MDULO 1: Programacin Didctica

NIEVES ALCAL VELASCO y CRISTINA GARCA SOMALO

MDULO 1: PROGRAMACIN DIDCTICA

NDICE DEL DOCUMENTO
1. MDULO 1. PROGRAMACIN DIDCTICA
1.1. Qu es
1.2. Qu no es
1.3. Decisiones que hay que tomar
1.4. Orientaciones para la elaboracin de los apartados:
1.4.1. Punto de partida
1.4.2. Contextualizacin
1.4.3. Justificacin
1.4.3.1. Metodologa didctica
1.4.3.2. Principios para la integracin de las TIC
1.4.3.3. Tratamiento inclusivo de la diversidad
1.4.3.4. Actividades de refuerzo y ampliacin.
1.4.3.5. Actividades complementarias y extraescolares
1.4.3.6. Evaluacin. Procedimientos e instrumentos
1.4.3.7. Calificacin
1.4.3.8. Planes de recuperacin
1.4.4. Concrecin de los objetivos al curso
1.5. Hoja de ruta para la elaboracin de la programacin didctica.
1.5.1. Primeros pasos Por dnde empezar?
1.5.1.1. Anlisis de los criterios de evaluacin e identificacin de aprendizajes
imprescindibles.
1.5.1.2. Esbozo de las unidades didcticas
1.5.2. Diseo y desarrollo de las unidades didcticas
1.5.2.1. Fundamentacin curricular
1.5.2.2. Fundamentacin metodolgica
1.5.2.3. Estrategias para desarrollar la educacin en valores
1.5.2.4. Programas institucionales
1.5.2.5. Periodo de implementacin
1.5.2.6. Tipo de situacin de aprendizaje
1.5.2.7. Materias relacionadas
1.5.2.8. Valoracin del ajuste

El hombre que se prepara tiene media batalla ganada.

Miguel de Cervantes

MDULO 1
1. PROGRAMACIN DIDCTICA
Para abordar la elaboracin de la programacin didctica, hemos considerado que sera
til comenzar por ofrecer una explicacin de lo que significa cada uno de los elementos
que la componen, dando orientaciones e ideas para ayudar en la toma de decisiones que
cada docente tendr que hacer, y completndolo con ejemplos y documentos de apoyo,
muchos de los cuales se recogen en anexos.
A continuacin, siguiendo un enfoque similar a una Hoja de Ruta, abordaremos cada
uno de los apartados de la programacin didctica proponiendo estrategias para su
cumplimentacin.

1.1. Qu es?
Es el documento que recoge la planificacin anual del proceso de enseanza para una asignatura,
materia o mdulo, para un curso escolar y para un nivel educativo concreto.
En un centro, la programacin didctica es nica para todos los grupos que haya en un nivel, por
ejemplo 1A, 1B, 1C y la programacin de aula contextualizar esa programacin didctica
para cada grupo concreto de alumnado.
Para abordar los diferentes apartados de los que consta la programacin didctica, partimos del
artculo 44 del DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de
los centros docentes pblicos no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias.
En el cuadro siguiente, se incluye el texto tal y como aparece en el Boletn Oficial de Canarias1. En
l se indican los aspectos o elementos que debe contener, sin que la enumeracin de los mismos
suponga un orden concreto.
En este documento vamos a ir abordndolos con una secuencia que consideramos coherente,
coincidiendo con la que figura en el formulario de Programacin Didctica de ProIDEAC, pero sin
que suponga una obligatoriedad. Cada docente puede elegir el orden, siempre que sea coherente
y que recoja todos los epgrafes establecidos en el Reglamento Orgnico de los Centros (ROC):

BOC de 22 de julio

Artculo 44.- Programacin didctica de un curso de ESO o Bachillerato:

1. La programacin didctica es el documento en el que se concreta la planificacin de la actividad
docente siguiendo las directrices establecidas por la comisin de coordinacin pedaggica, en el
marco del proyecto educativo y de la programacin general anual. Deber responder para cada
rea, materia, mbito o mdulo a la secuencia de objetivos, competencias, contenidos y criterios de
evaluacin, distribuidos por curso. Con el fin de organizar la actividad didctica y la seleccin de
experiencias de aprendizaje, la programacin se concretar en un conjunto de unidades didcticas,
unidades de programacin o unidades de trabajo. Asimismo, se pondr especial cuidado en el diseo
de las situaciones de aprendizaje con la finalidad de seleccionar actividades y experiencias tiles y
funcionales que contribuyan al desarrollo y la adquisicin de las distintas competencias y a mantener la coherencia pedaggica en las actuaciones del equipo docente. La programacin didctica
habr de dar respuesta a la diversidad del alumnado, recogiendo, en todo caso, las adaptaciones
curriculares.
2. En las enseanzas de educacin infantil y educacin primaria, cada equipo de ciclo elaborar la
programacin didctica correspondiente. Para las restantes enseanzas, cada departamento de
coordinacin didctica elaborar la programacin de las materias, mbitos o mdulos que tenga
encomendados, agrupadas en las enseanzas correspondientes.
3. La programacin didctica incluir necesariamente los siguientes aspectos en relacin con cada
una de las reas, materias mbitos y mdulos:
a. La concrecin de los objetivos, de los contenidos y su distribucin temporal, de los criterios de
evaluacin de cada curso y, en su caso, de las competencias bsicas y de aquellos aspectos de
los criterios de evaluacin imprescindibles para valorar el rendimiento escolar y el desarrollo
de las competencias bsicas.
b. La metodologa didctica que se va a aplicar que, en el caso de la educacin obligatoria,
habr de tener en cuenta la adquisicin de las competencias bsicas, y los materiales y recursos que se vayan a utilizar.
c. Las medidas de atencin a la diversidad y en su caso las concreciones de las adaptaciones curriculares para el alumnado que la precise.
d. Las estrategias de trabajo para el tratamiento transversal de la educacin en valores.
e. La concrecin en cada rea, materia, mbito o mdulo de los planes y programas de contenido pedaggico a desarrollar en el centro.
f. Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar.
g. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin y los criterios de calificacin de las evaluaciones, tanto ordinarias como extraordinarias.
h. Las actividades de refuerzo, y en su caso ampliacin, y los planes de recuperacin para el
alumnado con reas, materias, mdulos o mbitos no superados.
i. Procedimientos que permitan valorar el ajuste entre el diseo, el desarrollo y los resultados de
la programacin didctica.
.

Programacin didctica de un ciclo formativo de formacin profesional especifica:

1.
2.
3.
4.

5.
6.

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Competencias profesionales, personales y sociales vinculadas al mdulo

Objetivos
Resultados de Aprendizaje, criterios de evaluacin y contenidos del currculo
Metodologa didctica que se va a aplicar para lograr las competencias profesionales.
4.1. Principios Generales de actuacin metodolgica
4.2. Modelos de enseanza y metodologas
4.3. Agrupamientos
4.4. Espacios
4.5. Recursos didcticos
Atencin a la diversidad y adaptaciones curriculares al alumnado con NEAE
Procedimientos e instrumentos de evaluacin
6.1. Momentos y tipos de evaluacin
6.2. Tcnicas, instrumentos y herramientas de evaluacin
Actividades extraescolares
Actividades complementarias
Estrategias para desarrollar la educacin en valores,
Contribucin a los planes y programas que desarrolla el centro
Unidades de Trabajo del Mdulo
Procedimientos para valorar desarrollo y resultados de la programacin didctica
Referencias bibliogrficas y enlaces webs

La programacin didctica tiene que estar conectada y ser coherente con los documentos institucionales del centro, como ya indicamos en el apartado Niveles de Concrecin Curricular del Mdulo 0. Esto significa que, previamente, la Comisin de Coordinacin Pedaggica ha tenido que llegar
a acuerdos que, respetando el Proyecto Educativo, se hayan incluido en el Proyecto Curricular.
Estos acuerdos contemplan los aprendizajes imprescindibles de cada etapa, curso y ciclo, las
orientaciones metodolgicas idneas para lograr cada uno de esos aprendizajes, los mtodos,
tcnicas, estrategias y modelos de enseanza ms adecuados para los objetivos de aprendizaje
que se quieren lograr, las caractersticas que han de reunir los recursos, el tipo de agrupamiento
que se considera ms acorde con cada una de las necesidades didcticas, etc.
El Departamento Didctico es el responsable de que esta programacin didctica sea una concrecin de estas decisiones y un reflejo de la filosofa que trata de seguir el centro (recogida en el
Proyecto Educativo), adems de una contribucin a planes, programas y redes que se estn implementando.2
Adems, aunque aqu aseguremos que nuestra programacin didctica est ntimamente relacionada con las lneas estratgicas del centro y con sus programas y redes, debe haber un reflejo
claro en la secuencia de Unidades Didcticas.

Vnculo a la pgina de la Consejera desde donde se puede acceder a todas las redes:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus2/redes/

En el ROC se recoge que deben estar incluidos los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
adems de su distribucin temporal; no obstante, para la ESO y el Bachillerato, los objetivos, con
la LOMCE, ya han desaparecido de las asignaturas: esto es as porque los objetivos de las asignaturas estn ntimamente relacionados con los criterios de evaluacin. De hecho, el propio criterio
se puede considerar un objetivo de aprendizaje, de modo que solo tendremos que hacer la concrecin de los objetivos de la etapa, que trataremos ms adelante.
De la misma forma, en los Currculos de Canarias, los contenidos aparecen vinculados con los
criterios de evaluacin, recogidos en un formato de tabla, pero estn formulados en sentido amplio, de modo que debemos concretarlos y secuenciarlos en funcin de esos criterios de evaluacin.
Tradicionalmente, los contenidos han sido el eje central de la programacin didctica, con el enfoque actual de la Consejera se trata de que sean los criterios de evaluacin los que vertebren
toda la propuesta didctica, pues contienen no solo contenidos sino todos los elementos que
deben ser tenidos en cuenta a la hora de promover el aprendizaje del alumnado.
Uno de esos elementos son las competencias, que tambin se deben incluir y que ya no son bsicas, sino clave, o competencias sin ms. Las competencias aparecen asociadas a cada criterio,
pero se trata de una relacin que tiene mucho que ver con las actividades y tareas y con el enfoque metodolgico que se elija, por lo que no es automtica, (de esto hablaremos ms adelante,
en la secuencia de las unidades didcticas).
En el caso de los ciclos formativos, s aparecen los objetivos de cada uno, as como los contenidos
bsicos. En cuanto a los criterios de evaluacin, en este caso son casi unos indicadores o estndares, porque estn formulados como evidencias muy concretas de los resultados de aprendizaje.

1.2. Qu NO es?
A la hora de elaborar la programacin didctica, lo que no podemos hacer es copiar una y otra vez
los criterios para relacionarlos con el resto de los elementos del currculo sin dar ms informacin,
porque eso es un trabajo que ya est hecho en el propio currculo. Se han de relacionar, pero
hacerlo a la luz de las propuestas didcticas.
Y lo mismo ocurre con los restantes elementos que componen la programacin didctica: no se
trata de copiar ningn manual ni de incluir todo el abanico de posibilidades, sino de explicitar las
decisiones que hemos tomado y por qu; es decir, justificarlas en funcin del contexto, y hacerlas
visibles en el diseo de la programacin didctica y de las unidades didcticas, como veremos ms
adelante.
Por tanto, la programacin didctica no es:
Un listado de temas o un compendio de contenidos, proporcionado por una editorial, sin
tener en cuenta la contextualizacin del centro y las caractersticas del alumnado al que
nos enfrentamos.

Un tratado de metodologa, teoras de la educacin, definiciones de los elementos de una

programacin, etctera, sin contextualizar ni concretar tales ideas en propuestas especficas.
Un copia literal del currculo o de otra normativa que no suponga el ejercicio de concrecin necesario para una programacin didctica.
Es importante dejar constancia de la normativa que se est aplicando en esta toma de decisiones.
1. La citamos como referente (pero no se trata solo de nombrarla, sino que hemos de tenerla en cuenta a la hora de las decisiones que tomemos)
2. Algunas personas la citan, sin ms, en la justificacin. Sin embargo, no consideramos conveniente incluirla en este apartado, salvo que sea para apoyar las decisiones tomadas, cono en el ejemplo siguiente.

EJEMPLO:
Teniendo en cuenta los principios recogidos en el.... [incluir aqu la referencia normativa], nos
ha parecido adecuado y coherente adoptar un enfoque..... .

1.3. DECISIONES QUE HAY QUE TOMAR

De dnde partimos

Hacia dnde deberamos ir

Contexto
Resultados
anteriores
Decisiones que
hemos tomado
Puntos
dbiles
Puntos
fuertes

Cambios introducidos
Resultados obtenidos

Prioridades

Objetivos
Nivel de formacin y
actualizacin
del profesorado

Cmo sabremos que hemos llegado

Evidencias

Qu queremos
lograr
Aprendizajes
Cambios
Relaciones
Otros

Proyectos

1.4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LOS APARTADOS

Vamos a ir comentando los diferentes apartados de que consta la programacin didctica, no solo
para indicar lo que se debe poner en cada uno, sino para dar una visin global de las posibilidades
a contemplar y orientar sobre las decisiones a tomar.

Como ya hemos comentado, vamos a seguir el orden de los apartados que figura en la aplicacin
ProIDEAC, teniendo en cuenta que este modelo no es el nico, y que podemos optar por otra
organizacin siempre que cumpla con las estipulaciones que ya hemos visto en el artculo 44 del
ROC.

1.4.1. Punto de partida

Por un lado, estn las caractersticas relativas al nivel (por ejemplo, en 4ESO ya han tenido que
adquirir aprendizajes bsicos; pero en 1, que es el curso de trnsito y la base de la Educacin
Secundaria Obligatoria, nos encontraremos con que es preciso afianzar determinados aprendizajes y homogeneizar las posibles discrepancias que se producen si se trata de alumnado que procede de centros de primaria diferentes; del mismo modo, si programamos para bachillerato
hemos de tener en cuenta que ya no se trata de una educacin bsica y que tiene un carcter ms
propedutico, es decir, preparatorio para continuar otros estudios superiores), y por otro, las que
puedan derivarse de condiciones particulares. Y, en el caso de la Formacin Profesional, tenemos
que poner la mirada en el desempeo que ser exigido al alumnado en su puesto de trabajo.

En el caso de alumnado de Educacin Obligatoria, nuestra reflexin se guiar con preguntas del
tipo Tienen esos conocimientos previstos en niveles inferiores? Tienen lagunas de aprendizaje
que es necesario cubrir? Estn preparados para adquirirlos a lo largo de la educacin bsica?
Qu deben aprender inexcusablemente? En qu niveles deben adquirir cada uno de esos
aprendizajes?, etc.
En el caso de los niveles de Bachillerato y ciclos formativos, tendremos que contemplar si tienen
adquiridas las destrezas y conocimientos bsicos necesarios para abordar los aprendizajes especficos de este nivel, que se resumen en la adquisicin de las competencias clave en un grado al
menos adecuado.
En el nivel en que estamos programando, podemos encontrarnos con casusticas concretas que
hay que atender y que afectan al nivel completo o a la mayora. Esas son las que debemos recoger
y contemplar en una programacin didctica. No entramos en las que afecten a alumnado en
concreto (salvo que sean muy significativas) ya que ser en la Programacin de Aula (Unidades
Didcticas) donde tendremos que hacer la concrecin a cada uno en particular.

1.4.2. Contextualizacin
Tenemos en cuenta que, tradicionalmente, se ha aadido un punto en la programacin didctica
llamado contextualizacin donde se exponen todas las caractersticas fsicas, econmicas, sociales, culturales y de otra ndole, relativas al lugar en el que est situado el centro educativo.
Hay que reconocer que, aunque esta tradicin viene de muy lejos, el artculo 44 del ROC no recoge ese apartado porque es una informacin que se incluye en otros documentos; no obstante, si
esta informacin sirve para entender en su justa medida algunas de las necesidades que presenta
el nivel para el que estemos programando y para justificar las decisiones que tomemos ms adelante, debemos mencionarlas, siempre y cuando no se convierta en una descripcin geogrfica,
social, cultural y econmica sin conexin con el aspecto educativo, y tampoco que sea una repeticin de lo que ya se recoge en el Proyecto Educativo, al que podemos hacer referencia para apoyar las decisiones tomadas.
El contexto nos hace poner los pies en la realidad. Es decir, recogeremos lo que es relevante para
la toma de decisiones y lo tendremos en cuenta cuando tomemos esas decisiones.

EJEMPLOS:
Si nuestro alumnado tiene acceso a internet, fuera del horario escolar, bien en su casa o en el
municipio, podremos plantear actividades de bsqueda o trabajo con una plataforma; pero si
esto no es viable, tendremos que descartar esa opcin.
Si el alumnado viene de ncleos poblacionales dispersos, debido a la necesidad de transporte,
aparecern dificultades para el desarrollo de salidas al medio o de realizacin de determinadas
actividades complementarias y eso influye en la programacin didctica.

1.4.3. Justificacin
Qu es?
La justificacin es el apartado en el que debemos incluir las razones que nos han llevado a las
decisiones tomadas, adems de explicitar stas.

EJEMPLO:
Si hemos detectado que nuestro alumnado est acostumbrado a recibir instrucciones precisas
sobre cmo realizar cada actividad o tarea y no la comienza hasta no contar con esas indicaciones, est claro que necesita estrategias de aprendizaje autnomo; por ello, lo coherente
sera comenzar por realizar actividades que les provean de esas estrategias, y que podran
constituir una Unidad Didctica 1.

Esto afecta tanto al orden en que se van a desarrollar las Unidades Didcticas como a la relacin
entre ellas, para la que tendremos en cuenta tanto la lgica curricular (por ejemplo, no se puede
aprender a multiplicar sin antes haber aprendido a sumar) as como otros criterios propios que
hayamos establecido para la organizacin de los contenidos.

EJEMPLO:
El estudio del entorno podramos plantearlo por elementos: paisaje, flora, fauna o bien partir
del entorno cercano e incluir el estudio de todos esos aspectos, aplicados a la zona, para luego
extrapolar, comparar y contrastar con los de mbitos ms amplios.

Qu NO es?
La justificacin de la programacin didctica es tambin uno de esos apartados en los que tradicionalmente se ha aprovechado para escribir largo y tendido sobre cuestiones que no son exactamente lo que se nos pide, o no de la manera en la que deberamos hacerlo.
Es comn ver programacin didctica en las que la justificacin contiene una redaccin muy amplia sobre lo que debera ser este documento, sus caractersticas idneas, la utilidad que debera
representar y muchas otras cuestiones de una programacin didctica ideal. Est bien que se tenga claro cmo debe ser, pero sera mejor an que la nuestra cumpliese con esos requisitos en
lugar de limitarse a exponerlos. Es ms, no tenemos por qu prescindir de estas cuestiones, pero
s del enfoque que se le da a la redaccin:

10

EJEMPLO:
En lugar de decir que la Programacin debe ser un documento abierto y flexible, lo idneo
sera explicar que nuestra Programacin Didctica es abierta y flexible, porque ofrece variedad de actividades y tareas, que requieren poner en juego distintos procesos y destrezas, de
diferente ndole y grado de dificultad, con el fin de que se pueda adaptar a las diferentes tipologas de alumnado y, adems, contamos con un procedimiento de evaluacin de la misma
que nos permite reorientar la propuesta didctica en funcin de las necesidades que vayan
surgiendo y los resultados de aprendizaje del grupo. (Y claro est, en el apartado correspondiente deberemos recoger ese procedimiento para demostrar lo que estamos diciendo).

En este apartado no es necesario incluir toda la normativa de referencia, porque es pblica y preceptiva, pero s podemos hacer mencin a alguna especfica, cuando los argumentos de una decisin concreta estn avalados por esa norma.

Qu debemos justificar?
1. Metodologa didctica, incluyendo mtodos, tcnicas y modelos, recursos, agrupamientos y
espacios. Incluye, adems, los principios para la integracin de las TIC.
2. Estrategias de Atencin a la Diversidad.
3. Actividades Complementarias y Extraescolares.
4. Procedimientos e instrumentos de evaluacin.
5. Criterios de calificacin.
6. Actividades de refuerzo y ampliacin, y planes de recuperacin.
Las preguntas que deberamos hacernos para contestar este apartado seran, entre otras, las siguientes:
Cules son los principios metodolgicos que debemos tener en cuenta y por qu?
Qu mtodos, tcnicas, estrategias y modelos se han acordado en el Proyecto Curricular como
ms adecuados para trabajar los diferentes tipos de aprendizaje?
Qu necesidades educativas hemos detectado y cmo atenderlas?
Cmo garantizar la coherencia de la programacin didctica con el Proyecto Educativo y el
Proyecto Curricular?
Qu diversidad tenemos en el nivel? Cmo atenderla? Por qu es mejor hacerlo as?
Qu alcance tiene la inclusividad en nuestra propuesta?

EJEMPLO:
En Formacin Profesional Especfica, puesto que lo fundamental es el desarrollo de habilidades y destrezas, el eje organizador parece coherente que debe ser de procedimiento.
La secuencia lgica sera comenzar por una visin de conjunto para continuar desarrollando
cada uno de los pasos a dar.

11

1.4.3.1. Metodologa didctica

Qu es?
Se debe indicar qu principios metodolgicos vamos a tener en cuenta para favorecer los diferentes aprendizajes (es decir, concretar los acuerdos del Proyecto Curricular de Etapa) y justificar
estas decisiones, considerando las caractersticas del grupo de alumnos/as al que nos enfrentamos, considerando el punto de partida que precede a este apartado y la naturaleza de los aprendizajes que queremos que alcancen.
Se trata de explicitar los acuerdos generales sobre mtodos, modelos y tcnicas tomados en el
Departamento (que deben ser el reflejo de los acuerdos que estn en el Proyecto Curricular) y una
explicacin til que justifique cmo se van a utilizar en las distintas unidades didcticas.

EJEMPLO:
Comprometer al alumnado en una campaa de limpieza del entorno, para que valoren y respeten el medio ambiente, es mucho ms adecuado que pedirles que hagan un declogo de medidas que seguramente no van a respetar.
En este caso, estamos recurriendo al Aprendizaje-Servicio, que es una tcnica coherente con la
educacin en valores.

Con relacin a los principios metodolgicos deberemos preguntarnos con qu criterio se van a
aplicar diferentes mtodos de enseanza; qu tcnicas se van a utilizar y en qu casos; qu modelos de enseanza sern prioritarios. En el Anexo 1 se incluye un dossier con informacin y
ejemplos de estos aspectos.
Adems de los Mtodos, Tcnicas y Modelos, podemos incluir pldoras formativas3, que son
propuestas concretas para ensear, fundamentalmente, procedimientos especficos. Estas pldoras se introducen cuando existe una demanda concreta, una laguna de aprendizaje an no resuelta o cuando se vaya a abordar un contenido nuevo. Una vez adquirido ese aprendizaje concreto,
utilizaremos otros mtodos y modelos para utilizarlo en la adquisicin de aprendizajes posteriores
o para la elaboracin de productos.
Los recursos son otros de los componentes de la metodologa. Deben ser cuanto ms variados,
mejor, y deben guardar coherencia con las necesidades del aprendizaje.
Se citan, indicando qu criterios se siguen para su seleccin y utilizacin, aunque la explicacin en
detalle se har en las Unidades Didcticas. Huelga decir que un libro de texto es un recurso, pero
que no podemos basar nuestra propuesta didctica en seguir uno al pie de la letra ni podemos
delegar nuestras decisiones como docentes en una editorial.
En el Anexo 2 se recoge una amplia propuesta de recursos de distinto tipo.

Ejemplos de pldoras formativas seran: taller para ensear a resumir, ensear a realizar un vdeo, etc.

12

Qu NO es?
No se trata de explicar las ventajas del aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje
cooperativo ni de poner que la metodologa ser activa y participativa ni un tratado donde se
expliquen las bondades de cada modelo metodolgico avalado por autores de renombre.

1.4.3.2. Principios para la integracin de las TIC

Aunque es un aspecto muy vinculado con la metodologa, hemos preferido hacerlo en un epgrafe
aparte por la importancia que tiene su tratamiento, con el fin de que no quede diluido entre otros
elementos.
Para integrar las TIC no basta con poner a disposicin del alumnado los dispositivos y las herramientas digitales. Las TIC, por s mismas, ni suponen innovacin educativa ni tienen efectos significativos sobre el aprendizaje; es preciso que estn al servicio de este. Para ello, es imprescindible
que las actividades TIC tengan anclaje curricular. Lo relevante es lo educativo, no lo tecnolgico y
la secuencia que debemos seguir en la toma de decisiones es la siguiente:

13

USO DE LA TECNOLOGA

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA

La tecnologa se usa de forma arbitraria, aleatoria

y a ltima hora.

La tecnologa se usa de forma planificada y con un

propsito.

El uso de la tecnologa es raro y espordico.

El uso de la tecnologa es una rutina, forma parte

del ambiente de aprendizaje.

Se usan las TIC por el mero hecho de usarlas.

Las TIC se usan para apoyar el logro de objetivos y

aprendizajes curriculares.

Las TIC se usan para instruir al alumnado en un

contenido.

Las TIC se usan para involucrar al alumnado en los

contenidos de aprendizaje.

Las TIC son usadas, fundamentalmente, por el/la

docente.

La tecnologa es usada, fundamentalmente, por el

alumnado.

La actividad se centra en el simple uso de la tecnologa.

Se centra en el uso de la tecnologa para crear y

desarrollar nuevos procesos de pensamiento.

La mayor parte del tiempo se emplea en aprender

a utilizar las TIC.

La mayor parte del tiempo se emplea en utilizar

las TIC para aprender.

La tecnologa se usa para completar tareas con

procesos mentales de orden inferior.

La tecnologa se usa para estimular y fortalecer

estrategias de pensamiento de orden superior.

La tecnologa es usada solamente por alumnos/as trabajando solos/as.

La tecnologa es usada para facilitar la colaboracin, dentro y fuera del aula.

La tecnologa se usa para facilitar actividades

que es posible o incluso ms fcil hacer sin
ella.

La tecnologa se usa para facilitar actividades

que, de otra forma, sera difcil o imposible
llevar a cabo.

La tecnologa se usa para ofrecer informacin.

La tecnologa se usa para construir conocimiento.

La tecnologa es un aadido a la actividad de

aprendizaje.

La tecnologa es esencial para la actividad de

aprendizaje.
Traducido de TeachBytes 2013

Una vez identificados los aprendizajes, elegiremos el mtodo o estrategia para la enseanza, y
disearemos las actividades y tareas. Y, a la hora de seleccionar las TIC, dentro de las que tenemos disponibles, debemos optar por aquellas que faciliten la consecucin de los logros previstos,
bien entendido que lo importante es cmo utilizarlas para que cumplan esta misin.
Tanto en el trabajo individual como en el colectivo, podemos integrarlas de diferentes formas:

Como recursos para la investigacin y el aprendizaje: tutoriales, documentales, actividades interactivas, laboratorios virtuales, simuladores. etc.
Como herramientas para la bsqueda, consulta y organizacin de informacin.
Para la gestin y organizacin del trabajo en el aula y fuera de ella: diario, bitcora digital,
aplicaciones especficas, etc.

14

Para favorecer procesos de comunicacin y relacin entre las personas, as como de trabajo cooperativo.
Como herramienta para facilitar la creacin
de contenidos.
Para el desarrollo de otras dimensiones de
la competencia digital: instalacin y desinstalacin de programas, solucin de problemas, etc.

Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado

aprenda haciendo cosas con la tecnologa.
En todos estos casos, hay dos aprendizajes: el relatico a la asignatura (en el que las TIC son un medio)
y el propio de las habilidades TIC que, en este caso,
pueden ser un fin en s mismas.
Uno de los modelos ms utilizados para establecer
los niveles de la integracin es el Modelo SAMR, de
Puentedura. Las letras corresponden a las iniciales
de los 4 niveles: Sustitucin, Aumento, Modificacin
y Redefinicin. Esta integracin va desde un nivel
elemental, de mera sustitucin, en el que las TIC
solo suplantan a otras herramientas pero no introducen ningn cambio metodolgico ni hacen
necesario un rediseo de tareas, hasta lograr procesos y productos que no se podran hacer sin
ellas, pasando por niveles intermedios en los que se van produciendo cambios metodolgicos y
rediseo de tareas gracias a la inclusin de las TIC.
Las TIC deben ir, progresivamente, hacindose invisibles, es decir, ha de llegar un grado de familiarizacin tal con ellas que no seamos conscientes de que las estamos utilizando, como actualmente est ocurriendo ya con muchos dispositivos digitales fuera del aula.
En el Anexo 3 se incluye una explicacin de cada uno de estos niveles, as como ejemplos.
Hay otros autores que, al considerar la integracin de las TIC, establecen los siguientes niveles:
1. Alfabetizacin en TIC: uso como instrumento de productividad. Aprender sobre las TIC:
usar el ordenador y el software. Adquirir buenos hbitos de trabajo.
2. Aplicaciones de las TIC: relacionadas con cada asignatura. Aprender de las TIC. Utilizar
aplicaciones para realizar procesos o crear productos.
3. Uso de las TIC como instrumento cognitivo: Aprender con las TIC. interaccin y colaboracin grupal.
4. Instrumento de gestin administrativa y tutorial.
Y en el Anexo 4 se incluye una infografa de las dimensiones de la Competencia Digital y herramientas y aplicaciones que pueden utilizarse en cada una de ellas.

15

1.4.3.3. Tratamiento inclusivo de la diversidad

La diversidad que encontramos en nuestras aulas no se debe solo a la existencia de alumnado con
diferentes capacidades intelectuales, sino al hecho innegable de lo diferentes que somos los seres
humanos. No vamos a explicar qu se entiende por diversidad pero s hacer mencin a los dos
tipos existentes:
La diversidad general, derivada de aspectos personales (intereses, motivaciones, historia
personal, ambiente cultural....) y de perfiles de aprendizaje, fundamentalmente.
La diversidad especfica, derivada de necesidades educativas
A continuacin se incluye una sntesis de los tipos de diversidad.

LA DIVERSIDAD EN
NUESTRAS AULAS

DIVERSIDAD GENERAL
(RESPUESTA
METODOLGICA)

Estilos de
aprendizaje

Inteligencias
Mltiples

NECESIDADES
ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO (NEAE)

Intereses
Motivaciones

(RESPUESTA ESPECFINECESIDADES CA)

OTRAS
EDUCATIVAS
NECESIESPECIALES
DADES
(NEE)

16

LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS

DIVERSIDAD GENERAL II
INTELIGENCIAS MLTIPLES

Inteligencia
Lgico-matemtica

Inteligencia
Espacial

Inteligencia
Lingstico-verbal

Inteligencia
Corporal-cinestsica

Inteligencia
Musical

Inteligencia
Interpersonal

Inteligencia
Naturalista

Inteligencia
Intrapersonal

LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS

DIVERSIDAD GENERAL I
ESTILOS DE APRENDIZAJE

Segn la recepcin de la informacin y los sistemas de

representacin

Visuales

Segn el modo de procesar

la informacin

Hemisferio lgico
(izquierdo)

Segn la forma de abordar

las tareas

Activos/as
Pragmticos/as

Auditivos/as
Cinestsicos/as

Hemisferio holstico
(derecho)

Reflexivos/as
Tericos/as

17

DIVERSIDAD DEBIDA A
CARENCIAS PERSONALES

Dimensin
cognitiva

Carencia de
tcnicas de
trabajo
intelectual

Fallos en
tcnicas
instrumentales

Dimensin motivacional

Carencia de
hbitos de
estudio

Dimensin relacional

Problemas de
conducta
Liderazgo
negativo

Desinters y
desmotivacin

Dimensin
afectiva

Condiciones de
capacidad

Baja
autoestima

Baja
capacidad

Inestabilidad
emocional

Alta
capacidad

Falta de
adaptacin
social

Hasta aqu, hemos visto la diversidad general. Como podrs observar, sin entrar en necesidades
especficas, ya la variabilidad que encontramos en las aulas es importante y debemos atenderla
de forma inclusiva. Qu quiere decir? Que TODO el alumnado debe participar de TODAS las situaciones de aprendizaje que propongamos, cada uno/a a su nivel.

EJEMPLO:
Suponte que tienes que invitar a cenar a una serie de personas, de diferentes culturas, religiones y gustos, y quieres quedar bien. Qu pondras de cena?
Puede que pienses primero en platos que te gustan a ti, pero ten en cuenta que esa preferencia
no tiene por qu ser universal. Tambin podras pensar en platos de alta cocina, exquisiteces,
que les deslumbren, pero puede que algunas de las personas invitadas no puedan comerlos o
no sean de su agrado.
Y si preparas un buf, con variedad de platos? Seguro que todos/as encuentran algo de su
agrado. Luego, puedes observar qu prefiere cada uno/a, para conocer ms sobre sus gustos y
sobre las cosas que no le gustan.
Lo mismo ocurre con la programacin didctica: hemos de pensar propuestas para atender a
todos los estilos de aprendizaje y para las inteligencias mltiples. No quiere decir que tengamos que incluir un catlogo exhaustivo de todas ellas, basta con que diseemos propuestas
abiertas y flexibles, que se puedan abordar de diferente forma y que permitan que todo el
alumnado encuentre su camino para tener xito.

18

En los anexos se incluye informacin complementaria de los perfiles de aprendizaje, tanto una
explicacin ms detallada de sus caractersticas como diferentes test para identificar cada uno.
Adems, en el Mdulo de la unidad didctica, se concreta ms este aspecto y se recogen una serie
de orientaciones para mejorar la atencin inclusiva del alumnado diverso.
Como docentes, es necesario que tengamos una fotografa del perfil de aprendizaje de nuestro
alumnado, de los puntos fuertes y dbiles de cada uno/a, porque esto nos permitir, por un lado,
formar grupos heterogneos de trabajo cooperativo en los que haya diferentes estilos, inteligencias y niveles, y as conformar equipos con mucho potencial para abordar las tareas y, por otro,
nos ofrecer una informacin valiosa a la hora de programar actividades de refuerzo o de apoyo
especficas para el alumnado, porque las podremos disear de forma personalizada.
En el Anexo 5 encontrars una plantilla para recoger el Perfil de Aprendizaje del alumnado.

Qu es atender a la diversidad de forma inclusiva?

Potenciar el aprendizaje de todo el alumnado.
Crear ambientes de aprendizaje centrados en el alumnado.
Disear diferentes rutas de aprendizaje que respondan a las necesidades de los/as diversos/as aprendices.
Hacer partcipe a todo el alumnado de las mismas situaciones de
aprendizaje, pero teniendo en cuenta la existencia de diferentes
perfiles y ritmos.

Qu NO es?
Proporcionar ms tareas al alumnado sobresaliente y menos a los
que tienen dificultades.
Plantear un currculo descafeinado o rebajado de nivel.
Modificar la nota a los/as alumnos/as que se esfuerzan, aunque
no logren mejorar sus niveles de aprendizaje.
Organizar la clase siempre en pequeos grupos.
Separar al alumnado con dificultades y atenderle fuera del aula.
Plantear tareas diferentes, sobre temas distintos, al alumnado con
dificultad.
Programar la atencin al alumnado con dificultades a base de fichas, con actividades sencillas de rellenar espacios o similares.
Incluir al alumnado con necesidades en los grupos de trabajo para
que dibuje, recorte y haga algunas actividades sencillas que le
mande el resto del grupo.
Rebajar el nivel de exigencia al alumnado con dificultades.
Dedicar casi todo el tiempo al alumnado con dificultades y desatender al resto.
Poner ms tarea para casa al alumnado que tiene dificultades.

19

Cul es el reto?
Transformar la clase en un lugar en el que todo el alumnado pueda tener xito.
Cmo podemos atender a la diversidad general?
La herramienta ms valiosa nos la da la metodologa.
1. Utilizaremos diferentes estrategias, mtodos y modelos para lograr que todo el alumnado
pueda aprender.
2. Disearemos tareas que sean:
Variadas: que incluyan diferentes procesos cognitivos y destrezas: analizar, investigar, leer, escribir, etc.
Abiertas: que no tengan una nica solucin, que no se hagan bien o mal
Flexibles: que permitan diferentes grados de dificultad y de desempeo.
Escalonadas: planteadas con dificultad creciente.

3. Presentaremos la informacin atendiendo a los sistemas de representacin; es decir, fciles

de comprender para alumnado auditivo, visual y cinestsico.
4. Utilizaremos recursos variados y de forma flexible. Especialmente, TIC, que nos permitirn
crear entornos personalizados de aprendizaje.
5. Identificaremos los aprendizajes previos para construir a partir de ellos, completando las lagunas de conocimiento como prioridad.
Podemos diversificar en tres elementos: Contenidos, Procesos y Productos; pero no en los criterios de evaluacin, que son el elemento prescriptivo del currculo.

1. EN LOS CONTENIDOS :
Identificar los imprescindibles para la consecucin de los aprendizajes esperados.
Compactar el currculo, trabajando por mbitos en lugar de materias.

20

Identificar confluencias de materias y coordinar la enseanza y el seguimiento de los aprendizajes comunes. Hay contenidos de las materias instrumentales que tambin estn vinculados a otras disciplinas, como los clculos matemticos, la construccin e interpretacin de
tablas y grficas, la expresin oral y escrita, la comprensin lectora... que son bsicos e imprescindibles y que, si los abordamos, de forma coordinada, y sobre todo aplicada en diferentes asignaturas, se facilita su aprendizaje. Abordarlos no quiere decir que nos limitemos a
pedir al alumnado que lo haga, sino que debemos asegurarnos de que lo sabe hacer o, en su
defecto, tenemos que dedicar un tiempo especfico, en cualquiera de las asignaturas implicadas, para ensearlo expresamente.
Utilizar recursos digitales, como actividades interactivas, vdeos, presentaciones multimedia,
etc., para que determinados/as alumnos/as puedan completar lagunas de aprendizaje y crear
entornos personalizados.

2. EN LOS PROCESOS :
Permitir que el alumnado tome decisiones sobre cmo hacer determinadas tareas, siempre
que los procedimientos elegidos les permitan adquirir las destrezas y aprendizajes previstos.
Atender a las inteligencias mltiples, para que el alumnado pueda diversificar la ruta de
aprendizaje.
Proponer y ensear a utilizar diferentes herramientas TIC para que el alumnado pueda elegir
a la hora de llevar a cabo sus tareas.

3. EN LOS PRODUCTOS
Permitir que el alumnado tome alguna decisin sobre el formato de los productos a presentar, siempre que cumplan con el requisito imprescindible de evidenciar los aprendizajes adquiridos.
Utilizar herramientas TIC de creacin de autnticos productos.

1.4.3.4. Actividades de refuerzo y ampliacin.

Las actividades de refuerzo son las que van a permitir al alumnado que lo necesite consolidar un
aprendizaje. En algunos casos, ofrecindole un proceso gradual o presentndole diferentes formas de abordar la tarea. Si no ha sido posible que adquiriera ese aprendizaje a travs de las actividades propuestas hasta ese momento, es posible que no sean las idneas para su estilo de
aprendizaje (por lo que habr que proponer otras, con otro enfoque) o bien simplemente necesite
ms tiempo.
Las actividades de ampliacin son las que proponemos al alumnado que las demande o necesite
para profundizar o para extender el aprendizaje ms all de los niveles previstos.
En este sentido, hay que tener en cuenta que esto no quiere decir que sean los/as mismos/as
alumnos/as a los que siempre propongamos actividades de refuerzo y los/as mismos/as los que
tengan que abordar de ampliacin, sino que estar en funcin de sus fortalezas y debilidades. Y es
conveniente que tengamos previstas de uno y otro tipo para todo el grupo.

21

EJEMPLO:
Un/a alumno/a hemisferio derecho tendr ms facilidad para la visin espacial y podr realizar
actividades de ampliacin en esa lnea; mientras que un/a alumno/a hemisferio izquierdo, resolver con mayor facilidad los problemas algebraicos. El/la primero/a puede que necesite actividades de refuerzo para los clculos y el/la segundo/a, para la geometra.

Cmo lo reflejamos en la programacin didctica?

La atencin a la diversidad general no necesita de ninguna especificacin en la programacin
didctica. S hay que hacerlo en la descripcin de las actividades y tareas dentro de cada unidad
didctica, como veremos ms adelante.4
En estos casos, se trata de una adaptacin o bien de aula o poco significativa. Puede suponer variaciones de la temporalizacin, la organizacin del aula (disposicin, agrupamientos...) o los recursos y materiales.

Y en el caso de la diversidad especfica?

En cuanto a la diversidad derivada de necesidades educativas, tenemos los siguientes casos:

En el caso de las oposiciones, como se nos pide que realicemos una programacin didctica para un grupo
de alumnado concreto s podemos hacer visible en este documento el alumnado con necesidades y, en su
caso, los criterios de evaluacin correspondientes a los diversos niveles competenciales.

22

Hemos de sealar que algunos de los casos de esta diversidad solo los vamos a encontrar en los
niveles inferiores de la Educacin Secundaria Obligatoria, por ejemplo, la derivada de discapacidad intelectual.
En estos casos, cuando se trate de adaptaciones curriculares poco significativas, procederemos
como en la diversidad general, con modificacin de elementos no prescriptivos (metodologa y
contenidos); pero, en el caso de que se tengan que introducir modificaciones en los criterios de
evaluacin (elemento prescriptivo del currculo) es preciso recoger la Adaptacin Curricular e
indicar qu criterios sern los de referencia.

Situaciones especiales
Hay un aspecto que casi nunca se prev y que tiene que ver tanto con la atencin a la diversidad
como con la metodologa y es el caso del alumnado enfermo, que no puede asistir a clase durante
un periodo largo de tiempo. En el Mdulo II veremos cmo se pueden atender estos casos.

23

1.4.3.5. Actividades complementarias y extraescolares

La diferencia entre actividades complementarias y extraescolares podemos encontrarla en la
normativa que las rige (Orden 15 de enero de 2001). En el Anexo 6 se incluye una tabla comparativa entre ambas.
Lo que est fuera de toda duda es que tanto unas como otras deben coadyuvar a la consecucin
de nuestras metas. Aqu hay que pararse a reflexionar: las actividades complementarias son evaluables, de modo que hay que aprovecharlas para que formen parte de las unidades didcticas
dotndolas de anclaje curricular y utilizndolas para que den un valor aadido a nuestra propuesta didctica. No tiene sentido realizar una actividad complementaria en un lugar que no aporta
nada a lo que estaramos haciendo en el aula.
Tampoco las podemos ver como independientes de nuestra propuesta docente: deben formar
parte de una secuencia de aprendizaje, dentro de una unidad didctica, y sera recomendable que
tuvieran unas actividades previas en el aula, unas actividades particulares en la propia salida y
otras a la vuelta, no como algo puntual que no tiene continuidad en el aula y que no cuenta.

EJEMPLO:
Una salida a alguno de nuestros espacios naturales puede ser una excursin al estilo tradicional
o una oportunidad para ver in situ muchas cuestiones que en el aula solo se ven a travs de
imgenes; puede ser tambin el lugar ideal para hacer actividades de identificacin de especies
con ayuda de claves en Ciencias Naturales o Biologa, de orientacin en Educacin Fsica y muchas otras, no solo haciendo uso del recurso natural sino tambin introduciendo en nuestra propuesta didctica recursos humanos diferentes, como un gua de un Parque Natural u otros adultos que se ofrezcan a formar parte de una sesin de nuestra unidad didctica, previa coordinacin con ellos/as, pues de este modo, conseguira que su intervencin se adecuase a nuestras
necesidades segn lo programado.

Debemos tener en cuenta las NOF del centro y la normativa de seguridad y responsabilidad patrimonial en cuestiones como el procedimiento del permiso, las ratios segn el nmero de alumnado, las medidas de seguridad, etctera. Para todo ello pueden ser de ayuda los documentos
normativos al respecto que hemos seleccionado.5

Ver Normativa sobre AACC y AAEE en al apartado correspondiente.

24

1.4.3.6. Evaluacin. Procedimientos e instrumentos

Qu es la evaluacin?
Es el proceso de recogida de informacin relevante sobre cmo aprende el alumnado, sus puntos
fuertes y dbiles, qu aprendizajes van consolidando y cules an no. Esta informacin servir
para tomar decisiones sobre la prctica docente, con el fin de introducir mejoras y ajustes que
permitan acompaar mejor al alumnado en su proceso de aprendizaje.

Carcter de la evaluacin en ESO y en Bachillerato

En la normativa de referencia (Orden de 7 de noviembre de 2007 para la ESO y Orden de 14 de
noviembre de 2008 para Bachillerato, se indica el carcter de la evaluacin que, en ambos casos,
es continua y diferenciada, lo que quiere decir que se debe realizar a lo largo del proceso de
enseanza y que cada asignatura se evaluar independientemente de las dems.

EVALUACIN EN LA ESO
ORDEN de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluacin y promocin del alumnado
que cursa la enseanza bsica y se establecen los requisitos para la obtencin del Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin Secundaria Obligatoria.
Artculo 2.- Carcter de la evaluacin.
1. La evaluacin del alumnado que curse la enseanza bsica ser continua, lo que permitir
contar, en cada momento, con una informacin general de su aprendizaje para facilitar la deteccin de dificultades, la adecuacin del proceso de enseanza a sus necesidades, la aplicacin
de medidas de apoyo educativo con carcter individual o de grupo, la orientacin al alumnado
en sus actitudes, pautas de trabajo y elecciones curriculares, el diseo de acciones tutoriales y el
establecimiento de formas de colaboracin con las familias.
Artculo 15.- Evaluacin.
1. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo. A este efecto, los criterios de evaluacin de cada materia sern el referente fundamental para valorar tanto el grado
de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos.
2. La evaluacin y calificacin de cada materia ser realizada por el profesor o por la profesora
correspondiente. El equipo docente constituido por los profesores y profesoras del alumnado
de un determinado grupo, coordinado por su tutor o tutora, adoptar el resto de las decisiones
resultantes del proceso de evaluacin que correspondan a dicho equipo, en el marco de lo establecido en la presente Orden y dems disposiciones de desarrollo.

25

EVALUACIN EN BACHILLERATO
ORDEN de 14 de noviembre de 2008, por la que se regula la evaluacin y promocin del alumnado que cursa Bachillerato y se establecen los requisitos para la obtencin del Ttulo de Bachiller.
Artculo 2.- Carcter de la evaluacin.
1. La evaluacin del aprendizaje del alumnado que curse el Bachillerato ser continua y diferenciada segn las distintas materias. Se llevar a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos
y los criterios de evaluacin establecidos en el currculo y concretados en las correspondientes
programaciones didcticas.
2. La evaluacin continua permitir contar, en cada momento, con una informacin general del
aprendizaje del alumnado para facilitar la deteccin de dificultades, la adecuacin del proceso
de enseanza a sus necesidades, la orientacin en sus actitudes, pautas de trabajo y elecciones
curriculares, el diseo de acciones tutoriales y las mejoras necesarias en el proceso de enseanza y de aprendizaje.

EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA

ORDEN de 20 de octubre de 2000, por la que se regulan los procesos de evaluacin de las enseanzas de la Formacin Profesional especfica en el mbito de la Comunidad Autnoma de Canarias.
Artculo 2.- I Carcter de la evaluacin.
1. La evaluacin de la formacin Profesional Especfica se realizar a lo largo de todo el proceso
de enseanza-aprendizaje del alumnado, teniendo, por ello, un carcter continuo. Con este fin,
la programacin de cada mdulo profesional deber considerar que las actividades de enseanza-aprendizaje lo sean tambin de evaluacin.
2. En el proceso de evaluacin de los ciclos formativos, el profesorado deber tener en cuenta
aquellos elementos que, como parmetros o indicadores de evaluacin, permitan obtener la
informacin necesaria para justificar un grado suficiente de adquisicin, tanto de las capacidades concretas de cada mdulo profesional como del conjunto de capacidades caractersticas de
la profesin. Estos elementos se concretan en los referentes descritos a continuacin:
2.1. Referentes profesionales y econmicos
a) El perfil profesional, considerando especialmente la competencia general, las capacidades profesionales y las unidades d competencia (realizaciones y criterios de realizacin)
previstos para cada caso en el Real decreto por el que se establece el ttulo y las enseanzas mnimas y que, por tanto, son de aplicacin al ciclo formativo concreto.
b) Los elementos singulares que caracterizan el perfil profesional en el entorno inmediato
del alumnado, obtenidos de la observacin del sector productivo, concretados en el
Proyecto Curricular del ciclo formativo concreto.
2.2. Referentes educativos
a) Los objetivos generales del ciclo formativo y las capacidades actitudinales comunes establecidas
b) Las capacidades terminales y los criterios de evaluacin establecidos para cada modulo
profesional

26

Qu tipos de evaluacin hay?

Podemos clasificar los tipos de evaluacin en funcin de 2 variables:
Segn el momento, ntimamente vinculado al sentido o la intencin que tiene.
Segn el agente que evale.

INICIAL

Segn el MOMENTO
y el SENTIDO de la
evaluacin

Segn el AGENTE
que realice la evaluacin

Para conocer el punto

de partida (puede ser al
inicio del curso o de
cada Unidad Didctica)

FORMATIVA y
PROCESUAL O CONTINUA
De forma continua,
durante el proceso, para
registrar cmo aprende
el alumnado, tomar
decisiones y hacer ajustes (formativa)

SUMATIVA O FINAL

Al final del proceso

para identificar aprendizajes alcanzados y los
que an quedan por
lograr

HETEROEVALUACIN

COEVALUACIN

AUTOEVALUACIN

El docente evala al
alumnado

El alumnado se evala
entre s

Cada alumno/a se evala

a s mismo/a

Cundo evaluar?
Tenemos que evaluar de forma continua, lo que no quiere decir que tengamos que estar permanentemente hacindolo; sino que debemos establecer hitos o momentos de evaluacin durante
todo el proceso y, en cada uno de ellos, centrarnos en recoger informacin sobre unos determinados aspectos del aprendizaje. Esto significa que no podemos limitarnos a hacer unas cuantas
pruebas o exmenes, de forma espordica o justo antes de tener que calificar. Y esto, por dos
motivos:
Porque conculcaramos la norma, que dice que la evaluacin es formativa y continua.
Porque los exmenes son instrumentos de evaluacin que, como veremos ms adelante,
permiten obtener informacin de determinados conocimientos, pero muchos de los
aprendizajes que el alumnado debe adquirir no se pueden identificar en ellos.
Cmo evaluar?
Podemos utilizar, bsicamente, tres tipos de Tcnicas:
Sondeo o interrogacin: mediante cuestionarios o entrevistas al alumnado, abiertas o estructuradas, para obtener informacin concreta sobre cmo aprender, qu le cuesta ms,
cules son sus fortalezas
Observacin sistemtica: no vale solo con observar, hay que establecer, en primer lugar,
qu se va a observar y cundo. Adems, es preciso recoger esa informacin en alguna
herramienta.

27

Anlisis de las producciones del alumnado: aqu incluimos desde exmenes, pruebas de
todo tipo, hasta productos de sus tareas o proyectos.
Con qu evaluar?
Instrumentos6: son todas aquellas producciones del alumnado que nos permiten tener evidencias
de su aprendizaje.
Incluyen tanto las pruebas clsicas como productos de tareas y de proyectos.
Hemos de sealar que, dado que las competencias se evalan en el desempeo, es preciso disear situaciones de evaluacin en las que se pueda constatar ese desempeo. Esa situacin (por
ejemplo, una presentacin oral) sera el instrumento a travs del cual evaluar, utilizando la tcnica
de observacin sistemtica y recogiendo las evidencias en una herramienta ad hoc (por ejemplo,
en una rbrica)
Dnde recoger la informacin?
Herramientas: son el soporte fsico donde recoger la informacin que nos proporcionan las tcnicas y los instrumentos de evaluacin.7
QU EVALUAR?
Como hemos venido diciendo, hemos de evaluar los aprendizajes del alumnado y, vinculados con
ellos, el grado de adquisicin y desarrollo de las competencias, en el caso de la Educacin secundaria obligatoria y Bachillerato y las competencias generales y especficas, en el caso de la Formacin Profesional.
1. Para ESO y Bachillerato
Los aprendizajes especficos se adquieren en cada una de las materias y estn recogidos en los
criterios de evaluacin correspondientes, cuyo conjunto constituye el Perfil de la asignatura.
Cada docente evala los de su materia (evaluacin diferenciada).
En cuanto a las competencias, todas las materias contribuyen, de una forma u otra, a su consecucin, de ah que su evaluacin sea conjunta. Para poder hacerla, debemos identificar la contribucin de cada materia. De acuerdo con la Orden de ECD/65/2105,
debemos confeccionar un Perfil de competencias, con el fin de
identificar la participacin de cada una.
Al analizar los criterios de evaluacin e identificar los aprendizajes
esperados, vemos que estos tienen vinculacin con una o ms competencias.
A la hora de evaluar las competencias, cada docente del equipo edu-

En la bibliografa encontramos que la utilizacin de los trminos instrumentos y herramientas se da

tanto en el sentido en que lo aplicamos aqu como a la inversa.
7
En el Anexo 7 se incluye el documento Tcnicas, instrumentos y herramientas de evaluacin

28

cativo aportar la informacin que ha recogido de cada alumno/a, en funcin de los elementos de
la competencia que ha trabajado en su asignatura, de modo que la evaluacin de las competencias al completo es como un puzle en el que cada docente, desde su asignatura aporta ms o menos piezas al conjunto de la competencia.
Evaluacin de los criterios y competencias

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

De acuerdo con la Orden ECD 65/2015.
Artculo 7. La evaluacin de las competencias clave
1. Tanto en la evaluacin continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales
en las diferentes etapas educativas, deber tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias correspondientes a la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato, a travs de procedimientos de evaluacin e instrumentos de obtencin de datos
que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificacin de los aprendizajes adquiridos. Por ello,
para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e
instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeos en la resolucin de
problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y
actitudes.
2. Han de establecerse las relaciones de los estndares de aprendizaje evaluables con las
competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluacin de los niveles de desempeo
competenciales alcanzados por el alumnado.
3. La evaluacin del grado de adquisicin de las competencias debe estar integrada con la
evaluacin de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar
de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.
4. Los niveles de desempeo de las competencias se podrn medir a travs de indicadores
de logro, tales como rbricas o escalas de evaluacin. Estos indicadores de logro deben incluir
rangos dirigidos a la evaluacin de desempeos, que tengan en cuenta el principio de atencin a
la diversidad.
5. El profesorado establecer las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluacin del grado de dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de
acuerdo con los principios de no discriminacin y accesibilidad y diseo universal.
6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluacin variados para facilitar la evaluacin del alumnado como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje, y como una
herramienta esencial para mejorar la calidad de la educacin. [...]

Cmo podemos hacerlo de forma integrada?

Una propuesta sera:
1. Analizar los criterios e identificar los aprendizajes esperados.
2. Establecer las conductas observables que denotan esos aprendizajes.

29

3. Analizar las competencias y sus dimensiones8.

4. Establecer una correlacin entre ambos e identificar cules se corresponden y cules no.
5. Confeccionar un perfil general de la asignatura, incluyendo ambos elementos.
A la hora de programar, podemos establecer una rbrica para cada Unidad Didctica, extrada del
perfil general. En esta, para facilitar la evaluacin, podemos utilizar un cdigo de colores que
identifique con qu competencia est vinculado cada indicador.
Al tener relacionados los criterios y las competencias, la evaluacin de ambos es simultnea, como plantea la Orden anteriormente citada.
Crit.
1
2
3
4
5
6
7

Indicadores
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
5.1
6.1
6.2
7.2
7.2

Descriptores
2
3

Nota

Las estrellas indican el nivel de cada uno de los indicadores y, al estar vinculados con las competencias, nos da tambin el grado de desarrollo de estas. Como vemos en el ejemplo, este/a alumno/a tiene un nivel medio alto de la Competencia Matemtica y Competencias Bsicas en Ciencia
y Tecnologa, pero tiene un nivel muy bajo en la Competencia para Aprender a Aprender. No obstante, es fundamental entender que solo indica nivel en los aspectos de la competencia que trabaje la asignatura, no en la competencia al completo.

COMPETENCIAS
CL
CMCT
CD
CAA

CSC
SIEE
CEC

En el Anexo 8 se incluyen unas infografas de las competencias

30

2. Para Formacin Profesional

En este caso, la relacin ser entre los resultados de aprendizaje y las competencias generales y
especficas.

COMPETENCIAS PROFESIONALES, PERSONALES Y SOCIALES

b) Recepcionar, almacenar y distribuir materias primas en condiciones idneas, para su uso posterior.
Esta competencia est relacionada con dos CAPACIDADES TERMINALES:
1. Recepciona materias primas distinguiendo sus caractersticas organolpticas y aplicaciones.
2. Acopia materias primas analizando la documentacin asociada a los servicios previstos.
Y, cada una de ellas, tiene asociados sus criterios de evaluacin:

1. Recepciona materias primas distinguiendo sus caractersticas organolpticas y aplicaciones.

Criterios de evaluacin:
a) Se ha reconocido la documentacin asociada a la recepcin de pedidos.
b) Se han reconocido las materias primas y sus caractersticas.
c) Se ha interpretado el etiquetado de los productos.
d) Se ha comprobado la coincidencia de cantidad y calidad de lo solicitado con lo recibido.
e) Se han determinado los mtodos de conservacin de las materias primas.
f) Se han almacenado las materias primas en el lugar apropiado para su conservacin.
g) Se ha asegurado el orden de las materias primas en funcin de su consumo teniendo en
cuenta la rotacin de stock.
h) Se ha mantenido el almacn en condiciones de orden y limpieza.
i) Se han realizado todas las operaciones teniendo en cuenta la normativa higinicosanitaria, de seguridad laboral y de proteccin ambiental.

2. Acopia materias primas analizando la documentacin asociada a los servicios previstos.

Criterios de evaluacin:
a) Se han reconocido los tipos de documentos asociados al acopio.
b) Se ha interpretado la informacin.
c) Se ha rellenado la hoja de solicitud.
d) Se ha tenido en cuenta la rotacin de stocks.
e) Se ha comprobado la coincidencia de cantidad y calidad de lo solicitado con lo recibido.
f) Se han trasladado o distribuido las materias primas a los lugares de trabajo.
g) Se han ubicado y conservado correctamente las materias primas hasta su consumo.
h) Se han realizado todas las operaciones teniendo en cuenta la normativa higinicosanitaria, de seguridad laboral y de proteccin ambiental.
Esto quiere decir que las evidencias que aportan los criterios nos dan informacin sobre las
capacidades terminales y, a su vez, estas dos capacidades nos permiten evaluar la competencia
profesional b).
De esta forma, establecemos la coherencia entre los elementos prescriptivos del currculo.

31

1.4.3.7. Calificacin.
Evaluacin vs calificacin
Ya hemos dicho que evaluar es recoger informacin sobre el aprendizaje, para emitir juicios de
valor cuyo objetivo es siempre la mejora. Al evaluar, describimos lo que cada alumno/a sabe y
sabe hacer, adems de los hbitos y valores que ha adquirido, y con qu grado de calidad. Este
diagnstico nos permite tomar medidas para que cada alumno/a adquiera los aprendizajes que
an no ha logrado. Cuanto ms frecuente sea este anlisis, antes podremos tomar esas medidas y
mayores garantas de xito tendremos, de ah que la evaluacin deba ser continua.
Calificar es dar una nota, es decir, identificar, en una escala que va desde el insuficiente al sobresaliente, en qu nivel estn los aprendizajes que un/a alumno/a ha adquirido en el curso o en un
periodo. Para poder calificar, debemos contar primero con un conjunto de datos sobre lo que el
alumnado sabe y sabe hacer con relacin a diferentes temas. Y, luego, de acuerdo con los criterios
que hayamos establecido, decidir a qu calificacin (nota) corresponden.
Hasta ahora, hemos venido hablando de evaluacin, es decir, de identificacin de aprendizajes, de
fortalezas y debilidades y de una prctica docente orientada a la mejora en un proceso continuo.
Una vez recogida toda la informacin sobre los aprendizajes consolidados y los que an no lo
estn de cada alumno/a (es decir, una vez evaluados los aprendizajes recogidos en los criterios),
hay que decidir cmo se convierte esa valoracin en una nota global.
EJEMPLO:
Vamos a evaluar la elaboracin de una tortilla de papas. Para ello, tenemos una rbrica en la
que se describen los niveles de calidad, desde el poco adecuado o por debajo del mnimo exigible hasta el excelente. Y tenemos 2 productos a evaluar, es decir, dos tortillas presentadas
por dos personas. De acuerdo con la rbrica, veremos por un lado, el punto de cocinado, por
otro, el sabor y, por ltimo, la presentacin.
Supongamos que una de las tortillas est exquisita de sabor, un poco tostada por un lado y algo
rota; y la otra, tiene una presentacin impecable, est pasada de sal y las papas un poco crudas.
Es esta identificacin de puntos fuertes y dbiles de ambas tortillas estamos haciendo EVALUACIN, lo que nos permite orientar al alumnado para que mejore aquellos aspectos que han quedado menos logrados.
Ahora bien, si tuviramos que dar una CALIFICACIN, tendramos primero que establecer a qu
le vamos a dar ms importancia: a la presentacin? al sabor? al punto de cocinado?
Ms an: si la tortilla 1 fuera de un nio de 8 aos y la 2 de un cocinero experto, tendran la
misma consideracin que si fuera al revs?
La calificacin, por tanto, est vinculada a unos referentes, a unos niveles de calidad exigibles
para cada nivel.

32

La informacin sobre el progreso en el aprendizaje (evaluacin) podemos ir compartindola con el

alumnado a lo largo de todo el proceso; pero hay determinados momentos del curso en los que
debemos comunicar en qu nivel est ese aprendizaje, y ha de hacerse con referencia a algo.

Cundo calificar?
Al final de un periodo, a partir de toda la informacin que hemos ido recogiendo con la evaluacin.

Criterios de calificacin
Debemos tener en cuenta que no podemos calificar un instrumento, porque no establece relacin
con los criterios ni con los aprendizajes. Qu queremos decir con esto? Veamos el siguiente
ejemplo. Vamos a ilustrar lo que queremos decir con una analoga.

EJEMPLO:
Supongamos que el mdico, para hacer el diagnstico de un paciente, ha realizado dos pruebas: una radiografa y una resonancia, y a la hora de informar al paciente sobre su estado de
salud le dijera: En la radiografa, tiene usted un 5 y en la resonancia, un 7, o sea, que tiene
usted un 6.
Le ha dado informacin relevante sobre su nivel de salud? Evidentemente, no, porque no
sabe qu significa ese 5 y menos an qu parte de su organismo no est funcionando bien y
qu puede hacer para mejorar.

En nuestro caso, cada uno de los instrumentos utilizados para evaluar aporta
informacin sobre una parte de los aprendizajes que el alumnado debe adquirir
(incluyendo, no solo saber declarativo, sino saber hacer y saber ser y convivir) y lo
que debemos hacer es ir volcando esa informacin en una herramienta que nos
permita lograr una visin global. La ms adecuada es la rbrica. En ella, no solo
tenemos descritos los desempeos posibles, sino que estos estn graduados en
funcin de su calidad. As, para cada indicador, podemos saber el grado (descriptor) en que se ha adquirido ese aprendizaje y, adems, nos ofrece una visin de
cmo sera el desempeo excelente, con lo que tiene una funcin orientadora del
aprendizaje.
Aunque en las rbricas aparecen los descriptores identificados con calificacin (insuficiente, suficiente-bien, notable, sobresaliente), debemos entenderlo como grados de calidad de los aprendizajes y considerar criterios de calificacin los que vamos a aplicar para transformar toda esa
informacin en una nota global.

33

EJEMPLO:
Un alumno tiene una nota de 5 en un examen. Qu significa, desde el punto de vista de los
aprendizajes adquiridos?
Tendramos que saber qu conocimientos se evidencian con ese examen, es decir, primero
tendremos que emitir una valoracin descriptiva sobre los aprendizajes que ha adquirido y
cules no y, en segundo lugar, podramos decir a qu nota corresponde, en funcin de los
criterios de calificacin.
El examen es un instrumento que aporta informacin sobre un aprendizaje concreto.

La calificacin es una informacin con carcter terminal, ms vinculada con la evaluacin sumativa; mientras que la evaluacin continua o formativa es procesual.
EJEMPLO:
Cuando el cocinero prueba la sopa es evaluacin formativa. Cuando la prueba el cliente, es
evaluacin sumativa.

Los estudios demuestran que, cuando solo damos una calificacin, no hay mejoras por parte del
alumnado, sino que su percepcin es de un captulo cerrado, que no admite modificacin. Cuando, junto a la calificacin, damos una valoracin cualitativa de los puntos fuertes y dbiles de ese
aprendizaje, hay una cierta mejora. Pero donde s se produce esa es cuando no se da ninguna
calificacin sino solo evaluacin.
La evaluacin formativa es la que realizamos para identificar los puntos fuertes y dbiles del proceso de aprendizaje y del de enseanza, para introducir las mejoras necesarias. Sin embargo, al
final del proceso o del curso, se realiza la evaluacin sumativa, que ofrece informacin global del
nivel alcanzado en aprendizajes y desempeos. Ya no hay tiempo para la mejora. De esa evaluacin sumativa, saldr la calificacin.
La rbrica, en s misma, no es un criterio de calificacin, sino una herramienta que nos permite
visibilizar la informacin obtenida. Supongamos que la evaluacin de un alumno tiene esta rbrica. Mediante los instrumentos pertinentes, hemos ido recogiendo informacin sobre los diferentes desempeos, y ha resultado as:
Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Indicador 1
Criterio 1

Indicador 2
Indicador 3

Criterio 2
Criterio 3

Indicador 1
Indicador 2
Indicador

34

Qu calificacin pondramos?
El procedimiento para establecer la calificacin, a partir de los resultados de la evaluacin, es una
decisin que debe hacerse explcita y que debe estar recogida en la programacin didctica. Pueden establecerse acuerdos marco a nivel de centro, y no es necesario que haya un nico procedimiento, sino que depender de algunos factores.
Damos un valor numrico similar a cada descriptor y hacemos una media aritmtica, convirtiendo los puntos en notas? Damos un valor diferente a unos u otros descriptores, en funcin del
valor que demos a los indicadores? Habr aprendizajes clave que el alumnado debe haber adquirido indefectiblemente en un nivel determinado o que puedan tener un peso mayor en la calificacin. En otros casos, se tratar de aprendizajes de similar importancia, por lo que podremos hacer
una estimacin global sin establecer ninguna ponderacin. Las respuestas a estas preguntas dependen de la importancia de los aprendizajes, pero deben ser acordadas en el Departamento
Didctico y aprobadas por la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
Los criterios de calificacin deben explicitar estos acuerdos, en aras de la transparencia del proceso.

1.4.3.8. Planes de recuperacin.

De acuerdo con la Orden de Evaluacin, tanto de Educacin Bsica9 como de Bachillerato10 y de
Formacin Profesional11, la responsabilidad tanto del establecimiento del carcter y tipologa de
las pruebas extraordinarias como del plan de recuperacin, corresponden al Departamento de
Coordinacin Didctica y al centro.
Es necesario aqu plantearnos qu es lo que entendemos por recuperacin.

1. Fortalecer aspectos que plantean problemas o completar aprendizajes anteriores

Puede ocurrir que un/a alumno/a tenga dificultades concretas para lograr un determinado aprendizaje, y que esto le impida acceder a otros posteriores. Esas lagunas son las que tendra que recuperar.
Si nuestra evaluacin es, de verdad, continua y formativa, estas dificultades pueden detectarse
pronto, evitando as que se vean afectados los aprendizajes siguientes. No estaramos hablando
de recuperacin, sino de atencin a la diversidad y de evaluacin formativa y continua. Podemos
intervenir de diversas formas:
Dedicando un tiempo, peridicamente, a que todo el alumnado trabaje los aspectos que
ms dificultades les estn planteando (por ejemplo, agrupndoles en funcin de esas difi-

Orden de 7 de noviembre de 2007, BOC n 235, de 23 de noviembre.

Orden de 14 de noviembre de 2008, BOC n 236 de 25 de noviembre.
11
Orden de 20 de octubre de 2000, BOC de 10 de noviembre
10

35

cultades y proponindoles tareas en grupo, de forma que, entre todos/as puedan ayudarse, incluyendo, tambin, la intervencin docente en los casos en que sea precisa)
Diseando actividades o tareas especficas para ese alumnado: no se trata de ms de lo
mismo, sino de atender a su estilo de aprendizaje para, partiendo de sus fortalezas, poder superar esas dificultades. En este caso, las TIC nos permiten personalizar el aprendizaje. Una de las actividades que podemos incluir es la elaboracin de vdeos tutoriales que,
no solo sirven para que el alumnado consolide sus aprendizajes, sino que pueden ensear
a otros/as (aprendizaje-servicio)
Utilizando alumnado-tutor, que ayude a los/as compaeros/as que tienen alguna dificultad (en este caso, es conveniente que tengamos identificados algunos puntos fuertes de
ese alumnado tutelado, para que tambin ellos/as tengan, en otros momentos, la oportunidad de tutelar a otros/as)

2. Superar una asignatura/mdulo pendiente (en septiembre o en el curso siguiente)

El alumnado debe demostrar la adquisicin de todos los aprendizajes que se recogen en los criterios de evaluacin. Habr algunos que ya tenga adquiridos y tendr que recuperar solo los que
no. Para ello es imprescindible que estn identificados.
Las actividades de refuerzo y ampliacin, y planes de recuperacin Deben estar insertos de una
manera coherente en el resto de la programacin didctica. Resulta empobrecedor que tengamos
una batera de actividades para el alumnado que tiene la asignatura pendiente de otros cursos y
que separemos el refuerzo y la ampliacin de lo que ocurre en el aula diariamente.
No obstante, sera adecuado tener en cuenta en cada unidad didctica que hay conceptos, aprendizajes, contenidos que pueden presentar dificultades para el alumnado, porque tenga la materia
pendiente de otros cursos o porque, llegados a ese punto, surgen carencias no detectadas con
anterioridad. Para ellos, podemos tener preparadas determinadas pldoras formativas que intercalar en cada unidad didctica segn las necesidades que vayan surgiendo. Estas pldoras no solo
estn formadas por una serie de ejercicios de repeticin o actividades que el alumno debe realizar y entregar, sino que pueden ser pequeas tareas introducidas por una exposicin del docente
o para que, por descubrimiento, el alumnado llegue a determinados aprendizajes necesarios.
En el caso de la prueba extraordinaria de septiembre, debe ser igualmente competencial y no
tiene por qu tratarse de una nica prueba escrita presencial que contravenga la atencin a la
diversidad.
El Departamento Didctico es el responsable de elaborar la Programacin Didctica y de asegurar
que cumple los acuerdos establecidos en el Proyecto Curricular de Etapa. Pero, adems, una vez
realizada la propuesta, el rgano que tiene que velar por que, efectivamente, se hayan respetado
los principios y acuerdos es la CCP (Comisin de Coordinacin Pedaggica). Someter la Programacin Didctica al anlisis de este rgano, no solo garantiza la coherencia con el Proyecto Educativo
y dems documentos institucionales, sino que permite establecer conexiones entre unas materias
y otras, de forma que se favorezca su interrelacin y el establecimiento de sinergias entre todas, y

36

esta coherencia horizontal es necesaria puesto que todas las materias contribuyen al desarrollo
de las Competencias Clave.

1.4.4. Concrecin de los objetivos al curso

En la concrecin de los objetivos al curso, recordemos que al ir explicando los apartados a los que
hace alusin el ROC, recomendbamos revisar este apartado una vez desarrolladas las unidades
didcticas, porque as veramos con claridad a qu objetivos contribuira nuestra propuesta didctica.
Primer paso: conocer los objetivos.
En el Anexo 9 se recogen todos los objetivos de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria y en
el Anexo 10 los de Bachillerato, tal y como aparecen en el Real Decreto. El proceso de concrecin
que vamos a seguir es similar al que tendramos que hacer con los Objetivos del Bachillerato.
Los objetivos de los Ciclos Formativos aparecen en cada uno de los Reales Decretos.
Vamos a explicar en qu consiste la concrecin poniendo como ejemplo los de la ESO, teniendo el
cuenta que el proceso se realizara de forma similar en el caso de Bachillerato.
Si nos fijamos bien, veremos que los cinco primero objetivos son comunes a todas las materias,
es decir, son transversales, y los restantes son ms disciplinares y estn relacionados con unas
asignaturas pero no con otras.
Adems, hemos de tener en cuenta que son para toda la Etapa y para todas las materias, lo que
quiere decir que, en funcin del curso para el que estemos programando, tendremos que considerar si es coherente el nivel y el alcance que recoge el objetivo o no.

Segundo paso: seleccionar los objetivos

Teniendo en cuenta lo anterior, y dependiendo de la asignatura o mdulo, puede que haya objetivos que no tengan relacin, es decir, que no pueda contribuir a su consecucin. Por ello, lo primero que tenemos que hacer es identificar aquellos objetivos que NO se puedan abordar desde la
materia o desde el mdulo.

EJEMPLO PARA ESO:

El objetivo i) solo estara relacionado con las lenguas extranjeras Si estamos programando
otra asignatura que no sea esa, no tendramos que incluirlo.
El objetivo k), solo est vinculado a BYG y, una parte, a EFI.

37

EJEMPLO PARA FP:

En algunos reales Decretos, ya aparece la contribucin del mdulo a los objetivos del ciclo,
como ocurre en
La formacin del mdulo contribuye a alcanzar los objetivos generales:
a), b), c), d), e) h) e i) del ciclo formativo, y las competencias b), c), d), h) e i) del ttulo.
Solo nos faltara concretar esa contribucin.

EJEMPLO PARA FP: CICLO FORMATIVO DE SERVICIOS DE RESTAURACIN

Como vimos en el ejemplo anterior, hay objetivos que no estn relacionados con algunos
mdulos. En caso de que el real Decreto no establezca esa contribucin, el anlisis sera el
siguiente:
OBJETIVO f) Determinar los elementos de una factura aplicando las tecnologas de la informacin para efectuar el cobro del servicio.
Para el Mdulo Profesional: Operaciones bsicas en restaurante, analizamos los
RESULTADOS DE APRENDIZAJE:

1. Prepara material, equipos y mobiliario identificando sus usos y aplicaciones.

2. Realiza el montaje de mesas relacionndolo con el tipo de servicio a desarrollar.
3. Ejecuta operaciones de apoyo en el servicio de alimentos en sala, valorando sus implicaciones en la calidad del servicio.
4. Ejecuta operaciones de apoyo en el servicio de bebidas en sala, valorando sus implicaciones en la calidad del mismo.
5. Ejecuta las operaciones de postservicio y cierre de las reas de sala, relacionndolas
con las necesidades de reposicin y adecuacin al siguiente servicio.
Y as vemos que el mdulo en cuestin no contribuye al objetivo citado.

Tercer paso: concretar los restantes objetivos

Una vez identificados los objetivos que no tienen relacin con la materia o mdulo que estemos
programando, hay que concretar en qu medida esta va a contribuir al logro de los que s estn
vinculados.
Podemos encontrarnos varias situaciones:
Que el objetivo, en su totalidad, sea adecuado al nivel que estamos programando.
Que el objetivo tenga aspectos que no se relacionen o que su grado de dificultad exceda
de lo que correspondera al nivel.
En el primer caso, podemos recoger el objetivo tal cual, o bien hacer alguna matizacin.

38

En el segundo caso, tenemos varias posibilidades:

Eliminar alguna parte

Refundir dos objetivos en uno
Concretar contenidos
Acotar el grado de dificultad.
Reformular, explicando o especificando algn aspecto o el significado de algn trmino.

Eliminar alguna parte

Generalmente, se tratara de eliminar algn aspecto o algn contenido concreto que no tenga
relacin con la materia.
Si estuviramos programando asignaturas como BYG, FYQ, MAT o TEC, podramos concretar el
objetivo j) as:

EJEMPLO:
Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura cientfica, los hitos ms importantes relacionados con los temas tratados, el trabajo de los/as cientficos/as, los avances y
descubrimientos y sus consecuencias para la vida de las personas, as como los problemas
ticos que se plantean a la ciencia.

Refundir dos objetivos en uno:

El objetivo del ejemplo anterior podramos refundirlo con el f), en el caso de las asignaturas del
mbito cientfico.

Acotar el grado de dificultad:

El objetivo e), para 1 de ESO, podra quedar de la siguiente forma:

EJEMPLO:
Adquirir destrezas para buscar, seleccionar, organizar y procesar informacin de diferentes
fuentes, previamente seleccionadas y acotadas, integrndola de forma coherente, para construir conocimiento propio

Reformular, especificando algunos aspectos.

El objetivo g), para 1 de ESO, podra quedar de la siguiente forma:

39

EJEMPLO:
Adquirir estrategias de planificacin y toma de decisiones, y aplicarlas en proyectos concretos, asumiendo responsabilidades, haciendo aportaciones y argumentaciones propias, y reflexionando sobre los procesos para identificar puntos fuertes y dbiles, as como mbitos de
mejora, identificando los errores como fuentes de aprendizaje.

Concretar contenidos.
El objetivo h), para asignaturas del mbito cientfico, podra quedar de la siguiente forma:

EJEMPLO:
Comprender textos cientficos y expresarse con correccin, tanto en las situaciones de comunicacin habituales del aula como en los intercambios que incluyan explicaciones e interpretaciones cientficas, utilizando con propiedad el vocabulario especfico.

40

1.5. HOJA DE RUTA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA.

ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA
1.5.1. Primeros pasos Por dnde empezar?
1.5.1.1. Anlisis de los criterios de evaluacin e identificacin de aprendizajes
imprescindibles.
1.5.1.2. Esbozo de las unidades didcticas.
1.5.2. Diseo y desarrollo de las unidades didcticas
1.5.2.1. Fundamentacin curricular
1.5.2.2. Fundamentacin metodolgica
1.5.2.3. Estrategias para desarrollar la educacin en valores
1.5.2.4. Programas institucionales
1.5.2.5. Periodo de implementacin.
1.5.2.6. Tipo de Situacin de Aprendizaje.
1.5.2.7. Materias relacionadas.
1.5.2.8. Valoracin del ajuste.

1.5.1. Primeros pasos Por dnde empezar?

Tal y como se desprende del diagrama que expusimos en el punto 1 (Mdulo 0) el Decreto del
Currculo es la concrecin que la Comunidad Autnoma hace de la ley nacional de Educacin del
momento.
Del mismo modo, cada ciclo formativo tiene su referente en los Reales Decretos correspondientes.

1.5.1.1. Anlisis de los criterios de evaluacin e identificacin de los

aprendizajes imprescindibles.
Para comenzar con el anlisis de los criterios de evaluacin necesitamos tener muy claro sobre
qu vamos a hacer la programacin (materia y nivel o mdulo). Una vez tomada esta decisin,
vamos desentraando los criterios de evaluacin de la siguiente manera:
Destina un folio para cada criterio o resultado de aprendizaje y divdelo en tres partes, en cada
una de ellas apuntars los distintos tipos de aprendizajes que encuentras en cada uno.

41

Este ejercicio de anlisis es mucho ms importante de lo que pueda parecer en un inicio. Lee detenidamente el criterio al completo y trata de extraer los aprendizajes que se refieren a un saber
conceptual, declarativo. Luego haz lo mismo con los aprendizajes que impliquen un procedimiento, y por ltimo, los que traten de cuestiones personales o sociales en el sentido emocional, convivencial, etctera.
Para ESO y Bachillerato
Aqu te dejamos un ejemplo de Biologa de 1 ESO para que puedas hacerte una idea. Fjate en
que los verbos nos dan pistas de qu tipo de aprendizaje encabezan. Ten en cuenta que no en
todos los criterios encontraremos aprendizajes de los tres tipos.
Criterio de evaluacin n 2 Biologa y Geologa 1 ESO

Estndares de aprendizaje evaluables

relacionados

Contenidos

7, 8, 9, 10, 11, 12, 27

2.
3.
4.

1.

5.
6.
7.

Identificacin de las principales ideas sobre el origen del Universo y la formacin y evolucin
de las galaxias.
Exposicin sobre la organizacin del Sistema Solar y su concepcin a lo largo de la Historia.
Localizacin de la posicin de la Tierra en el Sistema Solar.
Interpretacin de los fenmenos principales debidos a los movimientos de la Tierra, la Luna y
el Sol relacionndolos con el da y la noche las fases lunares, las estaciones, las mareas y los
eclipses.
Descripcin de las caractersticas que hicieron de la Tierra un planeta habitable.
Elaboracin de modelos grficos sencillos como apoyo y soporte a las explicaciones
Anlisis y valoracin de las condiciones naturales del cielo en Canarias para la observacin
astronmica.

Competencias: CL, CMCT, CEC

A travs de este criterio se quiere comprobar si el alumnado, en un contexto de colaboracin, maneja o elabora modelos
grficos sencillos fsicos o digitales (planetario, representaciones a escala, simulaciones, etc.) como soporte para contrastar
las teoras que han ilustrado la organizacin del Universo a lo largo de la historia (geocentrismo, heliocentrismo y modelos
actuales), explicar la organizacin del Sistema Solar, identificar la posicin de la Tierra en el mismo y describir las caractersticas que posibilitaron el desarrollo de la vida en el planeta e interpretar algunos fenmenos naturales (los aos, el da y la
noche, las estaciones, las mareas, las fases lunares o los eclipses) relacionados con el movimiento y posicin de los astros.
Asimismo se verificar si el alumnado argumenta la importancia de los estudios realizados en los observatorios astronmicos
de Canarias para el conocimiento del Universo y las condiciones naturales que ofrece el archipilago por su ubicacin, a
partir de visitas reales o virtuales, valorando la necesidad de preservar el cielo de contaminacin ambiental y lumnica.

Bloque de aprendizaje II: La Tierra en el universo

Identificar las ideas principales sobre el origen y evolucin del Universo y contrastar algunas de las concepciones que
sobre el mismo se han tenido a lo largo de la historia. Exponer la organizacin del Sistema Solar comparando la posicin
de los planetas con sus caractersticas y seleccionar aquellas que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra, as
como establecer la relacin entre los movimientos relativos de la Tierra, la Luna y el Sol y algunos fenmenos naturales
con el apoyo de modelos, con el fin de reconocer la importancia de los estudios astronmicos para el conocimiento del
Universo.

42

ANLISIS DEL CRITERIO DE EVALUACIN N 2

SABER
Conocer las teoras sobre el origen y evolucin del universo
Comparar concepciones histricas
Reconocer los movimientos de la Tierra
Ubicar la Tierra en el Sistema Solar
Conocer las principales caractersticas de los planetas: lugar en el Sistema
Solar, tamao, duracin del da y del ao, composicin, satlites
principales.
Describir las caractersticas de la Tierra que han hecho posible la vida
Conocer investigaciones astronmicas hechas en Canarias

SABER HACER
Elaborar e interpretar modelos grficos sencillos
Interpretar fenmenos asociados a los movimientos de los astros
Exponer oralmente una explicacin sobre los fenmenos ms
importantes del Sistema Solar

SABER SER Y CONVIVIR

Reconocer la importancia de Canarias en la investigacin astrofsica.
Contribuir a la reduccin de la contaminacin lumnica.

Esta diseccin del criterio es un paso necesario para orientar la planificacin por un lado, porque
permite identificar los aprendizajes imprescindibles y, por otro, porque cada tipo de saber se adquiere de forma diferente.
En el Anexo 11 se incluye una sntesis de los diferentes tipos de contenidos y su relacin con el
modo de ensearlos.

Formacin Profesional
En el caso de la Formacin Profesional, dado su carcter eminentemente prctico, el eje fundamental son los procedimientos, es decir, el SABER HACER. Tendremos que identificarlos en los
resultados de aprendizaje.
No obstante, tambin cobran importancia el SABER SER y CONVIVIR, imprescindibles para un desempeo profesional exitoso.
A continuacin presentamos, a modo de ejemplo, el anlisis de un

43

ANLISIS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

6. Prepara batidos, zumos, refrescos y aguas para su servicio, aplicando
las tcnicas y procedimientos asociados.

CRITERIOS DE EVALUACIN
SABER
Se ha interpretado la terminologa profesional relacionada.
Se ha descrito y clasificado la tipologa de refrescos, zumos,
batidos y aguas de consumo habitual.
Se han identificado y caracterizado las diversas tcnicas de preparacin y servicio adecuadas a la tipologa de bebidas.

SABER HACER
Se ha verificado la disponibilidad de todos los elementos
necesarios previamente al desarrollo de las tareas.
Se han ejecutado los diversos procedimientos de preparacin y
servicio de este tipo de bebidas siguiendo instrucciones y/o normas establecidas.
Se han realizado las preparaciones respetando proporciones, ingredientes, fases y tcnicas.
Se han distinguido posibles alternativas en funcin de los resultados obtenidos
Se ha realizado el servicio de estas bebidas aplicando las tcnicas
adecuadas

SABER SER Y CONVIVIR

Se ha mantenido el lugar de trabajo limpio y ordenado durante
todo el proceso de preparacin y servicio.
Se han manipulado los productos asegurando sus condiciones
higinicas teniendo en cuenta de seguridad laboral y de
proteccin ambiental.

44

Una vez entendido el procedimiento, debemos realizarlo con todos los criterios de evaluacin o
resultados de aprendizaje.
Al terminar, contaremos con una ficha de cada uno de los saberes por cada criterio. Colocaremos
todas estas fichas sobre la mesa y decidiremos qu unidades didcticas vamos a disear.
Podemos encontrarnos los siguientes casos:
Un criterio una unidad didctica
Varios criterios una unidad didctica
Un criterio ms de una unidad didctica

Con este dibujo podremos entenderlo mejor. Se trata de que vayamos agrupando los criterios de
evaluacin para que formen unidad didctica.

El nmero de Unidades Didcticas o Unidades de Trabajo puede variar en funcin del nmero de
criterios que tengamos y del tipo de situacin de aprendizaje que diseemos: no es lo mismo una
tarea que un proyecto, y tampoco es lo mismo programar una asignatura de dos horas semanales
y que tenga 5 o 6 criterios, que hacerlo con una de 10 criterios y cuatro horas semanales. En todo
caso, no conviene hacer ni muchas ni demasiado pocas.
Para la distribucin de criterios en unidades didcticas o unidades de trabajo es recomendable
todo lo que apuntamos a continuacin:
Que no haya ms de tres criterios en una unidad didctica: esto no significa que no trabajemos muchas otras cuestiones que aparecen reflejadas explcitamente en otros criterios
de evaluacin; solo significa que, a efectos de la evaluacin, nos fijaremos en lo que establecen aquellos criterios que hemos considerado ms importante o inspiradores para esa
unidad didctica y tomaremos registros de esos aprendizajes, utilizando, para ello, instrumentos adecuados. Por ejemplo: en Lengua Castellana, puede ocurrir que estemos trabajando a lo largo de todo el curso, en todas las unidades didcticas, la expresin escrita; no
obstante, el criterio de evaluacin de expresin escrita no estar siendo evaluado en todo
momento y en todas las unidades didcticas, sino en algunas, y en esos momentos
habremos establecido instrumentos para evaluarlo. Esto hace que el proceso sea ms sencillo y viable para el/la docente.

45

Que en el conjunto de unidades didcticas creadas estn recogidos todos los criterios de
evaluacin.
Que no se haga una unidad didctica por cada criterio. Aunque, en algunos casos, puede
ser as, en general es necesario agrupar algunos, por lgica curricular y por el carcter
holstico que tiene el trabajo competencial.
Que algunos criterios pueden estar incluidos en ms de una unidad didctica. Nos referimos aqu tanto a esos criterios tan generales o tan bsicos (transversales) que han de evaluarse en ms de una unidad didctica para comprobar una evolucin a lo largo del curso
(como el de expresin escrita que mencionbamos anteriormente) o porque contiene tantos aspectos que es imposible desarrollarlos al completo en una nica unidad didctica.

Cuando hayamos completado la distribucin de los criterios en unidades didcticas, sera adecuado que furamos proponiendo un orden: Cul ser la primera unidad didctica? La segunda?
La tercera?
A continuacin deberemos hacer una temporalizacin, al menos provisional: esto es, contar las
sesiones que tiene la materia (calculando desde el 12 de septiembre hasta el 15 de junio), teniendo en cuenta el nmero de sesiones semanales de la asignatura. Al total de las sesiones de clase
hay que restarle, al menos, 10 por imprevistos (huelgas, salidas, alertas meteorolgicas, faltas del/
la propio/a docente, cesin de nuestra hora a otro docente que la necesita).
Si tenemos una idea muy clara de lo que vamos a hacer, ya podramos ir repartiendo el nmero
final de sesiones entre cada unidad didctica; no obstante, para no vernos coartados por esa distribucin final, podemos dejar este aspecto hasta que desarrollemos las unidades didcticas y
veamos cunto tiempo nos llevara cada una.

Nota importante
Podemos seccionar los criterios de evaluacin que engloben demasiados aprendizajes y que
por tanto, no sea recomendable introducirlo al completo en una sola unidad didctica, no
obstante, siempre debemos tener presente la FINALIDAD del criterio. Si nos fijamos, en la
mayora de los criterios, encontramos una oracin que suele empezar as ...con la finalidad
de... ...para lograr que... ...con el fin de.... Esto es la finalidad del criterio, significa que los
aprendizajes tienen que estar dirigidos a esa finalidad, por tanto, no podemos seccionar un
criterio y dejarnos atrs esa coletilla, pues en muchos casos contiene el aspecto competencial del aprendizaje. Al terminar nuestra programacin didctica debemos asegurarnos
de que, si hemos seccionado algunos criterios de evaluacin para desarrollarlos en diferentes unidades didcticas, al final se estarn trabajando en un lugar o en otro, todos los aprendizajes que contiene cada criterio.

1.5.1.2. Esbozo de las unidades didcticas o unidades de trabajo

En este punto ya podemos ir esbozando las unidades didcticas o unidades de trabajo que vamos
a desarrollar, de modo que tendremos que abordar cada una de ellas e ir pensando cmo las vamos a llevar a cabo, qu tendr que hacer el alumnado, qu metodologas vamos a utilizar, etc. en
definitiva, qu va a ocurrir en el aula. Y lo haremos a grandes rasgos, no actividad por actividad
(ese detalle pertenece al desarrollo de la unidad didctica, que vendr en el prximo mdulo).

46

Cuando tengamos una idea ms o menos clara, redactaremos una sinopsis breve donde se incluya
el producto final que se le va a pedir al alumnado. En este punto, debes tratar de ser original y
coherente: por un lado, porque no podemos pedir siempre el mismo tipo de producto y evaluar
con los mismos instrumentos (un examen, un mural o una presentacin) y, por otro, porque el
instrumento de evaluacin debe ser coherente con el aprendizaje que se pretende evidenciar. Es
decir, si queremos saber cmo se expresa oralmente un/a alumno/a, es obvio que el instrumento
ser una exposicin oral y, si queremos saber si el/a alumno/a sabe preparar un batido, le pondremos a realizarlo y observaremos cmo lo hace. En ambos casos, vamos a observar sistemticamente el desempeo y recogeremos en una herramienta adecuada (lista de control, rbrica)
nuestras observaciones.
Para ello, a modo de inspiracin, en el Anexo 12 hemos incluido muchos productos posibles para
que elabore el alumnado y con los que podremos obtener evidencias de un sinfn de aprendizajes.
Una vez que hayas esbozado tanto la sinopsis de cada unidad didctica como los productos que
vas a evaluar en ellas, vamos a introducir un documento facilitador al que llamamos Plantilla de
Programacin Rpida. Se trata de un organizador grfico que ordena todos los elementos importantes que debemos incluir en cada unidad didctica y que se cumplimenta de una forma gil, lo
que permite no dispersar las ideas previstas. El volcado desde esta plantilla hacia la programacin
didctica o hacia cada una de las unidades didcticas desarrolladas es muy sencillo.
Es til contar con una copia de este organizador por cada unidad didctica que se vaya a realizar, y
si pudiese ser en papel, DIN A-3, mucho mejor. La forma de trabajar con ella puede ser con post-it,
de manera que se vaya completado de forma gil.

Para comenzar a construir cada unidad didctica, podemos hacerlo de izquierda a derecha o de
derecha a izquierda, pero dado que ya hemos empezado por analizar y agrupar los criterios de

47

evaluacin, lo mejor ser que comencemos por el rectngulo violeta. Ah aadiremos los criterios
de evaluacin que son el eje de la unidad didctica.
A continuacin, el crculo azul es el lugar donde debemos sealar, de manera sinttica, los aprendizajes deseados (extrados de los criterios) que sern desarrollados en esta unidad didctica. Para
ello, es inestimable el trabajo de anlisis que ya hemos hecho. Recuerda que pueden estar todos
los aprendizajes de un criterio o tan solo los que hayas seleccionado para esta unidad didctica o
unidad de trabajo, siempre y cuando se recoja la finalidad del aprendizaje y siempre y cuando
tambin se complete con el trabajo de otras UU DD o UU TT. No olvides que hay que aprendizajes
del saber, del saber hacer y del saber ser.
A la derecha de este campo tenemos un pergamino donde colocaremos la sinopsis de las Unidad
Didctica, de la Situacin de Aprendizaje o de la Unidad de Trabajo: se trata de un resumen, pero
debe reflejar lo que se va a hacer en el aula.
En el rombo verde de su derecha, pondremos los instrumentos de evaluacin, es decir las producciones del alumnado que nos servirn para comprobar si han alcanzado los aprendizajes deseados.
Los dos rectngulos negros se pueden ir rellenando tambin si tenemos una idea de los recursos
necesarios para implementar la unidad didctica y los espacios donde transcurrirn las sesiones.
En la programacin didctica solo necesitaremos esta parte superior de la Plantilla de Programacin Rpida, pues la secuencia, esto es, la mitad inferior, corresponde a la Programacin de Aula,
al desarrollo de las unidades didcticas, que deben estar completadas, que se tratan en el mdulo
siguiente.
En el Anexo 13 incluimos una Plantilla de Programacin Rpida comentada.

48

SITUACIN DE APRENDIZAJE
CRITERIOS DE EVALUACIN
BIG 1. Planificar y realizar de manera individual
o colaborativa pequeos proyectos de investigacin relacionados con el medio
BIG 2. Identificar las ideas principales sobre el
origen y evolucin del Universo y contrastar
algunas de las concepciones que sobre el
mismo se han tenido a lo largo de la historia.
Exponer la organizacin
TEC 8. Identificar y distinguir las partes de un
equipo informtico y hacer un uso adecuado
para elaborar y comunicar proyectos tcnicos
utilizando el software y los canales de bsqueda
e intercambio de informacin necesarios

APRENDIZAJES DESEADOS
- Localizar la Tierra en el Sistema Solar
- Identificar los elementos del Sistema Solar
- Elaborar modelos grficos sencillos
- Explicar fenmenos como el da/noche, ao,
estaciones, eclipses, mareas interprendo los
movimientos del sistema Sol-Tierra-Luna
- Realizar proyectos aplicando estrategias y
tcnicas cientficos
- Analizar e interpretar informacin
- Presentar resultados del trabajo cientfico
con la terminologa adecuada
- Participar en el trabajo en grupo respetando
y colaborando
- Utilizar las TIC en la difusin de proyectos

RECURSOS
- Material para maqueta - Atrezo
- Can y ordenador
- Prensa
- Bitcora de trabajo
- Programa edicin vdeo

Para esta Unidad, el alumnado, en equipo,

elaborar un Lapbook del Sistema Solar, con
los planetas ubicados en su lugar y, bajo la
imagen, los datos ms importantes de cada
planeta y su foto, que habrn recogido buscando en diferentes fuentes. Tambin investigarn sobre las condiciones que hacen
posible la vida en la Tierra. Con ayuda de una
maqueta, investigarn los movimientos de la
Tierra y la Luna con relacin al Sol para
interpretar cmo se producen los fenmenos
que observamos: da/noche, ao, estaciones,
eclipses y mareas.

INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
(PRODUCCIONES Y PROCESOS)
- Fichas de observacin sobre el proceso
- Lapbook
- Informe
- Fichas de actividades
- Exposicin oral

ESPACIOS
- Aula ordinaria
- Cancha o gimnasio
- Saln de actos
- Aula medusa

Programacin
de aula

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1.5.2. Diseo y desarrollo de las unidades didcticas

Llegado este punto, debemos recoger toda la informacin de cada unidad didctica que hemos
construido con las Plantilla de Programacin Rpida e ir colocndola donde corresponde.

Este formato podemos dividirlo en dos partes fundamentales. Desde el principio hasta la parte
coloreada de azul es la parte inicial, que se redactar tan solo una vez. Esta parte comprende las
filas de datos identificativos (centro educativo, estudio, docentes responsables, punto de partida,
justificacin de la programacin y concrecin de los objetivos al curso). A partir de la parte coloreada de azul, se repetir tantas veces como unidad didctica o unidad de trabajo tengamos en
nuestra programacin didctica. Despus de haber analizado los criterios de evaluacin o los resultados de aprendizaje y de haber redactado las sinopsis de cada unidad, as como haber ideado
los productos con los que evaluaremos cada una de ellas, ya estamos en situacin de completar
varios campos de la programacin didctica. No obstante, iremos viendo cada uno de ellos para
que no quepa duda.
La primera fila solo hemos de completarla con la materia o mdulo sobre el que vamos a hacer la
programacin didctica. Por ejemplo: Programacin didctica de Lengua Castellana y Literatura o
bien Programacin Didctica del Mdulo de Operaciones bsicas de bar-cafetera.
Tratemos de anotar adecuadamente el nombre de la asignatura o mdulo segn los currculos,
pues hay que tener en cuenta que de una ley a otra a veces cambian los trminos con los que se
nombra a las materias o mdulos.

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La siguiente fila del cuadro es tambin muy sencilla de rellenar. El nombre completo del centro
educativo, estudio (nivel educativo), es decir, el curso al que va dirigida la programacin didctica y los nombres de los/as docentes responsables.
En la columna Unidad de programacin copiaremos la sinopsis que tenamos escrita en el pergamino de la plantilla de programacin rpida. A su izquierda tenemos una columna muy fina donde
solo habr que apuntar el trimestre en el que se llevar a cabo la implementacin en el aula. Para
enumerar las unidades didcticas o unidades de trabajo y que no nos perdamos entre tablas muy
parecidas, podemos aadir un nmero, segn su orden en el conjunto de las UU DD o UU TT, al
lado de UNIDAD DE PROGRAMACIN

1.5.2.1. Fundamentacin curricular

Esta columna comprende tres aspectos:
Criterios de evaluacin o resultados de aprendizaje, solo hay que anotar los que van a evaluarse
en dicha unidad. Pondremos los que ya tenemos en la plantilla de programacin rpida, del
rectngulo color violeta.
Competencias: las que estn relacionadas con los criterios que hemos seleccionado. Hay que recordar que quizs un criterio ser evaluado solo parcialmente, de modo que solo anotaremos las
competencias que estn referidas a esa parte del criterio, bien sean clave o profesionales.
Es importante recalcar que, aunque una competencia est vinculada con un determinado criterio,
lo ms probable es que solo lo est en alguna de sus dimensiones. Esto es preciso tenerlo en
cuenta a la hora de valorar el grado de contribucin de la asignatura a la adquisicin de las competencias.
EJEMPLO:
Si, en un criterio sobre la expresin escrita se hace alusin a la presentacin de textos en
formato papel o digital, no podemos incluir en la Unidad la competencia digital si nos limitamos a la redaccin de textos en soporte papel.

Instrumentos de evaluacin con los que procederemos a evaluar los aprendizajes. Recordemos
que eso deber estar ya en la Plantilla de programacin rpida, en el rombo verde. Para asegurar
la coherencia en nuestra propuesta, conviene enfrentar los instrumentos de evaluacin a los criterios de evaluacin para asegurarnos de que los productos e instrumentos con los que vamos a
evaluar al alumnado muestran objetivamente la adquisicin de los aprendizajes de dichos criterios.

EJEMPLO:
Si tratamos de evaluar la expresin oral y en los instrumentos de evaluacin solo aparecen
pruebas escritas, es imposible, no hay coherencia.

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1.5.2.2. Fundamentacin metodolgica

En el interior del siguiente grupo de columnas encontramos, en primer lugar, los modelos de enseanza y las metodologas. Este apartado, para seguir una coherencia con el enfoque competencial y para seguir el consenso en cuanto a terminologa, debera ser completado haciendo uso
de los materiales que ya hemos comentado, que se recogen en el Anexo 2, y que deben ser ledos
con detenimiento.
Los agrupamientos deben servir para alcanzar los aprendizajes deseados. Hay muchas formas de
agrupamiento, para recordarlas y elegir la ms adecuada, podemos echar un vistazo al mapa conceptual de los diferentes tipos de agrupamientos que aparece en el Anexo 14.
Con relacin a los espacios, cuanto ms variados mejor. El lugar en el que se desarrolle la actividad educativa influye significativamente en la motivacin y hay que reconocer que el alumnado
pone mayor inters cuando salimos del lugar habitual, del aula ordinaria. Adems, el entorno es
un recurso de primer orden y en l debemos buscar elementos que nos faciliten la labor docente.
Sin embargo, el mero hecho de utilizar un espacio diferente no aporta valor aadido si no lo
sabemos utilizar para nuestros fines educativos.
Lo mismo ocurre con los recursos, cuando presentamos objetos, pginas web o personas que
representan una novedad y un valor aadido a las clases tradicionales, tenemos una ventaja para
motivar y crear expectacin e inters en el alumnado. En el Anexo 3 ya vimos un variado men
de recursos.

1.5.2.3. Estrategias para desarrollar la educacin en valores

El tratamiento de la educacin en valores no consiste en que hagamos un listado de los valores
que pueden trabajarse desde nuestra asignatura, sino las estrategias que vamos a utilizar para
que esos valores (Igualdad, Tolerancia, Solidaridad, Sostenibilidad, Autoestima, Hbitos saludables, Participacin social...) se desarrollen, esto es, indicar el cmo, no solo el qu.

EJEMPLO:
Si tratamos de desarrollar el valor de la igualdad a travs de reconocimiento de la invisibilizacin de la mujer a lo largo de la historia, se pueden plantear actividades en muchas materias
sobre el nmero de personajes ilustres de la poltica, en la ciencia, en la msica, en la literatura que aparecen en los libros de texto y una investigacin paralela sobre mujeres de la misma poca que cuyo papel no ha sido reconocido.
Del mismo modo, hacer un trabajo de investigacin sobre el nmero de calles dedicadas a
hombres y el que se ha dedicado a mujeres, y se puede incluir una propuesta a las autoridades
municipales para que reconozcan a alguna mujer ilustre del municipio que el alumnado haya
descubierto en su investigacin.

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1.5.2.4. Programas Institucionales

Como es muy probable que ya hayamos hablado sobre los programas a los que est adscrito el
centro o las redes a las que pertenece, en esta columna, lo nico que deberemos aadir es el
nombre de la red, el plan, el programa o el proyecto al que estaremos contribuyendo con cada
unidad didctica. Es muy importante tener en cuenta que esta columna no se rellenar, seguramente, en todas ellas, y no pasa nada. Es mejor dejarla en blanco en algunas, que vincular una
unidad didctica con una red (por ejemplo, RedECOS) y que en el desarrollo de la misma no se vea
la relacin.

1.5.2.5. Periodo de implementacin

Teniendo en cuenta la temporalizacin que hicimos al inicio del curso (nmero de sesiones de
cada unidad y el orden en que se desarrollan) cada una corresponder a un periodo en el calendario del curso. No obstante, hay que esperar al desarrollo de toda la unidad didctica (siguiente
mdulo) para poder ajustar de una manera ms fiable los tiempos, pues con el esbozo que hacemos en la programacin didctica no podemos saber con exactitud el tiempo que nos llevar cada
una de ellas. Una buena forma de tener presente la temporalizacin es realizar un diagrama de
Gantt como el que mostramos a continuacin.
Diagrama de Gantt: temporalizacin de las unidades didcticas

SEPT

OCT

NOV

DIC

ENERO

FEBR

MARZO

ABRIL

MAYO

JUNIO

UD
1
UD
2
UD
3
UD
4
UD
5
UD
6
UD
7
UD
8
UD
9

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1.5.2.6. Tipo de situacin de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje pueden ser de diferente tipologa. Aqu solo vamos a considerar
las ms habituales:
Proyectos
Problemas
Tareas
Anlisis de casos
Pldoras Formativas

Para profundizar en el aprendizaje basado en proyectos (ABP), existe un curso autodirigido.

En el Mdulo de programacin de aula se incluye un Anexo con diferentes tipos de tareas.

1.5.2.7. Materias o mdulos relacionadas

Considerando la educacin como algo holstico, no compartimentado en disciplinas, nos damos
cuenta de que muchos de los aprendizajes pretendidos en las distintas materias se relacionan de
una u otra forma con otros de otras asignaturas o mdulos y que, combinndolos en Situaciones

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de Aprendizaje o Unidades de Trabajo, podemos facilitar la adquisicin de ciertos conocimientos,

a la vez que se dar una visin ms realista de la utilidad de los aprendizajes para la vida fuera del
contexto educativo, donde no hay compartimentos estancos, sino que est todo relacionado.
De este modo, te proponemos que revises tus Unidades Didcticas o Unidades de Trabajo y trates
de encontrar relacin entre los aprendizajes que pretendes y otras materias o mdulos. Si no consideras oportunos los vnculos, no es necesario que los fuerces. En el caso de que veas clara la
relacin, en el campo de la plantilla donde figura Materias (Secundaria) relacionadas, puedes
anotar la materia en cuestin.
Lo ideal es que haya una coordinacin con el/la docente de esa otra materia para ofrecer el mismo enfoque y establecer sinergias. En ese caso, haremos referencias explcitas al alumnado sobre
esa conexin y, para no duplicar, repartiremos el trabajo de la Unidad Didctica, en la que ciertos
productos pueden servir para evaluar tanto una materia como la otra. De este modo se puede
hacer uso de las horas de otra materia, y se podra contemplar en el desarrollo de la unidad didctica (siguiente mdulo) que ciertas sesiones de esta se comparten en las horas de la otra materia.
En el caso de los Ciclos Formativos, es ms fcil, puesto que el profesorado se coordina en el Departamento Didctico y esto facilita la identificacin de conexiones y sinergias entre mdulos.

1.5.2.8. Valoracin del ajuste

En el ROC nos encontramos con el apartado: Procedimiento de evaluacin del diseo e implementacin de la programacin didctica. Hay que tener en cuenta que este punto es imprescindible,
porque supondr la mejora continua de nuestra actividad docente. Debemos establecer un procedimiento mediante el cual podamos comprobar si lo diseado se ajusta a las necesidades que
tiene el grupo y si en la implementacin todo ocurre como esperbamos.
Una forma til es confeccionar una lista de control o rbrica que tenga en cuenta cada aspecto del
diseo de la programacin didctica y de la implementacin de lo programado en el aula; tambin
podemos establecer los momentos en los que vamos a someter a nuestra programacin didctica
al procedimiento.
En el Anexo 15 se incluye un modelo de lista de control para evaluar el diseo de la programacin
didctica.
Y en el Anexo 16, una infografa titulada Pasos para el cambio que ofrece propuestas de mejora
para cada una de las debilidades ms frecuentes que podemos encontrar en las Programaciones
Didcticas.

Cada vez que uno planifica, se arriesga, fracasa, revala o hace ajustes,
est disponiendo de otra oportunidad para volver a empezar, slo que en
mejores condiciones que la primera vez.
John C. Maxwell

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