EDUCACIN FISICA DEPORTIVA

Desde el desarrollo psicomotriz hasta el minideporte en valores

Enfoque actual de la educacin fsica

LA EDUCACIN FSICA ACTUAL.

La Educacin en valores propone que, como centro de todo aprendizaje es el
estudiante. Desde la etapa pre escolar y la educacin escolar primaria,
secundaria, superior y continua.
Es ms, en la escuela el estudiante, presenta saberes previos mayores que los
observados en pocas pasadas.
Ello implica reformular y repotenciar corrientes pedaggicas para orientar,
facilitar,

dirigir,

los

procesos

educativos

hacia

la

adquisicin

de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, que les

permitan superar retos, resolver problemas con eficiencia y efectividad, con
valores integradores para la vida competitiva y en solvencia moral, que tanta falta
requiere nuestra sociedad.
Ante esta situacin, la Educacin Fsica enfoca su axiologa, en procesos
dinmicos, integradores y articulados con las dems reas de la educacin
escolar. Sin descuidar la capacitacin bio-psico-motriz del educando para el
mximo rendimiento en equilibrio de funciones que demanda la sociedad actual.

EL SER HUMANO COMO SER SOCIAL.

El ser humano nace con inteligencias mltiples, pero con mayores ndices en
algunas de ellas. Por ello, corresponde al docente de Educacin Fsica, potenciar
y repotenciar la inteligencia kinestsica y emocional aplicando estrategias que
demanden el uso de razonamientos lgicos matemticos - verbales y saberes de
las dems reas curriculares, para que el nio y joven llegue a la adultez
capacitado para asumir responsabilidades ciudadanas con solvencia psicomotriz
y moral.
Las estructuras intelectuales y los dominios motores de un sujeto, son
progresivamente construidos mediante experiencias cognitivas, motrices y
socioafectivas, en un medio escolarizado compuesto por un equipo
interdiciplinario

multidiciplinario

de

docentes,

administrativos,

de servicios e instituciones que conforman la red educativa local.

La pedagoga centrada en el estudiante, induce a considerar del educando sus
necesidades y experiencias que derivan de su entorno familiar.
En cuanto que la pedagoga diferenciada nos insta a que debemos considerar
que cada estudiante posee caractersticas individuales (cultura, modos de
hablar, ritmos de aprendizaje, etc).
Mientras que la pedagoga de soporte, nos permite ensear, asistir y apoyar el
aprendizaje del estudiante.
La pedagoga integrista, nos faculta atender el desarrollo cognoscitivo, afectivo
y motriz procurando una slida formacin en valores orientadas hacia la
convivencia pacfica y en interrelacin armnica.
Dentro
un

de

proceso

este

enfoque,

dinmico

la
de

enseanza
construccin

aprendizaje
de

saberes

se

da

en

integrados

activando redes neuronales que faciliten la reutilizacin de conocimientos,

sensaciones y experiencias previas, guardados en el cerebelo y la consecuente
actualizacin y utilizacin inmediata para superar retos y resolver problemas
presentes. Generndose con ello saberes significativamente duraderos.
Por ello, la educacin fsica incorpora cambios tecnolgicos, cientficos y
culturales.

EL MOVIMIENTO CORPORAL Y LA EDUCACIN FSICA DEPORTIVA.

El movimiento corporal del ser humano, es un elemento natural para conquistar
el ecosistema ecolgico, en donde interacta con los seres vivos (biticos) y los
no vivos (abiticos) de modo interdependiente.
Los nios son individuos, en los cuales el movimiento es un elemento natural de
vital importancia en la conquista del medio ambiente y en la formacin de
su personalidad.
El movimiento, cualquiera que sea su forma: tarea motora, juego,
deporte, danza, o cualquier otra forma de trabajo corporal, es en nuestra rea de
trabajo pedaggico, un medio para la educacin del estudiante.
La Educacin Fsica, es la ciencia dinmica que educa al ser humano, mediante
el

movimiento

planificado

estratgicamente,

respetando

principios

de

individualizacin, la seleccin de los medios, mtodos de base cientfica y

permanente control del proceso.
La finalidad de la educacin fsica es la adquisicin de conocimientos,
habilidades, el desarrollo pleno, libre, creador, desarrollador de su cultura, con el
fin ltimo, de mejorar su calidad de vida.
El Deporte, es la manifestacin de cultura, educacin y de promocin de salud.
Educa mediante el mximo rendimiento orgnico, psicolgico y motriz, para
afrontar retos competicionales.
La Educacin Fsica Deportiva, es la ciencia pedaggica que educa
competencias del desarrollo personal, para el mximo rendimiento en equilibrio
de funciones humanas, en la vida actual.
LA EDUCACIN FSICA Y LOS PARADIGMAS.
La educacin fsica valora la educacin de las conductas motrices en el
desarrollo humano, conociendo las corrientes pedaggicas como son:
Corriente conductista
Fue desarrollado en Estados Unidos de Norte Amrica, a partir de
las investigaciones de Skinner. Su antecedente es el condicionamiento clsico
de Pavlov, que se fundamente en la psicologa del comportamiento.
Skinner fundamenta que el aprendizaje se produce de afuera hacia adentro, en
reaccin a estmulos del medio o del propio organismo, las cuales si son
reforzadas y repetidas se incorporan al comportamiento del sujeto.

Corriente cognoscitivo
Su mayor representante, Jean Piaget, mantiene vigencia a pesar de que
actualmente la niez presenta maduraciones cognitivas ms evolucionadas.
Su teora de los estadios del desarrollo evolutivo establece que se da en un
proceso escalonado.
Asimilacin: Cuando el sujeto incorpora una nueva informacin en funcin de
sus esquemas, hacindolas parte de sus conocimientos.
Acomodacin: Hace que el individuo transforme la informacin que ya tena en
funcin de la nueva.
Equilibracin: Se da entre ambos procesos, en los que se basa el progreso de
las estructuras cognitivas.
En lo referente al desarrollo motor, Piaget menciona que el individuo atraviesa
por cuatro fases:
PRIMERA FASE
Movimientos reflejos - Habilidades motoras elementales
De 0 hasta 2 aos aproximadamente.
Los movimientos de la niez estn relacionados con el desarrollo de la prensin,
de manipulacin, la locomocin elemental hasta la marcha controlada. Requiere
aprestamiento psicomotriz.
SEGUNDA FASE
Habilidades motoras fundamentales
De 2 aos hasta 7 u 8 aos aproximadamente.
Los movimientos de la niez en incremento continuo estn relacionados con el
desarrollo de la prensin, de manipulacin, la locomocin y marcha controlada.
Estas habilidades forman las bases de la motricidad de enlace con la futura
asimilacin tcnica del deporte o danza.
Estn en necesidad de un proceso educativo psicomotriz o gimnasia bsica y un
complemento de iniciacin pre deportiva individual y colectiva.
TERCERA FASE
Habilidades motoras especficas
De 7 u 8 aos hasta los 14 o 15 aos.
Es el mejor momento para el desarrollo de habilidades especficas, teniendo en
cuenta el aprendizaje de deportes individuales y colectivos.

CUARTA FASE
Habilidades deportivas especiales
Surge de los 14 a 15 aos y en algunos casos mucho antes.
Las habilidades fsico - motoras bsicas continan en relacin a las habilidades
fsicas - motoras especiales, de carcter deportivo. Es por ello, la etapa de los
logros deportivos. Para ello, la educacin fsica est orientada a la capacitacin
bsica para el rendimiento deportivo polifactico y multilateral.
El Paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo
pedaggico, viene a ser una forma especfica de explicar los fenmenos y
situaciones educativas o formativas de la realidad segn los principios de
la ecologa.
sta se deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las
formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La
escuela

es

interpretada

desde

el

paradigma

ecolgico

como

un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo

entramado de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de
relaciones

organizativas

que

la

configuran

determinan

como

tal.

Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad

permanente,

dinmica,

con

una

red

de

significaciones,

un sistema de comunicacin y tipos de encuentro entre sus miembros y el

ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien
promueve la idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en
las

instituciones

escolares,

Tikunoff,

que

en

1979

propone

un modelo explicativo de construccin de cultura experiencial en la escuela como

espacio ecolgico (Prez Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo
integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedaggicos
y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del
entorno y las respuestas de los elementos de ella, as como las maneras
mltiples de adaptacin de los individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora,

la praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin
y la investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1).

El paradigma ecolgico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema

Las caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker (1984),
un marco general paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la
mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que
puede ser vista como la consecuencia de procesos histricos complejos y nunca
neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construccin social
pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo
connatural, innato a la vida en sociedad. Adems, es un espacio que
cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar, ensear, orientar,
culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases, dominacin y domesticacin).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la
escuela como espacio de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico
para un acercamiento al estudio de la organizacin escolar, dada las
implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del paradigma
(Senz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que
envuelve a l microsistema "aula", contexto inmediato de la enseanza
y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la
familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado.
Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser
abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).

Los

principales

Bronfenbrenner,

representantes
Doyle,

de

Bernstein,

esta
Tikunoff,

corriente
Paniker,

pedaggica
Prez

son:

Gmez,

Santos Guerra, Colon y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle,

Odum, Evans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico
y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su
interdependencia y son:

Poblacin: alumnos, profesores, padres y comunidad local

Organizacin de relaciones: es de estructura holstica la institucin educativa,

donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente estudiante.

El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente

externo.

La tecnologa: conformada por los proyectos educativos y pedaggicos, la vida

econmica y administrativa de la institucin y la evaluacin.
Estos elementos se interrelacionan a travs del currculum que es el medio o
correa enlazante de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por los alumnos
dada la mediacin de docentes y padres. Este representa la razn que define las
relaciones en la escuela, adems es el generador de tecnologa mediante el cual
se configura de forma concreta la escuela como ecosistema.
Implicaciones del paradigma ecolgico en lo pedaggico
Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y
los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del
cambio y transformacin de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto
da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio
e innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de manera
colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las
representaciones orgnicas que se suceden en la escuela donde se producen y
recontextualizan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ltimo
defienden la existencia de la tecnologa (instrumentos y herramientas) desde la
dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para
el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseanzaaprendizaje en el aula, los espacios de enseanza aprendizaje de la Educacin
Fsica y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como

metfora bsica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y

sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se
convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera
un

clima

de

confianza

para

desarrollar

aprendizajes

significativos,

contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currculo

es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y se preocupa por
investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente (Durn,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con
la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visin de
trascendencia social. Segn Prez Gmez (1998), se deben ver "las
posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura
utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura
experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva viene ganando
espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene desarrollndose en
nuestro pas para la sociedad que se quiere construir.
Pedagogas crticas
Los grandes conflictos sociales, econmicos y polticos de la sociedad,
sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la
humanidad, dieron gnesis a las pedagogas crticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y
Norteamrica; entre sus representes ms significativos figuran Freire, Gi roux,
Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con
la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre. Se denominan
Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques
tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la
escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teoras crticas, lideradas por
Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las Pedagogas Crticas se centran
en cuatro grandes temas, a saber:

Educacin-Escuela-Sociedad.

Conocimiento-Poder-Subjetivacin.

Institucionalizacin-Hegemona

Vnculos entre tericos y prcticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educacin

y los procesos hegemnicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten
delinear a las Pedagogas Crticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de
neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo
(contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as como de otros
enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis,
1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el
grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de
la ideologa del siglo XX " .
b) La gnesis del proceder de los discursos, que van desde lo acadmico hasta
los discursos tericos crticos construidos en y desde la escuela (gnesis
de produccin discursiva).
c) La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se
hace critica de la escuela y se propone una escuela crtica, por medio de
una hermenutica crtica. Las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf (1996)
son "una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una
realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que
vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" . De esta manera, ellas
representan

una

opcin

frente

al

proyecto

poltico

inconcluso

de

la Modernidad y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconocimiento de la

educacin como proyecto poltico emancipador y liberador de las conciencias del
yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un proceso de
transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social.
Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar preocupacin
por temticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del
currculo, las prcticas educativas del docente, la investigacin en el aula, la
comunicacin alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el
papel

de

la

sociedad

en

la

formacin

del

ciudadano,

revisando

contundentemente la aseveracin de saber es poder. A continuacin se explican

los aportes de algunos de sus exponentes:

Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll como lnea de investigacin

la tesis de una educacin emancipadora, focalizando su atencin en torno a la

educacin en comunidad, la praxis educativa (como accin evaluada

crticamente).
Representa el mximo exponente de los desarrollos emancipadores de las
pedagogas crticas en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se conforman
muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martnez, 1997,
82). La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y
la pedagoga de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.

Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del

docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor
como un intelectual crtico reflexivo y transformador, y dndole a la educacin un
sentido relevante en la transformacin y cambio de la sociedad. Profundiza en la
investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica
de la escuela.

Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han
desarrollado estudios profusos sobre la investigacin-accin como un examen
hermenutico crtico de la prctica de los propios prcticos, es decir, la formacin
del terico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad poltica del
educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialgica.

Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el anlisis de las culturas,

escenarios y formas de colonizacin del trabajo de los docentes, generando
cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra
parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano ms
amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico crtico contra el
mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, poltico y
social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad
actual.
Estos y otros investigadores de la pedagoga crtica expresan inters por
diversos campos de investigacin que se cruzan en torno a la idea de construir
una sociedad ms pluralista, verdaderamente democrtica y enmarcada en la
formacin de un ciudadano crtico y transformador de la realidad. Las
"Pedagogas Crticas" proponen una educacin progresista y crtica, donde se
pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y
consciente del mundo donde acta, para transformarlo en procura de un pleno
desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.

Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de
un movimiento crtico en sus prcticas que establece un dilogo con los
estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales,
culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela. El
alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica
del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual
que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su
transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez, 1996).
Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones complejas
de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado, crtico, de
significacin cultural y social. Esta corriente constituye uno de los marcos
tericos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en el pas, el cual
sustenta la reflexin crtica de los docentes en los denominados "Crculos de
Accin Docente", donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus
prcticas y construir sus propias teoras pedaggicas
Corriente constructivista
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados, ante
la pregunta:
Cmo aprende el hombre?
Se constituye el constructivismo como una lnea que ha venido conformndose
y creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con el
desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva
distinta de la enseanza. Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en la
cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin
de cmo y porqu se originan las representaciones y sus conceptos en
la conciencia humana y qu relaciones tiene con el mundo exterior), de
la epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones
individuo-comunidad), de la lgica (el problema del pensar metdico y
las leyes de la deduccin y la demostracin de las hiptesis), de
la lingstica (la codificacin y descodificacin comunitarias) y de la pedagoga y
la didctica (la transformacin intelectual y el aprender a leer y a escribir en
un lenguaje especializado).

Las principales corrientes constructivistas son promovidas por Piaget, Vygotsky,

Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porln, Kelly, Ausubel,
Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas
de Piaget y Vygotsky son referentes bsicos en la estructuracin de
un pensamiento constructivista en el mbito educativo.
David Ausbel, plantea que el aprendizaje es significativo cuando el conocimiento
nuevo se relaciona con el conocimiento que ya conoce el alumno, considerando
que cada alumno aprende de maneras diferentes. Ausbel propone 4 tipos de
aprendizaje, que son:
Receptivo, repetitivo, significativo y por descubrimiento.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de
construccin interior, permanente, dinmico a partir de las ideas previas del
estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en funcin del
contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados de
conocimiento,

lo

cuales

adquieren

sentido

en

su

propia

construccin del aprendizaje significativo.

Este proceso depende de la interaccin cognitiva que logra el sujeto con la
realidad en donde acta, potenciado por los procesos mentales bsicos o
superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo de la teora constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen
sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; as
mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han
servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la
naturaleza y con la sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedaggico, segn Flrez (1994), asienta sus bases en el
aprendizaje como una construccin interior, individual e intersubjetiva; por ende,
el educador debe orientar la enseanza hacia el logro del entramado que se
forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos
de los alumnos, abordando sistemticamente la transformacin y desarrollo
intelectual del sujeto humano. De manera sinttica se indican, en la
siguiente matriz, algunos de los enfoque perspectivas ms representativos del

constructivismo, elaborados desde diferentes campos de accin humana

(Grfico 2)

La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza la participacin activa de los nios

con su ambiente, considerando el crecimiento cognoscitivo como un proceso
colaborativo. Vygotsky afirmaba que los nios aprenden a travs de la
interaccin social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de
su induccin a una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a
los nios a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su
sociedad y a apropiarse de ellas.Considera que en el curso del desarrollo de
las personas, todas las funciones psicolgicas superiores, aparecen dos veces:
Primero: A nivel social, es decir en el contexto social.
Segundo: A nivel individual, cuando se internalizan.
De acuerdo con Vygotsky, los adultos o los compaeros ms avanzados deben
ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un nio antes de que ste pueda
dominarlo e interiorizarlo.
Algunos seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) han
aplicado la metfora de andamios para referirse a esta forma de enseanza. El
andamiaje es entonces el apoyo temporal de los padres, maestros u otros

que proporcionan a un nio para hacer una tarea hasta que el estudiante
pueda hacerla por s solo.
Otras tendencias pedaggicas
Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedaggicas
Contemporneas", tan solo expresan algunas de las tendencias pedaggicas
que se vienen configurando de amplias investigaciones pedaggicas,
curriculares y tecnolgicas en el mundo.
Es importante reconocer que el paradigma ecolgico, las pedagogas crticas y
el constructivismo representan tres Corrientes Pedaggicas Contemporneas
definidas en torno a lo complejo, plural, dinmico, transformativo, dialgico,
constructivo, crtico y ecolgico de los procesos formativos que se requieren en
la actualidad, y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la
sociedad: formacin de valores, autonoma consciente-crtica-dialctica, y
actitudes y habilidades ecolgicas de participacin social.
Captulo II
La educacin fsica y los procesos del aprendizaje
El aprendizaje en educacin fsica, se realiza mediante tres procesos
interrelacionados, que son:
Procesos cognitivos o conceptuales.
Procesos procedimental o de experiencias motrices.
Procesos socio afectivos o de interrelacin socio motriz.
Dichos

procesos,

forjan

conocimientos

ya

sea

accidentalmente

intencionadamente. Pero, los procesos intencionados (con intervencin del

docente) capacitan para el mejor rendimiento competente.
Procesos cognitivos o conceptuales.
En este proceso el aprendizaje inicia desde la observacin de la tcnica
pasando por el recuerdo de las ejecuciones corregidas por el docente y
aplicacin de dichas correcciones, si dieron positivos resultados lo generaliza en
la prctica de las siguientes repeticiones.
Procesos procedimentales o de experiencias motrices.
Este proceso se manifiesta mediante el dialogo de la materia en estudio,
continuando

por

las

sensaciones

percepciones

kinestsicas, la retroalimentacin de la informacin durante el proceso de modo

continuo permitiendo valoraciones razonadas y puestas en aplicacin

inmediata, hasta la discriminacin y aceptacin de las sensaciones
kinestsicas correctas, aplicando con eficiencia y efectividad que garantizan
fluidez coordinativa y esttica en la ejecucin motriz.
Procesos socio afectivos o de interrelacin socio motriz.
Ello, se asimila a travs de la permanente aplicacin de comportamientos y
actitudes

que

mantengan

una

convivencia

pacfica,

armnica

de respeto mutuo. As como del cumplimiento de las normas de convivencia y

las reglas de juego. Ello, garantizar el aprendizaje ptimo y de significancia
agradable, placentero.
Captulo III
La educacin tcnico pedaggico
En educacin fsica, la labor tcnico pedaggico, se manifiesta a travs de
procesos censo - perceptivos -motrices en permanente retroalimentacin
con motivacin hacia la aceptacin de procedimientos coherentes para la puesta
en accin durante la solucin de problemas en los encuentros ldicos y
deportivos.
Las experiencias aprendidas estereotipan actitudes perseverantes, en la
intervencin motriz con valenta, tenacidad y proactividad; respetando
integridades psicofisiolgicas, corporales de los rivales.
Las estrategias metodolgicas, en las actividades de aprendizaje en el rea de
educacin fsica, implica ensear a aprender a aprender, aprender del error,
saber afrontar el error.
Aprender a aprender
Esta habilidad se desarrolla asimilando hbitos de estudio, ampliando la
capacidad de manejar informacin y producir conocimientos. Los estudiantes
adquieran nuevos conocimientos por medio de sus propias experiencias vividas
y por su actividad fsica. Por ello, es recomendable la textualizacin y graficacin
del tema para luego ejecutarlo motrizmente y poder sentir las sensaciones
corporales correctas. Adems, ensearles a determinar el grado de progreso que
alcanzaron y el uso de estrategias para conseguir lo que deseen aprender.
Aprender del error

Cuando los estudiantes realizan las primeras ejecuciones es comn cometer

errores, pero el docente debe motivarlos a perseverar ayudndoles a lograr en
los estudiantes, aprendizajes con estrategias metodolgicas que permitan
adquirir confianza en s mismos.
Saber afrontar el error
El docente debe ensear al estudiante a afrontar el resultado de sus errores y
aplicar procedimientos correctivos. Para ello, es necesario utilizar frases
clebres o dichos con sabidura, como por ejemplo:
T puedes! Es de sabios reconocer errores y de necios no hacerlo! Est bien
pero te falto hacerlo de esta manera!
LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Son aquellos procedimientos, mtodos y tcnicas que utiliza el docente para que
el estudiante aprenda. Son acciones flexibles, adecuadas a las diversas
realidades y circunstancias del proceso enseanza aprendizaje.
Es el uso de conocimientos contextualizados para dirigir, guiar, facilitar, orientar
el proceso de aprendizaje del alumnado.
LA MOTRICIDAD EN EL NIVEL PRIMARIA BASICA REGULAR
La motricidad en la niez atraviesa por capacidades peculiares, las que
menciono a continuacin:
De 5 a 6 aos de edad la niez es ms ldico y trata de saber hasta dnde es
capaz de llegar.
El movimiento de su cuerpo responde ms a su pensamiento ldico, fantasioso,
debiendo dejarle que se mueva a su propio ritmo, as como a que escoja a sus
compaeros de juego y forme su grupo libremente.
Aprende habilidades motrices bsicas y de orientacin espacio temporal.
De 7 a 8 aos de edad pasa en forma lenta al aprendizaje consiente de las
actividades motrices bsicas. Aprende habilidades motrices bsicas con
variantes, de orientacin espacio temporal en acciones predeportivas genricas.
De 8 a 9 aos de edad demuestra mayor coordinacin motriz bsica.
Los movimientos de sus pies y manos logran mayor dominio coordinativo, mas
no de sus lateralidades no dominantes.
Se inicia la etapa del rendimiento, pasando de la superacin del autocontrol,
exploracin y el perfeccionamiento de los fundamentos tcnicos generales
(habilidades minideportivas).

De 10 a 12 aos de edad sus movimientos son ms dinmicas, mas agiles, sus

movimientos se expresan con mayor velocidad de reaccin, va adaptndose ms
a las formas tcnicos motrices del deporte, debido a su mayor reflexin y
abstraccin.
El trabajo docente favorece el rendimiento por comparacin o por competicin,
debido al mejor control de sus movimientos, lo que le permite participar en los
juegos organizados.
El estudiante toma conciencia de sus movimientos, sabe de lo que es capaz y
permite la orientacin hacia la ejercitacin especializada.
COMPETENCIAS TECNICO PEDAGOGICOS
En la educacin fsica es de suma importancia educar al estudiante,
desarrollando

el

aprendizaje

consciente

de

las

funciones

de

sus sistemas orgnicos lbiles y estables (capacidades fsicas y habilidades

motrices) integralmente con los conceptos, procedimientos, reglas, hbitos
de higiene, seguridad personal y la interaccin en valores, para una vida en paz
y armona.
Cada movimiento que aprende los estudiantes, sirve de base para concretar la
realizacin de una nueva tarea. Cuando ms precisa y exactamente es
comprendida un movimiento, se dan mejores condiciones para el aprendizaje de
un nuevo movimiento.
LOS MTODOS EDUCATIVOS PARA LA EJERCITACIN MOTRIZ
Los mtodos educativos para la ejercitacin motriz, se dividen en tres tipos:

METODO DIRECTO

METODO INDIRECTO

METODO MIXTO
El Mtodo Directo: consiste en que el docente selecciona el material didctico,
los medios de trabajo y la actividad de aprendizaje misma. El estudiante realiza
las acciones indicadas por el docente.
EL Mtodo Indirecto: se caracteriza por que el docente deja que el educando
tenga libertad de seleccionar la actividad y el material necesario.
El docente observa y supervisa a modo de acompaamiento, al educando.
El Mtodo Mixto consiste en la combinacin de los mtodos anteriores.
El docente da la tarea de movimiento y el estudiante lo realiza libremente
haciendo uso o no de los aparatos didcticos.

TAREAS DOCENTES EN LA ENSEANZA - APRENDIZAJE

La tarea principal del docente de Educacin Fsica en el nivel primaria, es el de
formar capacidades psicomotoras (gimnasia bsica), pre atlticas, juegos
motores, pre deportivos y de iniciacin deportiva, de modos conceptuales,
procedimentales y actitudinal que afiance valores orientados a la convivencia en
armona en el trabajo colectivo. Mientras que en el nivel secundaria, se busca
formar

capacidades

conceptuales,

procedimentales

actitudinales,

especialmente orientados a potenciar sus habilidades intelectuales y motrices de

base para la carrera profesional y talentos competicionales, en su vida
universitaria o superior tcnica.