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Planificacin de un proyecto de Evaluacin del desempeo

docente del profesorado del CEIP Andaluca

Jess Garca Garca


Centro asociado: Sevilla
Asignatura: Evaluacin de centros y Profesores

INDICE
Introduccin

Identificacin de la institucin

Sujetos que participan y su grado de compromiso con el proyecto

Objeto de la evaluacin

6
7

Propsitos de la evaluacin

Marco terico
Fases y etapas de la Investigacin-Accin

10

Concrecin del objeto de evaluacin

11

Mtodos y tcnicas idneas para la recogida de informacin y datos.

11

Conflictos personales e institucionales que pueden preverse

12

Procedimientos para el reajuste y/o ampliacin de los objetivos iniciales

12

Bibliografa

13

Introduccin
El presente trabajo perteneciente a la asignatura Evaluacin de centros y profesores pretende
desarrollar un diseo de proyecto para llevar a cabo la evaluacin del desempeo de los docentes
pertenecientes al CEIP Andaluca (Sevilla). Es decir, el objeto para dicha evaluacin ser el
profesorado, pero entendido este no tan solo en su dimensin individual, tambin en la colectiva
(colegiada). Los docentes del CEIP Andaluca tomaron la decisin de ser una comunidad de
aprendizaje profesional en el seno de un centro educativo que a su vez se organiza como una
comunidad de aprendizaje abierta al barrio; esta tipologa organizativa, definida por tres principios
rectores (inclusin, igualdad y dilogo) requiere de un profesorado involucrado, colaborativo y
reflexivo en la prctica, es por ello, que adems de ser objeto de la evaluacin, son sujetos de la
misma. Especficamente, consideramos que el objeto de la evaluacin ser la misma prctica docente,
entendiendo que est va ms all de las funciones acadmicas del aula en su dimensin individual,
comprendiendo acciones y tareas relacionadas con la cooperacin entre docentes y otros actores de
la comunidad, la gestin democrtica del centro o la autoformacin, entre otras, que tienen como fin
ltimo la mejora y la innovacin en las condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje de los
alumnos.
El proyecto de evaluacin estar planificado en torno a los principios de funcionamiento de la
comunidad de aprendizaje en relacin a la accin docente; el propsito de la evaluacin es el
desarrollo profesional, estableciendo un proceso en el que los profesores determinen y comprendan
si el tipo de prctica que estn llevando a cabo guarda relacin con los principios y fines de la
comunidad de aprendizaje, la mejora y, por tanto, tiene un impacto positivo en el aprendizaje de los
alumnos. En este sentido se pretende evaluar las dimensiones vinculadas a la accin educativa:
-

Visin y valores compartidos

Aprendizaje colectivo y su aplicacin

Prctica personal compartida

Condiciones de apoyo en materia de relaciones y estructuras

La evaluacin que el profesorado va a realizar sobre su propia prctica se entiende como un elemento
necesario para el funcionamiento de la comunidad de aprendizaje, ya que el centro no es una
institucin que funcione con departamento estancos, al contrario, todos los actores estn en relacin
dialgica, comparten una cultura comn y por tanto se influyen mutuamente, ya sea porque comparte
espacios de trabajo, ya sean estas comisiones especiales, proyectos o funciones administrativas y de
gestin.
Teniendo en cuenta la especificidad del contexto de intervencin, esto es, una comunidad de
aprendizaje donde prevalece la gestin horizontal, la cooperacin, el dilogo, la igualdad de los
actores y la articulacin con la realidad cotidiana del barrio, abogamos por el uso de las metodologas
cualitativas, y dentro de estas por las sociocrticas y emancipatorias, posturas que nos permiten
trabajar desde el contexto inmediato, y con los valores y principios generados por nosotros; en este
sentido, primaremos la autoevaluacin, ya que entendemos que la forma de generar conocimiento
significativo es reflexionar sobre la propia prctica conjuntamente y desde nuestros intereses. De este
modo, pensamos que para llevar a cabo un proceso de evaluacin dialgica o autoevaluacin conjunta
que impacte en el desarrollo de la propia comunidad y mejore el aprendizaje de los alumnos, la
metodologa de la Investigacin-Accin emancipadora ser la ms adecuada.
En las siguientes pginas podrn encontrar una breve resea, tanto de las caractersticas del centro
educativo y su contexto socioeconmico, como de la poblacin que conforma el CEIP Andaluca. En
este apartado podrn entender el porqu de la decisin de un grupo de maestros de convertir el centro
en una comunidad de aprendizaje. Seguidamente, se determina y justifica la relevancia de la eleccin
del profesorado como objeto de evaluacin, se especifica dicho objeto y se pone en relacin con el
3

desarrollo institucional. A continuacin, se define el propsito que gua la evaluacin del desempeo
docente, que no es otro que el desarrollo profesional, y se valora su importante papel en relacin con
el fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje y de los procesos educativos que en ella suceden.
Tras esto, se sustenta tericamente los motivos por el cual nos decantamos por la propuesta
sociocrtica y la Investigacin-Accin como metodologa para llevar a cabo la evaluacin, no sin
antes hacer un breve recorrido crtico por las otras corrientes. En el apartado que sigue, establecemos
las fases correspondientes al proceso de I-A y lo determinamos cronolgicamente. En relacin a esto,
establecemos el mbito, las dimensiones y las subdimensiones, elementos sobre los que pivotar el
proceso de investigacin, y donde se aplicarn las distintas tcnicas e instrumentos de recogida de
informacin; comentando inmediatamente despus los principios a seguir para evitar situaciones
conflictivas en relacin al desarrollo del proceso y el manejo de la informacin. Por ltimo, se
comenta cmo el conocimiento generado se comunica y comparte, y llega a reconfigurar nuevamente
los objetivos del plan de accin para la mejora dialgica de la prctica docente.

Identificacin de la institucin
El CEIP Andaluca es un centro educativo pblico emplazado en la popularmente conocida barriada
de Las tres mil viviendas (Sevilla), el 90 % de la poblacin escolar del centro pertenece al pueblo
gitano. El entorno se caracteriza por tener un alto ndice de exclusin social y de conflictividad
(narcotrfico, violencia callejera y domstica), por una alta tasa de desempleo, de precariedad laboral,
baja cualificacin profesional, altos ndices de economa sumergida, desconocimiento y escaso acceso
a las prestaciones sociales y analfabetismo. Pero tambin se caracteriza por tener una mayora de
vecinos cohesionados socialmente y con una enorme voluntad de transformacin social.
Durante el curso 2006/07, tras un proceso de sensibilizacin y formacin, el centro educativo se
reestructur mediante de la tipologa organizativa de comunidades de aprendizaje1, democratizando
la gestin, y adoptando (Ramn Flecha, 2010) los siguientes principios: que tiene por meta la
transformacin social y educativa.

El centro educativo en su totalidad es un ambiente de aprendizaje para toda la


comunidad.

Los propsitos de la enseanza se establecen en la comunidad.

Se fomentan las altas expectativas en los integrantes de la comunidad y se trabaja en


tormo a ellas.

Hay un enfoque en el desarrollo de la autoestima, como elemento esencial para el


aprendizaje.

Se organiza el ambiente educativo a travs de comisiones de trabajo, que funcionan


como espacios para evaluar y reorientar las prcticas de forma sistemtica.

Se propicia la participacin igualitaria del alumnado, las familias y la comunidad.

Se facilita el liderazgo escolar compartido y la delegacin de responsabilidades a


travs de una estructura de comisiones de trabajo.

Se motiva la educacin entre iguales.

Tras varios cursos acadmicos, nios, familias, docentes, vecinos, asociaciones e instituciones
cooperantes han consolidado un proyecto de comunidad de aprendizaje que ha supuesto la total
apertura del centro al barrio, teniendo como consecuencia que se produzcan relaciones ms
dinmicas, honestas y cooperativas en el centro educativo, facilitando que la organizacin y gestin
del entorno y la accin educativa sea ms democrtica y est ms ligada a las problemticas del
territorio.
Respecto a los resultados se han realizado importantes avances en la disminucin de la tasa de
absentismo, el fracaso escolar y la violencia, aunque a da de hoy los dos primeros siguen
permaneciendo altos respetos a la media de la ciudad.
Sujetos que participan y su grado de compromiso con el proyecto
Uno de los rasgos caractersticos del CEIP Andaluca es su ejercicio constante de innovacin
pedaggica. El ser un centro abierto al barrio obliga a romper con el inmovilismo que caracteriza a la
educacin tradicional, a re-conectarse con la realidad social y cultural a la que pertenece. Huelga

Segn Elboj, Valls y Fort, se podra definir comunidad de aprendizaje como: el resultado de la transformacin
social y cultural de un centro educativo y de su entorno mediante una educacin integrada, participativa y
permanente, basada en el aprendizaje dialgico (Fuente: Wikipedia)

decir que, aqu, lo pblico no se confunde con estatal ni institucional, no es un adjetivo, es una accin
constante de las personas que construye comunidad.
Por regla general, existe una cultura escolar muy consolidada y un clima educativo bastante positivo,
y aunque el centro no est exento de conflictos, se han podido desarrollar canales y espacios de
resolucin de conflictos muy efectivos. Las relaciones interpersonales entre componentes de la
comunidad son buenas (basadas en el ejercicio de la sinceridad y la honestidad); las relaciones entre
el centro y el barrio son dinmicas, fluidas y constructivas, tanto es as que el CEIP Andaluca ha
pasado a ser un referente sociocultural en Las 3000 viviendas.
Los maestros y las maestras2 son personas totalmente involucradas con el proyecto de la comunidad
de aprendizaje y entienden que la relacin/accin educativa ser ntegra y se ver fortalecida si sta
es verdaderamente dinmica y rompe los corss de la enseanza ms tradicional y conformista. Los
docentes se encuentran inmerso en un proceso permanente de formacin continua y mejoramiento
profesional, llevado a cabo en talleres organizados en el mismo centro, en asambleas y reuniones
donde se utiliza el componente dialgico como herramienta de indagacin y de explicitacin de
experiencias.
Respecto a las familias, stas tienen un papel destacado en la organizacin y la dinmica del centro;
algunas de ellas han ganado experiencia educativa, al intervenir muy asiduamente en la cotidianeidad
del colegio y formar parte de los grupos interactivos y las distintas comisiones de trabajo que articulan
y desarrollan la propuesta de comunidad de aprendizaje.
Objeto de la evaluacin
El objetivo general del presente proyecto es evaluar el desempeo docente del profesorado del CEIP
Andaluca3; por tanto, el objeto de la evaluacin es el profesorado; en este punto se debe aclarar que
el profesorado decidi formar una comunidad de aprendizaje profesional, por lo que el sujeto-objeto
evaluado es un colectivo formado por individuos no atomizados.
Tal objeto de evaluacin es relevante en la medida que el centro como comunidad de aprendizaje
abierto al barrio y a sus problemticas, se encuentra en una dinmica de aprendizaje y reconstruccin
continua, y donde el desarrollo profesional del docente ha de estar a la altura de circunstancias tan
especiales: conocimiento de la cultura gitana; manejo en situaciones de alto estrs emocional y
exclusin social; comunicacin intercultural; desfase curricular y cognitivo, etc.
Segn la tradicin sociocrtica (Angulo, 2013) la investigacin para la mejora institucional y
profesional surge directamente de la prctica. Al respecto, la evaluacin del desempeo docente se
constituye en un espacio de indagacin sobre la praxis y la explicitacin de conocimiento que
repercuta en la mejora y desarrollo de la comunidad4.
Por otro lado, la relevancia de la relacin del objeto de la evaluacin con aspectos institucionales se
justifica en la medida en que los docentes asumen funciones que van ms all de las puramente
acadmicas y ubicadas en el aula; estos contribuyen -junto a otros actores- a la gestin del centro democratizndola-, porque se entiende que en una comunidad de aprendizaje la educacin sucede en
todo momento y en cualquier espacio de la institucin. Al respecto, la metodologa organizativa de

El centro educativo cuenta con 25 maestros y maestras: 5 especialistas de Educacin Infantil, 11 tutores/as de Educacin
Primaria, 1 especialista de Audicin y Lenguaje, 2 de Apoyo a la Integracin, 1 de Apoyo a Compensatoria, 1 de Msica,
1 de Educacin Fsica, 1 de ingls, 1 de Religin Catlica y 1 de Religin Evanglica.
3
Sujeto ms bien que objeto de la evaluacin.
4
Es lgico pensar, que al mismo tiempo, el centro como comunidad vivida, con una cultura y clima determinados por
los actores repercuta, a su vez, en el aprendizaje, la ejecucin y la actitud de los profesionales, aspectos esenciales, junto
al rendimiento del alumnado, para valorar la eficacia de la comunidad de aprendizaje (segn Stoll).

las comunidades de aprendizaje requiere por parte del profesorado de una alta sensibilizacin y
apropiacin de sus principios, mtodos y estrategias, aspectos estos a evaluar.

Propsitos de la evaluacin
Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam et al., 2006 (en Krichesky y Murillo, 2011) definen la
comunidad de aprendizaje como un grupo de personas compartiendo e interrogndose crticamente
sobre su prctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el
aprendizaje de los alumnos; con unos valores y una visin comn, signada por un liderazgo
distribuido y normas de trabajo colaborativo (Pankake y Moller en Krichesky y Murillo, 2011) . La
evaluacin del profesorado constituye, entonces, un elemento esencial en la dinmica de la
comunidad; esta supondr una oportunidad para mejorar las relaciones y potenciar la vitalidad de la
comunidad de aprendizaje, aspectos que repercutirn en el bienestar afectivo, emocional del nio y
en su desarrollo cognitivo. De esta forma, (Holly en Martn, 2003) la evaluacin supondr para el
docente, ms que una fiscalizacin de su trabajo, una potenciacin de su toma de decisiones y emisin
de juicios para situar los elementos necesarios a reforzar en su prctica (supone un momento
educativo) y mejorar su quehacer, entre otros: convirtiendo conocimiento tcito en explcito (y
ponerlo en cuestin), potenciado el contacto social y creando una cultura comn que ayude al avance
de la pedagoga.
De tal modo que el propsito de la evaluacin del desempeo docente en la comunidad de aprendizaje
ser facilitar su desarrollo profesional, al mejorar los entendimientos que los profesores se forman
acerca de sus propias prcticas5. Y para ello se hace necesario una metodologa que propicie la
reflexin conjunta y dialgica de la experiencias vividas en el seno de la comunidad de aprendizaje;
iniciar un proceso que desvele la relacin entre los conocimientos tcitos que poseen los docentes y
las problemticas surgidas en los espacios de interrelacin y trabajo (aula, comisiones temticas,
programas, proyectos y acciones educativas conjuntas) es decir, la posibilidad de sistematizar la
experiencia y generar un tipo de conocimiento que repercuta en la eficacia de la comunidad de
aprendizaje.

MARCO TERICO. Reflexin sobre el origen, los sentidos y el potencial de la evaluacin para
la mejora profesional
El origen de la evaluacin institucional y del profesorado se sita en plena crisis econmica de los
aos setenta, un contexto de alza de los ndices de precios, de las materias primas, de desaceleracin
de la produccin, que segn Torres (2015) hundi la tasa de beneficio de las empresas y tambin los
ingresos de los gobiernos, provocando la aparicin de dficits pblicos y la multiplicacin de la deuda
de los pases, y como consecuencia directa, el aumento de la tasa de desempleo. Aunque se define y
justifica en gran medida esta crisis por el aumento de los precios del petrleo, no deja de entreverse
como causa complementaria (Torres, 2015) la tensin ideolgica entre el gran capital y las demandas
sociales de la clase trabajadora, las mujeres, y otros colectivos culturales.
En este sentido el pleno empleo vivido en la poca precedente se converta en un arma de doble filo
para las empresas, ya que la seguridad laboral envalentonaba a los trabajadores en sus demandas
de mayores niveles de calidad de vida (aumento de salarios y prestaciones sociales)lo que repercuta
en la disminucin de los beneficios econmicos de los accionistas, que para evitar esta situacin se
dedicaban a subir los precios, las monedas a inflacionarse, el Estado a endeudarse, las empresas a
reajustar sus polticas econmicas y de administracin, y la tasa de desempleo a aumentar; un caldo
5

En consonancia con la tradicin de la Investigacin-accin y las caractersticas estipuladas por Carr y Kemmis (en
Becerra y Moya)

de cultivo propicio para que las polticas neoliberales hicieran su aparicin, y se viesen legitimadas
polticamente las acciones de racionalizacin y control administrativo en los servicios pblicos. Sin
duda la educacin se vio presionada por el contexto de crisis; esta se convirti en un campo de batalla
ideolgico ms, se vio subordinada a la economa y a un modo concreto de desarrollarla: el
neoliberalismo aliado con el conservadurismo.
Los think tank de estas posturas ideolgicas se pusieron en funcionamiento, y bajo la excusa de la
necesidad de adoptar el racionalismo econmico de la empresa privada a la gestin pblica, y la
ptina de cientificismo y objetivismo de los procedimientos positivistas ( aplicados a la organizacin
curricular e institucional) se fue imponiendo desde arriba, en las formas y en los contenidos, un nuevo
sentido a la educacin, que quizs pueda resumirse en la formacin para la empleabilidad y la
participacin en la vida econmica del pas (segn los idelogos neoliberales, la mejor forma de atajar
la desigualdad social), la responsabilizacin individual de cada uno de los actores de la comunidad
educativa6.
La Accountabilty se convirti, de este modo, en la directriz para la organizacin y gestin del aparato
educativo. Una nocin que se ajusta a la idea de sistema educacin subordinado al sistema econmico,
que dispensa el derecho a sta como mero acceso a una formacin que por meritocracia situar a cada
cual en su sitio para cumplir su funcin y asumir su rol (teora del estructuralismo).
En la misma senda, se determina a travs de la ptica neoliberal lo que es calidad educativa, se ejerce
un control tecnolgico que configura la accin educativa para garantizar dicha calidad, y se define al
profesorado como un mero trabajador o, a lo sumo, un tcnico cuya tarea es desplegar dicha
tecnologa en el aula, para forjar una serie de productos-alumnado, aptos para la clientela del gran
capital.
En relacin a la evaluacin del desempeo docente, el propio rendimiento del alumnado es tomado,
la mayora de las veces, como el mejor indicador para evaluar la capacidad del profesor y rendir
cuentas a la sociedad de su quehacer. Aun as, es en este contexto de eclosin y desarrollo de la
accountability, que surgen voces que intentan sistematizar y poner en reflexin el conocimiento
generado en torno a la aplicacin de los modelos y metodologas evaluacin educativa,
proporcionando opciones a la dinmica gerencialista-burocrtica, ms tendente a lo cuantificable que
al entendimiento de lo que sucede en el proceso de enseanza y aprendizaje y a las problemticas que
aparecen, ms propicia al acaparamiento de la informacin y a hacer los consiguientes reajustes y/o
emitir sanciones.
Aparecen alternativas que anteponen tanto la diversidad de valores y puntos de vistas a los del
patrocinador (soslayando as el control que este puede ejercer), como la atencin en la actividad del
programa ms que en los resultados de ste; iniciativas que proclaman la necesidad de que la
informacin sea plural y pblica, frente a la acaparamiento y el uso interesado; o que reclaman el
anlisis cualitativo a lo cuantificable en datos numricos, en suma, una evaluacin inserta en la
dinmica de la comunidad educativa para una mejor autogestin ante realidades no homogneas.
Hemos de ser conscientes que a da de hoy, en relacin a la educacin pblica, las evaluaciones del
profesorado no son objetivas como se pretende hacer creer. Estas se planifican desde unos principios
y valores impuestos por polticas que no estn participadas por todo el espectro de los actores del
sistema educativo, quedando el marco para la reflexin7 en torno a los fines y el sentido de la

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO): se aspira a imponer una
perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educacin como un derecho y nos aproxima a su
interpretacin como un bien de consumo [que ha de ser competitivo]. Una concepcin de la educacin entendida como
una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su insercin ms exitosa en el futuro laboral.
7

De aquella figura que vislumbra Stemhouse de profesor como investigador (en Dez Gutirrez).

educacin8 muy acotado y agotado ideolgicamente9. Como seala Isor (Martn, 2013) la evaluacin
ha sido con frecuencia un ejercicio sin sentido, derivado de los rituales burocrticos requeridos en las
escuelas y sobrellevado tanto por los docentes como por los evaluadores; es decir un ejercicio poco
significativo en relacin con la realidad que vive el docente, tanto en el centro educativo como en la
comunidad. A pesar de esto, la evaluacin del profesorado es un procedimiento necesario, en cuanto
su accin repercute en la calidad de la enseanza y las relaciones en los centros educativos.
Tal y como refiere Stake (Martn, 2013) la evaluacin del profesorado debera estar conectada a los
objetivos institucionales10, la organizacin y el funcionamiento del centro, los contenidos del
currculum y los logros del estudiante, y todo ello puesto en relacin con el impacto del programa
educativo en la comunidad, ha de tener una serie de propsitos acordados por la comunidad educativa,
y no impuestos, como sugiere Iwanicki (Martnez, 2013), para as sustentar la cultura progresista
innovadora de las escuelas, generando un autntico desarrollo profesional (Elliott en Martnez, 2013)
y de la autonoma (empoderamiento) que al menos ponga en tela de juicio los objetivos y la
organizacin que segn los tecncratas debe tener la educacin pblica.
Por tanto, a diferencia de una evaluacin para el control administrativo para el cumplimiento de las
polticas no participadas, la evaluacin centrada en el desarrollo profesional tiene una serie de
beneficios, que desde el punto de vista de Holly (Martn, 2013) estn relacionados con la capacidad
para la toma de decisiones y la reflexin crtica de la propia accin docente, una suerte de proceso de
aprendizaje, que hace explcitos los conocimientos tcitos, crea una cultura profesional comn y un
posicionamiento crtico que hace avanzar a la pedagoga.
Bien es cierto que el campo para el desarrollo profesional se acota al tipo de concepcin que se tenga
sobre la labor docente y las caractersticas de su enseanza, escaso en posibilidades cuando se concibe
al docente como simple trabajador o tcnico, en comparacin con la consideracin del docente como
profesional colegiado o artista11; en estas figuras, la evaluacin se torna como un espacio o dispositivo
educativo ms, inserto y naturalizado en la dinmica docente, no como un momento puntual ajeno s
las personas. Sin duda, me posiciono en la consideracin de la docencia como arte, y, por
consiguiente, en un tipo de evaluacin orientada al desarrollo personal y de la comunidad.
De igual manera, si se quiere ir perfilando el proyecto de evaluacin del desempeo docente -teniendo
en cuenta el contexto social y el tipo de centro educativo al que va a ir dirigido- no cabe otra cosa que
adoptar la perspectiva de la enseanza basada en la reflexin en la prctica para la reconstruccin
social: una postura tica concreta de justicia, igualdad y emancipacin social. Las caractersticas de
la enseanza, en este sentido, van encaminadas tanto al fomento de la indagacin y el dilogo
permanente en la comunidad educativa, como al desarrollo del aprender a aprender, al trabajo grupal

Un campo que ya no es independiente a la economa. Concebir la educacin como esfera poltica autnoma es necesario
para contrapesar el gran volumen de influencia poltica de la esfera econmica en nuestras vidas.
9
A este respecto, y a riesgo de extralimitarme en los objetivos acadmicos para este trabajo, considero que los objetivos
educativos estn fijados jerrquicamente y monolticamente de antemano, no son fruto de la diversidad de valores, de un
proceso de reflexin -y educativo- desde la vivencia real de lo local. El profesor, aun en su papel de profesional, puede
reflexionar sobre su prctica, debatir e identificar recetas para la innovacin didctica y organizativa del aula, pero al fin
y al cabo estar rindiendo cuentas a unos tecncratas que con anterioridad ya prescriban los contenidos y los mtodos de
enseanza; el profesorado estar reproduciendo un sistema ideolgico, sin cuestionarlo. Con respecto a esto, traigo a
colacin la idea de educador mercenario y las palabras del controvertido Pedro Garca Olivo (2009):
Gracias al vanguardismo didctico, la educacin administrada se hace ms soportable, ms llevadera; y la Escuela puede
desempear sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carcter)
10
Y segn mi posicionamiento, poder modificarlos y configurarlos desde y a realidades inmediatas y locales.
11
Tal y como yo entiendo, esta ltima figura es la ms libre y menos sujeta a lo jerrquico. Su quehacer vinculado con la
realidad inmediata y cotidiana se convierte en una potente fuente de informacin para poder mejorar el campo educativo,
una suerte de revalorizacin de la figura del maestro.

y a la consolidacin de la responsabilidad personal12. De acuerdo con Hoyle (Martn, 2013), el


profesorado adherido a esta perspectiva, adoptara una profesionalidad desarrollada, en la cual las
destrezas que se adquieren provendran de la reflexin entre teora y experiencia; donde se tendra en
cuenta el contexto social de la educacin, analizndose lo que sucede en el aula en relacin a los
objetivos y metas institucionales.
La investigacin-accin basada en el profesor colegiado (crtica y emancipadora) es la metodologa
para la evaluacin que mejor encaja con la dinmica de desarrollo de la comunidad de aprendizaje.
Siendo la comunidad de aprendizaje un sistema convivencial dinmico y, por ende, que necesita de
la reflexin y accin constante de sus integrantes para su desarrollo, las caractersticas que propone
Elliott (Martn,2013) para la Investigacin Accin Participativa13 cuadran con la visin de desarrollo
educativo que tiene el CEIP Andaluca, ms centrada en el anlisis de las problemticas del entorno
inmediato que en las supuestas por los responsables gubernamentales14

Fases y etapas de la Investigacin-Accin


El proceso propuesto toma como objeto de evaluacin a los docentes -en el marco de una comunidad
de aprendizaje profesional- y ms concretamente, dicho objeto est constituido por las prcticas
educativas que los profesores llevan a cabo y la comprensin que sobre las mismas tienen estos. Por
tanto, tal y como sugieren Carr y Kemmis (en Becerra y Moya), existe una estrecha relacin entre el
sujeto y el objeto de la investigacin/evaluacin.
Las fases que sigue el proceso de autoevaluacin basado en la Invetigacin-accin son las
siguientes15:
0- Constitucin de la comisin de evaluacin: conjunto de personas que se responsabilizan de facilitar
el proceso, redactar documentos, sistematizar y devolver la informacin.
1- Sesin de identificacin de necesidades, problemas en relacin a las dimensiones y subdimensiones de inters, y teniendo como meta la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
2-Sesin de priorizacin consensuada de problemas y causas/Objetivos y resultados (diagnstico).
3-Sesiones para el diseo de un plan de accin que aborde las situaciones problemticas detectadas y
las articule con el conocimiento explicitado y los recursos disponibles.
4-Desarrollo del plan de accin (integrado en la dinmica de la comunidad de aprendizaje),
observacin y recogida de informacin.
5-Sesiones de reflexin sobre el proceso de desarrollo del plan de accin, los resultados obtenidos y
en relacin a las problemticas identificadas al principio.
6-Reconfiguracin del plan de accin

12

Ojo! en el seno de una comunidad de cercana, no en solitario y en desconexin como pretenden leyes como la
LOMCE.
13
Estas son: 1- Centrada en el descubrimiento, la aclaracin y resolucin de problemticas comunes en torno a la
educacin 2- La reflexin centrada en la relacin entre principios, valores y acciones educativas 3- la reflexividad
adoptada por los docentes al valorar su prctica desde los valores comunes 4- El desarrollo reflexivo de la teora en
relacin con la prctica 5- El dilogo con los compaeros como motor de la accin.
14
Secundando a Becerra y Moya: complementa esta posicin lo enunciado por Cohen y Mannion al indicar que el
rango de accin y reflexin de este modelo de investigacin es la intervencin a pequea escala en el funcionamiento
del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin
15
El proceso se inicia a principios de curso (septiembre) tomando como referencia la informacin generada en el curso
anterior. Las fases 0-1-2-3, se desarrollarn durante septiembre; la fase 4, que supone la puesta en marcha del plan de
accin se desarrollar durante todo el curso; la fase de reflexin y reconfiguracin funciona como una cata mensual que
se realiza durante las reuniones de la comisin de evaluacin y seguimiento.

10

Segn Kemmis (en Bauselas, 2010), el proceso se resume en cuatro fases: (i) Diagnstico y
reconocimiento de la situacin inicial. (ii) Desarrollo de un plan de accin, crticamente informado,
para mejorar aquello que ya est ocurriendo. (iii) Actuacin para poner el plan en prctica y la
observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexin en torno a los efectos como
base para una nueva planificacin.
Concrecin del objeto de evaluacin: mbitos, dimensiones, sub-dimensiones
El mbito de la evaluacin es la accin docente (individual y colegiada) enmarcada en la comunidad
de aprendizaje. Este mbito se compone a su vez de las siguientes dimensiones derivadas de los
principios funcionales de la tipologa organizativa de comunidad de aprendizaje16:
Visin y valores compartidos: se observa, recopila informacin y dialoga sobre los posicionamientos
y metas comunes que se dan en la comunidad, en relacin al aprendizaje de los alumnos, y si estos
valores se ven reflejados en la prctica docente.
Aprendizaje colectivo y su aplicacin: se observa, recopila informacin y dialoga sobre los espacios
disponibles (su utilidad y eficacia) para compartir informacin, colaborar para reflexionar, evaluar y
planificar, resolver problemas y mejorar las oportunidades de aprendizaje conjuntamente.
Prctica personal compartida: Se reflexiona conjuntamente sobre las prcticas docentes, y sus
evidencias, en relacin al fomento de un buen proceso de enseanza-aprendizaje y al logro de buenos
resultados de los alumnos.
Condiciones de apoyo en materia de relaciones y estructuras: Se observa y dialoga sobre las
condiciones de respeto, confianza, crtica constructiva e influencia en las relaciones entre docentes,
direccin, alumnado y otros actores colaboradores. Se reflexiona sobre las condiciones fsicas que
permiten la convivencialidad, la cooperacin y la reunin.
Mtodos y tcnicas idneas para la recogida de informacin y datos
Los mtodos y tcnicas seleccionados para la recogida de informacin han de estar en consonancia
con los principios organizativos de la comunidad de aprendizaje y la metodologa de la investigacinaccin; entendemos, tal y como Airasian y Gullickson (Martn, 2013) que el profesorado en este
contexto es el sujeto y objeto de su propio proceso de evaluacin/aprendizaje. Al respecto se proponen
los siguientes instrumentos, centrados en aspectos concretos de la enseanza el aula y la vida en el
centro:
-

Herramientas de autorreflexin e indagacin sobre la prctica (cuestionarios, FODA, grupos


de discusin).

Observacin externa de los colegas (listas de comprobacin y notas de campo).

Redaccin de diarios o bitcoras de clase.

Conversaciones y dilogos colaborativos entre docentes (lluvia de ideas, grupo nominal,


mapas

Estos instrumentos se aplican tanto de forma individual como colegiada, sobre la base del dilogo, la
deliberacin y la observacin entre docentes, contemplndose tanto los aspectos instrumentales de la
educacin como los morales (valores y principios) (Martn, 2013).

16

Basado en el instrumento School Professional Staff as Learning Community Questionnaire (SPSLCQ)

11

Conflictos personales e institucionales que pueden preverse


Teniendo en cuenta que la Investigacin-accin sucede en un centro de educacin pblica, que al fin
y al cabo rinde cuentas a escala gubernamental, se desarrolla en contextos dinmicos de relaciones
humanas que no estn exentos de conflictos, y se est manejando informacin delicada y confidencial
en algunos casos, los procedimientos deben seguir unos principios ticos que funcionen de lmites, y
eviten as, la posible vulneracin de derechos. Para ello seguimos los principios que proponen
Kemmis y McTaggart, 1988; Winter,1989; Altrichter y otros, 1993 (en Bausela, 2010):
1. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los
consentimientos precisos.
2. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase) o
examinar documentos que se elaboran con otros propsitos diferentes al de la investigacin y que no
sean pblicos.
3. Cuando la realizacin del proyecto requiera de la implicacin activa de otras partes, todos los
participantes debern entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, as como debe
respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.
4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
5. Cualquier descripcin del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado con ellos antes
de hacerse pblico.
6. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros implicados,
respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse con los alumnos y alumnas
las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y obtenerse su autorizacin para hacer uso
pblico de los mismos.
7. En los informes pblicos de la investigacin, debe mantenerse el anonimato de las personas que
participan en ella, as como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de
los interesados y autorizacin para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.
8. Todos los principios ticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por los afectados
y acordados con ellos, as como los trminos de su uso.
Procedimientos para el reajuste y/o ampliacin de los objetivos iniciales
Al tratarse la evaluacin de un proceso de investigacin participativa incardinado en la dinmica de
la comunidad de aprendizaje y con repercusin en la prctica educativa y la realidad inmediata, se
hace necesaria la reconfiguracin constante, en relacin al nuevo conocimiento generado
(experiencias tcitas que se hacen explcitas), de los objetivos, entendidos esto como el espacio de
reflexin y debate que aflora de la relacin entre valores compartidos por la comunidad y las acciones
educativas llevadas a cabo para materializarlos. La evaluacin as entendida, es un espacio de
aprendizaje y generacin de conocimiento constantemente abierto, y que retroalimenta al sistema para
su mejora.
El proceso de evaluacin docente, las problemticas abordadas, los datos obtenidos, la reflexin, la
planificacin de acciones, el desarrollo de estas, y los resultados logrados estarn sern de dominio
pblico para el resto de actores de la comunidad17, con el nico fin de que sean puestos en reflexin
y en valor por el conjunto.

17

Estarn disponible en la bitcora del centro educativo, se harn devolucin de los resultados respectivos en las
distintas comisiones de trabajo abiertas.

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BIBLIOGRAFA
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