Articulación

Mdulo IV:
Articulacin de la Prctica y
la Investigacin
(X Semestre)
Directora General de Educacin Superior y Tcnico Profesional

Rosa Isabel Flores Arvalo
Directora de Educacin Superior Pedaggica

Elliana Virginia Ramrez Arce
Coordinadora del rea de Formacin Inicial Docente de la DESP
Carmen Moscoso Rojas
Equipo de Especialistas del rea de Prctica de Formacin Inicial Docente de la DESP

Ana Mara Barboza Vega
Milagros Roco Fajardo Francia
CONVENIO DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN PRCTICA PRE-PROFESIONAL PARA

FORMADORES DE DOCENTES RESPONSABLES DE LA PRCTICA EN INSTITUTOS DE EDUCACIN
SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE CON IPNM
Equipo de la Institucin Formadora
Coordinador General: Nancy Emperatriz Cabrera Alcalde
Coordinador Acadmico: Elisa Matilde Das Ubillus
Equipo de especialistas: Rosanna Anabella Gmez Valdez
Esta publicacin puede ser descargada del sitio Web del Programa de Actualizacin en Prctica
Pre-Profesional para formadores de docentes responsables de la prctica en Institutos de
Educacin Superior de Formacin Docente:
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/
MDULO
II
MDULO IV
DISTRIBUCIN GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA

Permitida su reproduccin total o parcial con mencin de la fuente. Prohibida la
comercializacin total o parcial de la informacin a travs de cualquier medio.
MINISTERIO DE EDUCACIN, Lima 2013.
NDICE
PRESENTACIN
03
RUTA FORMATIVA
04
UNIDAD 1: PROYECTO PARA ARTICULAR LA PRCTICA Y LA INVESTIGACIN 07

1. ARTICULACIN PRCTICA E INVESTIGACIN
09
1.1. LA ARTICULACIN ENTRE CULTURA Y LA EDUCACIN SUPERIOR
DESDE LA COMPLEJIDAD
10
1.2. LA ARTICULACIN EN EL CAMPO SOCIAL DESDE LA COMPLEJIDAD
13
1.3. LA ARTICULACIN EN EL CAMPO PEDAGGICO, SEGN EL MINISTERIO
DE EDUCACIN (2.000)
15
1.3.1. CMO ARTICULAR LA PRCTICA Y LA INVESTIGACIN?
15
1.3.2. PLAN DE ARTICULACIPN PRCTICA INVESTIGACIN
19
1.3.3. ARTICULACIN PRCTICA-INVESTIGACIN
21
1.4. LA ARTICULACIN DE LA PRCTICA DOCENTE Y LA INVESTIGACIN
DESDE LA COMPLEJIDAD
23
2. EL PROYECTO PARA ARTICULAR LA PRCTICA Y LA INVESTIGACIN
2.1. DEFINICIN
2.2. PASOS PARA ELABORAR EL PROYECTO DE ARTICULACIN PRCTICA
Y LA INVESTIGACIN
2.3. FORMULACIN DEL PROYECTO DE ARTICULACIN PRCTICA Y LA
INVESTIGACIN
24
24
24
25
2. ANLISIS DE CASOS
2.1. DEFINICIN
2.2. CARACTERSTICAS
2.3. PROCEDIMIENTOS
50
50
50
50
3. PORTAFOLIO
3.1. DEFINICIN
3.2. ESTRUCTURA
56
56
56
MDULOIIIV
MDULO
UNIDAD 2: MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA ARTICULAR LA

PRCTICA Y LA INVESTIGACIN
39
1. EPISODIOS CRTICOS
40
1.1. DEFINCIN
41
1.2. PROCESOS METODOLGICOS
41
4. DIARIO DE CLASE
4.1. DEFINICIN
4.2. ETAPAS PARA ESCRIBIR UN DIARIO
58
58
58
UNIDAD 3: GESTIN DE BITCORAS PROFESIONALES SOBRE LA ARTICULACIN

DE LA PRCTICA Y LA INVESTIGACIN
64
1. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
65
1.1. DEFINICIN
66
1.2. CARACTERSTICAS
66
1.3. CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO PRODUCIDO POR LA
INVESTIGACIN CUALITATIVA
66
1.4. ESTRATEGIAS PARA ASESORAR TRABAJOS DE INVESTIGACIN
CUALITATIVA
67
1.4.1. COACHING PERSONAL: ROL DEL DOCENTE INVESTIGADOR
67
1.4.2. TCNICAS PARA EL ASESORAMIENTO DE UNA INVESTIGACIN 69
2. LA INVESTIGACIN ACCIN
73
2.1. DEFINICIN
76
2.2. CARACTERSTICAS
78
2.3. PROPSITO
79
2.4. EN QUE SE DIFERENCIA LA INVESTIGACIN-ACCIN DE OTRAS
INVESTIGACIONES?
79
2.5. QU IMPLICA HACER INVESTIGACIN-ACCIN?
80
2.6. TICA E INVESTIGACIN
81
2.7. MODALIDADES DE INVESTIGACIN-ACCIN
81
2.8. MODELOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN
82
MDULO
II
MDULO IV
3.
LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA

3.1. FUNDAMENTACIN
3.2. FASES DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
4. BITCORAS PROFESIONALES
4.1. DEFINICIN
4.2. ESTRUCTURA
4.3. PRESENTACIN FORMAL DE LA BITCORA
4.4. SUGERENCIAS AL MOMENTO DE ESCRIBIR LA BITACORA
PROFESIONAL
ANEXO
Experiencia de articulacin investigacin prctica en el Instituto Pedaggico Nacional
Monterrico
86
87
88
95
96
98
101
102
PRESENTACIN
Bienvenidos estimados participantes al mdulo Articulacin de la Prctica y la
investigacin, en esta oportunidad se busca elaborar un plan de articulacin de prctica
docente e investigacin, para luego seguir procesos de investigacin accin pedaggica
mediante bitcoras profesionales.
Esto requiere enfocarse en las concepciones y en las acciones pedaggicas de los
docentes de prctica docente; por ello, primero partiremos de sus conocimientos
epistemolgicos, surgidos de su formacin y experiencia profesional, para luego ser
sometido a procesos de autorreflexin y como consecuencia se elaboraron proyectos de
articulacin, que debern guiar la transformacin del docente y del estudiante de prctica.
En el trayecto de este mdulo encontrarn lecturas amenas y relacionadas al
pensamiento complejo, mtodos, tcnicas y estrategias para articular la prctica y los
tipos de investigacin: cualitativa, accin y pedaggica entre otros, terminando con
bitcoras profesionales a modo de afianzar los conocimientos y operar de manera
prctica, creativa e innovadora en el quehacer docente en beneficio de los estudiantes.
Pues bien, sea usted bienvenida y bienvenido, estamos seguros, de que todos los que
nos encontraremos en esta experiencia acadmica trabajaremos de manera conjunta con
la intencin de satisfacer sus inquietudes y resolver sus consultas.
MDULOIIIV
MDULO
Esperamos que este sea un espacio de interaprendizaje, sustentando en la autorreflexin

personal y profesional.
RUTA FORMATIVA
El presente mdulo tiene como finalidad actualizar a los participantes sobre estrategias
para articular el rea de investigacin y prctica docente, recurriendo a los procesos
reflexivos de la investigacin accin pedaggica, expresada en una bitcora profesional
para desarrollar en el futuro docente un espritu investigativo que lo rete a potenciar cada
da su prctica en el aula.
Es necesario indicar que para seguir este proceso, se contar con el apoyo de los otros
mdulos, que brindarn elementos conceptuales para iniciar la autorreflexin de la
prctica pedaggica, con el fin de identificar una situacin problemtica y elaborar un
proyecto de articulacin, que implique la aplicacin de procesos de deconstruccin,
reconstruccin y evaluacin, para seguir con la mejora del proyecto aplicado.
El presente mdulo, busca contribuir a la calidad de la enseanza- aprendizaje de la
educacin superior mediante lo antes descrito, para formar docentes comprometidos con
su realidad local y nacional.
ESQUEMA DEL CONTENIDO
ARTICULACIN
MDULO
II
MDULO IV
PROYECTO
MTODOS TCNICAS
INVESTIGACIN
ACCIN
PEDAGGICA
BITCORA
PROFESIONAL
UNIDAD 1
PROYECTO PARA ARTICULAR LA PRCTICA Y LA INVESTIGACIN
PRESENTACIN
En esta unidad analizaremos la importancia de articular diversos contextos como son: lo
cultural, lo social y la educacin superior, desde el enfoque de la complejidad, de manera
que se conviertan en marcos orientadores para elaborar proyectos de articulacin, como una
propuesta para responder a la realidad educativa cambiante y dinmica. Para responder a
este reto, podran intervenir otras reas curriculares con el fin de complementar sus saberes
entre s y lograr una buena educacin en nuestro pas.
.
ARTICULACIN
COMPLEJIDAD
EDUCATIVO
EXPERIENCIAS DEL
2,000-2012
MDULOIIIV
MDULO
SOCIAL
PROYECTOS DE
ARTICULACIN
PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

Lugar :
Fecha :
Hora:
Ayer, despus de observar la sesin de clase, encontr que la estudiante xxx, hizo un
actividad que me llev a pensar mucho sobre cmo los estudiantes de la escuela
recurren a sus manejos gramaticales para expresar sus ideas por ejemplo la docente
practicante le dice a un nia : cierra la puerta (refirindose a la puerta del aula) y la
Nia le replica: cierro la puertita! Y la docente practicante le insiste se dice; cierra la
puerta!. Ello me caus, sorpresa y una actitud de desconcierto en la nia.
Al terminar la clase aprovecho para conversar con la estudiante practicante sealar lo
inadecuado del comportamiento puesto que mostraban poca empata y que lo mismo
podran hacer los otros nios.
Ante lo cual respondi con una indiferencia espeluznante:
-Debe aprender a expresarse correctamente, sino luego se burlaran de ella.
Fue un aprendizaje para m de una forma por dems inesperada. Lo que conclu fue
que ella buscaba el aprendizaje estndar de la lengua y la identificacin de la nia en dicho
sistema y no contemplaba que el aprendizaje de una lengua implica el aprendizaje paralelo
de ambas, porque ello implica practicar el valor que posee cada lengua, valores que de
pronto la docente practicante lo ignor o lo desconoca.
El caso es que cuando nuevamente convers con la estudiante practicante, decidi
recoger historia de la zona, para que juntas identificramos los valores de la zona, con
el fin de considerarlos en otras estrategias metodolgicas para responder al contexto
social de la escuela.
(docente M).
Fuente: Competencias reflexivas y didcticas en profesores universitarios
MDULO
II
MDULO IV
Lo presentado corresponde a un extracto de la bitcora de una docente, con el fin

de que puedas discutir tus comentarios respecto a:
1. Qu conocimientos pedaggicos surge de la docente asesora producto de la
situacin observada?
..
2. Cules seran sus referentes sociales que fundamentan sus conocimientos
pedaggicos?
..
3. Cules son las condiciones del contexto, que orientan las decisiones de la
docente asesora? Qu cuestionamientos, se podra realizar respecto a la
decisin que toma la docente asesora?
4. Qu alternativas de solucin se puede sugerir a la docente asesora?

.
PARTE 2: REFLEXIN TERICA

En la Educacin Superior desde el Ministerio de Educacin se
apuesta por una articulacin entre Prctica e Investigacin, con el fin
de producir conocimiento y transformar la prctica pedaggica del
docente formador, como del estudiante de Formacin Magisterial
Docente.
Por ello, en el siguiente apartado, se recurrir al enfoque del

En este sentido las experiencias de articulacin que se formulen
pensamiento complejo, como fundamento terico epistemolgico y
apliquen, deben seguir procesos de investigacin accin educati
metodolgico, que permita fundamentar las acciones de articulacin
propuesto por Bernardo Restrepo Gmez, que implica seg
entre prctica e investigacin, con el fin de generar conocimiento y
procesos de deconstruccin, reconstruccin y evaluacin, orientad
modificar las prcticas pedaggicas de los docentes formadores y de
a repensar y actuar de otra forma la accin pedaggica el docente
sus estudiantes.
prctica docente, por ello la conveniencia de expresarlas median
Bitcoras profesionales que permitan evidenciar los procesos
En la perspectiva de la complejidad, se tomar la propuesta del Dr.
observacin y reflexin respecto a sus acciones en al aplicar s
Cs. Homero Fuentes ya que la produccin de conocimiento cientfico
proyectos de articulacin, al asesorar a los docentes practicant
que se desarrolle en la Educacin Superior, debe generar cambios en
provocando tambin en ellos cambios en su prctica pedaggica.
la sociedad.
Los cambios antes mencionados implicarn cambios tambin en

Por tanto, para generar cambios en la sociedad, se podra tener en
estudiantes de las aulas y con ello en su localidad, como lo manife
cuenta la propuesta del Dr. Sotolongo, experto tambin en temas de
Paulo Freire :. El hombre es hombre, y el mundo es mundo, en
complejidad, quin sostiene, que, para entender la sociedad debe
medida a que ambos se encuentren en una relacin permanente;
articularse los saberes provenientes de los contextos macro y micro
hombre transformando al mundo sufre los efectos de su pro
lo singular y lo universal; es decir se debe poseer una visn
transformacin
multidisciplinar para analizar y comprender la sociedad.
Se debe tener en cuenta que la Educacin en el nivel Superior no

debe centrarse en el Instituto Pedaggico Superior y sus vnculos con
las Escuelas, sino que debe considerar otras Instituciones as como
las de la localidad cercana y a los contextos nacionales e
internacionales.
MDULOIIIV
MDULO
En el campo de la Educacin Superior, el docente formador debera

poseer y manejar un pensamiento complejo que le permita relegar o
unir conocimientos de diversas ciencias, que gesten planes de
articulacin entre la prctica docente e investigacin educativa, con el
fin de formar docentes capaces de responder a las incertidumbres de
la vida cotidiana y a los contextos de los estudiantes.
Dr. Cs Homero Fuentes destac que el pensamiento

cientfico se hace en el debateMarzo-2011
MDULO
II
MDULO IV
1.1. La articulacin entre Cultura y la Educacin Superior desde la Complejidad

Segn Dr. Cs. Homero Calixto Fuentes Gonzlez (2,009), la relacin entre Educacin
Superior y cultura es de carcter importante, porque ambas intervienen en el desarrollo de
las personas. Por ello el Dr. C. Homero sostiene que A la Educacin Superior le es
inherente el desarrollo de la cultura como su sustento, pero a su vez es mediante la
construccin del conocimiento cientfico en la Educacin Superior, que se transforma y
desarrolla la cultura, por lo cual ambos procesos se condicionan y excluyen mutuamente
en una relacin dialctica mediada en la formacin y en unidad al desarrollo humano.
Esta relacin nos lleva a considerar que la Educacin Superior es el nivel educativo
encargado de estudiar a la sociedad con el fin de generar cambios en las personas y con
ello la transformacin de la colectividad. El mejor medio para llegar a este fin es mediante
10
la generacin de conocimiento cientfico, que debe producirse en la Educacin Superior

para mejorar el desarrollo humano.
La construccin del conocimiento cientfico en la Educacin Superior, no siempre se
presenta con un solo significado y la objetividad, no se centra en una sola ciencia o
persona sino que es de carcter colectivo, circunscrita en un contexto social. Por ello el
rol que debera asumir las Instituciones de Educacin Superior, es de mucho cuidado,
porque los conocimientos que se produzcan deberan tener implicancias valorativas en la
cultura de las personas.
MDULOIIIV
MDULO
El autor antes mencionado manifiesta que la didctica que se requiere en la Educacin

Superior debera ser desde la Concepcin Cientfica Holstica Configuracional, que viene
a ser una alternativa epistemolgica y metodolgica sustentada en presupuestos
ontolgicos, epistemolgicos y lgicos, para interpretar la realidad natural, social y
humana de manera que permita construir objetos investigativos, con procesos estudiados
por diversas ciencias. El siguiente grfico nos demuestra su propuesta.
Fuente: Elaborado por el Dr. Homero Calixto Fuentes Gonzales.
11
El Dr. Calixto sostiene que para construir el objeto de estudio cientfico se debe partir de
reconocer e incorporar los fenmenos de la naturaleza, de la sociedad y el pensamiento
de las personas, como realidad total, constituyndose el objeto de estudio en un
constructo con carcter holstico, complejo y dialctico, en el que tambin se debe tener
en cuenta el pensamiento de investigador, como el sujeto consciente y participativo,
implicado en la investigacin cientfica, capaz de observar, comprender, explicar e
interpretar la realidad, a la vez que considera significativo el contexto socio-cultural en la
relacin sujeto-objeto.
Adems manifiesta que la construccin del objeto de estudio, implica procesos que
deben llevar a generar aspectos, categoras y relaciones entre ellos, para ser abordados
por distintos presupuestos tericos, sin embargo los criterios tericos empleados no
logran agotar totalmente los aspectos, categoras del objeto de estudio, generndose por
ende temas muy polmicos que requieren una profunda valoracin y reflexin.
La concepcin que presenta el autor antes mencionado, constituye una alternativa
cientfica en la investigacin de los procesos y fenmenos de la realidad asumiendo una
posicin epistemolgica que reconoce la unidad dialctica entre el carcter objetivo
subjetivo, holstico y complejo, as como desde el punto de vista metodolgico considera
la esencia hermenutico dialctica del proceso de construccin del conocimiento
cientfico.
Despus de leer el texto, reflexionemos con las siguientes preguntas:
1. Cul cree que es el fin de la Educacin Superior segn el autor?
________________________________________________________
________________________________________________________
2. Cmo se dan los procesos de construccin de conocimiento en la
Educacin Superior?
________________________________________________________
________________________________________________________
MDULO
II
MDULO IV
3. Qu habilidades debe lograr la Investigacin en Educacin Superior?

________________________________________________________
________________________________________________________
4. Cmo se relacionan las ideas del autor con su experiencia
profesional?
________________________________________________________
________________________________________________________
Si bien es verdad que ideas de la complejidad han existido durante todo el desarrollo
histrico del pensamiento, es verdad tambin, que su forma ms acabada y sintetizada en
forma de paradigma aparece en los ltimos tiempos. Edgar Morin, fue el propulsor del
nuevo paradigma de la complejidad. La epistemologa de la complejidad propone una
12
reforma del pensamiento y la educacin. La misma tendr como misin integrar contextos
diversos que posibiliten la integracin de los saberes dispersos.
La epistemologa de la complejidad, propone una reflexin acerca de la Educacin
Superior desde la perspectiva de Morn, la finalidad de la enseanza es crear cabezas
bien puestas ms que bien llenas. Esforzarse por pensar bien es practicar un
pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar las informaciones y los
conocimientos, que se aplique sin cesar a la lucha contra el error y la mentira, esto es lo
que nos lleva en el decir de Morin- al problema de la cabeza bien puesta (Morin, 2000)
En este sentido, Morn (2000) afirma que la Educacin es la
fuerza del futuro, debido a que constituye uno de los
instrumentos ms poderosos para realizar el cambio. El reto
est en modificar nuestro pensamiento, de manera que pueda
enfrentar la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y
lo imprevisible que caracterizan a nuestro mundo, que durante
el proceso de enseanza y aprendizaje, el educador ha de
tener presente, que bajo su responsabilidad se encuentra no
slo la transformacin de pensamiento, sino la capacidad para
Edgar Morin es un filsofo
guiar a sus estudiantes en un modelo emergente, donde exista
y socilogo francs de
una enseanza basada en la participacin y colaboracin para
origen judeo-espaol.
facilitar climas y niveles superiores de implicacin; se trata
pues, de comprender que somos seres integrales u holsticos,
producto de la fusin inseparable de lo fsico, psquico, biolgico, social, cultural y
espiritual, dimensiones que por su estrecha interrelacin y reciprocidad, explican el por
qu todas las actividades que desarrolla el ser humano influyen en su aprendizaje
cotidiano y educativo.
Dr. Pedro Sotolongo
Para el Dr. Sotolongola Epistemologa de las Ciencias

Sociales, desde la perspectiva de la complejidad debera
evitar
los extremos y los excesos de las anteriores
Epistemologa de la objetividad y Epistemologa de la
subjetividad, es decir se debe evitar una Epistemologa
objetivante (gnoseologizante), o en todo caso una
Epistemologa subjetivante (fenomenologizante), sino que se
debe apostar por una Epistemologa contextualizante
(hermenutizante).
Esta propuesta implica que se debe relacionar los saberes sociales reconocidos por las
teoras sociales estructuralista, porque describen y explican los sistemas sociales como
los saberes generados por el Interaccionismo Simblico y la Etnometodologa, entre
otros.
13
MDULOIIIV
MDULO
1.2. La articulacin en el campo social desde la complejidad (segn Pedro Luis

Sotolongo Codina, 2,010)
Estos expresan como se producen los procesos de sentido social subjetivos tramados en,
y desde los patrones de interaccin en la vida cotidiana en el interior de los grupos
humanos.
En otras palabras el presente enfoque del Dr. Pedro Sotolongo, plantea la necesidad de
articular los saberes de las ciencias sociales, para poder comprender y explicar la
dinmica que se presentan en los grupos humanos. Por ello nos dice, que en el campo
social:
LA ARTICULACIN significa relegar(unir) lasmirada macrosocial y mirada micro
social parciales, respectivamente en su contextualizacin compleja; es decir, a travs
de la caracterizacin de la contextualidad social situacional o local del obrar y
accionar de la vida cotidiana (contextualizacin de los patrones de interaccin social de la
vida cotidiana o contextualizacin desde abajo), articulada con la caracterizacin de la
contextualidad social global (contextualizacin desde las estructuras de relaciones
sociales y desde las instituciones sociales o contextualizacin desde arriba), aportando
as el marco epistemolgico y conceptual suficientemente complejo y contextual como
para ser apropiado para el abordaje por las Ciencias Sociales contemporneas de toda
esa complejidad global (o globalidad compleja) del mundo globalizado o sea,
contextualizado en un sentido muy concreto (y no el ms deseable) en que nos est
tocando vivir.
Es decir, que se debe aspirar por un conocimiento totalizador, donde
multidisciplinaredad nos llevara a explicarnos la diversidad de los grupos humanos.
la
1. Esta informacin hasta qu punto puede explicar los procesos de

articulacin permanentemente en la institucin que laboras.
________________________________________________________
________________________________________________________
2. Cmo nace la articulacin?
MDULO
II
MDULO IV
________________________________________________________
________________________________________________________
3. Qu debera evitar la epistemologa?
________________________________________________________
________________________________________________________
4.Qu son cuotas del saber?
________________________________________________________
________________________________________________________
14
1.3. La articulacin en el campo pedaggico, segn el Ministerio de Educacin

La articulacin de la prctica y la investigacin desde el Ministerio de Educacin, empez
como experiencias para analizar y reflexionar sobre una serie de actividades pedaggicas
construidas en las asignaturas de investigacin para luego ser aplicadas en el curso de
prctica docente y su consecuente cambio dinamizador en el trabajo pedaggico del
formador docente.
La experiencia llev a proponerse planes de articulacin, pero luego surgi la necesidad
de que las experiencias de articulacin deban seguir procesos de investigacin accin.
En este sentido a continuacin se presenta la evolucin de la articulacin a partir del 2
000 hacia adelante, en nuestro Pas.
a.
Cmo articular la prctica y la investigacin? (2,000)
As, mediante estrategias cooperativas entre los docentes de la prctica docente e

investigacin llev a que surjan participaciones de los docentes del aula, directivos,
padres de familia, estudiantes de formacin docente, formadores, nios y nias,
comunidad, etc., convirtiendo la prctica en una fuente bsica para identificar
problemas de investigacin, al mismo tiempo que se convirti enel terreno para
poner en prctica las alternativas de accin surgida de la relacin prctica-teora.De
este modo, se fue generando una articulacin natural entre la prctica y la investigacin,
adems de la confluencia de otras reas en este proceso de articulacin. Configurndose
despus, en un crculo espiralado de accin-reflexin-accin, dado que la prctica es
reflexiva y progresiva.
15
MDULOIIIV
MDULO
Desde el Ministerio de Educacin se asumi la prctica

educativa como un proceso de accin-reflexin-accin con el fin
de transformar la visin disciplinar de la formacin docente, por
ello la articulacin prctica profesional investigacin se
convirti en el eje fundamental de la propuesta, en la
medida que permitira comprender, explicar y transformar
los factores que condicionan el hecho educativo, y garanticen un gradual
mejoramiento de la calidad. Este hecho gener una reconceptualizacin del quehacer
educativo de los formadores, quienes tuvieron que orientar sus esfuerzos a vincular desde
su rea respectiva y desde las otras reas, el desarrollo de la prctica y la investigacin.
Asimismo, se asumi a la formacin docente, como el espacio donde se interrelacionan
en forma permanente los diferentes actores educativos, estrategias metodolgicas,
materiales y otros generndose equipos de trabajo, con el fin de monitorear la fluida
interrelacin sinrgica entre la prctica y la investigacin.
Desafos encontrados por los Formadores de Formadores

Lo presentado a continuacin es producto de la experiencia de los docentes de los IESP,
al aplicar proyectos de articulacin prctica e investigacin. En un congreso, fueron
recopilados con el fin de continuar la mejora sobre estas experiencias. A continuacin les
presentamos los desafos que deben tenerse en cuenta al aplicar un proyecto de
articulacin.
Establecimiento de convenios y coordinacin permanente con los Centros
Educativos Asociados. Esta situacin provoc que se generaran Convenios de
trabajo entre la Institucin pedaggica y los Centros Educativos Asociados surgiendo
colaboracin entre el docente de aula, los estudiantes practicantes y docentes
formadores de Prctica Docente e Investigacin, de manera que los beneficiarios,
resultaban ser los alumnos del Centro Educativo Asociado.
Potenciacin de las coordinaciones con las diferentes dependencias que
conforman el IESP. Son los que conducen la actividad educativa en la institucin,
como
la Direccin General, la Direccin Acadmica, los Departamentos, las
Secretaras y los Equipos de Trabajo. Conforme la experiencia vivida, los docentes
incidieron en ampliar y potenciar las coordinaciones al interior de la Institucin, porque
constituyen componentes bsicos de autoridad administrativa; para que las labores de
los docentes de prctica docente y de investigacin se desarrollaran con eficiencia y
sin percances en los mbitos que tenan que desenvolverse.
La funcionalidad y puntualidad en los compromisos institucionales dependen mucho de la

calidad de coordinacin con las diferentes dependencias, de all su importancia.
MDULO
II
MDULO IV
Organizacin de la prctica con los formadores del Instituto. Las Instituciones

elaboraron su Reglamento Interno de la Prctica Docente, realizndose al inicio del
ao acadmico, con el fin de regular la participacin de los actores directos como son
los estudiantes. De esta manera, se buscaba prepararlos para su desenvolvimiento
posterior.
Definicin de criterios articulatorios y dominio interno de cada rea del currculo.
Exigencia en definir criterios de articulacin explcitos e implcitos, en el nivel de los
formadores y en los estudiantes en relacin a qu saber, para qu y cmo se
articulara la prctica e investigacin, dichos criterios fueron expresados generalmente
en acciones educativas.
Las acciones se expresaron en criterios que involucraba a las reas de investigacin y
prctica docente. Por ejemplo: supervisiones coordinadas, revisin colaborativas de
esquemas de aprendizaje, programacin de las actividades del ciclo, evaluacin de los
instrumentos de trabajo, calificacin del trabajo desarrollado, entre otras tareas.
16
Definicin y manejo de un lenguaje operativo comn en cuanto a paradigmas y

terminologa. Los procesos de investigacin realizados en el aula de clase, llev a la
generacin de conceptos, con diversidad de significados entre los docentes
investigadores que algunas situaciones llev a contradicciones, que requeran
permanente aclaracin. .
Por ello el mantener reuniones previas de los docentes de prctica e investigacin para
definir conceptos y terminologa, sobre el manejo de acepciones y significados era una
constante entre los docentes.
Dominio y aplicacin de procesos metodolgicos en sus diferentes reas, Implic
que los docentes de investigacin deban familiarizarse con la metodologa la prctica
profesional, para que puedan facilitar el anlisis de los episodios crticos y luego el
profesor de prctica docente orientara el diseo de nuevas alternativas de accin para
ser ejecutadas en su rea de trabajo.
Es decir, los formadores de prctica docente e investigacin terminaron manejando los
mismos procesos metodolgicos.
Designacin de tutoras en la prctica, y de asesoras en la investigacin. Siendo
un reto urgente la coordinacin entre la prctica y la investigacin, se planteo como un
desafo importante, la determinacin de tutoras en la Prctica (que consiste en
designar un grupo de estudiantes por docente) y de Asesoras en Investigacin (segn
los criterios institucionales definidos en el Reglamento Interno).
Incidencia de la articulacin desde los primeros ciclos, a partir de proyectos

integradores. Implica participacin y compromiso de los docentes de Prctica e
Investigacin. Por ejemplo, en la revisin y validacin de instrumentos no slo era tarea
del docente de investigacin, sino tambin de docente de Prctica, porque se supona
que el instrumento daba cuenta de la integracin de las reas involucradas.
El desafo en lograr la articulacin desde el primer ciclo, se inicia cuando el estudiante
construye un conjunto de instrumentos para iniciar sus primeros contactos indagatorios
con la realidad educativa (en el rea de investigacin), especialmente a travs de la
observacin para luego ser compartido con el docente de Prctica Docente.
17
MDULOIIIV
MDULO
La tutora se entiende como la responsabilidad de guiar y apoyar a un grupo de

estudiantes (8 personas) por cada docente,por semestre, en lo relacionado a su prctica.
Paralelamente, el docente asesor de Investigacin, debe coordinar con el docente de
prctica profesional sobre el progreso del estudiante (o grupo de estudiantes) en el
trabajo de campo que cumple en la Institucin Educativa. Este trabajo coordinado permiti
clarificar los criterios de evaluacin y apoyo que requiere el educando.
Organizacin de Talleres de Sistematizacin de las experiencias. Estas reuniones

fueron promovidas por los docentes responsables de ambas subreas y con
participacin de las dependencias que conforman la Institucin (Direccin General,
Direccin Acadmica, Departamentos y equipos de trabajo).
La comunicacin entre los docentes de prctica docente e investigacin del Instituto,
gener otra forma de gestin y de compartir los conocimientos surgidos desde la
experiencia.
Construccin de la teora a partir de la prctica sobre un escenario comn: el
aula. Tanto la Prctica as como la Investigacin, suponen un escenario comn que es
el aula. Es precisamente el lugar donde el estudiante ejerce su docencia y disea su
investigacin, a la luz de las ideas fuerzas que ha aprendido en ambas sub reas y de
la teora que brindan las dems reas, surge la necesidad de realizar investigaciones
con metodologas cualitativas.
Las investigaciones realizadas se basaron en metodologas cualitativas que provienen del
Paradigma Emergente, es decir se comienza a producir conocimiento desde la
cotidianeidad del aula. De este modo el nuevo profesional se deba habituar a investigar;
considerando que se aprende a investigar investigando.
Sistematizacin, publicacin, edicin y difusin de resultados. Si bien el xito de
la aplicacin del Plan de Articulacin Investigacin-Prctica, permiti bastante
optimismo por los primeros resultados experimentados, estos no tenan mayor
trascendencia, porque no se sistematizaba.
Por tanto, Se debe editar y difundir las experiencias de articulacin prctica e
investigacin, con el propsito de recibir la reaccin de nuestros pares y, as, poder
mejorar y fortalecer este trabajo.
MDULO
II
MDULO IV
Recuerde que son ideas a tener en cuenta y que luego los docentes de los IESP, pueden
asumirla, adecuarla o asumir otras de acuerdo a su realidad.
Reflexionemos
18
1. Qu significa articular investigacin practica?

________________________________________________________
________________________________________________________
2. Cules son los desafos que tienes que asumir para incorporar la
articulacin de prctica docente e investigacin en tu institucin?
________________________________________________________
_______________________________________________________
b. Plan de articulacin prctica e investigacin

El Ministerio de Educacin al ao siguiente present el siguiente esquema.
Plan de articulacin de prctica e
investigacin
La ventaja de este plan operativo es que, adems de ofrecer una visin organizada de lo
que se quiere hacer, tambin expresa los recursos que son necesarios y la forma de
participacin de todos los agentes involucrados. El Jefe de Departamento de Educacin
es el encargado de sistematizar el Plan de Articulacin Prctica e Investigacin. Pero su
responsabilidad debe ser compartida por otros agentes:
El Director Acadmico.
El coordinador de Programa Acadmico.
Los formadores de Prctica e Investigacin
Los estudiantes.
Cada Institucin de Formacin Inicial Docente debe formular su Plan de Articulacin
Prctica e Investigacin considerando el formato que vea por conveniente.
Pero independientemente del formato, la estructura de un plan comprende los elementos
presentados:
19
MDULOIIIV
MDULO
Como conjunto de actividades organizadas

y distribuidas en el tiempo que son
necesarias para alcanzar los objetivos y
competencias de la Prctica
e
Investigacin en un ao acadmico
Preguntas de origen
Elementos
Cul es el contexto?
Datos Generales
Cules son las necesidades de prctica e Diagnstico e identificacin de las
investigacin?
necesidades pedaggicas de prctica e
investigacin
Por qu se propone el plan?En qu se Justificacin o fundamentacin
fundamenta?
Qu se quiere lograr en el ao
Objetivos
Qu resultados cuantitativos se esperan?
Metas
Qu resultados cualitativos se esperan?
Indicadores
Qu debe realizarse
Actividades o acciones
Cundo debe realizarse
Tiempo
Quin debe hacerlo?
Responsables / potencial humano
Cmo debe realizarse?
Estrategias
Dnde se realiza la prctica?
Distribucin de practicantes
Con que recursos?
Recursos
Cmo se puede lograr el logro de los Monitoreo y evaluacin.
objetivos?
Fuente: Ministerio de Educacin
Es necesario que las actividades articuladoras de ambas subreas aparezcan explcitas
en el plan de articulacin Prctica e Investigacin, as como los criterios, categoras o
temas articuladores.
MDULO
II
MDULO IV
Por ejemplo:
En el segundo ciclo un tema articulador puede ser la monografa que deben elaborar los
estudiantes. En la Sub rea de Investigacin ser pertinente disear actividades para facilitar el
conocimiento y la comprensin de las bases tericas y de la metodologa para realizar la
monografa. En Prctica se pueden propiciar actividades en los Talleres de Sistematizacin para
identificar el tema de investigacin a partir del estudio del Diseo Curricular Nacional, de las
observaciones en el aula o de las prcticas de ayudanta en las aulas. Las actividades de trabajo
de campo, anlisis, sistematizacin del informe y comunicacin se pueden planificar de acuerdo
a su naturaleza, utilizando los tiempos de ambas sub reas. La evaluacin se realizar
considerando los criterios que corresponden a las competencias de Prctica e Investigacin.
Fuente: Ministerio de educacin. Direccin de Educacin Pedaggica (2012) Modulo para
el programa de asesora a los docentes formadores responsables de la asesora de
prctica. Lima
20
c. Articulacin Prctica-Investigacin. (2012)

Por parte del Ministerio de Educacin, se encontr que los planes de
articulacin entre Prctica e Investigacin, implicaban seguir
procesos de investigacin sobre problemas, en cuanto a las formas
cmo se desarrollaba la docencia, en la seleccin y organizacin de
los contenidos, en las formas y funciones que se asignan a la
evaluacin, etc. lo que llev a reflexionar sobre una prctica ya
existente para buscar posibles alternativas de solucin.
Es decir, la prctica docente, no solamente implicaba articularla con la investigacin, sino
tambin con otras reas de estudio, por tanto las perspectivas de analizar los problemas
encontrados, como la solucin implicaba ya una mirada multidisciplinar. Dichas miradas
son las que posibilitaran realizar reflexiones y acciones de mejora.
Los primeros planes sobre la articulacin entre la prctica docente y la
investigacin hacan referencia al estudio de las caractersticas personales del
profesorado, por cuanto se pensaba que el rendimiento acadmico del alumnado
estaba en funcin de cmo era el profesorado. Se inicia luego un nuevo modelo
que estudia la docencia en funcin de lo que el profesorado hace en el aula: las
investigaciones responden al modelo proceso-producto.
La investigacin, no poda quedarse solamente en describir, analizar e interpretar una

determinada realidad. Era importante poseer un conocimiento multidisciplinar de la
realidad, para modificarla, una forma de abordarlo era mediante los procesos de
investigacin-accin, que implica ser capaz de plantearse problemas concretos; elaborar
algn diseo para la solucin de los mismos, teniendo en cuenta el contexto en el que se
trabaja; ejecutar lo planificado; observar lo realizado, y de reflexionar crticamente sobre
todos los aspectos anteriores.
Ello llev a modificar los marcos de referencia de los estudiantes practicantes, para
abrirles la posibilidad de expandir sus conocimientos y desligarlos de sus acciones
habituales, aplicndose estrategias tales como la investigacin reflexiva, particularmente
la investigacin etnogrfica, para develar las prcticas de otros y la investigacin
protagnica, para analizar sus propias intervenciones pedaggicas. Es de esta manera
que se enfatiz el trabajo de las prcticas desde el inicio de la Formacin Docente, con
21
MDULOIIIV
MDULO
El anlisis crtico de los resultados de las diferentes planes de articulacin

realizados as como de los fundamentos de los mismos provoc que,
paulatinamente se vayan tambin modificando las investigaciones y se analicen
otros aspectos y variables presentes en esa prctica con el fin comprender
adecuadamente la realidad que se pretenda investigar, promovindose la
utilizacin de saberes de las otras reas de Formacin Docente para realizar
mejores procesos de articulacin.
experiencias situadas y actividades autnticas, para generar la reflexin-accin. En este

contexto, el practicante se concibe como un sujeto activo, creativo y constructor de su
prctica.
Las experiencias de prctica e investigacin deban proveer a los estudiantes los medios
para vivenciar la historia de interacciones, esto es, de-construir/ construir el trasfondo no
formalizado (sus marcos de referencia que dan sentido a su accin) que puede ser usado
en el futuro de manera transparente y, por lo tanto, est a la mano. El proceso de
construccin debera comenzar por un contexto de crtica (lo que permitira a los
estudiantes cuestionar, debatir, etc.), continuando con un contexto de construccin
(vivenciar, simbolizar, etc.), hasta finalizar con un contexto de aplicacin creativa o de
accin transformativa (uso prctico, pertinencia); estaramos hablando, entonces, de
niveles que es necesario alcanzar durante el proceso de reflexin al interior de la
articulacin entre prctica docente e investigacin.
De lograrse lo antes mencionado, se estara tomando en cuenta la propuesta de Paulo
Freire, que propone considerar las experiencias cotidianas para generar aprendizajes que
logren la transformacin del estudiante, Por tanto la articulacin sera un medio para logra
dicha finalidad.
MDULO
II
MDULO IV
Fuente: Seminario de Investigacin
En estos ltimos tiempos las propuestas de articulacin e investigacin, sugieren seguir

procesos de investigacin accin para analizar sus resultados, por ello ms adelante se
explicar la propuesta del Dr. Bernando Restrepo, quin coincide con Stehhouse en que,
generalmente los docentes investigadores son considerados como los ms idneos para
realizar procesos de observacin e investigacin y por ende elaborar teoras de cmo
ensear mejor en el aula.
Lo anteriormente mencionado, guarda tambin relacin con el Marco del Buen
desempeo Docente, porque, cuando el docente realiza procesos de investigacin accin,
se estara respondiendo al dominio del Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente. En cuanto que el docente reflexione sobre su prctica pedaggica o en grupos,
22
pares u a otros y lo lleven a desarrollar actividades que mejoren su desarrollo profesional

y por ende proponer lineamientos de poltica nacional.
Adems segn la UNESCO en su informe sobre Monitoreo y Seguimiento de la Educacin
Global (2005) insiste en que el currculo de formacin inicial de los maestros los prepare
para la reflexin permanente sobre su prctica. El nuevo modelo de formacin de
maestros debe mirar hacia el maestro investigador.
1.4. La articulacin de la investigacin y prctica docente desde la complejidad
Se considera partir de la dimensin epistemolgica del conocimiento, que manejan
docentes formadores, docentes colaboradores y estudiantes, porque desde la concepcin
epistemolgica que poseen, se estructuran y desconfiguran, las actividades educativas
en la prctica docente, todo ello regulado por la comunicacin y las relaciones de
significancia, que se producen entre los actores antes mencionados.
Por ejemplo, al estudiar los aprendizajes de los estudiantes, se requiere partir, de
premisas cognitivas, biolgicas, sociales y pedaggicas que manejan los docentes porque
ello orienta el programa curricular y las estrategias metodolgicas que aplica a sus
estudiantes. Pero adems debemos tener en cuenta el conocimiento y las acciones que
asume el estudiante para seguir el proceso que propone el docente. Es decir, ambos
actores estn mediados por posibles ncleos (o atractores) pedaggicos o llamado
tambin configuraciones, que deben ser identificados para comprender el conocimiento y
las acciones que orientan al profesor en el campo del aprendizaje.
En base a lo anterior, es necesario indagar la epistemologa inherente que orienta las
estrategias o los procesos que realizan los docentes con sus estudiantes en la prctica
pedaggico, con el objetivo de que los planes de articulacin entre la prctica docente y la
investigacin, desde la complejidad, se produzca conocimientos cientficos, para que
respondan a las necesidades de la sociedad.
MDULOIIIV
MDULO
Es decir, durante el proceso investigativo, se debe tener presente los diversos

mbitos de la sociedad como son: lo local, nacional e internacional, porque
todas ellas se encuentran interconectadas y se auto-organizan. De manera
que los conocimientos epistemolgicos que orienten el plan de articulacin, se
reconfiguren ya sea por los aciertos, desaciertos y contradicciones que surjan
pero que debern expresar en los procesos de investigacin.
23
2. PROYECTO DE ARTICULACIN PRCTICA Y LA INVESTIGACIN

2.1. Definicin
Es una propuesta que busca responder a situaciones de dificultad con acciones o
alternativas que surjan de los conocimientos multidisciplinarios que posee el
docente formador de prctica con los saberes que manejan los diversos miembros
de la comunidad educativa y su entorno social, con el fin de cambiar, transformar y
mejorar la prctica pedaggica para responder a los diversos contextos sociales
en el que se desenvuelve el.
2.2. Pasos para elaborar el proyecto de articulacin prctica y la investigacin
El proyecto en mencin comprende las siguientes etapas, que pueden llevarnos
alcanzar lo antes mencionado.
Etapas
Observacin de
la realidad
(Posicionamiento
epistemolgico)
Deteccin de
posibilidades
( Interpretacin
del contexto
sociopedaggico)
MDULO
II
MDULO IV
Teorizacin
Formulacin del
eje articulador
(Generacin del
programa
articulador)
Acciones para
articular
(Desarrollo del
programa
articulador
emergente)
Producto
24
Preguntas orientadoras
Qu dificultades o vacos constante se presenta en la asesora
de la prctica docente? Cules son los conocimientos
pedaggicos, sociales, psicolgicos, culturales, etc., que poseo al
respecto?
Cules son las evidencias que puede presentar al respecto?
Qu reto se formulara para evitar la presencia de las evidencias
antes mencionadas? Qu actores sociales, institucionales
deberan estar involucrados? Cules son las acciones que
deberan asumir dichos actores sociales? Qu conocimientos,
habilidades y acciones debo poseer como docente de prctica
docente para responder pedaggicamente a dicho reto?
Qu otras reas curriculares deberan intervenir? Cmo el rea
de investigacin aportara en este fin?
Cul es el segmento de la prctica docente, que debe renovarse
para responder al reto? Por qu?
Qu autores debera leer para una mejor comprensin del
segmento de prctica, que busca renovar?
Qu accin propondra para renovar el segmento de la prctica?
Cmo dicha accin evidenciara la articulacin de la prctica y
la investigacin? Qu impacto tendra en la localidad?
Qu contenidos de las reas de Investigacin y Prctica

Docente seran convenientes? Qu acciones deben realizarse
en cada rea? Qu otras reas de estudio o instituciones
podran intervenir en la articulacin? Qu tiempo se requiere por
cada accin?
Cules son las evidencias que demostraran los resultados del
trabajo? Cmo se comunicaran los resultados? Qu efectos
tendr en los estudiantes? Cules son los impactos sociales de

estos productos en localidad?
2.3. Formulacin del proyecto de articulacin prctica investigacin

Debe llevarse de manera participativa, pero debe ser liderado por el o la docente
de prctica y de investigacin preferentemente, porque poseen conocimientos y
experiencias sobre las dinmicas pedaggicas, sociales culturales que suceden en
las aulas de las escuelas de la Institucin que forma docentes, para responder a
las dificultades con una perspectiva de complejidad.
Aspectos
Eje articulador
I. Diagnstico sobre la
asesora de la prctica
docente
II. Fundamentacin
III. Objetivos
IV. Contenidos
Descripcin
Enunciado breve y preciso que involucre varias reas
Presentar una dificultad con sus evidencias en la prctica
docente
Justificacin apoyndose en algn marco conceptual
multidisciplinar, para renovar el problema de la prctica
docente en alianza con otras reas.
Enunciados que deben expresar una situacin lograda
rea
rea.
rea.
V. Acciones /tiempo
A continuacin se presenta la experiencia de articulacin investigacin-prctica del

Instituto Pedaggico Nacional Monterrico, aplicada en las especialidades de Ciencias
Naturales y Matemticas:
25
MDULOIIIV
MDULO
VI. Producciones
Ejemplo de Articulacin investigacin-prctica en el Instituto Pedaggico nacional

Monterrico
PROYECTO DE ARTICULACIN
Investigacin - Prctica
1.-Nombre del Proyecto:
Ser docentes es una gran labor que implica ponerle mucho entusiasmo a lo que nos
apasiona: Educar
2.-Objetivo del Proyecto:
Generar problemas de investigacin a partir de la observacin de clase de una
Institucin Educativa donde los alumnos de 5to ao realizan prctica.
3.-Fundamentacin:
La articulacin investigacin-prctica es un proceso de accin-reflexin-accin que
nos va ayudar a transformar el modo tradicional de la formacin docente, en la
medida en que comprendemos, explicamos y transformamos los factores que
condicionan el hecho educativo, garantizamos un gradual mejoramiento dela
calidad.
La prctica es una fuente bsica para identificar problemas de investigacin, al
MDULO
II
MDULO IV
mismo tiempo para poner en prctica las alternativas de accin sugeridas en los
cursos de psicologa, tutora, matemtica y habilidades comunicativas.
4.-Metas:
26
Observacin de clase
Realizar registro etnogrficos
Crear lista de cotejo, gua de observacin
Desarrollar una clase
Exposicin de sus trabajos
5.-Actividades y cronograma:
Acciones
Cronograma
Observacin
Realizacin de
registros
etnogrficos
Realizacin de
talleres de
educacin
Exposicin de
informes y
monografas
De
acuerdo
al
horario
de
las
instituciones
educativas
De
acuerdo
al
horario
de
las
instituciones
educativas
Inicia:
primera
semana de Junio.
Finaliza:
tercera
semana de Julio.
ltima semana de
Julio
ltima semana de
noviembre
Responsable
Docentes y
alumnos
Alumnos de 1ero
Docentes
encargado del
curso
Docentes
6.-Descripcin:
Ser docentes es una gran labor que implica ponerle mucho entusiasmo sobre todo
pasin: Educar,
es la tarea del docente que no termina en slo brindar
conocimientos. Nuestra labor va ms all del conocimiento; atraviesa fronteras que

otros profesionales no podran llegar, pero nosotros lo hacemos: dejar huella en
cada uno de nuestros alumnos; en cada ser que pas por nuestra vida y con mucho
amor buscamos desarrollar sus competencias que le permitan responder a la vida con
hacia sus alumnos.
Es una tarea muy difcil y desde primer ao, irn aprendiendo todos los secretos
que envuelven a un docente; para convertirlo en uno real y sincero, docentes que se
muestren al mundo como lo que son: seres capaces de guiar con saber y amor a otros
seres que vienen a ellos con el nico fin de aprender algo nuevo.
27
MDULOIIIV
MDULO
criterio y sentido tico, ello exige al docente perseverancia, cario y comprensin
En el primer ciclo, I-2010, los estudiantes daran el primer paso hacer una clase
simulada. Tendran su primera clase simulada, donde demostraran por primera vez
su capacidad y dominio como futuros docentes. Tener su primera clase simulada
fue
muy
emocionante;
algunos
estaban
nerviosos,
mientras
que
otros
se
preocupaban por los detalles de lo que sera su primera clase. Dictaran en parejas y
deberan preparar una sesin de aprendizaje con el tema indicado, adems de los
materiales que utilizaran ese da. Cuando lleg la fecha indicada, todos se
mostraban nerviosos; sin embargo, cuando el momento lleg, todos lo hicieron bien y
de alguna u otra manera demostraron, que son capaces de dirigir un grupo y que
todo lo que realizan lo hicieron con mucho empeo y dedicacin.
El segundo paso fue una clase real en la institucin educativa Fe y Alegra N 24
(Villa Mara del Triunfo). Antes de hacer su clase real, actuaron como observadores
de los grados 3 y 5 ao de secundaria, organizados en parejas. Dicha observacin
les ayud mucho en la prctica pedaggica ya que conocieron diferentes perfiles
docentes, adems de que se enriquecieron para no cometer los mismos errores que
el docente observado. Sin embargo; lo observado no quedaba all, ya que deban
tomar nota de todo lo que deca el docente, observar la relacin docente-alumno y
alumno-alumno, etc. Los docentes eran alumnos de Matemtica-Fsica que cursaban
el 5 ao en Instituto Pedaggico Nacional Monterrico.
MDULO
II
MDULO IV
El tercer paso fue leer las anotaciones, registro de campo, escogeran una situacin
crtica y la analizaran con su compaera, tenan que investigar acerca de esa
situacin crtica en biblioteca o en internet. Para un mejor anlisis elaboraran un
pez de Ishikawa o un rbol de problemas para tener un mejor informe de las causas
que llevaron al docente a actuar de esa manera y las consecuencias que trajo esa
actitud.
28
Con toda la informacin recopilada y analizada, desarrollaran su clase real.

Cuando el da lleg, los estudiantes estaban muy nerviosos, ya que ahora no sera
una clase simulada sino una real, con estudiantes reales. Por lo tanto, no deberan
fallar ni en lo ms mnimo, ya que los estudiantes
observaban y al mnimo error
seran un mal indicador del ser docente y los estudiantes se daran cuenta en el
instante y podra generar actos de indisciplina. (Concepciones adquiridas desde la
escuela)
Al concluir la primera clase real, pude observar que los estudiantes haban dejado
todo en el aula y que ese da lo recordaran siempre, ya que haban dado el primer
paso en lo que sera su largo camino para llegar a ser los mejores docentes.
Despus de haber tenido su primera clase real, deban analizar su propia situacin
crtica y elaborar un pez de Ishikawa o rbol de problemas, donde analizaron las
causas y consecuencias de alguna situacin crtica que hayan vivido con los
estudiantes de la clase.
Finalmente, deberan presentar en una exposicin, donde se invitaron docentes que

les ensearon en el primer ciclo, la exposicin se realiz con su pareja, tambin
entregaron una carpeta pedaggica y un portafolio, donde anexaron todo lo que han
estado investigando en el ciclo, adems de hacer un informe, de lo que haba sido su
Se concluy el ciclo con mucho xito, ya que todo esto fue el primer paso que
dieron en un largo camino de su formacin docente con los estudiantes de 1er ao
de Matemtica-Fsica del IPNM. Las experiencias ayudaron mucho y son estas
experiencias las que hacen que aprenden ms.
29
MDULOIIIV
MDULO
primera experiencia como docentes en el transcurso del ciclo.
En el segundo ciclo del mismo ao, fue casi la misma dinmica que el primer ciclo.
Nuevamente realizaron clase simulada en parejas y analizaron su propia situacin
crtica. Fueron a observar al colegio Fe y Alegra n24 (Villa Mara del Triunfo) a los
docentes, quienes eran alumnos que cursaban el
5 ao del IPNM y esta vez
tambin observaron a algunos docentes de la Institucin Fe y Alegra.

Despus de la observacin, analizaron la situacin crtica del docente observado,
adems de analizar la problemtica en un pez de Ishikawa o rbol de problemas,
hacer fichas bibliogrficas y textuales relacionadas a la problemtica y con toda esa
informacin prepararon una monografa que sera expuesta frente a un grupo de
profesores de la especialidad de Matemtica-Fsica.
Nuevamente realizaron una clase real y fue en la misma aula que observaron. Fue una
ventaja para los estudiantes de 1ero de MF ya que conocan a sus estudiantes desde
el 1er ciclo. Todos siguieron adelante, preparando con sus respectivas parejas la que
sera nuestra clase real, adems de los materiales que ellos mismos crearon para
responder y poner en prctica todo lo que investigaron en su monografa.
La exposicin final estara basada en la problemtica del docente observado,
adems de complementar con su propia experiencia en la clase real. Como el ciclo
anterior deberan presentar la carpeta pedaggica donde anexaron todo lo que
hicieron en Prctica Docente e Investigacin.
Ese ao estuvo lleno de experiencias que enriquecieron a todos de una u otra
manera, tanto el docente que dicta el curso de investigacin y prctica, como los
MDULO
II
MDULO IV
estudiantes de 1er ao de Matemtica- Fsica.
A continuacin se puede apreciar un cuadro que sistematiza la experiencia de

articulacin:
30
Ejemplo 2:
MATRIZ ORGANIZATIVA DE LAS AREAS DE INVESTIGACIN I -PRCTICA DOCENTE I CIENCIAS NATURALES 2,012I
PARA ASUMIR CAPACIDADES BSICAS COMO DOCENTE EN EL REA DE CIENCIAS NATURALES
I. DATOS
Fecha
27
Marzo
ESPECIALIDAD (ES )
AO
CICLO
CRDITOS
HORAS
SEMESTRE ACADMICO
CCNN
2012 - I
II. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Capacidades a
Prctica docente I
Acciones de los
Investigacin I
Acciones de los
desarrollarse
alumnos
alumnos
Contenidos
Contenidos
Capacidad
Introduccin
Elaboracin del
Introduccin
Lectura Bunge Mario.
para
Portafolio
La
investigacin
exploracin
I. Sujetos del proceso
cientfica. Cap. I
enseanza
y I. SENSIBILIZACIN
I. Fundamento
aprendizaje
Elaborar una historia
epistemolgico
sobre cmo se le
del conocimiento
1. El profesor en la ense
ciencias
cientfico
enseanza de las naturales
en
su 1.1. Conocimiento
Ciencias:
escuela, que le permita
Tripartita:
1.1. Habilidades
explicar
las
Creencia, verdad,
personales
y caractersticas
del
justificacin.
profesionales.
profesor de CCNN de
Conocimiento
acuerdo
a
su
cientfico
experiencia.
Definicin
Diferencias con el
Ciencias Naturales
Acciones del alumno
31
10
Abril
O IV
MDULO II
17
Abril
Capacidad
para
exploracin
Capacidad
para
exploracin
32
1.2 Estrategia de
enseanza:
El
mtodo cientfico en
Ciencias Naturales.
Elaborar una breve

descripcin sobre
ciertos conocimientos
cientficos que poseen
y de qu manera es
comprobable en la
realidad.
conocimiento
vulgar.
1.2. Ciencia:
Definicin
Concepcin
antigua
y
moderna
de
ciencia Nivel de
la
ciencia:
observacin
directa
Principios:
Hiptesis, leyes,
teoras
Clasificacin de
las ciencias
1.3. Mtodo cientfico.
1.4. Investigacin
cientfica
II.Fundamento
metodolgico
2.1.Investigacin
educativa: definicin,
etapas
Lectura de separatas
sobre ciencia, mtodo
cientfico
e
investigacin cientfica.
Para identificar las
habilidades, actitudes
y destrezas cientficas
1.3 Instrumento para II. Proceso

de
la
autorreflexin
adquisicin personal
docente : Portafolio
y profesional para el
docente
rea de ciencias.
1. FASE : Elaboracin
del plan:
a) Objetivo
III. Procesos bsicos Anlisis del Perfil del
b) Historia de vida
para investigaren estudiante del IPNM
c) Registros de datos
educacin
como investigador
d) Alternativas
de 3.1. Indagacin
solucin.
a.
En
fuentes
Mtodo cientfico
15
2. El estudiante en el
aprendizaje de las
Ciencias.
2.1.
Operaciones
concretas y lgicas
formales
segn
Piaget.
2.2. Formacin de
actitudes
segn
Kolberg
Capacidad
I.
Elementos
del
para
DCN para disear una
problematizars clase de CTA
e
1. Los
contenidos
contextualizados
para
elaborar
sesiones
de
aprendizaje
en
Ciencias
2. Las capacidades
b. Elaboracin de b.
En fuentes
registros:
directas
Para
un
cetro
Educativo en los rubros La
observacin:
de:
definicin tipos
Ambiente de la I.E. y instrumentos
aula
Ambiente
del
La entrevista
laboratorio.
en
profundidad
Ambiente natural de
la Institucin educativa.
Sesiones de clase
Aplicacin de
Asesora
en
elaboracin de
instrumentos.
la
los
Aplicacin
de
MDULO II
8 Mayo
Capacidad
para
exploracin
O IV
24
Abril
documentales :
Ejercicios
de
2. FASE: Aplicacin La comprensin comprensin
lectora
del plan:
lectora
analtica- analtica-crtica
a) Elaboracin
de crtica
historia de vida del
estudiante
Elaboracin de fichas Fichaje: Fichas
Ejercicios sobre la
sobre las operaciones
elaboracin de fichas
lgicas
de
investigacin
(Pensamiento concreto
y formal segn Piaget).
(actitudes
segn
Kolberg)
33
Mayo
22
Mayo
Capacidad
para proponer
y
ejecutar
soluciones
desde el aula.
3 FASE: Reflexin
sobre las evidencias:
1.Ejecucin de diseo
de clase
Ejecuta sesiones de
aprendizaje simuladas
para
alumnos
de
Educacin Secundaria.
Ejecuta sesiones de
para
alumnos
de
MDULO II
29
Mayo
5 Junio
O IV
3. Diseo de una
clase: Pautas
instrumentos
c.
Seleccin
de
evidencias :
Traer elaboradas las
tablas estadsticas y las
representaciones
grficas por grupos
para
formular
problemas a nivel de
aula y/ o escuela que
pueden ser resueltos
en las sesiones de
clase.
34
instrumentos
3.2.
Organizacin
anlisis
e
interpretacin de la
informacin:
Tablas estadsticas
Representacin
grfica
Argumentaci
n de las ideas :
3.3. Comunicacin del

conocimiento
en
forma oral y escrita
Pautas para la
presentacin oral de
un
trabajo
de
investigacin.
Pautas para la
Asesora
en
la
elaboracin de las
tablas estadsticas.
Prctica
calificada
sobre : ConocimientoCiencia-Mtodo
cientfico-Investigacin
cientfica.
Elaboracin de una Tcnicas
sobre
lnea base sobre la manejo de muestras
situacin ambiental y
educativa en un centro Kit del laboratorio
educativo
el
presentacin de un
informe.
Pautas
para
la
entrega del informe :
Cartula
Sumario
Introduccin
Cuerpo:
Conclusiones
26
Junio
3 Julio
Entrega del borrador

del informe

del informe

del informe

del informe
MDULO II
19
Junio
Ejecuta sesiones de
para
alumnos
de
Ejecuta sesiones de
para
alumnos
de
Ejecuta sesiones de
para
alumnos
de
4. Fase
de
comunicacin del
portafolio:
Portada,
datos
personales,
hoja
de vida, cuerpo
central
conclusiones.
Entrega
del
O IV
12
Junio
35
borrador
del
portafolio
Exposicin
del
portafolio
Evaluacin del curso
10
Julio
17
Julio
Instrumentos para el curso de

Investigacin I
Lista de cotejo de trabajos.
Gua de evaluacin del informe
escrito.
Ficha de evaluacin del informe
oral.
O IV
MDULO II
Total
36
%
50%
30%
20%
100%
Entrega y exposicin
del informe
Evaluacin del curso
Instrumentos para el curso

de Prctica docente I
Gua de Observacin
(sesin simulada)
Gua de Calificacin
(diseo
de
clases
simuladas)
- Gua de calificacin
(portafolio)
- Lista de cotejo talleres
Total
%
30%
30%
30%
10%
100%
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

TRABAJO INDIVIDUAL
Elabore un proyecto de articulacin, segn el cuadro que se presenta a continuacin,
teniendo en cuenta las pautas recibidas en el taller por parte de la docente orientadora
ms las preguntas orientadoras presentadas anteriormente.
FECHA DE ENTREGA
MODALIDAD: VIRTUAL CORREO:
ASPECTOS
Eje articulador
docente
II. Fundamentacin
III. Objetivos
IV. Contenidos
DESCRIPCIN
rea
rea.
rea ..
V. Acciones /tiempo
VI. Producciones
ACTIVIDAD DE METACOGNICIN: Responde brevemente
Qu nuevas acciones pedaggicas debers asumir en las asesoras de la prctica

docente?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ACTIVIDAD DE EVALUACIN:
Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera?
Consideras significativo el tema desarrollado? Por qu?
Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensin del tema?
Lo aprendido me permite elaborar un proyecto de articulacin? Por qu?
37
MDULOIIIV
MDULO
Qu aportes encuentras en la articulacin investigacin y prctica desde la

complejidad para el campo pedaggico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
GLOSARIO
Complejidad, Implica tejer, trenzar, mallar, ensamblar, enlazar, articular, vincular, unir el
principio con el final, incorporar el azar y la incertidumbre, y la autoorganizacin.
Religar, Significa unir o reunir los diversos aspectos de un tema.
REFERENCIAS
MDULO
II
MDULO IV
Fuentes Gonzlez, C. Homero Calixto. (2,009) Pedagoga y Didctica de la

Educacin Superior. Cuba.
Ministerio de Educacin. Articulacin Prctica-Investigacin. Sistematizacin de la
experiencia del Plan Piloto de Formacin Docente:1,996 -2,000
Ministerio de educacin. Direccin de Educacin Pedaggica (2012) Modulo para el
programa de asesora a los docentes formadores responsables de la asesora de
prctica. Lima Direccin de Educacin pedaggica. rea de Formacin Inicial
Docente. Gua de prctica para Institutos y escuelas de Educacin Superior con
carreras pedaggicas. Lima; Biblioteca Nacional del Per.
MORIN, Edgar .Introduccin al pensamiento complejo. Ediciones Gedisa. Barcelona.
1,998.
Sotolongo Codina, Pedro Luis. (2, 010) La incidencia en el saber social de una
epistemologa `de la complejidad contextualizada. Cuba.
38
UNIDAD 2
MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA ARTICULAR LA PRCTICA Y LA
INVESTIGACIN
PRESENTACIN
En esta unidad se brinda informacin sobre diversos mtodos, tcnicas y estrategias para
articular mejor la relacin entre la prctica docente y la investigacin, recogiendo datos para
profundizar situaciones o acontecimientos mediantes procesos de anlisis y reflexin y
sirvan como fundamento a las opiniones o pensamientos de los docentes cuando renuevan o
mejoren el proyecto de articulacin entre prctica docente e investigacin.
MTODOS, TCNICAS
Y ESTRATEGIAS PARA
ARTICULAR LA
PRCTICA Y LA
INVESTIGACIN
PORTAFOLIO
ANLISIS DE CASOS
MDULOIIIV
MDULO
EPISODIOS CRTICOS
DIARIO DE CLASE
39
1. EPISODIOS CRTICOS
..Nuestra Institucin Educativa est situada en la ecorregin de la costa
desrtica del pacfico sur, que presenta zonas cubiertas de arena , circundante a
los humedales de Villa de Chorrillos, razn por la cual conocedores de la
importancia que brindan las reas verdes y rboles al hombre , nos hemos visto
en la necesidad de reforestar con rboles propios de la zona e incrementar con
reas verdes nuestro entorno como pabellones , patios y veredas buscando el
equilibrio ecolgico y esttico.
Cabe indicar que por su ubicacin natural del ecosistema somos los guardianes
naturales de los humedales se Villa, debiendo tomar como ejemplo la belleza
Natural de ecosistema y trasladarlo a nuestra Institucin educativa
.
Lo presentado pertenece a un extracto de la bitcora profesional,
de una docente practicante del IPNM.
1. Cul es el problema que se presenta en el caso?
2. Qu proyecto de articulacin se estara gestando para este

caso?
MDULO
II
MDULO IV
3. Qu mtodos, tcnicas se pueden aplicar para recoger datos

sobre esta experiencia? Por qu?
40

1.1. Definicin
Gloria Hinostroza (1,996), propone la investigacin protagnica, como un medio para
mejorar la formacin docente, partiendo de episodios crticos con el fin de estudiar las
ideas sociales, culturales, pedaggicas u otras que manifiesta el docente y la docente
en su prctica docente; es decir el profesorado es sujeto y objeto de la investigacin.
Para fines del presente mdulo el episodio crtico sealara las ideas sociales,
culturales, pedaggicas que posee el docente y que influyen al momento de aplicar las
actividades del proyecto de articulacin por ello se propone que:
Los incidentes crticos permitiran cuestionar las prcticas pedaggicas al aplicar el
proyecto de articulacin, para luego contribuir con la mejora del mismo.
1.2. Procesos metodolgicos
Empieza el Primer momento con la identificacin de los episodios crticos,
entendidos como una accin conflictiva, que surge como producto de la inter-accin
entre el docente y el alumno de manera inesperada y que necesita ser analizada
reflexivamente para encontrar las concepciones que lo produjeron.
Para efectos del presente trabajo, el episodio crtico sern las interferencias que
surjan entre las concepciones del docente que posee y las que corresponden al
proyecto de articulacin.
El Segundo momento es la Reconstruccin del episodio, en el que se busca

describir el episodio crtico con el fin de analizarlo objetivamente y justificarlo
mediante un proceso de reflexin crtica.
En este sentido los procesos de reflexin crtica son para la reconstruccin del
episodio, realizndose dos procesos:
a. Reconstruccin externa, es presentar objetivamente el episodio crtico, mediante
una narracin elaborada por el profesor o la profesora que vivi el episodio y una
persona o personas externas que contribuyan a eliminar los juicios de valor,
sentimientos u otros elementos que impidan la comprensin de la situacin.
b. Reconstruccin interna, implica que el docente o la docente protagonista del
episodio crtico describa racionalmente la subjetividad que surgi en l o ella. En
funcin a tres aspectos:
- Representacin, consiste en descubrir los juicios valorativos que surgieron en el
docente cuando se produjo el incidente con sus alumnos.
41
MDULOIIIV
MDULO
Generalmente el episodio crtico es presentado en forma de pregunta, y por ende

inicia el proceso de la reflexin.
- La emocionalidad, significa identificar los sentimientos que influyeron en el

docente para justificar su actuacin en el episodio crtico
- Racionalidad, consiste en reconocer los argumentos lgicos que sostiene el
docente que permita comprender su proceder durante el incidente crtico.
El Tercer momento, implica realizar procesos de interpretacin, en funcin a la etapa
anterior, para buscar las razones, que permitan comprender la actuacin del profesor
durante el episodio crtico.
Se considera que las etapas para este proceso son:
a. Interpretacin del episodio, implica encontrar las concepciones tericas del
docente y la docente desde las perspectivas sociales, psicolgicas y pedaggicas
que orientaron su actuacin durante el episodio crtico.
b. Interpretacin de la situacin, busca identificar los factores sociales, personales e
institucionales que intervinieron en la adquisicin los marcos de referencia que fueron
internalizados por la docente o el docente.
MDULO
II
MDULO IV
Finalmente el Cuarto momento, corresponde a las alternativas de solucin, con el

propsito de generar opciones de cambio que permitan el mejoramiento de las
actuaciones del docente y la docente, adecuadas a su realidad. Si la situacin lo
amerita se formulan posibles modificaciones institucionales que favorezcan al cambio
educativo.
Lo antes mencionado se expresa en el siguiente grfico:
Ciclo del episodio crtico
42
Se presenta el siguiente ejemplo para observar la aplicacin de los procesos

metodolgicos para analizar un episodio crtico.
NO ME PERCATO QUE DOS ALUMNOS, LOS QUE ESTN SENTADOS EN LAS
LTIMAS CARPETAS, ESTN DURMIENDO
I. IDENTIFICACIN DEL EPISODIO CRTICO:PROBLEMATIZACIN
Los alumnos estn en la clase de matemtica, en el colegio particular Pitgoras,
ubicada entre el cruce de la Av. Javier Prado y San Borja, del cuarto grado de
educacin secundaria. Los alumnos se encuentran escuchando la explicacin de la
docente, aproximadamente a las 11:15 a.m.
PP: Si lo ves de derecha a izquierda Cul sera el N de orden del dgito 3?
A: 1er orden
PP: Aja, muy bien y el nmero 4?
A: 2do orden
PP: Qu valor obtiene este dgito?
A: Dos decenas
PP: Entonces, el dgito nmero 5 Qu orden ocupa y cul sera el valor que obtiene
segn la posicin en el cual est ubicado?
A: tercer orden y vale 500 5 centenas. Como vemos todos los dgitos tienen un
determinado orden en un numeral.
Mientras busco mis materiales para proseguir con la explicacin, les pregunto si hasta el
momento han entendido la explicacin. (Pero no me percato que dos alumnos, los que
estn sentados en las ltimas carpetas, estn durmiendo)
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
CULES SON LAS CONCEPCIONES PSICOLGICAS, PEDAGGICAS QUE ME
LLEVAN A NO LLAMAR LA ATENCIN Y CONCENTRACIN DE DOS ALUMNOS,
COMO PARA QUE SE QUEDEN DORMIDOS?
43
MDULOIIIV
MDULO
PROBLEMA DE ACCIN
CENTRARME EN TERMINAR LA SECUENCIA DE LA SESIN, SIN TENER UNA
MIRADA PANORMICA Y VERIFICAR QUE TODOS LOS ALUMNOS ATIENDEN LA
CLASE.
II. RECONSTRUCCIN DEL EPISODIO CRTICO: OBJETIVACIN

RECONSTRUCCIN EXTERNA
El episodio crtico sucedi en el colegio particular Pitgoras, con los alumnos de 4
ao de Educacin Secundaria. Desarrollndose el martes 12 de octubre del 2010, en
el tercer bloque de clases, el cual abarc 11:15 a.m. 01:00 p.m.
El aula cuenta con 30 alumnos, los cuales estn ubicados en carpetas individuales,
distribuidos en 4 columnas de 7 u 8 alumnos. Su pizarra es grande, de color verde y
est en buen estado. Pero cerca de l se encontraba un taburete angosto, el cual no
permita mi desplazamiento con comodidad. El ambiente se observ limpio ya que
contaban con un tacho de basura.
RECONSTRUCCIN INTERNA
LA EMOCIONALIDAD:
Me senta preocupada porque pens que no terminara con lo planificado en la
sesin de aprendizaje, ya que se haban programado dos actividades que
tomaran mucho tiempo al ejecutarlas. Es por ello, que procur avanzar lo ms
rpido posible con la explicacin de la teora, mas no llam la atencin y
comprensin de dos alumnos.
RACIONALIDAD PEDAGGICA
Me centr en avanzar rpido con la explicacin terica y as poder terminar lo
programado en la sesin de aprendizaje; ya que an faltaba por realizar dos
actividades que tomaran mucho tiempo ejecutarlas.
Adems, como vi la participacin de la mayora de alumnos mientras explicaba
no me percat que dos de mis alumnos se estaban quedando dormidos.
MDULO
II
MDULO IV
REPRESENTACIN:
Mi explicacin no capt la atencin y concentracin de algunos alumnos. Pero
no evidenci eso, ya que la mayora de los alumnos participaban, sobre todo
los de la parte de adelante.
Creo que mis alumnos estn acostumbrados a escuchar bromas, mientras se
explica. Es por ello, que no capt su atencin y concentracin.
III. INTERPRETACIN
INTERPRETACIN DEL EPISODIO
CAUSAS PERSONALES
Estaba preocupada por terminar la sesin de aprendizaje, eso impidi que
mantenga la atencin del alumnado. Olvid que el factor ms primordial para
captar la atencin es la motivacin, y sta debe mantenerse hasta el final.
Soy introvertida, lo cual me impide mantener una relacin cercana con el
alumnado.
44
CONCEPCIONES PEDAGGICAS:
Me centr ms en lo cognitivo, pero no me doy cuenta que captar la atencin
del alumno es un factor de vital importancia para obtener un aprendizaje
constructivo por parte del alumnado.
No cuento con insumos pedaggicos para captar la atencin y concentracin
del alumno.
INTERPRETACIN DE LA SITUACIN
CONCEPCIONES PERSONALES:
No capt la atencin por completo del alumno, ya que no me senta cmoda.
Esta surga por estar constantemente agachndome para recoger mis
materiales que utilizaba durante mi explicacin; porque stos estaban en el
taburete.
Ser introvertida dificult que se cree un clima afectivo con el alumnado durante
la explicacin de la teora (Sistema de numeracin). Segn BROADBENT Y
HERON
La relacin afectiva entre el maestro y el alumno:
Tal vez no despert en los estudiantes el deseo de atender a una clase, considero
que es importante crear un clima emocional favorable con ellos y as lograr un
buen aprendizaje.
CONCEPCIONES PEDAGGICAS:
Existen los siguientes factores para llegar a captar la atencin y concentracin del
alumno, segn:
Hernndez Peer, Ral. Current concepts in the neurophysiology of learning.
American Health Organization.4th meeting of the Advisory Committee on
Medical Research.Specialsessionondeprivation in psychobiologicaldevelopment.
Paho Bull. 1965.
45
MDULOIIIV
MDULO
Se atiende ms a un maestro como amigo que a uno que slo se le

asume como autoridad, ello implicara analizar las relaciones
familiares que constituyen el soporte emocional del estudiante, para
generar vnculos ms saludables entre el docente y el estudiante
(Dr. Marcos Gheiler (enero 2,003 Chile)
1. La motivacin:
No proporcion estmulos importantes, sean fsicos o psquicos, para captar la
atencin. Solo me limit a explicar mediante ejemplos prcticos, pero me falt
utilizar ms recursos pedaggicos.
El aburrimiento de los alumnos aumenta cuando disminuye la

motivacin del profesor.
2. La voz del maestro:
Quizs, mi voz no fue escuchada por todos los alumnos en forma clara y con
adecuada pronunciacin. La explicacin fue escuchada por los que se
sentaban cerca; y los que estaban en el fondo del aula dormitaban arrullados
por la clida, suave y montona voz.
La atencin de los estudiantes no se consigue gritndoles ni

susurrndoles sino empleando estrategias creativas adaptadas a su
edad.
3. Lenguaje corporal del maestro:
Mis movimientos de las manos, los brazos, la cara y el resto del cuerpo no
fueron las adecuadas para llamar su atencin, ya que son importantes para
dar nfasis a nuestras explicaciones. Conviene que exista armona entre el
gesto y la palabra, sin exagerar la gesticulacin porque motivara a risa de los
estudiantes.
Los alumnos atendern las clases del maestro que sepa ensear con
todo el cuerpo.
IV. ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
ELABORACIN DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS:
MDULO
II
MDULO IV
Mis concepciones para llamar la atencin y concentracin del alumnado son tres,
segn:
Hernndez Pen, Ral. Current concepts in the neurophysiology of learning.
American Health Organization. 4th meeting of the Advisory Committee on Medical
Research. Special session on deprivation in psychobiological development. Paho Bull.
1965.
46
1. La motivacin:
No despert la motivacin del alumno, segn el libro estrategias pedaggicas
para un aprendizaje significativo; (captulo 3, la motivacin escolar y sus
efectos en el aprendizaje).
El manejo que deb tener en el aula encaja en el campo de las denominadas
estrategias de apoyo, las cuales permiten al estudiante mantener un estado
propicio para el aprendizaje, optimizando la concentracin. La autora Carol
Ames (1992) identific seis reas bsicas en la que los profesores pueden influir
favorablemente:
Tarea de aprendizaje: Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje
solicitadas, atractivo intrnseco y significatividad para el alumno.
Autonoma: Nivel de participacin y responsabilidad del estudiante en las
decisiones y actividades escolares: bsqueda de la libertad ptima.
Reconocimiento: Naturaleza y uso de recompensas: equidad, progreso en el
logro de metas y bsqueda de desafos abordables.
Grupo: Agrupamiento de alumnos y organizacin de experiencias;
aceptacin de todos, cooperacin y amplitud de interacciones.
Evaluacin: Naturaleza y uso de procedimientos de evaluacin: valorar
procesos no slo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones.
Tiempo: Programacin de actividades: enfocada en la tarea y necesidades
de los alumnos, flexible en funcin de su propio ritmo.
2. La voz del maestro:
Mi voz debi ser escuchada por todos sus alumnos en forma clara y con
adecuada pronunciacin.
Segn William Glaser (1984; 1985) 100 maneras para incrementar la motivacin
en clase, (estrategias para estimular la participacin y el placer de aprender)
Deb realizar actividades intrnsecamente motivantes, ya que proporcionan a los
individuos alegra y placer. Este autor afirma la necesidad de alegra es inherente al
ser humano.
ELABORACIN DE ACCIONES ALTERNATIVAS:
Deb realizar las siguientes acciones para llamar la atencin y concentracin del alumno:
*Segn:http://www.innatia.com/s/c-metodos-tecnicas-estudio/a-como-laconcentracion.html. Veamos pues una serie de tcnicas de concentracin para que
los jvenes puedan prestar atencin en clase:
47
MDULOIIIV
MDULO
3. Lenguaje corporal del maestro:

Me falt utilizar el lenguaje no verbal mientras explicaba, ya que las clases hay
que impartirlas no slo utilizando el lenguaje hablado o escrito sino; adems,
haciendo uso del lenguaje corporal.
Deb ser entretenida, dejar atrs el mtodo de enseanza ms tradicional
que apunta ms a lo unidireccional, es decir, a una trasmisin del

conocimiento en un slo sentido que sera desde el docente hacia los
alumnos.
Mi clase debi ser interactiva, propiciando la participacin de los
estudiantes.
Es mejor no prolongarme demasiado tiempo hablando y leyendo textos y para
ello se pueden hacer las siguientes cosas:
Conformar subgrupos y dejar consignas para estudiar por ejemplo un
tema o subtema relacionado al tema principal que el docente quiera
abordar. Esto se puede hacer posteriormente a una primera etapa en la
que se aborde el tema por el docente por unos 15 o 20 minutos o se puede
comenzar la clase con consignas disparadoras de la temtica.
Cada tarea no debera insumir mucho tiempo ya que siempre pueden
haber distracciones y las tareas tienen que tener una supervisin
permanente del docente.
Implementar competencias entre subgrupos sobre determinada tarea
puede ser otra forma de que las clases sean ms atractivas para los
jvenes.
*Segn BROADBENT Y HERON (2,000) para mantener la atencin del alumnado
durante el aprendizaje debo realizar lo siguiente:
Hablar en forma clara y con adecuada pronunciacin. Y para ello antes de
comenzar, respiro profundamente. Hacerlo varias veces. Llenar mis
pulmones de oxgeno.
Se ha demostrado que una buena oxigenacin del cerebro, facilita la
reflexin y aceita la operacin de la memoria. La respiracin profunda
calma la tensin y disminuye sustancialmente la excitacin. Debo hablar
con entusiasmo, buen volumen asumir posturas y comportamientos
extrovertidos.
(La voz del maestro)
MDULO
II
MDULO IV
Realizar movimientos de las manos, los brazos, la cara y el resto del

cuerpo, ya que sirven para dar nfasis a nuestras explicaciones. Conviene
que exista armona entre el gesto y la palabra, sin exagerar la gesticulacin
porque motivara a risa de los estudiantes.
Caminar moderadamente por el aula haciendo pausas, favorece la
concentracin de la atencin de los estudiantes. No conviene caminar
constantemente porque puede llegar a producir cansancio en los
muchachos, ms an si stos deben girar la cabeza para observar a su
profesor.
(Lenguaje corporal del maestro)
*Segn el libro estrategias pedaggicas para un aprendizaje significativo; para
fomentar el atractivo intrnseco en las tareas de aprendizaje debo realizar lo siguiente:
48
Activar la curiosidad y el inters del alumno con el contenido del tema.

Presentar informacin nueva, sorprendente, relacionada con los
conocimientos
previos del alumno.
Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares
al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos.
*Segn William Glaser (1984; 1985) 100 maneras para incrementar la
motivacin en clase, (estrategias para estimular la participacin y el placer de
aprender)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Buscar maneras de mantener a los alumnos activos durante el proceso de

aprendizaje. Cuando el alumno est dinmicamente comprometido- en mente y
cuerpo- en la captacin del sentido y en la integracin de ideas y habilidades,
participar con gusto en el aprendizaje y dejar de ser un mero observador.
Relacionar los objetivos y temas de estudio con las experiencias de los alumnos
.las experiencias personales son concretas y tienen un valioso contenido
emocional. Por ello, reconocer las experiencias de los alumnos y usarlas en el
proceso de aprendizaje estimula la motivacin intrnseca.
Valorar los intereses, hobbies y actividades extracurriculares de los alumnos.
Para relacionar los temas con los intereses y experiencias de los alumnos
Presentar informacin y afirmar posiciones contrarias a las ideas de los alumnos,
cuando sea necesario. Si los alumnos se ven confrontados con ideas y opiniones
contrarias, se sienten estimulados a explorar justificaciones, aclarar hechos o
cambiar sus creencias; todos estos procesos requieren un compromiso activo y
respaldan la motivacin intrnseca.
Respaldar la instruccin con humor, experiencias personales, informacin causal
y ancdotas que ilustren los rasgos humanos del tema. Los alumnos son muy
receptivos en los aspectos humorsticos y personales del material de estudio, ya
que los ayuda a relacionarlo ms directamente con su vida y sus sentimientos.
Usar preguntas divergentes y actividades de tormenta de ideas para estimular el
compromiso activo. Las preguntas que carecen de respuestas exactas fomentan
la participacin y el deseo de asumir riesgos
Variar las actividades, manteniendo los objetivos de estudio y la estructura
curricular. El docente puede ayudar a los alumnos a prepararse para desafos
inesperados y estmulos mltiples, implementando diversas actividades y
enfoques.
Al mismo tiempo que trata de reforzar el inters del aluno por el estudio, el
docente no debe rechazar la espontaneidad. ste debe estar preparado para
adaptarse cuando se enciende el inters de los alumnos por un tema que no
est directamente incluido en la clase.
49
MDULOIIIV
MDULO
Recomendaciones para estimular la participacin de los alumnos y el placer por

aprender
El docente puede aumentar el grado de entusiasmo que su enseanza despierta

mediante el uso de la voz, los gestos, los movimientos corporales, el contacto
visual y la expresin facial. Las actitudes hacia el estudio no se pueden
ensear, se captan.
10. El docente debe revisar y redefinir los objetivos de estudio para reconocer su
valor y debe tambin comprometerse en la bsqueda de que todos los alumnos
los cumplan. Si desea estimular el inters de los alumnos por el estudio, el
docente necesita valorar y comprometerse con lo que s e est enseando.
9.
2.
ANLISIS DE CASOS
2.1. Definicin
Segn J. Mackerman (2,001) el anlisis de casos, es un mtodo para lograr un
entendimiento comprehensivo acerca de una situacin con el fin de describirla y
analizarla en su conjunto y dentro de su contexto.
Para los fines del presente mdulo, el anlisis de casos, buscar identificar un
estudiante, aula de clase, colegio, programacin del proyecto de articulacin, etc. que
representen una situacin crtica, de manera que amerite realizar una indagacin
exhaustiva, desde diversas perspectivas, con el fin de comprender, analizar y refinar
posteriormente el proyecto de articulacin.
El anlisis de casos, sera un medio para analizar en profundidad a una persona
individualmente o grupalmente, sobre las causas que dificultan su intervencin
durante la aplicacin del proyecto de articulacin
MDULO
II
MDULO IV
2.2. Caractersticas
Es adecuado para investigar situaciones en los que se busca dar respuesta a
cmo y por qu ocurren.
Permite estudiar una situacin o acontecimiento en funcin a mltiples pticas
disciplinares o profesionales, pero sin perder la perspectiva del caso como
conjunto.
2.3. Procedimiento
Tomando la propuesta de Shaw (1999), se propone los siguientes componentes para
tenerlo en cuenta en un plan de articulacin:
1. Planteamiento de la dificultad
Se trata de seleccionar el caso apropiado y adems definirlo, mediante una
deficiencia.
2. Revisin de la literatura
Con una perspectiva multidisciplinaria para comprender la dificultad.
3. Obtencin de los datos
50
Realizacin de entrevistas, notas de campo, registros anecdotarios, entre otros, se

sugiere usar un formato que, al imprimirse o si esta en manuscrito, tenga un amplio
margen derecho y/o izquierdo para hacer anotaciones.
4. Anlisis global
Los datos obtenidos se codifican en funcin a la revisin de la literatura consultada, se
sugiere el siguiente proceso:
Leer cuidadosamente cada instrumento aplicado entrevista, notas de campo,
registros anecdotarios, etc. No basta una sola lectura, la docente investigadora o
el docente investigador debern efectuar tantas lecturas sean necesarias para
apropiarse de las ideas o conceptos relevantes de los instrumentos aplicados.
Despus de estas primeras lecturas, se debe hacer una nueva lectura para
realmente seleccionar las ideas o conceptos relevantes que deben asumir cdigos.
Entendiendo el cdigo como las palabras, frases que el investigador encuentra
ms fcil para recordar el significado de las ideas o conceptos relevantes. En otras
palabras, los cdigos son recursos mnemnicos.
Por ejemplo:
Unidades de anlisis (sombreado)
Cdigos
Verdaderamente, podemos alegrarnos de que el propsito de Dios sea que
vivamos para siempre; pienso: si tendra que decirlo; qu fecha escogera
morir?, la verdad es que no podra elegirla. Lo mismo me sucedera si me Sentido
dieran la opcin de elegir una fecha para jubilarme, no podra elegirla
antropolgico
Comenc a trabajar bajo la autoridad de una Direccin exigente , torpe,

autoritaria , que media a todo el personal con la misma vara sin tener en
cuenta la falta de experiencia , pues consideraba que por ser profesora para
la enseanza primaria estaba mejor preparada que los maestros normales ,
esa fue mi primera desilusin , no quera que el despertador sonase
anunciando que haba amanecido para ir a trabajar , tampoco poda decirles
a mis padres el dolor intenso en el que me debata, pues senta en m una
obra ms concluida
Esa lucha intima sin respaldos me favoreci porque
fui creciendo,
fortalecindome cada da ms hasta lograr revertir situaciones vividas y
pasar a ser uno de los tantos puntuales que requieren las instituciones
Momento vital
crtico
Fortalecimiento
psicolgico
51
MDULOIIIV
MDULO
Siento que aquel da del ao 1976 en que me present en la Direccin de la

Escuela Primaria N000 a desempearme como maestra de grado suplente,
una mano invisible me ligo fuertemente a la docenciaser vocacin...ser Momento vital
amor a los nios,al trabajo,lo cierto es que me gusta y amo lo que
realizo.
El haberme recibido de profesora para la enseanza primaria sin dificultad, Supuesto
con notas muy buenas y el mximo promedio en prctica de la enseanza, positivo
me haca suponer que en mi trabajo todo resultara igual.
educativas para ser prestigiosas, ya que trabajamos en horario escolar y

extraescolar. El sentir la confianza depositada en m no poda defraudar; as Supuesto
que hacia todo curso que favoreciera en mi carrera.
basado en el
estudio
Pasaron dos aos y, logre la titularidad en el cargo de maestra de grado en
otra escuela de la ciudad- ms cercana a mi domicilio-, pero la titularidad no
me separo de aquella primera escuela; pues me desempeaba en las dos.
El Instituto Superior del Profesorado Provincial crea la carrera en Ciencias Meta vital
Polticas Sociales y Jurdicas; me siento identificada e inscribo para estudiar.
Aqu comenc a relacionarme con docentes de nivel medio y veo la
posibilidad de trabajar como preceptora, pues sera ms descansado y
podra favorecerme en mi estudio
Habiendo transcurrido siete aos renuncio a mi escuela de origen y paso a Momento crtico
desempearme como celadora en el nivel medio y maestra de grado
titular...
Seguidamente comienza el proceso de codificacin, esto significa agrupar los
cdigos mediante categoras, entendiendo las categoras como las palabras o
expresiones que tipifican a un grupo de cdigos. Cabe destacar que las categoras
surgen por previo manejo terico de las fuentes consultadas y se pueden
desagregar en sub-categoras dependiendo de la complejidad de los significados
de los cdigos.
Adems, algunas personas encuentran til utilizar resaltadores de colores, para
sealar con un color los cdigos que conformaran una categora y as
sucesivamente por cada grupo de categoras, ello es importante para facilitar la
bsqueda de las ideas o conceptos expresados en los instrumentos de
investigacin, cuando se deben citar en las bitcoras profesionales.
Por ejemplo:
Unidades de anlisis (sombreado)
Cdigos
MDULO
II
MDULO IV
Verdaderamente, podemos alegrarnos de que el

propsito de Dios sea que vivamos para siempre;
pienso: si tendra que decirlo; qu fecha
escogera morir?, la verdad es que no podra Sentido antropolgico
elegirla. Lo mismo me sucedera si me dieran la
opcin de elegir una fecha para jubilarme, no
podra elegirla
Siento que aquel da del ao 1976 en que me
present en la Direccin de la Escuela Primaria
N000 a desempearme como maestra de grado Momento vital
suplente, una mano invisible me ligo fuertemente
a la docenciaser vocacin...ser amor a los
nios,al trabajo,lo cierto es que me gusta y
amo lo que realizo.
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Supuesto positivo
Momento vital crtico
Fortalecimiento
psicolgico
Supuesto basado en el
estudio
Meta vital
MDULOIIIV
MDULO
El haberme recibido de profesora para la

enseanza primaria sin dificultad, con notas muy
buenas y el mximo promedio en prctica de la
enseanza, me haca suponer que en mi trabajo
todo resultara igual.
Comenc a trabajar bajo la autoridad de una
Direccin exigente , torpe, autoritaria , que media
a todo el personal con la misma vara sin tener en
cuenta la falta de experiencia , pues consideraba
que por ser profesora para la enseanza primaria
estaba mejor preparada que los maestros
normales , esa fue mi primera desilusin , no
quera que el despertador sonase anunciando
que haba amanecido para ir a trabajar , tampoco
poda decirles a mis padres el dolor intenso en el
que me debata, pues senta en m una obra ms
concluida
Esa lucha intima sin respaldos me favoreci
porque fui creciendo, fortalecindome cada da
ms hasta lograr revertir situaciones vividas y
pasar a ser uno de los tantos puntuales que
requieren las instituciones educativas para ser
prestigiosas, ya que trabajamos en horario
escolar y extraescolar. El sentir la confianza
depositada en m no poda defraudar; as que
hacia todo curso que favoreciera en mi carrera.
Pasaron dos aos y, logre la titularidad en el
cargo de maestra de grado en otra escuela de la
ciudad- ms cercana a mi domicilio-, pero la
titularidad no me separo de aquella primera
escuela; pues me desempeaba en las dos.
El Instituto Superior del Profesorado Provincial
crea la carrera en Ciencias Polticas Sociales y
Jurdicas; me siento identificada e inscribo para
estudiar. Aqu comenc a relacionarme con
docentes de nivel medio y veo la posibilidad de
trabajar como preceptora, pues sera ms
descansado y podra favorecerme en mi estudio
Habiendo transcurrido siete aos renuncio a mi Momento crtico

escuela de origen y paso a desempearme como
celadora en el nivel medio y maestra de grado
titular...
53
Surgiendo la siguiente relacin entre categoras y cdigos

Categoras
Cultura
Cdigos (simplificados)
Sentido antropolgico
Objetivo
Meta vital
Fortaleza
Fortalecimiento psicolgico
Perspectivas
Supuesto basado en el estudio

Supuesto positivo
Experiencias de vida
Momento vital
Momento vital crtico
Momento crtico
5. Anlisis profundo
Integrar las categoras de los diferentes instrumentos de investigacin y con el
apoyo del marco terico, se extraen los significados ms representativos, que
expliquen la dificultad detectada.
6. Conclusiones generales para el plan de articulacin
Son los aportes que llevan a mejorar el proyecto de articulacin, cuyas reflexiones
se pueden escribir en las bitcoras profesionales para ser analizados con otros
hallazgos.
MDULO
II
MDULO IV
En resumen:
54
En una escuela, rural multigrado, se buscaba elaborar proyectos productivos, como
parte de una propuesta de adecuacin del currculo en la institucin, sin embargo, la
maestra no lograba que los nios y las nias se responsabilicen en las actividades
asignadas.
2. Revisin de la literatura.
Se busco teoras sobre inter-accin docente- alumno, aula multigrado, liderazgo, trabajo
cooperativo, aprendizaje por proyectos, cultura y aprendizaje, etc.
3. Obtencin de datos
Se aplico entrevistas a las nias y los nios, como a la docente, se filmaron las clases,
se elaboraron notas de campo.
4. Anlisis global.
Los cdigos que resultaban con mayor regularidad estaban referidos a la forma de
interaccin docente alumno de manera reiterativa. ya hicieron los que faltaron?...,
otra vez el incumplimiento ..., otra vez -indica la maestra
5. Anlisis profundo
Cuando se profundizo en el estudio se encontr, que la docente, no era del lugar y su
formacin pedaggica lo haba realizado en otro contexto cultural.
6. Conclusin general
MDULOIIIV
MDULO
La formacin pedaggica de la docente influye en su accin pedaggica, por ello se

requiere analizar los intereses de las nias y nios con, el fin de orientar las acciones
educativas en funcin a la vida cotidiana de los estudiantes.
55
3. PORTALFOLIO
3.1. Definicin
El portafolio es una idea prestada de otros mbitos profesionales, como son el
artstico, fotogrfico, etc, en los que presentan los mejores trabajos (Seldin, 1997).
Esta idea trasladada al campo de la articulacin prctica docente e investigacin
sera una descripcin de los esfuerzos y resultados de un profesor con sus
estudiantes al aplicar el proyecto de articulacin.
El
4. portafolio permite valorar las evidencias, que surjan al aplicar el proyecto de
articulacin
MDULO
II
MDULO IV
Por ello se recolectar documentos y materiales que en conjunto mostrarn el

alcance y la calidad de la aplicacin del plan de articulacin prctica e investigacin.
El hecho de realizar un portafolio sobre la articulacin prctica e investigacin
conlleva inherentemente una reflexin por parte del docente, quien centrar su
atencin en recoger evidencias al aplicar el proyecto de articulacin Prctica Docente
e Investigacin. La seleccin debe estar acompaada de una reflexin sobre el valor
que tienen esos documentos.
3.2. Estructura
El portafolio puede estar integrado por:
Diario de clase: El docente escribir sus objetivos, reflexiones, asociaciones
relacionadas al ejecutar el proyecto de articulacin prctica e investigacin, para
proporcionar pistas sobre su evolucin.
Documentos: Una seleccin de los documentos producidos en las actividades
desarrolladas durante la aplicacin del plan de articulacin prctica e investigacin se
pueden incluir en el portafolio.
Reproducciones: Incluye comentarios de los foros virtuales, informacin de una
pgina web, etc.
Testimonios: Trabajos elaborado por el alumnado, relativos al proceso de articulacin
prctica e investigacin.
Le presentamos a continuacin el siguiente documento que puede orientar la
reflexin en un portafolio:
56
REFLEXIONES: PORTAFOLIO
Nombre: __________________________ Fecha: ______________
Qu he ido cambiando en la aplicacin del plan de articulacin?
ste es un ejemplo de cmo se comenz: ____________________________________
______________________________________________________________________
Este es un ejemplo de cmo termin: _______________________________________
_____________________________________________________________________
Cmo evalu el proceso? :
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Qu puedo hacer ahora?Cmo me siento?:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Comentario de un profesor:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
MDULOIIIV
MDULO
En el mdulo de Evaluacin de la prctica continuaremos profundizando sobre el tema.
57
4. DIARIO DE CLASE
4.1. Definicin
Tomando el aporte de Zabalsa y adecundolos al objetivo del presente mdulo, el
diario de clase, es un documento en el que los profesores y profesoras, escriben sus
impresiones sobre lo que va sucediendo cuando ejecutan el proyecto de articulacin
la prctica y la investigacin.
El diario deber contener observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones,
reflexiones, hiptesis, anlisis, comentarios crticos sobre acontecimientos
significativos que surgen al momento de aplicar el plan de articulacin y que
lleven a su reorientacin posterior.
Durante este proceso se debe ir identificando los dilemas, entendido como
constructos descriptivos de situaciones conflictivas que perturban el desarrollo del
proyecto de articulacin. Pero, cabe destacar que los dilemas, tambin pueden surgir,
en cuanto a la distancia que puede existir entre el objetivo del proyecto de articulacin
representando lo deseable y las acciones pedaggicas significaran las acciones
concretas, es decir, el profesorado, no siempre aplica acciones, que permiten
alcanzar el proyecto de articulacin.
Todo ello se producira, porque en el proceso de ejecucin del proyecto de
articulacin, se desarrollan contextos cambiantes y el diario permite, revisar
elementos del mundo personal del docente, que frecuentemente permanecen ocultos
a su propia percepcin y que al escribirlos facilitara la comprensin de los
inconvenientes y xitos de su trabajo y de las mejoras que deben realizarse.
4.2. Etapas para escribir un diario
La propuesta es una adaptacin de Prlan, para los fines del presente estudio en
cuanto a la aplicacin del proyecto de articulacin
MDULO
II
MDULO IV
Primera Etapa: Escribir habitualmente

Implica adquirir el hbito de escribir peridicamente, para ello debe cumplirse dos
objetivos, el primero es comprometerse con uno mismo a escribir de pronto a una
hora todas las semanas, y debe ser cumplido.
El segundo objetivo, es escribir libremente, sobre lo que ms nos afecta o interesa, ya
sea desde un punto de vista negativo o positivo. En esta etapa debe primar ms la
espontaneidad y la libertad que el rigor del anlisis. Tambin se debe ir construyendo
el propio estilo al escribir, que motive y haga sentir cmodo al profesor. Es una etapa,
por tanto, centrada en el desarrollo de un hbito profesional que permita pensar
conscientemente sobre cuestiones que preocupan o motivan al aplicar el plan de
articulacin.
58
Segunda etapa: Describir, Analizar y Actuar

Para avanzar hacia una reflexin sistemtica, durante esta etapa se deben realizar
las siguientes tareas:
a) Hacer descripciones muy detalladas de los dilemas significativos, esto significa
presentar las situaciones dificultades que no siempre son evidentes y que alteran la
regularidad de la aplicacin del proyecto de articulacin, sin emitir juicios de valor al
respecto.
b) Analizar posibles causas y consecuencias diferentes para un mismo dilema al
aplicar el plan de articulacin, ello con el fin de formular diversas hiptesis que
expliquen el dilema que preocupe al docente y la docente.
c) Hacer valoraciones argumentadas slo despus de describir y analizar, es
conveniente elegir una hiptesis de las tantas formuladas en el paso anterior, que
fundamenten las apreciaciones de la docente y el docente al aplicar el proyecto de
articulacin.
d) Disear lneas de accin para abordar los dilemas detectados como las positivas,
para fortalecerlas en otras situaciones y su seguimiento ser mediante el Diario.
Por otro lado, en esta fase es importante ir diferenciando los diferentes planos y
dimensiones de la realidad como las interacciones que se dan entre ellos. Interesa
especialmente que se aprenda a distinguir como dicha dinmica afecta en la
aplicacin del proyecto de articulacin.
Tercera etapa: la construccin del nuevo plan de articulacin
En funcin a los datos anteriores es conveniente recurrir a las fuentes especializadas
para explicar y comprender la dinmica que surgi al aplicar el proyecto de
articulacin y ello ayudar a disear otro proyecto mejorado para intervenir en la
realidad con criterios renovados y adems siendo conscientes de las limitaciones
internas o externas, pero trabajando para superarlas, y aprendiendo asumirlas con el
fin de buscar soluciones.
MDULOIIIV
MDULO
A continuacin se presenta un ejemplo de diario:
59
Fecha: 13 de septiembre de 1,976, 22:00 hs.
MDULO
II
MDULO IV
Esta noche he asistido a mi primera sesin de orientacin en la Prisin Magilligan de Su

Majestad. Me reun con el seor X, el Director de Educacin, y l me explic
perfectamente los procedimientos. Esta reunin dura dos horas, pero uno de los rasgos
negativos de este puesto es la seguridad: pasar las diversas barreras de seguridad,
donde examinan mi maleta, la ropa, etc., lleva ms de una de las dos horas de mi
asignacin. El Ejrcito Britnico y los guardias de la prisin incluso revisan con espejos
los bajos de los camiones que llevan a los visitantes y los profesores para comprobar que
no se esconden armas o bombas all.
La prisin es un parntesis lgubre en el campo irlands, bello y de un verde suave por lo
dems. Las paredes de 9 metros de alto estn decoradas con puestos de ametralladoras
y el Ejrcito Britnico patrulla fuera de la prisin, mientras que los funcionarios regulares
de prisiones y los guardas cuidan el rea interna.
El alambra de espino es bastante desagradable y se agarra a la ropa si uno se acerca
demasiado. Y cuando el viento corre a travs de l, produce un lamento monstruoso, casi
horripilantemente humano, que es una expresin de ese terrible lugar. Todo esto produce
un estado de nimo sombro.
Me reno con mi clase, hombres con rango de categora poltica del Ejrcito Republicano
Irlands (IRA). La clase es grande, unos 20 de nosotros apiados en
Una pequea barraca aislada trmicamente. Hay una pizarra de unos 2 metros
cuadrados sin tiza y no tengo ms que mi libro! Qu reto, eh?. Tomamos t y hablamos
sobre nuestro trabajo. El prximo da empezaremos en serio. Mi clase es a la misma hora
que los 40 principales. Cmo podr competir con eso?
Fuente: McKernan, J., Cultural Studies Project. Diary, 1,976.
60
61
MDULOIIIV
MDULO

TRABAJO COLABORATIVO
Modalidad: Virtual
Fecha:
Entrega: Subirlo A La Plataforma Del IPNM
A) INSUMOS
1. ELIJA DOS MTODO / TNICA / ESTRATEGIA RECUERDE:
Episodio crtico
Anlisis de caso
Portafolio
Diario de clase
Que le permita articular mejor la prctica y la investigacin y a la vez, pueda
recoger informacin relevante para fundamentar sus apreciaciones en su bitcora
profesional.
MTODO/TCNICA/ESTRATEGIA
POR QU?
1.
2.
MDULO
II
MDULO IV
2. INCORPORE LO ELEGIDO EN SU PROYECTO DE ARTICULACIN EN LA

LNEA SOMBREADA COMO SE PRESENTA A CONTINUACIN:
ASPECTOS
Eje articulador
docente
II. Fundamentacin
III. Objetivos
IV. Contenidos
62
DESCRIPCIN
rea
rea .
rea ..
V. Acciones /tiempo
VI. Producciones
VII. Mtodos, tcnicas
y estrategias para
articular la prctica y la
investigacin
3. APLIQUE DOS MTODOS / TCNICA O ESTRATEGIA ELEGIDA PARA
EXPLICAR UNO DE LOS ASPECTOS DE SU PROYECTO DE ARTICULACIN
SEGN EL SIGUIENTE ESQUEMA
Episodio crtico
Anlisis del caso

I. PROBLEMA DE ACCIN
2. Revisin de la literatura.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
3. Obtencin de datos
II. RECONSTRUCCIN DEL EPISODIO:

OBJETIVACIN
RECONSTRUCCIN EXTERNA
4. Anlisis global.
.
5. Anlisis profundo
RECONSTRUCCIN INTERNA
LA EMOCIONALIDAD:
RACIONALIDAD PEDAGGICA
REPRESENTACIN:
III. INTERPRETACIN
Interpretacin del episodio:
6. Conclusin general
Diario de clase
Da
Fecha:
Interpretacin de la situacin:
IV.
ELABORACIN
ALTERNATIVAS
DE
ACCIONES
REFLEXIONES: PORTAFOLIO
MDULOIIIV
MDULO
Nombre: __________________________ Fecha: ______________

Qu he ido cambiando en la aplicacin del plan de articulacin?
ste es un ejemplo de cmo se comenz:
____________________________________________
_______________________________________________________________
Este es un ejemplo de cmo termin:
________________________________________________
_______________________________________________________________
Cmo evalu el proceso? :
_______________________________________________________
63
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ACTIVIDAD DE METACOGNICIN:
1. Cree que el mtodo, tcnica o estrategia elegida hicieron fcil la expresin de sus
ideas sobre uno de los aspectos del proyecto de articulacin? Por qu?
2. Cules son los puntos claves que debern tenerse en cuenta al elegir el mtodo,
tcnica o estrategia para articular prctica e investigacin?
ACTIVIDAD DE EVALUACIN:
Lo aprendido en esta te ayudar en tu prctica pedaggica? En qu sentido?
REFERENCIAS
MDULO
II
MDULO IV
64
COFFEY, Amaa y Atkinson, Paul (2,003) Encontrar el sentido a los datos

cualitativos.Estrategias complementarias de investigacin. Medellin, Editorial
Universidad de Antioqua.
S.J. Taylor; R. Bodgan (1984). "La observacin participante en el campo".
Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. La bsqueda de
significados. Barcelona: Paids Ibrica
MACKERNAN, J. (2001). Investigacin accin y currculum. Mtodos y recursos
para profesionales reflexivos. Madrid: Morata.
YUNI, J, y URBANO, C. (2005).Mapas y herramientas para conocer la escuela.
Investigacin etnogrfica e investigacin accin. Crdova: Editorial Brujas.
ZABALZA, MIGUEL NGEL, Diarios de clase Un instrumentos de investigacin y
desarrollo profesional. 2,004, Ediciones Narcea S.A., Madrid
UNIDAD 3
GESTIN DE BITCORAS PROFESIONALES SOBRE LA ARTICULACIN DE
PRCTICA Y LA INVESTIGACIN
PRESENTACIN
En esta unidad se brinda informacin sobre la metodologa cualitativa como de los mtodos
referidos a la investigacin accin y la investigacin accin pedaggica propuesta por
Bernando Restrepo, con el fin de fundamentar los procesos metodolgicos que seguira la
docente y el docente, elaborando para ello bitcoras profesionales, en el que registran las
observaciones, apreciaciones, interpretaciones que surgen al aplicar el proyecto de
articulacin de prctica e investigacin, y lo lleven a transformar su prctica docente en las
asesoras de los talleres de prctica docente e investigacin.
BITCORAS
PROFESIONALES
ENFOQUE
INVESTIGACIN
ACCIN
INVESTIGACIN
PEDAGGICA
MDULOIIIV
MDULO
INVESTIGACIN
CUALITATIVA
65
1. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Da viernes. La maestra lleg temprano a clases. Les hizo rezar. Tomaron asiento
(los nios) y la profesora, tambin, se sent. Pidi prestado a un nio su texto de
lenguaje y les comenz a dictar sin parar. Los nios estuvieron cansados. Y como
es el ltimo da not que la maestra tambin, estaba cansada; y, yo tambin, ya
que la maestra me contagi. Pienso que contagi, tambin, a los nios.
Yo observ que los nios la miraban desganados, ya que ella no se mova para
nada.
Extracto de una bitcora publicada por el Instituto de

Investigaciones Educativas - Normal Superior Simn Bolvar de la
ciudad de La Paz, Bolivia (2003).
1. Qu situacin problemtica se evidencia en el caso
presentado?
2. Qu acciones podra realizar el profesor para afrontar el

problema?
MDULO
II
MDULO IV
3. Qu situaciones similares se presentan al momento de

observar la prctica docente?
66
1.2. Caractersticas
Es humanista, porque estudia al hombre y la mujer para develar sus
pensamientos, costumbres, intenciones, hbitos, etc. por ello la importancia del
investigador cualitativo, quin debe encargarse, de esta delicada tarea ,
respetando el valor y la dignidad de las personas, porque est por encima de
cualquier mtodo de investigacin.
Es un arte, ya que, el investigador cualitativo debe poseer sensibilidad creativa,
imaginacin, intuiciones, porque a ello deber recurrir permanentemente durante
toda la investigacin, para encontrar el tema, para buscar escenarios, para ver y
escuchar lo que otros no pueden (o no quieren) y para reconstruir y narrar el
resultado de la investigacin, de cmo las personas del estudio asumen el mundo.
Actitud transdisciplinar, da cada investigador o investigadora cualitativo, en el
sentido de que debe tener una formacin mnima en otras disciplinas
(antropologa, sociologa, psicologa, filosofa, etc.), como tambin poseer saberes
sobre los comportamientos sociales y artsticos de las personas donde labora,
porque todo ello permitir comprender la globalidad del fenmeno de estudio.
Mantener un compromiso tico, implica que durante todo el proceso de la
investigacin debe estar presente por parte del investigador, porque los estudios
que realice deben responder a las demandas socio-educativas o la mejora de las
personas.
1.3. Caractersticas del conocimiento producido por la investigacin cualitativa
Incluyente, significa que para la construccin del conocimiento se tiene en cuenta,
los conocimientos vulgares, sentido comn que poseen las personas.
Construido, porque se busca comprender , como las personas construyen sus
conocimientos en funcin a sus experiencias personales y sociales
Histrico, por los cambios o reformulaciones, de construir y reconstruir para
comprender los fenmenos sociales de un determinado contexto.
67
MDULOIIIV
MDULO
1.1. Definicin
Los autores Denzn y Lincol (1,994) fundamentndose en la definicin Grossber
Nelson y Treicher (1,993), proponen que la investigacin cualitativa es un campo
interdisciplinar, transdisciplinar. Que atraviesa las humanidades, las ciencias sociales
y las fsicas. La investigacin cualitativa son muchas cosas al mismo tiempo. Es
multiparadigmtica en su enfoque. Las personas que la practican son sensibles al
valor de un enfoque multimtodo. Estn comprometidos a la perspectiva naturalista y
a la comprensin interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo
de la investigacin cualitativa es inherentemente poltico y se construye a travs de
mltiples posiciones ticas y polticas. La investigacin cualitativa incluye dos
tensiones simultneas. Por un lado, es atrada una amplia sensibilidad interpretativa,
posmodernista, feminista y crtica. Por otro, puede serlo por concepciones ms
positivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su anlisis.
Provisional, en funcin a lo anterior significa que los conocimientos no son

permanentes, es decir lo que vale para un momento no siempre es vlido para el
futuro.
Contextual, significa que lo que es importante para un contexto no es vlido para
el otro.
Racional, porque el investigador debe recoger datos de los sujetos que se
investigarn, en cuanto ideas, intenciones, etc., como de las situaciones que viven
y todo ello debe ser estructurado mediante la razn.
Reflexivo, como producto del anlisis de los datos, surge el conocimiento que
orienta la comprensin de los pensamientos, hbitos, costumbres de las personas
de estudio.
Implcito, porque el investigador cualitativo debe hacer explcito los conocimientos
implcito que manejan los sujetos de estudio.
Irracional, esto significa, que los saberes, conductas, etc. que poseen las personas
son impredecibles y que ni el mejor razonamiento lo puede predecir.
Multimtodico, el conocimiento surge de la aplicacin de procedimientos algunas
veces ms rigurosos que otros, pero surge de la aplicacin de una variedad de
procedimientos.
Sistemtico, se refiere a encontrar una estructura que exprese coherencia al
conocimiento producido.
Subjetivo e intersubjetivo, significa comprender lo que piensan las personas
individualmente o en grupo y ello tiene ms valor, en lugar de que como lo vean
otras personas.
Holstico, porque el conocimiento debe ser global ms que analtico en algn
aspecto por s mismo.
Fctico, son conocimientos que se basan en hechos de la realidad.
MDULO
II
MDULO IV
1.4. Estrategias para asesorar trabajos de investigacin cualitativa

Este apartado busca presentar sugerencias de cmo fortalecer las capacidades del
docente asesor al asesorar a sus estudiantes en sus trabajos de investigacin.
1.4.1. Coaching personal: Rol del docente investigador
El coaching es una tcnica basada en el dilogo y a travs de l el coachee logra
reflexionar sobre su comportamiento, el rol del coach es formular las preguntas
adecuadas y acompaar este proceso. Esta tcnica debe emplearse en el proceso
de asesoramiento de la prctica e investigacin en donde el investigador cumple el
rol del coach y el estudiante el de coachee
El docente que asume la tarea de asesor de investigacin, mediante el enfoque de
la investigacin accin cualitativa, deber asumir el rol del coach ya que facilita la
mejora del desempeo personal, social e investigativo de sus estudiantes, esto
significa promover cambios cognitivos, emocionales y conductuales en los
estudiantes que les permitan desarrollar procesos de investigacin educativa.
68
Para lograr lo antes mencionado, es aconsejable que el docente realice procesos de

autoreflexin sobre sus capacidades investigativas elaborando su historia con
respecto a los trabajos de investigacin que realiz. A continuacin se presenta
algunas preguntas orientadoras, para elaborar dicho documento:
Ao
Qu personas o situaciones han influido para dedicarse al rea de investigacin

educativa?
Mencionar el mayor dilema profesional que experimento al realizar una investigacin
educativa? cmo lo resolvio?
Ao
Describir la situacin donde demostro su mayor creatividad profesional al realizar

una investigacin educativa?
Cuales son las habilidades , conocimentos, actitudes y valores que ha tenido que
desarrollar para realizar una investigacin educativa? c
Ao
Qu otras actividades realiza?

Cmo calificaria su desempeo en el rea de investigacin educativa actualmente?
Por qu?
Cmo se visualiza de aqu a diez aos ?
Lo antes mencionado debera servir de insumo, cuando se trata de asesorar a los

estudiantes en sus trabajos de investigacin, no para aplicar el modelo cognitivo que
posee el docente asesor (coach) al realizar una investigacin, sino un proceso que
deber seguir con sus estudiantes; para orientarlos a encontrar el modelo cognitivo
que gue sus acciones al desarrollar procesos de investigacin. Para lograr lo antes
mencionado se propone las siguientes recomendaciones al docente asesor:
1. Experiencia y profundo conocimiento sobre la investigacin cualitativa.
2. Capacidad de crear una relacin de confianza, credibilidad, asertividad, y
comprensin.
3. Poseer habilidades de comunicacin bien desarrolladas, sobre todo la de la
escucha activa.
4. Capacidad de anlisis para encontrar las relaciones efecto-causa que se dan en
cualquier acontecimiento educativo susceptibles de ser investigados para
desarrollar procesos de investigacin.
69
MDULOIIIV
MDULO
Con este tipo de procedimiento se busca analizar las fortalezas y debilidades al

realizar procesos de investigacin, pero sobre todo focalizarse en las causas que
produjeron los buenos desempeos, para identificar el modelo cognitivo que gui las
acciones y produjeron resultados positivos.
5.
Capacidad de encontrar, no las respuestas adecuadas, sino las preguntas

adecuadas para las distintas situaciones que pueda plantearle al estudiante.
6. Capacidad para observar e identificar aspectos positivos sobre los avances del
trabajo de investigacin, entregados en la asesora de investigacin.
7. Capacidad para captar y tener en cuenta las variables educativas que influyen
en la cultura de los actores sujetos a ser investigados, los cuales condicionan el
contexto en el que puede desarrollar los procesos de investigacin.
8. Tener en cuenta las metas y valores personales de los estudiantes que realizan
un trabajo de investigacin.
9. Capacidad de mostrarse como un modelo de confianza, comunicacin,
motivacin, proporcionando feedback significativo con honestidad, directo y
justo, incluyendo una crtica constructiva en asuntos difciles.
10. Habilidad para crear oportunidades significativas de experimentar (ej. mtodos,
tcnicas, detalles, etc.) que proporcionen al estudiante la oportunidad de
aprender y practicar nuevas habilidades docentes.
Todo ello, es con la finalidad de que el estudiante o la estudiante consigan
desarrollar su trabajo de investigacin, implicando para ello pasar por una
reestructuracin o un enriquecimiento de sus mapas cognitivos que guen sus
acciones al elaborar y aplicar su trabajo de investigacin.
Se puede decir que con esta perspectiva los estudiantes amplificarn sus
posibilidades de eleccin ya sea en temas de investigacin, metodologa, tcnicas e
instrumentos de investigacin que permanecan en un plano subconsciente, por no
utilizarlo permanentemente.
1.4.2. Tcnicas para el asesoramiento de una investigacin
1. Historia de los estudiantes sobre sus trabajos de investigacin:
Esto implicara solicitar a los estudiantes que manifiesten sus experiencias ms
significativas al elaborar trabajos de investigacin.
Se sugiere las siguientes preguntas:
MDULO
II
MDULO IV
Ao
70
Cual fue la mejor experiencia al elaborar un trabajo de investigacin? Por qu?

Cal fue la mayor dificultad que experimento al realizar una investigacin? Cmo
lo resolvi?
Cuales son las indicaciones que ms recuerda de sus anteriores profesores de
investigacin?
Ao
Describir en que trabajo de investigacin demostro mayor creatividad?

Cuales son las habilidades , conocimentos, actitudes y valores que debe poseer
para realizar una investigacin educativa? Cmo los resolvera si no los posee?
Cmo debe seguir desarrollandolo si lo posee?
Ao
Cmo calificaria su desempeo para elaborar un trabajo de investigacin educativa

actualmente? Por qu?
Cmo se visualiza de aqu a diez aos, si aplica procedimientos de investigacin
cualitativa?
Mediante este proceso se busca acompaar a los estudiantes para que sean
conscientes de sus propios recursos y como l o ella debe utilizarlo para realizar
procesos de investigacin.
2. La entrevista basada en el coaching
El asesor debe generar un clima de confianza y de estmulos para que el estudiante
asuma que los resultados de un trabajo de investigacin son resultado del modelo
mental que configur sobre sus experiencias previas y de las nuevas que deben ser
sometidas a prueba.
Sugerencias al aplicar la tcnica de entrevista.
a. Es importante realizarla en un ambiente cordial y de respeto, porque muchas
veces los estudiantes se acercan con miedo, sin esperanza y otras con
esperanza, pero siempre con expectativas.
b. Se debe formular una serie de preguntas muy especficas sobre lo que se desea
investigar y las razones de su eleccin y qu procesos emocionales despierta la
investigacin.
c. No se debe responder de manera inmediata sobre las inquietudes de los
estudiantes sino que se le debe llevar por procesos de anlisis y reflexin, para
que el estudiante encuentre sus propias ideas para investigar.
d. Las reuniones de asesora deben ser permanentes para asegurar que los planes
de accin son realmente implementados. Una vez que se ha establecido el
propsito de la investigacin, la tarea del asesor es ayudar al estudiante a
culminar un trabajo de investigacin.
MDULOIIIV
MDULO
El asesor es un observador activo, cuestiona, interroga, ensea incluso a preguntar,

pero debe abstenerse de establecer conclusiones. A menudo, ni siquiera da
respuestas, el alumno es el que debe darse cuenta por s mismo de lo que hace mal
al elaborar su trabajo de investigacin y cmo mejorarlo.
71

LEA LA SIGUIENTE HISTORIA:
Jsica es una asesora de prctica docente y observa que despus de la aplicacin de
un examen, por parte de la estudiante practicante, los estudiantes de aula se muestran:
cansados, sin ganas de continuar con el desarrollo de la clase o de lo contario
conversan. Preguntndole a la estudiante practicante, a que se debe dicha situacin,
encontrando las siguientes respuestas
- Ellos siempre son as
-Igual pasa con otros profesores
La docente asesora le vuelve a decir:
- Y ello no te cuestiona
Docente practicante: A veces, pero los chicos son siempre as con todos los que
trabajan en el colegio.
- Por lo que la docente asesora se pregunta:Algo est pasando?
- Qu puedo hacer?
1. En este caso Qu perspectiva debe asumir la asesora

de la prctica docente?
.
2. Cmo dicha perspectiva, permitira un proceso de

investigacin cualitativa?
...
...
MDULO
II
MDULO IV
ACTIVIDAD DE METACOGNICIN
De qu manera la investigacin cualitativa podra cambiar
tu prctica pedaggica?
________________________________________________
________________________________________________
Qu aspecto de tu prctica pedaggica, debera
modificarse?
Por
qu?
________________________________________________
________________________________________________
72
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIN
Qu acciones realizaras para no olvidarte del tema? Por qu?
Qu opinas sobre el coaching aplicado a la investigacin?
REFERENCIAS
ELLIOT, J. (1996). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Morata

LATORRE, Antonio. La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica
educativa. Espaa Editorial GRA. 2003.
PEREZ SERRANO, Gloria Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes Tomo I
Mtodos Editorial Muralla. Madrid 2008
MDULOIIIV
MDULO
73
2. LA INVESTIGACIN ACCIN
MDULO
II
MDULO IV
Encuentro que mis estudiantes de prctica docente, no se comprometen con

entusiasmo y creatividad en su trabajo con los estudiantes de las escuelas, por
ello, solicito apoyo a mis compaeros responsables de otras asignaturas y
encuentro, que todos tenan la misma dificultad.
Al conversar con mis compaeros, consideramos oportuno, convocar a otros
docentes de las universidades y representantes de la localidad, con el fin de
recoger opiniones y con dichos datos repensar la perspectiva, de la prctica
docente.
La suerte fue que todos, estuvieron de acuerdo, luego conversamos con la
Directora del Instituto Superior Pedaggico, quin, se mostr satisfecha del
trabajo a realizarse. El trabajo comenz con talleres de conversacin entre los
docentes del ISP, los docentes Universitarios y las autoridades de la localidad, de
dichas reuniones surgan ejes temticos que deban ser trabajados en la asesora
de la prctica docente, como en otras asignaturas.
Durante toda la experiencia, tuve que formularme preguntas, porque tena casos
de estudiantes que no se comprometan, debiendo muchas veces repensar las
estrategias, prcticamente en cada asesora, era todo un reto, para m, como
tambin cuando se realizaba los talleres con mis compaeros docentes
formadores.
Luego la Directora, se mostr satisfecha y sorprendida, de cmo los estudiantes
pasan de un ciclo a otro, con capacidades para afrontar situaciones de su
prctica docente, con un nivel de anlisis y capacidad para resolver problemas de
forma eficiente. Luego por cuestiones personales, solicito cambiarme a otra
Institucin, pero no me lo conceden, porque me solicitan que deje por escrito, la
experiencia realizada.
Al tratar de responder al pedido, solo recuerdo los casos, pero no el proceso
seguido.
74
Reflexionamos:
MDULOIIIV
MDULO
1. Qu problema encontr la docente?

..
2. Cmo lo soluciona?
..
3. Existen evidencias del trabajo realizado?

..
4. Porque le resultar difcil recordar el proceso? Qu procesos de

investigacin debi seguir, la docente?
..
75

Qu es investigacin accin?
Responder a esta pregunta no es fcil. Nos encontramos con mltiples respuestas, con
diversas definiciones y con gran variedad de prcticas de investigacin-accin. La
expresin investigacin-accin se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo
de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodolgicas que la
reclaman para s.
Fuente: Elaboracin propia
MDULO
II
MDULO IV
La investigacin del profesorado aparece en los textos de investigacin educativa con

diferentes expresiones: investigacin en el aula, el profesorado investigador, investigacin
colaborativa, investigacin participativa, investigacin crtica, etc., que designan modelos
de investigacin con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones que se
explicarn ms adelante.
Abordaremos la expresin investigacin-accin, para describir una familia de actividades
que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como investigar: el
desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de programas educativos,
los sistemas de planificacin o la poltica de desarrollo.
Estas actividades tienen en comn la identificacin de estrategias de accin que son
implementadas y ms tarde sometidas a observacin, reflexin y cambio. Se considera
como un instrumento que genera cambio social y educativo sobre la realidad social y/o
educativa, proporcionando autonoma y dando poder a quienes la realizan.
76
El docente que realiza la investigacin accin busca cambiar lo que considera importante
como puede ser: lograr aprendizajes ms pertinentes para sus estudiantes, mejorar una
situacin de indisciplina o propiciar actitudes deseables entre sus estudiantes.
Todo el proceso est interrelacionado para lograr el cambio y a su vez otorga
conocimientos nuevos para el docente.
Fuente: Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin. Diciembre

2008.
2.1. Definicin
Comienza con Lewin (1946), sostena que la investigacin accin era una forma de
gestin racional, o de ingeniera social, una especie de investigacin comparativa en
la accin social y sus efectos en la produccin de una accin mejorada.
Ello llevara a un desarrollo profesional, porque se conjugan tres elementos: la
investigacin, la accin y la formacin profesional. Cmo se expresa en el siguiente
grfico:
77
MDULOIIIV
MDULO
A continuacin, con el fin de dar una visin general de la investigacin-accin,

presentaremos algunas definiciones de investigacin-accin, sus caractersticas ms
destacadas, cules son sus propsitos, sus aspectos especficos y singulares frente a
otras maneras de hacer investigacin en educacin.
Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia

prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin
accin es:
[..] una forma de indagacin autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismos; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo).
Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vincula
dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profesionales
de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en equipo, con
o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la prctica
profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se basa en la
investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.
MDULO
II
MDULO IV
Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social

con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende como
una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de los
docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la
situacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.
78
Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin prctica

realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su
prctica educativa a travs de ciclos de accin y reflexin.
La "Investigacin" implica en esta perspectiva el valioso aporte de los
conocimientos y las experiencias de la comunidad o grupo social.
La "Accin" parte de la idea de que el conocimiento permite actuar sobre la
realidad, y la validez de tal conocimiento se origina y comprueba en la accin. Se
trata entonces de conocer la realidad para transformarla gracias a la construccin
social de la investigacin y la accin.
Elliott (1993) indica que la investigacin-accin educativa:

Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se enfrenta el
profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos.
Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines. Como fines son los
valores educativos que se concretan en las acciones que selecciona el profesor. Donde
las acciones son los medios, de manera que las actividades de enseanza constituyen
interpretaciones prcticas de los valores. Por lo tanto, al reflexionar sobre la calidad de
su enseanza, el profesorado debe hacerlo sobre los conceptos de valor que la
configuran y moldean.
Es una prctica reflexiva. Como forma de autoevaluacin, la investigacin-accin
consiste en que el profesorado evale las cualidades de su propio yo tal como se
manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas acciones se conciben como
prcticas morales ms que como simples expresiones
tcnicas. En el contexto de una prctica moral, la
autoevaluacin supone un tipo determinado de
autorreflexin: la reflexividad.
Integra la teora en la prctica. Las teoras educativas
se consideran como sistemas de valores, ideas y
creencias representadas en la prctica. Esas teoras se
desarrollan a travs del proceso reflexivo sobre la
prctica. El desarrollo de la teora y la mejora de la
prctica se consideran procesos interdependientes.
Necesita el dilogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el
profesorado trata de poner en prctica sus valores profesionales mediante la
investigacin-accin, se hace responsable de los resultados ante sus compaeros.
Esa responsabilidad se expresa en la elaboracin de expedientes que documenten los
79
MDULOIIIV
MDULO
2.2. Caractersticas
Teniendo en cuenta a diversos autores se tiene lo siguiente:
cambios habidos en la prctica y en los procesos de deliberacin y reflexin que dan

lugar a esos cambios.
Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:
Busca mejorar la prctica.
Implica al investigador como foco principal de la investigacin.
Es participativa, e implica a otras personas ms como coinvestigadores que como
informantes.
Es una forma rigurosa de indagacin que lleva a generar teora de la prctica.
Necesita de una continua validacin de testigos educativos desde el contexto al que
sirve.
Es una forma pblica de indagacin.
2.3. Propsito
Segn los diversos autores sera:
Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigacin accin son la
mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y la mejora de la situacin en la que
tiene lugar la prctica. La investigacin-accin se propone mejorar la educacin a travs
del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacin de
conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las integran con
la finalidad de explicitarlos. La investigacin-accin es un poderoso instrumento para
reconstruir las prcticas y los discursos.
MDULO
II
MDULO IV
Son metas de la investigacin-accin:

Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensin de dicha prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la
formacin.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado.
2.4. En qu se diferencia la investigacin accin de otras investigaciones?

Existen diferentes maneras de investigar en educacin; no todas adecuadas y utilizables
en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase
de investigacin. La investigacin-accin de calidad comparte las caractersticas bsicas
de la buena investigacin, conservando sus propias caractersticas especficas.
Pring (2000) seala cuatro caractersticas significativas de la investigacin-accin:
Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.
80
Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos como

participantes activos, en el proceso de investigacin.
Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.
Reflexiva. La reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son partes importantes
de cada ciclo.
Un rasgo especfico de la investigacin-accin es la necesidad o imperativo de integrar la
accin. El foco de la investigacin ser el plan de accin para lograr el cambio o mejora
de la prctica o propsito establecido. Hacer algo para mejorar una prctica es un
rasgo de la investigacin-accin que no se da en otras investigaciones. La intencin es
lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados en la accin.
En suma, la investigacin-accin se diferencia de otras investigaciones en que:
Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de investigacin.
El foco reside en los valores de la profesional y del profesional ms que en las
consideraciones metodolgicas.
Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los profesionales
investigan sus propias acciones.
2.5. Qu implica hacer investigacin accin?

Bassey (1995) seala que la investigacin-accin
pretende comprender e interpretar las prcticas sociales
(indagacin) para cambiarlas (accin) y para mejorarlas
(propsito).
Indagar es plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un
compromiso de aprender algo nuevo. La investigacin-accin aade la idea de que se
conseguir un cambio, tanto en el mundo mental como en el prctico. Significa que se
est dispuesto a cambiar la propia comprensin y que se intenta asumir cambios prcticos
fuera de la prctica.
Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera
investigacin-accin de lo que no lo es:
Cmo puedo mejorar la calidad de mi prctica docente? Qu est
sucediendo aqu?
81
MDULOIIIV
MDULO
Como calificadores clave de la investigacin-accin

seala:
Indagacin sistemtica, crtica, hecha pblica.
Accin informada, comprometida e intencionada.
Con un propsito valioso.
La primera es una pregunta de investigacin-accin, la segunda, no lo es; la primera

supone un compromiso de mejorar la prctica a travs de implementar acciones de mayor
grado de calidad.
2.6. tica investigacin accin

Los textos de investigacin educativa dedican un
apartado a informar sobre los principios ticos que rigen
la investigacin con seres humanos. Aqu, nos limitamos
a hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo
de lista de comprobacin bsica:
Negociar el acceso con:
- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores y supervisores.
Garantizar la confidencialidad de: La informacin, la identidad, los datos
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.
Mantener los derechos de la propiedad intelectual.
2.7. Modalidades de investigacin accin

Los libros que abordan el tema de la investigacin-accin suelen ponerse de acuerdo al
sealar tres tipos de investigacin-accin: tcnica, prctica y crtica emancipadora, que
corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-accin:
La investigacin-accin tcnica, cuyo propsito sera hacer ms eficaces las
prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en programas de
trabajo diseados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen
prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodolgico que hay que seguir.
Este modelo de investigacin-accin se vincula a las investigaciones llevadas a cabo
por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
MDULO
II
MDULO IV
La investigacin-accin prctica confiere un protagonismo activo y autnomo al

profesorado, siendo ste quien selecciona los problemas de investigacin y quien
lleva el control del propio proyecto. Para ello, puede reclamarse la asistencia de un
investigador externo, de otro colega, o, en general, de un amigo crtico. Son
procesos dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica
educativa.
Es la perspectiva que representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).
La investigacin-accin prctica implica transformacin de la conciencia de los participantes as como cambio en las prcticas sociales. La persona experta es un consultor
82
del proceso, participa en el dilogo para apoyar la cooperacin de los participantes, la

participacin activa y las prcticas sociales.
La investigacin-accin crtica, emancipatoria incorpora las ideas de la teora
crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipacin del profesorado (sus propsitos, prcticas rutinarias, creencias), a la
vez que trata de vincular su accin a las coordenadas sociales y contextuales en
las que se desenvuelven, as como ampliar el cambio a otros mbitos sociales.
Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constituidas por el discurso, la
organizacin y las relaciones de poder). Este modelo de investigacin es el que
defienden Carr y Kemmis.
2.8.
Modelos de procesos de investigacin accin
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin, que
comprenda tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha, evaluarlo para luego
rectificar el plan, y continuar as sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
Identificacin de una idea general: descripcin e interpretacin del problema que hay
que investigar.
Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones que hay que
realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan de accin: es el primer paso de la accin que abarca: la revisin
del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visin de los medios para
empezar la accin siguiente, y la planificacin de los instrumentos para tener acceso a
la informacin. Hay que prestar atencin a: la puesta en marcha del primer paso en la
accin: la evaluacin y la revisin del plan general.
MDULOIIIV
MDULO
Elliott hace algunas crticas al modelo Lewiniano y remodela la espiral de actividades

como muestra el diagrama de flujo en la parte de abajo:
Ciclo de la investigacin-accin (Elliott, 1993)
83
CICLO I
Identificacin de la idea
inicial
Reconocimiento
(descubrimiento y anlisis de
hechos)
Plan General
Implementacin del paso
Paso 1 de la accin
1
Paso 2 de la accin
Revisin de la implementacin y
Paso 3 de
accin
suslaefectos
Reconocimiento
(Explicacin de fallos en la
implementacin y sus efectos)
Implementacin de los pasos

Siguientes:
Revisin de la idea general
CICLO II
CICLO II
Plan corregido
sus efectos
Paso 1 de la accin
Reconocimiento
Paso 2 de la accin
sus efectos
Paso 3 de
de la
la idea
accin
Revisin
general
Plan corregido
Reconocimiento
Paso 1 de la accin
Paso 2 de la accin
MDULO
II
MDULO IV
Paso 3 de la accin
84
Implementacin
de los pasos
siguientes

Observa y analiza la siguiente imagen:
1. En este caso Qu perspectiva debe
asumir la asesora de la prctica docente?
...
2. Cmo dicha perspectiva, permitira un
proceso de investigacin accin?
...
De qu manera la investigacin-accin podra cambiar tu
prctica pedaggica?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Qu aspecto de tu prctica pedaggica, debera modificarse?
Por qu?
____________________________________________________
____________________________________________________
MDULOIIIV
MDULO
Qu acciones realizaras para no olvidarte del tema? Por qu?
85
REFERENCIAS
MDULO
II
MDULO IV
86
ELLIOT, J. (1996). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid:

Morata
LATORRE, Antonio. La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica
educativa. Espaa Editorial GRA. 2003.
PEREZ SERRANO, Gloria Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes Tomo I
Mtodos Editorial Muralla. Madrid 2008
3. LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA

PARTE 1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
Generalmente, sola asesorar las prcticas pedaggicas a mis estudiantes,
sobre la perspectiva de algn autor. Sin embargo, en una clase observ
que la docente practicante tena serios problemas para explicar a los nios
sobre, cmo se ubican las casas en una localidad x, es decir, la nocin de
ubicacin resultaba ser complicada para los nios.
Al terminar la clase, decidimos con la estudiante practicante salir a caminar
fuera de la escuela y terminamos en la loma ms alta de la zona.
Comenzamos a observar la comunidad y encontramos que la ubicacin de
las viviendas era en forma circular, por ello comenzamos a cuestionar
nuestras concepcin de ubicacin llevndonos a preguntarnos. Qu
debemos cambiar de nuestra concepcin para realizar una prctica
pedaggica adecuada con los estudiantes de la comunidad?
Sobre el caso responde:

Qu saber pedaggico poseen la docente asesora y su
estudiante?
Cules seran las razones de dichos saberes pedaggicos?
MDULOIIIV
MDULO
De qu manera los saberes identificados, permitira seguir un

proceso de investigacin pedaggica?
87

3.1. FUNDAMENTACIN
La investigacin accin pedaggica, segn Bernardo Restrepo Gmez
El Dr. Bernando Restrepo Gmez, es profesor emrito de la Universidad de Antioqua,
institucin en la que ha trabajado durante 36 aos en la docencia y la investigacin de la
educacin, ha sido profesor visitante y conferencista en varias universidades del pas de
Colombia. Ha actuado como consultor de la UNESCO y del Convenio Andrs Bello.
Asesor de la OEA en programas educativos; y del Ministro de Educacin de Colombia,
consejero del Programa de Estudios Cientficos de la Educacin de COLCIENCIAS y se
desempea actualmente como consejero del CNA, (Consejo Nacional de Acreditacin de
Colombia).Ha realizado un buen nmero de investigaciones y evaluaciones de programas
educativos y ha escrito libros y artculos en educacin y pedagoga.
El Dr. Bernando Restrepo, coincide con Stehhouse que, generalmente los docentes
investigadores son considerados como los ms idneos para realizar procesos de
observacin e investigacin y por ende elaborar teoras de cmo ensear mejor en el
aula.
MDULO
II
MDULO IV
Ante ello, Stenhouse (1980) y Bernando Restrepo, proponen al docente integrar tres roles:
de investigador, observador y maestro. Porque, cuando el profesor tiene claro la razn de
su rol investigador, recoger y analizara los datos ms importantes para desarrollar
positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas como maestro.
Por tanto ambos autores sostienen que con la investigacin accin llevara a desarrollar
la profesionalidad del docente haciendo posible:
El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por
uno mismo como base de desarrollo.
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear. El inters
por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas
capacidades
Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a
hacer mejor las cosas, es importante en la formacin docente inicial, que los docentes
practicantes, estn acompaados por docentes investigadores que los lleve a asumir
tareas investigativas desde el aula, de manera que ambos desarrollan su profesionalidad
en base a experiencias investigativas.
El autor Bernando Restrepo, considera que los maestros activos pueden enfrentar
con mayor ventaja la investigacin de la prctica docente, en tanto maneje
apropiadamente los saberes que ensea como el mtodo didctico que aplica,
convirtindose en los fundamentos para enderezar las deficiencias que surjan en la
prctica de enseanza y adems facilitar la elaboracin de proyectos de I-AP, que
implicar la generacin de otros conocimientos como producto de la transformacin
de la prctica docente.
88
Por ello la Investigacin Accin Pedaggica, se centra en los microprocesos de clase, que
puede incluir el estudio del currculo como objeto de investigacin accin u otros aspectos
presentes en un aula de clase.
3.2. FASES DE LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
Para Bernando Restrepo, son tres las fases que expresaran la
sntesis del ciclo de la investigacin accin, y siempre con la
misma perspectiva de que se repitan una y otra vez, con el fin
de mejorar la prctica docente.
La primera fase sera la reflexin sobre un rea problemtica; la
segunda, la planeacin y ejecucin de acciones alternativas
para superar la situacin problemtica, y la tercera la
evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo
ciclo o bucle que lleven a transformar la prctica y buscar
mejorarla permanentemente en funcin a la reflexin. Tal como
se expresa en el siguiente grfico:
Identificacin del rea

problemtica
Planificacin y ejecucin
de acciones alternativas
Evaluacin de resultados
En funcin a lo antes mencionado el Dr. Bernado Restrepo, propone que la Investigacin

Accin Pedaggica, tiene tres fases, denominando a la primera deconstruccin de la
prctica pedaggica, la segunda como reconstruccin o planteamiento de alternativas y
la tercera como evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Lo antes
mencionado se grfica en el siguiente grfico:
89
MDULOIIIV
MDULO
REFLEXIN
Deconstruccin
Reconstruccin
Evaluacin de la
prctica reconstruida
REFLEXIN
REFLEXIN
MDULO
II
MDULO IV
1. Deconstruccin.
Este trmino lo toma Dr. Bernando Restrepo, del filsofo francs J. Derrida, quin lo
plante en los aos 60, como una estrategia hermenutica, para analizar los textos, con el
fin de desmontar los argumentos construidos, pero para efectos de la Investigacin Accin
Pedaggica, es, un proceso donde se trata de escrudiar la razn o razones que
fundamenta la prctica docente. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, es
necesario, que el docente escriba sus saberes en diarios, para que a partir de dichos
documentos, se logre delinear la estructura de la prctica docente, en cuanto a sus
aciertos, vacos, elementos de inefectividad, como las teoras implcitas que orientan su
prctica docente.
Para realizar ello, se recurre a procesos de retrospeccin, por cuanto
las observaciones registradas por los docentes permitirn analizar el
pasado y presente de la estructura de la prctica docente que
indudablemente estarn mediados por mltiples factores como la
cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros,
la comunicacin, que no siempre dejan traslucir directa y
transparentemente las ideas de los docentes. Pero para el Dr. Restrepo al hablar de la
estructura de la prctica, se refiere que sta consta de ideas (teora), herramientas
(mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos) y considera que
todos ellos son susceptibles de ser sometidos a estudio por procesos de deconstruccin.
Cabe resaltar que los diarios pueden incluir datos que provengan de los estudiantes,
recogidos previamente mediante entrevistas focales u otras modalidades,
Una de las tcnicas apropiadas para realizar este proceso deconstruccin es el anlisis
textual, cuyo resultado se presenta generalmente en un mapa conceptual, para expresar
el resultado de los procesos de retrospeccin, tal como se expresa en el siguiente grfico:
90
Los conceptos representados por cada recuadro surge de la sntesis de las ideas
expresadas en los diarios de los docentes y luego dichos conceptos deben ser sometido
por procesos de anlisis categorial; para ello se puede recurrir a dos caminos, uno es
mediante la revisin de la literatura especializada sobre el tema de estudio, y otro es
utilizar los sistemas categoriales formulados por otros autores, expertos o especialistas
relacionados a lo que se investiga, todo ello con el fin de utilizar los conceptos apropiados
y permitan analizar las fortalezas, debilidades o vacos que sustentan la teora de la
prctica docente analizada.
Cmo se presenta a continuacin:
91
MDULOIIIV
MDULO
Fuente: Seminario de Investigacin Accin: Restrepo
Fuente: Seminario de Investigacin Accin: Restrepo

Lo sealado con colores, vienen a ser las categoras que se sustentan en algn marco
terico y que permitir formular nuevas hiptesis que lleven a mejorarla prctica docente.
MDULO
II
MDULO IV
Para lograr lo antes mencionado, ser necesario aplicar procesos de interpretacin

hermenuticos rigurosos a los diarios, con el fin de hallar las bases ntimas de la prctica
antes de ensayar cualquier alternativa de solucin.
Finalmente el Dr. Restrepo, toma tambin las ideas de Stenhouse, en cuanto que, el
mtodo ms idneo para registrar y analizar los acontecimientos del aula es el mtodo
social antropolgico, porque se recurrir a la observacin directa para identificar
acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo, registros
anecdotarios, fotos otros medios, con el fin de recoger datos. Donde la teora se va
construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, que
permitir la caracterizacin de la prctica docente.
En conclusin el proceso de deconstruccin, implica terminar con un
conocimiento y comprensin terica profunda de la estructura de la prctica
docente, es decir con un saber que explica la prctica docente.
92
2. Reconstruccin.
Con respecto a la reconstruccin, sta slo es posible, si previamente se da una
deconstruccin detallada de la prctica, que permita identificar lo bueno, lo dbil, lo
inefectivo, lo ineficiente de la prctica realizada, para luego reconstruirla con procesos de
reflexin generndose un saber prctico que deber implementarse y luego ensayarla.
Para ello nuevamente las observaciones registradas en el diario, servirn para analizar e
interpretar las fortalezas y la efectividad de la prctica reconstruida, con el fin de observar
las necesidades no satisfechas, que habr que ajustar progresivamente.
En suma, la reconstruccin, es un proceso que permite al maestro crear una prctica
alternativa ms efectiva, que constituir su saber pedaggico, subjetivo individual y
funcional, como resultado de una experimentacin sistemtica del docente.
3. Evaluacin de la prctica reconstruida
En esta etapa, el docente recapacitar sobre su satisfaccin personal frente a la prctica
alternativa que se ensaya y los cambios que deben experimentar los estudiantes. As
mismo debe encontrar indicadores de efectividad de los cambios introducidos en la
prctica mediante las anotaciones registrados en sus diarios.
Cmo tambin puede utilizar otros instrumentos, que le permitan observar los cambios de
rendimiento acadmico experimentado por sus estudiantes y otros indicios que permita
analizar los cambios producidos.
La evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida implica identificar indicios de
cambio en la prctica docente.
MDULOIIIV
MDULO
CONCLUSIONES:
1. Surgen conocimientos nuevos:
- En la deconstruccin, conocimiento de la estructura de la prctica.
- En la reconstruccin, conocimiento alternativo, como consecuencia
de un proceso de experimentacin permanente.
2. Transformacin de la prctica
93

Responde brevemente
1. Una asesora de Prctica docente, encuentra que la estudiante practicante, siempre
presenta sesiones de clase con estrategias metodolgicas nada creativas ni
contextualizadas. Ha vvido algo as en las asesoras de Prctica Docente? Cmo lo
resolvi?
..
.
2. De qu manera la propuesta de Bernando Restrepo, resolvera esta situacin?
1. Qu piensa acerca de las ideas de Bernando Restrepo?
2. Qu recomendaciones puede sugerir para que se pueda aplicar esta propuesta?
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIN:
Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu?
Lo aprendido en la sesin te ayudar en tu prctica pedaggica? En qu
MDULO
II
MDULO IV
sentido?
94
REFERENCIAS
De Santiago Guervs Luis E. J. DERRIDA: la estrategia de la desconstruccin.

Conferencia pronunciada en el Colegio de Arquitectos de Mlaga, 31 de Marzo de
1995
FICK, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Morata, Madrid
Restrepo, B. (s.f.). Una Variante Pedaggica de la Investigacin-Accin Educativa.
Revista Iberoamericana de Educacin.OEI [Documento en Lnea] Recuperado de:
http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF.
Stenhouse Lauwrence. La investigacin como base de la enseanza. (5 Edicin),
Madrid: Morata.
MDULOIIIV
MDULO
95
4. BITCORAS PROFESIONALES
En una clase observ, que la docente practicante, present una caja con
agujeros, dentro de dicha caja haba colocado un peluche de elefante, la idea,
era que los nios de la comunidad xxx, ubicados en crculo, con los ojos
tapados y solamente usando sus manitos les permitiera identificar. El
nombre del peluche?
La sorpresa fue que los nios comenzaron a mencionar una serie de
nombres, que para nada, corresponda con del peluche, ello desanimaba a la
docente practicante, ahora que lo escribo, me lleva a pensar, sobre la
perspectiva de mis orientaciones, en las asesoras de prctica docente, en
cuanto Cmo estn mis concepciones sobre la relacin de las estrategias
metodolgicas y la identidad cultural de los nios?
Reflexionamos
1. Cul es el cuestionamiento de la docente?
2. De dnde vendrn las concepciones de la docente asesora
sobre la prctica docente?
3. Cmo una propuesta de articulacin de la prctica docente y la
investigacin, puede mejorar la asesora de la prctica docente?
MDULO
II
MDULO IV
4. De qu manera el extracto presentado, permite seguir un

proceso de investigacin accin pedaggica, utilizando una bitcora
profesional?
96

4.1. Definicin
El diccionario de uso del espaol define el
trmino bitcora como el libro en que se
apuntan las incidencias de la navegacin
(MARA MOLINER, 1981, TOMO I, 812). En
efecto, el cuaderno de bitcora, tambin
llamado cuaderno de a bordo, es una
herramienta de navegacin martima, utilizada
desde hace siglos, que luego pas a
denominarse, por simplificacin, bitcora. La
bitcora estaba, situada junto al timn o en el
puente de mando de un barco, en el que el
capitn deba anotar diariamente la travesa realizada ese da y las incidencias ocurridas.
En los ltimos tiempos, este trmino se ha popularizado gracias a Internet, debido que el
espacio virtual nos permite navegar por la aldea global. Por l circulan bitcoras, blogs o
webglobs, descendientes directos de las famosas bitcoras de los marinos, de los diarios
a bordo que narran la vida de los barcos, las incidencias de navegacin y las rutinas de
los marineros. El trmino bitcora est, por tanto, intrnsecamente ligado al hecho de
navegar.
En el contexto docente, se utilizar el trmino bitcora profesional, para referirse a una
herramienta de navegacin por los mares del conocimiento y por las aguas profundas de
nuestro propio mundo interior. Como dice DELORS (1996), la educacin se ve obligada a
proporcionar las cartas nuticas en un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al
mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l.
Ejemplo de bitcoras:
En mi opinin el trabajo realizado por las estudiantes de prctica docente, sobre tratar la msica
como estrategia de lnea de tiempo, ha sido una buena idea porque por una parte aprendes mucho
sobre los orgenes del tema y por otra, me permiti informarme sobre lo que escuchaban las
generaciones que me antecedieron en la dcada de los ochenta. En concreto me ha parecido bien
Tomado y adaptado de: http://musica21.blogia.com/2006/032810-mi-opinion.php
97
MDULOIIIV
MDULO
Sobre la msica
A continuacin se presente un ejemplo:

Actividades de la asignatura: Prctica Docente
Fecha:
Lunes
06
de
Febrero
2012
Este da fue de vital importancia para m con las estudiantes de la prctica docente, porque tuve que
explicar al grupo sobre aspectos importantes previo al desarrollo de las prcticas en los colegios
tales como: Los Horarios de la Clase, el vestuario o los uniformes a utilizar, los sitios de prcticas y
algunas orientaciones generales en relacin a su rol de docentes practicantes dentro de las escuelas
y
lo
que
el
Instituto
que
las
formo
esperan
de
ellas.
Tuve que hacer nfasis en el comportamiento que como maestros y maestras practicantes deben
mostrar frente a los y las estudiantes. As mismo recalque la importancia de prepararse
adecuadamente y tener dominio cientfico del tema cuando uno este frente a los alumnos, pues de
esta manera nuestro trabajo se desarrolla mejor y as ellos respetan al maestro dentro de su aula ya
que los pupilos son muy inteligentes y astutos y conocen muy bien cuando una persona se para
frente
a
ellos
y
o
maneja
suficientemente
bien
un
tema.
Posteriormente tuve que citar algunos ejemplos de prcticas exitosas que invitan a seguir su
ejemplo y tambin algunos ejemplos de prcticas con algunas debilidades o desaciertos que
sirvieran de ejemplo para tratar de no cometer de repente en los mismos errores
De igual manera analizbamos la importancia de poseer un buen dominio en nuestras emociones
tener inteligencia emocional, porque en el campo profesional docente se enfrentan momentos de
mucha tensin y presin laboral los cuales deben enfrentarse con suma madurez y responsabilidad y
con
el
nimo
de
aprender
y
corregir
nuestros
errores.
MDULO
II
MDULO IV
Seguidamente desarrollamos la primera actividad dentro de la clase, con la tcnica Analogas, para
ello presento unos pensamientos de los...
Tomado
y
adaptado
Bitacoras/3615524.html
98
de:http://www.buenastareas.com/ensayos/Ejemplo-De-
Las bitcoras de nuestra prctica

Por Argentina Vie Jun 01, 2012 9:56 pm.
La metodologa de trabajo consisti bsicamente en reuniones quincenales fuera del
horario de trabajo, donde cada una de las estudiantes practicantes relataba su experiencia
y las otras estudiantes practicantes intervenan interrogando y/o reflexionando sobre el
tema. Todo era rigurosamente registrado, luego sistematizado y compartido a travs del
correo electrnico para que cada una aportara y se convirtiera en un registro colectivo.
Paralelamente otra integrante del equipo realizaba una reescritura intentando reconocer la
complejidad del proceso de anlisis de la prctica. Por eso creo en la posibilidad del registro
como instrumento que relaciona dinmicamente los momentos pre activo, activo y post
activo. Esto podr ser ampliado con el relato de la profesora del aula Ana Mara y los
correspondientes
registros
enviados
oportunamente.
Durante estos aos de experiencia de trabajo confirmo que fortalecer el hbito del docente
de poder escribir y escuchar sus maneras de aprender y ensear, permitir instalar en los
docentes practicantes las habilidades de escribir reflexionando sobre su prctica docente.
Tomado y adaptado de :http://www.caeslav.com/foro/viewtopic.php?f=4&t=23
Para el presente mdulo, se concibe la bitcora profesional como un registro sobre las
acciones y condiciones en que se desarrolla el proyecto de articulacin, es decir se
expresarn las eventualidades y obstculos, que ocurran, cada cierto tiempo, con el fin de
analizar los desaciertos o aciertos al aplicar el proyecto de articulacin y la forma de
mejorar dicha experiencia, en forma permanente. Se trata de una experiencia pedaggica
con la que se pretende motivar al docente formador de prctica docente, siga procesos
de investigacin accin educativa durante sus talleres de asesora.
4.2. Estructura
Para la estructura de la bitcora profesional, se tomar el modelo propuesto por Bernando
Restrepo, quin considera que los maestros y maestras pueden asumir procesos de
investigacin sobre su prctica docente, mediante tres fases, mencionadas anteriormente:
La deconstruccin, deconstruccin y evaluacin de la prctica reconstruida.
MDULOIIIV
MDULO
Para ello, la bitcora profesional deber ir registrando los siguientes datos:
99
MDULO
II
MDULO IV
Etapas
Preguntas orientadoras
Deconstruccin De qu manera el eje articulador orienta el plan de articulacin
investigacin y prctica docente? Estoy desarrollando realmente la
propuesta del plan original? Qu dificultades se estn
presentando? A qu se deben dichas dificultades? Cmo resuelvo
dichas dificultades? Qu aciertos, desaciertos encuentro? De
dnde vienen las ideas que poseo, sobre la forma de abordarlos y
solucionarlos?
Qu
contradicciones
encuentro?
Qu
cuestionamiento surge para cambiar apropiadamente el plan de
articulacin prctica e investigacin?
Reconstruccin Qu alteraciones necesito introducir? Por qu? Hay otro tipo de
actividad que necesito implementar? Para qu? Qu es lo que
ms me est tensionando del proceso? Cmo puedo canalizar
mejor esa tensin?
Estoy alimentando con evidencias y reflexiones necesarias para
documentar la renovacin del plan de articulacin prctica e
investigacin?
Evaluacin de Qu contraste existe entre el plan inicial y lo realmente realizado?
la
prctica Qu aportes de autores, teoras y enfoques me ayudaron a
construida
comprender mejor la experiencia? Por qu?
En qu medida logr resolver el problema? Cmo puedo dar
evidencias de esa mejora o no? Cules son las evidencias del
cambio en mis estudiantes?
Qu estrategias se desarrollaron segn lo previsto? Qu
estrategias tuvieron que cambiarse? Qu nuevas estrategias
tuvieron que generarse? Por qu?
Cul ha sido el instrumento que ms me ha servido para recoger
informacin? Qu problemas he tenido con la recopilacin y
procesamiento de la informacin?
Qu mensajes me resultaron significativos de mis colegas u otros o
personas para enriquecer el plan de la articulacin entre prctica y la
investigacin? Cmo dichos mensajes contribuyeron en mis
procesos de autorreflexin?
Qu de lo aprendido en la experiencia puedo transferirlo a otras
experiencias de articulacin prctica e investigacin? Cmo
recoger y sistematizar la informacin para la nueva experiencia?
Qu necesito cambiar de mi definicin inicial del problema y de mi
plan de articulacin prctica e investigacin?
Todo ello con el fin de que el docente, exprese su testimonio sobre su aventura de aplicar
un proyecto de articulacin entre prctica docente e investigacin.
100
Luego la bitcora del docente se enriquecer con las aportaciones y comentarios de otros
compaeros de manera virtual, quienes a su vez, navegan por las mismas o similares
experiencias y juntos terminaran descubriendo otras formas didcticas para articular la
prctica docente y la investigacin. Por ello, se trata de una experiencia pedaggica con
la que se pretende motivar al docente formador de prctica docente, seguir por procesos
de investigacin accin pedaggica.
Para lograr lo antes mencionado, la bitcora profesional se publicar online mediante un
blog.
En dicho blog o bitcora profesional, el docente, deber describir peridicamente sus

observaciones, hiptesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e
interpretaciones que surgen al aplicar un proyecto de articulacin sobre la prctica
docente y la investigacin, presentando datos que provengan de los mtodos, tcnicas
como son los episodios crticos, anlisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que
surgen de la realidad y fundamentan las reflexiones del investigador
MDULOIIIV
MDULO
Ejemplo:
101
Estas opiniones corroboran el enfoque didctico del portafolio de Ciencias

Naturales, que est diseado por un conjunto de guas de aprendizaje para
gestionar recursos cognitivos, valorativos y actitudinal. As tambin, se evidencia
la metacognicin con respecto a sus logros de aprendizaje, al conocer
oportunamente los resultados de sus evaluaciones, siendo de suma importancia
que focalice sus errores y aciertos para reestructurar y/o fortalecer sus
estrategias de aprendizaje. Adems, las expresiones.
Me ayuda en el aprendizaje a comprender otros temas.
Si tambin nos muestra palabras desconocidas que nos van a ayudar en otras
reas, como historia y formacin ciudadana.
El conocimiento que ac tenemos se puede llevar a otros cursos, por ejemplo
con lo que hemos mejorado en la lectura, nos ayuda tambin a mejorar en el
curso de comunicacin.
En matemticas porque a veces te viene problemas en lo que tienes que leer y
hacer anlisis.
Nos permiten realizar interpretaciones desde el enfoque de las teoras
cognitivas, ya que confirmara la extensin y/o transferencia de los
conocimientos haca otras reas curriculares con el aporte del portafolio,
adems se estara configurando la competencia bsica lectora.
Tomado y adaptado de: Fernando Paredes Garca. Percepciones del portafolio
de ciencias naturales en adolescentes de un colegio rural. 2010
MDULO
II
MDULO IV
Se trata en todo caso que la bitcora sea una herramienta verstil y con muchas
posibilidades, que favorece la reflexin significativa y vivencial del investigador.
4.3. Presentacin formal de la bitcora profesional
Implica considerar las siguientes partes:
1. Portada, se debe presentar el ttulo del proyecto articulador, que estar en funcin
del eje de estudio, los apellidos y nombres del docente, terminndose con el mes y
ao.
2. Datos personales en la primer hoja de la libreta; se debe escribir el nombre del
Instituto, direccin, nombre del director, nombre del proyecto, as como su correo
electrnico y nmeros telefnicos, para establecer contactos en caso de alguna
necesidad.
3. Presentacin, expresar los retos que le significan al docente aplicar el proyecto de
articulacin.
4. Proceso investigativo. En cada hoja se debe escribir los siguientes datos: lugar,
fecha, hora y el nombre de una de las etapa de la investigacin (Deconstruccin,
Reconstruccin, Evaluacin de la prctica construida), luego la docente escribe
sus observaciones, hiptesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos,
reacciones e interpretaciones al desarrollar alguna actividad, tiempo empleado,
102
etc. referido al proyecto de articulacin, informando los obstculos a los que se

enfrentaron y los resultados a los que se lleg.
Tambin se pueden agregar datos que provengan de los mtodos, tcnicas como
son los episodios crticos, anlisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que
fundamentan las observaciones, hiptesis, pensamientos, explicaciones,
sentimientos, reacciones e interpretaciones del investigador y en dicho proceso
tambin se incluyen los esquemas, diagramas, fotos o cualquier tipo de
informacin que facilite la comprensin de lo que se escribe.
5. Referencia en este apartado se deben incluir las referencias consultadas que
fueron de utilidad para profundizar algunos aspectos que se mencionan a lo largo
de la bitcora. Estas pueden ser bibliografa, pginas electrnicas, etc.
6. Anexos, En esta seccin se debe presentar los mtodos, tcnicas y estrategias de
articulacin aplicados, como el proyecto original de articulacin.
4.4. Sugerencias al momento de escribir la bitcora profesional
1. Analizar para escribir
El analizar es paraescribir, trata de representar o reconstruir la experiencia que se
experimenta al aplicar el plan de articulacin. Presentando datos, no simplemente como
una listado, sino de pensar sobre ellos con el fin de reflexionar sobre los significados,
concepciones presentes en los datos, dndole la forma para que fundamenten el mundo
construido por la maestra y el maestro, como producto de la observacin al aplicar el
3. Identificar el nivel de anlisis para escribir

Es recomendable presentar las reflexiones sobre determinados incidentes crticos o
encrucijadas al aplicar el proyecto de articulacin para ello se puede asumir uno o varios
niveles de anlisis como lo propone Spradley (1,979), pero que para los fines del presente
estudio se adaptado su propuesta de acuerdo a lo siguiente:
Nivel 1:
Oraciones universales, una escritura que abarque a todos los actores educativos,
su comportamiento su cultura e influencia al aplicar el proyecto de articulacin en
un contexto educativo.
103
MDULOIIIV
MDULO
2. Leer para escribir

Implica que el mundo construido por la docente y el docente al aplicar el proyecto de
articulacin, debe ser expresado con los trminos y conceptos apropiados, por ello se
sugiere consultar la literatura especializada para apoyarse y comunicar apropiadamente
sus ideas en las bitcoras profesionales.
Nivel 2:
Oraciones descriptivas transculturales, oraciones sobre dos o ms grupos de
estudiantes, que incluyen aseveraciones verdaderas para algunos pero no
necesariamente para todos los estudiantes.
Nivel 3:
Oraciones generales sobre un grupo de estudiantes, oraciones que combinan lo
general con lo especfico y que dan algunas ideas sobre el grupo particular de
estudiantes.
Nivel 4:
Oraciones generales sobre una escena especifica oraciones, todava de
naturaleza general, que captan algunos de las actividades programadas en el
Nivel 5:
Oraciones especficas sobre un dominio cultural: oraciones sobre cmo los actores
educativos, comprenden y ejecutan las acciones del proyecto de articulacin.
Nivel 6:
Oraciones de incidentes especficos: redaccin que lleva al lector, de inmediato, a
un comportamiento o acontecimiento particular, demostrando el conocimiento
educativo en accin.
MDULO
II
MDULO IV
4. Lectores para los que se escriben

Debe tenerse en cuenta que las bitcoras profesionales sern ledas por otros docentes
que tambin aplican proyectos de articulacin y lo que debe encontrar al leer son
situaciones que le sirvan como sugerencias e indicios para mejorar su propuesta o de lo
contrario expresar alguna sugerencia a lo ledo.
5. Representaciones visuales
Durante la redaccin se puede incorporar fotos, organizadores visuales que expresen las
relaciones entre las categoras y los cdigos, surgidas del anlisis de casos, diarios, etc.
todo ello, para caracterizar las autorepresentaciones del docente y la docente como las
contradicciones que pueden haber surgido durante la aplicacin del proyecto de
articulacin.
104
MODELO DE BITACORA PROFESIONAL
Ttulo de la bitcora profesional
Nombres y Apellidos
(Docente participante)
(Nombre y Apellidos)
Asesora
Mes Ao
SUMARIO
I.
II.
III.
IV.
Datos personales
Presentacin
Historia sobre trabajos de investigacin personal
Proceso investigativo
4.1. Deconstruccin
4.2. Reconstruccin
4.3. Evaluacin
MDULOIIIV
MDULO
REFERENCIAS
ANEXOS
(Presentacin obligatoria de dos tcnicas)
Episodio crtico
Anlisis de casos
Portafolio
Diario de clase
Proyecto de articulacin (presentacin obligatoria)
105
I.
DATOS PERSONALES
FOTO
Apellido paterno
Apellido materno
Nombre del Instituto

Distrito
Provincia
Regin
Nombre del plan de articulacin
Nombre(s)
Fecha de Inicio trmino del plan de

articulacin
Da
Mes
Ao
Nombre del Director (a) del ISP
COMUNICACIONES
MDULO
II
MDULO IV
Telfono fijo
Telfono celular
Correo electrnico
II.
PRESENTACIN
Mencionar cuales los desafos que percibe al aplicar el proyecto de articulacin Por
qu
106
HISTORIA SOBRE MIS TRABAJOS DE INVESTIGACIN
MDULOIIIV
MDULO
III.
107
IV.
PROCESO INVESTIGATIVO
4.1. Deconstruccin
4.2. Reconstruccin
4.3. Evaluacin
REFERENCIAS
MDULO
II
MDULO IV
ANEXOS
108

TRABAJO INDIVIDUAL
Modalidad: Virtual
Fecha:
INDICACIONES
1. Seguir las indicaciones de la gua a distancia.
2. Subir una hoja de su bitcora segn el esquema solicitado.
3. Subirlo a su blog virtual.
FORO DE DISCUSIN COLABORATIVA

Modalidad: Virtual
Fecha:
INDICACIONES
1. Formar un grupo de trabajo con 3 integrantes como mnimo y 5 como mximo, segn
sus temas del proyecto de articulacin.
2. Proponga una accin colaborativa que favorezca al desarrollo del proyecto de
articulacin del grupo.
3. Escriba el texto en Word en un mximo de 10 lneas.
4. Subir el texto a la plataforma segn el cronograma, para que reciban la opinin de
sus compaeros.
5. Mnimo 3 intervenciones por cada bitcora grupal.
6. Cada intervencin debe ser mnimo de 3 lneas y no mayor de 8 lneas.
1. Evala la utilidad de la bitcora profesional como un medio para

registrar el proceso de investigacin al ejecutar el plan de articulacin?
2. Plantea tres reflexiones acerca de los cambios referidos a

los
conocimientos y acciones que deben producirse en la asesora de la
prctica docente al utilizar una bitcora profesional.
109
MDULOIIIV
MDULO
Recuerda revisar la rbrica de evaluacin del foro para participar en l
Consideras significativo lo desarrollado en esta parte del mdulo? Por qu?
Lo aprendido en la sesin te ayudar en tu asesora de la prctica docente? En
qu sentido?
REFERENCIAS
MDULO
II
MDULO IV
110
Alva, Ral. Diseo de notas de laboratorio. La bitcora. Consultado el 20 de abril

de 2011. Disponible en:
http://www.galeon.com/scienceducation/bitacora.htmlhttp://www.sep.gob.mx/work/
models/sep1/Resource/2882/1/images/bitacora_de_trabajo.pdf
BLNDEZ ANGEL, Julia (1996) La Investigacin accin: Un reto para el
profesorado. Inde Publicaciones. Espaa.
B BOGGINO, N. ROSEKRANS, K. (2,004) Investigacin Accin: reflexin crtica
sobre la prctica educativa. Orientaciones prcticas y experiencias. Argentina
Ediciones Homo Sapiens.
LAXTER, Loraine y otros (2008) Cmo se investiga. Espaa, Editorial GRA, de
IRIF, S.L.
FICK, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata
LA TORRE, Antonio. (2,003) La investigacin accin. Conocer y cambiar la
prctica docente. Editorial Gra. Barcelona,
PEREZ SERRANO, Gloria (2008) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes
Tomo I Mtodos Editorial Muralla
RODRIGUEZ SOSA, J. (2005) La investigacin- accin educativa. Lima
ROJAS SORIANO, PLAZA Y VALDS, Ral, (1,995) Investigacin-accin en el
aula. Mxico.
Universidad
Marino
Galvez
(2012)
http://issuu.com/umgvirtual/docs/guia_para_la_elaboracion_de_una_bitacora_0112
Lectura complementaria
Relacin Investigacin Educativa y Prctica Docente
La relacin entre Investigacin y Prctica Docente alude a las vinculaciones entre la teora
y la prctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas
son:
a) Practicar la teora
b) Teorizar la prctica
c) Teorizar la prctica y resignificar la teora
Docente
Docente
Docente
Aplica
Crea
Crea y Recrea
(Prctica la teora)
(Teoriza la prctica)
(Teoriza la prctica y resignifica la teora)
Reproduce
conocimiento
Construye
Conocimiento
Construye y
Reconstruye
Posicin 1: Practicar la teora

En este modelo la teora es superior a la prctica, ya que la teora precede, explica,
informa, gua y determina qu se debe hacer cuando se desarrolla la prctica.Havelock y
Guskin (1973), inscriptos en esta lnea de pensamiento y sobre lavase de considerar que
los expertos son los que saben perfectamente qu es lo mejor y, consecuentemente
imponen sus resultados a los profesionales (Havelock,1973:112) generan el modelo
Investigacin-Desarrollo-Difusin (ID +D) , en virtud del cual un investigador crea un
producto cientfico que, luego los docentes deben adaptarlo o implementarlo en su
prctica.
En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teora; es decir, aplicar
correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. As, la
actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolucin
de problemas prcticos mediante la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. Los
111
MDULOIIIV
MDULO
Figura Nro. 1. Tipo de relacin entre Investigacin Educativa y Prctica Docente
profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos

derivados de la investigacin (Dogliotti y otros, 1998).
Posicin 2: Teorizar la prctica
En este marco, la prctica es el punto de partida y llegada de las construcciones tericas,
por lo tanto, la teora tiene como referente estructural a la prctica misma, y ella no es
ms que una reflexin en y desde la prctica.
Hopkins (1989), uno de los representantes ms destacados de esta lnea de pensamiento,
sostiene que teorizar la prctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de
datos provenientes de situaciones reales. Segn este autor, la investigacin efectuada por
los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educacin, porque mediante ella se
est reflexionando sistemtica, crtica e inteligentemente la prctica. En este marco, los
profesores investigan su accin pedaggica, en orden a producir sobre ella un
conocimiento profesional y elaborar teoras ligadas a las prcticas efectuando una
prctica terica.
Ahora, bien este tipo de teora no es un conocimiento especulativo independiente de toda
aplicacin ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que
explican la realidad educativa; aqu, la teora que crean los docentes es simplemente una
estructuracin sistemtica de la comprensin de su propia labor (Stenhouse, 1991:211),
en la cual los conceptos son precisos y estn cuidadosamente puestos en mutua relacin,
tanto para captar como para expresar la comprensin. Dichos conceptos son
provisionales, comprobables y favorecen la creacin de valiosas teoras que permiten
plantear nuevas y fecundas cuestiones (Stenhouse, 1991).
MDULO
II
MDULO IV
Posicin 3: Teorizar la prctica y re-significar la teora.

En este marco, la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su vez, se
ve influida por los acontecimientos prcticos. A esta articulacin dialctica entre la teora y
la prctica se la denomina praxis.
Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relacin teora - prctica. Este autor valoriza
tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen
construcciones que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de
conocimientos sobre la enseanza, como el conocimiento terico construido por
investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendimiento a este campo de
estudio. Segn este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan
grande como el desprecio del conocimiento de los acadmicos.
Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta lnea de
pensamiento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la prctica creando
conceptualizaciones a partir de sus acciones pedaggicas cotidianas y por el otro,
apropiarse crticamente de las teoras construidas por otros (o consumir crticamente el
conocimiento generado por otros, segn la expresin de Zeichner-1993-) mediante un
112
proceso de recreacin de los conocimientos. Dicha recreacin lleva al docente a aceptar

aquellas conceptualizaciones que le permiten incrementar sus niveles de comprensin de
la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teoras construidas tanto por los
investigadores profesionales como por los docentes no deberan prescribir las acciones
educativas sino que tendran que clarificar la realidad para que los actores desde su
prctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernn, 2002:38).
El docente-investigador se encuadra entre las dos ltimas posiciones, porque en ambas
propuestas el papel del docente en el proceso de investigacin educativaes el de ser el
protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posicin activa del
docente supone que su prctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de
conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedaggicas sugeridas por
expertos investigadores extraos a procesos de enseanza aprendizaje reales. Se
asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le
permitan mejorar su prctica pedaggica. As, docencia e investigacin pedaggica no se
asumen como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el
contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramrez,
1995:35).
El Docente-Investigador una forma de vincular la Investigacin Educativa y la
Prctica Docente
Dewey, Stenhouse y Schn, en los pases del primer mundo; Freire, Rojas Soriano,
Barbatarlo y Theesz, entre otros, en Amrica Latina gestaron e impulsaron la nocin de
docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigacin
como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prcticas pedaggicas.
Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efecta una
aproximacin inicial a la nocin de docente-investigador y, posteriormente se examina tres
problemas que estn asociados a la misma.
1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales inciales.
La nocin de docente-investigador ha suscitado la produccin de una abundante literatura
que ha convertido esta nocin en un significante cargado de diversos significados aunque
ello no se vio plenamente reflejado en la prctica. Esta particular situacin exige, en este
113
MDULOIIIV
MDULO
La nocin de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativamente simple que

siempre ha estado en la tradicin de los educadores comprometidos, y que alude al hecho
de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento
independiente, una conciencia crtica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a
ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de
crear y recrear saberes que les permitan comprender o transformar su realidad. En este
sentido, emplear la investigacin no slo es una necesidad terica sino una exigencia de
la prctica.
momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a travs de las cuales se
aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho concepto porque ello permitir entender los
desarrollos ulteriores.
Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distinguir al menos
dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son:
a) Los que emplean la investigacin para construir conocimientos cientficos.
b) Los que recurren a la investigacin para su desarrollo profesional.
Antes de realizar una caracterizacin de cada uno de ellos, es necesario destacar que
ambos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos buscan mejorar la
prctica en base a la construccin de conocimientos producidos desde la reflexin. La
diferencia estriba en el foco donde ponen la atencin, el primero otorga el mismo peso
tanto a la creacin de conocimientos como a la resolucin de los problemas de la prctica;
en cambio el segundo, se preocupa esencialmente por la solucin de las cuestiones
vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la produccin de saberes que
tengan validez cientfica.
Los docentes-investigadores que utilizan la investigacin como un medio para crear
nuevos conocimientos cientficos acerca de las prcticas que desarrollan tratan de:
a) propiciar la construccin de conocimientos cientficos para utilizarlo en la
transformacin de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no conviene a los
intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 95-96:68).
b) ( ) descubrir la esencia de los fenmenos (...) formular preguntas que resultan
comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades cientficas que permitan
cuestionar la realidad social y formular crticas bien sustentadas (Rojas Soriano, 95-96).
MDULO
II
MDULO IV
Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos cientficos desde las
investigaciones efectuadas por profesores no implica necesariamente adoptar los criterios
propuestos por el positivismo de objetividad, validez y generalizacin; sino por el
contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creacin de nuevos
criterios de cientificidad sobre la base de la propia produccin.
Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernndez Prez -1995-) consideran que se
puede llamar investigacin a una familia de mtodos que cumplan cuatro requisitos de
una bsqueda disciplinada, a saber:
a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas
b) No depender nicamente de la elocuencia o una conviccin superficial
c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siempre y cuando sea posible y, discutir los
mrgenes posibles de errores en las conclusiones
d) Posibilidad de hacer anlisis especulativo, de libertad y creacin.
114
Hokpins (1989) y Fernndez Prez (1995) toman los criterios elaborados por EbbutSchulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ser
consideradas cientficas o serias porque cumplen las cuatro condiciones mnimas de inter
subjetividad, es decir que cuentan con cdigos compartidos, con formas de objetivacin
no trivial, con alguna explicitacin de los lmites de validez y aplicabilidad de las
conclusiones y con un carcter abierto y creativo que permite los procesos de teorizacin
(Fernndez Prez, 1995).
Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco ms all, ellas se animan a crear nuevos
criterios de cientificidad fundados en las prcticas investigativas efectuadas por los
docentes. A estos nuevos criterios los denominan estndares de rigor metodolgico, ellos
son:
a) En cuanto a la pregunta de investigacin. Surgen generalmente de los problemas de la
prctica indicando discrepancias percibidas entre intenciones y realidades, entre
investigaciones sobre la teora, la prctica y el contexto inmediato.
b) En lo referido a la generalizacin. Los resultados se aplican dentro del contexto donde
se han producido. Los modelos conceptuales, las transformaciones de la prctica, las
reconstrucciones del currculum generalmente se usan en el contexto inmediato.
c) En lo relativo a los modelos tericos. Son derivados del conocimiento de la prctica
profesional relacionada con la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin.
d) En lo tocante a la documentacin y el anlisis. Son el resultado de recoleccin de
informacin similar a los trabajos acadmicos y estudios interpretativos que suponen una
implicacin profesional/subjetiva del investigador. Adems, emplean paradigmas nuevos y
formas alternativas de discurso y anlisis.
Los docentes-investigadores que no utilizan la investigacin para construir

conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a:
a) Lograr un tipo de formacin para la accin que contribuya a la resolucin de algunos
problemas concretos y cotidianos (Fernndez Rincn, 1993).
b) Promover la motivacin, el perfeccionamiento y la autoformacin de los maestros
(Vasco Montoya, 1990).
c) Incrementar progresivamente la comprensin de la labor docente para perfeccionar la
enseanza (Stenhouse, 1991).
115
MDULOIIIV
MDULO
Estos criterios estn fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en
tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y definido desde un
sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende, que el investigador
es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el
juego a nuevas y mltiples interpretaciones; an ms, esa tarea es una operacin que
puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es
una prctica privativa de los llamados investigadores, cientficos o especialistas
(Messina,1999).
d) Favorecer el cambio de actitud frente a la realidad socioeducativa, incrementar los

conocimientos de los fenmenos ulicos, institucionales y socio-polticos y transformar la
actuacin presente y futura.
En este mbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona sobre lo que
hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y actuaciones
con el propsito de aprender (Latorre y Gonzlez, 1992). En definitiva, este docenteinvestigador es un profesional que se vale de la investigacin como un medio que le
permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su prctica aportar elementos
para lograr su mejora.
1.2. Campos de estudio para el docente investigador.
Restrepo Gmez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no estn
habilitados para investigar los objetos de los saberes especficos que ensean (o al
menos hacer una investigacin til que aporte resultados significativos al cuerpo de
conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo
indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia prctica pedaggica, porque
sobre esos menesteres el practicante de la educacin tiene a la mano datos, tiene la
vivencia, puede utilizar la retrospeccin, la introspeccin y la observacin participante
para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teoras guas e
intervenciones pedaggicas que permitan re-significar y transformar prcticas no exitosas
(Restrepo, 2005).
MDULO
II
MDULO IV
En tal sentido queda claro entonces que la prctica docente es el objeto sobre el cual se
deben realizar los estudios y las intervenciones pedaggicas, entendiendo por tal al
trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones histricas,
sociales e institucionales de existencia y que posee una significacin tanto personal como
social (Achilli, 1986).
Esta forma de concebir la prctica, es una fuente inacabable de cuestiones que pueden
ser indagadas. Sera imposible hacer un itinerario temtico que cubriera la totalidad de
campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante ello, solo y de manera
indicativa se marcan algunos posibles espacios que podran estudiarse. Ellos son:
i. Nivel ulico
ii. Nivel Institucional
iii. Nivel Escuela-Comunidad.
i. Nivel ulico
El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, requiere de
construcciones tericas que permitan comprender qu ocurre en ella (Hopkins, 1989). El
aula es, para el docente-investigador, el marco idneo para desarrollar proyectos de
investigacin y generar nuevas teoras (Medina, citado por Cabrerizo Diago, 1999). Es en
ese espacio, y desde la prctica entendida como sntesis de pensamiento y accin, donde
116
se puede realizar una reflexin sistemtica y un anlisis profundo que desemboque en la

formulacin de nuevos constructos tericos. Por lo tanto, la produccin de conocimientos
efectuada por los docentes investigadores implicados en el proceso pedaggico es lo que
va a permitir la aprehensin profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.
En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagacin activa de su propia
prctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamente los procesos de
enseanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estudiantes o grupos de
estudiantes y efecta descubrimientos sobre s mismo y de su relacin con sus alumnos.
Documenta sus modos de ensear y el modo en que aprenden sus alumnos. Investiga los
procesos de enseanza- aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observacin
y la descripcin de lo que ve. Comparte sus experiencias con sus pares e intercambia
conocimientos. Reflexiona sobre sus propias matrices de aprendizaje, re-pensndose
como ser humano y docente que propone y facilita en sus alumnos lo que primero
observ en s mismo: la capacidad de autocrtica (Amelia, 1996:88). Como se puede
apreciar en esta extensa pero necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se
producen diversos hechos procesos que los docentes-investigadores deben registrar y
analizar buscando comprender los y transformarlos.
Los trabajos que ligan currculum, enseanza e investigacin gestados en el Reino Unido
por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece en el aula y han
aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan.
De este modo el docente es un investigador de su propia prctica de enseanza y el aula

es un laboratorio; por lo tanto, el currculum es un medio de exploracin travs de la cual
se investiga y se someten a prueba los presupuestos departida (lvarez Mndez,
1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso de deliberacin constante donde
hay que formular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Casanova
(1987) considera que este tipo de investigacin perfecciona la enseanza cuando ofrece
hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor y descripciones de
casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.
117
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En ese marco, el currculo es considerado una hiptesis de trabajo que debe someterse al
juicio reflexivo durante la prctica, en consecuencia el profesor tiene la responsabilidad de
problematizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y tomar postura en torno a los
contenidos a aprender, a las formas de ensear, al contexto socio-cultural donde se
desarrolla el trabajo educativo, etc. Martnez Bonafe (1989) sostiene que el currculum es
un proyecto a experimentar en la prctica porque el profesor somete sus hiptesis a la
prueba de verdad por medio de su accin reflexiva, generadas mediante procesos
especficos de investigacin, desarrollo y evaluacin.
ii. Nivel Institucional

La escuela es una de las instituciones ms sensibles a los diversos acontecimientos
sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prcticas sociales, polticas y
fundamentalmente educativas y se estructuran valores, creencias, normas y modos de Ex
La incorporacin de la investigacin convierte a la escuela en un espacio de construccin
y re-construccin de conocimiento pedaggico, ya que habilita a los docentes a:
Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prcticas instituidas y

naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela.
Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a cabo
por diversos protagonistas que viven en la escuela.
Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y, creando
un marco de comprensin colectiva que permita revisar constantemente las
acciones que se estn efectuando.
Los diagnsticos y evaluaciones que se efectan en este marco permitiran comprender

los diversos problemas que afectan a la institucin educativa y, a partir de ellos, proponer
estrategias pedaggicas alternativas que los modifiquen. En tal sentido, los docentesinvestigadores deben construir conocimientos que describan profundamente la prctica
docente y sirvan de base para la reformulacin y la resignificacin de las acciones
pedaggicas que efectan, en orden a transformar la escuela.
MDULO
II
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Esta breve consideracin permite acordar ampliamente con Rojas Soriano (1995-96:69)
quien entiende que la institucin (educativa) trasciende cuando incorporan su proyecto
acadmico actividades de investigacin como un elemento esencial para impulsar la
superacin del trabajo docente e intelectual. Esas investigaciones son una suerte de
brjula que ayuda a los docentes-investigadores a ubicar las coordenadas que sitan el
trabajo educativo, a explorar las cambiantes condiciones socio-polticas y culturales de la
escuela y a asumir los desafos que implica la incertidumbre de la complejidad.
iii. Nivel Escuela-comunidad
Cada comunidad tiene particularidades geogrficas, econmicas y socioculturales y las
escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tienen que formar parte
del tejido vital de la misma, ofreciendo una educacin acorde a sus caractersticas
particulares, para ello necesariamente deben hundir sus races en ese contexto inmediato
recuperando y resignificando los elementos culturales construidos y reconstruidos en el
mismo.
La institucin educativa debe abrirse y regular su accin en una negociacin permanente
con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los trminos del intercambio, detectar
las demandas y establecer interacciones permanentes y recprocas (Frigerio, Poggi y
Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario contar con docentes que
investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las proyecten en la vida de la
118
comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir en su contexto los elementos de
anlisis para repensarlos como proyecto investigativo en continua recreacin y
proposicin (Castillo Bula y otros, 2000).
Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir el vnculo
entre el mbito escolar y el entorno sociocultural especfico, convirtindose en una suerte
de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la investigacin debe
transformarse en un carril por donde se expresen las voces de los diversos sujetos o, en
una plataforma que favorezca el dilogo entre los diversos actores educativos
involucrados en la realidad. Esto permitira conocer qu hace, sabe, vive y siente la
comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de pertenencia y constituir un
mbito democrtico.
En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propsito fundamental
de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en lo ulico, o en lo
comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos slidos para emitir juicios
fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vinculados a su prctica, en orden a
comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora bien, en este contexto, no es cualquier
investigacin la que se puede desarrollar, sino aqulla que cumpla las siguientes
condiciones (Stenhouse 1991 y Amato 2000):
La investigacin debe estar localizada en una escuela y en un aula determinada.

Las funciones de investigador y de profesor han de complementarse mutuamente.
El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje comn es un requisito previo.
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Estas investigaciones no se desarrollan en un vaco poltico y social, las mismas estn

situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocimientos construidos
mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desarrollo histrico y las
posiciones de poder de los diversos sectores sociales.
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