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Vernica Gitirana
Paula Baltar Bellemain
Walquria Castelo Branco Lins
Editora: EDUMATEC-UFPE
ISBN: 978-85-63823-04-5
Metodologia do Ensino
da Matemtica
Livro Texto para a educao a distncia
Vernica Gitirana
Paula Baltar
Walquria Castelo Branco Lins
EDUMATEC - UFPE
UAB Licenciatura em Matemtica - UFPE
2016
CONTEDO
Introduo ......................................................................................................................... 4
Parte I - Atividades do Curso ........................................................................................... 8
Mdulo I Teoria dos Campos Conceituais As estruturas Aditivas ................... 9
Mdulo II Representao e conhecimento matemtico O Caso dos Nmeros
Racionais ....................................................................................... 11
Mdulo III Erros e Obstculos na Aprendizagem da Matemtica .................. 14
Mdulo IV Avaliao da Aprendizagem Matemtica .................................... 16
Mdulo V Avaliao de Sistemas Educacionais ............................................ 18
Mdulo VI Currculos e a Matemtica no Currculo ...................................... 19
Mdulo VII Metodologias de Ensino da Matemtica e seus Fundamentos ... 21
Mdulo VIII Concepes de Matemtica e o Ensino da Matemtica ............ 22
Parte II Textos de Referncia ......................................................................................... 24
Mdulo I Teoria dos Campos Conceituais: Implicaes para os anos finais do
Ensino Fundamental ...................................................................... 25
Mdulo II Representao e conhecimento matemtico .................................. 48
Mdulo III Erros e Obstculos na Aprendizagem da Matemtica .................. 61
A Apropriao da Escrita Numrica no Sistema de Numerao Decimal . 61
Anlise de Erros e Obstculos .................................................................... 76
Mdulo IV Avaliao da Aprendizagem Matemtica .................................... 86
Dr. Zozo ...................................................................................................... 86
Os desafios da avaliao da aprendizagem ................................................. 88
Mdulo V Sistemas de Avaliao Educacional em Larga Escala: elementos e
usos ................................................................................................ 99
Mdulo VII Metodologias de Ensino da Matemtica e suas Fundamentaes
..................................................................................................... 114
Papis dos Jogos no Ensino da Matemtica ............................................. 114
Modelagem Matemtica e os Jogos .......................................................... 121
2
Introduo
Este livro foi escrito especialmente para dar suporte disciplina de Metodologia
do Ensino da Matemtica I na modalidade a distncia (UAB) ofertado pela Universidade
Federal de Pernambuco. Nesse sentido, ele um livro texto e ao mesmo tempo didtico.
Por um lado, busca ofertar fundamentaes bsicas para a disciplina, e por outro, traz
para o aluno e o professor um guia didtico com atividades e orientaes a serem
realizadas para a consecuo da disciplina. Ele inicia por uma parte com as atividades
propostas pelos mdulos da disciplina, e em uma segunda parte, traz os textos e
indicaes bibliogrficas em textos, vdeos, materiais didticos, sites, etc. que
complementam as leituras necessrias a fundamentar a disciplina. Acreditamos que para
o crescimento do licenciando, ele no poder se limitar a leituras escritas por apenas um
ou trs autores. Como utilizamos bibliografias que esto nas nuvens, e o mundo virtual
muda constantemente os seus endereos. Ser mantida no site da disciplina uma listagem
com os endereos atualizados.
A disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica faz parte das 800 horas/a
de formao prtica exigidas pela LDB para a formao do professor. 400 h/a destinadas
a disciplinas que fundamentem e reflitam sobre a prtica de Ensino da Matemtica, e 400
h/a de estgio supervisionado.
No mbito dessas 400 h/a, quatro disciplinas foram elaboradas, que formam dois
blocos. Um primeiro destinado a discutir teorias mais gerais que fundamentam a
Educao Matemtica e o Ensino desta disciplina, e duas delas com foco nas discusses
epistemolgicas, didticas e scio-cognitivas dos diversos campos de contedo que
compem a Matemtica escolar. A metodologia do ensino da matemtica I pode ser
sintetizada como Discusso das concepes da matemtica como Cincia e como
disciplina escolar. Discusso da Educao Matemtica como campo do saber. Anlise da
Matemtica no Sistema Educacional brasileiro. Estudo dos Fundamentos Tericos que
do suporte prtica docente de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Essa primeira, das quatro disciplinas de Metodologia do Ensino da Matemtica,
possui uma carga horria de 90h/a das quais 30h/a so destinadas a agir e refletir em torno
de aspectos prticos do ensino da Matemtica.
Essa primeira abordagem da metodologia do ensino da matemtica, inicia por
discutir a Teoria dos Campos Conceituais para aprendizagem da matemtica. Escolhemos
4
entanto, bate-papos sero marcados para possibilitar interaes sncronas em que muitos
dos alunos sentem-se mais a vontade de discutir com os professores.
Na variao metodolgica, atuamos tambm na construo de um Portal virtual
para que grupos produzam um trabalho metodolgico voltado para a Metodologia do
Ensino da Matemtica.
A avaliao do aluno, seguindo as regras da Universidade Federal de Pernambuco,
ter cunho de avaliao de frequncia e avaliao da aprendizagem. Em relao
frequncia, ser exigida a participao do mesmo em pelo menos 75% das atividades dos
mdulos. Quanto avaliao da aprendizagem, ser montada com provas presenciais nos
polos (exigncia da Lei que regulamenta a Educao a Distncia) e avaliao das
interaes e retornos das atividades. O retorno dessas avaliaes ter cunho qualitativo e
sero utilizados para compor a nota de 2 dos exerccios escolares, num percentual de 80%
para as provas e 20% para as participaes.
Na abertura de cada mdulo, o aluno encontrar tambm uma listagem dos
objetivos de aprendizagem do mdulo, de forma a explicitar para ele, que estuda a
metodologia, como a abordagem construda. E tambm a partir de que critrios sua
produo ser avaliada.
Parte I
Atividades do Curso
Mdulo I
Teoria dos Campos Conceituais
As estruturas Aditivas
Atividades
1. Escreva um problema de adio ou de subtrao que possa ser resolvido pelo
aluno fazendo a operao:
25 - 13 =
2. Envie o problema formulado por voc para o Frum e discuta sobre os
problemas criados pelos colegas e disponveis no frum.
3. Leia os textos
1. "Um estudo sobre o campo conceitual aditivo nos anos iniciais do ensino
fundamental" de Teresa Cristina Etcheverria, Anais da 33o ANPED,
2009. Disponvel em
http://www.anped.org.br/33encontro/internas/ver/trabalhos-gt19 ;
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Mdulo II
Representao e conhecimento matemtico
O Caso dos Nmeros Racionais
Atividades
1. Aplique o teste a seguir a um aluno de 5 ao 7 ano do Ensino Fundamental,
anote a idade e o ano. No necessrio o nome. No explique as questes nem
tampouco ensine o aluno a fazer. Depois de ele responder, voc deve corrigir e
s depois buscar ensinar a ele. Antes, porm, tente entender como ele pensou,
perguntando como ele chegou a tal resposta. H uma cpia completa do teste do
texto no anexo I.
2. Este teste foi produzido no mbito de uma pesquisa de Trabalho de Concluso
de Curso da Licenciatura em Matemtica da UFPE por Nicole Rodrigues
Fernandes sobre a orientao dos Profs. Paula Baltar, Jos Maurcio Figueiredo
e Rosinalda Teles. Um relato do trabalho ser lido por ns nesse curso para
subsidiar a interpretao dos resultados obtidos por cada um com seu aluno.
Leia o artigo: FERNANDES, N.R.; BELLEMAIN, P.M.B; LIMA, J.M.F.;
TELES, R.A.M. . Nmero racional e seus diferentes significados, Anais do 2
SIPEMAT, pp.1-12, 2008. Disponvel em
http://www.gente.eti.br/lematec/CDS/SIPEMAT08/artigos/CO-134.pdf
3. Poste os resultados de seu aluno com discusso a partir da leitura do texto no
frum de comparaes disponvel no moodle da disciplina. Lembre-se sempre
de ler as interaes dos colegas e do professor, buscando se inserir na discusso
e refletir sobre suas respostas a partir da discusso.
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Leitura de Aprofundamento
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Teste de Sondagem
Ano:.........................
Idade: .....................................
1) Represente de trs maneiras diferentes o nmero um quarto.
b) 2,06____ 2,8
B
(Fonte: Adaptado de Imenes; Lellis, 1997)
Mdulo III
Erros e Obstculos na Aprendizagem da
Matemtica
Atividades
1. Analise a resposta dada por um aluno do 6 ano, a seguinte questo:
Leitura de Aprofundamento
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Mdulo IV
Avaliao da Aprendizagem Matemtica
Atividades
1. Ler o quadrinho:
Dr. Zozo em avaliao e Nota de autoria de Sandra Santos e Vernica Gitirana,
disponvel no Mdulo IV da Parte II deste livro;
2. Assistir aos vdeos sobre:
a) Avaliao da Aprendizagem com Cypriano Luckesi no endereo:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=iiJWUcR0g5M
b) O papel da avaliao na aprendizagem, vdeos Aime, no endereo:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=NyV47Ty3JzA
3.
Ler os textos:
SANTOS, S.S.; GITIRANA, V. Os desafios da avaliao da aprendizagem. In
LINS, W.C.B, GITIRANA, V.; BELLEMAIN, P.M.B. Metodologia do Ensino
da Matemtica I, CEAD-UFPE, 2013.(Neste livro)
De LIRA, E.I. Avaliao da Aprendizagem Matemtica: Reflexes sobre a
realidade no contexto escolar. Anais do VI EPBEM, Monteiro, PB 09, 10 e 11
de novembro de 2010. pp.1-9. Disponvel em
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http://www.sbempb.com.br/anais/arquivos/trabalhos/CC-17367042.pdf
4. Procure completar o quadrinho do Dr. Zozo com uma tirinha que mostre as
reaes do Sr. Leco aps receber aquele resultado.
5. Envie para o Frum e discuta, luz dos textos lidos, o retorno dado pelo Dr.
Zozo ao Sr. Leco e a funo da avaliao da aprendizagem escolar.
6. Construa no frum de atividade avaliativa uma situao que possa ser construda
para avaliar se o aluno entende o conceito de funo
Leitura de Aprofundamento:
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Mdulo V
Avaliao de Sistemas Educacionais
Conhea os diferentes sistemas de avaliao em rede como Prova Brasil, Pisa, SAEB.
Conhecer diferentes usos dos dados coletados por esses sistemas de ensino .
Saber interpretar os resultados de tais avaliaes
Saber construir um item de tais provas a partir de um descritor.
Atividades
1.
2.
4.
5.
Elabore uma questo que possa avaliar as habilidades relativas ao descritor escolhido e
poste no frum. Use tambm o frum para discutir e tirar dvidas que por ventura
tenham.
Leitura de Aprofundamento
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Mdulo VI
Currculos e a Matemtica no Currculo
Atividades
1. Assista a apresentao: Diferentes conceitos de currculo, de Fabola Arajo,
Rosrio Barbosa, Sandoval Antunes.
http://www.youtube.com/watch?v=WzBcE9QsW1g&feature=related
4. Leia as postagens dos colegas no frum abaixo e depois insira suas reflexes na
busca de complementando, concordando ou discordando da resposta dos colegas
e dos professores quanto s questes:
a) A quem se destina a BCC?
b) Quais as finalidades atribudas na BCC e em Groenwald e Nunes(2007)
ao ensino da matemtica na escola ?
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Mdulo VII
Metodologias de Ensino da Matemtica e seus
Fundamentos
Atividades
1. Leia os trs textos:
o
o
o
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Mdulo VIII
Concepes de Matemtica e o Ensino da
Matemtica
Atividades
1. Assistir o vdeo BBC - Histria da Matemtica em 4 partes disponvel no
youtube:
1a Parte - http://www.youtube.com/watch?v=OdUgGShMWcE
2a Parte http://www.youtube.com/watch?v=1zHB2v8O_6s
3a Parte http://www.youtube.com/watch?v=UI2T52tsC6A
4a Parte http://www.youtube.com/watch?v=mygF-oqw-X0
2. Ler os textos:
1. PONTE, J.P. Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de
Formao. In J. P. Ponte (Ed.), Educao matemtica: Temas de
investigao (pp. 185-239). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
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Disponvel em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2985/1/92Ponte%20%28Concep%C3%A7%C3%B5es%29.pdf
3. Participar do frum com as seguintes reflexes:
1. Como a Matemtica concebida no vdeo BBC Histria da
Matemtica?
2. Como a maneira de ver a Matemtica, no vdeo, diferencia-se daquela
pela qual voc estudou matemtica?
3. Quais os principais modos de ver a Matemtica, o ensino da Matemtica
e como se aprende Matemtica segundo os textos?
4. Como essas concepes se relacionam?
Leitura de Aprofundamento
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Parte II
Textos de Referncia
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Mdulo I
Teoria dos Campos Conceituais:
Implicaes para os anos finais do Ensino
Fundamental
Vernica Gitirana
Paula Baltar Bellemain
3 2
1
1
2
ou ainda das
1
2
, por exemplo,
pode significar um nmero, uma parte de um todo, uma razo entre duas partes (parteparte),...
Se por um lado as representaes imbricam-se aos significados, assumindo o seu
lado semntico, por outro, elas facilitam o aspecto operacional da matemtica. por meio
das representaes tambm que podemos realizar operaes, das mais diversas, e chegar
a solues que seria difcil de obter por aes na realidade. Contar a quantidade do
rebanho de um estado, por exemplo, seria difcil de fazer sem contar com a operao de
adio. Teramos que juntar todos em um mesmo lugar e contar; ou contar um de uma
fazenda, seguir para a outra e continuar a contagem, at finalizar. Utilizando o conceito
de adio e o teorema matemtico de que a cardinalidade da unio de conjuntos (finitos
sem autointerseco) a soma da cardinalidade de cada conjunto, cada fazendeiro conta
o seu rebanho e envia para uma central que soma os nmeros. O resultado da operao
corresponde a quantidade de bois do rebanho do estado. Tem-se, portanto, a perspectiva
do poder sinttico das representaes.
Se falamos no poder sinttico, consideramos no caso um outro elemento central
que so as relaes, teoremas, propriedades vlidas na matemtica. No caso utilizamos o
teorema da cardinalidade da unio dos conjuntos finitos. A esses, muitas vezes utilizados
em suas aes pelo sujeito mesmo antes de conhec-lo, Vergnaud chama de invariante.
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Estruturas Aditivas
Para o estudo mais aprofundado das estruturas aditivas, recomenda-se que o
estudante assista a video aula Teoria dos Campos Conceituais: estruturas aditivas
(disponvel em http://youtu.be/KFOiMe8zWvk (GITIRANA, 2014) e a leitura do livro
Repensando: adio e multiplicao contribuies da Teoria dos Campos
Conceituais (MAGINA et al, 1998). Aqui daremos apenas uma rpida apresentao dos
significados da adio segundo a classificao de Vergnaud.
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29
30
Observe que tanto o estado inicial quanto o estado final a mesma grandeza, em
um momento inicial e em um momento final, aps o nascimento dos cachorrinhos.
Assim como no caso das situaes de composio, as situaes de transformao
tambm variam se mudarmos a posio do valor desconhecido. Poderamos por exemplo
dar a quantidade de cachorros depois do nascimento e quantos nasceram e pedir quantos
Seu Jos tinha antes. Porm, as situaes de transformao tambm podem variar se a
transformao for negativa. Poderamos ter que Seu Jos deu 3 cachorros, por exemplo.
As adio e subtrao tambm assumem o significado de comparao.
Maria 3 anos mais nova que meu irmo mais
velho. Maria tem 15 anos. Quantos anos tem seu
irmo mais velho?
Observam-se duas grandezas (de mesma natureza), a idade de Maria e a idade de
seu irmo mais velho. No caso, no se vai juntar as duas idades, nem tampouco uma se
transforma na outra. Porm, para resolver o problema faz-se 3 + 15 = , para se obter a
idade do irmo mais velho. Tem-se no caso uma relao aditiva entre as idades, o que
possibilita obter uma a partir da outra. feita uma comparao da idade de Maria
(referido) com a idade de seu imo mais velho (referente da comparao) por uma relao
3 anos mais nova. Vergnaud prope o seguinte diagrama:
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Estruturas Multiplicativas
Discutiremos aqui tambm rapidamente os problemas mutiplicativos, e para
aprofundamento importante os estudantes verem a video aula Estruturas
multiplicativas (disponvel em http://youtu.be/Zig-sgj8Jss) (GITIRANA, 2014) e ler o
livro Repensando: multiplicao e diviso contribuies da Teoria dos Campos
Conceituais (GITIRANA et al, 2014).
Uma primeiro tipo de situao que o estudante rapidamente domina so aqueles
que fazem uma comparao multiplicativa. Esses, similarmente, s situaes aditivas
envolvem trs nmeros, duas medidas de grandezas de mesma natureza e uma razo.
Vejamos o exemplo:
Hoje, o Pai de Maria tem o triplo de sua idade,
em anos. Sabe-se que Maria tem 15 anos.
Quantos anos tem o Pai de Maria?
A palavra o triplo indica uma razo entre a idade do pai de Maria e a idade de
Maria, hoje, uma relao multiplicativa.
Vergnaud prope um diagrama similar ao de comparao aditiva, para auxiliar o
clculo relacional desse tipo de problema.
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Note que, nesse caso, a idade de Maria passou a ser o referente da comparao. A
idade do Pai de Maria comparado com a Idade de Maria. Lembrando-se somente que o
problema muda se mudarmos a posio do valor desconhecido, aquilo que a situao pede
que o estudante calcule.
Outra classe de problemas multiplicativos, discutido por Vergnaud so os
problemas de proporo simples, que vo desde aqueles que denominanos, comumente,
adio repetida, at aqueles estudados no campo das regras de trs simples. Nesse sentido,
detalharemos melhor os diferentes tipos.
Os problemas de proporo simples aqueles em que se tem quatro grandezas duas
a duas de mesma natureza, associadas por uma relao de proporcionalidade. Vejamos
um exemplo:
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sido feito na introduo desse tipo de situao, quando a criana lida somente com
nmeros naturais, porm situaes como essa:
No lanche da escola serviu pizza hoje, cada
criana ganhou uma fatia de de pizza, foram
apenas 7 crianas na sala hoje. Quanto de pizza
foi servido?
Nesse caso a relao de 1 criana ganha de pizza. Mas continua havendo uma
proporo simples do tipo um para muitos, apesar de que o ttulo no mais convm.
No caso das situaes um para muito, dado o valor correspondente a uma
unidade e pede-se o valor correspondente a uma outra quantidade.
As situaes de proporo simples varia quanto a posio do valor desconhecido
e da presena ou ausncia do valor da unidade.
Uma variao do problema, em que se pede o valor da unidade pode ser visto
acima, a esses problemas denomina-se de Proporo simples Partio (em alguns casos
pode-se ver como de distribuio). So os primeiros problemas que so ensinados como
de significado da diviso. dado a relao de uma quantidade, no unitria, e pede-se o
correspondente a unidade.
Apesar de se ter esse tipo de situao como uma das mais comumente trabalhada
na diviso, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental a criana lida com situaes
tambm de diviso, tambm conhecida como de agrupamento. Essas, mesmo no
associadas a diviso, so trabalhadas pela criana, por meio de desenhos antes de entrar
no estudo do sistema de numerao decimal. Vejamos um exemplo:
34
35
Diferentemente da razo, essa taxa tem unidade, que uma razo entre duas grandezas.
Essa taxa coincide em nmero, com o valor correspondente a unidade 4. Porm, o valor
correspondente a um pacote tem unidade biscoito. Achando essa taxa o estudante faz o
seguinte estratgia:
36
= 5
por sinal estudada e memorizada, sem o significado. Isto tem feito com que muitos os
estudantes no a usem aps o tempo didtico, em que tm que demonstrar ao professor
conhec-la. Vamos mostrar uma estratgia de resoluo em que a regra de trs aparece.
1 passo: O estudante por meio da ideia de razo resgata o valor da unidade, como se
resolvendo um problema de partio.
9
= 3
3
9
3
= 4.
38
40
1 Passo: Ele fixa o nmero de Salas em 1, e calcula-se o tempo gasto para 1 Sala de
15 m2. Mostramos uma estratgia com o uso a propriedade de proporcionallidade, que
garante a manuteno das razoes entre as grandezas correspondentes.
15
41
Encontra-se, portanto, que o tempo gasto para trs sala cada uma com 15 m2
resoluo por regra de trs composta 3 8 = 24 .
15
Compondo-se os dois passos tem-se exatamente que 3 (6 20) =? , chegase, portanto, a uma proposio do que aparece na regra de trs composta:
?
6
20
= 15 1 .
42
43
44
Nesse caso os dois devem ser escolhidos do mesmo grupo de estudantes. Novo
esquema para se entender em que sentido a multiplicao aparece necessrio. Para
ampliar o repertrio de esquemas possveis, vamos utilizar aqui o quadro de dupla
entrada.
Representante
Ana
Ana
Tereza
Bia
Jos
Joo
Ivo
(Maria,
Ana)
(Tereza,
Ana)
(Tereza,
Maria)
(Bia,
Ana)
(Bia,
Maria)
(Bia,
Tereza)
(Jos,Ana)
(Joo,
Ana)
(Joo,
Maria)
(Joo,
Tereza)
(Joo,
Bia)
(Joo,
Jos)
(Ivo,
Ana)
(Ivo,
Maria)
(Ivo,
Tereza)
(Ivo,
Bia)
(Ivo,
Jos)
(Ivo,
Joo)
Maria
Vice-representante
(Ana,
Maria)
Tereza (Ana,
Tereza)
Bia
(Ana,
Bia)
Jos (Ana,
Jos)
Joo (Ana,
Joo)
Ivo
(Ana,
Ivo)
Maria
(Maria,
Tereza)
(Maria,
Bia)
(Maria,
Jos)
(Maria,
Joo)
(Maria,
Ivo)
(Tereza,
Bia)
(Tereza,
Jos)
(Tereza,
Joo)
(Tereza,
Ivo)
(Bia,
Jos)
(Bia,
Joo)
(Bia,
Ivo)
(Jos,
Maria)
(Jos,
Tereza)
(Jos, Bia)
(Jos,
Joo)
(Jos, Ivo)
(Joo,
Ivo)
A taxa entre cimento e gua o produto das taxas entre cimento e areia e
areia e gua.
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Mdulo II
Representao e conhecimento matemtico
Rosilngela Lucena
Roberto Mariano
Ricardo Tibrcio
Introduo
Voc alguma vez experimentou construir o grfico de uma funo a partir de sua
lei de formao? Em algum momento, j se sentiu desafiado para fazer exatamente o
contrrio? Ou seja, determinar a expresso algbrica que gerou o grfico dado? Se voc
j fez isso, bem possvel que faa parte da grande maioria dos estudantes que sentiu
mais dificuldade em realizar o segundo procedimento do que o primeiro. Mas, por que
ser que isto acontece?
Para responder esta, entre outras questes, desenvolvemos este texto que objetiva
revelar fundamentos da Teoria dos Registros de Representao Semitica, (DUVAL,
2003; 2009; 2011). Esta teoria tem contribudo significativamente com o ensino e a
aprendizagem de matemtica, uma vez que busca discutir a relao entre a cognio
matemtica (como o aluno constroi o conceito matemtico) e a representao desse
conceito. E nesse sentido desvela dificuldades dos estudantes em compreender
matemtica e algumas das naturezas dessas dificuldades relativas ao uso das
representaes.
Apresentaremos os argumentos de Raymund Duval (autor da teoria) usados para
defender a necessidade de mobilizar ao menos dois registros de representao semitica,
assim como, de realizar transformaes nos mesmos, para que aquele que busca
48
49
53
Fonte:http://g1.globo.com/pernambuco/noticia/2014/06/tarifa-de-taxi-norecife-sobe-partir-de-1-de-julho.html
54
55
100 2
= 50
2
56
50
=
= 25
2
2
podemos realizar mais uma converso, desta vez, saindo do registro algbrico para o
registro grfico da funo.
Etapa IV - Vamos mostrar agora como fazer o percurso contrrio, ou seja, nosso
objetivo realizar mais uma converso de forma que por meio das informaes expressas
no grfico, cheguemos ao registro algbrico inicial. Sendo assim, percebemos que temos
trs pontos em evidncia e a partir deles, vamos usar a expresso algbrica generalizada
da funo quadrtica para chegar expresso inicial.
Note que os pontos so: = (0,0), = (50,0) e = (25,625). vlido
salientar que se o ponto A tivesse suas coordenadas diferentes de zero, ficaramos com
trs equaes e com duas incgnitas diferentes, o que mudaria a estratgia de resoluo
nesta etapa.
No entanto, sabemos que a expresso algbrica da funo quadrtica ( ) =
2 + + , ento vamos substituir as coordenadas dos pontos nesta expresso.
Iniciando mais um tratamento algbrico at chegar expresso algbrica da representao
grfica da funo quadrtica, concluindo assim a converso. Desta vez, o tratamento
mostra-se bastante trabalhoso se comparado aos que j realizamos nas etapas anteriores.
a) = (0,0)
Temos que: = 0 e = 0, logo como = (), ficamos com:
0 = 02 + 0 + = 0
b) = (50,0)
Temos: = 50 e = 0. Logo:
0 = 502 + 50 + 0 2500 + 50 = 0 Equao (I)
c) = (25,625)
58
2500 + 50 = 0
625 + 25 = 625
Vamos utilizar mtodo aditivo, para isso, vamos multiplicar o valor da equao (II) por
(2) e assim, eliminamos a varivel b para chegar ao valor de a.
2500 + 50 = 0
2500 + 50 = 0
{
625 + 25 = 625 (2)
1250 50 = 1250
2500
= 50
50
( ) = 2 + 50
Entendemos, assim como Duval (2009) que a converso dever ser praticada nos
dois sentidos da operao, no exemplo descrito anteriormente, algbrico-grfico e
grfico-algbrico. Procuramos revelar durante todo processo de modelagem e nas
estratgias de resoluo adotadas para cada desafio posto na situao matemtica, vrias
formas de representar o mesmo objeto matemtico.
Alm disto, buscamos transitar entre mltiplos registros de representao semitica para
mostrar por meios das suas transformaes seja o tratamento, seja a converso, que cada um
deles revela novos conhecimentos, novas caractersticas, produz novos registros, dentro ou fora
do mesmo sistema de representao. Tal prtica contribui para diferenciao do conceito
matemtico e de sua representao.
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Consideraes Finais
Abordamos a Teoria dos Registros de Representao Semitica (TRRS) em uma
perspectiva voltada para a Educao Bsica. Os aspectos mais relevantes da teoria foram
contemplados, de modo que o leitor possa compreender a importncia da explorao dos
registros de representao semitica, em sala de aula.
Em um primeiro momento, nos atemos a discutir sobre o que vem a ser a teoria,
sua essncia e relevncia para a compreenso em Matemtica. A distino entre objeto
matemtico e representao um ponto essencial na discusso da TRRS, que ajuda o
professor a compreender as dificuldades dos estudantes, quanto sistematizao de
alguns conceitos. O tratamento e a converso so indispensveis quando discutimos
semitica. Estes dois conceitos so mobilizados durante o processo de aprendizagem em
Matemtica, no entanto, nem sempre so vistos de forma a explorar todos os aspectos do
objeto matemtico.
Finalmente, trazemos alguns exemplos que ilustram o processo de converso, que
possibilita ao estudante um acesso ao que do objeto matemtico e o que da
representao. A abordagem da TRRS neste modelo voltado para a Educao Bsica pode
auxiliar alguns professores, na explorao dos registros de representao em sala de aula,
valorizando a converso e percebendo que as dificuldades dos estudantes, muitas vezes,
so resultado da incompreenso de mltiplos registros de representao semitica.
60
Mdulo III
Erros e Obstculos na Aprendizagem da
Matemtica
Introduo
Os nmeros desempenham diferentes papis na prtica social. Podem quantificar,
medir, ordenar ou apenas identificar ou rotular algo. Historicamente, a necessidade de
controlar quantidades fez surgir os primeiros registros escritos e a escrita numrica
antecedeu a escrita de palavras. O processo de construo do conceito de nmero envolve
simultaneamente a identificao dos seus usos sociais, a compreenso da ideia de nmero
e a apropriao do sistema de escrita numrica.
A pesquisadora Constance Kamii (1997) referindo-se teoria de Jean Piaget,
chama a ateno para a existncia de trs tipos diferentes de conhecimento: o fsico, o
lgico-matemtico e o social. O conhecimento fsico diz respeito realidade externa dos
objetos, como a cor, o tamanho, o peso. O conhecimento lgico-matemtico aquele
obtido por relao mental, por exemplo, diferenciao das cores, dos comprimentos e dos
pesos de dois ou mais objetos. Finalmente, o conhecimento social adquirido por
transmisso social, como o nome das cores, da designao de comprimentos (grande,
mdio e pequeno) e de pesos (leve e pesado).
61
62
126
3267
o
u
o
u
63
7 vale 7 x 10 ou 7 x 101;
64
multiplica-se cada algarismo pela potncia da base que corresponde ordem depois pela
potncia de 1000 que corresponde classe;
Fica ento uma posio da escrita sem agrupamentos. Diante desse tipo de
problema, surgiu o zero, como delimitador de posio. O delimitador de posio surgiu
antes do sistema hindu-arbico, com os babilnios, porm ele adquire status de nmero,
podendo ser opervel, no sistema hindu-arbico.
501 = 5 x 100 + 0 x 10 + 1 x 1
Um sistema posicional, uma vez que um mesmo smbolo representa valores diferentes
dependendo da posio que ocupa no nmero;
De base 10; pois cada nova posio (ordem) representa um grupo de 10 elementos da ordem
anterior;
65
multiplicativo, visto que o valor relativo representado por cada algarismo formado
apenas pelo valor absoluto multiplicado pelo valor da ordem ocupada;
aditivo porque se obtm o valor representado pelo numeral pela soma dos valores
relativos (ou posicionais) de cada algarismo;
quantidades mesmo sem nunca terem recebido instrues sobre o sistema de numerao.
Elas realizaram o estudo com crianas de sries iniciais com a finalidade de investigar a
compreenso delas sobre a escrita numrica, utilizando um material estruturado que
chamaram de dinheiro chins. Desenvolvido pelo grupo para promover a compreenso
de alguns dos princpios do nosso sistema de numerao, esse material consiste em um
sistema monetrio de brinquedo com fichas coloridas, representando valores diferentes.
Elas perceberam, porm, ser esse um conhecimento que dependia do material, pois essas
crianas, ao lidarem com um sistema monetrio, no foram capazes de escrever
corretamente os nmeros usando convenes de valor de lugar do sistema hindu-arbico.
necessrio que a criana tenha, dentro do espao escolar, oportunidades
constantes e variadas de comparar, escrever e ler nmeros, isto , refletir sobre as
regularidades do sistema.
Vinte, vinte e um, vinte e dois, vinte e trs, vinte e quatro, vinte e cinco,
vinte e seis, vinte e sete, vinte e oito, vinte e nove, vinte e dez.
Leitura
Um
Dois
Trs
Quatro
Cinco
Seis
Sete
Oito
67
Nove
Leitura
Onze
Doze
Treze
Quatorze
Quinze
Dezesseis
Dezessete
Dezoito
Dezenove
1005
= 1000 + 5.
69
multiplica-se cada algarismo pelo valor da ordem e pelo valor da classe (ou
pela potncia de 10 que vale a combinao da ordem com a classe),
Voc j viu algum ler 304 como trezentos, zero dezenas e quatro?
70
Essa escrita pode denotar compreenso das caractersticas do SND, mas pode ser
tambm fruto da memorizao.
Outra escrita para o nmero 57, produzida pelos sujeitos foi:
71
Os nmeros 105, 1005 e 1050, foram escolhidos para testar o zero como
mantenedor de posio. Por exemplo, quando solicitadas a escrever os nmeros, uma das
crianas trouxe como respostas registros bem interessantes: 105, 105 e 150. Ela
demonstra uma clara dificuldade em utilizar o zero como mantenedor de posio vazia.
Consegue acertar para o 105, mas escreve o 1005 da mesma forma que o 105, e o 1050.
Ela tambm no prev a necessidade de delimitar a ordem da centena como vazia.
Outra observao feita que algumas crianas conseguem escrever corretamente
as dezenas e as centenas quando escritas isoladamente, e que registram decompondo as
mesmas quantidades, quando estas aparecem na composio de nmeros maiores. Enfim,
os nmeros 805, 850, 51000 foram includos para observar se os tipos de escritas que os
alunos apresentam esto relacionados ao valor posicional, a decomposio dos nmeros
em partes, os princpios aditivo e multiplicativo e o zero como mantenedor de posio.
Vamos agora analisar algumas escritas do nmero 805. Houve crianas que
conseguiam representar corretamente o nmero 805, e outras que no conseguiam. A
expresso verbal (oitocentos e cinco) no se traduz facilmente na escrita numrica
correspondente: 805. Para produzir essa escrita, uma das crianas precisou lidar, mesmo
de maneira implcita, com as complexas caractersticas do SND como discutido
anteriormente: o algarismo 8 corresponde a 800, e o algarismo 5 representa 5 unidades
por causa das posies que ocupam; o smbolo 0 informa que alm das 80 dezenas que
compem as 8 centenas, no h nenhuma dezena a mais; etc.
Lidar com todas essas regras no significa que a criana capaz de explicar esses
princpios. Esse conhecimento fundamental para o professor, mas no se espera que seja
ensinado s crianas. A ao da criana de escrever 805 quando ouve oitocentos e cinco
traz implicitamente a mobilizao das caractersticas do SND. J outra criana escreve
8005, provavelmente apoiando-se na conexo entre o que ouve e sua escrita (800 e 5)
sendo que o conectivo e remete ao princpio aditivo.
73
Uma criana escreveu 805 como 8100e5e (que pode denotar que ela entende que
o 8 multiplica o 100) e utiliza o conectivo e para o princpio aditivo mesmo na escrita
numrica. A leitura que a criana faz do seu registro apontando cada um dos componentes
do nmero que escreveu pode fornecer indcios da mobilizao do princpio
multiplicativo. No entanto, algumas crianas, ao fazerem esse tipo de registro, podem no
estar usando o princpio multiplicativo, mas apenas buscando indcios na fala para
representar as quantidades faladas.
As escritas dos nmeros 10500 e 51000 revelaram casos em que a criana
apresenta a capacidade de realizar a composio multiplicativa no interior de uma classe,
mas no entre classes, com o valor da classe. Confirma-se mais uma vez a busca da
criana em fazer corresponder os sons que ouve e a escrita que produz.
Figura 11: Registro dos ditados 10500 e 51000 por uma mesma criana
Ao denotar dez mil e quinhentos por 10 1000 500 e cinquenta e um mil por 50 1
1000 para cada palavra, a criana registra um nmero. O aspecto da composio aditiva
do registro numrico no respeitado, a criana busca explicitar no registro numrico a
decomposio aditiva presente na leitura 10 1000 e 500; 50 e 1 1000. J a composio
multiplicativa respeitada na classe das unidades, mas no aparece entre classes. Ao fazer
10 1000, a criana no compe o nmero de forma multiplicativa, mas no 500 compe o
5 x 100. O mesmo ocorre ao fazer o 501 1000, o carter multiplicativo com a classe
explcito.
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Consideraes Finais
O sistema de numerao decimal traz em sua constituio regras prprias que o
fizeram sobressair durante a evoluo da sociedade. No entanto, o uso social e humano
do nmero e o conhecimento gerado por tal uso, permite que uma criana inicie seu
aprendizado sem conhecimento lgico matemtico desse sistema.
Ao professor cabe acompanhar esse desenvolvimento, entender as hipteses que
as crianas geram ao se deparar com nmeros mais complexos no aprendizado, e oferecer
situaes que possibilitem as crianas mobilizar os conhecimentos e aspectos
estruturantes dos sistemas de numerao decimal. Os resultados obtidos tanto por Zlia
Higino como por Georgina S e Rosinalda Teles mostram que a maneira de registrar os
nmeros passa pela construo de hipteses sobre os princpios bsicos que determinam
o funcionamento do sistema de numerao decimal. O ensino baseado na comunicao
direta de convenes e na memorizao no d conta desse processo. Se h
conhecimentos sobre o sistema de numerao que s podem ser transmitidos
culturalmente, h tambm outros que podem ser observados e generalizados. No
necessrio que algum ensine diretamente a escrever 124, se a criana compreendeu as
regras que regem o sistema de numerao (mesmo que ela no seja capaz de explicitar
essas regras).
Mesmo nas escritas com erros, h indcios de uso de alguns princpios do SND. O
jogo entre oralidade e escrita importante, pois a converso entre a linguagem verbal e a
escrita numrica e vice versa, ora d um apoio mtuo, ora apresenta divergncias. Por
isso, importante a variedade de atividades que lidam com leitura e produo de escritas
numricas, nas quais a criana tenha a oportunidade de expressar suas hipteses e
confrontar com outras hipteses possveis. Interpretar escritas numricas presentes nas
prticas sociais uma fonte imprescindvel, mas preciso tambm gerar situaes
desafiadoras nas quais os alunos sejam confrontados aos aspectos delicados do sistema
como o caso do uso do zero como mantenedor de posio.
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Introduo
Uma verso anterior deste texto foi publicada nos anais do II Colquio de Histria
e Tecnologia do Ensino da Matemtica - HTEM.
Pretendemos aqui ilustrar com um exemplo sobre rea de figuras planas, o
significado dos obstculos e o papel que a anlise em termos de obstculos desempenha
na busca das razes dos erros cometidos pelos alunos. A anlise de erros em termos de
obstculos leva a considerar que os erros revelam conhecimentos e a compreenso dessa
relao entre erros e conhecimentos ajuda a subsidiar a construo de condies
favorveis superao desses erros.
Observam-se com relao aprendizagem do conceito de rea e mais
especificamente s relaes entre comprimento e rea algumas dificuldades conceituais
de aprendizagem que tem-se revelado extremamente persistentes. So recorrentes em
vrios pases, por exemplo, erros relacionados confuso entre rea e permetro, ao uso
inadequado de frmulas ou ainda gesto incorreta das unidades de medida. Por exemplo,
a anlise dos resultados de avaliaes de desempenho de alunos do Ensino Fundamental
francesas (Baltar, 1996) mostrou que as questes sobre estes contedos tinham, em geral,
aproveitamento inferior a 50% e que no nvel equivalente ao terceiro ciclo brasileiro, dois
dos trs contedos que apresentavam maiores ndices de fracasso no currculo francs
eram relacionados aprendizagem das grandezas geomtricas: o clculo sobre grandezas
(entre outros, reas e volumes) e a utilizao das unidades. Os relatrios destas avaliaes
mostravam que dentre os erros mais freqentes destacavam-se as confuses entre rea e
permetro, a utilizao de frmulas errneas, a extenso indevida da validade das
frmulas de rea (por exemplo, calcular a rea de um paralelogramo usando o produto
dos comprimentos dos lados) e o uso inadequado de unidades.
No Brasil a situao no diferente. A anlise dos resultados do Sistema de
Avaliao Educacional de Pernambuco SAEPE em 2002 (Pernambuco, 2003), nos
nveis de 4 e 8 sries, indica baixos ndices de desempenho nas questes referentes a
contedos de grandezas geomtricas, inclusive quando comparados aos ndices
apresentados por outros campos da matemtica (Bellemain, 2003). Da mesma forma, a
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anlise dos resultados do INAF (ndice Nacional de Alfabetismo Funcional) feita por
Lima e Bellemain (2004) mostra que, embora comprimento e rea sejam contedos
extremamente presentes na vida social, o desempenho dos sujeitos na resoluo de
problemas envolvendo comprimento e rea baixo, mesmo em comparao com outros
contedos.
De acordo com Lima & Bellemain (2002), pesquisas realizadas em diversos
contextos educacionais, indicam certa regularidade nos tipos de erros observados, embora
os contextos educacionais dos vrios pases sejam diferentes e os currculos tambm
tenham suas especificidades. Percebemos, por exemplo, que a maneira de abordar
comprimento e rea na escola francesa dos anos 1990 e na escola brasileira dos anos 2000
so bem diferentes, mas os alunos cometem erros parecidos. Essa constatao conduz a
formular a hiptese de existncia de obstculos na aprendizagem do conceito de rea e de
suas relaes com o comprimento. Mas o que vem a ser esses obstculos ?
A noo de obstculo na Didtica da Matemtica
A noo de obstculo epistemolgico foi desenvolvida por Gaston Bachelard, em
A Formao do Esprito Cientfico, publicado em 1938:
em termos de obstculos que se deve colocar o problema do
conhecimento cientfico. E no se trata de considerar obstculos
externos, como a complexidade e fugacidade dos fenmenos, nem
incriminar a fraqueza dos sentidos e do esprito humano: do ato
mesmo de conhecer, intimamente, que aparecem por uma espcie de
necessidade funcional, lentides e entraves. a que aparecem as
causas de estagnao ou mesmo de regresso, a que encontraremos
as causas de inrcia que chamaremos obstculos epistemolgicos
Bachelard considerava que a matemtica era uma exceo, que a noo de
obstculo epistemolgico no se aplicava matemtica Sua extenso e aplicao
Didtica da Matemtica so devidas a Guy Brousseau. Assumindo uma filiao com as
ideias defendidas por Bachelard e por Piaget, Brousseau (1983) especifica seu ponto de
vista sobre o papel do erro na aprendizagem da Matemtica:
o erro e o fracasso no tm o papel simplificado que se quer faz-los
desempenhar. O erro no apenas o efeito da ignorncia, da incerteza,
do acaso que se cr nas teorias empiristas ou behavioristas da
aprendizagem, mas o efeito de um conhecimento anterior, que tinha
seu interesse, seus sucessos, mas que agora se revela falso ou
simplesmente inadaptado. Os erros deste tipo no so errticos e
imprevisveis, eles se constituem em obstculos. Tanto no
77
reciprocamente. Ora, so muitas as situaes nas quais rea e permetro variam no mesmo
sentido. No exemplo abaixo, partindo do tringulo ABC, duplicamos os comprimentos
dos lados AB e AC e conservamos o ngulo A. O tringulo ABC semelhante ao
tringulo ABC, ou dito de outra maneira, ABC e ABC tm mesma forma. Em casos
como esse, quando a forma conservada, se a rea aumenta o permetro aumenta e
reciprocamente. Logo, o conhecimento rea e permetro variam no mesmo sentido
funciona quando a forma mantida, mas produz erros como no exemplo anterior, quando
se procede por decomposio e recomposio (embora as figuras tenham mesma rea,
seus permetros so diferentes.
81
ao grau de preciso desejado e ao resultado numrico que ser obtido, entre outros fatores.
preciso, portanto, distinguir o nmero e a grandeza, pois como vimos, a mudana de
unidade de rea pode conduzir a alteraes no nmero que expressa a medida da rea
desta superfcie e no h razo para que mudanas de unidade alterem a rea de uma
superfcie. Da mesma forma, preciso diferenciar a rea e a superfcie, uma vez que
figuras de mesma rea no precisam necessariamente ser idnticas.
O aluno que mobiliza uma concepo numrica, considera que a rea um
nmero. Nesse caso, no h como justificar que uma mudana de unidade no altere a
rea de uma figura. No h tampouco impedimentos, nas situaes em que no se conhece
outro modo de calcular a rea de uma figura, fabricao de frmulas (que podem ser
mais ou menos pertinentes do ponto de vista matemtico, como o caso do clculo da
rea de um tringulo como A = b x h), . A mobilizao de concepes numricas leva
tambm a a expressar a rea de uma figura usando unidades de comprimento, como o
metro.
Por outro lado, a construo da idia de rea como a prpria figura pode encontrar
parte de sua justificativa nos usos da palavra rea na lngua materna. Quando se usa
expresses como rea escolar, rea de lazer, grande rea de um campo de futebol
e tantas outras, faz-se aluso a uma regio e no a uma propriedade da regio. Desse ponto
de vista, uma mudana de posio ou de forma alteram necessariamente a rea, o que no
corresponde idia de rea em Matemtica. Da mesma forma, no sentido de uma
concepo geomtrica, duas figuras que tm mesma rea tm necessariamente mesmo
permetro, pois so idnticas; e aumentar a rea de uma figura, pressupe aumentar a
figura como um todo, ou seja, mantendo sua forma (como no caso dos tringulos acima)
o que leva necessariamente a um aumento do permetro e reciprocamente.
As concepes numricas e geomtricas explicam erros frequentes e persistentes
observados na aprendizagem do conceito de rea. Constituem-se em sistemas que
apresentam coerncia interna embora no correspondam ao significado desse conceito em
Matemtica. Finalmente sua negao necessria para a construo da rea como
grandeza. Por essas razes, fazemos a hiptese de que as concepes numricas e
geomtricas se constituem em obstculo para a construo da rea como grandeza e para
a compreenso plena das relaes entre comprimento e rea. Trata-se aqui de uma
conjectura. Identificar obstculos o fruto de um longo processo de pesquisa, no quais as
hipteses so verificadas cuidadosamente. Nesse texto, o exemplo escolhido tinha por
objetivo ilustrar que quando o aluno erra, nem sempre o faz porque no sabe algo ou
84
85
Mdulo IV
Avaliao da Aprendizagem Matemtica
Dr. Zozo1
Sandra Santos
Vernica Gitirana
Texto publicado no Curso de Formao de Tutores para Licenciatura em EAD, promovido pelo Centro
de Educao da UFPE.
86
87
Introduo
Uma nova concepo de educao tem se desenvolvido cada vez mais nos ltimos
tempos: a educao distncia (EaD). Embora os estudos sobre EaD tenham se destacado
nas ltimas dcadas, essa modalidade de ensino teve sua origem a cerca de dois sculos
atrs. De acordo com OZORES (2001), os primeiros cursos distncia, que se tem
notcia, surgiram ancorados nos servios de correios. No Brasil, um grande marco da
educao distncia, utilizando correspondncias, foi o Instituto Universal Brasileiro
(fundado em 1942). Apesar de ser antiga, foi com o surgimento e desenvolvimento da
Internet que essa modalidade de ensino realmente se consolidou e vem conquistando cada
vez mais destaque no meio educacional. O desenvolvimento desenfreado de softwares e
tecnologias de rede abriu novos horizontes para o desenvolvimento da educao a
distncia, uma vez que surge a possibilidade de introduzir na educao uma srie de
recursos que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Com a criao de
grandes sistemas de rede de computadores integrados tornou-se possvel armazenar e
transmitir uma grande quantidade de informaes, e os atributos da Internet facilitam cada
vez mais o acesso e troca dessas informaes, assim como a interao entre seus usurios.
Essas facilidades refletiram em grandes transformaes em diversas reas, desde a
economia, poltica, cultura, medicina, cincia at a educao.
Diferentemente da educao presencial, to bem conhecida por ns, em que
durante todo o processo educativo aluno e professor mantm contato presencial, essa
nova modalidade da educao utiliza-se de diferentes mtodos e instrumentos que
possibilitam que esse processo ocorra totalmente distncia ou com apenas alguns
encontros presenciais. Embora apresente algumas caractersticas que lhe so peculiares,
seja na educao presencial ou na educao a distncia, ambas apresentam um
compromisso com a educao e por conseguinte com os conceitos de ensino e
aprendizagem. Nesse contexto, independente da modalidade de ensino, o professor
necessita planejar e selecionar contedos, definir objetivos, escolher metodologias e
avaliar a aprendizagem dos alunos e o seu trabalho. Essas so tarefas inerentes ao
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exerccio docente e, neste texto, iremos nos deter essencialmente atividade de avaliar.
Inicialmente discutiremos sobre avaliao de um modo geral para depois abord-la no
contexto da EaD.
Discutir sobre avaliao na educao presencial tem sido um tema polmico e
cheio de entraves e desafios. Quando abordamos esse tema no mbito da educao a
distncia novos entraves e desafios so adicionados a essa discusso. Um primeiro
aspecto a ser discutido a prpria definio de avaliao. Iniciaremos nosso texto
discorrendo sobre uma viso mais ampla sobre o tema, refletindo sobre como a avaliao
da aprendizagem tem sido realizada tradicionalmente, sua relao com o planejamento e
objetivos do trabalho docente, a importncia da definio de critrios claros de avaliao,
esclarecendo ainda a diferenciao entre critrios de avaliao, medida e instrumentos de
avaliao que muitas vezes acabam sendo interpretados como a prpria avaliao.
Abordaremos, ainda, como o erro pode ser interpretado nesse processo e os diferentes
tipos de avaliao.
Avaliar ...
Medir? Classificar? Julgar? Repensar? Quantificar? Diagnosticar? Verificar?
comum reduzirmos a avaliao testes, exames ou provas, que na verdade no passam
de instrumentos de avaliao que retratam apenas um momento do processo educativo.
Mas avaliar vai alm de um momento e requer a conscincia do porqu se est avaliando.
Para LUCKESI (1998) a avaliao um ato de investigar a qualidade dos resultados
intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora (p. 165). Nessa
perspectiva o ato de avaliar est intimamente relacionado ao ato de planejar.
O autor argumenta que a avaliao da aprendizagem um mecanismo subsidirio
do planejamento e da execuo do mesmo, de modo que s faz sentido a atividade de
avaliar na medida em que esta serve para o diagnstico da execuo do planejamento e
dos resultados que esto sendo buscados e obtidos. Considera-se, nesse caso, que a
execuo de um planejamento no linear, mas sim perpassada por processos de
avaliao, tomadas de deciso, reorientaes etc. (LUCKESI, 1998, p. 149). Tal
concepo importante, pois no reduz a avaliao da aprendizagem apenas anlise do
desempenho do aluno, mas tambm forma como o ensino est sendo conduzido, visando
realizar um trabalho orientado para a aprendizagem do aluno.
89
interesses. O que fazer ento para no se deixar envolver por esses aspectos inerentes ao
processo avaliativo? Ter clareza dos objetivos da avaliao e definir critrios em
concordncia com tais objetivos um primeiro passo para realizar uma avaliao que
sirva como instrumento de identificao de novos rumos e no como um instrumento de
poder. Tais critrios devem servir de referncia para que o professor possa julgar se seus
objetivos foram ou no atendidos e devem ser conhecidos pelos alunos.
Embora a atividade avaliativa repouse sobre valores subjetivos, para evitar tais
erros o professor no precisa recusar-se a julgar, como salienta HADJI (2001), j que no
possvel avaliar sem julgar. Para o autor, o importante que o professor, enquanto
avaliador, no se deixe levar por uma embriaguez judicial e sim tenha a preocupao
de informar antes de julgar, para fazer de tudo para pr a avaliao nas mos do aluno:
(...) fornecer as informaes que permitam ao aluno julgar com
conhecimento de causa: conhecimento das expectativas legtimas,
conhecimento do objetivo valorizado, conhecimento de sua situao,
conhecimento de suas prprias modalidades de funcionamento intelectual.
(HADJI, 2001, p. 65).
Nesse sentido, o importante que o professor estabelea critrios de forma
transparente para seus alunos, de modo que os prprios alunos tenham a possibilidade de
avaliar seu desempenho. A importncia dos alunos conhecerem os critrios estabelecidos
pelo professor se revelou no estudo de BERBEL (2001), quando analisou depoimentos
de alunos do ensino superior sobre a prtica avaliativa de seus professores. A autora
observou que os alunos de seu estudo denunciaram a ausncia de critrios na avaliao
ou o uso inadequado dos mesmos:
Os alunos apontam para critrios questionveis, aes duvidosas na
avaliao, subjetividade excessiva, critrios injustos, critrios no explcitos,
incoerncia no sistema avaliativo, ausncia de critrios, critrios diferentes
para cada aluno, arbitrariedade e falta de clareza nos critrios, avaliao
pautada no relacionamento pessoal(...). (BERBEL, 2001, p. 64-65)
Como consequncia a autora destaca a desestimulao dos alunos e a descrena
no professor e seu trabalho. Da a importncia de se estabelecer critrios de avaliao,
devendo esses estar em consonncia com os objetivos definidos. Contudo, essa concepo
de avaliao no deve ser confundida com a viso positivista de avaliao por objetivos,
proposta por Ralph Tyler nos anos 60. De acordo com HOFFMANN (1991) nesse
perodo, o Brasil sofreu grande influncia dos estudos norte-americanos e foi amplamente
divulgada a proposta de Tyler, repercutindo at hoje nos meios educacionais. No enfoque
avaliativo desse terico, a avaliao o processo destinado a verificar o grau em que
91
92
classificao nos remete a uma outra discusso que a a interpretao da avaliao como
medida.
Tendo em vista que essas classificaes, to comuns em nossa prtica de avaliao
escolar, sejam registradas e transformadas em nmeros, surgindo a a possibilidade de
serem somadas e divididas em mdias, torna-se freqente a confuso entre avaliao e
mensurao, tanto por parte do professor como por parte do aluno. VIANNA (2000) nos
chama a ateno de que medir , na sua definio clssica, atribuir nmeros a um certo
atributo, segundo determinados critrios(p.81). Para o autor, as medidas em educao
referem-se a atributos, sendo, portanto medidas indiretas. HOFFMANN (1991)
identificou alguns equvocos decorrentes de imprecises de termos como medida,
conceito, teste que geralmente so entendidos como a prpria avaliao:
(1998) nos atenta que a aferio da aprendizagem escolar utilizada, quase sempre, para
classificar os aluno em aprovados ou reprovados. O autor salienta ainda que nas ocasies
em que se possibilita uma reviso dos contedos, em si, no para proceder a uma
aprendizagem ainda no realizada ou ao aprofundamento de determinada
aprendizagem, mas sim para melhorar a nota do educando e, com isso, aprov-lo
(p.91-92).
Nesse contexto, as provas ou testes acabam sendo um dos principais instrumentos
para se obter uma medida da aprendizagem do aluno e assim classific-lo. Entretanto,
apesar do exame em si cumprir funes que podem ser educativamente vlidas, devemos
ter o cuidado quando o elegemos como principal instrumento de avaliao, e o utilizamos
apenas como instrumento de medida da aprendizagem do educando, pois conforme
ressalta MNDEZ (2002):
Infelizmente, o exame no o momento propcio para a dvida, o
erro, o mal-entendido ou, inclusive, a distrao ou a ignorncia, uma
vez que o erro penalizado sem maiores consideraes. O tempo do
exame tempo apenas de expressar verdades absolutas, verdades
conclusivas, que no admitem rplica, sendo apenas valores absolutos
que, na maioria dos casos, s persistem e servem no imediatismo da
sala de aula. (p. 103)
Quando restringimos a avaliao a tais testes estamos atrelados a uma
concepo tradicional de avaliao, centrada nos resultados e fortemente marcada pela
reproduo e memorizao. Um grande risco que corremos ao adotarmos essa concepo
de voltarmos nossa ateno apenas para as noes aprendidas sem valorizarmos o
processo de construo de tais conhecimentos. Nesse sentido, para que estaramos
avaliando? Que tipo de dado nos oferecido e o que estamos fazendo com esses
resultados? Responder a essas perguntas nos remete a refletir sobre o que aprender e
ensinar. Questionarmos sobre a forma como avaliamos nossos alunos nos leva a refletir
sobre qual a nossa expectativa perante aos alunos e qual o seu papel durante a
aprendizagem.
Dessa forma, alm da dificuldade de definirmos critrios, parmetros justos para
a atribuio de pontos, para que as provas e testes no tenham apenas a finalidade de
medir e classificar precisamos utilizar outros instrumentos de avaliao durante o
processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, se quisermos nos afastar da avaliao com
uma conotao de medida e nos aproximarmos da avaliao com uma funo diagnstica,
a avaliao no deve ser estanque, limitada ao uso de um nico instrumento, e sim
94
participao
nas
aulas,
participao
em
projetos
de
determinados
momentos
do
ano
letivo,
quase
que
separada
do
Algumas consideraes...
Apresentamos aqui alguns aspectos de prticas avaliativas que se cristalizaram na
educao presencial, assim como, algumas propostas para realizarmos uma avaliao da
aprendizagem de forma mais crtica, baseando-se no s nos resultados mas,
principalmente, no processo de construo do conhecimento. Em nossa discusso
pontuamos a importncia de analisarmos o erro do aluno, as estratgias de resoluo, de
utilizarmos uma diversidade de instrumentos de avaliao, dentre os quais uma autoavaliao como uma forma do aluno participar do processo de avaliao e refletir sobre
sua prpria aprendizagem.
O autor define autocontrole baseado em NUNZIATI (1990) como uma avaliao contnua,
freqentemente implcita, algumas vezes quase inconsciente, da ao conduzida. (...)De algum modo, um
olhar crtico sobre o que se faz enquanto se faz. (p.102)
2
98
Mdulo V
Sistemas de Avaliao Educacional em Larga
Escala: elementos e usos
Marcelo Cmara
Avaliar uma atividade inerente a qualquer ser humano. Se temos a inteno de
comprar um produto, avaliamos, por exemplo, seu preo, sua qualidade, sua durabilidade,
entre outros fatores. Em educao no diferente; se o produto a aprendizagem do
estudante, precisamos avaliar como ela est sendo realizada, que aspectos ainda no
foram efetivados e que outros aspectos o estudante j consolidou. Essa a avaliao que
realizamos cotidianamente em nossas salas de aula, e cujos resultados interessam
particularmente a ns, professores, aos nossos alunos e a seus responsveis. Nesse caso,
diferentes instrumentos podem ser mobilizados, tais como provas, trabalhos, atividades
regulares.
Entretanto, nossa sala de aula no existe como elemento autnomo e isolado, ela
se insere em outras instncias, tais como a escola, a regional de ensino e a rede a qual ela
pertence. Ao mesmo tempo, as redes de ensino existem por uma demanda da sociedade,
que precisa ter informaes confiveis sobre a qualidade das aprendizagens realizadas
pelos alunos dessas redes. quando a avaliao extrapola a sala de aula, torna-se
avaliao em larga escala, abrangendo uma ou mais redes de ensino, formando sistemas
de avaliao educacional.
Embora o interesse governamental por avaliaes de rede tenha se manifestado
desde o incio do sculo XX, somente no incio dos anos 90 que ele comea a se
concretizar e se tornar efetivo e sistemtico. Isso se deu por meio da criao, pelo
Ministrio da Educao (MEC), do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb),
99
criado pela Portaria n 1.795 de 27 de dezembro de 2004. A partir de 2005 o Saeb adota
uma configurao com as seguintes caractersticas:
a) incluso da rede particular de ensino na amostra;
b) adoo da Teoria da Resposta ao Item (TRI) como metodologia de
tratamento dos resultados;
c) foco nos anos conclusivos de cada etapa de escolarizao (4 e 83 sries do
ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio);
d) priorizao das reas de lngua portuguesa e matemtica;
e) participao das 27 unidades da federao;
f) aplicao de questionrios sobre caractersticas socioculturais e hbitos de
estudo dos estudantes.
Nesse perodo, o enfoque estava na identificao do funcionamento das redes de
ensino de uma forma geral, sem que houvesse um retorno mais efetivo para a escola sobre
as aprendizagens dos alunos nem o uso de seus resultados em polticas de
responsabilizao. o que Bonamino e Souza (2012) chamam de primeira gerao de
avaliaes da educao em larga escala.
Entretanto, o Saeb realizava uma avaliao por amostragem, o que no permitia
s redes de ensino monitorar de maneira mais efetiva a qualidade das aprendizagens de
seus estudantes. Comea ento a serem implementados sistemas de avaliao em redes
estaduais e municipais. o caso do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco,
que teve sua primeira verso em 2000. Esses sistemas buscaram estabelecer uma
avaliao censitrias de suas redes, ou seja, um sistema em que todos os estudantes
fossem avaliados, e que os resultados dessas avaliaes pudessem chegar s escolas e aos
professores, no ficando somente no nvel de divulgao mais amplo.
Tem incio ento a segunda gerao de avaliaes em larga escala (BONAMINO
E SOUZA, 2012), em que seus resultados geram mecanismos de responsabilizao
branda (low stakes), sem estabelecer consequncias materiais para a escola. Nesse caso,
os resultados seriam utilizados para mobilizar gestores e professores na busca da melhoria
das aprendizagens, alm de pais e da comunidade, que poderiam cobrar essa melhoria.
No caso do SAEPE, e de outros sistemas de avaliao, houve uma evoluo para
a terceira gerao de avaliaes em larga escala (BONAMINO E SOUZA, 2012), em que
seus resultados geram mecanismos de responsabilizao forte (high stakes),
3
100
101
Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - uma iniciativa
internacional de avaliao comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino
da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. O programa desenvolvido e coordenado pela Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
5
Entretanto, o Inep est desenvolvendo um Sistema online para apoiar as redes de ensino que queiram lanar seus
resultados da Provinha Brasil, gerar relatrios e analisar os dados de forma mais sistematizada, o que permitir
acompanhar os resultados dos estudantes.
102
103
O item
Cada item do teste elaborado para avaliar um nico descritor da MRA. Em
princpio, um item de avaliao em larga escala formado por quatro elementos, o texto,
o suporte, o comando e as alternativas. Abaixo temos um exemplo de item do SAEPE2013.
Figura 3: exemplo de item
T
exto
S
uporte
C
omando
barito
Alte
Dist
Ga
rnativas
ratores
104
A prova
Como dissemos anteriormente, os itens devem cobrir todos os descritores da
matriz. Mas isso no significa que as provas devem conter um nico item de cada
descritor; alguns deles demandam mais de um item, para que sejam avaliadas diferentes
variveis de uma mesma habilidade. Por exemplo, se tomarmos o descritor D16 da MRA
de 9 ano do SAEPE identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica,
diferentes variveis podem ser associadas a ele. No item que vimos anteriormente, est
sendo avaliada a habilidade de identificar um nmero inteiro na reta numrica para o caso
em que o intervalo entre as marcaes de trs unidade e o nmero procurado negativo.
Mas seria preciso, tambm, avaliar se o estudante consegue reconhecer o ponto associado
a um nmero positivo; ou em uma representao da reta em que os intervalos sejam de
uma unidade.
Assim, para cobrir uma MRA necessrio um nmero muito grande de itens.
Como um nico aluno no teria condies de responder a essa quantidade de questes,
so elaborados diferentes cadernos de prova, que sero respondidos por alunos diferentes.
Entretanto, a posio de um item no caderno de provas pode interferir nos resultados; um
item que aparea no final da prova pode ter resultado pior do que se aparecer no incio,
devido ao cansao do estudante. Para minimizar esse efeito, os cadernos de prova so
montados a partir de blocos de itens, chamados de blocos incompletos balanceados6
(BIB)7. Vamos tomar como exemplo a situao hipottica a seguir.
a) So necessrios 80 itens para cobrir determinada matriz.
b) Cada caderno de prova composto por 20 itens.
c) Cada bloco composto por 5 itens.
balanceados na Teoria de Resposta ao Item. In Estudos em Avaliao Educacional n24. Rio de Janeiro:
Fundao Carlos Chagas. Jul-dez 2001.
7
105
Nessas condies, sero elaborados 16 blocos com 5 itens cada. Como cada
caderno de prova deve ter 20 itens, eles sero elaborados com 4 blocos, o que resulta em
4 cadernos de prova diferentes. Para evitar o efeito cansao nos resultados, um bloco deve
aparecer em quatro posies diferentes nos cadernos. Por exemplo, se considerarmos o
bloco B5 (formado por cinco itens), ele pode formar as questes 1 a 5 do caderno C3, 6 a
10 do caderno C1, 11 a 15 do caderno C4 e 16 a 20 do caderno C2.
Como se tratam de blocos balanceados, eles devem conter itens de dificuldades
diferentes. O nvel de dificuldade de um item determinado a partir de um tratamento
estatstico dos resultados obtidos em sua aplicao. Para isso, o item deve ser pr-testado
com no mnimo mil sujeitos. Os resultados da aplicao do item so analisados por meio
da Teoria de Resposta ao Item (TRI), como veremos a seguir.
Pi ( ) ci (1 ci )
acertar o item
ai
e Dai ( bi )
,
1 e Dai ( bi )
em que
Pi ( )
bi
o parmetro de dificuldade,
ci
106
Podemos perceber, por exemplo, que o item 3 o mais difcil deles e que o item
2 o que menos discrimina, ou seja, sujeitos com menor proficincia acertam o item
quase que da mesma forma que aqueles de menor habilidade. Alm disso, ele apresenta
107
Descritor
Gabarito
Caderno
Bloco
Posio
1MC22
D28
Podemos ler que trata-se do item nomeado 1MC22, relativo ao descritor D28 da
matriz de refercia de avaliao, cujo gabarito a alternativa B. Esse item o quinto item
do bloco 3 do quarto caderno de prova.
Quadro B: ndices do item
a
Dificuldade
Bisserial
1,24
- 0,57
0,16
0,62
0,58
proficincia (a=1,24), um item fcil (b= - 0,57) e pouco chutado pelos estudantes
(c=0,16). O ndice de dificuldade (0,62) corresponde ao percentual de acertos no item;
nesse caso, o item foi corretamente resolvido por 62% dos estudantes. O coeficiente
bisserial correlaciona o desempenho de um aluno no item e seu desempenho na prova
como um todo, ou seja, quanto maior o bisserial, maior a probabilidade de os alunos com
alto desempenho na prova acertarem o item e aqueles com desempenho mais baixo
errarem o item; no caso desse item, o coeficiente bisserial (0,58) informa que ele est
discriminando bem os estudantes.
O coeficiente bisserial tambm apresentado para as alternativas do item,
funcionando, da mesma forma que o bisserial do item, para saber se o item est
discriminando de maneira adequada. Vejamos o exemplo a seguir, para um item cujo
gabarito a alternativa D.
Quadro C: coeficientes bisseriais das alternativas
A
BN
- 0,07
- 0,26
- 0,43
0,55
- 0,26
BN
8,8
66,1
10,1
0,2
109
Esses dados informam que o item foi corretamente respondido por dois teros dos
estudantes (66,1%), e o baixo percentual de respostas em branco ou nula (0,2%) mostra
que os estudantes se sentiram confiantes em responder ao item. Ao mesmo tempo,
podemos observar que quase um em cada quatro estudantes (23,9%) somente reconhece
a reta numrica se as marcaes forem unitrias, o caso daqueles que assinalaram as
alternativas A e D.
At 225
Elementar II
Bsico
Desejvel
Acima de 280
Fonte: elaborao prpria
Para cada padro e para cada bloco de contedos so descritas as habilidades que
o estudante que se encontra nesse nvel j desenvolveu. A seguir apresentamos como essa
informao apresentada, tomando como exemplo o bloco de Grandezas e Medidas.
Elementar I
Elementar II
Bsico
111
Desejvel
Esses dados informam que, nessa escola, dois teros dos estudantes de 9 ano se
encontram no nvel Elementar I, e apenas 4% desles se encontra no nvel Desejvel. A
mdia de proficincia em Matemtica desses alunos ficou em 214,5, contra 237,0 de
mdia na rede estadual de Pernambuco.
112
repondem ao teste obtenham bom rendimento, preciso tambm que eles estejam sendo
aprovados, ou seja, que estejam aprendendo. O clculo do ndice feito por meio da
expresso:
IDE = IR x IF
A mdia de proficincia padronizada (IR) dos estudantes de uma unidade escolar
obtida a partir das proficincias mdias em Lngua Portuguesa e Matemtica dos
estudantes submetidos ao exame A proficincia mdia padronizada para estar entre zero
e dez, de modo que o ndice tambm seja expresso por uma nota entre zero e dez.
Para finalizar
Nesse texto buscamos traar uma viso panormica do funcionamento de um
sistema de avaliao educacional em larga escala. Consideramos ser importante para o
professor conhecer como esses sistemas so elaborados e que informaes eles podem
trazer para o trabalho em sala de aula.
Entretanto, se pensarmos na comunidade dos professores de Matemtica, no que
concerne questo da avaliao, percebe-se um forte sentimento de mal estar. Como
afirmam Cmara et alli (2000),
se essa questo provoca um certo entusiasmo nos administradores
escolares, nos professores ela provoca, geralmente, um sentimento de
desconfiana. Podemos dizer que ela se realiza em paralelo ao corpo
docente; a interpretao dos resultados de uma avaliao, to
carregada de consequncias, no muito bem reconhecida por esse
mesmo corpo. Isso se acentua ainda mais quando esses resultados
permitem, administrao escolar, julgar o desempenho dos
professores (p.124).
No podemos esquecer que a avaliao prepara e alimenta decises; ela no
impe essas decises (Ibdem), ou seja, seus resultados devem ser encarados como uma
valiosa fonte de informao sobre o comportamento cognitivo de nossos estudantes.
Dessa forma, seremos capazes de organizar situaes de ensino que permitam que eles
realizem aprendizagens efetivas.
113
Mdulo VII
Metodologias de Ensino da Matemtica e suas
Fundamentaes
Esta tem sido uma questo levantada com diversas justificativas. Este texto
introdutrio busca trazer subsdios que justifiquem a pertinncia desse recurso. Muitos
podem argumentar que o jogo s faz ocupar a aula de Matemtica. Joga-se e depois se
estuda Matemtica. O ponto de vista adotado aqui diferente. Considera-se que os jogos
matemticos podem desempenhar um papel relevante na sala de aula de matemtica, no
ptio da escola, no laboratrio de matemtica e em casa.
Como j mencionado anteriormente, muitos jogos incluem ideias matemticas que
podem ser aproveitadas como ponto de partida para o ensino. Ao brincar de par ou mpar,
por exemplo, uma criana pequena j inicia um primeiro contato com a ideia de paridade
10
Este texto foi originalmente publicado no livro Jogos com Sucata para o Enisno da
Matemtica, organizado pelos autores e publicado pela Editora Universitria da UFPE em 2013.
114
do nmero que pouco a pouco pode ser recuperada e articulada com a divisibilidade por
dois.
Outro aspecto importante que a busca por estratgias para a vitria ou para
solucionar um desafio inclui, via de regra, uma variedade de questes de lgica ou
matemtica que vo do nvel mais elementar at problemas ainda no resolvidos pelos
especialistas. Este fato possibilita a explorao de um mesmo jogo em diversos nveis,
dependendo do estgio dos participantes.
Alm disso, muitos dos jogos propiciam a integrao natural entre vrios campos
da Matemtica Escolar Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas, Estatstica, etc., dando oportunidade, assim, a que seja trabalhada uma das mais
ricas caractersticas dessa cincia.
Do ponto de vista pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela
experincia com jogos. As pessoas no ficam na posio de meras observadoras, tomando
conhecimentos de novos fatos; os participantes de um jogo transformam-se em elementos
ativos, na tentativa de ganhar a partida ou na busca de um caminho para a soluo do
problema posto sua frente. Tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem
das ideias matemticas subjacentes aos jogos.
Alm das ideias matemticas, o desenvolvimento de atitudes importantes para a
aprendizagem da matemtica pode ser propiciado no desenvolvimento dos jogos. A
vitria numa partida ou a descoberta da soluo de um desafio so experincias relevantes
para fortalecer a autoconfiana, indispensvel ao processo de aprendizagem. Os jogos
favorecem o desenvolvimento da autonomia cognitiva e afetiva, uma vez que as decises
so tomadas na busca de estratgias que conduzam vitria ou ao enfrentamento do
desafio que est posto e no para satisfazer desejos ou demandas externos. Alm disso,
as mudanas de estratgia so motivadas pela observao que os jogadores fazem acerca
da pertinncia ou no da estratgia para atingir o objetivo do jogo, ou seja, se uma
estratgia no se mostra eficiente ou confivel, os jogadores buscam outra maneira de
enfrentar o desafio posto. bom notar, em contrapartida, que as derrotas repetidas e os
insucessos frequentes diante dos desafios podem levar a frustraes e reforar a ideia de
incapacidade para compreender os fatos na rea da Matemtica. Por isso, necessria
uma reflexo constante sobre a adequao do jogo faixa etria a que se destina bem
como s caractersticas de cada turma.
115
Tem sido muito frequente nos ltimos anos a nfase dada, nos trabalhos voltados
para o ensino-aprendizagem da Matemtica, questo da resoluo de problemas.
Verdade que essa cincia cresce e se aprofunda alimentada por uma profuso de
problemas, originrios de outras cincias ou criados dentro do prprio edifcio da
Matemtica. Assim, nada mais apropriado a uma perspectiva construtiva do saber
matemtico do que aquela que privilegia a problematizao permanente e sistemtica. Os
jogos matemticos fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados
aspectos importantes dessa problematizao. Como exemplo, lembramos que a
observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o
emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, etc., so
indicaes contidas na chamada Heurstica do Plya e podem ser exercitadas de forma
natural nos jogos.
Alm disso, o contato com os jogos auxilia a integrao da criana com o grupo e
a negociao de regras a serem seguidas. Tudo isto propicia uma boa discusso de
questes da vida em sociedade. As regras de jogos e os algoritmos matemticos muitas
vezes tm o mesmo princpio: so regras a serem seguidas no desenvolvimento de uma
atividade, no primeiro caso, jogar, no segundo realizar uma tarefa matemtica. Em geral,
chegam a identificar diferentes situaes que devem ser analisadas e caminhos diferentes
que podem ser tomados.
Jogos que envolvem disputa entre duas pessoas ou entre pares, incluindo os clssicos e
116
suas variaes, bem como recentes criaes de estudiosos na rea. Como exemplo, citamse o xadrez, o jogo de damas e outros jogos com tabuleiro e peas variadas, o jogo do
Nim, o jogo do Hex, o jogo de Fazer a Ponte.
apenas da sorte. O bingo, por exemplo, pode ser utilizado, com algumas modificaes
tornando-se um elemento que deixe de ser apenas ligado a sorte ou azar. A sua
transformao em jogo de azar que deve ser evitada.
Concluso
Diante de tudo o que foi discutido acima, entendemos que os jogos matemticos
tm um grande potencial catalisador do prazer de aprender matemtica, enfrentando
desafios e acreditando na sua capacidade de aprender com eles. Estamos dispostos a
119
explorar esse potencial juntos. Para isso convidamos o leitor a jogar, a refletir sobre os
jogos, suas caractersticas, suas possibilidades de explorao, estratgias que levam
vitria ou derrota, contedos matemticos envolvidos, possibilidades de aprendizagem
oferecidas, modificaes possveis e suas consequncias.
Acreditamos que a escolha de priorizar materiais reciclados tambm um fator
importante. Para isso, fizemos uso de muita criatividade e desenvolvemos a ateno ao
que pode ser reaproveitado. Jogos caros e sofisticados nem sempre so ricos do ponto de
vista de sua contribuio para a formao dos alunos. possvel fazer muito, com um
baixo custo e o esforo de pensar, elaborar e fabricar os jogos j faz parte do processo de
elaborao das ideias matemticas envolvidas.
Os formadores e cursistas desse projeto participaram conosco dessa aventura, na
qual novas possibilidades se descortinaram, quando enfrentamos coletivamente os
desafios que cada jogo nos prope e o grande desafio de compartilhar com nossos alunos
a riqueza e a beleza da Matemtica redescoberta brincando e jogando. Esperamos que os
frutos dessa experincia continuem a brotar nas salas de aula e sejam teis para os leitores
desse texto e seus alunos.
120
Introduo
A Educao Matemtica nos ltimos anos vem discutindo o uso de metodologias
de ensino que valorizam a articulao do conhecimento matemtico com conhecimentos
de diferentes contextos. Defendida nos PCN (BRASIL, 1997, 1998), a Modelagem uma
dessas metodologias, que deriva de uma das naturezas da Matemtica: a construo de
modelos para representar e operar situaes reais de diversos contextos. Muitos dos
conhecimentos matemticos so resultados da elaborao de um modelo para solucionar
um problema, s vezes real, s vezes matemtico, outras vezes de outras reas do
conhecimento cientfico. Um pouco diferente, a modelagem como metodologia de ensino
busca ofertar um problema em uma situao contextualizada para propor ao aluno
modelizar (caricaturar/descrever/representar) a mesma, na busca de dar um sentido, por
meio da linguagem matemtica, e possibilitar a construo de uma soluo para o
problema. Ubiratan DAmbrsio (1998) destaca o processo de representaes da
realidade (modelagem) como um ciclo de aquisio de conhecimento que deflagrado a
partir da realidade, plena de fatos que informam ao indivduo, destacando que
O indivduo processa a informao e define motivaes e estratgias
para ao e essa ao vai modificar a realidade, estabelecendo assim um
ciclo:... realidade indivduo ao realidade ... A ao resulta de
estratgias motivadas pela necessidade e/ou desejo que tem cada
indivduo de explicar, conhecer, entender, lidar, manejar, conviver com
a realidade, e obviamente resulta da informao que o indivduo dela
recebeu.
11
Este texto foi inicialmente publicado no livro Jogos com Sucata no Ensino da Matemtica,
121
pesquisadores
(DAMBRSIO,
1998;
BARBOSA,
2004;
122
Figura 12: lado esquerdo, modelos de tabuleiros indesejados; lado direito, modelo desejado de tabuleiro
confunde-se uma abordagem de modelagem com aulas em que se parte de uma situao
real para mostrar como fazer uma boa modelagem que d conta de resolver o problema,
com todas as etapas importantes da modelagem. Este encaminhamento retira do aluno a
oportunidade de entender o problema e buscar, dentre os seus conhecimentos, quais os
que poderiam ser utilizados para construir um modelo matemtico que d conta de
resolver a situao. Esta uma capacidade essencial para se utilizar a Matemtica fora da
sala de aula em situaes diversas.
Um terceiro aspecto refere-se ao trabalho em grupo. O trabalho com modelagem
deve ser feito em grupos, a fim de melhor propiciar uma discusso sobre as questes
matemticas. Professores e alunos devem participar em conjunto e atuar sobre as
discusses matemticas advindas dessa atividade. No entanto, a fim de socializar o
conhecimento que cada grupo construiu com toda a sala, as estratgias devem ser bem
discutidas com toda a turma. Essa discusso pode gerar tambm um momento de
aproximar as construes da Matemtica dos alunos e o conhecimento matemtico da
cincia. Muitas vezes os termos utilizados pelo aluno precisam ser aproximados aos
termos utilizados na Matemtica. Outras vezes, os alunos utilizam intuitivamente
conhecimentos durante a ao sem fazer perceber que se trata de conhecimentos
matemticos.
Um quarto aspecto diz respeito preparao do professor para orientar a atividade
com modelagem. Quando o aluno se defronta com a situao a resolver, ele ter diversas
maneiras de abordar e, consequentemente, poder trazer diversos tipos de contedos
matemticos. H, ento, o entrave do currculo escolar. necessrio que o professor
desenvolva uma boa antecipao das possibilidades de soluo por parte dos alunos a fim
de melhor integrar a atividade de modelagem no currculo escolar, e de se preparar para
auxiliar as diversas possibilidades que surgiro naturalmente.
Por exemplo, para traar as figuras geomtricas pr-determinadas do exemplo j
mencionado do novo Jogo dos Polgonos (LEITE et al., 2011), um aluno pode decidir
trazer apenas tringulos de diversos tipos. Um problema ento ser buscar entender quais
os tipos de tringulo que podero utilizar com a malha: issceles, equiltero e escaleno.
Busca-se, portanto, entender se possvel traar tringulos equiltero, issceles e
escaleno com o uso da malha quadrada. J outro pode decidir traar somente polgonos
regulares e gerar o problema de definir quais e quantos podero ser construdos.
Diferentes conhecimentos estaro sendo tratados.
124
figuras
geomtricas
ou
com
figuras
jogo pode tambm ser feito a partir de uma tarefa de modificaes de um jogo a partir de
um problema surgido ou de uma necessidade em sala de aula. As discusses/formulaes
de novas regras passam por um processo de modelizao. Por exemplo, no Jogo da Velha
com Figuras Geomtricas, percebem-se situaes em que um jogador poderia marcar
ponto, mas a pea necessria j foi utilizada, como na figura ao lado em que o jogador
com peas amarelas tem a sua vez. A princpio poderia marcar pontos na diagonal
colocando uma pea pequena, mas as mesmas j foram todas usadas.
Alm disso, um jogador facilmente mapeia as peas do adversrio. Pode-se lanar
como situao de modificao do jogo para que o aluno tenha maiores possibilidades de
fazer pontuaes e maior dificuldade em mapear as peas do adversrio.
J na confeco do jogo, os exploradores/modeladores devero discutir o projeto
final do mesmo, observando aparncia, medidas, figuras, material, entre outros aspectos.
Essa ser uma discusso importante, pois o produto final, trabalhado com a ideia de
aproveitamento de material (sucata), impe que se estabelea um controle de qualidade.
Alm disso, a estratgia adotada depender tambm do material de sucata conseguido
pelos alunos. Vrios conhecimentos da geometria como paralelismo, perpendicularidade,
figuras geomtricas sero discutidos durante o processo de construo. Algumas medidas
de grandezas geomtricas (comprimento, rea, ngulo) tambm aparecero, como, por
exemplo, na discusso de como caracterizar as figuras grandes e as figuras pequenas: qual
ser a grandeza tomada? Um texto que estar disponvel no site trar antecipaes mais
detalhadas desse trabalho da confeco do Jogo da Velha com Figuras Geomtricas a
partir de sucata.
126
127
128
129
Construction des Savoirs : Obstacles et Conflits. Otawa : Les ditions Agence dARC inc.), pp.
33-40. (1989)
VERGNAUD G. Didactique du concept de volume. Recherches en didactique des
mathmatiques. 4.1. La Pense Sauvage. Grenoble, 1983.
VIANNA, H. M. Avaliao educacional: teoria, planejamento, modelos. So Paulo:
IBRASA, 2000.
132
ANEXO I
133