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Apresentação O I Colóquio de Professores de Inglês da Região Oeste do Pará (I CPROP)
Apresentação
Apresentação

O I Colóquio de Professores de Inglês da Região Oeste do Pará (I CPROP) é o resultado de uma parceria entre o

projeto institucional PIBID/UFOPA (Edital CAPES 001/2011): “Educação para a integração da Amazônia” e do projeto Novos Talentos/UFOPA (Edital 055/2012 CAPES): “Novos Talentos na Amazônia: espaços e dinâmicas interdisciplinares de produção e aquisição do conhecimento” através dos subprojetos:

PIBID/LETRAS Inglês: “Contribuições para a formação de novos professores de Inglês na região oeste do Pará” e “Fortalecendo a Educação em Língua Estrangeira/Inglês na Escola Pública de Santarém-PA” respectivamente, ambos de responsabilidade do Programa de Letras/ICED.

O I CPROP é uma tentativa de atender a uma necessidade premente na região oeste do Pará: o estabelecimento

de um fórum permanente de discussão entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de Inglês. Ressalte-se que, embora o ensino de Inglês já ocorra há muito tempo em escolas das redes estadual e municipal de ensino e em instituições particulares, não se tem registros de que um evento dessa abrangência tenha sido realizado nesta parte do estado do Pará, exceto pelo I Colóquio de Professores de Santarém, realizado em 2012, como resultado de uma parceria entre o Programa de Letras/ICED/UFOPA e o Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras e Semiótica na Amazônia (GEALES-Amazônia). Mas, este foi um evento de um único dia e se restringiu aos professores de Inglês do município de Santarém.

Não é por falta de demanda que eventos da magnitude do I CPROP não ocorram nessa região. Abrangendo 28 municípios, ela possui 1.400.090 habitantes, de acordo com as estimativas do IBGE (2011). Muitas dessas pessoas frequentam escolas públicas ou particulares e podem optar pela língua inglesa em suas aulas de Língua Estrangeira. Precisam, então, de professores bem preparados para auxiliá-las no processo de aprendizagem do idioma. Eventos como esse ajudam o professor, dentre outras possibilidades, a refletir sobre a sua práxis, renovar seus conhecimentos, compartilhar suas ideias, automotivar-se a se tornar um professor-pesquisador e a

buscar a melhoria da qualidade de suas ações pedagógicas, de seu ambiente de trabalho e de sua própria vida. Ademais, essa é uma oportunidade para futuros professores de Inglês dialogarem diretamente com professores em serviço e com aqueles que mais diretamente estão envolvidos com as decisões políticas na área da educação.

Assim, de modo geral, o I CPROP visa estabelecer um fórum bienal de discussões entre educadores, educandos, pesquisadores da área de educação em língua estrangeira, gestores e representantes de secretarias estaduais e municipais de educação. Especificamente, o evento objetiva: (i) congregar os professores de Inglês da região oeste do Pará; (ii) refletir sobre problemas locais relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de Inglês; (iii) discutir políticas públicas de formação inicial e continuada de professores de Inglês; (iv) incentivar o professor de Inglês a fazer pesquisa em sala de aula; (v) oportunizar a publicação de trabalhos de professores de Inglês da região. (vi) encorajar os professores de Inglês a investir seu tempo em formação contínua; e (vii) enfatizar a importância do conhecimento da língua inglesa mesmo nos rincões de nossa região.

PROGRAMAÇÃO

Programação
Programação
DETALHADA
DETALHADA

I CPROP

A formação inicial e continuada de professores de Inglês da Educação Básica:

desafios e perspectivas

07 a 09 de novembro de 2013

Universidade Federal do Oeste do Pará

A formaç

profess

Básica

Campus Rondon Instituto de Ciências da Educação/Programa de Letras Av. Marechal Rondon, s/n - Caranazal. CEP: 68.040-070 - Santarém-PA

Campus Tapajós Rua Vera Paz, s/n Bairro Salé. CEP: 68035-110 - Santarém-PA www.ufopa.edu.br Inscrições :

E-mail: icprop.ufopa@gmail.comTelefones: (93) 91227272 / 91612039 / 91795787 / 84115915

Apoio

E-mail: icprop.ufopa@gmail.comTelefones: (93) 91227272 / 91612039 / 91795787 / 84115915 Apoio

PROGRAMAÇÃO DETALHADA

Dia: 07/11 – Quinta-feira ATIVIDADE HORÁRIO LOCAL Credenciamento 09:00 – 12:00 Câmpus Rondon – térreo
Dia: 07/11 – Quinta-feira
ATIVIDADE
HORÁRIO
LOCAL
Credenciamento
09:00 – 12:00
Câmpus Rondon – térreo
do Prédio H
Apresentação do grupo de dança regional Bailado de Carimbó
18:00 – 18:30
Auditório do Câmpus
Tapajós
Cerimônia de abertura do evento
18:30 – 19:25
Auditório do Câmpus
Tapajós
Conferência de abertura do I CPROP (Conferência I)
Título: Desafios e perspectivas da formação inicial: o papel das
crenças e emoções
Resumo: O objetivo desta fala é apresentar alguns desafios da
formação de professores. Primeiramente, apresento os desafios
macro que dizem respeito a) ao cenário nacional e aos problemas do
status da profissão de ser professor hoje no Brasil, além dos
paradoxos a que os professores são submetidos; b) a formação inicial
dos professores nas universidades; e c) a infraestrutura e organização
escolar. Em segundo lugar, discorro sobre os desafios micro que
dizem respeito à relação professor-aluno em sala de aula que inclui a
indisciplina, as crenças e as emoções de professores e alunos.
Concluo, sugerindo que a esperança e o amor podem ser emoções
que venham superar os muitos desafios arrolados. Mas, esse mesmo,
é um dos nossos maiores desafios: instigar e praticar a esperança e o
amor em um cenário de desesperança.
Conferencista: Profa. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos – UFV
19:25 – 20:25
Auditório do Câmpus
Tapajós
Coffee break
20:25 – 21:00
Auditório do Câmpus
Tapajós
Dia: 08/11 – Sexta-feira
Dia: 08/11 – Sexta-feira
ATIVIDADE
ATIVIDADE
HORÁRIO
HORÁRIO
LOCAL
LOCAL
Tapajós Dia: 08/11 – Sexta-feira ATIVIDADE HORÁRIO LOCAL Conferência II Título: O processo de aprendizagem e

Conferência II Título: O processo de aprendizagem e o ensino de inglês/L2 Resumo: Esta fala traz uma reflexão sobre o processo de aprendizagem de inglês, mostrando sua complexidade bem como as diferenças individuais dos aprendizes durante este processo. Faremos uma reflexão sobre o processo de aprendizagem/aquisição de uma língua, sobre os fatores envolvidos neste processo (cognitivos, sociais, culturais); os processos de input-output; o papel do professor e da intervenção pedagógica, do feedback, e de vários fatores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Conferencista: Profa. Dra. Joara Martin Bergsleithner UnB

Conferencista: Profa. Dra. Joara Martin Bergsleithner – UnB 08:30-09:30 Auditório do Câmpus Tapajós
08:30-09:30
08:30-09:30
Auditório do Câmpus Tapajós
Auditório do Câmpus
Tapajós
Ônibus da UFOPA/Saída: Translado do Campus Tapajós ao Campus Rondon 09:40-09:50 09:40 Sessões de comunicações:
Ônibus da UFOPA/Saída:
Translado do Campus Tapajós ao Campus Rondon
09:40-09:50
09:40
Sessões de comunicações:
Comunicação 1: Inglês é o falar pro mundo, é o mundo”.
Representações de professores sobre a língua inglesa em Santarém,
Pará
Autoras: Silvia Cristina Barros de Sousa (UFSC) e Glória Gil (UFSC)
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Comunicação 2: Aprendizagem Social e Estratégias de Aprendizagem:
Reflexões sobre nossos modos de ensinar
Autora: Patrícia Christina dos Reis (UEA)
Sala: H302 – 3º andar
Coordenador: Prof. Esp.
José Luís Figueira Laurido
Monitor: Marlio Juliano
Comunicação 3: Influências Motivacionais na Aprendizagem de
Alunos de Licenciatura em Letras Língua Inglesa
Autor: Marcus Alexandre Carvalho de Souza (UFPA)
Comunicação 4: Representações de professores de língua inglesa sobre
o ensino de língua no ensino fundamental por meio de atividades
lúdicas em escolas públicas de Santarém – PA
Autor: Manoel Benjamin Monteiro Liberal Sousa (EEFM Felisbelo)
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Comunicação 5: A desmotivação dos discentes nas aulas de língua
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10:00-12:00
inglesa nas oitavas séries da Escola Municipal São Raimundo Nonato
Autoras: Renata Gabriela do Rêgo Dias (ESEA) e Rosana do Rego
Dias (ESEA)
Comunicação 6: Ensino de língua inglesa na rede pública de ensino
tendo maquetes didáticas como um meio facilitar no processo de
ensino e aprendizagem
Autor: Marcos Francisco Serafim de Souza (EEEFM PAC)
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Comunicação 7: A utilização da abordagem comunicativa como
proposta metodológica de ensino de inglês para educação infantil e
séries iniciais
Autores: Vitor da Silva Carvalho (CCAA) e Nilton Varela Hitotuzi
(UFOPA)
Sala: H303 – 3º andar
Coordenador: Prof. Esp.
Dilonei Augusto Rocha de
Freitas
Monitor: Jessyca Monique
da Silva
Comunicação 8: O ensino-aprendizagem de língua inglesa em escolas
públicas de Altamira/PA
Autoras: Cleide Oliveira do Espírito Santo (UFPA), Bárbara Duarte
Calado (UFPA) e Gizélia Maria da Silva Freitas (UFPA)
Sessões de minicursos e oficinas
Minicurso 1: O papel da instrução em aulas de inglês/LE
Ementa: Este minicurso propõe refletir sobre o papel da instrução e os tipos de instrução
Ementa: Este minicurso propõe refletir sobre o papel da instrução e os tipos
de instrução usados em aulas de inglês como LE. Veremos diferentes tipos
de instrução, tais como, instrução explícita, instrução implícita, foco na
forma, foco nas formas, foco no significado, abordagem baseada em tarefas,
etc. Faremos uma breve reflexão sobre o embasamento teórico em questões
metodológicas, e, a seguir, faremos uma prática de elaboração de aula e
apresentação das mesmas pelos participantes, a fim de verificarmos o papel
da instrução como intervenção pedagógica.
10:00-12:30
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Sala: H301 – 3º andar
Monitor: Alan Ricardo
Dourado de Almeida
Ministrante: Prof.ª Dra. Joara Martin Bergsleithner - UnB
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Minicurso 2: The future forms
Ementa: Discussões para serem realizadas entre professores de Inglês
sobre a conscientização e o esclarecimento de como aplicar as diversas
formas do futuro em inglês e sobre maneiras de compartilhar tais
noções especificamente com os alunos da Educação Básica e de
cursos de idiomas.
Ministrante: Prof. Esp. Vitor da Silva Carvalho
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Sala: H202 – 2º andar
Monitor: Rodrigo
Jacomozzi do Bem
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Minicurso 3: Influências do Latim na língua inglesa
Ementa: Esta proposta parte do princípio de que a maioria dos
professores de inglês apresenta graduação em língua portuguesa e
ministra aulas de ambas as línguas, não raras vezes para a mesma
turma. Assim, este minicurso objetiva caracterizar substantivos
(próprios e comuns), adjetivos, verbos, prefixos e sufixos da língua
inglesa que são derivados da língua latina, de maneira que o professor
possa aproveitar os conhecimentos de língua portuguesa que os
alunos já possuem para melhor identificar tais estruturas na língua
inglesa.
Ministrante: Prof. Me. Raimundo Nonato Vieira Costa
13:30-17:30
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Sala: H301 – 3º andar
Monitor: Herlison Nunes
de Oliveira
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Oficina 1: Activating Materials and Trace Effects
Ementa: The hands-on workshop will demonstrate how to use free
Office of English Language Programs materials and the Trace Effects
3D immersive game (http://americanenglish.state.gov) to activate
students and foster communication in the EFL classroom. Teachers
will learn practical ways that they and their students can adapt and
extend existing materials and tasks and Trace Effects to maximize
language production and fun.
Ministrante: Rick Rosenberg – Regional English Language Officer –
Brazil
American Embassy
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Prédio H do Câmpus
Rondon:
10:00-11-30
Sala: H305 – 3º andar
Monitor: Sérgio Rogério
Amaral Aguiar
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Oficina 2: Manto do Perito como ferramenta para o ensino de Inglês
na Educação Básica
Ementa: Origem do Manto do Perito e seus pressupostos teóricos.
Planejamento e execução de atividades práticas, envolvendo a ferramenta com o foco no ensino de
Planejamento e execução de atividades práticas, envolvendo a
ferramenta com o foco no ensino de Inglês na Educação Básica.
13:30-17:30
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Ministrante: Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi
Sala: H303 – 3º andar
Monitor: Dayane Caroline
Sales de Alcântara
Ônibus da UFOPA/Saída:
Translado do Campus Rondon ao Campus Tapajós
17:40-17:50
17:40.
Conferência III
Título: A formação inicial e continuada inteligente de professores
competentes
Ementa: Esta fala trata de um tipo de formação de professores em
que se capitalizam diversos recursos interdisciplinares para torná-los
19:30-20:30
Auditório do Campus
Tapajós
profissionais competentes em sua práxis educativa.
Ministrante: Prof. Dr. Luiz Percival Leme Britto - UFOPA
Apresentação da Filarmônica Municipal de Santarém
20:40-21:30
Auditório do Campus
Tapajós
Dia: 09/11 – Sábado
ATIVIDADE HORÁRIO LOCAL Sessões de minicursos e oficinas Minicurso 3 (continuação): Influências do Latim na
ATIVIDADE
HORÁRIO
LOCAL
Sessões de minicursos e oficinas
Minicurso 3 (continuação): Influências do Latim na língua inglesa
Ementa: Esta proposta parte do princípio de que a maioria dos
professores de inglês apresenta graduação em língua portuguesa e
ministra aulas de ambas as línguas, não raras vezes para a mesma
turma. Assim, este minicurso objetiva caracterizar substantivos
(próprios e comuns), adjetivos, verbos, prefixos e sufixos da língua
inglesa que são derivados da língua latina, de maneira que o professor
possa aproveitar os conhecimentos de língua portuguesa que os
alunos já possuem para melhor identificar tais estruturas na língua
inglesa.
Ministrante: Prof. Me. Raimundo Nonato Vieira Costa
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Sala: H301 – 3º andar
Monitor: Herlison Nunes
de Oliveira
08:00-12:00
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Minicurso 4: Desenvolvendo a habilidade oral em aulas de inglês
Ementa: Este minicurso propõe trabalhar com várias atividades e
tarefas com o intuito de desenvolver a habilidade oral. Primeiramente,
faremos uma reflexão inicial sobre a complexidade desta habilidade
linguística e, posteriormente, trabalharemos com algumas sugestões
sobre como explorar/desenvolver a oralidade em aulas de inglês como
segunda língua/língua estrangeira, através da interação em sala de aula,
feedback, tomada de consciência, instrução, tarefas orais e outras
estratégias.
Ministrante: Profa. Dra. Joara Martin Bergsleithner – UnB
Prédio H do Câmpus
Rondon:
Sala: H302 – 3º andar
Monitor: Alan Ricardo
Dourado de Almeida
Mesa redonda: Desafios dos professores de Inglês da Educação Básica da região oeste do Pará

Mesa redonda: Desafios dos professores de Inglês da Educação Básica da região oeste do Pará

   

Fala 1: Não basta ser concursado! É preciso estar bem preparado para ministrar boas aulas de Inglês. Prof.ª Me. Helenice da Silva Gomes Segundes

Fala 2: Consciência da comunidade escolar sobre a importância da língua inglesa no contexto da educação global Prof. Esp. Marcos Francisco Serafim de Souza

14:00-15:00
14:00-15:00
Auditório do Campus Tapajós
Auditório do Campus
Tapajós

Fala 3: A Importância do Lúdico no ensino da Língua Inglesa nas diferentes séries (dos Ensinos fundamental I e II e Médio) Prof.ª Ana Mary Lins Leal

Fala 4: Tornando a sala de aula um ambiente de conversação Prof.ª Esp. Flávia Silvana Carpeggiani

Moderador: Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi
Moderador: Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi
 
Conferência de encerramento (Conferência IV) Inglês: o pertencimento emocional
Conferência de encerramento (Conferência IV)
Inglês:
o
pertencimento
emocional

Título: Projetos de Educação Continuada para Professores de

em comunidades de

   

aprendizagem

Ementa: Estudos sobre a parceria universidade-escola têm sugerido que a qualidade do ambiente de prática quando os alunos vão a campo é muito importante (Cristóvão et al, 2006; Mateus, 2009; Mateus et al, 2009). Os programas de educação continuada contribuem para a melhoria da formação de professores. Aqueles professores que estão em busca de desenvolvimento trazem entusiasmo e profissionalismo para a prática e isso pode ser refletido em seu trabalho, e em como se veem como professores. Essa atitude e o novo papel dos professores estão relacionados com suas emoções no ensino, assunto que vem sendo enfatizado por alguns pesquisadores no exterior (Zembylas, 2005; Rosiek, 2003) e no Brasil (Coelho & Barcelos, 2009; Aragão, 2008). Nesta fala, enfatizo a importância das emoções e auto-estima ao encorajar professores a desenvolver uma imagem mais positiva de si mesmos. Descrevo transformações que aconteceram com professores participantes de um projeto de educação continuada (PECPLI) na Universidade Federal de Viçosa. Relato também o seu funcionamento como um espaço em que os desafios enfrentados pelos professores são articulados com base no conceito de reflexão orgânica (Gimenez, 2005), do ouvir e compartilhar histórias, criando assim um espaço de pertencimento emocional (Murphey, 2010) que favorece a aprendizagem e a mudança. Explicito esse e outros princípios norteadores do projeto, bem como apresento resultados advindos dele.

15:15-16:15
15:15-16:15
Auditório do Campus Tapajós
Auditório do Campus
Tapajós
Conferencista: Profa. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos - UFV

Conferencista: Profa. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos - UFV

Translado do Campus Tapajós ao Campus Rondon
Translado do Campus Tapajós ao Campus Rondon
16:25-16:35
16:25-16:35
Ônibus da UFOPA/Saída: 16:25
Ônibus da UFOPA/Saída:
16:25
Sessão de pôsteres
Sessão de pôsteres
16:40-17:10
16:40-17:10

Pátio do Prédio H

Apresentação do Coral da EEEFM Álvaro Adolfo da Silveira Coquetel Show musical – cantora Priscila
Apresentação do Coral da EEEFM Álvaro Adolfo da Silveira
Coquetel
Show musical – cantora Priscila Castro
Câmpus Rondon
17:10-18:10
Conferências
Conferências

DESAFIOS E PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INICIAL: O PAPEL DAS CRENÇAS E EMOÇÕES

Prof.ª Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos (UFV) anamfb@ufv.br

Inicio essa palestra contando uma história. Essa história está no livro de Murphey (2998) e chama-se Fascinantemente entediante:

FASCINANTEMENTE ENTEDIANTE

(Tradução da estória de Murphey (1998, p. 47-48) Fascinately Boring! In Language Hungry)

Quanto eu tinha 10 anos, eu uma vez confessei para meu pai: “ a escola é chata.”. Ele disse, “o quê?”, agindo como se ele não tivesse me ouvido. Então eu repeti: “a escola é chata!”

Suas sobrancelhas subiram com um preocupado e lento: “Entendo”. Com sua mão no queixo, ele mirou o espaço para um momento e depois, como se atacado por um meteoro do espaço interior, ele respondeu:

“Quantas crianças na sua sala?”

“Mais ou menos 30.”

“E quantos anos elas têm?”

“Eles têm 10 anos, como eu.”

“Trinta crianças, todas com 10 anos, nossa!” e mirou o espaço como se algum milagre tivesse acontecido.

“O que foi?” eu implorei. Eu não conseguia imaginar o que tinha de tão mágico sobre 30 crianças de 10 anos.

“Bem”, ele disse, fazendo uma pausa só para ter certeza que eu estava interessado, “trinta crianças, cada uma com 10 anos, o que dá um total de 300 anos. 300 anos de vida, na mesma sala, ao mesmo tempo. Cada pessoa diferente, com pensamentos, crenças e ideias. Quer dizer, só de tentar imaginar o que cada uma tomou no café da manhã é surpreendente! Ou o que cada uma está pensando no momento! Imagine se pensamentos pudessem ser ouvidos, nossa, você poderia ouvir 30 pensamentos ao mesmo tempo! Fico imaginando que segredos eles tem. Imagino o que eles sonham a noite.”

QUAL FOI A RESPOSTA DE TIM, VOCES ACHAM? Vocês acham que ele mudou a perspectiva, ou continua achando que a escola é um lugar ruim? Ao final da palestra eu conto o final de história!

Inicio essa falta definindo desafio. Desafio significa o “ato ou efeito de desafiar ou chamar alguém para o combate, provocação, incitação, um estímulo” 1 . Também pode ser um duelo ou luta, mas nesse caso, estamos falando de algo que nos incita, que nos estimula a lutar. Quando falamos de desafio muitas vezes esquecemos esse lado. Normalmente, identificamos desafio apenas como um obstáculo, como uma perspectiva negativa. Mas é importante resgatar que a palavra desafio nos chama a lutar, a entender, a compreender melhor. É um estímulo para avançarmos e crescermos. Rubem Alves 2 afirma que “o desenvolvimento do pensamento, mais que um simples processo lógico, desenvolve-se como resposta a desafios vitais. Sem o desafio da vida o pensamento fica a dormir”. O desafio é, assim, essencial para nosso crescimento. Hoje quero falar de alguns desafios: macro e micro da formação de professores. Desafios macros referem-se a desafios a nível nacional, em relação à universidade e às escolas. Já os desafios micro são aqueles que acontecem na sala de aula, mas estão inter-relacionados com os macros.

Os desafios macro envolvem, a nível nacional: a falta de professores, a falta de status da profissão, baixos salários, burocracia, demandas governamentais, além de políticas educacionais em relação às universidades, que é o local de formação de professores, inicial e continuada. Nas escolas também existem vários desafios com todos os atores desse local: diretores, supervisores, coordenadores, pais, alunos e professores. Os desafios macro influenciam a sala de aula, muitas vezes gerando problemas devido à políticas educacionais que dificultam o nosso trabalho e com as quais os professores não concordam.

Um dos primeiros desafios não diz respeito somente ao Brasil, mas ao mundo todo e se refere: a falta de professores. Um estudo da ONU nessa reportagem da Globo 3 apontam a falta de 6 milhões de professores no mundo. Precisamos de 2 milhões de professores a ser formados e contratados; e outros 4 milhões de profissionais são necessários para substituir professores aposentados, doentes ou que trocarão de carreira até lá. No Brasil, temos o desafio da baixa procura pelos cursos de licenciatura e muitas desistências dos alunos. Hoje mesmo de manhã, alguém me mandou esse artigo „Por que ninguém mais quer ser professor na escola pública? 4 Temos assim, um paradoxo: a necessidade e a importância da profissão de professor versus o desprestígio com que os professores são tratados. Se você olhar a relação candidatos/vaga para o vestibular 2012 da UFMG chama a atenção a pouca procura pelos cursos de licenciatura, então, história 4/77; ciências biológicas 3/47; pedagogia 2/97; matemática 2/95; química 2/55; educação física 2/15; filosofia 1/88; física 1/83; geografia 1/60; letras 1/41 5 . É bastante preocupante. Um das questões que sempre vem á tona é a questão do salário a que o professor é submetido e que leva esse professor a trabalhar em várias outras escolas. Assim, ele não tem tempo para preparação de aulas ou para aprimoramento de seu desenvolvimento profissional. Além disso, leva à doenças, a um nível de stress muito grande, atestados, e licenças. Outra reportagem da revista Educação 6 diz que o Brasil é um dos países que paga pior a seus professores. Nesse estudo, em um grupo de 38 países investigados, a remuneração dos docentes brasileiros é a 3º pior. Na Alemanha, o professor ganha por ano 35.500 mil dólares, no Brasil, o iniciante é 12.500 dólares por ano. A presidente da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação ANFOPE, Helena Freitas, afirma que não é possível pensar na formação inicial de professores de maneira dissociada das ações políticas de valorização do docente. Isso passa por salário, mas não se restringe a essa dimensão, porque inclui a definição de um plano de carreira. O professor

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http://www.infopedia.pt/lingua-portuguesa/desafio

Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/londrina/arquivos/File/EENS/Sobre_moluscos_e_homem.pdf

Disponível em: http://oglobo.globo.com/educacao/estudo-da-onu-aponta-falta-de-6-milhoes-de-professores-no-mundo-2787999 Disponível em: http://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/por-que-ninguem-mais-quer-ser-professor-na-escola-publica

Disponível em: http://www2.uol.com.br/debate/1455/cidade/cidade21.htm

Disponível em: http://www.passeiweb.com/saiba_mais/atualidades/1192241596

que está se atualizando, que está no processo de formação contínua deveria ter um plano de carreira. Não ter isso, desestimula os professores a buscarem um aperfeiçoamento.

Além disso, temos problemas sérios de infraestrutura, de condições adequadas para o professor trabalhar bem. Cito duas delas. A primeira, o uso do microfone. Isso deveria fazer parte das salas de aula, como quadro e giz. Isso é algo básico para um professor ter na sala de aula e evitaria problemas nas cordas vocais. A segunda, diz respeito a uma sala de aula bem apresentável, limpa, com recursos, que você não precise ficar correndo atrás de tomada, de extensão. Muitos professores se queixam e não usam o som nas aulas de inglês porque não tem uma tomada. Se não temos condições de trabalho, precisamos e lutar para que possamos conseguir outras coisas, como concentrar a jornada em um único estabelecimento de ensino e conforto para trabalhar.

O educador Antonio Nóvoa (2006) afirma que o desprestígio do professor existe devido essa democratização do ensino, mas que quando se olha no particular não, por que se você conversa com os pais dos alunos vê-se o carinho pelos professores de seu filho. Você fala diferente: “olha o professor X ou Y do meu filho” “olha o professor do jardim de infância do meu filho”. Então, existe uma valorização desse profissional em nível particular, mas não no geral. Alie-se a essa desvalorização no nosso próprio discurso em relação a nossa profissão. Muitos professores acabam repetindo discursos com os quais não concordam. E não paramos para pensar em como nosso discurso pode ser pejorativo em relação ao nosso ofício. Se eu digo; “Eu vou dar uma aulinha”, estou me autodepreciando quando me coloco nesse lugar. De acordo com Castro (2003), os professores parecem desencantados por uma atividade que é nobre, complexa e singular. Gosto muito dessa palavra nobre! É nobre o que fazemos, então vamos mudar o nosso discurso. Eu acho que podemos enfrentar esse desafio de forma diferente, enxergando que o que eu faço é nobre, o que eu faço é importante. Assim, de acordo com Nóvoa, os professores precisam reconhecer a importância do seu trabalho, do seu papel, e responsabilidades, pensando no orgulho dessas atribuições. Isso ficará patente se exigirem o uso corrente do seu título profissional e repudiarem comentários desabonadores de sua ocupação. Para Castro, ser professor é a tarefa mais importante para a preservação da sociedade, é uma orientação sistematizada de novas gerações, é uma profissão que exige conhecimento e habilidade altamente especializados. Ser professor, homem ou mulher, é professar ou ensinar uma ciência, uma arte ou uma língua, é ser mestre.

Nóvoa também coloca alguns paradoxos em relação a profissão, os quais cito agora:

1) De um lado há um excesso de pedidos da sociedade, “vamos educar, vamos passar na prova x, vamos

ficar no 1º ranking de não sei o quê, nós temos que fazer isso.” Versus cada vez maior fragilidade do estatuto docente. A glorificação da sociedade do conhecimento versus o desprestígio com que são tratados os professores. As elites cobram uma formação sistematizada dos profissionais, mas desprezam os responsáveis por essa orientação efetiva, e isso é muito conveniente, ideologicamente para as elites, e isso é que nós, professores, temos que estar bem atentos a esse discurso.

2)

3) Paradigma do professor reflexivo versus inexistência de condições de trabalho concretas, uma delas o tempo, para que o profissional possa, de fato, alimentar essa ideia de ser professor reflexivo. Pimenta (2002) no livro, Formação do professor reflexivo afirma: tirar do papel e tentar operacionalizar a ideia de professor reflexivo e pesquisador é o grande desafio das propostas curriculares dos cursos de magistério e dos planos de ensino dos professores formadores. A autora pergunta: Que tipo de reflexão tem sido realizada pelos professores? Que condições têm os professores para refletir e pesquisar? Esse é um grande desafio para todos nós, para nós como formadores na universidade e para todos os professores também.

Nóvoa (2006) nos alerta para uma melhor organização da profissão que ele coloca como “a burocracia da escola”. Não sei como é aqui, mas lá em Minas, os professores tem que preencher aqueles diários à mão, enormes, que levam tempo, e fico me perguntando: por que vocês tem que fazer isso ainda na era da informática? Todos os professores reclamam disso. É uma burocracia, eu não sei até quanto ela contribui. Existe

também um isolamento do professor. Muitas vezes o professor de inglês é o único professor de inglês da escola e não se tem o tempo para colaborar. De acordo com Nóvoa (2006), somos uma das profissões que se colabora menos do ponto de vista profissional, do ponto de vista do gesto profissional, do dia-dia profissional, e da rotina. É claro que isso não é regra, eu sei que existem escolas em que os professores, por conta própria, por iniciativa, colaboram, fora do horário, fazem muitas coisas. Mas, em geral, o trabalho do professor poderia ser facilitado se existisse uma estrutura física e menos burocracia que propiciasse maior colaboração. Esse é o desafio para nós todos. Precisamos combater esse isolamento do professor e lutar por condições políticas melhores.

Para Nóvoa (2006), também existem poucas lideranças profissionais. Para ele, existe um apagamento, um isolamento dos bons professores. Eu ouço isso, às vezes, os meus professores com quem eu trabalho que se queixam: “Ah, a gente chega com uma boa ideia, e ai fulano ou cicrano já começam a falar: „Ah, mas pra que você está fazendo isso? Você ganha tão pouco.‟” É uma forma de minar as boas iniciativas que acontecem. Então, eu pediria a vocês, primeiro, que não fossem essas pessoas, e se ouvissem isso de outras pessoas, que tentassem ser o oposto. É aos poucos que a gente começa a mudança, é trabalho de formiga mesmo, é trabalho de um a um, corpo a corpo. Tente não se importar tanto com o resto que criticou, mas com aquele que achou legal a sua iniciativa. Nóvoa (2006) afirma que precisamos dessas lideranças profissionais, que precisamos aprender a falar mais, a ter uma voz política mais forte. Fala-se muito de educação, mas no geral, não são os professores que falam, infelizmente. Para Nóvoa, precisamos ter professores reconhecidos, prestigiados, competentes, e que sejam apoiados no seu trabalho pela escola e por toda a sociedade. São essas questões que fazem a diferença. Esses são os desafios nacionais que vejo.

Passo a relatar agora sobre os desafios na formação de professores. Gimenez (2005) publicou um artigo falando dos desafios da formação. Um dos desafios é definir o que é a base de conhecimentos do professor. Essa base se

refere ao conhecimento dos professores para ensinar. Que conteúdos são necessários para ser um bom professor? Eu tenho que saber sobre fonologia, fonética, semântica, linguística, gramática. E sobre o que mais?

Ensinar inglês para criança, adolescente, saber um pouco sobre adolescente, sobre criança

E como é feita a formação nas universidades a partir do que é definido? Por exemplo, na minha universidade, a gente não tem curso específico de ensino de inglês para crianças, que é algo que tem crescido ultimamente, e muitos professores, antes mesmo de se formarem, estão dando aulas para crianças. E a gente não tem formado esses professores para isso. Outro desafio: a tecnologia. Será que estamos capacitados para utilizar as tecnologias no ensino de línguas? Se a nossa formação utiliza esses meios, essas novas tecnologias, a gente vai sair mais preparado para utilizar também com os nossos alunos. Infelizmente, ou felizmente, o governo tem dado apoio no sentido de enviar recursos para a compra de computadores, tablets, etc. mas acaba que a capacitação dos professores, e às vezes, até a própria rede de Internet, não funciona em muitos lugares, então você tem os computadores, mas ficam parados, e ninguém usa, e temos salas fechadas com muitos computadores inutilizados. Isso tudo para dizer: como se define o que o professor tem que saber. Isso diz respeito mais a nós, que estamos na universidade, e a vocês também, que estão no curso de Letras. Como vocês percebem isso? Falta alguma coisa que gostariam de estudar mais? O que poderia ter menos? Então, vocês podem conversar com os professores dos cursos de vocês, para falar sobre isso.

quem define isso?

Gimenez fala também da relevância das pesquisas para a formação de professores e questiona até que ponto as pesquisas que estão aí são relevantes para a formação de professores. Muitas vezes, ouvimos professores afirmar: “Ah, é muito bonito na teoria, mas na prática, não funciona”. Precisamos de uma abordagem articuladora da teoria e prática (acho que o PIBID faz isso muito bem). Outras perguntas que Gimenez faz: qual é o impacto de sustentabilidade das propostas resultantes de pesquisa? Uma pessoa desenvolve uma pesquisa de 4 anos, dois anos, no mestrado, no doutorado, com a formação de professores mas até que ponto isso se sustenta na prática? Às vezes pesquisou-se um grupo de professores, eles fizeram diários reflexivos, observaram aulas, filmaram suas aulas, mas depois isso não é sustentável na prática devido às condições. Então será que a gente precisa fazer pesquisas mais realistas? E a relação das pesquisas com as políticas públicas de formação de professores, ou seja, será que as políticas públicas de formação, elas se embasam em pesquisas feitas sobre formação de professores? Ou não?

Em relação a identidade profissional dos formadores, Gimenez pergunta: quem são os formadores? Os professores dos cursos de licenciatura? São todos os professores que se veem como formadores de professores? Muitos professores de letras acreditam que o formador é somente o professor de estágio. Outros professores de outras matérias muitas vezes não se enxergam enquanto formadores e não abordam isso em suas auals que são apenas de teoria. É a isso que Gimenez chama de identidade profissional dos formadores. Todos que trabalham no curso de licenciatura são formadores, ou deveriam se ver assim. Mas nem sempre é o caso.

Gimenez continua, lembrando outro desafio, que diz respeito a como integrar as formações inicial e continuada. Acredito que o PIBID, que é um programa que faz essa integração. Outro desafio da formação inicial diz respeito a proficiência linguística dos professores em formação. Se o aluno fica 4 anos num curso para depois dar aula nessa língua, como que fica essa proficiência, se você chega sem esse conhecimento? Em meu contexto, muitos alunos chegam, nem todos com o conhecimento, e eles tem 4 anos para desenvolver essa proficiência. Muitos desenvolvem muito bem. Temos um projeto muito interessante em que professores de letras podem dar aula para a comunidade e com isso se desenvolvem bastante e podem aliar teoria e prática. Mas isso não acontece com todos. Tenho alunos no estágio, formando e que não tem essa proficiência. As habilitações duplas, também contribuem para esses problemas, pois há muitas matérias a serem feitas e isso diminui a carga horário do inglês. Some-se a isso, o fato de que, para muitos alunos do curso de letras, o curso não foi a primeira opção, e muitos não querem ser professores. Tive uma bolsista do PIBID que dizia não querer ser professora: “porque eu quero ser professora de inglês, mas não sei se quero da aula em escola pública, só se não tiver opção, porque o trabalho é desgastante”.

Outro problema refere-se à dedicação ao curso de Letras. Nosso curso é noturno, muitos alunos trabalham e essa dedicação ao curso fica um pouco comprometida. Compartilho com vocês o e-mail de uma aluna, que escreveu pra mim no ano passado. Diz o seguinte:

Ana Maria, como você sabe, eu nunca dei aula e como trabalho e dia todo, não tenho tempo disponível para riscar correr atrás e ter experiência, além disso, não consigo estudar nada durante o horário de serviço porque é muito apertado e ainda tenho que compensar trabalhando mais os fins de semana para dar conta. Eu moro em outra cidade, trabalho o dia todo, não tenho experiência, nem tempo disponível, sempre estudei depois que chegava da aula depois das 11 da noite e nos fins de semana, acho que por isso mesmo estou extremamente cansada. Tenho notas boas em geral, em todas as matérias, mas fico muito desconfortável com qualquer aula voltada para prática, pois faço parte da exceção, os que ainda não lecionam. No período passado tive muitas dificuldades para desenvolver o projeto e as linhas do meu projeto também são de experiências, o que não ajudou”.

Então, essa aluna estava fazendo estágio e essa era a situação dela, trabalhava o dia todo, o tempo todo, não tinha experiência em dar aula e se sentia desconfortável nessa turma do estágio porque havia muitos que já davam aula de inglês em um projeto. Os alunos que não dão aula se sentem desconfortáveis. Esse aluno precisa se sustentar, quer dizer, ele precisa trabalhar para poder se manter. Como que eu vou ajudar esse aluno? Como fica a formação desse aluno? É desafio muito grande e não tenho resposta para isso.

Ainda relacionado ao estágio, muitos alunos se sentem aterrorizados. Eles ficam muito assustados com casos de indisciplina, de descaso, e de desrespeito. Às vezes alguns professores que não querem estar na profissão falam pra eles: “Ah, se eu arrumasse qualquer coisa eu desistia disso”. Os estagiários chegam contando essas histórias para a gente e é ruim quando isso acontece, porque qual estímulo que ele terá para se tornar professor? Essa identidade profissional dos alunos encontra-se fragmentada. Eles estão em um curso de formação de professores, mas não querem ser professores. E, quando esse professor se forma, também existe o desafio do início da profissão. Segundo Nóvoa (2006), os primeiros anos de profissão são muito difíceis e o professor precisa de apoio. Ele afirma:

eles vão pras piores escolas,

tem os piores horários, tem as piores turmas, não há qualquer tipo de apoio, são lançados às

feras, totalmente desprotegidos e nós fazemos de conta que o problema não é conosco, é um problema talvez do estado, talvez de alguém, das autoridades, mas não problema nosso. Mas este é sim problema nosso e dramático da profissão.

Como cuidamos dos novos professores? O pior possível [

]

[

]

Relato aqui a experiência da minha orientanda de mestrado que começou a lecionar em escola pública e quase desistiu, porque se viu sozinha nessa escola com uma realidade difícil, com oito turmas, cargo completo, e enfrentando desrespeito e indisciplina dos alunos. Mas ela deu a volta por cima e viu que ela tinha que exercer o seu papel de educadora e conseguiu mudar; agora, está feliz como professora. Mas penso que ela precisaria de um apoio mesmo nesse local, e a gente não tem muito isso. Segundo Nóvoa, se não formos capazes de construir formas de interação mais harmoniosas, mais coerentes para os professores, nós vamos, justamente, acentuar nesses primeiros anos de profissão, dinâmicas de sobrevivência individual que conduzem, necessariamente, a um fechamento individualista dos professores. Logo, precisamos ter mecanismos de cooperação, de colaboração.

Partindo pra relação professor/ aluno na sala de aula, dentro tantos desafios, discorro apenas sobre dois, por questões de tempo e espaço: as crenças presentes no ensino/aprendizagem de línguas e a indisciplina.

As crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas, tópico que tenho pesquisado há mais de dez anos, referem- se, grosso modo, ao que as pessoas acreditam ou pensam ou sabem sobre o ensino na aprendizagem de línguas. Aqui discorro apenas sobre duas crenças presentes no contexto de ensino de línguas no Brasil para refletirmos. Ouço muito, no meu contexto, que os alunos não sabem nada, não querem nada, e não são motivados. Sempre pergunto para os meus professores: Será que é assim mesmo? Será que é essa a visão que a gente tem? Como assim? Nós somos seres humanos, nascemos todos com capacidade para aprender. Uma criança é capaz de aprender o tempo todo não é? Ela é curiosa e motivada o tempo todo. Então o que acontece com essa criança depois? Como é que ela passa de curiosa, motivada e inteligente para não motivada e desinteressada? Precisamos questionar essas crenças e nós professores precisamos pensar se não temos esse tipo de crença e qual sua influência em nossa prática. Como sabemos, as crenças podem influenciar fortemente nossa prática e nossas decisões em sala de aula. Qual será a consequência desse tipo de crença na autoestima dos alunos, na sua motivação e dedicação?

O segundo desafio é a indisciplina. No slide pode-se ver um diagrama da Revista Nova Escola 7 . Nesse diagrama

é possível ver os seguintes fatores como causas da indisciplina: desobediência, a falta da sensação de

pertencimento, tédio. Todos esses fatores geram indisciplina, incivilidade, muitas vezes violência e bullying. O

diagrama sugere cinco ações para formar uma personalidade ética e vencer a indisciplina em sala de aula: a) estimular o respeito mútuo; b) estabelecer confiança; c) promover cooperação; d) reconhecer os sentimentos; e e) vencer o tédio. A indisciplina é um das grandes problemas das nossas escolas e uma das principais reclamações dos professores do projeto de educação continuada que coordeno. Essa indisciplina, a meu ver, também é gerada pelo desamor e desesperança presente em alguns contextos, dentre eles, muitas escolas, infelizmente.

Em resumo, os desafios macro apresentados aqui estão relacionados à identidade dos professores e de formadores de professores, de nos assumirmos como professores, como formadores que acreditam nessa profissão nobre e complexa, e que vai contribuir para o avanço desse país. Eu preciso ter autonomia, e essa autonomia só vai acontecer também com um pouco de luta política; em termos voz e vez e termos capacitação profissional contínua. Claro que a dignidade profissional passa por questões materiais, salariais, de formação e de boas carreiras profissionais. Lembro, entretanto, que nem sempre é possível esperar para sempre as mudanças políticas, ou “o governo”. Podemos nós mesmos fazer essa mudança e tentarmos dar o primeiro passo, da forma que for possível, seja vindo a esse encontro aqui, ou criando um grupo de estudos com

7 Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/swf/animacoes/indisciplina-mapa-conceito.swf

professores engajados no meu contexto, estudando textos, refletindo sobre os problemas e buscando soluções locais.

Em relação aos desafios micro, precisamos refletir sobre nosso relacionamento com nossos alunos e no contagiar positivamente os colegas. Muitos professores que tem a coragem de buscar uma formação continuada, muitas vezes, ao voltarem para seus contextos, não encontram acolhida ou apoio para mudar algumas situações. Tentem não se desanimar com isso. Ao contrário, tentem contaminá-los com o seu positivismo, com a sua alegria e com o seu entusiasmo de querer sempre fazer o melhor. Então se não contagiou naquele momento, em algum outro momento isso vai acontecer. Precisamos ser a mudança que queremos ver no mundo. Se quiser ver professores entusiasmados, tenho que ser um desses.

Minha sugestão, quando eu falei de emoções, é justamente falar da esperança, da alegria e do amor. De acordo com Denzin (2009), “nunca antes houve uma maior necessidade para utopia que nos ajudará a imaginar um mundo livre de conflitos, terror e morte, um mundo que seja carinhoso e amoroso, verdadeiramente compassivo, um mundo que honra, acolha”. Estamos todos necessitados dessa utopia, desse carinho, desse amor pra imaginar um mundo diferente. A esperança da qual falo, não é uma esperança passiva. Frei Betto e Cortella afirmam:

A esperança é um movimento de amor dentro de nossa possibilidade de liberdade. O amor é

inconformado, ou seja, ele sai da fôrma, é transbordante. [

rega a esperança ao transpor as bordas, sair dos seus limites. A esperança é exatamente assim: “ Eu desejo, pode ser, vou procurar e será”. Em outras palavras, “não me conformo com

condições predeterminadas. (BETTO; CORTELLA, 2007, p. 21)

Essa amorosidade que transborda

]

Ou seja, não é esperar pra ver o que vai acontecer, mas é fazer. A esperança é ativa. Freire também dizia isso e distinguia esperança, do verbo esperar, e esperança, do verbo esperançar. Ele dizia que era preciso ter esperança do verbo esperançar, porque esperança do verbo esperar, é pura e vã espera, é aguardar. Esperançar é ir atrás, unir-se, não desistir. Nesse caso, a pessoa tem amorosidade como fonte de sua capacidade vital, aquilo que anima sua fé, seja ela política, científica, estética, religiosa, pedagógica ou a fé familiar, a amorosidade é sua dedicação a essa capacidade. Então, com todos esses desafios que enfrentamos, temos que esperançar, não desistir, mas ir à luta. Acredito que é o que todos nós queremos.

A alegria é essencial nesse processo. Freire já dizia que ensinar exige alegria, esperança ou esperançar. Para ele, “existe uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança, a esperança de que professores e alunos juntos, podemos aprender, ensinar inquietados, produzir e juntos, igualmente, resistir aos obstáculos da nossa alegria”. Então é isso que temos que fazer, resistir aos obstáculos da nossa alegria, que são vários Segundo Palmer (1998), “ensinar é guiar os alunos em uma jornada interior na direção de maneiras mais autênticas de ver e estar no mundo”. Também Ruben Alves vai mais além, dizendo que:

o professor é um pastor da alegria, então, ele nasce da exuberância da felicidade, e por isso mesmo, quando perguntados sobre sua profissão, os professores deveriam ter coragem pra encarar o absurdo da resposta, sou um pastor da alegria. Mas é claro que somente seus alunos poderão atestar na verdade de sua declaração.

[

]

E por fim, o amor. Para Freire, ensinar é querer bem aos educandos. Ruben Alves diz que “muitos caminhos sem amor é estar possuído por demônios, e um educador não estar a serviço dos saberes, estar a serviço dos seus alunos”. Cito Freire: “quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser, de por que estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para de curiosidade epistemológica”. Ou seja, é sair daquele lugar de curiosidade ingênua para uma curiosidade

de querer saber por quê e como as coisas acontecem, como funcionam, por que que não está dando certo, por que os alunos não interagem, por que parecem estar desmotivados e procurar buscar uma respostas pra isso.

Concluindo, vamos lembrar nossa história e o seu final. O filho se queixou para o pai que escola era chata. Esse convidou o filho a pensar: “Pense, quantos alunos tem na sala? Quantos anos? Imagine se todos pudessem ser ouvidos, você ouviria 30 pensamentos ao mesmo tempo, e que segredos eles tem”. Então, qual foi resposta de Tim Murphey? Ele fez um muxoxo, virou o olho e foi embora, mas no outro dia, na escola, ele não conseguiu imaginar o que todos comeram no café da manhã, o que eles sonharam na noite anterior e o que os fazia do jeito que eram, o que eles estavam pensando quando o professor estava falando. A escola não mudou. Mas as perspectivas dele e o seu comportamento mudaram. De repente, ir à escola se tornou fascinante!

Por que contei essa história? Acredito que uma das respostas aos nossos desafios, é a nossa forma de olhar para eles. É o desafio de buscar uma resposta melhor, a nos melhorar, a crescer e a contribuir com o mundo. Essa história mostra bem isso. Como podemos mudar nosso olhar para os alunos, para a escola, para a nossa profissão. Tudo depende do tipo de lentes através das quais vemos o mundo. Ao colocar novas lentes, podemos ver coisas que do contrário permaneceriam invisíveis. Segundo Ruben Alves,

todo brinquedo tem a oferecer um desafio. Desafio é isso, é uma coisa que a gente quer

fazer mas é difícil fazer. No brinquedo, a gente tá sempre medindo forças com alguma coisa,

com a água, nadar é brincar com a água, com uma árvore, subir na árvore é brincar com a árvore, com uma pessoa, o pique, quem corre mais rápido, com adivinhação, todo problema é um enigma a ser decifrado.

] [

Assim, desejo a vocês a coragem de colocar óculos diferentes para enxergar esses desafios e coragem de saber brincar com eles, no sentido de achar meios de tornar nossa vida mais prazerosa mesmo com os desafios. Muito obrigada!

REFERENCIAS

ALVES, Rubens. Ensinar, cantar e aprender. Campinas: Papirus, 2008. BETTO, Frei; CORTELLA, M. S. Sobre a esperança: diálogo. São Paulo: Papirus, 2007. DENZIN, N. Foreword: Performance, Pedagogy and Emotionality. In: SCHULTZ, P.; ZEMBYLAS, M. (Eds). Advances in teacher emotion research: the impact on teachers‟ lives. Springer, 2009, p. v-vii. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz & Terra, 1996. GIMENEZ, T. Desafios contemporâneos na formação de professores de línguas: contribuições da Lingüística Aplicada. In: FREIRE, Maximina M, ABRAHÃO, Maria Helena Vieira, BARCELOS, A. M. F. (Orgs). Linguística Aplicada e contemporaneidade. Sao Paulo: Pontes/ALAB, 2005, p. 182-201. PALMER, P. The courage to teach. New York: Jossey-Bass, 1998. PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002, p. 17-52. MURPHEY, T. Language hungry! Helbling, 2006. NÓVOA, A. Desafios do trabalho do professor. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/2943879/Desafios- do-trabalho-do-professor-Antonio-Novoa>. 2006. Acesso em: 01 jan. 2011. Entrevista concedida em 13 de setembro 2001. Programa Salto Para o Futuro! Disponível em:

<http://desafiopio.blogspot.com/2008/06/entrevista-com-antnio-nvoa-o-professor.html>. Acesso em: 02 abr.

2012.

PROJETOS DE EDUCAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE INGLÊS: O PERTENCIMENTO EMOCIONAL EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Prof.ª Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos (UFV) anamfb@ufv.br

Era uma vez, duas garotas que eram muito curiosas, elas queriam saber tudo e faziam perguntas o tempo todo. Os pais estavam muito cansados e, no verão, eles mandaram essas garotas para as montanhas, para ficarem com uma mulher sábia, e essa mulher sábia tinha respostas para tudo. As duas garotas ficaram felizes por certo tempo, mas depois, como elas eram muito danadas, arretadas, queriam achar uma pergunta que a velha não tivesse resposta. Então, o que elas fizeram? Um, dia, uma chegou para a outra e com a mão fechada disse o

seguinte:

- “Olha, aqui dentro tem uma beautiful blue butterfly”, e aí nós vamos mostrar para a mulher sábia e vamos

falar que temos uma beautiful blue butterfly na nossa mão e vamos perguntar para ela se está viva ou morta. Se ela disser que está morta, a gente abre a mão, a borboleta voa, e ela vai estar errada. Se ela disser que está viva, a gente aperta a mão, a borboleta morre e ela vai estar errada também.

Coitada da mulher sábia, não tinha saída.

Elas chegaram e ficaram todas entusiasmadas: “É agora que a gente pega essa mulher!” Então elas correram para a mulher com as borboletas dentro da mão e perguntaram:

- Olhe, nós temos uma linda borboleta azul, aqui. Ela está viva ou está morta?

A

sábia coçou a cabeça, olhou para as duas garotas e disse: a borboleta está…

E

aí, o que você acham que ela disse? Queria que vocês falassem a resposta para os colegas do lado. Um

minutinho só. Falem para o colega ao lado. O que vocês acham que a velha disse? Então, no final da conferência teremos a resposta.

Hoje, converso com vocês da Formação Continuada e o roteiro que eu vou seguir é esse. Inicialmente, falo do que é a formação continuada, que também pode ser chamada de formação contínua e explico um pouco sobre o projeto que coordeno na Universidade Federal de Viçosa, em Minas Gerais, que se chama PECPLI, que significa: Projeto de Educação Continuada para Professores de Língua Inglesa. Explico como esse projeto surgiu, quem são os participantes, quais são os desafios enfrentados por esses professores, os princípios desse projeto e alguns resultados.

A formação inicial refere-se ao professor em formação que se encontra em seus estudos em um curso de

licenciatura. Aquele professor que já é formado e trabalho, está na formação em serviço, e pode se engajar num projeto de formação continuada. No caso, aqui, a vinda de vocês a este evento não deixa de ser uma ação de formação continuada, porque vocês estão buscando continuar a sua formação. Concordo com o que disse ontem

o Professor Percival que afirmou que quando se forma, não está pronto e não há nada de errado com isso.

Continuamos buscando a nossa formação. Continuamos aprendendo e é sobre isso o que eu queria falar com vocês hoje.

Essa formação continuada tem um amparo legal pela LDB 9394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional brasileira. Então formar-se professor é uma perspectiva histórica, contínua desde as primeiras experiências na escola. A gente se forma professor. Mas quando termina o curso de formação, continuamos a nos formar professor. Esse é um processo contínuo, e o fato de estarem aqui hoje mostra muito bem isso. Eu tenho certeza que esse será apenas um de muitos Congressos e Colóquios que vocês frequentarão.

Esse autor, Prada 1 , diz o seguinte: “Ser educador é educar-se permanentemente, pois o processo educativo não se fecha, ele é contínuo”. No entendimento de Nóvoa (1995, p. 24), “formar-se é sempre formar-se”, então você se forma na interação com outro, com o colega. Segundo Paulo Freire (2006):

Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Continuo buscando, reprocurando. Ensino o que busco porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervém, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar novidades.

Precisamos ter essa perspectiva de que o professor é um eterno aprendiz. Mas o que é Educação Continuada? O que seria uma definição formal? De acordo com Cunha (2010, p. 368), são “iniciativas de formação que acompanham a vida profissional de professores. Apresentam formato e duração diferenciada, assumindo a perspectiva de formação como processo. Então ela pode ter iniciativa dos próprios interessados”, de vocês, no caso de inserir-se em programas institucionais, no caso, se tiver um projeto de educação continuada aqui, ou um mestrado ou uma especialização, todos são formas de educação continuada. Então o Sistema de Ensino, as Escolas, as Universidades são as principais agências de tais tipos de formação, mas nada impede que você se engaje em outros também (grupo de estudos, palestras online), o que quer que você faça para se aprimorar traz um desenvolvimento, um aperfeiçoamento profissional para vocês, mas existem as que são formais. Algumas ações: conferências, colóquios (como esse, são ações de formação continuada) cursos de extensão, oficinas de jogos workshop que se pode ter pela Secretaria de Educação e também pós-graduação stricto sensu, doutorado, pós-doutorado, mestrado e processos permanentes realizados no loco da escola, com encontros regulares.

Em Minas Gerais, em 2004, na Universidade Federal de Viçosa, senti essa necessidade de chamar os professores para a Universidade e tentar entender as dificuldades que eles enfrentavam e propor um projeto. Então, o que fizemos: contatamos esses professores, fomos de escola em escola chamando para um encontro presencial e nesse encontro perguntamos “Quais são as suas dificuldades, os problemas que vocês enfrentam, o que vocês gostariam de discutir? Fizemos uma lista e combinamos de nos encontrarmos uma vez por mês para discutir sobre esses tópicos. Assim, surgiu o PECPLI. O nosso objetivo ao fazer este projeto é contribuir para o desenvolvimento profissional e aperfeiçoar essa competência metodológica das professoras de inglês, a melhoria do ensino da Língua Inglesa nas escolas e convidar e ajudar o professor de Inglês a refletir sobre a sua prática.

Temos encontros abertos e contínuos. Em 2007, se não me engano, elas mesmos propuseram que encontrássemos duas vezes por mês e também pediram curso de língua para aperfeiçoamento. Os encontros acontecem no horário das 8h00 às 12h00, aos sábados, porque algumas são de cidades distantes. O curso de aperfeiçoamento é dado por um aluno da graduação em Letras no período da tarde, no sábado, mas só duas vezes por semana. Também oferecemos bolsas integrais para professores que podem frequentar um curso de extensão de língua inglesa oferecido pela UFV. Temos alguns professores que moram na cidade de Viçosa e podem frequentar esse curso. Infelizmente, para as outras que moram distante, isso não é possível. Esse curso tem ajudado muito na proficiência linguística.

Os tópicos dos encontros do PECPLI são sempre sugeridos pelas professoras participantes do projeto. Eles mudam a cada ano, pois no final de cada ano, se faz uma avaliação do projeto naquele ano, o que a gente estudou, se elas estão contentes ou não, o que elas propõem para ser estudado no próximo ano. É tudo negociado com as professoras. Ao longo desses anos, já trabalhamos com leitura, motivação, indisciplina, avaliação e preparação de material didático, reflexão, pesquisa, pesquisa-ação, prática exploratória, letramento digital. Também temos a presença de convidados, professores de outras universidades que vão falar sobre alguns assuntos (ensino para adolescentes, aprendizagem colaborativa e meditação e relaxamento). No final do ano, também sempre fazemos um encontro de confraternização, comemoração, para celebramos o Natal, amigo

1 Disponível em: http://www.uniube.br/propepe/mestrado/revista/vol07/16/ponto_de_vista.pdf

oculto, dentre outras coisas. Também no inicio de cada encontro, faço cinco minutos de relaxamento porque a gente sabe que o dia-a-dia dos professores é muito estressante.

São doze professores (permanentes) que participam deste projeto. Temos alunos de graduação e pós que frequentam esses encontros. Já tivemos bolsistas com bolsas da Pró-Reitoria de Extensão que ajudavam no projeto. Também tivemos duas professoras, que agora são professoras da UFV que fizeram a sua tese de mestrado e doutorado com os professores do projeto.

São vários os desafios enfrentados pelos participantes do PECPLI. Dentre eles podemos citar: a indisciplina, turmas grandes, falta de material, violência verbal, falta de apoio, baixo status da disciplina na escola, falta de incentivo financeiro e a falta de valorização da escola pública.

Essas são questões recorrentes dos nossos encontros. As professoras também acreditam que não é possível ensinar oralidade na escola também devido ao número alto de alunos na sala e ao desinteresse deles. Outro grande desafio diz respeito ao material didático e ao ensino da gramática. Como ensinar a gramática? Como trabalhar com livros? Porque hoje temos os livros nas escolas, que segundo as professores é muito avançado para o nível linguístico dos alunos. Elas afirmam não conseguem ensinar esse conteúdo devido a esse aspecto e também à carga horária reduzida das aulas de inglês nas escolas (uma ou duas vezes por semana somente).

Gostaria de falar um pouco com vocês agora sobre os princípios que seguimos nesse projeto e tentamos colocar em prática. Em primeiro lugar, o projeto parte das necessidades dos professores. Não impomos nada a elas. Elas

é que nos dizem o querem discutir. Como já mencionado, existem também uma constante negociação e

reavaliação em relação a esses tópicos, tendo-se a flexibilidade de mudar o que não está bom. Um segundo principio seria reavaliar o formato do projeto, estar sempre em constante negociação como os professores. O terceiro principio é o respeito ao ritmo de aprendizagem dos professores. Temos uma pauta, uma agenda para os encontros, mas muitas vezes, em alguns encontros, as professoras começam a contar suas histórias, a narrar experiências e casos que aconteceram na sala de aula. Colocamos isso como prioridade e passamos a ouvi-las,

porque sabemos o quanto isso é importante para as professoras e temos essa liberdade no projeto.

O quarto principio diz respeito a qualidade de vida. Existe amizade, respeito e interação nesse grupo, criando

uma interação positiva. Contamos histórias, cantamos músicas e existe um espaço para as emoções e crenças do

professor. Eles expõem seus problemas e a gente respeita e ouve. Na maioria das vezes, os colegas ajudam muito. É um grupo que se ajuda.

O quinto principio diz respeito a reflexão. Entendemos reflexão de acordo com Gimenez (2005) que fala sobre a

reflexão orgânica, ou seja, aquela que vem espontaneamente a partir das necessidades e interesses dos próprios

sujeitos da formação. Então é uma reflexão que parte dos problemas que os professores trazem pra gente. De acordo com Libâneo (2006): “Os professores necessitam dominar estratégias de pensar e de pensar sobre o próprio pensar”. Tentamos fazer isso no projeto. Não sei até que ponto somos bem sucedidos, mas tentamos.

Por fim, gostaria de falar um pouco agora sobre emoções, porque esse é um tema que tem ganhado um certo espaço, não tanto ainda na literatura de linguística aplicada, na literatura de formação de professores. Mas na verdade no exterior tem se falado muito mais de como a emoção está presente nos trabalhos dos professores. Quando as professoras contam suas histórias e falam dos seus problemas, a emoção está muito presente, mas ninguém fala sobre isso e ninguém reconhece que o trabalho do professor é emocional. Então, vários autores já reconhecem que o ensino é uma atividade emocional. O teórico Zembylas (2006) afirma que “o ensino está intimamente relacionado com a emoção. Ensinar é mais que um corpo de conhecimento ou uma lista concreta de práticas e habilidades, é uma maneira de ser e sentir historicamente em relação aos outros.” O professor não está ali apenas ensinando inglês. Em qualquer interação humana, as emoções estão presentes. De novo eu trago Paulo Freire (2006), porque ele já dizia isso:

O que importa na formação docente não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem. Em uma formação docente verdadeira, pode-se fazer alinhada, do lado, exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua e da curiosidade epistemológica, e de outro sem o reconhecimento do valor das emoções, das sensibilidades, da afetividade, da intuição ou adivinhação.

Às vezes esquecemos desse lado da emoção, da intuição, e da sensibilidade. Quando vocês contam as histórias que acontecem em sala de aula, o que se vê são emoções. Por exemplo: o seu supervisor lhe disse que não se pode trabalhar com jogos ou músicas na minha sala porque senão o outro professor vai achar ruim. O professor se sente rejeitado, desvalorizado, pois quer ser reconhecido como um bom professor na escola, ter o seu trabalho reconhecido. Isso gera uma emoção de rejeição levando a desmotivação e muitas vezes a desistência da profissão. Freire (2006) afirma que Não há educação sem amor, quem não é capaz de amar os seres inacabados, não é capaz de ser um educador”.

Infelizmente, muitos de nós professores, queremos chegar na sala de aula e encontrar alunos prontos, todos motivados e interessados e com proficiência adequada. Claro que vamos encontrar alunos assim. Mas também vamos encontrar alunos que não são assim. Como professor, eu preciso compreender que nosso trabalho é justamente ajudar os alunos a chegar a certo patamar, a assumir seu potencial. Muitos professores desistem antes de fazer o trabalho de ajudar os alunos a encontrarem seu caminho.

Rosiek (2003) afirma que “a experiência humana é um caso emocional”. Nós trabalhamos com a emoção no PECPLI e com o conceito de andaime emocional que foi definido por Rosiek como maneiras que os professores utilizam para ajudar os seus alunos a moldar as suas experiências de aprendizagem cognitivamente. Nós, professores, quando vamos ensinar alguma coisa tentamos moldar essa experiência, essa tarefa cognitiva de uma forma que os alunos possam aprender. Da mesma forma, estamos fazendo andaime emocional quando preparamos tarefas em sala de aula para que os alunos aprendam. No PECPLI, tentamos fazer isso de uma forma que ajudamos os professores a moldar as suas experiências de aprendizagem ou de ensino, cognitiva e emocionalmente. De que forma? Trazendo histórias, reflexões, músicas, leituras, discussões e muita negociação. Tentamos diminuir a intensidade de emoções não construtivas, ou seja, emoções que podem impedir os professores de ver novas maneiras de melhorar a sua prática, porque sentimos que, por diversas vezes, no início, os professores chegavam reclamando muito “Eu não consigo fazer isso, é muito difícil”. Havia muito pessimismo e muita negatividade. Perguntamo-nos: como trabalhar isso? Confesso que isso nos assustou muito no início, mas resolvemos ouvir e acolher suas histórias na tentativa de ajuda-los (e a nós também) a enxergar a situação de outra forma. Assim, tentávamos minimizar uma resposta emocional que poderia inibir a conexão do professor com o aluno e o seu pertencimento ao projeto. Muitas crenças dos professores a respeito dos alunos podem se constituir em obstáculos para uma relação saudável necessária ao um clima propício da aprendizagem. Trago alguns excertos das falas de algumas professoras do projeto PECPLI, como essa aqui por exemplo: “Criamos um Cascão, estamos aqui para desfazer esse Cascão, precisamos de psicologia, sociologia, não existe solução, mas precisamos estudar muito e encontrar solução para o nosso contexto” (Ferreira, 2010). Essa professora se via assim, como “Cascão” de tanta coisa que ela tinha vivido, que isso a impedia de ver, talvez, a sua capacidade de ensinar.

Trago outros excertos de outras professoras que está publicado em livro foi organizado por mim e minha colega Hilda Simone Henriques Coelho que contém capítulos das professoras deste projeto (Barcelos e Coelho, 2010). Essa professora, Ferreira, afirma:

“Outro fato que eu e meus colegas sentimos é o pouco caso com a nossa matéria no contexto escolar. Já ouvi diversas vezes que a Língua Inglesa não deve reprovar. Alguns colegas no contexto escolar já disseram em alto e bom tom: „Os meninos não sabem nem o português, quanto mais o inglês‟. E por parte dos alunos, costas viradas, bocejos e frases como: „Não vou nunca neste lugar

aí titia, nem o português sei‟. E por parte dos pais: „Meu filho ficou só na disciplina de Inglês‟ outra vezes „isto não conta, não reprova‟. Como sobreviver a tanta crítica? Como conservar a auto-estima como pessoa e profissional em meio a tanto descaso? Como me realizar amante de algo que é tanto desvalorizado? Infelizmente, cheguei a tomar 40ml de tranquilizante ao dia, para conseguir conviver com esta situação que, para mim, é de pura tristeza e angústia.”

Esse é o depoimento uma professora que chegou no nosso projeto e contava esta situação. Felizmente, ela parou de tomar esses tranquilizantes. Ela conseguiu melhorar essa autoestima e melhorar com o apoio de todos no projeto. Acreditamos muito nesse pertencimento emocional, que é esse convite à participação em você se sentir emocionalmente seguro em um ambiente estimulante. Pertencer ao grupo ajuda a lidar emocionalmente em contextos sociais e acadêmicos e o sentimento de pertencer ao ambiente sustentador pode, na verdade, promover desenvolvimento profissional. Estresse é comum entre professores e a sua principal causa parece ser a falta de ambiente de apoio ao trabalho. Então, os professores se sentem sozinhos em seu ambiente de trabalho, e quando ele pertence a um grupo em que as pessoas o ajudam, em que ele se vê com colegas que passam pelas mesmas coisas pelas quais ele passa, ele se sente pertencendo emocionalmente a este grupo. Então, aqui, a mesma professora afirma:

“Assim, sendo, passamos a nos ajudar reciprocamente, divulgando todas as oportunidades dentro dos nossos interesses, como atividades, seminários, congressos, textos, artigos, livros, revistas, materiais de sugestões, também nos apoiamos quando acontece alguma experiência negativa com algum de nós e alegramo-nos muito quando somos valorizadas, alcançando, por exemplo, um objetivo estabelecido, seja na carreira ou dentro da sala de aula. E esta beleza de aprender e aprender a conviver vêm nos fortalecendo capacitando-nos para desmistificar as nossas crenças, a tal ponto de descobrirmos o quanto somos felizes por pertencermos ao tempo”.

No PECPLI também há espaços para contar experiências positivas. Quando algo bom acontece na sala de aula, quando alguém fez uma atividade interessante, a gente compartilha isso tudo. Então não é só contar as histórias negativas e reclamar, mas é também falar e realçar o que acontece positivamente. A minha colega que trabalha comigo neste projeto, afirma o seguinte: “Compartilhar experiências, emoções e acolhimentos, mostra o Perfile como um lugar de convivência, responsável, aberto a espaços para estúpidas emoções experimentadas pelos professores no seu trabalho”. (COELHO, 2010).

Segundo Coelho, o reconhecimento das emoções relacionadas, as experiências de prática como aquelas vivenciadas na vida particular dos professores e essa interação acolhedora em que se dá essa escuta exercem uma influência muito grande no desenvolvimento do projeto e também no desenvolvimento das professoras. Esse compartilhar de histórias e frustrações deve ser vivido como algo legítimo e não como obstáculo para fazer pesquisa. Eu escrevi em 2010: “Os professores vão sempre partir das experiências e problemas que estão vivenciando, eu, como formadora, vou ter que fazer essa ponte” (BARCELOS, 2010). Os professores trazem sempre as questões que vivenciam na prática, mas o que formadores devem fazer é essa ponte com eles e com o que eles trazem, e não impor uma agenda. Nisso está imbricado a amorosidade de que fala Paulo Freire e o pesquisador chileno, Maturana que afirma “Todo sistema racional tem um fundamento emocional”.

Cito mais uma vez, as professoras que se mostram superando os medos e exemplificando crenças. A professora Ferreira diz o seguinte: “Uma das alegrias que o PECPLI me proporcionou foi o fato de eu conseguir superar o medo de falar inglês. Sei que tenho ainda muito a aprender, sei que terei, mas o que acontecia era o medo imenso de falar muito errado. Agora não corro mais de ninguém que saiba inglês.”. Porque ela dizia, quando chegou no projeto, fugia de quem falava inglês porque ela tinha vergonha, achava que não tinha proficiência linguística. Outras professoras também contaram: “O que você faz?”, ela respondia baixinho: “Eu sou professora de Inglês”, porque tinha medo de se dizer professora devido à essa proficiência. Então ela começou a fazer esse curso de Inglês, se sentiu mais confiante e isso traz uma segurança muito grande para o professor na sala de aula. Então, isso é muito importante pra gente ajudar os professores também.

A respeito desse pertencimento emocional, outra professora afirma: “O PECPLI me ajudou primeiramente a ter autoconfiança, sinto que me resgatei como profissional, assumindo minha prática linguística sem medo. A cada encontro há uma força a mais para que eu possa atuar, sinto-me protegida nesse espaço, sinto menos medo e tenho falado mais inglês em minhas aulas.”.

Bom, isso foi em 2010, que elas fizeram este capítulo e contaram de sua experiência no PECPLI (BARCELOS; COELHO, 2010). Todas as professoras continuam no projeto, e elas também tem as aulas de inglês, ainda. Sabemos que esse progresso não é algo que acontece da noite para o dia. Outro aspecto destacado pelas professoras diz respeito a comunidade de aprendizagem, como afirma uma das professoras: “a partir do momento que a gente faz parte de um grupo de estudos como é esse projeto que visa a aprendizagem e o desenvolvimento profissional, a gente tem mais possibilidade e oportunidade de conhecimento, contato e em participação de eventos”. De novo eu cito aqui mais exemplos das professoras do projeto que afirmam: “a troca de experiências com os colegas deixa-nos mais confiantes e seguros, tanto na prática em sala de aula quanto no convívio interpessoal e na própria relação intrapessoal trazendo a nós, educadores, mais motivação e alegria para trabalhar língua inglesa”. Para essa professora, “entre as mudanças vivenciadas no profissional e a forma como ele se vê, então você adquire maior confiança em si mesmo, autoridade de ensino em Língua Estrangeira na escola”. É um processo que é simultâneo com o trabalho na escola. Muitas disseram que a partir desse projeto, elas começaram a se sentir mais respeitadas na escola e também passaram a exigir e a cobrar mais tanto dos alunos quanto dos diretores, gestores da escola. Então esse é um ato político, que tem a ver com aquela questão que eu falei na palestra de quinta-feira, do esperançar, de mover ação e ter ações que nos ajudem na nossa prática.

Quais são os resultados sesse projeto? A partir dos desafios, compartilhar de histórias e emoções, cultivamos a escuta, a confiança e o amor, o que gera uma colaboração, interação, e pertencimento emocional, transformando identidades para enfrentar novos desafios, porque os desafios, eles não terminam, você apenas fica melhor para enfrenta-los. Então os desafios continuam aí, mas a gente pode se preparar para eles melhor.

Dentre os resultados, tivemos alunos de graduação, temos ainda alunos de graduação que frequentam ainda os encontros, e eles se sentem mais preparados. Esse aqui é o depoimento de uma aluna de graduação, que afirma o seguinte: “participar da ação continuada de professores, além de ajudar os alunos a se formarem profissionalmente, torna-os, como ocorreu comigo, mais conscientes de como ocorrem os processos da própria aprendizagem e nos dá orientação de como podem agir para obter uma maior aquisição de conhecimentos e temos professores como intermediadores desse processo”. Ou seja, como aluna de graduação, ela está presente nesses encontros, ouve as dificuldades, os problemas que os professores enfrentam nas escolas e pode vivenciar isso de forma vicária, digamos assim, e pode se sentir mais bem preparada quando ela for atuar nesse contexto.

Outros resultados referem-se a duas teses de doutorado foram feitas com os professores. Os professores foram participantes da pesquisa. Eu acho que o projeto de educação continuada ajuda a mim e a minha colega como formadores de professores a ter essa ligação com a escola pública. É uma formação contínua pra mim, porque aprendo com os professores, com os desafios que eles enfrentam e fico me perguntando como posso ajudar da melhor forma. Os professores apresentaram trabalhos em dois congressos, no Rio, em 2008, e outro em Taubaté em 2010, também fizeram o capítulo do livro (BARCELOS; COELHO, 2010). Mas ainda temos desafios nesse projeto, não são tudo flores.

Primeiro é como ter mais tempo para os encontros e garantir as frequências dos professores. Quando tem greve, ele tem sábados letivos e eles não podem frequentar, às vezes tem reunião do módulo no sábado e muitos faltam. Isso esvazia o projeto e é uma dificuldade que a gente enfrenta. Como efetivamente contribuir com a proficiência desses professores, tendo em vista o tempo disponível? Que horas eles vão fazer esse curso de inglês para melhorar a proficiência? Como encorajar efetivamente e simular e dar condições para que os professores possam desenvolver pesquisas nas suas práticas? Damos sugestões, mas ainda é algo que precisamos melhorar no nosso projeto. Também é difícil observar a prática desses professores. Tem alguns alunos de graduação que acompanham os professores, um aluno de mestrado tem acompanhado uma professora

nas suas aulas. E a inclusão de novos professores no projeto? Apesar de fazermos sempre um convite, não temos como obrigar ninguém a frequentar esses encontros. Um ultimo desafio tem a ver com o tempo dos professores, o apoio das escolas, essa maior integração com a Secretaria de Educação.

Concluo, com o depoimento de uma das professoras que participam do projeto (JANUZZI, 2010):

O projeto de educação continuada é um espaço onde todos são respeitados e estimulados a melhorarem cada vez mais. Os profissionais encontram atenção, apoio, incentivo e principalmente respeito e admiração. Nele podemos demonstrar nossas fraquezas, mas somos instigados a demonstrar nossas qualidades. Podemos demonstrar nossas tristezas, mas somos instigados a demonstrar nossas alegrias. Podemos demonstrar nossas frustrações, mas somos instigados a demonstrar nossas esperanças. Enfim, o PECPLI nos permite ser nós mesmos, com nossos altos e baixos, mas principalmente nos permite enxergar a nossa profissão como algo sublime, que requer muita responsabilidade, determinação, coragem e vontade de fazer o melhor.

Ouvir isso de uma das participantes do projeto é muito gratificante!

Termino com o final da historia da “A Linda Borboleta Azul” Como falei, as duas crianças eram muito danadas, faziam muitas perguntas, muito curiosas, e seus pais as enviaram para a montanha ficar com a velha sábia. Elas queriam pregar uma peça na velha. Pegaram uma borboleta azul linda na mão, chegaram lá com a mulher sábia e disseram “Is it alive or dead?” E aí, o que vocês acham que a mulher sábia respondeu (em inglês)? Viva ou morta?

nas suas mãos. Então o que quer dizer isso “the butterfly is in your

hands”? Voce sabe o que fazer com o conhecimento. Por quê que eu contei essa história? No caso, aqui, o que é

a borboleta? “Os alunos”, “conhecimento”, “o ensino”. Então, o que vocês aprenderam aqui, o que eu falei na mesa redonda e todas as palestras que vocês ouviram, o que vai acontecer com isso? Está na mão de vocês, vocês vão deixar morrer ou vai sobreviver, dar frutos? Claro que está na mão de vocês, ok? Muito obrigada!

A resposta

a borboleta azul está

REFERENCIAS

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O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O ENSINO DE INGLÊS/L2

Prof.ª Dra. Joara Martin Bergsleithner (UnB) joaramb@hotmail.com

Em primeiro lugar, eu queria me apresentar, meu nome é Joara Martin Bergsleithner, sou professora da Universidade de Brasília e gostaria de, em primeiro lugar, dizer que, para mim, é uma honra estar aqui mais uma vez em Santarém. Gostaria de agradecer imensamente ao convite gentil e simpático do Nilton.

Para começar, vou contar uma historinha muito rapidamente para vocês. Eu conheci o Nilton há três anos, quando estive aqui na UFOPA para trabalhar na banca do concurso dele. Estou aqui de volta, depois de três

anos, e quero dizer para vocês que estou muito feliz em ver o progresso do Nilton aqui na Universidade, em ver

o quanto ele está trabalhando e contribuindo para essa Universidade e para essa comunidade, desenvolvendo projetos, coordenando o curso de Letras, realizando esse congresso, essa conferência de línguas, enfim, trazendo uma grande contribuição para o curso de Letras desta universidade.

Então, Nilton, você está de parabéns pelo seu trabalho, esforço e dedicação ao curso de Letras da UFOPA. Na oportunidade, eu agradeço pelo convite, pois para mim é uma honra estar aqui junto com vocês, ministrando esta conferência e participando do evento. Quando o Nilton me convidou para eu fazer essa fala, ele disse:

“Olha, Joara, você pode escolher o tema, o tema é livre”. Então eu pensei bastante sobre o que eu poderia falar,

o que seria interessante e relevante ao público do evento. Procurei fazer uma mesclagem com tópicos que eu

trabalho e que fazem parte da minha linha de pesquisa, que tratam sobre o processo de aprendizagem e o ensino de inglês, que eu acredito que seja do interesse de todos os participantes presentes deste evento.

Sendo assim, intitulei a minha fala de O Processo de Aprendizagem e o Ensino de Inglês como L2 (segunda língua). Sempre que me referir a L2 nesta fala de hoje, seguirei o conceito de Rod Ellis (1994), quando este autor afirma que qualquer língua que os aprendizes aprendem, que não seja a sua língua materna (língua 1/L1), pode ser considerada uma segunda língua (L2).

Então, a nossa agenda para hoje é falarmos sobre a aprendizagem e o ensino de uma língua estrangeira ou de uma segunda língua, no caso aqui especificamente a língua inglesa, porém é importante lembrar que quando se trata de teoria, a gente pode aplicar para qualquer segunda língua, qualquer língua estrangeira. Não sei se aqui são todos professores de inglês ou se tem professores de outras línguas estrangeiras também, como, por exemplo, espanhol? francês? Então, gostaria de sugerir que tudo o que for falado aqui sobre teoria pode ser aplicado para qualquer ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras em geral.

Em primeiro lugar, falarei sobre o processo de aprendizagem, como ele acontece e sobre as nossas diferenças individuais, que temos como aprendizes e seres humanos. Também falarei sobre os três processos importantes que acontecem durante o processo de aprendizagem de uma segunda língua ou língua estrangeira, que são: o insumo linguístico (input), o processo de internalização dos aspectos linguísticos (intake), e a produção da língua (output), sobre as diferenças individuais, focando nas diferenças cognitivas e também sobre a oralidade. Além disso, também quero falar um pouco sobre o papel da instrução, os tipos de instrução que podemos usar em sala de aula e sobre suas implicações pedagógicas.

Primeiramente, quando nós falamos em diferenças individuais no processo de aprendizagem é bom refletirmos

um pouquinho sobre “O que são diferenças individuais?”. Quando nós ouvimos falar em diferenças individuais,

o quê vem à nossa mente? O que nós pensamos que são diferenças individuais? Que diferenças são essas que nos diferencia como humanos e aprendizes de uma língua estrangeira?

Nós somos diferentes em geral, somos diferentes como seres humanos, pessoas, aprendizes, todos nós somos diferentes um do outro, ninguém é igual a ninguém. E como somos diferentes em vários aspectos, também somos diferentes ao aprendermos uma língua e ao desempenharmos uma tarefa. Para qualquer tipo de

aprendizado, nós somos diferentes, nós aprendemos de forma diferente e processamos informações de forma diferente. Aprendemos e adquirimos uma língua de formas e ritmos abruptamente diferentes. Em outras palavras, enquanto uns indivíduos aprendem mais rápido, outros demoram mais tempo, outros assimilam rapidamente algum assunto, algum tópico, outros demoram um tempo mais longo. Então, essas diferenças individuais surgem em qualquer aprendizado que nós temos na nossa vida, seja ele qual for (Bergsleithner,

2011).

Neste momento, buscamos o foco do aprendizado de línguas estrangeiras. Não somente ao aprender, mas também ao desempenhar uma tarefa. Quando nós temos que desempenhar uma tarefa, nós também desempenhamos e produzimos uma língua estrangeira de formas diferentes. Alguns desempenham com mais fluência, outros com mais precisão gramatical, outros com mais complexidade, elaboram sentenças e frases e se comunicam através de uma fala mais complexa, outros com uma densidade lexical maior e mais diversificada, ou seja, usam um número de vocabulário maior, mais complexo e assim por diante.

De acordo com Ortega (2009), aprender ou adquirir uma segunda língua é uma das capacidades mais únicas e individuais entre os humanos, e inclui consciência, sociabilidade e cultura. O fato de todos os indivíduos apresentarem diferenças individuais condiz com o conceito de que aprender/adquirir uma língua é uma capacidade única e individual entre os seres humanos e envolve consciência, sociabilidade e cultura como um todo. Consciência diz respeito ao fato de estarmos cientes daquilo que estamos fazendo e aprendendo, envolvendo também outros recursos cognitivos e atencionais. Sociabilidade porque nós aprendemos dentro de um mundo real em determinados contextos sociais. E cultura porque aprender uma língua também envolve cultura. Quando nós aprendemos uma língua, nós também aprendemos a cultura desta língua, quer dizer, não só a língua por si só, isto é, as estruturas gramaticais e suas funções sintáticas, mas tudo que uma língua traz na sua bagagem histórica e cultural. Além da afirmação de Ortega, outros pesquisadores também têm investigado as diferenças individuais no aprendizado de segunda língua e têm mostrado que os indivíduos se distinguem entre si, devido a vários fatores, tais como fatores cognitivos, sociais e culturais. Portanto, é necessário nós refletirmos sobre essas diferenças individuais que fazem parte do processo de aquisição de uma segunda língua, de uma língua estrangeira, bem como do processo de produção da mesma.

Conforme mencionei anteriormente, quando nós aprendemos uma língua estrangeira, nós precisamos passar por essas três etapas: input, intake, e output. É durante estes processos que podemos perceber as diferenças individuais entre os humanos. O input seria toda aquela exposição e aquele insumo lingüístico que nós recebemos de uma informação nova, quando nós estamos aprendendo uma segunda língua, nós recebemos esse insumo; ele pode ser dado através do professor, através de uma instrução ou até mesmo através de uma tarefa. Através de um texto que você lê, você recebe um insumo linguístico, ou através de um listening, ou através de uma instrução e/ou intervenção pedagógica do professor.

Nesse momento, nós podemos observar que nós temos diferenças individuais, as diferenças cognitivas já começam a aparecer, porque quando nós recebemos o input, nós prestamos atenção de formas diferentes a essa exposição da língua, quando recebemos qualquer informação linguística. É nesse momento que nós assimilamos aspectos formais diferentes da língua. Dessa forma, as diferenças individuais começam a aparecer entre os aprendizes. A segunda etapa após o insumo linguístico (input) é chamada intake. É durante o intake que acontece todo o processamento das informações que recebemos no input, e, ainda, que começa o processo da interlíngua, ou seja, quando nós estamos aprendendo uma nova língua estrangeira e nós tentamos usar uma língua que não é mais a nossa língua materna (L1), mas quando nós também não estamos usando adequadamente a língua estrangeira que estamos aprendendo, como um nativo usaria, por exemplo. Em outras palavras, ficamos no meio do caminho entre as duas línguas, em um período de transição entre elas, muitas vezes tentando nos comunicar em uma língua estrangeira, mas ainda usando estruturas da nossa língua materna. Então, é nesse momento que as diferenças individuais também aparecem, uma vez que nós processamos informações de formas e ritmos diferentes (BERGSLEITHNER, 2007, BERGSLEITHNER; MOTA, 2013). Por fim, a última etapa seria o output, que significa a produção da língua, seja ela oral ou escrita, é o nosso desempenho, nós também produzimos a língua estrangeira de formas diferentes. Alguns produzem com mais

acurácia, quer dizer, precisão gramatical, outros com mais fluência e outros com mais complexidade, e, ainda, outros com mais densidade lexical, ou seja, usando vocabulários mais ricos e rebuscados do que outros. Alguns aprendizes produzem a língua estrangeira com um desempenho mais eficaz em todos os aspectos mencionados, sendo que outros a desempenham com dificuldade em todos os aspectos.

Como nós, seres humanos, temos essas diferenças individuais e somos únicos como aprendizes, sabemos que passamos também por essas três etapas no processo de aprendizado de uma língua, de formas diferentes. Cada um tem sua forma única de aprender e adquirir uma língua. E em que momento essas diferenças individuais começam a aparecer realmente entre nós como indivíduos e aprendizes de uma língua? Principalmente quando temos que desenvolver tarefas complexas, porque quando nós estamos desenvolvendo tarefas simples, torna-se simples para todo nós, como por exemplo, quando executamos uma tarefa simples caminhar, gesticular, abrir ou fechar uma porta, ligar um aparelho de televisão, etc. E que tipo de tarefas são tarefas complexas? As quatro habilidades lingüísticas são tarefas complexas (falar, ler, escrever e ouvir), são as quatro habilidades que lidamos com qualquer língua estrangeira que aprendemos. Essas tarefas são complexas para nós, porque precisamos processar informações em uma língua que se difere da nossa língua materna.

É nesse momento em que nós, como seres humanos, indivíduos e aprendizes de uma nova língua, nos diferenciamos uns dos outros. Por exemplo: nas tarefas de percepção, as tarefas que envolvem compreensão da forma oral e escrita (ler e escutar), nós temos interpretações diferentes e níveis diferentes de interpretação dos textos orais ou escritos. E, ainda, durante a produção, quer seja oral ou escrita, nós também temos desempenhos subitamente diferentes.

De acordo com Robinson (1991, 1995, 1997, 2001, 2002, 2005), fatores internos e fatores externos podem interferir nas nossas diferenças individuais. Além disso, este autor considera que fatores internos cognitivos, sociais e afetivos podem interferir no processo de aprendizagem. Os fatores cognitivos podem estar relacionados à nossa memória e à nossa atenção. A memória e a atenção são dois fatores cognitivos que estão muito próximos um do outro. Para entendermos melhor a memória dos indivíduos, podemos fazer, superficialmente, uma analogia com a memória de um computador. Nós temos uma memória curta que recebe todo o input, nós temos uma memória longa que guarda e armazena uma série de informações linguísticas, como por exemplo, informações gramaticais, lexicais, fonológicas, pragmáticas, etc. E, também, temos uma memória de trabalho que intermedia essas duas memórias, a memória curta e a memória longa, ou seja, durante

o momento em que nós estamos recebendo o input de um insumo lingüístico, é a nossa memória de trabalho

juntamente com recursos atencionais que nos leva a prestar atenção a uma instrução, a uma intervenção pedagógica, ou a qualquer tipo de input. É a memória de trabalho que é responsável por todo esse trabalho de receber informação, de processar essa informação e de levar essa informação para a memória longa. Robinson (2002, 2005) também menciona os processos dos fatores internos de aptidão. Nós somos aptos, às vezes, mais aptos para uma área do que para a outra. Ele sugere também que os fatores cognitivos envolvem inteligência e estratégias de aprendizagem. Nós temos diferentes estratégias de aprendizagem para qualquer aprendizado. Em outras palavras, alguns indivíduos são mais estratégicos para desenvolver a escuta (listening), outros para desenvolver a fala ou conversação (speaking), e assim por diante. E quando nos deparamos perante uma tarefa complexa, é nesse momento que nos tornamos mais estratégico ainda, ou seja, procuramos usar estratégias para resolver diversas situações.

Robinson propõe que os fatores sociais e afetivos também são muito importantes no processo de aprendizagem

e se relacionam à motivação, à confidência e autoconfiança, os quais são de extrema importância para o

aprendizado. É muito importante estar motivado para aprender qualquer tipo de aprendizado na vida, não precisa ser necessariamente aprender uma língua estrangeira. A autoconfiança é um fator muito importante, porque quando o aprendiz está com a autoconfiança baixa, sente-se inseguro, ansioso, e esses fatores internos,

muitas vezes, acabam interferindo no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Da mesma forma, as questões emocionais também podem influenciar nesse processo.

Por outro lado, segundo Robinson, fatores externos também podem interferir nas diferenças individuais. E que fatores externos seriam esses? Os fatores externos relacionados às diferenças individuais, que podem ser encontrados em uma sala de aula. Por exemplo, uma abordagem de ensino pode ser um fator que interfere no aprendizado. A abordagem de ensino que o professor está usando, a forma, a instrução que ele está ensinando, a intervenção pedagógica do professor, o tipo de instrução. Porém, sabemos que não existe método perfeito porque, muitas vezes, o que é bom para mim pode não ser bom para você e vice-versa.

Às vezes, quando uma instrução for explícita, por exemplo, o professor explicita as regras, os aspectos formais, falando sobre a língua, mostrando como as estruturas se formam e se organizam nas sentenças. Esse tipo de instrução pode ser adequado para mim, para o meu aprendizado, mas pode não ser bom para vários colegas em uma mesma sala de aula. Quando uma instrução for implícita, o professor não explicita regras, mas ele tenta trazer um texto, uma forma mais contextualizada, através do qual ele tenta levar o aluno a descobrir as regras por si só, sem falar em terminologias, nomenclaturas e regras, explorando o texto e seu significado, principalmente. Então, esse tipo de instrução também pode ser bom para uns aprendizes e não ser bom para outros.

Com base nessas intervenções, nós, professores, precisamos discutir essas situações, porque, às vezes, temos certa tendência a usar um tipo de instrução ou de abordagem de ensino que foi bom para nós, quando éramos aprendizes, ou que talvez não tenha sido tão bom assim, mas estamos acostumados a abordar a forma e/ou conteúdo daquela forma, porque se assemelha àquela a que aprendemos. Então é sempre bom refletirmos sobre essa questão sobre essas diferenças individuais.

Hoje em dia, depois que surgiu a tecnologia, muitos professores começaram a usar bastante a tecnologia em sala de aula, o que é bom, porque pode contribuir bastante. Alguns professores começaram a usar grande parte das suas aulas através do uso do computador e da internet, desenvolvendo tarefas online. É uma forma de intervenção pedagógica. Alguns alunos gostam e se adaptam a este tipo de instrução e aprendizagem, enquanto outros não se adaptam a esse tipo de ensino. Por essa razão, não é bom ser totalmente radical somente com um tipo de instrução ou de ambiente de aprendizagem, o ideal seria intercalar o tipo de instrução, conhecer, em primeiro lugar, quem são os nossos alunos, quem é o público para quem vamos ensinar e quais as abordagens que vamos usar. Mesmo uma abordagem comunicativa pode ser boa pra alguns aprendizes, enquanto que outros não se adaptam a esse tipo de aprendizagem, da mesma forma com uma abordagem de imersão e/ou uma abordagem baseada em tarefas.

E como essas diferenças aparecem? Muitas vezes elas aparecem no próprio contexto de aprendizagem, porque sabemos que muitos alunos e muitos aprendizes de uma língua estrangeira podem estar aparentemente em um mesmo “nível” de proficiência, às vezes designados a um nível básico, pré-intermediário, intermediário, etc., mas nem sempre eles estão em um nível apropriado. Na maioria das vezes, os alunos não fazem teste de proficiência para saberem o seu nivelamento, mas são separados por níveis semelhantes. Acontece que, às vezes, mesmo se alunos de uma mesma sala de aula forem alocados em um mesmo nível, estudando com o mesmo professor, com o mesmo tipo de instrução, com a mesma interação em sala de aula, com a mesma abordagem de ensino, com a mesma tarefa, a mesma intervenção pedagógica, mesmo assim, aprendem de forma única e individual, devido às suas diferenças individuais. Portanto, mesmo fazendo parte de um mesmo contexto, as diferenças individuais sempre aparecem, ou seja, o nosso processo de aprendizagem é único, isto é, cada um de nós tem a sua forma particular de aprender uma língua estrangeira.

Conforme mencionado anteriormente, essas diferenças individuais podem estar relacionadas a aspectos cognitivos, sociais, emocionais e culturais, mas meu foco principal na fala de hoje é nas diferenças cognitivas. Nossas diferenças individuais cognitivas podem refletir tanto na nossa primeira língua, quanto na segunda língua, uma vez que construtos como a atenção e memória de trabalho influenciam no processo de aprendizagem de qualquer indivíduo. Nossa memória de trabalho é responsável por processar e armazenar todo tipo de informação, bem como por desempenhar tarefas complexas, como por exemplo, falar uma L2. A nossa memória de trabalho é responsável por todos os nossos processamentos atencionais, pela nossa atenção, como

por exemplo, quando nós prestamos atenção, dispensamos atenção a qualquer tipo de informação, principalmente a uma informação nova, ao insumo linguístico que demanda a nossa atenção. Além disso, a memória de trabalho também é responsável pelo processamento da língua -- input, intake, output. Porém, os indivíduos tem capacidade limitada de armazenar e processar informações bem como para dispensar atenção ao input perante a exposição e aprendizagem de uma língua, ao intake (processamento da língua) e ao output (desempenho e produção da língua).

Além disso, nossa memória de trabalho tem um papel muito importante no desempenho oral, uma vez que é ela que administra toda a nossa fala. É interessante saber que temos uma capacidade de atenção limitada, por mais que nós nos esforcemos e prestemos atenção, muitas vezes nós temos um limite de atenção, devido ao tamanho da nossa memória de trabalho. Quanto maior a capacidade da memória de trabalho, mais atenção dispensamos ao input e conseguimos ter um melhor desempenho durante o processamento e a produção da língua. Por essa razão, nos diferenciamos como indivíduos devido a esses mecanismos cognitivos relacionados à memória e à atenção.

É interessante ressaltar que nossa memória de trabalho não é estável, ela pode ser desenvolvida ao longo da nossa vida, conforme nós estudamos, praticamos, ela pode se desenvolver. Então, essas diferenças cognitivas individuais podem afetar as funções de armazenamento e processamento de informações, o desempenho em tarefas de produção oral, em relação à acurácia (precisão gramatical) da fala, à fluência, a complexidade e também a densidade lexical na oralidade. Então, quanto maior a nossa memória de trabalho, conseguimos dispensar mais atenção e, consequentemente, conseguirmos desempenhar a língua de uma forma mais eficaz.

Em outras palavras, quanto maior a capacidade da memória de trabalho, mais atenção, mais recursos atencionais, mais armazenamento, mais rápido o nosso processamento e mais atenção nós conseguimos dispensar aos processos de aprendizagem. Mesmo no processo final, que envolve o desempenho na produção da fala, nós também prestamos atenção. Muitas vezes essa atenção ocorre durante processos conscientes, e mesmo durante processos automatizados, também acionamos nossos recursos atencionais a fim de administrarmos e organizarmos a nossa fala. está automatizada também. Esses são os dois aspectos cognitivos sobre as diferenças individuais e podem causar impacto na produção oral.

Por fim, todos esses aspectos, tais como as diferenças individuais dos aprendizes, fatores internos e externos, o tipo de instrução e de intervenção pedagógica fazem parte do processo de aprendizagem e do ensino de

Inglês/L2.

REFERÊNCIAS

BERGSLEITHNER, J. M. Working memory capacity, Noticing, and L2 speech production. Doctoral Dissertation. Universidade Federal de Santa Catarina, 2007. Atenção e memória de trabalho na produção oral em L2 In: Produção oral em Le: Múltiplas Perspectivas. 1. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011, v.19, p. 21-46. BERGSLEITHNER, J. M.; MOTA, M. Investigating relationships among noticing, working memory capacity, and accuracy in l2 oral performance. In: BERGSLEITHNER, J. M., FROTA, S., YOSHIOKA, J. K. Noticing and second language acquisition: studies in honor of Richard Schmidt. Honolulu: National Foreign Language Resource Center, v.1, 2013. ELLIS, R. The study of second language acquisition. Oxford University Press, 1994. ORTEGA, L. Understanding Second Language Acquisition. Understanding second language acquisition. London: Hodder Education, 2009. ROBINSON, P. Effects of individual differences in intelligence, aptitude and working memory on adult incidental SLA: A replication and extension of REBER et al. In P. Robinson (Ed.), Individual differences and instructed language learning (pp. 211-266). Philadelphia, PA: John Benjamins Publishing Company, 1991.

Aptitude, awareness, and the fundamental similarity of implicit and explicit second language learning. In R. Schmidt (Ed.), Attention and awareness in foreign language learning (pp.303-357). Honolulu:

University of Hawai’i, Second Language Teaching & Curriculum Center, 1995. Generalizability and automaticity of second language learning under implicit, incidental, enhanced and instructed conditions. Studies in Second Language Acquisition, n. 19, p. 223-247, 1997. Cognition and second language instruction. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Individual differences and instructed language learning. Philadelphia, PA: John Benjamins Publishing Company, 2002. Aptitude and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, n. 25, p. 45-73,

2005.

A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA INTELIGENTE DE PROFESSORES DE INGLÊS

Prof. Dr. Luis Percival Leme Britto (UFOPA) luizpercival@hotmail.com

Não sou professor de inglês, tampouco um teórico do ensino da língua inglesa. Sou professor de português e tenho trabalhado minha vida inteira no campo do ensino de língua portuguesa, tanto com estudos em educação superior como na educação básica, donde resulta minha atuação na formação docente inicial e final. Aqui na UFOPA, além da docência, faço a coordenação do PIBID, um programa federal de incentivo à docência do qual

o curso de inglês é participante, do PNAIC, programa de formação e orientação de Alfabetizadores, do Lelit grupo de estudo pesquisa e intervenção no ensino e na promoção da leitura.

É deste lugar que posso falar e, assim, trazer para o debate sobre o ensino da língua inglesa uma voz de fora,

pelo menos parcialmente; as vozes de fora têm o defeito de não perceber com acuidade a dinâmica interna de

uma área de conhecimento, mas tem a vantagem de, exatamente por estarem fora, trazem problematizações que muitas vezes quem está dentro não pode ver.

Falarei do tema, seguindo o título que me propuseram e das questões nele implicadas. A primeira questão de que trato é a condição de ser professor. Educar é uma profissão bastante antiga, mas podemos dizer que, quando falamos de professor, falamos daquele profissional que atua na educação escolar, da educação infantil à educação superior. Há, sei, muitos outros “professores”, isto é, profissionais que trabalham em lugares distintos e mais ou menos aproximados da educação escolar e se dizem professor (e o são, em certa medida). Mas é dessa pessoa que quero falar: o professor, portanto, é alguém que participa da vida social num lugar muito específico a escola , que o lugar da formação de crianças, de jovem e jovens adultos; é alguém que realiza a atividade social de formar consciência, de formar sentido, de organizar sentido, alguém que forma opinião e que estar constantemente trabalhando nesta lógica.

A ideia do professor como técnico implica a suposição de uma educação que se limita ao adestramento, ao mero

treinamento desta e daquela competência específica. É certo que o mercado de trabalho sistematicamente tenta diminuir o professor a esta condição de técnico capaz de treinar pessoas em uma determinada habilidade, e um determinado comportamento, e muitas vezes as pessoas aderem a esta ideia dizendo “sou professor de inglês, ensino inglês, não tenho nada que ver com o resto”, ou “sou professor de matemática, ensino a fazer conta, matemática não tem política”. É comum ouvir isso, infelizmente. Ora, a pessoa que age assim abre mão do lugar de ser professor, assumindo outro lugar: o do repetidor. Portanto, repito, quando falamos de professor, falamos em alguém que tem como função fundamental a formação, não importa a área de conhecimento em que ele atua.

E quem é, então, o professor competente? Competente, competência aí está uma palavra de que não gosto

Não gosto porque implica competição (partilha do mesmo radical) e porque, na lógica perversa do capitalismo individualista, ganhou o pior dos sentidos: competente é quem é capaz de atuar conforme as exigências externas

para produzir mais. Tenho certeza de que não foi com esse sentido que se propôs a palavra no título dessa comunicação, mas sim querendo sugerir competente como aquele que conhece e, porque conhece, atua como pessoa política, como alguém capaz de conta da tarefa de ser professor.

Formação inteligente é outro conceito desafiador. Isso porque se digo que existe formação inteligente, suponho que também há formação burra; porém, se pensarmos o termo fora da perspectiva da competição, formação inteligente seria a formação que propõe a indagação como seu princípio fundamental, não é a formação da competição, não é simplesmente a formação eficaz, capaz de reagir adequadamente às exigências determinadas por uma tarefa. Há professores eficazes que não têm formação inteligente, e por isso podem não ser competentes no sentido que em entendamos o termo , apesar de eficazes. A inteligência está vinculada com a criatividade, a liberdade, a autonomia, enquanto a eficácia associa-se com a submissão, a repetição, com a produção conforme as demandas que se estabelecem.

O problema é que, do ponto de vista da Ordem contemporânea, a eficácia parece mais importante que a

inteligência. No campo do ensino de língua inglesa, por exemplo, as escolas privadas, de maneira geral querem

professores eficazes mais que competentes. Seu produto está submetido a uma lógica ideológica muito forte, para a qual o que interessa é o professor eficaz.

É interessante como uma dessas escolas vende seu inglês eficaz com o argumento principal de que tem

professores americanos”. E se for brasileiro, será alguém que conseguiu incorporar a alma de americano e fala e pensa como se fosse o estereótipo de um. Vejam como é forte isto e como tem peso: professores americanos, sim, e aí? Qual é o problema?

Inteligente é a formação que põe o sujeito para pensar, que o insta a pensar o que ele faz e o lugar onde está. É mais que razoável inclusive que haja, na educação escolar brasileira, um muito bom professor de inglês, competente e de formação inteligente, mesmo com dificuldades no trato da língua inglesa, como é razoável dizer que professor de inglês “nativo” não seja competente nem tenha formação inteligente.

Não estou sugerindo que falar “inglês de brasileiro” é bom, o que estou afirmando é que é possível um excelente professor de inglês falar de tal forma que quem o escute perceba que é um brasileiro falando inglês. A valorização exagerada da pronúncia, a mania de imitar o inglês perfeito (= nativo) é um mito e tem um efeito ideológico muito grande.

Aliás, muitos de nós nunca vão deixar de falar inglês brasileiro, principalmente os que o aprendemos mais velhos, e nosso inglês não será necessariamente ruim por causa disso. A própria teoria linguística demonstra ser improvável que uma pessoa aprenda outra língua como nativo se passar a aprendê-la depois dos doze anos, por conta da própria conformação mental da gente. Quando um estrangeiro vem para o Brasil e traz uma criancinha consigo, em pouco tempo a criança parece falar como nativa e o adulto segue falando fortemente como estrangeiro.

Formação inicial. É um conceito importante, e que em seu sentido técnico traz um aporte significativo para o debate de ensino da língua inglesa. Quando falamos de formação inicial profissional, falamos do primeiro momento formal por que alguém passa a ser formado, e este primeiro momento corresponde no padrão acadêmico, à graduação. O termo supõe evidentemente que este formando, ao final da graduação, tem formação suficiente para iniciar a atuação profissional e continuar a aprender. É fundamental ter essa ideia bem esclarecida porque, quando se discute, o currículo da graduação, há que reconhecer que ele não é a totalidade do conhecimento da área, nunca.

A formação inicial de professor, não importa se de inglês ou português, de história, geografia ou ciência, vai do momento que o aluno entra no curso até o dia em que cola grau. Mas ele não está acabado, não está pronto (e talvez nunca esteja) quando chega aí. O recém formado professor é ainda imaturo, com muitas lacunas de

Isto é o normal. Não quero, afirmando assim, sugerir que nos

contentemos com qualquer padrão, que nos consolemos com o mínimo. Não. Mas é necessário ter a noção exata

do que é possível e assumir que o professor completa a formação inicial e se insere na ação profissional tem de

continuar em formação eis o sentido apropriado de formação continuada: trata-se de alguém que, iniciando a atividade profissional, continua em formação, agora com duas características: 1. ele se forma no próprio fazer, portanto, se forma no gesto de ensinar; e 2. continua a participar de atividades coordenadas e sistemáticas para ampliar suas condições de formador, seu conhecimento, sua possibilidade.

formação, com insuficiências e inseguranças

No caso da formação do professor de Língua Inglesa, temos um dado adicional interessante: a formação inicial, não necessariamente, corresponde é à do usuário da língua, isto é, seria razoável requisitar do aluno já um certo conhecimento e uso de inglês quando do início da graduação. Seria muito bom se que ingressam numa licenciatura de Língua Inglesa já fossem há muito usuários da língua. Portanto, formação inicial no caso não é formação inicial de inglês, é formação inicial de professor de inglês, mais especificamente, professor da

educação escolar regular, e não, digamos, de cursos livres (a universidade não forma professores de cursos de línguas, forma professores da educação escolar; é muito importante ter isso em mente, porque isso determina as perspectivas formativas e a concepção mesma de currículo).

No caso das Letras, isso é absolutamente óbvio. É impossível que o professor de língua recém formado possa ter conhecido na graduação toda a literatura da língua que vai ensinar. O que ele precisa é estar apto e disponível para seguir lendo e aprendendo. É normal que a aluno saia da graduação sem ter lido todo Shakespeare. É obvio! muitos não terão ler o Proust ou Byron ou qualquer outro desses importantes autores, terão lido um e outro conto de Poe, algum Shakespeare, quem autores modernos.

A dificuldade está em projetar para a graduação (formação inicial) uma formação acabada: “basta isso é

suficiente, nunca mais preciso estudar”. Uma vez formados, os professores são jogados ao léu – assim como os médicos, que podem passar o resto da vida sem estudar e sendo médicos suficientes. A ideia de formação continuada supõe que isso não é possível. A inteligência supõe o reconhecimento da ignorância, supõe o reconhecimento da limitação, das lacunas. Por isso, temos de falar em formação inicial e formação continuada

inteligentes.

A formação inconclusa não é um defeito da formação inicial. O professor precisa continuar estudando a vida

inteira: estudar na ação, na pesquisa docente que realiza no trabalho docente e em cursos de extensão e

programas de pós-graduação. Enfim, continuar estudando no sentido de ampliar seu aspecto formativo. A formação continuada é assunto muito importante, mesmo que ainda tenhamos não conseguimos políticas eficazes de formação inicial e continuada.

Pensar o currículo é pensar este conjunto de coisas. Tudo isto faz parte da sua formação. A formação continuada tem uma tríplice dimensão: 1. A ação docente - em aula, o professor está ensinando e se formando, principalmente se assume a condição de professor pesquisador, de professor indagador, de formação inteligente; 2. O estudo regular formal - o professor é convidado a poder sair do seu lugar para pensar sua formação e sua

prática em cursos de qualificação e aprofundamento; a universidade, a secretaria de educação, as secretarias de estado, o MEC, devem propor situações em que o professor, continuamente, com satisfação e gratificação, saia

do lugar onde está, numa lógica que não é a do currículo acadêmico original, mas da expansão e da abertura

contínua de si mesmo; e 3. A formação inicial do outro, quando o professor, recebendo o estudante universitário, indaga as dificuldades que já teve e se revê no outro, sendo provocado a pensar como resolver o problema do outro que foi ele mesmo antes.

Dito isso, passo a tratar do tema específico deste seminário: qual é a formação do professor de inglês para a educação escolar regular no Brasil?

Desde logo, vamos descartar os modelos construídos nos Estados Unidos para ensinar inglês de comercialização que se fez e que se produz e que se organiza para as escolas de educação livre (são várias), seja nas versões online, seja nas versões presenciais. Não quero dizer que tais cursos não tenham valor ou qualidade e que são todos iguais. O que afirmo é que a formação do professor de inglês na universidade especialmente na universidade pública tem como alvo a escola pública brasileira, na sua realidade presente e na futura, isto é, naquilo que projetamos como uma boa escola.

(Sei: nada justifica aceitar os moldes como atualmente tem sido ensinada. Não tem por que dizer que a criança

de 6ª série não pode estar ao lado da criança de 9ª. E como dar conta disso, considerando que os processos de

formação de língua são distintos da lógica da seriação escolar? Não tem lógica pensar inglês para 6ª série, inglês para 7ª série, inglês para 8ª. Mas é nessa escola que o professor dá aula. Pouquíssimas escolas brasileiras dão-se

ao luxo de ensinar o inglês agrupando os alunos, não por série, mas por conhecimento e desenvoltura no uso da língua.)

Pois bem, volto ao tema: qual é a formação do professor de Inglês para educação regular no Brasil? Esta pergunta é cara aos colegas que trabalham nos departamentos de inglês das universidades brasileiras porque é uma tendência natural e inevitável operar com paradigmas que se colocam no plano internacional e, como no caso de língua inglesa os paradigmas são produzidos nos Estados Unidos e na Inglaterra, essa questão quase nunca é considerada.

Ora, o português é uma língua perdida na história, uma língua pouco estudada fora dos países e que só presta para os falantes do português. Então, é uma língua que, na relação com o inglês, aparece desde logo numa relação de dependência, de desigualdade. E tem outro aspecto importante nessa análise: a posição de submissão cultural do Brasil na ordem mundial é gera uma relação de desigualdade linguística e da cultura das línguas. Por isso, ensinar inglês nunca é um gesto neutro e por isso, quando alguém propõe fazer um debate em inglês se está propondo mais que ensinar inglês, se está propondo um pouco a ser como os que falam inglês.

Então, é importante para quem ensina inglês no Brasil perguntar sobre que é ensinar inglês no Brasil? Poderíamos ir mais longe e indagar que é ensinar inglês na Amazônia, ensinar para ribeirinho, para caboclo. Isso porque, se há uma questão de poder entre Brasil e Estados Unidos ou Inglaterra, há também uma relação de

poder no Brasil muito forte entre o Norte e o Sul trata-se de um duplo processo de submissão, que nos obriga

a perguntar como se coloca a questão do ensino de língua inglesa no Brasil. (Vejam como é importante

considerar o lugar de onde se fala e onde se atua. E o lugar que proponho que tomemos para pensar o ensino de

língua inglesa para escola regular é o da escola pública.)

Ademais, nesta questão de ensinar inglês, há que cuidar do canto do cisne, que está em crer que ensinar inglês é ensinar a escutar música americana ou ler revistas em inglês, trabalhar com o cotidiano dos rótulos e com a aprendizagem de comandos. As estratégias de ensino de língua inglesa muitas vezes reféns da reprodução do que o jovem gosta. Não estou dizendo que não se ensina english by music, mas é preciso cuidar para não cair na mesmice e na banalização.

O desafio de ser professor supõe conflitar no dialogo interessante, criativo, inteligente com o jovem, com a criança, com o jovem sobre aquilo que ele é com aquilo que ele pode ser. O canto do cisne falso e acomodado nos acomoda com aquilo que o outro é e dizermos que assim fazemos porque é o que ele quer. Nós vamos procurar fazer coisas que provoquem os alunos, que os agradem, que os desafiem, entendendo que gostar é uma parte do processo. O canto do cisne é achar que gostar é o suficiente. Daí desenvolver um tipo de formação em inglês que se limita às obviedades.

Isso significa, no que tange tanto aos métodos como aos conteúdos, uma interculturalidade crítica. Ou, para usar

o termo que está no título desta palestra, inteligente! Ensinar língua estrangeira é uma ação intercultural por excelência. E assim, se não tomarmos consciência do lugar onde estamos, não exerceremos a interculturalidade como ação livre, realizando-a como simples absorção do outro, sem a necessária dimensão crítica.

Com essa problematização, volto à questão inicial e, portanto, do currículo da licenciatura em Inglês na perspectiva de formação inicial do professor de inglês para a educação escolar regular, especialmente o professor da escola pública. E para isso há que perguntar: Como seria o professor ideal de inglês para educação escolar regular brasileira?

A pergunta não caberia, a não ser do ponto de vista de marketing, a uma escola de inglês que se coloque no e

para mercado, mas é fulcral para o debate acadêmico Isso nos obriga a dizer: professores de língua inglesa, vocês são também professores e formadores de professor além de estudiosos de língua inglesa. (Essa é outra dificuldade que temos na educação brasileira: a relação entre o conhecimento específico e a condição da docência. Há uma tendência histórica fortíssima muito antiga de afirmar que, para ser um bom professor, basta conhecer a área. Isto dizem os físicos, os matemáticos, os químicos, os biólogos, os linguistas )

O professor ideal de inglês para educação? O ideal de que estou falando é idealizado mesmo, o objetivo como

meta final, o que desejaríamos possível para todos, porque é a referência. A referência ideal é condição do

trabalho real.

Minha resposta.

Em primeiro lugar, evidentemente é alguém que sabe e usa o inglês com razoável desenvoltura nas modalidades oral e escrita do inglês e do português. O sujeito pode ser um bom usuário da sua língua nativa, mas muitas vezes não é um bom usuário da escrita desta mesma língua, principalmente nos gêneros que exigem maior controle, maior editoração, enfim, um conjunto de características próprias do gênero, como é o caso, por

exemplo, dos gêneros de estudo. Portanto, ter desenvoltura na língua oral e escrita qualquer língua é um desafio,

e em duas línguas é um desafio maior. A coisa fica mais complexa quando nos damos conta de que a maioria

dos alunos que entram na licenciatura em língua inglesa não é usuária de inglês e são poucos são os que tem bom domínio da língua materna escrita. O desafio, enfim, é o de criar as condições para que esses sujeitos avancem para este ideal, pelo menos o suficiente da base da formação. A novidade aqui, se é novidade é chamar

a atenção para o fato de que ao professor de inglês não basta saber inglês, tem de ter conhecimento e prática nas duas línguas com as quais está trabalhando.

Em segundo lugar, o professor tem de ter boa formação linguística, mais do que o professor de língua materna,

porque ele opera diretamente no âmbito em que as atividades epi- e metalinguísticas o tempo inteiro. Então, tem

de ter uma percepção do funcionamento da língua que para além daquela do falante comum; tem de conhecer

muito bem a fonética do inglês e a fonética do português, tem de ter uma boa noção de sintaxe dar conta das diferenças e lidar com problemas sintáticos que aparecem. Não há como falar em transferência de L1 pra L2 se não se sabe a estrutura de ambas as línguas. Apesar de muitos estudiosos considerarem suficiente apenas o conhecimento da língua alvo, insisto, especialmente no caso com que estamos lidando, de que não há como pensar um professor de inglês que não seja também professor de português.

A linguística tem de ser um objeto de conhecimento importante para esse professor, inclusive para ter

consciência crítica de que o inglês que se ensina é inglês de ninguém. Sim, o standard English, especialmente o

standard English das escolas de língua é o inglês, criado para ser é inglês de todos, inglês internacional, não é propriamente falado. Isso não é um defeito, faz parte dos processos culturais a produção de estândares linguísticos. Mas há que se ter consciência disso. Conhecer a variação linguística do inglês e do português é muito interessante, porque permitir entender e explicar processos de aprendizagem e contribuir com a avaliação

do aluno e de seu aprendizado.

Em terceiro lugar, o bom professor de inglês para a escola brasileira tem de saber literatura de língua inglesa e literatura de língua portuguesa. Não dá para ser um professor de língua inglesa sem ter lido uma boa quantidade de uma das maiores literaturas da sociedade ocidental. A literatura em língua inglesa é de uma riqueza extraordinária, apresentando uma criatividade contínua com a produção de novos escritores em oitocentos anos de existência. Não se pode aceitar que professor diga “eu sou prático, eu sei falar a língua”.

O máximo de uma língua é a sua literatura. De fato, também, o professor de língua portuguesa tem de ter

conhecimento de literatura universal, ainda que na sua língua traduzida, mas tem de ter. Por isso minha

insistência em defender que quem está estudando inglês deve, desde logo, começar a ler literatura inglesa. E se

o domínio de inglês ainda não permite, que se leia em tradução e depois se vai passando para o inglês com edições bilíngues.

Em quarto lugar está a crítica da cultura, uma vez que não se pode separar língua de cultura; o professor e os alunos só aprenderão e compreenderão as relações de língua e cultura apropriadamente se tiverem uma boa crítica da cultura, uma percepção aguda de como se estabelecem as relações de político-culturais em suas várias dimensões. Usa-se muito no ensino de inglês o cinema, a televisão, a propaganda e isso pode ser

metodologicamente muito positivo, mas é necessário ter a real dimensão de que coisas são e não supor que sejam objetos neutros, que não tem nenhum efeito sobre as coisas.

Em quinto lugar, e muito importante, o professor tem de ter conhecimento de metodologias gerais e específicas do ensino da língua, no que concerne tanto às metodologias específicas de exploração do ensino de língua inglesa como as que dizem metodologias gerais do ensino de línguas e de educação. Compreender a relação ensino-aprendizagem, saber os processos de produção, circulação e apropriação do conhecimento, de estratégias

As sequencias didáticas, o desenvolvimento de progressões

subjetivas é tão necessário quanto saber inglês

temáticas sintáticas, enfim, o domínio das metodologias que não é igual o domínio da língua é essencial para um professor de língua. É por isso que ser americano não é condição suficiente para ser bom professor. Um usuário competente da modalidade oral e na modalidade escrita, e até com conhecimento da literatura, pode não ser um bom professor.

Finalmente, o professor ideal tem que ter profundo conhecimento da cultura escolar. O que é a escola, como funciona a escola, como se dá as disciplinas, como é a dinâmica de administração, como se dão os processos pedagógicos no interior da escola, enfim, como é o funcionamento da escola.

Este é professor ideal de inglês da escola regular está muito longe, não tenham dúvida, da realidade. Ninguém sairá assim da graduação, mas deve sair sabendo ensinar com essa perspectiva e a continuar aprendendo, de modo que tenha como meta, como referente de sua prática pedagógica e suas ações na escola.

Mas, indaga-se, como compor o currículo de língua inglesa assumindo que na realidade não há pré-requisito de ingresso e que muitos entram sequer sem falar inglês? Isso põe um problema objetivo para quem pensa a formação inicial, pois uma das tarefas imediatas é fazer do aluno um usuário da língua. Se esse sujeito não virar usuário competente da língua, não poderá ser professor de inglês. Certo. E tampouco será professor se se transformar em um usuário competente da língua que não sebe ensinar. Isso implica elaborar um currículo em que esse conjunto de atividades aparece totalmente articulado, não hoje como está fragmentado, mas articulado. Este currículo se compõe dessas duas faces.

Para terminar, um pequeno texto de Emily Dickson, essa poetisa americana genial:

“A word is dead When it is said, Some say. I say it just Begins to live”

Resumos
Resumos

MATERIAL DIDÁTICO DE LE: DOS PROCEDIMENTOS TEÓRICOS À APLICABILIDADE EM AULAS DE LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Tainara Malta ACÁCIO (UFPA)

Cássia Beatriz Silva MENDES (UFPA) mendesbeatrizana@hotmail.com

Gizelia Maria da Silva FREITAS (UFPA) gizelia.freitas@gmail.com

O

ensino de língua estrangeira é sempre visto como um desafio para os profissionais da área, em especial os que

se

encontram em regiões distantes dos chamados grandes centros. Em muitos casos, o material didático, quando

disponibilizado pelo sistema de ensino do município, corresponde apenas ao livro didático e, ainda assim, não contempla as necessidades dos professores ou dos alunos, principalmente por conter, cultivar e requerer uma realidade que não é nem a do professor, nem a dos alunos. O livro didático é, geralmente, selecionado considerando-se apenas aspectos como gastos ou aspectos gráfico-visuais. Estes são critérios válidos e de grande relevância, mas não são os únicos. Neste trabalho apresentamos uma descrição do projeto de pesquisa “Material didático de LE: dos procedimentos teóricos à aplicabilidade em aulas de Língua Inglesa na Educação Básica” – da Faculdade de Línguas Estrangeiras Modernas (FALEM), da Universidade Federal do Pará, campus Altamira. O projeto baseia-se nas orientações curriculares para o ensino de línguas estrangeiras modernas e, a partir dele, nos propomos à análise, elaboração e aplicação de material didático para o ensino de Língua Estrangeira para aprendentes do ensino básico. A proposta é norteada pelos princípios da abordagem comunicativa, bem como do ensino baseado em tarefas e ensino de línguas para fins específicos. É um trabalho de cunho qualitativo e baseia-se na metodologia do estudo de caso com observação participante como um dos principais instrumentos para a coleta de dados. Para o trabalho com material didático, nos baseamos nas etapas sugeridas por Leffa (2003), a saber: análise, desenvolvimento, implementação e avaliação. Em conformidade com este autor, devemos iniciar um trabalho nesta área pelo diagnóstico da situação da aprendizagem dos alunos. A seguir, temos a fase de desenvolvimento, na qual os objetivos de aprendizagem, conteúdos, tipos de atividades são definidos. Posteriormente, temos a aplicação do material para que seja, então, objeto de avaliação. O referencial teórico utilizado para este estudo inclui a literatura disponível sobre material didático, seleção de material, o papel do professor como crítico e elaborador etc., a saber: Almeida Filho, 1994; Tomlinson, 2003; Leffa, 2003; entre outros. Nossa proposta não corresponde ao abandono do que já está em vigor como referência de ensino-aprendizagem da língua inglesa, mas tratar de materiais que complementem os

já existentes e tornem o ensino-aprendizagem da língua inglesa mais eficaz. Além disso, um dos objetivos da

pesquisa é oferecer aos professores de língua estrangeira da educação básica da rede pública de Altamira oficinas e acompanhamento, objetivando a reflexão sobre o trabalho docente no que diz respeito ao tema.

PALAVRAS-CHAVE: Material didático. Seleção e aplicabilidade. Ensino-aprendizagem de Inglês.

EFL DIDACTICS RESOURCES: THE APPLICABILITY OF THEORETICAL PROCEDURES FOR ENGLISH LANGUAGE LESSONS IN BASIC EDUCATION

Tainara Malta ACÁCIO (UFPA)

Cássia Beatriz Silva MENDES (UFPA) mendesbeatrizana@hotmail.com

Gizelia Maria da Silva FREITAS (UFPA) gizelia.freitas@gmail.com

Teaching a foreign language is usually seen as a challenge for professionals, especially the ones located in distant regions from the so-called population centers. In many cases, the available resources for the public schools are only the textbooks and yet, they still don’t supply the needs of teachers or pupils, especially because it contains, cultivates and requires a different reality in which neither the teacher nor the students are part of. The textbook is generally selected according to certain aspects such as the cost and visual indicators. Those criteria are valid and of great importance, but they are not the only ones. With this presentation, we aim at showing a brief description of the research project “Material didático de LE: dos procedimentos teóricos à aplicabilidade em aulas de Língua Inglesa na Educação Básica” – Faculdade de Línguas Estrangeiras Modernas (FALEM), Universidade Federal do Pará, campus Altamira. The project is based on the curriculum guidelines for the teaching of modern foreign languages and, within this perspective, we propose the analysis, design and appliance of teaching materials for foreign language teaching of basic education learners. The project is guided by the principles of the communicative approach, as well as task-based language teaching and teaching for specific purposes. It is based on the case study methodology and it involves lessons observation as a major instrument for data collection. In order to work with this sort of materials, we have relied on the steps suggested by Leffa (2003), namely: analysis, development, appliance and evaluation. According to this author, we should start by diagnosing the learner’s learning situation. The next step would be the development one, in which the learning objectives, content, and types of activities are designed. Subsequently, we should apply the material so that after that it would be a subject for us to evaluate. The theoretical framework used for this study includes the literature on materials, material selection, teacher's role as critic and author of his/her own material, what can be found in Almeida Filho, 1994; Tomlinson, 2003; Leffa, 2003; and others. We do not mean to abandon what is already in use and is considered reference for teaching and learning English, but to complement the existing ones and make English teaching and learning more effectively. Moreover, one of the aims of the research is to provide foreign language teachers from public basic education schools in Altamira with workshops and monitoring, in order to lead them to raise thoughts and ideas on their own teaching.

KEYWORDS: Didactics material. Selection and applicability. English learning and teaching.

REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA NO ENSINO FUNDAMENTAL POR MEIO DE ATIVIDADES LÚDICAS EM ESCOLAS PÚBLICAS DE SANTARÉM - PA

Manuel Benjamin Monteiro LIBERAL (EEFM Felisbelo) benjamin_liberal@yahoo.com.br

O objetivo deste trabalho foi identificar quais representações os professores de língua inglesa possuem em relação à utilização das atividades lúdicas em sala de aulas, nas escolas Frei Othmar, e Maria Amália. A relevância deste estudo deve-se ao fato de não haver muitos estudos sobre o que os professores compreendem sobre tais atividades e quais suas implicações para o processo de aprendizagem de língua estrangeira. Para o desenvolvimento da pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa, onde foram entrevistados seis professores de língua inglesa que lecionam no ensino fundamental do município de Santarém-Pará. As entrevistas foram analisadas por meio do método de análise de conteúdo de Bardin (2011) e resultaram na elaboração das categorias molares e moleculares, que correspondem às representações que os professores entrevistados possuem em relação ao uso das atividades lúdicas em sala de aula. Essas categorias foram fundamentadas e confrontadas nas teorias que se basearam no estudo de procedimentos de aquisição de língua inglesa de Krashen (1985), Ellis (1994), Van Patten (1993), Richard (2002), da ludicidade e sua aplicação pedagógica Kishimoto (1994), Antunes (2003), Almeida (1994), Huizinga (2000), bem como autores clássicos, tais como Piaget (1962, 1975) e Vygotsky (1978). Por meio da análise de conteúdo, foi possível elaborar a categoria molar: “Prática docente com atividades lúdicas na língua inglesa”, subdivida em três categorias moleculares: “Alunos brincam e aprendem ao mesmo tempo”; “A atividade lúdica e o interesse pelas aulas” e “Falta envolvimento dos alunos na aprendizagem: preocupam-se com a nota”. Ainda, pela análise de conteúdo, foi elaborada a categoria molar:

“Representações dos professores sobre atividades lúdicas na língua inglesa”, subdividida em quatro categorias moleculares: “Ferramenta pedagógica, elemento potencializador do ensino da língua inglesa”; “Elemento motivador do aluno para aulas de língua inglesa”; “Elemento que confronta teoria e prática” e “Elemento que favorece o desenvolvimento infantil”. As análises das categorias indicaram que apesar dos professores lecionarem no mesmo nível escolar (ensino fundamental), eles apresentam compreensões diferentes entre si a respeito da utilização das atividades lúdicas no ensino de língua inglesa e que essas compreensões representam reflexos de suas práticas pedagógicas.

PALAVRAS-CHAVE: Professores. Atividades Lúdicas. Língua Inglesa.

REPRESENTATIONS OF TEACHERS OF ENGLISH ABOUT LANGUAGE TEACHING IN ELEMENTARY EDUCATION THROUGH LUDIC ACTIVITIES IN PUBLIC SCHOOLS OF SANTARÉM - PA

Manuel Benjamin Monteiro LIBERAL (EEFM Felisbelo) benjamin_liberal@yahoo.com.br

The objective of this study was to identify the representations (look for a better term) that English teachers have regarding the use of ludic activities in the classroom , at Othmar Frei and Maria Amalia school . The relevance of this study is due to the fact that there are not many studies about what teachers understand about such activities and what are their implications in the process of learning a foreign language. To develop the research, a qualitative approach was used, where six English teachers who teach in elementary schools in the city of Santarém, Pará were interviewed. The interviews were analyzed using the method of content analysis of Bardin (2011) and resulted in the preparation of molar and molecular categories, which correspond to the representations that teachers have interviewed regarding the use of ludic activities in the classroom. These categories were based on the theories of study of procedures for acquisition of English language by Krashen (1985) , Ellis (1994), Van Patten (1993), Richard (2002), playfulness and its pedagogical application Kishimoto (1994), Antunes (2003), Almeida (1994) Huizinga (2000), as well as classical authors such as Piaget (1962, 1975) and Vygotsky (1978). Through content analysis, it was possible to establish the category molar:

"Teaching practice with ludic activities in the English language," subdivided into three molecular categories:

"Students play and learn at the same time", "play activity and interest in lessons "and" students do not engage in learning: They worry about the score ."Still, by content analysis was prepared the molar category: "teachers representations about recreational activities in the English language", subdivided into four molecular classes:

"pedagogical tool , enhancer element of the teaching of English"; "motivating element of the student to English language classes", "confronting Element of the theory and practice "and" Element that promotes child development. "The analyzes of the categories indicated that despite teachers teach in the same grade level (elementary school), they have different understandings among themselves about the use of play activities in the teaching of English language and that these understandings represent reflections of their teaching practices.

KEYWORDS: Teachers. Play Activities. English Language.

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE ALTAMIRA/PA

Cleide Oliveira do Espírito SANTO (UFPA)

kleydcute@hotmail.com

Bárbara Duarte CALADO (UFPA)

Gizélia Maria da Silva FREITAS- Orientadora (UFPA)

gizelia.freitas@gmail.com

Este trabalho apresenta um estudo realizado em duas escolas públicas de ensino médio do município de Altamira, no estado do Pará. Ele teve como objetivo fazer um levantamento das crenças de professores e alunos sobre o ensino da língua inglesa (LI) nas escolas públicas e as dificuldades enfrentadas por eles para ensinar nas mesmas. A pesquisa leva em consideração as críticas, opiniões, metodologia, sugestões e análise de estudantes e professores, além de verificar quais as justificativas para problemas enfrentados por ambas as partes. O referencial teórico baseou-se em estudos tais como Nespor (1987), Pajares (1992), Barcelos (2001) e Felix (1999). Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: narrativas, observações das aulas, questionários e entrevistas, contendo também material em vídeo. Nossa analise permitiu supor que tanto aluno como professores estão desestimulados em relação ao ensino de LI, e os fatos que justificam são os mais diversos, como: a grande quantidade de alunos em sala de aula, falta de qualificação do professor, falta de interesse de alunos, precariedade e carência de material. Os alunos caracterizam o ensino de inglês na escola como ineficiente. Por outro lado, identificamos também uma teoria que impõe apenas ao professor o dever de ensino, como se fosse possível apenas ele garantir uma aprendizagem efetiva da língua na escola. De qualquer modo, alunos e professores acreditam na possibilidade de aprender e ensinar a língua inglesa nas escolas mesmo contendo certas crenças advindas da história de aprendizagem dos professores. Em suma, o estudo mostra a necessidade de se conhecer as expectativas dos professores e alunos e assim modificar o método de ensino de LI nas escolas públicas. E foi dessa forma que buscamos algumas atividades lúdicas e técnicas para facilitar o trabalho do professor e fazer as aulas mais divertidas e interessantes tanto para o professor como para os alunos. As atividades e dinâmicas apresentadas foram baseadas em algumas necessidades que vimos em sala de aula. Percebemos que, para muitos alunos, a disciplina de Inglês não é vista como as demais. Para eles, é uma disciplina que não tem muito uso ou função porque eles nunca usam ou falam. Portanto, além do relato dos resultados obtidos com a pesquisa, este trabalho traz também uma abordagem diferente, com sugestões de atividades que podem ser usadas em sala de aula, com vistas a aprimorar algumas formas de ensino e viabilizar aulas mais prazerosas tanto para os alunos como para professores.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua inglesa. Crenças. Escola Publica. Ludicidade.

THE ENGLISH TEACHING AND LEARNING IN PUBLIC SCHOOLS OF ALTAMIRA / PA

Cleide Oliveira do Espírito SANTO (UFPA)

kleydcute@hotmail.com

Bárbara Duarte CALADO (UFPA)

Gizélia Maria da Silva FREITAS (UFPA)

gizelia.freitas@gmail.com

This study was based on a piece of research done in two public high schools of Altamira- PA. The aim of it is to bring into discussion the teachers beliefs about teaching English in public schools and the difficulties faced by them to teach. The research takes into account: the criticisms, opinions, methodology, analysis and suggestions of students and teachers. Also, find the reasons for such problems faced by both sides. The theoretical framework was based on Nespor (1987 ), Pajares (1992 ); Barcelos (2001 ), and Felix (1999). The methodology used was data collection, such as narrative , class observation , questionnaires and interviews , also containing video material . Our analysis allowed us to suppose that both students and teachers are discouraged about learning and teaching LI, and the reasons are many, such as the big number of students in the classroom, not trained teachers , lack of interest of students, insecurity and lack of material. Students characterize the teaching of English in school as inefficient. Either way, students and teachers believe in the possibility of learning English in public schools. In sum, the study shows the need to meet the expectations of teachers and students and thus modify the method of teaching in public schools and it was through this that we seek some recreational activities and techniques to facilitate the work of the teacher and make lessons more fun and interesting for both teacher and students. Creative and fun activities here presented were based on some needs that we saw in the classroom and also on a personal experience of a course for teachers done in another country. We realize that for many students, English is not seen as the others subjects. For them, it is a subject that does not have as much use or function because they never use it. Therefore , this work also brings a different approach to be used in class to change this way of teaching for classes more enjoyable for student and teacher.

KEYWORDS: Teaching English. Public school. Beliefs. Enjoyable classes.

A DESMOTIVAÇÃO DOS DISCENTES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA NAS OITAVAS SÉRIES DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO RAIMUNDO NONATO

Renata Gabriela do Rêgo DIAS (ESEA) rebeca.gabriely@hotmail.com

Rosana do Rêgo DIAS (ESEA) rosanaufpa@hotmail.com

Este trabalho é resultado de uma pesquisa de campo realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental São Raimundo Nonato situada no município do Curuá, estado do Pará. De modo geral observa-se que atualmente o ensino de língua inglesa em escolas de nível fundamental tem sido questionado por várias razões, dentre elas, a sala de aula, ambiente em que ocorre o processo de ensino e aprendizagem, tem se apresentado em situações desfavoráveis ao ensino dessa língua estrangeira, provocando desinteresse por parte dos discentes. Diante dessa preocupação, foi elaborado este trabalho, que tem como finalidade identificar os fatores que contribuem para o desinteresse dos alunos nas aulas de Língua Estrangeira, em especial a língua inglesa. O trabalho está dividido em três partes, sendo que, na primeira parte, são mostrados os fatores relacionados às turmas que, na maioria das vezes, são numerosas; à carga horária mínima oferecida pelo sistema; objetivos mal definidos; imposição de regras gramaticais; profissionais mal preparados, que não possuem formação adequada; falta de material didático e planejamento. Esses e outros fatores, de acordo com o resultado da pesquisa, contribuem para a desmotivação dos discentes. Na segunda parte deste trabalho é mostrado o modo de aprendizagem significativa em que podem ser utilizados jogos e dinâmicas para motivar os alunos a participarem, ou seja, que podem despertar mais interesse pela disciplina em estudo. E, por último, na terceira parte, são mostrados os resultados parciais da pesquisa em que foram detectados problemas como, por exemplo, adistribuição de carga horária e lotação dos professores em desacordo com a sua formação. Os professores que trabalham com Língua Inglesa são aqueles que são graduados em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. Outra situação que dificulta uma boa aprendizagem é a questão do material didático, haja vista que a escola não dispõe de livros didáticos em número suficiente para os alunos. Outro problema ainda é que os alunos considerados aptos a cursar o Ensino Médio não são capazes de interpretar textos; os mesmos enfrentam dificuldades em relação às regras gramaticais e chegam até a detestar a Língua Inglesa. Como procedimento metodológico para este trabalho, foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo em que se utilizou questionários contendo perguntas abertas para a coleta dos dados. Na escola onde foi realizada a pesquisa foi possível observar que são três as professoras que trabalham com a disciplina Língua Inglesa, sendo que somente duas delas são graduadas em Língua Inglesa a outra tem graduação em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. Os dados coletados durante a pesquisa serviram de base para demonstrar um quadro geral da realidade do ensino de Língua Inglesa na escola. Para o embasamento teórico foram utilizados autores que refletem sobre a questão do ensino e aprendizagem de língua inglesa, tais como Paiva (1997), Carvalho (2010) e Holden (2009). A pesquisa ainda ancorou-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino/aprendizagem. Aprendizagem significativa. Motivação. Desmotivação.

THE DEMOTIVATION OF STUDENTS IN ENGLISH CLASSES FROM THE EIGHTH GRADES OF MUNICIPAL SCHOOL NONATO

Renata Gabriela do Rêgo DIAS (ESEA) rebeca.gabriely@hotmail.com

Rosana do Rêgo DIAS (ESEA) rosanaufpa@hotmail.com

This work is the result of a field research conducted at the Municipal School of Basic Education São Raimundo Nonato in the municipality of Curuá, state of Pará. Generally it is observed that currently teaching English at primary school level in state schools has been questioned for several reasons, among them, the classroom environment in which the process of teaching and learning occurs has been unfavourable for foreign language teaching. And this has caused disaffection among learners. Thus, considering this problem worth investigating, we designed this study, which aims to identify the factors that contribute to students' disinterest in foreign language classes, especially English. The work is divided into three parts. In the first part,we analyse factors such as overcrowded classrooms, insufficient workload offered by the system, ill-defined goals, imposition of grammatical rules, teachers lacking proper training, lack of teaching materials and planning. These and other factors, according to the results of the investigation, affect student attitude towards foreign language learning. In the second part of this paper, we show the way to meaningful learning that can be achieved through games and dynamics and which can also stimulate students to participate in the activities carried out in the classroom, and arouse more interest in the subject under study. And finally, in the third part, we present the partial results of the research in which problems were detected. For example, the distribution of workload and deployment of teachers are not done based on their professional qualification. Teachers who work with English language are those who have majored in Portuguese. Another situation that hinders good learning is the issue of teaching material, given that the school does not have sufficient textbooks for students. Still another problem is that students considered able to attend high school are not capable of interpreting texts, they face difficulties in relation to grammar rules and come to loathe the English language because they feel impotent to cope with it.For data collection in this piece of qualitative research, we used questionnaires containing open questions. In the school where the research was conducted it was observed that there were three teachers of English, and only two of them had a first degree in English Language Teaching; the other teacher hadhad majored in Portuguese. The data collected during the study served as a basis to understand the reality of English teaching at state schools. Theoretically, the investigation is based on authors that reflect on the issue of teaching and learning English as a foreign language, such as Paiva (1997), Carvalho (2010) and Holden (2009). The study was also based on the National Curriculum Parameters.

KEYWORDS: Teaching / learning. Meaningful learning.Motivation. Demotivation.

INFLUÊNCIAS MOTIVACIONAIS NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS LÍNGUA INGLESA

Marcus Alexandre Carvalho de SOUZA (UFPA)

Orientadora: Dra. Walkyria MAGNO E SILVA (UFPA) wmagno@ufpa.br

A motivação é um tema sempre abordado em qualquer área da vida humana. Fala-se em motivação no trabalho, motivação nos estudos, sendo que ela sempre está relacionada a alguma ação ou comportamento que precisa de um impulso para seu início ou continuidade. Embora haja esse tipo de abordagem do dia da dia, a motivação é originalmente um construto estudado pela psicologia. A área da aprendizagem de línguas estrangeiras, a partir da segunda metade do século XX, toma o construto como objeto de estudo das variáveis entre os aprendentes. Os estudos são abordados de forma diversa da psicologia, porém, pois a aprendizagem de línguas estrangeiras não acontece da mesma forma e não tem as mesmas características de outros tipos de aprendizagens ou ações humanas. Para os pesquisadores da área, as chances de sucesso na aprendizagem são maiores em aprendentes motivados (DÖRNYEI, 2001; DÖRNYEI, 2005; USHIODA, 2008). A trajetória de estudos é dividida em três fases: 1) a fase socio-psicológica, na qual temos a dicotomia entre as orientações integrativas e instrumental; 2) a fase cognitiva, muito mencionada quando se fala em motivação, na qual são apresentados os conceitos de motivação intrínseca e extrínseca; e 3) a fase orientada para o processo, na qual a ação é realizada em fases, a saber, as fases pré- acional, acional e pós-acional. (DÖRNYEI, 2005). Recentemente vem-se percebendo o surgimento de uma nova fase: a fase socio-dinâmica (DÖRNYEI; USHIODA, 2011), na qual a motivação é estudada segundo a perspectiva da complexidade. Este trabalho propõe-se apresentar algumas influências motivacionais percebidas nos dados coletados durante a pesquisa de mestrado em andamento intitulada “A (des)motivação na aprendizagem em alunos do curso intensivo e extensivo de licenciatura em Letras Língua Inglesa”, que tem por principal objetivo compreender como ocorre o processo motivacional em alunos de graduação em Letras Língua Inglesa oriundos de turmas intensivas e extensivas e as implicações deste na aprendizagem da língua alvo. Este projeto surgiu de observações empíricas feitas pelo autor, graduado em uma turma intensiva, nas quais ele pode perceber que alguns alunos atribuíam seu fracasso na aprendizagem da língua alvo ao fato de estudar em uma turma intensiva. A pesquisa vem sendo realizada com alunos de Letras Língua Inglesa de duas turmas, ambas com entrada no mesmo ano, uma intensiva e outra extensiva. Nelas, procuramos investigar a flutuação da motivação dos sujeitos e quais os fatores que podem gerar motivação e desmotivação neles e de qual forma esses fatores influenciam a aprendizagem da língua alvo nos mesmos.

PALAVRAS-CHAVE: Motivação. Influências Motivacionais. Aprendizagem. Língua Inglesa.

MOTIVATIONAL INFLUENCES IN THE LEARNING PROCESS OF TEFL UNDERGRADUATE STUDENTS

Marcus Alexandre Carvalho de SOUZA (UFPA)

Advisor: Dr. Walkyria MAGNO E SILVA (UFPA) wmagno@ufpa.br

Motivation is always a topic addressed in any area of human life. We talk about work motivation, motivation for studying, and the term is always related to some action or behavior that needs a boost to its beginning or continuation. Although this everyday approach exists, motivation is a construct originally studied by psychology. The area of foreign language learning, from the second half of the 20th century, takes the construct as its object for studying variables among learners. The studies are approached differently from psychology, however, because the language learning does not happen the same way and does not have the same characteristics of other types of learning or human actions. For researchers, the chances of success in learning are larger in motivated learners (DÖRNYEI, 2001; DÖRNYEI, 2005; USHIODA, 2008). The course of motivation studies is divided into three phases: 1) the socio- psychological phase, in which we have the dichotomy between integrative and instrumental orientations; 2) the cognitive phase, often mentioned when talking about motivation, in which the concepts of intrinsic and extrinsic motivation are presented; and 3) the process-oriented phase, in which the action is performed in phases, namely the pre-actional, actional and post- actional (DÖRNYEI, 2005). Recently it is being noticed the emergence of a new phase: the socio-dynamic phase (DÖRNYEI; USHIODA, 2011), in which the motivation is studied from the perspective of complexity. This paper intends to present some motivational influences perceived on the data collected during research the graduate course in progress titled „The (de)motivation in the learning of English in undergraduate students from intensive and extensive TEFL courses, whose main objective is to comprehend the motivational process in undergraduate students of the aforementioned courses from intensive and extensive classes, and the implications of this process in their learning of the target language. This project arose from empirical observations made by the author, graduated in an intensive class, in which he could notice that some students attributed their failure in learning the language to studying in an intensive class. The research is being conducted with students from two classes, both with entrance in the same year: one intensive and the other extensive. I intend to investigate the motivation fluctuation in the individuals, what factors can generate motivation and demotivation in them, and in what manner these factors influence their learning of the target language.

KEYWORDS: Motivation. Motivational Influences. Learning. English Language.

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E MÚSICA NO ENSINO DE LINGUA INGLESA

Sílvia Letícia Soares CORRÊA (UFOPA); silvia--leticia@hotmail.com

Naelson Sarmento BARBOSA (UFOPA); naelsb@yahoo.com.br

Rodrigo Albuquerque BATISTA (UFOPA);

Almira Vieira da SILVA (UFOPA); mylla_vs@hotmail.com

Ana Cláudia Medeiros da SILVA(UFOPA). claudia.medeiross@hotmail.com

Nilton Varela HITOTUZI (Orientador/UFOPA) nhitotuzi@gmail.com

Uma necessidade que tem se mostrado muito presente nas aulas de língua estrangeira no município de Santarém, estado do Pará, é a de utilização de elementos didáticos que realmente possibilitem o aprendizado, uma vez que as aulas em sua maioria são enfadonhas e os alunos não conseguem interagir com o professor. Pensando nesse problema, este trabalho propõe um conjunto de atividade que mescla Histórias em Quadrinhos (HQ) e música, gêneros textuais que apesar de distintos são bem populares entre jovens do ensino médio. As atividades fundamentam-se nos trabalhos de Mikhail Bakhtin, John Gumperz e Ingedore Koch. A partir desses gêneros textuais, os alunos serão levados a compreender melhor a língua alvo e a utilizar instrumentos que, embora considerados ferramentas pedagógicas de alto valor, ainda são pouco explorados em ambientes escolares,sobretudo em nossa região. O trabalho será realizado com alunos de duas turmas do 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública de Santarém-PA. Após a audição de músicas e visualização de videoclipes relacionados, os alunos criarão HQ com base nas letras das músicas trabalhadas. Nessas criações, eles poderão desenvolver o seu potencial criativo e reflexivo a fim de produzir as suas próprias histórias, respaldados no vocabulário adquirido durante a audição, observação e leitura em salas de aula. Isso poderá tornar o aprendizado prazeroso e consistente, porque os produtos que os alunos constroem na escola levam em consideração conhecimentos prévios que os educandos trazem da vivência em sociedade com outros indivíduos da mesma idade. No início do século XX, John Dewey já ressaltava o valor da experiência no processo educativo. Mais tarde, Paulo Freire também desenvolveu sua pedagogia centrada na experiência do educando. É nessa perspectiva que pretendemos ressaltar, em nossa intervenção pedagógica, os usos sociais da língua estrangeira, tratados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como engajamento discursivo dos alunos. Como resultado da produção de HQ, baseadas em insumos advindos de outro gênero, composições musicais, esperamos poder perceber nos alunos, mais disposição para estudar inglês e o reconhecimento da importância do aprendizado desse idioma. Tendo as HQ e música como gêneros que facilmente seduzem o público jovem, acreditamos que esse trabalho tornará o processo de aprendizagem da língua inglesa mais atraente e consequentemente mais eficaz.

PALAVRAS CHAVE: Histórias em Quadrinhos, Músicas, Gêneros textuais.

COMIC STRIPS AND MUSIC FOR ENGLISH LANGUAGE TEACHING

Sílvia Letícia Soares CORRÊA (UFOPA); silvia--leticia@hotmail.com

Naelson Sarmento BARBOSA (UFOPA); naelsb@yahoo.com.br

Rodrigo Albuquerque BATISTA (UFOPA);

Almira Vieira da SILVA (UFOPA); mylla_vs@hotmail.com

Ana Cláudia Medeiros da SILVA(UFOPA). claudia.medeiross@hotmail.com

Nilton Varela HITOTUZI (Supervisor/UFOPA) nhitotuzi@gmail.com

The use of teaching aids that really enable learning in foreign language classes is still missing in schools in Santarém, state of Pará, where the classes are mostly boring and students are unable to interact with teachers. Pensando nesta problemática este trabalho propõe um conjunto de atividade que mescla Histórias em Quadrinhos (HQs) e música, gêneros textuais que apesar de distintos são bem populares entre jovens do ensino médio. As atividades fundamentam-se nos trabalhos de Mikhail Bakhtin, John Gumperz e Ingedore Koch. Thinking about this problem, this paper proposes a set of activity that merges Comic Strips (CS) and music genres that, despite being diametrically different are very popular among high school students. The activities are based on the work of Mikhail Bakhtin, John Gumperz and Ingedore Koch. A partir destes gêneros textuais os alunos serão levados a compreender melhor a língua alvo e a utilizar instrumentos que, embora considerados ferramentas pedagógicas de alto valor, ainda são pouco explorados em ambientes escolares, sobretudo em nossa região. From these genres, students will be helped to better understand the target language and to use instruments which, even being considered pedagogical tools of high value, are still little explored in school settings, especially in our region. O trabalho será realizado com alunos de duas turmas do 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública de Santarém-PA. The study will envolve students from two high-school year three classes of a public school in Santarém-PA. Após a audição de músicas e visualização de videoclipes relacionados, os alunos criarão HQs com base nas letras das músicas trabalhadas. After listening to music and view related videos, students will create comic strips based on the lyrics of the songs used in the activity. In these creations, they can develop their creative and reflective potential to produce their own stories, based on the vocabulary acquired during the hearing, watching and reading activities in the classroom. This can make the learning enjoyable and consistent, because the products that students create at school take into account prior knowledge that students bring from their experience in partnership with other individuals of the same age. In the early twentieth century, John Dewey already emphasized the value of experience in the educational process. Later, Paulo Freire also developed a pedagogy focused on student experience. It is in this perspective that we want to highlight, in our educational intervention, the social uses of the foreign language, discussed in the National Curriculum Parameters (PCN) as discursive engagement of students. As a result of the production of comic strips based on inputs coming from another genre, musical composition, we hope to see in students more willingness to study English and the recognition of the importance of learning this language. Taking for granted that comic strips and music are genres which can easily seduce the young audience, we consider that this strategy will make learning English more attractive and therefore more effective.

KEYWORDS: Comic strips, Music, Text genres.

APRENDIZAGEM SOCIAL E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: REFLEXÕES SOBRE NOSSOS MODOS DE ENSINAR

Patricia Christina DOS REIS (UEA/Parintins)

Esta apresentação centra-se em dois textos sobre processos de aprendizagem: um escrito por Terry Wildman em 2005 e outro escrito por Waynne James e Patricia Maher em 2004. Depois da apresentação dos seus pontos de vista, perguntas serão feitas a fim de incentivar uma discussão sobre o ensino e aprendizagem de língua inglesa na região oeste do Pará e áreas vizinhas. Wildman (2005), explorando a aprendizagem para além das paredes da escola, propõe uma transição da cognição para a prática social. Segundo ele, a aprendizagem na escola tem sido vista separadamente do fazer e, para mudar isso, a prática social deveria ser levada mais a sério pelos educadores. Deveríamos acrescentar ao currículo existente em nossas instituições de ensino, atividades que oferecessem aos alunos oportunidades de participação mais autênticas e interessantes. Além disso, deveríamos mostrar a cada um de nossos alunos a importância de tais oportunidades para o seu desenvolvimento pessoal e educacional. Wildman convida-nos a olhar através das lentes da teoria da aprendizagem social para entender melhor os tipos de participação que os alunos são oferecidos nas escolas. Ele menciona os alunos que se beneficiam enormemente das oportunidades oferecidas por meio de atividades co-curriculares. James e Maher (2004) analisam a compreensão e utilização de estilos de aprendizagem. Elas consideram as diferentes expectativas que os alunos têm no primeiro dia de aula e nos fazem perguntar: como é que podemos satisfazer as necessidades de cada indivíduo aprendiz? Temos a tendência de ensinar sem levar em conta a variedade de estilos que podem facilitar a aprendizagem? Segundo as autoras, o diagnóstico de estilos de aprendizagem pode resultar em um ensino mais racional (James e Maher 2004). Portanto, devemos parar e analisar a forma como os nossos alunos estão aprendendo, prestando atenção às dimensões cognitivas e afetivas de seus cérebros. Um ponto muito importante é a responsabilidade que as autoras dão aos alunos no desenvolvimento de estilos de aprendizagem. Os instrutores devem ajudar os alunos a reconhecer o seu potencial, mas serão os próprios alunos os únicos a encontrar suas próprias e eficazes estratégias de aprendizagem (James e Maher 2004). No ensino de Língua Inglesa, assim como no de outras línguas, a procura do seu próprio modo de aprender está relacionado à autonomia, que faz com que o aluno aprenda na velocidade que lhe convém, sem comprometer o seu próprio rendimento ou o dos seus colegas. Portanto, nessa comunicação, serão lançadas questões relacionadas aos pontos levantados por Wildman, James e Maher, direcionando-as às realidades de ensino de língua inglesa na região em que vivemos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Aprendizagem. Língua Inglesa.

SOCIAL LEARNING AND LEARNING STYLES: REFLECTIONS ON OUR WAYS OF TEACHING

Patricia Christina DOS REIS (UEA/Parintins)

This presentation focuses on two texts related to learning processes: one written by Terry Wildman in 2005 and the other written by Waynne James and Patricia Maher in 2004. After the presentation of their views, questions will be asked in order to encourage a discussion on English teaching and learning in western Pará and surrounding areas. Wildman (2005), exploring learning beyond the school walls, proposes a transition from cognition to social practice. According to him, learning in school has been seen as separate from doing and, in order to change that, social practice should be taken more seriously by educators. We should add to the existing curriculum at our educational institutions, activities that provide learners with more authentic and interesting participation opportunities. Furthermore, we should show each of our students how important such opportunities can be to their personal and educational development. Wildman invites us to look through the lens of social learning theory to better understand the kinds of participation that students are offered in schools. He mentions students that benefit greatly from the opportunities offered through co-curricular activities. James and Maher (2004) analyse the understanding and use of learning styles. They consider the different expectations that students have on the first day of class and make us wonder: how can we satisfy the needs of each individual learner? Do we tend to teach them without considering the variety of styles that can facilitate learning? According to the authors, diagnosis of learning styles can result in more rational instruction (James and Maher 2004). Therefore, we must stop and analyse how our students are learning, paying attention to the cognitive and affective dimensions of their brains. A very important point is the responsibility that the authors give to learners in the development of learning styles. Instructors must help learners recognize their potential but the students themselves are the ones who will find their own effective strategies for learning (James and Maher 2004). In English language teaching, as well as in other languages, the search for your own way of learning is related to autonomy, which enables students to learn at the speed that suits them, without compromising their own or their classmates’ learning performance. Therefore, in this communication questions related to the issues raised by Wildman, James and Maher will be asked and directed to the realities of teaching English in the region we live.

KEYWORDS: Teaching. Learning. English language.

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO TENDO MAQUETES DIDÁTICAS COMO UM MEIO FACILITADOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Marcos Francisco Serafim de Souza (EEEEM Pedro Álvares Cabral) marcaoletras@yahoo.com.br

Este trabalho pretende relatar os resultados de uma atividade envolvendo maquetes didáticas em aulas de língua inglesa em uma escola da rede pública de ensino. A estratégia teve por objetivo facilitar a memorização e a aprendizagem de verbos e substantivos em língua inglesa. A atividade foi desenvolvida no terceiro bimestre (setembro a novembro) de 2012 na E.E.E.F.M. Pedro Álvares Cabral. Em agosto desse ano, houve uma reunião prévia entre os docentes de Geografia, Matemática e Inglês acerca do planejamento de uma proposta interdisciplinar. Assim, acordou-se que o recurso metodológico, âncora em comum, seria a manufatura de maquetes didáticas. Cada educador trabalharia, na turma do segundo ano matutino, o conteúdo disciplinar específico de cada matéria, usando, todavia, maquetes produzidas por equipes de alunos, orientados por seus respectivos professores. Os temas dos conteúdos trabalhados dentro de cada disciplina foram: Guerra Civil e Terrorismo (Geografia); Sólidos Geométricos (Matemática); e Substantivos e Verbos (Inglês). Ao longo do bimestre, os educandos formaram quatro grupos na sala de aula e construíram quatro maquetes, abordando os três temas sugeridos, na mesma maquete. Além disso, os secundaristas foram orientados a escrever os nomes dos elementos das maquetes em inglês. Cidades em ruínas e imagens em formas geométricas compunham o visual padrão da obra produzida pelos estudantes. Os docentes responsáveis pelas disciplinas envolvidas na atividade avaliaram as performances dos alunos em seminários abertos ao alunado geral da escola no Evento de Culminância de Atividades Bimestrais, no pátio da escola, por ocasião do encerramento do referido bimestre. Na apresentação, os alunos leram em inglês e traduziram para os ouvintes os nomes dos espaços/figuras das maquetes. Em Inglês, os resultados foram parcialmente atingidos devido a alguns fatores negativos e outros positivos, tais como: a) o professor de Inglês, por não ser o titular da turma, ficou impossibilitado de aplicar as atividades de orientações práticas aos discentes; b) mesmo com a realização de micro aulas de Inglês dentro do tempo das aulas de Geografia, elas foram insuficientes para concluir as orientações finais sobre as apresentações dos seminários de Inglês; c) os educandos assistiram a sequências de vídeo sobre como confeccionar maquetes escolares, além das explicações do professor em sala; d) o professor confeccionou uma maquete em sala de aula para os alunos terem uma referência de sugestão real da atividade em grupo; e) dois grupos de alunos tiveram suas maquetes produzidas fora do horário de aula (no contraturno); f) os estudantes se empenharam e se envolveram com afinco na construção das maquetes; g) devido ao pouco tempo, o professor de Inglês teve dificuldades de interagir com a turma para que todos pudessem entender a intenção da proposta interdisciplinar; h) professores de Matemática e Geografia colaboraram amplamente para a execução da atividade; i) por se tratar de uma atividade interligada à outra, os educandos ficaram curiosos para entender a intenção do trabalho educativo; j) apesar das dificuldades enfrentadas os alunos concluíram a atividade satisfatoriamente; k) os educandos não apresentaram timidez ao pronunciarem as palavras em língua inglesa; e l) a atividade não impediu que os professores cumprissem o cronograma específico do ano letivo.

PALAVRAS-CHAVE: Maquetes Didáticas. Interdisciplinaridade. Língua Inglesa.

ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN PUBLIC EDUCATION USING SCALE MODELS AS A MEANS TO FACILITATE THE PROCESS OF TEACHING AND LEARNING Marcos Francisco Serafim de Souza marcaoletras@yahoo.com.br

This paper aims to report the results of an activity involving scale models in English language classes in a public school.The strategy aimed to facilitate memorization and learning of verbs and nouns in the English language. The activity was developed in the third quarter (September-November) 2012 at Pedro Álvares Cabral state school. Then, a month before there was a previous meeting between the teachers of Geography, Mathematics and English for planning an interdisciplinary approach. Thus, it was agreed that the methodological resource anchor in common, it (unnecessary pronoun) would be the manufacturing of teaching models. Each teacher works in class sophomore morning the disciplinary content specific to each subject, using, however, models produced by teams of students, guided by their teachers. The themes of the contents worked within each discipline were: Civil War and Terrorism (Geography); Solid Geometry (Mathematics) Nouns and Verbs (English). For over two months, the students formed four groups in the classroom having built four models, addressing three themes suggested in the same model. Moreover, students were asked to name the elements of the models in English. Ruined cities, images in geometric shapes made up the visual pattern of the work manufactured by students. The teachers responsible for subjects involved in the activity evaluated the performances of students in seminars open to the general student body of the school in event culmination of activities bimonthly, held in the schoolyard at the close of that quarter. During the presentation, students read in English and translated to the listeners the names of spaces / figures of the models. In English, the results were partially achieved due to some other positive and negative factors, such as: a) the English teacher, not being the holder of the class, was unable to implement the activities of practical guidelines to students, b) even with the realization of micro English classes within the class time of Geography, they were insufficient to complete the final guidelines on the seminar papers of English, c) the students watched video sequences on school fabricate models, beyond the explanations of the teacher in the classroom, d) the teacher manufactured a model in the classroom for students having suggestion of the activity, e) two groups of students had their models manufactured outside of class time, f) students have worked hard and been involved in the construction of the models, g) due to the short time, the English teacher had difficulties to interact with the class so that everyone could understand the intent of the proposed interdisciplinary, h) Mathematics teachers Geography and collaborated extensively to perform the activity, i) because it is an activity linked to the other, the students were curious to understand the intent of the educational work, j) in spite of the difficulties students have completed the activity satisfactorily, k) learners showed no shyness to pronounce words in English, and l) despite the difficulties, the activity did not prevent teachers fulfill the specific schedule of the school year.

KEYWORDS: Teaching Models. Interdisciplinary. English Language.

“INGLÊS É O FALAR PRO MUNDO, É O MUNDO” 9 . REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A LÍNGUA INGLESA EM SANTARÉM, PARÁ

Gloria GIL (UFSC) glorigil@gmail.com

Sílvia Cristina Barros de SOUZA (UFSC) silvia.crisbarros@gmail.com

Por se tratar de uma língua cada vez mais conhecida e falada mundialmente, a Língua Inglesa

é considerada hoje uma Língua Franca, visto que é a língua escolhida para a comunicação

internacional, alcunha esta que em muitas situações lhe assegura o direito de ser considerada neutra, em se tratando de questões culturais, políticas ou sociais. Muitos estudiosos, entretanto, vêm veementemente questionando tal característica, já que, como pontuam

Carboni e Maestri (2003), a língua nunca é neutra, pois está diretamente ligada a movimentos de caráter social, econômico e cultural. No meio desse embate, encontram-se os professores de Inglês, que, inseridos em um mundo cada vez mais globalizado, mas munidos de valores, percepções, crenças e experiências pessoais prévias, se questionam sobre o que devem saber,

o que devem fazer e como devem agir (QUEVEDO-CAMARGO; RAMOS, 2008) em sala de

aula. Visto que não é possível separar o professor de sua vida pessoal, suas experiências e suas percepções do mundo a sua volta, que a origem de todo conhecimento novo está na crença individual e que damos sentido às coisas a partir das nossas visões particulares (Lewis, 1990), é possível afirmar que valores e crenças dos professores constituem sua cultura de ensinar. Assim sendo, é fácil compreender o porquê de a relação entre o que o professor acredita e o que ele realiza em sala de aula ter se tornado um objeto relevante de investigação na recente literatura de linguística aplicada. Em uma tentativa de investigar tais percepções, alguns construtos têm sido usados, entre eles “crenças” e “representações” e mesmo esta

multiplicidade de construtos deixa claro que investigar essas percepções constitui tarefa complexa, como pontuam alguns autores, mas mesmo a profusão de definições evidencia a

importância do tópico nos estudos de linguística aplicada (SILVA, 2006). Nesta comunicação,

o conceito de representações é usado na intenção de descrever as percepções e/ou crenças de

professores de Língua Inglesa como língua estrangeira em Santarém, Pará, acerca da Língua Inglesa e sobre eles mesmos enquanto falantes dessa língua. A noção de representação usada nesta comunicação é baseada nas ideias de Celani e Magalhães (2002), que procura “contemplar os contextos social, histórico e cultural dos quais as representações emergem, sem negligenciar questões políticas, ideológicas e teóricas”. Uma vez que as percepções que os professores têm da língua em geral podem influenciar diretamente suas práticas pedagógicas, neste estudo as experiências educacionais, profissionais e pessoais dos

participantes foram consideradas relevantes na construção dessas representações.

PALAVRAS CHAVES: Representações, Língua Inglesa, Identidade Profissional.

Definição de Língua Inglesa retirada da entrevista de um participante.

“ENGLISH IS TO SPEAK TO THE WORLD, IS THE WORLD” 10 TEACHER’S REPRESENTATIONS OF THE ENGLISH LANGUAGE IN SANTARÉM, PARÁ

Gloria GIL (UFSC) glorigil@gmail.com

Sílvia Cristina Barros de SOUZA (UFSC) silvia.crisbarros@gmail.com

Due to its huge spread around the world, English language in the present time is deemed to be

a Língua Franca, since it is the language used for international communication purposes.

Alongside this status of LF, comes the perspective that the language is neutral, when it comes

to cultural, political and social features. Many scholars, however, have claimed that language

is never neutral because it is always attached to other movements of economic, social and

cultural character (CARBONI; MAESTRI, 2003). This being so, a central concern has to do with the English teachers who, bearing in mind their own values, perceptions, beliefs and previous personal experiences, started to question themselves regarding what they must know, must do and how they must act in classroom (QUEVEDO-CAMARGO; RAMOS, 2008), in today’s globalized world. Bearing in mind that it is not possible to detach the professional side from the human side of teachers, with their own beliefs, the way they perceive the world they are inserted in, and their previous experiences, also that the base of all new knowledge lays in the personal belief and that we make sense of things departing from our own perceptions, it is possible to affirm that values and beliefs of teachers are directly connected to teacher’s practices inside classroom. Therefore, it is easy to understand why the relation between what the teacher believes and does has become a key issue in the literature of

Applied Linguistics. In an attempt to investigate such perceptions, some constructs have been used, for instance “beliefs” and “representations”, and even this multiplicity of constructs highlights that to investigate those perceptions is a complex task but, at the same time, highly significant to Applied Linguistics as some scholars have claimed (SILVA, 2006). Having said that, in this oral communication, the concept of representations is used in an attempt to describe perceptions/beliefs that English as a foreign language teachers in Santarém , Pará, hold regarding the English language and they themselves as speakers of this language. This study follows Celani & Magalhães (2002) notion of representation that seeks to encompass social, historical and cultural contexts from where these representations arise, without neglecting political, ideological and theoretical issues. Since, as stated before, the perceptions of these teachers hold of the language in general may influence their pedagogical practice, in this study educational, professional and personal background from the participants were considered relevant.

KEYWORDS: Representations, English language, Professional Identity

Representations, English language, Professional Identity 1 0 Definition of English language taken from a

10 Definition of English language taken from a participant’s interview.

A UTILIZAÇÃO DA ABORDAGEM COMUNICATIVACOMO PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO DE INGLÊS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS

Vitor da Silva CARVALHO (UNIUBE) vtsilvacarvalho@bol.com.br

Nilton Varela HITOTUZI (UFOPA) nhitotuzi@gmail.com

Neste trabalho, objetiva-se discutir os resultados de uma pesquisa em sala de aula em que foi utilizada uma abordagem de ensino de Inglês na educação infantil e séries iniciais para estimular o ensino deste idioma nas instituições escolares pesquisadas. Esse trabalho foi baseado em uma abordagem de ensino que é frequentemente aplicada em escolas e cursos de idiomas no Brasil e em várias partes do mundo, que é conhecida como Abordagem Comunicativa (AC) cuja meta é tornar os alunos comunicativamente competentes. Por meio dessa abordagem, a aprendizagem de língua estrangeira é vista como um processo de comunicação no qual os simples conhecimentos de suas formas, seus significados e funções são considerados insuficientes para que ocorra uma interação verbal eficaz. A AC propõe um tipo de aprendizagem que torna o aprendiz capaz de usar a língua apropriadamente dentro de um contexto social e o leva a escolher adequadamente, entre diferentes estruturas, a que melhor se aplica às circunstâncias da situação comunicativa. Para a realização do estudo, foram escolhidas duas escolas, uma particular e outra financiada pelo poder público, atendendo alunos de classe média baixa da cidade de Santarém, estado do Pará: o Colégio Santa Clara (CSC) e o Colégio Espírita de Educação Infantil Arte de Educar (CEE). Na primeira, o estudo envolveu uma turma de 23 alunos do primeiro ano (antiga alfabetização) em 11 encontros de 45 minutos cada. Na segunda, em uma turma do quarto ano, 12 alunos efetivamente participaram do estudo, sendo este realizado em 32 encontros igualmente de 45 minutos cada. Durante os encontros com os alunos de ambas as escolas, foram utilizadas unidades de ensino de livros para a educação infantil, as quais foram adaptadas à proposta comunicativa de ensino. A avaliação se deu através de exercícios e provas escritas e orais. Os resultados com base na média das notas dos alunos nos exercícios e provas indicaram um baixo aproveitamento dos alunos nas duas escolas. No CSC, 6 alunos obtiveram 25% de aproveitamento, 12 obtiveram em torno de 50% e os últimos cinco conseguiram somente 20% de aproveitamento; estes formavam o subgrupo com menor facilidade para apreender os conteúdos. O percentual médio de acerto da turma foi 36,96%. Já no CEE, um aluno conseguiu um alto aproveitamento (83%). Os percentuais médios de acerto dos demais foram respectivamente: 61%, 47%, 47%, 43%, 36%, 34%, 24%, 22%, 20%, 10% e 6%. O percentual médio de acerto desta segunda turma foi de 36.08%. Essas médias demonstram um baixo aproveitamento das turmas participantes do estudo e são indícios de que a intervenção realizada não alterou a realidade do aproveitamento escolar dos alunos na disciplina Língua Estrangeira/Inglês nos dois colégios. Conclui-se, portanto, que seria necessário um número significativamente maior de encontros com essas turmas e utilização frequente da AC para que se pudesse observar resultados positivos nas avalições dos alunos. É possível que tais resultados só tenham revelado uma amostra da fragilidade do estudo dessa disciplina nas escolas públicas e particulares de Santarém, decorrente da falta de professores linguística e metodologicamente competentes e de condições e materiais adequados para o ensino de línguas estrangeiras. Ademais, acredita-se que outros fatores também podem contribuir para a situação atual do ensino de Inglês nessas escolas como, por exemplo, problemas familiares dos alunos, turmas numerosas e o tempo reduzido de estudo. Na realidade, esses podem ser os principais obstáculos para justificar os insucessos tanto em escolas públicas quanto privadas, gerando descrença em relação ao ensino dessa disciplina em tais instituições.

PALAVRAS-CHAVES: Abordagem Comunicativa; Educação Básica; ensino de Inglês.

THE USE OF COMMUNICATIVE APPROACH AS AN ENGLISH TEACHING METHODOLOGY PROPOSITION FOR PRIMARY SCHOOL CHILDREN EDUCATION

Vitor da Silva CARVALHO (UNIUBE) vtsilvacarvalho@bol.com.br

Nilton Varela HITOTUZI (UFOPA) nhitotuzi@gmail.com

This study focused on discussing the results of a piece of classroom research in which an English teaching approach was used for nursery and primary school students to stimulate the teaching of English in regular schools. This whole study was based on an approach that is very applied in schools and language course institutes throughout the world and that is better known as Communicative Approach as its focus is on making students communicatively competent and through it language learning is seen as a communication process where simple target language communication, its meanings and functions, are not enough, turning the learner into a capable language user and use into appropriate social context and also turning the speaker into knowing when to choose different structures that can be well done at circumstances of interaction between the speaker and the listener as well as the writer and the reader. The chosen schools were all from Santarém-Pará-Brazil and they were Santa Clara school for the first primary school class students analysis and The Spiritist Children school ‘The art of Educating’ for the fourth primary school year class students analysis so there could be a demonstration of two school realities, a big sized school and the other for lower class people. The first one involved a 23 first-year-student class with 11 meetings of 45 minutes each. The second one, a fourth-year-student class containing 12 students effectively participated, having 32 meetings equally done in 45 minutes. During the meetings the students of both schools which had book units used for children education in such places had received the proposed teaching approach. Evaluations were done based on exercises answered by the students as well as written and oral tests. The results were low for both so the group of 23 students from the first year class, 6 students obtained 25% of learning, 12 around 50% and the last five ones getting only 20%; this particular group became one that did not achieve progress in their learning contents. The average percentage was 36,96%. Whereas in the other group 12 did two evaluations one obtained 83%. The average percentage of the other students were 61%, 47 %, 43, 36%, 34%, 24%, 22%, 20%, 10% and 6%. The total percentage was 36.08% and low. These average numbers show a low improvement in these groups and these are the indications of non- changing intervention on the students English class realities in their schools. It is possible that such results were due to lack of methodological competent and linguistically fluent teachers and appropriate teaching material. Apart from that, it is believed that other contributing factors can also have influenced these results such as family problems, too many students in a classroom and reduced time for studying. In reality, these can have been the main obstacles to justify the flaws in both public and private regular schools, creating the disbelief towards English language teaching inside regular schools.

KEYWORDS: Communicative Approach. Basic Education. English teaching

Créditos
Créditos

Coordenação geral:

Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi (UFOPA) Prof.ª Esp. Maria Luiza Fernandes da Silva Pimentel (UFOPA)

Membros da comissão organizadora:

Jessyca Nunes Pereira (UFOPA) Naelson Sarmento Barbosa (UFOPA) Nelcivane dos Anjos da Silva (UFOPA) Sílvia Letícia Soares Corrêa (UFOPA)

Comissão de apoio:

Alan Ricardo Dourado de Almeida (UFOPA) Almira Vieira da Silva (UFOPA) Ana Cláudia Medeiros da Silva (UFOPA) Dayane Caroline Sales de Alcântara (UFOPA) Dilonei Augusto Rocha de Freitas (EEEFALM) Ely Patrícia Duarte Dias (UFOPA) Herlison Nunes de Oliveira (UFOPA) Irley de Brito Palmeira (EEEFMAAS) Jéssyca Monique da Silva (UFOPA) José Luís Figueira Laurido (EEFM MI) Marcos Francisco Serafim de Souza (EEEFMPAC/EEEFOCN) Maria do Socorro Carvalho (UFOPA) Ocineide Guimarães Ferreira (UFOPA) Odiná Larize Rocha Garcia (UFOPA) Rodrigo Albuquerque Batista (UFOPA) Rodrigo Jacomozzi do Bem (UFOPA) Sérgio Rogério Amaral Aguiar (UFOPA) Suelem Vinhote Lopes (UFOPA) Wogler Ariel Matos Fideles (UFOPA)

Apoio Internacional:

Haley Elisa White (Bolsista Fulbright - Princeton University) Tracy Gwendolyn Bassett (Bolsista Fulbright - Oxford University) Rick Rosenberg (Regional English Language Officer – Brazil – American Embassy)

Dilma Vana Rousseff Presidente da República

Aloisio Mercadante Oliva

Ministro da Educação

José Seixas Lourenço Reitor

Clodoaldo Alcino Andrade dos Santos Vice-reitor

Marcos Ximenes Ponte Pró-reitor de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação Tecnológica

José Antônio Oliveira Aquino Pró-reitor de Ensino de Graduação

Aldo Gomes Queiroz Pró-reitor de Planejamento Institucional

Jefferson Galvão Pró-reitor de Administração

João Roberto Pinto Feitosa Pró-reitor da Comunidade, Cultura e Extensão

Solange Helena Ximenes Rocha Diretora do Instituto de Ciências da Educação Coordenadora Institucional do Projeto Novos Talentos/CAPES/UFOPA

Luiz Percival Leme Britto Coordenador Institucional do Projeto PIBID/CAPES/UFOPA

COLABORADORES

Novos Talentos/CAPES/UFOPA Luiz Percival Leme Britto Coordenador Institucional do Projeto PIBID/CAPES/UFOPA COLABORADORES
Novos Talentos/CAPES/UFOPA Luiz Percival Leme Britto Coordenador Institucional do Projeto PIBID/CAPES/UFOPA COLABORADORES
Novos Talentos/CAPES/UFOPA Luiz Percival Leme Britto Coordenador Institucional do Projeto PIBID/CAPES/UFOPA COLABORADORES
Novos Talentos/CAPES/UFOPA Luiz Percival Leme Britto Coordenador Institucional do Projeto PIBID/CAPES/UFOPA COLABORADORES
Ficha catalográfica
Ficha catalográfica

Edição eletrônica

Colóquio de Professores de Inglês da Região Oeste do Pará (1,2013: Santarém, PA) Anais [do] I Colóquio de Professores de Inglês da Região Oeste do Pará [recurso eletrônico] / Colóquio de Professores de Inglês da Região Oeste do Pará; organização, Nilton Varela Hitotuzi, Maria Luiza Fernandes da Silva Pimentel. –– Santarém: Programa de Letras do Instituto de Ciências da Educação da UFOPA, 2013.

Conteúdo: A formação inicial e continuada de professores de Inglês da Educação Básica: desafios e perspectivas.

Modo de acesso: Word Wide Web: <http://icpropufopa.wixsite.com/icprop>

Wide Web: <http://icpropufopa.wixsite.com/icprop> Congresso realizado nas unidades Rondon e Tapajós da

Congresso realizado nas unidades Rondon e Tapajós da Universidade Federal do Oeste do Pará, em Santarém, no período de 7 a 9 de novembro de 2013.

ISSN: 23189266 A formação inicial e continuada de professores de Inglês da Educação Básica: desafios e perspectivas. Hitotuzi, Nilton Varela; Pimentel, Maria Luiza Fernandes da Silva (Org.).

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