Bab1de1 PDF

s preferible que duri molts anys,
que siguis vell quan fondegis l'illa,

ric de tot el que haurs guanyat fent el cam,
sense esperar que et doni ms riqueses.
taca t'ha donat el bell viatge,
sense ella no hauries sortit.
I si la trobes pobra, no s que taca t'hagi enganyat.
Savi, com b t'has fet,
sabrs el que volen dir les Itaques.
(Konstantinos Kavafis - Carles Riba - Llus Llach: taca)
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
Primero de todo quiero agradecer a Roser su comprensin incondicional. Es a ella a
quin ms tiempo he robado para escribir esta tesis. Grcies Rzsika! Y por supuesto a
nuestra hermosa hija Carla Virg, que echaba de menos a su pap siempre que se iba a
trabajar en la tesis. Ksznm gyngym!
Sin la direccin rigurosa de la Dra. Slvia Carrasco esta tesis nunca se hubiera
trasformado en lo que es. Grcies por facilitar que el trabajo se elaborase a mi manera, y
tambin por las crticas justas.
Igualmente mi agradecimiento a los miembros del grupo de investigacin EMIGRA
que me han ayudado mucho durante estos tres aos de duro trabajo. Maribel Ponferrada,
Jordi Pmies, Anna Pires, Chago Prado, Bea Ballestn, Neus Buerba y, especialmente,
Cris Molins y Martra Bertran.
Durante el trabajo de campo en San Roque algunos gitanos me reconocieron como
amigo suyo, cosa que no slo me posibilit conocerlos mejor, as como a sus familias y
su mundo, sino que tambin me hicieron sentir a gusto en cada momento de la
recoleccin de datos. Quiero mencionar con especial cario a Aurelio, Curro, Currillo,
Chato, Chato el Moreno y Vctor. Por otro lado mis inquilinos, Rashid y su numerosa
familia paquistan que se trasformaron en mi familia y con la que aprend a compartir un
piso pequeo entre, a veces, hasta diez personas. Rashid, Dani, Manir Shakir, Zuber...
Shukria!
En San Roque hay tres instituciones con la cuales colabor ms intensivamente.
Primero el Ateneu, con Curro, Jos Antonio y los dems monitores que me acogieron
con gran confianza. Quiz no compartimos algunas cosas, pero estoy muy agradecido
por su colaboracin. Y cmo no, los chavales y chavalas gitanos que fueron mis
primeros informantes del barrio. Gracias a todos vosotros! En el Instituto, fue Jaume
Hill, el coordinador pedaggico, quien me facilit la entrada y siempre mantuvo su
inters por mi estudio. He de mencionar el nombre de tres estupendas profesoras que me
otorgaron la confianza para compartir sus clases conmigo. Grcies especials a Teresa
Sanz, a Roser Peris y thanks a Pilar Snchez. Y por supuesto agradezco a todas y todos
los dems profesores, PAS y a los alumnos y alumnas. En el Centre Obert los
excepcionales educadores Pepus y Sonia me iniciaron en la realidad de los chavales
absentistas del barrio; aqu empec entender el mundo de Bart, Bastin, Poll y Bol.
Gracias amigos! ngeles Fernndez, educadora social de la zona, ha dedicado horas de
su tiempo laboral y libre para explicarme su experiencia profesional respecto al
absentismo escolar del barrio.
BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL
El historiador-antroplogo Juancarlos Gamboa me present a la kumpania de

Bogot; sin l no s cmo hubiera conocido a los rom. Los activistas rom, Ana Dalila
Gmez y Vnecer Gmez tambin me ayudaron mucho y fue un placer colaborar en su
trabajo poltico y social. Nais tumenge! La casa de Chaparico y de Toza siempre estaba
abierta para m, me invitaron cada da con amistad y respecto. Chaparico, Sandro, Toza,
Oscar, Gringo, Luzero, Negrito, Pocholo, Nubia, Kathe y Kangura .... Te na bilavol
nikad amari druzhba! Aunque fueran estas dos casas los puntos fijos de mi trabajo de
campo, tambin mi agradecimiento a Kolya, Felipe, Nyolo, Serga, Chata, Lupe, Gabriel,
Zucca, Jenny y Sandra y, en Girn, a don Roberto, Taibol y Deisy. Taven bxtale! Fue
una experiencia excepcional para m trabajar con las profesoras del instituto en Bogot:
Nubia Gaitn, Diana Particia Ramrez, Lida Len, Luz-Marina Mora y Martha Pea y
los dems. Les doy las gracias. Y tampoco puedo olvidarme de Lola Cceres de la
Secretara de Educacin Distrital de Bogot, que me ayud enormemente y me ofreci
su ms honesta amistad. Gracias Lola!
A mi amigo y profesor de romans, Bug (Jakab Sndor), un rom lovari de
Budapest, que me ha ayudado mucho en la comprensin de los rom de Bogot mediante
nuestras chats con Skype. Por esta misma razn le doy las gracias a dos rom: Lolya
(Jorge Bernal) de Argentina y Yanko (Alfredo Yankovich) de Ecuador-Mxico. Nas
tumenge, amale!
Jos Eugenio Abajo ha sido un referente para m, no slo por ser un gran conocedor
de los gitanos espaoles en su relacin con la escuela, sino tambin por su capacidad
para no perder nunca el entusiasmo por las personas y por el tema que estudia. Gracias
por tu ayuda y tus continuos comentarios!
Finalmente agradezco a los amigos que me ayudaron a superar las dificultades
lingsticas y estilsticas de la tesis, Alfredo Sarrin, Elena Ferrer, Gemma Peris,
Sebastin Santos y Teodomiro Palomino. Y un kszi szpen a Pataki Andrs que me
ayud disear la cubierta de la tesis.
Mi agradecimiento tambin a la Obra Social Caixa Sabadell, cuya beca, en el 2002,
me posibilit iniciar el trabajo de campo y realizar un diseo detallado de mi posterior
investigacin. Entre los aos 2003 y 2006 he gozado de la beca predoctoral FI de la
Generalitat de Catalunya. En 2004-2005 la misma Generalitat de Catalunya me otorg
una beca de movilidad para realizar el trabajo de campo en Bogot. Sin esas dos becas
la realizacin de este proyecto de investigacin no habra sido posible.
COMENTARIOS PREVIOS
Comentarios previos a la lectura

1) En principio utilizo la palabra gitano (sin comillas) cuando hablo de los gitanos
espaoles y, en algunos casos, y en trminos generales, de gitanos de Europa
cuando no se utiliza el nombre propio del grupo gitano (por ejemplo, lovara, sinti,
xoraxano, ludar etc.). Utilizo rom (cursiva, sin comillas) refirindome a los
gitanos de Colombia. En el contexto colombiano tambin utilizo gitano (entre
comillas), pero en este caso se expresa la opinin de una tercera persona, que no es
el investigador, ni el propio rom. Tambin utilizo roma (con cursivo, sin
comillas) refirindome a grupos gitanos de Europa.
2) Utilizo las diversas flexiones gramaticales de la palabra rom y gazh (no rom),
pero slo como sustantivo y no como adjetivo. Es decir no se har concordancia
gramatical. Por ejemplo romni y mujer rom se aplicarn como sinnimos. De
la misma manera gady y mujer gady; los gady y las personas gady son
sinnimos.
3) En la ortografa romans (lengua de los rom) no sigo las normas de ortografa
establecidas, sino que intento reflejar lo ms fielmente posible cmo los rom de
Bogot pronuncian ciertas palabras. Utilizar caracteres comunes, para simplificar
la lectura. La nica excepcin es la palabra rom, que los propios rom de Bogot
pronuncian ms o menos como ghom (rr francesa = grassey). Todos los
derivados de rom (romn, romaims, romans, etc) los escribir con la r (y no
con las gh) para no crear confusin en el lector.
4) Una lista de palabras o expresiones en romans se halla en el Anexo I.
5) Todos los nombres de personas utilizados son pseudnimos, aunque algunos nombres
rom coinciden con nombres de otras personas de la misma kumpania. Incluso en
citas las referencias a otras personas estn sustituidos por pseudnimos.
6) Se utilizarn tres tipos de citas. Citas de obras publicadas, citas de entrevistas propias
del autor de la tesis, y citas del diario de campo del autor. Estos tres tipos se
diferenciarn en el formato del estilo tipogrfico.
7) Utilizo el nombre castellano del barrio San Roque y no su nombre oficial Sant
Roc en cataln, porque la inmensa mayora del barrio y la totalidad de mis
informantes locales son castellano-hablantes. Las dems denominaciones de
barrios, municipios, organizaciones o entidades privadas o pblicas las utilizar en
su versin catalana.
8) En plural procuro utilizar formas genricas (p.ej. el profesorado, el pueblo rom).

Donde esto no es posible siempre utilizar el gnero gramatical masculino para
aludir a ambos sexos (p.ej. los enseantes, los estudiantes).
Tabla de contenido
INTRODUCCIN
Motivaciones y proceso de investigacin
Aproximacin multinivel a la comprensin de las relaciones y experiencias
escolares de los gitanos/rom
Estructura de la tesis
17
19
1. INCORPORACIN Y PRESENCIA DE LOS GITANOS EN LOS ESTADOS

Consideraciones previas
1.1 Historias de exclusin
37
39
46
1.1.1 Llegada de los gitanos a Europa

1.1.2 Polticas hacia los gitanos en Espaa
1.1.3 Revisin de la historia de los rom de Colombia
1.2 Construccin diferencial de la imagen social de los gitanos

1.2.2 Construccin de imgenes
1.2.3 Intentos organizativos contra la imagen vigente
Nuevos interrogantes para una comparacin
26
34
46
49
60
66
66
97
110
2. DISEO ETNOGRFICO
2.2 Objetivos e hiptesis
2.3 Unidades de observacin y roles del observador
2.4 Tcnicas e instrumentos
2.5 Consideraciones ticas
113
129
133
139
151
3. PRIMER CASO. GITANOS DE BADALONA

157
159
Alumnado gitano de Espaa y Catalua en cifras

El extraamiento del etngrafo extranjero
3.1 El entorno
3.1.1 Introduccin
3.1.2 El barrio de San Roque y su alrededor
3.1.3 Habitantes del barrio
3.2 Gitanos de San Roque

3.2.1 Cifras socio-demogrficas
3.2.2 Parentesco y edad
3.2.3 Matrimonio
3.2.4 Vivienda
3.2.5 Situacin laboral y ocupacional
3.2.6 Perspectivas laborales y educativas
3.2.7 Nivel de instruccin
3.2.8 Participacin, asociacionismo
3.3 Colegios, esplais

3.3.1 Centros educativos formales
3.3.2 Actividades educativas no formales
3.3.3 Sistema educativo formal y no formal, polticas educativas
3.4 El Ausis
3.4.0 Comentarios preliminares
3.4.1 Diversidad: alumnado, profesores, entorno
3.4.2 El absentismo
3.4.3 Profesores sobre el problema gitano
159
161
163
163
163
171
177
177
178
180
182
184
186
191
195
197
197
202
206
213
213
222
264
271
3.5 Gitanos y escuela. Percepciones, estrategias
287
3.5.1 Base de comparacin

3.5.2 Estrategias y referentes
3.5.3 Confianza? Expectativas, discriminacin
3.5.4 Habla, cultura gitana
287
295
302
309
4. SEGUNDO CASO: LOS ROM DE BOGOT

4.1 El entorno
4.1.1 Colombia
4.1.2 Bogot
4.1.3 Los barrios de la kumpania
4.2 Los rom de Bogot
321
323
323
323
325
329
332
4.2.1 Datos sociodemogrficos

4.2.2 Del pasado al presente
4.2.3 La familia rom
4.2.4 Lengua romans (i romani chib)
4.2.5 Organizacin tnico-poltica (PROROM)
4.2.6 Qu somos los rom?
332
334
350
358
363
366
4.3 Rom y escuela Percepciones, estrategias
376
4.3.1 Cifras sobre educacin escolar y los rom

4.3.2 Discursos sobre la escuela y la prctica
4.3.3 Comparacin de oportunidades
4.3.4 Ahorita necesitamos los estudios porque ya trabajamos con la polica, con el
ejrcito
4.3.5 No es primordial para ellas estudiar: desconfianza, expectativas
4.3.6 Se han integrado en los grupos, Iguales gay
4.4 La IED Primavera Norte

4.4.1 Un da en el colegio
4.4.2 Posturas de profesores y de documentos
376
381
382
388
399
407
412
412
421
5. CREENCIAS, DISCURSOS Y PRCTICAS EN RELACIN CON LA ESCUELA Y LOS

GITANOS
5.1. Representaciones y creencias de los gitanos/rom acerca de la escuela
5.1.1 Marco de referencia: Tenemos peores oportunidades?
5.1.2 Valor instrumental: Cmo se llega? Qu es la escuela para nosotros?
5.1.3 Interpretacin relacional
5.1.4 Interpretacin simblica. Consecuencias de la aculturacin en la identidad
5.2. Representaciones y discursos de la escuela y del profesorado sobre los

gitanos/rom
5.2.1 Contextos tericos, conceptos y polticas
5.2.2 Discursos sobre gitanos/rom en los documentos escolares
5.2.3 Discursos y representaciones del profesorado sobre gitanos/rom y escuela
5.2.4 Prctica docente frente a la diversidad
445
447
447
448
457
464
469
480
481
487
491
499
RECAPITULACIN: MODELOS CULTURALES, ESTRATEGIAS Y PRCTICAS

ESCOLARES EN SU ECOLOGA CULTURAL Y CONTEXTO SOCIAL
505
CONCLUSIONES
527
EPLOGO
541
BIBLIOGRAFA
547
ANEXO I. GLOSARIO DE EXPRESIONES EN ROMANS
567
ANEXO II. PROPUESTA DEL ESTATUTO DE AUTONOMA CULTURAL DEL

PUEBLO ROM
571
ANEXO III. LISTA DE INFORMANTES EN SAN ROQUE Y BOGOT CITADOS
577
ANEXO IV. INVITACIN A UN ACTO CULTURAL ROM
585
ANEXO V. FOTOS SOBRE EL CAMPO
587
Introduccin
INTRODUCCIN
19
Esta tesis doctoral se ubica en el campo cientfico de la antropologa de la educacin y

tiene como objetivo:
1. Analizar las percepciones y representaciones que los gitanos/rom comparten sobre
la escuela.
2. Revelar cmo la escuela secundaria responde a la diversidad del alumnado
gitano/rom.
3. Vincular las relaciones educativas y las experiencias escolares con otros aspectos
relevantes del contexto social.
La tesis estudia dos grupos de gitanos/rom en contextos socioculturales, polticos e
histricos muy distintos y en dos escuelas con las respectivas dinmicas y relaciones
educativas de algunos agentes clave con los chicos y chicas de estos grupos tnicoculturales. Se trata de nias, nios y jvenes gitanos de Badalona; nias, nios y jvenes
rom de la kumpania 1 de Bogot; y las escuelas de sus barrios de residencia. La
condicin de alumnado gitano desde luego se entiende como una construccin
social que de alguna manera se cristaliza en las relaciones educativas institucionales,
pero antecede a stas.
Motivaciones y proceso de investigacin

Las races de esta investigacin vuelven ms all del comienzo de mi formacin
profesional.
Por un lado, Hungra mi pas de origen cuenta con la cuarta mayor poblacin
gitana de toda Europa tanto en trminos absolutos como relativos. Cuando con 25 aos
tuve el primer contacto con una joven gitana y con su familia que se desarroll en una
profunda amistad que dura hasta hoy me plante la pregunta: cmo puede ser que yo
nunca haya tenido relacin con gente gitana ni en la escuela, ni en mi barrio, ni en
ningn otro espacio social? Y a pesar de esto, cmo es que tengo mucha informacin
la mayora equivocada sobre ellos? En qu mundo he vivido yo para haber podido
evitar todo trato con el aproximadamente cinco (5,4% segn Piasere 2004) por ciento de
la poblacin de mi pas? Acusando a mis padres de no haberme educado lo
suficientemente abierto a la realidad social, y decidido a recuperar el retraso, dimit
1
Kumpania: asentamiento rom. En plural: kumpaniyi.
20
en el banco donde trabajaba y me lanc con un proyecto de investigacin en un

pueblo de Eslovaquia en la frontera con Hungra para observar un grupo de gitanos. Mi
formacin de economista no me facilit herramientas adecuadas para realizar ese
trabajo, pero la primera experiencia de convivencia en un grupo de gitanos pobres y
segregados marc mi interminable inters por este grupo tnico: la esperanza de
entender los porqus de la situacin de marginacin social y el deseo de aportar algo
para el empoderamiento de los nios y nias gitanos en situacin de marginacin
dentro y fuera del sistema educativo. Este grupo de gitanos hngaros (con condicin de
doble minorizacin en Eslovaquia) marginado por los no gitanos y endeudado con los
rom ricos, en el cual la gran mayora de nios y nias van a escuela especial,
siempre me servir como punto de referencia y como fuente de motivacin profesional.
Por otro lado, en cuanto a mi experiencia personal en la enseanza obligatoria, hasta
segundo de bachillerato yo fui un alumno problemtico a pesar de mis buenas notas y
del gran inters intelectual que tena por los estudios. Mi padre y madre acudan a las
reuniones con los tutores e incluso con las directoras de las escuelas desde la guardera
y fue esta relacin cordial que entablaron mis padres con ellos la que siempre me salv
de la desescolarizacin (excepto en un caso, cuando pese a todo me echaron de segundo
de primaria). Aunque tena claro que seguira mis estudios hasta la universidad y saba
que estaba entre los mejores estudiantes de mi grupo, no era capaz de aceptar la
estructura y la disciplina escolar tal como estaba montada. Desde finales de bachillerato
hasta hoy he querido entender qu me pas durante ms de diez aos en el sistema
educativo, en relacin con los docentes y con mis compaeros normales.
Estas dos experiencias personales decisivas me han marcado con ms o menos
conciencia en la elaboracin de este proyecto de investigacin desde el primer curso
de doctorado.
Como circunstancia objetiva podra aadir el hecho de que los gitanos en la mayora
de los pases europeos son rechazados y segregados por la sociedad mayoritaria y sufren
discriminacin en muchos mbitos de la vida social. A pesar de los fuertes sentimientos
negativos manifestados contra los inmigrantes, en Espaa se ha demostrado que los
gitanos son incluso menos deseados que los inmigrantes por la poblacin no gitana.
Segn el ltimo CIS 2 barmetro que incluye preguntas sobre gitanos ms de la cuarta
parte de los encuestados expresa que le importara mucho o bastante que su hijo
compartiera clase con nios gitanos, mientras que ni siquiera la dcima parte se
preocupa por los nios de familias inmigrantes. Un dato ms. La idea de tener gitanos
como vecinos se sita en el mismo nivel de rechazo (molestara mucho o bastante) que
2
CIS: Centro de Investigaciones Sociolgicas. CIS Barmetro de noviembre de 2005.

[http://www.cis.es/cis/opencms/-Archivos/Marginales/2620_2639/2625/e262500.html]
INTRODUCCIN
21
tener como vecinos a personas que han estado en la crcel o a personas alcohlicas
(aprox. 40 %), lejos de la percepcin negativa de tener como vecinos a inmigrantes
(aprox. 15 %).
Con esta experiencia personal y en este clima social, para m era algo lgico dirigir
toda mi atencin profesional a este grupo tnico-cultural y especializarme desde la
antropologa de la educacin, una rama relativamente nueva en Europa, pero
dinmicamente creciente de la disciplina, que adems ha mostrado una gran capacidad
para abrirse hacia las disciplinas limtrofes como la sociologa de la educacin, la
pedagoga e incluso la psicologa cultural. Hay que mencionar tambin, que al principio
tena dificultades para definir la lnea de mi trabajo en este campo, porque en el Estado
espaol prcticamente no existen investigaciones antropolgicas sobre los gitanos
espaoles y la escuela. El desinters por el tema es general entre las diversas disciplinas
y me pareci sorprendente que hasta los noventa solamente una autora haba publicado
trabajos desde la antropologa sobre las condiciones de escolarizacin de los gitanos en
contextos marginados (San Romn 1980, 1984), aunque stos tampoco se basan en
etnografas realizadas en escuelas y no se pueden ubicar en las corrientes de la
antropologa de la educacin. Desde los noventa los escassimos trabajos realizados al
respecto se llevan a cabo por socilogos (Fernndez Enguita 1995, 1999, 2000, 2005;
Terrn 2001; Andrs y Fresno 2002; CREA s/d; Andrs y Cabaleiro 2006), educadorespsiclogos (Abajo 1997; Aguado Odina 1999; Fernndez Morate 2000; Poveda 2001b,
2002; DEHISI 2001a, 2001b; Lalueza y Crespo 2001; Zabalza Prez-Nievas 2001) y
por unos pocos antroplogos (Gamella y Snchez-Muros 1998; Gimnez Adelantado
2002; Snchez Aroca 2003; Garca Pastor 2005; Beremnyi 2004b, 2005b, 2006), as
como por autores desde multiples disciplinas (Abajo y Carrasco 2004). En otros pases
europeos con tradicin en investigacin antropolgica sobre los gitanos tambin
predominan los estudios realizados por educadores y socilogos; vase por ejemplo
Reino Unido (Lloyd, Stead & Jordan 1999, Bhopal 2004, Derrington and Kendall 2004;
Padfield 2004, 2006) con una preponderante presencia de stos. Por otra parte, hay que
mencionar la investigacin pionera de Ligeois (1998) que gener e incorpor una gran
cantidad de estudios, no nicamente antropolgicos, sobre gitanos y escuela en diez
pases europeos desde Inglaterra hasta Grecia 3, y posteriormente otros tres pases (vase
Gimnez Adelantado 2002). Sin embargo, cabe destacar, que aunque la mayor parte de
estos estudios se basan en etnografas con gitanos y en contextos escolares, no tienden a
incorporar la tradicin terica de la subdisciplina antropologa de la educacin. En este
sentido estas referencias, segn otros criterios estupendos, no me servan como punto de
partida.
3
Hay que mencionar el nombre de los investigadores reconocidos en diversos campos de los estudios
gitanos como Thomas A. Acton, Donald S. Kenrick o Alain Reyniers.
22
Entonces, me encontr con la realidad de que si los gitanos y su relacin con la

escuela eran poco visibles en los medios de comunicacin y en los discursos polticos,
desde las ciencias sociales y especficamente desde la antropologa de la educacin, el
tema era prcticamente inexistente, no como problema social, sino como problema
sociolgico-antropolgico.
En el ao 2002 me puse en contacto con la Dra. Slvia Carrasco para que me
asesorase en la elaboracin de un estudio-proyecto menor sobre gitanos y escuela. Ella
me recomend que conociera el proyecto de intervencin que estaba realizando el grupo
DEHISI del Departamento de Psicologa Bsica, Evolutiva y de la Educacin de la
UAB. Es una casualidad que el grupo realizase su intervencin en el marco de la
teora de comunidades de aprendizaje en el mismo barrio donde yo anteriormente ya
haba comenzado una observacin participante en un grupo de mujeres gitanas. De esta
manera, despus de escuchar y ver las preocupaciones sociales y educativas de las
madres, pude conocer a sus hijos (al menos muchos de estos chavales tenan su madre
en el cursillo al que yo acuda) en un contexto educativo alternativo, donde los
monitores procuraron llevar a cabo una pedagoga verdaderamente comprensiva en
contraste con la educacin escolar. DEHISI, ms all de la prctica en el campo, me
abri nuevas miradas y un cierto puente entre la antropologa y la psicologa cultural.
En el 2004, sin embargo, me incorpor en el grupo de investigacin ELIMAGIEMM (antecesor de EMIGRA) en el Departamento de Antropologa de la UAB,
porque en este grupo se puso en marcha una investigacin que coincida en muchos
puntos con mi propio inters: el fracaso y xito escolar del alumnado gitano. Se trataba
del trabajo coordinado por el Sr. Jos Eugenio Abajo Alcalde y la Dra. Slvia Carrasco.
Era un estudio que implicaba cinco comunidades autnomas y que buscaba identificar
las condiciones del xito acadmico que muchos gitanos y muchas gitanas consiguen en
el sistema educativo el que la mayora no llega a acabar y continuar . As, formando
parte del equipo de Catalua, me involucr en la investigacin conociendo
personalmente muchos hombres y mujeres gitanos con trayectorias que sirven para
romper, por un lado, con la idea estereotipada del alumno gitano fracasado y, por otro
lado, con mis propias experiencias en el trabajo de campo realizado en una escuela
secundaria. Mi participacin en este trabajo aport una nueva dimensin: las
condiciones del xito y continuidad escolar en contraste con las del fracaso y abandono.
Al mismo tiempo, y ya desde el ao 2001, estaba continuamente presente en el barrio
de San Roque de Badalona, en actividades muy diversas conociendo una gran variedad
de situaciones de la vida cotidiana de los vecinos sobre todo gitanos desde el mundo
del trabajo hasta la educacin formal y el tiempo libre, desde la vida religiosa hasta las
festividades familiares: diversos espacios de socializacin de la infancia y la juventud
INTRODUCCIN
23
gitana. En el 2002 me mud al barrio, y desde entonces prcticamente toda mi vida se

vincul a San Roque y a su gente. Intentaba participar lo ms posible en actividades,
para conocer no slo a los vecinos gitanos y no gitanos del barrio, sino tambin a
aquellos que cada da se trasladaban all para aportar algo al barrio: los profesores,
monitores, tcnicos del Ayuntamiento, el polica local, etc.
Las primeras opiniones que conoc sobre la escuela fueron las de las mujeres gitanas
de un grupo de alfabetizacin, obligatorio para poder cobrar una ayuda social de la
Generalitat. Ellas insistan en que la escuela es importante y queran que sus hijos un da
fueran universitarios, pero muchas veces estos nios y nias acompaaban a sus mams
al curso de alfabetizacin, porque haban llegado tarde a la escuela y no les haban
dejado entrar. Por otro lado, las y los monitores y el profesorado que trabajaba con los
nios del barrio insistan en que la nica salida de la marginacin y la pobreza es
posible a travs de los estudios y directa o indirectamente apuntaban a los padres y
madres gitanos como culpables del fracaso. Si todos estn de acuerdo con el mrito de
la escolarizacin, entonces qu es lo que falla? Acaso los padres y madres gitanos no
esperan de la escuela lo que en realidad sta ofrece? Es posible que el profesorado no
desee tener alumnos y alumnas diversos del alumno estndar? Acaso los nios y
nias gitanos no encajan en el perfil que el profesorado ha creado sobre el alumnado
ideal y, adems, tal perfil no es flexible? stas eran mis primeras preguntas, las
respuestas de las cuales quera descubrir conociendo con ms profundidad tanto a las
familias gitanas como al profesorado y a otros profesionales educativos que actuaban en
el barrio.
Para acercarme al mundo de la enseanza obligatoria, realic observacin
participante durante un ao acadmico en un Institut dEducaci Secundria IES
cuyo profesorado todava no se haba recuperado del choque que le haban causado los
cambios fundamentales del sistema educativo, con la introduccin paulatina de la
LOGSE. Todava muchos deseaban tener un alumnado selecto y no cros del barrio.
La nueva realidad escolar les requera un esfuerzo que pareca superar su preparacin
universitaria inicial y su experiencia anterior ms cmoda. Bajo esta presin profesional
elaboraban unos discursos poco auto-crticos sobre su situacin, exteriorizando las
causas del problema fuera del alcance del profesorado y el centro escolar.
Paralelamente, colabor con una fundacin que recoga todos los casos perdidos
de este IES, es decir, el alumnado absentista y, por cierto, gitano casi en su totalidad.
Los educadores y las educadoras que trabajaban en esta fundacin privada se sentan
marginados por la direccin del instituto, que segn ellos continuamente pona barreras
ante un proyecto verdadero de reinsercin de los absentistas en la lnea normal del
IES. En cualquier caso, mi presencia en la fundacin me hizo posible ver dnde y cmo
24
aterriza la parte afortunada del alumnado gitano que no se abstiene de la

obligatoriedad de la enseanza secundaria. Estos educadores tenan una visin ms
diferenciada sobre las causas y las consecuencias de la desvinculacin escolar 4 de
este alumnado que el profesorado del IES.
Habindome aproximado a la realidad socioeducativa de la poblacin gitana del
barrio de San Roque desde diversos ngulos y tras haber realizado un anlisis preliminar
(Beremnyi 2004b) de la misma, plante un trabajo de campo con un colectivo
gitano/rom diferente, en un contexto social, histrico, poltico y cultural muy distinto.
Desde el 2003 estaba en contacto con representantes de colectivos rom y ludar (tambin
denominado boyash) en el continente americano (Argentina, Mxico, Ecuador, Canad,
EUA, Chile y Colombia). Despus de consultar con personas gitanas de estos colectivos
y con personas gady que colaboraban con ellos, decid realizar un perodo de trabajo
en Ecuador. Tras tramitar todos los permisos acadmicos y legales, Yanko, un lder de
la kumpania al que tena previsto visitar, me comunic que su familia prximamente
viajara a Chile, Mxico y los Estados Unidos y, por lo tanto, me sera imposible
realizar mi trabajo con ellos. De esta manera, el trabajo detalladamente planificado se
desvaneci y me toc encontrar otro sitio para el estudio comparativo. El historiador y
antroplogo colombiano, el Sr. Juancarlos Gamboa, y la activista rom colombiana
Dalila Gmez me ayudaron desde el principio en la bsqueda y, finalmente, acordamos
que colaborara directamente con ellos y con el Proceso Organizativo Rom (Gitano) de
Colombia PROROM, en Bogot D.C. El proceso de exploracin y el trabajo de
observacin participante en Bogot fue mucho ms intensivo que el anterior en
Badalona tanto con la kumpania rom como con la escuela del barrio.
Durante las primeras semanas pude conocer una parte importante del colectivo rom y
las vacaciones de verano (diciembre-enero) me hicieron posible entablar relacin con un
gran nmero de nios, nias y jvenes rom fuera de la escuela. Gracias a los contactos
previos tuve entrada a los hogares rom desde el primer momento y mi implicacin en el
movimiento poltico-cultural posibilit ofrecer devoluciones directas e indirectas al
mismo grupo, cosa que en el trabajo en Badalona result ms complicada.
En la escuela donde realic observacin participante con frecuencia diaria el
profesorado desconoca la pertenencia tnico-cultural de la mayora del alumnado rom.
No saban que eran nios rom, aunque saban que haba gitanos en la escuela. En el
centro, ser rom no implicaba expectativas o tratamiento diferentes por parte del
profesorado y del grupo de iguales. En general, la socializacin escolar, el rendimiento
y la continuidad acadmica de los nios y nias gitanos no se planteaba como un
4
Me refiero al concepto de school disengagement o academic disengagement utilizado por la

literatura anglosajona en la antropologa de la educacin.
INTRODUCCIN
25
problema, ni siquiera como una cuestin separada del resto del alumnado. De hecho, el
alumnado rom tampoco se manifestaba como tal y slo en casos excepcionales se
identificaban pblicamente como rom o gitanos. Eran uno ms del grupo. Por su
parte, las familias rom mantenan posturas discursivas y prcticas muy variadas ante
la escuela, desde el rechazo absoluto en la forma actual de la escuela hasta el
mximo apoyo otorgado al nio y nia rom matriculados en la escuela. Eso s, en todos
los niveles el sexo y la edad eran ejes del posicionamiento. Ante esta realidad, tan
diferente de la conocida en Badalona, me plante las siguientes preguntas iniciales: es
posible que la ignorancia sobre la pertenencia tnico-cultural del alumnado rom, en este
contexto social, favorezca la socializacin escolar y el rendimiento acadmico, al menos
hasta un cierto nivel? Las relaciones intertnicas rom-gady, ms relajadas en la
sociedad colombiana, pueden tener repercusiones en los procesos de socializacin
escolar e incluso en el rendimiento acadmico del alumnado rom? Es posible que la
adscripcin tnico-cultural de los nios y nias rom, que se manifiesta de manera tan
activa y variada en su cotidianeidad, se reduzca a niveles ms sutiles en el contexto
escolar?
Casi cinco meses de trabajo en la kumpania de Bogot y casi dos meses de
colaboracin intensiva en la escuela me ofrecieron un punto de comparacin
suficientemente slido como para poder revisar los detalles de mis preguntas previas
sobre si en contextos socioculturales y polticos diferentes la escuela responde a la
diversidad del alumnado gitano/rom de manera distinta, y si en ecologas
socioculturales distintas el mismo grupo minoritario elabora estrategias diversas ante la
escuela.
Mi intencin con este trabajo de tesis doctoral es dar a conocer las dos realidades
observadas y analizarlas desde una perspectiva comparativa, por lo tanto, se centra en
las relaciones y las experiencias de los gitanos de Badalona y los rom de Bogot con la
educacin escolar.
26
Aproximacin multinivel a la comprensin de las relaciones y experiencias

escolares de los gitanos/rom
El aumento de la multiculturalidad en la sociedad y de la diversidad cultural en el
sistema escolar, debido al creciente flujo migratorio hacia el Estado espaol, ha
obligado a la sociedad mayoritaria y a los cientficos sociales a volver a unas dudas y
debates no solucionados en el pasado. Hace dos dcadas la minora tnico-cultural
(formalmente nunca reconocida como tal 5) del estado, que era objeto principal de las
preocupaciones y medidas socio-educativas, eran los gitanos. Hoy en da, esta minora
se ha disimulado detrs del gran ruido causado en los medios de comunicacin y en la
vida poltica alrededor de la escolarizacin de la poblacin inmigrante procedente de
pases pobres. La inmigracin ha aadido un elemento importante a la competencia
econmica y social en las clases sociales menos favorecidas y, al mismo tiempo, ha
obligado al sistema escolar a plantearse respuestas ms eficaces para un proyecto
educativo intercultural que promueva la funcin principal de la escuela que, segn la
filosofa del propio sistema educativo, tiene que ser la eliminacin de las desigualdades
sociales.
La presente investigacin se inscribe en este escenario de competencia social que se
materializa, entre otros, en las desigualdades educativas6 en el sistema escolar. Debido a
la concepcin de la escuela como lugar de acumulacin del capital cultural-simblico y
social (Bourdieu), estas instituciones, por presin social, se convierten en mecanismos
de filtro en los cuales los hijos e hijas de las familias de minoras estigmatizadas se
agrupan en ciertos centros, ciertos grupos clase y con oportunidades desiguales para
conseguir un buen rendimiento y la continuidad acadmica. Fernndez Enguita (1990)
respecto a esto seala el carcter meritocrtico del sistema escolar que disimula dichas
desigualdades con un sinfn de promesas hasta ahora apenas cumplidas.
P er id i came n t e s e lle g a a l a c o n c lu s i n d e q u e l a s e l ec c i n e s
d e ma siado temp r ana, lo s proced imien tos d e evalu acin no son lo
b as tan te ju stos o la s d if er enc ias d e or igen no h an s ido ade cu ad a men te
te n ida s en c uen ta o comp e ns ad as p ero ta le s prob le ma s p are c en pod er
r eso lv er se con nuev a s refor mas qu e, por f in , conv er tir n a la escu ela en
e l d es e ado me c an ismo me r itoc r tico de d is tr ibu c in de las
opor tun id ades sociales qu e todo s qu eremo s qu e sea. Todo esto se
expresa sin tticamen te en la idea de la iguald ad de opor tun id ades, que
5
Aunque hay que reconocer la importancia de las repetidas declaraciones de parte de instituciones, como
por ejemplo el Parlament de Catalunya, que hacen sobre todo el da 8 de abril, en el da mundial del
pueblo gitano. La ltima declaracin de sta ltima reconoce la persecucin y el genocidio de los gitanos.
(29 de marzo de 2007)
6
Aunque generalmente se hable de la desigualdad educativa en singular, conviene sealar que se trata
de desigualdades de medidas muy diversas en el acceso, en la permanencia y en los resultados, entre otros
aspectos. Fernndez Enguita (1990a), por su parte, seala que cuando se habla de desigualdad
educativa se trata simplemente de injusticia social.
INTRODUCCIN
27
llega a sustitu ir a la d e iguald ad d e resu ltado s hasta el pun to de

l l e v ar n o s a a c ep t ar q u e l a s d if er en ci a s soc i a le s s o n to l er ab le s s ie mp r e y
cuando cada cu al salga de un mismo pun to de p ar tid a en la carrera por
los e mp leos , lo s ingre so s, e l pod er, e l pr es tig io , e tc. (F ern ndez
Engu ita 1990 :45)
Carrasco (2003c) llama la atencin sobre el hecho de que las respuestas definidas
desde las polticas educativas a la creciente diversidad cultural del alumnado no se han
materializado en planes, proyectos, organizaciones o currculums verdaderamente
interculturales porque generalmente no se han podido superar los paradigmas
tradicionales de dficit / compensacin y diferencia / aculturacin. En el primer
paradigma, la diversidad cultural se concibe en la escuela como dficit (de hbitos, de
preparacin, de capacidades, etc.) a lo cual las intervenciones se efectan de manera
exclusiva con los alumnos y alumnas diversos y no se dirigen hacia todo el alumnado.
En el segundo, se reconoce la discontinuidad cultural entre la familia/comunidad y la
sociedad mayoritaria (representada por la escuela); y consecutivamente se plantea la
compensacin de las desigualdades, pero lo que se espera del alumno es un cambio
gradual de referentes culturales, es decir, la asimilacin y no el desarrollo de
competencias culturales mltiples para diversos universos socioculturales.
Para entender las dinmicas escolares desde las interacciones ms sutiles hasta la
organizacin escolar y las dinmicas de las relaciones de poder y para ser capaces de
interpretarlas de una manera ms amplia en relacin con el contexto social, hay que
tener en cuenta las contradicciones intrnsecas del mismo sistema escolar. Tal como
seala Fernndez Enguita el papel de la escuela como espacio principal de socializacin
para el trabajo asalariado slo se desarrolla acompaadas de una serie de conflictos,
mediaciones, disfunciones y procesos entrpicos (1990:244). Fernndez Enguita, en su
anlisis sobre la relacin entre el subsistema social del trabajo y la escuela, seala que:
L a s con tr ad icc ion es , lo s conf lic tos , la s d istorsion es en la r ealizacin
por la escuela de su s fun c iones so ciales pued en y d eb en ser tamb i n
a na lizad a s en tr min os e s tru c tur a les . En pr imer lugar, porqu e es en las
mis mas r e laciones estructurales dond e se en cuen tr an pr incip a lmen te sus
r a ces. En segundo lugar, porque es en el co mplejo en tr emado que sta s
for man , la estru c tur a so cial mis ma, donde cobr an sen tido. Y , en ter c er
lug ar, porqu e la inc ard in ac in d e la a c tiv id ad ind iv idu a l en la s
te nden c ia s y con tr a tend enc ias es tru c tura le s es lo qu e h ace d e e lla a lgo
m s q ue una insign if ican te go ta de agu a en un err tico ocano social.
( Fern nd ez Engu ita 1990 :244-245)
A travs de esta visin holstica del fenmeno del bajo rendimiento del alumnado
procedente de grupos minoritarios, se ha desarrollado una lnea de investigaciones
sobre todo en Norteamrica a partir del modelo ecolgico-cultural de John U.
Ogbu. En este modelo y en sus revisiones y actualizaciones posteriores, se busca la
28
respuesta a las diferencias en el rendimiento escolar, por un lado, entre mayora y

minora y, por otro lado, entre diversas minoras 7. Cabe dejar claro en este lugar que
utilizamos el concepto de minora siguiendo la definicin de Ogbu (1998, 2004) y
Gibson (1991, 1997a, 1997b) a base de las relaciones de poder de un grupo con otros
grupos y no en trminos demogrfico-numricos.
th e ter m min or ity [] r ef er s to a group occup ying a subord in a te
po sition in a mu ltiethn ic society, suffering fro m th e disab ilities of
pr ejud ice and d iscr imin a tion, and ma in tain ing a separate group id en tity.
Ev en though ind iv idu al me mb er s of th e g roup ma y i mp r ove th eir social
s tatu s, the g r o u p i tse lf r e ma i n s in a s u b o r d in a t e p o s i t io n in t e r ms o f i ts
p o w er to sha p e th e d o mi n a n t v a lue s y ste m o f t h e soc i e t y o r to sh are
fu lly in its reward s (G ib son 1991 :358 ; 1997 :318)
Segn Ogbu (1981), los factores principales de la diferencia en el rendimiento

escolar son las relaciones histricas mayora-minora y el tratamiento actual hacia el
grupo minoritario por un lado, y por el otro los modelos culturales elaborados por el
grupo minoritario acerca de la educacin escolar como respuesta a los anteriores
factores y a la percepcin de la estructura de oportunidades socio-laborales.
Siguiendo una serie de estudios comparativos 8 realizados sobre diversos grupos
minoritarios en mltiples pases y continentes y aplicando y actualizando el modelo
ecolgico-cultural elaborado y mejorado por Ogbu y otros investigadores, tengo la
intencin de asumir y comprobar el punto de partida comn de todos estos estudiosos:
la variabilidad intra e intergrupal en sus estrategias elaboradas frente a la
escolarizacin y las influencias que las estrategias tienen sobre el comportamiento
acadmico 9 del alumnado minoritario.
No es fcil ubicar en este marco terico dos grupos minoritarios (los gitanos
espaoles y los rom colombianos), que definidos (de manera etic) desde fuera son
gitanos porque comparten y hasta un punto reconocen algunos elementos histricos
del pasado, referentes culturales y representaciones sociales.
Hay que tener en cuenta que la minora se construye localmente y por eso el vocabulario de los
estudios sobre el tema es distinto segn la tradicin del pas. Por ejemplo, en el Reino Unido el trmino
ethnic minority se utiliza paralelamente con el colour minority; en Holanda ethnic group define
una posicin social baja; en Israel minority se refiere exclusivamente a la poblacin no juda, mientras
que en Francia minora, o minora tnica simplemente no se usa. En algunos pases europeos se refieren a
los gitano/rom/sinti/viajeros como minora nacional. (AEQ 97). En Colombia, por ejemplo, se ha
puesto mucho nfasis por PROROM en evitar el uso del concepto minora y utilizar el de grupo
tnico, etnia e incluso el de grupo tribal si polticamente as conviene.
8
Entre otros recogidos en la recopilacin [Gibson y Ogbu 1991] y en [Anthropology & Education
Quarterly 28(3) 1997].
9
El concepto ingls de school performance se traduce por Slvia Carrasco en Ogbu (2004) como
comportamiento escolar. Aqu me refiero a este uso del concepto.
INTRODUCCIN
29
Tal como San Romn (1984, 1994b, 1998) viene sealando en sus obras aplicando
la teora de Fredrik Barth a la poblacin gitana el contenido o repertorio cultural de un
grupo y la identidad tnica del mismo no son lo mismo. El contenido cultural es
condicin necesaria para la generacin de una identidad tnica, pero no es condicin
suficiente, porque hay grupos con repertorio cultural compartido que no tienen una
identidad comn. San Romn (1994b:189) tambin subraya que no es toda la cultura la
que se relaciona con su identidad tnica, sino que ms bien se trata de una seleccin de
elementos que no necesariamente estn directamente relacionados con la existencia
fsica del mismo grupo. Estos elementos cambian en cada grupo y en cada momento
histrico.
Lo s g itano s h an ten ido, y tien en, un a gr an r iqueza cu ltural, p ero
dur an te muchos sig lo s ha sido fund amen ta lmen te su d eamb u lar el
m x imo expon en te de su id en tidad , su h ab la y sus ropas cuando mu chos
g itanos d ecid ieron asen ta rse en pu eb los y v illas, el cante en mo me n tos
d e l ro ma n tic is mo esp ao l y h as ta ha ce b ien po co tie mpo, el car ro d e l
chatarrero y el burro o la mu la despu s d e la gu erra civ il. Pero mu ch as
d e estas cosas, g itanas por ex celencia aunqu e ta mb in lo sean de o tros,
un a po r una, no sign ifican n ada, en G recia o en el sur d e Italia, lo s
Balcanes o Noru eg a, lug ares todos donde tamb in h a y g itanos. Par a
todos ellos, en un mo men to u o tro h an sido o son elemen to s cu lturales
t n ic a me n te s ig n if i c a tivo s e l d e amb u l ar y l a l en g u a. P er o n i en to d o s
los lug ar es n i en todo s lo s p er odo s histricos sign if ic an estas do s
cosas g itano y cualquiera d e las o tr as pu ede no hab er lo sign if ic ando
nun ca. (San Ro m n 1994b :189)
Respecto a los gitanos espaoles tambin hay que mencionar la ruptura que signific
la introduccin del concepto espaoles gitanos por Gimnez Adelantado (1993, 1999)
en el vocabulario cientfico, que aparece en otros trabajos (Abajo 1997, Abajo y
Carrasco 2004) sobre el tema. Este concepto demarca a este grupo como un elemento
constructivo de la sociedad espaola que se identifica con ciertos elementos culturales y
formas sociales diferentes a los de la gran mayora de los dems espaoles.
Por supuesto, el debate sobre la heterogeneidad versus unidad de las culturas gitanas
penetra las fronteras de las disciplinas. Segn varios estudios de autores italianos y
franceses (Formoso 2000; Williams 2000; Piasere 2000), los miembros de diversos
grupos gitanos no se refieren a s mismos como gitanos (zingari, gitanes,
tziganes cada uno es una denominacin externa), sino ms bien como sinto,
manush, rom, yenish, xoraxan o bien cal (es decir con denominacin propia), aunque
eso s, asumen cierta semejanza entre s frente a los gady. Por esta diversidad
intragrupal el antroplogo hngaro Csaba Prnai define a los gitanos como pertinentes a
una categora no slo trasnacional y trascultural sino tambin multitnica (Prnai
2000:12).
30
En este sentido, el socigrafo hngaro Zsolt Csalog afirma que la categora los
gitanos no es sino la asuncin, real pero forzada, de un reflejo, dominantemente
errneo, que se ha producido mediante un complicado proceso histrico en nuestra
conciencia social. (Csalog 1973, citado por Prnai 2000:12). Es decir, el hecho de que
los gitanos constituyen una unidad homognea slo existe en el imaginario de los
pueblos con los que conviven, quienes pese a su proximidad ignoran totalmente la gran
variabilidad interna de sus vecinos. (Piasere 1998, Formoso 2000, Prnai 2000,
Gimnez Adeltantado 2002) Una vez reconocida y continuamente subrayada esta
heterogeneidad, considero pertinente referirme a los gitanos espaoles y a los rom
colombianos como el mismo grupo minoritario, al menos analticamente, tal como lo
hace por ejemplo Gibson y Bhachu con la minora Sikh de la California rural y la
Inglaterra urbana, y tambin como generalmente los investigadores estudian cualquier
grupo roma, sinti, ludar, etc. o incluso el grupo de Viajeros dentro de la tradicin
investigadora de Roman Studies 10, o en la disciplina conocida como romanologa.
No es objetivo de esta tesis entrar en el debate extendido sobre el origen comn o no
de los diversos grupos de gitanos, sin embargo, es fundamental poner en evidencia que
el gitano (tal como la sociedad mayoritaria utiliza esta palabra para englobar todas las
personas de esos grupos tan heterogneos en todos los sentidos) est socialmente
construido a partir de imgenes estereotipadas y en base a la competencia social. Las
imgenes estereotipadas son capaces de definir detalles minuciosos de la imagen
general del gitano, como por ejemplo construyen la mujer gitana, el nio gitano
y por qu no? el alumno gitano. Carrasco (2001a) llama la atencin sobre el
mecanismo por el cual la estigmatizacin incide en las desigualdades educativas de
manera muy parecida entre los grupos inmigrantes y minoritarios. El elemento comn
de este proceso es la imagen de dficit social y cultural y la diferencia insondable
proyectada a estos colectivos e, indiscriminadamente, a sus hijos e hijas. Es conveniente
referirnos a otras etnografas que tratan la construccin estigmatizada de un conjunto de
estudiantes provenientes de un grupo minoritario histricamente rechazado y etiquetado.
Por ejemplo, Pmies (2004, 2006) en su etnografa demuestra cmo el profesorado
construye el alumnado marroqu a partir de sus planteamientos personales y no
profesionales. Este autor demuestra cmo las representaciones simblicas del
profesorado sobre este determinado grupo del alumnado delimitan las expectativas que
se plantean sobre estos chavales.
Fernndez Enguita (1990), por su parte, tambin llama la atencin sobre las
relaciones sociales que aparecen reproducindose a travs del etiquetaje del alumnado
que proviene de determinados entornos sociales y culturales.
10
Romany Studies es la prestigiosa revista de la Gypsy Lore Society.
INTRODUCCIN
31
No son las d if er enc ias e n tre los a lu mno s, n i siqu iera su m ndo le s toda
la p arafernalia relativa al orig en social y cu ltur al, la s que deter min an
s u s d i s t in t as r ea l i z ac ion es en l a e sc u e l a. L as d i f er en c i as q u e cuen t an n o
son las qu e se sit an fuera por en tero de la institu cin escolar, sino las
q u e es t n en e l c en tr o d e l a ar t icu la c i n en tr e s t a y l a soc i ed ad g lo b a l
o sus pr in cip a le s in s titu c ione s. E st fu er a d e lug ar , por c ons igu ien te,
o cu ltar la re spon sab ilid ad de la es cu e la b ajo la aur eo la de su pr esunta
c i en t if i c id ad mie n tra s s e c l as if ic a a lo s alu mn o s como n o r ma l e s ,
n io s- p r o b l e ma , e tc . o se r eb au t iz a su exc lu s in co mo f r a ca so y su
r ech azo como inad ap tacin . (Fern ndez Engu ita 1990a :25)
Si aceptamos la construccin social (ms o menos local) de estas categoras

(fracaso, problema 11, alumnado gitano, alumnado marroqu) y que esto
segn la teora ecolgico-cultural tiene influencia en la elaboracin de los modelos
culturales sobre la escuela, deberamos encontrar grupos de gitanos en el mundo con
modelos culturales muy diferentes y, en ltima instancia, con comportamiento escolar
muy variado. Adems, si el gitano y, paralelamente, el alumnado gitano se
construye socialmente, entonces en diferentes contextos sociales la escuela puede dar
respuestas muy variadas a la diversidad de los gitanos. A partir de esta reflexin me
surgieron algunas preguntas despus del primer trabajo en Badalona (Catalua) que se
concluy en el trabajo de investigacin de mster (Beremnyi 2004b) y antes de mi
estancia en Bogot (Colombia).
En continentes lejanos a Europa y en sociedades diferentes de las europeas los
gitanos/rom ocupan el mismo estatus social que en Europa? Cmo se construye en la
legislacin y en las relaciones intertnicas el gitano en otras sociedades? Cmo
responden los gitanos/rom social y culturalmente a su imagen social? (Elaborado en el
captulo 1.)
Si la relacin histrica conflictiva y hostil entre gitanos y payos en Espaa tiene
influencia en los modelos culturales de los gitanos acerca de la escuela en trminos
mayormente negativos (elaborado en los captulos 3 y 5), entonces puede ser que las
relaciones relativamente relajadas entre los gady colombianos y los rom tengan
como resultado estrategias escolares ms positivas respecto a la escolarizacin? Si los
gitanos en Espaa ven la estructura de oportunidades limitada para ellos y esto tiene
relacin con su comportamiento escolar, entonces si en Colombia los rom tienen ms
oportunidades socio-laborales, su comportamiento escolar ser diferente? (Elaborado
en los captulos 4 y 5.)
11
Ms adelante volveremos a la percepcin del profesorado sobre el alumnado gitano como problema o
bien, segn formula el propio profesorado, el problema gitano en la escuela. Esta categora utilizada
por el profesorado incluye dos aspectos: por una parte las dificultades del mismo profesorado para hacer
frente a fenmenos estadsticamente ms frecuentes entre el alumnado gitano que entre el resto del
alumnado (absentismo y sus consecuencias acadmicas, actitud antiescolar, bajo rendimiento
acadmico...); por la otra parte, las supuestas consecuencias negativas de estos fenmenos en la
integracin sociocultural del nio gitano en el futuro.
32
En diversos contextos sociales el profesorado tiene percepciones variadas del

alumnado gitano? Si la imagen social negativa del gitano en Espaa es responsable
por la definicin del alumno gitano como problema y como dficit, entonces una
imagen social ms neutral del gitano en Colombia puede condicionar una
interpretacin del alumnado gitano como alumnado y no como gitano (como
sinnimo de problemtico y carente)? Es decir, puede ser que el profesorado en
Colombia no reconozca el alumnado gitano segn su adscripcin tnico-cultural? O
decirlo de otra manera, puede ser que el alumnado gitano en Espaa no sea todo
problemtico como alumnado, sino ms bien como gitano? Y en ltima instancia,
cmo puede ser que a pesar de la apuesta clara de la legislacin por la eliminacin de
desigualdades en la realidad no se hayan realizado cambios significativos respecto a la
escolarizacin de los nios gitanos? (Elaborado en el captulo 5.)
Ms all de proyectar un punto de referencia ideal para el ejercicio de anlisis,
estas preguntas ingenuamente expresan mi conviccin sobre el potencial de la escuela y
de la agencia del profesorado para modificar las condiciones que influyen directa o
indirectamente en la construccin y en la transformacin de las posturas ocupadas por
las minoras frente a la institucin escolar.
De los diversos estudios comparativos sobre minoras y escolarizacin, el anlisis de
Yangsook Lee (co-autor del Minority status and schooling editado por Margaret Gibson
y John Ogbu) tiene mayor relevancia en mi comparacin Badalona Bogot. Lee
propone encontrar un equilibrio entre los factores explicativos estructurales y culturales
que se manifiestan en una perspectiva interaccional. La minora coreana en Japn
padece discriminacin en todos los espacios sociales (fundamentada con instrumentos
legales y polticos) y su escolarizacin es conflictiva, entre otros, a nivel de rendimiento
y de convivencia intertnica. En cambio, los coreanos en los Estados Unidos pertenecen
a la categora de minoras asiticas y sobrepasan el rendimiento de sus compaeros
blancos 12 de la sociedad mayoritaria. Lee sostiene que la estructura social y la cultura
de la gente (en sentido antropolgico) se relevan en las interacciones entre algunos
agentes clave, como en este caso: el propio nio-alumno, los padres (familia,
comunidad), el profesorado y el grupo de iguales. Las interacciones se estudian en dos
niveles. Por un lado, se observa su influencia en la formacin de las auto-expectativas
educativas del mismo nio o nia y, por el otro, se mira el proceso de interacciones en
la actualizacin de estas auto-expectativas. Al respecto, casi toda la literatura especfica
correspondiente en Espaa seala que los gitanos espaoles sufren discriminacin y
estn rodeados de representaciones negativas en la sociedad y tambin a niveles ms
sutiles de las interacciones en contextos escolares. Desde la publicacin del estudio de
12
Descendentes de inmigrantes europeos.
INTRODUCCIN
33
Abajo (1997) tambin sabemos que los nios gitanos reciben perplejos mensajes acerca
de su presente y futuro acadmico, social y laboral que inciden en la formacin y la
actualizacin de unas auto-expectativas acadmicas bajas. Esta reflexin social
envenenada 13 dirigir al alumnado hacia la desvinculacin de los objetivos educativos
de la escuela y los dems agentes educativos.
En contraste con lo que vemos en Espaa, la sociedad colombiana est enviando
mensajes diferentes a los rom a travs de los agentes clave y basados en una estructura
social distinta. Los rom de Colombia, consecuentemente, estn elaborando unos
modelos culturales acerca de la escuela diferentes de lo que hemos observado en el caso
de los gitanos espaoles. La escolarizacin de los rom es poco conflictiva y se percibe
tambin as y los estudiantes rom muestran buen rendimiento acadmico. Sin
embargo, el abandono escolar es todava ms precoz que en los gitanos espaoles,
aunque como veremos ms adelante la edad media de terminar los estudios, es decir, la
normalidad a la que comparamos la precocidad es diferente en los dos contextos.
Adems de las diferencias, los dos grupos muestran teoras folk (Ogbu 1998; GibsonBhachu 1991) parecidas sobre cmo triunfar y cmo progresar en la vida. Es decir, la
comparacin no parte de dos modelos culturales completamente opuestos, sino que
busca las condiciones a nivel micro y macro que aclaren la variabilidad entre los dos
grupos, teniendo en cuenta la heterogeneidad interna de cada uno.
En este estudio, desde una dimensin comparativa y con una doble aproximacin
micro/macro, buscaremos qu modelos culturales desarrolla la minora gitana/rom ante
la escolarizacin; cmo responde la escuela y el profesorado a la diversidad del
alumnado gitano/rom; y procuraremos poner los procesos escolares y las relaciones
educativas en relacin con otros aspectos relevantes del entorno social.
13
Concepto elaborado por Surez-Orozco y Surez-Orozco (2001).
34
Estructura de la tesis
El presente documento consta de cinco captulos, adems de la introduccin, la
recapitulacin final y la conclusin.
El primer captulo revisa la cuestin de la incorporacin de los grupos gitanos/rom
a la sociedad de Espaa y de Colombia y el proceso de exclusin social y minorizacin
que estn experimentando estos colectivos desde el siglo XV hasta la fecha. Este
captulo se compone de dos apartados. El primer apartado (1.1) es una revisin
historiogrfica, mientras que el segundo (1.2) demuestra la construccin diferenciada
del gitano y del rom segn su contexto poltico y social. Se detallan las imgenes
sociales acerca de estos colectivos y los intentos de las organizaciones gitanas/rom y
progitanas para mejorar estas imgenes.
El segundo captulo detalla la orientacin metodolgica y tcnica de la investigacin
emprica. A partir de las referencias tericas del primer captulo, aqu se resumen los
ejes tericos posteriormente aplicados a lo largo del trabajo y tambin se describen los
objetivos y las hiptesis que guan el proceso de la investigacin, as como la
metodologa aplicada para la realizacin de sta.
El tercer captulo ofrece la descripcin etnogrfica del caso de Badalona,
introduciendo tanto el barrio con sus protagonistas, los gitanos de ambos sexos y de
diversos grupos de edad y sus vecinos payos, como un instituto de educacin secundaria
con un alumnado gitano considerable. En esta segunda escena los protagonistas son los
profesores y profesoras y las relaciones educativas entabladas con el alumnado gitano y
con los dems agentes educativos clave.
El cuarto captulo es la descripcin etnogrfica de la kumpania rom (colectivo
gitano) de Bogot y las relaciones con su entorno. El captulo incluye tambin una
etnografa escolar donde conocemos la realidad escolar del barrio junto con las
representaciones, las prcticas y las relaciones educativas del profesorado.
Los captulos tercero y cuarto, el cuerpo etnogrfico de este estudio, recogen
observaciones tanto sobre percepciones, representaciones y discursos como sobre
estrategias educativas de los gitanos de Badalona y los rom de Bogot. El quinto
captulo profundizar en el primer aspecto, mientras que las estrategias slo se
discutirn respecto a sus implicaciones tericas.
El quinto es un doble captulo que pone en una dimensin comparativa aspectos que
anteriormente se detallaban en los captulos tres y cuatro. En la primera parte se
discuten las diversas percepciones, representaciones y discursos que los gitanos/rom
INTRODUCCIN
35
comparten sobre la realidad social en relacin con la escuela y la educacin formal.

Aqu planteo diferencias y similitudes entre los dos casos presentados. Primero se
analizan los marcos de comparacin, es decir, los colectivos con los que los gitanos/rom
comparan sus oportunidades socio-laborales. Despus se comparan las interpretaciones
instrumentales de la escuela, las percepciones relacionales del contexto acadmico y las
interpretaciones simblicas que realizan los dos colectivos de gitanos/rom sobre las
influencias de la escolarizacin en la identidad tnico-cultural.
La segunda parte de este captulo, realiza un anlisis sobre las creencias, discursos y
prcticas docentes del profesorado en Badalona y Bogot respecto al alumnado
gitano/rom y a sus relaciones educativas. En el primer apartado (5.2.2) se comparan los
discursos en los documentos escolares de los dos contextos observados. El segundo
apartado (5.2.3) discute comparativamente la influencia de las imgenes sociales de los
gitanos sobre las representaciones y expectativas del profesorado ante el alumnado
gitano, as como en las explicaciones que stos plantean sobre el problema escolar de
los gitanos. Finalmente, en el tercer apartado (5.2.4), se desarrolla cmo perciben los
docentes la diversidad del alumnado gitano/rom y con qu prctica docente hacen frente
a esta diversidad en los dos contextos observados.
El apartado titulado Recapitulacin da a conocer las implicaciones tericas de este
trabajo. En primer lugar, se discuten los resultados de la investigacin relacionados con
el primer conjunto de hiptesis respecto a los modelos culturales, estrategias y prcticas
escolares de los dos colectivos gitanos observados. En segundo lugar, se revisarn los
hallazgos relacionados con el segundo conjunto de hiptesis, y concretamente con el
centro educativo y las relaciones educativas entabladas en ste. Y, finalmente, en
referencia al tercer grupo de hiptesis iniciales, se analizar la relevancia de las
dinmicas del contexto social de la escuela en las relaciones educativas del alumnado
gitano.
Por ltimo, se presentan los principales resultados de la investigacin en forma de
conclusiones refirindose, por una parte, a los objetivos y las hiptesis y, por otra, a los
resultados no esperados, no previstos ni buscados en el proceso investigativo.
1. Incorporacin y presencia de los gitanos

en los estados
INCORPORACIN Y PRESENCIA DE LOS GITANOS/ROM
39
En este captulo introductorio elaborar una doble mirada hacia la historia de los gitanos
de Espaa y de los rom de Colombia, para aclarar por un lado qu tratamiento
recibieron de la sociedad mayoritaria en los siglos pasados y bajo qu condiciones se
han incorporado en estas sociedades ocupando su estatus minoritario y, por el otro,
cmo han sido construidos de manera diferenciada a travs de la imagen social en
diversos contextos socio-culturales, polticos e histricos.
De acuerdo con San Romn (1984), partimos de la conceptualizacin de los gitanos
como un grupo tnico-cultural que comparte una serie de elementos culturales o
contenidos tnicos 14 comunes que lo hace diferente de otros grupos con los que se
encuentra en interaccin. Sin embargo, hay que recordar que tanto los elementos
culturales como las relaciones con otros grupos siguen una dinmica constante. Tal
como seala Ardvol y recuperando la siguiente definicin:
El con c epto d e grupo tn ico llev a imp lcita la idea de in te raccin
d in mica del g rupo con o tros grupo s o colectivo s con los qu e se
r e lacion a, d e ta l ma nera que las for mas cu ltur ales no p er man ecen
e s t tic a s, s ino suj e ta s al c a mb io d eb ido a la p rop ia evo lu c in in tern a, a l
me d io eco lg ico y a la in terr elacin con o tro s conjun tos sociales. Y
p ara afron tar el camb io so cial qu e pu eda producir se den tro del
co le c t ivo g it a n o , h a y q u e p ar tir d e s u p r o p io d in a mis mo c u l tu r a l y d e l
tipo de in ter ac c in qu e e s tab le c e con e l en torno, con la so c ied ad en la
qu e est inme r s o . (A rd vo l 1987 :67)
De manera que el mismo grupo tnico en contextos histricos, sociales, geogrficos

o polticos diferentes desarrollar sus propias respuestas culturales y relaciones con la
sociedad mayoritaria diferencindose no slo de los referentes culturales de la sociedad
mayoritaria sino tambin de otros subgrupos de la misma etnia hallados en otros
contextos.
A lo largo de esta tesis me referir a la sociedad mayoritaria vs. grupo minoritario en
trminos de relaciones de poder y no en trminos demogrficos tal como lo seal antes.
Ardvol hace el mismo comentario respecto a la relacin entre los gitanos y la sociedad
que los rodea.
Lo s g itano s, co mo grupo tn ico d if er enciado y min or itar io, est n
inser to s en un a so ciedad m s amp lia que denomin amo s mayor itar ia. Las
r e la c io n es i n t er tn ica s en tr e a mb a s co le c t iv id ade s o en t r e s u s
ind iv iduos se ven me diatizadas por la s relacion es minor a /mayo r a , de
forma que estas relaciones no se fundan en una co mp le me n tar iedad d e las
14
Vase Fredrik Barth (1969) y su aplicacin en el caso de los gitanos espaoles por Teresa San Romn
(1984).
40

id en tidad es tn ic as sino qu e op eran den tro d e l ma r co d e las
institu c ion es d e l grupo ma yo r ita r io y, por tan to, el g rupo minor itar io
e s t en s itu ac in d e d esv en taj a e n cu an to a l a cc e so g ener a l a lo s
r ecu rso s y al pod er po ltico. (A rdvo l 1987 :67)
Ahora bien, antes de entrar en el estudio del tema de este captulo, considero
oportuno comentar brevemente algunos aspectos demogrficos sobre la poblacin
gitana de Europa, del Estado espaol y el contexto ms cercano de nuestro estudio.
San Romn y Garriga hace ms de treinta aos escribi lo siguiente:
No disponemos de datos estadsticos sobre el nmero y d istr ibu c in de
los g itanos, n i en el mundo n i en Europ a, n i en Espa a. [ S igu e en el p ie
d e p g in a ] An ho y s igu en s in r ea liz ar se los c en sos n ece s ar ios p ara
pod er d ar cifr as r eales. ( San Ro m n y Gar r iga 1983 15:16 )
Durante estas tres dcadas no hemos podido observar grandes avances en este
sentido. Sin embargo, lo que es an ms lamentable es que no disponemos de datos ms
bsicos sobre la poblacin que quisiramos conocer mejor. Tenemos muy poca
informacin contrastada acerca del volumen de la poblacin gitana de Espaa e
igualmente poca sobre los rom de Colombia. Mientras que el Censo General 2005 de
Colombia reconoce la pertenencia tnica y lingstica como rasgo diferenciador, y
adems esto le exigen los grupos tnicos del pas, en el Estado espaol no es posible
llevar a cabo ningn tipo de censo general sobre las poblaciones tnicas con
nacionalidad espaola. Este es el punto de partida y la razn por la que las
administraciones desconocen la realidad de esta poblacin sobre la cual, sin embargo,
actan constantemente en el marco de polticas sociales y educativas, entre otras. Las
nicas fuentes de informacin ms o menos fiables son las investigaciones realizadas en
territorios delimitados y con poblaciones restringidas.
Espaa no es el nico pas de la Unin Europea que no ha sabido ponerse al frente a
este fenmeno. 16 Como un estudio reciente de la Open Society Institut demuestra:
Th e ex tent of d iscr imin a tion ag ainst min or ity group s in ma n y EU
me mb er States is ob scured b y th e unav a ilab ility of co mpreh ensiv e
15
La publicacin de 1983 es una segunda publicacin del texto de 1972.

Sobre las estadsticas tnicas divergen las opiniones de los expertos. La mayora de las organizaciones
gitanas estn en contra de las estadsticas y censos tnico-raciales porque histricamente los censos se han
utilizado contra ellos (p. ej. holocausto) y tambin recuerdan a los archivos criminales organizados en
base tnico-racial, adems destacan que el proceso de recoleccin de datos no es suficientemente
controlable. Otros lderes gitanos y ONG abogan por las estadsticas tnicas, porque son necesarias para
la planificacin y la implementacin de polticas, para la evaluacin de stas, y para luchar contra la
discriminacin (en educacin, trabajo, sistema sanitario, etc.) o para asegurar la igualdad de
oportunidades. MG-S-ROM del Consejo Europeo organiz un debate entre expertos y afectados, pero las
conclusiones no son consensuales, sino que la respuesta est muy pendiente de la situacin concreta.
Vase: COUNCIL OF EUROPE / MG-S-ROM (2000).
16
41
s t a t i s t ic s o r o th er r e l iab l e d a ta . A s in c an d ida t e S t a te s, la ck o f d a t a i s
of ten ju stif ie d b y con c ern s fo r pr ivacy and protection of person al data.
A t the s a me t i me , t h e ab sen ce o f suf f i c i en t in f o r ma t i o n p r e s en ts a c l ea r
ob stacle to th e for mu lation of ef fective non-d iscr imin a tion po licy. [...]
F o r ex a mp le , th ere are n o n a t io n - w id e, r e l ia b le s ta t i s t ic s ab o u t the
s itu a tion of ro ma in eith er Sp ain or G er many, or abou t Muslims in
Fran ce o r Italy a g ap wh ich specialis ed hu ma n r igh ts bod ies h ave
e ncour ag ed th e autho r itie s to f ill. For ex a mp le, CE RD 17 h as h igh ligh ted
t h a t the l a ck o f o f f i c ia l so cio- econo mic d a ta on th e Sp anish
r o ma/g itano popu la tion ma y imp a ir the eff ectiven ess of po licies to
imp rov e th eir s itua tion. T h e R a ce D ir ec t iv e a ls o r e co mme n d s th e u s e o f
statistical ev iden ce to estab lish instan ces of d iscrimination. (OSI
2002 : 43)
No slo no existe censo general y local sobre la poblacin segn adscripcin tnica,
sino que tampoco se realiza en las escuelas y otras instituciones pblicas. Como sealan
Abajo y Carrasco (2004):
En Esp a a no es po s ib le re a lizar un es tud io [...sobre desigua ldad es
a cadm icas ba sndose en da tos d e g ran esca la... ] n i sobre la s itu ac i n
pr esen te, n i mu cho me no s d iacrnico, ya qu e no se reg istran dato s
sobre resu ltados acad mico s y adscr ipcin tnica. D e h echo, n i siquiera
pod emos h acer lo en relacin con el alu mn ado ex tranj ero, puesto que
tamp o co se desagreg an los d a tos por n acion alid ad en el pro ceso de
r eg istro d e r esu ltados acadmico s o en las pru ebas estatale s,
situ ndono s en tr e la m s ab so luta ignor ancia y la mayor d e las
amb ig edades d e la corr eccin po ltica. (2004:40)
Ante esta realidad en la aproximacin del volumen de la poblacin gitana, nos

apoyamos en estudios e investigaciones e informes de referencia (Ligeois y Gheorghe
95; Ligeois 1998; OSCE 2000; OSI 2001; Snchez Aroca 2003; ECRI 2006, Council
of Europe 2006, etc.). Segn estimaciones de Ligeois (1998:34), en los estados
europeos hay un total de 7,2-8,7 millones de gitanos. Los estados con mayor nmero de
poblacin gitana son Rumania, Espaa, Bulgaria e Hungra, Eslovaquia y Serbia 18.
Mientras que en Bulgaria y en Eslovaquia, segn estos datos, la proporcin de los
gitanos en la sociedad est alrededor del 9 %, en Espaa esta proporcin se estima en el
1,9 % 19.
El informe del Banco Mundial (Ringold et al. 2005) proyecta la poblacin gitana de
Europa entre los 7 y 9 millones, una cifra parecida a la de Ligeois. El Informe anual de
17
Comit de las Naciones Unidas para la Eliminacin de la Discriminacin Racial (CERD); Concluding
Observations of the Committee on the Elimination of Racial Discrimination: Spain, CERD/C/304/Add.8,
28 March 1996.
18
En las estadsticas junto con Montenegro, que se le independiz en junio de 2006.

El II Informe sobre Espaa del Convenio-Marco 2006 estima que la poblacin gitana constituye el 1,6 %
de la poblacin espaola.
19
42
la Fundacin Secretariado Gitano de 2005 20 indica que la poblacin gitana de la Unin

Europea (de los 25) acoge aproximadamente diez millones de personas.
FIGURA 1A: ESTIMACIONES ACERCA DEL VOLUMEN DE POBLACIN GITANA SEGN PASES
Estado
Rumania
Espaa
Bulgaria
Hungra
Rep. Eslovaca
Serbia-Montenegro
Estimacin de
Ligeois 1998
1.800.000
850.000
700.000
550.000
480.000
400.000
2.500.000
1.000.000
800.000
600.000
520.000
450.000
FUENTE: LIGEOIS (1998)
Ligeois y
Gheorghe 1995
2.000.000
800.000
800.000
600.000
520.000
n/a
El estudio realizado por Save the Children (Londres, GB) estima que
aproximadamente 4,2 millones de roma/gitanos viven en los ocho pases europeos
centrales y orientales y slo 1,5 millones en los cinco grandes estados de Europa
occidental, de los cuales ms de la mitad vive en el Estado espaol. (Save the children
2001:18)
Piasere (2004), a partir de la proporcin de la poblacin gitana en los pases europeos
y teniendo en cuenta el PIB de cada estado, habla de Europas gitanas. En este sentido
muestra tres Europas. En la primera Europa se ubican los estados de los Crpatos y
la Pennsula Balcnica. En estos pases europeos ms pobres residen casi las tres cuartas
partes de la poblacin gitana europea total, representado una proporcin considerable
dentro de la poblacin total (Macedonia 11%, Eslovaquia 8,9%, Bulgaria 8%, etc.). En
la segunda Europa se encuentran agrupados los pases ms ricos de Europa occidental
donde la proporcin de los gitanos dentro de la poblacin total es mucho ms baja
(Espaa 1,6%, Irlanda 0,6%, Francia 0,5%.etc). Aqu reside slo el 14,7% de los gitanos
de Europa. Finalmente en la tercera Europa la proporcin de los gitanos no llega al
0,2% de la poblacin total (p.e. Bielorrusia, Gran-Bretaa, Alemania o Italia), y engloba
el 10,5% de los gitanos europeos.
Segn INE (2006), la poblacin de Espaa es de 44.108.530 habitantes. A partir de
esta cifra y teniendo en cuenta las estimaciones del II Informe del Convenio-Marco
(2006), los gitanos espaoles representan una 1,5-1,6 % de la poblacin total espaola
(Council of Europe 2006), mientras que se trata del colectivo gitano ms numeroso de la
Unin Europea y representa, aproximadamente, el 8-9 % de todos los gitanos europeos.
El colectivo gitano de nacionalidad espaola 21 no est reconocido por el Estado
como minora tnica o como minora nacional, 22 pero sin duda es el grupo tnico20
FSG (2005) Informe anual: Discriminacin y Comunidad Gitana.
43
cultural ms significativo de la poblacin espaola y tambin supera el mayor grupo

extranjero residente en el Estado espaol. El Instituto Nacional de Estadstica (2006)
afirma que el nmero de extranjeros marroques la minora inmigrante ms
significativa residentes en Espaa se eleva a 535.000 personas, de manera que hay una
diferencia de unas cien mil personas entre el colectivo marroqu y el colectivo gitano
espaol.
FIGURA 1B: ESTIMACIONES ACERCA DEL VOLUMEN DE LA POBLACIN GITANA EN ESPAA
Gheorghe Ligeois (1998)

Ligeois (1998)
Informe del Congreso de Diputados (1999) 23
Datos de MTAS (2003) se refiere al ao 2001
II. Informe del Convenio-Marco sobre Espaa 2006
700.000-800.000
850.000-1.000.000
630.847
632.969
650.000-700.000
FUENTE: ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE FUENTES SEALADOS
Catalua, segn podemos observar en la Figura 1C, en el 2001 contaba con

aproximadamente 65 mil gitanos, que representaban el 10 % del grupo tnico en todo el
estado. Esto significa un aumento tanto en nmero (23 %) como en peso relativo
respecto a otras comunidades autnomas. Otros autores anteriormente presentaron cifras
mucho ms inferiores, como Vzquez (1978) que indica 17.962; Montoya (1987) que
indica 37.728 y Grup PASS (1991) que indica 31.881 personas. Por otra parte, San
Romn (1996), en un trabajo interno de la Generalitat de Catalunya, 24 habla de 62.868
personas.
Abajo y Carrasco (2004:46) sealan que algunas proyecciones sitan el nmero
presente alrededor de 70 mil, aunque no especifican sus fuentes. Por otro lado, un
estudio reciente sobre la poblacin gitana de Catalua apunta que las xifres oscillen
entre trenta i seixanta mil (Snchez Aroca 2003:47). De todas formas, se trata de una
poblacin que en su mayora particip en las mayores migraciones recientes dentro de la
Pennsula, tanto de contextos rurales a urbanos como de una comunidad autnoma a
otra. La mitad de la poblacin gitana catalana procede de fuera de Catalua (Abajo y
Carrasco 2004:46), pero si observsemos el origen de los progenitores la proporcin de
los nacidos fuera de Catalua sera ms alta.
21
El colectivo gitano de nacionalidad espaola no incluye los grupos rom/gitanos recin llegados de
otros pases europeos, porque esta investigacin no se extiende a esta poblacin.
22
Aunque el Parlament de Catalunya reconoci la cultura gitana el diciembre de 1999.
23
CONGRESO DE DIPUTADOS (1999a) se refiere como fuente a la Asociacin Secretariado General
Gitano. La Asociacin por su parte realiz la proyeccin a partir de un estudio del Grupo PASS (1991) y
otros estudios de algunas comunidades autnomas
24
Direcci General de Serveis Comunitaris. Informe: Poblaci gitana a Catalunya (setembre 1993-maig
1996).
44
Los gitanos estn presentes en la Pennsula Ibrica desde hace casi seis siglos. A lo
largo de los cientos de aos han sufrido procesos de minorizacin, marginacin y
exclusin social que para algunos represent la asimilacin a la sociedad mainstream,
pero para la inmensa mayora de los gitanos la historia ha significado fases de
aculturacin y de resistencia u oposicin tnica. Su historia y el desarrollo de su
relacin con la sociedad mayoritaria espaola y con las instituciones sociales no han
representado una excepcin en los estados europeos, al contrario, han mostrado
bastantes semejanzas, incluso en el presente, con una Europa unida.
FIGURA 1C: ESTIMACIONES DE POBLACIN GITANA POR COMUNIDADES AUTNOMAS
COMUNIDAD
AUTNOMA
Andaluca
Madrid
Catalua
Pas Valenciano
Castilla - La Mancha
Murcia
Castilla y Len
Aragn
Galicia
Pas Vasco
Extremadura
La Rioja
Navarra
Baleares
Asturias
Cantabria
Ceuta y Melilla
Canarias
TOTAL
Poblacin
gitana
espaola
1999
286.110
59.082
52.937
52.455
33.552
33.006
28.339
18.209
13.741
11.675
11.318
7.361
5.954
5.423
4.780
4.021
2.030
854
630.847
Porcentaje
Datos
de poblacin
facilitados
gitana por C.
por
A. con
comunidades
respecto al
autnomas
total de la
referidos al
poblacin
ao 2001
gitana
45 %
350.000
9%
60.000
8%
65.000
8%
50.000
5%
20.664
5%
12.500
4%
26.010
3%
9.000
2%
8.417
2%
2%
15.000
1%
3.850
1%
1%
6.423
1%
8.000
1%
2.460
0%
0%
100 %
637.324
55 %
9%
10 %
8%
3%
2%
4%
1%
1%
2%
1%
1%
1%
0%
100 %
FUENTE: ASOCIACIN SECRETARIADO GENERAL GITANO (2002)
Para poder entender mejor la situacin social, cultural, econmica y poltica de los
gitanos espaoles de hoy, en el primer captulo me propongo revisar brevemente unas
fuentes de referencia sobre la historia de la incorporacin de los grupos gitanos a la
sociedad espaola, y las polticas que el estado ha aplicado ante su presencia. Tambin
har referencias a los mismos aspectos relacionados con los rom de Latinoamrica y
concretamente con los de Colombia. Considero que la contextualizacin histrica, tanto
de una perspectiva lejana como de una ms prxima, es imprescindible para
45
complementar una investigacin etnogrfica. Ogbu siempre destaca la doble mirada

(1981, 1993), la micro y la macro, que se tiene que mantener a lo largo del trabajo
etnogrfico, porque slo as se es capaz de comprender las estrategias culturales de un
grupo tnico-cultural, en los momentos en que da respuestas concretas a un fenmeno
social concreto y entra en conflicto con los intereses, valores y prcticas dominantes de
la sociedad mayoritaria.
La sugerencia de Ogbu se puede resumir en que la microetnografa tiene que
integrarse con la macroetnografa. Ms all de la educacin, el estudio holstico debera
examinar
c mo la es co lar iza c in es tab a con ec tad a con o tr a s ins titu c ione s, [ y]
c mo la s f u e r z a s so c ia le s, y en tr e e l l a s la s cr ee n c i as e ideo log as d e la
sociedad en g ener a l, inf lu yen en las condu ctas d e lo s qu e p ar tic ip an en
las escu elas ( Ogbu 1981 :158)
Las formas de incorporacin inicial (terms of incorporation) del grupo en la

sociedad mayoritaria es un punto neurlgico en el modelo ecolgico-cultural de Ogbu, y
tiene como objetivo explicar los orgenes de la relacin intertnica que viene
desarrollndose entre minora y mayora, entendidos estos ltimos conceptos como
relacin de poder y no como mera proporcin numrica de poblaciones (Ogbu 1974).
Los ms de cinco siglos de convivencia basada en la desigualdad social y las
consecuencias de sta pueden explicar los estereotipos, prejuicios, temores,
representaciones negativas simplificadas y la inconformidad general con que la sociedad
mayoritaria se vuelve hacia los vecinos gitanos hoy en da.
Una vez haya descubierto quienes son los gitanos/rom, pasar a discutir el tema
central de este captulo: la construccin social de los gitanos/rom de manera
diferenciada dependiendo de su contexto histrico y socio-cultural. Esta bsqueda se
realizar de modo comparativo para ver, justamente, si en sociedades tan diversas como
son la espaola y la colombiana, se crean representaciones o imgenes y posiciones
socio-econmicas parecidas o bien diversas en relacin con un mismo grupo tnico.
46
1.1 Historias de exclusin

1.1.1 Llegada de los gitanos a Europa
La principal fuente de informacin sobre el origen de los gitanos es su lengua, el
romans, 25 que permite analizar no slo su afinidad con las lenguas neo indio del
noroeste de la India y Pakistn (hindi, goujrathi, cachemiri, punjab, etc.), sino tambin
la ruta que han recorrido tanto en Asia como en Europa 26. Sin embargo, hay que
destacar que todava no hay pruebas contrastadas, sino ms bien hiptesis sobre el lugar
exacto de salida y sobre las razones de sta. Segn las hiptesis ms generalmente
citadas, el grupo que en Espaa se denomin con el nombre de gitanos comenz un
proceso migratorio entre los siglos IX y XIV desde la pennsula sudasitica. Los primeros
grupos llegaron a Europa durante estos siglos.
Un documento escrito sobre la vida de San Jorge de Athos (Imperio Bizantino),
aproximadamente del ao 1100, se refiere a los Atsingani, supuestamente un grupo que
viajaba desde la India, y los llama con el nombre de una secta hertica de Grecia. Parece
que las versiones de esta denominacin sern muy difundidas en diversas lenguas de
Europa para designar a los gitanos: se llaman tsiganes en francs, zingari en italiano,
Zigeuner en alemn; ciganos en portugus, cignyok en hngaro, sigyner en noruego y
tiganii en rumano para comentar slo algunos ejemplos. (Fraser 1997, Ligeois 1998,
San Romn 1998)
Las rutas que recorren en el continente europeo estn relativamente bien
documentadas, y adems las investigaciones lingsticas pueden dar cuenta de las rutas
deducindolas a partir de la incorporacin de vocabulario y estructuras gramaticales.
Sabemos que, en el imperio del rey Segismundo (en el 1411 coronado a de facto
Emperador Sagrado Romano), los egipcianos reciben una acogida muy positiva, y sus
sucesores en el trono del reino hngaro tambin siguen su estrategia. Segismundo, en el
1407, entrega un permiso de viaje a un grupo de gitanos en Bohemia y, despus, otro al
25
Romans significa en gitano o de manera gitana, por ejemplo zhanav romans = s (hablar) en
gitano. La bibliografa internacional utiliza Rom para referirse a todos los grupos gitanos y roman en la
sentido de adjetivo, por ejemplo, Roman people = gente gitana, pueblo gitano. Yo utilizar romans o
roman para referirme a la lengua y conservo los trminos los rom (plural), el rom (masculino), la
romli (femenino) para referirme a los rom (gitanos) de Colombia, respetando su forma de autodefinirse.
26
La lengua de los gitanos se constituye en tres grandes grupos: el asitico o medio-oriental Domari, el
Armenio Lomavren y el europeo Romani. Los trminos tcnicos para las versiones son: Dom, Lom y
Roma. Todas pertenecen al grupo lingstico Indo-ariano, pero reflejan innovaciones lingsticas
diferentes que sugieren tres migraciones de pocas histricas diversas. Las prestaciones de lxico ms
significativas de la rama europea se han tomando del griego y de lenguas iranias. En cuanto a su
gramtica (morfologa, sintaxis), la rama europea ha sido objeto de una reestructuracin profunda hasta
perder su gramtica hereditaria, transformndose en una gramtica hbrida. (Hancock 1988; Matras
1995; Matras et al.)
47
lder gitano llamado Ladislaus, los cuales les permiten la libre circulacin y la acogida
en varios territorios. 27 Michael Sinclair Stewart se plantea que, si haca falta poseer
cartas de recomendacin para la circulacin, posiblemente sin stas ni la circulacin ni
el desempeo de actividades econmicas estaban permitidos para el resto de los grupos
gitanos menos afortunados. (Sinclair Stewart 1994)
Aunque hay muchas fuentes de informacin sobre esos siglos, no quiero entrar en los
detalles. Mi intencin con esta muestra mnima es simplemente ilustrar la poca quiz
menos problemtica de los gitanos en Europa. En el siglo XVI, los gitanos llegan hasta
los pases ms lejanos de sus rutas iniciales. La dispora fuera del continente europeo,
segn las fuentes (Vaux de Foletier 1974, Gmez Alfaro1982, Fraser 1997, Ligeois
1998,1993, Gamboa-Paternina 2000, Nedich s/f, Hancock 2002, Peeters Grietens 2004)
comienza con las deportaciones forzosas de familias enteras en el siglo XVII desde
Espaa y Portugal. Los destinos eran las colonias africanas y americanas. Sin embargo,
segn Gmez Alfaro (comunicacin personal referida por Gamboa y Paternina
2000:17), cuatro rom estaban en la tripulacin de la tercera expedicin de Cristbal
Colon. En todo caso, si eso fue as, estos gitanos probablemente fueron ms afortunados
que la gran cantidad que les sigui involuntariamente a partir de las rdenes de
expulsin de Espaa, muchas veces cumpliendo el castigo de trabajo en galeras.
Espaa procuraba igualmente deshacerse de sus Gitanos mandndolos a
frica o a Amrica. Las deportaciones a frica fueron particularmente
frecuentes bajo el reinado de Fernando VI. En 1775, Gitanos que se
obstinaban en seguir siendo nmadas fueron obligados al servicio militar
en Amrica [De Vaux de Fo letier, 1974 :59 ]
Las migraciones han continuado invisiblemente en grupos pequeos o en oleadas

hasta el siglo XXI, generalmente desde el Este menos desarrollado hacia los pases
occidentales y nrdicos, incluso al continente americano 28. Aunque hay casos
contrarios, como por ejemplo algunos grupos menores de sinto 29 que hacia el final del
siglo XIX y principios del siglo XX volvieron hacia el Este y se asentaron en el oeste
de Hungra. En este sentido hay que comentar la teora de Piasere (2004), segn la cual,
no es casual la alta presencia de la poblacin gitana en los pases anteriormente
pertenecientes al Imperio Otomano. El antroplogo italiano sostiene que en el modelo
poltico-histrico denominado modelo balcnico los gitanos se integraron en las
estructuras socio-econmicas locales a travs de coercin o de obligaciones
27
No lo hizo por humanitarismo, sino porque los Rom podan capitalizar su experiencia obtenida entre
los otomanos y el conocimiento sobre el ejrcito turco. [http://www.latchodrom.org/migindia.htm]
28
Vase por ejemplo los estudios sobre la migracin de los roma de Hungra a Canad a partir de los aos
90 (Hajnal 2002; Miklsi 2002), o los informes de ERRC sobre el tratamiento de las autoridades
canadienses hacia los roma de la Repblica Checa y de Hungra en los aos 90.
29
Los sinto mayoritariamente viven en Alemania y tambin en grupos dispersos en Austria, el norte de
Italia y el este de Francia. Su propio dialecto lingstico se desarroll bajo la influencia alemana.
48
contributivas. Se destaca que los otomanos jams intentaron expulsar a los gitanos.
Piasere seala que por tanto hay que tener en cuenta tambin las migraciones gitanas de
Moldavia o Wallachia hacia Bulgaria, Serbia, Macedonia, al Banat y a Transylvania.
La finalizacin del esclavismo de los gitanos en Rumania es una de las causas de un
gran desplazamiento que afect tanto los pases vecinos como los de la Europa
mediterrnea y occidental. En general, la segunda mitad del siglo XIX dio lugar a
migraciones desde los Balcanes y, subsecuentemente, la revolucin sovitica desde
Rusia provoc desplazamientos de gitanos.
La Segunda Guerra Mundial, debida a la miseria y los intentos de exterminio de toda
la poblacin gitana, provoc otra bsqueda de alternativas geogrficas, dentro y fuera
del continente (el grupo de rom de Bogot, con el que realic mi trabajo de campo,
estaba formado mayoritariamente por descendientes de rom rusos, griegos y otros de la
pennsula balcnica, que eligieron voluntaria o involuntariamente la huda de Europa).
Aunque la guerra fue terrible para toda la poblacin civil, los gitanos fueron el foco
especial donde recayeron acciones violentas, sobre todo las llevadas a cabo por los
alemanes nazis y los pases aliados. (Kenrick y Puxon 1972, Nedich s/f, Hancock 2002)
Este tema, hasta hace poco, fue muy escasamente investigado, as que no existen datos
exactos, pero el nmero de las vctimas se estima entre 200 y 250 mil. La Guerra
Mundial, no obstante, no fue el ltimo incentivo para dejar los pases del Este y
mudarse hacia el occidente. Los regmenes comunistas ejercieron una poltica
plenamente asimilacionalista hacia las minoras, tanto las nacionales como las tnicas.
Esta poltica no slo se manifestaba en actos violentos policiales en el caso de los
gitanos y persecucin sistemtica, sino tambin en la legislacin que fomentaba la
proletarizacin de los gitanos 30 es decir, con un fundamento ideolgico, se les
obligaba a tener un trabajo fijo y que los nios acudieran a la escuela y, paralelamente,
se sancionaban las desviaciones de estas pautas obligadas. Ligeois comenta (1998:31)
otra migracin fuerte de Yugoslavia durante los aos 80. En el mismo territorio, la
experiencia de los horribles acontecimientos que acompaaron la desmembracin de
Yugoslavia dio lugar a la fuga de una poblacin significativa de all, entre ellos muchos
gitanos 31. Sin embargo, los movimientos ms recientes son consecuencia de la
ampliacin de la Unin Europea y las polticas de extranjera menos rgidas de la Unin
hacia los pases europeos. 32
30
Michael Sinclair Stewart (1993) Brothers in Song: the persistence of Gypsy identity and community in
socialist Hungary, translated by T. Sajo et al., Ttwins Kiado, Budapest (268 p.).
31
Muy recientemente, en 1999, despus del retiro de las tropas de la OTAN de Yugoslavia, en Kosovo se
llev a cabo una campaa de limpieza tnica contra los roma. Segn estimaciones, 120.000 roma se
desplazaron forzosamente desde su hogar a otras ciudades de la zona o a otros pases europeos. (ERIO et
al. 2004:9)
32
Vase por ejemplo Peeters 2005 sobre los grupos de Rom rumanos, blgaros y otros en Barcelona.
49
Los incentivos para la migracin han sido muy variados. 33 A nivel macro se han
tratado de amenazas concretas: guerras, presin a travs de polticas asimilacionistas, en
pocas de tensin social actos violentos contra las minoras, angostamiento de
oportunidades econmicas, pobreza general, competencia demasiada dura; o, al
contrario: la apertura de nuevas oportunidades aprovechables. A niveles ms reducidos
podemos hablar de aspectos familiares o intratnicos, que tambin pueden provocar
movimientos a corta o larga distancia. (San Romn 1994; Sinclair Stewart 1994, 2002;
Ligeois 1998; Kovts 2002; Hajnal 2002; Miklsi 2002; Piasere 2002)
1.1.2 Polticas hacia los gitanos en Espaa

Las polticas que los estados europeos han aplicado hacia los gitanos no son producto de
un pensamiento xenfobo ab ovo, sino ms bien consecuencia de la situacin
econmico-poltica de los estados y las ideologas vigentes que dan apoyo al aparato
administrativo para desarrollar sus polticas econmicas, militares y sociales. Ligeois
(1998:3546) comenta tres tendencias polticas hacia los gitanos, que a veces dirige
concretamente hacia ellos, pero ms a menudo los incluye entre otros grupos sociales.
Las tres tendencias de exclusin, reclusin e inclusin no son, por supuesto, categoras
con fronteras claras ni se ordenan tampoco en una historia lineal de evolucin, sino que
podemos ver retomadas medidas exclusivas obsoletas y olvidadas en contextos de
tranquilidad y convivencia pacfica, o bien, intentos de inclusin en contextos violentos
y turbulentos. 34 Gamella y Snchez Muros critican la simplificacin a tres categoras de
la complejidad de los vaivenes polticos de las relaciones intertnicas (1998:38). En
mi opinin, las categoras de Ligeois son capaces de relacionar la situacin europea
con la situacin espaola y nos dejan ver tendencias histrico-polticas globales que por
una parte incitaban a los gitanos de otros pases a migrar a la Pennsula y, por otra,
influenciaban directa o indirectamente a los polticos espaoles en sus decisiones ante la
poblacin gitana.
La historiadora Snchez Ortega (1986) utiliza las siguientes categoras cronolgicas
para sealar la relacin entre el Estado espaol o la sociedad mayoritaria y el pueblo
gitano:
1425-1499: periodo idlico
1499-1633: expulsin
33
Piasere (2002) recupera la teora de Barthlmy de que la poblacin gitana a lo largo de la historia ha
procurado vivir cerca de las fronteras entre estados y demuestra que las grandes migraciones gitanas en
Europa siempre han acontecido a consecuencia de grandes cambios polticos, sociales y econmicos en
las sociedades.
34
Formoso (2000:71) mantiene que estas categoras slo representan la actitud de las administraciones,
pero que, en realidad, la sociedad basa su relacin con los gitanos en el mismo rechazo que hace siglos,
aunque diferente en sus modalidades y finalidades.
50
1633-1783: asimilacin forzosa

1783-1978: incorporacin, igualdad legal
A estas categoras, San Romn (1998) aade una fecha clave, la del 1749 de la Gran
redada, 35, el encarcelamiento masivo de los gitanos de Espaa por Fernando VI. Esta
autora seala que la poca entre 1749 y 1783 representa el periodo ms oscuro de la
historia de los gitanos de Espaa.
El siglo XVIII ha sido investigado por los historiadores interesados en el pasado de los
gitanos, pero el siglo XIX y la primera parte del siglo XX estn todava por indagar. Es a
partir de la Segunda Guerra Mundial, y ms bien en los aos cincuenta, que los
antroplogos y socilogos comienzan a dar cuenta de la situacin de los gitanos, de
manera que mientras que de los siglos anteriores tenemos un conocimiento muy escaso
sobre los gitanos slo desde el punto de vista de las sociedades dominantes , con
estos ltimos trabajos ya podemos ver el pueblo gitano desde dentro y sus relaciones
entre ellos y con los no-gitanos 36. Estos trabajos 37 dan tambin una nueva perspectiva
en el anlisis de las polticas hacia los gitanos. En el Estado espaol, tenemos pocos
estudios que describan el fin de una poca dictatorial que apenas intervino para cambiar
las oportunidades de vida de los gitanos. Con la democracia se empez un periodo de
cambios importantes que, por una parte, generaron organizaciones e instituciones
internacionales y, por otra, y debido al desarrollo socio-econmico del pas, generaron
nuevas oportunidades a los colectivos gitanos.
Rechazo y expulsin. XVI-1633

Despus de un corto periodo de circulacin pacfica y de relativamente buena acogida
europea, en el siglo XVI comenz una poca larga con repetidas rdenes y decretos
claramente hostiles contra los errantes, nmadas, gente sin pertenencia a territorios y,
como consecuencia, actuaciones, medidas violentas, etc. En muchos casos, la violencia
que emplean contra ellos se fundamentan en leyes u rdenes. La lista de medidas
tomadas contra los gitanos es interminable.
En el siglo XV, los primeros grupos gitanos que llegaron a la Pennsula Ibrica (San
Romn 1998; Fraser 1996; Snchez Ortega 1986; Leblon 1985) consiguieron los
permisos de paso y, segn los primeros documentos, circulaban sin ningn conflicto
significativo. Los primeros archivos que documentan gitanos en la Pennsula no son
contrastables, sin embargo, con la carta de paso emitida en 1425 por el prncipe Alfons
35
Concepto de Gmez Alfaro (1993).

La primera publicacin que se basaba en un trabajo de campo entre gitanos calderas es de Rena
Cotten, de 1951, en la revista de la Gypsy Lore Society. (Vase: Prnai 2000b.)
37
Entre otros autores como: Basham y Degroot, Fredrik Barth, Luc de Heusch, Carol Miller.
36
51
X para un jefe gitano, que se acepta generalmente como prueba de la aparicin de

gitanos. San Romn destaca que estos primeros grupos de gitanos no se quedan mucho
tiempo en ningn lugar, pues la corta durada es la contrapartida a la bienvenida y a la
suposicin [...] de que el extranjero se va.... 38 (San Romn 1998: 16)
La primera gran ruptura en esta convivencia aparentemente pacfica fue la Real
Pragmtica del 1499 promulgada por los Reyes Catlicos. Esta ley marc el inicio de
una poca de persecucin sistemtica de los gitanos. La ley ordenaba la expulsin
inmediata de todos los gitanos (egipcianos), dndoles dos meses para cumplirla,
excepto aquellos gitanos que optaran por asentarse, dejar su lengua, sus costumbres, sus
relaciones y sus actividades econmicas, entre otros. Las consecuencias de no cumplir
la ley eran el destierre, mutilacin, encarcelamiento, esclavitud, deportaciones o trabajo
forzado en galeras.
Snchez Ortega comenta que las medidas parecidas que se haban tomado hacia los
moriscos mostraron unos resultados positivos, y que la minora ms reducida e
impopular que la morisca nunca estuvo tan a punto de verse obligada a abandonar la
Pennsula como en el momento de la Pragmtica de Fernando III de 1619. (Snchez
Ortega 1986:24)
A raz de estas polticas asimilativas, la itinerancia de los gitanos en la Pennsula se
limit a reas ms reducidas, sin embargo, el objetivo de la ley, la desaparicin absoluta
de este grupo tnico-cultural (y la de otros, como los moriscos o los judos) no fue
posible, debido a la configuracin social de los grupos gitanos y la poder coercitivo
limitado al menos lejos de los centros de los estados de la poca. Snchez Ortega
(1986:33) menciona que, probablemente, si la minora gitana hubiera podido controlarse
con la misma facilidad que la comunidad morisca, no hubiera llegado a liberarse del
decreto de expulsin. De todas formas, las expulsiones y en general la poltica antigitana no lleg a hacerlos desaparecer de la Pennsula.
Reclusin. 1633-XX
En Espaa el cambio poltico respecto a la poblacin gitana est vinculado con la
Pragmtica de 1633. Fernando IV puso fin a las expulsiones sistemticas por razones
otra vez puramente polticas. Su Pragmtica no reduce las exigencias pero s anula las
sanciones amenazadoras de expulsin, debido a la necesidad de poblar territorios
despoblados, abandonados por los moriscos, y a la falta de mano de obra. Con esta
Pragmtica se produce la integracin legal de los gitanos en la sociedad espaola, pero
38
Los textos citados de esta obra (San Romn 1998) son traducidos del cataln al castellano por m.
52
la situacin concreta de los gitanos no cambia significativamente, porque justamente las

exigencias de las leyes fueron demasiado duras como para poder cumplirlas. Y como
explica, las sanciones tampoco funcionaban con eficacia y la mayor parte de la
legislacin dirigida a controlar al grupo gitano cay en el vaco (Snchez Ortega
1986:35). El final del siglo XVII y el principio del siguiente da lugar a nuevas
pragmticas y leyes que ordenan nuevos censos y reiteradas veces repiten las anteriores:
abandono de oficios, de lengua, de costumbres, algunos, incluso, especifican las
ciudades donde pueden instalarse. Esta ltima decisin, tomada por los primeros reyes
de la dinasta Borbn, afect de manera dura a los ms asentados en pueblos u otras
ciudades. Su principio sigue siendo el mximo control posible de los movimientos de
los gitanos y la asimilacin de stos en la sociedad mayoritaria.
De acuerdo con los consejos de grandes polticos de la poca y las tendencias de
otros pases europeos, Fernando VI decide acabar con el problema gitano. Tal
como explica Gmez Alfaro, en su orden de 1747, Fernando VI llama a la bsqueda y
captura de todos los gitanos junto con los vagos y mendigos del pas para enviarlos
hombres, mujeres, nios y ancianos a presidios, arsenales y minas. Otra vez: el
dictamen afect mucho ms a la gran cantidad de familias asentadas ya desde haca
tiempo con oficios integrados, que a los itinerantes a los que no podan ni controlar ni
capturar con tanta facilidad. Aunque pronto se dio cuenta de la imposibilidad y de la
equivocacin de la operacin y, por lo tanto, a algunos se les devolvi la libertad y sus
bienes, y as se fracas en el intento de exterminio total; la mayora de los detenidos
pas aos en crceles y con trabajos forzados hasta la subida al trono de Carlos III.
(Gmez Alfaro 1993). El dictamen de Fernando VI no encaja en la categora que
Ligeois denominaba reclusin, porque recurri a unas herramientas brutales
excluyendo prcticamente la oportunidad de que gitanos integrados ya en cierto grado
soslayaran el encarcelamiento y la separacin de sus familiares. Aunque no encaje en
esta categora, creo que es muy importante ver que no se trata de un proceso lineal, sino
con muchos cambios, avances y retrocesos. El rgimen de Carlos III opt por una
solucin que corresponde a la solucin de los monarcas absolutistas ilustrados de
Europa: el intento pacfico asimilador total. En su Pragmtica del 1783 este rey declar
a los gitanos ciudadanos espaoles, iguales a los dems y, en consecuencia, les prohibi
prcticamente todo lo que les diferenciaba del resto. Se prohiba utilizar la palabra
gitano, como si nunca hubiera existido. 39 La obligatoriedad de la escolarizacin de
los nios y la separacin de stos de aquellos padres que no se comportaban
adecuadamente, tambin eran medidas conocidas de otros pases. En cualquier caso, los
39
En un archivo del ao 1785 citado por Snchez Ortega (86:57) podemos observar como un corregidor
se refiere a los gitanos as: los que se llamaban gitanos, evitando con esto el uso directo de la categora
gitano.
53
archivos conservados de la poca muestran que hacia el final del siglo XVIII haba una
gran cantidad de familias gitanas integradas econmica y socialmente. Se conocen y
reconocen los oficios a que se dedicaban tanto en las ciudades como en entornos rurales.
La incorporacin socio-econmica conseguida a travs del proceso histrico slo se
frenar en el siglo XIX a causa del lento desarrollo de industrializacin.
En el siglo XIX y a principios del XX la constitucin de Espaa (1812-1936)
aseguraba la plena igualdad de derechos de los gitanos ante los no gitanos (San Romn
1998:38), al menos de iure, porque se sabe que el Estado no era capaz de establecer la
igualdad de facto en trminos econmicos o socio-culturales. La ausencia de las
medidas en contra no significa que hubiera habido intentos de mejorar sus condiciones
de vida. Los oficios que cogieron durante los siglos anteriores, como nicas
oportunidades de integracin, para la poca industrial se convirtieron en obsoletos,
situacin que culmin en el siglo XX y produjo una marginacin laboral y, por lo tanto,
social, justamente por la falta de garantas de la igualdad de oportunidades,
anteriormente comentada.
Las guerras mundiales no afectaban tan negativamente a Espaa como otros estados
de Europa occidental, sin embargo, la guerra civil y la posguerra tuvieron sus
consecuencias negativas y generaron emigraciones a otros pases de Europa y
Latinoamrica. Los artculos 4 y 5 del Reglamento de la Guardia Civil de 1943, que
hablaban de la especial vigilancia de los gitanos (San Romn 1998:39), no son las
nicas referencias que nos recuerdan a la poltica represora de estas dcadas, aunque
fuese una represin de intensidad alterable. Una cosa es cierta: estas polticas
provocaban que los gitanos mirasen hacia las estrategias antiguas de pervivencia en los
mrgenes de la sociedad.
Inclusin, segunda mitad del siglo XX

Debido a la dictadura franquista, el cambio poltico y social relacionado a la poblacin
gitana comenz ms tarde que en otros estados de Europa occidental. Los gitanos en la
poca de posguerra, igual que el resto de la poblacin, buscaban trabajo en las zonas
urbanas. Mientras que la oferta de trabajo requera la mano de obra de masas, las
grandes ciudades no estaban preparadas para la acogida a los migrantes. Como
consecuencia, la lucha por el suelo urbano se manifest en una competencia
intertnica (San Romn 1986:219). La edificacin de las urbes se produca lentamente,
mientras que las barriadas de barracas, casas de autoconstruccin y de chabolas en el
margen de la ciudad crecan de manera muy rpida. Al contrario de lo que se suele
pensar, en estos barrios conviva una mayora no gitana con una minora gitana de
origen muy variado. Como demuestran los informes e investigaciones tempranas sobre
54
los gitanos de esta poca, el proceso de concentracin de gitanos en ciertos puntos de las
cercanas de las grandes urbes fue un fenmeno posterior (San Romn 1980, 1984,
1998; Garriga 2000). A partir de los 60, la administracin intenta dar respuestas a este
problema urbanstico, pero con poca consideracin social y cultural. En las nuevas
viviendas de proteccin, siempre son los no gitanos los que obtienen acceso, mientras
que a muchas familias gitanas se les obliga a mudarse de una barriada a otra hasta que
se les otorga un piso entre los ltimos y generalmente junto con otras familias gitanas.
La situacin de vivienda de los gitanos es muy precaria y en los barrios diseados para
los gitanos se ponen en evidencia las consecuencias negativas de la convivencia
forzosa de familias (razas) gitanas que son desconocidas entre ellas. As pues, los
barrios guetos dieron lugar a conflictos intertnicos e intratnicos continuos. San
Romn, en diversas obras (San Romn 1980, 1984, 1998), detalla cmo la situacin se
agrav hacia finales de los 70, durante la crisis econmica mundial. Las duras
respuestas policiales fueron frecuentes y muchas veces desproporcionadas. En una
situacin de competencia econmica ms dura frente a la poblacin no gitana, la
relacin payo-gitano empeor; aumentaron los actos y manifestaciones racistas,
xenfobas.
En cuanto a la presencia poltica, tal como en otros pases europeos, en Espaa
tambin empez el asociacionismo gitano durante la dictadura por iniciativa de
diferentes rganos de la Iglesia Catlica (Critas, etc.), que despus de 1975 en parte se
transformaron en asociaciones autnomas. Pero fue slo hacia el final de los 80 cuando
el Estado defini su poltica de cara a la poblacin gitana. Gracias al desarrollo de
recomendaciones y resoluciones de las grandes agencias e instituciones internacionales
(Parlamento Europeo PE; Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa
OSCE; Comisin Europea CE; Consejo de Europa, Naciones Unidas ONU,
UNESCO, etc.), en 1985 se adopt (y en 1988 se puso en marcha) el primer Programa
de Desarrollo Gitano. 40 Este primer plan se empuj hasta su realizacin por la abogaca
de un diputado gitano en el Parlamento espaol del partido en el poder. 41 El Open
Society Institute seala que el Programa fue muy importante en cuanto a la
visibilizacin y reconocimiento del colectivo a nivel nacional y que en un futuro servira
como base para otros planes integrales, sin embargo, fue objeto de diversas crticas,
sobre todo por la mnima participacin de las organizaciones gitanas 42 en el desarrollo,
por la ejecucin y la evaluacin del Programa y por su carcter de asistencia social y no
40
El Programa y la unidad administrativa actualmente estn adscritos a la Direccin General de Accin

Social, del Menor y de la Familia del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
41
Proposicin no de Ley de 3 de octubre de 1985 del Congreso de los Diputados; 3 October 1985, PNL
191-II por Juan de Dios de Heredia.
42
ONG de gitanos no participan de manera directa en el Plan, slo tienen un rol de consulta en la
Comisin Consultiva.
55
el de un plan estratgico que protegiese y promoviese los derechos y la identidad del

pueblo gitano. (OSI 2002:349). Otra crtica a menudo mencionada, y que comenta el
informe ECRI, es que a parte de los informes anuales no se produjo una evaluacin
cualitativa general del Programa hasta el 2002, despus de estar quince aos en marcha.
(ECRI 2006:24)
La palabra clave de los ochenta y los noventa en el Estado espaol y Europa es la
integracin social, un concepto suficientemente amplio para encerrar cualquier forma
de actuacin que tenga como objetivo la integracin en los procesos de las sociedades
mayoritarias. En el siglo XXI este concepto se ha transformado en inclusin, porque la
integracin todava contena un matiz de desigualdad en el significado, debido a la
unidireccionalidad del proceso de integracin. Es decir, ya no se habla en trminos de
asimilacin, sino de la normalizacin de las relaciones sociales de este grupo con las
instituciones y los dems grupos de la sociedad y la eliminacin de las desigualdades
existentes entre stos. Los estados y los grandes agentes e instituciones internacionales,
reconociendo la realidad multicultural, elaboran nuevos discursos y prcticas ms
inclusivas hacia las minoras y los grupos sociales desfavorecidos, y establecen un
fundamento jurdico-organizativo que puede servir para los movimientos reivindicativos
y la elaboracin de nuevas polticas sociales, educativas y de participacin civil.
Las nuevas constituciones de los estados europeos despus de la Segunda Guerra
Mundial promueven el principio de la igualdad de derechos para todos los ciudadanos y
la proteccin y apoyo de aquellos que no logran la igualdad de oportunidades. Los
estados, uno por uno, reconocen a los grupos gitanos como minora tnica 43 y gracias a
convenciones internacionales contra la discriminacin sobre bases tnicas y racistas
establecen las bases legales que sirven para orientar las actuaciones para mejorar la
situacin socio-econmica de los gitanos.
Vizi, en su trabajo sobre las formas de seguimiento en la proteccin de minoras en la
Unin Europea, demuestra que la proteccin de minoras se desarrolla a travs de
mecanismos e instituciones de nivel local, estatal, de instituciones y agencias europeas y
mundiales. En concreto, en el caso de la minora Gitana 44, lo que ms peso tiene son
los documentos de nivel universal (ONU, UNESCO), los convenios regionales (OSCE;
CE) y los convenios subregionales (Vizi 2003).
43
Espaa todava no lo ha reconocido, aunque el Parlament de Catalunya [resolucin 1046/VI aprobada

por la Comisin de Poltica Social el 21 de noviembre de 2001] s reconoci la identidad del pueblo
gitano y el valor de su cultura como salvaguardia de la realidad histrica de este pueblo.
44
Segn las instituciones, la denominacin de esta minora va cambiando: Roma/Gypsy; Roma/Sinti;
Roma/Gypsy/Travellers, etc.
56
El Alto Comisionado de la OSCE (Organizacin para la Seguridad y Cooperacin

en Europa ) 45 desde el ao 1993 ha realizado tres informes (1993, 1999, 2000) sobre la
situacin de los gitanos en los territorios relevantes. A parte de nombrar un responsable
de asuntos roma y Sinti, tambin establece un Contact Point for roma and Sinti issues
(dentro de la ODIHR 46) que por su parte arranca proyectos como el 2003 OSCE Action
Plan on Improving the Situation of roma and Sinti within the OSCE Area. El Convenio
Marco para la Proteccin de las Minoras Nacionales de 1994 (que entra en vigor en
1998) del Consejo de Europa (FCMN) es el primer documento jurdico internacional
que es obligatorio para los estados que lo han ratificado. 47 El Comit Consultivo
permanente de esta organizacin, en colaboracin con el Comit de Ministros, nombr
un responsable de los asuntos relacionados con roma/gitanos, que despus mont un
equipo de expertos (MG-S-ROM), el cual, en el 2002, fue rebautizado como Grupo de
Especialistas sobre rom, Gitanos, y Viajeros. 48 El Grupo de Trabajo sobre las Minoras
(desde 1995) de una subcomisin de la ONU 49 es responsable del seguimiento de la
aplicacin de las resoluciones y recomendaciones en tema de minoras. Este grupo
tambin presta una atencin especial a los gitanos y ha realizado un informe vasto sobre
el tema.
En 1984 el Parlamento Europeo adopt una Resolucin sobre las difciles
condiciones de las comunidades gitanas, recomend a los gobiernos de los Estados
miembros que coordinasen sus programas hacia estas comunidades y llam a la
Comisin a la realizacin de programas de subvencin. Esta primera Resolucin fue
seguida por otras en 1994 50 y en 2005 51. Entre otros elementos importantes, este ltimo
documento pide al Consejo, a la Comisin, a los estados miembros y a los pases
candidatos que consideren el reconocimiento de la poblacin roman como minora
45
A partir de 1994: Organizacin para la Seguridad y Cooperacin en Europa; entre 1972-1994 se

llamaba: Conferencia para la Seguridad y Cooperacin en Europa.
46
Oficina Para Las Instituciones Democrticas Y Los Derechos Humanos.
47
Vase el primero y el segundo informes que Espaa entreg, en el 2000 y en abril del 2006: Second
report submitted by Spain pursuant to article 25, paragraph 1 of the Framework Convention for the
Protection of National Minorities. Recieved on 10 April 2006.
[http://www.coe.int/T/e/human_rights/Minorities/]
48
La Resolucin (1975) 13 sobre la situacin social de los nmadas; La Recomendacin (2000) 4 sobre
educacin de Roma/Gitano nios; la Recomendacin (2001) 17 sobre la mejora de la situacin econmica
y de empelo de Roma/Gitano y Viajeros; la Recomendacin (2004) 14 sobre movimiento y
encampamiento de Viajeros, La Recomendacin (2005) 4 sobre la condicin de vivienda de Roma y
Viajeros, son algunos de los textos realizados por el Consejo, la mayora llevados a cabo por el Grupo de
Especialistas sobre Roma, Gitanos y Viajeros (MG-S-ROM).
49
La jerarqua, ms exactamente, es el siguiente: Naciones Unidas Consejo Econmico y Social Comisin de Derechos Humanos Subcomisin de Prevencin de Discriminaciones y Proteccin a las
Minoras Grupo de Trabajo sobre las Minoras.
50
Parlamento Europeo (1995), Resolucin aprobada por el Parlamento Europeo sobre la situacin de los
gitanos en la Unin Europea: (documento A3-0124/94). Estrasburgo, 21 de abril de 1994. Responsable de
la edicin, Juan de Dios Ramrez-Heredia Madrid: Partido Socialista Obrero Espaol.
51
Situacin de la poblacin roman en la UE. Jueves 28 de abril de 2005 Bruselas,
[http://www.europarl.eu.int/omk/] (Consulta: 14/02/2006.)
57
europea, lo que, sin duda, es un gran paso adelante tanto a nivel jurdico como a nivel
simblico. Adems, en 2005, una de las dos eurodiputadas gitanas entreg un informe
sobre la situacin de las mujeres rom en la Unin Europea 52.
En este proceso, la resolucin quiz ms importante es la del Consejo de Europa en
el ao 1989 53, que explcitamente reconoce que la cultura y la lengua de los gitanos
forma parte del patrimonio cultural y lingstico de la Comunidad Europea. En esta
resolucin se exige de los estados miembros el tratamiento especfico de temas respecto
a la educacin de la poblacin gitana.
En las instituciones europeas se abrieron comits, foros de debate, programas y
proyectos especficamente para y por los gitanos de Europa. En el Consejo de Europa
opera el Grupo Especialista en Roma, Gitanos y Viajeros (MG-S-ROM); el
Coordinador de Actividades respecto a Roma y Viajeros y organiza el Forum
Europeo de Roma y Viajeros (2001). Otros rganos, como por ejemplo la Corte Europea
de Derechos Humanos (Consejo de Europa) asegura el hecho de que los casos
discriminatorios o las violaciones de derechos humanos se gestionen a nivel europeo.
El marco de actuaciones ms reciente dedicado a temas de Roma es el de The
Decade of Roma Inclusin 2005-2015 (la dcada de la inclusin de los roma 20052015). El Decade es un compromiso poltico de los pases miembros para disminuir
disparidades en los resultados econmicos y humanos clave para los roma, mediante la
introduccin de reformas y programas polticos para salir del crculo vicioso de la
pobreza y la exclusin. 54 Los pases miembros han definido la educacin como rea
prioritaria.
Como podemos ver, la mayora de los grandes agentes internacionales han actuado
para establecer unos mecanismos, rganos, foros, investigacin y estructuras de control
que sirvan para el reconocimiento de los gitanos como grupo tnico, su proteccin como
minora, la consolidacin de la igualdad de oportunidades en educacin, en el mercado
laboral, en el sistema sanitario, entre otros, o tambin para el fomento de su mayor
representacin en organizaciones cvicas y en espacios polticos. La comunicacin y la
formacin de nuevos rganos comunes entre el pueblo gitano, tanto como el
intercambio de experiencias positivas, son prioridades en las polticas recomendadas y
en las que ya estn en curso.
52
Lvia, Jrka (2005). Report on the situation of Roma women in the European Union.
Resolucin del Consejo y de los Ministros de Educacin Reunidos en el consejo del 22 de mayo de
1989 relativa a la escolarizacin de los nios gitanos e itinerantes (89/C 153/02).
54
Pgina oficial de The Decade of Roma Inclusin 2005-2015: [http://www.romadecade.org/].
53
58
La prosperidad a partir de los 90 se nota en la situacin presente del pueblo gitano en

Espaa. En esa dcada los gobiernos democrticos desarrollan varios mecanismos en
parte vinculados a organizaciones internacionales para la integracin social de los
gitanos. Despus del primer Programa de Desarrollo Gitano (desde 1988) arrancan otros
programas y un segundo llamado Plan de Desarrollo Gitano 55. El informe ECRI (2006)
comenta que la financiacin (3,3 millones de euros por parte del Estado) del Plan no ha
aumentado significativamente y que no se tienen en cuenta las diferentes dimensiones
de la situacin de desventaja de los gitanos.
Otro mecanismo que se puso en marcha, que tiene relacin con el pueblo gitano, es el
Plan Nacional de Accin para la Inclusin Social 2001-2003 y 2003-2005. Este es un
instrumento fundamental en la lucha contra la exclusin social. En cuanto a programas
regionales, Andaluca, Murcia, Castilla-Len tienen su propio Plan autnomo.
Andaluca con su Plan Integral para la Comunidad Gitana de 1998 se vio obligada a
buscar financiacin europea. De manera parecida, el Plan Vasco para la Promocin
Integral y Participacin Social del Pueblo Gitano presentado en 2005 se qued sin
financiacin explcita. El Plan Integral del Pueblo Gitano en Catalua presentado el
2005, a diferencia de los anteriores, dispone de una financiacin (2,5 millones de euros
anuales hasta el 2008) de la Generalitat de Catalunya.
A pesar de los pasos importantes dados en el Estado espaol, no existen instituciones
o agencias responsables de las minoras, ni una entidad para la promocin de la igualdad
de trato que pueda dar asistencia a las vctimas de discriminacin o elaborar estudios e
informes independientes 56, tal como est requerido por el Race Directive de la Unin
Europea 57. (OSI 2002:285) Esta funcin la podra desempear, por ejemplo, el Defensor
del pueblo.
El Defensor del pueblo u Ombudsman tiene una amplia competencia para
investigar situaciones problemticas por iniciativa ciudadana o propia, pero no tiene
derechos para intervenir en dichos temas. Los informes anuales suelen tratar sobre
temas gitanos desde la perspectiva de la insuficiencia de vivienda o de educacin. En un
caso se consigui que el Ombudsman nacional y ocho defensores del pueblo
55
[http://www.mtas.es/SGAS/ServiciosSocDep/Gitano/Programa/Programa.htm].
Aunque varias ONG se dedican a estas actividades y recogen los casos denunciables (SOS Racismo,
FSGG, Unin Roman, Informe Raxen, etc.).
57
Directiva del Consejo 2000/43/EC, art.13 requiere que los Estados Miembros designen una o varias
entidades para fomentar el trato de igualdad de todas las personas sin discriminacin basada en su origen
racial o tnico, y que estas entidades sean capaces de dar asistencia independiente a las vctimas de
discriminacin, de realizar estudios e informes y dar recomendaciones sobre cualquier tema relacionado
con tal discriminacin. La transposicin de la Directiva 2000/43 relativa a la aplicacin del principio de
igualdad de trato de las personas independientemente de su origen racial o tnico al ordenamiento
jurdico espaol tuvo lugar el 30 de diciembre de 2003 a travs de la ley 62/2003 de medidas fiscales,
administrativas y de orden social.
56
59
autonmicos firmasen un manifiesto presentado por la Presencia Gitana reivindicando

los derechos de los gitanos espaoles 58. El Ombudsman, sin embargo, no tiene
competencias para intervenir a favor de la igualdad de trato y, adems, no es una
entidad especializada en el tema de anti-discriminacin, sino que trata todos los
derechos individuales. 59
A parte del Ombudsman nacional, nueve comunidades autnomas tienen defensor del
pueblo autonmico. Revisando los informes anuales del defensor del pueblo cataln 60,
Sndic de Greuges de Catalunya, podemos concluir que se mencionan casos
relacionados con la poblacin gitana, pero mientras que el Sndic ha dedicado informes
varios al tema de la inmigracin, no ha realizado ningn estudio, ni ha redactado
recomendaciones especficas sobre diversos aspectos de la poblacin gitana. La
investigacin quiz ms amplia en este tema se public en el Informe 1999 sobre una
escuela secundaria totalmente guetizada. El estudio revela las circunstancias de la
situacin y seala posibles violaciones de derechos. A las preguntas planteadas por el
Sndic el Departament dEnsenyament jams ha dado respuestas, cosa que ilustra bien
las limitaciones de este rgano.
La subcomisin de temas gitanos del Congreso de Diputados (dentro de la Comisin
Poltica, Social y de Empleo) fue constituida el 1999 para revisar el Programa de
Desarrollo Gitano, que lleva a cabo informes 61 el 1999. En el Senado se organiz una
audiencia de ONG sobre intolerancia y marginalizacin, pero no tuvo ninguna
repercusin concreta.
Adems de estos instrumentos anteriores, un rgano consultivo llamado Consejo
Estatal del Pueblo Gitano 62 se estaba estableciendo en el 2005 como espacio de
reflexin y coordinacin entre diferentes actores sociales, organizaciones no
gubernamentales del movimiento asociativo gitano de la Administracin General del
Estado.
En cuanto al marco jurdico, el Estado espaol ha ratificado la mayora de los
instrumentos internacionales sobre la proteccin de minoras nacionales. El informe de
OSI (2002), sin embargo, critica que la proteccin contra la discriminacin racial,
aunque est presente en los textos legales, slo est de manera dispersa y variando
58
Report on the Real Situation with Racism and Xenophobia in Spain, ENAR Spain, Madrid,
May 2002. [European Network Against Racism]
59
[http://www.defensordelpueblo.es]
60
[http://www.sindic.cat/cat/inform_anual.asp]
61
Informe de la Subcomisin, creada en el seno de la Comisin de Poltica Social y empleo, para el
estudio de la problemtica del pueblo gitano, Buletn Oficial del Parlamento, Cmara de Diputados, n
520, 17 diciembre de 1999.
62
Real Decreto 891/2005, de 22 de julio, por el que se crea y regula el Consejo Estatal del Pueblo Gitano
60
mucho entre las CCAA. En la misma lnea, el anlisis anual de la Fundacin

Secretariado Gitano (2005) 63 destaca que en Espaa no hay aprobada ninguna norma o
poltica especficamente orientada a la igualdad de trato en relacin a las minoras
tnicas, aparte de una Directiva Comunitaria (2000/43/CE) y una ley (62/2003 de
medidas fiscales, administrativas y de orden social) sobre la creacin del Consejo para
la promocin de la igualdad de trato y no discriminacin de las personas por el origen
racial o tnico, cuya composicin y competencias, no obstante, no han sido
desarrolladas por Real Decreto.
Varios investigadores (Ligeois 1998; Gimnez Adelantado 2002; Abajo y Carrasco
2004) comparten la opinin de que la infraestructura jurdica, poltica y organizativa es
importante para un cambio profundo en la situacin socio-econmica de los colectivos
gitanos, pero no es suficiente. Un aspecto imprescindible es el cambio en la actitud y en
la percepcin de las propias sociedades de las cuales forman parte estos colectivos.
Mientras que los agentes sociales, en contacto directo e indirecto con la poblacin
gitana, no comparten una ideologa basada en el respeto incondicional hacia los grupos
minoritarios del pas, y no comparten esfuerzos verdaderos y mantenidos para la
igualdad de oportunidades en una sociedad multicultural, la legislacin prominora se
queda como un dispositivo de referencia pero no es operativo.
Despus de esta revisin de las polticas y medidas desarrolladas en Europa y en el
Estado espaol ante la poblacin gitana (roma, sinti, etc.), revisar brevemente la
historia de los rom de Colombia y las polticas elaboradas con relacin al grupo tnico
rom.
1.1.3 Revisin de la historia de los rom de Colombia

Muy al contrario del caso espaol, en Colombia se realiza Censo General sobre los
grupos tnicos, debido por una parte a la tradicional estratificacin social que ofrece
claros lmites dentro del tejido social y, por otra, gracias a las reivindicaciones de los
grupos indgenas y afrocolombianos de sacar a la luz tanto el volumen de estas
poblaciones como sus condiciones de vida. Los rom se han adjuntado a esta
reivindicacin y, as, en el 2005, por primera vez en la historia, y posiblemente antes
que muchos otros pases latinoamericanos, los rom constaron en el Censo. Segn estos
datos:
el pueb lo ro m o g ita no est confor ma do por 4 .832 p erson as qu e
r epr esen tan el 0,01 % d e la pob lacin to tal d e l pas (DANE 2006 :34)
63
FSG (2005) Discriminacin y comunidad gitana Informe Anual FSG 2005. (La Fundacin
anteriormente se denominaba: Fundacin Secretariado General Gitano FSGG).
61
Colombia tiene aproximadamente 43 millones de habitantes, as que el volumen de

este grupo es extremadamente bajo en comparacin con otros grupos.
Los principales asentamientos o kumpaniyi 64 se encuentran en los departamentos:
Atlntico, Bolvar, Norte de Santander, Santander, Valle del Cauca, Nario y Bogot,
de los cuales los ms poblados son las kumpaniyi de Ccuta (Norte de Santander), de
Girn (Santander) y de Bogot. Aunque el Censo de 2005 no seala la poblacin por
asentamientos, el censo realizado por PROROM el 2004 demuestra que en ese
momento 65 la kumpania de Bogot es decir la unidad de observacin de esta
investigacin en Colombia tena entre 300 y 320 personas.
Para llegar a figurar en los censos, el pueblo rom necesitaba ganar el reconocimiento
oficial como grupo tnico de la Repblica. La recuperacin de su historia, a parte de
su inters acadmico, tena un propsito claro: fomentar el movimiento a travs de la
comprobacin de que los rom eran autctonos del pas, es decir, estaban ya presentes
antes del grito de la Repblica (s. XIX). Esto no pone en cuestin el valor cientfico de
los trabajos pioneros, pero s explica el emergente inters, que no tiene la misma
dinmica en los pases de alrededor, en Venezuela, Ecuador, Brasil o Per, los cuales,
sin embargo, tambin cuentan con poblaciones rom.
Los historiadores y antroplogos 66 que han trabajado sobre la presencia de los rom
en Colombia se apoyan en obras de historiadores, socilogos y antroplogos espaoles
(Gmez Alfaro, Snchez Ortega, San Romn, entre otros), mientras que recuperan la
historia de los rom en territorio colombiano casi exclusivamente a partir de la tradicin
oral. Dicen que la llegada de los primeros rom fue simultnea con el arribo de los
invasores espaoles. Refirindose a la comunicacin personal de Gmez Alfaro, los
autores afirman que ya est suficientemente demostrado que el tercer viaje colombino
parti llevando a cuatro rom, denominados por aquel entonces tambin con el apelativo
de Egiptianos o Egipcios. Estos rom fueron Antn de Egipto, Macas de Egipto,
Catalina de Egipto y Mara de Egipto. Segn Gamboa y Paternina (2000:17)
probablemente estos rom, aprovechando el indulto ofrecido el 22 de junio de 1497,
podan ir a vivir a la isla La Espaola. Si estas personas eran rom u otros de origen
egipciano o de Egipto Menor, es difcil de averiguar, pero es cierto que, segn Snchez
Ortega (1986), a raz de las rdenes de expulsin de principios del siglo XVI, los gitanos
estaban implicados, tanto como los moriscos y los judos, en los contingentes enviados a
la fuerza a las colonias de otros continentes, principalmente a Amrica; y ms adelante
64
Kumpania en romans significa comunidad local de una o varias familias Rom; en plural: kumpaniyi
Desde entonces me han informado de varios movimientos migratorios entre familias y kumpaniyi.
66
Entre otros Juancarlos Gamboa Martnez y Hugo Alejandro Paternina Espinosa.
65
62
tambin a frica. 67 Gamboa y Paternina tambin afirman que, durante los siglos
siguientes, gitanos, voluntariamente o forzados, llegaron al otro continente, hasta que la
legislacin indiana no prohibi la migracin al Nuevo Mundo y la deportacin
inmediata de todos los rom que all se encontraban (Gamboa y Paternina 2000:19
refiriendo a una comunicacin personal de Gmez Alfaro).
Estos ltimos autores explican que los rom desarrollaron su vida en la ilegalidad y la
marginalidad evitando el contacto ms mnimo con las autoridades. Esto suceda as en
un contexto donde no eran los nicos que acudan a esta estrategia, que muchas veces
acompaaba la itinerancia. Las guerras de independencia en Latinoamrica generaron
un movimiento activo y la presencia ms elevada de gitanos en el territorio despus
llamado Colombia. Generalmente el rumbo de estos viajeros era del sur hacia el norte,
desde Las Pampas hasta Venezuela.
A partir de entrevistas realizadas por los autores anteriormente mencionados con rom
de varias kumpaniyi (Girn, Ccuta, Bogot, etc.), de Colombia se sabe que en el siglo
XIX ya haba varios rom colombianos, es decir, nacidos en el territorio de la Repblica.
Sin embargo, la tendencia era un movimiento activo entre zonas ms prsperas segn la
dedicacin que tenan las familias, no necesariamente respetando las fronteras de los
estados. A Colombia llegaron los gitanos desde el norte y desde el sur y partieron hacia
el norte o hacia el sur. Otra fuente que citan los autores contemporneos es la noticia de
un peridico bogotano del 1913, que da conocer la presencia de un campamento gitano.
En la noticia los gitanos no parecen extraos y se alude a ellos como parte del paisaje
natural, lo que nos recuerda la lnea romntica espaola del siglo XIX.
H ay un grupo de homb r es qu e en cu clillas rodean una b and eja en
dond e hu mean po cillos d e me tal con caf tin to. Par lan una j er ingon za
m s in in te lig ib le (...) La ma yo ra usa p a tillas. Son rostro s d e ma crado s,
v erdoso s, m s b ien tr istes que alegr es. El fo tgr afo le s p id e la venia
p ara to ma r les un g rupo. Ello s se niegan . No dan la razn. No cu ltivan
r e la c ion es con lo s len tes fo togr f ico s. [ ... ] Lo s c ab a llo s de la c ar av ana
p ac en a la lu z d e l c rep scu lo en la llanu ra e mpr ad iz a. Es te e s e l fu er te
d e la g itane r a . Nego cia r en cab allos . En los c in turon es c argan las
mo r roco tas a me r ic an as c on que se baten en los mercados de sus xodos.
[...] Yo no s que tr is tez a o qu a legr a me p rodu cen es tas a ve s er ran tes
a qu ienes amp a ran el sol y la lun a y el cielo y las estrella s y los
rbo le s. Tr is teza de irse a todas hor as. A legr a d e no p esar sobr e la
tierr a m s de lo qu e p esa un a yerba. Tris teza de no ten er Pat r i a, n i r az a,
n i alero nativo. [...] ( T ic-Tac, 1913 :2 -3) ( c itado por Gamb oa y
Patern ina 2000 :24)
La llegada ms reciente de los rom sigui una ruta diferente. Durante la Segunda
Guerra Mundial varios grupos gitanos de Europa del Este, a raz de agresiones muy
67
Vaux de Foletier (1974:59) comenta que bajo el reinado de Fernando VI las deportaciones a frica eran
particularmente frecuentes.
63
palpables contra ellos, comenzaron un nuevo xodo: primero hacia Europa occidental y
luego hacia el otro continente, sobre todo a travs de Espaa. Segn mis fuentes orales,
los antepasados de una de las familias rom dominantes de la kumpania de Bogot
fueron deportados por los nazis desde sus pases de origen a Alemania. Aunque varios
elementos de esta historia se podran comprobar en otros testimonios de la misma u
otras vici 68, no debemos confundir la narrativa de xodo con la historiografa.
Desafortunadamente, las investigaciones sobre este tema se apoyan en gran medida en
las fuentes orales y hasta ahora pocas fuentes alternativas al respecto han sido
descubiertas.
De todo, all vienen todos revueltos. Revueltsimos, porque all vena mi pap que
naci en Corfu, y mi to era de Rusia, la esposa de mi to era de Checoslovaquia. Y
as, gitanos de todas partes. Ellos ya son familiares, ya en Europa. Y ellos vienen
cuando ellos caen en esta riada. [Fernando, padre rom, vitsa Cristo]
All, en lugar de llevarlos a campos de concentracin, los enviaron en un barco a

algn lugar segn las fuentes no contrastadas para echarlos todos al mar.
Y la orden que le dan los nazis a este capitn es que los lleve mar adentro y los bote en
el mar, para que se los coman los tiburones, para que se ahoguen, para que se mueran.
Un grupo grande de gitanos. [Fernando]
Los gitanos condenados a muerte convencieron al capitn de que los llevase en el

barco hasta el otro continente. En los Estados Unidos no les dejaron entrar y entonces
giraron hacia otros pases ms hacia el sur.
Empezaron a viajar. Bajaron a Mxico, bajaron a Costa Rica, Panam, Ecuador,
Per, Colombia. De pronto alguien dijo: miren, hay un pas que se llama Colombia y
all hay consulado ruso. Hay cnsul ruso. Ese los puede ayudar. [Fernando]
Este cnsul, efectivamente, los ayud y despus de una cuarentena pudieron entrar al
pas por Cartagena, para probar su suerte. Segn cuentan los rom de Bogot, desde
Cartagena se dispersaron en grupos reducidos, unos hacia el sur, otros hacia Venezuela.
Unos murieron por enfermedades que desconocan, otros sobrevivieron, pobres o ricos,
dependiendo de la suerte. Por el trabajo a que se dedicaban tomaron una forma de vida
nmada. Hace unas dcadas la inseguridad por los conflictos entre grupos armados les
hizo muy peligrosa la itinerancia, y fue entonces cuando comenzaron a permanecer con
mayor estabilidad, asentados en ciudades grandes o al lado de stas. Todos los rom de la
kumpania de Bogot se acuerdan del primer casa lote69 comprado por un rom, que
68
69
Vica: linaje, familia extensa. Plural: vici.

Casa lote: un terreno edificable, un solar (Colombia).
64
por cierto gener un escndalo en la kumpania, pues antes el terreno slo se compraba
para enterrar a los muertos.
Un elemento importante que tengo que destacar es que las relaciones familiares son
geogrficamente muy dispersas y, aunque generalmente no podamos hablar de
nomadismo, s existe una tendencia a la movilidad entre ciudades de Colombia e incluso
de otros pases. No dispongo de estadsticas, pero las dos grandes familias de la
kumpania de Bogot tienen familiares en Argentina, Venezuela, los Estados Unidos,
Mxico, Ecuador y Per, entre otros pases, y casi todos tienen experiencia migratoria,
sobre todo en estos pases mencionados. Algunos tienen nacionalidad extranjera, o al
menos pasaporte y cdula de otros pases. Casi todos los rom de Colombia son bilinges
(romans y castellano) y algunos dominan el ingls y tambin el portugus.
El grupo tnico rom no fue nunca reconocido como tal en Colombia antes del 1998,
y tampoco se conocen medidas especiales tomadas hacia ellos. 70 Los gitanos son
superficialmente conocidos como viajeros y negociantes y esta imagen de las dcadas
anteriores se perpeta en el presente. En cuanto a los rasgos fenotpicos, en este
contexto multicultural y pluriracial, los rom no son etiquetados por su piel morena,
que adems ni siquiera se da en el caso de muchos rom. Si la estratificacin racial
funciona en la sociedad colombiana segn el color de piel y la adscripcin tnico-racial,
cosa que se niegan a reconocer muchos colombianos, entonces los rom en muchos casos
caben entre los ms europeos (es decir blancos), ms que otros de origen indgena,
afrocolombiano o mestizo. Tambin sabemos que no eran ni son los nicos que se
dedican a oficios que requieren movilidad geogrfica. En las ciudades y pueblos la
venta ambulante es una forma aceptada y practicada del comercio. Debido a la
inseguridad de ciertas zonas y la mayor pobreza de unos territorios ante otros (por
ejemplo, El Choco), los movimientos migratorios rural-rural, rural-urbano son un
fenmeno muy actual en Colombia. Entonces podemos decir que, muy al contrario que
en los pases europeos, los gitanos no se han representado como problema social
mayor, sino que ms bien han quedado desconocidos o simplemente como unos
vecinos extraos rodeados de un aire de extraamiento. En textos legales de la
70
Peeters Grietens (2004:29-30) refirindose a Marmora (1995:20) seala que a partir de los aos treinta
y cuarenta las regulaciones migratorias de los pases latinoamericanos se dirigen a la proteccin del
mercado laboral, as como a proteger la identidad nacional. Por lo tanto los pases editan leyes segn
criterios raciales y de orientacin poltica. Las prohibiciones se manifiestan en los EEUU contra los
hombres de color; en Uruguay contra, entre otros, los gitanos y bohemios; en Bolivia mencionan los
judos, chinos, gitanos y negros; en Guatemala los amarillos, monglicos, negros, gitanos; en El
Salvador los gitanos, tambin conocidos en sus pases como hngaros; en Honduras los negros, coolies,
gitanos y chinos; en Nicaragua los individuos de raza china, gitanos, armenios, rabes... y en Panam los
chinos, gitanos, turcos. Medidas parecidas no se han encontrado en Colombia, segn la escasa
bibliografa al respecto.
65
Repblica, segn investigaciones hasta ahora realizadas 71, los rom no aparecen.
Paternina y Gamboa afirman que:
en nu estro p a s los rom no suf ren la ex ecr ab le d iscr imin acin de que
son objeto en todos lo s p a s es d e Europ a, d e tod as fo r mas son v ctimas
d e un a ind if er enc ia 72 p or p ar te d e lo s Gad ye (no rom), que no d eja de
ser un a r ef in ada expr esin d e la d iscr imin acin y el racismo
( Patern in a y G a mbo a 2000 :26).
La tendencia de las relaciones intertnicas cerradas de las anteriores generaciones se

ve matizada por el hecho de que los espacios de interaccin entre rom y gady 73 se han
multiplicado en su nueva realidad de asentamiento. Es decir, mientras antes segn
testimonios los rom slo se trataban con los gady en contextos de negocio, hoy en da
se ven obligados a mantener relaciones duraderas con vecinos, con compaeros de
escuela, con clientes fijos o bien con las mismas administraciones. Su relacin con las
administraciones locales y estatales no parece ser conflictiva. La relacin oficial entre
el estado y los rom se establecer a partir de su proceso organizativo, esto es, desde el
final de los noventa.
En resumen, los rom de Colombia estn presentes en el territorio colombiano desde
hace varios siglos, probablemente desde el siglo XV. El siglo XIX y XX han dado lugar a
migraciones significativas de grupos roma desde Europa del Este, a travs del
Mediterrneo o de pases occidentales del antiguo continente. En las ltimas dcadas se
ha producido un asentamiento gradual de grupos rom que antes mantenan una vida
migrante, no slo en el territorio del estado sino en todo el continente, incluidos pases
de Norteamrica. Mientras que esta tendencia migratoria se ha mantenido a niveles ms
bajos, la mayora de los rom se asientan en grupos (kumpaniyi) de familias en ciudades
mayores y medianas. Segn los documentos conocidos, antes del nacimiento de la
organizacin reivindicativa rom, no existan textos legales o medidas especficas
dirigidas a la poblacin rom ni a nivel local, ni estatal. El reconocimiento de los rom
como grupo tnico y la relacin formalizada entre rganos de representacin y rganos
del estado comenzaron a partir de la fundacin del proceso organizativo de los aos 90.
Una vez discutido cmo se han incorporado los colectivos gitanos/rom en sus
contextos socio-culturales correspondientes y cmo la sociedad receptora les ha
respondido a travs de sus agentes e instrumentos ideolgicos y legales a lo largo de la
historia pasar a tratar qu imagen social se ha construido sobre los gitanos/rom en la
sociedad espaola y colombiana de manera diferenciada.
71
Comunicacin personal de Vnecer Gmez, lder de la asociacin tnico-poltica PROROM (diciembre

de 2004).
72
A este respecto Calvo Buezas (2005) utiliza el concepto de silencio etnocida.
73
Gay en romans significa no rom, en plural: gay
66
1.2 Construccin diferencial de la imagen social de los gitanos

En este primer apartado quiero definir cmo se crea y qu es la imagen social, y revisar
qu conceptos, cualidades o categoras se han atribuido al gitano a lo largo de los
siglos y en el presente. Adems de la imagen global del gitano, mirar las
concepciones creadas alrededor del nio gitano, la mujer gitana o bien el alumno
gitano. Veremos tambin cmo aparecen estas construcciones sociales en textos
legales o en el currculo escolar. Por supuesto una parte de estas imgenes sociales se
construye localmente. Despus revisar cmo las organizaciones gitanas/rom y
progitanas procuran mejorar la imagen negativa del gitano.
1.2.2 Construccin de imgenes

Parece que los gitanos y gitanas solamente
nacieron en el mundo para ser ladrones:
nacen de padres ladrones, cranse con
ladrones, estudian para ladrones, y,
finalmente, salen con ser ladrones corrientes
y molientes a todo ruedo, y la gana de hurtar
y el hurtar son en ellos como accidentes
inseparables, que no se quitan, sino con la
muerte. (M. de Cervantes: El Coloquio de
los perros) 74
En esta parte propongo mostrar algunos aspectos de la imagen que la sociedad

mayoritaria ha creado sobre los gitanos. Unas imgenes en plural que, desfavorables
o favorables, errneas o correctas, son siempre parciales y simplificadoras y no dan
cuenta de la complejidad de la realidad social que rodea tanto la minora como la
mayora. Para entender qu ocurre en las escuelas tenemos que abordar las maneras
cmo los diversos actores miran e interpretan la realidad socio-cultural del otro. Ogbu
seala que el estudio de la educacin tiene que buscar:
c mo la s fu erz a s soc iale s, y en tr e e lla s las cree nc ias e id eo log as de la
sociedad en g ener a l, inf lu yen en las condu ctas d e lo s qu e p ar tic ip an en
las escu elas ( Ogbu 1981 :158)
Aunque suene obvio, hay que sealar la evidencia de que el profesorado en el

entorno de mi investigacin no es gitano, ni extranjero, sino que casi siempre
pertenece a la sociedad mayoritaria. En este sentido produce y reproduce las imgenes
dominantes de la sociedad mayoritaria fabricadas sobre los dems actores sociales, y lo
hace desde la postura poltica y socialmente legitimada de trasmitir saberes,
74
Citado por Snchez Ortega (1986:53).
67
actitudes y formas de pensar. De esta manera, a travs de las representaciones del

profesorado, la imagen social sobre los gitanos influye, de manera consciente o no, en
las relaciones y los comportamientos escolares del alumnado tanto gitano como no
gitano. En este apartado me limitar a demostrar la naturaleza de esta imagen y no su
influencia en el alumnado.
Antes de avanzar quiero definir el significado de los conceptos clave al respecto: la
imagen, la representacin social y el estereotipo. A lo largo de esta tesis entender por
representacin social un conjunto de imgenes compartidas en ciertos grupos sociales
sobre alguna cosa o idea, teniendo en cuenta la teora de Moscovici (1984) y de Van
Dijk (1996). La representacin social no es un sistema coherente y estable, sino que
puede contener elementos contradictorios y cambiantes que, sin embargo, en su uso, no
necesariamente suponen dilemas a aquellos y aquellas que los usan y reproducen,
debido a su carcter inconsciente. Por otra parte, la imagen, a mi manera de entender el
elemento constitutivo de las representaciones sociales, es la representacin mental de
alguna cosa, que en principio es dinmica y tiene elementos tanto cognitivos como
afectivos. Tanto las representaciones como las imgenes constituyen una forma eficaz
de organizar el conocimiento del mundo de manera esquemtica pero poco
fundamentada. La imagen es el denominador comn de varias ideas adquiridas de
modos distintos.
La teora de las representaciones sociales se ha investigado principalmente desde la
psicologa social. Entre los primeros especialistas del tema hay que destacar Serge
Moscovici. Su obra, The phenomenon of Social Representations (1984), marc una
lnea dominante de trabajos. Siguiendo su propuesta, la representacin social es igual a
imagen/significado, es decir:
h ace corr esponder a cada imagen un a id ea y a cad a idea un a imagen
(1984 :17) .
Las representaciones son una forma de entender y comunicar lo ya conocido. Sigue

tambin el autor subrayando que:
e l p r o p s i to d e tod as l a s r ep r e sent a c io n es soc i a l es e s e l d e h a cer d e
algo d escono cido o d e lo d escono cido algo familiar (1984:24)
Es decir, que las representaciones sociales tienen la funcin de ordenar el mundo

catico, segn este autor.
Las ideas que constituyen la imagen las crean los individuos y en parte se basan en
sus experiencias. Pero, como explican Gamella y Snchez-Muros (1998), lo que pesa
68
ms es el aprendizaje cultural de stas en la vida social. Por lo tanto, la imagen

podemos concluir es un elemento de la representacin social. Van Dijk define la
representacin social como un conjunto de contenidos organizados del sistema de
conocimiento socialmente compartido, actitudes e ideologas de miembros de un grupo.
Sin entrar en la teora de la ideologa que subyace en la imagen, cabe mencionar que,
segn Van Dijk, la ideologa no determina la prctica social de un grupo y sus
miembros, sino que ms bien el grupo y los miembros utilizan la ideologa como un
conjunto de sistemas compartidos de recursos mentales que sirven para guiar sus
interpretaciones, discursos y otras prcticas sociales. (Van Dijk 1996:9). En cualquier
caso, lo que quiero subrayar es que las representaciones, y en concreto las que se tienen
sobre un grupo tnico-cultural, son productos dinmicos de interacciones y discursos.
. . . e th n ic a t t i t u d es , the i r f o r mu lation in d iscourse, th eir p ersu a siv e
d iffu s ion, as w e ll as the ir us es as th e co g n i t iv e b a s is f o r a c t ion , ar e a l l
essen tially social. They ch aracterize groups and in te rgroup r e lation s
and exh ibit socio cultural, h istorical, political, and econo mic
d epend en cies. (V an D ijk 1987 :11)
La imagen se puede mirar como la representacin de un conjunto de estereotipos.

Los estereotipos sirven para caracterizar una cosa o un fenmeno sin cuestionar su
heterogeneidad interna. Por ejemplo, hablar de los inmigrantes o de las empresas
capitalistas es una manera de agrupar o categorizar cosas muy diversas segn un
denominador comn, segn un slo carcter exageradamente subrayado.
Todos y todas utilizamos estereotipos para organizar el conocimiento social con la
ayuda de nuestra cultura, es ms, estos estereotipos nos sirven para identificarnos a
nosotros y a aquellos que pertenecen a nuestro mismo grupo cultural. Es un intento
simplificador para entender la complejidad de los estmulos. Wolcott afirma que para
hacer etnografa, los etngrafos han de dedicarse explcitamente a construir
estereotipos culturales (Wolcott 1999), es decir, construir unas reglas para entender
cmo un actor cultural tiene que pensar o actuar en una situacin social. La diferencia
entre su uso cientfico y el uso popular es que en el primer caso el investigador es
consciente del carcter sesgado del estereotipo y de su limitacin para poder generalizar
a partir de ello; mientras que en el segundo caso el actor descuida la metodologa de la
fabricacin y el mantenimiento de la coherencia interna del conjunto de estereotipos
aplicados a una categora social.
La clasificacin simplificada es uno de los mecanismos que ayudan en esta
comprensin de la realidad social. Alegret, Moreras y Serra (1991) sealan la
responsabilidad de la escuela en la reproduccin y el refuerzo de categoras
69
simplificadas que los nios poseen ya antes de participar en el proceso educativo

escolar.
L a s c l a si f i c a c io n e s o p ar t ic ion es q u e s e r e a l i zan p ar a e s tud ia r o
d ef in ir l a es pe c ie hu ma na pu eden l l eg ar a toma r d iver s as for ma s , qu e
v an
de sde
c a tegora s
b in aria s,
oc c id en ta les /no-o cc id en ta les ,
r icos/pobr es; h asta categor as in cluid as en un con tinuo, co mo el qu e
lleva d esd e los p r imitivo s a los civilizado s (Alegret, Moreras y Serra
199 :37)
Con relacin a los gitanos, Abajo (1997) seala:

Se trata fund amen ta lmen te d e un estado de op in in co lectivo,
ann imo, mu chas v eces in conscien te , en v ir tud d e l cu al a lo s g itanos
se les atr ibu ye d e un mo do ind iscr imin ado y p reju icioso un a ser ie d e
atr ibu tos negativo s, qu e inf er ior iz an a tod as las p erson as de este
grupo . (Abajo 1997 :142)
Van Dijk (1987) subraya que en las opiniones expresadas por individuos
generalmente estn presentes las actitudes y opiniones de su grupo de pertenencia a
travs de estereotipos o prejuicios compartidos.
W h en W hite ma jor ity group me mb er s talk abou t ethn ic ou t-groups,
th ey do not me rely express th eir p ersonal b e liefs and attitudes. In
d if f e r e n t s e n se s o f th e t e r m, t h e y reprodu ce e thn ic op in ion s of th e ir ingroup as a who le, suc h a s sh are d s tereo typ es or pr ejud ice s and
infor mation th ey h ave h eard or r e ad from o ther sour ce s. The s e
pro cesses of co mmu n icative reprodu ction are ver y co mp lex and invo lve
an in ter action of p er son al exper ien ces and belief s, r epresen ta tion s of
infor mation fro m a v ar iety of d iscour se types (both pub lic and
in terpersonal), and more g eneral, socially sh ared, b e lief and op in ion
structur es abou t ethn ic min or ity group s. (V an D ijk 1987 :23)
Con otras palabras, Gamella y Snchez-Muros expresa tambin el carcter social de

la reproduccin de las representaciones estereotipadas.
el ester eo tipo tien e una v id a so cial co mo produ cto cu ltur al, co mo un
c h is te, un re fr n u o tro e le me n to de l folk lo re qu e s e or ig in a, s e a cua ,
se u s a y se tr ansfo r ma ... ( Gamella y Sn ch ez-Muro s 1998:62).
Moscovici tambin llama la atencin sobre los mecanismos mediante los cuales se
fabrican las representaciones sociales de un fenmeno o un grupo de personas. Este
autor diferencia dos procedimientos: el anclaje y la objetivacin (1984:29). El
anclaje sirve para fijar las ideas extraas y para reducirlas a categoras e imgenes
corrientes, mientras que la objetivacin trasforma la abstraccin en algo ms
concreto, en un fenmeno ya existente en el mundo fsico.
70

E s to s me c a n is mo s h ac en d e lo n o f a mi l i a r a l g o f a mi l i a r , e l p r i m e r o
tr asf ir indolo a nuestr a esfer a p ar ticu lar dond e so mo s cap aces d e
co mp arar lo e in terpr e tar lo, el segundo rep roducindo lo entr e las cosas
qu e pod emos tocar y, en consecuen cia, con tro lar. ( Moscov ici 1984 :29)
A continuacin, miraremos algunos elementos de las representaciones y creencias

que la sociedad mayoritaria viene planteando sobre los gitanos.
El otro, el diferente, peligro social

Los gitanos en Espaa desde hace siglos representan la otraedad interna de los
espaoles. Mientras que las representaciones artsticas aprovechan y de alguna forma
(re)producen la distancia cultural entre la minora gitana y la mayora no-gitana, en los
archivos conservados de siglos anteriores esta distancia cultural casi se presenta
exclusivamente como problema social. Los primeros documentos de la Europa
occidental que tratan sobre grupos de gitanos documentan sus costumbres raras e
innegociables con las costumbres de la mayora y se dice que les rodea el aire del
paganismo y del misticismo.
El escritor gitano argentino Nedich (s/d) menciona la Iglesia Catlica entre los
primeros responsables de la difusin masiva de los estereotipos negativos sobre el
gitano en la poca medieval.
...apar ece el teatro relig ioso , el escenar io es o cupado por do s grupos,
el d e los seres f e lices, ap eg ados a los ma n datos d iv inos que vesta n
rop as esp lnd id as y color id as y el grupo de lo s pecadores que o la a
azuf re y llevando ropas rad as y ma ltr echas, camin aban lloro sos al
inf ierno apeg ados a sus r iqu ezas, lig adas a lo p agano y a lo d iab lico.
El g itano es ub ic ado a la d er ech a de Satn. A p ar tir de all, el od io qu e
b aj a d e l e sc en ar io l lega a l p b l ico, q u e r p id a me n te ide n t if ic a a lo s
p agano s, qu e ser n devorado s por las llama s pur if icador as. Ned ich
( s /d)
Segn San Romn (1998), el famoso Diario de un burgus de Pars de 1427 es uno
de los primeros documentos de la historia donde ya aparecen los elementos que
formarn parte de la imagen estereotipada y perpetuada de los gitanos en cualquier pas
de Europa a lo largo de los siglos siguientes.
Bien e s v erd ad qu e tan to mu ch ach as co mo va rone s er an m s a s tu tos
qu e nad ie. Casi todos ten an el ro stro sur c ado d e arrug as, cabello s
n egros co mo la co la d e un c ab allo y v es ta n una v ieja ma n ta mu y
o r d in ar i a [ . . . ] E r an, e n s u ma , l as c r i a t u r a s m s mis e r ab l es q u e j a m s se
h a ya v isto en Fr ancia. A pesar de su pobr eza, hab a en tre ello s brujas
qu e ad iv inab an [ ... ] Lo peor era qu e mie n tr as hab laban a los cur io sos ,
ya por ar te d e ma g ia o por o tro pro ced imiento, ya sea por ob ra del
enemig o que est en el in fierno o por hb iles ma n e jos, les v aciaban d e
71
d in ero la bo ls a p ar a engro sar la prop ia. (Citado por Snch ez Or teg a

86 :16-17.)
A lo largo de los siglos, la gran mayora de los archivos sobre gitanos contienen
denuncias, informes criminales, medidas policiales restrictivas, castigos y descripciones
de este tipo 75, que vinculan de manera directa a los gitanos con la delincuencia. Las
descripciones literarias o comentarios como el del Diario de un burgus de Pars quiz
no tuvieran una divulgacin importante en la poblacin, pero probablemente
contribuyeron a las opiniones que los intelectuales de la poca formaron sobre los
gitanos. O, al contrario, son reflejos y al mismo tiempo reproducciones de los
estereotipos para entonces ya establecidos y compartidos entre el pueblo.
Nedich (s/f) anota que:
La literatura [...] to ma los estereo tip o s , e inmo r t a l i z a e n e l lu g a r d e l
ma lo a los g itanos, pod emos pen sar en el Calib n de La T emp es tad d e
Sh ak esp ar e o en La Gitan illa d e Ce rvan tes, dond e el narr ador, que es
b envo lo con e l grupo , d ice qu e, entr e o tra s cos a s : lo s g itano s na cieron
pa ra robar . En el P in o c h o d e Car lo Co llod i, e l mu e co e s r ap tado y
ma ltr atado por un g itano gordo y ma lo . La literatu ra no h izo m s qu e
r e to ma r el i ma g i n ar io s o c i a l y r ec r e ar lo , a s s e f u e g esta n d o e l mi t o
sobre g itano s robado res d e ch ico s, qu e los co man asados o lo s
conver tan en serp ien tes o se lo s d ab an a su s cerdo s co mo alimen to.
En cualquier caso, estas obras literarias (y muchas ms) sirven para establecer y
legitimar un conocimiento comn que formulamos desde hace siglos del otro, y del
diferente. El educador Xavier Lluch menciona la dinmica que vincula la
diferencia con interpretaciones negativas:
un d iferente (qu e suele interpretarse co mo in mig ran te, ex tr anj ero,
tn ico ) qu e se pr es en ta d ir e cta me n te v in cu lado a s itu ac ion es
conno tad as n egativ a me n te: b ien en un mu ndo d e pobr eza y ma r g in acin,
b ien en s itu ac ion es de c onf licto / v io lenc ia, b ien s imu lt ne a me n te e n
a mb a s. En def in itiv a, es ta r epr esen tacin acaba gen erando un a
p ercep cin conf lictiva d e l contacto in tercu ltural, un f en me no
p er j u d ic i a l p ar a l a coh es i n y la p az soc i a l, a me n a z ad o r d e l a cu l tu r a de
la so ciedad r ecep tor a. ( L luch 2005:170)
Un estudio reciente sobre los gitanos de Catalua tambin confirma una serie de
etiquetas asociadas con la imagen de los gitanos.
e s r e la c io n a au to m t i c a me n t l a p ar au l a o e x p r e ss i g i t an o amb
prob leme s d e serv eis socials, drogu es, bru tc ia i rob a tor is, came lls,
75
Snchez Ortega (86:27) menciona una larga lista de quejas entregadas en las primeras dos dcadas del
siglo XVII con acusaciones de hurtar y maltratar campesinos, robarles sus caballeras, saquear los
sembrados, circular en compaa de bandoleros y formando grupos armados.
72

pr es , d espr eocup aci p er lesco la i ma sclisme . ( Sn chez Aro ca
2003 :310)
Gamella y Snchez-Muros (1998) afirma que las concepciones negativas de los

gitanos se perpetan en el tiempo siempre listas para ser aplicadas en cualquier
situacin, aunque no se corresponda con la nueva realidad. De esta manera, los
estereotipos no necesariamente responden al contexto concreto:
los rasgos neg a tivo s con m s fr ec uen c ia asociado s a los g itanos son
l o s q u e s e r e f ie r en a l a v io l enc i a y a g r e s iv id ad , e l r o b o en c u a lq u i er a d e
sus for mas y el d esp recio al tr ab ajo honrado. Estos atr ibu tos r ef lejan
un a percep cin d e los g itanos y gitanas co mo un a amenaza po ten c ial
con tra la prop iedad y con tr a la in te gr idad f sica d e lo s dem s, as como
un a minor a p ar sita que v ive d e no so tro s. Este conjun to de
ester eo tipos neg a tivos no es nuevo : su ele v en ir car acterizando a los
g itanos a ojo s d e sus vecino s d esde h ace sig los. (G amella y Sn ch ezMuro s 1998:157)
Esta ltima idea se ve confirmada en las encuestas presentadas por Calvo Buezas.
con tina la mis ma estereo tip ia pr eju icio s a con tr a los gitanos, que
co mo un a ma lla estructural y frrea, se cu larme n te p e tr if icad a, es mu y
d if cil de ro mp er. Por supuesto se esconden , sin desap arecer, alguno s
s mb o los y fr as eo log a d e l a yer de nav aje ros , su c ios , ch abo lis ta s,
v agos, an alf abeto s, etc. , p ero explosion a el fu ego od ioso r acista, con
cualqu ier an cdo ta d e uno s poqusimo s p ro tagon is tas de r e yer tas, y
sobre todo con la puta y ma ld ita drog a, qu e aunqu e sea tocad a por uno s
poqu s imo s g itanos, contamin a suciamente a tod a la Co mun id ad g itana,
segn la d in mica de los pr eju icios popu lares. ( Calvo Bu ezas
2005 :129-130)
Abajo destaca el carcter etnocntrico, generalizador y selectivo de las imgenes

vinculadas con los gitanos.
los n io s del g rupo social ma yor itar io o yen qu e h a y que tener cu idado
c on lo s g itano s, qu e no d eb en jun ta rs e con e llo s ( s i no te la h ac en d e
en trad a, te la hacen d e salid a, vas m s sucio qu e un g itano, hueles a
g itanos, si no co me s, se te llev ar n los g itano s), a s como c h is te s y
c o me n tar io s d esp e c tivos y r e ce lo so s sobr e es ta min or a tn ica. .. e
in ter ior iz an qu e e so es a s , s in cu es tion ar lo, y tie nd en a p er cib ir la
r ea l id ad d e e s t e mo d o ( p er cep c i n p r eju i c io s a y e t n o c n tr ic a ,
g en er a l i za c i n , me mo r ia se l e c t iva y p r e su n c in d e con f l ic t o h ac i a los
mie mb ro s de esta minora tn ica). (Ab ajo 1997:156)
Garca Pastor, en su tesis doctoral, se refiere a las interpretaciones etnocntricas

sobre las diferencias culturales como marcadores de una evolucin lineal, en la cual la
mayora ha llegado a un nivel ms alto, ms desarrollado que el otro, en este caso el
gitano. Garca Pastor seala que estas interpretaciones no son nicamente de los payos,
sino que tambin estn presentes en los discursos de algunos gitanos.
73
G itanos y p a yos in terpr e tan fr ecue n te me n te la s d ife ren c ia s cu ltur a les

d esd e un pun to d e v is ta evo luc ion is ta, lin ea l y homo g en e iz ador
(sa lva jes, m s a tra sado s, m s civilizado s, son todos igua les...).
(G ar ca Pastor 2005 :526)
El delincuente
El peligro que el gitano presenta a la sociedad surge, en los imaginarios, de la
connotacin directa entre gitanos y delincuencia. A partir del siglo XVI disponemos de
muchos archivos: 76 informes, denuncias, decisiones jurdicas, etc. que detallan los
delitos de los que se acusa a los gitanos. A pesar del creciente inters legislativo hacia
las poblaciones gitanas en Europa a partir del siglo XVI, el primer trabajo cientfico
sinttico sobre los gitanos, 77 escrito por el estudioso holands H. M. G. Grellmann, slo
aparece al final del siglo XVIII, el 1787 78. Este estudio, sin duda, ha sido decisivo en las
investigaciones posteriores sobre el tema. Esta obra, por un lado, hizo pblica la
hiptesis sobre el origen indio de los gitanos y, por otro lado, y en este punto esto nos
interesa ms arraig en el conocimiento cientfico los clichs y estereotipos presentes
en el pensamiento popular sobre este grupo tnico. Grellmann, en su estudio cientfico,
escribi, entre otros, sobre el aspecto infinitamente inmoral de las gitanas y sobre el
canibalismo de los gitanos y apunt detalladamente los comentarios sensacionalistas
de los peridicos contemporneos sobre el juicio. 79
Las encuestas en la poblacin infantil y juvenil demuestran claramente cmo se
incorporan principalmente a travs del aprendizaje cultural y en menor medida a
partir de experiencias propias en las representaciones sobre los gitanos elementos
directamente ligados a la delincuencia. Gamella y Snchez-Muros investigaron en
76
Para profundizar en este tema vase: Snchez Ortega, Mara Helena (1976) Documentacin selecta
sobre la situacin de los gitanos espaoles en el siglo XVIII. Madrid: Editora Nacional. Por otro lado,
Williams afirma que los archivos policiales significan la fuente ms rica para los historiadores
dedicados a temas gitanos (2000:265).
77
Los primeros trabajos antropolgicos clsicos con gitanos se realizaron slo despus de la Segunda
Guerra Mundial. Era la investigadora norteamericana Rena Cotten (ms tarde: Rena C. Gropper) quien
realiz observacin participante duradera en una comunidad gitana. Desde principios de los 50 publicaba
artculos sobre gitanos kalderash de EEUU en el Journal of Gypsy Lore Society.
78
Fue un telogo hngaro que durante sus estudios en Leiden se dio cuenta de la semejanza entre la
lengua de un estudiante de Ceylon y la de los gitanos. Aunque despus fue Gottlieb Grellmann, Heinrich
M., (1783. Die Zigeuner. Ein Historische Versuch ber die Lebensart und Verfassung. Dessau & Leipzig)
quien hizo pblica la teora sobre el origen indio, rompiendo con la hasta entonces compartida idea de que
los gitanos son de Egipto. [Fraser 96:178]. Segn Prnai, Gottlieb Grellmann es responsable de la
difusin de unas opiniones estereotipadas sobre los gitanos, aunque este antroplogo hngaro reconoce
que estos juicios no contrastados ya haban sido conocidos por las crnicas a partir del siglo XV y de las
obras de los humanistas del siglo XVII.
79
Se trata del juicio de aquellos ciento-cincuenta gitanos de Hungra que fueron acusados, entre otras
cosas, de canibalismo y slo en la segunda edicin de este libro se explic que despus de ejecutar
cuarenta gitanos, la polica comenz una investigacin del caso y todos eran culpables de hurto, pero las
acusaciones iniciales haban sido mucho ms serias, como la acusacin de canibalismo. (Prnai)
74
Granada la imagen que los nios y nias escolares (payos y gitanos) tienen sobre los
gitanos:
la ma ld ad a tr ibu id a a lo s g itano s se inf ier e c as i s iemp r e de su
a so c ia c in c on ac to s ilc itos co mo e l robo o la v en ta o c on su mo de
drog as ilegales, o con actitud es o conductas imp rop ias co mo el vestir
llama tivo o la me nd ic idad (G amella y Sn ch ez- Muro s 1998 :155)
Ca s i 4 d e c ad a 10 es co lare s (38 ,4 % , 978 c aso s) a so c ia a lo s g itano s
con el robo o el hur to al me no s un a v e z en su s d iscur sos (G amella y
Sn chez- Muro s 1998 :170)
El sondeo realizado por Abajo (1997) en grupos de bachillerato demuestra un efecto

anteriormente comentado. Mientras que los defectos ms comentados por el alumnado
fueron ladrones y delincuentes (46 %) y camellos y drogadictos (19,3 %), el 30,4
% de los jvenes comentaba que los gitanos son como los dems. Es decir,
paralelamente estn presentes discursos influenciados por las representaciones sociales
estereotipadas y aquellos que siguen la lnea de los discursos democrticos e
interculturales sobre la diversidad. Este autor explica no slo la presencia sino
tambin las repercusiones en la sociedad mayoritaria de la caracterizacin negativa del
grupo tnico minoritario.
Co mo fru to d e las car acter stic as n eg a tivas qu e el grupo ma yo r itari o
les atribu ye h a y en mu chos p a is ano s una actitud d e temo r an te lo s
g itanos, porqu e se sospecha que pu eden ocu ltar algn p e ligro o
in conven iente: mied o a la agr esin (d ao f sico, p e leas, n av ajas...);
mie d o a l con tag io d e enf er me d ades , a l SIDA y a la drog a; mie do a qu e
a taqu en nue s tr as propie dad es y d es tro c en lo s e sp ac io s c o mun es ; y
tamb in [ ...] mied o a qu e no s desprestig ien o hag an p eligr ar nuestr o
statu s so cial. (Abajo 1997 :161)
Un informante (un anciano gitano de Aranda) del mismo autor da cuenta de que las
ideas de la mayora sobre el peligro que los gitanos significan en la sociedad paya no
son sometidos a una revisin peridica y sistemtica, es decir, que la realidad variable
se confronta con su interpretacin inflexible y sesgada.
El g itano h a camb iado mu ch s imo. H a cambiado co mo d e l agu a al
v ino. Pero lo que no ha camb iado son la s id eas de los p a isanos, qu e se
c re en qu e tod av a so mo s aqu e llas p erson as de h a ce cu ar en ta aos. (Un
anciano g itano d e Ar anda citado por Ab ajo 1997:159.)
Para ilustrar la heterogeneidad del fenmeno del rechazo quiero mostrar unos
hallazgos de Gamella y Snchez-Muros en su investigacin entre escolares andaluces.
D ada la fre cu en c ia d e r asgo s n ega tivos qu e h e mos en con tr ado en la s
respu estas infan tiles y la in tensidad d e los sen timien to s an tig itanos,
75
s er a d e e sp e r a r q u e f u e r an ma y o r a l o s e sco l ar es q u e r e ch az ar an a l o s
g itanos como c o mp ae ros d e c las e. Pero no es as. El der e cho a la
e d u c a c i n q u e s e r e co n o cen a s mis mo s , n o p u ede s er n eg ad o a o tr o s
sin un a rup tur a mor a l qu e resu lta con tr ar ia a lo s v a lor es de la ma yor a
d e lo s e s tu d i a n te s e sp a o l es. P o r con tr ad ic to r io q u e p u eda p ar e c er [ . . . ]
el sen timien to igu a litario do min a la id eolog a d e nu estros co leg iales.
E s te s en timie n to s e h ac e e xp lc ito cuando se les pr egun ta si les gustar a
o no ten er en c la s e un n io g itano co mo co mp a ero o co mp a er a.
(G amella y Sn chez- Muro s 1998 :319-320)
Es decir, estos autores llaman la atencin sobre la necesaria distincin entre

estereotipos negativos e ideologa y voluntad democrtica dominante. 80
A pesar de las evidencias contrarias, la consideracin de la sociedad de que los
gitanos son chabolistas y social y culturalmente carentes est presente en
manifestaciones muy diversas. La Fundacin Secretariado Gitano, por ejemplo,
denuncia el tratamiento administrativo de la cuestin gitana desde la perspectiva de
inclusin social como si todo el colectivo se afrontase a la exclusin.
l a t en d enc ia a tr a tar l a cu e s t i n g it a n a exc lu s iv a me n te en t r mi n o s d e
i n c lu s in so c ia l f o me n t a l a ma r g in a l iz ac i n d e tod a la c o mun id ad ,
d ejando sin pro teccin a aqu ella par te qu e no se en cuen tr a en r iesgo d e
e x c lu s i n , p er o s suf r e e l r a c i s mo y la d iscr imin a c in tn ic a. FSG
(2005)
Juan Manuel Montoya, mdico gitano, en la misma lnea, demuestra una tendencia
de patologizacin de los fenmenos sociales distintos de la normalidad como sta
se concibe por la sociedad mayoritaria.
[ se ma n tie ne] un conv encimien to profundo, ter ico y tico co mo
po ltico y v ital de qu e cu alqu ier co lectivo con pecu liaridad es no
ajustadas a lo s p a tron es no r mativos ma yo ritar ios es un co lectivo
socialmen te pato lg ico que debe ser tr a tado con el apo yo
p a tern alista del grupo do min an te, a la ma n er a de c mo se v isu aliz a
h is t r ic a me n t e l a c iv i li z a c i n d el b u e n s a lv a j e ( Mo n to ya 2 0 0 5 :5)
Esta postura por un lado genera paternalismo y medidas que no presuponen la

implicacin y la capacidad de tomar decisiones de la poblacin gitana y, por otro lado,
desencadena acusaciones que identifican la raz del problema (carencia, privacin, falta,
ausencia...) dentro de la misma poblacin. Abajo detalla cmo se aprovechan estas
posturas para legitimar y justificar la situacin de dependencia, exclusin y desigualdad
en que se encuentra el grupo y, al mismo tiempo, las mismas estereotipias contribuyen a
80
Una de las relaciones entre los dos fenmenos es revelada as por Gamella y Snchez-Muros
(1998:322): cuanto mayor es el nmero de rasgos negativos, menor es el porcentaje de escolares que
desea tener compaeros gitanos y mayor el de los que ponen reparos o condiciones a esa presencia. Sin
embargo, el nuevo conjunto de estereotipos asociado al consumo y venta de drogas no afecta de la misma
manera que los ms tradicionales; su influencia en el deseo de tener compaeros gitanos es ms compleja
y confusa que los otros atributos, muy negativos.
76
mantener las prcticas segregadoras y discriminatorias en relacin a los gitanos. (Abajo

1997:165)
Una de las acusaciones relacionadas es que los gitanos (marginados, vagos,
culturalmente carentes) prefieren vivir de las ayudas (es decir, del dinero de los
contribuyentes) que de trabajos honestos. Snchez Aroca (2003:68) demuestra que en
Catalua slo un 25 % de la poblacin (encuestada) recibe alguna prestacin pblica.
Sin embargo, los estereotipos no funcionan de manera lgica y contrastada, sino ms
bien segn una lgica de olvido selectivo. (Abajo 1997)
Perezosos y vagos
En cuanto al trabajo, la produccin econmica de los gitanos no se reconoce como
vlida en la imagen social. Tal como seala San Romn (2005), una parte
significativa de las dedicaciones laborales de los gitanos se puede describir como
trabajo sumergido, marginal o ilegal 81. Sin embargo, en las representaciones sociales el
dominante es el carcter ilegal y deshonesto del trabajo realizado por ellos. Formoso, en
el Tsiganes et sdentaires: la rproduction culturelle dune socit (1987)82, anota que,
desde su aparicin en Europa, los gitanos eran conocidos por la ocupacin en tres
oficios: hurtar, mendigar y decir la buenaventura (tambin lo comenta Vaux de Foletier
1974), lo que ha provocado un desprecio, rechazo y criminalizacin, de parte de las
poblaciones asentadas, tanto de las actividades como de las personas vinculadas a stas.
La bibliografa etnogrfica demuestra un abanico amplio de las actividades que
realizan los gitanos en Europa para ganarse la vida, entre las cuales destaca tambin el
trabajo remunerado. Mientras que Formoso habla de los rom que prefieren ser
autnomos, Sinclair Stewart (1997), por ejemplo, describe una comunidad rom en la
cual el trabajo remunerado (aunque de manera no continua) forma parte de las
actividades econmicas. San Romn (1998, 1984) tambin destaca el rol del empleo
payo como elemento de las opciones laborales de los gitanos espaoles. Williams, en
The invisibility of the Kalderash of Paris 83 por ejemplo describe que un rom Kalderash
ofreciendo su trabajo oculta su identidad kalderash para evitar el choque de las
representaciones contrarias. Esto es, para un gady el rom no existe, solamente el gitano
perezoso que hurtar (2000:189).
81
Segn Teresa San Romn (2005), el trabajo sumergido (trabajo reconocido, pero el trabajador no est
vinculado jurdicamente), el trabajo ilegal (explcitamente prohibido); el trabajo marginal (ni la
actividad, ni el trabajador existen, ni es ilegal).
82
He utilizado la traduccin hngara de este texto referido como Formoso (2000).
83
He utilizado la traduccin hngara. Original: Williams, Patrick (1982) The invisibility of the Kalderash
of Paris: some aspects of the economic activity and settlement patterns of the Kalderash Rom of the Paris
suburbs. En: Urban Athropology 11(3-4): 315-346.
77
Segn el estudio reciente sobre la poblacin gitana de Catalua, en este territorio la

situacin es parecida.
E l r a c is me s la p r in c ip a l b ar r er a q u e l e s p er so n es g i t an e s a C a ta lun ya
expressen per acced ir al m n laboral (Sn chez Aro ca 2003 :166)
El empleador payo no confa en el empleado gitano debido a los prejuicios

anteriormente mencionados que le rodean. El Equipo Barai (2001) afirma que este
fenmeno afecta de manera agregada a las mujeres gitanas.
Segn las encuestas realizadas entre el alumnado granadino, una parte importante de
los nios y de las nias payos (y tambin gitanos) menosprecian la disponibilidad y la
actitud de los gitanos ante el trabajo.
uno d e cada siete d e lo s co leg iales en trev istado s (14,9 %) relaciona a
los g itano s c on e l d es pre c io o re ch a zo a l tr abajo y los ro tu la d e
indo len tes, p er ezo sos y v ago s [ ...] Abund an las expr esiones:
p ar sito s, p ed igeo s y aprov echado s y af ir maciones co mo v iv en
d e noso tros, se aprov echan de las in stituciones sin r esp etar sus r eg las
y u tilizan lo s serv icio s pb lico s sin con tr ibu ir en ello s. .. (Ga me lla y
Sn chez- Muro s 1998 :174-175)
El 14,9 % de alumnado del bachillerato sometido al sondeo presentado por Abajo

(1997) opina que los gitanos son vagos.
El Proyecto WORKAL coordinado por el grupo CREA (Universidad de Barcelona)
ha demostrado que mientras que los gitanos y las gitanas estn dispuestos a ocupar
puestos ms altos del mercado laboral, una de las barreras ante su promocin es el
racismo. El proyecto detalla los prejuicios que manifiestan los empleadores, formadores
y trabajadores en diversos pases frente al empleo de gitanos y gitanas. Los prejuicios
ms significativos se agrupan en cuatro grupos:
- la identificacin de la cultura gitana con la marginacin (y con actividades como
venta ambulante, o actividades marginales e ilegales);
- la asuncin de que tareas familiares son incompatibles con responsabilidades
laborales (referencia a rasgos culturales distintos de la sociedad mayoritaria,
que hacen imposible su integracin laboral);
- la falta de hbitos laborales (suposicin de que no se adaptan a horarios y
hbitos laborales);
- desconfianza en su capacidad y deseo de participar en la sociedad y en la
formacin (consideracin de que la cultura gitana hace imposible que
participen en estos servicios).
(CREA 2004:16)
78
Como vemos en estos ejemplos, el gitano se presenta contrario a la cultura del

trabajo capitalista y nicamente se le asocian unas actividades arcaicas e ilegales
que le marginan fuera de cualquier consideracin del mercado laboral de la sociedad
mainstream.
Engao, desconfianza, agresividad-violencia, mala convivencia

Como consecuencia de las representaciones sociales sobre los gitanos, la sociedad paya
no desea entrar en relacin social con ellos y ellas. Esto muestran las ms diversas
investigaciones.
Calvo Buezas demostr que a un 61,9 % de los jvenes les molestara ms casarse
con gitanos/as (en data de 1993, recuperado en Calvo Buezas 2005:128) que con ningn
otro grupo humano. Hoy los rabes/moros se muestran todava menos deseados (68,9
% en 2002, recuperado en Calvo Buezas 2005:128) debido al alarmismo social creado
alrededor del terrorismo.
Otras investigaciones demuestran que las relaciones entabladas entre gitanos y payos
estn dominadas por sentimientos negativos, como el miedo al desprestigio o la degradacin, un motivo fundamental por el que muchos payos no desean tener como
vecinos a gitanos. (Abajo 1997:161)
e n mu chos d iscur so s e ncon tr a mos c mo los p a yos , en s u tr a to con
g i t an o s, s ien t en q u e int e r a c c io n an n o s lo con ind iv id u o s, s in o con
grupo s de par ien tes, lo qu e se per c ib e co mo d ifcil y arr iesg ado par a s
mis mo s y b enef icio so p ar a lo s gitanos. (Gamella y Snch e z- Muro s
1998 :163)
Tal como hemos demostrado antes, en los contextos laborales y econmicos las
estereotipias negativas no permiten desarrollar fluidez en las relaciones intertnicas y la
desconfianza supedita cualquier otro inters mutuo. La convivencia, sobre todo en
barrios pobres y/o marginados, se describe generalmente como problemtica, conflictiva
e incluso violenta.
V iv ir como s a lv aj es, ten er poc a v eg enza , no ten er mod a les , y
por eso pon er alta la r adio y h acer lumb r e s, expr esion es qu e
conciern en un a pr etendid a vu ln eracin d e pr in cip ios relativos a una
conducta nor ma l , es decir , con una nor ma so cial qu e estab lece el n ivel
a c ep table de limp ie z a, ru ido y cu ndo y c mo e s lcito enc end er
lu mb res . (G amella y Sn chez- Muro s 1998 :192)
Son innumerables las descripciones de las acusaciones mutuas que slo parcialmente
se apoyan en experiencias concretas, y en ellas abundan las generalizaciones a partir de
79
las estereotipias compartidas sobre los gitanos (y los payos tambin), y de algunos casos
concretos de menor o mayor grado de conflicto.
La mujer gitana
A las mujeres gitanas les rodean unos estereotipos especficos dentro del conjunto de la
imagen que se ha desarrollado sobre los gitanos. Desde la literatura y el arte la mujer
gitana ha encarnado varios atributos como la belleza, el exotismo y el amor apasionado.
Mientras que estos elementos abundan en el pasado y en el presente, la realidad de las
mujeres gitanas se conoce de manera muy sesgada o etnocntrica por la sociedad paya.
Peeters (2004:75) comenta en relacin con la imagen sobre la mujer gitana en
Ecuador y Colombia el impacto que tienen los diversos medios que llegan a la
multitud de espectadores.
En l a m s ic a , l i ter a tu r a , t e len o v e la s, c in e, e tc . son m s g en er a l es l as
r ef er en c i as a l b a i l e, a l a mo r i mp o sib l e, e sp e c ia l me n t e d e l a g itana , por
la presin (injusta) de su familia y su cu ltu ra. Vemos ej emp los:
Yo su fro por esta g itana y esta g itana po r o tro llo ra; reco rriendo los
cam inos veo la luz d e su s o jos ro jos; g itana, ven a mis b razo s qu e
tengo un b eso lleno de h ino jo; (...) te lo pasa s llorando , no eres feliz.
La imagen de la mujer gitana como esclava del machismo, persona sumisa y

carente de libertad, se ha demostrado tambin en estudios de contexto europeo. Snchez
Aroca resalta que esta imagen est arraigada en la sociedad mayoritaria y que son las
propias organizaciones de mujeres gitanas las que vienen combatiendo estos
estereotipos.
un a imatg e pr econ c ebud a de don a g itana qu e t la societat ma j or itr ia,
s d u n a d o n a p as s iv a , s o t me s a p r ime r a l p ar e i e l s g e r man s, d espr s a l
ma r it i al fin a l als f ills, incapa d e r e spondre i d e pr endr e d ecision s,
r e c lo s a a l a l l a r , t e n in t c u r a d e tota la famlia, incap a de respondre i
d e car c ter s ub ms .
Sn les ma teix es dones g itanes le s qu e con tund en tment estan tr encan t
amb aqu esta imatg e tan ester eo tipada. ( Sn ch ez Aro ca 2003 :210)
Otro estudio, en este caso sobre mujeres gitanas en crceles, demuestra un

mecanismo anteriormente ya mencionado, en el cual, el mismo excluido se culpabiliza
por su exclusin. En este caso la mujer encarcelada se muestra como culpable por su
pena.
80

gr an par te de lo s agen te s pen a le s, e incluso d e r epresen tan tes d e
mu ch as org an izacion es sociales, af ir ma ban ro tundame n te qu e esta
sobrer repr esen tacin [d e mu jeres g itanas en el sistema p ena l ] se debe
e x c lu s iva me n t e a l a s i tua c i n d e comp l e t a su mi s i n d e l a s g i t an a s a sus
h o mbr e s, a l ex tr e mo ma c h i s mo d e la cu l tu r a g i tan a y a l a
au to incu lp acin para pro teger a su s familiares ma scu lino s (Wag ma n
2005 :91)
Ms all de la gitana suprimida por el gitano, la brujera, la maldicin y de

alguna manera formas modernas de la hereja estn relacionadas a la persona de las
mujeres gitanas. Formoso (2000:67) atribuye estas representaciones a la curiosidad que
los payos tenan acerca de la lectura de mano y el proceso como la curiosidad se
transform en temor. Puede ser que este elemento histricamente haya tenido impacto
en la imagen social de la mujer gitana, lo cierto es que la bibliografa espaola
actualmente no menciona este aspecto y yo en mi trabajo de campo en Badalona no me
he encontrado con este aspecto, aunque s en Bogot.
En relacin con los nios y nias gitanas, sin embargo, la imagen de la madre
gitana se vuelve a la imagen ya conocida sobre la gitana sacrificada por su familia,
sobre todo por sus miembros varones. La madre gitana, pues, se presenta, tanto en
discursos populares como en muchas investigaciones, como madre sobreprotectora de
sus hijos e hijas, que favorece la seguridad fsica y psquica ante el cumplimiento de
otras responsabilidades sociales, como por ejemplo la puntualidad, la continuidad
acadmica, o incluso los beneficios econmicos correspondientes (por ejemplo, la
prctica de acudir a la sanidad privada en vez de la pblica). Otro aspecto relacionado
es:
el conv encimien to por p arte del pro fesorado d e que las familias
g itanas no apo yan la edu cacin esco lar d e su s h ij as e h ijo s porqu e no la
v a loran co mo es deb ido ( Abajo y Carrasco 2004 :18)
La mujer gitana al respecto se presenta tanto por los payos como por muchos
gitanos como la portadora de la cultura gitana, como la principal promotora de los
valores gitanos y, por lo tanto, la natural opositora de la escolarizacin. Varios
estudios y artculos han demostrado que no es as (FSG 2006; Garca Pastor 2005;
Flecha 2005; Casa-Nova 2002; Gimnez Adelantado 2002; Mndez Lpez 1999; San
Romn 1998; Abajo 1997). Los cada vez ms activos movimientos de mujeres gitanas
ponen en evidencia que las mujeres promueven la reinterpretacin de los roles
tradicionales dentro de la comunidad gitana y que la escolarizacin juega un rol
importante en sus proyecciones actuales.
A pesar de la gran variabilidad de las situaciones en que se encuentran las mujeres
gitanas en relacin con su propia comunidad y con las personas e instituciones de la
81
sociedad no gitana, la mayora de las investigaciones (y los propios movimientos de

mujeres gitanas) siguen hablando de la mujer gitana en singular. Abajo y Carrasco
sealan el mismo fenmeno con estas palabras:
l a ma y o r p ar te d e lo s e sc aso s e s tud io s so b r e la s muj er e s g i tan as
h ab lan d e la mu jer g itan a co mo un tema a is lado, ma rg in a l y
s us cep tib le d e s er ana liz ado s in te n er en cu en ta e l conjun to d e la s
r e la c io n es q u e se e s tab le c en en tr e la s y l o s d ist i n tos a c to r e s so c ia l es
(Ab ajo y Carr asco 2004:31)
Sirva de ejemplo un artculo reciente sobre la imagen social de los gitanos, que
menciona:
[ en m i e s t im a c i n e l cam b io ] m s v a lioso y el d e ma yo r po tencialidad
r evo lucion ar ia [ es ] e l c r e c i en te p r o t ag o n is mo d e la mu je r g itana , a
tr avs de la educacin y el trab ajo prof esion a l [...] el fu turo d e l pueb lo
g itano pasa por el fu turo d e la mu je r g itana en la v ida pblica. ( Calvo
Buezas 2005 :127) 84
El nio gitano
La sociedad mayoritaria formula una opinin sobre la infancia gitana a partir del
conjunto de estereotipos compartidos sobre el grupo tnico. Es decir, el nio gitano ya
desde el principio es problemtico. Se presenta como un peligro social futuro, ya que
crece bajo la tutela de los gitanos (y aqu se refiere a todo el conjunto de las
representaciones anteriormente detalladas) en condiciones de carencia socio-cultural.
Como consecuencia es maleducado e irresponsable, libre de deberes y su socializacin
temprana corresponde ms a las reglas de la calle, que a la cultura escolar. Muchos
profesionales incluso desde la investigacin cientfica concluyen que el nio gitano
es incompatible con la escuela por las discontinuidades entre la cultura gitana y la
cultura escolar.
en algunos me d ios tan to ma yor itar ios como g itano s se sigue
d eclar ando imp un e me n te que existe un a con tr aposicin d e valor es
c u l tu r a l e s en tr e l a cu l tu r a g i t an a y l a e s cu e la ma y o r i t ar i a ( A b aj o y
Carrasco 2004 :25)
Sin embargo ms all de la representacin mental que tienen los payos sobre los
gitanos como grupo social, Abajo resalta otro factor que influye la imagen de los padres
y madres de la sociedad mayoritaria sobre los nios gitanos:
la s exp ec tativ as y fun cion a lidad qu e a tr ibu yen a la es cu ela . (Ab ajo
1997 :203)
84
Cursiva marcada por m.
82
En este respecto, los padres esperan fundamentar la continuidad acadmica de los

hijos e hijas para la acumulacin de capital cultural (donde el nivel acadmico y el
prestigio de la escuela juega un rol importante); procuran sacar capital social para la
realizacin de unos proyectos de movilidad social (donde el prestigio de la escuela y el
capital social de los compaeros y compaeras estudiantes desempean un rol
importante). Abajo tambin menciona un imperativo psicolgico, que los padres quieren
sentirse orgullosos de la educacin de sus hijos, y ser considerados buenos padres
(1997:204). A partir de estas expectativas y esta funcionalidad atribuidas a la institucin
escolar la sociedad paya padres, abuelos y padres futuros construyen una valoracin
sobre la escuela y los compaeros. Abajo afirma que:
en tre el grupo social ma yo r itar io est mu y ex tend ida una id ea de lo
qu e son las amistad es m s o me no s conven ien tes p ar a sus hijos: [ ...] los
p eores y me nos conven ien te s co mp aero s para lo s h ijos son lo s n io s
g itanos (Ab ajo 1997 :205)
Este convencimiento se apoya en seis criterios o creencias:

a) los nios gitanos carecen de educacin;
b) los nios gitanos saben menos y no estudiarn;
c) los nios gitanos tienen malas costumbres y mal comportamiento;
d) los nios gitanos son sucios y violentos y pueden hacer dao a los otros nios;
e) los gitanos desprestigian (tienen mala fama de que puede contaminar al nio
payo);
f) los nios gitanos, al ser pobres y estar desacreditados, no interesan como
amigos futuros.
(Abajo 1997:205-207)
El alumno gitano
La imagen extremadamente negativa del nio gitano est relacionada con la
discrepancia entre la representacin contaminada de los gitanos y las expectativas de
los padres payos proyectadas al sistema escolar. (Abajo 1997) Sin embargo, la
presentacin meditica de los estudios sobre el comportamiento escolar del alumnado
gitano tambin plantea el fundamento al rechazo de la presencia de ste en la escuela. El
alumnado gitano se discute bsicamente en cuatro trminos:
- conducta problemtica (comportamiento disruptivo, violento);
- rendimiento bajo;
- absentismo;
- abandono.
83
En el imaginario de la sociedad mayoritaria el gitano se presenta como

socialmente fracasado, y la imagen sobre el nio y el joven gitano corresponde a este
imaginario en el contexto educativo institucional: el alumnado gitano se ve
principalmente como alumnado fracasado o en riesgo de fracaso, que, adems, presenta
peligro para el resto del alumnado.
Generalmente poco se discute sobre la variabilidad de contextos o sobre la
heterogeneidad de estrategias de la poblacin en su relacin con la escuela y todava
menos se publica sobre las circunstancias sociales y polticas de los fenmenos
relacionados con el fracaso o xito acadmico del alumnado gitano y de la propia
interpretacin de estos conceptos (fracaso / xito). Incluso en los estudios cientficos
realizados sobre el tema (y en este sentido coinciden con los estudios sobre el alumnado
hijos e hijas de inmigrantes) describen su situacin educativa por rasgos culturales
negativos presentados como obstculos que agravan su desventaja social frente al xito
acadmico y a la integracin en la institucin escolar (Carrasco 2003c). Esta
problematizacin cultural del fenmeno suele ir acompaada de una
homogeneizacin del alumnado gitano (que pertenece al aglomerado de la poblacin
gitana), en contraposicin al alumnado mayoritario, como si se tratara de conjuntos
distantes entre s y homogneos internamente en relacin con la escuela (Abajo y
Carrasco 2004).
En este sentido, los estudios popularizados por la prensa reafirman lo que ya se saba
antes: los gitanos son fracasados a pesar de los programas, proyectos y adaptaciones, y
adems generan expectativas negativas hacia el fenmeno.
su valo racin [d e la s au tor id ad es y el pro fesor ado ] su ele ir
a co mp a ada d e un a ace p ta c in imp lc ita d e l fr a ca so y de l ab andon o
pr eco z de lo s ch ico s y, sobre todo, d e las ch icas (Abajo y Carr asco
2004 :18)
Pmies (2006), en su etnografa sobre alumnado marroqu en una escuela catalana,

recupera la idea de Carrasco (2003c) y demuestra las formas en que los agentes polticos
y sociales construyen en su caso al alumnado inmigrante desde el binomio dficit /
compensacin y distancia cultural / aculturacin. La administracin, de esta manera,
contribuye a que este alumnado se convierta en una nueva minora en la escuela,
presentando caractersticas propias y compartiendo algunas otras con el alumnado
procedente de entornos sociales desfavorecidos (principalmente alumnado gitano y
rural). En la misma lnea, Prado (2006) introduce el concepto del alumnado no
pertinente aludiendo a los hijos e hijas de los grupos que vendrn definidos por su
situacin de minorizacin en el espectro social y en el interior mismo de la institucin
educativa (2006:112). Este autor indica las pautas segn las cuales el sistema
84
educativo y el propio profesorado tienden a descuidar la diversidad del alumnado rural,

inmigrante o gitano a travs de la naturalizacin (asuncin) de su fracaso acadmico.
Es decir, la imagen negativa del alumnado gitano no es nicamente debida a su
vinculacin con la imagen social del gitano, sino que tambin se debe a una continua
construccin desde las polticas sociales y educativas como en un captulo siguiente lo
demostrar.
Una parte significativa de los padres y madres no gitanos plantean la solucin en
trminos de separacin (si no es posible separar a los gitanos en la escuela pblica,
entonces los padres payos llevarn a sus hijos a la privada o a otro barrio), el
profesorado asume la diversidad del alumnado gitano y rebaja sus expectativas (si es
que jams fueron altas hacia estos nios y nias) sin reconocer las mltiples
circunstancias que condicionan la experiencia escolar de ellos; y las polticas educativas
y las administraciones siguen planteando las respuestas desde una perspectiva de
necesidades educativas especiales individualizando el problema sin tener en cuenta
que las causas que generan la desigualdad son fundamentalmente sociales (Salinas
2005:19) y en trminos de inclusin social, desviando la atencin de una parte de la
poblacin gitana que ya ha adquirido un estatus social ms acomodado, pero que
todava no lo ha traducido en la acumulacin de capital cultural a travs de la
escolarizacin.
Alegre, folclrica y comunitaria

Mientras que la imagen negativa de los gitanos por su peligrosidad social se documenta
de manera abundante en los archivos, las obras artsticas generan estereotipos tambin
positivos a partir de una simpata romntica ligada al folclore (Ligeois 1998:47). Las
representaciones tipificadas abundan en la literatura o en las artes (esculturas, pinturas,
msica...), y parecen haber comenzado a circular en la poblacin a partir de los primeros
encuentros con los grupos gitanos, en el siglo XV. Hoy en da no es diferente: los medios
de comunicacin si no asocian el gitano a algn delito, el gitano es protagonista de
algn acontecimiento folclrico, romntico o artstico, siempre raro y especial.
all qu e surt en positiu p e ls mitj ans d e co mun icaci sob re la
c o mun i t at g i t a n a t a v e u r e a mb e l f la me n c i el f o lk lor e, ac o mp an ya t a
v egad es d e l sensacionalisme d e la pr emsa ro sa i alguns progr ames d e
telev isi (Sn chez Aro ca 2003 :310)
Una investigacin muestra que ms all del folclore, la infancia y la juventud paya
considera que hay otros valores por estimar en los gitanos.
85
la v isin, algo tp ica, d e la v ir tud innata g ita na p ar a el can te y el

b aile aparece en mu chas respu estas infan tiles, p ero no con la
fr ecuen c ia qu e alguno s esp er ar an en una ciudad y una prov in cia co mo
Gr anad a (G amella y Snch e z- Muro s 1998 :216)
adem s d e la b ondad g en r ica o ind iscr imin ada que atr ibu yen a
algunos g itano s y g itan as un elevado porcen taje d e esco lares, h a y o tros
r asgo s favor ab le s y admir a do s en los d iscursos inf an tiles. Son, por
ord en de fre cu en c ia, la a legr a, simp a ta y el gus to por la v id a, la
cap acidad de tr abajo y la f acilidad p ar a la cr eacin y la expr esin
ar tstica (G amella y Snch e z- Muro s 1998 :210)
Otra fuente de admiracin, promovida tambin por las organizaciones gitanas, es la

estructuracin comunitaria de las experiencias sociales cotidianas. Desde una mirada
descontextualizadora, se confunde la estructura bsica de la subsistencia econmica y
cultural con unos valores culturales compartidos en la sociedad paya, relacionados con
la familia como entidad socio-afectiva.
un a p erv er sa tendencia su ele aduc ir la ex is tencia d e v alores
c u l tu r a l e s d e t ip o c omun itar ista a l a min or a, con tr ar ios a l a
or ien tacin ind iv idu alista del apr end izaj e esco la r ma yor itar io. (Abajo
y Carr asco 2004 :26)
Otros estudios destacan el amor por la libertad, la importancia de la familia, el

respeto por los ancianos o la centralidad de la madre gitana, como si estos elementos
fueran conmensurables con una mirada paya nostlgica, considerando que son valores
todava presentes all y ya ausentes en la cultura paya.
La visin folclrica, la simpata romntica, la admiracin por su libertad y su alegra,
hablar de la belleza de las gitanas, o bien, alabar el flamenco y el don natural de las
nias y de los nios gitanos con la msica y el baile son expresiones que aportan poco a
la comprensin y al respeto del otro porque tienden a separar unos aspectos de la
totalidad y medirlos con otra medida. El cantaor flamenco que canta de maravilla en el
escenario, luego molesta como vecino; la gitana bella es sobreprotectora como
madre de un nio gitano que no rinde en la escuela. El amor por la libertad puede
desembocar en conflictos laborales; y entonces toda la simpata se transforma en
intolerancia, rechazo y expresiones xenofbicas.
E s ind isp en sab le qu e s e de s cr is talic en las r epr es en tac ion es s e cu lare s
qu e b loqu ea n tod a comp r en s in y qu e per turb an tod a c o mun ic acin
en tre los G itanos y su en torno hu mano e institu c ional
Esto opina Ligeois (1998), porque las representaciones equivocadas o correctas

pero parciales parecen ser mucho ms permanentes que la propia realidad que sirve
como fundamento para ellas. San Romn y Garriga (1983) tambin afirman que no es
86
conveniente superar los estereotipos (viejos) por otros (conservadores, nuevos),

porque esto no puede conducir al conocimiento y al respeto.
Estas autoras en un estudio sobre la imagen paya de los gitanos clasifican tres
grupos de estereotipos compartidos por la sociedad paya sobre los gitanos. A partir de
datos propios y de la revisin de documentaciones correspondientes de la poca y de
otras fuentes bibliogrficas, las autoras crean tres grupos de estereotipos: el estereotipo
tradicional, el estereotipo conservador y el estereotipo nuevo. El estereotipo
tradicional del gitano pinta una imagen de un ser salvaje, sucio, carente de cultura,
rodeado de supersticin y de magia, vago e inmoral. La literatura que fundamenta esta
categora es la ms vasta. Los estereotipos conservadores son ms engaosos porque
caben perfectamente en el discurso multiculturalista, es ms, estamos acostumbrados
a escucharlos en defensa de la diversidad. Esto destaca las virtudes de la cultura gitana.
El problema de esta aproximacin es que observa valores culturales, sin situarlos en un
contexto histrico, socio-cultural y econmico. Es decir, deja ver la otra cara de la
moneda, slo mira un aspecto del mismo fenmeno y olvida o bien, oculta otro. Por
ejemplo, la hospitalidad gitana no cobra sentido, slo en su oposicin al no gitano; ni el
amor ni el apego a la familia, sin mencionar la necesidad de defensa ante lo exterior.
Podramos seguir con los ejemplos, pero lo importante es entender que los estereotipos
conservadores, aunque pinten una imagen positiva de los gitanos, aunque sean un
contrapeso a los estereotipos negativos, igualmente rechazan al gitano, al gitano
verdadero con su heterogeneidad, con sus caractersticas reales en su contexto real. 85 El
estereotipo nuevo comparte un aspecto con el conservador, en cuanto parcializa la
realidad y fabrica una imagen sobre los gitanos en contra de la sociedad moderna no
gitana. Idealiza al gitano perseguido, pobre y no consumista para expresar su
admiracin por su libertad, igualdad y sentido comunitario, virtudes de que carece
nuestra sociedad no gitana. 86
A parte de los profesionales de la educacin que quiz no sean (aunque pueden ser)
los agentes educativos con ms influencia , hay una serie de fuentes que nos informan
continuamente directa o indirectamente sobre qu tenemos que pensar sobre los
gitanos. Ms all de la informacin filtrada por la cultura de nuestra red social, los
diccionarios, textos legales, libros, los mass media, la prensa escrita, incluso los textos
educativos y muchos otros, reproducen y refuerzan los prejuicios, ideas errneas,
85
Podemos mencionar aqu los artculos y materiales audiovisuales que producen desde las ONG gitanas
o progitanas, cuya utilidad queda ambigua por la misma razn de que crean y recrean estereotipos
positivos sin fundamentarlos en la historia y el anlisis de la situacin socio-cultural.
86
San Romn y Garriga llaman la atencin sobre el hecho de que los profesionales que se dedican al
desarrollo de los gitanos, muchas veces comparten y basan sus planteamientos en estos estereotipos. Esto
lo puedo confirmar desde mi propia etnografa. Mejor dicho, me he encontrado con muy pocas
profesionales de la educacin o de trabajo social que pudieran soslayar las trampas que ofrecen los
discursos sobre la educacin multicultural y los mtodos comprensivos en este respecto.
87
categoras y denominaciones incorrectas. A esta influencia fuerte se aade la poca

visibilidad del tema, es decir, el hecho de que no se debata a menudo sobre los gitanos,
para matizar los detalles de su realidad. Ante la popularidad de la cuestin de los
inmigrantes (tambin rodeada por prejuicios xenfobos y racistas), la presencia de un
grupo tnico constituido por ms de medio milln de personas parece muy
insignificante. Y eso tambin se aplica a la investigacin cientfica.
[ el pu eblo g itano ] no es un co lectivo a l q u e se co mb a t a ab i er ta me n t e,
sino un a r ealidad ignor ada, silenciada, algo qu e tiend e a so slayarse
porqu e se con sid er a inc modo y en la s an tpod as d e lo nor ma l, y a
r eclu ir lo en gueto s para el o lv ido : y a tempor ad as pu ede rescatar se p ar a
e l p a te rna lis mo c ar itativo o b ien par a e l d is curso r e iv ind ic a tivo
( an tirr ac is mo g es tu a l), y ta mb i n p ara la curios id ad, e l tip is mo y la
d iv ersin . (Ab ajo 1997:413)
En el apartado anterior ya hemos revisado cules son las lneas legales principales
que pretenden defender a los gitanos ante las diferentes formas de discriminacin.
Hemos visto que no son suficientes y que todava no cumplen las exigencias de las
instituciones europeas y agencias internacionales, y, aunque existan los marcos legales e
institucionales, stos tienen poca influencia en el cambio de la imagen que la sociedad
mantiene sobre los gitanos.
El papel de la prensa: ampliando y recreando imgenes

it is obv iou s th at in terp erson a l co mmu n ication abou t ethn ic group s,
e sp ec i a l l y in th e low - c o n ta c t ar ea s, i s h e avi l y d ep en d en t o n me d ia
infor mation ( Van Dijk 1987 :153)
Un agente responsable de esta invariabilidad de la opinin pblica es la prensa. Los

medios de comunicacin y, entre ellos la prensa escrita, tienen un inmenso poder en la
trasmisin de informaciones porque de cierta manera son instrumentos de socializacin
y para muchos son los principales referentes de valores. Los medios de comunicacin
son extremamente poderosos porque no solamente son uno entre tantos, sino que tienen
la capacidad de trasmitir (y muchas veces de manera sesgada o seleccionada) la agencia
de otras instituciones como de, por ejemplo, las polticas, econmicas y religiosas. Son
capaces de consolidar las ideas que circulan en la sociedad y esta imagen consolidada se
devuelve a los que anteriormente ya tenan y utilizaban en sus manifestaciones.
(Ligeois 1998) Por lo tanto, los peridicos, la televisin y la radio son los principales
responsables de los efectos que generan mediante la manera como reestructuran el
conjunto de informacin. Son responsables por la retroalimentacin de las
equivocaciones, falsas dicotomas, conocimientos parciales u otras formas de prejuicios;
o bien, pueden aportar informaciones contrastadas, contextualizaciones, y as modificar
88
la imagen negativa de los acontecimientos relacionados con este grupo minoritario lo

ms negativamente concebido por la sociedad espaola. Un reciente estudio publicado
por la FSG revela que:
los estereotipos prov ien en en ma yor me d id a de la imag en transmitid a
por los me dios d e co mun icacin y por la s in for maciones ind ir ectas, qu e
d e exper iencias o relacion es d ire c tas con pe rson as g itan as .
El estudio reciente sobre la poblacin gitana de Catalua tambin seala la

importancia de las imgenes trasmitidas:
t o t i s er p r c t i ca me n t n u l e l con e ix e men t real d e la cu ltura g itana per
l a so c ie t a t ma j o r i t r ia i e l s mi t j ans , la i ma t g e q u e tr ansme t e n f o r ma
p ar t d e l a s o c i a l i tz a c i d e l e s pe r so n es i d e l e s i ma tg e s p r v ie s, i
a q u e s ta s la q u e q u ed a e n la con sci n c i a co l le c t iv a d e les p er so n es, a
v egad es don an t pas a un coneix ement p ar c ia l, d efor mat i
d iscr imin a tor i. (Sn chez Aroca 2003 :305)
La Unin Roman publica regularmente un anlisis sobre el tratamiento del pueblo

gitano en la prensa. En su publicacin sobre el ao 2000-2001 da una valoracin general
de los aos anteriores. Habiendo revisado toda la prensa estatal, autonmica, provincial
y local los analistas de la Unin Roman llegaron a la conclusin de que:
en la ma yor a d e lo s casos, los per iod is tas espao les no con tr astaron
s us infor ma c ione s con lo s mie mb ros de la co mun id ad g itan a, por lo qu e
s e e sc r ib a s o b r e e l lo s s in c o n tar c o n su p u n to d e v is t a. Es to p o n e d e
ma n i f i es to q u e, u n a v e z m s , l a i ma g e n q u e s e o f r ec a d e lo s rom
d esd e los med ios d e comu n icacin era par c ial y po co r iguro sa, de forma
qu e los lector es pod an for mar se una op in in sobr e la co mu n id ad g itan a
mu y p o co f ie l a l a r ea l id ad . (Un in Ro ma n : La pr ensa espao la an te
el Pu eb lo Gitano 2002 87)
Esta conclusin nos llama la atencin por su discrepancia con el Cdigo

Deontolgico Europeo de la Profesin Periodstica. El cdigo exige que:
L a e mis in d e no tic ias d eb e re a liz ar s e con ve ra c id ad, a tr av s de las
activ id ades
verif icador as
y
co mprob adoras
opor tun as
y
con
imp a r c ia lidad en la expo sicin, descr ip c in y n arr acin de los mis mo s .
Lo s ru mo r es no d eben confund ir se con la s no ticia s. Lo s titu lar es y
enunciados d e las no ticias deb en subr ayar lo m s f ielme n te po sib le el
con ten ido de lo s h e chos y dato s. ( Cd igo Deon to lg ico Eu ropeo de la
Profesin Per iod s tica:s/p 88)
87
[http://www.unionromani.org/per02_es.htm]
Cdigo Deontolgico Europeo de la Profesin Periodstica. Resolucin aprobada por unanimidad en
Estrasburgo, 1 de Julio de 1993. Ponente y redactor: Manuel Nez Encabo (parlamentario europeo y
catedrtico de Filosofa del Derecho).
[http://www2.canalaudiovisual.com/ezine/books/sitiolegisla/codigoeuropeoperiodista.html]
88
89
A parte de la calidad de estos textos, el anlisis tambin observa las formas y la

extensin que tratan los temas sobre los gitanos. Aunque se nota un cambio leve en el
espacio dedicado al tema, la modalidad periodstica dominante segua siendo la
informacin breve, superando las opiniones y las noticias. Esta tendencia casi no
cambi durante los aos analizados por los cinco anlisis respectivos. 89 Generalmente
los temas eran abordados con neutralidad, pero en el ao 2001 los textos valorados
como negativos alcanzaron el 17,46 %. En los ltimos aos se publicaban ms
artculos, pero todava predominan las noticias breves. En cuanto a los temas, en estos
aos del anlisis, lo que ms inters gener fue la convivencia, el asociacionismo, la
msica, la danza y la vivienda. Mientras los temas como la cultura (folclore, msica,
danza) o el asociacionismo recibieron una valoracin claramente positiva, hablando
sobre la vivienda o la convivencia los periodistas no mantuvieron una voz neutral y
utilizaron valoraciones negativas.
Es un hecho emprico que los medios de comunicacin varias veces nos comunican
imgenes negativas con protagonistas gitanos. El Manual de estilo elaborado por el
Colegio de Periodistas de Catalua en relacin con las minoras tnicas exige que:
no hay que in clu ir el grupo tn ico, el co lor d e la p iel, el pas de
o r ig e n , l a r e l i g in o l a c u l tu r a s i n o e s e s tr i c t a me n te n e c e s a r io p ar a l a
co mpr ensin g lob al de la no ticia . ( CPC Manu al d e estilo sobr e
min or as tn icas 2002 :72 90)
A pesar de esto, son frecuentes las noticias sobre gitanos delincuentes, o peleas entre
familias gitanas, mientras que el hecho de pertenecer a este grupo tnico no aade un
elemento explicativo a la noticia, sino que ms bien sirve para la afirmacin de las
imgenes del gitano delincuente, o de su incapacidad de convivencia. Siempre que
sale una nueva noticia de este tipo nos preguntamos si la noticia sera diferente si no
mencionara su pertenencia tnica. La respuesta es a veces afirmativa, porque en estas
noticias lo que es noticia es precisamente el sabor especial que le aporta la imagen sobre
los protagonistas y no su contenido informativo. Los conflictos vecinales son comunes
en cualquier barrio, aunque ms frecuentes en barrios degradados. Pero la presencia de
familias gitanas, y su forma de reaccionar a los conflictos, es un hecho que puede
transformar el conflicto en una noticia. En una noticia que aade un ejemplo ms para
retroalimentar y consolidar nuestros prejuicios generalizadores y nuestras imgenes
negativas sobre ellos.
89
1995-95; 1997; 1998-99; 2000-01, 2002.

Quaderns del CAC, n 12, enero-abril 2002; Manual de estilo sobre minoras tnicas del Collegi de
Periodistes de Catalunya pgina web del Consell de lAudiovisual de Catalunya.
[http://www.audiovisualcat.net/publicaciones/Q12manualcast.pdf]
90
90

qu an un a d e ter min ad a no tcia p ar la d alguna situaci amb p er sones
g itanes, pr in cipalmen t r elacionada amb prob leme s i prob lem tiques
s o c i a ls , l es e x p l i ca c io n s q u e es d o n en sn simp l i s t e s, b as ad es en a l l
q u e la so cie t a t ma j o r i t r ia a tr ib u e ix a l e s p er so n e s g i t an e s s en s e
conix er-ho realme n t, s a d ir , ester eo t ips [ . . . ] E l s e s ter eo ti p s so b r e l es
p er so n es g i ta n e s sn p o t e n c i a ts i r ef o r a ts p e ls mi t j a n s d e c o mun i ca c i ,
i s atr ibu eix en a to ta la co mun itat algun s f e ts pun tu als qu e p assen a
p erson es con cretes (Sn chez Aro c a 2003 :309)
En este respecto Abajo detecta un mecanismo de memoria selectiva u olvido

selectivo de la informacin deconfirmante. Mantiene que, mientras que los casos
negativos siempre sirven para confirmar los estereotipos prejuiciosos, los casos
positivos se ignoran o se distorsionan. Estos ltimos no cobran fuerza destructiva hacia
los estereotipos, mientras que los anteriores los alimentan. (Abajo 1997:148) Los dos no
se miden con la misma medida.
Por otro lado entran las noticias que, perdiendo la neutralidad, presentan ciertos
aspectos positivos de la vida gitana. Estas noticias cumplen los requisitos de los que San
Romn y Garriga (1983) llaman estereotipos conservadores, es decir, que parcializan
la realidad, no dejan ver los fenmenos en su contexto socio-histrico. No hay ningn
problema con la valoracin positiva de los artistas y las artistas gitanos si en
consecuencia (indirecta) los profesores en la escuela no dicen que los gitanos (todos y
todas) tienen una destreza especial con la msica y el baile, pero no con los estudios (de
igual manera que los chinos son buenos con los estudios escolares, pero no son muy
sociables). Este hecho llama la atencin sobre la autorreflexin y la conciencia de los
profesionales de la prensa sobre su gran responsabilidad en la formacin de imgenes.
Esto requerira no slo el respeto de las normas establecidas tanto por sus gremios y
sindicales como por las organizaciones gitanas 91, sino tambin prestar una atencin
especial a ciertos temas y la dedicacin de ms espacio a stos.
En las ltimas dcadas han aparecido nuevos rganos de prensa que tratan
especficamente sobre gitanos, publicados por organizaciones gitanas 92. Existen
peridicos informativos, revistas que dan espacio a estudios cientficos, opiniones e
informaciones breves, y hay que destacar la presencia de stos y otras publicaciones del
tema en Internet, que es accesible a todo el mundo. Sin embargo, en mi opinin,
aquellos que buscan informacin en estas publicaciones son un pblico con un especial
inters por el tema, de manera que dira que los mensajes no pueden entrar en
competicin con las noticias publicadas en otros rganos de prensa repartidos en un
pblico ms amplio.
91
Unin Roman: El pueblo gitano. Manual para periodistas. Barcelona, 1998.

Unin Roman: Nevipens Roman (desde 1986), I Tchatchipen (desde 1993); FSGG: Gitanos,
Pensamiento y Cultura (desde 1999); Arakerando Asociacin Promocin Gitana, Alicante.
92
91
Currculum escolar
Para los nios, nias y adolescentes una fuente decisiva de informacin sobre las
opiniones dominantes del mundo es la escuela, por supuesto, a parte de los mass media.
El conocimiento trasmitido en el marco de las horas lectivas, lejos de ser la nica forma
de concebir informacin, los gua en el laberinto de informaciones y opiniones
marcando algunos temas y valores de manera ms destacada que otros. Los mensajes
indirectos o los de fuera de contexto lectivo pueden tener un mayor y ms duradero
impacto, sin embargo, el currculum nos da una idea de la intencin educativa de un
centro educativo concreto y del sistema educativo en general. Una crtica general que
recibe el sistema escolar es que no refleja en su contenido la presencia del pueblo
gitano. (Abajo 1997, Fernndez Morate 2000, Zabalza Prez-Nievas 2001, Gimnez
Adelantado 2002, Snchez Aroca 2003, Beremnyi 2004, Salinas 2005, Garca Pastor
2005) En ninguna clase se incorpora integradamente la cultura gitana y las aportaciones
del pueblo gitano. Los comentarios relacionados que s estn presentes tienen una
tendencia folclrica, etno-cntrica e incompleta. Cuando se trata de programas o planes
de interculturalidad, muchas veces se menciona la cultura gitana en el marco de la
diversidad, y la cultura estndar es la de la sociedad dominante. Mientras que el
anterior discrimina la historia y la cultura de los gitanos como conocimiento no
necesario para la cultura general, el posterior discrimina al pueblo gitano y lo trata
como si no formase parte de la sociedad espaola desde hace ms de cinco siglos.
Alegret, que revis una gran cantidad de textos escolares, poda identificar diversas
formas y procesos tradicionales de excluir ciertos grupos de categoras incluyentes,
como por ejemplo en nuestro caso: nosotros los espaoles.
La acu mu lacin d e omisio nes en r e lacin a cier tos grupo s, pu ede
llegar a f ij ar la id ea d e qu e estos grupo s no son n i grupos tn ico s, ni
grupo s socia le s, n i ciud adano s, s ino n ada m s q ue e s o : ind io s,
mo r i s co s, me s t i z o s, j u d o s , cr io l lo s, g itano s, mo ro s, negro s, f ilip inos,
e tc . d epend ie ndo d e las d if er en tes pocas h istr icas d e las que se est
tr atando (A legret, Mor er as, Serr a 1991 :22)
No pretendo decir como algunos autores sugieren que a travs de la inclusin de

la variable gitano en el currculum la escolarizacin del pueblo gitano se mejorara
significativamente, ni mucho menos 93, sino que son necesarios el reconocimiento por
93
Abajo y Carrasco (2004:28) sealan que el argumento segn el cual la presencia de la cultura gitana
en las aulas resultara decisivo para la motivacin, el rendimiento y la continuidad, nunca ha sido
constatado desde la investigacin cientfica. Adems, si esto fuera as sealan los autores , todava no
existira ninguna persona gitana con formacin acadmica. Por otra parte, llaman la atencin sobre que
antes de incorporar la historia de las mujeres o de los sectores sociales subalternos existan mujeres y
clases populares. Por otro lado, Gimnez Adelantado (2002:48) afirma que las iniciativas de introducir
conocimiento sobre la cultura gitana al profesorado y al alumnado paradjicamente en varias ocasiones
han tenido el efecto contrario, debido al nfasis reforzado en las diferencias culturales y valores
divergentes de los valores de la clase media de la sociedad mayoritaria promovidos por la cultura escolar.
92
parte de la comunidad educativa de su presencia y la atencin analtica y crtica sobre

la heterogeneidad de sus relaciones con la institucin escolar, puesto que supera el
diseo o el seguimiento de un tratamiento al deficitario y, por tanto, compensatorio.
(Gimnez Adelantado 2002, Abajo y Carrasco 2004)
Las organizaciones gitanas y progitanas han preparado materiales 94 y mtodos para
integrarlas en diversas reas de conocimiento del currculum escolar, pero no se sabe si
formar algn da parte de la cultura bsica de los ciudadanos espaoles.
Los libros escolares, los medios de comunicacin, los textos jurdicos, etc. repiten y
refuerzan ciertos prejuicios sobre los gitanos, pero la opinin pblica negativa no se
nutre de la convivencia entre vecinos payos y vecinos gitanos de clase media en barrios
integrados de las ciudades o en centros de pueblos. Ms bien surge de los territorios ms
pobres, ms degradados y, en ciertas pocas ms conflictivas, de las urbes y de los
pueblos (San Romn 1998). Es decir, refleja un problema de la sociedad de
oportunidades desiguales y de la situacin delicada de aquellos que viven en los estratos
ms bajos. Esta gente en buenas pocas se encuentra dentro, pero en tiempos difciles
est entre los primeros que pueden hallarse fuera del tejido social. Porque lo que se les
abre para la integracin en la sociedad es la puerta inferior (San Romn 1986), los
trabajos mal pagados menospreciados por la mayora, los terrenos urbanos fuera del
centro sin infraestructura, los centros escolares menos equipados, los profesores
insuficientemente preparados, la asistencia sanitaria precaria. Y, adems, dentro de las
mismas clases sociales sobretodo de trabajadores con poco poder adquisitivo parece
tener importancia la adscripcin tnica. En pocas de escasez no son los gitanos los
nicos que pierden las oportunidades bsicas de conectarse al mercado de trabajo legal
y normalizado o a los servicios sociales, pero en estos tiempos, tal como seala San
Romn (1986), la sociedad mayoritaria muestra una fuerte preferencia tnica, por
supuesto, por los payos pobres ante los gitanos pobres.
94
Unos ejemplos de esa bibliografa especializada:

- Asociacin de Enseantes con Gitanos Colectivo Valencia: Contes de tots els colors; una proposta
dactivitat per a leducaci intercultural (coord. Xavier Lluch) Torrent: Cam.
- Lluch, X.; Rodas, M. A. y Salinas, J.: Mdul de formaci eix transversal educaci intercultural.
Generalitat Valenciana / Conselleria dEducaci i Cincia, Valncia, 1995.
- Lluch, X. y Salinas, J.: Plan de educacin intercultural - gua didctica- programa de educacin en
valores III. Generalitat Valenciana / Conselleria dEducaci i Cincia, Valencia, 1995.
- Salinas Catal, J., y otros: Maj khetane. Materiales interactivos para trabajar la cultura gitana, edicin
en cd-rom. Comisin de Educacin del programa de desarrollo gitanos, Madrid, 2003.
- AA.VV.: Nuestras culturas. Los gitanos. Gua didctica y cuaderno de trabajo; Materiales de trabajo 17.
FSGG, Madrid, 2000.
- Centro Socio-cultural Gitano Andaluz: Otras voces, otras historias. propuesta curricular didctica.
Junta de Andaluca, Sevilla, 1999.
- Grupo de Enseantes con Gitanos de Adarra: Centros de inters especficos con nios y nias gitanas.
Materiales para su inclusin en el trabajo escolar. Coleccin cuadernos de Adarra, 30, Bilbao -Adarra,
1998.
93
De todas formas, cuando hablamos de las imgenes, cabe decir que los clichs sobre
los gitanos encajan mejor y, por tanto, se reproducen con mayor facilidad, en ciertas
clases sociales o en ciertos espacios sociales. Los gitanos los pocos que han podido
acumular ms capital cultural-simblico y social, pueden hallarse con actitudes menos
determinadas por prejuicios o por la xenofobia, que aquellos que no disponen del
mismo.
Textos legales
La situacin jurdico-legal de los gitanos aport, desde el principio, un aspecto negativo
a los estereotipos. El texto legal, que establece la norma del menosprecio, el rechazo, la
limitacin de derechos de un grupo de ciudadanos, o directamente prescribe la
persecucin sistemtica de ste, al mismo tiempo refuerza la antipata en la poblacin,
que ya los miraba como delincuentes peligrosos. Pero el contexto social donde nacen
estos textos reglamentarios normalmente no es neutral y de convivencia idlica. Los
prejuicios racistas siempre estn presentes de manera latente y las situaciones
econmicas difciles generan su aparicin reforzada por discursos o actos racistas (San
Romn 86:211). Vemos que las decisiones tan crueles de los monarcas de los siglos
XVI-XVII dan respuesta a una insatisfaccin ciudadana. A raz de algunas quejas por
robos, atracos y otros delitos cometidos por grupos compuestos por gitanos y no
gitanos tambin los monarcas-polticos toman decisiones exageradas contra toda la
poblacin gitana establecida o nmada, con trabajos integrados y sin stos,
indiscriminadamente. Ligeois explica cmo las instituciones afirmativas de los
imaginarios populares retroalimentan a estos imaginarios.
[ T ]ex to s re g la me n tar io s, d ic c iona r ios , libros d iv erso s, te le v is in,
pr ensa, se alimen tan d e la opin in co mn, r e cog iendo co sas su elta s que
v ar an con la a tm sf era de la po ca ; las con solid an como s i fu eran
v erdad e s, la s a mp lif ica n y la s h ac en lleg ar d e nu evo a qu ien es ya la
po seen, con lo qu e sto s en cuen tran un a verif icacin de su op in in.
( L ig eo is 1998 :49)
Una vez afirmados por la ley, los imaginarios comienzan su recorrido entre las
verdades que, por su parte, pueden justificar actuaciones, actitudes concretas. En las
pocas del fortalecimiento del estado moderno, la paz interior tena importancia
primordial; por lo tanto, los elementos que no encajaban en el perfil de ciudadano se
expulsaban o se separaban del resto de la sociedad (no slo los gitanos: los moriscos,
judos, vagabundos y viajeros pobres tambin). Imaginmonos de qu recepcin general
disfrutaban los gitanos al llegar con sus familias y sus bienes a las ciudades donde los
obligaron a establecerse a partir de los ordenes de Fernando III, Carlos II, o ya en el
siglo XVIII de Fernando V y de Carlos III. Probablemente no estaban contentos los
94
ciudadanos viendo que algunos expulsados de otros lugares lejanos o cercanos gitanos
o no, es igual en este sentido llegan a su ciudad sin conocer a ninguno, sin tener
trabajo u oficio aceptable, o, al contrario, entrando en competencia con artesanos
establecidos en estos lugares. Estas rdenes y otras del siglo XX tambin incitaron la
vida establecida de la poblacin gitana, pero no su integracin social, no facilitaron la
fluidez de las relaciones intertnicas. Las decisiones de las administraciones de 1960 no
eran muy diferentes y, por supuesto, la reaccin de los habitantes de los barrios
tampoco.
Haba y hay otras situaciones donde la legislacin interviene y forma activamente la
opinin pblica sobre los gitanos. Por ejemplo, en las escuelas pblicas y privadas los
nios y nias gitanos tendan a ser segregados por la lgica de la prctica educativa, que
no consideraba eficaz mantener en el mismo grupo a los alumnos normales y a los
alumnos carentes de hbitos. El surgimiento de las escuelas puente en los aos
ochenta se apoyaba en la experiencia pedaggica anterior de difcil convivencia
intertnica en los centros educativos, y al mismo tiempo lo justificaba cientficamente y
con el vigor de la ley. Es decir, hasta entonces todos los profesores saban que era difcil
trabajar con nios gitanos, pero a partir del hecho que abrieran las escuelas puente ya
tenan confirmado a la totalidad del alumnado gitano que payos a la escuela normal,
gitanos a la escuela puente, porque all los profesionales saben cmo tratarlos bien,
segn su nivel y sus necesidades especiales. Detrs de las reafirmaciones, muchas
veces se esconden formas de competencia intertnica. En nuestro ejemplo, la
competencia surgi entre los padres por las mejores plazas escolares escasas (porque la
presencia de los gitanos significaba baja calidad), por una parte, y entre las escuelas
pblicas, concertadas y privadas por un alumnado de mejor calidad, por la otra
(Abajo 1997, FSGG 2001, Abajo y Carrasco 2004).
Otro ejemplo ilustrativo podra ser el Programa de Desarrollo Gitano, que se
introdujo hacia finales de los ochenta como nico instrumento integral del Estado para
hacer frente a una serie de cuestiones relacionadas con el pueblo gitano. El Programa, al
menos en su primera dcada, gestionaba el fenmeno gitano desde una perspectiva
nicamente de los servicios sociales y socio-educativos dejando de lado la participacin
activa de los propios gitanos y sin incluir una visin estructural de la exclusin social.
Como consecuencia, reforzaba la imagen de los gitanos como problema social, como
objeto de un tratamiento de los servicios sociales. El Programa no tocaba elementos
que la propia comunidad gitana considera importantes: identidad, reconocimiento,
participacin en la vida poltica, lucha contra la discriminacin, recuperacin de la
lengua, etc. El mensaje del Programa hacia la sociedad mayoritaria, segn el informe
95
OSI, ha sido que el Estado ayudaba a este grupo tnico-cultural porque ellos hacan
peligrar la cohesin social del Estado. (OSI 2002:354)
Algunas consecuencias
Las consecuencias de los prejuicios son mltiples. La falta de ideas claras sobre los
gitanos genera sentimientos ambivalentes que en cualquier situacin de conflicto puede
transformarse en rechazo, xenofobia y en actitudes racistas violentas. Un aspecto muy
importante del que los antroplogos de la educacin son conscientes es lo que SurezOrozco y Surez-Orozco (2001) llaman el negative social mirroring, es decir, el proceso
por el que los mensajes negativos sobre uno se incorporan en su autoimagen 95. A un
alumno que continuamente recibe mensajes negativos de las fuentes anteriormente
mencionadas (medios de comunicacin, libros, textos escolares, textos legales,
discursos escolares, etc.) sobre s mismo, mensajes que le explican su inconformidad
con los valores y procedimientos de la escuela, sus costumbres inaceptables, su
tendencia a la delincuencia, su ausencia en la educacin superior, etc., stos afectarn
negativamente su autoestima y el desarrollo de su identidad. Surez-Orozco y SurezOrozco resumen este fenmeno de la siguiente manera, aunque ellos analizan la
situacin de los hijos e hijas de inmigrantes en los Estados Unidos:
ch ildren of immig r ants co me to craft th eir id en tities in p art as a
fun c tion of how th e y are v iewed and re ce iv ed b y th e do mi n an t cu lture
( me d i a, c la ss r o o m, s tr eet, e t c.) . N eg a t i v e soc i a l mir r o r in g h a s cor r o s iv e
eff ects on ch ildren s d evelop ing sense o f self . ( Sur ez-Orozco y
Su r ez-Orozco 2001)
La bibliografa habla tambin del efecto de la profeca autocumplida, tanto en lo

negativo como en lo positivo 96. Abajo (1997) analiza esta situacin de doble
vnculo 97 tanto en el contexto urbanstico como en el entorno familiar y en el medio
escolar. El autor concluye que los mensajes ambivalentes hacia los nios gitanos en
ltima instancia conducirn a su falta de rendimiento acadmico y al abandono del
sistema escolar. Es decir, las imgenes desfavorables y parciales que la sociedad crea
sobre los gitanos afectarn negativamente la autoimagen de las personas gitanas y les
95
Gamella y Snchez-Muros (1997) demuestran que en sus encuestas los alumnos y alumnas gitanos
igualmente comparten estereotipos negativos y se vuelven con sentimientos negativos hacia los gitanos
igual que cualquiera de sus compaeros payos!
96
Vase Abajo (1997) y Abajo y Carrasco (2004), en el caso del alumnado gitano y el clsico de la
sociologa de la educacin sobre los efectos mesurables del etiquetaje (labeling) como buen estudiante o
mal estudiante [Rosenthal, R.and Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom].
97
El concepto doble vnculo o mensajes doble vinculares proviene de la tesis de Bateson, G.; pero se
ha introducido en las investigaciones sobre la escolarizacin de los gitanos por Jos Eugenio Abajo
(aunque posteriormente aparecieran en textos sobre gitanos y educacin de otros autores, como por
ejemplo Jess Salinas Catal).
96
dificultarn el desarrollo de mltiples competencias culturales sin denunciar su cultura

de adscripcin original.
Imagen de los rom de Colombia

Los rom de Colombia y de otros pases en el continente americano, debido a la gran
variedad del setting social, tienen imgenes parcialmente diferentes de la imagen hasta
ahora considerada. Para entender el porqu de este fenmeno, hay que tener en cuenta
dos hechos:
Primero, los rom, en su nmero relativo, representan una poblacin muy pequea
dentro de la poblacin total de Colombia. (Segn el Censo de 2005: 4.832 rom de la
poblacin total de 41.5 millones).
Segundo, a diferencia de otros pases de la zona, los gitanos son histricamente
absolutamente ausentes en la legislacin y la documentacin del estado colombiano, por
lo que varios autores aluden a la invisibilidad de stos tanto en forma individual, como
en su pertenencia a un grupo tnico-cultural.
La sociedad colombiana est altamente estratificada en la base racial-tnica, incluso
aplicando las categoras legislativas socio-raciales segn la poca (legislacin) colonial.
En este sistema de indgenas, negros, mestizos y blancos por supuesto ste
ltimo en la cima de la estructura , los rom no constituyen ninguna categora
independiente. Por decirlo de otra manera, los rom como grupo no se asocian con estos
conceptos, aunque por su apariencia fenotpica seran pertenecientes ms bien a los
blancos europeos.
A pesar de su invisibilidad oficial, la sociedad comparte ciertos estereotipos sobre
los gitanos 98 No se han realizado estudios sobre este tema, pero los investigadores
que trabajan con rom de pases latinoamericanos (Hollander Cartes 2004; Peeters 2004;
Bernal 2003; Gmez Fuentes 2000; Paternina y Gamboa 2000; Gamboa 2000),
coinciden al afirmar que su imagen social tiene que ver con una tradicin europea
exportada al nuevo continente.
Peeters (2004) seala que la imagen de los gitanos de Ecuador antecede la llegada de
los rom al continente y se basa en una imagen traspasada intergeneracionalmente y
aplicada parcialmente y recontextualizada a otro grupo. Por otro lado, seala
Peeters, algunos elementos de la imagen son procedentes de Espaa y se expanden con
98
Gitanos entre comillas, ya que la denominacin rom es slo conocida a partir de la aparicin de su
proceso organizativo en la segunda parte de los noventa. Por tanto, los estereotipos no se han construido
sobre los rom, sino ms bien sobre el gitano.
97
la llegada de los rom al continente americano. A esto cabe aadir que los estereotipos
actualizados de toda Europa sobre los gitanos a lo largo de los siglos hasta la actualidad,
con la continua migracin Europa-Amrica, probablemente han ayudado a mantener y
actualizar el contenido de la imagen de los gitanos del continente americano.
Peeters 99 identifica tres marcadores diferenciadores bsicos (seleccionados e
interpretados como tales) para describir la imagen social de los gitanos en la poblacin
gady que les rodea. Estos tres marcadores son la movilidad, los poderes
extraordinarios y las normas socio-culturales diferentes del resto de la sociedad. Los
marcadores se crean a partir de la agrupacin de estereotipos negativos y positivos
recogidos en los discursos de los agentes sociales.
e s to s ma rc ador e s b sic os y lo s e s te reo tipo s a yudan a cons tru ir y
p erpe tu ar un a ima g en lim ina l d e lo s g itanos qu e les s ita fu er a d e la
esf er a social nor ma l, en un mb ito amb iv a len te ( Peeters 2004 : 76-77 )
Desde mi experiencia etnogrfica puedo reafirmar las categoras de Peeters,

destacando que el conocimiento sobre los gitanos, que se expresa en una serie de
estereotipos tiene una base emprica muy escasa. Teniendo en cuenta el poco volumen
de esta poblacin, su tendenciosa invisibilidad tnica (sobre todo de los varones) en
los espacios pblicos y en sus relaciones intertnicas, su carcter fenotpico indefinible
y el desinters o indiferencia de la sociedad mayoritaria (Paternina y Gamboa 2000:26),
podemos intuir que los saberes populares no se basan en la realidad actual de este
pueblo, sino ms bien en estereotipos arraigados en otras pocas, otros espacios e
incluso en relacin con otros pueblos de estatus social parecido.
1.2.3 Intentos organizativos contra la imagen vigente

Las imgenes negativas y distorsionadas sobre el pueblo gitano hacen difcil la
realizacin de un proyecto verdaderamente intercultural y basado en la igualdad de
oportunidades. Por eso, antes de cualquier otra cosa, las organizaciones gitanas y
progitanas reivindican una representacin social positiva a travs de la salida del
desconocimiento y de la invisibilidad. En estos presupuestos subyacen dos ideas no
contrastadas, tal como seala Carrasco (2001a, 2003c). Por una parte, se cree que el
mayor conocimiento sobre el otro automticamente mejorar la relacin entre las dos
partes. Por otra parte, se supone la correlacin positiva entre la mejora de la imagen
social y el cambio favorable de las oportunidades sociales, mientras que ninguna de las
dos hiptesis ha sido comprobada por estudios desde las ciencias sociales. Lo ms
99
Este antroplogo realiz su trabajo de campo en una kumpania rom que viajaba entre el norte de
Ecuador y el sur de Colombia.
98
sorprendente, sin embargo, es que las organizaciones gitanas y progitanas promueven

ciertas campaas de sensibilizacin atacando estereotipos antiguos ofreciendo nuevos
en su lugar, pese a que hace ya ms de treinta aos San Romn y Garriga manifestaron:
no s parece qu e es n ecesario u tilizar todos lo s me d ios de co mun icacin
po sib le s pa ra d es tru ir es tereo tipo s, ide as ab err an tes y d e sper ta r
concien cia y actitudes cr ticas. [ ...] P ero [ ... ] no en con tramo s adecu ado
c a mb i ar u n e s t er eo t ip o p o r o tr o , p o r q u e e sen c ia l me n t e d eja in mu t ab l e l a
situ acin de eng ao y no p asa de crear nu evos au to ma tismo s. [ ...] Lo
q u e s e af i r ma e n l a p r o p agand a so b r e la s r ea l iz a c io n es q u e a c tu a l me n t e
se llevan a cabo , po cas veces son ref lejo d e la r ealid ad, imp licando en
torno a e llas , con de ma s iad a f re cu en c ia , un tr iunf a lis mo qu e a la larga
n o s lo h a c r e ad o im g e n e s f al s a s en los p a yos, sin o q u e h a
d ec ep c io n ad o a lo s p r o p ios g i t an o q u e tien en a c c eso a e so s me d io s d e
c o mun ica c in y qu e sab en d e la fa la c ia q u e s e e s t d iv u lg an d o ( S a n
Ro m n y G arr ig a 1983 :45)
Una vez revisados en los apartados anteriores, los estereotipos vinculados al gitano
la construccin social del gitano, de la mujer gitana, de los nios y
especficamente el alumnado gitano , ahora me propongo llamar la atencin sobre
los intentos de reconstruir conscientemente la imagen desfavorable y parcial por parte
del mismo grupo tnico y de las organizaciones sociales progitanas.
Es decir, quiero mostrar cules (en este caso conviene destacar la pluralidad de
propuestas) son las imgenes del gitano que los mismos gitanos quieren trasmitir a la
sociedad y de qu manera intentan realizar la mejora de la imagen y el aumento del
espacio social ocupado en el Estado espaol a travs de la participacin poltica,
ciudadana y cientfica. Lo que particularmente me interesa en este apartado es cmo los
gitanos espaoles y los rom colombianos crearon su actividad poltica y cultural en
marco de la sociedad civil. Cmo llegaron a tener una representacin, en su forma
ajena a las formas tradicionales de representarse? Qu imagen proponen reconstruir y
en parte construir sobre s mismos hacia dentro y hacia fuera? De qu manera vienen
realizando este proyecto de construccin y reconstruccin y qu relaciones intratnicas
ms amplias utilizan para realizarlo? Cmo expresan su pertenencia a esta comunidad
supranacional?
Movimientos tnico-polticos
Las sociedades democrticas del siglo XX han creado espacios para la representacin
cvica directa fuera de la poltica parlamentaria de partidos. La sociedad civil: foros,
plataformas, organizaciones cvicas, etc. funcionan dentro de los marcos prescritos, y en
muchos casos el objetivo de su funcin no es solamente la supervisin de la operacin
de las actuaciones polticas, sino tambin la ampliacin de estos marcos prescritos, y la
reivindicacin de derechos que o no coinciden con los intereses polticos de los poderes
99
dominantes y, por tanto, no estn presentes en la agenda poltica, o bien estn presentes,
pero no llevados al proceso legislativo y a la realizacin en forma de planificacin
concreta, implementacin y evaluacin. En otros casos, la sociedad civil requiere
participacin y voto en estos procesos ya existentes.
Los gitanos, un grupo tnico-cultural, llevan siglos representados como un grupo
social cuyos problemas son meramente socio-econmicos, y, por tanto, la solucin de
parte de la sociedad mayoritaria que le rodea tiene que ser social y econmica, por lo
menos al nivel de discurso poltico. Las soluciones se han presentado por un lado en
forma de coercin y obligacin a prcticas social y econmicamente sostenibles desde
el punto de vista del Estado cosa que ha generado procesos acelerados de asimilacin
o aculturacin o bien se han presentado en forma de ayudas socio-econmicas (en
estas ltimas dcadas), que han generado una dependencia de estos fondos y la
desvalorizacin de las estrategias culturales tradicionales ante las situaciones social y
econmicamente difciles.
Diversas comunidades gitanas llevan casi un siglo intentando reivindicar su
participacin en la sociedad civil, de la cual generalmente no han formado parte hasta
los ltimos tiempos. Hay fuentes 100 que hablan de asociaciones y uniones gitanas en los
aos veinte y treinta del siglo XX, en Bulgaria, Rumania y Bielorrusia. Es cierto que en
los aos cincuenta y sesenta unas primeras asociaciones gitanas nacen en los estados
democrticos occidentales como Alemania, Francia o Inglaterra. Su bsqueda de un
espacio dentro de la sociedad civil unific estos esfuerzos iniciales en un congreso
internacional de gitanos en Orpington, cerca de Londres, en 1971. All se pusieron de
acuerdo sobre las demandas polticas comunes y, por lo tanto, se puede definir el
congreso como fundacional del movimiento cvico-poltico de los gitanos de Europa.
A pesar del aparente surgimiento de iniciativas desde la comunidad gitana
espaola, San Romn hace tan slo diez aos habl del tema con estas palabras:
Po r lo qu e s a be mo s d e la h is tor ia d e lo s g itano s y coh eren te me n te con
s u h is to r i a r ec i en t e d e l o s l timo s 5 0 a o s , la o r g an iz a c i n p o l t i ca d e
l o s g i t an o s s e h a ma n t en ido in in te r r u mp id a me n t e a c f a l a, s in a l can z ar
n ingn n iv el d e cen tr alid ad en n ingn p a s del mu ndo . ( San Ro m n
1999 :36)
El asociacionismo internacional se organiza con la representacin de las elites

gitanas y es prcticamente desconocido y, en parte, rechazado por los gitanos
marginados que hasta ahora constituyen una parte importante de este grupo tnico-
100
[www.forcedmigration.org/guides/fmo005/fmo005-1.htm] [Consulta: 11/05/2006].
100
cultural. 101 Est claro que el asociacionismo gitano dentro del sistema socio-poltico
mayoritario no refleja instituciones tradicionales de enfrentamiento o de defensa frente a
grupos ms fuertes; sino que es una manifestacin del proceso de aculturacin que
modifica las estrategias del mantenimiento de fronteras tnicas del grupo. Los
movimientos nacionalistas gitanos desarrollaron su agenda a partir de las
reivindicaciones aparentemente efectivas del otro pueblo perseguido en muchas
sociedades el de los judos que, sin embargo, ha acumulado un capital social y
cultural incomparable con el de los gitanos. Como contraste cabe mencionar el
movimiento rom de Colombia, donde los grupos de referencia que aparentemente han
logrado mucho en su proceso reivindicativo son los indgenas autctonos junto con el
movimiento afrocolombiano. Es decir, tanto a nivel internacional como a nivel local se
aplican frmulas polticas aparentemente ms efectivas, pero a todos los niveles
representan un proceso de aculturacin e integracin, aunque en trminos tnicos y no
en la va individual de asimilacin. Es un proceso sobre el que San Romn llama la
atencin ya hace veinte aos (1986:207), y en los veinte aos pasados se ha ido
acelerando an ms; y quiz se haya ampliado la base popular que participa
activamente en los movimientos, debido a las nuevas oportunidades abiertas sobre todo
desde arriba desde las administraciones nacionales e internacionales para la
participacin.
Por una parte, San Romn seala la oportunidad social y poltica desde la democracia
que ha hecho posible cambios tanto en la estructura social intratnica de los gitanos,
como en su relacin con la sociedad mayoritaria.
D esd e los g itanos, er a n ec e sar io cr ea r nuev as e s tru c tur as tr ansv er sa les
a l o s g r u p o s d e p ar ie n te s, c ap ac e s d e c ap t a r r ecu r so s y a t en c i n
pb lica, m s po sib le con la lleg ad a de la demo cracia, y crear una
au to imagen po sitiv a y un a so lid aridad m s un itaria que permitiera un a
ar ticu lacin g lob al en el conjun to de la so ciedad ( San Rom n 1999 :41)
Por otra parte, Juan de Dios Ramrez-Heredia destaca en el 2005 que:

La p a r t i c ipa c i n p o l t ic a d e l o s g it a n o s no d eb e h acerse a trav s d e la s
a so c ia c ion es ta l co mo s ta s es tn con ceb ida s ho y en d a ( Ra mr ez H ered ia 2005 :42)
Y efectivamente la participacin actual de los gitanos espaoles en la poltica se

circunscribe por una serie de oportunidades y, al mismo tiempo, por unas barreras
estructurales de la sociedad espaola y de la misma sociedad gitana.
101
Un ejemplo emprico: durante mi trabajo de campo pregunt a la gente sobre diversas organizaciones
gitanas, como FAGIC, Unin Roman o FSGG, y muchos hombres gitanos o desconocan totalmente
estas organizaciones (que en teora los representan) o bien, les sonaba su nombre, pero pocos conocan
el funcionamiento de stas.
101
Los gitanos espaoles: actividad poltica y cultural

En el Estado espaol, el asociacionismo tiene un pasado vinculado a diversos rganos
de la Iglesia Catlica. El objetivo de estas organizaciones era principalmente realizar
actividades continuadas sociales y caritativas. Como una entidad con influencia poltica
significativa, la Iglesia pudo obtener fondos gubernamentales para la realizacin de
planes educativos u otros planes locales. Ya que la vinculacin a estas primeras
asociaciones era beneficiosa, podan contar con la participacin de muchos gitanos. A
partir del proceso de democratizacin, el nmero de organizaciones gitanas y
progitanas, sobre todo locales, ha aumentado: se fundaron nuevas organizaciones y las
antiguas se transformaron. Aunque varias de stas representan el pueblo gitano a nivel
estatal (FSG, Unin Roman, etc.), parece que hasta hace pocos aos no han podido
transformarse en entidades creativas con influencia, que participen en la redefinicin del
lugar de los gitanos en la estructura social espaola despus del cambio poltico-social.
El Programa de Desarrollo Gitano muestra claramente que en los ochenta y en los
noventa las reivindicaciones del pueblo gitano no llegaron a afectar significativamente
los mecanismos de toma de decisin sobre su futuro. Juan de Dios Ramrez-Heredia,
militante del PSOE y lder de Unin Roman, quiz el gitano que ms influencia poltica
haya podido tener en el Estado espaol, en una recin publicada reflexin seala:
La d e mo cracia nos h a d ado voz p ero no s h a negado cualqu ier p ice de
pod er. Po r eso ex is te n una ser ie de reto s a lo s qu e segu imo s
enfr en tndono s cad a d a [ ...] he conocido mo me n tos d e ma yo r
r econo cimien to de lo qu e lo s g ita nos sign if icamo s en el seno de la
o r g an iz a c i n [ P S O E ] , y h e suf r ido po c as en l a s q u e p a r e c a q u e n ad a
imp or tb amo s a algunos d e sus m x imo s d ir igen tes. ( Ramr ez-H ered ia
2005 :43)
Hay que mencionar que en los noventa, las asociaciones de mujeres gitanas han
cobrado fuerza y reconocimiento. El movimiento surgi con la creacin en Granada de
la asociacin Rom, y hasta ahora se ha culminado en la fundacin de la Federacin de
Organizaciones de Mujeres Gitanas, la Kamira, con la clara intencin de juntar fuerzas
y reivindicar la participacin de las mujeres gitanas en la vida pblica, ocupando
espacios, obteniendo reconocimiento, tomar la palabra pblica, alzar nuestras voces
colectivas, que sepan que existimos, que sepan que estamos luchando, proponernos
escribir sobre nosotros (Fernndez Fernndez 2005:73). El aspecto que han aportado
estas organizaciones es el imperativo de trabajar el gnero como una perspectiva
transversal en todos los asuntos relacionados. Las organizaciones de mujeres gitanas
parecen jugar un rol mucho ms dinmico en el asociacionismo gitano que las
agrupaciones tradicionales generalmente dominadas por varones y esto remite al
papel de las mujeres dentro de la sociedad gitana como motor de cambio, agentes
activas o cultural broker en el proceso de cambio.
102
Se tiende a pensar que las asociaciones gitanas locales trabajan alejadas de la

representacin asociativa de niveles ms altos. Tampoco se realizan a menudo
actuaciones conjuntas entre profesionales de entidades no gitanas locales y las
asociaciones gitanas, aunque s que hay ejemplos positivos de esta forma de
colaboracin. El informe OSI (2002) comenta que las asociaciones gitanas locales se
han transformado en pasivas, y ms bien significan un refugio para los miembros, antes
que una oportunidad de la participacin cvica. Adems, debido a esta actitud pasiva, a
la no-representatividad local y tambin a la falta de iniciativas propias, muchas de estas
organizaciones acaban por cumplir agendas establecidas por la Administracin. En este
punto, por supuesto, entra la estructura de financiacin que puede crear relaciones
desiguales y de dependencia. Segn el informe OSI (2002), el mtodo por el cual el
gobierno selecciona las organizaciones que gozan de ms o menos subvenciones da
lugar a especulaciones sobre la complicidad entre stas y los rganos del gobierno.
El presidente de la Unin Roman tambin mantiene una postura crtica ante la forma
y la dinmica con que se han organizado las asociaciones gitanas:
La p a r t i c ipa c i n p o l t ic a d e l o s g it a n o s no d eb e h acerse a trav s d e la s
a so c ia c io n es t a l c o mo s t as e s t n c o n c eb id as h o y en d a. [ . . . ] Mu cha s
d e las [ asociaciones] no responden a objetivo s r eales de lu cha por la
cuestin g ita na. [...] somo s conscien tes d e h asta qu pun to lo s par tidos
po lticos trad ic ion a le s h an in ten tado man ipu la r con fines partid ista s, o
e x c lu s iva me n t e e l e c to r ale s, a e s ta s a so c ia c io n es . [ . . . ] L a ma y o r p ar te d e
los g itanos esp ao le s no for man par te d e n ingun a asociacin n i estn
afiliado s a n ingn p artido po ltico (Ramrez-Hered ia 2005:42)
Una cosa es cierta. Los movimientos gitanos de Espaa hasta el principio del siglo
XXI no han podido obtener del Estado la prioridad del cumplimiento de las normas y
recomendaciones internacionales que asegurasen la igualdad de oportunidades en todos
los espacios de la sociedad civil. Da la sensacin de que las grandes asociaciones
desempean un rol de mediacin entre los intereses del pueblo gitano y las
oportunidades dadas por el Estado, aunque para el desarrollo de los programas o
proyectos de las asociaciones la Administracin europea ofrece ms apoyo que el propio
Estado, tanto a nivel econmico como a nivel de colaboracin.
Revisando los objetivos y las actividades de algunas asociaciones gitanas mayores 102
se ve claramente el impacto de los diversos textos (convenios, recomendaciones, etc.)
de las instituciones de la UE, grandes agencias internacionales y ONG relacionadas con
el tema. No slo los discursos, sino tambin el vocabulario que aplican las asociaciones
tienen que ver con esta influencia. En la explicacin de los objetivos hay algunas
102
FSGG (estatal), Unin Roman (estatal-internacional), Asociacin Rom (Granada) , Kale dor Kayiko
(Euskadi).
103
diferencias en el nfasis entre las asociaciones segn el perfil de cada una, pero en los
puntos fundamentales coinciden.
Todas las asociaciones se proyectan en una sociedad plural, multicultural, que
desafa la convivencia pacfica segn los principios de la interculturalidad: el respeto de
la diferencia y el conocimiento mutuo entre las diferentes culturas. Destacan la
necesidad de reforzar no slo las instituciones y mecanismos, sino tambin la base
social de la igualdad de oportunidades. La defensa de los derechos tambin figura entre
los objetivos y, efectivamente, este es el punto donde ms logros han tenido a nivel
internacional.
El imperativo a las actuaciones globales / integrales tambin aparece entre los
objetivos en ms de una organizacin. A esta globalidad se aade la reivindicacin del
protagonismo en todos los niveles de actuacin, tanto en la planificacin como en la
ejecucin y evaluacin. Todas las organizaciones fomentan el debate y el dilogo al
nivel de planificacin y todas se ofrecen como contribuyentes en la elaboracin de
polticas dirigidas a la poblacin gitana. Creo que este ltimo es un punto clave porque
refleja una actitud militante y proactiva que reivindica la palabra en la formacin de su
futuro. Lo que tambin es muy llamativo es la perspectiva multinivel que mantienen, es
decir, tanto en cuestiones locales, como en las internacionales asumen responsabilidad
en la toma de decisiones y apoyo mutuo con otras organizaciones progitanas.
En cuanto a la identidad y cultura, en cierto modo, todas las organizaciones
pretenden salvar la cultura gitana ante el peligro del menosprecio y de la desaparicin
por culpa de la aculturacin acelerada. Llaman la atencin sobre la urgencia de una
concienciacin de la comunidad gitana que sta misma conozca, reconozca y produzca
su propia cultura para no perder los elementos esenciales de la misma.
El grupo siempre se superpone al individuo cuando hablan de la identidad tnica. Es
la fuerza de su cultura. Por tanto, en las reivindicaciones no slo se pide la igualdad de
oportunidades para cada uno, sino para los gitanos y gitanas como grupo tnico-cultural.
Las ONG coinciden en interpretar la cultura gitana como un valor enriquecedor de
la cultura espaola. Incluso dicen que es una de las cuatro grandes piezas (cristiana,
rabe, juda, gitana) que han formado la cultura espaola. Con esta declaracin
reclaman un espacio digno en el patrimonio y en la cultura presente tambin. Exigen el
reconocimiento de esta aportacin y llaman la atencin sobre el peligro en que se halla
la identidad cultural gitana, por su tradicin oral y por el peligro del proceso de
aculturacin.
104
He elegido entre las organizaciones gitanas una asociacin de mujeres gitanas

que tiene un perfil ms emancipador y feminista que las otras asociaciones y por eso
representa un movimiento cada vez ms importante dentro del colectivo gitano, que
desafa la rigidez del patriarcado y fomenta proyectos que acrecientan el desarrollo
socio-laboral de las mujeres. Sin embargo, las grandes organizaciones tambin apuntan
la situacin de la mujer y su importancia en el proceso de cambio.
Todas las organizaciones destacan la necesidad de hacer visible, acercar, o
promocionar la cultura gitana hacia la poblacin no gitana, como forma de conocer el
uno al otro, y llegar a entenderse. Una de las grandes ONG habla de la mejora de la
imagen pblica, y actualmente ha arrancado una campaa para combatir los
estereotipos, los prejuicios y la discriminacin que se alimenta acerca de los primeros.
FIGURA 1D: TUS PREJUICIOS SON VOCES DE OTROS
FUENTE: FSSG CAMPAA CONTRA LOS PREJUICIOS 103
A parte de stas, varias organizaciones trabajan para visibilizar la realidad de la vida

gitana, partiendo de la idea de que el conocimiento mutuo automticamente mejorar las
relaciones intertnicas. Para conseguir este fin, tambin editan textos y audiovisuales
temticos. La eficacia de estos trabajos no se ha medido, pero ya anteriormente he
hecho referencia a mis dudas al respecto, sobre todo porque su aproximacin tiende a
ser sesgada, mostrando una imagen positiva, pero al mismo tiempo evita problematizar
los fenmenos a fondo: gitanos y gitanas con xito escolar, con trabajo, con actividad
poltica, etc.
Cabe mencionar que las organizaciones apoyan y participan activamente en las
investigaciones para obtener ms informacin contrastada sobre esta realidad. Un
ejemplo ilustrativo de esto es la investigacin sobre el pueblo gitano en Catalua 104, en
103
[http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php?s=0&p=0]
Estudi sobre la poblaci gitana de Catalunya. Informe final. Elaborado por Fundaci Pere Tarrs
Projectes Socials per a la Direcci General de Serveis Comunitaris Departament de Benestar i Familia,
2005.
104
105
la cual participaron personas y organizaciones gitanas en todos los niveles: en el trabajo

de campo, en los comits y consejos, y tambin en la elaboracin del informe.
En resumen, estamos ante un movimiento tnico con relativamente muchas
organizaciones locales, territoriales, estatales e incluso internacionales. Mediante el
trabajo reivindicativo de stas y la presin exterior de las instituciones europeas, las
grandes agencias internacionales y otras ONG se ha conseguido una consolidacin
institucional del grupo tnico en el estado espaol. Sin embargo, hay muchas
deficiencias en el trato de los grupos tnicos en el estado, desde el marco legislativo y la
planificacin hasta la participacin de los implicados y un largo etctera.
Desafortunadamente, la militancia tnica no penetra en los niveles ms bajos y muchas
asociaciones locales se han alejado de la comunidad local y no tienen fuerza
organizativa ni representativa; entonces no sirven como punto de articulacin con otras
organizaciones locales y su participacin en la toma de decisiones locales es
prcticamente nula. La gente gitana apenas tiene contacto significativo con el
movimiento asociativo, mientras que se est desenvolviendo una elite poltica gitana
que est realizando con su militancia los cambios visibles del proceso reivindicativo.
Las ONG vinculan esta elite al mundo acadmico que le suministra un apoyo tericometodolgico. Es por eso que la reconstruccin y en parte la construccin de una nueva
identidad gitana es producto de un proceso complejo entre diferentes movimientos
gitanos espaoles conectados, por una lado, con las diversas ONG locales e
internacionales, con el mundo acadmico, y, por otro, con movimientos gitanos
supranacionales. Desde esta postura eclctica, terica, metodolgica y discursiva se est
luchando por la inclusin en la sociedad y en sus instituciones sin perder la identidad
tnica.
Los rom colombianos: actividad poltica, reconstruccin de imagen

El asociacionismo rom de Colombia es mucho ms reciente que el de los movimientos
gitanos de Europa y en todo el proceso ha podido apoyarse en las experiencias y los
logros del amplio movimiento social del pas. Los fundadores de la principal
organizacin progitana, llamado PROROM [Proceso Organizativo rom (Gitano) de
Colombia] eran investigadores sociales y militantes de los movimientos sociales
indgenas y afrocolombianos, todos gady (no rom). Desde el principio, el objetivo era
conseguir la participacin de los mismos rom en la organizacin y pasar la gestin a
estos nuevos lderes. Los logros iniciales se suman sobre todo en el reconocimiento del
pueblo rom como grupo tnico (1998) que ya estaba presente en el territorio con
anterioridad a la formacin de la Repblica de Colombia y, por lo tanto, consta como
grupo tnico autctono. Con este acto administrativo de reconocimiento, el estatus
106
poltico del grupo ha cambiado radicalmente y en seguida se han abierto todas las
oportunidades que se haban abierto ya para los otros tres grupos tnicos (indgenas,
afrocolombianos, Raizales).
El problema emergi de dos fuentes. Por una parte, no haba gente formada para
gestionar todos los cargos y responsabilidades y, por lo tanto, varias lneas de trabajo no
podan avanzar. Por la otra, debido al ritmo muy exagerado de cambios, las kumpaniyi
no eran capaces de adoptarse a la estructura de la organizacin y de la gestin gady de
los proyectos. Los puestos de lderes no tenan nada que ver con la forma tradicional de
tomar decisiones y la transparencia tampoco tena la misma connotacin que en la
sociedad gady. El trabajo requera mucha coordinacin y surgieron conflictos, pero es
cierto que debido a la militancia tnica, los rom de Colombia han hecho los pasos
decisivos para salir de la invisibilidad.
La aparicin de los rom en la poltica era celebrada en la prensa gracias a la imagen
extica derivada de la famosa figura gitana de la novela Cien aos de soledad 105. Han
conseguido una audiencia del presidente de la Repblica, porque ste tiene recuerdos
romnticos de los gitanos en los latifundios de su pap. Mientras al gitano le
rodean tanto prejuicios negativos como prejuicios favorables, en Colombia parece que
estos ltimos son dominantes. Los rom de Colombia comenzaron su lucha poltica
desde una posicin ms favorable de lo que cualquier comunidad gitana hubiera podido
hacer en Europa.
Desde el principio del asociacionismo, los rom se presentaron como Rom y no
como gitanos, decisin que se entiende en un contexto de movimientos sociales
indgenas en los cuales cada grupo se identifica en su nombre autctono. En este sentido
la denominacin gitano sera paralela con el indio, las formas con que los llamaba
el hombre blanco desde su posicin etno-cntrica.
PROROM se asoci a SKOKRA, organizacin paraguas que comprende las
asociaciones rom del continente americano, desde Canad hasta Argentina. Con esta
asociacin PROROM destaca la realidad diferente de los rom de Amrica y junta sus
reivindicaciones con las de los rom de los pases vecinos.
Los rom de Colombia, pues, obtienen un reconocimiento del Estado como grupo
tnico que tambin es colombiano y, adems, el Estado reconoce que las disposiciones
legales contenidas en el Convenio 169 de 1989 de la Organizacin Internacional del
Trabajo, OIT, Sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, se apliquen
105
Gabriel Garca Mrquez, Cien aos de soledad. Un Gitano corpulento de barba montaraz y manos de
gorrin, que se present con el nombre de Melquades, hizo una truculenta demostracin pblica de lo
que l mismo llamaba la octava maravilla de los sabios alquimistas de Macedonia....
107
y se hagan extensivas al pueblo rom, en virtud de que la nocin tribal se ajusta

perfectamente al tipo de organizacin social tradicional que poseen los rom. El
convenio de la OIT es uno de los ejes ms importantes de la lucha tnica de los rom y,
efectivamente, sirve en muchos casos para justificar sus demandas. Como ltimo punto
de los fundamentos del militarismo el Estado colombiano asumi que las disposiciones
legales y constitucionales que amparan y protegen los derechos de los pueblos
indgenas, afrodescendientes y Raizalraizales, y aplicando una simetra positiva, deben
hacerse extensivos al pueblo rom.
Gracias a la experiencia en movimientos sociales, el progreso organizativo rom de
Colombia comenz con demandas legislativas que muy rpidamente dieron fruto y, a
partir de stos, la lucha continu por la puesta en prctica de los principios mutuamente
reconocidos. Por ejemplo, han obtenido la aplicacin de la seguridad social gratis con
independencia de su situacin econmica, o tambin la exencin del servicio militar
obligatorio. Tanto el Ministerio de Educacin Nacional como las Secretaras de
Educacin locales estn pendientes de las demandas y en Bogot, por ejemplo, han
invitado a los representantes de los rom a una mesa redonda para establecer los
principios de las polticas etno-educativas, pero al mismo tiempo han iniciado proyectos
con varios centros escolares pblicos. Y todo eso, de acuerdo con el programa poltico
de la Alcalda del Distrito Federal de Bogot. Eso quiz no parezca algo especial. Pero
hay que tener en cuenta que la capital tiene unos 8 millones de habitantes, mientras que
el nmero de la poblacin rom es ms o menos de 300 (!). Esto tiene dos lecturas. Por
un lado, es una poblacin insignificante y, por lo tanto, a las administraciones no les
cuesta mucho dinero asegurar su derecho bsico a la educacin. Por otro lado, no se
trata slo de derechos, sino tambin de actuaciones, que son desproporcionadamente
costosas en comparacin con las actuaciones para con otros grupos tnicos. Los gastos
en valor real son bajos, pero proporcionalmente altos.
Desde la inclusin explcita del pueblo rom en el Plan Nacional de Desarrollo
Cambio para Construir la Paz 106 en 1999, los rom vienen reivindicando un Estatuto
de Autonoma Cultural para el Pueblo Rom de Colombia para estructurar un marco
jurdico que regule las relaciones entre el pueblo rom y el Estado. Aunque esto todava
no lo han conseguido, existen varios proyectos desarrollados por PROROM en este
sentido. Los criterios generales ms significativos que orientan de este proyecto de
Estatuto son los siguientes:
- Pro yeccin hacia nu estro pueb lo d e los d er echo s que legal y
constitu c ionalmen te tien en lo s r estan te s grupo s tnico s co lo mb ianos,
bu scando una sime tr a po sitiv a.
106
Plan del gobierno nacional para la legislatura correspondiente.
108

- Estab lecimien to de po lticas, progra ma s , p r o ye c to s , i n s t i tu c ion es ,
c o mp e ten c ia s y r ecu r so s p ar a g ar an t iz ar l a e f ic a z p r o t e c c i n d e l a
in tegr idad tn ica y cu ltur al d e l pueb lo rom por p ar te d e l Estado
co lo mb iano.
- D ef en s a d e l r o ma n s c o mo u n o d e l o s id io m a s q u e h ac e n p ar te d e l a
d iv ersid ad ling s tica de la N acin co lo mb iana [...]
- Cono cimien to y divulg acin d e la h istor ia, v a lores cultur ales, ar te e
institu c ion es prop ias, fo me n tando las inv e s tiga c ion es ne ce s ar ias en e l
i n t er io r d e la s d if er en tes k u mp ani y i y v ee z a n u e s tr o p u eb lo, d e ma n er a
q u e s e a mp l e n los e sp ac i o s p ar a e l e j er c i c io d e n u es t r a au to n o ma .
- Constitucin d e vas m ltip les cu lturales p ara favorecer la
co mpr ensin de lo s apor tes qu e el pueb lo rom ha r ealizado al pro ceso
d e conf iguracin de la n acion alidad co lo mb iana.
- Posib ilitar la particip acin en lo s me d ios ma sivo s d e co mun icacin
social qu e estimu len la d ivu lgacin , promo c in y r ecup er a cin d e
nu es tr a id entid ad tnic a y cu ltur a l [. .. ]
- Ex is ten c ia d e mu seos y exposicion es p ermanen tes e itin eran tes qu e
pub liciten y d ivu lgu en las cr eacion es ar tsticas, nu estro ar te, nuestr a
c u ltura y nu es tr a me mor ia co le c tiv a, as co mo nu es tro s pro yec to s de
fu turo .
- Favor ecer las r e lacion es in tercu ltur a le s en tr e nuestro pueb lo , lo s
d e m s g rupo s tn ico s y la soc ied ad ma yor itar ia.
- P r o p i c iar l a c r ea c i n e i mp l e me n ta c i n d e p r o g r a ma s d e ed u c a c i n
b i l in g e e i n t er cu l tur a l d ir ig id o s h a c ia l a s k u mp an i y i y v ee z a d e
nu estro pueb lo y hacia la so ciedad ma yo r itar ia [...]
- [ . . . ] n ec e s idad d e s eg u ir p r o f u n d i z an d o en la c r e a c i n y
for talecimien to de po lticas pblicas que a cor to y me d iano p lazo
equ ipar en la situ acin d e l pueb lo r o m con lo s nd ic es me d ios de l a
pob lacin .
- Lu ch a contr a el r acismo y todas las for mas de d iscr imin acin n eg a tiva
en la edu cacin, la legislacin, el aspecto labor al y dem s escen arios
in tercu lturales.
- A mp l i a c i n d e l a C ir cu n scr ip c i n E sp e c ia l E le c to r a l 107 de ma n e ra que
a barqu e a l pu eb lo rom .
[G mez Fu en tes, Gamb o a, Patern ina 2000 :170-171 ]
A partir de estos criterios generales, PROROM ha entregado un esbozo de proyecto

al Gobierno, hasta la fecha no ratificado. (Vase en el Anexo II.) Como se ve
claramente, la organizacin rom de Colombia tiene proyecciones ms all de la mejora
de la situacin econmica de los rom y se presenta con un programa global propio de un
movimiento tnico bien organizado.
Sin embargo, cabe notar que PROROM no disfruta del apoyo de todas las kumpaniyi
del pas, y la participacin en los proyectos y programas no es proporcional entre las
familias. Se trata de unas personas, con mayor preparacin escolar, que llevan la gestin
diaria de la asociacin, mientras un crculo mucho ms amplio que participa
activamente en la realizacin de ciertos proyectos. A raz de unos conflictos internos,
107
La ley estableci una circunscripcin especial para asegurar la participacin en la Cmara de

Representantes de los grupos tnicos y de las minoras y de los colombianos residentes en el exterior.
Mediante esta circunscripcin se podr elegir hasta cinco representantes. [Fuente:
http://www.etniasdecolombia.org/etnias_politica.asp]
109
del desconocimiento del funcionamiento y de la desconfianza en los lderes de la

asociacin, ltimamente otra asociacin se est formando.
Mientras que el pueblo rom, a travs de su representacin poltica, forma una
imagen de un grupo fuertemente cohesionado, con reivindicaciones contundentes, en
realidad son pocos los criterios en los cuales las diversas familias pueden llegar a un
acuerdo. Por qu es interesante eso? Porque mientras la (re)construccin de la imagen
y la posicin social del pueblo rom se est llevando a cabo por algunos profesionales
gay y rom, la mayora de las familias rom no es capaz de seguir este ritmo tan rpido
de aculturacin, sobre todo las formas de responder a las demandas organizativas de la
sociedad mayoritaria. La organizacin suprafamiliar ms all de la kumpania y la
representacin democrtica no corresponde a la estructura tradicional de los rom y, a
raz de esta contradiccin interna, la base popular de los procesos de aculturacinreivindicacin es dbil, tal como hemos visto en el caso espaol semejante.
De todas formas, lo que cabe destacar es que los rom de Colombia, mediante el
asociacionismo, han conseguido un estatus especial en la Repblica. Un estatus que es
reconocido principalmente desde lo poltico y lo cultural, pero que tambin sirve para el
establecimiento de unos beneficios sociales a toda la poblacin rom no slo para los
pobres por el derecho a pertenecer a un grupo tnico. As, desde la invisibilidad, en
pocos aos han llegado a niveles variados de la poltica, y gracias al proceso
organizativo son capaces de reivindicar el reconocimiento y el mantenimiento de (una
parte de) su cultura, de sus formas organizativas tradicionales, de su memoria histrica,
entre otros, y estn dispuestos, aunque no del todo unidos, a participar en la toma de
decisiones relacionadas con su grupo.
110
Nuevos interrogantes para una comparacin

El fin de este captulo ha sido doble. Por una parte, se ha demostrado la historia de
incorporacin de los gitanos/rom en las sociedades mayoritarias ocupando un estatus de
minora en trminos de relaciones de poder. Por otra, revisamos qu imgenes
sociales diferenciadas se han creado sobre el gitano en ambos contextos y cmo los
propios gitanos/rom a travs de sus movimientos tnicos y polticos vienen intentando
combatirlas y al mismo tiempo cmo procuran ocupar nuevos espacios sociales dentro
de la sociedad espaola y colombiana.
Como hemos visto, se trata de dos colectivos identificables como un solo grupo
tnico, gitanos/rom, con un fondo histrico y un contexto poltico y social diferente.
Adems, como hemos observado, el clima que rodea a los rom de Colombia es ms
favorable para las relaciones intertnicas que el clima europeo y, en concreto, el
espaol. Una vez conocidas las condiciones que la historia de las relaciones intertnicas
y la imagen social de los gitanos constituyen en el entorno social, he planteado las
siguientes preguntas para dirigir mi investigacin entorno a la escuela, a su contexto
social y a las relaciones educativas que en ella se desarrollan entre los agentes clave.
Primero, qu estrategias educativas desarrollan los gitanos/rom en ecologas socioculturales diversas y cmo incide esto en la prctica escolar del alumnado gitano/rom?
En concreto, la representacin de los gitanos sobre la escuela est sujeta a la historia
del contacto con la sociedad mayoritaria? Qu representaciones tienen los gitanos
sobre la escuela en contextos distintos? Cmo ven los gitanos/rom sus oportunidades
acadmicas y socio-laborales? Con qu poblacin se comparan cuando miran sus
oportunidades? Cmo valoran sus relaciones educativas dentro y fuera de la escuela?
Cmo interpretan las consecuencias y repercusiones culturales y sociales de la
escolaridad?
Segundo, cmo responde la escuela a la diversidad real (en contraste de la
imagen homogeneizadora) del alumnado gitano/rom en contextos diversos? Es decir,
qu dicen los documentos oficiales del centro sobre los gitanos/rom? Qu respuestas
organizativas y pedaggicas plantea la escuela ante el bajo rendimiento, absentismo 108 y
abandono escolar 109 que afecta ms a los nios y nias gitanos que al resto del
108
El absentismo escolar toma formas y frecuencias muy diversas. Para m, lo que la bibliografa
denomina absentismo total pertenece a la categora de abandono escolar, porque en la mayora de los
casos presentados no he podido seguir una larga trayectoria acadmica, solamente de algunos aos
pasados y del presente. De esta manera me referir al absentismo total slo aludiendo a las categoras
oficiales preestablecidas.
109
Cuando hablo de abandono escolar me refiero a una situacin de desescolarizacin en edad de
escolarizacin obligatoria de aquellos nios, nias y jvenes que anteriormente han estado escolarizados.
111
alumnado? Cmo interpreta el profesorado el problema gitano y las posibles

soluciones de ste? Cmo se transforma la representacin y el discurso del profesorado
sobre el tema en una prctica educativa y organizativa escolar?
Tercero, qu aspectos contextuales influyen en la experiencia escolar del alumnado
gitano/rom? Qu influencia tienen las polticas sociales y educativas? Cmo incide la
imagen social en las relaciones educativas del alumnado gitano/rom con el profesorado
y con otros agentes educativos? Qu impacto tienen la representacin, el discurso y la
prctica docente en el rendimiento y la continuidad del alumnado gitano/rom? Y el
grupo de iguales dentro y fuera de la escuela? Las dems actividades educativas
inciden en la experiencia escolar del alumno gitano/rom?
Con stas y otras preguntas, algunas de ellas posteriormente formuladas y
desarrolladas como hiptesis, prosegu la investigacin para buscar respuestas a partir
de una propuesta de modelo de anlisis integrado.
Sin embargo a diferencia de la definicin propuesta por la especialista del tema, Maribel Garcia Grcia
(2003:129), yo tambin incluyo en esta categora aquellos nios, nias y jvenes que todava estn
matriculados o registrados, pero que fsicamente no estn presentes en el sistema educativo.
2. Diseo etnogrfico
DISEO ETNOGRFICO
115
En este captulo demostrar la metodologa aplicada en esta investigacin

etnogrfica, es decir, el modo como he enfocado los problemas del estudio y como he
buscado las respuestas a stos (Taylor y Bogdan 1986:15). Primero resumir los
referentes tericos que constituyen el fundamento del marco terico propio de la
investigacin, sin la intencin de entrar en un debate terico profundo. Despus
detallar el problema de la investigacin, sus objetivos y las hiptesis. En esta parte
tambin me referir a la complicada tarea del etngrafo de escoger y negociar diversos
roles en diversos entornos de observacin que en el caso ideal se armonizan, pero en
algunos casos estos roles entran en contradiccin.
Referentes tericos y modelos de anlisis

En este primer subcaptulo posicionar esta investigacin alrededor de algunos
conceptos clave de la bibliografa relevante. Despus resumir los principios que
forman el marco propio del estudio etnogrfico.
Propongo realizar este estudio con una doble mirada mantenida en diversos aspectos
del anlisis. Primero, se trata de un estudio comparativo. Lo enfocar en dos
comunidades gitanas/rom en contextos socio-culturales diferentes y en su relacin
heterognea con la escuela. Segundo, para obtener una visin menos sesgada sobre las
condiciones de la experiencia escolar del alumnado gitano/rom, he considerado
oportuno seguir el modelo ecolgico-cultural ofrecido por Ogbu (1998). Esta propuesta
metodolgica analiza a nivel macro el contexto socio-histrico de la minora junto con
sus relaciones y sus condiciones en la sociedad mayoritaria. Por otro lado, observa a
nivel micro las interacciones, sobre todo escolares, para comprender cmo se traducen
las relaciones de estatus social macro en el rendimiento y el comportamiento escolar
del alumnado de origen minoritario. Finalmente, la etnografa nos permite acceder por
un lado a lo que se dice y, por el otro, a lo que se hace. Metodolgicamente es
imprescindible marcar la lnea entre tres niveles: las percepciones de una realidad social
(percepcin), su interpretacin o representacin verbal en diversas circunstancias
(discurso), y los comportamientos reales y recurrentes de los individuos (prcticas). La
misma percepcin puede expresarse de manera distinta, por eso es inevitable la
observacin participante en la recogida de datos.
Th e f ramework is abou t how g roup s operate w ith in the so ciety. It
fo cuses analysis on the do min an t patterns of belief s and beh av iour s
app ly to enough me mb ers of a minor ity group or a typ e of minor ity
group th at b e liev e th e same th ing or beh ave th e same w ay. Ogbu and
Simo n (1998)
116
El tema gitanos y educacin hasta el momento ha sido ignorado por la antropologa.

Mientras que continuamente se producen etnografas estupendas sobre los ms variados
aspectos de las comunidades gitanas y muchos investigadores e investigadoras tocan la
escolarizacin como un aspecto ms de su anlisis pero no como tema troncal; siguen
siendo insuficientes los trabajos empricos realizados con un enfoque hacia las
circunstancias de la educacin escolar de esta minora tnica. Es an ms
incomprensible esta ausencia de trabajos en un momento en que las grandes agencias e
instituciones europeas y mundiales giran su atencin a la minora tnica ms numerosa
del continente europeo y existe un acuerdo general sobre la importancia de la
escolarizacin como va desde la pobreza y la marginacin (no de todas, pero de la
mayora de las comunidades gitanas) a la participacin con igualdad de oportunidades
en la sociedad mayoritaria.
Me propongo llevar a cabo este estudio aprovechando las teoras ofrecidas por dos
lneas de investigacin:
a) gitanos y escolarizacin;
b) minoras y escuela (sobre todo en los EUA y Reino Unido).
c) relaciones intertnicas, representaciones sociales y discontinuidades educativas
A. Gitanos y escolarizacin
Primero me centrar en los trabajos ms significativos de la Pennsula dedicados a las
circunstancias estructurales, sociales y culturales de la escolarizacin del grupo tnicocultural gitano. Entre estos destacan los siguientes autores: San Romn (1980, 1984),
Carrasco (1993), Abajo (1997), San Romn, Carrasco et al. (2001); Casa-Nova
(2002), Carrasco (2003c) y Abajo y Carrasco (2004).
B. Minoras y escuela
Por otro lado, he prestado atencin al fundamento terico de la escuela antropolgica
anglosajona bsicamente estadounidense sobre el comportamiento escolar 110 de
diversas minoras, que fue iniciado por John U. Ogbu y fue revisado y perfeccionado
por sus seguidores y crticos como Gibson, Fordham, Matute-Bianchi y SurezOrozco, entre otros. En esta lnea de investigaciones me han sido excepcionalmente
interesantes dos publicaciones.
110
Comportamiento escolar es la traduccin del ingls school performance por Carrasco en Ogbu
(2004).
DISEO ETNOGRFICO
117
2a) El Minority Status and Schooling (1991), editada por Gibson y Ogbu, que
coloca en un contexto internacional y comparativo el modelo desarrollado a partir de
investigaciones realizadas en los EUA. Los autores con relevancia en mi estudio son
Gibson-Bhachu, Ogbu, Lee y Shimahara.
2b) El nmero 28[3] 1997 de la revista Anthropology & Education Quarterly
[University of California], que dedic un nmero entero a diversos estudios que
muestran la variabilidad en el rendimiento escolar entre minoras y dentro del
mismo grupo minoritario. Los autores revisan la aplicabilidad del modelo ecolgicocultural de Ogbu y ofrecen nuevas explicaciones tericas para entender el problema.
En este nmero los autores seleccionados en mi estudio son Gibson, Cummins,
Gillborn.
C. Relaciones intertnicas, representaciones sociales y discontinuidades educativas

Me referir tambin a teoras y conceptos clave de Barth (1967), Moscovici (1984) y
Erickson (1987).
Antes de mencionar los principales referentes tericos de mi trabajo de investigacin,

me veo obligado a mencionar brevemente los referentes cientficos sobre los gitanos y
la escuela que a partir de los noventa se desarrollaron en el Estado espaol. En primer
lugar, como ya he mencionado anteriormente, la antropologa de la educacin, una
subdisciplina relativamente nueva y desconocida en este pas hasta hace muy poco
(Carrasco 2003c, Abajo y Carrasco 2004), no ha considerado un tema interesante la
relacin entre los gitanos y la escuela, al menos, no existen investigaciones llevadas a
cabo en ese campo. La sociologa ha sido ms activa en el terreno (Fernndez Enguita
1995, 1999, 2000, 2005; Gamella y Snchez-Muros 1998; Terrn 2001; Gimnez
Adelantado 2002; Andrs y Fresno 2002; CREA s/d; Snchez Aroca 2003; Andrs y
Cabaleiro 2006) compitiendo con la ciencia de la educacin y la psicologa (Abajo
1997; Aguado Odina 1999; Poveda 2001a, 2001b, 2002; DEHISI 2001a, 2001b;
Lalueza y Crespo 2001, Besal 2002). Algunos de los trabajos sociolgicos recogen
datos relevantes sobre las condiciones familiares y escolares del alumnado gitano, sin
embargo no aportan nuevas perspectivas para la comprensin de una serie de fenmenos
cntricos en los estudios sobre minoras y educacin. Adems en estos estudios parece
dominar el convencimiento de que se trata de un proceso de aculturacin lineal en la
cual la escolarizacin de los gitanos se est normalizando. La presente tesis no
comparte esta visin, sin embargo, he aprovechado los datos cualitativos presentados en
estas obras. Otros ejercen una dura crtica hacia la prctica educativa institucional desde
118
la ideologa en que se fundamenta hasta los mtodos pedaggicos y organizativos que

aplican en el aula. Destacan el dilogo como el eje central de la comprensin mutua que
se proyecta ms all de las condiciones estructurales de la sociedad. Estos estudios, a mi
modo de ver, pintan una imagen homogeneizadora y sesgada sobre la poblacin gitana
que, segn presentan, comparte una actitud pro-escolar frenada por las barreras
estructurales establecidas por la sociedad mayoritaria. Aunque no cuestiono que las
condiciones sean tales, esta visin, por un lado, soslaya diferenciar entre percepcin,
representacin y prctica, y por otra parte, descuida los modelos culturales que el propio
grupo elabora como respuesta adaptativa a las condiciones. La investigacin de
Fernndez Enguita sobre alumnos gitanos en la escuela paya (1995, 1999) es el trabajo
sobre ese tema probablemente ms conocido por el profesorado. La pregunta principal
del autor es si la escuela diseada por el estado moderno para realizar su triple funcin
(preparar mano de obra adecuada, formar ciudadanos responsables y mantener el control
sobre la poblacin joven inactiva) es capaz de recibir y educar a los nios gitanos cuya
cultura tnica est en contradiccin fundamental con los principios de ese sistema
escolar, y, de esta manera, crea incompatibilidad entre ambos espacios. El autor, a lo
largo de su anlisis, demuestra que ninguna de estas tres funciones responde a las
formas culturales de los gitanos. As la dicotoma entre la cultura hegemnica y la
cultura marginal de los gitanos se subraya desde varios aspectos. El mensaje general del
anlisis es el cuestionamiento de la utilidad global de la escuela obligatoria para los
gitanos argumentando que est en contradiccin con su conviccin. Es decir, se esboza
una imagen de los gitanos como portadores de una cultura, en su esencia, poco
cambiante y cuya situacin sociocultural se encuentra en una incompatibilidad
innegociable con la modernidad representada por la escuela. Aunque gran parte de su
visin crtica al sistema educativo coincide con la de la presente tesis doctoral, hay que
sealar una discrepancia bsica con la misma en cuanto Fernndez Enguita enfoca el
problema desde la discontinuidad cultural sostenida entre la cultura gitana y la
institucin escolar, evitando problematizar sobre la cultura como respuesta adaptativa a
la estructura de oportunidades. Hay que reconocer, sin embargo, que ste es uno de los
pocos autores que escribe sobre el tema, con una dimensin terica, creando un
problema sociolgico-terico sobre ese fenmeno social.
Mi discrepancia bsica con las publicaciones desde la ciencia de la educacin es
que stas enfocan su atencin en la mejora de los modelos escolares, como si un
modelo intercultural en s pudiera solucionar un problema arraigado en la estructura
social. Mientras algunos de estos trabajos proponen modelos con una revisin
ideolgica sistemtica de la prctica escolar, otros se conforman con unos
presupuestos no contrastados sobre la virtud de algunos modelos sobre otros. En
general, sin embargo, la creencia en la escuela como agente principal del cambio
DISEO ETNOGRFICO
119
social que se comparte una parte de estos autores de referencia no se ve reflejada

en la presente tesis doctoral.
Finalmente los autores que aproximan el tema desde la psicologa o la psicologa
social suelen concentrarse en procesos psicolgicos diferenciados del desarrollo
social en la comunidad gitana y en entornos multitnicos. Mientras DEHISI se centra
en los cambios culturales que resultan de la intensificacin de las relaciones
intertnicas, Poveda en varios artculos circunscribe los conflictos intertnicos como
oportunidades de reinterpretar relaciones sociales y consolidar fronteras tnicas.
Aunque estos aspectos no crean parte troncal de esta tesis doctoral, me referir a
ellos sobre todo respecto a las relaciones que se desarrollan entre el alumnado gitano
y los agentes educativos clave.
Tras esta breve y no exhaustiva referencia a los trabajos que comparten su inters por
el objeto central de esta tesis doctoral, quiero volver a los autores y obras que
constituyen el marco terico de mi estudio.
En el Estado espaol fue, sin duda, Teresa San Romn la que comenz el trabajo
pionero en la investigacin de los gitanos realizando trabajos de campo en los sesenta,
los setenta y los ochenta. En esta trayectoria, en 1980 public un trabajo sobre la
relacin de los gitanos con la escuela paya. Considero que las hiptesis de partida de
ese trabajo, que las escuelas no se adaptan a las exigencias y el carcter del barrio y de
la poblacin y que el esfuerzo de adaptacin a la escuela por parte de la poblacin
gitana es superior al de la poblacin paya son sostenibles para la presente
investigacin, aunque las exigencias no tenan el mismo sentido en un sistema
educativo de escuelas puente que en el de ahora en la escuela supuestamente
comprensiva e inclusiva y el carcter del barrio era meramente diferente a pesar
de las similitudes estructurales subyacentes. En el ensayo pionero de 1984, San Romn
afirma que el nivel educativo ms elevado entre los gitanos no corresponde con la
mejora de la posicin econmica y que adems la mejor preparacin educativa no tiene
correlacin con las expectativas y las aspiraciones de cambio laboral.
A partir de esta idea podemos vincular el comportamiento escolar de los gitanos
espaoles con el modelo terico de John U. Ogbu, tal como primero lo propuso
Carrasco en 2001 (Carrasco 2002b) 111. El escepticismo laboral mencionado por San
Romn es una parte constitutiva del modelo ecolgico-cultural de John U. Ogbu. En
este modelo, el techo laboral es decir, las limitaciones de las minoras a acceder a
trabajos bien remunerados y de prestigio no es solamente una realidad objetiva, sino
111
Aunque desde 2001 se ha aplicado el modelo de Ogbu a diversos grupos de gitanos por otros
investigadores europeos, entre los cuales destaca Stefania Pontrandolfo (2004).
120
que tambin se interioriza a travs de las experiencias y las percepciones colectivas. Las
percepciones negativas de la estructura de oportunidades laborales hacen, segn Ogbu,
que algunas minoras limiten sus expectativas acerca de la escuela y los estudios como
potenciadores de la movilidad social. En el desarrollo y la modificacin del modelo
cultural de las minoras hay dos fuerzas que tienen protagonismo. Por una parte, el
Sistema, es decir los variables estructurales junto con la relacin histrica y actual
entre la mayora y la minora. Por la otra parte, las presiones comunitarias
(community forces) que se elaboran como respuesta adaptativa a los problemas
comunes con los cuales las minoras toca enfrontarse. Es decir, Ogbu posiciona la
escolarizacin de las minoras en un tringulo de fuerzas estructurales, sociales y
culturales. Pero se subraya la diferencia entre diferencias culturales primarias y
diferencias secundarias. Las diferencias primarias existan antes del contacto entre la
minora y la mayora, mientras las secundarias se han creado justamente en condicin de
la relacin con la mayora, como respuesta a sta. En este sentido, por ejemplo, el bajo
rendimiento de los afroamericanos en los EUA se interpreta como resultado de estas
diferencias secundarias culturales, esto es, como respuesta adaptativa a la estructura de
oportunidades socio-laborales.
En su teora original, Ogbu creaba dos categora de minoras, las voluntarias
(inmigrantes) y las involuntarias (tipo casta, historia de esclavitud, conquista etc.).
Las minoras inmigrantes llegan por voluntad propia, comparten cierto optimismo
acerca de su estatus presente y de su movilidad social, por lo que consideran las
dificultades en el tratamiento de la sociedad o, concretamente en la escuela, como
barreras que hay que superar. En cambio, las minoras involuntarias comparten un
pesimismo ante sus oportunidades de movilidad socio-laboral, y miran las dificultades y
los conflictos sociales como barreras insuperables. Como consecuencia, sus modelos
culturales ante la escuela sern fundamentalmente diferentes a los modelos que elaboran
las minoras inmigrantes.
Esta categorizacin, aunque fuera novedosa en cuanto al hecho de hacer posible
analizar cmo las relaciones desiguales de poder en la sociedad macro se traducen en el
rendimiento escolar de unos y otros grupos sociales, sin embargo, ha sido criticada por
su reduccionismo dicotmico y por la ausencia analtica de factores como la clase
social, el gnero y la homogeneizacin de los grupos tnicos.
La recopilacin Minority status and schooling (1991) coloca el modelo ecolgicocultural en un contexto internacional y plantea dudas a su aplicabilidad global a
travs de estudios comparativos. Para el estudio comparativo entre la situacin socioeducativa de los gitanos de Badalona y los rom de Bogot, el anlisis de Nobuo K.
Shimahara (coautor de Minority status and schooling) es muy relevante. Este autor
DISEO ETNOGRFICO
121
demuestra en el anlisis histrico-antropolgico sobre un grupo histricamente

minorizado y marginalizado de la sociedad japonesa los Burakumin que la
estructura de oportunidades define en gran medida las actitudes de los individuos y del
grupo minoritario ante el trabajo y, de manera parecida, las oportunidades abiertas o
cerradas a la movilidad social pueden influir en el inters o la falta de ste ante la
educacin escolar. Pero la relacin entre educacin y oportunidades de movilidad social
parece que no funcione al revs. De manera semejante, y respecto a los gitanos del
Estado espaol, San Romn en 1984 confirm la hiptesis de que los aspectos
puramente educativos (instruccin y escuela) an siendo en s mismos factores de
aculturacin, no son realmente operativos como factores de integracin social.
(1984:45) El estudio de Shimahara demuestra que si la minora consigue, a travs de
movimientos sociales y de lucha poltica, su participacin decisiva en cuestiones
polticas y legales y as se abre oportunidades de movilidad social, la educacin entrar
como prioridad en sus estrategias culturales. Claro est que un cierto retraso temporal
(time-lag Ogbu 1978) se har presente entre el cambio de la estructura y las
adaptaciones culturales.
Yangsook Lee (coautor de Minority status and schooling, 1991) ofrece un anlisis
que propone encontrar un equilibrio entre los factores explicativos estructurales y
culturales que se manifiestan en una perspectiva interaccional. La minora coreana en
Japn padece discriminacin en todos los espacios sociales (fundamentada con
instrumentos legales y polticos) y su escolarizacin es conflictiva a nivel de
rendimiento y de convivencia intertnica, entre otros. Los coreanos, en los Estados
Unidos, pertenecen a las minoras asiticas que sobrepasan el rendimiento escolar de
sus compaeros blancos 112 de la sociedad mayoritaria. Lee mantiene que la estructura
social y la cultura de la gente (en sentido antropolgico), se relevan en las interacciones
entre agentes clave, como en este caso: el alumnado, los padres (familia, comunidad), el
profesorado y el grupo de iguales. Las interacciones se estudian en dos niveles. Por un
lado, se observa su influencia en la formacin de las autoexpectativas educativas del
mismo nio y, por el otro, se mira el proceso de interacciones en la actualizacin de
estas autoexpectativas.
Segn Lee, en los EUA el alumnado coreano tiene una ventaja cultural (pautas de
educacin familiar que repercuten positivamente ante la escuela y los profesores)
respecto al alumnado anglo (anglosajn, blanco) y, adems, tanto los padres como los
profesores, el grupo de iguales y los padres y madres de los iguales mantienen
expectativas educativas altas sobre los alumnos y alumnas coreanas. Muy al contrario,
la sociedad japonesa histricamente guarda una imagen muy desagradable y hostil sobre
112
Descendentes de inmigrantes europeos.
122
los inmigrantes coreanos, que se perpetua en severas discriminaciones legales y

formales, tanto en el mercado laboral como en el sistema educativo. La formacin de
autoexpectativas del alumnado coreano se ve amenazada por la discriminacin cubierta
o abierta de las compaeras y los compaeros, los mismos profesores y profesoras, y las
expectativas educativas y proyecciones laborales de los padres y madres de los mismos
alumnos y alumnas. Entre parntesis comento que el mismo fenmeno es denominado
reflexin social envenenada (poisoned social mirroring) por Surez-Orozco, que
tiene efectos destructivos en la autoconcepcin del nio y repercusiones negativas a
travs de la profeca autocumplida 113. La actualizacin de las autoexpectativas bajas
se realizar, en resumen, en una desvinculacin de los objetivos educativos de la escuela
y los dems agentes educativos.
Gibson y Bhachu (Minority status and schooling), en su comparacin entre dos
comunidades Sikh en la California rural y en la Gran Bretaa urbana, destaca la
perspectiva dominante de estos grupos sobre la escuela, que es un medio importante de
movilidad social pese a todas las dificultades. La teora del xito de los Sikh juega un
rol importante en su estrategia ante la escuela, sin embargo, las autoras destacan que las
teoras del xito de los grupos minoritarios son objeto de un proceso constante de
negociacin.
Jim Cummins (AEQ 97), revisando el modelo de Ogbu, apoya la teora de cmo las
relaciones de poder y estatus entre minoras y mayora se implican directamente en el
rendimiento escolar. Sin embargo, llama la atencin sobre la agencia de la escuela y
ms concretamente del profesorado, que puede optar por una relacin colaborativa de
poder en la lnea de los discursos de educacin multicultural, que, no obstante, en
Canad no suele ponerse en prctica. Las interacciones del aula seala Cummins se
pueden modelar entre tres ejes: la imagen de la identidad propia del profesorado; la
imagen de la identidad del alumnado (u opciones abiertas y cerradas de identidades); y
la imagen de la sociedad en la cual el alumnado entrar a travs de la escuela (y los
roles que se supone que jugar en sta). Cummins, a partir de su estudio comparativo
entre tres minoras de Canad (aborgenes, negros y asiticos), destaca la gran
variabilidad intergrupal en las condiciones escolares debida a variables como el
racismo, el sexismo, la homofobia y la discriminacin basada en lengua, en diferencias
culturales o en ambas.
David Gillborn (AEQ 97) concluye, en su estudio sobre alumnos y alumnas
minoritarios en Gran Bretaa, que existe una gran variabilidad intertnica e intratnica
113
Sobre los efectos decisiovos de las expectativas el estudio de Rosenthal y Jacobson (Pygmalion in the
classrooom: teacher expectation and pupils intellectual development 1968) ha tenido una gran influencia
en estudios posteriores sobre el tema.
DISEO ETNOGRFICO
123
en el rendimiento escolar. Adems, resalta que no se puede mantener la dicotoma

ogbuiana entre resistencia y conformidad, sino existen casos de resistencia dentro de la
acomodacin (resistance within accommodation de Mac an Ghaill 1988), en los que el
alumnado adquiere una visin instrumental de los estudios, la cual no necesariamente
significa un alejamiento de su cultura de origen, ni una simple conformidad.
La imagen social o la representacin social de las minoras por parte de la
sociedad mayoritaria es destacada por todos estos autores, comenzando por Ogbu, que
la menciona entre los factores estructurales que inciden en los modelos escolares. En
este sentido, partimos del concepto de representacin social ofrecido por Moscovici
(1984). La representacin, segn Moscovici, crea correspondencia entre una imagen y
una idea con el propsito de reducir la complejidad de la realidad a fenmenos que nos
son familiares.
En cuanto a la actitud de resistencia, Ogbu, dentro de su modelo ecolgico-cultural,
interpreta la identidad oposicional como parte de las respuestas adaptativas que
desarrolla el grupo minoritario ante las situaciones de subordinacin (Gibson 1982,
Ogbu 1987, Mehan et al. 1994). Sin embargo, Ogbu llama la atencin sobre la
diferencia entre diferencias culturales primarias, que son rasgos culturales elaborados
en tiempos anteriores al contacto con la sociedad mayoritaria, y las diferencias
culturales secundarias, que funcionan como mecanismos de mantenimiento de fronteras
tnicas y se manifiestan en actitudes de oposicin en contextos escolares. (Ogbu
1987:327) En este sentido la cultura dominante que se trasmite en la escuela no se
interpreta por las minoras involuntarias como elementos aditivos a su propia cultura,
sino ms bien como amenaza a su identidad tnico-cultural. (Gibson 1982, Fordham y
Ogbu 1987, Ogbu 1987, 1991, Matute-Bianchi 1991)
Erickson (1987:345-346), en el debate sobre la resistencia del alumnado minoritario,
nos recuerda la diferencia que Barth (1969) 114 defina entre cultural boundary (lmite
cultural) y cultural border (frontera cultural). El lmite (boundary) manifiesta la
presencia de diferencias culturales sin sentido poltico, mientras que se comienza marcar
la frontera (border) en casos de conflicto para sealar la desigualdad de derechos y
obligaciones, es decir, cuando aparece el sentido poltico de la diferencia cultural. Lo
que Erickson quiere expresar con esto es que la diferencia cultural es un factor de
riesgo, que no necesariamente resulta conflictivo. Que el lmite cultural
posteriormente se transforme en frontera cultural depender del cultural border work
o labor de frontera cultural (1987:347) de los participantes. Erickson sugiere tener en
cuenta tanto las influencias del entorno ms amplio como el contexto escolar en el
114
BARTH, Frederik (1969) Ethnic Groups and Boundaries
124
proceso de desarrollo de actitudes oposicionales. Si la escuela o el profesorado

estigmatiza (labor negativa de frontera cultural), el lmite cultural (a travs de un
currculum y una pedagoga no responsivos) se transforma en frontera cultural y
genera resistencia en el alumnado minoritario. Erickson interpreta la resistencia como
una labor de frontera cultural del alumnado como respuesta a la misma labor de
frontera del profesorado.
Consisten t p a tterns of r efu sal to learn in schoo l can be seen as a for m
of resistan ce to a stigma tized ethn ic o r so cial class id en tity that is
b e ing a ss ig n ed b y the s ch o o l . S t u d en ts can r ef u se to a c c ep t tha t
n egativ e id en tity b y refu sing to learn. (Erick son 1987 :350)
La influencia del grupo de iguales en el comportamiento antiescolar es fundamental

y est tratado por varios investigadores (Willis 1977, Fordham y Ogbu 1987, Mac an
Ghaill 1994, Gibson 2004, Stanton-Salazar 2004, Pmies 2006). Abajo y Carrasco
demuestran dilemas semejantes entre alumnas y alumnos gitanos de Espaa a los que
presentan Fordham y Ogbu entre los alumnos negros. Los gitanos, para no ser acusados
de apayamiento por sus iguales gitanos, demuestran comportamientos antiescolares,
incluso a pesar de experiencias positivas anteriores en la escuela. (Abajo y Carrasco
2004) Por otra parte, los compaeros y compaeros payos desempean un rol muy
importante como capital social de iguales (peer social capital de Stanton-Salazar
2004) que puede facilitar informacin, recursos y estrategias y trasmitir los objetivos
escolares del alumnado gitano. Las relaciones intertnicas de iguales pueden definir el
espacio donde se integra el nuevo alumnado dentro de la institucin escolar, seala
Gibson (2004). Sin embargo, segn los espacios de integracin escolar, el grupo de
iguales puede tambin moderar las influencias normativas proescolares, por ejemplo, a
travs de subculturas de resistencia. (Stanton-Salazar 2004)
Volviendo al Estado espaol y a la minora tnico-cultural que es sujeto principal de
mi inters, desde los estudios anteriormente mencionados hasta finales de los noventa
no se publican trabajos desde las ciencias sociales con datos empricos sobre la
escolarizacin de los nios gitanos. Jos Eugenio Abajo publica en 1997 un estudio
exhaustivo sobre las variables sociales y las interaccionales de manera parecida a lo
recomendado por Yangsook Lee que dificultan el xito escolar de estos nios. Este
autor sita el problema en la interseccin de una competencia social y el esfuerzo
adaptativo de los distintos agentes de aculturacin. Los nios gitanos, seala, se
encuentran bajo la influencia compleja y mltiple de estos factores, en una situacin de
doble vinculo 115 entre mensajes directos e indirectos que mutuamente se contradicen
115
Doble vnculo, concepto desarrollado por Bateson, G. (1992) Pasos hacia una ecologa de la mente.
Buenos Aires: Planeta-Carlos Lohl. Aplicado por Abajo Alcalde (1997) en la problemtica de los gitanos
y la escuela. Segn Abajo, se da una situacin de doble vnculo cuando una misma persona (o grupo de
DISEO ETNOGRFICO
125
(discurso democrtico tratamiento discriminatorio, interculturalidad currculum

oculto, familia que matricula pero que no confa en la escuela, etc.) y dificultan la
elaboracin de reacciones adaptativas.
El estudio comparativo entre comunidades autnomas del Estado espaol, dirigido
por Abajo y Carrasco (2004), demuestra la variabilidad de las circunstancias y las
estrategias adaptativas de los gitanos desde una triple dimensin: la socio-econmica, la
educativa y la afecto-relacional. A parte de las conclusiones reveladoras enfocadas a las
condiciones (estructurales, interaccionales-psicolgicas y escolares) probabilsticas del
xito escolar basadas en datos empricos, lo que hay que destacar es la agencia de
cambio de las nias y las mujeres gitanas en el proceso de aculturacin de los gitanos en
general, y en su relacin con la escuela en concreto. El trabajo presenta esta agencia
como un proceso diverso y complejo entre las posturas conservadoras y las estrategias
asimilativas. Los autores resaltan el impacto contradictorio de los estudios escolares,
que obliga a la comunidad gitana a una encrucijada para desarrollar respuestas y
estrategias adaptativas integrantes de la cultura gitana sin renunciar a la continuidad de
la misma.
Las nuevas situaciones socio-culturales, e incluso una cierta apertura de las
oportunidades escolares y laborales que explican estos autores, generan respuestas
adaptativas individuales y colectivas. En este punto, el concepto de time lag (Ogbu) es
fundamental, sobre todo a nivel colectivo. Esto es, el proceso de ajuste del modelo
cultural siempre ocurre como un producto de conflictos internos en los cuales las
posturas se posicionan entre dos extremos: el conservadorismo y la aculturacin
acelerada. Con este ltimo aspecto se vincula el trabajo de la sociloga portuguesa,
Maria Jos Casa-Nova de la Universidade do Braga. Casa-Nova (2002) busca una
explicacin a la divergencia y la heterogeneidad de las representaciones de los gitanos
de Oporto sobre la escuela. En su anlisis otorga importancia a los factores estructurales
de clase social, etnicidad y gnero de manera interrelacionada y dinmica, pero destaca
la no sincronicidad (concepto de Cameron McCarthy) 116 de estos componentes. El
habitus de etnia 117 explica la autora influye en las relaciones con la escuela que
personas) importante para la vida del nio le enva simultneamente dos mensajes distintos y
contradictorios, o lo que es lo mismo, un mensaje donde hay varios niveles de comunicacin discrepantes
o incongruentes entre s. De este modo, el receptor, el nio, queda envuelto en una situacin de la cual no
puede desprenderse, y en la que es incapaz de encontrar una lgica al mensaje y de dar una respuesta
adaptada. (Abajo 97:68)
116
Es decir as relaes de etnia, classe social e gnero no se reproduzem umas nas outras
automaticamente, mas que, em vez disso, produzem, muitas vezes, efeitos contraditrios. Prefacio de
Steve Stre En: Casa-Nova 2002:13
117
Habitus es un concepto clave de la teora bourdieusiana. A travs de ello se resuelve la dicotoma
entre la subjetividad y la objetividad, vinculando as las estructuras internas y las condiciones sociales. El
habitus es un sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican
acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales [individuos o grupos] de una
126
tiene el grupo tnico-cultural de manera ms significativa que el habitus de clase 118. No

obstante, mirando desde el individuo, es necesario problematizar la heterogeneidad de
las disposiciones estructurantes debidas a la adscripcin tnico-cultural (habitus
tnico). La idea de lugares de etnia (inspirada en los lugares de clase 119 de Olin
Wright) permite matizar espacios intermedios dentro del habitus de etnia, tal como lo
construyen los propios actores. Es decir, los actores-sujetos comparan de forma
jerarquizada ciertos elementos del grupo tnico con otros elementos del mismo o de otro
grupo tnico, de manera que constituyen esquemas de pensamiento y de accin ante su
propia etnia y ante sus relaciones interculturales. Como producto dinmico de estos
esquemas puede aparecer un habitus simple, que corresponde a un cierto nivel de
determinismo tnico; o bien un habitus compuesto, que representa un
distanciamiento de las prcticas y representaciones culturales del grupo tnico, aunque
no la prdida de la identidad cultural. Es decir, estos dos habitus o mejor dicho, los
dos polos de la misma disposicin duradera adquirida condicionan tanto las relaciones
intertnicas como intratnicas; y como que se presentan dentro del espacio que se
denomina lugar de etnia son capaces de representar la gran heterogeneidad del
habitus de etnia. Casa-Nova presta atencin a las discontinuidades culturales
relacionadas con el habitus compuesto y analiza las prcticas y las estrategias de este
proceso de cambio y, sobre todo, su repercusin en los jvenes y en sus relaciones con
la escuela y con su grupo tnico de adscripcin.
A partir de estas teoras he llegado a los siguientes referentes tericos para
contextualizar los objetivos de la investigacin:
-
Las condiciones de rendimiento y de vinculacin escolar de las minoras tnicoculturales hay que buscarlas tanto en factores estructurales (techo laboral,
desigualdad del sistema educativo, racismo, discriminacin, etc.) como en los
modelos culturales de los colectivos minoritarios, teniendo en cuenta que estos
ltimos son en gran parte respuestas adaptativas a los primeros y tambin
histricamente incorporados y recreados (Ogbu, Gibson, etc.).
cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. O, con otras palabras: es un

operador de clculo inconsciente (Tllez 2002:58-59). Casa-Nova circunscribe el habitus de etnia
como una cierta homogeneidad de estilos de vida y de oportunidades de vida, o bien, de una filosofa de
vida convergente que condiciona los comportamientos y actitudes frente al capital cultural
institucionalizado y la escuela. Seala que este concepto refleja la realidad de la comunidad gitana mejor
que el habitus relacionado a la posicin en la sociedad de clases.
118
La posicin del agente en la estructura de la clase social entraa la constitucin de un habitus de
clase (o de fraccin de clase) que, por su dinmica propia, contribuye a la produccin y reproduccin del
sistema de relaciones entre las clases. [...] Recibir educacin es adquirir, por regla general, una educacin
ligada a una posicin de clase (Tllez 2002:61).
119
Olin Wright define la pertenencia a una clase social a partir de tres tipos de recursos (relacin con los
medios de produccin; recursos o calificaciones profesionales; recursos organizacionales). El concepto de
lugares de clase se refiere a la posesin diferenciada de estos tres tipos de recursos de los individuos. De
esta manera se crean lugares intermedios de clase... (Wright, Erik Olin (1989). Classes. London: Verso.)
DISEO ETNOGRFICO
127
Los modelos culturales (Ogbu) / fuerza comunitaria (Ogbu) / habitus de

etnia (Casa-Nova) no son marcos fijos de prcticas y representaciones
simblicas, sino ms bien condiciones socio-culturales (lugares de etnia)
dentro de las cuales se da una gran variabilidad (Gibson, Gillborn, Cummins,
Casa-Nova, Abajo y Carrasco) de configuraciones inter e intragrupales desde el
polo tnico-cultural conservador (habitus simple) hasta el distanciamiento de
las pautas del grupo tnico de adscripcin por ejemplo a travs de procesos de
negociaciones sobre las fronteras tnicas (Erickson) y las relaciones
intertnicas. La escuela / escolarizacin puede ser objeto, contexto e incluso
dinamizador de estas negociaciones.
El comportamiento antiescolar destaca el rol del alumnado como agente

activo, ya que reconoce y realiza sus propias elecciones. La actitud
oposicional es una manifestacin de las respuestas dadas a las presiones
estructurales (diferencias secundarias culturales Ogbu 1978). Con una
mirada micro se puede interpretar como una respuesta activa (cultural border
work) a la labor negativa de la frontera cultural del profesorado (Erickson
1987). La resistencia y la acomodacin no necesariamente son estrategias
contrarias. La aculturacin puede ocurrir con la incorporacin de los valores y
objetivos de la escuela de manera instrumental, mientras que los referentes
culturales no pierden radicalmente su vigencia. Los conceptos accomodation
without assimilation, selective assimilation (Gibson 1988) o resistance within
accommodation (Mac an Ghaill 1988) explican esta heterogeneidad del
fenmeno.
Ya que la escuela es el nico lugar obligatorio de relaciones intertnicas

(Carrasco 1997), hay que prestar atencin a las interacciones y
representaciones entre los actores clave, como el profesorado, los padres, el
grupo de iguales, y el alumnado (Carrasco 2001), teniendo especialmente en
cuenta las situaciones de doble vnculo contradictorias y confusas que
dificultan el desarrollo de unas respuestas adaptativas (Abajo 1997). Hay que
separar analticamente las representaciones, las retricas y las prcticas de todos
los agentes. La resistencia o la acomodacin dependen en gran medida de la
cultura escolar, en la cual se manifiesta la agencia de la escuela/profesorado. El
profesorado puede optar por una relacin colaborativa de poder (educacin
multicultural) o por una relacin coercitiva de poder. En las interacciones de
aula es importante la imagen de la sociedad en la cual el alumnado entrar a
travs de la escuela y los roles que se supone que jugar en sta. (Cummins
1997)
128
El grupo de iguales puede ser definitivo en la identificacin con el rol de

estudiante. Pero como demuestra Stanton-Salazar (2004) y Gibson (2004) el
grupo de iguales tanto puede trasmitir las influencias normativas
proescolsticas, como tambin moderarlas a travs de una subcultura
oposicional.
A partir de estos referentes tericos, me propongo analizar mis datos para

comprender la escolarizacin de los gitanos/rom y sus relaciones y experiencias
educativas desde una perspectiva comparativa.
DISEO ETNOGRFICO
129
2.2 Objetivos e hiptesis

Objetivos
1. Analizar las representaciones de los gitanos/rom sobre la escuela y estudiar las
estrategias educativas de los gitanos/rom en contextos ecolgico-culturales diversos y
su influencia en las experiencias escolares
1.1 Cmo influye la historia del contacto con la sociedad mayoritaria en las
representaciones y estrategias educativas de los gitanos/rom.
1.2 Representaciones de los gitanos/rom sobre la escuela.
1.3 Interpretacin de la estructura de oportunidades (expectativas laborales,
escolares, de movilidad social) de los gitanos/rom en comparacin con otros
referentes.
2. Descubrir de qu manera responde la escuela (discursos, procedimientos,
organizacin, prctica docente) a la diversidad del alumnado gitano/rom.
2.1 Cmo responden los documentos oficiales de la escuela a la diversidad del
alumnado gitano/rom.
2.2 Qu respuestas organizativas y pedaggicas plantea la escuela ante la diversidad
del alumnado gitano.
2.3 Qu discursos formula el profesorado sobre el alumnado gitano, sobre el
problema gitano y la solucin del problema.
2.4 Qu respuestas da, en la prctica, el profesorado a la diversidad del alumnado
gitano/rom.
3. Ubicar las relaciones educativas y las experiencias escolares entre otros aspectos del
contexto social que influyen en la experiencia acadmica.
3.1 Observar la influencia de las imgenes sociales sobre los gitanos en las
relaciones educativas de los agentes educativos.
3.2 Analizar la influencia de las organizaciones gitanas y progitanas en las
relaciones educativas entre agentes educativos y en las prcticas escolares.
3.3 Estudiar cmo incide el trabajo realizado por las entidades educativas y sociales
del barrio en las relaciones educativas y las experiencias escolares.
130
Hiptesis
1. EN CONTEXTOS SOCIO-CULTURALES DISTINTAS EL MISMO GRUPO MINORITARIO ELABORAR
ESTRATEGIAS DIVERSAS ANTE LA ESCUELA
Esta hiptesis hace referencia a la teora elaborada por John U. Ogbu, segn la cual
las estrategias educativas de los grupos minoritarios estn influidas por las relaciones
histricas con la mayora, por la percepcin de la estructura de oportunidades y por la
estructura cognitiva del grupo sobre la escuela. Las etnografas de Badalona y de
Bogot ofrecen dos casos con gitanos/rom de contextos ecolgico-culturales distintos y
con estrategias diversas ante la escuela. Ya me he referido al dilema de considerar todos
los gitanos pertenecientes al mismo grupo tnico, sin embargo, en esta hiptesis no me
extiendo a la matizacin de este aspecto. Gitano es para este anlisis quien se define,
por su grupo y por su entorno social, como tal.
1.1 La historia en la que los gitanos ocuparon su estatus minoritario en la
sociedad y las relaciones presentes de poder entre mayora y minora repercuten
en los modelos culturales distintos de los gitanos sobre la educacin escolar.
1.2 Los gitanos/rom perciben peores oportunidades escolares, laborales y de
movilidad social en relacin con la sociedad mayoritaria.
1.3 Las estrategias de los gitanos/rom ante la escolarizacin son muy variadas
dentro del mismo colectivo y entre distintos colectivos.
Estatus minoritario: Ogbu y Simons (1998) definen el estatus minoritario partiendo
de las relaciones de poder y no de bases cuantitativas. Un grupo es minoritario si
ocupa una posicin de poder subordinada en relacin con otros grupos de una sociedad
multitnica. Es un grupo sometido a prejuicio y discriminacin y mantiene una
identidad de grupo diferenciada. (Gibson 1997) Sin embargo, hay que tener en cuenta
que el sentido de minora se construye localmente. Mientras que en el Estado espaol
se suele hacer referencia a los grupos minoritarios, en Colombia el concepto ms
generalmente utilizado es el de grupo tnico, etnia o, incluso, grupo tribal. La
organizacin rom (gitana) de Colombia PROROM evita el uso de la nocin minora,
no obstante, esto no puede disimular el estatus minoritario del pueblo rom en Colombia.
Estrategias ante la escolarizacin. Planteamiento de prcticas sociales y culturales
en el proceso de entrada, participacin y abandono del sistema educativo a partir de los
modelos culturales elaborados.
Modelos culturales. Siguiendo la definicin de Ogbu, los modelos culturales son
formas con las que las personas y los grupos comprenden e interpretan los significados
DISEO ETNOGRFICO
131
de su universo y se ubican a s mismos en este universo en relacin con otros grupos

sociales.
Representacin: es la manera como se habla y se piensa sobre alguna cosa. La
representacin no es un sistema coherente y estable, sino al contrario, puede contener
elementos contradictorios y cambiantes que, sin embargo, en su uso, no necesariamente
significan dilemas debido a su carcter inconsciente.
2. PESE
A CIERTOS CAMBIOS LEGISLATIVOS Y DISCURSIVOS, LA ESCUELA NO PROMUEVE LA

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE LOS NIOS GITANOS/ROM.
Esta hiptesis observa el abismo que hay entre una legislacin elaborada a partir de una
ideologa profesional progresista y el xito dudoso de su implantacin en el nivel de los
centros educativos. La hiptesis supone que mientras que se han introducido
ampliaciones de la ley original de la LOGSE en forma de rdenes y recomendaciones,
su repercusin no es demostrable con una mayor igualdad de oportunidades para los
gitanos. De manera parecida, supone que la reforma educativa en Colombia no est
ejecutada con el espritu de la misma legislacin.
2.1 El discurso de los documentos oficiales y del profesorado acerca de la atencin
a la diversidad del alumnado gitano no responde a la realidad de las relaciones
educativas entre agentes clave (alumnado, padres, profesorado, iguales).
2.2 El profesorado, en su prctica docente, no promueve la igualdad de
oportunidades de los nios gitanos/rom.
Por igualdad de oportunidades acadmicas se entiende tanto la entrada
(procedimiento de matriculacin, libre eleccin de centros independientemente de su
titularidad, etc.) como la asistencia exitosa acadmica y socialmente y la
continuidad acadmica del alumno o alumna teniendo en cuenta su condicin
econmica, social, de sexo y de adscripcin tnico-cultural.
3. DIVERSAS DINMICAS DEL CONTEXTO SOCIAL DE
LA ESCUELA TIENEN INFLUENCIA EN LAS

RELACIONES EDUCATIVAS Y EXPERIENCIAS ESCOLARES DEL ALUMNADO GITANO/ROM
En la escuela el nico lugar obligatorio del encuentro intercultural confluyen las

consecuencias de diversas dinmicas sociales del entorno social ms amplio y ms
prximo del centro escolar. En esta hiptesis destaco la responsabilidad de algunos
agentes clave del proceso educativo (no slo escolar) de los gitanos en sus trayectorias
de xito y continuidad o, al contrario, en su bajo rendimiento y su desvinculacin del
sistema educativo. La LOGSE reconoce la importancia de todo el contexto del proceso
132
escolar, pero en realidad estos agentes estn muy poco implicados en la mejora de la
situacin.
3.1 La imagen social de los gitanos tiene un impacto directo e indirecto en las
relaciones educativas del alumnado gitano con los agentes educativos clave
(profesorado, grupo de iguales, padres no gitanos/rom...).
3.2 Las organizaciones gitanas/rom funcionan como mediadoras entre los objetivos
educativos de la escuela y de los gitanos/rom.
3.3 Las entidades y actividades educativas del barrio inciden en las relaciones
educativas y las experiencias escolares del alumnado gitano/rom.
Por imagen social entiendo el elemento constitutivo de las representaciones sociales.
Es una representacin mental de alguna cosa que, en principio, es dinmica y tiene
elementos tanto cognitivos como afectivos. Tanto la representacin como las imgenes
mismas son una forma eficaz de organizar consciente o inconscientemente el
conocimiento del mundo de manera esquemtica pero poco fundamentada. La imagen
es el denominador comn de varias ideas adquiridas de modos distintos.
DISEO ETNOGRFICO
133
2.3 Unidades de observacin y roles del observador

Esta investigacin de tesis doctoral se centra bsicamente en tres categoras de personas
en dos contextos geogrficos: en primer lugar, adultos hombres y mujeres gitanos/rom;
en segundo lugar nios gitanos/rom; y en tercer lugar diferentes grupos de profesores y
expertos (no gitanos/rom) de la prctica educativa que trabajan con la poblacin
gitana/rom observada. Los dos contextos geogrficos son el barrio de San Roque de
Badalona (Espaa) y tres barrios vecinos en el sureste de Bogot D. C. (Colombia), que
acogen la mayora de los hogares rom de la ciudad. Los distintos mbitos y contextos de
observacin se han elegido para poder enfocar los grupos centrales de la investigacin
en diversas unidades. En la siguiente tabla de la Figura 2a se resumen los mbitos en
los dos contextos donde se han llevado a cabo los trabajos de observacin
participante.
FIGURA 2A: MBITOS DE OBSERVACIN PARTICIPANTE DURANTE LOS TRABAJOS DE CAMPO
mbitos
Nias y
nios
Adultos
Enseantes
[San Roque / Bogot]

Tiempo libre, calle
Actividad familiar
Trabajo
Culto / iglesia
Escuela / formacin
Actividades extraescolares
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
La entrada en el campo de Badalona fue ms bien el suceso de varias entradas

en distintas unidades de observacin, conociendo nuevas dimensiones tanto del
colectivo gitano del barrio como de los profesionales educativos. Esta entrada paulatina
refleja perfectamente el acercamiento a diversas capas de la realidad del barrio,
entendido no como algo claramente circunscribible, sino como algo estrechamente
integrado en procesos y relaciones ms amplios.
Access is not negotiated once and then established as unproblematic for
the whole fieldwork period. Access negotiations are likely to be
continuing and may even be continuous and continual. (D e la mo n t
2002 :118)
De acuerdo con la antroploga britnica, Sara Delamont, el acceso a las unidades de

observacin fue un proceso continuo, con compatibilidades, dificultades, circunstancias
favorables o desfavorables y profundidades de inmersin, calidad y cantidad de
relaciones y roles propios y adquiridos muy diversos. Las entradas al trabajo de
mltiple campos fueron muy variables.
134
En primer lugar, debido a las relaciones estrechas de una profesora del departamento
con los movimientos gitanos y los investigadores sobre gitanos, al principio se me
abrieron varias puertas en este mundo y se me hizo posible entablar una relacin de
cierta confianza con personas gitanas y no gitanas implicadas como activistas y expertos
de la educacin, la educacin social y los movimientos sociales.
Rafaela, compaera de la universidad, me present a Mara, la educadora gitana, que
me dej acudir a la actividad de refuerzo escolar con nios gitanos. No tena ninguna
intencin de trabajar sobre educacin ni sobre nios. Fue una casualidad que despus
influy en la eleccin de un tema central para la tesina y la tesis doctoral.
En esta primera entrada conoc varias actividades educativas no escolares del
barrio y finalmente aterric en un grupo de mujeres gitanas que participaban en un curso
de alfabetizacin como condicin obligatoria para poder beneficiarse de la ayuda social,
llamada PIRMI. Empec a ir al curso dos veces a la semana, primero diciendo que me
gustara conocer las preocupaciones de las mujeres gitanas, luego definiendo mejor mi
rol, como ayudante de la monitora. Como joven varn extranjero desde el principio se
mantuvieron dudas sobre mi plena integracin en el grupo de mujeres. Creo que algunas
condiciones estaban a mi favor como, por ejemplo, mi muy limitado conocimiento de la
lengua castellana y mi ingenuidad e ignorancia sobre la vida y las costumbres de los
gitanos espaoles. Aunque mi integracin en el grupo no fuera del todo exitosa, las
observaciones que realic crearon un fundamento para el seguimiento del trabajo y
establec una primera red de contactos. Respecto a esta red, cabe comentar que algunos
de estos contactos previos en otros contextos posteriores se transformaron en relaciones
socialmente reconocidas entre los gitanos. Es decir, durante el curso, muchas de las
mujeres se limitaron a la comunicacin conmigo en el tiempo oficial de las actividades
y, luego, en la calle, ni me saludaban. Posteriormente, en cambio, como miembro de la
Iglesia evanglica o como vecino del barrio, adquir roles que hicieron posible la
comunicacin con stas y otras mujeres gitanas en espacios pblicos.
La segunda entrada la realic a travs de una intervencin socio-educativa dirigida
por un grupo de trabajo de la UAB. La importancia de la Casa de Shere rom en el
trabajo de campo fue que, colaborando como monitor en las actividades, pude conocer
una gran cantidad de nios gitanos y tambin un contexto educativo diferente del
contexto educativo escolar tradicional. Eso fue especialmente interesante porque
paralelamente empec a trabajar con nios gitanos en el mismo Ateneu (tercera
entrada) donde acudan las mujeres gitanas al curso de alfabetizacin. Las actividades
del Ateneu (que popularmente se llama el Esplai), el centro abierto, eran
principalmente ldicas, pero en su aproximacin pedaggica se acercaban ms a los
paradigmas tradicionales de la escuela que a los principios pedaggicos del proyecto de
DISEO ETNOGRFICO
135
Casa de Shere rom. Como monitor en los dos proyectos me encontr con nuevos roles
sociales y nuevas posibilidades de entrar en contacto con la poblacin gitana. Sin entrar
en detalles, quiero comentar que varias veces me qued hablando en la calle con nios
que conoc en alguno de los cursos. Las madres que me conocan de vista del Esplai o
de la Casa de Shere rom no intervenan como acto de proteccin ante un desconocido;
mientras que s que hubieran intervenido si slo me hubieran conocido como vecino. Es
decir, el trabajo de monitor me atribuy un rol social o un estatus importante y, por lo
tanto, nuevas oportunidades.
El cuarto hito en el proceso de acceso al campo fue cuando me mud al barrio para
estar presente durante 24 horas al da, entre semana y los fines de semana, en horas de
trabajo y de descanso. Mi presencia como vecino sobre todo me dio disponibilidad para
cualquier actividad imprevista y justific la observacin en lugares pblicos. La
convivencia abri las puertas a la comprensin de las complicadas relaciones
intertnicas del barrio y a la visin de la realidad desde todava ms perspectivas.
En cuanto a mi red de relaciones ms directas con los gitanos sobre todo varones ,
hay que reconocer la importancia fundamental de mi entrada en la Iglesia Evanglica de
Filadelfia, o el culto (quinta entrada). Es desde ah que con un nmero importante de
gitanos, hombres, mujeres, nios y nias entablamos una relacin de ms o menos
confianza, algunas amistades, pero sin duda un reconocimiento mutuo. Prcticamente a
todos y todas mis informantes 120 clave los conoca de la Iglesia, directa o
indirectamente. Siendo el nico payo de la congregacin, llam la atencin de la gente y
muchos me preguntaban reiteradamente sobre mi trabajo. Considero importante el
hecho de que desde el principio dejase claro mi inters investigador, aunque tambin
cumpla las expectativas de los hermanos y en ningn momento rechac la
participacin activa en prcticas y ritos religiosos. Debido a esta actitud, me empezaron
a invitar a las oraciones organizadas en hogares particulares y a las visitas de otros
cultos de barrios o ciudades cercanos.
Finalmente, cabe mencionar la sexta entrada, la entrada al IES del barrio, y tambin
a una fundacin privada que durante mi trabajo de campo funcion como entidad
120
El uso o no del concepto informante me ha causado problemas en este texto. Por un lado, hablar de
un informante nos aleja totalmente de la persona y lo transforma en un objeto de estudio, mientras que
la etnografa intenta acercarlo como a un sujeto o como a una persona que se relaciona con el etngrafo
mediante diversos lazos. Por otra parte, hablar de amigos y as enfocarlo con el carcter afectivo de la
relacin entre el etngrafo y el sujeto del estudio contribuye al mito que desarrollaron los antroplogos
alrededor del trabajo de campo y de la observacin participante en pases exticos y con sujetos raros y
desconocidos. Para no disimular las relaciones personales afectivas o no con los sujetos de este
estudio en nombre de la cientificidad, ni destacar exageradamente el carcter sujetivo del trabajo
etnogrfico, utilizar tanto la denominacin informante como otras expresiones para referirme a mis
informantes, como por ejemplo el Yoshka, un anciano rom o Biry, mi compaero rom ms fiel del
trabajo de campo.
136
satlite de la ESO que se preocupaba por los estudiantes absentistas, casi todos y todas
gitanos. Esta experiencia emprica fue la que me hizo comprender qu pasa con los
nios gitanos en la escuela. La entrada al IES, prcticamente sin contactos, no fue
difcil gracias al coordinador pedaggico del centro, que desde el principio mostr
comprensin por mis objetivos y a lo largo del trabajo colabor conmigo. Era la persona
que recoga la mayora de la informacin administrativa, organizativa y socio-educativa
del centro. Por esta razn fue tan importante mi acceso a la fundacin privada, desde
donde algunos problemas de la escuela pblica quedaron absolutamente transparentes.
Por otro lado, en la fundacin conoc todos aquellos alumnos y alumnas problemticos
del IES, que en papel pertenecan all la escuela y, por lo tanto, formaban parte de
aquella unidad de observacin.
FIGURA 2B: UNIDADES DE OBSERVACIN EN SAN ROQUE
Observados
Lugar
Rol
Curso de alfabetizacin
Actividad
Mujeres gitanas /
monitores
Ateneu Popular
Asistente de monitor
Actividad extraescolar
Nios/as gitanos de
primaria / monitores
Asociacin Gitana
Monitor - Investigador
Actividad extraescolar
Nios/as gitanos de
primaria / monitores
Ateneu Popular
Monitor
Convivencia (mudarme
al barrio)
Toda la poblacin del

barrio
Todo el barrio
Vecino
Iglesia Evanglica
culto
Adultos y nios gitanos
ESO + Bachillerato
Nios/as entre 12-16

aos / profesorado
Iglesia y casas
particulares de
gitanos
IES Ausis
Hermano
1
2
3
Proyecto para
absentistas
Absentistas gitanos de
secundaria
/educadores
Fundacin Sant
Cosme
Ayudante de profesores Observador

Monitor - Observador
En este sentido, considero que la entrada al campo no se puede entender como un

acto o un proceso corto, sino ms bien como una serie de entradas a procesos y
relaciones. Adems, la experiencia me ha demostrado que la entrada no asegura una
continuidad en diversos subcampos, sino que ms bien potencia otra serie de entradas
ms o menos problemticas.
En Bogot, las tres categoras de personas nios/as rom, adultos rom, enseantes
igualmente constituan la parte principal de mi inters, y definan las unidades de
observacin elegidas para el trabajo de campo.
DISEO ETNOGRFICO
137
FIGURA 2C: UNIDADES DE OBSERVACIN EN BOGOT
Actividad
Observados
Lugar
Hogares, talleres y
sus alrededores
Rol
Familias rom
Adultos, nios/as rom
Actividad escolar
Nios/as rom de primaria,

Instituto del barrio
profesorado
Asistente del profesor

observador
Actividad cultural,
poltica rom
Participantes rom y gay

del movimiento
Colaborador, investigador
PROROM
Investigador
El trabajo de campo en Bogot se desarroll con ms intensidad y con ms facilidad

de acceso a los espacios observados que en San Roque, debido a los excelentes
contactos anteriormente entablados por internet con los activistas de PROROM,
organizacin tnico-poltica rom. Un historiador-antroplogo, asesor del movimiento
rom, me present a unas personas rom clave en la kumpania y desde entonces mi
presencia en los hogares rom fue prcticamente constante.
Desde la primera semana me ofrec como profesor de secundaria y una familia lo
aprovech y sorprendentemente me encarg el ayudar a sus hijos a realizar las tareas
(deberes) de casa que recibieron para las vacaciones. En la misma extensa familia,
varias veces echaba una mano en el taller o simplemente ayudaba a cargar y descargar
gnero y en otras actividades laborales. Hacia el final del trabajo de campo otra familia
que viva un poco alejada de los barrios observados me invit a vivir en su hogar
para facilitar mi trabajo. Esto me permiti el acceso a una inmensa riqueza de datos
nuevos no esperados acerca de la educacin familiar y formal de los nios rom y sobre
los modelos culturales de los padres y madres ante la escuela y la escolarizacin.
Por otra parte, el acceso al contexto escolar tambin sucedi con rapidez y las
observaciones se realizaron con ms intensidad que en San Roque. En la escuela
participaba semanalmente en 23 clases con tres grupos de secundaria, dos grupos de
primaria y un grupo preescolar. Colaboraba con ocho profesores y profesoras. Si a las
clases lectivas aadimos las observaciones en la entrada y la salida y durante el recreo,
puede imaginarse la intensidad de dos meses de trabajo etnogrfico para conseguir la
suficiente informacin. Mi condicin de extranjero europeo y investigador social
facilit la relacin con todas las personas en la escuela, aunque a lo largo del trabajo
tambin result conflictivo en algunos casos.
Tal como he comentado, no slo tena acceso a las actividades de la organizacin
cultural y poltica de los rom de Colombia, sino que tambin me impliqu en algunos
procesos relacionados con la reivindicacin de cupos escolares en ciertos centros de
primaria, secundaria e, incluso, de educacin avanzada. Las excelentes relaciones
entabladas con algunas personas de la Secretaria de Educacin Distrital me hicieron
posible echar una mirada desde arriba al sistema escolar distrital (de Bogot) y a los
138
procesos correspondientes al desarrollo de polticas etno-educativas destinadas a los

grupos tnicos, entre ellos a los rom.
As, tanto en San Roque como en Bogot, las diversas categoras de personas y
situaciones que formaban objeto de mi estudio requeran acceder a diversas unidades de
observacin. Esto implicaba un trabajo etnogrfico con diversos roles adquiridos por el
etngrafo durante la observacin participante.
DISEO ETNOGRFICO
139
2.4 Tcnicas e instrumentos

Doing ethnography is like trying to read (in
the sense of construct a reading of) a
manuscript foreign, faded, full of ellipses,
incoherencies, suspicious emendations, and
tendentious commentaries, but written not in
conventionalized graphs of sound but in
transient examples of shaped behavior
(Geertz 1973:10)
Esta investigacin se alimenta bsicamente de datos recogidos con mtodos

conocidos como cualitativos, aunque no de forma exclusiva. La estrategia etnogrfica
ms importante aplicada fue la observacin participante que primero: facilit la
obtencin de una visin holstica de la realidad estudiada y, segundo: fundament la
validez de la informacin recogida a travs de diversas tcnicas cualitativas y
cuantitativas.
Segn Sara Delamont, few educational researchers try to get access to families
(2002:109), sin embargo, yo consider que era imposible conocer las relaciones
educativas de la institucin escolar sin tener en cuenta las dinmicas familiares y de la
comunidad gitana/rom que forman parte de la ecologa socio-cultural de los mismos
procesos educativos. Por lo tanto, tena la meta de establecer rapport con los
informantes y obtener informacin de primera mano, cuando fuese posible, es decir,
ante todo interpretaciones de la propia experiencia tanto de la familia / comunidad y los
nios, como de los profesionales de la educacin escolar y extraescolar. Adems, cabe
mencionar que el grupo de investigacin, EMIGRA, al que pertenezco, sigue una lnea
metodolgica en la cual esta doble aproximacin desempea un rol decisivo. Entre otros
trabajos, puedo mencionar el de Carrasco et al. (2005) sobre hijos de inmigrantes y
minoras en las escuelas de barrios cntricos de Barcelona; el de Pmies (2006)
realizado con adolescentes marroques en contextos escolares y comunitarios en una
ciudad de Catalua y en el rea de origen de sus familias en Marruecos; el de Pires do
Prado (2006) sobre las repercusiones locales de las reformas educativas de Brasil
observando un centro educativo y la comunidad de un barrio de favelas de Ro de
Janeiro; o el de Prado (2005) sobre la minorizacin del alumnado proveniente de
familias rurales en Galicia.
Observacin participante
La observacin participante, el ingrediente principal de la metodologa cualitativa
(Taylor y Bogdan 1986:31), es la estrategia etnogrfica ms importante que propone
140
realizar interpretaciones culturales de la realidad social a partir del conocimiento directo

de los sujetos que constituyen y construyen dicha realidad. El etngrafo que practica la
observacin participante centra su inters en los significados desde la perspectiva de las
personas ms implicadas en los acontecimientos e intenta acercarse a esta perspectiva y
experimentar el acontecimiento desde dentro.
Aunque de modo ideal la actividad de observacin no tendra que interrumpir y
modificar los procesos observados, esto es un desafo prcticamente imposible de
conseguir. Por eso, la observacin participante opta por una intervencin directa en la
realidad observada para adquirir un rol definido mediante una negociacin en esta
misma realidad. Yo, personalmente, no tena intencin de eliminar los efectos de
estorbo que significaba mi presencia en los diversos espacios de observacin, pero s
minimizarlos mediante la definicin de mi rol, siempre comunicado a los informantes.
Lo que s he considerado importante es ser consciente y comprender el sesgo que se
produce en la realidad estudiada.
Rol asumido
Tal como he mencionado anteriormente, tanto en Badalona como en Bogot tena que
entrar en diversos espacios de observacin y cada uno de estos contextos requera una
estrategia de acceso y la definicin y la negociacin del rol del observador. En ciertas
circunstancias, estos roles se encontraban en contradiccin el uno con el otro
provocando situaciones difciles y obligndome a redefinirlos, renegociarlos. Por
ejemplo, yo como monitor de actividades extraescolares caba en esta categora mientras
no apareciera en otros espacios del barrio como en bares o en la calle a una hora que
no toca. Los nios/as y las familias gitanos tienen una idea del profesor o monitor, que
vive en otro barrio, que baja a San Roque para realizar su tarea educativa y tras esto
vuelve a su propio espacio. Esta persona siempre tiene trabajo y no es posible que se
siente en un banco de cemento para comer un bocadillo y mirar qu pasa en la plaza.
Esta persona, si entra en un bar, slo tomar un caf y se marchar, no se quedar para
leer el peridico o para charlar con la gente. Como que yo no corresponda a estas
expectativas, algunos nios gitanos me comenzaron a saludar dicindome hola,
secreta, mientras que otros no lo decan pero s sospechaban que era polica secreta.
Cuando una noche me encontr en la calle del barrio con unos alumnos mos del
instituto de San Roque ellos, sorprendidos, me preguntaron: T qu haces aqu,
profe?. Les dije que yo viva en el barrio y les caus una sorpresa todava mayor. Creo
que la sospecha entre los nios y jvenes gitanos no desapareci hasta el final del
trabajo de campo, porque incluso en mayo me preguntaron si era verdad o no que era
secreta. Parece, sin embargo, que este tipo de sospecha pertenece a la condicin poco
DISEO ETNOGRFICO
141
natural del etngrafo cuando se acerca a una poblacin de manera no habitual.

Aschenbrenner apunta la misma experiencia en su etnografa en un pueblo griego.
In itially villagers had so me p roblem with the reasons I d eclared for
w an ting to b e in their mid s t, n a me ly, to le arn th e language and then
th eir customs and the h isto r y of th e v illage... they doub ted tho se w er e
th e real r easons... p eople b e lieved th at th e CIA... w as not on ly deep ly
invo lv ed in the 1967 coup d etat bu t was also active in the curr en t
aff a irs of Gr eece. In 1969 v illag er s h ad an in itial in clin ation to wonder
if I w er e a CIA ag en t. (Asch enbrenn er 1986 : V I I I citado por Delamon t
2002 :140)
De la misma manera, las nias gitanas del Esplai no podan entender cmo era
posible que fuera monitor y al mismo tiempo acudiera al culto. Sin embargo, esta
incompatibilidad de los roles tena consecuencias muy positivas, cuando las madres
gitanas se enteraron por sus hijos o hijas de que era monitor del Esplai se me acercaron
despus del culto y me pidieron que siempre echara un vistazo a sus hijos en el Esplai,
porque quien sabe qu les pasaba all. Este ltimo es un buen ejemplo para demostrar
cmo los diversos roles pueden ser complementarios e incluso cmo pueden apoyarse
mutuamente.
En Bogot dominaba esta complementariedad de los roles asumidos. Por ejemplo, mi
implicacin en las reivindicaciones educativas de la organizacin rom hizo que personas
que mostraban cierta resistencia e incluso rechazo ante el investigador social se
abrieran hacia la persona que consigui cupos escolares en la escuela cercana para sus
hijos. Muy al contrario, algunos rom que simpatizaban con el joven hngaro, cuando
vean mi fidelidad con la organizacin rom, comenzaban a tratarme con ms distancia,
debido a los conflictos econmicos y de poder alrededor del PROROM.
De todas formas, cuando planteaba los posibles roles en los diversos entornos,
siempre tena un principio a seguir: que si era posible el rol se basara en relaciones
de igualdad y de reciprocidad con las dems personas.
Informantes, relaciones difciles

Durante el trabajo de campo, la fuente de informacin ms importante son las propias
personas con que establezco relaciones. Por supuesto, estas relaciones son tan diversas
como cualquier otra serie de relaciones. Mientras que poda conseguir la amistad, la
confianza o el respeto de una parte de mis contactos, otros mostraban una actitud de
desconfianza, indiferencia o rechazo hacia mi persona. Tambin haba gran variedad
segn el rol que desempeaba cuando conoca a una u otra persona. Como monitor
obtuve complicidad con nios, nias y jvenes gitanos, mientras que sus padres
142
mantenan distancia y slo me comentaban cosas relacionadas con la escuela. Al

contrario, en la iglesia, muchos hombres gitanos queran conocerme y se me acercaban
con una actitud bastante abierta.
No es fcil decir quines fueron mis informantes clave en cada entorno. En San
Roque, sin duda, haba cuatro o cinco personas que a lo largo de los meses estuvieron
en una conversacin continua conmigo. Estas personas conocan ms mis metas y
objetivos que otras y se proponan ayudarme a entender unos y otros aspectos de la
vida gitana, reflexionaban sobre cualquier tema que a ellos les resultaba familiar y
que para m era primordial comprender. A parte de estos hombres padres o abuelos de
familias extensas del barrio , tena un contacto muy importante: una joven gitana que
cursaba el bachillerato en esos aos. Esta chica, que tena una mirada bastante crtica
hacia sus iguales, gitanos, en entornos escolares me clarific situaciones que sin su
ayuda nunca hubiese podido comprender. Entre el profesorado, varias profesoras
estaban dispuestas a colaborar, pero con una cooperamos de manera especial, ms all
de las clases y del horario escolar. Su sinceridad me posibilit penetrar en el fondo de
los conflictos, complicidades y rivalidades histricas y presentes del instituto.
Afortunadamente, otra informante clave del bando contrario me ayudaba a ver
equilibradamente los mismos fenmenos.
En Bogot, tena relaciones ms profundas y cercanas con algunos rom quiz por
razones culturales que se dan entre los dos pases y la diferencia entre los informantes
clave y los dems informantes no era tan marcadas como en el trabajo de campo en San
Roque. En la kumpania, un hombre y una mujer rom colaboraban activamente para que
consiguiera el mximo conocimiento posible sobre el tema en que estaba trabajando.
Adems, un historiador-antroplogo gady tambin estaba siempre dispuesto a guiarme
entre familias rom y diferentes situaciones y a promover mi proyecto a travs de sus
contactos. En cuanto a la escuela, en poco tiempo consegu dos informantes clave: una
profesora de primaria y otra de secundaria, cuyas aportaciones me fueron de gran valor
a lo largo de este tiempo. Pero tambin tengo que comentar que en este mismo instituto,
en tan slo dos meses, consegu la antipata absoluta de dos profesores y que muy
probablemente me podra haber causado problemas si la duracin de mi trabajo hubiera
sido ms larga.
Estas son, ms o menos diez, las personas que podra destacar como clave para que
mi trabajo de campo se realizara de la manera que se realiz. Pero la totalidad del
conocimiento fue aportada por una gran cantidad de informantes que cito, menciono o
aludo a lo largo de este estudio.
DISEO ETNOGRFICO
143
Diario de campo
Dada la naturaleza del trabajo etnogrfico desarrollado durante los periodos de
permanencia en el campo, la principal herramienta para registrar la informacin
conseguida ha sido el diario de campo. A lo largo de estos aos he podido desarrollar mi
forma de registrar y organizar los mltiples tipos de informacin emergida en el campo.
El d ia r io d e campo es el instru me n to fund amen ta l de inscr ipcin,
aunque no el n ico, en el qu e queda gr ab ado el d iscurso so cial. Las
f o r ma s d e lle v ar lo a c ab o son t an e x tre ma d a me n te v ar i ada s q u e r e su lta
d if cil establecer p au tas ( Velasco-D az de Rada 2004 :50)
Aunque diversos autores recomiendan tomar notas simultneamente con la

observacin, yo considero muy problemtico y poco prctico hacerlo mientras participo
en las actividades. Adems, creo que hacer anotaciones puede ser muy perturbador e
incluso incmodo para los dems. Por otro lado, conviene grabar las experiencias lo
antes posible para evitar las interpretaciones personales que la memoria humana
realiza con los hechos. Por lo tanto, en la escuela, cuando tena un hueco entre dos
clases apuntaba con pocas palabras los acontecimientos ms importantes. De la misma
manera, en San Roque, viviendo en el barrio, a menudo volva a casa slo para apuntar
las experiencias acumuladas. Estos apuntes luego los desarrollaba en descripciones
detalladas durante la noche o en las primeras horas de la maana. En Bogot esta tarea
fue ms complicada porque no tena una oficina en el campo y toda la recuperacin y
el registro de los datos quedaba para las horas de la noche.
El diario de campo, sin embargo, no slo serva para registrar los datos, sino tambin
para interpretarlos. En la lnea de CO (comentarios) discut lecturas, posibles
implicaciones tericas y metodolgicas. En las revisiones me di cuenta de la abundancia
de las observaciones sobre la condicin del etngrafo, es decir, de las dificultades que
surgen de las relaciones personales condicionadas por la naturaleza del trabajo.
Como Velasco y Daz de Rada dicen:
[ e l d i ar io d e c a mp o ] a d mi t e a d e lan t ar con c lus io n es e sp ecu l a t iv a s,
r ev is ar id ea s pr ev ia s, to ma r con c ien c ia d e los prop io s pr eju ic io s,
d escubr ir deb ilidad es prop ias y ajen as, ma rear se en el d esn imo o
en tusiasma rse con h a llazgo s o pro yecto s. [V elasco y D az d e Rad a
2004 :50 ]
Generalmente no he apuntado nada in situ, pero en algunos casos he evidenciado

al informante de que sus datos son tan importantes para m que me gustara apuntarlos.
Pero esto ha ocurrido en pocos casos y slo con personas con las que tena una relacin
de confianza. As realic, por ejemplo, rboles genealgicos, o simplemente apuntes
144
sobre relaciones de parentesco, o esboc datos acerca de la escolarizacin de la gente de

la kumpania de Bogot, etctera.
A parte de los apuntes en el diario, explor una gran variedad de fuentes de
informacin, como comentar ms adelante. El diario de campo, sin embargo, tambin
contiene las explicaciones que contextualizan estos datos y ha hecho posible el registro
sistemtico de las diversas fuentes. A cada entrevista, por ejemplo, le pertenece una
descripcin detallada en el diario acerca del lugar, del tiempo, del ambiente de la
conversacin, de las reacciones no expresadas verbalmente, y de lo que se dijo y se hizo
antes y despus de la grabacin. De manera parecida, los comentarios sobre los
documentos escolares, las fotos, los artculos relacionados, los correos electrnicos de
informantes clave, etc. tambin los he ido apuntando en el diario de campo. As,
considero que el diario de campo ha sido el instrumento ms imprescindible del trabajo
de campo etnogrfico.
Entrevistas
Tanto en Badalona como en Bogot he realizado entrevistas con informantes. Sin
embargo, no todas las entrevistas han sido grabadas debido a las situaciones en las que
se llevaron a cabo las mismas. Entre las aproximadamente cincuenta entrevistas o
reuniones que organic para escuchar la opinin de otras personas sobre algunos temas
relacionados con el objeto de mi estudio, tan slo 37 han sido grabadas, mientras que las
dems han sido escritas al cabo de pocas horas de la entrevista.
En Badalona, la mayor parte de mi informacin sobre decisiones y posturas polticas
respecto a la educacin y minoras ha surgido directamente de conversaciones
cotidianas con tcnicos y responsables del gobierno local o de la Generalitat de
Catalunya. Sin embargo, tengo dos entrevistas grabadas con un tcnico y una dirigente
poltica del Ayuntamiento. Estas entrevistas son excepcionales, porque son las nicas
que realic sin anteriormente conocer a estas personas y de manera estructurada, es
decir, con preguntas previamente diseadas en un orden determinado.
En todos los dems casos seleccion las personas a partir de una relacin de
confianza ya establecida, para asegurarme que mis preguntas se respondieran de la
manera ms sincera y menos sesgada posible. Estas entrevistas no estructuradas han
servido para volver a tratar temas previamente ya opinados por el entrevistado o la
entrevistada y para obtener la propia voz del sujeto sin que interviniera mi
interpretacin de sus palabras.
DISEO ETNOGRFICO
145
es m s prob ab le qu e lo s sujeto s en tr ev is tados exp resen su s pun to s de

v is ta en una s itua c in d e en tr ev is ta d ise ad a d e ma n er a re la tiv a me n te
a b ier ta que en un a en tr ev is ta e s tand ar iz ad a o un cu es tion ar io (F lick
2004 :89)
La duracin de estas entrevistas es muy diversa pero tienden a oscilar entre los veinte
y los ochenta minutos. La gran mayora se empezaron con la intencin de ser entrevistas
de profundidad, es decir:
r e i te r ad o s e n cuen tro s c ar a a c ar a en tr e e l i n v es ti g ad o r
infor ma n tes, en cuen tros s tos d ir ig idos h a c ia la co mp ren sin
p er sp e c t ivas q u e t iene n lo s inf o r ma n t es r e sp ec to d e su s
exper ien cias o situacion es, tal co mo las expr esan con sus
p a labr as. (Taylor y Bogd an 1986 :101)
y lo s
d e las
v id as ,
prop ia s
Sin embargo, debido a la diversidad de los sujetos y de las situaciones al realizar las
entrevistas, no todas han acabado como tales. Una profesora de secundaria, por ejemplo,
a pesar de la buena relacin que tena con ella, se neg repetir ciertos comentarios
acerca del instituto, de su propia experiencia o del funcionamiento del sistema
educativo, muy al contrario, sabiendo que la grabadora registraba sus palabras,
pretendi esbozar una visin muy positiva y absolutamente falsa de la situacin. Por
supuesto, al darme cuenta acabamos con la grabacin porque consider que no tena
ningn sentido. En otro caso, un rom de Bogot primero explic su postura progre ante
la escolarizacin de sus hijos, pero despus, cuando sus hijos y su esposa volvieron a
casa, continu con un discurso conservador destacando los valores esenciales de la
cultura tradicional. Con este hombre pas largas horas durante varios meses y conoc su
verdadera opinin acerca de stos y otros temas que minuciosamente apunt en mi
diario pero en los reiterados intentos de grabarlo siempre me encontr con el sesgo
mencionado, con lo que finalmente nunca pude realizar con l una entrevista de
profundidad.
Del profesorado slo dispongo de entrevistas individuales, mientras que muchas
conversaciones grabadas con gente gitana son grupales. Algunas son grupales porque
as las dise, otras porque los informantes lo desearon as, o bien porque comenzaron
de manera individual y conforme se desarrollaba la entrevista nos acompaaron otras
personas. En un caso, por ejemplo, coment a un hombre gitano de San Roque que me
gustara entrevistarlo. Aprovech la situacin para invitarme a su casa recin reformada,
ya que tenamos un cortadito pendiente desde haca mucho tiempo. Empezamos
charlando, pero como viva muy cerca de la iglesia y faltaban pocas horas antes del
comienzo del culto, pues varias personas pasaron y se acoplaron a la conversacin. En
Bogot, cuando entrevist a una madre rom, ella insisti en que su esposo estuviera
presente, lo que por supuesto influy profundamente en el contenido de la conversacin,
146
pero a la vez me dio la oportunidad de grabar un dilogo entre esposo y esposa sobre las
desventajas y ventajas de la escolarizacin.
Otro comentario que considero importante hacer es que en Bogot durante algn
tiempo colabor con una periodista 121 del diario El Tiempo. Segn nuestro pacto, yo le
present a varias familias rom de la kumpania de Bogot, y a cambio ella me facilit las
entrevistas periodsticas realizadas sobre el tema, no slo con gente rom, sino tambin
con polticos, tcnicos, funcionarios del Ministerio de Educacin Nacional y de la
Secretara de Educacin Distrital. Slo aprovech las entrevistas cuando conoca
personalmente las personas entrevistadas, pero no consider oportuno entrevistarlos
personalmente. Tambin hay, sin embargo, repeticiones, es decir, entrevistas propias y
de la periodista que realizamos a la misma persona en momentos distintos.
Finalmente aprovech para esta investigacin otras entrevistas, filmadas por
PROROM para la realizacin de cortometrajes o documentales cortos temticos sobre el
pasado y el presente de los rom de Colombia. Destaco que todos los textos prestados de
esta fuente han sido contrastados por mi propia experiencia: conoca personalmente los
hombres o mujeres rom en cuestin y poda comprobar la validez del contenido de su
opinin expresada en el documental.
La siguiente tabla representa de manera grfica y sistematizada la variedad de
entrevistas que utilizo a lo largo de este trabajo de investigacin.
FIGURA 2D: ENTREVISTAS REALIZADAS DURANTE LOS TRABAJOS DE CAMPO
25 ENTREVISTAS GRABADAS EN
BADALONA
Profesor/a
33 ENTREVISTAS GRABADAS EN
BOGOT
5
Realizadas por etngrafo: 13
Educador/a, Monitor/a
Padres / Abuelos rom
Tcnico, poltica del Ayuntamiento
Madres / Abuelas rom
Padre / Abuelo gitano
Profesoras / maestras
Alumno/a gitano
Realizadas por periodista: 16

Lderes PROROM
Nias rom
Joven estudiante rom
Madres / Abuelas rom
Hombres rom
Funcionarios MEN / SED
Realizadas por PROROM (documental): 7
121
Hombres rom
Jvenes estudiantes rom
Aprovecho este espacio para dar las gracias a Paula Camacho, periodista de El Tiempo digital.
DISEO ETNOGRFICO
147
Otras fuentes
El tipo de documentacin que he podido conseguir ha dependido bsicamente de los
informantes y del objeto de estudio. Es evidente que un centro educativo dispone de una
gran cantidad y variedad de documentacin pblica, semipblica, interna, informes,
estadsticas, planes, proyectos, actas, etctera, mientras que las familias gitanas / rom
generalmente no acumulan papeles o certificados, sobre todo si no le ven una utilidad
presente. Este desequilibro se nota en la cantidad y el tipo de fuentes que he podido
recoger en ambos contextos.
Sobre la poblacin gitana de San Roque he encontrado informacin bastante limitada
en los archivos locales y, a parte de unas pocas publicaciones, no he podido tener acceso
a informes o actas de las administraciones pblicas locales. Por un lado porque esto se
considera confidencial con toda la razn y, por el otro, porque ciertas
responsabilidades sociales y educativas van intercambindose entre el Ayuntamiento y
la Generalitat de Catalunya e incluso los propios tcnicos tienen dificultades para
acceder a datos y archivos anteriores. Al respecto, algunos informes especficos no
publicados me han sido de especial utilidad.
Mis informantes gitanos me facilitaron algunas fotografas de su familia y un msico
incluso me ense unas grabaciones musicales de casete y de video, pero no me han
podido dar ttulos o credenciales educativos parecidos porque decan que no los
guardaban.
En el instituto de San Roque tena acceso a la gran mayora de los documentos
internos o semipblicos gracias a la cordialidad que tena con el coordinador
pedaggico jefe de estudios. Los documentos ms importantes entre stos son el Pla
Estratgic del Centre 2003-2007 y el Projecte Educatiu del Centre (PEC). Solicit otros
dos documentos (el Projecte Curricular del Centre y el Pla dAcci Tutorial), pero
nunca me los facilitaron. Segn la nueva direccin de 2006, estos ltimos documentos
nunca han existido de una forma coherente y terminada. Otra fuente de gran importancia
que he podido conseguir es una estadstica del alumnado segn el pas de origen y la
adscripcin tnica (nicamente en el caso de los gitanos). En esta estadstica se
presentan detalles sobre niveles de absentismo, sobre rendimiento escolar y sobre
utilizacin de servicios especficos del Departament dEnsenyament. Estos datos
absolutamente confidenciales han estado en mis manos porque me ofrec a organizarlos
y a informatizarlos. Por supuesto ped permiso para la utilizacin de stos en mi estudio,
sin la identificacin individual de las personas. El permiso me fue dado por el
coordinador pedaggico. En la mayora de los centros educativos no escolares donde
148
colabor como monitor me fue rechazado el permiso a acceder a cualquier informacin

confidencial sobre el alumnado.
En Bogot, gracias a la colaboracin con PROROM, dispuse de una base de datos
que, a partir de un censo realizado por la misma organizacin, recoge datos
fundamentales sobre la poblacin rom total de la kumpania de Bogot, incluyendo
informacin detallada sobre estudios, salud, trabajo y estado civil, entre otros. A travs
de estos contactos, tuve acceso a toda la informacin que exista sobre los rom de
Colombia, fuese confidencial o pblica. Adems, varias familias me facilitaron
recuerdos fotogrficos y alguna documentacin antigua de antepasados que, aunque
fueran muy interesantes, tenan poca utilidad en mi estudio.
En el centro escolar donde colabor slo consegu el Manual de Convivencia, una
libreta que todos los alumnos y alumnas deben tener y conocer. En este centro no tuve
el tiempo suficiente para conseguir estadsticas y documentacin interna.
Entre parntesis: salida del campo

Aunque la recogida de datos no necesariamente acaba con la finalizacin del trabajo de
campo y, por otro lado, el anlisis de los mismos se empieza ya desde el principio, es
ms bien un proceso circular y continuo. Pero en este punto cabe destacar la
problemtica de la salida del campo como una dificultad, o bien como un efecto
lateral de un proceso que implica personalmente al etngrafo.
W h en the alien cu lture you ar e stud ying b egins to look nor ma l, it is
time to go ho me (Nig el Bar ley 1983 :152. Citado por Delamon t
2002 :159)
En el barrio de San Roque siempre ha existido un proceso de fuga: aquellos que

pueden permitrselo se marchan a vivir a otros barrios. Yo, al acabar el trabajo de
campo, tuve toda la posibilidad de recoger mis notas de campo, despedirme de los
amigos y compaeros e irme a vivir a un lugar ms tranquilo de Barcelona, pero me
march cinco meses despus de la ltima anotacin en el diario de campo. Tena la
sensacin de que siempre podra tener nuevas pruebas sobre mis hiptesis, que mi
presencia en el barrio me aseguraba encontrarme con fenmenos inesperados o
informantes nuevos que me podran aclarar la verdad todava mejor que el resto.
Lo s ob serv adores p articipan tes casi nun ca llegan a un pun to en qu e
sien ten qu e han co mp letado su s estud io s. Siemp r e qued a una per sona
m s por en tr ev is tar, un a h ebr a suelta por atar , un rea m s por
abordar. (Taylor y Bogd an 1986 :90)
DISEO ETNOGRFICO
149
La salida fue difcil y la alargu por diversas razones personales y profesionales. La

relacin con varios de mis informantes se trasform en amistad, me qued muy
vinculado a la iglesia evanglica y segu andando por la calle con la actitud del
observador que tiene que ver y escuchar todo ponindolo en su contexto histricosocial. Con una palabra: me qued temporalmente contaminado por el campo. No es
un fenmeno desconocido, y los textos sobre metodologa cualitativa llaman la atencin
sobre el peligro:
th e r e searcher ma y beco me con tamin ated per man en tly, and un ab le to
r e turn to their pr ev ious pr espectives on lif e (D elamo n t 2002 :167)
En cualquier caso, al comenzar la redaccin de mi tesina del mster en el verano del

2004 ya era consciente de lo que la bibliografa denomina saturacin terica, es decir,
que los datos conseguidos comenzaban a ser repetitivos y no presentaban nuevas
aportaciones y explicaciones al problema estudiado. Entre este momento y la despedida
determinada pasaron cuatro meses. El da 25 de octubre de 2004 present mi proyecto
de investigacin para obtener la suficiencia investigadora y cuatro das despus cog el
avin para Bogot: el nuevo campo de comparacin, que por un lado me permiti
sumergirme en otra realidad fundamentalmente diferente y, por otro lado, me permiti
plantear una visin ms lejana y ms objetiva de los gitanos y la escuela de San Roque.
En Bogot no se presentaron las mismas dificultades debido a la delimitacin
temporal clara de mi proyecto. Por supuesto cerr actas unos das antes de mi vuelta a
Barcelona, con la sensacin de necesitara cuatro meses ms para completar mi trabajo
de campo, pero en este caso no tuve la oportunidad de darme un margen.
En otro orden de cosas, el anlisis de los datos recogidos no ha sido un ejercicio
nicamente posterior a la acumulacin de informacin, sino ms bien una actividad
continua a lo largo del trabajo de campo y de la exploracin bibliogrfica y
documentaria. Como dira tambin Delamont one of the worst things that can happen
to fieldwork is not finishing it. Until the research is written up [...] the fieldwork is not
finished (2002:32) Tal como he mencionado antes, el diario de campo me ha sido un
foro de debate terico, metodolgico y de anlisis previo. La revisin peridica del
diario de campo y de los otros documentos acumulados me ha sido necesaria para
comprobar la fiabilidad y la validez de stos. Tena continua intencin de triangular los
datos recogidos, es decir, de conseguir informacin de ms de una fuente o con ms de
un mtodo (por ejemplo: buscar en los archivos escolares informacin sobre un exalumno absentista entrevistado) y tambin me apoy en la experiencia de otros
investigadores del tema sobre contextos parecidos al mo (mi participacin en una
investigacin de escala mayor me hizo posible varias consultas y comparaciones en este
150
sentido). A lo primero, en la literatura se le nombra between method (o triangulacin),

mientras que lo segundo se suele referir como between investigators.
El anlisis segua los pasos lgicos anteriormente presentados en el modelo de
anlisis.
Para el anlisis de los datos cualitativos y la estructuracin de stos, he aplicado la
tcnica de codificacin. En la codificacin de los textos tena en cuenta que no se
trataba de la bsqueda de unas variables determinantes de los fenmenos, sino ms bien
de aspectos probabilsticos que condicionan de alguna manera la relacin de estos
fenmenos. En el proceso circular de codificacin utilic el programa code-andretrieve, Atlas-ti, para crear relaciones entre cdigos y para poder representar
grficamente estas relaciones. Para la organizacin, reelaboracin y sistematizacin de
los datos cuantitativos, as como para sus representaciones grficas, he utilizado el
programa Microsoft Excel 2000.
DISEO ETNOGRFICO
151
2.5 Consideraciones ticas

Desde el escandaloso Project Camelot, un proyecto de investigacin poltico sobre los
determinantes de las revoluciones latinoamericanas subvencionado por el
Departamento de Defensa del gobierno de los EUA los aspectos ticos se han
trasladado al centro de atencin de las investigaciones sociales.
Desde el principio, en esta investigacin etnogrfica han surgido diversas cuestiones
relacionadas con consideraciones ticas. El primer aspecto que quiero destacar es la
eleccin del tema. Hablar de una poblacin gitana marginada, pobre, residente en un
barrio chungo y de su relacin conflictiva con la escuela pblica, puede aportar nueva
informacin a una imagen pblica ya negativa y sesgada sobre esta poblacin. Esta
problemtica pertenece a lo que podemos llamar labelling o etiquetaje. La decisin de
hablar otra vez ms de ellos y no de los gitanos acomodados, socialmente reconocidos,
catalano-hablantes, con trabajos integrados bien remunerados, etc. ha sido una decisin
consciente en sus riesgos e implicaciones morales. El tema es bastante recurrente en la
prensa y en discursos polticos, y siempre desde esta perspectiva. Sin embargo, la razn
que fundamenta mi insistencia en esta aproximacin es la inmensa carencia de datos
empricos al respecto desde las ciencias sociales. Aunque mucho se hable de los gitanos
y de la escuela, en el Estado espaol son prcticamente inexistentes las investigaciones
a partir de la observacin minuciosa de la realidad concreta y local. Una mujer gitana de
San Roque, una de las primeras que conoc en el barrio, se enfad cuando se enter de
mi tema de investigacin. Por qu siempre los gitanos? No somos bichos raros.
Nuestros hijos van al colegio y son iguales que sus compaeros payos. Y punto.
Aunque esta afirmacin no me convenciera de la irrelevancia del tema, me llam la
atencin sobre la importancia de la forma de hablar de ello. La sociedad en general y
una parte del profesorado en concreto culpa principalmente a los padres gitanos por los
fracasos escolares. Sabiendo esto desde el principio, me acostumbr a explicar mi
postura a los informantes, para desvanecer la sospecha de que aportara datos a la
reproduccin de las ideas anteriores.
Tambin pertenece a este primer tipo de dificultades la responsabilidad que surge de
la publicacin de nuevos datos y nuevas perspectivas sobre el tema. Justamente porque
es un tema poco investigado y muy poco explorado, cada estudio centrado en ello causa
impacto, incluso en los responsables que toman decisiones desde las polticas sociales o
educativas. Los datos por ejemplo las tasas de absentismo o de fracaso escolar
pueden ser tomados y reutilizados, privados de su contexto terico-analtico.
He tenido que tomar continuamente otro tipo de consideraciones ticas durante y
despus del trabajo de campo, sobre todo acerca de la poblacin estudiada: los gitanos y
152
los rom de los barrios y los profesionales de la educacin de diversas entidades. Frente a
stos ltimos mi mayor dilema ha sido encontrar una frmula para que las conclusiones
crticas del estudio sobre su discurso y su prctica no generara decepciones o
sensaciones de traicin y de aprovechamiento. Muy al contrario, mi intencin con los
comentarios crticos ha sido aportar devoluciones de manera constructiva, para que el
profesorado sea capaz de revisar su postura desde una mirada antropolgica y
sociolgica. Es decir, mi objetivo es ms bien incentivarlos a otorgar ms atencin a los
aspectos sociales de su prctica educativa y a reflexionar sobre los porqus de sus
dificultades con la poblacin gitana. En este trabajo intento ofrecer una crtica matizada
y contrastada acerca del profesorado y en varias ocasiones he intentado y conseguido
compartir mis conclusiones preliminares con ellos, individualmente, en grupos
pequeos o incluso en el marco de una charla organizada en el instituto de Badalona. En
Bogot, por mi corta estancia, la devolucin por mi parte se redujo a la organizacin de
una reunin del claustro con padres y madres rom, un primer encuentro sin precedentes
que gener ms inquietudes de las que calm. En este sentido, he tenido que contar con
una responsabilidad tica tanto personal como profesional ante estos colectivos, que en
los dos contextos han aportado datos de gran valor para mi tesis doctoral.
Frente a la poblacin gitana y rom, mis principales dudas ticas eran de otra
naturaleza. La primera, acerca de la discrepancia de poder. A parte de que este
desequilibrio en las relaciones tiene repercusiones en la fiabilidad de los datos
conseguidos, tambin puede limitar la libertad de los informantes a rechazar su
participacin en la investigacin. Durante el trabajo de campo recib muchos rechazos
directos o indirectos, cosa que personalmente me cost asumir, pero profesionalmente
me tranquiliz, porque lo consider como una manifestacin sana de la voluntad, una
expresin natural de la desconfianza o el desinters. Es decir, justamente estos rechazos
(de hablar de un tema determinado, de reconocerme en pblico, de tomar un caf en el
bar, de presentarme a una tercera persona, etc.) me convencieron de la sinceridad de las
reacciones positivas de parte de los gitanos y los rom.
Los principios ms importantes que he tenido en cuenta en mis relaciones con los
informantes han sido el anonimato y la confidencialidad. En todas las publicaciones y
comunicaciones pblicas he mantenido la mxima anonimidad de mis informantes.
Incluso el nombre del barrio se ha modificado en el trabajo de investigacin entregado
para la tesina del mster, pero en el presente trabajo no lo he considerado oportuno. A
mis informantes les dej claro desde el principio que todo lo que iba a saber de ellos y
de otros iba a ser tratado con confidencialidad, pero varios de ellos manifestaron que no
era necesario ya que somos quienes somos y no nos da vergenza que otros se enteren
DISEO ETNOGRFICO
153
de ello. Cuando llam por telfono desde Barcelona a Yoshka 122, un anciano rom de
Bogot, y le dije a propsito que a usted le llamar Arturo en mi tesis, este anciano
insisti en que escribiera Yoshka, porque l estaba orgulloso de todo lo que me
enseaba sobre los rom y quera que todo el mundo supiera quin era l. Sin embargo,
considero que el investigador y los informantes no pueden prever todas las
consecuencias de una publicacin y es preferible utilizar pseudnimos en todos los
casos sin excepcin.
Tambin he procurado buscar formas de devolucin directa o indirecta hacia la
poblacin gitana y rom, aunque de forma ms indirecta que con el profesorado. He
colaborado de maneras muy diversas con mis informantes gitanos y rom, pero quiz el
modo ms relacionado a la investigacin ha sido una actividad de mediacin entre la
escuela y las familias. En San Roque organic una reunin entre una profesora y un
padre gitano. sta no parece una situacin novedosa para ambos, ya que un padre suele
visitar al tutor de sus hijos y una profesora suele recibir visitas de padres de alumnos,
pero esta reunin para las dos personas signific una experiencia nica. Por qu?
Porque esta vez no se encontraron para hablar de los problemas o hablar del cro,
sino para charlar sobre la familia gitana y sobre los nios gitanos y no como alumnos y
alumnas. El encuentro gener un inters ms amplio entre el profesorado por el tema,
aunque poco se hizo desde entonces para repetir la experiencia ms veces y de una
forma ms general. En Bogot, la reunin entre el claustro y los padres y madres rom
tambin fue un momento importante para los participantes, ya que los padres y las
madres rom entraron en la escuela para hablar de s mismos, de su cultura y de su forma
de pensar sobre la escuela, un aspecto que nunca haba estado en el centro de inters.
Finalmente, quiero comentar un punto tico muy importante. Trabajar con menores
implica tanto dificultades metodolgicas como consideraciones ticas. Segn la
tradicin antropolgica, los menores no solan tener voz propia igual que las mujeres
hasta no hace tantos aos. Aunque ya no se considera metodolgicamente imposible
involucrar a los menores en el trabajo etnogrfico y tampoco se creen invlidos los
datos recogidos de ellos, en cualquier caso, considero que realizar un trabajo etnogrfico
sobre nios no es posible sin trabajar con ellos, se les ha de escuchar, preguntarles y
observarlos durante las diversas actividades. Despus de lograr su confianza, me pareci
ms fcil obtener datos de un nio pequeo, que de sus padres o incluso que de sus
primos mayores. Adems, la informacin obtenida de nios pequeos generalmente me
ha resultado ms vlida y menos filtrada por distintas consideraciones. Justamente esta
informacin fcil y de mucho valor me hizo dudar sobre el carcter tico del mtodo.
Generalmente consegu datos sobre el alumno en cuestin, sobre su familia, su
122
Nombre figurado.
154
experiencia en el colectivo gitano o en el barrio, sus actividades extraescolares o sobre

sus preferencias, etc. a travs de conversaciones cotidianas, con mucha ms facilidad
que mediante la revisin de los archivos adems confidenciales del centro escolar. A
pesar de las dudas segua con la prctica e intent saber lo mximo posible sobre mis
alumnos y alumnas. Durante el anlisis de datos, toda la informacin personal se ha
camuflado bajo pseudnimos y se han cambiado los datos que podran hacerlos
reconocibles para los futuros lectores de este estudio.
3. Primer caso. Gitanos de Badalona
PRIMER CASO: GITANOS DE BADALONA
159
Este captulo introduce el primer caso etnogrfico con la poblacin gitana y la escuela.
Primero se describirn las caractersticas del contexto urbano. Luego se mostrarn las
caractersticas bsicas de la poblacin gitana del barrio de San Roque. Tras una mirada
panormica de las ofertas educativas (escolares y extraescolares) del barrio,
entraremos en el instituto, que cuenta con una poblacin considerable de alumnado
gitano. Despus de observar las dinmicas y las relaciones educativas del instituto,
escucharemos la opinin del profesorado sobre la problemtica gitana respecto a los
estudios y sobre las posibles soluciones de sta. Finalmente miraremos las percepciones
de los propios gitanos sobre diversos aspectos de la escuela y la escolaridad. Estos
ltimos dos aspectos (la opinin del profesorado y las representaciones de los gitanos)
se analizarn e interpretarn desde una perspectiva comparativa en captulos posteriores.
La descripcin etnogrfica de San Roque ir seguida de otra sobre los rom de Bogot.
Alumnado gitano de Espaa y Catalua en cifras

Segn estimaciones, el nmero total de alumnado gitano preuniversitario en Espaa
supera los 110 mil, que representan, aproximadamente, el 2,2 % de toda la poblacin
estudiantil. Mientras que en primaria la misma proporcin llega hasta el 2,81 %, en la
escuela secundaria desciende a un 1,22 % (Gimnez Adelantado 2002.) Diversas
fuentes afirman que la presencia de los gitanos en la escuela primaria es casi completa,
sin embargo, slo una parte de los gitanos entra en la secundaria y el nmero de
personas gitanas que la terminan con acreditaciones correspondientes es mnimo. Sobre
el alumnado gitano de Catalua no existen cifras confiables, aunque a partir de las
estadsticas sobre la poblacin gitana podemos estimar que se encuentra alrededor de los
11 mil o ms.
En Badalona, en el ao 2003 haba unos 1.129 alumnos gitanos matriculados, casi el 4
% de la poblacin total escolarizada de la ciudad (28.391). Si nos acercamos todava
ms, vemos que en el distrito donde se ubica el barrio objeto de mi estudio las cifras
relativas suben. Aqu, se matricularon 793 alumnos y alumnas gitanos (el 70 % de todo
el alumnado gitano de la ciudad), el casi 33 % del alumnado total de la zona. (Garriga
2003)
A nivel estatal la proporcin de alumnado gitano matriculado en escuelas pblicas y
concertadas es de 58 % y 34,4 % (Gimnez Adelantado 2002), mientras que en
Badalona esta proporcin es de 45 % y 55 %, respectivamente; y en la zona observada
160
de 26 % y 74 % 123 (Garriga 2003). Paralelamente, se puede observar la huda del

alumnado no gitano a otros centros privados con baja presencia gitana y extranjera.
En el Estado espaol (2003-04) el 56 % del alumnado no universitario se hallaba en
educacin infantil y primaria, y el 27 % en secundaria. En Catalua (2003-04) el 59 %
estaba en educacin infantil y primaria, y el 25 % en secundaria (INE). En cuanto a la
poblacin gitana de Badalona, el 77 % del alumnado gitano estaba matriculado en
educacin infantil y primaria, el 22 % en secundaria y tan slo 4 personas ms all de
estos niveles. (Garriga 2003)
Segn un estudio comparativo sobre absentismo en diversos municipios de la
provincia de Barcelona, en la zona de Badalona objeto de nuestro inters, el nivel de
absentismo 124 en primaria lleg al 30 %, mientras que en secundaria super el 38 %
(Fenndez Moriel 2003); las dos cifras muy superiores a los niveles generales del
Estado y de Catalua. Proyectado nicamente a la poblacin gitana, estas cifras seran
todava ms altas. Segn Gimnez Adelantado (2002) la escolaridad irregular en los
gitanos espaoles llega al 64 %. Finalmente, debemos comentar que el abandono
escolar precoz es otro de los fenmenos caractersticos del alumnado gitano, por lo cual,
slo una parte muy pequea del alumnado se encuentra en el segundo ciclo de la ESO.
Estas son las cifras disponibles sobre la situacin socio-educativa de la poblacin
gitana, pero diversas investigaciones sealan que el bajo rendimiento acadmico
muy tpico en esta poblacin es un fenmeno interrelacionado con el absentismo y el
abandono escolar.
Ante esta situacin debemos preguntarnos: Por qu?, Qu hay detrs de estas
tendencias?, Qu ocurre en el sistema educativo y en las escuelas?, Qu pasa con la
poblacin gitana?, Cules son las barreras y las condiciones del alumnado gitano ante
la igualacin del xito acadmico con el resto de la poblacin?, Cmo es posible que a
pesar de los cambios en el sistema educativo prcticamente no haya cambiado nada?
stas y otras preguntas guiaron el planteamiento del trabajo de campo con la poblacin
que realic en el barrio de San Roque.
123
El gran peso de la concertada en el barrio se debe a la existencia de una escuela concertada que casi en
su totalidad acoge alumnos gitanos y alumnos procedentes de familias inmigradas.
124
La tasa de absentismo es un indicador que tiene que ser muy detallado para poder ser interpretado. Hay
que diferenciar entre jornadas, materias, horas lectivas, pocas del ao y cabe separarlo tambin por
centro, etc. Tal como seala Maribel Garca Grcia, el absentismo generalmente no est correctamente
registrado por los centros escolares tanto respecto a la taxonoma o los criterios de clasificacin del
absentismo como en relacin al registro y la sistematizacin que aplica cada centro. Esta falta de
informacin regular sobre el absentismo escolar contribuye a la invisibilidad del fenmeno y a la
disolucin de la percepcin de sus dimensiones entre las escuelas. (2003:12)
161
El extraamiento del etngrafo extranjero

Conocer la vida de San Roque, para m, personalmente, signific conocer Barcelona.
Conocerla como extranjero del Este, que no controlaba con seguridad la lengua ni
tampoco conoca la realidad del Estado espaol y de Catalua y tena una mirada
absolutamente inocente de una metrpoli cuya infraestructura y nivel de consumo era y
es claramente superior al promedio hngaro. Por lo tanto, el contraste entre el campus
universitario de Bellaterra (una urbanizacin pija por excelencia, segn los
barceloneses) y el barrio de San Roque (un barrio etiquetado desde su construccin) no
me puso en clara evidencia desde el principio, sino que ms bien he vivido la
diferencia da a da. No me refiero a la ausencia del extraamiento, necesario para el
trabajo etnogrfico, sino ms bien a la falta de ideas negativas y positivas
preconstruidas.
Despus de un curso intensivo de castellano que hice en Mlaga, llegu a la
universidad los primeros das de octubre de 2001, y mi primera visita a San Roque tuvo
lugar el 26 de octubre, segn el diario de campo. Quiz mis contactos anteriores con
diversos grupos gitanos en Hungra, Eslovaquia y Rumania me hicieron esperar
pobreza y marginacin chocante, falta total de infraestructura y un desorden
arquitectnico y urbanstico. En lugar de esto, mi diario de campo de las primeras
semanas est lleno de comentarios sobre las palmeras cuidadas que echan sombra sobre
los bancos del parque, las ropas de marca que llevan los nios y los coches
occidentales (concepto de los pases del Este) relativamente nuevos. Por ejemplo,
un da escrib as: Los chicos estn relativamente bien vestidos en ropas de marca y los
coches en bastante buena condicin. A primera vista el barrio no da la impresin de
pobreza y marginalidad.
Por supuesto, estas observaciones son productos de una mirada muy superficial,
pero, por otro lado, me hicieron capaz de conocer un contexto socialmente
criminalizado y estigmatizado con una cierta neutralidad, o ms bien ingenuidad. Los
primeros contactos con gitanos de hecho dos mujeres gitanas afirmaron todava ms
mi extraamiento positivo. En definitiva, mi condicin inicial enfrente del terreno
objetivo de mi estudio, ayud a mantener el proceso necesario de extraamiento en el
trabajo etnogrfico.
Adems quiero dejar claro que estas primeras observaciones (octubre de 2001
febrero de 2002) se realizaron en el marco de la asignatura de Prcticas de campo del
Curso puente del Departamento de Antropologa, esto es, formaban parte de mis
estudios preliminares de antropologa. Es decir, llegu al campo muy poco armado
con herramientas profesionales etnogrficas, pero mis experiencias empricas
162
posteriores en el campo me hicieron posible una contrastacin de toda la informacin

adquirida durante esta primera aproximacin. Independientemente de mi preparacin
metodolgica y terica de la disciplina, considero vlidos estos comentarios iniciales
del diario de campo de los primeros meses como fuente de informacin, aunque sesgada
por varios aspectos anteriormente mencionados.
163
3.1 El entorno
3.1.1 Introduccin
En San Roque viven ms de tres mil gitanos (Garriga 2003:26) el colectivo
posiblemente ms grande de Catalua (Snchez Aroca 2003) que, no obstante,
representa una minora de la poblacin total del barrio. El barrio no es un barrio
gitano en un sentido estricto, pero en otros barrios de la misma ciudad el nmero de
vecinos gitanos oscila entre el 0,1 % y el 1,5 % de la poblacin total, mientras que aqu
esta proporcin est entre el 10 % y el 30 % (las estadsticas son divergentes). La
masificacin de los gitanos en este barrio no es casual, como tampoco lo es en otros
barrios comnmente llamados barrios gitanos de las zonas perifricas de Barcelona,
como por ejemplo La Mina de Sant Adri del Bess o Sant Cosme de El Prat de
Llobregat.
La historia de estas barriadas es parecida y en los ltimos aos tambin muestran
nuevos procesos de desarrollo incorporando una gran cantidad de poblacin inmigrante,
sobre todo por la presin del mercado inmobiliario.
La configuracin particular de la poblacin segn el lugar de origen, la dedicacin
laboral, la situacin escolar, las polticas sociales y educativas locales, entre otros,
forman una constelacin de variables que definen la calidad de vida en estas zonas. En
este captulo detallar algunas caractersticas que hacen de San Roque un caso especial,
aunque la mayora de las conclusiones pueden ser vlidas para otros barrios de
caractersticas parecidas en la periferia de Barcelona.
3.1.2 El barrio de San Roque y su alrededor

El barrio de San Roque de Badalona se construy a partir de la iniciativa poltica de
vivienda de los aos sesenta. El objetivo de su creacin fue muy preciso: suministrar
vivienda a la poblacin chabolista de la ciudad de Barcelona y Badalona que, debido a
las inundaciones del ao 1962, se qued sin techo. La construccin fue llevada a cabo
por la empresa Maconsa, dirigida por altos funcionarios del rgimen franquista. La
corrupcin que hubo alrededor de las obras se manifiesta en la muy baja calidad de las
viviendas. La iniciativa concreta fue de la Obra Sindical del Hogar. (Tudela 1995: 30) A
lo largo de la construccin, un gran nmero de familias fue trasladado a barracas
preconstruidas cerca del futuro barrio. La mudanza de las familias aconteci antes de
que los pisos hubiesen sido terminados. Carmen, una mujer gitana de aproximadamente
45 aos, segn mi diario de campo, dice que: Vivir en una barraca fue muy mal. No
164
haba luz, ni agua. Agua solamente tenan en pozos pblicos de la calle. En una
barraca haba 8 personas.
Pocos aos despus de que las familias ocuparan los pisos de los nuevos bloques,
Critas Diocesana se encarg de llevar a cabo un Estudi sanitari de Sant Roc. Los
datos ms sorprendentes y miserables son los siguientes:
En un 52 p er cen t de les v iv endes, h i p enetr a l aigu a de p luj a d e
l e x te r io r .
En un 81 p er cen t, sh i ob serv en humitats a l inter ior.
Un 59 per ce n t t imp erf ec c ion s d e d iv erso s tipu s a l ban y.
Un 59 per cen t t o h a tingu t ( mo lts d ells sho h an arr eg lat) el terr a
a i x e c at .
Un 59 per cen t t d esp erf ectes a les f in e stres.
( Tud ela 1995 : 27)
Las primeras familias que ocuparon los pisos reciente y parcialmente terminados
fueron aquellas a las cuales expropiaron el terreno para la construccin de la autopista
A-19. Estas familias haban vivido en casetas en el lugar donde hoy la autopista
atraviesa el barrio. A los primeros habitantes les siguieron los barraquistas de Montjuc
y de Somorrostro, como tambin los que vivan desde haca muchos aos en los
albergues provisionales (barracones suizos), en el mismo barrio de San Roque. La
gente de Montjuc tuvo que marcharse por la creacin del Parc dAtraccions, y la del
barrio barraquista de la playa (Somorrostro) por el alargamiento del Passeig Martim.
En junio de 1966, en el lapso de una sola semana, ms de ocho mil personas se
trasladaron al nuevo barrio. Entre ellos tambin algunos pescadores de la Barceloneta,
concentrados en determinados bloques. (Tudela 1995: 32).
Pertenece a la historia del barrio el que no todos los que fueron trasladados a los
albergues provisionales lograron tener piso en los bloques nuevamente construidos.
Garriga afirma que:
els barracon s qu e h av ien allo tjat els g itanos de San t Roc es bu idav en i
aprox ima dame n t una quaran tena d e famlies neren expu lsades
exped itiv a me n t i depo r tades nov amen t a les barr aqu es d e l Camp de la
Bo ta (G arrig a 2003 : 82)
En un informe de 1968, la entonces asistente social del Secretariado Gitano de

Barcelona, Carme Garriga, describe de manera muy conmovedora la cantidad de
irregularidades y actuaciones equivocadas que las administraciones de la poca
provocaban o que simplemente permitan que ocurriesen.
Aunque para muchas familias entrar en un piso significaba el fin de un xodo largo
entre chabolas y barracas, las condiciones iniciales de las viviendas y la infraestructura
del barrio eran insuficientes. La anteriormente citada informante, Garriga, explica que,
165
entre otros problemas de convivencia, los pisos tambin presentaban mucho dolor de
cabeza para las familias: (...) las calles no estaban asfaltadas y los pisos, cuando los
ocupaban, no tenan puertas ni suelos, ni luz, ni calefaccin. Los tubos se instalaron ms
tarde.
No es Garriga la nica que se acuerda as de la poca de barracas y de los
acontecimientos alrededor de los pisos. Generalmente, sin embargo, no se habla de esa
poca, al menos no con detalle. Jos Alberto, un anciano gitano con que a menudo
hablamos un rato, cuando pregunt si llevaba mucho tiempo en San Roque, me dijo:
Yo? Ms de 30 aos. Antes vivamos al otro lado en barracas, luego construyeron
estas casas aqu. Al otro lado, donde estn los bomberos. Y nos llevaron aqu. Claro,
oye, tengo una hija de 30 aos que ya naci aqu en San Roque.
Continuando con la historia descriptiva del barrio, hay que tener en cuenta que la
calidad de los edificios y de las viviendas no fue mejorada hasta finales de los setenta.
Un documento cuyo ttulo es bastante llamativo 125 refleja bien la situacin precaria del
barrio que provoc continuas reivindicaciones vecinales a partir del ao 1971.
Ma la con stru cc in , jun to con la f a lta d e equ ip a mie nto s, d esp erf ec to s
en las co lectoras, inund acion es d e las p lantas baj as y lo s s tanos,
b ajan tes d e agu a, hu me dad es , g r ie ta s, f a lta d e e scu e la s, me r cado y
d isp en sar io , f a lta d e tel fono pb lico y un largo etcter a qu e ser a casi
imp o s ib le de enu merar. ( Citado por Garr ig a 2003 : 90)
Jos Alberto, mi vecino gitano, una vez me explic que hace 25 aos, ms o menos,
organizaron una manifestacin para que la fbrica de aluminio del polgono industrial
no funcionara por la noche produciendo ruido. Toda la gente de todos los bloques de esa
parte del barrio sali a la calle, pero no lo consiguieron. Segn explican, otros
reivindicaciones con objetivo diferente s que tuvieron alguna repercusin.
Garriga comenta que en los aos 1976 y 1977 el barrio estuvo en pie de lucha
constante (Garriga 2003: 91) y que finalmente logr un proyecto de reparaci general
del barri. Las obras de reconstruccin empezaron en 1978. En 1985 la empresa
ADIGSA 126 se hizo cargo del mantenimiento de los bloques de San Roque. A partir de
esta fecha se not un desarrollo paulatino del barrio. Se inaugur un nuevo ambulatorio,
se inici la construccin de un instituto (1991), de un casal cvic (1992), etc. En 1988 el
Ayuntamiento reuni tcnicos y regidores para establecer las bases de un Pla
dActuaci para el barrio. El fruto de esta reunin fue la creacin de una comisin ad
hoc, de carcter interdepartamental, que tena que elaborar una propuesta de secuencia
125
Abril 1973 abril 1975. Dos aos de lucha contra la OSH. Separata de 9 barrios. Catalunya, abril de
1975, pp. 11-12.
126
ADIGSA (Administraci, Promoci i Gesti, Societat Annima).
166
de actuaciones. El Pla actual, realizado dos aos ms tarde, se ha desarrollado alrededor

de tres apartados: infancia y juventud; adultos; e infraestructura del Pla dActuaci.
Recientemente, el Pla de Desenvolupament Comunitari (PLADECO), fomentado por el
Ayuntamiento, hizo un intento de convocar todas las organizaciones pblicas y privadas
y representaciones cvicas del barrio, pero segn explican algunos participantes la
falta de recursos paraliz la iniciativa. Por otro lado, iniciativas nuevas tomadas desde la
Generalitat comenzaron a funcionar paralelamente, desaprovechando algunos esfuerzos
anteriores del PLADECO.
Desde los primeros aos, las familias han tenido la tendencia a mudarse del barrio en
cuanto consiguen acumular dinero. Segn mis informantes del barrio, hoy en da
contina esta tendencia, tanto en la poblacin gitana como en la no gitana. El sector con
menos recursos procura comprar pisos en el barrio porque el precio de los inmuebles es
comparativamente ms bajo. Hay, por un lado, familias gitanas pobres que se han
trasladado al barrio desde barrios y bloques destruidos como el barrio de Can Tunis o
algunos bloques de la Verneda, y, por otro, familias inmigrantes con pocos recursos que
no estn en condiciones de comprar viviendas en otras zonas. Encima, una parte
importante de la poblacin sobre todo inmigrante no es propietaria del piso que
habita.
Como contraste, sin embargo, quiero mencionar que hay gente a quien le gusta vivir
en San Roque por la amplia red social que tiene all. Vctor, hermano de culto, que se
trasform en un amigo mo a lo largo del trabajo de campo, coment cmo volvieron
con todos sus hermanos de otro barrio cercano. En ese momento apunt en el diario de
campo: Antes todos vivan en Llefa. All no haba gitanos. Ellos con su mujer
compraron un piso all. Los vecinos eran muy racistas, siempre picaban la puerta para
que no hicieran ruido. Ellos no hacan nada, l con su mujer. Adems, todos los
hermanos y los padres poco a poco volvieron a San Roque, slo quedaron ellos dos.
Las ventanas que tenan no daban a la calle sino al interior, entonces ellos dos, all, se
aburran mucho. Por eso buscaban un piso en San Roque, para estar cerca de los
dems. All vendieron el piso por 12 millones de pesetas y compraron ste en San
Roque. Ahora su piso vale dieciocho millones..
Convivencia
La convivencia, en ciertas pocas, era especialmente difcil en el barrio. Garriga, en su
informe de 1968, se refiere a conflictos entre familias con necesidades y gente que
aprovechaba la falta de control de los acontecimientos.
la adjud ica c in d e p is os s e h izo d e un a ma ne ra tan a rb itr ar ia, que h a
o curr ido lo qu e er a d e esp er ar. Un gr an n me ro d e los f avor ecido s con
167
p iso han aprov ech ado la opor tun idad p ara hacer n egocio tr asp asndo lo,
ya qu e no er a el piso lo que le s interesaba, mien tras qu e lo s d e aqu lo
h an h echo en mu y r educido n me ro. [...] el prob lema se ha agud iz ado y
la gen te sien te pn ico porqu e ha corr ido la voz de qu e todo s aqu e llos
qu e teng an p end ien te un n me ro deter min ado d e recibo de alqu iler por
abonar ser n llev ados otr a v ez a barr acas v acas. (G arr ig a 2003 :81)
Tambin se crearon conflictos entre familias gitanas enemigas, que se vean

obligadas a convivir en el mismo bloque, muy en contra de su costumbre. En general, la
situacin social de la zona no cambi radicalmente.
A finales de los setenta, el trfico de drogas y otras actividades delictivas generaron
nuevas olas de tensin intertnica. Algunos educadores se acuerdan de patrullas de
payos que en teora luchaban contra los vendedores y consumidores de droga, pero que
en la prctica agudizaban la situacin con confrontaciones puramente racistas. Esas
confrontaciones contribuyeron al empeoramiento de la ya bastante mala fama de la
zona.
La llegada de inmigrantes en aos recientes tambin ha provocado conflictos que se
han transformado en enfrentamientos intertnicos. El caso violento ms conocido
involucr al grupo paquistan y rumano (roman, como se les llama entre los gitanos
de San Roque), pero a nivel cotidiano los vecinos de cualquier grupo tienen prejuicios
contra los otros grupos. Aunque la concepcin presente de la convivencia y de la
delincuencia no es tan negativa como antes, en los discursos de los vecinos San Roque
sigue siendo un lugar menos seguro y pacfico que otros barrios del municipio.
Arquitectura
San Roque arquitectnicamente tambin se diferencia de los barrios de su alrededor. La
construccin barata y de calidad insuficiente de los edificios choca cuando uno llega a la
frontera del barrio, desde cualquier direccin. Originalmente el barrio tena seis tipos de
bloques con pisos de tamao pequeo y mediano. Es verdad, no obstante, que los
nuevos bloques de una parte de San Roque rompen la categora tradicional de barrio
marginado y los pisos son mucho ms cmodos que los antiguos. Se nota, adems, que
las reformas se extienden tambin en el medio urbanstico. Poco a poco han aparecido
nuevas tiendas, bares y servicios que dan una nueva dinmica a la zona.
Paralelamente a la remodelacin continua se realiza un proceso de realojamiento de
una parte de la poblacin (en el mapa he tachado los edificios derrumbados durante el
trabajo de campo). Es significativo que los habitantes de las futuras viviendas hayan
participado en algunas etapas de la remodelacin del barrio. No obstante, se oye una
constante crtica por parte de stos. Dicen, por ejemplo, que la divisin de la vivienda
nueva no tiene nada que ver con la divisin tradicional a la cual estaban
168
acostumbrados y por eso no les gusta. A pesar de las quejas de esta clase, el proceso de
remodelacin puede ser modlico en el desarrollo de barrios urbanos, en cuanto al
dilogo y la intencin de negociar los intereses adversos. Las presentes construcciones y
los realojamientos ya forman parte del Pla General de Desenvolupament Comunitari
(PLADECO), que tiene un funcionamiento multilateral y ms horizontal de lo habitual
en la historia de San Roque.
FIGURA 3A: MAPA ANTIGUO DEL BARRIO CON LOS EDIFICIOS ANTIGUOS.
LOS EDIFICIOS TACHADOS YA HAN SIDO SUSTITUIDOS POR NUEVAS CONSTRUCCIONES
ELABORACIN
PROPIA A PARTIR DE TUDELA (1995:34)
Comunicacin
La comunicacin del barrio con otros barrios que le rodean es buena, fluida. Lo mismo
podra decirse con respecto a su articulacin, tanto con el centro de Badalona como con
el de Barcelona. La autopista, con su entrada y salida, corta el barrio por la mitad, pero
tambin tiene el aspecto positivo de engancharlo a la circulacin viaria. Con Sant Adri
del Bess comparte el mercadillo ambulante de los martes, y con el barrio de Congrs
comparten el mercado municipal. No puede dejar de mencionarse la influencia de las
tiendas de la calle Xile, que pertenecen al barrio de Artigues, en la vida cotidiana de los
habitantes de San Roque. Durante el trabajo de campo una parte importante de los
169
locales fueron conseguidos por empresarios paquistanes. Supermercados, locutorios,

videotecas y pizzeras, entre otros.
Los puntos estratgicos de la vida del barrio son los bares, el ambulatorio, el
mercado, las iglesias evanglicas, el ateneo, el centro cvico, las escuelas y, por
supuesto, los supermercados del barrio o cercanos a ste. El mercado (que comparten
San Roque y Congrs), por ejemplo, vitaliza el extremo noroeste del barrio; adems,
vincula a sus habitantes con los que provienen de los lugares cntricos, y con los de
otros barrios. En verano aparecen tres o cuatro chiringitos ambulantes alquilados,
pintados con la propaganda de Nestl, Danone u otras marcas parecidas. El de la Plaza
lo lleva una familia gitana. Se venden helados, chucheras (cositas) y bebidas fras.
Infraestructura
La infraestructura del barrio, la densidad de los servicios pblicos, me parece
desequilibrada dentro del territorio. En el ncleo suroeste hay una gran cantidad de
bares, tiendas y dos iglesias (o cultos). Aqu se encuentran la iglesia catlica, el ateneo
popular y una escuela concertada, que adems est situada muy cerca del barrio vecino,
Artigues. La disponibilidad de tiendas, supermercados y servicios en esta parte del
barrio es buena y est en desarrollo continuo. Adems de todo esto, tanto el metro como
muchas lneas de autobuses locales y municipales paran aqu.
Caminando por las calles uno se encuentra con una gran cantidad de objetos
abandonados, como por ejemplo juguetes, piezas de ropa sucia, cintas de vdeo, bocatas
medio consumidos, material de envase, etc. Aparte de la suciedad, los coches mal
aparcados, talleres de moto ambulantes, los coches de tunning corriendo por las calles
anchas con la msica muy alta y cosas parecidas generan un aspecto desordenado en
San Roque. Por las tardes hay mucha vida en la calle, muchos se traen su silla o silla de
playa para la tertulia espontnea, algunas veces organizan comidas o cenas en la acera y
en general se aprovecha la calle en todos los aspectos, ms que en otros barrios. El
servicio de limpieza municipal recorre el barrio frecuentemente, pero por lo que parece
no es suficiente.
Bares
Los bares que visitaba yo se concentran en la parte cntrica de San Roque. Este, para
m, era un punto fijo donde iba varias veces al da: para tomar el caf de la maana, una
infusin despus del comer, una merienda antes o despus del culto. A cualquier hora
del da pasaba gente para tomar un cortadito, comentar superficialmente las noticias o
simplemente para cambiar dinero y despus perderlo en las tragaperras o la mnica
(as lo llamaba una anciana gitana quejndose de que su nieto gastaba una gran cantidad
de dinero jugando con la mquina). Otros slo le echaban una moneda mientras se
170
preparaba el caf. En teora, los cristianos (es decir, los del culto) no juegan con la
mquina. En la prctica hay veces que s que lo hacen. Por la maana muchas madres
gitanas con sus hijos e hijas (antes o en lugar de ir a la escuela) pasaban un rato en el bar
tomando un caf con leche, los nios un Cacaolat caliente. Las horas punta de los bares
eran las horas de la maana, muy temprano, antes de salir a vender, sobre todo si el
mercado quedaba cerca, y por la tarde antes de las siete. El culto empieza a las siete y si
viene de visita un candidato o un pastor de otra iglesia es habitual invitarlo a tomar algo
antes o despus.
Hay otros bares menos cntricos que tienen su clientela ms bien definida. Por
ejemplo, haba un bar que siempre estaba lleno de gente joven, gitanos y payos, con sus
coches tunning aparcados delante. Solan poner la msica muy alta y quedaba abierto
hasta la noche, mientras que los dems cerraban hacia las 21 h. En este bar el
antroplogo extranjero no encajaba y, de hecho, los clientes ms de una vez me
identificaban como si fuera polica secreta...
Culto
Finalmente quiero volver por un momento al culto. La capilla principal de San Roque
se sita en la Plaza y se reconoce desde lejos si uno pasa por all unos minutos antes de
las siete. La gente gitana, mujeres, hombres y nios se renen a partir de las cinco o seis
delante del culto, charlando, comentando los acontecimientos del da. San Roque tiene
tres cultos, pero las familias acuden tambin a otras iglesias en Badalona o Sant Adri.
No es exagerado decir que la capilla principal tiene una funcin importante en la vida
del barrio. Diariamente mueve mucha gente, genera consumo en los bares y los
supermercados de al lado y si buscas alguien es muy probable que lo encuentres all en
esa hora. Ms adelante comentar ms detalles sobre el culto, que poco a poco se
transform en mi fuente de informacin principal y el lugar de encuentro con mis
informantes gitanos.
Alrededores del barrio de San Roque

Los barrios que rodean San Roque pertenecen al mismo municipio, aunque tiene una
frontera corta con Sant Adri del Bess. La marginalidad de San Roque no tiene que ver
con su situacin geogrfica. Al Este es limtrofe con barrios que estn mucho mejor
administrados, sobre todo de servicios y tiendas. Los barrios de La Salut y Llefi
pertenecen al conjunto de barrios que son conocidos como Serra den Mena. En ellos
(junto con otras barriadas de Serra den Mena) las dificultades socio-econmicas
siempre se han manifestado en fuerte contraste con otros barrios de Badalona.
Actualmente, la configuracin urbanstica catica de la Serra den Mena se debe a un
171
proceso de rpido aumento de la poblacin a raz de la presin migratoria que empez

en los aos cincuenta. Requena (2003) afirma que a principios de los aos noventa:
c a s i un a qu in ta p ar te d e las v iv iendas no reun an las cond ic iones
mn i ma s d e h ab itab ilid ad . 127 ( Requena, 2003)
El mismo trabajo de Requena explica que los datos socio-demogrficos,

ocupacionales y de escolarizacin del barrio de San Roque son, en general, an
inferiores a los barrios detalladamente observados por este autor. Por ejemplo, mientras
que en La Pau o en La Salut el nivel de desocupacin super el 13 %, en San Roque el
mismo nivel alcanz el 17,4 % en el ao 1996128. En el campo de educacin / formacin
los datos son semejantes.
Hacia el centro del municipio, San Roque toca con otros barrios obreros
posteriormente construidos con un entorno ms agradable. Cabe aadir que mi
descripcin se refiere a los aos 2001-2004, cuando un proyecto grande de
remodelacin y realojamiento ya estaba en curso en la parte Norte de San Roque, que ha
cambiado fundamentalmente el aspecto urbanstico-arquitectnico de la zona y por lo
tanto ha eliminado la frontera chocante entre el barrio obrero y el barrio con edificios y
calles muy descuidados.
3.1.3 Habitantes del barrio

Como ya hemos mencionado, la poblacin original del barrio estaba formada
mayoritariamente por espaoles inmigrantes de otras comunidades autnomas que
vinieron a Catalua en busca de trabajo y oportunidades en una poca en que el
contexto rural no aseguraba un nivel digno de vida para la familia, y las ciudades
pequeas tampoco ofrecan puestos de trabajos. La migracin dominante de esa poca
representaba el xodo de lo rural a lo urbano, aparte de aquellos ciudadanos espaoles
que cruzaron las fronteras y buscaron empleo en Francia o Alemania.
La parte ms significativa de estos inmigrantes espaoles provena de Andaluca,
entre ellos varias familias gitanas. Las estadsticas (2002) sobre la poblacin reflejan
claramente esa poca de migracin, porque el 44 % de los vecinos de San Roque
mayores de 45 aos han nacido en Andaluca, mientras que tan slo el 26 % de ellos
naci en Catalua. Las cifras relacionadas con la poblacin de Badalona ciudad tambin
127
Estimacin que la Fundacin Jordi Bofill realiz para el Ayuntamiento de Badalona a partir de datos
del Padrn Municipal de Habitantes de 1991 y de algunos muestreos realizados posteriormente a 1992.
Fundacin Jordi Bofill, 1999.
128
Datos del Departamento de Estadstica y Poblacin del Ayuntamiento de Badalona, elaborados desde
la Estadstica de Poblaci de Catalunya [IDESCAT], 1996.
172
reflejan los aos de crecimiento, pero la proporcin de los catalanes de origen y los
dems ciudadanos espaoles queda en mayor equilibrio que en el barrio de San Roque.
FIGURA 3B: POBLACIN DE SAN ROQUE EN FECHA 01/01/2002
POR GRANDES GRUPOS DE EDAD Y CCAA DE NACIMIENTO
Grupos de edad
0-14 15-24 25-44 45-64 65- Total
Andaluca
Aragn
11
22
333
15
30
38
88
14
27
COMUNIDADES AUTNOMAS
Asturias
Islas Baleares
12
Canarias
Cantabria
Castilla Len
Catalua
50
35
12
6
138 123
320
71
60
173
2004
1779
2947
Pas Valenciano
28
Extremadura
61
17
44
33
95
Madrid
24
26
10
71
Murcia
16
96 141
260
Navarra
Pas Vasco
Galicia
Ciudad de Melilla
Extranjero
823 385 7938

37
109
161 141
34
370
12
15
Rioja
Total
995 1000 2361
11
26
27
64
45
96
306
61
28
536
2086
1952
3863
2527 2048 12476
ELABORADO A PARTIR DE AJUNTAMENT DE BADALONA, DEPARTAMENT D'ESTADSTICA I POBLACI. STE SE REALIZ A PARTIR
DEL PMH A 1/01/2002. DATOS NO OFICIALES
En Badalona el 67 % de los mayores de 44 aos nacieron fuera de Catalua (entre

ellos los extranjeros), y el 36%, concretamente, en Andaluca. Pero mirando las
generaciones ms jvenes llama la atencin que 8 vecinos menores de 45 aos de cada
diez hayan nacido y vivan en Catalua (San Roque 85 %; Badalona 83 %). Si echamos
un vistazo al segundo grupo ms numeroso en cuanto a su lugar de origen, podemos
observar que en la gente entre 25 y 45 aos de edad hay una gran cantidad proveniente
de otras comunidades autnomas del Estado espaol, sobre todo de Andaluca. Se
supone que ellos son los ms jvenes con experiencia migratoria de tipo rural-urbano de
los cincuenta y sesenta. Pero los dos grupos de edad ms joven que nacieron fuera de
Catalua ya no representan tanto ese modelo de migracin (Espaa rural Espaa
urbe), sino ms bien el actual modelo dominante: desde fuera de la Unin Europea. A
partir de las cifras de los centros educativos del barrio, podemos concluir que la
proporcin de los hijos e hijas de inmigrantes se ha disparado estos ltimos cuatro aos
no representados por la estadstica.
173
FIGURA 3C: POBLACIN DE BADALONA EN 01/01/2002

POR GRANDES GRUPOS DE EDAD Y CCAA DE NACIMIENTO
Grupos de edad
0-14 15-24 25-44 45-64 65- Total
Andaluca
Aragn
COMUNIDADES AUTNOMAS
Asturias
156
304
6943
22
52
347
18106 10775 36284

1008
865
2294
20
132
94
55
307
Islas Baleares
27
40
70
42
35
214
Canarias
11
12
31
44
21
119
Cantabria
28
48
58
141
11
37
875
2776 1546
5245
Castilla - Len
21
88
804
2387 1115
4415
27744
28655
51234
36
57
285
Catalua
Pas Valenciano
Extremadura
15
63
1489
Galicia
19
54
508
Madrid
55
81
335
Murcia
13
24
292
16874 10293 134800

660
710
1748
3650 1562
6779
1239
552
2372
260
188
919
1626 2051
4006
Navarra
13
48
73
62
201
Pas Vasco
41
152
48
55
302
Rioja
61
43
121
Ciudad Melilla
240
388
195
839
1009
1477
5667
1204
514
9871
29171
31035
69488
Extranjero
Total
50588 30695 210977
ELABORADO A PARTIR DE AJUNTAMENT DE BADALONA, DEPARTAMENT D'ESTADSTICA I POBLACI. STE SE REALIZ A PARTIR
DEL PMH A 1/01/2002. DATOS NO OFICIALES
Sin duda, el crecimiento reciente de la ciudad no se debe a la migracin espaola,

sino a la extranjera. Segn los datos de 2002, la proporcin de la poblacin inmigrada
de San Roque coincide con la del municipio (San Roque 4,3 %; Badalona 4,7 %), pero
la constitucin de estas poblaciones muestran ciertas divergencias.
El colectivo inmigrante
El colectivo inmigrante con mayor representacin en Badalona en el 2002 es el
marroqu, pero su proporcin en San Roque es ms baja que en el municipio entero. Lo
que llama la atencin es que el colectivo paquistan y bangladesh representa un uno por
ciento (1 %) de la poblacin de San Roque, pero son insignificativos a nivel
municipal (0,2 %), lo que indica una concentracin alta de estos colectivos en este
barrio. En los ltimos aos el nmero de alumnos y alumnas paquistanes ha aumentado
de manera significativa tanto en primaria como en secundaria. Este aumento se explica,
segn algunos informantes paquistanes, con la nueva poltica migratoria del gobierno
del Estado, que ha facilitado el proceso de reagrupacin familiar, de manera que
muchos hombres inmigrantes han decidido traer sus mujeres e hijos para aprovechar
las oportunidades, mejores de las que normalmente tienen en su pas de origen.
174
FIGURA 3D: POBLACIN EXTRANJERA DE SAN ROQUE

FECHA 01/01/2002
POR NACIONALIDAD EN
Recuentro
TOTAL
% col
12028
96,4%
Marruecos
140
1,1%
Pakistn
121
Recuentro
Espaa
% col
202948
96,2%
Marruecos
3004
1,4%
1,0%
China
1079
0,5%
1060
0,5%
Ecuador
49
0,4%
Otros
Otros
46
0,4%
Ecuador
760
0,4%
Colombia
21
0,2%
Pakistn
471
0,2%
India
21
0,2%
Colombia
401
0,2%
Per
15
0,1%
India
194
0,1%
China
10
0,1%
Argentina
168
0,1%
Rp.Dominicana
0,1%
Argentina
0,05%
Pas de nacionalidad
Pas de nacionalidad
Espaa
FIGURA 3E: POBLACIN EXTRANJERO DE BADALONA

POR NACIONALIDAD EN FEHCA 01/01/2002
Per
165
0,1%
Italia
145
0,1%
Cuba
0,04%
Bangladesh
129
0,1%
Francia
0,02%
Cuba
124
0,1%
Italia
0,02%
Rp.Dominicana
122
0,1%
Uruguay
0,01%
Francia
109
0,1%
100
0,0%
12476
ELABORADO A PARTIR DEL AJUNTAMENT DE

BADALONA, DEPARTAMENT D'ESTADSTICA I
POBLACI. ESE SE REALIZ A PARTIR DEL PMH EN
FECHA 1/01/2002. DATOS NO OFICIALES
Uruguay
TOTAL
210979
ELABORADO A PARTIR DEL AJUNTAMENT DE

BADALONA, DEPARTAMENT D'ESTADSTICA I
POBLACI. ESE SE REALIZ A PARTIR DEL PMH EN
FECHA 1/01/2002. DATOS NO OFICIALES
Los ecuatorianos no se concentran en San Roque, pero s que representan el tercer

grupo ms grande de inmigrantes del barrio. En las estadsticas escolares de la
secundaria pblica (realizadas por m) el alumnado latinoamericano est sobrerepresentado en este centro porque ms de la mitad (54 %) de la poblacin estudiantil
proviene del Sur o de Centroamrica, ante todo, de Ecuador y de Colombia.
La comunidad china tambin prefiere otros barrios antes que San Roque (0,1 %
mientras que en Badalona 0,5 %), pero participan en la vida del barrio como
propietarios de tiendas de las calles limtrofes con San Roque. Durante mi trabajo de
campo varias de estas tiendas se han transformado en supermercados o locutorios
paquistanes. Los vecinos dicen que en sus pisos montan talleres de ropa y muchos
hombres y mujeres trabajan all da y noche. Yo personalmente no he visto estos
talleres. En la escuela representan una proporcin cada vez mayor y un perfil muy claro
de referencia como buenos estudiantes aunque sumisos.
175
FIGURA 3F: PROPORCIN DE INMIGRANTES DE SAN ROQUE Y DE BADALONA SEGN EL PAS DE ORIGEN
Proporcin de inmigrantes
1,40%
1,20%
San Roque
1,00%
Badalona
0,80%
0,60%
0,40%
0,20%
0,00%
M arruecos
Pakistn
Ecuador
Otros
Colombia
China
ELABORADO A PARTIR DEL AJUNTAMENT DE BADALONA, DEPARTAMENT D'ESTADSTICA I POBLACI.

ESE SE REALIZ A PARTIR DEL PMH EN FECHA 01/01/2002. DATOS NO OFICIALES
En la categora de otros caben muchas nacionalidades. Durante mi trabajo de campo

he tenido relacin con algunas familias rusas, rumanas y tambin con el colectivo gitano
de procedencia rumana (romans como les llaman en el barrio). Estos ltimos hoy en
da han llegado a ser muy numerosos y sobre todo muy visibles en el barrio. Algunos
residentes en San Roque, y otros en otros barrios, pero sus lugares de encuentro estn en
puntos cntricos de San Roque. Ciertos bancos de hormign y algunos bares han sido
ocupados por ellos. La presencia de estos gitanos extranjeros en el barrio ha
aumentado de manera rpida durante el trabajo de campo.
San Roque se construy, en su poca, para acoger a inmigrantes y a lo largo de su
historia varias veces ha servido como punto de concentracin de gente que ha perdido
su vivienda en otros barrios o municipios. En estos aos el barrio se ha convertido en un
espacio de alta concentracin de inmigrantes extracomunitarios. En este sentido
podemos concluir que San Roque es un barrio de experiencias migratorias y de procesos
de asentimiento e integracin social. Por supuesto, los procesos migratorios y las
vivencias personales han sido muy diferentes, pero eso s, segn algunas pautas
comunes y siempre con tensiones entre aquellos que ya se sentan asentados y los recin
llegados. Desde luego, no slo se trata de las experiencias de los protagonistas de estos
procesos, sino tambin de los profesionales de la educacin y del trabajo social que
representan tanto la administracin que acta sobre los inmigrantes y las minoras,
como la sociedad mayoritaria con su rol desempeado como agente cultural.
Los nuevos inmigrantes han entrado en competencia econmica con la poblacin
asentada y ya establecida del barrio, sobre todo con la gente menos favorecida. Mientras
que en los aos anteriores el mercadillo ambulante era una fuente de riqueza con
176
dominancia de los comerciantes gitanos espaoles, en estos ltimos aos tanto los
inmigrantes asiticos como los africanos han aparecido en el mercado. Muchos
vendedores gitanos espaoles se han visto obligados a cambiar su proveedor de gnero
y bajar el margen de ganancia para mantener la competencia con estos nuevos
vendedores y ahora muchos compran a los mayoristas chinos, que tambin se
representan como detallistas en los mismos mercados donde venden los gitanos. La
competencia laboral tambin se aplica a los empleos peor pagados como, por ejemplo,
los empleos de la industria de la construccin y la restauracin.
Antes las ayudas sociales se asignaban en gran parte a las familias gitanas por
necesidad real o porque las ayudas como el PIRMI (Pla Interdepartamental de Renda
Mnima dInserci) se haban transformado en una fuente fija de ganancia familiar.
Ahora, explican los tcnicos del Ayuntamiento y los mismos gitanos, los inmigrantes
solicitan la misma ayuda, sin que la cantidad dispuesta haya aumentado.
La tensin que surge de esta mltiple competencia se manifiesta varias veces en
confrontaciones intertnicas. Peleas menores entre individuos o grupos son frecuentes y
han ocurrido tambin algunos casos de mayor violencia, por ejemplo entre un grupo de
romans (gitanos de pases del Este) y uno de paquistanes. En la escuela secundaria las
peleas a menudo se organizan segn la pertenencia tnica, aunque no siempre es sta la
lnea divisora entre los oponentes. Muchas veces, delante de la escuela, los alumnos
siguen las peleas comenzadas en menor volumen dentro de la escuela, a la cual la
respuesta de parte del profesorado es bastante impotente. En algunas ocasiones los
Mossos dEsquadra han intervenido para calmar a los jvenes, con poca colaboracin
por parte de los profesionales de la escuela.
Varios educadores del barrio denominan la situacin de convivencia del barrio como
una bomba de accin retardada, que antes o despus reventar. Mi impresin era que
esta bomba no era precisamente retardada, ya que en forma de tracas explotaba
diariamente en contextos muy diferentes y no necesariamente en confrontaciones
intertnicas.
177
3.2 Gitanos de San Roque

No es, entonces, una mera casualidad que San Roque se haya transformado en un barrio
marginado de gitanos. La poblacin gitana de Barcelona, que lleg junto con las
masas inmigrantes para conseguir trabajo y una vida digna, encontr trabajo en la
capital catalana mientras la calidad de vivienda en esos momentos era secundaria. Por
eso muchos inmigrantes espaoles, que tenan una vivienda normal y un trabajo poco
rentable en contextos rurales, se decidieron por una experiencia migratoria, a pesar de
las dificultades. Es importante aclarar que la inmensa mayora de los gitanos que vivan
en barrios de chabolas a raz del proceso migratorio no eran chabolistas de toda la vida.
De todas formas, la respuesta de la administracin de Barcelona a la carencia de
viviendas fue el traslado del problema a territorios pertenecientes a otras alcaldas. As,
pues, a Badalona, la ciudad de al lado, se le orden, primero, dar lugar a albergues
provisionales para los chabolistas de las cercanas de Barcelona que quedaron sin techo
a raz de las inundaciones masivas del ao 1962 y, luego, recibir la mayor parte de la
poblacin chabolista o barraquista de la ciudad de Barcelona. Entre esta poblacin
trasladada en varias campaas de un lugar al otro haba muchas familias gitanas.
3.2.1 Cifras socio-demogrficas

Es difcil determinar el nmero exacto de la poblacin gitana del barrio de San Roque
en distintas pocas, pero en el estudio de Garriga (2003:26) se recogen las estimaciones
de varias fuentes.
FIGURA 3G: VOLUMEN DE LA POBLACIN GITANA DE SAN ROQUE SEGN FUENTES DIVERSAS
Ao
Nmero
Fuente
1967
3000
Secretariat Gitano Informe
1969
2000
Informe de la poblacin gitana de Barcelona cercanas. Secretariat

Gitano de Barcelona, 1969
1975
187 familias
Revista de Badalona, 13 septiembre, 1975 p. 11
1977
- 1300 gitanos, (7,7% de la poblacin) E. Quesada. Aprox. a la salud en el barrio de San Roque (Badalona)
- unos 2000 gitanos
Manuscrito
E. Quesada, citando un estudio de asistencia social
1979
5063 gitanos
Encuesta del Equip BS. Critas Diocesana de Barcelona
1990
De 3000 a 5000 gitanos
Pla dActuaci. Barri de Sant Antoni (junio 1990)
1991
6000 gitanos
J.Flores. Revista de Badalona, 5 julio, p. 25
1995
Entre un 30-40% de la poblacin

(14500: 4350-5800)
J.Tudela, Sant Antoni. Badalona
2000
Ms de 3000
President de la Associaci Gitana de Badalona, Akoba Kalo, Aqu

Gitano, nmero 43, diciembre
2001
Unos 5000 gitanos
Hechos Gitanales (UAB), p. 82.
2001
Entre un tercio y la mitad de los ms de Grup DEHISI (UAB), Avaluacin de necesidades del barrio de San
Roque, p. 3.
12000 habitantes de San Roque
(>3600-5000)
2004
6.000
Snchez Aroca (2004)
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE LAS FUENTES SEALADAS Y DE GARRIGA (2003)
178
Puede que el nmero de las familias gitanas no sea correcto, pero se nota una
tendencia al incremento, que da base a la percepcin de muchos habitantes del barrio,
los cuales opinan sobre el cambio del mismo. Varios vecinos me han hablado de la
degradacin de la poblacin debido a la fuga de las familias con ms recursos
econmicos a otros barrios o ciudades, y la llegada de conjuntos de personas o familias
de otros barrios o bloques abolidos, entre las cuales varias gitanas. Entre los aos 1992
y 1998 han llegado ms o menos 27 familias desde los barrios erradicados o
remodelados de Barcelona. (Por ejemplo la Verneda, Can Tunis, etc.)
En el ao 2001 un grupo de investigacin, que trat de contar la poblacin gitana de
Badalona, lleg a la estimacin que en toda la ciudad viven 3080 personas gitanas y en
el Distrito 6 129: 2138 personas, que representa un 9,82 % de la poblacin de este distrito,
en comparacin al 1,47 % de la poblacin total de Badalona. En cualquier caso esta
estadstica muestra una proporcin muy diferente de las dems estimaciones. Es muy
llamativa la diferencia entre lo popularmente conocido 30-40 % y el 9,8 % definido por
Garriga (2003).
3.2.2 Parentesco y edad

La estructura social de los gitanos tiene como base organizativa las relaciones de
parentesco. El estatus dentro de la estructura se define bsicamente por el sexo y la
edad. El grupo de parentesco desempea un rol fundamental en la vida de los
individuos. Como seala Ardvol:
El ind iv iduo, en la so cied ad g ita na, est in me r so en el sistema d e
p ar en t e sco y d e l r e c ib e su p e r so n a l idad so cia l . La p er te n en c i a a u n
grupo p ar en tal es el fund amen to d e l r e conocimien to de un a p erson a
co mo miembro d e d er echo d en tro d e la co munid ad (Ard vo l 1987 :71)
Segn la postura generalmente aceptada siguiendo los estudios antropolgicos de

Teresa San Romn desde los setenta 130 el colectivo local de los gitanos se divide en
linajes partilineales, lo que normalmente los propios gitanos llaman raza, que no hay
que confundir con la raza gitana tambin utilizada por los gitanos cuando hablan
sobre el conjunto de los gitanos del mundo. Segn San Romn (1980), la raza es un
129
El Distrito 6 encierra los siguientes barrios: San Roque, Congrs, El Remei, La Mra y Artigues.
Cabe mencionar que Lagunas (2005) critica la utilizacin acrtica del concepto de linaje respecto a la
organizacin social de los gitanos espaoles por todos los cientficos sociales. Este autor llama la atencin
sobre que la misma San Romn reconoce que en Espaa las agrupaciones gitanas no pueden considerarse
linajes, pero toman la filiacin patrilineal y la regla de residencia como ejes para apoyarse en una
categora, los compromise kin groups de Murdock, y diferenciar as los patrigrupos o comunidades
locales de parentesco y las razas o linajes o lneas de parentesco patrilineal (Lagunas 2005:151).
130
179
linaje de filiacin partilineal y autnoma que conforma un segmento social o ente

corporativo.
L a f o r ma d ar t i cu lar - s e e l p ar en t i u g i t an o , l e s s ev e s agr u p ac io n s i
r e la c io n s, la t er r i tor ia li t z a c i i les s ev e s f u n c i o n s sn mo l t d if c i ls
den tend re sen se ten ir en co mp te le s ln ies d e filiaci p artilin eal qu e es
b asen en aqu e lls pr incip is que deia ab an s (masclisme , andro cr cia,
p er tinen a d e ls f ills al p ar e, tend nc ia p ar tilo ca l) , qu e v er tebr en i
a r ticu len fle x ib le me n t un en tr ama t d e r ela c ion s de p ar en tiu i
agrupacion s de par en ts m s amp lis, que en llacen en nu clis la for maci
d e famlies i co mun ita ts lo cals i creen, com a co nseq ncia, una
v er itab le estru c tur a de supor t que, a m s, es r eserv a un a ideo log ia i fins
i to t una fun c ionalitat prp ies. (San Ro m n 1998 :49)
Como seala Ardvol, el sistema social se fundamenta en la oposicin e

independencia de los linajes, sin que exista ningn principio estructural que relacione o
jerarquice estos grupos entre s formando una unidad polticamente superior. (Ardvol
1987:72) Sin embargo, San Romn habla de razas fuertes, as como de hombres
fuertes que en ciertas situaciones pueden conseguir poder sobre otros grupos e
individuos, sobre todo en contextos urbanos donde diversos patrigrupos se ven forzados
a convivir.
Aqu no tenemos la intencin de detenernos en los detalles de la organizacin social
de los gitanos. A lo largo de este trabajo se vern ms detalles de la misma. Ms bien
volveremos a las cifras relacionadas con los grupos de edades del colectivo gitano
observado en Badalona.
Comparando las pirmides de edades de la poblacin gitana de Badalona (Garriga
2003: 115) y la total de Badalona (en este caso: 2001) llama la atencin el amplio
fundamento de la primera y el estrechamiento de la base de la segunda. Es decir,
mientras que en Badalona el total de la poblacin menor de 19 aos representa un 20,3
% del total de la ciudad, la misma etapa vital representa un 46,4 % entre los gitanos de
Badalona.
La tendencia es contraria en el pico de la pirmide, esto es, la gente gitana de
Badalona tiene una esperanza de vida ms corta que la de la poblacin total de
Badalona. La diferencia drstica empieza a partir de los 45 aos de edad. La esperanza
de vida por encima de los 44 aos cae drsticamente a la mitad en el caso de los
hombres gitanos, y declina gradualmente entre las mujeres gitanas de Badalona. San
Romn atribuye esta triste tendencia general a distintas razones, pero sobre todo al mal
estado de salud de las personas gitanas por la falta de revisin mdica regular, la
prctica de la automedicacin, los hbitos de consumo (caf, cigarro, etc.), los hbitos
higinicos y tambin la frecuencia de trabajos duros sin oportunidad de darse de baja.
180
Mirando la edad desde la perspectiva social, podemos observar una diferencia entre
la poblacin paya y la gitana. Varios estudios (Ardvol 1986, 1987, San Romn 1998,
Gimnez Adelantado 2002, Garca Pastor 2005, Mndez Lpez 2005) sealan que la
edad biolgica y la edad social entre los gitanos tienen una relacin diferente de la que
tienen en la sociedad mayoritaria, la cual cosa puede crear conflictos alrededor de las
expectativas de la escuela ajustadas a la edad social paya.
Par a el g ita no, la edad o lo s aos d e v ida no son tan impor tan tes co mo
la ad scr ipcin a un grupo d e edad d e te r minad a. Los grupo s de ed ad
c o mb in an la e d ad b io l g i ca con a tr i b u tos so c iale s. P o d e mos d is t in g u ir ,
a grand e s rasgo s, cuatro grupo s de edad . Desde que un a person a n ace
h as ta qu e alc an z a su pub er tad p erte ne c e a l es ta tu s <n io > o <h ijo> ,
ex tend indose este ltimo trmino m s all de la prop ia relacin filial,
d e fo r ma qu e cu alquier adu lto llama r <h ijo> a los pequ eos de un a
c o mun id ad y l e s e r p e r mi t i d o e j e r c e r c i e r t a a u tor id ad s o b r e s tos .
D esd e la p u b er tad h asta e l ma t r imo n io , l a p er so n a e s < mo z a > o
< mo z u e l a> , y , a l c o n tr ae r ma t r i mo n io, p a sa a l e s t a tus d e ca sad a o
<ro m>, que en cal sign if ica ho mbr e casado . El cuar to grupo
corr espond e a la etapa d e ma dur ez d e un ind iv iduo y se sit a alr ededor
d e lo s 4 0 /50 ao s ; a l lle g ar a e s t a e d ad, l a p er so n a p a s a a l e s t a tus d e
<to>, <v iejo > o <pu reta>, ya qu e, en cal, <puro > sign if ica v iejo.
D en tro de este grupo de ed ad se d istingue a los <tos> qu e han
alcan zado un a po sicin de au tor idad y son r espetados no s lo por su
familia sino por el conjun to d e la co mu n id ad en la qu e resid en.
(Ard vo l 1986 :86)
Estas definiciones de la edad social aplicadas a los gitanos de Granada en los aos
ochenta a grandes rasgos coinciden con las de los gitanos de Badalona a principios del
siglo XXI, aunque en mi trabajo de campo no he encontrado las denominaciones cal de
rom y de puro, ni he odo que se hiciera referencia a stas en otras etnografas realizadas
ltimamente entre gitanos de Catalua (por ejemplo, Mndez Lpez 2005).
Los nios, desde el principio de su vida, son incorporados al mundo adulto sin que
haya espacios ni tiempos de los cuales se encuentren excluidos. La forma de aprendizaje
es menos gradual que entre los payos, se realiza ms bien con su presencia en el mundo
adulto y con la cooperacin constante con las responsabilidades familiares de los dems
grupos de edad. En el modelo educativo gitano la madurez, la independencia y la
autonoma precoz son aspectos fomentados y altamente valorados. De este modo, la
niez y la madurez son conceptos que se interpretan de manera muy distinta en el
entorno educativo familiar gitano y en el entorno escolar. (Gimnez Adelantado 2002)
3.2.3 Matrimonio
Los gitanos se casan jvenes, aunque cada vez ms se dilatan los aos de juventud. Hoy
en da son muy pocos los jvenes casados ya a los 16 aos, pero s que se encuentran
algunos casos. Entre mis informantes haba dos parejas casadas con esa edad. Garriga
181
(2003) ha preparado dos estadsticas al respecto, una para el estado civil real y otra
para el oficial. Los resultados muestran que casi una cuarta parte de los entrevistados
tenan solamente boda gitana y entre aquellos que estn oficialmente casados, en
muchos casos, haba una diferencia de varios meses o aos entre los dos ritos.
En cuanto a la edad de entrada al matrimonio, la bibliografa relevante de Espaa
coincide en que los gitanos se casan relativamente jvenes. Un 38 % de las mujeres se
casa antes o al llegar a los 17 aos, pero slo el 10 % de los hombres lo hacen. Un 78 %
de las mujeres y el 54 % de los hombres estn casados a los 20 aos. Es obvia la
diferencia entre sexos respecto a la edad de comprometerse con las tareas familiares,
aunque no es el nico dato que se refiere a las diferencias fundamentales entre las
mujeres y los hombres.
No tengo datos al respecto, pero intuyo que una diferencia parecida se puede notar
entre los hombres y las mujeres espaoles no gitanos en cuanto a la edad de entrada al
matrimonio. La estadstica, sin embargo, comprueba las preocupaciones escuchadas de
los maestros y otros profesionales, de que la tendencia a casarse a una edad
relativamente temprana desva sobre todo a las jvenes gitanas de la escuela. Una moza
gitana de 26 aos con estudios, que trabaja en una fundacin progitana, dice en la
entrevista que le hice:
una nia normal de 14 aos no tiene claro decir, porque yo no me voy a casar y hacer
como mi hermana, como mi abuela, como mis primas, como mis amigas no? O sea,
al fin y al cabo, es que, todo es un crculo. Si yo no puedo tener un novio, no puedo
que nadie me vea, no puedo y no me gusta estudiar y no lo tengo claro, pues acabo
haciendo lo que todo el mundo hace [Mara, 26 aos]
Un padre gitano de 56 aos me ha relatado que, pese a su intencin de dar carrera a

su hija, la tradicin antigua gitana de casarse joven hizo imposible su meta:
Y yo comprenda de que s, que quedan tradiciones, deben respetar las tradiciones,

[pero] a m no [...] me valen ya. Por qu no hizo la carrera? Porque en el instituto
conoci a un gitano, se cas y se fue. Carrera fuera! [...] Qu pasa? Que cuando una
gitana lleva trece aos, se mentaliza el pueblo, los padres, de que maana o pasado le
van a tocar la puerta: pom, pom. Le van a tocar la puerta. Que vengo a pedir a su
hija. Ah, pues yo a mi hija no quiero darla. Nena, tu dile a este hombre si. Pues no
quiero darla, sabes?, se escapa. Es una trayectoria que proviene, no de ahora, de miles
de... de cientos de aos, y no se ha roto eso. Se han roto muchas costumbres, pero esa
costumbre no se ha roto, y est all, y es patente, y se hace. Con trece o catorce aos se
182
casan. Qu pasa? Que yo lo que hice es romperla. Yo quiero que mi hija sea maestra
de escuela. [Pel, 56 aos, barrendero]
La siguiente cita sirve como contraste al estereotipo que se construye sobre la nia
gitana. Una chica gitana de 18 aos que est muy implicada en los estudios y tiene
claro que el matrimonio dificulta el seguimiento acadmico, opina que:
ENT: Y t como lo ves esto? El casamiento, el matrimonio.
Rosario: Tontera, pero bueno. (...) Lo veo que tengo que mirar los cuatro aos de
carrera. An me quedan cuatro aos. Y si no, tampoco [me gustara casarme].
[Rosario, joven gitana]
La investigacin recin publicada por los autores Abajo y Carrasco (2004) sobre el
xito escolar del alumnado gitano descubre algo no previsto en sus hiptesis. El texto
destaca en varios apartados que el cambio en las relaciones de gnero dentro del
colectivo gitano espaol es uno de los aspectos que tiene ms potencia integradora en el
presente. El texto desvela que las mujeres con xito escolar muestran una actitud
ms abierta a las discontinuidades que los varones con la misma experiencia positiva
de escolarizacin en cuestiones diversas como la reivindicacin de igualdad entre
sexos o la opinin sobre el matrimonio mixto (Abajo y Carrasco 2004:122).
Otro fenmeno que nos llama la atencin en la misma investigacin es el cambio de
ocupacin / rol productor de la juventud gitana en una etapa del ciclo vital. Los autores
arguyen que en la franja de edad entre 12 y 18 aos ltimamente el mundo gitano no
ofrece una ubicacin determinada a los nios / jvenes. El matrimonio se ha retrasado
hasta los 18 aos y la escuela en muchos casos no ocupa el tiempo de los jvenes
gitanos ms all de los 14 aos. La situacin econmica de la familia no exige la plena
participacin en las actividades productoras, esta exigencia se ha reducido a
colaboraciones en ciertas fases del trabajo. Este cambio, sin duda, tiene relacin con el
matrimonio y la procreacin tarda, pero est altamente vinculado al hecho del
aumento de riesgo en esta franja de edad de cara al consumo de nuevas formas de
drogas (pastillas, hachs, etc.) y ciertos hbitos de ocio.
3.2.4 Vivienda
En cuanto a las circunstancias de la vivienda podemos constatar que la densidad de las
viviendas (el nmero de personas en convivencia) es ms alta entre los gitanos (2001)
que entre el resto de los habitantes de San Roque (Censo 1996). La proporcin de pisos
habitados por ms de cinco personas es un poco ms alta en el caso de los gitanos (19,5 %)
que en el barrio de San Roque en general (18,9 %). En Badalona, San Roque tiene la
ms alta proporcin de pisos con ms de cinco habitantes. Segn mi experiencia, una
183
gran parte de los inmigrantes paquistanes y rumanos (de los otros no tengo informacin
fiable) no estn empadronados en el piso donde residen y, por lo tanto, el padrn en este
punto debe ser errneo en varios barrios habitados por un gran nmero de inmigrantes.
La estadstica de Garriga (2003) indica que ms de dos tercios de los gitanos de San
Roque llevan en el barrio ms de veinte aos y un tercio de ellos siempre ha vivido all.
Esto puede tener importancia en el patriotismo local y tambin en las redes sociales y
familiares establecidas durante el tiempo de residencia. Abajo (1997) seala en su obra
sobre la escolarizacin de los nios gitanos que los:
ch ico s/as qu e han estud iado m s aos p er tenecen todos a las famili as
qu e llev an m s tiempo asen tada s en Aranda o en lo s pu eb los d e la
comarca (Ab ajo 1997 : 366)
Aunque el contexto de una ciudad provincial sea muy distinto del barrio en el
margen de la metrpoli, la constatacin puede tener relevancia tambin en nuestro caso.
La gran mayora (2/3 partes) de los gitanos de San Roque muestran satisfaccin, o
mucha satisfaccin respecto a su barrio y slo aproximadamente una cuarta parte de
la gente gitana se muestra insatisfecha. Lo que ms reclaman son aspectos urbansticos
del barrio, que, a la vez, forman parte de las sugerencias de transformacin urbana de la
Avaluacin de necesidades del barrio 131 presentada a las distintas entidades de toma de
decisiones de la ciudad.
El nivel ms bajo de satisfaccin con la vivienda se ve en el Distrito 6 (53 %), sin
embargo, ms gente gitana est contenta que aquellos que se quejan (40 %) por la
situacin presente de su vivienda (Garriga 2003). El anlisis de DEHISI (2001) pone
nfasis en el factor psicolgico de la satisfaccin, a parte de las circunstancias objetivas.
Entre estos factores, la memoria juega un papel importante, es decir, la conciencia de la
mala fama y la degradacin del barrio y de las viviendas. Hay que mencionar de nuevo
que, durante las dcadas pasadas, muchas familias abandonaron el barrio, y todava se
nota una tendencia de fuga, fenmeno que para nada es un indicador de satisfaccin.
No obstante, la misma tendencia es detectable en otros barrios badaloneses cercanos. El
autor anteriormente citado (Requena, 2003) escribe de otro barrio badalons:
E l a sen tamie n to conc en tr ado d e e x tr anjeros en e s tos b arr ios , y e n
e sp ec i a l en e l d e L a P au , h a coi n c id id o con la a ce l era c i n d e u n
pro ceso - la salid a d e ef ectivo s au t ctonos d e l b arr io - que no es nuev o
y que h a mo tiv ado la elabor acin de d iscu rso s qu e, d esd e po siciones
d istin tas, conv ergen en la ref er en c ia a la for macin d e gueto s d e
ex tranj ero s, esp acios d e conf inamien to, estig ma y d esorgan izacin
s o c i a l ; esp a c io s v io l en tos . ( . . . ) - Ya no se pu ed e vivir aqu (...).
Ten emos que ma rcharno s, no pu edo vivir siemp re encerrada en m i casa
131
DEHISI 2001.
184
(...). S i no queda nadie: con quin pu edo tr ata rm e? S lo queda la

(. .. ), la d e l qu in to, y s i s e qu eda es po rque ya no pu ed e moverse,
dnd e va con la edad qu e tien e y como est? El d e la (. ..) es qu e est
lo co. Yo no pu edo ms y a unque m e 'en tramp e' pa ra toda la vida , m e
voy . ( Requena, 2003)
3.2.5 Situacin laboral y ocupacional

Segn las estimaciones del Departament de Benestar Social i Familia el 90 % de la
poblacin gitana de Catalua se dedica parcial o nicamente a la venta ambulante. Una
parte de ellos brinda legalidad, otros no tienen licencia de parada en ningn mercado.
Estos ltimos corren el riesgo continuo de ser parados por las autoridades. Segn me
cuentan los hombres gitanos del barrio, hay una opcin de combinar la legalidad (en
municipios donde hay licencias disponibles) y la ilegalidad (en mercadillos donde la
licencia es muy cara y/o no est disponible). Por ejemplo, en los mercados de sbado o
domingo es ms cara, pero vale la pena porque ofrece ms compradores. Mientras que
el hombre vende en la parada, otros familiares pueden vender de manera ilegal.
En la zona badalonesa del trabajo de campo el 65 % de las familias tiene ocupacin
en la venta ambulante y en otras ocupaciones complementarias. La estadstica de
Garriga (2003) muestra que, conforme avanza la edad, la proporcin de las mujeres en
la venta aumenta, lo que a primera vista implica que en los matrimonios ms jvenes las
mujeres, o se dedican a otras actividades complementarias y de tareas domsticas o bien
no hace falta una implicacin total de la familia en la venta. Otra interpretacin de estos
datos puede tener en cuenta las subvenciones de las administraciones relacionadas con
la maternidad o con la situacin laboral precaria. Una parte de estas subvenciones
impide el cobro de sta y la venta ambulante simultneamente.
Cabe mencionar que en los ltimos aos ha aumentado la competencia por parte de
los vendedores e incluso productores inmigrantes extracomunitarios. La mayora de
stos todava no ha llegado a ser legalizados, pero esto no significa un menor nivel de
competencia, debido a la semejanza del gnero que venden ellos y los vendedores
gitanos.
Garriga (2003) constata que el 23 % de los gitanos son contratados y autnomos
(no contando con la poblacin estudiante y con aquellos de no situacin laboral). La
cifra me parece sorprendente, y requiere una revisin del juicio comn de que los
gitanos no quieren ser empleados. Otra cuarta parte de la poblacin entrevistada
mantiene ocupaciones diversas, o sea, sigue con la pauta tradicional que la
bibliografa da a conocer sobre los gitanos de los 70.
185
[ L]as estrateg ias cu ltur ales produ ctivas pued en segu irse en Esp aa
h as ta ho y d a a tr avs d e la h istor ia d e los g itano s ( San Ro m n
1994 :23)
Un aspecto de estas estrategias es la combinacin o alternancia de actividades

integradas y actividades marginadas, o sea, no reconocidas culturalmente como oficios.
Otro aspecto es el cambio de distintos oficios segn el contexto (lugar, momento,
esfuerzo, peligro, etc.). Las estadsticas generalmente no se extienden a las ocupaciones
ilegales, sin embargo, s mencionan el fenmeno de la pluriocupacin. Las
estadsticas municipales, no obstante, no son representativas de la situacin laboral real
del barrio, porque no problematizan este y otros fenmenos correspondientes, slo
constatan que en San Roque la cantidad de parados es ms alta que en otros barrios del
municipio.
Como en toda Catalua, en el barrio an se mantienen actividades de carcter
tradicional, como la recoleccin de cartn y chatarra, pero los estudios sobre el tema nos
dan a conocer el retroceso de estas dedicaciones. Los trabajos agrcolas no son
caractersticos de la poblacin de la zona observada, pero s hay familias que por
ejemplo en agosto y septiembre viajan a Francia para la vendimia. Yo personalmente he
conocido muy pocas personas que se dedicaran a trabajos rurales.
Un tipo de ocupacin que ha emergido en el marco de empresa familiar es la
vigilancia de obras. Este servicio, segn Abajo y Carrasco (2004) ha adquirido un nicho
relativamente significativo en el mercado de servicios de seguridad, debido a que la
tarifa cobrada queda bien por debajo del precio de mercado y quiz tambin por las
estrategias aplicadas en el convencimiento de los clientes.
Debo mencionar tambin los puestos de trabajo que ocupan aquellos/as jvenes que
han tenido formacin acadmica ms all de la obligatoria. Tengo informacin sobre
dos mujeres gitanas que en el barrio de San Roque estn implicadas en el trabajo de una
fundacin progitana de carcter social y educativo. Ellas dos no representan casos
particulares porque a nivel de toda Catalua el asociacionismo gitano absorbe un
nmero significativo de gitanas y gitanos altamente cualificados, incluso universitarios.
Un programa gestionado por la Fundacin Secretariado General Gitano (llamado
ACCEDER: financiado por la UE) fomenta precisamente la formacin de jvenes
gitanos para crear mano de obra requerida fuera del mundo asociativo, en el mercado
laboral. No tengo informacin sobre la participacin de jvenes gitanos de San Roque
en el programa ACCEDER o en otros programas de formacin cualificada. A partir de
un informe elaborado por la consultora IDOM 132 en 2003, los autores Abajo y Carrasco
132
Fuente: El Pas (edicin Catalua) 20/11/2003 p. 5.
186
llegan a la constatacin de que la renta familiar bruta media de las familias gitanas en el
barrio de La Mina (Sant Adri del Bess, muy cercano a San Roque) era de 3606 euros,
que representa un nivel de ms de un 40 % inferior a la media de la ciudad, y an peor
comparado a la media de Catalua. Dado que existen semejanzas entre la estructura
laboral de las familias gitanas del barrio citado y la de los gitanos de San Roque,
entonces podemos aceptar estas cifras como estimaciones. Pero antes de sacar
conclusiones de este tipo de informes tendramos que conocer sus mtodos y tcnicas de
trabajo, porque, como hemos comentado antes, los fenmenos de ocupaciones semilegales e ilegales y el de la pluriocupacin no son excepcionales en el caso de estas
familias. Yo he visitado numerosas casas de familias gitanas a las que podramos llamar
los vendedores ambulantes ms normalizados (con 2-3 metros de parada legal en cuatro
mercados buenos, etc.) cuyo nivel de consumo llega al nivel del consumo de la clase
media no-gitana, aunque la estructura del consumo pueda ser diferente. Tambin hay
otros que viven de sueldos fijos y que tienen un mejor nivel de vida y un mayor
consumo aparente que aquellos que solamente cobran de la venta ambulante. Otras
familias renen diferentes ayudas/subvenciones de las administraciones y as mantienen
la familia. Lo que quisiera destacar es la heterogeneidad tanto de las fuentes de los
recursos econmicos como del nivel de consumo entre las familias gitanas del barrio de
San Roque.
El estudio de Garriga (2003) presenta un anlisis sobre el grado de satisfaccin de los
propios gitanos con su estado laboral. De esto parece que en Badalona ms de la mitad
de los entrevistados est contento con su trabajo, y slo el 37 % ha expresado
insatisfaccin o mucha insatisfaccin. A pesar de la satisfaccin relativamente grande
con las circunstancias laborales, los padres desean una mejor preparacin para sus hijos.
Ms de tres cuartas partes de los padres quieren dar a los hijos e hijas una carrera
universitaria (57 %) o trabajo fijo y respetable con contrato (19,6 %).
3.2.6 Perspectivas laborales y educativas

Desde luego, no podemos identificar el discurso o el deseo con las prcticas o los
esfuerzos reales, pero este dato, sin duda, rompe el prejuicio, establecido entre los
profesores, de que los padres gitanos no quieren que sus hijos sigan estudiando. Slo
al 0,4 por ciento de los entrevistados les agradara que su hijo tuviera el mismo trabajo
que el de ellos mismos, lo que contradice las teoras que destacan la diferencia
innegociable entre los valores tradicionales gitanos, que se reproducen en el marco de la
familia, y los valores y normas de la sociedad mayoritaria, que se trasmiten e
interiorizan a travs de los agentes socializadores del estado. La estadstica apoya la
teora de que existen estrategias alternativas, diversificadas y paulatinamente cambiadas
187
entre las familias gitanas, aunque la realizacin de un cambio rotundo no est presente.
Es decir, ciertos elementos del conjunto de las estrategias de reproduccin estn sujetos
a alteraciones profundas y, no obstante, una reestructuracin de todo el esquema est
por venir.
Para la emp r esa familiar, la s es trateg ias prop iame n te econ micas
tenden tes a asegur ar el d esarro llo de l a e mp r e sa so n ca s i ind iso c i ab les
d e las estrateg ia s qu e tienden a asegurar la reprodu ccin de la familia y
sobre todo su in tegracin, una d e las cond icion es pr incip a le s d e la
p erpetu acin d e l poder d e la familia sob re la emp r esa. (Bourd ieu
89 :407)
Como vemos en las estadsticas correspondientes, las estrategias cambiantes de

procreacin han llegado a ser puestas en prctica (menos hijos por familia); las
estrategias educativas tambin (la escolarizacin a nivel de primaria es completa,
cada vez hay ms promocin escolar); las estrategias matrimoniales reflejan del
mismo modo una actitud activa haca la apertura a una integracin social ms acelerada,
y podramos mencionar el asociacionismo y el activismo poltico (ste ltimo ha sido
ms limitado que en algunos otros pases) como una estrategia de la sociodicea para
legitimar un espacio social para el pueblo gitano en el seno de la sociedad espaola y
no en el margen de sta. A lo que voy es que las familias gitanas en las ltimas dcadas
han alterado radicalmente estas (y otras) estrategias de reproduccin y, sin embargo, la
reestructuracin de ellos, es decir, el cambio del peso relativo de cada uno, muestra una
heterogeneidad muy alta entre las mismas familias. La postura ante la escuela ha
mejorado (confianza, utilidad, etc.), pero la educacin institucionalizada alargada hasta
como mnimo los diecisis aos, como estrategia principal, no ha ocupado el mismo
nivel de prestigio que en las familias de clase media o en las familias no-gitanas del
mismo contexto social.
La situacin laboral y ocupacional de las familias tiene una correlacin con la
opinin sobre los estudios y con la escolarizacin de los nios; aunque sera ms
correcto hablar de algunas tendencias. La mayora de los trabajos sobre gitanos y
escuela apuntan la misma correlacin. No obstante, durante mi trabajo de campo,
observ en ms de una ocasin cmo los padres que tienen unos ingresos ms o menos
regulares y normalizados prestan atencin a la escolarizacin de sus hijos hasta una
determinada edad. Matiza esta argumentacin la gran variedad de experiencia y
prctica escolar dentro de la misma familia, entre hermanos y hermanas por ejemplo, y
entre los chicos que valen para los estudios y aquellos que no valen. Un padre
gitano empleado con sueldo mensual y seguridad social, por ejemplo, insista en que su
hija estudiase, pero no insista tanto en el caso de su hijo, porque mientras que ella
vala, l no vala para los estudios.
188
Yo vea en ella que vala, pero hay quien no vale pa los estudios, ves? Era muy
lista. [Alfredo, 58 aos]
Que se ve que se puede sacar futuro y provecho de ese nio? Pues hay que sacarle
provecho, porque hay quien no se puede sacar provecho, y es intil hasta darle
solamente con la enseanza bsica es suficiente, ya se realiza en la vida, vale?
[Chino, 44 aos, padre gitano]
Una de mis informantes gitana empez sus estudios en la Universidad de Vic a ms

de una hora de viaje de San Roque pese a la resistencia de su familia, incluido su
padre, que hasta finales de bachillerato la haba motivado y apoyado moralmente. El
padre, empleado en una empresa privada, brindaba tambin el mismo apoyo a su hijo,
sin embargo, no protest cuando el joven dej de ir el tercer ao al instituto. El tercer
hermano, el pequeo, no lleg al final de la escolaridad obligatoria, aunque su hermana
mayor (mi informante) ya tena un trabajo fijo con muy buen sueldo, un coche y otros
bienes generalmente valorados. Es decir, ella no poda servirle como referente
suficientemente atractivo al contrario de lo que pensaramos. Otra informante, Saray,
a raz del apoyo de una fundacin progitana, tena muy claro desde tercero de
secundaria que quera tener una carrera. Ella lleg a superar el primer ao en la
universidad y, en cambio, su hermano menor es uno de los alumnos gitanos ms
problemticos del instituto y su rendimiento est muy por debajo del promedio.
Otro aspecto interesante de dicha correlacin es que algunos informantes que
disponen de trabajo fijo (barrendero, mantenimiento urbano, chofer de camin, chofer
de autobs pblico, albail especial, etc.) tienden a proclamar las ventajas de tener un
horario y un sueldo fijo. No es nada sorprendente que los hijos de estos hombres sean
tambin empleados, sobre todo de empresas satlites de la administracin local. En
algunos estudios tambin se habla de los hbitos que surgen en relacin con el respeto
del tiempo, pero no he podido comprobar la repercusin de este factor en contextos
escolares.
Otros, que tienen una inestabilidad laboral pero muestran satisfaccin acerca de su
dedicacin apoyan sus argumentos en discursos que acentan la independencia, la
libertad, incluso refirindose a una actitud propiamente gitana, tradicional, parte de la
cultura gitana. El mismo discurso se ha registrado por diversos antroplogos (Sinclair
Stewart 1994, San Romn 1998, Casa-Nova 2002, Okley 1984, Williams 2000, etc.
mencionando slo algunos), que trabajan con gitanos en contextos muy diferentes. Sin
cuestionar la validez de esta argumentacin, cabe comentar que a lo largo de los siglos
pasados el empleo fijo equivala a la renuncia de la continuidad tnica, por lo tanto, el
autoempleo y las estrategias econmicas irregulares o ilegales no se daban como una
opcin, sino ms bien como la nica oportunidad de pervivencia tnica.
189
Un padre gitano de 27 aos que vive de la venta ambulante lo arguye as:

un trabajo que me deje tiempo para todo como en el mercadillo no hay otro porque...
porque en el mercadillo yo soy mi propio jefe. Segundo, no tengo por qu ir todos los
das, con tres o cuatro, si me van bien las cosas, tengo suficiente para poder comer
durante la semana, o sea, me deja dos o tres das de margen para yo dedicarme a lo que
quiera. Tercero, a la hora de comer en casa, tengo toda la tarde libre hasta la hora del
culto. Entonces creo que son tres buenas razones para seguir en este, en lo que estoy
haciendo.
[Damin, 27 aos, candidato de Iglesia, 2 hijas]
Esta postura me recuerda a la postura de muchos gitanos de diversas etnografas

realizadas en el territorio espaol. Por ejemplo, Ardvol (1986) seal lo siguiente hace
veinte aos, hablando de gitanos de Granada:
En tre los g itanos de Gr anad a, d estaca el h echo de que la mitad de la s
p er so n as e st u d i ada s a f ir ma d es e mpe ar su o cu p ac in p o r q u e la mis m a
le r epor ta uno s ingresos econ mico s. Pero le sigue en imp or tan cia la
po sib ilid ad d e ind ependencia r e specto al tr abajo p a yo ; un 44 % de los
en trev istados asegur a qu e el pr in cipal mo tivo para ma n tener su
o cupacin es la independen c ia qu e les propor ciona. La pob lacin se
po lar iz en estos do s sen tido s, mien tras que las p erson as qu e op taron
por respu estas co mo por el pr estig io o po rque me gusta repr esen tan
un por cen taj e mn imo (Ard vo l 1986 :177)
Hasta aqu la argumentacin de Damin es muy coherente: el mercadillo le aporta

ingresos y le da independencia de cualquier otra persona. Pero antes de hablar de su
trabajo, me deja clara la filosofa que subyace en las expectativas y aspiraciones
respecto al mercado laboral:
...ese es un gran problema para los que estn a base dentro de la sociedad, porque
vivimos al da, en el presente, no pensamos en el futuro ni en el maana... [Damin]
Esta segunda parte de la explicacin, segn mi manera de ver, refleja una elaboracin
de sistemas de diferencias culturales secundarias (Ogbu) por parte del colectivo
gitano a lo largo de su historia en los mrgenes de la sociedad espaola. Es decir,
mientras las oportunidades econmicas aparezcan y sean accesibles en momentos
concretos, las fuerzas comunitarias, acentuando las diferencias culturales
secundarias, impedirn el aprovechamiento de sas. Si tenemos en cuenta que el
mismo Damin regularmente coge trabajos temporales (no muy buenos) ofrecidos por el
Ajuntament de Badalona para poder beneficiarse de la seguridad social y del paro,
podemos entender que se trata de una opcin por un lado cultural (fuerzas comunitarias)
y, por otro lado, econmica en un equilibrio racional. Mientras que la eleccin es
190
racional, el discurso culturalista sirve para reforzar la parte cultural de su decisin

laboral y, por lo tanto, su adscripcin tnica.
Los autores Abajo y Carrasco llegan a la conclusin de que:
po sicion es socio econmicas aco mod adas, aunqu e favo recen en mu cha
ma yo r me did a un a ma yor con tinu id ad ac ad mic a , no g aran tiz an n i
x ito, n i apo yo, n i la emerg encia d e una op cin p erson al por
tr ayector ias d e larg a dur acin (Abajo y Carr asco 04 : 81)
Estas constataciones verifican mis observaciones de que los padres que tienen un
mayor nivel de integracin laboral en el mundo payo aspiran a dar una mayor
instruccin a sus hijos, pero lo consiguen con un xito muy dudoso. Un padre empleado
en una empresa privada de transportes, que trabaja con compaeros payos, me cuenta:
Yo conozco a gente que todos sus hijos tienen carrera. Hay unos compaeros de
trabajo mos que llevan tres hijos y los tres llevan tres carreras, y tres carreras buenas, no
cualquier carrera, eh? [...] A ver, no he podido... bueno, tampoco... mis ilusiones
que yo quera, [mis hijos] no son lo que yo esperaba, pero bueno, son cros buenos, y
majos, y bueno, tienen sus compaeras, viven felices [...] pero bueno, no... claro, ya
est. No estoy descontento en el sentido de que son buenos cros y buenas cras... y ya
est. [...] Pero que es eso, ese pueblo es un pueblo muy... de la noche a la maana [...]
un pueblo de esta manera. Es muy difcil, el pueblo para que sea... que hay abogados,
eh!, gitanos abogados y gitanos mdicos, pero claro, es como buscar una aguja en un
pajar. [Paco, 56 aos]
Teresa San Romn, a partir de sus trabajos de campo de los aos sesenta, setenta y
ochenta, es decir, en un contexto diferente, indica unas correlaciones muy semejantes:
[ E ]l n iv e l edu ca tivo no inc id e d e fo r ma ca us a l en la ins er cin a l
tr abajo y otro s f a cto res so cio- econ micos del mu ndo payo qu e les
rod ea, sino al rev s, que son sto s y aquella inser c in lo s qu e arrastr an
al g itano a un in ters por la instr u c c i n . [ L]a i n s tr u cc in e mp i e za a
ser mo tivo d e in ter s cu ando el g itano h a dado ya o tro s p aso s en su
acu ltur acin en el mu ndo p a yo. (San Ro m n 1984 : 70)
En su conclusin San Romn subraya la importancia de las relaciones intertnicas

pacficas (la integracin laboral fomenta el establecimiento de estas relaciones) en la
apariencia del inters por la instruccin. Pero, aclara la autora, estas relaciones no sern
causas, sino ms bien condiciones positivas del creciente inters educativo.
Chato, un joven gitano absentista (utilizo este atributo porque conoc a Chato en
un curso para absentistas, donde, por cierto, Chato no era absentista), rechaza la utilidad
de los estudios de la secundaria y toma la decisin de esperar unos aos hasta que pueda
apuntarse a un curso de formacin laboral. No tiene inters por los estudios pero s por
191
el curso que le puede ofrecer xito laboral, tal como se lo ha ofrecido a sus hermanos
mayores.
ENT: De aqu a cinco aos el Chato qu va hacer?
CHATO: Estar trabajando. Cuando cumpla los diecisis ya me meter en un
cursillo.
ENT: A qu cursillo?
CHATO: Yo qu s. Algo de paleta, o todo lo que sea.
ENT: Pero poder hacer esto, no tienes que tener el graduado escolar?
CHATO: No. Que yo sepa, mi hermano all est.
Aunque no tengo datos al respecto, deduzco de los comentarios de los jvenes

gitanos que existe una demanda de trabajos manuales despus de realizar un curso de
formacin. Por supuesto en estos niveles la competencia principal son los trabajadores
extranjeros de formacin bsica, y los trabajos son ms exigentes que la venta
ambulante, sin embargo, estos empleos aseguran un sueldo fijo y generalmente una
cobertura de la seguridad social. Los investigadores hablan del racismo y los prejuicios
que influyen en la decisin del empleador, que es ciertamente un fenmeno que hay que
tener en cuenta. Mi argumento es que en los niveles relativamente bajos de formacin
hay probablemente ms oferta de lo que han aprovechado los jvenes gitanos, y que la
explicacin hay que buscarla entre otros factores en el doble carcter de la
preferencia laboral de los gitanos: lo cultural (fuerza comunitaria) y lo racionaleconmico.
3.2.7 Nivel de instruccin

FIGURA 3H: NIVEL DE FORMACIN DE LA POBLACIN DE SAN ROQUE Y DE BADALONA 1996
Analfabetismo
San Roque
Badalona
11,70%
4,70%
Sin
estudios
26,30%
18,50%
Primaria
o EGB 1
ESO, Bach1-2
EGB2
34,10%
32,50%
FP1
15,80%
27,90%
5,10%
7,10%
FP2
2,50%
4,60%
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DEL PADRN MUNICIPAL DE BADALONA (1996: 67)
FIGURA 3I: NIVEL DE FORMACIN DE LA POBLACIN GITANA DE BADALONA 2002
AnalfaSin
Grad/certific
betismo grad/cert
escolar
Gitanos de
Badalona
12,1%
43,6%
40,1%
Bachill
o COU
FP1
FP2
0,9%
1,8%
0,8%
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE GARRIGA (2003: 155)
En estas tablas la cifra ms llamativa respecto a la situacin escolar y de instruccin

del Padrn Municipal de Badalona (1996) es el nivel muy elevado de analfabetismo (11,7
%) en el barrio de San Roque. La proporcin de personas sin estudios tambin es muy
192
alta (26,3 %), pero si echamos un vistazo a la proporcin de los gitanos badaloneses
vemos que esta cifra es an ms alta. Los analfabetos y aquellos gitanos que saben leer
y escribir pero no disponen de graduado o certificado escolar representan ms de la
mitad de la poblacin gitana de Badalona (55,7 %). Segn DEHESI 133 los ms jvenes
(21-25 aos) casi todos han empezado la escuela y han aprendido a leer y escribir
(analfabetismo: 0,1 % en 2001), pero el 9,1 % todava no acaba la primera etapa de la
escolaridad. Estos dos datos, junto con el nmero de personas que slo disponen del
ttulo de graduado escolar, nos permiten llegar a la conclusin de que el 48 % de la
poblacin del barrio tiene que enfrentarse con barreras muy fuertes al entrar en el
mercado laboral.
Se puede ver claramente en las estadsticas la declinacin rotunda del analfabetismo
desde los aos sesenta y, paralelamente, el aumento de las personas que logran obtener
un certificado o un graduado escolar. En los estudios, ms all de los niveles
obligatorios, no se refleja el mismo incremento.
Las mujeres gitanas se han incorporado a la educacin formal en un grado ms bajo
que los hombres y la diferencia parece mantenerse hasta la ltima generacin graduada.
En el 2002 el 71,4 % de los gitanos que estaban participando en cualquier tipo de
enseanza se matricularon en educacin infantil y primaria. La secundaria slo la curs
el 18,9 % de todos los gitanos badaloneses que seguan estudios. Llama la atencin que
en la pirmide de edad haya un aumento significativo en el nmero de la poblacin de
15-19 aos de edad, una franja de edad que incluye la edad adecuada para la escuela
secundaria. Desgraciadamente, la estadstica no habla de la edad crtica de
desgranamiento, pero es evidente que en la escuela secundaria el alumnado gitano va
desapareciendo.
Distintos profesionales con los que he realizado entrevistas, y la bibliografa
correspondiente, coincide en marcar el paso de la primaria a la secundaria como un
punto difcil para las familias gitanas, que en muchos casos no obtienen la informacin,
la preparacin y el acompaamiento suficiente como para tomar decisiones adecuadas
sobre la continuidad escolar de sus hijos. Una profesora del Programa de Educacin
Compensatorio, funcionaria del Departament dEnsenyament de la Generalitat de
Catalunya, me ha hablado de esta situacin con estas palabras:
Entonces, estbamos en un momento en que las familias gitanas haban admitido, ya
se daba por hecho, que los nios tenan que hacer la primaria, tenan que acabar la
escuela y el graduado escolar. Y se adaptaban. Hasta octavo romanien [quedaban
en cataln] a la misma escuela que los... de pequeos, pues conseguamos que la
133
Estimacin de DEHISI (2001).
193
mayora o bastantes de los nios y nias gitanos acabaran hasta octavo. (...) Porque,
ya haban bien entendido que tenan que acabar toda la escuela (...). En este momento,
cuando pas a la Secundaria, pasaba al instituto de un ao para el otro. Pues ya
acabaron la escuela, pues ya est, pues ya acabaron la escuela. Para qu tienen que ir
al instituto si ya no es obligatorio? O sea, tenan una idea del instituto, como se
entraba voluntariamente. [Eullia, profesora de Educacin Compensatoria]
Abajo y Carrasco tambin sealan el corte que signific la implantacin de la

LOGSE en la continuidad de los estudios del alumnado gitano hasta los catorce aos.
C o n l a LO G S E, a l p as ar a r e a l i za r l a E S O a l o s I . E.S . a l o s 1 2 - 1 3
aos, mu ch as familias no realizan ese camb io, pu es sigu en
con temp lando el paso al I.E.S. (ahora adelan tado a lo s 12-13 aos)
co mo un a barr era, co mo un lugar qu e no es para ello s, expr esando as
un a posicin d e ind ef en sin ap rend id a. [Ab ajo y Carr asco 2004 :101 ]
As mismo el equipo de investigacin dirigido por Ana Gimnez (2003) demuestra

que el volumen de alumnado perdido en el paso durante el ao estudiado (2001-2002)
supera la cifra de 45.000 alumnos y alumnas, que representa el 1,22 % de la poblacin
total escolarizada en educacin secundaria.
Una vez entrados en la secundaria, tal como seala el profesorado de secundaria del
barrio, el nmero del alumnado gitano disminuye dramticamente durante los primeros
dos aos. En el grupo de segundo curso, en el instituto donde he llevado a cabo mi
trabajo de campo, varios chicos gitanos se matricularon y ni yo ni los maestros los
hemos visto en ninguna clase o actividad escolar durante el ao escolar.
Sabemos del estudio sobre el xito escolar del alumnado gitano que este fenmeno
no es particular en el Ausis. Los autores, hablando de cinco comunidades autnomas,
resaltan que:
son tod av a ma yor a la s alu mn a s y alu mn os g itanos que f igur an como
ma tr icu lados en los I .E.S. en algn curso d e la ESO, p ero o b ien no h an
llegado a acud ir jam s, o b ien han abandon ado to ta lmente el sistema
esco la r en lo s pr imero s dos curso s y no asisten nunca al I.E.S. [Ab ajo
y Carr asco 2004 :101 ]
A un chaval de los fichados pero no presentes finalmente lo conoc en el Centre

Sant Cosme, un centro abierto para nios absentistas. Quisiera destacar que este chico
resuelve problemas de matemticas y de gramtica con bastante facilidad. Como
monitor de ese centro y ayudante de profesor en el instituto tuve la oportunidad de
comparar el nivel de contenido de ese centro abierto y el de los grupos de diversidad
del instituto y no cabe duda que este chico podra haber seguido los estudios en el
marco del instituto.
194
Beba: Yo fui al instituto. Yo fui a matricularme.

ENT: T slo o con tus padres?
Beba: S, con amigos.
ENT: Con los amigos. Y fuisteis y qu?
Beba: Me matricul nada ms. Y ya no llegu a apuntarme.
ENT: Por qu?
Beba: Porque ya vine de Francia y (...)
ENT: Cmo? En el verano fuiste a Francia?
Beba: S. Yo fui a Francia antes de empezar el colegio, y ya un mes falt. Un mes y ya
no fui ya.
ENT: Porque llegaste de Francia en setiembre.
Beba: En octubre, yo creo, por all.
ENT: Ya no te dejaron entrar?
Beba: Ya no quera ir all (...)
ENT: Pero, todava los dems [tus amigos] fueron. O ya no?
Beba: S, alguno ha ido.
ENT: S. Quin?
Beba: Todos de aqu no? [del Centre Sant Cosme][...]
ENT: Y nadie te busc, del instituto? Jordi [el coordinador pedaggico], o tu tutor...
Beba: Yo no estaba apuntado, yo slo estaba en una ficha nada ms. Nadie me iba a
decir nada [...]
ENT: Claro. Si hubieras podido seguir en el cole... [sin cambiar el lugar]
Beba: fuera ido...
ENT: fueras ido. Entonces no te gusta este sistema?
Beba: Cul?
ENT: El del instituto.
Beba: Mucho rollo.
ENT: Claro, porque otros compaeros de clase no?...
Beba: Eso da igual.
ENT: Pero otros profes, otro lugar.
Beba: Mucha paranoia pa m.
[Beba, 14 aos, absentista desde 1 de ESO]
La participacin en la educacin formativa profesional tanto en el nivel medio como

en el superior es bastante baja comparada con los dems barrios de la ciudad. En
Badalona, el 44,7 % de la poblacin tiene formacin ms all del graduado escolar
(Padrn 1996), mientras que entre los gitanos badaloneses slo el 4,2 % (Garriga 2003)
ha obtenido formacin de nivel medio o superior. Aunque la comparacin se apoye en
fuentes muy distintas y con siete aos de distancia, sirven para sealar la gran diferencia
existente. Todava es excepcin alcanzar titulaciones acadmicas entre los gitanos. En
las cinco comunidades autnomas estudiadas por Abajo y Carrasco, la proporcin de
gitanos y gitanas que han logrado el tercero de ESO no ha llegado al 1 % de la
poblacin gitana total (Abajo y Carrasco 2004:102).
En el trabajo de campo consegu identificar dos personas gitanas, ambas mujeres,
con experiencia universitaria, aunque he escuchado hablar de otra mujer con ttulo
universitario. Las dos estn vinculadas al trabajo de una fundacin progitana del mismo
municipio. Esta bajsima proporcin de gitanos con experiencia universitaria, sin
195
embargo, permite optimismo, porque se trata de unas referentes que adems de ser
gitanas mantienen relacin diaria con alumnos y alumnas gitanos apoyndolos en su
doble dificultad de seguir el rendimiento acadmico de los compaeros no gitanos y
fortalecer el desarrollo de su identidad tnica con una concepcin aditiva (y no
sustractiva) del proceso aculturativo.
3.2.8 Participacin, asociacionismo

Tal como he mencionado en un captulo anterior, el asociacionismo gitano a niveles
locales no implica grandes multitudes y no funciona muy creativamente. Es muy tpico
escuchar crticas sobre los lderes locales que siempre favorecen a sus propios familiares
en las decisiones sobre el reparto de los beneficios. Hay otras asociaciones que
funcionan de manera ms creativa y equitativa, manteniendo buenas relaciones con las
federaciones autonmicas y estatales; promoviendo proyectos para una fraccin ms
amplia de la poblacin (para mujeres, jvenes, nios, ancianos...). De todas formas, en
Badalona no se da el caso.
Segn personas que no pertenecen a la Asociacin Gitana de Badalona, a principios
de los noventa todo el mundo quera participar en la Asociacin porque se mova mucho
dinero por all. Se conoce de otros barrios y municipios el modelo que aplicaban los
ayuntamientos al repartir ayudas sociales u otros beneficios entre la poblacin gitana.
Pensando que ya entre ellos los reparten de la mejor manera traspasaron la gestin a
los lderes del asociacionismo, cosa que gener graves conflictos entre los gitanos,
debido a su propia estructura social donde existen personas de respeto, honor y
prestigio, pero ni estas personas pueden tener poder directo sobre personas de otras
familias.
El presidente de la Asociacin, el to Julio, es un personaje del barrio, un to que
todava invita a resolver muchos conflictos locales y de otras partes del estado. Es un to
que siempre est rodeado por hombres y al que se le ve en diversos contextos del barrio.
De hecho l es quien presta prestigio a la Asociacin, pero ya no participa en la gestin
diaria. Jos, o el Gato (como le llaman generalmente), el vicepresidente, un da quiso ser
to, pero cuando su hijo se cruz con la droga y a su hija tambin le rondaban ciertos
rumores ya le fue difcil conseguir esta meta. De todas formas, Gato intenta lograr
buenos proyectos para nios, nias y jvenes, ayuda a la gente en asuntos oficiales y
siempre se le ve alrededor de la barraca de la Asociacin con cara de agobiado. Sin
embargo, queda claro para todos que la Asociacin se ha transformado en una empresa
familiar que no tiene relacin con la Federaci dAssociacions Gitanes de Catalunya, ni
con otras asociaciones o fundaciones gitanas presentes en el barrio. Los lderes de la
196
Asociacin no buscan relacin con las escuelas o entidades educativas y tampoco estn
disponibles para ellos. Los educadores del Ateneu coincidan en decir que la
colaboracin con la Asociacin slo sera posible si se tratara un proyecto donde se
viesen claramente beneficiados los intereses de la familia de los lderes gitanos, si no,
sera muy difcil encontrar formas de colaboracin. En una entrevista realizada por el
grupo de investigacin que durante algunos aos colabor con la Asociacin el mismo
Gato dej claro que no estaba dispuesto a ningn tipo de trabajo junto con otras
entidades o personas que no aportaran directamente valores a los nios o jvenes. La
decisin sobre la colaboracin o la no colaboracin, por supuesto, depende de los pocos
lderes y no se apoya en la participacin de los dems posibles beneficiarios de estas
cooperaciones: el colectivo gitano de Badalona.
Segn mis observaciones, dentro del grupo de nios y jvenes que se vinculaban a
alguna actividad de la Asociacin, el Gato tena mucho respecto y solucionaba
problemas utilizando su prestigio, sin embargo, su poder nunca lleg ms all de este
grupo. En las reuniones de PLADECO, donde se tomaban decisiones importantes sobre
la poblacin gitana, la Asociacin generalmente no se presentaba.
197
3.3 Colegios, esplais

3.3.1 Centros educativos formales
En la zona observada hay tres colegios pblicos: (CEIP = Centro de Educacin Infantil
Primaria), un instituto pblico (IES = Instituto de Educacin Secundaria), otro instituto
especial y una escuela concertada, Lestonnac, donde acuden la inmensa mayora de
los nios gitanos. Aparte de stos, en los barrios vecinos se encuentran escuelas
privadas religiosas, pero en estos centros la presencia de los nios/as gitanos es mnima.
La nica primaria pblica que se ubica dentro del barrio, llamemosla CEIP A,
durante los aos de trabajo de campo estaba en la ltima fase de un proceso de cierre,
porque la Administracin lo consider un centro guetizado y decidi el reparto de su
alumnado en varias escuelas de la zona, como ya haba hecho con otros centros del
territorio. Este centro, mientras funcionaba, afrontaba el problema de segregacin
automtica, o guetizacin: acoga nios y nias casi nicamente gitanos entre los 7 y
los 12 aos. La direccin progre del centro logr aproximarse a las familias gitanas,
tener su confianza y as segn el director consigui que el absentismo el problema
ms agudo de las escuelas del barrio quedara limitado a un nivel muy bajo. Gracias a
la lucha continua por parte del profesorado, y pese a las decisiones de la Administracin
municipal, los nios y las nias que cursaban estudios all no tenan que enfrentarse al
duro proceso de cambio de centro y de grupo en los ltimos aos de la fase primaria.
Podramos decir que la ltima lucha del director se centr en que los grupos clase
formados y desarrollados con mucha dedicacin pedaggica durante los primeros aos
de la primaria no pudieran romperse y repartirse entre colegios diferentes, como se
plante desde la Administracin. Segn las palabras del director Carles, los nios no
son leprosos ni contagiosos [...] aqu se trata de nios y nias y no de botellas de Cocacola.
No tengo informacin sobre si finalmente consigui que los grupos se mantuvieran o
no, pero en el 2003 el director previ una lucha dura y larga para conseguir este
objetivo.
El CEIP BC (3-12 aos) y el CEIP DE (3-12 aos) estn situados en la frontera
del barrio fuera de ste y reciben todo tipo de alumnado de San Roque y de los
barrios vecinos, pero a raz del cierre del CEIP A se percibe un proceso de
masificacin del alumnado gitano y extranjero que puede causar otra vez la creacin de
centros guetos que ofrecen servicio solamente a familias social y econmicamente
degradadas.
198
Otro centro que acoge a los nios desde los 3 hasta los 16 aos de edad es el
Lestonnac, un centro concertado que pertenece a una orden religiosa de monjas. Pero
por su ubicacin cntrica en el barrio, el Lestonnac se ha convertido en el centro de
gitanos nmero uno, por varias razones.
La nica secundaria pblica del barrio es el IES Ausis March, popularmente
llamado el Ausis, que acoge su alumnado casi nicamente del barrio, cosa que marca
diversos aspectos en su funcionamiento. Pero no siempre ha sido as. Antes de la
introduccin experimental de la reforma educativa presentada en la LOGSE, el Ausis
tena una historia gloriosa de instituto con alumnado seleccionado y motivado de toda
Badalona e incluso de otros municipios del Maresme. Los muros altos de ladrillo que le
rodean separan el centro del barrio. Pero esto no impide que los alumnos salgan a
escondidas en horario lectivo o incluso que algunos del barrio entren y se queden hasta
que algn profesor se d cuenta. Una profesora que colabor durante muchos aos con
el centro describe el alumnado de esta manera:
Un alumnado con muchas dificultades sociales y el alumnado que es toda la
poblacin, no la poblacin seleccionada que antes pasaba por el instituto. Porque antes,
aprobaban el graduado e iban al instituto. Pero ahora van todos. Tanto si saben leer
como si no.
[Eullia, ex profesora del Programa de Educacin Compensatoria]
El centro ofrece una trayectoria educativa mediana completa, incluidos los cursos de
bachillerato y una gama amplia de ciclos formativos. El nmero de alumnado en el
bachillerato es cada vez menor y los cursos formativos FP tampoco funcionan con las
plazas completas. El cierre de stos se ha planteado varias veces desde la
Administracin. El Ausis se agarra al estatus de centro normal esto es, no
preferente para mantener una imagen de normalidad de cara al pblico. Adems del
rendimiento acadmico bajo del alumnado y de casos de mal comportamiento, tiene que
enfrentarse con una mayor dimensin de absentismo escolar y de abandono precoz de
estudios. Este centro fue el contexto de mi observacin participante durante un curso
acadmico, que ms adelante, en este captulo, describir detalladamente.
La secundaria Badalona-9, generalmente conocida como Benou, hace aos tuvo que
afrontar el proceso de guetizacin y el de posible cierre, pero un grupo de profesorado
muy motivado y comprometido decidi salvar el centro con el cambio radical del
perfil, es decir, con la introduccin de una nueva organizacin y pedagoga escolar. La
guetizacin, esto es, la concentracin de alumnos gitanos procedentes de una situacin
socio-cultural desfavorecida y la fuga de alumnos normales no se podan soslayar,
pero el funcionamiento de la escuela sigue ya como centro especial con un currculo
199
adaptado y con un alumnado mayoritariamente enviado de otros centros ms

normales de los ltimo dos aos de la ESO (14-16 aos). Aqu se les ofrece un trato
personalizado y una preparacin pensada principalmente para oficios manuales. El
alumnado gitano en este instituto es una minora.
A raz de estos acontecimientos, en el ao de 2004 el barrio no dispona de escuela
primaria pblica, slo de la concertada. Los colegios anteriormente mencionados y el
Lestonnac acogen la gran mayora de los nias y nios gitanos. Sin embargo, los padres
y madres que se preocupan ms de lo normal por la calidad de la educacin de sus hijos
e hijas, prefieren llevarlos a centros privados, de los varios que tambin hay alrededor.
Lo que ocurre en algunos casos, tanto segn las organizaciones gitanas como segn los
padres gitanos, es que estos centros privados se muestran reluctantes a matricular a
alumnado gitano. La Fundacin Secretariado General Gitano dio a conocer un caso en
que la madre gitana fue a la escuela y le comunicaron que ya no haba plazas, pero le
dijeron que poda apuntarse al ao siguiente. Al cabo de unos das, una periodista, de
forma disimulada, entr y aceptaron sin comentarios su intencin de formalizar una
matricula. En el trabajo de campo no he podido comprobar personalmente esta actitud
de los centros privados. Quiz la opinin de una vecina no gitana de San Roque nos
sirva como explicacin a esta situacin. La hija de Montse la vecina va a la escuela
de monjas por las siguientes razones: en primer lugar, segn esta vecina, all se presta
ms atencin al desarrollo acadmico del alumnado; en segundo lugar, como que el
centro no es coeducado, la madre se siente ms tranquila; y finalmente porque, como
dice: quiero ser yo misma quien elige el nivel de diversidad que ms me guste.
Es decir, la madre quiere mantener el derecho de llevar a la nia a una escuela sin
alumnado gitano y extranjero. Si no puede permitirse comprar una vivienda en otro
barrio, al menos quiere dar una oportunidad educativa a su hija ms all de lo que ofrece
la escuela pblica del barrio. Vale la pena comentar que el hijo de esta vecina estaba
matriculado en el Ausis pero por su bien lo derivaron al Benou, el centro
especializado para el alumnado problemtico. La madre, Montse, no tiene ningn
problema con los gitanos, pues ha vivido toda su vida en el barrio, pero cuando habla
del ruido insoportable y de la suciedad de las calles implcitamente se refiere a los
vecinos gitanos como culpables de eso. Su hijo tiene muchos amigos gitanos y, cuando
fui a casa de Montse, ella los trataba como cualquier madre a los amigos de su hijo. A
mi parecer el derecho a la eleccin del nivel de diversidad que reivindica Montse es
mucho ms legtimo en su entorno que en un contexto social ms favorecido, donde por
ejemplo, la escuela pblica puede asegurar un rendimiento acadmico general ms alto.
Y dentro de esta argumentacin cabe, as, la necesidad de escuelas con una poltica
seleccionadora y exclusiva. Desde luego, mirndolo desde la perspectiva de la igualdad
200
de oportunidades, este sistema dividido entre lo pblico con diversidad y lo privado con
la calidad fomentada desde un punto de vista monocultural, no hace posible que la
sociedad multicultural y multitnica sea representada en todos los centros pblicos y
privados como una realidad socio-cultural. Mientras las condiciones no se establezcan
para este ltimo, la reivindicacin de los padres a la eleccin de calidad (verdadera o
imaginaria) no se puede descartar como ilegtima. Es irnico, pero algunos meses
despus de la entrevista con Montse, la educadora social del barrio responsable del tema
de absentismo, repiti la misma frase que la vecina:
Esta diversidad es siempre para bien, porque pienso que lo que hacen las leyes est
muy bien y es muy bonito, pero yo a mi nio lo llevo a colegio privado, donde la
diversidad la elijo yo. Y luego la ley es muy bonita de la diversidad. Genial! Pero no
da recursos. Y una serie de cosas. [Carmen, educadora social]
Otro ejemplo que pone el problema en una perspectiva ms amplia es la opinin del
director del CEIP A. Carles, un experto de la educacin primaria, ha mostrado un gran
compromiso personal y profesional con la problemtica de la escolarizacin de los nios
y nias gitanos implicando a las familias lo mximo posible tanto en el proceso de
educacin como en el movimiento social desarrollado alrededor del centro y del tema.
El director, que criticaba fuertemente la poltica educativa que olvidaba la
homogeneizacin de las escuelas, me confes que l tampoco llevaba a su hija a la
escuela de Ciutat Vella de Barcelona, donde viven, porque ella sera la nica nia
catalana entre los chicos y chicas rabes. Primero que la Administracin establezca las
condiciones, arguye el director, luego yo llevar a mi hija a la escuela del barrio.
Para matizar el tema cabe comentar que el Moreno, un padre gitano con estudios
escolares de tan slo dos aos, vendedor de ropa femenina en el mercadillo, decidi
matricular a sus hijos en una escuela religiosa del barrio de al lado por la explcita
recomendacin de una profesora del colegio concertado del barrio. Moreno me explic
que la profesora del Lestonnac, reconociendo la atencin y preocupacin continua del
padre por el rendimiento acadmico de sus hijos, lo convoc y le recomend que llevase
a los dos chicos a un centro privado, porque all, en el Lestonnac, se perderan, no
podran estudiar porque no haba un nivel suficientemente alto como para continuar ms
all. El Moreno anteriormente me haba comentado que los estudios y la escuela no
son importantes, sino imprescindibles. Con la ayuda y recomendacin personal de esta
profesora del Lestonnac, la otra escuela concertada acept la matriculacin de los dos
hijos del Moreno. Al mismo tiempo, le sugirieron que los apuntase a las actividades de
la Fundacin Pere Closa (una entidad gitana que fomenta los estudios de estudiantes
gitanos), que podra ayudarles a no perder el ritmo ms intensivo del colegio.
201
Esto es la otra cara de la moneda. El centro concertado ms cntrico del barrio, que
acoge la proporcin ms alta de alumnado gitano (aparte de la primaria pblica en
proceso de cierre) reconoce su incapacidad de afrontar la situacin de manera eficaz
para dar la oportunidad a los nios de recibir el contenido acadmico necesario para
continuar los estudios. Otras oportunidades presentes y futuras tampoco parecen estar
aseguradas. Por su parte, esta segunda escuela concertada prefiere aceptar las solicitudes
apoyadas por alguna entidad de confianza, porque as puede cumplir con su obligacin
de abrirse a la diversidad y no tiene que elegir entre las dems familias de
diversidad que entran directamente de la calle.
La mayora de los padres payos elige escuelas fuera del barrio. Una educadora social
me coment, y tuve la oportunidad de observarlo en mltiples ocasiones, que a las ocho
de la maana, en la parada de metro Sant Roc, hay una multitud de nios y nias que
van a escuelas en el centro del municipio. Es decir, la oferta educativa del barrio y su
cercana no satisface a todas las necesidades educativas de la poblacin. Muchos ven
que el futuro de su hijo est ms asegurado en escuelas de fuera del barrio.
En cuanto a los extranjeros, estn relativamente contentos con la oferta escolar y por
lo tanto estn presentes en todos los centros pblicos de San Roque y su alrededor. En
este punto hay que tener en cuenta sus referencias comparativas, que generalmente son
las escuelas de su pas de origen. Mis informantes paquistanes adultos y jvenes me
contaron que aqu el clima escolar es mucho mejor que en Pakistn. Por ejemplo, no te
exigen que memorices nada, puedes tratar a los profesores como amigos y, en general,
hay de todo en el centro: sala de ordenadores, cancha de ftbol, laboratorio, etc. y todo
esto es gratis. En este sentido, lo que ofrece una escuela primermundista puede parecer
moderno y bien equipado para aquellos que tienen como punto de referencia las
escuelas pblicas de pases pobres y subdesarrollados. Esto tambin se aplica a algunos
pases de Latinoamrica, donde segn los profesores de aqu el nivel acadmico debe de
ser ms bajo, ya que los nios recin llegados resultan estar muy poco preparados para
la edad que tienen.
Una profesora que perteneca al programa de educacin compensatoria explicaba que
los centros que hasta ahora combatan con las dificultades que presentaban los nios
gitanos espaoles del barrio, ahora adems tienen nuevos desafos con el alumnado
extranjero recin llegado. Entre ellos el Lestonnac, el centro concertado, acoge un
nmero muy alto de alumnado extranjero. Como seala Peeters (2005:83), aparte del
alumnado gitano espaol, que representa las tres cuartas partes de la poblacin
estudiantil total, el alumnado proviene de Pakistn (7,8 %); Rumania (Rom, 6,4 %),
China, Ecuador, Marruecos, Bulgaria, Bolivia y la Repblica Dominicana. Por cierto, en
el ao acadmico 2004 tambin haba dos (!) alumnos espaoles no gitanos en el centro.
202
Finalmente, aunque tendra que haber empezado con esto, quiero comentar que el
barrio no tiene guardera pblica, aunque s que hay una al lado del CEIP BC, en
territorio del barrio al lado. Se ha detectado un inters, es ms, una necesidad cada vez
mayor de las familias gitanas por la guardera. Varios trabajos del territorio espaol
sobre gitanos (Fernndez Morate 2000, Zabalza Prez-Nievas 2001, Gimnez
Adelantado 2002), subrayan, por una parte, la importancia de la escolarizacin temprana
para la estabilidad de los estudios futuros y, por otra, la creciente confianza con la que
los padres y madres gitanos miran hacia las guarderas y la educacin infantil. Aqu no
podemos entrar en el tema con profundidad, pero estos son solamente dos aspectos que
revelan la necesidad primordial de que las administraciones establezcan las condiciones
de la escolarizacin ms temprana de manera gratuita o al menos con una negociacin
abierta con las familias gitanas. El profesorado de primaria y secundaria y otros
profesionales del barrio son conscientes de las consecuencias ms directas de la falta de
este servicio. En muchos casos la responsabilidad de guardera recae sobre las hermanas
mayores (en algunas ocasiones tambin hermanos mayores varones), que
consecuentemente no podrn responder a su obligacin de atender la escuela. Como
indican los profesionales del barrio, una de las razones que provoca absentismo son
justamente las responsabilidades familiares de las nias y los nios.
Esto es lo que se ofrece en los centros educativos del barrio. Pero ms all de stos,
se desarrolla un trabajo educativo y social importante por varias entidades del barrio con
ms o menos coordinacin y colaboracin (y tambin con competencia por recursos)
entre ellos por una parte y entre los centros de educacin formal y las diversas entidades
educativas por otra. A continuacin presentar la actividad de algunas de estas
entidades, con las que personalmente colabor durante el trabajo de campo.
3.3.2 Actividades educativas no formales

Cuando hablamos de la educacin, muchas veces nos olvidamos de que la escuela no es
el nico lugar y ni siquiera el ms importante donde se llevan a cabo actividades
educativas. En el barrio de San Roque el agente socializador ms fuerte quiz sea la
calle. Las familias gitanas pasan mucho tiempo en los espacios pblicos y los nios y
los jvenes tambin. Despus de las horas de escuela, las plazas se llenan de grupos de
nios jugando al ftbol o dedicndose a cualquier otro tipo de actividad, muchas veces
con hermanos y primos mayores o menores. Al contrario que en la escuela, en la calle
no se separan las actividades segn generaciones y el proceso de enculturacin ocurre
en el grupo no siempre bajo control adulto.
203
Reconociendo la importancia de las horas libres, diversas entidades del barrio han
organizado actividades para los nios y los jvenes. En esta tarea, la entidad quiz ms
antigua es el Ateneu Popular. A finales de los setenta y principios de los ochenta un
grupo de educadores y trabajadores sociales comenz a trabajar, a partir del cual se
desarroll el Ateneu. El objetivo principal era acoger a los nios de la calle y, con
actividades ms libres que las escolares, inculcarles ciertos hbitos y prestarles una
atencin continua. En esa poca funcionaban como un espacio transitorio entre la calle,
la desescolarizacin y la escuela. Hoy en da ofrecen actividades extraescolares en parte
vinculadas a la experiencia escolar pero de una manera ms ldica. En estrecha
colaboracin con el Lestonnac y con otros colegios, organizan un comedor donde los
nios meriendan despus de salir del colegio y luego por grupos de edad preparan un
amplio abanico de talleres que van desde la percusin hasta la informtica, desde la
natacin hasta las manualidades. Durante mi trabajo de campo en las actividades de la
tarde (colabor como monitor), la inmensa mayora de los nios y nias eran gitanos y
sobre todo de familias econmicamente modestas, aunque no las ms pobres. Uno de
mis informantes critic fuertemente la poltica selectiva del Ateneu. Este informante
arguy que se echan fuera justamente los ms problemticos, es decir, que, como otras
entidades, el Ateneu tambin marca sus lmites por encima del nivel de los ms
necesitados. Personalmente no he podido comprobar su poltica selectiva, pero puedo
confirmar que muchos nios llegaban a las actividades con poca experiencia de formas
de trabajar a lo escolar. Curiosamente, la seleccin automtica aqu tambin funciona;
una seleccin intratnica. Cuando coment a algunos padres que trabajaba en el Esplai,
me preguntaban cmo aguantaba esos nios malos. No s si hacan referencia a los hijos
de familias malas o, en general, a los nios gitanos difcilmente controlables, pero es
cierto que algunos se mostraban descontentos con el Esplai y no queran llevar all a sus
hijos. 134
Comparado con otros centros educativos no escolares, el Ateneu representa una lnea
educativa parecida a la de las escuelas clsicas. Me refiero sobre todo a las reglas del
juego que, especialmente en el caso de los ms pequeos, no se crean con la activa
participacin de los nios, sino que suelen ser bastante rgidas, y las prcticas
educativas para mantenerlos son ms autoritarias, menos negociadoras. Esto quiz se
deba al hecho de que la mayora de los monitores no son profesionales de la educacin
(aunque muchos s disponen de gran experiencia), o quiz porque los educadores
principales establecieron hace varios aos esta lnea sin una revisin o una
actualizacin. Por otro lado, Xavi, uno de los responsables del equipo de educadores,
arguye que es muy importante, sobre todo con estos nios, que viven mucho en la calle,
134
Mndez Lpez (2005) seala el mismo fenmeno en otro barrio de gitanos. En su etnografa algunos
padres gitanos cualifican de buena una escuela porque no hay alumnos gitanos en ella.
204
marcar las fronteras y recordarles constantemente las reglas del juego, o como a esto se
refiere el discurso pedaggico: las normas de convivencia. As, el objetivo central del
Ateneu es la socializacin escolar de estos nios y nias.
El Ateneu ltimamente haba introducido una poltica ms inclusiva. Determinados
das abra sus puertas a una gran variedad de nios y nias. Comentan que despus de
mi trabajo de campo aument el nmero de nios extranjeros, que durante mi
colaboracin se limit a dos nios romans y algunos ecuatorianos. De esta manera, la
actividad se acercaba ms a la realidad del barrio. Un aspecto interesante es que la
mezcla se plante de manera gradual, es decir, al principio con grupos gitanos y
extranjeros separados, que a lo largo del tiempo ya se iran mezclando. Un
planteamiento pedaggicamente cuestionable, pero no tengo los datos de su resultado.
La Fundacin Pere Closa ha sido famosa en Catalua por su actividad educativa
entre la poblacin estudiantil gitana. Los jvenes gitanos integrantes de la fundacin
tienen como objetivo fomentar el xito escolar del alumnado gitano de manera que no
tengan que renunciar de su pertenencia tnica. La actividad de mediacin entre la
familia, la escuela y el alumno ha resultado ser muy eficaz, sobre todo entre aquellos
que ya tenan la intencin pero no los medios para apoyar los estudios de sus hijos. Se
espera que a partir de unos xitos acadmicos individuales, la fundacin consiga abrir el
camino de un grupo firme de personas gitanas que puedan servir de referencia a los
siguientes de la fila. Mientras que los proyectos de la Pere Closa consiguen varios xitos
(y premios de diversas entidades administrativas), desafortunadamente en el presente no
ofrecen remedio a las familias indecisas, desinteresadas, es decir, a aquellos que estn
en el otro extremo del proceso aculturativo. Por esto, se escuchan crticas sobre el
elitismo de la fundacin. Por el momento, Pere Closa es para una minora, pero su
trabajo tiene repercusiones muy concretas en varios niveles educativos.
La Casa de Shere Rom era un proyecto de intervencin de la Universitat Autnoma
de Barcelona. Como tal, era el proyecto terico y metodolgicamente ms
fundamentado de todas las actividades del barrio. Se trataba de una actividad
extraescolar que tena como objetivo transformar el proceso de aprendizaje en un
proceso de creacin de sentido junto a la comunidad 135. Las actividades tenan lugar en
135
El proyecto se refera al conjunto de gitanos vecinos del barrio como comunidad gitana, sin embargo,
canalizaba sus relaciones a travs de la Asociacin Gitana de la ciudad, que movilizaba solamente a los
parientes de los lderes y no a la comunidad entera. San Romn (1998), definiendo las diversas formas de
organizacin social de los gitanos, conscientemente evita la expresin comunidad gitana. Diferencia entre
la agrupacin vecinal y la comunidad local de parientes. En este respecto comparto totalmente la idea
desarrollada por Gay y Blasco (2002) de que la comunidad de los gitanos en una delimitacin fsica o
administrativa no se basa en la unidad y la armona, sino muy al contrario, en general los vecinos gitanos
activamente soslayan el encuentro con otros gitanos no parientes y/o yo aadira tampoco vinculados
con el culto. Instead of grounding Gypsyness on social cohesiveness, the Gitanos see themselves as a
205
las salas de la Asociacin Gitana de Badalona con la en teora activa presencia de

lderes de sta. Independientemente de la relevancia de la teora de la psicologa cultural
en su planteamiento terico, en las actividades participaban muchos monitores
universitarios que, entusiasmados por las teoras de la psicologa de la educacin,
intentaban crear un ambiente realmente agradable para el aprendizaje. Sus mtodos
pedaggicos a mi manera de ver eran una experiencia muy importante para los nios
y nias gitanos, pero, desafortunadamente, su objetivo principal, la implicacin de la
comunidad, nunca se consigui. Aunque tenan poca relevancia en el funcionamiento
escolar, creo que era un punto importante de contraste con otras actividades
extraescolares.
Finalmente, aunque hay ms ofertas educativas extraescolares en el barrio, quiero
cerrar esta lista con las actividades del Centre Obert Sant Cosme, porque creo que es
este el centro cuyo funcionamiento tiene ms relacin con el instituto observado durante
el trabajo de campo. Sant Cosme es una fundacin de una escuela religiosa de
Barcelona de bastante renombre. Despus de montar un centro abierto en el barrio a
peticin de Critas, esta fundacin decidi organizar un curso de maanas para aquellos
alumnos y alumnas que estaban matriculados en el instituto de San Roque, pero que sin
embargo no acudan a la escuela. As, una entidad privada se hizo cargo de unos jvenes
que pertenecan a la enseanza pblica, pero ni la escuela ni los servicios sociales
parecan solucionar su escolarizacin en edad de escolaridad obligatoria. El
funcionamiento del centro fue medio ilegal, aunque reconocido por la Inspecci y de la
misma manera a los nios les fue reconocido medio legalmente que en vez de ir a la
escuela iban al centro abierto de Sant Cosme.
Los educadores del centro plantearon una actividad con alumnos payos y gitanos,
nios y nias; pero como tantas veces en la historia de San Roque, no sali as. El
educador principal explica que:
una de las caractersticas comunes de cada uno es que son gitanos, son de familias
gitanas. Nosotros no queramos hacerlo as. Pasa que la gran mayora de los absentistas
que tiene el instituto son gitanos [...] No pretendamos hacer un gueto, una cosa fuera
del instituto. En origen queramos integrarnos en el instituto y es exactamente todo lo
contrario de lo que estamos haciendo. Si nos interesa integrarse en el instituto lo que
hemos hecho es crear un reducto aqu que ms o menos ellos conocen, estn a gusto,
ms o menos funcionas. Claro, lo que pasa es que ni normalizamos la situacin de
group of people who are similarly positioned vis--vis the rest of the world - a community in the sense of
commonness, not of communion (Gay y Blasco, 1999:15). Ms adelante volver a este punto.
206
estos chavales, ni probablemente exigimos lo que deberamos, a los que podran dar ms
de s. [Tania, educadora de Centre Obert Sant Cosme]
As, la actividad reprodujo lo que era la escuela puente, pero tengo que subrayar que
la culpa no es del centro, ni del planteamiento pedaggico subyacente. Como ms
adelante veremos, la direccin pedaggica del instituto prefera tener los problemas
pedaggicos y sociales o fuera del instituto o bien separados de las actividades
normales. El instituto reciba algunos recursos para hacer frente a esta situacin, pero
la actividad de Sant Cosme significaba la liberacin de estos recursos para otras
actividades. Cuando los profesores hablan de recursos, principalmente piensan en ms
profesores, es decir, en grupos reducidos, aunque no lo expliciten. Y esto es
exactamente lo que consigui el instituto con el rechazo de la colaboracin con Sant
Cosme, aunque Sant Cosme slo haya liberado la escuela de unos pocos alumnos de
la gran cantidad del alumnado N.E.E. (con Necesidades Educativas Especiales). De
todas formas, la difcil situacin del instituto hace posible reclamar profesores por la
diversidad (de ah la categora controvertida de profe de diversidad), un
psicopedagogo, una educadora social, talleristas y diversos recursos externos. A
cambio, en materia de reintegracin escolar, el instituto no lo deseaba y el Sant Cosme
no era capaz de conseguir prcticamente nada. Por lo tanto, el centro de Sant Cosme por
las maanas funcionaba como una escuela reducida donde las normas eran ms ligeras,
el nivel de exigencia acadmico ms bajo y el tratamiento (actividad tutorial)
muchsimo ms personalizado. En los primeros aos, la fundacin llev a cabo esta
labor con una aportacin mnima por parte de la Administracin, a pesar de que la tarea
que hizo fuese pblica.
3.3.3 Sistema educativo formal y no formal, polticas educativas

La descripcin de todas las ofertas educativas del barrio probablemente d la impresin
de que la familia gitana puede escoger el tipo de escuela o actividad escolar segn su
gusto e inters. Pero segn muestra el trabajo de campo, el microsistema educativo
del barrio no funciona bien y puede mostrarse poco desarrollo relativo.
El sistema educativo pblico primero intent dar respuestas con la llamada escuela
puente, pero, reconociendo su carcter segregativo y discriminador, opt por una
formula compensatoria. Las escuelas ordinarias quisieran o no abrieron las puertas
ante el alumnado gitano y gracias a esta apertura las escuelas primarias de la zona
comenzaron a transformarse en escuelas segregadas por el fenmeno de fuga de los ms
interesados y los ms preocupados.
207
Dentro de la escuela secundaria, sin embargo, la segregacin a travs de los grupos

de nivel no ha desaparecido nunca, aunque la justificacin de esta estructura haya
cambiado. A finales de mi observacin participante (cuando el gobierno del PSOE ya
haba retirado la LOCE, y as el fundamento ideolgico del streaming 136) el
claustro del Ausis vot a favor de la reinstitucin de los grupos de nivel en un intento
de fomentar algunos alumnos buenos y as asegurar la supervivencia del bachillerato. La
LODE (1985) se refiere al derecho a recibir las ayudas precisas para compensar
posibles carencias de tipo familiar, econmico y socio-cultural (LODE ttulo; art 6.
1/g), pero la LOGSE (1990) ya desarrolla concretamente las formas diversas de la
educacin compensatoria. La idea de la ley es establecer unas acciones coordinadas que
prevengan y compensen las desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos,
culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole (LOGSE ttulo 5, art. 63). En
Catalua, desde el ao 1983, existe el Programa de Educacin Compensatoria. En la
prctica esto significaba talleres escolares, actividades individualizadas o en grupos
reducidos en tiempo lectivo y fuera de ste.
Aunque en los ltimos aos su denominacin haya cambiado, los grupos de refuerzo,
grupos reducidos o los de currculum adaptado (Unitat dAdaptaci Curricular - UAC)
no han desaparecido. A partir de la llegada masiva de inmigrantes extracomunitarios,
sin embargo, la poltica educativa ha perdido su inters por el alumnado gitano. Como
consecuencia de las mismas actividades, el mismo profesorado que durante muchos
aos trabaj con familias gitanas, a menudo improvisando, pero con una cierta
experiencia acumulada, se vio obligado a trabajar con una nueva poblacin estudiantil:
los inmigrantes. Abajo y Carrasco (2004) describen este cambio de la siguiente manera:
en lo s ltimo s ao s lo s p rogramas d e Edu cacin Co mpensator ia han
p as ado a lla ma r s e In te rcu ltu ra les, s in au me n tar lo s rec urso s n i la
for macin especializada y p rofunda d e l prof esor ado : se p id e al mis mo
prof eso rado qu e an tes r ealizaba el apo yo y/o segu imien to esco lar del
a lu mn ado gita no con ne c es id ad es d e d icho s erv ic io qu e a hora pr ior ic e
la aten cin a lo s h ijos d e in migrantes ex tr anj ero s. (Abajo y Carrasco
2004 : 47)
(...) el tema de los nios gitanos en este momento no forma parte del trabajo pero
paralelamente se ha incrementado mucho la migracin en esta zona y para Catalua y
Espaa ha sido un proceso paralelo, entonces se nos ha pedido a las personas de la
Educacin Compensatoria que colaboremos en este proceso. Figura que ramos
personas especializadas en dificultades de incorporacin en la escuela, entonces nos han
pedido que colaboremos tambin en la integracin del alumnado inmigrante. Y bueno,
136
La bibliografa anglosajona se refiere a la problemtica de creacin de grupos homogneos de nivel

acadmico como streaming o tracking.
208
entonces, hemos asumido dos tareas. [Eullia, profesora de Educacin

Compensatoria]
Las Administraciones educativas y sociales, como reaccin a la situacin de

absentismo y abandono escolar, desarrollaron rpidamente apoyos y ayudas en un
marco de proyectos socio-educativos y proyectos de compensacin externa. Es
decir, empezaron a buscar soluciones complementarias fuera de la escuela. (FSGG,
2002).
L a co mp ens a c i n ed u ca t i v a es u n r e to so c i a l q u e s e o r i en t a a s i tu ar al
a lu mn ado en s itu ac in d e d esv en taj a soc ia l y c u ltura l en uno s n iv e les
a de cu ados d e d es arro llo per son a l qu e les p ermita la rup tur a n e ce sa ria
c on la ma rg in ac in p ar a su fu tu ro d es envo lvimie n to labor a l y so c ia l.
Po r lo tan to, el mo d e lo edu cativo co mp ensador deb e ser in tegr ador,
e v i tan d o l a e x c e siv a c o n c en tr ac in d e a lu mn a d o co n n ec e sid ade s
e d u c a t iva s d e co mp ens a c i n . [ Ci t a d e u n t e x to exp l ic a t ivo d e la
LO GSE . ]
Pero, en esta poca, la principal preocupacin de las administraciones es la

integracin de los inmigrantes en el sistema educativo. Mientras que los polticos han
perdido su inters por los gitanos y consecuentemente se ha cortado el apoyo social
(de hecho no se ha incrementado con el aumento de casos) y el apoyo escolar se ha
concentrado en becas asignadas a una parte del alumnado gitano los educadores y las
escuelas del barrio siguen teniendo las mismas dudas y dificultades que hace diez aos.
E l Con s ejo E s co la r del E s tado con sta ta c mo mie n tr as e l a lu mn ado
g itano se man tien e estan cado (26.524, en el cur so 1996 /97; 26 .874 en el
1997 /98 y 26.082 en el cur so 1998 y 1999 ) ; el in mig ran te con tina en
claro au me n to (26.540, 28.096 , y 30.707, lo qu e represen ta un
in cremen to d e l 15,70 %), en te rr itor io s MEC y ser a ma yor si
conocisemo s los dato s estatale s.
[. .. ]
E l Cons ejo E s co lar d e l E s tado consid era qu e nu es tr a e scu ela se enfr enta
a un nu evo r e to. El f en me no de la in mig r acin no puede ser to ma do
co mo un prob lema , an te s al con tr ar io, es un a solu cin, no s lo p ara la s
p erson as que emig r an sino tamb in p ar a los p a s es de acog ida, que
d eben se r ca pa c es d e in tegra r a todo s lo s a lumn o s s in d is tin c in d e la
s i tu a c i n j u r d i ca d e su s p ad r e s, d n d o le s o p c i n a u n a e d u c a c i n d e
calid ad, r e sp etuosa con las cu ltur as d e or igen , p lur al y f avor ecedor a del
me s t i z a j e co mo e le me n t o en r iq u e ced o r d e lo s p u eb los. [Cita de un texto
e xp lica tivo d e la LOGSE .]
Como la poltica educativa, la escuela tambin gira su atencin a la recepcin e

incorporacin del alumnado inmigrante. Los profesionales interesados en temas
educativos y sociales de la comunidad gitana del barrio coinciden en solicitar ayuda de
las administraciones, pero antes que nada, con coordinacin. Cada entidad tiene
209
oportunidades desaprovechadas, mtodos experimentados, pequeos xitos y sobre todo

experiencias diversas de muchos aos. Lo que ms falta en el barrio es la capacidad de
colaborar entre entidades y espacios. El instituto, por ejemplo, no mantiene relaciones
coordinativas ms all de lo fundamental ni con los colegios de donde proviene la gran
mayora de su alumnado, ni con los centros extraescolares donde participan en
actividades de tarde o de verano. La distancia entre el instituto y el Ateneu no es de ms
de cincuenta metros. El proyecto de la UAB (la Casa de Shere Rom) tiene una relacin
muy superficial con el Lestonnac (a ms o menos 100 metros de distancia) y nula con el
Ateneu (a 150 metros), aunque s con otros colegios ms lejanos. El centro Sant Cosme
mantiene reuniones regulares con el instituto, porque as le conviene a ste, pero estas
reuniones son puramente tcnicas y nunca pueden pasar a temas organizativopedaggicos: es decir, el instituto no busca frmulas para la reintegracin real de los
chavales del centro. Sant Cosme, por su parte, hasta mi trabajo de campo, no poda
colaborar con el instituto concertado, ni con los colegios, a pesar de sus intentos. La
fundacin Pere Closa tambin participa en el juego como competidor de algunas
entidades, aunque eso s, colabora estrechamente con los centros educativos pblicos,
concertados y privados donde tiene alumnos gitanos que reciben una beca a travs de
esta fundacin. Sin detallar ms los vnculos y desvnculos de las entidades del barrio,
podemos constatar que la colaboracin y cooperacin que reclama tanto el alumnado
no se ha realizado de manera eficaz en el barrio. Ha habido muchos intentos, y en el
presente el PLADECO (Ajuntament), a partir del 2002, y el LIC (Departament
dEnsenyament de la Generalitat), a partir del 2005, son dos intentos nuevos para
conseguir lo que durante treinta y cinco aos no ha sido posible.
La entrevista realizada con la Regidora de lmbit de Serveis a les Persones de
lAjuntament revel que la Administracin pblica es consciente de que las dificultades
del barrio son parecidas pero de carcter diferente en comparacin a las de otros barrios
de la ciudad, que con el cambio generacional y a travs de la escolarizacin han salido
de la marginacin.
pienso que algo hizo, en parte, la diferencia con otros barrios el componente de
poblacin gitana; es muy numerosa. Que la cultura gitana tiene otros parmetros, otras
cosas, que seguramente tiene otro ritmo de las cosas, otras formas de ver, que tambin es
cierto que estamos en una sociedad con una cultura mayoritaria y a las culturas
minoritarias les cuesta encontrar lo que les es fcil, unas veces porque les satisface, y
otras porque incluso ellas no lo acogen por el miedo a perder la identidad [Regidora de
lmbit de Serveis a les Persones de lAjuntament de Badalona]
A pesar de este reconocimiento, la teniente de alcalde y regidora rechaz toda

responsabilidad refirindose a la falta de iniciativas cvicas que tendran que ser la base
de todas las acciones.
210
nosotros somos un ayuntamiento que tenemos muy claro que podemos liderar los
procesos, pero que no tenemos que ejecutarlo todo, que hay cosas que corresponden a la
sociedad civil, que slo desde una suma de acciones desde la sociedad civil, desde el
terreno pblico, es como realmente se hubiesen podido llevar a cabo con xito
determinados programas [Regidora de lmbit de Serveis a les Persones de
lAjuntament de Badalona]
Aparte, tambin explica que el gobierno autonmico, que hasta esa fecha era de CiU,
hizo muy difcil cualquier colaboracin con el Ajuntament socialista de Badalona. Esta
relacin conflictiva se manifiesta en muchos aspectos, pero una educadora social me
explic con toda naturalidad un caso al respecto.
El Albert, que era de la Generalitat, todos los datos de las listas de sus intervenciones y
todo los guardaba en un sitio concreto. [...] yo lo que he hecho, yo he solicitado a mis
jefes, si me pueden dar esta informacin. Que para m puede ser muy til. Porque si
yo parto de una familia que no conozco nada, a lo mejor en la que Albert ya trabaj
muchsimo, entonces yo sabra ms o menos cmo se puede trabajar con esta familia, no
tendra que partir de cero. Entonces yo ya lo he solicitado dos veces... no creo que ni
siquiera lo hayan solicitado mis jefes de la Generalitat. Creo que todo se qued all. No
creo que nadie tenga que tener problemas o ningn obstculo, porque slo quisiera
trabajar con ellos y ahorrarme trabajo. [Carmen, educadora social]
No se entiende por qu, durante tantos aos, la regidora, que era consciente de que se
trataba de un barrio donde la organizacin cvica, las iniciativas propias y la
colaboracin entre entidades eran crticas, no inici inversiones de la administracin
local para fomentar este aspecto.
Una educadora social de la zona empleada del Ajuntament reconoci que, a pesar
de sus esfuerzos, no exista coordinacin entre las entidades implicadas.
El nivel de absentismo? No existe una colaboracin de este tipo. Para el nivel de
absentismo deberan existir comisiones. Lo que llaman aqu Comisin de zona
Comisin de ciudad. En la Comisin de zona estaran los directores de escuelas, los
referentes del centro, estara el tcnico de educacin, estara el interlocutor del centro,
algunas personas de los Servicios Sociales. Tericamente deberan de existir. Y a nivel
de ciudad, pues directores de diferentes escuelas, a lo mejor lo de los Caps de servicios
sociales, PERO ESO NO FUNCIONA. NO SE HACE. A nivel de eso, nada.
En lo que s que trabajamos nosotros, los de los Servicios Sociales, es en las comisiones
de lo que es el PLADECO. All estamos todos, en la comisin socio-sanitaria, la
comisin socio-educativa. [Carmen, educadora social]
En cuanto a los debates de PLADECO, hay un acuerdo, una esperanza entre las
entidades, pero conociendo la poca implicacin del Ajuntament en la solucin de los
problemas del barrio, los sentimientos positivos se mezclan con la desconfianza y la
desesperanza. Un comentario que apunt en el diario de campo describe fielmente esta
situacin:
211
I sidoro sale del d e spacho. Pregunta qu me p a reci ayer la pr esen ta cin

d e l P lan de De sa rro llo Co mun ita r io de S t. Ro c. L e d igo que me
sorprend i lo sup erf icial qu e fue. Qu e de h echo no exp lic aron n ad a con
d e ta lle. Y c mo es pos ib le qu e tan po c a g en te p ar tic ip ara e n e l d eba te
d espu s d e la pr esen tacin? Isidoro: no es n ada ra ro, ya que es la ter cer a
v ers in qu e e s cuch an y ya e s tn un po co har to s de es cu ch ar. D e he cho
sus propuestas nunca se tienen en cu en ta. Ese no fu e el mo me n to d e
d is cu tir ... D ia rio de campo
La misma desesperanza, pero, por otro lado, las ganas de trabajar e intentar superar
esta situacin son palpables en prcticamente todas las entidades del barrio, incluso en
las escuelas. Muchos, aparte de que mantienen su confianza en el PLADECO, prefieren
colaborar a nivel personal con las dems entidades reconociendo que las maneras
formalizadas de colaborar dependen de la entidad organizadora y que, por lo tanto, es
mejor mantener un alto nivel de informalidad en todas estas cooperaciones.
Cada uno tiene sus ideas. El que quiere, slo sus cuatro horas, que da clase y luego yo
no quiero implicarme en nada ms en todos estos procesos. Hay gente que se implica,
estn sper implicados, y luego hay otros que no miran, tienen problemas, sabes?
Otros, pues claro no tienen telfono, si les llega bien, si no ya sabes cmo van los
buzones aqu no? A veces a cien metros, a la hora del patio, un momento, Buenos
das! Cmo est? pasa esto... Habamos hablado un momento. S, con esta forma de
trabajar, sabes, yo creo que cambiara. A ver, no es que... nadie me ha enseado esto,
mi modelo es el maestro que yo tena en el pueblo que cuando vea un problema vena
a casa, es diferente, bueno es compartir con la comunidad, sabes?, vives, ests
conmigo. [Xavi, educador del Ateneu]
En el Ausis, en cambio, esta visin est absolutamente ausente. La direccin

prcticamente no mantiene relaciones informales con el barrio y sus relaciones oficiales
con otras escuelas y centros educativos no son buenas. Cuando pregunt a los
responsables acerca de la colaboracin con personas y entidades externas, me
contestaron siempre refirindose a las normas que marcan las reuniones sistemticas
con el referent de los servicios sociales del Ajuntament y del Programa dEducaci
Compensatria, con el Ateneu (dos veces al ao!), con la Fundacin Pere Closa, con
las escuelas primarias, las reuniones tutoriales con los padres, etc. Siempre teniendo en
cuenta las normas. En este sentido, el Ausis tena una poltica exterior muy
insuficiente que puede ser la raz de varias dificultades que no poda superar.
Resumiendo, hay una amplia oferta educativa escolar y extraescolar en el barrio de
San Roque, pero pese a esto las familias gitanas no tienen solucionada la formacin de
sus hijos. Mientras que los centros pblicos de primaria y de secundaria muestran
una tendencia a la masificacin del alumnado gitano y extranjero pobre, la nica
concertada ya desde hace aos se ha transformado en una escuela gueto por excelencia,
donde el propio profesorado no ve asegurada la formacin correcta de los nios. Las
diversas entidades educativas siguen con dificultades para colaborar y coordinarse entre
212
ellas y con las escuelas. Es decir, el sistema educativo filtrado en las administraciones
no ha podido asegurar unas condiciones que de manera eficaz respondan al deber
igualador de la escuela en un contexto social y econmicamente marginal.
En el apartado siguiente entramos en el instituto pblico del barrio para estudiar
desde ms cerca los procesos escolares y las relaciones educativas que se desarrollan en
marco del IES.
213
3.4 El Ausis
3.4.0 Comentarios preliminares
Detrs de una muralla de ladrillo se encuentra el IES Ausis March. Desde fuera es muy
parecido a cualquier otro instituto, refleja poca identidad propia. Cuando empec a
observar la entrada la primera cosa que me llam la atencin fue el pster de publicidad:
Matrcula oberta. No es nada sorprendente si lo vemos a final de curso o en verano,
pero en octubre o noviembre ya no es tan evidente. En aquel entonces la nica
explicacin que encontr fue que se les haba olvidado quitarlo. Ahora ya s que se
trataba de una pesca de alumnado y que probablemente no era el nico IES de la zona
que buscaba alumnado en cualquier poca del ao.
tal y como estamos hoy en da lo que hay es una, entre comillas, competencia por
captar alumnado y espacio, y cada uno tendr sus estilos y tcnicas, no?, no es una
cosa del barrio, es una cosa de estado, de estado, en el sentido de que tienes que luchar
un poco por, luchar tambin entre comillas, digamos por ganarte el alumnado, atraerlo,
ahora este es un mecanismo y tiene unas explicaciones muy complejas, no? [Jordi,
coordinador pedaggico]
Uno de los problemas presentes en las escuelas es que los alumnos no llenan las
aulas. En un sistema de apoyo normativo, donde la escuela recibe financiacin por
nmero de alumnado, la principal preocupacin es negociar entre la necesidad de
recursos (econmicos y de mano de obra) y la composicin del alumnado (que si es
de diversidad requiere ms atencin). Desde luego, la incorporacin tarda de
alumnado (ante todo extranjero) implica pedaggica y acadmicamente un esfuerzo
importante de parte del profesorado, pero por otro lado aporta los recursos otorgados
para el instituto. En el curso 2001/02 haba 21 alumnos de incorporacin tarda, en
2002-03 solamente 16. En el ao del trabajo de campo este nmero probablemente
fuese ms alto.
No siempre fue as. En la historia del Ausis, en todos los sentidos, existe un antes y
un despus. El gran corte fue que el Ministerio eligi este centro educativo para
introducir de manera experimental los cambios fundamentales que implicaba la nueva
ley de educacin, la LOGSE. De esto ya hace diez aos, sin embargo, el primer choque
del profesorado tiene sus repercusiones en su actitud presente, en su capacidad de
asumir la realidad socio-educativa y responder adecuadamente. Esto es importante
subrayarlo, porque la mayora de los profesores que estaban presentes en el cambio
parecen todava relativizar la situacin actual a un pasado bonito, creativo y exitoso.
214
t sabes que la reforma se practic en condiciones ptimas en dos o tres institutos de

Catalua, para convencer de que funcionaba bien, no?, lo de los crditos variables, lo
de las lneas curriculares, en fin pareca que la idea era que cualquier individuo poda
realizar sus facultades en lneas diferentes y acabar con un ttulo estupendo y tal.
Bueno, despus de haberse aplicado en condiciones ptimas, que quiere decir con un
equipo preparado, un equipo que quera defender eso y en un lugar y con alumnos
reducidos, pues nada, aplicaron eso y result magnfico. Entonces la administracin
catalana decidi que la reforma se experimentara ms globalmente a partir de estas
experiencias en Badalona, es decir, precisamente aqu, intencionadamente aqu, y
enseguida vimos por qu. Aqu se poda experimentar, se podan ver fracasos, poda
haberlos y todo esto, y no eran un coste social para la Administracin. [...] Ahora los
profesores nos indignamos porque pensamos, fjate, cmo vamos por aqu con la
conflictividad que tenemos.
Entonces aqu metieron a una cantidad enorme de alumnado [...] Haba 7 lneas de
primer curso, por ejemplo, sin ningn medio especial, sin laboratorios. Los mismos que
haba antes para bachillerato tenan que adecuarse a la gran invasin de criaturas.
Porque eran criaturas para nosotros, eran pequeitos obligados y todo esto sin ninguna
preparacin para los profesores, o sea que esto fue tremendamente injusto. Desde
cualquier punto que lo mires es muy injusto, o sea no haba por donde agarrarse, fue
una insolencia administrativa, y por eso nos unimos incluso gente que estamos muy en
desacuerdo con la... tenemos posiciones muy diferentes respecto a la enseanza, nos
unimos contra la arrogancia esa...
cuando cambi el sistema esto fue un caos, primero nosotros no sabamos tratar la
gente no tenamos, ni idea, pero ni la menor idea [...] pues mira hemos aprendido a
sobrevivir, en unos aos mucha gente pereci dosificada, ha quedado muy tocada.
[Olga, profesora IES]
no habamos previsto una disciplina determinada, unas reglas, un comportamiento,
unas situaciones de, por ejemplo, hacer frente a un alumno que radicalmente no quiere
e estudiar, y que te desprecia y que te insulta. Esto no lo habamos tenido nunca en
bachillerato venan, se supona, voluntariamente - y eso cre unas situaciones pero
desesperantes, dramticas, muy dramticas, gente que cogi depresiones y bajas
absolutamente justificadas y despus unas desuniones tremendas entre el profesorado,
eh?, eso fue lo que hizo esa maldita reforma [Isabel, profesora IES]
yo s creo poder decir que hay gente que hace o sigue la ley del mnimo esfuerzo para
no ser sancionado. Por ejemplo, estn los de las bajas, hay bajas muy justificadas, pero
hay bajas de una frivolidad enorme, tremenda, y se practican impunemente. Hay gente
que s que se preocupa de no terminar una clase, de que un tema haya quedado vaco y
todo esto y otras que no... pero de todo es que las personas que actan as impunemente
se creen justificadas, es decir, se lo creen. Es la cuartada ms grande, la reforma nos ha
hundido y hay que luchar, es decir, es que creen que estn luchando al no hacer nada y
esto es penoso, es muy triste. [Isabel, profesora IES]
I que, clar, aix no vol dir que... encara hi ha persones que no accepten aquesta realitat,
no accepten aquesta realitat del que hi ha, i bueno, doncs creuen que doncs altres coses,
no? Doncs que s'hauria de fer boicot al sistema aquest, etctera. I jo diria que doncs
aix per nosaltres va ser un cop bastant fort com a centre, i no vam saber adaptar-nos-
215
hi clar, tamb es podria discutir si s que ens hi havem dadaptar, per adaptar-nos
davant daquesta nova realitat que sens obria. [Josep, profesor IES]
Cada vez estamos mejor, lo que pasa es que nosotros moriremos, por qu? Porque yo
creo que no depende de nuestro esfuerzo, esto es un poco penoso. Esto no quiere decir
que yo venga aqu en plan... no, no, yo vengo aqu a trabajar, y trabajo y me pagan,
pero yo no soy optimista respecto a que nuestro esfuerzo pueda hacer que las cosas
vuelvan a su ciclo normal. Ni siquiera creo que esto se pueda arreglar desde arriba
tampoco, soy un poco pesimista. [Olga, profesora IES]
Por supuesto, al principio, yo no tena claro todo esto. Pero se notaba la desunin
entre los profesores, un ambiente pesimista entre una determinada parte del claustro y
una cierta pasividad hacia todo lo que para m, desde la investigacin educativa, era
importante. (Entre parntesis quiero llamar la atencin sobre la ltima cita, en la cual
Olga reconoce su alineacin total de los medios y sobre todo de los resultados de su
trabajo. Aunque lo haga lo mejor posible y no cabe duda que muchos lo realizan con
el mximo entusiasmo no ejercen control sobre su proceso de trabajo. 137)
De todas formas, entrar la primera vez al edificio (despus de superar la doble
seguridad: una puerta de rejas y otra de vidrio) era en s mismo un gran xito y estaba
lleno de esperanza y sorpresas. Me cost ms o menos tres meses conseguir una cita con
la directora. Me hizo esperar durante bastante rato, de manera que tuve tiempo para
observar el pasillo de entrada, cuya decoracin no era nada diferente de la decoracin de
todas las escuelas en las que curs mi educacin en Hungra. Elementos decorativos,
mensajes pedaggicos (por ejemplo un poema de un gran poeta cataln con un mensaje
moral; en mi caso el poeta era hngaro), unos seales de los smbolos nacionales
(alguna cosa pintada con las quatre barres), una exposicin de dibujos de los alumnos y
una foto en la vitrina de la salida: alumnos y profesores abrazados y sonriendo. Por
supuesto, la mayor parte de la vitrina estaba ocupada por mensajes informativos sobre
cursos, becas, reuniones, fechas lmite, nuevas normas, salidas y visitas. El coordinador
pedaggico interrumpi mi observacin con sus disculpas y me comunic que la
directora no tena tiempo, pero que poda hablar con l mismo, porque al fin y al cabo
era l, y no la directora, quien me poda ayudar. Enfadado, pero agradecido, acept su
ayuda.
Despus de explicar mi oferta-solicitud (realizar un estudio colaborando con el
profesorado) quedamos para otro da, porque primero tena que plantearlo a la direccin
y a los implicados: el profesorado. En ese momento no le di mucha importancia, porque
estaba contento, ya que estaba dentro del instituto, pero ms adelante reconoc que la
manera de tratarme form parte del trmite cotidiano de la escuela. Mi primer contacto
137
Vase el anlisis de Fernndez Enguita (1990a) sobre el enseante como trabajador proletarizado.
216
personal con el instituto me podra haber explicado mucho sobre las relaciones de
poder, las maneras de toma de decisin y el manejo de informacin. Jordi, el
coordinador pedaggico del centro, fue una persona clave. Como psicopedagogo
formaba parte del equipo directivo. Estos dos estatus le aseguraban el acceso a toda la
informacin y el control de decisiones. Mientas el rol de la directora era meramente
administrativo y representativo, las relaciones externas e internas pertenecan a Jordi.
Todo lo que se poda saber sobre el alumnado, lo saba y lo administraba Jordi y slo
una parte de este conocimiento llegaba a los tutores o al profesorado. Jordi representaba
a la escuela en cualquier reunin pedaggica o coordinativa de la zona o del municipio.
Jordi asesoraba, coordinaba, administraba, tomaba decisiones y adems daba clases de
materias de las cuales no estaba licenciado, como por ejemplo las matemticas.
Esta persona cntrica tena otra caracterstica que creo que es muy importante desde
la perspectiva crtica de su actividad. Siempre tena prisa y pocas veces se mostraba
disponible para discutir, delegar, preguntar o consultar. Aunque creo que su persona
significaba un bloque importante en procesos de innovacin, le debo agradecer su apoyo
continuo a mi trabajo.
Despus de esperar unas semanas ms, finalmente pude concretar con tres profesoras
mi forma de colaboracin. En las clases de ingls ofrec a Gemma, que los mircoles yo
le preparara la primera mitad de la clase con actividades ms dinmicas y le ayudara
en la segunda parte. Cada mircoles dividamos el grupo en dos grupos pequeos y me
encargaba de ellos. Meritxell, la profesora de matemticas, en un grupo reducido con
currculo adaptado, necesitaba mi ayuda con unos alumnos puntuales. Finalmente,
Isabel, la profesora de castellano, dej libre la definicin de mi rol y desde el principio
confi en nuestro experimento comn.
La colaboracin justificaba mi presencia y requera mucha preparacin por mi parte.
Sin embargo, las actividades propiamente lectivas ocupaban menos de la tercera parte
del tiempo que pasaba en la escuela. Las horas libres en la sala de profesores o en el
patio, los quince minutos en el bar, las charlas con los conserjes, la participacin en
actividades no lectivas (taller, preparacin de fiestas, etc.) ocupaban la mayor parte del
trabajo de campo y quiz aportaran ms informacin sobre la realidad escolar que la
observacin participativa en el aula. No podra decir exactamente qu opinin gener
entre el profesorado, pero s que generalmente se referan a mi persona como el
observador, y slo para pocos y pocas era bel.
217
Estructura y funcionamiento de la escuela

Durante el ao del trabajo de campo la direccin del centro pareca jugar un rol abierto
y democrtico de cara a los dems rganos. Ese equip directiu lo design la inspectora
de la zona, ya que el anterior se lo cargaron ciertos grupos del profesorado porque
consideraron la direccin autocrtica e ineficaz. Segn algunos profesores, la nueva
directora y su equipo no fue una eleccin casual de la inspectora sino que fue la
maniobra de una profesora snior que mantena buena relacin con sta.
Debido al fracaso de la poltica de mano dura, el nuevo equip opt por una lnea light
en trminos generales. El director autocrtico se sustituy por una directora
administradora dbil, con un equip manipulador. Las decisiones se tomaban en las
reuniones del equip directiu a travs de un proceso de autocensura. En temas donde el
consenso del claustro era necesario, el equip elaboraba sus propuestas teniendo en
cuenta qu era lo que se poda y qu era lo que no se poda comentar delante del
pblico. La principal preocupacin era no generar ni escndalo ni resistencia. Para
conseguir esto, las reuniones del claustro se dedicaban a temas menores como las
estadsticas, cuestiones de disciplina del alumnado, derivaciones a otros centros,
informaciones generales sobre requisitos nuevos de las administraciones, etc. El temario
del claustro se reparta el mismo da de la reunin, tal vez porque el equip directiu no lo
haba preparado antes, quiz para no dar oportunidad a los profesores a una preparacin
previa.
La participacin en las reuniones del claustre era obligatoria. Mientras la lista de
firmas circulaba los profesores estaban presentes, pero despus comenzaba una huda
lenta de aquellos que anteriormente se posicionaban en las ltimas filas. La
organizacin espacial de estas reuniones reproduca la forma habitual de las clases: el
equip directiu en una mesa larga delante de los dems profesores. El comportamiento
del profesorado, quiz justamente por la connotacin escolar de las relaciones, era
bastante regular en estas reuniones. Al principio se prestaba ms atencin, pero hacia el
final de la reunin muchos charlaban con sus compaeros, dibujaban aburridos en una
hoja y la mayora se resista a la expresin de opiniones. Pocas veces se generaba
debate, los comentarios eran ms bien quejas o crticas y no propuestas. Adems, los
comentarios crticos siempre provenan de las mismas personas.
Por una parte el claustre, con su pasividad poltica, consegua que no se tomaran
decisiones importantes sobre el funcionamiento del centro. Por la otra, el equip,
mientras mantena oculta toda la informacin importante, no se vea obligado a
interrumpir el aparente estado de paz.
218
Los profesores quedaban desinformados y por lo tanto pasivos a los cambios de

oportunidades del barrio. En sus relaciones ms all del centro, no particip nadie que
no perteneciera al equip. El Pla de desenvolupament comunitari, derivaciones,
respuestas al absentismo, entidades del barrio, intervenciones, informes de y hacia las
administraciones, etc. eran temas a los cuales el equip directiu haca frente sin ninguna
implicacin de otros rganos.
Pero a nivel operativo el trabajo interno tampoco activaba a los profesores hacia una
colaboracin o al menos hacia la toma decisiones comunes. Desde el punto de vista del
observador, llamaba la atencin la ineficacia del trabajo individualizado, mientras que
desde el punto de vista de profesor la labor docente era terriblemente solitaria. No haba
foros para discutir problemas y compartir dudas (ms all de las quejas) de manera
creativa. Las formas institucionales no parecan dar este respaldo al profesorado, pero
ellos tampoco se organizaban para conseguirlo.
Aqu manquen reunions dequip docent. Per qu? Perqu jo les he fet en altres centres,
llavors va molt b cada setmana, perqu clar tots els profes dels mateixos alumnes
parlem, i llavors clar fulanet ha fet no s qu i llavors ha passat aix. I no thas
desperar a que no s qui, quan la cosa ja est molt avanada, tassebentes de que a un
alumne lhan expulsat perqu no s qu... s posar-hi remei abans. Qu passa, que
com que no hi ha comunicaci entre nosaltres, clar, o fem tard o a lo millor... Aix s
que... vull dir, jo em deixaria de tant de claustre i faria equips docents, en realitat.
[Meritxell, profesora IES]
Los departaments gozaban de cierta autonoma para tomar decisiones y a nivel

organizativo y pedaggico podran haber tenido importancia. Pero, en realidad, estas
entidades no funcionaban como grupo. Por ejemplo, el director del departamento de
matemticas era un profesor con una larga trayectoria y muy poco inters por los
asuntos de la escuela. En los momentos libres del da laboral se dedicaba a los trmites
de su empresa privada por internet y, segn los integrantes ms activos del
departamento, su persona serva ms para bloquear que no para promover la fluidez de
la organizacin.
En particular el nostre departament, el de mates, sincerament s un caos. Cadasc va
a la seva i dna igual el curs, dna igual ESO que batxillerat. Hi ha alguns professors
que potser s que tenen una mica ms dinters, hi ha un gui que has de seguir i tal,
per ning est preparat ni ens hem assegut a parlar de Escolta! Com, com ho
encarem? Perqu si hem de baixar el nivell lhem de baixar, per potser no s aquest el
problema. No s simplement baixar el nivell, sin buscar altres alternatives. Aix no
sha plantejat. Jo no s en altres rees, per en mates no. [Meritxell, profesora IES]
Tu mires els de socials i no parlem mai de aviam, aquest tema com el fas tu?
Entens? Fer una collaboraci en aquest sentit, o anar a veure una classe dun
company i dir, ai, doncs potser mirat aix... o ndia!, m'has deixat bocabadat, o el
219
que sigui, no? Aix no va... daix estem a anys llum, anys llum. [Josep, profesor
IES]
Los departamentos eran pequeos y generalmente divididos segn la edad del

profesorado o el inters por el trabajo. En cualquier caso, no funcionaban eficazmente
como entidades operativas de la escuela.
Del Consell escolar tengo poca informacin, pero es cierto que el alumnado
generalmente no estaba informado de las reuniones, por culpa de los representantes o
bien por el desinters. El AMPA, como ya coment anteriormente, tampoco
representaba un elemento fuerte en la toma de decisiones.
Como hemos visto, los rganos de la escuela no fomentaban el cumplimiento de los
objetivos de la escuela ni a nivel operativo ni en trminos de planificacin o proyeccin.
Lo que he podido identificar han sido algunas personas clave que hacan que el instituto
no dejase de ser lo que era: una institucin educativa donde la nica obligacin del
profesorado era dictar clases en las horas lectivas y cumplir unos requisitos laborales
mnimos, mientras que el alumnado tena la nica obligacin de participar activa o
pasivamente en las clases lectivas y cumplir con las normas mnimas de convivencia.
Desde mi punto de vista, esta regla de requisitos mnimos poda mantenerse gracias a
que unas personas clave continuamente comunicaban a la comunidad educativa la
estabilidad del contexto.
El psicopedagogo coordinador pedaggico en todo momento se aseguraba que
desde fuera el mal funcionamiento del centro quedase lo ms invisible posible. Era
prcticamente la nica persona que se relacionaba con el exterior. Por un lado
participaba en reuniones con gente de fuera, entregaba informes, intercambiaba
alumnos no deseados (en trminos tcnicos: derivacin entre centros), reciba las
familias nouvingudes y realizaba entrevistas con el alumnado nuevo. Por otro lado, se
aseguraba de que el profesorado no se enterara de las dificultades contextuales de la
escuela, para que esto no dificultase su trabajo diario (segn los requisitos mnimos).
Para no generar conflictos interiores, se ocultaba la informacin y se procuraba hacer
frente a la gran variedad de acontecimientos trabajando horas extra y manteniendo un
aire de apresuramiento a su alrededor.
Una de las profesoras de mayor edad, la de los elefantes como dicen algunos
profesores jvenes estaba tambin presente en los mrgenes de la direccin. Gracias a
su capacidad discursiva y sus contactos con Ensenyament haba conseguido un
significativo poder en las decisiones importantes. Debido a su amistad con la inspectora
de la zona, consigui que sta designara una junta directiva light en el centro, con una
directora administradora. De esta manera esta profesora adquiri un poder fuerte pero
220
invisible dentro del profesorado, sin embargo, con muy poco respaldo por parte de la
mayora.
Finalmente identifiqu otro profesor, repetidamente miembro de los equips directius,
que tena un rol importante en la continuidad y estabilidad del sistema tan imperfecto
del instituto. Esta persona, que tena muy buena relacin con todos los profesores, desde
mi punto de vista, ayud a la direccin en el public relations interior de la organizacin.
Su incuestionable profesionalidad como cap destudis dio la imagen de que ellos hacan
todo lo posible para mejorar las cosas, mientras que en realidad lo que procuraban era
no cambiar las lneas importantes de la prctica.
Gracias a estas tres personas clave y a su mitigacin con los grupos de intereses de la
organizacin junto con la inmensa pasividad de la mayora del profesorado, el instituto
no cambiaba. Al principio de curso luchaban contra el mismo tipo de problemas
estructurales que a final de curso, sin que hubieran habido iniciativas, proyectos,
propuestas o acciones significativos.
Con estas caractersticas de organizacin escolar y funcionamiento del centro
podemos tener una primera idea de la cultura escolar que me propongo profundizar
en los siguientes apartados. Aceptando las tipologas que aplica Garcia Grcia
(2001:6) 138 a la cultura institucional de los centros educativos, podemos caracterizar el
IES Ausis March con una cultura de separacin, en contraste con las categoras de
cultura de integracin o cultura de conexin. Para corresponder a esta categora, de
modo breve, quiero sealar algunos puntos ya mencionados y otros elaborados ms
adelante.
Los objetivos educativos del centro estn poco definidos y mnimamente
compartidos entre el claustro de profesores;
- el claustro est altamente fragmentado y carece de cualquier entidad de cohesin;
- la concepcin de la funcin docente est regularmente o muy restringida al
cumplimiento de objetivos acadmicos;
- las asignaturas demuestran fronteras en contenido intelectual y en formas de
trabajar. Institucionalmente el trabajo se organiza por reas (departamentos), pero,
en la prctica, falla incluso este bajo nivel de coordinacin;
138
Maribel Garcia Grcia se apoya en tipologas ofrecidas por Armengol i Aspar (1999) y Hargreaves
(1994).
221
- la formacin del profesorado es de carcter individual y se nota una cierta

resistencia ante la actualizacin de los mtodos y las formas de trabajar.
A continuacin, en el marco de la descripcin etnogrfica, hablar de varios temas.
Primero observar la diversidad del alumnado y las relaciones educativas que se
desarrollan dentro y fuera del instituto. Luego, en un apartado ms corto, problematizar
el absentismo y el tratamiento del alumnado absentista. Finalmente, escucharemos la
opinin del profesorado sobre el problema gitano y las posibles soluciones a esto.
222
3.4.1 Diversidad: alumnado, profesores, entorno

En el Ausis la diversidad del alumnado es un factor importante que influye en los
planteamientos pedaggicos del profesorado. En mi primera experiencia con el
alumnado tuve un grupo normal, es decir, ni reducido, ni con currculum adaptado, de
tercero de ESO. Aunque faltaban unos cuantos alumnos, en esta clase de ingls haba
nios nacidos en San Roque, ecuatorianos, una chica china (de nacionalidad espaola),
otra de Guinea (nacida en Murcia) y dos nias de Marruecos (una de ellas nouvinguda).
De los siete alumnos gitanos que aparecan en la lista faltaban cinco. Ms tarde me
enter de que tres de stos estaban en el centro Sant Cosme en el proyecto de
absentistas, desde haca un ao. Volver a este tema, ahora slo lo comento para dar
una idea de la diversidad de origen del alumnado en el Ausis. Por supuesto, por la lista
no poda saber que la chica china era espaola de nacionalidad, que una de las nias
marroques naci en Ceuta muy diferente a una que naci, por ejemplo, en
Marraquesh ; que una parte de los autctonos era catalano-parlante (cosa minoritaria
en el barrio) y muchas otras cosas que pertenecen a la gran diversidad de slo este
grupo.
La composicin tnica del alumnado del Ausis no representa las proporciones de la
poblacin del barrio. Las estadsticas del Ajuntament de Badalona (2002) sealan que el
96,4 % de los vecinos son espaoles de nacionalidad y la estimacin de Garriga (2003)
explica que la poblacin gitana de la zona no llega al 10 % (contradiciendo de cierta
manera a otras estimaciones que hablan del 25 %-33 % del barrio). Mi estadstica propia
de este centro demuestra que el alumnado de origen extracomunitario en el ao
acadmico 2003/04 representaba el 35 % de la totalidad del alumnado, y que en cuarto
de ESO suba al 42 %. Si consideramos que la natalidad entre las familias autctonas es
ms baja que entre los inmigrantes y los espaoles gitanos tampoco parece posible que
el alumnado autctono no gitano quede en minora frente a los hijos e hijas de
inmigrantes y de los gitanos. La explicacin para esta desproporcin es el proceso de
segregacin del centro. Los padres y madres de los espaoles no gitanos y algunos de
los gitanos no desean matricular a sus hijos en un centro donde van los gitanos y los
inmigrantes. En Barcelona y en otros municipios hay centros secundarios con cifras
todava ms alarmantes 139 (alarmantes en cuanto al hecho de destacar por su
segregacin), pero a nivel de Badalona el Ausis es el centro de secundaria que
matricula el nmero ms alto de alumnos y alumnas gitanos, hablando de centros
pblicos, porque el concertado del barrio en el 2004 slo tena dos alumnos espaoles
139
Mndez Lpez (2005), por ejemplo, presenta una descripcin de una escuela con un 90 % de
alumnado gitano, mientras que el barrio de La Mina cuenta con tan slo aproximadamente un 30 % de
poblacin gitana. A medida que los gitanos tienen la posibilidad y se van interesando por la
escolarizacin de sus hijos, los payos sacan a los suyos de esa escuela, y poco a poco queda reducida a la
poblacin ms marginal del barrio. (Mndez Lpez 2005:243)
223
no gitanos, y tres cuartas partes de alumnado gitano espaol, tal como seala Peeters
(2004).
ya vers, de aqu a unos aos los pakistaneses vendrn, por qu? Porque ste ser el
instituto de la gente... de la gente ms desfavorecida, aqu solamente cada vez seremos
ms como el Badalona 9 y bueno al final pues desapareceremos porque ni siquiera los
ms desfavorecidos de San Roque querrn venir aqu porque, claro, no hay nadie que
no quiera progresar. [Olga, profesora IES]
FIGURA 3J: COMPOSICIN DEL ALUMNADO DEL INSTITUTO OBSERVADO (2003).
Composicin del alumnado
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Resto
Extracom
Gitanos
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE DATOS INTERNOS DEL INSTITUTO
La proporcin, y la variedad (pas, regin, rural / urbano, lengua, color de piel,

religin, preparacin escolar) interna de la poblacin estudiantil extracomunitaria no es
excepcional en los alrededores de las grandes metrpolis de la Pennsula. Lo que
quisiera destacar, sin embargo, es que esta realidad necesariamente requiere una
respuesta pedaggico-organizativa por parte de la escuela, una cierta preparacin
especial del profesorado y una atencin por parte de las administraciones responsables.
Lo que diferencia el Ausis de otros centros parecidos de Badalona o Barcelona es que
el profesorado no ha sido capaz de aceptar la realidad del material humano con el que
tiene que trabajar. Adems, por razones socio-econmicas, es evidente y previsible que
el alumnado extranjero pobre y los espaoles con menos poder adquisitivo con familias
desestructuradas con serios problemas econmicos ocupe cada vez ms parte de la
poblacin estudiantil. Las estadsticas propias del centro y la dinmica de incorporacin
tarda dan seales claras a la direccin para que prepare planes y proyectos
contundentes correspondientes, junto y en acuerdo con la mayora del claustro.
Aunque el instituto de los gitanos es el Lestonnac (el concertado del barrio), hay
grupos clase en el Ausis en que los gitanos representan hasta el 42 % del grupo.
Desafortunadamente, esta estadstica queda escrita en papel, pero nunca se ver en la
realidad, porque los grupos se componen de gitanos de verdad y gitanos de
224
absentismo. Es uno de los trucos que se aplica al componer los grupos para facilitar el
trabajo del profesorado con los grupos ms reducidos. Por otro lado, hay grupos de
diversidad (Aula oberta) donde aterrizan los ms tontos (o con trminos tcnicos:
N.E.E.) o simplemente los que molestan demasiado; con la esperanza (desconfiada) de
poder reincorporarlos en los grupos normales. En estos grupos generalmente hay pocos
extranjeros y hay una considerable cantidad de gitanos.
FIGURA 3K: COMPOSICIN DEL ALUMNADO EXTRACOMUNITARIO DEL INSTITUTO
Rusia,
Armenia
2%
Amrica Latina
53%
China,
Mongolia
13%
Pakistan, Bang
8%
frica
Subsahariana
2%
Magreb
22%
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE DATOS INTERNOS DEL INSTITUTO (2003)
Como veremos ms adelante, los profesores interpretan la diversidad en trminos de

dificultad. El grupo que presenta ms diversidad se traduce en ms trabajo, ms
preparacin, ms vulnerabilidad para el profesorado. Por eso, considero oportuno
comentar aqu que las dificultades que sealan los docentes que se relacionan con el
alumnado gitano son el absentismo-abandono, el bajo rendimiento140, la conflictividad y
el alto nivel de N.E.E. (necesidades educativas especiales).
En el ao acadmico 2001/02 obligaron al 11 % del alumnado a repetir ao, es decir,
lo suspendieron de varias asignaturas. Varios profesores estn en desacuerdo con la
legislacin que fomenta el paso al curso siguiente si el nmero de asignaturas
suspendidas no es ms de dos. La presente estadstica, desde luego, no refleja la
realidad, porque en segundo de ESO en esos aos se aplicaba la promocin automtica.
FIGURA 3L: REPETIDORES DE LA ESO 2001/02
1 ESO
8/55
2 ESO
0/62
15%
0%
3 ESO
7/60
12%
promedio
4 ESO
14/88
16%
11%
FUENTE: PROPOSTA DEL PLA ESTRATGIC
140
DE LIES (PERIODE 2003-2007)
El bajo rendimiento principalmente se nota en el alto nivel de suspensos y el poco nivel de aprobados
en todas las asignaturas, aunque en funcin de las asignaturas se pueden mostrar rendimientos iguales al
promedio.
225
Otra estadstica del centro sobre los resultados acadmicos deja ver que de un grupo
de primero de ESO probablemente la mitad del alumnado no llega a tener la
acreditacin al final del cuarto curso. La barrera ms fuerte ante la acreditacin final es
el absentismo y la repeticin de curso, pero tambin hay alumnos que cumplidos los
cuatro aos, no consiguen el ttulo de graduado. Entre el alumnado gitano hay bastantes
que acaban los cuatro aos y no obtienen el ttulo.
FIGURA 3M: RESULTADOS ACADMICOS DE LA PROMOCIN 1998-2002
Grupo Acreditado
No acreditado
repeticin absentismo
total
no rep / no abs
18
30
17
32
C (adaptado)
12
26
Total
43
14
23
88
49%
16%
26%
9%
FUENTE: PROPOSTA DEL PLA ESTRATGIC DE LIES (PERIODE 2003-2007)
Finalmente hay que mencionar la gran cantidad de alumnado de incorporacin

tarda, es decir, el alumnado sobre todo extranjero recin llegado que comienza a ir
a la escuela durante el curso y no desde el principio. Aunque este fenmeno hoy en da
no implica a los gitanos, genera inquietud en el profesorado poco preparado por el reto
que supone la adaptacin a tantas formas y grados de diversidad.
La diversidad siempre se vuelve contra nosotros

La diversidad en su sentido comn, es decir, como diferencia, otraedad no es
un fenmeno nuevo en el instituto, ya que hace ms de diez aos que se intenta dar una
respuesta coherente a los fenmenos problemticos vinculados sobre todo (pero no
nicamente) con el alumnado gitano. Sin embargo, mientras que antes la diversidad
cultural estaba ligada a los gitanos y a toda la serie de problemas 141 que provocaban en
el instituto, hoy en da la diversidad cultural se trata en trminos de pas de origen,
lengua y los aspectos folclricos relacionados, y otras formas de diversidad (capacidad,
inters) se trabajan en su vinculacin con el rendimiento acadmico.
Cuando ped una lista de alumnos al coordinador pedaggico me di cuenta de que los
alumnos estaban marcados con lpiz (sealizacin interna!) segn su pas de origen y,
slo en el caso de los gitanos, segn su adscripcin tnica. Chino, paquistan, gitano...
son categoras que aparentemente describen el origen o popularmente la cultura del
alumno sin considerar la inmensa heterogeneidad de la poblacin de los pases como
141
Entre otros autores, Jordn (1999) llama la atencin sobre el hecho de que las escuelas multiculturales
suelen percibir la presencia de alumnos culturalmente diferentes como un problema aadido a las ya
introducidas medidas de atencin a la diversidad.
226
por ejemplo de la China o de Pakistn y la diversidad en los procesos de migracin.

Evidentemente, desde el punto de vista de la escuela, lo que importa es encontrar la
forma ms lgica de categorizar al alumnado para usos administrativos y organizativos.
El problema comienza cuando estas categoras sirven para describir y medir la
diversidad del alumnado y para plantear estrategias educativas al respecto.
Irnicamente, la diversidad tiene dos manifestaciones concretas e institucionalizadas
en el instituto. Una es la Aula dacollida (TAE) donde los nouvinguts y nouvingudes,
que no controlan ni el cataln ni el castellano, pasan un ao y reciben una introduccin
sobre la cultura escolar catalana y sobre la lengua. En s mismo, el curso tiene mucho
xito y parece que los alumnos estn muy contentos. Por otro lado, durante este ao
tienen una relacin limitada con la cultura escolar de San Roque. Esta forma
concentrada de la diversidad del instituto est tratada de manera separada de la
diversidad normal del centro. El conjunto de alumnado de TAE parece estar motivado y
participativo, mientras que no se puede mantener la misma generalizacin para los nios
y nias de familias inmigradas que ya estn integrados en grupos normales, cosa que los
profesores explican por la influencia de la actitud del grupo de iguales.
Otra manifestacin explcita de la diversidad es el profesor o profesora reclamado de
Ensenyament por diversidad. A qu se dedica un profesor de diversidad? Por un
lado, forma parte del otro truco para conseguir un profesor ms en la lucha por los
recursos. Una vez el profesor est otorgado, se le pueden asignar diversas asignaturas y
cargos. Por otro lado, el profesor de diversidad en teora es experto en el tratamiento de
la diversidad (aunque sea interino y el ao anterior fuera reclamado como interino
normal y no de diversidad) y, por lo tanto, est implicado en actividades y grupos
irregulares, como el Aula oberta u otros grupos problemticos. Los grupos reducidos
con currculum adaptado, o sea, los grupos difciles, por ejemplo, pertenecen
mayoritariamente a estos profesores.
Quin s el problema? s que el que tu dius diversitat s que n'hi ha moltes. Tu
com fas front a la diversitat quan cada alumne sap una cosa? Com es fa aix? s que
ning ens ho ha explicat. Ens han posat letiqueta de diversitat i llavors munta-t'ho
com puguis. [Meritxell, profe de diversidad IES]
Estos son los dos espacios donde la diversidad se manifiesta de manera explcita en
el instituto. De hecho, la Aula oberta es una prolongacin ideolgico-pedaggica de los
programas de educacin compensatoria. sta tiende a reproducir los errores
metodolgicos cometidos en sos. Tanto en los criterios de seleccin como en el
desaprovechamiento de la adaptacin curricular que acaba siendo una simple
227
reduccin de contenidos y, en algunos casos, de esfuerzos por parte del profesorado, tal
como lo detallan Enguita (1999) o Jociles (2003).
Cabe mencionar que haba una actividad extracurricular por las tardes que recoga
alumnos del Aula dacollida, y otros de grupos normales con el objetivo explcito de
crear nuevas formas de comunicacin no jerrquica entre alumnos antiguos y
nouvinguts. El producto final de este cursillo un libro con cuentos y ancdotas de cada
uno de los pases representados por los alumnos y una historia gitana, en lengua original
y traducidos al cataln se volvi un objeto de mrqueting del instituto. Se les otorg
un premio del Ayuntamiento y desde entonces el centro se consideraba como un
ejemplo de la convivencia pacfica de muchas culturas y el tratamiento ejemplar de la
diversidad. La misma profesora responsable de este proyecto intercultural reconoce que
la diversidad:
es un conjunto de posibilidades riqusimas que no sabemos aprovechar para nada, y
que nos dejan a veces anonadados. Yo creo que es el futuro, la diversidad como relacin
ptima y rica, es lo que pasar, pero no sabemos mtodos, no sabemos idiomas de
diversidad. Para decrtelo, yo estoy intentando que en la escuela se vea como muy
positiva porque la diversidad aqu no tiene por qu ser competitiva ni jerrquica
[Isabel, profesora IES]
Isabel est sola en el claustro con su discurso terico optimista y bastante

coherente sobre la diversidad. Ella se mantiene en esta retrica y ninguna situacin
puede provocarle un pero. Tanto en las reuniones de claustro como en las clases de
castellano entra en los detalles de las teoras sobre igualdad de oportunidades
acadmicas, diversidad como riqueza, desigualdad social vs. sociedad sin jerarqua, etc.
La gran parte del profesorado conoce y maneja elementos del discurso terico
optimista, pero sin coherencia. Podramos decir que se ha aprendido, pero no se ha
incorporado.
Mientras que la profesora intenta cambiar la percepcin de la diversidad y las
actividades festivas del centro siempre acentan la gran riqueza de la lengua y el
folclore que hay entre el alumnado, la diversidad en el contexto acadmico sigue
teniendo connotaciones negativas. Es lgico que sea as, porque la mayora de las
novedades del sistema educativo se justifican con esta palabra clave, pero sin una
transicin suficiente como para asumirlo y hacer bien las cosas y de manera creativa.
Los cambios organizativos ltimamente siempre se presentan envasados en un discurso
intercultural sobre la diversidad. Aunque el discurso rara vez sale de los marcos
interculturales, las respuestas prcticas sealan que los dos bandos entienden de lo que
se est hablando.
228
Una tendencia discursiva es describir una situacin ptima de diversidad y la

respuesta pedaggica ideal con los recursos adecuados. Despus de esta introduccin se
explica que nosotros tambin lo hacamos mientras tenamos oportunidad, pero...,
y este pero tiene una importancia especial, porque sirve para condenar la teora a un
espacio no existente lejos de la realidad. El pero se pone para la descripcin de la
triste realidad, que est llena de dificultades y contradicciones. A esta aproximacin la
denominar discurso riqueza pero.
Diversidad, es que aqu se puede meter de todo. Atender a cada alumno conforme las
necesidades que tenga implica mucho desde arriba y desde abajo. Yo, por ejemplo, para
atender la diversidad de la clase, cuando he podido hacerlo, lo que hago es preparar, por
ejemplo, la misma actividad a tres o cuatro niveles diferentes para atender dentro de lo
que es la clase a los tres o cuatro posibles alumnos, grupos de alumnos, que t puedas
encontrar. Es un caso muy llevado a lo ms concreto, si quieres, de lo que es la
diversidad dentro de lo que es el aula. Pero sta implica una faena increble para el
profesor. Si t tienes una clase, detecta, por decirlo de alguna manera, cuatro niveles
diferentes o tres, preprate tres modelos diferentes con tres grados de complicacin
diferente... Obviamente la diversidad de lo que se pueda hacer desde el psicopedagogo,
desde otras instancias del instituto, supongo que los recursos son mucho ms generales.
[...][enseanza individualizada, adaptacin curricular, educacin compensatoria, etc.]
Pues eso ya lo tienen prcticamente. Eso quien tiene problemas dentro de lo que es el
alumnado gitano de este curso, ya lo est haciendo. S, hay profesores que tienen grupos
de tres y cuatro alumnos y los tres o cuatro que hay son gitanos, s eso prcticamente en
este centro que yo sepa en muchos niveles ya se est haciendo. [Gemma, profesora
IES]
La opinin de otra profesora comprueba las connotaciones negativas generalmente

compartidas entre el profesorado acerca de la diversidad. Sin duda, la definicin de
Olga es menos terica que la de Isabel, pero refleja mejor los temores de los enseantes
ante la diversidad.
Diversidad? Para m tiene un lmite. T puedes tener en una clase niveles distintos,
y de hecho es as. No existe un nico nivel, de acuerdo? Lo que no puedes es que una
persona completamente analfabeta que slo sabe escribir su nombre y otro que a lo
mejor est en clase leyendo un libro porque ya lo tiene todo hecho y est aburrindose y
est leyndoselo si t te has preocupado por drselo, si no te est haciendo distorsin en
la clase como es natural esto para m no es posible. Esto para m es ya unos
extremos muy exagerados. An existe el caso peor: que el que est con el libro
aburrindose no exista, que ya sean niveles muy diferentes pero que no est el que ya lo
ha hecho todo y va muy bien. Puede ser que no exista ste, pero claro que es peor, pues
que todos sean as, que unos no saben escribir, el otro no sabe leer... [Olga, profesora
IES]
Su forma ms directa y pragmtica de expresar su opinin se acerca a la tercera

categora, la alarmista pragmtica. Llama la atencin, sin embargo, que Olga, que no
condena la diversidad en s, reconoce que el grupo necesita el chico ms rpido; pero
229
critica la demasiada diferencia de niveles acadmicos presentes en una misma aula. Tal
como el discurso riqueza pero, el alarmista pragmtico compagina con facilidad la
aproximacin positiva terica de la diversidad con una desacreditacin, devaluacin de
la misma interpretndola en trminos negativos, como problema, dificultad,
demasiado desafo. La diferencia entre la categora riqueza, pero y alarmista
pragmtica es gradual. El primero pone nfasis en los aspectos positivos reconociendo
su carcter utpico (al menos, hoy en da), mientras que el segundo se aproxima a la
educacin intercultural con escepticismo y slo dedica un prlogo intercultural a su
crtica de la diversidad.
Josep, profesor de sociales, tambin hace intentos de acercarse a la realidad de cada
alumno y alumna resaltando la cultura y el concepto que determinados alumnos pueden
tener del mundo. Sin embargo, lo hace sin guas, sin informacin suficiente, sin
colaboracin con otros profesores.
El que passa s que ara ... en tot cas hem de parlar de la naturalesa diferent daquesta
diversitat. Ara ens trobem que hi ha una gran immigraci. Ens trobem en aquesta
realitat, hi ha molts sudamericans, molts marroquins, molts xinesos... i clar, aix s un
altre tipus de diversitat. I jo diria que sestan fent passos tmids per atendre aquesta
diversitat. Com a professor, doncs, evidentment, a mi, tenir un alumne all, penso que
lhaig datendre, i bueno, el que intento fer s fer un... fer exercicis diferents, o un
currculum diferent per aquest alumne. No de manera molt homognia, o molt ben
pensada, sin una mica aix... [...] una riquesa, una riquesa per a tu personalment, i
una riquesa per al centre. Ja ho s que socialment no es veu aix, no? Per jo s, jo
penso que aix s una riquesa. Aix tha dajudar, si en sabessis molt, et podria ajudar
i ms a socials et podria ajudar molt. Clar, hi ha el problema de la llengua, per
bueno... [Josep, profesor IES]
Intentos hechos por el profesor, valoracin positiva de la riqueza de la diversidad,

pero claro, all tenemos la lengua. En esta opinin, incluso se puede observar una
adscripcin al bando progre, cuando contrapone la opinin general de la sociedad
(conservadora) con la suya (progresista). Pero no puede evitar el pero, o sea, alejar la
ideologa de la prctica.
Las opiniones aqu citadas reflejan cierta convergencia entre los profesores sobre el
sentido y el contenido de la diversidad. Me pareci que durante las entrevistas la
mayora de los entrevistados no comunic su concepcin elaborada sobre la diversidad,
sino que ms bien trasmiti la contradiccin interna del tema. Las ideas saltaban de la
teora a la prctica o, al contrario, partiendo de la prctica y contraponindola con la
teora. Un cierto juego entre la experiencia que tengo y lo que dicen que tendra que
ser. En las entrevistas, la dominancia de uno u otro de estos extremos dependa de la
personalidad del interlocutor, su postura ante la contradiccin (pesimista, pragmtica,
idealista) insoluble de la educacin intercultural. Con una sola excepcin (la de Isabel,
230
terica optimista), no haba ningn profesor o profesora que pudiera reflejar un

cambio verdadero de pensamiento acerca de la diversidad, es decir, que no definiera la
diversidad como alguna cosa pesada a la que hay que hacer frente.
De la confusin de conceptos y sentimientos, lo que es claramente palpable en todas
las entrevistas y en las prcticas docentes es el temor y la impotencia ante la diversidad.
El miedo a que, en la prctica, la diversidad siempre se vuelva contra ellos. Y, de hecho,
tienen toda la razn al pensar de esta manera, porque la direccin del centro en los
documentos oficiales (p. ej. Pla Estratgic del IES) y en su discurso oficial ofrece una
tipologa de la diversidad, que prcticamente no hace otra cosa que dividir al alumnado
en categoras de deficiencias:
a ) A lu mn es N. E.E . d eriv a ts d e s itua c ion s soc ials i cu ltura ls
d esf avor id es;
b) a lu mn e s a mb segu ime n t d e ls Se rv e is Pe rsona ls d e lAjun ta me n t;
c ) a lu mn es a mb inf o r me p s i co p edag g i c d e lEAP ;
d) alu mn e s d in corpor aci tardan a;
e ) a l tr es a lu mn e s a mb N . E. E. n o inclo so s / es en a p ar t a t s ante r io r s ;
f ) a lu mn e s a mb es co l ar i t z a c i co mp ar t id a ( U EC) ;
g) alu mn e s qu e no ten en els llibres d e tex t.
[ Pla Estratg ic d e l I ES 2003-2007 ]
La primera profesora que ofreca una aproximacin ms terica probablemente

tena otras tipologas para detectar la diversidad, aunque reconoca que era incapaz de
aprovecharla como riqueza. El resto de los profesores coinciden en su definicin con
varios tipos de la lista oficial y, por lo tanto, su reaccin, sin duda, tiene ms relevancia
en la realidad y sus preocupaciones son ms justificables que el lamento terico de su
compaera.
En cuanto al tratamiento de, o atencin a, la diversidad, la intencin y el esfuerzo de
una parte del profesorado no es cuestionable. Pero, eso s, siempre dentro de los marcos
del chip tradicional.
en muy pocos centros han entendido que hay que educar para la convivencia en una
sociedad intercultural. O sea que es educar para laconvivencia de todos, teniendo en
cuenta que estamos conviviendo diferentes culturas, por lo tanto ese es un proyecto de
centro profundo, no es hacer unas fiestitas. Esto en algunos centros est iniciando un
proceso, pero es lento. Pero s, s que ya hay centros que se lo proponen, que se
entienden, bueno, en los centros hay un Plan de Acogida para los nios inmigrantes
que se acostumbra a llevar a cabo todo el proceso de ensearles el centro, de que haya
unos alumnos que les ayuden, de que vean nuestras maneras de hacer, que haya unas
231
clases especficas, todo eso se lleva a cabo, atencin especfica para el inmigrante.
[Eullia, ex-educadora del Programa de Educacin Compensatoria]
Esta profesional de la educacin que lleva un tiempo considerable educando (bajo

ttulos diversos) al alumnado gitano y al alumnado extranjero, ahora se dedica al
asesoramiento del profesorado con temas relacionados. Es interesante observar que en la
entrevista hace un salto importante sin darse cuenta de lo que es el discurso
intercultural (convivencia, educar a todos, no slo a los diversos, cambio profundo, etc.)
a lo que es el acercamiento clsico del tratamiento de los diferentes (con atencin
especial) en vez de implicar a todo el alumnado en un proyecto verdaderamente
intercultural. Creo que es muy difcil evitar este tipo de trampa mientras exista un
abismo tan grande entre la prctica tradicional y la teora intercultural, sin que haya una
implantacin amplia y autntica de la segunda.
Los profesores no reciben una formacin inicial adecuada, ni una formacin in
service aplicable a su realidad compleja y difcil. La administracin autonmica y
municipal no invierte recursos en la transformacin profunda del pensamiento de los
profesionales de la educacin. La sociedad conoce los problemas del sistema educativo
y junto con las administraciones culpabiliza, entre otros, al mismo profesorado por su
impotencia. En nuestro caso concreto se aade un choque histrico de la implantacin
experimental de los cambios de la LOGSE y un equipo directivo que es incapaz de
marcar nuevos retos (planes, proyectos) y unir a los profesores por la causa. Como
consecuencia de todos estos y otros factores, el profesorado ha llegado a tener una
autoestima baja y no puede identificarse con el centro en trminos positivos. En estas
circunstancias no nos sorprende que una de las profesoras ms pragmticas que no
formaba parte del ncleo de resistencia explicase su estrategia de supervivencia de
esta manera:
mira ste es un instituto en el cual t no has elegido estar y tiene unas caractersticas
muy bsicas, es decir, yo creo que nadie lo ha elegido. Lo que pasa es que ms o menos
hay gente pues, que se encuentra bien, hay gente que nos acomodamos. Me acomodara
hasta a un bombardeo. A cualquier cosa me acomodo si me est bien, me lo paso bien,
porque claro esto como la visin de cada uno... Yo pienso que lo tienes que pasar bien
donde ests. Con lo cual yo soy de pasrmelo bien aqu y en la Mina y en San Cosme
y donde sea. Ahora como hay mucha gente que tiene la sensacin de estar de paso y de
quererse ir a otro sitio, bsicamente, pues claro, t cuando ya pasas una edad ests mal,
no tienes la imaginacin necesaria, pues no creo que haya mucha gente que est
implicada en buscar un proyecto porque no es el instituto en que ellos quisieran estar
tampoco. Claro, a ver, a nosotros la Administracin no nos premia por estar aqu, me
entiendes? Nos dan los mismos puntos tal como que estuvieras en un instituto donde
hay, no digo que los haya, institutos sin problemas, no existen eh?, pero hay institutos
donde es ms fcil trabajar. Ser lo mismo por lo cual tienes un poco la sensacin de
decir oye, qu pasa? Que venga otro que se renueve, que venga uno que est fresquito
aqu y yo me ir a un sitio a descansar y luego ya volver. Pero no podemos estar aqu
232
siempre a menos que t quieras porque tienes una vocacin o lo que sea. Hay muchos
tipos de profesor eeeh? Hara falta un poco de compensacin si por estar aqu te dieran
en lugar de un punto te dieran dos como dan en otros institutos que son reconocidos.
Hay institutos que los reconocen, como escuelas [de] atencin preferencial que es ms
bonito. Pues claro, estos estn all pero saben que van acumulando puntos y su
situacin no ser para siempre, de aqu a unos aos podrs ir a otro sitio por lo tanto
ests con ms ganas. Aqu no, aqu nosotros somos un instituto de atencin preferencial
de alguna manera pero no est reconocido con lo cual estamos quemados.[Olga,
profesora IES]
Esta explicacin pragmtica creo que complementa perfectamente el alarmismo

alrededor de la diversidad y las dificultades relacionadas. Hay posibilidad de hacerlo
bien, pero, no nos lo agradecen, estamos cansados, quemados, no queremos hacer nada,
as est bien. Sin cuestionar el contenido conmovedor de esta opinin, considero que es
una justificacin y una base para la crtica que practica el profesorado acerca del
alumnado de diversidad.
Escuela ante la diversidad

Recordemos la afirmacin del Consejo Escolar del Estado: El fenmeno de la
inmigracin no puede ser tomado como un problema, antes al contrario, es una
solucin. La escuela queda entre este discurso oficial y los inconvenientes anteriormente
explicados. Las directivas, los cursillos, las manifestaciones polticas y, por supuesto, las
revistas profesionales, todos apoyan el contenido terico de esta afirmacin progresista;
sin embargo, se habla menos de las contradicciones que tiene el sistema educativo entre
su rol socializador segn los dominios de la cultura hegemnica y la prctica docente
que se espera que sea intercultural, inclusiva y dialogante. Se exige que la escuela tenga
un rol transformador de la sociedad y el sistema educativo intenta responder a esta
demanda pero en la prctica se educa para ocupar posiciones sociales que no existen
todava. Esta contradiccin interna est presente en todo momento en la prctica
docente del Ausis.
n o ex i s te u n a r ef er en c i a n o r ma t i v a exp l c i ta a l a ed u c a c i n
in tercu ltural en la normativa curricu lar v ig en te, lo que lleva , nu me ros as
v ec es , a u n a i d ea i n cor r ec t a d e l a e d u c a c i n in t er cu l tu r a l. L a co n f u s i n
e n tre educ ac in co mp en sa tor ia y edu ca c in inte rcu ltu ra l d a la id e a d e
qu e sirven p ara los mismo s objetivos y confund e ma rgin alidad con
cu ltura g itan a. [ E l pu eb lo g itano y la edu cacin 2000 ]
Los documentos oficiales orientativos para el profesorado estn redactados

prcticamente todos por el coordinador pedaggico o con la ayuda de algunos miembros
del equipo directivo, mientras, por ejemplo, el Projecte Educatiu del Centre tendra que
basarse en un consenso del claustro con la inclusin de todo el Consell directiu. Sern
233
pues los propios profesores que realizan ste y otros proyectos. En consecuencia, los
documentos orientativos y de alguna manera representativos del centro lo que
trasmiten es el espritu de la Ley vigente y de los directivos que llegan desde
lEnsenyament. En concreto me refiero a cuatro documentos: el Pla Estratgic del
Centre 2003-2007; el PEC (Projecte Educatiu del Centre); el PCC (Projecte Curricular
del Centre) y el PAT (Pla dAcci Tutorial), de los cuales slo tuve acceso a los dos
primeros. Segn la direccin, los otros dos estaban en la fase final de elaboracin.
(Comento que la direccin actual de 2006-07 no ha podido localizar y facilitarme
estos documentos).
De todas formas, una caracterstica comn de los documentos oficiales del centro
los que yo he visto es que no mencionan en absoluto al alumnado gitano tal cual, o
bien lo mencionan al margen de otros factores. Hay referencias a los alumnos de
familias obreras, tambin a alumnos de orgens socials, culturals i tnics diferents o a
aquellos con dificultades socio-econmicas, pero, para evitar el juicio de
discriminacin, se utiliza la palabra gitano (mejor dicho: cultura gitana o etnia
gitana) slo cuando es estrictamente necesario. El responsable de la redaccin del PEC
me coment que:
Es un documento general de actuacin del todo el centro. Tenemos ms alumnado
gitano y tampoco sale como grupo.
Su respuesta me sugiere una concepcin de la diversidad que no est en ningn punto

concreto porque est presente alrededor de todo. Los aspectos de la diversidad del
centro y la atencin a esta diversidad comentada en el PEC se quedan a un nivel muy
general, sin que se d la definicin concreta de los aspectos de sta. Segn el
coordinador pedaggico, el Projecte educatiu no tiene que concretar nada, es ms bien
una manifestacin ideolgico-terica del centro. Desde este punto de vista, se entiende
por qu se repiten las ideas de la propia ley educativa casi de manera idntica sin
rellenarlas de contenido:
Cal donar un a r espo s ta ad equada a la d ive rs ita t d e l a lu mn a t, v e tllan t
p er una e f e c t iva a te n c i a le s d if er en ts c ap a c i ta ts i r i t me s
d apr enen tatg e d e la lu mn a t, ten in t en co mp te e ls s eu s con e ixe me n ts
pr ev is i cer can t e stra t g ie s me todo lg iqu es d iversificades qu e donin
r espo s ta a le s s eve s d ife ren ts n e ce ss ita ts.
El PEC, aparte de no concretar respuestas, formas de atencin y metodologas,

tampoco hace ningn comentario acerca de los mtodos de deteccin, observacin,
evaluacin de los mltiples aspectos de la diversidad; ni ofrece guas, mtodos o
prcticas del manejo de aquellos. Tampoco deja saber en qu foro, en qu marco
234
profesional se forman o se modifican las estrategias metodolgicas diversificadas. De la

misma forma, concreta muy superficialmente los procesos de dar respuestas adecuadas a
las necesidades especiales (revisarlos y valorarlos), sino que se conforma con una
inclinacin hacia unos:
p r o ce sso s d e r ev is i , v a lor a c i i mo d if ic a c i /g en er a c i d e n o v es
propo stes per acon s eguir una millo r adequaci d e lacci educativa del
c en tr e env ers e l nos tr e alu mn a t. .. . 142
A la crtica de que el documento pretende esconder la presencia del alumnado gitano,

es decir, el 23 % de la poblacin estudiantil, la respuesta fue que tampoco habla
concretamente de las chicas (50 %) o de los IT (incorporacin tarda que representan el
28 %), etc. Esta reaccin me permiti comprobar mi argumento inicial, a saber, que la
direccin del centro siguiendo la actitud de la poltica educativa central ha dejado
los problemas relacionados con los gitanos en un segundo plano, detrs de temas ms
urgentes, ms visibles, como por ejemplo la inmigracin misma.
El Pla Estratgic del Centre 2003-2007 (Pla datenci a la diversitat dinteressos i
necessitats de lalumnat) proyecta un nivel mucho ms concreto de actuaciones. Sin
duda la contextualizacin del centro da una visin ms real de la situacin y se detallan
las respostes adequades anteriormente reclamadas. Este documento, como se puede
deducir por su ttulo, enfoca la diversidad en trminos de intereses y necesidades,
dejando de lado otros aspectos de la diversidad. Quiz sea por eso que el alumnado
gitano de nuevo se ha quedado en el margen del documento. En la descripcin del
entorno, los redactores comentan que:
Co m la b arr iada d e la Mina d e S an t Adr i o la d e S an t Co s me d e l Pra t
es tracta dun a zona suburb ial on h i conv iu en fora tn ies i cu ltures,
en tre les quals sobr esurt la pob laci g itana. A ls prob le me s dh ab ita tg e
( la ma jo ria de la pob la c i v iu en d iminu ts piso s en b loc s a mb for a
prob leme s estru c tur a ls con s tru ts als an ys 60), sh i afeg eix en la
d eg r ad a c i d e l en tor n ( n o m s c a l d ir q u e e l b a r r i s t r ave s sa t p er u n a
a u top is t a) o e l s p r o b l e me s d e ma r g in ac i c o m a c o n seq n c i a d e
l elev ad a tax a d atur, dels nd ex s de drog ad ic ci, dels nomb ro so s caso s
d af e c t a ts p er l a SI DA, d e l elev at p ercen tatg e d e famlies
d es es tr u c tu r a d e s, a mb g r eus p r o b leme s e c o n mic s i so c i a ls, a mb a l g u n
d e ls seu s me mb r es a la pr es ... Mo lts d e ls s eu s h ab itan ts te nen co m a
n ic ingrs f ix els subsid is so cials. Sor tir d aqu es t cer c le e l p rogr s
social s mo lt d ifcil. Les poqu es famlies que ho aconsegueix en
ma r x en d e l b arr i.
142
Cabe mencionar que existe un documento que trata precisamente sobre las respuestas que el centro da
a las diversos tipos de diversidades, pero en ese documento tampoco se especifican los criterios de
revisin o valoracin, slo se seala generalmente el aparente xito de uno y otro paso prcticamente
improvisado.
235
De los cuatro prrafos de introduccin, el ms largo y el ms detallado trata sobre la

poblacin gitana, acentuando implcitamente de manera muy adecuada que esta
poblacin en este contexto presenta unas dinmicas escolares en trminos generales
diferentes del resto de la poblacin. A partir de esta introduccin, se esperara el
planteamiento de algunas iniciativas concretas del instituto ante la poblacin gitana.
Pero no es as. Entre los numerosos objetivos especficos, el nmero 11 es el de
incrementar latenci a lalumnat de cultura gitana per tal daugmentar el nombre
dalumnes que romanen al centre durant tota letapa i lacrediten. La nica forma
ofertada para conseguir esto es aprofundir les coordinacions amb la Fundaci Pere
Closa. Me parece un objetivo muy bueno, pero insuficiente. Sobre todo porque el
seguimiento de la fundacin no implica la mayora del alumnado gitano, slo aquellos
que tienen relativamente buenos resultados anteriores, o a los familiares de stos. Esto
es, los alumnos y alumnas ms desfavorecidos socialmente volvern a ser marginados
en la realizacin de este objetivo. Hay que reconocer que algunos objetivos se formulan
para combatir el absentismo y el bajo rendimiento y de esta manera apartan a un
segmento del alumnado gitano pero no se ve cmo el instituto proyecta mejorar la
atencin a este grupo tnico-cultural, como grupo y no como un conjunto de alumnos
ms o menos problemticos. Si tenemos en cuenta que la relacin entre la Fundacin
Pere Closa y el Ausis la inici la fundacin y que el instituto no aporta nada para su
funcionamiento, ni busca nuevas formas de actuacin e intervencin con la poblacin
gitana, creo que podemos concluir que el Pla Estratgic no da una respuesta suficiente a
un problema que, eso s, reconoce anteriormente en el apartado sobre la realidad del
entorno. Si a nivel de Europa, del Estado espaol y tambin de Catalua se ha
considerado que la educacin de los gitanos (Romani people, Roma, Sinti, Viajeros,
etc.) merece un tratamiento prioritario, considero que el equipo directivo de una
escuela secundaria de un barrio donde sobresurt la poblaci gitana tambin tendra
que tratar el tema con especial atencin, ofreciendo proyectos integrales, realizables y
evaluables.
Independientemente de que existan o no otros documentos oficiales que contengan
todos los puntos reclamados y los dems detalles relacionados, es importante subrayar
que el Projecte Educatiu del Centre y los dems proyectos y planes en general no eran
conocidos por los docentes. De esto me asegur en entrevistas informales y formales.
Algunos saban que tendran que existir, porque los exiga Ensenyament, pero no saban
dnde encontrarlos, ni me podan explicar el contenido de estos documentos, porque la
mayora de ellos nunca los haba tenido entre las manos. Los directores de los
departamentos generalmente no han elaborado los documentos referidos en el PEC o el
Pla estratgic, porque nadie se hizo cargo de coordinar la elaboracin de stos. Es decir,
mientras reclamamos un contenido necesario de los documentos oficiales del instituto,
236
tenemos que darnos cuenta de que no se trata de productos consensuados por el

profesorado, ni se trata de guas prcticas para el claustro, sino ms bien de redacciones
obligatorias hacia la inspeccin escolar, u otras administraciones, que despus aterrizan
en algn dossier de la direccin. La evaluacin numrica y cualitativa del plan es
ignorada por la direccin presente del instituto.
En cualquier caso, tanto en las respuestas pedaggicas como en las organizativas
frente a la diversidad del alumnado hemos podido observar un fenmeno comn: la
tendencia a resolver o dispersar la diversidad a travs de la creacin de pequeas
entidades homogneas. La tendencia es clasificar la diversidad y responder a cada uno
de sus aspectos con una herramienta pedaggica diferente, de manera que los
esfuerzos educativos se aglomeran hacia la homogeneizacin de la diversidad.
Relacin entre el profesorado y el alumnado

A pesar de la representacin mayoritariamente negativa del profesorado sobre el
instituto y el alumnado en general, la relacin personal entre el alumnado y el
profesorado parece ser neutral o buena. Tutear a los profesores ya no es una novedad,
pero otros cdigos de comunicacin respetuosa (clsica) tampoco se aplican mientras
los nios recurren a los adultos. Los lmites de tolerancia en este sentido se han
incrementado y slo en casos puntuales, o en casos concretos de profesores ms
mayores, se exige una forma ms respetuosa de comunicacin cotidiana.
Como en todos los centros, hay profesores muy populares, que normalmente son
aquellos que prestan mucha atencin a los alumnos y alumnas. Su popularidad no
depende del nivel de exigencia acadmica que mantienen. Una profesora de
matemticas, por ejemplo, siempre exiga lo mximo de los alumnos y nunca pareca
contenta con el por cierto: poco esfuerzo de sus alumnos de tutora, sin embargo,
mantena una relacin con los padres y representaba los intereses de estos alumnos ante
otros profesores. Cuando subamos juntos por la esclarea a las clases, un camino de un
minuto y medio, yo la acompaaba como asistente. Siempre fuimos por la escalera ms
lejana, dando la vuelta, y yo no entenda por qu. Un da me explic que as poda pasar
por el aula donde estaba su grupo de tutora y poda verlos, decirles dos palabras y
asegurarse de que todo iba bien. Ella, por regla general, hablaba en cataln, incluso con
el alumnado latinoamericano. Slo les explicaba algo en castellano si comprobaba que
no se enteraban por razones lingsticas. Adems, si se enfadaba, siempre deca tacos, y
si tena buen rollo hablaba en italiano. En las pruebas no aceptaba la justificacin de los
alumnos de que no haban entendido un tema matemtico, porque desde el primer da
les dej claro que podan avisarle en cualquier momento con cualquier problema y que
ella se lo explicara. Y, de hecho, muchas veces se quedaba hasta la tarde para poder
237
hacer un repaso antes del examen. Esta profesora era una de las profesoras preferidas
del alumnado que yo conoca.
Aunque la mayora de los profesores se quejaba por la actitud de los alumnos ante los
aspectos acadmicos, muchos de ellos reconocan que tenan buena relacin con ellos.
en dos aos yo he trabajado muy a gusto, pero mi idea es un poco de que a veces
trabajas y no obtienes fruto, es un poco esta sensacin. A nivel humano no, porque a
nivel humano t vas viendo que la gente te responde... [Gemma, profesora IES]
La misma profesora, incluso, me explic que estos alumnos con ms problemas

sociales son ms agradecidos por la poquita atencin que les pueda dedicar un profesor
que otros alumnos de barrios pijos. Gemma no fue la nica profesora que me coment
esto.
Segn la profesora Olga, al alumnado del Ausis se lo trata con ms atencin que a
los alumnos de otros centros.
yo creo en general que los alumnos aqu estn muy bien tratados, tengo esa impresin.
Yo tengo hijos en edad escolar, y veo como estn, y lo que nosotros aqu nos partimos
los cuernos en los otros institutos no lo hacen [Olga, profesora IES]
En general el profesorado intentaba tratar bien a los alumnos, desde luego es otra
cuestin la opinin que tenan sobre ellos. Es un instituto pequeo, con 304 alumnos (en
2003/04) y con 64 profesores (hablando de la jornada diurna). Es relativamente fcil
conocerse mutuamente. Segn mi experiencia, la actitud positiva del alumno o alumna
asegura una relacin estupenda con el profesor, incluso gestos positivos puntuales hacen
que el profesor se sienta bien. Pero esta relacin est continuamente contaminada por la
negativa actitud acadmica de la mayora del alumnado. Muchos alumnos y alumnas no
estn en el instituto para estudiar y, efectivamente, no se preparan, no estn atentos en
clase y no se identifican con el contenido que se explica. Para el profesorado, el
principal objetivo es el cumplimiento, o bien el progreso acadmico del alumnado,
mientras que el alumnado en lo menos que se implica es en el aprendizaje. En las
pruebas de matemticas donde yo asista la mayor parte del grupo suspenda como
regla general. Si algn alumno o alumna superaba el examen, no era fruto de una
preparacin cuidadosa, sino gracias a su memoria.
Por otro lado, aparte de las horas lectivas, hay muy pocas oportunidades para que el
profesorado se relacione con el alumnado. Las salidas son contadas, sobre todo con los
grupos problemticos, as que no hay manera de replantear las relaciones de trabajo en
contextos nuevos, lejanos del barrio y del entorno acadmico. Y es tambin por esa
238
razn que la opinin de los profesores sobre los nios se forma a partir de la experiencia
muy reducida de las horas acadmicas. Y, por supuesto, es mutuo. Cuando, por ejemplo,
los alumnos me vean en el barrio fuera del horario lectivo me preguntaban con gran
sorpresa: T qu haces aqu, profe?. O, por ejemplo, despus de que me encontrase
con un alumno gitano en el culto (Iglesia Evanglica de los gitanos) de La Mina (un
barrio cerca de San Roque), al da siguiente todos los alumnos gitanos del instituto
saban que este profe va al culto. Como es absolutamente impensable que un profesor
viva y se mueva en espacios donde los nios del barrio pasan sus horas libres, durante
algn tiempo se difundi la gran noticia de que yo era polica secreta: una explicacin
lgica a la experiencia inusual.
La implicacin de los enseantes tiene sus lmites. Hay algunos, ms jvenes, que
convocan a los padres, buscan relacin con familiares y, personalmente, (a pesar de las
pautas prescritas de actuacin), se ponen en contacto con otras entidades que pueden
tener ms informacin sobre casos concretos. Pero estos profesores son pocos y llevan a
cabo este trabajo tutorial ms all de las horas lectivas. La mayora de los profesores
sigue los pasos normalizados de actuacin y en casos problemticos entrega un informe
al tutor o al coordinador pedaggico sin meterse en la solucin de stos.
...conectar con los padres todo lo que podamos, a nivel de problemas, [...] pero cosas
que sobrepasen esto... Estn los educadores de la calle, los trabajadores sociales y mil
personas ms que haya del Ayuntamiento. Yo creo que... en este terreno yo no he
entrado nunca ni creo que tengamos que entrar. Ya es meterte en terreno de otro tipo de
trabajadores. [Gemma, profesora IES]
Gemma marca el lmite de sus responsabilidades, del tiempo que tiene que dedicar a
su alumnado. Aunque le llena con una cierta frustracin la serie de fracasos que tiene
con algunos, mantiene que no es culpable, porque trabaja bien. La opinin de Olga es
parecida.
yo salgo de aqu y me olvido completamente, o sea no me obsesiono con esto. [...]
aparte que tengo dos hijos tengo el tiempo para estar ocupada no tengo tiempo para
comerme el coco ni nada, pero claro que hay otros que no? Esta gente llega a su casa y
se hace unos montajes... [Olga, profesora IES]
Es decir, mientras que la relacin entre el alumno y el profesor puede ser muy
cercana y cordial, el profesor suele marcar sus lmites. Algunos, incluso, defienden la
postura de que el profesor trabaje dentro del aula. Un profesor de matemticas coment
que lo que no puedes conseguir dentro del aula, nunca lo conseguirs fuera de ella. Es
tu terreno de actuacin. De hecho, Gemma y Olga representan a la mayora de los
profesores. Pero como ha dicho Olga, hay gente que llega a su casa y sigue pensando en
239
cmo podra resolver un problema acadmico o pedaggico relacionado con un alumno

u otro.
Objetivos del profesorado

El profesorado es ms o menos consciente de las condiciones del alumnado. Conoce el
problema familiar de uno y las dificultades econmicas del otro. Con el informe final de
la primaria vienen unos comentarios relevantes sobre el alumno o alumna. Ante esta
realidad, el profesorado ha de posicionarse profesionalmente. Sabiendo que su
alumnado no es parecido al alumnado de un barrio pijo, tiene que establecer unos
objetivos por conseguir. A ver qu podemos hacer por este chaval?
Dentro del estado capitalista, la escuela tiene sus objetivos claramente marcados
como institucin aculturativa que inculca las normas y valores de la sociedad, naturaliza y
reproduce las desigualdades sociales con la preparacin de las posiciones
correspondientes del mercado capitalista. Dentro de este rol complejo, la escuela tiene o
podra tener un rol transformador, que preparase a unos individuos armados con nuevos
valores propios contra una sociedad proyectada por los polticos, todava no existente.
Parece, sin embargo, que los objetivos que el profesorado viene reiterando al
alumnado tendenciosamente presuponen que el rol de la inculcacin de valores se ha
hecho durante la primaria y el alumnado llega con una plena disposicin para cumplir
las tareas siguientes. Lo que esperan cada ao de la primera promocin es que, dentro
de los conflictos menores inevitables y propios de un grupo, puedan avanzar en la
trasmisin y acumulacin de conocimientos.
Como regla general, a principio de curso la direccin y el claustro dedican mucha
energa a la organizacin de los grupos, a las nuevas reglas de comportamiento, a
nuevas formas de actividad sancionadora, etc. para conseguir un clima de trabajo que
facilite el estudio. A lo largo del curso, la mayor preocupacin del profesorado sigue
siendo controlar las irregularidades de comportamiento y cambiar positivamente la
actitud de los educandos, forzando, contradictoriamente, los contenidos escolares en un
segundo plano. Las pruebas bisemanales, mensuales o trimestrales vuelven a comprobar
que el nivel general de inters por los estudios y, consecuentemente, los conocimientos
adquiridos a travs de la enseanza en el aula quedan muy limitados. Sin embargo, a
pesar de esto, las rutinas, las formas de trabajar, los saberes trasmitidos y la estructura
de objetivos escolares no parece que cambien.
En los testimonios del profesorado he identificado tres tipos de objetivos ms o
menos conscientemente separables. Entre los objetivos parece existir un orden
240
jerarquizante, reconociendo que uno respalda el otro. El conjunto de objetivos

acadmicos e intelectuales se presentan como el objetivo ideal, de lo que ms
tendran que preocuparse los profesores porque son la clave para el progreso, el
seguimiento de los estudios y el xito laboral y social. Se supone que los dems
objetivos sirven para respaldar y para establecer las condiciones favorables para el
objetivo acadmico. Mejor dicho, para el conjunto de objetivos acadmicos.
Isabel, la profesora de castellano, no puede controlar a Antoni, un alumno gitano de
secundaria. Intent varias formas de trato con l, pero Antoni no hace caso, distrae la
atencin de otros y no est presente en las clases. Isabel comenta que muchas veces le
da trabajos aparte e intenta pactar con l. Pero sigue teniendo problemas. Finalmente
ella le dej claro que la nica condicin y as mismo expectativa que tiene hacia l es
que salga del instituto sabiendo leer y escribir correctamente.
Es decir, despus de tantos intentos fracasados de socializar al alumno la profesora
no quiere procurar ms: asume que la socializacin del alumno gitano ha fracasado.
Pero an as mantiene los mnimos acadmicos que le requiere.
Gemma, la profesora de ingls, tambin valora mucho el comportamiento y la actitud
del nio, tanto como la capacidad de colaborar y de trabajar en grupo (como objetivos
socializadores):
pero no slo eso sino que consigan unos mnimos objetivos tambin a nivel de
contenido, porque nos lo exigen, nos lo exige el Ministerio [...lo que] no podemos es
cada vez bajar ms el listn y sin conseguir unos mnimos todo el mundo que vaya
pasando, yo lo veo as, valdr cada uno el esfuerzo que hace y lo que consigue dentro de
su capacidad pero con unos mnimos, mnimos. [Gemma, profesora IES]
Meritxell, profesora de matemticas, destaca la importancia de acumulacin de

conocimientos para el progreso acadmico. Si alguien no quiere estudiar, uno no puede
obligarlo, pero ella apuesta por la formacin ms larga posible, y que d salidas
laborales a todos. Meritxell con esto define la actividad escolar como una preparacin a
las futuras etapas del sistema escolar, antes de definirlo como un espacio socializador.
O la finalitat s que aprenguin una srie de coneixements, llavors segons, clar, cap a
on estigui enfocat. Per dna igual, encara que sigui la universitat [...] lobjectiu s el
mateix. Si van a la universitat no els diran: tu don ets? Tu ets daqu, doncs, a tu et
demanar una mica menys, no? Perqu tots som iguals. Llavors si tu tens la mala sort
o bona sort de caure en un barri x doncs... [ENT: O sea la finalidad es poder llegar a
la universidad?] Aviam, jo per a mi, jo penso que com ms formats millor, perqu les
expectatives de futur en el camp laboral sn com ms formaci... perqu va aix.
Llavors tamb, tamb hem de tenir en compte que si un nano no vol estudiar ms
tampoc se lha dobligar. Per clar, daqu a passar de tot i estar en un carrer, tampoc.
241
La formaci que a cadasc li vingui b per tenir sortides, no s, en el mn laboral.

[Meritxell, profesora IES]
Es evidente que la exigencia acadmica tiene mensajes ms all del cumplimiento de

los objetivos del profesorado acerca del contenido trasmitido. En otra parte nos hemos
referido a la importancia de las expectativas altas y no rebajadas hacia el alumnado, sin
embargo, estos objetivos tienen que acompaarse por una proyeccin de progreso
acadmico-social del alumno que, desde luego, slo es viable junto con otras
aspiraciones y expectativas del docente hacia el alumnado.
Los objetivos socializadores de la escuela estn continuamente destacados por los
profesores, de manera contrapuesta al objetivo acadmico. Formar buenas personas,
unos valores mnimos, normas de convivencia, buenas prcticas son las frmulas
ms utilizadas por ellos para describir esta tarea tan compleja. La buena persona por
supuesto comparte los valores y las normas de la convivencia pacfica en la escuela
multicultural y desde luego en la sociedad multicultural. Vive y comparte. Muchos
profesores lamentan la poca cultura de convivencia que hay en el barrio y que
muestra el alumnado dentro de la escuela. Se supone por el profesorado que las
directrices impartidas en este respecto cobrarn vigencia y tendrn relevancia fuera de la
escuela tambin. La convivencia es una palabra clave que se desea mejorar, segn
arguyen para una convivencia civil dentro y fuera de la escuela. Pero en realidad la
finalidad ms concreta es poder centrarse en los estudios. Sin buenas personas el
objetivo acadmico no se puede cumplir y, por lo tanto, se mantiene como objetivo,
pero el planteamiento pedaggico de la institucin y del profesorado no est enfocado a
este aspecto del funcionamiento. Para decirlo de otra manera, lo que concretamente est
diseado por todo profesor es el nivel de conocimientos donde quiere llegar con su
grupo al final del trimestre o del curso acadmico. Para esto plantean peridicamente
unas pruebas y disean su evaluacin. Pero pocas veces los profesores disean con la
misma minuciosidad formas de trabajar las dinmicas del grupo, la fluidez de las
relaciones entre chicos y chicas, entre gitanos y payos, entre chinos y paquistanes, el
conocimiento mutuo y el autoconocimiento. Son pocos los proyectos e iniciativas
pedaggica y psicolgicamente profundizados. Tampoco se forma al profesorado en una
visin antropolgico-sociolgica para poder responder de manera significativa a la
realidad social del alumnado y a partir de esta reflexin vlida dar nuevos referentes
culturales y sociales. El objetivo socializador del profesorado muchas veces se presenta
como algo necesario para la promocin acadmica, pero mientras el profesor sabe cmo
hacer esta ltima, no tiene claro cmo conseguir lo anterior.
242
Josep, profesor de ciencias sociales, explica la diferencia entre la funcin social de la

escuela y su interpretacin personal. Lo que procura es hacer compatibles los dos
objetivos durante su trabajo docente:
A nivell personal jo penso que lobjectiu de leducaci s formar persones; per formar
entenent educar i ensenyar. Per a nivell social, la funci que t lensenyament s
marcar el futur professional i personal daquestes persones, marcals-hi un cam. Posar
un exemple, no s si ser illustratiu. LAusis March, quina funci social t? Doncs
formar m dobra adaptable, perqu se spiga adaptar, que avui faci de i dem spiga
fer anar un ordinador. En canvi, si tu vas a lescola Viar, que s una escola de Sant
Cugat, dlit, etc., doncs la funci daquella escola quina s? Doncs s fer clarament
grups dirigents, que dem siguin dirigents. Per a mi la funci social seria aquesta. Una
altra cosa s la meva visi de lensenyament, que s intentar formar persones. Clar, aix
s contradictori, s caure de bufetades moltes vegades, hi ha contradiccions. Per bueno,
serien aquestes les funcions. [Josep, profesor IES]
Josep se refiere a dos funciones de la escuela. Primero menciona la funcin

reproductora e implcitamente se identifica con los objetivos definidos a partir de esta
funcin. Es decir, si no es posible una transformacin a travs de la escolarizacin, el
profesorado hace todo lo posible, pero al fin y al cabo lo mximo que puede conseguir
es la buena preparacin de la mano de obra. Dentro de este marco, Josep seala su
disposicin a formar personas buenas, que conozcan y compartan los valores y las
reglas de la sociedad dominante, aceptando su estatus dentro del tejido social. sta es la
segunda funcin la formacin a la ciudadana, es decir, la educacin de personas
conformes con las reglas del juego con la cual Josep se identifica explcitamente. Es
interesante observar que la anterior funcin criticada generalmente por la sociedad
como injusta forma parte del trabajo de este profesor y, le guste o no, cumple con la
mxima profesionalidad; mientras que la segunda funcin, la formacin de buenas
personas que respondan bien a las expectativas de la sociedad esconde una visin
humanista y paternalista del maestro y, por lo tanto, parece fcil e incluso progre la
identificacin con este papel.
De alguna manera, la profesora Isabel comparte esta visin. En su respuesta se aleja
de su postura personal y explica el rol de la escuela visto por las administraciones,
aprovechando esta distancia para desempear una actitud crtica.
En esta escuela, si piensas en la administracin, es hacer un servicio social, evitar que

los chicos estn en la calle, pareciendo delincuentes, esto es una guardera de jvenes
para la administracin y en este barrio, sin ninguna duda, hay algunas personas un
poquito sensibles, quizs nuestra inspectora actual es sensible y todo esto y pretende que,
de paso, o pretendemos algunos, que se pase un poquito bien y que aprendamos y que
aumente el nivel de cultura, pero el abandono de la administracin al respecto es
243
clarsimo, quieren que guardemos los chicos, les importa un pimiento si hacemos algo
con ellos. [Isabel, profesora IES]
En esta descripcin crtica, Isabel marca una tercera funcin de la institucin escolar:
la custodia. Isabel nos comunica la opinin generalmente compartida del profesorado
que estos y estas jvenes no vienen a aprender, sino ms bien para ser cuidados, para
que no estn en la calle. Con este tercer aspecto de la funcin de la escuela
prcticamente hemos escuchado del profesorado todo lo que las ciencias sociales hasta
hace poco han podido decir sobre los roles que desempea esta institucin social. 143
En cuanto a la opinin personal de esta profesora, la escuela es un ensayo, mejor
dicho, un laboratorio donde se pueden hacer experimentos de valores que fuera de la
escuela no son fciles de practicar. Es decir, confa en el poder trasformador de la
escuela y al mismo tiempo reconoce que los valores all trasmitidos no se encuentran en
el contexto socio-cultural real de los nios y nias.
los valores que se podran transmitir o ms que transmitir practicar en la escuela,
practicar, no trasmitir, porque la idea de transmisin es ms jerrquica y me parece que
es un poco como la integracin, que da la sensacin que enchufas. Prctica, creo que la
escuela es el lugar idneo para practicar lo que ahora no se pude practicar en ningn
otro lugar, porque no estn de moda ni las iglesias ni las plazas ni los bares de pueblo
donde por lo menos los hombres en los bares podran practicar algn tipo de formacin,
pienso que la escuela es el lugar idneo. [Isabel, profesora IES]
Eullia, una maestra y educadora que siempre ha trabajado con alumnado

problemtico, define su objetivo como conseguir niveles ms altos de socializacin. En
concreto, hbitos de convivencia y colaboracin.
En cuanto hbitos escolares, hbitos sociales, pues eso, que sean personas as de la
escuela, que respeten el material, que participen en las actividades, que lean, que sean
responsables, todo lo que es educacin para la convivencia. [Eullia]
Meritxell, aparte de que procura mantener un nivel alto de exigencia acadmica,

intenta crear conocimientos y rutinas que sirvan para la vida.
143
Vase por ejemplo Fernndez Enguita (1990a; 1990b; 2002b), Bourdieu, P. y Paseron, J. C. (1997).
244
Llavors intentar que no s, que aprenguin una rutina, una rutina de treball. I que
tamb que vegin que, vull dir, que s aplicable a la vida quotidiana. [...] I per qu fan
[les proves b]? Jo penso que simplement s per laprovat, vull dir s que els s igual.
Ells jo crec que passen, a mi me da igual saber dividir o no. Perqu la finalitat no la
veuen. La que jo vull transmetre s la saber afrontar-te a un problema real que et pot
passar. No la veuen. I llavors si me porto bien, o hago los ejercicios, me aprovarn. Si
me puedo escaquear un da, pues vale, millor, pero [...]. [Meritxell, profesora IES]
El tercer objetivo detectado en los discursos y prcticas del profesorado es el de la

integracin socio-educativa. Este objetivo paradjicamente se deriva a los servicios
sociales. Es decir, el profesorado quiere ocuparse bsicamente del cumplimiento de
unos requisitos acadmicos o intelectuales (estamos en la escuela para aprender).
Estos, sin embargo, requieren unas reglas de juego y unas normas de convivencia como
contexto escolar ideal. Ya que la escuela es obligatoria y la seleccin del alumnado slo
es posible en medidas mnimas, la escuela ha asumido la obligacin de crear
condiciones de trabajo, porque si no, tampoco consigue sus objetivos acadmicos. Pero
la escuela observada tendenciosamente realiza muy poco esfuerzo para adems de
educar incentivar al alumnado a la plena participacin en las actividades escolares. La
escuela no forma parte integral del barrio y el profesorado no pertenece a las redes
sociales de los vecinos o de entidades del barrio. Como anteriormente he mostrado, la
escuela es un espacio aparte de cualquier otra actividad que los nios realizan en su
tiempo libre. El absentismo es un indicador de la desvinculacin del alumnado, no slo
de la escuela como institucin sino tambin de los conocimientos, los valores y las
normas que se trasmiten aqu y slo aqu , y de las oportunidades acadmicas,
sociales y laborales que se crean en su sede. Para poder trasmitir el bagaje acadmico al
alumnado y asegurar una socializacin controlada de ste, hace falta que est presente y
que su presencia sea lo ms dilatada posible: seis, siete, ocho horas a diario y durante
como mnimo 11 aos. Mientras que con los dos primeros objetivos el profesorado
puede identificarse, este ltimo objetivo est presente en el discurso diario de los
docentes, pero no como una tarea ms a la que el profesorado tiene que afrontarse, sino
como un ojal, en el cual ya tienen que entrar otros profesionales. El absentismo y el
abandono son el tema sobre lo que ms se habla en la intervencin externa, mientras que
las condiciones negativas que acumulan estos fenmenos en parte se crean dentro de la
escuela.
Gemma es muy responsable en su labor docente. Siempre se prepara las clases y hace
esfuerzos importantes para que el alumnado se enganche a su materia. Sin embargo, no
se asume que el profesorado sea responsable de la plena integracin socio-educativa de
los chicos. Por ejemplo, como tutora cumple las normas, llama a los padres si hace falta,
organiza las tutoras, convoca padres y madres en horas de tutora, pero no traspasa los
lmites, no sale de la escuela, no se implica en otras dinmicas educativas del barrio, o
245
en otros contextos donde los nios y nias se socializan por las tardes o los fines de
semana.
nosotros tenemos nuestra labor dentro de lo que es el engranaje, [...] cada uno tiene
sus tareas. Yo lo que no voy a hacer por ejemplo si un alumno de mi tutora falta es irle
a buscar a su casa, porque no es parte de mi trabajo [Gemma, profesora IES]
Por otra parte, en una entrevista con el director de una escuela primaria de la zona,
ste me explic que la finalidad de la escuela y de cada uno de los profesores es que los
nios y nias vayan tanto por la maana como por la tarde.
Garca Grcia (2001), analizando varios centros educativos, ha llegado a la
conclusin de que la actitud que hemos visto manifestada en Gemma es bastante general
en centros de educacin primaria en zonas socialmente desfavorecidas.
La imp licacin y coh esin d el clau stro d e prof esorado y el
c o mpr o mis o s o c ia l p o r co mp en sar l a s d es ig u a ld ad es edu ca t iv as en
cen tro s con pr ctic as activ as y d iscur sos de in te rpretacin cr ticos
son ma yor itar ios en pr imar ia y min or itar io s en secund ar ia , dond e
predominan las funciones del profesorado circunscritas a los objetivos
acadmicos y el reproche constante ante las presiones a las que
consideran estar sometidos: nuevas funciones, responsabilidades de
carcter social e incremento d e l tr abajo a d min is tra tivo co mo
r esu ltado. [ ...] [La] tr adicin h istrica d e los cen tros d e secundar ia, de
fun c ionar bajo p ar me tro s d e lo qu e h e mo s conv en ido a denominar
culturas de la separacin (individualistas o fragmentadas) hace que
todos los institutos, en mayor o menor grado, presenten alguna
caracterstica de este tipo de cultura in s titucion a l. ( Gar c ia Gr c ia
2001 :13)
Hemos observado que los diversos objetivos de los profesionales son

complementarios y a veces contradictorios. Mientras que Gemma comparte una idea
ms acadmica sobre su labor (con un toque de enseanza de valores), Olga tiene claro
que primero de todo debe crear un ambiente positivo para que vengan los nios y nias
a su clase. Los criterios ms mnimos de presencia tienen que respetarlos y, si no, entra
la evaluacin acadmica en juego.
246
Mira, lo primero que procuro es que se lo pasen bien, esto es ya muy poco ortodoxo, ya
lo s, pero comprendo que con los niveles que hay aqu si el alumno no se lo puede
pasar bien no aprende nada [...] pero aun as suspendo a muchos, solamente que es el
costo, esto es el criterio de evaluacin. Ahora, si quieres sacar buena nota tienes que
hacer ms cosas, pero el cinco lo tienes garantizado con esto, asistir y traer la libreta.
[...] No, y actitud tampoco, porque el que no se porta mal ya trae la libreta, seguro,
estas cosas coinciden, o sea, el alumno que es muy gamberro no trae la libreta ni asiste,
o sea, es irregular su asistencia y tal, con esto ya se suspende solo, si hay que suspender
a uno por mal comportamiento porque ya hay otros factores ms objetivos pues que
hacen que l mismo se haya suspendido ya. [Olga profesora IES]
En cuanto a las estrategias de integracin socio-educativa del instituto, la nica

respuesta contundente al absentismo, por ejemplo, es la planteada por el Centre Obert
Sant Cosme, una fundacin que se ocupa de algunos nios y nias (gitanos) absentistas
del centro. Es decir, la solucin del problema del instituto se deriva al exterior. Con el
alumnado que todava est en el centro este problema no se trabaja. La colaboracin con
los centros de primaria y otros centros educativos del barrio es puramente formal y no
operativa. Mientras que entre el profesorado hay intentos aislados de formar puntos de
referencia (grupo, tutor, un profesor, etc.) dentro del centro, y tambin de desarrollar
conjuntamente una proyeccin acadmica del alumnado; a nivel de institucin estos
esfuerzos no se suman y no se apoyan.
Profesores sobre los alumnos

Hablando sobre sus alumnos los profesores mantienen una postura polticamente
correcta, es decir, no entran en ningn tipo de racismo o clasismo explcito. Aunque
digan los alumnos que este seu es racista, yo personalmente no he escuchado
ninguna afirmacin racista directa.
Lo que s est presente entre los profesores es un cierto prejuicio, una tendencia de
clasificacin del alumnado en categoras bastante rgidas. Comentarios como ya sabes
cmo son los chinos, o es el tpico Farruquito que no puede quedarse quieto son
frecuentes en las conversaciones del profesorado. Se oyen tanto como comentarios
correctores del tipo no se puede generalizar, tampoco son todos iguales.
A la profesora ms sincera y, de alguna manera, ms provocadora no le da vergenza
explicar sus categoras en una entrevista.
A los inmigrantes los veo diferentes, mira, por ejemplo, los suramericanos, el problema
que les veo es que tienen un nivel bajsimo, o sea, es como no? es como, es que estn
escolarizados de manera muy rara, cuando saben escribir con letra muy bonita saben
leer no? todos bastante bien. No saben hacer nada ms, o sea, hacer un ejercicio sobre
247
un texto, recolocarlo, no saben. Se ve que, pobres, esto es increble, se han pasado 10

aos copiando, como si estuvieran siempre copiando, entonces copian muy bien pero no
saben hacer nada ms, les cuesta una burrada. Vienen muy mal preparados. Lo que
pasa es que a los suramericanos es muy agradable darles clase porque son muy bien
educados, siempre te miran as como muy atentos, se dirigen a ti de manera muy
agradable, pero el nivel es bajsimo, el nivel que traen es muy bajo y, por otra parte,
los marroques, sobre todo las nias, parecen y dan una impresin falsa, que tienen
ganas de aprender, y si no tienen ganas de aprender no te molestan, estn all ms o
menos como un mueble y tal y no molestan. En cambio los otros, no? creo que los
gitanos o similares, los que son del lugar, si se aburren en clase te molestan, es la actitud
lo que creo que es diferente. Luego he constatado que hay un colectivo, al que es
especialmente fcil darles clase, que son los paquis [paquistanes]. Los paquis tal vez no
son todos listos, no son todos especialmente listos, pero bueno, es como si tuvieran ms
inters, yo creo que se une al hecho pues de que segn me han explicado, de manera
convincente, son de familias de clase media que vienen aqu y quieren progresar, con lo
cual presionan a los hijos o valoran de alguna manera lo que les damos en el instituto,
ahora si es as o no, no lo s, pero me lo ha parecido. [Olga, profesora IES]
Otra opinin que casi coincide con la categorizacin anterior:

lalumnat estranger, que aqu hi ha molt... clar, s un contrast, perqu tens els xinesos,
que sn sper disciplinats, llavors sn molt introvertits i, vull dir, n'hi ha de tot. Clar
no fan tant de soroll. Llavors tu els hi manes una cosa i, ms o menys, si s un nivell
estndard, diguem que fa el que tu li dius i ja est. Sense, sense muntar cap histria.
Llavors els sud-americans sn molts lents, vull dir, ja va amb la cultura. s que
cadasc sarrossega... No, s que tots sn iguals, per alhora tots sn diferents. Cadasc
s de la seva manera de ser. Jo bsicament el problema el veig amb els gitanos, no s,
depn de a casa o amb les aspiracions que tinguin i lentorn cultural s el que pesa.
Llavors si donen prioritat a estudiar, perqu tinc nois gitanos que sesforcen molt perqu
no s, per sortir una mica del forat, per n'hi ha daltres que passen de tot. Llavors
depn tamb que a casa es mengi. I amb els magrebins, s que clar, aqu tenim el
problema de la llengua i aix, depn. Jo crec, al nostre curs, al que estem, que no tenen
ganes de treballar... [Meritxell, profesora IES]
El profesorado est de acuerdo con la tipologa de los inmigrantes y de alguna

manera condiciona sus expectativas haca ellos. Esto no quiere decir que una chica
magreb no pueda pasar al bachillerato, o que un chico chino no pueda tener un
comportamiento conflictivo, pero toda categorizacin genera expectativas positivas o
bien negativas. Como hemos visto, de los chicos y chicas chinos y los paquistanes se
espera mejor rendimiento, mientras que de los gitanos y gitanas e, igualmente, de los
marroques, un comportamiento perturbador. Pero de ninguno de ellos se espera que
pase al bachillerato, aunque se expresa como deseo general, como el gran desafo de los
proyectos de diversidad.
248
Escuela y padres
En cuanto a la familia de los alumnos, hay un acuerdo entre los profesores de que la
implicacin de los padres, en general, es insuficiente. En varios casos esta creencia no
est fundamentada, pero el padre gitano desinteresado por los estudios de sus hijos se
ha convertido en un lugar comn.
Segn las normas escolares, el tutor convoca a todos los padres dos veces al ao. En
este instituto, por eso, la presencia de los padres en las tutoras es escasa. Generalmente
las reuniones se organizan en horas de trabajo, quiz esto pueda justificar a una parte de
los que no vienen. El resto no se presenta porque tiene otra actividad que considera ms
urgente, o bien porque, mientras el alumno vaya a la escuela sin problemas, no da
importancia a las reuniones informativas de padres.
El instituto pone mucho nfasis en el trabajo tutorial, es decir, en el seguimiento
personalizado del alumnado. El tutor es un profesional que conoce mejor al alumno que
los dems profesores y est informado de todas las circunstancias que pueden influir en
su presencia y su rendimiento escolar. En teora, el que mantiene relacin con la familia
tiene que ser el tutor. Llamar o convocar a los familiares fuera de casos problemticos
no es habitual; el tutor generalmente no tiene tiempo ni intencin de sobrepasar el tipo
de relacin que le prescriben las normas. Irregularidades, mal rendimiento, conflictos
conductuales o de absentismo suelen ser el motivo del contacto escuela-familia. Segn
los tutores, el trabajo tutorial supera las horas asignadas a este trabajo, sera imposible
un seguimiento personalizado e incluso el mantenimiento de la relacin con las familias
solamente con las horas planeadas. Por lo tanto, de manera simplificada, podemos decir
que si es una buena noticia, se la comunicar el alumno a los padres, mientras que las
noticias no deseables llegarn con la llamada del tutor o bien mediante una carta oficial.
Recordemos a Gemma, que afirm que ella era solamente responsable de la relacin
que puede entablar con los alumnos dentro del contexto escolar, pero que no puede
encargarse de ir a buscarlo y de insistir para que venga. Esto pertenece a otras instancias
del barrio.
De la misma manera declar Gemma los padres no deberan traspasar su
responsabilidad a la escuela. Si intentan hacerlo porque no apoyan al alumno en sus
estudios son los Serveis Socials y los educadores sociales que tienen que actuar, y no
el profesor o la profesora.
Isabel tampoco da importancia a la relacin continua con las familias, pero lo
argumenta de manera distinta. Ella favorece la relacin directa con los nios mayores y
adolescentes (hablamos de secundaria) para trasmitirles que son responsables y
249
autnomos. Ella no desea infantilizarlos mediante reuniones con los padres. Es decir, su
postura se basa en la autonoma necesaria de los alumnos de esta edad.
es una edad en que realmente la motivacin y todo esto debera centrarse en el alumno,
creo yo, me entiendes? [Isabel, profesora IES]
Generalmente, otros profesores apoyan la idea de hacer un seguimiento con los

padres y desean tener los recursos para poder acercarse a ellos, pero lo ven imposible en
la prctica.
Para contrastar la postura de los profesores del instituto cito aqu la opinin de un
educador del Ateneu Popular del barrio que en las actividades trata con nios
(mayoritariamente gitanos) de entre 6 y 14-16 aos.
A ver, ha habido diferentes intentos no? [...] intentos ms formales de hacer
reuniones con padres, pero hay mucha dificultad. Hay una serie de padres que s que
participaran, y hay otros que a lo mejor no vendran, porque no les interesa el tema
[...] hay diferentes percepciones de los padres, no? [...] La percepcin que yo tengo es
que un trabajo a nivel informal, vale? en la puerta [...] haciendo la evolucin un poco
del proceso del nio, un poco explicndole cmo hace las cosas el nio, sabes, y
compartiendo con l el proceso educativo del nio. Eso yo creo que es una frmula que
hace que el padre se implique, que el padre pues est encima del nio y que de alguna
manera participe [...] manteniendo un contacto constante con ellos, y trabajndoles,
hablndoles de los nios, de su comportamiento, de lo que te preocupa, y de alguna
manera es la manera que a m me da la sensacin de que te ganas la confianza, no?
de los padres. Luego el respeto, sabes, ese contacto con ellos hace que despus los padres
pues que cuando hay algn problema [...] pues hablas con ellos, y colaboran en el
trabajo que ests haciendo con los nios. [Xavi, educador Ateneu]
La representacin oficial de los padres en el Ausis, la AMPA, tena un

funcionamiento continuo pero muy limitado. Su existencia dependa de muy pocos
padres implicados y su participacin en el Consell Escolar era ms formal que
reivindicativa. Los gitanos nunca han participado en este rgano, al menos que nadie
recuerde.
Durante el ao que estuve en el centro, al nico evento donde se presentaron algunos
padres y madres de manera voluntaria fue un acto de inauguracin del libro Huaca
anteriormente explicado. No vi ningn padre o madre gitano en este acto, aunque s a
algunos familiares.
La existencia de la AMPA era formalmente deseable en el centro, pues evidenciaba
la presencia de los padres tanto en el Consell escolar como en ciertas formas de
colaboracin. Esto, sin embargo, no significa que la direccin y los profesores esperaran
una implicacin importante por su parte. Los padres y madres eran ms bien un apoyo
250
til y no un rgano necesario para el funcionamiento democrtico de la organizacin

escolar.
Alumnado de diversidad
Los grupos clase en el Ausis son relativamente pequeos (18-25 alumnos por clase o
menos), entre otras razones para poder realizar un trabajo tutorial atento con un
seguimiento personal continuo. Si los grupos como grupo funcionan bien o, al contrario,
de manera destructiva, depende en gran medida del trabajo tutorial. Segn la poltica
general de la escuela, los grupos representan la heterogeneidad de toda la escuela tanto
a nivel cultural-tnico como a nivel de capacidades o preparacin. En todos los grupos
est presente un alto grado de diversidad.
Por supuesto, la diversidad no se puede simplificar al pas o zona de origen, sin
embargo, en un contexto multicultural, la cultura de origen ofrece un sistema de
categoras fcilmente comprensible para todos. A los alumnos les quedan claras estas
diferencias y los prejuicios vinculados a estas categoras. Generalmente los alumnos
autctonos clasifican a los dems por debajo de s mismos en una escala imaginaria, por
sus diferencias, como la lengua, diferencias en el comportamiento, gestos, costumbres o
el color de piel. Estas clasificaciones se acentan en los discursos, sobre todo en
momentos de conflicto, porque adems las relaciones son relativamente fluidas y las
amistades mixtas no son excepcionales. En clase existe un nivel de resistencia a la
colaboracin intertnica: yo con ste no quiero estar en un grupo y depende del
profesor y del trabajo tutorial que esta dinmica del discurso pueda cambiar.
s que per a mi diversitat no s multicolor. s que clar, per a mi diversitat, ms
igual, per a mi poden ser qualsevol. Llavors, s clar, s possible el contacte... a priori...
si, en general, ells parlaren de les seves coses, per si tu no ho treballes tampoc no hi ha
interculturalitat. [Meritxell, profesora IES]
Meritxell, como otros tantos profesores, no tiene herramientas para trabajar la

diversidad, pero s lleva un trabajo tutorial muy responsable. Su principal objetivo es
crear un grupo de conjunto de alumnos y reconoce que la interculturalidad no se da si no
se desarrolla. En este aspecto, el principal mtodo que aplica Meritxell para fomentar la
cooperacin intercultural dentro del grupo es el convencimiento verbal, la repeticin de
ciertas pautas y valores que se desea que sigan todos los miembros del grupo. Es difcil
medir qu impacto tiene en un nio del terreny el argumento de t cmo te sentirs
si fueras a Pakistn y te dijeran que tu chaqueta da asco? (refirindose a la crtica que
un nio hizo al pauelo de una nia paquistan). Probablemente no mucho, pero el
continuo sermn sobre el grupo como entidad, como un conjunto de fuerzas unidas,
251
como fuente de conocimiento, etc. junto con un seguimiento personalizado de todos los
alumnos, tiene su efecto al final del curso. Cunto ms podra conseguir esta profesora
y los dems aplicando mtodos de team-building, actividades cooperativas y otras
herramientas pedaggicas?
Mientras que los tutores reconocen la importancia de su trabajo en la creacin de un
espritu de grupo ms all de las diferencias culturales y sociales, el equipo directivo
vara a menudo la composicin de los grupos. La llegada continua de los alumnos IT
(incorporaci tardana) es otro aspecto que puede influir en las relaciones intergrupales.
Por ejemplo, en el ao 2001-02, a lo largo del curso se incorporaron 34 (13 %) nuevos
alumnos, de los cuales 21 castellano-parlantes comenzaron directamente en su grupo
clase, los dems entraron gradualmente.
Los alumnos de secundaria se implican muy poco en actividades no obligatorias. No
se organizan polticamente y la participacin en los talleres optativos tambin es muy
desequilibrada. Curiosamente, la organizacin de la Asociacin de Alumnos (AA) fue
impulsada por una profesora. El principal objetivo de la AA era conseguir el apoyo
econmico correspondiente. Los integrantes eran alumnos del bachillerato y su
existencia fue corta y muy dbil.
Alumnos y alumnas gitanos con sus iguales
En cuanto a los alumnos y alumnas gitanos, existe un nivel limitado de socializacin. La

mayora de ellos viene de la misma primaria con sus primos, primas y sus colegas no
gitanos. En los CEIP siempre hay muchos gitanos y gitanas en los grupos, pero
colaboran mnimamente con sus compaeros arguyen algunos maestros y maestras. Es
evidente que el grupo de referencia de gitanos da mucha seguridad y poder al individuo.
De la misma manera que es raro ver un joven o un adulto gitano caminando solo y una
joven o una mujer gitana todava ms en el instituto a menudo vea a los nios y nias
gitanos en grupos, reforzndose el uno al otro. Hay excepciones, pero son ms bien del
segundo ciclo de la secundaria.
Paquito, por ejemplo, se relaciona ms con los payos, a pesar de que sus padres no
tienen mucha red social entre los no gitanos. Adems de sus compaeros, este chico
mantena excelentes relaciones con sus profesores.
[Durante tu infancia y juventud tenas ms amigos payos o gitanos?] Tena ms

amigos payos. [Y los primos y la familia?] No, s, me hablaba con ellos pero tena
ms comunicacin con mis compaeros de clase. Me llevaba muy bien con ellos. Eran
como mi segunda familia. Mubin, mubin con ellos. Estaba todo el da con ellos, todo
el da. A mi familia la vea por la tarde cuando sala del colegio y ya est, pero estaba
252
todo el da con ellos. Normal que estuviera ms con ellos. [Paquito, alumno gitano
que dej los estudios en primero de bachillerato]
Otra nia gitana, que en el momento de la entrevista terminaba primero de

bachillerato, tambin tenda a relacionarse ms con sus compaeros y compaeras
payos, porque empez sus estudios en otro barrio, donde no haba gitanos, y luego su
red social ya no se limitaba a su familia y vecindad gitana, sino que de manera integrada
tena amigas payas y gitanas.
[Durante tu infancia y juventud tenas ms amigos payos o gitanos?]
S, s. En el colegio donde iba, no haba muchos gitanos. Y como ramos en Llef
(...) tampoco. Lo que hacamos en el colegio, cuando bajbamos, venamos aqu al
barrio y nos quedamos aqu. [Y los amigos siguen siendo mezclados?] S, s, de todo.
Incluso yo creo que me relaciono ms con payos que con gitanos. [Y eso?] Por el
colegio. Porque no me gustan mucho las nias estas. De mi barrio. [stas?] S, s,
stas son raras. [...] Porque s, porque a lo mejor yo paso con mi mochila y ese rollo y
ellas me han dicho que mira, porque no tiene valor esto de este rollo. Pero a veces dicen:
Pa qu estudia? Y me hacen un dolor de la cabeza, que digo: Djame en paz.
[Carla, joven gitana, alumna de bachillerato]
Estos dos alumnos gitanos son los primeros gitanos en la historia del instituto
segn cuentan los profesores que han llegado al bachillerato. Conoc a otros que se
relacionaban mucho con sus compaeros o compaeras no gitanas, pero estas relaciones
pocas veces traspasaban los lmites de la escuela.
No se trata necesariamente de un conflicto intertnico, sino de un fuerte espritu de
grupo que en casos de conflicto siempre se reafirma y se refuerza.
Antoni un alumno gitano tena muchas fans payas que en los descansos buscaban
su compaa y adems tambin tena amigos payos, compaeros del club de ftbol del
barrio. Antoni era uno de los pocos gitanos que por las tardes iba a practicar el ftbol en
un club, el resto slo sala a jugarlo. En cualquier caso, el grupo de referencia de Antoni
estaba constituido por nios gitanos, familiares o vecinos, pero gitanos.
Discriminacin contra los gitanos en su forma ms abierta yo no he podido
observarla y los profesores tambin me aseguraron que no la haba. Los alumnos y las
alumnas payos, cuando les preguntaba, siempre me contestaban que con tantos
gitanos cmo va a haber discriminacin contra ellos? No, no hay. argumento que no
es totalmente tranquilizante, ya que no necesariamente se refiere a una buena
convivencia.
253
[tienes alguna experiencia de racismo o tratamiento prejuicioso?] No. Que yo

recuerde, no. Ni de mis compaeros, ni de mis profesores, de nadie. No. [Paquito,
alumno gitano]
En primero de secundaria la dominancia del alumnado gitano es indiscutible y en los

grupos ordinarios no tienen por qu sentirse discriminados. Los alumnos y alumnas del
instituto son del barrio, y los que han crecido en el barrio han tenido que acostumbrarse
a la presencia, y en ciertas situaciones la dominancia, de los gitanos. Adems, si sus
padres o ellos mismos decidieron ir a estudiar al Ausis, lo hicieron sabiendo que es un
instituto de gitanos.
Formas ms encubiertas de rechazo o extraamiento, sin embargo, se oan a menudo,
envueltas, por ejemplo, en comentarios estereotipados sobre su capacidad o su
asistencia a la escuela. Es que faltan muchos. Hay unos cuantos gitanos que nunca han
venido.
lo que s que me afecta son los comentarios. Pero en general no? Cuando me dicen
algo, oye, pues, esto es as, as, as. Intento cambiar la mentalidad un poquillo. [...] A
lo mejor antes de conocerme no, pero ahora que me conocen ms o menos. Es que por
parte tienen razn. Si lo miras todo, tiene razn. Yo me pienso que, mira tienes
razn, porque s, por ejemplo ahora me han dicho que en la Feria de abril un gitano
estaba peleando con un payo. Y la madre del gitano que vea que el payo le mataba,
pero le peleaba fuerte, cogi una pistola y le meti los tiros. Y esto es verdad. O sea, yo
lo comprendo que digan es que los gitanos son tan salvajes y no s qu. A que tienen
razn no? [Juana, joven gitana]
Entre parntesis quiero comentar que respecto a este ltimo comentario de Juana,
Gamella y Snchez-Muros (1998), en su trabajo sobre la imagen infantil de los gitanos,
seala un fenmeno, a saber, que la escala de autovaloraciones entre los propios
alumnos y alumnas gitanos es similar a la de los nios y nias payos, y que incluso
algunos rasgos negativos aparecen con mayor frecuencia que en la valoracin de los
nios y las nias payos. El estudio de Abajo y Carrasco seala como aspecto personal
negativo producido por la continuidad acadmica un cierto desarraigo respecto al
origen social a la hora de reconstruir la sociabilidad (2004:174). De todas formas, lo
que nos interesa en este punto es el rechazo percibido en la alumna gitana, en forma de
imgenes estereotipadas y homogenizadoras sobre los gitanos.
En cuanto a la prctica, no conoc casos de exclusin directa de un espacio o un
crculo por la adscripcin tnica del alumno o alumna. Tenan peleas menores o
camorras bastantes veces en el pasillo o en el patio, y no era raro que un alumno, y
tambin alumna, gitano participase en stas, pero la razn no sola ser el racismo, al
menos no contra el alumnado gitano...
254
Los profesores consideraban que en este sentido no haba problema con los gitanos.
Yo entre ellos los veo que estn sper amigos, sper bueno. Es que como es un
instituto, este en concreto, con tanta mezcla de gente de todos los sitios, la integracin...
a veces puede haber algn problema, pero con los gitanos en concreto en este barrio yo
creo que no hay problema en absoluto. [Gemma, profesora IES]
Es sorprendente que la profesora considere al alumnado gitano plenamente integrado,

porque con mis observaciones comprob justamente lo contrario. En el Ausis se
observaba que la integracin escolar del nuevo alumnado (del primer ao o de
incorporacin tarda) se realizaba a travs del propio grupo tnico. Un nuevo alumno
paquistan buscaba sus referentes paquistanes, de la misma manera que, por ejemplo,
una alumna nueva china encontr su grupo de alumnado chino y pasaba el tiempo no
lectivo con ellos y se colocaba en la sala a su lado. En el caso del alumnado de hijos e
hijas de personas inmigradas, esta bsqueda de vnculos no es explicable nicamente
por la lengua, por lo menos no en el sentido de poder entender literalmente al otro. Si
fuera as los alumnos y alumnas latinoamericanos no seguiran esta pauta de integracin
tnico y culturalmente orientada, y sera ms habitual que un nio cataln se sentara
espontneamente al lado de un compaero extranjero: cosa que no pasa si no es bajo la
presin del profesor o profesora. Tal como hace el alumnado nouvingut, el alumnado
gitano tiende a buscar referentes gitanos, en muchos casos parientes o miembros de su
parentesco ficticio (es mi primo, bueno, no s si es primo primo pero es gitano como
yo) y tiende a realizar su socializacin escolar en este grupo ms reducido.
Un estudio recin publicado de la FSG indica justo el contrario. Seala que slo una
minora (2,7 %) del alumnado gitano piensa que su relacin es buena con su propio
grupo cultural y mala con el resto (Andrs y Cabaleiro 2006:34). Mis observaciones
demuestran que, aunque no lo verbalicen, los nios y nias gitanos en la escuela tienden
a pasar ms tiempo y entablar mejor relaciones entre ellos y ellas, que con otros
compaeros y compaeras de otro grupo tnico. En caso de conflicto aunque sea lo
ms minoritario esta tendencia queda todava ms clara.
Damin, un padre gitano, habla de su juventud, cuando tena amistades no gitanas,
pero no del colegio, sino ms bien del barrio. As, tampoco existan lo que podramos
llamar vnculos personales a la institucin.
yo en la poca del colegio he tenido algunas amistades dentro del colegio, que me he
llevado muy bien, o sea, amigos que venan a casa. Pero mis amistades realmente no
eran los del colegio. Yo tena mis amistades aparte, mi familia y mi grupito de amigos
que no eran gitanos. [Todava te relacionas con algunos de ellos?] No me relaciono,
mis compaeros normalmente son la gente del culto, vale, pero que cuando nos vemos
255
igual hay una buena relacin, o sea, no por ser gitano me han discriminado.
[Damin, padre gitano]
Al respecto, incluso los tutores ms responsables y profesores ms progres

afirmaban que llegar a una colaboracin intercultural dentro del grupo clase era muy
difcil. Algunos pensaban que con proyectos de pedagoga cooperativa sera posible
respaldar el sentido de pertenencia al grupo ms all del grupo tnico, pero en el ao de
la investigacin ningn proyecto cooperativo estaba en marcha (aunque s en el
presente). Numerosos estudios han demostrado que los vnculos fuertes interculturales
con los compaeros del grupo clase (o cualquier otro grupo de la escuela) pueden
generar un sentimiento de pertenencia no slo a la institucin escolar como
organizacin sino tambin a los objetivos de la misma. Los compaeros de grupo tnico
mayoritario pueden servir como agentes potentes entre el alumno minoritario y los
valores escolares y prcticas acadmicas (Stanton-Salazar 2004:18). Los propios
profesores tambin intuan esta relacin, porque varias veces me hablaron sobre los
mritos de las relaciones interculturales, pero a pesar de esto, aparte del trabajo tutorial
bien realizado de algunos profesores extraordinarios, no existen proyectos o planes de
actuacin ni a nivel escolar, ni a nivel de departamento o equipo docente, pero tampoco
a nivel de cooperacin entre dos profesores.
Como ya he mencionado, las peleas en la escuela muchas veces tienen carcter
intertnico. Si estas peleas traspasan las fronteras de la escuela e implican a gente de
fuera del colegio o no, depende del caso concreto. Es cierto que los nios y nias
gitanos suelen llevar el barullo fuera del instituto y llaman a familiares para apoyarlos.
Me he enterado de varios casos donde nios gitanos y sus aliados amenazaron a
algn alumno no gitano y algn profesor tuvo que acompaar al alumno a casa. La
implicacin del profesorado en asuntos que pasan fuera de los muros de la escuela es
escasa y solamente es tenida en cuenta si el conflicto pasa delante de la puerta a del
instituto. Es cierto que el poder oficial del profesorado no se extiende ms all de las
fronteras de la escuela, sin embargo, las intervenciones puntuales de algunos pocos
profesores han demostrado que la autoridad conseguida en la escuela tambin tiene
alguna vigencia en la calle.
En general, los alumnos y alumnas gitanos estaban implicados en varias peleas
menores dentro de la escuela, pero no ms que otros alumnos y alumnas autctonos.
Tambin haba casos de bullying y confrontaciones entre bandas latinas. Pero estas
confrontaciones, segn mi conocimiento, no implicaban al alumnado gitano.
256
Clases en el Ausis
Con la descripcin de algunos casos concretos quisiera trasmitir el clima que dominaba
en las clases lectivas de segundo y tercero de secundaria. Durante estas actividades de 50
minutos se manifestaban las dinmicas del instituto de manera distinta. A continuacin
reproducir algunas anotaciones del diario de campo y unos fragmentos de las
entrevistas realizadas a profesores.
En las primeras horas de la maana hay poca gente en la calle. Hombres y jvenes
con un bocadillo envuelto en aluminio en la mano caminan rpidamente hacia el
metro. Mujeres que llevan a sus hijos e hijas a la escuela. A las 8.30 h, delante de las
escuelas primarias del barrio se renen muchos padres que llevan cada da a sus hijos e
hijas al colegio, a los que vuelven a buscar por la tarde.
El Ausis tiene una puerta de hierro abierta hasta y algunos minutos despus de las
ocho y media, momento en que se cierra, y entonces slo se puede entrar por una puerta
pequea tras pulsar el timbre. Mientras los jvenes entran con cara de sueo, los
profesores van entrando por la misma puerta con sus coches. A las 8.30 h todava hay
muchos chavales en los pasillos, aunque la mayora ya est delante de la puerta del aula
donde tendr clase. Algunos profesores llegan despus: no pasa nada, la directora no
comenta esto negativamente, a ella no se la ve por los pasillos.
Para ilustrar los acontecimientos de un da escolar, aqu voy a citar algunos
elementos directamente copiados del diario de campo. Estos apartados comentarn
cmo se desarrollan las clases y las interacciones entre los alumnos y los profesores,
dando una mnima explicacin del contexto en los que acontecen.
Con Gemma [profesora de ingls] entramos al despacho del
jefe de estudios, y le pedimos un mapa. Pregunta si ser la
primera vez que doy clase. Digo que s. Y ests nervioso?
Digo: Claro, cmo no. Gemma tambin dice que est un poco
nerviosa porque ahora cambiar la dinmica de la clase y tal.
Subimos a la primera planta. Resulta que los dems grupos
tienen salida hoy, han ido a patinar, pero como que este
grupo se portaba mal, ellos se han quedado. Seu, qu
hacemos hoy? Clase normal, dice Gemma. Entramos. Gemma
tiene que hablar con una madre o algo que hacer, pues me
quedo solo en el aula. Unos cuantos vienen a preguntarme.
Profe, t vas a estar aqu ahora? S digo. Empezamos la
clase. Va bastante bien. Mientras yo hago las actividades
Gemma est all disciplinando todo el rato. Me parece que lo
hace demasiado, pero puede que ella sepa cosas sobre el grupo
y los individuos que yo no s; me refiero a las relaciones
dentro del grupo. Son muchos, 13 estudiantes presentes,
faltan bastantes. Casi todos se ponen al lado de la ventana y
los chicos al fondo. Son ms o menos participativos, pero me
cuesta prestar atencin a aquellos que no hacen ni ruido, ni
suben la mano. [...] En fin, me sorprende qu fcil es
controlarlos con atencin. No es el mismo en el Esplai

[Ateneu], donde hay chicos de no me toques profe, vale? y
de este tipo. Claro, all estn muy cerrados todos los nios
y nias gitanos.
[Clase de ingls] Entramos en una aula que no tiene
cerradura, pues coloco una mesa contra la puerta. Khadija, la
chica que naci en Ceuta, parece que no sabe nada de ingls.
Se queda en un segundo plano, si es posible. Cuando la llamo
a contestar, dice que no sabe. Marta, la chica china (hija de
padres chinos) que dice ms de una vez que es espaola y no
china, sabe ms que los dems, pero tiene una actitud
parecida a la de los dems. Est muy aburrida. Pero repite
todo si la llamo a hacerlo. Noe, el chico que siempre pelea
con Marta, no participa casi nada en la actividad, y parece
que ni tiene ganas. Hacen tonteras con Antoni, el chico
gitano. Son buenos chicos, adems, nada de agresividad.
Ahinoa es un poco lder en el grupo. Cuando pierde su
paciencia ya no parece estar presente. Se acuerda de muchas
palabras sueltas, pero tampoco sabe construir una frase
entera. Alguien no sabe bien qu significa lo que le digo,
Ahinoa le dice que: repite lo que dice el profe y ya est!
Muchas veces sabe palabras y con poca ayuda se acuerda.
Antoni, el chico gitano, es muy inquieto pero listo o, al
menos, tiene buena voluntad de hacer las cosas. Pero se
desva fcilmente por otras cosas. Entramos en el aula, todos
se ponen detrs de una mesa. Digo que vamos a formar un
crculo con unas mesas y nos sentamos alrededor de esto. No
les gusta, pero les convenzo rpidamente.
Hay un chico nuevo que no estaba en la clase anterior. Se
pone en la primera fila. Parece que no le interesa nada lo
que estamos haciendo. Vamos tirando la pelota. El que tiene
la pelota contesta a la pregunta y plantea una nueva
pregunta. Pasa la pelota al otro. No les parece mal, pero
cuando alguien no la tiene enseguida empieza a hablar con su
compaero. Luis Antoni y un chico se pelean. Lo que me cuesta
es prestar la misma atencin a las chicas de al lado de la
ventana que a los chicos problemticos, que estn en el otro
lado.
Ms
o
menos
va
bien,
pero
claro,
Gemma
va
disciplinndolos todo el rato.
[...]
De hecho, durante el dominio de Gemma hay mucha ms paz
y silencio que durante las actividades que dirijo yo. Gemma
deja claro que mientras no haya silencio total, no hacemos
nada. Despus de la clase me explica que estos chavales no
respetan, no escuchan al otro. Si no hablan ellos, no les
interesa ya. Ella no aguanta, no deja ni una solo toque de
palmas, ni tocar la mesa, porque si lo dejara todo el mundo
llegara a tocar, hacer ruido, y con este nivel de ruido es
imposible aprender. No es posible ni para los pocos que lo
quieren. Pregunto: piensas que mi parte de la clase es
demasiado catica? Dice: No, est bien. Pero claro, t lo
haces durante una sola hora y ya est, pero yo a veces tengo
cuatro, cinco clases y despus de tanto no aguantas el nivel
257
258
tan alto de ruido. Y sabes qu pasa? Empiezan en la primera

clase y, si no lo impides, si no lo controlas desde el primer
momento, pues van a hacerlo cada vez ms fuerte y en la sexta
clase ya se pondrn tan nerviosos, descontrolados, que ser
imposible hacer nada con ellos. Los cambios, los juegos,
mucha actividad les pone un poco nerviosos, por eso me gusta
mucho darles trabajos de escritura y eso, que les calma un
poquito. Gemma dice esto, pero ya est rellenando la hoja de
presencia...
He elegido esta clase porque tiene ms alumnado gitano que los otros grupos de
segundo. En la primera clase busco con la mirada quin puede ser gitano y gitana. Para
mi sorpresa durante todo el semestre slo ha habido un chico gitano y una chica gitana
que acuda a las clases de ingls y castellano con ms o menos regularidad. Dos veces
coincidimos con otra chica gitana, que no participaba en absoluto, pero tampoco
molestaba en clase. Su presencia era simblica, all estaba, pero nada ms. Cuando
intent engancharla en la dinmica otros me dijeron: profe, djala, no ves que no
sabe? Es que faltaba mucho. No lo dijeron de mala leche, sino al contrario, para
taparla. Pero todava hablamos solamente de tres nios gitanos, mientras que en mi
lista figuraban nueve. Ms adelante, cuando comenc a colaborar con el Centre Obert
Sant Cosme en su proyecto de absentismo, tuve la suerte de conocer unos cuantos ms
de la lista y, de los otros, nadie saba nada, estaban en mi lista, pero nunca los conoc.
Isabel [profesora de castellano] prometi al grupo que hoy
la clase sera en sala de ordenadores, pero por alguna razn
las mquinas se han estropeado. Pues tenemos que subir al
aula normal. Se ve que los chavales estn un poco enfadados.
Nos sentamos en un crculo. (...) pide los trabajos que han
hecho los alumnos para hoy. Jos entrega en una hoja un poema
muy corto. Dice que se lo dict su hermana, lo dice as
directamente, sin vergenza. Isabel empieza a leerlo y se da
cuenta de que es un poema de Antonio Machado. Empieza a
citarlo de memoria. Luego echa la hoja al suelo hacia Jos y
dice que es un engao muy fuerte y muy feo y que se ha
enfadado mucho. Le dice que coja la hoja del suelo. Jos dice
que no. Isabel no entra en esto sino que lo deja y, unos
cinco minutos despus, cuando ya pasa a otro tema, se
levanta, coge la hoja y la pone en la mesa delante de Jos.
Jorge va molestando, haciendo caras, gastando bromas. La
gente se re, pero cuando, despus de muchos avisos, Isabel
lo expulsa, todos dicen que ste es tonto y tal. Cuentan que
en la clase de cataln, la seu empez a tratarle de manera
muy cruel: cuando se pone a hacer sus tonteras, toda la
clase le da un aplauso. Dicen que Jorge se enfad enseguida.
Isabel dice que a ella no le gustan estas formas de humillar
a la gente.
A continuacin invito a una profesora a que nos ayude a describir qu pasa en las
aulas durante las horas docentes.
259
Mira, lo primero que procuro es que se lo pasen bien. Esto es ya muy poco ortodoxo,
ya lo s, pero comprendo que los niveles que hay aqu, si el alumno no se lo puede
pasar bien no aprende nada. [...] Motivar, para m, no quiere decir nada, entonces, lo
que procuro es que el alumno se lo pase bien. Claro, eso tiene un precio, no podemos
hacer ejercicios que son pesados, ni tampoco les hago torturas de deberes, a no ser que
si pongo deberes y el 60 % de la clase no me los hace, o ms alto. Entonces claro, qu
hago, no les pongo. Es una clase bastante grande, es una clase en la cual no estoy
exprimiendo a nadie, pues claro, los que son exprimibles son a lo mejor un 1 %, no,
un 1 % no, pero de cada diez uno. Pues como yo esto lo considero que es un poco
bestial, no lo hago. Intento aplicar sentido comn a la clase, ya est, ahora claro, que
salen las clases poco ortodoxas, bueno. Hay unos que van a la selectividad y no saben
nada de cultura, nada de cultura clsica, slo saben traducir. No saben nada, pues
porque en este ao concretamente he descubierto que aunque explique cien veces aquello
no lo van aprender porque no pueden. Es como si su mente, como no estacostumbrada
a almacenar datos, eso patina, es como un patinar. Claro, si viniera el inspector y oyera
esto se desmayara, es que francamente lo encuentro tiempo perdido, traducir ms y tal,
utilizar ms rpido el diccionario y as funciona, un pragmatismo total.
(...) T tienes una asignatura por la tarde y te toca un par de nios del TAE.
Pobrecitos, son como unas setas, porque t vas haciendo, pero no te puedes dedicar a
ellos porque siempre tienes tus conflictivos en clase que es a los
que t dedicas toda tu energa, a los conflictivos, para que no se desmadren. Qu
pasa? Pues que stos estn all como plantados...
(...) T los conoces, a los nios gitanos que vienen aqu [...] con Luis Antoni tuvimos
algunos problemas porque ya sabes que la autoridad femenina, si no te la ganas mucho,
pues no es fcilmente aceptable. [...] entonces el Antoni me dijo muy claro: conmigo
irs bien si no me pones a leer, ni me corriges las faltas de ortografa, pues claro, yo ni
le haca leer ni le correga las faltas de ortografa, ahora, en mi clase estaba bien, qu
aprendi? No lo s, pero en mi clase no tena ningn problema. Es que llegar a estos
pactos que son as naturales, leer o escribir l ha decidido que no le interesa o que ya
sabe bastante. [...] si yo consigo que est en clase siempre est fuera en los pasillos
yo ya me puedo poner una medalla. [Olga, profesora IES]
Cuando tengo un hueco entre dos clases voy a la sala de profesores, donde hay
ordenadores y algunos otros profesores. En el pasillo muy a menudo me encuentro con
nios que hacen campana, simplemente no entran al aula. Pregunto por qu. Dicen que
no tienen clase (no puede ser), o que les han expulsado (tendran que estar en la sala de
guardia), o que no ha llegado el profe (tendran que avisar a otros profes). En fin, no es
una excepcin ver a alumnos fuera de clase en horas lectivas, que supuestamente no
entran porque no tienen ganas, o porque llegaran tarde y es mejor ya no entrar. Pero
volvamos a los acontecimientos apuntados en el diario de campo.
La clase de mates empieza con una pelea: Javier le dice algo
a Antoni [Luis Antoni, alumno gitano]. ste reacciona de
manera bastante agresiva, Javier le dice que se caga en sus
muertos. Antoni se cabrea mucho y pone cara de que va a matar
a Javier. Meritxell [profe de matemticas] sale con Antoni
para hablar con l. A Javier ya lo ha llevado a otra
260
profesora. Cuando vuelve, Antoni se pone a trabajar y no

habla con nadie, ni bromea, ni hace ninguna tontera como
suele hacer. Meritxell es otra profe sustituta que no tiene
mucha autoridad. Desde el principio utiliza un vocabulario
escolar. Rie a Luis por hacer tonteras, por no sacar las
fichas, por todo. Rie a Khadija y a Deisy porque no hacen
caso, etc. Habla muy bajito y no valora verbalmente cuando
alguien dice la solucin. Es un grupo reducido (es decir el
de los tontos). Hay ms gente en la lista, pero yo nunca he
visto ms de cinco personas en clase. Somos muy pocos, pero
tengo la sensacin de que ella no logra controlar la
situacin, a pesar de que estoy al lado de Luis Antoni y
Javier todo el rato. Luis Antoni es uno de los mejores del
grupo, pero no presta atencin, se desconcentra y se pone a
gritar cosas y a distraer la atencin de los dems. Cuando
Meritxell le pide que saque su carpeta a la mesa, Luis se
levanta y anda muy lentamente a recoger su mochila, que ha
dejado en el otro rincn del aula. En la vuelta hacia su
mesa, se acerca a la pizarra y coge una tiza. No sabe qu
hacer con el trozo de tiza, pero se nota que lo hace con la
intencin de provocar a la seu. Al volver, abre su carpeta y
me ensea las fotos que tiene de chicas desnudas y de una
pareja copulando. Este ltimo es un dibujo, pero parece real.
Durante la clase ms de una vez saca su chicle de manera que
todos lo vean y se lo come mirando a la profe a los ojos.
Est prohibido comer chicle en la escuela (aunque se vende en
el bar), pero Meritxell no quiere entrar en otra batalla.
Luis es muy rpido en divisin, que es una operacin
relativamente difcil, pero luego no domina bien la
pronunciacin de los nmeros. Le cuesta decir, por ejemplo,
siete mil ochenta, en su lugar dice: setenta y ochenta, pero
se nota su inseguridad en esto. Cmo dice mi abuela!,
intenta hacer broma de la situacin un poco vergonzosa. Digo,
Luis es uno de los mejores en mates. Khadija no sabe nada de
nada. A Deisy tambin le cuesta. Despus de la clase
Meritxell se queja de Antonia, dice que ella es la peor de
todos. Lo que pasa es que ella no molesta a la profe y, as,
aunque no sepa nada no le importa tanto como el otro que sabe
ms pero molesta, grita, se levanta, etc. Cuando salimos,
Meritxell comenta que es increble que este grupo no tiene el
nivel ni de primero de secundaria. Cmo se puede dar clase a
un grupo con un conocimiento tan diverso?
Esta clase ha salido ms o menos controlada sin que Meritxell haya expulsado a
nadie por razones de comportamiento o actitud de resistencia. De hecho, mirando las
estadsticas de expulsin, estas tres profesoras con las que he colaborado no tenan altas
tasas de expulsin de clase, mientras que otros profesores aplican esta herramienta
pedaggica como cualquier otra justificndose que as pueden salvar la dinmica de la
clase, en vez de entrar en la trampa de estos alumnos y alumnas cada vez que stos
quieran.
Gemma comenta que Sebastin hoy ha sido muy buen chico. A
s? S, claro, porque fue expulsado y toda la semana pasada
no vino. Despus de irse siempre es mejor. Pero sabes cmo va
esto: una vez as, luego as. O sea, no hay que esperar que
desde ahora no tengamos problema con l.
261
Antoni en algunas clases se muestra atento, hace sus deberes

y colabora con el profesor, mientras que en la mayora de las
ocasiones demuestra una oposicin activa o pasiva. l es uno
de los pocos alumnos gitanos que figuran en la lista y que
efectivamente vienen a clase, pero su presencia le da ms
oportunidad que a los dems a resistir desde dentro a la
presin escolar. Los momentos de colaboracin los necesita
para asegurarse a s mismo y a los dems de que es l quien
controla la relacin y no el profesor o la escuela.
Este puado de situaciones se repeta en cada clase, da tras da. Alumnos oscilando
entre la presencia y el absentismo, entre la participacin y la resistencia; profesores
variando entre poco motivados y mecnicos a poco innovadores y pasivos. Durante el
trabajo de campo, no he participado en ninguna clase de grupos de segundo de ESO
donde el alumnado y el profesorado colaboraran de manera intensiva y eficaz durante
cincuenta minutos. Las anteriores dinmicas pertenecan a la categora de la normalidad
y en cualquier momento del proceso de aprendizaje se esperaba mutuamente un acto de
ruptura: un comentario o un acto disruptivo por parte de los alumnos y alumnas poda
provocar una reaccin negativa del profesor o profesora. Muchos de estos comentarios o
actos eran demasiado repetitivos y el contraataque del profesor sorprendentemente
tampoco cambiaba: algn grado de bronca y/o castigo. A veces tena la sensacin de
que ambos necesitaban un descanso de volver siempre a los mismos esquemas, antes
y despus de algunos momentos de trabajo intensivo, sobre todo en su relacin.
Fuera de clase - resistencia

La educacin del alumnado no slo se lleva a cabo en las aulas o lugares lectivos,
sino tambin en un lugar transitorio entre lo que es la clase ordinaria y el mundo
externo. En el Ausis hay muchos debates sobre la prctica de la expulsin y otras
formas de castigo, pero incluso los profesores ms progres acuden a este mtodo si lo
consideran oportuno. El profesor o profesora de guardia se ocupa del alumnado del aula
de expulsin (nombre oficial: sala de permanencia) y depende de ellos el tipo de
actividad que desarrolla con los expulsados. En general, se prefiere que los chavales se
dediquen a sus deberes, revisando apuntes, o que, al menos, se estn quietos. La
profesora de matemticas, por ejemplo, siempre aprovecha estos minutos extras para
hacer un repaso de matemticas si alguien tiene dudas. Pero esto no es caracterstico,
generalmente las horas de expulsin, tanto acadmicamente como pedaggicamente,
son desaprovechadas por la escuela.
En principio, las razones para expulsar a un nio son diversas, pero en la mayora de
los casos tienen un precedente de mal comportamiento y no tanto de bajo rendimiento
acadmico. Aunque muchos profesores coinciden en opinar que los problemas del
grupo habra que solucionarlos con herramientas pedaggicas, alejar instantneamente
262
el problema de la clase resulta una respuesta rpida y eficaz; desde luego, acentuando el
aspecto acadmico de la accin docente. Esto, por supuesto, no quiere decir que todos y
todas los que no han sido expulsados del aula se porten bien y pasen las clases atentos y
participativos. Ni mucho menos. Ms bien se trata de alejar a las personas que son
repetidoras de delitos y amenazan con la normalizacin de ciertas actitudes o
prcticas disruptivas entre el alumnado. En cualquier caso, todos reconocen que la
expulsin sirve para reducir la presin sobre el profesorado, y no para conseguir ningn
objetivo pedaggico.
En la sala de permanencia tanto durante las horas lectivas como despus de las clases
(castigo de permanencia) hay proporcionalmente ms gitanos que no gitanos. No
siempre, pero, segn el profesorado, la mayora de las veces tienen gitanos expulsados y
estn sobrerepresentados en este espacio del centro.
El destino de la expulsin puede traspasar las fronteras de la escuela y puede durar
das, o incluso una semana. Cuando a un alumno se le expulsa durante das, se queda en
casa, y se espera que aproveche el tiempo para reflexionar y recibir la presin familiar
por su inconformidad con las normas escolares. En realidad, los profesores no creen
mucho en el aspecto educativo de la expulsin fuera del centro. Dicen que hay algunos
que realmente cambian despus de ser alejados del instituto, pero tambin reconocen
que otros muestran cada vez ms absentismo, ms resistencia y, finalmente, el
abandono. Educadores del barrio me han informado de varios casos en que alumnos y
alumnas gitanos, despus de expulsiones repetidas del centro, nunca ms volvieron a las
clases. En primero y segundo de ESO, donde se concentra el alumnado gitano, hay
proporcionalmente ms expulsiones de centro de alumnos gitanos que de otros alumnos.
Finalmente, pertenece a los castigos la no participacin en actividades extraescolares.
La escuela organiza poqusimas ocasiones para cambiar el contexto escolar y desarrollar
las dinmicas de grupo con parmetros diferentes. Ir al cine en el marco de la clase de
ingls, o a un concierto, o visitar un museo, son actividades excepcionales y se
consideran como un premio a cambio de un buen rendimiento. El valor educativo de
estas salidas (ms all de lo que se aprende mirando cuadros de Rembrandt) no est
cuestionado por el profesorado, sin embargo, consideran que slo pueden participar en
stas los que se lo merecen y los que pueden comportarse bien.
Comportarse bien o mal, por supuesto, es muy relativo, y en muchos contextos
depende de la interpretacin que se le da desde las relaciones de poder. Erickson
(1987:343) considera que la diferencia entre el xito y el fracaso escolar tiene su raz en
el aprender o no lo que deliberadamente se ensea. De la misma manera, podramos
decir que la diferencia entre el buen o el mal comportamiento escolar se puede marcar
263
entre lo que se considera por el profesorado adecuado para poder aprender lo

deliberadamente enseado, o lo que no. En una salida educativo-cultural organizada por
la escuela se aprenden muchas cosas en el metro, en la calle o en el lavabo del museo (y
quiz menos sobre Rembrandt). Uno se comporta bien o no, pero si el alumno o la
alumna toca palmas en el metro, hace bromas sobre la gente de la calle e interrumpe la
explicacin del historiador de arte sobre los cuadros, este alumno o alumna no asegura
con su comportamiento el ambiente necesario para aprender lo que debe aprenderse.
El mal comportamiento forma parte del repertorio elaborado por el alumnado
gitano para expresar su resistencia a las formas escolares de pensar, de interpretar la
realidad y de actuar en el mundo. El profesorado coincide en decir que a los gitanos les
cuesta aceptar las reglas del juego de la escuela. En su explicacin sugieren que son
ellos mismos y sus familias los que rechazan la escuela y no la escuela la que no les
acepta. Tanto en la escuela como fuera de sta he podido observar la actitud negativa de
los chavales ante las normas de la escuela. Basta pasar por el instituto a la hora de salida
y ver los chavales (no slo gitanos) de segundo de ESO fumando cigarros e incluso
hachs apoyndose contra la puerta de la escuela, o pasar por el pasillo de la escuela en
los descansos y escuchar como cantan flamenco y tocan las palmas las nias y los nios
gitanos pese a la prohibicin. O simplemente es suficiente entrar en las clases de
primero o segundo de ESO y observar los insultos verbales que dirigen hacia el profesor
o, ms especialmente, hacia la profesora, o cmo demuestran en silencio o con ruido su
mxima indiferencia acerca de los estudios y de la persona que pretende ensearles.
Algunas manifestaciones de la actitud antiescolar son cuantificables, otras no.
Revisando las estadsticas de expulsiones, de partes, de rendimiento acadmico, de
absentismo escolar y la disidencia del alumnado, se evidencia que el alumnado gitano
supera a los dems en pensar y actuar contrariamente a lo esperado.
En San Roque, tanto las autoridades payas como los centros educativos tienen larga
historia de trabajar, en el sentido negativo, en acentuar la frontera cultural (y no el
lmite cultural siguiendo la diferenciacin propuesta por Erickson 1987) entre
payos y gitanos. Aunque las autoridades con el consentimiento parcial de las familias
gitanas han conseguido un mayor nivel de escolarizacin primaria del alumnado
gitano, no se sabe exactamente hasta qu punto se trata de un proceso de aculturacin de
las comunidades gitanas o de la reestructuracin de las estrategias del mantenimiento de
la frontera tnico-cultural. En las entrevistas realizadas a padres y madres gitanos se
nota una doble fuerza: la tendencia a unas estrategias de aculturacin en prcticas
escolares y, por otro lado, la desconfianza no slo en la institucin escolar como un
lugar obligatorio de encuentro con los payos, sino tambin en la escuela como un lugar
preparatorio para alcanzar mejores puestos socio-laborales futuros. Esta desconfianza
264
de los padres se traduce en mensajes doble-vinculares (Abajo 1997) hacia el alumnado

gitano. El alumno desconfa del objetivo de su estar en la escuela porque, aunque lo
digan, los profesores no pueden ofrecer la garanta suficiente para el cumplimiento de la
prometida movilidad socio-laboral y, al mismo tiempo, la prctica diaria tampoco les
resulta una experiencia agradable como para hacer el sacrificio necesario.
En fin, la mayora del alumnado gitano muestra oposicin ante la prctica cotidiana
del instituto. El origen de esta oposicin se debe buscar tanto en las relaciones
desiguales de poder y estatus en la sociedad ms amplia, en el presente e histricamente,
como en la labor de frontera cultural realizada por el profesorado del centro escolar.
Hay que mencionar tambin que no todo el alumnado gitano opta por la resistencia,
sino que ms bien se trata de diversas circunstancias que condicionan las elecciones del
alumno o alumna entre la inclinacin tnico-cultural segn los imperativos tradicionales
(por ejemplo el abandono escolar precoz) y la asimilacin de las normas de la sociedad
mayoritaria alejndose de su grupo de origen. Abajo y Carrasco (2004), en este sentido,
demuestra la gran variabilidad interna de trayectorias acadmicas de hombres y mujeres
gitanos espaoles y su influencia en las relaciones intratnicas e intertnicas.
En el Ausis la mayora del alumnado gitano cabe en la categora ms tradicional,
pero tambin hay algunos en tercero y cuarto de ESO que estn por diversas
circunstancias en un camino entre el esquema tradicional y modelos anteriormente
poco experimentados por sus compaeros y compaeras del grupo tnico. Dos o tres
personas gitanas del instituto han optado por la aproximacin a las normas educativas
payas alejndose, en cierta manera, de los referentes tradicionales. Sin entrar aqu en
un anlisis ms detallado, podemos constatar que no es correcto mantener un modelo
dicotmico con categoras opuestas de asimilacin y resistencia, sino que hay que ver
stos como los dos polos de un proceso dinmico con circunstancias y factores variables
(Gibson 1988; Mac an Ghaill 1988; Casa-Nova 2002).
3.4.2 El absentismo
En el IES Ausis March la asistencia de la mayora del alumnado gitano matriculado es
irregular. Su presencia masiva es notable en el primer y en el segundo grado es decir,
en el primer ciclo , mientras que en el segundo ciclo (tercer y cuarto curso)
prcticamente todos y todas quedan fuera de la escuela. Por razones administrativas
estos nios figuran en las listas, pero, como explicaba antes, la gran mayora nunca
aparece en las clases, ni tiene relacin con el centro. Todos los estudios sobre la infancia
y la juventud gitana resaltan los altos niveles de irregularidad en su escolarizacin, que,
segn edad, barrio, escuela, polticas locales, etc., puede variar muy significativamente.
265
En San Roque y en su alrededor, todos los centros educativos pblicos luchan contra el
absentismo y encuentran respuestas distintas, ms o menos eficaces.
El bajo rendimiento junto con una asistencia regular no es visto por los profesores de
forma tan negativa como el bajo rendimiento junto con o a causa del absentismo. El
absentismo, en la interpretacin del profesorado, es el indicio de la falta de inters, de la
irresponsabilidad y, slo en ltima instancia, de la baja integracin socio-educativa.
Mientras que el absentismo es un tpico en el barrio, un fenmeno contra el cual se
lucha desde hace dcadas, el Ausis ha desarrollado muy pocas iniciativas para
combatirlo. Esta poca implicacin puede deberse a varias razones, una de las cuales ya
he mencionado. El alumno que no se presenta, de hecho, hace un favor al profesorado,
porque ste puede trabajar con un grupo ms reducido, lo que es, sin duda, provechoso
tanto para el (resto del) alumnado como para el profesorado.
FIGURA 3N: PROPORCIN DE ABSENTISMO ENTRE ALUMNADO GITANO Y ALUMNADO NO GITANO
Proporcin del absentismo

4 ESO
gitanos
resto
3 ESO
2 ESO
1 ESO
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE ESTADSTICAS ESCOLARES (2002/03)
Por supuesto, el absentismo tiene niveles muy distintos desde el intermitente hasta el
total, junto con una forma que es muy difcil de medir: el absentismo en el aula, la
presencia fsica, pero la ausencia mental durante la dinmica de la clase. 144
El GRFICO 3N muestra que en el primer ciclo de la ESO el absentismo es un
problema de los gitanos, aunque no al cien por cien. Este fenmeno culmina en el
segundo curso de la ESO, donde el 84 % de todos los absentistas son gitanos y gitanas.
Tercero de ESO slo lo cursan aquellos gitanos y gitanas que tienen algn tipo de
inters por la continuacin de la enseanza. Es por eso que en el segundo ciclo la
proporcin de los gitanos entre los absentistas desciende radicalmente. Por una parte
baja el nmero de alumnado y, por otra parte, los que se quedan son menos absentistas.
A pesar de esta tendencia, el GRFICO 3O muestra claramente que la proporcin de
144
Vase un anlisis detallado de las formas de medir y definir los diferentes tipos de absentismo en
Garcia Grcia (2003).
266
absentistas gitanos siempre es ms alta que la proporcin del alumnado total

correspondiente.
En trminos generales, las chicas gitanas tienden a faltar ms que los chicos y su
forma de absentismo es ms intensiva. Segn los datos de 2002/03, en el primer ciclo de
la ESO las 4/5 partes (80 %) de las chicas son absentistas, mientras que slo el 28 % de
los chicos lo son. Mirando toda la ESO, desde el primer hasta el cuarto curso, el 63 %
de las nias gitanas faltan la mitad de las horas lectivas o ms; mientras que slo el 37
% de los nios gitanos las faltan. El 45 % de los chicos y las chicas se vuelven
totalmente absentistas.
FIGURA 3O: COMPARACIN ENTRE LA PROPORCIN DEL ALUMNADO GITANO Y
GITANOY DEL ABSENTISMO TOTAL
DEL ALUMNADO TOTAL; Y LA PROPORCIN DEL ABSENTISMO
90%
Alumnado gitano vs. "absentismo gitano"
80%
70%
60%
% alumnado
50%
% absentismo
40%
30%
20%
10%
0%
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
ELABORADO POR EL AUTOR A PARTIR DE ESTADSTICAS ESCOLARES (2002/03)
Aqu hay que llamar la atencin sobre un aspecto que sealan algunos estudios
respecto a las diferencias en absentismo y abandono escolar marcadas entre nios y
nias gitanas. Gimnez (2002) resalta la necesidad de revisar esta diferencia desde la
comparacin entre nias gitanas y nias no gitanas, porque se supone que la variable de
gnero puede tener ms influencia en este fenmeno que la variable tnica. Yo esta
diferencia por falta de datos al respecto no la he podido comprobar.
La estratificacin del absentismo se ha definido por los Serveis Socials de la
siguiente manera: intermitente (faltas temporales); ligero (falta menos del 25 % de las
horas lectivas); grave (entre 25 %-50 %); crnico (entre 50 %-99 %) y absentismo total.
Lo que especialmente llama la atencin en la Figura 3P es el nivel de abandono ya en
el primer ciclo entre el alumnado gitano145 (absentismo total: una quinta parte). Si a esto
145
Segn el estudio sobre la poblacin gitana de Catalua en Badalona, la mediana edad de abandono
escolar se sita a los 9,8 aos, es decir, todava en la primaria. Con esta cifra, Badalona es la localidad
267
le aadimos los nios y nias derivados al Centre Obert Sant Cosme (una cuarta parte),
que posiblemente nunca volvern al sistema educativo regular, y aquellos que muestran
un absentismo crnico (6,4 %), queda slo una minora escolarizada en el instituto
(un 47 %, del que el 25 % muestra algn nivel de absentismo). Dando la vuelta y
mirndolo desde el lado positivo: la quinta parte (21,3 %) del alumnado gitano del
primer ciclo acude a la escuela sin ninguna forma de absentismo. Como vemos, en el
segundo ciclo una proporcin importante (casi una quinta parte) del alumnado no gitano
abandona los estudios. Los gitanos en proporcin todava ms alta, pero en nmeros
absolutos ya pocos deciden desertar antes de acabar el instituto. Este nivel alto de
absentismo no ha cambiado significativamente respecto los aos anteriores, pues con
razn podemos preguntar por el plan integral preventivo del instituto. No existe.
FIGURA 3P: TIPO DE ABSENTISMO ENTRE GITANOS Y OTROS
ALUMNOS EN PROPORCIN AL NMERO DE ALUMNOS
Tipo de absentismo entre gitanos y otros

90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
St. Jaume
total (100%)
crnico (50%-)
grave (25-50%)
ligero (-25%)
intermitente
1ciclo
1ciclo
2ciclo
2ciclo
otros
gitanos
otros
gitanos
Elaboracin propia a partir de estadsticas escolares (2002/03)
En el ao del trabajo de campo no existan polticas educativas integradas ni medidas

de carcter pedaggico y de organizacin escolar para condicionar positivamente las
dimensiones mltiples del absentismo ni cuantitativa, ni cualitativamente (Garcia Grcia
2003:8).
No existe un plan de prevencin coordinado entre la primaria, la secundaria y otras
entidades socio-educativas, aunque desde los Serveis Socials se ha desarrollado una
norma de intervencin que se parece ms a un circuito de informacin que a un modelo
de intervencin (Garcia Grcia 2003:33). Generalmente el absentismo se concibe por el
profesorado como un fenmeno esttico vinculado a un entorno social y a una edad. El
con la sexta peor estadstica de Catalua, detrs del barrio de Font de la Plvora (Girona, 8 aos); Reus
(8,9 aos); Sant Adri de Bess (9,1 aos); Figueres y Manresa. Se supone que, si escogiramos el barrio
de San Roque, la cifra sera peor.
268
carcter dinmico y progresivo del absentismo no se ve claramente y, como

consecuencia, su definicin es imprecisa. Los profesores del Ausis miran el absentismo
y el abandono como una cosa irreversible y, aunque desean que no sea as, no creen en
la posibilidad de recuperar, de enganchar, de volver a vincular a unos alumnos
perdidos. Eso se manifiesta en la prctica de delegar la responsabilidad a los servicios
sociales o a la inspeccin.
El alumnado absentista del centro se encuentra en diversos espacios. La mayora est
compartido entre grupos normales correspondientes a su nivel. Debido a la legislacin,
incluso con un nivel bastante elevado de absentismo los alumnos promocionan y pasan
a los cursos siguientes. Uno puede llegar a cuarto de ESO sin haber superado los
exmenes o cumplido los requisitos de promocin.
Otra parte de estos alumnos y alumnas, sobre todo si molestan el trabajo del docente,
llegarn al Aula Oberta, que es un grupo reducido bajo la tutela de los profesores de
diversidad. En esta aula hay muchos nios gitanos, de hecho la gran mayora, cuyo
denominador comn es la falta de inters por los contenidos de la enseanza. Son los
vagos y los tontos. El coordinador educativo me ha explicado los mtodos
psicopedaggicos sofisticados de seleccionar y continuamente revisar el alumnado que
se deriva a este grupo, pero en otro momento, despus de una reunin de claustro, le o
diciendo a los profesores que si un alumno o alumna molestaba continuamente, era
mejor derivarlo a la Aula oberta que expulsarlo del centro. De este grupo, de currculum
adaptado (para que nos entendamos: manualidades, trabajo en el jardn, preparacin de
fiestas, aprendizaje acadmico mnimo), casi nadie haba vuelto a la normalidad, es
decir, a los grupos clase ordinarios. Adems de no estar pedaggicamente
fundamentado, este mtodo de organizacin escolar provocaba unos niveles de
absentismo y abandono considerable y, por lo tanto, aula oberta se ha transformado
en un sinnimo de fracaso escolar. Durante mi trabajo de campo, el Aula Oberta
funcionaba sin ningn proyecto escrito, a partir de improvisaciones, con una reduccin
de nivel significativa y de alguna manera marginada de la enseanza mainstream del
instituto. Pero, eso s, los alumnos tenan interaccin con el resto del alumnado y
participaban en algunas clases ordinarias y en todas las actividades no lectivas del
centro.
Esta forma de separacin no nos sorprende, ya que se trata de una prctica rutinaria
tambin en varios otros centros. Tal como comentan Abajo y Carrasco (2004):
Nu es tr a exp er ien c ia ind ica [ ... ] qu e un por ce n taj e mu y e lev ado [de l
alu mn ado g itano ] no sigu e to ta lmente el cur r culo ord in ar io d e su clase,
y acud en var ias hor as al d a a clases con el prof esor ado de Edu cacin
269
Co mp ensator ia o b ien , en el Segundo Ciclo , cur san lo s estud io s en el

Programa de D iv ersif icacin Cu rr ic u lar [Ab ajo y Carr asco 2004 :101 ]
Finalmente, el tercer grupo de absentistas, se aparta fsicamente del instituto y se

deriva al curso absentista del Centre Obert Sant Cosme. Hasta la fecha, la reinsercin
de estos absentistas ms graves no se ha solucionado.
El absentismo no es de la escuela
Como comentaba antes, el Centre Obert Sant Cosme arranc un proyecto para la
reinsercin del alumnado absentista y de esta manera comenz a colaborar con el
Ausis. De manera equivocada pero en lnea con la poltica de absentismo del
instituto los primeros alumnos absentistas derivados a Sant Cosme eran de la categora
absentismo total. Por supuesto, con esta categora anteriormente entr en relacin los
Serveis Socials, pero la escuela no realiz acciones concretas y directas para
recuperarlos. Entre ellos haba nios que llevaban ya un tiempo considerable en la calle,
es decir, con una experiencia larga de desescolarizacin. Con esta decisin el instituto
hizo prcticamente imposible el proyecto original de Sant Cosme, porque era evidente
que estos chavales difcilmente volveran a los estudios.
Considero importante comentar las actividades de Sant Cosme, porque de alguna
manera este centro se ha transformado en una entidad satlite del instituto donde se
arrinconan los casos absentistas ms crnicos. La idea inicial era organizar grupos
heterogneos de payos, gitanos y extranjeros y, a travs de una atencin y una
planificacin individual, reconducir cada alumno y alumna hacia los estudios normales.
Primero, los educadores se dieron cuenta de que el grupo era cada vez ms
homogneamente gitano. Despus, se evidenci que la reinsercin en la mayora de los
casos era difcil por la experiencia desescolarizada crnica. Luego, el instituto entre
tantas dificultades organizativas y pedaggicas no se mostraba dispuesto a volver a
recibir estos nios en la educacin normalizada, ni en las formas transicionales.
El problema de Sant Cosme es el haber conseguido pasar a un cierto alumnado, pero
claro es el alumnado que es, y eso no lo vamos a cambiar. Es el alumnado que en ese
caso - y no es una defensa del centro eh? no se ha desintegrado en el Centro, ya
viene desintegrado de mucho antes, todos, todos los que vienen al Sant Cosme dudo,
pongo las manos en el fuego, digamos, no le he mirado, pero, ya vienen con problemas
de absentismo en primaria. O sea y no estoy cargando a la primaria de
responsabilidades eh? lo que estoy diciendo es que es un problema socio-econmico y
cultural que requiere de actuaciones desde a nivel, bueno urbanstico, a nivel social, a
nivel econmico, a nivel familiar, a nivel cultural, a nivel de todo tipo, no? En ESO
y como que todo est en ESO no? o sea, el ejemplo un poco tpico, no? Un chico que
lo tenamos en absentismo en tercero de ESO, pero que estaba, era absentista desde los
6 aos, en la escuela. Claro, el propsito del Sant Cosme era reincorporar, el propsito
comn eh? En ese sentido, hemos hecho un intento y medio y fracasamos, bueno, yo
270
ya me lo... Claro, es que aqu se anda con mucha marcha y yo ya me lo pensaba, yo ya

saba que la cosa era ms difcil de lo que hemos pensado en ese sentido. Porque el
alumnado
que
hay
es
un
alumnado que bueno, que necesita una escolarizacin ms.... que est prcticamente
desescolarizado, no? en trminos numerales. Pretender reincorporar eso, eso con todo
el respeto, ese sector, pues es complicado... [Jordi, psicopedagogo y coordinador
pedaggico IES]
Esta es la interpretacin del coordinador pedaggico. En su discurso, que va dirigido

a justificar la mnima implicacin positiva del centro, no comenta la posibilidad de
tratar a los alumnos con absentismo menos grave que los mencionados, ni otras formas
que podran fomentar el xito de Sant Cosme. El educador de Sant Cosme explicaba que
el instituto no les dio la oportunidad de participar en las actividades del centro, ni a los
alumnos absentistas que se presentaran a los exmenes normalizados, donde
posiblemente podran haber conseguido algo, porque los temas tratados, por ejemplo, en
matemticas no diferan del temario del instituto.
Lo que pasa que, desde el primer momento, desde el instituto derivaron a estos nios
con un absentismo muy cronificado. O sea, haca mucho tiempo que estaban desertados
de la escuela, y pasaron en la calle mucho tiempo. Por tanto, todo el ao pasado
llegamos con este proyecto y tuvimos dificultad de captar estos nios... [...] Si t ests
trabajando, y ests trabajando con ese instituto, pues tendra que haber una posibilidad
de que este chaval se pudiera presentar a los exmenes. Y si aprueba el examen, o los
aprueba todos, o un mnimo, pues no s, ya tiene el graduado, o tiene... al fin y al cabo
estamos trabajando contenidos que van a trabajar ellos, no? O lo que decamos ayer,
trabajan materiales que trabajan desde el instituto. [...] y te puedas presentar, pues eso,
a hacer exmenes y que te reconozcan el resultado. Y si t dices este chaval se merece...,
pues que te lo den, que te lo den, vamos. O sea, que no hagamos el examen aqu... [en
el centro Sant Cosme, sino en el instituto]. Pero bueno, va al instituto, pero bueno,
que nosotros presentando el listado de asistencia, los exmenes que hagamos nosotros
aqu o dems... pues si aprueba all, aprueba. [Joan, educador Centre Sant Cosme]
El educador tambin ofreca una colaboracin temporal o continua con los profesores
del instituto, para que este tipo de diversidad se tratara dentro del aula en un contexto
menos segregado.
Yo veo que hay cosas que se escapan un poco del rol del profesor. Entonces, yo me
imagino dentro de las aulas como profesor. Yo me imagino, al Pedrito, al Antonio, al
Nacho juntos en un aula con veinte ms... Pero si yo estoy all, a lo mejor s. Si yo
estoy all con ellos. El profesor est dando clases y t los ests reforzando a ellos. [Joan,
educador Centre Sant Cosme]
Joan y otros educadores del centro tenan bastantes iniciativas para que sus alumnos
no fueran definitivamente privados de la oportunidad de volver al instituto como
alumnos normales, o bien de conseguir el graduado del instituto donde al fin y al cabo
estaban matriculados.
271
La decisin contraria no se bas en un consenso del claustro o de los tutores

implicados porque stos ni conocan el funcionamiento de Sant Cosme, ni saban donde
estaban y qu hacan los alumnos de su tutora que figuraban en la lista, pero que nunca
se presentaban en el centro. La decisin fue tomada por el coordinador pedaggico,
quiz consultado por el equip directiu, pero evitando la negociacin con los propios
profesores.
3.4.3 Profesores sobre el problema gitano

Profesores sobre el alumnado gitano
Los profesores se acercan a cada alumno con un tratamiento igual, pero sus expectativas
previas no son iguales. Cuando he preguntado por el alumnado gitano, los profesores
me han sealado que el principal problema que tienen con ellos es que son absentistas,
que les falta inters por los estudios y que abandonan precozmente la escuela.
es el nico sitio donde he trabajado con gitanos, aqu en San Roque. Problemas
principales, absentismo, que para nosotros no es ningn problema, depende de cmo te
lo mires. O s, s que es un problema por que una persona te viene un da, no viene
cinco, que vuelve a venir otro y desaparecen y vienen cuando... y s que puede suponer
un problema en este sentido. No? Es problema obviamente si no vienen, y despus yo
mi experiencia personal es que muy pocos tienen inters por los estudios. Es mi
experiencia. Es triste para m reconocerlo porque yo no haba trabajado con gitanos
nunca. Yo, en dos aos, un poco mi idea va por ah. Alguno que sobresale, que es
bueno y que intentas motivarlo desde todas las reas del instituto porque tienen muchas
ayudas, pero la mayora no son, no estn en esta situacin. [...] yo lo que percibo es
que no tiene mucho inters, porque no tienen un modelo en casa, en su propia cultura,
que hay que tomar como referencia, no tienen inters por formarse, por estudiar...
[Gemma, profesora IES]
Gemma tambin me explicaba una vez que ella, como mujer, tiene una desventaja
reconocible ante un nio gitano, porque ste se niega obedecer las rdenes de una
mujer, porque dice estn acostumbrados a que sea el hombre el que maneje todo en
la cultura gitana.
Meritxell, otra profesora, no cree que la resistencia, la falta de respeto o la violencia
sean elementos pertinentes a la cultura gitana. Ella cree que eso tiene que ver con cada
familia.
Jo no s ben b les tnies, no s com funcionen, per dna igual que siguin gitanos com
que no, s un rotllo daversi absoluta. El tema de la famlia, els gitanos s, s, s,
perqu aix molt. I el tema del respecte, aix s ms difcil, perqu aix suposo que aix
depn molt de casa, que s el que... no crec que sigui de cultura prpiament, s ms a
272
casa. Els valors concrets que els hi han donat, no? Respecte a laltre, no? Ja a la manera
de parlar, no?, sense aixafar el company del costat, no?, si pots ajudar-lo millor que si
pots matxacar-lo. [Meritxell, profesora IES]
Es muy interesante la respuesta de Josep, un profesor de ciencias, bastante popular

entre los nios por su manera comprensiva de tratarlos. Cuando le pregunt si haba una
tendencia a tratar a los nios gitanos de manera distinta que a los otros, su respuesta fue
muy sincera: s. Todos los dems profesores entrevistados hablaron concretamente de
la prctica y no de las percepciones, connotaciones o sentimientos acerca de estos nios.
[Se trata al alumnado gitano de manera distinta por los profes, que el resto?] Jo
oficialment thauria de dir que no. El que s penso i tamb tho dic per mi, no? , jo
diria que s. s a dir, a nivell de prctica del dia a dia, quan veus una persona morena
amb pinta de gitano, doncs...- un cop ja la coneixes potser no tant, ja et desapareix
aquest sentiment... aquest sentiment antigitano, no?, un cop la coneixes ja veus que s
una persona normal, veus com s, ja est - per dentrada diria... [...] No, por no.
Jo... s gitano, s a dir, m'enganyar, m'enreda. El sentiment inconscient que dius
aquest me la foter. Perqu la visi que es t dels gitanos a nivell social s aquest, no?
Me la foter, m'enredar, no? [Josep, profesor IES]
Como complemento, vuelvo a citar a Olga, una de las profesoras ms sinceras,

pragmticas y reflexivas, aunque, eso s, polticamente menos correcta. Ella reconoce
que los prejuicios comunes la hacan pensar que los malos comportamientos y la actitud
negativa es una caracterstica de los gitanos, pero con el tiempo reconoce que esto se
debe al entorno socio-cultural del barrio. Sin embargo, en su discurso, sigue creando
categoras con cierto etnocentrismo.
los gitanos no se diferencian en nada de los otros. Por qu? Porque los vicios que
tenan, vicios entre comillas, que traan los gitanos, no son de gitanos, son del barrio.
Pues claro, los nios que son del barrio, aunque no sean de etnia gitana, tienen la
misma problemtica, no traen material, se aburren en clase, no pueden seguir la clase,
hacen absentismo. Claro, antes yo lo atribua al hecho de que eran gitanos, yo creo que
lo atribuyo ms a que el barrio es un desastre, el barrio, las condiciones socioeconmicas, lo que quieras. [Olga, profesora IES]
Son pocos los profesores que hayan manifestado que el entorno social y urbanstico
tiene ms que ver con el comportamiento y prctica escolar del alumnado gitano que su
adscripcin tnica. Aunque este reconocimiento al mismo tiempo que revela un aspecto
muy importante, invita a ocultar la desigualdad de oportunidades que se manifiesta
cuantitativamente en las cifras de absentismo, abandono y bajo rendimiento. La misma
profesora comenta una experiencia especialmente negativa de tres chicas gitanas cuya
participacin es prcticamente nula. Al fenmeno lo podramos denominar absentismo
en el aula.
273
ahora tengo tres nias gitanas. Estas nias [...] tienen una mirada vacuna, sabes lo
que es una mirada vacuna? de estas vacas. Que estoy segura que stas carecen de
cualquier tipo de estimulacin. A lo mejor desde que les daban paales estaban
aparcadas en algn sitio. Su mirada es, es que no las miro porque me da pena.
Entonces estamos en clase [...] de verdad es que es un fenmeno ya casi que se
desparraman, por qu? Porque no entienden nada. Bueno si hay un cuento, porque es
que es un cuento, no lo pueden seguir. Es que es muy grave. O han faltado mucho en
la primaria o ya es una cosa de la ms tierna infancia, la falta de estimulacin mnima
de mira el pajarito, pero de verdad, las miradas aquellas. Pero yo all s que levanto
las manos, aqu ya socorro, ya no puedo. Si estn ellas aqu y vienen, yo no las voy a
echar nunca por desparramarse pero ms no puedo hacer. Entonces ya tendra que
acudir a otras prcticas que a m no me gustan, que es ridiculizarlas, que sera decir, la
seorita tal que est desparramndose, que a veces da resultado. Pero yo no lo voy a
hacer con ellas porque es que no me gusta hacerlo. Con lo cual sinceramente estn
aparcadas de mis clases, yo no las rio, no les pido los deberes, no les pido la libreta, no
les pido nada, porque es que no lo hacen. Ahora, esto no son todos los gitanos,
porque tengo all en la clase dos o tres ms cuyo comportamiento no difiere en nada de
los dems. Y no solamente stos, sino que es ejemplar. Ahora de estas tres nias, de
verdad, yo creo que las han sacado como de un cuarto oscuro que estuvieran all aos
encerradas, con trampoln las meten en clase. [Olga, profesora IES]
Llama la atencin de este testimonio que la profesora acepta la nula motivacin de

las nias como condicin y aunque hiciera esfuerzos para engancharlas a la dinmica
escolar, no menciona ningn tipo de actuacin colaborativa con los dems profesores,
con su tutor o con el psicopedagogo. Olga opta por la marginacin simblica de estas
chicas, reconociendo sus propias limitaciones profesionales.
Isabel, una de las profesoras ms comprensivas, en la clase de castellano realiza un
experimento con los nios y nias del grupo. Dice palabras sueltas e invita a los
alumnos a una libre asociacin: tienen que apuntar lo que imaginan sobre palabras como
rbol, muro, mar, etc. En unos quince minutos todos y todas terminan la redaccin y
comienza el debate. Despus de las lecturas, Isabel descubre el sentido del ejercicio: las
palabras son unos arquetipos y simbolizan ciertos sentimientos hacia el futuro, el amor,
a s mismo, etc. Antoni, el nico alumno gitano redacta lo siguiente: Me acerco
lentamente al muro. Con un salto me pongo encima. Hace sol. Me tumbo y me quedo
all mirando el cielo azul y claro. (Citado del Diario de campo.)
Los dems, en general, perciban el muro como un obstculo que no les deja pasar, o
bien como una barrera por superar. Isabel felicita la interpretacin de Antoni y dice: Es
una interpretacin gitana por excelencia. A ti te es igual qu pasa en este lado o ms
all del muro, mientras haga sol t lo aprovechas. Es la picarda gitana, que creo que
va nutriendo la literatura espaola desde hace siglos. (Citado del Diario de campo.)
Isabel no tena escrpulos al decir comentarios estereotpicos sobre los gitanos, sobre
la mujer rabe, o cualquier otra cosa (aunque controlara perfectamente el discurso
274
intercultural), porque siempre explicitaba su forma franca y subjetiva de hablar. Por otro
lado, era muy crtica con los modelos machistas en la relacin entre sexos, que
expresaban los chavales del grupo. Las dos cosas no es que establecieran un equilibrio
en su discurso, sino al contrario, lo hacan ms grave, pues ms serio el comentario
estereotipado sobre los gitanos. Su defensa de la igualdad en las relaciones de gnero
daba todava ms credibilidad a su discurso etnocntrico.
Con respecto a esto, Gamella y Snchez-Muros (1998) sealan la dificultad en la
investigacin sobre representaciones, porque el prejuicio en los ltimos tiempos ha
tomado nuevas formas de expresin conforme a un discurso democrtico. Estos autores
denominan esta nueva forma como racismo moderno y recomiendan prestar atencin
a los contextos verbales del contenido, tales como yo no soy racista, pero.... Isabel,
siguiendo esta mirada, es muy sincera y franca y por eso dice lo que sabe que no es
polticamente correcto, pero no por esto ser su comentario neutral o no etnocntrico.
Hace ms de veinte aos que San Romn y Garriga (1983) definieron el estereotipo
nuevo en contra de lo que es el tradicional y conservador. Resaltan que el estereotipo
nuevo parcializa la realidad y fabrica una imagen sobre los gitanos en contra de la
sociedad moderna no gitana. Idealiza el gitano perseguido, pobre y no consumista para
expresar su admiracin por su libertad, igualdad y sentido comunitario, virtudes de las
que carece nuestra sociedad no gitana. La definicin de San Romn y Garriga
circunscribe perfectamente la situacin de esta clase. Isabel expresaba su admiracin a
travs de un comentario prejuicioso y racista, y en su calidad de agente cultural,
podemos decir que reproduca la imagen etno-cntrica y extremadamente parcial de los
gitanos.
Respecto a esto cabe mencionar el testimonio de una profesora. Esta cap destudis,
cansada de los conflictos internos del profesorado y del funcionamiento del centro, un
da entr en el hipermercado ms cercano al barrio. Al ver un grupo de adolescentes
gitanos que estaban haciendo una carrera reciclando carros metlicos de supermercado
ponindose dentro como chferes la profesora inconscientemente comenz un
monlogo racista:
estos nios gitanos siempre son iguales.... I em vaig adonar que lestrs que portem
aqu al centre, ens fa pensar de manera intolerant. Jo no sc racista i mai no havia dit
coses aixs. I mira, el cansament fa que vaig pensar aix.
Es decir, el pensamiento prejuicioso es un automatismo que cuesta eliminar del

pensamiento y cuando se reconoce produce vergenza en una parte del profesorado.
A partir de estos ejemplos podemos ver que en este centro, la actitud de los
profesores hacia los gitanos generalmente no es negativa y su discurso intenta ser
275
neutral. Es decir, los prejuicios subyacentes entran en los discursos, de forma oculta.
Los profesores buscan pruebas concretas para justificar la experiencia negativa y
siempre se muestran contrarios al racismo (abierto): pero no todos son as; claro,
tenemos gitanos tambin en el bachillerato, nosotros intentamos que no sea as, pero
por el momento..., etc. Considero muy importante la tendencia de mencionar las
experiencias positivas para dar un equilibrio a las negativas. El reconocimiento del
entorno socio-econmico como un elemento importante en su actitud y comportamiento
y, cmo no, pertinente a la cultura gitana, creo que es muy significativo y hay que
valorarlo positivamente.
Estos argumentos positivos, sin una comprensin ms profunda de la situacin, no
son suficientes para entablar relaciones educativas de confianza. Ms bien contribuyen a
la aceptacin mutua de ciertos pactos para, desde el punto de vista del profesor,
conseguir un ambiente soportable en las clases, y, desde el del alumno, para poder
minimizar las barreras que presenta el profesorado. Tal como explic Wolcott sobre su
trabajo de campo como maestro en una aldea kwakiutl:
Nad ie, ni e l ma e s tro, n i lo s a lumn o s, b aj b a mos la gu ard ia . S i no
e s t b a mo s e n u n mo m e n to d ad o i n me r so s en u n a r ef r ie g a , era sl o
porqu e no s estb a mos r e cuper ando d e un a an ter ior o pr eparndonos
p ara la siguien te . (W olco tt 1993 :252)
Por otra parte, durante la observacin y las entrevistas, se manifest que los
profesores saben muy poco del entorno de los nios. No conocen a sus familias, sus
quehaceres por la tarde, no saben en qu tipo de actividades familiares participan.
Muchos de ellos nunca han cruzado el barrio desde una estacin de metro a la otra,
algunos tienen miedo por la noche en el camino de la escuela a la estacin. Tambin
observ que circulaban unos prejuicios acerca del culto, y tambin de los valores
importantes para los nios gitanos. En fin, mientras que la opinin sobre el alumnado
gitano como tal no es necesariamente negativa (aunque llena de prejuicios), la falta de
conocimiento de la vida de sus familias, su entorno habitual, su historia y sus
aspiraciones son una barrera importante ante el reconocimiento de las dificultades que
este alumnado tiene en la escuela y ante la elaboracin de las respuestas positivas a esta
realidad.
Profesores Por qu fracasan los gitanos?

La opinin del profesorado sobre las razones del fracaso escolar de los gitanos est ms
o menos elaborada alrededor de cuatro variables, que coinciden en casi todos los
profesores entrevistados. La diferencia entre los distintos discursos se sita en el peso
que dan a uno u otro aspecto: familia, alumno, sociedad o sistema educativo / escuela.
276
El consenso sobre el fracaso, sin embargo, es absoluto. Es decir, el profesorado no

relativiza el bajo rendimiento, la poca utilidad de los estudios, la irregularidad de
asistencia y el abandono precoz del sistema escolar. Generalmente estos fenmenos se
mencionan al mismo tiempo con un concepto globalizador: el fracaso. Como antes
mencion, hay un acuerdo absoluto entre el profesorado de que la educacin escolar es
la solucin para la desigualdad social y sus manifestaciones. Desde este punto de vista,
estrategias o modelos culturales que evitan la competicin en un sistema escolar que
habla de la igualdad, pero que tiende a reproducir las estructuras de la desigualdad, se
considera como sinnimo del fracaso social.
Familia
La idea de la familia gitana que no apoya la escuela, que no educa bien a los nios, que
no le inculca buenos hbitos es generalmente compartida por los profesores/as. Desde
diversas posturas se culpa al entorno familiar por el bajo rendimiento, el absentismo y,
finalmente, por el abandono escolar. La escuela es considerada por muchos profesores
como una institucin que puede aportar conocimiento si existe una base adecuada para
construir encima, pero que cuando esta base no est, el trabajo de la escuela queda
obstaculizado.
[El objetivo de la escuela es] Pues junto con la familia el 50 % de la formacin de la
persona a todos los niveles. [...] Formacin de contenido, formacin de valores,
formacin de, incluso, personalidad, pero un 50 % compartido con la familia, yo no
creo que la escuela tiene que ser el nico sitio donde se tenga que educar, es sociedad,
escuela y familia, yo creo que la escuela tiene que ser una continuacin de la familia.
Se notan choques en la clase cuando una persona en su casa no trabajan lo que nosotros
intentamos trabajar aqu, si t le dices a un alumno quita el pie de la silla!, que eso
no es un gesto de buena educacin te dir, no? porque en mi casa en el sof me dejan
que lo ponga, yo eso lo veo as cada da, o no comas chicles en la clase!, o no me
interrumpas! [...] como tutora me vienen los padres a las entrevistas y siempre se lo
digo, aqu no podemos hacerlo todo, los hijos son suyos. La primera responsabilidad
viene de ellos y la segunda es del cole [...] [Montse, 38 aos, profe de ingls IES]
Esta profesora est convencida de la existencia de ciertos valores compartidos entre

la escuela y la familia, unos comportamientos, prcticas, hbitos y conocimientos. Sirva
para contrastar la siguiente cita de una profesora progre del instituto.
...pienso que en las familias, al contrario, s hay diferencias en sentido positivo y no en
la escuela, en las familias se practica algunas veces el cario, hay respeto hacia la madre
y todo eso, una serie de cosas que mejoraran los valores de las familias, aunque sean
muy pobres o muy precarias y todo esto, yo creo que tienen unos valores muy fuertes,
algn alumno me habla de su abuelo porque a lo mejor su padre y su madre no estn
por ah, pero su abuelo, l adora a su abuelo, eso no quiere decir que respete unos
277
valores que tambin en la escuela deberamos, o queremos transmitir... [ngels,

profesora de castellano, IES]
La profesora progre reconoce que hay elementos que la escuela tendra que
aprender del modelo familiar, sobre todo la relacin afectiva. Otros profesores suelen
acudir a los cdigos incomprensibles entre los dos mundos, es decir, que la cultura
gitana es tan diferente que los alumnos no llegan a entender lo que les explica el
profesor. Por lo tanto, aunque quisiesen no podran trasmitir al nio los mismos
mensajes en la escuela. Es decir, el peso aqu se pone en la imposibilidad mutua de la
comprensin.
...la dificultat que tinc una mica s que s un mn que no entenc, entens? Que tenen
un tipus de reaccions, les seves maneres de fer, doncs que costa molt acostar-se a ells.
Per no tant pel fet dacostar-shi, sin que partim de parmetres diferents, mentens?
Costa acostar-se a aquesta gent. I si tu els crides vnen, tescolten i desprs fan el que
volen, perqu segurament no han ents res del que tu els has dit, o no has sabut
transmetrels-hi, no? I s el que diuen, doncs com que parteixen de parmetres
diferents, doncs tamb costa dentendre, de veure labast daquella afirmaci que et fan,
no? Entens? El que hi ha darrera daquella afirmaci, no? Jo diria que sn dos mns
que no acaben de sintonitzar prou b, perqu cadasc t els seus parmetres a lhora
denfrontar-se amb lescola... diferents. [Josep, profesor de sociales, IES]
La presencia de los padres y madres gitanos en el centro es muy escasa y

mayoritariamente acuden porque se les llama, bsicamente por razones de mal
comportamiento del nio o bien por problemas de aprendizaje. Se nota generalmente la
falta de comprensin por parte de los profesores y, consecuentemente, una
culpabilizacin parcial o total a la familia por el fracaso del chaval o chavala.
Lo que me llama la atencin es la poca iniciativa por parte del profesorado y el
centro para implicar a estos padres en ciertos procesos de toma de decisin, en eventos
escolares, o incluso en la enseanza. Los padres y madres estn acostumbrados a una
relacin con el centro que se basa en la obligacin y no en la voluntad. El centro no les
ayuda a cambiar esta idea.
Alumno (inters, competencia, participacin)
Un estudio sobre el fracaso escolar (Marchesi 2003:41) muestra que ms de la mitad del
profesorado piensa que la razn del fracaso escolar es el poco esfuerzo por parte del
alumnado. Es llamativo que, tal como antes comentaba, el esfuerzo se mencione por
parte del profesorado del Ausis como una variable independiente, como si no tuviera
una relacin muy fuerte con los mtodos educativos que se aplican en el centro y en
concreto en el aula.
278
Los profesores lamentan la falta de inters y el bajo nivel de implicacin del

alumnado en general, y de los gitanos en concreto. No obstante, el profesorado, ms all
de su discurso, aplica pocos mtodos en la enseanza que podran implicar a los
alumnos o a aquellos que en principio no tienen inters por la asignatura o por el tema
concreto. Los profesores muchas veces se muestran cansados y quemados de la
enseanza, y en las clases se trasmite la falta de inters por su propio trabajo, aunque
sea el profesor ms competente y tenga una experiencia docente muy larga.
La direccin del centro y algunos pocos profesores han comentado que el
profesorado no es movilizable, que el trabajo en equipo es imposible por el poco inters
que tienen los mismos docentes y que las entidades formales (como el departamento o
los comits) no funcionan bien. Personalmente he experimentado que las dudas que
surgen en las reuniones de claustro si surgen algunas no suelen trabajarse en otros
espacios de debate o reflexin. La presencia en las reuniones de claustro es obligatoria,
as que es alta, pero esto no quiere decir que haya una implicacin activa del
profesorado en el funcionamiento del centro.
Esto ltimo lo considero importante, porque esta actitud negativa de los enseantes
puede servir como modelo para el alumnado y no nos debe sorprender que este
profesorado no consiga dinamizar el trabajo de los nios y jvenes del centro.
Sociedad
La sociedad capitalista como marco desigual pero dado tal como es tambin suele
comentarse como razn de las dificultades de los nios y nias gitanos. La sociedad les
ofrece un lugar muy inferior respecto a la mayora, pero sigue el discurso no se trata
slo de los gitanos, porque en San Roque vivan y viven muchas familias no gitanas que
han conseguido una elevacin econmica y social. Entonces se arguye que hoy en da la
oportunidad se da a todo el mundo, slo hay que aprovecharla. Sin embargo, deduzco de
mi experiencia que el profesorado parece estar poco sensibilizado para darse cuenta de
que una parte de las desigualdades sociales se reproducen en el mismo sistema escolar,
y que ellos/as mismos, con su aportacin educativa, participan en este proceso de
reproduccin de las desigualdades. No he odo hablar de este tema ni pblicamente ni
en petit comit.
Sistema educativo, centro
Los docentes tienen mucho que comentar respecto al sistema educativo, del cual forman
parte. Son pocos los comentarios acerca de la ideologa pedaggica subyacente del
sistema, tampoco se habla mucho de la autonoma del centro, ni siquiera de la
formacin del profesorado temas que yo considero muy importantes al respecto sino
279
sobre todo del aspecto econmico y un aspecto poco definido, el de los recursos. Los
profesores piensan que los centros, y sobre todo los centros con dificultades especiales
(como por ejemplo el nmero elevado del alumnado de origen extranjero o de alumnado
gitano marginado), no estn debidamente subvencionados por las administraciones.
Es verdad que los docentes no reciben una puntuacin especial a pesar de las
circunstancias del trabajo, porque la direccin ha decidido repetidas veces no solicitar el
estatus de centro preferente, ya que esto corrompera la imagen del Ausis.
Por otra parte la mala gestin y coordinacin de las administraciones, en los
discursos de los docentes, se condensa en el concepto de recursos. La referencia a la
falta de recursos es numerosa y constante. Me parece que, aparte de las quejas
comprensibles (por ejemplo el laboratorio mal equipado), esta palabra tambin se utiliza
como una justificacin para la falta de resultados esperados.
igual tampoco los recursos son suficientes, se dan unos procesos de cambio muy
rpidos, y est cambiando todo tan rpidamente... [Jordi, psicopedagogo, coordinador
pedaggico IES]
Diversos investigadores 146 del tema arguyen que el discurso acerca de la falta de
recursos se ha construido:
para esconder la frustracin que surge de la falta de competencia profesional;
porque coincide con el discurso social que considera el sector pblico deficitario y
inadecuado.
Por otra parte, Pmies (2006) constata que:
S in en tr ar e n la v a lor ac i n d e l g as to edu ca t iv o , r e su l ta u n a ev id enc ia
qu e d e ma yor es r e curso s no se d er iv en de for ma n ec es aria n i me jore s
pr c tic as edu ca tiv as n i me j or es re su ltados a cad mic os. Ta mp o co unas
ma yo r es posib ilid ad es de inclu sin del alu mn ado en la escuela.
(2006 :406)
Fernndez Enguita (2006) coloca la demanda de recursos en un mbito ms amplio

hablando de los cambios del sistema escolar.
Lo s anun cios de r efor mas e innov acion es desd e arr ib a suelen v enir
segu ido s de la adv er tencia d esd e ab ajo, en el sen tido d e qu e no podr
h aber reforma sin r ecur sos. A pr imer a v ista podr a p ensarse qu e este
av iso concie rne a lo s recur sos pedagg ico s, ma ter iales, equ ip a mien tos ,
i n f r a es tr u c tu r as , e t c., p er o n o e s a s. F u e r a d e c ar en c i as c o mpa r a t iva s
a qu o a ll o d e ter min ad as por n e ce s id ade s o c ircun s tanc ia s esp e c ia les ,
146
Por ejemplo, Essomba 2003.
280

l o s c en tr o s e d u ca t ivo s e s p a o l es e s t n r a zo n a b le me n t e equ ip ad o s. D e
h echo , tan prob ab le como qu e a un cen tro le f a lten re curs os ma te r ia le s
es qu e lo s te nga, p ero ocioso s, subemp leados o ma l emp leado s.
L a ad v er t en c ia se r ef i e r e m s b i e n a l a d e ma n d a d e m s p er so n a l
do cen te y educador, aunqu e tambin a la me jora d e las cond ic iones
s a lar iar le s y d e l tr abajo ya ex is tente . S in e mb a rgo, no e s t en ab so lu to
claro que la in corporacin d e m s profesionales sea auto m ticamen te
bu ena p ara la edu cacin, aunque pu eda ser lo , c mo no, par a los nuevo s
in corpor ados y p ar a los an tiguos sustitu idos en p ar te de su s v iej as o
n u eva s ta r ea s. P ar e c e ya f u era d e d i s cu s in q u e l o s a lu mn o s y a lu mn as
d e l a Ed u c a c i n S e cu n d ar ia O b l i g a to r ia p a s an p o r la s ma n o s d e
d e ma siados prof eso res, y cr eo qu e algo p arecido h abr a qu e emp ezar a
d ecir de los d e Pr imar ia. (Fern ndez Engu ita 2006 :57)
Isabel, la profesora de castellano, expresa la misma crtica hacia s misma y hacia sus
compaeros:
yo cuando digo que tengo falta de recursos, me refiero a que no los tengo internamente,
cuando no s qu hacer [...], pero en realidad esconde una incompetencia, o [...] una
ausencia de recursos internos [...] La facilidad de decir que faltan recursos es
automtica, faltan recursos yo no puedo hacer nada, no es tan verdad [...] pero ms
que los recursos, la preparacin nuestra, yo creo que nos merecemos nosotros [...] un
ao sabtico de aprendizaje y de resituacin y de reubicacin de nuestra profesin.
[Isabel, profesora IES]
Despus de la profesora ms terica y reflexiva, vamos a ver qu entienden por

recursos los dems docentes. De las siguientes afirmaciones podemos agrupar tres
aspectos claves del sistema educativo que indirectamente podra mejorar la situacin del
alumnado gitano.
A) Recursos humanos (ms profesores, grupos ms pequeos)
yo creo que el principal recurso es que hubiesen ms profes o menos alumnos por
clase... [Gemma, profesora IES]
Sin embargo, Olga desmiente esta necesidad. La misma Gemma menciona en otra
parte de la entrevista que ya existe atencin personalizada con grupos muy reducidos en
el centro.
No, yo no creo esto de los recursos, no creo esto. [...] Es decir, que haya ms profesores
y tal. Aqu profesores hay los suficientes, recursos no hacen falta, para m lo que hace
falta son otras cosas... [Olga, profesora IES]
B) Recursos funcionales: informacin
281
com a mnim haurem destar ms ben informats, no? [...] i amb aix lAdministraci
no ens ha ajudat poc, no?... [...] en aquest sentit formaci del professorat a base de
donar informaci, no? I recursos, recursos en el sentit de saber tractar aquestes persones,
no? [...] el que trobo a faltar s ms formaci per part meva. [...] I bueno, jo trobo que
en aquest sentit el que diem nosaltres s aix, que no tenim una bona informaci, i
tampoc sabem aprofitar els canals que hi ha, no? [Josep, profesor de sociales, IES]
Es decir, se reconoce que, aparte de la falta de informacin, la utilizacin de los

recursos existentes tampoco est bien organizada.
C) Recursos funcionales: formacin, intercambio de experiencias.
nosotros necesitamos recursos y experiencias, o sea, experimentar en condiciones
ptimas lo que luego podemos hacer en otras no tan ptimas [Isabel, profesora, IES]
Llama la atencin que ninguno de los profesores se haya referido a recursos

materiales, justo al contrario. Explicaban que tienen proyector en muchas aulas que no
pueden aprovechar, ya que habitualmente no aplican una enseanza con uso
informtico.
Aparte de ciertas carencias evidentes, el mantenimiento de este discurso desva la
atencin de las posibilidades reales del centro que surgen del sistema educativo. El
trabajo de campo me ha mostrado varias deficiencias en el funcionamiento del centro
que podran mejorarse con cambios organizativos, relacionales y pedaggicos. Mientras
que la atencin del profesorado se centra en las causas exteriores del problema, faltan
dos elementos importantes del propio profesorado: primero el espritu investigador, es
decir, la intencin de analizar a fondo la situacin, y, segundo, la capacidad de llevar a
cabo el anlisis de manera autocrtica, acentuando tanto las debilidades como las
oportunidades del mismo profesorado. Este ltimo estaba presente en algunas voces,
pero con poca dominancia.
Propuestas de solucin
A ccord ing to th e Span is h tea che rs, s p ec if ic edu ca tion a l appro ach e s are
n eed ed if ac ad e mic a ch ieve me n ts a re to b e ob ta ined w ith G yps y/Roma
pup ils. Of all the teachers in terv iewed, 74,4 % po in ted to the n e ed for
specific educa tiona l app roach es for G yp s y/Roma p up ils. Th e appro ac h
th a t mo s t te a ch ers (33 %) agre e on is th e ne ed for a ch ange in
c ommun ica tion s tra tegie s with Gyp s y/Ro ma pup ils, followed b y a
c h ang e in m e thodo logy (25,8 %) , pa r ticu lar ly in the n ee d to work on
mo r e p r ac t ic a l , f u n c t io n a l asp e c ts, and a chang e in con ten t (20,5 %) in
s u ch a w a y t h a t con t en t is b e t t er a d ap t ed to a n d c lo se r t o th e p u p i l s
exper ien ce. Fur ther appro ach es put fo rward by teach er s are: work ing
tog e ther with families (pro mo tion of co- edu cation) , in tegration of
G yp s y/Ro ma pup ils in th e do min ant cu ltur e, hab it tr ain ing ( adap ting to
nor ms , study h ab its and so on) , a gr eater sh ift to ward s th e Gyp sy/Roma
282

s oc ia l and cu ltura l r ea lity on th e par t of the schoo l system through , for
instan ce, th e curr iculu m, or through inc r eas ed r es o u r ce s for
G yp s y/Ro ma pup ils ( co mp ensator y, suppor t classes). (G imnez
Ad elan tado 2002 :79. Cur s iva por m)
La investigacin realizada en la Universidad Jaume I muestra cmo proponen

solucionar los profesores el problema del bajo rendimiento, el absentismo y el abandono
del alumnado gitano. Se ve una tendencia muy fuerte al tratamiento especial hacia los
gitanos. Mientras que una tercera parte del profesorado cree en la necesidad de
comunicarse mejor con las familias gitanas, tan slo una tercera parte piensa en cambiar
la metodologa pedaggica, sobre todo acercando el conocimiento terico al alumnado a
travs de la aplicacin de mtodos ms prcticos.
Recursos exteriores
El profesorado del Ausis considera posible la solucin del problema de los gitanos,
pero por un lado destacan que no es un problema de los gitanos, sino del barrio, y, por
otro lado, piensan que para solucionarlo se requieren ms recursos. La definicin del
recurso no siempre queda clara, pero en su mayora se refiere a ayudas, iniciativas,
metodologas y coordinacin exterior, y no a la explotacin de las oportunidades
existentes.
Algunos reconocen que los recursos de los que disponen no estn bien aprovechados,
pero estas miradas ms analticas tampoco entran en ejemplos concretos.
Conocimiento de la realidad gitana
Aunque algunos docentes no todos reconocen que su conocimiento de la realidad
social y cultural del barrio y de los gitanos es muy limitado, slo pocos consideran
importante estudiar este aspecto. La mayora del profesorado se conforma con tpicos
superficiales (el rol subordinado de la mujer, apoyo mutuo en la familia, tabes como
los muertos o el de la mala mirada, etc.), pero pocos desean saber ms para poder
acercarse al alumno o alumna gitano. La forma de conseguir este conocimiento no es
tan evidente: algunos mencionaban un cursillo que organizara la Administracin, otros
pensaban conocer gente gitana del barrio. Cuando con esta intencin organic una
reunin informal entre un padre gitano del barrio y una profesora de secundaria, la
profesora, despus de la reunin, se qued decepcionada, ya que de la reunin no
recibi respuesta a sus dudas: cmo tendra que tratar a los estudiantes varones
gitanos? En este sentido, esta profesora que lleg ms lejos que nadie: habl de su
propia voluntad con un hombre gitano esperaba una respuesta metodolgica de un
padre, un trabajador, un conocedor de su propia realidad, pero obviamente no la realidad
escolar. Esta mala interpretacin de la importancia que tiene mantener relacin con los
283
vecinos del barrio no es un caso singular: lo que los profesores esperan es una
informacin externa a un nivel de concrecin alta, es decir, una forma de aprendizaje
acadmica a la que todos los profesores estn acostumbrados desde su formacin
universitaria.
Curiosamente, mientras que entre los problemas con los gitanos varios profesores
mencionan el desconocimiento de las costumbres gitanas, entre las posibles soluciones
slo Josep, un cap destudis, llama la atencin sobre el potencial que podra tener una
relacin continua con la comunidad gitana.
Per a mi [el problema amb lalumnat gitano] s el desconeixement del mn gitano.
Hi estiguis dacord o no hi estiguis dacord. Perqu hi ha coses de la cultura gitana que
tu a lo millor no hi ests dacord, no?, per conixer-ho, ho has de conixer. La
manera de relacionar-se entre ells, la manera de comportar-te davant dells, saber els
lmits que tenen ells, saber per exemple que tu ets un paio, que than marcat com a un
paio, i que com a paio... sers un buen payo, per bueno, ets un paio. I per ells aix,
doncs ets un foraster, ets un foraster, dintre de la seva comunitat ets un foraster. Clar,
no vulguis ser ntim amic dell, perqu no ho pots ser, no? Podrs tenir molt bona
relaci, per no sers una persona amiga daquella persona, perqu ets un paio, i un
paio sempre s... no? Ets una persona mal vista, no? I bueno, jo trobo que en aquest
sentit el que diem nosaltres s aix, que no tenim una bona informaci, i tampoc sabem
aprofitar els canals que hi ha, no? [Josep, profesor, IES]
El planteamiento es importante, porque Josep mostraba inters por conocer a los

gitanos. Desafortunadamente, este profesor desde el inicio restringa la posibilidad de
entablar buenas relaciones con cualquier gitano porque su primera aproximacin se
basaba en los prejuicios tpicos reproducidos entre los payos.
Relacin con la familia
Eullia, una profesora de Educacin Compensatoria, vea posible y consigui salir de la
trampa de los tpicos, justamente a travs de la atencin que prestaba a la relacin tanto
con los nios gitanos como con sus padres:
Al payo, lo que hay que hacer es sacarlo lo que puedas. Y eso, por ejemplo, a m me
dicen: ay yo no s si es paya o es gitana. Ya no soy la paya. Yo soy Eullia. Porque,
bueno hay otra relacin. Ya por ejemplo, yo ahora en la calle me he encontrado con
algunos nios y cuando llegu al pasar... (...) no s qu y he ido yo: qu estis
haciendo? Hay un respeto, que te conocen. Ya no eres la paya. Ya eres esta persona que
has tenido una buena relacin, llevas aos con ellos, que te les has dedicado, que ellos
han visto que no hay una agresividad, no hay un enfrentamiento, entonces, cuando
284
llegas a este nivel de que eres una persona, no eres la paya, ya es otra cosa. [Eullia,
maestra Programa de Educacin Compensatoria]
Durante el trabajo de campo, solamente Josep mencion que las relaciones con la
comunidad gitana podran ser ms estrechas (eufemismo, porque en ese entonces la
nica forma de relacionarse con gente gitana era convocar a los padres a una reunin)
porque si haba buena relacin con adultos, de respeto, entonces la escuela podra tener
ms importancia para los nios.
Tampoc sabem aprofitar els canals que hi ha, no? Per exemple, tenim la fundaci
Pere Closa, que penso que s un bon canal per potenciar aquests gitanos que van b. O
per exemple tenim la figura del... com es diu... del padrino [!]... del gitano... saps?...
que a travs dell, jo suposo que a travs daquesta persona molts conflictes es podrien,
es podrien solucionar a travs daquesta persona, o de les persones ms distingides de la
comunitat gitana, no? [Josep, profesor IES]
Aunque sea una interpretacin simplista sobre las relaciones y las posibles
repercusiones de stas, al menos surge la necesidad de establecer relaciones con la
comunidad y cambiar las formas de comunicacin con ellos.
Cambio de metodologa / organizacin
El profesorado est de acuerdo en que el tratamiento de los casos difciles los
conductuales, los absentistas o los desertores habra que mejorarlo, pero las soluciones
siempre se quedan dentro de la estructura tradicional de la escuela. Menos alumnado por
profesor (solucin externa porque depende del Ensenyament), ayuda externa (educador
social, psicopedagogo, educacin compensatoria), ms informacin (que vengan y nos
expliquen cmo hay que hacerlo) o segregacin del problema (que los absentistas vayan
al Centre Obert Sant Cosme). El denominador comn es que la mirada se enfoca hacia
fuera: que vengan los recursos y que se vaya el problema.
Aunque no qued reflejado en entrevistas informales o grabadas, una profesora con
la cual colabor en mi trabajo de campo me explic que mi participacin en las clases
era muy provechosa por varias razones. Como varn, mi presencia le daba respeto a la
profesora delante de los chavales gitanos. Por otra parte, se senta en todo momento
respaldada moralmente y le pareci interesantsimo discutir sobre los acontecimientos
de las actividades. Esta valoracin, implcitamente, reconoce las posibles formas
metodolgicas de solucionar dificultades respecto al alumnado gitano. Las dems
profesoras tambin me lo agradecan, pero solamente porque trabajar con la mitad del
grupo les result ms fcil (para ellas yo era un recurso externo para mejorar la ratio
profesor-alumno).
285
Recursos internos
El coordinador pedaggico destacaba que las ayudas de fuera nunca seran suficientes y
de manera autocrtica llamaba la atencin sobre la importancia de las dinmicas
internas. El discurso de Jordi, sin embargo, era contradictorio, primero porque segua
repitiendo la falta de ayuda exterior, segundo porque como cap destudis estaba en una
posicin de toma de decisiones y podra haber iniciado cambios organizativos, como
por ejemplo el fomento de la colaboracin entre grupos de profesores, la dinamizacin
del trabajo tutorial o el aprovechamiento del espacio fsico del instituto para entrar en
actividades de fuera de la escuela, del barrio. l tambin podra, por un lado, haber
generado ms recursos tan slo reforzando las relaciones externas del instituto. En
cualquier caso, a nivel de discurso destacaba los recursos internos.
para m tendra que ser que nosotros los profesores de secundaria furamos capaces de
generar procesos de recursos, y que no fuera necesario que tuviramos que estar
hablando de buscar recursos de afuera. Aqu para quejarse tiene todo lo ideal, no? Esto
para m es otro fracaso de lo que est haciendo la funcin docente eh? [...] Pero yo
pienso que la cosa est justificada, porque igual los recursos tampoco son suficientes, se
dan unos procesos de cambio muy rpidos, y est cambiando todo tan rpidamente...
[Jordi, psicopedagogo, coordinador pedaggico IES]
Haba unas opiniones que se referan a la disposicin del profesorado a trabajar de

manera colectiva y con innovacin. Unos profesores comentaban que hara falta marcar
una bona dinmica de classe i una bona dinmica de centre, cosa que se refera a la
mala relacin interdocente. El profesorado no comparta sus dudas y no buscaba
conjuntamente nuevos mtodos, nuevas respuestas a problemas comunes. Como ya
hemos visto, el profesorado estaba quemado, neutro y desmovilizado. Ms de un
profesor reconoca que este hecho poda tener una influencia negativa en el alumnado.
Finalmente, haba dudas sobre la utilidad de las clases homogneas como solucin
organizativa de los problemas. Aunque no sea polticamente correcto, muchos
profesores comparten el inters por crear grupos de niveles para que los buenos sean
fomentados hacia el bachillerato, mientras que los malos podran tener una atencin
ms personalizada. La siguiente profesora explica que la separacin no tiene por qu ser
la exclusin o el descenso de exigencia, sino solamente un tratamiento de la diversidad
de capacidades.
286
Clar, potser si estigus ben muntat, amb ms dun professor per classe, podries fer
grups de treball, agrupant per nivells. Perqu jo si que penso que la gent, pel que veig,
tot i que a priori la gent que no est a lensenyament, pensa que aix s una decisi
una mica aix feixista, no?, perqu la gent... agrupar per nivells...
Per jo crec que no, per experincia, perqu, si tu, una gent que pot arribar a 10 no
sha de quedar en un 7. Vull dir una gent dexcellent, s clar, com que tu has de donar
uns continguts, no els fas tots, perqu... bueno, jo intento, el nivell, imposar el nivell
del ms baix, que pugi una mica, per clar, el que va sobrat sest avorrint. Llavors a
mi em sap greu que savorreixi. El que passa s que si tu agrupes ms o menys per
nivells, vull dir, no vol dir que els de 5 hagin destar en el grup ms baix.
Els de 5 pugen i els altres donen el mateix dossier, per potser a un ritme ms lent.
Per no es tracta de canviar dossiers, vull dir, els continguts els mateixos per potser el
tipus de problema una mica ms fcil, per amb els mateixos continguts. Clar, aqu,
tot
aix
tu
ho
veus
i
intentes
aplicar-ho,
si
pots. Jo vaig tenir els de primer dESO, jo portava el grup [normal] i tenia un
company que portava el grup de diversitat. [...] Tot igual i els exmens eren tots iguals.
I es pot fer, vull dir, jo ho he comprovat, es pot fer. [Meritxell, profesora IES]
Durante las conversaciones con varios profesionales del instituto he tenido la

sensacin de que la esperanza en los recursos exteriores coincide con las acusaciones
generalmente mencionadas hacia la familia, el entorno social micro y macro, la sociedad
consumista capitalista y en general las administraciones que maltratan a los centros y
no fomentan la solucin de los problemas. Los dos aspectos (causa-exterior / solucinexterior) como puntos de partida impiden el desarrollo de una actitud innovadora, el
desarrollo del espritu promotor, y lo que sera ms positivo, la construccin colectiva
de una cierta autoestima docente para dar respuestas colectivas a los problemas que no
slo implican al centro concreto, sino tambin a las relaciones que mantienen por un
lado los centros y otras entidades educativas del barrio y, por otro, todas las entidades
con las administraciones, y, como un factor fundamental, la relacin de los vecinos del
barrio con las entidades y las administraciones. Es decir, el instituto es un agente activo
de socializacin y de aculturacin, y, sin embargo, intenta disfrazar este rol y no
extender su influencia ms all de lo que respecta a la educacin formal del currculo.
287
3.5 Gitanos y escuela. Percepciones, estrategias

Una vez resumidas las ideas ms sobresalientes de la problemtica vista desde la
perspectiva del centro escolar y del profesorado, ahora me propongo cambiar la
dimensin y estudiar la misma realidad concebida e interpretada de manera
heterognea y variada desde la mirada del colectivo gitano de San Roque.
En este apartado intentar buscar qu percepciones tienen, qu creencias comparten
los gitanos de San Roque sobre distintos aspectos de la escolarizacin. Primero mirar
con qu grupos (categoras) comparan sus oportunidades escolares, luego tratar de
describir qu valor otorgan a las acreditaciones escolares los padres y qu modelos o
referentes siguen los nios gitanos. Tras esto, intentar presentar sus percepciones de las
relaciones que mantienen con la escuela y con otras instituciones escolares y finalmente
quiero tratar sobre cmo interpretan la cultura gitana y la peculiaridad del habla
gitana en la escuela, si lo ven como una barrera que hay que superar o ms bien como
un marcador de la identidad tnica y, por lo tanto, amenazado por la escuela.
3.5.1 Base de comparacin

Primero, quisiera revisar a qu grupos se refieren los gitanos cuando analizan sus
oportunidades escolares, es decir, con quines se comparan.
Durante mi trabajo de campo he podido identificar cuatro referencias claramente
separables:
Los payos;
los dems gitanos (los recin llegados, los de fuera del barrio, los malos);
los extranjeros (paquistanes, marroques, romans, etc.);
los gitanos de antes (cuando yo era pequeo, mis padres, los ancianos).
Necesitamos cambiar la mentalidad, como los payos

Un padre de tres hijos, Joaqun, un da me explic, en el bar, que los maestros no tratan
a los nios/as gitanos igual que a los dems. Y continu as: muchos de los padres
[gitanos] quieren que sus hijos tengan un buen lugar mientras ellos, los padres, van al
mercado a vender. Ahora bien, esto no quiere decir que los maestros puedan ser
negligentes hacia estos chavales, tendran que cuidarles y educarlos igual que a los
dems chavales. (Citado del Diario de campo.)
288
Con este comentario haca una referencia clara a los otros, a los padres que no van
a vender al mercado. Lo que destacaba era la diferencia de oportunidades entre aquellos
que tienen un buen puesto se supone que los payos y nosotros los gitanos que
tenemos que salir a vender. Aunque no se explicitaba, la comparacin se haca entre los
gitanos de trabajo duro y los payos de mejores condiciones. Tambin se expresaba un
deseo por una educacin y un tratamiento bueno e igualitario, que aparentemente no se
daba en estas escuelas.
Otro padre joven explicita la diferencia que hay entre la educacin de la familia
gitana y la de la paya. Reconoce que la educacin paya apoya el esfuerzo y, por lo tanto,
el xito en la escuela, mientras que la gitana no. Si hace falta, los payos sancionan a sus
hijos, los gitanos, en cambio, no quieren presionarlos. Este discurso, que se expresa a
menudo entre los gitanos, tiene dos lecturas. Comunica un deseo hacia la aculturacin,
el cambio de lo incorrecto a lo correcto, pero, al mismo tiempo, resalta la
diferencia como alguna cosa que marca la identidad del padre gitano.
Necesitamos cambiar la mentalidad. Nosotros no damos esa ilusin y esa esperanza.
Por ejemplo, mira, los payos, si no sacan buenas notas, el padre los castiga, y los
disciplina, en cierta manera. Luego el nio se ve obligado por los padres a estudiar,
porque si no sacan buenas notas no van a recibir no se van a ir de vacaciones, o de
excursin. Y nosotros, el pueblo gitano, tenemos que cambiar la mentalidad, los padres
tenemos que cambiar a los hijos la mentalidad. Un nio gitano que no saca buenas
notas no es castigado. [Currillo, padre gitano, barrendero]
Un anciano, padre del informante anterior, explicita las desventajas que el nio
gitano tiene en la escuela, y reclama una educacin comprensiva, responsabilizando a la
escuela de no dar sentido a la enseanza, una proyeccin de futuro a estos nios.
Y tienen que darles unas ilusiones, unas esperanzas, un porvenir, algo positivo p
ellos, p darles nimos... [...] Los cros payos, la mentalidad de siglos, de siglos, de
siglos, de siglos, los padres han luchado para que sean abogados, o mdicos, y su mente
est mentalizada en esa meta. Nuestra meta no est mentalizada ah. [Pel, abuelo
gitano, 56 aos]
Se supone que estos padres tenan experiencias propias de vecinos o compaeros de

trabajo, porque los ejemplos que dieron eran bastante puntuales. La manera cmo
contraponan el buen mtodo y nuestro mtodo expresa su orientacin hacia los
valores y las prcticas integrados de la sociedad mayoritaria (porque en este aspecto
podemos afirmar que los cros payos quiere decir los cros normalizados de la
sociedad mayoritaria), pero tambin expresa un tipo de resignacin hacia la realidad.
289
yo conozco a gente que todos sus hijos tienen carrera. Hay unos compaeros de trabajo
mos que llevan tres hijos y los tres llevan tres carreras, y tres carreras buenas, no
cualquier carrera, eh? [...] [Pel, abuelo gitano, 56 aos]
As explicaba Pel su principal fuente de informacin y referente en asuntos de la

escuela. Rafael, otro abuelo, reconoce que las formas de aprender para los gitanos y
para los payos son diferentes. Lo que planteaba era una enseanza dialgica y
comprensiva en la cual la escuela y concretamente el profesor tendra que dar pasos
hacia la lgica gitana para conseguir que el alumnado gitano diera pasos hacia la
lgica paya.
a ver... yo soy profesor y estoy enseando en una escuela. Estoy enseando lo que... [es
el] castellano... Pero ahora hay... en esa escuela hay 10 o 12 nios gitanos, y yo doy
mi enseanza... La enseanza que yo estoy dando a los que doy diariamente... Acaba
ese curso de castellano, se van sos, pasan a otra clase y viene otro curso... es la misma...
pero claro, [...] si hay gitanos yo tengo que... como t, que quieres saber nuestras
costumbres, te preocupas... y la enseanza es diferente... aunque me digas que yo tengo
que aprender lo mismo, pero tambin tienes que comprender mi forma, mi vida, mi
pasado, mis tradiciones... Te costara menos, si eres profesor, te costara menos
ensearme, si lo supieses, me ensearas mejor, te meteras, como aquel que dice, en mi
mente... [Rafael, padre gitano]
Esta reivindicacin pedaggica, que reclama esfuerzos mutuos de los dos bandos,
representa un paso adelante relativo a las opiniones anteriores. Esto es, sin duda,
tenemos que cambiar la mentalidad para poder aprovechar la escuela y poder
promocionar social y econmicamente. Pero para conseguir esto, la escuela y, en
general, la sociedad tiene que dar un paso hacia nuestra comprensin.
Entrevistador: Separaras a los nios gitanos o los mantendras en la misma
clase?Jos: No, no, no. Yo estara en la misma clase y les enseara a todos por igual.
Lo nico que hara que... a esta gente tratarla y saber de su vida, de sus tradiciones, de
su pasado, de sus costumbres, de su forma de vivir, de su manera de ser, y comprender
por qu son tan duros, y por qu les cuesta tanto, y meterme un poco... No es ser
separatista, no, eso no, eh?... ensearlo todo, y estar en la misma escuela, pero perder
un poco de tiempo en conocer, y luego ensearles. [Jos, padre gitano]
Las primeras opiniones expresan la fuerza de las costumbres gitanas, la nuestra

forma de hacerlo y aluden al contexto que Ogbu (74) denomina la fuerza comunitaria.
Tenemos que cambiar dice Paquillo, pero este deseo no expresa un compromiso
individual, sino una respuesta comunitaria, o una solucin comn con las palabras de
Ogbu. Por lo tanto, aqu hay dos cosas que estn contrapuestas. Nosotros, los gitanos
y los payos por un lado, y yo pienso, yo deseo y las costumbres gitanas, que a m
me obligan. La fuerza comunitaria no es determinante, pero, eso s, ordena las
decisiones y sanciona con ms o menos rigidez las desviaciones.
290
Las ltimas reivindicaciones eran de dos padres, uno, Rafael, que llevaba a sus hijos
a un centro privado y haca unos esfuerzos importantes para que sus hijos rindieran bien
y que los profesores estuvieran contentos; y el otro, Jos, que tena un pensamiento muy
tradicional y fomentaba los estudios siempre que no entraran en contradiccin grave con
los valores y las prcticas tradicionales gitanos. Rafael intentaba salir de la dicotoma
payo-gitano, pero comprenda que la dicotoma no se mantiene slo por los gitanos, sino
tambin por la escuela, que no quiere entender nuestra forma de pensar. Este padre se
liber, en cierta manera, de las expectativas de su comunidad, pero para l ahora era la
escuela la que no dejaba desmontar la comparacin continua entre las oportunidades de
xito de sus hijos y las de los alumnos payos. Jos, el otro padre responsable y muy
atento con sus hijos y su hija, desde la secundaria ocup una posicin crtica frente a la
escuela por su etnocentrismo y por el libertinaje payo que sta trasmite a sus hijos.
Jos interpretaba que los nios y nias payos a lo mejor necesitaban este tipo de
enseanza social y moral, pero no estaba de acuerdo con ello y no quera que sus hijos
recibieran una influencia negativa.
Aqu hemos visto que gente gitana de situacin socio-cultural semejante puede tener
una interpretacin variada acerca de la escuela y puede dar respuestas diversas. Sin
embargo, una tendencia general que quiero subrayar es la comparacin de la estructura
de oportunidades escolares y de xito acadmico de los hijos e hijas gitanos con la de
los vecinos payos. Si estos ltimos sirven como referente positivo, negativo o lleno de
contradicciones depende del modelo cultural de cada familia, incluso de cada persona
gitana con su propia trayectoria bajo influencias variadas.
Demasiados gitanos
Es que all van demasiados gitanos. Esta opinin se oye casi siempre en los padres o
las madres gitanos cuando se expresan sobre la escuela donde llevan a sus hijos e hijas
o, al contrario, donde no los llevan por esta misma razn. Esta afirmacin la interpretan
varios maestros/as y profesores/as diciendo que los gitanos son ms racistas que
nosotros, pero es un error. Como se refleja en varios estudios (Gimnez 1993, Abajo
1997, San Romn 1997, Beremnyi 2004, Abajo y Carrasco 2004, Garca Pastor 2005,
Mndez Lpez 2005;), pero primero en el Estado espaol, el de San Romn (1984), slo
las familias gitanas ms cerradas, ms marginadas y con una ocupacin menos integrada
optan por una escuela segregada exclusivamente para nios gitanos, y slo estas
familias son las que quieren mantener su aislamiento urbanstico de la poblacin no
gitana. Los que han dado los primeros pasos en distintos mbitos de la integracin
socio-econmica y cultural (la gran mayora de las familias de San Roque) no quieren
que sus hijos e hijas se eduquen separados de los nios y nias payos. Al mismo tiempo,
291
no quieren que haya nios y nias gitanos de familias desconocidas, y de fuera del
barrio, en la escuela. Al respecto existen varias etnografas y estudios que describen la
desconfianza, la enemistad y el carcter temporal de la solidaridad entre diversos grupos
de gitanos. 147
Mndez Lpez (2005), en su estudio sobre dos barrios de gitanos, tambin
menciona los otros gitanos como una fuente de desconfianza de cualquier familia
gitana. El comentario de un informante, en este estudio, es conocido no slo por los
etngrafos que trabajan con poblacin gitana, sino tambin por los profesionales de la
educacin que tienen alguna, generalmente escasa, interaccin. No quiero que mis
hijos vayan a la escuela de La Mina porque all hay mucho gitano, dice el informante
gitano, mientras que otro asegura que no lleva a sus hijos a esta escuela por la misma
razn: El colegio de mi nio es bueno porque no van muchos gitanos. (Mndez Lpez
2005:271)
Respecto a esto los padres gitanos tienen dos preferencias escolares: que el nio
gitano no est solo y que est escolarizado de manera normalizada con nios payos.
Tener nios o nias familiares en el mismo centro tranquiliza a los padres porque les
sirve como defensa mutua en caso de peligro (que no le pase nada a mi nio entre
tantos payos) y, al mismo tiempo, asegura la vigilancia de la comunidad sobre sus
miembros, sobre todo de las nias (es que ya es mayorcita). Los padres, al contrario
de lo que se pensara, no quieren profesores gitanos, ni siquiera mediadores gitanos,
sino ms bien profesores normales que cuiden y traten bien a los nios y nias gitanos.
Varios de los padres y las madres han expresado ms preocupacin por la presencia de
gitanos desconocidos, malos, esos gitanos o simplemente los gitanos (es decir,
otros gitanos) en la escuela que por la de payos o inmigrantes.
Quiero destacar que esta actitud hacia los gitanos desconocidos tambin se da en
algunas familias payas del barrio, que arguyen que con los gitanos que siempre han
vivido en el barrio no tienen ningn problema pero stos que vienen de fuera
[Montse, 38 aos, vecina] no son gente buena.
Una educadora casada con un hombre gitano explica el mismo fenmeno:
una abuela [gitana] me deca a m yo ya no llevo all a los nios, porque la verdad
t me vas a entender porque si se lo digo a otra paya no lo va a entender hay muchos
gitanos. Mientras que seamos mitad y mitad... Me haca gracia a m porque ella me lo
147
Vase por ejemplo el artculo de Williams (2003) en el que, a travs de la descripcin de seis
situaciones, demuestra la inmensa variabilidad de las posibles relaciones entre miembros y comunidades
gitanas. Of course relationships among Gypsy communities, that is, among members of different Gypsy
communities, are extremely varied, and sometimes unexpected. They are not organized in a permanent
and unique way in reference to unchanging criteria. (Williams 2003:34)
292
explicaba as, eh?, palabras textuales, ...mientras que seamos mitad y mitad est
bien, no hay problemas, pero cuando ya hay tantos gitanos, no est bien no?. Yo
pienso y las escuelas, los profesores, cuando una gitana les dice me llevo a mi nio
porque hay muchos gitanos no entienden nada, y dicen es que ellos son racistas
tambin porque se llevan a los nios porque dicen que hay muchos gitanos. A ver, les
tienes que explicar que estn diciendo eso, pero en el fondo lo que te estn diciendo es
que no cuestionan tu profesionalidad, sino que hay una serie de historias que no
pueden controlar si hay muchos gitanos y entonces prefieren evitarlas, por ms que les
moleste. Entonces muchos gitanos salen de las escuelas del barrio evitando el conflicto
que se puede dar con otras familias. [Josefina, maestra, educadora de una fundacin]
El gitano ms racista que los payos es uno de los tpicos que pertenecen a la
representacin social de los gitanos. Dentro y fuera del instituto varias personas me
comentaron lo mismo, incluso gente que haba trabajado durante muchos aos con nios
y nias gitanos.
Respecto a la identidad gitana, Gay y Blasco seala que la gitaneidad no se
fundamenta en la cohesin social, sino que, ms bien, los gitanos se ven a s mismos
como un grupo de personas posicionadas de manera similar frente al resto del mundo,
pero como una comunidad (community) en el sentido de colectividad (commonnes) y
no en el sentido de unidad (communion). (Gay y Blasco 1999:15) 148 Es decir la
palabra comunidad de los gitanos, para Gay y Blasco no se refiere a una totalidad
cohesiva y armnica, sino al reconocimiento de uno al otro como ser moral, basado en
la misma moralidad (1999:41). En San Roque he podido observar el mismo fenmeno
que describe esta autora sobre los gitanos de Jarana, a saber, un cierto intento de crear
fragmentaciones y diferencias entre ellos mismos, sobre todo con las fronteras de los
linajes, pero dentro de stas tambin. Mientras que la referencia al pueblo gitano
siempre se queda en un nivel ms terico, ms general, las actividades comunes
cotidianas se realizan en entidades restringidas excluyendo la mayor parte del pueblo o
la comunidad. En esta fragmentacin, segn mi experiencia, la prctica religiosa el
culto puede crear vnculos interlineales, este conjunto tampoco es capaz de
circunscribir una comunidad unificada de gitanos.
Moros, negros, Irn, Pakistn, turcos, hay de todo... razas del mundo
No es sorprendente que los gitanos a menudo se refieran a los inmigrantes, ya que
conviven en San Roque con un nmero importante de vecinos extranjeros recin
llegados y con ellos tambin compiten en sus actividades productivas. Tocando el tema
del mercadillo, la vivienda, los servicios sociales o bien el uso del espacio pblico, casi
siempre se menciona por los gitanos que los extranjeros hacen ms difcil la vida a los
148
Publicacin en ingls.
293
gitanos, porque compran los pisos y los precios suben, porque ensucian el barrio tirando
la basura, porque venden su gnero ms barato en el mercadillo o bien porque reciben
las ayudas sociales que antes slo reciban las familias gitanas. Una vez, hablando con
Antonio, le pregunt qu pensaba del futuro de Espaa. Cmo ser la vida de aqu diez
aos? Dijo que l vea el futuro peor que el presente por los extranjeros. Porque vienen
aqu y quitan el trabajo a los que viven aqu. [...] Explica que los extranjeros venden el
mismo gnero en el mercado que l mismo (citado del Diario de campo). Antonio
percibe el aumento de la competencia en el mercadillo, mientras que Manolo lo nota en
la empresa donde es empleado. Manolo explica que l no est contra los [extranjeros]
para nada. Al contrario, dice que tendran que venir y tener los mismos derechos que
tienen los espaoles, pero que tambin tendran que tener los mismos sueldos. O sea,
todo esto habra que regularlo ms, ya que sino son los trabajadores espaoles los que a
fin de cuentas salen perjudicados. Porque qu pasa? Si el empresario tiene que
elegir, por mucho que est interesado por el espaol, va a elegir al extranjero porque
aceptar un sueldo ms bajo. Y otra cosa que comenta Manolo son las enfermedades.
El otro da vea en la tele que una persona espaola haba pillado una enfermedad que
ya no existe en Espaa desde hace muchos aos. Pero entonces dnde la ha cogido si
ya no existe? Pues de los extranjeros. (Citado del Diario de campo.)
En general, la relacin de los gitanos con los inmigrantes se basa en (y en muchos
casos se restringe a) la competencia por los recursos. Sin embargo, su presencia en las
escuelas del barrio no se comenta ni positiva ni negativamente por los padres y madres
gitanos.
Esto implica que los gitanos no consideran la escuela como un lugar competitivo
donde se crean oportunidades para el xito social y econmico. Por lo tanto, no se tiene
en cuenta como un espacio de competencia, al menos no entre los nios gitanos y los
hijos e hijas de inmigrantes. Consideran a los nios y nias payos afortunados por sus
mejores oportunidades, pero el alumnado extranjero en general no se aade al grupo de
afortunados, aunque en realidad hay un nmero significativo de alumnos extranjeros
que muestran un buen rendimiento y expectativas altas ante la escuela. Dado que las
familias gitanas no tienen experiencia negativa histrica con los recin llegados, no ven
una fuente de conflicto en su presencia en la escuela aparte de algunos casos muy
concretos. Las malas experiencias que muchas veces se perciben, pero no son reales
en otros mbitos de la vida no parecen tener impacto negativo en la concepcin de su
presencia en mbitos escolares. Tambin es importante observar que en las
representaciones de los gitanos, mientras que los payos representan la sociedad
mayoritaria, los extranjeros, por sus aparentes dificultades (idioma, vivienda,
ilegalidad), parecen estar en una jerarqua imaginaria ms baja que los gitanos.
294
En resumen, pues, en los mbitos de educacin los gitanos no tienen en cuenta a los
extranjeros ni como competencia ni como grupo de referencia.
Tradicin de ellos, pero a m no me valen esas tradiciones gitanos de antes

Por ltimo, hay que tener en cuenta que los padres gitanos son conscientes de los
cambios en las oportunidades, al menos en la educacin primaria y secundaria. Damin,
un padre de dos nios, me explic que mientras l aprendi a leer y a escribir con ya
veinte aos, sus hijos van a una escuela privada de otro barrio y que est muy orgulloso
de ellos. Antes no era posible ir a la escuela porque los nios tenan que trabajar y las
escuelas no dejaban que estudiaran los gitanos junto con los payos.
La mayora de los gitanos entrevistados con xito escolar 149 no tenan en su familia
un referente con estudios, lo que significa que muchos de ellos son las primeras
personas en su familia extensa que han conseguido continuidad de escolarizacin.
Cuando se refieren a los gitanos de antes, en este contexto siempre se refieren a gitanos
de gran pobreza, marginalidad, sin trabajo y sin la oportunidad de estudiar. Cuando
valoran sus propios logros, estos entrevistados (hombres y mujeres) comparan su xito,
por un lado, con las oportunidades de sus progenitores y, por otro lado, con el grupo de
iguales de la misma etnia, que inclinan ms hacia los gitanos de antes que hacia un
modelo ms moderno de ser gitano o gitana.
Particip en una tertulia (en el bar de al lado de la iglesia evanglica un poco antes de
que comenzara el culto) donde Pel, Emilio, Toms y Damin comentaron que el
gitano de Espaa es el ms desarrollado de todos los gitanos del mundo, ms que los
franceses, los portugueses o los griegos. Aunque se acuerden perfectamente del pasado
cercano, cuando andaban de pueblo en pueblo, o cuando vivan en chabolas y eran los
ms tirados de la sociedad espaola, consideran que ya han dejado atrs esta vida y
ahora se visten bien, tienen sus pisos, algunos buenos trabajos y obtienen estudios en la
escuela. Mientras que ven una continuidad cultural entre los de antes y los de ahora, son
conscientes de la gran diferencia y a menudo destacan: No somos como los gitanos de
antes sin estudios, sin casa, sin trabajo.
Comentando la forma de vida de los gitanos rumanos y yugoslavos del barrio,
algunos gitanos decen que en pocas del pasado sus abuelas o bisabuelas se vestan as y
tambin pedan dinero y lean la mano, pero esto ya es el pasado dicen ahora
somos mucho ms avanzados.
149
Entrevistas realizadas en el marco de la investigacin, cuyos resultados publica Abajo y Carrasco

(2004).
295
...eran tradiciones de ellos, pero a m no me valan esas tradiciones. Por qu? Porque
yo he ido evolucionando, y he visto que no estaba bien... [Pel, abuelo gitano]
Estas son las palabras de Pel, el ms mayor de los tertuliantes del bar, explicando su
forma de vida de antes. l era pequeo cuando llegaron a Barcelona desde un pueblo de
Alicante. Andaban de pueblo en pueblo buscando trabajo, comprando y vendiendo
cosas y continuamente evitando el encuentro con la guardia urbana. En esas
circunstancias la escolaridad de los nios era impensable. Pero l, ya de pequeo, saba
que sus hijos no tendran una vida as. Pel siempre destacaba su evolucin personal
desde la chabola, donde entraba el agua cuando llova, hasta el empleo fijo con un
sueldo cmodo, una casita propia, coche, carnet de conducir y todo. Esto es otro
mundo ya, deca ms de una vez, mi padre me hubiera matado si hubiera sabido que
yo quera enviar a Isabel (su hija) a la universidad....
Para resumir qu base de comparacin utilizan los gitanos de San Roque hablando
sobre sus oportunidades escolares, hemos podido observar que los payos constituyen el
principal punto de referencia, mientras que los otros gitanos sirven como referencia
negativa. Los extranjeros no aparecen en los discursos de los gitanos como competencia
real en el terreno de la educacin, mientras que s que aparecen en otros espacios.
Finalmente, he comentado que los gitanos de hoy son conscientes del desarrollo que han
hecho las ltimas generaciones, pues se refieren a los abuelos y padres como gitanos
de antes que no tenan un nivel de cultura tan alta como los gitanos de ahora.
3.5.2 Estrategias y referentes

Ttulos acadmicos, el papel...
En la bibliografa hay un acuerdo en decir que la consideracin general de la escuela
entre los gitanos se apoya principalmente en su concepcin instrumental. Es decir, es el
conocimiento concreto y prctico lo que se valora, y, si este conocimiento no se puede
poner en prctica, su evaluacin no es positiva. Por otro lado, en los primeros aos de
escolaridad (escuela infantil e incluso primaria), la escuela tambin desempea una
funcin de guardera. Muchos de los padres gitanos la utilizan principalmente por eso.
La confianza que ponen en estas instituciones payas depende del trato dado a los cros y
cras, y mucho menos de la calidad de la enseanza, lo que no es nada sorprendente en
una poblacin donde una parte significativa de los adultos no dispone de experiencia de
continuidad y de xito acadmico ms all de los primeros aos de la primaria. Muchos
de ellos acudan a escuelas de monjas en barriadas de chabolas, o conseguan el carnet
de conducir en las escuelas de adultos ya con una edad avanzada. Distintos aspectos de
296
la enseanza, que desde un punto de vista pedaggico parecen muy positivos, no son
valorados por los padres gitanos, como por ejemplo los aspectos relativos al desarrollo
de la personalidad infantil o de las capacidades comunicativas. Debido a la falta de
inters por parte de las escuelas por la incorporacin de los padres a ciertas decisiones o
procedimientos, estos padres se sienten desinformados y a veces engaados cuando las
escuelas intentan integrar a los nios y nias gitanos en actividades que no son
propiamente lectivas. Andrs, un gitano, un da vio a su hijo en la calle durante las horas
lectivas. T qu ests haciendo aqu? No has ido al cole hoy? S, pero nos han
mandado a hacer preguntas a la gente. Mira aqu tenemos la lista, sabes, de la clase de
periodismo. [Andrs contesta:] Oye, y dnde estn los profesores? Y para qu sirve
el periodismo, quin quiere ser periodista aqu? Y por qu no hacen algo importante
en vez de...? (Citado del Diario de campo.)
La escuela para estos padres, pues, tiene un rol muy importante y comporta el
aprendizaje de la lectura y escritura, sumas, multiplicaciones y los conocimientos ms
bsicos. Tambin he odo reconocer la informtica como conocimiento necesario.
Aunque el ttulo de graduado escolar tenga un cierto rango, no es el documento lo que
se desea. Si fuera as, los padres insistiran ms en que sus hijos se mantuvieran hasta el
ltimo ao de la ESO.
En el Ausis, la mitad del alumnado total no consigue la titulacin. La mitad de los
alumnos y alumnas gitanos que llega a cuarto es absentista (2002/03), de manera que el
nmero de jvenes gitanos y gitanas que salen del instituto con una acreditacin es
mnimo.
La enseanza formal es demasiado larga, y esto implica una inversin econmica y
social por parte de la familia. Las exigencias en el mercado laboral se han incrementado
en las ltimas dcadas y, mientras que hace dos dcadas para tener un trabajo se
requera un graduado escolar, hoy en da se exige una formacin profesional o
bachillerato. Estos mecanismos de filtracin hacen que aquellos que se esfuerzan ms,
que han superado todas las expectativas de su entorno y consiguen el graduado escolar,
todava no sean capaces de comercializar en el mercado laboral su conocimiento terico
y su certificado.
El siguiente esfuerzo ya no es una etapa corta, y adems se enfrenta al cumplimiento
del rol social dentro de la sociedad gitana, a saber, el establecimiento de la familia
(aunque la edad de matrimonio ha subido en la ltima dcada). Sacarse un ttulo de FP
es respetado retrospectivamente por la familia, pero durante los aos de formacin no es
fcil para el alumno o alumna justificar su escolaridad a una edad de mozo o moza.
297
En este aspecto, el reconocimiento retrospectivo de la familia es menos general entre las

chicas que entre los chicos gitanos.
Luego, qu motiva a ese nio a estudiar? Nada. Y luego, nosotros estamos
mentalizados de que no van a ser abogados, ni van a ser mdicos, ni cirujanos, porque
cuando lleguen a cierta edad se van a casar y no van a continuar la carrera, claro, nos
mentalizamos nosotros mismos, nuestros hijos de esta manera, que nuestros nios p
qu vamos a estudiar?. [Paquillo, 32 aos]
Recordemos lo que afirm San Romn hace ms de veinte aos:

El prob lema est en ese engao d e la s expectativ as, que hemo s v isto
e n c h o q u e f r o n t a l c o n la d u r a c in d e l p e r o d o d e e s c o l a r iz a c i n : p a r a
aprend er a leer es d e ma siado tiempo ; p ar a apr ender un of icio es mu y
justo o in clu so poco . [San Ro m n 80 :110 ]
O que expres Ardvol sobre los programas de educacin compensatoria:

En l n ea s g en er a le s e s tos p r o y e c to s r e cog en ind ir e c t a me n te l a s
n ecesid ad es expr esad as por los padr es g itano s, sin emb argo, el per odo
d e e s c o l a r iz a c i n d e la ma y o r a d e lo s n i o s g i t a n o s s ig u e s i e n d o
d e ma s iado c or to p ara la c ap ac itac in prof esion a l y d ema s ia do largo
p ar a ad q u iri r l as t cn ic a s mn i ma s d e le c tu r a y es cr i tu r a ( A r d vo l
1986 :213-214)
Los sistemas de preferencia, dentro de las estrategias de reproduccin de distintos

tipos de capital, requieren tiempo para su reestructuracin. Mientras que hay familias
que ven su supervivencia en la modificacin de estas preferencias, otorgando
importancia a la educacin formal continua, la mayora de las familias gitanas todava
sigue una estructura anterior que prioriza el cumplimiento de las estrategias econmicas,
matrimoniales etc. por encima de las educacionales. Para subrayar la tendencia hacia
una reestructuracin prxima, expongo la respuesta de un hombre gitano (32 aos),
padre de dos chicos, a mi pregunta de si es importante la continuidad de la
escolarizacin. No es importante... Es imprescindible!, dijo con un tono de
convencimiento total.
Est cambiado la id ea de d e sprestig io y de apayam ien to por el
r eco n o c i mie n to d e l a n e c es id ad d e l a ed u c a c i n . U n a edu ca c i n q u e
tiene un v alor en s misma, q ue elev a el n iv el d e for macin y, sin duda,
es mu y imp or tan te par a no so tros, co mo un p aso pr ev io p ara consegu ir y
n o r ma l i z ar u n a s i tu ac in so c i a l y d e t r ab ajo e n e l f u tur o d e n u e st r a s
h ij as e h ijo s [...] Con todo, an sigu en op in ando algun as familias
g itanas qu e la escu ela es un in strume n to a u tilizar p ero no un r ecu rso
i mp r e sc in d ib l e p ar a e l f u tu r o , p o r q u e en t iend en q u e la e s cu e la e st
to talmen te alej ada de los valo res tr ad icionale s g itano s y, al mis mo
298

tiemp o, se desconf a d e su funcion a lidad. [El pu eb lo g itano y la
educa c in 2000 150]
La proyeccin laboral de la mayora de los jvenes se limita a trabajos

tradicionales como el de vendedor, trabajador fsico o usuario del sistema sanitario y
del apoyo de las administraciones. Hay excepciones, pero hablo de tendencias. En
contraste, una parte importante de los propios padres aspiran a un mejor futuro laboral
de sus hijos e hijas. 151
ya qu e cuando lo s p adr es saben qu e su s h ijo s o h ijas v an a segu ir con
el oficio familiar y creen qu e ste no necesita el p aso por la escu ela, no
f u er zan su p er ma n en c ia en e l s is te ma e d u c a t iv o . T a l co mo p u ed e p asa r
en los negocios familiares con bu eno s ingresos, d e l tipo an ticu arios o
similar e s dond e, ad ems, no tienen n ingn con tro l d e los Serv icio s
So ciales, ya qu e no h a cen ningn uso d e ello s. [El pu eb lo g itano y la
educa c in, 2000 ]
Por otra parte, las tareas que los jvenes proyectan hacia el futuro podran agruparse
en tres categoras: participar en la produccin familiar, participar en tareas de la casa
(sobre todo en el caso de las nias), matricularse en un cursillo o, sin esto, tener
cualquier trabajo, lo que salga, es decir, trabajar como empleado. Los credenciales
escolares no suelen ser mencionados con frecuencia como objetivo de los estudios, ni
son necesarios para la mayora de las actividades econmicas que aspiran llevar los
jvenes gitanos. Tambin es verdad que la planificacin escolar por parte de las
escuelas no existe como tarea, y existen pocas alternativas no segregadas para aquellos
y aquellas que ven ms urgente su preparacin para la insercin laboral y profesional.
Qu ser yo? Referentes

Los referentes para las proyecciones futuras de los jvenes gitanos son casi siempre
personas cercanas, de la familia y con xito sobre todo social y econmico. Un
personaje famoso con xito y con una trayectoria que parece posible seguir tambin
puede servir de referente, pero la presencia diaria y su cercana es importante en las
continuas decisiones que tiene que tomar un joven. Para los chicos varones un exitoso
padre / hermano / primo / amigo a menudo ofrece un modo de vida atractiva para seguir.
El xito entre los chicos y adolescentes gitanos generalmente se presenta en dos
mbitos: con las payas y con un alto nivel de consumismo (coche, vestido, juerga, etc.).
150
Este texto, elaborado con la participacin de las principales organizaciones gitanas, es un borrador
para componer un documento donde se recogen los posicionamientos bsicos del movimiento asociativo
gitano con respecto a El pueblo gitano y la educacin. Se ha elaborado como aportacin a las reuniones
de trabajo sobre el tema educacin y pueblo gitano, de la Comisin constituida por el Ministerio de
Educacin y Cultura, de la que forman parte el Ministerio de Educacin y Cultura, el Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, las Comunidades Autnomas, la Federacin Espaola de Municipios y
Provincias, y los representantes de las Organizaciones Gitanas. Publicado en la Revista Bimestral de la
Asociacin Secretariado General Gitano, nmero 7/8: diciembre del 2000.
151
Garriga (2003) muestra que el 57,6 % de los padres quieren que sus hijos tengan una carrera
universitaria y el 19,6 % aspira a trabajos fijos, respetables, con contrato (2003:153).
299
Por supuesto, en una dimensin ms abstracta, est presente su situacin social dentro
de la comunidad o familia, pero estos dos aspectos comentados tienen una vigencia muy
concreta e instantnea.
Un informante mo de 14 aos cuando le pregunto por sus aspiraciones laborales me
dice que no las sabe y que tampoco le interesa el tema.
Ent: Qu hace tu pap? Vende en el mercadillo?
Nacho: Se queda en casa a dormir.
Ent: Tiene su pajarito...
Nacho: Su casica, su cervecica, su rollo. Mira la tele. Es guay. Qu? Verdaaad.
Aparentemente, ni la escuela ni el mundo laboral ofrece xito para l. En cambio,

enfatiza su xito con las chicas cuando le pregunto qu le gustara ser si pudiese elegir.
Ya te digo, soy un nimfmano... Pues quiero follar, esto vale. Esto no es malo, es la
naturaleza. [Nacho, 14 aos]
Aurelio, un chico de 13 aos, charlando en la calle, me comenta a la vez los dos roles
arriba mencionados: coche (consumo) y payas. As se recogi la conversacin en el
Diaro de campo.
Ent: T cundo hars el curso de carnet?
Aur: Me faltan 4 aos. Pero ya s conducir. Pero mi pap no me deja.
Ent: Y para qu te sirve el carnet?
Aur: Pues, conducir un coche y pillar payas y tal. Brmbrm-brmbrm.
Ent: Qu coche te gusta ms?
Aur: Pues el BMW.
Chato, el ya citado chaval derivado del instituto al Centre Obert Sant Cosme, espera
cumplir los 16 aos para poder empezar un curso de formacin ocupacional, como lo
est haciendo su hermano mayor.
...mi hermano all est [en el cursillo] [...] est haciendo. Diecisis aos tiene. l de
paleta. Ahora est empezando a trabajar. Ya ahora le empiezan a pagar ya. [Chato,
14 aos]
Algunos nios/as gitanos buscan referentes fuera de su grupo tnico,

concretamente en el grupo de iguales de la escuela. Varios autores (Calvo-Buezas 1995;
Abajo 1997, Gamella y Schez-Muros 1997; Abajo y Carrasco 2004, Gibson 2004,
Stanton-Salazar 2004, entre otros) demostraron la influencia que el grupo de iguales
puede tener en el proceso de aculturacin. Con respecto a esto, Mara, una joven gitana
colaboradora en una fundacin progitana, recuerda as sus aos en la primaria y la
secundaria:
300
yo hice mucha pia con las nias que estudiaban mucho. Y yo quera ser como ellas.
Yo me acuerdo, un sbado, cuando a lo mejor mis primas estaban en la calle o estaba
otra familia, o haba algo. Yo me qued en mi casa pa estudiar... [Mara, 26 aos]
Otra chica gitana, por la presin del grupo de iguales, de su grupo tnico, abandon
la secundaria. Una mediadora gitana del mismo barrio la convenci de volver a los
estudios. Ella volvi a la secundaria y se apunt a un curso de refuerzo dirigido por la
misma mediadora. La mediadora / monitora gitana tena tanto impacto sobre la joven,
que sta le puso un nivel alto por alcanzar y superar:
S, [la monitora gitana] era mi modelo. La quiero superar ahora. La verdad que la
quiero superar. Ella ha hecho bachillerato y ciclo formativo. Por lo que me dijo a m
hizo la selectividad pero tena muy mala la nota. Y no llegaba a la carrera. [Carla,
joven gitana]
Al mismo tiempo, la misma Carla tena una socializacin tnicamente no definida en

la primaria y la secundaria y arguye haber tenido ms amigas payas que gitanas. Si no
fuese por el apoyo mutuo con estas amigas, no hubiese podido llegar.
yo creo que me relaciono ms con payos que con gitanos [Carla, joven gitana]
Junto con sus amigas payas llegaron al bachillerato apoyndose la una a la otra en
sus aspiraciones futuras. Carla, que quiere ir a la universidad a estudiar magisterio,
define la visin futura tanto en trminos positivos en cuanto a su integracin sociocultural con el contexto payo, como en trminos negativos respecto al entorno gitano
tradicional. Otra chica en una situacin menos firme acadmicamente, tambin buscaba
la compaa de amigas payas, porque el destino de las jvenes gitanas no le
convenci. Ella tambin define su futuro en oposicin de las costumbres gitanas.
Lo que no quiero es coger a un gitano de estos que te mandan a vender. Eso lo odio.
Conozco a una chica que tiene su carrera universitaria, todo. De social, algo as. Y su
marido no le deja trabajar. Eso es fuerte. [...] Es muy duro. No trabajes con tu
madre. Vende pa ti. Anda por all. no?[Ana, estudiante gitana]
Entre la gran heterogeneidad de impactos que definen la proyeccin escolar y

laboral, he podido identificar dos tendencias opuestas. Mientras que ciertos modelos
tienden a empujar hacia la reproduccin de roles existentes dentro del grupo tnico,
otros ofrecen nuevos caminos causando conflictos dentro del grupo tnico y en muchos
casos dificultades personales al o la protagonista. En esta bsqueda de ampliacin de
espacios existentes la escuela puede jugar un rol importante. Sin duda, el espacio fsico
de la escuela ofrece diversas formas de relaciones intertnicas, que otros espacios no
hacen posibles, sobre todo a las nias gitanas (igual que a las hijas de inmigrantes y
301
tambin a las payas). En este sentido, la escuela es un lugar de aprendizaje social

privilegiado en la vida de los gitanos, unos aos y unos espacios donde pueden estar en
contacto continuo con un segmento determinado de la sociedad mayoritaria adems
de forma obligatoria , que en ningn otro tiempo y espacio se presentar. La influencia
de la escuela, a travs de estas interacciones y dinmicas, puede conducir a un
posicionamiento procambio en los chicos y chicas gitanos, pero no necesariamente.
Otro mbito que da una idea sobre el futuro, aunque slo para un grupo determinado
de jvenes, es la Iglesia Evanglica. Es verdad, sin embargo, que la influencia es
indirecta y que afecta mediante la familia, ya que hay pocos jvenes practicantes en
edad de escolaridad obligatoria. El progreso hasta volverse candidato (o ministro) o
bien pastor est poco vinculado a conocimientos, valores, o facultades obtenidas a
travs de la educacin formal. El proceso de designacin ocurre tras ser elegido por el
Seor, es decir, no presupone una profunda preparacin intelectual formal ms all del
conocimiento de la palabra. Es la preparacin espiritual lo que pesa. Pero los jvenes
en edad de cursar la ESO (es decir, en la edad clave para crear su futuro acadmico) y
de ms edad estn en el coro o tocan un instrumento en el culto, pero en su mayora no
parecen estar interesados en realizar carrera dentro de la iglesia.
Ms all de estos referentes, los nios y adolescentes gitanos no tienen presentes
otras personas, oficios, formas de vivir, trabajos, modelos o estilos de vida. Las pocas
mujeres del barrio que tienen carrera universitaria, por ejemplo, todas han optado por
facultades que tienen que ver con la educacin, por una indudable influencia de las
pocas personas intelectuales de su alrededor que pueden servir como referente: la
profesora, la educadora social, o las monitoras de las actividades extraescolares. Es
evidente que hay un gran vaco en este terreno.
Una vez revisados estos roles, podemos concluir que, mientras que existe un vaco de
referentes y futuras oportunidades socio-laborales, la escuela no ofrece un camino
factible a la mayora de los nios y nias gitanos, ni desarrolla facultades que ayuden a
llegar a la realizacin de los comportamientos y prcticas deseados o, por decirlo de otra
manera, roles de referencia. Adems, los modelos y referentes elegidos (personas de
la familia o del entorno ms amplio gitano, estrellas de msica, actrices, etc.) y
potenciales (gitanos con estudios, activistas, polticos, profesionales) no tienen en
cuenta la escuela como base de comunicacin o como apoyo para lograr
conjuntamente los objetivos generales definidos por la propia escuela. Y, en general,
la escuela secundaria no apoya de ninguna manera el desarrollo de los elementos tnicos
de la identidad adolescente. Es importante entender que la adscripcin tnica, la
proyeccin acadmico-laboral y la eleccin de referentes son tres elementos
mutuamente relacionados.
302
Por supuesto, los referentes (dentro o fuera del grupo tnico) son unos elementos que
influyen en el comportamiento escolar del nio o nia gitanos. Respecto a esto he
observado que una cierta resistencia escolar, o comportamiento oposicional, se
desarrolla ms entre los gitanos que entre sus iguales payos y que esta resistencia tiene
que ver con la representacin que tiene el alumno o alumna sobre: cmo se comporta
un gitano ante la escuela. Es decir, los referentes no solamente marcan una proyeccin
futura acadmica/laboral/socio-cultural, sino que tambin influyen de manera directa en
la participacin del nio y nia gitano en el contexto escolar. Ms adelante volveremos
a este aspecto.
3.5.3 Confianza? Expectativas, discriminacin

En este apartado quiero examinar cmo perciben los adultos, los jvenes y los nios/as
las relaciones que entablan con las personas e instituciones no gitanas.
Porro, beso, cosas muy desagradables y deshonestas. Relacin con las instituciones
educativas
La educacin del nio gitano se lleva a cabo en el seno de la familia y, generalmente, su
primera experiencia personal con el mundo payo se dar en la escuela infantil o en la
primaria. Aunque mi trabajo de campo en San Roque no se extendi a entornos
escolares con nios tan pequeos, s pude observar los comentarios de la familia.
Muchos nios y nias gitanos comienzan la escuela con tres o cuatro aos para liberar a
la madre y a otros familiares de las obligaciones de tutela, sin embargo, al principio, la
separacin no parece ser una tarea fcil para la madre. Las madres gitanas tienen la
mxima responsabilidad de la educacin y tambin del control del nio, que se cumple
con una abundancia de manifestaciones afectivas de su parte, que sin duda forma parte
de una serie de actos simblicos. Estos actos no slo sirven para cumplir la
responsabilidad sino tambin para demostrar a su familia nueva (a la del marido) que
ella desempea con perfeccin el rol que de ella se espera.
Varias etnografas demuestran la continua proximidad de la familia gitana y no
solamente de la madre al nio y a la nia pequeos, asegurndoles en todo momento
la proteccin fsica y el apoyo afectivo. Es un lugar comn y pertenece a la imagen
compartida por el profesorado que la madre gitana es sobreprotectora. Sin embargo,
teniendo en cuenta su rol principal dentro de la familia y la a menudo repetida
desconfianza de el payo, se puede entender su exagerada preocupacin por las
situaciones en espacios payos sobre las cuales no puede extender su control protector.
303
Segn Gimnez Adelantado (2002) y Garca Pastor (2005), el nio gitano aprende a
ser gitano en contra de lo que es el payo dentro de su familia y asume esta identidad
con dignidad y orgullo. En muchos casos el primer reconocimiento de esta diferencia
ocurre en la escuela, el primer lugar donde puede entablar relacin con los payos. Segn
estas autoras, este descubrimiento con frecuencia es una experiencia traumtica, ya que
tiene que afrontarse al hecho de que la distincin gitano-payo no se presenta a su favor,
y que ser llamado gitano se transforma en un insulto. Esta situacin provoca una crisis
emocional y a menudo su identidad al principio firme y coherente sufre una
reestructuracin. Gimnez Adelantado menciona como consecuencia de estas
experiencias tempranas el desarrollo de relaciones adversas y etnocntricas con los
payos. Los padres conocen por su propia experiencia los sentimientos negativos de sus
hijos entre miedo y rabia y por tanto aumentan sus estrategias protectoras seala la
misma autora (Gimnez Adelantado 2002:54). En contraste con esto, un estudio recin
publicado ha encontrado que la situacin socio-emocional del alumnado gitano en
Espaa no es significativamente peor que la del alumnado payo. El 81,6 % del
alumnado gitano se siente bien en el centro, mientras que el 83,1 % de los payos
opinan lo mismo. Los autores reconocen que haba cuatro veces ms alumnos y alumnas
gitanos que se sentan mal, que payos; por lo cual la conclusin que sacan es que
parte del alumnado gitano est encontrando mayores dificultades para sentirse a
gusto en su centro educativo (Andrs y Cabaleiro 2006:33).
Sin duda, los padres y madres son conscientes de los sentimientos negativos que la
sociedad mayoritaria ceba frente a los gitanos. Un abuelo gitano, hablando de su postura
frente a la escuela, me coment su desconfianza general ante los payos y la argument
de la siguiente manera:
Hace unos aos hubo una encuesta en la televisin; hay moros, negros, Irn,
Pakistn, turcos, hay de todo... razas del mundo no? Ms primitivos que nosotros.
Sala una encuesta y le dicen en la encuesta... Usted al lado de quin quiere vivir? Y
pusieron moros, negros, y pusieron varias razas, y entre esas razas pusieron la gitana.
Y sabes lo que dijeron las encuestas espaolas? Que preferan cualquier raza del
mundo antes que el gitano. No hace muchos aos eh? unos cuantos aos. Qu
vienen a decir con eso, ellos? [...] Claro. Entonces no pueden decir que nos ayudan, no
pueden decir que nos tienden la mano cuando opinan de esta forma. Sera hipocresa.
Ntidamente es hipocresa y falsedad, eso. Cuando te han dado una encuesta y nos
estn poniendo eso. Lo que escriban despus en el peridico y... todo es mentira. [Pel,
abuelo gitano]
A nivel de colegio el proceso de segregacin no es cuestionable. Todos los colegios

pblicos del barrio, incluido el concertado Lestonnac, son centros con una presencia
muy alta de alumnos gitanos, una situacin que se agrava con las estrategias
organizativas de las escuelas, por lo cual, aparte de la segregacin escolar, el alumnado
304
tambin se concentra en grupos de niveles de rendimiento bajo o de currculum

adaptado. El tratamiento de estos nios vara segn el colegio, pero los padres y los
propios nios gitanos observan que mientras que el barrio no es propiamente un barrio
gitano, los colegios s son escuelas gitanas y de inmigrantes recin llegados. Esto
tambin se debe a la estructura familiar del resto de la poblacin (muchos inmigrantes
solteros, muchos matrimonios ancianos, nivel ms bajo de fecundidad, etc.), pero la
percepcin sigue siendo negativa.
La tendencia de concentrar a los nios y nias gitanos no se aplica nicamente en los
colegios, sino tambin en las actividades infantiles y juveniles del Ateneu, por ejemplo.
En este lugar, la segregacin es producto de un proceso, una decisin del mismo
Ateneu. Desde el principio se notaba que si acogan a nios y nias de las familias
menos aculturadas, econmica y socialmente ms desfavorecidas, el resto de los
chavales y chavalas no gitanos se retirara. Al optar por acoger a nios de familias ms
marginadas, las actividades se trasformaron en cursos casi nicamente gitanos. La
opinin general de los padres y madres gitanos que llevan a sus hijos/as al Ateneu es
positiva, porque los cuidan, los alimentan y les hacen bien, mientras que el resto de las
familias expresa su insatisfaccin con el distanciamiento de todas las actividades
organizadas por el Ateneu.
Pocos padres se quejan directamente por la discriminacin o el racismo institucional
de los centros, pues no es ms notable que en otros espacios en la sociedad mayoritaria.
Incluso muchos estn contentos con la escuela tal como est. Pero esto no implica
tampoco una confianza en los contenidos de los estudios y en las formas de educarlos.
Ms bien, en mi lectura, seala un esfuerzo de acostumbrarse y aceptar la escuela tal
como la han montado los payos. Aunque los padres y madres gitanos tienen
preferencias entre uno u otro centro, esta preferencia pocas veces se explica con ms o
menos confianza en el centro y menos an en sus mtodos educativo-pedaggicos, pero
s se justifica por la presencia de parientes en el centro o por la cercana del edificio, es
decir, aspectos independientes de la direccin y el funcionamiento de la misma escuela.
O a padres y madres clasificar los centros del barrio como malos o buenos, pero
las razones con que justificaban la clasificacin negativa siempre quedaban circunscritas
por unos ejemplos concretos de pelea o de injusticia contra un nio gitano, o bien por la
composicin tnica del centro (demasiados gitanos, moros, etc.). En estos argumentos
me pareca que uno u otro centro igualmente representaba el concepto de la escuela,
una institucin poco conocida y de poca confianza.
Otra clase de argumentaciones contraponen las escuelas del barrio con las de fuera de
San Roque. Estos padres y madres hablan del prestigio de los centros y las posibles vas
305
de continuacin que ofrecen; reflejando un discurso generalmente reproducido por los

payos. En este segundo tipo de casos, la misma apuesta por un centro lejano (o uno
cercano pero privado) sugiere mayor confianza y esperanza en ese centro en particular
que en otros centros del barrio en cuanto asegura una proyeccin acadmico-laboral de
futuro. Es decir, se deposita un grado de confianza en la escuela por la esperanza de
aportar mejores oportunidades socio-laborales a los hijos, y para este proyecto los
padres se ocupan de buscar el centro que menos desconfianza les genera entre todas las
opciones. Esta diferencia es muy importante entre los dos tipos de planteamiento. El
primero respetando el esfuerzo por aceptar la escolarizacin como obligacin lo
podramos llamar cumplidor desconfiado, mientras que el segundo cumplidor
proactivo.
Jos, un padre gitano que oscila entre estas dos categoras, verbaliza las inquietudes
que lo han hecho desconfiar de la escuela, cualquiera que sea. Concretamente, Jos se
queja respecto a la falta de educacin moral / tica positiva, tanto en un centro lejano
del barrio (arriba del barrio) como en el mismo del barrio.
yo cuando el nio, el mayor, el Jess, estaba en el colegio de aqu arriba del barrio...
yo dejaba all al nio, y una vez me encontr con unos estudiantes de ellos que iban a
entrar y hacindose y perdona la frase un porro. Unas chicas all besndose y
haciendo unas cosas muy desagradables y deshonestas. Porque, a ver, no solamente
tenemos que coger a los nios... en la tica de lo social, no, tambin la tica moral,
vale?, o sea, el nio... el nio gitano, payo y todo, los nios de... las personas tienen
que adentrarse en la sociedad, pero tambin con una tica moral [Jos, padre gitano]
Andrs, otro padre gitano, duda no slo de la influencia sino tambin del valor del
contenido que se transmite en el colegio, aunque reconoce su utilidad en los primeros
aos. Despus de una visita que hice a su casa, apunt asi su opinin en el Diario de
campo: En casa aprende mucho ms. Cuando ellos se sientan a mirar el mapa de esto
s que estudian, pero no en el colegio. Andrs les ha pedido a las profesoras que les
dieran deberes de cataln a su hija, pues ahora empiezan a drselo, pero antes no.
El mismo padre arguye que el entorno de jvenes varones no hace bien a su hija que
ya tiene un cuerpecito y por lo tanto corre el peligro de encontrarse un novio en la
escuela. l y su mujer han retirado a la nia de la escuela y la dejan ir slo a las
clases de la tarde. Este mismo padre tambin se queja de la prctica de castigo de
expulsin y la permanencia del nio durante las horas de comida. Andrs apunta que a
la hora de la comida el nio tiene que estar en casa comiendo, delimitando as
claramente las horas en que el nio puede estar en el colegio.
Este hombre es una de las personas ms cultas de la comunidad (candidato de la
iglesia evanglica), pero ha conseguido su conocimiento de manera autodidctica, y en
306
cursillos bblicos. Su experiencia negativa de las bajas expectativas, de las prcticas

educativas cuestionables y del entorno peligroso del colegio y del instituto le ha
fortalecido el convencimiento de que la enseanza formal no sirve para formar a sus
hijos gitanos.
Otro padre que ha optado por dar pasos activos aculturativos lamenta mucho su
propia carencia de escolaridad. El trabajo relativamente bien pagado de barrendero no lo
considera bueno, sino humillante todo el da con la basura de otros y siempre ha
querido hablar de la manera culta no gitana, porque si entra en un lugar y empieza a
hablar la gente ya sabe de donde viene y no le tratan igual. Confa en la va que ofrece
la escuela, pero la forma de vida, y las fuerzas comunitarias del pueblo gitano no le
han hecho posible que diese una carrera a sus hijos.
La participacin de los padres en la escuela es muy baja, si no nula, pese al hecho de
que a la gran mayora de los nios/as gitanos les esperan los padres y madres en la
puerta del colegio (primaria) demostrando una gran implicacin y responsabilidad
personal. Ana Gimnez Adelantado (2002), en el informe sobre la situacin educativa
de los nios gitanos en Europa, comenta este fenmeno:
Qu an titativ e data on Sp ain show th at th e f a mily par ticipates in
G yp s y/Ro ma pup ils edu ca tion to a mu c h les s er ex ten t [...] than th e
non-G yp s y/G age family [ ...]. Family p ar tic ip ation at schoo l h as proved
to b e a h igh ly influ en tial variable in all so cio-edu cation a l asp ects
surround ing th e G yp sy/Ro ma pup ils. I t is d ir ectly connected to
r egu la r ity of attend ance, po sitive so cial r e la tionsh ip s and wh at w e
mig h t gen er a lly ter m educational in tegr ation. (G imn ez Ad elan tado
2002 :83)
Para resumir este apartado he argumentado que se nota una variabilidad entre la
actitud de los padres ante la escuela. Los cumplidores desconfiados van
acostumbrndose a la larga escolaridad obligatoria e intentan cumplir los requisitos,
pero su desconfianza no se ha superado por el inters por la continuidad de estudios (y
en consecuencia la prctica de elegir entre centros ms o menos prestigiosos). En
cambio, los cumplidores proactivos han optado por proyectos socio-laborales futuros
para sus hijos e hijas y para esto participan de manera activa en la eleccin del centro
escolar que ms les conviene para realizar estos proyectos. De esta manera, estos
padres, ms all de cumplir los aos obligatorios, depositan su confianza en la escuela
concreta, aunque mantienen una desconfianza general hacia la escuela.
307
All hay mucha delincuencia, mucha pelea, cosas malas. Relacin con otros mbitos no
gitanos
En general, las familias gitanas valoran la seguridad de su entorno cercano y sus
relaciones ntimas ms que las oportunidades que proporciona una red social ms
amplia y un entorno de vida ms diverso. Generalmente se comparte una cierta
desconfianza ante el mundo desconocido, el contexto social payo. Para demostrar
algunas manifestaciones de esta desconfianza, comentar unos casos de mi trabajo de
campo directamente citados del Diario de campo: Toms es empleado con contrato
fijo como albail especializado. Le gusta su trabajo y tiene compaeros espaoles y
extranjeros. Tiene muy buena relacin con ellos, y los respeta. Algunos de esos colegas
los fines de semana van a las montaas a escalar. Le gustara mucho probar la
escalada, pero el fin de semana sale al mercadillo a vender con su mujer y su cuado.
Est integrado laboralmente, pero no desea integrar sus relaciones laborales en su vida
privada. Dice que una cosa es el trabajo y otro es el tiempo libre. Quiz ya algn
da. (...) Pedro es un joven gitano de 26 aos. Vende en el mercado. Dice que l
nunca pasa por Barcelona porque es peligroso. Tiene miedo del mundo payo
desconocido es que, es muy peligroso. Hay mucha delincuencia, mucha pelea, cosas
malas.
Paquito, un chaval gitano que empez el bachillerato, tambin tiene una
representacin sobre Barcelona como ciudad peligrosa:
He empezado a salir ahora. [Antes] no me han dejado mis padres. Porque pasan
muchas cosas. Y nunca puedes saber cundo te va a tocar a ti. No lo puedes saber
nunca. [Paquito, 18 aos, chaval gitano]
Los jvenes cristianos 152 no salen a discotecas porque la iglesia no se lo permite. Los
dems jvenes (sobre todo varones, pero hay casos excepcionales en que las chicas
tambin) s acuden los fines de semana a discotecas de Badalona, Sabadell, Santa
Coloma o de Barcelona. Estas ocasiones son encuentros directos con el mundo juvenil
payo, y para los chicos una oportunidad de conocer chicas payas. Los cristianos se
cierran ante este contacto aunque sea superficial con el mundo exterior. En este
sentido considero las normas del culto como fuerzas comunitarias que cierran las
puertas hacia el mundo mundano, sea payo o gitano. En la iglesia prcticamente no
hay creyentes payos, y esto significa dar la espalda al mundo payo, que en muchas
predicaciones sale como la tentacin del demonio. En concreto, este rechazo se
manifiesta en recomendaciones de que las familias cristianas eviten acudir a espacios
152
Los de la Iglesia Evanglica de Filadelfia se les refieren como nosotros cristianos.
308
pblicos como las piscinas, playas y bares y que slo escuchen msica cristiana lo que
obliga a los jvenes a la abstencin de juergas o fiestas.
La prohibicin de ciertos espacios pblicos se extiende an ms a las nias gitanas.
Una chica gitana del bachillerato quiere acudir a un gimnasio porque considera que
necesita hacer algn deporte. Su madre lo toma en broma y dice que en lugar de hacer
aerbic friegue la escalera desde la planta baja hasta la cuarta y ya est.
Como he comentado antes, los vecinos gitanos no estn representados ni formal ni
personalmente en las reuniones de PLADECO, donde se toman decisiones importantes
respecto al futuro del barrio. Esta abstencin se entiende desde la historia de la minora
gitana, que nunca ha sido implicada en el mecanismo de toma de decisiones sobre ellos
mismos; y en particular desde la historia del barrio, donde la representacin poltica
(Asociacin Gitana de Badalona) la mont una familia excluyendo a los dems en la
participacin. La desconfianza en estas formas de representacin de intereses no se
trabaja ni en la escuela ni en otros mbitos comunes.
La bibliografa correspondiente (San Romn 1997, Ramrez Hita 2002, Lagunas
2002a, Abajo y Carrasco 2004, etc.) comenta las prcticas y creencias sanitarias de los
gitanos diferentes de las de la sociedad mayoritaria. Esto implica que el uso de los
Servicios Sanitarios sea tambin diferente. Acudir a profesionales de la psicologa, a
recomendacin del psiclogo de la escuela, por ejemplo, no es frecuente porque se
considera que la terapia psicolgica es para los locos, 153 es decir, se trata con
desconfianza. Adems, un grupo importante de familias gitanas acude preferentemente
al sector privado ante la percepcin de enfermedades graves, donde se realizan
importantes desembolsos ms que utilizar servicios contratados mediante seguros
mdicos privados (Abajo y Carrasco 04:39). ste es otro aspecto que refleja la
preferencia de relaciones directas con profesionales de referencia, ante el uso de los
servicios pblicos, donde no se conoce el tratamiento y por lo tanto no se confa el
procedimiento.
En este apartado hemos visto que los gitanos de San Roque comparten un cierto nivel
de desconfianza ante la escuela y ante otros mbitos e instituciones no gitanos, sin
embargo, la gran heterogeneidad que se da entre las distintas familias en las prcticas y
las representaciones hace difcil generalizar en este aspecto. Aunque muchos padres y
madres reconocen los mritos de los estudios escolares, esta posicin discursiva no se
ha traducido en actitudes y prcticas escolares frente a otras instituciones consideradas
de la sociedad mayoritaria.
153
Comunicacin personal del jefe de Servicios Personales, Badalona.
309
3.5.4 Habla, cultura gitana

Me da lache hablar as, me re la gente
Lo que no se puede hacer es que de la noche a la maana un pueblo gitano, los cros
de los gitanos y los cros payos se pongan al mismo nivel que los payos. [Payo, padre
gitano]
Payo, un hombre gitano con este sobrenombre, siempre bien vestido, es menos
abierto a los cambios, mantiene un cierto nivel de determinismo acerca del futuro del
nio gitano. Alude a los siglos que hace que los payos llevan acudiendo a la escuela y,
por lo tanto, como en otros mbitos tienen una ventaja inmensa. Aunque generalmente
habla de la dimensin socio-histrica de las diferencias, en la cita siguiente intenta
interpretar las diferencias existentes entre los cros payos y los cros gitanos en su
prctica escolar, desde la perspectiva cultural de la organizacin social. En su lectura,
las diferencias culturales funcionan como barreras que dificultan el llegar a ser
abogado, es decir, el tener xito socio-laboral.
en nuestra cultura las gitanas s tienen prisa en casarse, porque hasta que no se casan
no pueden tener una relacin sexual. Y entonces es por eso que nos casamos tan
jvenes. Claro, al casarnos tan jvenes, pues ya surge eso, que hay que mantener una
familia, y ya no se puede continuar con la carrera. [...] y nos casamos jvenes, pues por
esto, porque deseamos llegar vrgenes al matrimonio... [Payo, padre gitano]
Esta explicacin interpreta la cultura gitana como un sistema de normas fijas, en el

cual el nico camino posible es el marcado por la cultura tradicional, vigilado por toda
la comunidad (fuerzas comunitarias). La virginidad, la boda gitana, el respeto a los
muertos, el respeto hacia los mayores y la lengua (ya casi completamente olvidada) son
los elementos culturales que suelen mencionarse, cuando se pregunta a una persona
gitana espaola qu es la cultura gitana? Segn Payo, estos valores a menudo estn
confrontados con los que ensean en la escuela. Es verdad, dice, que los nios y nias
necesitan estudios bsicos, e incluso ms altos, pero los padres gitanos siempre evitarn
que esta obligacin entre en contradiccin con los principios de su cultura. Payo opina
que la escuela no valora lo que sabe el nio gitano, slo lo castiga por lo que no sabe.
Dice que los profesores no conocen prcticamente nada de su vida, de su cultura, de sus
quehaceres, pero obligan a los nios gitanos a saber todo sobre la historia de los payos,
sin mencionar la historia de los gitanos. Payo tambin cree que, debido a la
escolarizacin general, incluso los ltimos elementos de la lengua cal han
desaparecido, los ms jvenes ya no entienden las palabras que sus abuelos todava
utilizaban entre s y que l mismo tambin controla ms o menos.
310
El grupo de investigacin DEHISI de la UAB realiz entrevistas en San Roque con

nios y nias de primaria, y a la pregunta de cmo se reconoce a un gitano varios
nios se referan al hecho de hablar de manera gitana. 154 A este respecto una chica
gitana de secundaria me ha explicado que ella utiliza un doble vocabulario en funcin
de con quin hable. Me ha detallado las expresiones, conjugaciones errneas o
palabras cal que utiliza en la calle, pero nunca en el instituto (por ejemplo el
culo?, me da lache, ayer bailemos, etc.). Otras personas gitanas me
demostraron el vocabulario ajustado in situ: un candidato de la iglesia evanglica,
Damin, con quin charl mucho, ya que nos ayudamos bastante el uno al otro durante
mi trabajo de campo. l, cuando hablaba conmigo, utilizaba un vocabulario payo con
expresiones sofisticadas, evitaba las palabras como chacho, mure o lache y
pronunciaba las s del plural, cosas que nunca intentaba hacer en el entorno cotidiano
con sus compaeros y amigos. Su manera de hablar perteneca a su identidad gitana y
estaba orgulloso de su capacidad para cambiar. Su hermano menor, Toms, tena menos
estudios que Damin y no era capaz de hacer este cambio de registro, al menos nunca lo
o intentndolo. Otros no lo hacan, pero tampoco compartan el orgullo de Damin.
Pel, por ejemplo, deseaba hablar bien, porque pensaba que cuando entraba a una
oficina la gente se rea de l si hablaba gitano. Sin embargo, una cosa es cierta: de
manera cmoda o incmoda, los dos se identificaban con esta forma de hablar, el habla
gitana. En este caso, no se trata de actuar como si fuera, sino, al contrario, estas
manifestaciones, no slo lingsticas, demuestran las mltiples competencias de
negociar entre las dos identidades (la gitana y la paya), sin entrar en contradicciones con
uno mismo. Ogbu (1995) menciona un ejemplo parecido de una comunidad
afroamericana en California. La comunidad generalmente utilizaba un dialecto del
ingls que se conoca por sus usuarios como regular English, pero algunos miembros
de la comunidad tambin controlaba lo que se llamaba white peoples regular English
o standard English con la gente de fuera de la comunidad.
Otra cuestin muy diferente es el idioma cal. El idioma de los gitanos espaoles 155
de antes est presente entre los gitanos en expresiones, dichos, pero ninguno de mis
conocidos lo dominaba a un nivel suficientemente alto como para poder construir una
frase entera. Como un estudio recientemente publicado afirma acerca de los gitanos de
Catalua:
154
Informe interno no publicado de DEHISI, 2003.

El cal no es ningn idioma. El Kal no es ni siquiera un dialecto del Roman. El Kal no tiene
gramtica propia ni reglas de ningn tipo que le permita ser considerado una rama autonmica del
Roman. Lamentablemente el Kal no es ms que un conjunto de palabras de origen Roman que los
gitanos espaoles han conservado de generacin en generacin, aunque eso s!, son fundamentalmente
las mismas que hoy en da usan todos los gitanos del mundo en su conversacin diaria. [...] Por desgracia
el Kal podra definirse de la siguiente forma: habla de los gitanos espaoles que usan algunas palabras
del Roman y aplican en su integridad la gramtica castellana. Juan de Dios Ramrez-Heredia (1993:2930).
155
311
e l c a l s me n ys cone gu t per la jov entu t i la in fn c ia g itan es , e n

c o mp ara c i a mb g en er a c io n s an t er io r s, cos a q u e co n f irma q u e es v a
p erden t. Per, to t i aix , un 65 % de les per sones enqu estad es con e ixen
algunes p arau les i les fan serv ir a les sev es conv erses ( Snch ez Aroca
2005 :287)
Sin embargo, el idioma cal juega un rol importante en su identidad y en las

reivindicaciones polticas, como algo que se le ha robado al pueblo gitano. Es este
idioma, entre otros, el que conecta el gitano espaol a los gitanos del mundo.
Carolina, una investigadora gitana que trabaja en la Administracin de Catalunya y
vive en un barrio de gitanos muy cercano a San Roque, me explic la triste historia de
la prdida de este rasgo cultural tan importante de los gitanos de Espaa. Ella ve la
posibilidad de recuperarlo con una poltica tnica contundente.
[Mi abuela] lo hablaba bastante ms. S, s y lo utilizaban y entre ellos se entienden,
claro y quizs lo hablaban entre personas de su edad y haba este... entonces mi padre
an ya menos y yo ya menos y cualquier gitana de [mi barrio] que yo conozco pues
sabemos cuatro palabras y a lo mejor nos enredamos en un cal y decimos pero esto
qu es? Porque el cal tambin yo creo que es el ejemplo de cmo se ha ido robando esta
lengua no?, robando o eliminando, que esto es una eliminacin, adems es que es... y
nadie dice nada no? A m me da mucha rabia. Adems yo estoy organizada, yo estoy
en las juventudes de un partido comunista y me lo creo no? Entonces que resulta que
ni la izquierda no?, ni la derecha nunca ha recogido de alguna forma los intereses de
las gitanas no? Y ahora todo el mundo se llena la boca con el tema de los inmigrantes
pero es que an as somos invisibles. [Carolina, gitana licenciada]
Varios hombres de San Roque desean volver a aprender su lengua, la que se les
rob. Toni, por ejemplo, me dijo que sacrificara su puesto de trabajo (un trabajo muy
bueno) si pudiera volver a aprenderla. Julio dijo que si se enteraba de un curso de cal
sera l el primero de matricularse junto con sus hijos. Otros se expresaban de la misma
manera al respecto. Lo decan, pero tambin es verdad que existen cursos de cal y que
ninguno de estos gitanos se ha apuntado. Para mencionar un ejemplo de su uso puedo
comentar mi primer encuentro con El Gato, el presidente de la Asociacin Gitana.
Empez a hablar unas palabras en cal, que yo no entend. Luego me explic que
cuando un gitano de Albania estaba all podan entenderse. l pregunt si quera beber
algo, y el otro respondi que s, dos cervezas. Y todo eso en cal!. Haba muchas
historias de este tipo. Pero, aparte de la conexin con otros gitanos, su idioma tambin
les serva para definirse en contra de la sociedad paya. Es por eso que entre las
propuestas educativas ms serias de asociaciones gitanas el aprendizaje de este idioma
ocupa un lugar importante.
Hay que mencionar un aspecto importante y especfico de Catalua, a saber, el uso
obligatorio de la lengua catalana en la enseanza pblica. En mi trabajo de campo he
312
podido observar varias veces que una de las razones de la prdida de inters por un tema
en el aula era la comprensin imperfecta y parcial de esta lengua. Abordando el tema
desde el otro lado, la investigacin de la Asociacin de Enseantes con Gitanos
concluye que:
el cono cimien to del cataln no es d e ter min an te para favorecer el x ito
y la con tinuid ad en el sistema educativo d e la pob lacin esco lar g itana
(Ab ajo y Carr asco 2004: 103)
Es decir, el uso perfecto del cataln no significa un mejor rendimiento escolar, pero,
segn mi observacin, la comprensin limitada del cataln puede aportar dificultades
acadmicas a los nios gitanos castellano-parlantes, como lo son la mayora de la
poblacin gitana del barrio.
El gitano no tiene miedo de perder las costumbres: ya ha perdido el 90 por ciento

Hoy en da no tiene miedo el gitano de que pierda [las costumbres gitanas]... Porque
se ha perdido el 80 por ciento, o el 90 por ciento, se ha perdido. Por lo tanto, en ese
sentido no. En ese sentido no, no. Lo que pasa es que, claro, que el gitano an
mantiene algunas otras cosas como... Lo que he dicho: cuando tienen trece aos los
cros, la mujer estaba, pues, fuera, la hija se ha casado, y si no... al mercado a vender
[...] Y sabes cul es mi ilusin? Que yo tendra que nacer de nuevo. Para qu? El
motivo de nacer de nuevo es que si yo naciera de nuevo yo no sera lo que soy. Yo
quiero saber, saber ingls, francs, una buena carrera, abogado, ser alguien en la vida,
donde me pueda defender y defender mis derechos, y donde pueda estar, y darles a mis
hijos lo mismo que yo, y... una relacin de mis hijos con gente ms equilibrada. Que
mi hijo se casara con una maestra de escuela, que la otra se casara con un mdico, y...
esa era mi ilusin.[Pel, abuelo gitano]
De la opinin de Pel, el abuelo gitano, queda claro que la escuela no conlleva

ningn peligro para la identidad gitana, porque lo poco que se ha mantenido de ella
sigue en vigor. Pero no todos piensan as.
...quiero decirte que las costumbres son tradicionales, y los judos se enseaban a leer y
escribir en la Palabra, vale? Entonces digo que somos nosotros parecidos a ellos porque
nosotros tenemos una tradicin oral, ellos la tenan escrita que es la Palabra de Dios
y nosotros la tenemos oral; vamos traducindola a los hijos, y los hijos a nuestros
hijos, y as sucesivamente, vale?
Entonces, as un poco ellos aprendan a escribir y a leer, en su colegio, que era la
Palabra de Dios. Pero ah no solamente haban matemticas, lenguaje, sociales,
naturales... en ellos estaba la Ley del comportamiento del modo de vida. Porque
nosotros tradicionalmente tenemos un modo de vida, que lo tenemos tan arraigado a
nosotros que quitarlo de nosotros cuesta. Una de las cosas que cuesta es dejar a la nia
con 16 aos en un colegio, porque corre peligro de que se la lleve un chico, se enamore y
313
la perdemos de una manera... Ahora, que luego, casados los dos, ella quiera seguir, ya
depende del marido, no depende del padre. Me entiendes? [Jos, padre gitano]
Las dos opiniones expuestas por Pel y Jos, en una tertulia familiar (que comenz
como debate de grupo convocado por el etngrafo pero se trasform en una reunin
familiar), se presentaron como si la segunda hubiera apoyado y explicado la primera. Lo
que me llama la atencin es el abordamiento totalmente contrario del mismo fenmeno.
Pel explic qu es lo que opina la gente gitana conservadora. Jos lo apoyaba con su
testimonio verdaderamente conservador. Sin embargo, Pel sealaba la contradiccin
entre la realidad y su deseo, subrayaba la poca importancia que le brinda a la cultura
gitana y la necesidad inmensa que senta ante la vida digna aunque apayada, las
oportunidades que podra haber tenido si hubiera tenido la suerte de tener estudios. Pel
expona el dolor que un gitano siente al no poder integrarse por la falta de
escolarizacin con los mismos sentimientos que expres Jos ante la exigencia de tener
que perder el modo de vida gitana por culpa de la escuela.
Es muy destacable que en los discursos parecidos sobre la prdida o no de la
tradicin, a la nia/mujer gitana siempre se le otorgue un rol fundamental. Digo la
mujer gitana en singular, porque as lo comentan los propios hombres gitanos. La
mujer gitana como portadora y vigilante del patrimonio cultural y la educadora de los
hijos e hijas gitanos. Cuando charlamos sobre la escuela, lo primero sobre lo que se
habla es la nia y no el nio, la honra de la nia, el peligro que corre la nia y las tareas
que se cargan a la nia gitana.
Es que no hay un equilibrio, el problema de, en este sentido es que no hay un
equilibrio tanto para el hombre como para mujeres. Bajo mi opinin, una mente
gitana, guardando las tradiciones rectas, es una mente un poco machista, en el sentido
de que la mujer debe de guardarse, sin embargo, el hombre no pasa nada que, con
mujeres que no sean gitanas haga lo que bien le parezca, vale? Por desgracia es as.
[Damin, padre gitano]
Vemos que en este punto la referencia mayor es la chica gitana que retirada de la
escuela tiene que desempear el rol de la mujer gitana. Justamente por el inmenso
peso que se otorga a este rol monoltico de la mujer gitana, considero que los
pequeos pasos que las relativamente pocas jvenes gitanas dan hacia la continuidad
escolar, por un lado, funcionan como indicadores del desplazamiento de la estructura de
las estrategias de reproduccin de la familia y, por otro, muestran cmo estas chicas
juegan un papel de agente activo de cambio dentro de la comunidad gitana (capacidad
de agencia de los sujetos-actores Casa-Nova 2002: 107). La denominacin
homogenizada la gitana no slo se utiliza en los discursos de los hombres gitanos,
sino que parece que ha pasado al vocabulario de los investigadores. La investigacin
314
sobre el xito escolar de los nios y nias gitanos nos llama la atencin sobre la
importancia de:
h ab lar de las muj eres g itan as en p lural, d en tro d e sus m ltiples
con tex to s de r e lacin y desde un a v isin g lobal qu e atae a todos lo s
pro cesos sociales que lo s me d iatizan. [Ab ajo y Carr asco 2004 :15 ]
La escuela, pues, es un lugar que algunos padres y madres consideran peligroso para
las nias, porque puede amenazar su rol de portadora y educadora de la cultura gitana.
Esta preocupacin repercute fuertemente en la prctica, y se manifiesta en el absentismo
y abandono escolar de las nias. En el caso de los nios el temor no es tan grande, pero
eso s, se prefiere generalmente que se junte al menos fuera del colegio con su
familia gitana y no con los payos de la escuela. La influencia de la escuela en el nio es
ambigua. Por un lado aprende, por el otro se mete en cosas desagradables que se
cree que entre los gitanos no hara.
No obstante, como sealan Abajo y Carrasco (2004), la escuela significa sobre todo
para las nias gitanas un espacio de libertad en relaciones y reflexiones que fuera de
ella, en la comunidad gitana no se les otorga.
ENT: Para ellos [tus padres] es importante ser gitano? Lo comentan?
TERESA: Ay, dos mo, demasiado. Me duele la cabeza ya.
ENT: Para ti no tanto?
TERESA: Importante, pero no s, tampoco es, eres porque naces, no puedes ni serlo,
ni no serlo. No tengo opcin. Pues, nac gitana, nac gitana y ya est.
ENT: Te gustara ser ms paya. O sea, quitarte este rol de ser gitana?
TERESA: A veces, s que digo: madre ma, que tormento, pero luego digo, ajjj. [...]
Pero esto va cambiando eh? Porque si t miras al pasado se desarrolla mucho la
cultura gitana. Y tanto. Mis padres ni me dejaban ir a las colonias. [Teresa, joven
gitana]
Otra vez ms podemos ver mltiples posturas que los gitanos ocupan ante la escuela,
en cuanto al peligro o no ante la identidad y la cultura gitana.
Sala tanto del crculo... aunque sigo estando all. Apayamiento

L a con tinu id ad edu ca tiva con lle va a la la rga la adqu is ic in de
pr cticas cultur a le s generalizadas en los g rupos so ciales mayor itar ios y
r ef lejad as por los me d ios d e comu n icacin, que es o tr a fuen te de
acu ltur acin d e pr imera ma g n itud. [ ...] Lo s pro cesos de camb io suelen
v en ir a comp a ados d e a cus ac ion es m s o me no s fron ta le s de
apa ya mie n to p ero [ .. . ] no es c o mp arab le n i en in tens id ad n i,
r ealme n te, en con ten ido, cu ando se d ir ige a muj eres y cuando se d ir ige
a ho mbr e s [Ab ajo y Carr asco 2004:170 ]
315
Carla, la chica gitana de 18 aos, en tercero de ESO dej de acudir al centro porque
acept las crticas y la presin de su grupo de iguales de la misma etnia gitana. Si no
hubiera sido por el trabajo sistemtico de una mediadora gitana de una fundacin
progitana, ella habra dejado los estudios para siempre. Ahora reaccionaba con rabia y
tensin a las crticas y a las personas que ejercan la crtica de modo continuo. Esta
actitud de tensin se comprende por la necesidad de autojustificacin.
Porque no me gustan mucho las nias estas. De mi barrio. (...) S, s, stas son raras.
(...) Porque s, porque a lo mejor yo paso con mi mochila y ese rollo y ellas me han
dicho que mira, porque no tiene valor sta de... este rollo. Pero a veces dicen: pa qu
estudias? Y me hacen un dolor de la cabeza, que digo: djame en paz! [Carla,
joven gitana]
Las crticas continuas de las nias del barrio, por llevar el peinado de manera
diferente, por no salir a la calle en pijama (como hacen las dems gitanas), por
comportarse de forma demasiado suave, por juntarse con nias gitanas, etc. no
solamente contaminan de manera directa, sino que tambin dificultan la relacin de
Carla con su padre. Este seor gitano, que ha optado por dejarse convencer por su hija,
en la esperanza de una mejor vida, diariamente est expuesto a los comentarios sutiles
de doble carcter: unos que la justifican (que orgullo de hija) y otros que la
desaniman (sta ya con los payos) y obligan a marcar ritualmente las fronteras
culturales. De esta manera la capacidad de Carla de negociar con su padre y suavizar su
rabia causada por los rumores pertenece a su comunicacin diaria.
Mara, otra mujer gitana de 26 aos, recuerda cmo consigui su carnet de conducir
en un cursillo fuera del barrio, lejos de su grupo de iguales, evitando las crticas y el
posible rechazo hacia su conocimiento, superior al de las dems. De su opinin sobre
las nias del barrio se perciben las lesiones padecidas en el pasado. Su postura
infravalorativa ante estas chicas est en contradiccin con su trabajo como monitora y
mediadora, pero supuestamente se debe a la razn arriba mencionada.
Porque tena el graduado, yo haba estudiado mucho, entonces yo en la escuela gitana
no poda sacar [el carnet de conducir]. Porque soy..., pero si tienes el certificado ni
siquiera. Tambin ya te digo, bel, yo a una escuela de gitanos, que con las nias...
Neeeeeee! Yo no, yo no, yo no. Yo me voy a la otra, y estoy bien. [Mara, 26 aos]
La misma mujer me explica que no es solamente la chica la que tiene que padecer las
crticas, sino toda su familia, sobre todo su padre, que ha tomado la decisin de su
continuidad escolar. Cabe mencionar que el mismo padre que apoy a Mara a lo largo
de la primaria y secundaria, e incluso durante el bachillerato, la priv de su apoyo moral
y econmico cuando ella opt por seguir adelante con una carrera universitaria.
316
Muchos de mis tos me han criticado, no nos han criticado a nosotros [a m y mi

hermano, sino que lo han], criticado a l [a mi padre], eh? En el sentido de decir la
tpica frase entre los gitanos que no tienes lachee no? que quiere decir que tienes
mucho de lo que no tienes por qu tener no? que tuviera su casa, que tuviera su...
Sobre todo una mujer. (...) mi hermano no tena lache porque iba a estudiar, pero yo
todava ms. Porque en una manera ellos lo interpretaron que yo me estaba quejando
de fregar y que me comportaba cmo nadie se comporta. Porque, bueno, la meta para
muchos de ellos, no solamente para las nias, es casarse... [Mara, 26 aos]
Entre parntesis comento que no tener lache es sinnimo de la prdida del honor.
La continuidad escolar de las nias en la interpretacin de Gimnez Adelantado
(2002:71) es una situacin en que se arriesga el honor, es decir, aparecer en espacios
considerados como impuros y que no se pueden sujetar al control de las normas internas
del grupo.
El caso de Pel: tambin comprueba que el padre que expone a su hija a la influencia
paya ser duramente criticado por la comunidad.
pero ahora dale a una hija una carrera. Eso te va muy mal mirado por el pueblo
gitano. Lo primero que te decan los ancianos, mi padre lo que va a gloria y los
ancianos: pero, HOMBRE! Pero, hombre, qu haces! Qu hace la nia? Va a
colegio? Cmo ira mi hija a una carrera? Esto no est bien. Ha quedado mal
mirado por el pueblo gitano eso que una mujer. Era mal mirado. En cambio, yo como
evolucion y la vida yo le he visto de otra manera he visto que estaba bien. Yo a mi
hija, a la mayor, quise darle una carrera. [...] cuando la capilla se enter de que a mi
hija estaba dando el instituto una carrera ..., a m me criticaban y me murmuraban,
que estaba loco y que estaba mal y que estaba feo. Y qu (...) para una hija? Por qu
le hace eso? [Pel, padre gitano]
La presin en los chicos es menor y al varn que ha acabado los estudios se le

respeta y finalmente la familia ve justificados sus esfuerzos, en cambio, es mucho ms
difcil que una mujer con estudios sea aceptada sin comentarios por la comunidad
gitana. Ni durante, ni despus de los aos escolares. Un estudio sociolgico reciente
sobre los gitanos y la escuela en el Estado espaol, afirma, de la misma manera, que:
l a s muj er es g i t a n as [ . . . ] e s tn p ag ando un pr ecio m s alto, si cabe,
p ara poder alcan zar su s me tas acadmicas. Se pu ede pen sar qu e ste es
u n e l e me n to d e n eg o cia c i n c l ave : c o n su s p r o p i as p a la b r a s y a c to s
d eben d e mostrar qu e no son un a carga ma yor p ara la familia d eb ido a
sus amb icion es p erson ales, y qu e cu mp len con lo que su grupo esp era
d e ella s en r e lacin con su id en tid ad cu ltural (Andr s y Cab a le iro
2006 :32)
Paquito siempre ha recibido el mximo apoyo de toda su familia:
317
mi padre me deca: Sigue palante que puedas ser alguien en este mundo. Mira lo
que dicen de los gitanos, que nunca salen bien y t a ver si eres un punto de referencia.
Y dice a ver si puedes ser algo en el da de maana. [Paquito, nio gitano]
Mara, al contrario, slo fue apoyada por su padre, mientras que los dems de la
familia la criticaban y la desanimaban, tanto durante los estudios como despus de
conseguir un cierto xito laboral.
El otro da, pues, me escuchaban por la radio, y [...] Algunos de mis tos
[...] me decan: Hay que ver, que ver, que ver, que no s qu: sta ya con un payo,
como diciendo. Y sala tanto del circulo eh? aunque sigo estando all. Pero bueno, a la
misma vez, estoy no s, un poco con a lo mejor un
pensamiento un poco diferente. No s, bel, no s. Llegar el momento, cuando, a lo
mejor, tenga que enfrentarme a una cosa u otra. [Mara, 26 aos]
En la bibliografa antropolgica es Ogbu quien enfatiza el impacto de la fuerza

comunitaria, que sanciona cualquier desviacin de las formas de pensar y actuar
convenidas por el grupo. Ogbu y Fordham (1986) hablan de la acusacin de los iguales
por acting white (actuando blanco) en el caso de los afroamericanos en los EEUU.
Apayamiento es la traduccin casi exacta del trmino en el caso gitano. La acusacin es
una forma de control de la comunidad sobre el comportamiento de sus miembros. Abajo
y Carrasco (2004) comenta las dificultades que surgen de esta acusacin y a las cuales
el alumnado gitano tiene que hacer frente en ciertos procesos de aculturacin.
En el caso de los varones la acusacin es menos fuerte que entre las nias. Paquito,
por ejemplo, no lleg ms que hasta primero de bachillerato. Su familia lo apoyaba y los
adultos no hacan comentarios negativos sobre l, pero sus iguales gitanos no vean sus
estudios de manera positiva.
Mucha gente me deca que siguiera estudiando. Pero a veces vena un amigo mo,
gitano, y me deca: Paquito, ests trabajando? No, digo, estoy estudiando. Dice
qu haces all? Eres muy grande ya. Bscate un trabajo. [Paquito, 18 aos]
De hecho, Paquito tena que aguantar una doble presin. Por una parte la presin de
la comunidad gitana a travs de los iguales gitanos que le empujaban al abandono de los
estudios y la incorporacin al mundo laboral. Por otra parte, los padres le exigan
cumplir con sus estudios y le planteaban altas expectativas (quiz demasiado altas, que
tambin pueden generar un sentimiento perverso).
A estos dos empujes contrarios se aadi un tercero: Paquito no era un buen
estudiante y le costaba seguir el ritmo ms rpido del bachillerato. Como resultado de
318
estas tres fuerzas Paquito dej los estudios, pero podra haber seguido con facilidad. Ese
era el punto crtico donde el propio empeo de Paquito en su proyecto de seguir
estudiando habra jugado un rol importante tal como sealan Abajo y Carrasco
(2004:153). Su nica compaera gitana en el bachillerato, que se mantena y desde
entonces ha llegado a la universidad comentaba as el abandono de Paquito:
Lo que pasa es que si te fijas casi no hay gitanos. Y en bachillerato slo estoy yo. [Y el
otro chico?] Paquito es un cobarde. Bueno. [Carla, joven gitana]
Paquito se cas con una nia gitana y trabaja de pen y est relativamente bien
pagado. No se ha vuelto un referente, como aspiraban sus padres, pero s una persona
respetada por su familia. Carla, cuando acab el bachillerato consigui su sueo de
superar su referente, la monitora gitana de la Fundacin Pere Closa. Est a punto de
acabar el segundo curso en la universidad. Su familia sigue apoyndola pues ya han
tomado la decisin valiente: poda matricularse en la universidad lejana y sus
primillas no dejan de criticarla. Es decir, sigue con su plan de estudio conforme a su
proyecto de vida abriendo nuevos caminos para s misma y para otras nias y nios
gitanos.
En San Roque estos dos ejemplos no son caractersticos. Las gitanas que llegan a
niveles ms altos de estudios suelen recibir duras crticas de sus iguales y slo hay
algunas que lo han aguantado. Es verdad que stas, aunque vivan en el mismo barrio, no
disponen de un crculo de amistad amplia, ni reciben reconocimiento pblico de los
gitanos. En ms de un caso los estudios han aplazado la edad de matrimonio e incluso lo
han hecho imposible dentro de la misma comunidad.
Por al contrario, Damin, con su bachillerato no acabado, es mencionado por su
padre como el ms inteligente de su familia ojal sus hermanos menores le hubieran
seguido. Nadie de mis informantes ha cuestionado su gitaneidad a pesar del origen
payo de su madre al contrario, algunos han afirmado que Damin es un joven de gran
respeto entre los gitanos.
En este captulo hemos presentado el primer caso etnogrfico de este trabajo.

Primero (3.1; 3.2) hemos descubierto las caractersticas bsicas de la poblacin gitana
del barrio de San Roque, junto con las condiciones de su entorno urbano. En segundo
319
lugar hemos hecho una mirada a las ofertas educativas (escolares y extraescolares) del
barrio (3.3). Tras esto hemos entrado en el IES Ausis March (3.4) para conocer el
funcionamiento del centro y las relaciones educativas de los individuos que forman
parte de la comunidad educativa. Lo hemos enfocado hacia la gran variabilidad de
opiniones que el profesorado tiene sobre la diversidad y los gitanos en general y
sobre el alumnado gitano en concreto. Finalmente, cambiando la dimensin, hemos
observado las percepciones y creencias de los gitanos acerca de la escuela y la
escolarizacin (3.5).
A partir de este primer caso se me plantearon una serie de interrogantes vinculados a
las hiptesis iniciales. A continuacin veremos la presentacin del caso de Bogot
como contraste emprico de los hallazgos del caso de Badalona.
4. Segundo caso: Los rom de Bogot
SEGUNDO CASO: ROM DE BOGOT
323
Este captulo introduce el segundo caso etnogrfico, con un grupo de rom y la
respectiva escuela. Primero se describirn las caractersticas del contexto poltico, social
y geogrfico, para posteriormente dar a conocer la poblacin rom de Bogot D.C., con
algunos rasgos culturales y sociales propios. Tras esta introduccin observaremos la
relacin entre los rom y la escuela, sus percepciones y representaciones sobre la
escolarizacin y las respuestas que plantean frente a sta. Finalmente entraremos en la
escuela para observar qu representaciones dan los profesores sobre la poblacin y en
concreto sobre el alumnado rom. Las representaciones de los gitanos y del profesorado
se analizarn e interpretarn desde una perspectiva comparativa en captulos posteriores.
4.1 El entorno
Antes de conocer la poblacin rom de Bogot, considero que es necesario aclarar
algunos datos bsicos sobre Colombia, un pas poco conocido en Europa.
4.1.1 Colombia
Colombia es un pas en el norte del continente sudamericano, con una superficie ms
del doble del de Espaa. Limita continentalmente con Venezuela al este, Brasil al
sudeste, Per y Ecuador al sur, y Panam al noreste. Adems tiene delimitacin
martima y submarina con Jamaica, Hait, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y la
Repblica Dominicana.
FIGURA 4A: MAPA DE COLOMBIA
324
En los aproximadamente 1,1 millones de kilmetros cuadrados viven cerca de 43

millones de colombianos. La densidad demogrfica del pas es muy desigual: mientras
las tres cuartas partes de la poblacin vive en las gran urbes, una cuarta parte habita en
el entorno rural. La migracin desde el mundo rural hacia las zonas urbanas ha sido
intensa y continua durante la segunda parte del siglo XX.
El PIB per cpita en 2006 ($7.646) era cerca la cuarta parte de la PIB de Espaa
($27.542). La esperanza de vida (Col: 71,72) en el mismo ao era tambin inferior de la
de Espaa (79,65).
En el siglo XVI el territorio de la presente repblica comienza ser ocupado por la
Corona Espaola. Las instituciones coloniales se instalan en 1550. El Nuevo Reino de
Granada al principio dependi del Virreinato de Per, pero en el siglo XVIII, la Nueva
Granada se erige como virreinato. En el siglo XIX, tras diversos movimientos
independistas, la actual Repblica de Colombia consigue su unidad, que no se ver
consolidada hasta el siglo XX, despus de diversas guerras civiles, cambios territoriales
y constitucionales.
La situacin poltica del pas durante el trabajo de campo fue muy delicada, debido a
los conflictos generados por grupos armados regulares e irregulares en diferentes zonas
del pas. El origen del conflicto armado nos remite a intereses muy variados, que han
ido variando a lo largo de las ltimas dcadas, implicando a personajes colombianos y
extranjeros tanto del mundo poltico como econmico. Las mayores ciudades (Bogot,
Medelln y Cal, entre otras) vienen recibiendo una gran cantidad de personas
desplazadas desde zonas conflictivas. Los desplazamientos han implicado una masa de
casi dos millones de ciudadanos (segn DANE en total el 5 % de la poblacin), sobre
todo del entorno rural, empujados a desplazarse a las gran urbes sin contar con una
ayuda significativa de las administraciones y con la presencia de una continua violacin
de los derechos humanos.
Los problemas ms apremiantes del pas, a parte de los conflictos violentos, son el
desempleo, la pobreza y la indigencia, que se presenta junto con la concentracin de una
riqueza importante.
Segn datos de DANE, en 2001 el 16 % de la poblacin entre 5-17 aos estaba fuera
del sistema educativo, casi dos millones de nios y jvenes. En zonas rurales el
porcentaje se sita en el 25 %, mientras que en zonas urbanas es del 12 %.
En cuanto a su composicin tnica, segn el Censo General 2005-2006, el 10,5 % de
la poblacin son afrodescendientes o afrocolombianos (casi 4,3 millones), el 3,4 %
325
de la poblacin (casi 1,4 millones) pertenece a grupos indgenas, mientras el pueblo

rom o gitano representa el 0,01 % de la poblacin con 4.832 personas.
Ho y, 514 ao s d espu s , e l p a s e s re cono c ido co mo p lur icu ltur al y
mu ltiling e, d ada la ex is tencia d e 87 etn ias ind g enas, 3 grupos
d if er enciado s d e pob lacin afro co lo mb ian a y el pueb lo RO M o g itano ;
se h ab lan 64 lengu as amer ind ias, el b and , lengu a d e los r a izales del
Ar ch ip i lago de San Andr s, Provid en c ia y San ta Catalina, el
p a lenqu ero, lengua crio lla de las co mu n idad es d e San Basilio d e
Palenque,- p r imer pu eb lo libre d e A mr ic a, declarado por la
O r g an iz a c i n d e la s N ac i o n e s U n ida s p a r a la Edu ca c i n , la C i en c ia y la
Cu ltur a (UNESCO) como obr a maestr a del p atr imon io oral e in ma terial
d e la hu ma n id ad - y e l Ro ma n o Ro ma n s lengu a rom. (DAN E, Censo
2006)
FIGURA 4B: POBLACIN DE COLOMBIA SEGN GRUPO TNICO
Grupo tnico
Indgenas
Afrocolombianos
Pueblo rom
Resto de poblacin
Total
Nmero
1.378.884
4.261.996 156
4.832
34.955.512
41.468.384 157
proporcin
3,40%
10,50%
0,01%
86,09%
100,00%
FUENTE: DANE CENSO GENERAL 2005
Cabe mencionar que Colombia es uno de los pases latinoamericanos con mayor
ndice de emigracin. Los pases destino ms significativos son los Estados Unidos y
Espaa (en 2005: 271.239 inmigrados oficialmente reconocidos), pero otros estados
americanos y europeos tambin reciben flujos migratorios procedentes de Colombia.
4.1.2 Bogot
La capital de Colombia, Bogot D.C. se encuentra a 2640 m de altura, sobre el altiplano
(Cordillera Oriental) de los Andes, llamado Sabana de Bogot. En su extensa superficie
(rea urbana de 384,3km; 16km de ancho y 30km de largo) el nmero de habitantes se
acerca a los 7 millones, mientras todo el rea metropolitana incluye 8 millones de
habitantes. Con esta cifra Bogot D.C. es la quinta ciudad ms poblada de Amrica de
Sur.
La ciudad de Santaf de Bogot fue fundada de facto en 1538, despus de la
derrota del Imperio Muisca por parte de los espaoles. Se la nombr capital de la Gran
Colombia durante la poca de la Repblica (siglo XIX) liderada por Simn Bolvar. En
el siglo XX lleg el desarrollo urbanstico-cultural a la ciudad, cuya dinmica se vio muy
afectada por el atentado contra Jorge Elicer Gaitn, un candidato de la oposicin, en
1948. Este acontecimiento dispar una ola de violencia rural, que se vi acompaada
156
157
El grupo tnico Raizal se incluye en este Censo en la categora de Afrocolombianos

Aunque esta cifra no sea la suma de los nmeros anteriores, es tal como figura en la publicacin.
326
por una masiva migracin de la poblacin rural a la ciudad. A raz de la violencia y la

pobreza, el desplazamiento destinado a la capital multiplic por diez la poblacin de
Bogot en cincuenta aos. En 1991 Bogot se convirti en distrito capital (D.C.) con
veinte localidades.
FIGURA 4C: EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE BOGOT D.C
Poblacin de Bogot D.C.

7.000.000
6.000.000
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
1973
1985
1993
2003
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE: http://www.bogota.gov.co
Durante la dcada de los 90, dos alcaldes destacados introdujeron cambios

infraestructurales importantes. Mientras se llevaba a cabo la liberalizacin del mercado
de productos e inversiones extranjeras, al que acompa un proceso de privatizacin de
servicios estatales, se prestaba insuficiente atencin a los aspectos sociales de la capital.
La gestin pblica continuada gener una mejora en el acceso a servicios bsicos, como
el transporte, los espacios pblicos, el aseo y el sentido de pertenencia entre otros, pero
la economa familiar, segn varias fuentes, se deterior en el periodo de la crisis de los
finales de los noventa.
Segn datos oficiales (DANE), en el ao 2000 las tres cuartas parte de los vecinos
capitalinos tenan que enfrentarse con grandes o extremas dificultades (pobreza +
miseria) para la pervivencia (FIGURA 4C). En 1996 slo la cuarta parte de los
bogotanos vivan en la pobreza, pero para el ao 2000 casi la mitad descendi a esta
categora. Mientras tanto, como podemos observar en la FIGURA 4D, el abismo entre los
ms pobres y los ms ricos no se redujo, se increment. Las familias que viven en
estratos ms bajos (1,2) tienen un peso de 43,7 % sobre el total de la poblacin, casi tres
millones de personas, mientras en los mejores barrios (5,6) se encuentra slo el 5,2 %
de los bogotanos.
327
FIGURA 4D: POBREZA E INDIGENCIA EN BOGOT ENTRE 1996-2000
Pobreza e indigencia en Bogot

5.000.000
RESTA
POBREZA
MISERIA
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
1996
1997
1998
1999
2000
POBREZA
MISERIA
RESTA
TOTAL
1996
1.406.811
272.939
4.187.947
5.867.697
1997
1.267.221
185.689
4.575.470
6.028.380
1998
2.499.380
552.455
3.127.481
6.179.316
1999
2.547.715
617.805
3.047.105
6.212.625
2000
3.193.170
959.238
2.285.434
6.437.842
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE: CABRERA (2002) A PARTIR DE DANE, ENCUESTA NACIONAL DE HOGARES. DNP, SISTEMA
DE ESTADSTICAS SOCIALES. CLCULOS DEL DEP.DE PLANEACIN DISTRITAL
El mayor problema que causa el empobrecimiento de la poblacin es el desempleo.

La tasa de desempleo en 2000 alcanz el 20,3 %, se redujo en 2001 y volvi a acercarse
a los niveles de 2000 en 2001. [Proyecto Bogota Cmo Vamos 2005] En 2001 se
identificaron ms de diez mil personas que vivan en la calle, de las cuales cinco mil
eran menores de 17 aos.
FIGURA 4E: DISTRIBUCIN DEL INGRESO EN CINCO GRUPOS 1987-2000
Distribucin del Ingreso en 5 grupos 20%
ms
70,00%
pobre
20%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20%
20,00%
10,00%
20%
0,00%
1987
1992
1997
2000
20% ms
pobre
20%
20%
1987
3,40%
7,20%
1992
3,40%
1997
3,70%
2000
2,30%
20%
ms rico
20%
20% ms
rico
12,20%
22,00%
52,00%
7,10%
11,80%
21,30%
51,40%
7,50%
11,70%
19,10%
58,10%
5,80%
10,10%
18,30%
63,50%
ELABORACIN PROPIA: A PARTIR DE CABRERA (2002) Y

A PARTIR DE DANE-ENCUESTA NACIONAL DE HOGARES
328
Aunque Luis Eduardo Garzn (Lucho), el primer alcalde mayor con ideologa
socialista, arranc en 2003 una serie de programas sociales (creacin de comedores
comunitarios y la ampliacin de la cobertura educativa para la poblacin de bajos
recursos), los analistas no consideran suficientes estas medias porque no tocan la raz
estructural del problema.
El sistema escolar de la ciudad

Aunque la ciudad ofrece un amplio sistema escolar pblico y privado desde primaria
hasta la universidad, la constante migracin que recibe Bogot hace difcil la
disponibilidad de suficientes cupos gratuitos.
FIGURA 4F: COBERTURA ESCOLAR BRUTA/NETA 2004
2004
Tasa global de cobertura bruta
Tasa global de cobertura neta
98,50%
92,10%
FUENTE: SED (2004)
En Bogot la cobertura escolar en 2004 era suficiente para el 98,5 % de la poblacin

en edad escolar, lejos de una cobertura total. La diferencia entre la cobertura bruta y
neta indica que aproximadamente 128.000 nios y nias de edad escolar no accedieron a
la escolarizacin en 2004 (una cifra que no baj significativamente respecto a los aos
anteriores).
FIGURA 4G: TASA DE DESERCIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE BOGOT D.C.
Nivel
educativo
Tasa de Desercin 1/
1998
1999
2000
2001
2002
2003
Bsica Primaria
3,3
3,2
3,3
3,3
2,6
2,4
Bsica Secundaria
5,1
3,7
6,2
6,3
4,5
4,3
Media
3,3
2,6
4,2
3,8
2,9
2,7
TOTAL
3,9
4,3
4,4
4,5
3,3
3,1
FUENTE: SED (2004)

FIGURA 4H: ESCUELAS PBLICAS Y PRIVADAS
EN LA LOCALIDAD DE KENNEDY, BOGOT D.C.
Localidad
Kennedy
TOTAL
ESTABLECIMIENTOS
Total
Oficiales
1/
No
Oficiales
39
280
319
362
2.503
2.865
FUENTE: SED (2004)
329
La localidad (conjunto de barrios) donde el trabajo de campo se realiz cuenta con

39 centros escolares pblicos y 280 centros privados, que aproximadamente
corresponden a la proporcin general de toda la ciudad.
Como consecuencia de la cobertura escolar relativamente alta, la capital cuenta con
la tasa de analfabetismo ms baja del pas, ya que solamente alcanza al 4,6 % de la
poblacin mayor de 5 aos de edad.
4.1.3 Los barrios de la kumpania

Ciudad Kennedy es la localidad ms poblada de la capital, ubicada en la parte sur-oeste.
El 14 % de los habitantes de la capital, aproximadamente un milln de personas, viven
en esta zona, en unas 328 barriadas.
FIGURA 4I: MAPA DE BOGOT. UBICACIN DEL LUGAR DEL
TRABAJO DE CAMPO
Conjunto de
barrios:
Floridablanca
Aqu se encuentran los barrios que de aqu en adelante denominaremos

Floridablanca, que habita la mayora de las familias rom de la kumpania de Bogot
(vase en FIGURA 4I). Al otro lado de la Carrera 68, que ya pertenece a la localidad de
Puente Aranda, haba habido una presencia importante de familias rom, pero en la
actualidad solo unas pocas. Mientras en Puente Aranda los rom compraban lote
(terreno) primero para carpar de manera ms segura y despus para construir casas, en
este lado de la Carrera 68 todos compraron o alquilaron viviendas.
La mayor parte de Floridablanca est compuesta de barriadas de invasin, un
terreno privado donde los recin llegados construyeron viviendas sin permiso y con
330
materiales poco adecuados. Muchos vecinos del barrio se acuerdan del nico edificio,
un molino que todava existe alrededor del cual crecieron los barrios pegados uno al
otro. Gracias a los trabajos urbansticos la mayora de las calles estn asfaltadas y hay
suministro de agua y electricidad. Los edificios son generalmente de uno o dos pisos y
pertenecen a una, dos o ms familias. Es habitual arrendar pisos que no tienen entrada
propia, sino se entra atravesando la pieza de otra familia; e incluso existen familias
que alquilan un garaje de un slo espacio, con derecho a la cocina y el bao. Los que no
tienen lavadora, la pueden alquilar: a tres mil pesos te la traen y en dos horas tienes
todo limpio.
El barrio se ha calificado como de estrato dos, que se refiere al poder adquisitivo
de los vecinos. En una escala de seis, el estrato dos significa relativamente bajo nivel
de vida: pobreza, pero no miseria. El precio de los servicios pblicos es ms favorable
que en estratos ms altos. Al definir el coste de la seguridad social o el suministro de
agua y luz tambin se toma en cuenta la estratificacin correspondiente.
A nivel de servicios, los barrios estn bien dotados. La gran mayora de las tiendas
son pequeos negocios familiares: fruteras, panificadoras, telecoms (locutorios),
peluqueras, papeleras, estancos, restaurantes o supermercados. Algunas tiendas
separan los espacios con una reja de hierro para que no entren indeseables, otras colocan
la reja slo en la parte donde guardan el dinero. Hay una gran cantidad de vendedores
ambulantes, sobre todo de comida. Frutas (pltanos, aguacates, papayas, limones),
verduras, arepas, mazorcas asadas, plantas para preparar aromticos (infusiones), etc.
A quince minutos andando se llega a la Plaza de las Amricas, un centro comercial
que no se diferencia en absoluto de ninguna gran superficie europea. Los vecinos pasan
diariamente para hacer la compra o aprovechar los servicios. Las mujeres rom
habitualmente trabajan aqu leyendo la mano (drabarel). Segn explicaban, como ya no
les dejan entrar al recinto, se acercan a sus clientes fuera, en la entrada.
Durante el da los barrios de Floridablanca no son barrios conflictivos, pero por la
noche, a partir de las 6 de la tarde, siempre me recomendaban que caminara
acompaado. Aparte de algunos delincuentes del barrio, que los vecinos ya conocan,
recientemente lleg a la zona gente desplazada e integrantes de algn grupo armado
de otras zonas de Colombia que escaparon para vivir una vida normal. Los vecinos,
aunque no se hablaba mucho sobre este tema, no confiaban en los nuevos, a los cuales
nadie conoca, ni saban de donde venan. De todas formas en toda Bogot no se ven
coches particulares aparcados en la calle ni durante el da ni por la noche. En estos
barrios el trnsito es muy moderado.
331
Caminando hacia el norte en diez minutos se llega a la barriada ms bien situada de

Floridablanca, un barrio de estrato tres, es decir, ms rico que los anteriores. Aqu las
calles son ms amplias y delante de las casas hay un pequeo patio, cosa que les da un
aspecto ms agradable. El barrio est mejor comunicado, pues pasa el Trasmilenio, el
metro tercermundista (autobuses rpidos en un recorrido cerrado) como lo llaman
algunos. Hay menos tiendas, la zona es ms bien residencial. Aqu no pasan los
vendedores ambulantes tan a menudo y la venta callejera de comida tampoco est tan
generalizada como en las partes ms humildes de Floridablanca.
La mayora de las familias rom viven en estos cuatro barrios, ms o menos unas
doscientas personas. Entre los hogares ms lejanos hay quince minutos caminando. Esto
es el ncleo duro de la kumpania. El resto de las familias rom, parientes de stos,
viven ms lejos pero suelen pasar para visitar, en ocasiones festivas o por obligacin
(por ejemplo, si alguien se enferma).
332
4.2 Los rom de Bogot

Antes de entrar en la parte descriptiva de la etnografa, quiero dar unos datos bsicos
sobre los rom de Bogot para que tengamos una idea previa, una fotografa sobre el
perfil de la poblacin en cuestin.
4.2.1 Datos sociodemogrficos

Se trata de aproximadamente trescientas personas la cifra va cambiando
continuamente segn las migraciones entre ciudades o incluso pases que corresponde
a dos grandes familias y una ms pequea. La kumpania una red de grupos de
parentesco se organiza segn linajes patrilineales con una tendencia a la
patrilocalidad. Entre las dos grandes familias o linajes hay bastantes vnculos
matrimoniales. Aunque culturalmente se exige la endogamia dentro de la raza (rsa),
en muchos hogares (khere) se aceptan mujeres gady. Son contadas las mujeres rom
casadas con gady.
FIGURA 4J: PROPORCIN DE VCHI EN LA KUMPANIA DE BOGOT (2004)
Proporcin de vichi en kumpania de Bogot
vitsa B
40%
vitsa C
5%
vitsa A
55%
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DEL CENSO PROROM 2004
La poblacin rom de Bogot es ms joven que la poblacin bogotana. La edad

promedio de la kumpania es de 27 aos, como resultado de una alta natalidad y una
mortalidad relativamente temprana. La tercera parte de los rom tiene menos de 16 aos
y la mitad queda por debajo de los 24. Tan slo una quinta parte supera los 44 aos, que
corresponde a una esperanza de vida muy inferior la de Colombia.
333
FIGURA 4K: POBLACIN ROM DE BOGOT SEGN FRANJA DE EDAD (2004)

Poblacin segn franja de edad
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
0-4
10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-75
Tres cuartas parte de la kumpania vive en una zona restringida a cuatro barrios
vecinos que se puede recorrer a pie con facilidad. La otra cuarta parte vive en otros
barrios ms lejanos. La mayor parte de los hogares rom son de propiedad, el resto
arriendan su pieza.
Aproximadamente 60 nios y nias estn escolarizados, que es menos de la mitad de
todos los nios y nias con edades comprendidas entre 5-14 aos. La desescolarizacin
es ms frecuente y el abandono escolar es ms temprano entre las nias, pero tambin
depende de la vcha (linaje) a que pertenecen los nios y jvenes.
FIGURA 4L: NIVEL DE INSTRUCCIN ENTRE MUJERES ROM (2004)
Nivel de instruccin entre mujeres rom
10 - 11
11%
Univ
2%
Sin est.
31%
preescolar
1-5
6-9
10 - 11
Univ
Sin est.
6-9
8%
1-5
40%
preescolar
No hay datos sobre analfabetismo, pero se sabe que la tercera parte de la poblacin
no tiene estudios y la mitad slo han asistido a la escuela primaria (que no
necesariamente significa destreza para leer y escribir). Un rom de cada cinco ha entrado
en secundaria, pero slo uno de cada diez la ha acabado. Los ms jvenes tienen mejor
acceso a la escuela que los ms mayores. Estos datos son inferiores al promedio
bogotano.
334
Las principales actividades econmicas en la kumpania de Bogot guardan relacin

con oficios tradicionales (phurikan buch) de los rom. Muchos trabajan con metales
(metlo; blaxo), como artesanos o a nivel industrial. Otros siguen con la tradicin de
pequeo comercio ambulante o en ferias (fro). Muchas mujeres leen la mano
(drabarel), como nica ocupacin econmica permitida por los hombres. Slo algunos
se han empleado como peones. Son contados los rom con formacin profesional y pocas
personas (tres) con ttulo universitario. Estos ltimos estn empleados en el gobierno o
en empresas multinacionales.
4.2.2 Del pasado al presente

En Bogot siempre ha habido presencia gitana, pero de manera sedentaria no llevan
ms de treinta aos en el capital. La mencin de los gitanos en la prensa o en escritos
literarios deja claro a los historiadores que Colombia, al menos a partir del siglo XIX, ha
acogido rom en sus territorios. Pero el contacto de estas kumpaniyi rom con la sociedad
colombiana era muy escaso y superficial y normalmente se limitaba a asuntos de
negocios.
Como he comentado antes, los historiadores colombianos hablan de tres o cuatro
pocas de desplazamiento de los rom a territorios colombianos. Primero, durante la
dominacin espaola colonialista comenzaron trasladarse de Europa a Amrica por
obligacin de la ley o bien, al contrario, a pesar de las prohibiciones. El siglo XIX dio
lugar a una migracin, sobre todo desde los pases centroamericanos hacia el sur, en
bsqueda de mejores oportunidades vitales. La Primera Guerra mundial provoc otro
movimiento intensivo entre Europa y Amrica, junto con nuevos desplazamientos del
Norte hacia Colombia y los dems pases de Suramrica. Estos ltimos contactaron con
los que haban realizado el viaje dcadas antes. Mientras la reconstruccin histrica de
estas tres oleadas es difcil, pues apenas quedaron pruebas palpables, la ltima ola
generada por el terror de la Segunda Guerra mundial est relativamente bien
documentada. Los historiadores y antroplogos que han investigado el tema se apoyan
principalmente en la tradicin oral de los propios rom y a partir de sta formulan sus
hiptesis. (vase por ejemplo: Paternina y Gamboa 2000) De la ltima oleada, sin
embargo, se sabe mucho ms, debido a que todava hay testigos vivos de esa
generacin. Yo personalmente me encontr con personas que vivieron el viaje, aunque
cuando lo realizaron eran muy pequeos.
335
La llegada a Colombia y a Bogot

Se trata de familias rom de diversos orgenes y con diversas trayectorias. Por ejemplo,
una familia parece que lleg a Colombia en un barco nazi cuyo capitn, en vez de
matarlos todos segn las rdenes de su superior decidi atravesar el Ocano y
llevarlos a Amrica. Otros hablan de un viaje desde Espaa, donde para evitar conflictos
con las Administraciones escogieron apellidos espaoles comunes (por ejemplo
Gmez). Incluso en una misma familia hay gente que atribuye la razn migratoria a una
pelea desafortunada entre su abuelo y el hermano de ste.
Nu estra familia era ru sa, de Mo sc d irectamen te. Mi abu e la, mi
ma m . . . e so f u e en e l a o 1 9 1 4 m s o me n o s, en l a P r i me r a G u err a
Mund ia l. Ellos d ecidieron escap ar d e la guerra. [D e qu par te d e Ru sia
eran? ] No se sab e, pero v in ieron para ac. El tr en los pasaba por
Fran cia, I talia, Esp aa h asta qu e lo s ma nd aron p ar a ac y cayeron
pr eso s. ... Ellos sub ieron en un b ar co ex tranje ro qu e v en a pa ra a c .
P ar a A m r ic a , e l los q u e r an v en ir a A m r i c a. P er o e l b ar c o lo s tr ajo
co mo po lizon es y nos llevaron a otro s p a s es. Y lo s cog i la ley y lo s
env i a las Islas Ca imn, porque el b ar co no los pod a llevar m s,
porqu e d e ma ndab an al cap itn y perjud ic ab an a la co mp a a y ah los
d ejaron 40 d as en cu ar en ten a. [Andr s , v ch a Cr is to, pa dre rom la
cita es d e un v d eo publicado por PRO RO M sobr e lo s rom d e Co lo mb ia ]
Segn Fernando, que pertenece a la familia de Rusos, o Cristo, sus antepasados

vinieron en el barco nazi, es decir durante la Segunda Guerra Mundial y despus de
muchas adversidades durante el viaje, llegaron a Cartagena, donde se dispersaron por
todo el continente, para buscar suerte como cada uno pudo. Esto discrepa en algunos
detalles de lo que nos cuenta Andrs, sin embargo en los puntos ms importantes, que
ya forman parte del folclor local de los rom, coinciden las diferentes versiones.
Mi mam naci en una isla de Grecia que se llama Corf, dicen que es la isla ms
bonita del mundo. Las cuestiones de horror de la Segunda Guerra Mundial se
empiezan a huir de todas estas cuestiones de la guerra y las... de los campos de
concentracin a donde fueron ellos y todo esto.[...] A donde ellos caen, se los entregan a
un capitn de un barco, de un carguero. Y la orden que le dan los nazis a este capitn
es que los lleve mar adentro y los bote en el mar, para que se los coman los tiburones,
para que se ahoguen, para que se mueran. Un grupo grande de gitanos. [...] Pasa esto
y esto y esto. La orden que me dieron es asesinarlos, pero yo no puedo hacer esto con
ustedes. Ms bien vamos a hacer una cosa, yo los, me voy a echar un poquito ms de
viaje y los voy a botar al otro lado, en Amrica. Y all ustedes defindanse como
puedan. [...] Cuentan que la primera isla a donde llegaron creo que fue Cuba [...]
Fardi nos contaba que llegaron a una isla al frente de Mxico, que pertenece a Mxico.
[...] Empiezan un recorrido desde los Estados Unidos hasta Sudamrica, tratando de
buscar un pas que los reciba, y estn bien ubicados y ste y el otro. Entonces fueron a
los Estados Unidos. [...] Empezaron a viajar. Bajaron a Mxico, bajaron a Costa
Rica, Panam, Ecuador, Per, Colombia. De pronto alguien dijo: Miren hay un pas
que se llama Colombia y all hay consulado ruso. Hay cnsul ruso. Ese los puede
336
ayudar. Bueno, all exactamente, precisamente en Cartagena quedaba el consulado

ruso. Entonces llegaron a frente de Cartagena. [don Alberto, vcha Cristo, padre rom]
Mirka, una mujer Bolochok, en su narracin se salta los detalles del viaje (phirims)
en barco, menciona Puerto Caimn y lo que ella destaca es la dispersin posterior de
toda la familia en diferentes puntos del continente.
una familia de mi mam de Grecia [...] no s cmo llegaron ellos a Puerto Caimn.
Y all estuvieron mucho tiempo. All medio crecieron los nios, porque venan, all fue
cuando un hermano de mi mam en esos trayectos de estos barcos se envolat, se perdi,
se qued con unos tos. [...] despus ellos fueron para Argentina. Los tos, y l creci
all sin saber quien era la mam y el pap. Sin saber cuntos hermanos haba tenido
ms. Bueno, a eso le llevaron a unos tres, cuatro aos. Mi mam se vino a Ciudad
Bolvar de Venezuela. All vivieron un tiempo a frontera de Brasil. Haba algunos
gitanos all del Brasil, les ayudaron, estuvieron con ellos. Bueno. Ya despus ellos se
vinieron pa, parte de Venezuela a frontera de Colombia, Ccuta. Despus llegaron
aqu a Bogot, se erradicaron aqu en Bogot. [Mirka, vcha Bolochokk abuela rom]
Otros rom tampoco tienen una interpretacin muy clara de sus orgenes, pero s de
los largos viajes que hacan junto a sus padres por todo el territorio colombiano, incluso
a pases vecinos.
yo casi de estas historias de mis padres nunca me fijaba, que no pona atencin cuando
contaban que se venan de Alemania, o que mi mam se vino de Grecia. Cuando era
la guerra de los alemanes, pero, es que saba mi hermano mayor de todo esto. [...]
Prcticamente salieron de Alemania o de Rusia, o de Grecia. Pero s que despus
llegaron a una isla que se llama Caimn. Y despus llegaron aqu a Colombia pero
ellos no hablaban espaol. Porque la lengua de ella es, de ellos es como de los europeos.
[...] Llegaron aqu a Colombia. Yo me acuerdo, estbamos en Cali y despus vinimos
para ac a Bogot. Pero ya los otros decamos como siguiente, que bamos a vivir en
Ibagu, y a Tolima [...] Deca mi padre, que cuando se vinieron que les tocaba que es
tren, en barco, en carretas, a pie, caminando. Y as llegaron.
Entonces nosotros, cuando nosotros nacimos aqu en Colombia, porque somos
colombianos, y somos orgullosos de ser colombianos, porque nuestro pas [...] Y as...
aqu a Colombia. Nosotros nunca volvimos a salir. Y ya a travs de los aos, ya mis
hermanos salan a los Estados Unidos. Nosotros tambin salamos a Venezuela, al
Argentina, y del Argentina nos venimos al Per, a Chile, al Ecuador y volvimos otra
vez aqu a nuestra Colombia.[...] S, vivamos en Cali. En un pueblo que se llama
Palmira. All tenamos. Yo tal vez, yo tena unos seis o siete aos. S, s, por all como
seis aos. Tena yo seis aos de edad. Y ya cuando vinimos aqu a Bogot, ya en
camin, porque ya haba transporte, de lo que le estoy contando es, de lo que me
acuerdo. Y mi pap se compr una casa lote. Y all s empezamos a hacer como una
especie de, como una caseta. Y es all, que empezamos a vivir en casa-lote y ya hoy en
da vivimos en casas de lujo, casas de dos pisos, aqu vivimos arriendo a veces. Pero
ahora [...] todos tenemos casa. Ya lo que conoces la gente de hoy en da de nosotros.
337
Nuestro trabajo de hidrulica, ya todos somos modernos, los hijos de nosotros estudian.
[Biry, vcha Cristo, abuelo rom]
Otro informante rom explica muchos detalles sobre sus abuelos, pero no se acuerda
del origen de ellos. Su abuelo que trabaja con cobre blanco junto a su abuela fueron
los primeros gitanos que vivieron en una casa. Todos los dems todava tenan carpas.
Ellos salieron de Grecia, pero Jess no tiene claro cmo fue todo esto. Comenta pases
como Rusia, Grecia, y quiz otros pases de Europa. Parece ser que salieron alrededor
del comienzo de la Guerra Mundial. Dice que sus abuelos todava hablan griego antiguo
y por eso cuando fueron a Grecia hace unos aos no les entendieron, slo a duras penas.
Salieron dejando toda su riqueza a familiares y llegaron a Amrica pelados. El abuelo
empez su negocio y poco a poco ganaron mucha plata. Tenan demasiado oro acaba
Jess esta parte de la historia.
Estas y otras narraciones no grabadas coinciden en el origen de las familias y en el
viaje, aunque en el marco de historias distintas. Pases diversos de Europa, Grecia y
Rusia sirven como puntos fijos, aunque hay una excepcin todava no explotada por los
historiadores, la historia de la vcha Churn. Segn me explicaba Jairo, sus antepasados
llegaron al continente desde Israel o Palestina. A parte de este origen verdaderamente
diferente, no slo el mito del origen es comn en estas narraciones (con diferencias de
matices), sino tambin lo es la historia de la dispora, previa al reencuentro despus de
muchos aos en Bogot o en otras ciudades de Colombia.
[llegaron] a Cartagena, bueno. Listo. All unos diitas y defindanse. Entonces ya
escucharon cosas, saban que el capitn era de una ciudad que se llamaba Bogot. Pero
entonces, de Cartagena a Bogot en ese tiempo no haba carretera, sino puros caminos
de tierra, no haba carros ni nada. Todo a lo modo de mulas, lo modo de caballos, los
que tenan. De las pocas monedas que a unos les quedaban compraron unas que otras
mulas. Y empezaron ese recorrido para empezar a colonizar este pas, de estilo de
Cristbal Coln, en ese tiempo. Y empiezan a pasar las aventuras. Empiezan a su
parecer, pues lgicamente, el parolismo, el dengue, a veces de un dolor de muela y se
moran muchos. Porque no haba quien la sacara fuera, se infectaba se..., y all
quedaban unos por el camino. Por una muela, una fiebre amarilla, o cualquier cosa de
esas. [...] Unos llegaron despus, otros llegaron antes. Llegando en migraciones
distintas. Estos no fueron slo a Colombia, sino a muchos viajes, muchas aventuras,
muchas familias.
Y en esa poca tampoco exista celular, ni nada para la comunicacin. Entonces
algunos se establecieron en Antioquia, otros se establecieron en Nario, otros se
establecieron en distintos estados de paqu y pac. Ni siquiera saban que haba gitanos
aqu y haba gitanos all. Todos imaginaban, que a stos seguro que los mataron, se los
comi el mar. Con el tiempo, que vinieron a encontrar ya despus en los campamientos
Ay que ustedes sobrevivieron, ustedes se salvaron jajajaja! Terrible, esto fue tremendo.
Lo que cuentan ellos las historias, como lograron a llegar, a pesar de que no sean
amigos de la gente y digamos encontraban fincas de esos trapiches de caa, panelera y
338
todo. Pues la verraquera! porque tenan pailas y cobre y ya que ellos trabajaban el
cobre. La familia ma, pues, a seas, como pudieran entender, que ellos trabajan de
cobre y que les dejaran a trabajar, que les hicieran comida.
Y as poco a poco empezaron a comerciar. Y compraban por el camino caballos y
vendan en una finca y todo, intercambiaban por mulas, por burros, por... Y as,
empezaron a comerciar y hablando ms espaol, espaol y espaol. [...] De ellos,
nada ms vive una. Mi ta Nina. El resto ya, todos murieron. La esposa de Lolya, la
mam de Frinca.
[...] Hasta que llegan aqu a Bogot, lgicamente que se conocieron todos esos caseros
de la costa, todos pueblos de la costa, y toda Colombia. Es que el pas entero ha sido
siempre territorio de nosotros. Y todos los pases del mundo. Donde se enteraban que
hay feria, donde est bueno el comercio, donde forma de ganar platica all estn todos.
[don Alberto, vcha Cristo, padre gitano]
Como otro ejemplo, a partir del diario de campo se puede reconstruir la familia de
Jess de esta manera: Didano, el abuelo, que tiene nacionalidad venezolana, tena dos
mujeres, las dos llamadas Loli. Didano tiene cinco hermanos, dos de los cuales viven en
los EEUU. La primera Loli, que viva en Cartagena tena dos hijos. Andrs (marido de
Teresa) y Gulumba que ahora est en los EEUU. La otra Loli tiene la cdula peruana,
tiene hermanos en Chile y en otros pases. Su primer hijo es Boria (Bors) padre de
Jess e Isaac. Su mujer se llama Sofa. El otro hijo de Loli (2) se llama Rafa y vive en
Venezuela. Una de las nietas de Rafa, llamada Cristal vive en Argentina. Otro hijo de
Rafa, llamada Phabai (mujer) vive en los EEUU. Loli (2), por su parte, tena otro
marido llamado Polica (o Pinocho). Uno de sus hijos, Fernando, vive en los EEUU,
otra hija, Mandya, vive en Argentina. Jess tambin comenta varios familiares de
Mxico.
Tengo un ifor me s d e todo s lo s co leg ios, de An tioqu ia, hasta d e V illeta,
d e Guadu as. Esto fu e un r ecor r ido mu y largo.... No so tros so mo s nacido s
d e San tander, s? p ero no cono ce mo s San tander. ramo s mu y p equ eos
e n A n t io q u ia . N o s o t r o s e mp e z a mo s l os e s tud io s p r i ma r io s y s e c u n d a r io s
en An tioqu ia y ter min amo s el estud io secund ar io en San tander . Pero
e s to era en tr e v iaj e y v i a j e . P o r lo me n o s yo so y e l ma y o r d e l a c a sa . Y
d esd e los cin co ao s hasta lo s doce aos, trece aos no pod a ter min ar
l a p r i ma r ia . Y h a c a mo s u n e sf u erzo i n c r e b l e d e c ad a v ez lle g an d o a u n
pu eb lo te s en taron a un ex a me n p ar a pod er avan z ar un ao s in
estud iar lo. Ter min en segundo, vo y a segu ir en ter cero? No, pu es un
e xa me n pa ra pod er av an zar a l cua rto. En ton c es pu es , p ara gan ar uno un
ao. Er a un camello , me j or d icho un casi mi lagro p ara estud iar. [el
Mellizo, rom la cita es de un v deo pub licado por PRO RO M sobr e lo s
r o m d e Co lomb ia ]
Butsule primo del cabeza de la familia que durante un tiempo me alojaba en

Bogot me enseaba su cdula venezolana. Dice que naci all y siempre aprovechaba
la proximidad de la frontera para llevar de Colombia a Venezuela, o al revs, lo que
339
hiciera falta. Butsule coment que muchos rom de Ccuta tienen tanto cdula
colombiana como venezolana. Esta estrategia demuestra la flexibilidad de los rom para
cambiar su residencia segn las coyunturas econmicas. A travs de estos ejemplos y
otros, podemos ver que el concepto de llegada como un proceso cerrado no es el
ms oportuno para explicar la presencia ms o menos larga y no interrumpida de los
rom en territorio colombiano.
Los rom adultos de Bogot tienen muy presente la vida de antes, cuando todava
viajaban, cuando vivan como le rom demultan (los rom de antes). Aunque el
nomadismo de los rom de Colombia forma parte del pasado (algunos grupos lo
conservan entre el sur de Colombia y Ecuador vase Peeters 2005), ciertos elementos
de este pasado cercano todava perviven entre ellos. De manera creativa y adaptativa los
rom han aprovechado su nuevo contexto socio-econmico y geogrfico, modificando
sus modelos culturales ante las nuevas oportunidades, pero eso s, centrndose en los
cambios necesarios y no en base a una reestructuracin socio-cultural. Por supuesto
vemos una amplia variacin entre respuestas adaptativas ms innovadoras por un lado y
ms conservadoras por el otro. En cualquier caso, la forma de vida tradicional no era
sostenible debido a diversos factores. Paternina y Gamboa sealan que:
en tre 1969 y 1973 los rom d e Co lo mb ia ab andonaron las carpas y
camp a me n tos p ar a ub icar se en las casas d e b arrios popu lar es, dando as,
un salto cu alitativ amen te d iferen te a su particu lar estilo d e v ida
(2002 : 76 -78)
Pero tal como he comentado antes, este proceso requera unos pasos intermedios con
sus gastos culturales y consecuencias sociales dentro de la kumpania.
En Puente Aranda, cuentan que un to de l [Fardi], se llamaba Viejo Sebastin, yo
no alcanc a conocer. Yo nac en el 62. Este seor Sebastin, l que compr este lote.
Calculo que l vino muriendo por all en el 54. Entonces no lo conocimos ni en
pintura y el segundo lote que yo tengo de memoria que compraron los gitanos fue que
compr Fardi. Que se gan una boleta en el hipdromo. [...] En ese tiempo era un
potrero, entonces compr el potrero y armbamos las toldas y campamientos pero all
dentro. Toldas pero dentro del potrero que era de nosotros, entonces, los gitanos,
sabamos que no nos hacan a correr, era propiedad. [...] muy rapidito que pudieron
comprar ladrillos y encerrar el lote. Construyeron y nosotros pensbamos que, uy, pero
de cuestin de tres-cuatro aos, y ya quedaron con una casa igual que los gady, y era
una lote y ya construyeron y todo encerrado, muy de la noche para la maana. [don
Alberto, vcha Cristo, padre rom]
Pero qu pas durante estos tres-cuatro aos? En un terreno cerrado con mucha ms
seguridad, seguan la vida en carpas (chra) y con viajes ms cortos con un punto de
referencia fijo.
340
All vivamos nosotros en carpa. Y de all salieron para viaje nuestros familiares y
siempre volvieron all, armamos la carpita all. Siempre. Mientras buscbamos ya que
nos arrendaran un apartamentico. [...] Viajamos, siempre bamos a la Valle, a la
Costa, as. Pero ya siempre el punto, el punto era aqu Bogot. Viajamos uno dos
meses y luego siempre volvamos aqu a Bogot. [don Alberto, vcha Cristo, padre
rom]
Se trata de una transicin extremamente rpida debido a todas las connotaciones

culturales y sociales pertinentes.
Entonces all nosotros empezamos a sentarnos todos en casa lotes. Y los que tenamos
forma y modos empezaron a adquirir propiedades y se dieron cuenta de que no se
moran si compraban terrenos. Porque, es que a los gitanos antes era muy prohibido,
era tambin un escndalo que alguien comprara una casa, una finca. El que comprara
una finca raz, quera decir que estaba preparndose a la muerte. Que compraba tierra
para que le echaran encima de l, o a alguien de la familia de l. Entonces era
totalmente prohibido tener propiedad. Pero entonces, empezaron a comprar los gitanos
en Puente Aranda, que compraron ese terreno tan grande donde el parque y no le pas
nada a nadie, no muri ninguno. [don Alberto, vcha Cristo, padre rom]
Vivamos en el barrio de Pradera. Yo nac en el barrio Salazar Gmez, todava
vivamos en carpas. Pero en poco tiempo... el Salazar Gmez es al otro lado de la
Avenida de Las Amricas, en aquel lado donde est una zona industrial grandsima,
all haba un potrero, o lo que se llama un pasto. Y all tena las carpas los gitanos. Y
yo nac en una carpa. Pero en poco tiempo, tal vez al ao de que yo naciera en una
carpa, nos mudamos a una casa. All tambin pegaron el grito del cielo de los gitanos.
Cmo dejan las carpas y se meten en una casa? Esto fue en el barrio Pradera. All
donde vive Pedro. Es el mismo barrio. Unas calles ms hacia dentro. [...] Nos
establecimos aqu en Bogot. S, en varios barrios. Pero siempre aqu en Bogot. En
casas. Ya comenz una poca donde ya habitaban ms casas. Nosotros tal vez fuimos
unos de los primeros que habitamos casas aqu en Bogot, y luego la dems kumpania.
s? [Fardi, vcha Cristo, padre rom]
En los mismos aos, cerca de otra gran ciudad de Colombia, las familias rom
tambin comenzaron a buscar formas de respuesta a unas circunstancias que cambiaban
rpidamente. En este caso se trataba de la vcha Bolochok, pero segn cuentan los
testigos, los pasos se dieron aceleradamente. Aunque no sabemos si en Europa, en su
lugar de origen, los antepasados ya haban dejado de vivir en carpas y en itinerancia, en
Colombia todos los rom desarrollaban actividades productivas basadas en su gran
flexibilidad geogrfica. Considerando este hecho, es sorprendente que las familias rom
fueran capaces de una aculturacin en su modo de vida en tan solo un par de aos.
Porque estaban familiares de mi pap, como decir primos de l, de los Bolochok.
Entonces cuando l compr ese primer terreno, compraron muchos, varios de ellos. [...].
341
Como todos compramos juntos los terrenos, entonces, te imagina, bel, all en
Medelln [Itag], en un barrio que llama Santa Mara, empezaron a edificar todos
los gitanos. Y eso era, seguidas las casas de gitanos. [...] Pues ni sabamos como era pa
comenzar una casa. Entonces, lo que hacamos eran unos salones grandes, porque
estbamos acostumbrados a las carpas. Y esa fue la primera casa de nosotros y
comenzamos y dejamos ya las carpas, de cuando mi hija naci. Y de all, de ese tiempo
ac nunca volvimos a las carpas [...] Y ese barrio lo llamaron mucho tiempo, el barrio
de los gitanos. [...] Bueno, bel, y compraron unos gitanos... vivimos por unos quince
aos all en Medelln. Era pacfico, todos los gitanos. Ya despus empez el barrio,
edificarse con gady, ya pusieron sus negocios, ves? bueno, ya estaba eso todo poblado.
Ya era eso una ciudad donde nosotros estbamos. Bueno, eso fue en Medelln.
[Mirka, vcha Bolochokk abuela rom]
Por qu se vieron los rom obligados a entrar en las ciudades, a comprar terrenos y
vivir como viven los gady? Mientras los rom sealan como principal causa al
sedentarismo, la inseguridad apreciada, Paternina y Gamboa (2000:77) hablan de este
fenmeno como una consecuencia de la transformacin global de la sociedad
colombiana en los aos setenta. De forma esquemtica, estos autores mencionan los
siguientes aspectos del cambio:
-
aceleracin del proceso de urbanizacin

desarrollo intensivo de infraestructura vial
desarrollo de los medios de transporte
fortalecimiento y desarrollo del movimiento obrero
grandes migraciones desde el campo hacia las urbes
lucha por el espacio urbano,revalorizacin y mayor control de ste
surgimiento de violencia en las ciudades
auge de movimientos folclricos (ballenato, ranchero etc.)
Estos cambios impactaron a los rom directamente de dos formas. La primera, la

aparicin en repetidas ocasiones de dificultades y situaciones conflictivas en la
bsqueda de terrenos libres para montar sus carpas y la segunda, originada por el
incremento del trfico en las carreteras, que deriv en un aumento de la inseguridad a la
hora de circular por ellas. Como los rom comenzaban a sustituir el caballo (grast) por
camiones (alquilados o de propiedad), fueron capaces de multiplicar el territorio
recorrido en el mismo tiempo, y por tanto no tenan la necesidad de cambiar su
domicilio fijo. Adems las ciudades grandes, con cada vez mayor poblacin,
ampliaban el potencial mercado para sus servicios y productos. Adems, con el ahorro
significativo del viaje. Esto, sin embargo, no quiere decir que tomaran con facilidad la
decisin de asentarse. Incluso hoy en da todava hay voces que reivindican un derecho
especial para los rom, de libre circulacin con ciertos privilegios.
342

a r a z d e l c o n f l ic to a r ma d o q u e s e es cen ifi c a d esd e h ac e v a r ia s
d cad as en el p a s , se conf igur an terr itor io s d e l pas en lo s que los rom
e j er c an sus a c t iv id ade s e co n mic a s tr ad i c ion a le s, a l o s c u a l es p o r
mied o - ya sea deriv ado d e factor es obj etivos o subj etivos - e l los y a n o
c i r cu l an o n o lo h a cen c o n la f r ecue n c i a e in t en sid ad con q u e an t e s lo
h acan. Esta situ acin h a sido asu mid a por algunas k u m p e n i y i como
un a su er te d e conf in amien to, qu e al imp e d ir la mo v ilid ad h a redund ado
n egativ a me n te en sus activ idad es econmicas. Paradj icamen te ,
mie n t r as el n me r o d e d espl a z ad o s en e l p a s h a cre c id o
o sten s ib le me n te d e un tie mp o p ara a c , lo s rom qu e por su n a turaleza se
d esp lazan de un lug ar a o tro , no lo han pod ido hacer como an tao lo
h acan. [d e un ar tculo escrito por Yo ska Bimb ay, mie mb ro d e
P RO RO M]
Vida antes vida ahora (o trio)

De todas formas se observa que en cuestin de una generacin, una parte de los
contenidos culturales tradicionales ha perdido su importancia y en su lugar se han
incorporado nuevos elementos para ahora propios del rom colombiano. El
nomadismo no ha sobrevivido a presntela actual estabilidad geogrfica, pero se
conserva a nivel simblico. En esta dimensin simblica, el viaje se ha mantenido como
el sinnimo de la suerte, lo contrario al aburrimiento, la fuente del aprendizaje y la
afirmacin de la adscripcin tnico-cultural. A la pregunta en qu se diferencia el
gitano? gran parte de las respuestas se refieren a la movilidad. Por qu es importante
la lengua? Para poder comunicarte con otros rom de cualquier rincn del mundo. La
respuesta en s se refiere a los viajes donde la solidaridad intergrupal (phralims) ha
formado parte de las estrategias de supervivencia. Mientras las circunstancias han
obligado a los rom a vivir en una cierta inmovilidad, su estructura mental contiene la
variable viaje (phirims) y le busca nuevas formas de manifestacin. Los rom de
ahora hablan con nostalgia de los rom de antes (le rom demultan) y de los grandes
viajes que diferencian entre el pasado (demlt) y el presente (akan). A lo largo del
trabajo de campo he podido recoger muy diversos testimonios nostlgicos sobre los
viajes. A continuacin citar algunos, extrados directamente del trabajo de campo y
otros recogidos en una entrevista periodstica de uno de mis informantes principales,
publicados en una revista bogotana.
Teresa tambin habla de Argentina. Que all les iba muy
bien. Andrs [su esposo] tena tres coches. En los
supermercados haba todo, todo, todo. Con facilidad poda
rellenar la nevera. No como aqu. All los gitanos son
grandes y ricos. La hija de un rom argentino se cas y su
ropa era de puro oro. Estaban en Buenos Aires.
Sobre Argentina guardan unas leyendas. Por ejemplo que
tienen las carnes ms ricos del mundo. Yoshka explica con
entusiasmo que uno va all y a 5 dlares compra un trozo de
343
carne (muestra su antebrazo), all mismo lo ponen al carbn.

Un trozo basta para uno, luego el resto a la basura. Jajaja.
Qu er emos qu e el conf licto se acabe y que lo s dem s no s resp eten y
r econo zcan p ara pod er vo lv er a vivir co mo rom, a lzar la s ca rpa s y anda r
el pas, d ice Ko lya, un g itano de uno s 60 ao s qu e no se acostu mb ra a
v iv ir en tr e p aredes. Aunqu e l y su ku mp an ia (grupo d e familia)
c a mb ian de b arr io d e cua ndo en cuando p ar a d e a lgun a forma ma n te n er
esa tr ad icin n ma d a, pr ef iere los ao s v iejos dond e tr aseg ar er a el
d iar io v iv ir. A rtcu lo de la r ev ista bogo tana Semana (2005)
Pasa un avin en poca altura causando un gran ruido. El
Mellizo cambia el tema, dice: si pudiera estar en este
avin, pagara mil dlares. Por qu? Amrica es tan
fantstica? Hombre, all tena plata y todo era muy
diferente.
Mirka dice que est muy aburrida 158 aqu en Bogot. Cuenta
que estaban cinco veces en los Estados Unidos y el ao que
viene tambin irn, porque le gustara que Antn su nieto estuviera con sus primos. Y adems el otro hijo suyo es muy
inquieto y sera mejor que los dos hermanos estuvieran
juntos. Y aqu slo los problemas.
Jess dice que hace pocos aos toda la familia sali y
empez una gira alrededor del mundo en 80 das. Fueron
primero a Ecuador, Chile, Brasil y Argentina. Luego a Madrid,
Francia, Italia y Grecia. Visitaron los familiares.
Cuando un rom no v iaja o per man ece por mu cho tiempo en un so lo
lug ar s ien te que su n ive l d e v ida emp e or a y qu e p ierd e esta tus fr en te a
l o s d e m s rom. [...] un ind icador del buen n iv e l d e v id a d e u n a f a mi l i a
r o m es tener la po sib ilid ad real d e itiner ar y d e v iaj ar. [ P RO ROM
2005 : 35 ]
Los rom de ahora no salen con carpas (chra) pero s se mueven entre las kumpaniyi
e incluso entre pases. Este movimiento era muy visible desde la escuela. Los profesores
se quejaban de que los alumnos o alumnas rom, de repente, dos semanas despus del
comienzo del ao acadmico o bien tres meses antes del final del curso, desaparecan
del colegio con el argumento de que iban a visitar a familiares en otra ciudad o en otro
pas. La movilidad de las familias no ha desaparecido completamente: algunos cambian
su domicilio cada dos por tres, otros slo mantienen simblicamente la posibilidad del
viaje con el aspecto transitorio de sus hogares. Aunque los nios (le chavale) no viajen
ni tengan experiencia de migracin, a travs de las amplias relaciones internacionales
de la familia y de la continua presencia del tema se transmite el sentimiento y la
necesidad de la independencia y libertad necesarias para el viaje, aunque no se exprese
de forma explcita.
158
Aburrido en el dialecto colombiano tiene el significado de agobiado o enfadado
344
Trabajo (i buchi)
Las nuevas condiciones de trabajo (buchi) han reestructurado las relaciones sociales del
rom. En base a la tradicional vinculacin a la forja de metales, algunos rom han
entablado una relacin estable con empresas y grandes organizaciones, asegurando la
continuidad de la demanda. Pedro, por ejemplo, construye cocinas industriales de acero
inoxidable para una gran empresa de muebles. Yoshka produce (de hecho subcontrata
profesionales) todo tipo de objetos de cualquier metal en gran cantidad por encargo del
Ejercito, de la Polica Nacional, de hospitales, de dulceras etc. Daniel tena encargos de
una empresa multinacional para construir artesanalmente mquinas de chocolate de
cobre. Fernando abri un restaurante, luego un almacn (tienda) de regalos de acero y
cobre en un mercado de artesana, pero finalmente decidi cerrar los negocios y volver a
su taller de cobre y aluminio. Boria trabajaba como taxista, pero result ser demasiado
peligroso. Entonces volvi al taller familiar donde ayuda a su padre y a los hermanos,
mientras presta dinero a intereses. No todos los intentos de negocio han tenido xito,
pero es llamativa la cantidad y la diversidad de iniciativas por parte de la generacin
que est en la frontera del mundo de antes y de ahora.
Es interesante observar que mientras algunas familias consiguieron contactos fijos y
de esta manera se han integrado en el mercado capitalista de la sociedad colombiana
eso s, siempre como autnomos, y a veces con condiciones inferiores a los dems ,
otros han modificado de manera muy moderada sus actividades productivas. Los
artesanos, pequeos comerciantes, han tenido que sufrir el descenso de la demanda de
sus productos en pocas de produccin masiva en el mercado internacional. stos rom
complementan sus actividades principales con otros negocios (bichinimos) ms o menos
rentables. Por ejemplo, Nelly, una mujer rom me explic que ellas salen a vender cada
da. Compran botas a 20 mil pesos [65 euro] y las venden a 40 mil [130 euro], si tienen
suerte. Van a pueblos cercanos. Si el negocio va bien cobran, pero hay veces que tienen
que quedarse en un pueblo y pagar el hotel, y todo el dinero se va. Muy difcil, dice.
Han intentado otras cosas, pero no han conseguido nada mejor con lo que ganarse la
vida.
Y si no gana nada, la mujer de todas formas puede salir a leer la mano, cosa que la
mayora de las mujeres hace. Las iglesias evanglicas a que pertenecen los rom
rechazan y prohben las brujeras y prcticas supersticiosas, pero la economa muchas
veces supedita las creencias religiosas.
345
Generalmente el proceso de trabajo, sea ms integrado o ms tradicional, se realiza

en grupos o unidades econmicas fundamentales (vortecha 159) (Gmez Baos s/d), que
se renen temporalmente o con continuidad para hacer el trabajo con mayor eficacia.
Por ejemplo, las mujeres cuando salen a leer la mano, o los hombres si salen a soldar
sistemas de regado en el campo, suelen hacerlo en estas unidades. Despus del trabajo
las ganancias se reparten en partes iguales. Pero muchas veces esta unidad se reduce a
una pareja, o padre e hijo madre e hija. Nelly y Cholo por ejemplo suelen salir los dos
con los dos hijos, pero Yoshka realiza los trabajos con sus tres hijos y a veces participan
sus nietos mayores tambin. En este caso la vortecha ya no es tan evidente, ya que
pertenecen a la misma unidad domstica y es el padre el que paga, por ejemplo, las
facturas de luz y de agua. En cualquier caso, el principio de la solidaridad en el trabajo
slo existe como regla general, pero no en todos los casos. Tal como comentan los rom,
el celo y el individualismo se propagan cada vez ms entre los miembros sobre todo
jvenes de la kumpania.
Entre las posibles nuevas vas tambin se da el empleo. Hay personas - pocas - que
han trabajado como empleados de empresas para tener un sueldo fijo pero asegurado.
De la generacin de transicin no tengo conocimiento de casos exitosos de esta opcin.
Todo lo que hemos intentado... Yo una vez me met en una casa a trabajar de
empleado. Me aguant ocho das. Dije: no, es insoportable. Siempre, siempre un
gitano vuelve a trabajar de gitano. Mira, me met a trabajar en una fbrica de chocolate
Son. [...] No estaba acostumbrado a estos trabajos. Una semana y no me aguant
ms. [don Alberto, vcha Cristo, padre rom]
Hay tambin algunos jvenes que aspiran tener un trabajo de prestigio, si hace falta a
travs de estudios continuos. Por ejemplo John Jairo quiere ser arquitecto, desde
pequeo lo ha tenido claro. Le pregunt si conoca a algn arquitecto o de donde le
vena esta idea. Mi to-dijo. Pero enseguida comparti conmigo su duda sobre el
futuro No s exactamente: o arquitecto o chef. A mi respuesta gran diferencia, no?
contest S, pero el chef gana mucha, mucha plata. Quiero ser chef de cocina
internacional. As termin su ponderacin sobre el futuro.
Otro joven, Jeffry, pidi ayuda a los activistas de PROROM para que le ayudasen a
entrar en un curso de restauracin en SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje 160). No
quiere ir a la universidad, prefiere ser chef en Espaa o en un crucero.
159
Vortecha en romans Kalderash significa sociedad, pero en este contexto concreto: igualdad en
ganancia
160
Un centro de formacin profesional gratuita
346
Damin, un joven rom, solicit acceso a la universidad, esgrimiendo su derecho de

acceso por pertenecer a un grupo tnico, pero su solicitud fue rechazada. Est tan harto
(jarto) del fracaso como de referirse a s mismo como miembro de un grupo tnico.
La mayora hemos terminado el bachillerato y queremos surgir como profesionales no
solo ser la etnia de los gitanos y ya. Sino tambin trabajar como los gady. [Damin,
joven rom, vcha Cristo]
En el caso de John Jairo, Jeffry, Damin y otros jvenes, las opciones de futuro se
dibujan en una hoja mucho ms amplia que la que es habitual en la kumpania. Son
jvenes con buenos resultados acadmicos, pero con un valor aadido, disponen de una
una red social gady extensa en el barrio. Estos jvenes participan en la vida productiva
de la familia, saben forjar metal y se defienden solos, pero para ellos existe un futuro
diferente del pasado.
El caso de los pocos diplomados es un poco diferente. Ellos tienen la posibilidad de
elegir entre el modelo anterior y el actual e incluso, un modelo de futuro. Mientras la
hija de Fernando trabaja en una gran empresa multinacional y da la espalda a su origen
tnico-cultural, Celia trabaja en la Planeacin Nacional, justamente en el departamento
de poblaciones (grupos tnicos), para poder aprovechar el contexto y seguir adelante
con la militancia tnica de PROROM y su propia carrera poltica futura. Por cierto,
cuando pregunt con preocupacin cundo terminara su contrato con la empresa, me
tranquiliz: no te preocupes, todava tengo dos meses, pero es hora de cambiar, ya
llevo ms de un ao. Tanta continuidad sin cambio: me aburro [me agobio]! En otro
lugar, la misma mujer rom escribi lo siguiente:
El pueb lo r o m no pu ede p er ma n ec er tr anqu ilo en lo a par en te me n te
f ijo, en lo ru tin ar io, en v er las mis ma s c o s as sie mp r e, en p ens ar qu e e s
d e d a o de no che cuando pod emo s en cami n arnos a la av en tur a d e
c o mp ar tir con la d ife ren c ia y d isfru tar d e la div ers id ad ; o bu s car , m s
qu e respuestas, nu evas pr egun ta s qu e no s ayuden a v iv ir me jor (G mez
Bao s : 2000 :c ar tu la)
Relaciones intertnicas
En este proceso de aculturacin, las relaciones con los gady han cambiado
profundamente. Como vecinos/as estables, como clientes-proveedores permanentes,
como alumnos/as, y compaeros/as de escuela el aislamiento o distanciamiento ya no
era una estrategia sostenible. Las necesidades socioeconmicas han inducido unas
respuestas culturales en las cuales el gady y cada da el mismo gady es un
integrante de las relaciones humanas. No se trata aqu de confianza o amistad, sino ms
bien de unas relaciones intertnicas de simbiosis o de complemento. En esta nueva
347
situacin han reconocido que el mantenimiento de su identidad tnica depende de la

redefinicin de las reglas y las formas del contacto con la sociedad mayoritaria.
Sumamente, cuando estaban nuestros padres, nuestros padres noms lo que trataron
con los gadys era hacer el negocio y no hablar ms. Hacer el negocio, coger el dinero y
te veo, hasta luego y ya. Pero hoy en da, ya tenemos amigos, ya nos quiere mucho la
gente, aqu en los barrios. En las ciudades donde llegamos, o en pueblos, uy, llegaron
los gitanos. Y la gente habla muy bien con nosotros porque ya que nosotros tenemos
respeto a ellos, ellos respetan a uno. Y la mayora de nuestros vecinos bien contentos y
felices con nosotros. Y la gente tambin nos quiere mucho porque no nos metemos con
ellos, ni ellos se meten con nosotros. sino nos respetan y los respetamos. Somos muy
tratables con ellos, y ellos tambin son muy tratables con nosotros. Ya uno no
rescrimina. Y ya no dicen a uno gitano! con rescriminacin. Hoy en da le llaman
a uno por su nombre, pero igual saben que uno es gitano. [Entonces en Colombia no
existe nada de prejuicios?] Naaa, aqu toda la gente los quiere a los gitanos. [Biry,
vcha Cristo, abuelo rom]
las pocas de nuestros padres nos decan NO, no juegues con los gady. Nos
prohiban mucho. Pero hoy en da nosotros a nuestros hijos les decimos traiga a su
amigo y estudien aqu, tranquilo que no decimos nada. Incluso que traigan los amigos
[...] los vecinos para estudiar. [Boria, vcha Cristo, padre rom]
No, no todos los nios [tenan amigos gady], eso fue una amistad muy especial lo
que yo hice con los gady porque dentro de la kumpania no se le permite a los nios
gitanos juntarse mucho con los gady. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
La apertura hacia los gady vino propiciada por la necesidad socioeconmica. Sin
embargo, esta apertura no ha significado una ruptura contundente con las tradiciones,
debido a las experiencias relativamente positivas de dcadas pasadas. Los prejuicios
sobre el gitano se mantienen en la sociedad colombiana actual. En el imaginario
colectivo, el gitano siempre se ha presentado en base a dos caractersticas: extico y
malo (raro, mtico, peligroso, mentiroso, negativo...), sin embargo, dado que las
relaciones entre rom y gady en este pas han sido escasas y cortas, no se ha
desarrollado un rechazo social colectivo hacia los gitano.
Aqu en Co lo mb ia so mo s lib res. No hemo s sido p resion ado por el
gob ierno n i por ningun a p er sona, qu e no s ob lig ara, a d ecir, que ustedes
v an a v iv ir a s , v an a ve s tir as . No. Apr e c ia mo s y no s d irig imo s ha c ia
l o s gady con un s en timie n to b as ta n te a mp lio. Con un cor azn s in c ero,
porque? Porqu e no ten e mos por qu qu ej arno s an te este p a s. Es un
p a s qu e ha sido d e cooper acin con lo s g itanos. No h e mos ten ido
n ingun a proh ib icin. Hemo s v iv ido d e la fo r ma qu e lo h emo s qu er ido.
H e mos ma n ten ido nu estras costu mb res. No no s h an imp licado en n ingn
prob lema . Si h a y mu chach as qu e se casan con g itano s qu ie re d ecir que
s h a y bueno s sen timien tos h acia lo s gad y. [un p adre rom, kumpania
d e G irn - la c ita es d e un v d eo pub licado por P RO RO M sobr e los rom
d e Co lo mb ia ]
348
Fernando, un padre rom, tambin resalta que su presencia siempre ha causado

curiosidad e inters, ms que rechazo o miedo:
hay gente que nos ve como bichos raros. Pero no tanto con el tema que nos miren con
desprecio. Sino al contrario. Yo me doy cuenta, de que a los gady siempre les llama
mucho la atencin que Ay, ustedes son gitanos? Y cuntennos cmo viven, y cmo
casan, y cmo son sus costumbres y es cierto que ustedes se casan cortando las venas?
No, no es as. Y as es. Bueno. A la gente le causa mucha curiosidad, pero no por el
desprecio, sino al contrario, sino lo que les causa mucho inters. Conocer acerca de
nuestras costumbres, nuestras tradiciones. [Fernando, padre rom, vcha Cristo]
Tal como explica este rom, en la mayora de los hogares de la kumpania de Bogot
hay mujeres gady. Por supuesto a estas mujeres se les exige el respeto a la cultura rom
y la prctica de las formas rom de vivir. Adems se les demanda con el mismo rigor la
educacin correcta de sus hijos segn los valores rom. Por otra parte, sin embargo, esa
es la parte no rom de la familia que con ms o menos influencia est presente en la
educacin de los nios y en el proceso de aculturacin de toda la familia rom. Los
hogares rom se abren para los particulares (as se refieren los rom al gady en
castellano) e intercambian los valores y costumbres con ms o menos intensidad.
Y hoy en da cada familia gitana hay un gady, o sea un particular, una particular,
una mujer particular o un... [hay tambin gady? Hombres?] S. tambin hay
gady porque hay muchachas que se enamoran [...] pero a ella le toca volarse. [Biry,
vcha Cristo, abuelo rom]
Muchos rom destacan el cambio entre las generaciones de antes y las de ahora. Los
padres se presentan como gitanos de verdad, y las generaciones ms jvenes como la
decadencia. Generalmente los que escogen la va de aculturacin ms intensiva, pierden
elementos tnicos, como por ejemplo la lengua, pero por otro lado algunos desarrollan
su conciencia tnica gracias a los estudios y la militancia poltica.
Mientras entre los padres durante la itinerancia se mantena el aprendizaje de los
abuelos europeos sobre la hostilidad de los gady, los ms jvenes, cada vez ms,
reconocen que las advertencias tienen menos correspondencia con la realidad actual que
en pocas anteriores.
D el 100 % d e la pob lacin g itan a, el 90 % es jov en. S? Qu e son que
qu ieren salir adelan te , qu e n e cesita n salir ad elan te porque son los qu e
r ea lme n te va n a v iv ir es ta poc a. P ero e l contro l lo tiene n los v iejos ,
qu e ya no n ecesitan nada, ya est n educados en o tr a po ca, v iv en en
o tr a poc a, a n v iv en e n o tr a po ca y no d ejan que lo s d e m s
a prove ch en e s to s ? qu e son lo s jv ene s qu e qu ier en aprov ech ar . Mi
p ap ya no c a mb ia su for ma de v ida . Porqu e ya v iv i su po ca . Y es an
m s , a n v iv e en es a po ca . Fu eron edu cado s ta n to en o tra poc a, que
no la asimi lan b ien. Y las nuev as opor tun idad es son las que estn
349
d esp erd iciando po r cu lp a d e lo s 10 % d e lo s seores d e ed ad qu e no

qu ieren , que no les todo p arece ma l, qu e deb era ser todo co mo an tes, y
qu e todo est b ien. Y no se d an cuen ta d e qu e lo s jv enes op in an qu e es
todo lo contr ar io, qu e n ecesitan nu evas opor tun id ades, qu e necesitan
c a mb i ar su f o r ma d e v id a, q u e n e c es i t an e s ta r ab i er to s p ar a n u ev a s
po sib ilid ad es... [El Mellizo, v cha Bo lochok, lder de PRO ROM,
ku mp an ia de G irn la cita es de un v deo pub licado por PRO ROM
s obr e los rom d e Co lo mb ia ]
Las voces crticas a los seores de edad no se escuchan generalmente en la

kumpania. En este caso se trata de un lder del proceso organizativo rom [Protseso
Organizatsiako Le Rromane Narodosko Kolombiako PROROM]. Lo que s es notable
es un nivel ms bajo de alarmismo cultural. Las nias desean tener ms estudios y salir
de casa, los nios desean tener ms amistades y de hecho tienen cada vez ms entre
los gady. Frecuentemente se destaca la diferencia entre los viejos y los ms jvenes.
[Sus paps tenan relacin con los gady?] Muy superficial, muy superficial.
Realmente muy muy poco. El clan nuestro era solamente con los gitanos y listo no
ms.Pero, ellos era muy poco lo que podan ellos tener una relacin con los gady.
Porque nosotros tambin nos han inculcado que no todos los gady son buenos. Porque,
pues ha habido mucha persecucin, muchas humillaciones de parte de los gady hacia
los gitanos. Y eso tambin nos lo han hecho saber. Incluso, en algn momento de mi
vida he sufrido algunos rechazos por parte de los gady en mi infancia, en mi
adolescencia.
]
Mi relacin con los gady, pues, a la escuela y a la calle del barrio, donde viva. En la
escuela tena buenos amigos, en la cuadra tena mejores amigos. Ei? Pero era una
amistad donde ellos tampoco se metan de lleno con mis cosas, digamos, con las
tradiciones gitanas, las cosas gitanas. Sino era una amistad un tanto superficial. Pero a
pesar de que era superficial, el gitano cuando tiene un amigo verdadero se puede
entregar absolutamente todo. Y eso yo he vivido. S. De pronto, no me han..., no
haba una reciprocidad... [visitaba a estos amigos gady en su hogar?] S, s, y
ellostambin me visitaban a m. Cuando un rato en mi casa, cuando en la casa de
ellos. No haba ningn inconveniente. [Fardi, vcha Cristo, padre rom]
A pesar de destacar el acercamiento relativo de los rom a los particulares, he podido

observar indicios en su comportamiento orientados a no ser identificados como rom en
estas relaciones, es decir intentos de mantener su invisibilidad tnica. Las relaciones
aparentemente y a nivel de discurso eran muy buenas entre los rom y sus vecinos,
pero... Natalia, la anciana, me avis que haba visto una habitacin por arrendar en el
vecindario, porque saba que quera mudarme ms cerca de la kumpania. Willy, su
sobrino se ofreci para explicarme donde quedaba exactamente la casa. Le ped a Willy
que me acompaara porque igual me perda, pues slo llevaba unos das en el barrio y
no lo conoca bien. El joven sonri y me dijo:
350
Si ven estos particulares que andas con los gitanos, seguro que no te lo arriendan.
Insist y me acompa, quedndose a esperar en la esquina. El seor propietario,

cuando desde el patio se dio cuenta de que Willy me estaba esperando, adems de dos
meses de fianza me pidi un certificado de la universidad donde trabajaba y uno del
consulado de Hungra en Bogot, dos requisitos que antes ni se le haba ocurrido
mencionar.
Otro acontecimiento que me hizo pensar que las relaciones intertnicas no eran del
todo fluidas ocurri en otra familia. Una periodista me pidi que la ayudara a ponerse en
contacto con jvenes rom para poder escribir un articulo sobre ellos. A la reunin que
organic para que se conocieran con algunos jvenes rom, la acompa un fotgrafo.
Sac muchas fotos de nias y ancianos rom con el permiso de los varones. Cuando se
gir a tomar una foto de los jvenes que estaban arreglando un gato hidrulico (un
trabajo habitual en esta familia) Bambolero se neg diciendo
si mi cara sale en el peridico y los clientes se enteran de que soy gitano, nunca ms me
darn trabajo.
Las observaciones de este tipo llaman la atencin sobre la desconfianza mutua

subyacente en las relaciones que los rom entablan con gente de la sociedad mayoritaria.
El hecho de que no haya enfrentamientos mayores y frecuentes, incluso que haya
relaciones ms o menos estables con la vecindad, no implica que los colombianos estn
libres de prejuicios hacia el gitano y que los rom confen en la sociedad gady.
Nuevamente quisiera destacar la ventaja de la que disfrutan los rom de Colombia por el
carcter multirracial de la sociedad colombiana, que les asegura la posibilidad de
mantenerse en la invisibilidad tnica.
4.2.3 La familia rom

Para entender las dinmicas educativas y concretamente las escolares de los nios y
nias rom, tenemos que conocer el espacio donde vive y desarrolla su infancia y
juventud el desde el punto de vista de la escuela alumno y alumna rom.
Los rom viven en unidades domsticas independientes, pero con infinitos vnculos
con otras unidades domsticas del mismo y otros linajes. Debido a la tendencia
patrilocal, los hogares rom suelen abrigar tres generaciones o ms. A parte de los hijos
casados y las hijas solteras, muchas veces un to, un cuado, un familiar de otra
kumpania comparte la casa con los dems. Es menos frecuente que una pareja con hijos
viva en un hogar propio, sin abuelos, pero tambin he observado este tipo de
351
organizacin domstica. Aunque las formas gady de organizacin familiar no son

deseables para los rom, en ocasiones varias familias se ven obligadas a compartir un
espacio domstico con otras familias gady. Nelly y Cholo por ejemplo, alquilaban dos
habitaciones interiores sin ventanas ni muebles, en una casa (en teora) unifamiliar
donde convivan dos familias en el primer piso y los propietarios en el segundo. Biry y
Luz Marina, con sus dos hijas, alquilaban un garaje trasformado en habitacin, donde
compartan tanto el lavabo como la cocina con otras familias. Generalmente, sin
embargo, en una unidad domstica viven los varones rom del mismo linaje con sus
respectivas mujeres, hermanas solteras e hijos.
La kumpania de Bogot est constituida por dos linajes grandes y uno ms pequeo.
Aunque sea poco visible, la lnea divisoria entre los dos linajes est presente en todo
momento. Los Bolochok y los Cristo colaboran en muchos mbitos de la vida, pero en
casos de conflicto o dificultad, las fronteras se hacen muy visibles. No obstante, existe
un inters compartido en el mantenimiento del equilibrio y la paz. Las fiestas o
celebraciones, donde la invitacin al otro linaje es casi obligatoria (lo contrario sera
motivo de enemistad), son eventos que se aprovechan para mitigar la gravedad de los
conflictos existentes. De esta manera la kumpania es una entidad con intereses y reglas
compartidos. Su estabilidad se basa en la voluntad de convivencia, y justamente por eso
es una unidad flexible y sujeta a cambios de adscripcin.
Tanto los hombres como las mujeres se visitan mutuamente dentro de la kumpania.
Desde primera hora de la maana comienzan una circulacin entre los hogares para
compartir noticias, pedir ayuda, realizar tareas conjuntamente o, en el caso de los
hombres, llevar a cabo un negocio o al menos, hablar sobre ello. Las mujeres
normalmente van caminando, los hombres van en camioneta o en coche, aunque la
distancia sea muy corta. No es habitual ver hombres o mujeres caminando solos, y a
nios todava menos. A las nias les est explcitamente prohibido moverse en los
barrios sin acompaante, como mnimo una mujer casada. Hay una tendencia clara a
realizar esta circulacin dentro del mismo linaje, pero no se trata de ningn tipo de
exclusin. Hay vnculos entre adultos y amistades entre nios que hacen colaborar a
miembros de linajes diferentes.
I romni haj le shav - Mujeres rom y los nios

La relacin entre hombres y mujeres rom se basa en una desigualdad de poder. Los
hombres son dominantes, toman decisiones y vigilan a las mujeres bajo su dominio. La
mujer se desenvuelve dentro de la familia y su mundo de relaciones puede ampliarse
hasta los lmites de la kumpania, pero se espera que no salga de este crculo. Si por
alguna razn tiene que traspasar los lmites establecidos por su cultura, es justificable
352
por alguna tarea puntual: el trabajo, las compras o trmites con las administraciones. El
hombre no tiene estos lmites tan controlados, es l quin controla el cumplimiento de
las normas, aunque las mujeres tambin lo hacen vigilando a sus hijos e hijas.
Tradicionalmente son las mujeres las que se ocupan de la casa, lavando la loza y la
ropa, manteniendo el orden y cocinando para toda la familia. Por regla general esto es
as, pero he podido ver a varios hombres ayudando a sus mujeres. Boria, por ejemplo,
suba al terrado, manejaba la lavadora y tenda la ropa. Se justificaba diciendo que
Deisy, su mujer no sabe como funciona la lavadora, pero luego tambin tenda la ropa
limpia e incluso recoga la ropa seca. Sus hermanos no lo hacan, pero l s. Yoshka
cocinaba o calentaba la comida en ocasiones, pero slo cuando tena ganas y no para
compartir el trabajo. Grofo tampoco esperaba a que su mujer calentara la comida, sino
lo haca l mismo. Jeffry, un nio de 8 aos sola lavar la loza mientras su abuela
preparaba la cena para la familia. A parte de algunas excepciones, son las mujeres las
que hacen las tareas de casa y en esto las nias mayorcitas comienzan a ayudarles.
Las nias, aunque no tengan obligaciones explcitas tienen menos libertad espacial
que sus iguales varones. Mientras los nios varones juegan en la calle o delante de la
puerta, se prefiere que las nias estn dentro de la casa. Esta prohibicin se hace todava
ms estricta cuando las nias entran en la pubertad.
Lo que ms me gusta es salir de paseo, a Mundo Aventura, a Plaza de las Amricas,
al Parque de la 93. Diana Patricia [joven soltera, vcha Cristo]
De los nios pequeos no se espera ayuda en ninguna actividad social o productiva.

En general la familia trata a los nios como pequeos irresponsables y si pasa algo, es la
madre o alguno de los hermanos mayores el que tiene que pagar los platos rotos. Una
vez en la que visit a la familia con la que ms contacto tena, Yoshka, el jefe de
familia, guard mi mochila encima del armario, para que los nios no la tocaran. Yo le
dije que no haca falta.Me dijo sonriendo que en esa casa no se robaba nada, pero si los
nios alcanzaban la mochila, podan daarla. Otro da, visitando a otra familia, Biry, un
anciano, me dijo lo mismo. Los dos intentos pueden interpretarse como actos
preventivos para que los nios no puedan hacer algo que no deberan hacer y de esta
manera evitarles la responsabilidad por sus acciones.
En la infancia hay pocos lmites, porque los adultos quieren que el nio disfrute de su
infancia. Se dira que los nicos lmites que deben respetarse son los fsicos, es decir, el
nio no puede alejarse fuera de la vista. La persona que lo vigila siempre debe tenerlo
controlado. Conforme va creciendo puede acompaar a sus hermanos mayores y el
353
entorno de aprendizaje, su mundo, se amplia de esta manera. Siempre acompaado y

acompaada.
Poco a poco, tanto las nias como los nios, se van introduciendo en las actividades
productivas de la familia. Los nios acompaan a sus padres, hermanos mayores o
abuelos, mientras las nias hacen lo mismo con sus madres, tas o hermanas. Una fuente
etnogrfica menciona:
Ha sido la in stitucin familiar la en carg ad a d e infund ir le al n io los
e l e me n to s b s i cos cu l tu r a le s con los cu a l es se f o r ma , p a r a i d en t if ic ar se
c o mo u n ind iv id u o q u e p er ten e ce a l a e tn ia G i t an a . En e l p r o c e so d e
s o c i a l iz a c i n d e l a c u ltu r a G i t a n a s e e n c u e n tr a u n a correspondencia
e n tre l a c ap ac i t ac i n r ec ib id a p o r e l n i o y l o q u e d e l s e e sp er a
cuando adu lto, as el n io se prep ar a p ar a r eprodu cir su cu ltur a [ Soto
Jaramillo 2000 :91 ]
Este modelo tradicional de aprendizaje en la comunidad, sin embargo, se distorsiona

por las mltiples influencias que afectan el nio y la nia rom en su entorno urbano.
Anteriormente el movimiento constante o frecuente asegur el relativo desconocimiento
del contexto social y cultural, y de esta manera el referente claramente dominante para
los rom era la misma comunidad rom, la kumpania. Fuera donde fuera armada la carpa,
sta era el hogar del nio rom. En una urbe tan grande como es Bogot, sin embargo,
estas dimensiones han cambiado. El nio s que acompaa a su padre, pero tambin
pasa tiempo con los nios vecinos y observa el mundo gady con mucho ms
proximidad que nunca. Las nias miran la tele y aprenden elementos de
comportamiento de las telenovelas tanto como de sus madres. De alguna manera la
Play [Play Station], la tele, las revistas, el internet... introducen al hogar rom los
elementos deseados y no deseados del mundo gady. Y las nias desescolarizadas miran
con envidia las nias gady que por la maana van con su mochila a la escuela.
ya estoy grande. Les da miedo [a mis padres] que vaya y me enamore de un
particular [Diana Patricia, nia rom, vcha Cristo]
Debido a la influencia por la proximidad de la sociedad gady y del cambio

estructural de la vida, la adolescencia se ha alargado entre los rom. Aunque haya bodas
celebradas entre jvenes de 14 a16 aos, lo ms habitual es posponerlo hasta la franja de
edad comprendida entre los 18 y 20 aos. Las cada vez ms largas experiencias
escolares, el acceso fcil de los nios rom a las nias gady (aunque se mantiene la
prohibicin de tener relacin ntima con las nias rom antes de casarse), los cambios en
la moral social y otros cambios contextuales han causado que haya un nmero
significativo de matrimonios mixtos. Un anciano rom me dio una explicacin ms
econmica a este fenmeno. Casarse con una mujer rom resulta muy caro y pocos se
354
atreven invertir tanto dinero (but lov) en esto. Mientras si se casa con una gady no
hace falta organizar boda rom (abiao). De hecho, ya la fiesta de quinceaeras cuesta
mucho para la familia, algunos comienzan a ahorrar aos antes para este evento. El
hecho de asumir otro evento tan pomposo casi siempre significa endeudamiento para la
familia.
Un fenmeno relacionado, que en este punto no puedo desarrollar, es que la mayora
de los nios y nias con estudios ms all del sexto grado son de familias mixtas. El
estudio sobre el xito escolar del alumnado gitano en Espaa tambin resalta este
aspecto, sealando que el fenmeno hay que estudiarlo como efecto y causa al mismo
tiempo.
cualqu ier p erson a, en la me d ida en qu e go za
s o c i a le s [ . . . ] au me n t a s u s h er r ami e n t a s y
exper ien cias de r e lacion es in tercu lturales
d esarro llar aquellas h erramien tas, en tod as
Carrasco 2004 :182)
d e me jor es opor tun id ades

s u s ex p e c ta t i v a s, y la s
po sitiv a s con tr ibu yen a
las person as (Ab ajo y
Es decir, por una parte los mejores resultados o mayor continuidad escolar los
podemos vincular en una elevada proporcin a los hijos e hijas de matrimonios mixtos.
Pero por el otro lado, hay muy pocas mujeres rom o incluso hijas de matrimonios
mixtos que estn casadas con hombres gady. Aquellas que he conocido en mi trabajo
de campo viven alejadas de la kumpania, integradas social y laboralmente, y la mayora
tambin alejada culturalmente de los rom. Para la kumpania estas mujeres no cuentan
como romni.
I roman shei - La nia rom

En cualquier caso, la nia rom (i roman chei) se prepara desde pequea para el
matrimonio y hasta entonces todas las actividades que se le permiten realizar estn
enfocadas principalmente a ese objetivo..
la finalidad de ellas, sabemos, que es constituir un buen hogar. [Fardi, vcha Cristo,
padre rom]
Sus relaciones se limitan a las amigas rom y excepcionalmente algunas amigas

gady. Slo pueden estar con sus familiares varones ms cercanos, salvo en eventos
festivos, bodas, cumpleaos y fiestas. Son estos casos los que precisamente dan lugar a
los acercamientos entre nios y nias rom, a un contacto fsico con aquellos que, en
circunstancias normales, no se les permitira tener. Eso s, bajo la vigilancia de toda la
comunidad rom.
355
Al principio del trabajo de campo organizaron una fiesta de quinceaeras con toda la
kumpania invitada, incluso vena gente de otras kumpaniyi. Al salir para la fiesta, Boria
me explic que todo el mundo bailara con las chicas solteras, pero yo no!!! Dijo que si
ahora respetaba las reglas me iban a invitar a otras fiestas, pero si no lo hacia, no. (Entre
parntesis menciono que la situacin ms delicada de la fiesta fue cuando las propias
solteras me invitaron a bailar un vallenato, que se baila abrazndose estrechamente...)
Es decir, las fiestas son actos sociales que sirven para iniciar e institucionalizar
relaciones entre jvenes varones y mujeres. Pero a un gady soltero por supuesto no se
le permite entrar en este circulo, por tanto no hace falta que baile con las solteras.
Las nias tambin salen a leer la mano con las madres y all tambin se relacionan
con gady, pero en este caso sus padres o tos siempre estn por all. Lo que quiero
destacar es que la nia rom nunca quedar sola fuera de su hogar.
Quiz el nico espacio donde la nia puede estar sin el control directo de la familia
es la escuela, pero cabe destacar que es una excepcin. Los padres rom se atreven soltar
a sus hijas por unas horas tan slo por la presin del mundo moderno.
Es por el modernismo, bel. Es por el modernismo, porque ya es una poca ms
moderna, donde ya la nia tambin tiene que, por lo menos, aprender a leer y escribir.
Por lo menos. Pero no es primordial para ellos estudiar y hacer una carrera. [Fardi,
vcha Cristo, padre rom]
Pero hay que dejar claro que las nias que acuden al colegio no lo hacen bajo la
presin de los servicios sociales, ni siquiera por los profesores, sino por la voluntad de
la familia y de la suya propia, por supuesto.
O romano shav - El nio rom

El nio varn tiene otro camino por recorrer. El de casarse es desde luego necesario,
pero antes de esto tiene que volverse un rom que conoce el negocio y el oficio de su
padre, que conoce y respeta las normas de su comunidad y que puede traer respecto a su
familia.
El gitano no necesita estudio para ser alguien. s? Sencillamente con tener principios,
valores morales, valores humanos, es suficiente. Y con eso dentro de la kumpania ya es
una gran persona. Ya es reconocido. [Fardi, vcha Cristo, padre rom]
Para interpretar bien las palabras de Fardi, debemos saber que es pastor evanglico.
Segn mis observaciones, un rom no necesita estudios para ser alguien, sin duda. Pero
para ser respetado y reconocido de verdad, necesita algo ms: xito econmico. No
356
sabra decir que s ms importante para tener el reconocimiento de la kumpania:

sinceridad, valores morales sin duda, son respetables o un negocio que vaya mejor
que el de los dems. Una cosa es cierta y es que, ni los estudios ni el trabajo por si
mismos tienen valor si no se ven acompaados de resultados. Dicho de otra forma, la
desescolarizacin o el absentismo escolar y el desempleo no provocan rechazo o crtica
en la kumpania, pero el trabajo no recompensado provoca pena y sospecha. El rom no
trabaja por trabajar ni por reconocimiento social. Si la recompensa es demasiado baja, el
rom probablemente no entrar en el negocio, porque considerar que por tan poco
dinero no vale la pena.
En concordancia con esto, al nio rom no se le incita a trabajar en la escuela sino a
sacar resultados. El resultado no es necesariamente el elogio del profesor, sino ms bien
la capacidad de leer una carta enviada a sus padres, saber utilizar el fax o el correo
electrnico. Existe una gran diferencia entre la proyeccin futura en el mercado laboral
y la proyeccin futura en el mundo de los negocios, que las profesoras y profesores no
parecen entender. El padre rom, aunque insista en la continuidad de los estudios de su
hijo no puede hacer ms que rendirse ante el siguiente argumento:
Pero pap, yo no quiero estudiar ms. Yo voy a hacer; voy a trabajar; voy a hacer plata
[Biry cuenta sobre su hijo. Biry, vcha Cristo, abuelo rom]
El principal valor que se inculca en el nio rom y que se supone que procurar
conseguir es la honra (pachu) de su familia, o al menos intentar no daarla. La
inteligencia y el apao generan respecto. El dinero (lov), las diversas formas de
consumo y las manifestaciones de abundancia, tambin incrementan el respeto. El
origen de la riqueza no es necesariamente importante, pero si lo es que todo el mundo
pueda disfrutar de la riqueza del otro. Yoshka, por ejemplo, una vez gan en la lotera
muchos millones de pesos. La primera cosa que hizo fue repartir la mitad entre las
familias de la kumpania. Por qu? Porque repartirlo le gener respeto, y porque lo
contrario habra generado enemistad y recelo entre los rom, porque segn las normas, si
se tiene, hay que repartirlo. La solidaridad intergrupal e intragrupal constituye uno de
los fundamentos de la estrategia elaborada a lo largo de la trayectoria de pervivencia de
los rom en Europa. Un ejemplo muy grfico de la solidaridad intergrupal es el que me
explic el mismo Yoshka. Cuando comenc el trabajo de campo, a los rom de Ccuta
(una ciudad fronteriza con Venezuela, donde recide la mayor kumpania rom de
Colombia) se les prohibi pasar por Bogot. En una reciente visita de un sobrino de
Yoshka a los rom de Ccuta, estos no lo recibieron con pachu (de buenas maneras;
como Dios manda), lo que haba provocado una declaracin de guerra por parte de la
familia de Yoshka.
357
Porque ellos vinieron a nuestra Bogot y ellos fueron bien atendidos, y se les dio
pachival, vivieron en los mejores hoteles, estbamos preocupados por ellos que qu se les
ofrecamos que estbamos a la orden. All estaba coche, lo que necesitaban. Y nosotros
fuimos a la Ccuta, con los mismos derechos y nos trataron de mal, y bueno, quedamos
en enemistad. [Biry, padre rom, vcha Cristo]
Posteriormente los rom de Ccuta llamaron pidiendo disculpas, explicando que se

haba tratado de un malentendido. Invitaron a toda la familia Cristo a que fuera a visitar
Ccuta para demostrarles que les guardaban el debido respeto. La enemistad dur unas
dos semanas, tiempo suficiente para reafirmar la vigencia de las leyes (roman cris). La
solidaridad es un valor, otorga honra (pachiu), pero si no se practica cuando hace falta
resultar en enfrentamientos y sobre todo en mala fama de la familia.
Es decir, lo que un nio aprende en su familia son las formas de generar honra
(pachiu) para la familia, o decirlo de otra manera aprende como vivir sin ser mal visto
por los rom. Mientras el nio se quede dentro de este marco, pocas cosas se le obligan o
se le prohben. Puede trabajar o no, estudiar o no, incluso juntarse con gady o no, da
igual.
O phuro rom - Ancianos rom

Debido a la baja esperanza de vida del pueblo, los ancianos entre los rom de Bogot no
son necesariamente gente mayor. Aquellos cuya edad ronda los 50 aos ya pueden
llamarse ancianos. Estos jefes de familia dentro de la familia disfrutan un respeto
indiscutible debido nicamente a su edad. Los jvenes y adultos se acercan a ellos con
distinguida atencin.
El hecho de que sean ancianos dentro de la familia no quiere decir que disfruten del
mismo tratamiento por parte del resto de miembros de la kumpania. Los ancianos cuyos
mritos son reconocidos por toda la comunidad rom, es decir, no slo por su propia
familia, son los rom bagh (en otro lugares se les llama shero rom, yo no lo escuch
entre los rom de Bogot). Debido a la estructura social de la kumpania, una persona de
respecto no puede mandar o ejercer su poder sobre ninguna otra persona que no
pertenezca a su grupo domstico. Sin embargo, los rom bagh de una kumpania
conjuntamente constituyen una autoridad que puede tomar decisiones basada en el
principio del consenso, decisin que despus ser de obligado cumplimiento por parte
de todos los implicados.
El tratamiento del rom bagh es Kako, que significa To en castellano. Podemos
observar que bajo este ttulo el rol social coincide con el rol del To entre los gitanos
espaoles. Para ser nominado a rom bagh no es suficiente cumplir unos aos, sino
358
tambin ciertos requisitos. Un Kako debe haber tenido una vida adecuada (pachival
trio) sin daar la honra de su familia, y debe haber obtenido el respeto de la kumpania.
No hay unos requisitos nicos establecidos, sino maneras distintas de llegar a ser
reconocido como Kako. Vnecer Gmez (rom Bolochok de Girn) comenta que
bsicamente hay dos vas de lograr respeto.
Lo s Sh ero rom que sean consid er ado s co mo ho mbr e s de resp eto tienen
un a au to r id ad y un a inf lu en c ia fund ad as en su co mpor tamien to
co tid iano qu e se atiene en lo fund amen ta l a lo s pr in cip ios tico s y
mo r a l es q u e c ar a c t er iza n a los G it a n o s. I g u a lme n t e son h o mbr e s q u e
a c a t an y sab e n mu cho d e l a s tr ad i c ion es y u so s y c o s tu mb r es d e n u e s tr o
pu eb lo. E s to s Sh ero rom son ho mbr es d e honor qu e respetan y h acen
v a ler su pala bra y tie n en h ab ilida d p ara re so lv er por con sen so los
prob lema s qu e se pr esen tan. Lo s She ro rom que son con s iderado s
ho mbr e s fue r te s tien en una au tor id ad y un a inf lu en c ia e man ad a
pr in cipalmen te d e la cap acidad nu m r ica de ho mbr e s qu e tien e su
p ar tigrupo, al igual que de su capacid ad econ mica expresada en sus
po sib ilid ad es de gasto y o s ten tacin [ G mez Fu en te s 2000:213 ]
Desde luego no todos los hombres con fuerza pueden lograr el ttulo de rom
bagh. Segn Gmez Fuentes muchas veces los dos tipos se unen en una persona, en
este caso el rom bagh, ms all de su poder y fuerza econmica, dispone de unos
mritos de sabidura y valores morales bsicos entre los rom.
4.2.4 Lengua romans (i romani chib)

La lengua propia de los rom de Colombia, el romans (i romani chib), es una variante
del romans hablado en todo el mundo por los rom. Las variantes habladas por los
distintos subgrupos rom en Colombia tienen una vinculacin directa a otras variantes
habladas en el continente americano y en Europa,. Katharina Deman (2000) arguye que
la lengua de los rom de Colombia pertenece a los dialectos valacos y ms exactamente
al dialecto hablado por el grupo Kalderash. Aunque los propios rom no se consideren a
s mismos pertenecientes a los rom Kalderash, segn criterios lingsticos lo son.
El romans, que hoy en da es hablado por aproximadamente 4 millones de personas
en el continente americano y 2,5 millones de rom en Amrica Latina (Deman 2000) se
ha trasmitido exclusivamente de forma oral hasta el presente. En Europa han surgido
movimientos educativos e incluso investigaciones que han promovido la versin escrita
y la normalizacin del romans, mejor dicho, de las diversas variantes del mismo.
Actualmente los escasos textos escritos y publicados por los rom de Colombia siguen la
ortografa castellana ms o menos consecuentemente.
Los rom de la kumpania de Bogot son bilinges, excepto en algunos casos. Hay
nios y jvenes ms vinculados al mundo gady que comprenden perfectamente, pero
359
no suelen utilizar la lengua, slo elementos cortos de sta (dichos, palabrotas,

exclamaciones, etc.); mientras algunos nios en sus primeros aos de infancia no
dominan bien el castellano, nicamente el romans. Por ejemplo, Celia comentaba
hablando de su niez - que se burlaban de ella en la escuela porque no hablaba
perfectamente castellano, ya que en su casa siempre hablaban en romans.
La lengua de la educacin familiar es el romans y el contacto del nio con el mundo
no familiar est absolutamente limitado en los primeros aos. Aunque cada vez ms
padres optan por llevar a los nios al jardn (guardera), la mayor parte de los nios se
socializa en la sede de la familia. Uno de mis informantes clave fue Antn, el hijo de
un rom que vive varios aos en los Estados Unidos y slo volvi a Colombia para
casarse. Gulumba, su madre, me explic que una vez llevaron a Antn a un jardn pero
lloraba mucho porque nadie lo entenda. Los propios monitores le recomendaron que
primero le ensearan espaol y luego volvieran a probar con la escuela. Por esa razn
les daba miedo, coment Gulumba, porque cualquier cosa le pasara no podra ni
explicar qu le pasaba.
Por regla general, sin embargo, los rom son bilinges y varios de ellos, como
consecuencia de las estancias en extranjero, hablan bien ingls o portugus. El romans
se utiliza entre los miembros de la kumpania y para comunicarse con familiares en
extranjero. Los espacios de uso del romans y del gadycans (no romans, en este
caso: el castellano) son claramente separables siguiendo una lgica social. Durante el
trabajo de campo, por ejemplo, aparecieron llamando por telfono unos rom de
Alemania que argan que tenan bisabuelos comunes con los Cristo: la lengua comn
era el romans. Otro ejemplo de las relaciones extrafamiliares es una mujer rom, Loli,
que gracias a Internet ha establecido relacin con muchas mujeres rom de todo el
mundo y entre ellas la lengua de comunicacin por supuesto es el romans. La
tendencia es utilizar el romans y el castellano en las familias de forma paralela,
infiltrando palabras, formas gramaticales, o expresiones. En mi presencia, la mayora de
los rom hablaba en romans pero a m se diriga en castellano, manteniendo as su
propio espacio pero abriendo una lnea de comunicacin hacia m.
Otro lugar significativo donde aparece el uso del romans es el movimiento
reivindicativo rom. Los lderes del movimiento son rom con estudios algunos
universitarios y segn reconocen, en algunos momentos de su vida el romans se
redujo a un nivel mnimo de uso debido en parte al nuevo entorno, en parte porque fue
un tipo de respuesta al conservadurismo y la actitud negativa de la familia y de la
kumpania hacia ellos. Este nuevo espacio, el movimiento tnico-poltico ha aportado
una nueva dinmica al uso de la lengua. Este es un fenmeno parecido al sucedido en
Europa con las comunidades rom cercanas a los movimientos reivindicativos polticos o
360
folclrico-artsticos. En Colombia, el proceso de revitalizacin de la lengua propia y su

identificacin como punto clave en las reivindicaciones, es un hecho que ya se haba
dado en ocasiones anteriores, como respuesta de otros grupos tnicos, que reaccionaron
as ante la amenaza asimilativa de sus contextos.
Es decir, simultneamente existen dos dinmicas en la kumpania de Bogot, que de
forma consciente actan para promover la cultura rom a travs de su manifestacin
simblica y operativamente ms dominante, la lengua. Una tendencia es la del
tradicionalismo tnico que fomenta ciertas prohibiciones y restricciones de los
miembros sobre todo las mujeres hacia la sociedad gady. A esta pertenecen tanto
familias con ingresos altos y con bienes acumulados (casa, camin, seguridad social)
como familias ms humildes que viven en alquiler y no disponen de acumulaciones
econmicas. Un rom, a mi pregunta de qu significa ser rom?, contest que para l en
primer lugar, lo es hablar romans y mantener las costumbres. Por ejemplo no ser
empleado, no aceptar un jefe encima. Ac dijo Carlos no hay ningn patriarca,
ningn jefe, ni nada. Ac cada uno es jefe en su hogar, pero no encima de los dems.
Carlos es un rom soltero y vive con sus hermanas. Para darme un ejemplo aadi: Si su
hermana deja de llevar faldas, dejar de ser gitana.
La otra tendencia es la del proceso organizativo, la lucha reivindicativa, la
participacin poltica. Esta segunda opcin est liderada por jvenes universitarios rom
con asesoramiento de expertos en movimientos sociales. Como antes hemos visto,
algunos jvenes reivindican protagonismo dentro de las kumpaniyi, piden un cambio,
ms libertad y flexibilidad hacia el entorno. Este proceso de reclamaciones se presenta
hacia fuera, a la sociedad gady, pero tambin cuestiona la continuidad de ciertas
estructuras sociales y mentales de los rom ms conservadores en el interior de la
kumpania.
Como las voces ms conservadoras tambin estn presentes en PROROM (la
organizacin poltico-tnico rom) junto con los jvenes rebeldes, se presenta una
curiosa contradiccin dentro del movimiento: durante el trabajo de campo todas las
familias de la kumpania delegaban sus voceros (representantes) a PROROM pro forma
sin embargo slo muy pocas personas se preocupaban por el cumplimiento de sus
objetivos polticos y sociales. La mayora de los participantes se centraban en las
posibles ganancias en el corto plazo (ferias, fiestas, espectculos, etc.). De esta manera
PROROM abrigaba tanto la tendencia tradicionalista, como la reivindicativa intentando
mediar entre los dos modelos culturales que se han desarrollado frente a los cambios
socioculturales del contexto. En cuanto al presente y futuro del romans, la lnea
conservadora considera que los gady no deban inmiscuirse en nuestra vaina
(nuestro rollo), sino que tenan la obligacin legal de suministrar recursos econmicos
361
para que los rom pudieran organizar por s mismos formas adecuadas de mantener la
continuidad del romans. Bsicamente pensaban en una escuela propia con profesores o
al menos monitores rom sin ninguna relacin con otros centros educativos o espacios
gady. PROROM aceptaba esta visin ms segregacionista de la continuidad cultural,
pero aada y acentuaba los aspectos que destacan el contexto social multicultural y la
educacin intercultural. Conforme los jvenes ms progresistas encontraban su propia
voz, se desarrollaban demandas ms modernas, menos segregacionistas sobre la
lengua y la educacin. Volver a este tema, pero slo para sealar este cambio de
aproximacin quiero dar un ejemplo:
En 1999 se exiga:
a p o yar d in mic a s d e e d u c a c i n p r o p i a q u e v a y an en l a d ir ec c i n d e
a f ian z ar la c o n c i en c i a t n ic a e h is t r ic a d e l p u eb lo r o m. En es e
c o n tex to e s su ma me n t e i mp o r tan te e l f o r ta le c i mie n to d e l a l en g u a
prop ia, lo qu e n e cesar iamen te pasa por su lecto-escr itura. Este apoyo
r eq u ie r e d e u n a r ed ef in i c i n e s tru c tur a l d e l a e scu e l a [ P a t ern in a
G a mbo a 2000 ]
Mientras en 1999 las exigencias mostraban semejanza con las reivindicaciones de los
movimientos indgenas, para el 2004 PROROM parece haber encontrado su propia voz
y formula para el desarrollo cultural.
- Favo recer las r e lacion es in ter cu ltur a le s en tre nu estro pueb lo, lo s
d e m s g rupo s tn ico s y la soc ied ad ma yor itar ia.
- P r o p i c iar la cre a c i n e i mp l e me n t ac i n d e p r o g r a ma s d e edu ca c i n
b iling e e in tercu ltu ra l d ir ig ido s ha c ia las kumpan ia d e nuestro pueb lo
y h a c ia la so c ied ad ma yor itar ia en la qu e nos en con tra mo s in me r sos.
[pro ye c to de E s ta tu to Cu ltur a l d e A u to n o ma p ar a e l P u e b lo rom de
Co lo mb ia]
En los siguientes ejemplos podemos ver la heterogeneidad de opiniones que los rom
formulan sobre el futuro del romans. Fernando, un rom progresista con estudios,
acepta la prdida del romans como parte de un proceso necesario, aunque
emocionalmente le cuesta asumirlo. Fernando explica que ellos, los padres, hablan un
80 % romans, sus hijos (Andrs etc.) slo un 50 %, porque lo entienden perfectamente
pero no lo hablan bien. Sus nietos ya sabrn un poquitn, nada ms. Esto se pierde
desafortunadamente dice Fernando resignadamente pero sin cuestionar los beneficios
laterales de este proceso.
Por otra parte Biry, un rom conservador, no cree en la prdida de la lengua porque
confa que la educacin de los nios quedar siempre dentro del los marco de la familia
y la comunidad.
362
no, no [se perder el romans] porque estn continuamente con nosotros, hablando el
nuestro dialecto. Y estn con los gady porque tienen que manejar otras lenguas, porque
cuando estamos con los rom, con los gitanos, tienen que hablar romans. Porque vienen
otros gitanos y [...] quedamos mal si no podemos hablar solamente en espaol.
Cuando estn hablando con los gady, nos toca gadycans [lengua no romans], en
espaol, [...] para cualquier cosa. Para construir, para comprar carros tenemos que
aprender hablar otros idiomas. Y ya nuestros hijos pueden tener problemas. Ellos
aprenden la lengua hablando. [Biry, vcha Cristo, abuelo rom]
Mirka, una abuela de la vcha Bolochok, contempla dos modelos paralelos. Sus
nietos en los Estados Unidos y su nieto Antoni, en Bogot. Este ltimo no va a escuela,
no se relaciona con gady y por tanto no controla el castellano. En cuanto a los nietos de
Estados Unidos, viven una vida de gady, comenta Mirka. Los nios (dos nios, una
nia) van a escuela cada da y llegan tarde a casa. Cuando su pap llega a casa, ellos
muchas veces ya duermen. Los amigos que tienen casi todos son gady. nicamente les
queda el domingo para estar juntos. Estos nios no van a ser nunca gitanos, dice Mirka,
porque entre ellos utilizan ms el ingls que el romans. Mientras tanto, el Mellizo [el
padre de Antoni, hijo de Mirka] siempre est en casa con Antoni. Antoni siempre est
con los rom. Mirka expresa que prefiere el tipo de infancia que tiene Antoni, pero
tambin entiende que su otro hijo escogi una vida ms cmoda en Los ngeles.
Las opiniones son diversas. PROROM, por su parte, directamente exige del Estado el
reconocimiento y la proteccin de la integridad cultural y tnica de los rom. Cabe
repetir, que mientras la mayora de la kumpania de Bogot considera deseable y correcta
una escuela exclusivamente para los rom, en el proyecto del Estatuto Cultural de
Autonoma para el Pueblo Rom de Colombia, PROROM reivindica programas de
educacin bilinge e intercultural, es decir, destaca la lnea menos conservadora de los
rom, y con esto entra en la misma dimensin discursiva que los rganos responsables
del Estado.
El romans en la kumpania es un marcador de pureza, un gitanmetro 161, aunque
no el nico. Un anciano, lder de la oposicin interna de PROROM, una vez coment
que Celia una de los lderes universitarios trabaja mucho por los rom, pero no es
tan gitana, no habla bien romans. Para entender este comentario hay que
contextualizarlo: Primero, Celia habla con su familia nicamente en romans hable
bien o no, esta es su lengua habitual de comunicacin intrafamiliar. Segundo, ella
trabaja en una oficina gubernamental con un cargo de alta responsabilidad. Tercero,
durante bastante tiempo vivi lejos de la kumpania y de su familia y mientras tanto,
tuvo un hijo de una persona desconocida por la kumpania. Cuarto, Celia es la nica lder
161
Este concepto he prestado de Juan David Santiago, joven gitano, militante de la Asociacin Desarrollo
Gitano Alicante Cal, en el Pas Valenciano. Por su parte rechaz cualquier ndice que demuestre quien es
ms gitano que el otro, porque arguye la gitaneidad es una construccin de cada uno, de mil maneras.
363
rom que es mujer y est formada para representar a los rom en contextos polticos o
mediticos, a veces sin el consentimiento de stos. Aunque todas estas mculas se
manifestaran implcitamente, la crtica ms directa que ha debido escuchar es que no
habla bien romans. ste y otros ejemplos parecidos me hacen pensar que el romans
tiene una importancia ms all de lo funcional simblica, que representa la
pertenencia, que inequvocamente comunica la adscripcin tnico-cultural.
En resumen, la observacin participante ha revelado que el dominio y el uso de la
lengua romans no son homogneos dentro de la kumpania. La lengua, ms all de su
utilidad, tiene una importancia simblica de afirmacin y reafirmacin tnico-cultural
del individuo. El futuro del romans preocupa a la gente, pero la respuesta al peligro de
su prdida es diversa. La lnea ms conservadora aboga por el mantenimiento de las
relaciones intertnicas ms cerradas, con prohibiciones y sanciones. Otros consideran
que la prdida de la lengua forma parte del proceso aculturativo, por muy triste que esto
sea. Mientras tanto los jvenes militantes de PROROM articulan su estrategia alrededor
de conceptos como una sociedad multicultural y una educacin intercultural, destacando
la importancia de las garantas legales y polticas del estatus tnico-cultural.
4.2.5 Organizacin tnico-poltica (PROROM)

Tal como hemos mencionado en el primer captulo, en los aos 90 dos historiadores
antroplogos, militantes de movimientos sociales, decidieron descubrir a los rom de
Colombia, que vivan en absoluta invisibilidad como grupo. Algunas veces se dejaban
ver en espacios pblicos, pero la sociedad colombiana ignoraba totalmente su
existencia.
Tras haber conocido algunas kumpaniyi del pas, estos investigadores comenzaron un
proceso de empoderamiento para que las comunidades rom comenzaran a organizarse y
participar de forma visible en la lucha por el reconocimiento de su grupo como
integrante de un estado pluritnico. En el marco de un seminario-taller organizado en
Girn (Santander) en agosto de 1998 sobre el pasado, presente y futuro del pueblo rom
de Colombia, se fund el Proceso Organizativo del Pueblo Rom (Gitano) de Colombia,
PROROM. En el momento de su fundacin se defini como una asociacin de
autoridades tradicionales rom con el objetivo de defender la cultura, identidad,
jurisdiccin especial y opcin civilizatoria rom, tanto como la creacin y
fortalecimiento de polticas pblicas que equiparasen la situacin del pueblo rom con
los ndices medios de la sociedad colombiana.
PROROM efectivamente hizo pasos legislativo-polticos para conseguir sus
renovados objetivos. Encontr la base legal a partir de la cual inici una serie de
364
campaas cuyo objetivo era el reconocimiento institucional del pueblo rom como
pueblo tribal, o grupo tnico. Esta base legal central era el Convenio 169 de 1989
de la Organizacin Internacional del Trabajo, OIT, Sobre Pueblos Indgenas y Tribales
en Pases Independientes, ratificado por Colombia mediante la Ley 21 del 4 de marzo
de 1991. En el artculo 1, numeral 1, literal a, detalla los pueblos a los que aplican las
disposiciones legales contenidas en el Convenio.
A los pu eb los tr ib ales en pases indep end ien tes cu ya s cond ic ion es
s o c i a le s, cul t u r a le s y ec o n mic a s le s d is t ing an d e o tr o s s ec t o r e s d e l a
c o le c t iv idad n ac io n a l, y q u e e s tn r e g id o s to t a l o p ar c i a l me n te p o r sus
prop ias co stu mbr es o trad ic ion es o por un a leg islacin esp ecial.
Primero el Ministro del Interior, luego otras autoridades y administraciones

ratificaron el reconocimiento del pueblo rom. En 1999 el Plan Nacional de Desarrollo
menciona el pueblo rom entre las otras etnias de la Repblica y se compromete a
acciones concretas hacia y con los rom.
. . . e l G o b ie r n o N ac io n a l e n c ab eza d e l M in iste r io d e l I n t e r io r , v e l ar
por la in tegr acin d e estas co mun id ades a sus propsito s d e lucha
con tra la pobr eza y me j or a mien to de la calid ad de vid a d e los
co lo mb ianos, r esp etando sus par ticu lar idad es cu lturales y con cer tando
con este grupo la s accion es p ara la atencin de su s pr incip a les
prob lema s. [ Ley 508 d e l 29 d e ju lio d e 1999 qu e aprob el Plan
N acion al d e D e sarro llo : Camb io p ara Constru ir la Paz; apartado 13.2 ]
Mientras tanto, se consigui un proceso de concienciacin poltico-cultural dentro de

las kumpaniyi de Colombia. PROROM ha abierto espacios de reflexin, congresos,
talleres y mesas redondas sobre el presente y el futuro de aspectos tan importantes como
salud, educacin endgena y formal, vivienda, trabajo, servicio militar, jurisdiccin
propia, etc.
Para nosotros, por el momento, lo ms importante es el comienzo del debate que se
viene articulando sobre las formas adecuadas de vinculacin entre la educacin
endgena y la educacin formal para asegurar la continuidad de la trasmisin y
renovacin de los contenidos culturales del pueblo rom. En 2001 la organizacin lanz
un proyecto de autodiagnstico educativo para conocer a fondo la realidad educativa
de los rom y sus aspiraciones. El proyecto se organiz en forma de talleres y grupos de
debate, donde tambin se dio a conocer el contexto legal e institucional del tema, as
como las nuevas iniciativas de etnoeducacin desarrolladas por investigadores,
administraciones y otros grupos tnicos. El resultado ms palpable de los talleres es que
el tema de la educacin escolar se incluy en la agenda. A travs de los debates sobre
este tema, se ha desarrollado un discurso entre los rom basado en una cierta conciencia
tnico-cultural.
365
L a ed u c a c i n en e l p u e b lo rom se d a fundame n talme nte a tr avs de lo s

m s v iejo s. Pr ecisamen te es aqu dond e la mu jer y los an cianos
d esemp ean un p apel pr eponderante en el p ro ceso d e gu iar, d ir ig ir,
or ien tar y en se ar a n io s, n ias y jv en e s. [ . . . ] P u ede d e c ir se q u e d ad o
e l tr ad ic iona l r e ce lo que lo s rom han ten ido fren te a la edu cacin y al
s i s t e ma ed u c a t ivo d e l a s o c i ed ad mayor itar ia [...] aprox ima dame n te un
s e t en ta p o r c i en to d e l o s rom nun ca h an pisado las au las d e una
escuela. [PRO RO M 2005 :26 ]
En enero de 2004 se organiz una Mesa de Trabajo Nacional, convocada por el

Ministerio de Educacin Nacional y el PROROM, sobre varios temas. Cabe destacar
que en esta serie de reuniones el MEN se comprometi a apoyar al pueblo rom en
ciertos puntos muy concretos relacionados con la educacin. Por ejemplo se acord la
formacin de etnoeducadores, la creacin de un fondo de becas para secundaria y
estudios avanzados, la garanta de cupos para nios rom en los centros escolares
deseados, y la participacin de los delegados rom en el Congreso Nacional de
Etnoeducacin, entre otros. Sin entrar en detalles sobre los puntos tratados en esta
reunin, podemos concluir que el proceso desde la reivindicacin y la concienciacin
est actualmente en un camino muy dinmico y en algunos detalles exitoso.
Personalmente pude ver el nivel de colaboracin de varias autoridades con PROROM y
una cierta preocupacin por incluir a los rom en las nuevas dinmicas iniciadas para los
grupos tnicos.
Mientras en papel PROROM ha conseguido el mximo apoyo posible por parte de
las administraciones pblicas, es ms complicado ver el efecto de las decisiones y
proyectos en la prctica. Como he comentado antes, PROROM pretenda representar
una amplia gama de opiniones y tendencias dentro del pueblo rom, sirviendo como foro
de debate, un espacio de confrontaciones y acuerdos. En su funcionamiento, sin
embargo, existe un debte constante en el fondo. Es decir mientras la direccin sigue la
lgica y el ritmo de la administracin y la sociedad gady, los representantes e
integrantes de PROROM perciben que es difcil mantener intereses contrarios bajo una
sola organizacin. Por esa razn varias oportunidades conseguidas por la organizacin
han sido desaprovechadas por los propios rom.
Podemos ver un ejemplo muy concreto en la accin que tom el estado asegurando a
los rom una tarjeta sanitaria gratuita con condiciones bastante favorables. La mayora de
los rom de Bogot no lo acept porque exigan asistencia en las mejores clnicas
privadas del capital. Las autoridades no podan y no queran cumplir estas demandas y
de esta manera slo algunos rom disponen de esta tarjeta. Otro ejemplo es que en el ao
2005 PROROM consigui que la Secretara de Educacin Distrital asegurara una
formacin bsica especial a las nias rom desescolarizadas, satisfaciendo casi todos los
requisitos y condiciones de las familias rom de Bogot. Despus del comienzo del
366
curso, los rectores de los colegios de la zona informaron a la Secretara que una gran
cantidad de nias rom haban dejado de asistir a la escuela porque sus familias haban
optado por el curso de alfabetizacin diseado especficamente para nias rom.
A partir de estos dos ejemplos y de otros sucesos semejantes, se pueden extraer
algunas consideraciones:
-
La gran heterogeneidad de necesidades e intereses de las familias e individuos

que forman parte de PROROM, dificulta enormemente que esta organizacin
represente a todos los rom ante las administraciones e instituciones polticas.
Las formas de funcionamiento de PROROM no reflejan las dinmicas
tradicionales de la kumpania. Este hecho provoca confrontaciones continuas
entre personas, familias y grupos de intereses.
Mientas PROROM pretende funcionar de manera democrtica dando voz a todas
las minoras y mayoras dentro de las kumpaniyi, el principio de las
dinmicas rom no es la democracia, tal y como se interpreta por la sociedad
mayoritaria.
Mientras PROROM promueve las demandas del pueblo rom hacia la sociedad
gady, no es capaz de realizar una mediacin o sensibilizacin hacia fuera y
dentro de la kumpania.
En resumen, el Proceso Organizativo rom en la ltima dcada ha conseguido un

amplio reconocimiento del pueblo rom, que se ha concretado en gran nmero de
instrumentos legales, financiacin y una serie de nuevas oportunidades reales para
mejorar las condiciones de vida de los rom. Y esto tambin se aplica al entorno
educativo. Sin embargo, las dinmicas internas de las kumpaniyi no han respondido de
manera homognea ante estas oportunidades. Las respuestas discursivas y prcticas
sern el tema del siguiente subcaptulo.
4.2.6 Qu somos los rom?

El proceso organizativo de los rom abri nuevos espacios de reflexin y debate sobre el
futuro del pueblo. En el proceso de definicin qu queremos ser primero han
reflexionado sobre el quines somos. Por supuesto, el pueblo rom siempre ha sido
perfectamente consciente de su lugar en relacin a la sociedad dominante, pero pocas
veces en el pasado se les dio oportunidad para formularlo en un discurso coherente y
comprensible para los gady. Uno de los mritos de PROROM es justamente haber
dado espacio para las mltiples voces que intentan circunscribir la presente realidad de
los rom.
367
En este proceso de autodefinicin hay tres fuentes a las cuales los rom han podido
acudir como recurso, o ms bien como modelo.
Primero, la propia visin dicotmica de los rom sobre el mundo. La visin que marca
la frontera y compara la diferencia entre la sociedad gady y la comunidad imaginaria
y real rom. Imaginaria en cuanto se refiere al pueblo rom, como una entidad
homognea y convergente. Real, porque la definicin de cada uno surge de su propia
vivencia. En esta dimensin se desarrollan las folk theories (Ogbu 1983), las teoras
sobre cmo se puede vivir con xito a pesar de, o justamente gracias al estatus
subordinado dentro de la estructura social. Esta visin sirve de ordenador de las
experiencias segn los valores que ayudan a los rom a persistir y mantenerse diferentes
de la sociedad dominante y las dems minoras. Dichas teoras se manifiestan en dichos,
en lugares comunes, en comportamientos ante ciertos temas y acontecimientos o
simplemente en la no-accin, entre otros.
Segundo, los idelogos del pueblo rom de Colombia estn en una fase de
institucionalizar la autodefinicin del pueblo a travs de publicaciones, actos pblicos,
conferencias pblicas, artculos breves periodsticos o acciones reivindicativas socioculturales. Dentro de este punto tambin se englobara la designacin de una candidata
rom para las elecciones del congreso y la campaa electoral correspondiente (2006).
Para desarrollar el discurso pblico tienen en cuenta las opiniones y vivencias de rom de
contextos distintos. Por ejemplo, las investigaciones realizados sobre los gitanos de
Espaa sirven como modelo para realizar la estructuracin de los elementos de esta
autodefinicin, siempre refirindose a la heterogeneidad entre el pueblo rom, pero
subrayando las semejanzas de fondo que unen a todas y todos los rom del Planeta.
Tercero, los asesores del proceso organizativo tienen experiencia en los movimientos
sociales de otros grupos tnicos de Colombia, como movilizaciones de diversos pueblos
indgenas o la serie de reivindicaciones de la comunidad afrocolombiana. Los elementos
de la definicin que se refieren a la diferenciacin de la sociedad dominante (blanca,
urbana...) y a la sociedad pluricultural en la cual la diversidad es riqueza aadida
tienen que ver con el discurso desarrollado en la lucha tradicional de estos grupos
tnicos.
A continuacin quisiera revisar cmo articulan los rom en sus discursos la imagen
que vienen desarrollando sobre s mismos en un contexto de transformacin social.
Cmo definen su particularidad, qu tipos de folk theories elaboran, y qu respuestas
dan a las situaciones nuevas del presente.
368
Primero de todo los rom arguyen que su cosmovisin es diferente de la cosmovisin

del mundo gady. Unas lgicas y racionalidades distintas que engloban tanto la
concepcin del tiempo como del espacio, tanto el sentido del trabajo como el del dinero,
el orden o el poder.
En una publicacin una romni arguye que mientras la sociedad se encamina hacia
una vida lo ms segura y planeada posible, los rom mantienen el principio de la no
planificacin.
n o c io n e s c o mo p lani f i ca c i n y p l ane ac i n son ex tr aa s a la
cosmov isin del pu eb lo rom porqu e en tr aan r ac ion a lidad es y lg ica s
qu e se con tr ad icen con el sen tido d e lib er tad y au tono ma que le es
inh eren te. [. .. ] Lo r e leva n te p ar a los rom , enton ce s, e s lo in me d iato , lo
qu e o curr ir en el ahor a y sobr e lo cu al pueden ej ercer cier to con trol.
En c a mb io e l f u tur o p ar a lo s rom se pued e adiv in ar, p ero no se pu ede
con tro la r y el p asado es el refer ente que ata a un presen te continuo .
[ PRO RO M 2005 : 31 ]
Nu es tros p adr es y abu e los so lo p iens an en e l pr es en te porqu e h ace
p ar te d el ser g itano, pero a no so tro s no s to ca p ensar en el f u turo si
qu ere mo s sa lir ade lan te , exp lica Lo ren a conv enc id a. Ar tcu lo d e E l
Tiempo , 6.07.2004
La nocin tan incierta del futuro puede explicarse con una experiencia prolongada de
alta movilidad, siempre en los mrgenes de la sociedad y las reglas comunes de la
misma. Por supuesto, las actividades econmicas irregulares (es decir no siempre
legales) dentro y fuera de la comunidad, han sido perseguidas y sancionadas por las
autoridades tanto en Europa como en Amrica. Basta recordar que en algunos pueblos
los curas eran la autoridad ms peligrosa para los rom de Colombia, pues no toleraban
las brujeras y supersticiones vinculadas con algunas tareas a las que se dedicaban las
mujeres rom. En estas circunstancias, arguyen los rom, el futuro nunca ha sido seguro,
no vale la pena preocuparse por ello. Fernando, quizs el rom ms critico de su grupo
tnico, describa as la mentalidad de los rom: la gente rom quiere que se les d
siempre veinte mil pesitos que su bolsito est lleno, pero no piensa en cosas del futuro,
no piensa en educacin, ni nada.
La concepcin del tiempo tampoco corresponde al tiempo gady. Las actividades no
estn estrictamente vinculadas a una hora del da. El rom puede comenzar a trabajar
temprano por la maana o bien slo por la tarde, puede desayunar a las 11 y volver a
comer a las 12 si tiene hambre arguye la misma autora rom.
el tiempo p ara los rom es el aho ra [PRO ROM 2005 : 32 ]
369
De esta independencia de la presin de tiempo se deriva la importancia del presente y

el aqu, la experiencia momentnea. La autora de PROROM en su explicacin utiliza
una expresin folclrica romntica, muy bien conocida por canciones populares que
utilizan el estereotipo de la mujer gitana llevada por su pasin, o los poemas de Garca
Lorca.
Lo s rom viv imo s cad a d a in ten s amen te co mo si fuera el ltimo d a.
[ PRO RO M 2005 : 31 ]
La intensidad y el goce del instante tambin es presentada por la sociedad como

alegra, cpacidad para hacer fiesta en cualquier situacin. Los propios rom tambin
subrayan este mrito de su pueblo, que en buena parte corresponde a los estereotipos
reproducidos desde hace mucho tiempo en Europa y en Amrica sobre los rom. El
Tiempo, un peridico bogotano, por su parte tambin contribuye a la reproduccin de
esta estereotipificacin, acabando su artculo de esta manera:
al f inal lo que no s qu edar a todo s lo s g itano s ser el id io ma y, por
supuesto, la alegr a y la so lid ar id ad que siemp r e nos car acter izan,
c o n c lu y e U li s e s [ u n rom ] conven c ido mien tr as pr epar a su prx imo v iaj e
por lo s pu eb los de An tioqu ia Ar tcu lo d e El Tiempo 06.07.2004
La independencia de los rom no es slo temporal. Los rom argumentan que no

aceptan ningn tipo de vinculacin desigual, dependencia externa o jerarqua.
Recordemos cmo defina Carlos Qu es ser gitano? en primer lugar hablar romans y
mantener las costumbres. Por ejemplo no ser empleado, no aceptar un jefe encima.
La autonoma que siempre se refiere hacia el mundo exterior! define el estatus
social del rom. Como que el gady no es de confiar, es mejor un mundo donde no
dependan de ellos. En su discurso, los rom se caracterizan a s mismos de libres.
Libres de las obligaciones (hacia el mundo gady), libres para organizar su da como les
d la gana (los hombres!), moverse a otro sitio cuando ya se aburren en un lugar, y
tomar decisiones instantneas sin preocuparse por el futuro.
Fernando, hijo de un matrimonio mixto, siempre ha vivido los dos mundos, el de los
gady y el de los rom. Por tanto tiene un punto de referencia continua. Mientas la
familia gady le obligaba a estudiar, cumplir los deberes y las tareas, hablar bien, los
rom lo dejaban ser como es, sin formarlo explcitamente. Sus abuelos gady y su mam
tenan expectativas futuras, queran que fuese abogado; los rom lo queran porque era de
la familia.
370
Por eso, te digo que siempre me gustaba estar donde los gitanos y criarme con los
gitanos. Porque con los gitanos te sientes libre totalmente. Como una guila que vuela
alto... [don Alberto, padre rom, vcha Cristo]
Mientras la libertad entre los padres se manifiesta en la autonoma econmica (de los
gady), para los jvenes la libertad significa poder pasar el tiempo junto a los dems
jvenes rom, jugando, ayudando a los padres o buscando dinero de formas alternativas.
[los iguales rom me preguntaban] Usted qu ha aprendido hoy en la escuela? Cmo
le ha ido? Bien, aprend Y hasta cundo va a seguir? Es que me toca seguir
porque mi mam me obliga, porque ella estudiaba. De pronto no me gusta, pero de
pronto en el futuro, no s. Entonces la gran mayora de los gitanos me decan que
Nosotros no somos tan brutos como usted, aprendemos a leer y calcular y salimos de
esta cosa y jugando pasamos rico el tiempo. [don Alberto, padre rom, vcha Cristo]
La referida autora de PROROM destaca la independencia del rom hacia dinero. El

dinero no es para tenerlo, sino para gastarlo. Este dicho se dice y se practica entre los
rom. Aparentemente el incentivo ms potente para los rom es el dinero, pero la autora
de PROROM nos explica que esto es muy relativo, porque:
los rom nun ca no s hemo s v isto dispu e stos a camb iar nu estra lib er tad y
nu estr a ind ep enden c ia por el d in ero [ P RO ROM 2005 : 35 ]
Lo que un gady percibira como consumismo, el rom lo ve muy sano. Una familia,
por ejemplo, que fabrica diferentes productos de metal para el ejercito y la polica desde
hace tiempo, est endeudada. Trabajan sin pedir el pago por adelantado y compran el
material con dinero prestado por otros rom. Cuando cobran del cliente, en vez de
devolver el prstamo y ahorrar una parte para el trabajo siguiente, casi siempre compran
cosas de gran valor, como un carro (coche) nuevo, una lavadora automtica, un vestido
nuevo etc. Todos los nios y nias del hogar saben cuando concluyen sus paps un
negocio, porque enseguida reciben regalos y dinero para gastarlo en los spers del
barrio. Al trabajo siguiente posiblemente volver a faltar dinero para invertir.
tenemo s inh eren te un sen tido de no acu mu lacin d e r iqu ezas y de no
ahorro d e din ero. Los r o m gastamo s en la med ida en que ten e mo s y
celebr a mo s con ello la po sib ilid ad qu e se no s pr esen ta de pod er g astar
el d in ero [PRO RO M 2005 : 34 ]
Otro aspecto del consumo es que el dinero no contribuye al prestigio dentro de la

kumpania, lo que s genera respecto es el consumo y el compartir la riqueza entre los
dems. Mientras que dentro del grupo el consumo es necesario para mantener el
reconocimiento de los dems y recrear la cohesin interna del pueblo, hacia fuera a los
371
gady el consumo implica para los rom la posibilidad de establecer relaciones ms

equitativas con la sociedad mayoritaria [PROROM 2005: 35].
Lo imp or ta n te p ar a un rom es qu edar satisfecho y, m s qu e eso,
co mp artir con la familia y con la kumpan ia. [PRO RO M 2005 : 31 ]
La solidaridad es un concepto que tambin se destaca en la autorepresentacin de

los rom. Su mensaje hacia fuera es que los rom no son individualistas como los gady,
se comparte todo y la felicidad de uno es la alegra del otro.
Era la costumbre de los gitanos anteriormente que si cogamos trabajo por cinco, diez
pesos tena que repartirlos entre la kumpania. Para todos, era como una rapia. Una
supervivencia, cierto? dieron una pailita por diez pesos para arreglarla. Y toc
repartirla para todos, porque cayeron encima de todos para cobrar su parte. Se senta
uno mal. [don Alberto, padre rom, vcha Bolochok]
Fernando habla de los tiempos de antes, y deja claro que el reparto no surga de la
generosidad, sino de la necesidad por la supervivencia. Es una de las razones por las que
Fernando ha evitado vivir en la kumpania durante dcadas.
La prensa y los propios rom, sin embargo, tienden a reforzar este mensaje casi
utpico de solidaridad un fenmeno que por supuesto tiene su explicacin socialmente
contextualizada que para los rom asentados de Bogot se ha restringido a niveles ms
simblicos. La revista bogotana El Tiempo, en el sub-captulo titulado Ms
curiosidades de los rom de un artculo aade:
la prop iedad pr iv ada es un con c ep to in ex is ten te p ara ello s y e st ma l
v isto [ ar tc u lo d e l perid ico El Tiemp o, 18 d e f ebr ero d e 2006 ]
Sin duda, el artculo entra en el juego del exotismo tan a menudo utilizado por los
periodistas, pero este ejemplo caricaturiza de alguna manera la intencin de sintetizar la
inmensa complejidad de la identidad y la cultura de un grupo tnico, dejando de lado su
contextualizacin socioeconmica.
Otro aspecto de los rasgos culturales reinventados, o ms bien reanimados, cobra
especial sentido en Colombia, un pas que sufre desde hace dcadas de la violencia
armada. Los rom arguyen que son el pueblo ms pacfico del mundo, pues su sistema
de justicia interna, la kris roman (juzgado rom) funciona con ms potencia que ningn
otro sistema externo. Sin duda, la kris tiene una gran capacidad reguladora para asuntos
donde los dos implicados son rom. Pero esto no implica ms paz o ms tranquilidad
hacia el exterior...
372
He dejado en ltimo lugar un aspecto bsico y estructurante del cosmos rom: las
relaciones de gnero. La relacin de poder entre hombres y mujeres se presenta
desequilibrada desde los primeros aos de la infancia. Simblicamente se representan
estas diferencias tanto en el comportamiento de ambos sexos como en los quehaceres
diarios dentro y fuera del hogar, dentro y fuera de la kumpania. La dominacin del
hombre sobre la mujer es explicada por los rom dada la importancia del rol que juega la
mujer. Es ella la que asegura la continuidad de la raza (rsa) y es ella la que educa a
la generacin siguiente para que se vuelva buen rom (lcho rom). La romni (en
singular, tal como lo mencionan los hombres rom) no debe tener ms funcin que la
otorgada por los hombres.
En la vida de los gitanos la mujer profesionalmente nunca llega. Uno le da el estudio
bsico, lo que necesitan en la vida, porque ellas llegan a la poca de los 16, 18 aos y
vienen a pedir la mano de ella. Si ella se quiere casar, se casa, si no, no se casa. Para
ellas no es muy importante [el estudio]. [Yanko, padre rom, vcha Cristo]
Para nuestro pueblo las mujeres son como las flores del jardn; somos las generadoras
de cultura. Existe un profundo respeto hacia las mujeres dentro de nuestra comunidad.
Sin embargo, hay que reconocer que es un tanto difcil si tenemos en cuenta que es una
sociedad patrilineal y patrilocal. [...] Las mujeres somos las llamadas a ser
protagonistas del cambio. [Entrevista a una lder de PROROM en revista el
peridico electrnico de Etnias de Colombia 162]
En este ltimo comentario, sin embargo, otra vez se trata de una imagen que se ha
tomado de los movimientos gitanos internacionales y de los movimientos indgenas
feministas de Colombia, pero no se nutre de unas prcticas verdaderas o de un discurso
convergente de los y las rom.
Ms all de sus representaciones del mundo, los rom han adquirido una conciencia
tnica politizada, es decir, han aprendido en estos pocos aos de proceso organizativo
que son un grupo tnico (un grupo tribal, segn la definicin del OIT), una de las
cuatro etnias de la Repblica. Saben que esto les asegura ciertos privilegios legales y un
espacio poltico que pueden aprovechar en el futuro para su beneficio. En la lucha
poltica los rom han entendido que ahora es ms provechosa la presencia que la
invisibilidad, y tambin que necesitan algunas personas gady de contacto mientras no
tengan personas rom bien formadas para gestionar los proyectos ofrecidos por las
administraciones.
El concepto grupo tnico ha cobrado un sentido importante: las oportunidades para
todos. Para todos es importante por la platica que pueden ganar de los proyectos, pero
tambin hay muchos que reconocen las oportunidades laborales, educativas, de
162
www.etniasdecolombia.org
373
vivienda, de la salud, de viajes, incluso la reestructuracin de relaciones de poder dentro

de la kumpania. Es decir, todos se han dado cuenta del significado de pertenecer a un
grupo tnico.
En Bogot, mi informante ms fiel, Boria, desde el primer da me presentaba a
todos subrayando mi inters por los grupos tnicos. Cuando visitbamos a otras familias
rom, Boria siempre repeta lo mismo: este chico es hngaro y ha venido a trabajar con
los gitanos. Es antroplogo, es decir trabaja con grupos tnicos.
Biry, a pesar de no saber leer y escribir con seguridad, particip en varios talleres de
formacin en temas de derechos humanos y de movimientos sociales. De estos cursos le
quedaba claro que gracias a su pertenencia a un grupo tnico, ciertos derechos se
extienden de manera excepcional a ellos.
Ahora ya conocemos porque [...] llevo yo conociendo los derechos estos humanos de los
grupos tnicos, llevo por all seis, siete aos. [Biry, abuelo rom, vcha Cristo]
Fernando tambin reconoci que el tratamiento del gobierno hacia los rom se
gestionaba a travs de sus estatus tnico, que ser rom era pertenecer a las etnias
reconocidas de la Repblica.
Entonces, si el gobierno hiciera planes as de ayudas, por decir algo, si no tienen
ustedes para estudiar las etnias, a sus hijos les vamos a motivarles, vamos a regalar los
tiles, los uniformes y todo, yo creo que sera mucha ms la cantidad de gitanos
queentran a estudiar. Porque muchos se quedan por fuera de estudios por eso. Porque
siempre estamos esperando que nos llegue ms platica. [don Alberto, padre rom, vcha
Cristo]
En el proceso de autodefinicin, como vemos, los rom han conseguido establecer e

institucionalizar una versin de la cultura rom. Esta es, ms o menos, la imagen que
se presenta hacia los gady, tanto en las publicaciones como en la prensa, o bien en la
vida poltica. De hecho en una gran parte de mis entrevistas observ como tambin
perpetan estos elementos fijos de lo que pensamos que somos en armona con los
anteriormente explicados. Recordemos una vez ms lo que dijo San Romn y Garriga
(1983) respecto a los estereotipos nuevos que tienden a parcializar la realidad y crear
imgenes sobre los gitanos en contra la sociedad moderna no gitana. Este discurso juega
con los ideales que la gente moderna guarda del mundo idlico del pasado. El nuevo
estereotipo idealiza las relaciones, las percepciones y las prcticas del gitano, que es
pobre, no consumista, persigue la libertad, la igualdad y el sentido comunitario justo
lo contrario que las sociedades urbanas modernas. PROROM y sus idelogos no son
los nicos que aplican esta estrategia de definirse con trminos de la sociedad actual,
374
pero en contra de ella. Es una caracterstica de varios movimientos reivindicativos de

minoras tnico-culturales.
Resumiendo brevemente: los rom argumentan que ellos tienen una cosmovisin
distinta de la cosmovisin gady. Uno de los ejes de esta visin es la autonoma y la
libertad. Los rom dicen que viven en el presente y no planifican su futuro. El tiempo no
forma parte de los principios estructurantes de su mundo, ni en el da a da ni en los
intervalos ms largos. En cuanto al espacio, dicen que para los rom slo importa el aqu,
justamente porque este aqu es relativo y siempre puede cambiar. El cambio y el
movimiento son principios de esta cosmovisin. El dinero en s, ahorrado-acumulado no
tiene sentido ni valor. El dinero hay que gastarlo para generar prestigio en la comunidad
rom, para disfrutar la oportunidad de compartir con otros y para que as se igualen las
relaciones con los gady.
Despus de armonizar el discurso a travs del movimiento poltico-tnico, el gran
desafo del futuro ser superar ciertas partes de algunos elementos de esta auto-imagen.
Ser necesario crear, partiendo caos creativo [PROROM 2005: 36], un orden
estructurante en un proceso donde el nuevo objetivo sea participar en una sociedad
pluricultural y multitnica a travs de mecanismos interculturales. Las contradicciones
son evidentes y emergen en todo momento cuando los rom establecen relaciones
interculturales a partir de su auto-imagen tradicional o mejor dicho, tradicionalista.
Esto se ejemplifica en la constante crisis de la persona de vocero que, destacan ellos,
no puede ser jefe de los dems, ni decidir en cuestiones importantes sin un consenso
absoluto. Otro punto de conflicto se observa alrededor de la representacin asociativa,
porque no es aceptable que un representante firme por tres familias diferentes. De
manera parecida las administraciones, para cualquier proyecto concreto, requieren un
Plan de vida, para poder ver el proyecto y los objetivos de largo o medio plazo que se
pretenden promover. No obstante, el pueblo que segn s mismo es extremadamente
presentista, no puede identificarse con una proyeccin a largo plazo de su vida, por
tanto no puede llegar a un acuerdo sobre el Plan de vida presentado a las
administraciones.
En tre tan to, la v id a de los jv enes g itanos segu ir o s cila ndo en tr e el
r esp eto por las tr ad icion es y las au tor idad e s y las necesid ades qu e les
imp on e la nu eva d in mic a mu nd ia l. Por eso de sd e PRORO M ta mb i n
e s t n l l ev an d o a cab o u n p r o c eso d e sen s ib i li z a c i n co n l o s ma y o r e s
qu e son qu ienes m s se opon en a invo lu crarse a la socied ad
ma yo r itar ia. A rtcu lo de E l Tiempo 06 .07.2004
A la pregunta de qu somos, los rom de Bogot vienen desarrollando unas

respuestas de tres fuentes diferentes, pero el gran desafo ser elaborar estrategias
375
viables para quin queremos ser sin que esto signifique la eliminacin de los
fundamentos de su identidad tnica. Las respuestas son fragmentadas y parciales y por
el momento hay ms desacuerdo que acuerdo sobre los detalles.
Para ilustrar los puntos anteriormente explicados aqu, vase en el Anexo IV. una
invitacin que me lleg a mi correo electrnico en octubre de 2006 (despus de acabar
el manuscrito de este captulo). En el acto convocado por la Alcalda Mayor de Bogot
se hace una vez ms pblico el debate que el pueblo rom de Bogot viene realizando
sobre la definicin de su pasado, presente y futuro.
376
4.3 Rom y escuela Percepciones, estrategias

4.3.1 Cifras sobre educacin escolar y los rom
Los rom de Colombia hace aproximadamente dos dcadas que comenzaron acercarse a
las escuelas. No de manera continua y normalizada, sino cuando tenan la
oportunidad de hacerlo. Pero, eso s, siempre por su propia voluntad. En los aos
ochenta, cuando la cobertura escolar en el pas quedaba todava muy lejos de ser
completa (incluso ahora no lo es), algunos rom demostraron inters y ganas de entrar en
una institucin gady anteriormente poco conocida por sus padres y abuelos.
Es muy difcil decir con exactitud cuntas personas han iniciado estudios o cuntas
mujeres y hombres tienen experiencia acadmica. Las publicaciones de PROROM y
entrevistas realizadas a lderes de PROROM aluden a un altsimo nivel de
analfabetismo y dicen que la mayor parte del pueblo rom no ha pisado nunca el saln
de clase.
la gr an ma yor a d e los adu lto s no sab en leer y escr ib ir [ar ticu lo sobre
e d u c a c i n d i v er s if i c ada en Altablero 2004]
cer ca del 90 por ciento d e su s miemb ro s no h a asis tido j a m s a una
e s cue l a [ ar t c u lo en E l T iemp o 2006 ma r zo ]
En el mbito de Colombia pueden haber datos peores, sin embargo estas

afirmaciones ciertamente contradicen al censo realizado en la kumpania de Bogot.
Segn el censo sabemos que el cerca 80 % de los rom ha tenido experiencia escolar.
Esto, por supuesto, no indica la aptitud de lectoescritura, pero s una actitud positiva
hacia la institucin y un deseo o bien una necesidad de desarrollar conocimientos
bsicos escolares.
FIGURA 4M: NIVEL DE INSTRUCCIN EN LA
KUMPANIA ROM DE BOGOT D.C SEGN NIVELES
Nivel de instruccin
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Sin
estudio
entra
primaria
term.
primaria
entra
secund
termnia
secund
termina
bachiller
ELABORACIN PROPIA A PARTIR DEL CENSO PROROM (2004)
univ.
377
La FIGURA 4M indica que aproximadamente el 80 por ciento de la poblacin s tena

relacin con la escuela, aunque fueran tan slo unos aos en la primaria. Tambin est
claro que ms del 40 por ciento de los rom bogotanos ha superado los estudios de
primaria y casi el 15 por ciento ha superado la secundaria. Estos datos aunque su
fiabilidad es dudosa debido a la metodologa aplicada en el censo nos hacen pensar
que la idea general de la falta de experiencia escolar es errnea.
anteriormente todo era ms sano, ms normal. No haba tanta maldad como hay
ahora. Los gitanos no eran tan celosos como son ahora. Cuando mi pap estaba, mi
mam nos dejaban ir al colegio, a las que no lo gustaba era nosotras. Y fuimos a la
primaria, primero, segundo y no volvimos. Pero ellos s nos llevaban y nos
matriculaban si queramos estudiar o no. [...] y ahora se ha visto un poquito ms de
rigidez a las mujeres, ms que todo, que estudien. Porque ahora ya han estudiado
bastante los hombres hasta quinto, sexto, hasta el bachillerato. Y en la escuela nos cogen
cario. [Phabai, madre rom, vcha Cristo]
Este testimonio llama la atencin porque se refiere a la primera generacin que pas
su infancia entre la itinerancia y una relativa estabilidad geogrfica. Si observamos la
FIGURA 4N, podemos ver que es justamente en la franja de edad de 31 a 40 donde ms
alto nivel escolar lograron los rom, y particularmente las mujeres (mujeres: 6,4 aos;
hombres: 6,3aos). Sin duda, los tres universitarios (dos mujeres, un hombre) suben
significativamente el nivel promedio (sin stos el nivel sera mujeres:5,7 aos; hombres:
6,1 aos), pero incluso sin los universitarios, tambin quedara como la generacin ms
bien formada de la kumpania. Aunque no se pueda confirmar, quiz el proceso rpido
de asentamiento (forzado por circunstancias exteriores) generara una urgencia, una
aceleracin de ciertos procesos aculturativos. La intensidad de estos procesos acelerados
posiblemente sea rebajado por las generaciones siguientes, unos aos despus.
FIGURA 4N: ESTUDIOS PROMEDIOS SEGN GRUPO ETREO EN LA KUMPANIA ROM DE BOGOT D.C. (2004)
Estudios promedios segn grupo etreo

51-74
varones
41-50
mujeres
31-40
21-30
11-20
5-10
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
378
Otro fenmeno llamativo es que en la franja comprendida entre los 41 y 50, segn
mis informantes y la literatura correspondiente, que en su tiempo todava se encontraban
en plena itinerancia, solamente una quinta parte (slo mujeres!) no tienen experiencia
escolar. Los hombres de esta generacin, todos matriculados, llegaron al tercero y
cuarto de primaria (un bachiller distorsiona positivamente el promedio de los hombres).
Cabe repetir que ninguna autoridad o administracin obligaba a los rom a matricularse
en las escuelas. Es decir, se trata de un fenmeno voluntario, un cambio de modelo
cultural ante una institucin gady, de hecho la principal institucin oficial con que
entablaban una relacin intima y aparentemente continua..
Por otra parte, debemos tener en cuenta que se trata de una muestra de slo 306
personas y que el nivel de estudios se recogi a partir de las declaraciones de los
informantes, lo que puede provocar factores de distorsin en la estadstica. Otro aspecto
que cabe anotar es que la indicacin de los aos matriculados no significa una
escolarizacin continua y ordenada, sin absentismo. Phabai se refiere a la libertad
absoluta con que participaban en la escuela primaria. Si tenan ganas, iban, si no tenan,
no.
Mis hermanos estudiaron igual que estudiamos nosotros. Cuando queramos
entrbamos y cuando queramos salamos y volvamos el otro ao y volvimos a
empezar. No tuvimos orden. [Phabai, madre rom, vcha Cristo]
Mientras otros muchos explican que la promocin en la escuela se realiz a partir de

exmenes para medir su nivel de conocimiento, debido a la irregularidad con que
atendan la escuela.
yo soy el mayor de la casa. Y desde los cinco aos hasta los doce aos, trece aos no
poda terminar la primaria. Y hacamos un esfuerzo increble de cada vez llegando a
un pueblo te sentaron a un examen para poder avanzar un ao sin estudiarlo.
Termin en segundo, voy a seguir en tercero? No, pues un examen para poder
avanzar al cuarto. [Gabriel, rom universitario, vcha Bolochok]
cuando nos quedbamos un mes, dos meses en algn pueblo, mi mam hablaba con
las maestras, nos meta en la escuela. Pero ellos llegaban a veces, nosotros estbamos en
la escuela y mi pap llegaba y dice: (...) nos vamos. Se despeda de los maestros y
todo. Que ya nos bamos nosotros, pues salamos, nos bamos con los cuadernitos en la
mano. [Mirka, abuela rom, vcha Bolochok]
mi mam, nos inculc el estudio particular, nos meti en una escuela de gady, y yo
en lo particular estudi hasta el tercero de primaria. Pero lo hice en un ao y medio.
O sea mi tercero de primaria fue avanzada en un slo ao prcticamente. Pues, por lo
379
que yo aprenda a leer muy rpido, las matemticas tambin me fascinaban. Y pues, yo
aprenda muy rpido. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
En cuanto a la escolarizacin de la generacin en edad escolar, los datos son ms

fiables. A partir de las experiencias de las generaciones viejas, uno podra pensar que
la escolarizacin entre los nios y nias rom de ahora es completa, al menos en la
educacin primaria. No es as. La FIGURA 4N muestra que la mayora de los chicos y
chicas rom de 5-10 aos no superan los primeros dos aos de escolarizacin mientras
tambin sabemos que sus iguales de 10 aos llegan al cuarto o quinto nivel. Los de 1120 aos quedan al paso del cuarto al quinto nivel. Parece que las chicas no pasan,
mientras los chicos pasan pero no superan el quinto nivel.
Por otra parte, tanto entre los ms pequeos como entre los mayores hay chicos y
chicas que quedan sin estudio alguno. Segn la estadstica, hay chicas de 6, 7, 10, 12,
18, 20, 21, 22 (etc.) aos que nunca han sido matriculadas y chicos de 6, 9, 11, 18, 23
(etc.) aos que tampoco.
En la FIGURA 4O se puede notar que mientras entre los cinco y los diez aos hay
relativamente pocos nios no escolarizados, pasados los diez aos la mitad de los
nios y nias ya no se matricula. En la franja de edad que corresponde al dcimo y
undcimo (bachillerato) aos parece que todava la mitad de las chicas y ms de la
mitad de los chicos sigue en la escuela. La muestra es extremadamente pequea, porque
tan slo se trata de diez nios y nias de esta edad. A pesar de la desescolarizacin, un
ndice interesantsimo es que en todas las franjas de edad como mnimo las dos terceras
partes de los alumnos rom y como mnimo la mitad de las alumnas rom se mantienen en
la escuela. Teniendo en cuenta que esto refleja la voluntad de las familias, es una
proporcin considerable.
380
FIGURA 4O: ESTADO DE ESCOLARIZACIN SEGN EDAD Y SEXO
Escolarizacin segn edad

18
Nia esc
Nia no esc.
Nio esc.
Nio no esc.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
5 - 10 aos
11-14 aos
15 - 16 aos
Finalmente echemos un vistazo a la distribucin del alumnado segn vcha. No cabe

duda la gran diferencia que se puede observar entre las preferencias de las dos familias
dominantes de la kumpania. La Familia A tiende a matricular a sus hijos e hijas en
una edad ms avanzada y tiende a limitar la duracin de la escolaridad a los dos o tres
aos. En esta familia hay muchas ms personas, chicos y chicas, que quedan
absolutamente fuera de los estudios. Mientras tanto la Familia B apunta a los nios y
nias a tiempo, ya muchos con cinco aos, y dilata ms los aos de estudio.
FIGURA 4P: ESTADO DE ESCOLARIZACIN DE NIOS ROM SEGN GNERO Y VCHA
Nios Rom de edad escolar segn gnero y

vitsa
25
20
no escolarizado
15
escolarizado
10
5
0
nia A
nio A
nia B
nio B
nia C
nio C
Un fenmeno interesante, que se puede ver en la FIGURA 4Q es que en vcha A los

nios varones aguantan todava menos tiempo en la escuela que las nias de la misma
familia rom. Esta proporcin es contraria en la vcha B. Los B prefieren retirar a
las nias antes que a los nios. La explicacin para este fenmeno es que vcha A es
ms estricta con las nias y por tanto en vez de permitirles uno o dos aos de
381
escolarizacin, prefiere no matricularlas en absoluto. Es decir, si contramos la

desescolarizacin como valor cero, entonces el promedio de 2,85 aos quedara
rebajado a un nivel mucho ms bajo, mientras los 2 aos correspondientes a los nios
varones no cambiaran significativamente.
FIGURA 4Q: AOS PROMEDIOS DE ESTUDIOS SEGN VITSA Y SEXO
Aos promedios de estudios

Vcha
nias
Nios
2,85
3,15
4,8
En vcha B hay mucho ms alumnos en secundaria (9 nios, 2 nias) que en vcha

A (2 nias y 1 nio con ya 17 aos). La desescolarizacin es muy superior en vcha
A, tanto como el desgranamiento escolar anteriormente mencionado.
A partir de estos datos estadsticos podemos afirmar que la escolarizacin de los rom
de Bogot se ve afectada bsicamente por tres factores: la edad, el sexo y la vcha.
Tambin se nota que los grandes cambios en la forma de vida de los rom han tenido
impacto en las estrategias educativas desarrolladas en diferentes pocas por las
diferentes familias. La variable vcha, debido a los contextos histrico-sociales
diversos, influye significativamente en la escolarizacin de un nio o una nia rom,
desde ambas perspectivas: desde la edad y desde el sexo. Sin embargo, en lneas
generales las dos grandes familias rom de Bogot tienden a otorgar menos tiempo de
estudios escolares a las nias y ms a los nios; y las dos familias retiran a ambos antes
que otros vecinos de los mismos barrios.
4.3.2 Discursos sobre la escuela y la prctica

No slo queremos ser grupo tnico, queremos el trabajo de los gady tambin.
[Damin, rom vcha Cristo]
Esta exclamacin, poco habitual entre los rom de Bogot, seala la necesidad de una
creciente minora dentro de la kumpania. Los rom ms vinculados al mundo gady han
aprendido formas individuales de desenvolverse. Su gitaneidad [romayimos] tiene un
doble rol. Por un lado tienen alguna vinculacin a la kumpania, forman parte de la
circulacin de la informacin, respetan formalmente las normas, pero ellos tambin han
reconocido el capital que aporta su pertenencia tnica y quieren aprovecharlo. Ellos ya
pertenecen a la nueva generacin, a la generacin modlica para las reivindicaciones del
proceso organizativo. El peligro que corren sin embargo, es que su ritmo acelerado de
aculturacin los desvincule del ritmo ms lento del conjunto de los rom. Un lder
382
universitario rom de PROROM explic en el marco de una conferencia el rol mitigadormediador de los jvenes inquietos entre su manera de vivir la identidad tnica y la
manera tradicional.
El acceso a nu evos esp acio s d e un ind iv iduo d en tro de la co mun id ad
siemp re p resen t un inconven ien te qu e es d e la d istor sin cu ltur al que
pu ede pr esen tar y lo s dem s pued en sug er ir que l est pr esen tando. Por
lo me nos al acced er al estud io un iv ersitar io. Se supon e qu e el estud io
es algo tan occiden tal que par a ello s lo o ccid en ta l, la [ ...], la
educacin, lo s gobiernos, los estados, todo es alg o d e t e me r . P u e s h a n
sido opr imido s por sto s dur an te mu chos sig lo s. En tonces esto siempr e
los pr es en t un in conv en ien te p ar a e l ind iv iduo que acc ed i a es to s
e sp ac io s ya que es un po co d is cr imin a do. S imp le me n te s e tr a ta d e qu e
e s te ind iv iduo que a c ced a a e s tos es pa c ios in ten te, tra te de co mun ica r,
d e trasmitir, d e tradu c ir un poco lo s b en eficios qu e realme n te se pu ed e
ob tener con ello s y qu e se pu eden ap licar al resto de la co mun id ad. Si
no se h ace esto, obv iame n te el choqu e ser mu y fu er te y v a a ter minar
qu e el ind ividuo v a a ser ap artado de la co mun id ad. [El Me llizo , lder
d e PRO ROM, en un a conf er encia. La cita es de un v deo pub licado por
P RO RO M sobr e lo s rom d e Co lo mb ia ]
Tal como hemos visto en los captulos anteriores, el acceso de los rom de Bogot a la
educacin en realidad es un xito, una cuestin de cambio rotundo, prcticamente de
una generacin a otra. No es de sorprender que paralelamente se presenten
interpretaciones y concepciones de este nuevo mundo dentro de la misma comunidad
rom. Unos, como este joven, reclaman cada vez ms espacio y oportunidades para la
reconstruccin de su identidad mltiple, mientras a otros les significa un gran peligro la
aparente prdida de unos referentes culturales, fenmeno que les hace temer y resistir.
Como consecuencia su progresiva capacidad adaptativa se vuelve rgida y vulnerable.
Los variados discursos que formulan los rom acerca de la escuela, llegarn a
consolidarse en nuevas respuestas comunes ante la nueva realidad comn. Lo que a
continuacin quiero demostrar es una tendencia principal de las representaciones de los
rom de Bogot junto con las voces divergentes y heterogneas que modifican poco a
poco esta tendencia.
4.3.3 Comparacin de oportunidades

En el rpido proceso de aculturacin en el que se encuentran los rom de Bogot,
analizando sus propias oportunidades socio-laborales y acadmicas actuales hay
bsicamente cuatro referentes. Los rom de antes (le rom demultan), los gady de la
misma sociedad (le gady), los rom de otros entornos (le durutne rom) y ltimamente
los dems grupos tnicos de Colombia.
383
Le rom demultan [los rom de antes]

Los rom de antes constituyen uno de los ejes de orientacin en el cambio. Los
antepasados, a los cuales se referenca continuamente, se presentan como los
verdaderos [chach rom], los que portaban un bagaje tnico-cultural puro sin
contaminacin gady, los que vivan consecuentemente y en armona con sus creencias.
En cuanto a la educacin, los rom de ahora dicen que los rom de antes slo confiaban
en la educacin endgena (un concepto utilizado por PROROM), es decir, no
delegaban ninguna funcin educativa a instituciones de la sociedad gady. El seno de la
familia o la kumpania era la mejor escuela para los nios y las nias, pues podan
estudiar todo lo necesario para prosperar en el futuro. Todos tenan xito educativo, ya
que el xito no era individual, sino que lo asuma todo el grupo. Y como no exista el
fracaso individual, tampoco tena sentido el abandono del sistema educativo endgeno,
porque desde la infancia hasta la madurez la cotidianeidad del da a da, la observacin,
la imitacin y la cooperacin gradual (y no el trabajo individual) constituan este
sistema educativo. Por supuesto, la retrospeccin a las races culturales conlleva una
interpretacin idealizada y en muchos casos descontextualizada, pero de todas formas es
un ejercicio significativo e interesante si se puede canalizar en un proceso de revisin
crtica y de renovacin.
PROROM trabaja en el doble proceso de recuperacin y reanimacin cultural por
una parte y la elaboracin de nuevas respuestas del grupo tnico a la realidad actual por
la otra. Las dos lneas a veces no son claramente separables. Fernando, el padre rom,
casi nico en su generacin que no teme, es ms, fomenta los procesos aculturativos
que, segn l no perjudicarn el futuro de la cultura rom. Por eso a menudo provoca a
los dems porque reivindica una revisin histrico-cultural crtica de las ideas y
prcticas de los rom de antes.
Son brutos los gitanos de hoy da. Imagnese cien aos atrs como seran de brutos.
Eran brutos. Si somos ignorantes hoy da, imagnese los de esa poca. [don Alberto,
padre rom, vcha Bolochok]
La opinin al respecto de la kumpania de Bogot es heterognea, sin embargo todas

las miradas, tanto las ms progresistas como las ms conservadoras, tienen en cuenta un
punto de partida como referencia: le rom demultan.
Le gady
La sociedad dominante para los rom se encarna en sus relaciones personales locales en
entornos verdaderamente cerrados. Le gady significa: mi vecino, la seora del
384
almacn, la profesora de mi hijo, mis compaeros de escuela de hace treinta aos o bien
el soldado del telenoticias. Fundamentalmente las referencias generales se basan en
experiencias concretas a pequea escala. A estas experiencias ltimamente se aaden
los acontecimientos polticos generados y gestionados por PROROM, pero que afectan
directamente a la gente rom.
En cuanto a la escolarizacin, los rom tienen alguna idea sobre cmo tratan el tema
los padres gady, cmo estudian los alumnos gady, cmo van a la escuela las alumnas
gady y qu preferencias futuras comparten los padres y los jvenes gady, compaeros
o vecinos de los nios y jvenes rom. Algunos rom conocen ms la realidad, otros crean
una idea estereotpica de los gady y la representacin sobre ellos surge de este
imaginario. De todas formas, los padres y madres saben que los gady no protegen tanto
a sus propios hijos e hijas, pero eso s, se preocupan ms por su escolarizacin. Los rom
critican a los padres gady por su irresponsabilidad y as mismo asumen las actitudes y
prcticas gady como el otro extremo de una lnea imaginaria de aculturacin. Esta
lnea imaginaria de aculturacin se inicia en los rom demultan y llega a los gady. Los
posicionamientos personales en los debates comunes se definen entre estos dos puntos
finales: ms como antes, o ms como los gady.
En el debate sobre la educacin rom el punto ms contundente tanto de los
conservadores como de los progresistas es el significado diferente que tiene el estudio
entre los rom y los gady.
Porque nosotros los gitanos, el estudio... Para nosotros el estudio tiene un enfoque
diferente. No es un enfoque como lo tienen ustedes, los gady para prosperar, para
sobresalir, para ser alguien en la vida. El gitano no necesita estudio para ser alguien.
s? [Nikola, padre rom, vcha Cristo]
Los rom tienden a asumir que ellos no aseguran las mismas circunstancias educativas
a sus hijos e hijas que los gady. Por qu? Porque los padres gady saben cmo hacer
las cosas de la escuela, mientras los rom no lo saben. Porque los padres gady conocen
el contenido de los estudios, mientras los rom lo desconocen. Y sobre todo, porque
argumentan que el contenido de los estudios no es significativo para un nio o nia rom.
[no tena las mismas circunstancias que los gady?] No, no, no. En absoluto. Porque
yo conoc como estudian los gady cuando terminan la escuela y llegan a su casa. La
mam les da a comer, y luego se ponen en la noche a terminar las tareas en una mesa
muy bien acondicionada. Un escritorio. Incluso tienen muchas ayudas en una
biblioteca casera. Calculadoras digitales, todo eso entonces. Para ellos se les facilitaba
mejor porque tenan un ambiente adecuado para revisar las tareas. Yo no. Yo llegaba
385
de mi clase, inmediatamente me pona terminar mis tareas y listo. No era ms el

asunto. [Yanko, padre rom, vcha Cristo]
Los padres rom quieren estudios para sus hijos, pero no como los gady. Sus
aspiraciones se acercan ms a un estudio significativo para los rom, aunque segn el
modelo gady, es decir en escuelas y de forma oficial. De todas formas, la comparacin
de las oportunidades entre los rom y los gady es constante en temas de educacin, de
trabajo y al fin y al cabo, en todo, ya que los gady constituyen el contexto social de la
kumpania. La exclamacin citada anteriormente no slo ser la etnia de los gitanos y
ya. Sino tambin trabajar como los gady representa perfectamente la doble referencia
entre los rom de antes y las condiciones de los gady.
Le rom durutne [Los otros rom]

Aunque la kumpania engloba tres familias rom que por su parte pertenecen a tres
vchi diferentes y de esta manera crea una comunidad a travs de mltiples
relaciones e interacciones interfamiliares, se mantiene la percepcin de familias
independientes, diferentes entre s. Aunque hay bastante colaboracin, tambin existen
conflictos entre ellas. Uno de los temas en los que no hay consenso es la educacin. Los
Rusos acusan a los Bolochok por no matricular a sus hijos en la escuela, y los
consideran incultos y atrasados. Al mismo tiempo los Bolochok culpan a los Rusos por
casar a sus hijas con los gady, por traicionar y perder su cultura rom. Esta comparacin
a menudo presente en las opiniones llena de orgullo a los Rusos por su actitud ms
abierta, ms avanzada; mientras los Bolochok se sienten contentos porque son ms rom
que los Rusos y quieren serlo en el futuro. En ambas familias hay una amplia gama de
posturas frente al tema. Sin embargo las estadsticas escolares (nios/nias
matriculados, duracin de la escolarizacin, etc.) muestran una tendencia que
fundamenta estas opiniones. Este cotejo se enfoca en las condiciones culturalesfamiliares que influyen en la prctica escolar de los nios y nias rom de ambas familias
y no en circunstancias objetivas. Aunque, eso s, estas condiciones se explican por la
trayectoria diversa de cada familia.
Porque lo que son los Churn y los Cristo tenemos, estamos asentados en una ciudad,
en un solo sitio. Ms que todo, por nuestros trabajos. Que trabajamos los metales.
Entonces no tenemos la necesidad de salir a los otros pueblos, a las otras ciudades a
buscar trabajo. Porque si yo vivo en Bogot, en slo Bogot me defiendo. Si vivo en
Medelln, en slo Medelln me defiendo, porque hay muchos restaurantes, hay muchas
fbricas que nos dan trabajo de metalurgia. Mientras los Gmez lo fuerte de ellos es el
trabajo de caballos, las bestias. Comprar y vender bestias. Comprar y vender sillones,
zapatos, todo esto. Entonces ellos siempre han tenido la necesidad de salir a los pueblos
a las afueras a buscar ferias, donde hay feria de aquina, feria de cueros y todo esto para
vender los productos de ellos. Y la mayora de las gitanas de ellos leen la suerte. Esto ha
386
hecho que ellos mantengan ms por las afueras que en las ciudades asentados. Y as
mismo no pueden dejar a los nios solos, porque quin les cocina, quin les ve, quin
les cuida? Se los llevan en los viajes y esto hace que los nios casi no estudien. Por eso.
[Fernando, padre rom, vcha Cristo]
Por otro lado, todos los rom de Bogot tienen parientes en otros pases americanos
(incluso en Europa) y la mayora de los rom ha viajado a visitar a los familiares y sus
kumpaniyi. Es decir, tienen experiencia propia de las condiciones de le durutne rom
[rom lejanos, de otros pases] y tambin perpetan historias exageradas, creando unos
rom modlicos de cada pas o zona. Su situacin econmica, socio-cultural e incluso
poltica se observa desde el punto de comparacin de Bogot.
Por ejemplo los rom de Mxico son berracos, bravos, violentos, asesinos,
dominantes, que mandan a todos los gitanos.
Pero si usted va a Chile, va a Mxico, Argentina, se encontrar con gitanos que viven
en carpas. Y no es por cuestin econmica. Sino por una costumbre, una forma de
vivir [Yanko, padre rom, vcha Cristo]
Mientras los de Mxico y de Chile generalmente se representan como muy atrasados

y burdos, los rom de Argentina se estiman por su manera estricta de atenerse a la forma
de ser rom. En Argentina, por ejemplo, los detalles de la boda gitana (abiao) son mucho
ms serios y los pasos no son meramente simblicos como entre los rom de Bogot.
Comentan tambin que una mujer no puede pasar delante o encima de un hombre (los
hombres hasta escupen a la pared para que la mujer no pueda pasar ni siquiera sobre su
saliva), o todos utilizan dos toallas porque las partes puras e impuras del cuerpo se
separan, etc. Una maana me puse a charlar con Bambolero en el terrado de su casa.
Tombamos chaio (infusin de frutas) y al terminarlo estaba dudando, pero no teniendo
una mesa cercana coloqu mi vaso vaco en el suelo. Bambolero, con una mirada muy
significativa se puso a rer y dijo: Si usted hiciera esto en Argentina, los rom lo
echaran fuera de su hogar, porque esto es marim, hermano, MARIM!, es decir
impureza. Mi reaccin fue inmediata, levant el vaso. Bambolero ri y me tranquiliz:
Nosotros ya no damos mucha importancia a eso, ya somos menos rgidos. Slo si
vienen rom de fuera. Entonces s mantenemos estas cosas, pero qudese tranquilo, bel,
no lo echar de mi casa, jajajajaja. En Argentina, si un rom se casa con una gady, este
rom ser expulsado de la kumpania. Adems, y sobre todo all, los rom son ms ricos,
ms poderosos, y las sus iglesias cristianas son multitudinarias. Argentina para ambas
grandes familias de la kumpania de Bogot significa una alternativa constante, que
entre otros encarna la pureza de la raza de los rom (romano rso) y el vivir de
manera rom (chacho romano traio).
387
Fardi decidi irse a Argentina a visitar a sus parientes, justamente en un momento de

dificultad escolar con su hija. Yessica quera seguir estudiando pero la familia no estaba
de acuerdo. Aunque Fardi explica el viaje con argumentos econmicos, en mi lectura la
decisin se tom para sacar a su hija de esta situacin tan delicada sin causarle un dao
sentimental mayor. Tampoco es casual que fueran a Argentina. Todo el mundo sabe y
dice que all los rom son muy estrictos...
En contraste, los Estados Unidos simboliza la riqueza, las oportunidades econmicas
infinitas, pero a un coste cultural importante. Mientras en relacin con Argentina se
mencionan tanto la riqueza como la pureza cultural con admiracin, los rom son
conscientes de la prdida cultural de los rom de Estados Unidos. Por ejemplo Mara, la
abuela rom, se queja de que sus nietos en los Estados Unidos ya no hablan romans
entre ellos, cada maana viene el bus de la escuela a por ellos y sus padres (el hijo de
ella) trabaja en una agencia inmobiliaria desde la maana hasta la noche. Estos nios
no van a ser rom nunca dice.
Hay otros muchos ejemplos de constante comparacin inter-Rom, pero lo que nos
interesa ahora es que, debido a la flexibilidad relativa de los rom, las comparaciones
tienen repercusiones concretas en proyectos migratorios de corto, medio o largo plazo.
En cuanto a la escolarizacin, esta cuestin se tiene en cuenta entre otros factores,
aunque generalmente no es decisiva en el momento tomar una decisin.
Los grupos tnicos

La referencia a otros grupos tnicos (indgenas, afrocolombianos, raizal) es una
consecuencia del proceso organizativo rom. PROROM desde el principio tuvo como
objetivo la equiparacin de las oportunidades polticas, culturales y sociales con los
grupos tnicos tradicionales de la repblica. Con tradicional quiero decir aquellos
grupos tnicos que se reconocan como tales antes de los rom. En varios talleres y en
reuniones con autoridades los voceros rom aprendieron el discurso tnico, es decir, la
comparacin retrica de la situacin legal y socio-cultural de los rom con los indgenas
y afrocolombianos..
Aunque la mayora de los rom no tiene claro todos los aspectos de la poltica tnica
del pas, en materia de educacin saben que los indgenas y los afrocolombianos tienen
escuelas propias, tienen proyectos de etnoeducacin, tienen representantes en ciertas
comisiones de ministerios y secretaras de la Alcalda de Bogot. Los rom, en el mbito
de la representacin poltica tienen una retrica ms o menos elaborada que compara su
situacin con la de los dems grupos tnicos y este discurso se ha infiltrado a nivel
cotidiano en debates o conversaciones sobre el tema educativo. Y esto es as a pesar de
388
que el indio para los rom es sinnimo de atrasado, bravo y primitivo. Un da Yino
me deca: estos rom dicen que indios as, indios as, pero si se miraran en el espejo, se
dieran cuenta de que ellos son ms indios que ninguno de aquellos es decir, ms
atrasados, menos cultos.
El aspecto de los grupos tnicos est presente en las opiniones y discursos, sin
embargo las tres categoras (rom de antes, gady y rom lejanos) anteriormente
comentadas son ms dominantes, al menos en relacin a la educacin.
4.3.4 Ahorita necesitamos los estudios porque ya trabajamos con la

polica, con el ejrcito
Aunque haya acuerdo entre los rom de que la escuela es necesaria, existe un debate
corriente sobre su utilidad y el tiempo exacto imprescindible. Algunos ya comenzaron
este proceso durante la poca anterior de mayor movilidad porque vean clara su
utilidad instrumental.
Entonces entre pueblo y pueblo. No era prioridad estudiar. Pero s se vea que algo
que de pronto era algo beneficioso,... mi pap nos enseaba leer, nos enseaba escribir
[El Mellizo, rom, vcha Bolchoc]
El padre del Mellizo no saban exactamente por qu, pero insistan en los estudios.
Yoshka, el anciano rom, ahora ve claro que su empresa familiar podra funcionar mejor
si algunos de los hijos o nietos tuvieran algn conocimiento sobre ordenadores y
contabilidad. Su expectativa sobre la escuela es ajustar el conocimiento y la aptitud de
sus hijos y nietos a las expectativas del contexto laboral moderno.
Esa es la vida del gitano. La mayora de los gitanos ahora estn estudiando, porque
ahorita se necesita, porque estamos pasando varias etapas. Ahorita necesitamos el
computador, porque ya trabajamos en la polica y el ejrcito, y ya necesitamos que mis
hijos y mis nietos estudien para que lleven la contabilidad de los que estamos haciendo.
Pero hay muchos gitanos que como siguen negociando con bestias, no le paran bolas 163
a los nios. [Yoshka, abuelo rom, vcha Cristo]
De esta manera Yoshka vincula la necesidad de cambios a su forma moderna de

vivir. Es decir, reconoce la diversidad interna del pueblo rom y habla de su propia
experiencia, diciendo: yo s qu tenemos que hacer, mientras los otros menos
modernos, todava no. Fernando tambin fundamenta su argumento en estas dos
destrezas (informtica y contabilidad), como imprescindibles para el negocio de los
gitanos hoy en da. Sin embargo, introduce un elemento nuevo, que escuch solamente
163
no parar bola = no hacer caso, no tener cuidado
389
de una madre: el rol de la escuela como guardera, que asegura unas horas de
tranquilidad a los padres, que indudablemente representa una postura bastante
aculturada, en la cual la escuela no aparece como fuente de miedo y desconfianza.
Porque hoy en da nos damos cuenta de que no sabe prender y manejar un
computador, ya se queda en el siglo pasado. Es muy importante saber escribir, saber
hacer una cotizacin, manejar un fax. Todo eso para poder entrar en una empresa
para encontrar un trabajo. Si no sabemos hacer esto, si no tenemos estudios para
hacereso, quin nos va a dar un trabajo de aqu adelante? Pues, ya no.... por
obligacin es importante algn estudio, que estos nios estudien [...]
hoy en da ya todo el mundo, de los estudios, ya se dan cuenta que es un motivo de
orgullo.[...] Incluso a los mismos viejos hoy en da es un alivio que los muchachos
estudien porque, t sabes que los gitanos parecemos conejos, curisas, en cada casa de
gitanos es normal ver bien quince, veinte pequeos. Y si no les ponen a estudiar, los
que vienen a la casa vuelven locos, donde este ruido y molestar todo el da. En cambio
cuando les ponen a la escuela, todos dicen Ay, qu descanso! Todo el mundo
tranquilo... [Fernando, padre rom, vcha Cristo]
Biry, el hermano de Yoshka tambin reconoce la importancia de ir a la escuela pero

lo que destaca es aprender la convivencia entre los rom y los gady. l comenta que es
bueno escolarizarse junto con los gady, pues hay que saber cmo tratar con ellos y
tambin conocer su lengua. Pero el mismo Biry, en una entrevista grabada, argumenta
que la escuela sirve para aprender los bsicos: leer, escribir los clculos, nada ms,
dejando claro que su rol de padre y su rol de militante del movimiento en ciertos
momentos le requiere formular opiniones contradictorias.
Gabriela, una anciana con una actitud relativamente abierta, tambin destaca la
funcin instrumental del colegio. Leer y escribir: nada ms.
Lo importante es aprender a leer a escribir, eso es lo importante. Como viajamos
tanto, nosotros aprendemos muchas cosas viajando y otras personas, y as se educan.
[Gabriela, vcha Bolochok, abuela rom]
De hecho la retrica dominante en la kumpania de Bogot tiende a subrayar los

conocimientos bsicos como la lecto-escritura y las matemticas como la nica
necesidad por lo cual se entra en la escuela. Si no fuese por eso, dicen estas voces, los
rom evitaran el contacto con la educacin formal.
Phabai introduce un aspecto, poco comn a nivel retrico, que es la experiencia
incmoda de mostrarse ignorante, de no poder utilizar formas ms bsicas de
comunicacin. Su caso es muy especial porque esta madre de dos nias y un nio, tiene
estudios bsicos, sabe leer y escribir y est muy inquieta en cuestiones de educacin.
Tiene varias conocidas gady en extranjero y suele escribir y recibir cartas manuscritas.
390
Sin embargo se cas con un seor muy conservador de la familia ms tradicionalista

de la kumpania, que no le permite cumplir sus sueos acerca de la educacin de sus
hijas y su hijo.
yo quiero que ellas aprendan a leer y escribir para que ellas no pasen vergenza.
Cuando tienen que leer o necesitan escribir algo rpido, o una nota. Si no saben leer y
escribir, eso s que es incmodo. [Phabai, madre rom, vcha Cristo]
Fernando, un padre rom que tiene dos hijas universitarias, ms all de apostar por un
alto nivel de aculturacin para poder mantener de manera conciente sus races, crtica
fuertemente los dems rom porque como dice no los llevan a los nios a escuela. Que
slo quieren comprar carros grandes, ropas nuevas y equipos de msica costosos. Dice
que a ellos ya no importa que luego no tienen plata para echar gasolina en el carro, lo
importante es que lo tengan.
Esta voz crtica tambin est presente entre los miembros progresistas de la
kumpania. El pensamiento libre est permitido entre los rom, pero son muy poco
permisivos con la critica directa a la cara. Las confrontaciones directas son muy raras
entre los rom porque las consecuencias de esto no suelen ser personales sino que
implican a toda la familia. Por tanto, estos comentarios no afectan al trato entre hombres
que tienen posiciones contrarias.
Hay pocos rom que hablen de sus referentes acadmicos, no slo porque no haba en
su poca, sino tambin porque no los podan seguir como demuestra el nivel de
escolarizacin. En este sentido, Fernando un hombre que difiere en muchos aspectos
del resto de los rom explic un caso de hace ms o menos veinticinco aos que le
sirvi como motivacin para salir adelante con los estudios.
hay algo que me motivaba a m que en ese tiempo me contaban que cuando era
pequeo, ya algunos de los gitanos de Puente Aranda, los Demetrio, haba unos de
ellos que haban alcanzado estudios superiores. Entonces nos contaban nuestros viejos.
Mire por ejemplo, haba un gitano que se llamaba Lolya le decamos Zapata l
alcanz hacer cuatro, cinco semestres de medicina. Y hubo otro que alcanzo como seis,
siete meses de qumica. Era el Tinya. Entonces, nuestros viejos nos decan, Mire, qu
verracos son los gitanos de Puente Aranda, alcanzaron a estudiar hasta la universidad,
e hicieron semestres de esto y del otro. l que estudi qumica, pues lgicamente
aprendi formulas y trabajaba y aplicaba en su trabajo. Y en ese tiempo, por decir algo,
yo me acuerdo porque yo era nio, me acuerdo en ese tiempo sac un proyecto e
hicieron los taques grandes y fabric en ese tiempo, fabricaba sulfato de cobre, sulfato de
magnesia, varios productos qumicos. Y sac a nivel casi como industrial. Y sacaba en
cantidad y venda y prestaba muchsima plata en ese tiempo. Y ganaban muy buen
dinero y en poco tiempo compraron camionetas y se les vea el progreso. Entonces esto
era un modelo para nosotros que estudibamos pequeitos. Mire que verracos, estos
gitanos, si ellos lograron y vea cmo logran plata fro y fcil... Yo tambin voy a
391
estudiar y yo tambin voy a ser verraco, como estos con estudios para ganar harta plata.
De pronto esto me da ms plata de lo que hacen los viejos, de martillar y esto y el otro.
Entonces, era un modelo entre los gitanos, que s nos motivaba para estudiar, para
alcanzar a ser as verraco, como esos que trabajan y ganan ms dinero. Como que
estudiaron donde los gady. [Fernando]
Como he dicho, hay muy pocas historias parecidas circulando en la kumpania, pero sta
me parece interesante por ms de una razn. Primero, esta historia debera ubicarse en
los sesenta, principios de setenta. Cosa que demuestra que los estudios continuados,
aunque hayan sido raros, no estaban del todo ausentes en la kumpania de Bogot, ni
entre los rom de Colombia. Segundo, eran nuestros viejos que comentaban con
reconocimiento y con una cierta envidia (qu verracos = qu chulos) el logro
acadmico de los otros rom (le durutne rom) y no con menosprecio o indignacin. Es
necesario recordar que en esa poca los rom acababan de asentarse y se estaban
replanteando las bases culturales de su organizacin social. Tercero, ste es un ejemplo
diferente de los que anteriormente present, porque el logro acadmico se traduj
inmediatamente en xito econmico, reafirmando as la correlacin directa en el
pensamiento de los rom. Considero que ste es un caso muy significativo, porque
indirectamente contribuy a la continuidad de los estudios de Fernando y el salto
aculturativo que posteriormente realizaron sus hijos. No disponemos de informacin
sobre esta historia desde otros puntos de vista, por tanto no podemos comentar las
opiniones de los dems rom sobre esos rom universitarios en esa poca y sus familiares
de ahora (slo hay una persona de los Demetrio en la kumpania de Bogot).
No tena plata para pagar la tasa del ttulo

Hemos visto que la principal expectativa de la escolarizacin es la apropiacin de
ciertos conocimientos prcticos como la lectura, la escritura y las operaciones bsicas
matemticas. Pero como aspecto lateral tambin comentan algunos que la escuela es
necesaria para el conocimiento de la vida de los gady, para poder tratar mejor con
ellos, sobre todo en los negocios. Lo que no se comentaba en ninguna entrevista, ni
tampoco en conversaciones cotidianas, era el valor simblico o real de los ttulos. El
graduado, el bachiller, o por ejemplo el Certificado de Aptitud Profesional (de
las modalidades de formacin del SENA). Si alguien pasa al sexto nivel del colegio, los
rom se referirn a esta persona como uno que ha hecho secundaria. Yanko, uno de los
pocos de la generacin entre 30-40 que cumpli todo el curso del bachillerato, en el
momento de recibir el ttulo de bachiller no tena dinero para pagar la tasa, por lo que
ahora, casi veinte aos despus, no dispone del documento que certifique que ha
superado el bachillerato. Independientemente de esto, segn los conceptos de los rom
Yanko es bachiller, mientras en ningn lugar podra demostrarlo oficialmente.
Muy al contrario, en la casa de Celia, tanto su diploma de ingeniera industrial
(licenciatura), como la de planeacin urbana (curso de formacin) estn colgados,
enmarcados, en la pared del saln, para dar prestigio a toda la familia. Celia comenta
392
que ni sus padres ni sus hermanos la ayudaron econmicamente a conseguirlo, pero

ahora estn todos muy orgullosos y han sido sus padres los que han colgado los ttulos y
no ella misma. En este caso el ttulo tiene un valor simblico importante, que por
supuesto va ms all del hogar de la familia y se extiende a toda la kumpania de Bogot.
Fernando tambin est orgulloso de su ttulo de contabilidad (un curso del SENA),
pero l lo consigui para satisfacer las expectativas de su madre gady, que es abogada
y de hecho siempre ha querido que su hijo fuera universitario. En este caso, pues, el
ttulo puede ser un orgullo de cara la kumpania, pero representa el cumplimiento
rebajado de las expectativas familiares.
Los ltimos dos casos son excepciones a la regla general, en la cual, el papel
expedido por la escuela no tiene demasiada importancia, pues de momento no tiene
repercusin directa en las oportunidades laborales para los rom, mientras las formas de
organizar el trabajo sigan un modelo tradicional, fuertemente ligadas a la propia
comunidad. Sin embargo, hay algunos jvenes rom que s creen que el trabajo gady es
una alternativa real para un rom, porque no les basta con ser un grupo tnico, sino que
tambin quieren el trabajo de los gady.
Claro hijo, vaya a la escuela y si se aburre lo sacamos!: presin y apoyo de la familia

En los captulos anteriores hemos visto que los padres formulan discursos diversos
sobre la escolaridad de sus hijos. Pero tambin me he referido a una cierta
inconsistencia entre los discursos y las prcticas. Las opiniones acerca de la educacin
se encuentran en un desarrollo continuo bajo la influencia de las expectativas
tradicionales y las reivindicaciones polticas. Pero, sin duda, las prcticas no siguen el
ritmo del cambio retrico.
Boria y su esposa gady, Deisy, han apostado por la educacin de sus dos hijas y su
hijo, pagando el precio de un ligero alejamiento de algunos principios rom. Mientas los
dos hacen diariamente sacrificios importantes al respecto, hay ciertos lmites que no
piensan pasar. A su vez, buscan formulas para solucionar los problemas respetando las
normas de los rom. Las dos chicas van a escuela de nias para evitar las crticas de la
familia. Ellas pasan poco tiempo con sus primos y primas rom y no hablan romans
entre ellos. Boria tambin perdi su prctica e incluso con su padre se comunican en
castellano, mientras todos los dems hermanos tienden a hablar en romans. Boria lo
deja claro: mientras no entre en confrontacin directa con los rom, l apoyar el estudio
tanto de sus nias como de su hijo. Boria prepara con frecuencia la tarea escolar de
Mnica, su hija. En una de mis visitas, recortaba un artculo de El Tiempo para pegarlo
en un cuaderno, subrayando cosas en el artculo. Luego pein y trenz el cabello de
393
Mnica. Las chicas estaban preparndose para salir a la escuela y Boria quera participar
en este rito. Incluso les ayuda con la comida.
Boria no slo da apoyo moral a sus hijos, sino tambin ayuda prctica 164. Lleva a su
hijo diariamente en bicicleta a una escuela lejana a las 6 de la madrugada y lo recoge a
las 12. Siempre les pregunta por la escuela, rie y elogia, pregunta y responde. l tiene
experiencia incluso del bachillerato, sabe de qu va la escuela. Su mam gady tambin
ayudaba a Boria y a sus hermanos. Pero a diferencia de ella, Boria no les pregunta a los
hijos si quieren o no, sino que les deja claro que es imprescindible el estudio.
En cambio, Yanko, el hermano mayor de Boria, quien termin el bachillerato y se
cas con una romni, da ms margen de decisin a sus hijos tal como lo hacen los
dems rom. Aunque se preocupara por la matriculacin de su hijo, cuando como nica
opcin de escolarizacin le ofrecieron una escuela lejana, argument que su mujer no
poda llevar a Morenito (su hijo) tan lejos y que no permitira ir y volver solo al nio. Su
hijo mayor buen estudiante y popular en su grupo clase dej los estudios con catorce
aos, antes de terminar la secundaria y conseguir el ttulo.
Fernando recuerda que su padre le apoy pero nunca lo oblig a estudiar:
Claro, claro. Yo me acuerdo que le [a mi padre] deca que quiero que me llevase a
estudiar. Y l que Claro hijo, si quieres y, pues si le gusta [a usted, hijo], pues
tranquilo y si se aburre lo sacamos. [Fernando, padre rom, vcha Cristo]
Como vemos, Yanko no consideraba antes importante el estudio para su hija, pero s
para sus hijos. De esta manera est condicionando su apoyo en funcin del sexo del
hijo. Al contrario que Boria, Yanko no est dispuesto a sacrificarse por la escolaridad de
sus hijos o su hija.
Otro modelo respecto a la actitud hacia los estudios es el que representa don Alberto.
Este anciano rom aprendi a leer y escribir de un vecino gady cuando pasaban unos
meses asentados en un pueblo. Lo hizo muy en contra de las preferencias de su padre.
Cuando nacieron sus propios hijos decidi darles estudios, porque si l mismo no haba
tenido oportunidad, al menos, ellos tendran un mejor futuro. Don Alberto, consciente
de las dificultades que eso supone, estaba decidido a conseguir que sus hijos fuesen
escolarizados de cualquier manera.
164
Durante el trabajo de campo Boria me hizo una oferta medio explcita: si le ayudo a sus hijas en los
estudios, me abre todas las puertas en la kumpania! Desde luego acept el trato: as me trasform en
profesor particular de una familia Rom
394
Yo lea a escondidas, no me dejaban leer, yo soplaba la via y tena el libro en las

manos y a mi pap no le gustaba. Ahora me he dado cuenta de que el estudio es bueno.
Todo lo que t sabes es en beneficio de ti mismo. [se dirige a sus hijos, ambos
universitarios] Yo quiero que ustedes terminen sus estudios. [...]
No es fcil siendo uno nmada, dar estudio a un pelado [nio]. Por las circunstancias,
si estbamos en este pueblo, estaban estudiando ellos, si acab el trabajo te toc de all
irse. Y a m me tocaba quedarme. Quedarme en este pueblecito, raspando, haciendo el
esfuerzo ms grande para que ellos terminaran el ao. [don Alberto, padre rom, vcha
Bolohoc]
Su hijo, Mellizo explic lo mismo desde su punto de vista:

mi pap nos enseaba leer, nos enseaba escribir y pues tena expectativas sobre
nosotros. [el Mellizo, rom, vcha Bolchoc]
Las expectativas de don Alberto eran altsimas, tanto sobre sus dos hijos como sobre
su hija. Esta ltima est a punto de acabar la carrera y emplearse como ingeniera
qumica.
La ilusin mo, le voy a contar un secreto, la ilusin mo con el Mellizo es bastante
grande. [...] Que sea en adelante senador. [...] Puede ser lo que sea. Pero
polticamente puede llegar. [don Alberto, padre rom, vcha Bolochok]
Esta aspiracin no es habitual entre los rom y doblemente contraria a las aspiraciones
tradicionales. Por un lado, lo que quiere conseguir no se desarrollar dentro de la
kumpania, es decir se integrar en el mundo gady, y en consecuencia se perder para
los rom. Por el otro, a lo que aspira es a tener poder sobre otras personas en la estructura
socio-poltica gady. El rom no busca poder argumentan ellos mismos sobre otras
personas, en la kumpania todo los hombres son iguales, cada uno es jefe de su hogar.
Pero Fernando asume las crticas y un cierto aislamiento que hace la kumpania hacia l
y su familia, porque est convencido de que es el nico futuro para los jvenes rom.
Por el hecho de que los jvenes estudien no vamos a dejar de ser gitanos, no. Porque
pueden estudiar y no perder la tradicin gitana, la costumbre. [don Alberto, padre
rom, vcha Bolochok]
La argumentacin de don Alberto diverge fundamentalmente de los discursos del

resto de los rom. No slo porque tiene aspiraciones bastante altas, sino tambin porque
sus expectativas fueron planteadas segn cuenta mucho antes de que nacieran sus
hijos. Don Fernando a diferencia de los padres de Celia siempre quiso dar
estudios superiores a sus hijos, a pesar de todas las dificultades y de su absoluta
inexperiencia en este terreno.
395
La postura de Phabai y dira que la de la gran mayora de los rom es muy

parecida a la de Yanko, con la nica diferencia de que ella slo tiene unos pocos aos de
estudios elementales, sin un orden ni continuidad. Ella es permisiva con los nios y
estricta con las nias. Desea que stas puedan defenderse en un contexto ms moderno,
en un mundo ms exigente, pero no est dispuesta a negociar esta opcin con las
normas tradicionales rom limitantes en este aspecto.
Los nios pueden estudiar. Tampoco los obligan, no se les obliga pero tampoco se les
prohibe. Salen de la escuela porque no quieren seguir. Porque los gitanos se buscan su
trabajo independiente, no quieren ser empleados de nadie. En eso estn muy celosos.
Les gusta aprender con los paps, lo que los paps saben esto aprenden. [Phabai,
madre rom, vcha Cristo]
Uno aprende muy fcil. El pap lo lleva a uno al trabajo y uno va viendo cmo es
que uno tiene que hablarle al gady. La meta es convertirse en un comerciante excelente
y un vendedor estrella. [Loli, joven rom, vcha Cristo]
Su hijo entra en la escuela con el mensaje de que no se espera que sobresalga

acadmicamente, ni se espera continuidad y que en caso de dificultades sociales o
acadmicas en la escuela puede volver a la educacin endgena en el taller de su
pap. Dicho de otra forma, esta madre no toma una responsabilidad sobre los estudios,
ni comunica responsabilidad a los hijos para con los estudios. La escuela es
representada como un espacio que pertenece a la infancia para adquirir unos
conocimientos bsicos no presentes en la familia y salir de all supone la
incorporacin paulatina a las actividades productivas y reproductivas de la familia.
Durante el trabajo de campo he identificado distintas prcticas paternales ante la
cuestin de la escuela y la educacin. En los casos aqu presentados muestro
comportamientos que he clasificado en cuatro categoras prototpicas, todas ellas
independientes de las condiciones socio-econmicas.
1. ayudador con escolarizacin
Primero veremos los casos en los que los padres tienen suficiente experiencia escolar
como para poder apoyar efectivamente a sus hijos en los estudios. Estos padres ofrecen
una ayuda prctica y moral a los nios, trasmitindoles expectativas acadmicas y
proyeccin intelectual. Estos padres y madres asumen el rol de mitigadores entre los
valores tradicionales de la comunidad por una parte y las necesidades acadmicas por la
otra. La mitigacin desde los roles de gnero es uno de los puntos ms crticos de este
modelo. En todos estos casos haba una persona (madre, abuela, to, etc.) gady
396
alrededor del nio durante su infancia. Esta primera categora representa una minora en
la kumpania de Bogot. [don Alberto, Boria, Celia, Didio, Phabai]
2, neutral con escolarizacin
En la segunda categora se encuentran los padres con una larga experiencia escolar
(secundaria, bachillerato) para poder trasmitir un ejemplo y dar ayuda eficaz a los nios.
Los padres de esta categora condicionan su apoyo segn edad y gnero. No dan
suficiente respaldo a los hijos, porque a pesar de los estudios adquiridos, comparten los
valores y expectativas dominantes de la comunidad rom. Ceden a la fuerza comunitaria
y no estn dispuestos a recibir crticas del bando conservador de los rom respecto a la
escolarizacin de las nias, por lo que las sacan de la escuela despus de cumplir pocos
aos acadmicos. Puede que un padre sea ayudador con escolarizacin con su hijo
varn, pero sea neutral con su hija. [Yanko, Fardi]
3, ayudador sin escolarizacin
En tercer lugar,, hay padres y madres sin experiencia escolar significativa que, sin
embargo, responden de manera muy sensible a las oportunidades futuras de sus hijos.
Cuando ellos fueron nios no dispusieron de la opcin aculturativa a travs de la
escuela, por lo que desean que sus hijos tengan una vida mejor, con ms oportunidades
sociolaborales y culturales. Estos padres no pueden ofrecer una profunda ayuda
acadmica, pero s un apoyo moral, un discurso metdico pro-escolar o bien en crear
circunstancias fsicas pro-escolares. Estos padres y madres asumen las crticas de la
kumpania y mantienen sus ideas ms progresistas a pesar de su aislamiento relativo en
la comunidad. [don Alberto, Loli]
4, rgido sin escolarizacin
Finalmente, la cuarta categora ms numerosa incluye a los padres con mucho apego
a la cultura rom, en su interpretacin menos flexible. Reconocen el imperativo del
contexto social y material, es decir la necesidad de una escolarizacin bsica, pero no
tienden a rendirse ante las demandas aculturativas. Los nios pueden estudiar si quieren
y dejar de hacerlo si as les parece. Sin embargo, se espera de los nios una
participacin en la vida social, productiva y reproductiva de la familia. Las restricciones
hacia las nias son estrictas y metdicas. En estas familias la escolarizacin de las nias
y la presencia de mujeres gady es menos caracterstica.
Estas categoras detectadas en la kumpania de Bogot representan un tiempo
concreto, pueden ser flexibles y el paso de una categora a otra puede depender de
diversas condiciones, entre ellas el sexo y la edad de los nios.
397
Qu dir la kumpania? apoyo y presin de la comunidad

Y pues, en el tiempo que yo empec a estudiar en la escuela particular, de los gady,
se vea como prcticamente una hereja. Como una hereja, entre los gitanos. Cmo
un gitano estudiando? Hace ms de treinta aos. En esa poca los gitanos no se vean
bien que estudiaran. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
Esta cita se refiere a los rom de hace treinta aos, durante los primeros aos de
asentamiento en Bogot. Sabemos por otros testimonios anteriores que esos aos
representan una historia de ruptura de tabs de pocas previas. Uno de estos era el tab
de la escuela. Desde hace treinta aos el discurso dominante se ha vuelto ms permisivo
y la prctica muestra una fuerte voluntad por parte de las familias a participar en la
educacin escolar a lo largo de algunos aos. Hoy en da las cosas han cambiado, la
escolarizacin no es algo escandaloso entre los rom, pero los lmites siguen vigentes,
sobre todo para las nias. En la mayora de los casos, los padres siguen prohibiendo a
las nias y aunque de manera sutil desviando a los varones, haciendo referencia a la
opinin y las normas de la kumpania. Aqu copio una nota del diario de campo, pero
tengo varias de la misma temtica, la critica a Boria.
la gente comenta que este Boria ya es un gady total, que
quiere buscar una profesora particular para sus hijas. En el
camino a la casa Boria dice: Ves, que esta gente me est
riendo cuando hablo de la educacin de mis hijos? Le da
pena. A su mujer tambin.
es que [mis hijas] estudian porque estn en un colegio femenino. Si estudiaran con
nios ya las hubieran sacado, porque [los rom de la kumpania] piensan que se van a
conseguir novio o con los profesores. Por eso no las dejan estudiar. Mi esposo no las
dejara, como las va a dejar, porque despus todos los gitanos hablaran de ellas. Ay,
ahorita no, porque saben que estn pequeitas y que saben que el colegio es de nias. Si
no, diran ay mire la hija del Boria estudiando con particulares, no les dan miedo que
se las roben, o que se enamoren de un particular o el profesor les hagan algo. [Deisy,
esposa gady de Boria]
Los comentarios, algunas veces directos pero la mayor parte de las veces indirectos,
sirven para obligar a todos los rom a respetar la estrategia comn de la kumpania
respecto a la escuela. Fardi, uno de los primeros estudiados, senta el apoyo de sus
padres y de toda la kumpania, pero despus, en un momento dado, le lleg el mensaje
de que la familia ya le necesitaba para el trabajo y que basta ya con la escuela. Fardi
no pretendi entrar en discusiones, adems tena muy asumido su rol en la familia.
realmente no tenan comentarios malos haca m. Al contrario, me animaban, me
apoyaban. Incluso en algunas ocasiones me ayudaban a realizar las tareas, que no era
muy seguido que me ayudaran puesto que yo sala de mis clases de la escuela,
inmediatamente me pona a terminar las tareas. [...] pero me sala en poco tiempo de
398
la escuela.[...] Porque ya tena que empezar a trabajar. [...] Yo creo que la decisin fue
conjunta [de mi padre y de m] [...] Para el entorno gitano, para la kumpania, era
muy normal. Y yo tena eso en la mente. As la decisin ha ya sido solamente de ellos
yo la aceptaba y tendra que aceptarla y la asimilaba. [Fardi, padre rom, vcha
Cristo]
Esta es pues la respuesta ms clsica a las normas de la comunidad. Pero otros, por
ejemplo, que tienen mujeres gady en la familia, intentan extender estos lmites: unos
aos ms, escuela de monjas a las nias, profesores privados, etc.
La respuesta ms desfavorable de la comunidad puede ser un rechazo parcial o total.
En Bogot conoca un joven, hijo de un rom de gran respeto (hace unos aos que
falleci) y una gady, que viva alejado de la kumpania. Este joven, Damin, no figuraba
en la lista mental de la familia. Sistemticamente lo dejaron fuera cuando pregunt por
la familia extensa porque ese ya no es rom. Otro ejemplo a este rechazo es una joven,
hija de un rom reconocido, que gracias a su madre gady y a su padre progre,
concluy sus estudios en la universidad. Los rom comentaban que despus de todo eso
sera muy difcil casarla con un rom.
Las que se cran con los particulares son las que ms lejos llegan en los estudios. No
les ha ido bien dentro de la comunidad porque no son bienvenidas, ni bien vistas.
[Patricia, nia rom, vcha Bolochok]
Uno de los elementos ms problemticos del modelo paternal respecto a la escuela es

la opinin de la comunidad. Tal como detallaba antes, hay algunos que intentan mitigar
sus visiones con las visiones comnmente compartidas. Don Fernando, consciente de su
estatus marginal en la comunidad, est convencido de que lo que hace (educar a sus
hijos y a su hija), lo hace por el bien, por el futuro del pueblo rom. El nico deseo que
tiene al respecto es que los rom algn da reconozcan su verdad.
Pero si lo aceptan de que mis hijos estn estudiando est bien, puede que esto
cambie.Si esto se aceptara, que mis hijos estn estudiando est bien, puede ser un
ejemplo
para
ellos.
Porque
ellos
me
dicen
que
yo
estoy
cometiendo el error ms grande del mundo al educarlos. Que lo que ofrece la educacin
no sirve. [don Alberto, padre rom, vcha Bolochok]
La fuerza comunitaria de la kumpania tiene un poder decisivo sobre las decisiones

individuales. La comunidad (familia extensa + kumpania) no interviene de manera
directa, sino ms bien, a travs de una presin verbal indirecta en aquellos miembros de
la comunidad que tienen poder de decisin. El abuelo o el padre puede prohibir
directamente a su nieto o nieta que vaya al colegio o que se relacione con gente non
grata. La abuela y la madre tambin puede tener el suficiente poder como para hacerlo,
todo depende de la familia. Pero, lo que es cierto es que hay algunas personas (varones
399
sobre todo) que tienen ms influencia sobre los dems de su familia extensa, e incluso a
travs de los vnculos familiares puede extenderse esta influencia a otras familias rom.
Durante los procesos de decidir y comunicar la prohibicin, al mismo tiempo se ofrecen
espacios para cuestionar, renegociar y modificar sutilmente las normas tradicionales de
los rom. A travs del debate abierto, los ms jvenes o (ms) libre pensadores reciben
cierta voz y pueden introducir nuevos argumentos hasta ahora no aplicados para
justificar su presencia en diversas instituciones pblicas o privadas gady. Las
decisiones individuales contrarias a la tradicin erosionan las interpretaciones
demasiado rgidas de la cultura, en cuanto sirven como modelos, como alternativas a
muchos otros en situaciones semejantes.
En resumen, el apoyo o bien la presin de la comunidad respecto a las prcticas
educativas influyen bsicamente de dos formas. O directamente, cuando ciertas
personas de respeto comunican su prohibicin (o al menos una contra-recomendacin
potente); o bien los padres y madres ajustan sus decisiones a las normas bien conocidas
de la comunidad para evitar confrontaciones y alejamiento dentro de la misma
kumpania.
4.3.5 No es primordial para ellas estudiar: desconfianza, expectativas

Reflexionando sobre la educacin formal, los rom explican sus temores, sobre todo
acerca de las nias. Mientras la escolarizacin del nio, en la mayora de los casos, es
decisin suya, la intencin de la nia slo se respeta en los primeros aos de la primaria.
Si quiere, puede ir al colegio. Pero cuando los padres lo consideran necesario o
conveniente, la nia debe dejar los estudios.
la nia tambin tiene que, por lo menos, aprender a leer y escribir. Por lo menos.
Pero no es primordial para ellas estudiar y hacer una carrera... [Fardi, padre rom,
vcha Cristo]
La hija de Fardi estaba en uno de los grupos observados en quinto de primaria

durante el trabajo de campo en la escuela. Cuando Fardi decidi retirar a la nia con 13
aos, fue una experiencia dolorosa para Yessica, una chica muy popular en su grupo de
clase. Su padre la dej volver al colegio imponindole condiciones rgidas, pero luego
consider ms oportuno visitar a los familiares en Argentina y as poder tomar una
decisin difcil tanto para la nia como para ellos mismos.
Yanko, el rom bachiller, padre de dos chicos y una chica, considera que los
estudios son imprescindibles para los varones, pero no para las nias. Cuando recibieron
la noticia de que no quedaba cupo para su hijo menor, Yanko se preocup mucho por
400
Morenito, porque sabe que los estudios son muy importantes, incluso imprescindibles
hoy da. Por Nubia no se preocup, porque los gitanos no ponen mucho peso a los
estudios de las nias. Casi es igual porque de todos modos la van a sacar del colegio en
el tercero o cuarto, por all. No importa. Pero los chicos s. Una chica no tiene que
saber de todo, porque el marido le dir: qu le pasa a usted, de qu habla? Yanko,
cuando habla de su mujer, siempre lo hace con desprecio: es que, sabes cmo son las
mujeres: son ignorantes, son burdas. Esta es la opinin general que se tiene de las
mujeres. Cuando le ayud que su hija, Nubia, tuviera cupo en el colegio de al lado,
Yanko me dijo que si no fuera por m, l no se habra preocupado por ella..., pero como
a Nubia se la ve contenta, pues no pasa nada.
El destino de una nia no es la carrera sino el matrimonio. Por tanto, la familia en
vez de su preparacin intelectual y social, se dedica a su preparacin de cara al
matrimonio. El valor simblico de una moza (bor) es su impecable inocencia. Si la
nia tiene contacto con varones y la kumpania se entera de esto, su valor simblico
como futura esposa y madre rom queda permanentemente daado. La solucin ms
sencilla y tradicional es el control continuo, o bien masculino o bien por mujeres
casadas de confianza. En la escuela, aunque los padres tengan mucha confianza en la
institucin y en los docentes, la nia sale del control continuo. Cheche, el nio rom de
seis aos, siempre estaba al lado de su prima Nubia durante el recreo para defenderla,
por si acaso. De hecho, varias veces le explicaron en casa que esto es lo que deba hacer,
porque l es un varn, y Nubia es una nia. Este hecho tranquilizaba a los padres de
Nubia. Pertenece a esta historia el que en una ocasin Cheche me ech la bronca en el
patio del colegio porque alguien le haba tirado del pelo a Nubia mientras yo me
encontraba con otros alumnos en el rincn contrario del patio. El chaval rom, con una
cara muy seria y muy enfadada, me dijo que yo deba defender a Nubia, porque esa era
mi responsabilidad. Desde luego se refera a mi rol de amigo varn de la familia y no al
de profesor del colegio.
Las mujeres con estudios continuados, que penetran en el mundo acadmico y el
mundo laboral gady pueden ser respetadas por su sabidura, pero nunca se convertirn
en referentes para las nias rom.
Es que Celia, exactamente Celia es una de las mujeres que han logrado acabar
estudios superiores. [...] Eso es el garbanzo negro, eso es [lo...] que opaca la carrera de
Celia. Porque si una gitanita dice: yo quiero ser como Celia, entonces los paps no
van a decir, S, vas a ser profesional, vas a llegar a otros pases, vas a ser lder, sino lo
que ven es lo malo: Ah, quieres ser una madre soltera, tener novios gady, quieres
aparecer entre los gady Eso, desafortunadamente, el pensamiento del gitano es esto. Y
no ven las cosas buenas, sino siempre ven algo malo. [...] Lgico, yo me imagino que
ella jams conseguir casarse con un gitano. Ella ya es profesional, y por decir algo, si
algn da se enamora en un profesional van a tener una casa lujosa con todas las
401
comodidades, ganando buen dinero y el de ella.... Pero, quin sabe? La vida es tan
rara. [don Alberto, padre rom, vcha Cristo]
En un proceso donde la mayora de los rom de Bogot no ha optado por unos niveles
ms altos de aculturacin (aunque s formen parte del proceso automticamente), los
referentes desde luego no pueden ser aquellos que s han roto los esquemas clsicos, por
ejemplo sobre el tema de las relaciones de poder entre sexos. Ogbu (1998 refirindose
a Taylor 1973 165) seala respecto a las minoras involuntarias (con lo cual no quiero
sugerir que los rom de Bogot entren en esta categora analtica) no confan en los y las
profesionales, comerciantes exitosos o polticos con procedencia de grupos minoritarios,
porque se sospecha que lo han conseguido adoptando maneras mayoritarias
(gadycans 166 en nuestro caso), por ejemplo, dejando de pensar, de hablar o de actuar
como el grupo minoritario (romans 167). Segn Obgu, estas personas, puesto que no
tienen mucho vnculo con el grupo minoritario y no son visibles en el, no sirven como
referentes para los componentes de su grupo originario.
En cualquier caso, la trocha que abrieron algunas romni en las kumpaniyi de
Colombia, indudablemente va erosionando el tejido rgido de los modelos culturales
para aquellas y aquellos que se sienten incmodas e incmodos en un modelo que era
adecuado en otras pocas, y que quiz se haya vuelto obsoleto para hoy en da. El
proceso de erosin no es evidente para la kumpania porque no ocurre en espacios
abiertos, pero est presente en los comentarios que se hacen en referencia a otras
mujeres u hombres con estudios y proyecciones acadmicas laborales.
Van a la escuela a buscar otras cosas: peligros

El temor a la escuela siempre se repite desde la perspectiva de los peligros, sobre todo
hacia las nias. Con los estudios no hay ningn problema, pero los compaeros y
compaeras e incluso los profesores, son gente desconocida, y pueden daar a la honra
de la nia.
165
TAYLOR, Stuart (1973) Some Funny Things Apeen on the Way up En: Contact 5(1): 12-17
gadycans = de manera gady o como lo hacen los gady (tambin se refiere as a la lengua no Rom,
en cualquier pas o contexto social)
167
el sentido estricto de romans es de manera Rom (complemento adverbial), aunque cuando se refiere a
la lengua de los rom tambin se dice romans, roman (calificativo femenino porque se reduce del roman
chib = lengua gitana) o roman (calificativo masculino)
166
402
yo quiero que ellas aprendan [...] Ya lo mal es cuando no van a estudiar, sino van a
buscar otras cosas. [Phabai, madre rom, vcha Cristo]
Lo que menos nos gusta es que nuestras mujeres se juntes con los gadyd y empiecen a
tener relaciones con ellos y se terminen volando. Por eso slo las dejamos ir al colegio
unos pocos aos. [Mirka, vcha Bolochok]
El mximo peligro que puede imaginarse es el matrimonio mixto entre un gady y

una mujer rom. Es interesante observar este fenmeno sabiendo que en la kumpania hay
muchas unidades domsticas rom con al menos una gady casada con un rom. Esto es
as a pesar del discurso contrario sobre el tema. Es una realidad que no ha podido
aceptarse y mucho menos en el caso de las nias. Mientras hay muchas mujeres gady
en la kumpania, hay muy pocas mujeres rom casadas con gady. Es un delito dicen
algunos. Es una gran vergenza (layu) para la familia, aparentemente fcil de evitar
con la vigilancia de las jvenes solteras.
Al hombre como si se le permitiera que se casara fuera, pero la mujer s es un horror si
casa afuera [Jhon, padre rom, vcha Churn]
Carlos formula su opinin acerca de la escuela todava ms rgidamente: para l los

estudios continuados son incompatibles con la romayimos (gitaneidad).
cuando los nios lleguen a quedar en la escuela estudiando acabarn de ser gitanos
[Carlos, rom, vcha Bolochok]
Carlos detalla en su explicacin que el entorno gady hace que se olvide la lengua
romans. Los conocimientos y los amigos gady harn que el alumno rom pase menos
tiempo con su familia y, en ltima instancia, las oportunidades que abren los ttulos
acadmicos lo alejarn tanto fsica como mentalmente de la kumpania y de su propia
identidad rom. La nia rom casada con un gady es una doble prdida porque no slo
ella se aparta de la cultura y la sociedad rom sino tambin sus descendientes. Los hijos
de esta romni en principio no sern aceptados como nios rom. En este sentido se pierde
tanto el prestigio como la fuerza de la familia.
Va perdiendo lo que es la raza gitana y hemos visto varios casos. De nias que se han
ido con particulares, con gady [...] y se aparta totalmente a sus hijos que crecen ya.
Como los gady. [Phabai, madre rom, vcha Cristo]
Deisy, la mujer gady de un rom, ya ha asumido los lmites que significa para la
escolarizacin de sus hijos crecer en una familia rom. Ella y su marido uno de los
militantes del movimiento rom buscan la forma de seguir con los estudios de sus hijos
sin entrar en una confrontacin directa con la comunidad.
403
[Los rom] diran Ay, mire, la hija del Boria estudiando con particulares! No les da
miedo que se las roben, o que se enamoren de un particular o el profesor les haga algo.
[Deisy, esposa gady de un rom Cristo]
La sospecha no afecta nicamente a los compaeros particulares, sino que tambin

la persona del profesor entra en los elementos de peligro dentro del imaginario de los
rom de hecho el profesor es el nico adulto gady que puede establecer relacin con
las nias rom fuera del control de la familia. Las madres, los padres o una persona
responsable de la familia acompaa a las chicas a la escuela. Sin embargo, las cinco o
seis horas que pasan las nias sin vigilancia directa hacen que todos los conflictos, por
pequeos o naturales que sean, se magnifiquen, alterandose en la representacin que de
ellos hacen los padres y las madres. Una pelea entre los nios o un chico de seis aos
que molesta a una nia rom de la misma edad, puede dar lugar en algunos casos a serias
consideraciones sobre la continuidad o no de la nia en la escuela.
Biry, un abuelo rom, cuatro meses despus del comienzo de la escuela, retir a su
hija del curso preescolar. Kangura, la nia de 5 aos, tena muchas ganas al principio,
pero un nio del grupo se interes por ella, siguindola a todos los lugares del colegio,
tirndole piropos. Cuando la madre y el padre se enteraron de esta situacin, fueron a
hablar con la profesora. La maestra explic que esto era algo normal entre los nios y
no tom en serio la preocupacin de los padres rom. Como consecuencia, Biry no dej
volver a su hija, mientras su sobrina continu en el mismo grupo. Biry justific su
decisin argumentado que haba demasiado piojos en esta escuela y que ya le buscara
una escuela privada a la nia, donde no hubiese tanta suciedad. Pero la madre coment
tanto el caso del nio como la incomprensin de la profesora.
En la concepcin del peligro que representa la escolarizacin para los rom de
Bogot, hay dos argumentos principales. Primero, se teme por la relacin que las nias
rom pueden entablar con los gady, tanto compaeros como profesores. Una relacin
intima real o supuesta por la kumpania entre la nia y un gady, puede daar su honra,
su valor simblico para toda su vida. Segundo, la relacin con los gady se presenta
peligrosa en cuanto genera una aculturacin ms rpida que la del conjunto de la
kumpania, que puede conducir a la prdida acelerada de la cultura rom: la lengua y
las normas bsicas de comportamiento. El alejamiento cultural-moral, argumentan los
rom, antes o despus dar como resultado el abandono de la kumpania, la prdida de esa
persona.
404
La maestra nos regaa para que nos quedemos quietos

Los rom no hablan mucho entre ellos sobre la escuela, aunque si hay alguna incidencia
o conflicto, este s que puede llegar a convertirse en un tema principal. Los padres saben
relativamente poco de los profesores de la escuela, ya que no suelen ir a las reuniones
de padres ni se implican en la vida del centro. Sin embargo, existe algn tipo de
comunicacin entre la familia y la escuela. Las madres y en algunos casos los padres,
prefieren conocer a las maestras o maestros y pedirles personalmente una atencin
especial para su hijo.
Cuando preguntaba a los padres sobre los profesores, varios de ellos recordaron a sus
propios profesores de la escuela. A partir de estos recuerdos y de los comentarios de los
estudiantes rom, he intentado llegar a unas generalizaciones. Lo que me interesa es la
imagen que guardan los rom sobre los profesores, qu es lo que piensan de ellos.
Los padres y madres que iban a escuela no tenan muchos compaeros rom y estaban
entre los primeros alumnos y alumnas rom en la historia de aquellos centros. Los
profesores saban que eran gitanos y sacaron el tema pblica o personalmente. En varios
testimonios aparece la figura del profesor que se muestra muy curioso e interesado por
el tema de los gitanos y revela sus propios imaginarios sobre este pueblo. Un da Boria
explicaba que en su poca haba otros gitanos en la escuela y los profes tenan un
imaginario bastante negativo sobre ellos. Es verdad que algunos de stos iban a la
escuela con ropa sucia y sin prepararse, pero Boria y Yanko nunca iban sucios. Su
mam siempre tena cuidado de que estuvieran limpios..
En la clase de Fardi, todo el mundo saba que l era gitano, y los profesores le
contaban abiertamente los prejuicios que tenan sobre los gitanos.
[Los profesores] me comentaban que haban tenido conocimiento de los gitanos pero
por los mitos, leyendas y por all, si acaso de un libro. Pero que no conocan los gitanos
reales. Pero cuando me conocieron, vieron que yo tena una buena educacin, porque
mis padres me educaron en casa, entonces vieron que yo no pareca a, o yo no llenaba
las imaginaciones de ellos, vieron que era totalmente diferente. Cmo este siendo
gitano puede ser tan educado, saludar de buenos das, dar la mano y de buenas tardes?,
se porta muy bien, incluso llegu a ser el primero de mi clase. [...] Me preguntaban
qu era un gitano. Pues porque para ellos un gitano es una persona que anda por el
mundo para arriba y para abajo, sin saber que es una etnia. Que es una raza diferente
de los gady. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
Las dos historias y varias ms de otras personas coinciden en que los profesores
inicialmente tenan una imagen negativa sobre los gitanos, basadas en mitos y leyendas
o bien ya comprobadas en gitanos reales en la escuela. A parte de los prejuicios, los rom
405
no recibieron un tratamiento negativo de los profesores, pero el imaginario negativo

revel a los nios su diferencia obvia en la sociedad.
[la serie de prejuicios de los profes] no, no me afect. Al contrario. Me ayud para
crecer ms como persona. Claro que s, porque as fui aprendiendo que no soy monedita
de oro, y no tengo por que caerle bien a todo el mundo. Pero entonces, asimil las cosas
y entend mejor lo bueno, y tambin lo malo. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
todos [los profesores] me animaron a seguir adelante, seguir los estudios. Incluso
decan que me apoyaban y que me ayudaban con dinero, para no perder los estudios
secundarios. Una especie de beca. [Pero no lo aprovech] porque como te digo. Para el
gitano no es muy importante el nivel de estudio alto. [A m hermano] le dieron la beca,
se dieron las circunstancias en que en ese tiempo haba mucha violencia por el
narcotrfico por eso, l nunca entr en la universidad. Porque le dieron beca para la
Universidad Nacional y para la Universidad Distrital. Pero como eran universidades
del gobierno, muy probablemente, podra estar una bomba en cualquier momento y
esto a mis padres les dio mucho miedo. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
Mientras en el caso de Fardi los prejuicios se transformaron en un apoyo potente por

parte de los docentes, en el caso de Boria y de su hermano, la persona del profesor no
jug ningn rol decisivo en su experiencia escolar.
Otros y otras rom tambin tenan recuerdos positivos de sus maestros, pero los
recuerdos son muy lejanos y opacos despus de veinte o treinta aos. En cuanto a la
relacin presente, es patente la distancia entre los padres y los profesores. Bsicamente
hay dos formas de comunicarse entre ellos. Una es presentarse en un da y una hora
marcados por el reglamento interno o bien y de forma ms espontnea, a la entrada y
salida del colegio. A las madres rom que tramitaban los asuntos de la escuela con
mayor frecuencia que los padres les convena ms la reunin espontnea, cuyo
resultado en varias ocasiones fue el rechazo. Ahora no puedo. Haga el favor y
bsqueme tal da a tal hora. Personalmente fui testigo ms de una vez de
conversaciones de este tipo entre la profesora y la madre rom.
Gulumba, la esposa de Yanko, se me quej varias veces de que no les dejaban
matricular a Morenito, porque decan que no haba cupos. Notaba un rechazo por parte
de la escuela. En realidad le dijeron que todava no haban salido los cupos libres y que
volviese la semana siguiente. La impresin de Gulumba sobre la profesora que le dijo
esto era bastante negativa. Era la nica profesora que conoca.
Luz Marina, cuando su hija de 5 aos tuvo un conflicto con otro nio, fue a buscar a
la maestra. Rpidamente, la maestra pues no tena hora de visitas explic que el
problema no era tal, porque era natural que los nios se pelearan entre ellos y que no se
preocupara y que si quera hablar ms sobre esto, que volviera tal da a tal hora. Luz
406
Marina volvi a casa desesperada porque la profesora no se haba tomado en serio su

preocupacin. No volvi nunca ms a hablar con la maestra, pero pasado un mes sac a
su hija del colegio, utilizando una excusa cualquiera.. La razn, aunque no lleg a
explicitarla, era su absoluta falta de confianza hacia los maestros del centro, despus de
ver como su hija sali quejndose del nio que la molestaba. La maestra me comentaba
que era muy difcil tratar con las madres gitanas, porque son sobreprotectoras y no
quieren entender las normas del colegio.
A nosotros en casa nunca nos pegan. Nos dan una libertadad impresionante, entonces
cuando vamos a las escuelas la maestra sino regaa para que nos quedemos quietos
Loli, mujer soltera rom, vcha Cristo]
Phabai, otra madre rom estaba muy contenta con la profesora del centro privado a
donde llevaba a sus hijas.
Nos da mucho miedo la escuela. Queremos conocer pues primeramente el director o la
profesora, relacionamos con ella bastante. [...] muy bien, porque la profesora se qued
durante cinco aos con ellas. [Phabai, madre rom, vcha Cristo]
Segn la explicacin de Phabai, esta escuela era la nica opcin para sus hijas porque
estaba muy cerca. No las hubiera llevado a centros ms lejanos. Aqu tienen buena
relacin con la maestra del grupo y gracias a esta confianza pudieron estudiar durante
cinco aos en el colegio.
Serga, John Jairo y Morenito, los tres chavales rom en secundaria con los cuales ms
relacin tuve dentro y fuera de la escuela, decan que en principio nadie saba que eran
rom, o si lo saban era por sus madres, que les esperaban, pero no lo comentaba ningn
maestro o profesor. Segn ellos, jams se sintieron discriminados por los profesores y ni
mucho menos por sus compaeros. Es verdad que no reconocan su pertenencia a un
grupo tnico, pero tampoco era el lugar para hacerlo. Los tres estaban contentos con los
profesores, que en la mayora de los casos eran muy amables con ellos y con todo el
mundo.
Yessica, la hija de Fardi, se senta muy bien en la escuela, tena muchas amigas pero
tambin amigos. Por los comentarios de Yessica y la maestra, s que mantenan una
relacin de confianza. Yessica le explicaba detalladamente a la maestra las expectativas
de sus padres rom y de toda la kumpania. Tambin comentaba que probablemente la
sacaran del colegio y que nunca podra tener un novio gady slo para salir, sino que
debera casarse con un rom. La profesora, superando el temor que tena hacia las
mujeres rom, que manejan brujera y todo esto, visit a los padres de Yessica. Segn
explicaba la maestra, las mujeres de la casa le devolvieron la visita y consigui llegar a
407
un compromiso con ellas sobre la continuidad escolar de Yessica. Aunque desconozco

la versin del padre, de la madre y de la ta los tres implicados en esta historia
intuyo sin embargo que quedaron impactados en sentido positivo por la preocupacin de
esta maestra, si no, no la hubieron visitado y no le habran permitido convencerlos sobre
la necesidad de los estudios. Yessica me explicaba que senta mucho afecto por la
maestra.
A partir de estos fragmentos de experiencias es difcil llegar a conclusiones, pero s
podemos formular algunas generalizaciones aproximativas sobre las expectativas y el
nivel de confianza que los padres rom tienen hacia la escuela gady.
1, Los padres rom saben menos de la escuela y conocen menos a los profesores que
las madres.
2, Segn los recuerdos de los padres rom, los profesores guardaban imgenes
prejuiciosas sobre los gitanos, que en la mayora de los casos se basaban en mitos y
leyendas reproducidas por los propios gady. Al conocer a los rom de carne y hueso,
stos no correspondan a sus preconcepciones. Hay casos donde algunos profesores
ofrecan apoyo expresamente a los estudios de los alumnos rom.
3, La adscripcin tnica de los alumnos en muchos casos no se manifiesta, no se
cuestiona y los alumnos rom perciben un tratamiento igualitario, no notan ninguna
diferencia con sus compaeros, cosa que genera confianza ante la escuela.
4, La escuela generalmente responde con rigidez a las preocupaciones de los rom.
Este trato a veces es percibido por los padres y las madres como rechazo y esto
aumenta sus temores ante la escuela.
5, En casos donde el profesor se pone en contacto directo o mantiene relacin con
los padres, el contacto personal puede generar confianza y sensacin de ms
seguridad para los padres.
4.3.6 Se han integrado en los grupos, Iguales gay

Desde el asentamiento de los rom en Bogot, los nios han entablado relaciones con los
dems nios del barrio. Aunque algunos padres se lo prohibieran, los nios buscaban
relaciones en su entorno urbano. En el barrio se formaban espontneamente equipos de
ftbol de gady y rom sin cuestionar la adscripcin tnica o el origen de la familia. En la
escuela, algunos compaeros saban, otros no, que entre ellos haba algunos gitanos. A
partir de estos encuentros, los propios rom acentuaron la influencia que los iguales
408
gady hayan podido tener sobre los nios rom, mientras jugaban e intercambiaban
informacin sobre el entorno de cada uno.
Ya nos aburramos de jugar entre nosotros, entonces tenamos que relacionarnos con
los amiguitos de los vecindarios, vecindarias. [...] con los vecinos, con los de al lado,
salamos al frente a jugar ftbol, cinco huecos [...] Es all donde nos diramos cuenta,
ellos nos contaban, que les llevaban a una parte que se llamaba la escuela, el colegio.
Nosotros qu es eso? Y qu dan all? De qu se trata? Y quedamos con la
curiosidad. Nos caus curiosidad, a unos s, a otros no. [don Alberto padre rom, vcha
Cristo]
Para Fernando, relacionarse con nios y adultos gady formaba parte de su vida
normal, debido a su vinculacin familiar con stos a travs de su madre. Justamente por
eso, siempre buscaba la posibilidad de ir al barrio donde viva su familia rom a jugar
con sus iguales rom. En este sentido, su infancia pas asumiendo la diferencia entre sus
dos familias: la maternal y la paternal.
Boria tena poca relacin con la familia gady de su madre, pero explicaba que desde
siempre haba preferido jugar y estar junto a sus amigos gady. Como consecuencia,
Boria, el nico entre los cinco hermanos, dej de hablar en romans y se abri ms
hacia el mundo acadmico y laboral. Se cas con una gady que conoci durante el
bachillerato, e incluso trabaj como empleado en una empresa durante muchos aos.
Ahora forma parte de un equipo de ftbol y va a jugar con ellos regularmente. Yo no
conoc a otro rom que fuera miembro de ninguna asociacin, u organizacin fuera de la
kumpania. Su hermano Yanko, muy al contrario, prefera estar con los rom, hablar en
romans y casarse con una romni. Aunque l s acab el bachillerato. Ninguno de los
dos me explic casos de rechazo por parte de los compaeros gady debido a su origen.
Los nios rom a los que pude observar durante dos meses en la escuela, dentro y
fuera del horario lectivo se socializaban perfectamente con los dems nios. Cada uno
tena su pea, su grupito, y se sentaban juntos con ellos en las clases y salan juntos en
los descansos. No se juntaban en el colegio, no buscaban la compaa de otro rom,
mientras fuera de la escuela a menudo se vean y pasaban el tiempo juntos. Como varios
profesores comentaban, no se notaba en absoluto que eran rom, es decir diferentes de
los dems.
O sea, no han sido marcados como gitanos, sino se han integrado en los grupos, que
no se diferenciara el uno del otro [Mara Luca, maestra IED Primavera Norte]
Una vez, en un descanso en el patio, Serga me pidi que le cantara una cancin de
una banda musical rom hngara, en romans por supuesto. Sus amigos miraban
sorprendidos y le preguntaban: T te enteras de esto?. Claro, esto lo cantan los rom
409
de Hungra. Y estos qu son, los rom? Son como yo, gitanos, rom. bel, a que yo
soy gitano? es que no se lo creen! Y, efectivamente, los compaeros no saban nada de
esto, aunque llevaban muchos aos juntos en el colegio. (En este sentido, mi
observacin participante cambiaba esta dinmica, porque mi inters por el tema suba el
valor simblico de ser rom, y por lo tanto los nios y nias rom empezaron a explicar a
los otros de qu se trataba y cmo se hablaba el romans cosa que antes no haban
hecho nunca, segn los profesores).
Gulumba, una mujer rom que con diecisiete aos vive en la casa de sus suegros y
educa a su hijo de tres aos, explicaba que le da pena no haber estudiado ms, porque
se lo pasaba muy bien en el colegio. Me iba muy bien, me pareca muy rico el colegio.
Me llevaba muy bien con mis compaeras, igual como con todos, yo les deca que era
gitano y les pareca muy extrao, y me hacan preguntas, sobre la forma de hablar, la
forma de vestir. Mientras mencionaba acontecimientos anecdticos de la escuela, no
comentaba ningn elemento negativo o episodio conflictivo sobre los ms de cinco aos
de escolarizacin.
Por citar otro ejemplo de los informantes menos cercanos a mi trabajo de campo,
podra mencionar el caso de Andrs, hijo de Fernando. l desde un principio estudiaba
en la escuela y todos sus amigos saban que era rom. Cuando tocan el tema,
generalmente se mostran muy interesados y preguntan por las costumbres. Cuando le
visitan en casa, suelen pedir al padre de Andrs que les hable en romans. Incluso los
profesores han tomado una postura muy positiva ante el tema. Segn Andrs, le
preguntan cmo es ser gitano y en una ocasin encargaron a su padre la fabricacin de
una paila.
Pero, a pesar de la estupenda integracin social de los nios y nias rom, stos
tienden a abandonar la escuela antes que sus amigos gady, no slo las chicas sino
tambin los chicos. De esto se puede interpretar que los iguales gady tienen influencia
en los hbitos escolares de los rom, pero no la suficiente como para mantenerlos en la
escuela a medida que avanzan los aos.
Pese a las experiencias intertnicas aparentemente positivas, hay algunos
comentarios de ambas partes que hacen pensar que tampoco se trata de una situacin
idlica. Yo personalmente no he podido observar racismo u otra forma de rechazo
directo hacia los rom, pero en algunos relatos estaban presentes historias o ancdotas
sobre situaciones de incomprensin:
[En la escuela saban que usted es gitano?] S. Incluso me decan gitano, no me
llamaron ni por mi nombre, ni por mi apellido. [...] Jejejeje. Jajaja. Rechazos tambin
he sufrido por parte de los gady. Estando en el parque con algunos amigos de la
410
cuadra del barrio, jugando ftbol, venan otros muchachos para jugar y por el hecho de
que yo estaba jugando, ellos no se metan con nosotros o les decan a los dems que me
sacaran a m para que ellos pudieran jugar, porque ellos con gitanos no se meten. Y por
eso, uno se siente mal con esa clase de rechazos. Pero, a travs de toda la historia de mi
vida, pues, no son muchos los rechazos que he recibido. Yo pienso que en parte es por
la relacin que he tenido con los gady. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
Esto le ocurri a Fardi y a otros, a pesar de su amistad con los gady del barrio.
Mi relacin con los gady, pues, a la escuela y a la calle del barrio, donde viva. En la
escuela tena buenos amigos, en la cuadra tena mejores amigos. Ei? Pero era una
amistad donde ellos tampoco se metan de lleno con mis cosas, digamos, con las
tradiciones gitanas, las cosas gitanas. Sino era una amistad un tanto superficial. Pero a
pesar de que era superficial, el gitano cuando tiene un amigo verdadero se puede
entregar absolutamente todo. Y eso yo he vivido. [Fardi, padre rom, vcha Cristo]
Mientras Fard sufra esta forma de rechazo en un contexto urbano fijo con un
entorno social estable, una romni universitaria explicaba sus experiencias infantiles
negativas en itinerancia continua y cambio de lugar de residencia. Siempre, cuando fue
a una escuela, intent ocultar donde y cmo vivan y cual era su origen tnico. Le era
muy difcil llevar uniforme y comportarse de la misma forma que los dems chavales y
chavalas. Cuando los nios se enteraron de que ellos vivan en una carpa en vez de una
casa, como todos los dems, empezaron a gastarle bromas, cosa que le dola mucho y en
varias ocasiones se enzarz en peleas contra ellos. En los siguientes pueblos en los que
ella y su familia fueron recalando, se repiti la misma historia. En un lugar, en el que
vivan casi enfrente de la escuela, Celia, la romni, daba cada da una gran vuelta
alrededor de las casas para que sus compaeros de escuela no supieran desde donde
llegaba a la escuela. Tambin se burlaban de ella porque no hablaba perfectamente
castellano, ya que en casa siempre utilizaban el romans.
Como conclusin podemos decir que mientras los adultos rom explican historias
acerca de algunas experiencias negativas sobre sus relaciones de infancia o de juventud
con nios gady, los nios y nias de ahora no notan significativamente el rechazo
hacia ellos en sus grupos de iguales. Su pertenencia tnico-cultural no perjudica su
integracin escolar en absoluto, aunque su adscripcin tnico-cultural tampoco se ve
acentuada en ningn momento dentro de la escuela. Parece que los nios rom
desarrollan la capacidad de estar presentes en dos mundos sin que esto signifique una
contradiccin interna para ellos. Aquellos que tienen parientes gady, consideran de lo
ms natural mediar entre el entorno gady y el de los rom, ya que es una prctica
habitual en su entorno domestico. La influencia de los iguales gady respecto a la
integracin escolar es significativa y la observacin participante indica que esta
influencia directa puede generar una mayor continuidad escolar junto con los
411
compaeros gady, entre otros pasos aculturativos. Sin embargo, en la mayora de los
casos y a pesar de la buena socializacin escolar, el nio rom decide acabar los estudios
antes que los dems alumnos.
412
4.4 La IED Primavera Norte

4.4.1 Un da en el colegio
Comentarios previos
Mi entrada al colegio comenz a travs de la Secretara de Educacin Distrital (SED) y
gracias a la excelente relacin que entablamos con una tcnica responsable, entre otros
temas, de la cobertura mxima de poblaciones vulnerables de la capital. Despus de
entregar mi proyecto de investigacin y con el respaldo del PROROM y de la
Universidad Pedaggica, tuve que esperar bastante tiempo para ser recibido por la jefa
de la Subdireccin, aunque nos veamos con ella a menudo en reuniones por otros
temas. Sin el permiso no era posible entrar en la escuela que haba escogido para el
trabajo de campo, pero todo haca pensar que debera esperar unos meses ms para el
permiso formal, aunque la encargada me felicit por el trabajo y estaba muy de acuerdo
con la forma y el objetivo de ste.
Paralelamente a esto, me puse a tramitar la matriculacin de todos los nios y nias
de la kumpania, revisando las listas de la Secretara y visitando a las familias rom.
Result que varias familias ya haban asumido, resignadas, que ese ao el nio no
podra ser matriculado debido a que la escuela los haba rechazado por falta de cupos.
Por esa razn, durante unas semanas me convert en visitante habitual de la Secretara y
a travs de la bsqueda de cupos o alternativas, entablamos amistad con dos tcnicos
responsables de estos temas. Gracias a la insistencia y las relaciones con los tcnicos
durante ese ao, todos los nios y nias rom cuya familia estaba dispuesta a llevarlos a
escuela pudieron tener cupos en centros pblicos o privados pagados por el Distrito.
Pero por otro lado, mi caso no avanzaba, las clases se iniciaron a principios de
febrero y yo todava no tena el permiso de entrada. Las explicaciones eran diversas. La
encargada de la Subdireccin de la Secretaria de Educacin entr en una lucha por un
cargo ms alto y adems la escuela temporalmente careca de rector (director). Por tanto
nadie estaba dispuesto de tomar decisiones. Por tanto nadie estaba dispuesto de tomar
decisiones. En un momento de desesperacin, Concha, la tcnica del SED, de forma
extraoficial, llam a la coordinadora de secundaria del centro para que, personalmente y
en nombre del SED, me concediera una entrevista para poder explicar mi proyecto e
iniciar el trabajo lo antes posible. Fue as como el 4 de febrero, el primer viernes del ao
413
acadmico, entr en el IED Primavera Norte, el colegio 168 donde realizara mi trabajo
de campo escolar.
El colegio Primavera Norte acoge a nios y nias de la zona, desde los tres hasta los
doce aos. Los habitantes de los barrios que lo rodean son de origen muy variado, pues
la mayor parte son inmigrantes de zonas rurales de Colombia. Algunos de los nios y
nias del colegio han tenido experiencias migratorias, otros son hijos e hijas de
inmigrantes pero han crecido toda la vida en el barrio. Entre los vecinos recin llegados
hay familias que han seguido la tradicin migratoria de todos los pases en desarrollo,
donde la ciudad ofrece una amplia variedad de oportunidades laborales frente a las cada
vez ms escasas del entorno rural. Otras familias, sin embargo, pertenecen a la gran
masa implicada en el desplazamiento forzado que, a raz de los conflictos armados, se
ha visto obligada a salir de su lugar de origen. Se estima que han llegado unos 480mil
(2004) desplazados a Bogot. Entre los vecinos, tambin hay gente que proviene del
mismo conflicto, pero por unas razones diferentes: vienen como desarmados, a los que
el estado a partir de los correspondientes pactos asegura una vida normalizada. Su
situacin es muy frgil y delicada, debido a las pocas ayudas iniciales que reciben de las
administraciones y a las posibilidades limitadas de obtener un trabajo adecuado para
mantener a su familia. Brevemente, stas son las caractersticas ms importantes de las
familias cuyos hijos e hijas acuden al Primavera Norte.
En el ltimo da de la primera semana entr al colegio para entrevistarme con la
coordinadora. Yvonne me gui a su despacho y escuch un resumen de mi proyecto.
Era nueva en ese colegio y qued absolutamente sorprendida por el inters que yo
mostraba por los rom. Saba que haba algunos gitanos, aunque no poda nombrar ni
uno, pero no pensaba que fuesen tantos. En cambio, Cielo, la coordinadora de
preescolar y primaria estaba muy bien informada de estos gitanos. Tras haber
escuchado mi proyecto, Cielo comenz un monlogo sobre el tema que oscilaba entre
las ancdotas y la interpretacin pedaggica-psicolgica de stas. Tena una opinin
muy negativa y cargada de prejuicios sobre los rom. Su conclusin era clara y
contundente: mientras los padres y madres gitanos sean tan radicales en sus
costumbres, no sern capaces de respetar las costumbres de los dems, en este caso, las
normas y reglas de la escuela. Fue la primera vez que me explic esto, pero durante las
semanas del trabajo de campo le gustaba hablar con frecuencia de ese tema y exponer
sus ideas racistas y etnocntricas sobre la problemtica de los rom.
Yvonne me invit despus a las reuniones del claustro para presentarme. Los
profesores me recibieron muy amablemente, pero les sorprendi el objeto de mi
168
En Colombia el sentido del colegio no se limita a la educacin primaria, como en Espaa
414
proyecto. Los ms interesados comentaron que como los gitanos eran de Hungra, eso
explicaba mi preocupacin, vinculndolo a mi pas de origen. De todas formas varios de
ellos se ofrecieron su colaboracin. En primaria tambin tuve suerte y encontr tres
maestras estupendas que queran entrar en este experimento tan chvere.
Quedamos con las dos coordinadoras que al lunes siguiente ya podra comenzar las
clases tal como yo tena pensado, pero, por supuesto, coordinado por el profesor
correspondiente.
Un da en el colegio
Por el Manual de Convivencia que me regal Yvonne, la coordinadora de secundaria,
me enter que se trataba de una escuela relativamente pequea. El Instituto de
Educacin Distrital Primavera Norte es un colegio pequeo con tan slo veintiocho
profesores. Trece maestros (12 mujeres y 1 varn) imparten clases para
aproximadamente trescientos cincuenta nios de preescolar y primaria, y quince
profesores (11 mujeres y 4 varones) en secundaria, que impartan clases a once grupos
(aproximadamente cuatrocientos treinta alumnos y alumnas). En secundaria los grupos
clase integran a entre treinta y cinco y cuarenta alumnos.
Deba levantarme a las 5 y media de la maana para poder llegar unos minutos antes
del comienzo de la jornada. A las seis menos cuarto de la maana sala a la esquina de
la carrera 68 y junto con bastante gente deba ponerme cuidado porque si no paraba con
seales al autobs correcto, ste pasaba rpidamente, sin parar. El importe del viaje, tres
mil pesos, se debe abonar al chofer a travs de la ventanita y las barras de hierro que
separan su cabina del resto del autobs. Una vez en marcha, el bus acelera y con una
maniobra rpida ya est adelantando a otros autobuses. Busco un asiento libre y agarro
el asiento de delante. Freno, aceleracin, freno, maniobra, aceleracin..., pero la gente
no se queja, escucha el vallenato por los altavoces y mira el trancn (atasco) que se
desarrolla ya en esta primera hora de la maana. Cuando llego al barrio los vecinos ya
estn saliendo para el trabajo, pero la gran mayora de ellos son alumnos con sus
uniformes azul, verde, gris..., cada escuela tiene el suyo. Desde esta parte no se puede
distinguir el patio de la escuela, la muralla de ladrillo que lo rodea no deja ver lo qu
pasa dentro. Doy la vuelta alrededor de la cancha pequea de ftbol y diez minutos
antes de las 6.30h ya estoy en la puerta. La puerta de hierro ya est abierta. Rosalba est
all, vigilando a los nios al entrar. Buenos das. Amiguito, usted por qu no lleva
tenis blanco?, Buenos das, mamita, Qu ms? todava no tiene uniforme? Maana
no le dejar entrar. Hay algunos que tienen el uniforme roto, con agujeros, con
manchas que ya no salen en la lavadora o demasiado pequeos: se nota que no es su
primer usuario. A este respecto Rosalba no hace comentarios. Me quedo con ella para
415
charlar un poquito, pero los alumnos y alumnas ocupan toda su atencin. Es mejor que
entre. Antes de la Izada del Pabelln Nacional tomo un aromtico (infusin de yerbas).
Al traspasar la puerta de hierro, el conserje me saluda con gran respeto, ya no soy un
padre o un desconocido cualquiera al que deba detener y pedir su identificacin. Est
vigilando desde su pequea caseta de ladrillo pegada al muro del patio. En su radio
suena alguna salsa, vallenato o reguetn. Si la puerta grande de hierro no est abierta, es
l el que contesta a la llamada, abriendo una ventanilla de hierro a la altura de su boca.
Pasando su casita, a la izquierda, entro en la pequea cocina. Aqu no cabe ms que una
persona sentada y otra de pie. Cindy est tomando un aromtico en la puerta, saludamos
y se ofrece a servirme una taza de aromtico. Digo que no, no, gracias. El aromtico y
el tinto los prepara una seora que limpia la escuela y realiza todo tipo de trabajos.
Cindy es de sociales y en las clases anteriores hemos trabajado con los nios sobre los
rganos del estado democrtico. Se les est preparando para las elecciones del
personero (representante de alumnos). Las dinmicas que realiza con el grupo son
interesantes, pero a veces demasiado pesadas para nios de primaria. Ahora lo que le
preocupa ms son las negociaciones del Estado con los EUA sobre el tratado de libre
comercio (TLC). Como parte de esos pactos, quieren vincular el sistema educativo con
el sistema norteamericano, Cindy se queja. Habla mucho, pregunta y da a la vez
respuestas, pero ahora que es candidata del sindicato, habla con todo el mundo todava
ms. Aprovechando que alguien entra a por un tinto (caf largo), me escapo. Los
directores de grupos ya estn ordenando a los nios y nias para que formen filas.
Mientras izan la bandera, detrs de las filas los profesores y profesoras estn charlando
o mirando como si este fuera un espectculo muy aburrido. La bandera se iza cada
martes. Se pierden veinte minutos de la primera clase. Algunos comentan con lstima,
otros lo asumen, porque siempre ha sido as.
Los grupos ocupan rpidamente sus salones. A las aulas de la planta baja se entra
directamente desde el patio, mientras que las aulas de la primera planta de los dos
edificios que rodean el patio se abren desde un pasillo al aire libre. En la escalera, hay
una barra de pasamano en el medio. Pongase cuidado! subir a la derecha, bajar a
mano izquierda. Si no, nos pillarn los profesores y nos reirn De eso me entero por
dos chicas que me acompaan desde el patio hasta el aula. La puerta de hierro no se
abre. Se puede or que la mayor parte del grupo est dentro y que se estn riendo de
aquellos que se han quedado fuera. Somos ya cinco, seis fuera. Este grupo es el 709. En
sexto los chavales son mucho menos traviesos, ms calmados. Las chicas dicen que si
viene el profesor Oskar Benjamn y los chicos no nos dejan entrar, el profesor los
castigar, porque es muy serio. Efectivamente. Oskar Benjamn llega, no podemos abrir
la puerta, chilla para que todo el mundo sepa que es l el que quiere entrar. Los nios se
416
callan rpidamente y buscan su lugar. Los primeros minutos pasan con la bronca.
Algunas nias se ren entre s.
Cuando todos se calman, Oskar Benjamn comienza. Siempre lee una cita corta de
literatura castellana para hacer pensar a los nios. Esta vez vuelve a empezar la cita,
porque pasa un avin y el vidrio de las ventanas resuena. Entre los techos de plancha
prefabricada y las paredes, el aire circula libremente. Por la maana entra un poco de
fro, por la tarde calor. Desde el derecho entra el ruido de la calle, desde el izquierdo
entran los ruidos de la clase de educacin fsica en el patio. Pero Oskar Benjamn no
permite que se escape la atencin. Es estricto, pero siempre con un punto de buen
humor. Despus del avin vuelve a la cita. Los mismos chavales que en la clase de
ciencias naturales estn charlando todo el rato entre ellos, ahora se ponen cuidado
porque es mejor que el profesor no se enfade. Serga, el nio rom que conozco desde
hace ms de un mes, siempre ocupa un pupitre de la ltima fila. Est con sus colegas y
lo pasan muy bien, aunque no siempre siguen la dinmica de la clase. Pero tampoco es
tan fcil seguirla. Son ms de cuarenta alumnos y alumnas, y si todos estn presentes a
veces en un pupitre hay tres de ellos. La clase ya acaba. La izada ha robado ms de la
mitad del tiempo. Oskar Benjamn les pone tareas. Todos apuntan con atencin en sus
agendas. La gran mayora suele venir con los deberes hechos, de esto se aseguran los
profesores. El profesor de literatura coge su agenda, la nica cosa que lleva de momento
y sale del saln.
El primer recreo no da tiempo para bajar al patio, slo para cambiar el saln si hace
falta. Ahora el 709 se queda en su lugar. Yo paso al saln de al lado porque tengo clase
con el grupo 609. En este grupo est Morenito, el hermano menor de Serga, el nieto de
Yoshka. Les pregunto qu clase tienen ahora, porque no me acuerdo, pero ellos tampoco
se acuerdan. Uno dice ingls, otro dice tica. Toca esperar. Algunos salen al pasillo
hasta que venga la profesora. Esta vez me rodean unos chavales y preguntan por mi
novia, por mi pas, y junto con Morenito, me piden que hable en hngaro.
Ana Patricia, la profesora de tica, entra diez minutos tarde porque es miembro del
Consejo de convivencia y ha habido un caso que tenan resolver enseguida. A los nios
les gusta la clase de tica, porque no hay que hacer nada, slo charlamos. Ana
Patricia es investigadora de psicologa de la educacin en una prestigiosa universidad de
Bogot: para ella la secundaria es un laboratorio donde puede trabajar con una multitud
de nios y nias en su desarrollo emocional e intelectual. Primero hacemos una
dinmica de grupo: los nios se van emparejando, el uno con los ojos cerrados, el otro
con los ojos abiertos guiando al otro. El fin es mantener un ritmo de circulacin
desordenada sin chocar con otras parejas. Los que chocan cambian el rol. Al segundo
choque hay que sentarse. Cuando acaba el juego, se abre un debate sobre qu se senta
417
cuando uno estaba con los ojos tapados. por qu era difcil? confan en el otro? era
una gran responsabilidad llevar al otro? Etctera. Los nios explican con gran
entusiasmo sus experiencias y Ana Patricia los escucha con mucha atencin. Llama a
todos por su nombre. Morenito est muy pasivo. Est en la penltima fila con un colega
y ni molesta ni participa. Esta actitud, que mantena con el resto de profesores, cambi
en una ocasin en la que tuve que sustituir a un profesor enfermo, quedando la clase a
mi cargo. En algunas ocasiones los profesores me pedan que los sustituyera y en esos
casos, Morenito era mucho ms activo, incluso levant su mano. Ahora no, est all
calladito, medio escondido.
Pero esto era solamente un calentamiento para la parte central de la clase. Ana
Patricia les peda que hicieran una lista sobre las tareas de casa que cada uno de los
miembros de la familia hace. Despus de la primera clase en esta temtica,
entusiasmado del resultado apunt lo siguiente en el diario de campo:
Resulta que muchsimos nios tienen su familia bastante
irregular, desestructurada y catica: vive con el pap, con
la esposa de l y con los hijos de sta; o vive con los
abuelos desde los tres aos porque los padres se han ido a
vivir con nuevos esposos respectivos; o vive con la mam y
con sus tres hermanos: y es l que hace todas las tareas de
casa...
La actividad recuerda a la descrita por Poveda (2001a) y denominada la ronda en

contexto espaol o sharing time en contexto norteamericano. Poveda describe estas
actividades de educacin pre-escolar y de primaria de la siguiente manera:
Th e d a ily in ter actions and exchanges dur ing la rond a r esu lt in the
ch ildren and teach er co ming to share know ledg e abou t each o ther . Th is
infor mation is tran sfor me d during conversation s and also h as
imp lic a tions for how p ar tic ip an ts bu ild their sen s e of c o mmu n ity
( Poved a 2001a :309)
Y efectivamente, el contexto bogotano y muy especficamente esta clase tenan el

objetivo de recuperar una forma de trabajar aplicada en primaria pero olvidada en la
prctica de educacin secundaria. Su elemento central se encontraba en la
comunicacin, en el sharing, no slo del modelo familiar propio de cada alumno sino
tambin la valoracin propia del mismo sin tener vergenza o miedo de las crticas o
juicios por parte de los compaeros.
Vayamos uno por uno. Los nios y nias cogen su papelito y explican con absoluta
naturalidad historias realmente muy impactantes aparentemente sin vergenza. Ana
Patricia con sus comentarios elimina todo aire de juicio. Hay, por ejemplo, muchos
papas mujeriegos, muchas mamas que mantienen relaciones con su amante, varios
418
hermanos fuera de matrimonio, mams de veintisis, veintiocho aos, incluso hermanos

en la crcel y al mismo tiempo paps militares o policas y algunas familias muy
pocas con el modelo tradicional de madre, padre y hermanos todos juntos. Tambin
hay bastantes que por las tardes trabajan en tiendas, o lavan la ropa y limpian la casa
para los vecinos, cuidan a nios pequeos por dinero, etc. Recordemos que se trata de
nios y nias de 12-13 aos. Una gran parte de ellos nacieron en Bogot, pero sus
padres son de otra parte. El ejercicio no parece chocar a los nios, ms bien parece que
todos tengan ganas de explicar y escuchar con bastante inters, aunque s hay
intervenciones disciplinarias por parte de la profesora. Cuando le toca a Morenito, l
dice que no se ha preparado para el ejercicio. Pero Ana Patricia no lo deja escapar y dice
que o le da un insuficiente ahora mismo, o se levanta y explica a sus compaeritos sobre
su familia, lo que anteriormente todo el mundo ha explicado.
Morenito: vivimos unas veinte personas en mi casa. Abuelos, tos, primos, hermanos,
todos juntos y tengo mucha familia en Floridablanca. Mi pap es ingeniero industrial y
trabaja con mecnica hidrulica. Gana mucho dinero. Yo tambin ser ingeniero. Aqu
un comentario de parte de la profesora: Ay, para esto tendrs que estudiar mucho,
cierto? Morenito: No tanto, ya mi pap me lo ensea todo. Y sigue: Mi mam no
trabaja sino que se dedica a las tareas de la casa. Hay muchas mujeres en casa que se
dedican a stas cosas. Los hombres no ayudamos, quiz a veces si hay que comprar o si
mi abuelo me pide algo...
El modelo familiar que esboza Morenito se diferenca radicalmente de los modelos
explicados por los dems. Ningn otro nio ha hablado sobre familia extensa en una
unidad familiar, bajo el mismo techo o en el mismo barrio.. Pero de momento no se
entra en un debate sobre esto. Esta clase tiene como objetivo la representacin de la
inmensa diversidad de modelos familiares, domsticos, estilos de vida. Suena el timbre,
hay algunos nios que han quedado desesperados porque no han podido contar su
historia. Ana Patricia nunca puede acabar la clase, pero no parece molesta por eso, pues
dice que el verdadero sentido de los ejercicios se cristaliza dentro de los alumnos, el
profesor slo ayuda a canalizar e interpretar la informacin.
Llaman la atencin diversos puntos de la breve intervencin de Morenito. Este nio,
que no suele sobresalir en ninguna clase, ahora resulta ser diferente de todos sus
compaeros. Primero, no se haba preparado para la clase. Recuerdo que el da anterior
me pregunt sobre mi familia y las tareas que yo y mi hermana realizbamos en casa de
mis padres. No me sorprendi la pregunta porque durante el trabajo de campo me
acostumbr al inters de los informantes por mi vida privada. Sin embargo,
interpretando lo mismo desde esta clase, queda claro que mentalmente estaba
recogiendo informacin para su presentacin, que finalmente no esboz en una hoja
419
como los dems. Segundo, en varios aspectos, exageraba respecto a su familia,

aparentemente para superar a los dems. Poveda (2001a:311) comenta que
exageraciones, introduccin de elementos imaginarios e increbles son habituales en
estas actividades. En realidad, el nmero de personas que residen en su hogar no llega a
quince, sin embargo, es verdad que durante un da normal las personas que pasan un
rato o incluso largo tiempo en su casa supera la veintena. Otra exageracin fue la
formacin sobre su padre. Aunque este tena el bachillerato (cumplido pero sin tener el
ttulo), no era ingeniero ni mucho menos tena estudios especficos. Pero tambin es
cierto que varios rom se referan a l como ingeniero, aunque los arreglos que realiza
podran ser descritos como tarea de un tcnico. Tercero, su madre en realidad se
dedica a la lectura de mano (darabel), incluso a veces recorre grandes distancias (visita
a su familia en ciudades lejanas) para obtener mejores beneficios. Este aspecto qued
totalmente disimulado. Finalmente, cuando asegur que no ayudaban en las tareas de
casa, se le olvid mencionar que durante su tiempo libre acostumbra a echar una mano
en el taller de su abuelo, su padre y sus tos. No de una forma regular, ni con un horario
fijo, pero prcticamente todos los das cuando hace falta. Es curioso que, mientras una
gran parte de sus compaeros explicaban detalles delicados de su vida familiar,
Morenito primero rechaz compartir esta parte de su vida con el grupo y luego, como
respuesta a la presin, present su realidad de una forma distorsionada.
Salimos con Ana Patricia, discutiendo sobre la clase. Pasamos mucho tiempo
reflexionando sobre el trabajo de uno y del otro. Con ella he ganado una verdadera
cmplice. He conseguido convencerla para que me acompaara a visitar algunas
familias rom donde hay nias sin estudios, o bien familias cuyos hijos van al colegio.
Cuando fuimos a visitar a una familia Bolochok, Ana Patricia qued sorprendida por el
nivel de consumo, por la calidad de la vivienda, despus de lo cual afirm que eran
mentira todas las historias sobre los rom pobres...
El patio se llena con el alumnado, todos en uniforme o en uniforme chndal aquellos
que tienen clase de educacin fsica. La mayor multitud se genera delante del bar un
chiringuito de chapa situado en un rincn del patio. En los primeros das me acerqu
para ver qu compraban los nios, a cuanto vendan las cosas, pero la seora del bar
enseguida se gir hacia m, preguntando: A la orden, profesor, una situacin
incmoda pues muchos nios hacan cola impacientemente y yo de hecho estaba all
para observar y no para consumir. Para evitar esto, ltimamente no me acerco. Unos
cuatrocientos nios y nias en un patio pequeo de hormign. Algunos juegan con la
pelota pequea, pero no se les permite porque no hay espacio para ello. Hay siempre
tres profesores de guardia. Llama la atencin el hecho que varios profesores prefieren
charlar con los alumnos de manera ms relajada en el patio, otros profesores platican
420
entre ellos. Baltazar, el profesor de ingls, ha encargado su desayuno en un restaurante

cercano, en ese momento una seora entra en la puerta principal con una bandeja de
aluminio: sopa, segundo plato, caf.
Serga, Morenito y John Jairo, los tres chavales rom de la secundaria, estn juntos con
otros colegas de sptimo. John Jairo lleva una manzana, pero Serga y Morenito dicen
que no tienen hambre. S que antes de salir de casa no desayunan, porque su mam no
se levanta con ellos. Serga, como siempre si hay otra gente, me pide que les diga algo en
hngaro. Digo que mejor les canto una cancin en romans y comienzo cantar la
cancin que les gustaba tanto del disco de un grupo gitano de Hungra. Muro ilo
losharel, kana, Devla, dumadel, le vastenca sikavel.... Los tres chavales se ren,
mientras los dems nios no se enteran. Les explican que ellos lo entienden porque
hablan romans, porque son rom, es decir gitanos. Usted habla tonteras! dicen los
dems y no se lo creen. A qu s, bel?. Me quedo sorprendido. Puede que sus
amigos, con los cuales pasan la mayor parte del tiempo libre en la escuela no sepan que
ellos son rom? Por qu no? Porque les da vergenza o porque no consideran
importante resaltarlo en un entorno gady?
En la segunda parte del recreo salgo a la panadera de la esquina, que en esos
momentos se transforma en una sala de profesores informal. Ya ocupan tres mesas.
Cuando me ven, me invitan a sentarme con ellos. Casi todas y todos tienen un
comentario sobre los rom, una experiencia, una duda, una ancdota: me siento un poco
raro, porque todos los profes hablan conmigo sobre los rom. Solo aquellos con los que
tengo clase comn han podido pasar de esta fase en nuestra relacin. As, Soledad por
ejemplo da explicaciones sobre un proyecto de radio escolar que est haciendo con
algunos alumnos, o Marisol comenta sobre una escuela privada donde lleva a sus hijos
porque se fund con una ideologa comunista y para ella eso es ms importante que
nada. Le encantara llevar a sus hijos a la pblica, pero mientras haya 45 alumnos y
alumnas por aula, ella prefiere la privada.
Volvemos juntos al colegio. Cada uno a su clase. Cuando, como ahora, no tengo
clase, me pongo en el Saln de informtica. Preparo un material para la clase de ingls.
Entra lvaro, el profesor de educacin fsica y nos ponemos a charlar. Est muy
enfadado con el gobierno, porque como respuesta a la falta de profesores en la ltima
oposicin de plazas de secundaria permiti participar a todos los licenciados del pas. Es
decir, los propios profesores han tenido que competir por la plaza con ingenieros,
mdicos, bilogos o socilogos. Claro que l no ha aprobado. Injusto: qu saben stos
de pedagoga? l gana 600.000 pesos (cca. 200 euro) que est cerca del sueldo mnimo,
pero ahora ni siquiera tendr oportunidad de progresar profesionalmente.
421
La ltima clase que tengo por la maana comienza a las 11.30h. Con Soledad, en una
clase de castellano, seguimos con los mitos de origen. Es la tercera clase ya en la que de
formas diferentes tratamos sobre el origen de los rom. Primero trabajamos desde la
comprensin una lectura, despus en grupos, para que reconstruyan una versin ms
larga, ms amplia, del mismo mito, utilizando ms adjetivos, ms verbos, ms variedad
de tiempos verbales. En esta clase toca hacer teatro. Puede ser teatro clsico o
pantomimo. Formamos grupos de cinco y los dos pasamos de grupo en grupo para
ayudarlos con la formulacin de las ideas. John Jairo, el nio rom de la clase est muy
activo, pero creo que ya se le ha pasado la importancia especial que se le dio al tema al
principio. Poco a poco todo el grupo se acostumbr a la idea de que, de la misma forma
que existen chinos y griegos, tambin existen rom o gitanos. Que John Jairo es gitano?
Bueno, es an mejor. Pero el grupo no le presta ms importancia. Los dos trminos
clave: o Del (Dios) y e gady (los no-gitanos). Soledad es muy democrtica y no le
molesta un ruido ambiental de trabajo, pero cuando se da cuenta de que algunos no
participan o se dedican a otras cosas, se pone muy enfadada. Argumenta que ya son
mayores (es un grupo de sptimo) y no hace falta que siempre hagan clases
tradicionales, sino que pueden estudiar divirtindose. Pero si esto no es posible hacerlo,
volvern a los mtodos clsicos: exmenes, pruebas, notas. Los nios se calman debido
a la bronca y siguen con mayor concentracin. Las obras teatrales salen muy bien. Me
toca ser el juez. El grupo de John Jairo expone la mejor obra, todos lo han tomado ms
o menos en serio y est lleno de humor. Suena el timbre y los nios y nias salen
corriendo del colegio. Ya es hora de irse a casa y almorzar.
Falta un cuarto de hora y comienza la jornada de la tarde, la primaria. Yo tambin
salgo a buscar un restaurante para almorzar, porque empiezo a primera hora con el
grupo de preescolar. All est Nubia, la hermana pequea de Serga y Morenito; y
Kanguro, la hija de Biry.
4.4.2 Posturas de profesores y de documentos

Aparentemente entre el profesorado hay cordialidad y buen ambiente, pero por supuesto
existen tensiones alrededor de algunas personas y determinados temas. Por ejemplo, el
nuevo rector es demasiado autoritario; la coordinadora de primaria interviene
continuamente en las clases de los maestros (sin previo aviso), interrumpiendo la
dinmica; el profesor de ingls muestra una actitud poca pedaggica en el trabajo de la
Comisin de Convivencia; y casos parecidos. En su tendencia poltica la mayora de los
profesores es antiuribista (es decir, oponente de la poltica del presidente lvaro Uribe)
y suelen criticar el sistema escolar del gobierno, no estn de acuerdo con las reformas
que se pretenden introducir. (A pesar de que la educacin pblica en Colombia segn
422
la ley es laica, unas fiestas catlicas p.ej. Mircoles de Ceniza se celebran en el

colegio y la coordinadora de secundaria solicit a la profesora de tica que cambiara su
temtica a educacin religiosa. sta se neg. Podemos decir que una parte del
profesorado es social y polticamente sensible. O al menos en las clases y en mis
entrevistas lo dejaron claro.
A continuacin revisaremos cmo se posiciona, qu interpretaciones hace y qu
respuestas plantea el profesorado y la escuela como institucin a temas relacionados con
los rom: la diversidad, la relacin escuela-familia y en general los problemas que hay (si
es que los hay) con el alumnado rom.
Ante la diversidad tnica

Reforma educativa
Sin la intencin de reducir el concepto de la diversidad a la diversidad cultural o tnica,
quisiera revisar cmo interpretan los profesores del Primavera Norte esta nocin. En
Norteamrica y en Europa el concepto de la diversidad se difundi a partir de los
sesenta en los debates sobre la educacin multicultural e intercultural y en los ochenta y
noventa gracias a las reformas educativas de los pases europeos se incorpor en
el discurso de los profesionales de la educacin. La interpretacin reduccionista,
culturalista de la diversidad bastante difundida entre el profesorado ha dificultado la
atencin adecuada a las mltiples facetas de la misma y ha conducido en varios centros
escolares a la celebracin de sus aspectos no conflictivos (msica, artesana, comida,
etc.) y a la ocultacin de los aspectos problemticos (convivencia, co-educacin,
desigualdad social, lengua en uso cotidiano etc.).
En Amrica Latina, las reformas educativas aparecen a partir de la segunda parte
de los ochenta y forman parte de un proceso de democratizacin. Una vez salidos de las
dictaduras, en los pases latinoamericanos se hicieron visibles los diversos aspectos de
la desigualdad social. Los nuevos gobiernos comenzaron desarrollar nuevas polticas
sociales que acentuaron las reformas del sistema educativo. Los paradigmas de las
reformas eran comunes entre los pases (Pires do Prado 2006), aunque el contexto
poltico-social y econmico de su introduccin influy en los resultados conseguidos.
Sin embargo los puntos comunes, y de estos no es excepcin la reforma colombiana
tampoco, son los siguientes:
-
Ampliacin de la educacin bsica, con atencin a los grupos desfavorecidos

para conseguir mayor equidad
423
Revisin y adecuacin de currculo para comprender la sociedad compleja y

atender la diversidad cultural y social para conseguir mejor calidad y mayor
equidad.
- Descentralizacin educativa, cambio organizativo y financiero del sistema
escolar para conseguir ms eficiencia y mejor calidad.
- Evaluacin externa e interna para detectar problemas y valorar la calidad y la
eficiencia
- Formacin bsica y continua del profesorado para mejorar la calidad.
(Pires do Prado 2006: 15)
Desde la Constitucin Poltica de Colombia del ao 1991, el estado reconoce la

pluralidad tnica y el carcter multicultural de la nacin colombiana, y con esto se
evidencia para todos los ciudadanos la presencia legtima de los indgenas y
afrocolombianos, los grupos tnicos, como co-ciudadanos colombianos en igualdad de
derechos. Al mismo tiempo, la diversidad de la sociedad colombiana entra en las
retricas polticas, aunque eso s, limitando su sentido a la diversidad tnico-cultural y
debido a las grandes migraciones dentro del pas de geogrfica.
La Revolucin Educativa Colombia Aprende, es decir el plan sectorial 20022006 del Gobierno comienza con una declaracin:
El Pas necesita una Revo lu cin Educativ a prov ista de p ar ticipacin
c o mun itar ia, qu e avan ce h a cia la cob er tur a univ ers a l, la bu ena c a lida d
con acceso demo crtic o. Una edu cacin crtica, cientfica, tica,
to leran te con la d iv er s id ad y co mpro me tid a con e l me d io amb ie n te.
Es decir, los principios desde la constitucin democrtica de 1991 no han cambiado

significativamente. En cuanto a la diversidad tnico-cultural, la respuesta ms concreta
de la reforma educativa colombiana era y es la etnoeducacin, un conjunto de
herramientas pedaggicas y organizativas que se basan en el empoderamiento de los
grupos tnicos y su participacin activa en diversas dinmicas y espacios alternativos a
la escuela pblica convencional. Pero hay una dificultad bsica en este planteamiento,
que se ha puesto en evidencia, por ejemplo, respecto al pueblo rom. Y es que la
etnoeducacin surge de experiencias especficamente relacionadas con ciertos grupos
indgenas (los indgenas Arhuaco de la Sierra Nevada, desde 1976), con vinculacin
territorial indiscutible, en escuelas donde la proporcin de un grupo tnico concreto es
alta o completa. Los contextos urbanos multiculturales no reproducen este modelo
escolar. Quiz es por esa razn por lo que en Bogot, los proyectos etnoeducativos
realizados sean muy limitados en nmero (los indgenas muscas y los grupos
afrocolombianos son muy activos en este mbito). Pero, por otro lado, la as llamada
424
Ctedra Afrocolombiana y sus proyectos de renovacin continan ofreciendo buenos

ejemplos a la interpretacin intercultural de la poltica etnoeducativa.
Los profesores
En cualquier caso los profesores del Primavera Norte, cuando hablan de diversidad, se
refieren a diferencias lingsticas, lugar de origen, color de piel, o a rasgos culturales en
general, pero siempre dentro de lo que es la nacin, la pertenencia a la multiculturalidad
colombiana. Tambin se refieren a la diversidad tnica, pero nicamente la asocian a los
dos grupos tnicos ms conocidos: los indgenas y los afroamericanos. Ms all del
tratamiento igualitario al alumnado, en los planteamientos de la escuela y concretamente
del profesorado es muy difcil reconocer la referencia a los puntos centrales que la Ley
General de Educacin destaca sobre los grupos tnicos. Aunque una parte de las
profesoras y profesores tiene una idea bastante coherente sobre el objetivo de la
educacin, curiosamente, tanto en los objetivos como en los mtodos pedaggicos y
organizativos se nota la ausencia de una conceptualizacin de la diversidad tnica y los
dems aspectos de la diversidad.
Ana Patricia, profesora de tica, comenta que en Bogot no se habla de diversidad en
el mismo sentido que en Europa, porque es muy normal que gente de otras regiones
venga a vivir ac. Incluso hay gente de Venezuela y de Ecuador que no parece ser
diferente, pues es de la misma cultura ms o menos.
La misma profesora, analizando la diversidad del colegio observado, destac el lugar
de origen y la lengua, pero al mismo tiempo afirm que esto en ningn momento resulta
en rechazo o discriminacin, al contrario, siempre ofrece un espacio de debate sobre la
pluralidad de la sociedad colombiana. Pero Ana Patricia tambin reconoce que no tienen
herramientas pedaggicas para aprovechar la diversidad y conseguir sus objetivos
principales.
Nosotros tenemos una diversidad cultural impresionante. Entonces al mirar esta
diversidad cultural tambin es impresionante. Nosotros tampoco lo aprovechamos
mucho. Si t te pones a preguntar, aqu hay nios de la Costa, hay nios del
Amazonas, hay nios de todas las partes del pas. Cierto? De todas partes del pas.
Aqu el nico que los mismos nios se identifican es la forma de hablar. Entonces a ste
dicen: boyaco, a ese dicen caleo, a ste dicen costeo, s? pero nosotros como tal...
[no lo aprovechamos] [Ana Patricia, profesora IED]
Marisol, profesora de ciencias sociales, tambin destaca las diferencias geogrficas y

la diversidad cultural procedente de este hecho. Lo que hace es crear unas
generalizaciones culturales y las proyecta a los alumnos y alumnas. En su
interpretacin, Bogot es un lugar admirable que tradicionalmente recoge toda la
425
riqueza cultural de Colombia. Pero por otra parte, Marisol resalta, tal como los dems
profesores y profesoras, que aqu nadie es discriminado por ser diferente a los dems, ya
que esto es lo ms natural.
de pronto nosotros latinos somos todos muy distintos por el mestizaje que hay del
indgena, del blanco y del negro. Somos muy distintos y entonces hay contrastes. [...]
yo soy negra, y yo soy muy orgullosa de eso, de tener piel muy morena, de tener todos
mis rasgos muy indgenas [...] el sentido de bello o no, es mental. [...] adems nuestro
pas est dividido en regiones. En un lado estn por ejemplo en el rea de Antioquia
[...] los blancos. [...] Adems todos somos muy distintos. En la Costa todos son muy
alegres y folklricos. La msica se escucha todo sonido, muy charladores, s? [...] La
gente interior no somos as. El hecho de que ests en una ciudad tan grande somos
ocho millones de habitantes, mal contados [...]. [Marisol, profesora IED]
De forma ingenua Marisol reproduce unos estereotipos acerca del alumnado

escondidos en un discurso multiculturalista, que celebra la diversidad sin
problematizarla en su contexto histrico-social y en este caso, institucional. Esta
aproximacin es compartida entre el profesorado, quiz porque los conflictos escolares
no se articulan en grupos claramente definibles como por ejemplo: costetos o
gitanos o indgenas, sino en individuos o grupos multitnicos. Durante el trabajo
de campo nunca escuch a ningn profesor agrupar sus quejas o admiraciones ante un
grupo aparentemente homogneo como por ejemplo los desplazados, afros o
incluso gitanos.
Silvia, profesora de ciencias, tambin identifica diferencias culturales entre la gente
de origen geogrfico diferente, y lo considera muy interesante, pero tampoco explica de
qu manera o con qu herramientas se puede trabajar la identidad tnico-cultural de
estos nios y nias. Ella tambin observa la diversidad con admiracin, pero sin
plantear el fomento del desarrollo de una identidad mltiple de aquellos que tienen una
reciente experiencia migratoria. Tampoco se discute la necesidad de desarrollar
aptitudes mltiples para que los nios de entornos culturales diversos puedan
enfrentarse con facilidad a ambas realidades. En fin, la diversidad se trata como un
fenmeno natural y tradicional en Bogot, por tanto se reconoce, pero no se trata como
una posibilidad educativa.
personas de diferentes regiones. Entonces contamos con la diversidad geogrfica. [...] es

muy diferente hablarle a un muchacho acerca de trabajo... por ejemplo. [...] el que es el
vocabulario, el que es la forma de pensar. De pronto nosotros del interior somos ms
426
reservados en nuestras cosas. [...] en este sentido una clase se vuelve ms interesante
ms diversa cuando todo esto confluye. [Soledad, profesora IED]
Soledad una profesora estupenda de literatura castellana en sus clases, con un

amplio abanico de herramientas pedaggicas, desarrolla su trabajo de acuerdo a la ley
(LGE Art. 5), que le exige el fomento del inters y comprensin de la diversidad tnica
y cultural del pas. Cuando me incorpor en sus clases como ayudante estaban tratando
el tema de los mitos de origen. Me pidi que hablase a los nios del mito de origen de
los rom. Primero lo tratamos mediante un ejercicio de comprensin, luego, en las clases
siguientes, volv al tema, generando siempre nuevas dinmicas pedaggicas. John Jairo,
Daniel y Yanko, los tres alumnos rom del grupo, no queran intervenir al principio, pero
cuando se trat de pronunciar bien las palabras como o Del (Dios) o o gady (el no
gitano), participaron de manera mucho ms activa de lo habitual. A lo largo de dos
semanas, a niveles de actividad directa o referencias indirectas, el tema de los rom y su
origen estuvo presente en clase. Soledad, sin ser consciente de las repercusiones
pedaggicas en el inters o respeto de los nios hacia la cultura rom, pretenda generar
una buena dinmica a partir de un nuevo tema. Gracias a este ejemplo he podido
comprobar que los profesores, no es que no estn interesados por las posibilidades y
responsabilidades pedaggicas que comporta la diversidad del alumnado, sin
simplemente que este aspecto no destaca en sus discursos y expectativas sobre
educacin escolar.
Cmo se trabaja la diversidad
[cmo se trabaja la diversidad tnica?] Jajajajaja. Se reconoce. Dira ms bien que se
reconoce. Qu se trabaje? Pues, s se trabaja, pero como le dije anteriormente, a veces
el hecho de que se cuenta con tantos estudiantes no hay tiempo, no hay lugar como
darle privilegio a esta diversidad. De todas maneras s hay respeto. De todas maneras
no se discrimina nadie [...] [Soledad, profesora IED]
Lo que expresa Soledad es un dilema bien conocido por todos los profesores. La falta
de preparacin y de herramientas pedaggicas dificultan la incorporacin de nuevos
aspectos en la enseanza, que por otra parte, se justifica con la falta de tiempo
acadmico y la masificacin del alumnado. La atencin a la diversidad, tanto a nivel
discursivo como prctico, consiste en el tratamiento igual. A las nias no se las
discrimina por ser nias, incluso se fomenta su participacin en actividades
anteriormente consideradas como masculinas. De los costeos no se burlan por su
acento, al alumno negro y al indgena no se les discrimina por el color de su piel. Todos
y todas son tratados de la misma forma y la atencin se centra en la participacin del
individuo en el trabajo del grupo.
427
yo no prefiero tratar diferente al nio porque es gitano, no. [...] yo los veo como
personas iguales. [Silvia, profesora IED]
Mientras un alumno del Amazonas no puede esconder su acento caracterstico, los

rom pueden invisibilizarse como rom. Su acento es bogotano, su pensamiento
aparentemente no diverge del de los dems y dentro del entrono escolar ninguno puede
reconocerlos como tales. Parece pues justo que, ni Silvia, ni Ana Patricia, ni Soledad, ni
los dems profesores los trate como pertenecientes a este grupo tnico.
Cul es Margarita Lizeth? Ah, la chica monica [rubia]. Pero mira, que yo no pens
que ella era una gitana, porque ella ya tienen. Porque ella tiene toda una caracterstica
de una nia cristiana. [...] Ella es muy buena acadmicamente. Yo he tenido
entendido que tal vez tena muchos problemas econmicos, que no tena plata para
comprar cuadernos y nosotros con una compaera le trajimos [...] Pero, es que, mea
culpa la tengo desde sexto, pero yo sino saba que era gitana. Porque adems jams
evidencia esto. Es como si uno mirara a ella un [...] ms grande. No tena ni idea.
[Ana Patricia, profesora IED]
Ana Patricia se muestra abierta a trabajar el tema desde el punto de vista de la

etnicidad, pero expresa que ese aspecto, precisamente por su evidencia, ha quedado
escondido ante sus ojos. Nunca ha pensado en trabajar la identidad de lo tnico
(mientras que la construccin de la identidad pertenece a sus temas favoritos en las
clases de tica). Se debe resaltar que, hablando de los rom, Ana Patricia sin darse cuenta
entra en un discurso estereotipizante. Ella no espera de una gitana que sea cristiana y
mona (rubia), pero s que tenga problemas econmicos. Adems, como que Ana
Patricia no tiene muchos referentes rom en secundaria, le resulta extrao que una nia
rom est entre sus alumnas.
No se trabaja [la diversidad] - porque la podramos aprovechar mucho - lo que uno
trata es de qu manera se trabaja? En que no sea discriminado el otro y forme parte de
todo. Lo que pasa es que t sabes, que si no tienes algo visible, pues no lo trabajas. El
problema es cmo empezar a hacer visible esto. Mira. Uno piensa que el concepto de
etnicidad y cambio es con relacin con los indgenas [...] y de los afrocolombianos. Pero
hablar de las pluri-etnias, hablar de otros no, no. Ni siquiera nosotros mismos lo
reconocemos [Ana Patricia, profesora IED]
A pesar de su falta de enfoque tnico-cultural, esta profesora piensa con razn

que su trabajo de autoconocimiento es un buen fundamento para reconocer despus
cmo se construyen socialmente los estereotipos sobre los grupos culturales.
nosotros trabajamos mucho el cuento de la construccin de la singularidad, la
construccin de la diferencia. No seguramente desde la concepcin y desde hacer visible
las diferencias tnicas. Cierto? Desde donde t ests muy interesado. Pero s del sentir,
del pensar y la subjetividad de lo que piensas del otro. Que es ya, a m me parece, un
428
paso para poder despus visibilizar cules otras diferencias en sentido mucho ms [...]
culturales, por ejemplo, se presentan en la escuela. [Ana Patricia, profesora IED]
hay multiplicidad en diversidad. Y es como, a partir de esta diversidad de la que
nosotros hablamos, de cmo respetar esta diversidad, para que esta diversidad lo que
haga es, en vez de torpediar los procesos, al contrario: hay una riqueza inmensa. Lo
que estamos buscando no es homogeneizarse, sino al contrario. Cmo esa
heterogeneidad tenemos a partir de vivencias y realidades pueden aumentar los
procesos? Cmo no es cuento de centralizar, de tener centros cierto? sino cmo esta
multiplicidad puede generar por s misma una diversidad en toda la construccin de
conocimiento, en toda la construccin de saberes, en la construccin misma de todos los
colectivos. s? Es como antes de ayer hablamos de la diversidad. [Pero hay que]
reconocer que la escuela tenda homogeneizar, tenda normalizar cierto? [Ana
Patricia, profesora IED]
Otro modelo pedaggico que propone Ana Patricia para trabajar la diversidad
cultural es el rol liberador de la escuela. Lo que plantea es una educacin que, a travs
del conocimiento del otro, ayude a romper con los esquemas preestablecidos, para
despus poder reconstruir libremente la identidad a partir de los mltiples modelos
presentes.
entonces uno tiene que ser juicioso qu voy a ser y cmo voy a, cmo puedo romper
con esas estructuras y puedo pensar en el mundo de otra manera. Y esto tambin
implica multiplicidad y tambin implica diversidad. Tener otras ventanas de mirar el
mundo. Y esto implica otras posibilidades de romper tanto esta estructura cultural que
somos creados para una cosa y tenemos que seguir porque todo el mundo, porque as
hizo mi pap, mi mam, y yo no tengo otra forma de ver el mundo. Y aqu la escuela,
es otra posibilidad de ver el mundo de otra manera. [Ana Patricia, profesora IED]
Soledad, por su parte, es ms escptica sobre el tratamiento personal de cada alumno

y alumna. Dice que es un trabajo tremendo enfrentarse a la diversidad mientras ms de
cuarenta nios y nias estn en una clase.
si de pronto estuvieran grupos ms reducidos podra de alguna forma ms enfrentarse
a la diversidad. Pero cuando usted cuenta que 43, 44, 45 muchachos... las clases
tienden a masificarse. Sin dejar de lado que uno respeta como las diferentes formas de
pensar de cada uno de ellos... [Soledad, profesora IED]
Tambin piensa que un tratamiento especial hacia los rom sera contraproducente.
No sabe cmo podran conseguir una mayor continuidad escolar, pero el tratamiento
personalizado posiblemente sera malinterpretado por ellos mismos. Es llamativo que
cuando habla de tratamiento, Soledad no piensa a nivel de proyectos globales, sino ms
bien en trminos de discriminacin positiva. Mientras tanto, la misma profesora ofrece
un espacio para los rom en el programa de radio escolar que coordina, o bien en el da
del idioma.
429
[est bien, que la escuela no tenga un trato, un proyecto especial hacia los rom?]
personalmente yo creo que ellos esto lo veran como una discriminacin hacia ellos.
Aqu en la escuela no se discrimina. Pero s debera como tomrselo en cuenta todo el
bagaje cultural que ellos traen. Y a veces esto lo dejamos de un lado. [Soledad,
profesora IED]
La duda sobre las repercusiones de aplicar discriminacin positiva hacen pensar que
en la escuela, generalmente hablando, los profesores no estn acostumbrados a trabajar
en proyectos temticos, donde la etnicidad, el gnero o la diversidad cultural se podran
resaltar de manera no discriminatoria.
Marisol piensa que los rom tendran que conseguir un proyecto como la Ctedra
Afrocolombiana para que su aportacin cultural fuese generalmente conocida y
reconocida en los colegios. Por otra parte, es difcil que todo est presente en el
currculum y adems todo incluido en las ciencias sociales.
A nivel de los colegios es obligatorio dictar la ctedra afrocolombiana. Los negros han
logrado generar un movimiento pedaggico de auto-reconocimiento, de autonoma. [...]
si hay que dictarla, tienen que dictar los maestros de ciencias sociales. [...] si hay que
hablar de derechos humanos tienen que hacerlo los maestros de ciencias sociales. Si hay
que hablar de etnias, de culturas entonces slo los maestros de ciencias sociales. Y llega
un momento que estos maestros dicen: bueno, y si todo me lo mandan as, y no hay
espacios, si yo tengo que cumplir con un horario que est all que es inflexible... en qu
momento yo voy a dictar y poder hablar de lo que tengo que de acuerdo con los grados
de historia y geografa? Es obligatoria pero no ha habido una preparacin, ni la
formacin, ni hay los recursos... [Marisol, profesora IED]
Es decir, su manera de trabajar la diversidad es a travs del conocimiento (en un

debate que tuvimos tomando un tinto en la panadera de la esquina me confes que
ella no cree sino en la ciencia: la ciencia da respuesta a todo, mientras la fe sirve para
tapar la verdad), y por tanto me asegur que todo lo que aprendiera del libro publicado
por PROROM sobre los rom de Colombia lo explicara en sus clases, junto con la
historia de los afros y los indgenas.
Manual de Convivencia
El Manual de Convivencia es una lectura obligatoria de todos los alumnos y alumnas
del centro. Se exige que lo compren y lo lean, aunque se supone que pocos lo harn.
Durante mi trabajo de campo tuve acceso al Proyecto Educativo de la Institucin (PEI),
pero no pude hacerme una copia. Creo, sin embargo, que el Manual [del cual dispongo
de una copia] que recoge los objetivos, los derechos y deberes de todos los integrantes
de la comunidad educativa es suficientemente representativo de la forma de interpretar
los conceptos en cuestin. En el Manual, la diversidad se presenta bajo diversos
430
conceptos: alteridad, diferencia, otras culturas, etc. Por ejemplo, se menciona la

alteridad en una interpretacin individualista y no como una caracterstica colectiva:
no so lo debo r econo cer mi ind ividu alidad co mo sujeto sino ta mb i n
r eco n o c er y a c ep t ar a l O TRO , y d ar le to d o l o q u e le p er ten e ce en
justicia
Respecto a la visin del centro, se ve en el futuro como

un a In stitu c in or ientada por pr in cip ios de to ler ancia , demo cr acia
p ar tic ip ativa y r e speto po r la dif er encia; confor ma d a por per sonas
c ap a c it ad as y c o mpr o me t i d a s con u n a ed u c a c i n d e c a l id ad, q u e
con tribu ya al d esarro llo d e l pensamien to crtico, de un a actitud
cien tf ica y de v alo res que r espond an a las necesid ades d e nu estro
d esarro llo cu ltur al
pero el Manual no entra en el detalle o la forma de conseguir o mantener el respeto

por la diferencia. Entre los objetivos especficos se menciona la construccin de
esp acio s in terd is cip lin ar ios que p er mitan r econocerno s co mo un pas
p lur itn ico r eaf ir ma ndo nu estra iden tid ad colomb ian a.
Esta idea tampoco se desarrolla en el texto. Quiz se refiera a eventos festivos como
el Da del Idioma, donde se da la oportunidad de reconocer todas las lenguas habladas
en el colegio. A este respecto, los organizadores dieron la bienvenida a la idea de
organizar un espectculo con los alumnos rom, pero skar Benjamn, el profesor de
literatura rechaz la idea de reconocer que el romans es tambin nuestra lengua. Si
un grupo de ingleses se asientan a vivir aqu, no podemos declarar que el ingls es
nuestro idioma. Con este comentario no se neg la presentacin del espectculo sino
como ms adelante me explic la idea de un proyecto de bilingismo, porque este no
se cre para una situacin como esa. Pero detrs de su planteamiento se reconoca la
ignorancia del profesorado sobre los rom como grupo tnico reconocido por el Estado y
que adems probablemente tendrn un proyecto piloto de etnoeducacin justamente en
ese centro, tal y como planteaba la Secretaria de Educacin. Adems sabemos por el
Decreto 804/1995 que:
La edu c acin par a grupo s tn icos h ace par te d e l serv ic io pb lico
educativo y se su sten ta en un co mpro miso d e elaboracin co lectiv a...
Es decir, la responsabilidad en este asunto segn la Ley recae tanto en el profesor

Oskar Benjamn como en el resto de profesores y rom. Pertenece a este comentario uno
de los roles del alumno anotado en la Manual. Segn este:
431
El estud ian te [ ...] al f in a lizar el gr ado nov eno se d istingu ir po r ser :

[...] conocedor de su lengu a ma te r na, co mun icativo, d iscur sivo,
propo sitivo y argu me n tativo, elemen tos que le po tencien el d ilogo, la
c o n c er t ac i n , e l a cu er d o y e l a cc e so a n u evo s cd ig o s c i en t f icos ,
esttico s, cu lturales y simb licos.
El texto no detalla el significado de lengua materna, pero se supone que se refiere a

la lengua castellana, ya que el proyecto piloto de etnoeducacin todava no se haba
puesto en marcha. Mientras no haya una directiva explcita por parte de la Secretara de
Educacin, no es posible tocar la cuestin del romans como nuestra lengua..
Otra posible lectura de los espacios interdisciplinarios que menciona el Manual es
el conocimiento trasmitido sobre los grupos tnicos (por ejemplo la Ctedra
Afrocolombiana) dentro del marco de la asignatura de ciencias sociales. Como he
podido comprobar por la profesora Marisol, este tema solamente se ensea en las clases
de sociales, sin que tenga una vinculacin con otras disciplinas. Se ha pensado en
organizarlo de otra manera? No se sabe. Lo cierto es que durante mi trabajo de campo
no he podido observar espacios interdisciplinarios, a excepcin de primaria, donde la
interdisciplinariedad qued asegurada por la maestra que imparta tanto las matemticas
como las manualidades...
Si podemos considerar el Manual como un documento representativo del centro,
veremos que ste olvida de manera parecida a los propios profesores y profesoras
reconocer el derecho de los rom (afrocolombianos, indgenas y raizal tambin) al
desarrollo de su identidad tnico cultural, de su integridad cultural y el derecho al
fomento de su lengua materna, el romans. Aunque es verdad que escondido en el
captulo Fundamentacin Legal aparece el reconocimiento y la proteccin de la
diversidad tnica y cultural, esta queda a nivel retrico sin operalizarla explcitamente
en ninguna parte del texto. De todas formas, la presencia de estos derechos
operacionalizados en el Manual tampoco asegurara su aplicacin como principios en la
prctica, ms bien al contrario: es la conciencia del profesorado en su prctica
pedaggica lo que podra generar la inclusin de este aspecto en el texto del Manual. Un
comentario final: En la reunin de los representantes de PROROM con el rector de la
escuela, cuando se comentaron los cambios necesarios a realizar en el PEI [Proyecto
Educativo de la Institucin], el rector dijo muy convencido: este tema por el momento
no lo toquemos.
El nuevo director era consciente del problema que le planteamos, porque ya le haban
hablado del asunto desde la Secretaria de Educacin. Sin embargo, en vez de abrir un
debate sobre el tema y colaborar con los representantes de PROROM, su respuesta a los
cambios de fondo fue un rotundo no. El rector opt por un proyecto soft: charlas,
espectculos y programas de sensibilizacin del profesorado, que ya ofrecamos
432
venamos realizando en el mismo centro, y ni siquiera quiso entrar en debate sobre

posibles ajustes en el currculo, formacin de mediadores o un proyecto piloto con la
coordinacin de la Secretara de Educacin.
Relacin profesor -alumno rom

e n la co mun id ad edu ca t i v a e l c en t r o y e l ej e e s e l a lu m n o , h a c ia l y
h ac i a su f o r ma c i n in t eg r a l s e e n f o c an lo s o b j e t iv o s , e s f u e r zo s y
serv icios de todos los mie mb ros d e la co mun id ad Manual d e
conv iven cia p .15.
El IED Primavera Norte es un colegio relativamente pequeo y quiz por eso el

ambiente es bastante agradable. Llama la atencin la calidad humana de los profesores,
es decir, su cercana al alumnado en clase y fuera de ella, tanto en primaria como en
secundaria. La forma de hablar sobre los alumnos es respetuosa y amable; generalmente
los profesores no suelen quejarse por el alumnado que tienen. La manera de dirigirse al
alumnado me impact por la aparente ternura y respeto. Aunque el vocabulario utilizado
por los bogotanos tambin puede entrar como un sesgo para un investigador
acostumbrado al trato europeo, con un nivel verbal ms distanciado. Los nios y
nias se llaman: amiguito/a o chinito/a y se utiliza el Usted en ambas direcciones.
Amiguito, acrquese al tablero y escriba la solucin. Este Usted sin embargo no es el
Usted de Espaa, que marca distancia de edad o de jerarqua social, sino el Usted de
estima y respeto. Los mejores amigos no necesariamente se tutean entre ellos, al menos
cuando hablan de cosas importantes. Es decir, este Usted es un Usted flexible (oscila
ente T y Usted) y perfectamente compatible con un vocabulario ms ntimo o ms
vulgar.
La mayora del alumnado comienza el colegio a los cinco aos en el mismo edificio
(conjunto de edificios) donde acaba el noveno grado (el Primavera Norte no tiene
dcimo y undcimo grado, que son los del bachillerato), y de esta manera disfrutan una
continuidad en su relacin con los profesores y entre ellos.
Yo creo que en este colegio, el ambiente que nosotros tenemos y la forma que miramos
a los nios es muy bueno, es excelente. [Silvia, profesora IED]
Las normas del colegio son aparentemente muy rgidas, y esto se repeta en cada
reunin oficial del centro. Por ejemplo, cada martes, antes de empezar las clases (a las
6.30h!) realizaban una celebracin de la Izada del Pabelln Nacional. Aprovechando
que todos los grupos presentes estaban en fila, algn profesor coga el micrfono y en
tono estricto recordaba al alumnado alguna norma del colegio. De hecho, despus de las
reuniones todo volva a la normalidad y los profesores y profesoras seguan tratando al
433
alumnado con cario. El Manual de Convivencia es otro espacio donde se destaca el

aspecto regulador y rgido de la escuela.
La Cor te Con stitu c ion al adv ir ti qu e los co legios no estn ob lig ados a
ma n t e n er en sus au l as a q u i en es e n f o r ma c o n s tan t e [ in f r in g en ] y
d esconocen las d irectr ices d iscip linar ias. Manu al d e Conviv encia p .12
Algunos profesores seguan esta lnea estricta, pero quedaban en minora al menos
entre el profesorado que entr en la observacin. Por ejemplo, Baltazar, el profesor de
ingls, despus de una bronca general sobre unos nios que escaparon en el descanso,
aprovech una clase entera para explicar que si las normas no se respetan, eso significa
un peligro grave para toda la sociedad. Para poner su mensaje en un plano ms grfico,
hizo imaginar a los nios un camin lleno de gasolina que circulase contra direccin. El
camin perjudica el futuro de todos los turismos y camiones de la carretera, aunque
parezca una broma menor. Esta historia podra haber trasmitido un mensaje educativo,
pero en realidad se trataba de una amenaza: muchos de los chavales y chavalas de la
clase no pertenecan a la zona escolar, por tanto, su estatus en la escuela era condicional.
En teora, si no se portaban bien o causaban problemas al profesorado, se poda aplicar
la norma anteriormente citada, es decir, mandarlos a la calle. Pero se debe destacar que
este profesor era un poco diferente a los dems. Como investigador, atenda a estas
clases con dificultad, porque Baltazar abusaba de su poder continuamente, y segn mi
interpretacin, lo hacia para compensar su conocimiento limitado de ingls y su pobre
metodologa educativa.
Un aspecto que cabe resaltar al hablar sobre la relacin profesorado-alumnado es la
atencin psicolgica de algunas profesoras y maestras hacia los alumnos. Por ejemplo,
en las clases de tica, pero tambin en sociales, y an ms en primaria, se prestaba gran
atencin a los roles familiares de cada uno de los nios y nias, su vida extraescolar, el
desarrollo de su red social, y en algunos casos los ejercicios de autorreflexin ocupaban
una parte importante de las clases. Esto no quiere decir que el profesorado fuese
consciente de la situacin sociolaboral de las familias del entorno normalmente los
profesores venan de otros barrios pero podemos decir que la orientacin pedaggica
del centro era alumnocntrica.
Yo busco cualquier pretexto para mirar cmo se estn constituyendo uno mismo.
Cules son los valores que cada uno aprende de las casas. Pero es tambin una
posibilidad de conocer cuales son las condiciones de vida. Con quines viven y todo.
[Ana Patricia, profesora IED]
A pesar de los intentos por conocer al alumnado, como hemos visto antes la
adscripcin tnica de ellos no tena especial relevancia entre los aspectos que
434
preocupaban al profesorado. Varios profesores, al reconocer que un alumno o alumna

era rom porque se lo dije yo reaccionaron con sorpresa, porque opinaban que los
conocan bien como alumno o alumna, pero no como gitano o gitana.
Bsicamente no los conoc a los gitanos como grupo tnico. Dentro de la institucin,
pues uno lo saba, uno sabe que hay gitanos, pero pues personalmente nunca le he
puesto una atencin especial. No. Los trataba igual que los dems. [Soledad,
profesora IED]
Sin duda el trabajo de campo en el centro dirigi la atencin hacia el colectivo rom
del alumnado en tanto que varios profesores me buscaron para explicarme sus
experiencias con los gitanos. La mayora de los profesores hablaba con mucho cario de
los antiguos y los actuales alumnos rom y la imagen general que me trasmitan no slo
los mostraba como alumnos muy tratables, sino tambin como excelentes estudiantes.
Yo no he tenido ninguna dificultad con los nios gitanos. [...] inicialmente yo no lo
saba. Yo no saba que eran gitanos. [...] Me enter hasta hace poco. Y por lo mismo
para m todos eran iguales. Los trataba igual. Yo no vi ningn comportamiento
diferente en ellos. Para nada. [...] y como muy tranquilos a estos nios. [...]
Este nio que [se ha ido a] Argentina. Yo preguntaba por l, por eso. Pero este nio
que entusiasmado por las ciencias y traa que mirara el experimento que [realiz...]. Y
me gust [su manera de solucionar] las tareas. Tanto [me gustaba que...] tena como
monitor de mi rea, ayudar con los nios que, de pronto, tengan dificultades.
Colabor [...] Y esto no dejaba, porque me gust la forma como trabajaba en mi clase.
[Silvia, profesora IED]
Cuando era joven, el profesor Oskar Benjamn habitaba en un barrio en el que

tambin vivan gitanos. Este hecho hizo que se interesara por el conocimiento de su
lengua, pero estos lo rechazaron diciendo que ningn gady poda ser conocedor de su
lengua secreta. Actualmente dice que estos nios gitanos del colegio son muy
diferentes, pues vienen a la escuela y son como los dems alumnos. l tampoco sera
capaz de exactamente quines son los gitanos del colegio. Guindose por su apellido es
posible que s,, porque suelen llamarse Cristo o Gmez. Oskar Benjamn en sus clases
en las cuales yo particip de asistente nunca mencion nada sobre gitanos, aunque
supiera un poco ms sobre ellos que Soledad, que s introduca el tema dentro de la
dinmica de la clase de castellano. Este profesor afirmaba que siempre tena buena
relacin con el alumnado gitano, pero nunca los intent tratar de manera diferente, pues
para l eran alumnos y alumnas del Primavera Norte, antes de cualquier otra categora.
Para m, ya tena experiencia con los Cristo, que son los gitanos que estn aqu en la
institucin. Y bsicamente la experiencia con ellos era muy positiva. Son muy buenos
en la parte fsica, les gusta mucho la msica, teatro, u otros muchachos que tena en mis
435
clases que son Henry, Jeffry, Whitney. Ellos han sido muy muy buenos en la parte de
fsica. Fueron lderes ellos tres. Les gustaba participar en diferentes actividades.
Aquellos que estn actualmente en la institucin son, pues como estn en los grupos
interiores, se componen de los dems muchachos. No hay como una diferencia as
importante, no. [Soledad, profesora IED]
Y finalmente escuchemos la opinin de Ana Patricia, profesora de tica, que tena un

inters especial por conocer la vida familiar del alumnado. Procuraba hacerlos
reflexionar sobre su propia situacin y la de sus compaeros, para poder, comparando,
redefinir ciertos conceptos aprendidos. Primero ms fsicos, luego ms tericos. El
cuerpo, la sexualidad, las relaciones de poder segn edad y gnero, el pecado, etc. A
travs de estos ejercicios y de su propio inters, ha ido adquiriendo un conocimiento de
las trayectorias de cada alumno, conocimiento muy superior al adquirido por el resto de
profesores. Este hecho le ha facilitado enormemente el acercamiento a los nios rom.
[mi conocimiento sobre el alumnado rom] no es muy profundo. Porque tampoco me
puse a la tarea de indagar. As como conozco la vida de los dems nios llegar a mirar
mnimamente cmo viven, de qu viven, cmo trabajan, cmo es la organizacin de la
casa. Y por ejemplo es muy diferente que son gitanos, pero dentro los nios que tengo
ac, y aunque son de la misma familia, es muy diferente la organizacin por ejemplo,
de la casa de John Jairo a la casa de Serga. O sea, son casos totalmente diferentes.
Porque los nios Cristo, el pap era gitano, y el de Jhonatn se muri cuando era muy
pequeo. Entonces quin organiza la casa es el hermano y la mam. Y, sin embargo,
hay una serie de normas de organizacin internas que es mucho ms equitativo, que
por ejemplo en la casa de Serga. En la casa de Serga hay mucho ms machismo, la
mam era que siempre del oficio, los hombres tienen otra jerarqua, porque adems,
creo que la fuerza la es del pap. Entonces es l que pone las pautas, las normas.
Mientras que aqu en este lado las condiciones son diferentes. En la casa de Whitney,
de los otros Cristo la mam tambin juega un papel fundamental. Porque ella no es la
que es gitana, el que es gitano es el pap. Entonces en la casa de Whit, la mam s
juega un papel importantsimo y creo que es ella que ha permitido por ejemplo, que
Whitney que es nia, pueda salir. Tengo entendido que el seor tena otros hijos
mucho ms grandes que no son hijos de la seora y el pap de Whitney y ellos. Que
pero los que se fueron para Ccuta, la chica se vol, el muchacho fue y se cas, pero
como otra dinmica diferente, como diferente al grupito de los tres chicos, porque la
seora, creo que se ha generado mucho [...] No conozco muchas ms cosas. [Ana
Patricia, profesora IED]
De hecho es sorprendente que esta profesora, a pesar de su relativo desinters por

el tema, tuviera una idea tan clara de las relaciones familiares en diversas familias rom.
Este conocimiento presupone un inters y una relacin continua con el alumnado, no
para mejorar su rendimiento escolar, sino para poder trabajar con ellos a partir de las
vivencias y experiencias propias de cada uno.
Y la mam era muy vinculada al colegio, y era ella que nos acompa a los paseos, a
las salidas. Y Whitney siempre ha sido muy regular aqu. Y haca que la nia se opt y
436
s termin noveno. Y segua estudiar y est haciendo el dcimo en [otro centro]. Pero
nosotros, por lo menos, lo que conozcamos, otra nia gitana que estaba aqu, como
nia, no ha sido sino ella y ella cumpli xito que tenemos aqu en la escuela en las
horas de la maana. [Ana Patricia, profesora, IED]
Hay un fenmeno que me ha quedado claro desde el principio, pero ni los profesores
de secundaria ni las maestras de primaria me lo mencionaron. El hecho es que la gran
mayora del alumnado rom de secundaria son nios varones. En el paso de primaria a
secundaria se perdan casi la totalidad de las nias rom. La escuela primaria y la
secundaria se ubicaban en el mismo edificio y consecuentemente, el paso no requera un
cambio en la rutina escolar. Pero pese a este hecho, las nias rom desaparecan.
Aunque las maestras de primaria estaban contentas con ellas y las pocas nias rom que
llegaban a la secundaria tampoco causaban problema al profesorado, a este no le
llamaba la atencin el hecho de que la proporcin nio nia fuese extremadamente
desequilibrada.
Por el punto que t dices, que las nias llegan hasta cuarto. Nosotros hasta ahora es
que estamos empezando desde la unificacin [de primaria con secundaria] conocer un
poquito qu es lo que pasa en las otras jornadas, porque nosotros somos, ramos, somos
desde sexto a noveno, y desde sexto a noveno independientemente que sean gitanos, o
no, mi trabajo siempre ha sido como retener sobre todo las nias. [Ana Patricia,
profesora IED]
Los profesores y profesoras de secundaria argumentaban que ellos hacan todo lo

posible para retener a los nios y las nias hasta el noveno, pero no tenan informacin
sobre lo que ocurra en primaria. Al mismo tiempo, por un lado las maestras de primaria
se mostraban bastante escpticas con las oportunidades escolares futuras de las nias, y
por el otro lado pensaban que haban hecho todo por ellas y que si no continuaban en la
escuela, era culpa de su familia.
Para m, este fenmeno tiene que ver, ms all del desconocimiento de las
trayectorias del alumnado rom, con la falta de comunicacin entre la jornada de primara
(de la tarde) y la jornada de secundaria (de la maana), que algunos explicaban por el
hecho de que llevaban pocos aos unificados. La unificacin se haba realizado haca
pocos aos para rentabilizar (en sentido econmico) el funcionamiento de ambos
centros, pero en sentido organizativo, la unificacin no pareca haber concluido todava.
El ao del trabajo de campo (2005), haba siete varones rom en el centro, de los cuales
tres estudiaban en secundaria. En comparacin haba nueve alumnas rom, de las cuales
tan slo una (!) progres a secundaria.
En resumen, el profesorado tiene una opinin positiva sobre el alumnado rom y un
trato muy bueno hacia ellos, sin tener en cuenta su adscripcin tnica. Por una parte los
437
tratan igual porque no son conscientes de su adscripcin tnico-cultural, pero por otra
parte porque no consideran adecuado el tratamiento especial, debido a su integracin
escolar sin ninguna problemtica. La mayora de los profesores tiene algn
conocimiento de la realidad de las familias rom (ms o menos contrastado o puramente
fundamentado en la imagen social extica), pero ninguno de ellos prest atencin al
seguimiento de ese alumnado y ms concretamente, no se dieron cuenta de la falta casi
absoluta de nias rom en los grupos de la escuela secundaria.
Relacin profesores-padres rom

Obj etivos esp ecf ico s:
( 1 3 ) O r ien ta r a lo s p ad r e s d e f a mi l i a e n l a mis i n d e d a r a s u s h ij o s lo s
b ienes ticos y mo r a les qu e le per mitan cime n tar la p az nacional den tro
d e los p r in c ip io s f u n d a me n ta l es d e co n v iv enc i a y a l c an zar su
r ealizacin p erson al con tr ibu yendo al d e sarrollo social. ( Manu a l de
conv iven cia p .15)
En el Primavera Norte la relacin entre la escuela y los padres y madres se

circunscriba a las reuniones de padres del principio del curso y las consultas en caso de
problemas. Entre el profesorado haba una tendencia de interpretar el rol de los padres y
madres como inexpertos en materia de educacin. Debido a su estatus social bajo, la
poca experiencia escolar y una vida laboral desordenada, estos padres y madres tenan
segn el profesorado carencias en la relacin con sus hijos.
Dennis, la orientadora de la escuela, a parte de tratar a los nios conflictivos
individualmente tambin haba montado un grupo de padres y madres para orientarlos
en cuestiones de educacin. Lamentablemente comentaba Dennis haba bastantes
casos de violencia domstica y para esto la nica solucin que la escuela poda ofrecer
era sensibilizar a los padres y madres. Pero las dos terceras parte de los que se
apuntaron no acudieron al cursillo. Desconozco las circunstancias del inicio del grupo.
El tiempo que estamos con los padres es pequeo, comparado con la cantidad de horas
que pasamos con los nios. A parte yo estara con la idea de formar aqu un colegio con
una escuela de padres. Es que nos hemos dado cuenta que a los padres hace falta.
Ninguno les enseaba de ser padres. Entonces, resulta que los padres tienen muchas
inconsistencias y muchas inquietudes. No saben como hacerlo. Vienen que Profesora,
mire, cmo hago yo que a este nio no he podido disciplinarlo, colabreme. Y nos
piden que le demos ayuda. [...] S me gustara tener un espacio con los padres.
[Silvia, profesora IED]
Silvia, la profesora de ciencias naturales, se sorprendi cuando le expliqu que no

haba nias rom en la secundaria donde ella llevaba bastante aos y nunca se haba dado
cuenta. Su respuesta, despus de la sorpresa, fue una fuerte crtica hacia los padres y
438
madres rom. Cmo puede uno limitar las oportunidades culturales de su hijo o hija?
En una reunin organizada entre profesores y algunas madres rom junto con los
representantes de la Secretara de Educacin estas inquietudes se manifestaron de
manera ms directa acusando a los padres y madres que eran unos violadores de los
derechos humanos, porque la educacin (escolar) era un derecho de todos y todas. La
respuesta por parte de las madres fue contundente, resaltando que sus hijos e hijas
venan a la escuela para aprender a leer, escribir y contar, pero despus las familias rom
se encargaban de su educacin y que la escuela poda estar tranquila de que seran bien
educados y educadas fuera de la escuela. Curiosamente, ni en los discursos de los
profesores y profesoras ni en la defensa de los y las rom se cuestion el esfuerzo de la
escuela para hacerse ms atractiva a los rom. El profesorado no sola pensar en trminos
de cambio o apertura, mientras el espritu de la reforma educativa habra tenido que
empujarles hacia una mayor colaboracin con la poblacin de los barrios, las familias y
las dems entidades no escolares cercanas.
uno de los elementos del proyecto educativo es la integracin de los padres de familia
a la comunidad educativa. Que la escuela es un espacio abierto para ellos, esto es lo
que se dice. [...] pero all les negamos ese espacio y esta posibilidad. s? Los discursos
son majos. [pero] tienen miedo al dejarlos entrar, a que ellos se den cuenta de que la
escuela tampoco es... el coco. [Mara Luca, maestra IED]
Mara Luca, maestra de primaria, me explic esto despus de dos meses de

colaboracin con ella. Durante este tiempo tuvimos infinitos debates sobre la
importancia de conocer el entorno del nio o nia y de entablar y mantener un cierto
dilogo con los padres y madres. Mara Luca era una de las maestras (slo haba un
maestro en la escuela: de educacin fsica) ms jvenes y ms abiertas a formas nuevas
de trabajar. En su tiempo libre colaboraba en una fundacin privada con nios y nias
desplazados con traumas psicolgicos importantes. A principio de ao explic sus
temores sobre las madres rom:
Me da como miedo. [...] la idea de los gitanos es que manejan brujera y todo esto.
Entonces es por eso que no hay... o como que uno tiene cierto temor. Aunque no lo
muestre [...] pero hay una... que no se atreve a acercarse a ellos o al menos a m no me
interesaba. [...] adems en la institucin por lo menos cuando all nombran el gitano
ah, ya la mam vendr a leer la mano yo tena... entonces cuentan sus historias.
Cuidado porque esta seora, tal y tal cosa, cuidado! entonces ya, a lo mejor uno lo
previene a las que son gitanas. [Mara Luca, maestra IED]
A pesar de estos temores, comenzaba a plantearse desde la primera semana cmo

conseguir que los padres de Yessica dejaran que terminase el quinto nivel. Era un gran
desafo, que tal vez facilit el hecho de que la madre, en este caso, era gady. De todas
formas visitaba a la familia y consigui otra oportunidad para la chica. Lo que quiero
439
subrayar aqu no son los dos meses extra que Yessica pudo estar escolarizada (porque
en mayo, independientemente del ao acadmico, la familia se march a Argentina a
visitar a los familiares de all), sino la actitud de la profesora, el hecho de que quera
entender qu es lo que pasaba dentro de la familia.
yo me he relacionado un poco con ellos, pero todava tengo medio miedo. Todava
porque no s. Pero, tienen las mismas condiciones, las mismas capacidades. Hablar con
ellos un poco, una charla es aprender de ellos un poco. [...] ellos desde all visualizan
alguna cosa se imaginan algo, y yo hago lo mismo. Pero cuando ya ellas han venido a
mi casa y yo he ido a la de ellas. Hasta ahora estoy empezando a dejar como de ese
imaginario de ellos, as como habladito. [Mara Luca, profesora IED]
El miedo hacia los gitanos que roban nios y practican brujera parece que acompaa
a los rom por todas partes. La profesora, Ana Patricia, tambin aluda a estos
imaginarios de su infancia.
Creo que tambin tengo un imaginario un tanto, porque cuando yo viva aqu en el
sur, no en este barrio, pero cuando yo era chica, al lado de mi casa, haba un potrero
muy grande y all llegaron los gitanos. Y mi mam nos deca que mucho cuidado,
porque los gitanos se robaban los nios. Entonces, esto tambin creo que me marc un
tanto y como que siempre he estado, como manteniendo el espacio. cierto? siento cierta,
cuando paso todos los das aqu por la calle, las seoras gitanas siempre salen por el
balcn y me llaman a leerme la mano y me hace sentir desconfianza. s? Nunca me
he atrevido si la he visto. [Ana Patricia, profesora IED]
Este fragmento pertenece a un e-mail que Ana Patricia me envi un mes despus de
finalizar mi trabajo de campo:
. . . s ab e, e l d a q u e l e e n tregu los me n s aj es q u is e agr ad e c er l e p o r su
v isita a nuestr a in stitu c in, por su tr abajo y po r su co mp a a. La
v erdad , fue mu y en r iqu ec edor a su pr es enc ia : a prend qu e la ma ld ic in
g itana s lo es un imag in ar io d e lo s miedos por cono cer al o tro ... :-)
ma r a lu ca [ corr eo electrn ico 19.05 .2005 ]
Mara Luca y Ana Patricia parecan haber superado sus miedos y prejuicios, cosa
que en general no se podra decir sobre el resto del profesorado. La carencia de relacin
con los padres no era necesariamente el producto de los prejuicios hacia los rom, sino
ms bien naca del hecho que padres y madres, en sentido estricto, no tienen por qu
pertenecer a la comunidad educativa. El profesorado esperaba colaboracin por parte de
ellos, pero siempre dentro de las normas de la escuela. En el horario escolar, siempre
dentro de la escuela (donde el profesorado se siente ms cmodo, ms en su lugar), y
bsicamente cuando la escuela tena problemas con el alumno. El profesorado, que
generalmente viene de otros barrios, desconoca el contexto del alumnado. La
sensibilidad necesaria para conocerlo bien, antes de poder resolver los problemas de
440
las familias, estaba ausente en la prctica de los docentes y cuando se intent ampliar
ese conocimiento, se realiz desde el posicionamiento de una superioridad como agente
socializador autorizado para trasmitir los saberes y la moralidad.
Por ejemplo, yo con los nios gitanos, con los padres he tenido yo algunas buenas
relaciones. Pero de pronto charlas ms informales. [...] uno se conoce con las personas.
Pero realmente aqu no se ha planteado un proyecto para hablar de cmo es la cultura
gitana, su historia y sus costumbres milenarias, realmente nunca se ha hecho. No s.
De pronto es esa falta de ser noms tolerante. Pero no hemos salido a conocer el
entorno... [Marisol, profesora, IED]
[Ha tenido relacin con los padres de John?] No, pero tendra que conocerlos. Ahora
que s que son los hijos de ellos estn con nosotros, sera chvere saber cmo viven.
[...][Silvia, profesora IED]
Como consecuencia de esta falta de proximidad entre el profesorado y los padres rom
(y los dems padres y madres, tambin), el profesorado define la relacin en trminos de
buena, pero superficial o problemtica porque ellos no colaboran.
Problema con los rom - opinin sobre ellos

Generalmente con los nios rom no hay problema. Las pocas profesoras que me hacan
comentarios sobre los gitanos como problemticos, lo hicieron siempre refirindose ms
bien a sus madres. Podramos decir que el problema gitano no existe en el sistema
escolar colombiano mirndolo desde la primaria o la secundaria: no son problemticos,
no molestan, no son repetidores, son buenos alumnos, aunque algunos de ellos sean
absentistas. La Ley educativa constata la obligatoriedad de la escuela entre los cinco y
los quince aos, pero las administraciones no cuentan con suficientes recursos o
modelos sancionadores para operalizar el texto legal. El Manual de Convivencia del
Primavera Norte, en su subcaptulo inasistencia al colegio, cita la legislacin
correspondiente y prescribe como debe hacerse el seguimiento de los casos.
c ad a mo ni t or de cur so r eg is tr ar d i ar iame n t e l a s a u sen c ia s;
p er i d ic a me n t e e l Co mi t d e Co n v iv enc i a h ar e l s eg u imi e n t o p ar a
conocer la fr ecuen c ia d e ausen c ias y to ma r la s me d idas conducen tes a
super ar d icha situ acin.
Pero en realidad este seguimiento es ms bien administrativo y no efectivo. El

profesorado o la orientadora conocen algunos casos de absentismo, y podan explicarme
algunas razones por las qu no se presentaba regularmente tal alumno. Sin embargo, el
desconocimiento de la situacin sociocultural de las familias rom por parte del
profesorado me hace pensar que el seguimiento de los casos de absentismo u abandono
escolar era muy ineficaz. Quiz la persona responsable en la escuela realizara una
441
consulta rpida con la madre que esperaba delante del colegio, quiz preguntara al
hermano o primo del absentista sobre las razones de su ausencia. No s. De lo que s
estoy convencido a partir de las charlas que realic con el profesorado es que las
razones reales de absentismo y del abandono escolar son desconocidas por la mayor
parte del profesorado.
Porque igual si los retiran, como son gitanos ya se van. Ellos son andariegos o
nmadas, [...] como lo ms normal. Llegan, se quedan un tiempo y ya se van. [...]
Ellos s fallan mucho; ellos fallan cuando ven que la escuela les est quitando parte de
lo que ellos consideran que es muy de ellos, su cultura. Cuando creen que la escuela
est dando cosas raras a sus hijos. [...] y cuando ellas quieren superarse, como mirar
ms, ms all, como proyectar su vida en otra dimensin, ellos lo prohben y hasta
all... porque la condicin de ser gitano no los deja. [...] [...] hasta ahora me estoy
empezando interesar por ellos y mirar tambin, bueno, frente a eso, qu ha hecho la
escuela? [Mara Luca, maestra IED]
Para interpretar este comentario, cabe mencionar que desde enero llevbamos
charlando y debatiendo con Mara Luca sobre los rom de Bogot. Estas conversaciones
visibilizaban muchas de las dinmicas internas de la kumpania y le regal un libro
editado y publicado por PROROM. La maestra ley el libro y hasta procur compartir
sus dudas con algunas alumnas rom. Es decir, interes por el tema. La entrevista se
realiz a final de marzo. Si la misma entrevista se hubiera realizado en enero,
seguramente se habra quedado con la primera idea: como son nmadas es de lo ms
normal que abandonen la escuela.
El siguiente apunte lo realic justo despus de un encuentro organizado entre los
padres y madres rom, representantes de PROROM, profesores de la escuela y
representantes de la Secretaria de Educacin:
Aura, maestra de primaria dice que las mams gitanas no
conocen el otro aspecto: a ella s cuentan las nias gitanas
que quieren ser libres, que quieren vivir de manera
independiente etc., etc. y que quieren seguir estudiando,
pero son los paps y mams que no las dejan. Celia [una romni
licenciada, PROROM] contesta de manera bastante agresiva y se
refiere a su propio ejemplo. Ana Patricia interviene: s pero
t te has alejado de todo esto. Celia: esto no tiene nada
que ver (mientras s que tiene que ver...). La profesora de
sociales plantea que los gitanos son violadores de derechos
humanos. Tambin plantea que como hay Ctedra Afrocolombiana,
tendra que trasmitirse conocimientos en la universidad sobre
los gitanos.
En esta reunin salieron temas extremadamente interesantes. Al principio los

profesores y profesoras preguntaron para validar la informacin de la que disponan
sobre la cultura gitana, pero el debate se transform rpidamente en una serie de
442
acusaciones ante las cuales las tres mujeres rom intentaban mantenerse y defender su
derecho de educar a sus hijas e hijos segn los criterios de la cultura rom. Como
dilogo, la reunin fracas, porque el profesorado argument desde la postura de la
mayora que tiene la verdad, y las mujeres rom argumentaban desde el estatus
minoritario que defiende su verdad en contra de la verdad. Como consecuencia no
se pudo llegar a puntos comunes. Pero de todas formas el profesorado qued impactado
por el encuentro, en los diversos sentidos de la palabra.
La coordinadora de primaria dirigi un largo discurso a las madres rom y sus
compaeros profesores. En su momento document as su intervencin:
Cielo se expone, como siempre: ella es la persona que ms
experiencia tiene, porque ya en '92 se encontr con el
problema de los gitanos. Dice que tenan cuarenta y pico
alumnos gitanos en primaria en Juan Pablo II. El equipo
docente consigui que los gitanos tuvieran ms continuidad en
la escuela, por tanto el problema desde entonces no se
encontr en la escuela sino en el otro lado. Las mams
queran entrar a la escuela incluso al saln, cuando es
imposible. Cuando le decan que no era posible, la madre fue
a la otra puerta y entr all. Adems las mams siempre
llamaban a los nios al vallado para hablar con ellos en su
idioma: uno ni saba de qu hablaron. La maestra deca:
el alumno al aula. La mam deca: no, que yo soy su mam,
no hay ningn problema. De esta manera me quitan toda la
autoridad que debo tener. La mam no quera entender que no
poda acompaarle a su hijo, que no le pasara nada mal. Es
que son muy diferentes. En la voz de Estela hay mucha ira,
agresin. Su conclusin es que mientras los padres gitanos
son muy radicales en sus costumbres, no respetan para nada
las costumbres de los dems. Habla muy largo...
La intervencin fue violenta y poco respetuosa, pero las maestras ya estaban

acostumbradas a este tono.
El rector sali varias veces de la sala de reunin para realizar llamadas en su celular
(mvil). Aunque vigilaba la reunin, aparentemente no le dio mucha importancia. Antes
y despus de la reunin este seor estuvo coqueteando con la mujer representante de
PROROM, pero durante el debate no mostr el ms mnimo inters por el tema.
El da siguiente, la profesora que acus a las romni de violar los derechos humanos
me busc para darme las gracias por el encuentro.
443
yo s pienso que aqu en los barrios, vamos a empezar a hablar de la cultura gitana.
Yo pienso que nos haca falta su llegada. Lstima no hayas venido antes cuando
haban ms nios gitanos aqu en la institucin [Marisol, profesora, IED]
Otras profesoras tambin compartan esta opinin. La maestra anteriormente citada

cobr nimos despus del encuentro y fue en ese momento cuando decidi visitar a la
familia de Yessica. Despus, en una reunin con sus compaeras explic su experiencia
con los rom.
Yo he comentado a otros profesores que les visit a ellos, pero los otros dicen que no,
que son gitana y gitano y no hay que creer a ellos, porque los gitanos son mentirosos,
manipuladores, manejan su discurso, engaan y tambin quieren que en la escuela se
haga segn las condiciones de ellos. Es lo que manifiestan mis compaeros. Es que
ellos estn pidiendo que nosotros seamos para que ellos se puedan acomodar. Que ellos
se acomoden a las realidades institucionales! Ellos TIENEN QUE aprender!
[Mara Luca, maestra IED]
En este captulo hemos abordado el tema de la escolarizacin de la poblacin rom de

Bogot. Hemos echado una mirada al entorno macro y micro de la kumpania de Bogot.
Primero hemos descrito las caractersticas bsicas de la metrpoli y del conjunto de
barrios donde se desarrolla la vida de los rom (4.1.). Tras esto hemos conocido algunos
rasgos de la poblacin rom de Bogot (4.2.). En la tercera parte del captulo hemos
observado las experiencias, percepciones y creencias de los rom acerca de la escuela
gady (4.3.). Finalmente hemos descrito algunos detalles de la etnografa escolar
realizada en un colegio (4.4), centrndonos en las representaciones de los profesores y
profesoras sobre la diversidad, los gitanos y acerca de las relacionales educativas.
Despus de presentar mis relatos etnogrficos sobre el caso de Badalona y el caso de
Bogot, ahora me propongo, a lo largo de los captulos siguientes, pasar a analizar
comparativamente los datos obtenidos.
5. Creencias, discursos y prcticas en

relacin con la escuela y los gitanos
CREENCIAS, DISCURSOS Y PRCTICAS
447
El presente es un doble captulo que a partir del trabajo etnogrfico realizado y
expuesto realiza una serie de comparaciones. En la primera parte (5.1) se presentan
diferencias y similitudes en las percepciones, representaciones y discursos que los
gitanos/rom comparten sobre su realidad respecto a la educacin escolar. En la segunda
parte (5.2) analiza las creencias, discursos y prcticas docentes en los dos contextos
observados, teniendo en cuenta los documentos escolares clave y considerando tambin
la influencia de las imgenes sociales de los gitanos. Al final de los dos subcaptulos
se encuentran unas tablas que resumen el anlisis segn los criterios de la comparacin.
5.1. Representaciones y creencias de los gitanos/rom acerca de la escuela

... I do not mean to overlook either the
similarities between the two groups or the
variation within each. Both sets of parents
want much the same thing for their offspring
that they be happy and successful. (Gibson
1988:121)
En este apartado me propongo discutir las distintas percepciones que los gitanos de
Badalona y los rom de Bogot tienen sobre su realidad social en relacin con la
educacin formal. Lo que ya hemos visto en las descripciones etnogrficas ahora lo
colocaremos en una dimensin comparativa para descubrir semejanzas y diferencias, y
para comprobar las hiptesis planteadas.
La estructura de este apartado sigue la lgica del modelo ecolgico-cultural de Ogbu,
organizado a partir de la cual adaptacin sociocultural y el cambio de los modelos
culturales de un grupo minoritario. El marco de referencia, o de comparacin se
refiere a la percepcin de la estructura de oportunidades comparada con las
oportunidades de otros grupos, o del mismo grupo, en otras situaciones histricas,
polticas, sociales o bien geogrficas. Tras esta perspectiva, pasar a observar qu
creencias instrumentales desarrollan los gitanos y los rom sobre la escuela. Dentro de
estas creencias encontraremos ideas de cmo se triunfa en la vida sin o con estudios
y quines son los referentes a seguir. Despus mirar la perspectiva relacional de las
representaciones, es decir, el nivel de confianza o desconfianza que tienen los gitanos y
los rom frente a la escuela, y los conflictos que aparecen a su alrededor. Finalmente me
448
aproximar a las interpretaciones de los elementos simblicos del proceso acadmico,

como por ejemplo, el rol de las diferencias culturales o lingsticas y las percepciones
que los gitanos y los rom tienen sobre la repercusin de estas diferencias.
En los dos grupos de gitanos/rom examinados existen diferencias y semejanzas
significativas en sus representaciones de la escuela como institucin no gitana en
general, y como espacio concreto y local. Hay tendencias diferentes a opinar y actuar
ante el tema, sin embargo lo que queda claro, en los dos contextos, es que slo se
pueden entender estas expresiones y actitudes desde una perspectiva histrica y sociocultural. Incluso, dentro del mismo grupo, se puede observar una gran variedad de
percepciones y representaciones entre los extremos ms radicales.
Desde luego, hay que interpretar las actitudes, opiniones y prcticas en su dinmica
interna pero no de manera linear, es decir, no podemos hablar de un desarrollo
paulatino, sino que es ms oportuno verlas como formas culturales de responder a los
cambios del contexto social.
Tras analizar las diferencias y semejanzas en las creencias y representaciones de los
gitanos/rom en los dos contextos observados, me propongo dirigir la atencin hacia la
escuela donde acuden los hijos e hijas de los gitanos/rom presentados en las etnografas.
Ms exactamente, analizar los discursos producidos en los documentos escolares por
los propios docentes, en Badalona y en Bogot. Primero me centrar en los documentos
oficiales, luego en las opiniones y expectativas del profesorado sobre el alumnado
gitano. Tambin me centrar, en sus explicaciones, el problema gitano y las posibles
soluciones del mismo. Al mismo tiempo estudiar las prcticas docentes del
profesorado ante la diversidad del alumnado.
En este apartado me referir a las etnografas detalladas en los captulos 3 y 4, y slo
en algunos casos y de manera restringida, ms bien a modo de recordatorio, citar los
textos originales de las entrevistas y del diario de campo.
5.1.1 Marco de referencia: Tenemos peores oportunidades?

Tal como hemos visto en la etnografa, los gitanos de San Roque ponderan sus
oportunidades laborales, acadmicas y en general su movilidad social, comparndolas
con las oportunidades de otros grupos. El principal grupo de referencia es la sociedad
mayoritaria, los payos. Sin embargo no son los nicos. Los dems gitanos, los
inmigrantes y los gitanos de antes tambin forman parte del universo en relacin, a
partir de la cual los gitanos de San Roque consideran sus posibilidades en la escuela, en
el mundo laboral, y por supuesto, en la jerarqua de prestigio social.
449
Los gady para los rom de Bogot, encarnan el contraste de oportunidades y

prcticas acadmicas. Ms all de la sociedad mayoritaria, los rom se refieren con este
trmino a los dems grupos tnicos con los cuales colaboran y compiten en diversos
espacios polticos y sociales. De manera ms abstracta, los rom de Bogot se refieren a
sus propios antepasados (le dulmutane rom) y a otras comunidades gitanas del planeta
(extranjeros o paisanos, conocidos o extraos, familiares o no), ubicndolos en una
escala mental cuyos dos extremos son la suerte (baxt) y la riqueza (barvalims) por un
lado, y la mala suerte (prikza) y la pobreza (choghims) por el otro.
A continuacin veamos el anlisis de estas dos formas de comparar las
oportunidades. Al final de este apartado presentar un cuadro para resumir algunos
puntos clave de la comparacin entre los dos grupos gitanos/rom.
Payos gady
La sociedad mayoritaria (paya; gady) es el punto principal de referencia para los
gitanos de San Roque y los rom de Bogot al valorar su propia estructura de
oportunidades. En las creencias, opiniones y representaciones se han observado
diferencias y similitudes entre los dos grupos, e incluso bastante variedad dentro de
ambas comunidades.
Para los gitanos de San Roque los payos se representan con una ventaja cultural
histricamente acumulada. La larga experiencia acadmica de los payos, segn los
gitanos, se manifiesta en varios aspectos. Por ejemplo, las expectativas acadmicas
forman parte de la educacin de los padres, junto con las herramientas intelectuales
necesarias y la cultura del esfuerzo e insistencia para lograr el xito escolar. Es lgico
y evidente, argumentan los gitanos, que el nio payo llevando este bagaje cultural
tenga proyectos de vida que incluyan una carrera y, por ejemplo, el puesto de abogado o
de mdico (las dos profesiones ms asociadas al xito laboral payo). Este
convencimiento no parece agrietarse por las evidencias de fracaso escolar tanto por
parte de gitanos como de alumnos payos. Los padres gitanos dicen que ellos no dan la
misma ilusin a sus hijos que los payos. Las diferencias culturales, interpretadas
como tales, desde una perspectiva histrica, se trasforman en ventajas culturales para los
payos y desventajas culturales para los gitanos segn las representaciones de los
informantes gitanos. Hay varios ejemplos que fundamentan esta teora, a menudo
aplicando una imagen homogeneizadora sobre los payos. Los padres payos, por
ejemplo, castigan a sus hijos si no rinden bien en el colegio. Los gitanos no quieren
hacer dao a los cros, son ms permisivos, porque nos educaron as nuestros
padres. Si un nio payo pide un regalo a su madre cuentan los gitanos la paya lo
pensar e igual no se lo comprar. Una gitana, si tiene dinero, se los comprar. Tambin
450
pertenece a las diferencias culturales mencionadas la disponibilidad de todo tipo de

herramientas escolares en un hogar payo libreta, lpiz, hojas de papel, calculadora,
ordenador, internet , y adems que los padres compran y leen libros y peridicos; y si
no saben algo lo buscan en los diccionarios o en el atlas que tienen en sus estanteras.
Todo esto es considerado por los gitanos como una ventaja cultural con la cual los nios
gitanos no pueden competir, tal como se presenta en la opinin anteriormente ya citada:
Lo que no se puede hacer es que de la noche a la maana un pueblo gitano, los cros
de los gitanos y los cros payos se pongan al mismo nivel que los payos. [abuelo
gitano]
La ventaja cultural, histricamente conseguida por los payos, se percibe en general

con un cierto determinismo por los gitanos, con resignacin por la batalla perdida. La
desventaja presente en los primeros aos de vida no se considera una circunstancia
recuperable, sino ms bien una condicin, que en ltima instancia, afectar
definitivamente las oportunidades laborales y sociales de la persona. Por tanto, el nio
gitano entrar a Primaria ya con desventajas culturales, que a lo largo de los aos se
acumularn en la escuela paya, y consecuentemente tendrn peores notas, menos
posibilidad de continuar los estudios y peores trabajos. Cabe mencionar que este tipo de
argumentacin est presente tambin en gran parte de los estudios llevados a cabo por
socilogos, educadores, psiclogos o psiclogos sociales, y de alguna manera apoya y
refuerza las percepciones de los gitanos.
En contraste, aunque los rom describan el gady como juicioso, laborioso, con
mayor experiencia escolar y mejores circunstancias, tambin destacan que los
estudiantes rom son muy listos, buenos estudiantes, e incluso ms rpidos que los
dems. Como dicen algunos, el gady necesita los estudios para mostrar que es una
persona importante, mientras el rom no necesitan estudios para ser reconocido en su
comunidad. Para sostener esta teora algunos rom dicen que los nios rom tienen gran
facilidad para aprender y es por eso que muchos hacen tres aos acadmicos en
solamente dos.
O sea mi tercero de primaria fue avanzada en un slo ao prcticamente. Pues, por lo
que yo aprenda a leer muy rpido, las matemticas tambin me fascinaban. Y pues, yo
aprenda muy rpido.
451
te sentaron a un examen para poder avanzar un ao sin estudiarlo. Termin en

segundo, voy a seguir en tercero? No, pues un examen para poder avanzar al cuarto.
Nuestros hijos son muy listos y aprenden rpido a leer y escribir...
El hecho de que los gady llegan ms lejos acadmicamente no lo interpretan con el

fracaso de los rom y tampoco por ninguna diferencia cultural o intelectual, sino lo
explican por la propia voluntad de las familias rom de no seguir dando estudios gady a
sus hijos. Estos padres mantienen que ellos no fracasan en los estudios gady, sino que
los abandonan para intensificar los estudios rom; o la educacin endgena como
vienen denominndolo los lderes del movimiento tnico-poltico rom. Los rom saben
perfectamente por qu estudian. Estudian para adquirir ciertas destrezas y
conocimientos bsicos, que no estn disponibles en su comunidad, que escapan a la
educacin endgena rom del da a da.
Los gitanos de San Roque reconocen en sus discursos que la prctica paya respecto a
la escolarizacin es la correcta, la que ellos mismos tambin tendran que seguir. Esta
afirmacin implcitamente asume que la prctica escolar gitana es incorrecta y se
introducen una serie de auto-imgenes negativas al respecto. La presin emocional del
proceso de estigmatizacin se plasma en la internalizacin de los conceptos negativos
acerca de la relacin entre gitano y escuela. A esto se contraponen una serie de ideas
claramente negativas de las personas payas, que el entorno gitano inculca a sus nios.
El payo encarna las formas incorrectas e impuras de pensar, sentir, comportarse y
relacionarse. El rechazo de este ltimo, y el reconocimiento de las prcticas escolares
payas como correctas, entran en contradiccin permanente, que se evidenciar en
diversas manifestaciones del alumnado y los padres gitanos, y que muy pocas veces
desembocan en reivindicaciones educativas organizadas. La mayora de los padres
quiere dar estudios superiores a sus hijos. Sin embargo, entre los deseos y las
costumbres (controladas o vigiladas por la comunidad) se generan muchas dudas y
dificultades en el tema, y una gran diversidad de discursos dentro de las familias
gitanas. En San Roque hay muy pocos gitanos y gitanas que hayan optado por romper
con la visin determinista sobre la ventaja cultural de los payos, pero s hay bastantes
que exigen cambios en la escuela para fomentar la igualdad de oportunidades ante el
xito escolar. Exigen cambios tanto a nivel organizativo, como en lo que se refiere a
aspectos pedaggicos y al contenido del currculum
Entre los rom de Bogot hay una gran variedad de opiniones sobre los estudios.
Algunos padres y madres han decidido optar por la va acadmica como los gady y
con distintas estrategias, intentan evitar la crtica del resto de las familias una prctica
tambin observada entre los gitanos de San Roque. Los esfuerzos por mantenerse dentro
452
de los mrgenes del control comunitario (de la kumpania), pero al mismo tiempo
diferenciarse simblicamente del mundo gady, han sido manifestados por muchos
padres y madres rom y gitanas en los dos lugares observados. Otra opcin de estrategias
escolares se representa por padres y madres que no matriculan a sus hijas aunque s a
sus hijos ni siquiera por algunos aos acadmicos. Incluso hay nios varones rom sin
experiencia escolar alguna. Esto ltimo no sera posible en el contexto cataln por el
control de los servicios sociales. Para unos padres la opcin correcta es la
escolarizacin, incluso con cesin cultural; mientras que para otros conservadores
los principales imperativos siguen siendo los de la cultura tnica rom, aprendidos a
travs de la educacin endgena, aunque reconocen que la escuela representa un
complemento necesario.
Las organizaciones gitanas en Catalua han tomado una lnea pro-escolar, decidida y
contundente, aceptando, en gran medida, la escuela tal como est estructurada, aunque
formulando algunas reivindicaciones frente al sistema escolar. Sin embargo, hemos
visto que estas asociaciones no tienen una representatividad significativa entre las
familias gitanas a nivel local, aunque, eso s, pueden incidir en las formas en que las
familias opinan sobre la escuela, es decir en los discursos. En algunos casos, por
ejemplo, se puede observar que personas gitanas, que se vinculan de alguna manera con
asociaciones gitanas o pro-gitanas, reclaman un modelo intercultural de escuela,
mientras, en su condicin de padres, no promueven la asistencia escolar continuada o
las relaciones intertnicas de sus propias hijas e hijos.
La asociacin tnico-poltica rom de Colombia (PROROM) ha tomado partido por la
reivindicacin y promocin de una poltica etnoeducativa que busca alternativas a la
escuela pblica y no acepta nicamente las recetas interculturales dentro del marco
escolar. Estas demandas estn presentes en los discursos de algunas familias rom. Lo
que hay que destacar es que el proceso reivindicativo respecto a las polticas y prcticas
etnoeducativas de los rom no es posterior, sino paralelo a la incorporacin paulatina
de los rom a la escuela gady.
Para las nias gitanas y rom, las nias y jvenes payas/gady representan un mayor
grado de libertad (relaciones, roles sociales y obligaciones familiares) as como
expectativas y proyecciones acadmicas futuras diferentes. En los dos contextos hay
nias ms conformes con su situacin, y otras que buscan puntos de inflexin,
justamente en el contexto escolar, donde las anteriormente mencionadas restricciones
familiares y comunitarias (en libertad y en expectativas) se reducen.
453
Los dems gitanos durutne rom

En las etnografas hemos podido observar que los gitanos de San Roque y los rom de
Bogot se diferencian de otros grupo de gitanos/rom a partir de ciertos principios.
Aunque ante los payos/gady presentan unidad, las familias gitanas/rom prefieren
mantener cierta distancia e independencia de otras familias del mismo grupo tnicocultural. Los gitanos/rom suelen demarcarse de otros gitanos/rom, identificando una
serie de aspectos segn los cuales ubican a los dems a distancia. Estos aspectos son
variados y dependen del contexto, pero pueden ser el lugar de origen, el dominio y el
uso de la lengua gitana, la situacin econmica y social, el nivel de aculturacin, la
fuerza relativa, etctera. En nuestros casos vimos que los cafaletes (somos catalanes
pero no hablamos cataln) se diferenciaban de los andaluces; los cristianos de los ateos;
los Cristo de los Bolochok; los de Bogot de los de Ccuta,; y los colombianos de los
argentinos.
En San Roque, mis informantes gitanos ven la mejora econmica y social de las
dcadas pasadas y tienen cierta informacin sobre otros gitanos extranjeros con ms
dificultades diarias. Por tanto, ms de un informante ha llegado a la conclusin de que
el gitano de Espaa es el ms desarrollado de todos los gitanos del mundo, ms que
los franceses, los portugueses o los griegos. Lemos en la etnografa la comparacin
ms aguda, la hecha entre los gitanos espaoles y estos rumanos o romans. Varios
informantes gitanos incluso se niegan a reconocer que stos tambin son gitanos y por
supuesto no reconocen la pertenencia al mismo grupo tnico. Esta comparacin tambin
se observaba entre familias extensas conocidas por sus apellidos o por sobrenombres.
En Bogot, ambas familias (vich) reivindican la verdadera autenticidad de rom. Los
Bolochok y los Cristo continuamente rivalizan; y a pesar de los mltiples lazos
matrimoniales, repetida veces demarcan la frontera simblica entre uno y otro grupo.
Con sos no se puede trabajar, porque slo se interesan por la plata; sos estn
comprados por los gady, saben de dnde viene la plata; aquellos ni siquiera hablan
en romans, ya no son gitanos; sos son indios, berracos, brutos [etctera]
Ms concretamente, y hablando de la educacin, se ha evidenciado que cada familia

defiende su modelo cultural y estrategia escolar desde las aspiraciones de aculturacin o
bien desde los principios tnico-culturales conservadores, tanto en San Roque como en
Bogot. Los argumentos son de semejante carcter en ambos contextos y al mismo
tiempo la diversidad interna que cada familia es significativa. Las representaciones
sobre los dems gitanos o rom sirven para ubicarse en los procesos de aculturacin o de
cambios culturales y para definirse en una serie de variables, entre las cuales el xito
econmico tiene un peso importante. Por otro lado, las creencias sobre el otro
454
gitano/rom tambin son tiles para elaborar un discurso que justifica el estado en que
cada grupo se encuentra en su acercamiento a las instituciones payas / gady. Las
justificaciones son necesarias para marcar claramente ciertas normas de la comunidad /
(kumpania)/ familia concreta.
Generalmente, aunque no siempre, estos otros gitanos representan un nivel ms
bajo moralmente o en sentido de aculturacin, y por tanto, se les compara desde una
perspectiva de superioridad. A veces es mucho ms complejo. Por ejemplo, en el caso
de los recin llegados de otros barrios, sin lazos familiares en San Roque. La mayora de
mis informantes gitanos opinaban que la representacin negativa que tienen los payos
sobre los gitanos es culpa de estos otros gitanos, que son raros, diferentes, malos,
aunque sean gitanos, como yo.
la raza gitana es muy difcil tambin de entender. Y no s. A ver, a nosotros nos
tienen como muy mala gente y todo el mundo no es igual. Hay gitanos buenos, gitanos
malos, hay de todo. Como en todas las razas
...yo lo comprendo que digan es que los gitanos son tan salvajes y no s qu. A qu
tienen razn,no?
Sin embargo esta continua comparacin, demarcacin y jerarquizacin entre

nosotros y los dems gitanos/durutne rom slo se puede interpretar desde la
organizacin social y econmica particular de los gitanos en diversos lugares del
mundo.
Para los gitanos y los rom los comentarios sobre las oportunidades econmicas estn
muy a priori a los comentarios acerca de las oportunidades escolares en los diversos
grupos de referencia. Por ejemplo, las oportunidades ms altas de tener una educacin
continuada en relativa igualdad con la poblacin autctona 169, probablemente la
tienen los rom de los EUA. Ese destino de migracin es muy atractivo, pero no por estas
oportunidades escolares, sino ms bien a pesar de stas (ya que recordemos que tienen
un alto precio cultural), por las oportunidades econmicas. Es decir, comparar el nivel
de oportunidades escolares solo tiene sentido si stas explcitamente implican la mejora
de oportunidades laborales-econmicas y sociales, y siempre y cuando la inversin
cultural no supere el nivel de tolerancia del grupo gitano/rom dado.
En este aspecto, pues, hemos observado ms semejanzas que diferencias entre los
gitanos de San Roque y los rom de Bogot.
169
La poblacin autctona la pongo entre comillas, porque el destino de migracin de los rom
generalmente se encuentra en los estados del sur de los EUA, donde la poblacin inmigrante procedente
sobre todo de Mxico es, en muchos casos, superior a la poblacin blanca y afroamericana.
455
Inmigrantes grupos tnicos

San Roque en la ltima dcada se ha transformado en un barrio de inmigrantes. Como
consecuencia supona que la convivencia habra obligado a los gitanos a formar
opiniones claras sobre sus vecinos inmigrantes. Y dado el carcter de mi estudio prest
especial atencin a las situaciones escolares. Las observaciones, sin embargo, no daban
lo que esperaba. Los gitanos de San Roque se distancian de los inmigrantes incluso de
los romans 170 y los posicionan a niveles ms bajos que a ellos mismos en una
graduacin moral y sociocultural. Mientras en el mercado laboral y frente a los servicios
sociales aparecen como competencia que amenaza las bases de subsistencia establecida
por los gitanos, en los espacios escolares, al contrario de lo que supona, no parecen
competir con los compaeros escolares gitanos. En la etnografa no se cit ningn
comentario al respecto y no se poda observar situaciones o testimonios
correspondientes.
Los rom de Bogot, de manera semejante a los gitanos de San Roque, se consideran
ms afortunados y ms bien situados en la sociedad estratificada que los grupos
tnicos, es decir los grupos indgenas y afrocolombianos. Por ejemplo, la palabra
indio se utiliza por los rom para descalificar a una persona por ser atrasada o
subdesarrollada. No obstante, segn el discurso oficial de la asociacin rom los grupos
tnicos (entre ellos, los rom) tienen que juntar sus fuerzas en las reivindicaciones
polticas; tambin en el mbito educativo. Entonces, mientras a nivel asociativo los rom
colaboran con los grupos tnicos, a nivel cotidiano, prcticamente en ningn aspecto
de la vida diaria, apenas sirven como referencia..
Gitanos de antes le rom demultane

Las representaciones de los gitanos y los rom sobre sus antepasados coinciden en varios
elementos. Los dos grupos guardan imgenes ambiguas sobre los viejos tiempos,
magnificando las virtudes de esas personas y el carcter cruel de su mundo, pero
tambin destacando el bajo nivel cultural que tenan, comparado con el estado de los
gitanos/rom de ahora.
Por una parte, a ambos grupos les vinculan conceptos como la pobreza, la escasez, la
ignorancia y la sencillez de su vida. Todo esto tiene que ver con la concepcin que
tienen de su autenticidad tnico-cultural. Esos eran los verdaderos gitanos y Ellos
todava eran rom de verdad (von inke sas chache rom). Los rom recitan ancdotas
sobre sus abuelos y bisabuelos cuando todava estaban en Europa, otras sobre el gran
170
romans: Los gitanos de San Roque as se refieren a los vecinos roma recin llegados de Rumana,
Yugoslavia y Bosnia.
456
viaje y la llegada al continente americano y finalmente sobre las dificultades de buscar

su lugar en Colombia. En cambio a los gitanos de San Roque, recordando el pasado se
les viene a la mente, a menudo, el icono del gitano itinerante y perseguido, con escasas
oportunidades sociales y econmicas.
vena la guardia civil y le pegaba una patada a la olla de la comida, y te haca poner
al suelo. A ver Y a 50 kilmetros del pueblo no os quiero ver, eh?. [abuelo
gitano]
Por otra parte, tanto los rom, como los gitanos utilizan la imagen de los
antepasados como punto de referencia, marcando un de donde venimos para resaltar
el largo camino de la evolucin que han realizado para llegar a ser gitanos modernos.
Eran brutos. Si somos ignorantes hoy da, imagnese los de esa poca. [padre rom,
vitsa Bolochok]
De todas maneras vamos avanzados. Cmo? Pues en la manera de vestir, en la
mente incluso cien mil cosas. Claro, vamos avanzados, y ya hemos evolucionado,
el pueblo gitano padre gitano]
Considero importante la diferencia entre el contenido de ambos tipos de relatos. Los

gitanos siguen en el mismo contexto geogrfico y las condiciones de sus relaciones
sociales no han cambiado radicalmente a pesar de su evolucin sociocultural. En
cambio, las historias de los rom marcan claramente la diferencia entre un pasado lejano
y la llegada al paraso donde sus condiciones sociales han cambiado
fundamentalmente.
Esta diferencia repercuta en el sistema educativo y en el tratamiento que el sistema
tena hacia los gitanos/rom en sus respectivos contextos. En Colombia los rom
demultane, voluntariamente, matriculaban a sus hijos e incluso hijas, aunque fuera slo
por algunas semanas. Mientras que los gitanos de San Roque tan solo recuerdan haber
ido una vez al colegio a finales de los sesenta, y ya con edad avanzada. La gran mayora
no pis la escuela hasta los ochenta. Las generaciones de antes generalmente no tenan
esta oportunidad, cosa que se destaca en los relatos de casi todos mis informantes
gitanos.
La diferencia ms importante entre las generaciones anteriores de los dos grupos
comparados se encuentra en sus relaciones intertnicas y en su nivel de integracin en
las instituciones pblicas. Los rom de Bogot, en este sentido, tienen asimiladas de
manera relativamente fluida las relaciones con su contexto social desde hace
generaciones; mientras que los gitanos de San Roque, desde hace tan slo unas dcadas,
457
se han abierto hacia las instituciones de la sociedad paya, tradicionalmente consideradas

hostiles e inseguras.
5.1.2 Valor instrumental: Cmo se llega? Qu es la escuela para

nosotros?
En este captulo quiero retomar las interpretaciones que los gitanos y los rom dan sobre
el valor instrumental de la escuela para ver hasta qu nivel han asimilado los objetivos
del sistema educativo, o cmo los han trasformado segn su propio modelo cultural, y
de esta manera aprovechan las oportunidades que ofrecen los estudios para conseguir
sus objetivos sociales, culturales y econmicos. Es importante tener ttulo? Son el
conocimiento y las destrezas adquiridas o bien las relaciones entabladas lo que
importan? Qu vas alternativas existen para los gitanos/rom para conseguir xito
social y econmico? Quines son los referentes correspondientes? A estas preguntas
buscar respuestas en este apartado de manera comparativa entre el caso de Bogot y el
caso de San Roque.
Recientes estudios demuestran la tendencia que anteriormente en la etnografa se ha
manifestado, a saber, la creciente aspiracin de la poblacin gitana de San Roque a la
continuidad acadmica y a la mejora de las condiciones laborales. Segn Carme Garriga
(2003:153) un 58 por ciento de los gitanos de Badalona quisiera que sus hijos tuvieran
trabajo de carrera universitaria y del resto, el 20 por ciento quisiera trabajo fijo,
respetable, con contrato. Como contraste, hay que comentar que de las 224 personas
entrevistadas por Garriga tan solo una persona respondi que deseaba lo mismo que
tena en ese momento. Es decir, se van asumiendo, por un lado, las expectativas
escolares todava no experimentadas por un gran nmero de gitanos y gitanas, por otro
lado, aspiraciones laborales ms cercanas a la realidad laboral de la poblacin
mayoritaria. Estas expectativas y aspiraciones todava no se han traducido en un
aumento cuantitativo del alumnado gitano con continuidad acadmica e insercin
laboral en sectores laborales de prestigio relativo. Mientras casi el 80 por ciento de los
padres desean que sus hijos e hijas tengan un trabajo fijo, y posiblemente
correspondiente a una carrera, los datos 171 muestran que en 1999 aproximadamente el
10-15% de la comunidad gitana de Catalunya trabaj en nuevas profesiones, como la
construccin, el asociacionismo o el funcionariado, la mayor parte, sin embargo, sin
calificacin. Los cambios en las expectativas acadmicas y laborales pueden ser
respuestas elaboradas a la percepcin de nuevos espacios en la estructura de
oportunidades? Quiz s, pero todava no tenemos estudios etnogrficos que nos
171
Fuente: Asociacin Secretariado General Gitano 1999, citado por Snchez Aroca (2005:182)
458
demuestren las repercusiones del cambio del discurso en los cambios del rol que la
escolarizacin desempea en el modelo cultural de las familias gitanas espaolas.
La mayor parte de los rom de Bogot se dedica a los oficios tradicionales de los rom
kalderash (phurikan buch), o a su versin ms moderna. Por ejemplo, algunos talleres
familiares se han transformado en empresas que gestionan la produccin de objetos de
metal y los comercializan; otros arreglan gatos hidrulicos; o bien se dedican a arreglos
menudos de manera ambulante, como antes. Un nmero importante de padres reconoce
la importancia de la escuela, porque su entorno laboral y su relacin de negocios con los
gady ha cambiado cualitativamente. Mejor dicho, hay muy pocos rom que no vean el
rol que juega la escolaridad en el progreso econmico y social. La capital colombiana
ofreca suficiente trabajo y contactos de negocios, ms o menos estables, para los que se
requera, en muchos casos, la formalizacin oficial de empresas. Los rom son
conscientes de los cambios a los que, en un futuro prximo, tendrn que responder. De
esta manera va emergiendo la necesidad de tener personas formadas en la comunidad
para llevar la contabilidad, comunicarse por fax y correo electrnico y en general seguir
adelante con los nuevos desafos del negocio. Este planteamiento, compartido por la
mayora, aunque no por todos, no llega a cuajar en el discurso de la kumpania sobre la
relacin entre escolarizacin y trabajo. Aunque el movimiento tnico-poltico de los
rom viene obligando a repensar ciertas estrategias antiguas y plantear nuevos modelos
culturales acerca de la educacin formal. En este sentido los gitanos de San Roque y los
rom de Bogot se enfrentan a una situacin bastante semejante. Pero veamos los
detalles.
Valor de la escuela
De las etnografas podemos concluir que tanto en San Roque como en Bogot los
gitanos/rom reconocen, en cierto grado, la importancia de la escuela de cara el futuro,
sobre todo econmicamente. En San Roque los gitanos dicen que desean seguir con los
estudios y tambin aspiran a trabajos fijos de carrera, cosa que todava no se puede
confirmar con datos en la prctica escolar.
En Bogot el reconocimiento del valor de la escuela se analiza por los rom desde una
perspectiva ms relativa. Una parte importante de la kumpania considera la escuela
gady como algo necesario, pero complementario a la educacin endgena. Otra
parte, de manera parecida a los gitanos de San Roque, ha asimilado el discurso sobre la
bondad y mrito de la escuela gady, sea como sea, y defiende la tesis segn la cual
la nica va de progreso en el futuro atraviesa la educacin escolar reglada.
459
Las ONG gitanas y pro-gitanas reivindican la igualdad de oportunidades en la

escuela paya y promueven proyectos para sensibilizar a la poblacin gitana frente a
esta visin, aunque tienen pocos recursos para intervenir eficazmente en aspectos
pedaggicos y organizativos de la institucin escolar. Sera bastante difcil
comprobarlo, pero en mi opinin, el papel contradictorio que estas organizaciones
desempean entre el pueblo gitano y la institucin escolar es al menos parcialmente
responsable del abismo anteriormente detallado que se ha abierto entre el discurso sobre
la escolarizacin de los gitanos (aspiraciones, deseos, planes), y la prctica acadmica
del da a da.
PROROM, el movimiento de los rom colombianos reivindica el derecho y el
reconocimiento de la educacin endgena en el marco de una poltica etnoeducativa.
Con esta demanda, la organizacin rom representa las preocupaciones de los rom y
disea formas alternativas de educacin escolar dentro y fuera del sistema escolar
gady. Este planteamiento es conocido en otros colectivos minoritarios, por ejemplo los
negros de Estados Unidos, tal como lo da a conocer Ogbu (1974). Este planteamiento,
sin embargo, marca la diferencia entre la representacin gitana de Catalua y la
representacin rom de Colombia.
Credenciales educativas
La experiencia etnogrfica ha comprobado que entre los gitanos de San Roque las
calificaciones escolares y el credencial educativo final tienen menos importancia que los
aos obligatorios de escolarizacin. Tanto padres y madres, como los alumnos y
alumnas gitanas reconocen la correlacin entre las credenciales escolares y las futuras
oportunidades acadmicas y laborales. A pesar de esto, en los ltimos aos de la
secundaria, los desafos acadmicos no suelen desempear un papel cntrico en la vida
de los jvenes y las jvenes gitanas. Las explicaciones de no haber obtenido el
graduado escolar son de carcter variado: oportunidades tempranas de trabajo,
sensacin de soledad, concertacin de matrimonio, ocupaciones familiares, presin
familiar y del grupo de iguales, y un largo etctera. De todas formas, la idea ms
difundida entre los jvenes gitanos, y por supuesto, entre sus padres, es que el ttulo
escolar no es necesario para progresar econmica y socialmente en la vida; aunque eso
s, el ttulo, una vez conseguido, es un orgullo para la familia y justifica los esfuerzos
invertidos en los estudios. Abajo y Carrasco (2004) sealan a este respecto, que el ttulo
y las credenciales no aseguran el reconocimiento retrospectivo por parte de la
comunidad de los sacrificios de las jvenes mujeres gitanas, mientras que s el de los
jvenes varones. Pese a esto, parece que en San Roque hay ms nias que se atreven
a seguir adelante, incluso en el bachillerato.
460
Para los rom de Bogot, el mrito verdadero de la escuela es principalmente el

conocimiento adquirido, y en menor grado, la prctica de las relaciones intertnicas,
que sern ms adelante favorables en el negocio. Pero, por el contrario, no valoran
especialmente las futuras oportunidades acadmicas y laborales en el mundo de los
gady que podra darles la escolarizacin. Como ya hemos visto, la mayora de las
familias plantea estudios bsicos para sus hijos e hijas. Los propios chavales destacan
que para ser ingeniero industrial no hace falta estudiar tanto, ya mi pap me lo
ensear. Pero aunque lo anterior sea la idea ms difundida en la kumpania, hay
quienes quieren trabajos de gady (gadyikani buch) y para conseguirlos cumplen los
requisitos formales acadmicos. En la kumpania haba jvenes varones que ya haban
conseguido la graduacin en educacin bsica (noveno grado) o incluso el bachiller
(dcimo primer grado), y buscaban entrar en el mercado laboral gady. Sin embargo, el
limitado inters por el documento que certifique los estudios domina la opinin de los
rom, incluso la opinin de algunos que ya se han pasado de aos para conseguirlo.
Recordemos a Yanko, que no fue a recoger el certificado de bachiller, porque en aquel
momento dado no tena plata para pagar la tasa.
Los gitanos de San Roque y los rom de Bogot son conscientes del rol que los ttulos
desempean en las futuras oportunidades laborales, sin embargo, demuestran un inters
bastante limitado al respecto. Los estudios independientemente de la valoracin
escolar continua y las acreditaciones finales son positivamente valorados por los
gitanos y los rom, pero es principalmente por el conocimiento asociado a la escolaridad,
sobre todo al conocimiento prctico, como la lectura, la escritura, los clculos o el uso
de la tecnologa informtica. Las acreditaciones (graduado escolar, formacin
profesional, bachiller, carrera, etc.) se valoran en la familia y en la
comunidad/kumpania, pero ofrecen pocos incentivos para conseguirlas. Al mismo
tiempo, hay muchos estmulos para aprovechar oportunidades laborales y/o sociales,
que pueden interrumpir fcilmente la continuidad de los estudios.
Teoras folk
Ciertos dichos, repetidos por los gitanos de San Roque, hacen comprensible la relacin
de los gitanos con la escuela y el mundo laboral. Estas teoras folk (utilizando el
concepto de John U. Ogbu) en muchos puntos coinciden con algunas teoras de los rom
de Bogot. Se trata de dichos que reaparecen ms de una vez, tanto en mis diarios de
campo, como en las entrevistas grabadas, en boca de ms de una persona.
Los gitanos dicen que un gitano no necesita ttulo y estudios para ser respetado por
los dems gitanos, y los rom lo repiten casi textualmente: el gitano no necesita
estudio para ser alguien. Este dicho, tanto en San Roque, como en Bogot, se
461
interpreta en contra de lo que se piensa acerca de la sociedad paya/gady, es decir, a la

inversa de lo que se espera de una persona entre los payos/gady.
Los gitanos dicen de s mismos que el gitano no planifica sino disfruta el presente
y los rom de acuerdo con esta ars potica profesan que lo relevante para los rom,
entonces, es lo inmediato; el rom no planifica.
Los gitanos de San Roque afirman que un gitano no aguanta las ordenes de un
payo y que no quieren tener un jefe encima. La versin correspondiente de los rom
es que los rom no quieren ser empleados de nadie, sino que admiran la autonoma, la
independencia, algunos incluso mencionan el tpico de el gitano ama la libertad.
Los rom de Bogot dicen que los nios salen rpidamente de la escuela porque les
gusta aprender con los paps. Esto tambin est presente entre los gitanos de San
Roque, y citado en la etnografa de esta forma: el nio gitano no aprende a vender en la
escuela, sino con su padre.
Existen otras teoras folk, o ideas compartidas, que no coinciden entre los dos grupos
observados, aunque en varios casos, el contenido de la filosofa discursiva de un
grupo se puede observar en la prctica del otro. Por ejemplo, muchos gitanos de San
Roque no aspiran a enriquecerse, sino a trabajar lo necesario y tener tiempo para vivir
bien. En sus propias palabras, el gitano quiere un trabajo que me deje tiempo para todo
[y] dos o tres das de margen para yo dedicarme a lo que quiera. Los rom de Bogot
siguen esta filosofa, pues pocos rom trabajan ocho horas diariamente y prefieren las
jornadas intensivas, por las que cobran considerables sumas de dinero, en lugar de la
continuidad y la rutina laboral.
En Bogot los rom estn convencidos de que nuestros hijos son muy listos y
aprenden rpido, incluso ms rpidamente que los gady. Es una forma de explicar su
corta escolaridad. Sin embargo, en San Roque nunca he escuchado referencias a la
superioridad intelectual de los nios y nias gitanas respecto de los payos, ms bien al
contrario. En general se refieren a otras virtudes, en la vida familiar, en el negocio, o en
el tiempo libre, para equilibrar la ventaja concebida a la intelectualidad de los payos.
Este ltimo punto nos lleva a la diferencia fundamental entre las teoras folk de los
gitanos de San Roque y las de los rom de Bogot. Por supuesto, estas filosofas de vida,
o dichos, no se pueden seguir sistemticamente en cualquier circunstancia, pero s
pueden racionalizar las prcticas diarias.
En San Roque, respecto de la escuela y la escolaridad, los padres y las madres han
elaborado unos discursos que estn en contradiccin frontal con estas teoras. Por
462
ejemplo, mientras intentan convencer al nio o a la nia gitana de que la escuela es

importante, al mismo tiempo le aseguran que su estatus entre los gitanos no depende, y
no depender, de los estudios. En la prctica diaria todava subrayan ms esta ltima
afirmacin. De esta manera, en San Roque, las teoras folk, a menudo repetidas por los
gitanos, constituyen un elemento importante de los mensajes doble vinculares (Abajo
1997), que dificultan que los nios y las nias desarrollen competencias mltiples en
pasos de aculturacin, a travs de la socializacin escolar y sin perder el vnculo con su
cultura de adscripcin.
Los rom de Bogot muestran ms coherencia entre sus teoras folk, o discursos, sobre
la escuela y sus prcticas diarias. Generalmente los padres indican a sus hijos las
expectativas acadmicas que tienen acerca de la escuela. La continuidad, o bien el
abandono, en gran medida depende del alumno mismo, sin consecuencias negativas.
Las nias gozan de menos autonoma en la decisin, y lo saben desde el principio.
Aunque estn presentes algunas aspiraciones discursivas de mayor continuidad
acadmica, stas no se presentan a nivel cotidiano, de forma continua. De esta manera
las teoras folk, las expectativas acadmicas y las prcticas no forman un conjunto de
mensajes contradictorios hacia el nio rom de Bogot.
Referentes
Los principales referentes de los nios gitanos de San Roque se encuentran en la misma
familia extensa, o dentro del mismo grupo tnico. Aunque las generaciones mayores
expresan el deseo de que los ms jvenes tengan trabajos diferentes de los que ellos
mismos tienen, esta retrica parece tener menos influencia que la forma concreta de
vida, la experiencia escolar pasada o la actividad laboral presente. Entre los gitanos de
San Roque, dada la generalmente corta trayectoria acadmica continuada, hay muy
pocos que pueden servir de referente para los ms jvenes.. El xito acadmico de un
nio o nia gitana suele repercutir en su entorno familiar ms cercano.
En Bogot, la kumpania circunscribe el conjunto de personas a seguir. Aunque
proporcionalmente hay ms personas rom en Bogot con estudios avanzados que
entre los gitanos de San Roque, la mayora de estas personas ha conseguido esta
continuidad realizando una cesin cultural grande y un alejamiento fsico o simblico
de la kumpania. Es decir, existe una carencia de referentes del mismo grupo tnico, a
pesar de que los estudios avanzados no evidencian desventajas en el proceso de
aculturacin.
En San Roque hemos visto casos en los que el grupo de iguales payo ha podido
trasmitir la influencia pro-escolar para alumnos y alumnas gitanas. En este sentido, se
463
ha constituido una fuente de capital social de iguales (peer social capital por StantonSalazar 2004), es decir, formas muy palpables de apoyo, para cumplir los objetivos
acadmicos, a travs de trasmitir informacin, recursos y estrategias. (Gibson 2004)
Pero hay que tener en cuenta que los iguales payos no necesariamente garantizan la
influencia positiva, sino tambin pueden, incluso, moderarla mediante actitudes contraescolares o de resistencia. (Stanton-Salazar 2004) De todas formas, hemos observado
algunos ejemplos de mediacin de la influencia pro-escolar.
En el contexto bogotano hemos descrito una relacin escolar intertnica ms fluida y
equilibrada que en San Roque, e incluso una actitud pro-escolar entre los propios nios
y nias rom. No obstante, no hemos visto que estas relaciones de amistad tuvieran
repercusin en la continuidad acadmica de los nios y nias rom. Aqu las relaciones
intertnicas generalmente no traspasaban los lmites de la escuela, por tanto, despus del
abandono estas relaciones, no se mantenan ni en frecuencia ni en intensidad.
En cuanto a las mujeres y nias gitanas, hay que comentar que las asociaciones
femeninas gitanas, que estn en un proceso de desarrollo intensivo en el Estado espaol
evidencian y al mismo tiempo facilitan una mayor disposicin para descubrir y abrir
nuevas oportunidades sociales que los hombres. De esta manera el asociacionismo
femenino gitano quiere dar un potencial importante para las nias gitanas en la escuela,
aunque en mi trabajo de campo no he podido observarlo en casos concretos. Mientras
tanto, las asociaciones gitanas mayoritarias, a nivel de comunidad autnoma o estatal,
desarrollan iniciativas y objetivos que de momento tienen muy poca repercusin en las
comunidades gitanas locales. Estas organizaciones no ofrecen una gestin eficaz, ni
siquiera palpable para el alumnado gitano.
En Bogot, las pocas mujeres rom con experiencia escolar superior, funcionan como
referencia de manera muy limitada para las nias y mujeres rom, porque sus xitos
acadmicos se han conseguido junto con fracasos sociales dentro de la kumpania. Es
decir, paralelamente, han roto con demasiadas normas rom como para poder seguirlas
sin consecuencias negativas inmediatas. El asociacionismo rom, sin embargo, ha creado
roles y condiciones a travs de los que hombres y mujeres rom han podido desarrollar
nuevas iniciativas culturales dentro de la kumpania, siguiendo referentes de otros
grupos tnicos en condiciones polticas y sociales distintas. Este proceso,
paulatinamente, ha provocado necesidades acadmicas en estas personas y se supone
que tendr repercusin sobre la escolarizacin de los hijos e hijas de este grupo de
personas rom.
464
Tanto en San Roque como en Bogot, la participacin poltica genera la aparicin de

un colectivo dentro del grupo con mayores aspiraciones de movilidad social a travs del
proceso acadmico.
5.1.3 Interpretacin relacional

Rechazo colectivo
Lo que demuestran las encuestas (Calvo-Buezas 1995; Gamella y Schez -Muros 1997),
las etnografas (Abajo 1997 entre otras) y los estudios sociolgicos (Snchez Aroca
2005) sobre las diversas formas de rechazo hacia los gitanos en la poblacin mayoritaria
del Estado espaol, es que los gitanos de San Roque las perciben de manera clara,
colectiva y a travs de mltiples fuentes.
Snchez Aroca afirma que la mitad de los gitanos ven que la principal barrera
percibida por los gitanos, que tienen que superar, es el racismo. (2005:59) Segn la
misma autora, en el mercado laboral tambin est presente el racismo como segunda
razn por la que sufren gitanos y gitanas situaciones de desigualdad y discriminacin. A
partir de la etnografa, podemos confirmar que para los gitanos de San Roque el racismo
y el rechazo colectivo se percibe como una barrera ante el progreso escolar y las
oportunidades laborales. La desconfianza hacia el payo, que asimilan los nios a travs
de la educacin familiar, se refuerza por la experiencia de rechazo e incomprensin en
la escuela. Desde su estatus minoritario, los gitanos desarrollan una gran sensibilidad
frente a las desigualdades. Como consecuencia, un insulto personal a menudo se
interpretar con facilidad como una ofensa contra todo el grupo tnico. De la misma
manera, la percepcin de ser rechazado y discriminado surge tanto de la experiencia
personal y local negativa, como de acontecimientos ocurridos en lugares desconocidos,
con personas gitanas tambin desconocidas. Es decir, aparte de las vivencias de cada
uno, la propia prensa, y otras fuentes de informacin, tambin alimentan la percepcin
de rechazo global de los gitanos. Cada acto de discriminacin contra una persona o un
grupo gitano tiene repercusin potencial en todos los gitanos del mundo, en cuanto
evidencia el peligro de ser discriminado o rechazado. Y esto no parece entrar en
contradiccin con el hecho de que los gitanos espaoles de San Roque abiertamente
discriminan a los gitanos rumanos (romans).
En Bogot, este sentimiento negativo no es desconocido, pero ms bien se vincula a
los rom demultane (rom de antes). Aunque la desconfianza hacia el gady forma parte
de las enseanzas bsicas de la familia, al mismo tiempo se reconoce que Ya uno no
recrimina. Y ya no dicen a uno gitano! con recriminacin; aqu toda la gente los
465
quiere a los gitanos. Algunas situaciones concretas pueden recordarles la

confrontacin abierta entre gady y rom. A partir de experiencias negativas puntuales o
ciertos acontecimientos en el extranjero, y sobre todo a partir de la propia enseanza de
los padres, los nios rom son conscientes de la discriminacin potencial contra ellos,
pero no la perciben como algo que les impida el cumplimiento de sus aspiraciones
acadmicas y laborales.
Las organizaciones pro-gitanas y pro-rom plantean en la escuela algunas demandas
contra el racismo. stas reivindican ms conocimiento y comprensin de los
gitanos/rom, su reconocimiento en el currculum y la aplicacin de la discriminacin
positiva para igualar las oportunidades de acceso a los estudios, el xito acadmico y la
continuidad escolar. Mientras las ONGs gitanas y pro-gitanas espaolas proyectan la
igualdad plena dentro del marco de la escuela paya con un planteamiento educativo
intercultural, el movimiento rom apuesta por realizar la igualdad a travs de una
poltica etnoeducativa que se extienda tanto a los entornos escolares gady como a las
formas autctonas de educacin, nicamente para los y las rom. Hay que mencionar, sin
embargo, que en las escuelas bogotanas no se ha detectado rechazo o discriminacin
hacia el alumnado rom. Las reivindicaciones de PROROM, en este sentido, no
reaccionan a casos concretos negativos que s es el caso que se da en el Estado
espaol sino que stas, simplemente forman parte de un escenario multidimensional
de su actividad poltica.
Conflictos versus confianza en la escuela

En San Roque hemos podido observar dos tipos de actitudes ante la escuela. La ms
general, que llamamos cumplidor desconfiado, es caracterstica de la persona que se
acerca a la escuela por obligacin, pero no deposita ninguna confianza en ella. Al
contrario, le vincula connotaciones negativas relacionadas con peleas, droga, relacin
intertnica conflictiva e identidad tnico-cultural amenazada. Otra actitud, menos
difundida entre los gitanos de San Roque, a la que denominamos cumplidor pro-activo,
describe personas que depositan una cierta confianza en la escuela, pero eso s,
seleccionando entre la oferta. Los padres de esta ltima categora esperan de la escuela
elegida la promocin acadmica, laboral y social de sus hijos. Entre estas personas
tambin hemos observado cierto nivel de desconfianza, que se manifiesta, sobre todo,
en la baja participacin e implicacin en los asuntos escolares.
El profesorado de la escuela observada en San Roque continuamente descalifica y
deslegitimiza los conocimientos y los valores pertenecientes a las familias gitanas. Los
padres gitanos, entre ellos, y en presencia de sus hijos tambin, critican al profesorado
por su poca implicacin, mediocridad, e incluso por su ignorancia sobre el pueblo
466
gitano. Esta mutua descalificacin y menosprecio es la fuente ms comn de los

conflictos entre escuela y familia.
En Bogot, la relacin de los padres rom con la escuela es tradicionalmente
mnima, aunque varias madres indicaban su deseo de tener buena relacin con la
maestra que cuidaba a su hijo o hija. Las nuevas relaciones con las administraciones a
travs del movimiento rom, sin embargo, han creado una mayor conciencia en algunas
familias. En cualquier caso, los padres y las madres siguen sin implicarse en la
escolarizacin de los nios, y se puede observar un mayor grado de desconfianza tanto
por el entorno gady compaeros y profesores , como por ciertos conocimientos all
enseados.
La escuela demuestra poca o nula sensibilidad acerca de la adscripcin tnicocultural del alumnado, pero esto no parece dificultar el proceso enseanza-aprendizaje y
las relaciones familia-escuela. Las principales quejas en contra de las familias rom es
que las madres no confan en la escuela y que quieren entrar, y que incluso entran, sin
permiso, al recinto escolar. Los padres y las madres se quejan de que los profesores y
las profesoras no toman en serio sus preocupaciones. Aunque esta incomprensin
pudiera resultar en conflictos ms graves entre la familia rom y la escuela, generalmente
se solucionan con la retirada del nio o nia de la escuela, y la asuncin de este hecho
por parte del profesorado. La poca sensibilidad por la adscripcin tnica significa
tambin que la diferencia cultural no se llena de contenido poltico, es decir, no se
transforma en una relacin desigual de poder. O, con las palabras de Erickson (1987), el
lmite cultural no se estigmatiza y no se vuelve frontera cultural, y consecuentemente
los alumnos rom aceptan el rol no estigmatizado, no problematizado ofrecido por la
institucin escolar.
Mientras los padres gitanos de San Roque se desaniman por el tratamiento de la
escuela hacia sus hijos e hijas (por la pedagoga y los contenidos en general y
puntualmente por los castigos), y reaccionan con quejas, que a veces llegan a ser
conflictos abiertos entre padres y profesores incluso implicando la mediacin de
servicios sociales las familias rom dan una respuesta ms contundente a sus
preocupaciones: retiran al nio, sin que esto cree conflictos posteriores, ni para la
familia, ni para la escuela, porque en la prctica la escolarizacin sigue siendo
voluntaria.
Ambos grupos reconocen en la escuela la enseanza exclusiva de los valores de la
sociedad mayoritaria, y slo de sta, lo que genera cierta desconfianza. Mientras los
gitanos ven los conflictos escolares como intentos de represin de las manifestaciones
de su cultura, los rom asumen que la escuela es un espacio de la sociedad
467
multicultural colombiana, y mientras se queden all, tienen que respetar sus reglas.
Saben que si no les conviene pueden decidir dejar de disfrutar de ella. A nivel
poltico, plantean una escuela etnoeducativa que aporte tambin las enseanzas
rom al alumnado. En San Roque no se acepta la definicin unilateral de las reglas del
juego, pero si no les conviene la escuela tal como est montada, no tienen la opcin real
de marcharse, porque entran en la ilegalidad. En el fondo de la diferencia est la
cuestin de la voluntariedad de la participacin y las expectativas acerca de la
escolarizacin.
Grupo de iguales
Tanto en San Roque como en Bogot los nios gitanos/rom reciben una educacin que
provoca una fuerte aversin hacia el payo/gady. En San Roque esto hace que se den
muy pocas relaciones intertnicas en el grupo de iguales en contextos escolares,
mientras que en Bogot la educacin familiar no parece influir en las relaciones
intertnicas escolares. La amistad con iguales payos no necesariamente conlleva la
trasmisin de actitudes proescolares, en cambio, en Bogot, las amistades con los gady
no son necesarias para obtener una disposicin positiva porque, como hemos comentado
antes, los nios rom llegan a la escuela con una identidad tnicamente neutral y
dispuestos a identificarse con el rol estudiantil. Los rom tnicamente invisibles en la
escuela, generalmente, no aplican la estrategia de invisibilidad con el mismo propsito
que otros nios, jvenes y adultos gitanos de Europa para reaccionar frente a la presin
tnica (Gimnez Adelantado 2002) que ejerce la sociedad gady como lo describen
las etnografas de Garca (2005) o Abajo (1997) , sino que, ms bien, la aplican como
una estrategia de negociacin identitaria en un espacio pblico que les ofrece un cierto
nivel de proteccin durante el proceso.
Un aspecto, que no podemos dejar de lado, es el carcter voluntario de la escolaridad
de los rom. Como explicaba antes y como expresaban varios informantes, la escuela es
buena, porque se aprenden cosas, pero si se aburre lo sacamos. Los nios y las nias
son conscientes de esto y aunque puede existir cierta presin por parte de sus padres, la
decisin definitiva de continuidad est en la mano del nio o la nia (hasta una cierta
edad). Este margen de libertad puede explicar al menos parcialmente la aparente
aculturacin rpida de los nios rom en la escuela, un proceso de acomodacin que
siempre deja abierta la puerta a la resistencia que potencialmente puede manifestarse en
el hecho de abandonar la escuela. Es decir, en la escuela los rom no perciben presin
asimilacionista ni de los compaeros, ni del profesorado porque la iniciativa de
acomodacin proviene de ellos mismos y se armoniza fcilmente con los imperativos
culturales del entorno comunitario-familiar. Es algo parecido a lo que Mac an Ghaill
468
(1988) denomin resistance within accommodation a partir de ejemplos britnicos

en la cual el alumnado adquiere una visin instrumental de los estudios sin que esto
necesariamente signifique un alejamiento de su cultura de origen, ni una simple
conformidad.
En San Roque los nios y jvenes gitanos no se sienten continuamente amenazados
por la discriminacin y el racismo, pero estn dispuestos a interpretar conflictos
individuales como ataques contra todo el colectivo gitano. No slo las manifestaciones
de agresin fsica sino tambin los conflictos verbales tienden a reflejar relaciones
intertnicas de niveles socioeconmicos ms altos de la sociedad. Poveda y Marcos, en
su anlisis sobre organizacin social de los conflictos tnicos, sealan que estos tipos de
conflictos desempean un rol fundamental en la organizacin y reorganizacin del
grupo de iguales alrededor del estatus tnico.
W ith in the peer group, conf lict talk is r e lated to the stru cturation of
th e peer group (org an ization of ro les, le ad ersh ip , inclusion and
e x c lu s ion o f me mb er s) a n d the d ef in i t io n and d e v e lop me n t o f a c t iv i t ie s
in th emselves. ( Poveda y Mar cos 2005 : 329)
San Romn (1998), por su parte, destaca que en estas acusaciones generales se puede
observar una reaccin de victimismo como identidad tnica reactivada. Segn esta
autora, el gitano transforma su construccin de su etnicidad en el instrumento de su
rehabilitacin moral y al mismo tiempo en su arma de combate para un futuro mejor.
Fernndez Enguita (2000) seala al respecto, que los conflictos escolares intertnicos
son oportunidades de los gitanos para reproducir las fronteras tnicas. Esos conflictos,
de esta manera, se transforman en una respuesta espontnea a cualquier dificultad o
conflicto. Adems, segn este autor, la frontera es condicin para el mantenimiento de
las relaciones de dominacin en el interior del grupo.
e s to se to rn a m s n e ces ar io cu an to m s d e sf avor ab le s son los tr min os
d e co mp a rac in en otros ter reno s m s o bje tiva b le s, co mo la e duc ac in,
la r iqu eza o el p oder . La ma r g in acin ind iv idual y g rupal d e lo s g itano s
r ef u erz a su n ec es id ad d e v o lv ers e h ac i a e l g r u p o como f u en t e d e
id en tidad. ( Fern nd ez Engu ita 2000)
Sin embargo, hay que recordar de la gran variabilidad de situaciones acerca de los
conflictos con el grupo de iguales, de las cuales la confrontacin abierta y directa es
slo una. He identificado cuatro tipos de experiencias entre los alumnos y las alumnas
gitanas acerca del rechazo de iguales. En el primero no se percibe ninguna forma de
discriminacin, pero tampoco se analizan profundamente las posibles manifestaciones
de sta. En el segundo tipo no se tiene experiencia personal de rechazo, pero se indignan
con los comentarios prejuiciosos generales sobre los gitanos. En el tercer tipo a veces se
469
siente rechazo, pero se opta por la invisibilidad tnica para evitar conflictos a raz de
esto. Finalmente en el cuarto tipo no se sufren personalmente experiencias de
discriminacin porque al principio de la escolarizacin se opta por la invisibilidad
tnica, aunque esta postura, posteriormente, se trasforma en militancia tnica crtica.
Desde esta perspectiva posterior se analizan detalladamente las manifestaciones racistas
y discriminatorias.
Ms all de la experiencia del alumnado gitano y rom acerca de la discriminacin y
el rechazo en la escuela, el grupo de iguales desempea un rol importante a travs de
sus mensajes y expectativas, y las formas de entablar relaciones con los nios y las
nias gitanas o rom. Segn Gibson (2004) la autoimagen acadmica de los nios y
jvenes se forma y confirma por los espacios que ocupan en la escuela. Estos espacios
pueden promover o impedir su progreso educativo-escolar. Pero la ocupacin de estos
espacios, en gran medida, depende de los dems que estn en el mismo espacio, por
tanto, de las relaciones entabladas con los iguales. Gibson seala que si los mecanismos
de acogida no estn desarrollados en la escuela, los mecanismos alternativos dentro y
fuera del centro escolar pueden provocar dinmicas contra-escolares. La etnografa ha
demostrado que, en Bogot, la adscripcin tnica no influye en la ocupacin de uno u
otro lugar, mientras que en San Roque exista cierta tendencia a actuar junto con los
iguales del mismo grupo tnico-cultural predominantemente en desacuerdo con los
objetivos escolares. Por tanto, el desarrollo de una autoimagen acadmica ms variada
parece ser ms probable entre los nios y nias rom de Bogot, que entre los gitanos de
San Roque.
5.1.4 Interpretacin simblica. Consecuencias de la aculturacin en la

identidad
Barreras superarlas o mantenerlas?
En San Roque hemos podido observar un pesimismo general sobre la igualdad de
oportunidades entre gitanos y payos porque los gitanos ven la cultura de adscripcin
como una condicin previa poco cambiable que tiene influencia en la relacin del nio y
su familia con la escuela y los objetivos escolares. Es decir, posicionan la cultura
gitana en desventaja ante la ventaja de la cultura paya, tal como hemos demostrado
en apartados anteriores. Los padres gitanos de San Roque tienen una imagen
dominantemente negativa de s mismos respecto a su prctica escolar, y suelen mirar la
prctica de los payos como lo correcto, la manera en que ellos mismos tendran que
actuar.
470
El pesimismo general sobre la igualdad de oportunidades surge de un cierto

determinismo, tanto cultural (cultura gitana en desventaja) como gentico (nio que
vale versus nio que no vale), y por supuesto a partir de la larga historia de
exclusin total del sistema educativo. Los gitanos arguyen que la cultura gitana,
tradicionalmente, no dirige a los nios hacia el mismo objetivo escolar-laboral que la
cultura paya. Muchos padres y madres comparten que el nico responsable, y el nico
que podra igualar esta desigualdad a priori es la escuela y los profesores mismos, pero
son bastante desconfiados en este sentido. Adems tambin piensan que hay nios y
nias gitanas que valen y otros que no valen para los estudios, segn sus caractersticas
cognitivas predeterminadas, aunque eso no es la base de su valoracin dentro del
colectivo.
Que se ve que se puede sacar futuro y provecho de ese nio? Pues hay que sacarle
provecho, porque hay de quien no se puede sacar provecho, y es intil hasta darle
solamente con la enseanza bsica es suficiente, ya se realiza en la vida, vale? [padre
gitano]
Este mismo aspecto, sin embargo, no lo problematizan respecto a los nios payos.
Los nios gitanos no se identifican con el rol estudiantil ofrecido por la escuela, y esto
se manifiesta en un comportamiento oposicional, con bajo rendimiento acadmico e
inconsistencia, y discontinuidad de asistencia al centro, entre otros. He argumentado, en
apartados anteriores, que estas manifestaciones forman parte de su labor de
mantenimiento de las fronteras (Erickson 1987) tnicas entre gitanos y payos y de
alguna manera, produce y reproduce diferencias culturales secundarias (Ogbu 1982)
entre estos dos grupos. Entonces, podramos resumir, que como respuesta a las
dificultades escolares, que supuestamente surgen de la diferencia cultural, desarrollan
una actitud o comportamiento que refuerza esta misma diferencia en trminos de
resistencia tnica. La etnografa alude a la conflictividad o pasividad como elementos de
comportamiento oposicional a las normas escolares y al funcionamiento del centro.
Varios etngrafos (Gibson 1982, Fordham y Ogbu 1986, Gibson et al. 2004, Garca
Pastor 2005) han reconocido que cuando el alumnado minoritario se siente despreciado
o malentendido, es ms posible que muestre resistencia a la autoridad y
comportamientos perturbadores en las clases. En este sentido, un estudio sobre nios
gitanos seala que la percepcin de presin tnica en la escuela puede provocar una
doble reaccin, dos formas contrarias de responder al hecho de que su adscripcin
tnica, en contextos escolares, se transforme en estigma. Esta percepcin puede
transmformarse en hipervisibilidad negativa o bien invisibilidad (Gimnez
Adelantado 2002) o sobreexposixin versus doble invisibilidad (Carrasco 2000).
471
Muy al contrario, los rom perciben las diferencias culturales entre rom y gady como
un elemento importante y natural de su identidad, pero absolutamente controladas por
ellos mismos y no impuestas y resaltadas por los gady. El nio rom, desde muy
pequeo, recibe una visin del mundo dividido en dos partes: el mundo rom (la familia,
la kumpania, y los lazos familiares transnacionales) y el mundo de los gady. Aunque el
mundo gady aporta toda la infraestructura del contexto fsico y social, al margen y
encima de esta infraestructura se ha construido una estructura socio-cultural nicamente
rom, impensable sin aquella otra infraestructura. Por tanto la dualidad cultural y social
es una condicin natural para estos nios. Los nios rom, desde el principio, reciben
esta doble-visin y participan continuamente en un entrenamiento de cmo comportarse
en compaa de los gady. La enseanza rom trasmite una gran variedad de
competencias multiculturales, es decir, maneras de mediar entre los dos universos
culturales. Mirando solamente el uso variable de la romani chib (lengua rom o romans)
y el castellano (gadyikans) podemos tener una idea de esta realidad.
En este sentido, las barreras son opcionales y no obligatorias, forman parte del
cultural border work. Piensan que son los propios rom los que seleccionan qu barreras
quieren superar y cules mantener. En Bogot, los hombres rom no se reconocen como
gitanos, ni fenotpicamente (caben en las categoras mayoritarias de blancos o
mestizos), ni lingsticamente (no hay un lenguaje o un dialecto gitano tpico del
castellano). Las mujeres rom s. Manifiestan, en sus trajes y en su trabajo en espacios
pblicos, alguna diferencia con el resto de la sociedad. La diferencia est controlada por
los rom, porque el rom puede aparecer como rom o como un gady cualquiera; depende
de su intencin, y de la situacin. Desde esta perspectiva, los rom no perciben las
barreras culturales entre el mundo gady y el mundo rom como frustrantes e imposibles
de superar. Ms bien, piensan que son ellos mismos los que controlan el paso entre los
dos lados. Mientras consideran importante la presencia de las fronteras, y en sus
actividades diarias trabajan en el mantenimiento de las mismas (cultural border work
por Erickson 1987), en ciertos momentos, y en ciertas circunstancias dejan el paso
abierto en uno u otro sentido. Siguiendo esta metfora, la escuela para los rom se
encuentra en el lado gady, pertenece en su totalidad a ese mundo, pero puede ser
provechosa para los rom para adquirir destrezas escasas en el mbito de la enseanza
rom. Por supuesto, el espacio nicamente controlado por los gady es un riesgo para la
familia rom; sin embargo, la penetracin en este espacio o no, depende de la voluntad
de la familia y no de una obligacin externa. En este sentido, se intentan minimizar los
riesgos (escuela cercana, escuela separada para nias, acompaamiento diario al centro,
presencia de nios parientes en el centro, etc.) con la esperanza de obtener beneficios
sociales y econmicos. Parece que el mantenimiento diario de las fronteras culturales
hace suficientemente firme y segura su integridad tnica, y no requiere de una constante
472
explicitacin de las diferencias en espacios como la escuela. De esta manera los romane
shavale (nios rom) entran en la escuela sin poner en evidencia su diferencia, con una
identidad tnicamente neutral. Debido al contexto sociocultural, y a esta misma
estrategia de los rom, no surgen barreras culturales significativas respecto a la
escolarizacin de los nios rom.
O sea, no han sido marcados como gitanos, sino se han integrado en los grupos, que
no se diferenciarn el uno del otro [Mara Luca, maestra IED Primavera Norte]
Por otra parte, debido a la opcionalidad de la escolarizacin, las familias que no

desean correr el riesgo cultural, por unos supuestos beneficios socioeconmicos, pueden
optar por no hacerlo e invertir en otras oportunidades que puedan surgir. Es importante
ver, sin embargo, que estas familias, al menos en parte, reconocen y asumen las posibles
barreras culturales futuras que puede crear esta forma de resistencia. Cabe comentar que
los rom tambin tienen propuestas para conseguir bienes socioeconmicos y capital
cultural con cesin cultural ms bajo: estas propuestas ubican la institucin escolar
en la frontera cultural controlada por las instituciones rom de la kumpania. Se trata de la
poltica de etnoeducacin de los rom.
En resumen, los gitanos de San Roque consideran las dificultades acerca de la
escuela como barreras imposibles de superar, mientras que los rom de Bogot optan por
desmontar estas barreras cuando y cmo les conviene para sacar provecho de esta
institucin situada bajo dominio gady.
Amenaza de la identidad en la escuela

Cuando los gitanos de San Roque hablan de la escuela, no slo ponderan las dificultades
de conseguir xito en igualdad con los payos, sino tambin piensan en los peligros que
significa el contexto payo y los conocimientos adquiridos en ese entorno. En la
etnografa hemos podido observar que las posturas de los gitanos oscilan entre ms o
menos resistencia y prohibicin, con el fin de prevenir un posible cambio cultural
inducido desde dentro del colectivo gitano. En sus discursos sobre el tema, destacan en
el conjunto de ventajas los peligros que presupone el contexto payo. El mundo payo se
contrapone, en ejemplos concretos, de falta de moralidad, frente al mundo gitano,
moral y tico. (Gay y Blasco 1999) Esta divisin podemos aplicarla tambin a los
discursos de los rom de Bogot.
Los peligros que presenta la inmoralidad del mundo payo se filtran fuertemente en
los discursos de gnero y espacio, tanto en San Roque como en Bogot. La prdida de
la nia gitana virgen por el entorno no controlado de la escuela equivale a la prdida de
473
uno de los pilares de la cultura gitana en la interpretacin de la mayora de los gitanos

de San Roque. La pachu (honra, virginidad) de la romni es entendida como el
fundamento de la cultura rom, que puede ponerse en peligro en el entorno escolar. Pero
no se trata solamente de la prdida o no de la virginidad, sino tambin de elementos ms
sutiles, como por ejemplo, del aprendizaje de prcticas payas, de cmo actuar, de cmo
moverse, de cmo relacionarse o de cmo comportarse. Por ejemplo, repetidas veces
escuch crticas por parte de compaeras gitanas por comportarse demasiado suave,
por llevar el pelo recogido de tal manera, por andar en la calle con libros en la mano o
por no llevar pijama en la calle por las maanas 172.
Ms all de los peligros que amenazan a la nia gitana tambin se menciona el
respeto por los padres y los ancianos que se pone en juego al promover la
escolarizacin. En la versin rom es lo mismo que pachu (significa respeto, honra de
los ancianos). Aparte de estos cambios de fondo, algunos mencionan cambios no
deseados ms superficiales como la divergencia en apariencia, nuevas costumbres,
gustos o formas de hablar. Mientras el barrio en general, en este sentido, se considera un
espacio seguro, la escuela se representa como un contexto lleno de peligros.
Entre los gitanos varones de San Roque hay bastantes diferencia en la consideracin
de los peligros versus los beneficios de la escolarizacin. Entre las mujeres, hay
algunas, todava en minora, que sienten y explicitan la necesidad del cambio, aunque
tambin tienen presentes los posibles peligros.
En Bogot, igual que en San Roque, hemos visto un abanico amplio de opiniones
entre dos polos, el de no por los estudios uno dejar de ser rom, y el de rom y
escuela son incompatibles. El discurso conservador es bastante comn en Bogot,
independientemente del gnero, edad o dedicacin actual de esta persona. Hay jvenes
varones y mujeres ancianas que toman posicin en contra de la escolarizacin, y de
igual manera, jvenes mujeres y hombres ancianos que alzan su voz por un mayor nivel
de asistencia escolar.
Los discursos tocan principalmente tres temas relacionados con la cultura rom. Los
dos primeros coinciden con las preocupaciones de los gitanos de San Roque: la honra
(pachv) de la nia gitana y el alejamiento cultural del nio, que tiene repercusiones en
la falta de respeto (pachv) y en formas inadecuadas de comportarse. Estos dos puntos,
sobre todo, se dirigen a las nias, pero tambin tocan a los varones. El punto donde los
rom de Bogot muestran una mayor preocupacin, mientras los gitanos de Badalona en
un grado ms reducido, es la variable de la lengua. El romans es un elemento
172
Las nias y las jvenes gitanas de San Roque, si no tienen alguna actividad laboral fuera de casa, por
la maana suelen bajar a la calle en pijama.
474
simblico muy importante del universo cultural de los rom. Su uso o no, y las formas de
su utilizacin, dan una herramienta potente para medir la proximidad o la distancia que
uno tiene respecto a la kumpania.
Los rom de Bogot y los gitanos de Badalona muestran bastantes coincidencias en
sus preocupaciones por la escuela como espacio que amenaza la identidad tnicocultural de la generacin ms joven. Son semejantes los aspectos centrales que se
definen como amenazados por la escuela. Adems, en los dos casos, existe una gran
variedad de posturas que van desde las interpretaciones de la aculturacin en la escuela
como un proceso aditivo (Gibson 1988) hasta las interpretaciones de la misma como
un proceso unilinear, en el cual los nuevos referentes culturales son incompatibles
con los de la cultura de origen.
Apayarse - gady krdyol

Entre los gitanos de San Roque la continuidad escolar y sobre todo la de las nias
depende en gran medida del consenso de la familia. A pesar de un cierto reconocimiento
del valor de los estudios, es muy probable que los miembros ms conservadores de la
familia cuestionen si es adecuado continuarlos o no. Las crticas suelen venir de los tos,
abuelos y otros familiares y las dirigen primero a los padres, pero tambin presionan al
nio o a la nia en cuestin. Hemos observado diversos casos de presin indirecta, es
decir, cuando mediante la presin familiar o comunitaria, el padre y la madre deciden
retirar a la nia de la escuela, durante una jornada o bien durante una tarde. En
secundaria las dudas planteadas por el grupo de iguales gitano quiz tengan mayor
influencia psicolgica que las planteadas por los progenitores. Sin embargo, lo que ms
a menudo perciben los nios y nias gitanas de San Roque es una operacin de
mltiples actores que influencian hacia su retiro paulatino del sistema educativo. Pero
estas fuerzas no slo empujan al nio gitano fuera de ciertos espacios, sino tambin de
ciertos comportamientos e incluso de ciertas maneras de pensar. Varias alumnas en esta
situacin de presin coincidan en decir, sobre sus familiares o iguales, que si no eres
como todo el mundo, te van a criticar.
En Bogot hemos observado fenmenos muy parecidos: crticas por parte de
familiares y del mismo grupo de iguales de la kumpania por las amenazas imaginadas
del contexto escolar gady. En este sentido, otro punto coincidente entre los dos casos
es la variable de la edad. Entre los rom, la presin, a travs de las crticas, empieza
hacia el final de la primaria, y se vuelve intensiva sobre aquellos nios y nias que
pasan a la secundaria y en San Roque ocurre en la misma franja de edad.
475
Parece que en San Roque la nica justificacin vlida para la continuidad aparte de
su carcter obligatorio es el buen rendimiento (nio que vale para los estudios). La
socializacin escolar no es un aspecto importante para la mayora de los gitanos. El
nio va a la escuela para estudiar, dicen los padres, cuando les preguntamos por el
sentido de la escolarizacin. Es decir, del alumno gitano, que persigue estudios ms all
del primero de secundaria, se espera que rinda bien y adems que presente pruebas,
continuamente, de su fidelidad tnica hacia los gitanos y su familia. Estas pruebas se
exigen con ms intensidad de las nias-mujeres que de los varones, tal como lo
confirman otros estudios (Abajo y Carrasco 2004, Garca Pastor 2005). En Bogot, los
buenos resultados acadmicos demostrados pueden alargar la escolarizacin entre los
nios varones, pero entre las nias, resulta muy difcil conseguir el apoyo familiar para
continuar.
En trminos generales, podemos decir que las mujeres, tanto en San Roque como en
Bogot, disponen de menos espacio fsico y simblico fuera del control directo de la
familia / kumpania. Esto tiene repercusin en las circunstancias y en la duracin de la
escolarizacin, as como en su socializacin dentro y fuera del centro escolar. En
Bogot, el xito acadmico o la buena socializacin escolar de las nias rom no puede
ser razn para alargar los aos acadmicos; incluso las relaciones intertnicas fluidas en
edad muy temprana tienden a levantar sospechas por parte de la kumpania, aunque no
en todos los casos observados.
En la comunidad, la familia o el grupo de iguales en Bogot, se han registrado
comentarios que se pueden agrupar alrededor de los siguientes juicios: no habla bien
romans (chi zhanel romans), acta como un gady (gadyikans kerel), piensa
como un gady (gadyikans godysa gindl pe), y el juicio ms definitivo: ya se ha
vuelto gady (gady krdyol). En Badalona podemos seguir el mismo proceso escalado,
aunque en ese caso la lengua se sustituye por la manera gitana de hablar y el
volverse gady se sustituye por la recriminacin a causa del apayamiento, es decir, el
volverse payo.
Las denuncias por apayamiento el proceso de transformacin de gitano en payo, o
incluso ms grave, de gitana en paya desde el punto de vista del colectivo gitano, es
un sinnimo del sentido substractivo de la aculturacin. Significa la prdida paulatina
de las prcticas y actitudes vinculadas al universo cultural gitano y la sustitucin de
ciertos referentes por otros. Lo mismo podemos decir sobre las criticas por gadyikans
kerel y por gadyikans godysa gindl pe en el caso bogotano. Para los gitanos el
apayamiento, y para los rom el pensar y actuar como los gady y no hablar romans,
es un proceso de empobrecimiento donde las nuevas incorporaciones culturalessimblicas y sociales (prestigio, conocimiento, mejora econmica, etc.) a menudo se
476
representan como una inversin cultural no necesaria para el progreso. Como

comentamos antes, las crticas por apayamiento y por gadyikans kerel emergen a
menudo en relacin con los estudios escolares, o en otras palabras: los estudios hacen
muy probable que uno reciba y sufra estas crticas.
Hay sin embargo otras voces, entre los gitanos de San Roque, que no tienen miedo a
la prdida de la identidad tnico-cultural y consecuentemente ofrecen ms espacio de
negociacin a los jvenes entre la familia y la escuela. En general estas personas
depositan ms confianza en la institucin escolar y comunican expectativas acadmicas
ms claramente que otros padres. Lo que he podido observar, en ms de un caso de esta
categora, es que este tipo de apoyo de los padres, sin la misma intensidad positiva de
otros agentes claves alrededor del nio (tos, hermanos, iguales), o fuera del proyecto de
los familiares en general, no necesariamente consigue su objetivo; y las acusaciones
siguen llegando, pero de otros lados.
Esta diversidad de posturas tambin se ha observado en la kumpania de Bogot.
Hemos visto padres, por ejemplo, que sufran acusaciones por volverse gady, y que se
esforzaban buscando maneras alternativas de obtener reconocimiento por la kumpania,
sobre todo por su lealtad (participacin activa en movimientos ntico-culturales, o en
actos sociales) y as evitar la exclusin simblica del grupo tnico.
A partir de este anlisis comparativo parece claro que en ambos lugares coexisten
posturas ms o menos permisivas hacia el proceso de aculturacin y posturas ms
rgidas ante la deslealtad tnico-cultural. Sin embargo, ni en San Roque, ni en Bogot
podemos dar cuenta de una tendencia mayoritaria de las primeras. En ambos contextos
siguen vigentes las crticas por dejar de ser lo que se considera gitano y rom, como
consecuencia de las escolarizacin.
En esta primera parte del captulo hemos observado las percepciones y las creencias que
los gitanos de Badalona y los rom de Bogot tienen sobre la educacin escolar y sobre
su propia relacin con diversos aspectos de la escolarizacin. La dimensin comparativa
nos ha ayudado a constatar una serie de semejanzas y diferencias que se dan entre los
modelos culturales de los gitanos y los rom. Hemos podido comprobar, una vez ms,
que no se trata de formas homogneas de pensar y actuar dentro del mismo grupo y en
el mismo contexto, sino al contrario: los gitanos de San Roque y los rom de Bogot
477
perciben su realidad y dan respuestas a stas de manera variada y dinmica. Adems

hemos observado una serie de tensiones que circunscriben las representaciones y
prcticas escolares de los gitanos y los rom: entre pasado, presente y futuro; entre roles
sociales en contextos diversos; entre inversin cultural y prdida de identidad, o bien
entre competencias culturales mltiples versus mantenimiento de fronteras tnicas.
En la segunda parte del captulo observaremos el tema desde otra dimensin. Primero
nos alejaremos del entorno directo, hasta ahora observado, y brevemente revisaremos la
elaboracin terica, poltica y legislativa del tratamiento de la educacin de las minoras
en el Estado espaol. Nos referiremos muy brevemente, porque en otras partes del
estudio ya lo hemos observado ms detalladamente, al proceso poltico y legislativo
relacionado con la escolarizacin de los grupos tnicos en Colombia,. Luego
volveremos a acercarnos al entorno escolar y miraremos los discursos y prcticas
docentes respecto a la diversidad del alumnado gitano y rom.
478
Gitanos de San Roque
Rom de Bogot
Marco de referencia
no hay ventaja o desventaja, slo larga experiencia.
percepcin de desventaja cultural de los
percepcin: los nios rom son (ms) rpidos, listos,
gitanos y ventaja cultural de los payos.
espabilados
percepcin de que la prctica escolar de los
payos es la correcta.
no perciben fracaso. Abandonan el estudio gady,
percepcin de fracaso acadmico
pero siguen el estudio rom voluntariamente
pesimismo respecto a las oportunidades
acadmicas, laborales, econmicas y sociales aprovechan de la escuela lo necesario
Payos /
contradiccin: reconocen-desean la prctica
contradiccin: el gady representa el contraste
Gady
escolar correcta de los payos, pero a la vez negativo. Los jvenes cuestionan la vigencia de este
contraste.
se oponen a lo payo.
para nias gitanas: escuela y referentes payos para nias rom:: escuela y referentes gady
representan opciones positivas de aculturacin representan opciones positivas de aculturacin
organizacin gitana: reivindica el modelo
organizaciones gitanas: discurso pro-escolar.
etnoeducativo - formas alternativas a la escuela.
comparte el discurso sobre educacin
En parte incorpora discurso sobre educacin
intercultural.
intercultural.
acepta el modelo escolar presente.
punto de referencia importante: para ubicarse punto de referencia importante: para ubicarse en el
sistema de oportunidades
en el sistema de oportunidades
Los dems
econmicas/sociales/laborales/escolares
econmicas/sociales/laborales/escolares
gitanos /
Durutne rom los otros: ubicados pordebajo en la jerarqua de los otros: ubicados por debajo en la jerarqua de
desarrollo (niveles de aculturacin), o bien: modernismo (niveles de aculturacin), o bien:
gitaneidad (morilidad, valores tradicionales) romaims (morilidad, valores tradicionales)
Inmigrantes /
en el campo educativo no se percibe
grupos
competencia
en el campo educativo no se percibe competencia
tnicos
se representan como perseguidos por la
se representan como hroes que escaparon de la
Gitanos de sociedad hostil, que sigue sindolo, pero menos persecucin y llegaron a una sociedad ms justa.
antes / Le rom los gitanos de antes representan un punto
demultane de partida y la evolucin que han realizado los se representan como portadores de la cultura
verdadera, pero ya superados por el modernismo
gitanos
Valor instrumental
reconocen la importancia de la escuela.
Destacan sus mritos cara a la mejora laboral y
Valor de la social.
escuela
las ONG progitanas aceptan que la escuela es
necesaria y se centran en la sensibilizacin del
pueblo gitano. Poca intervencin en el
funcionamiento de la escuela
El ttulo tiene menos importancia que los aos
cumplidos en la escuela y el conocimiento
Credenciales adquirido.
escolares
son conscientes del valor objetivo del ttulo
en el mercado laboral.
el estudio no es necesario para el xito social
el gitano no planifica. Vive el momento
el gitano no aguanta un jefe encima. El gitano
ama la libertad.
los payos tienen ventajas culturales en la
escuela, pero los nios gitanos tienen otros
Teoras folk mritos no escolares.
el nio gitano no aprende a vender en la
escuela, sino con su padre.
no quiere enriquecerse, sino vivir bien y
tranquilamente.
teoras folk en contradiccin con las prcticas
escolares: mensajes de doble vnculo
muchos consideran que la escuela es

complementaria a la educacin endgena.
Algunos destacan su mrito en el progreso futuro
laboral y social.
la organizacin rom reivindica formas de educacin
alternativas a la escuela: modelo etnoeducativo.
Representa las inquietudes de los rom.
El ttulo tiene menos importancia que el
conocimiento adquirido y en cierta medida las
relaciones intertnicas entabladas.
son conscientes del valor objetivo del ttulo en el
mercado laboral, pero pocos aspiran a entrar en
algn empleo gady.
el estudio no es necesario para el xito social.
el rom no planifica. Lo relevante es lo inmediato.
el rom no quiere ser empleado de nadie.
los nios rom son muy listos y aprenden ms rpido
en la escuela que los gady.
los nios salen de la escuela porque les gusta
aprender con los paps.
las prcticas escolares muestran ms coherencia con

las teoras folk: no hay confusin en los mensajes
479
...continuacin
Gitanos de San Roque
referentes de la familia o del grupo tnico.
Referentes
escasez de referentes acadmicos gitanos.

compaeros payos pueden trasmitir la influencia escolar, pero no necesariamente es as.
las asociaciones femeninas gitanas potencian la
gestin sociocultural de las mujeres gitanas,
tambin a travs de los estudios.
Rom de Bogot
referentes de la familia o del grupo tnico.
los rom con estudios se han alejado fsica o

simblicamente de la kumpania.
buena relacin escolar intertnica, pero las
relaciones no continan fuera de la escuela.
la asociacin rom abre espacios sociales nuevos para
mujeres rom. Pero sus xitos (acadmicos) no se
han confirmado por la kumpania.
Interpretacin relacional
conciben el rechazo colectivo como barrera
ante el progreso escolar y las oportunidades
laborales.
Rechazo
colectivo
Conflicto
versus
confianza
Grupo de
iguales
las ONG reivindican igual tratamiento,

reconocimiento y discriminacin positiva hacia
el alumnado gitano dentro del marco de EI. Las
reivindicaciones son reacciones a las prcticas
escolares negativas.
el padre cumplidor desconfiado escolariza a
su hijo, pero descalifica y menosprecia la
escuela. El padre cumplidor pro-activo
selecciona entre varias escuelas y confa ms.
Aunque los dos tipos descalifican el trabajo de
los docentes.
los gitanos tienen un rol estigmatizado en la
escuela, que crea frontera cultural.
respuesta a conflicto: resistencia
(comportamiento, rendimiento, asistencia)
la familia inculca una imagen negativa sobre
payos. Las relaciones escolares no son
intensas, ni buenas.
perciben rechazo colectivo. Los conflictos se
generalizan a nivel global: payos contra
gitanos.
tendencia a juntarse con iguales gitanos.
tienen presente el rechazo colectivo, pero no se lo

concibe muy significativo. Poca experiencia personal
negativa al respecto.
PROROM exige reconocimiento y discriminacin

positiva en la escuela, aunque no se percibe rechazo
o discriminacin.
Los padres no se implican en la escolarizacin.
Existe una desconfianza general contra la escuela
por las relaciones intertnicas con compaeros y
docentes gady y tambin por el contenido
curricular.
no se estigmatiza la diferencia cultural, no se crea
frontera cultural.
respuesta a conflicto: retiro de la escuela
la familia inculca desconfianza hacia los gady, pero
las relaciones escolares con iguales y profesores son
muy buenas.
no perciben estatus minoritario y asimilan identidad
estudiantil
relaciones entabladas con diversos grupos de iguales
independientemente de la adscripcin tnicocultural.
Interpretacin simblica
pesimismo acerca de la escuela: perciben
desventaja cultural.
Barreras
mantenerlas mantenimiento de frontera cultural como
o superarlas? respuesta. comportamiento oposicional hipervisibilidad o invisibilidad.
Divisin del mundo: payo (inmoralidad,
impureza); gitano (moralidad, pureza). La
escuela amenaza con inmoralidad, impureza.
opcin voluntaria por la escolarizacin.

invisibilidad tnica como respuesta. Reduccin de
identidad tnica en los espacios escolares.
Divisin del mundo: gady (inmoralidad, impureza);
rom (moralidad, pureza). La escuela amenaza con
inmoralidad, impureza.
principales peligros: pachu (honra) de la nia rom,
pachu (respeto) por los mayores, roman chib
(lengua rom).
Escuela:
principales peligros: honra de la nia gitana,
amenaza a la respeto por los mayores.
identidad gran diversidad en la opinin sobre beneficios
gran diversidad en la opinin sobre beneficios
versus peligros de la escolaridad
versus peligros de la escolaridad, principalmente
principalmente segn sexo y edad. Variedad
entre los extremos de aculturacin aditiva y segn sexo y edad. Variedad entre los extremos de
aculturacin aditiva y aculturacin lineal.
aculturacin lineal.
presin comunitaria: crtica por deslealtad
presin comunitaria: crtica por deslealtad tnica.
Apayarse - tnica.
Gady krdyol Gran variedad en la interpretacin de los lmites Gran variedad en la interpretacin de los lmites de
del apayamiento.
volverse gady.
480
5.2. Representaciones y discursos de la escuela y del profesorado sobre los

gitanos/rom
Esta investigacin tiene dos grupos de protagonistas. En la primera parte de este mismo
captulo he intentado analizar comparativamente las creencias, discursos y prcticas de
los gitanos y los rom en los aspectos relacionados con la escuela. Ahora quisiera realizar
un anlisis sobre el otro grupo de protagonistas, el profesorado. Coincidiendo con
Carrasco tenemos que considerar a los docentes como agentes clave en las relaciones
interculturales que entablan los nios y las nias de las familias minoritarias.
E s pr ec isame n te a tr av s d e la f igur a del prof esion a l de la edu c acin
q u e la s f a mi l i a s y l o s n i o s d e l o s g ru p o s c l a s i f ica d o s p o r s u
d if er enc i a c u l tura l ( in mi gr an t es y min or i t arios ) t ien en g ener a l me n te
la opor tun idad d e estab lecer algun a clase de con tacto ms all d e los
mo tiv ados por los in tercamb ios ma ter iales v incu lado s a la sub s is tencia
con la cultur a ma yorita r ia ta l y co mo s ta s e pr es en ta a s mis ma ,
r epr esen tada por ind ividuos con cretos. Y no es un a r e lacin m s: lo s
v a lor e s y la s p au ta s so b r e la s cua l e s s e p r o d u cen l as in t er a c c io n es
s o c i a le s l a s r e la c io n e s c ar a a ca r a con s ti t u y en u n a p ar te d e l a
prop ia tar ea do cen te, d el mo tivo por el cu al se produ ce el con tacto. As
pu es, se tr ata de una relacin asimtrica dob le qu e leg itima la posicin
s o c i a l d o min an te d e l d o c en te f r en te a l a min o r a , o cu l tan d o s u
c ond ic in d e suje to cu ltur a l. Es to s e d er iva , ap aren teme n te , d e s u
id en tidad ma yorita ria y d e su cond ic in de experto en la dob le ta rea de
reclu tam iento socia l y ad ies tram ien to cu ltura l... ( Carr asco 2002 :9)
En este apartado me propongo dirigir la atencin hacia los discursos producidos en

los documentos escolares y por los propios docentes, desde una perspectiva comparativa
entre el caso de Badalona y el caso de Bogot. Primero explicar algunos aspectos que
han tenido influencia en el discurso y la prctica docente del profesorado respecto al
alumnado minoritario. Hablando de contextos tericos dominantes no quiero, bajo
ningn concepto, dar una sensacin de determinismo en el pensamiento docente, tan
slo me referir a tendencias. Despus me centrar en los documentos oficiales de los
centros educativos y seguir con la comparacin de las opiniones y expectativas del
profesorado sobre el alumnado gitano. Tambin me centrar en sus explicaciones acerca
del problema gitano y de las posibles soluciones de ste. Finalmente estudiar las
prcticas docentes que desempean los docentes ante la diversidad del alumnado.
Tal como hemos visto en los captulos anteriores, las respuestas que plantean los
documentos oficiales de las escuelas ante la diversidad del alumnado, y en concreto
frente al alumnado gitano/rom, tanto en San Roque como en Bogot, son respuestas a
las exigencias formales y apenas representan innovaciones pedaggicas y organizativas
en la direccin y el equipo docente. Analizando estos documentos, sin embargo,
podemos tener una idea del grado hasta donde el centro se pretende implicar en estas
481
cuestiones. Sin embargo, como seala Ligeois, muchas veces la diferencia entre uno y
otro centro no se encuentra tanto en sus prcticas pedaggicas ante la diversidad
cultural del alumnado sino ms bien en sus interpretaciones sobre los discursos
polticos.
L a s d if er en c ia s, cu ando ex is ten , s e dan m s en e l anlis is que cab e
r ea liz ar de l h inc ap i qu e co yun tur a lme n te se ha c e en lo s d iscu rsos
po lticos sobre determi n ados asp e ctos, que en la presencia o au sen c ia
d e tal o cu al f en me no, en especial en las pr ctic as ped agg icas.
( L ig eo is 1998 : 12)
En cualquier caso, a continuacin me propongo centrarnos en ambos aspectos.
5.2.1 Contextos tericos, conceptos y polticas

Antes de revisar, de manera comparativa, los discursos de los centros escolares
observados y de los propios profesores sobre gitanos y escuela, tengo que aclarar
algunos conceptos y ubicarlos en las correspondientes corrientes tericas sobre
educacin y minoras para poder entender los testimonios del profesorado en un
contexto terico-poltico. Primero quiero echar un vistazo a los antecedentes de la
aceptacin universal de las teoras de la educacin intercultural / multicultural. Tras
ello, comentar cmo se encarnan las teoras en las polticas educativas. En concreto
hablar de la educacin especial, las programas compensatorios, la educacin
multicultural / intercultural, y la atencin a la diversidad. Tambin sealar,
brevemente cmo ha respondido el sistema educativo a los fenmenos relacionados con
la minora tnico cultural gitana y rom.
Las ciencias sociales hace dcadas que desarrollaron diversas teoras sobre las
desigualdades acadmicas entre el alumnado mayoritario y minoritario, gran parte de las
cuales han perdido su vigencia en el presente. Estas teoras bsicamente surgieron de la
interpretacin de la procedencia minoritaria como problemtica y creadora de un dficit
cognitivo y cultural frente al resto del alumnado, que a travs de programas de
compensacin pueden recuperar las carencias iniciales de los mismos. Con el cambio
paradigmtico provocado por las teoras de la educacin multicultural / intercultural,
estos planteamientos han modificado la consideracin de la minoras. La escuela se ha
propuesto atender la diferencia de este alumnado , pero en realidad la finalidad del
proceso educativo ha sido definida como el cambio paulatino de los referentes
culturales.
Banks (Banks and Lynch 1986:12-13), uno de los investigadores sobre educacin
multicultural ms reconocidos, hace ms de veinte aos que seal la inmensa variedad
482
de propuestas educativas sobre la diversidad del alumnado, de las cuales nos interesan
especialmente las categoras de modelo compensatorio, tnicamente aditivo y el
pluralismo cultural. El primero es relevante por su vigencia actual en la prctica
educativa del sistema educativo espaol. El modelo tnicamente aditivo describe un
intento hacia un proyecto intercultural, en el cual solamente se aaden ciertos
contenidos tnico-culturales al currculum, sin revisarlo o reestructurarlo a fondo. ste
modelo se conoce en diversas etnografas y es caracterstico de las escuelas espaolas
en el presente, especialmente donde el profesorado muestra inters e intencin de
transformar su prctica docente hacia la diversidad; sin embargo se realiza sin una
formacin adecuada. El tercer modelo mencionado, el pluralismo cultural, se refiere a
la promocin de la adscripcin tnica de los estudiantes y el fomento del refuerzo y la
recuperacin de la identidad, por ejemplo, a travs de estudios tnicos o escuelas
tnicas. Este ltimo tiene que ver con las ideas detalladas en la ley de educacin vigente
de Colombia, aunque sabemos que no se refleja en la prctica escolar.
A continuacin veamos cmo las teoras acerca de la educacin de las minoras se
han condensado en respuestas concretas en el sistema educativo del Estado espaol con
respecto al alumnado gitano.
En 1978 se redact un convenio, entre el Apostolado Gitano y el MEC, para dar
forma oficial a las intenciones de solucionar la desescolarizacin del pueblo gitano, con
la creacin de unas nuevas instituciones escolares llamadas escuelas puente. La idea, en
la que se basa el convenio, es una escuela preparatoria que fomente los hbitos y
conocimientos necesarios para la incorporacin de los nios a las escuelas ordinarias.
Esta iniciativa tuvo resultados bastante ambiguos. Andrs y Fresno (2002) arguyen,
refirindose a las estadsticas del ISAM (1982), que la institucin de la Escuela Puente,
aunque no consigui la integracin proyectada en el Convenio, tuvo una contribucin
importante en el proceso de participacin de los nios y nias gitanas al sistema
educativo. Fernndez Enguita (1999:182) seala, en defensa de la escuela puente, que a
lo largo de esos aos se aument el nivel de escolarizacin de la poblacin gitana, y
adems, de esta manera, se permiti el desarrollo de un modelo institucional ms
flexible que el anterior. Estos centros jugaron un rol de transicin y arguye Fernndez
Enguita podran haber mostrado un rendimiento ms alto si no hubieran sido tan mal
preparadas, equipadas, poco subvencionadas y, sobre todo, segregadas geogrficamente
del sistema escolar.
La LODE (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin) de 1985 consideraba la
libertad, la igualdad y el pluralismo los principios bsicos de la educacin. En el espritu
de esta ley, que conceba la escuela como centro de educacin para todos, sin ninguna
discriminacin en la admisin por razones ideolgicas, religiosas, morales, sociales, de
483
raza o nacimiento (Art 20.2), no caban los centros tipo puente para una minora. La
compensacin de posibles carencias de tipo familiar, econmico y sociocultural se
reconoca como un derecho del alumno (Art 6.1.g); y se supona que los mecanismos de
compensacin deban planificarse dentro del sistema general escolar integrado y no
fuera de ste. En Catalua, el Departament dEnsenyament, en 1982, cre la Junta de
Promoci Educativa dEscoles dAcci Especial para las escuelas con dificultades,
geogrficamente segregadas, o que contaban con un alto porcentaje de alumnado con
necesidades especiales. La denominacin de las escuelas de este perfil ha cambiado
varias veces durante las dos dcadas pasadas. Desde 1996 algunos centros pblicos y
privados han sido calificados como Centres dAtenci Educativa Preferent. El cambio
veloz hacia el modelo inclusivo y compensatorio fue difcil y conflictivo en varios
centros escolares.
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo 173 (LOGSE) aprobada en
1990 e implantado en 1992 , el segundo gran paso de la reforma educativa, se acerca a
lo que se conoce como educacin intercultural y explcitamente reconoce la diversidad
como un aspecto positivo. Las carencias que explicita la LODE, en el texto de la
LOGSE aparecen como desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos,
culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole (Art.63/2). Como respuesta a las
desigualdades, la LOGSE propone una educacin compensatoria como accin
educativa que acabe con las desigualdades, y no como algo que recupere las carencias.
Desafortunadamente no se han creado las condiciones econmicas y profesionales para
realizar este ambicioso proyecto, a pesar de las posteriores afinaciones que se le
realizaron en reales decretos y ordenes.
A pesar de fund amentarse en los pr incip io s d e co mpr ensiv id ad, que
d ef iend en la g en era c in de me d ida s pos itiv as de car c ter co mp en sador
p ara ev ita r qu e la d ive rs id ad s e conv ier ta en de sv en taj a, la s egreg a c in
q u e l a L O G S E v en a a s u p e r a r s e h a transforma do en un a mu ltip licacin
d e serv icio s y progr amas edu cativo s es pe c fico s d e ef e ctos
pr eocup an tes sob re estas d iversidades. ( Carrasco 2003 a:126)
Los Enseantes con Gitanos tambin afirman que

s i la LOGSE se d es arrolla b ien, e s d ec ir s i lo s pro yec to s edu ca tivo s de
c ad a c en tr o e d u ca t ivo a t end i er an cor r e c ta me n te a l a s n e ces id ad es d e su
alu mn ado y la ad mi n istracin educativa do tara d e l prof esor ado
n ec es ar io y a d e cu ad o y d e lo s r e cur so s e co n mic o s n ec e sa r ios, n o
h ar an fa lta o tr as me d id as o progr a ma s d e c o mp ens ac in. Es tara
c o mp ens ad o e l s i s t e ma e d u c a t iv o . P ero la prop ia LOGSE en tiend e qu e
173
los objetivos ms importantes que plantea la LOGSE son la extensin de la obligatoriedad escolar a los
16 aos, la modificacin de las etapas educativas, la transformacin de la formacin profesional, la
descentralizacin del sistema educativo y la mejora de la calidad y la equidad de la educacin.
484

e s to n o s e d ar a s y l e d ed i c a el C a p tu lo V a l a Comp e n s a c i n d e
D esigu aldades. (El pueb lo g itano y la edu ca cin 174)
La LOCE Ley Organica de Calidad de la Educacin 2002, la reforma propuesta por

el gobierno del Partido Popular signific un retroceso en el tema de las minoras
culturales. Esta nueva ley restringe a apenas una seccin al alumnado extranjero, en el
captulo sobre la atencin a los alumnos con necesidades especficas (cambiando el
trmino especial y de esta manera alejando a este alumnado todava ms lejos de la
normalidad). Marchesi seala que, en realidad, se trataban de algunos programas
especficos para el conocimiento de la lengua y la cultura espaola y as facilitar la
integracin. No se planteaba ni el reconocimiento de las culturas minoritarias, ni las
tareas a seguir ante esta realidad escolar. (Marchesi 2005:112) Con la nueva legislatura
socialista (2004) la aplicacin de las nuevas medidas introducidas en el marco de la
LOCE se suspendieron, pero por supuesto, la ideologa conservadora subyacente no ha
desaparecido del discurso profesional. Cabe mencionar aqu, que el trabajo de campo en
el centro escolar de Badalona se llev a cabo justamente en el ao en que la LOCE entr
en vigor.
En Catalua, existan algunos dispositivos educativos dirigidos particularmente a los
gitanos, como por ejemplo el Programa de Marginados Sociales de Educacin
Compensatoria, que a lo largo de los aos se ha transformado en programas
principalmente enfocados al alumnado inmigrante. Pero stos y otros programas, segn
diversos autores (Colectivo IO 1997, Garreta y Llevot 2003, Garreta 2003), aunque se
han iniciado, no se han demostrado suficientemente eficaces para enfrentar la tarea en
toda su dimensin.
Por parte del gobierno central se iniciaron varios proyectos, programas dirigidos ms
especfica y explcitamente a la mejora de la situacin y rendimiento acadmico de los
alumnos gitanos, como por ejemplo el Programa de Educacin del Pueblo Gitano, que
se cre y se coordin entre el MEC, el MTAS y diversas organizaciones gitanas, desde
el ao 1999. Sin duda, estas iniciativas tuvieron una repercusin positiva, en cuanto a la
visibilizacin del asunto educativo de las minoras, pero tambin tuvieron en comn el
carcter parcial de las mismas. El posterior Programa de Desarrollo del Pueblo Gitano
tampoco fue capaz de responder con programas globales dirigidos a la educacin y as
solucionar un problema cuyo origen no se encuentra nicamente dentro del sistema
educativo.
174
El pueblo gitano y la educacin presentado en las 20as Jornadas de Enseantes con Gitanos (Derion,
Euskadi, septiembre de 2000). Citado por Carrasco 2003:126-127
485
En Catalua, el primer intento de abarcar la cuestin con una visin holstica es aquel
establecido en la Resolucin del 28 de enero de 2004, de la Secretara General Tcnica,
por la que se da publicidad al Convenio de Colaboracin entre el Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales y la Comunidad Autnoma de Catalua, para la realizacin de
proyectos de intervencin social integral para la atencin, prevencin de la marginacin
e insercin del pueblo gitano. Finalmente, hay que recordar que en 2004, en Catalua,
se arranca el Pla LIC (Pla per a la llengua i la cohesi social), un plan que propone
aproximarse al tema de las minoras y la educacin ms concretamente y con una
mirada que ofrezca soluciones tanto en el centro docente, como en otros agentes
socioculturales del entorno. El Anexo-1 de este plan se llama Pla per a lalumnat de la
comunitat gitana, un plan que despus, en 2005, se transform en un Proyecto Integral
para el Pueblo Gitano con significativa participacin de la poblacin implicada. No
obstante, tanto la Resolucin mencionada de 2004, como el Pla LIC y el Proyecto
Integral, son posteriores al menos en sus efectos al periodo objeto de este estudio.
Para acabar esta corta contextualizacin de los discursos y representaciones del
profesorado, comentar algunos temas que han sido mencionados en la parte etnogrfica
y que considero relevantes en este apartado.
La atencin a la diversidad y la compensacin circunscrita por la legislacin hace
visible una cierta distancia o contradiccin, dentro del mismo discurso legislativo. La
contradiccin se hace ms evidente en la dicotoma educacin intercultural vs.
educacin compensatoria. En el modelo de la educacin compensatoria, el alumno de
origen sociocultural minoritario se ve como culturalmente desvalido (Muoz Sedano
sd) o como carente de normalidad. La intervencin se concentra en compensar las
desigualdades de acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo de las
personas, grupos o territorios en situacin de desventaja por factores sociales,
econmicos, geogrficos, tnicos o de cualquiera otra ndole personal o social (Real
Decreto 299/1996, de 28 de febrero). Por otro lado, y contradictoriamente, el modelo de
educacin intercultural mantiene una visin de normalidad en la diversidad de los
referentes culturales del alumnado y la intervencin se realiza con el propsito de
desarrollar competencias interculturales que enriquezcan el bagaje cultural de todos.
Mientras los destinatarios de la intervencin compensatoria son los mismos alumnos
con desventajas, los destinatarios de la educacin intercultural son todos los alumnos y
alumnas, no importa si hay o no diversidad significativa dentro del grupo. Tal como
seala el Colectivo IO (1997), en la legislacin referida estos discursos se presentan de
manera entremezclada. Adems, estos autores llaman la atencin sobre el cambio de
consideracin de la diversidad entre el texto de la LOPEG (1995) y del Real Decreto
299/1996. La LOPEG (1995) considera a los alumnos con necesidades educativas
486
especiales como un problema y por eso prescribe la distribucin equitativa de stos

entre los centros para su integracin ms completa al resto de los alumnos. El Real
Decreto ya reconoce que la dispersin tambin puede tener repercusiones negativas,
cuando prescribe evitar su concentracin o dispersin excesivas. De esta, y solamente
de esta frase, intuimos que el objetivo es el equilibrio y no la aceleracin del proceso
integrador-asimilativo, pero este apartado puesto en la prctica nunca ha llegado a
afectar a los gitanos.
Respecto al sistema educativo cataln, con la publicacin del Eix transversal sobre
educaci intercultural 175 la poltica educativa catalana da fe del impulso de este
modelo. Es decir, a partir de 1996 hace ms de diez aos! los profesionales de la
educacin saben que la nueva misin de la educacin es que segn este documento
tiene que preparar para la convivencia en la sociedad catalana del presente. Esta
preparacin requiere un conjunto de actitudes y aptitudes ante la cultura propia y la
diversidad cultural presente, por tanto, es evidente que todos los alumnos no slo los
provenientes de grupos minoritarios necesitan conseguir diversas competencias
culturales. Una omisin significativa en las publicaciones del Departament
dEnsenyament, en materia de interculturalidad, es que carecen de referencias a la
conflictividad social y a los intereses sociales, que son los que en realidad impiden el
desarrollo de un proyecto intercultural. Esta omisin genera la errnea sensacin de que
con el mero cumplimiento de las propuestas pedaggicas-organizativas (formacin de
profesorado, reforma del currculum, proyecto educativo, etc...) se puede establecer la
igualdad de oportunidades y el respeto a otras culturas.
En este apartado hemos visto que el discurso oficial sobre el tratamiento del
alumnado extranjero y de procedencia tnica minoritaria no es coherente, y en algunos
puntos, contradictorio. En la actualidad la aproximacin al tema se hace desde la
multiculturalidad y se proponen soluciones a travs de proyectos de educacin
intercultural, dando protagonismo al profesorado, y a la vez exigindole colaboracin y
una actitud positiva, y sobre todo compromiso profesional. La todava vigente prctica
de la educacin compensatoria (en Catalua hasta 2004) no encaja con los principios
interculturales, sin embargo, paradjicamente, forma parte, en la prctica, de la as
llamada educacin intercultural.
175
Departament dEnsenyament (1996) Orientacions per al desplegament del currculum. Educaci

intercultural Barcelona: Generalitat de Catalunya
487
5.2.2 Discursos sobre gitanos/rom en los documentos escolares

En la literatura etnogrfica hay varios casos donde el discurso oficial del centro escolar
muestra discrepancias con la prctica. El caso de San Roque y el de Bogot ejemplifican
bien el carcter complejo de este fenmeno.
En el Ausis, aprovechando el gran ruido meditico-poltico alrededor del
alumnado inmigrante, se oculta la presencia del alumnado gitano. Los fenmenos
relacionados con el alumnado gitano se presentan como algo originado en el entorno
social y cultural del barrio, que se caracteriza como de gran diversidad. Con esta actitud,
la escuela evita entrar en un terreno polticamente dudoso y hablar, concretamente,
sobre el problema gitano; y tratar el absentismo y el abandono como algo de los
gitanos. Al mismo tiempo, se niega reconocer que ciertos fenmenos y procesos
problemticos (absentismo, abandono, conflictos conductuales, actitud contra-escolar,
etc.) aparecen con mayor frecuencia entre el alumnado gitano que entre otros grupos.
Para mantenerse polticamente correcto, se soslaya evidenciar la prctica separacinsegregacin del alumnado gitano, una separacin que se realiza de forma personalizada
(dentro de la llamada atencin a la diversidad) afectando a los alumnos y alumnas que
la necesitan (y que en su mayora son gitanos). Mientras tanto se rehsa ir ms all de
las interpretaciones superficiales de los fenmenos y procesos preocupantes
relacionados con este grupo de alumnado. La escuela no mide, no registra, no analiza,
no busca el origen mltiple de estos fenmenos, sino que apuesta por la ocultacin del
problema como problema gitano y lo traduce en problema estructural y problema
pedaggico que afecta todo el alumnado.
Este fenmeno es bien conocido en la literatura socio-antropolgica sobre educacin.
Gillborn, por ejemplo, da cuenta de un proceso parecido en el sistema educativo de
Gran Bretaa.
Ed u c a t ion r ef o r ms a r e p o s i ted in a d e r a c ia l i ze d d is co u r se t h a t , w h i le
n ever me n tion ing ra ce , c ons tru c ts a p ar ticu la r v ers ion of th e n a tion, its
h er itag e, and tr ad ition s tha t ex clud es an y s er iou s enga ge me n t w ith
min or ity is su es. (G illborn 1995 :387)
Hemos visto en la etnografa que el caso bogotano es parecido en este aspecto,

porque en la escuela observada sistemticamente se rechaza cualquier intento de tratar
individualmente o en grupo la diversidad del alumnado a partir de su origen culturalracial-tnico. Pero, como ahora veremos en detalle, este fenmeno es en parte debido al
hecho de que a pesar de ciertos prejuicios negativos y positivos presentes, el problema
gitano, en el contexto colombiano no se construye socialmente como tal, y tampoco en
el instituto escolar.
488
En el Estado espaol el sistema educativo tradicionalmente mira al alumnado gitano

como carente de la cultura mayoritaria y acenta sus dificultades sociales,
econmicas, laborales y sanitarias para definir sus necesidades bsicas en la escuela. En
los ltimos aos, sin embargo, la legislacin, paulatinamente, ha cambiado su enfoque
de la separacin a la integracin, de la visin deficitaria al reconocimiento,
legitimacin e inclusin de su bagaje cultural y posicin social como parte integral de la
sociedad multicultural, y como algo que cobra sentido en relacin con los sujetos
adscritos a otras culturas y otras posiciones sociales. La legislacin, en los noventa, opt
aunque no explcitamente por un modelo educativo intercultural a travs de
pedagogas comprensivas que conllev el cambio rotundo del discurso del profesorado
y de los textos oficiales en los centros escolares. La investigacin emprica en San
Roque ha demostrado que el cambio discursivo no ha sido suficiente para exigir el
reconocimiento explcito del alumnado gitano en los documentos de la escuela, ni
siquiera, teniendo en cuenta los principios de la educacin intercultural, para elaborar
respuestas concretas, a partir del reconocimiento de sus condiciones educativas y
escolares particulares. El alumnado gitano sigue estando oculto en los documentos del
instituto.
Los gitanos no se explicitan cuando los textos oficiales hablan de la diversidad
cultural. El reconocimiento de la atencin a la diversidad aparece entre los objetivos del
centro, con connotaciones positivas. Pero los textos al respecto son ambiguos y slo
hablan del reconocimiento del patrimonio histrico y cultural propio, sin especificar.
El resto de las referencias a la diversidad, en los textos, tiene connotaciones neutrales o
negativas en sentido de dficit por razones y con sntomas diversos.
u n a p ar t d e l a lu mn a t s d e N ec es s i ta t s Edu ca ti v es Esp e cia l s
( d er iv ade s d e s i tu ac ion s so c ia l s i c u l tu r a l s d esf av o r id es en l a g r a n
ma j or ia) amb p rob leme s co nductuals, reta rds d aprenen tatge i
ma n c an ces dh b its b sics. La pr esencia daquest tipus dalu mn a t, per
d ecr e ix en ta n t qu e aug me n ta la in corpor ac i d a lu mn a t prov in en t de
p a so s es tr ang ers .
Ya que la definicin parte de la ausencia como sinnimo del handicap, la atencin a

la diversidad, tambin, se disea desde esta perspectiva:
A tencin a la d iversidad del in tereses y de necesid ad es d e l alu mn ado,
in c id iendo p ar ticu lar me n te en los a lu mno s con n e ce s id ad es edu c a tiv as
e sp ec i a l es y en lo s d e inc o r p o r ac i n t ar d a
Mientras, aparentemente, el IES Ausis March ha iniciado cambios de

funcionamiento para responder a su nueva realidad, los cambios nunca han implicado el
replanteamiento ideolgico presente tanto en el espritu de la legislacin vigente y en la
489
opinin pblica, como en las discusiones acadmicas sobre educacin intercultural y

mtodos pedaggicos-organizativos para responder a la diversidad del alumnado.
En Colombia, las garantas legislativas que aseguran la igualdad de oportunidades
educativas para los grupos tnicos son muy amplias y surgen del compromiso hacia las
etnias, expresado en la Constitucin de 1991. El reconocimiento de la diversidad tnica
y cultural forma parte importante de la Reforma Educativa del pas, as como de los
Planes de Desarrollo del gobierno central y de los municipales. Entre los fines generales
de la Ley de Reforma figura el estudio y la comprensin de la diversidad, como
elementos fundamentales de la unidad e identidad nacional, pues Colombia tal como
declara la Constitucin es un pas pluricultural y multitnico.
Los rom de Bogot tienen una historia oficial muy corta con el sistema educativo.
Son casi absolutamente desconocidos como tales en las escuelas. En esta historia corta
han conseguido el mximo reconocimiento como etnia, y tanto el Ministerio como la
Secretaria Distrital de Educacin se han comprometido a fomentar la igualdad de
oportunidades en el sistema escolar, as como el desarrollo de un Plan de
Etnoeducacin para que puedan mantener su integridad como grupo tnico y guardar
sus tradiciones, su lengua y sus formas de organizarse en relacin con la sociedad
mayoritaria. No obstante, las garantas legales y administrativas no se reflejan en los
documentos oficiales de la escuela y los rom mantienen su invisibilidad tnica total en
los centros.
La IED Primavera Norte, la escuela observada, no ha hecho ningn paso concreto
para cumplir su obligacin legal de impartir conocimientos multiculturales y fortalecer
el respeto a los grupos tnicos. La explicacin ms evidente es el desconocimiento
completo, tanto de los rom, como de las legislaciones vigentes respecto a la educacin
de los grupos tnicos. Por ejemplo, el Artculo 21. de la Ley General de Educacin
marca como objetivo especfico del Ciclo de primaria (6-11 aos)
e l de sa rrollo d e la s h ab ilid ad es co mun ic ativ as b s ica s p ar a lee r,
c o mpr ende r, e scr ib ir, es cu cha r, h ab lar y exp re s ars e cor re c ta me n te en
lengua castellan a y tamb in en la lengu a matern a, en el caso de los
grupo s tn icos con tradicin ling s tica prop ia, as co mo el fo men to de
la a f ic in p o r l a l e c tu r a ,
Pero para poder desarrollar un proyecto etnoeducativo en la escuela tal como lo

recomienda y exige la Ley sera imprescindible la coordinacin y ejecucin de ste
por parte del Ministerio o la Secretara de Educacin, y por supuesto, la formacin y
sensibilizacin del profesorado mismo. En este sentido, los documentos oficiales del
centro no responden a la legislacin vigente, pero tampoco a la realidad social
cambiante del alumnado, entre el cual hay en nmero creciente de indgenas,
490
afrocolombianos y, por supuesto, rom. Cmo podran actuar en consecuencia? si el

profesorado integrante del Consejo Directivo reflejaba en las entrevistas que no tena
conocimiento ninguno de que:
- los gitanos eran rom
- los rom eran un grupo tnico reconocido por el estado
- los rom tenan un programa de etnoeducacin (de hecho todava no lo tienen
desarrollado)
- el Plan de Desarrollo de Bogot expresamente menciona a los rom
- la escuela debera incluir el reconocimiento de los grupos tnicos en el texto del
PEI
- los rom de Bogot, segn la clasificacin de la Secretara de Educacin, pertenecen
a las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y como tales disfrutan de
ciertos privilegios al matricularse.
En Bogot, el problema se centra en la tradicin legislativa, es decir, en la tendencia
de crear leyes con un seguimiento posterior muy ligero o nulo. El sistema escolar
bogotano ha sufrido recientemente unas reformas organizativas muy duras (unificacin
de centros, razonalizacin de plantillas, etc.) y en el funcionamiento de los centros
existen dificultades muy bsicas (falta de espacio, horario muy justo, falta de recursos
materiales, ratio profesor/alumnado altsimos, etc.). Mientras las administraciones no
exijan explcitamente a las escuelas, y no las apoyen en el desarrollo de planes y
proyectos de atencin a la diversidad tnica, es improbable que stas los elaboren por su
propia iniciativa. En Bogot, el alumnado rom y la comunidad hasta ahora ha sido
tnicamente invisible y no ha presentado reivindicaciones a los centros. Hasta el ao
2005 las escuelas no recibieron informes o recomendaciones de las administraciones al
respecto, ni demandas tnicas de los padres y madres del alumnado rom.
Mientras en San Roque la prctica escolar del alumnado gitano se ha desarrollado
con constante presin sobre el profesorado y podramos generalizarla al sistema
escolar en general ; en Bogot, la presin ha sido puramente legal y no ha perjudicado,
en ningn momento el trabajo del profesorado o el funcionamiento del centro.
A primera vista, el alumnado gitano/rom es poco visible en ambos centros a nivel de
documentos bsicos, pero esta poca visibilidad muestra grandes diferencias en San
Roque y en Bogot. Mientras en Bogot se trata del inicio de un proceso de
visibilizacin a partir de propuestas polticas, en San Roque podemos hablar de una
tradicin de invisibilizacin estratgica y poltica. Mientras en Bogot la visibilizacin
es un reto tanto para la representacin tnico-poltica de la minora como para los
centros educativos, en San Roque la invisibilizacin tnica asegura la continuidad de la
491
prctica docente y de la estructura organizativa del instituto. Es decir, en un caso se trata

de un fenmeno nuevo, mientras que en el otro es la manifestacin de una rutina que
lleva ms de una dcada.
Finalmente hay que mencionar un aspecto ms de esta comparacin. En el IES
Ausis March los documentos invisibilizan a los gitanos para solucionar el problema
gitano de manera ms generalizada. Al mismo tiempo en el IED Primavera Norte
sacan a los gitanos de la invisibilidad y con la misma atencin empiezan a problematizar
a nivel retrico y/o en la prctica su escolarizacin (desescolarizacin, absentismo,
abandono precoz, etc.). Este hecho, por el momento, no representa un serio problema
para la escuela.
5.2.3 Discursos y representaciones del profesorado sobre gitanos/rom y

escuela
Despus de ver cmo representan los documentos escolares al alumnado gitano y rom, y
cmo reflexionan sobre algunas problemticas relacionadas con estos nios y nias, a
continuacin analizar los discursos y representaciones que el profesorado desarrolla
ante el alumnado minoritario y concretamente, ante los gitanos/rom. Primero se
compararn las expectativas consciente e inconscientemente elaboradas por los agentes
educativos sobre los alumnos gitanos/rom. Segundo, se revisar el nivel de comprensin
de los profesores acerca de la heterogeneidad del problema y sus propuestas para
solucionar las situaciones problemticas. Finalmente, podremos observar cmo, a travs
de las interacciones en el marco de la prctica docente, se trasmiten los dos currculos;
por un lado el currculo oficial (lo que hay que explicar) y por otro lado, lo que se
esconde en las representaciones sociales del profesorado, que se conoce en la literatura
como currculum oculto.
Opiniones y expectativas sobre los gitanos

En el Estado espaol, la imagen social negativa de los gitanos tiene races ms firmes y
largas que en Colombia. En el IES Ausis March el profesorado, como sujeto cultural
participa en la reproduccin de los prejuicios que se han presentado contra los gitanos a
lo largo de los siglos pasados. Los gitanos en la Pennsula han representado lo contrario
de lo adecuado y han dado una imagen en negativo o deforme de la normalidad, que
recopila los temores de lo que no se desea (Abajo 1997:143). Esta imagen se sigue
492
perpetuando y reforzndose 176 muy a pesar de los esfuerzos 177 de ciertos sectores de
poner acento en la ecuacin: gitano = normalidad.
El profesorado del IES Ausis March expresa una opinin heterognea sobre el
alumnado gitano. Sin embargo, en su discurso hay puntos comunes que hemos intentado
recoger. Uno de estos puntos comunes es que el profesorado tiende a organizar sus
opiniones sobre los gitanos alrededor de los siguientes fenmenos: los gitanos son
absentistas, les falta inters por los estudios, hay problemas de comportamiento con
ellos y antes o despus abandonan el sistema escolar sin concluir los estudios.
En el Primavera Norte, el profesorado tena opiniones heterogneas y poco
elaboradas sobre el alumnado rom. Identificando los alumnos rom, uno por uno,
varios profesores llegaron a la conclusin preliminar de que stos son alumnos muy
juiciosos, otros declararon que no se difieren en nada del resto, o que uno sabe que
hay gitanos, pero pues personalmente nunca le he puesto una atencin especial. El
punto comn de estas opiniones se puede resumir en dos palabras: desinters y
desconocimiento del tema, aunque esto no quiere decir la inexistencia de prejuicios al
respecto.
En San Roque, la opinin tendenciosamente negativa se complementa con un
elemento interesante: el comentario contrastante de pero hay de todo. Es decir, a las
opiniones negativas se les aade un elemento que evidencia la imparcialidad de la
persona que opina. No son as porque son gitanos argumentan algunos sino porque
este barrio es un desastre. Estos comentarios, sin embargo, son generalmente posteriores
a alguna otra argumentacin ms detallada sobre las carencias del alumnado gitano.
La mayor parte de los fenmenos, comportamientos y actitudes de los nios gitanos,
sobre los cuales el profesorado forma opinin, no se puede comprobar en los entornos
escolares. Ya que el profesorado del Ausis solo tiene relaciones muy escasas con
gitanos y no dispone de conocimiento contrastado sobre la poblacin gitana del barrio,
se puede confirmar que sus prejuicios no se fundamentan y no se contrastan con la
experiencia propia sino ms bien con la imagen social de el gitano.
Este ltimo aspecto no parece ser diferente en el IED Primavera Norte. Sin embargo,
mientras en el Primavera Norte el alumnado rom, tnicamente invisible, no genera
176
Vase las ltimas operaciones policiales y su repercusin meditica contra ciertos clanes gitanos,
traficantes de droga en el barrio de la Mina (Sant Adri de Bess) y en el Font de la Plvora (Girona),
donde incluso aparecieron armas. (octubre de 2006: La Vanguardia 13/10/2006; 14/10/2006; El Pas
12/10/2006; 15/10/2006) O bien, la manifestaciones vecinales contra un grupo de rumanos de etnia
gitana en Badalona por incivismo y su representacin meditica (enero de 2007).
177
Vase, por ejemplo, la campaa de la FSGG Concelos antes de juzgarlos tus prejuicios son voces
de otros. Consultar en internet: http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php?s=0&p=0
493
connotaciones directas a partir de una imagen negativa de los gitanos; en el Ausis s.

El profesorado del Primavera guarda sentimientos negativos acerca de los gitanos.
Por ejemplo, una profesora ha expresado No pens que era gitana, porque ella tiene
toda una caracterstica de una nia cristiana, otra profesora explicaba que las mujeres
gitanas manejan brujera y todo eso, y una tercera avisaba a sus compaeras que
tuvieran cuidado con los gitanos porque son mentirosos y engaan. Sin embargo,
estos prejuicios o predisposiciones negativos no se manifiestan hacia el alumnado rom,
sino solamente a los padres y adultos.
En el caso de San Roque nos hemos encontrado con que el profesorado, en su
discurso, vincula los comportamientos del alumnado gitano con elementos
correspondientes a la imagen social de el gitano. Por ejemplo, la experiencia propia
del profesor acerca del comportamiento antiescolar del alumno gitano se vincula, en su
discurso, con la actitud antisocial y antisistema de el gitano. En la etnografa hemos
podido observar otros ejemplos.
Mientras el profesorado del Primavera Norte acepta, y hasta un cierto punto,
reconoce la diversidad del alumnado rom, la identificacin de los alumnos segn etnia,
cultura de origen, o rasgos fenotpicos no se puede observar en absoluto. Tomando
prestado el concepto de Erickson, podramos decir que los lmites culturales son
reconocidos, pero no cultivados y mucho menos politizados. Erickson (1987) seala
que cuando se politizan los lmites culturales (cultural boundary) - es decir, cuando
stos se llenan con sentido de diferencias de poder , estos lmites se transforman en
fronteras (border). Si el profesorado realiza una labor negativa de frontera cultural
(negative cultural border work), a travs de la estigmatizacin de la misma frontera,
entonces los alumnos minoritarios respondern con su propia labor negativa de
frontera cultural a travs de la resistencia. Mientras la actividad mutua de
mantenimiento de frontera no se daba en el contexto escolar de Bogot, en San Roque
las predisposiciones negativas y expectativas bajas del profesorado podan interpretarse
como la labor negativa de la frontera cultural, que se reforzaba y comprobaba en las
acciones antiescolares del alumnado gitano. Con otras palabras el alumnado gitano en
San Roque, resiste a la identidad tnica estigmatizada ofrecida por la escuela (y la
sociedad). Expresa su resistencia a travs del rechazo de las metas principales de la
escuela: la socializacin, la preparacin acadmica al mercado laboral y el control
social.
Varios autores destacan la reproduccin de las fronteras tnicas por parte de los
gitanos como respuesta a las dificultades planteadas en el entorno payo. Por ejemplo,
Fernndez Enguita subraya que
494

d el lado d e lo s g itano s y m s all del p eso d e la tr ad ic in, la
r eprodu ccin d e la f ron tera tn ica se convier te en un a respu esta
espon tnea a d if icultades y conf lictos, y el conf licto per manen te en un a
for ma de ma n ten er y r efor z ar la fron tera. ( Fern ndez Engu ita 2000)
La imagen social de los gitanos, que llega a uno desde mltiples fuentes y en
mltiples formas, influye inconscientemente en el profesorado, en su condicin de
agente cultural. ste, por un lado, contrasta su propia experiencia social con la de los
otros (yo tambin nac en un barrio marginado, y mis padres tambin eran analfabetos,
pero siempre han apoyado mis estudios.), por otro lado, contrasta su experiencia
limitada sobre los gitanos comparndola con la imagen pblica vigente sobre los
mismos.
La imagen pblica sobre el gitano, interiorizada por el profesorado, no
necesariamente aparece en su comportamiento frente al alumnado. Pero s crea una
predisposicin como agente cultural a la hora de tratar la diversidad cultural, lo que
puede influir directamente sobre el alumnado a travs de las expectativas que expresa el
profesorado sobre su continuidad acadmica o sobre su posicin en el mercado laboral.
Tambin hemos observado que en las escasas valoraciones positivas sobre nios
gitanos, el profesorado suele limitarse a la cultura gitana en sus aspectos folclricos
(msica, baile, etc.) o a la solidaridad intragrupal (que nos falta en la sociedad paya).
Pero no hemos podido recoger ninguna valoracin positiva sobre facultades
intelectuales o acadmicas.
El profesorado del Primavera Norte, como hemos visto antes, no forma su opinin
sobre el alumnado rom bajo la influencia de la imagen social de el gitano. Adems, el
profesorado no tiene conocimiento sistematizado del alto nivel de abandono precoz
entre este alumnado. De estos dos hechos podemos deducir, que sus expectativas
respecto al futuro acadmico y laboral del alumnado rom no tienen influencia especfica
sobre los nios y nias rom, ni en sentido positivo, ni en sentido negativo.
Comparando los dos contextos sociales, hemos visto que en la tradicin
monocultural del sistema educativo espaol (aunque en Catalua esta monoculturalidad
es ms compleja), los gitanos eran los que representaban la diversidad cultural, que
recientemente ha entrado en un proceso de heterogeneizacin debido a la inmigracin.
En contraste, en Bogot, la migracin rural-urbana, desde hace ms de cincuenta aos,
ha estado trasformando la ciudad en un entorno tnico-racial heterogneo, en el cual los
principales grupos tnicos son los indgenas (de grupos muy diversos) y los
afrocolombianos, mientras la presencia de los rom es prcticamente insignificante.
Esta realidad social tambin incide en la representacin del alumnado en cuestin. En
el Ausis, la diversidad se comenta en trminos de carencia (absentismo, falta de inters,
495
mal comportamiento, desertor de la escuela, resistencia, etc.), en el Primavera Norte el

alumnado multirracial y multitnico se concibe como la representacin normal de la
multietnicidad y pluriculturalidad de la sociedad colombiana. Esta diversidad, segn la
Constitucin (1991), es parte constitutiva de la identidad colombiana, y en la escuela se
discute dentro del marco de la historia nacional.
El alumnado gitano/rom se rodea, en ambos lugares, por un cierto desconocimiento o
bien, por un conocimiento parcial, superficial y errneo, influido fuertemente por la
imagen social. El desconocimiento y un cierto desinters en el Primavera Norte crea
una situacin idlica para la integracin escolar y para el desarrollo de la identidad
estudiantil del alumnado rom. No es que en Bogot el gitano no tenga connotaciones
negativas, sino que hemos observado que el carcter negativo de el gitano solo se
menciona respecto a los gitanos (en general) y respecto a los padres, pero no respecto
al alumnado rom. En cambio, en el Ausis donde las relaciones intertnicas fuera y
dentro de la escuela son ms tensas la desinformacin del profesorado sobre los
gitanos genera incapacidad para comprender las circunstancias de la prctica acadmica
del alumnado gitano, y causa dificultades para plantear respuestas organizativas y
pedaggicas al respecto.
Los profesores del IES Ausis March muestran cierta comprensin y lamento por la
situacin socio-econmica del alumnado gitano, pero no en el sentido sociolgico
reconociendo los agentes socioculturales (entre stos, ellos mismos) que producen y
reproducen las desigualdades sino ms bien en lneas generales. Esta comprensin no
se formula dentro del marco de una sociedad multicultural, ni se plantean respuestas
siguiendo los principios de la educacin intercultural. En este instituto, la mayora del
profesorado, aparentemente, no ha adquirido y no domina el discurso y la prctica de la
educacin intercultural, aunque s elementos de la misma. De manera idntica, los
profesores y profesoras del IED Primavera Norte reconocen la diversidad cultural del
alumnado, pero esto no quiere decir que tengan una comprensin socio-antropolgica de
las condiciones socio-culturales y escolares. A pesar del nfasis que la Ley General de
Educacin (1994) coloca sobre la educacin intercultural, el profesorado no maneja los
principales conceptos ni el marco ideolgico-terico de la misma.
Cmo definen el problema y cmo proponen solucionarlo

Hay una diferencia bsica entre las circunstancias de escolarizacin de los gitanos del
IES Ausis March y las de los rom del IED Primavera Norte. En el Estado espaol el
alumnado gitano se define a partir de un problema educativo; en Colombia, la
escolarizacin del alumnado rom no es conflictiva, ni problemtica para la escuela. El
silencio alrededor del alumnado rom es debido a dos circunstancias:
496
- la desescolarizacin no se criminaliza (no se persigue, ni se multa),

- los rom son tnicamente invisibles en la escuela y se identifican plenamente con su
rol estudiantil.
En el IES Ausis March, el profesorado puede nombrar sin mayores problemas
los porqus de las dificultades alrededor del alumnado gitano. Los docentes del IED
Primavera Norte dudan al expresar su opinin sobre este tema tan novedoso y hasta
ahora para nada discutido. Lo que les molesta a estos docentes es que alumnos con
buenos resultados acadmicos incluso con una red de amigos considerable, de un da
para el otro, pueden abandonar el colegio. Pero esta afirmacin es la conclusin de unas
incipientes conversaciones iniciadas por el etngrafo, y no surgen de un debate o de un
anlisis del profesorado. Ya que este fenmeno es algo diferente de la prctica general
del resto del alumnado los enseantes bogotanos explican este fenmeno a travs de los
imperativos culturales de la familia rom: son nmadas, retiran a los nios y se van. En
palabras de una de las maestras: Porque igual si los retiran, como son gitanos ya se
van. Ellos son andariegos o nmadas, [...] como lo ms normal. Llegan, se quedan un
tiempo y ya se van. No lo consideran correcto, incluso piensan que es una violacin
del derecho de estudiar del nio, pero no plantean respuestas preventivas o posteriores
de ninguna forma; porque como he dicho antes, ni siquiera haban detectado el
problema antes del trabajo etnogrfico.
El profesorado del IES Ausis March agrupa en cuatro categoras las razones de las
dificultades acadmicas de los gitanos. La primera de las razones se encuentra en la
discontinuidad cultural entre la familia y la escuela. El profesorado considera que sin un
apoyo firme familiar, la escuela no puede cumplir sus objetivos. Argumentan que
existen ciertos valores, comportamientos, e incluso conocimientos, que la familia
debera compartir con la escuela (aunque no mencionan el sentido inverso).
Bsicamente, el profesorado percibe el mundo gitano como algo completamente
diferente del mundo payo. A parte de la familia gitana, el propio alumnado gitano
tambin se responsabiliza por su experiencia escolar problemtica, porque no muestra
una actitud pro-escolar, es decir, no se esfuerza y no participa. En la opinin del
profesorado el esfuerzo y la actitud 178 son variables muy altamente valoradas, pero se
presentan generalmente como variables independientes del trabajo docente. Como
tercera razn del problema, el profesorado se refiere a la sociedad capitalista injusta y
racista que genera las desigualdades. Esta explicacin podra introducir un elemento
178
Ntese que mientras el concepto de la actitud tiene que ver con el discurso psicologizante (vase
Torres Santom 2001 La Reforma educativa y la psicologizacin de los problemas sociales) del
discurso izquierdista de la LOGSE, el esfuerzo o la cultura del esfuerzo es el eslogan conservador
promovido por los gobiernos del Partido Popular (este ltimo se materializ en la LOCE y entr en vigor
en el ao acadmico de mi trabajo de campo en el centro escolar)
497
importante en el discurso, si implicara la creencia de que la escuela es capaz de aportar

a la igualacin de las oportunidades acadmicas y sociolaborales. Pero el discurso no va
por all. Dicen que los gitanos no son los nicos desfavorecidos de la desigualdad
social, y que otros s han podido salir de la trampa de la marginalidad y la pobreza
(algunos incluso citan su propia trayectoria vital). En este sentido, la escuela ofrece una
oportunidad: hay quienes pueden aprovecharla y quienes no. En este punto se suelen
referir a familias payas del mismo barrio, o a los compaeros y compaeras inmigrantes
que consiguen el graduado, o ttulos ms elevados. Con este argumento circular vuelven
a las dos primeras razones, resaltando la responsabilidad de los agentes socializadores
principales (padres, familia). Por ltimo, el profesorado reconoce que la escuela
tampoco da toda la respuesta necesaria al alumnado gitano, pero es por la falta de
recursos. Es decir, la responsable por todo lo que no funciona bien en la escuela es la
administracin del sistema educativo que no da directrices, ms profesorado, expertos
externos preparados, formacin adecuada, ms dinero para la escuela y coordinacin
entre los centros. Aunque hay algunos que cuestionen su propia preparacin como
docente, los mtodos pedaggicos que utilizan y la poca energa que invierten en la
bsqueda de nuevas formas para responder a las nuevas situaciones. En general, la
mayor parte del profesorado tiene una postura poco autocrtica y tiende a proyectar las
razones de su fracaso fuera de su alcance: el alumnado, su familia, su entorno social, la
sociedad capitalista desigual y el sistema escolar y la administracin central. Colocan
fuera de sus personas el origen de los problemas y tambin, las posibles soluciones.
El conjunto de explicaciones y su evolucin coincide plenamente con lo observado
por Nieto:
w id espr ead assu mp tion th at students f a i l to l e a r n p r i ma r i l y b ec a u s e
t h e y a r e u n mo t i v a te d , th e ir g en e p o o l i s inf e r io r , t h e ir f a mi l i e s d o n o t
car e, or the cu ltur al v a lues of th eir par ticular ethn ic group are no t
o r i en ted tow ar d edu ca ti o n . Th i s a ss u mp t io n l ea d s to p la c in g the b l a me
f o r t h e f a i lu r e to l e arn and a ch ie v e p r i ma r ily o n s tu d en ts and t h eir
families, commu n ities, and cu ltu res. Th e id eolog ies in wh ich teachers
and schoo ls are imme r sed ar e co mmo n ly ov er look ed as con tr ibu ting to
th e prob lem of academi c f a ilur e. (N ieto 1999 :19)
El profesorado del IED Primavera Norte no ha pensado en la posibilidad de

profundizar en las razones del abandono y de disear medidas preventivas. Se enfrentan
a los problemas de manera espontnea, sin apenas anlisis previos. Aunque s lo que en
varias conversaciones y debates se manifest fue la opcin de sensibilizar a las familias
rom para que entiendan que en la escuela no les pasa nada malo, ni a los nios ni a las
nias. Otros profesores han sugerido la introduccin de sanciones, pues los padres
violan el derecho del nio al retirarlo de la escolarizacin. Pero estas ideas representan
ms bien las primeras reflexiones sobre un tema nuevo, y no las conclusiones de un
498
fenmeno reflexionado en profundidad. De hecho, ningn docente (excepto una maestra

despus de mi colaboracin estrecha con ella durante dos meses) plante iniciativas
sobre las respuestas que la escuela poda dar a frente a la aparente distancia cultural.
El profesorado del IES Ausis March proporcionaba soluciones ms elaboradas
debido a que el problema hace ya largo tiempo que exista en el instituto. Pero de
cualquier modo se mostraba incapaz de presentar respuestas adecuadas frente a los
resultados de la investigacin, ya que careca de los mnimos recursos para analizar la
situacin con rigurosidad.. En general se conformaba con un anlisis superficial y
aparente de la situacin, generando respuestas organizativas y pedaggicas en sintona
con esa misma somera lectura. Carrasco llama la atencin sobre estos planteamientos y
el eco que se hace de ellos desde la administracin educativa:
. . . s e su e l e a c u s ar a l en tor n o so c ia l m s a mp l i o d e ej erc er e l r echa zo y
e l rac i smo c on tra lo s alu mno s p erc ib idos co mo d is tin to s y su s familias,
c o mo f a c to r q u e d es en c ad en a la f u g a o d e tr ac c i n h a c ia o tr o s cen tro s
pb licos y con c er tado s por p arte d e o tros a lu mn os au t c tono s o
ex tranj ero s, ma yo r ita rios o minor itar ios con asp ir acion es ms
conven c ionales y r egu la r izad as d e mo v ilid ad so cial. Este tipo de anlis is
es mu y fr ecuen te y, a me n udo, con stitu ye la n ica fundame n tacin d e
me d i d as y a c c io n es d is e ad a s d e sd e lo s r esp o n sab l es edu ca t ivo s, cu y a
f in a lidad e s p a liar es tas s itu a c iones v iv id as e in terpr e tad as c o mo f ra ca so
prof esion a l, fru str acin p erson al y conf licto intercu ltu ral por p ar te de lo s
do cen tes. (Carrasco 2003 c:125)
Primero de todo, el profesorado demanda ms recursos, sobre todo externos. (ms

profesores, expertos externos de otras reas socioeducativas, informacin, formacin,
mediacin, etc.) Algunos reconocen que los recursos internos no estn ptimamente
aprovechados, y tampoco existen iniciativas para su mejor aprovechamiento en el
futuro. Segundo, dicen que desean conocer ms el barrio y sus actividades,
interesndose especialmente por conocer ms la familia del alumno y la alumna. Como
tercer punto mencionan los cambios metodolgicos de la prctica docente y
organizativa del mismo centro escolar, pero no suelen profundizar en este tema. La
prctica demuestra que el tema es recurrente entre el profesorado, pero siempre dentro
del paradigma ideolgico tradicional. Hay que sealar, y esto vale de ejemplo para mi
anterior comentario sobre el poco rigor con que se corresponden la identificacin de las
causas de los problemas (o condiciones) y la intervencin u objeto de la intervencin, y
es que sin dudarlo se identifica a la familia como causa numero uno de los problemas,
pero contradictoriamente, en las soluciones, no parecen tener el debido protagonismo
las familias gitanas del barrio ni las formas de construir puentes entre stas y la escuela.
499
5.2.4 Prctica docente frente a la diversidad

En el IES Ausis March, la aproximacin a la diversidad se realiza desde dos ngulos:
en contextos acadmicos y en situaciones extracurriculares. En horas lectivas, se presta
atencin a la diversidad del conocimiento, preparacin, necesidad, capacidad o inters
del alumnado con el objetivo principal de transmitir el currculum. Se aplican diversas
estrategias para crear un ambiente ptimo y as realizar esta tarea. El caso ideal es el del
silencio absoluto mientras el profesor explica, y despus, de manera ordenada, permite
plantear preguntas. La diversidad del alumnado, en este mbito, preocupa por dos
factores. Primero, por su comprensin lingstica (cataln para el alumnado de lengua
romnica, castellano y cataln para los alumnos de lenguas no romnicas). Segundo, por
su nivel de preparacin y de motivacin acadmica. La primera cuestin se resuelve en
los cursos del TAE 179, y el castellano, en general, los alumnos y alumnas lo aprenden,
de manera rpida, en su interaccin diaria con los dems compaeros. Aunque la lengua
sea el tema favorito de los medios de comunicacin, en realidad la diversidad lingstica
no supone una extrema dificultad ni para el alumnado, ni para el profesorado. Esto se
puede comprobar en los casos del alumnado asitico, que a pesar de una distancia
lingstica considerable, y pese a las dificultades que esto supone, por regla general,
consigue mejores cualificaciones que buena parte del alumnado autctono. Es
interesante observar que el bilingismo o el conocimiento de diversas lenguas, incluso
europeas, no suele valorarse por el profesorado. Por ejemplo, la mayora de los alumnos
pakistanes domina tanto el urdu como el panjab, y una parte del alumnado marroqu
habla tambin francs. El profesorado, sin embargo, o no tiene informacin sobre esta
facultad de su alumnado, o simplemente no es capaz de aprovecharlo de ninguna forma.
En los entornos acadmicos la diversidad genera inseguridad por parte del
profesorado porque requiere respuestas pedaggicas-organizativas creativas y sobre
todo exige una sistemtica revisin de unos y otros objetivos pedaggicos y
curriculares. Esto significa un reto al que algunos hacen frente, pero no la mayora. El
otro contexto, el extracurricular, el ldico, se aprovecha para prestar atencin a las
facetas multicolor, a los aspectos no problemticos de la diversidad cultural (psteres
multilinges, costumbres, ropas, comidas, etc.). Se ha observado que la mayora del
profesorado se implica muy poco en estos contextos porque se trata de algo voluntario,
aunque la presencia es obligatoria. Hay muy poca comunicacin e intercambio entre los
dos entornos: las buenas dinmicas y cierta sensibilidad ante la diversidad cultural
conseguidas en lo ldico no se aprovechan en lo acadmico. Lo ldico genera buen
179
En el sistema educativo cataln, los TAE, talleres de adaptacin escolar, recogen el alumnado
extranjero recin llegado, los nou-vinguts, para proporcionarlos una adaptacin lingstica (cataln y
castellano) y cultural. Su mxima duracin es un ao acadmico, mientras el alumno participa en ciertas
clases ordinarias con su grupo clase.
500
rollo, pero esto tiene poca repercusin en el logro de los objetivos acadmicos
vinculados a los contextos curriculares. Esta separacin de la vida escolar, tal como
seala Carrasco, tiene su origen en la confusin profunda del profesorado entre las
actitudes positivas frente a la diversidad cultural y las estrategias para la vehiculacin
de aprendizajes en ese mismo medio (Carrasco 2002:9).
Hay que mencionar, sin embargo, otras formas del tratamiento de la diversidad que
se escapan de la normalidad, o bien, se organizan de manera separada de la normalidad
escolar, como un anexo. El TAE, por un lado, prepara al alumnado nou vingut, sobre
todo lingsticamente, para la plena integracin escolar. Este grupo tiene algunas
clases lectivas normales con su grupo clase, mientras la mayora del tiempo lo pasa con
sus iguales. Aunque el grupo funciona como un gueto, en sentido positivo, las
profesoras estn muy motivadas, y mediante esta intervencin provisional logran
desvincularlo de los tpicos conflictos de la ESO. Otra manifestacin del tratamiento de
la diversidad, que implica a un gran nmero de alumnos y alumnas gitanas, es el Aula
oberta. Este dispositivo, tal como hemos visto anteriormente, representa el gueto en
sentido negativo, la segregacin de carcter no provisional evidencia el poco inters
que la direccin tiene por el alumnado que cae en esta categora. El Aula oberta es
donde se agrupa el alumnado problemtico y donde ms se manifiesta la incapacidad y
desinters del centro para dar respuestas integradas y rigurosamente diseadas a
fenmenos que no se consideran de regular funcionamiento.
Finalmente debemos comentar la prctica de atencin a la diversidad ms extrema
de la direccin del Ausis. Al alumnado que se considera demasiado conflictivo para
tratarlo con los recursos pedaggicos-organizativos del centro, se decide derivarlo a
otro centro. Y a su vez y, a cambio, el otro centro enva un alumno de carcter
semejante al Ausis. El intercambio de alumnado conflictivo es una prctica conocida
y aplicada por los centros de la zona y se justifica siempre con el informe del
psicopedagogo que considera oportuno el cambio radical de entorno.
De esta manera, en el Ausis, la diversidad se atiende aparte de en su aspecto
ldico-folclrico principalmente con soluciones de organizacin. El aspecto
pedaggico de las respuestas se limita al sentido comn del docente, y no se basa en la
identificacin rigurosa del fenmeno y en la investigacin cientfica-experta de
oportunidades y recursos.
En IED Primavera Norte la diversidad no es un aspecto central en la prctica docente
a pesar de la ley que lo prescriba. En cuanto a los recin llegados, lo que se prioriza en
su adscripcin a un grupo clase u otro, es su nivel acadmico, y no tanto la cohesin del
grupo a partir de la edad. Como fundamento de la identidad nacional, la diversidad
501
tnico-cultural se ensea en las clases de ciencias sociales acentuando las implcitas

desigualdades socio-econmicas y sobre todo ubicando su origen en la poca justamente
anterior a la nueva democracia republicana. En las clases de tica, a travs de dinmicas
de grupo, y desde una aproximacin psicolgica, se introduce el relativismo cultural
como concepto central para el anlisis del mundo que nos rodea. Sin embargo, ni uno ni
otro enfoque tienen implicaciones ms all de la clase escolar. Se quedan como
experiencias interesantes aisladas en el currculum y en la vivencia escolar. Aparte de
estas propuestas docentes, no he podido observar otras iniciativas o proyectos de inters
para el tema de la diversidad. No obstante, esto no descarta que en otros centros
bogotanos, donde la presencia de nios desplazados, indgenas o afrocolombianos ha
llegado a ser ms alta, no se hayan desarrollado proyectos pedaggicos con mayor
atencin a las experiencias vitales diversas del alumnado 180. Pero lo que nos interesa en
este estudio es un colegio ordinario donde existe la mayor proporcin de alumnado rom
de todo el Distrito Capital.
En esta segunda parte del captulo me he acercado a los discursos y representaciones del
profesorado sobre el alumnado gitano/rom y a las prcticas que el profesorado plantea
ante la diversidad de este alumnado. El anlisis comparativo ha acentuado ciertas
semejanzas y diferencias entre los discursos, representaciones y prcticas. Primero he
revisado algunos documentos oficiales de la escuela para ver cmo abordan la
diversidad a travs del nuevo discurso y retrica ofrecido por la legislacin. Tras esto,
he analizado las opiniones y expectativas del profesorado sobre los nios y nias gitanas
y rom. A continuacin he clasificado los razonamientos de los profesores sobre la
naturaleza del problema escolar de los gitanos y las propuestas para solucionarlo.
Finalmente he mirado cmo acta el profesorado sobre la diversidad del alumnado
gitano, principalmente en contextos acadmicos y fuera de stos.
180
Hay algunas iniciativas muy interesantes promovidas por los Muisca (indgenas autctonos de la
Sabana de Bogot) y por algunas comunidades afrocolombianas en Bogot D.C.
502
IES Ausis March
IED La Florida Norte
Discursos de los documentos escolares sobre gitanos

Se oculta el alumnado gitano en el ruido
Se desconoce la legislacin sobre educacin escolar
meditico/poltico sobre inmigrantes
y grupo tnicos (etnoeducacin)
Se evita hablar de un problema gitano,
Se rechaza tratar la diversidad del alumnado a partir
porque los fenmenos, segn dicen, son
de su origen cultural/racial/tnico
debidos al entorno social y cultural
Se oculta la sobrerrepresentacin de los gitanos Los rom no estn reconocidos ni comentados en
en grupos/proyectos compensatorios,
ningn documento; tampoco estn tomados en
tratamiento psicopedaggico, etc.
cuenta en los planteamientos
La diversidad se presenta en trminos positivos La pluriculturalidad y multietnicidad de la sociedad
como atributo de la sociedad multicultural, pero colombiana no aparece en planteamientos
la atencin a la diversidad se plantea desde las concretos. No se menciona directamente ningn
grupo tnico de Colombia.
carencias. Entre los planteamientos estn
presentes los gitanos
La prctica docente frente al alumnado gitano Slo existe presin legal. Pero la presencia del
se ha desarrollado bajo una presin concreta al alumnado gitano no perjudica la prctica docente y
el funcionamiento escolar
profesorado y al sistema escolar
Discursos y representaciones del profesorado sobre gitanos/rom y escuela

La imagen social negativa sobre el gitano
incide en las representaciones del profesorado
sobre el alumnado gitano, pero hay poca
opinin contrastada.
Opinin heterognea pero organizan sus
opiniones sobre gitanos alrededor de
Opinin y
fenmenos negativos y carencias: absentismo,
expectativas
falta de inters, conflictos, abandono escolar...
sobre los
Expectativas negativas, limitadas hacia el
gitanos
futuro acadmico y laboral. Mensajes de doblevnculo
La diversidad en las opiniones se comentan,
por un lado, como fenmeno positivo, por otro,
en trminos de carencia y se busca cmo se
pueden integrar.
El alumnado gitano se define en trminos de
problema escolar.
El profesorado no vincula la imagen social sobre el

gitano con el alumnado rom, porque ste, con su
neutralidad (o invisibilidad) tnica en la escuela, no
responde a esa imagen
Opinin heterognea. Los puntos comunes son el
desinters y el desconocimiento de los rom
No tienen expectativas especficas. Ni positivas, ni

negativas.
Diversidad cultural, lingstica y tnica se discute

dentro del marco de la historia nacional: como
elemento constitutivo de la identidad colombiana.
Por tanto no se problematiza.
El alumnado rom no se trata por su diversidad. Por
dos razones:
- no se criminaliza la desescolarizacin/absentismo
- los rom son tnicamente invisibles
Razones del problema con el alumnado gitano: No tienen una opinin clara sobre la naturaleza del
problema. Algunos acusan a la familia por la
- discontinuidad cultural familia-escuela
- alumnos: falta de esfuerzo, actitud negativa diferencia cultural.
- sociedad capitalista injusta
Definicin del - falta de recursos (profesores, expertos,
problema y informacin...)
No hay propuestas. S algunas ideas preliminares
propuestas de Propuestas para solucionar el problema:
sobre la sensibilizacin de la familia rom, o
solucionarlo - ms recursos (profesores, expertos,
informacin, formacin...).
sanciones por burlar la ley.
- conocer mejor el barrio y las familias gitanas
- cambio metodolgico y organizativo (pero no
plantean cambios profundos, sino dentro del
mismo paradigma)
Problema: poca rigurosidad en la identificacin
del problema y en el desarrollo de las
respuestas correspondientes.
Prctica docente frente a la diversidad

La diversidad se respeta pero no se considera
La diversidad se aproxima desde lo
central en los planteamientos ni en la prctica
acadmico y desde lo ldico. No hay
travesa entre los dos aspectos.
Otras formas de tratar la diversidad: separacin
provisional (TAE) o segregacin definitiva (Aula
Oberta), e intercambio de estudiantes
No existen respuestas pedaggicas, slo
organizativas
Recapitulacin: Modelos culturales,

estrategias y prcticas escolares en su
ecologa cultural y contexto social
MODELOS CULTURALES, ESTREGIAS Y PRCTICAS ESCOLARES
507
El fundamento terico de esta tesis doctoral es la aportacin de John U. Ogbu. Su

modelo ecolgico-cultural propone explicar la variabilidad que se da en el
comportamiento escolar de diversas minoras con el desarrollo diferenciado de los
modelos culturales frente a la escuela. Segn esta teora, al problema colectivo
presentado por el estatus social subordinado frente a la sociedad mayoritaria, los grupos
plantean soluciones comunes diferenciadas segn sus modelos culturales. Por
modelo cultural Ogbu entiende la interpretacin de la estructura de la sociedad que
rodea el grupo en cuestin, y la lectura que hace de su propia posicin en el orden
cambiante del mundo. Es decir, no trata simplemente la existencia o no de ciertas
oportunidades para las minoras, sino tambin el reconocimiento de la importancia de
las percepciones que esas mismas minoras tienen sobre estas oportunidades, y los
discursos y prcticas a travs de los cuales expresan esas percepciones.
A lo largo de este trabajo hemos estudiado diversos elementos constitutivos de los
modelos culturales de dos grupos minoritarios, los gitanos de Badalona y los rom de
Bogot, y sus respectivas respuestas elaboradas frente a la escuela. Entre los
interrogantes principales hemos planteado la pregunta de si estos dos grupos mostrarn
semejanzas en sus modelos culturales y las respectivas estrategias escolares, dada su
pertenencia original al mismo grupo tnico-cultural (ya que ambos grupos se conocen
en su entorno como gitanos); o bien encontraremos ms diferencias entre sus modelos
y estrategias debido entre otros aspectos a la historias particulares de incorporacin
en la sociedades mayoritarias mediante las cuales han adquirido el estatus minoritario y
subordinado, y debido al tratamiento que ambas sociedades entablaron y mantienen
respecto a los gitanos.
Mi bsqueda no se ha centrado en el fracaso escolar de los gitanos una
perspectiva que generalmente se adopta para hablar sobre el tema , pero tampoco en el
xito acadmico, porque considero que los dos conceptos son en si mismos
interpretaciones que expresan la visin del profesorado y las autoridades educativas y
no la de los propios gitanos/rom. Por supuesto, tanto el xito como el fracaso estn
presentes en este trabajo. La bsqueda, ms bien, se ha centrado en las representaciones
de los gitanos/rom sobre la escuela, sus estrategias y relaciones escolares, as como en
las respuestas que plantean los documentos escolares y el propio profesorado ante el
alumnado gitano/rom.
Forma parte del planteamiento inicial de esta investigacin que los dos grupos
observados pertenecen al mismo grupo tnico-cultural. Al respecto, mencion el dilema
de la romanologa actual: si es posible reunir todos los grupos rom, cal, boyash, sint,
gitano, etc. bajo el mismo nombre o definicin como gitanos o roma, mientras no
508
se puedan demostrar elementos culturales comunes en todos estos grupos, y mientras su

organizacin social o estrategias productivas tpicas sean compartidas con otros
grupos sociales. El nico aspecto que se presenta en todos los gitanos del mundo, es
su autodefinicin identitaria en contraste con la sociedad mayoritaria (gady, payos,
etc.). Yo, sin embargo, he tomado como punto de partida la construccin social de
ambos grupos por parte de la sociedad mayoritaria que muestra semejanzas importantes,
ms all de su denominacin como gitano, en su estatus minoritario y marginal. Es
decir, en mi relato etnogrfico se habla de dos grupos que, en primer lugar, son
denominados como gitanos por su contexto social respectivo; y en segundo lugar,
ellos mismos se autodenominan como tales, con algunas matizaciones locales. En este
sentido la comparacin diverge de aquellos trabajos recogidos en la recopilacin
Minority status and schooling editada por Gibson y Ogbu (1991), en donde las
comparaciones se realizaban con grupos minoritarios del mismo origen pero en diversos
contextos geogrficos como destinos de migracin. En este trabajo, el origen comn de
los dos grupos lo considero analticamente aceptable, sin entrar en los detalles del
debate al respecto.
Refirindome a la primera hiptesis del trabajo (Hiptesis 1.1) he sealado,
siguiendo a Ogbu, que las circunstancias histricas y las relaciones de poder entre
mayora y minora en la actualidad repercuten en los modelos culturales diferentes de
los gitanos y los rom de la escuela, tanto de manera directa como indirecta. Hemos visto
que a lo largo de las, aproximadamente, tres generaciones que las familias rom
observadas viven en territorios colombianos no han sufrido un tratamiento
discriminatorio y hostil sistemtico, aunque s de manera puntual y en formas ms
sutiles. Otra circunstancia que cabe destacar es que los rom se han incorporado a las
clases sociales menos marginadas de la sociedad altamente estratificada de Colombia,
no as en Europa, donde siempre han representado la poblacin ms marginada y
rechazada por la mayora. Estos son slo dos elementos de los dems mencionados
que han repercutido en una percepcin menos pesimista de los rom sobre su ubicacin
en la estructura de oportunidades educativas, laborales o de movilidad social. Sostena
que los gitanos de Badalona, al contrario, perciben discriminacin y rechazo por parte
de la sociedad mayoritaria y se ven a s mismos entre los ms marginados de la sociedad
con las peores oportunidades educativas, laborales o de movilidad social. Adems las
relaciones intertnicas actuales se evalan por los gitanos de Badalona desde la
perspectiva histrica de persecuciones y enfrentamientos sistemticos por parte de los
payos. En este sentido, de manera indirecta las injusticias cometidas contra cualquier
grupo extranjero de gitanos (roma, sinti, manush etc.) se aprovechan por los gitanos de
Badalona para reforzar o poner en evidencia la percepcin negativa de las relaciones
entre gitanos y payos. Al mismo tiempo, las mismas noticias mediticas para los rom de
MODELOS CULTURALES, ESTRATEGIAS Y PRCTICAS ESCOLARES
509
Bogot demuestran la situacin relativamente privilegiada de los rom en Colombia. Es

decir, en este trabajo se ha demostrado que las circunstancias histricas de
incorporacin a la sociedad mayoritaria son definitivas en la lectura que hacen los
gitanos/rom sobre la estructura de oportunidades que sugiere aceptar la Hiptesis 1.1.
En este punto cabe comentar que una de las hiptesis que durante el desarrollo del
trabajo de campo perdi su vigencia postulaba una categorizacin de los gitanos/rom
observados, partiendo de la teora de Ogbu. En esta hiptesis los gitanos de Badalona se
inscriban entre las minoras involuntarias (o minoras tipo casta), mientras que los rom
de Bogot se derivaban entre las minoras voluntarias (o minoras inmigrantes). Las
razones del rechazo de estas categoras simplificadoras eran varias. El caso de Badalona
nos ha aportado suficientes pruebas para concluir que los gitanos responden a los
atributos de las minoras involuntarias: histricamente adquirieron su estatus
minoritario en trminos de poder en contra de su voluntad. Refirindonos (captulo 1) al
tratamiento hostil de las sociedades receptoras que se oficializaron en forma de leyes,
ordenes, decretos y otros dispositivos legislativos en prcticamente todos los estados
europeos, podemos aceptar que el estatus social minoritario actual de los gitanos de
Badalona es el resultado de esta larga historia de relaciones intertnicas a niveles macro
y micro. Tambin tenemos pruebas para poder decir que las imgenes sociales (captulo
1) sobre los gitanos, en lugar de suavizar las consecuencias de los recuerdos
histricos, al contrario, los agravan y reproducen tanto a nivel de interacciones
personales como en las relaciones institucionales. Una de las consecuencias se destila de
las percepciones bsicamente negativas y pesimistas de los gitanos sobre sus
oportunidades acadmicas, laborales y de movilidad social, que se reflejan en sus
teoras folk, en sus discursos y en sus creencias relacionales y simblicas (captulos 3 y
5) sobre la amenaza que la escuela significa para la cultura gitana. En sus
comportamientos escolares y prcticas educativas tambin tienden a cumplir los
atributos de una minora involuntaria segn las categoras de Ogbu. Cuando
aceptamos esta categora tenemos que aadir que dentro de la misma poblacin gitana
de San Roque se presenta una variabilidad muy significativa segn sexo, edad, situacin
sociolaboral, experiencia escolar, y niveles de integracin social, entre otros. Hablamos
pues, de tendencias.
Al mismo tiempo el caso de los rom de Bogot no es tan claro. Como descendientes
de gitanos de Europa del Este (dominantemente Grecia y Rusia) los rom de Bogot
comparten una historia larga con los diversos grupos de gitanos de Europa, entre ellos
los gitanos de Espaa. En algunos casos la razn de su migracin trasatlntica fue la
persecucin nazi, la experiencia de conminacin directa que se trasmite hasta hoy de
generacin en generacin. En otros casos la causa directa fue la bsqueda de una vida
510
mejor. En resumen, su llegada a Bogot no era directa, ni estaba exenta de conflictos

(captulo 4). Aunque existe un nivel comparativamente bajo de discriminacin o
rechazo hacia los gitanos en la sociedad colombiana, los rom hablan de las relaciones
intertnicas presentes en trminos positivos. Son ellos mismos los que desean mantener
la diferencia cultural, el fundamento de su identidad tnica y esto, continuamente, se
exige de sus miembros a travs de la presin comunitaria. Hasta este punto, los rom
parecen caber en la categora ogbuniana de minoras voluntarias o inmigrantes. En qu
se distinguen entonces de los dems? En que los rom, a pesar de su aparente
acomodacin social, siguen manteniendo una identidad tnica definida principalmente
en contra de los gady, en contraste con la sociedad mayoritaria, hasta entre los ms
jvenes. Los rom, a lo largo de tres o ms generaciones, no han elaborado una actitud
inequvocamente positiva hacia la institucin escolar como instrumento principal de la
movilidad social y en esto tambin difieren de los dems grupos definidos por Ogbu
como minoras voluntarias. La palabra clave de mi argumentacin no es el rechazo de
la escuela, sino ms bien la alta variabilidad de modelos culturales y estrategias que la
kumpania de Bogot comparte frente a la escuela (captulos 4 y 5). Por ejemplo, en la
kumpania hay ancianas con unos estudios bsicos, pero tambin jvenes varones sin
experiencia acadmica. Quiz sea una cuestin de aos y de generaciones subsiguientes,
lo que sin embargo es evidente es que la experiencia de las como mnimo tres
generaciones de descendientes de los verdaderos inmigrantes (aunque este concepto
es muy relativo en el caso de los gitanos) no comparten una actitud definitivamente
esperanzadora ante la escuela.
Volviendo a la discusin sobre las diversas percepciones y creencias de los gitanos y
rom (captulo 5) hemos encontrado pruebas que no nos permitan confirmar la validez
de la Hiptesis 1.2. que postulaba que los gitanos/rom perciben peores oportunidades
escolares, laborales y de movilidad social que la sociedad mayoritaria. Tenemos que
refutarla parcialmente por tres razones:
1, Entre los modelos culturales de los gitanos y de los rom las diferencias son
dominantes, por tanto no podemos generalizar sobre las percepciones y creencias acerca
de las oportunidades escolares, laborales y de movilidad social. Esta hiptesis se puede
aceptar en el caso de los gitanos de Badalona, aadiendo que se trata de una tendencia,
es decir no de la totalidad de los gitanos. La mayora de los gitanos se ven a s mismos
en una desventaja cultural acumulada histricamente respecto a las oportunidades
escolares y laborales de los payos. Adems algunos consideran correcta y deseada la
prctica acadmica de los payos, e incorrecta la prctica acadmica de los gitanos,
reflejando de esta manera una imagen negativa de s mismos. En parte asumen y
reproducen al menos en su discurso las connotaciones negativas del concepto
511
fracaso utilizado por los payos a describir el bajo rendimiento, absentismo y

abandono escolar del alumnado gitano. En cambio los rom estn convencidos, en su
mayora, de que sus hijos e hijas rinden bien en la escuela y que son listos, incluso ms
listos que los gady. Si dejan los estudios arguyen lo hacen por su propia voluntad,
porque quieren aprender los oficios de los padres, y ya han aprendido todo lo necesario
de la escuela. No describen el abandono como fracaso.
2, Mientras los gitanos expresan pesimismo acerca de sus oportunidades tanto
acadmicas como laborales y de movilidad social, los rom no ven una relacin tan
directa entre estos tres elementos. La mayora de los rom arguyen que tienen las mismas
oportunidades que los gady de ir a la escuela y estudiar bien, pero ellos quieren otro
tipo de escuela, por tanto son ellos mismos los que abandonan, porque se forman
de otra manera. Sin embargo muchos reconocen que la continuidad escolar contribuye a
conseguir trabajos ms fciles y de harta plata. En cuanto a la movilidad social, en los
discursos de los rom la plata desempea un rol importante, pero la riqueza no
necesariamente se expresa en trminos de movilidad social, sino ms bien en la
intensificacin del consumo sunturario.
3, La tercera razn por la cual tenemos que refutar la Hiptesis 1.2. es la gran
variabilidad de representaciones dentro de ambos grupos observados. Mientras en
Badalona la etnografa ha demostrado una tendencia clara a las percepciones
negativas acerca de sus oportunidades, en Bogot los rom expresan opiniones ms
divergentes sobre el tema, a partir de consideraciones instrumentales, relacionales y
simblicas.
En la discusin sobre representaciones (captulo 5), hemos observado que en su
evaluacin sobre las oportunidades en relacin a los payos, los gitanos de Badalona
expresan una auto-imagen bastante negativa, de alguna manera reproduciendo los
discursos de los mismos payos. Lo que hace extremadamente interesante esta autoimagen es su vinculacin con sus teoras folk. En la teora folk (concepto clave del
modelo de Ogbu y trabajado tambin por Gibson entre otros) que expresa cmo se
triunfa en la vida sin o con estudios, y que forma parte del modelo cultural de un
grupo, los dos grupos observados muestran sorprendentes coincidencias. Las teoras
coincidentes hablan de un gitano/rom modlico que no necesita ttulos para ser
reconocido, que no planifica, sino que vive en el presente, que es autnomo
laboralmente, y que aprende observando los saberes acumulados de los ms viejos. Es
decir las teoras folk en ambos grupos aseguran un presente y un futuro viable sin la
implicacin activa en la sociedad mayoritaria, o dicho de otra manera, al margen de
sta.
512
Sin embargo, hemos llamado la atencin sobre una diferencia importante entre los
dos grupos. Los gitanos de Badalona producen discursos conformes con sus teoras folk
(bsicamente anti-escolares) apoyados por prcticas laborales al margen del mundo
laboral normalizado. Pero paralelamente estos padres tambin producen discursos proescolares porque son buenos padres. Por ejemplo, el mismo padre sugiere a su hijo
que estudie bien para que sea alguien en esta vida, y al mismo tiempo es capaz de
presionar al hijo con que, si no estudia en la escuela (por ejemplo si suspende), lo saca
de all para que vaya a trabajar. Mientras el primer mensaje pro-escolar necesita apoyo
continuo porque presupone un camino contra-corriente en el grupo tnico, el segundo
mensaje pro-laboral asegura la conformidad con las expectativas de la comunidad
gitana. Por tanto, el primer discurso no es que funcione como estimulacin, sino ms
bien como presin anti-escolar condicional. Este fenmeno en Badalona hace que los
nios reciban mensajes contradictorios de sus propios progenitores as como de otros
agentes educativos: la familia y la comunidad gitana, el grupo de iguales gitano y no
gitano, los profesores, el entorno urbanstico, etctera. A este fenmeno Abajo (1997) se
refiere como situaciones de doble-vnculo. El mismo autor seala, y en la etnografa
hemos podido comprobar, que los mensajes (verbales y no verbales) doble-vinculares
dificultan la capacidad del nio o nia gitano de desarrollar competencias mltiples para
tomar pasos de aculturacin a travs de la socializacin escolar sin perder el vnculo con
su cultura de adscripcin. Las teoras folk (anti-escolares o, mejor dicho, no-escolares)
de los rom, en gran medida coinciden con las de los gitanos, y tambin sus prcticas
correspondientes (anti-escolares). Las teoras folk no hablan explcitamente sobre los
estudios, y las actividades productivas se realizan al margen del mundo laboral
profesional. No obstante, contrariamente a los padres gitanos, los rom en sus discursos
pro-escolares (porque son buenos padres) procuran dejar claros los lmites adecuados de
la escolaridad, cosa que los propios nios y nias rom aceptan y asumen. De esta
manera los discursos no entran en una contradiccin perpleja e incomprensible para el
nio o nia rom. Por ejemplo, un pastor evanglico rom justifica sus pocos pero muy
intensivos estudios en que eran suficientes para aprender lo bsico y para enamorarse de
la lectura, pero arguye no por eso le consideran una mejor persona en la kumpania.
En otros casos y muy especialmente respecto a las nias, los padres rom prohben la
escolarizacin, y tanto en sus discursos como en sus prcticas diarias apoyan esta
postura anti-acadmica desconsiderando la voluntad de sus hijas. Brevemente: la
diferencia que quiero subrayar entre los gitanos de Badalona y los rom de Bogot es que
los gitanos envan mensajes contradictorios, perplejos, indecisos a sus hijos e hijas
sobre la escuela, mientras en Bogot estos mensajes de los rom suelen ser ms
inequvocos y consistentes, sean pro o anti-escolares.
513
Volvamos a la percepcin de oportunidades. En este punto cabe resaltar que Ogbu

interpreta las estrategias y el comportamiento escolares de los grupos minoritarios como
respuestas adaptativas a las oportunidades laborales y sociales percibidas por la
minora. Es decir, no es la mera existencia de estas oportunidades la que cambia las
estrategias frente a la escolarizacin, sino las formas de percibirlas e interpretarlas en un
contexto dado. Ogbu, de esta manera, ubica las relaciones educativas y los procesos
escolares en una dimensin ms amplia, proyectando la escolarizacin de las minoras
como parte de la desigual estructura de oportunidades de la sociedad.
George Foster en 1965 seal que la opportunity structure detemines individual
cognitive orientation and [...] cognitive orientation is modified by changing access to
opportunity. (citado por Shimahara 1991:348) Esta idea sugiere que la estructura de
oportunidades y la percepcin de estas oportunidades se halla en una relacin dinmica
y no lineal. Es decir, es posible que en la misma estructura de oportunidades un
individuo que ha podido aprovechar fuentes de oportunidad diferentes de los dems,
perciba un mejor acceso general a las oportunidades. San Romn (1984), hablando
concretamente sobre los gitanos, formula la misma idea de esta manera: la instruccin
empieza a ser motivo de inters cuando el gitano ha dado ya otros pasos en su
aculturacin al mundo payo. O sea, la escuela en s misma puede ser un factor de
aculturacin pero no es operativa como factor de integracin social, porque justamente
el acceso al trabajo y a otras oportunidades socioeconmicas del mundo payo sern las
que le arrastrarn a un inters por la instruccin. Shimahara (1991) explica el mismo
fenmeno cuando ubica el problema educativo de los burakumin un grupo social de
Japn histricamente minorizado y marginalizado en una perspectiva histricopoltica. Arguye que son las propias oportunidades sociales las que han ayudado a los
burakumin a desarrollar motivacin por la movilidad y la participacin en la educacin
superior (Shimahara 1991:349) y no al revs.
La presente tesis doctoral, de acuerdo con los anteriores planteamientos tericos,
quiere subrayar la importancia de la presencia de estructuras ms amplias de
oportunidades en el desarrollo de modelos culturales, que por su parte se operalizan en
estrategias pro-escolares. Tambin hemos visto suficientes ejemplos en esta y en otras
etnografas de la diversidad de percepciones e interpretaciones individuales de las
oportunidades estructurales idnticas dentro del mismo grupo tnico-cultural, cosa que
implica la problematizacin de la agencia del individuo ms all de las interpretaciones
que realiza el grupo. Este punto es justamente uno de los aspectos ms criticados en el
modelo original de Ogbu, que descuida totalmente las variables de la agencia humana.
Casa-Nova (2002), en su trabajo sobre un grupo de gitanos portugueses de Oporto,
problematiza la heterogeneidad de las disposiciones estructurantes (habitus) ante la
514
escuela debidas a la adscripcin tnico-cultural, pero observndolas desde la perspectiva

del individuo. Esta autora arguye que dentro de lo que denomina el lugar de etnia
existen variedades o matizaciones individuales importantes del habitus de etnia que
influyen fundamentalmente tanto las relaciones intratnicas como intertnicas. Los dos
extremos del lugar de etnia los denomina habitus simple que corresponde a un cierto
determinismo tnico, y habitus compuesto que por su parte corresponde al
alejamiento de ciertos referentes culturales y del mismo grupo tnico de adscripcin. La
autora parte de la idea de que el habitus de etnia influye ms significativamente en las
relaciones de este grupo de gitanos con la escuela que el habitus de clase o bien el
factor del gnero. No obstante, el estudio se basa en la observacin de una sola
comunidad gitana marginal concreta y le falta la perspectiva comparativa de varias
comunidades. Por tanto es difcil extrapolar sus conclusiones de modo global a otras
comunidades que ocupan diferentes estatus no subordinado y estigmatizado en la
sociedad. En cualquier caso considero muy importante, y coincido con esta autora en
este sentido, que destaque la variabilidad amplia de las disposiciones estructurantes de
los individuos dentro de un espacio tnico. Abajo y Carrasco (2004) demuestran
grandes variaciones de circunstancias y estrategias adaptativas de los gitanos espaoles
ante la escuela desde la dimensin socio-econmica, educativa y afectivo-relacional. El
gnero es una dimensin trasversal de su estudio y en este aspecto se destaca la agencia
de cambio de las nias y mujeres gitanas en el proceso de aculturacin, en las relaciones
de los gitanos con la escuela. Ms all de los factores estructurales se subrayan tambin
aspectos interaccionales-psicolgicos como por ejemplo la sociabilidad o las
capacidades comunicativas y habilidades sociales de la persona que implican repensar
la importancia del individuo como actor autnomo en el proceso de aculturacin. Los
autores presentan la agencia de las personas gitanas como un proceso diverso y
complejo entre las posturas conservadoras y las estrategias asimilatidoras.
La agencia humana es resaltada en la presente tesis doctoral, y as se observan en
ambos contextos observados. Tanto en Badalona como en Bogot hemos presentado
personas que con su discurso reflejaban modelos culturales un tanto divergentes de la
mayora de sus comunidades. Basta pensar en la categora de padres rom que
denominbamos ayudador sin estudios (que, sin los ms mnimos estudios, defienden
la escolarizacin de sus hijos) en Bogot, o bien en los licenciados rom que lideran el
movimiento tnico-poltico, o en las nias rom de Badalona que a pesar de las duras
crticas y sanciones de la comunidad continan los estudios. En estos casos las
caractersticas individuales parecen condicionar en mayor medida la disposicin proescolar y pro-aculturacin de estas personas que los factores estructurales.
515
Una vez revisadas las implicaciones tericas acerca de la construccin de los

modelos culturales ante la escuela, dirijamos nuestra atencin hacia su materializacin
en estrategias escolares entre los gitanos de Badalona y los rom de Bogot. Al principio
del estudio comparativo suponamos que si los gitanos de Espaa y los rom de Bogot
desarrollan unos modelos culturales muy diferentes frente a la escuela, entonces las
estrategias escolares aplicadas tambin mostraran una significativa variabilidad intra e
intergrupal. (Hiptesis 1.3.) Hemos definido las estrategias escolares como
planteamientos de prcticas sociales y culturales en el proceso de entrada,
participacin y abandono del sistema escolar a partir de los modelos culturales
correspondientes. Anteriormente ya hemos observado que las interpretaciones y
creencias sobre la escolarizacin no coincide entre los gitanos y los rom y tampoco hay
unanimidad dentro de los grupos.
Hemos estudiado las estrategias escolares en los captulos etnogrficos (captulos 3
y 4). Variables como comienzo de los estudios, asistencia-absentismo, comportamiento
escolar, rendimiento, resistencia, personas de referencia, ttulos deseados y conseguidos,
o bien proyecciones futuras, han entrado en nuestro estudio y aunque hemos podido ver
algunas tendencias, la conclusin global nos ha conducido a reconocer la gran
diversidad en stas. Por ejemplo, hemos visto en los dos lugares que las familias
matriculan a sus hijos con bastante disciplina entre los tres y los seis aos. De manera
parecida hemos podido ver que en Badalona el paso de la primaria a la secundaria (12,
13 aos de edad) encamina un proceso de desgranamiento que culmina en el segundo
ao de la secundaria. En Bogot este proceso comienza antes y culmina en el paso a la
secundaria. En ambos contextos hemos sealado que el abandono escolar precoz ocurre
tanto en familias con ms experiencia escolar, como en otras con menos estudios, en
familias ms humildes as como en otras en situaciones ms desahogadas. Tambin
hemos podido ver ejemplos para los lmites del apoyo y las formas de la presin de la
comunidad/kumpania versus las actitudes y la disposicin de apoyo y las formas de la
presin de la familia acerca de las prcticas escolares. Pendiente de estos dos factores
tambin hemos observado al individuo que, siguiendo ciertos referentes acadmicos,
elabora sus futuros proyectos acadmico-laborales de forma que se corresponden ms o
menos con las expectativas de la comunidad/kumpania y la familia. En todos estos
aspectos y en ambos casos ha sobresalido el alto nivel de variabilidad.
No obstante hemos constatado que se puede marcar una diferencia en estrategias y
prcticas escolares entre los gitanos y los rom, en los planteamientos de socializacin y
de rendimiento escolar. En el modelo cultural de los rom de Bogot sobre la sociedad en
general y concretamente sobre la institucin escolar se incide en el planteamiento de
unas expectativas y condiciones claras y restringidas acerca de la participacin de los
516
nios y nias en la educacin escolar. He sostenido que gracias a la libertad para

matricular y desescolarizar a sus hijos, los rom aceptan las condiciones que ofrece la
escuela. Estas condiciones son el precio por las ventajas instrumentales y el capital
social y cultural que desean conseguir a travs de la escuela. Bajo estas condiciones y
debido a la voluntad de los rom, los nios y nias optan por la invisibilidad tnica, o
con mi propio concepto, muestran una identidad tnicamente neutral, y
simultneamente se identifican con el rol de estudiante con facilidad, un rol definido por
el sistema escolar gady. A lo largo del proceso de escolarizacin, los alumnos rom
(nios y nias) se identifican con los objetivos escolares y acadmicamente rinden igual
que sus compaeros o mejor, mientras mantienen relaciones intertnicas buenas con sus
compaeros. En resumen, la escolarizacin de los rom es corta pero exitosa tanto en
trminos acadmicos, como de integracin social.
En contraste, los modelos culturales de los gitanos de Badalona se manifiestan en
estrategias y prcticas escolares que no conducen a una socializacin exitosa ni a la
identificacin con los objetivos escolares. Justo al contrario: los nios y nias gitanos
tienden a desarrollar un rol dentro de la institucin y en el grupo de iguales que enfatiza
su identidad tnico-cultural antes que su rol asignado como alumno. Estos alumnos y
alumnas suelen extrapolar las dificultades acadmicas y de socializacin a un nivel de
conflicto intertnico y la red de relaciones que mantienen tiende a restringirse a los
compaeros tnicamente afines. Hemos aceptado que siguiendo a Ogbu la actitud
oposicional a los estudios desde la acentuacin de la diferencia tnica se elaboran como
una respuesta adaptativa a las limitaciones de la estructura de oportunidades
sociolaborales. Por otra parte hemos abordado el mismo fenmeno desde el tratamiento
de la sociedad mayoritaria hacia los gitanos, enfocando en el tratamiento del
profesorado, que a travs de la estigmatizacin de las lneas culturales entre la sociedad
mayoritaria y los gitanos encaminan la construccin y reconstruccin de fronteras
culturales, o con otras palabras, provocan la politizacin de las diferencias culturales
(Barth 1967, Erickson 1987). Volveremos ms adelante a esta interpretacin.
Por supuesto las tendencias aqu descritas simplifican un fenmeno cuya
complejidad hemos procurado esbozar en la etnografa y su interpretacin (captulos
3,4,5). Sobre lo que quisiera llamar la atencin es sobre la serie de estrategias y
prcticas escolares de los gitanos de Badalona que responden a sus modelos culturales y
que en diversos puntos difieren de las estrategias y prcticas escolares de los rom de
Bogot, que responden a su vez a otros modelos culturales.
En el anlisis de las condiciones del sistema educativo hay que tener en cuenta que es
el profesor o la profesora quien entabla relaciones interculturales en algunos casos, las
primeras y ms sistemticas con la familia gitana y el nio gitano. Por supuesto la
517
agencia de la institucin escolar incide en diversos niveles. Sin embargo, mantenemos

siguiendo a Abajo (1997), Cummins (1997) y Abajo y Carrasco (2004) que las
relaciones educativas, con una cierta independencia de los mtodos educativos
aplicados, tienen gran influencia en el desarrollo de las autoexpectativas y proyecciones
acadmicas y sociolaborales - y de esta manera en la formacin de los modelos
culturales de los gitanos/rom.
Abajo (1997) subraya el aspecto psicoafectivo del proceso de aprendizaje, que tiene
que manifestarse en altas expectativas, inequvocas y mantenidas a lo largo de todo el
proceso acadmico para poder condicionar positivamente la trayectoria escolar del nio
gitano. La investigacin de Abajo y Carrasco (2004) demuestra que en la continuidad
escolar que han conseguido numerosos gitanos y gitanas desempeaban un rol
importante los y las profesores que confiaban inequvocamente en el xito de sus
alumnos gitanos, sin que necesariamente utilizaran los principios de la pedagoga
intercultural ni dominaran un discurso inherente de stas. Desde luego ambos estudios
observan estos fenmenos, no al margen de las relaciones de poder, sino como parte
integrante de la competencia social. Cummins (1997) por su parte destaca la
importancia de que el profesorado apueste explcitamente por unas relaciones
colaborativas de poder (colaborative relations of power) con los estudiantes y que, al
mismo tiempo, se decidan a combatir la influencia perversa de las relaciones
coercitivas de poder (1997:411) para conseguir el progreso acadmico de los
estudiantes de grupos subordinados. Las tres obras citadas destacan las variadas
dinmicas con las cuales las relaciones de poder de nivel macro inciden en las
relaciones de poder a nivel micro y los procesos de legitimacin de la subordinacin de
un grupo por el otro. Uno de los elementos poderosos que se trasladan directamente de
las relaciones macro a las interacciones micro es la imagen social. Cummins arguye que
las interacciones escolares en el aula se circunscriben mediante tres imgenes: la imagen
del propio profesor (definicin de su rol), la identidad del estudiante (las opciones de
identidad accesible o no accesible) y la imagen de la sociedad (roles potenciales
preparados para estos estudiantes en la sociedad).
Para comprobar la naturaleza de estas condiciones de las relaciones educativas entre
los agentes clave primero hemos centrado nuestra atencin en los discursos que se
formulan en los documentos oficiales del centro, considerando stos como el discurso
oficial de la escuela. Tras esto, nos hemos fijado en los discursos que plantea el propio
profesorado sobre la diversidad y acerca del alumnado gitano y sus dificultades
escolares. A partir de una primera aproximacin a la realidad escolar del barrio hemos
trabajado con la hiptesis de que el discurso de los documentos escolares y del
profesorado acerca de la atencin a la diversidad del alumnado gitano/rom no
518
responde a la realidad de las relaciones educativas entre los agentes clave. (Hiptesis
2.1.)
Con esta hiptesis tenamos la intencin de observar cmo las relaciones de poder
macro y los mecanismos de legitimacin de estas relaciones inciden en las
representaciones y discursos de niveles micro. En esta incidencia los documentos
escolares juegan un rol mediador, porque tienen que responder tanto a las expectativas y
las normas de las administraciones educativas como a la realidad particular del contexto
socioeconmico y educativo-profesional de la escuela.
Hemos podido comprobar una diferencia significativa al respecto en los dos entornos
observados. En primer lugar, en el Estado espaol los gitanos, desde el principio de su
presencia en centros escolares, han representado un problema, una dificultad especfica
para el sistema escolar. Las administraciones han dado diferentes respuestas a esto: la
segregacin escolar, la educacin compensatoria, la educacin intercultural. Hemos
sostenido que las primeras soluciones respondan ms a las relaciones de poder que se
observan a niveles macro de la sociedad y para el profesorado eran ms fciles de
asumir. Comparadas con estas primeras respuestas, las retricas de la educacin
intercultural no responden en absoluto a la realidad social, sino ms bien a un modelo
ideal que destaca el rol transformador de la escuela. En cuanto a los documentos, hemos
comprobado que el cambio discursivo oficial no ha sido suficiente para el
reconocimiento tnico-cultural explcito del alumnado gitano en los proyectos y planes
clave del centro. Tampoco han sido suficientes los cambios discursivos para que a partir
del reconocimiento de sus condiciones educativas la escuela elaborara respuestas
especficas para hacerse frente En este sentido, el alumnado gitano como grupo tnico
minoritario subordinado est sistemticamente ocultado en los documentos del instituto
bajo un discurso desracializado o desetnicizado, slo centrndose en aspectos
econmico-laborales y psciopedaggicos del fenmeno.
En contraste, el caso de Bogot nos ha enseado que el tratamiento de la
problemtica de las desigualdades educativas en el sistema escolar se ha centrado en las
condiciones de los grupos indgenas y afrocolombianos, pero recientemente ha incluido
tambin a los rom.
A pesar de un contexto legislativo muy favorable a los rom y las dems etnias, los
reglamentos y proyectos escolares slo mencionan en trminos generales el obligatorio
respeto por estos grupos como integrantes constitutivos de la identidad nacional. Al
mismo tiempo no se menciona ninguna actuacin concreta exigida por la legislacin. En
este sentido, los documentos escolares no responden a la legislacin, pero eso s,
reflejan la realidad de desconocimiento absoluto del alumnado rom en la escuela.
519
He expuesto que los dos casos responden a dos realidades distintas: mientras en
Bogot se trata del inicio de un proceso de visibilizacin que corresponde al inicio del
progreso reivindicativo de los rom, en Badalona podemos hablar de un fenmeno que
tiene que ver con una tradicin de invisibilizacin poltica sistemtica de la
problemtica gitana en el sistema educativo y en la poltica nacional. Ambos casos
son ilustrativos de la inconsistencia que se da entre la poltica educativa ante los grupos
tnicos o minoritarios y su interpretacin por la escuela a nivel local.
En cuanto a los discursos del profesorado, hemos podido comprobar en las
etnografas que el rol del profesor como sujeto cultural lo condiciona aunque
disimuladamente en sus relaciones con los dems agentes educativos. La
documentacin escolar puede responder ms o menos a ciertos fenmenos, puede
reflejar ms o menos la realidad legislativa y social, pero la insercin de sta en las
relaciones educativas se materializa en gran medida a travs de la labor docente. La
Hiptesis 2.1 se refiere al discurso de los documentos y los docentes. En Badalona el
discurso oficial de los documentos aunque no hable de los gitanos como minora
tnica y de sus condiciones responde a la retrica intercultural oficial en sus
detalles. La consistencia de estos documentos contrasta con la gran divergencia de
representaciones y discursos del profesorado de este centro sobre la escolarizacin de
los gitanos. En cambio el discurso oficial del colegio de Bogot acenta el respeto
por la diversidad frente a la atencin, y el profesorado tiende a expresarse de acuerdo
con este principio y no tanto con el de las acciones especficas para la sensibilizacin y
comprensin de la diversidad. En este sentido los profesores en Bogot se identifican
ms con el discurso oficial del centro (la interpretacin local del discurso de la
legislacin), que los profesores en Badalona. En cualquier caso, en referencia a la
atencin a la diversidad, ni los documentos escolares, ni el profesorado consideran
importantes las relaciones de poder que se dan en la sociedad fuertemente jerarquizada
de Colombia.
En ambos contextos el posicionamiento del profesorado es influido por la imagen
social del colectivo en cuestin, cosa que reafirma el rol del profesor no slo como
agente educativo, sino tambin como sujeto cultural. En Badalona, los profesores basan
su percepcin de las relaciones educativas entre el profesor payo, el alumno gitano y los
padres gitanos en las imgenes sociales prejuiciosas que atribuyen al gitano carencias
sociales y culturales que se solucionan gracias a la intervencin del profesional payo, o
no se solucionan debido a las incompatibilidades culturales de los gitanos. La
diversidad de las relaciones educativas se coloca en espacios ldicos y extraescolares
subrayando los aspectos no problemticos de las relaciones interculturales, mientras en
los contextos curriculares se resaltan los aspectos problemticos de las mismas
520
relaciones disimulando su dimensin estructural y acentuando las incompatibilidades

individuales y culturales de tipo familiar. Esta visin de las relaciones educativas tiende
a reproducir las relaciones sociales del entorno ms amplio entre la minora gitana y la
mayora paya. En la escuela de Bogot, aunque se respetan las idiosincrasias de las
culturas en sus manifestaciones, sin embargo no se discuten sus implicaciones
estructurales y sus repercusiones en las relaciones educativas. En este contexto
discursivo la diversidad se celebra como el valor constitutivo de una identidad comn
nacional, como una cosa linda, no conflictiva y no problemtica. Incluso, los profesores
explcitamente sealan que los posibles aspectos problemticos de las relaciones
interculturales de la sociedad no tienen por qu influir en las relaciones educativas en el
colegio. Un ejemplo claro de esta afirmacin se percibe por la imagen social
ambivalente de el gitano como antisocial, andariego, bruja que, sin embargo, no
parece tener consecuencias en las relaciones educativas entre el profesor, el alumno rom
y los compaeros del grupo. En este sentido, nuestra Hiptesis 2.1 slo se mantiene
parcialmente en el caso de Bogot.
Una serie de preguntas que plante al principio y que se condensan en la Hiptesis
2.2 procuran dar cuenta de si la prctica docente no necesariamente coherente con el
discurso de los docentes tiende a promover la igualdad de oportunidades de los
gitanos/rom.
Esta hiptesis delimita un problema que subyace en el proceso educativo escolar. El
rol de la escuela es contradictorio, ya que, por una parte debe preparar mano de obra
para el mercado laboral capitalista, y por otra parte, debe formar una ciudadana
responsable que comparta las virtudes del estado democrtico. Este doble rol obliga a
la escuela a eliminar las desigualdades sociales. Por lo tanto, el profesorado es
responsable de preparar personas a partir de los principios ideolgicos de una sociedad
que todava no existe, mientras este mismo profesorado saca sus referentes bsicos de la
sociedad presente imperfecta como sujeto cultural. Camilleri (1985) identifica este
problema en las dos pedagogas del maestro, la oficial reconocida y la oculta,
generalmente inconsciente y que acta implcitamente.
Ambos relatos etnogrficos demostraban que el profesorado a menudo acta ante la
diversidad del alumnado de forma improvisada sin que tenga claramente identificados
los objetivos socioeducativos y de socializacin escolar (siguiendo la distincin
tripartita que establece Carrasco 2002) que pretenden conseguir con su mtodo
pedaggico. Hemos visto que las actuaciones del profesorado estn principalmente
diseadas para lograr unos objetivos acadmico-intelectuales, que son fcilmente
mensurables y evaluables, y adems tambin aportan orden en un grupo aparentemente
catico. El profesor se propone explicar su asignatura e intervenir pedaggicamente
521
para que le entiendan. Sin embargo, existe una confusin general entre actitudes ante la
diversidad cultural y estrategias pedaggicas organizativas para vehicular el aprendizaje
a travs de este medio.
En Badalona, la diversidad, segn los discursos de los maestros, es una riqueza, o
bien una amenaza al proceso educativo por su complejidad. Adems, sostienen que la
diversidad requiere un gran esfuerzo, as como muchos recursos del profesorado, pero
en la prctica docente la diversidad consta en clasificar a los alumnos en grupos
pequeos con algn denominador comn. Es decir la respuesta prctica del profesorado
a la diversidad es la propia resolucin de la misma creando pequeas entidades
homogneas. Hay diversas formas de este intento: el grupo de nou-vinguts (TAE), el
grupo de diversidad (Aula oberta), la sala de expulsados (Sala de permanencia), o
bien el grupo de absentistas, alejados del mismo centro a un Centre Obert. Las
agrupaciones se justifican con la atencin personalizada a la diversidad, pero en la
prctica se basan en ideas arraigadas en un sistema educativo y un modelo social
obsoleto. Estas respuestas no parecen servir para transformar las condiciones iniciales
de desigualdad ante el sistema educativo y el mercado laboral futuro.
En Bogot la diversidad se interpreta como riqueza y como base de la identidad
colombiana. La legislacin apuesta por un planteamiento intercultural que propone un
rol igualador de la escuela, pero su realizacin en las escuelas queda lejos de estos
objetivos, porque los docentes no hacen la misma lectura del texto de la Ley. El
profesorado se refiere a la diversidad en trminos culturales, geogrficos e histricos,
pero pocas veces se cuestionan sus implicaciones en las desigualdades existentes en la
estratificada sociedad colombiana.
Podemos concluir que por distintas razones la prctica docente, ni en el caso de
Badalona, ni en el caso de Bogot tiende a promover la igualdad de oportunidades de
los nios/rom, y podemos confirmar la validez de la Hiptesis 2.2.
En la literatura sobre minoras y escuela se han desarrollado diversas teoras sobre las
consecuencias positivas y negativas de las expectativas de los agentes educativos. El
fenmeno se difundi ya en los sesenta a travs del concepto de Rosenthal y Jacobson
(1968) del efecto Pigmalin, o ms tarde por el labeling theory de Rist R. (1977)
181
. Yangsook Lee (1991) observa tanto la formacin como las actualizaciones de las
auto-expectativas del alumno minoritario en sus interacciones con los agentes clave y
demuestra que la minora coreana en Japn histricamente discriminada de manera
181
RIST, R (1977) On understanding the processes of schooling: the contribution of labeling theory. En:
Karabel, J; Halsey, A.H. (eds) Power and ideology in education. New York: Oxford University Press
p292-305
522
tanto abierta como encubierta desarrolla y actualiza bajas auto-expectativas

acadmicas como consecuencia de sus interacciones con el profesorado, el grupo de
iguales japons, y hasta sus propios padres. La misma minora en los Estados Unidos
demuestra una tendencia contraria debida a las expectativas contrarias de parte de la
sociedad americana, causada por la ventaja cultural atribuida a los nios asiticos en
la escuela norteamericana. El denominador comn de estas teoras es que interpretan el
comportamiento escolar como una respuesta adaptativa a las oportunidades percibidas
y los agentes clave son responsables para la formacin de estas percepciones.
El primer conjunto de hiptesis que ha guiado esta tesis doctoral se centra en los
modelos culturales y las estrategias elaboradas frente a la escuela por el mismo grupo
tnico en contextos sociales y geogrficas diversas. El segundo grupo de hiptesis,
como hemos visto, observa los discursos y la prctica docente en un contexto legislativo
cambiante. Finalmente, la tercera hiptesis se refiere a la relevancia de las dinmicas del
contexto social de la escuela en las relaciones educativas del alumnado gitano, una
dimensin que continuamente ha estado presente en el anlisis.
Esta ltima dimensin no se poda soslayar en los puntos anteriores, y por tanto ya
hemos tocado algunos aspectos de la misma. La imagen social de los gitanos, segn
la Hiptesis 3.1. incide directa e indirectamente en las relaciones educativas del nio y
nia gitano/rom con los agentes educativos clave. En relacin a otras hiptesis,
previamente hemos revisado la doble influencia de la imagen social en el profesorado
primero como sujetos culturales, segundo, como profesionales.
Lo que quisiera analizar aqu es la influencia de la imagen social en el grupo de
iguales. En Badalona el alumnado gitano tiende a construir su red de amistades y de
colaboracin a base de una complicidad intratnica, un fenmeno que por supuesto
echa sus races en contextos ms all del entorno escolar. Es decir, parece que los
espacios escolares ms disponibles para los nios y nias gitanos son aquellos que estn
ocupados mayoritariamente por compaeros gitanos, y los otros espacios son slo
secundarios en su proceso de socializacin. Estudios como el de Gamella y SnchezMuros (1998) o de Calvo Buezas (1990) han demostrado que la imagen social sobre los
gitanos aparece en las representaciones de los nios y nias payos escolares en
estereotipos dominantemente negativos. Nuestro estudio no ha profundizado en este
aspecto. Sin embargo, las observaciones en el instituto y en otros contextos educativos
muestran un alto nivel de separacin entre nios y nias gitanos y payos, tanto dentro
como fuera de la escuela. En cambio, el caso de Bogot nos aporta un escenario donde
la competencia socioeconmica no parece afectar negativamente la opinin de los
padres y los compaeros escolares gady sobre los nios y nias rom. Parece que
diversas redes de socializacin escolar estn disponibles para los rom, y stos lo
523
aprovechan de manera diversa, aunque siempre dentro de los lmites de la institucin

escolar. Su invisibilidad tnica (o neutralidad tnica), la lectura oficial optimista que la
escuela trasmite sobre la diversidad cultural y tnica de la sociedad colombiana y la noproblematizacin de la diversidad tnico-cultural por parte del profesorado y los iguales
crean unas condiciones que son favorables para la creacin de relaciones escolares
intertnicas, en las que la imagen social sobre los gitanos tiene poca incidencia.
En este punto cabe mencionar que cuando hablamos del entorno directo nos
referimos al tejido social y organizativo del barrio o de la zona. En este sentido los
barrios observados en Bogot no ofrecen espacios de integracin educativa extraescolar
para los nios rom y sus familias. Aparte de algunas actividades puntuales organizadas
por la propia escuela, los barrios no se organizan para cubrir una demanda educativa y
para ocupar el tiempo libre de los nios. No he conocido ningn nio o nia rom que
pasara su tiempo libre, los fines de semana o las vacaciones en crculos a cargo de
entidades sociales o educativas. En cambio, en San Roque existe una gran diversidad de
ofertas que procura cubrir todas las franjas de edad y donde efectivamente participan
muchos nios y nias gitanos. Desde el principio de esta investigacin presumimos que
las entidades y actividades educativas del entorno urbano directo inciden en los
procesos educativos y las relaciones escolares del alumnado gitano (Hiptesis 3.3.). Lo
hemos considerado tan importante porque consideramos que la escuela no existe al
margen del barrio sino que forma parte de las dinmicas de ste, independientemente de
si la direccin y el claustro del centro lo piensa o no. La mayora de las entidades tienen
como objetivo principal mejorar la situacin socioeducativa de los nios, nias y
jvenes del barrio y cada entidad argumenta que sus actividades son imprescindibles
para esto. Hemos visto que a pesar de los esfuerzos la colaboracin entre estas entidades
y las escuelas es muy reducida y en muchos casos nula. Las actividades no se disean
conjuntamente, no se evala sistemticamente su eficacia desde diversos aspectos y no
se ajusta su funcionamiento para mejorar las repercusiones esperadas en la integracin
social y escolar. En San Roque, a pesar de la oferta socioeducativa, sta no parece
cambiar significativamente las experiencias y las relaciones escolares del alumnado
gitano. Los datos recogidos parecen mostrar que la explicacin de este problema tiene
que ver con la falta de una visin global e integral de estas entidades y la escuela, y un
nivel ms alto de colaboracin y de convergencia entre estas actividades. De momento,
su posible influencia en los procesos educativos y en las relaciones escolares del
alumnado gitano queda muy marcada por la divergencia.
Finalmente, como ltimo aspecto hemos considerado que la participacin poltica y
cvica de los gitanos/rom promueve una mediacin entre los objetivos educativos de la
escuela y de los gitanos/rom. (Hiptesis 3.2.) Esta hiptesis naci a partir de la
524
suposicin de que el proceso de mediacin con suficiente representatividad en la

comunidad gitana/rom y con adecuadas respuestas de parte de la sociedad mayoritaria
puede introducir en ambas partes nuevas interpretaciones sobre las relaciones
educativas. En el estudio de Shimahara (1991) sobre los burakumin, anteriormente
citado, hemos visto que son las propias oportunidades sociales las que provocan inters
o motivacin por la educacin escolar. A partir de esta idea hemos observado cmo se
manifiestan las organizaciones gitanas y progitanas en esta cuestin y cmo se refleja la
gran diversidad de representaciones de los gitanos de San Roque y los rom de Bogot en
este tema. En este aspecto no he profundizado, pero el trabajo de campo y la
investigacin en la literatura me han proporcionado suficientes datos para llegar a
algunas conclusiones previas. Brevemente, hemos observado que en Badalona y en el
Estado espaol en general, las organizaciones gitanas y progitanas no representan la
heterogeneidad de voces de los propios gitanos sino que actan en materia de educacin
y escolarizacin por los impulsos de la retrica dominante de la educacin intercultural,
sin una base reivindicativa del movimiento tnico-poltico. Las asociaciones gitanas y
progitanas en este aspecto no han presentado un discurso y una prctica propia y los
puestos polticos (tcnicos, asesores, etc.) ocupados por gitanos han sido conseguidos
gracias a las presiones desde agencias e instituciones europeas. En vez de una
mediacin bi-direccional de intereses y demandas, se ha observado que estas
organizaciones tienden a mediar en las obligaciones y las oportunidades escolares hacia
los gitanos. Es decir se trata de una mediacin unidireccional que proporciona apoyo
acadmico, social y psico-pedaggico en el proceso de asuncin de las normas escolares
mayoritarias y sus objetivos. Paralelamente con este fenmeno parece que las
oportunidades sociolaborales y el nivel de vida de los gitanos han mejorado en los
ltimos aos. Pero recordemos la tesis de San Romn (1984) sobre las limitaciones de la
escolarizacin como factor de integracin social si no se fundamenta en el inters de
parte de los gitanos generado por pasos anteriores en el proceso de aculturacin en el
mundo payo. Una parte de estas oportunidades percibidas son creadas por las propias
asociaciones dentro del movimiento asociativo y no en el verdadero mercado laboral.
Por ejemplo, en San Roque las tres mujeres gitanas ms formadas que conoc durante
el trabajo de campo trabajan todas para alguna organizacin gitana o progitana y su
pertenencia tnica fue decisiva en la decisin del empleador. A este conjunto de puestos
de trabajo (bastante limitados) pertenecen tambin los puestos tcnicos de las
administraciones de orientacin pedaggica o social.
En Colombia la nica asociacin rom que exista durante el trabajo de campo, se
fund como una organizacin de autoridades tradicionales rom para defender la
cultura, identidad y jurisdiccin especial y la opcin civilizatoria rom. PROROM
tambin levanta su voz en el fortalecimiento de polticas pblicas que mejoren la
525
situacin del pueblo rom. Es decir, desde el principio exige participacin en todas las
decisiones sobre y para el pueblo rom. De hecho, es gracias a esta organizacin que se
toman decisiones sobre los rom. Por otra parte PROROM viene realizando una labor de
concienciacin del propio pueblo, abriendo espacios de debate que obligan a la
reflexin y cristalizacin de opiniones (muy heterogneas) sobre un tema u otro. La
representacin de los intereses rom siempre ha tenido prioridad ante la mediacin del
mundo gady hacia los rom. Esto tambin se ha aplicado a los asuntos educativos. Los
rom han desarrollado diferentes proyectos de etnoeducacin, pero stos hasta ahora no
se han realizado o no se han traducido en polticas concretas por parte de las
administraciones. La mayora del pueblo rom en su estrategia ante la escuela y
PROROM en sus continuas demandas polticas no parecen conformarse con la prctica
escolar gady actual, mas que en un nivel restringido: hasta la educacin primaria. Hay
que mencionar, sin embargo, que la participacin activa de la gente rom en PROROM
es muy coyuntural, es decir, depende del proyecto en cuestin y de las relaciones y
enemistades actuales entre familias rom. PROROM tiende a formular demandas claras
que representan la opinin de la mayora del pueblo rom, pero no explicitando la
diversidad de las opiniones.
Las organizaciones gitanas y progitanas en el Estado espaol y la representacin
poltica y tnica de los rom en Colombia influyen de manera muy diferente en las
estrategias y prcticas escolares de los gitanos/rom por una parte, y la aproximacin de
la escuela a los nios y nias gitanos/rom por la otra. Mientras en San Roque podemos
observar una mediacin unidireccional de los objetivos escolares hacia las familias
gitanas, en Bogot PROROM procura principalmente sensibilizar a los polticos y
administraciones acerca de las necesidades y objetivos educativos de la kumpania rom.
En San Roque, la asociacin local no es representativa en absoluto y la gran mayora de
la poblacin gitana no se siente representada por ninguna asociacin tnico-cultural.
Adems las organizaciones gitanas y progitanas anteriormente mencionadas slo se
acercan a las familias gitanas que ya han mostrado inters por la educacin de sus hijos,
es decir, a una minora. En contraste, PROROM busca la participacin equitativa de
todas las familias de la kumpania en las decisiones sobre los ms diversos temas. Como
consecuencia de esta implicacin ms completa, PROROM presenta una gran
diversidad de opiniones y estrategias escolares. Las organizaciones gitanas y progitanas
del Estado espaol no parecen representar todas las voces y proyectos futuros de los
gitanos, sino que ms bien tienden a adoptar las posturas ms promovidas y aceptadas
por las instituciones educativas espaolas y europeas que defienden el modelo de la
educacin intercultural. En este sentido no podemos hablar de unas influencias propias
de parte de las organizaciones gitanas/rom en ninguno de los dos contextos, y por tanto
las observaciones no permiten contemplar la hiptesis correspondiente.
Conclusiones
528
Los tres objetivos principales de la tesis han sido analizar las percepciones y
representaciones que los gitanos/rom tienen sobre la escuela; identificar las
formas en que la escuela responde a la diversidad del alumnado gitano/rom, as
como los discursos y representaciones que el profesorado comparte sobre el
alumnado gitano; y establecer la vinculacin de las relaciones educativas y las
experiencias escolares de los gitanos con otros aspectos relevantes del contexto
social. A continuacin veremos el grado de cumplimiento de los mismos.
La imagen social acerca de los gitanos se basa en los imaginarios

construidos en el pasado, que se reproducen en el presente. Hemos visto que los
gitanos son percibidos por la sociedad mayoritaria en trminos negativos
como problema, lo cual convive con la percepcin de algunos aspectos
positivos, como el don de la msica y el baile, o la sensualidad de las mujeres.
El alumno gitano. a partir de esta imagen general, se construye como

problemtico y como reto educativo porque afecta negativamente a su
entorno. El profesorado salvo escasas excepciones, no gitano , como sujetos
culturales de la sociedad mayoritaria comparten y reproducen en contextos
escolares los prejuicios asociados a las imgenes sociales de los gitanos. En
Colombia, a diferencia de otros pases de la zona, los gitanos han estado
ausentes de la legislacin, y de esta manera han sido ciudadanos formalmente
invisibles hasta hace una dcada. Sin embargo, su imagen social ha recuperado
y actualizado muchos elementos prejuiciosos positivos y negativos de la
tradicin europea transportada al nuevo continente.
Respecto a la imagen social, hemos podido afirmar que la imagen social de los
gitanos tiene un impacto directo e indirecto en las relaciones educativas
del alumnado gitano con los agentes educativos clave. En San Roque el
profesorado, como sujeto cultural, comparte en buena medida la imagen social
creada sobre los gitanos, mientras que su condicin como profesional filtra
algunas de estas imgenes y crea otras relacionadas con la prctica educativa.
Como sujeto cultural la influencia de las imgenes es directa, mientras que
considero que, desde su posicin profesional, la influencia est filtrada por los
discursos polticos y legislativos. En el caso bogotano este segundo aspecto no
entra en el juego, ya que actualmente no existe problemtica gitana a nivel de
centros, aunque est entrando a travs de la legislacin y la presin poltica.
Las polticas europeas actuales, especialmente a travs de las agencias

internacionales empujan hacia un tratamiento inclusivo de las minoras tnicas
y nacionales, destacando el derecho a la igualdad. Adems se ha establecido un
CONCLUSIONES
529
discurso mainstream, que destaca la riqueza que estas minoras aportan a la

sociedad multicultural. Los estados miembros siguen estos imperativos
marcados por las polticas europeas, pero no siempre con un ritmo adecuado.
-
Los movimientos reivindicativos de las asociaciones gitanas/rom han

conseguido garantas legales para la igualdad de oportunidades en varios
espacios y hay una tendencia cada vez ms fuerte a autogobernar los procesos
reivindicativos tnicos. Sin embargo, los movimientos en el Estado espaol no
tienen una base popular firme, sino que ms bien son dinamizados por una elite
tnica en desarrollo y por el mismo estado que las necesita. En ciertas
cuestiones, las asociaciones mayores funcionan ms como mediadores desde el
estado hacia el pueblo gitano que como representantes de las voces
heterogneas de los gitanos. De esta manera el gitano se ha transformado de
elemento social y culturalmente marginal en un elemento social que entra
aunque todava de manera muy dbil en la lucha poltica por los recursos
socioeconmicos y para ocupar un espacio nuevo sociocultural en la
reestructuracin de la sociedad multicultural. En Colombia, el proceso
organizativo rom es muy joven, pero ha entrado entre las lneas de los
movimientos sociales y tnicos con gran dinamismo y ha conseguido
prcticamente todas las garantas legales para el grupo tnico rom, de que
disfrutaban los dems grupos tnicos con anterioridad. Los rom reivindican un
modelo social donde la integracin sociocultural se realiza desde la igualdad de
derechos y de oportunidades, que se detalla en un estatuto de autonoma
cultural. Las polticas que requieren del estado siempre tienen en cuenta el
mantenimiento de la integridad de la sociedad y la cultura rom. El movimiento
rom, debido a su estructura y su forma de funcionamiento tiene un base
popular coyuntural, porque en ciertos asuntos la participacin es mayor que
en otros. En este caso tampoco podemos hablar de un movimiento de base, y
tambin se puede observar la emergencia de una elite poltica rom dentro y
fuera de las estructuras sociales tradicionales tnicas.
Las influencias que las organizaciones tnico-polticas ejercen en las

relaciones educativas es muy diferente en ambos contextos. Aunque en este
tema, la tesis no ha profundizado he demostrado, que las organizaciones gitanas
del Estado espaol no representan suficientemente la diversidad de voces dentro
del pueblo gitano, y su rol de mediadores ms bien funciona
unidireccionalmente desde el estado hacia los gitanos, por lo que no cumple su
rol de mediador. Como consecuencia la diversidad de objetivos educativos que
se presenta entre los gitanos no aparece en las propuestas / reivindicaciones
530
educativas. En cambio, PROROM representa principalmente al pueblo rom y,

en algn grado, la heterogeneidad de sus preferencias y propuestas.
Una vez conocidos los contextos sociopolticos de los colectivos observados, el

estudio se ha dirigido hacia dos dimensiones. Primero ha analizado las percepciones y
creencias de los gitanos/rom que constituyen su modelo cultural ante la escuela, y que
se materializan en estrategias y prcticas escolares. Segundo, el estudio ha interpretado
los discursos y prcticas docentes respecto a la diversidad del alumnado gitano/rom.
-
En la comparacin he encontrado diferencias y similitudes entre las

representaciones y creencias de los dos grupos, e incluso bastante
variabilidad dentro de ambos.
Para el anlisis comparativo de las creencias y representaciones de los gitanos/rom

me he apoyado en la lgica del modelo ecolgico-cultural de John U. Ogbu, en el cual
los elementos principales de la adaptacin sociocultural de un grupo minoritario son el
marco de referencia, las creencias instrumentales, las creencias relacionales y las
creencias simblicas acerca de la escuela.
-
En cuanto al marco de referencia, he analizado con qu grupos se comparan

los gitanos/rom y cules son las conclusiones de estas comparaciones.
La sociedad mayoritaria (los payos, le gady) es el punto principal de
referencia en ambos grupos a la hora de valorar su propia estructura de
oportunidades. Los gitanos de San Roque perciben desventajas culturales
histricamente acumuladas frente a los payos. Esto de alguna manera
parece incidir en la trayectoria acadmica e incluso sociolaboral de los
gitanos. Muchos opinan que tendran que seguir las prcticas escolares
correctas de los payos. En cambio, los rom comparten una auto-imagen
ms positiva, aunque reconociendo la mayor experiencia escolar de los
gady. Arguyen que los nios y nias rom son muy inteligentes y buenos
estudiantes. La interrupcin de los estudios no la interpretan como
fracaso, sino como que simplemente optan por la formacin
tradicional de la kumpania, porque ya han aprovechado lo suficiente de la
enseanza escolar. La voluntariedad juega un rol importante en las
estrategias educativas de los rom.
Los dems gitanos y los gitanos de antes en los dos contextos de
observacin sirven para que los gitanos/rom se ubiquen en un proceso de
aculturacin constante, donde tanto el conservadurismo como la
CONCLUSIONES
531
modernidad pueden suministrar elementos de gran valor de referencia

para ambos grupos observados. El modelo cultural sobre la escolarizacin
y las prcticas escolares correspondientes constituyen un elemento
importante de este ejercicio comparativo cultural.
Los extranjeros en Badalona y los grupos tnicos (es decir, los
indgenas y los afrocolombianos) en Bogot estn presentes en las
comparaciones de las oportunidades sociales y laborales, sin embargo, en
ambos contextos se les da menos importancia de la queque podramos
esperar a partir de las competencias intertnicas en otros mbitos de la
vida.
-
En las creencias instrumentales hemos observado qu formas alternativas de

triunfar en la vida se ofrecen en los discursos cotidianos (teoras folk) en los
dos grupos y qu referentes escolares existen para los ms jvenes de la
comunidad. Ambos grupos reconocen la importancia de la escuela en el
progreso econmico y social, aunque la mayora de los gitanos y de los rom
valora especialmente la aportacin bsica de los estudios, los conocimientos
instrumentales, y no tanto las oportunidades acadmicas y laborales futuras.
Esto se manifiesta en la poca importancia que se da a los ttulos o credenciales
acadmicos, aunque s se los aprecia una vez obtenidos.
Las teoras folk de los gitanos y los rom sobre las maneras de progresar en la
vida forman un fundamento en contra de las aspiraciones acadmicas. Los
dichos de los gitanos/rom contraponen los valores morales a los resultados
acadmicos-laborales, subrayan el valor del presencialismo contra la
planificacin, resaltan los mritos de la libertad ante el empleo, y destacan las
aptitudes del negocio contra el conocimiento terico acadmico. De esta
manera, los gitanos envan mensajes contradictorios a sus hijos: por un lado
inciden en la importancia de los estudios y al mismo tiempo en su carcter
prescindible. He argumentado que esto crea situaciones de doble vnculo
(Abajo 1997) que dificultan el desarrollo de competencias mltiples para
afrontar el proceso de aculturacin de la escuela sin perder los vnculos con su
cultura de adscripcin. Los rom consideran que la escuela es slo
complementaria a la educacin endgena. Los padres rom muestran ms
cohesin entre teoras folk y prcticas escolares que los padres gitanos,
porque en sus discursos aprecian y permiten los estudios gady y al mismo
tiempo claramente circunscriben los limites de la duracin de la escolarizacin
segn sexo, edad y espacio.
532
En Bogot hay una ausencia de referentes rom que hayan progresado

acadmicamente sin que esto haya perjudicado su rol social dentro de la
kumpania. En Badalona, hemos visto que en un proceso difcil de conflictos
intratnicos unas pocas personas gitanas han podido transformarse en referentes
acadmicas para generaciones siguientes. La ausencia de referentes
acadmicos gitanos y rom desemboca en dos vas posibles: A) en el
seguimiento de modelos social y econmicamente exitosos que, sin embargo,
conducen a una prdida de objetivos escolares; B) o bien en el seguimiento de
referentes acadmicamente exitosos, pero fuera del grupo tnico-cultural, una
va que puede acabar en el alejamiento simblico y fsico del grupo de
adscripcin. y puede provocar conflictos en el mismo. En este punto la edad y
el sexo desempean un rol importante, porque las nias/mujeres en ambos
contextos tienen menos margen de juego para la innovacin cultural. A pesar
de esto, en Badalona se puede observar que son las propias nias/mujeres las
que ms optan por el progreso a travs de la va acadmica, superando en
nmero a los gitanos varones. En ambos contextos el asociacionismo abre
nuevas oportunidades para la promocin acadmica de las mujeres. En el
Estado espaol destacan las asociaciones de mujeres gitanas.
Entre las creencias relacionales he buscado la naturaleza de las relaciones

educativas que se entablan con la sociedad mayoritaria y las repercusiones de
stas. Los gitanos de San Roque reconocen las diversas manifestaciones del
racismo y rechazo colectivo en su contra, y algunos lo perciben como una
barrera importante ante el progreso escolar y frente las oportunidades
sociolaborales. La desconfianza hacia los payos inculcada desde la primera
infancia se refuerza por el rechazo e incomprensin experimentados en la
escuela tanto por parte del profesorado como de los compaeros payos del
grupo o clase. En Bogot, los nios rom tambin incorporan las aversiones
hacia los gady, sin embargo, estos nios no perciben discriminacin
sistemtica en sus relaciones intertnicas diarias. No lo perciben como algo que
les impida la realizacin de sus proyectos escolares y personales. Esta
diferencia se manifiesta por ejemplo en las demandas educativas que plantean
ambos grupos. Mientras las organizaciones progitanas del Estado espaol
reivindican la igualdad de trato y la erradicacin de la discriminacin contra el
alumnado gitano, PROROM reivindica una poltica etnoeducativa para los rom,
uno de los fundamentos de la cual es la discriminacin positiva y el derecho de
autogestin del proyecto educativo del pueblo rom. La relacin entre la escuela
y la familia gitana en San Roque es conflictiva debido a una mutua
descalificacin. La escuela valora negativamente las prcticas y creencias de la
CONCLUSIONES
533
familia, mientras la familia deslegitima los saberes acadmicos y las formas de

conseguirlos. En Bogot, esta relacin se reduce a niveles mnimos. Los padres
no se implican en los asuntos escolares mientras todo va bien y su respuesta a
los conflictos es el retiro del nio. El profesorado tampoco busca relacin con la
familia, porque no hay problema con los nios rom. La poca o nula sensibilidad
de la escuela acerca de la adscripcin tnico-cultural del alumnado, sin
embargo, no parece causar dificultades en la socializacin o en el rendimiento
acadmico del alumnado rom.
o En San Roque hemos identificado dos tipos de actitudes paternales
frente a la escuela: el cumplidor desconfiado cumple con su obligacin
de llevar a los nios a la escuela, pero no deposita confianza en ella,
mientras que el cumplidor proactivo busca maximizar el capital cultural
y social que ofrecen los estudios: elige conscientemente la oferta escolar
segn estos criterios y sobre todo confa en el rol transformador de los
estudios. En Bogot los padres que no confan en la escuela pueden optar
por no matricular a sus hijos o hijas, o bien reducir su escolaridad a unos
pocos aos. Pero tambin hay una gran variedad de actitudes ante la
escuela que bsicamente se definen por la confianza que se deposita en
sta y, en menor grado del nivel de instruccin de los propios padres.
o En cuanto al grupo de iguales, hemos encontrado que en el instituto de
San Roque las relaciones entre alumnos gitanos son ms fuertes y ms
intensas que las relaciones intertnicas que entablan estos alumnos con
sus iguales payos. Hemos constatado que en caso de conflicto esta
complicidad intratnica puede intensificarse. La etnografa ha mostrado
algunos ejemplos de contactos amistosos intertnicos, que son capaces de
trasmitir actitudes positivas hacia los estudios y las influencias proescolares. Pero stos tambin pueden moderar estas influencias. En
Bogot el alumnado no percibe su estatus minoritario subordinado ni del
profesorado, ni del grupo de iguales. Sus relaciones intertnicas son
buenas y fluidas y su integracin social en la escuela es excelente. En la
escuela el alumnado se identifica con el rol estudiantil y minimiza las
manifestaciones de su identidad tnica. En otras palabras, los rom entran
en la escuela con una identidad tnicamente neutral, que fuera de sta
vuelve a reestructurarse. Este fenmeno lo hemos explicado por la
voluntad con que los rom pasan los territorios de las fronteras tnicas.
Mientras en otros espacios el mantenimiento de la fronteras tnicoculturales se realiza con continuidad y con xito, la escuela es un espacio
534
que se aprovecha pero no se identifica como terreno propio, ergo, la

labor de mantenimiento de la frontera cultural (Eickson 1987) es
innecesaria.
-
Finalmente las creencias simblicas sobre la escolarizacin aluden a las

repercusiones negativas o positivas que el proceso y las relaciones educativas
pueden provocar en la identidad tnica segn los propios gitanos. La
aculturacin, la prdida de identidad tnico-cultural o la desaparicin de la
lengua propia son algunos elementos que caracterizan generalmente estas
creencias. La escuela, tanto en San Roque como en Bogot, se presenta como
un espacio que acelera el proceso de aculturacin no inducido y controlado por
la familia/kumpania, y por lo tanto genera temor y resistencia. Los gitanos y los
rom explicitan sus aversiones acerca de la escuela refirindose a los peligros
que presenta a la integridad de la cultura gitana/rom. Los peligros ms a
menudo mencionados coinciden en los dos contextos. La influencia de la
inmoralidad de los payos/gady principalmente se teme respecto de las nias y,
sobre todo, pero no exclusivamente, en su relacin con los varones
payos/gady. Otra consecuencia negativa posible de los estudios que comentan
los gitanos/rom es el aprendizaje de las formas de relacionarse entre los
payos/gady, cosa que destruye el respecto por el padre y por los ancianos que
es un pilar importante de la estructura jerrquica del sistema social gitano/rom.
En Bogot la lengua (romans) funciona como un indicador de la gitaneidad
(romayimos) y el uso del castellano en las relaciones escolares tambin presenta
el peligro de perder las races de la identidad rom. En San Roque, la prdida de
la lengua propia (romano cal) se ha asumido por los gitanos
independientemente de la escolaridad, aunque las pocas palabras cal
controladas todava guardan un sentido simblico entre ellos. En ambos
contextos existe una gran variabilidad de posturas entre los dos extremos: la
interpretacin de la aculturacin inducida por la escuela como un proceso
aditivo (Gibson 1988) o bien las lecturas del mismo como un proceso unilinear
que conlleva la prdida de referentes culturales originales y su sustitucin con
nuevos referentes.
En San Roque y en Bogot la familia/kumpania ejerce continuamente presin

en los miembros para que respecten las reglas. Una de las manifestaciones de
esta presin comunitaria es la acusacin de infidelidad con su cultura y la
imitacin de los payos/gady. Los gitanos utilizan el concepto de
apayamiento o apayarse para describir este fenmeno, mientras los rom
acusan por trasformarse en gady (gady kerdyol) o actuar como un gady
(gadyicans kerel). En relacin con los estudios, es ms probable que una nia
CONCLUSIONES
535
gitana/rom se enfrente a estas crticas que un nio varn, y en los dos casos la
acusacin puede tener repercusiones radicales.
-
La historia a travs de la que los gitanos/rom ocuparon su estatus minoritario

en la sociedad y las relaciones presentes de poder entre mayora y minora
repercuten en modelos culturales distintos de los gitanos y los rom sobre la
educacin escolar. Adems tenemos que aadir que hemos observado una gran
variabilidad de modelos culturales no solamente entre los diferentes grupos,
sino tambin dentro del mismo grupo en el mismo contexto.
Las estrategias escolares de los gitanos/rom son muy variadas dentro del mismo
colectivo y entre distintos colectivos gitanos/rom. Las diferencias intergrupales
e intragrupales de los modelos culturales repercuten en planteamientos de
prcticas sociales y culturales diversas en el proceso de entrada, asistencia y
abandono del sistema escolar, es decir, en estrategias escolares diversas. No
obstante, hay que aadir que en un aspecto, en la fuerte tendencia al abandono
escolar precoz, las prcticas escolares muestran semejanza tanto entre las
familias gitanas de Badalona como entre las familias rom de Bogot, aunque de
grado distinto. Tambin hemos demostrado que estas prcticas escolares
aparentemente parecidas no responden a la misma estrategia escolar, ya
que los contextos escolares y sociales son decisivamente diferentes.
Despus de analizar las representaciones de los gitanos/rom sobre la escuela, tambin

he llevado a cabo una comparativa sistemtica de las representaciones y discursos de
los documentos escolares y del profesorado frente al alumnado gitano/rom en relacin
con su entorno social ms amplio. Tambin he analizado brevemente qu respuestas da
el profesorado a la diversidad en su prctica docente.
Primero, analizando algunos documentos clave de los centros escolares observados
he encontrado ms discrepancias que similitudes entre los dos contextos. Los dos
centros responden de manera muy distinta al contexto docente y sociohistrico, a su vez
muy diferente.
-
En el IES Ausis March de San Roque, el alumnado gitano como grupo est
ocultado sistemtica y estratgicamente en los documentos, mientras que se
da gran nfasis a la diversidad, identificada sta con el alumnado de familias
inmigradas. Se aprovecha que a estos ltimos se les otorga ms atencin
poltica y meditica. En cambio, los documentos clave escolares del IED
Primavera Norte de Bogot simplemente no responden a los requisitos legales
536
y no comentan prcticamente nada sobre los grupos tnicos y la atencin

especial a estos en diversos niveles de realizacin. Los rom no aparecen en
ningn documento, son absolutamente invisibles y desconocidos. Sin embargo,
el IES Ausis March intenta explicar los fenmenos escolares relacionados con
el alumnado gitano (sobre todo el absentismo, el bajo rendimiento, el abandono
escolar y los problemas comportamentales), con el entorno sociocultural del
barrio, y se rechaza hablar sobre el problema gitano. En el Primavera Norte
se rechaza tratar la diversidad del alumnado segn su origen cultural, racial o
tnico, porque esto se considera que contradira la igualdad.
-
En el Ausis, los documentos hablan sobre la diversidad en trminos positivos y

como un fenmeno deseado, pero los mismos documentos detallan
intervenciones especficas, por lo que la diversidad se presenta como una serie
de carencias. En el Primavera Norte las definiciones de la diversidad responden
a la legislacin, que celebra el carcter pluricultural y multitnico del pas,
como fundamentos de la identidad nacional, pero los documentos escolares no
detallan ni el fenmeno ni las intervenciones pedaggicas u organizativas
relacionadas que respondan a la ley de la educacin.
En este lugar hay que mencionar que en el caso de San Roque los documentos y
los discursos docentes sobre el alumnado gitano se han elaborado bajo una
presin social y profesional real y duradera, mientras en Bogot el desarrollo de
documentos escolares, proyectos pedaggicos y opiniones relacionados con los
rom es (mejor dicho, sera) una respuesta nicamente a la exigencia legal y no a
una presin social y profesional real, porque los rom como grupo tnico o como
problema prcticamente no existen en la escuela bogotana.
En el caso de San Roque los documentos oficiales sistemticamente disimulan

la realidad de las relaciones educativas entre agentes clave. En el caso de
Bogot la poca visibilidad de los grupos tnicos y la poca importancia que se
otorga a la atencin a la diversidad de alguna manera acerca estos documentos
ms a la realidad de las relaciones entre agentes clave que al espritu de la
ley, con una retrica destacadamente intercultural.
Tras revisar los documentos clave de los centros escolares observados, he dirigido la
atencin hacia los discursos, representaciones y expectativas del profesorado
sobre el alumnado gitano. ste ltimo entre comillas, porque a lo largo del texto
he entendido que el alumnado gitano, como conjunto de personas con un problema
comn, est socialmente construido a partir de la imagen social de el gitano.
CONCLUSIONES
537
Al principio de la investigacin esperbamos que el discurso del profesorado

sobre la atencin a la diversidad fuera ms contundente y convergente con el
espritu de la ley. Sin embargo, hemos visto que en ambos casos, y en algunas
situaciones los discursos responden ms a la realidad de las relaciones sociales
que a la legislacin correspondiente.
Cuando el profesorado de San Roque opina sobre el problema escolar del

alumno gitano sus explicaciones vuelven a las imgenes estereotipadas del
gitano y no a datos contrastados. En cambio el profesorado bogotano, aunque
tenga inculcada una serie de estereotipos sobre los gitanos, no vincula la
imagen social estereotipada a la experiencia personal con el alumnado rom,
porque sostenemos que el comportamiento escolar de los alumnos rom
tnicamente neutrales (o invisibles) no responde en absoluto a esas imgenes
sociales. Adems gran parte del alumnado rom nunca desvela su identidad
tnica a lo largo de los aos acadmicos, y el profesorado se ve poco interesado
por averiguarlo.
El profesorado en San Roque por regla general, habla sobre el alumnado gitano
en trminos de fenmenos negativos y de carencias: absentismo, falta de
inters, mala convivencia, abandono escolar. Aunque el comentario detallado
de stos suele compensarse con el comentario que pero hay de todo, tambin
tenemos excelentes alumnos gitanos. Por el contrario, el profesorado del
centro bogotano demostr un discurso poco elaborado sobre el alumnado
rom. El punto comn en ese profesorado se encuentra en la extremadamente
poca informacin que tiene sobre este grupo tnico y el relativo desinters por
trabajar el tema.
El profesorado de San Roque expresaba su opinin sobre las razones o los

orgenes de los problemas escolares del alumnado gitano alrededor de cuatro
fenmenos. Primero, existe una discontinuidad cultural entre la familia gitana y
la sociedad mayoritaria representada por la escuela: los padres y la
comunidad presenta incentivos contrarios a los escolares y no comparte los
objetivos acadmicos-sociales de la escuela. Segundo, el propio alumno no se
esfuerza, se ve desmotivado y muestra una actitud negativa. Tercero, la
sociedad capitalista injusta repercute en la desigualdad del sistema escolar.
Cuarto, la falta de recursos (materiales, humanos, informacin, formacin etc.)
hace difcil la respuesta adecuada de parte del profesorado y la escuela. En
Bogot, el profesorado no tiene explicaciones tan claras. En las opiniones
improvisadas sobresale la responsabilizacin de la familia rom.
538
Respecto de las posibles soluciones a esta situacin, el profesorado de San

Roque tiene propuestas claras. Necesita ms recursos (sin especificar stos),
hara falta conocer mejor el barrio y las familias gitanas, seria necesario realizar
cambios organizativos y metodolgicos (pedaggicos). En este ltimo punto no
se ha observado ninguna propuesta concreta sobre cambios radicales, sino ms
bien algunas ideas sueltas sobre cambios parciales. En Bogot, slo se escuchan
algunas ideas improvisadas acerca de la sensibilizacin de las familias rom o
bien la introduccin de sanciones si no cumplen con sus deberes, pero el
profesorado no tiene claro ni los detalles del problema, ni tampoco las posibles
soluciones de estos. He destacado en los dos casos el poco rigor con la que el
profesorado identifica, define y cuantifica el problema y elabora las respuestas
que corresponden.
Finalmente he analizado comparativamente algunas prcticas docentes con los que la

diversidad se responde tanto en el aula como en la organizacin escolar.
-
En San Roque he observado al respecto una separacin entre las situaciones

acadmicas y ldicas o extraacadmicas del mismo centro educativo. En lo
acadmico el principal objetivo del profesorado es el cumplimiento de las metas
acadmicas y el mximo esfuerzo del profesor se centra en la optimizacin del
ambiente para la trasmisin de los saberes. La diversidad se atiende si esto
ayuda al establecimiento de este ambiente ptimo, pero no forma parte del
objetivo principal. La atencin a la diversidad, sin embargo, es uno de los ejes
centrales de una gran parte de las actividades extraacadmicas o ldicas. Aqu
se trabaja la faceta menos problemtica de la diversidad, a un nivel superficial.
Parece que el profesorado no tiende a vincular la experiencia de las actividades
ldicas con las situaciones acadmicas, que no hay travesa entre ambos
aspectos. En cambio en el caso bogotano, la diversidad se respeta, pero no
forma parte de los planteamientos pedaggicos, aparte de su problematizacin
en el marco de las asignaturas.
En San Roque existen otras formas de tratar la diversidad fuera del aula
desde la intencin verdadera de inclusin hasta la prctica evidente de la
exclusin. El TAE prepara a los nou-vinguts a la integracin escolar y su
carcter es provisional. La sala de permanencia o sala de expulsados da una
solucin provisional de carcter segregado a conflictos puntuales. Mientras que
el aula oberta, que funciona sin definicin clara de los objetivos, tiende a
responder con segregacin a largo plazo a desafos pedaggicos y crea barreras
considerables para la reinsercin del alumno a su grupo o clase normal. La
CONCLUSIONES
539
derivacin del alumno chungo a otros centros es una prctica aceptada por
los centros de la zona e incluso por la inspeccin. Finalmente el alumnado
absentista es atendido por una entidad privada del barrio, y el centro no les
asegura la reincorporacin a la enseanza normalizada. El centro, segn hemos
visto, no tiene propuestas pedaggicas para afrontar el problema dentro del
aula, sino que prefiere las respuestas organizativas fuera del aula. e incluso
ms all del centro.
As pues la prctica docente no promueve la igualdad de oportunidades educativas
del alumnado gitano/rom. Hay que insistir en que las condiciones son muy diferentes en
ambos contextos, sin embargo independientemente de esto, ninguno de los dos centros
observados identifica adecuadamente las condiciones estructurales subyacentes de la
desigualdad y ninguno de los dos desarrolla planes, proyectos e identifica mtodos
pedaggicos convenientes para promover la igualdad de oportunidades.
Los trabajos anteriores circunscritos a este tema, aunque han respondido a algunas
preguntas planteadas, han abierto an ms interrogantes y han alimentado la inquietud
cientfica. En este sentido, la presente tesis plantea la apertura de nuevas lneas de
investigacin posibles. Entre ellas, quisiera sealar tres en las que tengo la intencin de
seguir trabajando desde la antropologa de la educacin. Primera, la gran cantidad de
datos empricos y tericos acumulados y no explorados o no suficientemente
desarrollados en este estudio requieren una mayor profundizacin. Segunda, la
heterogeneidad de los contextos en los que se encuentran los colectivos gitanos en el
Estado espaol y la llegada de nuevos grupos gitanos/roma de otros pases europeos
ofrecen nuevos objetivos para futuros estudios comparativos. Tercera, el carcter
cambiante y dinmico de los contextos estudiados demanda una revisin sistemtica y
continuada de las relaciones y experiencias de los colectivos observados con la
educacin escolar, junto a la interpretacin que le dan los agentes educativos clave. Sea
cual sea la lnea elegida, tengo la conviccin de que tiene que realizarse a travs de la
aproximacin etnogrfica y la constatacin emprica. De ello esta tesis ha intentado ser
una buena muestra.
Eplogo
EPLOGO
543
Be van fejezve a nagy m, igen.

A gp forog, az alkot pihen.
vmillikig eljr tengelyn,
Mg egy kerkfogt ujtani kell.
(Imre Madch: La tragedia del hombre, 1860)
[S, la gran obra est terminada.
He ah la mquina lanzada.
El creador puede descansar. Este universo,
en el seno de los cielos bien asentado en su eje,
millones de aos podrn verlo girar
sin que falle uno slo de sus resortes... 182]
No es fcil terminar este trabajo, que ha acompaado mi vida durante casi seis aos,
porque esto significa no slo cerrar unas historias y abandonar algunas ilusiones, sino
tambin abrir nuevos horizontes y plantear nuevos retos. El problema, sin embargo, es
que no tengo ni la ms mnima sensacin del Creador de Madch que ha terminado una
mquina magnfica y completa. Entre los objetivos previos ms secretos de la
investigacin estaba el descubrimiento de la solucin de los problemas. Con la
arrogancia del novato plante la ilusin de asentar el universo imperfecto en su eje, y
ahora toca reconocer que el antroplogo no es creador. Aunque tenga pruebas, los
lmites no son fciles de aceptar. La leccin ms vlida de este largo proceso es, sin
duda, que he conseguido ubicarme profesionalmente a medio camino entre la realidad
social y las ilusiones sobre la igualdad y, quiz la ms importante, entre la obligacin de
denunciar los detalles de las imperfecciones y las posibilidades de contribuir a la mejora
de stas.
Como tantos otros antroplogos trabajando con minoras y escuela yo he tenido la
firme intencin, con este trabajo de investigacin, de poder ser til a todos los agentes
implicados, instituciones educativas y administraciones. Ms que dar respuestas, he
intentado aclarar fenmenos relacionados con el problema central. Confo en que este
primer intento de condensar las ideas generadas acerca de los gitanos y la escuela, la
gran obra, en lugar de haber terminado, haya comenzado. Espero que las etnografas
y sus interpretaciones lleguen a mis protagonistas y tengan repercusiones en los mbitos
donde se definen unas condiciones ms amplias de las relaciones educativas entre
mayora y minora y los procesos escolares en que participan.
Ms concretamente, despus de cerrar esta primera etapa de la tesis doctoral, queda
la labor de comunicar los resultados a tres target groups, a travs de futuras
publicaciones, la participacin en investigaciones de esta lnea y, por supuesto, la
implicacin en la formacin: al profesorado junto con los dems profesionales de la
182
Imre Madch (1978) La tragedia del hombre. Versin de Virgilio Piera Budapest: Corvina
544
educacin; a los propios gitanos junto con sus diversas formas de representacin tnica
y poltica; y a las administraciones que protagonizan los procesos de toma de decisiones
sobre la relacin de los dos colectivos anteriores. Considero que esta tesis doctoral, en
su forma presente, les aporta los siguientes valores.
Para el profesorado es til para:
-
La comprensin de las representaciones y creencias de los gitanos/rom acerca de

la escuela.
El reconocimiento de los mecanismos mediante los cuales, a travs de las

condiciones histricas y relaciones sociales presentes, desarrollan los
gitanos/rom sus modelos culturales que inciden en las diversas estrategias y
prcticas escolares.
Darse cuenta de la diversidad de modelos y estrategias dentro de la comunidad

gitana local y entre los diversos colectivos gitanos.
El reconocimiento del alumno y alumna gitano como nio y nia

gitano/rom.
Reconocer las influencias retricas que inciden en los propios discursos del
profesorado
Reconocerse a s mismos como agentes culturales junto con su rol de

profesionales de la educacin.
Darse cuenta de la necesidad de obtener una visin ms amplia y antropolgica

de su labor docente. Reconocer las relaciones macro de poder que se traducen
en sus relaciones educativas micro con el alumnado.
Volverse hacia su prctica con una reflexin autocrtica continua.
Especialmente en el caso bogotano, situarse frente a un fenmeno anteriormente

desconocido: los rom como grupo tnico y su relacin con el sistema educativo.
Para las administraciones es til para:

-
Poder conocer la visin externa y crtica sobre la realidad escolar de un barrio

desde su aspecto ms estigmatizado.
Identificar los antecedentes de la situacin actual de las relaciones educativas en

el instituto: entre minora y mayora y entre el profesorado y los gitanos.
Reconocer la gran variabilidad de las circunstancias que pueden resultar de

relaciones educativas y experiencias escolares parecidas. Por tanto la necesidad
EPLOGO
545
de elaborar respuestas flexibles y basadas siempre en el conocimiento de la

realidad local.
-
Identificar los agentes clave en el proceso educativo del colectivo gitano/rom

para poder marcar las lneas de intervencin.
Reconocer los malfuncionamientos del sistema educativo que requieren una

intervencin (recursos, coordinacin, organizacin, consulta y seguimiento)
inmediata.
Para los gitanos/rom:

La aportacin de este trabajo de investigacin hacia los colectivos de gitanos/rom es
bsicamente indirecta. Considero que todos los trabajos etnogrficos que trasmiten la
diversidad de representaciones y opiniones de las personas y los colectivos gitanos
contribuyen a una mejor comprensin de estos por parte de la sociedad mayoritaria. Esta
tesis contribuye a la visibilizacin de unas condiciones poco conocidas que dificultan la
mayor participacin y el seguimiento de los gitanos en el sistema educativo, y llama la
atencin sobre un tema que parece ser considerado como menos importante, menos
urgente que otras preocupacin ms coyunturales.
Mucho se ha hablado de los gitanos y la escuela. Pocos trabajos de investigacin
sobre el tema se han realizado. Pero los antroplogos tenemos la obligacin de seguir
demostrando que estamos lejos de la igualdad educativa y que hay que buscar los
porqus de este fenmeno. Esta tesis doctoral ha intentado aportar elementos a la
comprensin de este tema tan complejo e inmenso, manteniendo la ilusin en que algn
da, este universo nuestro est bien asentado en su eje, aunque fallen sus resortes.
Bibliografa
548
AA.VV (2005) Pontes para outras viagens. Escola e comunidade cigana: Representaes
recprocas Lisboa: Alto comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas y Ministrio
da Ciencia, Inovao e Encino Superior
AA.VV. (2001) Hechos gitanales. Conversaciones con tres gitanos de Sant Roc Bellaterra:
Servei de Publicacions, Universitat Autnoma de Barcelona
ABAD, Mara Mercedes (2004) La juventud de la etnia gitana de Colombia est entre la
tradicin y las exigencias del nuevo mundo En: diario de El Tiempo Julio 6 de 2004
ABAJO, Jos Eugenio y Slvia CARRASCO. eds. & Equipo de Investigacin sobre el xito
Escolar del Alumnado Gitano. (2004) Experiencias y trayectorias de xito escolar de
gitanas y gitanos en Espaa. Encrucijadas sobre educacin, gnero y cambio cultural.
Madrid: Instituto de la Mujer (MTAS) and CIDE (MEC), Coleccin Mujeres en la
Educacin
ABAJO, Jos Eugenio; CARRASCO. Slvia (2005) El xito escolar del alumnado gitano:
encrucijada personal, familiar, comunitaria, escolar y social En: Memoria de papel
Vol.2. Valencia: Asociacin de Enseantes con Gitanos p179-188.
ABAJO, Jos Eugenio (1997) La escolarizacin de los nios gitanos. El desconcierto de los
mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vnculos sociales y afectivos - Madrid:
Ministerio de trabajo y asuntos sociales
AGREDA, Antonia (sd) Documento marco para la evaluacin al programa de etnoeducacin en
Colombia - Bogot: manuscrito
AGUADO ODINA, Teresa et al. (1999) Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para
el diagnstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares
multiculturales - Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura
AGUILERA CORTS, P. (2000) La participacin poltica en la comunidad gitana. En: Gitanos
- Pensamiento y Cultura, No. 4 April 2000. p16-19.
AKKARI, Abdeljalil y FERRER, Ferran (2000) La Educacin Intercultural en Espaa y en
Suiza: un enfoque comparativo. En: Revista Espaola de Educacin Comparada, N6,
p285-316.
ALEGRET Jos Lus; MORERAS, Jordi, SERRA, Carles (1991) Cmo se ensea y cmo se
aprende a ver al otro. Las bases cognitivas del racismo, la xenofobia y el etnocentrismo en
los libros de texto de EGB, BUP y FP Barcelona: Ajuntament de Barcelona
ANDERSON-LEVITT, Kathryn M. (1997) Editor's Preface En: Anthropology & Education
Quarterly 28(3):315-317. American Anthropological Association
ANDRS, M Teresa; CABALEIRO, Benjamn (cords) (2006) Investigacin: El acceso del
alumnado gitano a la enseanza secundaria. Resumen de resultados y primeras
conclusiones, Dossier: Educacin N 4 abril-junio En: Gitanos, pensamiento y cultura N
34-35 Madrid: FSG
ANDRS, M Teresa; FRESNO, Jos Manuel (2002) Evaluacin de la Normalizacin
Educativa del Alumnado Gitano en Educacin Primaria Madrid: Fundacin
Secretariado General Gitano
ARANGO OCHOA, Ral; SNCHEZ GUTIRREZ, Enrique (1994) Los pueblos indgenas de
Colombia en el umbral del nuevo milenio. Poblacin, cultura y territorio: bases para el
fortalecimiento social y econmico de los pueblos indgenas - Bogot: Departamento
Nacional de Planeacin de Republica de Colombia, Direccin de Desarrollo Territorial
Sostenible
ARDVOL, Elisenda (1987) Vigencias y cambio en la cultura de los gitanos En: Teresa San
Romn. Entre la marginacin y el racismo, reflexiones sobre la vida de los gitanos. p 61108 Madrid: Alianza Editorial
BIBLIOGRAFA
549
- (1986) Antropologa urbana de los gitanos de Granada; Tesi de Llicenciatura dirigida per la
Dra. Teresa San Romn Universitat Autnoma de Barcelona [en manuscrito]
BALLESTN, Bea (2004) Immigraci i identitats a lescola primria. Experincies i dinmiques
en un barri de Matar. Tesis de mster. Universitat Autnoma de Barcelona. Departament
dAntropologia Social i Cultural.
BANKS, James A. (1981) Multiethnic Education. Theory and Practice - Boston: Allynand
Bacon
BANKS, James A. (1997) Educating Citizens in a Multicultural Society - New York: Teahers
College Press - Teachers College Columbia University
BANKS, James A.; Lynch, James (eds) (1986) Multicultural education in western societies London [etc.]: Holt, Rinehart and Winston
BARTH, Fredrik (ed) [1969] (1994) Ethnic groups and boundaries. The Social Organization of
Culture Difference Oslo: Universtitetsforlaget
BEREMNYI, Blint bel (2006) Por qu fracasan los gitanos/Rom en Badalona y en
Bogot? Estudio comparativo XII. Conferencia de Sociologa de la Educacin - ASE,
Universidad de La Rioja, Logroo 14-16 de septiembre de 2006 [no publicado]
- (2005c) Situacin socioeducativa de los Rom de Bogot - Informe entregado a la Secretara
de Educacin Distrital - Bogot D.C. [no publicado]
- (2005b) Invisible Gypsy Students in Intercultural Schools ponencia presentada en la
reunin anual de la Gypsy Lore Society 8-9/09/2005 en Universidad de Granada
- (2005a) Do circumstances make Roma pupils fail? Teachers discourses about Roma pupils
En: Research Seminar Papers Social inclusion and young people: a research seminar
to inform policy and practice organizado por Consejo de Europea & Comisin Europea:
Youth Research Partnership: Budapest 31/11-02/11/2005
- (2004a) Dificultades de mltiples unidades de observacin. Actas I Reunin Cientfica sobre
Etnografa y Educacin. Talavera de la Reina, 12-13 julio, 2004. Valencia, Germana.(2003) La situacin socio-educativa del pueblo gitano en Espaa y Hungra. Anlisis
comparativo. En: Boletn de la Asociacin de Enseantes con Gitanos. Monogrfico sobre
El xito escolar de los/as espaoles/as gitanos/as. - xito acadmico y minoras tnicas
- (2004b) Experiencias escolares del alumnado gitano en un barrio de la periferia de
Barcelona: una aproximacin etnogrfica. Proyecto de investigacin. Tesina de Mster.
coordinado por la Prof. Dr. Slvia Carrasco i Pons UAB: Departament dAntropologia
Social i Cultural
BERNAL, Jos (2003) The Rom in the Americas En lnea: http://www.unhchr.ch/
huridocda/huridoca.nsf/e06a5300f90fa0238025668700518ca4/bf902cce1dffb107c1256d2
600377385/$FILE/G0314171.doc [consulta: 14/07/2005]
BESAL, Xavier (2002) Diversidad cultural y educacin Madrid: Sntesis
BHOPAL, K. (2004) Gypsy Travellers and Education: Changing Needs and Changing
Perceptions En: British Journal of Educational Studies, 52 (1), pp. 47-64
BONAL, Xavier (1998) Sociologa de la educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes
contemporneas Barcelona: Piados
BOTEY, Jaume; FLECHA Ramn (1997) Transformar dificultades en posibilidades. En:
Cuadernos de pedagoga No.265 Barcelona: Praxis
BOURDIEU, Pierre (1999) [1989] Los poderes y su reproduccin En: E.M. Velasco Maillo, F.J.
Farca Castao, . Daz de Rada (eds) Lecturas de antropologa para educadores: El
mbito de la antropologa, de la educacin y de la etnografa escolar Madrid: Trotta
550
BOURDIEU, Pierre (1979) Los Tres Estados del Capital Cultural En: Sociolgica, UAMAzcapotzalco, Mxico, nm 5, p.11-17
BOURDIEU, Pierre y PASERON, J.C. (1997) La reproduccin - Barcelona: Laia
BLOOM, A. (1987) The closing of the American mind - New York: Simon and Schuster
BRETONES PEREGRINA, Eva (1999) Polticas educativas y diversidad socio-cultural:
Aproximacin comparativa desde una perspectiva europea. Trabajo de Investigacin de
Mster - Deptartament dAntropologia Social y Prehistoria. UAB [en manuscrito]
BUENO AGUILAR, Juan Jos (1998) Controversias en torno a la educacin multicultural. En
HEURESIS. Revista Electrnica de Investigacin Curricular y Educativa, Vol.1, n2, 1998
[consulta: 29/04/ 2006] http://www2.uca.es/HEURESIS
CABRERA, Francisco (2002) Cul milagro bogotano? En: Deslinde N 32; junio - agosto.
En lnea: http://www.notasobreras.org/columnistas/franciscocabrera/cual_milagro.htm
[consulta: 14/02/2004]
CALVO BUEZAS, Toms (2005) La imagen social de los gitanos. Una reflexin desde las
primeras investigaciones. En: Memoria de papel Vol.2. Valencia: Asociacin de
Enseantes con Gitanos p125-131
- (1990) Espaa racista? Voces payas sobre los gitanos Barcelona: Anthropos
CAMACHO, Paula (2006) Una gitana aspira a representar a su pueblo desde el Senado, Marzo
8 de 2006 En: peridico El tiempo de Bogot
CAMILLERI, Carmel (1985) Antropologa cultural y educacin - Pars: UNESCO
CARBONELL I PARIS, Francesc (sd) Declogo para una educacin intercultural - en red:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/DECALOGO.pdf [consulta: 1/02/2006)
CARRASCO, S.; Ballestn, B.; Borison, A. (2005) Infancia i immigraci: tendncies, relacions i
politiquees. En: Infancia, famlies i canvi social a Catalunya. Informe 2004. Barcelona.
Consorci Infncia i mn urb (CIIMU).
CARRASCO, Slvia.; Ballestn, Beatriz.; Bertran, M.; Borison, A.& Molins, C. (2005)
tnografa, educacin, y polticas pblicas. Oportunidades y dificultades desde a
experiencia en Barcelona. En: Ankulegi. Revista de Antropologa Social (9).
CARRASCO, Slvia (2005) Interculturalidad e inclusion: principios para evaluar la acogida al
alumnado extranjero. En: Monogrfico Aulas de Acogida en Espaa. Aula de Innovacin
Educativa n 147. Barcelona. GRA
- (2005) Relacin etnogrfica y devolucin de resultados en la investigacin educativa. En:
Actas 1 Reunin Cientfica sobre Etnografa y Educacin. Talavera de la Reina, 12-13
julio, 2004 - Valencia: Germana.
- (2004a) Leducaci multicultural a Catalunya: un debat ajornat En: Revista dEtnologia de
Catalunya, n 24. Barcelona. Departament de Cultura, Generalitat de Catalunya
- (2004b) La condicin de minora en la escuela multicultural: supuestos, retricas y
aportaciones de la literatura de investigacin, con especial referencia al alumnado gitano.
En: Boletn del Centro de Documentacin de la Asociacin de Enseantes con Gitanos,
septiembre: Monogrfico sobre El xito escolar de las Espaolas y Espaoles
Gitanos/as (xito acadmico y minoras tnicas) N25/26 Madrid: AEG
- (2003a) Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin. En: Abriendo surcos
sobre la tierra. Homenaje a Ramn Valds del Toro, Coleccin de Antropologa Cultural,
n22 - Bellaterra: SP-UAB
BIBLIOGRAFA
551
- (2003b) Interculturalidad, educacin, comunicacin en lnea: pgina web de Textos

fundamentals de la Forum 2004 de la Universitat Autnoma de Barcelona: Bellaterra,
http://www.blues.uab.es/incom/2004/cas/carrcas.html [consulta: 02/09/2003]
- (2003c) La escolarizacin de hijos e hijas de inmigrantes y de minoras tnico-culturales en
Espaa. Revista de Educacin, n 330. p99-136.
- (2002a) Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin En: Abriendo surcos
sobre la tierra. Homenaje a Ramn Valds del Toro Bellaterra: Universitat Autnoma de
Barcelona, Servei de Publicacions
- (2002b) Inmigracin, minoras y educacin en Espaa. Ensayar algunas respuestas y mejorar
algunas preguntas a partir del modelo de John Ogbu. Ponencia del IX Congreso de la
FAAEE, Barcelona: Institut Catal dAntropologia (CD-Rom, 2003)
- (2001a) Multiculturalidad: puntos bsicos para repensar la relacin socioeducativa. En:
Gmez-Granell, C y Vila, I, La ciudad como proyecto educativo - Barcelona: Octaedro
- (2001b) La llengua en les relacions interculturals a l'escola. En: Didctica de la Llengua i la
Literatura. 23. Monogrfic sobre Multiculturalitat i Llengua, Gener, 2001
- (2000-2001) Glossari en Tema del curs: Multiculturalitat i Escola, Guix. Elements dacci
educativa nos. 268-276. Elements dacci educativa nos. 268-276.
- (1997) Usos y abusos del concepto de cultura En: Cuadernos de pedagoga N 264, p14-19
CARRASCO, S.; BALLESTN, B. et al (2002) Primer Informe sobre l'estat de la infancia i la
familia a Barcelona. - Barcelona: Institut d'Infncia i Mn Urb de Bacelona
CASA-NOVA, Maria Jos (2006) A relao dos ciganos com a escola pblica: contributos para
a compreenso sociolgica de um problema complexo e multidimensional En:
INTERACES NO.2, pp. 155-182 En lnea: http://www.eses.pt/interaccoes [consulta:
16/09/2006]
- (2002) Etnicidade, Gnero e Escolaridade Estudo em torno das socializaoes familiares de
gnero numa comunidade cigana da cidade do Porto. Lisboa Instituto de Inovaao
Educacional
COLECTIVO IO (1997) La diversidad cultural y la escuela. Discursos sobre Atencin a la
Diversidad con referencia especial a las minoras tnicas de origen extranjero. Informe de
investigacin - Madrid. En lnea:
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=806 [consulta: 12/02/2006]
CONGRESO DE DIPUTADOS (1999a) Informe de la Subcomisin, creada en el seno de la
Comisin de Poltica Social y empleo, para el estudio de la problemtica del pueblo
gitano. Madrid: Congreso de los Diputados, Comisin de Poltica Social y Empleo
(diciembre) En lnea: http://www.fsgg.org/Informe%20subcomision.htm [consulta:
18/09/2006]
- (1999b) Informe de la Subcomisin para el estudio de la problemtica del pueblo Gitano.
Madrid: Congreso de los Diputados, Comisin de Poltica Social y Empleo.
COUNCIL OF EUROPE (2006) 2nd report of Framework Convention for the Protection of
National Minorities (MTAS) En lnea: http://tnd.odihr.pl/?p=qu-ig,3,2 [consulta:
18/09/2006]
COUNCIL OF EUROPE (2002) Questionnaire on the Legal Situation of Roma/Gypsies/
Travellers in Europe), En lnea:
http://assembly.coe.int/documents/workingdocs/doc02/EDOC9397.htm [consulta:
07/04/2006]
COUNCIL OF EUROPE (2000) Report submitted by Spain pursuant to Article 25, Paragraph 1
of the Framework Convention for the Protection of National Minorities
552
COUNCIL OF EUROPE/ COMIT DE MINISTRES (2000) Recomanaci No R (2000) 4 del

Comit de Ministres dels estats membres sobre l'educaci dels infants rom/gitanos a
Europa Captol Preliminar En lnea: www.ciemen.org/
mercator/butlletins/41-22.htm [consulta: 13/04/2005]
COUNCIL OF EUROPE / MG-S-ROM (2000) Roma And Statistics, Strasbourg, 22-23 May En
lnea: www.coe.int/t/dg3/romatravellers/documentation/
mgsrom/othertexts/MGSROM(2000)13Statistiques_en.asp [consulta: 13/06/2006]
COUNCIL OF EUROPE (1989) Resoluci del Consell i dels ministres d'Educaci, relativa a
l'escolaritzaci dels nens gitanos i itinerants En lnea:
www.ciemen.org/mercator/pdf/but41.PDF [consulta: 15/10/2005]
CREA (2004) Final Report. Workal. The creation of new occupational patterns for cultural
minorities: The Gypsy case s/l: European Commission
CREA (s/d) Del abandono escolar a la educacin como elemento de transformacin. Propuestas
de cambio para superar el absentismo y fracaso escolar de las nias y adolescentes
gitanas. Brudila Call. As mujeres gitanas contra la exclusin social. Superacin del
absentismo y fracaso escolar de las nias y adolescentes gitanas En lnea: [pgina web de
CREA] http://www.pcb.ub.es/crea/proyectos/Brudila/Documerntos%20corregidos/
Maqueta%20Brudila.pdf [consulta:13/04/2005]
CRESPO, Isabel, LALUEZA, Jos Lus., et al. (2005) Communities for intercultural education:
Interweaving microcultures. In M. NILSON and H. NOCON (Eds.) School of Tomorrow.
Developing Expansive Learning Environments Berna: Peter Lang.
CRESPO, Isabel; LALUEZA, Jos Luis (2003) Culturas minoritarias, educacin y comunidad.
En: ESSOMBA M. A. (ed.). Educacin e inclusin social de inmigrados y minoras. Tejer
redes de sentido compartido - Barcelona. PRAXIS
CRESPO, Isabel; LALUEZA, Jos Luis; PALL, C. (2002): Moving communities: a process of
negotiation with a gypsy minority for empowerment. Community, Work and Family. Vol.
5, N. 1: 49-66.
CRESPO GARCA, Isabel (2001) Cambio cultural y desarrollo humano en contextos
minoritarios: El papel de la mujer gitana en una comunidad gitana. Tesis doctoral.
Universitat dAutnoma de Barcelona, Departament de Psicologia de l'Educaci
CUMMINS, Jim (1997) Minority Status and Schooling in Canada En: Anthropology &
Education Quarterly 28(3):411-430 American Anthropological Association
DANE (2006) Colombia una nacin multicultural: Su diversidad tnica - Bogot: Direccin de
Censos y Demografa - Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas En lnea:
http://www.dane.gov.co/files/censo2005/etnia/colombia_nacion.pdf [consulta
20/10/2006]
DEHISI (Desenvolupament Hum, Intervenci Social i Interculturalitat) (2001a) Avaluaci de
necessitats del barri de Sant Antoni (Badalona) encarregat per la Direcci General de
Serveis Comunitaris, Generalitat Catalunya
- (2001b) Tradicin y cambio en la cultura gitana: pensando futuros En: AA.VV. (2001) Hechos
gitanales. Conversaciones con tres gitanos de Sant Roc Bellaterra: Servei de
Publicacions, Universitat Autnoma de Barcelona
DELAMONT, Sara (2002) Fieldwork in Educational Settings. Methods, pitfalls and
perspectives - London and New York: Routledge
DEMAN, Katharina (2002) Roma in Kolumbien: Schwieriger Weg zwishcen Tradition un
neuen Zeiten. En: Revista bilinge ROMANI PATRIN Nr.3. september 2002, p4.
Oberwart: Verein Roma En lnea: http://romani.uni-graz.at/romani/download/files/
patrin02-03.pdf [consulta:12/04/2003]
BIBLIOGRAFA
553
DERRINGTON, Chris and KENDALL, Sally (2004) Gypsy Traveller students in secondary
schools: Culture, identity and achievement. Stoke on Trent, UK: Trentham Books.
DAZ DE RADA, ngel (1996) Los primeros de la clase y los ltimos romnticos Madrid:
Siglo XXI. Editores
ECHEVERRI Adriana (2005) Tiempo de gitanos En: revista on line Semana En lnea:
http://portal2.semana.com [consulta:12/09/2005]
ECRI (2006) Tercer informe sobre Espaa. Adoptado el 14 de junio de 2005 CRI(2006)4
Strasbourg: Comisin Europea contra el Racismo y la Intolerancia, Consejo de Europa
EDUCACIN PARA CADA SITUACIN (2004) en Altablero No. 28, MARZO-ABRIL.
En lnea [pgina web del Ministerio de Educacin Nacional]
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87346.html [consulta:12/09/2004]
ENCISO PATIO, Patricia (2004) Sistematizacin de Proyectos Educativos Institucionales
Sobresalientes en Etnoeduacin Afrocolombiana. Serie: Revolucin Educativa: Colombia
aprende. Estudio N1. - Bogota: Ministerio de Educacin Nacional Repblica de
Colombia.
EQUIPO BARAI (2001) Mujer gitana y sistema penal Madrid: Metyel En lnea:
http://personales.jet.es/gea21/ [consulta: 11/06/2006]
ERICKSON, Frederick (1987) Transformation and School Success: The Politics and Culture of
Educational Achievement En: Anthropology & Education Quarterly Vol.18, N4,
Dicembre p335-356
ERIO, ERRC, FOCUS CONSULTANCY (2004) The situation of the Roma in an enlarged
European Union Luxemburg: Comisin of the European Union
ESSOMBA, Miquel ngel (2003) Els discursos sobre atenci a la diversitat en la comunitat
educativa a Catalunya - Tesis Doctoral: Departament de Pedagogia Aplicada UAB
EUMC (2006) Roma and Travellers in Public Education. An overview of the situation in the EU
Member States Viena: European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia
EVERHART, B. Robert (1999) [1983] Leer, escribir y resistir. En: E.M. Velasco Maillo, F.J.
Farca Castao, . Daz de Rada (eds) Lecturas de antropologa para educadores: El
mbito de la antropologa, de la educacin y de la etnografa escolar Madrid: Trotta
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (2006) Qu hay de verdad en la educacin? En:
Cuadernos de Pedagoga No. 361. pp.54-57 Barcelona: Praxis
- (2005) Con la escuela habis topado, amigos gitanos! En: Memoria de papel Vol.2.
Valencia: Asociacin de Enseantes con Gitanos p 99-105
- (2003) Desigualdades ante la educacin. Una herida que no cierra. En: Cuadernos de
Pedagoga Monogrfico No. 326. pp.44-51 Barcelona: Praxis
- (2002a) Yo, nosotros, todos. Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red.
En: Cuadernos de Pedagoga No. 317. pp.88-92. Barcelona: Praxis
- (2002b) Iguales, libres y responsables. En: Cuadernos de Pedagoga No. 311. pp.56-60
Barcelona: Praxis
- (2000) Escuela y etnicidad: el caso de los gitanos. En: Gitanos. Pensamiento y cultura. N
7/8; pp 66-73 diciembre - Madrid: ASGG
- (1999) Alumnos gitanos en la escuela paya: Un estudio sobre las relaciones tnicas en el
sistema educativo - Barcelona: Ariel
- (1995) La escolarizacin del Pueblo gitano Granada: Laboratorio de Antropologa de la
Universidad de Granada, CIDE
554
- (1990a) La escuela a examen Madrid: EUDEMA

- (1990b) La cara oculta de la escuela: educacin y trabajo en el capitalismo Mxico [etc]:
Siglo XXI
FERNNDEZ FERNNDEZ, Mara Dolores (2005) Asociacionismo en las mujeres gitanas.
En: Asociacin de Enseantes con Gitanos. Memoria de papel Vol.1. p73-78 Valencia:
AEG
FERNNDEZ MORATE, Segundo (2000) Las Familias gitanas ante la educacin - Palencia:
Diputacin de Palencia. Departamento de Cultura
FERNNDEZ MORIEL, ngeles (2003) Projecte de millora del process datenci a
labsentismo escolar a la zona IV de Serveis Personals y Anex II. Benchmarking amb
alters municipis Badalona: Ajuntament de Badalona
FLECHA, Ramn (1991) Reforma, diversidad y desigualdad. En: Cuadernos de pedagoga N
198, pp.65-67 Barcelona: Praxis
FLECHA GARCA, J. Ramn (2005) El aprendizaje de las familias: Las personas adultas
gitanas en comunidades de aprendizaje En: Memoria de papel Vol.2. p47-55 Valencia:
Asociacin de Enseantes con Gitanos
FLECHA, Ramn y AUBERT, Adriana (2003) Educacin democrtica de personas adultas:
Educar desde la inclusin En: Gitanos, pensamiento y cultura N21.octubre Madrid:
Fundacin Secretariado General Gitano
FLECHA, Ramn; VARGAS, Julio (2000): El aprendizaje dialgico como experto en la
resolucin de conflictos. Contextos educativos , vol. 3, pp. 81-88 La Rioja: Universidad
de La Rioja
FLICK, Uwe (2004) Introduccin a la investigacin cualitativa Madrid: Morata
FORDHAM, Signithia (1996) Blacked Out: Dilemmas of Race, Identity, and Success at Capital
High Chicago: University of Chicago Press
FORMOSO, Bernard (2000) Cignyok s letelepltek En: PRNAI, Csaba. Cignyok
Eurpban 1. Kulturlis antropolgiai tanulmnyok. Nyugat-Eurpa p.29-180 Budapest:
j Mandtum
FRASER, Angus (1996) A cignyok - Budapest: Osiris
FRASER, Angus (1995) [1992] The Gypsies. Second Edition. Oxford UK: Blackwell
FSG (2006) El acceso del alumnado gitano a la enseanza secundaria. Resumen de resultados y
primeras conclusiones En: Gitanos Pensamiento y Cultura. N34-35 abril-junio; Dossier
N4. Educacin Madrid: Fundacin Secretaria Gitano
GAMELLA, Juan F. y Snchez-Muros, Particia S. (1998) La imagen infantil de los gitanos.
Estereotipos y prejuicios en escuelas multitnicas sl: Fundaci Bancaixa
- (s/d) Los crmenes de Loja. Visiones payas y gitanas de un enfrentamiento tnico. En lnea:
www.ugr.es/~pwlac/612_06JuanF_Gamella-Patricia_Sanchez-Muros.html [consulta:
18/10/2004]
GARCA, C.; VARGAS, J. (2000): Comunidades de aprendizaje: la escuela de todos/as. Akoba
Kalo. pp. 10-11 Barcelona: Federacin de Asociaciones Gitanas
GARCA GRCIA, Maribel (2005) Culturas de enseanza y absentismo escolar en la
enseanza secundaria obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona. En: Revista
de Educacin No.338 pp.347-374
- (2003) L'absentisme escolar a primria i secundria: algunes claus d'anlisi per a la
intervenci. En: Maribel GARCIA GRCIA (coord.) Abandonament escolar,
BIBLIOGRAFA
555
desescolaritzaci i desafecci. Finestra oberta nm. 37, Octubre 2003 - Barcelona:

Fundaci Jaume Bofill
- (2001) Prcticas de intervencin contra el absentismo a secundaria y culturas de centro en
zonas socialmente desfavorecidas. El caso de la ciudad de Barcelona. Comunicacin
presentada al VII congreso Espaol de Sociologa. Salamanca, 20,21 y 22 de septiembre.
GARCA PASTOR, Begoa (2005) La educacin de la infancia gitana en la ciudad de Valencia.
Del barrio a la escuela. Tesis Doctoral Castelln: Departamento Historia, Geografia y
Arte, Universitat Jaume I.
GARRETA BOCHACA, Jordi LLEVOT CALVET, Nria (colaboradora) (2003) El Espejismo
intercultural. La escuela de Catalua ante la diversidad cultural (Tercer premio nacional
de investigacin educativa 2002) - MECD: Secretara Gnereal de Educacin y Formacin
Profesional; CIDE
GARRETA BOCHACA, Jordi (2003) La integracin sociocultural de las minoras tnicas:
Gitanos e inmigrantes Rub (Barcelona): Anthropos Editorial
GARRIGA, Carme (dir) (2003) Els gitanos de Badalona. Una aproximaci sociolgica. Barcelona: Diputaci de Barcelona, rea de Benestar Social
- (2000) Els gitanos de Barcelona. Una aproximacin sociolgica Barcelona: Diputaci de
Barcelona
GAY, G (1995) Currculo theory and multicultural education En: J.A. Banks & C.A.M. Banks
(Eds) Handbook of research on multicultural education (p 25-43) - New York: Macmillan
GAY Y BLASCO, Paloma (1999) Gypsies in Madrid. Sex, Gender and the Performance of
Identity - Oxford: Berg
GENERALITAT DE CATALUNYA (1996) Educaci intercultural - Orientacions per al
desplegament del currculum - Barcelona: Generalitat de Catalunya - Departament
d'Ensenyament
GIBSON, Margaret A. (1997a) Exploring and Explaining the Variability: Cross-National
Perspectives on the School Performance of Minority Students En: Anthropology &
Education Quarterly 28(3):318-329 - American Anthropological Association
- (1997b) Complicating the Immigrant/Involuntary Minority Typology En: Anthropology &
Education Quarterly 28(3):431-454 - American Anthropological Association
- (1991) Minorities and Schooling En: Margaret A. GIBSON and John U. OGBU (eds)
Minority Status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary
Minorities - New York: Garland Publishing Inc.
- (1988) Accommodation without Assimilation: Sikh Immigrants in an American High School
Itaca, NY: Cornell University Press
- (1987) The School Performance of Minority Students. En: Evelyn JACOB; Cathie JORDAN
(eds) Theme issue. Anthropology and Education Quarterly 18:262-275
GIBSON, Margaret A.; Parminder K. BHACHU (1991) The Dynamics of Educational Decisin
Making. En: Margaret A. GIBSON and John U. OGBU (eds) Minority Status and
Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities - New York:
Garland Publishing Inc.
GIBSON, Margaret A. and John U. OGBU (eds) (1991) Minority Status and Schooling. A
Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities - New York: Garland
Publishing Inc.
GIBSON, Margaret A.; Patricia GNDARA; Jill PETERSON KOYAMA (2004) The role of
peers in the schooling of U.S. Mexican youth En: GIBSON, Margaret A.; Patricia
GNDARA; Jill PETERSON KOYAMA (eds.) School Connections. U.S. Mexican
556
youth, peers, and school achievement - New York and London: Teachers College,
Columbia University
GILLBORN, David (1997) Ethnicity and Educational Performance in the United Kingdom:
Racism, Ethnicity, and Variability in Achievement En: : Anthropology & Education
Quarterly 28(3):375-393 American Anthropological Association
GIMNEZ ADELANTADO, Ana (2002) The Education Of Gypsy Childhood In Europe. en
lnea: pgina web del proyecto internacional Opre Roma: http://www.opre.roma.uji.es
[consulta: 18/06/2004]
- (2001) La situacin escolar de la infancia gitana en Andaluca En: CRITICA. Num. 889. pp.
30-33.
- (1999) Los espaoles gitanos. Contexto sociopoltico y cultural. En: GITANOS (MADRID)
Num. 1. pp. 42-47.
- (1993) El grupo tnico en el medio urbano: gitanos en la ciudad. Tesis Doctoral.
Departamento de Antropologa Social, Universidad Complutense de Madrid
GOMES, Ana Maria (1998) Vegna che ta fago scriver Etnografia della scolarizzazione in una
comunita di Sinti Roma: CISU
GMEZ ALFARO, A. (1993) La Gran redada de gitanos: Espaa: la prisin general de gitanos
en 1749
- (1982) La polmica sobre la deportacin de los Gitanos a las colonias de Amrica En:
Cuadernos Hispanoamericanos N386 pp 319-321 - Madrid
- (1980) Los gitanos en la sociedad espaola. Documentacin Social 41.
GMEZ BAOS, Ana Dalila (s/d) Algunos apuntes en borrador sobre el plan de vida del pueblo
Rom (recibido por correo electrnico)
GMEZ FUENTES, Vnecer (2000) Algunas reflexiones a propsito de la etnicidad e
identidad de los gitanos de Colombia En: En: Gmez; Gamboa; Paternina (Eds.) (2000)
GMEZ FUENTES, Vnecer, Juancarlos Gamboa Martnez, Hugo Alejandro Paternina
Espinosa (Eds.) (2000) Los Rom de Colombia: Itinerario de un pueblo invisible - Bogot
D.C.: Proceso Organizativo del Pueblo Rom (Gitano) de Colombia. PROROM
GMEZ FUENTES, Vnecer; GAMBOA MARTNEZ, Juancarlos; PATERNINA
ESPONOSA, Hugo Alejandro (eds) Los Rom de Colombia: Itinerario de un pueblo
invisible - Bogot D.C.: PROROM (Proceso Organizativo del Pueblo Rom [Gitano] de
Colombia
GMEZ, J.; VARGAS, Julio (2004) Why Rom do not like mainstream schools: voices of a
people withouth territory En: Harvard Educational Review, vol.73, 559-590.
GRAJALES, Claudia (2006) Mujer Gitana participar en elecciones al Congreso En: revista
electrnica Etnias de Colombia, Redaccin Actualidad tnica - Bogot. En lnea:
http://www.etniasdecolombia.org [consulta: 03.02.2006]
GRAERAS PASTRANA, Montserrat et al. (1999) Las desigualdades de la educacin en
Espaa, II Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura, CIDE
HAJNAL, Lszl Endre (2002) Romk Kanadban. Kivndorls Magyarorszgrl az 1990-es
vek msodik feltl. En: KOVTS, Andrs (ed) Roma migrci Budapest: MTA
Kisebbsgkutat Intzet Nemzetkzi Migrcis s Menekltgyi Kutatkzpont p.4166
HEMMERSLEY, Martyn (1993) Reading Ethnographic Research: A Critical Guide. London:
Longman
HAMMERSLEY, M.; ATKINSON, P. (1995). Ethnography (2nd ed) London: Routledge
BIBLIOGRAFA
557
HANCOCK, Ian (2002) We Are The Romani People - Hatfield: University of Hertfordshire
Press
- (1991) Gypsy History in Germany and Neighbouring Lands: a Chronology to the Holocaust
and Beyond. In: Nationalities Paper 19:395-412
HIRSCHFELD, Lawrence A. (2002) Why Dont Anthropologists Like Children? En: American
Anthropologist 104(2) 611-627 - American Anthropological Association
HOLLANDER CARTES, Marn (2003) Le Vurmi le Trayoske: Los Senderos de la Vida
Crnicas etnogrficas en la ruta de un sueo Rom una escuela para nios gitanos.
Aproximacin desde narrativas en la kumpania de Gran Avenida. Tesis para Optar al
Ttulo de Antroploga y al Grado Acadmico de Licenciada en Antropologa Social. Universidad Boliviariana, Escuela de Antropologa; Santiago de Chile
JIMNEZ FERNNDEZ, Carmen (1997) Pedagoga diferencial - Madrid: Universidad
Nacional de Educacin a Distancia
JOCILES, M. (2003) Escuela, etnia y cultura: Crtica de algunos maridajes tericosmetodolgicos. En: POVEDA, David (ed.) Entre la Diferencia y el conflicto: Miradas
etnogrficas a la diversidad cultural en la educacin pp.185-209. Cuenca: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha
JULIANO, Dolores. 1991. Antropologa de la educacin. In ngel Martnez Joan Prat, Ed.
Ensayos de antropologa cultural: Homenaje a Claudio Esteva-Fabregat. Pp.278- 285
Madrid: Ariel
KEMNY, Istvn (ed) (sd) A magyarorszgi Romk - Budapest: Press Publica: serie: Vltoz
Vilg. No.31
KENRICK, Donald y Grattan PUXON (1972) The Destiny of Europe's Gypsies - Londres:
Chatto-Heinemann
KOVACS, Karen (2003) El informe de la OCDE sobre el fracaso escolar En: MARCHESI,
lvaro; HERNNDEZ GIL Carlos (coords.) (2003) El fracaso escolar. Una perspectiva
internacional Madrid: Alianza Editorial
KOVTS Andrs (ed) (2002) Roma migrci Budapest: MTA Kisebbsgkutat Intzet
Nemzetkzi Migrcis s Menekltgyi Kutatkzpont
LA REVOLUCIN EDUCATIVA, Plan Sectorial 2002-2006 (2002) En lnea:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85273.html [consulta: 13/04/2006]
LABOV, William (1982) Competing Value Systems in the Inner City School. En: Perry
Gilmore y Alan Glathorn (eds) Children in and out of School: Ethnography and Education
p 148-171 - Washington D.C.: Center for Applied Linguistics
LAGUNAS ARIAS, David (2005) Los tres cromosomas. Modernidad, identidad y parentesco
entre los gitanos catalanes Granada: Comares
- (2002a) Resolent la salut. En: I Tchathipen, N.38, abril -junio - Barcelona: Institut Roman
de Serveis Socials i Culturals
- (2002b) Somos gitanos modernos: modernidad, tradicin y distincin en un contexto urbano.
Expuesto en el IX. Congreso de Antropologa Barcelona: septiembre 2002 [Actas del
congreso]
- (2002c) La presencia en el mundo. Alianza y reproduccin social entre los cals catalanes
[en lnea] pgina web de la Universidad de Granada,
www.ugr.es/~pwlac/617_29David_Lagunas_Arias.html [Consulta, 16 de octubre de
2002]
- (2000) Una mirada etnohistrica: Estrategias Econmicas de una Comunidad de Gitanos
En: Nomadic People NS(2000) vol.4 issue 1.p.50 - 66. - Kln: Institut fr Vlkerkunde
558
LALUEZA, Jos Luis; CRESPO, Isabel (2005). La intervencin con familias ante la diversidad
social y cultural sl.: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
LALUEZA, Jos Luis; CRESPO, Isabel (2001): Los gitanos en el siglo XXI, entre la
asimilacin, el ghetto y la conciencia de una identidad mltiple . En: Crtica No. 889:
pp24-29.
LALUEZA, Jos Luis; CRESPO, Isabel et al. (2001): Socializacin y cambio cultural en una
comunidad tnica minoritaria. El nicho evolutivo gitano . Cultura y educacin, 13(1):
pp115-130.
LEBLON, B (1985) Los gitanos de Espaa. El precio y el valor de la diferencia Barcelona:
Gedisa
LEE, Yongsook (1991) Koreans in Japan and the United States In: Margaret A. Gibson and
John U. OGBU (eds) Minority status and schooling: A Comparative Study of Immigrant
and Involuntary Minorities New York: Garland Publishing, Inc. p131-167
LLOYD, Gwynedd, STEAD, Joan and JORDAN, Elizabeth (1999) Travellers at School: the
Experience of Parents, Pupils and Teachers. Research report Edinburgh: Moray House
LIGEOIS, J.P. (1998) Minora y Escolaridad: El Paradigma Gitano Madrid: Editorial
Presencia Gitana/Interface
LIGEOIS, Jean Pierre; GHEORGHE Nicolae (1995) Roma/Gypsies: A European Minority
London: Minority Right Group
LLUCH, Xavier (2005) 25 aos de educacin intercultural. Una mirada con y sin nostalgia En:
Memoria de papel Vol.2. pp167-174 Valencia: Asociacin de Enseantes con Gitanos
MAC AN GHAILL, Mairtin (1988) Young, Gifted and Black. Milton Keynes, England: Open
University Press
MARCHESI lvaro, Carlos Hernndez Gil (coords.) (2003) El fracaso escolar. Una perspectiva
internacional - Madrid: Alianza Editorial
MATRAS, Yaron (1995) Romani in contact: the history, structure and sociology of a language
msterdam Philadelphia: J.Benjamins
MATUTE-BIANCHI, Maria E. 1991. Situational Ethnicity and Patterns of School Performance
among Immigrant and Nonimmigrant Mexican-Descent Students. En: Margaret A.
GIBSON and John U. OGBU (eds) Minority status and schooling: A Comparative Study
of Immigrant and Involuntary Minorities. Pp. 205-248. New York: Garland Publishing,
Inc.
MEHAN, Hugh; Lea HUBBARD; Irene VILLANUEVA (1994) Forming academic indentities:
accomodation without assimilation among involuntary minorities En: Anthropology and
Education Quarterly 25(2):91-117
MNDEZ LPEZ, Carmen (2005) Por el camino de la participacin. Una aproximacin
contrastada a los procesos de integracin social y poltica de los gitanos y las gitanas.
Tesis Doctoral, Universitat Autnoma de Barcelona
- (1999) Travesas soterradas. Las trayectorias de la poblacin gitana en dos barrios
diferenciados: La Mina y Torre Romeu. Trabajo de investigacin de Master, UAB
MG-S-ROM (2000) 13:ROMA AND STATISTICS Strasbourg, 22-23 May 2000 En lnea:
http://www.coe.int/T/DG3/RomaTravellers/documentation/mgsrom/ [consulta:
14/01/2005]
MIKLSI, Gbor (2002) Sikerlnie kell Esettanulmny En: KOVTS, Andrs (ed) Roma
migrci Budapest: MTA Kisebbsgkutat Intzet Nemzetkzi Migrcis s
Menekltgyi Kutatkzpont p.41-66
BIBLIOGRAFA
559
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL [MEN] (1999) Decreto 804 de 1995.

Reglamentario del Ttulo III., Captulo 3 de la Ley 115: Educacin para grupos tnicos.
Serie Normas. - Santaf de Bogot, DC: MEN de Repblica de Colombia
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL [MEN] (2004a) Normatividad Bsica para
Etnoeducacin. Serie Normas. - Bogot: MEN de Repblica de Colombia
- (2004b) Educacin para cada situacin. En: Altablero No.28 marzo-abril. En lnea: [pgina
web de la revista: Altablero] http://www.mineducacion.gov.co/
1621/article-87346.html [consulta 16/05/2005]
MIRN, Louis F; Mickey LAURIA (1998) Student Voice as Agency: Resistance and
Accommodation in Inner-City Schools En: Anthropology & Education Quarterly
29(2):189-213 - American Anthropological Association
MONTOYA, Juan Manuel (2005) El pueblo gitano ante la escuela En: Asociacin de
Enseantes con Gitanos. Memoria de papel Vol.2. pp5-10 Valencia: AEG
MORA, Ingrid M.(2006) Una particular forma de 'construir' la vida los gitanos, con su hbitat a
cuestas... En: peridico El Tiempo. Bogot, D.C. Sbado 18 de febrero de 2006. Pp 3-9.
MOSCOVICI, Serge (1984) The Phenomenon of Social Representations. En: Robert Farr and
Serge Moscovici (Eds) Social Representations. pp3-69 Cambridge: Cambridge
University Press
MUOZ SEDANO, Antonio (2005) La formacin de profesores en educacin intercultural En:
Memoria de papel Vol.2. pp115-124 Valencia: Asociacin de Enseantes con Gitanos
- (1993) La educacin multicultural de nios gitanos en Madrid Madrid: Escuela Espaola
- (sd) Enfoques y modelos de educacin multicultural e intercultural. En lnea:
www.madrid.org/webdgpe/Interculturalidad/enfoques .doc [consulta: 11/02/2006]
NEDICH, Jorge (s/d) El pueblo gitano recuerda a un milln de vctimas a manos del nazismo.
En lnea: http://www.revistadebate.com.ar/nota100_3.htm [consulta: 11/11/2005]
NIETO, Sonia (1999) The light in their eyes. Creating multicultural learning communities New York: Teachers College Press - Teachers College Columbia University
NEZ, Jairo; ESPINOSA, Silvia (2005) Pobreza y proteccin social en Colombia - Bogot:
ASDI; UNDP p. 21-29
OGBU, John U. (2004) Respuestas de las minoras a la experiencia escolar. En: Boletn del
Centro de Documentacin de la Asociacin de Enseantes con Gitanos, septiembre:
Monogrfico sobre El xito escolar de las Espaolas y Espaoles Gitanos/as (xito
acadmico y minoras tnicas) N25/26 Madrid: AEG
- (1995) Cultural Problems in Minority Education: Their Interpretations and Consequences Part One: Theoretical Background. En: The Urban Review 27(3): pp189-205
- (1993) Etnografa escolar. Una aproximacin a nivel multiple. En: H.M.,VELASCO Maillo;
F.J.GARCA CASTAO; DAZ DE RADA (1993) Lecturas de antropologa para
educadores. El mbito de la antropologa, de la educacin y de la etnografa escolar
Madrid : Trotta pp145 174.
- (1981) School Ethnography: A Multilevel Approach En: Anthropology and Education
Quarterly Vol.XII, N1, p.3-29.
- (1974) The Next Generation: An Ethnography of Education in an Urban Neighborhood
New York: Academic Press
OGBU, John U.; FORDHAM, Signithia (1986). Black Students' School Success: Coping with
the Burden of Acting White. En: The Urban Review, 18(3), 176-206
560
OGBU, John U.; SIMONS, Herbert D (1998) Voluntary and Involuntary Minorities: A CulturalEcological Theory of School Performances with Some Implications for Education. En:
Anthropology & Education quarterly Vol. 29, No.2, junio
OKELEY, Judith (1984) The Travelling-gypsies Cambridge: Cambridge University Press
ONU (1997) Los Derechos De Las Minoras A La Educacin: Las Recomendaciones De La
Haya
OPEN SOCIETY INSTITUTE [OSI] (2002) The Situation of Roma in Spain. En: OSI:
Monitoring the EU Accession Process: Minority Protection En lnea:
www.eumap.org/reports/2002/eu/international/sections/spain/2002_m_spain.pdf
[consulta: 12/02/2006]
OSCE (1993) Roma (Gypsies) in the CSCE Region Report of the High Commissioner on
National Minorities OSCE
PADFIELD, Pauline (2006) Impact of the National Guidance: Inclusive educational approaches
for gypsies and travellers: within the context of interrupted learning schools and practice
(informe del Scottish Traveller Programme) En lnia:
http://www.scottishtravellered.net/resources/publications.html [consulta: 10/01/2007]
- (2004) Fife - Inclusive Schools and Travellers' Case Studies Inclusive Educational
Approaches - Gypsy/Traveller Pupils and Their Families (case study)En lnea:
http://www.scottishtravellered.net/ resources/publications.html [consulta: 10/01/2007]
PMIES ROVIRA, Jordi (2006) Dinmicas escolares y comunitarias de los hijos e hijas de
familias inmigradas marroques de la Yebala en la periferia de Barcelona. Tesis Doctoral.
Universitat Autnoma de Barcelona: Departament dAntropologia Social i Cultural
- (2004) La inmigracin marroqu y la escolarizacin de los hijos e hijas en un proceso de
diferenciacin sociocultural en Carrasco (ed) Inmigracin, contexto familiar y educacin.
Procesos y experiencias de la poblacin marroqu, ecuatoriana, china y senegambiana.
Barcelona: ICE-UAB
PATERNINA ESPINOSA, Hugo Alejandro; Juancarlos GAMBOA MARTNEZ (2000) Los
Rom: Tras las huellas de un pueblo nmade En: GMEZ; GAMBOA; PATERNINA
(Eds.) (2000)
PATERNINA ESPINOSA, Hugo Alejandro (s/d) Gitanos en Amrica [trabajo en manuscrito]
PEETERS GRIETENS, Koen (2004) Los Rrom en Ecuador y el sur de Colombia. Una primera
aproximacin a su organizacin social y relacin con la sociedad mayoritaria. Trabajo de
investigacin. Tesina de Mster. Bellaterra: Departament dAntropologia Social i
Cultural. Universitat Autnoma de Barcelona
- (2005) Entre Tenebres. Gitanos immigrants: els Rrom de l'Est d'Europa a Barcelona i el seu
accs a l'educaci. Serie: Finestra Oberta n44 - Barcelona: Fundaci Jaume Bofill
PIASERE, Leonardo (2004) I rom dEuropa. Una storia moderna Roma: Gius. Laterza & Figli
- (2002) Mare Roma Az emberek osztlyozsa s a trsadalmi szerkezet En: PRONAI, Csaba.
Cignyok Eurpban 1. Kulturlis antropolgiai tanulmnyok. Nyugat-Eurpa
Budapest: j Mandtum p213-382
PIRES DO PRADO, Ana (2006) A escola funciona bem? Participacin y descentralizacin
en una favela de Ro de Janeiro. Tesis Doctoral [directora: Dra. Slvia Carrasco Pons] Universitat Autnoma de Barcelona, Facultad de Filosofa y Letras, Departamento de
Antropologa Social y Cultural
PONTRANDOLFO, Stefania (2004) Un secolo di scuola. I rom de Melfi Roma: CISU
POVEDA, D. (2002) Quicos Story: An ethnopoetic analysis of a Gypsy boys narratives in
school. Text, 22 (2), 269-300.
BIBLIOGRAFA
561
- (2001a) La Ronda in a Spanish Kindergarten Classroom with a Cross-Cultural Comparison

to Sharing Time in the U.S.A.
- (2001b). La educacin de las minoras tnicas desde el marco de las continuidadesdiscontinuidades familia-escuela. Gazeta de Antropologa, 17 (31) En lnea:
(http://www.ugr.es/~pwlac) [consulta: 14/02/2006]
POVEDA, D; CANO, A. y PALOMARES-VALERA, M. (2005). Religious genres,
entextualization and literacy in Gitano children. En: Language in Society, 34 (1), pp.87115
POVEDA, David y MARCOS, Teresa (2005) The social organization of a stone-fight. Gitano
childrens interpretative reproduction of ethnic conflict En: Childhood 12 (3), pp.327-349
London: Sage
POVEDA, David y MARTN, Beatriz (2004). Looking for cultural congruence in the education
of Gitano children. En: Language and Education: An International Journal, 18 (5), 413434
- (2003). Marcos de participacin y gnero en las conversaciones narrativas de los nios y las
nias gitanas. En: Estudios de Sociolingstica, 4 (2), 455-484.
PRADO, Santiago (2005) Terra de Melide. Oportunidades educativas y desarrollo comunitario
Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona. Departament dAntropologia Social i
Cultural. Tesis dotoral.
PRNAI, Csaba (2003) a cigny kultrk sokflesge s hasonlsga En: A vilg npei. Szerk.
Kzdi Nagy Gza, pp. 83-93 - Etyek-Botpuszta: Kolumbusz Humngimnzium
- (2000a) Prologo de la publicacin: PRONAI, Csaba. Cignyok Eurpban 1. Kulturlis
antropolgiai tanulmnyok. Nyugat-Eurpa Budapest: j Mandtum
- (2000b) A kultrlis antropolgiai cigny kutatatsok rvid trtnete En: KOVALCSIK,
Katalin (Szerk) Romolgia Ciganolgia pp54-74 Budapest: Dialg Campus
PROROM (2005) Tras el rastro de Meluquiades. Memoria y resistencia de los Rom de
Colombia - Bogot D.C: PROROM
PROYECTO BOGOT CMO VAMOS? (2004) Informe de Evaluacin Primer Ao de la
Administracin Distrital 2004 - 2008 En lnea. http://www.bogotacomovamos.org/
consulta: 28.04.2006
- (2005) La Pobreza se ha reducido en Bogot. En lnea. http://www.bogotacomovamos.org/
consulta: 13.04.2006
PUIGVERT, L; Martn, S; Vaqueral, E. (2003) Brudila call: Las mujeres gitanas contra la
exclusin social. VII Congreso de Sociologa, grupo de trabajo de sociologa de la
educacin, sesin 3: Educacin y desigualdades sociales
http://www.ase.es/comunicaciones [consulta: 07/01/2006]
RAMREZ-HEREDIA, Juan de Dios (2005) Algunas reflexiones en torno a la participacin
poltica de los gitanos En: Asociacin de Enseantes con Gitanos. Memoria de papel
Vol.1. pp.37-44 Valencia: AEG
- (1993) A propsito de Nuestra Lengua En: I Tschatchipen No.2 Publicacin Trimestral de
Investigacin Gitana. Barcelona. Abril-Julio p.29-30
REQUENA HIDALGO, Jess (2003) La peor casa en el peor barrio. Barrios de inmigracin
y marginalidad en la periferia urbana de Barcelona. El caso de Badalona. [En lnea] Sripta
Nova - revista electrnica de geografa y ciencias sociales Vol. VII, nm 146(058), 1 de
agosto de 2003 - pgina web de la Universidad de Barcelona,
http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-146(058).htm [Consulta, 17 de mayo de 2004]
562
RINGOLD, Dena; Mitchell A. ORENSTEIN; Erika WILKENS (2005) Roma in an expanding

Europe. Breaking the poverty cycle Washington, D.C.: The World Bank
ROMAN, Oriol (1996) Antropologa de la marginacin: Una cierta incertidumbre. En: Joan
Prat y Angel Martnez (Eds.) Ensayos de antropologa cultural. Homenaje a Claudio
Esteva-Fabregat p.303-318 Madrid: Ariel
ROMERO LOAIZA, Fernando (2002) La educacin indgena en Colombia: referentes
conceptuales y sociohistricos. En lnea: pgina web de Ciudad Virtual de Antropologa
y Arqueologa Recursos de Investigacin del equipo NayA
http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/fernando_romero_loaiza.htm [consulta:
07/06/2006]
ROSENTHAL, R; JACOBSON, Lenore (1968) Pygmalion in the classroom: teacher
expectation and pupils intellectual development New York: Rinehart and Winston
SALETTI SALZA, Carlotta (2003) Bambini del campo nomadi. Rom bosniaci a Torino
Roma: CISU
SALINAS, Jess (2005) Polticas educativas con los gitanos espaoles En: Asociacin de
Enseantes con Gitanos. Memoria de papel Vol.2. pp11-39 Valencia: AEG
SAN ROMN, Teresa (2005) La necesidad y la agona de seguir siendo gitanos En: Asociacin
de Enseantes con Gitanos. Memoria de papel Vol.1. pp7-18 Valencia: AEG
- (1999) El desarrollo de la conciencia poltica de los gitanos En: Gitanos, Pensamiento y
Cultura, No 0, Abril 1999, Madrid, pp. 36-41.
- (1998) La diferncia inquietant: Velles i noves estratgies culturals dels gitanos - Barcelona:
Fundaci Serveis de Cultura Popular; Editorial Alta Fulla
- (1994a) Los muros de la separacin - Barcelona: Servei de Publicacions de la UAB Madrid: Editorial Tecnos
- (1994b) Reflexiones sobre marginacin y racismo En: Entre la marginacin y el racismo.
Reflexiones sobre la vida de los gitanos. Compilacin de T. San Romn. Primera
reimpresin pp185-239 Madrid: Alianza
- (1991) La marginacin como dominio conceptual. Comentarios sobre un proyecto en curso.
En: Joan Prat et al. (Eds.) Antropologa de los Pueblos de Espaa pp. 151-158 Madrid:
Taurus
- (1984) Gitanos de Madrid y Barcelona: ensayos sobre aculturacin y etnicidad Bellaterra:
Universidad Autnoma de Barcelona
- (1983) [[1972] La imagen paya de los gitanos En: Revista de treball social nm91.,
setembre. Pp13-58
- (1980) La Celsa y la escuela del barrio. En: KNIPMEYER, M; GONZLEZ BUENO, M;
SAN ROMN, T. (Eds) Escuelas, pueblos y barrios (tres ensayos de antropologa
educativa) - Madrid: Akal, 1980. 163-263.
SAN ROMN, Teresa y Carme GARRIGA (1983) La imagen paya de los gitanos En: RTS
N.91 sept 1983 pp.11-58
SNCHEZ AROCA, Montse (dir) (2003) Estudi sobre la poblaci gitana de Catalunya.
Direcci General de Serveis Comunitaris. Departament de Benestar i Famlia
SNCHEZ ORTEGA, Mara H. (1986) Cultura e Historia de los gitanos. En: Entre la
marginacin y el racismo de Teresa San Romn - Alianza Universidad p.13-60
- (1977) Los gitanos espaoles - Castelln
SAVE THE CHILDREN (2001) Denied a Future? The Right to Education of Roma/Gypsy and
Traveller Children in South-Easter and Central Europe - London: Save the Children En
BIBLIOGRAFA
563
lnea: http://www.savethechildren.org.uk/scuk/jsp/resources/details.jsp?id=
366&group=resources&section=publication&subsection=details [consulta: 15/06/06]
SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL [SED] (2004) Estadsticas educativas 19982004 - Bogot D.C.: SED
SINCLAIR STEWART, Michael (1994) Brothers in Song: the persistence of Gypsy identity
and community in socialist Hungary, translated by T. Sajo et al - Budapest: Ttwins Kiado
SOLT, Ottlia (1998) Mltsgot mindenkinek. sszegyjttt rsok. En: Beszl. Budapest
p205
SOROLLA, Jos A. (2001) El tractament informatiu de la immigraci a Catalunya. [en lnea]
pgina web del Consell de lAudiovisual de Catalunya (CAC):
www.audiovisualcat.net/publicacions/q12sorolla.pdf [consulta, 30/06/2004]
SOS Racismo(ediciones anuales de 1996-2003) Informe anual sobre el racismo en el estado
espaol Barcelona: Icaria editorial
SOTO MONTAO, Luz Stella; Marcela Jaramillo Berro (2000) Una aproximacin al ciclo de
vida de los Rom de Colombia En: Gmez; Gamboa; Paternina (Eds.) (2000)
SOTO MORATA, Josefa (1999) Desencontres a lescola, encontres a la cultura: els docents
com a subjectes culturals i la trasformaci de les relacions scio-educatives. Tesis
doctoral - Depto. de Antropologa Social y Prehistoria. UAB [en manuscrito]
SPINDLER, George D. (1993) La transmisin de la cultura En: H. M. Velasco et al. (ed) (1993)
Lecturas de Antropologa para educadores Madrid: Trotta
STANTON-SALAZAR, Ricardo D. (2004) Social capital among working-class minority
students. En: GIBSON, Margaret A.; Patricia GNDARA; Jill PETERSON KOYAMA
(eds.) School Connections. U.S. Mexican youth, peers, and school achievement - New
York and London: Teachers College, Columbia University
STEELE, S. (89) The recoloring of campus life: student racism, academic pluralism and the end
of a dream. En: Harper's Magazn (February), pp. 47-55
STEWART, Michael (1997) The time of gypsies - Boulder: Westview Press
STEWART, Michael (2002) Elsz En: Andrs Kovts (ed) Roma migraci Budapest: MTA
Kisebbsgkutat Intzet Nemzetkzi Migrcis s Menekltgyi Kutatkzpont
STOLCKE, Verena (1999) La nueva retrica de la exclusin en Europa. En: Revista
Internacional de Ciencias Sociales 159, Unesco, Marzo 1999.
SUAREZ-OROZCO, Carola and SUAREZ-OROZCO Marcelo M. (2001) Children of
immigration. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
SUAREZ-OROZCO Marcelo M. (1991) Immigrant Adaptation to Schooling: A Hispanic Case
En: Margaret A. GIBSON and John U. OGBU (eds) Minority status and schooling: A
Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities p. 37-62. New York:
Garland Publishing, Inc.
TAYLOR, S.J y BOGDAN, R. (1986) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin:
La bsqueda de significados Barcelona: Paidos Studio
TLLEZ IREGUI, Gustavo (2002) Pierre Bourdieu. Conceptos bsicos y construccin
socioeducativa. Claves para su lectura. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional
TERRN, Eduardo (2001) El contacto intercultural en la escuela: La experiencia educativa de
gitanos e hijos de inmigrantes en el rea metropolitana de A Corua Xuo:
Universidade da Corua Servicio de publicacins
564
TORRES SANTOM, Jurjo (2005) Quince razones de la desmoralizacin del profesorado En:
Asociacin de Enseantes con Gitanos. Memoria de papel Vol.2. pp77-97 Valencia:
AEG
TOVAS WERTHEIM, Susana (2002) Experiencias de intervencin y formacin del
profesorado en contextos de desigualdad y multiculturalidad en Catalua. Tesis doctoral
Dept. de Antropologa Social y Prehistoria. UAB [en manuscrito]
TUDELA, Joan (1995) Sant Roc, Badalona, Els barris d'Adigsa N 37 -Generalitat de
Catalunya. Departament de Benestar Social
UNAMUNO, Virginia (1997) Lenguas, identidades y escuela: etnografa de la accin
comunicativa. Tesis Doctoral. Universitat de Barcelona. [en manuscrito]
UNIN ROMAN (2002) Periodistas contra el Racismo? La prensa espaola ante el pueblo
gitano. En lnea: [pgina web de la Unin Roman]
http://www.unionromani.org/per02_es.htm [consulta: 04/09/2006]
VAN DIJK, Teun A. (2003) Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amrica
Latina Barcelona: Gedisa
- (1996) Discourse, Racism and Ideology - La Laguna: RCEI Ediciones Monografas
VARGAS CLAVERA, Julio; GMEZ ALONSO, Jess (2003) Why Rom do not like
mainstream schools: Voices of a people without territory En: Harvard Educational
Review Vol.73 N4, Winter p559-590 Cambridge (US): Harvard Education Publishing
Group
VAUX DE FOLETIER, Franois (1974) Mil aos de los gitanos Barcelona: Ed. Plaza & Janes
VELASCO, Honorio; ngel DAZ DE RADA (2004) [1997] La lgica de la investigacin
etnogrfica. Un modelo de trabajo para etngrafos de escuela - Madrid: Trotta
VIZI, Balzs (2003) A vilg vigyz tekintete...? Megfigyel s ellenrz mechanizmusok a
nemzetkzi kisebbsgvdelemben: a cignysg helyzete. En: Majtnyi B. (ed.) Merre visz
az t? a romk politikai s emberi jogai a vltoz vilgban Budapest: Lucidus Kiad
p.53-79 En lnea: http://www.mtaki.hu/tanulmanyok/vizi_balazs/romamonitoringint.doc
[consulta: 24/03/2006]
WAGMAN, Daniel (2005) Una crtica interesada? En: En: Asociacin de Enseantes con
Gitanos. Memoria de papel Vol.1. pp91-97 Valencia: AEG
WILLIAMS, Patrick (2000) Patrick Williams vlogatott tanulmnyai En: PRNAI, Csaba.
Cignyok Eurpban 1. Kulturlis antropolgiai tanulmnyok. Nyugat-Eurpa
Budapest: j Mandtum p181-341
WILLIS, Paul E. (1980) [1977] Learning to labour. How working class kids get working class
jobs Aldershot, England: Gower
- (1993) [1981] Produccin cultural no es lo mismo que reproduccin cultural, que a su vez no
es lo mismo que reproduccin social, que tampoco es lo mismo que reproduccin En:
H.M. Velasco Maillo, F.J. Garca Castao, . Daz de Rada (eds) Lecturas de
antropologa para educadores: El mbito de la antropologa, de la educacin y de la
etnografa escolar - Madrid: Trotta p. 431-461
WOLCOTT, Harry F. (2001) Writing up qualitative research. 2nd edition Thousand Oaks,
California: Sage Publications
- (1993b) [1985] Sobre la intencin etnogrfica. En: E.M. Velasco Maillo, F.J. Farca
Castao, . Daz de Rada (eds) Lecturas de antropologa para educadores: El mbito de la
antropologa, de la educacin y de la etnografa escolar Madrid: Trotta
BIBLIOGRAFA
565
- (1993a) [1974] El maestro como enemigo. En: E.M. Velasco Maillo, F.J. Farca Castao, .
Daz de Rada (eds) Lecturas de antropologa para educadores: El mbito de la
antropologa, de la educacin y de la etnografa escolar Madrid: Trotta
- (1967) A Kwakiutl village and school. Serie: Case Studies in Education and culture - New
York [etc.]: Holt, Rinehart and Winston
ZABALZA PREZ-NIEVAS, Carmen (2001) Procesos de exclusin educativa: La
escolarizacin gitana. Trabajo de investigacin Universidad pblica de Navarra,
Departamento de Trabajo Social
ZATTA, Jane Dick (1986) Cultura orale e cultura scritta: il bilingismo de bambini zingari. En:
Zatta, Paolo (ed) Scuola di stato e nomadi. pp.21-40 Padua: Aldo Francisci Editore
BOGOT: UNA GRAN ESCUELA - PARA QUE NIOS, NIAS Y JVENES
APRENDAN MS Y MEJOR - Plan Sectorial. Secretaria de Educacin Distrital
(Bogot) 2004-2008 En lnea http://www.sedbogota.edu.co/secretaria/export/
SED/seceducacion/documentos/PlanSectorial2004-2008.pdf [consulta: 13.04.2006]
Anexo I.
Glosario de expresiones en romans
568
EXPRESIONES EN ROMANS DESCRITAS SEGN LA PRONUNCIACIN

DE LOS ROM DE BOGOT
abiu
acharn pe achad
akan
barvalims
baxt
bichinims
bor
buch
buch pe pski kunta
but lov
chach amguria
chaio
chera
chi zhanel romans
choghims
demlt
drabarel
drabarn
fro/fria
gady, ,
gadyicans
gadyikani godysa gindl pe
gadyikan trio tran
gadyikans dyal / gadyikans kerel
gady krdyol
gayikan buch
ghoman gody
kris
kumpania, kumpaniyi
ladyu
le durutne rom
le rom demultane
marim
metlo
metluria
nay len o yanglims
o rom chi trobl te phirl ande eshkla
te avl vrekon del ndo gor
o trio le gadyngo
o trio le romngo
pachu
pachu
pachival trio
phirimos
phralims
phurikan buch
boda
se sienten engaados
presente, ahora
riqueza
suerte
negocio, comercio
moza
trabajo
trabajo independiente
mucho dinero
amigos de verdad
t con frutas (t gitano)
carpa
no sabe romans
pobreza
hace mucho, pasado
leer la mano
mujer que lee la mano
feria
persona no rom
de manera no-rom, de manera gady
pensar de manera gady
ya viven una vida de sus iguales gady
actuar como un gady
trasformarse en gady
trabajos de gady
pensar de manera rom
juzgado
asentamietno rom, pl.
vergenza
los otros rom
rom de antes
impureza
metal
metales
no tener el conocimiento
el gitano no necesita estudio para ser alguien
la vida de los gady
la vida de los gitanos
1, honra de la mujer 2, respeto por el padre
honra, honestidad, sinceridad
vida adecuada
viaje
solidaridad, hermandad
oficios tradicionales
ANEXO I.
Prikza
rsa/vcha
rom, romn, rom
rom bagh
Romaims
romane shavale
Romans
Trio
Vcha
vo gta si gady
von nke sas chach rom
vortecha
569
mala suerte
linaje / raza
hombre gitano, mujer gitana, hombres gitanas
hombre de respeto
gitaneidad
nios rom
de manera rom
vida
tribu, clan, linaje
l ya es un gady
ellos todava eran rom autnticos
igualdad en las ganancias (sociedad)
Anexo II.
Propuesta del Estatuto de autonoma
cultural del pueblo rom
572
BLINT BEL BEREMNYI
Fragmento del trabajo titulado Proyecto preliminar estatuto de autonoma cultural

del pueblo rom de Colombia por Vnecer Gmez Fuentes, publicado en GMEZ
FUENTES, Gamboa Martnez y Paternina Espinosa (Eds.) (2000) p.171-174
UN ARTICULADO PARA LA REFLEXIN
Por el cual se reconocen los derechos tnicos y culturales del pueblo Rom de
Colombia como un grupo tnico tambin colombiano
El Presidente de la Repblica de Colombia
En uso de las facultades que le concede el numeral 11 del artculo 189 de la
Constitucin Poltica, en virtud de lo dispuesto por la Ley 21 de 1991 y el artculo 10
del Decreto 1050 de 1998, y en cumplimiento de lo dispuesto por el artculo 7 y el
inciso segundo del artculo 70 de la Constitucin Poltica,
Artculo 1. Fundamento. El Estado reconoce a los Rom como pueblo con identidad
propia, que habita el territorio colombiano ininterrumpidamente desde la poca colonial
y conserva su propia cultura, sus autoridades tradicionales y sus propias instituciones
polticas y sociales.
Artculo 2. Proteccin. El Estado protege la identidad, la cultura y las diferentes
kumpania (comunidades) y vitsa (grupos familiares) Rom como partes integrantes de la
Nacin.
El Gobierno Nacional por intermedio del Ministerio del Interior, asume la
responsabilidad de desarrollar, con la participacin y consentimiento previo del pueblo
Rom y de sus autoridades y organizaciones propias, una accin coordinada y sistemtica
con miras a defender los derechos del pueblo Rom, a evitar cualquier acto de
discriminacin y racismo y a garantizar el respeto a su integridad tnica y cultural, a sus
usos y costumbres y a sus valores sociales, religiosos y espirituales.
Artculo 3. Consulta y Concertacin. El Gobierno Nacional deber consultar al
pueblo Rom a travs de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean
mediadas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente.
Las consultas llevadas a cabo en aplicacin de este artculo debern efectuarse de
buena fe y de una manera ajustada a las costumbres del pueblo Rom y con la finalidad
de concertar un acuerdo con este pueblo o con la respectiva comunidad afectada y sus
autoridades y organizaciones propias.
ANEXO II.
573
Artculo 4. Planes de Vida. El pueblo Rom y sus comunidades debern ser

consultados por el Consejo Nacional de Planeacin y por los Consejos de Planeacin de
las entidades territoriales donde se encuentren kumpania o vitsa de este pueblo, antes de
la elaboracin de cada Plan de Desarrollo, con el fin de que hagan propuestas,
especialmente en lo que afecte sus vidas, cultura, identidad y necesidades
fundamentales, y para que se puedan disponer los recursos necesarios para el pleno
desarrollo de sus instituciones, su economa, para la defensa de su patrimonio cultural y
para la capacitacin y educacin.
Artculo 5. Autoridades Propias. El Estado reconoce y valida a las autoridades
tradicionales del pueblo Rom, como entidades pblicas especiales que tienen
jurisdiccin sobre los mbitos territoriales de sus respectivas kumpania y vitsa.
Artculo 6. Derecho Propio. El pueblo Rom, sus kumpania y vitsa con conciencia de
su identidad regularn su funcionamiento interno con instituciones propias de acuerdo a
sus usos y costumbres y su derecho tradicional propio. En ese sentido, el Estado
reconoce la kriss roman, como una jurisdiccin especial.
El Estado reconocer la jurisdiccin de las instituciones Rom con respecto a los
miembros de este pueblo y har respetar los procedimientos o sanciones propias para el
control social y la represin de los delitos cometidos por miembros del pueblo Rom,
siempre y cuando no contradigan los convenios internacionales de Derechos Humanos.
Artculo 7. Poblamiento. El Gobierno Nacional garantizar a las kumpania y vitsa
Rom nmadas o seminmadas, el desarrollo de sus costumbres migratorias dentro del
respeto a los derechos adquiridos por los dems habitantes del pas.
Artculo 8. Ordenamiento Territorial. Para todos los fines las kumpaniyi son
consideradas como divisiones territoriales especiales de la Repblica.
Artculo 9. Capacitacin y Formacin Profesional. El Ministerio del Interior, el
Ministerio de Desarrollo Econmico y el Ministerio del Trabajo y Seguridad Social,
ofrecern a los miembros del pueblo Rom programas de capacitacin y formacin
tcnica en las ramas de artesana, artes y oficios que el pueblo y las comunidades Rom
decidan o prefieran, as como en legislacin y organizacin. Estos programas tendrn
siempre como componente el conocimiento de las tecnologas propias tradicionales
Rom e incorporarn las nuevas tecnologas de acuerdo con las decisiones de los propios
miembros de este pueblo.
Las universidades pblicas ofrecern programas especiales para la admisin y estudo
de bachilleres Rom.
574
El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en coordinacin con el Ministerio del

Interior, colaborar con los Rom aspirantes a obtener empleo para que logren emplearse
en puestos de trabajo acordes con su capacitacin y con un ingreso adecuado.
Artculo 10. Educacin Bilinge e Intercultural. El Ministerio de Educacin
Nacional en coordinacin con las Secretaras de Educacin Departamentales y con la
participacin del pueblo Rom y sus kumpania, adelantar un programa de educacin
bilinge e intercultural para el pueblo Rom, con un currculo especial y con recursos
especficamente destinados para su ejecucin.
Los materiales didcticos para este programa se elaborarn y publicarn en lengua
propia.
Los nios y estudiantes Rom debern tener a su disposicin mediante los programas
de educacin bilinge e intercultural materiales de lectoescritura en su lengua materna,
as como el material didctico necesario para el conocimiento de la historia, cultura,
usos, costumbres y valores sociales, espirituales y religiosos propios de los Rom.
Artculo 11. Educacin Sobre los Rom. El Ministerio de Cultura elaborarn y
divulgarn materiales para que el conjunto de la sociedad mayoritaria aprecien los
valores de la cultura Rom y su relacin con la Nacin colombiana.
El Ministerio de Educacin Nacional introducir en los currculos de enseanza
bsica a nivel nacional, contenidos que permitan a todos los estudiantes apreciar los
valores e historia del pueblo Rom, identificar y apreciar la presencia de las comunidades
Rom en Colombia y rechazar cualquier discriminacin negativa contra ellas.
Los Ministerios de cultura y de Educacin Nacional realizarn lo dispuesto en este
artculo con la participacin de las autoridades tradicionales y legtimos representantes
del pueblo Rom y consultando a las kumpania y vitsa los materiales y contenidos de
currculo elaborados previamente a su aprobacin y difusin.
Artculo 12. Salud y Seguridad Social. El pueblo Rom, sus kumpania y vitsa se
entienden amparados por el Rgimen Subsidiado de Salud y afiliados a l todas las
personas integrantes del pueblo rom que no estn cotizando a una EPS en calidad de
asalariados. La atencin de estas personas se financiar con cargo a los recursos de las
subcuentas de Solidaridad y Promocin del Fondo de Solidaridad y Garant. Estos
programas adems de apoyar la formacin de jvenes Rom en medicina, apoyarn la
formacin de promotores de salud y personal mdico y paramdico Rom y cuidarn por
la adecuada articulacin de la medicina occidental con las prcticas mdicas propias en
la perspectiva de preservar la sabidura y el conocimiento de los Rom.
ANEXO II.
575
En todo caso el rgimen de salud y seguridad social para el pueblo rom, debe
consultar su itinerancia y movilidad geogrfica, as como sus usos y costumbres.
Los miembros de las comunidades Rom mayores de cincuenta (50) aos se entienden
incluidos dentro de los beneficiarios de los auxilios para ancianos dispuestos por la Ley
100 de 1993 y su Decreto reglamentario 1135 de 1994.
Artculo 13. Servicio Militar. Los jvenes Rom que hacen parte de una kumpania o
vitsa Rom, se entienden amparados por la excepcin del servicio militar obligatorio
establecida por la Ley 48 de 1993 para los indgenas que permanezcan en sus
comunidades.
Artculo 14. Adecuacin Institucional. Las diferentes instituciones pblicas
realizarn las adecuaciones institucionales que se estimen convenientes, a fin de
garantizar la atencin apropiada a las demandas y solicitudes del pueblo Rom en
concordancia con sus usos y costumbres.
Artculo 15. Circunscripcin Electoral Especial. Se le debe garantizar al pueblo
Rom por lo menos una curul en la Cmara de Representantes, cuando se reglamente lo
concerniente a los cinco curules de que trata la Circunscripcin Electoral Especial para
la Cmara de Representantes.
Artculo 16. Vigencia. El presente Estatuto de Autonoma Cultural rige a partir de la
fecha de su aprobacin y deroga todas las normas que le sean contrarias.
Anexo III.
Lista de informantes en
San Roque y Bogot citados
578
I. INFORMANTES DEL TRABAJO DE CAMPO EN SAN ROQUE, MENCIONADOS EN EL TEXTO
Profesores, educadores
Jordi
Joseph
Gemma
Meritxell
Isabel
Olga
Carles
Xavi
Jairo
Eulalia
Joan
Tania
Josefina
Carmen
Coordinador pedaggico y psicopedagogo del Ausis. Cap destudis.

Profesor de sociales del Ausis. Jefe de estudios. Larga experiencia
en el centro, varios cargos.
Profesora de ingls del Ausis. Durante el ao aprueba las
oposiciones y consigue la plaza en otro centro.
Profesora de matemticas del Ausis. Sustituta a partir de enero.
Desconoce la situacin del barrio. Pero realiza un trabajo tutorial
significativo.
Profesora de castellano. Una de los profesores ms antiguos y con
experiencia del cambio. Con ideas progresistas, pero segn sus
compaeros con poca capacidad de llevar a cabo sus ideas.
Profesora de griego y latn, ingls y sociales. El ao del trabajo de
campo fue el ltimo eque pas el centro porque solicit su traspas a
otro menos chungo.
Director de un CEIP de San Roque cerrado un ao despus del trabajo
de campo por guetizacin. Consigui implicar a los padres gitanos e
incluso movilizarlos por sus derechos de vivienda y educacin.
Socilogo y educador del Ateneu de San Roque. A lo largo de su
extensa experiencia ha coordinado diversos programas y proyectos
dirigidos principalmente a nios y jvenes de familias con menos
recursos.
Educador del Ateneu con formacin religiosa. Larga experiencia en los
proyectos del Ateneu y en la vida organizativa del barrio.
Maestra de formacin con gran experiencia en los programas de
educacin compensatoria. Era responsable de la ejecucin de los
programas de educacin compensatoria en numerosos centros de
Badalona y Sant Adri.
Educador y coordinador del proyecto de absentismo del Centre Obert
Sant Cosme. Tiene una gran experiencia con jvenes problemticos
en contextos muy diversos.
Educadora del proyecto de absentismo del Centre Obert Sant
Cosme
Educadora de una fundacin gitana cuyo objetivo principal es
dinamizar la continuidad acadmica de los nios y nias gitanos. Ella
es la nica profesional de la educacin en mi trabajo de campo que
vive en el barrio y conoce bien la realidad social del mismo.
Educadora social que pertenece a los Serveis Socials del Ajuntament
de Badalona. Era responsable de un proyecto de diagnstico de la
situacin de absentismo en las escuelas del barrio. La mayora de los
casos que tiene en seguimiento pertenecen a familias gitanas.
Tambin est en estrecha colaboracin con los centros educativos
pblicos y concertados del barrio.
ANEXO III.
579
Padres gitanos
Jos
Jess
Jos Alberto
Damin
Francisco
Pel
Miguelito
El Gato
45 aos. Padre de dos varones y una nia. Vendedor ambulante de

mercado. Es candidato (a pastor) de la Iglesia Evanglica de Filadelfia.
Con una escolarizacin escasa, actualmente sigue estudios religiosos
en diversos cursos de formacin.
Hijo de Jos. Abandon la escuela secundaria al casarse. Va cambiado
de trabajo. Aprovechando los contactos de sus familiares siempre
tiene empleo legal con contrato.
Anciano gitano con una familia extensa en San Roque. Actualmente
cobra una paga casi simblica, pero sus hijos algunos empleados,
otros vendedores le apoyan econmicamente. Sus historias sobre el
mundo de antes suponen una de las fuentes ms ricas para el
antroplogo sobre esa poca del barrio.
Padre joven gitano con dos hijas. Su madre no es gitana, pero su vida
se desarrolla casi enteramente con sus compaeros gitanos. Tiene
estudios realizados hasta el bachillerato. Es vendedor ambulante y
ocasionalmente participa en programas sociales del Ajuntament para
poder acceder a ciertos beneficios. Es candidato (a pastor) de la
Iglesia Evanglica. Es uno de los informantes clave. Durante unos
meses recibi clases de ingls del etngrafo.
Hermano menor de Jos. Joven padre de una nia. Abandon los
estudios, pero siempre ha tenido algn empleo con contrato.
Actualmente es conductor de autobs en la empresa TMB.
Ocasionalmente sale con sus familiares a vender en el mercadillo. Es
msico en el coro de la Iglesia Evanglica. Durante unos meses recibi
clases de ingls del etngrafo.
Anciano gitano con dos hijos. Lleva dcadas empleado como
barrendero en Barcelona. Otro informante clave que introdujo al
etngrafo en diversos grupos de gitanos. Aunque no tiene estudios
promueve mucho la escolarizacin de su hija y su hijo; ninguno de los
dos ha conseguido terminar la secundaria. Es miembro fiel de la
congregacin evanglica del barrio.
Hijo de Pel. Padre joven de un hijo. Divorciado de una no-gitana y
casado con una mujer gitana. Siguiendo el ejemplo de su padre, es
barrendero pero trabaja en camiones de basura. Es ms conservador
que su padre. Tambin es miembro de la iglesia.
Padre gitano. Su hija comenz la universidad pero la abandon en el
primer ao. Preside una asociacin local de gitanos que
principalmente representa su extensa familia. Participaba activamente
en la intervencin educativa realizada por un grupo de investigacin
de la Universitat Autnoma de Barcelona.
580
Nios / jvenes gitanos
Chato
Pedrito
Nacho
Antonio
Paquito
Joven gitano con tres hermanos y una hermana de una familia gitana
conservadora. A pesar de su inteligencia y rapidez mental nunca
acudi a la escuela secundaria. Durante el trabajo de campo iba al
Centre Obert regularmente, pero muchas veces se quedaba en casa
cuidando a sus sobrinos menores. A los 16 aos tena claro que quera
una formacin ocupacional y antes no tena sentido escolarizarse.
Joven gitano de familia extensa. Todos sus amigos gitanos
abandonaron la escuela secundaria, por lo que se senta solo y
tambin la abandon. En el Centre Obert trabajaba a gusto junto a
sus amigos.
Joven gitano de una familia desordenada y muy conservadora de
padres desempleados. Absentista desde los primeros meses del
instituto.
Nio gitano, alumno de segundo de secundaria. Su padre se dedica a
la compra-venta de coches, su madre sale a vender al mercado. Es de
una familia econmicamente asentada. Ningn miembro de la familia
tiene los estudios de secundaria acabados. Antonio no es rebelde en la
escuela y es muy popular entre sus compaeros y compaeras. Es uno
de los pocos chicos gitanos que participa regularmente en los
entrenamientos del club de ftbol. No es buen estudiante.
Uno de los pocos varones gitanos que llega a cursar el bachillerato.
Disfrutaba de un gran apoyo familiar y de una amplio grupo de
compaeros no gitanos y por eso, a pesar de sus malas notas, pas al
bachillerato, que abandon en el primer semestre. Actualmente
trabaja en la construccin con su padre.
Mujeres gitanas
Carla
Mara
Carolina
Joven gitana que durante mi trabajo de campo curs el primer curso

de bachillerato con muy buenas notas y una red social extensa. Su
madre no es gitana. Tiene dos hermanas mayores y dos hermanos
menores. Las hermanas continuaron sus estudios ms all de la
secundaria y prepararon el camino para que los padres fueran ms
permisivos con Carla. Su referente principal es la monitora gitana de
una fundacin, tambin gitana, que termin el bachillerato.
Joven gitana que termin bachillerato y lleg a conseguir la entrada
en una universidad lejana a donde finalmente no acuda. Pertenece a
una familia desorganizada y pobre, pero su padre siempre la apoy en
sus estudios. Actualmente trabaja para una fundacin gitana y es el
referente numero uno para varios nios y nias gitanos.
Joven gitana de un barrio cercano a San Roque. Crece con la familia
de su padre. Vive el trabajo de su padre en la lucha tnica y poltica
desde sus inicios. Es miembro de los jvenes comunistas de Catalunya
y tiene clara su obligacin de reivindicar los derechos de igualdad en
todos los mbitos para su grupo tnico-cultural. Durante mi trabajo de
campo, Carolina estudiaba educacin social en una universidad
privada de Barcelona. Actualmente trabaja para la Administracin de
Catalua.
ANEXO III.
581
Otras personas no gitanas
Laia
Montse
Regidora de l'mbit de
Serveis a les Persones,
Ajuntament de Badalona
Cap de Serveis socials Badalona
Voluntaria del Centre Obert. Pertenece a la fundacin que financia el

funcionamiento del Centre. Esta fundacin nace por iniciativa de una
escuela privada de un barrio alto de Barcelona, en la que estudian los
hijos de Laia. Conforma su visin sobre el Centre Obert desde una
perspectiva paternalista y de caritas.
Vecina de San Roque. Creci en el barrio y curs estudios en el
Lestonnac, que en esa poca era la buena escuela sin compaeras
gitanas. Trabaja para una empresa inmobiliaria. No tiene problemas
con los gitanos pero no le gustan los inmigrantes, porque ensucian las
calles y hacen ruido.
Militante del Partit Socialista de Catalunya y vecina de uno de los
barrios buenos de Badalona.
Un antiguo educador social que comenz su carrera justamente en el
barrio de San Roque. Segn l lo que han solucionado en los ltimos
veinte aos, vuelve a aparecer ahora debido a la inmigracin.
II. INFORMANTES DEL TRABAJO DE CAMPO EN BOGOT, MENCIONADOS EN EL TEXTO
Profesores, educadores
Ana Patricia
Cielo
Marisol
Mara Luca
Yvonne
Soledad
lvaro
Silvia
Baltazar
skar Benjamin
Profesora de tica. A parte de su trabajo en el instituto, es miembro

de un grupo de investigacin en una universidad bogotana de gran
prestigio
Coordinadora de preescolar y primaria. Tiene una gran experiencia
con el alumnado gitano y una opinin bastante negativa de este
grupo; opinin que suele compartir con las profesoras de primaria
durante las reuniones de claustro.
Profesora de sociales. Se autodefine como comunista y se siente
orgullosa de ser afro-colombiana. Es muy crtica y procura tratar los
aspectos sobre la desigualdad social cuando habla de la diversidad
cultural de Colombia. Sus hijos van a una escuela privada progre.
Maestra de primaria. Tiene mucha informacin sobre sus alumnos y
trabaja mucho sobre el espritu de grupo en su tutora. Entabla
relacin con las familias de los nios y nias. A parte del colegio
trabaja en una fundacin con nios desplazados por conflictos
armados.
Coordinadora de secundaria. Al ser una persona nueva en el instituto
no tiene poder ni informacin sobre los detalles del trabajo docente.
Profesora de castellano. En sus clases genera dinmicas interesantes
y aplica mtodos de trabajo muy variados.
Profesora de educacin fsica. No est particularmente entregada,
pero es popular entre el alumnado
Profesora de ciencias naturales.
Profesor de ingls con relativamente poco dominio de esta lengua. Es
muy agresivo con los alumnos y est muy poco entregado a su
profesin.
Profesor de castellano. Muy estricto pero esplndido al mismo tiempo.
Genera buena dinmica.
582
Padres y madres rom

Biry
Yoshka
Boria
Yanko
Fernando
Pedro
Fardi
Phabai
Loli
Mirka
Gulumba
Don Alberto
Abuelo rom de la familia Cristo. Sin estudios. Tiene varios hijos de

esposas gazh, y dos hijas de la actual romni. Es banquero de la
kumpania, es decir, presta grandes cantidades de dinero con un
inters muy alto.
Abuelo rom de la familia Cristo. Es el mayor de los hermanos Cristo
despus de la muerte de su hemano. Tres de sus hijos viven bajo el
mismo techo aunque en partes apartadas de la casa. Su mujer es
gady pero lleva la vida caracterstica de las mujeres rom. Se dedica a
la produccin e instalacin de accesorios metlicos y realiza negocios
con la Polica, el Ejrcito y otras entidades pblicas.
Padre de dos nias y un nio. Hijo de Yoshka, de la familia Cristo.
Curs estudios hasta el inicio del bachillerato. Es la persona
laboralmente ms integrada de la familia: trabaj como empleado en
una imprenta y luego como taxista autnomo. Actualmente es
activista del movimiento tnico-poltico y presta dinero a los rom. No
suele hablar romans, aunque s lo entiende perfectamente.
Padre de un nio y una nia. De la familia Cristo. Termin el
bachillerato, pero no tiene el ttulo. Trabaja con su padre, Yoshka. Su
mujer suele ir a otras ciudades para leer la mano.
Padre rom de madre gazh. Familia Cristo. Su mujer tambin es gazh.
Tiene dos hijas universitarias y casadas con gazhy con dos hijos en
secundaria. Ninguno de los cuatro habla romans, aunque todos lo
entienden.
Padre rom. Hijo del, ya muerto, mayor de los Cristo. Su mujer gazh
es hermana de la mujer de Boria. Todos sus hijos estn escolarizados.
Tiene un negocio muy exitoso de construccin de muebles de cocina
industrial.
Casado con una gazh es padre de una nia. Tambin de la familia
Cristo. Es pastor evanglico y mantiene una red social entre varios
gazh. Su madre es la ltima persona de la kumpania que form parte
de la migracin desde Europa.
Madre rom de dos nias y un nio. Familia Cristo. Casada con un rom
Bolochok. Su hija mayor vive en EUA. Phabai promueve la educacin
de sus hijos, pero su marido es ms conservador. Son los nicos de la
kumpania que viven en un bloque de casas y no en una casa
unifamiliar.
Una joven romni soltera de la familia Cristo. Es hija nica. Muy
dotada, toca msica, hace manualidades para venderlas, canta en la
iglesia evanglica de los rom y predica la palabra de Dios. Es muy
abierta y tiene ganas de realizar proyectos con los nios rom, pero sus
padres son restrictivos con ella.
Abuela rom, de la vica Bolochok. Casada con un Cristo. Su hijo mayor
y sus nietos viven en los EUA. Varias veces los visit cruzando
ilegalmente la frontera mxicano-americana. Anteriormente vivi
cerca de Medelln con todos sus hermanos y pas bastantes aos en
Argentina.
Joven madre de un nio. Nuera de Mirka. Bolochok. Tiene estudios
cursados hasta secundaria.
Padre rom de dos hijos y una hija. Bolochok. Casado con una gazh.
Se dedica a la artesana con metal. Siempre apoy a sus hijos en los
estudios. El hijo mayor y la hija estn acabando la carrera. Esta
familia vive en Girn, Santander.
ANEXO III.
Celia
Andrs
Jhon
583
Madre joven soltera de un hijo. Bolochok-Mijay. Es militante del

movimiento tnico-poltico de los rom. Licenciada. Trabaja en diversas
entidades gubernamentales y se present como candidata en las
ltimas elecciones parlamentarias.
Rom, padre de Loli Cristo. No creci en la kumpania de Bogot. Se
dedica a todo tipo de negocios pero no parece tener xito.
Padre rom de un hijo y una hija. Vica Churrn. Su trayectoria es muy
diferente a la de las dems familias rom. Su padre naci en Palestina
y Jhon dice que es medio rom medio judo. No habla romans y est
casado con una gazh, pero forma parte integrante de la kumpania.
Luz Marina
Madre rom, mujer de Biry. Bolochok. Se dedica a leer la mano.
Nelly
Madre rom de dos nias y un nio. Es miembro de una de las parejas

ms pobres de la kumpania. Viven en dos habitaciones interiores
alquiladas en una casa compartida con otros inquilinos gazh. La
habitacin recuerda el interior de una carpa. El hijo tiene estudios,
pero no pudo continuar porque no tenan dinero.
Nios y jvenes rom

Diana Patricia
Jhon Jairo
Nubia
Morenito
Serga
Damin
Cheche
Nia rom de aproximadamente 13 aos. Cristo. Slo tiene un ao de

escolarizacin pero muchas ganas de ir a escuela. Sus padres
pertenecen a la rama ms conservadores de la familia.
Nio rom, que perdi su padre y crece con su familia gazh. Es buen
estudiante y tiene claro su futuro acadmico; su novia es universitaria.
Nia rom, hija de Yanko, hermana de Morenito y Serga. Empez el
grado cero en primaria, pero al final del ao abandon los estudios.
Nio rom, hijo de Yanko. Termin el sexto grado pero no continu los
estudios; su padre tiene el bachillerato. Durante las vacaciones y por
las tardes trabaja con su padre, abuelo y tos en el taller familiar.
Nio rom, hijo de Yanko. Es el hermano mayor. Termin el octavo
grado de secundaria y no continu los estudios. En su tiempo libre
ayuda en el taller familiar.
Joven rom, hermano menor de Pedro, hijo del, ya fallecido, hijo mayor
de los Cristo. Nace del segundo matrimonio de su padre, con una
gazh. Aunque tiene relacin con los rom, no lo consideran de la
familia, porque vive con su madre y su familia gazh. No suele hablar
en romans.
Nio rom, nieto de Yoshka. Es el segundo ao que va a escuela y
antes, sus padres, lo llevaron a un jardn por las maanas
Otras personas no rom

Juan Carlos Gamboa
Historiador, antroplogo y asesor del movimiento tnico-poltico rom.
Berta Quintero
Alta funcionaria del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
Nelly Mosquera
Dolores Cceres
Funcionaria de la Secretara de Educacin, responsable de las

poblaciones ms vulnerables
Tcnica de la Secretara de Educacin, responsable, entre otras, de las
poblaciones ms vulnerables
Anexo IV.
Invitacin a un acto cultural rom
586
MUSEO NACIONAL
PROYECTOS CULTURALES DE CARNAVAL DE NIAS Y NIOS 2006, PUEBLO ROM EN
BOGOT
[VIVE Y SIENTE LA DIVERSIDAD : Bogot-Colombia, nacin pluritica y multicultural]
Foro: AME LE ROM- LE SHAVE LE DEVLESKE : PROCESO ORGANIZATIVO DEL PUEBLO
ROM DE COLOMBIA-PROROM
Quines somos, de dnde venimos, qu queremos los nios y nias del Pueblo rom?
El Foro es un evento auspiciado por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo IDCT-,
de la Alcalda Mayor de Bogot con la colaboracin del Museo Nacional, ejecutado por
el proceso organizativo del pueblo rom de Colombia (Prorom) en el marco del proyecto
Proyectos culturales de carnaval de nias y nios 2006 cmo quisiera ser, de dnde
vengo, para dnde voy, cmo soy?. Este evento constituye una de las estrategias del
proceso organizativo gitano de Colombia, tendientes a promover y visibilizar el pueblo
gitano de Bogot.
El pueblo rom, es uno de los cuatro grupos tnicos del pas como son los pueblos
indgenas, afrocolombianos y raizal. Somos un pueblo nmade, trashumante y
libertario, andamos por toda nuestra patria que es el mundo, en el horizonte, en lo
ignoto, en nuestro corazn. Nosotros los rom tenemos una sola religin: la libertad, a
cambio de ella renunciamos a la riqueza, al poder, a la ciencia, a la gloria y a todo
aquello que ate nuestra pasin.
Nuestra forma de vivir la vida, se traduce en comprender los tres tiempos en un solo
tiempo, el ahora... y nuestro espacio es el aqu.
Hablamos poco de la paz, porque nos gusta vivirla, por ello, nuestra forma de vivir
conlleva a la resolucin de conflictos desde un punto de vista civilitario de nuestra
cosmovisin: Kriss roman.
Hemos aportado a la sociedad bogotana, colombiana y del mundo nuestra forma de
arreglar los conflictos, otra alternativa de desarrollo, a la literatura, a la msica, a la
nueva era, al esoterismo, a la sicologa, a la culinaria, ciencias sociales, entre otros.
As mismo, somos parte de esta nacin que nos vio llegar desde la poca de la colonia,
antes de la repblica, somos parte de Colombia pluritnica y multicultural y con ello
hemos aportado a la diversidad de este pas.
Programacin
1. Himno nacional rom: Gelem-Gelem Le Shav le Devleske y bandera rom
2. Quines somos?
3. De dnde venimos?
4. Para dnde vamos?
5. Lo que queremos los nios rom
6. Palabras de la Consejera Distrital de Cultura por el pueblo rom: Loli Cristo
7. Msica y danza Le Shav le Devleske 15 minutos
8. Degustacin: Shaio-saviako
Auditorio: Museo Nacional Teresa Cuervo Borda
Octubre 14 de 2006- sbado de 4-6 pm
Cupo Limitado
------------TAMBIEN TENDREMOS CONFERENCIA APORTE A LA CONSTRUCCION DE LA
NACIONALIDAD COLOMBIANA DESDE EL PUEBLO ROM EL DIA 10 DE OCTUBRE 6 DE
LA TARDE A CARGO DE DALILA GOMEZ
Anexo V. Fotos sobre el campo
588
ANEXO V.
FOTO A1: Edificio antiguo del barrio de San Roque
FOTO A2: Autopista que corta el barrio de San Roque
589
590
FOTO A3: IES Ausis March Matricula abierta

San Roque
FOTO A4: Francisco, informante gitano con su hija

San Roque
ANEXO V.
FOTO A5: Centre Obert Sant Cosme donde los absentistas no faltan
San Roque
FOTO A6: Auto-evaluacin en el Centre Obert

San Roque
591
592
FOTO A7: Taller en el Centre Obert

San Roque
FOTO A8: Los chavales del Centre Obert

San Roque
ANEXO V.
FOTO A9: Centre Obert puedes traer el pjaro,

pero no entra en el aula
San Roque
FOTO A10: Mi familia paquistan durante el trabajo de campo

San Roque
593
594
FOTO B1: Romna, una foto antigua sobre la madre

de Yoshka - Bogot
FOTO B2: Rom Bolochok trabaja con cobre en su taller

provisional - Bogot
ANEXO V.
FOTO B3: Joven rom que lleva la administracin

del negocio familiar Bogot
FOTO B4: Padre, hijos, nieto. Todos juntos en el taller

que por la tarde se transforma en una capilla - Bogot
595
596
FOTO B5: El antroplogo con sus informantes Bogot
FOTO B6: Algunos de la vcha Cristo - Bogot
ANEXO V.
FOTO B7: Baile tradicional en un espectculo organizado

por la Alcalda de Bogot
FOTO B8: Tocando en el autobs, hacia el espectculo Bogot
597
598
FOTO B9: Jvenes y nios rom Bogot
FOTO B10: Nio rom jugando delante de su casa Bogot
ANEXO V.
FOTO B11: La puerta principal del IED Primavera Norte
FOTO B12: El patio con el bar en el recreo

Bogot
599
600
FOTO B13: Nias rom con el uniforme de la escuela

Bogot
FOTO B14: Mujer rom lleva a su hija y sobrina a la escuela - Bogot

Bab1de1 PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Bab1de1 PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

s preferible que duri molts anys,

que siguis vell quan fondegis l'illa,

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

El historiador-antroplogo Juancarlos Gamboa me present a la kumpania de

Comentarios previos a la lectura

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

8) En plural procuro utilizar formas genricas (p.ej. el profesorado, el pueblo rom).

1. INCORPORACIN Y PRESENCIA DE LOS GITANOS EN LOS ESTADOS

1.1.1 Llegada de los gitanos a Europa

1.2 Construccin diferencial de la imagen social de los gitanos

Nuevos interrogantes para una comparacin

3. PRIMER CASO. GITANOS DE BADALONA

Alumnado gitano de Espaa y Catalua en cifras

3.2 Gitanos de San Roque

3.3 Colegios, esplais

3.5 Gitanos y escuela. Percepciones, estrategias

3.5.1 Base de comparacin

4. SEGUNDO CASO: LOS ROM DE BOGOT

4.2 Los rom de Bogot

4.2.1 Datos sociodemogrficos

4.3 Rom y escuela Percepciones, estrategias

4.3.1 Cifras sobre educacin escolar y los rom

4.4 La IED Primavera Norte

5. CREENCIAS, DISCURSOS Y PRCTICAS EN RELACIN CON LA ESCUELA Y LOS

5.2. Representaciones y discursos de la escuela y del profesorado sobre los

RECAPITULACIN: MODELOS CULTURALES, ESTRATEGIAS Y PRCTICAS

ANEXO I. GLOSARIO DE EXPRESIONES EN ROMANS

ANEXO II. PROPUESTA DEL ESTATUTO DE AUTONOMA CULTURAL DEL

ANEXO III. LISTA DE INFORMANTES EN SAN ROQUE Y BOGOT CITADOS

ANEXO IV. INVITACIN A UN ACTO CULTURAL ROM

ANEXO V. FOTOS SOBRE EL CAMPO

Esta tesis doctoral se ubica en el campo cientfico de la antropologa de la educacin y

Motivaciones y proceso de investigacin

Kumpania: asentamiento rom. En plural: kumpaniyi.

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

en el banco donde trabajaba y me lanc con un proyecto de investigacin en un

CIS: Centro de Investigaciones Sociolgicas. CIS Barmetro de noviembre de 2005.

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

Entonces, me encontr con la realidad de que si los gitanos y su relacin con la

gitana. En el 2002 me mud al barrio, y desde entonces prcticamente toda mi vida se

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

aterriza la parte afortunada del alumnado gitano que no se abstiene de la

Me refiero al concepto de school disengagement o academic disengagement utilizado por la

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

Aproximacin multinivel a la comprensin de las relaciones y experiencias

llega a sustitu ir a la d e iguald ad d e resu ltado s hasta el pun to de

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

respuesta a las diferencias en el rendimiento escolar, por un lado, entre mayora y

Segn Ogbu (1981), los factores principales de la diferencia en el rendimiento

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

Romany Studies es la prestigiosa revista de la Gypsy Lore Society.

Si aceptamos la construccin social (ms o menos local) de estas categoras

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

En diversos contextos sociales el profesorado tiene percepciones variadas del

Descendentes de inmigrantes europeos.

Concepto elaborado por Surez-Orozco y Surez-Orozco (2001).

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

comparten sobre la realidad social en relacin con la escuela y la educacin formal.

1. Incorporacin y presencia de los gitanos

INCORPORACIN Y PRESENCIA DE LOS GITANOS/ROM

De manera que el mismo grupo tnico en contextos histricos, sociales, geogrficos

BLINT BEL BEREMNYI TESIS DOCTORAL

La publicacin de 1983 es una segunda publicacin del texto de 1972.