Sie sind auf Seite 1von 15

Kompetenz, Wissen, mentale Prozesse: Zur Rolle der Grammatik im

Fremdsprachenunterricht.
The final version of this manuscript was published as: Tschirner, Erwin (2001). Kompetenz,
Wissen, mentale Prozesse: Zur Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht. In H. Funk
& M. Koenig, Hrsg., Kommunikative Didaktik in Deutsch als Fremdsprache Bestandsaufnahme und Ausblick. Festschrift fr Gerhard Neuner (S. 106-25). Mnchen:
Iudicium.
0.

Einleitung

Der traditionelle, auch kommunikative Fremdsprachenunterricht geht meist davon aus, dass
grammatische Kompetenz hnlich wie anderes Wissen direkt vermittelt werden kann, dass
die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, dadurch erworben wird, dass man
Grammatikregeln lernt und ihre Anwendung bt. Dies setzt voraus, dass das
psycholinguistische Grammatikwissen im Kopf von Sprachbenutzern identisch mit dem von
Sprachwissenschaftlern aus in erster Linie geschriebenen Texten abgeleiteten grammatischen
Regeln ist. Diese Annahme wird von der psycholinguistischen Forschung nicht gesttzt. Im
Gegenteil, es wird davon ausgegangen, dass explizites grammatisches Wissen eine qualitativ
andere Art von Wissen ist als die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, und dass es
diese Fhigkeit nicht ersetzen kann.
Dies bedeutet nicht, dass im Fremdsprachenunterricht kein Augenmerk auf grammatisch
korrektes Sprechen oder Schreiben gerichtet werden sollte. Damit sich aber die Diskussion,
die sich in den letzten Jahren vor allem mit dem Begriff language awareness verband,
fruchtbringend auf die Praxis des Fremdsprachenunterrichts auswirken kann, ist genauer zu
unterscheiden, welche Rolle ein Regelwissen grammatischer Art in der Ausbildung der vier
Grundfertigkeiten des Lesens, Schreibens, Sprechens und Hrens spielt. Ausgehend von der
psycholinguistischen Forschung zu Sprachproduktions- und -perzeptionsprozessen versuche
ich zu zeigen, dass grammatisches Regelwissen eine qualitativ andere Art von Wissen ist als
die Fhigkeit, in Echtzeit grammatisch richtig zu sprechen. Ich werde argumentieren, dass
bewusstes grammatisches Wissen (Regelwissen) nicht automatisierbar ist, sondern dem
primren (mndlichen) Spracherwerb nur indirekt hilft, indem es vor allem ber die
Verlangsamung der Prozesse im schriftlichen Bereich dafr sorgt, dass grammatisch richtige
Syntagmen gespeichert werden knnen, die die Entwicklung des lernersprachlichen Systems
vorantreiben.
Whrend eine systemlinguistische Reflexion nur wenig zum Erlernen perzeptiver
grammatischer Kompetenzen beitragen kann (etwas mehr bei der Entwicklung des
Leseverstndnisses, sehr wenig bei der Entwicklung des Hrverstndnisses), ist sie bei der
Ausbildung schriftlicher produktiver Fertigkeiten von groem Interesse. Auch beim Erwerb
von Sprechkompetenz kann sie eine Rolle spielen, allerdings mehr im Sinne von focus on
form (Long/Robinson 1998) und input enhancement (Sharwood Smith 1993), d.h. ber Lehrund Lerntechniken, die die Ausdrucksseite der Sprache in den Vordergrund stellen, damit
neben dem Inhalt auch der sprachliche Ausdruck bewusst wahrgenommen und gespeichert
werden kann. Dies allerdings nicht im Sinne eines Regelwissens, sondern im Sinne eines
Speicherns zielsprachlich authentischer Syntagmen, die im weiteren Erwerbsverlauf implizit
analysiert werden, worber das mentale Regelsystem entsteht (Ellis 1996).
Neben der grammatischen bzw. lexikalisch-grammatischen Kompetenz, die im mndlichen
Erst- und Zweitspracherwerb erworben wird und auf Grund derer beim spontanen Sprechen

uerungen gebildet werden, verfgen Menschen im Regelfall ber eine zweite Art
grammatischer Kompetenz. Ein nicht unbedeutender Teil erwachsener muttersprachlicher
Kompetenz wird nmlich erst in der Schule erworben, beim Schreiben- und Lesenlernen.
Dies wird meist durch einen expliziten muttersprachlichen Grammatikunterricht untersttzt.
Diese zustzliche grammatische Kompetenz, ich nenne sie kulturgrammatische Kompetenz,
muss natrlich auch von Fremdsprachenlernern erworben bzw. gelernt werden, wohl auf
hnliche Art und Weise wie sie von Muttersprachlern gelernt wird, also ber die
Auseinandersetzung mit der schriftlichen Variante der zu lernenden Sprache und teilweise
auch ber ein Erlernen eines expliziten analytischen Regelwissens.
Mein Beitrag ist in vier Abschnitte eingeteilt. Im ersten Abschnitt stelle ich ein Modell vor,
das zwischen grammatischer Kompetenz und grammatischem Regelwissen unterscheidet und
das von einer Reihe unterschiedlicher grammatischer Kompetenzen ausgeht. Der zweite
Abschnitt beschftigt sich mit der Frage, wie grammatische Kompetenz erworben wird. Im
dritten Abschnitt unterscheide ich zwischen einer primren grammatischen Kompetenz und
einer sekundren, kultursprachlichen grammatischen Kompetenz, whrend ich im vierten
Abschnitt darauf eingehe, welche Vorschlge sich aufgrund dieser theoretischen
berlegungen fr die Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts ableiten lassen.
1.

Kompetenz, Wissen, mentale Prozesse

Lyons (1996) stellt Saussures und Chomskys Unterscheidungen zwischen langue und parole
und zwischen Kompetenz und Performanz einander gegenber und przisiert sie auf eine
Weise, die auch fr Fremdsprachendidaktiker interessant ist. Er unterscheidet zwischen
Kompetenz, Performanz und Text. Saussure trennt zwischen langue und parole: langue, der
Sprache als soziolinguistischem System, das nicht im Kopf eines einzelnen Sprachbenutzers
existiert, sondern in der Sprachgruppe als Ganzem, und parole, dem Produkt des Sprechens.
Chomsky lehnt Saussures Begriff langue ab und zieht es vor, von Kompetenz zu sprechen. Er
sieht Sprache nicht als ein soziolinguistisches sondern als ein psycholinguistisches System,
als eine Fhigkeit, die allen Teilnehmern einer Sprachgemeinschaft zu eigen ist. Allerdings
fasst auch er Sprache als eine abstrakte Fhigkeit auf, die ein idealer Sprecher-Hrer in einer
homogenen Sprachgemeinschaft besitzt. Unter Performanz versteht er den Akt des
Sprechens. Diesen Akt trennt er allerdings nicht genau vom Produkt, also von Saussures
parole. Lyons macht genau das, trennt Prozess von Produkt und kommt damit zu der
Dreiteilung Kompetenz, Performanz und Text.
Diese Dreiteilung ist aus mindestens zwei Grnden interessant. Zum einen wird in Lyons
Modell klar das Produkt von dem Prozess, der das Produkt generiert, getrennt. Zum anderen
macht es deutlich, dass Fremdsprachen dadurch gelernt werden, dass Prozesse ablaufen, und
nicht dadurch, dass Produkte verndert werden. Da beim Fremdsprachenlernen die
Einzelperson interessiert und nicht ein abstrakter, idealer Sprecher-Hrer, definiere ich, um
Lyons Modell fr den Fremdsprachenunterricht fruchtbar zu machen, Kompetenz als eine
Fhigkeit, die jeder einzelne Sprachbenutzer besitzt. Statt Performanz ziehe ich den Begriff
mentale Prozesse vor. Zum einen richtet es den Blick auf die Prozesse, die beim Sprechen,
Schreiben, Zuhren und Lesen auftreten, zum anderen lassen sich dadurch Lernvorgnge
strker in den Vordergrund rcken (s. Abb. 1).
Mentale Prozesse produzieren und verarbeiten Texte. Besonders Sprech- und Hrprozesse
sind dabei wesentlich den Beschrnkungen des Arbeitsgedchtnisses unterworfen. Darber
hinaus werden sie von der Gesprchssituation, den Teilnehmerrollen, u.. beeinflusst. ber
die Prozesse wird Kompetenz aufgebaut. Kompetenz wiederum steuert die Prozesse. Um der

Tatsache Genge zu tun, dass eine Reihe unterschiedlicher Kompetenzen zusammenwirken


mssen, um sprachliche Interaktion stattfinden zu lassen, erweitere ich den Kompetenzbegriff
mit Kategorien aus Bachmans (1990) Modell kommunikativer Kompetenz, das wiederum auf
dem Modell von Canale/Swain (1980) bzw. Canale (1981) aufbaut.

Abbildung 1. Kompetenz, Prozesse, Text


In der geringfgig berarbeiteten Fassung von Bachman/Palmer (1996) unterscheidet
Bachman zwischen pragmatischer, organisatorischer und strategischer Kompetenz. Unter
pragmatischer Kompetenz versteht Bachman, die Fhigkeit Sprachhandlungen
durchzufhren, d.h. Sprache fr einen bestimmten Zweck zu benutzen (funktionale
Kompetenz), ebenso wie die Fhigkeit, dies situations- und adressatengerecht zu tun und
dabei Regeln soziokultureller Art zu beachten (soziolinguistische Kompetenz). Unter
organisatorischer Kompetenz versteht er die Fhigkeit, Wrter zu Stzen und Stze zu Texten
zu verbinden. Ersteres nennt er grammatische Kompetenz, letzteres Textkompetenz. Unter
strategischer Kompetenz schlielich versteht Bachman die Fhigkeit, sprachliche Kompetenz
bewusst und zielgerichtet einzusetzen, den Einsatz zu planen und zu evaluieren (Abb. 2).
Zu Bachmans Kompetenzen fge ich das Weltwissen hinzu, das besonders beim hrenden
und lesenden Verstehen mit den anderen Kompetenzen interagiert und das Verstehen
wesentlich beeinflusst; dies auch unter dem Aspekt, dass dieses Weltwissen kulturspezifisch
ist, also zur fremdsprachlichen Handlungsfhigkeit auch ein fremdsprachliches Weltwissen
gehrt. All diese Kompetenzen und Wissensbereiche steuern unterschiedliche Prozesse, die in
ihrem Zusammenspiel mndliche und schriftliche Produkte generieren bzw. diese
verarbeiten. Schwchen oder Lcken bei einer Kompetenz oder in einem Wissensbereich
lassen sich teilweise durch andere Kompetenzen und Wissensbereiche ausgleichen. So kann
z.B. beim Lesen oder Zuhren das Weltwissen fehlendes Wortschatzwissen ausgleichen.
Zudem verndern sich diese Kompetenzen und Wissensbereiche in der sprachlichen
Interaktion, Wissen wird erweitert oder umstrukturiert, sprachliche Systeme entwickeln sich.
Geht man davon aus, dass beim Sprechen, Zuhren, usw. unterschiedliche mentale Prozesse
ablaufen und diese Feststellung ist sicher trivial dann kann man auch postulieren, dass
diese unterschiedlichen Prozesse zu unterschiedlichen Kompetenzen fhren und zwar auch

auf der grammatischen Ebene. Damit kann man zwischen einer sprech-, hr-, schreib- und
lesegrammatischen Kompetenz unterscheiden. Abbildung 3 zeigt, wie unterschiedliche
Prozesse unterschiedliche Texte produzieren bzw. verarbeiten und wie dabei unterschiedliche
Kompetenzen aufgebaut werden. Die Pfeile, die von den einzelnen Kompetenzen zu den
jeweiligen Prozessen gehen und wieder zurck, sollen andeuten, dass Prozesse Kompetenz
sowohl aufbauen als auch von ihr gesteuert werden. Die Pfeile, die von den Prozessen zu den
Texten gehen und wieder zurck, sollen andeuten, dass die einzelnen Prozesse nicht
unabhngig voneinander ablaufen, sondern dass oft mehrere Prozesse gleichzeitig stattfinden.

Abbildung 2. Kommunikative Kompetenz


Beim Hren ist keine weitere Fhigkeit beteiligt, der Pfeil geht vom mndlichen Text zum
Hrprozess. Bereits beim Sprechen ist allerdings das Hren mitbeteiligt. Der Pfeil geht vom
Sprechen zum Text und kommt wieder zurck zum Hren. Beim Lesen wird oft mental
mitgesprochen und damit auch mental gehrt. Es sind also drei Fhigkeiten beteiligt. Beim
Schreiben schlielich liest man, was geschrieben wird, es kann mental mitgesprochen werden
und mitgehrt. Beim Schreiben sind also potentiell alle vier Fhigkeiten beteiligt. Damit kann
das Schreiben helfen, Kompetenzen in allen vier Fhigkeiten zu entwickeln.

Anhand dieses Modells lsst sich nun grammatische Kompetenz genauer von grammatischem
Regelwissen unterscheiden. Sprech-, hr-, lese- und schreibgrammatische Kompetenz wird

dadurch aufgebaut, dass mndliche und schriftliche Texte produziert, gehrt und gelesen
werden. Grammatisches Wissen beruht auf einer metasprachlichen Beschreibung
geschriebener Texte, und zwar nicht irgendwelcher Texte, die jemand mal schnell
hingeschrieben hat, sondern Texte, die man als Endprodukt langwieriger, rekursiver
Schreibprozesse und vieler Revisionen ansehen muss, oft auch von Autoren produziert, die
sehr bewusst und berdurchschnittlich gut schreiben, wie z.B. Schriftsteller. Aus der
linguistischen Analyse dieser sorgfltig ausformulierten geschriebenen Texte wird das
grammatische Regelwissen gewonnen.

Abbildung 3. Fhigkeiten und Wissen


Die Systemlinguistik, die dieses grammatische Regelwissen erarbeitet, beschreibt statische
strukturelle Beziehungen zwischen den Elementen eines schriftlichen Textes. Die Grammatik
im Kopf, die mentale Grammatik, muss allerdings aus dynamischen Regeln bestehen, die die
Prozesse steuern, die diese Texte mndlich und schriftlich generieren bzw. verarbeiten. Die
statischen Regeln der Systemlinguistik, die aus sorgfltig formulierten schriftlichen Texten
abgeleitet werden, sind damit qualitativ anderer Art als die dynamischen Regeln der mentalen
Grammatik, die durch Verarbeitungsprozesse in sprachlichen Interaktionssituationen
erworben werden. Grammatische Kompetenz lsst sich nicht dadurch erwerben, dass man
grammatische Regeln lernt, anwendet und durch ben automatisiert. Die
systemlinguistischen Regeln sind grundverschieden von den mentalen Regeln, die zu spontan
wohlgeformter gesprochener Sprache fhren. Es gibt keinen direkten Weg von
metasprachlichem, grammatischem Regelwissen zu grammatischer Kompetenz.
Grammatisches Regelwissen lsst sich nur als ein Aspekt des Weltwissens (vgl. Abb. 2)
einordnen, mit dessen Hilfe zwar auch Texte produziert und teilweise auch verarbeitet
werden, das aber die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, nicht beeinflusst. Allerdings
werden die Texte, die potentiell mit Hilfe von grammatischem Regelwissen produziert
werden, gleichzeitig auch wieder gehrt bzw. gehrt und gelesen und sind damit in der Lage,
wenn es denn wohlgeformte uerungen sind, die grammatische Kompetenz von

Fremdsprachenlernern weiter voranzutreiben.


2.

Die Entwicklung grammatischer Kompetenz

Nach Sharwood Smith (1993) wird grammatische Kompetenz nicht dadurch erworben, dass
Regeln gelernt, sondern dass Syntagmen gespeichert werden. Syntagmen sind
bedeutungstragende, unanalysierte uerungseinheiten, die aus einzelnen Wrtern bestehen
knnen, aber auch aus Verbindungen von Wrtern bis hin zu ganzen (kurzen) Stzen. Die
Annahme, dass ein Speichern von Syntagmen (Holophrasen, lexikalischen Phrasen) eine
wichtige Rolle im Spracherwerb spielt, wird von einer ganzen Reihe von Forschern und
Theoretikern vertreten, sowohl zur Erklrung muttersprachlicher Kompetenzen
(Pawley/Syder 1983) als auch fr den zweit- und fremdsprachlichen Erwerb (Wong-Fillmore
1976, Nattinger/DeCarrico 1992, Ellis 1996).
Pawley und Syder (1983) stellen die Frage, warum Muttersprachler nicht nur wissen, welche
Stze grammatisch richtig sind, sondern auch welche Stze aus der unendlichen Menge
grammatisch richtiger Stze gebruchlich sind, wie es dazu kommt, dass Muttersprachler
idiomatisch richtig sprechen, und sie fragen, wie Muttersprachler trotz der groen
Beschrnkungen des Arbeitsgedchtnisses (Speicherkapazitt von 5-9 Einheiten,
Speicherlnge von ca. 10 Sekunden) flieend sprechen knnen. Ihre Antwort auf beide
Fragen ist die gleiche. Muttersprachler wissen, welche Stze idiomatisch sind, weil sie
Hunderttausende von lexikalisierten Phrasen, Stzen und Teilstzen komplett gespeichert
haben und komplett abrufen knnen. Sie knnen flieend sprechen, weil sie nicht jede
uerung komplett neu generieren mssen, sondern auf eine Vielzahl von Versatzstcken
zurckgreifen knnen, auf Satzteile und Teilstze, die sie im Laufe von vielen Jahren im
Ganzen gespeichert haben und die sie mit Variationen neu zusammenstellen.
Ellis (1996) bertrgt das Prinzip des lexikalischen Lernens auf den Zweit- und
Fremdsprachenerwerb und argumentiert, dass sprachliches Lernen aus dem Lernen
sprachlicher Sequenzen besteht, aus dem Lernen von Lauten und Lautfolgen, von Wrtern
und Wortfolgen zusammen mit den syntaktischen und situativen Kontexten, in denen sie
eingebettet sind. Lerner lernen ber das Speichern von Satzteilen und Teilstzen Laut- und
Wortzusammenstellungen. Auf diese Art und Weise wird (implizites) Wissen darber
aufgebaut, welche Laut- und Wortfolgen in einer Sprache mglich sind und welche
wahrscheinlicher als andere sind. Wissen ber Wortarten und noch allgemeiner Wissen ber
grammatische Regularitten wird ber eine implizite und automatisch stattfindende Analyse
von Wortfolgen aufgebaut, d.h. ber ein Wissen darber, welche Wrter in welchen
Wortzusammenstellungen und Wortfolgen auftauchen knnen. Lerner speichern Phrasen,
Satzteile, Teilstze und ganze Stze, die erst spter syntaktisch analysiert werden. Nach Ellis
findet diese Analyse nicht bewusst statt, sondern unbewusst und automatisch. Bevor diese
implizite Analyse stattfinden kann, muss fr jedes grammatische Phnomen eine sehr groe
Anzahl von Syntagmen gespeichert sein.
Demnach wird grammatische Kompetenz, auch produktive grammatische Kompetenz
dadurch erworben, dass Teile von in authentischen Zusammenhngen gehrter Sprache als
bedeutungstragende uerungseinheiten gespeichert werden. Das Problem dabei nun ist, dass
wegen der Begrenzung des Arbeitsgedchtnisses nur ein geringer Teil der ans Ohr
dringenden akustischen Daten auch wirklich wahrgenommen und verarbeitet wird. Hren
findet auch bei Muttersprachlern zu einem groen Teil top down statt, d.h. Zuhrer achten
nicht auf jede einzelne Silbe, was sie auch gar nicht knnten, sondern verknpfen Aspekte
des Gehrten mit Aspekten ihres Weltwissens und ihrer Interpretation der Situation zu einem

in erster Linie inhaltlichem Verstehen. Dadurch kann zwar Verstndigung erzielt werden,
aber sprachliches Lernen findet dabei eher nicht statt.
Im Normalfall wenden Lerner Hrstrategien an, das Verstehen steht im Vordergrund, und
richten ihre Aufmerksamkeit auf inhaltstragende Elemente, auf die Silben, die am
deutlichsten gehrt werden, die durch Intonation und Betonung besonders hervorgehoben
werden. Bei diesen Silben handelt es sich im Deutschen vor allem um Wortstmme, um die
Anfnge von Wrtern und um die strker inhaltstragenden Wortarten wie Substantive,
Adjektive und Verben. Nicht vernommen werden Funktionswrter, Prfixe und Suffixe und
andere schwach betonte Silben, d.h. vor allem die Silben, mit deren Hilfe sich grammatische
Kompetenz entwickeln knnte.
Zur Entwicklung grammatischer Kompetenz mssen Lernstrategien entwickelt werden. Dies
sind vor allem Strategien, die grammatische Elemente ins Arbeitsgedchtnis holen, damit sie
dort verarbeitet werden knnen. Dafr werden in der Fachliteratur vor allem die Begriffe
input enhancement (Sharwood Smith 1993), input processing (VanPatten/Cadierno 1993) und
focus on form (Long/Robinson 1998) verwendet. Gemeint ist beim Zuhren das Lenken der
Aufmerksamkeit auf die Sprache selbst, nicht darauf, was gesagt wird, sondern wie es gesagt
wird. Allerdings sollte dies immer erst in einem zweiten Schritt stattfinden, d.h. erst wenn
bereits inhaltlich mit dem Input gearbeitet wurde, damit bedeutungstragende
uerungseinheiten gespeichert werden knnen. Der Erwerb grammatischer Kompetenz ist
also als datengesteuerter Prozess zu verstehen, der bottom up von statten geht, also nicht wie
das verstehende Hren top down und wissensgesteuert.
Das Lenken der Aufmerksamkeit auf die Sprache kann nun konkret verstanden werden als ein
bewusstes Wahrnehmen der Ausdrucksseite der Sprache, als ein Speichern von klar und
deutlich wahrgenommenen Syntagmen, die mit inhaltlichen und situativen Merkmalen der
Interaktion, der sie entstammen, reichhaltig verknpft sind. Es kann aber auch abstrakt
verstanden werden als das bewusste Wahrnehmen von Gesetzmigkeiten und Regeln. Nach
den meisten der zitierten Autoren ist das konkrete Wahrnehmen der Lautgestalt der Sprache
unabdingbare Voraussetzung fr sprachlichen Erwerb. Einige, vor allem Long und andere
(Dowty/Williams 1998), schreiben auch dem abstrakten Wahrnehmen eine erwerbsfrdernde
Wirkung zu.
3.

Primre und sekundre grammatische Kompetenz

Meine bisherigen Ausfhrungen bezogen sich auf die grammatische bzw. lexikalischgrammatische Kompetenz, die im mndlichen Erst- und Zweitsprachenerwerb erworben wird
und mit deren Hilfe beim spontanen Sprechen uerungen gebildet werden. Das ist
allerdings nur ein Teil der grammatischen Kompetenz, die Menschen ber ihre Muttersprache
haben. Ein nicht unbedeutender Teil erwachsener muttersprachlicher Kompetenz wird
nmlich erst in der Schule erworben, beim Lesen- und Schreibenlernen, sowie beim
muttersprachlichen Grammatikunterricht. Diese zustzliche grammatische Kompetenz, ich
nenne sie kulturgrammatische Kompetenz, muss von Fremdsprachenlernern natrlich auch
erworben bzw. gelernt werden, wahrscheinlich auf hnliche Art und Weise wie sie von
Muttersprachlern gelernt wird, das heit ber die Auseinandersetzung mit der schriftlichen
Variante der zu lernenden Sprache und teilweise ber ein Erlernen eines expliziten
analytischen Regelwissens.
Die Fragen, die sich dabei stellen, sind die folgenden. Ist es besser, wie beim
muttersprachlichen Spracherwerb zuerst eine solide Basis in der gesprochenen Sprache

aufzubauen, die intuitiv gelernt wird und universellen psycholinguistischen Regeln gehorcht,
bevor man auf die geschriebene, bewusst gelernte, mit Regeln und Ausnahmen befrachtete
schriftliche Variante der Zielsprache eingeht? Wenn ja, ist es trotzdem mglich, dass das
Schreiben und Lesen und eventuell auch ein analytisches Grammatikwissen den mndlichen
Grammatikerwerb untersttzt, eventuell sogar schneller und effektiver stattfinden lsst?
Wenn ja, wieviel "Vorsprung" sollte dabei jeweils die mndliche Komponente haben und wie
genau kann die schriftliche Auseinandersetzung mit Sprache den mndlichen Spracherwerb
erleichtern?
Helbig (1992) unterscheidet zwischen einer Grammatik A, dem der Sprache selbst
innewohnenden Regelsystem, unabhngig von dessen Beschreibung durch die Linguisten und
von dessen Beherrschung durch die Sprecher, einer Grammatik B, der Abbildung dieses der
Sprache selbst innewohnenden Regelsystems durch die Linguistik, und einer Grammatik C,
dem von einem Sprecher internalisierten Regelsystem, auf Grund dessen dieser die
betreffende Sprache beherrscht. Helbigs Grammatik A weist hnlichkeiten mit Saussures
"langue" und seine Grammatik C mit Chomskys "Kompetenz" auf. Die Reihung von A nach
B und C suggeriert darber hinaus, dass es ein abstraktes Regelsystem gibt, das unabhngig
von den Sprechern einer Sprache existiert, das von Sprachwissenschaftlern auf ebenfalls
abstrakte Weise beschrieben wird und das dann auf dieser Grundlage von den
Sprachbenutzern internalisiert wird. Dies ist eines der grten Probleme der
Fremdsprachendidaktik, denn damit werden diese Grammatiken A, B und C einander
bewusst oder unbewusst gleichgestellt und es wird suggeriert, dass sich die Fhigkeit,
grammatisch richtig zu sprechen (Grammatik C), dadurch einstellt, dass Lerner die
Grammatik B internalisieren, die wiederum aus der Grammatik A abgeleitet ist.
Ich schlage eine andere Reihenfolge vor, mit einer etwas anders gelagerten Definition dieser
Grammatiken, damit sie nicht nur strker mit den Erkenntnissen der kognitiven Linguistik
bereinstimmt, sondern sich auch fruchtbarer fr die Fremdsprachendidaktik erweist. Aus
Helbigs Grammatik C mache ich meine Grammatik A oder Primrgrammatik, die ber den
frhkindlichen muttersprachlichen Erwerb erworbene Fhigkeit, grammatisch richtig zu
sprechen. Helbigs Grammatik A definiere ich neu als Grammatik B oder Kulturgrammatik,
die ber das Lesen und Schreibenlernen (inkl. muttersprachlicher Grammatikunterricht)
erworbene Fhigkeit, grammatisch richtig zu schreiben und davon abgeleitet mndlich hhere
Register zu benutzen. Helbigs Grammatik B schlielich wird zu meiner Grammatik C oder
Schulgrammatik, einem von Sprachwissenschaftlern aus gut formulierten schriftlichen Texten
gewonnenen Regelsystem, das grammatische Verhltnisse in "gut" geschriebenen Texten auf
eine logische Art beschreibt.

Sowohl die mndlich erworbene Primrgrammatik als auch die schriftlich erworbene
Kulturgrammatik sind mentale Grammatiken in Einzelpersonen und sind damit konkreter Art.
Die Kulturgrammatik entsteht auf der Grundlage der Primrgrammatik, wird aber von der
Schulgrammatik modifiziert. Die Schulgrammatik ist abstrakt. Sie stellt einen Kompromiss
zwischen zahlreichen, vielen unterschiedlichen Generationen angehrigen
Kulturgrammatiken dar. Die Schulgrammatik beeinflusst die Kulturgrammatik in dem Sinne,
dass das Produkt der Kulturgrammatik, die schriftlichen Texte, mglichst keine Differenzen
zu einem Produkt der Schulgrammatik aufweisen sollte. Sie beeinflusst individuelle
Kulturgrammatiken auch dadurch, dass sie regionale und berregionale Standards schafft,
wobei Syntagmen (lexikalisierte Wortfolgen) gespeichert werden, die hnlich wie beim
Erwerb idiomatischer Kompetenz zum Erwerb standardsprachlicher (kultursprachlicher)
Kompetenz fhren, dadurch, dass sie sowohl als lexikalische Phrasen zur Verfgung stehen,

die komplett abgerufen werden knnen, wie auch dadurch, dass nach Speicherung einer
gengend hohen Zahl an hnlichen Phrasen, implizit und automatisch abstrakte Regeln
abgeleitet werden, die die kulturgrammatische Kompetenz erweitern. Die Kulturgrammatik

Abbildung 4. Primrgrammatik, Kulturgrammatik, Schulgrammatik


wiederum beeinflusst, bei jedem Menschen auf andere Weise, die Primrgrammatik, ebenso
wie sie von der Primrgrammatik beeinflusst wird, da beide Grammatiken mentale
Grammatiken im Kopf des gleichen Sprachbenutzers sind, was zu im weitesten Sinne
bilingualen Verhltnissen fhrt.
Die Primrgrammatik enthlt zumeist implizite "Regeln", die ber den Muttersprachenerwerb
erworben wurden und die eher selten reflektiert oder verbalisiert werden. Die
Kulturgrammatik enthlt die impliziten Regeln der Primrgrammatik, die Texte produzieren,
die der Schulgrammatik gerecht werden. Sie enthlt zustzliche "Korrekturregeln" fr die
dialektalen/soziolektalen Elemente der Primrgrammatik, die nicht der Standardsprache
entsprechen, allerdings bei den meisten Menschen nicht fr alle dialektalen/soziolektalen
Merkmale, und sie enthlt zustzliche kultursprachliche Regeln, die kein quivalent in der
Primrgrammatik haben.
Die Primrgrammatik entwickelt sich ab dem 2. oder 3. Lebensjahr, die Kulturgrammatik ab
dem 6. oder 7. Lebensjahr. Primr und Kulturgrammatik sind allerdings nur teilweise
identisch mit gesprochener und geschriebener Grammatik, da sie auch eine
Registerunterscheidung nach sich ziehen. Primr und Kulturgrammatik beeinflussen sich
gegenseitig, die Primrgrammatik wohl mehr die Kulturgrammatik als umgekehrt. Mit Hilfe
der Kulturgrammatik werden schriftliche und teilweise mndliche Texte eines hheren
Registers produziert, wobei letztere den Beschrnkungen des Arbeitsgedchtnisses
unterworfen sind. Die Kulturgrammatik entwickelt sich vor allem ber das Lesen (und
Produzieren) schriftlicher Texte, also nur teilweise und vielleicht sogar nur einem sehr

kleinen Teil ber die Schulgrammatik. Die Regeln der Schulgrammatik tragen auf zweierlei
Art dazu bei, die Kulturgrammatik weiterzuentwickeln. Erstens ber Feedback auf der Ebene
des Geschriebenen (Produkt) mit potentiellem Einfluss auf sptere Schreibprozesse. Dies
findet meist in der Schule oder in anderen Lernsituationen statt. Zweitens ber Regeln auf der
Ebene des Schreibens (Prozess). Auch dies findet meistens in der Schule statt, aber auch
immer dann, wenn sich ein Autor sprachlich unsicher fhlt und zu einem Sprach- oder
Grammatikfhrer greift. Letzteres findet allerdings wohl eher selten statt und beeinflusst die
Entwicklung der Kulturgrammatik eher wenig.
4.

Auswirkungen auf die Didaktik und Methodik des Grammatikunterrichts

Ich unterscheide in diesem Beitrag zwischen einer Reihe unterschiedlicher Grammatiken,


einer Primr- und Kulturgrammatik mit jeweils rezeptiven und produktiven Varianten, die
sich zwar alle gegenseitig beeinflussen, die aber nicht in einer einzigen Grammatik
zusammenfallen. Die Annahme einer einzigen Grammatik ist eine sprachwissenschaftliche
Abstraktion, die individuelle mentale Prozesse unbeachtet lsst und die dadurch nicht sehr
fruchtbar fr den Fremdsprachenunterricht war und ist. In diesem Abschnitt mchte ich
zeigen, welche Auswirkungen die anskizzierte Sichtweise auf die Didaktik und Methodik des
Grammatikunterrichts haben kann. Ich gehe dabei sowohl auf Fragen der Progression ein wie
auf Fragen der Methodik.
Es sollte in Lehrwerken eine grundstzliche Unterscheidung zwischen Primrgrammatik,
Kulturgrammatik und Schulgrammatik gemacht werden, nicht unbedingt in dem Sinne, dass
tatschlich drei unterschiedliche Grammatikmodelle prsentiert werden, sondern eher so, dass
unterschiedliche Herangehensweisen und Progressionen Aufgaben unterschiedlicher Art
zugrunde liegen. Die Primrgrammatik, als Hr- und Sprechgrammatik, sollte eine sehr
flache Progression aufweisen. Sie sollte ausschlielich auditiv gelernt werden und zwar mit
Hilfe der Prinzipien der Sprachaufmerksamkeit und des lexikalischen Lernens. Unter
Sprachaufmerksamkeit verstehe ich Aktivitten, die den Blick auf die Sprache lenken, unter
lexikalischem Lernen, Aktivitten, die es Lernern erlauben, Phrasen, Satzteile und Teilstze
zusammen mit ihrer situativen Einbettung zu speichern. Die Kulturgrammatik, als
Schreibgrammatik, sollte ebenfalls eine flache Progression aufweisen, knnte der
Primrgrammatik jedoch immer etwas voraus sein. Sie kann visuell als Signalgrammatik
gelehrt werden und sollte vor allem eine Faustregelgrammatik sein, das heit aus einfachen
Regeln bestehen, die eine hohe Trefferquote erreichen. Die Schulgrammatik schlielich stelle
ich mir als Lesegrammatik vor. Sie kann relativ unabhngig von Primr- und
Kulturgrammatik einherlaufen, vor allem weil ihre Progression deutlich steiler sein kann,
mglicherweise so steil, wie die jetzigen Grammatikprogressionen in Lehrwerken. Die
Lehrwerksteile, die die Schulgrammatik vermitteln, gehen induktiv-explorativ vor.
Grammatik wird als Metawissen und Strategiewissen gelehrt und gelernt, allerdings rein
rezeptiv, d.h. ohne dass produktive Regeln gegeben werden und ohne dass sie produktiv
gebt wird. Im Fortgeschrittenenunterricht, bei Erwachsenen und in akademischen Kontexten
knnte die Schulgrammatik durchaus deutlicher mit der Kulturgrammatik verzahnt werden,
nicht allerdings mit der Primrgrammatik.
Das Verhltnis der drei Grammatiken zueinander, ihre jeweiligen Anteile am
Unterrichtsgeschehen und die Steilheit der Progressionen hngen natrlich immer davon ab,
wie alt die Lerner sind, welche Schulbildung sie aufweisen, auf welchem sprachlichen
Niveau sie sich befinden, welche Lerntraditionen sie besitzen, welche Lernziele im
Mittelpunkt stehen und welches Verhltnis zwischen Ausgangssprache und Zielsprache
besteht. Sehr junge Lerner z.B. sollten nur der Primrgrammatik ausgesetzt werden. Bei

akademisch gebildeten Lernern, sollten die Anteile der Kulturgrammatik und der
Schulgrammatik vergleichsweise hher sein. Im Anfangsunterricht sollte wohl die
Primrgrammatik strker im Mittelpunkt stehen, whrend im fortgeschrittenen Unterricht dies
fr die Kulturgrammatik gilt. Lerner, denen traditionelle Grammatikbetrachtungen vertraut
sind, knnten frher mit der Lesegrammatik und ihren fachwissenschaftlichen Termini
beginnen als Lerner, die weniger Erfahrungen mit muttersprachlichem Grammatikunterricht
gemacht haben. Lerner, die nur lesen lernen wollen, knnen sich wahrscheinlich mit einer
Lesegrammatik begngen, whrend bei Lernern, deren Muttersprache rumlich und
typologisch weit entfernt von der zu lernenden Sprache ist, die Primrgrammatik deutlich
gefrdert werden sollte.
Das Verhltnis der drei Grammatiken zueinander sollte auch davon abhngig gemacht
werden, wie sie sich gegenseitig untersttzen knnen. Es ist anzunehmen, dass das
Schreibenlernen die mndliche Grammatikentwicklung positiv beeinflussen kann. Eine
weitere Frage, die sich vor allem im Bereich Primrgrammatik stellt, aber teilweise auch bei
den anderen Grammatiken, ist das Verhltnis von Muttersprache zu Zielsprache und das
Verhltnis von Sprachuniversalien zu Besonderheiten der jeweiligen Sprachpaare. Inwieweit
eine bereits gelernte Fremdsprache den Erwerb einer weiteren Fremdsprache beeinflusst, ist
ebenfalls eine interessante Frage, zu der es noch kaum Forschungsanstze gibt. Das, was sich
bis jetzt mit dem Begriff Tertirsprachenforschung verbindet, besteht aus einer Darstellung
von Sprachlern- und Arbeitsstrategien und aus einem Vergleich der Schulgrammatiken der
involvierten Sprachen. Unter der Perspektive, die in diesem Beitrag eingenommen wird, ist
dies fr den Primrgrammatikerwerb, mglicherweise auch fr den Kulturgrammatikerwerb,
allerdings nicht so relevant, wie es Modelle mentaler Grammatiken wren, die sich
gegenseitig beeinflussen.
Im Folgenden mchte ich nun auf Fragen der Methodik eingehen. Die Fhigkeit,
grammatisch richtig zu sprechen (Primrgrammatik) ist eine auditiv-mndliche Fhigkeit und
lsst sich, auch wenn schriftliche bungen durchaus untersttzend wirken knnen, nur
auditiv-mndlich entwickeln. Dabei sollten drei Arten von Lernerfahrungen im Vordergrund
stehen, die ich mit den aus der Forschung bekannten Termini input enhancement und input
processing und analog dazu mit output enhancement umschreiben mchte. Unter input
enhancement (Sharwood Smith 1993) versteht man das Hervorheben bestimmter Elemente
gehrter oder gelesener Texte, damit sie leichter wahrgenommen und verarbeitet werden
knnen. Input enhancement und focus on form (Sprachaufmerksamkeit) sind zwei Seiten der
gleichen Mnze. Whrend input enhancement den Blick auf die Lehrperspektive richtet,
darauf, was LehrerInnen und LehrmaterialienentwicklerInnen tun, um Sprache lernbar zu
machen, richtet focus on form den Blick auf die Lernperspektive, darauf, was Lerner machen,
wenn sie mit sprachlichen Materialien arbeiten.
Im Abschnitt 2 wurde festgestellt, dass sich Sprachaufmerksamkeit (focus on form) konkret
verstehen lsst, als ein bewusstes Wahrnehmen der Ausdrucksseite der Sprache, ohne in
grammatischen Kategorien zu denken. Auerdem kann man es abstrakt verstehen, als die
bewusste Suche nach oder das bewusste Achten auf grammatische Regelmigkeiten, um sie
metasprachlich zu analysieren. Letzteres wird im Zusammenhang mit Hrerfahrungen als
input processing (VanPatten/Cadierno 1993) bezeichnet. Lerner werden z.B. gebeten,
grammatische Phnomene, die ihnen geschildert wurden, in Hrtexten wahrzunehmen, sie zu
analysieren und klassifizieren. Die konkrete Variante der Sprachaufmerksamkeit setzt sich
zum Ziel, ber ein bewusstes und konzentriertes Wahrnehmen das Speichern intakter,
authentischer, situierter und semantisierter Wortfolgen (Phrasen, Teilstzen, Stzen) mit
"gefrorener", d.h. unanalysierter Grammatik zu ermglichen. Diese "gefrorene" Grammatik

kann damit sowohl als Monitor fr das eigene Sprechen und Schreiben dienen, es "klingt"
richtig, als auch als Basis spterer interner und unbewusster "Grammatikanalysen" (Ellis
1996). Je klarer beim Speichern Inhalts- und Ausdrucksseite sind, desto frderlicher ist das
Speichern solcher Wortfolgen fr den Spracherwerb. Die Klarheit der Inhaltsseite hngt
davon ab, wie authentisch, situiert und semantisiert die Wortfolgen sind, die Klarheit der
Ausdrucksseite davon, wie klar und deutlich gesprochen wird, wie viele Pausen gemacht
werden und wie oft wiederholt wird, damit auch wirklich alle Wrter und Silben als
komplette Lautgestalt wahrgenommen und gespeichert werden knnen.
Es ist anzunehmen, dass der Aufbau der Primrgrammatik auch durch abstrakte
Sprachaufmerksamkeit, das bewusste Wahrnehmen sprachlicher Regelmigkeiten
untersttzt werden kann. Wenn diese abstrakte Sprachaufmerksamkeit jedoch frderlich fr
die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, sein soll, muss mit nicht verschriftlichten
Hrtexten gearbeitet werden. Da es nach VanPatten (1986) fast nicht mglich ist, auf Sprache
und Inhalt gleichzeitig zu achten, setzt dies voraus, dass Hrtexte in mehreren Durchgngen
bearbeitet werden, wobei in den ersten Durchgngen die Aufmerksamkeit auf den Inhalt und
in spteren Durchgngen auf die Lautgestalt und Ausdrucksseite der Sprache gelenkt wird,
z.B. dadurch, dass Lerner gebeten werden, vielleicht in Form eines Lckendiktats, alle
konjugierten Verbformen schriftlich festzuhalten. Die Frderung der Sprachaufmerksamkeit
bei mndlichen Texten hat den weiteren Vorteil, dass Lerner dadurch Strategien lernen, die
sie auch auerhalb des Unterrichts einsetzen knnen und damit auch in ungesteuerten
Kommunikationssituationen bewusst weiterlernen knnen. Die gesammelten Beispiele lassen
sich dann im Unterricht natrlich auch weiter bearbeiten, analysieren und klassifizieren,
wobei eine Verschrnkung mit der Kulturgrammatik bzw. auch mit der Schulgrammatik
stattfinden knnte.
Nach Keenan und MacWhinney (1987) lassen sich produktive Formen nicht automatisch aus
rezeptiv gespeicherten Formen ableiten, sondern mssen eigens erworben und mit
Sprechintentionen verknpft werden. Wenn fremdsprachliches Lernen fr produktive Zwecke
zu einem bedeutenden Teil darber stattfindet, dass lexikalische Phrasen gelernt werden, die
spter intern analysiert werden, dann sollte die Ausdrucksseite dieser lexikalischen Phrasen
so wohlgeformt wie mglich gespeichert werden knnen. In Analogie zu input enhancement
bezeichne ich mit output enhancement den Versuch, die Inhalts- und Ausdrucksseite von
produktiv verwendetem sprachlichen Material optimal zu speichern. Auf der Inhaltsseite
bedeutet dies, dass die Situation in der gelernt wird, den Situationen hnelt, in denen die
Fremdsprache spter benutzt werden soll, dass es sich dabei also um authentische
Kommunikationssituationen handelt. Es bedeutet auch, dass der propositionale und
funktionale Inhalt der uerungen so klar wie mglich erkannt sind. Auf der Ausdrucksseite
bedeutet dies, dass Anstrengungen gemacht werden, den Lernern zu ermglichen, phonetisch
und syntaktisch mglichst fehlerfrei zu sprechen. Dies kann z.B. dadurch erreicht werden,
dass mit vorgefertigten Phrasen und Stzen, mit lexikalischen Phrasen und Versatzstcken,
kommunikativ gearbeitet wird. Wichtig dabei ist, dass Sprechintentionen suggeriert werden,
dass authentische Sprachhandlungen ausgefhrt werden, und dass diese mit wohlgeformtem
sprachlichem Material verknpft werden.
hnlich knnte auch bei der Kulturgrammatik vorgegangen werden. Da allerdings ber das
Schreiben und Lesen. Die implizite Kompetenz, das Gefhl fr grammatisch und situativ
angemessene, geschriebene Stze und Texte, liee sich analog zur Primrgrammatik ber
input enhancement und output enhancement entwickeln, whrend die explizite Kompetenz
ber input processing aufgebaut wrde. Die bergnge zwischen konkreter
Sprachaufmerksamkeit (input enhancement) und abstrakter Sprachaufmerksamkeit (input

processing) sind im schriftlichen Bereich allerdings eher flieend. Konkrete


Sprachaufmerksamkeit knnte z.B. dadurch hergestellt werden, dass bestimmte grammatische
Elemente in Texten graphisch hervorgehoben werden, z.B. Personal- und
Possessivpronomen, whrend abstrakte Sprachaufmerksamkeit dadurch hergestellt wrde,
dass diese Pronomen ihren Antezendenten zugeordnet werden mssen. Unter output
enhancement knnte man sich z.B. die Verwendung vorgefertigter Phrasen und Stze zur
Formulierung eigener Schreibintentionen vorstellen. Durch die Verschrnkung der
Fertigkeiten beim Schreiben (s. Abschnitt 1) ist anzunehmen, dass das schriftliche Arbeiten
den Erwerb mndlicher Kompetenzen untersttzt.
Die Schulgrammatik schlielich wrde als Lesegrammatik eingefhrt und eingebt, sofern sie
bei einer bestimmten Zielgruppe berhaupt eingesetzt werden soll. Dies hat eine Reihe von
Vorteilen. Die interessanten Aspekte, die mit einer grammatischen Betrachtung verbunden
werden, bleiben erhalten, whrend die frustrierenden Elemente wegfallen. Zu den
interessanten Aspekten gehrt z.B. die Frage, wie Sprache funktioniert und welche
Bedeutungszusammenhnge und -unterschiede durch grammatische Elemente gemacht
werden knnen. Durch eine induktiv-explorative Herangehensweise, die sich bei einer
Lesegrammatik anbietet, kann dieses Interesse geweckt und gestillt werden. Dabei eignen
sich Lerner auch das Handwerkszeug an, das sie bentigen, um ber Grammatik zu sprechen.
Ein weiterer Vorteil ist, dass Grammatikunterricht datengesteuert und dadurch authentischer
und relevanter wird. Frustrierende Elemente werden bei einem Lesegrammatikansatz eher
vermieden. Ein groer Nachteil traditioneller Grammatikbungen ist, dass oft und gerade von
schwcheren Schlern viele Fehler gemacht werden. Dies ist nicht nur frustrierend und kann
zu Sprach- und Lernngsten fhren, sondern es ist auch problematisch fr den
Grammatikerwerb selbst. Da das Gehirn fehlerhafte Stze genauso wahrnimmt, wie es
korrekte Stze wahrnimmt, vielleicht sogar durch die beim Schreiben intensivere
Beschftigung mit der Sprache deutlicher wahrnimmt, ist es wahrscheinlich, dass das Gehirn
versucht, auf der Basis von fehlerhaften Stzen als Junkdaten (Wong-Fillmore 1976) eine
mentale Grammatik aufzubauen. Die Ironie dabei wre, dass gerade grammatikorientierte
Lehrmethoden, deren bungen und Erklrungen Lerner dazu bringen, viele Fehler zu
machen, fossilierte Lernersprachen hervorrufen wrden und eher nicht die kommunikativen
Methoden, denen dies oft vorgeworfen wird.
5.

Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Beitrag habe ich versucht zu zeigen, dass die Annahme einer einzigen Grammatik
eine sprachwissenschaftliche Abstraktion ist, die weder den mentalen Vorgngen bei der
Verwendung und beim Lernen von Sprache gerecht wird, noch hilfreich fr die Entwicklung
der Grammatikdidaktik im Fremdsprachenunterricht ist. Fremdsprachenlerner sind immer
Einzelgnger (Riemer 1997). Grammatikerwerb findet immer in inviduellen Kpfen statt.
Grammatikerwerb fhrt dazu, dass in Realzeit grammatisch richtig gesprochen und
geschrieben wird bzw. so richtig, wie es eben auch Muttersprachler nur knnen. Individuelle
grammatische Kompetenz ist prozessorientiert und spontan einsetzbar. Die Schulgrammatik
mit ihrer Einengung auf die berregionale, schriftsprachliche Variante einer Sprache ist
produktorientiert, muss nachgeschlagen werden und ist darber hinaus ein Kompromiss aus
unzhligen individuellen Grammatiken, was u.a. dazu fhrt, dass sie nicht gehirnfreundlich
ist und vollgepropft mit Ausnahmen. Zudem ist sie nur eine mgliche logische Beschreibung
von statischen Strukturen und Abhngigkeiten zwischen Wrtern, Satzteilen und Stzen der
geschriebenen Sprache. Die Regeln dieser Grammatik haben mit den mentalen Regeln, die
Sprecher befhigen, grammatisch richtig zu sprechen, nichts gemein.

Gegen das Diktat der Schulgrammatik habe ich zwischen einer Primrgrammatik, der
intuitiven Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, die sich ber den kindlichen
Erstspracherwerb entwickelt, einer Kulturgrammatik, der intuitiven Fhigkeit, ein zweites,
gebildetes Register, eine berindividuelle und berregionale Variante der Sprache zu
benutzen, und der Schulgrammatik selbst unterschieden, wobei sowohl die Primrgrammatik,
wie die Kulturgrammatik eine rezeptive und produktive Seite haben. Ich habe postuliert, dass
sich die Primrgrammatik nur auditiv-mndlich erwerben lsst, ohne abstreiten zu wollen,
dass schriftliche Prozesse durchaus untersttzend wirken knnen. Ebenso entwickelt sich die
Kulturgrammatik vor allem durch Lese- und Schreiberfahrungen und nur teilweise durch ein
Lernen und ben der Schulgrammatik.
All dies hat mich dazu bewogen, in Lehrwerken eine deutliche Trennung zwischen einer
Grammatik, die sich auf mndliche und schriftliche produktive Kompetenzen konzentriert,
und einer Lesegrammatik, die eher mit traditionellen Begriffen und Progressionen umgehen
kann, vorzuschlagen. Die produktive Grammatik sollte methodisch-didaktisch gesehen in
eine Sprech- und Schreibgrammatik unterteilt werden, terminologisch bruchte man hier
keine Unterschiede zu machen. Beiden produktiven Grammatiken gemeinsam wre eine sehr
flache Progression und eine Unterscheidung zwischer einer expliziten und impliziten
Grammatikbetrachtung. In der impliziten Herangehensweise wird versucht, grammatische
Kompetenz durch rezeptive und produktive Speicherung intakter, situierter und semantisierter
lexikalischer Phrasen aufzubauen, und dadurch, dass die Aufmerksamkeit beim Hren bzw.
Lesen auch auf die grammatischen Elemente der Sprache gelenkt wird. In der expliziten
Herangehensweise wird bei ausgewhlten Lernergruppen darber hinaus versucht, auditiv
und visuell Wahrgenommenes zu analysieren und klassifizieren. Wichtig dabei ist, dass die
Sprechgrammatik ber das Arbeiten mit auditiven Daten aufgebaut wird, und nicht wie in
aktuellen Lehrwerken durch visuelle Daten. Die Lesegrammatik htte neben der Funktion,
grammatische Lesestrategien zu entwickeln, die Aufgabe, ber Sprache sprechen zu lernen
und dabei terminologisches Handwerkszeug zu erwerben.
Die kognitive Wende in der Fremdsprachendidaktik hat stattgefunden. Allerdings anders, als
dies immer noch in vielen Beitrgen zur Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht
thematisiert wird. Es handelt sich hier nmlich nicht um eine Rckkehr zum altbewhrten
Grammatikunterricht mit neueren kreativen und autonomiefrdernden Methoden, sondern um
ein neues sprachlerntheoretisches Erkenntnisinteresse, das auch eine neue Art von
Grammatikunterricht fordert. Das neue Erkenntnisinteresse ist: Was luft in den Kpfen der
Sprachlerner ab, wenn sie eine fremde Sprache lernen? Kognitiv bedeutet hier
Fragestellungen aus der kognitiven Psychologie und der kognitiven Linguistik zu
bernehmen. Was luft in den Kpfen ab und wie kann dem geholfen werden? Dafr
brauchen wir eine przisere Vorstellung von Grammatik, von unterschiedlichen Arten von
Grammatik. Das habe ich in meinem Beitrag versucht zu zeigen. Antworten auf meine in
diesem Zusammenhang gestellten Fragen knnten dabei den fremdsprachlichen
Grammatikunterricht radikaler ndern, als es die kommunikative Methode der letzten
Jahrzehnte getan hat.
Literaturverzeichnis
Bachman, Lyle: Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University
Press 1990.
Bachman, Lyle/Palmer, Andrew: Language testing in practice. Oxford: Oxford University
Press 1996.
Canale, Michael: From communicative competence to communicative language pedagogy.

In: Richards, Jack/Schmidt, Richard (Hrsg.): Language and communication. London:


Longman 1983, 3-27.
Canale, Michael/Swain, Merrill: Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching
and testing. In: APPLIED LINGUISTICS 1/1980, 1-47.

Doughty, Catherine/Williams, Jessica (Hrsg.): Focus on form in classroom second language


acquisition. Cambridge: Cambridge University Press 1998.
Ellis, Nick: Sequencing in SLA: Phonological memory, chunking, and points of order. In: STUDIES IN
SECOND LANGUAGE ACQUISITION 18/1996, 91-126.

Helbig, Gerhard: Wieviel Grammatik braucht der Mensch. In: DEUTSCH ALS
FREMDSPRACHE 29/1992, 150-155.
Keenan, Janice/MacWhinney, Brian: Understanding the relationship between comprehension
and production. In: Dechert, Hans/Raupach Manfred (Hrsg.): Psycholinguistic models
of production. Norwood, NJ: Ablex 1987 149-155.
Long, Michael/Robinson, Peter: Focus on form: Theory, research and practice. In: Doughty,
Catherine/Williams, Jessica (Hrsg.): Focus on form in classroom second language
acquisition. Cambridge: Cambridge University Press 1998, 42-63.
Lyons, John: On competence and performance and related notions. In: Brown, Gillian/Malmkjr, Kirsten/Williams, John (Hrsg.): Performance and competence in second
language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press 1996, 9-32.
Nattinger, James/DeCarrico, Jeanette: Lexical phrases and language teaching. Oxford:
Oxford University Press 1992.
Pawley, Andrew/Syder, Frances: Two puzzles for linguistic theory: Native-like selection and
native-like fluency. In: Richards, Jack/Schmidt, Richard (Hrsg.): Language and
communication. London: Longman 1983, 191-226.
Sharwood Smith, Michael: Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases. In:
STUDIES IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION 15/1993, 165-180.
VanPatten, Bill: Second language acquisition research and the learning/teaching of Spanish:
Some research findings and their implications. In: HISPANIA 69/1986, 202-16.
VanPatten, Bill/Cadierno Teresa: Explicit instruction and input processing. In: STUDIES IN
SECOND LANGUAGE ACQUISITION 15/1993, 225-243.
Wong-Fillmore, Lucy: The second time around: Cognitive and social strategies in second
language acquisition. Dissertation, Stanford University (USA) 1976.