LA DESCRIPCIN DENSA, UNA ALTERNATIVA EN LA INVESTIGACIN

EDUCACIONAL
Regina Gibaja

Desde hace aos se discute en el campo de la investigacin en educacin la

necesidad de revisar los enfoques metodolgicos en uso para lograr que la
investigacin en estas reas contribuya realmente a la prctica educacional. Algunos
investigadores norteamericanos han sealado los lmites del modelo experimental y de
la inferencia estadstica, sobre todo con relacin a temas vinculados con el aprendizaje
y la interaccin entre aptitudes y tratamientos, y han pedido que se delimiten los
problemas que pueden ser tratados experimentalmente de aquellos que requieren otra
metodologa (Levine, 1974). Cronbach (1975) sostuvo que la preocupacin por la
prueba de hiptesis hizo olvidar la observacin y reclam de los investigadores datos
descriptivos que ayuden a pensar constructivamente: los coeficientes de regresin y
las estimaciones de varianza no son suficientes.
Mi propsito es plantear, dentro del marco de esta discusin, la importancia de un
enfoque alternativo que aunque tiene una vieja y prestigiosa tradicin en las ciencias
sociales, slo recientemente ha comenzado a aplicarse en la investigacin educacional.
Me refiero a estudios de carcter cualitativo, dirigidos a comprender situaciones
singulares, o material simblico tambin singular, que no buscan establecer
generalizaciones vlidas para un universo ms amplio.
En este trabajo sealar algunas caractersticas de este tipo de estudios,
ejemplos de su aplicacin en aspectos poco analizados de la realidad educacional, y
argumentos que se han dado para fundar su legitimidad.
Una tradicin respetada en la investigacin educacional exige que los trabajos en
este campo se ajusten al esquema clsico del modelo experimental. Este requiere que
la investigacin se inicie con un cuerpo de hiptesis, se operacionalicen las variables
para permitir su medicin, se asegure un diseo de prueba y se muestren medidas de
confiabilidad y validez de los instrumentos empleados en la recoleccin de los datos.
Se espera que los resultados puedan generalizarse a un universo del cual los casos
estudiados son muestras representativas, obtenidas dentro de normas estadsticas que
autorizan el empleo de tests y coeficientes relativamente sofisticados. Los estudios de
evaluacin educacional tambin suelen enmarcarse en el mismo modelo, equiparando
la estimacin de resultados de programas e innovaciones curriculares con la
investigacin bsica.
El enfoque alternativo al que me he referido no cumple con estos requisitos y su
legitimidad, consecuentemente, es puesta en duda o desmerecida. Por ejemplo, en los
textos de metodologa slo se encuentra esta forma de trabajo, generalmente, bajo el
rubro de estudios exploratorios, indicando de este modo que su mrito se reduce a
ser una etapa previa o preparatoria para la verdadera investigacin cientfica. Sin
embargo, la aplicacin del modelo experimental no siempre ha producido resultados
satisfactorios en la investigacin de algunos problemas de la educacin, entre los que
pueden citarse la estimacin de los mritos relativos de distintos mtodos y
procedimientos instructivos, el estudio de la interaccin entre aptitudes y tratamientos,
etc. Esto sugerira la conveniencia de intentar otros enfoques, alternativos o
complementarios de los modelos clsicos, para el estudio de algunas reas
educacionales tales como fenmenos instructivos que se producen en el aula, formas
de interaccin entre alumnos y maestros en la situacin de clase y su efecto en el
rendimiento en el estilo de trabajo, evaluacin de objetivos no operacionales y de largo
alcance, evaluacin curricular y otros temas directamente relacionados con la prctica
de la enseanza.

Para ilustrar el tipo de estudios que me interesan voy a describir brevemente un

trabajo realizado en varias escuelas, en cursos de tercer grado, cuyo objetivo era
conocer qu valores, normas de comportamiento, estilos de aprendizaje e ideas sobre
la realidad se ofrecen a los nios como modelos para su formacin intelectual y moral 1.
En este trabajo se parti del supuesto de que los contenidos conceptuales y afectivos
que son la materia de intercambio en el aula contienen elementos simblicos con los
cuales aprehendemos, imaginamos o juzgamos la realidad: implcita o explcitamente,
las maestras transmiten a los nios valores y normas de conducta, modos de
categorizar el orden social y concepciones sobre las formas vlidas de acceso al
conocimiento, ya sea que estas normas estn establecidas oficialmente en el sistema
escolar y en el curriculum o sean expresin de actitudes, sentimientos y posiciones
personales de las mismas maestras, en muchos casos no reconocidos expresamente ni
racionalmente analizados por stas.
Los contenidos curriculares, las orientaciones pedaggicas o las prcticas
disciplinarias no nos interesaban porque pudieran ayudar a explicar causalmente la
conducta o aprendizajes de los nios sino por su importancia en conformar el marco
simblico en que transcurre su vida en la escuela. El objetivo era identificar en el
contexto de las clases, en la accin de las maestras y en la interaccin de stas con los
nios, los elementos valorativos e intelectuales con los que la escuela equipa al nio
para enfrentar la realidad social y cultural en que vive, reconocer su identidad personal
y organizar su accin.
Seguramente cada grupo estudiado constituye una situacin en alguna medida
singular, en tanto hay elementos distintivos en los mensajes recibidos por los nios y
en su reaccin frente a ellos. En este sentido, es difcil decir en qu medida estos
grupos comparten con los restantes del sistema escolar un mismo marco simblico,
una cultura de la escuela comn. Por otra parte, los grupos estudiados pertenecan a
escuelas con poblacin de distinto status socio-econmico y distinto prestigio local,
pero no constituan una muestra representativa de los establecimientos de la ciudad.
El procedimiento de trabajo consisti en observar cada grupo durante varios
perodos de 1 a 2 horas cada uno en situacin regular de clase. Los observadores no
usaron protocolos de observacin formalizados ni se ajustaron a categoras
estrictamente delimitadas, pero s tenan ideas claras sobre las dimensiones de la
situacin a observar e instrucciones de registrar en la forma ms detallada posible todo
lo que aconteciera en el aula, incluyendo intercambios verbales y atendiendo
especialmente a los temas sealados.
La confrontacin de este material muy rico en detalles, con enfoques tericos y
puntos de vista del investigador sobre valores y orientaciones intelectuales y
pedaggicas, dio lugar a la elaboracin de categoras con las que se inici el anlisis.
Este consisti, precisamente, en el proceso mismo de construir y depurar categoras
que mostraran, en forma cada vez ms aproximada, el significado de los datos, en
funcin tanto del contexto en que aparecen como del punto de vista desde el cual se
los observa.
La interpretacin de cada situacin fue ilustrada con ejemplos de la realidad y se
trat de que el informe de la investigacin aportara suficiente riqueza de informacin
como para dar sustento al anlisis. Este no pretendi probar hiptesis ni generalizar
sus conclusiones al sistema educativo ms all de los casos estudiados. An as,
creemos que el conocimiento en profundidad adquirido por este procedimiento acerca
de valores y comportamientos en unos pocos casos, proporciona elementos
importantes para comprender la cultura de la escuela.
Puesto que los datos no eran estadsticamente representativos, no se pretendi
probar hiptesis ni generalizar las conclusiones, podra preguntarse cul es el status
metodolgico de este tipo de estudios. Watzlawick seala que hay dos modos de usar

la informacin cientfica. Uno consiste en mostrar elementos que apoyan una

determinada teora. El otro es
... presentar ejemplos de muchos contextos diferentes para hacer obvio, en una
forma prctica, la estructura que tienen en comn y las conclusiones que se siguen
de ellos. En el primer enfoque los ejemplos son usados como prueba. En el segundo
su funcin es metafrica e ilustrativa -buscan demostrar algo, trasladarlo a un
lenguaje ms familiar, pero no necesariamente probarlo. (Watzlawick, 1976 :XII)

En este caso se esperaba que los datos de observacin cumplieran una funcin
similar a la mencionada por Watzlawick en segundo lugar. No se pretendi demostrar
que determinado porcentaje de maestros manejan la disciplina escolar de un modo
especfico, imponen predominantemente ciertos valores morales o formas de
aprendizaje o utilizan determinadas orientaciones pedaggicas. Por el contrario, se
quiso ilustrar las formas que directivas pedaggicas y curriculares generales toman en
situaciones concretas de clase, y las condiciones que se generan cuando estas
directivas son interpretadas por distintos maestros en diversidad de contextos.
No hubo motivo para suponer que las escuelas visitadas fueran tpicas, pero
tampoco parecan excepcionales. En algn sentido cada maestro -y cada grupo de
nios- es nico porque responde a una constelacin de circunstancias relativamente
idiosincrticas. Al mismo tiempo, est sujeto al medio ambiente en que desenvuelve
sus actividades y que le proporciona reglamentos y material de enseanza comunes a
todas las escuelas. Por esto cada maestro y cada grupo de nios representan un modo
posible de desarrollar un proceso de enseanza, nico y particular en algunos
aspectos, comparable y compartido en otros.
Desde esta perspectiva, la validez de la informacin y de su interpretacin no se
hace residir en la representatividad de los casos estudiados sino en el carcter del
trabajo de observacin y anlisis, es decir en el intento de comprender cada
circunstancia de aprendizaje en su contexto, y cada influencia exterior (libros
uniformes para todos los nios, mtodos de enseanza recomendados a todos los
maestros, un curriculum comn, etc.) en la forma particular en que es recibida y
adoptada. Creemos que el carcter singular de los casos estudiados y la metodologa
empleada no disminuyen la validez de las interpretaciones. Despus de todo, como
seala Cronbach, necesitamos reflexionar acerca de lo que significa establecer
generalizaciones empricas en un mundo en el que la mayora de los efectos son
interactivos. (Cronbach, 1975 :121)
Sin duda es posible estudiar con otras metodologas el curriculum escolar, la
orientacin pedaggica predominante o las formas de interaccin entre maestros y
nios. No es tan fcil, sin embargo, captar la compleja realidad del aula, aunque sea en
algunos pocos momentos significativos, cuando se usan muestras representativas
grandes e instrumentos estandarizados. En problemas como stos, sobre los que
sabemos tan poco, parece justificado sacrificar algo de la confiabilidad de los mtodos
tradicionales si a cambio podemos obtener un avance en la comprensin de la realidad
diaria, concreta, de la situacin escolar.
Se puede sealar ahora algunas caractersticas generales de este enfoque,
conocido en la literatura como estudio de casos, enfoque etnogrfico, investigacin
cualitativa u observacin participante. A diferencia de lo requerido por el modelo
nomolgico o de la cobertura legal, en esta modalidad de trabajo no se comienza con
un cuerpo de hiptesis y no pretende someter hiptesis a prueba. Aunque el
investigador normalmente va al campo con reflexiones, problemas y supuestos, espera
tambin que la observacin intensiva durante perodos prolongados en contacto con
los fenmenos a estudiar sugiera categoras de anlisis y elementos para clarificarlas y
refinarlas. Con este fin evita interponer instrumentos prematuramente formalizados,
aplicados por auxiliares de investigacin, y prefiere tomar contacto directamente con el
aspecto de la realidad que le interesa, abierto a sus diferentes dimensiones y al

contexto general en que se manifiestan. En el proceso de comparacin constante entre

sus observaciones y sus categoras (Glaser, 1969) debe estar dispuesto a redirigir las
primeras y reelaborar las segundas si nuevos datos significativos as lo sugieren.
En su trabajo sobre la lgica de la observacin participante, Smith (1978) ha
descripto algunas de las operaciones intelectuales tpicas de esta etapa:
a. Inmersin del investigador en imgenes perceptuales concretas, que trata de
capturar en su riqueza mientras toma sus notas y hace interpretaciones sumarias;
b. Registro de insights y asociaciones de ideas que surgen en el proceso de observar y
hablar con la gente;
c. Bsqueda de pautas y temas generales que sistematicen los fenmenos observados
y den orden a la complejidad de la informacin
A partir de estos procesos, en las etapas posteriores del anlisis el investigador
debera poder llegar a lo que Clifford Geertz ha llamado descripcin densa (thick
description), terminologa con la que intenta rescatar el carcter interpretativo,
detallado y en profundidad de la versin antropolgica de una circunstancia particular.
Una descripcin densa busca interpretar lo observado para rendir cuenta del discurso
social, rescatar lo dicho de sus ocasiones perecederas y fijarlo en trminos
permanentes. (Geertz, 1973 :20)
Podra agregarse que la descripcin densa se propone presentar el fenmeno en
toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales
y sus diferentes niveles de significado.
Las caractersticas de esta forma de trabajo no llevan a la formulacin de
proposiciones generales porque
... aqu la tarea esencial de la construccin terica no es codificar regularidades
abstractas sino hacer posibles las descripciones densas, no generalizar a travs de
casos sino dentro de ellos. (Geertz, 1973 :26)

El modelo experimental o correlacional controla los factores extraos o

contextuales pues su objetivo es someter a prueba el poder de las relaciones entre las
variables especificadas en las hiptesis. Cuando lo que se busca es interpretar lo que
sucede en una situacin concreta, en lugar de establecer controles necesitamos
observar la interaccin entre todos los elementos de la situacin tal como operan en su
contexto natural (LeCompte y Preissle Goetz, 1982). Esto no permite especificar
relaciones universales pero, como ha sealado Cronbach, en la investigacin
educacional ms que leyes generales se necesitan conceptos poderosos que nos
sensibilicen para entender la realidad educacional.
La falta de controles experimentales y los restantes procedimientos que se han
mencionado ofrecen, sin duda, problemas caractersticas de confiabilidad y validez.
Estos, sin embargo, no deben ser tratados con los criterios en uso en los modelos de
investigacin clsica. La credibilidad de los diferentes niveles de descripcin e
interpretacin no debe hacerse depender de una definicin de confiabilidad como
intersubjetividad, sino de las estrategias usadas por el investigador para encontrar
pautas de significacin vlidas en el contexto estudiado y de su rigor en la exposicin
de sus interpretaciones.
Finalmente, hay que reconocer que la adopcin de este enfoque puede tener sus
riesgos. Uno de ellos reside en la carencia de un entrenamiento serio en este estilo de
aproximacin a la realidad, en el que slo la antropologa social tradicionalmente ha
formado a sus investigadores. Su aparente sencillez, por otra parte, puede confundir a
quienes deciden adoptarlo sin la preparacin adecuada (Rist, 1980). De este modo
podra suceder que se abandonen las garantas de las formas clsicas de investigacin

sin obtener a cambio la perspectiva que promete la descripcin densa de los

fenmenos sociales.
Referencias
Cronbach, Lee 1975 Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, Feb. :116126.
Geertz, Clifford 1973 The interpretation of cultures; selected essays. Basic Books. New York.
Glaser, Barney G. 1969 The constant comparative method of qualitative analysis. En McCall, G. J. (ed.) Issues
in participant observation. Addison-Wesley Publishing Co., Reading. Mass.
LeCompte, M. y J. Preissle Goetz 1982 Problems of reliability and validity in etnographic research. Review of
Educational Research, 32, (1).
Levine, Murray 1974 Scientific method and the adversary model; some preliminary thoughts. American
psychologist, 29 :661-677.
Rist, Ray C. 1980 Blitzkrieg ethnography: on the transformation of a method into a movement. Educational
Researcher, 9 (2) :8-10.
Smith, Louis M. 1978 An evolving logic of participant observation. Educational ethnography and other case
studies. Review of Research in Education, 6. American Educational Research Association.
Watzlawick, Paul 1977 How real is real? Confusion, disinformation, comunication. Vintage Books. New York.

Notas
1- Se trata de una investigacin realizada en Mxico en 1978. El informe ser editado por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico con el ttulo El mundo simblico de la escuela.

http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Gibaja.htm