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Andr Giordan
Les recherches sur l'apprentissage convergent aujourd'hui sur un ensemble de points. En particulier,
elles explicitent les limites tant d'un certain nombre de pratiques ducatives traditionnelles que de
certaines innovations (mthodes actives, non-directives, de dcouverte). Elles montrent que ce n'est
pas parce que l'enseignant a trait tout son programme et men son cours avec srieux qu'il a
ncessairement fait "passer" un savoir. Les concepts, les mthodes de pense ne s'acquirent jamais
par transmission directe d'un enseignant un lve.
En effet, la pense d'un apprenant ne se comporte nullement comme un systme d'enregistrement
passif. Il apparat nettement qu'avant tout enseignement, les apprenants possdent un certain
nombre de questions, d'ides, de rfrences et de pratiques. En d'autres termes, il manipule un
mode d'explication spcifique que nous appelons conceptions. Ces dernires orientent la faon dont
l'apprenant (enfant ou adulte) dcode les informations. Tout savoir dpend ainsi des conceptions
mobilises. C'est travers elles que l'apprenant interprte les donnes recueillies et produit
ventuellement une nouvelle connaissance. Chaque fois qu'il y a comprhension d'un modle ou
mobilisation d'un concept, sa structure mentale est compltement rorganise. L'apprentissage ne
peut tre donc le rsultat d'un simple processus de transmission, le plus souvent sens unique
matre-lve. De la mme manire, l'action immdiate de l'apprenant, si elle est parfois ncessaire,
n'est pas toujours suffisante. L'appropriation d'un savoir rsulte d'une dmarche de transformation
de conceptions o le principal acteur du processus est l'apprenant et lui seul. L'acquisition de
connaissances procde d'une activit d'laboration dans laquelle l'apprenant doit confronter les
informations nouvelles et ses connaissances mobilises, et o il doit produire de nouvelles
significations plus aptes rpondre aux interrogations qu'il se pose.
Sur tous ces plans, les principales thories apparaissent trs limites. La matrise des processus
d'apprentissage ncessitait donc la mise en place d'un nouveau modle qui intgre les divers
paramtres propres interfrer avec les conceptions mobilises. Une tentative a t entreprise au
LDES en 1987 (Giordan et de Vecchi 1987). Elle sera prcise depuis 1988, avec un certain succs
(Giordan 1988). Il s'agit du modle aujourd'hui connu sous le vocable de modle d'apprentissage
allostrique (Allosteric Learning Model pour les Anglo-Saxons). Bien qu'imparfait, ce modle a le
mrite de circonscrire une problmatique, d'expliciter les principales caractristiques de l'acte
d'apprendre et de permettre des prvisions. Enfin, et c'est surtout pour cela qu'il rencontre une
certaine audience, il fournit des indications pratiques sur les environnements ducatifs ou
mdiatiques propres faciliter les apprentissages. Ainsi il permet d'infrer des hypothses
heuristiques par rapport des projets ducatifs ou mdiatiques spcifiques. Dans ce texte, nous
situons brivement ce modle par rapport aux autres thories contemporaines sur l'ducation, ceci
dans un premier temps. Dans un second temps, nous apportons un certain nombre de prcisions
pour affiner sa pertinence.
L'ducation est encore trs souvent affaire d'habitude ou d'empirisme. Toutefois ds que l'on
approfondit les pratiques en place, on peut reprer une srie d'axiomes plus ou moins implicites qui
sous-tendent la fois discours et pratiques. Ces postulats de base sont excessivement divers, ce qui
rend leur catgorisation peu aise. Heureusement un certain nombre d'crits existent. Sans tomber
dans un schmatisme de mauvais aloi, on peut alors tenter de les catgoriser.
La grille d'analyse propose prend appui sur les trois discriminants principaux, les plus souvent
avancs dans la littrature : la connaissance, l'lve, la socit. Cette option permet de ranger les
multiples approches dans une dizaine d'ensembles thoriques et de les situer dans l'espace selon
trois axes :
- axe connaissance : thories acadmiques, thories technologiques, thories bhavioristes, thories
pistmologiques;
- axe socit : thories sociales, thories socio-cognitives, thories psycho-sociales;
- axe apprenant : thories humanistes, thories gntiques, thories cognitives.
Pour tre relativement complet, il nous faut encore citer les thories spiritualistes. Il faut dire qu'elles
prennent une certaine ampleur en cette fin de millnaire.
Dans ce courant spiritualiste, on retrouve notamment les thories ducatives de Harman (1974),
Krishnamurti (1970), Maslow (1968, 1971), Leonardet de Ferguson. Le transcendantalisme amricain,
dont les pionniers sont Emerson (1983), Thoreau et Fuller, ainsi que les philosophies mtaphysiques
l'ont galement aliment. Notons galement qu'au sein de ces tendances, se dveloppe en parallle
tout un ensemble de pratiques pdagogiques qui vont de la relaxation la suggestopdie ou qui
empruntent aux autres courants (importance de la personne, acquisition de mthodes de travail,
etc.).
situations faisant appel des concepts et des outils d'intelligence artificielle, simuler des scnes
de la vie relle ou des expriences de laboratoire. Des appareils tels que des disques compacts,
contenant des quantits phnomnales d'images et de commentaires sonores, sont de plus en plus
souvent mis en avant.
l'apprentissage est bas sur des proprits observables comme l'identification d'une classe au moyen
de ses exemples et d'autre part des concepts "dfinis" pouvant tre appris au moyen d'une
dfinition,
qu'il
nomme
encore
:
concepts
relationnels.
Pour lui, l'apprentissage scolaire se fait au travers du langage et des concepts concrets, ceux-ci sont
progressivement remplacs par des concepts dfinis. Ainsi le concept concret "rond" est transform
en concept dfini "cercle" ou "courbe dont tous les points sont gale distance d'un point fixe
appel centre". L'apprentissage de concepts dfinis conduit l'lve exprimer la connaissance
acquise par une dmonstration ou une utilisation de cette dfinition.
Pour Ausubel (1968), tout est affaire d'intgration, et cette dernire est facilite par l'existence de
"ponts cognitifs" qui rendent l'information signifiante par rapport la structure globale prexistante.
Dans son cadre conceptuel, les nouvelles connaissances ne peuvent tre apprises que si trois
conditions
sont
runies.
Premirement, des concepts plus gnraux doivent tre disponibles et se diffrencier
progressivement
au
cours
de
l'apprentissage.
Deuximement, une "consolidation" doit tre mise en place pour faciliter la matrise des leons en
cours : les informations nouvelles ne peuvent tre prsentes, tant que les informations prcdentes
ne sont pas matrises. Si cette condition n'est pas remplie, l'apprentissage de toutes les
connaissances
risque
d'tre
compromis.
Enfin, la troisime condition concerne "la conciliation intgrative", elle consiste reprer les
ressemblances et les diffrences entre les anciennes connaissances et les nouvelles, les discriminer,
ventuellement rsoudre les contradictions ; de l elle doit conduire obligatoirement des
remodelages.
Le modle de Piaget et des psychologues gnticiens est le plus frquemment cit. Il repose sur
"l'assimilation et l'accommodation" et plus particulirement sur la liaison troite qui existe entre ces
deux concepts. Ce qui le conduit avancer le concept d'"abstraction rflchissante".
L'lve fait entrer dans sa propre organisation cognitive les donnes du monde extrieur. Les
informations nouvelles sont traites en fonction des acquis constitus antrieurs, il les assimile. En
retour, il y a accommodation, c'est--dire transformation des schmes de pense en place en
fonction des circonstances nouvelles. Pour lui, il s'agit de rattacher la nouvelle information ce qui
est dj connu, de la greffer sur des notions en prenant en considration les "schmes" dont dispose
le sujet. Trs souvent, ces derniers sont rorganiss par les nouvelles donnes.
Aujourd'hui, il faudrait enfin ajouter Vygotsky (1930, 1934), fondateur de la psychologie sovitique et
mis sous le boisseau durant toute la priode stalinienne. Il ne sera redcouvert qu' partir de 1985
sur le plan ducatif. Nourrie d'une vaste culture non seulement psychologique mais d'abord
linguistique, appuye sur des recherches exprimentales et une mthode originale (analyse en units
de base), sa rflexion abonde sur la signification du mot comme unit de pense, sur les stades
successifs du dveloppement verbal et intellectuel, depuis les premiers balbutiements de l'enfant
jusqu'aux concepts de l'adolescent et de l'adulte en passant par le syncrtisme, la "pense par
complexes" ou le "langage intrieur".
Ne partir d'origines trs diverses, tout la fois dans le prolongement de la psychologie animale
(Tolman, Krechevski, Brunswik), de la psychologie gntique, de la psychologie sociale (Lewin, Asch,
Heider, Festinger), mais aussi de la gestaltpsychologie, de la neurophysiologie, la psychologie
cognitive s'installe au cours des annes 80, au travers des travaux sur l'information. Actuellement en
grand dveloppement, elle pntre toute la psychologie au point d'englober progressivement toutes
les tendances antrieures .
Son projet global vise construire une connaissance de "ce qui se passe dans la tte" de l'individu
lorsque celui-ci pense (activits motrices, perception, mmorisation, comprhension, raisonnement).
En particulier, la psychologie cognitive tente d'lucider les mcanismes de recueil, de traitement
(image mentale, reprsentation), de stockage, de structuration et d'utilisation de l'information
(Anderson 1983, Gardner 1987, Holland et al. 1987). Une place de choix est accorde la notion de
communication. Les activits cognitives complexes consistent en des traitements de reprsentations
intgres.
Ces explications non encore stabilises peuvent prendre des formes htrognes, et se spcifier dans
des sous-familles de modles le plus souvent locaux (Rumelhart et al. 1981), trs diffrents dans
leurs dtails mais nanmoins apparents par leurs notions principales.
Dans son prolongement se situent l'intelligence artificielle et les thories connexionnistes issues du
dveloppement de la neurobiologie proposant des bases crbrales aux grandes fonctions cognitives.
Toutes ces thories sont aujourd'hui un tournant, des liens troits s'tablissent avec la biologie, pas seulement du systme nerveux, l'appareil immunologique prsente des phnomnes
d'apprentissage-, la linguistique, la smiologie, l'informatique (systme expert), la sociologie
(pidmiologie
des
reprsentations)
ou
d'cologie
cognitive.
Des retombes existent dans la thorie "de la gestion et de la dcision", ainsi que dans la production
de didacticiels. Toutefois dans l'enseignement, les applications envisages bien que parfois
performantes, restent peu fondes (cerveau droit et gauche ou connexionnisme neuronal).
D'abord il est clair que la comprhension d'un savoir scientifique ne peut se rduire au simple
dcodage des lments verbaux qui les expriment (dcodage linguistique et smantique) comme le
prconise Vygotsky (1934), encore moins une acquisition de donnes isoles comme le prtend
Gagn (1965). Par-del l'apprentissage de chaque lment, il faut faire intervenir les apprentissages
lis
l'ensemble,
et
cela
en
rponse
un
questionnement
spcifique.
De mme, la mmorisation n'est pas un simple processus de stockage des faits (thories
acadmiques), elle est aussi une fonction structure. L'individu n'enregistre pas simplement les
savoirs ou les savoirs-faire, il les "construit", mieux, il les "labore". D'ailleurs, cela est dj reprable
dans les simples perceptions visuelles ou auditives. Elles ne peuvent tre dconnectes de la
mmoire (ou des fonctions suprieures de la pense) qui leur fournit la trame du dcodage.
Certes les thories gntiques ou cognitivistes se sont davantage intresses au traitement de
l'information et aux effets de l'environnement sur l'apprentissage. Mais les rsultats de ces tudes
sont encore peu convaincants. Toute une srie de raisons peuvent tre mises en avant.
Premirement, nous constatons dans le cas des apprentissages conceptuels que tout ne dpend pas
des structures cognitives. Des individus qui dans des domaines ont atteint des niveaux trs
dvelopps d'abstraction raisonnent devant des contenus nouveaux de faon comparable de
jeunes
enfants.
Ce qui est en cause dans tout apprentissage, ce n'est pas seulement la capacit raisonner mais la
structure mme de la conception en place dans la tte de l'apprenant. Les schmes de pense de
l'lve ne sont pas uniquement opratoires, les conceptions mobilises recouvrent un ensemble en
interactions multiples. Ce dernier est constitu par des questions, des oprations, des cadres
smantiques et de rfrences et des signifiants qui constituent la grille de lecture interprtative. De
plus, il faut ncessairement que l'apprenant concilie l'ensemble de ces paramtres (questions,
oprations, cadres smantiques et de rfrences et signifiants) pour constituer un nouveau savoir.
Celui-ci d'ailleurs ne sera mobilis que s'il "prend sens" pour l'apprenant. La question de la
signification est encore rarement envisage dans la psychologie gntique ou dans la psychologie
cognitive.
Deuximement, l'laboration des concepts ne peut se rduire un apprentissage de donnes isoles.
Tout apprentissage est caractris par une multiplicit de relations, une pluralit d'organisations. Les
processus lmentaires ne peuvent donc rendre compte de tous ces aspects. "L'abstraction"
ncessaire n'est pas simplement "rflchissante" mais elle est aussi "dformante" ou "mutante". Un
nouvel lment ne s'inscrit pas directement dans la ligne des connaissances antrieures ; celles-ci
reprsentent le plus souvent un obstacle son intgration. Ainsi, les informations propres
permettre un apprentissage ne peuvent tre assimiles directement, elles vont le plus souvent
l'encontre
de
la
structure
de
pense.
Celle-ci
frquemment
les
lude.
Il faut donc envisager une "dformation intellectuelle" o interagissent informations et structure
mentale pour que la structure mentale se transforme. Elle dbouche terme, non pas sur une simple
accommodation, mais sur une mutation radicale du rseau conceptuel. Lorsque les informations
nouvelles sont intgres par le systme de pense de l'apprenant, celui-ci s'enrichit, mais le plus
souvent se transforme et transforme le problme.
Le problme de l'intgration des diffrentes donnes dans un ensemble conceptuel reste alors
entier, et cela d'autant plus que les diffrentes thories ci-dessus ne s'intressent pas la
structuration d'un savoir spcifique par l'apprenant. Les interrelations qui existent entre les concepts
qui vont produire une signification particulire sont rarement prises en compte. Or gnralement les
concepts qui font l'objet de l'apprentissage ne sont pas compris tout de suite par l'apprenant. Celui-ci
a besoin d'informations complmentaires, d'un autre systme de relations ou tout simplement d'en
apprcier l'intrt. Il ne peut effectuer ces activits ncessaires que s'il a pralablement ralis qu'en
fait il n'a pas compris l'information transmise ou que son systme de pense n'est pas adquat.
Et en gnral, on comprend la structure d'ensemble quand on doit la dcortiquer pour la faire
fonctionner ou pour l'enseigner, d'o l'importance d'une mtacognition pour rendre le savoir
opratoire et mobilisable.
Enfin, supposer l'activit mentale comme un processus de traitement de l'information (thories
gntiques), ou mme comme un processus hirarchis de traitement d'informations (thories
cognitives) o ces dernires sont intgres au systme conceptuel de l'apprenant, ne renseigne pas
sur
les
conditions
qui
facilitent
l'apprentissage.
La connaissance des mcanismes cognitifs est ncessaire mais elle demeure fort insuffisante pour
infrer le contexte ou la nature de la stratgie pdagogique ou mdiatique adquate. Or ce sont ces
dernires que les enseignants ou les mdiateurs ont le plus besoin de connatre.
Sur ce plan galement, les thories psychologiques restent muettes. Ce qui est tout fait normal, ces
lments n'entrent pas prioritairement dans leurs proccupations, leurs projets tant autres.
largement
rlabore.
Ce qui nous a fait crire que l'lve apprend la fois "grce " (Gagn), " partir de" (Ausubel),
"avec" (Piaget) les savoirs fonctionnels dans sa tte, mais dans le mme temps, il doit comprendre
"contre"
(Bachelard)
ces
derniers.
En effet, pour apprendre, l'apprenant doit aller le plus souvent contre sa conception initiale, mais il
ne le pourra qu'en faisant "avec", et cela jusqu' ce qu'elle "craque" quand cette dernire lui paratra
limite ou moins fconde qu'une autre dj formule.
Mais, encore faut-il qu'il ait l'occasion de faire fonctionner une telle approche. Ce processus n'est pas
le fruit du hasard, il s'tablit seulement en fonction des structures de pense en place (questions,
cadre de rfrence, oprations matrises) et des enjeux que l'individu peroit de la situation.
Les conceptions ne sont donc pas uniquement le point de dpart, ni le rsultat de l'activit. Elles sont
les instruments mmes de l'activit mentale. Apprhender une nouvelle connaissance consiste alors
l'intgrer dans une structure conceptuelle dj fonctionnelle. La nouvelle conception se substitue
l'ancienne en remplaant les structures conceptuelles antrieures. Toutefois ce qui change
principalement dans la tte de l'apprenant, et l le modle allostrique le montre nettement, ce ne
sont pas les informations, c'est le rseau qui les relie et qui produit une signification en rponse
une question.
L'apprenant est ainsi au coeur du processus de connaissance. Le savoir ne se transmet pas, il procde
d'une activit d'laboration pendant laquelle le systme conceptuel mobilis par l'apprenant,
confrontant les informations nouvelles et ses conceptions mobilises produit de nouvelles
significations
plus
aptes
rpondre
aux
interrogations
qu'il
se
pose.
L'enseignement du concept de circulation l'cole primaire ou dans le premier cycle du secondaire
ne va pas de soi. Faire passer l'ide que le sang circule n'a pas de "sens" en soit, d'autant plus qu'on
ne sait trop quelle est la signification du mot circuler. En tout cas, on peut constater que le message
ne passe pas tant qu'il n'y a pas une question derrire.
1. Une motivation possible pour approcher ce concept peut tre la question de la nutrition. Les
organes ou les cellules ( discuter suivant le public choisi) ont besoin de se nourrir. Comment le
peuvent-ils ? Les lves se rendent compte aisment qu'ils n'ont pas d'accs direct sur l'extrieur. Un
procd a du tre mis en place par le vivant. A ce moment l, le sang dj bien connu prend sa place :
il
devient
le
liquide
de
transport.
Ce dsquilibre conceptuel permet d'entre de concerner les lves. Toutefois tous les obstacles
sont loin d'tre encore franchis. Il faut encore que les enfants soient convaincus que la nutrition est
l'affaire de toutes les cellules ou de tous les organes et non une fonction globale de l'organisme en
gnral : "on mange pour vivre". Un temps pour argumenter sur ce plan doit avoir sa place ce
niveau.
2. L'excrtion des cellules peut mobiliser ce premier message et renforcer le rle de sang. Toutefois
l'ide d'apport de nourriture et de rcupration des dchets n'implique pas automatiquement l'ide
de circulation (au premier sens de cercle). Historiquement on a toujours envisag un mcanisme type
: l'arrosage des champs. Cette autre difficult peut tre dpasse si les lves sont confronts une
autre question: "le sang est-il sans cesse renouvel comme l'eau dans les prs? Si non est-ce le
mme?"
Un
petit
calcul
peut
aider
"environ
5
litres
de
sang
passent
par
minute
dans
le
- "on ne peut pas fabriquer autant de sang par minute surtout qu'on en a autant en tout".
:
coeur",
Cette argumentation branle le modle de l'arrosage mais elle ne suffit pas seule induire l'ide d'un
transport en cercle. Sur ce plan, il est prfrable d'introduire le modle de circuit. La circulation
seule, renvoie l'ide de circulation automobile avec un aller-retour sur la mme route. Le matre
directement ou indirectement par les situations qu'il cre, doit induire l'ide de circuit. Les schmas
habituels sont illisibles ou bloquent cette ide, notamment cause de la double circulation o
nutrition et respiration se superposent. Quelques situations de confrontation possibles :
- film sur un alevin transparent o on peut mettre en vidence, grce aux globules rouges, le circuit
sanguin
plus
simple
des
poissons,
- envisager la continuit artres et veines et rflexions sur ce qui se passe dans les organes (travaux
sur
capillaires),
- ralisation de maquettes dynamiques pour visualiser le parcours du sang, avec pompe, organes et
types de tuyaux et matrialiser les fonctions des lments du systme. Dans les expositions, la
possibilit de visualiser par des boules se dplaant avec clairage diffrent ou changement de
couleur ( cause de la temprature) peuvent aider visualiser les transformations du sang dans les
organes et les poumons. En classe, cette modlisation peut tre entreprise avec du matriel de
rcupration.
Ce dernier point constitue une premire approche pratique de la modlisation. Des modles papiercrayon peuvent galement tre fabriqus par les lves avec succs.
3. L'ide de nourriture peut tre reprise et mobilise propos de la respiration, autre proccupation
facile induire chez les lves. "Il faut apporter de l'oxygne" aux organes ou aux cellules. Dans ce
cas toutefois, un obstacle trs fort est franchir pour certains d'entre eux, la respiration n'est pas
seulement affaire de poumons. De plus, des mises en relation multiples sont aussi effectuer par les
lves :
nourriture
+
oxygne
les
organes
ont
besoin
- les organes fabriquent cette nergie : utilisation mtaphore de la voiture.
--->nergie
d'nergie,
Chaque point ncessitent des explicitations et des confrontations entre lves ou entre lve et
documentation. Des conceptogrammes peuvent aider les lves y parvenir. Autre problme li
rsoudre : que peut-on dire sur l'oxygne pour ne pas en rester l'ide frquente de vitamine. Si
tous ces lments sont requis, on obtient dans ce cas un autre renforcement par mobilisation du
savoir sur une autre situation.
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traitements spcifiques diffrents. En premier lieu, cas le plus simple, il peut manquer une
information ncessaire. Dans d'autres cas, l'information ncessaire lui est accessible, mais
l'apprenant n'est pas motiv par rapport cette dernire ou la question qui le proccupe est autre.
Troisimement, l'apprenant est incapable d'y accder pour des raisons de mthodologie,
d'oprations ou de rfrentiels. Enfin le plus souvent, il lui manque les lments propres la gestion
effective
de
la
comprhension.
C'est sur ces deux derniers points que le modle allostrique est le plus pertinent. Dans le cas des
apprentissages fondamentaux, il montre nettement que le savoir acqurir ne s'inscrit jamais
automatiquement dans la ligne des connaissances antrieures ; celles-ci reprsentent, le plus
souvent, un obstacle son intgration. Il faut donc prvoir une transformation radicale du rseau
conceptuel. Cela implique un certain nombre de conditions supplmentaires.
Enfin, l'apprentissage suppose que l'apprenant exerce un contrle dlibr sur son activit
d'tude et sur les processus qui rgissent cette activit, et cela diffrents niveaux. D'abord,
l'apprenant doit rorganiser l'information qui lui est prsente (ou alors qu'il se procure) en
fonction des apprciations qu'il se fait des situations, des significations qu'il labore leur
propos, des reprsentations du savoir qu'il tablit. Ensuite, l'apprenant doit concilier
l'ensemble des paramtres prcdents pour constituer -dans le cas o il peut tre rutilisun nouveau savoir. Enfin, il doit reprer les ressemblances et les diffrences entre les
anciennes connaissances et les nouvelles et rsoudre le plus souvent les contradictions.
puisse "dcouvrir" seul l'ensemble des lments pouvant transformer les questionnements ou
pouvant faciliter les mises en relation multiples et les reformulations est pratiquement nulle dans un
temps limit. Mme les autodidactes reconnaissent que leurs acquisitions ont t facilites.
Parmi les paramtres significatifs, un certain nombre d'entre-eux peuvent tre dj rpertoris grce
au modle allostrique. D'abord, le contexte ducatif doit ncessairement induire une srie de
dsquilibres conceptuels pertinents. Il s'agit de faire natre chez l'apprenant une envie d'apprendre,
puis une activit laboratrice. Pour cela, il faut le motiver par rapport la question ou la situation
traiter ou du moins le faire entrer dans cette dernire.
Un certain nombre de confrontations authentiques sont en particulier indispensables. Ce peuvent
tre des confrontations lve-ralit par le biais d'enqutes, d'observations ou d'exprimentations
dans le cas o celles-ci s'y prtent. Ce peuvent tre aussi des confrontations lve-lve par le biais
de travaux de groupes ou de confrontations avec les informations. Toutes ces activits doivent
convaincre l'apprenant que ses conceptions ne sont pas suffisamment adquates par rapport au
problme trait. Elles l'aident expliciter sa pense et l'entranent prendre du recul par rapport
ses vidences, le plus souvent reformuler le problme ou/et envisager d'autres relations. En outre
elles peuvent le conduire glaner un ensemble de donnes nouvelles pour enrichir son exprience.
Deuximement, il est important que l'apprenant ait accs un certain formalisme. Ce formalisme qui
peut prendre des formes trs diverses (symbolisme, schmatisation, modlisation) est une aide la
rflexion. Pensez combien les chiffres arabes et les rgles de la multiplication peuvent faciliter cette
acquisition contrairement aux chiffres romains ou aux abaques du Moyen-Age !
Bien sr le symbolisme choisi doit tre accessible et facilement manipulable pour l'apprenant. Il doit
correspondre une ralit, lui permettre d'organiser les diverses donnes ou lui servir de point
d'ancrage pour produire une nouvelle structuration du savoir. Sur ce dernier plan, l'introduction de
modles permet toujours une vision renouvele de la ralit. Elle peut servir de "noyau dur" pour
fdrer les informations et produire un nouveau savoir.
Faire natre chez l'apprenant une activit laboratrice sur un tel sujet n'est pas simple. Les lves ont
l'impression de connatre, "la plante se nourrit dans le sol" et ils sont peu motivs pour en savoir
plus. Diverses situations peuvent l'interpeller avec succs : plantes sans sol, cultures hydroponiques,
plantes de forts tropicales ariennes, lentilles, misres dans verre. Il faut signaler l'importance de la
matrise, au pralable ou en parallle chez l'apprenant, d'un certain niveau d'attitude et de
dmarche. Cela facilite le questionnement et une prise de recul par rapport aux phnomnes.
Chaque fois une relle confrontation est indispensable (confrontations lve-ralit, confrontations
lve-lve) pour qu'il puisse expliciter sa pense dans le cadre de travaux de groupe. De plus, divers
travaux doivent l'amener glaner un ensemble de donnes nouvelles pour enrichir son exprience
par rapport la question en jeu. Ils doivent le conduire tester sa pense par le biais d'observations
ou d'expriences (variations des divers facteurs exprimentaux : lumire, temprature,
concentration en CO2, sel minraux, etc.). Ils doivent l'entraner prendre du recul par rapport ses
vidences, le plus souvent reformuler le problme (que veut dire se nourrir ?) ou/et envisager
d'autres relations (relation nourriture-nergie). La ncessit d'arguments divers est primordiale en la
matire, l'enseignant ne doit jamais se contenter d'un seul, prsent rapidement. De plus, tous ces
lments doivent tre adquats par rapport au cadre de rfrences de l'lve, sinon, il les lude.
Pour les lves matrisant bien la dmarche scientifique, l'approche peut tre facilite par des
confrontations lve-informations dans le cadre d'un travail documentaire (cultures sur sols divers,
interactions de facteurs, rle des engrais, de l'humus, du fumier). Toutes ces activits de
confrontations doivent convaincre l'apprenant que ses conceptions ne sont pas adquates ou sont
incompltes par rapport au problme trait, et ventuellement que d'autres sont plus
oprationnelles.
Ensuite, l'apprenant doit avoir accs un certain formalisme en tant qu'aide la rflexion. Ce
formalisme peut prendre des formes trs diverses (schmatisation, modlisation). Il doit tre aussi
facilement manipulable pour organiser les nouvelles donnes ou pour produire une nouvelle
structuration du savoir (en tant que points d'ancrage). L'introduction d'un modle global peut servir
de "noyau dur" pour fdrer les informations au fur et mesure.
Ce modle peut tre compartiment. Certains modles partiels doivent tre envisags de faon
complmentaire pour prciser chacun des point (rle de la lumire, des chloroplastes, respiration par
rapport photosynthse, transduction d'nergie). Chaque fois, ils devront tre adapts au cadre de
comprhension de l'lve. Enfin il faut ajouter que, pour que le concept de photosynthse soit
rellement opratoire, il est ncessaire de procurer l'apprenant des situations o il pourra
mobiliser son nouveau savoir et en tester l'oprationnalit et les limites (activits de cultures,
chanes trophiques).
Sur le plan didactique, un certain nombre d'investigations sont en cours. Un certain nombre de
procdures diffrentes apparaissent utilisables avec succs suivant les moments. En tant que
premire tape, il se rvle que sur un contenu donn, il est plus conomique que l'enseignant
fournisse une bauche de modle. L'enseignant ou le mdiateur doit toutefois s'entourer de
prcautions. Il est utile que ce "pr"-modle soit lisible, comprhensible, adapt la perception du
problme que s'en fait l'lve.
Au pralable, il est souhaitable que ce dernier ait eu l'occasion de se familiariser avec leur usage.
Qu'il ait eu la possibilit d'en produire et mme d'en faire fonctionner... Il est surtout important que
l'apprenant ait pris conscience qu'il n'y a pas de bons "modles". Tout modle n'est qu'une
approximation temporaire. Il est ainsi utile que l'lve "jongle" avec plusieurs d'entre eux pour tester
leur oprationnalit et leurs limites respectives.
Troisimement, il est utile de procurer l'apprenant des situations o, une fois labor, le savoir
pourra tre mobilis. Ces activits sont indispensables pour montrer l'lve que des nouvelles
donnes sont plus facilement apprises lorsqu'elles sont intgres dans des structures d'accueil ou
quand elles ont un usage. N'apprend-on pas le plus souvent quand on est conduit enseigner ou
quand il faut rintroduire le savoir dans des pratiques ? De mme, ces situations habituent
l'apprenant "greffer" le nouveau sur l'ancien. Elles l'entranent ce "va-et-vient" entre ce qu'il
connat et ce qu'il est en train de s'approprier. Les adhrences antrieures sont plus facilement
dpasses.
Enfin, il est souhaitable que l'apprenant puisse mettre en oeuvre ce que nous appelons "un savoir sur
le savoir". De nombreuses difficults constates montrent que souvent l'obstacle l'apprentissage
4. Conclusion
En conclusion, il est possible de resituer les diffrentes thories sur un graphe dont les trois axes sont
ceux dfinis au point 1. On peut alors nettement voir que la plupart des thories en oeuvre ce jour
sont proches d'un seul axe. Elles mettent l'accent nettement sur un seul paramtre.
Le modle allostrique par contre, et d'une manire moindre le "zigzag modle" dvelopp dans ce
mme livre par Schaefer sont d'un type nouveau. Ils apparaissent de nature polyfactorielle : ils
intgrent plusieurs paramtres. Leur intrt se situe au point de convergence d'un ensemble
d'lments qui produit un systme relationnel. Pour le modle allostrique, comme il l'a t dit cidessus, l'apprentissage n'est pas l'affaire d'un seul facteur, c'est un rseau de conditions nomm
"environnement didactique" qui est prpondrant pour l'enseignement et la mdiation. En fait, c'est
mme l'histoire de ces conditions qui s'avre dterminante.