Documento de Actualizacin Curricular para sptimo grado

Matemtica
Secretaria de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires
Introduccin.
La propuesta para sptimo grado en el rea de Matemtica retoma los propsitos fundamentales que han sido
formulados para toda la escolaridad bsica y para el primero y segundo ciclos. Hay una intencin que
atraviesa esos diferentes propsitos: lograr que la actividad matemtica en las aulas constituya una prctica
que contribuya a la formacin tica, social e intelectual de los alumnos.
Convocamos a los docentes de sptimo a la lectura del marco general general del diseo curricular en el que
se plantean los elementos centrales que configuran el sentido del trabajo matemtico para los estudiantes. 1
En ese documento se expresa una idea fundamental a la hora de planificar la enseanza: el conjunto de
prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese
concepto para el alumno.
Adems de un anlisis en trminos de los diferentes funcionamientos de un concepto, aparecen all
explicitadas las posibles interacciones en la clase y su influencia en la constitucin del sentido de los
conceptos matemticos. Tambin aparecen delineadas las caractersticas centrales de cada ciclo. Estamos en
nuestra ciudad en un perodo de transicin: ya se han implementado cambios importantes en los seis
primeros aos de la escolaridad obligatoria, pero an no se ha decidido si habr una nueva estructura que
contemple a los siguientes tres aos.
Este documento para sptimo grado, contempla fundamentalmente su carcter actual de cierre de la
escolaridad primaria, un cierre que al mismo tiempo tienda puentes hacia la enseanza secundaria.
Actualmente , la mayora de los alumnos encuentran serias dificultades en su desempeo en matemtica al
entrar a la escuela secundaria. Muchas veces, estas dificultades estn relacionadas con el corte que los
alumnos sienten entre los conocimientos que ya traan y los nuevos que deben arpender. Este corte suele
producir una prdida grande de sentido de los objetos y prcticas matemticas nuevas. Y su correlato es la
falta de confianza que se instala y la sensacin de fracaso y de extraeza que invade a muchos estudiantes
en relacin con la materia.
Es verdad que con respecto a muchos de los conceptos que venan trabajando en el primero y segundo
ciclos los estudiantes debern enfrentar nuevos problemas y para ello se vern confrontados a la elaboracin
de nuevas estrategias, a la produccin e interpretacin de nuevas formas de representacin, a la
construccin de nuevas maneras de validar. La entrada en prcticas esencialmente diferentes plantea un
juego delicado de rupturas y articulaciones
Cmo pensar un trabajo en sptimo grado que colabore en la construccin de herramientas que permitan al
alumno enfrentar en mejores condiciones las inevitables rupturas que se avecinan?
Nos centraremos solamente en algunos aspectos, sin intencin de dar cuenta, en este documento , de la
totalidad del trabajo que se debera desplegar en sptimo grado

El tratamiento de lo general, as como la comprensin de qu es un proceso de generalizacin

comenz a desplegarse en ciclos anteriores y debe ocupar en sptimo grado un lugar ms importante.
Esta perspectiva supone un juego entre lo particular y lo general que no puede reducirse a hacer surgir
casi mgicamente- lo general a partir de muchos ejemplos particulares. Efectivamente, las propiedades

Pre Diseo Curricular, Marco General. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El sentido formativo de la Matemtica,
pp 145-155.
1

acerca de los nmeros, las figuras, o los cuerpos, no residen en estos objetos esperando ser
descubiertas por los nios; son el producto de una construccin intelectual y los alumnos deben tener
la oportunidad de enfrentar los problemas que hagan observables esas propiedades como producto de su
propia accin intelectual sobre los objetos con los que estn tratando. En este sentido, los ejemplos
cobran valor, cuando producidos o no por el alumno estn insertos en el marco de una cierta
problematizacin. La funcin que cumple el ejemplo en la produccin de una ley general, depende
entonces de la actividad realizada alrededor del mismo. En funcin de esta actividad, el resultado puede
ser que el ejemplo juegue un papel importante en el anlisis de la validez de una propiedad o, por el
contrario, que el alumno no llegue a establecer ninguna regularidad a partir de los ejemplos o sea que el
ejemplo no sea ejemplo de algo.
Muchas veces los alumnos trabajan sobre un caso particular, estableciendo el carcter necesario de u na
cierta propiedad a travs de un razonamiento sobre ese caso. Esto es muy diferente de pensar que es
suficiente para afirmar la validez de una propiedad probar que se verifica en algunos ejemplos. En qu
reside la diferencia? En el primer caso, hay un razonamiento que permite deducir la necesidad de una
cierta ley, aunque ese razonamiento se realice sobre un caso particular; en el segundo, la comprobacin
es de tipo emprico y no permite acceder a las razones que hacen posible la validez de la propiedad con
la que se est trabajando. Por otra parte, ocurre muchas veces que el docente propone un conjunto de
ejemplos para intentar mostrar una cierta regularidad y pregunta a los alumnos qu es lo que ellos
observan. Suele ser sorprendente que los alumnos no observen aquello que el profesor espera y en
cambio retengan aspectos que no son los que el profesor pretende identificar. Esta ltima prctica ,
propuesta tambin en varios libros de texto, est sustentada en una concepcin del aprendizaje segn la
cual o bien la generalizacin proviene de la "acumulacin" de evidencias puntuales, o bien se hace
observable para el alumno a travs del ejemplo dado por el profesor. Sin embargo, cuando el docente
muestra un ejemplo tratando de ilustrar un aspecto general, tiene una relacin con esa cuestin que
est intentando comunicar sustancialmente distinta de la que tienen sus alumnos. Para el docente se
trata de un ejemplo de algo ya elaborado, para los alumnos se trata de una totalidad y no puede ser visto
en principio como forma de ilustrar un caso general.

En sptimo grado los alumnos seguirn profundizando sus conocimientos sobre los distintos conjuntos
numricos. Se explicitan ms adelante en este documento ejemplos referidos al trabajo con nmeros
naturales. Un criterio general orientar la seleccin de actividades que se propongan: slo vale la pena
plantear aquello que, de una u otra manera, retiene algn aspecto del significado del concepto que se
est trabajando. En este sentido, se recurrir al uso de calculadoras para todos aquellos clculos que
solo suponen la puesta en juego algoritmos bien conocidos por los alumnos. La complejidad de la
sociedad actual ha tornado caducas las finalidades estrictamente prcticas desvinculadas de la
conceptualizacin. Como ha sido planteado en el primero y en el segundo ciclos, el trabajo sobre clculo
mental, estimacin y produccin de estrategias particulares ser elegido como un medio de hacer que
los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las operaciones y produzcan argumentos que
validen sus producciones. El trabajo sobre los conjuntos numricos contemplar la reflexin sobre las
relaciones entre los elementos que componen cada una de las operaciones. Parte de este trabajo
constituir una base slida en la que puedan apoyarse los alumnos para el futuro trabajo algebraico que
se despliega a la entrada de la escuela secundaria.

Desde este enfoque se proponen ms adelante en este documento, actividades en torno a la bsqueda de
regularidades y escritura de frmulas. Este es un contenido nuevo para el cual valen todas las reflexiones
anteriores sobre el tratamiento de lo general y el papel de los ejemplos. Con este trabajo se propone una
entrada a la escritura simblica ligada a los procesos de modelizacin de situaciones que dependen de un
dato variable. Configura en ese sentido una introduccin a la nocin de funcin aunque expresamente no se
est pensando en ninguna definicin formal de la nocin de funcin en este grado.

En el enfoque que se plantea en el marco general sostenemos que los conocimientos que son puntos de
apoyo para la construccin de un concepto forman parte del sentido de ese concepto. Qu sucede
cuando en una aula se detecta que los puntos de apoyo previstos no han sido elaborados por todos los
alumnos? Es una responsabilidad de la escuela hacerse cargo de esta cuestin. Por eso propiciamos una
enseanza que tenga en cuenta que la diversidad es parte de la realidad de las aulas. Proponemos la
formulacin de proyectos de enseanza que expliciten en cada caso cules son los conocimientos en los
cuales los alumnos se van a apoyar, previendo un espacio para la construccin de esos conocimientos
si los estudiantes an no disponen de ellos.
Pensamos que de esta manera la escuela estar en mejores condiciones de revertir esa sensacin de
imposibilidad que experimentan muchos alumnos frente a esta disciplina.

Prpositos para sptimo grado

La escuela se compromete a :
- Transmitir a los alumnos la conviccin de que la matemtica es una cuestin de trabajo, estudio y
perseverancia y por lo tanto accesible a todos.
- Concebir la diversidad como un aspecto inherente a la realidad de las aulas, y gestar en consecuencia una
enseanza que abarque a todos los alumnos.
- Proponer situaciones en las que el trabajo cooperativo resulte relevante para la produccin que se espera
- Generar que las clases sean un mbito en el que se valora la ayuda entre los compaeros, la aceptacin
del error, la descentracin del propio punto de vista, la capacidad de escuchar al otro, la responsabilidad
personal y grupal.
- Desarrollar en los alumnos la capacidad de modelizar o matematizar problemas, es decir de seleccionar
objetos y procedimientos matemticos pertinentes para la resolucin de problemas sean estos intra o extra
matemticos, brindando la oportunidad a los alumnos de tener la experiencia necesaria que permita
conceptualizar las caractersticas de los procesos de modelizacin y concebir a stos como parte fundamental
de la actividad matemtica.
- Gestar una enseanza que se plantee como objetivo que los alumnos puedan tratar con lo general y
comprender el proceso mismo de generalizacin, brindndoles la oportunidad de: conjeturar propiedades
sobre conjuntos infinitos; reconocer la importancia de formularlas de manera precisa; validarlas a partir de
los conocimientos que se posean; discutir acerca de la verdad o falsedad de una cierta propiedad enunciada
para un conjunto dado, ajustar el dominio de validez de un enunciado, si fuera necesario restringiendo el
conjunto original.
.
- Prever espacios en los cuales los alumnos tengan oportunidad de revisar los temas trabajados, de repensar
sobre aquellas cuestiones que les han resultado dificultosas, de consultar las dudas, de aprender a pedir
ayuda y de organizarse para el estudio.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------A continuacin se presentan reflexiones y ejemplos de actividades en relacin con el trabajo con nmeros
naturales y la produccin de frmulas.

1. Nmeros naturales
Las operaciones con nmeros naturales vienen siendo objeto de trabajo en la escuela desde el primer ciclo de
la escolaridad. En los primeros aos los alumnos abordan distintos tipos de problemas que hacen posible la
elaboracin de algunos de los sentidos que estas operaciones tienen. El segundo ciclo constituye un espacio
en el que se profundizan y enriquecen los sentidos, se explora el funcionamiento de las propiedades al
servicio de la produccin de diversos algoritmos de clculo convencionales y no convencionales, se
establecen relaciones entre los diferentes tipos de problemas que cada operacin permite resolver.
En el sptimo grado creemos importante desarrollar un trabajo que apunte a fortalecer el sentido de la
multiplicacin y de la divisin, ya no solamente como instrumentos al servicio de la resolucin de
diferentes tipos de problemas, sino como objetos matemticos en si mismos. Se apunta a producir una
reflexin sobre estas operaciones separndolas de los problemas especficos de clculo ligados a los
algoritmos. Es decir, el trabajo que proponemos exigir un anlisis de las relaciones entre los distintos
elementos que forman parte de cada una de estas operaciones, as como de algunas propiedades que las
caracterizan.

Multiplicacin de nmeros naturales

Presentamos a continuacin dos ejemplos de problemas, que pueden servir como disparadores de una
reflexin sobre un aspecto importante de la relacin a x b = c; (a, b y c naturales) : la variacin del producto a
partir de la variacin de sus factores.
Ejemplo 1
Primera parte
Un patio rectangular tiene 38 filas de 22 baldosas cada una.
a) Ser cierto que si se duplica la cantidad de baldosas del largo y del ancho, se duplica la cantidad de
baldosas totales?
b) Y si la cantidad de baldosas del largo y del ancho se triplican, se triplica la cantidad total de
baldosas?
En este ejemplo, los alumnos conocen cada uno de los factores de la multiplicacin, lo que hace posible llegar
a una respuesta mediante la realizacin de las cuentas.
A partir de este trabajo el docente gestionar la clase de tal manera de avanzar hacia lo general: si
tuviramos un patio con 1530 filas de 22 baldosas cada una, cmo se podran responder las preguntas
anteriores sin hacer las cuentas?
Se trata en este caso de que los alumnos puedan anticipar los resultados esperados a partir de la puesta en
funcionamiento de las propiedades de la multiplicacin, las que suponemos han sido trabajadas en el
segundo ciclo.
Segunda parte
A partir de la discusin iniciada en la parte anterior, se trata ahora de un trabajo sin hacer referencia a un
contexto y en el que se conoce el resultado de un producto pero no cada uno de los factores. Por ejemplo:
El producto de dos nmeros es 9876. Es posible a partir de este dato, conocer el producto del doble del
primero por el triple del segundo? Si penss que s, explic cunto ser y cmo lo sabs, si penss que no
explic por qu.
Esta parte es ms compleja que la primera ya que los alumnos deben plantearse la posibilidad de encontrar
una respuesta sin conocer cules son los dos nmeros de partida.

Frente a esta situacin ocurre que de entrada, muchos alumnos suelen decir que no es posible saber el
resultado de la nueva multiplicacin porque no se conocen los nmeros, otros apelan a ejemplos y dan la
respuesta sin plantearse el problema de la generalidad, en tanto que algunos alumnos logran explicar con
distintos niveles de precisin porqu el producto es seis veces 9876.
Desde estos diferentes puntos de partida los alumnos deben evolucionar a travs del trabajo con la situacin
hasta comprender porqu el resultado es independiente de cules sean los factores en cuestin. Queda claro
que la situacin perdera completamente su valor si el docente explicara de entrada el problema sin dar lugar
a la exploracin por parte de los alumnos. Se trata de una actividad que dar lugar a ensayos y conjeturas.
No se est pensando necesariamente en la escritura con letras para demostrar la conjetura propuesta
aunque s se espera que los alumnos produzcan argumentos de tipo general, apelando o no al uso de letras.
Un razonamiento general basado en un caso particular ser aceptado a esta altura como vlido. (Sera el
caso si un alumno plantea que 4 x 2469 = 9876; 2 x 4 x 3 x 2469 = 2 x 3 x 4 x 2469 = 6 x 9876 y luego dice:
y pasara lo mismo si en lugar de tomar 4 x 2469 hubiera tomado 2 x 4938 porque al final me va a quedar
el resultado por 6.)
Tercera parte
Proponemos ahora un caso en el que el producto solicitado depende de los factores y que, por lo tanto no es
posible determinarlo. (Se trata de una extensin del problema anterior).
Se sabe que el producto de dos nmeros es 9876. Cunto vale el resultado si se suma 1 al primero de los
nmeros y se lo multiplica por el segundo ?
Un primer nivel de resolucin estara dado por aquellos alumnos que propongan nmeros diferentes y lleguen
a resultados diferentes. En este caso y para avanzar sobre el problema general, el docente podra apelar a la
definicin de multiplicacin de nmeros naturales que los alumnos conocen: multiplicar un nmero a por un
nmero b es sumar a veces el nmero b.
Cmo podra interpretarse el problema teniendo en cuenta esta definicin?
Se tratara de sumar una vez ms el nmero b, por lo que el resultado debera ser 9876 ms b, y entonces
depende el resultado del segundo nmero considerado.
Si bien la realizacin de dos multiplicaciones que respondan a las condiciones del problema y que dieran
resultados diferentes, sera suficiente para contestar la pregunta, resulta ms rico que el docente lleve las
cosas un poco ms all y que los alumnos lleguen a establecer que el resultado es 986 + b. La propiedad
distributiva de la multiplicacin respecto de la suma puede aparecer aqu como uno de los medios de
argumentacin para la respuesta considerada. Comparar este problema con el anterior puede dar lugar a una
discusin que aporte a la comprensin de ambos.
Para enfrentar problemas como los anteriores, ser necesario que los alumnos conozcan que si a x b es c
entonces c/b es a y c/a es b. Si el docente detectara que su grupo no domina estas relaciones, deber
proponer situaciones que apunten a su elaboracin2.
El ejemplo que presentaremos a continuacin difiere del anterior por el hecho de que en este caso, no se da
explcitamente la transformacin a realizar en una parte del producto sino que son los alumnos mismos los
que deben decidirla para poder dar una respuesta.
Ejemplo 2
Usar que el resultado de 1345 x 96 es 129 120, para establecer, sin hacer la multiplicacin, el resultado de
1345 x 32,
2690 x 96
2690 x 48
Explicar cmo se pens.
2

En el documento curricular para el segundo ciclo se pueden encontrar propuestas que apunten a este conocimiento.

Se trata de que los alumnos encuentren maneras de reconocer el clculo dado en el clculo propuesto y
puedan de esta forma utilizar la informacin que propone el problema. Por ejemplo, en el primer de los casos,
los alumnos tienen que reconocer que 96 es el triplo de 32 para poder utilizar el resultado del enunciado; el
problema permitir poner en discusin qu sucede con el resultado de una multiplicacin cuando uno de sus
factores est dividido por 3.
Frente a un problema como el anterior, se alentar a los alumnos a explicitar las razones en las que se
apoyan para proponer el resultado, sin que ello signifique esperar justificaciones formales o escrituras con
letras.
Presentamos un tercer ejemplo de actividad ligada a las propiedades de la multiplicacin de nmeros
naturales. La propiedad distributiva ser la clave para acceder a una justificacin de los resultados del
problema. Es una propiedad que los alumnos conocen, pero al mismo tiempo es fuente de muchas
dificultades en el trabajo en la escuela secundaria. Ponerla en funcionamiento como herramienta que permita
llegar a un resultado, o justificarlo, puede ser valioso para fortalecer los sentidos que se han adquirido de su
funcionamiento. Adems de que permite volver a trabajar sobre ella, dando una nueva oportunidad a aquellos
alumnos que tengan una idea difusa de esta propiedad. El enunciado formal, con letras, puede ser escrito
por el maestro y discutido con los alumnos, pero no ser ese el centro de la actividad.
Ejemplo 3
Parte 1
Se trata de un juego que se juega en equipos de 4 alumnos y en el que no es posible usar calculadora. El
maestro dir un nmero y cada grupo deber:
Paso 1: Multiplicar al nmero dado por 6
Paso 2: Elegir otro nmero y multiplicarlo por 6, teniendo en cuenta que al elegir este
nmero tiene que ocurrir que el resultado de la segunda multiplicacin menos
el resultado de la primera multiplicacin debe ser 18.
El primer grupo que da la respuesta es el ganador del juego.
El maestro propone diferentes nmeros (por ejemplo, 389, 78089, 258789) para que se desarrollen algunas
partidas (la idea de poner nmeros cada vez mayores es para que los alumnos se vean en la necesidad de
buscar algn procedimiento para ganar que no implique la realizacin de todas las cuentas).
Parte 2
Se trata ahora de encontrar un mtodo general, para el mismo juego anterior, que les permita ganar al juego
rpidamente sin usar calculadora- cualquiera sea el nmero que se les proponga.
Cada grupo propondr el mtodo encontrado y explicar por qu funciona para cualquier nmero y por qu
permite ganar rpidamente.
La primera parte permite a los alumnos comprender el funcionamiento del juego y comenzar a desarrollar
algunas estrategias para encontrar el nmero buscado. La segunda parte apunta a una generalizacin y tiene
como objetivo que los alumnos puedan reflexionar sobre los ejemplos trabajados anteriormente y buscar
algn tipo de relacin entre el nmero propuesto por el maestro y el nmero que ellos deben encontrar.
Por ejemplo, si el maestro propone como nmero inicial el 389, los alumnos suelen realizar lo siguiente:
389 x 6 = 2334
2334 + 18 = 2352
2352 : 6 = 392
Es 392 el nmero buscado.

Se ve claramente que se trata de un mtodo que requiere la realizacin de diversas cuentas. Por esta razn,
la idea de que el maestro vaya proponiendo nmeros cada vez mayores y de que no se permita usar
calculadora tiene que ver con mostrar la insuficiencia de este mtodo, o por lo menos sus lmites para dar la
respuesta rpidamente y ganar al juego. De aqu la bsqueda de algn mtodo ms eficiente. Es posible que
esta bsqueda comience a realizarse ya en la primera etapa frente al deseo de querer ganar, es decir de dar
rpidamente el nmero que se busca. Si esto es as, en la segunda etapa interesa poner el acento en la
reflexin sobre la validez de lo producido y la posibilidad de que los alumnos construyan razones que
permitan asegurar la generalidad de los procedimientos encontrados.
Algunos alumnos arriban a un mtodo mediante la observacin de regularidades: por ejemplo observan que
la diferencia entre el nmero que tienen que buscar y el nmero que propone el maestro es siempre 3.
Otros llegan a la misma conclusin pero por otros caminos, diciendo que al nmero que nos dan hay que
sumarle 3 porque como despus se lo multiplica por 6, de esta manera conseguimos agrandar el nmero en
18 unidades.
Los alumnos estn en este caso usando implcitamente la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto
de la suma. El maestro podra introducir o hacer uso de las letras para expresar la explicacin presentada:
Si llamamos a al nmero que da el maestro, el nmero que proponen los alumnos es a + 3 porque
(a + 3) x 6 = ax6 + 3x6 , es decir un nmero que tiene 18 unidades ms que ax6 .
El maestro podr mostrar a los alumnos que este razonamiento se apoya en una propiedad que ellos ya
conocen.
Es posible proponer, luego de finalizada la segunda parte, una generalizacin del problema planteado: que
pasa si la diferencia debe ser 24 en lugar de 18? y si debe ser 25? (en este caso no habra solucin),
intentando arribar a la determinacin del conjunto de nmeros posibles a poner como resultado de la
diferencia.
Pensamos como actividad importante en sptimo grado la bsqueda de la generalidad en los diferentes
problemas que se resuelven. A continuacin de esta seccin sobre nmeros naturales se presentan otros
problemas sobre bsqueda de generalidades y de frmulas que las expresen.

Divisin entre nmeros naturales. Anlisis de la relacin a= b x q + r (r < b)

Desde los primeros aos de la escolaridad, los alumnos estn en condiciones de enfrentarse a problemas que
involucren la divisin, aunque no conozcan el algoritmo para dividir.
En el Pre Diseo del Primer Ciclo se plantea como contenido la: Resolucin de problemas de reparto y
particin3 considerando stos los primeros sentidos que puede adquirir la divisin.
A su vez se promueve el trabajo en torno a diferentes recursos de clculo que permitan a los alumnos pensar
en este tipo de problemas: Resolucin de problemas de divisin mediante resta o sumas reiteradas,
bsqueda del factor y aproximaciones al algoritmo4
En tanto, en el segundo ciclo, se pretende que los alumnos puedan resolver problemas que permitan ampliar
los sentidos de la divisin: Resolucin de problemas de iteracin..5 como as tambin, desarrollar recursos
de clculo cada vez ms econmicos, menos engorrosos.
Pero tambin se plantea un trabajo en torno a la relacin D
r

d
c

que se expresa en el

Ver Pre-Diseo Curricular Primer Ciclo. Pag 323. Direccin de Currcula. Ao 1999.
Idem 1.
5
Ver Pre-Diseo Curricular Segundo Ciclo. Pg 512,513.. Direccin de Currcula Ao 1999 y Documento N
Multiplicacin, Divisin y Fracciones. Direccin de Currcula. Ao 1997.
3
4

Pre-Diseo del Segundo Ciclo de la siguiente manera: Utilizacin de la relacin c x d + r = D (r < d) para
resolver problemas6
La divisin entera continua siendo un objeto de trabajo en sptimo grado. La intencin es que los alumnos se
enfrenten a diversos problemas a travs de los cuales deban tratar la frmula Dividendo = divisor x cociente +
resto; resto < divisor, ya no slo como comprobacin de una cuenta ya realizada sino como una relacin que
permite analizar y anticipar resultados. Se busca que los alumnos puedan centrar el anlisis en las
condiciones que cumple cada uno de los nmeros que intervienen en dicha frmula , haciendo explcita
ciertas caractersticas de la relacin D = c x d + r (r < d)
Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo 4
Proponer una cuenta de dividir en la que el divisor sea 45 y el resto 12. Hay una sola? Cuntas hay? Por
qu?
Evidentemente, se trata de un problema que tiene infinitas soluciones, aunque los alumnos, en la bsqueda
de la solucin al problema, no anticipen este fenmeno.
Para hallar distintas cuentas puede ser que algunos alumnos atribuyan arbitrariamente un valor al cociente, lo
multipliquen por el divisor y sumen el resto a este resultado para obtener el dividendo. Sin embargo, no puede
esperarse que la mayora realice de entrada este procedimiento. En numerosos casos, buscan azarosamente
valores para el dividendo, realizan la cuenta e intentan corregir, mediante ensayos y errores, el valor del
dividendo, de manera de aproximarse a la solucin.
Ahora bien. esta situacin pone de manifiesto un hecho particular, poco desarrollado en el segundo ciclo, que
tiene que ver con la posibilidad de aceptar que ellos pueden atribuir valores arbitrarios al cociente y analizar
que estos valoras son independientes del resto y del divisor. Estas cuestiones debern ser elaboradas como
producto del trabajo con este tipo de problemas.
Al mismo tiempo que un problema como el anterior contribuye a una reconceptualizacin de la divisin entera
abre el camino a la movilizacin de la nocin de variable: en la medida en que se modifica el valor asignado al
cociente, se modifica el valor del dividendo. Ms an, si se va incrementando de 1 en 1 el valor del cociente,
se incrementa de 45 en 45 el valor del dividendo. Para favorecer este anlisis se podra ubicar en una tabla
los valores del cociente y del dividendo, de modo de poner de manifiesto la regularidad de las modificaciones
que se van operando:
Cociente
1
2
3
4
5

Dividendo
57
102
147
192
237

El trabajo puede continuarse con distintas preguntas como por ejemplo:

Ser cierto que todos los dividendos que se pueden obtener terminarn con 7 o con 2? por qu?
Pueden encontrar un cociente y un dividendo de manera que este ltimo sea mayor que 1000?
Cul es el dividendo ms grande que pueden encontrar?

Idem 3

Si en la clase ya se ha desplegado un trabajo con frmulas, se puede llegar a pedir que encuentren una
frmula para expresar todos los dividendos posibles.
El trabajo a desplegar en la resolucin de esta situacin comprende: la produccin de infinitas soluciones
para un problema, la validacin de una propiedad sobre un conjunto infinito (todos los dividendos posibles,
que son infinitos, terminan en 2 o en 7 ) y la problemtica de la descripcin de ese conjunto mediante una
frmula que permita obtener cualquier solucin. Es sin duda un trabajo muy frtil cuando se piensa en la
entrada al lgebra.
Sabemos que esta entrada al lgebra suele ser fuente de fracaso para muchos alumnos en los comienzos del
secundario. Lo que estamos proponiendo es un trabajo en sptimo grado que, apoyndose en objetos muy
conocidos para los alumnos- como es en este caso la divisin-, permita comenzar un trabajo que sirva como
punto de apoyo para aprendizajes posteriores.
Hay otras cuestiones que son interesantes de abordar con los alumnos a partir de problemas que impliquen la
divisin entre nmeros naturales. Presentamos uno que tiene una cantidad finita de soluciones.
Ejemplo 5
Proponer una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 5 y el cociente sea 12. Hay una sola cuenta?
Cuntas hay?
Una de las ideas centrales que mueve este problema es el hecho de que el resto puede adquirir nicamente
los valores 0, 1, 2, 3 y 4, ya que debe ser menor que el divisor. Esta condicin no es evidente para los
alumnos cuando comienzan a buscar soluciones al problema. La discusin y la bsqueda de dividendos y
restos que cumplan con las condiciones que plantea el problema debe permitir analizar que si se asignan
azarosamente valores al dividendo, se puede llegar a obtener restos que no responden a las caractersticas
del cociente entre naturales. La idea central es poder arribar a la conclusin de que slo es posible que los
dividendos sean 60, 61, 62, 63 y 64 pues, para estos dividendos, los restos que se obtienen sern menores
que 5 (el divisor). Y este problema solo admite 5 soluciones.
En este caso tambin se juega la idea de variable.
Veamos otro ejemplo que pone en juego el anlisis de la cantidad de soluciones, pero que exigen pensar en
otro tipo de condiciones, por ejemplo:
Ejemplo 6
Buscar cuentas de dividir en las cuales el cociente sea 12 y el resto sea 6. Cuntas hay?
En este caso, los alumnos pueden reconocer la posibilidad de proponer varias cuentas de dividir que cumplan
con la condicin que plantea el problema. Es posible que, apoyados en la relacin D = c x d + r , identifiquen
que al multiplicar 12 por cualquier nmero (divisor) y, a este resultado sumarle 6, se obtiene el dividendo. De
esta manera aparecern diferentes cuentas:
102
6

8
12

126

10
6 12

114

9
6

12

Es muy probable que aparezcan otras que se producen desde la misma relacin, pero que no verifican la
condicin que plantea el problema, por ejemplo, al hacer la cuenta
12 x 4 + 6 se obtiene 54 ,

pero al hacer

54

se obtiene como cociente 13 y resto 2.

Si este tipo de errores no apareciera, es el docente el que podr proponer este u otros ejemplos en los cuales
se recurre a la relacin D = c x d + r, pero el resultado obtenido no cumple con las condiciones del problema.
El anlisis de estos casos deber permitir reconocer que, los ejemplos donde la cuenta es correcta, el resto
es menor que el divisor y en donde result incorrecto, el resto era mayor que el divisor.
De esta manera, no solo se trata de una situacin que permite pensar en un conjunto de soluciones, sino que
podra ayudar a resignificar las condiciones que debe cumplir el resto en la divisin entre nmeros naturales.
Se espera poder concluir que hay infinitas cuentas posibles pero hay una que es la primera de todas o la
ms chica: aquella donde el divisor es 7 y en consecuencia, el dividendo resulta 90. De all en adelante, se
pueden armar todas las cuentas que se nos ocurra
Otro tipo de situaciones deber permitir analizar la imposibilidad de encontrar solucin al problema, por
ejemplo:
Ejemplo 7
Es posible que en una cuenta de dividir, el dividendo sea 32, el cociente 12 y el resto 1? Por qu?
En este caso se espera que los alumnos puedan identificar que el cociente admite un nico valor, ya que es el
resultado de hacer 32 : 12 y su cociente es 2. Pero en consecuencia el resto deber ser 8 y no 1 como
plantea el problema. A partir de este anlisis se podr proponer a los alumnos modificar el valor del dividendo
de manera que s admita solucin. O bien, modificar el valor del resto. Este tipo de situaciones exige un
anlisis pormenorizado de las caractersticas que adquiere cada uno de los nmeros que intervienen en una
cuenta de dividir.
Para la resolucin de los problemas planteados anteriormente no se espera ni se pretende exigir a los
alumnos el uso de letras que representen el problema. Si algn alumnos apela a ellas, ser bienvenido, pero
no estamos pensando a esta altura que sean las letras el recurso usado para resolver los problemas.
Ms bien estamos imaginando un trabajo en el cual se aceptarn escrituras no convencionales producidas por
los alumnos, argumentaciones basadas en ciertas propiedades, enunciadas verbalmente o apoyadas en
escrituras poco precisas, no formales. No se apunta en esta etapa a la introduccin de la escritura de las
ecuaciones involucradas.
Se piensa ms que nada en actividades de exploracin, y, a partir de all, a medida que los alumnos avancen
en la resolucin y anlisis de los problemas, el docente podr trabajar sobre el conjunto de condiciones que
determinan que dichos problemas tengan una, varias, ninguna o infinitas soluciones. Los alumnos tendrn
una oportunidad para resignificar las caractersticas de la cuenta de dividir, las condiciones que cumplen o
deben cumplir cada uno de los nmeros que intervienen en dicha cuenta.
El anlisis de la relacin D = c x d + r (0 r < d) permitir identificar, entre otras cosas que, fijados el divisor
y el resto, el cociente es independiente de stos y puede atribursele cualquier valor. En tanto que si se fijan el
cociente y el resto, el divisor podr admitir cualquier valor mayor que el resto, etc.
Como decamos apropsito del ejemplo 4, pensamos que el trabajo con este tipo de problemas, los alumnos
adquieren algunas ideas conceptuales que son herramientas muy propicias para el trabajo algebraico.
Por otro lado, se considera que la familiaridad que los alumnos tienen con los nmeros naturales constituye
un buen punto de apoyo para abordar el tratamiento de lo general que es una de las caractersticas de
aquello que los alumnos deben comenzar a concebir como parte del trabajo en matemtica.

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Estamos proponiendo entonces un trabajo en sptimo grado que comience a grandes rasgos con las
transformaciones que tendrn todo su despliegue en el ciclo siguiente.

2. Bsqueda de regularidades. Formulacin de procedimientos de clculo. Produccin de

frmulas. Equivalencia de expresiones.
Planteamos en esta seccin un trabajo centrado en la bsqueda de regularidades en procesos-estticos o
dinmicos - pero que dependen de un dato que puede tomar diferentes valores.
Se trabajar en la direccin de buscar procedimientos de clculo, formulados en principio en lenguaje natural.
Se intentar avanzar , con algunos problemas , hacia el establecimiento de una frmula, expresada en funcin
del dato variable. Asociada a esta actividad de produccin de frmulas , aparecer ,en el espacio de la clase,
la discusin sobre la correccin de cada una de las diversas frmulas a las que hayan llegado los alumnos.
En los ejemplos que explicamos a continuacin , las caractersticas de la actividad permiten suponer que esa
diversidad aparecer efectivamente. A partir de ella, la ltima etapa del trabajo consisitir en poner en relacin
las distintas formas que aparezcan apuntando tanto a validar las correctas y descartar las incorrectas como a
interrogarse sobre las razones por las que dos frmulas que se escriben distinto pueden ser ambas correctas.
Exploraremos ms en detalle este tratamiento a partir del anlisis de dos actividades. Pero no queremos
decir que con estos dos problemas se agote el trabajo en esta direccin. Ser necesario todo un conjunto de
problemas, en cada uno de los cuales se ir avanzando un poco ms en la produccin de frmulas y la
discusin sobre las equivalencias de expresiones y sobre las escrituras en general. Depender de cada clase
y queda a cargo del maestro la regulacin del trabajo, con la mira puesta en al aprendizaje de la totalidad de
la clase de sptimo grado.
Ejemplo 8
En este ejemplo se busca
la formulacin en lenguaje coloquial de un procedimiento para contar algo, en funcin de un dato variable.
La escritura simblica de ese procedimiento en trminos de una frmula
La discusin sobre distintas frmulas a las que se puede haber arribado.
Los bordes sombreados de un cuadrado

Fase 1
a) Establecer el nmero de cuadritos sombreados en la figura dada (es la que se muestra arriba)
b) Calcular el nmero de cuadritos sombreados en un cuadrado de 37 cuadritos de lado. (Sobre el pizarrn
se coloca un dibujo de un cuadrado con 37 cuadritos de lado).
En la parte a) los alumnos pueden contar sobre la figura que se les presenta, con esto se familiarizan con la
configuracin del dibujo y los cuadrados sombreados. En la parte b), aunque el docente presente en el
pizarrn un cuadrado de 37 cuadraditos de lado, la estrategia de contar uno a uno no parece muy eficaz y se
espera que los alumnos desarrollen distintas maneras de contarlos de forma que resulte ms econmico.

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Fase 2 : Formulacin de un procedimiento de clculo

Consigna : "ustedes acaban de utilizar un mtodo para calcular el nmero de cuadritos sombreados cuando
el lado del cuadrado tiene 37 cuadritos. Ahora tienen que explicar por escrito como es el mtodo, de manera
tal que sea posible utilizar ese mtodo para calcular el nmero de cuadritos sombreados, cualquiera sea el
nmero de cuadritos por lado. Pueden usar una o varias frases ".
Se invita a los alumnos a que, en su lenguaje habitual , describan un procedimiento general para contar los
cuadritos del borde. El problema de dar ese procedimiento general , queda momentneamente separado del
problema de describirlo formalmente con el uso de smbolos. Los alumnos suelen encontrar distintas
maneras de contar los cuadritos, entre otras las ms habituales son:
Los cuatro lados, menos las cuatro esquinas, que se contaron dos veces
(que dara luego lugar a la frmula 4 x n 4), si n indica la cantidad de cuadritos de un lado del cuadrado.
En cada lado, sacarle uno y luego multiplicarlo por cuatro (que dara lugar a la frmula 4 x ( n-1) ).
La cantidad total de cuadraditos del cuadrado grande menos la cantidad total de cuadritos del cuadrado
que qued sin sombrear (este procedimiento seguramente ser ms dificultoso de expresar en una
frmula, ya que la misma es n 2 ( n 2 ) 2 ).
Dos filas enteras, mas dos columnas con dos cuadritos menos (que dara lugar a la frmula
n + n + ( n 2 ) + ( n - 2) )
Por supuesto que tambin es probable que haya alumnos que lleguen a procedimientos incorrectos para el
conteo. En la fase 3 se trabaja sobre esta variedad de resoluciones.
Fase 3: Puesta en evidencia de los diferentes procedimientos de clculo
Se muestran todas las formulaciones producidas. Cada grupo debe
a) rechazar los mtodos que no permiten calcular el nmero de cuadritos sombreados, justificando su
rechazo
b) reagrupar las formulaciones que consideran que corresponden a un mismo mtodo de clculo.
La actividad a) permite que los alumnos puedan validar no slo las formulaciones producidas por ellos sino las
del resto de la clase. La confrontacin con el caso de 5 cuadraditos que se tiene contabilizado desde el
principio pude servir para descartar procedimientos incorrectos.
La actividad b) es de otra naturaleza; depende de criterios acerca de lo igual y lo diferente. Es claro que cada
grupo pude establecer reagrupaciones diferentes, y que stas pueden a su vez diferir mucho de lo que el
maestro pueda reconocer como formulaciones que corresponden a diferentes procedimientos. Y no se puede
decir que est ni bien ni mal una determinada reagrupacin. Ser necesario un acuerdo colectivo que permita
establecer criterios compartidos para determinar una reagrupacin de las formulaciones admitida por toda la
clase. Y en esto el maestro juega un papel fundamental y delicado, pues, al mismo tiempo que ordena el
trabajo y facilita el establecimiento de acuerdos, debe cuidarse de no intentar imponer su criterio.
Fase 4: Escritura de una frmula
"Ahora vamos a buscar una frmula para poder calcular del nmero de cuadritos sombreados para
cuadrados de cualquier cantidad de cuadraditos..(Los grupos cuyas formulaciones han sido rechazadas
trabajan sobre alguna de las otras formulaciones aceptadas).
La palabra frmula puede remitir al alumno a otras frmulas que conoce, en general en contextos
geomtricos. La diversidad de maneras de contar los cuadritos sombreados, como ya vimos, conduce a
frmulas con diferentes escrituras. Puede ser que los alumnos encuentren dificultad para plasmar en una
frmula alguno de los procedimientos. Una cuestin importante a destacar es que tienen que haber tenido
alguna experiencia previa con el uso de parntesis, ya que aqu son muy necesarios para expresar varias de

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las frmulas. Es decir , los alumnos deben haber tenido alguna experiencia en cuanto a cmo expresar que
un nmero multiplica al resultado de una suma o resta.
Fase 5: Puesta en comn y discusin sobre las frmulas producidas.
La actividad de discusin sobre la diferentes frmulas producidas es el plato fuerte de este problema. Por
un lado, puede ocurrir que procedimientos que haban sido clasificados como diferentes por los alumnos, se
expresen por la misma escritura, por otro lado , la aparicin de escrituras diferentes puede hacer creer a los
alumnos que una sola de ellas ser la correcta. La propiedad distributiva, expresada o no de manera
general, debe ser un conocimiento en que los alumnos puedan apoyarse para esta fase del trabajo. No
estamos diciendo con esto que los alumnos deben dominar la propiedad distributiva, y seguramente este
trabajo sobre la equivalencia de frmulas permitir una profundizacin del sentido que esta propiedad tiene
para los alumnos.
La equivalencia de las distintas escrituras propuestas puede ser validada en un juego entre el contexto y las
propiedades de las operaciones: por un lado, todas las escrituras deben contar el mismo nmero, para cada
valor de n, pues cuentan la cantidad de cuadritos pintados en el borde de un cuadrado nxn. Por otro lado,
apoyndose fundamentalmente en la propiedad distributiva, se puede justificar que para cualquier valor de n,
se obtendr el mismo resultado con dos cualesquiera de las expresiones.
Hay tambin un aspecto importante del trabajo que consiste en el hecho de aceptar que frmulas que
calculen lo mismo pueden escribirse de manera diferente. Es uno de los puntos fuertes del lenguaje
algebraico: permitir distintas escrituras de la misma expresin.
Como complemento, podra plantearse a los alumnos la siguiente pregunta :
Juan y Luis contaron los cuadritos sombreados de un cierto cuadrado. Juan encontr que haba 6592
cuadritos sombreados y Luis encontr 6594. Quin tiene razn?
La frmula obtenida permite dar la respuesta a esta pregunta apelando a cuestiones de divisibilidad.
Presentamos a continuacin otro ejemplo, acerca de la produccin de frmulas.
Ejemplo 9
Las mesas del banquete
En un saln de fiestas se disponen de mesas rectangulares para 8 personas como las de la figura:
X
X
X
X

X
X
X
Para cada banquete , se disponen en una sola mesa larga , como se muestra a continuacin :
X

X
X

Un determinado da de banquete, dispuestas ya las mesas, un mozo debe encargarse de toda la preparacin.
Para empezar , debe colocar una silla delante de cada ubicacin.
1. Puede ser que coloque exactamente 100 sillas (sin dejar ninguna ubicacin libre)?

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Es una pregunta que puede sorprender a muchos alumnos pues no se da la cantidad de mesas que se
dispusieron. Al situacin es similar a la ltima pregunta que se haca en el problema anterior. Pero la
diferencia es que ahora no se trata de aplicar una frmula sino de responder sin disponer de ella. Puede
esperarse que algunos alumnos dividan 100 por 6 y esperan obtener resto 2 ( dos sillas para ubicar en las
cabeceras). Est implcita aqu la relacin entre la cantidad de mesas y la cantidad de ubicaciones, pero no
es necesaria esta relacin general para responder: los alumnos pueden probar con distintas cantidades de
mesas y llegar a que nunca hay 100 ubicaciones exactamente.
En la clase pueden explicitarse esta variedad de estrategias, sin que se tome partido por ninguna de ellas. Es
la prxima pregunta la que obligara a todos los alumnos avanzar en la bsqueda de la relacin entre cantidad
de mesas y cantidad de ubicaciones.
2. Como la cantidad de mesas vara en cada banquete, el mozo - al que le gusta la matemtica!- decide
encontrar una frmula que le permita saber cuntas sillas debe colocar, contando la cantidad de mesas que
se dispusieron. cul puede ser la frmula que busca el mozo?
Ahora s, se busca explcitamente la relacin entre la cantidad de mesas y la cantidad de ubicaciones. Si este
problema es planteado con posterioridad al de los cuadritos del borde, es probable que los alumnos puedan
producir frmulas para este problema sin mucha dificultad. Si, por el contrario se comienza con ste y la
actividad de generar una frmula resulta ser de mucha dificultad para los alumnos, el docente podra proponer
diferentes frmulas para discutir sobre la pertinencia de cada una de ellas. Esto depender de cada clase
particular.
El ejemplo 9 puede continuarse con otras preguntas que ponen en juego otras relaciones. Como dijimos
antes, depender de cada clase particular la eleccin del momento ms conveniente para continuar el trabajo
con la produccin y reconocimiento de frmulas.
3. Para continuar con la preparacin ,el mozo debe colocar 3 copas en cada ubicacin. Nuevamente quiere
encontrar una frmula que le permita calcular la cantidad de copas, sabiendo la cantidad de mesas. Un da
se le ocurre escribirla de una manera pero al da siguiente duda y escribe otras. Entre todas las que pens el
mozo, cules te parecen correctas y por qu?
Las frmulas que pens el mozo:
3x6xn+2
3x(6xn +2)
3x6xn+6
18 n + 3
18 n + 6
Esta actividad de discusin sobre frmulas distintas permite un trabajo en diferentes niveles. Por una lado
est la correccin del procedimiento para contar las copas, y por otro , que es el que se juega
fundamentalmente aqu, es la escritura formal de ese procedimiento. Como veamos en el problema de los
cuadraditos sombreados, son dos niveles diferentes a los cuales el alumnos debe acceder.
Est en juego nuevamente la propiedad distributiva, y cmo expresar que un nmero multiplica al resultado de
una suma. Estn en juego tambin cuestiones ms bien relativas a los cdigos de escritura, como ser que 6
x n se escribe tambin correctamente como 6 n; puede aprovecharse una actividad como esta para
introducir tambin la notacin 6 . n para la misma multiplicacin.
Como en el problema anterior, aparece en cuestin si varias escrituras diferentes pueden representar el
mismo nmero para todo n. Como dijimos antes , este es un aspecto importante del lenguaje algebraico. Los
alumnos pueden creer que la ms correcta es 18n + 6, porque es la ms corta o porque deja menos
operaciones indicadas: se ve slo una suma. Con intervencin docente si es necesario, los alumnos
deberan poder aceptar como correctas tanto 3 x ( 6 x n + 2 ) como 3 x 6 x n + 6 y 18n + 6 y que si bien la
ltima de estas expresiones es la ms corta, en la primera se guardan rastros de cmo se lleg al resultado:

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(cantidad de copas por ubicacin) x (cantidad de ubicaciones), mientras que en las otras dos frmulas, esto
no se ve tan claramente.
Las situaciones que planteamos en los dos problemas pueden dar lugar sin duda a muchas otras preguntas y
actividades para hacer en la clase. Presentamos estas a modo de ejemplo y esperamos que el anlisis de las
mismas haya servido para explicitar el carcter del trabajo que estamos proponiendo.
En este documento no se incluyen actividades de resolucin de ecuaciones con una incgnita, contenido
clsico de primer ao de la escuela secundaria y que a veces aparece en las aulas de sptimo, con la
intencin de preparar mejor a los alumnos.
Preferimos por el contrario un trabajo con letras como el que se despliega en los ejemplos 8 y 9, en los cuales
las letras expresan nmeros generales o variables.
Coherentes con este enfoque las ecuaciones apareceran, al ao siguiente, como condiciones que se
imponen sobre estas expresin, y que por lo tanto determinan el conjunto de valores de la variable que
verifican esa condicin. Sostenemos la fertilidad de este enfoque, que apunta a construir un sentido ms rico
de las letras, al no acorralarlas de entrada en la mera representacin de un nmero desconocido, como es el
caso de las ecuaciones con una incgnita y la mayor parte de los problemas que se presentan para resolver
con ellas.

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