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Monica Ribeiro da Silva (org.

Curitiba, 2016

Reviso de texto
Eloise Medice Colontonio
Capa - Diagramao
Rafael Ferrer Kloss
Victor Augustus Graciotto Silva

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO


O Ensino Mdio : suas polticas, suas prticas :

estudos a partir do Programa Ensino Medio Inovador

/ Monica Ribeiro da Silva (org). - Curitiba : UFPR/

Setor de Educao, 2016

[154]p. : il., tabs.

ISBN 978-85-8465-012-5

Inclui referncias

Vrios autores

1. Programa Ensino Mdio Inovador. 2. Ensino
Mdio. 3. Educao - Polticas pblicas. I. Silva, Monica
Ribeiro da, 1960-. II Universidade Federal do Paran. Setor de
Educao.
CDD 373.224

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

Setor de Educao da Universidade Federal do Paran


Rua General Carneiro, 460 Edifcio D. Pedro I 2 andar
CEP: 80.060-150
Curitiba Paran Brasil

Sumrio

Apresentao................................................................................... 5
O Ensino Mdio como um campo de disputas:
as polticas, seus formuladores e proposies
aps a LDB de 1996......................................................................... 9
Monica Ribeiro da Silva e Vanessa Campos de Lara Jakimiu
A formao dos jovens em disputa no contexto do
Ensino Mdio brasileiro: proposies do ProEMI
versus proposies do PJF do Instituto Unibanco ......................... 31
Simone Sandri
Ensino Mdio Inovador (ProEMI): adeso inicial
e monitoramento dos dados do fluxo escolar............................... 49
Vivian Isleb
O Programa Ensino Mdio Inovador como
indutor ao redesenho curricular: pontos e contrapontos.............. 69
Vanessa Campos de Lara Jakimiu
Programa Ensino Mdio Inovador:
anlise dos Projetos de Reestruturao Curricular
em trs estados brasileiros............................................................ 89
Monica Ribeiro da Silva e Eloise Medice Colontonio
Financiamento da educao
como indutor de poltica curricular:
anlise a partir da implantao do ProEMI no Paran................. 113
Srgio Ricardo Ferreira
O Programa Ensino Mdio Inovador das
escolas da microrregio de Tubaro, SC...................................... 131
Mrcia Fernandes Rosa Neu, Deisi Scunderlick Eloy de Farias e
Ndia Maria Soares Sandrini

Apresentao
Nesta coletnea se apresentam anlises centradas em trajetrias de oferta, polticas e prticas de Ensino Mdio com nfase
para as que foram desencadeadas a partir das indues feitas pelo
Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI).
O ProEMI um Programa que se desenvolve por meio da
adeso das redes estaduais e conta com orientaes e financiamento a cargo do Ministrio da Educao. Teve incio no ano de 2009
em aproximadamente 300 escolas pblicas. Em seu processo de
implementao at o ano de 2014 obteve adeso de mais de 5.000
escolas em todo o territrio nacional.
Tendo em vista o processo de induo do Programa no que
diz respeito a provocar mudanas nas bases curriculares e de gesto da escola pblica do Ensino Mdio, este livro privilegia anlises
desse processo e traz resultados de pesquisas1 que tm como foco
a poltica pblica para o Ensino Mdio e os contornos que adquire a
ltima etapa da educao bsica a partir do Programa Ensino Mdio
Inovador.
Dando incio coletnea, Monica Ribeiro da Silva e Vanessa
Campos de Lara Jakimiu no artigo O Ensino Mdio como um campo
de disputas: as polticas, seus formuladores e proposies aps a
LDB 9.394/96 se propem a analisar a trajetria histrica das aes
polticas para a ltima etapa da educao bsica no perodo que vai
do ps LDB de 1996 at 2014, incluindo neste perodo o Programa
Ensino Mdio Inovador. Tomando por referncia quase 20 anos de
polticas educacionais, as autoras problematizam as propostas de
reformulao pelas quais tem passado o Ensino Mdio brasileiro.
1 exceo do ltimo texto todos os demais so resultado de pesquisa realizada com vistas a acompanhar o processo de implementao do ProEMI.
A equipe foi composta por membros do Grupo de Pesquisa Observatrio
do Ensino Mdio da Universidade Federal do Paran e coordenada pela
Prof Dr Monica Ribeiro da Silva. Dentre os participantes encontravam-se
mestrandos e doutorandos do Programa de Ps-graduao em Educao
da UFPR. Parte do levantamento de dados e da anlise comps um projeto
de avaliao da implementao do ProEMI, executado pela mesma equipe
por solicitao do Ministrio da Educao e com financiamento do FNDE.
Financiaram a pesquisa tambm a CAPES e o CNPq por meio de auxlio financeiro (OBEDUC) e bolsas.

A nfase recai sobre as questes curriculares e os vnculos anunciados entre estas e outras aes com vistas ao enfrentamento dos
problemas desta etapa da educao bsica.
No artigo A formao dos jovens em disputa no contexto do
Ensino Mdio brasileiro: proposies do ProEMI versus proposies
do PJF do Instituto Unibanco, Simone Sandri analisa as concepes
de formao humana considerando o imbricamento do Programa
Ensino Mdio Inovador (ProEMI), proposto pelo Ministrio da
Educao (MEC) com o Projeto Jovem de Futuro, formulado pelo
Instituto Unibanco (IU), considerando as experincias realizadas em
cinco estados brasileiros.
Vivian Isleb no artigo Programa Ensino Mdio Inovador
(ProEMI): adeso inicial e monitoramento dos dados do fluxo escolar analisa os nmeros do abandono e da reprovao escolar nos
17 estados que aderiram ao Programa no ano de 2009. A anlise
se faz a partir dos dados coligidos por um perodo que compreende trs anos antes da implementao e dois anos aps a adeso.
Dentre as concluses vale destacar a constatao de que houve um
movimento geral de queda do abandono escolar nos dois conjuntos
de escolas analisadas (com e sem ProEMI, mas que os resultados
foram mais significativos no conjunto de escolas que participam do
ProEMI.
O estudo de Vanessa Campos de Lara Jakimiu intitulado O
Programa Ensino Mdio Inovador como indutor ao redesenho curricular: pontos e contrapontos traz em seu contedo uma anlise do
Programa no qual a autora investiga em que medida ele potente
para a configurao de novos contornos curriculares. Do estudo
empreendido foi possvel constatar que apesar de suas fragilidades, o Programa apresenta potencialidades, especialmente por sua
concepo ampliada de currculo que considera os conhecimentos,
sujeitos, tempos e espaos escolares enquanto constitutivos do redesenho curricular na ltima etapa da educao bsica.
No artigo intitulado Programa Ensino Mdio Inovador:
anlise dos Projetos de Reestruturao Curricular em trs estados
brasileiros, Monica Ribeiro da Silva e Eloise Medice Colontonio sistematizam parte das informaes obtidas e analisadas pelo grupo
de pesquisa Observatrio do Ensino Mdio. Dentre os procedimen-

tos de coleta e anlise dos dados constaram a anlise quantitativa


e qualitativa dos Planos de Atendimento Global (PAG) dos estados
e dos Projetos de Reestruturao Curricular (PRC) das escolas. No
texto so trazidas as anlises relativas ao estudo dos PRC registrados no Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle
(SIMEC) no ano de 2012. Os dados quantitativos referem-se ao conjunto de escolas/estados. A anlise qualitativa ateve-se aos estados
do Rio Grande do Sul, Mato Grosso e Paran.
O texto Financiamento da educao como indutor de poltica curricular: Anlise a partir da implantao do ProEMI no Paran
de autoria de Sergio Ricardo Ferreira investiga o modo pelo qual as
escolas se utilizaram dos recursos financeiros recebidos e como estes foram gastos. A pesquisa teve como preocupao dimensionar
o quanto as aes desenvolvidas se aproximaram ou se distanciaram das formulaes presentes nos documentos orientadores do
ProEMI e das propostas dos Projetos de Redesenho Curricular das
escolas.
O artigo intitulado O Programa do Ensino Mdio Inovador
das escolas da microrregio de Tubaro, SC, de autoria de Mrcia
Fernandes Rosa Neu, Deisi Scunderlick Eloy de Farias e Ndia Maria
Soares Sandrini tem por objetivo refletir sobre a implantao do
Programa Ensino Mdio Inovador na viso dos estudantes e dos
professores. A pesquisa teve como foco analisar como estudantes
e professores perceberam a implantao do Programa em seis escolas situadas em municpios do sul do estado de Santa Catarina.
As autoras evidenciam que as escolas possuem realidades muito
semelhantes, tanto no tempo de implementao da proposta como
nos resultados alcanados.
Abril de 2016,
Monica Ribeiro da Silva

O Ensino Mdio como um campo de disputas: as


polticas, seus formuladores e proposies aps a
LDB de 1996
Vanessa Campos de Lara Jakimiu
Monica Ribeiro da Silva

Consideraes Iniciais
Os debates sobre o Ensino Mdio, em particular no que se
refere s polticas educacionais, se acentuaram a partir da dcada de 1990, provavelmente devido ao expressivo crescimento da
matrcula. No ano de 1991 haviam 3.772.330 matrculas. Em 2013
somavam 8.312.815 pessoas matriculadas na ltima etapa da
Educao Bsica, conforme mostra o Censo Escolar dos respectivos
anos. No necessariamente a insero de milhares de jovens nesta
etapa educacional veio acompanhada da melhoria na qualidade do
ensino. Provavelmente por essas razes a acelerada expanso da
matrcula e os problemas de qualidade da oferta que se sucedem vrias aes no mbito das polticas educacionais no perodo
compreendido entre 1996 e 2014.
Neste texto buscamos recuperar a trajetria histrica das
aes polticas no perodo mencionado com vistas a problematizar
as propostas de reformulao pelas quais tem passado o Ensino
Mdio brasileiro. A nfase recai sobre as questes curriculares e
os vnculos anunciados entre estas e outras aes com vistas ao
enfrentamento dos problemas da ltima etapa da educao bsica.
Em que pese ser ilusrio depositar sobre o currculo a capacidade
de, por si s, resolver as dificuldades que recaem sobre a escola e
sobre o sistema educacional, as polticas curriculares evidenciaram-se centrais no bojo das polticas educacionais no perodo analisado.

1. Polticas de induo mudana curricular (1996


2002)
Neste perodo a reforma educacional em nvel mdio aconteceu no bojo do processo de reestruturao do Estado:
Desde 1990, as polticas para a educao [...] articularam-se
s mudanas do processo de reforma do Estado brasileiro,
momento em que se encontrava em curso propostas e
projetos visando redefinio do papel estatal em diversos
setores. Esse paradigma reformista fortemente influenciado pela globalizao financeira e pelo esgotamento do
padro de financiamento do setor pblico, contribuindo
assim para a adaptao do Estado Nacional ao novo quadro mundial, sendo o mesmo pautado na redefinio do
padro histrico de interveno do Estado, possibilitando a
implantao de reformas, que defendem o Estado-Mnimo.
(FERRAZ, 2009, p.138).

Em meio a tais reformas, pela Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional LDBEN n. 9.394/1996, o antigo segundo grau
ou ensino secundrio volta a ter a denominao de Ensino Mdio
e passa a fazer parte da Educao Bsica. A LDBEN, dentre outros
preceitos para o Ensino Mdio, passa a prever tambm, em seu
artigo 4, inciso II, a progressiva extenso da obrigatoriedade e
gratuidade ao Ensino Mdio. (BRASIL, LDBEN, 1996). De acordo
com Krawczyk, a incluso do Ensino Mdio no mbito da educao
bsica e o seu carter progressivamente obrigatrio demonstram
o reconhecimento da importncia poltica e social que ele possui
(2011, p. 754).
A LDBEN de 1996 prescreve em seu Ttulo V, Captulo II, Art.
26, que os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devero ter
uma base comum nacional, a ser complementada por uma parte
diversificada definida pelo sistema ou estabelecimento de ensino.
Com base nesse dispositivo tem incio no Conselho Nacional de
Educao (CNE) a elaborao de diretrizes curriculares para todas
as etapas e modalidades de oferta da Educao Bsica.
No que diz respeito ao Ensino Mdio, o Parecer n. 15/98 da
Cmara de Educao Bsica do CNE (BRASIL, CNE/CEB, 1998) es10

tabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio


(DCNEM) e trazem em seu contedo proposies voltadas para o
desenvolvimento de competncias. Esta perspectiva de organizao
curricular foi igualmente considerada quando da elaborao dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM).
Ao adotar a perspectiva do currculo por competncias,
...a organizao curricular no tem centralidade no conhecimento
escolar e nas disciplinas escolares, pois estes so subsumidos s
competncias, s habilidades e s tecnologias a serem adquiridas
pelos alunos. (LOPES, 2002a, p.150).
Sobre as DCNEM de 1998, importante ressaltar a
...sua complexa estrutura hbrida, que, aderindo incondicionalmente ao discurso internacional dominante, foi capaz
de acenar para alguns princpios caros aos educadores progressistas, tais como: a necessidade de contextualizao e
de menor fragmentao dos contedos, algum grau de autonomia da escola para definio do currculo, a importncia pedaggica, poltica e social do protagonismo juvenil, a
centralidade da preparao ampla para o trabalho e para a
cidadania. (ZIBAS, 2005a, p.1073).

Alm disso, o sentido de contextualizao trazido pelas


DCNEM de 1998 e pelos PCNEM, recebeu muitas crticas (LOPES,
2002; ZIBAS, 2005a; SILVA, 2009), dentre elas, destacam-se as consideraes de SILVA (2009) que apontam que esta perspectiva se
encaminha para a fragilizao do saber cientfico, ou seja:
Contextualizao, interdisciplinaridade e competncias
convergem, assim, em torno da proposio de que, para
adquirir significado, os saberes escolares devem estar associados, dentre outros, a saberes do cotidiano, uma vez
que estes potencializariam a atribuio de sentido aos contedos vistos nas escolas. Caberia, assim, indagar, em que
medida essas proposies no trariam como decorrncia a
fragilizao do saber cientfico, convertido em saber escolar, e agora secundarizado em favor de saberes aprendidos
no dia-a-dia. (SILVA, 2009, p.139).

A ttrade aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, presente no Relatrio Jacques
11

Delors (2003) para a UNESCO como os quatro pilares da educao


para o sculo XXI, orientou os fundamentos de uma educao por
competncias.
A partir das DCNEM de 1998, a base nacional comum dos
currculos passou a ser organizada por reas de conhecimento: I Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; II - Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e III - Cincias Humanas e suas
Tecnologias. (BRASIL, CNE, 1998).
No entanto, Lopes (2002a) observa que apesar da ideia
de organizar o currculo por reas ter sido consolidada a partir de
uma perspectiva que buscava a integrao do conhecimento, o que
ocorreu foi justamente o contrrio, j que os mesmos foram ...
subdivididos de forma essencialmente disciplinar. (LOPES, 2002a,
p.164).
Assim, grades curriculares passaram a mostrar as reas de
conhecimento e respectivas disciplinas; cargas horrias
dos tempos letivos; carga horria e disciplinas e/ou atividades da parte diversificada do currculo. Tambm planos
de curso e de aulas se preocuparam em enunciar as competncias. Adotaram-se as nomenclaturas postas pelas
diretrizes, assim como situaes de contextualizao e de
interdisciplinaridade. O que a reforma no considerou, entretanto, que os problemas que se props a resolver no
so exclusivamente pedaggicos. Antes, possuem determinaes polticas, por um lado, e epistemolgicas, por outro.
(RAMOS, 2011, p.775).

Tanto as DCNEM quanto os PCNEM foram alvo de crticas


(SILVA, 2009; LOPES, 2004; ZIBAS, 2005b, KRAWCZYK, 2009; 2011),
especialmente, pelo enfoque no modelo de competncias, o qual
responsabilizava os sujeitos pelos resultados, seja sucesso ou fracasso, e pela subordinao da educao s exigncias do mundo do
trabalho implcito na ideia de educar para a vida.
Alm disso,
...a reforma educacional implementada nos anos 1990 definiu um currculo por competncias como modelo para a formao humana, bem como atrelou essa formao lgica
colocada pela economia e pelo mercado, ao situar a escola

12

como instncia privilegiada para atender s demandas de


formao solicitadas pelo mercado de trabalho. (SILVA,
2012, p.41- 42).

Em 1998 ainda, a Portaria n. 438, de 28 de maio de 1998,


institui o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Desde ento, o
ENEM realizado anualmente, sendo que seu planejamento e operacionalizao so de competncia do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). A participao do
egresso do Ensino Mdio no ENEM voluntria e confere um boletim de resultados, o qual contm dados referentes ao resultado
global e ao resultado do desempenho individual, e, portanto, permite verificar a posio relativa do egresso em relao ao total de
participantes.
Em entrevista ao Jornal do Brasil, em agosto de 2000, a ento diretora do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais INEP,
Maria Helena Guimares Castro, afirmava:
Uma pesquisa recente realizada pelo MEC, sobre o que o
mercado de trabalho esperava dos alunos ao final do Ensino
Mdio de cursos profissionalizantes, revelou que as empresas querem que esses estudantes tenham domnio da
Lngua Portuguesa, saibam desenvolver bem a redao e se
comunicar verbalmente. Esta uma das competncias gerais que o Enem procura avaliar e que a Reforma do Ensino
Mdio procura destacar. Em segundo lugar, os empresrios
querem que os futuros trabalhadores detenham os conceitos bsicos de Matemtica e, em terceiro lugar, que tenham
capacidade de trabalhar em equipe e de se adaptar a novas
situaes. Portanto, o que os empresrios esto esperando
dos futuros funcionrios so as competncias gerais que s
os onze anos de escolaridade gerais podem assegurar1.

Torna-se evidente a preocupao do Ministrio da Educao


poca em oferecer respostas efetivas ao setor empresarial. Seja na
formulao de uma poltica curricular centrada na noo de competncias justificada por mudanas ocorridas no mundo do trabalho
(PCNEM e DCNEM), seja pela induo a produo de competncias
1 Reproduzido de Andrade, Flvio Ancio. Reestruturao produtiva, Estado
e educao no Brasil de hoje. 24 reunio anual da ANPED, Caxambu MG,
outubro de 2001.

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requeridas pelo empresariado (ENEM), as indues a mudanas


curriculares verificadas no perodo que compreende o ps-LDB
9.304/1996 evidencia uma perspectiva de currculo claramente
marcada pela busca de maior aproximao da ltima etapa da educao bsica com exigncias que vinculariam a formao recebida
ao preparo para o exerccio mais imediato do fazer do trabalho.
No ano de 2000, o Ministrio da Educao implantou o
Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (PROMED), o
qual era ...parcialmente financiado mediante acordo firmado entre
o Governo Brasileiro e o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID)... (FRANCO, 2002, p.93), e tinha como objetivo:
...apoiar a implementao da reforma curricular e estrutural e a expanso do atendimento no Ensino Mdio pelas
Unidades da Federao do pas, visando melhoria de sua
qualidade e ampliao de seu grau de cobertura, como
forma de garantir maior equidade social. (BRASIL, MEC/
SEMTEC, 2000, p.3).

Apesar de o PROMED prever mudanas curriculares, os


resultados de pesquisa de Krawczyk (2003), evidenciaram que na
concepo dos educadores, os aspectos estruturais sobressaram-se em detrimento dos aspectos pedaggicos:
primeira vista, quando visitamos a escola e conversamos
com a equipe diretora e os professores, a reforma de Ensino
Mdio aparece como sinnimo de remodelao fsica. O fato
mais significativo a esse respeito na memria dos docentes
a melhoria do prdio ou de parte dele conserto do teto,
instalao de ventiladores, restaurao dos banheiros etc.
e a instalao de laboratrios e biblioteca, ainda que o
ncleo da reforma assente na reviso curricular. necessrio perguntar bastante at que os docentes reconheam as
mudanas ocorridas em decorrncia da inovao curricular
proposta. (KRAWCZYK, 2003, p.5).

Do tratado at aqui, possvel depreender deste perodo


que as iniciativas governamentais em relao ao Ensino Mdio foram abrangentes, em meio as quais transferiu-se a:
...responsabilidade da oferta prioritria para os estados;
modificou-se a sua estrutura e relao com a educao

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profissional; introduziu-se o currculo por competncias e a


avaliao em larga escala, [...]; adotou-se a poltica de fundos e experimentam-se novas propostas pedaggicas que
buscam ultrapassar os limites tradicionais da organizao
curricular por disciplinas. Paralelamente, ajustou-se a oferta faixa etria correspondente e retiraram-se do sistema
regular os estudantes com defasagem idade/srie. Mas
essas medidas no foram suficientes para ampliao da cobertura e, tampouco, da melhoria da qualidade do ensino
oferecido. (MELO; DUARTE, 2011, p.239).

Alm disso, estas iniciativas estiveram diretamente relacionadas com a concepo de Estado Mnimo implantada no pas, e
embora tenha como aspecto favorvel o acesso participao dos
segmentos organizados da sociedade civil nas decises das polticas
educacionais, ...uma tendncia que vem se contrapor forma centralizada e autoritria que prevalecera por mais de duas dcadas
na estrutura poltica brasileira... (RAICHELLES, 2000, p.77), entende-se que a perspectiva descentralizadora que transfere da esfera
federal para os estados, para os municpios e principalmente para
a sociedade por meio do terceiro setor denota certa fragilidade e
fragmentao das propostas educativas.

2. Polticas de induo mudana curricular no


perodo 2003 2010
Com a mudana de governo no ano de 2003 observam-se
tentativas de provocar mudanas nos rumos da educao nacional.
o que demonstram aes tais como o Decreto n 5.154/2004 que
altera as regras para oferta da Educao Profissional permitindo
a oferta do Ensino Mdio Integrado e as Orientaes Curriculares
que, se no lograram mudanas substantivas na base legal instituda no perodo anterior, posto que os fundamentos normativos
presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
no se alteraram, tiveram o mrito de anunciar novas perspectivas
e programas, como o debate em torno da atualizao das DCNEM e

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as aes que do origem ao Programa Ensino Mdio Inovador que


visa reestruturao curricular.
Com vistas a promover um amplo debate sobre o Ensino
Mdio, no ano de 2003, a equipe da Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica (SEMTEC) promoveu o Seminrio Nacional Ensino
Mdio: Construo Poltica, realizado em Braslia nos dias 19 a 21
de maio de 2003, o qual foi precedido de oficinas preparatrias. O
evento contou com a participao de representantes do Governo
Federal, das Secretarias Estaduais de Educao, de Pesquisadores
e de entidades cientficas e o resultado das discusses foram publicadas em livro em fevereiro de 2004. Em linhas gerais, o seminrio
nacional sobre Ensino Mdio apresentou como eixo para o debate:
a concepo de Ensino Mdio, o conhecimento, o trabalho e a cultura. (BRASIL, MEC/ SEMTEC, 2004).
Ao discutir acerca das finalidades do Ensino Mdio, havia
paralelamente um movimento no sentido de questionar o ideal de
formao humana para alm de uma perspectiva fundamentada na
lgica de mercado. Assim, o eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia passa a balizar as discusses sobre o processo formativo
idealizado:
A discusso sobre as finalidades do Ensino Mdio configurava a compreenso histrica dos processos formativos e de
construo de conhecimento centrada na pessoa humana
e no nos objetivos do mercado de trabalho. O projeto pedaggico fundamentava-se em uma concepo curricular
ampla da formao especfica articulada com a formao
geral, tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a
cincia, a cultura e a tecnologia. Restabelecia a perspectiva
de um Ensino Mdio tecnolgico/ politcnico no profissionalizante. (SIMES, 2011, p.117).

No ano de 2004, foi criada a Secretaria de Educao Bsica


(SEB) e o Departamento de Polticas de Ensino Mdio. Apesar
desta Secretaria configurar-se como um ganho ao representar a
Educao Bsica em sua totalidade, segundo Simes (2011), sua
criao terminou por fragmentar a organizao do Ensino Mdio e
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio antes integrados
na SETEC Secretaria de Educao Mdia, Tcnica e Tecnolgica.

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Entre os anos de 2003 e 2006, a SEB/MEC realizou uma reviso dos PCN para o Ensino Mdio, a partir da qual foram elaboradas as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
As Orientaes Curriculares (OC) foram publicadas em 3 volumes,
sendo o primeiro volume Linguagem, Cdigo e suas Tecnologias,
abrangendo os conhecimentos de lngua portuguesa, literatura,
lnguas estrangeiras, arte e educao fsica; o segundo volume,
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias que envolve os conhecimentos de biologia, fsica, matemtica e qumica; e o
terceiro volume, intitulado Cincias Humanas e suas Tecnologias,
o qual abarca as reas de filosofia, geografia, histria e sociologia.
O documento, em seus trs volumes, defende a promoo do dilogo para que haja a articulao entre as reas de conhecimento.
(BRASIL, MEC/SEB, 2006). Os documentos foram produzidos com
a ...inteno primeira [de] trazer referncias e reflexes de ordem
estrutural que possam, [...] agregar elementos de apoio [...] proposta de trabalho [da escola]. (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p.9).
Foram publicados ainda a Resoluo n. 4, de 16 de agosto de
2006 e o Parecer CNE/CEB n. 38/2006, a partir dos quais os sistemas
de ensino teriam um ano para incluir as disciplinas de Filosofia e
Sociologia no currculo das escolas de Ensino Mdio. Esta mesma
resoluo tambm prev que os componentes de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Educao Ambiental devem ser includos de forma
transversal.
Neste perodo foi consolidado, ainda, o Programa Currculo
em Movimento, o qual destina-se ...melhorar a qualidade da educao bsica por meio do desenvolvimento do currculo da educao infantil, do ensino fundamental e Ensino Mdio. (BRASIL, MEC,
2013a). Seus objetivos estavam assim enunciados:
Identificar e analisar propostas pedaggicas e a organizao curricular da educao infantil, ensino fundamental
e Ensino Mdio implementadas nos sistemas estaduais e
municipais; Elaborar documento de proposies para atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais da educao
infantil, do ensino fundamental e Ensino Mdio; Elaborar
documento orientador para a organizao curricular e referncias de contedo para assegurar a formao bsica comum da educao bsica no Brasil (Base nacional comum/

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Base curricular comum); Promover o debate nacional sobre


o currculo da educao bsica atravs de espaos para a
socializao de estudos, experincias e prticas curriculares
que possam promover o fortalecimento da identidade nacional. (BRASIL, MEC, 2013a, n. p.).

O Programa Currculo em Movimento foi criado para tentar


dar contornos a uma base curricular nacional. O Programa resultou
em um conjunto de produes sobre a educao infantil, sobre o
ensino fundamental e sobre o Ensino Mdio, as quais encontram-se
publicadas no stio eletrnico do MEC.
As propostas em torno do Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional aliadas considerao do Ensino Mdio como
etapa estratgica da educao bsica resultaram no documento
intitulado Reestruturao e Expanso do Ensino Mdio no Brasil
(abril, 2008, verso preliminar), o qual surgiu a partir de uma ao
interministerial entre o MEC e Ministrio Extraordinrio de Assuntos
Estratgicos. Dessa ao foi elaborado um outro Documento denominado Ensino Mdio Nacional. (BRASIL, MEC/SEB, 2008, p.3).
Estes documentos trazem indicativos do que seriam as bases para
a criao do Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI) que tem
incio em 2009.
O ProEMI tem suas concepes oriundas das propostas
para o Ensino Mdio Integrado, no entanto, no se restringe modalidade de educao integrada profissionalizao.
Assim, em 2009, ...diante da regresso sofrida pela matrcula do Ensino Mdio e dos altos ndices de fracasso escolar reprovao e abandono , o governo federal lanou o Programa Ensino
Mdio Inovador ProEMI... (KRAWCZYK, 2013, p.13). E, em abril
foi publicada a verso preliminar do documento orientador do programa, a qual foi aprovada pelo Parecer CNE/CP n. 11, em junho de
2009. A proposta teve grande repercusso na mdia, especialmente,
na internet:
A proposta encaminhada pelo Ministrio da Educao, de
experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, foi considerada de alta relevncia pelo CNE e, em particular, pela
CEB, que constituiu Comisso Especial para sua apreciao.
Despertou, igualmente, vivo interesse da sociedade, evi-

18

denciado pela repercusso que o assunto teve na mdia e


pelo amplo tratamento que esta lhe deu. altamente reveladora, desse amplo interesse da sociedade pela matria, a
quantidade de ttulos disponibilizados sobre o tema Ensino
Mdio Inovador nos diversos stios de busca da Internet.
At o momento em que foi fechada a redao do presente
Parecer, por exemplo, encontravam-se 5.030 citaes no
Google. (BRASIL, CNE/CP, 2009, p.7).

Aps a aprovao da proposta, foi publicada em setembro


de 2009 a verso final do documento orientador, contendo as consideraes do CNE. Nesta:
...o CNE faz recomendaes para a elaborao da proposta curricular, em que se destacam a diversidade de
modelos curriculares; a flexibilidade curricular visando ao
atendimento da pluralidade de interesses dos estudantes;
a incluso de componentes curriculares obrigatrios e variveis; a diversidade de tempos e situaes curriculares;
as atividades de interao com as comunidades; e a interdisciplinaridade realizada nas dimenses estruturantes do
currculo trabalho, cincia, tecnologia e cultura. (RAMOS,
2011, p.778).

Analisando este perodo foi possvel perceber vrias iniciativas no sentido de dar sustentao e uma nova identidade para o
Ensino Mdio. H um avano quando se coloca como centrais as
questes epistemolgicas para fundamentar as aes e programas
destinados a esta etapa de ensino, uma vez que estas expressam
como se d o processo de compreenso de mundo, de educao e
principalmente, de formao que se pretende oferecer aos sujeitos
do Ensino Mdio.
Destaca-se, portanto, uma formao para alm das perspectivas de mercado, ou seja, uma formao que possibilite o desenvolvimento do sujeito em sua totalidade. Observa-se, neste sentido,
um movimento em busca de uma formao integral que encontra
seus fundamentos no eixo estruturante do Ensino Mdio: trabalho, cincia, cultura e tecnologia (os quais inclusive repercutiram
nas aes e polticas posteriores para o Ensino Mdio, como por
exemplo, na produo dos documentos orientadores do Programa
Ensino Mdio Inovador e na elaborao das DCNEM que seriam
publicadas em 2012).
19

3. Polticas de induo mudana curricular (2011


- 2014)
Neste perodo a principal ao a ser destacada diz respeito
ao processo de elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE)
que a princpio deveria vigorar entre 2011 a 2020 mas teve sua
aprovao somente em julho de 20142.
A Meta 3 do atual Plano Nacional de Educao (Lei
13.005/2014) prev ...universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a
taxa de matrculas no Ensino Mdio para 85% nesta faixa etria, e
portanto, vai ao encontro da obrigatoriedade do ensino dos 04 aos
17 anos prevista na Constituio Federal desde a EC 59/2009. Nesse
cenrio de universalizao adquirem relevncia duas outras estratgias previstas no Anexo da Lei 13.005/2014 que dizem respeito
diretamente organizao pedaggico-curricular: a formulao da
Base Nacional Comum do Currculo (BNCC) e a reformulao dos
cursos de formao inicial dos professores considerando essa BNCC.
No que se refere s polticas de induo mudana curricular, nos ltimos quatro anos (2011-2014) a principal ao para o
Ensino Mdio se deu por meio do Programa Ensino Mdio Inovador
(ProEMI). No ano de 2011, alm da expanso do ProEMI para mais
escolas, foi publicado uma nova verso do documento orientador
do Programa que, a partir de ento passa a apresentar diferenas
na forma e no contedo em comparao com as orientaes de
2009.
A partir de 2011 foram definidos critrios para a seleo das
escolas para participar do ProEMI e a organizao curricular pas2 A Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional de
Educao para o perodo 2014-2024. As dez diretrizes do PNE presentes na
Lei esto voltadas para a erradicao do analfabetismo, a universalizao
do atendimento escolar, a superao das desigualdades educacionais, a
melhoria da qualidade do ensino, a formao para o trabalho, a promoo
da sustentabilidade scio-ambiental, a promoo humanstica, cientfica e
tecnolgica do Pas, o estabelecimento de meta de aplicao de recursos
pblicos em educao, a valorizao dos profissionais da educao e a
difuso dos princpios da equidade, do respeito diversidade e a gesto
democrtica da educao.

20

sa a ser delineada a partir do conceito de macrocampo3. Ao todo


foram propostos 8 macrocampos: Acompanhamento Pedaggico,
Iniciao Cientfica, Cultura Corporal, Cultura e Arte, Comunicao
e Uso de Mdias, Cultura Digital, Participao Estudantil e Leitura e
Letramento, sendo que destes 8, os dois primeiros apresentavam
carter obrigatrio.
No ano de 2012, em decorrncia dos debates que se iniciaram no mbito do Programa Currculo em Movimento, das
audincias pblicas realizadas pelo Conselho Nacional de Educao
e da participao direta de entidades representativas do campo
educacional so exaradas novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (DCNEM), por meio da Resoluo CEB/CNE n.
2, de 30 de janeiro de 2012 (BRASIL, MEC/CNE, 2012). As DCNEM
estavam em tramitao desde 2009:
Em 2009, o Ministrio da Educao convidou um conjunto de especialistas para auxili-lo no processo de reviso
e atualizao das diretrizes curriculares nacionais para a
educao bsica como um todo, incluindo o Ensino Mdio.
Em 2010, o documento resultante desse trabalho foi apresentado pelo MEC ao Conselho Nacional de Educao como
base para o incio da definio de novas diretrizes para a
rea. Em julho de 2010, foram aprovadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (parecer
CNE/CEB n. 7/2010 e resoluo CNE/CEB n. 4/2010) e, em
maio de 2011, foi aprovado parecer estabelecendo novas diretrizes curriculares especificamente para o Ensino
Mdio. (BRASIL, CNE/CEB, 2011).

As novas Diretrizes conferem nfase ideia de formao humana integral e propem as dimenses do trabalho, da cincia, da
cultura e da tecnologia como base para um currculo mais integrado
3 Macrocampo definido no mbito do ProEMI como um campo de ao
pedaggico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaos e dos sujeitos envolvidos com a ao educacional. Os macrocampos
se constituem, assim, como um eixo a partir do qual se possibilita a integrao curricular com vistas ao enfrentamento e superao da fragmentao
e hierarquizao dos saberes. Permite, portanto, a articulao entre formas
disciplinares e no disciplinares de organizao do conhecimento e favorece a diversificao de arranjos curriculares. (BRASIL, MEC/SEB, 2013a, p.15
grifos no original).

21

e menos fragmentado. Assegura a existncia de uma parte diversificada, que esteja adequada s demandas e exigncias dos jovens.
Alm disso trazem como proposio o trabalho como princpio
educativo; a pesquisa como princpio pedaggico; os direitos humanos como princpio norteador e; a sustentabilidade scioambiental
como meta universal. (BRASIL, CNE/CEB, 2012, p.14).
Moehlecke (2012) observa que apesar do contexto poltico
e social distinto, os temas e preocupaes apontados pelas DCNEM
da dcada de 1990 permanecem os mesmos e esto presentes nas
novas diretrizes: ...a busca por uma identidade especfica para
esse nvel de ensino; a inadequao de sua estrutura s necessidades da sociedade; a proposio de um currculo mais flexvel; e
a valorizao da autonomia das escolas na definio do currculo.
(MOEHLECKE, 2012, p.53).
Diante da existncia de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, em 2013, foi publicada uma verso
preliminar do documento orientador do Programa Ensino Mdio
Inovador (BRASIL, 2013a) e em junho de 2013 foi publicada a verso
final do documento (BRASIL, 2013b). As ideias centrais do Programa
mantiveram-se, e a principal mudana refere-se alterao nas reas de conhecimento a serem contempladas pelos macrocampos com
vistas ao redesenho do currculo e tambm sobre a obrigatoriedade
destes. Assim, os macrocampos passaram a ser: Acompanhamento
Pedaggico (Linguagens, Matemtica, Cincias Humanas e Cincias
da Natureza), Iniciao Cientfica e Pesquisa, Leitura e Letramento,
Lnguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produo e Fruio das
Artes; Comunicao, Cultura Digital e uso de Mdias e Participao
Estudantil, sendo os trs primeiros de carter obrigatrio, ficando a
escola incumbida de escolher mais dois macrocampos para totalizar
aes, em no mnimo cinco macrocampos.
Em 22 julho de 2013 foi publicada a Resoluo CD/FNDE
n. 31, que dispe sobre a destinao dos recursos financeiros,
nos moldes operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE), s escolas pblicas dos Estados e do
Distrito Federal de Ensino Mdio selecionadas pelas respectivas
secretarias de educao que aderirem ao Programa Ensino Mdio
Inovador (ProEMI). Os critrios para repasse passam a ser definidos

22

pela quantidade de alunos atendidos e pela ampliao do tempo


de permanncia dos estudantes na escola (5 ou 7 horas). Com base
nesta Resoluo, o ProEMI passa a ser subsidiado financeiramente
pelo PDDE, que dispe de normatizao especfica detalhada na
citada Resoluo. Observa-se, desse modo, a consolidao de uma
associao entre destinao de recursos financeiros e induo a
mudanas pedaggico-curriculares.
Encerrando a anlise deste perodo importante destacar
a organicidade destas aes, com especial nfase para o dilogo
entre as novas DCNEM, o Programa Currculo em Movimento e o
Programa Ensino Mdio Inovador, que pelo exposto at aqui, permite-nos depreender constitui-se atualmente no principal indutor
de mudanas curriculares da educao escolar em nvel mdio.

Consideraes Finais
Em um perodo que compreende pouco mais de duas dcadas a pesquisa realizada evidenciou um conjunto bastante expressivo de aes no campo das polticas educacionais em geral e no
campo das polticas curriculares em particular com vistas a induzir a
mudanas na organizao pedaggica e curricular do Ensino Mdio.
Somam, pelo menos, nove aes de relevncia: as DCNEM de 1998,
os PCNEM, o ENEM, as Orientaes Curriculares de 2003, o ProEMI,
o novo ENEM, as novas DCNEM, o PNEM. As proposies presentes
nesses programas e documentos por vezes convergem e por vezes
divergem entre si. Da anlise realizada, pelo menos dois questionamentos sobressaem:
1) Em que medida a proposio de tantas mudanas em to
curto perodo no fragilizaria ainda mais a j problemtica etapa
final da educao bsica?
2) O quanto essas aes produziram mudanas efetivas e
impactaram a qualidade da educao ofertada?
Da anlise realizada possvel afirmar com certa segurana
uma maior organicidade nas aes e normas presentes no ltimo
perodo analisado. H evidente concordncia de rumos e concepes nas propostas das atuais DCNEM, do ProEMI e do PNEM. O

23

ENEM permanece como um indutor da organizao curricular, porm, como um azaro que corre por fora, ainda que possa ganhar
a corrida.
Para finalizar, importante salientar que apesar das aes,
polticas e programas destinados para o Ensino Mdio, ainda so
inmeros os desafios para esta etapa da educao bsica brasileira, entre eles destacam-se a universalizao do atendimento dos
15 aos 17 anos e a reestruturao curricular com vistas a tornar o
Ensino Mdio mais adequado s necessidades e interesses dos que
o frequentam.
Krawczyk (2011) desenvolve um estudo sobre os desafios
postos ao Ensino Mdio apontando e problematizando a expanso,
a universalizao, a democratizao e a massificao do ensino em
nvel mdio. Conclumos, juntamente com a autora, que a evaso,
a crise de legitimidade da escola, a identidade do Ensino Mdio (ou
melhor, a ausncia dela), os embates em torno do currculo, os sentidos atribudos pelos jovens escola, a utilidade social dos diplomas,
as novas demandas de formao dos docentes, a relao dos jovens
com as tecnologias, as condies de infraestrutura, as condies de
gesto escolar, a questo em torno do resgate da escola enquanto
instituio cultural, as especificidades e demandas do Ensino Mdio
noturno e os investimentos pblicos so atualmente os principais
desafios desta etapa de escolaridade.

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30

A formao dos jovens em disputa no contexto do


Ensino Mdio brasileiro: proposies do ProEMI
versus proposies do PJF do Instituto Unibanco 4
Simone Sandri
A temtica do presente captulo diz respeito s concepes
de formao humana predominantes no Programa Ensino Mdio
Inovador (ProEMI), proposto pelo Ministrio da Educao (MEC)
e criado em 2009, e no Projeto Jovem de Futuro, formulado pelo
Instituto Unibanco (IU) no final de 2006.
O primeiro um programa de abrangncia nacional e com
a finalidade de promover mudanas curriculares no Ensino Mdio
ofertado por escolas pblicas. O segundo um projeto de interferncia na gesto da escola pblica e tem a finalidade de se consolidar como poltica pblica para o Ensino Mdio. Para tanto, iniciou,
entre 2007 e 2008, experincias pilotos nas escolas pblicas de So
Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro.
Em 2011, as duas propostas passaram a ser desenvolvidas,
em conjunto, por cinco estados brasileiros5. No entanto, nossos
estudos evidenciaram que essas propostas apresentam, concepes de formao humana distintas. Sendo assim, questionamos:
quais so os fundamentos tericos que distinguem as concepes
de formao humana predominantes nos documentos do ProEMI
e do PJF? E, em que medida essas concepes se aproximam ou se
distanciam de uma perspectiva de educao de interesse pblico?
O principal objetivo desse captulo, analisar as concepes
de formao humana apresentadas por cada proposta, a fim de
identificar as teorias que as fundamentam. Nessa direo, nosso
objetivo especfico o identificar as aproximaes dessas concepes com perspectivas educacionais de interesse pblico, no sentido de uma educao para todos, ou privado, no sentido de atender
interesses especficos de um determinado grupo social.
4 Texto apresentado e publicado nos Anais da ANPED Sul, em 2016.
5 Os entes federados aderem ao ProEMI ou ao ProEMI/JF. Atualmente, este
ofertado pelas Secretarias de Estado da Educao (SEDUCs) dos estados
do Cear, Gois, Mato Grosso do Sul, Par e Piau.

31

Para fundamentarmos a nossa anlise, nos valemos do conceito gramsciano de Estado, isto a relao indissocivel entre sociedade poltica e sociedade civil, pois entendemos que o processo
de poder poltico, para Gramsci, no ocorre somente por meio do
Estado stricto sensu (aparelho estatal ou sociedade poltica), mas
demanda o desenvolvimento e intensificao de um processo de
direo poltica na sociedade, de hegemonia da cultura do grupo
dominante, tornando-se tambm um grupo dirigente.
Desenvolvemos as problemticas acima mencionadas, a
partir de uma pesquisa qualitativa de vertentes bibliogrfica e documental e realizamos procedimentos terico-metodolgicos, tais
como: levantamento de Fontes que serviram de base emprica, tais
como: Documentos Orientadores do ProEMI, nas verses de 2009,
2011, 2013 e 2014; Relatrios Anuais do Instituto Unibanco, no perodo de 2009 a 2014; levantamento e anlise de referncias sobre
o Ensino Mdio; concepo de formao humana.
Para exposio do contedo desse captulo, organizamos as
seguintes sees: a primeira tratar da concepo de formao humana predominante nos documentos que antecederam o ProEMI
e nas verses do Documento Orientador do programa; a segunda
seo, analisar os fundamentos da concepo de formao humana sugerida pelo IU por meio do PJF; nas consideraes finais,
que evidenciam as distines das concepes de formao humana
apresentadas pelo ProEMI e pelo PJF.

1 A formao humana integral como possibilidade


para os estudantes de Ensino Mdio: o caso do
ProEMI
Ao analisarmos as propostas de formao humana para o
Ensino Mdio, a partir dos anos de 1980, no Brasil, passou a ganhar
destaque nos debates sobre a formao politcnica que, na contramo, de uma perspectiva pragmtica e de formao imediata para
o mercado de trabalho, pressupe o desenvolvimento de todas as
dimenses humanas no processo de educao em que a relao
entre teoria e prtica indissocivel, ou seja,

32

Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno. Est relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como
base determinados princpios, determinados fundamentos,
que devem ser garantidos pela formao politcnica. Por
qu? Supe-se que, dominando esses fundamentos, esses
princpios, o trabalhador est em condies de desenvolver
as diferentes modalidades de trabalho, com a compreenso
do seu carter, da sua essncia. No se trata de um trabalhador adestrado para executar com perfeio determinada
tarefa e que se encaixe no mercado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um
desenvolvimento que abarca todos os ngulos da prtica
produtiva na medida em que ele domina aqueles princpios
que esto na base da organizao da produo moderna
(SAVIANI, 2003, p. 140).

O debate sobre a concepo de formao humana politcnica permeou o processo de elaborao da atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9.394/96, especialmente os
anteprojetos de lei dos relatores Octavio Elsio e Jorge Hage, porm
no texto da referida lei, essa concepo no apareceu de forma explcita como finalidade da educao (SAVIANI, 1999).
As polticas curriculares para o Ensino Mdio, nos anos de
1990, enfatizaram a formao por competncias e habilidades, conforme o Parecer do CNE/CEB n. 15 de 1998, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), regulamentadas pela
Resoluo CNE/CEB n. 3 de 1998, e orientao apresentada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM).
Essa concepo de formao, foi amplamente analisada e
sob uma perspectiva crtica, assim compreendida:
[...] a aprendizagem de competncias gerais, visando a
constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas,
mais autnomas em suas escolhas e que respeitem as diferenas. Em face das condies objetivas de acesso aos
bens materiais e culturais socialmente produzidos, porm,
as desigualdades so sublimadas em nome do direito

33

diferena. Conquanto saibamos que as trajetrias educacionais e profissionais sejam, no plano concreto, tambm
socialmente determinadas pela origem de classe, ideologicamente elas so tomadas como resultados de escolhas
subjetivamente realizadas de acordo com os projetos prprios de vida (RAMOS, 2002, p. 135).

A concepo de formao humana integral, ganhou espaos no contexto das polticas para o Ensino Mdio, a partir do
primeiro governo de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006). Pois,
um grupo de intelectuais vinculados aos movimentos sociais da
educao, em especial, vinculados defesa da escola pblica, ingressaram no MEC e retomaram, no contexto das polticas para o
Ensino Mdio, as discusses sobre formao humana integral sob a
perspectiva da politecnia.
Desde 2003, a formao humana integral esteve presente,
principalmente, nos debates e nas propostas de polticas para o
Ensino Mdio, proposies que antecederam o ProEMI, Educao
Profissional tcnica, Ensino Mdio Integrado e na Educao de
Jovens e Adultos, o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (PROEJA).
No caso das discusses que antecederam a criao do
ProEMI, constatamos a presena dos fundamentos da formao integral, por exemplo, Reestruturao e Expanso do Ensino Mdio
no Brasil, de 2008.
Busca-se uma escola que no se limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio. Uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e de compreender
as determinaes da vida social e produtiva que articule
trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao
humana.
Por esta concepo, o Ensino Mdio dever se estruturar
em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura uma componente da
formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso
pressupe a vinculao da cincia com a prtica, bem como
a superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia,

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e entre a formao terica geral e tcnica-instrumental. Em


sntese, pretende-se configurar uma identidade do Ensino
Mdio, como etapa da educao bsica, construda com
base em uma concepo curricular unitria, com diversidade de formas, cujo princpio a unidade entre trabalho,
cultura, cincia e tecnologia (BRASIL/SAE. 2008, p. 8).

Nesse trecho, o referido documento faz referncia a uma


base unitria e a uma concepo curricular unitria. So referncias proposta de escola unitria sugerida por Gramsci, no incio
do sculo XX, como alternativa ao modelo fragmentado e pragmtico da escola italiana. Gramsci compreendeu que a crise da escola estava na dicotomia entre formao geral e profissionalizao.
Por isso, sugere uma soluo crise escolar por meio da seguinte
organizao:
[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento
da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de
repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das escolas (GRAMSCI, 2004, 33-34).

Portanto, a escola nica pressupe a formao integral e


igualitria para todos os sujeitos. Desta maneira, entendemos que
uma perspectiva de educao que se aproxima do sentido de pblico
ser para todos.
O primeiro Documento Orientador do ProEMI, de 2009, revela as tenses entre a proposta de formao por competncias,
das DCNEM contidas na Resoluo CNE/CEB n. 3, de 26 de junho de
1998, que vigoravam naquele momento e a nova proposta, formao integral, que passa a ganhar espao no conjunto das propostas
para o Ensino Mdio.
Esse documento se refere ao currculo voltado [...] para o
desenvolvimento de conhecimentos saberes, competncias, valores e prticas (BRASIL. MEC, 2009, p. 11). E, em outros trechos,
o documento menciona o eixo articulador da formao integral
como elemento da base unitria do Ensino Mdio, eixo este compreendido como integrante de todas as disciplinas, isto , o eixo
trabalho-cincia-cultura-tecnologia.

35

Esse eixo, segundo a proposta da formao integral, a


base de todas as disciplinas curriculares, por isso, um elemento de unificao e de articulao dos contedos curriculares que
so pensados, organizados e ensinados levando em considerao
que por meio do trabalho que o homem produz cincia, cultura
e tecnologia.
Nesse sentido, [...] a cincia conforma conceitos e mtodos
cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes,
ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos (RAMOS, 2007, p.8). Segundo Ramos (2007),
a cincia ao ser apropriada para finalidades produtivas, produz
tecnologia.
Por cultura, a autora entende as elaboraes ticas e estticas de determinada sociedade, elaboraes estas expressas nas
[...] diferentes formas de criao da sociedade, seus valores, suas
normas de conduta, suas obras (Id. Ibid., p. 8).
A unificao do trabalho, cincia, cultura e tecnologia
como norte da formao humana integral, portanto, sugerido no
Documento Orientador do ProEMI de 2009, juntamente, com as diretrizes por competncias da Resoluo n. 3 de 1998, que estava em
vigor no perodo. Trata-se de um movimento que revela as tenses
da poltica em construo.
O Documento Orientador do ProEMI, de 2011, no faz referncia direta formao humana integral. No entanto, nesse mesmo ano, ocorre um processo de reformulao das DCNEM, processo que afastou das orientaes curriculares para o Ensino Mdio,
a proposta por competncias e ampliou as diretrizes pautadas na
concepo da politecnia como base do Ensino Mdio.
Em 2011, o Parecer CNE/CEB 05/2011 anuncia a orientao
das novas DCNEM, presentes na Resoluo n. 2, de 30 de janeiro de
2012, ou seja, a formao humana integral que toma como base o
eixo articulador trabalho-cincia-cultura-tecnologia.
Isso fez com que os Documentos Orientadores do ProEMI,
2013 e 2014, incorporassem as orientaes das novas DCNEM como
norte das mudanas curriculares indicadas por esse Programa.
Dessa forma, o ProEMI, passou a assumir de forma mais contunden-

36

te a concepo de formao humana integral de vis politcnico.


Nessa direo, Ramos (2011, p. 779-780) assevera que
Incentivos a inovaes curriculares nessa direo no podem ser considerados negativos. Ao contrrio, trata-se de
prticas pedaggicas que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem. Destaque-se, ainda, que h a preocupao
com o fato de esses projetos e atividades estarem vinculados aos componentes curriculares obrigatrios do Ensino
Mdio. No obstante, preciso considerar que o desao
mais ardiloso de uma proposta curricular de Ensino Mdio
no sentido da formao integrada est na compreenso do
signicado do conhecimento cientco, nos critrios de sua
seleo e na forma de organiz-los e abord-los.

Por outro lado, no mesmo momento em que ocorre um


avano no sentido de ampliar e aprofundar essa concepo de
formao humana no contexto das novas DCNEM e do ProEMI, o
MEC e o Instituto Unibanco celebram um acordo em que o Projeto
Jovem de Futuro passou a ser poltica pblica, gerando o ProEMI/
JF. Tal juno teve a adeso entre 2011 e 2012, de cinco estados
brasileiros, Cear, Gois, Mato Grosso do Sul, Par e Piau.
Com a juno do PJF ao ProEMI, a concepo de formao
humana integral deste ltimo disputa espao com a concepo de
formao por competncias, sugerida pelo PJF. Entendemos que a
retrao da concepo de formao integral na proposta da poltica, tende a diminuir, a potencialidade da perspectiva de educao
voltada para todos, ou seja, diminuir o sentido pblico da poltica.

2 O Projeto Jovem de Futuro e a perspectiva de


formao dos jovens como capital humano
O Projeto Jovem de Futuro, criado em 2006, foi justificado
pelo IU como uma proposta voltada para melhorar a qualidade do
Ensino Mdio ofertado pelas escolas pblicas. Segundo o IU, esse
projeto se volta para a gesto escolar com a inteno de atingir
resultados referentes ao desempenho acadmico dos estudantes
em avaliaes em grande escala, nas reas de Lngua Portuguesa e
Matemtica.
37

Desde 2011, com base no acordo realizado com o MEC, o


IU passou a denominar o seu projeto de interveno no Ensino
Mdio de ProEMI/JF6. No Relatrio de Atividades do IU, deste ano,
so explicitadas as etapas que o PJF percorreu at ser reconhecido
como poltica pblica. So elas: 1) Validao do projeto durante
trs anos o PJF foi desenvolvido em escolas pblicas dos estados do
Rio Grande do Sul, Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro. Aps,
uma avaliao realizada pelo IU, avaliao esta considerada com
bons resultados, o PJF foi credenciado pelo MEC como tecnologia
de Gesto Escolar; 2) Ocorreu a sistematizao dos procedimentos do projeto por meio de Manuais prticos de implementao;
3) Desenvolvimento de cursos para a formao de profissionais da
educao a partir da Gesto para Resultados (GEpR); 4) Oferta o
PJF passou a ser divulgado para os entes federados; 5) Adeso de
alguns estados ao PJF e aps, o acordo estabelecido com o MEC,
esse projeto passou a se vincular ao ProEMI (INSTITUTO UNIBANCO,
2011).
Sob a tica do IU, portanto, os resultados das experincias
pilotos foram satisfatrios, ao ponto de produzirem critrios para
ser considerado uma poltica pblica a ser disseminada pelo Brasil.
No entanto, alguns estudos tm contestado a eficincia do projeto, como o caso da pesquisa da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) que avaliou a implementao do PJF em
escolas pblicas de Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Uma das
constataes dos pesquisadores foi de que o PJF no atingiu as suas
metas de reduo do abandono escolar; de aumentar a mdia escolar em Lngua Portuguesa e Matemtica e de diminuir o percentual
de alunos com desempenho abaixo do intermedirio no Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (RIBEIRO, 2013).
Nas anlises de Monteiro (2014), tambm notamos alguns
limites do projeto do IU, pois a autora identificou que a presena do
PJF nas escolas pblicas do Rio Grande do Sul, gerou um clima de
mal-estar entre os professores que apoiam e os que no apoiam
o Projeto, burocratizao do trabalho docente e dos coordenado6 Nesse texto, discutiremos os fundamentos tericos do PJF com relao
formao humana, por isso no discutiremos as suas especificidades a
partir da juno com o Programa Ensino Mdio Inovador.

38

res, principalmente, a partir de elementos que envolvem a relao


custo-benefcio.
No entanto, o IU tem conquistado espao e poder de
interveno nas polticas pblicas nos contextos do governo
federal e de alguns estados brasileiros. Pois, alm de garantir a
transformao do seu projeto em poltica pblicas, o IU participou,
em 2015, da formulao da verso preliminar do documento Ptria
Educadora: a qualificao do ensino bsico, a convite da ento
Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica
(SAE). A participao do IU na elaborao do documento que seria
a principal proposta para educao nacional, do governo Dilma
Rousseff, representou a presena do empresariado brasileiro
na construo da direo cultural por meio de polticas pblicas
(http://cedes.preface.com.br/dl/1IAKTzzA0_MDA_7e05e).
De um lado, nos deparamos com as constataes de pesquisas que nos revelam os limites do PJF, por outro lado, observamos
que o IU tem ampliado seus espaos de interveno no contexto da
sociedade poltica. A anlise desse movimento realizado pelo IU,
nos remete aos conceitos gramscianos de Estado e hegemonia.
A compreenso de que a sociedade civil instncia de poder,
pois a esfera na qual diferentes concepes do mundo se opem
umas s outras e disputam o apoio das pessoas. Aqui, produz-se
o consentimento, constri-se o consenso e mobiliza-se o apoio
popular (FONTANA, 2003, p. 118). Nesse sentido, a configurao
do Estado moderno, demanda uma organizao estatal que alm
do domnio pela fora/coero, precisa da direo poltica que
conquistada e legitimada via o consenso da sociedade, ou seja, O
Estado e a ordem poltica em geral so tidos como legtimos (isto ,
produz-se o consentimento) na medida em que forem capazes de
permear as mltiplas associaes que formam a sociedade civil (e,
por sua vez, se deixarem permear por elas) (id. Ibid., p. 118).
Esse processo consensual e de construo de uma direo
poltica por determinado grupo social, explicado por Gramsci por
meio da sua formulao sobre hegemonia. Isto ,
O exerccio normal da hegemonia, no terreno tornado
clssico do regime parlamentar, caracteriza-se pela combinao da fora e do consenso, que se equilibram de modo

39

variado, sem que a fora suplante em muito o consenso,


mas, ao contrrio, tentando fazer com que a fora parea
apoiada no consenso da maioria, expresso pelos chamados
rgos da opinio pblica jornais e associaes -, os quais,
por isso, em certas situaes, so artificialmente multiplicados (GRAMSCI, 2007, p. 95).

Com base nesses conceitos gramscianos, consideramos que


o processo de intensificao da direo cultural e poltica do empresariado brasileiro, o principal motivo que os leva a desenvolver
projetos de interveno na educao pblica. Para tanto, criam as
mais variadas formas de interferncia, que vo desde o desenvolvimento de uma rede prpria de escolas para formar intelectuais
adequados aos interesses desse grupo, como o caso da Fundao
Bradesco (http://www.fb.org.br), at o desenvolvimento de um
conjunto de terico-metodolgico para ser transformado em poltica pblica, como o caso do PJF do Instituto Unibanco.
Para isso, o IU desenvolve um arcabouo de justificativas e
explicaes sobre a importncia da educao para o desenvolvimento competitivo do Brasil e dos sujeitos que buscam a insero
no mercado de trabalho, nesse caso, os jovens estudantes do Ensino
Mdio. Umas das justificativas a seguinte: [...] que o conhecimento o elemento central da vantagem competitiva de um pas
o primeiro passo para que os esforos da sociedade estejam voltados para o desenvolvimento do capital humano de sua juventude
(INSTITUTO UNIBANCO, 2008, p. 10).
A citao acima, ilustra o contedo que evidenciamos, a partir da anlise dos Relatrios de atividades do Instituto Unibanco,
sobre os fundamentos que sustentam a concepo de formao
humana do PJF. So eles: a ideologia da meritocracia e da Teoria do
Capital Humano.
Essa preocupao com a formao dos jovens est associada
ideia de competitividade entre os pases, no sentido de formar jovens
adequados s demandas do mercado de trabalho, assim como por
meio do processo de formao, conforme o prprio nome do projeto
sugere, selecionar os jovens que tm ou no futuro. Identificamos,
portanto, a ideologia da meritocracia como um dos fundamentos da
concepo de formao humana apresentada pelo PJF.

40

A meritocracia definida como


[...] um sistema social no qual o sucesso do indivduo depende principalmente de seu mrito - de seus talentos, habilidades e esforo. A idia da meritocracia tem servido como
IDEOLOGIA, baseada no argumento de que a desigualdade
social resulta de mrito desigual, e no de preconceito, discriminao e opresso (JOHNSON, 1997, p. 146).

A ideologia da meritocracia, serve para justificar as desigualdades sociais e atribui-las como responsabilidade exclusiva dos
sujeitos. Essa lgica, tambm aplicada como critrio
[...] moralmente correto para toda e qualquer ordenao
social, principalmente no que diz respeito posio scio-econmica das pessoas. Ou seja, num universo social fundado numa ideologia meritocrtica, as nicas hierarquias
legtimas e desejveis so aquelas baseadas na seleo dos
melhores. Prestgio, honra, status e bens materiais devem
ser concedidos queles selecionados como os melhores
(BARBOSA, 2006, p. 31).

Com base na ideologia meritocrtica, a seleo dos melhores


estudantes, considerados jovens de futuro, o princpio fundamental do PJF. Para tanto, trabalha com a lgica da gesto escolar para
resultados, sendo que as escolas e os estudantes com melhores desempenhos nas avaliaes em grande escala so premiados. J as
escolas que no atingirem as metas estipuladas pelo PJF, tendem a
ser punidas com o corte de recursos financeiros7 destinados pelo IU.
Na carta de apresentao do PJF aos jovens, a ento superintendente do IU, Wanda Engel, mencionou as expectativas do IU com
relao aos jovens de futuro, isto ,
Mas no se esquea: quem estuda voc e por isso preciso
do seu compromisso, pois s a sua dedicao que far
acontecer um futuro melhor. [...]. Vamos avaliar os seus
avanos e queremos motiv-lo para que consiga aprender
mais e melhor. Os melhores alunos recebero prmios,
assim como as melhores escolas participantes do Projeto.
7 O Instituto Unibanco destina 100 reais/aluno por ano, durante os trs
anos de implementao do projeto. Para receberem esse recurso, as escolas que desenvolvem o PJF precisam atender as metas estipuladas pelo IU.

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Sei que voc sonha com uma vida melhor para voc e para
sua famlia. Ns vamos criar as condies que voc merece
para mostrar todo o seu potencial e provar do que capaz! Voc pode transformar a sua realidade. A mudana j
comeou. Estamos torcendo pela sua vitria! (INSTITUTO
UNIBANCO, 2007, p. 19).

Associa-se ideologia da meritocracia, a Teoria do Capital


Humano. Esta tem origem nos anos de 1950, por Gary Becker e
Jacob Mincer e divulgada por Schultz, nos anos de 1970. Para essa
abordagem terica, o homem reduzido ao ser econmico, por isso
[...] erigir-se como um dos elementos explicativos do desenvolvimento e equidade social e como uma teoria de educao, segue, do ponto de vista da investigao, um caminho
tortuoso. Percorrendo-se esse caminho depreende-se que
o determinante (educao como fator de desenvolvimento e distribuio de renda) se transmuta em determinado
(o fator econmico como elemento explicativo do acesso
e permanncia na escola, do rendimento escolar, etc)
(FRIGOTTO, 2001, p.38).

Apesar de a teoria do capital humano ter a sua origem nos


anos 50, o IU, por meio do seu projeto, demonstra que ainda uma
teoria atual. Aronson (2007, p. 10), evidencia essa tendncia, pois
Las transformaciones originadas por las revoluciones del
conocimiento y la informacin se definen recurriendo a la
teoria del capital humano, conceptualizacin que data de
las dcadas de 1950 y 1960. Pese a que su origen y desarrollo se vincula a um momento histrico especfico, vuelve
a utilizare como estrategia terica para el anlises de los
nexos entre la educacin y las diversas esferas sociales, especialmente las concernentes a la produccin y el trabajo
(ARONSON, 2007, p. 10).

No sentido dado pela teoria do capital humano, encontramos


nas justificativas para a criao e desenvolvimento do PJF, a relao
direta entre educao e ascenso social e econmica como condio
de competitividade do pas. Isto , para o IU a situao do Ensino
Mdio tambm afeta diretamente o desenvolvimento econmico
sustentvel, pois atinge o nosso nvel de competitividade global
(INSTITUTO UNIBANCO, 2007, p. 11).
42

Do ponto de vista da relao entre educao e ascenso social do indivduo, o IU pressupe que o grande mal do brasileiro
a desigualdade. E nenhum outro fator influencia tanto essa questo
quanto a escolaridade, que guarda uma razo direta com o nvel
de renda e empregabilidade (INSTITUTO UNIBANCO, 2009, p. 15).
Contudo, compreendemos que a ideologia da meritocracia
e a teoria do capital so utilizadas como estratgicas terico-metodolgicas no sentido de intensificar a hegemonia do empresariado
no contexto social. Ou seja, dissemin-las como cultura comum
no sentido de que seria natural que alguns sujeitos obtivessem
o sucesso escolar e econmico socialmente, enquanto que outros
sujeitos, que foram incapazes de desenvolver as capacidades necessrias para se tornarem competitivos, tendem a ficar margem do
mercado de trabalho e da sociedade.
Se presentes no currculo escolar, so lgicas que legitimam
a seleo, premiao e excluso dos sujeitos que no obtiverem o
desempenho esperado e/ou estipulado pela escola. Trata-se uma
lgica que afasta da escola pblica, a sua condio de ser igual para
todos, portanto, uma perspectiva de educao que se aproxima
de interesses privados e no pblicos.

Consideraes Finais
Nesse captulo, analisamos as concepes de formao humana que so predominantes no ProEMI e no PJF. Consideramos
que so duas propostas distintas para o Ensino Mdio, mas a juno
de ambas, criando o ProEMI/JF, nos levou a identificar os fundamentos de cada concepo e as aproximaes e distanciamentos
da suas perspectivas educacionais da condio pblica de ser para
todos.
A anlise desenvolvida nesse captulo, portanto, partiu evidenciar que existe distines conceituais entre as duas propostas,
ainda que ambas tenham sido unidas por meio de um acordo entre
o MEC e o IU.
Nos Documentos Orientadores do ProEMI, a concepo de
formao humana integral de cunho politcnico, ora aparece de

43

maneira explicita, ora no citada. Com a aprovao, em 2012, de


novas DCNEM, a formao humana integral politcnica considerada a base do Ensino Mdio e o ProEMI passou a ser o instrumento
viabilizador de mudanas curriculares no sentido de atender as
novas DCNEM.
Consideramos que a formao humana integral uma concepo que se aproxima do sentido de pblico de ser para todos,
pois visa contemplar a formao na sua totalidade de igual maneira
para todos.
Por outro lado, o PJF apresenta, enfaticamente, uma proposta de educao voltada para os interesses privados do empresariado. Considerado por alguns governos e pelo empresariado
brasileiro, uma referncia entre os empresrios nas questes sobre
Ensino Mdio, IU por meio do seu projeto, contribui para a intensificao do processo de hegemonia desse grupo social e utiliza-se
de estratgicas terico-metodolgicas pautadas na ideologia da
meritocracia e na teoria do capital humano para intensificar a sua
direo poltica e cultural.
Portanto, a insero do seu PJF como poltica pblica, no
passa de um projeto seletivo, excludente, assim como uma proposta privada que conta com as condies de financiamento e de
abrangncia prprias das polticas pblicas para se efetivar no contexto das escolas pblicas.

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47

Ensino Mdio Inovador (ProEMI): adeso inicial e


monitoramento dos dados do fluxo escolar
Vivian Isleb

Introduo
No cumprimento de sua tarefa redistributiva, supletiva e de
apoio junto aos estados, o Ministrio da Educao (MEC) por meio
da Secretaria de Educao Bsica, criou em 2009, o Programa Ensino
Mdio Inovador com a inteno de dialogar com as Secretarias de
Estado da Educao (incentivando o desenvolvimento de aes
e polticas educacionais para o Ensino Mdio) e com as escolas
(propondo mudanas curriculares). O Programa foi institudo pela
Portaria n 971, de 09/10/2009 e tem como pblico alvo as escolas
pblicas de Ensino Mdio.
Dentre as suas finalidades, o Programa busca induzir mudanas curriculares, ampliar a carga horria, incentivar prticas
pedaggicas diferenciadas e contribuir para o enfrentamento da
reprovao e do abandono escolar.
Desde a sua criao, foram publicadas trs verses do
Documento Orientador do ProEMI (Brasil, MEC/SEB, 2009e; 2011c;
2013), que oferecem subsdios e orientaes voltadas implantao, implementao, acompanhamento e avaliao do Programa. A
partir das propostas que so anunciadas para o enfrentamento da
reprovao e do abandono escolar, problematizou-se: em que medida o ProEMI pode ter contribudo para uma alterao nos dados
do fluxo escolar do conjunto de escolas participantes de cada estado, que fez a adeso em 2009 e que deu continuidade em 2011?
Com base nesta questo norteadora objetivou-se a anlise
do fluxo escolar nos primeiros estados que fizeram a adeso ao
ProEMI, de modo a permitir a comparabilidade entre as escolas estaduais que aderiram e aquelas que no aderiram ao Programa. Da
mesma maneira, averiguou-se em que medida o ProEMI pode ter
contribudo para o movimento das taxas de abandono e reprovao
49

escolar, bem como se este movimento sinalizou alguma tendncia


para o cenrio nacional.
Como parte dos encaminhamentos metodolgicos para
coleta e anlise dos dados, utilizou-se as verses do Documento
Orientador do ProEMI (Brasil, MEC/SEB, 2009e; 2011c; 2013) e o levantamento dos dados de matrcula, abandono e reprovao do perodo de 2007-20118, disponibilizados no site do INEP (Indicadores
Educacionais da Educao Bsica/Taxas de Rendimento e os
Microdados/Censo Escolar). Assim, foram investigados os dados de
fluxo escolar do conjunto de escolas estaduais no participantes do
Programa e do conjunto de escolas com o ProEMI (339 unidades
escolares, que iniciaram em 2009 e deram continuidade em 2011),
distribudas nos 17 estados participantes e no Distrito Federal.
Para efeito desse texto, sistematizou-se e organizou-se o
contedo em quatro sees. Primeiramente, apresentam-se breves
consideraes acerca do ProEMI. A segunda seo traz os resultados
e a anlise dos dados. Em seguida, levantam-se algumas hipteses
analticas e por fim, as consideraes finais.

ProEMI: Breves consideraes9


A criao do ProEMI pode ter sido decorrente de alguns fatores, dentre eles: o cenrio atual do Ensino Mdio10; assim como,
os dois movimentos importantes que resultaram nos Documentos
Ensino Mdio Integrado: uma perspectiva abrangente na poltica
pblica educacional11 e Reestruturao e expanso do Ensino
8 Para fins de acompanhamento das taxas do fluxo escolar, definiu-se pelo
levantamento dos dados dos trs anos anteriores e dos dois anos posteriores a implantao do ProEMI.
9 Importante ressaltar que devido a criao e implantao recente do
ProEMI so poucas as discusses relacionadas a este Programa na literatura
especializada.
10 A saber, universalizao do acesso, permanncia, consolidao da identidade e da organizao curricular centrada nos sujeitos, dentre outros.
11 O documento propunha a criao da Poltica Nacional para o Ensino
Mdio, que apresentava um projeto nico para todo o Ensino Mdio, de
maneira a articular todas as modalidades desta etapa da educao e com
uma organizao curricular que tinha o trabalho como princpio educativo
integrado aos eixos da cincia, da tecnologia e da cultura, dimenses estas,

50

Mdio no Brasil GT Interministerial12; somados divulgao dos


dados desta ltima etapa da Educao Bsica apresentados pelo
IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), referentes
ao ano de 2007. Estes fatores podem ter motivado, subsidiado e
contribudo para a origem e formulao do ProEMI, uma vez que
este Programa traz as marcas de cada um destes movimentos e do
contexto histrico recente.
Como parte do processo inicial de sua elaborao, foi encaminhado, em carter consultivo, a verso preliminar do Programa
para o Conselho Nacional de Educao, em Abril de 2009. Por meio
do Parecer CNE n 11/2009 a criao do ProEMI foi autorizada e foram apontadas relevantes contribuies conceituais e operacionais
para a formulao deste Programa.
Em Setembro de 2009, o MEC/SEB/Diretoria de Concepes
e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica (DCOCEB)/
Coordenao Geral do Ensino Mdio (COEM) publicou o primeiro
Documento Orientador do ProEMI (Brasil, MEC/SEB, 2009e). Em
seguida, o Programa foi institudo pela Portaria n 971, de 09 de
Outubro de 2009. Em 2011 e em 2013, foram publicadas outras
verses do Documento Orientador do ProEMI13 (Brasil, MEC/SEB,
2011c; 2013).
Desde a sua criao o ProEMI tem a finalidade de induzir
mudanas na organizao curricular das escolas de Ensino Mdio,
pautando-se na ampliao do tempo e na alterao das prticas
importantes e necessrias para formao humana. Este documento no foi
publicado e tem sua circulao restrita.
12 O Grupo de Trabalho Interministerial foi institudo pela Portaria n.
1189 de 05 de dezembro de 2007 e pela Portaria n. 386 de 25 de maro
de 2008. Como resultado do trabalho produzido por este GT, foi proposto
a criao do Programa Ensino Mdio Nacional, como uma nova ao do
Plano de Desenvolvimento da Educao-PDE e com a finalidade de ofertar
um ensino de qualidade aos jovens. A elaborao da nova proposta indicava similaridades e o mesmo aporte conceitual apresentado no Documento
Ensino Mdio Integrado: uma perspectiva abrangente na poltica pblica
educacional, tais como, a centralidade dos sujeitos na definio da proposta pedaggica e articulao e integrao dos eixos trabalho, cincia,
tecnologia e cultura.
13 Ressalta-se que os resultados divulgados pelo IDEB, nos anos 2009 e
2011, podem ter influenciado as mudanas nas configuraes e/ou na consolidao do ProEMI.

51

pedaggicas que atendam aos anseios dos jovens. Para isso destinado apoio tcnico e financeiro aos seus participantes.
Os Documentos Orientadores do ProEMI (Brasil, MEC/SEB,
2009e; 2011c; 2013) trazem orientaes que visam subsidiar o processo de implantao e implementao do Programa, assim como
apresentam propostas para o enfrentamento do abandono e da
reprovao escolar, dentre elas: a reorganizao do tempo, dos espaos, do currculo, das prticas pedaggicas; o acompanhamento
dos dados do fluxo escolar e dos recursos financeiros. Estas propostas podem incidir no movimento de mudanas na organizao do
trabalho pedaggico da escola ao repensar a qualidade do processo
de ensino-aprendizagem e podem ter expresso no fluxo escolar.

Resultados da pesquisa
Adeso ao ProEMI- 2009
Como uma maneira de estimular a adeso e de induzir as
mudanas propostas, o ProEMI disponibiliza recursos financeiros
aos participantes. A adeso dos estados vem ocorrendo voluntariamente e as escolas estaduais que ofertam Ensino Mdio so indicadas pelas Secretarias de Estado da Educao.
No ano de sua criao e implantao, 17 estados (Acre,
Amazonas, Amap, Bahia, Gois, Maranho, Mato Grosso do Sul,
Mato Grosso, Par, Paraba, Pernambuco, Piau, Paran, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Norte, Santa Catarina e Sergipe) e o Distrito
Federal fizeram a primeira adeso ao ProEMI, representando assim
66,67% de participao dos entes federados.
De acordo com dados disponibilizados pela COEM, inicialmente 354 unidades escolares implantaram o ProEMI. A indicao das
escolas no ocorreu de maneira linear entre os estados, como por
exemplo, o Paran (83), o Par (31) e Gois (26) selecionaram o maior
nmero de escolas, enquanto o Piau, o Mato Grosso e o Amazonas
escolheram apenas sete instituies (cada um).
Uma das possveis explicaes para falta de paridade na indicao das escolas pode ter sido o limite de recursos financeiros do
governo federal para disponibilizar aos participantes. Ressalta-se que

52

no ano de sua criao e de acordo com o Parecer CNE n11/2009, o


ProEMI foi considerado uma proposta de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, de carter experimental. Este carter experimental poderia justificar tambm a poltica educacional por adeso e
a sua tmida implantao inicial.
Ao verificar as escolas que iniciaram o Programa em 2009 (354)
e aquelas que deram continuidade em 2011 (339), foi possvel identificar que 15 escolas desistiram14, dentre elas 5 unidades foram de
Pernambuco e 4 foram do Distrito Federal.
O movimento inicial da implantao do ProEMI pode ser
acompanhado a partir dos dados que demonstram as taxas de adeso
absoluta e relativa das escolas estaduais, conforme mostra o grfico 1:
Grfico 1: Adeso ao ProEMI 2009
Escolas iniciantes no ProEMI - 2009

339

83

9.345
0
0

3,63%
Total

23
18

17

15

15

79

90

100

11

286

302

14

333

360

31

485

487

25

16

17

17
154

409

583

686

750

850

997

1.054

1.340

18,99% 8,89% 15,00% 11,04% 3,85% 2,98% 2,10% 3,89% 1,71% 1,24% 6,37% 4,29% 2,48% 2,27% 2,12% 2,31% 1,52% 6,19%

DF

AP

AC

SE

RN

MS

AM

PB

MT

Total de Escolas Estaduais

PI

PA

GO

SC

PE

MA

BA

RJ

PR

Total de Escolas Participantes

Fonte: Indicadores Educacionais da Educao Bsica/Taxas de Rendimento/


INEP 2009b. Listagem disponibilizada pela COEM/SEB/MEC, exerccio
2010.

O universo investigado (17 estados e o Distrito Federal e 339


unidades escolares) representou apenas 3,63%, do total de escolas
estaduais brasileiras. Mesmo que esta quantidade seja considerada
pouco representativa, foi possvel analisar o primeiro movimento
do fluxo escolar aps a implantao do ProEMI.
O Distrito Federal (18,99%), o Acre (15,00%) e o Sergipe
(11,04%) foram os estados que apresentaram a maior adeso relativa quantidade total de escolas estaduais. Devido a quantidade de
escolas participando do ProEMI nestes estados, pode haver maior
14 No foi possvel investigar as causas das desistncias.

53

possibilidade de contribuies do Programa nos resultados do fluxo


escolar.
Em contrapartida os estados com a menor adeso foram o
Piau (1,24%), o Rio de Janeiro (1,52%) e o Mato Grosso (1,71%).
Nestes casos, as contribuies do ProEMI podem ser pouco expressivas nos dados de reprovao e de abandono escolar.
Especialmente no Paran foi selecionado o maior nmero de
escolas (83). Neste estado possvel encontrar o maior nmero de
professores e de alunos envolvidos no processo de implementao
do ProEMI, ainda que relativamente no conjunto de escolas estaduais, a adeso represente apenas 6,19%.
importante ressaltar que a adeso inicial pode no ter resultado na implantao imediata do Programa por parte dos estados
e das escolas indicadas. O comeo e/ou a continuidade das aes
propostas podem estar atrelados ao recebimento e a utilizao dos
recursos financeiros. Tal fator pode refletir de diversas maneiras nos
dados do fluxo escolar.

Abandono e Reprovao escolar


Para que fosse possvel identificar as contribuies do ProEMI
e estabelecer algumas comparaes foi realizado o levantamento
dos ndices de abandono e de reprovao,em cada estado investigado, no seu conjunto de escolas estaduais que fizeram a adeso
e no seu conjunto de escolas estaduais que no participaram do
Programa. O quadro 1 mostra o movimento de diminuio das taxas
de abandono e de reprovao escolar:

54

Quadro 1: Diminuio das taxas de abandono e de reprovao


escolar
Diminuio da taxa

Abandono
(quantidadepercentual)

Reprovao
(quantidadepercentual)

Conj. Escolas COM


ProEMI

16 estados
e o DF15

94%

6 estados
e o DF16

39%

Conj. Escolas SEM o


ProEMI

14 estados
e o DF17

83%

4 estados
e o DF18

28%

Fonte: Indicadores Educacionais da Educao Bsica/Taxas de Rendimento/


INEP 2007a, 2008a, 2009b, 2010a, 2011a.

Constatou-se um movimento geral de queda do abandono


escolar nos dois conjuntos de escolas analisadas. No entanto, os
resultados foram mais significativos no conjunto de escolas com
o Programa. Neste caso, o ProEMI no conjunto de aes, de programas e de polticas em andamento, pode ter contribudo para a
melhoria deste ndice em 16 estados e no Distrito Federal , representando assim 94%.
Cabe ressaltar que as taxas de abandono tambm diminuram em 14 estados e no Distrito Federal, no conjunto de escolas
que no aderiram ao Programa, representando 83%, ou seja, outras
aes desenvolvidas em mbito estadual podem ter contribudo
para os melhores resultados do fluxo escolar no conjunto de escolas
estaduais.
Pareceu haver maior preocupao por parte do conjunto
das escolas estaduais com os ndices de abandono. A existncia do
ProEMI ou de outros programas e aes no interior das escolas esta-

15Acre, Amazonas, Amap, Bahia, Distrito Federal, Gois, Maranho, Mato


Grosso do Sul, Mato Grosso, Par, Paraba, Pernambuco, Piau, Paran, Rio
de Janeiro, Rio Grande do Norte, Sergipe.
16Amazonas, Distrito Federal, Mato Grosso do Sul, Paraba, Piau, Rio
Grande do Norte, Santa Catarina.
17Acre, Amap, Bahia, Distrito Federal, Gois, Maranho, Mato Grosso
do Sul, Mato Grosso, Par, Pernambuco, Piau, Paran, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Norte, Sergipe.
18 Acre, Amazonas, Distrito Federal, Par, Santa Catarina.

55

duais pode ter resultado em um movimento maior, no sentindo de


cobrar aes voltadas para o enfrentamento do abandono escolar.
No que se refere reprovao escolar, foi possvel encontrar um movimento de melhoria deste ndice, mesmo que tenha
ocorrido em poucos estados. Entretanto, a diminuio dos dados
de reprovao foi mais significativa no conjunto de escolas com o
ProEMI, em 6 entes federados e no Distrito Federal, representando
39%. Em comparao, apenas 4 estados e o Distrito Federal (28%)
e o seu conjunto de escolas sem o Programa conseguiram reduzir
este ndice.
Mesmo que os resultados de abandono e de reprovao escolar tenham sido melhores nas escolas com o ProEMI, no possvel afirmar que a queda destes ndices tenha sido exclusivamente
decorrente e/ou no da implantao deste Programa.
Alm da diminuio das taxas de abandono e de reprovao
escolar, tambm foi identificado um aumento destes dados, conforme mostra o quadro 2:
Quadro 2: Aumento das taxas de abandono e de reprovao
escolar
Abandono
Reprovao
Aumento da
(quantidade(quantidade-percentual)
taxa
percentual)
Conj. Escolas
1 estado19
6%
11 estados20
61%
COM ProEMI
1 estado21
11 estados23
Conj. Escolas
6%
61%
2 estados
2 estados
SEM o ProEMI
11%
11%
(estveis)22
(estveis)24
Fonte: Indicadores Educacionais da Educao Bsica/Taxas de Rendimento/
INEP 2007a, 2008a, 2009b, 2010a, 2011a.

O aumento da taxa de abandono escolar foi pouco expressivo no conjunto de escolas com e sem o ProEMI, representando
19Santa Catarina.
20Acre, Amap, Bahia, Gois, Maranho, Mato Grosso, Par, Pernambuco,
Paran, Rio de Janeiro e Sergipe.
21 Santa Catarina.
22Paraba e Amazonas.
23Amap, Bahia, Gois, Maranho, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso,
Pernambuco, Piau, Paran. Rio Grande do Norte e Sergipe.
24Paraba e Rio de Janeiro.

56

apenas 6%. Mesmo com pequenas oscilaes nos seus resultados


de abandono e reprovao, dois estados (11%) mantiveram os seus
dados estveis.
Em contrapartida ao pequeno movimento de melhoria
(apontado no quadro 1), foi possvel identificar uma elevao significativa dos ndices de reprovao na maioria dos estados e em
ambos os conjuntos de escolas investigadas.
Pode-se afirmar que as altas taxas de reprovao das escolas
estaduais se constituem uma grande problemtica do Ensino Mdio
que precisa ser enfrentada. Alm disso, conseguir a permanncia
do aluno na escola nesta etapa da Educao Bsica, no necessariamente tem refletido na melhoria da aprendizagem. Do mesmo
modo, a reprovao escolar no significa que o aluno no tenha
aprendido.

Tendncias do fluxo escolar


Acompanhar a tendncia do fluxo escolar dos estados analisados, no perodo de 2007-2011, se configura em outra maneira
de monitorar a implantao inicial do ProEMI. A anlise dos dados
de matrcula, de abandono e de reprovao escolar permitiram a
identificao das possveis contribuies do ProEMI em cada ente
federado participante.
O quadro 3 traz as quatro tendncias (Tendncia I, Tendncia
II, Tendncia III e tendncia IV) encontradas no movimento do fluxo
escolar e os estados que compem cada uma delas:

57

Quadro 3: Tendncias do fluxo escolar (2007-2011)


Matricula
Tendncias

Estados

Matrcula

Abandono

Abandono

Reprovao Reprovao

Escolar SEM Escolar COM Escolar SEM Escolar COM Escolar SEM Escolas COM
o ProEMI

o ProEMI

o ProEMI

o ProEMI

o ProEMI

o ProEMI

-Bahia
Tendncia

-Gois

-Maranho

22%

-Paran
-Par
Tendncia

-Paraba

II

-Piau

28%

-Rio Grande do
Norte
-Rio de Janeiro
-Acre
Tendncia

-Amap

III

-Sergipe

28%

-Santa Catarina
-Mato Grosso
do Sul
-Amazonas
Tendncia -Mato Grosso 22%
IV

-Pernambuco
-Distrito Federal

Fonte: Indicadores Educacionais da Educao Bsica/Taxas de Rendimento/


INEP 2007a, 2008a, 2009b, 2010a, 2011a. Microdados/Censo Escolar da
Educao Bsica/INEP- 2007b, 2008b, 2009c, 2010b, 2011b.

Na Tendncia I os quatro estados analisados (Bahia, Gois,


Maranho e Paran) e o seu conjunto de escolas com e sem o
ProEMI apresentam a diminuio do total de matrculas, a reduo
do abandono e o aumento da reprovao escolar.
Conforme identificado nesta tendncia a elevao dos ndices de reprovao, em ambos os conjuntos de escolas, pode ter
refletido na queda das matrculas do Ensino Mdio.
Devido ao movimento comum do fluxo escolar encontrado
nos dois conjuntos de escolas, no se pode afirmar que o ProEMI
contribuiu para alguma mudana nos resultados de matrcula, de

58

abandono e de reprovao. Ao estabelecer a comparao entre o


conjunto de escolas, reconheceu-se que as unidades participantes
no apresentaram alteraes nos dados do fluxo escolar aps a implantao do ProEMI.
Identificou-se tambm na primeira tendncia, a reduo
do ndice de abandono escolar que pode ser decorrente do maior
enfrentamento das questes ligadas a esta problemtica, desenvolvidas por meio de aes, programas e polticas educacionais por
parte das Secretarias de Estado da Educao e das escolas estaduais
(vinculadas ou no ao ProEMI).
No que se refere Tendncia II os cinco estados participantes (Par, Paraba, Piau, Rio Grande do Norte e Rio de Janeiro) e o
seu conjunto de escolas com e sem o ProEMI apresentam queda do
total de matrculas e da taxa de abandono.
O ndice de reprovao apresenta movimentos iguais ou diferentes entre os dois conjuntos de escolas de um mesmo estado.
Como por exemplo, ambos os conjuntos de escolas da Paraba conseguiram reduzir os ndices de reprovao. J o conjunto de escolas
com o ProEMI do Piau e do Rio Grande do Norte diminuram suas
taxas enquanto o conjunto de escolas sem o Programa aumentaram
os seus resultados. O movimento inverso ocorreu no Par.
Com base nos dados encontrados nesta segunda tendncia,
o Rio Grande do Norte, o Piau e a Paraba podem ter influncias do
ProEMI tanto na reduo das taxas de abandono quanto na queda
das taxas de reprovao escolar. Em contrapartida o Rio de Janeiro e
o Par mostraram a elevao dos ndices de reprovao no conjunto
de escolas participantes do Programa.
A diminuio dos dados de abandono em ambos os conjuntos de escolas da segunda tendncia, como j evidenciado anteriormente, podem estar vinculados ao desenvolvimento de aes,
programas e polticas educacionais prioritrias voltadas ao enfrentamento desta problemtica, tanto por parte das escolas quanto
das Secretarias de Estado da Educao.
Interessante destacar que nos cinco estados (Acre, Amap,
Sergipe, Santa Catarina e Mato Grosso do Sul) que fazem parte da
Tendncia III, somente escolas com o Programa apresentam a reduo das matrculas, este fato merece ateno. Tal reduo pode

59

ser decorrente de vrios fatores, assim como: falta de interesse dos


alunos pelo ProEMI; o Programa no atinge os reais interesses e
necessidades das comunidades escolares; dificuldades encontradas
pelas escolas na implantao das mudanas propostas pelo ProEMI;
os limites encontrados por estas escolas demandam outras aes
para alm das polticas curriculares, dentre outras.
No que diz respeito s taxas de abandono e reprovao, movimentos semelhantes e/ou diferentes foram encontrados entre o
conjunto de escolas com e sem o Programa de um mesmo estado,
conforme mostram os quatro exemplos a seguir.
O primeiro a queda das taxas de abandono em ambos os
conjuntos de escolas, no Acre, no Amap, no Sergipe e no Mato
Grosso do Sul.
O segundo exemplo o movimento encontrado no estado
de Santa Catarina: no conjunto de escolas sem o Programa, houve
a estabilizao dos ndices de reprovao e de abandono escolar;
j as escolas com o ProEMI aumentaram o abandono e reduziram
a reprovao.
Outro caso o aumento da reprovao nos dois conjuntos de
escolas do Amap e do Sergipe.
O ltimo exemplo mostra que as escolas participantes do
ProEMI do Mato Grosso do Sul tem a queda dos ndices de reprovao e de abandono, que pode ser decorrente das contribuies do
ProEMI e/ou de demais aes, programas e polticas, em andamento nestas escolas, mesmo que seja importante apontar a reduo
do total de matrculas que ocorreu no conjunto destas unidades
escolares.
A Tendncia IV composta de quatro estados (Amazonas,
Mato Grosso, Pernambuco e Distrito Federal) e o seu conjunto de
escolas com e sem o ProEMI, os quais apresentam um movimento
comum: o aumento do total de matrculas e a queda/estabilizao
da taxa de abandono. Por sua vez, a reprovao escolar mostrou diminuio em alguns casos e em outros mostrou aumento. Ressaltase que nesta tendncia, foi includo o caso do Mato Grosso, que se
difere em um dos aspectos comuns entre os conjuntos de escolas.
Evidenciou-se a elevao das taxas de reprovao e a reduo do abandono em ambos os conjuntos de escolas investigadas

60

do Mato Grosso e de Pernambuco. No caso especfico do Mato


Grosso, outro fator chama a ateno: o fato do aumento expressivo
da reprovao, que pode ter impactado na diminuio das matrculas no conjunto de escolas sem o ProEMI. A mesma hiptese no se
aplica para o Pernambuco, pois o total de matrculas demonstrou
crescimento, tanto nas escolas com e sem o Programa.
Importante destacar que no Distrito Federal e no Amazonas
foi identificada, no conjunto de escolas com o ProEMI, a melhoria
das trs categorias analisadas, ou seja, a queda das taxas de reprovao e de abandono, bem como o aumento das matrculas. Tais
mudanas podem ter ocorrido em virtude das contribuies do
ProEMI, considerando-o no conjunto de outras aes, programas e
polticas em andamento nestas unidades escolares.
Com base nas quatro tendncias apresentadas acima destaca-se que no foi possvel identificar uma tendncia unitria ou
um movimento comum das taxas de matrcula, de abandono e de
reprovao. Os resultados mostraram movimentos diferentes nos
dados do fluxo escolar dos estados investigados e do seu conjunto
de escolas com e sem o ProEMI. Sendo assim, as possveis contribuies do ProEMI podem refletir de diversas maneiras em cada
ente federado.

Hipteses para os resultados encontrados


Em virtude de uma escassa literatura especializada que traga
discusses acerca do ProEMI, o presente artigo encontrou alguns
limites para analisar os dados levantados com base em um aporte
terico. Em decorrncia disso, este texto traz algumas hipteses
analticas que podem apontar um caminho para as anlises referentes implantao e implementao do Programa e que podero
contribuir para a continuidade de pesquisas que abordem esta
temtica.
No caso da diminuio do total das matrculas identificada
na maioria dos estados e conjunto de escolas analisadas, no possvel atribuir ao ProEMI a responsabilidade por tal resultado, pois
nos ltimos anos as matrculas do Ensino Mdio vem decaindo na

61

esfera estadual, em mbito nacional25. Em outras palavras, a queda


das matrculas no conjunto de escolas com ProEMI no pode ser
considerado um limite deste Programa.
O ProEMI integra o conjunto de aes, programas e polticas
educacionais em desenvolvimento, em cada estado investigado.
Desta maneira, no possvel vincular apenas ao Programa as melhorias (ou no) no movimento dos dados de matrcula, de abandono e de reprovao escolar.
Uma hiptese que pode explicar as diferentes tendncias do
fluxo escolar a no implantao e implementao do ProEMI no
interior das escolas, ou seja, os estados e unidades participantes
podem ter realizado a adeso ao Programa, entretanto, ainda no
iniciaram o desenvolvimento das aes propostas.
Por outro lado a implantao pode ter ocorrido no interior
das escolas, mas as aes desenvolvidas ainda podem ser fragmentadas, no processuais e no simultneas. O incio e/ou a continuidade das mudanas propostas pelos participantes pode estar
atrelado ao recebimento dos incentivos financeiros oferecidos pelo
ProEMI. Dito de outra maneira, as mudanas curriculares podem
ter sido secundarizadas em virtude da prioridade pelos recursos
financeiros.
Alm disso, a falta de conhecimento dos participantes a
respeito das diversas propostas anunciadas pelo ProEMI para o
enfrentamento do abandono e da reprovao escolar, pode limitar
a organizao do trabalho pedaggico e refletir na ausncia de melhorias no fluxo escolar.
O aumento dos dados de reprovao e do abandono escolar, bem como a queda das matrculas no conjunto das escolas
analisadas podem (ou no) estar vinculados ao ProEMI. Ao pensar
na possibilidade de vinculao entre os dados do fluxo escolar e a
implantao do Programa, alguns fatores poderiam explicar a falta
de resultados ou a piora das taxas: limites na implantao e na implementao do ProEMI; a falta de continuidade das aes; a falta
de profissionais da educao nas unidades escolares; as escolas se
apropriaram dos recursos financeiros e ainda no conseguiram de25 No ano de 2007 a esfera estadual atingiu 7.239.523 (86,50%) de matrculas e, em 2011 decaiu para 7.177.019 (85,90%). (Brasil, INEP, 2013)

62

senvolver as mudanas propostas; a ausncia de aes voltadas ao


enfrentamento da problemtica do fluxo escolar; as limitaes no
espao fsico das instituies participantes; o Programa no suficiente para atender e contribuir com todas as demandas histricas
das escolas que ofertam Ensino Mdio; dentre outros.
J a diminuio do abandono escolar pode ser decorrente da
maior preocupao e de aes mais conjuntas (voltadas ao enfrentamento desta problemtica) entre as escolas e as Secretarias de
Estado da Educao de cada estado analisado.
Alm disso, os alunos podem ter demonstrado maior interesse pela formao humana oferecida pelas escolas de Ensino
Mdio, ou seja, a maior permanncia pode revelar as vrias potencialidades deste espao e os diversos sentidos e significados que
so atribudos pelos jovens escola.
O ProEMI enquanto um programa indutor de mudanas
curriculares poderia trazer maiores contribuies para as unidades
participantes desde que as demandas das escolas pblicas de Ensino
Mdio fossem melhores atendidas, como por exemplo, as questes
de infraestrutura das escolas, a necessidade de aquisio de equipamentos e recursos pedaggicos, um maior investimento financeiro, as condies de trabalho docente, a formao continuada aos
profissionais da educao, dentre outros. Em outros termos, uma
poltica que tem o currculo como centralidade, como o ProEMI,
mesmo que disponibilize um apoio tcnico e financeiro, no pode
ser considerado suficiente para atender todas as dificuldades histricas e as demandas das escolas pblicas de Ensino Mdio.

Consideraes finais
Aps o acompanhamento do movimento da adeso inicial e
o primeiro monitoramento dos dados do fluxo escolar apresentados
neste artigo possvel tecer algumas consideraes importantes a
respeito do ProEMI.
Mesmo que no tenha sido objetivo do texto isolar ou apresentar as diversas variveis que poderiam refletir nos resultados es-

63

colares, considera-se que vrios fatores podem interferir nos dados


do fluxo escolar.
Alm disso, no cotidiano escolar coexistem e esto integrados um conjunto de aes, de diretrizes, de programas, de polticas educacionais, juntamente com o ProEMI, que convergem para
buscar o aumento da qualidade da Educao Bsica e a diminuio
dos ndices de abandono e de reprovao escolar. Diante disso, os
resultados encontrados neste primeiro monitoramento dos dados
do fluxo escolar podem ser decorrentes (ou no) da implantao
do ProEMI, bem como das diversas aes em desenvolvimento em
cada estado investigado.
Por isso, o referido Programa no pode ser considerado o
nico responsvel pelos resultados do fluxo escolar e/ou suficientemente capaz de enfrentar e/ou mudar as problemticas do Ensino
Mdio brasileiro.
Mesmo que a diminuio do abandono escolar tenha sido
expressiva nos dois conjuntos de escolas analisadas, houve um
maior movimento de queda deste ndice (94%), no conjunto de
unidades escolares com o Programa. Constata-se que as unidades
participantes conseguiram maior permanncia dos estudantes no
Ensino Mdio, no entanto, esta permanncia pode no refletir em
melhorias na aprendizagem do aluno. Da mesma maneira, a reprovao no significa que o estudante no tenha aprendido.
Neste caso o ProEMI pode estar contribuindo para o cumprimento do direito educao e de permanncia do estudante na
escola, mesmo que para garantir a aprendizagem seja necessrio
que o estudante leve mais tempo para concluir esta ltima etapa da
Educao Bsica.
Em relao ao ndice de reprovao constatou-se que 61%
dos estados analisados, em seu conjunto de escolas com e sem o
ProEMI, apresentaram o aumento desta taxa. Mesmo diante do
movimento crescente da reprovao escolar na maior parte dos entes federados, destaca-se que 6 estados e o Distrito Federal (39%)
com seu conjunto de escolas com o ProEMI e 4 estados e o Distrito
Federal (28%) com seu conjunto de escolas sem o Programa, alcanaram a diminuio deste ndice.
O movimento de diminuio do abandono (maior permanncia) e o aumento da reprovao, no conjunto de escolas com o
64

ProEMI, no pode ser considerado um limite e/ou uma potencialidade do Programa, pois este movimento tambm foi identificado
no conjunto de escolas sem o Programa. O acompanhamento dos
dados do fluxo escolar mostra um novo problema a ser enfrentado
no Ensino Mdio: garantir as condies para o acesso e a permanncia dos estudantes na escola e ainda, fazer com que os alunos
aprendam.
J o monitoramento e acompanhamento simultneo dos dados de matrcula, abandono e reprovao escolar permitiu a identificao de quatro tendncias que revelaram diferentes movimentos
do fluxo escolar.
A Tendncia I mostrou que 4 estados (22%) com os seus conjuntos de escolas com e sem o ProEMI apresentaram a reduo do
total de matrculas, a queda da taxa do abandono e o aumento da
reprovao escolar.
Os 5 estados (28%) que compuseram a Tendncia II demonstraram a diminuio do total das matrculas e a reduo da taxa de
abandono, tanto no conjunto de escolas com o ProEMI, quanto no
conjunto de escolas sem o programa. As taxas de reprovao apresentaram um movimento igual ou diferente entre os dois conjuntos
de escolas de um mesmo estado.
Como parte da Tendncia III, 5 entes federados (28%) mostraram a reduo do total de matrculas somente no conjunto de
escolas com o ProEMI. Em contrapartida, os ndices de reprovao
e de abandono escolar sinalizaram movimentos semelhantes e/
ou diferentes entre ambos os conjuntos de escolas de um mesmo
estado.
A Tendncia IV foi composta por 4 estados (22%) e mostrou dois aspectos comuns nos conjuntos de escolas com e sem o
ProEMI: o aumento do total de matrculas e a reduo/estabilizao
da taxa de abandono. A taxa de reprovao apresentou movimentos
alternados ora de aumento, ora de diminuio deste ndice, entre
os dois conjuntos de escolas de um mesmo estado.
Com base nestas quatro tendncias do fluxo escolar foi possvel identificar que apenas o Amazonas e o Distrito Federal (que
representam 11%), com o seu conjunto de escolas com ProEMI,
alcanaram melhorias nas trs categorias analisadas (matrcula,

65

reprovao e abandono). J os estados do Piau, do Rio Grande do


Norte, da Paraba e do Mato Grosso do Sul (que representam 22%),
com o seu conjunto de escolas com o Programa, conseguiram diminuir os ndices de abandono e de reprovao escolar. Diante dos
resultados encontrados neste monitoramento inicial do ProEMI,
constatou-se uma tendncia positiva nos dados do fluxo escolar
de 33% dos estados participantes. Mesmo que os resultados ainda
sejam tmidos ou pouco expressivos, verificou-se um movimento de
melhoria do fluxo escolar nestes estados, aps a implantao do
ProEMI.
Destaca-se que as possveis contribuies do ProEMI no
aconteceram de maneira igual nas escolas participantes, os dados
encontrados do fluxo escolar foram heterogneos em cada estado
analisado.
possvel reconhecer que as mudanas curriculares propostas pelo ProEMI so importantes e necessrias, todavia no podem
ser consideradas suficientes para alcanar e garantir a qualidade da
Educao Bsica. Faz-se necessrio que polticas curriculares, tal
como o ProEMI, venham acompanhadas por polticas educacionais
que atendam s questes estruturais da escola, a remunerao e
a melhoria das condies do trabalho docente, o suprimento de
recursos pedaggicos necessrios para o processo de ensino-aprendizagem, a formao e a valorizao dos professores e o aumento
do financiamento, dentre outros.
Mediante o objetivo de monitorar e mostrar um panorama
inicial da implantao e implementao da poltica, depreende-se
que o ProEMI tem potencial para dar continuidade e para ampliar
suas contribuies no sentido de buscar melhorias na organizao
curricular e nos dados do fluxo escolar dos estados e do seu conjunto de escolas participantes.

Referncias
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. MEC/SEB/SETEC.
Ensino Mdio Integrado: uma perspectiva abrangente na poltica

66

pblica educacional. Verso preliminar. Braslia, DF, Junho, [2008c].


Documento de circulao restrita ao MEC. No publicado.
_____. MEC/SAE. Reestruturao e Expanso do Ensino Mdio do
Brasil. (Gt Interministerial Institudo Pela Portaria N. 1189 de 05 de
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Braslia, 2008(d).
_____. MEC/SEB. Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento
Orientador. Abril-2009(d). Disponvel em: http://portal.mec.gov.
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Cordo. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 ago. 2009(a).
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_____. MEC. Portaria Ministerial n 971, de 09 de outubro de
2009. Institui o Programa Ensino Mdio Inovador. Ministro
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Unio, Braslia, DF, 13 set. 2009(f). Disponvel em: <http://
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_____. MEC/SEB/DCOCEB/COEM. Programa Ensino Mdio Inovador:
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Direto na Escola - exerccio 2010. Documento disponibilizado pela
COEM em: 01 mar. 2013. Documento de circulao restrita ao MEC.
No publicado.
_____. MEC/SEB. Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento
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67

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2012.
_____. MEC/SEB. Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento
Orientador. 2013. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
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_____. INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. Portal INEP. http://portal.inep.gov.br//. Acesso em:
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______. INEP. Indicadores Educacionais/Educao Bsica/Taxas de
Rendimento/ Escolas de 2007(a), 2008(a), 2009(b), 2010(a), 2011(a).
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______. INEP. Microdados/Censo Escolar da Educao Bsica
2007(b), 2008(b), 2009(c), 2010(b), 2011(b). Disponvel em: www.
inep.gov.br. Acesso em: 03 ago. 2013.

68

O Programa Ensino Mdio Inovador como indutor


ao redesenho curricular: pontos e contrapontos
Vanessa Campos de Lara Jakimiu

Introduo
O termo currculo no possui uma definio nica, um termo polissmico assumindo diferentes significados a partir do contexto em que est inserido, abarcando desde aquilo que escolhido
para ensinar (conhecimento) at o campo social da prpria escola.
De acordo com Silva (2012), o currculo, comporta pelo
menos trs dimenses: uma prescritiva, uma real e outra oculta. A
dimenso prescritiva seria compreendida como o texto da proposta
pedaggica ou curricular, a dimenso real abarcaria o espao em
que este currculo prescrito ganha materialidade, e por fim, o currculo oculto, que seria decorrente das relaes entre educandos
e educadores em vivncias ...formais e informais dos inmeros
encontros nos quais eles trocam ideias e valores, momentos que
tambm se convertem em contedos da formao desse indivduos, ainda que essa intencionalidade no seja explicitada. (SILVA,
2012, p.22).
Garcia (2010) explica que possvel classificar o currculo a
partir de duas perspectivas. Uma refere-se ao currculo como um
artefato escolar, e, a outra concebe o currculo como um campo
terico. Na primeira perspectiva, a noo de currculo est relacionada s experincias de aprendizagem ofertadas aos estudantes
na escola, enquanto que na segunda perspectiva, o currculo seria
considerado como um campo de disputas e debates.
Neste sentido, o currculo escolar um artefato de natureza
poltica, social e histrica que guarda em si determinadas finalidades
que se expressam na formao dos sujeitos, assim ... aquilo que o
currculo depende precisamente da forma como ele definido pelos diferentes autores e teorias. Uma definio no nos revela o que

69

, essencialmente, o currculo: uma definio nos revela o que uma


determinada teoria pensa o que o currculo . (SILVA, 1999, p.14).
Partindo dessa premissa, neste estudo, entende-se por currculo as experincias educativas que se desdobram em torno do
conhecimento, ou seja:
...a forma pela qual a escola define as intencionalidades
educacionais e busca realiz-las, tendo como objetivo formar os sujeitos que dela participam na condio de educandos. O currculo se constitui, desse modo, em elemento de
mediao entre os sujeitos professores e alunos e entre
estes e o conhecimento. (SILVA, 2012, p.14).

O currculo do Ensino Mdio orientado pela Lei de


Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n. 9394/1996 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM).
As matrizes de referncia do ENEM, as proposies de programas
voltados para esta etapa de ensino, bem como as bases legais constitudas pelos Sistemas Estaduais de Ensino tambm direcionam as
aes curriculares no mbito do Ensino Mdio.
Segundo os preceitos legais da LDBEN n. 9.394/1996, os
projetos poltico-pedaggicos das escolas, devem garantir aos estudantes do Ensino Mdio a consolidao e o aprofundamento nos
estudos de modo a possibilitar tanto o prosseguimento nos estudos,
quanto a preparao bsica para o trabalho. (BRASIL, LDBEN, 1996).
O currculo do Ensino Mdio, deve ser organizado de modo
a possibilitar tambm o aprimoramento do educando como pessoa
humana por meio de uma formao tica, envolvendo o desenvolvimento da autonomia intelectual, do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos relacionando
teoria e prtica. (BRASIL, LDBEN, 1996).
De acordo com as DCNEM o currculo do Ensino Mdio
organizado por reas de conhecimento, sendo elas: I Linguagens,
II Matemtica, III Cincias da Natureza e IV Cincias Humanas.
(BRASIL, CNE, 2012).
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB so agrupados dentro das reas de
conhecimento, ficando assim sistematizados: a) rea de linguagens
que abarca lngua portuguesa, lngua materna para populaes
70

indgenas , lngua estrangeira moderna, arte em suas diferentes


linguagens (cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical) e
educao fsica; b) rea de matemtica que apresentada sem sub-reas; c) rea de cincias da natureza que abarca biologia, fsica e
qumica; e, d) rea de cincias humanas abarca histria, geografia,
filosofia e sociologia. (BRASIL, CNE, 2012).
Conforme preconizado no artigo 13 das DCNEM (BRASIL,
CNE, 2012), a definio das proposies curriculares, deve considerar ...as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas
naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao contexto social contemporneo. (BRASIL, CNE, 2012, p.4).
Assim, o trabalho tido como princpio educativo, a pesquisa como princpio pedaggico, os direitos humanos como princpio
norteador e a sustentabilidade socioambiental tida como meta universal. (BRASIL, CNE, 2012).
Quanto forma de organizao do tempo escolar, o Ensino
Mdio regular25 tem durao mnima de 3 anos, com carga horria
de 2.400 horas, sendo 800 horas distribudas em no mnimo 200
dias letivos de efetivo trabalho escolar. (BRASIL, LDBEN, 1996;
BRASIL, CNE, 2012).
De acordo com o artigo 14, inciso VII, os componentes
curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser
tratados como disciplinas, unidades de estudo, mdulos, atividades, prticas, projetos ou outras formas de organizao, desde que
sejam organizados de forma integrada. O artigo 14, em seu inciso
VIII prev, inclusive, que a organizao do currculo contemple ...
tempos e espaos para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados... (BRASIL, CNE, 2012, p.6).
No entanto, importante salientar que, apesar das variadas
estratgias metodolgicas para a organizao dos tempos e dos
25 H orientaes especficas para o Ensino Mdio regular integrado com a
educao profissional tcnica de nvel mdio, para a educao de jovens e
adultos integrada com a educao profissional tcnica de nvel mdio, para
a educao de jovens e adultos integrada com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional, bem como, para a educao especial, a
educao do campo, a educao escolar indgena, a educao quilombola,
a educao a distncia e a educao voltada para pessoas em regime de
acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade.

71

espaos escolares, o Ensino Mdio, em geral, tem sido organizado


a partir da diviso por hora-aula, e, apesar de os componentes curriculares estarem organizados por reas, no sentido de promover a
integrao entre os conhecimentos do Ensino Mdio, Lopes (2002)
observa que ocorre justamente ao contrrio, j que os mesmos se
apresentam ...subdivididos de forma essencialmente disciplinar.
(LOPES, 2002, p.164).
Assim, apesar do avano das proposies, tanto no contexto
da LDBEN, quanto das DCNEM, a realidade do Ensino Mdio permeada por vrias situaes problemticas,26 dentre elas destaca-se
a necessidade de transcender o currculo hierarquizado e disciplinarizado que se apresenta historicamente no Ensino Mdio.
, portanto, no sentido de dar sustentao a uma nova identidade para o Ensino Mdio, que programas e aes so formulados e implementados nas escolas de nvel mdio. Neste sentido,
o Ministrio da Educao vem ampliando suas aes por meio de
polticas e programas educacionais27 que atendam de maneira efetiva a este pblico (BRASIL, MEC/SEB, 2013b), e dentre estas aes,
destaca-se o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), objeto
deste estudo.

26 Como a necessidade de ampliar o nmero de matrculas, de combater


a distoro idade/srie, de conter a reprovao e a evaso escolar, de promover aes para a valorizao dos professores, de investir em recursos
estruturais, humanos e organizativos, enfim, a necessidade de aes que
primem pela oferta de um ensino de qualidade conforme preconizados na
LDBEN n.9394/1996 e nas DCNEM (2012).
27 Pode-se mencionar o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB), o Programa Escola Aberta (PEA), o Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE), o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), o Plano
Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), o Programa Nacional de Transporte
Escolar (PNTE), o Programa de Alimentao Escolar (PNAE), o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), entre outros.

72

O Programa Ensino Mdio Inovador e as proposies


para a organizao de novos formatos curriculares
no Ensino Mdio
O ProEMI foi criado para provocar o debate sobre o Ensino
Mdio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital e induzir o
fomento de propostas curriculares inovadoras, as quais ao pretender implementar um ...currculo dinmico, flexvel e que atenda s
demandas da sociedade contempornea (BRASIL, MEC/SEB, 2013,
10), busquem enfrentar as caractersticas que marcam o currculo
do Ensino Mdio ao longo da histria, principalmente a fragmentao e hierarquizao dos saberes.
O ProEMI consiste, portanto, em um Programa de induo
inovao curricular que busca modificar o quadro atual do Ensino
Mdio por meio de uma mudana no currculo escolar, sendo que
suas aes esto voltadas para as redes estaduais de ensino, que
segundo o Censo Escolar de 2010, respondem por 85,9% das matrculas de Ensino Mdio do pas. (BRASIL, MEC/INEP, 2012).
Em artigo publicado no stio eletrnico do MEC no dia 21 de
janeiro de 2014, Lorenzoni (2014) explica que o ProEMI atende hoje
cerca de 5,6 mil escolas e que a meta do Governo Federal, este ano,
ampliar o atendimento do Programa para 10 mil escolas, o que
representaria 50% da rede pblica de Ensino Mdio.
A escolha das escolas realizada pelas Secretarias de Estado
da Educao com base em critrios definidos pelo documento
orientador (BRASIL, MEC/SEB, 2013). A ideia central contemplar
as escolas de forma regionalizada, especialmente quelas que
apresentem dificuldades no alcance do sucesso da aprendizagem
e que tenham estrutura fsica adequada para a implementao do
Programa.
As escolas que aderem ao ProEMI, devem planejar e registrar
as aes inovadoras no Projeto de Redesenho Curricular (PRC), os
quais so armazenados na base de dados do Sistema Integrado de
Monitoramento, Execuo e Controle do Oramento do Ministrio
da Educao Bsica (SIMEC), na plataforma do PDDE interativo.
O ProEMI prev que todas as aes propostas nos PRC sejam
pensadas coletivamente pela comunidade escolar e tenham como
73

foco central os sujeitos do Ensino Mdio. Neste sentido, as propostas pedaggicas devem ser pensadas com os jovens a partir de suas
perspectivas e demandas.
Uma preocupao constante a manuteno dos jovens na
escola, o que se espera conseguir mediante o dilogo com
seus interesses e o compromisso com a aprendizagem significativa e com o desenvolvimento da autonomia intelectual
dos estudantes. (RAMOS, 2011, p.9).

Assim, na perspectiva do ProEMI, os sujeitos da escola


so determinantes para a construo do novo currculo, o qual
delineado a partir da ampliao do processo decisrio onde todos
que compem a equipe escolar participam da gesto, e, como
consequncia, das prticas educativas inovadoras que iro compor
o novo currculo.
O delineamento de um novo curriculo escolar no mbito do
ProEMI acontece a partir de uma perspectiva mais integradora dos
conhecimentos e para tal inclui o social no debate, buscando assegurar uma formao integral que permeia o espao escolar, mas
no se limita ele.
A perspectiva epistemolgica do ProEMI est ancorada no
eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia, sendo o trabalho entendido como princpio educativo. (BRASIL, MEC/SEB, 2011, 2013a,
2013b).
No mbito do ProEMI, o conhecimento ensinado no Ensino
Mdio, no se torna novo, mas passa a se aproximar do universo
dos estudantes em um novo formato: problematizado, em dialogicidade com outras reas de conhecimento, e, em consonncia
com a perspectiva daqueles que aprendem, num contexto onde
o trabalho pedaggico dinmico e criativo, pressupostos que se
consolidam por meio do conceito de macrocampo, que definido
pelo documento orientador (2013) como:
...um campo de ao pedaggico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras
dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaos e
dos sujeitos envolvidos com a ao educacional. Os macrocampos se constituem, assim, como um eixo a partir do qual
se possibilita a integrao curricular com vistas ao enfren-

74

tamento e superao da fragmentao e hierarquizao


dos saberes. Permite, portanto, a articulao entre formas
disciplinares e no disciplinares de organizao do conhecimento e favorece a diversificao de arranjos curriculares.
(BRASIL, MEC/SEB, 2013, p.15).

No contexto do ProEMI, o macrocampo apresentado como


elemento integrador, sendo que ao todo so 8 macrocampos: 1)
Acompanhamento Pedaggico, 2) Iniciao Cientfica e Pesquisa, 3)
Leitura e Letramento, 4) Lnguas Estrangeiras, 5) Cultura Corporal,
6) Produo e Fruio das Artes, 7) Comunicao, Cultura Digital e
Uso de Mdias, e, 8) Participao Estudantil. Dos oito macrocampos,
os trs primeiros so de carter obrigatrio, sendo que a escola
deve escolher mais dois macrocampos para totalizar aes, em no
mnimo, cinco macrocampos. (BRASIL, MEC/SEB, 2013).
As aes do macrocampo acompanhamento pedaggico
...devero fortalecer os componentes curriculares, tendo como
referncia os objetivos constantes no Projeto Poltico Pedaggico,
elaborado a partir do diagnstico realizado pela escola. (BRASIL,
MEC/SEB, 2013, p.16). As atividades propostas neste macrocampo
so abrangentes uma vez que variam de acordo com as demandas
e interesses da escola.
As proposies do macrocampo Iniciao Cientfica e
Pesquisa se encaminham no sentido enriquecer a experincia formativa dos estudantes ao permitir que os mesmos aproximem-se
do universo da cincia e, como consequncia, do modo pela qual a
mesma produzida e socializada. Quantos s atividades, segundo o
documento orientador, as mesmas:
... podero desenvolver-se nos mais variados espaos do
contexto escolar, incluindo os laboratrios e outros espaos
acadmicos e de pesquisa. As aes podem ser desenvolvidas por meio de projetos de estudo e de pesquisas de
campo, envolvendo contedos de uma ou mais reas de
conhecimento, com vistas ao aprofundamento e investigao organizada sobre fatos, fenmenos e procedimentos.
(BRASIL, MEC/SEB, 2013, p.16-17).

O macrocampo leitura e letramento, tem como enfoque a


busca pelo ...desenvolvimento da leitura crtica e da organizao
75

da escrita em formas mais complexas, ampliando as situaes de


uso da leitura e da escrita... (BRASIL, MEC/SEB, 2013, p.16).
O macrocampo Lnguas Estrangeiras, possibilita escola
incluir no currculo uma lngua adicional (espanhol, ingls, etc) e espera que os estudantes vivenciem atividades educativas de uso da
lngua em suas multimodalidades buscando promover o desenvolvimento lingustico-comunicativo-discursivo dos estudantes. (BRASIL,
MEC/SEB, 2013).
O macrocampo Cultura Corporal, sugere atividades que desenvolvam o movimento e a conscincia corporal. Espera-se que
por meio das atividades vivenciadas neste macrocampo, os estudantes sejam capazes de perceber as relaes entre o corpo e as
emoes, bem como as relaes entre o indivduo e o mundo, e do
indivduo no mundo sendo o corpo a marca identitria do sujeito.
(BRASIL, MEC/SEB, 2013).
O macrocampo Produo e Fruio das Artes, consiste num
campo de conhecimento que envolve prticas de diferentes formatos e que sejam capazes de desenvolver a expresso artstica dos
estudantes. Este macrocampo intenciona ampliar o senso esttico
dos estudantes de modo que os mesmos se tornem capazes de
observar criticamente as relaes entre cultura, arte e sociedade.
(BRASIL, MEC/SEB, 2013).
O macrocampo Comunicao, Cultura Digital e uso de Mdias
busca proporcionar a reflexo sobre o uso crtico das tecnologias
nos diferentes espaos de interao social. Neste macrocampo ...
podero ser desenvolvidas uma diversidade de atividades como:
fanzine, cordis, informtica e tecnologia da Informao, rdio escolar, jornal escolar, histrias em quadrinhos, fotografia, vdeos, atividades de pesquisa, dentre outros. (BRASIL, MEC/SEB, 2013, p.20)
O macrocampo Participao Estudantil, envolve aes de
incentivo atuao juvenil ...nos seus processos de desenvolvimento pessoal, social e de vivncia poltica. (BRASIL, MEC/SEB,
2013, p.20). Como atividades, o macrocampo sugere constituir e/
ou fortalecer a Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na
Escola (Com-Vida), construir a Agenda 21, formar e/ou participar do
Grmio Estudantil, dentre outros.

76

De acordo com o documento orientador, as atividades desenvolvidas nos macrocampos podem estar articuladas com outros
macrocampos, com as diferentes reas de conhecimento do Ensino
Mdio, ...ou ainda, com outros programas e projetos tendo em vista as expectativas e necessidades dos estudantes em relao sua
trajetria de formao. (BRASIL, MEC/SEB, 2013, p.16).
Alm disso, as propostas dos PRC podem ser apresentadas
em diferentes formatos, tais como disciplinas, oficinas, projetos
interdisciplinares, etc, desde que prevejam a integrao curricular,
seja entre os macrocampos entre si, ou entre macrocampos e as
demais reas de conhecimento. (BRASIL, MEC/SEB, 2013). Ou seja,
a nfase recai menos no formato e mais na busca pela superao da
fragmentao dos conhecimentos.
Como parte do processo de redesenho curricular, o ProEMI
contempla a ampliao do tempo de permanncia dos alunos no
ambiente escolar, prevendo ...carga horria mnima de 3.000 (trs
mil horas), entendendo-se 2.400 horas obrigatrias, acrescidas de
600 horas a serem implantadas de forma gradativa. (BRASIL, MEC/
SEB, 2013, p.11). De acordo com o documento orientador (BRASIL,
MEC/SEB, 2013), facultado escola ampliar sua jornada para 5
horas ou para 7 horas.
A organizao dos tempos e dos espaos escolares, assim
como a elaborao dos projetos de redesenho curricular ficam a
critrio das escolas no sentido de atender:
...as reais necessidades das unidades escolares, com foco na
promoo de melhorias significativas para a aprendizagem
do estudante, reconhecendo as especificidades regionais e
as concepes curriculares implementadas pelas redes de
ensino. (BRASIL, MEC/SEB, 2013, p.10).

Para a gesto das aes desenvolvidas na escola, o ProEMI


conta com a figura do professor articulador. O professor articulador
dever ser escolhidos pela equipe de professores e coordenadores,
pertencer ao quadro permanente, estar lotado na unidade escolar
com 40 horas semanais e possuir formao e perfil adequados
suas atribuies. (BRASIL, MEC/SEB, 2013). Dentre as principais atribuies, cabe ao professor articulador, tanto coordenar e orientar

77

o planejamento e formulao das aes de redesenho curricular,


quanto divulgar, implementar, acompanhar e avaliar tais aes.
Neste contexto, o MEC responsvel por oferecer apoio tcnico e financeiro s Secretarias de Educao e escolas. Os critrios
para o repasse dos recursos financeiros esto vinculados ao nmero
de alunos matriculados na escola e ao nmero de horas de ampliao da jornada escolar e tem como finalidade dar materialidade
implementao do novo currculo do Ensino Mdio.

A perspectiva de inovao curricular no mbito do


ProEMI
No ambiente educacional, inovao um termo recorrente, ainda que exista um constante movimento de construo e reconstruo de ideias, de configurao e reconfigurao de prticas
educativas a partir de diferentes vertentes tericas e fundamentos epistemolgicos, e portanto, do que seja caracterizado como
inovao.
O termo inovao tem recebido diferentes conceituaes
e apesar da diversidade de enfoque, todos os conceitos tem em
comum o fato de compartilhar a mesma essncia: o processo de
fomento de alguma novidade.
A partir da investigao do termo, pode-se constatar que o
mesmo mais usual na rea de gesto administrativa, com enfoque
gerencial, onde a inovao caracteriza-se como um fator determinante para obteno de vantagens competitivas diante dos concorrentes, o que no se aplica ao mbito da educao, uma vez que
uma escola no compete (ou no deveria competir) com as demais,
pelo contrrio, busca atingir metas de carter longitudinal, uma vez
que o que serve para a escola:
... a lgica qualitativa, dos avanos na produo de conhecimento, nas tarefas geradoras da aprendizagem que
produz emancipao, na elaborao de formas subjetivas e
tambm coletivas de pensar, de agir e de conceber realidades. (AZEVEDO; REIS, 2013, p.31).

78

Um indicativo da concepo de inovao adotada pelos


formuladores do ProEMI, aparece no Parecer CNE/CP n.11/2009,
quando os pareceristas transcrevem a fala da Professora Maria do
Pilar, na poca, Secretria de Educao Bsica do MEC e membro da
Cmara de Educao Bsica (CEB), na abertura da Audincia Pblica
Nacional,28 na qual a referida Professora, cita Martha Gabriel para
expressar o sentido do termo inovao do Programa Ensino
Mdio Inovador:
...INVENTAR criar, engendrar, descobrir. INOVAR tornar
novo, renovar, introduzir novidade em. [...] a INOVAO reside no fato de ter compromisso de buscar o foco nas boas
idias existentes, e, especialmente, no fato de que no h
mal algum em tomar emprestada uma idia que j exista.
A virtude da INOVAO est em enquadrar essas idias s
necessidades por meio de: adaptao, substituio, combinao, ampliao ou reduo, outras utilizaes, eliminao, reverso ou trazer de volta. (BRASIL, CNE/CP 11, 2009,
p.7 - grifo dos autores ).

A concepo apresentada pela Professora Maria do Pilar,


vem confirmar a constatao de que o termo foi esquadrinhado na
rea gerencial uma vez que sua fala fundamentada em Martha
Gabriel que consultora, palestrante e escritora em marketing.
interessante observar que inovao, de maneira geral,
envolve mudana, requer movimento em direo a algo novo. O que
no significa dizer que as escolas estejam estagnadas, e sim que,
independente dos percursos formativos percorridos pelas escolas,
no final, em geral, tem-se obtido sempre os mesmos resultados.
Diante desta assertiva, pode-se dizer que toda inovao
resulta, consequentemente em uma mudana, no sentido de que
se torna capaz de suscitar novos resultados, no entanto, nem toda
mudana suscita inovao, portanto, inovar tornar algo novo, a
novidade.
28 Essa abertura consulta pblica para sugestes e contribuies da sociedade, em especial da comunidade educacional, procedimento usual do
CNE, adotado para os assuntos de maior relevo. No caso, foi bastante oportuno, uma vez que a matria ganhou destaque e amplitude, o que comprova que a sociedade est vivamente aguardando que o Ensino Mdio venha
a ser alvo de maior ateno e de iniciativas pblicas visando sua melhoria,
em termos de relevncia, pertinncia e eficcia. (CNE/CP 11, 2009, p.8).

79

Ao partirmos da ideia de que inovar a novidade, vale ressaltar, que h uma diferena entre novidade e originalidade:
Originalidade oriunda da palavra original, do latim originalle, relativa origem, qualidade de original, inicial,
primordial, primitivo, originrio. Novidade originrio do
latim novitate, que se reporta qualidade ou carter de
novo, uma inovao, embora referente a algo j existente,
um uso novo para algo j existente. (REIS; ARMOND, 2012,
p.212 - grifo nosso).

Assim, entende-se que originalidade seria o processo de


inventar coisas que no existem, enquanto que novidade, ou seja,
a inovao, seria uma mudana que resulta em algo novo a partir
das condies objetivas dadas, ou seja, ... operao de retorno,
mobilizao em direo a uma restaurao, reatualizao que
restitui a um estado original... (MITRULIS, 2002, p.230).
Inovar um processo de traduo, de decodificao da novidade pura em novidade aceitvel, passvel de ser aplicada,
com o objetivo de melhorar aquilo que existe, de introduzir em dado contexto um aperfeioamento, um melhor
saber, um melhor fazer e um melhor ser. Diferentemente da
descoberta, da inveno e da criao, que so produes
que no tm necessariamente outra finalidade que elas
prprias, a inovao traz embutida a ideia de estratgia de
ao e regida por objetivos prticos. A ao inovadora
da ordem da aplicao, entendida esta no como resultado
de uma ao determinada, mas de um processo. (MITRULIS,
2002, p.231 - grifo nosso).

Partindo desta perspectiva, percebe-se que o ProEMI no


prope e nem espera inveno, muito menos que toda cultura
escolar consolidada seja desconsiderada, e sim que sejam criadas
novidades nas maneiras de pensar e fazer o Ensino Mdio a partir
do currculo e das prticas escolares j existentes.
Neste sentido, ainda que o ProEMI no conceitue de maneira
objetiva o significado do termo inovao/inovador, o carter inovador do ProEMI se expressa por meio de trs fatores.
O primeiro que o ProEMI um Programa que dialoga com
os sujeitos e com os anseios destes sujeitos na escola. Assim, dife80

rentemente dos demais programas educacionais, o ProEMI tem seu


diferencial por considerar os sujeitos que fazem o Ensino Mdio,
aspecto at ento no considerado. Nesta concepo, o sujeito
aprendente assume a postura de copartcipe em seu processo de
formao.
O segundo fator que o Programa prev a organizao de
novos tempos e espaos, os quais se articulam com as novas demandas de inovao curricular suscitadas pelo ProEMI. Assim, os
tempos e espaos, enquanto estruturas organizativas do novo currculo do Ensino Mdio, so apresentados numa perspectiva plural
com vistas a atender s demandas suscitadas pelos sujeitos e pelas
novas prticas pedaggicas.
E o terceiro, e mais abrangente do ponto de vista do objetivo
do ProEMI, a induo a um novo ordenamento curricular com base
no dilogo entre reas e disciplinas. O ProEMI inova ao se caracterizar como um Programa indutor de mudanas do currculo que
parte da premissa da integrao curricular conforme explicitada nas
atuais DCNEM (BRASIL, CNE, 2012), as quais propem a superao
de um currculo que se apresenta historicamente fragmentado e
que refora a hierarquizao e disciplinarizao dos conhecimentos.
Assim, o ProEMI inova, pois diferentemente dos outros programas e aes voltadas para o Ensino Mdio, o redesenho curricular proposto pelo Programa considera a escola em sua dinamicidade, em sua historicidade, e, portanto, se destaca ao denotar uma
compreenso ampliada de currculo considerando conhecimento,
sujeitos, tempos e espaos escolares enquanto constitutivos do redesenho curricular em nvel mdio.

Concluses
Do estudo empreendido, possvel apontar que o ProEMI
um Programa consistente no sentido de consolidar uma nova
identidade para o Ensino Mdio, no apenas por sua aproximao
com os fundamentos preconizados pela LDBEN e pelas DCNEM, mas
principalmente por passar a considerar elementos que transcendem uma viso restrita de currculo.

81

Alm disso, importante destacar que nenhuma outra ao


destinada ao Ensino Mdio abriu tantas possibilidades para a participao dos jovens na busca e consolidao de um novo currculo.
Assim, ao centrar as aes nos sujeitos que so e esto no Ensino
Mdio, o Programa amplia a perspectiva de formao humana para
alm de uma formao tradicional, em que predomina uma perspectiva adultocntrica.
Ao focalizar os tempos e espaos, o ProEMI revela potencialidades para o delineamento de um novo currculo para o Ensino
Mdio, uma vez que estes no se constituem em campos neutros,
como simples determinantes da organizao escolar em seu sentido
estruturante, ou seja, juntamente com aquilo que escolhido para
ensinar aos estudantes, a organizao dos tempos e dos espaos
escolares, se tornam definidores dos discursos, das prticas, das
relaes entre os sujeitos, enfim, so repletas de representaes
sociais, sentidos e significados.
A autonomia delegada s escolas para que elaborem seus
PRC a partir de suas demandas e da realidade nas quais esto inseridas, sem dvida, outro ponto de destaque do ProEMI.
Alm disso, o ProEMI, sendo um Programa de induo curricular, atua tangencialmente no sentido de se constituir como um
caminho para que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (2012) cheguem at o cho da escola, e, ao mesmo tempo,
possa contribuir para a qualidade de tempo de permanncia dos
estudantes na escola.
Podemos dizer, inclusive, que o ProEMI irradia mudanas
no s no contexto do Ensino Mdio, mas tambm no mbito das
prprias Universidades formadoras de Professores, desafiando as
Instituies a reverem seus currculos e os formatos organizacionais
e reguladores tradicionalmente institucionalizados.
importante ressaltar que, apesar de se reconhecer que o
ProEMI apresenta potencialidades para garantir uma nova identidade para o Ensino Mdio, isto no significa necessariamente dizer,
que o Programa no apresenta fragilidades.
Com certeza a maior delas, refere-se s condies objetivas
oferecidas s escolas para a implantao do Programa. Assim as
proposies do ProEMI encontram entraves ao se deparar com a
estrutura tradicional j consolidada na escola.
82

Partindo da constatao de que planejar um novo currculo


demanda envolvimento dos professores e, sobretudo, tempo para
conhecer os fundamentos tericos do Programa e discutir, elaborar e reelaborar ideias, o primeiro entrave seria: como planejar
coletivamente e/ou estudar e discutir os documentos orientadores
do ProEMI se no h um tempo especfico para esta demanda na
escola?
Segundo, como esperar envolvimento dos professores, se
os mesmos atuando na sua rea especfica de conhecimento, em
geral, trabalham em mais de uma escola?
Terceiro, como criar novos tempos escolares se a estrutura
organizativa do Ensino Mdio se mantm e qualquer alterao no
tempo e no espao se limitaria organizao baseada em hora-aula
e dependeria do quadro de horrio dos Professores e sua presena
na escola?
Quarto, como oportunizar a variao dos espaos (e a prpria permanncia dos alunos na escola por mais tempo) diante da
precarizao dos espaos da j conhecida realidade escolar?
Quinto, como ofertar prticas inovadoras e integradas/integradoras, se os professores das diferentes reas no tem o tempo
necessrio para planejamento e estudos coletivos?
Enfim, so inmeras as fragilidades que se apresentam quando um Programa tenta alterar o currculo sem alterar as condies
objetivas da realidade escolar. Evidentemente, que se reconhece
a importncia dos recursos financeiros destinados s escolas, mas
propor um Ensino Mdio inovador implica modificar a lgica organizativa e regulativa tradicional, afinal, dificilmente se inova contedo
sem se inovar forma.
Alm disso, ainda que seja evidente uma perspectiva otimista relacionada ao termo inovao e a ideia de consolidar um
currculo inovador para o Ensino Mdio, o termo inovao no
documento do ProEMI, bastante obscuro do ponto de vista conceitual, bem como suas intencionalidades, relegando ao leitor a
tomada de suas prprias concluses sobre o que seriam prticas
inovadoras. Decorrente desta lacuna terminolgica, o professor que
est presente no contexto da escola pode adotar uma prtica que
no inovadora, mas que por no ser cotidiana e no fazer parte
da rotina escolar antes da chegada do ProEMI, acabe assumindo
83

uma perspectiva de inovao, se tornando uma prtica educativa


inovadora.
Ainda sobre esta problemtica, destaca-se trs aspectos.
O primeiro que a ideia de inovao pode denotar certo descaso
com a cultura escolar histrica e socialmente consolidada, como se
tudo que est constitudo na escola velho, e portanto, sinnimo
de ultrapassado, algo que no serve mais, e que, em contrapartida,
tudo que novo melhor. O segundo, diz respeito fragilizao
dos conhecimentos em decorrncia da perspectiva de inovao,
como se ao inovar a escola tenha que se tornar atrativa a ponto de
deixar de ser um espao eminentemente epistemolgico, o espao
em que o sujeito vai se apropriar dos conhecimentos, vai produzir
conhecimentos. E, o terceiro, trata-se da ausncia de potencial crtico implcito na ideia de inovao, pois, evidentemente, nem tudo
que novo necessariamente contribui quando se tem em vista um
ideal de formao integral, assim, se as prticas inovadoras no
estiverem em consonncia com os fundamentos e perspectivas do
ProEMI, embora sejam novas, no se constituiro em inovao, ou
seja, nem tudo que novo, inova.
Outra questo que podemos apontar a fragilidade de
adotar o conceito de macrocampo enquanto princpio integrador.
H pois, uma contradio quando, diante do predomnio da lgica
disciplinar, o ProEMI expressa em seu contedo a inteno de promover mudanas na organizao curricular, e, contraditoriamente,
garante permanncia estvel do currculo disciplinar, que por sua
natureza, mantm configuraes rgidas e de pouca flexibilidade
para uma dimenso mais integradora.
Tambm no possvel deixar de mencionar a ausncia de
indicaes prescritivas contendo exemplos de prticas pedaggicas
inovadoras numa perspectiva integrada nos documentos orientadores do ProEMI. Ao no cumprir com sua esperada finalidade propositiva os documentos se tornam bastante generalistas, no oferecendo um referencial consistente para os professores, no sentido
de servir como ponto de partida para que a partir das propostas e/
ou experincias educativas trazidas pelo documento, os professores
possam criar novas prticas. Pelo contrrio, as poucas atividades
sugeridas pelos documentos orientadores, em geral, aparecem vin-

84

culadas s reas de conhecimento abarcadas pelos macrocampos,


o que sugere certa fragmentao das prticas.
Por fim, destaca-se a ausncia de indicativos quanto a novos formatos de avaliao, que em tese, seriam decorrentes de
novas configuraes curriculares. Afinal, como seria possvel continuar avaliando de modo tradicional se as prticas escolares so
inovadoras?
Enfim, apesar da constatao de que uma nova identidade
para o Ensino Mdio esteja se consolidando no Brasil e que, sem
dvida, o Programa Ensino Mdio Inovador contm em si o germe
desta mudana, acredita-se que as estruturas tradicionais rgidas
que tem se mantido na lgica de organizao curricular tradicional
precisam ser modificadas para dar espao s demandas do ProEMI
e para tal, mais do que o apelo criatividade dos Professores, preciso garantir condies reais (estruturais, humanas e organizativas)
antes de responsabilizar a escola e seus professores a promoverem
um currculo inovador.

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85

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87

Programa Ensino Mdio Inovador: anlise dos


Projetos de Reestruturao Curricular em trs
estados brasileiros
Monica Ribeiro da Silva
Eloise Medice Colontonio

1. Uma breve contextualizao


No ano de 2009 a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao, por meio da Diretoria de Concepes e Orientaes
Curriculares Coordenao Geral de Ensino Mdio, props para os
estados uma concepo diferenciada de organizao pedaggico-curricular para a ltima etapa da educao bsica. Estava sendo
criado o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI) com vistas a
induzir reformulao do Ensino Mdio brasileiro.
O primeiro Documento Orientador do ProEMI (BRASIL, 2009)
estabelece um conjunto de elementos organizativos com vistas a
contribuir com as instituies participantes na sistematizao e na
elaborao dos Planos de Ao Pedaggica (PAP), na definio do
plano de metas e dos processos de reestruturao curricular, bem
como do acompanhamento e avaliao das atividades realizadas.
Os estados que aceitaram integrar o Programa receberam como
subsdio inicial apoio material e financeiro para implement-lo.
Tendo em vista esses objetivos, os enunciados do ProEMI
desde seu incio apontavam para a necessidade de uma organizao
curricular que pudesse fomentar as bases para uma nova escola de
Ensino Mdio. Conforme afirma o Documento que traz as primeiras
orientaes com vistas ao Programa:
Prope-se, dentro de um processo dinmico, participativo
e contnuo, estimular novas formas de organizao das
disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir
das interrelaes existentes entre os eixos constituintes do
Ensino Mdio, ou seja, o trabalho, a cincia, a tecnologia e
a cultura. (Brasil, 2009, p.14).

89

A partir de 2011 as proposies acima se fazem presente


tambm nas DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Brasil, Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resoluo CNE/
CEB 02/2012) o que evidencia uma articulao entre as concepes
e propostas do ProEMI com as concepes e propostas das atuais
DCNEM. O ProEMI passa, a partir de ento, a se instituir como uma
poltica de induo implementao das diretrizes nacionais, ao
mesmo tempo em que busca preservar a autonomia dos estados no
que se refere s suas propostas pedaggicas.
Do exposto se depreende que o Programa Ensino Mdio
Inovador possui a inteno de demarcar os alicerces a partir das
quais o Ministrio da Educao protagonizaria a reformulao do
Ensino Mdio: de forma participativa, assegurando a autonomia
dos estados, considerando as experincias das escolas e se orientando pelas bases normativas nacionais (DCNEM).
Entre 2009 e 2014 a Diretoria de Currculos e Integrao da
SEB/MEC divulgou um conjunto de quatro Documentos com vistas
a orientar as redes de ensino e escolas. Com algumas diferenas
entre eles, as orientaes presentes nos Documentos (BRASIL 2009;
2011; 2013; 2014) explicitam a importncia de uma educao que
promova a incluso social a partir da compreenso dos sujeitos,
especialmente das vrias juventudes que frequentam a ltima etapa da educao bsica, como agentes histricos atentos s transformaes da sociedade, capazes de compreender os fenmenos
culturais, sociais e cientficos que permeiam o seu cotidiano e a
sociedade em geral.
Em vista dessas finalidades, este captulo apresenta parte
de uma pesquisa, que teve por objetivo acompanhar e avaliar a
implementao do ProEMI no que diz respeito s experincias de
redesenho curricular desencadeadas pelas escolas nos estados participantes do Programa e que fizeram adeso at 201329. Dentre os
procedimentos de coleta e anlise dos dados constaram o estudo
sobre o contexto poltico e pedaggico que cerca a implementao do Programa Ensino Mdio Inovador e a anlise quantitativa
29 Em 2009/2010 totalizavam 355 unidades escolares em 18 estados a
aderirem ao ProEMI. Em 2012, base do presente estudo, eram 2006 escolas. No ano de 2014 eram 5,6 mil escolas participantes do Programa.
(Fonte: MEC/SIMEC).

90

e qualitativa dos Planos de Atendimento Global (PAG) dos estados


e dos Projetos de Reestruturao Curricular (PRC) das escolas. No
presente texto trazemos as anlises relativas ao estudo dos PRC
registrados no Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e
Controle (SIMEC) no ano de 2012, aos quais tivemos acesso mediante autorizao da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao. Os dados quantitativos referem-se ao conjunto de
escolas/estados. A anlise qualitativa ateve-se aos estados do Rio
Grande do Sul, Mato Grosso e Paran.

2. O processo de anlise da implementao de uma


poltica curricular: questes metodolgicas
Tendo em vista o estudo pretendido tomamos por base
que os processos por meio dos quais so elaborados textos com o
propsito de produzir mudanas nas bases curriculares das escolas
no coincidem com os modos pelos quais as escolas leem, interpretam, conferem sentidos e resignificam esses textos. Com vistas a
encontrar sustentao terica e metodolgica para a pesquisa nos
Projetos de Reestruturao Curricular (PRC), consideramos uma
referncia central as elaboraes de Basil Bernstein em torno do
conceito de recontextualizao.
As elaboraes conceituais de Bernstein potencializam as
anlises de como se instituem e se institucionalizam os discursos e
prticas pedaggicos. Com base nesse autor, Silva (2014, p. 4) afirma: o processo de transferncia do texto curricular de um contexto
para outro se manifesta como um movimento de recontextualizao por meio do qual so gerados procedimentos de seleo e de
deslocamento de significados.
No caso das polticas curriculares essas elaboraes oferecem uma perspectiva analtica que permite compreender os
entrelaamentos entre a produo do discurso oficial, o texto
propriamente dito, as apropriaes pelos sujeitos da escola, bem
como os discursos e prticas que resultam das relaes entre esses
processos. Para a presente anlise considerou-se as proximidades e
distanciamentos entre os textos normativos do ProEMI e os textos

91

produzidos pelas escolas como sendo decorrentes desse processo


de recontextualizao.
As escolas reinterpretam, reelaboram e redimensionam as
proposies que compem o discurso oficial. Neste processo, esse
discurso vai adquirindo legitimidade. Para a anlise da poltica curricular consideramos, assim, que as prescries normativas no se
consolidam de forma espelhada e, tendo em vista dimensionar o
alcance das mudanas partimos do pressuposto de que mesmo
que no se produzam alteraes na totalidade das prticas educativas, as polticas curriculares produzem alteraes no discurso pedaggico e imprimem novos cdigos e smbolos s prticas escolares,
capazes de constituir novas configuraes ao trabalho pedaggico,
s atividades curriculares e ao docente (Silva, 2014, p. 5).

3. Os Projetos de Reestruturao Curricular


O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), dentre outras
aes, prev a descentralizao de verba atravs do PDDE (Programa
Dinheiro Direto na Escola), financiado pela FNDE (Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao). As escolas da rede pblica de
todo o pas, que possuem Ensino Mdio e que se dispuseram a se
inscrever no ProEMI ficaram responsveis por produzir Projetos de
Reestruturao Curricular (PRC), ou seja, propostas condizentes
com as orientaes pedaggicas do ProEMI centradas em oito grandes Macrocampos30: 1. Acompanhamento Pedaggico; 2. Iniciao
Cientfica e Pesquisa; 3. Cultura Corporal; 4. Cultura e Artes; 5.
Comunicao e uso de Mdias; 6. Cultura Digital; 7. Participao
Estudantil e8. Leitura e Letramento.
30 Macrocampos so entendidos no mbito do ProEMI como um campo
de ao pedaggico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos saberes, dos tempos, dos espaos e
dos sujeitos envolvidos com a ao educacional. No ano de 2012 os macrocampos obrigatrios eram: acompanhamento pedaggico e iniciao
cientfica. Com base nos macrocampos cada escola elabora seus Projeto
de Reestruturao Curricular (PRC). O conjunto de PRC constitui o Plano
de Atendimento Global (PAG) do estado. Entre os anos de implementao
do ProEMI variaram as propostas em torno dos macrocampos, conforme
atestam os vrios documentos orientadores. Para a presente anlise foram
considerados as definies de macrocampos conforme o documento de
referncia disponibilizado para as escolas no ano de 2011.

92

De todos os estados brasileiros, apenas Alagoas e Minas


Gerais no haviam feito adeso ao ProEMI at o ms de agosto de
2012, quando da coleta de dados. J os estados da Bahia, Roraima
e o Distrito Federal at este mesmo perodo ainda no possuam os
PAG disponveis no SIMEC. Portanto, o universo de pesquisa somou
um total de 24 estados mais o Distrito Federal, porm, a amostra
total para anlise quantitativa dos PAG foi composta por 22 estados.
A coleta e organizao dos dados iniciaram-se pelos
sete estados cujos PAG foram aprovados em maio de 2012 pela
Coordenadoria Geral de Ensino Mdio do MEC: 1. Acre; 2. Mato
Grosso; 3. Mato Grosso do Sul; 4. Pernambuco; 5. Roraima; 6.
Sergipe e 7. Tocantins. Isso se justifica pois os dados dos seus respectivos PAG no poderiam mais sofrer alteraes a partir da data
de homologao. O Quadro 1 abaixo sintetiza os grupos de estados
conforme o estgio de adeso ao ProEMI no momento da coleta de
dados sobre os PRC.
Quadro 1: Grupos de unidades federativas segundo o estgio de
adeso ao ProEMI agosto de 2012
Unidades federativas que no
aderiram ao ProEMI at 2012

Alagoas e Minas Gerais

Unidades federativas com PAG


preenchidos e disponveis no
SIMEC at agosto de 2012 (PAG
analisados)

Acre, Amap, Amazonas, Cear,


Esprito Santo, Gois, Maranho,
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Par, Paraba, Paran, Pernambuco,
Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Norte, Rio Grande do Sul, Roraima,
Santa Catarina, So Paulo, Sergipe e
Tocantins

Unidades federativas que aderiram


ao ProEMI, mas que no possuem
Bahia, Distrito Federal e Roraima
os PAG inscritos no SIMEC, at
agosto de 2012
Unidades federativas com PAG
Acre, Mato Grosso do Sul, Mato
homologados pelo Ministrio da
Grosso, Pernambuco, Roraima,
Educao
Sergipe e Tocantins
Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do mec/simec, 2012

93

O objetivo geral deste procedimento foi o de coletar e organizar os dados contidos em todos os PAG dos 24 estados mais o Distrito
Federal disponveis no SIMEC, de forma a dispor as informaes por
unidade federativa em um nico banco de dados para posterior anlise. O objetivo especfico foi o de analisar, a partir da comparao
entre os estados e o cruzamento das informaes contidas nos PAG,
as distncias e as proximidades entre os dados por estado, bem
como as proximidades e distanciamentos entre os PRC das escolas e
as propostas no mbito do documento orientador do ProEMI.
Inicialmente foi feita a classificao dos dados contidos nos
PAG observando os itens que constavam nos formulrios preenchidos pelas escolas. Observou-se uma estrutura bsica deste preenchimento, onde constavam os seguintes dados: 1. Municpio; 2. Nome
da escola, 3. Total de alunos beneficiados; 4. Valor total do repasse; 5.
Jornada (Carga horria diria de aulas); 6. Preenchimento das aes
e metas por macrocampos. A partir da observao destas categorias
de preenchimento, procedemos com a proposio de uma planilha
que viabilizasse a organizao de um banco de dados das amostras.
Observando os dados preliminares foi possvel organizar uma
classificao em duas ordens. Primeiro, constam os dados relativos
ao repasse, que so informados pelo nmero de alunos atendidos
pelos programas. Como estes dados esto informados por estas faixas fixas de repasse/aluno, concentramos a proposta de anlise no
segundo grupo de dados, coletados a partir do preenchimento dos
macrocampos, que variam bastante em cada srie/estado, conforme
o Quadro 2 a seguir.
Quadro 2: Caractersticas gerais do ProEMI no Brasil, segundo
coleta de dados dos PAG disponveis at agosto de 2012.
Total de alunos atendidos

1.011.531

Valor total do repasse

R$ 88.668.992,50

N total de escolas

1.744

N de escolas com EM Noturno

798

N de escolas com jornadas de 5 horas

1.406

N de escolas com jornadas de 7 horas

317

Custo/aluno total
R$ 87,66
Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do MEC/SIMEC, 2012

94

Em relao aos macrocampos, a primeira constatao a de


que, tomando-se o ndice global dos dados obtidos, o macrocampo
no obrigatrio de maior incidncia foi o de Cultura e Artes, e o de
menor incidncia foi Cultura Digital. Em seguida, foram contados
quantos macrocampos foram preenchidos em cada escola. Para
este procedimento, foram considerados os macrocampos preenchidos alm dos obrigatrios (Acompanhamento pedaggico e
Iniciao Cientfica). Esta contagem foi anexada srie de dados,
demonstrando como as escolas preenchiam os macrocampos. Com
estas medidas foi possvel levantar, em carter de controle, quantas
escolas preenchiam totalmente o projeto de repasse, completando
os oito macrocampos, ou minimamente, preenchendo apenas os
dois macrocampos obrigatrios.
Tabela 1: Nmero e porcentagem em relao ao total de
escolas que aderiram a cada macrocampo no obrigatrio

Macrocampo

N de escolas

Percentual

Cultura Corporal

1.066

61,1%

Cultura e artes

1.256

72,0%

Comunic. e uso de
mdias

1.151

66,0%

Cultura digital

717

41,1%

Participao
estudantil

955

54,8%

Leitura e letramento

1.127

64,6%

Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do MEC/SIMEC, 2012

Assim, as sries tornaram-se comparveis a partir da variao


da quantidade de macrocampos preenchidos. Alguns dados obtidos
levaram formulao de questes interessantes: em determinados
estados a maioria das escolas preencheu minimamente os macrocampos (como por exemplo, no estado do Rio de Janeiro, com 67%
das escolas preenchendo apenas os macrocampos obrigatrios).
Em outros estados, a maioria das escolas completa o preenchimen-

95

to de todos os macrocampos, como o caso de Santa Catarina (63%


do total de escolas preencheram todos os macrocampos). Sendo
assim, levantamos as seguintes questes: A que se devem essas discrepncias? Quais so as implicaes, no que se refere s experincias curriculares que esto sendo geradas a partir da induo feita
pelo ProEMI, considerando as diferenas no redesenho curricular
entre os estados?
No Grfico 1, a seguir, observa-se a variao nas escolhas das
escolas com relao definio dos Macrocampos.
Grfico 1: Nmero de escolas que aderiram cada macrocampo
no obrigatrio

Fonte: elaborao prpria a partir de dados do MEC/SIMEC, 2012

A anlise quantitativa permitiu estabelecer aproximaes e


distanciamentos entre os estados, observando regularidades e discrepncias no preenchimento de cada PAG. importante ressaltar
que estes dados so sincrnicos, ou seja, no se trata da variao
do preenchimento no decorrer dos anos, mas sim como estes dados esto dispostos nas amostras obtidas. Considerando as anlises
na variao dos PRC a partir do preenchimento dos macrocampos,
empreendeu-se anlise qualitativa dos PAG do Paran, Rio Grande
do Sul e Mato Grosso.
Para o estudo qualitativo a leitura dos textos dos Projetos
de Reestruturao Curricular de cada uma das escolas considerou

96

apenas os macrocampos obrigatrios. Para classificao dos textos,


optamos por aloca-los segundo trs categorias:
a) Categoria 1: Textos relativos a um macrocampo que no
atendem s prescries bsicas estabelecidas pelo Documento
Orientador do ProEMI com relao ao macrocampo.
b) Categoria 2: Textos relativos a um macrocampo que
atendem s prescries bsicas estabelecidas pelo Documento
Orientador, mas no apresenta caractersticas inovadoras e/ou diferenciadas em consonncia com as propostas do Programa.
c) Categoria 3: Textos relativos a um macrocampo que
atendem s prescries bsicas estabelecidas pelo Documento
Orientador e apresentam caractersticas inovadoras e diferenciadas
para as experincias curriculares do Ensino Mdio na perspectiva
proposta pelo Programa.
Essas categorias foram utilizadas, primeiramente, na anlise das propostas das escolas em cada macrocampo obrigatrio.
Era necessrio, contudo, classificar a proposta da escola como um
todo, pois nem sempre a categoria escolhida para o macrocampo
Acompanhamento Pedaggico era a mesma que a escolhida para o
macrocampo Iniciao Cientfica. Dessa forma, elaboramos um esquema de combinaes entre essas categorizaes que permitiram
classificar a proposta da escola como um todo.
Depois de classificadas, as amostras foram quantificadas respeitando as relativas sries (estados). Uma primeira quantificao
fez referncia aos macrocampos obrigatrios (Acompanhamento
Pedaggico e Iniciao Cientfica) observando a quantidade de preenchimentos relativos s categorias acima dispostas. Em um segundo momento, a classificao dos PRC foi disposta em relao das
escolas, atentando-se as seguintes caractersticas:
a) Escolas com maior aproximao: escolas que completaram o projeto bsico (macrocampos Acompanhamento Pedaggico
e Iniciao Cientifica) com propostas que atendem s prescries
normativas e enunciam perspectivas de reformulao do Ensino
Mdio.
b) Escolas sem aproximao: escolas em que o projeto bsico
no atendia s referncias normativas e no apresentava caracters-

97

ticas inovadoras. Em geral, estes PRC estavam comprometidos por


uma redao confusa.
c) Escolas com leitura normativa plena: escolas que atenderam integralmente aos textos normativos, mas no apresentaram
caractersticas inovadoras na perspectiva proposta pelo Programa.
d) Escolas comprometidas pela redao: escolas que perseguem a prescrio normativa, mas uma parte do seu projeto bsico
ficou comprometida pela redao ou por aspectos da perspectiva
adotada.
As razes que justificam a classificao a partir do preenchimento dos macrocampos obrigatrios diz respeito essencialmente
ao objetivo de identificar propostas que mais se aproximam das
proposies do ProEMI. Para essa anlise consideramos:

Atividades que visam interdisciplinaridade e maior


integrao curricular;
Aes organizadas por projetos apresentando um equilbrio entre reas de humanas, cincias da natureza e a
rea das exatas, evidenciando uma relao mais orgnica e menos hierrquica entre essas reas;
Relao entre os macrocampos obrigatrios e, dentro
deles, relao com outros macrocampos, proposta
explicitamente;
Consideraes sobre o processo de iniciao cientfica
abordando inclusive a metodologia a ser utilizada e o
tipo de pesquisa;
Escolas que propuseram aes baseadas nas DCNEM
e na perspectiva de integrao curricular a partir das
dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da
tecnologia.

3.2.1. O Plano de Atendimento Global do Paran


Com base na anlise dos macrocampos Apoio Pedaggico
e Iniciao Cientfica do PAG do Paran, foram identificados os
seguintes aspectos predominantes: proposio de atividades isoladas, sem envolvimento da comunidade; referncia ao cotidiano

98

dos estudantes como, por exemplo, a indicao de atividades relacionadas ao reforo escolar e preparao para o ENEM com
nfase em atividades de leitura de textos literrios; propostas de reflexo e produo textual de forma descontextualizada; atividades
vinculadas s disciplinas de Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia
predominantemente.
Foram encontradas descries semelhantes nos dois macrocampos obrigatrios para o conjunto das escolas. Tais semelhanas
ocorrem nas proposies de atividades e contedos comuns tais
como Astronomia, Matemtica Financeira, Economia Domstica e
Fotografia Cientfica.
A maioria das escolas optou por temas voltados s questes
sociais, polticas, econmicas, ambiental, de gnero e cultural (circense, por exemplo). As escolas apresentam propostas que foram
consideradas parcialmente em consonncia com as propostas do
ProEMI, pois sugerem atividades/metodologias para trabalhar com
contedos tradicionais das disciplinas curriculares ou contedos
diferenciados dos clssicos com metodologias consideradas inovadoras pelas escolas, conforme atestam seus PRC.
De acordo com os critrios expostos no item sobre a quantificao e classificao das escolas, possvel afirmar que a maioria
das instituies que aderiram ao ProEMI no estado do Paran no
evidencia em seus PRC propostas e aes que possam caracterizar
movimentos de redesenho e inovao curricular para o Ensino
Mdio; verifica-se o predomnio de um distanciamento entre o que
proposto por essas escolas e as proposies do ProEMI em termos
de mudanas curriculares. No entanto, foram tambm identificados
registros em PRC de algumas escolas, em torno de 20% dos analisados, nos quais se verifica uma maior aproximao em relao ao
que formulado no Documento Orientador do Programa.
Com base na leitura do PAG do estado Paran, possvel
afirmar que a maioria das escolas interpreta como inovador os contedos e/ou metodologias que no tm sido usuais no desenvolvimento do trabalho pedaggico sem, necessariamente, vincular as
sugestes inovadoras aos fundamentos e propostas do Programa
ao qual esto vinculadas - o ProEMI. Esto listados abaixo exemplos
retirados dos PRC, conforme observado no PAG do Paran:

99

Tempo - Ampliao do tempo de permanncia do aluno


na escola (a ampliao do tempo por si s considerada inovao; as atividades decorrentes dessa ampliao no necessariamente mostram vinculao com os
princpios e proposies sugeridos pelo ProEMI, como
elemento propiciador de maior integrao curricular e
ressignificao da experincia escolar);
Espao Atividades realizadas fora do espao escolar
so consideradas inovadoras, por exemplo: visitas aos
museus, parques, outras instituies;
Contedo/conhecimento escolar - Assuntos diversos
que so transformados em contedo de vrias disciplinas (como forma de trabalho interdisciplinar) e/ou so
trabalhados em atividades de contraturno;
Metodologias - Abordagem de contedos clssicos das
disciplinas, mas de formas diferentes das realizadas comumente pela escola, por exemplo, uma escola sugeriu
a criao de uma Academia de Letras que seguiria a
lgica de organizao da Academia Brasileira de Letras.

Das 93 escolas inscritas no PAG do Paran, 55 delas foram


classificadas na categoria 1, ou seja, 60% so identificadas como
no atendendo minimamente s prescries bsicas estabelecidas
pelo documento normativo do ProEMI a respeito dos macrocampos
obrigatrios. Apenas 11 escolas se aproximaram da proposta (categoria 2), ou seja, 12% podem ser consideradas, a partir dos preenchimentos de seus PRC, como propostas mais prximas da ideia de
inovao curricular conforme as proposies do ProEMI.
As Tabelas 2 e 3 a seguir apresentam uma sntese das caractersticas quantitativas das escolas paranaenses que aderiram
ao ProEMI segundo a categorizao estabelecida para a presente
anlise. A primeira traz os dados por macrocampo obrigatrio e a
segunda as caractersticas gerais das escolas, de acordo com a sntese realizada a partir da anlise comparativa entre os dois macrocampos obrigatrios.

100

Tabela 2: Nmero e porcentagem em relao ao total de escolas


do paran segundo as categorias formuladas para anlise, em
cada macrocampo
Acompanhamento
Iniciao Cientfica
Categoria Pedaggico
Quantidade Porcentagem Quantidade Porcentagem
1

46

49,5%

45

48,4%

31

33,3%

31

33,3%

16

17,2%

17

18,3%

Total

93

100,0%

93

100,0%

Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do MEC/SIMEC, 2012

Tabela 3: Nmero e porcentagem em relao ao total de escolas


do paran segundo as categorias formuladas para anlise
Categoria

Quantidade

Porcentagem

55

59,1%

19

20,4%

19

20,4%

Total

93

100,0%

Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do MEC/SIMEC, 2012

Vale destacar, ainda, que, das dezenove escolas classificadas


com a categoria 3 nos PRC do Paran em 2012, apenas 11 delas
tiveram ambos os macrocampos obrigatrios classificados nessa
categoria e demonstram maior proximidade com as proposies do
ProEMI.
Em sntese, sobre o PAG deste estado, o estudo realizado
possibilita as seguintes concluses preliminares:

H grande incidncia na descrio dos macrocampos


AP e IC de atividades isoladas, sem envolvimento da
comunidade, com nfase a atividades do cotidiano dos

101

estudantes, como a aes de reforo escolar, voltados


especificamente para leitura de textos literrios, reflexo e produo textual de forma descontextualizada;
A maioria dos macrocampos analisados (AP e IC) est vinculada s disciplinas de Matemtica, Lngua Portuguesa,
Qumica, Fsica e Biologia;
H aes propostas tanto para o Macrocampo AP como
para a IC, que possuem descrio entendidas como
inovadoras relacionadas a questes sociais, poltica,
econmica, ambiental, gnero e cultural (circense, por
exemplo);
possvel encontrar descries de macrocampos
com semelhanas nas proposies, descries e
aes: Astronomia, Matemtica Financeira, Economia
Domstica e Fotografia Cientfica possibilitando a hiptese de que tais temas foram discutidos entre os estabelecimentos de ensino envolvidos ou indicados pela
gesto da rede estadual;
Constam descries de macrocampos (AP e IC) incompletos que no permitem anlise e que necessitariam de
reformulao ou complementao.

3.2.2 O Plano de Atendimento Global do Rio Grande do Sul


A anlise do PAG do Rio Grande do Sul ocorreu sob os mesmos critrios, j explicitados. Da anlise realizada, destaca-se o elemento central que justifica a classificao dos PRC nas categorias 1 e
2 de forma predominante, mas no exclusivamente. Verificamos que
vrias escolas citam o eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia,
bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais e a proposta estadual
sobre o Ensino Mdio Politcnico, entretanto, no exemplificam ou
integram estes conceitos s atividades que esto sendo propostas.
Alguns PRC propem para os macrocampos Acompanhamento
Pedaggico e Iniciao Cientfica apenas reunies pedaggicas, reforo escolar ou formao continuada. Nesses casos, se infere a possibilidade de articulao entre disciplinas, apesar de na maioria deles no estar sinalizada nenhuma relao com a proposta curricular.
102

Aparecem muitas vezes temas ligados ao conceito de aprendizagem


significativa, sem que a mesma seja qualificada ou conceituada.
Verifica-se uma maior aproximao com as diretrizes contidas no documento do ProEMI quando aparecem elementos sobre a
pesquisa cientfica, a investigao relacionada s Cincias Humanas
e s Cincias Sociais, construo de conhecimento e a elaborao
de projetos de pesquisa. Apesar disso, observa-se uma dificuldade
em propor a operacionalizao dos projetos, o que deixa as propostas muito genricas e abstratas, sugerindo apenas uma repetio
das orientaes do documento orientador. Essas escolas foram
classificadas na categoria 2, apesar de se aproximarem conceitualmente das diretrizes do ProEMI, das DCNEM e do Ensino Mdio
Politcnico, no possvel identificar nem mesmo inferir prticas
que se aproximem de suas formulaes.
Em outro conjunto de PRC verifica-se a proposio de atividades de carter estritamente instrumental em seu delineamento
metodolgico ou de natureza quantitativista (simples levantamento de dados), sugerindo uma concepo pragmtica e limitada da
cincia. Em muitos desses casos, a cincia tida como ao feita
em laboratrio, por meio de anlises essencialmente quantitativas,
sempre relacionadas com Cincias Naturais e/ou rea de exatas.
Apesar de, em alguns casos, essas iniciativas serem identificadas
pelas escolas como experincias inovadoras, as aes que propem
como por exemplo exposio de resultados de pesquisas ou de
algum processo de iniciao cientfica so, em sua maioria, atividades que j acontecem na escola, como por exemplo, a Feira de
Cincias.
Passeios e visitas a universidades, museus, institutos, parques etc., so consideradas, em si, como atividades de iniciao
cientfica e inovao. Em algumas delas, os lugares visitados poderiam servir como um momento de uma atividade mais ampla
de iniciao cientfica, mas encerram-se em si mesmas (exemplo:
Museu da Cincia da PUC-RS); em outros casos, os prprios lugares no proporcionam possibilidades de IC, ou pelo menos no so
explicitadas essas possibilidades. Vale ressaltar, contudo, que h
experincias inovadoras que conseguem fazer uma boa articulao
entre um projeto bem concebido em seu contedo e visitas como
um momento do processo.
103

Evidencia-se uma grande preocupao com problemas ambientais e com a questo da sustentabilidade. Propostas com esse
cunho ora so relacionadas a todas as dificuldades listadas acima,
ora so o mote central de propostas que vo ao encontro da perspectiva de mudana curricular proposta pelo ProEMI.
Da anlise dos PRC em seu conjunto, detectamos que para
o Macrocampo Acompanhamento Pedaggico em torno de 25%
das escolas trazem proposies que vo encontro das propostas
do ProEMI. Para o Macrocampo Iniciao Cientfica esse percentual
fica prximo a 13%.
As Tabelas 4 e 5 trazem um resumo dos dados coligidos e
analisados com relao ao PAG do Rio Grande do Sul.
Tabela 4: Nmero e porcentagem em relao ao total de escolas
do Rio Grande do Sul segundo as categorias formuladas, em cada
macrocampo
Acompanhamento
Iniciao Cientfica
Categoria Pedaggico
Quantidade Porcentagem Quantidade Porcentagem
1

162

69,5%

121

51,9%

13

55,8%

81

34,8%

58

24,9%

31

13,3%

Total

233

100,0%

233

100,0%

Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do MEC/SIMEC, 2012

Tabela 5: Nmero e porcentagem em relao ao total de escolas


do Rio Grande do Sul segundo as categorias formuladas
Categoria Quantidade

Porcentagem

182

78,1%

25

10,7%

26

11,2%

Total

233

100%

Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do MEC/SIMEC, 2012

104

importante destacar algo especfico com relao anlise


do PAG do Rio Grande do Sul, no que diz respeito s escolas classificadas com a categoria 3. Em alguns casos, tanto no macrocampo
Acompanhamento Pedaggico quanto no Iniciao Cientfica, no
necessariamente a proposio da escola foi explcita e com indicativos claros de como implementar a ao proposta. Porm, nesses
casos, a leitura dos PRC das escolas sinaliza que estaria havendo, de
forma ainda um pouco abstrata e conceitual, uma aproximao das
proposies constantes no Documento Orientador do ProEMI, nas
DCNEM e na proposta curricular prpria do estado, o Ensino Mdio
Politcnico. Ainda que a redao no seja propositiva, apontando
as aes que sero praticadas, os textos das escolas evidenciam
o domnio dos conceitos, formulaes e indicativos do redesenho
curricular almejado e demonstram que h grande possibilidade de,
na prtica, efetivar-se uma ao de inovao curricular na direo
proposta pelos documentos orientadores do ProEMI.
Em sntese, dos aspectos gerais evidenciados na anlise
dos dois macrocampos obrigatrios no PAG do Rio Grande do Sul,
destacam-se as proposies que mais estiveram presentes nos PRC
das escolas, identificadas como formulaes particulares do discurso curricular na rede estadual gacha, notadamente do Ensino
Mdio Politcnico, e que podem trazer algum indicativo de como
as escolas pensam o currculo e as inovaes. Dentre essas proposies se destacam: Seminrio Integrado; Pesquisa de campo;
Atividades laboratoriais; Mostras cientficas e culturais; Pesquisa
scio-antropolgica.
Por fim, pontuam-se questes relativas ao contedo dos macrocampos analisados:

Reiterao de prticas curriculares j consolidadas,


que no constituem aes de reestruturao/inovao
curricular, pois j deveriam ser ou j so desenvolvidas
pela escola, como por exemplo as atividades de reforo
escolar. Isso acontece com a maior parte das escolas que
foram classificadas na categoria 1;
H referncia ao Ensino Mdio Politcnico (EMP), proposta norteadora do Ensino Mdio no estado do RS.

105

Essas referncias nem sempre indicam atividades a elas


correlacionadas, porm, h iniciativas muito interessantes que estabelecem relaes entre as propostas do
Ensino Mdio Politcnico e do ProEMI, principalmente
quando so citados os Seminrios Integrados;
Mostrou-se relevante observar o movimento resultante das propostas de redesenho curricular, pois embora
levar os alunos ao laboratrio ou fazer uma aula passeio, entre outras atividades, paream prticas que j
deveriam estar sendo realizadas pelas escolas e elas
no o fazem por no terem asseguradas as condies
objetivas a induo feita pelo ProEMI e o aporte de recursos podem ter como consequncia uma ressignificao positiva dos tempos e espaos em que as atividades
pedaggico-curriculares se realizam.

3.3.2 O Plano de Atendimento Global do Mato Grosso


Na iniciativa de atentar para as definies do eixo norteador
de integrao curricular trabalho, cultura, cincia e tecnologia ,
no caso do Mato Grosso, muitas escolas acabaram representando
de forma muita prxima as ligaes mais evidentes deste eixo com
os projetos escolares. Foi possvel verificar que trabalho, cincia,
cultura e tecnologia so percebidos como elementos que devem
estar inseridos nas atividades e nos projetos desenvolvidos.
Com o intuito de construir projetos interdisciplinares, alguns
temas se tornam recorrentes na medida em que parecem promover
a integrao entre disciplinas ou reas do conhecimento aparentemente incongruentes e dspares. A fragmentao do currculo
para as escolas analisadas seria superada por meio da discusso
de temas que carregariam certa transversalidade. Exemplos de temas que apareceram descritos nos PRC das escolas e trariam essa
possibilidade: (a) O ciclo da gua (b) os processos de reciclagem
(c) o uso de drogas (d) discusses sobre gnero e sexualidade. No
caso da gua e da reciclagem, possvel observar sua representao enquanto temas de carter sistemtico/recursivo, ou seja, todo
um ciclo interminvel em que o objeto transformado e retorna
106

as mesmas disposies originais. Por suas caractersticas cclicas e


transversais, temas como a gua e a reciclagem garantiriam a superao da fragmentao curricular, j que suas disposies cclicas e
indeterminadas permitiriam a abordagem por todas as disciplinas.
No caso do uso de drogas e da discusso sobre gnero e sexualidade, observa-se a referncia a temticas que adquirem, no interior
dos PRC, uma dimenso capaz de promover a integrao curricular
e que so valorizadas medida em que comportariam a possibilidade de atentar para uma formao mais ampla, no restrita a
contedos e/ou disciplinas especficas.
Em outros casos, a integrao curricular pretende ser promovida a partir da criao de determinadas disciplinas (ou a eleio
de uma previamente existente) como ambiente de formao que,
por suas caractersticas curriculares e epistemolgicas, garantiria a
integrao curricular. Assim, no caso da adoo de uma disciplina
como espao integrador, a integrao da formao no garantida
pelos temas adotados, mas pelas caractersticas desta disciplina.
Segue um exemplo desta inferncia interpretativa:
METAS: utilizar as Artes Plsticas como ferramenta fundamental para atrair o aluno e fazer com que ele se interesse
pelo saber em quaisquer disciplinas. Tornar os contedos
de Portugus (literatura) e Histria, interessantes e atraentes a partir das linguagens artsticas.

possvel notar a referncia a determinadas prticas (e no


disciplinas) como fazeres que, por suas caractersticas singulares,
promoveriam a integrao curricular almejada. o caso das atividades de campo, muito utilizadas nos projetos para representar uma
atividade onde todas as disciplinas estudadas na escola poderiam
contribuir, ou seja, pelas caractersticas da empiria que embasa o
trabalho de campo, professores das mais diversas reas poderiam
discutir seus contedos. Alm das atividades de campo, foram
identificadas algumas atividades recorrentes nos PRC das escolas
do Mato Grosso: Trabalho de campo; Oficinas; Reforo escolar;
Monitoria; Projetos; Feira cientfica; Exame Simulado; Teste vocacional; Jornal.
Com relao categorizao das propostas presentes nos
macrocampos analisados, a Tabela 6 sintetiza as quantidades verificadas na anlise do PAG do estado do Mato Grosso.
107

Tabela 6: Nmero e porcentagem em relao ao total de escolas


do Mato Grosso segundo as categorias formuladas, em cada
macrocampo
Acompanhamento
Pedaggico

Iniciao Cientfica

Quantidade Porcentagem

Quantidade Porcentagem

17

74,0%

14

60,9%

8,6%

21,7%

17,4%

17,4%

Total

23

100,0%

23

100,0%

Categoria

Fonte: elaborao prpria a partir dos dados do MEC/SIMEC, 2012

Em torno de 17% dos PRC analisados foi possvel categorizar


como mais prximos das proposies do ProEMI no que diz respeito reformulao curricular. A maioria das escolas, no entanto,
foi categorizada como tendo uma compreenso do ProEMI que se
distancia das propostas do Programa.

Consideraes finais
Do exerccio de anlise dos PRC decorreu a indagao sobre
as interpretaes que professores e demais educadores poderiam
estar atribuindo ao termo inovador. Da anlise realizada possvel inferir que, na maioria das vezes, para as escolas, inovador
significa qualquer ao e/ou contedo que se diferencie do que
comum, clssico e/ou tradicional no/do trabalho pedaggico. Ao
analisar o conjunto dos PRC foi possvel depreender que no necessariamente a proposta de inovao estava vinculada ao sentido
que o Programa atribui ao termo: produzir uma reconfigurao dos
tempos, espaos e das formas de organizao do conhecimento
escolar considerando para isso os sujeitos da escola, sobretudo as
juventudes que frequentam a escola mdia.

108

Ao final da anlise qualitativa dos PAG dos trs estados,


considerando o preenchimento dos macrocampos obrigatrios,
foi possvel notar a ocorrncia de termos, concepes pedaggicas e formas de organizao curricular que indicam interpretaes diferenciadas entre as trs unidades da federao quando
tomadas como referncia analtica as propostas dos Documentos
Orientadores do ProEMI. Estas diferenas se verificam no somente
na comparao entre os estados, mas, em muitos casos, entre as
escolas de um mesmo estado, o que refora o pressuposto original
da pesquisa, com base em Bernstein, de que as escolas atribuem
significados prprios e distintos s prescries normativas oficiais,
muitas vezes distantes de suas formulaes e mais prximas do que
esto habituadas a fazer.
Pode-se observar tambm a recorrncia de propostas de
aes isoladas, sem integrao ou relao com contedos curriculares ou alguma rea do conhecimento ou Macrocampo. Do mesmo
modo, foram constatados projetos que tm foco central na aquisio de equipamentos de laboratrio ou investimento de recursos,
sem que estejam evidenciadas suas articulaes com algum campo
da atividade pedaggico-curricular. Isso pode indicar certa centralidade da percepo do ProEMI como um programa que leva recursos
financeiros para a escola, secundarizando com isso a preocupao
com as questes curriculares e/ou pedaggicas.
Nota-se nos trs estados uma grande recorrncia, no
Macrocampo Acompanhamento Pedaggico, da questo do
Reforo Escolar ou da inteno de Diminuir ndices de repetncia ou evaso. Nos PAG do Mato Grosso e do Rio Grande do Sul, verifica-se uma forte vinculao do Macrocampo Acompanhamento
Pedaggico formao continuada de professores (17,4% e 29,7%
respectivamente), o que sugere serem estas duas questes centrais
em se tratando do Ensino Mdio: a conteno do abandono escola
por meio da qualificao da permanncia do estudante na escola e,
relacionado a isso, a formao dos professores.

109

Referncias
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal: Edies
70, LDA, 2009.
BERNSTEIN, Basil. Classes, cdigos e controle. A estruturao do
discurso pedaggico. Trad. de Tomaz Tadeu da Silva e Lus Fernando
Gonalves Pereira. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Programa: Ensino Mdio
Inovador. Documento Orientador. Setembro-2009. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/documento_orientador.
pdf. Acesso em: 30 mar. 2013.
_____. MEC/SEB. . Portaria ministerial n 971 de 09 de outubro de
2009. Institui o Programa Ensino Mdio Inovador. Braslia, DF, 09 de
out. 2009.
_____. MEC/SEB. Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento
Orientador. 2011. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/documento_orientador.pdf. Acesso em: 26 mar.
2012.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao
Bsica. Resoluo n 02 de 30 de janeiro de 2012. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, DF, 30 de jan.
2012.
_____. MEC/SEB. Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento
Orientador. 2013. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/documento_orientador.pdf. Acesso em: 15 ago.
2013.
_____. MEC/SEB. Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento
Orientador. 2014. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/documento_orientador.pdf. Acesso em: 15 mar.
2015.
MATO GROSSO. Orientaes Curriculares. Concepes para a
Educao Bsica. Cuiab: Secretaria de Estado da Educao do Mato
Grosso, 2008/2009/2010.

110

PARAN. Secretaria de Estado da Educao/SEED/PR. Portal Dia-aDia Educao. Rendimento Escolar. Disponvel em: <http://www.
educadores.diaadia.pr.gov.br> Acesso em setembro/2012.
RIO GRANDE DO SUL. Proposta Pedaggica para o Ensino
Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino
Mdio 2011-2014. Porto Alegre, SEDUC, outubro/novembro
de 2011.SILVA, Monica R. Perspectiva analtica para o estudo
das polticas curriculares: processos de recontextualizao. ll
Jornadas Latinoamericanas de Estudios Epistemolgicos en Poltica
Educativa. Anais. 18, 19 e 20 de agosto de 2014 - Curitiba - Paran
Brasil. Disponvel em http://www.jornadasrelepe.com.br/index.
php?id=280. Acesso em: 23 jul 2015.
MATO GROSSO. Orientaes Curriculares. Concepes para a
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Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino
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de 2011.SILVA, Monica R. Perspectiva analtica para o estudo
das polticas curriculares: processos de recontextualizao. ll
Jornadas Latinoamericanas de Estudios Epistemolgicos en Poltica
Educativa. Anais. 18, 19 e 20 de agosto de 2014 - Curitiba - Paran
Brasil. Disponvel em http://www.jornadasrelepe.com.br/index.
php?id=280. Acesso em: 23 jul 2015.

111

Financiamento da educao como indutor de


poltica curricular: Anlise a partir da implantao
do ProEMI no Paran
Sergio Ricardo Ferreira
1. Introduo
No presente trabalho, apresentamos os resultados de
uma pesquisa cujo objeto de estudo compreende o Programa
Ensino Mdio Inovador (ProEMI). Este Programa foi institudo pelo
Ministrio da Educao (MEC), com o objetivo de induzir as escolas
a um redesenho curricular com a proposio de aes de enfrentamento visando a conteno das elevadas taxas de abandono e
reprovao escolar.
A instituio do ProEMI, ocorrida em setembro de 2009, pouco mais de dois meses antes da aprovao da Emenda Constitucional
n 59 (EC59), de 11 de novembro de 2009, que determinou a obrigatoriedade do ensino faixa etria de 4 a 17 anos atendimento
que deve ser garantido populao brasileira at 2016; o ProEMI
j acenava para esta nova realidade da Educao no Brasil. Assim,
ao lado da principal discusso da EC59, qual seja, de que o poder
Pblico deveria proporcionar aes que possibilitassem a permanncia dos jovens nas escolas, com o atendimento pleno das suas
necessidades e expectativas de vida, de realizao pessoal, dos estudos e do mundo do trabalho; a Lei tambm se referia ao direito
subjetivo de os jovens de 15 a 17 anos terem acesso e condies de
permanncia nas escolas at a concluso de seus estudos.
O ProEMI (Documentos Orientadores de 2011, 2013 e 2014)
norteou as Secretarias de Educao (estaduais e do Distrito Federal),
assim como as escolas selecionadas para a adeso ao Programa,
bem como, de induzir essas escolas a reestruturarem seus currculos. Nesse movimento, se originou o Projeto de Reestruturao
Curricular, cuja finalidade era a prpria reorganizao dos currculos
do Ensino Mdio, em ateno s Diretrizes Curriculares Nacionais
113

para a Educao Bsica, s Diretrizes Curriculares Nacionais do


Ensino Mdio (DCNEM), aos Documentos de Base do ProEMI, s
Matrizes de Referncia do ENEM, sempre respeitando a legislao
especfica do Sistema em que a escola estivesse inserida.
No estado do Paran, em 2009, 84 escolas aderiram ao
ProEMI, nmero ampliado, no final de 2011, para 93, de acordo com
os dados do Sistema Integrado de Monitoramento do Ministrio da
Educao (SIMEC/MEC). Esse valor representa 6,15% do total de
1.511 estabelecimentos que ofertam o Ensino Mdio no estado,
sendo que as escolas que aderiram ao Programa, 12%, representam
50 municpios de um total de 399. Para esse conjunto de escolas, o
ProEMI liberou, em 2012, R$ 4.442.000,00, beneficiando de acordo
com o Plano de Atendimento Global (PAG)31, 46.787 estudantes
matriculados na etapa final da Educao Bsica na Rede Estadual
de Ensino do Paran, ou seja, 11% de um total de 416.299 alunos.
Para entender como o montante liberado pelo ProEMI reverberou na comunidade escolar, na gesto das escolas, nas prticas
dos professores e na vida escolar do estudante, debruamo-nos nas
intenes e nos pressupostos tericos norteadores do ProEMI na
tentativa de responder s seguintes questes: Em que medida os
recursos liberados pelo ProEMI s 93 escolas paranaenses foram suficientes para a induo de uma nova poltica curricular? Os gastos
efetuados pelos estabelecimentos de ensino estavam de acordo com
o previsto no PRC de cada uma das escolas beneficirias? Assim, a
pesquisa teve como foco a anlise de como as escolas empregaram
os recursos recebidos e gastos em 2012, e se as aes desenvolvidas foram condizentes (se aproximaram ou se distanciaram) com
as propostas do PRC. Como pano de fundo, outra questo orientou
a pesquisa, qual seja, a da suficincia (ou no) dos recursos para a
induo de uma nova poltica curricular para o Ensino Mdio.
A hiptese orientadora dessa pesquisa32 foi a de que o suporte financeiro do ProEMI seria imprescindvel para as escolas que
foram selecionadas para o Programa, mas no o suficiente para
31 Informao disponvel no Plano de Atendimento Global do Paran
(PAG/PR) impresso: 31/05/2012, do site: simec.mec.gov.br.
32 Esta pesquisa foi financiada pela CAPES. No perodo de 2012 a 2014 tive
o privilgio de participar do Grupo de Pesquisa Observatrio do Ensino
Mdio da Universidade Federal do Paran (UFPR).

114

a induo da mudana curricular e para a instaurao de prticas


diferenciadas.
Os dados aqui analisados decorrem de uma pesquisa desenvolvida constante na Dissertao de Mestrado, cuja metodologia
envolveu dois momentos: (i) anlise documental das prestaes das
contas comparativamente ao PRC; e (ii) visita a duas escolas que, de
acordo com o primeiro momento, os gastos realizados se aproximaram ou distanciaram do respectivo PRC. Neste segundo momento
foram realizadas seis entrevistas estruturadas com gestores, docentes e discentes que estiveram envolvidos com o ProEMI. O perodo
de realizao da pesquisa foi o segundo semestre de 2014.

2. ProEMI e a implementao no estado do Paran


O ProEMI foi institudo pelo MEC por meio da Portaria n
971, de 9 de outubro de 2009, com o objetivo de apoiar as escolas que ofertam o Ensino Mdio no profissional a desenvolverem
propostas curriculares diferenciadas com vistas s necessidades e
expectativas dos seus estudantes.
Os recursos para a implementao e execuo do ProEMI
foram definidos e autorizados por meio da Resoluo do Conselho
Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(CD/FNDE) n 63, de 16 de novembro de 2011, de forma descentralizada e previstos para as escolas pblicas mediante indicao das
Secretarias de Educao que formalizassem desejo de proposta de
adeso ao Programa.
Ao mesmo tempo em que o MEC preocupava-se em elaborar
polticas que pudessem fomentar aes de enfrentamentos aos desafios da ltima etapa da educao bsica desde 2003, a Secretaria
de Estado da Educao (SEED-PR) tambm se ocupava em refletir
sobre o contexto do Ensino Mdio no estado, promovendo discusses e elaborao de propostas, mesmo que minimamente representadas por diretores e equipes pedaggicas, culminando, no final
do ano de 2008, com a definio da oferta de um currculo semestral denominado pela SEED como Ensino Mdio ofertado em Bloco
de Disciplinas (EMB33).
33 A organizao do currculo semestral no algo novo. permitida pela
Lei Federal n. 9.394/96 (LDBEN) e outros estados j haviam utilizados essa

115

Dessa forma, o estado do Paran passou a ofertar duas modalidades de currculo para as escolas integrantes da Rede Estadual
de Ensino: currculo seriado anual e o EMB. A adeso tornou-se
facultativa, cabendo s escolas, por meio da sua respectiva comunidade, decidir o currculo do Ensino Mdio a ser ofertado em 2009.
O fato de a implantao do EMB ter ocorrido em 2009, mesmo ano em que o MEC finalizou a elaborao do ProEMI, fez com
que a SEED interpretasse que a poltica curricular (EMB) no estado
do Paran estivesse prxima da concepo do ProEMI no que se refere, principalmente, ao currculo diferenciado e, portanto, instituiu
como prioridade de seleo para adeso ao programa as escolas
que ofertavam o EMB.
A primeira expectativa para liberao de recursos do ProEMI
s escolas paranaenses ocorreu em 2010, ano em que a Secretara
de Educao Bsica (SEB/MEC) divulgou relatrio listando as 84 escolas que aderiram ao programa, com a previso da liberao dos
recursos de acordo com as normas estipuladas pelo FNDE, o que
efetivamente, no ocorreu.
O conjunto de escolas que aderiram ao ProEMI no Paran
recebeu em 2012, R$ 4.442.000,00. Desse total liberado, as escolas gastaram R$ 4.162.610,29. O restante do valor, totalizando
R$ 279.389,71, foi reprogramado para as escolas gastarem em
2013. Os dados da Coordenao de Apoio Financeiro da Secretaria
de Estado da Educao (CAF/SEED) revelam que 71 escolas gastaram
100% dos recursos liberados em 2012 e apenas 22 tiveram saldos
reprogramados para serem gastos no ano seguinte.
As prestaes de contas liberadas pelo CAF/SEED tambm
permitiram outra anlise, nelas, alm dos gastos do ProEMI, tambm continham dados sobre os recursos recebidos pelas escolas
do PDDE-Escola (via FNDE) e do Fundo Rotativo, recursos liberados
pelo Governo do Estado para a manuteno das escolas. Tambm
foi considerado ou computado valores que se referem ao Fundo
Rotativo Complementar, recurso liberado por meio de pedido de
reparos protocolados pelo gestor da unidade escolar.

forma de organizao como por exemplo, Rio Grande do Norte e Distrto


Federal.

116

De posse das prestaes de contas das 91 escolas34 paranaenses que implementaram o ProEMI em 2012 foram procedidas a
anlise conjuntural e individual desses estabelecimentos de ensino
cujos resultados apresentamos a seguir.
Tabela 1: recursos recebidos/93 escolas do Paran (2012)
Recursos

Valor em R$

Fundo Rotativo

5.946.282,82

50

PDDE

1.412.010,47

12

ProEMI

4.442.000,00

38

Total

11.800.293,29

100

Fonte: Elaborado pelo autor, com fundamento nas Prestaes de Contas do


PDDE e CAF/SEED

Os valores especficos de cada Programa, seja Federal ou


Estadual, representaram da seguinte maneira para o conjunto de
escolas que estavam implementando o ProEMI em 2012: Fundo
Rotativo (Estadual) 50%; ProEMI ,38% e PDDE, 12%; os dois ltimos
foram recursos liberados pelo Governo Federal via FNDE/PDDE.
Esses percentuais, por si s, demonstram o impacto ou o valor dado
pelos gestores em relao ao ProEMI, ou seja, a importncia desses recursos e os efeitos ou resultados de melhorias que as escolas
necessitavam para investimentos, especialmente para atender aos
sujeitos estudantes do Ensino Mdio.
Considerando que o dinheiro do ProEMI um adicional e
que nem todas as escolas que ofertam o Ensino Mdio receberam
(mas apenas essas 93 que aderiram ao Programa), significa que esse
dinheiro representou um adicional significativo em relao ao que
receberia. Assim, dos R$ 7.358.293,29 originais (100%), as escolas
puderam contar com mais R$ 4.442.000,00 do ProEMI. Ou seja, um
34 Registre-se em tempo que 93 escolas receberam os recursos do ProEMI,
duas no gastaram seus recursos em 2012 e os recursos foram reprogramados para 2013.

117

incremento de 60%, o que significativo e que explica um pouco o


que leva as escolas a utilizarem esse dinheiro para atender a outras
necessidades que no exclusivamente compreendidas nos PRCs.
Para algumas escolas, isso pode representar ainda mais, tendo em
vista o repasse do governo do estado ser inferior ao dinheiro do
ProEMI, em muitos casos.
Esses dados podem ser melhor visualizados a partir da
anlise das verbas recebidas especificamente por cada escola, ou
seja, do conjunto de 93 escolas, em 29 delas o valor recebido por
meio do ProEMI supera o valor liberado pelo governo estadual por
meio do Programa Fundo Rotativo. Em outros termos, 31% dessas
escolas tiveram o total de recursos liberados acima do que o governo do estado disponibilizou para a manuteno das escolas. importante registrar que, neste caso, os recursos do ProEMI a serem
gastos com projetos curriculares com prticas diferenciadas para o
Ensino Mdio superaram at mesmo o total de recursos da prpria
Mantenedora. Talvez isso explique a importncia dos recursos do
ProEMI na escola. Um exemplo especfico que demonstra essa situao envolve um colgio localizado no interior do Paran que recebeu, em 2012, R$ 42.000,00 do ProEMI; R$ 22.384,08 do PDDE e
R$ 18.275,04 da sua Mantenedora, o Governo do Estado do Paran.
Grfico 1: Fonte dos recursos recebidos por um colgio integrante
da rede que aderiu ao ProEMI em 2012 em % do total

Fonte: Elaborado pelo autor com fundamento nas Prestaes de Contas do


PDDE e CAF/SEED

118

Percebe-se, no grfico 1, que na escola em questo os recursos liberados via FNDE/PDDE para a implementao do ProEMI,
em 2012, superaram os demais recursos liberados pelo Governo
Federal e Estadual. Isso demonstra a relevncia do Programa com a
possibilidade de gastos em servios, materiais e equipamentos que
possam agregar melhores condies aos professores na execuo
das suas prticas.

3. Gastos do ProEMI no Paran e a relao com o


PRC das Escolas
O ponto de partida para a anlise proposta envolveu os PRCs
das escolas, disponveis por meio do PAG e pelas Prestaes de
Contas que gastaram seus recursos disponibilizados no ano exerccio de 2012. A compreenso das normas para o recebimento e
gastos dos recursos, contidos na Resoluo CD/FNDE 63/2011,
tambm imprescindvel, considerando o fato de ter sido um referencial das dimenses estruturantes do Ensino Mdio presente na
forma especificada nos PRCs.
Neste primeiro momento, a metodologia utilizada foi a anlise documental definida por Bardin (1977, p. 45) como tratamento
da informao contida nos documentos acumulados tendo como
objetivo dar forma e conveniente e representar de outro modo essa
informao, por intermdio de procedimentos de transformao.
Assim, os documentos relacionados ao ProEMI (Prestaes
de Contas e PRCs), classificados como fontes primrias (LUNA,
1996), foram utilizados de maneira concomitante para anlise, a fim
de que se pudesse observar se os itens foram adquiridos possuam
(ou no) relao com o respectivo PRC de cada escola. De acordo
com Bardin (1977, p 46), a anlise documental permite passar de
um documento primrio (em bruto), para um documento secundrio (representao do primeiro). Tal informao pertinente e
relevante pelo fato de que a estratgia adotada ter possibilitado a
observncia com relao aos itens adquiridos e sua presena efetivamente registrada no respectivo PRC.
A estrutura das prestaes de contas das escolas est constituda de: cotas (capital ou custeio); gastos (material permanente
119

ou de consumo); grupo (equipamentos, mobilirio, material permanente, material didtico, limpeza, esporte, recreao, informtica,
etc.); item (discriminao do que foi adquirido).
De posse desses dados, e tendo em mos o PRC de cada
escola, o trabalho transcorreu no sentido de categorizar estes gastos com a devida proximidade ou de distanciamento do respectivo
projeto. Essa etapa exigiu muitas horas de trabalho, tendo em vista
a natureza da atividade e tambm o fato de que no havia conhecimento prvio do pesquisador em relao realidade da escola
pesquisada. Cita-se, como exemplo, o fato de recursos serem gastos com reformas estruturais ou adequaes prediais. Neste caso,
foram entendidas como gastos aproximados ao PRC, considerando
que as normas exaradas para os gestores das escolas previam a
aquisio de materiais e bens e/ou contratao de servios necessrios adequao dos ambientes escolares relacionados s prticas pedaggicas indicadas nos projetos. (Res. CD/FNDE 63/2011).
Uma outra situao est relacionada com os gastos dos recursos da escola com material esportivo. No momento em que a
informao era checada com o previsto no PRC, para se observar se
tal material tinha ou no relao com o proposto pela escola, observou-se que, em alguns casos, o material adquirido no tinha qualquer relao com o Projeto, mesmo que essa aquisio tenha sido
positiva ao ser direcionada para melhorar as prticas esportivas.
A maior dificuldade de anlise foi exatamente esta: a de estabelecer relao entre a aquisio de material de expediente e o
PRC, considerando a complexidade na realizao de aproximao
ou distanciamento do Projeto da escola. Esse grupo constante,
como gastos nas prestaes de contas, exigiu mais tempo e dedicao do autor, afinal, poderiam existir itens que possussem maior
utilizao no servio burocrtico da escola em detrimento do trabalho pedaggico proposto no PRC. Ao final, percebeu-se que esse
grupo despontou como o mais importante para a anlise, uma vez
que nele se apresentaram as maiores discrepncias em comparao
com o que estava previsto no PRC.
Cada gestor, em consonncia com a comunidade escolar,
desenvolveu seus mtodos para aquisio de materiais e no cabe,
neste momento, tecer comentrios ou emitir juzo de valor sobre

120

os critrios adotados. Mesmo assim, vale registrar algumas aes


de gastos que mereceriam um novo olhar, uma nova pesquisa.
Cita-se, como exemplo, o fato de gestores gastarem com compra de
equipamento para reproduo de cpias, enquanto outros gestores
preferiram ou optaram pelo pagamento de servios de reproduo
de cpias que, possivelmente, seria o suficiente para a aquisio da
mquina e do material a ser utilizado.
Sintetizando o trabalho de categorizao com os dados
das prestaes de contas e correspondentes nos PRCs, registra-se
que foram categorizadas 91 prestaes de contas de um total de
93 escolas que implementaram o ProEMI, em 2012, ou seja, 97%.
A totalidade de escolas no foi atingida pelo fato de duas escolas
receberem os recursos do Programa em 2012 mas no efetuarem
gastos, sendo reprogramados para o ano de 2013.
Neste primeiro momento, do total analisado e da metodologia explicitada, objetivou-se estabelecer relao a dos gastos com
os macrocampos previstos pela escola no seu PRC e constante no
PAG. O resultado desta anlise aponta para o percentual de aproximao dos gastos em relao ao PRC essencial para a definio do
segundo momento da pesquisa, a visita a duas escolas, aquela que
obteve a maior aproximao e o que teve maior distanciamento dos
gastos com o PRC.
Neste segundo momento da pesquisa, a metodologia utilizada nas visitas s duas escolas, disps da realizao de entrevistas
estruturadas com trs segmentos da escola: gestor, professor e
sujeitos estudantes. O critrio para a entrevista com o professor e
os estudantes foi de que estes tenham participado das atividades
propostas no PRC no processo de implementao da poltica; os alunos se matricularam no ano em que as atividades do ProEMI foram
iniciadas (segundo semestre de 2012) e concluram o Ensino Mdio
em 2014.
O roteiro de entrevistas estruturado foi elaborado considerando todas essas precaues e consoantes aos trs segmentos entrevistados quais sejam, gestor, professor e sujeitos estudantes do
Ensino Mdio que participaram diretamente das aes do ProEMI
nas escolas.
A anlise documental (primeiro momento) permitiu apontar
que do total das escolas que implementaram o ProEMI no Paran, 29
121

(32%) realizaram gastos que atendem aos macrocampos propostos


no PRC com percentuais entre 95 a 100%; 48 (53%) das efetuaram
gastos que atendem parcialmente aos macrocampos propostos nos
PRCs com percentuais entre 80 e 94% e, por fim, 15% das escolas
(14 escolas) gastaram recursos com itens que esto mais distantes
do que os propostos em seus PRCs com percentual de at 79%.
Com a finalizao dessa anlise dos documentos foram
destacados duas escolas que apresentaram maior aproximao e/
ou distanciamento dos gastos em relao ao seus PRCs (segundo
momento da pesquisa). As escolas (A e B) localizados na Regio
Metropolitana de Curitiba (RMC) gastaram todo o dinheiro recebido
do Programa e totalizaram (100%) na aproximao do PRC elaborado especificamente pela escola. Um deles deveria ser selecionado e
o critrio utilizado foi o que recebeu e gastou maior valor do ProEMI
e neste caso, o gestor da escola A, foi contatado e acolheu a indicao da pesquisa.
Dessa mesma anlise extramos a relao das escolas que
receberam recursos do ProEMI, em 2012, e realizaram gastos, mas
que, de acordo com a metodologia especificada, se distanciaram
do PRC. Para a definio da escola a ser visitada utilizou-se como
critrio o percentual de distanciamento do gasto efetivado em relao ao PRC. Das quatro escolas (W, X, Y e Z), apenas X foi excluda
da consulta tendo em vista o valor do recurso recebido, que neste
caso, representaria metade do valor da escola A, sendo este indicado pelo critrio estabelecido na metodologia da pesquisa emprica,
face ao maior percentual de aproximao com o PRC proposto e o
gasto efetivado. Foram consultados em novembro de 2014 os gestores das escolas W, Y e Z, nesta mesma ordem, e por justificativas
plausveis levando em considerao o encerramento do ano letivo,
obteve-se somente o aceite do gestor da escola Z, localizada no interior do Paran, que recebeu em 2012, R$ 56.000,00 e gastou R$
52.100,00. De acordo com a anlise por meio do critrio utilizado, o
recurso gasto significou 34% de distanciamento ao PRC e est entre
as quatro escolas que apresentaram maior percentual de distanciamento com o Projeto proposto.
A anlise de aproximao/distanciamento dos gastos dos
recursos ao PRC elaborado pelas escolas proporcionou indicar os
campos de pesquisa emprica, sendo estas as escolas A e Z, respecti122

vamente localizadas na Regio Metropolitana de Curitiba e interior


do Paran. Elas foram visitadas na primeira semana de dezembro
de 2014 e, neste mesmo perodo, foram realizadas entrevistas com
trs segmentos (gestores, professores e estudantes). Da anlise
especfica das escolas visitadas, apresentamos uma tabela comparativa com base nos PRC (contidos nos PAGs), prestaes de contas
e transcrio das entrevistas com gestores, sintetizando dados da
implementao do Programa:
Tabela 2: Comparativo de dados das escolas A e Z
Descrio

Escola A

Escola Z

Recursos previstos PAG


Recursos liberados via
FNDE/PDDE
Gastos realizados
Relao de proximidade
dos gastos/PRC
Total atendimento/alunos
previsto no PAG
Nmero alunos atendidos
Ampliao da jornada/
estudantes
Nmero de Macrocampos
ofertados

R$ 80.000,00

R$ 56.000,00

R$ 80.000,00

R$ 56.000,00

R$ 80.000,00

R$ 52.100,00

100%

66%

1128

332

120

120

5 horas

7 horas

Fonte: Elaborado pelo Autor, com base nos dados do SIMEC/MEC, FNDE/
PDDE e Entrevistas/Escolas

Os valores previstos pelo Programa foram confirmados com


o recebimento. A escola A, gastou 100% dos recursos do ProEMI
ainda em 2012, enquanto a escola Z reprogramou R$ 3.900,00 para
2013. Os nmeros divulgados pelos gestores, em relao aos alunos
atendidos pelo Programa, revelam que a escola A, atendeu menos
de 10% do total de alunos previstos no seu PRC, enquanto a escola
Z atendeu quase 30% da previso realizada. A partir desses dados
possvel afirmar que a escola que recebeu mais recursos e efetuou
gastos com insumos e servios com maior proximidade ao PRC atendeu menos estudantes do que a escola indicada que recebeu menos

123

recursos, obteve maior distanciamento dos gastos do Programa em


relao ao PRC, atendeu mais alunos.
A partir das transcries das entrevistas, elaboramos uma
tabela utilizando questionamentos otimizados a partir das questes
dos roteiros pr-elaborados para entrevistas. Para essa categorizao, foram utilizadas questes respondidas pelos entrevistados que
envolviam situaes objetivas e relacionadas com a comunidade
escolar e o cotidiano do Ensino Mdio durante a implementao
do ProEMI. A sntese da categorizao envolveu ambas as escolas
pesquisadas. A pontuao apontada na tabela, totalizam somatria
de pontos das respostas das entrevistas das duas escolas.
Tabela 3: Categorizao das respostas/entrevistas realizadas nas
escolas A-Z
Descrio
Gestor Professor Alunos Total
A comunidade foi convidada a
participar das discusses e da
implantao do ProEMI?

Uma das finalidades do


Programa Ensino Mdio Inovador
(ProEMI) apoiar e fortalecer o
desenvolvimento de propostas
curriculares diferenciadas do
Ensino Mdio. Essa finalidade est
sendo atingida pela Escola?

12

O PRC foi executado na sua


totalidade?

As atividades desenvolvidas
possibilitaram a integrao
curricular?

A comunidade se envolveu com


a discusso e acompanhamento
sobre os gastos dos recursos do
ProEMI?

Os recursos foram suficientes para


a implementao do ProEMI?

12

Legenda : 0 No; 1 Parcialmente; 2 Totalmente


35

* Questo no inclusa no roteiro de entrevistas/aluno.


Fonte: Elaborado pelo autor com fundamento na transcrio/entrevistas
realizadas nas escolas A e Z.
35 Observe as notas contidas no quadro. Nelas esto contidas apontamento das respostas das duas escolas.

124

Essas informaes direcionam para os pontos mais fortes do


ProEMI, que so os recursos, entendidos pelos gestores como suficientes para a implementao do Programa e, tambm, destacam o
fato desse ter atendido a uma das finalidades do ProEMI que o de
desenvolver propostas curriculares diferenciadas no Ensino Mdio.
Algo que foi muito destacado pelos entrevistados se refere
ao envolvimento da comunidade escolar nas questes que dizem
respeito aos gastos e ao acompanhamento das aquisies. Gestores
e professores avaliaram como positivo o envolvimento da comunidade no processo de implementao e gastos dos recursos do
ProEMI. Os estudantes, de maneira geral, apontaram para a ausncia de divulgao do Programa e, consequentemente, dos gastos
dos recursos.
Outras aes destacadas como dificuldades enfrentadas na
implantao e implementao do Programa esto relacionadas ao
envolvimento da comunidade com o ProEMI e justificam o fator
tempo e burocracia como os maiores desafios para a convocao
da comunidade.

Consideraes Finais
Das anlises dos documentos oficiais que instituram a fundao do discurso orientador do ProEMI, a nossa prtica em sala de
aula e as visitas s escolas pesquisadas mostraram que o ProEMI
tem contribudo com o fomento de discusses acerca do Ensino
Mdio brasileiro, inclusive por propiciar suporte financeiro criao e difuso de uma cultura escolar que busque um currculo
mais dinmico, flexvel e compatvel com as especificidades dos
sujeitos estudantes.
Um dos pontos mais fortes e destacados pelos gestores em
relao ao ProEMI so os recursos, entendidos por eles como suficientes para a implementao do Programa. Todavia esses recursos
no asseguraram uma reformulao do currculo com propostas
diferenciadas no Ensino Mdio. A entrada das escolas do Paran no
Programa pode ser interpretada como uma oportunidade em que
se uniu uma srie de vontades, de um lado, e de necessidades, de

125

outro. De qualquer maneira, o ProEMI teve sua continuidade e os


PRCs das escolas apontam para reformulaes para o Ensino Mdio
e para o atendimento ao pblico dessa Modalidade em particular,
inclusive para os docentes que nela trabalham. Eis, portanto, um
dos aspectos desta pesquisa que mereceria um acompanhamento
mais detalhado, at mesmo para valorizar e divulgar aes que tm
contribudo de fato para uma melhor e mais slida formao dos
nossos jovens estudantes.
Se nas prprias cincias encontra-se o aspecto dialgico dos
discursos, no sentido de que um tema pode ser considerado, dependendo do ponto de vista, positivo ou negativo; ou sobre toda
afirmao possvel realizar uma negao; ou sobre a cada negao
pode repousar uma contra negao e assim por diante; evidente
que vrias contradies podem ser encontradas nas entrevistas
realizadas, sendo que elas, no conjunto, aproximam os resultados
do que acontece nas escolas pesquisadas. Um dos exemplos dessas
contradies centra-se no fato de que os gestores e professores
apontaram como positivo o envolvimento da comunidade escolar
no acompanhamento do recebimento e dos gastos dos recursos do
ProEMI. Talvez do lugar ou da perspectiva em que se encontram,
esse envolvimento tenha sido mesmo positivo, apesar de esses profissionais reconhecerem as dificuldades impostas pelo fator tempo
e pela burocracia referente aos ajustes devidos e necessrios ao
Programa, bem como as relaes que os gastos devem ter com o
PRC apresentado, etc.
Por outro lado, para os jovens entrevistados, porm, esse
envolvimento se mostrou um pouco tmido, devendo o Programa
passar por uma maior campanha de divulgao, transparncia e
envolvimento de todos os sujeitos da escola nas questes relativas aos recursos e aos gastos do Programa. Outro tema importante
e complementar, configura-se, desse modo, numa continuidade
em que se pode apreender de diferentes lugares e perspectivas a
questo do envolvimento dos sujeitos integrantes e constituintes
da comunidade escolar com relao participao ativa no acompanhamento do Programa. Como resultado do trabalho de pesquisa
realizado, fundamentado, aqui, no percurso da implantao e implementao do ProEMI, nas prestaes de contas das escolas, nos

126

PRCs propostos (constantes no PAG/PR) e nas entrevistas realizadas


com os gestores, professores e sujeitos estudantes, hipoteticamente pode-se apontar as seguintes consideraes:
A elaborao do PRC por parte das escolas que aderiram
ao ProEMI sofreu influncia da SEED/PR, que props por meio de
Instrues a proposio de atividades complementares sem observar a realidade dos sujeitos da escola.
As questes burocrticas inerentes s normativas do
Programa reduzem o tempo para discusses e elaborao de propostas que possam de fato contemplar um maior envolvimento da
comunidade escolar. Essas questes tm sido recorrentes nas falas
dos gestores e professores.
A participao dos sujeitos estudantes nas discusses e decises do Programa na escola ainda pode ser considerada incipiente,
com pouco envolvimento.
Por mais que os PRCs das escolas tenham sido elaborados,
na viso dos gestores e professores, em prazo exguo e sem maior
envolvimento de todos os sujeitos da escola, percebeu-se que os
jovens estudantes do Ensino Mdio se envolveram com as atividades desenvolvidas do ProEMI, consideradas por eles como prticas
diferenciadas das demais disciplinas da Base Nacional Comum.
A integrao curricular no Ensino Mdio ainda um desafio
para a concretizao por parte das escolas do ProEMI.
A partir dos dados analisados e das escolas pesquisadas,
possvel afirmar que os maiores enfrentamentos do Ensino Mdio
persistem no abandono e a reprovao escolar. Constata-se que
as aes empreendidas esto reduzindo, mesmo que de maneira
tmida, as taxas de abandono, ao contrrio dos indicadores de reprovao escolar, que tm crescido nas escolas observadas.
O nmero de alunos atendidos pelo ProEMI foi inferior ao
nmero de alunos previstos para atendimento constante no PAG.
Esses pontos foram elencados a partir da anlise e observao, propostas nesta pesquisa. Eles respondem hiptese inicial
de que o suporte financeiro do ProEMI concedido para os estabelecimentos de ensino que aderiram ao Programa se torna imprescindvel para a escola, mas no assegura a reformulao curricular
e criao de prticas diferenciadas. No basta o Programa dispor
desse suporte para a sua execuo. H necessidade de um conjunto
127

de aes, tais como a formao de professores, discusses e decises dos sujeitos da escola ao envolvimento da comunidade escolar
nas aes de acompanhamento do Programa.
Como pode ser observado nos tpicos citados acima que
retomam e reiteram em forma de sntese os resultados da pesquisa
que orientou esta pesquisa, o suporte financeiro do ProEMI torna-se imprescindvel para o sucesso da escola e das aes do conjunto
de sujeitos que a integra. Com recursos financeiros disponveis, h
uma grande flexibilidade para a execuo de propostas diferenciadas de trabalhos na unidade escolar, inclusive tornando factvel
a permanncia dos estudantes neste espao de troca de saberes
e de experincias. Porm, tornou-se bastante evidente o fato de
que o recurso financeiro precisa ser pensado conjuntamente pela
comunidade escolar, inclusive como mote para criar os vnculos e
os envolvimentos dessa comunidade com a escola. Se ouvidas as
partes, cujas ideias forem bem fundamentadas e convincentes,
contribuem para sua realizao como sujeito no e do mundo, ampliando o alcance de seus sentidos na relao com o outro e consigo
mesmo e criando laos com os docentes e gestores que faam ser
reconhecidos e respeitados os trabalhos desenvolvidos por esses
profissionais da Educao.
Nesse sentido, o ProEMI pode estar contribuindo, alm da
liberao de recursos, para a reformulao de polticas internas das
escolas que trabalham com o Ensino Mdio, tanto no redesenho
curricular como na sistematizao de fazeres diferenciados que
contemplem a particularizao do universo dos jovens que integram as escolas.

Referncias
BARDIN, L.; Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BONI, V.; QUARESMA, S. J.; Aprendendo a entrevistar: como
fazer entrevistas em Cincias Sociais. Revista Eletrnica dos PsGraduandos em Sociologia Poltica da UFSC, Florianpolis, v. 2, n. 1
(3), p. 68-80, jan./jul. 2005.

128

BOURDIEU, P.; A misria do mundo. Traduo de Mateus S. Soares.


3edio. Petrpolis: Vozes, 1999.
BRASIL. Constituio (1988). Emenda Constitucional n. 59, de 11
de novembro de 2009. Dirio Oficial da Unio, Poder Legislativo,
Braslia, DF, 12 nov. 2009. Disponvel em: http://200.181.15.9/
ccivil_03/Constituio/Emendas/Emc/emc59.htm. Acesso em: 25
out. 2013.
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Articuladas. Portal FNDE [on-line] Disponvel em:<http://www.
fnde.gov.br> Acesso em: 05 mar. 2013.
_____. Desenvolvimento da Educao - FNDE. Programas. Programa
Dinheiro Direto na Escola. Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao. Portal FNDE [on-line] Disponvel em:<http://www.fnde.
gov.br/programas/dinheiro-direto- escola/dinheiro-direto-escolaapresentacao> Acesso em: 27 mai. 2014.
_____ Desenvolvimento da Educao. Resoluo CD/FNDE n. 31,
de 22 de julho de 2013. Dispe sobre a destinao de recursos
financeiros, nos moldes operacionais e regulamentares do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), s escolas pblicas dos
Estados e do Distrito Federal de Ensino Mdio selecionadas pelas
respectivas secretarias de educao que aderirem ao Programa
Ensino Mdio Inovador (ProEMI), com vistas a apoiar e fortalecer
o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nesse
nvel de ensino. Jos Henrique Paim Fernandes. Dirio Oficial da
Repblica Federativa da Unio, Braslia, DF, 22 jul. 2013, n 140,
Seo 1, pg. 15. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/fnde/
legislacao/resolucoes/item/4716
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2014.
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial
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http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.
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_____. MEC. Portaria Ministerial n 971, de 09 de outubro de 2009.
Institui o Programa Ensino Mdio Inovador. Braslia, 2009.

129

_____. Ministrio da Educao. FNDE. Programa Dinheiro Direto


na Escola (PDDE). 2011. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/
fnde/legislacao/resolucoes/item/4716-resolu%C3%A7%C3%A3ocd-fnde-n%C2%BA-31,-de-22-de-julho-de-2013. Acesso em: 27 out.
2013.
_____. Ministrio da Educao. FNDE. Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE). 2013. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/
fnde/legislacao/resolucoes/item/4716-resolu%C3%A7%C3%A3ocd-fnde-n%C2%BA-31,-de-22-de-julho-de-2013. Acesso em: 18 dez
2013.
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento orientador.
2009. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/
documento_orientador.pdf. Acesso em: 24 out. 2013.
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Programa: Ensino Mdio Inovador. Documento orientador.
2011. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/
documento_orientador.pdf. Acesso em: 24 out. 2013.

130

O Programa Ensino Mdio Inovador das escolas da


microrregio de Tubaro, SC.
Mrcia Fernandes Rosa Neu
Deisi Scunderlick Eloy de Farias
Ndia Maria Soares Sandrini

Introduo
O presente artigo tem por finalidade apresentar alguns resultados do projeto de pesquisa: as prticas cotidianas do Ensino
Mdio Inovador na rede pblica estadual da microrregio de
Tubaro, SC - a cultura escolar e a formao cidad, que foi aprovado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) Brasil, no Programa Observatrio de Educao
- OBEDUC. Em fase final de pesquisa, o projeto realizado por
pesquisadores da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL,
professores do Ensino Mdio da Secretaria de Educao de Santa
Catarina, estudantes de Programa Stricto Sensu e estudantes de
graduao. O objetivo geral da pesquisa investigar a cultura e a
formao cidad, discutindo as prticas cotidianas do Programa
Ensino Mdio Inovador (ProEMI).
A populao alvo da pesquisa so seis escolas situadas em
quatro diferentes municpios do Estado de Santa Catarina, regio
sul do Brasil. Estes municpios integram a microrregio estadual
denominada Tubaro. Nesta microrregio funcionam cerca de 30
escolas de Ensino Mdio, mas apenas seis escolas implantaram o
Ensino Mdio Inovador at 2013. Para 2014 a adeso se ampliou,
em mdia mais 4 escolas aderiram ao Proemi. As escolas sero estudadas por equipes formadas por dois estudantes de doutorado,
trs de mestrado, seis de graduao e seis professores da Educao
Bsica, sendo um responsvel por cada escola.
A partir dessas informaes introdutrias, faremos um breve
relato das concluses alcanadas at o momento, embora ainda
estejamos analisando diversos dados, ampliando as informaes
131

luz de conceitos que subsidiam a pesquisa e, por conseguinte, a


elaborao deste artigo.

Ensino Mdio No Brasil


O Ensino Mdio possui duas tradies conflitantes: a pr-universitria e a profissionalizante. Segundo Castro (1997), o Ensino
Mdio objeto de muitas verses. Alguns o querem nico, outros
pregam sua bifurcao em vrias alternativas.
Tanta divergncia resulta de que, na verdade, as tarefas
pedidas a este nvel de ensino so diferenciadas, e diferenciadas demais. Espera-se que o ensino secundrio: (I) prepare cidados para viver em uma sociedade moderna; (II)
prepare para a educao superior; (III) treine os alunos para
o mercado de trabalho. [...] as duas ltimas funes no
tm uma convivncia cmoda. Competem entre si, quando
nada, pelo tempo requerido para dominar corretamente os
respectivos contedos. (CASTRO, 1997, p.2)

Conforme Franco e Novaes (2001), o Ensino Mdio passou


por sucessivas reformas visando romper a clssica dicotomia propedutica/profissionalizante, o que remete a um problema a ser enfrentado, incluir o Ensino Mdio de fato na Educao Bsica. Porm,
afirmam os autores, com reorganizao da sua estrutura curricular
(FRANCO E NOVAES, 2001).
O Ensino Mdio se estruturou como curso de estudos regulares somente em 1942 com o surgimento dos cursos colegiais divididos entre o cientfico e o clssico profissionalizante, com durao de
trs anos. Toda a formao do Ensino Mdio cientfico centrava-se
no acesso ao ensino superior. Segundo Rocha (2010), o mdio profissionalizante, com maior demanda por fora das condies econmicas do pas, era considerado um curso menor, pois os concluintes
dessa fase dificilmente almejariam o curso superior (ROCHA, 2010).
J na dcada de 1980, considerada uma fase muito complexa
para a histria brasileira, tanto pela crise poltica como pela crise
econmica, o Brasil foi convocado a fazer uma nova Constituio.

132

Assim, em meio a diversas disputas, foram aprovados para a


educao os artigos 205 e 206:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola. (BRASIL,
Constituio 1988).

A aprovao desses artigos da Constituio apontam novamente a necessidade de se elaborar outra LDB, a Lei 9.394 de
1996. Nela, a Educao Bsica organizada em: Pr-escola, Ensino
Fundamental, Ensino Mdio (quadro 1).
Quadro 1: Resumo da estrutura do atendimento escolar da creche ao Ensino Mdio no Brasil, por etapa/nvel, em 2010.
DURAO

ETAPA
Ensino Mdio

IDADE

3 anos

15 a 17 anos

4 anos

11 a 14 anos

4 anos

7 a 10 anos

1 ano

6 anos

Anos
finais (6o
ao 9o ano)
Anos
Educao

Ensino

Bsica

Fundamental

Iniciais (2o
ao 5o)
Anos
Iniciais (1o

ATENDIMENTO

RECOMENDADA PODER PBLICO

ano)
Infantil

Pr-Escola

2 anos

4 e 5 anos

Educao

Creche

At 3 anos

0 a 3 anos

Obrigatrio a
partir de 2017
Obrigatrio
desde 1971
Obrigatrio a
partir de 1934

Obrigatrio a
partir de 2011
Obrigatrio a
partir de 2017
Responsabilidade do poder
pblico

Fonte: GONALVES, 2010, p. 38

133

O Ensino Mdio brasileiro passou integrar a Educao Bsica


a partir da LDB de 1996, no entanto, os desafios ainda continuam.
Um deles est posto para a manuteno dos jovens na Escola, numa
fase que para a maioria das famlias de baixa renda, possvel contar com o auxlio dos filhos para a subsistncia das famlias. Quando
no por esse motivo, os prprios jovens desejam ter sua renda a
fim de garantir o consumo de objetos de desejo, forte caracterstica do perodo tcnico-cientfico-informacional36 na qual vivemos.
Esses desafios surgem como barreiras melhoria dos indicadores educacionais brasileiros, que depois de 15 anos da implantao da LDB 9.394/1996 ainda h dificuldades considerveis na
melhoria dos indicadores do Ensino Mdio brasileiro.
[...] Como ideal a ser atingido, a mdio ou a longo prazo,
a concepo de uma reorganizao dos contedos gerais
em reas do conhecimento, com o objetivo de promover a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, configura-se
como uma opo importante, seja para superar a to criticada fragmentao do conhecimento, seja para imprimir ao
Ensino Mdio um carter de orientao geral, articulado e
contextualizado. (FRANCO E NOVAES, 2001, p. 3)

Segundo as autoras (op. Cit. p.4), [...] as experincias realizadas na rede pblica, [...] na busca da interdisciplinaridade, so
poucas e limitadas, necessitando, ainda, de avaliaes mais rigorosas sobre seus resultados [...]. Na implantao dessas orientaes,
as dificuldades so inmeras, elas perpassam formao dos professores, apoio pedaggico na elaborao do planejamento, carga-horria excessiva de trabalho do professor, que limita seu tempo de
estudo e reflexo sobre sua prtica pedaggica.
A integrao legal do Ensino Mdio Educao Bsica no
garantiu a superao dos desafios. Para Sampaio (2009), os avanos da educao brasileira nos ltimos 10 anos so considerveis,
mas ainda necessrio avanar muito para que os jovens de 19
anos possam concluir a Educao Bsica. Os dados brasileiros ainda
apontam que apenas 38% dos jovens esto nessa condio, quando
analisados regionalmente, os indicadores so mais graves, pois o
Nordeste do Brasil possui um percentual de apenas 22%. As taxas de
36 Santos, M. Natureza do Espao. So Paulo: Hucitec, 1999, p. 187.

134

distoro idade-srie do Ensino Mdio ficam em torno de 46%, demonstrando que metade dos jovens tem idade superior a adequada
por srie no Ensino Mdio. Essa anlise demonstra srios problemas de fracasso escolar, na qual os estudantes passam em mdia 10
anos na escola e no concluem nem mesmo o Ensino Fundamental.
A taxa de repetncia no Brasil, ainda segundo Sampaio (op. cit. p.8)
tem diminudo nos ltimos anos, mas permanece elevada e acima
dos ndices registrados nos pases com nveis de desenvolvimento
equivalente ou at mesmo inferior ao nosso. O enfrentamento
desses problemas s poder ocorrer mediante a universalizao
do acesso ao ensino, pressupondo no s o acesso, mas a permanncia, a progresso e a concluso em idade adequada, permitindo
que um jovem de 18 anos tenha 11 anos de escolaridade. Quer seja
para ingressar na Universidade, quer seja para fazer curso tcnico
ou para entrar no mercado de trabalho, mas com uma educao
bsica capaz de permitir decises autnomas e adequadas sua
vida cidad.
Segundo Gonalves (2010) falar em universalizao da educao no Brasil implica:
[...] I. garantir a efetiva incluso de um conjunto de indivduos
que esto contemplados na legislao atual preconizada
na obrigatoriedade de oferta para a faixa etria entre 4 e 17
anos mas ainda se encontram fora da escola, tais como os
jovens aptos ao Ensino Mdio. II. garantir a incluso de jovens
e adultos que no receberam a formao escolar adequada
na idade legal e todos que necessitam se qualificar devidamente para o mercado de trabalho; III. incluir um conjunto de
sujeitos de outras faixas etrias que no esto contempladas
no atual desenho legal, em particular as crianas de 0 a 3 anos
e os adultos e os (futuros e presentes) idosos; IV. ampliar o
tempo de exposio educao escolar, tanto do ponto de
vista longitudinal, garantindo a permanncia por mais anos
de estudo, quanto no cotidiano, aumentando a carga horria
de permanncia na escola, no sentido da oferta do horrio
integral; V. assegurar ateno especial a grupos especficos,
tais como os indivduos com necessidades especiais, os
indgenas, a populao carcerria etc.; VI. garantir que o estudante conclua o percurso educacional adquirindo os conhecimentos fundamentais exigidos pela instituio escolar [...].
(GONALVES, 2010, p. 30)

135

O momento atual da educao brasileira demonstra melhorias substanciais no atendimento s crianas e jovens no que concerne ao acesso escola, mas ainda persistem os problemas relacionados sua permanncia e atendimento da aprendizagem para
a formao integral, sendo que a maior defasagem est no Ensino
Mdio. Como uma das formas para enfrentar o problema foi criado
pela Portaria n. 971, de 09/10/2009 do Ministrio da Educao e
Cultura o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI).

Ensino Mdio INOVADOR ProEMI


O Programa Ensino Mdio Inovador uma proposta do MEC
para ser implantado nos termos do artigo 81 da Lei de Diretrizes e
Bases LDB 9394/96, como experimental e em regime de colaborao, sobretudo com os Estados responsveis prioritrios para atuar
nessa etapa de ensino. Trata-se de um programa de apoio para fomentar inovaes pedaggicas na organizao curricular do Ensino
Mdio com o objetivo de melhoria da qualidade sinalizando para os
seguintes impactos e transformaes:
- Superao das desigualdades de oportunidades educacionais; - Universalizao do acesso e permanncia dos adolescentes de 15 a 17 anos no Ensino Mdio; - Consolidao
da identidade desta etapa educacional, considerando a
diversidade de sujeitos; - Oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos, reconhecimento e priorizao
da interlocuo com as culturas juvenis. (BRASIL, CNE/CP
N: 11/2009)

O programa pretende estabelecer mudanas significativas


na organizao curricular pressupondo perspectivas de articulao
interdisciplinar, disciplinas articuladas com atividades integradoras
entre os eixos constituintes do Ensino Mdio, ou seja, o trabalho,
a cincia, a tecnologia e a cultura vislumbrando uma nova escola
nessa etapa da Educao Bsica. Considera que, alm de novas propostas o avano qualitativo depender do compromisso poltico e
da competncia tcnica dos professores, do respeito s diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsvel
das instituies escolares na formulao de seu projeto poltico-pe136

daggico. Ressalta, ningum mais do que a prpria comunidade


escolar conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitada
para tomar decises a respeito do currculo que vai, efetivamente,
ser praticado (BRASIL, CNE/CP N: 11/2009). Ao Governo Federal
cabe a responsabilidade de criar as condies materiais e o aporte
conceitual que permitam as mudanas necessrias.
O Programa Ensino Mdio Inovador prope que as escolas
construam seus percursos formativos de forma coletiva respaldados nas teorias educacionais, na legislao e diretrizes em vigor e
nas orientaes metodolgicas estabelecidas pelo programa. A expectativa do Programa que o projeto poltico-pedaggico de cada
escola possa:
- Contemplar atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural; Incorporar nas prticas
didticas, como princpio educativo, a metodologia da
problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do
esprito inventivo; Promover a aprendizagem criativa como
processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados,
como caminho pedaggico de superao da mera memorizao; Promover a valorizao da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a capacidade de letramento
dos alunos; Fomentar o comportamento tico, como ponto
de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos
da cidadania, praticando um humanismo contemporneo,
pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade; Articular
teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com
atividades prticas experimentais; Utilizar novas mdias e
tecnologias educacionais, como processo de dinamizao
dos ambientes de aprendizagem; Estimular a capacidade
de aprender do aluno, desenvolvendo o autodidatismo e
autonomia dos estudantes; Promover atividades sociais
que estimulem o convvio humano e interativo do mundo
dos jovens; Promover a integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios direcionados para os estudantes
do Ensino Mdio; Organizar os tempos e os espaos com
aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao
dos conhecimentos; Garantir o acompanhamento da vida

137

escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar,


acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia; Ofertar atividades complementares e de reforo da
aprendizagem, como meio para elevao das bases para
que o aluno tenha sucesso em seus estudos. Ofertar atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de
comunicao e informao; Avaliar a aprendizagem como
processo formativo e permanente de reconhecimento de
saberes, competncias, habilidades e atitudes. (BRASIL,
CNE/CP N: 11/2009).

O Parecer 11/2009 refora que, para a construo dos projetos, as escolas devem seguir um referencial de proposies curriculares e condies bsicas, quais sejam: mnimo de 3.000 (trs mil)
horas de carga horria; a leitura como base de todas as disciplinas;
estmulo s atividades terico-prticas; fomento de atividades de
artes; mnimo de 20% da carga horria total do curso em atividades
e disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes; atividade
docente em tempo integral na escola; Projeto Poltico-Pedaggico
implementado com participao efetiva da Comunidade Escolar
e organizao curricular articulada com os exames do Sistema
Nacional de Avaliao do Ensino Mdio.
A adeso ao Programa voluntria, mediante Termo de
Cooperao Tcnica e elaborao de um Plano de Ao Pedaggica
(PAP) contendo os projetos inovadores das escolas participantes.
Para o MEC, o sentido da proposta Ensino Mdio Inovador se expressa na citao.
[...] inventar criar, engendrar, descobrir. Inovar tornar
novo, renovar, introduzir novidade em. A inveno tende
a ser ruptura, mas a inovao reside no fato de ter compromisso de buscar o foco nas boas ideias existentes, e,
especialmente, no fato de que no h mal algum em tomar
emprestada uma ideia que j exista. A virtude da inovao
est em enquadrar essas ideias s necessidades por meio
de: adaptao, substituio, combinao, ampliao ou reduo, outras utilizaes, eliminao, reverso ou trazer de
volta. (BRASIL, CNE/CP N: 11/2009).

138

Este conceito procura deixar claro que o Programa Ensino


Mdio Inovador no muda a concepo legal de Ensino Mdio em
vigor no Brasil. O que est sendo proposto um programa experimental de inovaes pedaggicas com apoio tcnico e financeiro
para ampliar a participao da comunidade escolar. A formao
para o exerccio da cidadania permanece como funo dominante
do Ensino Mdio, que a etapa final e de consolidao da Educao
Bsica. mais do que simples preparao para ingresso na Educao
Superior, embora este carter propedutico no possa e no deva
ser ignorado para no frustrar a justa pretenso de acesso a todos
os alunos da escola pblica.
O Programa proposto , essencialmente, um incentivo
inovao pedaggica e pretende fomentar um novo paradigma
educacional por meio do debate sobre o Ensino Mdio junto aos
sistemas de ensino estaduais, fomentar propostas curriculares
inovadoras e disponibilizar apoio tcnico e financeiro para disseminao da cultura de um currculo dinmico, flexvel e compatvel
com as exigncias da sociedade contempornea. As escolas devem
primar pela: superao das desigualdades de oportunidades educacionais, universalizao do acesso e permanncia dos adolescentes de 15 a 17 anos no Ensino Mdio; consolidao da identidade
desta etapa educacional, considerando a diversidade de sujeitos,
oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos, reconhecimento e priorizao da interlocuo com as culturas juvenis
(CNE 11/2009, p. 3).
Em suma, a proposta preconiza um currculo inovador, planejado para atender as reais necessidades das unidades escolares,
com foco na promoo de melhorias significativas para a aprendizagem do estudante, reconhecendo as especificidades regionais e
as concepes curriculares implementadas pelas redes de ensino
(BRASIL, 2011). Todavia, sabido que a cultura interfere tanto na
implantao de polticas pblicas como nas escolhas curriculares
regionais, principalmente, a cultura escolar, como uma especificidade da cultura, que precisa ser levada em considerao quando a
questo a inovao.
Thurler (2001) discute a forma como a cultura embasa o funcionamento escolar como ao coletiva e organizada.

139

Aparentemente carregados de cultura individual, a cultura coletiva


se expressa em um sistema de aes coletivas (THURLER, 2001, p.
102). Nesse sentido, afirma a autora,
[...] no basta que um estabelecimento escolar tenha uma
cultura favorvel a mudana para que essa abertura seja
sistematicamente transformada em mudanas efetivas e
durveis. Os estabelecimentos inovadores so no apenas
os cuja cultura d uma oportunidade de mudana, mas
aqueles cuja mudana fonte de identidade, fator de coeso, motor, modo de vida (THURLER, 2001, p. 102).

A cultura precisa ser compreendida e identifica nas prticas


cotidianas e na implementao de uma proposta de currculo inovador com perspectivas terico-metodolgicas originais. Segundo
Silva (2009, apud Faria Filho), as escolas fracassam na implementao de polticas educacionais pelo distanciamento entre o planejamento e a cultura da escola.
Thurler (2001) classificou a priori cinco tipos de escolas, utilizando a anlise da cultura escolar e a prontido para a mudana.
Segundo a autora, as escolas podem ser estabelecimentos em
movimento, onde h uma cultura de cooperao profissional de
alto nvel, voltada para a regulao constante e para o desenvolvimento da qualidade. Os estabelecimentos em viagem de cruzeiro
so as boas escolas de antigamente, presas a valores tradicionais e
pouco voltadas para as necessidades de formao do futuro esto
em reas com poder aquisitivo mais elevado. Outros so os estabelecimentos em passeio esto mais ou menos voltadas para a mudana, mas com objetivos mal definidos e contraditrios, anulam os
esforos de mudana. Tm um ritmo de trabalho que anulam qualquer tentativa de mudana. Essas escolas s tero mudanas com
alterao na equipe pedaggica e gestora (THURLER, 2001, p.100).
H tambm, segundo a autora, os estabelecimentos em
pleno combate. Nestes h conscincia da sua ineficincia, no
entanto, fazem grande esforo para melhorar, mas perdem muito
tempo e energia tentando entrar em acordo sobre seus objetivos e
para definir estratgias comuns. Esses estabelecimentos, segundo
a autora, so os mais adequados para a mudana, principalmente
pela conscincia da sua ineficcia. Por fim, os estabelecimentos
140

afundando so os que esto fracassando. Eles so incapazes de


mudar, seja por incompetncia ou por apatia. Essas escolas ficam
fechadas nelas mesmas, procurando um culpado para sua falta de
f [...] e tudo aquilo que impede a mudana. Muitos desses estabelecimentos esto localizados em reas pobres. S haver mudana
com forte interveno externa e mudana gradativa por professores
competentes e comprometidos com a mudana (THURLER, 2001,
p.101). Estas classificaes so reflexes da autora para ilustrar e
compreender a cultura escolar, mas na maior parte das vezes as
instituies oscilam entre uma ou outra (THURLER, 2001, p.100).
As escolas em condies diferentes constroem novos paradigmas educacionais e no necessariamente as que apresentam os
melhores resultados esto entre as mais bem equipadas. O que as
distingue a sintonia entre professores, alunos e sua comunidade,
a ateno solidria dada aos diferentes estudantes, com aspiraes
distintas, que vo desde a orientao profissional para alguns, o
preparo pr-universitrio para outros, e a realizao cultural e social, feita no prprio convvio escolar, e no adiada para um futuro
distante (BRASIL, 2009, p. 09). Nessa direo, as diferentes reas
do conhecimento precisam discutir temticas essenciais para o
desenvolvimento social e comunitrio com processos pedaggicos
envolventes e significativos.
A formao para a cidadania aparece com destaque pela primeira vez nos documentos oficiais brasileiros a partir da dcada de
1990. A educao no pode ser vista apenas como um direito, mas
como condio para o exerccio da cidadania, o que supe participao e interao no cenrio em que se inserem as propostas educacionais, uma vez que o sistema e as polticas pblicas tm papel
ativo frente cultura e ao desenvolvimento humano (ASSUMPO,
2009). Sampaio (2009, p. 2) reflete que o desencanto dos jovens
com a escola e sua excluso precoce do sistema educacional est
na raiz dos problemas sociais que alguns setores querem solucionar
por meio de medidas repressivas e punitivas. Assim, para solucionarmos os problemas brasileiros, precisamos criar condies de
permitir que os jovens voltem a sonhar com um futuro melhor, por
meio de melhores condies educacionais.
O Proemi, foi criado em 2009, mediante portaria n 971
como forma de fomentar as propostas curriculares inovadoras nas
141

escolas de Ensino Mdio, disponibilizando para isso, apoio tcnico


e financeiro, para disseminar uma cultura curricular dinmica, flexvel e compatvel com as exigncias da sociedade contempornea.
(ProEMI, 2012-2013). A partir dessas reflexes, procuramos dar vez
aos professores, para que se manifestassem sobre a implantao do
Programa na sua Unidade Escolar.

Implantao do ProEMI nas escolas da microrregio


de Tubaro-Sc, na viso dos professores e dos
estudantes
Para tentar conhecer melhor o Proemi nas escolas da
Microrregio de Tubaro, entrevistamos estudantes e professores.
A implantao do ProEMI nas escolas da Microrregio de TubaroSC teve seu incio em 2011, exceo de uma escola que iniciou
em 2013. As escolas que atuavam exclusivamente no Ensino Mdio
e apresentaram, teoricamente, melhores infraestruturas, foram as
primeiras a serem convidadas pela Secretaria de Educao SED
e pelas Gerncias de Educao - GERED. No entanto, todas elas tinham deficincias quando se tratava em atender os estudantes com
ampliao da carga horria, afirmativa reforada na fala dos professores que apontaram necessidade de ambientes de convivncia, de
refeitrios, laboratrios, de sala para artes, de teatro, entre outros,
previsto no currculo do Ensino Mdio Inovador.
Na entrevista realizada com os professores, procuramos saber como eles se sentiam preparados para atuar no Ensino Mdio
inovador. A quase unanimidade dos professores respondeu que se
sentiam mal preparados para o desafio e ainda reclamaram o pouco
envolvimento da comunidade escolar. Esses desafios, na opinio
dos professores, podem colocar em risco a proposta, j que, segundo o Documento Orientador do Proemi, o redesenho curricular, precisa estar em [...] Consonncia com as aes do Projeto PolticoPedaggico implementado com participao efetiva da Comunidade
Escolar (BRASIL, 2013, p.13), como fatores fundamentais para o
planejamento. A ausncia da participao da Comunidade Escolar
pode comprometer efetivamente o sucesso do Programa.

142

Investir em mudanas no uma tarefa que se d sem


conflitos ou dificuldades. Ainda, para os professores, os principais
desafios enfrentados em suas escolas por ocasio da implantao
do Proemi foram:
[...] a modalidade foi implantada sem a devida formao dos
profissionais da educao; faltou aporte tcnico e financeiro; as escolas no estavam e ainda no esto adequadas ao
novo modelo de Ensino Mdio; para atender o estudante
com propostas inovadoras imprescindvel uma organizao do espao fsico; falta infraestrutura fsica: salas de aula
temticas, refeitrios para o horrio de almoo e lanches,
sanitrios adequados ao nmero de alunos, quadra coberta, ampliao da biblioteca, criao de um espao de convivncia j que os estudantes permanecem na escola por
um perodo maior de tempo; h resistncia dos alunos em
permanecer o dia todo na escola; ausncia das famlias nas
atividades desenvolvidas; a falta de acompanhamento da
Gerncia Regional de Educao. (Professores do ProEMI).

Estas falas caberiam a muitas escolas pblicas brasileiras,


visto que as queixas so as mesmas. Entretanto, na implantao do
Programa do Ensino Mdio Inovador cada escola teve o compromisso de construir coletivamente parte de seu percurso formativo.
A preparao da escola para a mudana era obviamente necessria;
no h como exigir inovao sem a devida formao. Alm da cobrana de formao e de instalaes fsicas, as escolas j sinalizam
que o jovem resiste em permanecer na escola o dia todo. No faz
parte do cotidiano dos jovens permanecer na escola seis ou sete
horas.
Embora os problemas tenham sido apontados, os professores manifestaram-se favorveis ao Programa. Entendem que os
acordos devam ser cumpridos na ntegra para realmente viabilizar
as propostas das escolas, e elencam como fatores de sucesso:
[...] embora ainda tmida, a forma integrada de trabalho
entre professores e estudantes; mudana curricular/ampliao; incluso das aulas, cultura, esporte, empreendedorismo; recursos financeiros mais significativos; tempo
para planejamento; aulas mais diversificadas; sadas a
campo mais frequentes; aulas interdisciplinares; reunies

143

semanais para planejamento com todos os profissionais


envolvidos no ProEMI, projetos desenvolvidos de forma
mais interdisciplinar, que so analisados a cada etapa, onde
acontece a socializao dos trabalhos efetuados, buscando
comprometer de maneira mais intensa os professores e
toda a equipe pedaggica. (Professores do ProEMI).

Um dado preocupante foi percebido em uma das escolas


pesquisadas: os professores apontaram um tratamento diferenciado dos matriculados no ProEMI em relao ao Ensino Mdio
Regular e o Profissionalizante. Algumas escolas diferenciam desde
os lanches e o uniforme entre os estudantes da mesma escola.
A pesquisa junto aos estudantes ocorreu por meio de questionrios com questes abertas realizadas durante as aulas pelos
professores bolsistas do Obeduc. Por esse motivo, tambm atingimos todos os estudantes que foram para a aula no dia da pesquisa
(novembro ou dezembro de 2013). A mdia permaneceu em 95%
dos estudantes de todos as seis escolas pesquisadas, ou seja, 238
jovens com idade mdia de 14, 15, 16 anos e, somente 4,6% dos
jovens, com 18 anos, um desvio idade/srie menor que a mdia
nacional de 54%, segundo o IBGE (2012).
Quando questionados sobre o que mais gostam na escola
(grfico 1), a maioria apontou os amigos em primeiro lugar, seguido das atividades diversifica das, dos funcionrios da escolas e da
aprendizagem.
Grfico 1 - O que voc mais gosta na escola?

Fonte: pesquisa de campo, OBEDUC/UNISUL, 2013/2014

144

Percebemos o quanto para os jovens fundamental a socializao, o fazer amigos. Para ns professores compreendermos o
mundo da juventude um desafio. Pouco adianta o fato de j termos passado por essa fase. O mundo outro, as circunstncias so
diferentes. Por outro lado, quando questionados sobre o que no
gostam na escola, aparece na maioria das respostas a infraestrutura
da escola, a alimentao e o tipo de aulas.
A iniciao cientfica apontada nos documentos oficiais
como fundamental para o processo de aprendizagem dos jovens.
No entanto, quando questionados sobre esse processo de ensino e
aprendizagem, 48% dos jovens responderam que nunca houve iniciao cientfica e 27% afirmaram no saber, ou seja, para 75% dos
estudantes a iniciao cientfica desconhecida. Podemos indagar
se os professores fazem iniciao cientfica sem qualific-la ou realmente no fazem aulas inovadoras.
Os estudantes, quando questionados sobre o que no gostam na escola, responderam no gostar do tipo de aula. Portanto, ao
relacionarmos essa informao juntamente com a preocupao dos
professores sobre a sua preparao para as aulas do Ensino Mdio
Inovador, constatamos que a maioria das aulas ainda permanece
centralizada no professor. Associado a isso, aparece a crtica dos jovens alimentao e falta de estrutura das escolas. No ter bibliotecas, laboratrios (incluindo de informtica) dificulta atividades
investigativas e para algumas reas at inviabiliza. Investigar aonde?
Utilizando somente o livro didtico? A criatividade do professor tem
que ser muito grande, associado a tempo de preparao de aula,
mas principalmente as condies para faz-lo. Os professores tm
horas de planejamento, mas dificuldade para realizar atividades
investigativas, at porque toda a sua formao estava centrada em
outra premissa.
Apesar dos desafios, a proposta inovadora, principalmente porque permite a diversificao do currculo escolar, com aulas
relacionadas atividades culturais, esporte e empreendedorismo,
entre outros. Alm disso, houve ampliao de carga horria de
alguns componentes curriculares. Entretanto, nada recebeu tanto
destaque dos professores quanto a disponibilidade de tempo para
planejamento. Esse tempo permite realizar a interdisciplinarida-

145

de ou tentar gerar projetos de aprendizagem interdisciplinares e


preparar atividades formativas significativas para os estudantes,
iniciando dessa forma, atividades de iniciao cientfica.
O trabalho docente, na maioria das vezes, visto como um
trabalho solitrio, no entanto, para o bom desempenho do processo de ensino e de aprendizagem, deve haver muita integrao
entre o corpo docente. O rompimento deste paradigma exige muito
esforo e investimento. Perrenoud (2002) se refere resistncia dos
professores no trabalho colaborativo, pois a cultura do individualismo pedaggico predomina nas escolas brasileiras. Nesse sentido, o plano de carreira de Santa Catarina prev a hora-atividade37,
mas raramente ela foi cumprida na Escola. Com a implantao do
ProEMI as horas de planejamento so novamente obrigatrias e
devem acontecer no ambiente escolar.
Apesar das dificuldades iniciais para este tipo de mudana
cultural, os professores puderam desenvolver diversas estratgias
e atividades formativas interdisciplinares, inovando, dessa forma,
as antigas prticas curriculares. Essa premissa do Proemi tem uma
grande repercusso no desempenho escolar dos estudantes, provavelmente o que causou maior impacto, pois associado ao Programa
Dinheiro Direto na Escola PDDE, permite o planejamento e a
realizao de experincias e vivncias pedaggicas significativas.
Essa mudana gera mais protagonismo da escola, que reconhece e
identifica as potencialidades de aprendizagem.
Embora o Programa Ensino Mdio Inovador no tenha mudado a concepo de Ensino Mdio legalmente proposto atualmente para o Brasil, ele se coloca como um incentivador da inovao
pedaggica, induzindo a um novo paradigma educacional, num
debate aberto com os sistemas de ensino estaduais e o distrito
federal, responsabilizando-se pelo apoio tcnico e financeiro para
37 Hora-atividade - refere-se a hora paga e no trabalhada em sala de aula
por exemplo, para 40 horas semanais, o professor trabalhava 32 horas, 8
horas eram destinadas s horas de planejamento. A prtica atual estimula
os professores a preencher a carga horria com aula excedente, com acrscimo atraente ao salrio. Essa ao da Secretaria de Educao provocou o
desmonte de uma conquista importante, mas pouco cobrada pelos gestores indicados politicamente pelos governos locais, j que os professores
cumpriam esta carga horria em casa e no permitia o planejamento das
aulas, o atendimento dos pais ou outra atividade pedaggica estratgica.

146

disseminao da cultura de um currculo dinmico, flexvel e compatvel com as exigncias da sociedade contempornea. Tambm
definiu para as escolas o compromisso de primar pela superao
das desigualdades de oportunidades educacionais, de universalizar
o acesso e a permanncia dos adolescentes na escola, de consolidar
uma identidade para esta etapa educacional, considerando a diversidade de sujeitos e buscando uma interlocuo com as culturas juvenis e locais. Estas expectativas em relao escola desenham-se,
porm, com certa incoerncia: como evitar as desigualdades se elas
passaram com a implantao do ProEMI a conviver com dois modelos curriculares distintos? As prerrogativas de planejamento, os
preceitos didticos, a formao, o respeito cultura jovem e local
devem estar para a escola como um todo. Assim, cabe escola acolher os estudantes que podem e querem estar o dia todo na escola
com um currculo ampliado e tambm os demais, que preferem o
ensino regular somente com a carga horria oficialmente obrigatria, e oferecer, igualmente a todos, as mesmas prerrogativas curriculares que fomentem inovao pedaggica e dinamismo.

Concluses
No momento atual, as propostas de reforma educacional no
Brasil esto principalmente voltadas para os jovens de 15 a 17 anos
que frequentam o Ensino Mdio porque se considera que esta fase
estratgica para a vida produtiva, poltica e profissional. A proposta intitulada Ensino Mdio Inovador vem em forma de programa
experimental e est sendo gradativamente disseminada em todo
o pas, com o objetivo de acompanhar as mudanas ocorridas no
mundo do trabalho que exigem formao humana e qualificao
como condio para o Brasil enfrentar a excluso. Na essncia, a
proposta traz a ampliao da carga horria de dedicao de alunos
e professores para fomentar prticas inovadoras e a disseminao
da cultura de um currculo dinmico e flexvel com o devido apoio
tcnico e financeiro.
Com as primeiras aproximaes realidade das escolas envolvidas, entende-se que a implantao do Programa Ensino Mdio

147

Inovador enfrenta desafios e condies adversas. No h dvidas


quanto necessidade de a escola de Ensino Mdio brasileira reinventar-se, focalizando uma formao tica que possibilite aos nossos jovens conhecerem-se melhor, conhecer o outro e o mundo em
que lhes coube viver. Alm disso, preciso valorizar o patrimnio
cultural destes jovens estudantes, os seus saberes, como ponto de
partida para permitir que as preciosidades de suas personalidades
eclodam e sejam respeitadas.
As pesquisas apontam, de forma preliminar, algumas dificuldades na implantao do Programa Ensino Mdio Inovador. As
escolas no receberam qualquer tipo de adaptao na sua infraestrutura para a realizao de atividades de aula, com ampliao
de carga horria. Na maioria dos casos, os professores tambm
no tiveram formao continuada para o novo currculo proposto.
Alm disso, o corpo tcnico-pedaggico, na maioria das vezes, no
participa do planejamento do ProEMI, mas para todos os professores a grande vantagem do Ensino Mdio Inovador tem sido as
horas de planejamento e a autonomia financeira das escolas, que
conseguem realizar sadas a campo e outras atividades pedaggicas
inovadoras sob o ponto de vista do que se praticava at ento nas
demais turmas da escola.
No entanto, pelos desafios que se tem para o Ensino Mdio
e pela proposta do Parecer 11/2009, esse avano ainda incipiente.
preciso a busca da formao integral do estudante e a profissionalizao do fazer pedaggico, com reflexes dirias sobre a prtica
tanto dos professores como dos gestores, que na maioria da vezes
transfere a responsabilidade para outras esferas, no que estas no
a tenham, mas necessrio que cada um assuma o seu papel, sem
culpabilizar um em particular. Atuar em equipe, buscar parceria e
romper velhos paradigmas exige cultura escolar favorvel para a
mudana, como Thurler (2001) percebeu nos estabelecimentos em
movimento.

148

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Observatorio Internacional de Ciudadania y Medio Ambiente
Sostenible (CIMAS), Madrid, 2009.
______. Desbordes creativos: estilos y estrategias para la
transformacion social. Madrid, Catarata, 2006.

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Sobre os/as autores/as


Deisi Scunderlick Eloy de Farias - Ps-Doutora em Arqueologia
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2011). Atualmente
pesquisadora e professora titular da Universidade do Sul de
Santa Catarina, onde desenvolve pesquisas sobre Arqueologia e
Patrimnio cultural, discutindo o multiculturalismo e os processos
culturais presentes nos contextos scio histricos. Coordena equipe
de pesquisa financiada pelo edital do Observatrio da Educao OBEDUC/CAPES, 2012 sobre a cultura escolar e o ensino mdio.
Eloise Medice Colontonio - Pedagoga, Mestre em Educao pela
UFPR, atua como docente em cursos de Graduao e Ps-Graduao
no Centro Universitrio Internacional Uninter e pesquisadora no
Observatrio do Ensino Mdio da UFPR.
Mrcia Fernandes Rosa Neu - Doutora em Cincias pela Universidade
de So Paulo - USP (2009), atua como professora do Ensino Mdio
na Secretaria Estadual de Educao de Santa Catarina, desde 1984
e pesquisa atualmente a implantao do Ensino Mdio Inovador,
como ps-doutoranda em Educao pela Universidade Federal do
Paran - UFPR. Integra equipe de pesquisa financiada pelo edital do
Observatrio da Educao - OBEDUC/CAPES, 2012 sobre a cultura
escolar e o ensino mdio.
Monica Ribeiro da Silva - Doutora em Educao: Histria, Poltica
e Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Professora da Universidade Federal do Paran nos cursos
de formao de professores e no Programa de Ps-Graduao em
Educao - Mestrado e Doutorado. Atua no campo da pesquisa
em Polticas Educacionais com nfase nas polticas para o ensino
mdio e educao profissional e na anlise de polticas curriculares.
Coordenadora do Observatrio do Ensino Mdio vinculado ao
Observatrio da Educao da CAPES. Bolsista Produtividade CNPq
(PQ2).
Ndia Maria Soares Sandrini - Possui graduao em Pedagogia pela
Fundao Educacional de Santa Catarina (1982) com habilitao em
Administrao Escolar, Especializao em Administrao Escolar
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1987), Mestrado
em Educao pela Universidade do Sul de Santa Catarina (2000)
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e Doutoranda em Cincias da Linguagem, Universidade do Sul de


Santa Catarina. Integra equipe de pesquisa financiada pelo edital do
Observatrio da Educao -OBEDUC/CAPES, 2012 sobre a cultura
escolar e o ensino mdio.
Sergio Ricardo Ferreira - Licenciado em Histria, Ps-graduado em
Educao Interdisciplinaridade na Educao Bsica e Mestrado
em Educao Polticas Educacionais (UFPR). Professor da Rede
Estadual do Paran, desde 1986, e atualmente leciona no Colgio
Estadual Isolda Schmidt, em Curitiba.
Simone Sandri - Doutora em Educao. Docente do curso de
Pedagogia e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Polticas Educacional e Social (GEPPES) da Unioeste/Campus
Cascavel. Integrante do Observatrio do Ensino Mdio da UFPR.
Vanessa Campos de Lara Jakimiu. Mestre em Educao na linha de
Polticas Educacionais pela Universidade Federal do Paran - UFPR.
Doutoranda em Educao na linha de Polticas Educacionais pela
Universidade Federal do Paran UFPR. Professora Colaboradora
no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paran
UNESPAR, Campus Unio da Vitria-PR. Professora da Educao
Bsica, atuando nos anos iniciais do ensino fundamental da Rede
Pblica Municipal de Unio da Vitria PR.
Vivian Isleb Mestre em Educao pela Universidade Federal
do Paran. Professora da rede estadual de educao do Paran.
Pesquisadora do Observatrio do Ensino Mdio.

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