Manual Part - Ec0049

Direccin Acadmica
Subdireccin de Formacin
Manual EC 0049
2012
MANUAL DEL PARTICIPANTE
CURSO
Diseo de Cursos de
Capacitacin Presenciales, sus
instrumentos de Evaluacin y
Material Didctico
Estndar de Competencia EC0049
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos
Entidad de Certificacin y Evaluacin

(ECE-INEA)
2012
NDICE
INTRODUCCIN...........................................................................................................
INTRODUCCIN
1
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
UNIDAD 1. DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES.............................

PRESENCIALES.
Tema 1.1 Un acercamiento a las teoras del aprendizaje y a la educacin de
adultos 9
1.1.1. Qu es el aprendizaje?....................................................................................
aprendizaje?
1.1.2. Teoras del Aprendizaje...................................................................................
10
Aprendizaje
1.1.3. Principios de Educacin de Adultos.................................................................17
Adultos.
Tema 1.2 Elaboracin de la gua de instruccin........................................................19
instruccin
1.2.1 La Gua de instruccin......................................................................................
19
instruccin.
1.2.2 Los destinatarios de un curso...........................................................................23
curso.
1.2.3 Las necesidades decapacitacin......................................................................25
1.2.4 Objetivos de aprendizaje..................................................................................
29
aprendizaje.
1.2.5 Los tema y subtemas.......................................................................................
36
subtemas
1.2.6 Las actividades de enseanza y aprendizaje...................................................42
aprendizaje
1.2.7 Las tcnicas de instruccin y tcnicas grupales...............................................44
grupales
1.2.8 Las estrategias de evaluacin..........................................................................70
evaluacin.
1.2.9 Tiempo Didctico.............................................................................................
70
Didctico
UNIDAD 2 DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN..........................................74
EVALUACIN.
Tema 2.1 Elaboracin de instrumentos de evaluacin del aprendizaje.....................75
aprendizaje
2.1.1Tipos
Tipos de Evaluacin..........................................................................................
76
Evaluacin
2.1.2 Instrumentos de Evaluacin.............................................................................
76
Evaluacin
2.1.3 Elaboracin de Reactivos................................................................................
83
Reactivos
2.1.4 Tabla de especificacin de contenidos de evaluacin......................................85
evaluacin.
2.1.5 Las Preguntas como medio de Evaluacin.......................................................87
Evaluacin
2.1.6 Redaccin de Instrucciones..............................................................................
88
Instrucciones
2.1.7 Hoja de respuestas...........................................................................................
89
respuestas
2
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2.1.8 Validez y Confiabilidad.....................................................................................

89
Confiabilidad
Tema 2.2 Elaboracin de instrumentos para la evaluacin de la satisfaccin del
curso 92
2.2.1 Evaluacin de Reaccin....................................................................................
92
Reaccin
UNIDAD 3. DESARROLLO DE MATERIALES DIDCTICOS PARA CURSOS DE
CAPACITACIN...........................................................................................................
94
CAPACITACIN.
Tema 3.1 Materiales didcticos.................................................................................
94
didcticos
3.1.1
Qu
son
los
materiales
didcticos?
. 94
3.1.1 Clasificacin de los recursos Didcticos...........................................................96
Didcticos
Tema 3.2 Elaboracin del manual de instructor.....................................................100
instructor
Conclusin. .............................................................................................................
104
.
Bibliografa
.105
.
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Manual EC 0049
2011
INTRODUCCIN
La capacitacin del personal es una actividad que fortalece el aprendizaje
en organizaciones como el INEA, y proporciona un contexto que favorece el
desarrollo de las personas en tres mbitos especficos:
En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. La capacidad de
juicio, la comprensin y el anlisis, son un ejemplo de esta clase de
aprendizaje.
La segunda categora es el aprendizaje y desarrollo de habilidades fsicas
como la mecanografa, las habilidades interpersonales y desde luego las
mentales, como la capacidad para asociar informacin aparentemente
incongruente.
En el tercer terreno se encuentra el aprendizaje relacionado con los
valores y las actitudes, que sin duda plantea mayores exigencias al
diseador de cursos y es el ms difcil de evaluar.
Los procesos de enseanza y aprendizaje tienen caractersticas generales
que adquieren una modalidad especfica de acuerdo a la situacin en que
se producen, de aqu que resulte importante considerar las diferencias
entre el estilo que sigue este proceso en el aula cuando se trata de un
sistema escolarizado, en comparacin con el de la capacitacin.
Este curso comprende 3 unidades, la primera de ellas incluye el Diseo de
Cursos de Capacitacin Presenciales. La segunda Unidad hace nfasis en el
Diseo de Instrumentos de Evaluacin del curso. La tercera unidad
comprende el desarrollo de Materiales Didcticos para Cursos de
Capacitacin Presenciales.
Tambin se incluyen tres anexos: El Anexo I abarca el Sistema Mexicano de
Normalizacin y Certificacin de Competencias. El Anexo II incluye el
Estndar de Competencia Laboral EC0049.
El Anexo III incluye las Teoras de Aprendizaje vistas en el curso con un
mayor desarrollo en cuanto a sus exponentes.
El contenido temtico, as como las actividades contempladas en este
manual estn enfocados hacia el buen desempeo en el diseo de cursos
de tal forma que el participante cuente con experiencias vivenciales en el
diseo de los elementos de competencia que contempla el EC0049. La
revisin de los temas prepara a los participantes en la generacin de
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2011
evidencias para un proceso de evaluacin de competencia laboral.
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO
Al final de curso el participante disear un curso de capacitacin,

as como sus instrumentos de evaluacin y los materiales didcticos,
apegndose a lo establecido en
el estndar de competencia
EC00049 Diseo de Cursos de Capacitacin Presenciales, sus
Instrumentos de Evaluacin y Material Didctico.
LOS RESULTADOS A ALCANZAR EN ESTE CURSO SERN:
Habilitacin en cuanto a: desempeo, conocimientos y actitudes

referidos al Estndar.
Preparacin de los diseadores del curso,
para su evaluacin y
posterior certificacin.
Identificacin de los productos a generar para su futura evaluacin.
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EJERCICIO: ANLISIS DE EXPECTATIVAS Y ESTABLECIMIENTO DE COMPROMISOS

Instrucciones:
1.-Conteste de forma individual los siguientes aspectos.
2.- En equipo comente sus respuestas y anote sus comentarios.
Qu espero del curso?
Estos son
participante.
mis
compromisos
Espero que durante su desarrollo, no suceda

lo siguiente:
como
Propongo las siguientes reglas para la

operacin del curso.
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CRITERIOS DE EVALUACIN
La calificacin mnima aprobatoria para este curso es del
calificacin ser distribuida entre los siguientes factores.
80%. Esta
FACTOR
PORCENTAJE
Examen terico final.

Diseo
de
un
curso
de
capacitacin,
instrumentos de evaluacin y material didctico.
Participacin y Asistencia
TOTAL
20%
60%
20%
100%
Del otro lado del diseo del curso est el participante,

esperando un evento de calidad
Splendens
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UNIDAD UNO: DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN

PRESENCIALES.
OBJETIVO PARTICULAR
Al final de la unidad el participante elaborar la gua de instruccin
de un curso aplicando los principios de aprendizaje revisados y de
acuerdo con lo establecido en el elemento E0001 Disear cursos de
capacitacin presenciales
INTRODUCCIN
El diseo de un curso constituye el primer paso para planear, monitorear y
determinar los resultados de aprendizaje en los procesos de capacitacin.
El resultado del diseo basado en las habilidades, actitudes y
conocimientos que necesitan los destinatarios, genera como resultado,
personas competentes en el rea laboral.
Las teoras y conceptos del aprendizaje de los adultos que son
seleccionados en el diseo de un curso, fundamentan los objetivos de
aprendizaje los contenidos, las actividades y las tcnicas de instruccin del
curso. Su seleccin est vinculada al objetivo final del aprendizaje y a las
caractersticas de la poblacin meta.
Disear programas de capacitacin que mejoren las condiciones reales de
trabajo, que incrementen los conocimientos y habilidades y modifiquen las
actitudes de las personas en conductas de excelencia, es tarea que debe
promover nuestra Institucin, y para lograr este propsito se ha integrado
este curso, a travs del cual desarrollaremos nuestras habilidades como
diseadores del cambio.
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Manual EC 0049
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Tema 1.1 Un acercamiento a las teoras del aprendizaje y

a la educacin de adultos
OBJETIVO ESPECFICO
Al final del subtema el participante identificar diferentes principios
de aprendizaje, derivados de las teoras del aprendizaje revisadas
(Conductismo, Cognoscitivismo, Constructivismo y Humanismo) y
aplicables en el diseo de cursos de capacitacin presenciales.
1.1. Qu es el aprendizaje?
Existen muchas definiciones del aprendizaje. La mayora de ellas
comparten algunos conceptos fundamentales, como la referencia a que el
aprendizaje conduce a un cambio relativamente permanente
en la
persona, sin embargo, tambin incluyen diferencias que reflejan las
diversas posiciones tericas en torno al aprendizaje.
El aprendizaje implica un cambio en el individuo:
Producido por su interaccin con el ambiente
Que satisface una necesidad
Que lo hace ms capaz de relacionarse con su entorno
El aprendizaje se entiende como un proceso en el cual las personas
reflexionan y construyen nuevos conocimientos a partir de sus
experiencias o saberes previos, siendo capaces de actuar en la realidad
transformndola y transformndose a s mismas.
Aprender es apropiarse de la nueva informacin, darle significado y aplicar
lo aprendido en la vida cotidiana.
Al aprender, las personas juegan un papel activo, esto quiere decir que
observan, leen, relacionan, investigan y contrastan lo que ya saben o
hacen con la nueva informacin; la analizan, comprenden, interpretan,
9
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Manual EC 0049
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obtienen conclusiones, aplican lo aprendido en la resolucin de problemas,

en la toma de decisiones, en su vida cotidiana, etctera. ( INEA, Cmo
mejorar mi asesora. Manual para el asesor).
En el diseo de cursos se plasman diferentes principios derivados de las

teoras de aprendizaje que se manejan, por eso a continuacin veremos
brevemente algunas de estas perspectivas tericas.
1.1.2 Teoras del Aprendizaje

Se han formulado teoras, desde diferentes enfoques,
que tratan de explicar cmo aprende el ser humano. Su
objeto de estudio se centra en la adquisicin de
destrezas y habilidades, en el razonamiento y de
conceptos, sin embargo se puede decir que no hay una
teora que abarque todo el conocimiento acumulado
hasta hoy. Esto es lo que hace posible entender que en la
realidad se pueden aplicar conceptos de una u otra
teora dependiendo de las situaciones y los objetivos que
se estn buscando. El conocimiento de ellas, permite fundamentar el
diseo de cursos, su enfoque, as como las estrategias de la instruccin.
Conductismo
Est basada en el Estmulo-Respuesta. El facilitador decide qu hacer en el

grupo. El participante es slo un recipiente a llenar de conocimientos que
tiene que ser condicionado para responder correctamente a los estmulos.
Se refiere al estudio del comportamiento de los seres vivos, que es
observable y manipulable.
Dentro de los representantes de esta teora se encuentra Ivan Pavlov
(condicionamiento clsico) y B. F. Skinner (condicionamiento operante),
entre otros.
El modelo establece que los participantes aprenden con base en estmulos
como puede ser la repeticin constante de un ejercicio.
Por ejemplo, prender la computadora hasta lograr hacerlo sin
equivocacin.
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El aprendizaje debe ser en pequeos pasos, se debe reforzar toda

aproximacin a la conducta, se debe realizar una medicin de la conducta
que se desee aprender, y finalmente se debe de reducir el margen de
error, pues un error cometido es una conducta aprendida.
En esta forma de ensear los participantes no cuestionan, slo hacen. El
ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.
Algunos de los rasgos fundamentales son:
Se considera al participante como un aprendiz,
aprendiz es decir que es un
receptor activo ms que un observador pasivo.
Es bsico que la conducta a alcanzar se repita para que el participante
logre la adquisicin de habilidades y la retencin.
Para motivar el reforzamiento, el participante recibe premios o castigos.
castigos
Las clases se refuerzan con modelos que deben ser imitados, con
indicaciones precisas de cmo actuar y con ejemplos.
Se considera que toda conducta en el participante es predecible y
controlable.
Sus principios
Cuando reforzamos una conducta aumenta la probabilidad de

que se incremente.
La conducta se puede modelar, por medio de aproximaciones

sucesivas, por tanto es posible ensear a las personas nuevas
respuestas por medio de otorgar un incentivo cada vez que el
participante se acerque al objetivo deseado.
Si no reforzamos la conducta, sta tender a desaparecer.

Constructivismo
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente
epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin
del conocimiento en el ser humano.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos
en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo
aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructivista lo
11
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
que le ofrece su entorno.

La adquisicin de conocimientos es por propia construccin, el sujeto se
conoce, ordena y organiza el mundo desde su propia experiencia.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la
idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones
es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco
de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se
producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
especfica mediante la participacin del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una
actividad mental constructivista (Coll, 1988).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la

enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase:
Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuados.
De acuerdo con la concepcin constructivista, se organiza en torno a tres

ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. l es
quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural,
y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o
inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir, que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se

ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un
proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores
encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos
curriculares.
3. La funcin del docente es engrasar los procesos de construccin del

alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Esto implica que la
funcin del profesor no se limita a crear condiciones pticas para que el
alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba
orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad

un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona,
organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos. (Frida Daz Barriga)
Humanismo
Carl R. Rogers considera al aprendizaje como una funcin de la totalidad
de las personas. Afirma que el proceso de aprendizaje genuino no puede
ocurrir sin:
Intelecto del estudiante.
Emociones del estudiante.
Motivaciones para el aprendizaje.
Rogers enuncia los siguientes principios:
Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender.

Libertad para aprender: significa estar abierto a las experiencias,
desarrollar confianzas y aceptarse.
Convertirse en persona: convertirse en una persona completa
requiere libertad para aprender; al aprendiz se le motiva para que
sea ms expresivo, tenga confianza en s mismo y para que se
vaya independizando.
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Manual EC 0049
2011
Este tipo de aprendizaje al ser autodirigido exige un reordenamiento de las

prioridades educativas, as mismo una redefinicin de los roles del
profesor-alumno.
El humanismo en la educacin tiene las siguientes caractersticas:
Educacin centrada en el alumno.
Dar a los estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en
contacto con sus sentidos, autoconceptos y valores.
Educacin que involucra los sentidos, las emociones, las
motivaciones, gestos y disgustos de los estudiantes.
Desarrollo de contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades
del estudiante.
Fomento de efectividad personal.
Los estudiantes se ven como individuos con diversidad de
necesidades, habilidades y aptitudes.
El autoconcepto y autoestima del aprendiz son factores esenciales
en el aprendizaje.
El aprendizaje se considera holstico no slo cognoscitivo, el acto de
aprender involucra emociones, sentimientos y destrezas motoras.
El aprendizaje se basa en interacciones amistosas y democrticas;
las medidas de disciplina estrictas son mnimas.
La calidad (o proceso) de aprender se considera tan importante que
la cantidad (o productos) de aprender.
Los estudiantes comparten ideas, trabajan juntos, tutorean y se
ayudan mutuamente; grupos homogneos, seguimiento acadmico,
y pruebas competitivas son mnimas.
Estudiantes y maestros planifican juntos las experiencias o
actividades del currculo.
A los estudiantes se les da a escoger con limitaciones, libertades y
responsabilidades; el escoger y libertad se relaciona con el nivel de
madurez y edad del estudiante.
El aprendizaje se basa en experiencias de la vida, descubrimiento,
exploracin y experimentacin.
Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones bsicas, una de
las ms significativas es su defensa de la subjetividad del individuo, cada
persona vive en su mundo especfico y propio, y ese mundo privado es el
que interesa a la teora, ya que es el que determina su comportamiento.
Todo
individuo
vive
en
un
mundo
continuamente
cambiante
de
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
experiencias, de las cuales l es el centro. El individuo percibe sus

experiencias como una realidad, y reacciona a sus percepciones. Su
experiencia es su realidad.
El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su
organismo por medio de experiencias, (proceso motivacional), es decir, a
desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para mantenerse
y expandirse. Segn este postulado, Rogers acepta una nica fuente de
motivacin en la conducta humana: la necesidad innata de
autoactualizacin (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros
mismos, convertir la potencia en acto).
CONDUCTISMO
HUMANISTA
CONSTRUCTIVISMO
Teora cognoscitiva
Est basada en la introspeccin, en hacer que el
cerebro trabaje con ideas crticas o de juicio y se dirija
hacia el planteamiento de problemas y la toma de
decisiones. Estudia el conocimiento y cmo se da el
proceso de aprendizaje mental.
Esta teora considera que son nueve los factores de
aprendizaje que favorecen el proceso mental:
1. La memoria, que sin ser un mtodo de aprendizaje
si es una consecuencia de ste y adems mientras
ms significativo, emotivo e interesante sea lo que se
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
aprende ms fcil de recuperar ser.

2. La experimentacin: Lo que se hace no se olvida, es ms que una
frase, es una forma de mediar la teora y la prctica.
3. La repeticin: este factor facilita el aprendizaje.
4. El reforzamiento: Es la generacin de estmulos a fin de lograr que una
conducta se repita, se dividen en intrnsecos y extrnsecos. Los primeros se
derivan de la propia satisfaccin que produce la conducta, como pueden
ser: el xito, el logro, etc. Los segundos son los premios, estmulos o
reconocimientos que deriven de otras personas. Sin embargo existe su
contraparte que son los castigos y buscan evitar la conducta, sin embargo
produce resentimiento y desmotiva.
5. La atencin-concentracin: Consiste en aplicar selectivamente la
conciencia sobre un objeto en el campo mental (atencin) para despus
aplicar todo el potencial de la mente sobre el objeto por aprender
(concentracin).
6. La comprensin: Involucra operaciones mentales como: anlisis,
sntesis, induccin, deduccin, seleccin, discriminacin, jerarquizacin,
verbalizacin, etc. Se refiere a entender plenamente las ideas que la
mente recibe.
7. El inters: Consiste en promover la motivacin (factores externos) y
facilitar los motivadores internos mediante el respeto a la individualidad de
l capacitando. Es decir buscar y mantener inters por lo que aprendemos.
8. La emocin: Se refiere a buscar la excitacin emocional de mediana
intensidad, de esta forma el aprendizaje se incrementa.
9. La retroalimentacin: Es despertar la crtica constructiva, se refiere a
evaluar de manera objetiva fallas, logros y aciertos a fin de aprender.
Ejercicios
Anote la letra de las teoras del aprendizaje, de la columna de la izquierda, en

el parntesis que le corresponde a su definicin, de la columna de la derecha.
a) Conductismo
Estudio del conocimiento y cmo se da el proceso de
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
aprendizaje mental
b) Cognitiva
Adquisicin de conocimientos por propia construccin

en la que el sujeto se conoce, ordena y organiza el
mundo desde su propia experiencia
c) Constructivismo
El individuo percibe sus experiencias como una

realidad y reacciona a sus percepciones
d) Humanismo
Estudio del comportamiento de los seres vivos en lo

observable y manipulable
Responda las preguntas.
I.
Como diseador de cursos, Por qu es importante conocer las teoras del

aprendizaje?
II.
Cmo utilizara las teoras anteriormente vistas en el diseo de cursos?
III.
Qu combinacin de teoras o teora utilizar el diseo de tu curso? Cmo lo har

y en que tema?
Respuestas
b, c, d , a
De acuerdo con la informacin revisada anteriormente anote en el cuadro los

principios revisados de cada teora del aprendizaje. Posteriormente seleccionen
un tema o subtema y describa una situacin de aprendizaje en la que aplique
alguno de dichos principios.
Tema o subtema ______________________________________________________________

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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Teoras del aprendizaje
Principios de aprendizaje
Situacin de aprendizaje
Para conocer ms sobre las teoras del aprendizaje, revisa ahora el anexo
que se encuentra al final de este manual
1.1.3
Principios de Educacin de Adultos.
Los adultos por estar inmersos en empresas o instituciones, al frente de

una familia o sociedad tienen una serie de caractersticas como las
mencionadas a continuacin:
Experiencias en diferentes campos.
Costumbres / Hbitos determinados.
Opiniones y Preferencias.
Actitudes conformadas por su propio contexto.
Intereses y necesidades especficos.
Les interesa aprender lo que les satisface una

necesidad determinada.
Justifican el tiempo y el esfuerzo en los procesos de

Capacitacin.
Estas caractersticas las debe considerar el diseador a elaborar los
objetivos de aprendizaje su profundidad y extensin, los contenidos
temticos y ms an los beneficios que obtendrn al participar en un
curso de capacitacin.
Nota: Los siguientes conceptos se tomaron de forma textual del
instrumento de evaluacin del EC0049.
Principios especficos del aprendizaje de los adultos, los cuales deben

considerarse al disear los cursos:
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Direccin Acadmica
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2011
Necesidad de saber: El instructor apoya a los participantes para

que identifiquen en qu estado de conocimiento se encuentran y a
cul podran acceder, as podrn hacer consciente qu tienen
necesidad de aprender y cmo pueden lograrlo.
Concepto personal: El instructor tiene el reto de combinar el

respeto a los adultos como seres autnomos y autodirigidos y el
logro de los objetivos de aprendizaje.
Disposicin para aprender: El instructor aprovecha la experiencia

de los participantes y les ayuda a que evalen la vigencia de sus
conocimientos, prcticas y valores. El mayor reto es impulsarlos a
que evalen sus hbitos y prejuicios con criterio amplio y flexible
pero dentro de parmetros de calidad. Les ayuda a desaprender para
aprender.
Experiencia personal: El instructor estimula al participante y lo

induce a mejores prcticas por medio de la exposicin de modelos de
desempeo mejores que los que tiene el participante, para propiciar
el desarrollo de ste ltimo.
Inclinacin al aprendizaje: El instructor tiene la oportunidad de

utilizar situaciones laborales reales para propiciar el aprendizaje de
conocimientos, destrezas, valores y actitudes que correspondan al
mbito laboral concreto y en operacin de los participantes.
Motivacin para aprender: El instructor cuenta con un terreno

frtil para poder impulsar al participante con reforzamientos
positivos, sin caer en falsedades ni sobrevaloraciones de las
conductas del participante.
EJERCICIO
Responda la pregunta.
Al disear cursos de capacitacin Cmo empleara los

principios anteriores?
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Tema 1.2 Elaboracin de la gua de instruccin

OBJETIVO ESPECFICO
Al final del subtema el participante elaborar la gua de instruccin
de un curso de capacitacin presencial, considerando lo establecido
en el primer elemento de competencia del estndar EC00049
1.2.1 La Gua de instruccin.

La Gua de instruccin es la planeacin de un curso de capacitacin. Nos
proporciona una visin integral de todo el proceso que se va a desarrollar,
y brinda los elementos necesarios para que se puedan definir con claridad
la evaluacin formativa, la sumativa y el contenido del manual (del
participante y del instructor). Una definicin sera la siguiente:
Gua de instruccin:
Refiere al documento que utiliza el instructor, mismo en el

que se organizan las actividades y materiales para el
desarrollo del curso.
Fuente: NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL. NUGCH002.01 Diseo de cursos de

capacitacin presenciales, sus instrumentos de evaluacin y material didctico, (GLOSARIO) D.O.F
24/10/2007.
Elementos de la Gua de Instruccin

Los siguientes elementos son los establecidos en la estndar EC0049 para su diseo.
Perfil de los usuarios: Se refiere a las caractersticas de la poblacin
meta tales como su escolaridad, gnero, especializacin en algn
tema, etc.
Nmero de participantes: Se indica el nmero mximo y mnimo de
participantes que se recomienda para realizar el curso.
Necesidades de capacitacin que satisface: Se describen las
necesidades identificadas en los destinatarios que justifican el curso.
Objetivos de Aprendizaje. Se describe el objetivo general del curso,
20
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
los objetivos particulares y especficos.

Temas y subtemas. Se incluye la totalidad de los temas y subtemas
que conforman el curso.
Tcnicas de Instruccin: Se sealan las tcnicas didcticas requeridas
para el desarrollo de los temas y favorecer el aprendizaje (tcnicas
expositivas, demostrativas, vivenciales, dilogo-discusin).
Tcnicas Grupales: Se sealan las maneras, procedimientos o medios
sistematizados de organizar y desarrollar las actividades del grupo,
sobre la base suministrada por la dinmica de grupos.
Descripcin de Actividades de Enseanza
y Aprendizaje: Se
describen las actividades de instruccin (ejemplos, ejercicios,
proyeccin de diapositivas, revisin de casos, etc.) que favorecen el
aprendizaje.
Evaluacin: Se indican los momentos en los que se aplicarn las
evaluaciones (diagnstica, intermedia y final).
Materiales Didcticos: Se especifican los materiales a utilizar en cada
tema como el pizarrn, las diapositvas, las lminas de rotafolio, el
video, etc. as como los equipos y materiales de apoyo que se
requiere, (proyector de imgenes, DVD, televisin, radio grabadora,
tarjetas, hoja de colores, etc.)
Tiempos programados:
programados Se indica el tiempo de duracin de cada
tema y del curso en general.
Considere que: Los temas y subtemas definidos, as
como sus objetivos especficos deben ser
congruentes ente si, y corresponder al objetivo
general del curso.
La informacin contenida en la gua de instruccin debe

corresponder con los objetivos y las necesidades de capacitacin
Las tcnicas de instruccin deben corresponder con los objetivos de

aprendizaje, el perfil del grupo y el nmero de Participante y las
condiciones para el desarrollo del curso.
Las tcnicas grupales deben corresponder con los objetivos de

aprendizaje, el perfil del grupo, el nmero de participantes y las
condiciones para el desarrollo del curso.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Las actividades de enseanza aprendizaje deben corresponder con

el nivel de ejecucin de los objetivos.
Las estrategias de evaluacin deben corresponder con los objetivos

de evaluacin de los aprendizajes.
A continuacin se incluye un formato de Gua de instruccin que puede

utilizar para disear su curso de capacitacin.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
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GUA DE INSTRUCCIN
Nombre del curso
Duracin
Nombre del instructor
No. de sesiones
Horario
Lugar
Destinatarios (perfil de los usuarios )
Fecha
No. de
participantes
(mnimo
/mximo)
Requisitos
previos
Necesidades de capacitacin
Objetivo General:
Objetivos particulares
De los Participantes
Del instructor
REQUERIMIENTOS
Del lugar
De equipo y material didctico
23
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Nombre de la unidad de aprendizaje ___________________________________

Tema(s) o
subtemas
Objetivos
Especficos
(de temas o
subtemas)
Tcnicas de
Instruccin y
grupales
Actividades de
enseanza y
aprendizaje
Materiales
didctico y de
apoyo
Duraci
n
de
temas y
subtem
as
Evaluacin
propuesta
24
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2012
1.2.2 Los destinatarios de un curso

Un grupo es un conjunto de personas que se renen
con un objetivo comn. En la capacitacin se trabaja
con grupos cuyo objetivo es el aprendizaje. Los
destinatarios varan segn las necesidades de
conocimiento, habilidades o actitudes que se
detectan.
En los grupos de aprendizaje, cada individuo es diferente, por ello, es
importante conocer las caractersticas acadmicas, laborales, sociales y
culturales que los distinguen y definir el perfil del participante,
participante es decir de
los destinatarios del curso.
La definicin del perfil del participante es til para disear o seleccionar el
tipo de experiencias y prcticas acordes a las necesidades del grupo. En el
caso de programas de capacitacin predefinidos, permite hacer los ajustes
que ms se adecuen a su proceso de aprendizaje. La falta de esta
informacin puede afectar el proceso de instruccin.
Algunos datos que permiten definir el perfil del participante y con ello
determinar el grupo meta que se va a atender son:
Informacin acerca del

participante
Edad / Sexo.
Escolaridad.
Aptitudes.
Experiencia en la
materia.
Motivaciones.
Caractersticas fsicas.
(invidentes, sordos,
mudos).
Educacin y
adiestramiento formales
o informales.
Informacin acerca de la
organizacin
Problemticas laborales, de
productividad, de clima
laboral, etc.
Nuevos procesos, compra de
tecnologa, equipo, etc.
Planes de desarrollo,
crecimiento, expansin, etc.
Otros.
Entendemos por grupo meta a los destinatarios del curso de capacitacin.

Determinar cules son las caractersticas que deben cumplir para acceder
25
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
al curso, los requisitos previos, limitaciones fsicas, etc. ayudarn al

diseador a establecer el contenido temtico, los objetivos de aprendizaje,
las tcnicas de instruccin y grupales, as como la evaluacin a realizar.
Otro aspecto a considerar es el nmero requerido mximo o mnimo de
participantes, toda vez que de ello depende las tcnicas que se emplearn
en el curso, ms adelante se revisarn las caractersticas y criterios de
aplicacin de ellas. Estos datos deben de documentarse en su gua de
instruccin.
Con respecto a este subtema el estndar EC 0049 solicita lo siguiente:
La gua de instruccin diseada seala el perfil de los
usuarios.
Las tcnicas de instruccin seleccionadas corresponden a
los objetivos de aprendizaje, al perfil del grupo y el
nmero de participantes.
Las tcnicas grupales seleccionadas corresponden a los
objetivos de aprendizaje, al perfil del grupo y el nmero
de participantes.
Ejercicio
Responda las preguntas
I.
Cul es la finalidad de un anlisis del perfil del participante en el

diseo de cursos de capacitacin?
II.
Cmo podra, la falta de una descripcin del perfil del participante,

afectar al:
a) Diseo de los objetivos, el contenido de su curso y las estrategias
del desarrollo del curso?
b) Diseo de las actividades involucradas en un curso?
III.
Cul es el nombre del curso que va a disear?

26
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
IV.
Quines son los destinatarios del curso y cul es si perfil?
V.
Qu requisitos previos deben cumplir para acceder al curso?
VI.
Cul es el nmero mnimo y mximo de participantes que deben

asistir?
1.2.3 Necesidades de Capacitacin.

Es una etapa fundamental en la
funcin de capacitacin, debido a
que define las prioridades a seguir
para capacitar adecuadamente al
personal.
Es la diferencia o diagnstico entre
el desempeo esperado y descrito
de las funciones de un puesto y el desempeo real del ocupante; siempre y
cuando dicha diferencia sea susceptible de resolverse mediante
entrenamiento.
Dichas necesidades son las destrezas, actitudes, habilidades,
conocimientos y aptitudes que requiere su personal para un desempeo
productivo profesional.
Como es lgico suponer, para que nuestros cursos de capacitacin
realmente respondan a dicha necesidad es importante que tales
requerimientos sean debidamente identificados con un buen sistema de
deteccin de necesidades de capacitacin DNC.
Necesidades de
capacitacin:
Se refieren la problemtica especfica de la poblacin a

atender, los objetivos a cumplir, los requerimientos del
mercado y las expectativas del cliente.

24/10/2007.
27
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Todos los cursos de capacitacin son en su mayora generados por los

resultados de la DNC (Deteccin de Necesidades de Capacitacin), que es
el proceso orientado a la estructuracin y desarrollo, de planes y
programas para el establecimiento y fortalecimientos de conocimientos,
habilidades o actitudes en los participantes de una organizacin, con la
finalidad de contribuir en el logro de los objetivos corporativos y
personales. Esta DNC justifica el proceso de capacitacin de una empresa
en razn del anlisis de las funciones de puestos, del desempeo y de los
problemas de la propia organizacin.
Las necesidades de capacitacin existen cuando se genera una brecha

entre los requerimientos de una persona para desarrollar sus tareas y
labores competentemente, y sus competencias actuales e idealmente
futuras, los siguientes son algunos tpicos que se pueden indagar:
Problemas en la organizacin
Desviaciones en la productividad
Cambios culturales, en Polticas, Mtodos o Tcnicas
Baja o Alta de personal
Cambios de funcin o de puesto
Solicitudes del personal
A su vez, las circunstancias que imponen un DNC, pueden ser:
Pasadas. - Experiencias que han demostrado ser problemticas y

que hacen evidente el desarrollo del proceso de capacitacin.
Presentes.- Las que se reflejan en el momento en que se efecta el
DNC.
Futuras.- Prevencin que la organizacin identifica dentro de los
procesos de transformacin y que implica cambios a corto, mediano
y largo plazo.
Esta informacin le servir para precisar los objetivos, delimitar los

contenidos, seleccionar tcnicas y recursos didcticos y sobre todo, las
maneras de evaluar el aprendizaje. Como diseador tendr que solicitar
los resultados de la DNC al rea responsable de realizar esta investigacin
y basar en ellos sus cursos. Es importante sealar que el diseador slo
consulta los datos de la DNC, no la realiza, al menos que sea una
28
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
responsabilidad de su puesto de trabajo.

A continuacin se presenta un ejemplo de un cuestionario para la DNC (no
es el que se emplea en el INEA)
Necesidades de capacitacin.
El objetivo del presente Cuestionario es determinar las Necesidades de Capacitacin del
Personal Administrativo (Programa Anual de Capacitacin)
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente y anote en los espacios en blanco la informacin solicitada en su
caso y coloque una ( X ) en los espacios de opcin mltiple (Su informacin ser
manejada en forma confidencial, es exclusivamente para efectos de Capacitacin y
Desarrollo de Personal).
29
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Ejercicio
Responda las preguntas
I.
Al disear cursos de capacitacin Qu importancia tiene la

deteccin de necesidades de capacitacin?
II. Para elaborar la gua de instruccin, que informacin de la

DNC utilizara?
30
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
III.
Cmo detecta las necesidades de formacin o capacitacin?
IV.
A qu necesidades de formacin da respuesta el curso que va a disear?
1.2.4 Los objetivos de aprendizaje.

Cmo definir los objetivos de aprendizaje?
El propsito o finalidad de la capacitacin es de llevar a un grupo de
adultos, de una situacin de partida (que corresponde al perfil de entrada
de los participantes en cuanto a sus conocimientos tericos, prcticos,
habilidades, destrezas y actitudes iniciales), a una situacin nueva al
terminar el proceso, logrando as que los adultos alcancen un nivel ms
elevado de competencias. Por ello es necesario que al realizar una accin
de capacitacin, tengamos muy claro y exactamente definido el nivel de
competencias que vamos a proponer en esta capacitacin y que tracemos
el camino para alcanzar dicho nivel de
competencias.
Los tipos de objetivos que se describen en un
proceso
de
instruccin
son:
Generales,
Particulares y Especficos. Esta clasificacin
corresponde a la descripcin de las conductas o
comportamientos que el participante realizar y
al segmento de informacin presentada,
respecto al proceso en general, es decir a las unidades, temas o subtemas
que contiene el curso. Los objetivos contendrn la descripcin tanto de las
conductas o comportamientos especficos como de los productos con los
que el participante est comprometido.
Aclarar hacia dnde vamos y cules son los nuevos conocimientos,
comportamientos y procedimientos que los participantes van a adquirir al
final de la accin de capacitacin?
Por tanto un objetivo de aprendizaje contiene la descripcin de la
conducta o comportamiento que se espera del participante, al finalizar la
experiencia de un curso determinado
Adems los objetivos ayudan a:
31
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Los participantes a prepararse para la capacitacin y a formular sus

expectativas en cuanto a los alcances de la capacitacin.
Reajustar el proceso de capacitacin en el camino o al final de la
capacitacin, si sta debe ser repetida.
Verificar si hemos alcanzado donde queramos llegar, porque una
capacitacin eficiente es la que alcanza sus objetivos.
El proceso de evaluacin, porque los resultados reales de la
capacitacin se pueden medir a travs de los objetivos.
Clasificacin de los Objetivos
Los tipos de objetivos que se describen en un proceso de instruccin son:
generales, particulares y especficos.
especficos Esta clasificacin corresponde a la
descripcin de las conductas o comportamientos que el participante
realizar con respecto al segmento de informacin tratado.
General
Conducta o
producto al
final del
proceso de
capacitacin.
Registra lo que el participante debe

aprender (saber, saber hacer o ser) al final
del curso.
Responde a la pregunta qu
necesita conocer y/o qu debe saber hacer el
educando. Toma en cuenta el empleo de
verbos que representen conductas y debe
incluir los componentes que se enuncian
ms adelante.
Conducta o
producto al
final de cada
tema.
Determinan lo que los participantes deben

aprender (saber, saber hacer o ser) al finalizar
una unidad o tema del curso. Se refieren al
segundo nivel de objetivos y deben ser
congruentes con el objetivo general e incluir
sus diferentes elementos. Si el curso no
tiene unidades de aprendizaje, este nivel
corresponder a los temas.
Particular
Especfico
Conducta o
producto al
final de cada
subtema.
Indican lo que los participantes deben

aprender (saber, saber hacer o ser) al finalizar
un tema o subtema del curso. Se refieren al
tercer nivel de objetivos y deben ser
congruentes con el objetivo particular e
incluir sus diferentes elementos. Si el curso
32
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
no tiene unidades de aprendizaje, este nivel

corresponder a los subtemas.
Durante el desarrollo del curso, es importante que nuestro esfuerzo incida
y concluya en lograr los desempeos o productos que establecen los
objetivos del curso.
Redaccin de objetivos de aprendizaje
Los objetivos debern cumplir con las funciones de comunicar lo que se
realizar, orientar al diseador en la seleccin del contenido, de los
mtodos de instruccin y de las tcnicas de evaluacin, que se pueda
observar, para que en el momento en que el participante vaya
aprendiendo dicha conducta se pueda identificar y saber si el aprendizaje
se est dando de acuerdo a la prescripcin y, que se pueda medir, para
saber en cunto tiempo se presenta la conducta o accin, cuntas veces la
realiza el participante, y as, compararla con los criterios establecidos.
La redaccin de objetivos de aprendizaje tomar en cuenta los siguientes
cuatro elementos (Mager, R.Pipe).
El participante que va a realizar la

conducta
Quin
La accin o conducta
aprender el participante
que
Verbo
Las condiciones
ejecutar la conducta
que
Objeto
El nivel de ejecucin requerido

para dar por logrado el objetivo
Calidad
en
las
Veamos algunos ejemplos:

Que el participante (Quin) explique (Verbo) por escrito cada uno
de los tres elementos que componen el
modelo de comunicacin (Objeto) revisado en
el curso (Calidad).
33
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Que el participante (Quin) elabore (Verbo)

al menos cinco
grficas seleccionadas de las seis revisadas en el curso (Objeto) y
con los datos reales de su puesto (Calidad).
Que el participante (Quin) aplique (Verbo) el procedimiento del
mtodo de conferencia en la exposicin del tema "La Calidad en el
Trabajo" (Objeto), sin omitir ninguno de los pasos y en un tiempo
de 30 minutos, de acuerdo al material revisado en el curso
(Calidad).
Veamos un ejemplo de objetivos General, Particular y Especfico:
Para un curso sobre "Anlisis de Problemas y Toma de Decisiones"

El OBJETIVO GENERAL
Que el participante aplique en dos casos

presentados por el instructor la "Agenda
para Toma de Decisiones" de acuerdo al
material presentado en el curso.
OBJETIVO PARTICULAR del TEMA Que el participante explique por escrito cada
"Agenda
para
Toma
de uno de los apartados de la Agenda para
Decisiones
Toma de Decisiones, de acuerdo material
presentado en el curso.
OBJETIVO ESPECFICO
SUBTEMA:
"Identificacin
alternativas"
del Que el participante describa el objetivo y

de procedimiento del apartado identificacin de
alternativas de la "Agenda para Toma de
Decisiones,
de
acuerdo
al
material
presentado en curso.
Dominios de Aprendizaje
Con el transcurso del tiempo se ha visto que es cada vez ms difcil
34
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
estudiar la variedad de aprendizajes cuando estos no se clasifican en

alguna manera y por esta razn se han acuado trminos para diferenciar
tipos de aprendizaje y analizar el proceso del aprendizaje de una manera
ms clara.
Con fines de este curso utilizaremos la definicin incluida en el instrumento
de evaluacin del EC0048.
Dominios de Aprendizaje
Clasificacin de diversas conductas del individuo que
permiten identificar la organizacin y jerarquizacin de los
procesos para la adquisicin del conocimiento.
Y la siguiente definicin se localiza en la NORMA TCNICA DE
COMPETENCIA LABORAL. NUGCH001.01 IMPARTICIN DE CURSOS DE
CAPACITACIN PRESENCIALES, D.O.F 24/10/2007.
Clasificacin de diversas conductas del individuo que

permiten identificar la organizacin y jerarquizacin de los
procesos para la adquisicin del conocimiento, y refieren
a las reas cognitiva, psicomotriz y afectiva.
Tipos de Dominios de Aprendizaje
Desde 1948, un grupo de educadores asumi la tarea de clasificar metas y
objetivos educativos. Ellos se propusieron desarrollar un sistema de
clasificacin para tres dominios: El cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El
trabajo sobre el dominio cognitivo fue terminado en 1956 y es
normalmente denominado como Bloom's Taxonomy of fe Cognitive
Domain siendo que el ttulo completo de la obra es Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I:
Cognitive domain.
Dominio Cognoscitivo (SABER): Hace referencia al aprender a conocer.
En este rubro, se clasifican todas aquellas conductas o comportamientos
en las que predominan los proceso mentales o intelectuales del
participante, que van desde la memorizacin hasta la aplicacin de
criterios y elaboracin de juicios que requiere una actividad intelectual
compleja.
La siguiente tabla presenta los verbos que se pueden utilizar para generar
Conocimientos
(Saber)
35
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Conocimie
nto
Comprensi
n
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Aplicacin
Apuntar
Asociar
Analizar
Arreglar
Apoyar
Aplicar
Citar
Comparar
Calcular
Categorizar
Basar
Cambiar
Contar
Convertir
Concluir
Conceptuar
Concluir
Codificar
Definir
Deducir
Comparar
Combinar
Criticar
Construir
Designar
Describir
Particulariza Componer
r
Defender
Demostrar
Determinar
Distinguir
Descompon
er
Concebir
Evaluar
Despejar
Anunciar
Explicar
Detallar
Dirigir
Fundamenta Ejemplificar
r
Expresar
Interpretar
Discriminar
Esquematiz
ar
Juzgar
Dramatizar
Enlistar
Jerarquizar
Dividir
Formular
Pronosticar
Manejar
Relatar
Transcribir
Fraccionar
Integrar
Refutar
Practicar
Repetir
Traducir
Inferir
Generar
Valorar
Operar
Recordar
Narrar
Investigar
Sintetizar
Verificar
Manipular
Psicomotor (Saber hacer): tienen que ver con la coordinacin gruesa

y fina de los movimientos corporales y tambin con la comunicacin
verbal y no verbal. Se utilizan verbos que refieran a la generacin de
habilidades motoras, como construir, elaborar, confeccionar, etctera.
1
Conocimie
nto
Repetir
Registrar
Memorizar
2
Prepara
cin
Imitar
gestos
Repetir
movimient
os
Reproducir
3
Ejecucin
Conciente
Realizar
movimientos
sincronizados
Operar
4
5
Automatizaci Reorganizaci
n
n
Actualizar con
naturalidad y
soltura al:
- Dramatizar
- Danzar
- Cantar
Idear nuevos
productos
Inventar
nuevos pasos
Crear nuevas
36
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Manual EC 0049
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Nombrar
Relatar
Subrayar
Enunciar
Recordar
trazos
Imitar
sonidos
Mover
diferentes
partes del
cuerpo
Manejar
herramien
tas
Manejar
instrumen
tos
Interpretar
secuencia
s
herramientas
Elaborar
materiales
conforme
especificacione
s
Coordinar
movimientos al
ejecutar
acciones
Rectificar
procesos
Enlistar
- Declamar
melodas
Improvisar
actuaciones
Actuar con
destreza y
naturalidad al:
- Manejar
herramienta
s
- Operar
maquinaria
- Utilizar
instrumento
s
- Leer en voz
alta
Realizar
trazos
Idear nuevas
tcnicas
Solucionar
problemas
Disear
herramienta
maquinaria
Reproducir
Dominio Afectivo: Aprender a ser, En esta rea se incluyen aquellas

conductas que ponen de manifiesto actitudes, emociones y valores.
Los objetivos que se clasifican en el dominio afectivo son aquellos que
describen conductas en las que se destaca un tono emocional.
VERBOS DEL DOMINIO AFECTIVO

Aclama
Colabora
Se une a
Acuerda,
Defiende
Ofrece
Conviene
Esta en desacuerdo
Participa en
Argumenta
Disputa
Elogia
Asume
Participa en
Resiste
37
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2011
Intenta
Evita
Reta
Ayuda
Esta atento a
Comparte
Se ofrece como
voluntario
Si bien esta clasificacin, como se comento anteriormente, permite

diferenciar el tipo de aprendizaje y su proceso, no se debe perder de vista
que las personas podemos utilizar varios tipos de ellos durante las
sesiones de capacitacin, como muestra la siguiente imagen.
Esta informacin nos permite identificar el tipo de verbos que podemos

utilizar en la redaccin de objetivos de aprendizaje segn el rea
cognitiva, psicomotriz y afectiva que se desea desarrollar. La pregunta
clave es
Qu nuevos comportamientos, procedimientos,

habilidades, van a ser capaces de demostrar al final de
la formacin?
EJERCICIO
Redacta el objetivo general del curso que va a disear y los
objetivos particulares y especficos y antalos en el siguiente
cuadro.
38
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Nombre
del
_________________________________________________________
curso:
Objetivos
GENERAL
PARTICULARES
ESPECFICOS
1.2.5 Los Tema y subtemas

Una vez determinadas las capacidades por medio de los objetivos, ser
necesario seleccionar y organizar los contenidos cuyo aprendizaje habr
de permitir la resolucin del problema detectado con la DNC. Esto resulta
importante en tanto constituye una diferencia fundamental respecto de los
diseos basados en una lgica disciplina. En efecto, los contenidos
adquieren aqu la dimensin de herramientas necesarias para el desarrollo
de las capacidades, competencias y la resolucin de los problemas y, en
este sentido, no son el objetivo de la enseanza sino un medio para
obtener determinados fines.
Por tanto, la organizacin y secuenciacin de los contenidos dentro del
diseo instruccional considera:
1. Anlisis del Contenido
2. Anlisis de la Tarea
Anlisis de Contenido
El diseador debe considerar que el propsito de este anlisis consiste en
que el participante aprenda, comprenda y relacione significativamente los
conocimientos. Por tanto, se deben considerar los siguientes aspectos:
1. Identificar los elementos fundamentales del contenido.
2. Organizarlos en esquemas jerrquicos de mayor generalidad.
3. Ordenarlos de acuerdo con los contenidos que permitan una mayor

retencin significativa.
39
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Anlisis de Tarea
Es el proceso mediante el cual se determinan las situaciones de
aprendizaje que tendrn un mayor impacto en el participante. Para esto se
deben de responder las siguientes preguntas:
Cules son las diferencias individuales y el reconocimiento previo
del capacitando?
Cules son las habilidades que se requieren para tener un
desempeo eficiente?
Se derivan de las tcnicas instruccionales que se aplicarn en el proceso
de instruccin. Las actividades seleccionadas permiten reforzar los
contenidos y determinar los posibles resultados de aprendizaje. El anlisis
de la tarea se ejecuta como referencia los objetivos.
Secuencia de contenido
La secuencia y la estructuracin del material tienen como propsitos:
Preparar al individuo para recibir conocimiento a fin de que ste se
transfiera y facilite el aprendizaje de la siguiente capacitacin.
Preparar al individuo para aprender un contenido independiente, es
decir, que solamente servir el desarrollo de una competencia muy
especfica.
Los temas debern establecerse en orden secuencial de tal forma que
faciliten la comprensin ordenada de conceptos en cuanto al todo, las
partes y su proceso lgico.
Criterios de seleccin de contenido
Los criterios que se deben manejar para la seleccin del contenido de un
curso son:
1. Contexto del curso en cuanto a condiciones de la institucin.
2. Objetivos de aprendizaje.
3. Niveles de Conocimientos y Experiencias de los Participantes.
4. Duracin y Condiciones del Curso.
40
Direccin Acadmica
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2011
Diseo de la estructura del curso

En este punto se definen los objetivos y metas de cada uno de los
componentes del plan, programa o curso de capacitacin, se definen las
actividades, tareas a desarrollar, mtodos y procedimientos a seguir,
considerando los temas seleccionados.
El siguiente cuadro facilita el establecimiento de las metas de aprendizaje.
Diagnstico de
necesidades
instruccionales.
Parto de una necesidad real de capacitacin?

y Este evento la satisface?
Qu debe contener el plan o programa de
capacitacin?
Determinacin y
Qu es lo que quiero lograr con este curso?
Qu cambio lograr en los participantes?
redaccin de
Cmo defino los objetivos? Considerar la
objetivos.
correcta redaccin de los mismos
Seleccin y desarrollo Qu contenido cubre el objetivo?
Cmo determino el contenido de lo general a
de contenidos.
lo particular o al revs?
Cules serian los factores decisivos en los
procesos de enseanza y aprendizaje?
Seleccin de
Qu material voy a utilizar para impartirlo?
materiales didcticos. Cmo determino los materiales a utilizar?
Son adecuados los recursos para su amplitud,
profundidad y complejidad de los objetivos y
temas?
Determinacin de
Qu tiempo se necesita para exponer cada
tiempos y duracin de tema? y
Cul ser la duracin total del curso?
la instruccin.
Determinacin de la
evaluacin del
aprendizaje.
Cmo voy a evaluar que realmente lo que

aprendieron?
Cmo voy a Evaluar el aprendizaje y los
objetivos?
De igual forma considerar los siguientes planteamientos:

41
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
QUIN.- Determine las caractersticas del grupo que va a recibir la

capacitacin. Tome en cuenta las diferencias individuales.
POR QU.- Establezca los objetivos del
programa desde el punto de vista del
participante y desde el punto de vista de la
institucin
(INEA).
Determinados
instrumentos, tcnicas o combinaciones de
medios nos darn mayor oportunidad de
alcanzar nuestros objetivos dentro de
nuestras limitaciones presupuestales.
QU.- Organiza el contenido del programa
en relacin a los objetivos. Los medios
algunas veces son el contenido mismo, como las pelculas o la experiencia
directa.
DNDE.- Decidir cul es la mejor localizacin para cada parte del
programa. Es muy posible que el aula no sea el mejor lugar para llevar a
cabo todo el curso. Examinar las soluciones de avenencia que tendr que
tomar en relacin con las restricciones comunes de tiempo, viajes y costos.
CMO.- Planear la implantacin del programa con la anticipacin que sea
posible. El uso apropiado de los medios requiere una buena administracin
para la programacin de recursos; la preparacin, compra y distribucin de
auxiliares y los arreglos necesarios para el desarrollo de la sesin.
CUNDO.- Conseguir los medios que se adapten a la situacin integral, o
sea, a todos los factores del entrenamiento en las circunstancias
especficas en que va a efectuarse.
El diseador basa su juicio sobre los medios, verificando cul de ellos le
permitir realizar las tareas de capacitacin de modo ms efectivo y
econmico. Hace la mezcla ms exacta de medios y mtodos para darles
inters, llevar un ritmo adecuado y brindar una experiencia satisfactoria a
los participantes a la vez que se logran los objetivos del programa. El
diseador hbil planea con anticipacin, sabiendo que del uso efectivo y
42
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
seleccin de medios resultar un ptimo aprovechamiento del tiempo.

Un programa para guiar la accin educativa a nivel del aula, el taller, el
laboratorio, el campo o una organizacin, debe tomar en cuenta el aspecto
tcnico-pedaggico para organizar y secuenciar las unidades didcticas,
capacidades, contenidos bsicos (especficos y complementarios), valores
y actitudes, ejes transversales, organizacin de unidades didcticas,
estrategias metodolgicas, orientaciones para la evaluacin, medios,
materiales y bibliografa.
En resumen, los contenidos temticos se desagregan en actividades de
aprendizaje, que son espacios en los que se produce la interaccin entre
quien aprende, quien ensea y el objeto de aprendizaje. Al programar los
contenidos del curso en temas y subtemas permite sealar la capacidad (o
capacidades) que se pretende lograr a corto plazo; los aprendizajes, las
actividades; cmo y cundo se desarrollarn y qu criterios se tendrn en
cuenta para la evaluacin.
La gua de instruccin diseada indica los objetivos de aprendizaje, los temas

y subtemas.
La informacin contenida en la gua de instruccin corresponde con los
objetivos y las necesidades de capacitacin.
Los objetivos generales, particulares y especficos diseados son congruentes
entre s y pertinentes con las necesidades de capacitacin.
Los objetivos de aprendizaje diseados indican a quin va dirigido el curso,
contienen los resultados del aprendizaje, corresponden al nivel de ejecucin
del objetivo general, y especifican las condiciones de operacin.
Los temas y subtemas definidos son congruentes entre s y pertinentes con los
objetivos de aprendizaje.
43
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
El elemento de competencia E0012 Disear cursos de capacitacin

presenciales, requiere que el diseador demuestre:
ACTITUDES / HBITOS / VALORES
La manera en que se presentan secuencial y lgicamente los temas y
subtemas en las actividades de enseanza aprendizaje.
EJERCICIOS
Anote en cada celda los que se le solicita. Considere las
preguntas guas as como los objetivos de aprendizaje
redactados en le subtema anterior.
DNC QUE
SATISFACE
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
TEMAS
SUBTEMA
Parto de una
necesidad real
de capacitacin?
y El curso a
disear la
satisface?
Qu debe
contener el plan
o programa de
capacitacin?
Qu es lo que
quiero lograr con
este curso? Qu
cambio lograre en
los participantes?
Cules es el
objetivo general del
curso?, Cules son
los objetivos
particulares y
especficos?
(Considere su
correcta redaccin
Qu contenido
temtico cubre el
objetivo? (Indique las
unidades de
aprendizaje y los
temas del curso)
Cmo determino el
contenido de lo
general a lo particular
o al revs?
Qu contenido
temtico cubre el
tema? (indique los
subtemas de por lo
menos un tema de
un curso)
Cmo determino el
contenido de lo
general a lo particular
o al revs?
44
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
1.2.6 Las actividades de enseanza y aprendizaje

Las actividades de enseanza y aprendizaje son las acciones que el
instructor y los participantes deben realizar a lo largo de un curso con la
finalidad de cumplir con los objetivos de aprendizaje.
Estas actividades se describen en la gua de instruccin y sirven de apoyo
para que el instructor propicie el aprendizaje de los participantes.
Correspondencia con el nivel de ejecucin de los

objetivos
Como diseador, es importante que las actividades que refiere en
los temas y subtemas correspondan al nivel de ejecucin de
objetivos, es decir, que las actividades estn supeditadas al
objetivo.
Como ejemplo tenemos lo siguiente:
Si el objetivo de aprendizaje seala identificar o mencionar, la actividad

no puede ser descrita como disear, elaborar o realizar dado que el
objetivo se enfoca en familiarizar al participante con el tema.
Si el objetivo de aprendizaje seala que el participante debe elaborar por
escrito, la actividad de enseanza debe ser descrita como solicitar a los
participantes que elaboren un documento determinado, por ejemplo un
45
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
resumen del tema, anlisis etc..

En el caso anterior una no correspondencia sera describir la actividad
como el instructor solicitar a los participantes que mencionen los
elementos de una lista de verificacin ya que mencionar y elaborar con
niveles de dominio distintos de un tema. Si el objetivo seala una ejecucin
y la actividad es solo mencionar el tema, el objetivo de aprendizaje no se
estara cumpliendo.
Ejercicios
Identifique la correspondencia entre los objetivos y las actividades
siguientes:
Objetivo
Actividad
El participante elaborar un
plan de sesin de acuerdo a
los requisitos del EC0048.
Solicitar a los participantes que

elaboren un plan de sesin de acuerdo
al estndar EC0048. AL final del
ejercicio, se realizarn evaluaciones
cruzadas de Planes de Sesin entre
participantes.
Al
final
del
tema
el
participante impartir un
curso
de
capacitacin
simulado considerando lo
establecido en el Estndar
de Competencia EC00048.
Solicitar al participante que describa

los pasos
que se realizan en la
imparticin del curso simulado.
El participante elaborar el
reporte final del curso de
acuerdo al EC0048.
Solicitar
al
participante
que
identifique las desviaciones del curso
simulado que imparti.
Corresponde?
Por qu?
Del curso que est diseando, anote en el cuadro, un tema, sus subtemas y su
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
objetivo y describa las actividades de enseanza y aprendizaje que va a

desarrollar.
Tema y
subtemas
Existe
correspondencia?
1.2
Objetivo (s)
SI ( )
NO ( )
Actividades de enseanza y
aprendizaje
NO ( )
.7 Las tcnicas de instruccin y tcnicas grupales
La efectividad de los eventos de capacitacin es resultado de una sinergia

activa y global que, entre muchas actividades, selecciona de manera
inteligente las tcnicas de instruccin que ms facilitan el logro de los
objetivos de aprendizaje y el cumplimiento de los temas. Durante este
subtema se abordarn tres tcnicas de instruccin para el diseo del curso
a presentar como evidencia de evaluacin y se obtendr el beneficio de
vislumbrar nuevas tcnicas instruccionales.
El instructor al elegir alguna de las tcnicas de instruccin deber
considerar los siguientes aspectos:
Las tcnicas en principio pueden ser semejantes, su diferencia
radica en el objeto que pretende alcanzar y en las maneras de
aplicarla.
Al seleccionar la tcnica se debe seleccionar si es las ms
adecuadas apara cumplir con el objetivo.
Seguramente la combinacin de dos o ms tcnicas dar mejor
resultado que una sola, de hecho, casi todas se unen con la
exposicin.
47
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Es importante considerar aquellos aspectos relacionados con los

costos y las condiciones de su administracin, para poder
determinar con mayor certeza cul o cules sern las idneas a
emplear.
Se deben seleccionar tcnicas que desarrollen Competencia
Laboral.
El nmero de participantes a quien se destina el curso debe ser
tomado en cuenta.
El nivel de preparacin de los participantes que reciben el curso
es un factor a considerar.
Las condiciones que ofrece el aula es un punto a tomar en
cuenta.
La preparacin acadmica y experiencia del facilitador es bsica
para seleccionar la tcnica.
Los recursos didcticos con los que cuenta el facilitador deben
ser tomados en cuenta.
El tiempo didctico determina la tcnica que va mejor.
Las tcnicas de instruccin establecidas para la evaluacin de diseadores
en el estndar de competencia EC 0049 son las siguientes:
Expositiva
Demostrativa
Dilogo-Discusin
A) TCNICAS DE INSTRUCCIN
Tcnicas expositivas
48
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
En ste y en los siguientes apartados se describirn algunas de las

tcnicas ms usuales de cada categora de la clasificacin propuesta, es
decir, de las tcnicas expositivas, de discusin grupal, vivenciales,
vestibulares (demostrativas) y administradas.
Iniciaremos con las primeras, las tcnicas expositivas, que son las ms
utilizadas en eventos de capacitacin y a nivel escolar, y consisten en la
presentacin verbal del tema, ante un grupo de personas.
Implican la participacin amplia por parte del expositor, maestro o
instructor, lo cual limita la participacin del grupo. Las modalidades de la
exposicin van desde eventos muy formales con la participacin alternada
de expositores, como en el simposio, panel o congreso, hasta eventos
informales, como la clase en el mbito educativo o la conferencia informal
en el mbito laboral.
Conferencia informal
La conferencia informal consiste en la exposicin oral de algn tema por
parte de un instructor que estimula la participacin del grupo. En esta
modalidad es frecuente que esta tcnica se combine con otras tcnicas.
Procedimiento
Un esquema bsico para la aplicacin de esta tcnica consta de tres fases:
1. Introduccin. En esta primera fase, el instructor realiza varias de las
siguientes acciones:
a) Comenta con el grupo el objetivo de la sesin.
49
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
b) Explica algunos antecedentes del tema que se va a tratar.

c) Presenta de manera esquemtica el contenido.
d) Destaca la importancia del tema y su relevancia para el grupo.
Por su parte, los participantes:
a) Escuchan y anotan los objetivos de la sesin.
b) Se ubican en el tema.
c) Preguntan, resuelven sus dudas y centran su atencin en la
exposicin.
2. Desarrollo del tema. En esta fase, el instructor:

a) Expone los contenidos propios de la sesin.
b) Sigue una secuencia lgica y organizada.
c) Estimula la motivacin del participante.
d) Utiliza todo tipo de materiales didcticos.
e) Cita ejemplos y ancdotas.
f) Destaca los aspectos principales del tema.
g) Hace preguntas o plantea problemas.
h) Resuelve dudas.
i) Resume peridicamente los aspectos tratados.
j) Solicita comentarios y complementaciones.
k) Estimula la participacin e involucramiento.
A su vez, los participantes:

a)
b)
c)
d)
Escuchan atentamente al expositor.

Toman notas de los aspectos relevantes.
Intervienen con comentarios y ejemplos.
Preguntan y dan respuestas.
3. Conclusiones. En esta ltima fase, el instructor:

a) Hace un resumen de la sesin, resaltando los puntos ms
importantes.
b) Verifica la comprensin de los temas expuestos por medio de
preguntas al grupo.
50
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
c) Si la situacin lo amerita, aplica una evaluacin ms formal.

d) Estimula la presentacin de dudas e ideas.
e) Formula conclusiones con los objetivos propuestos al inicio de la
sesin.
Mientras tanto, los participantes:
a)
b)
c)
d)
Toman apuntes.
Contestan preguntas.
Resuelven una evaluacin.
Participan en la elaboracin de conclusiones.
Ventajas
Permite concentrar grandes cantidades de informacin en poco
tiempo.
Es la forma ms directa de enseanza.
Facilita el control de la atencin por parte del instructor.
Permite utilizar toda clase de materiales y equipos didcticos.
Permite explicar conceptos y fenmenos que son difciles de
entender, y ofrece una visin general sobre un tema especfico.
Facilita la integracin de conocimientos dispersos.
Desventajas
La participacin activa del grupo es menor, en comparacin con
otras tcnicas.
El nivel de aprendizaje logrado es bajo y se olvida en corto tiempo si
no se refuerza ni se ejercita.
No atiende a las diferencias individuales; algunos participantes se
retrasan y otros se adelantan.
Fomentan el verbalismo, que en exceso puede ser aburrido, y
propicia la comunicacin unidireccional: del instructor al grupo.
Recomendaciones para su empleo.
En las organizaciones laborales, la conferencia informal se emplea muy
ampliamente, y es el equivalente a la clase que se imparte en el mbito
educativo.
Algunas de las circunstancias que aconsejan usar esta tcnica son cuando:
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Se abordan problemas difciles para los participantes.

Se desea presentar al grupo un panorama completo y sintetizado
sobre algn tema.
El contenido de los temas en que se capacita es muy amplio.
Cmo interesar e involucrar al grupo
Para evitar la principal limitacin de esta tcnica, se debe motivar al grupo
por medio de una exposicin clara, sencilla, amena y con una adecuada
organizacin de los contenidos.
En la parte inicial de la exposicin se debe presentar a los participantes un
panorama global del tema que se aborda, y emplear ese esquema para
facilitar que los participantes integren articuladamente la nueva
informacin.
Las presentacin de los temas y conceptos debe hacerse en forma
atractiva, empleando, si es factible, las tecnologas modernas, como las
presentaciones en PowerPoint.
Se debe tener presente que, aunque el tema sea muy interesante y la
forma de presentarlo sea atractiva, la exposicin contina por muchos
minutos (ms de 20 o 25 min) y sin participacin de los aprendices se
tornar montona, tediosa y aburrida. Por ello, uno de los medios ms
efectivos para motivarlos e interesarlos en el tema es propiciar la
participacin y el involucramiento de los integrantes del grupo.
Algunas formas de realizarlo son:
Hacer preguntas: abiertas al grupo o dirigidas a un participante
especfico.
Solicitar
ejemplos,
parafraseos,
opiniones,
exposicin
de
experiencias, etctera.
Ofrecer la oportunidad de practicar, cuando el tema lo permita.
Realizar ejercicios.
Clases
Propsitos
52
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Impartir una ctedra especializada.

Lograr que los alumnos adquieran nuevos conocimientos o el dominio
de alguna disciplina que les permita su capacidad de razonamiento.
Procedimiento
1. El profesor prepara su clase.
2. El profesor imparte sus conocimientos con su propio sistema de
enseanza, pero bsicamente l es el principal actor en la clase.
Ventajas
Se puede manejar bastante informacin en cada sesin.
El profesor tiene toda la autoridad en la clase.
El profesor puede evaluar los conocimientos adquiridos en forma
objetiva.
Desventajas
El alumno aprende pasivamente.

Se orienta principalmente hacia la memorizacin.
El aprendizaje es bsicamente terico.
La informacin en vertical descendente.
Sesiones informativas
Propsitos
Trasmitir informacin bsica para el trabajo, como reglas, normas,
polticas, nuevos sistemas de trabajo y cambios en los directivos.
Proporcionar la informacin necesaria al mayor nmero de personas
posible.
Procedimiento
1. Se prepara una presentacin grfica.
2. El expositor trasmite la informacin pertinente.
3. La informacin se puede apoyar con algn manual o folletos
informativos.
4. Si es posible, se busca el dilogo para aclarar dudas.
Ventajas
Se puede realizar en grupos de cualquier tamao.
53
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Se puede realizar en espacios grandes.

El expositor no necesariamente est presente.
Desventajas
La informacin se proporciona en forma vertical descendente.
Este tipo de sesiones casi no tienen retroinformacin.
Tcnicas de discusin grupal

Estas tcnicas demandan una participacin intensa de los alumnos,
quienes analizan y discuten determinada informacin (en contraposicin a
las tcnicas expositivas, en la mayor parte de la actividad recae en el
instructor o los instructores).
Una variedad especfica de estas tcnicas la constituyen las tcnicas
vivenciales (que se comentarn en el siguiente apartado) y los juegos de
negocios. En las tcnicas de discusin grupal, el grupo analiza y reflexiona
a partir de una experiencia que se vive durante la sesin de capacitacin.
Dos recomendaciones importantes para aplicar cualquier tcnica grupal
son:
1. No se debe perder nunca de vista el objetivo que se busca. En estas
tcnicas en particular se corre un alto riesgo de que esto ocurra,
dado que el procedimiento de muchas tcnicas genera una pauta de
actividad grupal, que frecuentemente puede desarrollarse en una
direccin diferente del objetivo perseguido.
2. Llevar un buen control del tiempo, pues la misma dinmica de la
actividad grupal puede demandar mucho ms tiempo del previsto, si
no se le va encauzando.
Este grupo de tcnicas se desarrolla a travs de un procedimiento o de un
formato que permite analizar en grupo diversos temas y diferentes tipos de
informacin. Algunos ejemplos de estas tcnicas son los corrillos, la lluvia
(tormenta) de ideas, el estudio de caso, las rejillas, los seminarios, etc. A
continuacin se exponen las tres primeras.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Corrillos
El corrillo consiste en la divisin de un grupo grande en varios subgrupos
de cinco a siete personas, para que analicen y discutan algn tema o
problema en particular hasta llegar a conclusiones parciales o proponer
soluciones concretas. Al final, se extrae la conclusin general a partir de la
informacin proporcionada por cada uno de los subgrupos.
Usos. Esta tcnica es de gran utilidad cuando se tiene como objetivo:
Permitir y estimular la participacin activa de todos los miembros del

grupo por grande que ste sea.
Dinamizar y distribuir la actividad de grandes grupos.
Despertar el inters de un grupo.
Ampliar la base de la comunicacin y de la participacin.
Crear una atmsfera informal, permisiva y democrtica.
Desarrollar la seguridad y la confianza individual en la solucin de
problemas, as como la integracin del grupo.
Analizar un problema complicado que puede separarse en partes
para ser estudiadas por diferentes corrillos.
Obtener diversas opiniones en un tiempo corto.
Reforzar el aprendizaje escuchando varias opiniones.
Tomar decisiones acerca de un problema o cuestin, y obtener
informacin o puntos de vista de un gran nmero de personas sobre
l.
Considerar sugerencias tiles para la accin o para lograr soluciones
finales.
Aplicar principios generales a situaciones especficas.
Elaborar y hallar aplicaciones a un tema expuesto tericamente.
Desarrollar la capacidad de sntesis y concentracin.
Apreciar y evaluar una clase, conferencia, pelcula, exposicin, mesa
redonda, etctera.
Propsito: Integrar
interdisciplinario.
el
trabajo
de
grupos
creativos
de
carcter
Procedimiento
1. Se plantea el objetivo de la tcnica.
2. Se explican las reglas, y se sealan el tema y tiempo de discusin.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
3. Se divide al grupo en pequeos grupos de trabajo y en ellos se

nombra un secretario, para que tome nota de los acuerdos a los que
se llega en cada grupo.
4. Se discute en equipos el tema propuesto.
5. Se rene a los equipos en un solo grupo para que presenten sus
conclusiones.
6. Se resume y se comentan las opiniones grupales, sealando su
vnculo con los objetivos y el tema general del curso.
Ventajas
Se propicia el trabajo colaborativo e interdependiente entre los
diferentes equipos.
Es un mtodo rpido cuando se desea conocer la opinin general de
un tema o una situacin.
Se obtienen diferentes opiniones y puntos de vista y al mismo
tiempo se unifican criterios.
Permite que los participantes aporten informacin, conocimientos y
experiencias personales que enriquecen el aprendizaje del grupo.
Se propicia la distribucin del trabajo y la participacin activa de
todo el grupo en el anlisis y discusin del tema en cuestin.
Se evita que solo participe un nmero reducido de personas.
Se estimula la reunin de ideas dentro del subgrupo.
Se propicia que todos los participantes interioricen el tema.
Desventajas
Slo se revisa el particular punto de vista de cada grupo.
No hay manera de comparar ni de enriquecer el trabajo de los
grupos ya que cada uno trabaja temas particulares.
Pueden surgir entre los participantes diferencias y contradicciones
difciles de controlar.
Es fcil que se produzcan desviaciones del objetivo central.
Consumen mucho tiempo la discusin, la redaccin de conclusiones
y la informacin en general.
No se proporciona informacin especializada.
La profundidad y extensin con que se tratan los temas dependen
del nivel de conocimiento y experiencia de cada corrillo.
El no hacer uso del material obtenido crea frustracin entre los
participantes que han trabajado para producirlo.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Cuando se han obtenido buenos resultados con esta tcnica, se

tiende a abusar de su uso.
Lluvia de ideas
La lluvia de ideas consiste en invitar a todos los miembros de un grupo a
que hablen con toda libertad, sin inhibiciones de ninguna clase, sobre un
tema o problema con el fin de producir ideas originales, generar soluciones
distintas de las ya conocidas, establecer nuevas relaciones entre los
hechos e integrarlos de manera diferente.
En la primera etapa de la tcnica, todas las ideas son aceptadas sin
cuestionarlas ni criticarlas, puesto que esta tcnica parte del supuesto
psicolgico de que las personas actan en un ambiente informal, de
confianza, seguridad y completa libertad para expresar todas sus ideas
que les vengan a la mente, por fantsticas, extravagantes y absurdas que
parezcan; existe la posibilidad de que entre todas ellas aparezca una idea
brillante que justifique todas las dems.
En esta etapa la crtica se queda de lado. No es posible ser crtico y
creativo a la vez. Se acepta la libre asociacin de ideas; algunas ideas poco
prcticas pueden sugerir ideas tiles que de otra manera no habran
surgido; cuanto mayor sea el nmero de ideas, mayor ser la posibilidad
de hallar una solucin adecuada. Los miembros pueden contribuir con sus
ideas y mejorar las de los dems o ms an combinar dos o ms ideas en
una.
Usos
Esta tcnica resulta sumamente til cuando se quiere:

Buscar soluciones a situaciones problemticas y, sobre todo,
promover el desarrollo de nuevas formas de percibir e interpretar un
tema, un problema o una situacin.
Fomentar la bsqueda de soluciones distintas, posiblemente ms
eficaces que las ya conocidas.
Desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora como fuente de
innovaciones, descubrimientos e ideas originales.
Propiciar la aceptacin flexible de opiniones por divergentes que
sean.
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Incrementar la iniciativa y el ingenio personal
Propsito
Facilitar que los participantes desarrollen su creatividad en la

solucin de problemas y la toma de decisiones.
Lograr la participacin de todos los integrantes del grupo en un
ambiente de libertad y flexibilidad.
Que los grupos aprendan a lograr objetivos bajo condiciones que
propicien la eficacia.
Procedimiento
1. Establecimiento
del
objetivo,
presentacin
del
asunto
o
planteamiento del problema.
2. Establecimiento de la dinmica y reglas de la tcnica. Esta tcnica
tiene dos etapas claramente diferenciadas:
a) Generacin de ideas. Todos los integrantes del grupo pueden
aportar cualquier idea que se les ocurra sin que sta sea juzgada
o desechada durante esta etapa. Se debe propiciar que se genere
el mayor nmero de ideas posibles en poco tiempo, que los
participantes no se autocensuren y que no se desechen ideas.
Puede haber participacin espontnea o sucesivas rondas de
participacin obligatoria.
b) Evaluacin de ideas. El grupo procede a evaluar las ideas: se
pueden eliminar las improcedentes, imprcticas o repetitivas; se
agrupan o se sintetizan; se selecciona la mejor o las mejores o se
jerarquizan.
3. Conclusiones. El instructor resume, precisa o comenta los acuerdos
grupales derivados de la tcnica.
Ventajas
Los grupos trabajan con un alto grado de satisfaccin debido a la
flexibilidad y la libertad que se les otorga.
Pueden crearse ms soluciones o proposiciones que las necesarias.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Se ensea que los problemas y las situaciones en general, tienen no

una solucin, sino varias y mejores.
Se desarrolla la capacidad creativa y se propicia la mxima
participacin de todo el grupo para analizar, discutir y establecer una
serie de alternativas de solucin.
Se propicia la expresin de todo tipo de ideas, opiniones, enfoques
sobre un tema o problema.
Se aprovechan los conocimientos y las experiencias de los
participantes.
Se impulsa a actuar con autonoma, originalidad y espontaneidad en
un ambiente informal.
Se ensea a los participantes a escuchar y respetar los puntos de
vista de otros.
Las nuevas propuestas se establecen de acuerdo con el consenso en
general.
Todos los miembros conocen las conclusiones o respuestas.
Se ayuda a superar el conformismo y la indiferencia.
No se requiere material o equipo didctico sofisticado.
Desventajas
Al ser tan relajada la metodologa de trabajo, se puede perder el
control de lo que se requiere.
Al ser tan participativo y democrtico, el sistema de trabajo se puede
tornar un tanto lento y tardado.
Se requiere un conductor con experiencia en el tema que se va a
tratar y en la conduccin de grupos.
Es difcil crear un ambiente donde los participantes pierdan sus
inhibiciones para expresar sus ideas, sin temor al ridculo, a la crtica
o a supuestas consecuencias.
No puede utilizarse cuando se requieran resultados concretos,
inmediatos y definitivos.
Se retarda la solucin o los resultados al producirse una gran
variedad de alternativas que elegir.
Estudio de casos
La tcnica de estudio de casos consiste en presentar, ante un grupo, la
descripcin detallada de un caso de la vida real que signifique un problema
o una situacin que se va a resolver, con la finalidad de analizarlo,
59
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
discutirlo y aplicarle los conocimientos idneos por parte del grupo.

El caso no es un conjunto de datos cronolgicos sobre el xito o fracaso
de una empresa o institucin, sino la descripcin del desarrollo de una
situacin hasta llegar a un punto crtico, situacin que debe analizarse
punto por punto para tomar decisiones. El caso presentado para su estudio
debe ser sumamente realista y objetivo.
Con la aplicacin de esta tcnica se tienen diversas soluciones o enfoques,
segn la preparacin y experiencia de los participantes. Se basa en el
principio de que se aprende ms descubriendo y haciendo que cuando slo
se escucha. Complementa y amplia el entrenamiento que se da con otros
cursos o con otras tcnicas.
Usos. La tcnica de estudio de casos resulta til cuando se desea:
Someter a prueba y desarrollar la capacidad de los participantes

para enfrentar y resolver problemas reales de diversa ndole.
Incrementar la capacidad de anlisis, sntesis y decisin.
Instruir en el estudio y solucin de casos.
Entrenar a los participantes en la discusin.
Desarrollar la habilidad de usar el conocimiento en situaciones
concretas.
Inducir a los participantes a pensar de manera independiente y
actuar con responsabilidad propia.
Llevar a los participantes a descubrir los hechos ms significativos de
la situacin.
Considerar diversas alternativas de solucin.
Propsitos
Que los estudiantes comprendan los fenmenos del trabajo a travs

de hechos reales narrados por los protagonistas despus de que se
dieron los sucesos.
Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar,
tomando como marco de referencia alguna teora administrativa u
organizacional que explique los datos que se derivan de dicho
anlisis.
Procedimiento
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Se proporciona un escrito a los participantes del grupo en el que se

describe un caso real de algn problema o situacin complicada en
determinada organizacin, para que propongan alternativas de solucin.
Ventajas
La tcnica de estudio de casos entrena a las personas para
identificar y analizar problemas y para estructurar sus propias
soluciones en situaciones nuevas.
Ensea que las situaciones reales tienen varias facetas y que la
accin sobre alguna de ellas puede tener serias repercusiones.
Motiva el inters del participante al presentar ideas acadmicas y
principios formales en forma humana, lo cual los hace ms amenos y
hasta divertidos en contraste con algunos textos comunes por dems
tediosos.
Por tratarse de situaciones ajenas a los estudiantes, puede tener un
criterio imparcial y no contaminado.
Si no se da una solucin adecuada, no perjudica a nadie.
Desarrolla, ms que otras tcnicas, la creatividad y la participacin
del grupo.
Es la diferencia entre la educacin real y la adquisicin totalmente
pasiva de conceptos e ideas.
Capacita al participante para tomar decisiones con mayores
probabilidades de xito.
Incrementa la participacin y la conciencia crtica de los integrantes
del grupo.
Desventajas
Es ms lenta para comunicar teora que otras tcnicas.
Puede no ofrecer respuestas concretas a problemas especficos.
No asegura que el xito en la clase sea el mismo que en la prctica.
Requiere un instructor con experiencia en la conduccin de esta
tcnica, paciente y con mente gil y abierta.
Exige tiempo y habilidad considerables para disear los casos reales
bien documentados.
Cuando se trabaja en grupos grandes, el tiempo se prolonga.
Algunas personas pueden resentir la crtica o no aceptacin de sus
ideas.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Los participantes se decepcionan cuando el instructor se niega a

decirles si estn o no en lo correcto.
Recomendaciones para su empleo
La tcnica de estudio de casos es til cuando se desea:
Someter a prueba y desarrollar la capacidad de los participantes

para enfrentar y resolver problemas reales de diversa ndole.
Incrementar la capacidad de anlisis, sntesis y toma de decisiones.
Desarrollar la habilidad de usar el conocimiento en situaciones
concretas.
Inducir a los participantes a pensar de manera independiente y
actuar con responsabilidad propia.
Llevar los participantes a descubrir por s mismos los hechos ms
significativos de una situacin.
Considerar diversas alternativas de solucin.
Que los estudiantes comprendan los fenmenos del trabajo a travs
de hechos que realmente acontecieron.
Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar,
tomando como marco de referencia alguna teora administrativa u
organizacional que explique los datos que se derivan de dicho
anlisis.
Phillips 66
4.- Phillips
Tcnica de dinmica de grupos que se basa en la organizacin grupal para
elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin eficaz del
tiempo. La Phillips 66 es una dinmica de grupo o tcnica grupal educativa
creada por J. Donald Phillips.
Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para discutir
durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusin. Del informe de todos
los subgrupos se extrae despus la conclusin general.
Tamao del grupo: 4 a 6 subgrupos.
Duracin: Para el trabajo o discusin en subgrupos se recomienda una
duracin de 15 a 40 minutos.
62
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Para la exposicin o sntesis de conclusiones se recomienda una duracin

de 20 a 30 minutos.
Organizacin espacial: Disposicin de los subgrupos en forma circular.
Recursos necesarios: Se necesita espacio y mobiliario flexible para
poder generar los subgrupos, y pizarra para poder elaborar la propuesta
final.
Desarrollo de la tcnica
a.-Planteamiento de un problema o tema por parte del formador.
b.-Informar sobre el uso de la tcnica y la limitacin del tiempo para que
cada subgrupo ajuste su trabajo a estas limitaciones.
c.-Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas cada uno, para plantear
posibles soluciones o ideas.
d.-Cada uno de los componentes del grupo expone su opinin durante un
minuto.
e.-Cada grupo elige un portavoz que es el encargado de anotar, resumir y
presentar las opiniones del subgrupo al resto de participantes.
f.-Una vez ledos todos los informes, se discuten las conclusiones
presentadas por el portavoz de cada subgrupo.
g.-El formador intenta integrar el trabajo efectuado por los diferentes
subgrupos.
h.-Cada subgrupo elige un representante que se rene con los
representantes de los otros grupos para intentar llegar a una propuesta
consensuada entre todos.
i.- Finalmente, cada representante expone a su subgrupo la propuesta
alcanzada, donde son sintetizados por un coordinador, que elabora las
conclusiones.
Role Playing
El Role Playing es una tcnica a travs de la cual se simula una situacin
que se presenta en la vida cotidiana.
Al practicar esta tcnica debes adoptar el papel de un personaje concreto y
crear una situacin como si se tratara de la vida real.
Objetivo
1. Fomentar la comunicacin en el grupo y aumentar la participacin.
63
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
2. Mostrar situaciones problemticas

3. Criticar decisiones anteriores del propio grupo.
Cmo se realiza.
1. Preparacin:
Nuestro primer paso ser disear el problema que queremos trabajar (por
ejemplo las habilidades de atencin al pblico en un curso para personal
de la administracin pblica con esta responsabilidad). Debe estar bien
delimitado y expuesto con toda precisin. Los miembros aportan todos los
datos posibles para describir y enriquecer la escena por representar,
imaginando la situacin, el momento, determinar las distintas conductas
de los personajes, etc.
Esto ayudar al encuadre de la escena y servir como "material" para que
los intrpretes improvisen un contexto significativo y lo ms aproximado
posible a la realidad. El grupo decidir si desea dar una estructura bien
definida a la escenificacin, o prefiere dejarla librada en mayor medida a la
improvisacin de los "actores".
Es muy importante definir claramente el objetivo de la
representacin, el "momento" que ha de representarse, la situacin
concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema del
caso. De acuerdo con ello se decidir qu personajes se necesitan y el rol
que jugar cada uno.
Entre los miembros del grupo se eligen los "actores" que se harn cargo
de los papeles. Cada personaje recibir un nombre ficticio, lo cual ayuda a
interiorizar el papel y reduce la implicacin personal del intrprete.
El grupo puede designar observadores especiales para determinados
aspectos: actuacin de cada personaje, hilacin del tema, contradicciones,
fidelidad a la situacin, etc. Estos observadores tratarn de transcribir todo
lo que observen; respuestas, falta de respuestas, conductas, aspectos
verbales, no verbales, y otros elementos que consideres de inters para
trabajar despus las conclusiones.
2. Desarrollo:
Primer Paso: Representacin escnica
Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor
naturalidad posible. Tomarn posesin de su personaje con espontaneidad,
pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir la
situacin tal como se la ha definido.
64
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Si se ha optado previamente por planificar la escena dndole una

estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle
(edad, profesin, rasgos de carcter, hbitos, etc.), los intrpretes se
ajustarn a estas caractersticas y por lo tanto la representacin resultar
ms objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer slo la situacin
bsica y el rol - tipo de los personajes, es decir, una escena con mayor
libertad a la improvisacin de los intrpretes, stos debern hacer un
mayor esfuerzo para "crear" a sus personajes y dar estructura a la
situacin, la cual resultar as ms subjetiva por la inevitable proyeccin
individual. Entre ambos extremos de estructuracin de la escena existen,
evidentemente, muchas posibilidades intermedias.
El desarrollo de la accin no debe ser interferido, salvo por motivos de

fuerza mayor. El grupo mantendr una atmsfera propicia siguiendo la
accin con, inters. La actitud de los espectadores suele ser de algn
modo "captada" por los intrpretes.
El director corta la accin cuando considera que se ha logrado suficiente
informacin o material ilustrativo para proceder a la discusin del
problema. Este es el objetivo de la representacin, y para lograrlo no es
preciso llegar casi nunca a un "final" como en las obras teatrales. Bastar
con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensin de la
situacin propuesta. La representacin escnica suele durar de cinco a
quince minutos.
(En nuestro ejemplo, iniciamos la primera representacin o role playing en
la que dos ciudadanos trabajan con dos trabajadores de diputacin una
reclamacin; los ciudadanos asumen una actitud agresiva y los
trabajadores asertiva. La representamos y los observadores anotan.
Despus cambiaremos los tipos de conducta que queremos representar)
Segundo paso: Comentarios y discusin
De inmediato se procede al comentario y discusin de la representacin,
dirigido por el formador o coordinador. En primer trmino se permite a los
intrpretes dar sus impresiones, explicar su desempeo, describir su
estado de nimo en la accin, decir qu sintieron al interpretar su rol. De
esta manera, aparte de lograrse una informacin valiosa, se da
oportunidad a los "actores" para justificar su desempeo y prevenir
posibles crticas de los espectadores. Luego, todo el grupo expone sus
impresiones, interroga a los intrpretes, discute el desarrollo, propone
otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc.
65
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
El problema bsico es analizado as a travs de una "realidad' concreta en

la cual todos han participado. En ciertos casos convendr repetir la
escenificacin de acuerdo con las crticas, sugerencias o nuevos enfoques
propuestos. Los intrpretes pueden invertir sus papeles (quien hizo de
trabajadores ahora hace de ciudadano y viceversa), o nuevos "actores"
pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las
conclusiones sobre el problema en discusin.
Esta etapa de discusin es la ms importante del Role - Playing, pues la
primera, la escenificacin, con ser la ms "atractiva", slo tiene por objeto
motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, situaciones "visibles"
significativas, para introducirlo emocionalmente en el meollo del
problema en discusin. Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario,
que no ser menor de media hora.
Sugerencias prcticas:
Esta tcnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos
que posean alguna madurez. Debe comenzarse con situaciones muy
simples y eligiendo bien a los intrpretes entre aquellos ms seguros y
habilidosos, comunicativos y espontneos. Como generalmente al
principio la interpretacin provoca hilaridad, puede comenzarse con
situaciones que den lugar precisamente a la expresin humorstica.
Tambin conviene comenzar con escenas bien estructuradas en las cuales
los intrpretes deban improvisar menos.
Los Papeles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas seguras
de s, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el
rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en
la realidad (no debe elegirse a un tmido para hacer el papel de tmido).
En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques
alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras
diferentes para decidir una duda o hallar la solucin ms adecuada.
La escenificacin se realizar en un lugar apropiado para que los
espectadores la observen sin dificultad.
Los alumnos tienen as la posibilidad de analizar y observar sus propios
comportamientos, experimentar otros y aprender a reaccionar
positivamente en situaciones conflictivas, situaciones nuevas en su
trabajo, etc.
Si al grupo le parece interesante, se puede grabar en video la
representacin para analizarla a medida que se desarrolla el curso de
66
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
forma ms pormenorizada. Permite la auto observacin.
Ventajas.
Permite a los alumnos experimentar nuevos comportamientos en un
clima de riesgo limitado ya que no se trata de una situacin real y
hemos establecido una normas previamente que nos facilitan asumir
el role playing.
Los participantes se dan cuenta de lo que hacen, de cmo lo hacen y
de las consecuencias de sus comportamientos.
Los alumnos identifican formas diferentes de reaccionar y su grado
de eficacia respectiva.
Inconvenientes.
Debemos tener las siguientes precauciones:
Controlar el desarrollo de la representacin de forma que no se

convierta en una comedia que anule la eficacia pedaggica.
Procurar que la tcnica se vea como una representacin de papales,

sin ms, y no se convierta en una especio de psicoanlisis. Cuando
terminamos la actividad, dejamos los roles asumidos.
Esta actividad nos puede servir para conocer las actitudes que
tenemos ante determinadas situaciones y cmo influyen en nuestro
trabajo y nuestra vida, para analizar determinadas tensiones que
surgen en el proceso grupal, para potenciar la capacidad de empata
entre los participantes respecto a situaciones que nos parezcan
interesante para avanzar en el logro de los objetivos.
Tcnica demostrativa (mtodo

de los cuatro pasos)
(
En general, todos estn de acuerdo en que la instruccin consta de cuatro
partes: Preparacin, Presentacin, Prueba e inspeccin.
inspeccin
I. PREPARE AL TRABAJADOR.
67
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Haga que se sienta cmodo.

cmodo Muchos trabajadores se sienten ansiosos,
tensos, preocupados y tendr que relajarse antes de empezar a recibir la
instruccin. El instructor podr lograr eso teniendo una actitud tranquila,
cordial, amistosa. No se requiere una larga conversacin.
Es mejor expresar tranquilidad con la actitud que con palabras. Sonra.
Haga que las personas se enteren de que usted se siente contento de que
estn con usted.
Defina el trabajo que va a ensear. Diga sencillamente: El trabajo que
vamos a aprender es.. tan clara y concisamente como sea posible,
como el titulo de un libro.
Averige lo que la persona ya sabe del
trabajo. Haga preguntas especficas acerca
de la operacin sobre la que versa la
instruccin. Es intil hacer preguntas que
abarquen un tema demasiado amplio.
Cuando el personal afirme que conoce el
trabajo hgale preguntas que le permitan
expresar todo lo que sabe: piense que el
mtodo de l puede ser totalmente distinto
del de usted. Es frecuente que la gente crea saber algo y le sorprenda
darse cuenta de su ignorancia de un proceso.
Gnese el inters de la persona.
persona Todo trabajo tiene puntos de inters para
alguien. Si es tan importante la tarea como para que pueda realizarse
totalmente, algo interesante habr de tener sus aspectos. No presente el
trabajo le resultara interesante. Es mejor no decir tanto, y el personal se
seguir interesando a medida que empiece a pensar en la tarea como mi
trabajo. Sin embargo, hay que saber crear ese inters.
Cuide la posicin.
posicin Coloque a la persona en la mejor posicin para que
pueda ver la operacin claramente. Si es posible su ngulo de visin debe
ser el mismo que el de usted. A su izquierda a su derecha, o atrs de usted
viendo sobre su hombro, lo importante es que trabajador perciba todos los
detalles del trabajo. No deje que sus manos oculten la operacin.
II. PRESENTE LA OPERACIN.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
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En esta parte el instructor describe la operacin tal como espera que la

persona lo aprenda a realizar. Si el mtodo es complicado, la separa en
pequeas unidades de instruccin e imparte una por una, solo debe
presentarse un modo de hacer el trabajo para evitar
producir confusin en la mente de la persona.
1. DIGA, DEMUESTRE, ILUSTRE. Decir y demostrar

no es suficiente. El mtodo correcto combina
decir, demostrar e ilustrar al mismo tiempo, por
ilustrar entendemos el uso de ejemplos y
auxiliares visuales o palabras que pinten el
cuadro de operacin exacta.
2. PRESENTE EL MATERIAL PASO A PASO. Esto permite una secuencia

ordenada en la mente de la persona.
3. SUBRAYE LOS PUNTOS CLAVE. No solo mencione los detalles

importantes sino enfatcelos, puede ser en un punto clave solo haya
un cinco o diez por ciento de dificultades. Usted debe estar seguro
de que la persona comprendi perfectamente esa parte.
4. INSTRUYA CON CLARIDAD, PACIENCIA Y CABALMENTE. Esta frase se

refiere a la actitud personal del instructor durante la instruccin, el
supervisor debe mostrar su propia sinceridad y amistad para que la
persona permanezca dentro del marco de referencia en que debe
recibir la instruccin.
5. NO SE PASE DEL LIMITE QUE MARCA LO QUE LA PERSONA PUEDE

APRENDER. Es responsabilidad del instructor limitar con propiedad la
unidad de instruccin, entre los personas habr muchas diferencias
de capacidad para absorber informacin. La experiencia demuestra
que mientras hay otros que deben ser divididos en unidades
pequeas para poderlos presentar convenientemente al persona.
6. RESUMA Y REBASE LA OPERACIN. Este es una de las partes ms

valiosas del mtodo de instruccin. Nunca debemos omitir el repaso.
El repaso deber seguir el mismo orden de pasos y puntos clave para
poder formar un patrn en la memoria de las personas, lo cual
reduce el tiempo de aprendizaje.
III. DEJE QUE EL TRABAJADOR DESEMPEE LA TAREA.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Esta es la parte de prueba del plan. Se pide a la persona que realice la

operacin y el instructor se asegura de que ha comprendido todo. El
instructor subraya con insistencia el orden en que se debe hacer el trabajo,
con el propsito de reforzar los patrones de memoria de que hablamos en
la segunda parte. Vindolo as, la tercera parte, es otro
aspecto de la segunda dada por el instructor, otra repetida
por la persona. En la tercera parte, son necesarios tres
repasos:
1. LA PERSONA REALIZA LA OPERACIN. En este repaso se
estimula a la persona a que intente hacer la tarea por s
mismo. No tiene que describirla, ya que el esfuerzo por
encontrar palabras que describan sus acciones en esta
primera etapa de aprendizaje puede confundirlo.
Mientras la persona realiza el trabajo el instructor permanece a su lado,
listo para corregirlo amistosamente en cualquier momento en que
empiece a desviarse. Es mejor prevenir los errores por accin
inmediata, que corregirlos cuando ya han sido hechos.
2. LA PERSONA EXPLICA LOS PUNTOS CLAVE MIENTRAS HACE EL TRABAJO
NUEVAMENTE. Algunas veces la persona hace esto espontneamente en
el primer repaso. Esto es muy bueno, pues significa que est asimilando
muy rpido la instruccin. Tambin significa que el primer repaso, en el
cual la persona no habla, ha sido omitido, y en el siguiente puede
contestar las preguntas. Sin embargo, el instructor no debe forzar a
todos las personas a que omitan el primer repaso: es algo que queda a
su juicio.
3. CONFIRMAMOS LA COMPRENSIN DE LA PERSONA. Esto se hace
haciendo preguntas amplias en el tercer repaso. Estas preguntas exigen
respuestas especficas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la
instruccin.
Algunos ejemplos son:
Por qu usted ______________________?
Qu pasara si _____________________?
Qu ms hace usted __________________?
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
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Qu hace usted despus ______________?

Siempre deben hacerse estas preguntas aunque parezcan intiles.
CONTINE HASTA QUE EST SEGURO QUE LA PERSONA LO REALICE BIEN.
El intento de la persona para realizar la operacin por s mismo debe
continuar hasta que ya no necesite supervisin. Esto a veces implica cinco
o ms repasos. No hay regla acerca del nmero, y la regla que debe
recordarse es que cada elemento importante del plan debe ser cubierto. Si
hay una operacin que no sea repetitiva y no permite cinco ensayos al dar
la instruccin, tendremos que cubrir los elementos del plan en teora. Se
espera que el supervisor sea capaz de aplicar los principios de instruccin
de trabajo a operaciones como stas que pueda tener en su propio
departamento. Debe tener como poltica discutir cualquier solicitud con el
coordinador de entrenamiento, de manera que ambas personas
comprendan el proceso que habr de utilizarse.
IV. INSPECCIN
Este es el procedimiento seguido por el supervisor al ir de la instruccin a
la supervisin regular. El proceso de disminucin es natural y deseable, y
las subdivisiones de esta parte son de importancia.
1. DJELO SOLO. Esto le dar un respiro durante el cual podr sentir el
trabajo y el ambiente que lo rodea. Aunque el supervisor carezca de
un motivo para salir, debe hacerlo. Debe permanecer fuera tiempo
suficiente para que la persona complete una o dos veces la
operacin entera. Pero si permanece fuera demasiado tiempo, el
trabajador podra adquirir vicios en el desarrollo de su trabajo.
2. DESIGNE AUXILIARES. Usted puede pedir a un trabajador bien
calificado que le ayude, de manera que el nuevo trabajador si sienta
que puede recurrir a l si es necesario. En algunos casos esto no se
hace y entonces se dice a la persona que guarde sus preguntas para
cuando el instructor regrese. Es muy importante para el instructor
asegurarse de que su auxiliar observar los principios del mtodo
que l ha diseado la persona
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
3. Tambin hay que tener cuidado de que los compaeros bien

intencionados no confundan al nuevo trabajador de implantar
mtodos antes de que la persona haya reafirmado los suyos propios.
4. ESTIMULE AL PERSONA A HACER PREGUNTAS. En esta etapa de la
instruccin el instructor debe considerar bienvenida cualquier
pregunta, lo que no suceda en las etapas previas. La razn es que la
mayora de las preguntas de la persona, en los pasos anteriores,
haban de ser contestadas a medida que se desarrollara el proceso
de instruccin. El hecho de que el instructor solicite preguntas es una
manera corts de estimular a la persona a que explique todo el
proceso que se le ha enseado.
5. ABANDNELO PAULATINAMENTE. Regrese al persona a intervalos
cada vez ms largos segn lo permitan las circunstancias y lo
garantice el nuevo trabajador.
6. CONTINE CON SUPERVISIN NORMAL. La necesidad de la
prosecucin cuidadosa de la instruccin a los trabajadores nunca
termina. Llega a ser parte de la supervisin y parte de las
responsabilidades diarias del supervisor.
B) LAS TCNICAS GRUPALES

Definicin
Tcnicas grupales
Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de

organizar y desarrollar las actividades del grupo, sobre la
base suministrada por la dinmica de grupos. Una tcnica
adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las
motivaciones individuales y de estimular tanto la
dinmica interna como la externa, de manera que los
esfuerzos puedan estar mejor integrados y dirigidos hacia
las metas del grupo.

24/10/2007.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Tcnicas de romper el hielo.

Con el propsito de lograr un ambiente agradable para el aprendizaje, se
han desarrollado una serie de tcnicas con el nombre genrico de
tcnicas de rompimiento de tensin
tensin que tienen como finalidad:
Romper la tensin que lgicamente experimentan

los participantes al inicio de un curso.
Facilitar la comunicacin entre los participantes en

s y con el instructor.
Que el instructor conozca a los participantes y se

sienta ms seguro de s mismo ante ellos.
Disminuir la agresividad o apata que pudiera haber entre el grupo.
Lograr generar ms confianza entre los participantes para que puedan

manifestar abiertamente sus ideas y sus dudas.
Lograr un nivel de confianza adecuado para el desarrollo de cursos que

requieren comunicacin franca de problemas y sentimientos.
Estas tcnicas consisten en que los participantes y el instructor se

presenten entre s, si no se conocen, o den a conocer algunos aspectos de
su vida, desconocidos para los dems. En el caso de que ya se tenga un
conocimiento previo, las tcnicas pueden servir para profundizar en esta
relacin y otros fines especficos.
Entre las tcnicas ms comnmente usadas podemos citar las siguientes:
Fiesta de presentacin.
Consiste en que todos los participantes se pongan de pie y circulen
libremente por el saln, presentndose a todos y cada uno,
estrechando la mano, diciendo su nombre, preguntando y
respondiendo sobre temas de inters mutuo y terminando con
alguna frase de cortesa como: Mucho gusto en conocerte, Me da
gusto que estemos juntos en este evento, etc. Esto no debe
consumir ms de diez minutos, por lo que es aconsejable, se aplique
a grupos de no ms de 30 personas.
Presentacin cruzada.
El instructor forma parejas de personas que de preferencia no se
conozcan entre s. Cada integrante de la pareja le comunica a su
compaero los datos que el instructor haya indicado previamente,
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Direccin Acadmica
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2011
relativo a su persona, gustos, familia, aficiones, trabajo, profesin,

etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos. Despus
de que esto se haya cumplido, cada miembro de la pareja presenta a
su compaero ante todo el grupo, ya sea como invitado o tomando
su lugar, esto es, presentndose como si fuera su compaero,
hacindolo en primera persona; lo mismo harn todas las parejas
constituidas. Para ello no debe emplear ms de 2 o 3 minutos esta
tcnica termina con un aplauso para los que se presentan (esto
genera emociones que deben ser recompensadas por presentarse
como otra persona o al or nuestros propios datos en boca de otros).
Binas y cuartetas.
Es muy semejante al anterior, pero tiene un paso ms se constituyen
parejas y se dan informacin uno a otro durante 2 o 3 minutos por
persona. Al finalizar esta fase, cada persona selecciona a otra pareja
cualquiera, formando as cuartetas.
cuartetas En estas condiciones cada
miembro presenta a su compaero ante la pareja seleccionada,
ponindose en su lugar. Al finalizar la presentacin de los cuatro
integrantes, se lleva a cabo lo mismo que ya se seal en la tcnica
de presentacin cruzada,
cruzada presentndose como si fuera su compaero
ante todo el grupo.
Interrogatorio grupal.
Consiste en la formacin de pequeos grupos
integrados entre cuatro o seis personas, donde
cada uno de sus miembros ser objeto de
preguntas por parte de los dems, acerca de
cualquier tpico relacionado con l mismo, ya sea
al azar o definidos por el instructor. El
interrogatorio para cada uno de los miembros de
estos pequeos grupos puede variar entre 5 a 15 minutos,
dependiendo de qu tanta integracin se quiera lograr, del tiempo
disponible y del nmero de participantes. En consecuencia, la
duracin del ejercicio flucta entre 20 minutos y hora y media. Se
puede complementar el ejercicio con una segunda etapa, donde se
d a conocer a todos los participantes las impresiones generales del
ejercicio. Los participantes estn en libertad de contestar o no, en su
caso lo manifestarn con cortesa.
Las Estatuas:
Objetivo:
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Direccin Acadmica
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2011
Permite expresar la idea colectiva que un grupo tiene sobre un tema.

Desarrollo:
Se trata de poner a un grupo de compaeros en determinadas posiciones,
para que nos transmitan un mensaje. Esta tcnica se caracteriza porque
todos los asistentes participan en su elaboracin. No necesitan de ninguna
preparacin anterior. Lo nico que se necesita es tener elegido el tema.
Generalmente, los temas que vamos a representar no se basan en hechos
y situaciones concretas, sino ms bien en ideas que tenemos (conceptos) o
en la forma como entendemos temas generales.
Seleccione las tcnicas de instruccin y las tcnicas grupales que utilizar

en un tema del curso que est diseando.
TEMAY
SUBTEMAS
OBJETIVO(
S)
TCNICAS DE INSTRUCCIN Y/O

GRUPAL
Al disear cursos de capacitacin Qu elementos

considera para seleccionar las tcnicas de instruccin o
grupales a emplear?
1.2.8 Estrategias de evaluacin

En todo curso de capacitacin es necesario evaluar el aprendizaje de los
participantes y es conveniente que se realicen evaluaciones para revisar el
avance del grupo con respecto a los objetivos de aprendizaje.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Requerimientos del estndar

Como diseador, usted visualiza los temas que son pilares durante el
desarrollo de un curso, o bien aqullos que por sus caractersticas, suelen
presentar dificultad para su aprendizaje. Es por esto que durante el diseo
de la gua de instruccin del curso, deber incorporar el tipo de
evaluaciones que se realizarn en los temas o subtemas que considere
necesario y que sirvan de refuerzo al aprendizaje de los participantes.
Usted deber considerar que en todo curso existen por lo menos tres
evaluaciones de conocimientos que debe incluir:
Diagnstica (al inicio del curso)
Formativa (durante el curso). El estndar por lo menos solicita una.
Final (al final del curso)
Adems deber incluir la valoracin de los participantes hacia el curso:
Evaluacin de Reaccin (al cierre del curso)
Para todas las evaluaciones, usted deber indicar la duracin de las mismas, ms
adelante revisaremos en detalle este tipo de evaluacin, su momento de realizar
y finalidad.
1.2.9 Tiempo Didctico

La Planeacin adecuada de un curso conduce al xito del mismo, por lo
tanto, el tiempo que se utilice en cada actividad debe ser congruente con
la realidad y las caractersticas propias del evento, a la poblacin meta y el
nivel de aprendizaje esperado.
En el momento de planear un curso, se describen los objetivos,
actividades, recursos didcticos, formas de evaluacin y el tiempo
dedicado a cada actividad.
Se debe de analizar a profundidad, el tiempo que se le va a dar a cada
tema, de tal forma que todos los contenidos seleccionados sean revisados
de acuerdo a la taxonoma definida y de acuerdo a las caractersticas del
evento.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Qu tiempo se necesita para exponer

cada tema?
y
Cul ser la duracin total del curso?
Aunque la carga horaria del curso fue establecida en el diseo curricular,
puede suceder que, al disearse cada tema en particular, se realicen
modificaciones a la cantidad de horas que en principio fueron asignadas.
Debe tenerse en cuenta que la asignacin de horas est relacionada con la
complejidad y la dificultad de los aprendizajes del contenido, con las
caractersticas de quienes participan, con la necesidad de intensificar las
prcticas y con los recursos disponibles en la institucin, el tiempo que
cada tcnica de instruccin requiere para su desarrollo.
Al disear cursos de capacitacin, es necesario incluir todas las actividades
de instruccin, de esta forma el instructor puede tener el control del
avance del curso y administrar los tiempos de acuerdo a lo diseado.
Otro aspecto a considerar y que afecta tanto la seleccin de temas,
tcnicas, materiales, es el tiempo que la misma institucin destina al
evento formativo, la disponibilidad del personal que asistir y hasta las
aulas destinada al curso.
Ahora realiza el siguiente ejercicio.
CASO
La institucin asigna al curso sobre "Anlisis de Problemas y

Toma de Decisiones" 2 horas.
Le solicita a usted el diseo del curso gua de instruccin,
con los siguientes datos:
El OBJETIVO GENERAL: Que el participante aplique en dos casos presentados por
el instructor
"Agenda para Toma de Decisiones", de acuerdo al material
TEMA Agenda para la toma de decisiones
OBJETIVO PARTICULAR: Que el participante explique por escrito cada uno de los
apartados de la Agenda para Toma de Decisiones, de acuerdo al material
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SUBTEMA "Identificacin de alternativas"

OBJETIVO ESPECFICO. Que el participante describa el objetivo y procedimiento
del apartado de Identificacin de alternativas de la Agenda para Toma de
Decisiones, de acuerdo al material presentado en curso
Establezca lo que a continuacin se le solicita.

TEMA
TCNICA DE
INSTRUCCIN
O GRUPAL
ACTIVIDAD
DE
APRENDIZAJE
TCNICA DE
INSTRUCCIN
O GRUPAL
ACTIVIDAD
DE
APRENDIZAJE
MATERIAL
DIDCTICO
TIEMPO
MATERIALES
TIEMPO
Agenda
para la toma
de
decisiones
SUBTEMA
"Identificaci
n de
alternativas"
I.
Al disear cursos de capacitacin Qu elementos considera

para establecer el tiempo para cada tema y el total del curso?
Con el fin de obtener el mayor provecho en este tema se le

sugieren las siguientes actividades:
1)
Haga una lista de recursos y herramientas de capacitacin, y

comprtela con los miembros del equipo. Piensen: Para qu
utilizaramos una presentacin en PowerPoint? Para qu las hojas de
rotafolios o las cartulinas? Usaramos una pelcula como material de
capacitacin? Para qu usaramos dinmicas, adems de para estirar
las piernas? Cundo se trabaja individualmente, cundo en equipos? Si
alguien descubre una nueva herramienta interesante, es una buena
idea qu la comparta con los dems?
78
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Manual EC 0049
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2)
Junte al equipo y pnganse a disear dinmicas y juegos. Los juegos

son una de las formas de comunicacin del conocimiento ms antiguas
y una de las ms efectivas. Hay muchas formas de juegos: los de rol, los
de azar, los de adivinanzas, los de creatividad, etc. Asimismo, las
dinmicas son una forma de facilitar el aprendizaje a travs de
experiencias que le permita a las personas comprender mejor, en la
prctica, lo que queremos comunicarles. Una vez que disee los juegos
y las dinmicas, no olvide de sistematizarlos ponindolos en una hoja
de papel (o en las que hagan falta) y dejando eso bien al alcance para
quien pueda necesitarlos.
3)
Comience a hacer un acervo de capacitacin. En ese acervo, vaya

integrando todos aquellos materiales que tengan relacin con sus
temas de capacitacin: manuales de uso de programas de
computadora, pelculas interesantes sobre los temas, materiales de
otras radios u organizaciones, revistas, artculos, libros, materiales que
nosotros mismos recibimos en otras capacitaciones, etc. Una
recomendacin: no deje los materiales digitales sin imprimir. Un manual
dentro de una computadora no tiene sentido por definicin, un manual
tiene que estar a la mano, no?.
4)
En este mismo acervo, vale la pena ir teniendo materiales de batalla:

revistas para recortar, peridicos, carteles, pintura, papel, tijeras, etc.
Recuerda que una de las ms efectivas formas de comunicar el
conocimiento es a travs de lo visual.
En la unidad 3 abordaremos lo referente al material didctico
CON LO VISTO EN ESTE TEMA AHORA PUEDES PERFILAR

TU GUA DE INSTRUCCIN
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Manual EC 0049
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UNIDAD 2. DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
OBJETIVO PARTICULAR
Al final de la unidad el participante elaborar los instrumentos de
evaluacin de un curso de capacitacin de acuerdo a lo visto en el
tema, la informacin generada en la unidad anterior y lo establecido
en el elemento de competencia E00 13.
En ocasiones suele confundirse el trmino medicin con evaluacin. Sin
embargo medicin se refiere exclusivamente a la recoleccin de datos de
manera cuantitativa. En cambio, la evaluacin se refiere tanto a la parte
cuantitativa como a la cualitativa. La idea consiste en llevar a cabo la
recoleccin de la informacin, considerando el nivel de dominio y
aplicacin; esto es, la recoleccin se realiza a travs de evidencias.
En esta unidad se revisar lo establecido para el diseo de instrumentos
de evaluacin de cursos de capacitacin en el E0013 Disear
instrumentos para la evaluacin de cursos de capacitacin
80
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Tema 1 Elaboracin de instrumentos de evaluacin del

aprendizaje
OBJETIVO ESPECFICO
Al concluir el tema el participante identificar qu se entiende por
evaluacin del aprendizaje, los tipos de instrumentos, sus
caractersticas y criterios necesarios para aplicarlos, a fin de contar
con elementos que le permitan disear los instrumentos para evaluar
el aprendizaje, con base en el estndar de competencia EC 0049.
Qu es la evaluacin del aprendizaje?
En su contenido etimolgico, el significado de evaluar es dar valor a
algo. Para ello, es necesario tener en cuenta al menos tres elementos:
Los objetivos que se persiguen.
Determinar el grado de distancia con respecto a un objetivo.
Determinar cmo se logran los objetivos.
Esto da lugar a conceptualizar la evaluacin como un proceso para juzgar
cul es el progreso logrado de un punto de partida A a un punto de
llegada B, mediante una actividad determinada. Es indispensable
entonces, contar con el parmetro inicial o referente base del capacitado,
de ah que se empleen instrumentos de evaluacin para medir el nivel de
entrada de los participantes (pre-test, evaluacin inicial, o diagnstica).
Considerando que los objetivos de aprendizaje indican lo que se espera
que el participante vaya aprendiendo durante el avance del curso y
demostrar lo adquirido al trmino del mismo, el diagnstico ser el
referente de comparacin, razn por la cual es recomendable que lo que
mida a la entrada sea lo mismo que se mida a la salida y ambas
mediciones estn referidas a objetivos de aprendizaje.
La evaluacin se realiza durante la instruccin al trmino de las
actividades, pero debe ser prevista y organizada con anticipacin. Al
planificar las actividades de aprendizaje es conveniente establecer el plan
de evaluacin que permita detectar el logro de los objetivos, para lo cual
81
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
es indispensable definir los siguientes criterios de evaluacin:

Las conductas predominantes que se van a evaluar; pueden ser de
conocimientos, de habilidades motoras y de actitudes, en
correspondencia con el nivel de aprendizaje de los objetivos.
2. La situaciones en las cuales se va a observar la conducta aprendida:
produccin de objetivos, elaboracin de documentos, participacin
en ejercicios o actividades individuales o de grupo, solucin a
cuestionarios o pruebas escritas, etc.
3. Los instrumentos de evaluacin que permitan el registro de
respuestas a las actividades realizadas, es decir, sobre el proceso
que se sigui en la resolucin de un problema o el desempeo de
una operacin o bien sobre el producto terminado. Los instrumentos
pueden ser diversos: pruebas escritas, escalas estimativas o listas
de verificacin.
1.
2.1.1 Tipos de Evaluacin del aprendizaje

De acuerdo a su tiempo de aplicacin
Diagnstica: Permite adecuar o modificar los procesos de enseanza y
aprendizaje para hacer ms eficaz el proceso formativo. La informacin
derivada es valiosa para quien planea y organiza el evento. Es necesario
establecer
cuantitativa
y/o
cualitativamente
los
conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, con que llegan los participantes a la
capacitacin, para compararlos posteriormente con los resultados finales y
definir el avance del participante.
Esta evaluacin se debe iniciar al comienzo de la experiencia de
aprendizaje, que incluye la identificacin de caractersticas generales de
los participantes:
Preparacin
Experiencia laboral.
Trabajo actual.
Necesidades por satisfacer con la instruccin.
Evaluacin formativa: Su principal propsito es proporcionar

informacin permanente para corroborar continuamente si los objetivos de
aprendizaje se estn logrando, para adecuar el contenido y los
procedimientos que se estn desarrollando, conforme a las caractersticas
y expectativas del grupo e identificar el grado en que se van logrando los
82
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
objetivos establecidos.
Evaluacin final o sumaria: Este tipo de evaluacin permite tomar
decisiones conducentes para asignar una calificacin totalizadora a cada
participante sobre su actuacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
2.1.2 Instrumentos de Evaluacin
En el marco de las competencias laborales, la evaluacin es considerada
como la funcin de recopilar y presentar las evidencias de aprendizaje con
base en el Estndar de Competencia que sirvi como punto de partida
para el diseo del curso.
Para apreciar los resultados de un programa de capacitacin es necesario
realizar una evaluacin, La evaluacin que realiza el instructor se centra
en la observacin de los resultados del aprendizaje y a partir de stos le
es posible apreciar la eficiencia del programa, lo adecuado de las
actividades y de los materiales, as como su propio desempeo.
Para ello se disearn instrumentos de evaluacin, a continuacin
revisaremos los elementos que deben incluir:
Las instrucciones elaboradas para la aplicacin de los instrumentos
de evaluacin tanto las indicaciones para el evaluador, y los tiempos
para la evaluacin.
Espacio para el registro de los datos generales del evaluado, los
datos del curso y el registro de las respuestas
Instrucciones de uso para el evaluado.
Valor de cada reactivo y la escala definida.
Reactivos y hoja de respuesta
Correspondencia con los objetivos de aprendizaje, con las estrategias
de evaluacin y con lo establecido en la gua de instruccin.
Indicaciones para el evaluador
Hoja de respuestas con las respuestas esperadas y su ponderacin.
Es importante sealar que el Instrumento debe de ser entregado en dos
versiones:
Instrumento de Evaluacin del Participante
Instrumento de Evaluacin para ser aplicado por el Instructor
83
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Criterios de aplicacin de los instrumentos de evaluacin

En la evaluacin de acuerdo al enfoque de competencias, se consideran los
conocimientos y muy especialmente, las destrezas, habilidades y
actitudes. En este sentido los tipos de evaluaciones difieren unos de otros
en funcin del tipo y nivel de conocimiento al que se refieren.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

NOMBRE
CRITERIO
DE
VENTAJAS
APLICACIN
CUESTIONARIO
GUA DE
OBSERVACIN
LISTA DE
VERIFICACIN O
COTEJO
Se emplea generalmente
para
la
evaluacin
de
conocimientos, para indagar
en forma amplia respecto de
los
conocimientos
o
apreciaciones del evaluado.
Existen diferentes tipos de

reactivos a emplear en un
cuestionario, este instrumento
plantea en forma interrogativa
los elementos o criterios que
queremos evaluar, brindando
segn el tipo de reactivo las
opciones de contestacin, o
bien en forma libre y abierta.
Se
utiliza
en
aquellas Establece una lista de criterios
evaluaciones que pretenden de comportamiento y conducta
medir el desempeo o la observable, y permite como su
nombre indica guiar dicha
actitud.
observacin
con
una
estructura especfica
Es utilizada principalmente Establece los criterios de
en
la
evaluacin
de contenido de los productos a
evaluar.
evidencias de producto.
Ejemplos de Gua de observacin y Lista de cotejo o verificacin.
84
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
85
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
86
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
El siguiente esquema nos proporciona otra perspectiva, para seleccionar el

87
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
tipo de instrumento a utilizar que permita medir o evaluar el alcance de la

competencia del candidato, en funcin de sus evidencias (de desempeo,
producto o conocimiento) y as poder emitir juicios acertados, acerca de su
ejecucin.
2.1.3 Elaboracin de Reactivos

88
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Como ya vimos, los tipos de instrumentos de evaluacin tienen diferente

estructura y reactivos o preguntas, veamos su clasificacin y algunos
ejemplos:
Subjetivo
s
Tipos de
Reactivo
s
Objetivo
s
No
existe
referencia,
depende
de
la
apreciacin del evaluador
quien le otorga valor.
De
suministro:
persona
aporta
respuesta.
La
le
De seleccin: La persona
elige.
De
Ensayo
Falso/Verdad
ero
Opcin
Mltiple
Aparejamient
o
Abierto. Libre desarrollo

pero bajo un rango de
caractersticas mnimas.
Restringido: sobre un
marco especfico (autor,
corriente teora, etc.)
A. De opcin Mltiple
Instrucciones: Anote dentro del parntesis la letra de la respuesta correcta.
A la televisin, la prensa y la radio se les denomina:
a) Materiales didcticos
b) Medios de comunicacin
c) Tcnicas audio visuales
(
(
(
)
)
)
Los reactivos de Opcin Mltiple se subdividen en
89
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Respuesta Estructurada: Presentan soluciones esperadas, nicas y

establecidas de antemano, sirven para identificar fcilmente si el
participante cumple o no con dicha respuesta.
Respuesta No Estructurada: La solucin esperada puede ser
variable y no est previamente estipulada, la valoracin de las
respuestas implica un anlisis de expertos.
B. De respuesta breve
Instrucciones: conteste brevemente cada pregunta.
Cules son los elementos que integran un objetivo de aprendizaje?
C. De falso y verdadero (F o V)
Instrucciones: anote en el parntesis las letras F o V segn considere la
afirmacin sea falsa o verdadera.
La televisin es til en la instruccin porque
sustituye al facilitador.
La tarea base del instructor es evaluar a los
participantes
( )
( )
D. Escalas Estimativas
Instrucciones: Observe el desarrollo de la actividad y marque la palabra
que mejor califique la conducta de la persona observada.
Actitud ante el grupo de participantes
a) Reservada
b) Desinteresada
Participacin en la toma de decisiones

a) Pobre
b) Suficiente
c) Colaboradora
c) Relevante
E. Lista de verificacin
90
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Instrucciones: observe el desempeo del instructor y marque si se

cumplieron cada uno de los siguientes pasos.
Realiz ejercicios de integracin con el grupo
Si
No
F. Gua de Observacin
Instrumento utilizado para evaluar destrezas y habilidades. En l se
describen de forma muy puntual y en secuencia, los elementos que deben
ser demostrados o realizados por el evaluado y se van registrando en el
documento conforme se demuestran.
2.1.4 Tabla de especificacin de contenidos de evaluacin.
La Tabla de Especificaciones tiene como funcin determinar los aspectos o
contenidos a evaluar asignndoles una ponderacin que est en
congruencia con los tipos y niveles de conocimiento marcados en el
contenido del curso y sus objetivos.
Objetivo (Nivel de dominio):
Describir los principios del constructivismo y los
hallazgos cientficos sobre el cerebro y la memoria
que sustentan el enfoque de DCA.
(Declarativo)
ESTRUCTURA: Complementacin y respuesta

breve.
VALOR POR
CONTENIDO DE
REDACCIN DE REACTIVOS
REACTIVORESPUESTAS
EVALUACIN
(%)
1.1 Los cuatro pilares del aprendizaje que seala la

UNESCO son
1. Dimensiones del
1.2 En el Curriculum del Bachillerato General se
Aprendizaje. (factual)
agrega una columna de aprender a
.9
1.3 En el Programa Nacional de Educacin 2001

-2006 se promueven los conceptos de aprender
.3
.3
.3
1.1 Aprender a: conocer, aprender

a hacer, aprender a convivir, y
aprender a ser.
1.2 Innovar.
1.3 Aprender y a lo largo de la vida.
2. Anderson: Aprendizaje y
2.1 Para Anderson aprendizaje es:
.5
desempeo.(factual)
2.1 El proceso por el cual ocurren

cambios duraderos en el potencial
1-1.9
conductual como resultado de la

2.2 Para Anderson aprendizaje es:
.5
experiencia.
91
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
2.2 Una manifestacin conductual
3. Factores intrnsecos y
extrnsecos del
aprendizaje. (factual)
1-2.9
del aprendizaje.
3.1 Procesos bsicos y
3.1 Los 2 factores intrnsecos del aprendizaje

son:
.5
procesos socio-afectivos.
3.2 Los 3 factores extrnsecos del aprendizaje
.5
son:
humano de la informacin.
(factual)
3.2 Estrategias de enseanza, de

evaluacin y de aprendizaje.
4.1 John R. Anderson, Ellen D.
4. Tericos y divulgadores
del procesamiento
ejecutivos del pensamiento y
4.1 Tres investigadores o promotores del Modelo del

Procesamiento Humano de la informacin son:
.9-3.8
.3
Gagn, Robert M. Gagn, Juan
.3
Ignacio Pozo, Frida Daz Barriga,
.3
Margarita de Snchez, Mirta

Bonvecchio de Aruani.
Para seleccionar el tipo de instrumento que va a medir

determinado aprendizaje considere la siguiente Tabla de
especificaciones, atendiendo al siguiente procedimiento.
Del
curso que ha venido trabajando, elija una Objetivo y un

contenido temtico.
Anote en la tabla de especificaciones que se muestra ms adelante,
el objetivo y el nivel de dominio a evaluar en su instrumento.
Determine el o los tipos de reactivos que utilizar para evaluar este
conocimiento:
- Opcin mltiple.
- Complemento.
- Preguntas de respuesta breve, etc.
Elija el contenido de evaluacin, es decir, de todo lo abordado, qu
es lo que el estudiante debe conocer en el nivel de dominio
respectivo?
Redacte los reactivos en con la estructura elegida.
Asigne un valor a cada reactivo, considerando que la suma total de
estos sea del 100%, el cual es el valor total del instrumento.
Describa las posibles respuestas correctas.
Tabla de especificacin de contenidos de evaluacin.

OBJETIVO (Nivel de dominio):
INSTRUMENTO:
92
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
VALOR POR
CONTENIDO DE EVALUACIN
REDACCIN DE REACTIVOS
RESPUESTAS
REACTIVO (%)
2.1.5 Las Preguntas como medio de Evaluacin

Una herramienta sumamente importante para medir la compresin de los
participantes, motivar su participacin, obligarlo a pensar, as como a
relacionar experiencias que tiene con el tema que se trata y a obtener
conclusiones, son las preguntas.
Sin duda, las preguntas hbilmente formuladas pueden canalizar al grupo
hacia las metas que el instructor defina, deban alcanzar los participantes,
sin embargo, una utilizacin pobre de las mismas, con certeza impedir el
logro de los objetivos de la discusin de grupo formativo.
Para que las preguntas se consideren eficaces, deben cumplir con ciertas
condiciones, por lo que se recomienda que:
Sean claras y fciles de comprender

Completas para asegurar que se comprendan.
Estimulen el razonamiento.
Inciten a la aplicacin de conocimientos ms que al uso de la memoria.
Contribuyan al espritu cooperativo, a travs de la actividad colectiva.
Fomentaren la discusin entre participantes, sin caer en conflictos.
Propicien que los participantes elaboren resmenes parciales.
93
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Guen a la obtencin de conclusiones.

Enfoquen la atencin de los participantes
importantes.
2.16
en
los
puntos
ms
Redaccin de Instrucciones
El propsito en la redaccin de instrucciones es el explicar una secuencia o

serie de pasos o etapas de un proceso o actividad, de tal manera que este
proceso sea entendible como un todo para el lector. Realizando este paso,
el diseador puede redactar instrucciones a travs de una cuidadosa y
clara descripcin especfica de cada una de las etapas o pasos de que
consta el instrumento de evaluacin; as como el tipo de respuesta que se
solicita del participante.
Las instrucciones tienen que ser claras y acordes a los tipos de reactivos
incluidos en el instrumento, como las que se mencionan a continuacin:
Conteste las siguientes preguntas
Relacione las columnas de la derecha con los incisos de la
izquierda
Complete la oracin.
Elija una respuesta.
Veamos algunos ejemplos:
Anote la letra de los conceptos de la columna de la izquierda con las definiciones
de la columna de la derecha segn corresponda.
a) Hombre
b) Ser Humano
c)c) Homnidos
Portador de caractersticas nicas, irrepetibles e

insustituibles, que lo diferencian del resto de las especies
existentes: como la conciencia, la capacidad de
expresarse manifestando sus ideas a travs del lenguaje,
tiene conocimiento sobre s mismo y su alrededor,
permitindole transformar la realidad, conocimiento de
sus estados emocionales, tendencia a la autorrealizacin,
capacidad de eleccin, creatividad y desarrollo en una
sociedad, considerando que funciona como una totalidad.
Por lo mencionado, se lo denomina como un organismo
bio-- psico - social.
(
(
) Varn adulto de la especie humana
) Familia biolgica, usado en las clasificaciones ms

actualizadas y que agrupa a los grandes simios
incluyendo al hombre.
94
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
2.1.7 Hoja de respuestas

La Hoja de respuestas elaborada que se entregue al Instructor, debe
contener las respuestas esperadas y su ponderacin, con la finalidad de
que el instructor pueda evaluar fcilmente y contar con las ponderaciones
acotadas en caso de requerirse.
Tiempos para la evaluacin
Los tiempos de aplicacin deben establecerse de acuerdo a la complejidad del
instrumento de evaluacin de tal forma que el participante pueda contestar en su
totalidad los reactivos que lo componen. Es recomendable realizar pruebas al
disear un instrumento y medir los tiempos para obtener el promedio real en que
es contestado.
Recomendaciones finales para la Elaboracin del Instrumento

Hacer una lista de temas que se consideran importantes de incluir.
Las instrucciones deben ser claras y completas.
Incluir datos generales, como: Institucin, fecha, nombre del
instructor y del participante, etc.
Disearlos de manera atractiva.
Definir los trminos importantes.
Asegurar que cada pregunta contenga una sola idea.
Redactar las preguntas de manera clara y sencilla de tal forma que
propicien respuestas exactas y sin ambigedad.
Las preguntas deben ser objetivas, evitando sugerir la respuesta
correcta.
2.1.8 Validez y Confiabilidad

La validez de un instrumento refiere a que mide lo que debe medir, es
decir, los contenidos a evaluar y el nivel taxonmico de los objetivos.
Para verificar los contenidos de sus instrumentos, debe asegurarse que
95
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
estos recopilen la informacin suficiente que le permitan valorar de

manera adecuada si se cumpli o no un objetivo de aprendizaje o, en su
caso, el objetivo general del curso.
Se debe buscar la validez en los reactivos y la confiabilidad en la
estructura y comprensin del instrumento. La Confiabilidad establece una
serie de puntajes a travs del tiempo bajo condiciones homogneas.
La Validez. Garantiza que se consideren todos los contenidos que se
desean evaluar y que la muestra utilizada para integrar el
instrumento, sea representativa del constructo. Dicho en otras
palabras, la validez es el grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir.
La Confiabilidad. Es la consistencia de datos a travs del tiempo;
esto implica que siempre que un instrumento se aplique en
situaciones similares, se obtendrn resultados similares. En el
diagnstico, por ejemplo, la confiabilidad se da cuando este
instrumento mide con exactitud y precisin lo propuesto en el
estndar de competencia.
Para obtener un alto grado de confiabilidad en el resultado del
diagnstico es necesario que ste indague sobre el dominio de los
aspectos crticos de las evidencias a generar.
REFERENCIA: Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.,
DIRECCIN GENERAL ADJUNTA DE NORMALIZACIN., Gua Tcnica para Elaborar Diagnsticos
. Versin DPSN 3.0 C-DIAG-GT-02 , 12 de Mayo del 2010
Con el fin de obtener la confiabilidad y validez se realiza el siguiente

proceso.
ASPECTO
DESARROLLO
RESULTADO
Definicin
y
Componentes
del
Instrumento.
Anlisis de contenido
temas y objetivos.
de
Validez
y
confiabilidad
del
Lectura de los reactivos que

integran cada uno de los
instrumentos.
los
Determinacin del instrumento y

establecimiento del nmero de
reactivos o preguntas que valorarn
el contenido.
Visin integral del contenido de la
Tabla de especificaciones. Asignacin
de Peso a los reactivos.
Validez, el instrumento mide todos
los aspectos crticos establecidos en
los objetivos.
96
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
instrumento.
Confiablidad.- El contenido,
lenguaje, estilo, concordancia con
la evidencia y profundidad de los
distintos reactivos redactados.
Confiabilidad.- Comprensin de los

reactivos, ante diversas personas y
situaciones.
I.
Al disear cursos de capacitacin Qu importancia

tienen los instrumentos de evaluacin?
II.
Qu criterios considera indispensables para que un instrumento refleje el

aprendizaje adquirido?
Instrucciones: Lea detenidamente la informacin proporcionada sobre el

diseo de los instrumentos de evaluacin y diseen los de: Evaluacin
diagnstica, evaluacin intermedia y evaluacin final.
97
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Tema 2.2 Elaboracin de instrumentos para la evaluacin

de la satisfaccin del curso
OBJETIVO ESPECFICO
Al final del tema el participante elaborar un instrumento de evaluacin
de reaccin de un curso de capacitacin presencial, considerando lo
establecido en el segundo elemento de competencia del estndar
EC0049.
2.2.1 Evaluacin de Reaccin
Este tipo de evaluacin conocida tambin como: Encuesta de salida o
evaluacin de satisfaccin del curso, por lo general se realiza al trmino del
evento. Su propsito es la medicin de la satisfaccin de los
participantes, nos permite reflexionar objetivamente sobre nuestro
desempeo, averiguar qu piensan los asistentes al evento,
advirtindonos sobre qu funcion bien y qu tendr que hacerse para
perfeccionar el curso.
Nos da una informacin para la mejora continua de nuestros cursos, ya
que nos puede inducir a modificar creativamente las actividades ya
establecidas, planendolas nuevamente, ejecutar lo planeado, verificar
su xito y actuar en consecuencia.
Los instrumentos a utilizar para este tipo de evaluacin son: entrevistas,
cuestionarios y listas de verificacin, asignndole un valor numrico a
cada reactivo para despus obtener los porcentajes.
Los indicadores de satisfaccin son las distintas categoras en la que se
desea evaluar el desempeo, por ejemplo, opiniones referentes al
instructor, el contenido temtico, los ejercicios, etc., Es recomendable
incorporar preguntas abiertas para los comentarios y sugerencias de
mejora relacionadas a sus indicadores.
El siguiente es un ejemplo de formato de una evaluacin de reaccin.
98
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Nombre del curso:
Fecha
Nombre del facilitador

Con el fin de mejorar cada vez ms mi desempeo, le solicito exprese su opinin en el
siguiente formato.
GRACIAS.
Muy
Bie Regula
Muy Bie Regul
Indicador
bie
Mal
Indicador
Mal
n
r
bien n
ar
n
1
Evento
10%
Facilitador
20%
Contenido
15%
Tratamient
o de los
temas
20%
Aplicacin
prctica
20%
Material y
equipo
6
didctico
5%
Instrumen
tos de
7
evaluacin
5%
8
Servicios
5%
Comentarios.
En resumen la evaluacin de reaccin debe contener:

Espacios para los datos de identificacin y el registro de comentarios
Instrucciones generales y escala de estimacin del nivel de
satisfaccin del curso
Reactivos sobre las caractersticas del evento, el contenido del curso,
los materiales didcticos y de apoyo, as como sobre el desempeo
del instructor
99
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Instrucciones: Elabore la evaluacin de reaccin de un curso de

capacitacin.
UNIDAD 3 DESARROLLO DE MATERIALES DIDCTICOS

PARA CURSOS PRESENCIALES
OBJETIVO PARTICULAR
Al final de la unidad el participante elaborar los materiales
didcticos requeridos en el curso que ha diseado de acuerdo al
contenido de esta unidad y lo establecido en el Estndar EC.0049.
Tema 3.1 Materiales didcticos

OBJETIVO ESPECFICO
Al concluir el tema el participante identificar las caractersticas que
deben contener los materiales didcticos de un curso.
3.1.1
Qu son los materiales didcticos?
Los recursos materiales de que se vale el facilitador para abordar los

temas contemplados en los programas, reciben el nombre de medios de
comunicacin, tambin llamados apoyos o materiales didcticos y son
todos aquellos medios o formas de presentacin de informacin que
auxilian la labor de instruccin, y que sirven para facilitar de manera
objetiva y atractiva la comunicacin de datos, ideas, principios, conceptos,
procedimientos, valores o actitudes, y para estimular la reflexin durante
los procesos de enseanza y aprendizaje. Su importancia radica en la
influencia que estos estmulos producen en los rganos sensoriales y en
quien aprende, ponindolo en contacto con el objeto de aprendizaje, ya
sea de manera directa o dndole la sensacin indirecta, estos apoyos
didcticos permiten:
Facilitar la comunicacin, presentando los temas o los conceptos de
manera objetiva, clara y accesible.
100
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Simplificar y concretar informacin compleja o complicada.

Crear efectos sensoriales y emocionales que puedan ser evocados
con mayor facilidad.
Llevar al participante a donde no podra ir de otro modo: lugares,
atmosferas, espacios, procesos, etc.
Concentrar la atencin y estimular el inters y la motivacin del
grupo.
Acelerar el aprendizaje e inducir a la participacin activa.
Complementar las tcnicas didcticas, facilitando la adquisicin de
conocimientos y habilidades.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Acercar al participante al objeto de aprendizaje y darle significacin
a lo aprendido.
Modificar y enriquecer la percepcin de los conceptos.
Economizar el tiempo de instruccin.
De acuerdo al Dr. Manuel Gonzlez, el material permite al adulto que

decide aprender, participar activamente en su propio aprendizaje.
Partiendo de la premisa que los adultos cuentan con tiempo limitado y
tienen que balancear las demandas de la familia, el trabajo y la educacin,
su educacin debe basarse en la experiencia y ubicarse en situaciones
reales, con la necesidad del desaprendizaje y aprendizaje continuo, que
ser propiciado por el facilitador y el inters del grupo.
La actividad debe partir de los intereses y necesidades de los participantes
por lo que los materiales didcticos deben ser elaborados tomando en
cuenta el desarrollo de destrezas, habilidades y aptitudes para que sobre
la base de ello se usen los ms idneos, razn por la cual los materiales
didcticos deben ser:
Auto educativos;
Auto correctivos y
Auto reforzadores.
101
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Los recursos didcticos son un medio que proporciona al participante una

experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin
didctica del mensaje que se desea comunicar, como el equipo tcnico
necesario para materializar ese mensaje.
3.1.2
Clasificacin de los recursos didcticos
IMPRESO
S
AUDIBLES
Manuale
Grabaciones
(Discos,
Libros
Folletos cintas,).
Reglam Radio.
Instrument
en- tos
os sonoros.
s
VISUAL NO
PROYECTAB PROYECTABLE AUDIOVISUAL
LE
Pizarrn,
pintarrn.
Carteles.
Rotafolio.
Modelos a
escala.
Impresos
(Manuales,
libros, textos,
revistas, etc.).
Maquinaria
.
Equipo.
Papelera
en general.
Trasparencias
Pelculas.
Televisin,
Presentacione videocasetera,
s.
DVD, Blueray.
Diapositivas. Videos.
Proyector de Documentale
acetatos.
s.
Cmara de
Transparenci
vdeo.
as unidas a un
guin grabado.
.
Antes de seleccionar una ayuda visual, debe tomar en cuenta los

siguientes aspectos:
1. Tener la certeza de que para cada caso
determinado es necesario usar ayudas
audiovisuales, lo cual puede evitar
detalles
innecesarios
y
originar
confusiones
que
resultan
contraproducentes.
Es
importante
102
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
2.
3.
4.
5.
resaltar que los medios audiovisuales deben ser empleados para

proporcionar experiencias particulares importantes al que aprende y no
para divertir o mantener ocupado al grupo.
Seleccionar aquel o aquellos sentidos a los que se dirigir el material
(vista, odo o ambos). Esto ayudar a determinar qu medios debern
utilizarse.
Seleccionar el medio audiovisual ms adecuado para comunicar a la
persona o al grupo el mensaje que nos interesa. Por ejemplo, cine
sonoro para grupos grandes o grabadora para grupos chicos.
Calcular el tiempo que se llevar la elaboracin de las ayudas visuales.
Calcular el costo del material que se usar y tener en cuenta el
material disponible.
Recomendaciones
Como ya se mencion, los recursos materiales de que se vale el facilitador
para exponer los temas que tenga contemplados en los programas,
reciben el nombre de medios de comunicacin. De esta forma, Reza (1994)
menciona algunas sugerencias para hacer uso de los medios de
comunicacin:
Los mensajes que se plasmen en los medios audiovisuales deben ser
concretos, de tal manera que muestren lo fundamental o sustantivo del
tema en cuestin, adems:
Deben ayudar, apoyar o auxiliar al facilitador, no sustituirlo.
Deben facilitar la enseanza.
Deben tener los tamaos o dimensiones adecuados, de tal manera
que todo el grupo los pueda ver y no slo unos cuantos.
Deben de ser atractivos, con manejo de lneas, letras, dibujos,
coloridos y acordes con el grupo.
Deben de ser sencillos, fciles de comprender, explicarse por s
mismos, que muestren unidad de contenido y sin demasiadas
imgenes sobre distintos aspectos.
Deben ajustarse al objeto educativo reflejando su congruencia con el
objeto de conocimiento en observacin.
Tal vez, una buena pauta a seguir en la seleccin de sus apoyos, sera
hacerse las siguientes preguntas.
Son los materiales visuales sencillos, concisos; van directos al
punto, son comprensibles crebles y positivos?
103
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Estn organizados en serie para llegar a una conclusin lgica?

Me ayudan efectivamente a lograr los objetivos?
Dispongo de demasiadas ayudas visuales o son insuficientes?
Si yo fuera parte del grupo, realmente me convenceran?
El siguiente cuadro presenta un esquema de algunos apoyos didcticos,

considerando ventajas, desventajas y algunas normas para su elaboracin
o empleo.
Tipo de
apoyo
Usos
Ventajas
Apoyos
impresos
Proporcionar material
individual en las
sesiones de trabajo
Evaluar o comprobar la
efectividad de las
actividades de
aprendizaje
Como base para la
preparacin de
reportes
Se prepara con
anticipacin
Puede hacerse en
grandes
cantidades
Tiene un costo
relativamente bajo
Pueden
reproducirse
rpidamente
Permiten
aprovechar el
tiempo en otras
actividades en
vez de explicar
Tipo de apoyo
Apoyos grficos
Usos
estacar
objetivos
esentar
trminos
tcnicos
esentar
esquemas
otar puntos
clave
Ventajas
Comodidad al
usarlos
Se combinan
Pr fcilmente con
otros apoyos
Adaptan la
exposicin al ritmo
Pr del grupo
Permiten la
intervencin activa
An de los
participantes
D
Desventajas
El contenido
puede no ser
adecuado al
nivel de
conocimiento
de los
participantes
El contenido
puede no
estar
actualizado
Desventajas
Dan lugar a
omisiones
Son difciles de
transportar
Inconvenientes para
grupos grandes
Gua para su
elaboracin
No ser demasiado
extenso
Estar libre de
ambigedades
Presentarlo en forma
interesante y atractiva
Incluir referencias,
glosarios, ndices,
cuestionarios e
indicaciones para su
estudio.
Revisar
cuidadosamente la
redaccin y la
ortografa.
Ejemplos
Manual participante
Libros
Folletos
Instrucciones
Reglamentos
Gua para su elaboracin
Ejemplos
Adaptar el lenguaje al nivel de Pizarrn

los participantes
Rotafolio
Tener un diseo agradable a
Carteles
la vista
Ser exactos y verdicos
Ser claros y precisos. Evitar
detalles excesivos
Usar colores contrastantes
Emplear smbolos de fcil
identificacin
Incluir slo datos esenciales.
Escribir con letra de imprenta
104
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Tipo de apoyo
Proyecciones
Pelculas
Usos
Ventajas
Pr
esentar una
introduccin
R
esumir o
repasar el
contenido
enseado
previamente
Ilu
strar procesos,
ideas o
definiciones
Ilustra
n ideas y/o
acontecimientos
lejanos en tiempo
y espacio
Capta
n la atencin del
participante
Aume
ntan el tamao de
los objetos
Detien
en la accin
Pr
esentar una
introduccin
Pr
esentar el
panorama
general de un
tema
Ex
plicar los
procesos que
no pueden
observarse
directamente
R
esumir el
contenido
expuesto por
otros medio
Expon
Los
en
participantes
acontecimientos
adoptan un papel
sin perder realismo pasivo, y pueden
llegar al aburrimiento
Ahorr
Las
an tiempo
posibilidades de
Dan
lugar a actividades tomar nota son
mnimas
de reflexin y
Los
anlisis
proyectores pueden
Su
presentar fallas
presentacin
resulta atractiva
para los
participantes
M
ejorar hbitos
Ayudas auditivas del habla
Ev
aluar la diccin
Ap
render un
idioma
Ap
render
tcnicas de
presentacin
Desventajas
La
secuencia puede no
ser adecuada
Se
maltratan fcilmente
con el uso
Se
requiere destreza
para su elaboracin
No
siempre funcionan
los aparatos para
proyectarlos
Gua para su elaboracin
Adaptarse al
objetivo de la enseanza y el
aprendizaje
Rotularlos con
letra grande
No saturarlos de
informacin
Acompaarlos de
comentarios apropiados
Ejemplos
D
iapositivas
A
cetatos
Adaptarse al
objetivo de instruccin
elculas
Estar
actualizadas
ideos
Considerar
actividades de aprendizaje
rogramas
para despus de la proyeccin
Facilid
Se
Contribuir de
ad operativa
requiere alguna
manera precisa al logro del
forma de
objetivo de la enseanza y el
Bajo
comprobacin
aprendizaje.
costo
Utilizar equipos
Facilid posterior, para

asegurar el resultado de buena calidad al grabar
ad para
de aprendizaje
transportase
El
Se
equipo es muy
adaptan a casi
susceptible a fallar
cualquier tipo de
Se
aprendizaje
necesita una
preparacin previa
P
V
P
D
iscos
C
intas
magnetofnic
as
A
udiocintas
D
iscos
compactos
105
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
para hacer buenas

grabaciones
Defina con qu tipo de material didctico desarrollar un del curso que ha

venido diseando
Tema
OBJETIVO
MATERIAL DIDCTICO
La gua de instruccin diseada

Seala estrategias de evaluacin de los aprendizajes
Refiere materiales didcticos
Tema 3.2 Elaboracin del manual de instructor

OBJETIVO ESPECFICO
Al final del tema el participante identificar los elementos que
integran el manual del instructor de un curso, considerando lo
establecido en el EC0049 y los contenidos revisados en el tema.
3.2.1 Qu es el manual del instructor?
El manual del instructor, es un documento que se utiliza como instrumento
de orientacin, como auxiliar didctico para la imparticin de los
contenidos y es el referente ms importante del instructor para consultar
la informacin en la que se basa el curso, tal como teoras, conceptos,
definiciones, etc. que son necesarias para explicar contenidos temticos.
El manual del instructor debe basarse en la gua de instruccin
106
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
previamente elaborada, a fin de que el curso en su conjunto est diseado

en congruencia y en secuencia con un orden didcticamente planeado.
Con frecuencia quienes disean el programa de capacitacin y quienes lo
imparten son personas diferentes, lo cual agrega una dificultad
considerable al instructor una vez que se enfrenta al reto de conducir la
capacitacin, razn por la cual dicho Manual debe elaborarse con la mayor
claridad posible.
3.2.2 Caractersticas del Manual del Instructor
Disearse de tal forma que permita al instructor repasar o
enriquecer la informacin necesaria para facilitar la comprensin y
el aprendizaje de los capacitandos.
Contribuir a crear habilidades de lectura, hbitos de estudio e
investigacin.
Contener informacin actualizada.
Estar redactado en un lenguaje accesible y apropiado al
requerimiento de la instruccin.
Contener
recomendaciones.
informacin
suficiente,
lecturas,
sugerencias,
Incluir elementos que resalten los contenidos ms importantes a

impartir.
3.2.3 Qu elementos debe contener?
La estructura y los contenidos del Manual del instructor tienen algunos
aspectos en comn con los del manual del participante, pero difieren en
contenido y funciones.
Ttulo y Datos generales
Es pertinente que el ttulo del manual del instructor corresponda con el
programa o curso de capacitacin para el cual fue diseado. Debe
107
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
especificarse que se trata del Manual del instructor.

ndice
Es lo ltimo que debe elaborarse, una vez identificados los apartados y el
nmero de las pginas donde se ubican.
Introduccin
En este apartado se proporciona una visin general de los objetivos de la
capacitacin y el contenido del manual. Se mencionan la problemtica, las
necesidades que dan origen a la capacitacin, as como la forma en que
sus contenidos habrn de cubrirlas. La introduccin debe incluir:
Descripcin General de la Estructura del Manual con sus Temas y
Subtemas, si procede.
El enfoque didctico
La Importancia y beneficio que obtendr el participante
Objetivo
Se establece el objetivo del Manual del Instructor, que corresponde al del
curso en cuestin.
Propsito
Incluye el propsito del manual del Instructor. En este sentido, el propsito
por lo general se centra en que el manual sea un apoyo para las
actividades de instruccin.
Gua de Instruccin
El manual del instructor debe contener la Gua de instruccin
correspondiente ya que es la planeacin del curso a impartir. Esta Gua,
hace referencia al contenido del curso y es una herramienta para que el
instructor pueda elaborar sus planes de sesin.
Recomendaciones de uso
Indica las recomendaciones de uso del Manual, claves, ejercicios y
evaluaciones formativas.
Recomendaciones para el desarrollo de actividades de enseanza
y aprendizaje
108
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Son enunciados en donde el diseador recomienda al instructor acerca de

los aspectos crticos, es decir, aquellos que debe cuidar particularmente
(como seguridad e higiene en el desarrollo de alguna prctica o tcnica
grupal), detalles del equipo e instalaciones requeridos, etc.
Materiales Didcticos de Apoyo
Es importante incluir los materiales de apoyo como presentaciones
(impresas, en Cd o USB), modelos tridimensionales, papelera, etc., por lo
que hay que especificar los recursos necesarios para la capacitacin, los
cuales deben corresponder a las actividades de la Gua de instruccin y al
perfil del participante.
Temas y subtemas
Los temas y subtemas que se estudian durante la capacitacin, deben ser
congruentes con las competencias que se van a desarrollar, sealadas en
la Gua de instruccin y con los resultados de aprendizaje. Generalmente
se presentan en orden cronolgico aunque tambin suelen mostrarse en
orden jerrquico. En este punto es conveniente que se remita al Manual del
participante, ya que en ste ltimo es donde se encuentran desarrollados
Ejercicios y Ejemplos
Contiene los ejercicios y ejemplos que se emplearn en el curso, de
acuerdo a la Gua de instruccin, as como a los temas en los que cada
ejercicio aplique.
Los ejemplos se centran en reforzar la teora impartida. Deben estar
referenciados a temas y subtemas especficos.
Los ejercicios se enfocan a que el participante desarrolle y practique los
conocimientos adquiridos, por lo que es importante que contengan o
especifiquen:
Nombre.
Objetivos y recursos.
Nmero de participantes.
Procedimiento.
Resultados esperados.
Duracin.
Recomendaciones para su ejecucin.
Tcnicas de Instruccin
Incluye una descripcin de las tcnicas de instruccin requeridas para la
109
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
imparticin del curso, en general las tcnicas incluyen
Nombre.
Desarrollo.
Duracin
Recomendaciones y principales usos.
Instrumentos de evaluacin
Deben incluirse los que se han diseado junto con el programa. Pueden
intercalarse en las actividades o anexarse en un apartado al final del
manual.
Conclusiones
Es el anlisis final del contenido del curso, las conclusiones recapitulan los
puntos clave del curso, mismos que estn ligados a los objetivos de
aprendizaje. Las conclusiones establecen el cierre del proceso de
enseanza e invitan a la reflexin y aplicacin del aprendizaje en la
cotidianeidad del participante.
Bibliografa.
La bibliografa que se incluye debe ser congruente con los temas
expuestos. Los datos que se incluyen son: Autor, Ao de Publicacin, Titulo
del Libro, Pas de Publicacin y Editorial.
Ahora que ya hemos visto la estructura del Manual del
Participante, realicemos un manual con base a su Gua de
Instruccin previamente elaborada
Instrucciones: Individualmente, elabore el ndice de su manual del

instructor de un curso de capacitacin, considere todos los apartados y
verifique si ya lo desarroll.
Conclusin.
110
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
La certificacin, registro y coordinacin del CONOCER con las instituciones

y empresas que conforman la red de prestadores de servicios como
Entidades de Certificacin y Evaluacin y los Centros de Evaluacin,
transparenta y organiza el servicio a los candidatos que deseen certificarse
en el Estndar de Diseo de Cursos de Capacitacin Presenciales, sus
Instrumentos de Evaluacin y Material Didctico a fin de respaldar las
habilidades adquiridas por experiencia y contar con la estructura en los
procesos de enseanza y aprendizaje que prev dicho estndar.
La revisin de las Bases Conceptuales de los procesos de enseanza y
aprendizaje, los principios de educacin y aprendizaje de los adultos as
como el manejo de los agentes motivadores, representan el marco
conceptual desde el cual el diseador facilitar el aprendizaje a travs del
material que elabora para la imparticin de un curso.
La Gua Instruccional se erige como la partitura general que el diseador
debe seguir para lograr los objetivos de aprendizaje. En una sociedad
donde la cantidad de informacin a la que se tiene acceso es cada vez
mayor y variada, la gua de instruccin acota y enfoca los elementos
necesarios para cada curso, dirigiendo la profundidad y niveles de dominio
de cada curso o serie de cursos.
El diseo de los instrumentos se centra en la facilidad para su aplicacin y
evaluacin, as como en su capacidad para medir el aprendizaje.
El estndar permite establecer un orden lgico para el diseo de cursos y
el diseo de materiales e instrumentos de evaluacin. El apego a estos
criterios permite que los cursos que sean diseados contengan los
requisitos mnimos de calidad que contribuyan a un proceso de imparticin
exitoso a travs de la autora intelectual de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
La importancia de disear conforme a los lineamientos del estndar de
Competencia Laboral de referencia, radica en la posibilidad de trabajar
cumpliendo con todos los estndares de calidad que el mercado ha
demandado y con las consideraciones estratgicas que los beneficiarios y
proveedores han diseado. Esperamos que estos esfuerzos sinrgicos te
apoyen al momento de tu evaluacin y logres con la certificacin, un
reconocimiento oficial, nacional y actual para la funcin que desempeas.
Te felicitamos por haber decidido certificar tu funcin de diseador de cursos de
capacitacin presenciales y te recordamos que eres un pilar del modelo de
competencia laboral, por lo que tu actuacin no se define slo en trminos de
procedimientos sino de la tica, dedicacin y lealtad que prestes a las personas,
instituciones y empresas, ya que ellos han puesto en tus manos su razn de ser:
111
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
sus vidas, sus anhelos, sus carios, sus sueos, sus negocios y aspiraciones
econmicas, sus problemas y reas de oportunidad, para obtener cambios
significativos en corto plazo.
Bibliografa.
Acevedo A. Aprender jugando: dinmicas vivenciales para
capacitacin, docencia y consultora: Limusa Noriega Editores.
Mxico, 1994.
Arriola, Mara Angelina. Desarrollo de Competencias en el Proceso de
Instruccin, Mxico: Trillas, 2009.
ARMO Sector Laboral. Pedagoga para el adiestramiento. Vol. XI,
Nmero 43 Abr/Jun . Mxico, 1981.
Bigge, Morris (2004) Teoras del Aprendizaje, para maestros Mxico,
Ed. Trillas.
Pgs. 147 180.
Camero F., La Investigacin como Proceso de Enseanza-Aprendizaje,
Ediciones Quinto Sol, Mxico, 2000.
CAPINTE. Diplomado: Formacin Profesional de Administradores de la
Capacitacin. Mxico, enero 1996.
Coll, Cesar (1995) Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid:
Espaa, Ed.
Alianza. Pgs. 33 53.
Formacin basada en Competencia Laboral, CONOCER., CONOCER,
Mxico, 2001.
Gagn, Roberto M. Principios Bsicos para la Instruccin. De. Diana,
1992, Mxico.
Grupo Tcnico de Capacitacin y Desarrollo. Norma Tcnica de
Competencia Laboral en Capacitacin y Desarrollo. Mxico, versin
final, abril de 2003.
Harrington, H. J. Cmo incrementar la calidad productividad en su
empresa. Mxico: Ed. McGraw Hill, 1988.
Hernndez, Gerardo (2008) Paradigmas en la psicologa de la
educacin.
Mxico. Ed. Paids. Pgs. 79 97
Knowles M., Andragoga: El aprendizaje de los adultos, Oxford,
Mxico, 2001.
LUNA, Laura. Teoras que sustentan el plan y programas. Educativa No.8
Mxico 1993.
Mendoza Nez, Alejandro. La Capacitacin Prctica en las

Organizaciones, De. Trillas, 1997, Mxico.
OGALDE, Careaga. Los materiales didcticos, medios y recursos de apoyo a
112
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
la docencia. Editorial Trillas. Mxico, 1992.
Pinto R Proceso de Capacitacin. Diana, Mxico, 1994.

Reglas
generales
del
conocer,
http://www.conocer.gob.mx/index.php/nuestra-institucion.html
Reza J, El ABC del facilitador Panorama, Mxico, 1994.
Reza J. Cmo Disear Cursos de Capacitacin y Desarrollo de
Personal, PANORAMA, Mxico, 1999.
Slice, Alfonso. Capacitacin y Desarrollo. De. Limusa, 1993, Mxico.
Von Bleicken, Bleick. Manual para el Adiestramiento del Personal. De
Herrero, 1998, Mxico.
Wells, Harry K (Sin fecha) Contribucin para una psicologa cientfica.
Pg. 53
113

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Direccin Acadmica

MANUAL DEL PARTICIPANTE

Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos

Entidad de Certificacin y Evaluacin

UNIDAD 1. DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES.............................

2.1.8 Validez y Confiabilidad.....................................................................................

evidencias para un proceso de evaluacin de competencia laboral.

OBJETIVO GENERAL DEL CURSO

Al final de curso el participante disear un curso de capacitacin,

LOS RESULTADOS A ALCANZAR EN ESTE CURSO SERN:

Habilitacin en cuanto a: desempeo, conocimientos y actitudes

EJERCICIO: ANLISIS DE EXPECTATIVAS Y ESTABLECIMIENTO DE COMPROMISOS

Espero que durante su desarrollo, no suceda

Propongo las siguientes reglas para la

Examen terico final.

Del otro lado del diseo del curso est el participante,

UNIDAD UNO: DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN

Tema 1.1 Un acercamiento a las teoras del aprendizaje y

obtienen conclusiones, aplican lo aprendido en la resolucin de problemas,

En el diseo de cursos se plasman diferentes principios derivados de las

1.1.2 Teoras del Aprendizaje

Est basada en el Estmulo-Respuesta. El facilitador decide qu hacer en el

El aprendizaje debe ser en pequeos pasos, se debe reforzar toda

Cuando reforzamos una conducta aumenta la probabilidad de

La conducta se puede modelar, por medio de aproximaciones

Si no reforzamos la conducta, sta tender a desaparecer.

que le ofrece su entorno.

En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la

De acuerdo con la concepcin constructivista, se organiza en torno a tres

literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se

3. La funcin del docente es engrasar los procesos de construccin del

Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad

Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender.

Este tipo de aprendizaje al ser autodirigido exige un reordenamiento de las

experiencias, de las cuales l es el centro. El individuo percibe sus

aprende ms fcil de recuperar ser.

Anote la letra de las teoras del aprendizaje, de la columna de la izquierda, en

Estudio del conocimiento y cmo se da el proceso de

Adquisicin de conocimientos por propia construccin

El individuo percibe sus experiencias como una

Estudio del comportamiento de los seres vivos en lo

Responda las preguntas.

Como diseador de cursos, Por qu es importante conocer las teoras del

Cmo utilizara las teoras anteriormente vistas en el diseo de cursos?

Qu combinacin de teoras o teora utilizar el diseo de tu curso? Cmo lo har

De acuerdo con la informacin revisada anteriormente anote en el cuadro los

Tema o subtema ______________________________________________________________

Teoras del aprendizaje

Principios de Educacin de Adultos.

Los adultos por estar inmersos en empresas o instituciones, al frente de

Experiencias en diferentes campos.

Costumbres / Hbitos determinados.

Actitudes conformadas por su propio contexto.

Intereses y necesidades especficos.

Les interesa aprender lo que les satisface una

Justifican el tiempo y el esfuerzo en los procesos de

Principios especficos del aprendizaje de los adultos, los cuales deben

Necesidad de saber: El instructor apoya a los participantes para

Concepto personal: El instructor tiene el reto de combinar el

Disposicin para aprender: El instructor aprovecha la experiencia

Experiencia personal: El instructor estimula al participante y lo

Inclinacin al aprendizaje: El instructor tiene la oportunidad de

Motivacin para aprender: El instructor cuenta con un terreno