Cuaderno de Consign As 8 Vo

CUADERNO DE CONSIGNAS
MAESTRO
Educacin Bsica
Secundaria
OCTAVO GRADO
Matemticas
2011
Edicin: Profra Laura Miln Segovia, 2012
INDICE
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estndares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bloque 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
PRESENTACIN
La Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), pone
en las manos de maestras y maestros los Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin
Bsica. Secundaria. Matemticas.
Un pilar de la Articulacin de la Educacin Bsica es la RIEB, que es congruente con las caractersticas, los
fines y los propsitos de la educacin y del Sistema Educativo Nacional establecidos en los artculos Primero,
Segundo y Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de
Educacin. Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guas para las maestras y los
maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
La Articulacin de la Educacin Bsica se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los
alumnos, al atender sus necesidades especficas para que mejoren las competencias que permitan su
desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares Curriculares y aprendizajes
esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, as como el enfoque
inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico;
adems, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse
en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Gua para maestras y maestros se constituye como un referente que permite apoyar su prctica en el aula,
que motiva la esencia del ser docente por su creatividad y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje
de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.
Secundaria. Matemticas ser de utilidad para orientar el trabajo en el aula de las maestras y los maestros de
Mxico, quienes a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el
logro educativo de sus alumnos enriquecern este documento y permitir realizar un autodiagnstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalizacin docente.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
ESTNDARES DE MATEMTICAS
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los
conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los
cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de
las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado

de secundaria, entre 14 y 15 aos de edad
En este periodo los estndares estn organizados en tres ejes temticos: Sentido numrico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.
Al egresar del nivel de secundaria, los estudiantes saben efectuar clculos con expresiones algebraicas,
cuyos coeficientes sean nmeros racionales, formulan ecuaciones o funciones para resolver problemas,
calculan volmenes y resuelven problemas geomtricos con apoyo de las propiedades de las figuras y
cuerpos. Calculan porcentajes y probabilidades de eventos simples o compuestos, y comunican e interpretan
informacin mediante el uso de diferentes tipos de grficas.
En este periodo se contina promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son parte esencial de la
competencia matemtica y que son el resultado de la metodologa didctica que se propone para estudiar
matemticas.
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
Este eje temtico se subdivide en cuatro temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
1.4. Patrones y ecuaciones.
Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir nmeros fraccionarios a decimales y viceversa.
1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mnimo comn mltiplo o el mximo comn divisor.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar clculos con expresiones algebraicas.
1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a excepcin de la divisin entre
polinomios.
1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrtica de una
sucesin.
1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadrticas.
2. Forma, espacio y medida

Este eje temtico se subdivide en dos temas:
2.1. Figuras y cuerpos.
2.2. Medida.
2.1.1. Resuelve problemas que implican construir crculos y polgonos regulares con base en informacin
diversa, y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables.
2.1.2. Utiliza la regla y el comps para realizar diversos trazos, como alturas de tringulos, mediatrices,
rotaciones, simetras, etctera.
2.1.3. Resuelve problemas que impliquen aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza en
diversos polgonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las frmulas de permetro, rea y volumen.
2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del crculo, como circunferencia, superficie, ngulo inscrito
y central, arcos de la circunferencia, sectores y coronas circulares.
2.2.3. Aplica el teorema de Pitgoras y las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente en la resolucin
de problemas.
3. Manejo de la informacin
Este eje temtico se subdivide en los siguientes temas:
3.1. Proporcionalidad y funciones.
3.2. Nociones de probabilidad.
3.3. Anlisis y representacin de datos.
3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o mltiple, como porcentajes,
escalas, inters simple o compuesto.
3.1.2. Expresa algebraicamente una relacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de cantidades.
3.2.1. Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
3.3.1. Lee y representa informacin en diferentes tipos de grficas; calcula y explica el significado del rango y
la desviacin media.
4. Actitudes hacia el estudio de las matemticas
Al trmino de la Educacin Bsica, el alumno:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la
inclinacin
por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales y naturales,
aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas
particulares.
4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al formular
explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas.
BLOQUE 1
Aprendizajes esperados:
Resuelve problemas que implican el uso de
las leyes de los exponentes y de la notacin
cientfica.
Resuelve problemas que impliquen calcular
el rea y el permetro del crculo.
Resuelve problemas que implican el clculo
de porcentajes o de cualquier trmino de la
relacin: Porcentaje = cantidad base tasa.
Inclusive problemas que requieren de
procedimientos recursivos.
Compara cualitativamente la probabilidad
de eventos simples.
ndice
6
Bloque
Eje
Tema
Nombre de la consigna
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Problemas multiplicativos
Ms por menos?
8.1.1
1/3
G8B1C1
LMS
Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros.

Intenciones didcticas: Que los alumnos descubran cmo es el resultado cuando se multiplican o dividen nmeros con
signo apoyndose en la calculadora, para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones.
Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.
1. Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla de la divisin, los nmeros de la columna
vertical corresponden al dividendo.
2.
+1
+4
2.3
3/4
+2
+2
4.1
1/2
+1/2
+1
+3
1.2
3/5
Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
a)
Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el resultado tiene signo:____________
a)
Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el resultado tiene signo:____________
b) Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es: _________________________
Consideraciones previas:
Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad en el manejo de la calculadora, en cuyo caso el maestro indicar que
para escribir nmeros negativos primero debe teclear el nmero y despus la tecla (+/-). Si en la puesta en comn los
resultados obtenidos por algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarn el procedimiento adecuado. Es importante
analizar detenidamente cada enunciado hasta que todos los alumnos estn de acuerdo.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
7
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Con la regla de los signos
8.1.1
2/3
G8B1C1
LMS

Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de nmeros con signo con base en las reglas de los
signos construidas en la sesin anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas
en la sesin anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas en la sesin
anterior.
a)
11 0
b)
(5)(6)
c)
h)
(6)(6)
i)
2
3
( ) * ( )
5
4
j)
1 7
( )( )(3)
3 6
(7)(1)
d)
(8.5)(5)
e)
(5)(4)(8)
f)
(2)(5)(1)(3)
k)
l)
g)
(1)(2)
3
8
3
(6)(3)( )(0.2)(1)
4
Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la multiplicacin, adems de la que ellos
conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
Qu sucede con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos factores? Se puede formular una
regla? Cul?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
8
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Encuentra los nmeros
8.1.1
3/3
G8B1C1
LMS

Intenciones didcticas: Que los alumnos recurran a la operacin inversa de la multiplicacin para resolver divisiones
de nmeros con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los nmeros que faltan, realizando las operaciones correspondientes.
a)
(9)(7)
b)
)(3) 24
c)
)(6) 30
d)
(2)(
e)
5
4
( )( )
3 7
) 8
f)
(8.2)(
)3
g)
(7)(
h)
(12)(1)
i)
) 63
)(2.7) 0
j)
) (7) 9
k)
) (3) 69
l)
30
m)
(9)(7)
n)
8 2
o)
4
5
) ( )
7
3
p)
) (1) 8.2
q)
(7) (
) 7
r)
(12) (
) 1
s)
) (2.7) 8.1
El maestro cuestionar algunas situaciones interesantes como los siguientes:
En qu casos el cociente es igual a 1?, En qu casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como los siguientes:
a) Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De qu nmero se trata?
b) Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
9
Bloque
1
LMS
Eje
Tema
SN y PA
Contenido
Plan
8.1.2
1/3
Siempre por s mismo
Clave
G8B1C2
Contenido: 8.1.2 Clculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una
potencia. Significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos a partir de casos particulares, se apropien de la ley de los exponentes para simplificar el producto de
potencias de la misma base.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente:
1.
Expresen las siguientes cantidades como productos de factores iguales, como se muestra en el ejemplo.
8 = (2) (2) (2)
2.
243 =
32 =
625 =
64 =
343 =
128 =
Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales:
(2)(2)( 2) =
27 =
(10)(10)(10)(10) =
(4 4 4) + (5 5 5)=
(3 3 3) (3 3 3 3) =
(7 7 7) ( 7 7) =
3.
Completen la siguiente tabla:
21
22
23
24
21
22
25
2m
26
23
24
25
4.
De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una multiplicacin de potencias de la misma base.
Despus de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades, algunos alumnos pasarn al pizarrn a escribir
sus respuestas, mismas que sern analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por ejemplo,
2 2 2 2 4(2) con 2 2 2 2 2 4 , ya que es muy comn que los estudiantes confundan estas dos operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolucin de la tabla, a partir de la cual se espera que los alumnos descubran la
siguiente regularidad: un producto de dos potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los exponentes.
Si lo logran, podrn llenar la ltima columna y el ltimo rengln de la tabla, en caso contrario habr que ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios como por ejemplo:
a)
e)
i)
28 2 3
77 73
42 47
4
3
g) 10 10
32 32
3
5
f) 10 10
b)
(53 ) (5 5 5)
j)
c)
53 5 2
h) (2 2 2) (2 2)
d)
(10 10 10) (10 10)
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
10
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Elevando a otra potencia
8.1.2
2/3
G8B1C2
LMS
Que los alumnos a partir de casos particulares, construyan la ley de los exponentes para simplificar la potencia de una
potencia.
Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y exprsenlo en forma
exponencial. Noten que en todos los casos se trata de una potencia elevada a otra potencia.
a) ( 22 )4 =
b) ( 21 )4 =
c) ( 25 )2 =
d) ( 52 )2 =
e) ( 43 )4 =
f) ( 35 )2 =
g) ( 102 )3 =
h) ( 6n )3 =
i)
( 7n )m =
Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos encuentren el significado de las mismas
y con base en eso calculen los resultados. Por ejemplo, en el primer caso, es probable que calculen primero lo que hay
dentro del parntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo tambin podran primero elevar a la cuarta: 22 x 22 x 22 x
22 = y despus calcular este producto de potencias de la misma base que se trabaj en la sesin anterior. Es muy
importante ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre todo cmo los obtienen.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
11
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Elevando a otra potencia
8.1.2
3/3
G8B1C2
LMS
Que los alumnos construyan la ley de los exponentes para simplificar el cociente de potencias de la misma base e interpreten el
significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo.
Consigna 1: En equipos, calculen el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base. Luego, formulen una regla
general para simplificar cocientes de potencias de la misma base.
a)
d)
g)
25
22
55
51
2n
22
b)
e)
h)
26
25
45
45
2n
2m
c)
f)
37
35
10 8
10 3
Consigna 2: Efecten los siguientes cocientes de potencias de la misma base como se muestra en el ejemplo.
a)
c)
35
37
42
43
b)
d)
51
55
10 3
10 8
Esta actividad es una extensin de la anterior que tiene la particularidad de que el resultado es una expresin exponencial con
exponente negativo. La finalidad de plantear por separado estos casos es la de ayudar a los alumnos a tener claro de dnde surge
una expresin con exponente negativo y cmo sta se puede convertir en una expresin con exponente positivo. Es importante
analizar primero lo que se plantea en la consigna uno y despus pasar a los casos de la consigna dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cmo se obtiene un exponente uno o un exponente cero y a qu equivalen.
Tambin es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el numerador y denominador, la fraccin es igual a la
unidad; por ejemplo:
54
5 4 4 5 0
4
5
Por lo tanto, 1 5 0 y en general, a0= 1
Finalmente, hay que guiar la discusin para que puedan llegar a la siguiente regla general:
am
a mn
n
a
Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:

1. Completa las siguientes expresiones:
a)
35
( ) 5 2 ( ) 3
32
b)
62
6(
65
) (
6(
c)
10 5
10 (
10 5
) (
10 (
2. Realiza las siguientes operaciones:

a)
53
53
b)
x4
x6
c)
42
40
d)
35
36
e)
10 8
1015
f)
10 4
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
12
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras y cuerpos
La puerta
8.1.3
1/3
G8B1C3
LMS
Contenido: 8.1.3 Identificacin de relaciones entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por
una transversal. Justificacin de las relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los
tringulos y paralelogramos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad de ngulos que se forman al cortar dos
paralelas por una transversal y que nombren los ngulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En
la parte media coloc un vitral transversal; el diseo es el siguiente:
1.
Identifiquen todos los ngulos que se forman con las paralelas del vitral y
la lnea transversal. Encuentren las medidas.
2.
Encuentren la relacin entre los ngulos.
Los alumnos tendrn que encontrar todos los ngulos y las medidas. En plenaria revisarn si falta alguno. No olvidar
que el alumno tiene que encontrar todos.
El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin. Los alumnos tendrn que
encontrar los ngulos opuestos por el vrtice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos
(internos y externos) y los correspondientes.
Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma
paralela (no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se
corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho ngulos que se forman y los marquen como a,
b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ngulos a, b, c, d sobre los
ngulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vrtice de los primeros coincida con el de los segundos. El
docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
13
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras y cuerpos
Sumando ngulos 1
8.1.3
2/3
G8B1C3
LMS
Intenciones didcticas: Que los alumnos concluyan que la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es igual
a 180 y utilicen esta propiedad al resolver problemas.
Consigna 1. En binas, desarrollen la siguiente actividad:
Recorten un tringulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ngulos, despus colquenlos consecutivamente junto al
ngulo que no se cort.
a)
Qu observan?____________________________________________________
b)
Qu tipo de ngulo forman?________________________________________
c)
Siempre suceder lo mismo?________________________________________
d)
Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________
Consigna 2. En equipos de resuelvan los siguientes problemas.

1. En el ABC el A 60 , B 45 , Cul es el valor del
C ?
2.
En el ABC el
A 30 , B 65 , Cul es el valor del C ?
3.
En el ABC el
A 50 , B 25 , Cul es el valor del C ?
4.
En el PQR,
P x , Q 3x
5.
En el DEF,
D 2x 10 , E 2x 50 , F x 40 , calcular los valores de los ngulos D, E y F
6.
Si L M, encuentra la medida del ngulo marcado con x.
Cul es el valor de x, del
P, Q y R
Despus de hacer la puesta en comn de la consigna 1, y para avanzar a la formalizacin y generalizacin de esta
propiedad de los tringulos, se recomienda que el profesor demuestre en el pizarrn que efectivamente en cualquier
tringulo la suma de sus ngulos interiores es igual a 180.
Una manera de aplicar y comprobar rpidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos preguntas
como las siguientes: Cunto miden cada uno de los ngulos interiores de un triangulo equiltero? En un triangulo
rectngulo un ngulo mide 30, Cul es el valor del otro ngulo agudo? En un triangulo issceles el ngulo desigual
mide 40 Cul es el valor de los ngulos iguales?
Con el propsito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y 3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
14
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras y cuerpos
Sumando ngulos 2
8.1.3
3/3
G8B1C3
LMS
Intenciones didcticas: Que los alumnos deduzcan que la suma de los ngulos interiores de un paralelogramo es
equivalente a la suma de los ngulos interiores de dos tringulos.
Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.
1.
Observen un paralelogramo y respondan: Cul ser la suma de los ngulos interiores de un paralelogramo? Argumenten su
respuesta. Por cierto, qu paralelogramos conocen? La suma de sus ngulos interiores es la misma para todos?
2.
Observen el siguiente paralelogramo y contesten:

a) Cul es la suma de los ngulos 1 al 6 en este paralelogramo?
b)
3.
Cul es la suma de los ngulos interiores del paralelogramo?
Dado el valor de uno de los ngulos del paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.
Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medicin de ngulos; en el 1.5, con el
estudio de las rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ngulos opuestos por el vrtice- y que los
conocimientos de este apartado servirn como antecedente del apartado 3.4.
Establecer una frmula para calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono. Prepare algunos
paralelogramos para que cada equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pdales que los tracen.
Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que tambin justifiquen la
medida de los ngulos a travs del paralelismo y la transversalidad.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
15
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras y cuerpos
Construye tringulos
8.1.4
1/2
G8B1C4
LMS
10
Contenido: 8.1.4 Construccin de tringulos dados ciertos datos. Anlisis de las condiciones de posibilidad y unicidad
en las construcciones.
Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un nico tringulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un tringulo, construyan todos los tringulos
diferentes que sea posible y escriban por qu son diferentes los tringulos dibujados.
Es probable que los alumnos consideren que dos o ms tringulos son diferentes porque tienen distinta posicin. Aqu el
maestro puede sugerir que recorten los tringulos y los sobrepongan para que observen que se trata de tringulos iguales
y que no importa la posicin.
Consigna 2. Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio.
Con la medida de los segmentos AB 6cm y BC 9cm , tracen un tringulo y digan cul es la medida del tercer lado. Al
finalizar el trazo comparen el tringulo con el de sus compaeros de equipo y digan si todos los tringulos trazados son iguales y
por qu.
Aqu es importante que los alumnos observen que con slo esos datos no se puede obtener un tringulo nico, puesto que
la medida del tercer lado depender del ngulo que formen los dos segmentos dados.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
16
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras y cuerpos
Tringulos diferentes
8.1.4
2/2
G8B1C4
LMS
11
Contenido: 8.1.4 Construccin de tringulos dados ciertos datos. Anlisis de las condiciones de posibilidad y unicidad
en las construcciones.
Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para formar un tringulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Dados los siguientes segmentos, cuntos tringulos diferentes se pueden construir en cada caso? Escriban sus
conclusiones.
b)
a)
c)
Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un tringulo cuyo permetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno de
sus lados sean nmeros enteros.
a) Cuntos tringulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condicin anterior?
b) Podr tener un tringulo un permetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un nmero entero? Por qu?
Es probable que despus de construir los dos primeros tringulos, al ver que uno es equiltero y el otro es issceles,
digan sin realizar el trazo que el tercero tambin se puede construir y que es escaleno. Ser importante insistirles en
que deben construirlo y con base en ello responder. Adems, si no llegan a la conclusin de comparar las medidas de los
lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para
que se forme el tringulo.
Con relacin a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los
tringulos que se pueden construir, pero tambin vean que no siempre es posible construir un tringulo con cualesquiera
tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de
distribuirlos entre los lados del tringulo.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
17
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Figuras Especiales
8.1.5
1/5
G8B1C5
LMS
12
Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas, incluyendo reas
laterales y totales de prismas y pirmides.
Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del cuadrado y del crculo, al resolver problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:

1.
2.
Se dispone de una tabla de madera de forma cuadrada, como se muestra en la figura, a la cual se le pretende dar una forma
circular para que sirva de tapa de un recipiente que tiene forma cilndrica.
a)
Qu rea de la madera se va a usar?
b)
Cul es el rea de la madera que no se va a utilizar?
Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del crculo mide un metro? Justifiquen su respuesta.
Consideraciones Previas:
Probablemente la mayora de los alumnos no recuerden la frmula del rea del crculo, el maestro podr solicitar si
alguien del grupo la recuerda, si es as, que la d a conocer. Por otra parte se permitir el uso de la calculadora, usando
valor de pi con dos cifras decimales (3.14)
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
18
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Figuras sobre figuras
8.1.5
2/5
G8B1C5
LMS
13
Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del tringulo y del cuadrado, al resolver problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema:
La siguiente figura representa el vitral de una ventana cuadrada que est formada por varios cuadrados ms pequeos. La parte del
vitral que tiene forma triangular es de color rojo y se quebr el vidrio de la parte sombreada.
Al tratar de reparar el vitral:

2
a)
Cuntos cm de vidrio rojo deber utilizar quien la repare?
b)
Cuntos cm2 de vidrio rojo usa este vitral?
c)
Qu fraccin del rea total representa el tringulo rojo?
Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el rea solicitada (clculo
directo del rea del tringulo sombreado, deduccin que es la cuarta parte y diferencia de reas).
Puede que algn alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer nfasis en que M es el punto medio.
Se debe tener cuidado, si se presenta la confusin sobre la altura del tringulo sombreado con respecto a la altura del
cuadrado o de los otros tringulos.
En caso de que el problema resulte demasiado fcil y la mayora de los equipos encuentren la solucin; se puede plantear
la siguiente variante del problema:
La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que
es parte de otro vitral; M es el punto medio del lado y N es el
punto medio entre M y el vrtice.
a)
Cul es el rea de cada uno de los tringulos

sombreados?
b)
Qu representa el rea de los tringulos sombreados

con respecto al cuadrado completo?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
19
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Qu cantidad de material se necesita?
8.1.5
3/5
G8B1C5
LMS
14
Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un prisma o una pirmide a
partir de su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y tracen en cartulina el desarrollo
plano del cuerpo que les toque. Despus, calculen la cantidad de cartulina que ocupa dicho desarrollo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides
diferentes (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada
equipo. Conviene incluir un cubo. Tambin es importante que los equipos cuenten con juegos de geometra, cartulina,
tijeras y pegamento, por lo que se recomienda pedirlo con anticipacin.
En esta ocasin no se pretende armar el cuerpo geomtrico, sino calcular la cantidad de cartulina que se utiliza para
construirlo a partir del desarrollo plano. Si algunos alumnos incluyen las pestaas en este clculo, conviene analizar
cmo lo hicieron y determinar si el resultado es aceptable.
En esta actividad cada equipo recibir cuerpos geomtricos diferentes (prismas y pirmides), por lo que no podrn
comparar los resultados; sin embargo, podrn explicar los procedimientos que siguieron y los posibles errores
cometidos.
Quiz los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos
que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la
altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos, puede
auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
20
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Medidas necesarias
8.1.5
4/5
G8B1C5
LMS
15
Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un prisma o una pirmide,
sin trazar su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y tomen las medidas
que necesiten para calcular su rea total. No se vale desarmar el cuerpo.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y tomen las medidas que
necesiten para calcular su rea total. No se vale desarmar el cuerpo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides iguales
(cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo.
En esta sesin no se pretende trazar un desarrollo plano, ms bien se intenta que los alumnos calculen la cantidad de
cartulina que se utiliz para construir un cuerpo geomtrico. La sugerencia de que todos los equipos trabajen con el
mismo cuerpo geomtrico facilita la comparacin de resultados para descubrir errores. Es importante tener presente que
los resultados no necesariamente sern iguales, pero el tamao de las diferencias puede indicar posibles errores.
En la sesin anterior los alumnos calcularon reas de prismas y pirmides a partir del patrn de estos cuerpos, de tal
manera que este clculo se reduce a obtener el rea de figuras geomtricas en un plano. La intencin de esta sesin es
diferente, porque calcularn el rea de las figuras sin tenerlas en el plano, sino como caras de un cuerpo geomtrico de
tres dimensiones. Es probable que los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y
rectngulos. El caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura
de los tringulos no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la
altura de los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto.
Adems, en una pirmide puede mostrar cul es la altura de los tringulos que forman las caras laterales y su diferencia
con la altura del cuerpo geomtrico.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
21
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Cajas de cartn
8.1.5
5/5
G8B1C5
LMS
16
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo de reas laterales o totales de prismas y pirmides cuyas
bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos.
Consigna: Primero en forma individual y luego organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1.
2.
Un industrial fabrica cajas cbicas de 10 cm de arista. Qu cantidad mnima de cartn ocupa para construir 100 cajas?
Las siguientes cajas tienen la misma capacidad pero una de ellas requiere menos cartn para ser construida.
a)
Cul de las dos necesita menos cartn?
b)
Qu cantidad de cartn se ahorrara el fabricante al

construir 100 cajas?
3. Carlos va a forrar los tringulos de la siguiente pirmide con papel de colores, qu cantidad de papel requiere?
Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para que los comprendan y
encuentren una solucin a su ritmo. Cuando el profesor note que la mayora de los alumnos ha terminado, puede
organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intencin es que se pongan de acuerdo en caso de haber
distintos resultados.
La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que en ya no se cuenta con un modelo concreto del
cuerpo para calcular el rea. No obstante, los alumnos que as lo deseen, podrn dibujar los desarrollos planos o trazar
por separado las caras que forman al cuerpo.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
22
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Proporcionalidad y funciones
Completa los porcentajes
8.1.6
1/4
G8B1C6
LMS
17
Contenido: 8.1.6 Resolucin de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a
una cantidad, determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una
cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad.
Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:
%
De 300
De 100
50
25
12
25
50
75
75
200
125
110
De 75
Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25% considerando la cuarta
parte, etctera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones como procedimientos directos para aplicar
un porcentaje a una cantidad. Tambin es conveniente identificar que el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres
veces la cantidad, etctera; y que en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la
propuesta.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
23
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Asistencia a clases
8.1.6
2/4
G8B1C6
LMS
18
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a
otra.
Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un grupo hay 25 alumnos. Si un da asistieron nicamente 17, qu porcentaje falt a clase ese da?
En el anlisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qu porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qu
porcentaje representa 17 respecto a 25, error muy comn en los estudiantes.
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una
relacin de proporcionalidad: 25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad. Una vez que los alumnos
se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con otros problemas similares.
Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podra ser el llenado de las siguientes tablas:
Qu % es
Respecto a:
21
Qu % es
Respecto a:
42
2.5
28
3.2
16
19
32
2.5
10
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
24
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Incremento de precio
8.1.6
3/4
G8B1C6
LMS
19
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a
otra, cuando la tasa es mayor a 100.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, en qu porcentaje se incrementa el precio?
Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relacin de
proporcionalidad, lo cual es correcto, sin embargo, conviene promover tambin el uso de las ecuaciones, para este caso:
0.80 + 0.80x = 2 o bien 0.80x = 1.20, en donde x representa el tanto por ciento buscado, expresado en decimal.
Una confusin posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrn como
resultado 250%, pero en realidad el incremento es $1.20
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
25
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Incremento de precio
8.1.6
4/4
G8B1C6
LMS
20
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la resolucin de
problemas.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
En la compra de un televisor se pag $3220.00, incluido el 15% de IVA. Cul es el precio del televisor sin IVA?
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una
ecuacin: x + 0.15x = 3220 o bien 1.15x = 3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220
representa el 115% y se quiere saber el 100%.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
26
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
La fiesta de graduacin
8.1.7
1/2
G8B1C7
LMS
21
Contenido: 8.1.7 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de inters compuesto, crecimiento poblacional u otros que
requieran procedimientos recursivos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el inters
compuesto y que identifiquen las caractersticas de este tipo de procedimientos.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Un grupo de tercer grado est organizando su fiesta de graduacin. Les faltan $25 000.00 para todos los gastos previstos y para obtener ese dinero
tienen dos opciones, el banco PIERDEMEX les presta esa cantidad con un inters simple del 9% bimestral, mientras que el banco ATRACOMER les
ofrece la misma cantidad con un inters compuesto del 8% bimestral. Si tienen planeado pagar el prstamo junto con los intereses al trmino de 12
bimestres, completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide.
Bimestres
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Prstamo
inicial
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
$25,000
PIERDEMEX
Int. Simple
9%
$0.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
$2,250.00
Adeudo
total
$25,000
$27,250
$29,500
$31,750
$34,000
$36,250
$38,500
$40,750
$43,000
$45,250
$47,500
Prstamo inicial
$25,000
$25,000
$27,000
$29,160
$31,492.80
ATRACOMER
Int. Compuesto
8%
$0.00
$2,000.00
$2,160.00
$2,332.80
a)
En cul banco les conviene pedir el prstamo?
b)
Cunto ms tendran que pagar de intereses en el Banco que no les conviene, al trmino del plazo fijado?
Adeudo total
$25,000
$27,000
$29,160
$31,492.80
Una vez que se discutan ampliamente las respuestas es importante concluir que en el caso del inters simple, a tiempos iguales
corresponden crecimientos iguales ($2 250.00 cada bimestre) mientras que en el caso del inters compuesto los intereses pasan a
formar parte del adeudo total, el cual vuelve a generar nuevos intereses. Es importante sealar que el inters simple puede
acumularse cada bimestre o bien al final de los 12 bimestres, en la tabla se va aumentando cada bimestre, sin embargo, podra
calcularse el total de los intereses (12 x $ 2 250) y al resultado sumarle el importe del prstamo ($ 25 000), esto no es factible con el
inters compuesto, con l se necesita conocer el adeudo total al final de cada bimestre porque a partir de l se calculan los intereses
del siguiente bimestre y as sucesivamente, sta es una caracterstica importante de los procedimientos recursivos.
Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los alumnos hagan lo siguiente:
calculen el 8% de $25 000 y sumen este resultado (2 000) con $25 000. Para el siguiente rengln calcularn el 8% de $27 000 y as
sucesivamente. Si a ningn equipo se le ocurre, habr que explicarles que una manera abreviada de calcular el 8% de $25 000 y a la
vez sumar el porcentaje con $25 000, consiste en efectuar el siguiente producto: 25 000 x 1.08 = 27 000, esta ltima cantidad se
vuelve a multiplicar por 1.08 y as sucesivamente. La razn es que en 1.08 est incluido el 100% ms el 8%.
Una caracterstica que hay que enfatizar en estos tipos de inters es que mientras en el simple la diferencia entre cualesquier pareja
de valores consecutivos es una constante ($2 250.00), en el compuesto, el cociente entre cualesquier pareja de valores consecutivos,
es una constante (1.08), por ejemplo: 27 000/25 000, 29 160/27 000, etctera.
Es importante que los alumnos continen explorando diversas situaciones que puedan resolverse mediante procedimientos recursivos,
para lo cual se puede proponer la siguiente situacin problemtica:
El gobierno del estado ha decidido becar a los alumnos de excelencia. Conocedor de la inteligencia de estos alumnos, slo becar
a aquellos que en menos de 10 minutos elijan la mejor opcin de beca, las opciones son las siguientes:
a) Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00.
b) Una beca mensual de $500.00 ms un incremento del 10% mensual.
Si quieres ser de los becados, qu opcin elegiras y por qu?
2.
Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
3.
Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
27
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Poblacin mundial
8.1.7
2/2
G8B1C7
LMS
22
Contenido: 8.1.7 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de inters compuesto, crecimiento poblacional u
otros que requieran procedimientos recursivos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el
crecimiento poblacional.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En el ao 2010 la poblacin mundial de la Tierra era de 6 854 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante
una dcada es de 13% y sta se mantiene constante, cul ser la poblacin en los aos 2020, 2030 y 2040?
Hay un antecedente importante en el plan anterior, en donde se utilizaron procedimientos recursivos para calcular el
inters compuesto. Aqu, la clave para resolver el problema y relacionarlo con la recursividad, es identificar que para
obtener la poblacin en 2040 es necesario conocer la poblacin de la dcada anterior, que para conocer la poblacin en
2030 es necesario saber la poblacin en 2020, etctera.
Es importante seguir practicando los clculos mayores al 100% de una manera directa, en este caso, para obtener el
113% basta multiplicar por 1.13, as, para calcular el 13% de 6 854 millones, poblacin de 2010, y sumarlo con el 100%,
basta con encontrar el resultado de 6 854 x 1.13, expresado en millones. Una vez encontrada la poblacin en 2020 (7
745.02 millones), se repite el proceso para encontrar la poblacin mundial para 2030 y as sucesivamente.
Una tabla y una calculadora, son dos recursos importantes que permiten ordenar, controlar y calcular los datos del
problema. Una tabla como la siguiente puede ser de utilidad:
POBLACIN MUNDIAL DE LA TIERRA
Ao
2010
2020
2030
2040
Clculo para la siguiente dcada
Poblacin
6 854 millones
7 745.02 millones
6 854 x 1.13
Con la finalidad de continuar ejercitando procedimientos recursivos, se pueden proponer los siguientes problemas:
1. Una poblacin x tiene 52 368 habitantes en la actualidad, si en los ltimos 5 aos ha crecido a una tasa del 7%
anual, cuntos habitantes tena esa poblacin hace 5 aos?
2. Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80C se pone en un congelador que est a 0C. En el proceso de
enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre.
a) Cul es la temperatura del agua despus de 4 minutos?
a) Despus de cunto tiempo la temperatura del agua rebasa los 50C?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
28
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Nociones de probabilidad
Carrera de Autos
8.1.8
1/2
G8B1C8
LMS
23
Contenido: 8.1.8 Comparacin de dos o ms eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: es ms probable
que, es menos probable que.
Intenciones didcticas: Mediante un juego, que los alumnos comparen la probabilidad de varios eventos con base a sus resultados posibles.
Consigna: Organzate con once compaeros ms para jugar dos veces Carrera de autos: Posteriormente contesten lo que se pide.
Preparen el tablero del Anexo, dos dados de diferente color, y 12 fichas o piedritas.
Cada jugador toma una ficha y la coloca en la casilla del auto con el que desea competir. Si dos o ms participantes seleccionan el mismo auto,
pueden decidir quin escoge primero mediante un volado. A cada jugador le corresponde un carro diferente.
Por turnos, cada integrante del equipo ir lanzando los dados y el auto que tenga el mismo nmero que la suma de los puntos d el tiro, avanza
una casilla rumbo a la meta.
Gana el auto que llegue primero a la meta.
1. Qu autos ganaron en las dos rondas?
2. Si jugaran una tercera ronda, qu auto convendra seleccionar? Por qu?
Es necesario preparar para cada equipo un tablero como el del Anexo, dos dados de puntos de distinto color (con puntos que representen los
nmeros del uno al seis) y fichas o cualquier material que sirva para marcar el avance de cada jugador. Para desarrollar la actividad es
conveniente que se formen equipos de 12 integrantes, de tal manera que cada uno participe con un auto diferente; sin embargo, si el nmero
de alumnos del grupo no es mltiplo de 12, los equipos pueden integrarse con menos jugadores, sin llegar a ser menos de ocho, con la
finalidad de que se presenten las diferentes tendencias de resultados.
Mediante el juego se espera que los alumnos identifiquen que algunos autos tienen mayores oportunidades de ganar que otros, es decir, que
al lanzar dos dados, las diferentes sumas que pueden obtenerse (del 2 al 12) tienen diferentes posibilidades. Por ejemplo:
El nmero 5 es ms probable que el 3 porque hay cuatro posibles resultados mediante los cuales se obtiene 5: (1,4) (2,3) (3,2) (4,1); en
cambio slo hay dos para obtener el 3: (1,2) (2,1). Es importante advertir que los resultados (1,4) y (4,1) son diferentes, pues se trata de
dados diferentes, por ello es necesario utilizar dados de diferente color, o en su defecto, de distinto tamao:
SUMA
Todos los posibles resultados

se pueden apreciar en la
siguiente tabla
2
(1,1)
3
(1,2)
(2,1)
4
(1,3)
(2,2)
(3,1)
5
(1,4)
(2,3)
(3,2)
(4,1)
6
(1,5)
(2,4)
(3,3)
(4,2)
(5,1)
RESULTADOS
FRECUENCIA
7
(1,6)
(2,5)
(3,4)
(4,3)
(5,2)
(6,1)
6
8
(2,6)
(3,5)
(4,4)
(5,3)
(6,2)
9
(3,6)
(4,5)
(5,4)
(6,3)
10
(4,6)
(5,5)
(6,4)
11
(5,6)
(6,5)
12
(6,6)
Como puede notarse el nmero que tiene mayores posibilidades de obtenerse es el 7, ya que existen seis resultados cuya suma da ese
nmero. Las sumas 2 y 12 tienen la probabilidad ms baja, ya que nicamente tienen un resultado favorable. El auto 1 no tiene posibilidad
de avanzar, pues la suma mnima de los dados es 2.
La actividad se puede desarrollar haciendo una variacin, que consiste en cambiar los dados por fichas de domin. Bsicamente el juego se
realizara siguiendo las mismas reglas, con el mismo nmero de integrantes por equipo y utilizando el mismo tablero. Pero, para este juego
los alumnos tendran que considerar que por las caractersticas de las fichas, las oportunidades para cada nmero son diferentes, inclusive,
el auto con el nmero uno s tendra posibilidad de avanzar. Para jugar esta versin, se entrega a cada equipo un juego de domin sin la
ficha llamada blanca o mula gera (0,0), as, la suma de los puntos vara de uno a 12. Las fichas se colocan con los puntos hacia
abajo. Por turnos, cada integrante toma una ficha y suma los puntos; el resultado es el nmero del auto que avanza una casilla. Es
importante que las fichas que vayan saliendo se regresen al montn para revolverlas. De la misma forma que en la primera versin, cuando
un auto llega a la meta el juego termina. Durante la puesta en comn, es importante que los alumnos discutan y argumenten si algn auto
tiene mayores posibilidades de ganar.
1
0
2
1
10
11
12
6
Los dos factores que modifican los resultados son:

Ahora los nmeros que se pueden sumar son siete (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6).
A diferencia de los dados, en las fichas solamente hay una forma de combinar dos nmeros. Ej. (1,2) y (2,1) representan dos resultados
diferentes al lanzar dos dados, en cambio (1,2) y (2,1) representan un solo resultado en el domin, es decir, es la misma ficha.
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
29
Pobre
Anexo
ndice
30
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Quieres una paleta?
8.1.8
2/2
G8B1C8
LMS
24
Contenido: 8.1.8 Comparacin de dos o ms eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: es ms probable
que, es menos probable que.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable que, es menos probable que o es
igualmente probable a, al comparar dos eventos a partir de sus posibles resultados.
Consigna: Organzate en tros para resolver los problemas.
En un juego de la feria se encuentra este cartel:
1.
2.
Observen el contenido de las tres bolsas y respondan las preguntas.
a) Si se saca una paleta de la bolsa 1, qu sabor es menos probable de obtener? Por qu?
b) Si se desea una paleta de limn, de cul bolsa es ms probable sacarla? Por qu?
Ahora observen el contenido de las bolsas 4 y 5 y escriban en las lneas es ms probable que, es menos probable que o es igualmente
probable a segn corresponda.
a)
b)
c)
En la bolsa 4, sacar una paleta de pia ____________________________ sacar una paleta de limn.
En la bolsa 5, sacar una paleta de pia ___________________________ sacar una paleta de limn.
Sacar una paleta de limn de la bolsa 4 _________________________ sacar una paleta de pia de la bolsa 5
Para el primer problema se presentan tres bolsas con diez paletas cada una; seguramente los alumnos observarn que en la primera
bolsa hay ms paletas de limn, en la segunda hay ms paletas de pia y en la tercera bolsa hay la misma cantidad de paletas de un
sabor y del otro. Dadas estas condiciones, se espera que los alumnos deduzcan que:
Si se saca una paleta de la bolsa 1 es menos probable que sea de pia, ya que de este sabor slo hay tres, en cambio, de limn
hay siete.
Conviene ms elegir la primera bolsa si se quiere sacar una paleta de limn, porque hay siete de ese sabor, mientras que en la
segunda hay cuatro y en la tercera cinco.
El segundo problema representa un reto diferente para los alumnos pues las bolsas 4 y 5 no contienen la misma cantidad de paletas,
la bolsa 4 tiene seis paletas, de las cuales dos son de pia y el resto de limn, y en la bolsa 5, de cuatro paletas dos son de pia y dos
de limn. Con este problema se pretende que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable que, es menos probable
que o es igualmente probable a al comparar dos eventos; para lograr lo anterior pueden apoyarse con expresiones como la
mitad, ms de la mitad o menos de la mitad, con relacin al nmero posible de ocurrencia. Si este recurso no surgiera del
grupo, el docente podra proponerlo.
Por ejemplo, en el tercer enunciado, donde se comparan los eventos: sacar una paleta de pia de la bolsa 5 y sacar una paleta de
limn de la bolsa 4, los alumnos podran advertir que en la bolsa 4, ms de la mitad de las paletas (cuatro de seis) son de limn,
mientras que en la bolsa 5, la mitad de las paletas (dos de cuatro) son de pia, por lo tanto, la expresin correcta es es ms
probable que
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
31
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Anlisis y representacin de datos
Familias con nios
8.1.9
1/2
G8B1C9
LMS
25
Contenido: 8.1.9 Anlisis de casos en los que la media aritmtica o mediana son tiles para comparar dos conjuntos de datos.
Que los alumnos justifiquen la eleccin de la medida de tendencia central (media o mediana) que sea representativa de un conjunto de datos.
Consigna: En parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. Los representantes de una comunidad desean estimar el nmero promedio de nios de ese lugar. Para ello, dividen el nmero tot al de
nios entre 50, que es el nmero total de familias y obtienen como resultado 2.2. Cules de las siguientes afirmaciones son ciertas?
Por qu?
Cierto?
Por qu?
a)
La mitad de las familias de la comunidad tiene ms de 2

nios.
b)
En la comunidad hay ms familias con 3 nios que

familias con 2 nios.
c)
Hay un total de 110 nios en la ciudad.
d)
En la comunidad hay 2.2 nios por cada adulto.
2.
3.
El maestro de Educacin fsica pidi a sus alumnos que para la prxima clase llevaran pelotas. En el equipo 1, Andrs lleva 5, Mara 8,
Jos 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguna. Cmo repartir las pelotas de forma equitativa entre los integrantes del equipo?
Como parte de un proyecto, los integrantes de un grupo de basquetbolistas entregan su nmero de calzado, obtenindose los sig uientes
datos:
26 26 26 27 27 27 27 28 28 28
28 28 28 29 29 29 29 29 30 30
30 30 30 30 30 31 32 32 33
Cul sera el mejor nmero para representar este conjunto de datos? ____________
4.
Un objeto pequeo se pesa con un mismo instrumento por nueve estudiantes de una clase, obtenindose los siguientes valores en
gramos:
6.2, 6.0, 6.0, 15.3, 6.3, 6.1, 6.23, 6.15, 6.2
Cul sera la mejor estimacin del peso del objeto? _________________________
Como se sabe la media es un valor "tpico" o "representativo" de un conjunto de datos; debido a ello, se tiende situar la media en el centro
del recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones simtricas. Pero cuando la distribucin es muy asimtrica la
media se desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana seran un valor ms representativo del conjunto de datos. Esto no es
siempre comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la media como la mejor representante de los datos sin tener en
cuenta la simetra de la distribucin o la existencia de valores atpicos.
Respecto a la comprensin de la mediana, generalmente los alumnos entienden que es el centro de "algo" pero no siempre comprenden a
qu se refiere ese "algo". Por ejemplo, si se les da los datos en forma desordenada no entienden por qu hay que ordenarlos para calcular la
mediana, no comprenden que la mediana es un dato estadstico que se refiere a un conjunto de datos ordenados.
La intencin del primer problema es que los alumnos recuerden qu representa la media, tema que fue estudiado en la primaria; por lo que
se espera que los alumnos no tengan dificultades en sealar como respuesta el inciso c).
Con respecto al segundo problema, se espera que los alumnos usen el promedio como recurso para realizar el reparto equitativo. En este
caso, sumar las cantidades de pelotas y dividir entre los cinco integrantes del equipo, con lo que resulta 4 pelotas para cada quien.
El problema 4 es un ejemplo de estimacin de una cantidad desconocida, en presencia de errores de medicin. El problema consiste en
determinar, a partir de un conjunto de medidas, la mejor estimacin posible del verdadero peso del objeto.
Es muy probable que algunos alumnos digan que la mejor estimacin del peso es 7.164 gramos (promedio) y pocos tomen en cuenta la
mediana (6.2 gramos), ante esta situacin se sugiere que justifiquen y discutan ampliamente sus decisiones, la idea es que puedan identificar
cmo un valor atpico (15.3) puede influir en el promedio y que ste no sea representativo de la situacin, por la tanto, la mediana refleja
mejor la estimacin del peso del objeto.
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
32
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Anlisis y representacin de datos
Los bloques de aluminio
8.1.9
2/2
G8B1C9
LMS
26
Contenido: 8.1.9 Anlisis de casos en los que la media aritmtica o mediana son tiles para comparar dos conjuntos de datos
Que los alumnos usen la media o la mediana para comparar dos conjuntos de datos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1.
Se midieron 12 bloques de aluminio de dos marcas diferentes: Las longitudes de los bloques de la marca A fueron: 10, 20, 30,
40, 50 y 60 cm, y las longitudes de los bloques de la marca B fueron: 10, 10, 10, 60, 60 y 60 cm.
Cul de los dos conjuntos presenta mayor variabilidad de las longitudes?
2.
Se ha decidido dar un premio al equipo que haya tenido mejor aprovechamiento acadmico en matemticas de acuerdo a sus
calificaciones. El equipo de Luis consta de tres estudiantes y sus calificaciones son: 9, 9 y 10. Las calificaciones del equipo de
Carlos son: 6, 6, 6, 6 y 6. Cul es el equipo de mejor aprovechamiento? Por qu?
3.
Al medir la altura en centmetros que pueden saltar un grupo de alumnas, antes y despus de haber efectuado un cierto
entrenamiento deportivo, se obtuvieron los valores siguientes.
Altura saltada en cm
Alumno
Antes del entrenamiento
Despus del entrenamiento
a)
b)
Ana
107
106
Bety
112
115
Carol
115
128
Diana
119
128
Elena
115
115
Fany
138
145
Gina
126
132
Hilda
105
109
Ins
104
102
Juana
115
115
Piensas que el entrenamiento es efectivo? _______________ Por qu?

Qu medida de tendencia central, la media o la mediana, es til para determinar lo anterior?
En el primer problema, es muy probable que la mayora de los alumnos digan que la marca A es la ms variable, otros tal
vez digan que las dos marcas presentan igual variabilidad. Para esta segunda afirmacin, es probable que los alumnos basen
su afirmacin a partir de calcular las medias y las medianas de los dos conjuntos de datos y las comparen. En este caso, la
media y la mediana en ambos conjuntos son iguales entre s (media = 35, mediana = 35)
Aqu vale la pena plantear preguntas de reflexin como por ejemplo: En un mismo conjunto, cunto varan los valores entre
s? Cunto varan los valores respecto a un punto fijo, por ejemplo la media o la mediana? En este sentido, para la primera
pregunta, el conjunto A debe ser considerado ms variable que el conjunto B, aunque la desviacin tpica es mayor en el
conjunto B. Con respecto a la segunda pregunta, con los clculos de las medias y las medianas arrojan que tienen igual
variabilidad.
El estudio de una distribucin de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios, ya que distribuciones con medias o
medianas iguales pueden tener distintos grados de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersin de los datos
cuando se efectan comparaciones entre dos o ms muestras o poblaciones.
En el segundo problema, lo ms probable es que la mayora de los alumnos sumen las calificaciones de cada equipo y las
comparen para que digan que el equipo con mejor aprovechamiento es el de Carlos. Si esto sucede, hay que plantearles la
pregunta. Es justo que el equipo de Luis tenga menor aprovechamiento por tener menor nmero de integrantes que el equipo
de Carlos? En este caso, la medida de tendencia central que resulta ms til para comparar el aprovechamiento de los dos
equipos es la media. La media del equipo de Luis es 9.33 y la media del equipo de Carlos es 6.
Para contestar la primera pregunta del tercer problema, es probable que los alumnos hagan una comparacin rpida de los
valores de ambos conjuntos de datos, y dado que hay 6 alumnas que saltan ms despus del entrenamiento, dos que saltan lo
mismo y dos que disminuyen ligeramente su salto, es evidente que el entrenamiento es efectivo. Sin embargo, con la tercer
pregunta, se vern obligados a calcular la media y la mediana en ambos conjuntos; la media del primero es 115.6 y su
mediana es 115, mientras que la media del segundo es 119.5 y su mediana es 115. Despus de analizar las medidas de ambos
conjuntos y de contrastar sus conjeturas con la primera anticipacin, se espera que concluyan que la mediana no es til para
comparar la efectividad del entrenamiento, en cambio el promedio, que es mayor en el segundo grupo s lo es.
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
33
BLOQUE 2
Resuelve problemas aditivos con monomios
y polinomios.
Resuelve problemas en los que sea
necesario calcular cualquiera de las
variables de las frmulas para obtener el
volumen de cubos, prismas y pirmides
rectos. Establece relaciones de variacin
entre dichos trminos.
ndice
34
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Problemas aditivos
Los terrenos
8.2.1
1/2
G8B2C1
LMS
27
Contenido: 8.2.1 Resolucin de problemas que impliquen adicin y sustraccin de monomios.

Intenciones didcticas: Que los alumnos distingan las caractersticas de los trminos semejantes, ante la necesidad de
sumarlos o restarlos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1.
En la imagen se sealan tres terrenos (H, R y S), R y S son cuadrados y sus lados
miden lo mismo. Con base en esta informacin contesta las preguntas:
a)
Cul es el permetro de cada terreno? Antalos.

Terreno H: ________
2.
Terreno R: __________
Terreno S: _________
b)
Cul es el permetro de los terrenos R y H juntos? ___________
c)
Cul es la diferencia entre los permetros de los terrenos H y S? _________
d)
Cul es la suma de los permetros de los tres terrenos? ____________
En el esquema se indican las cantidades de tubo que se necesitan

para hacer una instalacin elctrica en dos salas.
a)
b)
Anota la cantidad de tubo que se necesita para cada sala.

Sala A: ____________
Sala B: ____________
Cunto ms tubo se requiere en la sala A que en la sala B?
____________
Consideraciones previas
Es probable que para los alumnos resulte extrao que las medidas de un terreno se indiquen con literales o con nmeros
y literales. Tendran razn al expresar esta inquietud, sin embargo hay que comentarles que el uso de literales da la
posibilidad de asignar distintos valores, como sucede en el caso de las frmulas. As, un rectngulo cuyos largo y ancho
miden a y b, respectivamente, tiene un permetro de 2a + 2b. Si a = 5 m y b = 3 m, el permetro del rectngulo sera 2 x 5
+ 2 x 3 = 16 m.
Al revisar los resultados es importante distinguir cules son trminos semejantes, como x, 3x, 10x, es decir, tienen la
misma parte literal, con los mismos exponentes y slo difieren en el coeficiente. Como tales, se pueden reducir o extender.
Por ejemplo, x + 3x 10x se puede reducir a -6x. Pero 3x tambin se puede expresar como x + x + x.
Hay que estar atentos a procedimientos errneos, como el hecho de considerar que x+x= x2, o que 2a + 2b = 4ab. Ambos
resultados provienen de la multiplicacin, no de la suma.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
35
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Problemas aditivos
Polgonos y fracciones
8.2.1
2/2
G8B2C1
LMS
28

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen la suma y la resta de monomios, ante la necesidad da calcular permetros.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro de cada polgono que se muestra?
2.
Un decgono regular y un rectngulo tienen igual permetro. Tracen ambas figuras y anoten las medidas de los lados sabiendo
que el permetro de cada figura es 10x.
Con el problema 1 se intenta hacer notar que los coeficientes tambin pueden ser fracciones o decimales y que hay que operar con
estos nmeros para poder reducir trminos semejantes. Si al hacer la puesta en comn hay varios resultados diferentes, esto es un
indicador de que la suma y la resta con fracciones y decimales no estn suficientemente slidas.
En el segundo problema seguramente no habr mucha dificultad para el decgono, por el hecho de que se trata de 10 lados iguales
cuya suma es 10x. Conviene comentar que en este caso no es importante la precisin del trazo, basta con aceptar que se trata de un
decgono regular y, por tanto, los lados miden lo mismo.
En el caso del rectngulo la reflexin no es tan simple, hay que considerar que se trata de dos lados desiguales cuya suma es la mitad
de 10x. A menos que, consideren que el cuadrado es un rectngulo, lo cual es cierto, y consideren cuatro lados iguales cuya suma es
10x.
Un problema adicional que puede plantearse es:
Cul es el permetro de la siguiente figura?
De este problema, es posible que los alumnos tengan dificultad para interpretar que
a esto con
w
1
es lo mismo que w bien, 0.25w, similar
4
4
3w
3
es lo mismo que w tambin 1.5w.
2
2
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
36
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Problemas aditivos
Permetros
8.2.2
1/4
G8B2C2
LMS
29
Contenido: 8.2.2 Resolucin de problemas que impliquen adicin y sustraccin de polinomios.

Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en problemas que impliquen la adicin en
expresiones algebraicas.
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:

1. Cul es el permetro de las siguientes figuras?
P=_______________
P=_______________
P=_______________
2. Expresen de manera general y simplificada, cada una de las siguientes situaciones:

a) La suma de tres nmeros consecutivos
b) La suma de cuatro nmeros consecutivos
c) La suma de cinco nmeros consecutivos
Es conveniente aclarar a qu se le llama nmeros consecutivos e insistir en que se trata de expresar cada situacin en
forma general, porque tal vez haya alumnos que utilicen que planteen casos concretos como 4+5+6=15
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
37
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Problemas aditivos
Ms Permetros
8.2.2
2/4
G8B2C2
LMS
30

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen adicin de expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Cul es el permetro de cada una de las siguientes figuras?
Es probable que los alumnos pretendan sumar todos los trminos, en este caso se deber aclarar que solo se podrn
sumar los trminos semejantes.
Para reforzar la suma de trminos semejantes se pueden realizar ejercicios como los siguientes:
Para reforzar la suma de trminos semejantes realicen los siguientes ejercicios:
a)
(12a 15b 3c) (8a 6b 3c)
b)
(8.5m 4.3n 7) (1.5m 6.4n 1.8)
c)
4
3
6
5
7
2
( x2 y ) ( x2 y )
3
2
5
3
2
5
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
38
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Problemas aditivos
Problemas con variables
8.2.2
3/4
G8B2C2
LMS
31

Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables en problemas que impliquen la sustraccin de
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1.
Pedro compr 8 cuadernos a n pesos cada uno, si al pagar le descontaron el precio de 2 cuadernos Cunto pag?
2.
Rosa y Tere fueron al supermercado, Rosa compr 3 kg de manzanas y Tere compr 2 kg de manzanas y 3 kg de uvas. Cada
una pag con un billete de $100.00. Si el kilogramo de manzanas cuesta n pesos, y el de uvas m pesos, Cunto recibi de
cambio cada una?
Se trata de que los alumnos representen con expresiones algebraicas la cantidad de dinero que recibir cada una de
cambio, llegando a la representacin algebraica, en el caso de Rosa, como 100 3n ; y en el caso de Tere, como
100 (2n 3m)
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
39
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Problemas aditivos
Cuadrado mgico
8.2.2
4/4
G8B2C2
LMS
32

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sustraccin de expresiones algebraicas.
Consigna: Organizados en equipos, realicen lo que se indica a continuacin.
1.
En el siguiente cuadrado mgico la suma de las lneas horizontales, verticales y diagonales, es igual a
los binomios faltantes y verifica que efectivamente cada lnea suma 12a 18b .
2a 3b
12a18b
12a 18b
Encuentra
10a 15b
4a 6b
2a + 3b
6a 9b
Una vez que la mayora de los alumnos termine de llenar el cuadrado mgico hay que comparar los resultados y si hay
diferencias, averiguar quienes tienen razn. Probablemente algunos tengan dificultad para efectuar las restas, en cuyo
caso habr que aclarar todas las dudas que se presenten.
Para consolidar se pueden realizar ejercicios utilizando nmeros decimales y fraccionarios como los siguientes:
a)
(3.6 x 1.5 y 7c) (1.2 x 1.3 y 5c)
b)
(8a 10b 4) (3a 6b 2)
c)
2
5
7
2
( x y 3) ( x y 4)
4
6
4
6
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
40
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Encuentra las reas
8.2.3
1/3
G8B2C3
LMS
33
Contenido: 8.2.3 Identificacin y bsqueda de expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geomtricos.
Que los alumnos obtengan y reconozcan expresiones algebraicas equivalentes a partir del clculo de reas de modelos
geomtricos.
Consigna 1: En equipos encuentren la expresin algebraica que representa el rea de las siguientes figuras:
El alumno aplicar los conocimientos adquiridos para el clculo de reas. Habra que insistir que expresiones como
m m , se puede escribir como m 2 . En caso de que el problema resulte muy fcil, habr una puesta en comn breve y
enseguida se plantear la siguiente consigna.
Consigna 2: En equipos representen algebraicamente las reas de las siguientes figuras tomando como base las
anteriores:
Consideraciones previas.
En la puesta en comn de las respuestas, es importante reflexionar sobre expresiones equivalentes tales como en el a),
donde es probable que los alumnos lleguen a escribir como respuesta cualquiera de las siguientes expresiones
equivalentes:
(m)(m m n)
(m)(m) (m)(m) (m)(n)
2
2
m m mn
(m)(2m n)
2
2m mn
Tratar de justificarlas con los modelos geomtricos planteados en la primera consigna.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
41
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Los azulejos
8.2.3
2/3
G8B2C3
LMS
34
geomtricos.
Que los alumnos reconozcan y obtengan expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geomtricos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten lo que se pide.
Una fbrica produce azulejos de tres tamaos diferentes. Las dimensiones de los azulejos son como las que se muestran
enseguida:
a) Representen algebraicamente las reas de las siguientes figuras formadas con azulejos:
a) Qu relacin observaron entre las reas de cada par de figuras?

b) Se puede afirmar, entonces, lo mismo para sus respectivas
expresiones algebraicas?
c)
Si se sustituye la literal a en cada figura por un valor

determinado (2, 3 4) cmo son los resultados en cada caso?
Consideraciones previas: Al analizar los resultados de cada pareja de figuras es importante comparar tanto las reas
como las expresiones que representan dichas reas, utilizando el trmino equivalentes, porque representan el mismo
valor, cuando la literal se sustituye por un nmero. Si se cree necesario, se puede utilizar como material didctico los
patrones de las figuras geomtricas hechas en cartoncillo.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
42
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Patrones y figuras
8.2.3
3/3
G8B2C3
LMS
35
geomtricos.
Que los alumnos obtengan modelos geomtricos equivalentes a partir de expresiones algebraicas.
Consigna: En equipos, dados los siguientes patrones de figuras; construir para cada expresin algebraica, dos modelos diferentes de
figuras geomtricas y expresar algebraicamente sus reas.
Figura 1
a)
3m 2 2mn
Figura 2
b)
Figura 3
2m 2 2n 2 mn
c)
m 2 3mn 4n 2
Consideraciones previas: A diferencia de la sesin anterior, en sta se parte de la expresin algebraica que modela el
rea y se trata de construir dos figuras diferentes, encontrar la expresin que le corresponde a cada una y compararlas.
Tambin en este caso se puede utilizar como material didctico los patrones de las figuras geomtricas hechas en
cartoncillo.
Para reforzar esta parte, sera conveniente proponer que los alumnos encuentren expresiones equivalentes. Ejemplos:
a)
n(n 4)
c)
2x 2 x
b)
4x 2 2x
d)
2a 2 ab
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
43
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Cuerpos de seis caras
8.2.4
1/3
G8B2C4
LMS
36
Contenido: 8.2.4 Justificacin de las frmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen el volumen del cubo y algunos otros prismas con sus respectivas
dimensiones, para justificar sus frmulas mediante procedimientos personales.
Consigna 1: Organizados en parejas, expresen el volumen de los siguientes cuerpos.
V= _____________
V= _____________
V= _____________
V= _____________
V= _____________
V= _____________
V= _____________
V= _____________
Consigna 2: Ahora comenten si se puede obtener el volumen de estos cuerpos geomtricos empleando las frmulas que se dan a
continuacin y digan por qu.
CUBO
V = L3
(Lado al cubo)
PRISMA
V = Ab h
(rea de la base por altura)
Las dos consignas se entregarn por separado. En la primera consigna se permitir que los alumnos obtengan el
volumen con sus propios procedimientos, ya sea contando los cubos pequeos o bien observando las dimensiones y
aplicando las frmulas.
En la segunda consigna, se espera que los alumnos analicen las caractersticas de los cuerpos geomtricos, sus
dimensiones y argumenten la relacin de stas con sus frmulas.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
44
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
8.2.4
2/3
G8B2C4
LMS
37
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen, en casos sencillos, el rea de la base y la altura de un prisma con su
volumen y justifiquen la frmula para calcular el volumen de cualquier prisma.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres compaeros armen los desarrollos planos de los prismas que se encuentran abajo.
Consigna 2: Una vez armados los cuerpos, calculen su volumen. Expliquen su procedimiento.
Lo importante en esta actividad es que los alumnos lleguen a la conclusin de que sigue siendo vlida la frmula: V =
ABh y que argumenten su conclusin.
Adems, es probable que surjan problemas en cuanto a la obtencin del rea de la base en los prismas triangulares,
porque tomen como altura del tringulo alguno de sus lados. En este caso, habr que recordar que la altura de un
tringulo es la perpendicular a la base, trazada desde el vrtice opuesto y que todo tringulo tiene tres alturas. Incluso, si
el maestro lo considera necesario, se les podra solicitar de tarea que realicen el clculo con base en cada una de las
alturas y comparen los resultados. Aunque stos no sean exactamente iguales, se observar que la diferencia en el
clculo es mnima y que se debe, con toda seguridad, a las diferencias (errores) en la medicin.
Ser necesario pedir a los alumnos que lleven tijeras y pegamento para papel.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
45
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
8.2.4
3/3
G8B2C4
LMS
38
Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen la relacin que existe entre el volumen de un prisma y una pirmide
que tienen la misma base y la misma altura.
Consigna : Organizados en equipos de tres alumnos, realicen las

siguientes actividades.
Recorten el desarrollo plano de la pirmide que est enseguida

y peguen sus caras, menos las bases.
Comparen la pirmide que acaban de armar y el prisma

cuadrangular que armaron antes y sealen semejanzas y
diferencias.
Llenen la pirmide con sal y vacen el contenido en el prisma

cuadrangular anterior, hganlo tantas veces como sea necesario
para llenar el prisma. Al terminar de hacer esto contesten las
siguientes preguntas.
a)
Cuntas veces vaciaron el contenido completo de la

pirmide en el prisma?
b)
Qu relacin habr entre lo que hicieron y la frmula

para calcular el volumen de una pirmide (V = ABh o V =
1/3 ABh )
Es necesario que para esta sesin se encargue a los alumnos tijeras, pegamento y sal o algn material que se pueda verter
fcilmente.
Cuando los alumnos estn realizando la actividad de recortado y armado deber asegurarse que los cuerpos geomtricos
queden armados tal y como se sugiere.
El experimento permite establecer la relacin existente entre los volmenes de un prisma y una pirmide cuyas bases y alturas
son las mismas: tres veces el volumen de la pirmide equivale al volumen del prisma, o bien, el volumen de una pirmide es un
tercio del volumen del prisma cuya base y altura es igual a la de la pirmide. Es importante que el docente encamine la
discusin para que los alumnos observen que esta relacin nos permite construir la frmula para obtener el volumen de una
pirmide.
Se les puede dejar como tarea que construyan una pirmide con la misma base y altura que tiene alguno de los prismas
construidos en la clase anterior y comprueben la equivalencia entre sus volmenes.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
46
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Cunto le cabe?
8.2.5
1/4
G8B2C5
LMS
39
Contenido: 8.2.5 Estimacin y clculo del volumen de cubos, prismas y pirmides rectos o de cualquier trmino
implicado en las frmulas. Anlisis de las relaciones de variacin entre diferentes medidas de prismas y pirmides.
.
Que los alumnos reflexionen sobre la forma en que varan las dimensiones o el volumen de un cubo.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
A un cubo le caben 3 375 cm 3 de agua, cunto miden las aristas del cubo?
.
En este caso, aunque una forma de resolver el problema consiste en obtener la raz cbica del volumen, no se espera que
los alumnos recurran necesariamente a este procedimiento, sino que pueden hacerlo por tanteo; lo importante en este
caso es que reflexionen sobre la relacin entre la medida de la arista y el volumen del cubo. As que, si lo considera
conveniente, puede proponer otras cantidades ms sencillas como 1 000 cm3, 125 cm3, etc., o cantidades ms grandes
como: 5 832 cm3, 74 088 cm3, etc.
Consigna 2: Si se duplica la medida de las aristas del cubo:
a)
Qu cantidad de agua le cabra?
b)
Tambin la cantidad de agua que se tena inicialmente se duplic?
Tal vez los alumnos supongan que si se duplica la longitud de las aristas de un cubo, el volumen de agua que le cabe
tambin ser el doble. Si ningn alumno o equipo cuestiona esto, ser necesario que el maestro lo haga y les plantee
algunos otros problemas con cantidades ms pequeas para que puedan ver cmo cambia el volumen en funcin de los
cambios que sufre la longitud de la arista.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
47
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
El tanque de almacenamiento
8.2.5
2/4
G8B2C5
LMS
40
implicado en las frmulas. Anlisis de las relaciones de variacin entre diferentes medidas de
prismas y pirmides.
Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia entre el litro y el dm3 a la vez que calculan cualquiera de las tres
dimensiones de un prisma, conociendo el volumen y las otras dos dimensiones.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema:
Un tanque de almacenamiento de agua instalado en una comunidad tiene forma de prisma rectangular y una capacidad de 8 000
litros, su base mide 2.5 m por 2 m.
a)
Qu altura tiene este tanque?
b)
Qu cantidad de agua contendra si slo llegara el agua a una altura de 75 cm?
Este problema se vincula con la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, una vez que se sustituyen
algunas literales por sus valores. Se espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento, pero si es necesario hay
que recordarlo. Otra dificultad radica en la equivalencia de m3, dm3 y litros (l), por lo que se recomienda que si los
alumnos no tienen claridad sobre estas equivalencias, se ilustren con dibujos.
m3 (metro cbico)
dm3 (decmetro cbico)
cm3 (centmetro cbico)
VOLUMEN Y CAPACIDAD
1 m3
= 1000 dm3 = 1000 l (litros)
3
1m
= 1000 000 cm3
3
1 dm
= 1000 cm3 = 1 l
1 dm3
= 1000 000 mm3
3
1 cm
= 1 000 mm3
Si el problema anterior no ofrece dificultad a los alumnos, se puede plantear la siguiente pregunta:
c)
Si el tanque tuviese la misma capacidad (8 000 l), pero fuese de forma cbica, cuales seran sus dimensiones?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
48
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
El envase cuadrangular
8.2.5
3/4
G8B2C5
LMS
41
prismas y pirmides.
Que los alumnos establezcan las condiciones que se deben cumplir para que el volumen de un prisma y el volumen de una
pirmide sean iguales.
Consigna: Organizados en equipos, contesten las siguientes preguntas:
En un envase con forma de prisma cuadrangular cuya base mide 5 cm por lado caben 250 cm 3 de aceite.
a) Cul es la altura de la caja?
b)
Cabra la misma cantidad de aceite en un envase forma de pirmide cuya base y altura sean iguales que en el envase
anterior? Justifica tu respuesta.
c)
Qu condiciones deben cumplirse para que un envase con forma de prisma y otro con forma de pirmide que tienen la
misma base, tengan la misma capacidad? Por qu?
Los alumnos ya comprobaron que el volumen de una pirmide es la tercera parte del volumen de un prisma cuya base y
altura son iguales a los de la pirmide, as que ahora tendrn que analizar qu sucede cuando algunas de esas
dimensiones se mantienen constantes y slo vara una de ellas. Si las condiciones del grupo lo permiten, se puede
cambiar las dimensiones de la base y dejar la misma altura y el mismo volumen, o bien, slo mantener constante el
volumen y preguntar qu sucede con la base y con la altura de los dos cuerpos.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
49
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Prismas vs. pirmides
8.2.5
4/4
G8B2C5
LMS
42
prismas y pirmides.
Que los alumnos establezcan relaciones entre los trminos de las frmulas del volumen de prismas y pirmides rectos.
Consigna 1: En equipos, completen la tabla siguiente. Pueden usar calculadora.
Cuerpo
Prisma cuadrangular
Prisma cuadrangular
Prisma cuadrangular
Prisma cuadrangular
Prisma rectangular
Prisma rectangular
Prisma rectangular
Prisma rectangular
Datos de la base
Largo (cm)
Ancho (cm)
Altura del cuerpo

(cm)
10
3
4
9.6
8
5
2
10
20
2
3
Volumen
3
(cm )
360
360
240
240
160
160
180
180
Consigna 2:
Organizados en los mismos equipos, hagan una tabla como la anterior y con las mismas dimensiones de la base y
altura de los prismas, calculen el volumen de las pirmides. Pueden usar calculadora.
Cuerpo
Pirmide cuadrangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular
Datos de la base
Largo (cm)
Ancho (cm)
Altura del cuerpo

(cm)
10
Volumen
(cm 3)
3
4
9.6
8
5
2
2
3
10
20
Consigna 3:
Ahora, si el volumen de las pirmides fuese el mismo que el de los prismas, cules deberan ser las dimensiones?
Pueden usar calculadora.
Datos de la base
Cuerpo
Altura del cuerpo
Volumen
(cm)
(cm 3)
Largo (cm)
Ancho (cm)
10
360
3
360
4
240
9.6
240
Pirmide rectangular
8
2
160
Pirmide rectangular
5
10
160
Pirmide rectangular
2
20
180
Pirmide rectangular
5
3
180
.
Se espera que la primera tabla sea resuelta fcil y rpidamente, pues slo se trata de hacer operaciones con la calculadora
para obtener uno de los datos faltantes, para lo cual se puede solamente pedir que lean los resultados obtenidos. En el caso de
la segunda y tercera tablas, habr que observar si pueden calcular las medidas faltantes con base en la relacin prismapirmide con algunas dimensiones iguales.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
50
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
La tienda de don Jos
8.2.5
1/3
G8B2C6
LMS
43
Contenido: 8.2.6 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos

procedimientos.
Que los alumnos identifiquen el comportamiento de las variables en una relacin de proporcionalidad directa o inversa
estableciendo comparaciones entre ellas.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan los siguientes problemas.
1. En la tienda de Don Jos se venden 5 kg de naranjas en $16.00. Cul sera el costo de 9 kg?, y de 6 kg?, y de
un kilogramo?, y de 3 kg? Con los datos anteriores y sus respuestas, completen la siguiente tabla:
Kilogramos
Costo
a) Qu sucede con el costo al aumentar la cantidad de kilogramos de naranja que se compren?
b) Qu sucede con el costo al disminuir la cantidad de kilogramos de naranja que se compren?

2. Una empresa elaboradora de alimentos para animales envasan su produccin en bolsas de 3kg, 5kg, 10kg, 15 kg y
20 kg. Si dispone de 15 toneladas a granel, cuntas bolsas utilizara en cada caso?. Completa la tabla siguiente con
los datos que obtuvieron.
Kilogramos
No. Bolsas
a) Qu sucede con el No. de bolsas al aumentar la cantidad de kilogramos en cada una?
b) Qu sucede con el No. de bolsas al disminuir la cantidad de kilogramos en cada una?
c) Qu observan entre el comportamiento de los datos de la primera tabla con respecto a los de la segunda tabla?
El alumno ya ha trabajado con proporcionalidad directa. Si el profesor lo considera necesario aprovechar la situacin
para cuestionar a sus alumnos acerca del factor constante y la expresin algebraica que relaciona las dos variables. En
caso de que los alumnos tengan dificultad para contestar la ltima pregunta, el profesor los puede orientar con preguntas
como: Varan de igual forma los datos en ambas tablas? , En qu son diferentes?, etc. El profesor concluir que al
segundo tipo de variacin se le denomina Variacin Proporcional Inversa.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
51
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Las constantes
8.2.5
2/3
G8B2C6
LMS
44

procedimientos.
Que los alumnos determinen la constante de proporcionalidad directa e inversa.
Consigna: El grupo se organiza en binas.
1.
La tabla siguiente muestra el permetro (P) de un cuadrado de longitud l por lado, para distintos valores de l. Hacen falta algunos
datos compltenla:
l
2.
16
a)
Qu tipo de variacin observan en esta tabla?
b)
Cul es la constante de proporcionalidad?
c)
Cmo determinaron la constante de proporcionalidad?
24
40
En la siguiente tabla se muestran algunos valores de la base y la altura de un rectngulo cuya rea es constante. Anoten los datos
que faltan.
Base (b)
Altura (h)
24
a)
Cul es el rea del rectngulo?
b)
Qu tipo de variacin observan en esta tabla?
c)
Cul es la constante de proporcionalidad?
d)
Cmo determinaron la constante de proporcionalidad?
Se espera que para la primera tabla no presenten dificultad puesto que ya han trabajado con proporcionalidad directa. Si
tuvieran dificultades el profesor aprovechar para hacer un repaso de la constante de proporcionalidad y la forma de
determinarla. Con respecto al segundo problema, si los alumnos presentan dificultad en completar la tabla, recordar la
forma de obtener el rea de un rectngulo y sealar que el rea de dicho rectngulo es constante.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
52
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Resolviendo problemas
8.2.5
3/3
G8B2C6
LMS
45

procedimientos.
Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad inversa, utilizando la propiedad de productos constantes.
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar la calculadora.
1. Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia, cuntos pasos de 0.70 m cada uno
necesitara para recorrer la misma distancia?
2. Un coche tarda 9 horas en recorrer un trayecto siendo su velocidad de 85 km por hora. Cunto tardar en recorrer
el mismo trayecto a 70 km por hora?
3. En una fbrica de chocolates se necesitan 3 600 cajas con capacidad de kg para envasar su produccin diaria.
Cuntas cajas con capacidad de de kg se necesitarn para envasar la produccin de todo un da? Y si se quiere
envasar la produccin diaria en cajas cuya capacidad es de 300 g?
Se puede presentar el caso de que los alumnos interpreten los problemas como variacin directa, en este caso el profesor
deber dirigir la atencin al comportamiento de las variables involucradas en cada problema, en el sentido de que si una
aumenta la otra disminuye y viceversa para establecer que se trata de una variacin proporcional inversa, adems de
aprovechar para cuestionar a los alumnos sobre la propiedad de productos constantes.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
53
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Monedas y dados
8.2.7
1/3
G8B2C7
LMS
46
Contenido: 8.2.7 Realizacin de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad frecuencial.
Relacin de sta con la probabilidad terica.
Intenciones didcticas. Que los alumnos expresen la probabilidad terica de un evento mediante la proporcin entre casos favorables y
casos posibles.
Consigna. Organizados en parejas respondan lo que se solicita.
1.
En el lanzamiento de una moneda al aire:

a) Qu es ms probable, que se obtenga sol o guila? ______________________
b) Cul es la probabilidad de obtener guila? _______________ Cul es la probabilidad de obtener sol?
2.
En el lanzamiento de un dado al aire:

a) Qu es ms probable, que se obtenga 1 o 4? _____________
b) Cul es la probabilidad de obtener 1? ___________________ Cul es la probabilidad de obtener 4? _______
c) Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor a 4? ________________
d) Cul es la probabilidad de obtener cualquier nmero del dado? ____________
3.
En el lanzamiento simultneo de una moneda y un dado al aire:

a) Cul es la probabilidad de obtener guila y el nmero 3? _________________
b) Cul es la probabilidad de obtener sol y un nmero par? _________________
4.
En el lanzamiento simultneo de dos dados al aire:

a) Cul es la probabilidad de obtener dos nmeros impares? ________________
b) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par y uno impar? ____________
El verdadero reto de los problemas de este plan es que los alumnos expresen numricamente la probabilidad terica de diferentes eventos.
Para el problema 1, se espera que los alumnos puedan advertir que sol y guila tiene la misma probabilidad de obtenerse, ya que son los
nicos posibles resultados y estn en igualdad de circunstancias. Para expresar la probabilidad de obtener guila, es posible que escriban la
mitad o 1 de 2, ser importante verificar si algunos utilizan 1 y discutir ampliamente el significado de dicha expresin, si a nadie se le
2
ocurre escribir 1 el profesor puede proponerlo y analizar junto con los alumnos el significado de sus elementos, el 2 es el total de resultados
2
Dado 2
posibles (espacio muestral) y el 1 los resultados favorables.

En el problema 2, a diferencia del 1, es que el nmero de resultados posibles del experimento es mayor, hay 6 posibles resultados (1, 2, 3, 4,
5, 6).
A partir del tercer problema, una tarea fundamental, nada simple, es que los alumnos traten de determinar el total de los resultados posibles
de cada experimento e identificar los casos favorables, para lograrlo se pueden utilizar diversas herramientas como un diagrama de rbol o
una tabla de doble entrada, si a los alumnos no se les ocurre utilizar estos recursos, el profesor puede sugerirlos.
Por ejemplo, en el problema 4 pueden utilizar una tabla como la siguiente, la cual permite apreciar el espacio muestral del lanzamiento de
dos dados y a partir de l identificar los casos favorables de cada evento.
1
2
3
4
5
6
Posibles resultados de lanzar dos dados

Dado 1
1
2
3
4
5
1,1
3,1
5,1
1,3
3,3
5,3
1,5
3,5
5,5
La tabla slo contiene los resultados de obtener dos nmeros impares, as, de los 36 posibles resultados, 9 son favorables, por lo
tanto, la probabilidad de obtener dos nmeros impares es
9
1
o bien .
4
36
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
54
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Monedas al aire
8.2.7
2/3
G8B2C7
LMS
47
Contenido: 8.2.7 Realizacin de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad
frecuencial. Relacin de sta con la probabilidad terica.
Intenciones didcticas. Que los alumnos identifiquen la relacin entre la probabilidad terica y la frecuencial de un evento al
realizar un experimento con dos posibles resultados.
Consigna. Organizados en parejas realicen las siguientes actividades.
1. El juego de los volados consiste en lanzar una moneda al aire y predecir el resultado (guila o sol). Cul es la probabilidad de
que caiga guila? _________ Y de que caiga sol?
2.
Ahora lancen 20 veces una moneda y registren sus resultados en la siguiente tabla.
Tiradas
Sol
guila
10
11
12
14
14
15
16
17
18
19
20
Total
a)
b)
c)
3.
Cuntas guilas cayeron? ______________________

Escriban el cociente del nmero de guilas entre el total de volados. _____________
Qu relacin observan entre el cociente que escribieron y la probabilidad de caer guila que obtuvieron sin hacer el volado
en la actividad 1? ________________
En el pizarrn, con ayuda de su maestro, hagan una tabla para registrar los resultados de todas las parejas del grupo. Escriban
tambin los resultados en la siguiente tabla.
Tiradas
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 14 14 15 16 17 18 19 20
Total
Sol
guila
a)
b)
c)
d)
Cuntas guilas cayeron en total? __________________

Escriban el cociente del nmero de guilas entre el total de volados. _________
Qu relacin observan entre el cociente que obtuvieron en pareja y en el grupo, respecto a la probabilidad que escribieron
en la actividad 1 sin hacer el volado?
Si lanzaran la moneda 1 000 veces, cuntas veces creen que se obtenga guila? ________ Por qu?
Para realizar las actividades de la consigna hay que prever que cada pareja cuente con una moneda.
En la actividad 1 se trata de que los alumnos encuentren la probabilidad terica de obtener guila en un volado. Los resultados
posibles de un volado son dos (guila y sol) y la probabilidad de obtener guila es 1 de 2, lo cual tambin puede escribirse como 1/2.
En la actividad 2 se trata de obtener la probabilidad frecuencial de que caiga guila al lanzar 20 veces la moneda; es decir, echar 20
volados y ver cuntas veces cay guila. La probabilidad frecuencial puede escribirse como el cociente del nmero de veces que cay
guila entre 20, por ejemplo, si caen 8 guilas, la probabilidad frecuencial se escribe con 8/20. Adems de obtener la probabilidad
frecuencial, en la pregunta c se pretende que los alumnos comparen ambas y que adviertan, aunque de manera incipiente, en este
momento, cierto acercamiento de la probabilidad frecuencial respecto a la terica.
La actividad tres es muy semejante a la anterior, con la importante diferencia de que ahora se contabilizan los resultados de todas las
parejas del grupo. Resulta evidente que la probabilidad frecuencial sea ms cercana a la probabilidad terica y que los alumnos
puedan advertir que en la medida en que aumentan los experimentos, la probabilidad frecuencial cada vez se aproxima ms a la
terica. As la respuesta a la pregunta d tendra que ser un nmero muy cercano a 500.
Como puede advertirse, el resultado utilizado en todas las actividades fue guila; de modo que una pregunta interesante, si es que no
la plantean los alumnos, sera: qu sucede con la probabilidad frecuencial de obtener sol?, es la misma que en el caso del guila?
Dado que la probabilidad terica de obtener guila o sol es la misma (1/2), sus probabilidades frecuenciales tienen el mismo
comportamiento: cada vez ms se aproximarn a 1/2 conforme se repita un mayor nmero de veces el experimento.
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
55
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
guila o Sol?
8.2.7
3/3
G8B2C7
LMS
48
Contenido: 8.2.7 Realizacin de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la

probabilidad frecuencial. Relacin de sta con la probabilidad terica.
Intenciones didcticas.
Que los alumnos verifiquen la relacin entre la probabilidad terica y la frecuencial de un evento al realizar un
experimento con seis posibles resultados.
Consigna. Organizados en equipos realicen las siguientes actividades
1.
La maestra de primero grado de secundaria realiz un concurso de conocimientos por equipos y dijo que el equipo
ganador obtendra de regalo un baln. Despus los miembros de ese equipo deberan elegir la forma de asignar el premio
entre ellos. Gan el equipo formado por Daniela, Vernica, Lul, Manuel, Rodrigo y Luis.
Para seleccionar al alumno que se llevar el baln, Daniela propuso que fuera mediante el lanzamiento de un dado. Cada
quien elegira un nmero y luego se lanzara 60 veces el dado; el alumno que haya seleccionado el nmero que haya
salido ms veces, sera el ganador.
a) Quin tiene ms posibilidades de ganar, Rodrigo o Vernica? Por qu?
b) Cul es la probabilidad de que Daniela resulte ganadora? Por qu?
2.
Ahora realicen el experimento para obtener un posible ganador. Tiren un dado 60 veces y registren sus resultados en la
siguiente tabla de frecuencias.
Nombre
Daniela
Vernica
Lul
Manuel
Rodrigo
Luis
Nm. elegido
1
2
3
4
5
6
Marcas
Frecuencia
a) De acuerdo con los resultados de su experimento, quin ganara el baln? _______________ Cul es la
probabilidad de que Manuel se lleve el baln? __________________
b) Si el experimento se repitiera 600 veces, a qu valor se aproximara la probabilidad frecuencial de que resulte
ganador Manuel? _____________________
Para llevar a cabo las actividades de la consigna hay que prever que cada equipo cuente con un dado.
A diferencia del plan anterior, en este experimento hay 6 posibles resultados en tanto que en el otro eran nicamente 2.
Se trata de comprobar que la probabilidad frecuencial de un evento se aproxima cada vez ms a la probabilidad terica
siempre y cuando se realice ms veces el experimento.
Para el primer problema, en donde se trata de predecir lo que ocurrir en 60 lanzamientos de un dado, el nico referente
que tienen los nios es la probabilidad terica; es decir, que cada uno de los 6 posibles resultados tiene 1 de 6 o 1/6 de
probabilidad de aparecer. Por lo anterior, todos tienen la misma probabilidad de ganar, as que la probabilidad
frecuencial puede ser cualquier cociente x /60, el cual ser cercano a 1/6.
Una vez que realicen el experimento 60 veces, se espera que puedan identificar que las probabilidades frecuenciales de
cada resultado se aproximan a 1/6 y que concluyan que en 600 lanzamientos se acercarn an ms.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
56
BLOQUE 3
Resuelve problemas que implican efectuar
multiplicaciones
o
divisiones
con
Justifica la suma de los ngulos internos de
cualquier tringulo o polgono y utiliza esta
propiedad en la resolucin de problemas.
Resuelve problemas que implican usar la
relacin entre unidades cbicas y unidades
de capacidad.
Lee y comunica informacin mediante
histogramas y grficas poligonales.
ndice
57
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Resolviendo operaciones
8.3.1
1/4
G8B3C1
LMS
49
Contenido: 8.3.1 Resolucin de clculos numricos que implican usar la jerarqua de las operaciones y los parntesis
si fuera necesario, en problemas y clculos con nmeros enteros, decimales y fraccionarios.
Que los alumnos a partir de una serie de clculos, descubran la jerarqua de las operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan las siguientes operaciones. Pueden utilizar una calculadora para verificar sus
resultados. Al terminar, compartan sus respuestas con el resto del grupo.
a) 20 5 38
b) 240 68 4
c) 250 5 25
d) 120 84 3 10
e) 230 4 52 14
Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es importante que en la puesta en comn,
discutan cul es el resultado correcto de cada uno de los casos que se presentan.
El uso de la calculadora para verificar los resultados tambin puede ser un elemento de controversia que se debe
aprovechar, ya que las calculadoras sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la jerarqua de
operaciones, mientras que calculadoras conocidas como cientficas, s la emplean. Por ejemplo, para el primer caso, en
una calculadora sencilla, el resultado es 950, mientras que en una cientfica es 210.
Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efecta las operaciones en el orden en que aparecen, la otra
realiza primero las multiplicaciones o divisiones y despus las sumas o restas.
Para tener ms materia de discusin se puede pedir a los alumnos que resuelvan las siguientes operaciones:
Resuelvan las siguientes operaciones:
a)
0.41 5 7
b)
25 34
c)
17 / 8 3 6
d)
3 / 5 8 5.25
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
58
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Jerarqua
8.3.1
2/4
G8B3C1
LMS
50
Que los alumnos determinen el orden en que deben efectuarse los clculos en una expresin para obtener un resultado
establecido previamente.
Consigna: En equipos resuelvan lo siguiente. Pueden utilizar la calculadora.
En qu orden se deben efectuar los clculos en las siguientes expresiones para obtener los resultados que se indican?
Pongan parntesis a los clculos que se hacen primero.
25 40 4 10 2 180
8 - 2 3 4 5 22
15 3 - 7 - 2 0
18 4 3 3 2 26
21 14 2 7 2 28
Una vez que la mayora de los equipos termine de colocar parntesis en las expresiones anteriores hay que ayudarlos a
comparar los resultados de los equipos. Conviene que las expresiones se analicen de una en una para ver si todos los
equipos colocaron los parntesis que se necesitan, si sobran o faltan, hay que animarlos para que aporten argumentos.
Es importante que los alumnos reflexionen sobre el papel de los parntesis presentes en una expresin en la que se
combinan varias operaciones y aclarar que son necesarios para agrupar trminos, con el fin de obtener un resultado
deseado. Si hay varios parntesis, uno dentro de otro, se realizan las operaciones de adentro hacia fuera.
Si hay tiempo, se les puede pedir que cada equipo invente una expresin como las anteriores y la proponga al resto de los
equipos.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
59
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Cuadernos Patito
8.3.1
3/4
G8B3C1
LMS
51
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar parntesis para indicar el orden de las operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Adrin fue a comprar un par de cuadernos en una papelera que tena la siguiente oferta:
Todos los cuadernos de la
marca PATITO,
20% de descuento
El precio de un cuaderno, sin descuento, era de $25.00. El pag con un billete de $100.00 y le dieron de cambio $60.00.
De acuerdo con esta informacin, cul de las siguientes operaciones representa la situacin anterior?
a) 100 2 25 50
20
100
b) 100 ((2 25) (50

c) 100 (2 25) (50
20
))
100
20
)
100
d) (100 (2 25)) (50
20
)
100
Es probable que algunos alumnos no recuerden cmo se calcula el tanto por ciento; en caso de que esto suceda, habra
que aclarar que el tanto por ciento se puede expresar como una fraccin, por ejemplo, 20%
20
.
100
En la bsqueda del orden correcto de las operaciones, probablemente algunos alumnos intenten efectuar las operaciones
para ver cul de ellas resulta 60, y de esta manera elijan la expresin que corresponde a la situacin; sin embargo, en la
puesta en comn, hay que analizar el papel de los parntesis para verificar que efectivamente la expresin que eligieron
es la correcta.
1.
Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
60
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Terreno irregular
8.3.1
4/4
G8B3C1
LMS
52
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar parntesis para indicar el orden de las operaciones.
Consigna: Renete con un compaero y juntos resuelvan el siguiente problema:
Un terreno tiene la siguiente forma:
a) Cul es la expresin algebraica que representa el rea del terreno?

b) Si el valor de n es 6 metros, cuntos metros cuadrados tiene el terreno?
c) Cul es el permetro del terreno?
Es probable que algunos alumnos no utilicen parntesis y escriban la expresin como por ejemplo: 24 x 17 12.5 x n
En este caso al hacer la sustitucin de n por 6 y hacer las operaciones en el orden que aparecen obtendrn como
resultado 2373 m2. Este resultado los llevar a la necesidad de utilizar parntesis para agrupar los clculos.
1.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
61
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
reas parciales
8.3.2
1/8
G8B3C2
LMS
53
Contenido: 8.3.2 Resolucin de problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas, a
excepcin de la divisin entre polinomios.
Que los alumnos apliquen la multiplicacin de monomios y polinomios en la resolucin de problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Analicen la siguiente figura; luego respondan lo que se pide:
a) Cules son las medidas de los lados del rectngulo blanco?
b) Cul es el permetro y el rea del rectngulo blanco?

c) Cul es el permetro y el rea de la parte sombreada?
Al terminar, comparen sus respuestas con las de otros equipos.
Es probable que algunos alumnos tengan dificultad en determinar la medida del largo del rectngulo blanco, pero hay
que darles tiempo para que ellos solos lleguen a deducir dicha medida.
Tambin es probable que algunos alumnos expresen el rea del rectngulo blanco como A 12 2 x 4 . Aqu hay que
inducir los alumnos a que reflexionen si 12 2 x 4 es equivalente a (12 2 x)(4)
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
62
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
La Plataforma
8.3.2
2/8
G8B3C2
LMS
54
Que los alumnos realicen multiplicaciones de monomios y polinomio al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se est armando una plataforma con piezas de madera como las siguientes:
De acuerdo con las dimensiones que se indican en los modelos:

a) Cules son las dimensiones (largo y ancho) de la plataforma?
b) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la plataforma?
c) Cul es la expresin algebraica que representa el permetro de la plataforma?
d) Si x es igual a 50 cm, cul es el permetro y rea de la plataforma?
Es muy probable que entre los equipos lleguen a resultados equivalentes; sin embargo, vale la pena aprovechar esta
parte, para reflexionar sobre lo que sucede con los coeficientes y exponentes. En este momento es pertinente abrir un
espacio para formalizar estos conocimientos sobre la multiplicacin de un monomio por un monomio y, de un monomio
por un polinomio.
Luego, se puede pedir a los alumnos que resuelvan algunos ejercicios como por ejemplo:
a)
(13x)(12 y)
c)
6m(15m 3n)
b)
4a(7b 2a)
d)
2 x 2 y 3 (3x 2 y 5x 6 y 2)
1.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
63
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Buscando dimensiones
8.3.2
3/8
G8B3C2
LMS
55
Que los alumnos realicen divisiones de un polinomio entre un monomio al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, los alumnos resolvern el siguiente

problema.
A 6a 2 15a
3a
Cunto mide el largo del siguiente rectngulo?
Para resolver este problema los alumnos pueden optar por dos vas, una, que es poco probable, consiste en dividir el
rea entre la medida del ancho y la otra, que piensen por cunto tienen que multiplicar el ancho para obtener el rea. En
caso de que ningn equipo utilice la primera va conviene que el profesor la proponga, con el fin de mostrar cmo se
puede dividir un polinomio entre un monomio.
En caso de tener tiempo, se puede plantear la realizacin de otro problema y algunos ejercicios como por ejemplo:
Resuelvan estos ejercicios
18a 2 6ab
3a
64 x 2 y 12 xy
2 xy
1.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
64
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Cuadrados especiales 1
8.3.2
4/8
G8B3C2
LMS
56
Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan la regla para calcular el cuadrado de la suma de dos nmeros.
Consigna. Con las siguientes figuras (Fig. A, Fig. B y Fig. C) se pueden formar cuadrados cada vez ms grandes, ver
por ejemplo el cuadrado 1, el cuadrado 2 y el cuadrado 3. Con base en esta informacin completen la tabla que aparece
enseguida. Trabajen en equipos.
Nm. de cuadrado
Medida del lado
x 1
Permetro
4x 1
rea
x 12 x 1x 1 x 2 x x 1 x 2 2x 1
2
3
4
5
6
a
xa
x a2 x ax a
Para calcular el rea de cada cuadrado, en todos los casos se elev al cuadrado una suma de dos nmeros y en
todos los casos el resultado final, despus de simplificar trminos semejantes, son tres trminos. Cmo se obtienen
esos tres trminos sin hacer la multiplicacin?
Antes de que los alumnos empiecen a llenar la tabla es necesario aclarar que lo que hay en ella se deriva de lo que pasa
con las figuras. Conviene por ejemplo, preguntar por las medidas de cada figura y su rea, para despus ver cmo se
forma el primer cuadrado, determinar su permetro, su rea y ver cmo eso se refleja en el primer rengln de la tabla.
Despus de estas aclaraciones hay que dejarlos solos para que completen la tabla.
Cuando la mayora de los equipos haya terminado de completar la tabla, hay que revisarla en colectivo y aclarar todas
las dudas que pudieran surgir. Despus, hay que analizar el prrafo que aparece en seguida de la tabla. Conviene que
todos estn claros de que cuando se eleva al cuadrado un binomio el resultado final son tres trminos, de los cuales:
El primero es el primer trmino del binomio, elevado al cuadrado
El segundo es el producto de los dos trminos del binomio, multiplicado por dos
El tercero es el segundo trmino del binomio, elevado al cuadrado.
Si los alumnos no encuentran solos esta relacin, hay que ayudarles. Finalmente hay que decirles que esta expresin que
resulta de elevar al cuadrado un binomio se llama trinomio cuadrado perfecto.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el saln y de tarea, entre
ellos, algunos en los que hagan uso de la regla de un binomio al cuadrado; por ejemplo:
305 2 300 5 300 2 2 5 300 5 2

2
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
65
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Cuadrados especiales 2
8.3.2
5/8
G8B3C2
LMS
57
Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan la regla para calcular el cuadrado de la diferencia de dos nmeros.
Consigna. En equipos, resuelvan el siguiente problema:
De un cuadrado cuyo lado mide x, (Fig. A), se recortan algunas partes y queda un cuadrado ms pequeo, como se
muestra en la figura B. Cul es el rea de la parte sombreada de la Fig. B?
Fig. A
Fig. B
El problema planteado se presta para ser resuelto de diversas maneras, por ejemplo:
Darse cuenta de que un lado de la parte sombreada mide x-5 y entonces multiplicar x 5x 5 para
encontrar el resultado.
Del rea total de la figura original que es x2, restar las reas de las partes que se quitan, lo que puede llevar a
realizar los siguientes clculos:
x 2 5x 5 5x 5 25 , o bien, x 2 5x 5x 5
Sumar primero las reas de las partes que se quitan y el resultado restarlo al rea total que es x 2 .
Como resultado de la confrontacin es importante dejar claro que, cualquiera que sea el camino que se siga (calcular
directamente el rea de la parte sombreada o restar del rea total las partes que se quitan) el resultado es el mismo.
Despus de aclarar lo anterior hay que hacer notar que en este caso, igual que cuando se trata de la suma de dos
nmeros elevada al cuadrado, el resultado es un trinomio cuadrado perfecto, slo que, el segundo trmino es negativo.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el saln y de tarea. Por
ejemplo:
a)
b)
c)
x 92
x 102
2 x y 2
e)
x mx m
x 6x 6
f)
19962
d)
Tambin se pueden proponer otros ejercicios en los que hagan uso de la regla para calcular el resultado de elevar al
cuadrado un binomio; por ejemplo:
19962 2000 42 2000 2 2 4 200 4 2
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
66
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Cuadrados Perfectos
8.3.2
6/8
G8B3C2
LMS
58
Intenciones didcticas: Que los alumnos factoricen trinomios cuadrados perfectos.
Consigna En equipos, resuelvan el siguiente problema: La figura A est dividida en cuatro partes, un cuadrado grande,
un cuadrado chico y dos rectngulos iguales. Si el rea de la figura completa es x 2 16 x 64 ,
a) Cunto mide un lado de la figura completa? ______________
b) Cunto mide un lado del cuadrado grande?_______________
c) Cunto mide un lado del cuadrado chico?________________
d) Anoten dentro de la figura el rea de cada parte.
La expresin x 2 16 x 64 es un trinomio cuadrado perfecto. Escrbanlo como un producto de dos factores:
x 2 16 x 64
Consideraciones previas: Hay que estar pendiente de que los alumnos no confundan la figura completa (formada por
cuatro partes) con el cuadrado grande, que es una parte de la figura completa. Como resultado de esta actividad se
espera que los alumnos caigan en cuenta de que el cuadrado de un binomio da como resultado un trinomio cuadrado
perfecto y que un trinomio cuadrado perfecto se puede expresar como el cuadrado de un binomio o como el producto de
dos factores iguales. Hay que decirles que este ltimo proceso se llama factorizacin.
Despus de analizar el trabajo realizado por los alumnos es necesario plantearles varios ejercicios, en primer lugar para
que determinen si se trata de trinomios cuadrados perfectos y en segundo lugar para factorizarlos.
1.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
67
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
De cuadrados a rectngulos
8.3.2
7/8
G8B3C2
LMS
59
Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren la relacin entre una diferencia de cuadrados y su correspondiente
producto de dos binomios conjugados.
Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema:
De un cuadrado de lado x, se corta un cuadrado ms pequeo de lado y, como se muestra en la figura 1. Despus, con las
partes que quedan de la figura 1, se forma el rectngulo de la figura 2. Con base en esta informacin contesten:
a) Cul es el rea de la figura 1, despus de cortar el cuadrado pequeo?
b) Anoten las medidas del rectngulo de la figura 2: Largo:___________
c)
Expresen el rea de la figura 2.
ancho:_____________
A=_______________
d) Escriban al menos una razn por la que se puede asegurar que la diferencia de dos cuadrados, por ejemplo, x 2 y 2 ,
es igual al producto de la suma por la diferencia de las races, en este caso, x y x y ____________
Consideraciones previas: La figura 1 le da significado a la expresin x 2 y 2 , mientras que la figura 2 le da significado

a la expresin x y x y , y, dado que las reas son iguales, se puede concluir que las expresiones que las representan
son equivalentes. Sin embargo, como en los casos anteriores, es necesario que los alumnos resuelvan varios ejercicios,
tanto para encontrar la diferencia de cuadrados como el producto de los binomios conjugados. Por ejemplo:
1.
3m 2n3m 2n
5.
____ 16 y 2 ____ 4 y 5x ____
2.
4xy 2x4xy 2x
6.
x 2 400
3.
a2 b2
7.
25x 2 64
4.
x2 y2
8.
10199 100 1100 1 100 2 12 9 999
Tambin se puede proponer a los alumnos ejercicios numricos como por ejemplo:
10199 100 1100 1 100 2 12 9 999
1.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
68
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Rectngulos especiales
8.3.2
8/8
G8B3C2
LMS
60
Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de un modelo geomtrico, factoricen un trinomio de la forma
x2+(a+b)x + ab, como el producto de dos binomios con un trmino comn.
Consigna. En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Con las figuras A, B, C y D se form un rectngulo (Fig. E). Con base en esta informacin, contesten y hagan lo que
se indica.
a) Cules son las dimensiones del rectngulo construido?
Base:___________
altura:_____________
b) Cul es el rea del rectngulo formado? __________________
c) Si el rea de un rectngulo similar al de la figura E, es x 2 8x 15 , Cules son las dimensiones de ese

rectngulo?
Base:_______________
altura:________________
Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen x 2 8x 15
d)
e) Escriban una regla para determinar los dos binomios a partir de un trinomio que no es cuadrado perfecto:
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos encuentren que las dimensiones del rectngulo son:
x 7x 5 y que el rea es x 2 12 x 35
Cuando la mayora de los equipos haya terminado, hay que hacer una puesta en comn de los resultados y aclarar todas
las dudas que pudieran surgir.
Es conveniente aclarar que los dos binomios que representan las dimensiones del rectngulo, son dos binomios con un
trmino comn (en este caso x). Luego analizar la regla que hayan escrito para factorizar el trinomio. Hay que tomar en
cuenta que sta es una tarea compleja, pero quiz algunos alumnos se den cuenta que para encontrar los trminos no
comunes basta con descomponer el tercer trmino en dos factores tales que, sumados den el coeficiente del segundo
trmino y multiplicados den como resultado el tercer trmino del trinomio.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el saln y de tarea; por
ejemplo:
Completa de manera que se cumpla la igualdad en cada caso:
1.
m 2 3m 10 m 5m ____
4.
x 2 11x 18
2.
c 2 7c 12 c ____ c ____
5.
4x
3.
x 2 22 x 120 ____ ____ x 12
2 y 4x 2 2 y
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
69
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras Y Cuerpos
Los convexos 1
8.3.3
1/3
G8B3C3
LMS
61
Contenido: 8.3.3 Formulacin de una regla que permita calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier
polgono.
Que los alumnos encuentren la expresin general que relaciona el nmero de lados de un polgono convexo con el
nmero de tringulos que contiene, al trazar las diagonales desde un mismo vrtice.
Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Dibujen un polgono convexo de cualquier nmero de lados (uno diferente cada integrante del equipo) y tracen las
diagonales del polgono desde un mismo vrtice. Qu figuras se forman al interior del polgono?
2. Completen la siguiente tabla.

NMERO DE
LADOS
POLGONO
CUNTOS
TRINGULOS HAY
tringulo
cuadriltero
pentgono
hexgono
heptgono
octgono
enegono
decgono
Polgono de n lados
Es probable que algunos alumnos tracen tringulos al realizar la primera actividad, as que se procurar que reflexionen
acerca del concepto de diagonal, para darse cuenta que en el tringulo no se pueden trazar diagonales. Tambin es
importante sealar que los polgonos no sean forzosamente regulares, pues la regla de los tringulos que se forman al
interior de la figura se cumple para los polgonos regulares e irregulares. Se espera que con el llenado de la tabla los
alumnos descubran la regularidad de que el nmero de tringulos que se forman dentro del polgono es igual al nmero
de lados menos dos y que la puedan expresar algebraicamente. Es probable que haya necesidad de aclarar conceptos
tales como polgono convexo, diagonal, ngulo.
1.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
70
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras Y Cuerpos
Los convexos 2
8.3.3
2/3
G8B3C3
LMS
62
polgono.
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan y justifiquen la frmula para obtener la suma de los ngulos
internos de cualquier polgono.
Consigna: La siguiente tabla es similar a la de la sesin anterior pero se le agreg una columna. Organizados en
equipos, anoten los datos que faltan.
POLGONO
NMERO
CUNTOS
DE LADOS TRINGULOS HAY
SUMA DE LOS NGULOS

INTERNOS DEL POLGONO
tringulo
cuadriltero
pentgono
hexgono
heptgono
octgono
enegono
decgono
Polgono de n lados
Cul es la expresin que permite calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono?
Es probable que haya necesidad de aclarar cules son los ngulos internos de los polgonos para completar la tabla. Se
espera que los alumnos puedan descubrir que la suma de los ngulos internos del polgono equivale a la suma de los
ngulos internos de los tringulos que se forman, de manera que, en un polgono de n lados, se forman n-2 tringulos y
la suma de los ngulos internos es n-2 por 180 grados, es decir, 180 (n-2). Si es necesario, hay que apoyar a los alumnos
a travs de preguntas para que lleguen a esta expresin, por ejemplo, cul es la relacin entre el nmero de lados del
polgono y el nmero de tringulos que se forman? Cunto suman los ngulos interiores de cualquier tringulo?
Se sugiere plantear como actividad complementaria La suma de los ngulos interiores de un triangulo, en EMAT,
Mxico, Sep, 2000, pp. 46, 47.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
71
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras Y Cuerpos
El Kiosco
8.3.3
3/3
G8B3C3
LMS
63
polgono.
Intenciones didcticas: Apliquen la frmula para calcular la suma de los ngulos interiores de un polgono.
Consigna: Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas y justifiquen sus respuestas.
1. Cunto mide cada ngulo interior
dodecgono regular?
Por qu?
de
un
2. Si la suma de los ngulos interiores de un polgono

es igual a 1620, Cuntos lados tienen el
polgono?______
Cmo se llama
3. La siguiente figura muestra una parte de un polgono

regular. De qu polgono se trata? Por qu?
4. En el centro de la plaza de Tamun hay un kiosco de forma octagonal

donde se presentan artistas y diversos eventos. Quieren colocar en cada
esquina un adorno y para que la base del adorno quede justa, necesitan
saber cunto miden los ngulos internos del piso del kiosco, que tiene
forma de octgono.
Cul es la expresin que permite calcular la medida de un ngulo interno del
piso del kiosco?
.
Es necesario que se d tiempo suficiente para que los alumnos resuelvan cada problema y para la puesta en comn de
cada uno de ellos, con el fin de que los estudiantes comuniquen los diferentes procedimientos y resultados obtenidos, as
como los argumentos que respalden sus procedimientos. Se puede cambiar de forma de kiosco; pentgono, hexgono,
heptgono.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
72
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras Y Cuerpos
Cubriendo sin dejar huecos
8.3.4
1/3
G8B3C4
LMS
64
Contenido: 8.3.4 Anlisis y explicitacin de las caractersticas de los polgonos que permiten cubrir el plano.
Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos regulares con los que se puede cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, determinen si las figuras que tienen les permiten cubrir el plano sin dejar huecos,
para cada caso se deben utilizar exclusivamente figuras de una sola forma. Busquen una superficie plana (el piso o una
mesa) para que puedan probar. Despus contesten las siguientes preguntas:
a) Con cules de las figuras pudieron cubrir el plano?
b) Qu caracterstica tienen los polgonos que permiten cubrir el plano?

c) Cules son los polgonos regulares con los que no se puede cubrir el plano y a qu creen que se deba?
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que tracen y recorten los polgonos que van a utilizar (cuadrados,
tringulos equilteros, pentgonos, hexgonos y octgonos regulares). Pedir dos formas diferentes por equipo, 20 figuras
congruentes de cada forma.
Tambin se les puede pedir que busquen, en revistas o libros, imgenes de mosaicos con diversas figuras geomtricas
para mostrar a sus compaeros al inicio de la sesin. Adems se harn comentarios acerca de lugares donde hayan
observado recubrimientos de diversas superficies, como en plazas, iglesias, tiendas, zcalos, etc.
Se pueden utilizar adems polgonos regulares de siete, ocho, nueve lados, etc. Es importante que despus de la primera
consigna todos los alumnos lleguen a la conclusin de que solamente se puede cubrir el plano con los cuadrados,
hexgonos regulares y tringulos equilteros, debido a que la medida de sus ngulos interiores es divisor de 360.
Para complementar, se puede plantear la actividad 1 de la pg. 76 del Fichero de Actividades Didcticas,
1.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
73
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras Y Cuerpos
Diseando polgonos
8.3.4
2/3
G8B3C4
LMS
65
Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos irregulares con los que se puede cubrir un
plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, diseen y recorten un modelo de polgono irregular en cartulina o cartoncillo, que
les permita cubrir el plano. El polgono irregular que diseen puede ser de tres, cuatro o cinco lados. Una vez que
diseen el modelo, tracen y recorten varias figuras iguales para que puedan mostrar que se puede cubrir el plano.
Enseguida contesten la siguiente pregunta: Qu caractersticas tiene el polgono que disearon para cubrir el plano?
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que cuente con los materiales requeridos en el momento de la
clase (cartoncillo o cartulina, tijeras, etc.).
Mientras que los alumnos hacen sus trazos conviene insistir en que se trata de polgonos irregulares (no tienen todos sus
lados y ngulos iguales) y durante la confrontacin es importante plantear las siguientes preguntas: Cmo se pasa de
una pieza a una pieza contigua a travs de uno de los lados? Por qu un cuadriltero cualquiera (convexo) siempre
permite cubrir el plano? Se espera que los alumnos se den cuenta de la propiedad de la rotacin y de la suma de los
ngulos internos de un cuadriltero.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
74
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Figuras Y Cuerpos
Cubriendo planos
8.3.4
3/3
G8B3C4
LMS
66
Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos tanto regulares como irregulares con los que se
puede recubrir un plano en forma combinada.
Consigna 1: En binas,
preguntas:
utilizando polgonos regulares e irregulares cubran un plano, y contesten las siguientes
1. Cmo son los polgonos que utilizaron?

2. Cuntas figuras coinciden en los vrtices dentro del plano?
3. Qu medida tiene cada ngulo en esas figuras?
4. Cunto suman los ngulos que coinciden en ese vrtice?
Se sugiere pedir a los alumnos que investiguen acerca de los teselados elaborados por Escher, o bien, que el profesor
presente algunos de sus trabajos (al final de este plan de clase se presentan imgenes de algunos teselados elaborados
por Escher, se pueden agrandar para que las imgenes sean ms claras para los alumnos).
Es conveniente auxiliarse de la ficha Geometra y azulejos que se encuentra en las pginas 76 y 77 del Fichero de
Actividades Didcticas y del tema Recubrimiento del plano por polgonos regulares del Libro del Maestro, pginas
284 y 285.
Consigna 2: Haz, individualmente, un mosaico con las figuras que desees y coloralo a tu gusto.
Al trmino de la tarea encomendada en la consigna 2, se puede realizar una exposicin de los trabajos realizados e,
incluso, usar algunos de ellos como elementos decorativos del saln de clases.
De ser posible, se recomienda realizar como actividad complementaria la siguiente: Recubrimiento del plano con
polgonos regulares, en Geometra dinmica. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 106-109
1.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
75
ndice
76
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Cubos
8.3.5
1/3
G8B3C5
LMS
67
Contenido: 8.3.5 Relacin entre el decmetro cbico y el litro. Deduccin de otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para lquidos y otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema
Internacional de Medidas y algunas unidades socialmente conocidas, como barril, quilates, quintales,
etc.
Que los alumnos establezcan la relacin entre decmetro cbico y litro y a partir de ella, deduzcan otras equivalencias
entre unidades de volumen y capacidad para lquidos (la que hay entre centmetro cbico y mililitro, y entre metro cbico
y litro).
Consigna. En equipos utilicen un decmetro cbico hueco de plstico, madera, acrlico u otro material donde puedan
vaciar agua. Indaguen qu cantidad de agua le cabe.
1dm tiene una capacidad de: ________________

A partir del resultado obtenido, completen las siguientes equivalencias.
1 cm de agua equivale a: _______________ ml
1 m de agua equivale a: ________________ l
Es importante considerar que el decmetro cbico que utilicen los alumnos tenga las caras lo ms delgadas posibles, de
tal manera que el volumen no vare por este factor.
En caso de no contar con el decmetro cbico que se propone en la consigna, se puede utilizar un envase en forma de
prisma, de leche o jugo, cuya capacidad sea de un litro; el alumno calcular su volumen y comprobar que el valor es
aproximado a los 1 000 cm o, lo que es lo mismo, a un decmetro cbico. Si utilizan el decmetro cbico hueco, esta
actividad puede realizarse para verificar que el volumen de un litro de agua equivale a un decmetro cbico.
Una vez que los alumnos obtienen de manera experimental que el decmetro cbico tiene una capacidad de un litro, si
continan teniendo dificultades para deducir las equivalencias que se piden posteriormente, se pueden plantear
preguntas como las siguientes: Un cm es ms grande o ms pequeo que un dm? Cuntas veces cabe un cm en un
dm?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
77
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Los envases
8.3.5
2/3
G8B3C5
LMS
68
Contenido: 8.3.5 Relacin entre el decmetro cbico y el litro. Deduccin de otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para lquidos y otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema
Internacional de Medidas y algunas unidades socialmente conocidas, como barril, quilates, quintales,
etc.
Que los alumnos adviertan que el peso de un litro de agua es igual a un kilogramo y a partir de esta relacin deduzcan
otras equivalencias entre unidades de volumen y peso (centmetro cbico y gramo).
Consigna. En equipos analicen la informacin que contienen las siguientes ilustraciones. Posteriormente, respondan a
los cuestionamientos que se plantean.
a) Cul es el peso de un litro de agua?
b)
Cul es el peso de 1 cm de agua?
Si es posible, se recomienda usar una bscula para verificar la primera equivalencia: que un litro de agua pesa un
kilogramo.
Se trata de que los alumnos lleguen a comprender que el peso de un litro de agua equivale a un kilogramo y, a partir de
ello, deducir que un centmetro cbico pesa un gramo. Esta situacin no se da para otros materiales con diferente
densidad que el agua. Se sugiere que los alumnos verifiquen lo anterior en distintos productos como pasta dental,
desodorantes, aerosoles, cremas, etc., que contengan la informacin necesaria.
El contexto es favorable para investigar y comentar sobre los beneficios de tomar agua en cantidad suficiente durante el
da.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
78
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Las cataratas de Iguaz
8.3.5
3/3
G8B3C5
LMS
69
Contenido: 8.3.5 Relacin entre el decmetro cbico y el litro. Deduccin de otras equivalencias entre unidades de volumen y
capacidad para lquidos y otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema Internacional de Medidas y
algunas unidades socialmente conocidas, como barril, quilates, quintales, etc.
Que los alumnos conozcan e interpreten diferentes unidades de medida usuales.
Consigna: En parejas analicen la informacin de cada una de las situaciones siguientes. Posteriormente, respondan las preguntas.
Situacin 1:
Cul fue la produccin de petrleo en el ao
2000? ______________
Cul es la unidad de medida de la produccin

de petrleo? __________
Situacin 2:
Las cataratas de Iguaz presentan un espectculo pocas veces visto. La

sequa que se est viviendo en la zona es la peor en 20 aos, por lo que
el caudal de agua se redujo de manera notoria.
En la actualidad, las cataratas poseen un caudal de 300 metros cbicos
por segundo, cuando la cantidad normal es de 1 300 y 1 500 metros
cbicos. Los saltos tienen una altura promedio de 70 metros.
Consideradas una de las maravillas naturales del mundo, las cataratas
superan a las del Nigara, y rivalizan en tamao con las de Victoria, en el
ro Zambezi, en el sur de frica.
Alimentadas por el ro Iguaz, estn formadas por ms de 270 saltos, con
una altura media de 70 metros, y se localizan en el estado brasileo de
Paran y la provincia argentina de Misiones.
Cul es la unidad de medida del caudal del agua?
Cul es el caudal del agua actual en litros?
Situacin 3:
El Siglo de las Luces
El movimiento de la Ilustracin, impulsado por una minora de intelectuales, hizo que el siglo xviii se
conociera como el Siglo de las Luces.
En este movimiento se encontraron las corrientes racionalistas del Renacimiento. Los filsofos de la
Ilustracin pusieron toda su fe en la razn, a la que exaltaron como una diosa, considerndola el nico
medio para asegurar al ser humano el progreso y la felicidad.
La Ilustracin naci en Francia y se extendi por toda Europa, y siendo las ciencias fsico-naturales las
que concentraron el mayor inters.
Astronoma: Herschel descubri el planeta Urano en 1781.
Fsica: se invent el termmetro gracias a los trabajos de Raumur, Celsius y Fahrenheit. Galvani y
Volta fueron pioneros en el conocimiento de la electricidad, y Benjamin Franklin invent el
pararrayos (1750).
Ciencias naturales: Linneo elabor la clasificacin de las plantas en 1 735.
a)
A qu siglo corresponden los aos en los que se descubri el planeta Urano, se invent el
termmetro y se elabor la clasificacin de las plantas?
b)
Qu relacin hay entre el siglo comentado y las centenas contenidas en los aos
correspondientes?
79
En general, la intencin de este plan es que los alumnos adviertan la existencia de otras unidades de medida usuales,
como los barriles para el petrleo, los metros cbicos por segundo para el caudal de agua, etctera.
Algunas probables dificultades, en las cuales hay que centrar la atencin, son las siguientes:
En el caso de la grfica, para conocer la produccin del ao 2000, es muy importante que se fijen en la escala
vertical pues cada valor representa miles de barriles diarios.
En el segundo caso, para conocer el caudal en litros actual, es necesario convertir metros cbicos a litros.
Respecto a la representacin de los siglos y los aos correspondientes, se trata de que los alumnos identifiquen
que las centenas de los aos contienen una unidad menor que el siglo que corresponde, los aos del siglo XVI
contienen 15 centenas (los aos 1547, 1568, etctera).
1.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
80
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
La cisterna
8.3.6
1/3
G8B3C6
LMS
70
Contenido: 8.3.6. Representacin algebraica y anlisis de una relacin de proporcionalidad y kx , asociando los
significados de las variables con las cantidades que intervienen en dicha relacin.
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen y comparen la relacin de proporcionalidad directa y kx con
respecto a una relacin de la forma y ax b ; a travs de tablas y su expresin algebraica.
Consigna: Organizados en equipos, lean la informacin y hagan lo que se pide.
1. Consideren una cisterna A y una cisterna B, que tienen la misma capacidad. La cisterna A tiene 500 litros de agua,
mientras que la cisterna B esta vaca. Se abren al mismo tiempo las llaves para llenar ambas cisternas y caen, en
cada una, 10.5 litros de agua por minuto.
a) Anoten las cantidades que hacen falta en las tablas.
Cisterna A
Tiempo (min)
Cisterna B
Cantidad de Agua (litros)
0
1
2
3
4
5
6
7
b)
Tiempo (min)
Cantidad de Agua (litros)
0
1
2
3
4
5
6
7
Representen con la letra x el nmero de minutos y con la letra y la cantidad de agua contenida en cada cisterna
y expresen algebraicamente la relacin entre las dos columnas de cantidades de cada tabla.
Cisterna A: ___________________ Cisterna B: ____________________
c) Cuntos litros de agua tendr la cisterna A los 20 minutos de abierta la llave de llenado? Cuntos litros tendr
la cisterna B en el mismo tiempo?
d) Si ambas cisternas tienen una capacidad de 2 000 litros de agua, en cuanto tiempo se llenarn?
Cisterna A: ___________________ Cisterna B: ____________________
Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos pasen por alto que, en el minuto cero, antes de que se abran
las llaves, la cisterna A ya tiene 500 litros, este posible error ser sealado fcilmente por otros alumnos durante la
puesta en comn.
Es importante que al analizar las expresiones algebraicas todos los alumnos tengan claro el significado de cada literal,
de las operaciones que se indican y de las posibles maneras de representarlas. Por ejemplo, para la cisterna B puede
surgir algo como y 10.5x ; 10.5x y , o bien, 10.5x y ; son maneras diferentes de expresar lo mismo.
Para el caso de la cisterna A, es posible que los alumnos obtengan expresiones equivalentes como por ejemplo:
y 500
y 10.5x 500 o bien
x
10.5
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
81
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Circunferencias
8.3.6
2/3
G8B3C6
LMS
71
Intenciones didcticas: Que los alumnos expresen algebraicamente una relacin de proporcionalidad directa y kx ,
utilizando un coeficiente fraccionario o nmero decimal.
Consigna: En equipos, resuelvan los problemas. Pueden utilizar calculadora.
1. Completen la tabla y expresen algebraicamente cmo cambia y (longitud de la circunferencia) en funcin del valor
de x (longitud del dimetro).
(longitud del dimetro)

3 cm
4.5 cm
(longitud de la circunferencia)
9.42
Expresin algebraica
10 cm
15.2 cm
24 cm
a) Consideren la expresin y kx cul es el valor de k en la expresin que encontraron?
b) La frmula C D es la misma que y kx, solo que con otras literales. Qu valores pueden tomar C, ,
D, de acuerdo con la informacin de la tabla?
C = ____________
= ___________
D = ___________
2. Para pintar un edificio de departamentos, se necesita comprar pintura de diferentes colores, si con el tipo de pintura
seleccionada se cubren 24 m2 por cada 4 litros:
a) Anoten las cantidades que faltan en la tabla.
m2
30
48
litros
72
120
180
240
b) Qu expresin algebraica permite conocer la cantidad de litros cuando se conoce el nmero de metros
cuadrados por cubrir?
Consideraciones previas: Para el primer problema, es de esperarse que los alumnos expresen la relacin entre las cantidades de la
tabla con y 3.14 x y que logren identificar a 3.14 como el valor constante k. Al comparar las expresiones y kx y la frmula
C D es importante determinar que los valores de y y C dependen de los valores que tomen x y D respectivamente, y que es
un valor constante.
En el segundo problema es posible que contesten con la expresin y 6 x , lo cual es un error, pero hay que procurar que ellos lo
detecten. Se puede preguntar: la cantidad de litros (y), es igual a la cantidad de metros cuadrados (x) multiplicada por seis? Hay
que probar la expresin con algunos valores para que se den cuenta de que no funciona. Tambin puede pedrseles que encuentren la
expresin que relaciona los metros cuadrados en funcin de los litros de pintura, es decir, y 6 x . La expresin que contesta el
problema es y
1
.
6x
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
82
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Modelos de autos
8.3.6
3/3
G8B3C6
LMS
72
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen si dos conjuntos de cantidades representan una relacin de
proporcionalidad y kx y escriban la regla general que expresa dicha relacin.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema.

1. Se sabe que la distancia que necesita un automvil para frenar completamente es directamente proporcional a la
velocidad que lleva. Al probar uno de sus nuevos modelos de autos, una compaa determin que para una
velocidad de 60 km/h el auto necesita una distancia de frenado de 12 metros.
a) Elaboren una tabla que exprese la relacin entre los dos conjuntos de cantidades, velocidad y distancia de frenado.
La distancia de frenado debe ir desde 12 metros hasta un metro.
b) Expresen con palabras la regla general que permite obtener las distancias de frenado a partir de las velocidades.
c) Expresen algebraicamente la regla general que encontraron.
d) Utilicen la regla general para encontrar las cantidades que faltan en la siguiente tabla.
Velocidad km/h
Distancia de
frenado
80
100
120
150
e) Cul es la velocidad que corresponde a una distancia de frenado de 20 metros?
Consideraciones previas: En caso de que los alumnos tengan dificultad para determinar la regla general que representa
la relacin entre las dos columnas de la tabla, se sugiere plantear preguntas como las siguientes:
Qu operacin se le tiene que hacer a un nmero de la columna que representa las velocidades para obtener el nmero
que corresponde a la comuna de distancias de frenado? o qu operacin se le tiene que hacer a un nmero de la
columna que representa las distancias de frenado para obtener el nmero que corresponde a la columna de velocidades?
Dependiendo de las literales que vayan a usar, pueden llegar a expresiones equivalentes como:
x
o x 5y
5
Si esto sucede, vale la pena analizarlas con todo el grupo, sustituyendo los datos de la tabla en cualquiera de las dos
expresiones generales, para comprobar que se obtiene el mismo resultado, dado que son expresiones equivalentes.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
83
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Anlisis y Representacin de datos
Leche en polvo
8.3.7
1/4
G8B3C7
LMS
73
Contenido: 8.3.7 Bsqueda, organizacin y presentacin de informacin en histogramas o en grficas poligonales (de
series de tiempo o de frecuencia) segn el caso y anlisis de la informacin que proporcionan.
Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de un listado de datos numricos, construyan un histograma.
Consigna. Organizados en equipos, analicen la informacin y hagan lo que se indica.
En un laboratorio se tom una muestra de 120 paquetes de leche en polvo cuya etiqueta dice: Contenido neto 250 g. Se
trataba de averiguar el peso real de cada paquete y se obtuvieron los siguientes datos, ya ordenados de menor a mayor.
243, 243, 243, 244, 244, 245, 245, 246, 246, 246, 246, 246, 246, 246, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 248,
248, 248, 248, 248, 248, 248, 248, 248, 248, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 250, 250,
250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251,
251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252,
252, 253, 253, 253, 253, 253, 253, 254, 254, 254, 254, 254, 255, 255, 255, 255, 255, 256, 256,256, 257, 257, 257, 258
1. En virtud de que son muchos datos, conviene organizarlos en una tabla de distribucin de frecuencias agrupadas,
compltenla con base en los datos registrados y despus contesten lo que se pregunta.
Tabla de distribucin de frecuencias agrupadas
Clases
1
2
3
4
5
Lmites de clase
241 244
245 248
Recuento
Frecuencia
5
Total
120
Marca de clase
242.5
a) Cada grupo de datos es una clase, en cuntas clases se organizaron los 120 datos?
b) Cada clase tiene un lmite inferior y un lmite superior, cul es el lmite inferior de la tercera clase?
c) Un criterio bsico para establecer las clases es que cada uno de los datos pertenezca exactamente a una clase.
Verifiquen que este criterio se cumple en la tabla que completaron.
d) Verifiquen que la suma de frecuencias absolutas es igual al total de datos de la muestra.
e) La marca de clase es el promedio entre el lmite inferior y el lmite superior de cada clase. Cul es la marca de
clase de la cuarta clase?
2. Representen los datos de la tabla en un histograma.
Para ello hagan lo siguiente:
a) Anoten el ttulo de la grfica.
b) Anoten los encabezados de los ejes, en el eje
vertical van las frecuencias. Qu va en este caso
en el eje horizontal?
c) La escala horizontal puede construirse con la
fronteras de clase: 240.5, 244.5, 248.5, as
sucesivamente hasta 260.5. Otra opcin es construir
la escala horizontal con las marcas de clase.
3. Elaboren tres preguntas que se puedan responder con la informacin contenida en su grfica.
Primera pregunta: ___________________________________________________
Segunda pregunta: __________________________________________________
Tercera pregunta: ___________________________________________________
84
Consideraciones previas: En un histograma el nmero de barras coincide con el nmero de intervalos de clase. Para
poder agrupar los datos en intervalos de clase, hay que determinar un nmero de clases (entre 5 y 12) que sea
conveniente. En este caso se decidi hacer 5 intervalos con un ancho de clase igual a 4. El ancho de clase es la distancia
entre el lmite inferior de una clase y el lmite inferior de la siguiente clase. De esta manera, 5 x 4 = 20, mientras que el
rango (258 243) de los datos es igual a 15, se garantiza que todos los datos quedan incluidos.
Finalmente, se espera que los alumnos lleguen a una grfica como la siguiente:
Con la finalidad de practicar lo que se ha estudiado en esta sesin se puede proponer la siguiente actividad.
El director de una escuela secundaria, preocupado por el rendimiento acadmico de los alumnos, decide
averiguar cuntas horas estudian por semana. Para ello, selecciona una muestra aleatoria de 30 estudiantes y
mediante una encuesta, obtiene los siguientes datos.
15.0, 23.7, 19.7, 15.4, 18.3, 23.0, 14.2, 20.8, 13.5, 20.7, 17.4, 18.6, 12.9, 20.3, 13.7, 21.4, 18.3, 29.8, 17.1, 18.9,
10.3, 26.1, 15.7, 14.0, 17.8, 33.8, 23.2, 12.9, 27.1, 16.6.
a) Ordena los datos de menor a mayor y organzalos en una tabla de distribucin de frecuencias.
b) Representa la informacin en un histograma y elabora tres preguntas que se puedan responder a partir de la grfica.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
85
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Temperatura mxima
8.3.7
2/4
G8B3C7
LMS
74
Contenido: 8.3.7 Bsqueda, organizacin y presentacin de informacin en histogramas o en grficas poligonales (de series de
tiempo o de frecuencia) segn el caso y anlisis de la informacin que proporcionan.
Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de analizar informacin presentada en un histograma, adviertan los elementos que
caracterizan dicha grfica.
Consigna: Organizados en parejas, analicen el

histograma, despus, hagan lo que se indica.
1.
De acuerdo con la informacin contenida en la

grfica, completen la siguiente tabla; luego
respondan lo que se cuestiona:
Clase
Lmites de
clase
Fronteras
de clase
Marca de
clase
Frecuenci
a
17.5 - 20.5
17 21
19
21.5 - 24.5
21 - 25
23
25.5 28.5
25 29
29.5 32.5
33.5 36.5
a)
Cul es la marca de clase del intervalo de temperaturas

mximas de los Estados de la Republica?_____________
Cuntos Estados alcanzan esas temperaturas?
b)
Cul es la marca de clase del intervalo moda? _______

Cuntos Estados alcanzan esas temperaturas?
c)
Cul es el rango de temperaturas que alcanza la mayora

de los Estados?
Consideraciones previas: Se espera que a partir de la grfica los alumnos puedan completar la tabla sin problemas; sin
embargo, es probable que algunos cuestionen sobre el significado de trminos como fronteras de clase, que no es otra cosa que
ajustar los intervalos de clase para que haya continuidad de un intervalo a otro. Esto se logra al restar 0.5 al lmite inferior y
sumar 0.5 al lmite superior; con lo cual se va determinando lo que se conoce como fronteras de clase o lmites reales.
En el caso del inciso a, la marca de clase del intervalo de temperaturas mximas de los estados de la repblica es de 35C y 1
estado es el que alcanza esta temperatura.
En el caso del inciso b, se espera que los alumnos identifiquen la barra que corresponde a la moda de los datos y determinen
que la marca de clase es 31C; 11 estados de la repblica alcanzan dicha temperatura.
Para que los alumnos puedan familiarizarse con este tipo de grficas vale la pena pedirles que comenten sobre las diferencias
que hay entre un histograma y una grfica de barras como las que han estudiado. Podrn apreciar y concluir que el
histograma es un tipo de grfica de barras en el que stas aparecen unidas y cada barra representa un conjunto de datos en vez
de un solo dato.
El Histograma es especialmente til cuando se tiene un amplio nmero de datos (ms de 30) cuantitativos correspondientes a
una variable continua, que es preciso agrupar para simplificar el anlisis y la presentacin de la informacin.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
86
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Aprovechamiento escolar
8.3.7
3/4
G8B3C7
LMS
75
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin contenida en grficas poligonales.
Consigna. En parejas, con base en la informacin que aparece en las siguientes grficas, contesten las preguntas.
Nmemro de alumnos
1. Una asesora de grupo, analiz los resultados de aprovechamiento escolar de dos grupos de segundo grado. La
grfica que obtuvo de este anlisis es la siguiente:
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grupo A
Grupo B
10
Calificaciones
a) Cul es la calificacin que ms se repite en el grupo A?

b) En cul grupo hay mayor nmero de reprobados?
c) Cuntos alumnos hay en cada grupo?
a) En cul grupo existe mayor cantidad de alumnos con calificaciones mayores o iguales que 8?
b) Cul grupo tiene mejor aprovechamiento? _______ Por qu? _____________
2. En una investigacin sobre el peso de un cierto nmero de nios recin nacidos, se obtuvieron los siguientes datos:
Lmites de
clase
2.5 3.0
Marca de
clase
2.75
3.0 3.5
3.25
23
3.5 4.0
3.75
12
4.0 4.5
4.25
Clase
Frecuencia
6
Determinen cules de las siguientes afirmaciones son correctas:

a) En la investigacin, el nmero de bebs recin nacidos es 45.
b) La mayora de los recin nacidos tienen un peso promedio de 3.25 kg.
c) Los nios con menor peso son muy pocos, solo 6 de 50 nios tuvieron un peso entre 2.5 y 3 kg.
d) Lo que seala la grfica poligonal es que el rango de pesos de los recin nacidos va de 2.5 kg a 4.5 kg.
87
Consideraciones previas: Con respecto a la primera grfica, es importante analizar no slo las respuestas a las
preguntas sino en qu se basaron para obtenerlas, enfatizando el hecho de que este tipo de grficas permiten comparar
a ojo, dos o ms conjuntos de datos.
Con respecto a la segunda grfica, es importante que los alumnos comenten sobre las diferencias que aprecian entre un
histograma y un polgono de frecuencias. La idea es que reconozcan que el polgono de frecuencias es una grfica que se
construye a travs de la unin de los puntos que corresponden a las marcas de clase de un histograma. Los alumnos ya
saben que una marca de clase es el promedio entre el lmite inferior y superior de un intervalo de clase.
La marca de clase representa a todos los datos pertenecientes al intervalo de clase correspondiente.
Un polgono de frecuencias se utiliza para representar la tendencia de los datos de una variable numrica continua.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
88
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
Temperatura de pacientes
8.3.7
4/4
G8B3C7
LMS
76
Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan una grfica poligonal a partir de una situacin dada.
Consigna: organizados en parejas, hagan lo que se indica.
1. Mediante una grfica poligonal, representen la informacin que hay en las tablas, relacionada con la variacin de la
temperatura de dos pacientes. Despus escriban tres preguntas que se puedan responder con la informacin
presentada en la grfica.
Paciente A
Hora
Temperatura ( C)
Paciente B
Hora
Temperatura ( C)
6 A. M.
8 A. M.
10 A. M.
12 A. M.
2 P. M.
4 P. M.
6 P. M.
8 P. M.
39.5
38.5
38
37
37
36.5
36.5
36.5
6 A. M.
8 A. M.
10 A. M.
12 A. M.
2 P. M.
4 P. M.
6 P. M.
8 P. M.
38..5
38.5
37
37
37
38
38.5
39
2. Una agencia de viajes ofrece precios especiales para excursiones por el Caribe. Planea ofrecer varios de estos
paseos durante la prxima temporada invernal en el hemisferio norte y desea enviar folletos a posibles clientes. A fin
de obtener el mayor provecho por lo que se gaste en publicidad, necesita la distribucin de las edades de los
pasajeros en temporadas anteriores. La cantidad de folletos enviados dependera de la cantidad de personas en
cada grupo de edad. La agencia seleccion de sus archivos una muestra de 40 clientes cuyas edades son:
77, 18, 63, 84, 38, 54, 50, 59, 54, 56, 36, 50, 50, 34, 44, 41, 58, 58, 53, 62, 62, 43, 52, 53, 63, 62, 62, 61,
61, 52, 60, 60, 45, 66, 83, 63, 63, 58, 61, 71.
a) Ordenen los datos y organcenlos en una tabla de distribucin de frecuencias.
b) Con los datos de la tabla, elaboren un polgono de frecuencias.
c) Cul grupo de edad presenta la mayor frecuencia relativa? _________Cul la menor frecuencia relativa?
d) Formulen conclusiones que puedan ayudar a la agencia de viajes a planear la campaa de publicidad.
Consideraciones previas: Con respecto al primer caso, es posible que los alumnos tengan dificultades para representar
la escala de la temperatura, al intentar colocar todas las temperaturas menores que 39.5 C; comente y proponga la
nomenclatura adecuada para representar nicamente el rango necesario, de 36 a 40 C.
Una vez que se han discutido los procedimientos para la construccin de la grfica, sera conveniente analizar con
detenimiento su contenido y las preguntas con sus respectivas respuestas.
Con respecto a la segunda actividad, los alumnos tendrn que construir una tabla con intervalos de clase, marcas de
clase, frecuencias absolutas y relativas.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
89
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
La fiesta
8.3.8
1/2
G8B3C8
LMS
77
Contenido: 8.3.8 Anlisis de propiedades de la media y mediana.

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las propiedades de la media en la resolucin de problemas.
Consigna: En equipo, analicen y resuelvan los siguientes problemas.
1. A una fiesta asisten 10 amigos de la escuela incluyendo al anfitrin. Cada uno coopera con cierta cantidad de dinero
de manera voluntaria. El que coopera con ms dinero fue Juan, el anfitrin, quien puso 90 pesos. El que puso menos
fue Pedro con 70 pesos. Al final Juan dijo que en promedio los miembros del grupo haban colaborado con 100
pesos.
a) Qu piensan de la afirmacin de Juan?
b) Si en realidad en promedio los asistentes a la fiesta dieron 80 pesos, qu cantidad de dinero dio cada uno?
Consideren lo que aportaron Juan y Pedro.
c) Considerando la respuesta anterior. Si a la fiesta llega un integrante ms, Ral, y ste no aporta nada, el
promedio sigue siendo el mismo? por qu?
d) En el peridico se afirma que en promedio cada familia mexicana tiene 2.3 hijos. Qu significa este nmero en
trminos de los hijos de las familias mexicanas?
Del problema 1, se espera que los alumnos puedan identificar varias de las propiedades de la media. Para la primera
pregunta se espera que los alumnos concluyan que el promedio no puede ser 100 pesos, pues la aportacin mnima es 70
pesos y la mxima es 90 pesos y por ello el promedio tiene que estar entre estos valores por ser los extremos de los datos
que se tienen, esto permite identificar una las propiedades de la media.
La segunda pregunta tiene muchas respuestas, los alumnos tienen que determinar ocho cantidades, que junto a los 70 y
90 pesos de Pedro y Juan, resulte un promedio de 80 pesos, aqu la reflexin importante es que las sumas de las
desviaciones respecto a la media tiene que ser cero, as al ir determinando las cantidades hay que controlar esta
condicin, por ejemplo, si una cantidad es cinco pesos mayor al promedio, otra puede ser cinco pesos menor al
promedio. Esta es otra propiedad de la media. Una posible respuesta es la siguiente:
70, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 90
Se puede observar que el promedio de la cantidad menor (70 pesos) y la mayor (90 pesos) es de 80 pesos, por lo que es
posible que los alumnos mantengan el mismo valor (80 pesos) para los dems asistentes.
Si esto ocurre puede plantearse la siguiente pregunta: necesariamente el promedio tiene que ser alguno de los valores
promediados? La finalidad es que infieran que no necesariamente esto debe ocurrir, algunos ejemplos que respaldan lo
anterior son los siguientes: 70, 72, 73, 75, 78, 88, 87, 85, 82, 90 y 70, 75, 75, 75, 75, 75, 89, 88, 88, 90; en donde se puede
observar que ningn valor corresponde a la media.
De la pregunta 3, la propiedad que se espera que identifiquen los alumnos es que al aumentar un valor, el promedio se
modifica aunque el valor adicional sea cero. La suma de todos los valores es la misma, pero ahora se divide entre 11 y no
entre 10, por lo tanto el promedio cambia.
Del segundo problema, se espera que los alumnos interpreten la media de 2.3 como un valor representativo de todo el
conjunto de datos, sin embargo, no tiene contraparte en la realidad fsica, es decir, ninguna familia tiene 2.3 hijos. Una
situacin que permite constatar esta propiedad es obteniendo el promedio de hijos en las familias del grupo, ya que es
muy probable que se obtenga un nmero decimal. Adems, puede servir para verificar otras propiedades estudiadas.
1.
2.
3.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
90
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
MI
La fiesta
8.3.8
2/2
G8B3C8
LMS
78
Contenido: 8.3.8 Anlisis de propiedades de la media y mediana.

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las propiedades de la mediana en la resolucin de problemas.
Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema.

En una sucursal de minisper hay siete empleados que se han quejado con la gerencia asegurando que el salario
semanal es de $900.00. La gerencia responde que el salario correcto es de $1313.63 semanal. La siguiente tabla
contiene los salarios semanales de todos los empleados.
CARGO
SALARIO
NMERO DE
EMPLEADOS
Gerente
$3,500.00
Subgerente
$2,600.00
Cajero
$1,500.00
Abarrotero
$950.00
Auxiliar de venta
$900.00
Mantenimiento
$800.00
a) Qu medida utilizaron los empleados para manifestar su inconformidad? ______________ Por qu?
b) Qu medida utiliz la gerencia para contestar a los empleados? ________________ Por qu?
c) Cul de las dos medidas es ms representativa del salario de todos los empleados de la tienda?
___________________ Por qu?
Para cumplir con la intencin didctica de este plan es necesario que los alumnos resuelvan la consigna y que el profesor
proponga las actividades sealadas ms adelante.
En relacin con la consigna se espera que los estudiantes identifiquen que los empleados utilizaron la mediana ($900) y
la gerencia el promedio ($1313.63) y que concluyan que la primera refleja mejor el salario de los empleados de la tienda.
El siguiente trabajo se sugiere realizarlo en plenaria:
A partir de los salarios ordenados e identificada la mediana (se pueden escribir en el pizarrn), plantear y discutir las
siguientes preguntas:
800, 800, 800, 800, 900, 900, 900, 950, 1500, 2600, 3500.
mediana
La mediana puede ser un valor menor a 800 o mayor a 3500, es decir, puede estar fuera de los valores
extremos?
Cuntos valores son mayores o iguales que la mediana y cuntos son menores o iguales?
Si el salario del gerente estuviera equivocado y en lugar de $3500, fuera de $5400, el valor de la mediana se
modificara?
91
La finalidad de estas preguntas es que los estudiantes identifiquen las siguientes propiedades de la mediana:
1. La mediana se localiza entre los valores extremos.
2. Dado que el nmero de datos es impar, la mediana es uno de los datos de la lista y sin considerarla, la mitad son
iguales o mayores que la mediana y la otra mitad son iguales o menores.
3. La mediana no se ve afectada por valores muy grandes o muy pequeos.
Un problema adicional que se sugiere plantear es el siguiente:
Alberto vive en una ciudad y su maestra le ha dejado realizar una encuesta a 30 personas sobre la cantidad de focos que
tienen en casa. La siguiente lista son las respuestas que obtuvo.
4, 50, 4, 6, 30, 6, 14, 8, 38, 9, 10, 33, 7, 42, 11, 9, 4,12, 10, 20, 7, 13, 25, 38, 19, 5, 40, 45, 5, 4.
Con base en la informacin que reuni Alberto, qu medida describe mejor la cantidad de focos que tienen las personas
entrevistadas, la media o la mediana? Por qu?
El profesor puede plantear preguntas semejantes que en el problema anterior para verificar las propiedades
identificadas, subrayando las diferencias entre los dos, aquel tena un nmero de datos impar y en ste es par.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
92
BLOQUE 4
Representa sucesiones de nmeros enteros
a partir de una regla dada y viceversa.
Resuelve problemas que impliquen el uso
de ecuaciones de la forma: ax + b = cx + d,
donde los coeficientes son nmeros enteros,
fraccionarios o decimales, positivos y
negativos.
Identifica, interpreta y expresa relaciones de
proporcionalidad
directa
o
inversa,
algebraicamente o mediante tablas y
grficas.
Resuelve problemas que implican calcular,
interpretar y explicitar las propiedades de la
media y la mediana.
ndice
93
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Patrones y ecuaciones
Sucesiones
8.4.1
1/3
G8B4C1
LMS
80
Contenido: 8.4.1 Construccin de sucesiones de nmeros enteros a partir de las reglas algebraicas que las definen.
Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesin con progresin aritmtica de
nmeros enteros.
Que los alumnos elaboren sucesiones de nmeros enteros a partir de una regla dada.
Consigna: Organizados en equipos, realicen la actividad que se propone a continuacin:
La siguiente expresin algebraica: (2n 30) , es la regla general de una sucesin, en la que n representa el nmero de
posicin de un trmino cualquiera de la sucesin.
a) Encuentren los primeros cinco trminos de la sucesin.
b) Encuentren los trminos de la sucesin que ocupan los lugares 20, 30, 40, 50, respectivamente.
c) Determinen si el nmero 85 pertenece o no a esta sucesin.
Es importante revisar con detenimiento y de manera colectiva los resultados de la actividad anterior para que todos los
alumnos tengan claro el significado de una regla general que genera una sucesin de nmeros, al darle valores a n,
empezando con el uno que es la primera posicin. En el inciso c no es suficiente con que los alumnos digan s o no, es
muy importante que justifiquen por qu s o por qu no pertenece a la sucesin el nmero 85.
Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedir que resuelvan las mismas cuestiones para las
siguientes reglas generales:
Resuelvan las mismas preguntas de la consigna anterior para las siguientes reglas generales:
a) n 10.5
b)
2n 3
c)
3n 5
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
94
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Localizando nmeros
8.4.1
2/3
G8B4C1
LMS
81
nmeros enteros.
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesin de nmeros enteros de la forma kn, donde k es una constante
negativa.
Consigna: En equipo, realicen lo que se indica a continuacin:
A partir de la sucesin: -3, -6, -9, -12, -15,
a)
Cul es el nmero que se localiza en la posicin 20?
b)
c)
Cul es la regla general de la sucesin?
d)
Es probable que para encontrar el nmero que se localiza en la posicin nmero 20 los alumnos no sientan la necesidad de usar la
regla general, pero s para la posicin 150. Durante la confrontacin hay que ver si los resultados coinciden y analizar los
procedimientos que se utilizaron. La pregunta del inciso c es directa sobre la regla general, si hay propuestas diferentes hay que
probarlas y ver si funcionan. La pregunta del inciso d es para que todos prueben la o las reglas que se ve que funcionan.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso anterior se les puede sugerir que construyan una tabla como la siguiente para que
puedan analizar la sucesin.
Posicin del trmino de la sucesin
Sucesin
1
-3
2
-6
3
-9
4
-12
5
-15
.
.
n
Una vez que tengan esta tabla conviene plantearles la siguiente pregunta:
Qu operacin u operaciones se deben efectuar con el nmero de la posicin del trmino de la sucesin (n) para obtener el
trmino correspondiente de la sucesin?
Con esta pregunta se pretende que los alumnos:
1. Reconozcan el patrn que sigue la sucesin; es decir, la relacin entre el lugar que ocupa un trmino y el trmino mismo.
2. Deducir la regla general distinguiendo entre lo que vara y lo que permanece constante. En este caso, darse cuenta de que
los nmeros de la sucesin, se obtienen multiplicando el nmero -3 (lo que no vara) por el lugar que ocupa en la lista (lo
que vara).
3. De este modo se espera que los alumnos lleguen a la conclusin de que la regla general de la sucesin planteada es: 3n
Despus del anlisis anterior encuentren la regla general de las siguientes sucesiones:
a) -30, -60, -90, -120,
b) -5, -10, -15, -20,
c) -2, -1, 0, +1, +2,
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
95
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Ms sucesiones
8.4.1
3/3
G8B4C1
LMS
82
nmeros enteros.
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesin de nmeros enteros de la forma an+b,, donde a y b son
constantes.
Consigna: Organizados en equipos, obtengan la regla general que corresponde a cada una de las siguientes
sucesiones:
a) 0, 2 , 4, 6, 8, . . .
b) 0, 3, 6, 9, 12,
c) +1, 1, 3, 5, 7,
d) 0, 30, 60, 90, 120,
e) 0, 20, 40, 60, 80,
Una vez que la mayora de los equipos haya terminado, conviene analizar con detenimiento la regla o reglas generadas
en cada sucesin y probarlas para que todos los alumnos estn seguros de que funcionan. Si es necesario, hay que insistir
en la conveniencia de utilizar tablas de dos columnas, para apreciar con mayor claridad la relacin entre los nmeros
que indican la posicin y sus correspondientes nmeros de la sucesin.
Las reglas generales de las sucesiones anteriores son las siguientes:
a) -2n+2
b) 3n 3
c) 2n 3
d) 30n 30
e) 20n 20
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
96
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Las balanzas
8.4.2
1/5
G8B4C2
LMS
82
Contenido: 8.4.2 Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer
grado de la forma: ax + b = cx + d y con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin,
utilizando coeficientes enteros, fraccionarios o decimales, positivos y negativos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la similitud entre una balanza en equilibrio y una igualdad en
la que se desconoce un valor.
Consigna. En equipo, realicen lo que se indica enseguida:
La siguiente balanza est en equilibrio.
1. Cules de las siguientes acciones la mantendran en
equilibrio?
a) Pasar 3 kg del platillo izquierdo al platillo derecho.
b) Aadir 4 kg a cada platillo.
c) Quitar 5 kg a cada platillo.
d) Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo.
e) Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del
derecho.
f)
Quitar un bote de cada platillo.
2. Averigen cunto pesa un bote.
Es importante que los equipos justifiquen sus respuestas, sobre todo si stas son diferentes. Para encontrar el peso de un
bote es probable que se utilicen diversos razonamientos y vale la pena que se expliciten.
Para concluir esta primera parte se explicar a los alumnos que la situacin de la balanza puede expresarse
simblicamente mediante la siguiente igualdad o ecuacin: 2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que lo que est a la
izquierda es el primer miembro y lo que est a la derecha es el segundo miembro. Despus se les plantean las siguientes
preguntas:
a) Cmo queda la igualdad si se suman los kilos en ambos miembros?
b) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos en cada miembro?
c) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos y un bote en cada miembro?
Al responder estas preguntas se espera que los alumnos verifiquen que el peso de un bote es igual a 5kg. Despus de esta
actividad se plantea el siguiente problema y se discuten los resultados.
Los ladrillos de esta balanza en equilibrio pesan todos lo mismo.

Escriban en smbolos esta situacin; luego averigen cunto pesa
un ladrillo.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
97
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Ms balanzas
8.4.2
2/5
G8B4C2
LMS
83
Que los alumnos encuentren el valor de la incgnita de una ecuacin.
Consigna. En equipos, analicen la siguiente situacin y encuentren el valor de x.
Ecuacin: 7 x 1 4 x 16
Ecuacin: 6 x 3x 15
Ecuacin: 3x 15
x _____________
Esta situacin tiene un nivel de abstraccin mayor que la de la sesin anterior, puesto que ya no hay objetos, slo
nmeros y letras. Con ayuda de la representacin grfica hay que pedir que los alumnos expliquen cmo se pasa de una
ecuacin a otra hasta llegar a x=5, que es la solucin de la ecuacin. Conviene explicar que se trata de la misma
ecuacin pero cada vez ms simplificada. Despus de analizar esta parte se plantear resolver las siguientes ecuaciones:
En parejas, resuelvan y encuentren el valor de x.
a)
4x 3 2x 5
b) 3x 1 x 5
c)
x 10 5x 2
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
98
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
Planteando ecuaciones
8.4.2
3/5
G8B4C2
LMS
84
Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado con una
incgnita.
Consigna. Integrados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
Considerando que las siguientes figuras tienen igual permetro, cul es el valor de x?
La dificultad principal de este problema consiste en establecer el permetro de cada figura con los datos que se tienen y
luego relacionar dichos permetros mediante una igualdad. Es importante orientarlos para que tomen en cuenta estas dos
fases en el procedimiento. Es probable que an considerando estas dos fases surjan ecuaciones escritas de manera
distinta, en cuyo caso hay que preguntar si son la misma ecuacin y pedir que den argumentos que lo muestren.
Despus de analizar con detenimiento el problema anterior se plantear el siguiente:
Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una fbrica textil recibieron como estmulo vales de despensa y
dinero en efectivo. A Sandra le dieron 8 vales y $60.00 en efectivo; a Bertha le entregaron seis vales ms $160.00. Si
los vales son de la misma denominacin y ambas reciben la misma cantidad de dinero, qu valor tiene cada vale y
cul fue el monto total del estmulo que recibi cada una?
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
99
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
El avin
8.4.2
4/5
G8B4C2
LMS
85
Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado con
parntesis.
Consigna. Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Un avin que vuela a una velocidad de 1 040 kilmetros por hora, va a alcanzar a otro que lleva una delantera de 5 horas
y est volando a 640 kilmetros por hora. Cunto tardar el primer avin en alcanzar al segundo?
Es probable que la mayora de los equipos no utilicen una ecuacin para resolver este problema y es vlido que as lo
hagan, sin embargo, vale la pena proponer, como un procedimiento ms, la formulacin de una ecuacin que requiere el
uso de parntesis. Para ello se puede ayudar a los alumnos a reflexionar en lo siguiente: en el momento en que el primer
avin alcance al segundo las distancias recorridas van a ser iguales, por lo tanto se puede formular una ecuacin que
exprese la igualdad de las distancias recorridas. Dado que la distancia es igual a la velocidad por el tiempo, para el
primer avin es 1040t y para el segundo es 640(t+5), entonces la ecuacin es: 1040t=640(t+5). A partir de aqu habr
que explicar cmo se quita el parntesis.
Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, realicen los ejercicios siguientes:
3( x 4) 5x 36
5(r 6) 5(r 4)
9( z 6) 4( z 4)
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
100
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
SN y PA
La edad de Jos
8.4.2
4/5
G8B4C2
LMS
86
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado con
coeficientes fraccionarios.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
La edad actual de Jos es 3/8 de la de su hermano, y dentro de 4 aos tendr 1/2 de la que entonces tenga su hermano.
Cul es a edad actual del hermano?
Consigna: Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
La edad actual de Jos es 3/8 de la de su hermano, y dentro de 4 aos tendr 1/2 de la que entonces tenga su hermano.
Cul es a edad actual del hermano?
Si despus de unos minutos los alumnos no encuentran una forma para resolver el problema, se les apoyar para que
representen los datos como sigue:
Hermano de Jos
Jos
Edad actual
x
3/8x
Dentro de 4 aos
x+4
3/8x + 4
Segn el problema dentro de 4 aos la mitad de la edad del hermano de Jos ser igual a la que tenga Jos, entonces la
ecuacin es: 1/2(x + 4) = 3/8x + 4. Esta ecuacin agrega, a las de la sesin anterior, el hecho de que se trata de
coeficientes fraccionarios, de manera que es una oportunidad para que los alumnos usen este conocimiento.
Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, se puede proponer ejercicios como los
siguientes:
2 4
3 2 2
3
( y ) ( y )
3 5
6
3 4
5
x
x
2
3
9
5
3
x 6 x
2
2
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
101
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Crculos y ngulos
8.4.3
1/3
G8B4C3
LMS
87
Contenido: 8.4.3 Caracterizacin de ngulos inscritos y centrales en un crculo y anlisis de sus relaciones.
Intencin didctica: Que los alumnos analicen las caractersticas de los ngulos centrales e inscritos.
Consigna 1: Con base en las figuras que se muestran a continuacin, contesten las preguntas que aparecen despus. Trabajen en parejas.
1. Qu ngulos tienen su vrtice en el centro del crculo?

2. Cules son los ngulos cuyo vrtice se encuentra en la circunferencia?
Consigna 2: Completen las siguientes expresiones utilizando las palabras del recuadro.
Centro,
vrtice,
radios,
circunferencia,
Central,
inscrito, cuerdas
a)
Los lados de los ngulos de los crculos A y D estn formados por dos
b)
Los lados de los ngulos que se muestran en las figuras B , C y E, estn formados por dos:
c)
Cuando su vrtice se encuentra en el ______________de la circunferencia recibe el nombre de ngulo:
d)
Si su __________________ se encuentra en algn punto de la _______________ se trata de un ngulo:
2. Organizados en tros, comenten y contesten las siguientes preguntas.

a)
En cul figura el dimetro forma parte del ngulo?
b)
Habr un ngulo que est formado por dos dimetros? ____Justifiquen su respuesta:
c)
El vrtice del ngulo central podr ubicarse en otro punto del crculo? _____Justifiquen su respuesta:
Es necesario que una vez concluida la consigna dos se realice la puesta en comn para comparar las respuestas de los
estudiantes y consolidar los conceptos de ngulo inscrito y ngulo central; as como las diferencias entre ellos.
Si fuese necesario se deber establecer la diferencia entre crculo y circunferencia.
Es importante reafirmar que el dimetro es la mayor de las cuerdas del crculo, por lo que s puede formar parte de un
ngulo inscrito. Sin embargo, si son dos dimetros, se pueden dar los siguientes casos: que uno est sobrepuesto con el
otro, de manera que se formara un ngulo de 0 grados, o bien, que dos dimetros se corten y por tanto formen cuatro
ngulos centrales, donde los opuestos por el vrtice son iguales.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
102
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Crculos y ngulos
8.4.3
2/3
G8B4C3
LMS
88
Intencin didctica: Que los alumnos encuentren la relacin entre las medidas de ngulos centrales e inscritos, cuando
sus lados comprenden el mismo arco, a partir de trazos en un mismo crculo.
Consigna 1: De manera individual traza 3 crculos, con radios de diferente medida y en cada uno de ellos traza un ngulo central y
uno inscrito, de manera que sus lados coincidan en el mismo arco. Despus, recorta de un crculo los ngulos que formaste y
sobreponlos para compararlos. Haz lo mismo con los otros dos crculos. Encuentras alguna relacin entre sus medidas? _______
Cul?
Consigna 2: Ahora, renete con otros dos compaeros, comenta tus observaciones y juntos elaboren una tabla con la medida de los
ngulos centrales e inscritos que obtuvo cada uno.
ALUMNO
Medida del ngulo central
Medida del ngulo inscrito
1
2
3
4
5
6
7
8
9
De acuerdo con los resultados de la tabla, digan qu relacin existe entre la medida del ngulo central y la medida del ngulo inscrito
Consideraciones previas: Para la consigna 1 es necesario que los alumnos cuenten con hojas blancas, tijeras,
transportador, comps, regla y colores.
Se sugiere que tracen los crculos en una hoja blanca para que puedan recortarlos y comparar la medida del ngulo
central e inscrito mediante la superposicin. Los alumnos debern detectar que el ngulo inscrito mide la mitad del
ngulo central, de no ser as, el maestro deber animar a presentar sus conclusiones a aquellos alumnos que s
encontraron la relacin. El conocimiento se concretar en la consigna dos al llenar la tabla.
Es importante que en la puesta en comn se concluya que el ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central cuando sus
lados comprenden el mismo arco.
ABC
AOC
2
Para reforzar el estudio de este aspecto se sugiere trabajar en Geometra dinmica. EMAT. Mxico p.p.138-139
ngulos inscritos en una circunferencia. (Se anexa)
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
103
Anexo
Instrucciones para elaborar los ngulos inscritos y centrales utilizando el programa Cabri.
1. Trace un crculo
2. Trace los ngulos centrales e inscritos utilizando la herramienta Segmento, ubicado en la tercera casilla.
Para construir el ngulo inscrito cuya cuerda pasa por el dimetro y nos permita construir un tringulo
rectngulo es necesario:
a) Trazar el crculo
b) Marcar un punto en la circunferencia
c) Utilizar la simetra central del punto marcado en la circunferencia, herramienta ubicada en la sexta
casilla, indicando el punto de origen, el centro y automticamente aparecer el simtrico.
3. Asigne una letra a cada punto, utilice la herramienta nombrar ubicado en la dcima casilla.
4. Utilice la opcin medir ngulo ubicado en la novena casilla.
5. Ubquese en el dibujo y seale los rayos que forman el ngulo, automticamente aparecer la medida del
ngulo.
< AOB = 180
< ACB =90
6. La penltima casilla nos permite dar animacin y comprobar la relacin del ngulo central e inscrito.
7. Se puede revisar la construccin activando la Casilla EDICIN.
ndice ndice
104
ANGULOS INSCTRITOS EN LA CIRCUNFERENCIA . . . . . . . . . . . . . El circulo

Propsito:
Descubrirlas propiedades de los ngulos inscritos

en la circunferencia.
En la circunferencia de centro O los puntos A y B determinan una cuerda (trazo punteado) Cuando M se mueve sobre
uno de los dos arcos determinados por la cuerda, cmo son los ngulos para dos posiciones de m sobre uno de estos
arcos?
Sin embargo, si se comparan los ngulos para dos posiciones de m, una en un arco y la otra en ele otro arco, cmo son
los ngulos correspondientes?
Ahora, si AB es un dimetro, cmo son los

ngulos para dos posiciones de M sobre cada
uno de los arcos?
Con base en lo anterior, qu podras

conjeturar sobre n cuadriltero cuyos vrtices
estn sobre una misma circunferencia?
Ahora al revs, si los ngulos opuestos de un cuadriltero suman 180, los cuatro vrtices del cuadriltero estarn
siempre sobre una misma circunferencia?
Si tu respuesta es afirmativa, explica por qu

sucede esto.
Qu cuadrilteros conoces cuyos vrtices

estn sobre una misma circunferencia?
ndice
105
Bloque
Eje
Tema
Contenido
Plan
Clave
FE y M
Medida
Un ngulo especial
8.4.3
3/3
G8B4C3
LMS
89
Intencin didctica: Que los alumnos deduzcan que todo tringulo inscrito en una semicircunferencia es un tringulo
rectngulo.
Consigna: De manera individual realiza lo que se indica.
a) Traza cinco ngulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ngulo central AOC, como se muestra en la
figura.
b)
Colorea los tringulos que se formaron a partir de los diferentes trazos que realizaste.
c)
Qu tipo de tringulos se formaron?_______________________________
Consideraciones Previas:
Los alumnos trazarn ngulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ngulo central AOC, de manera arbitraria
y se darn cuenta que en todos los casos se forman tringulos rectngulos. Si los alumnos no detectaran que son
tringulos rectngulos, el maestro podr recurrir al conocimiento generado en la clase anterior, en la que se concluy
que la medida del ngulo inscrito es la mitad del ngulo central y al ser este de 180 entonces el ngulo inscrito mide
90, razn por la cual los tringulos que se formaron son tringulos rectngulos.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ndice
106

Cuaderno de Consign As 8 Vo

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Cuaderno de Consign As 8 Vo

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

CUADERNO DE CONSIGNAS

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado

2. Forma, espacio y medida

Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros.

Con la regla de los signos

Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros.

Encuentra los nmeros

Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros.

Siempre por s mismo

Completen la siguiente tabla:

(10 10 10) (10 10)

Elevando a otra potencia

Elevando a otra potencia

Por lo tanto, 1 5 0 y en general, a0= 1

Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:

2. Realiza las siguientes operaciones:

Encuentren la relacin entre los ngulos.

Qu tipo de ngulo forman?________________________________________

Siempre suceder lo mismo?________________________________________

Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________

Consigna 2. En equipos de resuelvan los siguientes problemas.

A 30 , B 65 , Cul es el valor del C ?

A 50 , B 25 , Cul es el valor del C ?

D 2x 10 , E 2x 50 , F x 40 , calcular los valores de los ngulos D, E y F

Si L M, encuentra la medida del ngulo marcado con x.

Cul es el valor de x, del

Observen el siguiente paralelogramo y contesten:

Cul es la suma de los ngulos interiores del paralelogramo?

Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:

Qu rea de la madera se va a usar?

Cul es el rea de la madera que no se va a utilizar?

Figuras sobre figuras

Al tratar de reparar el vitral:

Cuntos cm de vidrio rojo deber utilizar quien la repare?

Cuntos cm2 de vidrio rojo usa este vitral?

Qu fraccin del rea total representa el tringulo rojo?

Cul es el rea de cada uno de los tringulos

Qu representa el rea de los tringulos sombreados

Qu cantidad de material se necesita?

Cul de las dos necesita menos cartn?

Qu cantidad de cartn se ahorrara el fabricante al

Completa los porcentajes

En cul banco les conviene pedir el prstamo?

Clculo para la siguiente dcada

Todos los posibles resultados

Los dos factores que modifican los resultados son:

Quieres una paleta?

Observen el contenido de las tres bolsas y respondan las preguntas.

Anlisis y representacin de datos

Familias con nios

La mitad de las familias de la comunidad tiene ms de 2

En la comunidad hay ms familias con 3 nios que

Hay un total de 110 nios en la ciudad.

En la comunidad hay 2.2 nios por cada adulto.

Anlisis y representacin de datos

Los bloques de aluminio

Piensas que el entrenamiento es efectivo? _______________ Por qu?

Contenido: 8.2.1 Resolucin de problemas que impliquen adicin y sustraccin de monomios.

Cul es el permetro de cada terreno? Antalos.

Cul es el permetro de los terrenos R y H juntos? ___________

Cul es la diferencia entre los permetros de los terrenos H y S? _________

Cul es la suma de los permetros de los tres terrenos? ____________

En el esquema se indican las cantidades de tubo que se necesitan