
diapositivas juegos
para la imaginacin,
laberintos
rompecabezas,
libros ilustrados
excursiones a
museos de arte
Fsica y cinesttica
A travs de
Bailar, correr,
Juegos de imitacin,
sensaciones
brincar, construir,
teatro movimiento
somticas
hacer gestos, etc.
cosas para construir

deportes juegos
fsicos experiencias
fciles aprendizaje
manual. Etc.
Musical
A travs de ritmos Cantar, silbar,
Tiempo para captar
y melodas
tararear, tamborear
excursiones a
las manos y los pies
conciertos tocar
escuchar, etc.
msica en la casa y
en la escuela
instrumentos
musicales. Etc.
Interpersonal
Preguntando a
Dirigir, organizar,
Amigos, juegos en
otro que opina de
relatar, manipular,
grupo, reuniones
81
sus ideas
meditar, ir a fiestas.
sociales eventos de
Etc.
la comunidad clubes
aprendizajes, etc.
Intrapersonal
Muy ntimamente
Definir metas,
Lugares secretos,
meditar, soar estar
tiempo a solas,
callado, planificar.
proyectos que pueda

realizar a su ritmo
alternativa. Etc.
Constructivismo
En los ltimos tiempos, la teora del constructivismo y el diseo de entornos de aprendizaje
constructivista han suscitado considerable inters (Bodner, 1986; Jonassen, 1991; Duffy y
Jonassen, 1992). Segn Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede
resumir en la siguiente frase: "Knowledge is constructed in the mind of the learner"(el
conocimiento es construido en la mente del aprendiz (1986: 873). Desde un punto de vista
constructivista, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos
que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kakn y
Friedman (1993), el aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:
3.1. De la instruccin a la construccin. Aprender no significa ni simplemente reemplazar
un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo
conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta
transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As
pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas
y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del
mismo.
3.2. Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en
tareas y temas que cautivan su atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista,
los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currculo para
apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje.
82
3.3. De la obediencia a la autonoma. El profesor debera dejar de exigir sumisin y

fomentar en cambio libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonoma se
desarrolla a travs de las interacciones recprocas a nivel microgentico y se manifiesta por
medio de la integracin de consideraciones sobre uno mismo, los dems y la sociedad.
4.De la coercin a la cooperacin. Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs de
ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y
progresa el aprendizaje acadmico.
La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en cuanto permite la
puesta en juego de los principios arriba apuntados. Es un sistema abierto guiado por el
inters, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. La interaccin
ser atractiva en la medida en que el diseo del entorno es percibido como soportador del
inters.
4. TEORA DE LA CONVERSACIN
La segunda teora frecuentemente invocada para fundamentar la validez pedaggica del
entorno Internet es la teora de la conversacin (Pask, 1964). La teora sigue el punto de
vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenmeno
social; que la adquisicin de nuevo conocimiento es el resultado de la interaccin de gente
que participa en un dilogo; y que aprender es un proceso dialctico en el que un individuo
contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. La Internet
adhiere a la nocin vygotskiana de interaccin entre gente que trae diferentes niveles de
experiencia a una cultura tecnolgica. La Internet es un entorno que presupone una
naturaleza social especfica y un proceso a travs del cual los aprendices crean una zona
virtual de "proximal development" (Vygotsky, 1978).
5. TEORA DEL CONOCIMIENTO SITUADO
Aparte de las teoras constructivistas y conversacionales, otra teora a la que se acude para
defender la fiabilidad de la Internet como medio de aprendizaje es la del conocimiento
situado. De acuerdo con esta teora, el conocimiento es una relacin activa entre un agente
y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz est activamente envuelto en un
contexto instruccional complejo y realstico (Young, 1993). La posicin ms extrema del
83
aprendizaje situado sostiene que no slo el aprender sino tambin el pensar es situado y que
por lo tanto debera ser considerado desde una perspectiva ecolgica. Tal posicin se basa
en el trabajo de Gibson (1986) que enfatiza que se aprende a travs de la percepcin y no de
la memoria.
El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus
caractersticas: realismo y complejidad. Por un lado, la Internet posibilita intercambios
autnticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses
similares (Brown, Collins y Duguid, 1989). Por otro lado, la naturaleza inestable del
entorno Internet constituye un escollo para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su
participacin perifrica continuada, se ven recompensados con una enculturacin gradual.
MODELO DE EDUCACION VIRTUAL
Uno de los campos donde ms expectativas crean y donde estn tardando en integrarse las
redes es la formacin. Quiz porque la interaccin cara-a-cara entre formador y formando,
entre el que ensea y el que es enseado, es considerada uno de los factores fundamentales
de todo proceso de formacin. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a
experimentar con la formacin interactiva telemtica -por si acaso.
Podramos asumir que la mejor formacin posible es sin duda la formacin presencial. Un
buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena
capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formacin. Un profesor
desplegando con seduccin su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para
un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno
hemos tenido a lo largo de nuestra vida acadmica, recordamos solamente a unos pocos). Y
aunque parezca paradjico nunca apreciaremos ms la formacin presencial que en los
tiempos de teleformacin que se avecinan.
La educacin presencial va acompaada por un complejo contexto que de manera informal
refuerza el inters del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los
compaeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las
actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicacin
interpersonal es el mejor detonante de la motivacin).
84
Pero, los sistemas de enseanza deben atender a los cambios sociales, econmicos,
tecnolgicos. Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los
procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las
instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las
telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de
cambio, la continua actualizacin de estos profesionales, exige nuevas situaciones de
enseanza-aprendizaje y exigen, tambin, nuevos modelos adecuados a ellas.
Una de las principales contribuciones de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), sobre todo de las redes telemticas, al campo educativo es que abren
un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el
mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de enseanza presencial.
Como dice Ibaez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo,
exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirn un proceso de reflexin sobre el
papel de la educacin virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero tambin provocarn
un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de
comunicacin y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto
para la educacin a distancia como para la presencial, la utilizacin de los sistemas
educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos
encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis,
1988; Salinas y Sureda, 1992).
Otro aspecto ms concreto que considero debe constituir motivo de reflexin es el grado de
interactividad y de control de la comunicacin que ofrece el sistema. Ambos, interactividad
y control estn determinados por las capacidades y recursos tecnolgicos de que dispone el
emisor y, sobre todo, el receptor, pero depender sobre todo del modelo didctico que
inspire el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad
tecnolgica aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz
de poner en juego. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedaggico.
Las posibilidades de las TIC en la educacin descansan, tanto o ms que en el grado de
sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la
manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la manera de entender la enseanza.
No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos
modelos, aunque como seala Bartolom (1995), esta situacin parece constituirse en
85
transicin imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen
en prctica los procesos de enseanza-aprendizaje.
En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologas, la utopa de la
comunicacin humana como exclusiva de la enseanza presencial (Salinas, 1995). En
muchos casos un dilogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o
cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicacin mucho ms prxima
y clida. En la enseanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto
visual entre profesor-alumno proporciona una comunicacin didctica ms directa y
humana que a travs de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseanza
presencial presupone comunicacin efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseanza a
distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como
seala Holmberg (1985), el grado ms elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una
persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como 'programas sin dilogo ni
estructura', y esto desgraciadamente, tambin sucede en la enseanza presencial.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes
cuando se utilizan sistemas convencionales de educacin virtual y/o a distancia, pueden
reacomodarse en la utilizacin de redes para le enseanza, dando lugar a una nueva
configuracin de la enseanza que puede superar las deficiencias de los sistemas
convencionales -presenciales y a distancia. Aqu, el alumno, tanto si est en la institucin,
como si est en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las
telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales especficos de
formacin, comunicacin con el tutor, posibilidad de interaccin con otros,... El acceso al
sistema de aprendizaje a travs de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el
tiempo de acceso. ?Qu diferencia habra entre acceder desde el aula de la universidad o
desde el hogar a los materiales de aprendizaje a travs de redes? Quiz sea conveniente
disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto
los alumnos que asisten a la institucin puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como
aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a travs
de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto
pueden suponer una nueva concepcin, que independientemente de s la enseanza es
presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la
posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.
86
Estos anlisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente est cumpliendo un
importante papel en la democratizacin de la educacin, ya que puede llegar a una
poblacin mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la educacin
presencial no podra hacerlo. En esta mayor posibilidad de democratizacin, la Educacin a
Distancia es superior a la presencial; sin embargo, como se anot al principio, ha
conservado al menos hasta el momento los mismos problemas sustanciales de la
universidad presencial
Tanto en la una como en la otra, siguen una metodologa de enseanza basada
fundamentalmente en la transmisin de conocimientos, y no en el cultivo de la mente para
la creatividad, a travs del trabajo de investigacin como procedimiento bsico de la vida
acadmica; considerando que no debemos entender por sta, slo el estereotipo de
investigacin emprica aprendida en manuales, o de reglas procedimentales para la
realizacin y presentacin de proyectos, divulgados continuamente a travs de cursos y
seminarios, y exigidos como requisito indispensable para la aprobacin y financiamiento de
investigaciones, que al menos en nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover,
limitan y obstaculizan la creatividad.
De aqu que la Educacin virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que
tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las
experiencias vitales como parte de la evaluacin, de acuerdo con el reconocimiento o
rechazo que la misma sociedad haga de sus xitos y fracasos respectivamente, dejando as
la calificacin de estar sujeta al criterio siempre subjetivo de un profesor dueo y
seor de su materia, que le confiere el derecho a decidir quin sabe y quin no.
Quizs la educacin presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los
estudiantes la pasin, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la
asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creacin
de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y dems lugares
donde se intercambian ideas y conocimientos.
Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde
la educacin virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no
encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal
como son.
87
El estudiante busca por s mismo el conocimiento aplicando el mtodo investigativo. Los

compaeros, la observacin, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexin
son sus mejores apoyos y la mejor garanta para participar activamente en los espacios de
intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educacin virtual
y a Distancia.
Para concluir, se reafirma la preponderancia que todava se le concede a la formacin
profesional, la priorizacin de la memorizacin sobre la reflexin, y el examen como nica
forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y estudiantes un
comportamiento totalmente contrario al espritu acadmico antes sealado, y cuyas
manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y normalizado, la
indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual, acompaados de la prdida de
la capacidad de asombro, la falta de un espritu de iniciativa y la carencia casi total de
entusiasmo por las cuestiones intelectuales.
La tecnologa y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarn la forma de vivir, de
trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno ser bien
distinto. El gran imperativo ser l prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Igualmente, tendrn que consolidarse los principios bsicos que la han inspirado mirando
siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.
Y la educacin superior deber formar un profesional para un mundo inteligente en el cual
todas las organizaciones pblicas, privadas, con o sin nimo de lucro tendrn que ser
empresas dispuestas a aprender y ensear.
La educacin como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la misma
debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada da debemos buscar alternativas
tiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. As el modelo
virtual propuesto aporta elementos tecnolgicos que suplen la necesidad de una educacin
netamente presencial. Con estos conceptos, la democratizacin de la educacin en nuestro
pas deja de ser un sueo para enfocarse a una realidad, que nos la brindan las nuevas
herramientas de la tecnologa moderna, y permitir el cumplimiento de la funcin docencia,
investigacin y extensin, dndole un valor agregado que es formarlo para lo laboral con la
integracin de universidad empresa.
88
Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educacin de calidad a un mayor segmento
de personas, educacin que la Institucin debe estar preparada a ofrecer, con un equipo
humano, fsico, tcnico y tecnolgico capaz de afrontar los nuevos retos del nuevo milenio.
Se observa una gran disminucin del nmero de estudiantes en las principales
universidades del pas, todo esto como consecuencia de la crisis econmica actual que
sufrimos. El apoyo planteado por medio del Plan de Desarrollo para la Educacin, va a
incentivar la educacin bsica para promover la educacin superior. El modelo educativo
propuesto es una alternativa para muchas personas que mezclando la presencialidad con lo
virtual ofrece una gran opcin, personas que requieran de un horario ms flexible o de
condiciones favorables para el desarrollo de su formacin profesional.
Adems, se necesita una educacin que contribuya eficazmente a la convivencia
democrtica, a la tolerancia y a un espritu de solidaridad y de cooperacin, tanto ms ante
este nuestro mundo actual, en rpido y profundo cambio, y dada la creciente
interdependencia existente entre los pases.
Por todo ello, para ser plenamente hombres y convivir en paz, libertad y progreso en el
siglo XXI, necesitamos educacin, es decir, aprendizaje, formacin y profesionalizacin,
adems de adquirir hbitos y actitudes positivas. Y para que as sea, la sociedad en la que
vivimos -empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las instituciones culturales,
cientficas y educativas- tiene que estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para
que, frente a tantos desafos, cada cual y todos juntos podamos hacer realidad ese sueo,
esa esperanza, ese derecho y esa oportunidad.
Como lo expresa nuestro exministro de educacin, Jaime Nio Diez: Lo que la sociedad
colombiana espera hoy de la institucin educativa se expresa bsicamente en los
planteamientos de los acadmicos e intelectuales, de los educadores, padres de familia y
estudiantes y de quienes representan las necesidades superiores de la economa y de la
organizacin social. Ellos claman por el acceso al conocimiento cientfico-tcnico, por la
universalidad, la polivalencia, la formacin de criterio, los valores de la civilidad y la
convivencia, la autonoma, la generosidad, el coraje, la responsabilidad social, la capacidad
de decisin, en fin, el sentido de lo humano.
Y esto es as, porque est en marcha en el mundo un conjunto de transformaciones que
designan la entrada a un tipo de sociedad y de cultura que deja atrs muchos de los
89
supuestos desde los cuales se haba erigido la modernidad. Ahora, el horizonte nos dibuja
unos espacios donde hay mayor posibilidad para pensar lo diverso, lo complejo; las
mltiples entradas a un problema; formas de pensar que nos anuncian la superacin de las
soluciones totales, de las caracterizaciones simtricas y de los poderes irrevocables; en fin,
un sin nmero de procesos, entre los cuales podemos destacar, el de la aparicin de muchas
formas que asume el conocimiento, a partir de los cuales se empieza a conformar lo que se
conoce como Sociedad de Conocimiento, en la cual ste se reconoce como la fuente de
riqueza ms importante de cualquier nacin del mundo.
La humanidad comienza el siglo XXI con un importante desarrollo tecnolgico que
constituye su instrumento ms importante para obtener todas las respuestas, con la
condicin de que sea capaz de construir las preguntas. Comienza el siglo con la apertura al
mundo entero que le ofrece la posibilidad de enriquecerse con su increble diversidad, con
la condicin de que pueda asimilar esta diversidad desde la fortaleza de su propia identidad.
Comienza el siglo con la posibilidad de moverse en todos los espacios y recorrer todas las
rutas, a condicin de tener muy claros sus orgenes y de recordar sus puntos de partida.
Comienza el siglo con cierta tendencia a la masificacin y al anonimato que pueden regalar
secretos paradjicos, con la condicin de que sea capaz de reconocerse libre y diferente.
Comienza el siglo con la posibilidad de disfrutar sintindose slo, con la condicin de que
sea capaz de mantener sus lazos afectivos. Comienza el siglo, en fin, con una gama de
tendencias y posibilidades cuyo efecto sobre hombres y mujeres depende solo de su
capacidad de orientacin. El valor de todo lo que ha producido su capacidad creadora
depende ahora del desarrollo de su capacidad de orientacin.
No hay ninguna duda, por ejemplo, de la incidencia definitiva de la cultura de la
conectividad a escala mundial que hace de las personas, ciudadanos de la aldea planetaria,
con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas en el mundo.
Esta cultura es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar a la
sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva slida, superando toda
suerte de restricciones. Pero ms grave an, si esta cultura y estos recursos no los ponen las
escuelas al alcance de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarn cada
vez ms marginadas de las oportunidades de este Milenio.
S, no podemos estar de espaldas frente a uno de los grandes hitos en el mundo de hoy. Las
autopistas de la informacin, por donde circulan volmenes sorprendentes de
90
conocimientos nunca antes vistos, constituyen una oportunidad extraordinaria de

comunicacin entre intelectuales y educadores de todo el mundo, de participacin en mesas
de trabajo y en redes de la mayor variedad e inters acadmico.
Ya es hora, entonces, de insertarnos en la sociedad de conocimiento, de apersonarnos de la
ciencia y la tecnologa en todos los centros de enseanza, como un fenmeno internacional
de gran magnitud que se desarrolla a partir del acceso inteligente al estado de la tcnica en
el mbito mundial, que exige una disciplina y un seguimiento rigurosos para mantener un
nivel bsico de informacin en cualquier rea del saber y que determinar el poder y la
capacidad de solucin de las dificultades y problemas en el trnsito de nuestro pas por ste
siglo.
Sin lugar a dudas, los colombianos hemos hecho, desde los aos 90s, grandes esfuerzos
para concebir y desarrollar una Nueva Educacin, mediante la bsqueda de amplios
consensos entre los diferentes actores; empendonos en la construccin de grandes
acuerdos; adoptando y poniendo en marcha profundas reformas, como lo atestiguan los
mandatos educativos de la nueva Constitucin de 1991 y la Ley General de Educacin.
Despus de ponernos de acuerdo sobre el Derecho Fundamental a la Educacin que tienen
todos los colombianos y sobre la Educacin como Servicio Pblico, inherente a la funcin
social del Estado; despus de haber adoptado el desafo de construir Comunidad Educativa
en cada institucin escolar, el Gobierno Escolar Democrtico y el Proyecto Educativo
Institucional como eje articulado de todas las acciones de la comunidad educativa; y la
Democracia Participativa como fundamento de toda la organizacin escolar desde la
institucin hasta el nivel nacional, ha desplegado con inusitado entusiasmo un formidable
trabajo comunitario en las escuelas y colegios, en juntas, consejos y foros educativos, en
mesas de trabajo, seminarios, congresos y otros espacios creados local o regionalmente con
este fin, cuyo resultado ha sido que los colombianos tengamos hoy una Agenda Educativa
Concertada entre los actores tradicionales de la educacin pero tambin con nuevos actores
como las comunidades locales, sectores empresariales, organizaciones laborales, ONGs,
asociaciones de profesionales, grupos tnicos, y acadmicos e intelectuales.
Hemos iniciado un movimiento colectivo en torno a la educacin, un proceso vigoroso para
vencer el pesimismo y el negativismo que ancestralmente ha dominado nuestra cultura,
encontrando diariamente razones para trabajar con ahnco, con suficiente creatividad,
guiados por el sentido histrico que nos obliga a construir desde ya las imgenes futuras del
91
pas que queremos, y estamos seguros que la educacin virtual es una herramienta de
inaplazable importancia que podr mejorar la calidad de vida de nuestros colombianos. .
MODELO OPERATIVO
En otros espacios he hablado sobre las Tendencias Educativas para vislumbrar lo que en el
siglo XXI puede ser el uso de tecnologa en beneficio de la formacin integral de los seres
humanos. Si bien la tecnologa es un medio y no el fin, no podemos ignorar que el uso de
ella puede incrementar la cobertura y la calidad de los servicios educativos. As,
experiencias exitosas como el SABES, referida por (palacios Blanco 2000) han mostrado
que con nuevos modelos educativos es posible dar una gran cobertura a los educandos sin
demeritar la calidad. En Espaa los VIBA tienen por ejemplo, en la actualidad cerca de
11,000 estudiantes y se han constituido como el sistema de educacin media superior de
mayor crecimiento en el estado. Esto quiere decir que empiezan a mostrar su eficacia
algunos de los recursos tecnolgicos aplicados en la educacin.
1. Nuevos modelos educativos que certifican el aprendizaje y que ya no privilegian
solamente a la enseanza; en otras palabras, el inters por crear ambientes de aprendizaje,
donde el estudiante pueda en forma autodidacta adquirir sus conocimientos.
2. La Transmisin a distancia de videoconferencias ha mostrado que pueden reducirse
costos e incrementarse considerablemente el nmero de personas que reciben los beneficios
de una clase o conferencia; sin exagerar en sus beneficios, las videoconferencias permite
que interacten expositor y alumnos, ya no siendo necesario el traslado de ellos al lugar en
el que el expositor se encuentra.
3. El uso intensivo de tecnologa para buscar informacin en el mar de datos con el recurso
de Internet. De esta manera, el estudiante puede fcilmente conseguir informacin
disponible, con la mayor actualidad, y eliminar la problemtica que se tena con el uso de
enciclopedias "caducas".
4. El almacenamiento masivo de datos ya no en activos de computadora, sino en discos
compactos que aseguran el mantenimiento de la informacin (pero tambin calidad y
nitidez) en el acceso a la informacin.
92
5. El uso de tecnologa multimedia en materia educativa, considerando que es ms

frecuente que el educando reciba por diferentes medios los contenidos; hay creciente inters
por el uso de paquetes interactivos en ambientes multimedia.
6. El uso de tutoriales, utilizando computadora personal, esto ha permitido que el estudiante
pueda aprender por medio de un paquete de cmputo, y ya no necesariamente con el apoyo
de un asesor o profesor.
7. El acceso a docentes de todas las reas del conocimiento sin importar el lugar del mundo
en donde se encuentren.
8. La generacin de aulas virtuales de aprendizaje AVP a las que alumnos y profesores
pueden acceder a informacin e interactuar con homlogos virtuales del mismo inters
educativo.
Probablemente esto provoque inters en el lector para que los profesores reaccionen y se
actualicen en el uso de estas nuevas tecnologas de la informtica y la telemtica.
Internet: Efectividad Pedaggica
Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a
colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que
oculta sus edades y los presenta como homlogos virtuales.
En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su
sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonoma (Honey y
Henriquez, 1993). Sin embargo, la anrquica naturaleza de la Internet, la angustia del
"acceso libre" a la informacin. puede constituir un reto para los partidarios del control
curricular, y generar diferentes tipos de aproximacin al medio:
1. Ningn tipo de acceso;
2. Acceso restringido limitado a selectos materiales electrnicos;
3. Acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigacin;
93
4. Participacin perifrica por medio de "newsgroups o grupos de inters"

electrnicos para familiarizar a los estudiantes con autnticas comunidades de
profesionales;
5. Participacin activa a travs de comunidades de redes mltiples con el propsito
de convertir a los estudiantes en buenos "netizens"; y
6. Participacin en proyectos independientes o colaborativos que contribuirn al
corpus de conocimiento accesible en la Internet
Pocos son los estudios efectuados hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet
por profesores que reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por
Gallo y Horton (1994) explor los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por
maestros y, particularmente, los efectos de variables como obstculos y/o factores de su uso
continuado.
En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor protagonismo y
hacerles asumir un papel ms activo en el proceso de adquisicin de conocimientos. La
Internet constituye una invitacin abierta a la enseanza activa donde los estudiantes son a
la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992). Rice y Lynn
(1994) investigaron diversos tipos de interacciones entre los estudiantes de maestra y
doctorado participantes en un seminario de redes electrnicas. La exploracin del
significado cultural de las actividades en clase revel la eficacia de los medios electrnicos
y del diseo de investigacin etnogrfico utilizados. Del mismo modo, Barron e Ivers
(1996) codificaron empricamente los distintos tipos de "investigacin" que los estudiantes
pueden realizar con materiales Internet. Tales tipos incluyen la "bsqueda bsica", a partir
de un documento preseleccionado; la "bsqueda avanzada", a partir de una multitud de
documentos libremente elegidos; y la "bsqueda original" a partir de documentos
usados/creados en colaboracin con fines experimentales.
Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio Internet necesitarn
entrenamiento para dominar el arte de la bsqueda autodirigida. Recientes estudios en el
tema revelan el tipo de factores que contribuyen a la eficacia de tal entrenamiento.
Robinson (1994) identific las estrategias exitosas utilizadas por profesores de ciencias en
su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borrs (1997) investig la efectividad de un
curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borrs 1996a), para
94
entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet.

Resultados de sta investigacin revelaron la efectividad del curso para ayudar a los
profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos
educativos para la WWW. Los resultados tambin demostraron la relacin causal entre la
aplicacin de ciertas estrategias de enseanza, replicadas por ciertas caractersticas del
diseo del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los profesores.
Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:
1. Provisin de guas efectiva;
2. Ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;
3. Promocin de prctica intensiva a travs de tareas significativas;
4. Fomento de colaboraciones de clase; y
5. Creacin conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.
Tales estrategias encontraron su equivalente en las caractersticas siguientes del documento
WWW:
1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegacin;
2. Originalidad de los contenidos;
3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;
4. Variedad de oportunidades de colaboracin electrnica; y
5. Colaboracin del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.
95
COMUNICACIN Y EDUCACIN VIRTUAL

Modelo ciberntico de la comunicacin
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin tomando como referente los

desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, nos permite presentar un
replanteamiento de las nuevas didcticas que podemos desarrollar en todos los niveles
educativos para poder lograr la formacin integral del ser humano, razn de ser de nuestra
labor educativa.
Partiendo del concepto de Gonzlez, (Fuentes Homero 1998): "El esquema tradicional de
comunicacin est obsoleto, porque el ser humano, en las diversas situaciones de
comunicacin, no es un emisor, todo lo contrario, es un sujeto de la comunicacin que
participa y vive inserto en las relaciones sociales, segn los lmites fijados por la formacin
social a cada sector de la sociedad. Adems de sujeto, siempre se es emisor o receptor en
determinada situacin social. Desde la perspectiva de sujeto de la comunicacin, el emisor
puede orientar su accin hacia una transformacin, a una mayor participacin en la
bsqueda de informacin".
96
Actualmente se habla de poner en comn, que quiere decir compartir una significacin, lo
que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte, para construir
conjuntamente un mensaje. La comunicacin desde este punto de vista facilita la creacin
de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar comn (L. Coronado
1989).
Este modelo tambin incluye el concepto de sujetos de la comunicacin quienes actan en
un contexto social donde se da la accin transformadora, un marco fsico-psicolgico y un
lenguaje como medio. Siendo ms completo, ya que centra la accin transformadora del
medio como objetivo de la comunicacin; en el mismo las personas deben procurar la
transformacin del medio en pro del bien comn, as se realiza un cambio positivo en
beneficio de los miembros de la comunidad, los cuales se involucran en el proceso como
seres pensantes, crticos, capaces de aportar ideas y motivados para ello.
En un proceso de este tipo todos aportan algn saber y todos pueden ensear y aprender
algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El sujeto ser
cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de los objetivos de la
comunicacin cientfica, que es divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad
individual, pertenece a la comunidad y a ella debe llegar.
Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de decisin. El
mensaje es una significacin, sta se crea cuando los interlocutores comparten significados.
Los mensajes llevan a la accin y por medio de ella se realiza la transformacin del
contexto.
Es importante referirse al concepto de comunicacin en su relacin con el lenguaje. Estos
dos elementos estn ntimamente relacionados, ya que el hombre en esa bsqueda de
relacin con el otro utiliza distintos tipos de lenguaje. La comunicacin implica la
necesidad de un lenguaje y viceversa, el lenguaje fue creado para la comunicacin, es un
instrumento del ser humano. El lenguaje es un sistema estructural de smbolos arbitrarios
con cuya ayuda actan entre s los miembros de un grupo social.
Contemporneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la comunicacin
que propone los siguientes componentes: la fuente, el codificador, el canal, el mensaje, el
decodificador y el receptor (ver Figura) donde con un enfoque marcadamente ciberntico se
interpreta la comunicacin como el proceso que implica: comunicador, mensaje (contenido
97
u objeto), los canales o instrumentos (medios) de transmisin, y otro comunicador que

recprocamente se interrelacione con el primero.
Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicacin eficaz por lo que se
busca tambin el desarrollo de habilidades concretas. El lenguaje humano tiene una
dimensin social y cultural por lo que conlleva la comunicacin.
El hombre a travs de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le faciliten la
comunicacin para superar las barreras del tiempo y del espacio.
Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema de signos o
de seales que lo reflejan, manifestando determinadas caractersticas de ste, pero que son
significadas por el sujeto receptor, durante la asimilacin.
HUMANIZACION DE LA TECNOLOGIA
El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras palabras, el
conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en un
sistema de signos que deben reflejarlo, pero que se incorporarn a la conciencia del hombre
como resultado de la significacin que dichos signos tengan para ese sujeto.
La codificacin del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las acciones del
hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe seales provenientes de la
naturaleza.
A los signos que forman los cdigos, las comunidades sociales y los individuos les
proporcionan significado de modo que pueden poner en comn sus ideas, conocimientos,
sentimientos, entre otros.
Es importante sealar que al utilizar las tecnologas, estas slo se convierten en medios
facilitadores del aprendizaje y de la comunicacin educativa, pero no son los nicos
medios. Se pueden utilizar otros diferentes, que se escogen de acuerdo con las situaciones
de comunicacin especficas y de acuerdo con las posibilidades que se tengan.
La comunicacin es parte esencial del proceso educativo, en el proceso educativo el
hombre usa su inteligencia, su capacidad de autorrealizacin y la condicin de poder
98
relacionarse y comunicarse, la opcin de socializarse. En la educacin confluye la actividad

de seres humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales.
En el proceso mismo de la educacin est implcito el proceso comunicativo en su modelo
ms moderno, donde el educador como sujeto de la comunicacin educativa busca ayudas
audiovisuales, se apoya en la tecnologa para llevar el conocimiento y lograr un proceso
docente educativo ms efectivo.
Este aparato tecnolgico, la computadora, debe ser un apoyo para el ser humano, sujeto
educador, pero de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es social y
humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automtico, para elevarse a niveles
donde la educacin, la formacin de valores, como elementos esencialmente humanos, se
configuran en el hombre como resultado del proceso educativo.
Si bien es cierto que el computador debe ser un apoyo para que el ser humano pueda
satisfacer sus necesidades, descubrir sus potencialidades y desarrollar sus habilidades,
tambin es cierto que la intencionalidad depende del maestro o del actor acompaante del
proceso. Igualmente debe tenerse en cuenta que las posibilidades que nos brindan las
nuevas tecnologas como herramienta didctica, son de sin igual importancia y es necesario
aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos ms justos, ms capaces,
ms cooperativos, lo que nos llevara a afirmar que lo importante no es la tecnologa como
tal sino lo que los actores formadores puedan hacer del elemento tecnolgico, para
humanizarla.
SISTEMAS DE CATEGORAS, RELACIONES Y CUALIDADES DE UN MODELO
EDUCATIVO VIRTUAL
CARACTERIZACION DE CATEGORIAS FUNDAMENTALES
Las siguientes con categoras resultantes del proceso educativo integral mediado por
metodologa virtual: Cambio de roles, mediacin alumnos docentes especialistas bibliotecas
sitios de investigacin comunidades acadmicas.
99
MEDIACIONES
1. CAMBIO DE ROLES
El modelo pedaggico apoyado por medios informticos y telemticos implica el cambio de
roles en los actores del proceso enseanza aprendizaje.
LOS PROFESORES, Pasa de jugar el papel de proveedor del conocimiento a un rol de
facilitador, asesor, motivar y consultor del aprendizaje. Su interaccin con el alumno no
ser ya mas para entregarle un conocimiento que posee, sino para compartir con l sus
experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender y especialmente para
estimularle y retarle su capacidad de aprendizaje. Deber ser el autor de que cada alumno
cree su propio paradigma, se apropie y sea dueo de sus saberes para luego compartirlos
con otros y as crecer. Debe por tanto este profesor ser el facilitador del aprendizaje,
aprovechando para ello no solo su interaccin presencial, sino tambin la virtual. El
profesor entonces jugara su papel de siempre la del ser el maestro.
EL ALUMNO, El alumno no ser mas el receptor pasivo de un conocimiento que se le
entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor. No ser mas un actor
pasivo de su aprendizaje.
El alumno del futuro ser autnomo para su aprendizaje. Avanzara a su propio ritmo,
crecer con su propio aprendizaje.
2. PRESENCIALIDAD DE OTRO TIPO
Con las nuevas tendencias de didcticas virtuales ya no es necesario que alumnos y
profesores estn en el mismo lugar al mismo tiempo, sino que podemos pensar en una
educacin asincrnica y sincrnica mediada por las herramientas de Internet, sin importar el
lugar donde se encuentren, solo usando una conexin a Internet, y con una atencin
individualizada.
Mediados por Internet los alumnos y los docentes podrn realizar las mismas actividades
que se hacen presencialmente, consultar, preguntar, pedir aclaracin, contestar, etc.
100
3. AL RITMO DEL ALUMNO/ PROVISIN DE APOYO INDIVIDUALIZADO

El alumno del futuro llegara hasta donde quiera llegar desarrollando su propia
capacidad de aprendizaje. Aprender a aprender, le dar rienda suelta a su imaginacin.
El alumno del futuro tendr mas oportunidades de aprendizaje y por tanto mayores retos.
Ser la liberacin de la esclavitud acadmica del estudiante.
En este entorno, nuevo, el estudiante har mayor uso del consejo, de la asesora, de la gua.
Buscara mas a su profesor como fuente de sabidura. Entender que l puede llegar a donde
quiera llegar. Los medios los tendr.
4. RITMO DEL PROCESO

El uso de currculos flexibles, adaptables el nivel de aprendizaje de los alumnos, contenidos
variados y con linos o ligas o hipervnculos a sitios de inters cientfico y cultural, a
bibliotecas en lnea, salas de conversacin con el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que nos permiten lograr una mayor preparacin en los
diferentes temas que pueden trabajarse con el esquema de proyectos. Si permitimos que
cada uno desarrolle sus proyectos de seguro tendremos otro tipo de resultados, la
construccin de conocimientos con base en trabajo colaborativo que adems formaran en
valores, tan necesarios tambin en la educacin superior y que desafortunadamente han sido
dejado de lado, debido a la actitud intransigente de muchos docentes, que ensean en la
101
universidad lo que aprendieron de sus profesores de hace veinte anos, olvidando las nuevas
herramientas didcticas que tenemos hoy en da.
5. EL ESPACIO-TIEMPO EDUCATIVO / DOCENCIA ESTUDIO

No hay separacin en el espacio docencia estudio, el alumno tiene la posibilidad de realizar
este proceso en cualquier momento sin horarios, sin libros, sin un solo maestro podr
integrar toda l informacin en la red, la comunicacin en tiempo real con el docente, la
interaccin asincrnica por correo, CON LOS USOS DE LA RED EDUCATIVA
VIRTUAL.
6. INTERRELACION ALUMNO PROFESOR
102
7. INVASIN DE CONTENIDOS
8. RED DE ESTUDIANTES/CAMPUS VIRTUAL
9. RED DE ESTUDIANTES/ENTORNO ESTUDIANTIL
10. PROCESO DE APRENDIZAJE
103
11. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
12. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
13. OBJETIVOS / CONTENIDOS Y PERFILES
104
METODOLOGIA DE SEMINARIO TALLER VIRTUAL "STV"

Para el logro de los objetivos se formarn a todos los miembros de la comunidad educativa
en al utilizacin del Seminario Taller Virtual "STV"como herramienta fundamental para la
aplicacin de una Pedagoga Activa, a travs de didcticas virtuales en la cual el alumno es
el constructor de su propio conocimiento, con un alto grado de responsabilidad y
autonoma, a su propio ritmo, con la participacin de sus homlogos virtuales y con la
participacin y orientacin del maestro.
El seminario taller VIRTUAL que se propone en las siguientes lneas se vislumbra como
otra alternativa en la formacin de pregrado, especialista, magster o doctorados pues
permite lograr los objetivos de producir ciencia, realizar investigaciones, presentar los
informes, elaborar su monografa y afianzar su tesis.
Se puede dividir en varios aspectos a saber:
1. DESARROLLO DE GUIAS Y BITCORAS DE CADA SESION: Presentacin de
todo el enfoque metodolgico, estado del arte, consultas bibliogrficas, tratamiento de
artculos,
presentacin
de
informes,
preparacin
de
su
trabajo
de
grado.
http://www.ave.edu.co/users/rector
2. ENTREGA DE LECTURA O BIBLIOGRAFA ESPECIALIZADA: Previamente a
las sesiones de seminario se selecciona y se enva por correo electrnico los documentos o
textos, artculos especficos que debern ser consultados por los alumnos, o se les dan las
direcciones electrnicas y de html en donde pueden ser consultadas.
3. ANLISIS DE LOS DOCUMENTOS: Los alumnos debern analizar los documentos
sealados y otros que sean pertinentes al tema propuesto y preparar y elaborar una
RELATORIA con orientacin o punto de vista personal con una mximo de 5 hojas que
debe ser remitida por correo electrnico a los miembros de su grupo.
4. DISCUSIN EN GRUPO: en grupo de no ms de 5 alumnos se pone a consideracin
las relatoras de cada uno de los miembros del grupo, los cuales deben ser enviados por
correo electrnico a los miembros del grupo, y se analiza utilizando CHAT COMO ICQ,
MASSENGER INSTANTNEO, USANDO NETMEETING SI TIENE ACCESO A
CAMARA DE VIDEO. . Se nombra en cada sesin un RELATOR quien se encarga de
resumir las conclusiones generales del grupo despus de su discusin.
105
5. PUESTA EN COMN: Cada relator presenta ante la PLENARIA las conclusiones de

cada uno de los grupos utilizando salas de conversacin, Netmeeting.
6. SE NOMBRA UN PROTOCOLANTE: Quien se encargara de tomar atenta y
minuciosa nota de las conclusiones de los grupos y el aporte o aportes del DIRECTOR, se
pueden involucrar especialistas de otros piases previa consulta con ellos con el uso de chat,
y correo electrnico se pueden enviar los protocolos.
7. PROTOCOLO: Se elaboran las conclusiones generales de la sesin, lo cual se
convierte en la Historia del seminario.
8. INFORME DEL PROTOCOLO: Cada protocolante deber presentar el producto final
y enviar por correo o por chat por icq el numero de copias segn el grupo.
9. PAGINA WEB DEL SEMINARIO: Se elaborara una pagina www que se constituya
en la historia del seminario, en punto de encuentro de todos los participantes y los
interesados en el tema, adems de contacto con comunidades acadmicas y cientficas.
10. CONSOLIDACIN DE COMUNIDAD ACADEMICA Y CIENTFICA: Con la
pagina www elaborada se deber mantener en permanente actualizacin con links a los
sitios ms importantes relacionadas con el tema del seminario.
PASOS DEL SEMINARIO TALLER VIRTUAL STV
1
LECTURAS PREVIAS: Desarrollar lecturas apropiadas a los temas a tratara

travs de pginas WWW.
ELABORACION DE UNA RELATORIA: Relatar con criterio de Sntesis y

Evaluacin en un mximo de 5 hojas. Enviar a miembros del grupo
ANALISIS DENTRO DEL GRUPO: Elaborar conclusiones del grupo con base
en la lectura de las relatoras.
Se debe nombrar un Relator que expone las conclusiones del grupo.
EXPLICITACION DE RELATORES: Los representantes de cada grupo deben

exponer las conclusiones ms relevantes.
106
APORTES DEL MAESTRO: El maestro complementa, corrige, dirige lo

expuesto por los Protocolantes, si hay mrito para ello. Igualmente otros expertos
del tema por correo electrnico.
PROTOCOLO DE LA SESION: Se debe nombrar un protocolante quien hace la

conclusin final y debe entregar en la prxima sesin las conclusiones del mismo.
MEMORIAS DEL SEMINARIO: Con cada uno de los protocolos se elabora la

Historia del seminario. Las cuales se hacen en html
SOCIALIZACION DEL SEMINARIO: Debe ponerse en conocimientos de las

comunidades interesadas en la Universidad o fuera de ella a travs de la pagina
www, con posibilidad de chat y correo electrnico.
INFORME A COMUNIDADES ACADEMICAS: Compartir va Internet con las

comunidades afines los resultados del seminario.
10
PROPAGACION DE LOS RESULTADOS: A travs de Redes creadas para tal

fin: Centros de investigacin, Redes Latinoamericanas, Redes Mundiales
INTERNET.
En todo caso, ms estudios son necesarios para investigar la eficacia de entornos educativos
en donde la Internet sea enfocada no tanto como un mecanismo para ensear sino como
un organismo para aprender. Tales estudios, como subrayan Bishop (1994) y McClure
(1994), deberan caracterizarse por la clara definicin de variables de bsqueda, el
establecimiento de rigurosos criterios de evaluacin y la incorporacin de la perspectiva del
usuario.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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humano.Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. PNUD. TM EDITORES. 1998
Jean Baudrillard, quintaesencia de la posmodernidad filosfica: ``Es perfecto el evento o el
lenguaje que escenifica su propio modo de desaparicin, sabe representarlo y alcanza de ese
modo la energa mxima de las apariencias".
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y Secretariado de Publicaciones e Intercambio Cientfico de la Universidad de Mlaga.
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Teora de la comunicacin pedaggica

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LURIA, A. R. Conciencia y lenguaje. Madrid, Visor Libros, 2 ed., 1984

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1.3.3 Funcin comunicativa

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1.3.4 Funcin sociocultural

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formas tribales de subsistencia, de vida nmada. El desarrollo del lenguaje