Material de trabajo para la Escuela Itinerante de Capacitacin docente.

Matemtica

Los primeros aprendizajes algebraicos. Cuando las letras entran en la clase de

Matemtica. Informe sobre una investigacin en marcha.
Trabajo presentado en la Reunin Anual de la Unin Matemtica Argentina -REM, Rio
Cuarto octubre de 1995.
Mabel Panizza - Patricia Sadovsky - Carmen Sessa
Ciclo Bsico Comn y Fac. de Cs. Exactas y Naturales. UBA.
1. Introduccin
- Nuestra investigacin busca identificar las condiciones de apropiacin del lgebra elemental en
alumnos de la escuela media. Inscribimos la misma en el marco terico y metodolgico de la
Teora de Situaciones ( Brousseau,G; 1987) y de la Ingeniera Didctica (Artigue,M; 1988) .
- En el curso de nuestro trabajo -que se encuentra en un estado intermedio- hemos enfrentado
ciertas problemticas especficas, realizado una serie de opciones y elaborado algunas
reflexiones, con el aporte de resultados de distintas investigaciones en Didctica de Algebra.
Estas problemticas, opciones y reflexiones -que consideramos interesantes para quienes quieran
realizar o realizan investigacin didctica en el dominio del lgebra- son el objeto de la presente
comunicacin.
- Contribuir al desarrollo de la incipiente comunidad de Investigadores en Didctica de la
Matemtica en nuestro pas, es tambin un objetivo de esta comunicacin.
2. Anlisis previos
En el marco de los anlisis previos, hemos realizado una encuesta exploratoria destinada a
indagar sobre las representaciones de los alumnos acerca de variables e incgnitas (95 alumnos
de segundo a quinto ao). Relatamos a continuacin los resultados ms importantes encontrados:
1. Ante la pregunta "Qu diferencia hay entre afirmar que '2+3=3+2' y afirmar que 'a+b =
b+a' ?" , el 50% de los alumnos responde que "es lo mismo". Esta respuesta estara reflejando el
carcter general que los estudiantes suelen atribuir a un ejemplo, cuando se trata de leyes
aritmticas que ellos vienen poniendo en acto desde los primeros grados; la formulacin simblica
no les aportara entonces, nueva informacin. (conversado con Guy Brousseau).
2. A partir de las respuestas obtenidas en varias preguntas, se observa que, para una gran parte
de los alumnos, una ecuacin se identifica con el procedimiento que se debe realizar para
resolverla. Pensando en la dualidad proceso- objeto, atribuible a la naturaleza de la adquisicin
de los conceptos matemticos ( Sfard, A; 1991), el resultado anterior muestra un fuerte costado
procesual en las adquisiciones de los alumnos.
3 . A la demanda especfica de decidir si un nmero dado era solucin de una ecuacin dada, slo
el 16% de los alumnos reemplaz el valor en la ecuacin, mientras que el 80% compar el valor
dado con el obtenido al resolver la ecuacin. Estos resultados -que coinciden con los indicados
por C. Kieran (1989)- se inscriben en lo sealado en el punto 2 y seran tambin un ndice de la
desarticulacin que en general tienen los alumnos entre el concepto de ecuacin y el de conjunto
solucin .
4. A la pregunta : "Por qu te parece que se usan letras en la clase de matemtica?", se
obtuvieron una gran cantidad de respuestas que no otorgan a las letras ningn uso especfico, si
no ms bien un status superior, una mayor complejidad. Las letras aparecen asociadas a la
dificultad, al punto donde el trabajo en la clase de matemtica se torna incomprensible y ajeno.
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Cabe preguntarse qu clase de vinculo es posible establecer entre esta representacin que tienen
los alumnos acerca del uso de las letras en matemtica, y el cambio de institucin (de primaria a
media) que atraviesan en el momento de enfrentarse con lo algebraico. Pensamos que es
pertinente analizar esta problemtica desde la perspectiva terica segn la cual los objetos
matemticos adquieren ciertas especificidades en funcin de las instituciones en las que "viven"
(Chevallard, Y; 1992).
5. Al requerir a los alumnos que propusieran una ecuacin que tuviera al nmero 5 como
solucin, gran parte de los estudiantes escribi una expresin del tipo a x + b = 5. Este resultado
indica que la mayora de los alumnos interpreta que "solucin de una ecuacin" alude a
"resultado, escrito a la derecha de un signo igual". Esta interpretacin del signo igual, como
anuncio de un resultado, fue encontrada por muchos autores (Kieran,C; 1989; Vergnaud,G y
otros; 1987) y pone de manifiesto un uso aritmtico del signo igual, de alguna manera
contrapuesto al uso algebraico como smbolo de la equivalencia entre los lados izquierdo y
derecho de una ecuacin.(*)
6. Los alumnos de cuarto y quinto ao se mostraron totalmente desconcertados cuando se les
pidi que escribieran una solucin de la ecuacin 3 x + 2 y = 7 y casi ningn alumno pudo
obtenerla. Algunos estudiantes "agregaron" otra ecuacin lineal y resolvieron el sistema. Si bien
los alumnos haban estudiado sistemas lineales indeterminados, no pudieron reconocer que las
infinitas soluciones de un sistema de dos ecuaciones indeterminado , son tambin solucin de
cada ecuacin. Nuevamente se hace evidente la falta de recursos de los alumnos frente a tareas
para las cuales los procedimientos automticos que aprendieron no resultan adecuados.
3. Restriccin del problema : "los primeros aprendizajes de las herramientas algebraicas":
Luego del estudio exploratorio que acabamos de resear, hemos restringido la mira de nuestra
investigacin a los primeros aprendizajes de las herramientas algebraicas. Tres fueron las
razones que nos llevaron a tomar esta decisin:
a) Los resultados de la encuesta exploratoria muestran que gran parte de los chicos no disponen
del recurso algebraico como herramienta til en la resolucin de problemas (tanto externos como
internos a la Matemtica) y que no hay avances notorios respecto a sto a lo largo de la distintos
aos de la escuela media. Pensando en el doble carcter -como instrumento y como objeto- de los
conceptos matemticos (Douady,R; 1984), lo observado mostrara una gran "debilidad" en el polo
instrumento y muchsimas confusiones alrededor del objeto . Esto nos llev a conjeturar que es
en los primeros aprendizajes donde se produce una ausencia muy grande de sentido, difcil de
remontar a posteriori , cuando el trabajo se encuentra inmerso en una mayor dificultad
operatoria.
b) Distintos trabajos de investigacin hacen referencia a la compleja problemtica del pasaje de la
aritmtica al lgebra (Chevallard,Y;1984, 1989, Vergnaud,G; 1987, Kieran,C;1989 ). De la
lectura de stos surge nuestro inters por aportar a desentraar algunos aspectos de la misma.
c) Esta investigacin se propone, entre otras cosas, identificar las relaciones existentes entre
condiciones de las situaciones didcticas ( a propsito del lgebra), y los distintos sentidos que
los alumnos construyen a travs de las mismas.
Al no poder controlar los sentidos que los alumnos hubieran adquirido previamente, pareca
dificil poder desentraar estas relaciones mirando en un punto intermedio del aprendizaje del
lgebra.
(*)

G. Vergnaud seala que el igual "aritmtico" no es simtrico ni transitivo. Cuando los alumnos deben resolver un
problema a travs de, por ejemplo, los clculos 23 + 31 = 54, 54 - 14 = 40, ellos escriben 23 + 31 = 54 - 14 = 40.

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4. Buscando los puntos donde el Algebra es "necesaria" (o conociendo mejor la relacin

aritmtica-lgebra)
En qu estamos pensando cuando nos referimos al "lgebra"? Habiendo puesto nuestra mira en
alumnos de doce-trece aos, estamos pensando fundamentalmente en la utilizacin de letras como
variables e incgnitas.
Una de las cuestiones centrales que nos preocupa podra enunciarse de la siguiente manera:
Qu situaciones ponen de manifiesto la insuficiencia de la aritmtica y la necesidad de
representar relaciones que requieran el uso de variables e incgnitas?
Cul es la complejidad mxima de una situacin para que sta sea abordable por quienes
recin se estn aproximando a la herramienta algebraica?
Cul es la mnima para que tenga sentido dicha herramienta?
(***)
Aqu aparece una relacin interesante entre la aritmtica y el lgebra: por una parte estamos
buscando una "ruptura" con la aritmtica para que tenga sentido poner en funcionamiento el
lgebra; por otra parte, la aritmtica aparece como el "anclaje" natural en que los alumnos
podran apoyarse para tener alguna representacin interna de aquello que expresa el lgebra. (Ver
Y. Chevallard (1984)).
Desentraar la naturaleza dialctica de la relacin lgebra - aritmtica aparece para nosotras
como un problema complejo, sobre el cual surgen muchos ms interrogantes que certezas.
Y. Chevallard (1984) seala que un elemento importante en esta ruptura pareciera ser el
funcionamiento del lgebra como memoria que permite conservar la traza de las operaciones
efectuadas y que en ese sentido estara ligado a la necesidad (o posibilidad) de comunicacin de
los procedimientos de resolucin.
G.Vergnaud y A. Corts (1987), sealan diferencias importantes entre la resolucin aritmtica y
la algebraica de un problema. Mientras que la resolucin aritmtica de un problema en lenguaje
natural consiste en buscar las incgnitas intermedias en un orden conveniente y elegir los datos
y las operaciones adecuadas para calcular estas incgnitas, el lgebra consiste en escribir
relaciones explcitas entre incgnitas y datos y luego hacer un tratamiento relativamente
automtico para llegar a la solucin. Es necesario as renunciar a calcular las incgnitas
auxiliares y evitar preocuparse por la significacin ( en trminos del enunciado del problema )
de los pasos intermedios que se realizan en la resolucin de la ecuacin .
Ahora bien, esta ruptura del lgebra con la aritmtica se juega en muchos de los conceptos que
los alumnos deben aprender en la escuela: leyes, funciones, ecuaciones, inecuaciones, expresiones
algebraicas ...
Qu opciones realizar en el momento de disear una ingeniera didctica? Qu vas de entrada
privilegiar? Cmo se relacionan entre s los distintos sentidos que se pueden ir adquiriendo a
partir de "hacer funcionar el lgebra" en cada uno de los conceptos mencionados? Cules son los
sentidos que los alumnos adquieren a partir de las opciones que se realizan actualmente en el
sistema de enseanza?
Estaba claro para nosotras que debamos respondernos muchos interrogantes antes de disear y
poner a prueba una propuesta global. Definimos entonces como prioritario:
1) profundizar en el anlisis de las diferentes "vias de entrada" y
2) conocer mejor lo que estaba sucediendo en el sistema en relacin a la
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enseanza de las primeras herramientas algebraicas.
Esa fue la tarea que abordamos, en la que nos encontramos actualmente, y que relataremos a
continuacin. Lo que sigue intenta reflejar los anlisis que hemos realizado que, por encontrarse
en estado de elaboracin, son necesariamente parciales, incompletos y provisorios.
4.1 Las vas de entrada al lgebra
El anlisis de las distintas vias de entrada al lgebra estuvo orientado por esta cuestin
central (***) que sealramos al comienzo del punto 4: cul es, para cada uno de los objetos
matemticos sealados, el punto en el que la aritmtica se vuelve insuficiente y surge la
necesidad del lgebra?
4.1.1 Leyes
Se podra pensar , por ejemplo , que las propiedades aritmticas requieren del lgebra para ser
formuladas. Sin embargo los chicos "manejan" ciertas leyes (por ejemplo la conmutativa para la
adicin de naturales) sin que vean la necesidad de expresarla mediante el uso de variables. Como
vimos en el resultado de las encuestas, cuando los chicos dicen "vale la propiedad conmutativa
porque, por ejemplo, 2+3 =3+2", no piensan en ese nico ejemplo sino que utilizan ese ejemplo
con un carcter general. En tanto la ley general puede expresarse a travs de ejemplos, estos
ejemplos representan la ley y dejan sin sentido la necesidad de apelar a las letras para representar
"un nmero cualquiera".
Ahora bien, esto no funciona de la misma manera para cualquier ley. Se trata ms bien de las
propiedades que los chicos vienen poniendo en acto desde muy pequeos y cuya formulacin
simblica no les aporta nueva informacin. Este argumento nos lleva a pensar que, presentar al
lenguaje algebraico como una formalizacin de lo que ya se sabe, no va a contribuir a la
construccin de los sentidos del mismo. Es necesario que de entrada aparezca como una
herramienta que permita saber cosas nuevas.
En relacin a esto ltimo Nicolina Malara (1994) propone un trabajo temprano con las letras
alrededor de formulaciones y demostraciones en aritmtica. El estudio de las propiedades
aritmticas puede comenzar con la observacin de regularidades numricas sobre un limitado
nmero de casos y la formulacin de la regularidad observada en trmino generales. El anlisis
de la validez de las formulaciones obtenidas abre las puertas para un trabajo sobre el rol de los
ejemplos, los contraejemplos, y en general sobre las argumentaciones que permiten establecer el
valor de verdad de una frmula. L. Gherpelli y N. Malara (1994) relatan detalles de una
experimentacin en tal sentido.
Un anlisis terico de los sentidos de lo algebraico que se ponen en juego con el trabajo de
formulacin y argumentacin en aritmtica puede encontrarse tambien en Y. Chevallard (1984).
4.1.2 Ecuaciones e inecuaciones
Tomar el marco terico de la dialctica instrumento-objeto (Douady,R; 1986) y de la Teora de
Situaciones nos hace evidente la necesidad de indagar la relacin que existe entre las
concepciones de los alumnos acerca del objeto "ecuacin" y los tipos de problemas que resuelven
en la escuela. En este contexto , hemos reformulado nuestras preguntas centrales(***) de la
siguiente manera:
Cules son las condiciones que deben cumplir los problemas para que las ecuaciones
resulten un instrumento "necesario" ( por imprescindible o por econmico)?

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Dado un problema que puede resolverse con recursos aritmticos, es posible identificar
variables didcticas que lo transformen en un problema algebraico(**)?
Un problema a indagar en este contexto ser el de la puesta en juego, por parte de quienes se
estn aproximando a la herramienta algebraica, de recursos de representacin "intermedios" que
"achiquen la brecha entre la aritmtica y el lgebra". Si estos recursos fueran realmente puestos
en juego por algunos alumnos sera fructfero propiciar la circulacin de estas formas
intermedias de representacin entre todos los alumnos? Sera imprescindible en ese caso, realizar
una indagacin acerca de posibles obstculos que se podran presentar, cmo se podran controlar
y qu cosas habra que plantear para superarlos.
La tradicin escolar considera casi exclusivamente a los "problemas verbales" como las
situciones que daran sentido al "objeto " ecuacin. Pensamos que esto tambin es motivo de
indagacin.
C. Kieran (1989) seala que "en los estudios llevados a cabo en relacin con la resolucin de
problemas algebraicos verbales, un comn denominador es la ausencia de mtodos algebraicos en
las respuestas de los alumnos entre 12 y 16 aos de edad". Kieran interpreta que esto se debe a
que los estudiantes no logran integrar el manejo sintctico del lgebra con la resolucin de
problemas. Surge entonces para nosotras, la pregunta acerca de las condiciones que hacen posible
dicha integracin.
Corts, Vergnaud y Kavafian (1990) plantean que el lgebra toma una significacin ms clara en
la resolucin de problemas difcilmente resolubles por la aritmtica. Estos autores proponen como
ejemplo los problemas con dos incgnitas, aunque ellos mismos argumentan que tal vez eso sera
ubicar "la barrera demasiado alta". Sealan tambin que los problemas con una incgnita en los
que la puesta en ecuacin exige que aparezca la incgnita en ambos miembros de la ecuacin
(del tipo a x + b = c x + d) plantean serias dificultades a los alumnos principiantes.
G. Vergnaud (1986) seala que las ecuaciones del tipo ax + b = c X + d permiten resolver
problemas que los alumnos no podran resolver por la aritmtica y al mismo tiempo (ese tipo de
ecuacin) demanda un manejo algebraico -operar con una cantidad desconocida- que los
alumnos rechazan. "De esta manera -dice Vergnaud- enfrentamos una paradoja: el lgebra resulta
conceptualmente delicada justamente en el momento en que se torna ms operativa que la
aritmtica.
Ubicado ya en la problemtica de resolucin de ecuaciones, E. Filloy Yague (1993) plantea el uso
de modelos concretos para ensear a resolver ecuaciones lineales. En este trabajo se hace
referencia tanto a modelos de reas rectangulares como a modelos con balanzas en equilibrios.
Tambin Corts, Vergnaud y Kavafian (1990) plantean experiencias de enseanza en las que se
les propone a los alumnos la traduccin a ecuacin de una balanza en equilibrio.
Ahora bien, tanto los modelos de balanzas como los de reas rectangulares, se asocian a datos y
soluciones positivas.Sera esto luego un obstculo para la consideracin de problemas en Z? O
quizs se podra hacer nfasis en los lmites de esta herramienta como para poner de relieve la
necesidad de usar otro recurso que permita manipulaciones con juegos de datos ms generales? .
Inmerso en esta problemtica surge la pregunta sobre el momento en el que ensear los nmeros
negativos: antes o despus de la resolucin de ecuaciones? Actualmente, distintas propuestas de
libros de texto comienzan con "resolucin de ecuaciones en N ".
La problemtica especfica del aprendizaje de resolucin de ecuaciones exige indagar acerca de
los procedimientos que los estudiantes ponen en juego frente a su resolucin. A partir de la
clasificacin de los errores que cometen los alumnos al resolver ecuaciones lineales, A. Corts
(**)

Llamamos variables didcticas a aquellos elementos de la situacin sobre los que el docente puede actuar para
provocar modificaciones importantes en las estrategias de resolucin de los alumnos.

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(1994) identific ciertos invariantes operatorios que los estudiantes deben construir en su proceso
de aprendizaje: la conservacin de la igualdad, el control algebraico de la validez de la
transformacin y la eleccin de la operacin aritmtica prioritaria.
Otra problemtica que debe ser abordada por quienes estn interesados en comprender el proceso
de enseanza aprendizaje de las herramientas algebraicas, se refiere a la diferencia entre la
conceptualizacin de la letra como variable y como incgnita. En relacin a esta cuestin, C.
Kieran (1989) resea un estudio de Kuchemann quien encontr que la mayora de los estudiantes
trataban las letras en expresiones y ecuaciones como incgnitas especficas ms que como
nmeros generalizados o como variables. Harper, otro autor citado por Kieran seal que los
estudiantes usan los trminos literales mucho antes de que sean capaces de conceptualizarlos
como variables.
Los sealamientos mencionados nos llevan a formularnos otras preguntas:
- la conceptualizacin de las letras como variables, favorece el proceso de ruptura del que
venimos hablando? Es posible apuntar a esta coceptualizacin antes de que los alumnos
elaboren la nocin de incgnita? A travs de qu situaciones?
- la conceptualizacin de las letras como incgnitas especficas, provoca obstculos (en el
sentido de Brousseau)? Cul es su naturaleza?
- favorece el trabajo con inecuaciones (antes que con ecuaciones) la elaboracin de la nocin de
variable?
En fin, tanto este aspecto -el de la relacin entre variable e incgnita- como todos los otros que
hemos abordado, permiten vislumbrar un campo en el que aun hay mucho por conocer.
4.1.3 Funciones
El anlisis de las funciones como posibles vias de entrada a lo algebraico es todava para
nosotras muy incipiente. Hemos formulado algunas preguntas sobre las que seguiremos
trabajando:
Son las letras necesarias para manejarse con el concepto de funcin?
Cules son los sentidos de las letras que se ponen en juego con esta entrada? Cmo se
relacionaran stos con otros usos? Cmo jugarn en el momento del trabajo con ecuaciones?
4.2 La relacin aritmtica-lgebra en el sistema de enseanza
Como sealramos ms arriba, era imprescindible para avanzar en el trabajo, conocer mejor las
relaciones entre las distintas propuestas de enseanza existentes ( que en general abordan el
trabajo con variables o incgnitas a partir de las ecuaciones ) y los sentidos que adquieren los
alumnos acerca de los objetos algebraicos. Slo tomando cierta distancia, y definiendo a la
enseanza del lgebra en nuestra escuela hoy, como un objeto a conocer, podramos trascender la
posicin de crtica extrema que se limita a sealar los magros logros de los alumnos.
Nos propusimos entonces realizar un conjunto de observaciones de clases introductorias de
lgebra y analizar las propuestas de los libros de texto que funcionan como referencias
importantes para los profesores.
Comenzamos por intentar definir grandes problematicas - relevantes para proveer informacin
acerca del tratamiento del lgebra en el sistema de enseanza - con el objeto de establecer un
marco de referencia terico y prctico para las observaciones.
Las problematicas elegidas se centraron en dos aspectos:
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Cmo se juega la relacion aritmtica- lgebra?
Cmo se juega el cambio institucional primaria-media?
4.2.1 Cmo se juega la relacin aritmtica-lgebra
Buscamos indagar esta relacin bajo dos hiptesis:
a) la enseanza usual no tiene por objetivo introducir al lgebra como herramienta que hace
posible resolver problemas para los que la aritmtica resulta insuficiente;
b) las expresiones y relaciones algebraicas son tratadas como generalizaciones de la aritmtica.
Es natural advertir que este tipo de aproximaciones no permiten gestar una ruptura con la
aritmtica, en tanto tienden a consolidar solamente los aspectos de continuidad con la misma. En
tanto dicha ruptura es inevitable para una apropiacion de los diferentes sentidos del lgebra, es
importante el estudio de los diferentes grados en que el sistema de enseanza se hace cargo
didcticamente de la misma.
4.2.2. El cambio institucional primaria-media
Los primeros aprendizajes del lgebra se insertan en el comienzo de la escuela media. Es as que,
a diferencia de otras rupturas conceptuales que se producen dentro del mismo marco
institucional, la ruptura que supone el aprendizaje del lgebra se inserta dentro de otra, la
institucional.
Desde una perspectiva didctica, cabe preguntarse por la influencia del cambio institucional en la
relacin del alumno con los objetos matematicos ( Chevallard,Y; 1992).
En relacin al tema especfico del lgebra, cabe preguntarse si este objeto matemtico aparece
para el alumno como un conocimiento totalmente nuevo, desvinculado de su conocimiento
anterior. Si ste fuera el caso, pensamos que se est ante la otra cara de la moneda de la
problemtica planteada anteriormente, que se d cuando el algebra aparece como generalizacin
de la aritmtica, es decir como continuidad. Ambos aspectos dejan afuera una cuestin esencial de
la nocin de ruptura, que consiste en el juego dialctico entre el nuevo y el viejo conocimiento.
4.2.3. La bsqueda de indicadores relevantes
El anlisis que hemos realizado, nos llev a seleccionar ciertas variables que consideramos
relevantes en relacin a las problemticas planteadas. Decidimos que un registro apropiado para
proveernos de mayor informacin debera expresar las observaciones en trminos cualitativos
ms que en trminos de presencia o ausencia de la variable en cuestin.
Las variables seleccionadas son las siguientes :
- El docente tiene en cuenta el conocimiento previo de los alumnos tanto a nivel de conceptos
como de smbolos y formas de representacin.
- El docente explicita relaciones entre conceptos ya aprendidos y los que est planteando
a) a nivel del sujeto que aprende
b) a nivel del objeto matemtico.
- La letra hereda automticamente el manipuleo aritmtico.
- El docente explicita el sentido del signo igual.
- Problematizacin de la actividad
a) problema aritmtico
b) problema algebraico
c) la actividad conduce a conceptos que pretenden ser el
el contenido de la clase
d) las letras como herramientas para resolver problemas
e) conflicto cognitivo
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- El docente favorece resoluciones de los alumnos previas a su intervencin.
- El docente se refiere a las letras como nmero desconocido, variable, incgnita.
- Cuando el docente manipula ecuaciones
a) habla de deshacer operaciones
b) se remite a las propiedades de los nmeros.
- El docente se refiere al conjunto solucin.
Explicita que se conserva a travs de las transformaciones.
- Se verifica la ecuacin a posteriori de la resolucin.
Estas son las problemticas elegidas previamente a la obsevacin. Un anlisis efectivo de lo
observado ser objeto de una prxima comunicacin.
Hemos querido comunicar ahora las preguntas y las reflexiones que nos han ido surgiendo a
medida que avanzbamos en este complejo desafo que es conocer un poco ms acerca del
aprendizaje y la enseanza de las primeras herramientas algebraicas. Como dijramos antes,
estas reflexiones se encuentran en pleno estado de elaboracin y tienen, por lo tanto, un alto
grado de provisoriedad. El objetivo de comunicarlas -vale la pena resaltarlo- es someterlas al
debate y a la confrontacin.
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