DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE LMITE

Silvia Vrancken, Mara Ins Gregorini, Adriana Engler, Daniela Mller, Marcela Hecklein.
Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral
Esperanza. Prov. de Santa Fe (Argentina)
svrancke@fca.unl.edu.ar; migrego@fca.unl.edu.ar; aengler@fca.unl.edu.ar; dmuller@fca.unl.edu.ar;
mhecklei@fca.unl.edu.ar

RESUMEN
La enseanza del clculo constituye uno de los mayores desafos de la educacin actual, ya que su
aprendizaje trae aparejado numerosas dificultades relacionadas con un pensamiento de orden
superior en el que se encuentran implicados procesos como la abstraccin, el anlisis, la
demostracin, etc.
Interesadas por el anlisis de los errores y dificultades en el aprendizaje de los contenidos bsicos del
clculo de alumnos de carreras universitarias no matemticas, trabajamos en el proyecto Errores y
dificultades: organizadores didcticos en el aprendizaje del Clculo en carreras no matemticas,
cuyos objetivos principales son detectar y tipificar errores y dificultades de los alumnos, analizando e
interpretando sus causas con el fin de reorganizar el discurso didctico, diseando, poniendo en
prctica y evaluando secuencias didcticas articuladas en torno a diferentes organizadores que
prioricen el tratamiento de los errores.
Con el objetivo de detectar dificultades relacionadas con el concepto de lmite y sus diferentes
representaciones y evaluar el grado de comprensin alcanzado por los alumnos diseamos una
secuencia de actividades que los alumnos resolvieron luego de desarrollar el tema en clase.
Pretendemos que los errores y dificultades detectadas en este trabajo nos permitan determinar los
obstculos relacionados con el concepto de lmite, proponer alternativas para solucionarlos y mejorar
el proceso de enseanza.

INTRODUCCIN
Existe una creencia generalizada sobre la simplicidad del proceso de enseanza. El alumno graba lo
que se le trasmite quizs con alguna prdida de informacin. En general esto no es as, en muchas
ocasiones, los alumnos construyen conocimientos que resultan no adecuados o errneos.
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La enseanza del clculo constituye uno de los mayores desafos de la educacin actual, ya que su
aprendizaje trae aparejado numerosas dificultades relacionadas con un pensamiento de orden superior
en el que se encuentran implicados procesos tales como la abstraccin, el anlisis y la demostracin.
A veces se supone que los alumnos fracasan por no llegar con una preparacin adecuada, no saben
lgebra, no conocen las propiedades de los nmeros, las caractersticas de las desigualdades, no saben
geometra, etc. Pero los alumnos pueden tener todos estos conocimientos y fracasar en el estudio del
clculo.
Los conocimientos no se apilan unos encima de otros. Un aprendizaje significativo implica rupturas
cognitivas, acomodaciones. La construccin del conocimiento no es un proceso continuo, surge de
desequilibrios, rupturas con conocimientos anteriores, reconstrucciones.
Distintos filsofos y epistemlogos, como Popper, Bachelard, Russel y Lakatos, entre otros, se han
preocupado por estudiar las condiciones que posibilitan conocimientos errneos as como el papel
que desempean en el dominio y avance de la ciencia.
Para G. Bachelard el conocimiento cientfico no se desarrolla en un proceso continuo, sino que
resulta del rechazo de formas previas de conocimiento que se constituyen en obstculos
epistemolgicos. Las dificultades en el aprendizaje matemtico resultan de formas de conocimiento
que han sido durante cierto tiempo coherentes y efectivas en los contextos culturales o escolares
encontrados por los estudiantes.
Bachelard plante la nocin de obstculo epistemolgico para explicar la aparicin de errores. Dicho
concepto no se refiere a las dificultades desorganizadas o derivadas de la ausencia de conocimiento,
sino a las dificultades directamente vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los
conocimientos mismos.
La nocin de obstculo epistemolgico fue retomada por Brousseau para la didctica de la
matemtica. Para l, el conocimiento se produce cuando se supera un obstculo. Estos son en s un
conocimiento que funciona bien en cierto contexto pero mal en otro determinado, dando lugar a
errores.
Los obstculos que se presentan en el sistema didctico se pueden clasificar de acuerdo a su origen en
obstculos de origen ontognico (son los que sobrevienen de las limitaciones del sujeto), obstculos
de origen didctico (provocados por el sistema de enseanza) y obstculos de origen epistemolgico
(son aquellos derivados del rol constitutivo del saber mismo). Reconocer que los errores pueden
deberse a causas epistemolgicas y didcticas y no slo de tipo cognitivo es un primer paso para
encontrar posibles soluciones.
Interesadas por el anlisis de los errores y dificultades en el aprendizaje de los contenidos bsicos del
clculo de alumnos de carreras universitarias no matemticas, trabajamos en el proyecto Errores y
dificultades: organizadores didcticos en el aprendizaje del Clculo en carreras no matemticas,
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cuyos objetivos principales son detectar y tipificar errores y dificultades de los alumnos, analizando e
interpretando sus causas con el fin de reorganizar el discurso didctico diseando, poniendo en
prctica y evaluando secuencias didcticas articuladas en torno a diferentes organizadores que
prioricen el tratamiento de los errores.
Al iniciarse la enseanza del clculo se presentan dificultades de diferente naturaleza. En primer
lugar aparecen las provocadas por los esfuerzos para superar los modos de pensamiento numrico y
algebraico. En este trabajo nos interesan las relacionadas con la conceptualizacin y formalizacin
del concepto de lmite.
La importancia de la enseanza del concepto de lmite radica en que puede ser usado como objeto de
conocimiento as como herramienta o til para otros objetos (continuidad, derivabilidad, entre otros)
u otras ciencias (Fsica, Qumica, Ingeniera). Douady (1991) seala: Un concepto es un til cuando
el inters est centrado en su utilidad para resolver un problema. Un concepto es un objeto cuando es
considerado en una dimensin cultural como una porcin de conocimiento independiente de
cualquier contexto y que tiene lugar en el cuerpo de conocimiento cientfico reconocido.
Azcrate et.al. (1996) manifiestan, al referirse a los trabajos de Cornu (1991) y Sierpinska (1985) que
la enorme dificultad de la enseanza y del aprendizaje del concepto de lmite se debe a su riqueza y
complejidad tanto como al hecho de que los aspectos cognitivos implicados no se pueden generar
puramente a partir de la definicin matemtica. Los estudios de Cornu demostraron que los alumnos
tienen concepciones espontneas personales que provienen de su experiencia cotidiana. Dichas
concepciones son muy resistentes al cambio y permanecen durante mucho tiempo de manera que
pueden contener factores contradictorios que se manifiestan segn las situaciones.
Son numerosos los obstculos que antes y despus de la enseanza manifiestan los alumnos con
respecto al concepto de lmite. En lo que se refiere a este concepto, Cornu (1983) identifica los
siguientes obstculos epistemolgicos:

Sentido comn de la palabra lmite, lo que induce a concepciones persistentes

de lmite como barrera infranqueable o como ltimo trmino de un proceso.
Sobregeneralizacin de las propiedades de los procesos finitos a los procesos
infinitos.
Aspecto metafsico de la nocin, ligado con el infinito, ya que introduce una
nueva forma de razonamiento.
Los conceptos infinitamente grandes y cantidades infinitamente pequeas.

La consideracin de los obstculos es fundamental para el estudio, sistematizacin, anlisis y

explicacin de los errores que se presentan en el pensamiento cientfico. En el proceso de
construccin de los conocimientos van a aparecer de forma sistemtica errores y por lo tanto se
deber incluir en dicho proceso actividades que promuevan el diagnstico, deteccin, correccin y
superacin de errores, promoviendo una actitud crtica de los alumnos sobre sus producciones.
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Los errores no aparecen por azar, sino en un marco conceptual basado en conocimientos adquiridos
previamente. Los errores no desaparecen de golpe, resisten, persisten, resurgen pero tenidos en cuenta
pueden contribuir positivamente en el proceso de aprendizaje.
Para Radatz (1980), el anlisis de los errores nos permite diagnosticar dificultades individuales de los
alumnos como punto de partida y como herramienta de investigacin de procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Las imgenes previas del concepto existentes en la mente del alumno siempre que se enfrenta a un
concepto nuevo interfieren inevitablemente generando obstculos al mezclarse con las nuevas
imgenes adquiridas, impidiendo el desarrollo de la comprensin completa del nuevo concepto.
En la actualidad existe una tendencia a la enseanza del clculo basada en un enfoque algortmico y
algebraico. Es necesario utilizar diferentes representaciones para abordar los problemas de manera
ms eficiente. Generalmente se trabajan las representaciones algebraicas, pero si aparecen errores, los
alumnos no pueden reconocer donde est el error. Tienden a utilizar las representaciones grficas de
manera muy limitada. No se las considera como apoyo para los procesos algebraicos.
Al realizar un estudio sobre el concepto de lmite de una funcin en alumnos universitarios, Tall
(1992) propone presentarles situaciones adecuadas que provoquen conflicto cognitivo originando un
desequilibrio que los conduzca a la superacin de los obstculos epistemolgicos presentes en la
enseanza de este concepto. Se deber favorecer la integracin de las tres representaciones sobre el
lmite funcional: grfica, numrica y simblica.
El aprendizaje significativo, segn Sierpinska (1990) debe ser modelizado como una secuencia de
actos de comprensin, de actos de superacin de errores. Dice que para que el sujeto comprenda ha
de ser enfrentado, mediante situaciones de enseanza, a los obstculos epistemolgicos inherentes a
un determinado saber de forma tal que se faciliten los actos de comprensin para la superacin de
obstculos.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA
El concepto de lmite funcional parte del concepto de funcin y por lo tanto utiliza los mismos
sistemas de representacin, coloquial, numrica, visual y algebraica. Los alumnos estudiaron el tema
funciones en la asignatura Matemtica I, en cuya oportunidad se repas el concepto de funcin,
haciendo hincapi en las distintas formas de representacin, se estudiaron las distintas propiedades,
introduciendo los conceptos de tendencia infinita y asntota.

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En Matemtica II se introduce la nocin de lmite de forma numrica y grfica, definiendo luego de

manera formal el lmite de una funcin en un punto. Se realiza un tratamiento fuertemente intuitivo
recalcando su papel de herramienta para resolver problemas de variacin de funciones.
Con el objetivo de detectar dificultades relacionadas con el concepto de lmite y sus diferentes
representaciones y evaluar el grado de comprensin alcanzado por los alumnos diseamos una
secuencia de actividades que los alumnos resolvieron luego de desarrollar el tema en clase.
Pensamos que el alumno domina el concepto de lmite si es capaz de definir y explicar la definicin,
proponer ejemplos, analizar situaciones que se le presentan y comprender algunos teoremas y
propiedades de los lmites. Las tareas diseadas pretenden tener en cuenta esos aspectos, comenzando
por las ideas ms intuitivas, teniendo en cuenta los aspectos grficos y algebraicos.

A continuacin mostramos algunos de las actividades planteadas y los errores cometidos sobre un
total de los cuarenta y nueve trabajos.

Actividad 1
Dada la grfica de una funcin f, determine:
i) lm f ( x )
ii) lm f ( x )

x 1

+
x 1

iii) lm f ( x )

iv) f(1)

x1

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Con este ejercicio se trata de analizar si los alumnos comprenden el concepto de lmite a partir de una
funcin definida grficamente.
Del total de los trabajos, en general no se cometieron errores para determinar el valor de la funcin
pero veintiuno no responden a los tres primeros tems. De los alumnos que contestan, no se
cometieron errores en la determinacin del lmite por derecha pero s en el lmite por izquierda, ya
que veinticuatro alumnos contestan que no est definido. Se observa que los alumnos identifican el
lmite con el valor de la funcin en el punto.

Actividad 2
Grafique una funcin, lo ms sencilla posible, que cumpla simultneamente las siguientes
caractersticas:
lm g(x) = 2 lm g(x) = 2
lm g(x) = + lm g(x) =
lm g(x) = 3 lm g(x) = 0
x

x +

x 1

+
x 1

x 0

x 3

En esta actividad los alumnos deben graficar una funcin y se pretende evaluar si son capaces de
ilustrar grficamente su idea de lmite.
Aproximadamente la mitad de los alumnos dibuj una grfica que cumpli con todos los requisitos.
En el resto de los trabajos se observ que los alumnos tienen problemas para diferenciar la variable
independiente y la variable dependiente.
Mostramos algunas de las grficas presentadas por los alumnos.

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Cuando se les solicita el lmite cuando x tiende a infinito interpretan de dos formas diferentes.
Algunos dibujan una tendencia al infinito de la y cuando x tiende a dos y otros las dos tendencias, la
anterior y otra al dos cuando x tiende a infinito.
Muchos alumnos dibujan una funcin con asntota vertical en x = 2 y otros con dos asntotas, una
vertical en x = 2 y otra horizontal y = 2.
Cometieron numerosos errores como ser empalmar trozos de grficas que en algunos casos satisfacen
todas las condiciones por separado pero que no resultan funciones.

Actividad 3
Para la funcin definidas grficamente calcule lm f ( x ) y lm f ( x ) .
x +

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Si bien la cantidad de respuestas correctas fue alta (treinta y dos), se observa, en los trabajos que
presentan errores, coincidencias en las respuestas, ya que la mayora responde que el lmite (tanto por
izquierda como por derecha) es cero.

Actividad 4
Calcule los siguientes lmites
2

a) lm

x + 4x + 3

x 1 x 2

3x 4

x 4
x 2 x + 2

b) lm

c) lm

x 3x

x 5x 2

+x

d) lm

x +1 x

En esta actividad en la que los alumnos deban realizar clculos de lmites, muchos realizan la
sustitucin y quedan ah. Se observaron dificultades para salvar las indeterminaciones y factorizar las
expresiones. Los alumnos cometieron numerosos errores de tipo algebraico y numrico.

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Los ms comunes fueron, de tipo algebraico

1
0
= 0, = 0,
indeterminado.

x + 1 x = x + 1 x , de tipo numrico,

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
En el proceso de adquisicin del concepto de lmite aparecen diferentes obstculos que se
manifiestan por los errores que cometen los alumnos. Los errores suelen derivarse de dificultades en
los procesos de aprendizaje matemtico o por la interaccin de variables de la educacin matemtica
y pueden ser resistentes en el tiempo.
Analizando los errores, pudimos detectar las siguientes dificultades asociadas al concepto de lmite:

Dificultades relacionadas con el concepto de funcin.

Dificultades para representar grficas que sean funciones.

Dificultades relacionadas con el concepto de dominio de una funcin.

Dificultades para distinguir entre variable independiente y dependiente.

Dificultades relacionadas con el concepto de lmite.

Dificultades para comprender que el lmite es lo que ocurre cerca

del punto y no en el punto.

Dificultades para reconocer e interpretar lmites laterales.

Dificultades para la manipulacin algebraica de las leyes de las

funciones cuyo lmite se quiere determinar.

Dificultades para comprender que el clculo del lmite no es siempre

por sustitucin.

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Dificultades para pasar de un sistema de representacin a otro.

Dificultades para relacionar expresiones de lmites con su

traduccin grfica o el proceso contrario.

Llama la atencin las dificultades encontradas para la construccin de grficos de funciones a partir
de condiciones dadas en forma verbal ya que este tema se trabaj en una materia anterior. Pareciera
haber falta de capacidad de los alumnos para manejar mucha informacin en simultneo, integrarla y
dar una respuesta adecuada.
Pretendemos que los errores y dificultades detectadas en este trabajo nos permitan determinar los
obstculos relacionados con el concepto de lmite.
En carreras donde la matemtica tiene un carcter instrumental, es decir, representa un medio que les
permite como futuros profesionales la interpretacin, el planteo y la resolucin de problemas
especficos de su carrera, debemos procurar que los alumnos adquieran los conceptos fundamentales.
Es importante promover la visualizacin matemtica utilizando diferentes representaciones para la
construccin del concepto, presentndolo como una potente herramienta para resolver problemas de
variacin de funciones.
El verdadero problema que debe plantearse en la enseanza de las Matemticas no es el del rigor,
sino el de la construccin del sentido, de la justificacin ontolgica de los objetos matemticos
(Thom, R. 1978: 148, trad. Hernndez).
Para superar las dificultades de la enseanza proponemos una metodologa ms activa y una
aproximacin ms intuitiva, ofrecindoles mecanismos que proporcionen a los alumnos la posibilidad
de reconocer errores, detectar las causas de los mismos y los ayuden a proponer alternativas para
solucionarlos.

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