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La vigilancia epistmica en
Didcticaarturo.mena@ucv.cl
de la Matemtica
Proemio
Este escrito es una invitacin a adentrarse en el tema de la importancia del
aspecto epistmico para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica y, en
denitiva, para la construccin de conocimiento que se necesita en esta rea.
La Didctica de la Matemtica
La Didctica-de-la-Matemtica as, sin hiato o Matemtica-educativa es
un programa de investigacin cientca 1 que se ha venido construyendo durante
cuatro dcadas. En cuanto tal, le es natural competir con otros programas que
intentan abordar el (bsicamente) mismo problema, cual es el de la educacin
(la enseanza y el aprendizaje, o, si se preere, la reconstruccin por parte del
aprendiz) de la Matemtica.
La Didctica de la Matemtica, DM, constituye un esfuerzo multidisciplinario. Se caracteriza por poner a la Matemtica (entendiendo por tal ya sea la
teora matemtica, la actividad matemtica, la prctica que origina las categoras, conceptos y resultados de la Matemtica2 ...) en un lugar central y por
trabajar a partir de teoras explcitas.
No hace, por tanto, Didctica de la Matemtica quien no conoce sucientemente bien la matemtica que estudia o de la cual hace una propuesta. No
basta, por otra parte, un conocimiento en profundidad de la Matemtica. Tampoco calica como DM un esfuerzo de aplicar, al caso de la Matemtica, lo que
armen diversas disciplinas acerca de la enseanza en general.
Reconocemos como DM una actividad que ponga en el centro a la Matemtica y que proponga un marco terico explcito, a partir del cual puedan hacerse
preguntas y analizar las correspondientes respuestas..
Teora y prctica de la DM
Las eventuales propuestas de enseanza que realiza la DM estn principalmente basadas en los resultados de la investigacin.
Desafortunadamente, sin embargo, suele ocurrir que las polticas educacionales y las propuestas especcas de enseanza de aula no se basen precisamente en el conocimiento adquirido por la comunidad global el estudio, el
anlisis...: la investigacinsino que respondan simplemente a lo que alguna persona o un grupo de personas estime conveniente, necesario, til y/o interesante
para el caso, sin tener necesariamente algn asidero en la evidencia de algn
tipo. Este fenmeno se arrastra por dcadas en muchos lugares del mundo, y las
personas y los pases padecen por ello.
Lo anterior representa una motivacin prctica para un problema que puede
considerarse terico, cual es la interlocucin de la DM (de los didactas-de-laMatemtica) con (los proponentes de) otras disciplinas con las cuales comparte
trabajos, precisamente, multidisciplinarios, y tambin con quienes se ancargan
1 En
2 La
3
de las polticas pblicas o de la enseanza de aula. La importancia de este
aspecto prctico es evidente. El aspecto terico, de dicultad similar, es de
relevancia superlativa para que la disciplina cumpla con su rol de programa de
investigacin cientca.
La Epistemologa
Ahora bien, dado que la DM trabaja, como dijimos, a partir de marcos
tericos explcitos, el aspecto epistemolgico esto es, el de los fundamentos
del conocimiento ad hoces inmediatamente aparente o bien se lo encuentra en
seguida bajo la supercie. De tal manera, aquel aspecto terico del que hablamos, se traduce, en realidad, una pregunta epistemolgica, que trataremos con
alguna extensin.
Claricar la cuestin anterior y ofrecer algunas lneas de reexin y de estudio y algo msal respecto, es un objetivo de este escrito. Le hemos llamado la
vigilancia epistmica 3 porque estamos convencidos de que, efectivamente, hay
cierta vigilancia que ejercer acerca del conocimiento.
Si bien nos apresuramos a aclarar que no pensamos en absoluto que la tarea
central del didacta de la matemtica en adelante, el didacta sea ocuparse
del aspecto losco de su ciencia la historia muestra fehacientemente que
no es esa la manera en que una disciplina avanza en forma permanente, y la
propia matemtica es un buen ejemplo de ello4 y que estimamos, adems, que
un exceso de celo en esta cuestin puede distraerle de su tarea inmediata, nos
parece que tal vigilancia es un ejercicio saludable al cual es conveniente destinar
algunos tiempos, a veces en forma personal y ocasionalmente en grupos. De esta
manera se puede resguardar tanto los aspectos tericos del ejercicio de la DM,
referidos a la comprensin y a la correccin de ese ejercicio, como los prcticos,
que apuntan a la presencia relevante de la DM en las propuestas.
La interlocucin
Los interlocutores de la DM de los que hablbamos son variados: administradores educacionales de diversos rangos, matemticos, educadores. El didacta ha de interactuar con ellos, presentar sus puntos de vista disciplinarios y or
lo que otros tienen que decir; para ello, no le bastar con enunciar los principios
en que asienta su labor, sino que deber salir al encuentro del pensamiento de
aquellos interlocutores y tender los puentes que haya que tender, pero, a la vez,
mantener la claridad que le provee su disciplina.
El texto
El texto pretende dirigirse a un pblico amplio, y puede, por ende, parecer
un tanto dispar al lector, quien encontrar seguramente que algunas secciones
3 Epistmica
4
le resultan ms bien elementales y alguna otra eventualmente de un mayor nivel
de exigencia.
Por otra parte, si bien los distintos captulos pueden leerse con cierta independencia, pensamos que una forma natural de leerlo es la forma implctamente
sugerida. En todo caso, con alguna recuencia se har uso de conceptos y ejemplos
incorporados previamente en el escrito.
A continuacin detallamos los contenidos.
Captulo 1 A manera de introduccin, hacemos una serie de consideraciones referentes
a la situacin de un profesor de Matemticas en el concierto educacional
chileno. Creemos, sin embargo, que tales consideraciones son fcilmente
extrapolables, tanto a profesores de otras reas como a otras personas que
se ocupan de la educacin en Chile, o aun en otras latitudes. La formacin y el desempeo de los profesores, en todos los niveles, son aspectos
muy relevantes, y su situacin constituye un ejemplo muy signicativo;
sin embargo, nos interesa tambin, a travs de ella, evocar o sugerir la
de los autores de textos de estudio, de los docentes universitarios, de los
investigadores y de otros actores en el mbito educacional, algunos de los
cuales se mencionan en ese captulo.
Captulo 2 Procuramos aqu presentar una aproximacin de carcter ingenuo a la
problemtica de la Epistemologa. No hay en ello pretensin de compendiar
la materia, sino de una invitar a considerar algunos aspectos relevantes y
necesarios que aquella nos ofrece para nuestro trabajo y estudio en DM.
Se econtrar all algunas consideraciones acerca de las diversas miradas
que puede haber sobre un mismo objeto, las nalidades que las orientan,
su eventual falta de completitud o rigor, el papel de la razn y el de las
evidencias.
Captulo 3 Este captulo se reere a la manera en que la ciencia aborda nuestra problemtica general. Se ha optado por una presentacin de carcter histrico
y en lneas gruesas, que tiene la ventaja de mostrar la manera en que
se ha ido elaborando esa respuesta, e ilustrar adems cmo esa elaboracin comporta un cierto cambio en la pregunta misma que se aborda. Se
presentan adems tres estadios en la concepcin de ciencia, y se sugiere,
adems, cmo es que el concepto de ciencia contemporneo diere de la
nocin comn que se tiene sobre ella.
Captulo 4 Se trata aqu de manera breve y muy general algunas cuestiones loscas relevantes para nuestro estudio. Se comienza por el antiguo problema
de los universales; se hace luego una relacin escueta del pragmatismo;
nalmente, se examina grosso modo cmo las diversas tendencias loscas sealadas en el captulo se traducen en la Mtemtica, y se sealan
tambin contribuciones de matemticos a esas tendencias, hechas desde
su propia ciencia.
5
Captulo 5 Se desarrollan en l algunas consideraciones histricas, lingsticas y loscas acerca de la Matemtica: mencionamos algunas corrientes de pensamiento en su interior, su relacin con lo que llamamos la realidad, y
sealamos de qu manera matemticos de importancia han suscrito algunas escuelas loscas muy relacionadas con aquellas corrientes e, incluso,
han contribuido a ellas de manera substantiva. En cualquier caso, la exposicin dejar al menos alguna fuente a la cual recurrir.
Captulo 6 El texto se detiene en forma expresa (y un tanto tarda, se podra pensar)
en la Didctica de la Matemtica: antecedentes inmediatos, su aparicion,
su evolucin, en qu se diferencia de otras aproximaciones a la educacin
de la Matemtica y se muestran algunas de sus virtudes.
Captulo 7 Se presenta aqu el tema que el texto propone y que hemos llamado la vigilancia epistmica, en las varias direcciones en que, segn nuestro parecer,
debe realizarse. Primero, en relacin con la propia matemtica; luego, en
referencia al currculo matemtico escolar; ms adelante, en relacin con
la propia Didctica de la Matemtica; tambin el rol de las evidencias
y consideraciones epistemolgicas explcitas; posteriormente, en lo que se
reere a cmo intervienen tendencias loscas tales como el realismo y
el pragmatismo, y aun algunas cuestiones de mayor generalidad.
Captulo 8 Este es, en realidad, un eplogo, que procura poner el texto en perspectiva.
Una disculpa candorosa
Con seguridad corresponde agregar aqu una par de notas de disculpa, hechas, aun cuando no lo parezca, con seriedad.
La primera y bastante menor en relacin a las otras, se reere a la reiteracin
de algunos pocos elementos que se puede advertir en el texto. Ciertamente, ello
podra evitarse; sin embargo, lo hemos hecho deliberadamente, en la conviccin
de que ellos representan aspectos de relevancia y no queremos que corran el
peligro de quedar sepultados entre otras consideraciones.
La segunda reconoce que las buenas intenciones con las cuales este escrito
ha sido desarrollado no le eximen de los errores que seguramente contiene. Por
supuesto, es esta una debilidad particularmente mal-venida tratndose justamente de la epistemologa. Por otra parte, necesariamente el texto contiene
armaciones acerca de las cuales se puede proveeer de evidencia cientca, otras
son sustentadas por pensadores respetados (las de Matemtica propiamente tal
estn demostradas), y hay un margen para la reexin que no tiene otro soporte.
Si bien la compleja relacin entre estos tipos de armaciones es uno de los aspectos que el texto aborda, desde ya esta circunstancia debera ser advertida.
Sin embargo, aun cuando para el autor ello es irremediable en el sentido
de que se ha esforzado todo lo posible en evitarlo el lector (que es en medida
cierta un cultor de la Matemtica) puede volver esa circunstancia a su favor:
en efecto, el escrito tiene como propsito principal motivar una reexin acerca
de la Epistemologa, hacer consciencia de los mltiples cuidados que entraa
6
la actividad de la DM, tener presente cmo proceder con la mayor correccin
posible, estar atentos. . .
Por otra parte, la sola lectura de la descripcin de los captulos que este
texto contiene muestra que l debera haber sido escrito por un equipo de autores para no naufragar a poco andar. Hemos optado por incluir, sin embargo,
algunos elementos, substancialmente correctos, no solo por considerar que en
algn momento cada quien se pregunta (o, ms bien, debe preguntarse) acerca
de temas tales como los que enunciamos y brevemente reseamos, sino adems
porque la DM tiene una relacin no siempre solo implcita con los temas que
tratamos.
El atrevimiento del autor, que seguramente lo arrojar a ocasionales despeaderos, creemos que permite, sin embargo, ofrecer al lector neto una
oportunidad de plantearse con mayor claridad frente a temas profundos a cuyo
anlisis detallado no podr dedicar lapsos prolongados, por encontrarse ocupado
en las tareas que le son propias. Posiblemente, pueda apreciar con mayor nitidez
dnde est parado cual es el sentido primigenio de la episteme.
Esperamos, nalmente, que los prejuicios, oscuridades o simples errores del
autor, y el tono inapropiado excesivamente informal o intilmente declamatorio, e. g. del texto sean una oportunidad adicional de poner en prctica la
vigilancia epistmica.
Captulo 1
EL ESCENARIO
1.1.
Actores y demandas
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
necesario agregar que se dice a veces que esos textos no son ledos por los profesores.
textos de estudio que fueron importantes y que contienen demasiados errores. Uno de ellos, muy conocido, tiene 20 en una pgina y 10 en la
siguiente... que est escrita hasta la mitad;
textos que tienen errores demasiado graves. Uno, que se ha utilizado en
colegios y liceos, declara dice que "los nmeros reales son los racionales y
otros que se pueden construir con dos cortaduras y una sucesin"3 );
libros de texto cuya arquitectura est de espaldasa lo que hoy se piensa
acerca de los temas. (Por ejemplo, puede darse igual nfasis a las ecuaciones recprocasque a las funciones4 ;
hay textos que parecen detenerse en el siglo XVII en cuanto a conceptos
de la Matemtica.
La cuestin tras esto, como veremos, es que no escuchar a los matemticos
es imprudente, incluso peligroso. (Tambin veremos que no siempre tienen la
razn).
En todo caso, las exigencias que un matemtico hace a un (futuro) profesor
son variadas: guardar delidad al rigor de la matemtica conceptuacin clara,
simbologa correcta, coherencia, razonar correcto..., apreciar la unidad de la
disciplina y huir de recetas. ltimamente, muchos matemticos comparten una
idea que se ha abierto paso en la comunidad internacional: ms importante que
aprender teorema tras teorema y, en general, que pasar la materia, es resolver
problemas5 .
La institucin
Muchas instituciones educativas tienen un proyecto educativo, ms o menos
explcito.
Cualquiera sea el caso, hay ciertas exigencias que ponen sobre sus profesores.
Ellas se reeren a aspectos tanto valricos como de carcter tcnico o profesional, y pueden incluir la manera de vestirse, de hablar, de relacionarse con los
estudiantes, los estndares de conducta, llevar al da los libros de clase, etc.
La importancia de estos aspectos para los aprendizajes, si bien variada, est
bien documentada.
El ciudadano comn
La educacin (en especial, en Matemticas), como sabemos, es una cuestin
que a todos afecta, tanto en forma personal como colectiva, y todo ciudadano
3 Se entiende que esa persona algo escuch al respecto, pero no es muy claro cundo, cmo
ni en qu condiciones. La cuestin aqu no es que se deba saber la denicin abstracta de los
nmeros reales como cuerpo ordenado completo, sino que una persona tan ignorante podra
no perder la ocasin de callarse la boca una actitud de respeto mnimo por la disciplina, por
las personas, por el pas.
4 "Piense en funciones", deca Klein ya en 1908. Tal vez el lector compruebe en este momento
que se puede vivir sin sobresaltos sin saber lo que es una ecuacin recproca.
5 La discusin, sin embargo, ha de incluir ms alterativas que las sealadas.
10
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
11
capacidad cientca endgena y para contar con ciudadanos activos e informados. . . . Agrega: La enseanza cientca, en sentido amplio, sin discriminacin
y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo esencial
de la democracia y el desarrollo sostenible.
Inuencias tcnicas Hay otras inuencias internacionales, que provienen
del mbito cientco.
El Congreso Internacional de Educacin Matemtica, ICME11 , se realiza
cada 4 aos, desde 1969, y es organizado por la Comisin Internacional sobre
Instruccin Matemtica, ICMI12 , dependiente del Congreso Internacional de
Matemticas, ICM13 . ICME fue fundado, segn se entiende, por Georg Cantor
y Felix Klein, y su primera reunin tuvo lugar en Zurich, en 1897, y procura
presentar el estado del arte y las tendencias en educacin matemtica y en
investigacin en educacin matemtica, en todos los niveles.
El Grupo Internacional para la Psicologa de la Educacin Matemtica, PME
(International Group for the Psychology of Mathematics Education, establecido
en 1976) tiene como propsitos promover los intercambios educacionales y de
informacin cientca en educacin matemtica, la investigacin interdisciplinaria en el rea y comprender mejor la psicologa y otros aspectos que inciden
en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
La escuela francesa de Didctica de la Matemtica ha puesto sobre el tapete
muchas cuestiones de importancia. (Una al pasar, como ilustracin: demostrar
para convencer a los estudiantes es una ingenuidad: si el alumno cree que cierta
armacin es falsa, es muy posible que la demostracin no le interese, y, si cree
que es verdadera, no entiende para qu se la demuestra. Cf. Duval, R, 1995).
La escuela mexicana de Matemtica educativa ha propuesto una mirada distinta cerca de lo que es la presencia de la Matemtica en el currculo escolar;
asimismo, la Teora antropolgica de lo didctico (TAD), originada en la Teora
de transposicin didctica de Yves Chevallard, hace consideraciones inexistentes
en otras aproximaciones.
(Se observar que la inuencia de estas aproximaciones tcnicas son ms
indirectas que las restantes, y, ocasional y lamentablemente, muy escasa).
El gobierno
El gobierno del pas, por supuesto, lleva a cabo parte importante de la administracin de la educacin, y a la vez una porcin signicativa de la expresin
de la ciudadana acerca de la educacin en el pas; es, por lo dems, el mayor
empleador de profesores de la nacin. El Ministerio de Educacin, en particular,
propone a veces metas generales y pide opinin a diferentes actores antes de
proponerlos como poltica.
Un buen ejemplo de ello es el Marco para la buena enseanza (MINEDUC,2008), y las tres preguntas bsicas a las que alude passim explicitan tam1 1 International
12
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
1.2.
1.2.1.
En cualquier casim sobre el profesor o futuro profesor pesan mltiples exigencias. Una persona responsable procurar satisfacerlas, en principio, todas.
Ello no obstante, ms tarde que temprano encontrar que esto ltimo no es
posible. De hecho, ver que algunas de aquellas exigencias son contradictorias
con otras.
Inevitablemente, intentar entonces responder a las ms inmediatas o bien a
jerarquizarlas y atender principalmente a las ms relevantes (o las ms urgentes,
o, tal vez, las ms determinantes para su estabilidad profesional).
Es fcil imaginar, entonces, que el tipo de decisiones que tomar tender
a depender de algunas concepciones que pueden venir incluso desde fuera de
su proceso de preparacin al profesorado, y tal vez sean de carcter losco,
provengan del ejemplo de un buen maestro en su propia formacin, se basen
solo en su inclinacin natural (sus preferencias en matemticas, o su mayor
conocimiento de un rea determinada, por ejemplo), se tomen de la llamada
sabidura popular14 etc.
1.2.2.
1 4 Que
13
1.2.3.
1.2.4.
concepcin tiene consecuencias negativas para los alumnos, como han mostrado
14
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
diferentes, incluso divergentes, o, ms an, irreductibles. Es posible que el estudiante tenga la sensacin de que los miembros de uno de esos grupos no confan
en exceso en lo que hacen los del otro.
Por ejemplo, los matemticos tendran algunas concepciones acerca de lo que
piensa un educador: que el nio debera descubrir todo el conocimiento; que la
clase frontal debera prohibirse; que el cientco sabe, pero no sabe ensear; que
la educacin sera para los educadores; que el educador educa, no importa qu
materia.
Por su parte, los educadores pensaran que los matemticos sustentan opiniones discutibles: que el hecho de que sus alumnos aprendan se debe a que son
buenos profesores; que no estn dispuestos a cambiar sus mtodos, dado que
siempre los han usado; que la culpa de los fracasos la tiene la mala formacin
preliminar; que los alumnos estn ms ojos que antes; y una favorita: que
habra que exigir ms, "subir los niveles".
Lo anterior produce bastante confusin y es, a la vez, determinante en la
orientacin que tomar el futuro profesor; alguna opinin deber formarse, velis
nolis, al respecto.
1.2.5.
La envergadura de la tarea
15
<1
21;7
1
29;4
2
27;3
3
14;8
4
5;6
5
1;2
6
0;1
1.2.6.
El saber de un profesor
16
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
1.3.
1.3.1.
La bsqueda de una va
La duda metdica
17
18
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
que suele acompaar a quien lo expresa (no parece, sin embargo, que ese
tipo de persona sea extremadamente sensible a esa clase de evidencias).
La experiencia
Seguramente, un ingrediente importante en la reaccin del profesor lo constituye su experiencia, que mencionbamos. Es, necesariamente, se dira, el referente ms inmediato con el cual contrastar armaciones como las anteriores
y muchas otras.
Es interesante notar, en primer lugar, que tal experiencia es necesariamente
acotada, de manera que forzosamente no incluye aspectos de importancia, que
deben ser considerados.
En segundo trmino y no menos relevante, lo que llamamos nuestra experiencia est constituido por la construccin que hemos hecho acerca de sucesos que
han acaecido y que hemos incorporado de manera selectiva en nuestra memoria.
Al respecto, posiblemente conviene detenerse en la consideracin de que (todos) conocemos a alguna persona que, en nuestra opinin, es fcil advertir cmo
es que ha ido cercenando algunas direcciones en las cuales podra haber indagado ms, o bien que la manera habitualmente selectiva en que se suele ingresar
la informacin es en ella (a nuestro parecer, reiteramos) excesivamente sesgada.
[[Experiencia: nio que cree saber, no tiene experiencia]]
[[cosas razonables que no resultan/cosas que se crea que no resultaban
((conocimiento e innovacin))]]
1.3.2.
19
20
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
1.4. SECUELAS
21
1.4.
Secuelas
22
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
1.4.1.
La falta de esperanza
1.4.2.
1.4.3.
La falta de certezas
1.4.4.
decir, lo que caba era rezar una oracin fnebre: el miserere misericordia.
1.4. SECUELAS
23
1.4.5.
La formacin recibida
24
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
Supongamos que en esa aula haba 25 nios de pelo negro, 4 de pelo rubio
y 1 pelirrojo.
De acuerdo a la cantidad media respectiva de cabellos, segn los colores,
habra, por ejemplo, un total aproximado de unos
25 120;000 + 4 150;000 + 1 90;000 = 3; 69 106 cabellos.
De ellos, se caeran, posiblemente, durante la clase, 244560 75 30 70, y
el crecimiento del pelo de esos nios durante ella sera de aproximadamente un
45
poco ms de 1 milsimo de centmetro 30 24
1;3 0; 0014 :
60
A lo anterior, podra agregarse que haba en la sala unas 30 600 = 18;000
cejas, alrededor de 30 420 = 12;600 pestaas, o bien, que, mientras escriban,
los nios diestros tenan desde el codo un ngulo de entre unos 80 a 90 ; y, los
zurdos, de unos 30 a 85 :
Objetivo tal vez, pero irrelevante a ms de ridculo, como prometimos.
La cuestin que el ejemplo sugiere a pesar de su estulticia es que el profesor
podra inclinarse a pensar que su conocimiento de la Matemtica y su prctica
de aula (aun de enseanza de la Matemtica) circulan por carriles distintos.
La pedagoga a la matemtica
Llevar los estudios pedaggicos a la matemtica tampoco parece, en realidad,
excesivamente promisorio: tal como sealbamos antes, las dicultades que tiene
el aprendizaje de algunos conceptos y/o resultados de la Matemtica, las ciencias
de la educacin no parecen proveer sino de recursos que se quedan externos a
la cuestin como decir, motivar, recompensar, etc..
De hecho, si las ciencias de la educacin se ocupan de aquello que es comn a
los diversos aprendizajes de las distintas disciplinas (la Didctica general) parecera que no hubiera esperanza de mejora en los aprendizajes de Matemtica: tales ciencias no se interesarn jams, per se, en esas particularidades a
menos que ellas les provean de conocimiento acerca de los procesos generales de
aprendizaje.
1.4.6.
Pedagoga y Didctica-de
El estudio y la actitud
Una distincin preliminar, que podemos (y, en realidad, deberamos) hacer,
es, para decirlo de algn modo, entre el estudio y la actitud o, si se quiere,
entre el estudio y la prctica.
En efecto, la virtud (esto es, la fuerza) de una actitud determinada puede
ser independiente del estudio.
La raz de esa eventual independencia puede aparecrsele a uno en trminos
sicolgicos. Si usted es presa de una fuerte emocin, o un sentimiento poderoso,
seguramente el anlisis que haga de l durante su manifestacin interrumpir y
modicar aquella emocin, ese sentimiento.
El tema, sin embargo, tiene una raz losca, expresada en una vieja discusinentre Platn y su discpulo Aristteles: si acaso bastar para conocer el
1.4. SECUELAS
25
26
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
De all que la problemtica de ese profesor tome tambin una doble va,
y est entonces dialcticamente tensionada por dos polos: por una parte, hay
ciertas virtudes que supuestamente debera sembrar, mostrar, o fomentar en el
educando la lista vara, pero incluye habitualmente el respeto, el decoro, la
entereza... y podra extenderse indenidamente explicitando la compasin, la
buena voluntad... y, de algn modo, intentar al menos certicar que se las
desarrolla, y, por otro, debe tener evidencias de que los saberes especcos
considerados se han logrado.
Probablemente, oscilar entre ambos polos. Tal vez observe que no debe
tratarlos como en oposicin uno al otro (acaso aprender matemticas, e. g., no
es parte del crecimiento de un individuo?; no se ponen all en juego capacidades
superiores que hay que desarrollar?); es posible, adems, que alguna ptica ad
hoc (competencias?) le permita intentar al menos integrar esos dos aspectos.
La buena voluntad De todas maneras, hay algo que su experiencia le mostrar:
que no basta su buena voluntad para superar los obstculos (sensu lato) que
seguramente deber enfrentar. En esto ltimo, su experiencia se asemeja a la
de un padre que quiere ayudar a su hijo a que aprenda una determinada materia, y es bien posible que, como este, aquel compruebe que no le alcanza con
sus lecturas y/o estudios de carcter general o losco: para comenzar, si no
sabe la materia, su ayuda es siempre exterior, no determinante, no permite resolver los nudos que hay que abordar ello a pesar de que su deseo de ayudar
sea genuino, y los recursos a los que pueda echar mano ("T puedes hacerlo!") no solo no consiguen los logros esperados sino que pueden incluso resultar
contraproducentes.
Otras polaridades Un asunto interesante e importante de considerar es la
confusin que suele haber entre una clase entreteniday una en que hay aprendizajes. En principio, el profesor tratar de dotar a sus clases de ambos elementos.
Si se trata solo de lo primero, se est, es posible pensar, vulnerando un
derecho y privando al alumno de una oportunidad, (incluso ms decisiva si este
es pobre). Por otra parte (como nos recuerdan en Japn, por ejemplo) si un
nio aprende pero no se divierte, es posible que despus no se interese en seguir
aprendiendo.
Pero ya est sucientemente establecido que, si no se sabe las materias o no
se atiende a los aspectos propiamente didcticos26 , los esfuerzos del profesor se
vern, en alguna medida, frustrados y sus alumnos, debemos insistir, perdern
oportunidades.
La cuestin de la suciencia Por importante que sea la pedagoga, podemos
convenir provisoriamente, ella es insuciente para la tarea del profesor en Matemticas. O tal vez podamos dudar de esta armacin, pero entonces deberamos ex2 6 Algunos de los cuales se conocen como onocimiento pedaggico de los contenidos", PCK
pedagogical content knowledge, Cf. Shulman )
1.4. SECUELAS
27
28
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
29
las preguntas que buenamente se puede plantear desde una perspectiva ingenua.
En realidad, el trabajo cientco no solo comporta reemplazar ciertas concepciones comunes (ingenuas, semnticas) por otras tericas, sino tambin hacerse
las preguntas desde la teora y analizar las respuestas utilizando instrumentos
que la propia teora le suministra.
1.5.
Eptome provisorio
1.5.1.
El profesor
30
1.5.2.
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
El investigador
1.5.3.
La construccin de conocimiento
31
32
CAPTULO 1. EL ESCENARIO
Captulo 2
LA BSQUEDA DE
EPISTEME
problematizar
((matem con 1))
esquema del captulo
2.1.
La ciencia
34
2.2.
Lo poltico y lo tcnico
La poltica
En castellano, tenemos solo una palabra, poltica, para referirnos a lo que en
otros idiomas se separa en dos contenidos diferentes (por ejemplo, en ingls, policy que puede aludir a normas y estrategias de una empresa o de un gobierno
y politics reservada a aspectos relativos al gobierno de una nacin).
Aristteles llama Ta politika a su texto acerca de gobernar y de los gobiernos;
no se trata de una ciencia, pues para gobernar es necesario apoyarse en el sentido
comn, que no es estable en el tiempo (una medida apropiada para una situacin
puede no serlo para otra muy similar, pero posterior). En griego, polis es ciudad,
estado; polits, ciudadano, y politeia, estado. De all que en espaol el vocablo
poltica signique administracin, plan de accin, manera de administrar.
35
La tcnica
En griego, tekhne signica arte, habilidad, mtodo, sistema. De all tekhnikos,
(que se traduce al latn como technicus), que signica del o perteneciente al
arte.
Aqu usamos la palabra para referirnos a un conocimiento que requiere de
alguna habilidad, mtodo, artesana, etc.
Importancia de la poltica
Por supuesto, no es nuestra idea intentar siquiera explicitar la importancia
del aspecto poltico de una situacin.
Solo queremos traer a colacin que, por ejemplo, los importantes movimientos estudiantiles han puesto de relieve la importancia de alcanzar acuerdos de
poltica (no nos referimos necesariamente a poltica partidaria): los ciudadanos
deben alcanzar acuerdos para avanzar en direcciones especcas.
De lo poltico a lo tcnico
La relacin entre los aspectos poltico y tcnico de una determinada cuestin
es, en medida importante, de ida y vuelta.
Por una parte, es extremadamente deseable que el aspecto tcnico ilumine la
decisin poltica de otra manera y solo para comenzar (como es, por lo dems,
fcil de advertir), las decisiones podran no funcionar en la prctica1 .
Por otra, es natural esperar que una decisin poltica progresivamente tenga
que pasar al plano de ejecucin, el cual, naturalmente, tiene ribetes tcnicos.
Ese trnsito se representa a veces como una curva al estilo de
si bien es fcil imaginar que la transicin no siempre se da de manera tan
suave y decidida, y que una representacin un poco menos ingenua puede ser
En otras palabras, el trnsito de una a otra no necesariamente es suave
(muchas veces diferenciable) incluso, puede no ser continuo, con reveses, etc.
1 Imagine
un ejemplo.
36
La confusin de roles
De todas maneras, hay que distinguir bien los roles de poltica y tcnica.
Para ilustrar, supongamos que un automvil se descompone. El aspecto
poltico de la solucin consiste en ponerse de acuerdo en arreglarlo. Por el
contrario, el aspecto tcnico tiene relacin directa con el hecho de que alguien
debe saber cmo hacerlo no bastan la buena voluntad, la decisin rme, la
unanimidad....
El ejemplo se puede traducir, obviamente, al caso de un enfermo que deseamos que se recupere: estamos ciertamente de acuerdo en que queremos que
mejore; otra cosa es que podamos lograrlo.
Una ilustracin ms explcita es la siguiente:
En 1936, cuando Franklin Delano Roosevelt se present como candidato a la
presidencia de los Estados Unidos, gan el 60.8 % del voto popular y el 98.49 %
de los votos electorales. La encuesta previa de una revista, que recibi ms de
2 millones de repuestas, daba, sin embargo, como vencedor por amplio margen,
a su contendor2 . Se encontr posteriormente el error cometido. Lo interesante
para nosotros es que, hace unos pocos aos, se hizo en Santiago una encuesta
a los ciudadanos acerca de la conveniencia de restringir la circulacin de los
automviles catalticos. No se dio informacin acerca de cuntos de estos contaminaban tanto como un automvil regular (ni cuntas decenas o centenares
de aquellos para contaminar tanto como un bus que usa combustible adulterado); se podra pensar, adems, que tal medida poda desincentivar la compra
de automviles catalticos. Lo ms notorio era, sin embargo, que, ms de medio
siglo despus, se cometa un error comparable al de la eleccin mencionada, por
haber hecho la encuesta a los usuarios del Metro!3
2 George Gallup, eliminando sesgos indebidos y con una encuesta de 50000 individuos,
predijo correctamente el resultado de la eleccin... y que aquella revista se equivocara.
3 Como sabemos, tales usuarios, en su gran mayora no se desplazan en automvil. Tal vez
pudo ahorrarse la encuesta, estimando que, al n y al cabo, ellos invocaran posiblemente
que "la ley pareja no es dura-mala traduccin del latn y estaran dispuestos a restringir
la circulacin aun de autos elctricos. Alternativamente, pudo tratarse de un error llevado
adelante a conciencia.
37
La necesidad de lo tcnico
Se concluye de lo anterior que, en un sentido que se puede precisar, no basta
con los acuerdos polticos, y hay siempreun aspecto tcnico que abordar.
Respuesta no directa
Una cuestin ms profunda es que una pregunta en el mbito cientco no
siempre se responde directamente. Para arreglar aquel automvil, por ejemplo,
se requiere conocer las piezas, su funcionamiento, cmo se organizan, etc.; para
restablecer la salud de aquel enfermo, es necesario muchas veces haberse preguntado por cuestiones que no parecen tener relacin directa con una enfermedad
las propiedades de la circulacin de la sangre, el proceso que sigue la digestin
del azcar..., de modo que parecer que no se est atacando el problema, por
lo cual alguien podra impacientarse y reclamar airadamente .
Adems de dejar en claro que el sentido comn no basta y que abrirse a considerar seriamente el aspecto tcnico, lo que los ejemplos anteriores fuertemente
sugieren (reiteramos) es que, para abordar un fenmeno de tanta complejidad
como el de la educacin (de la Matemtica), no alcanza con ser razonable y
puede bien ser una ilusin el tratarlo directamente (y, peor seguramente, con
impaciencia).
2.3.
Lo terico y lo prctico
Es fcil advertir que algunas personas maniestan cierta inclinacin, ora por
el pensamiento terico, ora por el de carcter prctico. Si bien esa inclinacin,
podemos apostar, vara en el tiempo, la sealamos por la importancia eventual
que tiene en cualquier tipo de debate, en el cual se har nfasis en uno u otro
aspecto, dependiendo del interlocutor. (Que en tales circunstancias sea necesario
encontrar, ms tarde o ms temprano, una suerte de compromiso entre ambas
posiciones parece ser algo fcil de advertir).
Una diferencia similar y en cierta medida coincidente se da entre lo tcnico
y lo terico.
A mediados del siglo pasado, en Chile, hubo una irrupcin comparativamente
masiva de agrnomos que llegaban a los campos a como decan los lugareos
"sembrar por libro". Ocurra que profesionales bisoos podan no considerar
aspectos importantes del lugar, y sus tipos de siembras no resultaban para
satisfaccin de los locales. Hoy en da, en los campos de Chile, como se puede
apreciar, se siembra por libro, lo que tiene varias ventajas4 .
Obviamente, el aprovechamiento apropiado de los aspectos tcnicos y tericos es una cuestin de importancia para nuestro tema.
4 Aludimos aqu a un tema complejo y delicado, de muchas aristas y consecuencias. Nos
hemos permitido usarlo para ilustrar un fenmeno ms amplio que venimos discutiendo, sin
nimo de anlisis de ese tema.
38
Episteme y techn
La palabra griega episteme signica conocimiento; techn es arte o artesana.
Esos trminos se suelen relacionar con la oposicin habitual entre conocimiento terico y conocimiento prctico. Hay quienes se sienten inclinados a pensar
que el primero est separado de la realidady que, por tanto, no tiene relevancia
para la prctica. Tal armacin es, por cierto, discutible5 .
Por otra parte, la distincin entre conocimiento y arte no siempre ha existido6 .
Ahora bien y como se sabe, la teora de las ideas de Platn es puramente
terica. Habra que disciplinar el espritu o la mente para alcanzar el conocimiento de aquella teora; de all la advertencia en el prtico de su academia: "Que
no entre aqu quien no sabe geometra". Su menosprecio a la aplicacin de la
matemtica, por ejemplo, en los negocios, podra inducir a pensar que desdeaba a la techn. Sin embargo, l piensa que el conocimiento del mundo de las ideas
podra redundar en cierto conocimiento prctico el que necesitan, por ejemplo,
los lsofos para gobernar una ciudad (Cf., por ejemplo, Parry, R., 20087 ).
Es en Aristteles que se encuentra la diferencia entre episteme y techn como
la consideramos, en trminos generales, hoy en da. Esa conveniente mencionar,
sin embargo, que para l la prctica tiene tambin una cuota de comprensin
terica.
Se trata, sugerimos, de aspectos complementarios, no irreductibles.
2.4.
A priori y a posteriori
39
fortaleza de los juicios sintticos est en que dicen algo nuevo, y su debilidad en
que proveen de informacin que, en general, no es necesaria podra ser de otro
modo. Hay, sin embargo, dice, juicios sintticos que son necesarios, a priori: el
resultado de una suma; que la recta es la distancia ms corta entre dos puntos
(segn su concepcin); que en la transmisin del movimiento la accin es igual a
la reaccin; que la cantidad de materia es invariante en los cambios del mundo.
Se notar. . . ciencia y matemticas
ir llevaqndo cada vez al tema
2.5.
Hay una advertencia de carcter muy general, que conviene hacer tambin
a propsito del tema que nos ocupa.
Normalmente, ella se presenta en forma de un cuento antiguo, segn algunos,
proveniente de la India, pero, pensamos, ms probablemente, de la Persia:
A una pequea aldea lleg la noticia de que a un pueblo vecino haba llegado
un elefante, animal desconocido para los habitantes de la aldea. Enviaron, pues,
una delegacin a ver qu era este animal tan raro. Sucedi que la delegacin
estuvo formada solo por personas ciegas.
Llegados, de algn modo, los miembros de la delegacin al pueblo vecino,
cada cual se aproxim al elefante. No podan verlo, y se acercaron a tocarlo: uno
le palp la trompa, y armara despus que el elefante es una serpiente; otro
se apoy en una de sus patas y dijo luego que el animal era una columna; de
anloga manera, en los diferentes relatos, el tronco se convirti en una pared; el
colmillo, en una lanza; la cola, en una soga; una oreja en un abanico...
De vuelta en su aldea, cada quien asever que su versin era la correcta, la
verdadera, la nica. Se pueden imaginar los subsecuentes conictos.
Para nosotros, lo primero es, seguramente, considerar el error que cometi
cada cual. Sin embargo, ms relevante es la advertencia implcita en el relato
acerca de lo que consideramos nuestro conocimiento.
2.6.
2.6.1.
El concepto de epistemologa
Platn: la episteme y la doxa
40
haber intentos de construccin de conocimiento diversos, dismiles, eventualmente, inconmensurables, esto es, no comparables entre s.
2.6.2.
2.6.3.
Tarea de la epistemologa
2.6.4.
Diversas epistemologas
41
1. la Epistemologa naturalista procura reemplazar la epistemologa tradicional por otra que provenga de las ciencias naturales;
2. la Epistemologa religiosa se pregunta por Dios: su existencia, su omnipotencia, si acaso podemos conocerlo...;
3. la Epistemologa moral trata del conocimiento de lo correcto y lo incorrecto, de si acaso podemos conocer la diferencia entre ellos, de cmo podemos
adquirir ese conocimiento moral;
4. la Epistemologa social sita su mbito en un contexto social e histrico, y
considera que las teoras cientcas contienen supuestos o sesgos sociales,
culturales e histricos; incluso, que el conocimiento se construye socialmente;
5. la Epistemologa feminista tiene como objetivo estudiar y legitimar las
maneras en que la mujeres pueden adquirir conocimiento; incluso, oponerse
polticamente y recticar la opresin, en particular, de las mujeres. (Para
algunos, es esta una rama de la Epistemologa social).
Conocimiento y armazn
mujeres adineradas dan nacimiento a ms hombres (Holanda, 95 mil personas). Daily mail
[[a veces racionalismo alcanza; en Matemticas s: esa es la explicacin]]
Caring canines
2.7.
2.7.1.
Razn y empira
Introduccin
42
2.7.2.
Racionalismo y empiricismo
43
44
2.8.
2.8.1.
45
Ahora bien, cada una de esas miradas tiene, seguramente, algo que aportar
a una visin colectiva y comprensiva de los fenmenos que se procura analizar
y/o resolver. Por otra parte, es difcil concebir que un solo individuo pueda
dar cuenta de todo el fenmeno. De todas maneras, cabe aun preguntarse quin
tendra ms razno, mejor17 , quin se acerca ms al fenmeno i. e., lodescribe
mejor, predice de mejor manera su comportamiento, etc. (Nuevamente, un tema
de ribetes loscos).
2.8.2.
46
1 8 Las causas de ese fracaso son ms complejas, e incluyen la falta de preparacin de los
profesores para enfrentar las nuevas matemticas. En cualquier caso, una causa central fue
elevar excesivamente la arquitectura de la Matemtica, sin tener evidencia suciente de si
acaso los alumnos podran comprenderla.