Acevedo-Arreguin (2008)

UNIVERSITY OF CALIFORNIA
SANTA CRUZ
INTRODUCING CHEMISTRY TO BILINGUAL ELEMENTARY STUDENTS:

EXPLORING THE FRONTIERS OF THE ZONE OF PROXIMAL
DEVELOPMENT
A final report submitted in partial satisfaction

Of the requirements for the degree of
MASTER OF ARTS
In
EDUCATION
By
Luis Antonio Acevedo Arreguín
September 2005
The Second Year Project of Luis Antonio

Acevedo Arreguín
Is approved:
_________________________________
Professor Gordon Wells
_________________________________
Professor Doris Ash
__________________________________
Lisa C. Sloan
Vice Provost and Dean of Graduate Studies
Copyright © by
Luis Antonio Acevedo Arreguín
2005
Introducing chemistry to bilingual elementary students:
Exploring the frontiers of the Zone of Proximal Development
Luis Antonio Acevedo-Arreguín

UC Santa Cruz
Department of Education
Academic Advisors
Dr. Gordon Wells

Dr. Doris Ash
September 2005
Abstract
In order to analyze the patterns emerging from a science class conversation in
which minority students are challenged for the first time with new scientific terms, this
study aims to apply Lev Vygotsky’s (1987, 1997, 1998, 1999) concepts of inner speech,
imitation, and the zone of proximal development (ZPD), as well as Doris Ash’s (2005)
concept of thematic continuity in scientific discourse acquisition. An after-school setting
was organized, and by following Vygotsky’s second definition of the ZPD, which
emphasizes the relationship between the development of scientific discourse and the
development of everyday language in school-like settings, instruction to elementary
students was provided during six weeks about basic concepts of chemistry such as atom,
molecule, and electron.
Nine sessions were videotaped, the corresponding transcripts were created with
Transana 2 computer software (http://transana.org), graphical patterns of word use for
1 of 72 L. Arreguín [2005]
each session were developed by using the R computer language (http://www.r-
project.org), and then, the relevant pieces of conversation were analyzed by applying
some categories from Gordon Wells’ discourse analysis scheme (1999).
Background of the study
Studies have shown that for the first time, educational skills of one generation will
not be equal to those of their parents. This is evident in all aspects of academia, especially
in science, where academic achievement among United States high school students has
notably declined since the 1960s. But more troubling is the fact that the minority
population remains at a lower achievement level than that of the Caucasian population in
the United States. Unfortunately, instead of mitigating this problem, sometimes school
teachers simply consider minority students as poor or non-standard English speakers, and
other times when students have gained proficiency in their second language, their
teachers are unable to deal with their students’ unclear contributions, a case that teachers
might face even with English native speakers. As a result, few minority students will
likely pursue science and engineering-oriented careers on completing high school.
Two decades ago, the National Commission on Excellence in Education (1983)
reported that science achievement among United States high school students had been
steadily declining since the 1960s. According to Paul Copperman, an analyst consulted
by the commission, “For the first time in the history of our country, the educational skills
of one generation will not surpass, will not equal, will not even approach, those of their
parents” (Gardner & NCEC, 1983). More recently, the U.S. government reports, “Our
high school seniors trail students in Cyprus and South Africa on international math tests.
And nearly a third of our college freshmen find they must take a remedial course before
they are able to even begin regular college level courses” (Bush, 2001). This educational
diagnosis becomes more troubling when it is applied to minority populations. The 2000
National Assessment of Educational Progress (NAEP) shows that the achievement gap in
NAEP math scores “between white and black students and between white and Hispanic
students has remained relatively unchanged since 1990” (U.S. House of Representatives,
2003). Research has shown the disadvantages that minority and low-income students face
in a system in which their teachers simply consider them as poor or non-standard English
speakers (Heath, 1983), do not incorporate identity-based discourse into the curriculum
(Brown, 2004), or basically cannot respond their questions (Kenschaft, 2005).
A number of students attending public schools in central California are from
Mexican-descent families, so this study aims to explore Spanish-speaking students’
struggles in science, especially during elementary school, to develop an instructional
approach that, by building on students’ everyday talk, helps them increase their interest in
natural sciences. Doris Ash (2005) not only recognizes minority students’ problems in
science education, but she also provides a solution that emphasizes the evolution of
students’ language from everyday talk to scientific discourse. She explains,
Science is a powerful gatekeeper to further academic pursuits for all
students, but especially for students of color, or from culturally and linguistically
different backgrounds, groups that have not fared well in academic science
(Calabrese-Barton, 2003; Gutierrez, 2004). Focusing on continuities between
situated everyday and formal academic science gives all students a chance to
succeed at school science (standards), and, also, ease entry into privileged
settings, such as college and jobs (Ash, 2005, p. 6).
Although Ash’s research has focused on biological themes, her thematic

continuity approach might be productively utilized in other fields as well. For example,
typically, chemistry terminology is introduced in elementary schools without considering
the everyday terminology students bring to the classroom. For instance, the science
textbook for 4th graders in California (Moyer, Daniel, Hackett, Baptiste, Stryker, and
Vazquez, 2000) introduces terms such as atoms, elements, and chemical properties by
using formal definitions containing other equally sophisticated terms. For example, in
order to introduce the definition of the term “element,” Moyer and colleagues state,
People once thought that everything was made up of combinations of
water, air, earth, and fire. We now know that all matter is made up of elements
(el´ə mənts). An element is a substance made up of only one type of matter. Gold,
silver, and oxygen are elements. Each element is made up atoms (at´əmz). Atoms
are the smallest particles of an element, too small for anyone to see. The atoms of
one element are all alike. They are different from the atoms of another element (p.
90, emphasis in the original).
In this introduction to the terms “elements” and “atoms,” the connection is not
clearly stated between the first set of substances mentioned, which includes water for
instance, and the second set, which includes oxygen. To complete the understanding of
the relationship among these different substances, the introduction of the term “molecule”
along with “atom,” might be essential, since otherwise there would not be a way for
students to understand the difference between water and oxygen, let alone air or fire and
carbon oxygen or other constituents. Nonetheless, the term “molecule” is not defined or
discussed at all throughout such textbooks despite being intrinsic to the understanding of
the term “water” from, for example, a chemical point of view. This means that scientific
discourse acquisition is not a matter of mixing everyday and fancy words. It is a question
of establishing meaningful links between ordinary and scientific terms. This assertion
suggests that children are not going to master scientific concepts by simply incorporating
them into their vocabulary.
Moreover, the previous argument leads us to consider the role of the interaction
between learners and experts in science education. As Chaiklin (2003) points out,
[I]t is not the competence per se of the more knowledgeable person that is
important; rather, it is to understand the meaning of that assistance in relation to a
child’s learning and development (p. 43).
In other words, children are not going to understand scientific terms by simple
repetition of definitions uttered by experts. Thus, teachers face the dilemma of either
focusing only on the terminology provided in the textbooks, or co-constructing the new
terms with the use of children’s everyday language as a resource. For these approaches,
especially for the latter case, it is also reasonable to expect some students’ unclear
contributions while introducing new terms.
An example of a student’s unclear contribution or explanation is found in
Lampert’s (1996) description of a mathematical classroom discussion. When a student
was asked to describe the pattern observed in a table of numerical data, she said, “And
you could do, um, minus one-half” (Lampert, Rittenhouse, & Crumbaugh, 1996, p. 732).
The debate following this student’s contribution was centered in deciding whether or not
such a student had to say, “eight minus one half of eight,” which according to the teacher
and several students, would have been the complete form of contribution to describe the
first row of the referred table. However, after two more attempts and a great dose of
perseverance, the student could clarify her contribution to mean, “N minus one half of
N,” which essentially attempted to describe the mathematical relationship not only for the
data corresponding to the first row, but also the relationship for the rest of the data
contained in the table. A complete analysis of this classroom discussion and its
relationship with Vygotsky’s concept of inner speech is included in Appendix AC.
Theoretical Framework
Recent studies have demonstrated the advantage of students’ participation in

scenarios similar in context to those challenged by experts (Palincsar & Brown, 1984;
Schoenfeld, 1987). Students are gradually incorporated into communities of practice to
accelerate their learning in subject matters that have proven to be highly context-
dependent, such as mathematics and science (Moschkovich, 2002). For instance, by
investigating how scientists comprehend graphs at work, Wolff-Michael Roth (2003)
discovered that experts made mistakes similar to those children make in schools. The
salient aspect of this finding is that the scientists participating in this study were able to
identify the kind of difficulties they faced when they had to interpret graphs in different
situations (p. 27). The abilities of error-recognition and manipulation that experts exhibit
for problem-solving have been intensely studied by educational researchers who have
established strategies to enable students to develop such metacognitive skills in the
classroom (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). According to Bransford and
colleagues, “Metacognition refers to people’s abilities to predict their performances on
various tasks (e.g., how well they will be able to remember various stimuli) and to
monitor their current levels of mastery and understanding (e.g., Brown, 1975; Flavell,
1973)” (p. 12). A great extent of this metacognition-based research rests on early
experiences in the fields of artificial intelligence and cognitive science (Flavell, 1976;
Schoenfeld, 1985). From this perspective, most decisions made by teachers, when solving
mathematical problems for example, tend to privilege strategies known for their
efficiency as compared with time-consuming alternative solutions (Lampert et al., 1996;
Schoenfeld, 1987)—strategies that teachers expect children to learn in their path to
become experts, engineers, or scientists. However, enabling children to play the role of
scientists is not as simple as it appears. Speaking in terms of scientific language
instruction, the issue is not that teachers have to design strategies for children to talk as
scientists by simply replacing their everyday speech with scientific-like conversations.
The transition from one form of speech to another requires an understanding of how
children’s learning occurs.
The study of learning over the years has resulted in the construction of concepts
that have become in core definitions for the educational field. Among these key concepts,
the zone of proximal development plays an essential role for the understanding of how
the development of scientific concepts helps the development of everyday concepts.
However, these developmental processes are not exempt of difficulties for the teacher.
The instruction of new concepts opens the door for children to imprecisely express their
thoughts; so another crucial concept to be taken into account is inner speech. Finally, how
the zone of proximal development relates to the instruction of scientific concepts and
how this instruction promotes children’s awareness of their everyday world would not be
understood without considering the concept of system.
The zone of proximal development (ZPD): the definitions.

In the attempts to optimize the teaching/learning process in schools, the concept
of the ZPD has played an important role. Vygotsky (1987) describes a hypothetical
method to predict children’s performance in school:
When we determine the level of actual development, we use tasks that
require independent resolution. These tasks function as indices of fully formed or
fully matured functions. How then, do we apply this new method? Assume that
we have determined the mental age of two children to be eight years. We do not
stop with this however. Rather, we attempt to determine how each of these
children will solve tasks that were meant for older children. We assist each child
through demonstration, leading questions, and by introducing the initial elements
of the task’s solution. With this help or collaboration from the adult, one of these
children solves problems characteristic of a twelve year old, while the other
solves problems only at a level typical of a nine year old. This difference between
the child’s mental ages, this difference between the child’s actual level of
development and the level of performance that he achieves in collaboration with
the adult, defines the zone of proximal development (p. 209).
Van der Veer and Valsiner (1991) also remind us that Vygotsky introduced the
ZPD as an alternative index to determine optimal periods for children’s learning in
schools:
The most detailed description of the concept of the zone of proximal
development as Vygotsky envisaged it can be found in the stenogram of a lecture
delivered at the Bubnov Pedagogical Institute on December 23, 1933 (Vygotsky,
1933c/1935). In this lecture Vygotsky mentioned that in the past researchers such
as Binet and Meumann used to think that one cannot start teaching children unless
they have reached a certain level of development. A lot of effort had been
expended to establish the lowest possible thresholds from which the teaching of
various school subjects might be started. The way to establish these thresholds
was to ask the child to independently solve some specified task or test. We now
know, however, Vygotsky argued, that there is also an upper boundary; that is, we
know that optimal periods exist for the learning of an intellectual skill (p. 336).
By analyzing the multiple interpretations that educational researchers have given

to the first definition of the ZPD, Chaiklin (2003) comes out with an important question,
“Is this the only or main definition?” (p. 41). He observes that building research only on a
simplified version of the definition conveys risks, noting, “Popularity has its price,
however” (p. 40). He stresses how the scientific community has interpreted the ZPD from
only one angle:
Although the term was already available in the 1962 translation of
Thought and Language, it was primarily the appearance of chapter 6 in Mind in
Society (1978) that marked a transition to sustained attention to the concept by an
English-reading audience. At this moment in history, the concept, at least in
somewhat simplified form, is reasonably well known among educationally
oriented researchers. Therefore, most readers of this chapter will have already
encountered some or all of the standard phrases often used to explicate or define
the concept, especially the definition from the aforementioned chapter: “the
distance between the actual developmental level as determined by independent
problem solving and the level of potential development as determined through
problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable
peers” (Vygotsky, 1978, p. 86, emphasis in the original) or “what the child is able
to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow”
(Vygotsky, 1987, p. 211; see also, 1998b, p. 202) (p. 40).
From this standpoint, it seems that the concept of ZPD came into sight rather as a
quantitative indicator to replace, as its main purpose, IQ scores used at that time for
intelligence testing in schools. However, the ZPD transcended its initial conceptualization
and Vygotsky (1987) himself visualizes this breakthrough, referring to what teachers can
do within this zone is their most significant contribution to children’s learning. He points
out,
It is important to determine the lower threshold of instruction. The issue is
not exhausted by this question however. It is equally important to determine the
upper threshold of instruction. Productive instruction can occur only within the
limits of these two thresholds. Only between these two thresholds do we find the
optimal period for instruction in a given subject. The teacher must orient his work
not on yesterday’s development in the child but on tomorrow’s. Only then will he
be able to use instruction to bring out those processes of development that now lie
in the zone of proximal development (p. 211, emphasis in the original).
It is clear that, beyond highlighting the ZPD as a new measurement tool for schools,
Vygotsky emphasizes the importance of the ZPD for the understanding of the “dynamics
of intellectual development and for the success of instruction” (p. 209, emphasis in the
original). From this perspective, Vygotsky seems to introduce a better application of the
ZPD than simply having a figure that determines how long a child will take to learn
something.
The development of scientific and everyday systems of concepts.

Indeed, Vygotsky (1987) defines the ZPD in terms of the role scientific terms play
in the development of everyday concepts—which might constitute a second definition of
the ZPD:
The earlier maturation of scientific concepts is explained by the unique
form of cooperation between the child and the adult that is the central element of
the educational process; it is explained by the fact that in this process knowledge
is transferred to the child in a definite system. This is also why the level of
development of scientific concepts forms a zone of proximal possibilities for the
development of everyday concepts. The scientific concept blazes the trail for the
everyday concept. It is a form of preparatory instruction which leads to its
development (p. 169).
Here, Vygotsky seems to indicate one of two things: that children’s learning of scientific
concepts happened prematurely, or that children’s learning of scientific concepts
happened because the corresponding maturation process was accelerated and completed.
In either case, the crucial factor for this anticipated learning was the form of cooperation
between the child and the instructor—cooperation founded basically on the use of
specific systems of concepts. With this discovery, Vygotsky suggests that instead of
removing everyday vocabulary from children’s minds, either by ignoring such knowledge
or by emphasizing its unscientific quality, teachers should realize that everyday concepts
would be developed, and consequently understood, when teaching scientific terms
systematically rather than in isolation.
In a line of discussion that emphasizes the importance of teaching scientific
concepts for the development of higher mental functions, Wells (1999) refers to the
definition commented above, as a “second version” of the ZPD (p. 313). He discusses the
explicit formulations of the concept:
The second version occurs in Vygotsky’s last major work, Thinking and
Speech (1934/1987), and is embedded in Chapter 6, in which he discusses “The
Development of Scientific Concepts in Childhood.” Here, the emphasis falls more
heavily on instruction and, in particular, on its role in relation to the development
of those higher mental functions that are characterized by conscious awareness
and volition. In this context, the significance of the zpd is that it determines the
lower and upper bounds of the zone within which instruction should be pitched.
“Instruction is only useful when it moves ahead of development” (p. 212),
“leading the child to carry out activities that force him to rise above himself” (p.
213). How instruction is conceived to operate in practice is briefly sketched in a
description of the hypothesized processes leading to the child’s solving a test
problem involving a casual relationship in the social sciences (p. 313-314,
emphasis in original).
Thus, Vygotsky (1987) gives a specific application to the concept of ZPD (e.g.,
teaching scientific concepts creates the ZPD for everyday concepts as the second
definition states above) that might help understand his more profound consideration of
the “functional method of dual stimulation,” its relationship to the ZPD, and its
implication for instruction. He briefly describes the method of dual stimulation that his
team used “to offer a causal-dynamic explanation of concept formation:”
To resolve this problem, we have used an experimental method that we
call the functional method of dual stimulation. In using this method, we study the
development and activity of the higher mental functions with the aid of two sets
of stimuli. These two sets of stimuli fulfill different roles vis-à-vis the subject’s
behavior. One set of stimuli fulfills the function of the object on which the
subject’s activity is directed. The second functions as signs that facilitate the
organization of this activity (p.127).
A preliminary analysis, with the elements described in the method of dual stimulation, of
the process of development of everyday concepts during instruction of scientific concepts
indicates that the everyday terms function as the objects on which the child’s activity is
directed, whereas the scientific terms function as the signs that facilitate the organization
of the everyday concepts. A subsequent analysis reveals that the activity referred to above
(i.e., the use of scientific concepts as signs and everyday concepts as objects during
instruction) is nothing but the systematization of children’s everyday concepts that results
from children’s learning of systems of scientific terms. Van der Veer and Valsiner (1991)
provide a detailed scrutiny of “Vygotsky’s method of double stimulation” and conclude:
Discarding the static ethos of traditional experimental methodology where
“effects” of the changes in the “independent variables” upon the selected
outcomes measured by “dependent variables” are sought, Vygotsky developed a
methodological scheme that introduces the dynamic emergence of novel
structures of psychological phenomena as the main focus of empirical
investigation … The notion of “experimental control” is set up by Vygotsky in a
methodological framework where the traditional norm of the experimenter’s
maximum control over what happens in an experiment is retained as a special
case, rather than the modal one … Hence, the experimental setting becomes a
context of investigation where the experimenter can manipulate its structure in
order to trigger (but not “produce”) the subject’s construction of new
psychological phenomena (p. 398-399).
With this description of the method of dual stimulation and Vygotsky’s second definition
of the ZPD, one might infer that the instruction of scientific concepts in school
constitutes a method of dual stimulation in which the teacher, who plays the role of the
experimenter, activates children’s ZPDs. Thus, despite his or her limited attributes of
control, but with the advantage of knowing the context in which the experiment proceeds,
the teacher co-constructs the new structures for the child.
Chaiklin (2003) introduces the terms “objective zone of proximal development”
and “subjective zone of proximal development” as an attempt to explain the dualism
instruction-development—the social and the individual aspects that Vygotsky’s concept
of the ZPD unifies—that some researchers still perceive in the U.S. educational system:
This zone is ‘objective’ in the sense that it does not refer to any individual
child but reflects the psychological functions that need to be formed during a
given age period in order for the next age period to be formed (p. 49) … The
subjective zone is called ‘subjective’ to indicate that one is speaking about the
development of an individual person in relation to the objective, historically
formed period of next development (p. 50).
It seems that Chaiklin is only redefining the school curricula as the “objective”
ZPD, whereas the “subjective” ZPD is the territory in which the teacher actually works.
Nevertheless, Vygotsky (1987) clearly points out, “[Children] Development is not
subordinated to the school program” (p. 207). Indeed, the role that the development of
scientific terms plays in the development of everyday concepts has not been exclusively
observed at school. Doris Ash (2004), as a case in point, has investigated bilingual
communities “to explore how parents and children learn together as they participate in
scientific conversations and reflective interviews” (p. 857). She argues, “family
collaborative dialogues in nonschool settings can be the foundations for scientific ways of
thinking” (p. 855). In the center of this scientific thinking development, “themes” are the
key components:
In this research I have outlined the role of thematic material in meaning-
making during several visits of one Spanish-speaking family to the Splash Zone
exhibit at the Monterey Bay Aquarium. Life science themes were important to
this family as they discussed the workings of nature, with different members
always finding things of interest to them at a variety of levels. In doing so they
crossed several boundaries between everyday and scientific talk, between Spanish
and English languages, and between home and aquarium (p. 880).
Ash (2005) also applies her concept of “thematic continuities” to explain the
development of scientific discourse in a “socially complex” urban classroom. She states,
We have presented evidence for the origins, development and subsequent
flexible use of biological ways of reasoning, specifically thematic continuities,
that act as pathways for the gradual transition from everyday situated (Cazden,
2001) language and reasoning to formal scientific language and reasoning.
Thematic continuities, originally based in real world experience, provided the
skeletal structure for new language, ideas and ways of reasoning, and also
functioned as a trace over time (p. 41-42).
For example, the dynamic character of life (i.e., a process that comprises different
stages of development: birth, growth, and death) might be equally found both in everyday
and school contexts. In the preparation of a cake, a child talking with her or his mom
might learn that some activities have a beginning, a progress, and an end. Similarly, in
school the same child might be instructed that certain problem resolutions in physics have
a start (e.g., the formula), a development (e.g., data substitution and simplification), and a
conclusion (e.g., the result), and so on.
Whether at school or at home, children’ learning of scientific knowledge is an
activity that creates opportunities for children to communicate their thoughts or ideas in
ways that sometimes adults do not understand. Instead of considering such unclear
expressions as children’s deficiencies in mastering language, Vygotsky’s concept of inner
speech offers an alternative approach to deal with these communication interferences.
Audible inner speech.

Children’s transition from everyday talk to scientific language opens the
possibility for teachers to perceive unclear contributions or incomplete explanations as
part of classroom discussions—which might constitute evidence for the investigation of
whether or not children’s inner speech speaking or audible inner speech relates to
contributions that seem unintelligible. In contrast to the ZPD, the notion of “inner
speech,” also attributed to Vygotsky, has received little attention from educational
researchers, since the main body of research on inner speech has focused on investigating
motor speech stimuli and their role in cerebral activity (Sokolov, 1972, p. 53-54).
Vygotsky and Blonskii conducted the first investigations, “predominantly theoretical in
character,” of inner speech in the Soviet Union (p. 46). On the other hand, in the United
States, inner speech has only been briefly discussed while investigating the development
of communicative skills in children (Flavell, 1968):
Inner speech, then, appears to be a special type of verbal coding, largely

made up of a few of what would be the “key words” in a public utterance; it
seems to be an efficient and optimally nonredundant language for communicating
data to and for oneself, via kind of “minimal-cueing” or prompting technique. If
this is really the language of self-coding, it is clear how great a linguistic
metamorphosis must occur behind the scenes in a full and effective public
communication. And it is also obvious why an egocentric externalization without
recoding . . . or anything approximating it, is so unlikely to meet the listener’s
informational requirements (p. 20-21).
A new impulse has been given to research focusing on “inner speech” from
another perspective—one that might consider the existence of externalized expressions,
either verbal or written, of inner speech. For instance, Vera John-Steiner (1997) has
suggested the possibility of “inner speech writing.” After analyzing several scientists’
jottings, diagrams, and other representations, John-Steiner associates inner speech and
creativity:
In some fields it is difficult to find published records of these rapid notes
of thought, but one rich source of them is in the journals and diaries of writers . . .
They exemplify the packed, telegrammatic nature of inner speech described by
the Russian psychologist L.S. Vygotsky, who wrote: ‘Inner speech is to a large
extent thinking in pure meanings. It is dynamic, shifting, unstable thing.’ It is a
language of thought for the self; it is condensed and focuses upon the new in
thinking, and only when it is expanded in form and made communicable to others
does it lose its unstable, volatile, and internally creative character (John-Steiner,
1997).
John-Steiner’s work on inner speech writing seems to suggest the possibility of

considering some children’s unclear utterances in classroom discussions as inner speech
speaking. For instance, Lampert (1996), as noted above, describes a case in which one of
her students seemed to provide an incomplete answer for an expression condensing a
numerical pattern observed in certain data. Such an expression, “minus one-half,” seemed
to meet several features that Vygotsky established for “inner speech”—that is, brevity,
sense over meaning, and idiomatic characteristics among others (Vygotsky, 1987, p.
279). After a fruitful discussion, both teacher and her students participating in this
discussion concluded that the student’s initial unclear explanation was a fragment
pertaining to a more elaborate and correct explanation that the student could not develop
in her first attempt. However, by following a strategy of encouraging students to engage
in the discussion, clarifying the perspective they defended, Lampert realized that her
student had reasoned the problem in a different way than the rest of the class, including
the teacher herself, and that such reasoning was correct.
As another piece within this Vygotskian perspective for the analysis of the
development of higher mental functions, there is important research that focuses on
children’s explanations whether they form part of informal discussions or formal
presentations. George Clay Bunch (2004) develops the concepts of the “language of
ideas” and the “language of display” as an attempt to explain students’ differentiated use
of language depending on the intended audience. He summarizes his findings,
In examining one type of transaction more carefully, answering discussion
questions, I found that students in their groups at times focused primarily on the
content of an assigned question and at other times more on the language they
would use to either write the answer or present it to the teacher and the class. I
call the former the “language of ideas” and the latter the “language of display.” In
using both the language of ideas and the language of display to work on their
answers for each question, students demonstrated that they could talk about
academic content [by] using language that at times did not match current
definitions of academic language while also showing awareness of and movement
toward language suitable for presentation to others (Bunch, 2004).
These results corroborate Vygotsky’s replications of Piaget’s main findings. As

Van deer Veer and Valsiner (1991) refer,
Among other things, they observed the interesting finding that children
tended to change their answers when asked to explain them. In their view this was
caused by the restructuring influence of external speech and to test this idea they
asked one group of children to write down the solution to the proverb task and
another one to reason aloud. As expected the answers differed substantially (see
Vygotsky, 1931h, pp. 327-30) (p. 269).
In sum, Vygotsky’s (1987) theory of children’s learning provides us with different

elements to be ideally considered in all educational research. From inner speech to the
zone of proximal development, educational researchers may establish and play with
different variables in their search for the optimized instruction—a search that I extend to
the field of chemistry education at elementary levels, as a way to corroborate that the
instruction of scientific terms helps children develop awareness of their everyday terms.
The co-construction of the ZPD as a method for the development of higher mental
functions.
In the research on the development of scientific concepts, Vygotsky (1987)
recommended comparative analysis as a method. As he points out, “This research
(carried out primarily by Shif65) was a comparative study of the development of scientific
and everyday concepts in school-age children” (p. 167). It was a “special experimental
method” since he and his disciples attempted to trace two variables (the development of
everyday concepts and the development of scientific concepts) by keeping other variables
constant —which seems to constitute a key condition to create the ZPD:
A special experimental method was developed. Subjects were presented
with problems that were structurally isomorphic, but which differed in that they
incorporated materials based on either scientific or everyday concepts. Using a
series of pictures, the experimenter told a story that ended with a sentence
fragment broken off at the word “because” or “although.” This procedure was
supplemented by clinical discussion in order to establish levels of conscious
reflection on cause-effect relationships and relationships of implication with both
scientific and real-world material (p. 167).
Here, by defining problems that were structurally isomorphic, Vygotsky and colleagues
kept constant the problem: completing sentences on everyday concepts and scientific
concepts (social sciences). They also kept age group constant, which allowed them to
conclude:
Comparative analysis of scientific and everyday concepts within a single
age group indicates that—with an appropriate educational program—the
development of scientific concepts outstrips that of spontaneous concepts (p.
214).
By taking literally the expression, “outstrips,” one might conclude that the development
of scientific concepts in Vygotsky’s experiments occurred sooner than the development
of everyday (or “spontaneous” in Piaget’s terms) concepts. That means that scientific
concepts mature before everyday concepts in school-like environments. It is important to
remark here that, according to my interpretation of Vygotsky’s work, this maturation or
development of concepts should be understood as the mastering of concepts within a
system:
In learning a foreign language, a system of developed meanings is given
from the outset in the native language. This existing system is a prerequisite for
the development of the new system. In the development of scientific concepts, on
the other hand, the system emerges only with the development of the scientific
concept and it is this new system that transforms the child’s everyday concepts.
This difference is more critical than the kinship between these processes because
it identifies what distinguishes the development of scientific concepts from the
development of other new forms of speech such as foreign languages or writing.
This system which emerges with the scientific concept is fundamental to the
entire history of the development of the child’s real concepts. It is a chapter of
that history that is inaccessible to research based on the analysis of artificially or
experimentally formed concepts (p. 223-224).
Vygotsky’s interpretation of systems of scientific concepts emerging before

systems of everyday concepts is graphically represented in Fig. 1 below. In this, the x-
axis represents the school year, and the y-axis the percentage of correct answers given by
children tested in both scientific and everyday concepts. For example, by the second year
in school, this group of children obtained better results for the sentences containing
scientific concepts than for the ones corresponding to everyday concepts (e.g., 79.7% for
scientific versus 59% for everyday in the case of “because”-sentences, whereas 21.3% for
scientific versus 16.2 % for everyday in the case of “although”-sentences). By the time
children reached second grade, then, the results show that the development of scientific
concepts (in social sciences) had been faster than the development of everyday concepts,
especially for the sentences broken by the conjunction “because.”
Additionally, this graph shows that during the transition from second to fourth
grade, children developed everyday concepts faster than scientific concepts. That does
not contradict the fact that fourth grade students showed better performance with
scientific concepts than with everyday concepts. In this case, the bigger difference was
for the sentences involving the use of “although.” Finally, Vygotsky forecasts the
development of everyday concepts, which, according to this graph, would be completed
by sixth grade.
It is important to remark that the children participating in Vygotsky’s experiment
had already been taught scientific concepts in social sciences (p. 215), and that the graph
shows that the development of everyday concepts, between second and fourth grade, is
faster than the development of scientific concepts. Thus, one finding seems to be that
scientific concepts develop at early stages in school (at least sooner than everyday
concepts), and another finding is that everyday concepts develop faster than scientific
concepts at intermediate levels of elementary school, specifically when the latter have
already reached advanced stages of development (see p. 218-220 for further discussion).
In fact, Vygotsky emphasizes that scientific concept acquisition helps everyday concepts
develop at school (i.e., “Everyday concepts are restructured under the influence of the
child’s mastery of scientific concepts.” p. 216-17), and that, by definition (p. 169, 198,
207-209), the time children would require to complete such development directly relates
to the ZPD—for everyday concepts in this case. In the graph, consequently, the lines of
interest are the projections from the lines corresponding to everyday concepts.
Fig. 1. In this graph (Vygotsky, 1987, p. 214), the projections (referred
as “Hypothetical continuation”) of the lines corresponding to everyday concepts
predict the development of such concepts—imaginary trajectories whose slopes, as
rates of successful performance, are directly proportional to the ZPD, the number of
years that children would require in average to naturally master the everyday
concepts (i.e., without instruction).
There is an idea of rate of change underlying the concept of the ZPD that Fig. 1
seems to convey (p. 214), but that also emerges when Vygotsky incorporates elements of
temporality to the definition of ZPD and its relationship to scientific concepts:
Scientific concepts restructure and raise spontaneous concepts to a higher
level, forming their zone of proximal development. What the child is able to do in
collaboration today, he will be able to do independently tomorrow (p. 220).
This connection between the ZPD and rates of change over time is clearly
established by another graph from Vygotsky’s experiments. He considers that the ZPD,
as a quantity, might become a better indicator of a child’s success in school than IQ
scores (van der Veer & Valsiner, 1991, p. 340). He suggests, then, a method of estimation
for such an indicator, which is graphically represented in Fig. 2.
Fig. 2. The ZPD is computed by subtracting the mental age of a child solving
a problem independently (dots A) from his or her mental age when solving the same
problem under adult guidance or with more capable peer collaboration (dots B).
Mental age is obtained from I.Q. scores (van der Veer & Valsiner, 1991, p. 342). In
this example, a 4-year old child has a zone of proximal development of 2.5 mental
age years, which decreases over time—for solving the same problem.
Nonetheless, this method of computation for the ZPD caused complications for
some researchers to understand Vygotsky’s theories of children learning. For example,
van der Veer and Valsiner (1991) enumerate several reasons to reject such graphical
interpretation. Among them, linearity and static background seem to contradict the
dynamic aspect of the ZPD that Vygotsky emphasized:
There is no reason to believe that the child’s aided performance at the age
of five would be the same as that exhibited at age four. There is no reason,
therefore, to believe that some children will have “spent” their zone of proximal
development, as Vygotsky clearly suggested … The examples Vygotsky gave to
demonstrate the use of the zone of proximal development suggest that he
conceived of the environment as a static background to the dynamically
developing child (p. 343).
To understand Vygotsky’s graphical example of the ZPD, we have to consider several

factors when trying to concretize an abstract entity such as the ZPD.
First, Vygotsky proposes the ZPD as a hypothetical method to assess the
intellectual development of a child, which is the natural component in the associated
system of meanings. He invites us to imagine that we have a way to measure the level of
a child’s intellect when solving tasks, both independently and with adult guidance—a
more capable individual’s collaboration that has to be understood as such: as consisting
only by hints but not instruction. After obtaining such measurements, we subtract both
quantities, and the result will tell us that the child has shown that intellectually she or he
is prepared to initiate the development of the higher mental functions that an older child
already exhibits—a child that is older the amount of years indicated by the ZPD value.
Second, the ZPD value, which represents a hypothetical estimation of a natural
variable, suggests that instruction for this child is potentially successful. Here, instruction
is the artificial component in the ZPD associated system of meanings. Vygotsky (1997)
provides the methodological foundations to understand the connection between the
natural and the artificial components of new methods that regulate human behavior. He
discusses his research method to study the history of the development of higher mental
functions:
Each specific stage in mastering the forces of nature necessarily
corresponds to a certain stage in mastering behavior, in subjecting mental
processes to the will of man. Man’s active adaptation to the environment, the
change of nature by man, cannot be based on signalization, passively reflecting
natural connections of all kinds of agents. It requires active closure of connections
of the kind that are impossible under a purely natural type of behavior, that is,
behavior based on a natural association of agents. Man introduces artificial
stimuli, signifies behavior, and with signs, acting externally, creates new
connections in the brain. Together with assuming this, we shall tentatively
introduce into our research a new regulatory principle of behavior, a new concept
of determinacy of human reaction that consists of the fact that man creates
connections in the brain from outside, controls the brain and through it, his own
body (p. 55) … Social life creates the need to subject the behavior of the
individual to social requirements and together with this, creates complex
signalization systems, means of communication that guide and regulate the
development of conditioned connections in the brain of each person. The
organization of higher nervous activity creates the necessary prerequisites, creates
the possibility of external regulation of behavior (p. 56) … Tools as devices of
work, devices for mastering the process of nature, and language as a device for
social contact and communication, dissolve in the general concept of artifacts or
artificial devices (p. 61) … The use of auxiliary devices, the transition to
mediated activity radically reconstructs the whole mental operation just as the use
of a tool modifies the natural activity of the organs, and it broadens immeasurably
the system of activity of mental functions. We designate both taken together by
the term higher mental function, or higher behavior (p. 63, emphasis in the
original).
Instruction will serve, then, the purpose of artificially accelerating the

development of the child’s higher mental functions that the ZPD test reflected as
potentially ready—in maturing state. This assertion does not contradict the fact that the
ZPD is an independent variable from instruction.
Thus, for the sake of a better interpretation, Fig. 2 only shows the graph resulting
from varying the child’s successful performance over time. One line corresponds to
successful performance obtained under adult guidance, whereas the second line
represents successful performance achieved independently. Both the task and instruction,
as other independent variables to be considered in a real scenario, remain constant in the
graph, so the ZPD variation is understandable. In higher mathematics, students are taught
that in order to graphically visualize rates of changes of one variable with respect to other
(i.e., by means of the use of 2-D graphs), the rest of the independent variables in the
problem must be kept constant.
Vygotsky (1987) provides examples to understand the role of instruction as
limited by the existence of the ZPD:
It is well established that the child can imitate only what lies within the
zone of his own intellectual potential. If I am not able to play chess, I will not be
able to play a match even if a chess master shows me how. If I know arithmetic,
but run into difficulty with the solution of a complex problem, a demonstration
will immediately lead to my own resolution of the problem. On the other hand, if
I do not know higher mathematics, a demonstration of the resolution of a
differential equation will not move my own thought in that direction by a single
step. To imitate, there must be some possibility of moving from what I can do to
what I cannot (p. 209).
These examples suggest that there is not successful instruction outside of the ZPD, and
that imitation is a stage of the ZPD. Finally, Vygotsky provides elements characterizing
the final stage of the zone of proximal development (i.e., conscious awareness and
volition):
The criteria of consciousness lies in the potential for moving freely to
another system … In this way, research consistently indicates the existence of
connections between higher and lower forms of generalization and of connections
to the object through these lower forms … The new structure of generalization is
first formed by the child on the basis of only a few concepts. These concepts are
usually newly acquired, through instruction for example. When this new structure
has been mastered, the child can reconstruct or reform the structure of all
previously existing concepts on this foundation (Vygotsky, 1987, p. 231).
“Not in the imaginary independence of laws of nature does freedom lie,
but in recognizing these laws and, based on this, knowing the possibilities of
systematically making the laws of nature work toward certain goals …
Consequently, freedom or will means nothing other than the ability to make a
decision with knowledge of the matter” (Marx and Engels, Collected Works, Vol.
20, p. 116). In other words, Engels places in one order the control of nature and
control of self. Freedom of will with respect to one and the other is, for him as for
Hegel, understanding necessity (Vygotsky, 1997, p. 218).
With the preceding final citation, Vygotsky condenses all of his philosophical
deliberations around a basic aspect of sending children to school: the radical issue is how
to promote children’s freedom to understand their necessity of making sense of their
everyday lives. As a corollary, instruction should be aimed to accomplish such a
philosophical goal. Vygotsky (1987) summarizes his higher perspective in less arcane
terms, when defining successful instruction:
At this point, the developmental curve may rise sharply and begin to run
ahead of the instructional process. What is learned thereafter may be learned in a
entirely different way. Here, there is a sudden shift in the role of instruction in
development. The child has finally understood something, finally learned
something essential; a general principle has been clarified in this “aha experience”
(p. 207).
Vygotsky’s attempt to design a method to assess children’s potential of success at

school, finally derived in a method that renders more benefits for education. The first
definition of the ZPD (i.e., the definition that emphasizes the child’s interaction with
adults or more capable peers) gave educational researchers the impulse to develop a
corpus of strategies to reorient instructional practices. The traditional classroom, where
the teacher was an information supplier, has been gradually replaced by collaborative
environments where children are engaged in fruitful conversations with their teachers and
classmates.
On the other hand, the second definition of the ZPD (i.e., the definition that
emphasizes that the instruction of scientific terms promotes the mental organization of
everyday terms) serves the purpose of reorienting the content, rather than the form, of
school instruction. Thus, the teacher’s presentation of groups of words forming a system
within a specific field of knowledge is a detonator of parallel processes of children’s
mental development. In this task, the teacher is not exempt of the complications that
students’ unintelligible utterances signify for his or her labor. However, Vygotsky’s
concept of inner speech provides the teacher with some clues on how identify at least
these contributions that might result in productive participations.
Working hypothesis and research questions.

The most recent research on chemistry education has been conducted with
students attending middle school, high school, and college. This allows us to reasonably
assume that these students received instruction in chemical concepts for the first time
when they had already had their higher mental functions at higher degrees of
development than of their counterparts that attended elementary school. In other words,
we assume that students receive instruction on chemical concepts after they already
developed higher mental functions. In addition, these studies have focused more on the
use of new tools rather than on the use of students’ everyday experiences to help them
represent chemical concepts.
Some studies emphasize, for instance, the use of technology to provide visual aids
to convey complex terminology. Ardac and Akaygun (2004) studied computerized
environments for molecular representation of chemical phenomena and their effects on
eighth-graders’ instruction. Similarly, students’ conceptual change with respect to
concepts like chemical equilibrium was studied in a Taiwanese high school (Chiu, Chou,
& Liu, 2002), metallic and ionic bonds in New Zealand during undergraduate and
graduate levels (Coll & Treagust, 2003a, 2003b), the nature of matter in an Israelite
junior high school (Eilam, 2004), and atoms, molecules and chemical bonds in an
Australian high school (Harrison & Treagust, 2000). Attention has also been given to
conceptual controversies like that referred to by Brito, Rodriguez, and Niaz (2005)
regarding Mendeleev’s periodic table of elements. They discussed how some textbooks
prevented the use of the concept of atoms! (p. 89-90).
What is salient from all these investigations, nonetheless, is that the research in
chemistry education has been conducted at higher levels of schooling in spite of the fact
that, at elementary levels, students are more likely to show evidence of the development
of everyday concepts during the instruction of scientific terms than at other stages of
schooling. This evidence is essential for the teacher to realize that students are learning
not only the scientific concepts, but also becoming aware of the terms they use every day.
Therefore, it is at elementary level that a research seeking for ways to characterize
instruction within the ZPD should be aimed.
Working hypothesis. I started this study by assuming that systematic instruction of
scientific concepts creates ZPDs, whose main features might be observed, characterized,
and analyzed through the identification of key exchanges in selected pieces of teacher-
student conversations. Thus, in order to create the ZPDs for children learning scientific
terms, I chose some words that constitute a basic system in each of these two levels, the
everyday and the scientific realms. For example, by selecting the words atom, molecule,
and electron from the scientific field, as well as house, neighborhood, and person (or
chair) from the everyday set, I privileged the instruction of systems of words over the
instruction of words in isolation. At the same time, I tried to build my teaching of the
new word system on the use of a similar, basic word system drawn from children’s
everyday experiences—one set of words and relationships among words that were
commonly used by the children participating in this project.
Under these circumstances, I collected my data to respond to some of the
following issues.
Research questions.
• What patterns of teacher-student interaction emerge when teaching bilingual

elementary students foundations of chemistry for the first time?
o What kind of questions does the teacher ask?
o How do students respond?
• Can Vygotsky’s concept of the ZPD be applied to the answers to the previous
questions? Are Ash’s thematic continuities present in these conversations?
• Under what conditions do students produce unintelligible utterances? Can they be
treated as audible inner speech according to Vygotsky’s definition? Under what
circumstances can clear students’ responses be categorized as audible inner
speech?
• What kind of teachers’ follow-ups help students clarify contributions that are
apparently unclear?
Method
I describe the factors that I considered significant to design a school-like setting
for the instruction of the scientific word system atom-molecule-electron to elementary
school students. Then, I proceed with a brief description of the data collection and
analysis, in which I give some emphasis to the tools I used in my attempt of capturing,
registering, and identifying some of the most essential features of the ZPD that are
embedded in the teacher-student conversations about science.
Sample. Ten students from low-income families living in Castroville, a
community in the Monterey bay area that is predominantly bilingual, participated in this
study. They were Mexican-descent children, from ages 8 to 11 years, who attended either
4th or 5th grade at Castroville elementary school. Officials of the North Monterey County
Migrant Education Program were informed about this study, and they cooperated by
providing information to contact migrant parents who might be interested in sending their
children to an after-school program. Likewise, the Castroville Public Library
administrator made a classroom available for the sessions, which were held mainly on
Saturdays.
Lesson topic. I instructed the students about the terms “atom,” “molecule,” and
“electron” in one-hour sessions. By using some descriptions of activities in which they
were regularly involved in their families or communities, such as parties or dances, I
defined the new terms and students were expected (at the end of two sessions, at least) to
be able to describe the relationship between a molecule and its atoms with the use of the
new terminology. For example, I attempted to use the terms, “house, neighborhood, and
person” to describe the relationship between a molecule of water, its atoms of oxygen and
hydrogen, and the fact that one atom has 8 electrons whereas the other only has one. In
another opportunity, I applied the fact that students were familiar with the game of
“musical chairs” to introduce the idea of orbit and its relationship with the terms
“electron, empty space, and chemical bond.” Instruction was provided in Spanish,
although some texts, tables, graphs, and explanations were in English.
Data collection.
1. Instruction was given to three small groups (i.e., G1, G2, and G3 with four, three,
and three students, respectively) on the same topic but at different times. G1
participated for six sessions although one of them was discarded because of
technical difficulties. G2 participated during four sessions, but only three were
technically successful. G3 only participated in one session.
2. All sessions were videotaped, transcribed, and graphically analyzed. At first,
video was collected with a Hitachi video camera that used micro DVD discs as
media storage. Later, videotaping was conducted with a Panasonic video camera
and video was simultaneously transferred to DVD format by using a Sony
recorder.
3. Transcripts were prepared with Transana 2, open source software designed by the
University of Wisconsin, after converting all DVD movie files to MPEG format
(Woods & Fassnacht, 2002-2005).
4. Finally, as a preliminary analysis, graphs were produced with the R language,
which is another open source contribution from the software community (R
Development Core Team, 2005). The R programming language is extensively
used in statistics because of its powerful capabilities to analyze text and numerical
data. It is a higher-level language that produces both numerical and graphical
results through command-line interaction (i.e., by exchanging information
between the user and the computer in every step of a sequence of instructions
conforming a process) or through the implementation of some programmable
functions by the user (i.e., by recording sequences of instructions as new
commands to be invoked by the user, especially, for repetitive tasks).
5. The R computer language was applied to obtain graphs that were slightly different
from conventional graphs. The graphs used for my data analysis differ in their use
from other graphs: they are data display tools for the analyst rather than data
display tools for a general audience. These analyst-based graphs, which I call
transgraphs (i.e., spectrum-like graphs from the transcript), serve a similar
purpose as other visual tools mainly found in analytical chemistry (e.g., emission
spectra for qualitative determination of metallic traces in laboratory samples). In
spectrochemical analysis, spectra are composed of vertical lines (Encyclopedia
Britannica, 1980, p. 409). Similarly, for the graphs in this study, an adopted
convention was that vertical lines would be used to represent the appearance of
specific terms or groups of them within the transcript under analysis. These lines
helped more easily locate the turns, or time, in which significant utterances
occurred, than simple dots had done if conventional graphs had been used. That is
the reason why these graphs, or rather transgraphs, show data within three
categories, which are represented in their y-axis qualitative scales, unlike
histograms or bar graphs, whose y-axis are quantitative scales. The spectral
character of transgraphs may be observed in page B-13, which contains the graphs
with the students’ use of the terms, “atom” and “molecule” during the session
G1S1. In Appendix A, the final version of the program used to produce this
special kind of graph is included.
Data analysis.
1. By using a graphical method, a preliminary comparative analysis was realized
among the different distributions of scientific/everyday terms as used by every
participant across time, sessions, and among the three student groups.
2. Patterns identified as relevant for the analysis of the ZPD stages were discussed
according to Vygotsky’s theory of teaching/learning.
3. Selected patterns were codified with Wells’ discourse analysis scheme. Wells
provides several categories to classify individuals’ contributions to group
discussion (Wells & DICEP, 2001). He distinguishes such contributions as
opinions, predictions, explanations, conjectures, and connections.
4. Transcripts were also searched for audible inner speech, both clear and unclear
contributions that meet Vygotsky’s criteria for defining inner speech.
Results
This study consists of nine sessions in which children were instructed on a basic
system of chemistry concepts. Students LAU, CYN, AL1, and AL2 participated with
group 1 (G1); GAB, LUP, and DAV with group 2 (G2), JOS, SYL, and ANG with group
3 (G3). Five sessions with G1 were videotaped, three sessions with G2, and only one
session with G3. All sessions, which were conducted on a weekly basis, were transcribed
with Transana 2, software that uses video files in format MPEG and produces transcripts
in rich text format (RTF).
The transcripts prepared with Transana 2 were converted from RTF to text only
format with Microsoft Word. However, other text editors may function to convert RTF to
TXT files. Transcripts in TXT format are required for processing with the R computer
language, “an integrated suite of software facilities for data manipulation, calculation and
graphical display” (Venables, Smith, & Team, 2001, p. 5). One of their many advantages
of R is that users can prepare graphs to be stored directly in computer files such as
bitmap, JEPG, and PDF files. This feature allows me to organize more than 700 graphs in
nine PDF files. Appendix [A] shows the basic functions used in this enterprise.
Students were instructed in two systems, a set of scientific terms and another set
of everyday terms. Initially, the scientific system was composed of three terms (atom,
molecule, and electron) that have correspondence in some way with another set of
everyday terms (i.e., house, neighborhood, and people). First sessions were characterized
by the introduction of these terms by the instructor, who gradually incorporated new
terms to the scientific system. In the case of the everyday system, the instructor used
alternatively the terms person, chair, and empty space to correspond to the term electron.
The scientific terms incorporated in the sessions without explicit correspondence
to everyday terms were orbit (sometimes related to the idea of row or line of seats in a
theater), table (as periodic table of elements), carbon, hydrogen, nitrogen, oxygen, and
other atom names (from the table), water, photosynthesis (and its reactants and products),
as well as chemical reaction (that included the use of the symbols for sum and equality).
Posters were prepared with diagrams symbolizing atoms, molecules, and chemical
reactions (mainly the photosynthesis and the neutralization of an acid and a base) with the
use of Bohr’s atom concept—an approach that uses concentric circles to symbolize orbits
around a nucleus and dots to symbolize electrons. However, in the first sessions children
were asked to establish electronic configurations for some atoms with the use of drawings
containing little square rows as orbital models. Although the term orbital was not used,
children were instructed on the rule to accommodate electrons in the empty spaces
around the nucleus (i.e., 2 electrons as maximum limit for the first row, 8 electrons for
the second and 8 electrons for the third). “Musical chairs” was the game the instructor
referred to as an analogy of electronic configuration.
Even though the sessions were conducted in Spanish, students from G1 did brief
presentations in English in their last session (S6), in which they explained some of the
posters with drawings of chemical reactions. The students were asked to do these English
presentations as a way for the teacher to learn that students’ development of scientific and
everyday concepts was language independent. Appendix [P] shows the corresponding
transcript for this session (i.e., the transcript G1S6). In page P-8, students began their
English presentations on some posters containing schematic representations of chemical
reactions (i.e., the acid-base neutralization reaction HCl + NaOH Æ NaCl + H2O, and the
photosynthesis reaction CO2 + H2O Æ O2 + glucose). The students from G2 preferred
doing Spanish presentations than English presentations. The teacher did not ask the
students from the third group to do the English explanations.
After obtaining the graphs for the nine sessions, data was organized in appendices
according to group and session. For example, each session comprises three appendices:
one appendix with 13 sets of graphs, another with the matrix used to generate the graphs,
and the next appendix with the transcript used to generate the matrix. For example, G1S1
data are located in appendixes [B], [C], and [D]. Thus, as a reminder, graphs for group 1
session 1 (G1S1) are printed in appendix [B], whereas the matrix for G1S1 is located in
appendix [C], and the corresponding transcript in appendix [D]. Then, graphs, matrix,
and transcript for G1S2 are located in appendixes [E], [F], and [G], respectively. Finally,
data for G1S4 (remember that G1S3 resulted with technical difficulties to recover the
audio) begin in appendix [H], whereas data for G1S5 and G1S6 start in appendixes [K]
and [N], respectively, and so on.
The use of scientific and everyday words is studied in the graphs generated with
the R computer language. Thirteen sets of graphs were prepared to compare the use of
words by the students in each session. All comparisons were the same throughout the
study, and all sets (one per page) show six graphs beginning with one graph per student
in the first two rows, a graph for students participating in unison in the left bottom corner
of the page, and the teacher’s participation in the right bottom corner. For example in
page K-13, when comparing the use of the term atom versus the term molecule for the
case G1S5, students LAU and CYN used both terms in different turns during the session,
whereas AL1 and Al2 did not participate. There was no student participation in unison,
and the teacher contributed to the session with the words, “atom” and “molecule,” both
used in different turns and simultaneously. By looking at the rest of the graphs
corresponding to this session, it is apparent that AL2 did not participate in such a session,
that AL1 did participate with other terms under study, and that there was no student
participation in unison in this session at all.
Each graph reports the turn in the x-axis, and the category comparison in the y-
axis (e.g., atom versus molecule for this case). The y-axis indicates three levels that
correspond, from bottom to top, to the use of the first word (or lower level term, which is
arbitrarily determined) for the first mark, the use of both words in the same turn for the
second mark, and the use of the second word (or higher level term) for the third mark.
Although the x-axis shows the turn in which every participant contributed to the class, the
use of Transana 2 was recommended because of its capability to include time codes into
the transcript. These time codes are embedded between special symbols (e.g., <39031>)
as indicated on page M-1, which shows the transcript for G1S5. These time codes are
easily convertible to real time values that might be included in graphs—having thus a
way to study the ZPD kinetics with the aid of the R computer language.
A matrix is included with each set of data for each session in order to work with
more detail in the pieces of conversation whose graphical representation show some
interesting patterns. In the matrices, each term, both scientific and everyday, is coded
with 1 when it is used by any participant, and with 0 when not. Also, each participant is
coded with 1 when he or she participated, and with 0 otherwise. An algorithm was
designed to deal with the use of two or more terms of interest in the same turn. Thus, it
was possible to graphically observe the use of scientific and everyday terminology over
time from a holistic perspective.
Discussion
In this section, I selected some cases that seem to have a connection with the
patterns emerging from the preliminary graphical analysis of the transcripts. These cases
are reviewed “at the micro level” with a discourse analysis lens, such as Wells’ scheme,
provides. Wells (1999), who emphasizes the role of teachers’ follow-ups in children’s
learning processes, reveals:
At the micro level, it is in the moment-by-moment co-construction of
meaning, in the sequences and episodes of discourse through which these
activities are realized, that the craft of teaching is found (p. 244).
With this consideration in mind, I proceeded with the microanalysis of some

patterns that I found after holistic analysis of the graphs representing the use of scientific
and everyday terms in an elementary chemistry class.
Summary graphs as search tools for global patterns in classroom discourse. As
noted above, the use of a certain term, whether in isolation or in groups with other terms,
was graphically shown in 13-page sets corresponding to one set for each session. In fact,
all graphs show the use of certain words as compared with the use of another word or
group of words, such as the use of the single term, “electron” in comparison with the use
of one term from the group, “person, chair, and empty space.” This comparison of one
scientific term versus an everyday term, which might be in the latter case one of three
choices, is depicted in page B-10 for G1S1.
Thus, each set of graphs corresponds to 13 comparisons that are kept constant
throughout the graphical analysis. This means that the previous comparison is applied to
all sessions and all groups. For example, the comparison of the use of the term “atom” in
relation to the term “molecule,” both of them considered as scientific terms, was made
with the R computer language for all groups and sessions, and the resulting graphs are in
pages B-13, E-13, H-13, K-13, and N-13 for group 1 sessions: 1, 2, 4, 5, and 6,
respectively.
In addition, each page of this set contains six graphs that are organized whether
by speaker or group of speakers. For example, on page Q-11 there is a graph including
the use of certain terms by CYN and LAU. In this case, the graph is the result of
combining the graphs for each individual. This does not mean that both CYN and LAU
expressed the term in question in the same turn. The graph is only adding their
contributions during the session, which is for this specific graph the use of the term,
“molecule” versus the term, “neighborhood.” Every graph in a page ending with 11
compares the same terms.
The comparison between “molecule” and “neighborhood” also allows us to
distinguish the bilingual character in the search throughout the transcripts. As graphs on
page Q-11 show, the y-axis contains a mark for the term “molecule,” the middle mark for
the use of the terms under search in the same turn, and the lower mark for the term
“neighborhood.” However, since there was a tendency on the part of both the teacher and
the students of switching from one language to another, the program in R was instructed
to search every term in both languages. For instance, “neighborhood” was searched as
“neighborhood” and as “vecindario.”
In fact, the expressions for search were fragments of the term to facilitate the
search of cognates. Thus, whereas “atom” and “molecule” were searched as “ATOM”
and “MOLEC,” “house” was searched as “CAS,” and “neighborhood” as “NEIGH” and
“VECIN.” Atom and molecule are “atomo” and “molecula” in Spanish, respectively,
whereas house, which was not uttered in English, is “casa” in Spanish. The selection of
the fragment “CAS” for house was also based on the fact that Mexican-descent children
are used to refer to some objects as diminutive things. For example, some students use
indistinguishable “casa” or “casita,” whose translations to English (i.e., “house” and
“little house”) had complicated the search.
The first page of the set of graphs is especially important. Graphs appearing in
pages 1 are summaries of the rest of the pages in the set. Indeed, they are graphs that
show the use of terms extracted from a group of terms. For this study, the everyday set
contained the words “family, house, neighborhood, person, chair, empty space, table, and
water,” whereas the scientific set was composed by the terms, “atom, molecule, electron,
orbit, oxygen, hydrogen, nitrogen, carbon, photosynthesis, and reaction.” This is
indicated in the fragment of the R program that is printed in page A-3.
For the graph under discussion, the lower mark in the y-axis shows the use of
everyday words over time. Likewise, the upper mark in the y-axis represents the use of
scientific words over time, and the middle mark in the y-axis indicates when the speaker
used both everyday and scientific words from the sets under investigation in the same
turn. Thus, this graph shows how the speaker uses everyday and scientific terms from
predetermined sets. The analysis of this kind of graph allows me to support my first
finding; that is, that students tended to participate in unison in the first sessions rather
than in the last ones when they are instructed in new concepts.
Students responded in unison in the first sessions rather than in the last sessions.
A careful observation of graphs in pages B-1, E-1, H-1, K-1, and N-1 shows that students
from group 1 participated in unison during the first two sessions, with more participation
in the first session than in the second, whereas their participation in unison in sessions 4,
5, and 6 was null. The graphs with students’ participation in unison for group 1 are shown
in figures 3 and 4.
Fig. 3. This graph shows the simultaneous use of either everyday or

scientific terms by students from group 1 (i.e., LAU, CYN, AL1, and AL2) during
the first session.
scientific terms by students from group 1 (i.e., LAU, CYN, AL1, and AL2) during
session 2.
A similar pattern is observed for students from group 2. Graphs Q-1 and T-1 show
students’ participation in unison, whereas graph W-1 shows no coincident participation at
all. It is important to remember that audio for G2’s first session was lost, so there is no
way to know if the decreasing participation in unison that students from group 1 showed
throughout sessions is applicable to group 2. However, the fact that students from group 2
did not have simultaneous participation in their last session, when using the scientific and
everyday terms under study, supports the general observation that students tend to not
participate in unison in advanced sessions. Figures 5 and 7, which form part of the sets
included in pages Q-1 and T-1, show the students’ concurrent patterns of participation in
sessions 2 and 3 with group 2.
scientific terms by students from group 2 during the session 2. As noted, group 2
(GAB, LUP, and DAV) counted for this session on the presence of two unexpected
guests from group 1 (CYN and LAU).
Fig. 6. This graph shows the use of either everyday or scientific terms
by CYN and LAU, students from group 1, which participated unexpectedly during
the session 2 with group 2.
scientific terms by students from group 2 (i.e., GAB and LUP) during the session 3.
DAV attended neither this session nor the last one.
Another factor to be considered in the analysis of the students’ participation in

unison is the influence of unexpected participants in the discussion. For example, CYN
and LAU, who were regular participants with group 1, attended two sessions with group
2. They came to the classroom for sessions 2 and 4 and contributed actively to the
discussion. However, the day they did not come to the class (i.e., session G2S3), the G2
students’ participation in unison increased as the comparison between figures 5 and 7
indicates.
First, I analyze the conversation that gave place for the solitary signal reported in
Fig. 5. Optimistically, a microanalysis of the turns 82 to 113 from pages S-4 and S-5 (i.e.,
a fragment of the transcript for G2S2) with an adaptation of Wells’ scheme might
contribute to understanding under which circumstances the only concurrent participation
reported by the graph occurred.
Table 1. Students participated in unison during the identification of some elements
involved in certain chemical reactions.
1
Turn Spanish English Move Prosp Function
82 ¤<827874>LUP: y esto? LUP: and I D Req. Inform
these?
83 ¤<828474>T: estos son T: These are R G+ Inform +
Nominate
todos los que estan the players.
jugando, son los They are the
elementos que estan elements that
jugando. es como un are playing. Req. Inform
juego, esta molecula This is like I D
viene y se junta con a game. This
esta molecula, hace la molecule
reaccion quimica y comes and
sale esa molecula y joins with
sale aquella, si, y this molecule
eso pasa todos los to make a
dias en la naturaleza. chemical
Aqui les puse algo que reaction that
pasa todos los dias gives that
enla naturaleza. A ver molecule and
que esta pasando aqui, that
vamos a dejar a David molecule.
que la vea primero, no This happens
ha hablado David hoy, everyday in
pero si has entendido nature. Let
de lo que estamos see what is
platicando, verdad? happening
entonces nos puedes here. Let DAV
decir que esta pasando observe it
ahi. tienes idea first. He has
david. haber quien not spoken
tiene idea, a ver today, but he
Lupita. has
understood
what we are
talking
about, don’t
you [DAV]? Do
you [DAV]
have an idea
of what is
happening
there? Does
anybody have
an idea? LUP?
84 ¤<893936>LUP: hay dos LUP: There R G Inform
moleculas y eh am two molecules
1
The English version of the transcripts does not quite follow the standard grammar rules because the
translator attempted to create a version that resembled the colloquial Spanish used, both by the teacher and
the students, in the classroom.
and eh am
85 ¤<904307>T: hay dos T: There are F G Reformulate
moleculas de que? two molecules I D Req.
of what? Suggest
86 ¤<907081>LUP: de... LUP: of R
87 ¤<915000>T: otra vez T: Let’s work I D Req. Inform
los equipos a together in
trabajar. Platiquen teams. Let me
que estan haciendo. know what you
are doing.
88 ¤<927073>GAB: andamos GAB: We are R G Inform
juntando y andamos joining and
poniendo los nombres we are
de cada atomo writing the
names of each
atom
89 ¤<936591>T: eso si les T: You all F G Opinion
gusta hacerlo verdad? enjoy that,
A ti tambien te gusta do you? Do Nominate +
Req.
hacerlo verdad, David? you like it I D+ pos/neg
too, David?
90 ¤<948548>LUP: oops LUP: oops. I I G Inform
aqui iba a poner almost write
carbon. OCO. Que es la “carbon.”
H? Que numero es? OCO. What is
the H? What
is its
number?
91 ¤<980646>T: me gusta T: I like (R) A Acknowledge
lo que esta haciendo what LUP is
Lupita. Esta haciendo doing. She is F G Inform
un balance, eso se making a
llama un balance balance—a I D Req.
suggest
porque esta juntando balance
todos los atomos que because she
hay verdad y los esta is arranging
poniendo todos juntos the atoms,
como si fuera una she is
contadora que cuenta putting them
todo el dinero que together as
hay. Muy bien porque if she was an
eso nos va a servir accountant
para que alguien me that counts
diga cuales son los the existing
atomos que forman la money. All
azucar o el azucar. right, this
is going to
help someone
tell which
atoms form
sugar.
92 ¤<1000886>LUP: oh, es LUP: oh it is R G Inform
oxigeno, carbono y oxygen,
hidrogeno. carbon, and
hydrogen.
93 ¤<1011032>LAU: yo LAU: I I G Justif
pensaba que porque thought that
dice OH mas azucar, because it
bueno que diga O2 es says OH plus
igual OO y quiere sugar. No, I
decir que hay dos mean O2 is
oxigeno y entonces equal OO and
creo que significa that means
CH2O that there
are two
oxygen, and
then that
means CH2O
94 ¤<1039546>T: muy bien, T: All right. F G Accept
que es lo que esta What is
pasando aqui. A ver happening I D Req. inform
quien puede here? Who can
interpretar el dibujo? interpret the
drawing?
95 ¤<1049094>CYN: CYN: Oxygen, R G Inform
oxigeno, el carbono, y carbon, and
otro oxigeno se juntan another
y hacen una molecula oxygen get
mas hidrogeno, otro together and
hidrogeno y oxigeno form a
los suman y es igual molecule,
a...a OCOHOH plus
hydrogen,
another
hydrogen and
oxygen are
added and it
is equal to
... OCOHOH
96 ¤<1091397>T: okay les T: Okay, I am F G+ Accept +
Reformulate
voy a platicar lo que going to talk
sucede, saben que es to you what Req.
esto que esta aqui? happens. Do I D suggest
que es, una hoja de un you know what
arbol o una planta. is this? It
todos los dias cuando is a leaf, a
hay sol tree leaf or
a plant leaf.
Every day
when sun
rises
97 ¤<1109790>CYN: crece? CYN: it R G Suggest
grows? [the I D Req.
plant] pos/neg
98 ¤<1111031>T: no, todos T: No. Every R G+ Reject +
Reformulate
los dias le llega esta day a
molecula que es de molecule Req.
molecula que es de molecule I D suggest
comes that is
formed by
99 ¤<1116695>ALL: oxigeno ALL: oxygen R G Inform
y hidrogeno and hydrogen
100 ¤<1117584>T: y como se T: and what F (A) Reformulate
Req. inform
llama esa molecula? is its name? I D
101 ¤<1120058>LUP: LUP: oxygen, R G Suggest
oxigeno, OH OH
102 ¤<1123250>T:cuantos T: How many F (A) Reject
Req. inform
OH, pero OHs, but I D
103 ¤<1126626>LUP: OH OH LUP: OH OH R G Reformulate
104 ¤<1128196>T: como se T: What is I D+ Reformulate
+ Req.
llama esa molecula no this inform
recuerdan? molecule’s
name?
105 ¤<1132253>LAU: esta LAU: eh R G Suggest
hidrogeno hydrogen
106 ¤<1135120>T: si el T: Yes, the F G+ Accept +
Confirm +
atomo, este atomo atom, this Reformulate
hidrogeno, pero como atom is Req. inform
se llama toda la hydrogen, but I D
molecula? pero de que how do you
call the
whole
molecule? But
of what
107 ¤<1143230>LUP: OHO LUP: OHO R G Reformulate
108 ¤<1144513>T:si es esa T: Yes, that F (A) Accept +
Repetition
molecula, pero como se is the G+ +
llama, la conocen? no molecule, but Reformulate
la recuerdan, y si les how do you I D Req. Inform
digo H2O? como se call it? Do
llama esa molecula no you know it?
la conocen? You seem not
to remember,
but if I say
H2O? What is
its name?
109 ¤<1159106>LAU: LAU: R G Reformulate
hidrogeno, hidrogeno y hydrogen,
oxigeno. hydrogen, and
oxygen.
110 ¤<1162390>T: pero como T: but what (F) (A) Reject +
Opinion
se llama la molecula, is its name? G
es muy conocida Is a very I D Req. inform
well-known
111 ¤<1166829>ALL: H2O ALL: H2O R G Reformulate
112 ¤<1168348>T: si pero T: Yes, but F (A) Accept +
Reject +
con que nombre la what name we G Reformulate
conocemos? no give it? I D Req. inform
recuerdan el nombre de Don’t you
la molecula H2O? remember the
name of the
H2O molecule?
113 ¤<1178898>LAU: oh, LAU: oh, R G Reformulate
water
agua
Table 1 shows how the teacher used the recourse of reformulation two
consecutive times (i.e., turns 96 and 98) before the students first participated in unison
(turn 99), and again another three consecutive times (i.e. turns 104, 106, and 108) before
his students’ second participation in unison (turn 111) during a conversation about the
name of the molecule of water. Only one more reformulation on the teacher’s part served,
finally, for one student to come up with the name of the molecule under study (turn 113).
In the first instance, the students named the molecule by mentioning the names of each of
its atoms (i.e. hydrogen and oxygen, turn 99), and they participated in unison to
reformulate its previous contribution (i.e., they used the symbols of hydrogen and
oxygen, H and O, instead of the names), but only one student realized that the name of
the molecule was a single word, which also constitutes a reformulation but to a higher
level: from enumerating the elements constituting the molecule to the use of a single term
that comprehends the subordinate terms employed before.
With respect to the specific case under microanalysis2, this excerpt shows that
whereas simultaneous students’ interventions were more related to “signalization” (see
Vygotsky, 1997, p. 55), which is when students use terms as reference of objects (such as
oxygen [O] and hydrogen [H] to refer to the corresponding drawing in the poster), an
individual participation was required for students to come up with a single meaningful
word, or “signification” (p. 55). In this piece of conversation, the students simultaneously
mentioned the names of the atoms forming the molecule of water. This happened in the
early stage of this exchange (turn 99). Then, they again participated in unison to refer to
such a molecule (turn 111), but this time by using the symbols (i.e., O and H) that serve
2
There is a limitation of the graphical analysis of transcripts that emerged until the microanalysis of this
teacher-student conversation was carried out. Although the graph showed the students’ participation in
unison that happened in turn 99, it was unable to detect another similar participation (i.e., turn 111) when
students referred to some of the scientific terms under study by their symbols. They expressed in unison
“H2O” instead of “hydrogen two oxygen,” an expression that the algorithm in R had detected. However,
the problem of undetected participations is solvable if advanced algorithms are implemented in R.
to express this molecule in chemical reactions—a substitution of symbols for names that
shows a higher degree of reasoning (a sort of refined signalization) than the previous
coincident participation. However, the use of the term, “water,” as an entity representing
the aggregation of sub-entities (i.e., the signification of the term “water”) only happened
in an individual-basis participation in the final stage of this exchange—a peak point that
might have happened either by a student’s intervention (as it actually happened in turn
113) or by the teacher’s solution of the problem.
The use of the term, “water” and its sub-ordinates, “oxygen” and “hydrogen” may
be graphically seen, for the specific fragment discussed above (i.e., turns 82 to 113 for
G2S2), in page Q-7. There, in the graphs is shown that only CYN or LAU used the term
water around turn 113. Indeed, by looking at the transcript we already knew that LAU
was the student that realized that. The rest of the students used exclusively the terms,
“oxygen” and “hydrogen” during that session, both individually and in unison as
described above. On the contrary, the teacher employed the term “water” four times after
LAU’s realization of such a term, but neither LAU nor the teacher used the term “water”
and the terms associated (i.e., “oxygen” and “hydrogen”) in the same turn.
A review of the graphs for group 1, which LAU belonged to, reveals that LAU
had used the term “atom” and “molecule”, which guarded the same relationship as water
and its atomic constituents, in at least three sessions before her participation in G2S2.
Looking at the graphs in pages B-13, E-13, and H-13 may corroborate this assertion.
However, by moving from the general to the specific, only once LAU used the term
“water” in the same turn as “oxygen” and “hydrogen.” It happened in the session G1S4, a
session for group 1 held couple of hours before the session under analysis (i.e. G2S2). In
page H-7, the graph for LAU (first row, first column) shows that she used the term
“water” in four occasions, whereas the terms “oxygen,” “hydrogen,” and the like in six
occasions during that session. Significantly it is that LAU also used the term “water” and
its component names in a turn around number 40, which the graph indicates by a middle-
height bar.
A subsequent microanalysis of a fragment containing turn 40 in G1S4 may help
elucidate whether or not LAU had previously used the term “water” in connection with
the symbols for its constituents (i.e., O and H). Again, the fragment under study, which is
now printed in page J-2, is analyzed with Wells’ discourse analysis scheme in an adapted
version for this investigation.
Table 2. The use of the term water as an object name rather than an abstract term
representing the combination of two subordinate objects is presented here as a
contrasting case for the use of the same term as described in table 1.
34 ¤<410433>T: T: (inaudible) I G+ Inform +
Nominate
(inaudible)... ... okay,
okay, cada una le everyone is going Req. inform
explica a la otra to explain one D
lo que tiene en esa another what your
hoja. Por ejemplo, paper has. For
Laura, revisa tu example, LAU
hoja y Cynthia, tu review yours
revisa la tuya. En [CYN], and you,
su hoja tienen CYN, review hers.
letras, palabras y In your papers
figuras y ahora una you have letters,
le va a explicar a words, and
la otra que tienen. drawings. Now you
Quien quiere are going to
empezar? A ver, explain each
Cynthia, que tienes other what you
en tu hoja? have on it. Who
wants to
commence? Let’s
see, CYN, what do
you want in that
paper?
35 ¤<447367>CYN: pues CYN: Here it says R G Inform
aqui dice HE y eso HE and that means
quiere decir helio helium that has 2
que tiene 2 electrons. Mm,
electrones, am, y and here there
aqui hay tres are three words
palabras que dicen that say autom,
automo, molecula, y molecule, and
electron. electron.
36 ¤<480181>T: y que T: And what do F (A) Req. inform
significan? they mean? I D
37 ¤<481664>CYN: CYN: Autom is R G Justif
automo es como una like a house, and
casa y molecula son molecule is like
como dos casas two houses
formando, dos casas forming, two
juntas, y electron houses together,
es algo que esta and electron is
adentro de un something that is
automo. inside an autom.
38 ¤<503357>T: muy T: All right, now F G+ Accept +
Nominate
bien, ahora Laura LAU is going to
le va a explicar a explain to CYN Req. inform
Cynthia lo que what she has in I D
tiene en su hoja. her paper. What
Que tienes en tu do you have in
hoja? your paper?
39 ¤<518296>LAU: este LAU: This is a R G Justif
es un cubo, y esto cube, and this is
es el simbolo para the symbol for
cloro que tiene 17 chlorine that has
electrones, esta es 17 electrons, and
una H que this is a H that
representa represents
hidrogeno y tiene hydrogen and has
un electron, y esta one electron, and
es, creo que this, I think,
significa agua signifies water
porque... no, because ... no,
significa sodio, y it signifies
el sodio tiene 11 sodium, and the
electrones. sodium has 11
electrons.
40 ¤<560415>T: y T: and why did F (A) Req. justif
porque pensaste que you think that it
significaba agua? signified water? I D
41 ¤<561990>LAU: LAU: because I R G Justif
porque no lo vi en did not see it in
mi tabla y pensaba my [periodic]
que era agua porque table [of
aqui tiene cloro. elements] and I
though that it
was water because
here it has
chlorine.
42 ¤<572046>T: porque T: Because it has F A Acknowledge
+ Confirm +
tiene cloro tu chlorine, you G+ Nominate
pensabas que era thought that it
agua? que al agua was water, didn’t
le ponen cloro, oh, you? Since the I D Req. justif
que interesante! water is
ahora pasale esa [treated] with
hoja a Cynthia, chlorine, oh,
ella la va a what interesting!
explicar. Now, pass that
paper to CYN,
please, and she
is going to
explain it.
In this case, LAU did use the term “water,” but she did it to refer to water within
an everyday situation such as the use of chlorine for water treatment (see table 2, turn
39). This use of the term “water” was also facilitated by the fact that the symbol for
sodium, which was the symbol she was looking at when she said “water,” is Na. Unlike
H, O, He, C and many other symbols that students used in conjunction with the periodic
table of elements, and that begin with the same letter than the corresponding name, the
symbol for sodium (i.e., Na) created a brief confusion for LAU that she attempted to
solve by using her everyday knowledge. However, for the purpose of this case, LAU did
not use the term “water” in G1S4 (table 2) to mean the molecule of water.
After this succinct analysis, one may conclude that LAU’s participation in G2S2
(table 1, turn 113) is more likely to be characterized as an evidence of the realization of
the term “water” as hierarchically superior than “oxygen” and “hydrogen” in the realm of
scientific concepts—an internalization that has traces of its development in the use of the
terms “molecule” and “atom” that the graphs in pages B-13, E-13, and H-13, for the case
of LAU, seem to corroborate.
As a concluding remark for this case, as table 2 shows, the term water is used to
denominate an object (turn 39), in this case a liquid that in everyday life is frequently
associated to chlorine. This use of the term emerged during an explanation that LAU was
attempting to elaborate when looking at a chemical reaction written on a cardboard. Here,
as the last column in table 2 shows, the teacher and the students were working on
descriptive explanations. This activity was completely different from the persistent
questioning that the teacher carried out in the case discussed before (see table 1). This
seems to suggest that the students' participations in unison were stimulated by the
teacher’s reformulated questions on the same topic until some student realized that the
teacher was repeating the same question but with different words. Only then, as an act of
intellectual imitation, the student reformulated the previous answers but with a word from
a different system.
Students’ recategorization of the scientific terms used in formal presentations.

Students’ formal presentations reduced the use of general terms, such as “atom, molecule,
and electron,” in comparison with the use of specific terms, such as atoms’ names. This
finding emerges by looking at the graphs in pages N-6, N-8, N-10, N-11, and N-12 for
G1S6, session in which at some point, approximately between turns 150 and 250,
students were encouraged to describe some posters depicting chemical reactions,
especially the photosynthesis reaction. These presentations were in English and are
printed in pages P-7 through P-12.
A fragment that seems to support this finding is micro analyzed as follows.
Table 3. Formal presentations made students focus more on the use of the object
names rather than on the use of categorical terms.
Turn Move Prosp Function
167 ¤<1787522>AL2: hydrogen and clorox R G Inform
168 ¤<1804389>T: chlorine F G Reformulate
169 ¤<1805802>AL2: chlorine am times the R G Justif
sodium and oxygen and hydrogen is the
same as sodium chlorine times
hydrogen oxygen and hydrogen.
170 ¤<1839711>T: okay its Alexis' turn. (F) (A) Accept +
Nominate
I G
171 ¤<1843723>AL1: hydrogen... R G Inform
172 ¤<1854894>T: okay, make an I D+ Justif +
Req. inform
explanation. Try to elaborate an
explanation. You’re going to teach
another boy about molecules,
electrons and atomos. What did you
say?
173 ¤<1871215>AL1: these two electroids R G+ Justif +
Reformulate
plus these two molecules equal the
same chemical reaction and hydrogen
plus chlorine plus sodium oxygen and
hydrogen am equal the same as sodium
and chlorine plus hydrogen oxygen and
hydrogen.
174 ¤<1912795>T: okay, its Laura's turn. (F) (A) Accept +
Nominate
I G+
175 ¤<1924666>LAU: the hydrogen chlorine R G Inform
176 ¤<1935332>T: I'm going to ask I D+ Req. justif
+
everyone to give Laura their Repetition
attention because we are going to
repeat the exercise with the
photosynthesis reaction.
177 ¤<1947805>LAU: hydrogen and chlorine R G+ Justif +
Reformulate
plus sodium and oxygen and hydrogen
is equal to sodium chlorine plus
hydrogen, oxygen, and hydrogen or am
hydrogen and chlorine plus sodium
oxygen and hydrogen is equal to
sodium and chlorine plus L2.
178 ¤<1995045>T: okay I'm going to say F (A) Evaluate +
Nominate
something about this exercise. I G+
noticed that you didn't use the new Req. justif
terms like molecules, atoms and I D
electrons. It seems to me that
because we switched to English from
Spanish you forgot the new terms that
you learned and that you used many
times in this class, so I'm
encouraging you to repeat the
explanation with the photosynthesis
reaction and try to use the new terms
because you know those terms. You
know what an atom is, what a molecule
is, so you are able to explain others
this reactions because you know the
terms, but I don't know why you are
not using the terms, so let’s begin
with Alejandro again, but now using
the second diagram. Please, put the
second diagram above, yeah, and it's
your turn trying to use all the new
terms you know, Alejandro. You know
many terms, so it’s your turn,
please, switch the places.
179 ¤<2072653>AL2: I say about the whole I D Req.
pos/neg
sentences?
180 ¤<2074978>T: yeah R G Accept
181 ¤<2076501>AL2: the molecule of oxygen F G+ Justif +
Reformulate
and molecule of carbon and molecule
of oxygen again times the molecule of
hydrogen oxygen and hydrogen am makes
photosynthesis, I think, and the
molecule I mean the reaction of CO2
and the reaction of H2O make times
together sugar.
182 ¤<2114385>T: okay, anyone has I G Accept
questions for Alejandro? A ver, D Req.
Alexis. suggest
183 ¤<2118964>AL1: am, I don't get you. R G Reject
(Req.
I (D) inform)
184 ¤<2124474>T: why? Let Alexis explain F D Req. repeat
Req. justif
why. I D
185 ¤<2126019>AL1: it’s he didn't say R G Justif
like am why or how oxygen, hydrogen
and oxygen makes OCO.
186 ¤<2145363>AL2: OCO? I D Req.
confirm
187 ¤<2145836>AL1: CO2 R G Reformulate
188 ¤<2146846>AL2: this makes it. I G Inform
189 ¤<2147582>AL1: yeah, but why? R D Req. justif
190 ¤<2149404>AL2: because the formula F G Inform
makes it.
191 ¤<2158178>T: okay, Cynthia's turn to (F) (A)
explain the photosynthesis reaction I D Req. justif
for the boys and girls that are
watching this video. What did you say
to them? Explain the photosynthesis
reaction for our audience, the people
that are watching this video.
192 ¤<2181372>CYN: am this atom is R G Justif
oxygen, is called oxygen and you know
it’s oxygen because it has 8
electrons, and this atom is carbon
because it has 6 electrons and this
atom is oxygen because it has 8
electrons, and together they form a
molecule and plus hydrogen, ‘cause it
has one electron, oxygen has 8
electrons, and hydrogen has one
electron, and all together they form
a molecule and...
193 ¤<2263812>AL2: and what? I D Req. inform
194 ¤<2267294>T: and what? Do you need F D Req. inform
Req.
help? I D pos/neg
195 ¤<2273776>CYN: yeah. R G Accept
196 ¤<2275813>T: okay, Alexis. I G+ Nominate +
Req. justif
197 ¤<2277920>AL1: and it forms R G+ Justif +
Reformulate
photosynthesis, and it forms, CO2 and
H2O form sugar, no form yeah sugar,
each is, hydrogen, hydrogen and
oxygen form, no hydrogen, carbon and
oxygen form photosynthesis, no
198 ¤<2322286>T: form glucose. F G Inform
(I)
199 ¤<2322375>AL1: yeah, glucose. R G+ Accept +
Repetition
200 ¤<2326569>T: now it’s your turn to I G Suggest
explain that, or Laura's turn?
201 ¤<2331468>AL1: my turn R G Inform
202 ¤<2333181>T: you want to go first or I D Req.
confirm +
you want Laura to go first? Please, Req. justif
give your attention to the person
explaining the diagram because you
are going to discuss at the end what
happened here. Okay?
203 ¤<2350342>AL1: am, this atoms is R G+ Justif +
Req.
oxygen because it has 8 electrons and suggest
this atoms is carbon because it has 6
electrons and this atom is oxygen
‘cause it has 8 electrons plus am and
this atom is hydrogen because it has
one electron and then this atom is
oxygen because it has 8 electrons and
this is hydrogen because it has one
electron and then hydrogen, oxygen
and carbon is makes len...am...forms
lesscouse?
204 ¤<2435931>T: I'm trying to tell you, F G Suggest
please, try to use a different term, I D Req. inform
or what are you trying to say?
205 ¤<2444397>AL1: am, hydrogen oxygen R G Inform
Req.
and carbon am makes luco...lessuim... D suggest
206 ¤<2463672>T: anybody is understanding (F) (G) (Suggest)
what Alexis is saying? Please, help I D Req.
me because I'm trying to understand. suggest
207 ¤<2472352>AL2: she's trying to say R G Opinion
how all of that makes photosynthesis
and the bottom makes sugar with
photosynthesis.
208 ¤<2484255>T: is that what you are (F) (A) Req.
pos/neg
trying to say? I D
209 ¤<2485660>AL1: no, I'm trying to say R G+ Reject +
Inform
that hydrogen oxygen and carbon makes Req.
gla... D suggest
210 ¤<2502030>T: are you trying to use a I D Req.
pos/neg
new term?
211 ¤<2503889>AL1: no, I'm trying to say R G Reject
Req.
the word am... D suggest
212 ¤<2509342>T: can you say that in I D Req. inform
Spanish?
213 ¤<2516937>AL2: la cosa de la azucar R G Opinion
la cosa que agarra la planta [the
thing of the sugar, the thing that
the plant grabs]
214 ¤<2525546>AL1: No, Alejandro. F G Reject
215 ¤<2527003>T: no, she's trying to say F G Opinion
something that is very important Req.
because probably she's thinking more I D suggest
216 ¤<2533140>AL1: Si, que oxigeno that R G Reformulate
hydrogen oxygen and carbon equal
leccosa o am le or am le...
217 ¤<2558666>T: let's try to help (F) (G) (Suggest)
Alexis. Everyone has another idea Req.
about what she's trying to say? I D suggest
That's very important for us. I don't
understand what are you saying.
218 ¤<2580244>LAU: the word that you used R G Suggest
before.
219 ¤<2580680>T: the word for sugar? F D Req.
confirm
Alexis, are you trying to find the
word for sugar, the scientific term I D Req.
pos/neg
for sugar?
220 ¤<2581993>AL1: yeah R G Accept
221 ¤<2588154>T: glucose F G Inform
222 ¤<2589930>AL1: yeah, glucose. F G Confirm
223 ¤<2593142>T: please, repeat what you I D Req. justif
tried to meant before, try to mean
before, yeah.
224 ¤<2596727>AL1: that hydrogen plus R G+ Justif +
Reformulate
oxygen and carbon makes glucose and Reformulate
am, which is the scientific word for
sugar, and that also sugar plus am
CO2 and H2O makes photosynthesis.
In table 3, turn 181, AL2 introduced the term “molecule” as a part of his formal
presentation. However, this was an attempt to satisfy the teacher’s expectations when he
said (in turn 178) that the students, after a first round of presentations for the camera, did
not use the terms “atom, molecule, and electron” that they had learned in previous
sessions. Moreover, when another student (AL1, turn 183) said, “I don’t get you,” I
immediately thought, as their teacher, that AL1 had realized my concern. However, it
seemed that AL1’s inconformity had to do either with the term, “reaction” that she was
trying to imply in subsequent turn (see AL1’s use of the term “makes” in turn 185), or
with the term “glucose” (see turns 197-199 and 203-224 for AL1’s emphasis on the
scientific term for sugar) that AL2 did not mention, rather than with AL2’s misuse of the
term “molecule” when referring to oxygen, hydrogen, and so on (turn 181).
Thus, during the formal presentations, the students from G1 were more concerned
with the fact of demonstrating to the audience that they were capable of describing
chemical formulas by referring to their constituents by their correct names. That might
explain these students’ interests in using the scientific terms that identify objects rather
than the terms that identify groups or systems of objects. This finding is reflected in
AL1’s perseverant use of the term “glucose” in conjunction with the other terms already
mastered by her classmates, such as “hydrogen, oxygen, carbon, photosynthesis,” and the
like. She indeed confirmed this behavior, as the table 3 last column indicates for turn 222.
Then, in turn 223, she proceeded to reformulate her explanation by including the
“scientific word for sugar.”
Even the use of symbols, such as OCO, H, H2O, as indicated in turns 185-187
and 224, was more significant for the students than the use of the concept system, atom-
molecule-electron. There was only one exception. Unlike AL2’s unsuccessful attempt of
using the system atom-molecule-electron to elaborate his formal presentation, CYN did
use it in turn 192. Her explanation was based in the rule stating that each atom relates to a
fixed number of electrons, and was well elaborated by CYN until she had to refer to the
molecules resulting from the photosynthesis reaction (i.e., oxygen molecule and sugar
molecule). At that moment, she interrupted her contribution—an opportunity that her
classmates capitalized to return to the main point of their discussion: how to elaborate a
formal explanation including the scientific term for common sugar (i.e., glucose).
Therefore, the use of the system atom-molecule-electron would be only practiced in
informal conversations, as indeed it happened in the preceding sessions.
Students’ unclear contributions to be considered as audible inner speech.

Although finding unclear contributions in a teacher-student conversation is hard
due to the relative character of intelligibility, there were at least two cases in which
students seemed to use their personal codes to name terms that had been previously
expressed in accordance with the corresponding conventions. First, in the previous
example, LAU used the term “L2” to possibly refer to water or more specifically to H2O
when she described the chemical reaction HCl + NaOH Æ NaCl + H2O in turn 177. By
looking at the teacher’s follow up in the corresponding table, the teacher seemed to not
notice the term “L2,” or, as another possibility, he tried to keep the presentations focused
on the intended use of the terms, “atom” and “molecule.”
There was, however, another student’s unclear contribution that did receive the
teacher’s attention. During the last session with group 2, LUP used the symbol “S” to
refer to the atom of sodium instead of the conventional symbol that is “Na.” A
microanalysis of the conversation that emerged after this unclear contribution is included
in table 4. The corresponding transcript for the first half of the session is in Appendix
[Y].
Table 4. Searching for audible students’ inner speech.
122 ¤<1849578>T: okay, T: Okay, and (F) G Accept
Req. inform
y lo que esta what is it in I D
enmedio? the middle?
123 ¤<1851072>LUP: este LUP: This is R G Inform
es otro atomo another atom
124 ¤<1852822>T: y lo T: And what is (F) G Accept
Req. inform
que esta en medio it in the center I D
de la otra figura of the other
pero en el mero figure?
centro que es?
125 ¤<1859579>LUP: este LUP: This is a R G Inform
es un nucleo nucleus
126 ¤<1865676>T: y T: And then, (F) G Accept
luego hay unas there are some Req. inform
bolitas negras... little black I D
balls ...
127 ¤<1868151>LUP: son LUP: They are R G Inform
electrones electrons
Req. inform
luego hay unos there are some I D
circulos yellow circles
amarillos... ...
orbitas orbits
luego hay unos there are some Req. inform
puntitos que van de little dots that I D
un punto negro a... connect a black
dot to ...
131 ¤<1882944>LUP: esto LUP: This is the R G Inform
es enlace [chemical] bond
132 ¤<1885351>T: y cada T: And every (F) G Accept
Req. inform
cuadrito? little square? I D
espacios vacios. empty spaces.
134 ¤<1888933>T: y si T: And if you (F) G Accept
se juntan las tres join the three Req. inform
figuritas que figures you have I D
tienes ahi, que there, what do
forman? they form?
135 ¤<1893690>LUP: una LUP: A molecule R G Inform
molecula
136 ¤<1895860>T: y como T: And how is (F) G Accept
Req. inform
se llama cada each little I D
figurita? figure called?
137 ¤<1896477>LUP: HOS LUP: HOS R G Inform
138 ¤<1906153>T: S? a T: S? Are you F D Req.
confirm
poco? estan sure? How do you
seguras, como saben know that it is I D Req. inform
que es S? el de aca S? Over here, it
es is ...
139 ¤<1917731>GAB: HONA GAB: HONA R G Inform
140 ¤<1923664>LUP: HONA LUP: HONA F G Repetition
141 ¤<1924753>T: y como T: And how do I D Inform
se llama entonces you call the
el mas grande? biggest one
[atom]?
142 ¤<1927295>LUP: NA LUP: NA R G Inform
143 ¤<1928034>T: sodio, T: Sodium. Why F G+ Accept +
Reformulate
porque supiste que did you know Req. justif
era sodio gaby? that it was I D
sodium, GAB?
144 ¤<1932012>GAB: por GAB: because of R G Justif
los electrones the electrons
145 ¤<1935483>LUP: si LUP: I did know I G+ Inform +
Reformulate
sabia que era sodio that it was (+ Req.
pero pense que era sodium, but I suggest)
S thought that it
was S
146 ¤<1939710>T: ahhhh, T: Ah, very F G+ Accept +
Acknowledge
muy bien, eso es well. That is + Justif
muy importante, lo very important. I D Req. inform
que acabas de You thought that
hacer. Tu pensaste it was sodium
que era sodio pero but you uttered
dijiste una S a S because
pensando que sodio sodium’s initial
se escribe con una is S, isn’t it?
S verdad? Pero But we, in
nosotros en quimica chemistry
escribimos el sodio [classes], write
como sodium as
147 ¤<1954220>ALL: NA ALL: NA R G Inform
148 ¤<1955639>T: muy T: Good job. You F A Accept +
Acknowledge
bien, me acabas de just provided me + Justif
dar algo muy with something G+
importante para la very important I Req. justif
investigaccion, que for this D
muchas veces si research. Many
saben la respuesta times you do
pero no saben la know the answer,
palabra exacta que but you do not
usa el cientifico o know the
el maestro pero specific word
ustedes saben, o that a scientist
sea tu sabias que or a teacher
era el sodio uses, but you
verdad? Pero, por know it. That
que crees que era means that you
el sodio? te lo knew that it was
habias aprendido de sodium, okay?
memoria? But why did you
think that it
was sodium? Had
you memorized
it?
149 ¤<1981522>LUP: no, LUP: No, I had R G Reject
(Justif)
lo habia contado counted [the
electrons]
150 ¤<1985261>T: lo T: You had F G+ Repetition
+ Req.
habias contado counted [the confirm +
antes de pararte? electrons] Justif +
Acknowledge
de verdad? yo no me before standing I D
di cuenta. muy up, didn’t you? Req. inform
bien, y lo contaste I did not notice
y que hiciste? it. Good job.
viste tu tabla And you counted,
periodica? and then, what
did you do [with
the number]? Did
you look at your
[periodic]
table?
151 ¤<2000256>LUP: LUP: I ... (R) (G) (Inform)
lo...
152 ¤<2001157>T: ah, lo T: Ah, you wrote F G+ Evaluate +
Acknowledge
tienes ahi apuntado it there, on the + Suggest
en la cartulina. cardboard. Good Inform +
muy bien eso es muy job. That is I G+ Req.
interesante. bueno very pos/neg
ahorita hemos interesting. Do
trabajado con not erase it.
ustedes
nadamas...no lo We have been
borres esta bien. talking about
hemos trabajado con atoms and
atomos y moleculas molecules, but
pero no hemos we have not
platicado con mentioned
ustedes de chemical
reacciones quimicas reactions,
verdad? haven’t we?
153
In turn 137, LUP not only changed the symbol for sodium, but she also changed
the order in which the symbols for the atoms constituting the molecule of NaOH are
usually written. However, the point of interest here is that the teacher’s follow-up
allowed him to clarify LUP’s symbolic representation of sodium and generated, later in
this session, a fruitful discussion about the origin of the names for the atoms.
GAB brought the discussion of the symbol for sodium in turn 174 when she
asked, “Why didn’t they put the S [in the periodic table of elements] as symbol for
sodium?” I attempted to support what it seemed to be GAB and LUP’s reasoning about
the symbols for atoms (i.e., that the initials of atoms’ names seemed to be used as their
corresponding symbols). I answered, in turn 175, “Because when they created the
periodic table [of elements], the atoms had other names. For example, sodium was not
called sodium. It was named “natrium” in Latin, which was a sort of a universal language
at that time.” These students seemed to recognize, then, why some atom names do not
logically correspond with their symbols. At the same time, the teacher learned that some
students’ unintelligible utterances may have reasonable foundations. As a result, some
unclear contributions, as Vygotsky (1987) pointed out, might be considered as audible
inner speech (p. 75, 204, 271).
Students’ sensemaking of everyday terms, as part of a system, when talking about

“molecules”and “noble gases.”
The last session with group 2 also provided possible evidence of the emergence of
the students’ awareness of everyday concepts as entities within a systematic arrangement.
In the cases that I discussed below, it seemed that an everyday concept restructuring
happened as a result of the instruction of scientific terms, which were also arranged in a
systematic fashion during the session.
In the most remarkable case, GAB compared a molecule to a baby. I include the
microanalysis of this piece of conversation, which was not analyzed with the R language
because of technical difficulties, in table 5. In this case, the real time during the
conversation replaces the turn number sequence that the R language automatically
generated for the other transcripts. The contribution under analysis is located in the row
with the time recorded as 47:50 min.
Table 5. Is a molecule a baby? There were two cases in which the students
incorporated new everyday terms, such as “farm” and “baby,” to discuss scientific
concepts, such as “noble gas” and “molecule,” respectively.
Time, min Spanish English Move Prosp Function
44:53 GAB: esta GAB: What is I D Req. inform
molecula de que this molecule
es? of?
44:55 T: que tiene a T: What does it (R) D Req. inform
ver? contain? I
44:57 GAB: helio, GAB: Helium R G Inform
hidrogeno, hydrogen
hidrogeno hydrogen
44:58 LUP: que es eso LUP: What is I D Req. justif
de gas noble? that of
[saying] noble
gas?
44:59 T: gas noble son T: Noble gases R G+ Justif +
Exemplify
todos esos are those atoms
atomos que estan located in the Req. inform
en la ultima last column, I D
columna, que which, as she
como dijo ella said, are
estan enteros, o “wholes”
sea no tienen [completed].
espacios vacios. That is, they
Entonces esos have no empty
atomos no se spaces. Then,
pueden combinar these atoms
con ninguno cannot combine
porque no tienen with any other
espacios vacios, because they
y ahi tienes un don’t have
atomo que es un empty spaces.
gas noble, Gaby: And you have
ensename el there, GAB, an
helio, para tu atom that is a
hojita para noble gas: show
poderla mirar. me the helium.
Bueno si te Please, show us
fijas, de donde your diagram.
a donde Well, if you
dibujaste un observe it,
enlace from where to
[quimico]? where did you
draw a
[chemical]
bond?
45:35 GAB: de electron GAB: From an R G Inform
para otro cuatro electron to
espacios. another four
spaces
45:43 T:o sea hiciste T: That means F (A) Reformulate
un enlace entre that you made a G Req. inform
dos atomos de? bond between I D
two atoms of
what?
45:46 GAB: hidrogeno GAB: hydrogen R G Inform
45:47 T: hidrogeno, T: hydrogen, F G+ Accept +
Justif
entonces then [they]
formaron una form a molecule I D Req. justif
molecula de of hydrogen,
hidrogeno, pero but the helium
el helio esta is alone. It
solo, ese no se cannot combine.
puede combinar, Why?
por que no se
puede combinar?
45:58 GAB: porque no GAB: because it R G Justif
esta con enlace has not a bond
46:02 T: no tiene un T: It has a F G Accept
Req. justif
enlace y aparte? bond. What I D
else?
46:06 LAU: porque es LAU: because it R G (Inform)
un is a
46:10 GAB: entonces GAB: Then, what I D Req. inform
que se hace si if they are in
estan asi? such way?
46:11 T: A ver T: Let us know, (R) G Nominate +
Repetition
diganme, tu LUP, why the
Lupita, porque helium cannot I D Req.
suggest
no se puede combine. Look
juntar el helio. at your
Revisa el sister’s
dibujito que drawing.
hizo tu hermana.
46:22 LUP: porque son LUP: because R G Inform
dos hidrogenos there are two
hydrogens
46:25 GAB: no hay GAB: There are R G Inform
cuadros vacios not empty
en este spaces in this
46:26 T: no tiene T: There are no F G+ Accept +
Confirm +
espacios vacios empty spaces in Extend
el helio. Por lo the helium.
tanto, si no hay Therefore, if
espacios vacios there are no
no se puede empty spaces,
juntar con nadie it cannot
combine with
anyone
46:33 GAB: entonces es GAB: Then, is I D+ Req.
confirm +
una molecula this [the Req.
sola? helium] a pos/neg
solitary
molecule?
46:34 T: es un atomo T: it is an R G+ Reject +
Inform
atom
46:36 GAB: y no se GAB: And it I D Req.
pos/neg
puede hacer una cannot become a
molecula? molecule?
46:39 T: no, nunca se T: No, it never R G+ Reject +
Reformulate
puede juntar con can join to + Inform
nadie, se queda anyone else. It
solo remains alone.
46:49 LUP: entonces LUP: Then, the I G Extend +
Suggest
los gases nobles noble gases are
no son not molecules.
moleculas, no They do not
tienen... have ...
46:52 T: espacios T: empty spaces R G+ Accept +
Confirm
vacios
46:54 LUP: son como LUP: They are I G+ Extend +
Exemplify
las granjas que like farms that
no son un are not [in] a
vecindario neighborhood
46:57 T: andale, T: Of course, R G+ Accept +
Reformulate
podrian ser como they might be + Exemplify
una granja, que [considered] as
la granja tiene farms: a farm
todo y no does not
necesita a require anyone
nadie, pero [anything]
sabes? como que else, although,
es, es no se, es it is difficult
dificil, pero lo [to grasp]. The
mas clave es lo key point is
que ustedes what you said
dijeron, no [before]. They
tiene espacios do not have
vacios por lo empty spaces,
tanto no se so they cannot
puede juntar con join to any
nadie. Saben que other. Do you
e?, como una what is this?
persona egoista: It is like a
si no quiere selfish person:
darle algo a if he or she
alguien nadie se does not want
va a juntar con to share
el. something with
anyone else,
nobody will
join to him or
her.
47:31 LUP: y no le LUP: and since F G+ Accept +
Reformulate
quiere dar nada she or he does
a alguien y por not want to
eso esta llena give anything
to anyone, she
or he is full
47:36 T: esta llena y T: [it] is full F G+ Accept +
Extend
esta sola. Si. and [it] is
Esta claro, alone. Is this Req.
pos/neg
Gaby? Entonces clear, GAB? I G
esa no forma Then, this does Justif +
Exemplify
molecula y en not form a
cambio el molecule. On
hidrogeno si the other hand,
forma molecula y the hydrogen
se junta con does form a
otro hidrogeno y molecule, and
ya forma [since] it
molecula. joins another
hydrogen, it
forms a
molecule
47:50 GAB: una GAB: A I G+ Extend +
Exemplify +
molecula es como molecules is Justif
si fuera un bebe like a baby
porque, haz de because [you (Req.
cuenta que, un may] imagine (D) confirm)
hidrogeno es el that one
papa y el otro hydrogen is the
hidrogeno es la father and the
mama y se juntan other is the
y hacen un bebe. mother, and
Es que asi le they join one
entiendo porque another and
dicen que se make a baby. It
juntan y haz de is the way I
cuenta que la understand this
molecula es un because it is
bebe told that they
join and [you
may] imagine
that the
molecule is a
baby
48:10 T: si, te trato T: Yes, I am R G+ Acknowledge
+
de entender tu trying to Reformulate
idea. Fijate, me understand your + Exemplify
gusta tu idea, idea. Look, I I D
lo que quiero like your idea. Req. justif
decir es que What I want to
esos dos se say is that
juntan y ya these two
forman una [atoms] join
pareja y se and form a
ayudan. En una couple and help
pareja de dos one another. In
personas, de un a couple of two
papa y una mama, persons, a
se ayudan y father and a
ellos como se mother, they
ayudan? help one
prestandose los another, and
electrons, they [the
verdad? A lo atoms] help one
mejor en una another [too]
pareja se ayudan by sharing
prestandose el their
dinero, verdad? electrons,
El papa le da okay? Perhaps,
dinero a la mama in a couple
y a veces la they help one
mama le da another by
dinero al papa y sharing their
entonces el money [for
dinero es como example], okay?
los electrones, The father
van de una bolsa gives money to
a la otra bolsa. the mother, and
A ver, si hay sometimes the
una bolsa vacia, mother gives
ahi meten dinero money to the
verdad? pero que father. Thus,
es un bebe? Me the money is
gustaria que me [considered]
platicaras mas like electrons.
por que tienes It may go from
esa idea? Si, es one pocket to
que esta another pocket.
interesante. Yo For example, if
tambien estoy you have an
aprendiendo de empty pocket
ustedes por eso you might put
vine a hacer money inside,
este trabajo but what is a
porque queria baby? I would
saber como like you to
piensan los talk more why
ninos. you have that
idea. Yes, it
is very
interesting. I
am also
learning from
you. That is
why I came here
to do this
activity,
because I
wanted to know
how children
think.
49:03 GAB: porque un GAB: because R G+ Inform +
Suggest
hidrogeno y otro [an atom of]
hidrogeno se hydrogen and
juntan y hacen another
una molecula y hydrogen join
haz de cuenta and make a
que hacen un molecule and
bebe [you may]
imagine that
they make a
baby.
49:13 T: y entonces el T: Then, what (F) (A) (Accept)
helio que seria? would helium I D Req. inform
be?
49:16 GAB: que es GAB: what is (R) D Req. repeat
helio? helium? I
49:18 T: el helio es T: helium is R G+ Inform +
Justif +
el atomo que the atom you Exemplify
dibujaste al drew before.
principio. Helio Helium does not
no forma form molecules
moleculas porque because it has
no tiene no empty
espacios vacios, spaces. Then,
entonces es como it is like
alguien soltero someone who is
que no se junta single, who
con nadie, no, y does not join
no puede formar anyone, and,
bebes. not, he or she
cannot form [a
family with]
babies.
49:35 LUP: que el no LUP: [because] F G+ Reformulate
+ Exemplify
quiere casarse. he does not
want to marry
[someone]
49:37 T: que no quiere T: [because] he F G+ Accept +
Repetition
casarse verdad? does not want
o a lo mejor no to marry I D Req.
confirm +
tiene dinero. [someone], G+ Suggest +
okay? Or Exemplify
perhaps he has
no money.
49:42 GAB: y hay GAB: and there R G+ Extend +
Suggest
muchas personas are many
que se casan por individuals
el dinero that marry
[other people]
for money
49:45 T: no, en T: No, in our F G+ Reject +
Reformulate
nuestro ejemplo example, we are + Exemplify
estamos diciendo saying that + Inform
que los electrons are
electrones es el the money, and
dinero que that ... then,
va...entonces el he has no
no tiene dinero money, so he
y entonces no le cannot give
puede dar nada a anything to
nadie verdad. someone, okay?
Muy bien, este All right, I
yo pienso que think that we
entonces por hoy are finishing
ya vamos a our class for
parar. today.
Table 5 also shows how LUP, in the turn happening at 46:54 minutes, used the
term, “farm” to signify the self-contained or self-sufficient character of the atoms that
never combine: the noble gases (i.e., helium, neon, xenon, krypton, and radon). Similarly,
there were other students’ contributions that included everyday terms that initially were
not considered by the teacher as part of the instruction. For example, in page G-1, turn
12, LAU incorporated the term “family” to refer to a molecule, “They are important
because atoms pertain to a family because two atoms form a molecule, and molecules
emerge from atoms.” These students’ contributions might be considered as “thematic
continuities” (see Ash, 2004, p. 880; 2005, p. 41-42) from their everyday language to the
domain of scientific terms.
In another case, CYN incorporated the term “apartment” when the teacher
expected “neighborhood” instead. In page D-2, turn 30, the teacher expressed, “Then, the
most important [issue] is that people inhabit houses, and depending on the house size,
there will be room for many or few individuals, and what happens if I have two houses
together? For example, [if I have] two alike houses, how do we call this [arrangement]?”
CYN immediately responded, “Apartments.” This contribution corroborates Vygotsky’s
(1987) claim that even thought students come to the classroom with an everyday
vocabulary, the students seem not to realize the systematic arrangement existing among
such words (p. 223-224). CYN, in the case under analysis, seemed not to differentiate an
apartment complex (she used the plural, “apartments”) from a neighborhood. However,
she came up with another way of categorization with the use of plural.
Finally, in an unscheduled activity, I asked LAU to write about the idea of
considering molecules as babies. She wrote, “No. A molecule is not a baby because a
molecule is made up of 2 atoms, in my perspective a molecule should be a mother and the
atom the baby because the atom comes from a molecule.” She later extended her
explanation to incorporate the term “partner” as an attempt of making sense of terms such
as “equation” and “formula.” Her diagram, in Fig. 8, shows the relationships she tried to
convey in her writing.
Fig. 8. Is a molecule a baby? As observed in this picture, LAU exposed her
perspective about another student’s viewpoint that considers molecules as babies.
LAU not only wrote about the topic, but she also included a diagram connecting the
scientific terms that she learned during the sessions under investigation.
Significance and Potential Implications for Educational Policy and Practice: A

minority based perspective. Ash’s concept of thematic continuities for the students’
gradual transition from everyday language and reasoning to formal scientific language
and reasoning might provide teachers with a varied and rich set of strategies and
examples to more efficiently teach new scientific terms. Thus, in order for teachers to
help students develop scientific language, they should build on students’ everyday
language (see Ash, 2003, p. 855, 880). In turn, in order for teachers to know more about
their students’ everyday language, they should explore more about students’ household
and social network experiences. I think that some traditions in Mexican-descent
communities, such as parties or folkloric dances, might be useful to explain, for example,
atom combinations based on electron behavior. Even, the typical concept of “extended
family” that these minority communities hold might be helpful to describe the difference
between atoms and molecules! In sum, by giving more emphasis to students’ everyday
language, a teacher might come up with valuable examples to gradually transform such
everyday talk into a scientific discourse.
On the other hand, if, as John-Steiner points out, scientists’ unclear notations in
diaries are externalized expressions of inner speech, then there might be a possibility for
children’s unclear explanations in classrooms to be considered as inner speech speaking,
or simply audible inner speech. If such was the case, educational research might undergo
a critical change. A new treatment for students’ unclear explanations might be influential
to develop a new, prolific, and successful generation of scientists. This research aims to
find new alternatives for teachers to explore students’ unclear communications in order to
recover valuable pieces of information pointing to promising engagement in scientific
discourse.
In sum, a new approach for students’ incomplete explanations would be
particularly important for minority students whose unclear explanations might be
considered as deficiencies in their English acquisition rather than a natural phenomenon
inherent to their thinking. Likewise, a new approach for students’ scientific language
acquisition would be more encouraging for minority students if thematic continuities
were developed in science classrooms by taking into account their everyday vocabulary,
both in English and Spanish, as well as typical examples from their communities and
families’ experiences. Therefore, more linguistic minority students might become more
interested in engineering and science careers if their struggles in science classes, such as
chemistry, could be separated from their struggles as second language learners.
Conclusion
In the context of children mastering scientific concepts (see Vygotsky, 1987, p.
169, 236), the ZPD might be then defined as a developmental systematic process that is
designed to promote children’s advanced learning of highly structured systems of
concepts (p. 217, 222). The ZPD is created by means of appropriate instruction, which is
the result of a deliberately arranged interaction between the child and its environment (p.
191, 220). Utilizing this method, the teacher plays the role of the guiding agent who
organizes the instructional activity in a way that resembles more an experimental setting
than an authoritarian scheme (p. 211). It is an experiment because teachers have to sort
unexpected situations by appealing more to their experience than to infallible scripts or
formulas. The ZPD is an experiment that is repeated every day in every classroom under
a number of different circumstances and that, even such complexity, has proven to be
successful for the students’ learning of new systems, whether of words (such as a foreign
language) or symbols (such as algebra) or abstract relationships (such as scientific
knowledge) (p. 234).
However, what made it remarkable that Vygotsky was able to develop this
concept is that the ZPD is in fact quite elusive (p. 187, 210). The ZPD is a deliberately
created event by an instructor, but its existence depends exclusively on its outcome (p.
170). The ZPD definition is self-recursive in the sense that the ZPD exists only if its
defining attribute (i.e., the projected learning whose corresponding children’s mental
functions have not yet matured) emerges in the experiment (p. 209). Otherwise, the
intended instruction will be considered only as training or vocabulary enrichment (p.
220). The ZPD concept is so profound that it has captured scholars’ attention just as other
philosophical deliberations (e.g., “I think, so I am”) that have ignited human minds since
early centuries (see Vygotsky, 1997, p. 59).
In other words, if advanced learning (i.e., learning that occurs before the time that
it would happen under natural conditions of development; see Vygotsky, 1987, p. 220) of
a specific system takes place in instruction, then a ZPD was successfully established.
Otherwise, the event simply constituted a form of training, vocabulary enrichment, or
non-systems instruction, and the ZPD, as defined above, never existed. This means, that
creating ZPDs is an expression of the determinism that characterizes an appropriate
instruction—or formal learning (i.e., teacher-student interactions that has been carefully
planned, organized, and conducted to achieve an attainable goal; p. 209, 220, 236). This
main attribute of instruction differs from the random character of other ways to acquire
knowledge—or informal learning (such as parent-child conversations in a museum)—in
which learning also occurs but at different rates, perhaps through different mechanisms,
when some mental functions have matured, by working on concepts in isolation, and at
unpredictable times (p. 192). Then, informal learning might occur either within the
ZPD—if conditions favor it—or within the zone of actual development, whereas formal
learning should occur within the ZPD (p. 213). In sum, advanced learning, or systems
learning by instruction, should result before the maturity time (see Vygotsky, 1998, p.
203-204). This reduction in the calendar time for children’s maturation of higher mental
functions would be due to the deliberate acceleration of the natural processes of
development that characterizes the creation of ZPDs in systematic instruction (see
Vygotsky, 1987, p. 224, 238).
Some motivating implications might be derived from the analysis of the ZPD in
relation to the instruction of scientific concepts in schools (p. 236). ZPDs might be
imagined, designed, created, and exerted to link different levels of knowledge and
different stages of knowing (p. 209). Creating ZPDs might influence different aspects of
children’s education (p. 207). On one hand, instruction within the ZPD would allow
children to acquire awareness of new concept systems that, in turn, would scaffold
children’s understanding of word systems that children would have already interacted
with in their everyday lives, but without awareness (p. 170, 223). Thus, a continuous
experience of awareness, within the systematic instruction, would prepare the path for
children to become, sooner or later, aware of their thinking with awareness, a point of
departure to metacognition (p. 182)—this perspective emphasizing the development of
knowing.
On the other hand, when children applied the relationships they found in one
system to make sense of other systems, they would exert their volition (p. 231)—a
freedom of will that would enable them to make decisions (see Vygotsky, 1998, p. 119).
In this way, they would prepare the path to assimilate more knowledge, a point of
departure to creativity—this perspective emphasizing the development of knowledge. At
some point, however, individuals would reach the top of the knowledge ladder in some
field, or the “ceiling” that, according to Vygotsky, sometimes school imposes (see van
der Veer and Valsiner, 1991, p.341, 343). At that point, there would not be an instructor
ready to help individuals to reach the next step, and consequently there would not be,
apparently, the ZPD that promoted higher levels of intellectual development. How then,
would an individual invent a new concept or create a new system of symbols?
A more profound analysis of the concept of the ZPD reveals that precisely due to
the fact that instruction within the ZPD has proven to be successful in attaining children’s
awareness of existing concepts in their minds (e.g., their everyday concepts when
receiving instruction of scientific concepts; see Vygotsky, 1987, p. 169), the repetition of
this experience throughout their academic lives, might give humankind the certainty of
future invention. There would always be a random event for someone to find a new
system from, a new relationship among, or a new interpretation for existing concepts (p.
177). The self-recursive character, again, of the concept of the ZPD—the ZPD exists by
definition only if it is successful in promoting learning in advance—allows us to
adventure such apparently contradictory assertions. The notion that “There would always
be a random event of something to occur” is a contradiction in the sense that the term
random implies a probability zero, or the non-occurrence of such a thing (the never as
another possible outcome).
This contradiction is only solvable by appealing to other fields of knowledge. In
mathematics, we might state that if event A happens (i.e., if p[A] = 1, where p stands for
the probability of occurrence of A), then the event B will happen (i.e., p[B] ≠ 0). This
means that the probability of the occurrence of B, if A has happened, may be low, or very
low, but never zero. This is what the statement, “if A happens, B will happen” means.
Perhaps, I should say that there would always be a positive probability for invention,
discovery, or whatever other form of creativity (see Vygotsky, 1997, p. 109-110). Thus,
if learning has occurred, especially as the result of the ZPD construction, creativity may
happen. When? It depends on other circumstances, which is another process that is out of
the scope of this discussion. It has to do with the dynamics of the creativity. The
important issue is that instruction within the ZPD affects future creativity.
The same mathematical reasoning may be applied to the ZPD itself if event A
now corresponds to the actual development of higher mental functions, and event B
represents the ZPD. If A happens (i.e., if a certain level of development already exists,
p[A] = 1), then B may happen (i.e., the ZPD may be created, p[B] ≠ 0; see Vygotsky,
1987, p. 210). That means that any level of development of higher mental functions
would always open the possibility for some ZPD to be created. In other words, the
creation of ZPDs is possible (i.e., p[B] > 0) at every level of the actual development. At
this point, we do not have to state that for such event to occur an appropriate instruction
should be implemented, because, as discussed above, the sole statement of the ZPD
implies its requisites (p. 198, 211-214). How long then would a teacher take to realize
that some teaching strategy is creating a ZPD? The answer is simple but profound: until
advanced learning happens (p. 193, 210). This moment in instruction is what gives the
concept of ZPD its self-recursive character when it is defined, and what many researchers
have related to the concept of quanta in physics (p. 207, 209, 210, 230; see Vygotsky,
1997, p. 58; see Bruner, 1987, p. 3; see van der Veer and Valsiner, 1991, p. 301, 335,
399).
Another question that arises from this discussion is if the ZPD only exists until
learning occurs, how then should teachers proceed to create something that is invisible at
the outset but visible at the end? Vygotsky (1987) attempted to create a method to
quantify the ZPD (p. 209). However, this method complicated the interpretation of the
concept because he intertwined two dynamic processes, one of them from a hypothetical
perspective, which requires a multidisciplinary approach to unveil his reasoning. Another
alternative to shed light on the kinetics of the ZPD is the attempt to identify “thresholds”
potentially linked to the existence of every ZPD (p. 211). Several stages might constitute
the ZPD and might be identified by the instructor as evidence that the ZPD has been
created. In practical terms, the teacher would not have to wait until the end to recognize
some patterns that might constitute indicators of some ZPD stage. Among these revealing
indicators, we might have activation (i.e., the triggering effect that an instructor has to
provide; see Vygotsky, 1987, p. 233; see van der Veer and Valsiner, 1991, p. 399),
imitation (i.e., the establishing of an inter-mental resonance between the teacher and the
student, or among students; see Vygotsky, 1987, p. 210, 216), and realization (i.e., the
conscious awareness and volition that a student has to exhibit as the defining moment of
learning and consequently of the ZPD; see Vygotsky, 1987, p. 210, 215, 217, 223, 231;
see Vygotsky, 1997, p. 218) seem to be the most identifiable in site.
Therefore, it seems that instruction working within the ZPD symbolizes the
humanization of the natural evolution of higher mental functions (p. 59). At the center of
this enterprise, the ZPD emerges as a crucial, preparatory, and artificial event (p. 55, 61)
for advanced learning. This means, that precocious learning would move from being an
amazing, random event in some children’s lives to become an organized enterprise for
every child attending school. However, what seems to give the ZPD its elusive character
is that establishing ZPDs resembles more an experimental project than a well-formulated
mission. This debatable interpretation of what is happening inside the black box of the
ZPD does not prevent appropriate instruction (within the boundaries of the ZPD) from
achieving short-term gains in children’s cognition, and facilitating the preparatory
mechanisms for the development of metacognition and creativity in the long term (see
Vygotsky, 1987, p. 182; see van der Veer and Valsiner, 1991, p. 330). These functions
are attainable thanks to a systematic instruction on systems, whether of symbols or
concepts, as its fundamental approach (see Vygotsky, 1987, p. 180, 191). The term
“system” is embedded in the ZPD concept both to refer to the methodical character that
instruction should exhibit (p. 206), and to emphasize the classificatory character
exhibited by the arrays formed by the concepts being taught (p. 224).
The ZPD might be redefined, finally, as a preparatory process for advanced
learning of new systems of concepts by means of a “systematic instruction” (p. 220),
which also will help organize other conceptual structures previously acquired by the
individual in a non-systematic approach (i.e., an instructional method that introduces
concepts in isolation; p. 169, 223, 224, 231). One of Vygotsky’s remarkable findings, in
all of these psychological processes, is that speech play an essential role because it not
only has served the purpose of mediating the development of the higher mental functions
in individuals over centuries of cultural evolution of humankind, but it also has allowed
educational researchers in modern times to advance in the discovery of the intricacies
underlying the ephemeral moment when learning occurs: children’s speech that functions
as light waves indicating quantum leaps to higher levels of intellectual understanding (see
Bruner, 1987, p. 3; see Vygotsky, 1987, p. 187; see Vygotsky, 1997, p. 238; see
Vygotsky, 1999, p. 68; see van der Veer and Valsiner, 1991, p. 309).
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Appendix [A]
Function TRANSGRAPHER to study transcripts in R
GRAFICADOR1
function(word1=ATOM,word2=MOLEC,SPEAKER=TCH) {
CASO1 <<- 0;
CASO1 <<- (3*word2 - 2*word1*word2 + word1)*SPEAKER;
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TRANSGRAPHER
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ALL<<-0; ALL[1:length(data01)]<<-0;
indices <- grep("ALL:",data01,ignore.case=TRUE);
ALL[indices]<<-1;
A-1
ATOM <<- 0; ATOM[1:length(data01)]<<-0;
indices <- grep("ATOM",data01,ignore.case=TRUE);
ATOM[indices]<<-1;
MOLEC<<-0; MOLEC[1:length(data01)]<<-0;
indices <- grep("MOLEC",data01,ignore.case=TRUE);
MOLEC[indices]<<-1;
ELECTR <<- 0; ELECTR[1:length(data01)]<<-0;

indices <- grep("ELECTR",data01,ignore.case=TRUE);
ELECTR[indices]<<-1;
CAS <<- 0; CAS[1:length(data01)]<<-0;

indices <- grep("CAS",data01, ignore.case=TRUE);
CAS[indices]<<-1;
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SILL[indices]<<-1;
VECIN <<-0; VECIN[1:length(data01)]<<-0;

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VECIN[indices]<<-1;
NEIGH<<-0; NEIGH[1:length(data01)]<<-0;
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NEIGH[indices]<<-1;
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ORBIT[indices]<<-1;
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PERS[indices]<<-1;
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GEN[indices]<<-1;
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TABL[indices]<<-1;
CARB<<-0; CARB[1:length(data01)]<<-0;
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CARB[indices]<<-1;
A-2
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indices <- grep("AGUA",data01,ignore.case=TRUE);
AGUA[indices]<<-1;
WATER<<-0; WATER[1:length(data01)]<<-0;
indices <- grep("WATER",data01,ignore.case=TRUE);
WATER[indices]<<-1;
OTOS<<-0;OTOS[1:length(data01)]<<-0;
indices <- grep("OTOS",data01,ignore.case=TRUE);
OTOS[indices]<<-1;
REAC<<-0;REAC[1:length(data01)]<<-0;
indices <- grep("REAC",data01,ignore.case=TRUE);
REAC[indices]<<-1;
info01 <<-
data.frame(turno,TCH,LAU,CYN,AL1,AL2,ALL,ATOM,MOLEC,ELECTR,CAS,SILL,VEC
IN,NEIGH,ORBIT,VACIO,FAMIL,PERS,GEN,TABL,CARB,AGUA,WATER,OTOS,REAC);
write.table(info01,file="info01.txt",sep="\t",eol="\n",na="NA",qu
ote=FALSE);
info02 <<- data.frame(turno,data01);

ote=FALSE);
EVERYDAY <<- 0;
EVERYDAY <<- FAMIL + CAS + VECIN + NEIGH + PERS + SILL + VACIO +
TABL + AGUA + WATER;
EVERYDAY[EVERYDAY>0] <<- 1;
SCIENTIFIC <<- 0;
SCIENTIFIC <<- ATOM + MOLEC + ELECTR + ORBIT + GEN + CARB + OTOS
+ REAC;
SCIENTIFIC[SCIENTIFIC>0] <<- 1 ;
pdf(file=paste(archivo,".pdf"));
par(mfrow=c(3,2),cex=0.5,cex.axis=0.75);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,LAU);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,CYN);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,AL1);
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A-3
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,ALL);
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GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,LAU);
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A-4
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GRAFICADOR1(FAMIL+CAS,ATOM,CYN);
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par(mfrow=c(1,1));
dev.off() }
TRANSGRAPHER2
function() {
archivo <<- "G2S3";
setwd(directorio);


TCH[indices]<<-1;
GAB <<- 0; GAB[1:length(data01)]<<-0;

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GAB[indices]<<-1;
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DAV[indices]<<-1;
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A-5
ALL <<- 0; ALL[1:length(data01)]<<-0;
ALL[indices]<<-1;

ATOM[indices]<<-1;
MOLEC <<- 0; MOLEC[1:length(data01)]<<-0;

MOLEC[indices]<<-1;


CAS[indices]<<-1;
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NEIGH <<- 0; NEIGH[1:length(data01)]<<-0;

NEIGH[indices]<<-1;
ORBIT <<- 0; ORBIT[1:length(data01)]<<-0;

ORBIT[indices]<<-1;
VACIO <<- 0; VACIO[1:length(data01)]<<-0;

VACIO[indices]<<-1;

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PERS <<- 0; PERS[1:length(data01)]<<-0;

PERS[indices]<<-1;
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GEN[indices]<<-1;
TABL <<- 0; TABL[1:length(data01)]<<-0;

TABL[indices]<<-1;
CARB <<- 0; CARB[1:length(data01)]<<-0;
A-6
CARB[indices]<<-1;
AGUA <<- 0; AGUA[1:length(data01)]<<-0;

AGUA[indices]<<-1;
WATER <<- 0; WATER[1:length(data01)]<<-0;

WATER[indices]<<-1;
OTOS <<- 0;OTOS[1:length(data01)]<<-0;

OTOS[indices]<<-1;
REAC <<- 0;REAC[1:length(data01)]<<-0;

REAC[indices]<<-1;
info01 <<-
data.frame(turno,TCH,GAB,LUP,DAV,CYN,LAU,ALL,ATOM,MOLEC,ELECTR,CAS,SILL
,VECIN,NEIGH,ORBIT,VACIO,FAMIL,PERS,GEN,TABL,CARB,AGUA,WATER,OTOS,REAC)
;
ote=FALSE);

ote=FALSE);
EVERYDAY <<- 0;
SCIENTIFIC <<- 0;
+ REAC;
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,GAB);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,LUP);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,DAV);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,CYN+LAU);
GRAFICADOR1(ATOM,GEN+CARB,GAB);
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GRAFICADOR1(ATOM,GEN+CARB,DAV);
GRAFICADOR1(ATOM,GEN+CARB,CYN+LAU);
A-7
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,GAB);
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,LUP);
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,DAV);
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GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,GAB);
GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,LUP);
GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,DAV);
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GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,GAB);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,LUP);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,DAV);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,CYN+LAU);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,CARB,GAB);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,CARB,LUP);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,CARB,DAV);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,CARB,CYN+LAU);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,GEN,GAB);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,GEN,LUP);
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GRAFICADOR1(AGUA+WATER,GEN,CYN+LAU);
GRAFICADOR1(TABL,GEN+CARB,GAB);
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GRAFICADOR1(ELECTR,ORBIT,GAB);
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GRAFICADOR1(VECIN+NEIGH,MOLEC,GAB);
A-8
GRAFICADOR1(VECIN+NEIGH,MOLEC,LUP);
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GRAFICADOR1(FAMIL+CAS,ATOM,GAB);
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GRAFICADOR1(ATOM,MOLEC,LUP);
GRAFICADOR1(ATOM,MOLEC,DAV);
GRAFICADOR1(ATOM,MOLEC,CYN+LAU);
par(mfrow=c(1,1));
dev.off() }
TRANSGRAPHER3
function() {
archivo <<- "G3S1";
setwd(directorio);


TCH[indices]<<-1;
JOS <<- 0; JOS[1:length(data01)]<<-0;

indices <- grep("JOS:",data01,ignore.case=TRUE);
JOS[indices]<<-1;
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SIL[indices]<<-1;
ANG <<- 0; ANG[1:length(data01)]<<-0;

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ANG[indices]<<-1;
ALL <<- 0; ALL[1:length(data01)]<<-0;

A-9
ALL[indices]<<-1;

ATOM[indices]<<-1;
MOLEC <<- 0; MOLEC[1:length(data01)]<<-0;

MOLEC[indices]<<-1;


CAS[indices]<<-1;
SILL[indices]<<-1;

VECIN[indices]<<-1;
NEIGH <<- 0; NEIGH[1:length(data01)]<<-0;

NEIGH[indices]<<-1;
ORBIT <<- 0; ORBIT[1:length(data01)]<<-0;

ORBIT[indices]<<-1;
VACIO <<- 0; VACIO[1:length(data01)]<<-0;

VACIO[indices]<<-1;

FAMIL[indices]<<-1;
PERS <<- 0; PERS[1:length(data01)]<<-0;

PERS[indices]<<-1;
GEN <<- 0; GEN[1:length(data01)]<<-0;

GEN[indices]<<-1;
TABL <<- 0; TABL[1:length(data01)]<<-0;

TABL[indices]<<-1;
CARB <<- 0; CARB[1:length(data01)]<<-0;

CARB[indices]<<-1;
A-10
AGUA <<- 0; AGUA[1:length(data01)]<<-0;
AGUA[indices]<<-1;
WATER <<- 0; WATER[1:length(data01)]<<-0;

WATER[indices]<<-1;
OTOS <<- 0;OTOS[1:length(data01)]<<-0;

OTOS[indices]<<-1;
REAC <<- 0;REAC[1:length(data01)]<<-0;

REAC[indices]<<-1;
info01 <<-
data.frame(turno,TCH,JOS,SIL,ANG,ALL,ATOM,MOLEC,ELECTR,CAS,SILL,VECIN,N
EIGH,ORBIT,VACIO,FAMIL,PERS,GEN,TABL,CARB,AGUA,WATER,OTOS,REAC);
ote=FALSE);

ote=FALSE);
EVERYDAY <<- 0;
SCIENTIFIC <<- 0;
+ REAC;
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,JOS);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,SIL);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,ANG);
GRAFICADOR1(EVERYDAY,SCIENTIFIC,JOS+SIL+ANG);
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GRAFICADOR1(ATOM,GEN+CARB,SIL);
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GRAFICADOR1(ATOM,GEN+CARB,JOS+SIL+ANG);
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,JOS);
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,SIL);
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,ANG);
A-11
GRAFICADOR1(MOLEC,OTOS+REAC,JOS+SIL+ANG);
GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,JOS);
GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,SIL);
GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,ANG);
GRAFICADOR1(MOLEC,REAC,JOS+SIL+ANG);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,JOS);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,SIL);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,ANG);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,OTOS,JOS+SIL+ANG);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,CARB,JOS);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,CARB,SIL);
GRAFICADOR1(AGUA+WATER,CARB,ANG);
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GRAFICADOR1(AGUA+WATER,GEN,JOS);
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GRAFICADOR1(AGUA+WATER,GEN,ANG);
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GRAFICADOR1(ELECTR,ORBIT,JOS+SIL+ANG);
GRAFICADOR1(PERS+SILL+VACIO,ELECTR,JOS);
GRAFICADOR1(PERS+SILL+VACIO,ELECTR,SIL);
GRAFICADOR1(PERS+SILL+VACIO,ELECTR,ANG);
GRAFICADOR1(PERS+SILL+VACIO,ELECTR,JOS+SIL+ANG);
GRAFICADOR1(VECIN+NEIGH,MOLEC,JOS);
GRAFICADOR1(VECIN+NEIGH,MOLEC,SIL);
GRAFICADOR1(VECIN+NEIGH,MOLEC,ANG);
GRAFICADOR1(VECIN+NEIGH,MOLEC,JOS+SIL+ANG);
A-12
GRAFICADOR1(FAMIL+CAS,ATOM,JOS);
GRAFICADOR1(FAMIL+CAS,ATOM,SIL);
GRAFICADOR1(FAMIL+CAS,ATOM,ANG);
GRAFICADOR1(FAMIL+CAS,ATOM,JOS+SIL+ANG);
GRAFICADOR1(ATOM,MOLEC,JOS);
GRAFICADOR1(ATOM,MOLEC,SIL);
GRAFICADOR1(ATOM,MOLEC,ANG);
GRAFICADOR1(ATOM,MOLEC,JOS+SIL+ANG);
par(mfrow=c(1,1));
dev.off() }
A-13
Appendix [B]
Graphs generated for group 1 session 1
B-1
B-2
B-3
B-4
B-5
B-6
B-7
B-8
B-9
B-10
B-11
B-12
B-13
Appendix [C]
Matrix generated for group 1 session 1
C-1
C-2
C-3
C-4
Appendix [D]
Transcript generated for group 1 session 1
turno data01
1 1 Transcript 051405 G1 S1
2 2 T: Ok, vamos a comenzar.[Ok, let's begin]
3 3 T: este pequeno trabajo que vamos a hacer. esto es
algo parecido a lo que hacen en la escuela, pero con algunas
diferencias. primero, ustedes se van a sentir libres de
decir todo lo que quieran decir ok. si quieren dar una
opinion, lo unico que les pido es que hablen fuerte para que
todo pueda quedar grabado en la camara, y yo despues como
estoy estudiando para ser scientifico de las escuelas, eh,
despues me pongo a revisar todo lo que dijieron. entonces
para mi lo mas valioso es lo que usteds hablen. hablen
fuerte, lo vamos a hacer en espanol, pero si algo lo quieren
decir en igles, ok, pero de preferencia quiero que todo lo
hagamos en espanol, porque el trabajo que yo quiero hacer es
para investigar como piensan los ninos latinos y como le
podemos hacer para que aprendan mas cosas. si, entonces hoy
lo que les quiero ensenar, es, son dos ideas que si las
aprendemos, pues ya hemos dado un gran paso. primero,
alguien hablo de esto, haber que es esto haber diganme? que
miran ahi?
4 4 ALL: Casas
5 5 T: Aha, habranlo y diganme que mas ven ahi?
6 6 ALL: mas casas
7 7 T: y que encuentran de interesante en el catalogo
o en este libro? haber, quien quiere hablar?
8 8 LAU: que dice que tienen las casas adentro
9 9 T: Que tienen las casas adentro
10 10 AL1: Que las cosas que...
11 11 T: Alguien mas quiere decir algo? haber cynthia?
12 12 CYN: (inaudible)
13 13 T: Tu quieres decir algo alejandro?
14 14 AL2: el tamano
15 15 T: el tamano de la casa, muy importante. han dicho
dos cosas que son muy importantes. que las casas tienen
diferente tamano verdad y que en este catalogo nos dice lo
que hay adentro de las casas verdad, y como que, haber quien
encuentra algo que me puedan decir de alguna casita? Haber
que tiene adentro? Que mas encuentran, que hay adentro de
las casas?
16 16 AL2: Sillas
17 17 AL1: una cocina, un bano.
18 18 T: sillas, una cocina, un bano. para que son las
casas?
19 19 AL2: para que vivas
20 20 T: para que viva quien? para que vivan las
personas verdad?
21 21 ALL: si
22 22 T: para que viva la gente. bueno vamos a empezar.
les voy a dar unas hojas por si quieren escribir algo, no
D-1
trajimos lapices verdad? este, aqui en la biblioteca tienen
lapices que nos puedan prestar. por que no pides prestados
cuatro lapices, por favor si.
23 23 AL2: Aqui estamos.
24 24 T: oh si verdad, como saben, que pagina es?
25 25 AL1: pagina 49
26 26 T: oh deveras, esta aqui enseguida, ah, que buena
observacion. bueno lo mas interesante es que ya dijeron algo
que nos va a servir mucho, que es una casa verdad? una casa
es algo donde vive gente verdad? ustes pueden dibujar una
casa simple, y la gente la podemos poner adentro como unas
bolitas. cuantas personas viven adentro de esta casa?
27 27 AL2: cuatro
28 28 T: cuatro personas verdad. otra cosa que dijo
Alejandro que es muy importante es que las casas pueden ser
de diferentes tamanos verdad, entonces yo puedo tener ahora
esta casa que esta aqui cuantas personas viven adentro de
esta casa?
29 29 ALL: ocho
30 30 T: entonces lo mas importante es que adentro de la
casa hay gente verdad y dependiendo del tamano de la casa
puede haber mas o menos personas. y que pasa cuando yo tengo
dos casas juntas, iguales por ejemplo, como le llamamos a
eso?
31 31 AL2: apartamentos
32 32 T: apartamentos, muy bien, como son los
apartamentos?
33 33 AL2: tienen dos casas
34 34 T: tienen dos casas juntas verdad
35 35 CYN: (inaudible)
36 36 T: vamos a hacer un cambio.yo creo que cynthia
cambiamos de lugar, por que aqui no alcansas a salir bien.
asi los cuatro van a estar bien pegaditos para cuando hablen
pueda saber quien, ahorita si puedo pero al rato no se si
recordare por que no tengo buena memoria. bueno, tenemos
apartamentos, lo que les queria decir es que varias casas
les decimos vecindario, saben como se dice en ingles?
37 37 CYN: neighborhood
38 38 T: neighborhood verdad, vecindario. entonces
podemos tener una casa, o podemos tener un vecindario
verdad, que son muchas casas verdad. si solamente tengo una
casita, es una house, pero varias es una neighborhood. y
luego, en este catalogo que tienen ustedes, encontramos
muchas casas diferentes. este pequeno librito se llama
catalogo y nos sirve para poder mirar como son las casas, de
que tamano son y incluso ver de que vecindario son verdad.
bueno, esta idea de las casas para mi va a hacer muy
importante porque con ella yo quiero que ustedes aprendan
algo que se usa mucho en la quimica. algo que es una
palabra, que es un termino, una palabra que inventaron los
scientificos hace muchos anos, para poder describir, para
poder referirse, o poder hablar de cosas muy pequenitas.
resulta que todo lo que esta aqui, esta mesa, este libro,
nosotros, esta calculadora, estas cosas estan hechas de
D-2
muchas cosas muy pequenitas que se llaman atomos. alguna vez
han ohido esta palabra que se llama atomo. que es un atomo,
haber alejandro, que recuerdas, tienes una idea?
39 39 AL2: atomos son chiquitas cosas que pueden ayudar
a hacer muchas cosas.
40 40 T: alexis, tienes idea de que es un atomo, donde
lo viste, quien te dijo?
41 41 AL1: este, yo creo que es cositas...(inaudible)
42 42 T: ustedes, han ohido la palabra atomo
43 43 CYN and LAU: No
44 44 T: bueno, les voy a decir que los atomos son
casitas bien pequenitas como estaban biendo que esta casita
es de cuatro personas o de ocho personas. todo lo que hay
aqui, lo que hay en el universo, en todas partes esta hecho
de pequenas casitas bien chiquititas. el atomo, es la casita
mas chiquita que puede haber. y el atomo tambien tiene cosas
adentro, cosas que se mueven. asi como las casas tienen
personas, los atomos tienen pequenas particulas, o pequenos
objetos, bueno, su nomber son electrones alomejor tambien lo
han escuchado, electrones. bueno pero esas casitas
pequenitas entonces tienen electrones que pueden entrar y
salier del atomo asi como nosotros podemos entrar y salir de
las casas.y lo interesante es cuando juntan dos o tres
casitas y empiezan a formar vecindarios y esos vecindarios
son pequenitos y les llamamos moleculas, en ingles,
molecules. entonces tenemos atoms, molecules y electrons.
quiero que les quede claro que es un atomo, que es una
molecula, y que es un electron y como todas estas palabran
nos sirven para entender de que estan hechas las cosas.
todas las cosas estan hechas de atomos, moleculas, y en
todas esas casitas.hay electrones. haber, antes de
continuar, creen tienen idea de que es un atomo?haber quien
me puede decir, haber cynthia?
45 45 CYN:atomo,am, pienso que son las casitas, como son
las casitas mas chiquitas que nosotros podemos encontrar y
en esas casitas viven personas.
46 46 T: bueno, en esas casitas no viven personas pero
si viven unas particulas, que como se llaman? Como se llaman
esas pelotitas que viven en esas casitas?
47 47 CYN: particulas, am atomos
48 48 T: atomos, esas son las casitas. alguien quiere
ayudarle?
49 49 CYN: electrones
50 50 T: electrones, bien, ahora alexis, haber tu dime
que es un atomo.Como te imaginas que es un atomo de como
hemos estado platicando?
51 51 AL1: es una casita chiquita donde viven am,donde
viven electrones y am, y forman vecindarios.
52 52 T: y como le dicen los scientificos a esos
vecindarios?
53 53 AL1: am atomos
54 54 T: esas son las casitas, pero los vecindarios?
55 55 CYN: apartamentos
D-3
56 56 T: bueno, los apartamentos son los que dijo este
alejandro que son como las casitas que estan pegados unos
con otros. Ahorita el juego es muy simple, tenemos palabras
comunes que ustedes usan como casas, sillas, apartamentos,
vecindarios y tenemos palabras nuevas que usan los
scientificos, y yo estoy tratando de que ustedes entiendan
las palabras nuevas que usan los scientificos pero usando
sus palabras que ustedes ya conocen. porque quiero hacer
esto, bueno porque pienso que a ustedes se les va hacer mas
facil entender estas palabras de los scientificos. entonces
cuando vean en la television o en las escuela un atomo, que
se les va aparecer en la mente?
57 57 AL2: una casita chiquita.
58 58 T: y si dicen electrones?
59 59 AL2: particles
60 60 T: que estan en donde? adentro de la casita
verdad, y si dicen moleculas?
61 61 AL2: vecindario
62 62 T: vecindario verdad, son muchas casitas. por
ejemplo Moro Cojo que seria, un atomo o una molecula?
63 63 ALL: una molecula
64 64 T: una molecula muy grande. diriamos que ese
vecindario esta formado por muchos atomos. ahora, hay atomos
iguales en Moro Cojo?
65 65 ALL: si
66 66 T: cuales son los atomos que ustedes piensan que
son iguales? quien me da un ejemplo?
67 67 AL2: los apartamentos
68 68 T: los apartamentos son todos iguales verdad.
entonces podemos decir que todos esos son atomos iguales
verdad. y hay atomos diferentes?
69 69 CYN: las casas
70 70 T: pero todas las casas son iguales entre si, o
hay casas diferentes?
71 71 CYN: hay diferentes por que son de diferentes
tamanos. unas tienen cuatro cuartos o tres.
72 72 T: muy bien. quiere decir que hay atomos
diferentes. tambien en el mundo chiquito de los atomos hay
atomos de muchos tamanos. hay atomos que por decir les cabe
una particula,otro atomo tiene dos particulas, otro tres, y
asi van creciendo hasta que los scientificos encontraron un
atomo que tenia cien particulas, pero no han encontrado
atomos que tengan mas de docientas particulas. osea cada
casita puede ser chiquita, pero hay un atomo de 110
electrones, y se los voy a ensenar. ustedes ya cononcen este
libro verdad? lo han usado alguan vez?
73 73 AL1 and AL2: no
74 74 CYN and LAU: si
75 75 T: este libro es de cuarto grado. bueno, aqui esta

la tabla, haber que dice?
76 76 CYN: Table of the elements.
77 77 T: muy bien. esta tabla en realidad es mas grande,
pero como no cabe toda, la ponen en dos hojas. esta tabla
D-4
bien siendo igual a este librito, es un catalogo, pero ahora
en vez de tener casas, bienen puras casitas, y les voy a
decir porque. miren cada cuadrito...
78 78 AL2: es una casita
79 79 T: es una casita, es un modelo diferente de muchas
casitas. por ejemplo el primero que esta hasta arriba, que
tiene adentro?
80 80 ALL: una hache
81 81 T: una hache. esa casita solamente tiene una
particula. como se que nadamas tiene una particula?
82 82 ALL: tiene un uno
83 83 T: porque tiene un uno ariba verdad.si se ponen
abajo hay otro modelo de otra casita. esa casita, como se
llama?
84 84 ALL: lithium
85 85 T: lithium verdad. bueno si se fijaron, su nombre
esta hasta abajo. la primera casita como se llamaba?
86 86 ALL: hydrogen
87 87 T: hydrogen, y la segunda casita?
88 88 ALL: lithium
89 89 T: y la letra o las letras que estan en medio, es
su symbolo, saben que es un symbolo? han visto symbolos en
otros lados?
90 90 AL2: si
91 91 T: como cuales, haber?
92 92 AL2: como en juegos.
93 93 T: un symbolo que hayas visto en el juego, que tu
recuerdes?
94 94 AL2: como la cara de un sol (unclear)
95 95 T: una cara de que?
96 96 AL2:sol
97 97 T: una cara de un sol puede ser un symbolo verdad.
que puede decir esa cara del sol, que symboliza, que idea te
da?
98 98 AL1: que algo pasa (inaudible)
99 99 T: aha, que es un dia bonito por ejemplo. un sol
en la television como en el canal 67, quiere decir que el
dia va a ser bonito verdad, que va haber mucho sol. bueno
estas letras aqui son symbolos para cada modelo de casita.
bueno, cuantas casitas tenemos en total? es las dos paginas
juntenlas. bueno par ver si dentro ocho dias les traigo una
tabla que usan los scientificos que viene en una sola hoja.
100 100 AL1: 112 o 114
101 101 CYN: 112
102 102 T: tu Laura, cuantos encontraste?
103 103 LAU: 249
104 104 T: 249, ya nadamas falta ale?
105 105 AL2: 110
106 106 T: bueno, si se fijan, todas las casitas estan
enumeradas, tienen un numero arriba. y empiezan con el
numero uno que les dije en la esquina superior de la
izquierda y termina aqui,miren. que numero tiene ahi?
107 107 ALL: 112
D-5
108 108 T: son 112 modelitos. lo que pasa, es que todas
las que vienen aqui, 58 al 103, esas van en esta raya, pero
no pudieron dibujarlas en esta table, y por eso las tuvieron
que poner por aparte. pero, si contamos todos los cuadritos,
que es lo que importa, son 112 cuadritos. entonces, a
Alejandro le faltaron dos cuadritos, a Alexis los saco bien,
a Cynthia le sobraron dos cuadritos.
109 109 AL1: no, yo 114 y a ella 112
110 110 T: oh, entonces, a ti es a la que te sobraron dos
cuadritos, y cynthia conto bien. y laura, tu contaste a lo
mejor dos veces, por eso te salieron mas de docientos y
ademes ya les habia platicado que no se podia tener mas de
docientos, bueno les dije que la casita mas grande no podia
tener mas de 200 electrones. bueno, en cada casita, la unica
diferencia es que la que sigue tiene un electron mas. el
hidrogeno nadamas tiene un electron, nadamas tiene un
habitante, un ocupante, si saben que es un ocupante? un
ocupant? es el que esta adentro de un lugar, el que ocupa la
casa y es un habitante, en tu casa cuantas personas viven?
111 111 AL2: cuatro
112 112 T: cuatro, entonces hay cuatro ocupantes verdad,
tu casa alomejor seria esta, el Berilio, el Berilium porque
tiene cuatro ocupantes, ya vieron? Cuantos ocupantes tiene
lithium?
113 113 ALL: tres
114 114 T: tres verdad. cuantos viven adentro de la casita
del sodio?
115 115 ALL: 11
116 116 T: 11, si saben donde esta el sodio verdad, cuales
letras se usan para representar al sodio?
117 117 ALL: NA
118 118 T: entonces ustedes ya pueden entender los
compuestos quimicos. cuando ustedes vean NA, ya saben que es
sodio, y useted van a decir, esa casita, ese atomo, cuantos
electrones tiene?
119 119 AL2: once
120 120 T: once muy bien, ustedes ya estan aprendiendo

quimica. los quimicos lo unico que hacen es jugar con
casitas. juntan una casita con otra, y forman que? como le
dicen los scientificos?
121 121 AL2: moleculir
122 122 T: molecula. bueno, mejor hay que empezar a
escribir las palabras para que no se les olvide, porque me
doy cuenta que ya saben, pero se les hace dificil las
palabras verdad? bueno, las palabras importantes del dia de
hoy las voy a escribir en espanol, y despues en ingles. son
tres: atomo, molecula y electron.Eso es bueno porque ya me
di cuenta que ustedes saben de que se trata. Lo unico que
tienen que aprender bien son las palabras. saben lo que
hacen los scientificos? pues se la pasan repite y repite las
palabras hasta que se las aprenden. van a las conferencias y
platican, y despues ya las palabras forman parte de sus
D-6
platicas diarias.Bueno ahora en ingles. ustedes van a poder
pronunciarlas mejor que yo porque saben mas ingles. haber,
123 123 ALL: atom, molecule, electron
124 124 T: muy bien. y cual es nuestro catalogo? el que
usan los scientificos. haber, no se acuerdan que es un
catalogo. les voy a decir que es un catalogo otras vez. este
es un catalogo de casas. el catalogo es un libro o un papel
que tiene modelos diferentes de algo. por ejemplo este
catalogo tiene modelos diferentes de casas. y este es un
catalogo. de que?
125 125 ALL: de casitas
126 126 T: pero hablando como scientificos, de que?
127 127 ALL: atomos
128 128 T: muy bien porque encuentran aqui una molecula?
no, porque que dijimos que hay en cada cuadrito?
129 129 ALL: atomo
130 130 T: en cada cuadrito hay un atomo, y adentro del
atomo que hay?
131 131 ALL: un electron
132 132 T: hay un electron en el primer atomo. pero en
otros atomo, cuantos electrones hay? como sabemos cuantos
elctrones hay en un atomo?
133 133 AL2: lo dice aca arriba. los symbolos
134 134 T: que te dicen los symbolos?
135 135 AL1&2: (inaudible)
136 136 T: los symbolos es una forma chiquita, una forma
breve de reconocer un nombre. pero, el nobre del atomo donde
viene?
137 137 AL1: en las casitas
138 138 T: bueno esta es una tabla periodica, una peridic
table of elements.bueno vamos a practicar con ella en un
ratito. bueno ahora vamos a hacer algo interesante. que es
esto?
139 139 ALL: hydrogen
140 140 T: y que es? revisen sus tres palabras...
141 141 CYN: es un symbolo
142 142 ALL: es un atomo
143 143 T: si es uno atomo y es un symbolo, de que?
144 144 ALL: de hydrogen
145 145 T: muy bien. y hydrogen es un atomo, una molecula
o un electron?
146 146 ALL: un electron
147 147 T: haber que es el hydrogen?
148 148 AL1: un atomo
149 149 T: es un atomo porque esta en esta tabla. y esta
table que dijimos que tiene atomos nadamas. fijense bien, el
atomo va a ser lo mas importante para trabajar en la
quimica. osea la casita, los atomos son muy importantes. y
si junto dos atomos, o dos casitas, que tengo?
150 150 AL1: una molecula
151 151 T: una molecula. y que tengo adentro de los
atomos?
D-7
153 153 T: electrones adentro de los atomos. entonces
estas palabras quiero que se aprendan para dentro de ocho
dias. hoy lo unico que tenemos que saber, es que es un
atomo, una molecula, y un electron. bueno otras vez. esto
que tengo aqui, que es?
154 154 ALL: un atomo
155 155 T: de que?
156 156 ALL: de hydrogen
157 157 T: okay voy a dibujar algo mas. que es?
158 158 ALL: sodio
159 159 T: se llama sodio, pero que es?
160 160 ALL: es un atomo
161 161 T: muy bien, es un atomo. porque no es una
molecula?
162 162 LAU: porque tiene que ser dos atomos para ser una
molecula.
163 163 T: bueno, ahora voy a escribir otra cosa haber si
la encuentran. esto que creen que es?
164 164 LAU: calcium
165 165 T: no les estoy preguntando como se llama, sino
que es? un atomo, una molecula, o un electron?
167 167 T:oalejandro, por que crees que es un atomo?
168 168 AL2: porque es un symbolo , y dijimos que un
symbolo representa un atomo. y estas de acuerdo alexis?
169 169 AL1: si
170 170 T:como se llama?
171 171 CYN: chlorine
172 172 T: chlorine, en espanol cloro. y quien me dice,
levantando la mano, cuantos electrones tiene cloro?
173 173 CYN: 17
174 174 AL2: muchos
175 175 T: si porque el unico atomo que tiene un electron,
cual es alejandro?
176 176 AL2: hydrogen
177 177 T: muy bien es hydrogen. ustedes van a ser amigos
del hydrogen porque es el mas facilito, y el que tiene que
ver con la vida humana porque todas nuestras moleculas
tienen hydrogen. todo; nuestras celulas tienen hydrogen, el
agua tiene hydrogen. es muy imporante, y cuantos atomos
tiene alexis?
178 178 AL1: 17
179 179 T: el hydrogen?
180 180 AL1: oh, uno
181 181 T: y cual es el que tiene 17? haber quien le
ayuda. mira cuando te den el numero lo unico que tienes que
hacer recorrer la tabla, renglon por renglon te fijas.
podemos ver que el primer renglon tiene el uno, y si se
fijan en el otro lado esta el numero dos.ellos estan
aliniados en el mismo renglon. haber, como se llama el atomo
que tiene dos electrones?
182 182 CYN: helium
183 183 T: helium, el elio en espanol. ya lo encontraron?
184 184 ALL: si
D-8
185 185 T: entonces estan en el mismo renglon, aunque no
parece, pero vamos a hacer esto, vamos a doblar mi tabla,
para que esten en el mismo renglon y asi es mas facil que
recorran renglon por renglon y asi pueden encontrar el
numero mas rapido. si lo pego asi, asi es como los
scientificos usan esta tabla.
186 186 AL2: aqui dice uno, dos, tres....etc
187 187 T: muy bien, alejandro ya descubrio como esta la
tabla periodica ordenada. ya se fijaron como le hizo
alejandro verdad? bueno ahora busquen el nobre del atomo que
tiene 79 electrones.
188 188 CYN, LAU + AL1: Gold, Ag
189 189 T: ya la encontraste alejandro, tu ya me dijiste
como funcionaba la tabla, entonces, como vas a encontrar el
79 haber? vaz recorriendo renglon por renglon verdad? sabes
para leer bien tu tabla tienes que poner esta en la
izquierda y esta en la derecha.
190 190 AL2: esque no entiendo
191 191 T: en ingles, 79. did you find it?
192 192 AL2: gold
193 193 T: gold, y en espanol como se dice? oro. entonces
ustedes ya saben como se dice. entonces el anillo que tiene
su mama saben que esta hecho de oro, y cuantos electrones
tiene?
194 194 ALL: 79
195 195 T: 79. se dan cuenta que ahora ustedes ya saben
cosas muy importantes que no sabian antes. que las cosas
estan hechas de atomos, que los atomos tienen adentro, que?
196 196 ALL: electrones
197 197 T: y cada atomo tiene el mismo numero de
electrones?
198 198 AL2: no
199 199 T: muy bien. bueno pues dentro de ocho dias,
ustedes van a aprender que dependiendo del numero de
electrones, los atomos se van a poder combinar y formar
moleculas. y van a saber lo que saben los ninos de la high
school. y ustedees son de elementary school, y por eso estan
aprendiendo cosas muy importantes. y lo que estan
aprendiendo, se les hace dificil? haber, que es lo que se
les hace dificil?
200 200 AL2: porque yo no se eso
201 201 T: pero ya estas aprendiendo, y a ti alexis, se te
hace dificil?
202 202 AL1: no
203 203 T: y en que se parece todo esto a nuestra vida
diaria, todo lo de atomos, moleculas?
204 204 AL2: inaudible
205 205 T: que? y eso en que se parece? en espanol
206 206 AL2: radiacion
207 207 T: variacion
208 208 AL2: no radiacion
209 209 T: radiation, y porque piensas eso?
210 210 AL2: porque tiene quemicales
D-9
211 211 T: quimicos. pero yo me referia a nuestra vida
diaria, a que se parece esto? que les recuerda los atomos,
las moleculas, los electrones?
212 212 LAU: una casa con personas
213 213 T: y a ti que te recuerda alexis?
214 214 AL1: un calendario de cuantas
cosas...inaudible...como el oxygeno y todo eso.
215 215 T: si se parece a un calendario donde te fijas las
fechas. muy bien. ahora diganme si encuentran el atomo que
tiene 29 electrones?
216 216 ALL: copper
217 217 T: haber dejen que tambien alejandro lo encuentre.
o pero tengo que decirlo en inlges: 29. como se llama?
218 218 AL2: ese si lo entendi, es copper.
219 219 T:y sabe alguien como se dice copper en espanol?
cobre. y conocen el copper? haber donde lo han visto?
220 220 AL2: es un metal
221 221 T: es un metal, muy bien. entonces ya saben que el
cobre tiene cuantos elctrones?
222 222 ALL: 29
223 223 T: bueno ahora les voy a poner algo aqui. vamos a
seguir avansando en nuestro trabajo. escriban eso en su
hoja. que es esto?
224 224 ALL: sodio con cloro
225 225 T: que se imaginan que es, un atomo, una molecula,
o un electron?
227 227 T: un atomo. haber miren lo bien.
228 228 LAU: oh, es una molecula, porque tiene dos atomos
229 229 T: haber alejandro tu que opinas. es un atomo o
una molecula?
230 230 AL2: una molecula porque tiene un symbola
231 231 T: todos los atomos tienen symbolos, y todas las
moleculas tienen formulas. esto se va a llamar formula o
formula en ingles. una formula tiene dos symbolos, dos
atomos entonces una formula es...
232 232 ALL: una molecula
233 233 T: alejandro estas de acuerdo que es una molecula?
como empezamos nuestra clase el dia de hoy, son dos casitas.
como le llamariamos a esto?
234 234 AL1: un vecindario

235 235 T: un vecindario muy bien. dos vecinos, el sodio y
el cloro. no les voy decir como los scientificos les ponen
nombres porque este es sodio y este es cloro, pero cuando se
juntan, los scietificos le dan otro nombre. y ustedes lo van
a aprender en la escuela. yo les voy a decir que esto se
llama clorudo de sodio. pero lo importante es que ustedes lo
comen todos los dias. el cloro junto con el sodio. unos
cristalitos muy chiquitos, cubitos muy pequenitos que
parecen de cristal y ustedes lo ponen a su comida...
236 236 LAU: sal
237 237 AL2: sugar
D-10
238 238 T: se parecen los do verdad? unos les ponen sal y
otros azucar. bueno, este que esta aqui, molecula, cubito,
es la sal que le ponen a la comida para que les sepa rico.
entoces ahora ya saben que atomos tiene la sal. haber quien
me dice?
239 239 AL1: cloro y sodio
240 240 T: cloro y sodio verdad. y tambien me pueden
decir, haber alejandro, cuantos electrones tiene el sodio y
cuantos electrones tiene el cloro.
241 241 AL2: sodio tiene dos o tres
242 242 T: como sabes, no los tenemos que aprender de
memoria, haber alexis?
244 244 T: entonces cuantos electrones tiene el sodio?
245 245 AL2: once
246 246 T: y cuantos el cloro?
247 247 AL1: diez y siete
248 248 T: uno tiene 11 y otro 17. juntos tienen muchos.
la semana que viene les voy a decir como se juntan el sodio
con el sodio, porque no todos se pueden juntar. por ejemplo
si yo quiero juntar el sodio con el litio no los puedo
juntar. hay reglas para juntarlos. pero para aprender esas
reglas tienen que saber bien que es un atomo, molecula y un
electron. creen que ya me pueden decir bien que es un atomo?
haber alexis tu primero.
249 249 AL1: una casita muy chiquita...inaudible...adentro
viven este...inaudible...adentro de esas casitas.
250 250 T: tu alejandro me puedes repetir lo que dijo
alexis para entender yo?
251 251 AL2: un atomo es una cosa que puede ser mas cosas.
es chiquito y pueden vivir mas que 200 moleculas, no
electronicos, y los atomos tambien hacen moleculas.
252 252 T: haber cynthia?
253 253 CYN: alexis dijo que un atomo es una casita
chiquita y adentro de esa casita hay electrones y hay menos
de 200 casas.
254 254 T: tu laura?
255 255 LAU: dijo alexis que los atomos son una casita
chiquita y con dos atomos se forma una molecula y los atomos
tienen...
256 256 T: puedes mirar tus notas
258 258 T: fijense bien. nadamas se conoce que las casitas
como maximo pueden tener 112 electrones. pero yo dije en
terminos generales que no van a poder encontrar atomos con
mas de 200 electrones.pero si ustedes se fijan en su tabla,
el atomo que tiene UUV tiene 112 electrones. ya lo miraron,
ariba de ese cual esta?
259 259 AL1: mercury
260 260 T: mercury. cuantos electrones tiene mercury?
261 261 ALL: ochenta
262 262 T: 80 muy bien. ya me doy cuenta que ustedes ya
aprendieron a usar esta tablita y eso es muy bueno porque
con esta tablita ya vamos a poder hacer un trabajo la
D-11
proxima semana. vamos a poder juntar atomos y formar
moleculas. pero yo quiero que sepan bien bien que es un
atomo, una molecula y un electron. entonces vamos a hacer el
siguiente ejercicio. yo lo voy a empezar y ustedes lo van a
hacer. voy a agarrar una columna y voy a usar las palabras
que usan los scientificos. ahora el juego esque ustedes usen
las palabras de los scientificos. yo voy a decir por
ejemplo: el cobalto, cobalt es un atomo que tiene 27
electrones, se fijaron, es dificil hacer eso? no es dificil,
y saben que, asi hablan los scientificos por que si ustedes
van con los scitificos no van a decir: el cobalto es una
casita con 27 personas. porque no van a decir eso?
263 263 AL2: porque esas palabras no son scientifico.
265 265 T:esas palabras no son scientificas. pero que tal,
nos sirvio para aprender, nadamas para eso usamos la idea de
la casita y las personas. y fijense bien, esa idea de la
casita, las personas, y las sillas, las sillas, nos van a
servir la semana proxima para entender como se juntan los
atomos y forman moleculas. vamos a usar ahora la idea de las
sillas. han jugado alguna vez a las sillas?
266 266 AL2: con musica. y cuando para la musica, los
personas que no esten sentados pierden.
267 267 T: yo les voy a ensenar como las sillas nos van a
aydar para entender como se juntan los atomos. pero por hoy
usamos casita para entender que?
268 268 ALL: atomo
269 269 T: el vecindario nos sirvio para entender
270 270 ALL: molecula
271 271 T: y la persona nos sirvio para?
272 272 ALL: electrones
273 273 T: bueno pues el chiste,el trabajo del dia de hoy
es que pudieran hablar como los scientificos y ya lo pueden
hacer. entonces cada uno va a leer una columna. como yo
dije: cobalto tiene un symbolo "CO" un atomo que tiene 27
electrones y voy a decir: el rodium que es un atomo de
symbolo "Rh" tiene 45 electrones y el iridium que su symbolo
es "Ir" es un atomo que tiene 77 electrones, y asi verdad,
ahora vamos a empezar con cynthia. tu vas a empezar con la
primera columna, y habla fuerte para que todos los amiguitos
que van a ver este video te puedan escuchar.
274 274 CYN: hydrogen que tiene el symbolo H tiene un
electron. lithium ,li, 3 electrones. sodio, Na, 11
electrones.
275 275 T: todos ven donde esta cynthia. ahora laura tu
continua.
276 276 LAU: potasio, 19 elcetrones, K. burithium, 87
electrones, (inaudible). selcium tiene 55 electrones y su
symbolo es (inaudible).
277 277 T: creen que le falto algo a laura? de las
palabras que tiene que usar?
278 278 LAU: si, un atomo
279 279 T: haber sigue
D-12
280 280 LAU: potassium(not clear) es un atomo, su symbolo
es doble rr(not clear) que tiene 87 electrones.
281 281 T: ahora sigue alexis con la siguiente columna.
282 282 AL1: burilium
283 283 T: fuerte para que oigan los ninos.
284 284 AL1:brilum tiene 4 elctrones, symolo, bi.
magnesio, 12 electrones, symbolo es Mg. calcium tiene 20
electrones y su symbolo es ca.
285 285 T: te ha faltado decir una palabra, haber?
286 286 AL1: si, ah, 38. strongthium, tiene 38 electrones
y sus symbolo sr.
287 287 T: te falto otra vez la palabra, haber sigue.
288 288 AL1: si. barium tiene 56 atomos y su symbolo es Ba
289 289 T: haber, lo que dijo alexis esta bien?
290 290 AL2: no
291 291 T: haber alexis dijo que el bario tenia 56 atomos?
haber que deberia haber dicho?
292 292 AL1: electrones
293 293 T: haber, continua alejandro
294 294 AL2: el radium tiene sus symbolo es aa atomos y
tiene 88 electrones, escandion su symbolo es sc atomos y
tiene 21 electrones, beatrium su symbolo es Y atomos y tiene
39 electrones, lanthum its symbol la, la atoms, and 57
electrons, acteneuim its symbol ac, ac atoms 89 electrons.
295 295 T: okay, alguien quiere opinar de lo que dijo
alejandro? haber cynthia tu tienes una opinion, haber que
sucedio? quieres decir un ejemplo para ver como lo harias tu
bien?
296 296 CYN: inaudible example
297 297 T: muy bien todos estuviron muy bien. me gusto
porque aprendieron, no se preocupen si todavia no lo hacen
muy bien porque los scientificos tardan muchos anos, y
ustedes lo han hecho en una hora, entonces muy buen trabajo.
para terminar quiero que me hagan un dibujo. alguien me va a
hacer el carbono.
298 298 AL2: el que tiene 6 electrones
299 299 T: si hagan un dibujito en el que le ensenarian a
otro nino como es un atomo de carbon. como le harian para
decir "imaginate que este es un atomo de carbon." que
dibujarian?
300 300 LAU: una casita?
301 301 T:no digan, cada quien. que le digan al nino "este
es un atomo de carbon." ok. fijense en estos dos dibujos.
cual de estos dos dibujitos...
302 302 AL2: las bolitas son electrones
303 303 T: muy bien las bolitas son electrones. cual de
estos dos atomos seria el atomo de carbono? el de la
izquierda o derecha?
304 304 AL2: el de la de..izquierda
305 305 T: porque? entonces cual es este?
306 306 AL2: ese es hydrogen!
307 307
308 308
309 309
D-13
Appendix [E]
E-1
E-2
E-3
E-4
E-5
E-6
E-7
E-8
E-9
E-10
E-11
E-12
E-13
Appendix [F]
F-1
F-2
F-3
Appendix [G]
turno data01
2 2 ¤<0>T: Ten, Laura.
3 3 ¤<1351>T: OK, Vamos a hacer unos ejercicios.
4 4 ¤<6725>T: Quiero que me ayuden. Quiero que me
ayuden a identificar unos atomos
5 5 ¤<10780>T: verdad, se acuerdan que lo estuvimos
platicando la semana pasada era de atomos
6 6 ¤<19110>T: de las palabras: atomo, molecula y
electron, la mas importante cual creen que sea?
7 7 ¤<34296>AL1:atomo
8 8 ¤<34937>T: porque piensas eso?
9 9 ¤<35440>AL1:son los que
10 10 AL2: unclear interruption
11 11 ¤<46421>T: tu ibas a decir algo?
12 12 ¤<48309>LAU: son importantes porque los atomos
pertenecen a una familia porque dos atomos hacen una
molecula. y las moleculas salen de los atomos.
13 13 ¤<66623>T: tu quieres decir algo? para ti que es
mas importante, los atomos, las moleculas, o los electrones?
14 14 ¤<71890>CYN: los atomos
15 15 ¤<75779>T: los atomos, porque haber?
16 16 ¤<77110>CYN: porque hay atomos donde hay
electrones y...inaudible
17 17 ¤<92973>T: muy bien. pues los atomos son los mas
importantes porque son las piecesitas que forman el
universo. entonces la pluma que esta usando alejandro esta
formada por muchos atomos.tu cuaderno, tu revista tambien
tiene muchos atomos. la blusa que tiene alexis tambien esta
formada por muchos atomos. pero lo interesante de esto es
que todos los atomos no son iguales, que hay diferentes
atomos. y lo que venimos a hacer hoy nosotros es a conocer
los atomos, a saber como distinguir unos de otros. okay,
bueno el ultimo dia yo les ensene estos dibujitos, verdad? y
les pregunte cual seria el atomo de carbono. y caul me
habian dicho que era el atomo de carbono?
18 18 ¤<157054>ALL: este
19 19 ¤<160347>LAU: no es el otro, no
20 20 ¤<163311>T: ana luz, digo laura dice que este es
el atomo de carbono. y alejandro, alexis, y cynthia dicen
que este es el atomo de carbono.
21 21 ¤<168011>LAU: esque se me olvido cuantos atomos
tienen ese atomo
22 22 ¤<171667>T: pues mira tu tabla. aqui podemos mirar
las tablas. es mas les traje unas tablas que estan mejores.
ya pueden guardar esas tablas que estan partidas en dos.
ahora tienen la tabla periodica de los elementos en una sola
hoja. asi es mas facil leer la tabla. ahora si pueden mirar
los renglones y las columnas. ya dijimos que el primero de
la lista, cual es?
G-1
23 23 ¤<203617>ALL: hydrogen
24 24 ¤<208088>T: ahi tiene una H, y el nobre en espanol
que es hydrogeno, y arriba ahora no esta totalmente arriba,
esta a la izquierda, ya lo vieron? en la ezquinita tiene el
numero uno. y ahora donde esta el numero dos?
25 25 LAU: en la derecha
26 26 T: totalmente en la derecha verdad. tienen que dar
un brinco y irse totalmente para aca, como se llama el atomo
que tiene dos electrones?
27 27 ¤<230627>ALL: helium
28 28 ¤<233481>T: el atomo que tiene tres electrones?
29 29 ¤<236267>ALL: litio
30 30 ¤<238721>T: y el atomo que tiene siete electrones?
31 31 ¤<242480>ALL: nitrogeno
32 32 ¤<244696>T:nitrogeno verdad, nitrogen. ustedes
tambien pueden usar la tabla que les di en ingles. al fin
que ustedes son bilingues, pueden hablar ingles y espanol y
eso es muy bueno. entonces ademas es bueno que aprendan la
quimica en los dos idiomas. ya saben entonces donde
encontrar los atomos verdad? son nuestras piececitas.
nosotros las vamos a juntar y que vamos a formar?
33 33 ¤<278375>ALL: moleculas
34 34 ¤<279515>T: muy bien alejandro. entonces, si tu
fueras la maestra y tuvieras que ensenarles a otros ninos y
que te digan "maestra que es una molecula?" tu que les
dirias? que les dirias a esos ninos?
35 35 ¤<290512>AL1: varios atomos juntados son como
vecindarios y se llaman moleculas.
36 36 ¤<300006>T: muy bien. tu que les dirias alejandro?
37 37 ¤<303493>AL2: que son muchos atomos, y que muchos
atomos pueden hacer diferentes cosas, como una molecula, y
que los atomos tienen electrones.
38 38 ¤<325540>T: muy bien, los atomos tienen
electrones. dijimos la vez pasada que los atomos eran como
casitas bien pequeniata y que adentro estaban los
electrones. y entonces regresando al dibujo del dia de hoy,
cual es el atomos de carbono?
39 39 ¤<337084>ALL: ese
40 40 ¤<340523>T: porque es el atomo de carbono? haber
quien me dice primero, haber cynthia.
41 41 ¤<344923>CYN: porque tiene seis elctrones aqui
42 42 ¤<353236>T: muy bien. quieres decir algo alexis?
43 43 ¤<357416>AL1: que tiene seis electrones
44 44 ¤<362901>AL2: esque uno de esos aqui lo encontre.
45 45 ¤<366330>T: en el carbono, verdad. que tiene
cuantos electrones alejandro?
46 46 ¤<367984>AL2: seis
47 47 ¤<370386>T: seis electrones verdad. y el atomo que
esta mas chiquito del lado derecho que es?
48 48 ¤<374019>ALL: hydrogeno
49 49 ¤<376368>T: hydrogeno, en ingles hydrogen. por que
es ese?
50 50 ¤<381990>ALL: porque tiene un electron
51 51 ¤<382789>T: y como saben eso?
G-2
52 52 ¤<386473>ALL: porque hay un puntito
53 53 ¤<387987>T: porque hay un puntito verdad. y estas
parecen casitas? porque parecen casitas haber?
54 54 ¤<390412>ALL: si.
55 55 ¤<395372>AL2: digo electrones
56 56 ¤<396687>T: parecen electrones, y parecen atomos
verdad? pero parecen casitas? no, no parecen casitas. pero
para nosotros es bien facil pensar en una casita verdad. se
puden imaginar que esta es una casita, y estos son...
57 57 ¤<407731>CYN: electrones
58 58 ¤<409889>T: electrones son los ninos que viven
adentro de la casita verdad. hoy les voy a ensenar como
juegan los electrones adentro de la casita.ustedes juegan en
sus casas?
59 59 ¤<420272>ALL:si
60 60 ¤<422110>T: han jugado muchas veces verdad. han
jugado el juego de las sillas?
61 61 ¤<424223>ALL: aha, si.
62 62 ¤<425896>T: que sucede en el juego de las sillasa?
63 63 ¤<433036>CYN: ponen sillas. como, si hay seis
electrones, y pues ponen cinco sillas, y ponen musica, y la
paran y el que no alcanse a sentarse pierde, y luego sacan
otra silla. y asi le siguen
64 64 ¤<452617>T: haber, les voy a ensenar esto que esta
aqui. ustedes tambien lo pueden hacer en su hoja. yo dibuje
dos cuadritos y dibuje seis puntos negros. ustedes me van a
ayudar porque vamos a empezar a trabajar. ahora imaginense
que cada cuadrito es una silla, los podria haber dibujado
asi tambien: dos cuadritos separados verdad, son dos
sillitas, y son seis...
65 65 ¤<512608>ALL: electrones
66 66 ¤<513662>T: que creen que van a jugar los
electrones?
67 67 ¤<515698>AL2: el juego de sillas.
68 68 ¤<517157>T: que van a hacer haber?
69 69 ¤<520850>AL2: cuando prenden la musica este,
necesitan caminar alrededor de las sillas. cuando apagen la
musica el que no se sienta o no alcanza a sentarse esta
afuera.
70 70 ¤<543571> T: cuando juegan a las sillas, cuantos
electrones van a sentarse?
71 71 ¤<546124> ALL: dos
72 72 ¤<546561>T: y cuantos van a quedar parados?
73 73 ¤<547222> ALL: cuatro
74 74 ¤<549535> T: cuatro, y que va a pasar con los
electrones que estan sentados? se imaginan que se van a
parar y van a dejar el lugar a los otros electrones?
75 75 ¤<556953> AL2: no porque los que estan...ya no se
76 76 ¤<566549> T: porque se imaginan que los que estan
sentados no les van a dejar el lugar a los demas?
77 77 ¤<574899> AL1: porque namas hay dos sillas y ellos
quieren ganar y no les van a dar sus sillas a otros
G-3
78 78 ¤<579372> T: muy bien. tu tienes alguna idea
laura? si tu estas jugando a las sillas y ya agarraste el
lugar, te pararias para que se sentara otro?
79 79 ¤<592536>LAU: no
80 80 T: y tu cynthia
81 81 CYN: no
82 82 ¤<594399>T: no porque pues pierdes el juego
verdad? tambien asi son los electrones, son como los ninos.
miran las sillas y corren a sentarse, y despues si nadamas
hay pocas sillas, pues ya ni se quieren parar. ahora voy a
dibujar...en las casas podemos tener dos sillas verdad? O
podemos tener comedores con ocho sillas. voy a dibujar ahora
un comedor de ocho sillas. voy a dibujar la mesa en el
centro y ocho sillas, hagan lo mismo ustedes. ocho sillas
les van a gustar este juego. dibuje una mesa grande en el
medio, y alrededor dibuje ocho sillitas. ya vieron como las
dibuje yo. ocho sillitas. muy bien, antes de continuar
quiero que le pongan a su papel, su nombre y la fecha del
dia de hoy. y las que hicieron hace ocho dias, le ponen la
fecha de hace ocho dias, porque quiero que me los presten
para sacarle copias y despues se las devuelvo para mirar
como han estado trabajando. y no las vallan a perder para
que recuerden lo que estan aprendiendo tan bonito. entonces,
una pregunta: ahora imaginense que estos seis electrones van
a jugar en esta mesa de ocho sillas. que creen que va a
pasar?
83 83 ¤<708999>AL2: nadie se va a salir. nadie se va a
salir porque hay ocho y hay seis
84 84 ¤<717776>T: osea, que va a suceder haber?
explicame bien que...
85 85 ¤<721409>AL2: como hay seis electrones y hay ocho
sillas, nadie se va a salir va a haber dos sillas que no
tiene nada
86 86 ¤<734106>T: muy bien, tu tambien pensaste lo
mismo? haber que pensaste?
87 87 ¤<737595>CYN: yo pense que era el mismo juego,
pero no se va a salir nadie porque hay ocho sillas y seis
electrones, y los seis electrones van a querer sentarse y
entonces van a sobrar dos sillas.
88 88 ¤<762406>T: okay, vamos muy bien.ahora viene la
pregunta clave. pongan atencion. diganme estos seis
electrones que se sentaron en esta mesa de ocho sillas creen
que se puedan parar? por que?
89 89 ¤<774975>AL2: si porque hay dos sillas mas
90 90 ¤<778331>T: entonces pueden pararse y dar la
vuelta y cambiar de lugar verdad. y pueden regresar y
sentarse en su silla o en otras silla verdad. eso mismo
hacen los electrones. cuando hay sillas vacias, saben que
hacen los electrones? pues cuando hay sillas vacias los
electrones no estan sentados, handan dando la vuelta,
pasiando. siempre estan vigilando si hay lugares. a eso se
dedican los electrones, siempre fijandose si hay lugares
vacios y sillas vacias para sentarse. bueno, vamos muy
bien,porque si entienden esto vamos a poder formar
G-4
moleculas, y las moleculas se forman jugando a las sillas.
como la ven, asi es como se forman las moleculas. bueno
vamos a establecer las reglas del juego, si saben cuales son
las reglas del juego? alguna vez han jugado algo? y ese
juego tiene reglas? como que, platiqueme los juegos que han
jugado y las reglas que han tenido que aprender. haber
alexis.
91 91 ¤<847683> AL1: en baseball no les puedes pegar
paque se salgan.
92 92 ¤<860136>T: otra regla haber alejandro
93 93 ¤<864484>AL2: y tambien en baseball, si apegas y
este es (drawing) aqui es donde bateas, si bateas aca, y
corres hasta aca, y aqui esta otra persona que te va a
tachar antes (unclear) a la primera, no te puedes ir asi
nadamas puedes ir directo. si vas asi, estas fuera.
94 94 ¤<917502>T: muy bien, tu laura, algun juego que
hayas jugado que tenga reglas?
95 95 ¤<926196>LAU: juego normal o...
96 96 T: puede ser de mesa
97 97 LAU: monopoly
98 98 T:dime una regla
99 99 ¤<932025> LAU: nadamas puedes ir de un lado, no te
puedes ir al revez. y tienes que tener tu turno
100 100 ¤<949297>T: muy bien. cynthia, algun juego que
hayas jugado?
101 101 ¤<952267>CYN: a las trais
102 102 T: y dime una regla
103 103 ¤<955618>CYN: am, no hay times y si dices times,
de todos modos te puede tocar la persona que tiene las
trais.
104 104 ¤<978585>T:muy bien, ahora les voy a ensenar el
juego de los electrones. las reglas se pueden cambiar en los
juegos. no verdad. las reglas son para que se obedescan y
los jugadores mas buenos son los que se aprenden las reglas.
fijense bien en las reglas que les voy a decir. vamos a
nadamas las sillas primero sin las mesas. vamos a dibujar un
renglon que tenga dos sillas, y luego vamos a dibujar un
renglon que tenga ocho sillas. estamos dibujando las sillas
que estan adentro de los atomos, pero ya no les vamos a
poner las mesas. miren. yo dibuje el primer renglon con dos
sillas, y el segundo con ocho sillas. el tercer renglon
tambien va a tener ocho sillas. ok. tengo tres renglones de
sillas. el primer renglon tiene dos sillas, el segundo
renglon siempre tiene ocho sillas, y el tercer renglon tine?
105 105 ¤<1067675> ALL: ocho
106 106 ¤<1070176>T: ocho sillas. esta facil verdad? esto
es lo que vamos a aprender de la quimica porque los atomos
tienen mas sillas. el siguiente renglon cuantos electrones
creen que tenga?
107 107 ¤<1083121>ALL: ocho, dos nueve...
108 108 ¤<1087103>T: tiene, ahorita les digo...ocho y
ocho, tiene 18. el cuarto renglon, pero eso ya no nos
preocupa, solamente si quieren ser quimicos cuando sean
grandes. ahora nadamas ustedes van a aprender a jugar con
G-5
tres renglones. pero ahora pudieramos tener 18 sillas y ese
seria el cuarto renglon. pero no se preocupen, con estas
pocas sillas vamos a poder jugar. el juego es asi: cuales
son las primeras sillas que se tienen que ocupar? las dos de
arriba verdad, las dos chiquititas. luego si sobran
electrones cuales sillas van a ocupar?
109 109 ¤<1134561>ALL: las ocho sillas
110 110 ¤<1137485>T: las ocho sillas del segundo renglon
verdad. y si sobran, cuales van a ocupar?
111 111 ¤<1143825>ALL: las ocho sillas que siguen
112 112 ¤<1144805>T: las del siguiente renglon verdad.
perfecto.entonces, nuestra primera regla es que los atomos
tienen sillas adentro y que su primera fila de sillas tiene
dos, la segunda tiene ocho sillas, y la tercera tiene ocho
sillas. y que los electrones primero llenan la primera fila,
si sobran se van a la segunda fila, y si sobran se meten a
la tercera fila, y si sobran pues los vamos a dejar afuera.
muy bien, la siguiente regla ustedes me van a decir. si los
electrones llenan las dos primeras filas, esos electrones se
van a parar de la silla?
113 113 ¤<1193472>ALL: no
114 114 ¤<1195517>T: no perfecto,es muy buena regla. no le
hace si en el renglon de abajo hay sillas vacias, si ya se
lleno un renglon no se vale pararce. pued, en apuntar esta
regla: cuando se llena un renglon de sillas, ya ningun
electron se puede parar de esa fila de sillas. esta dificil
esta regla? no verdad. es la regla mas importante. muy bien,
entonces este va a ser nuestro atomo, una casita, porfin
ustedes han visitado un atomo. ya saben como estan
arregladas las sillas. saben que los atomos son muy
ordenados, ponen dos sillas aqui, ocho sillas aca. muy bien,
quines se van a sentar en las sillas? atomos, moleculas o
electrones?
115 115 ¤<1324423> ALL: electrones
116 116 ¤<1330767>T: muy bien esta perfecto. bueno, vamos
a hacer el primer ejercicio.hagan juegen con el boro, esta
en el segundo renglon de la tabla, el boro tiene el numero
cinco. diganme como esta la casita del boro con los
electrones adentro. cuantas sillas tienen que dibujar
primero?
117 117 ¤<1370629>ALL: cinco
118 118 ¤<1373526>T: no
119 119 LAU: dos
120 120 ¤<1378159>T: dos si. tienen que hacer el dibujo de
la casita como esta. y ahi vamos a poner los electrones.
entonces van a poner dos sillitas primero, y abajo van a
poner ocho, y creen que van a ocupar otra fila de sillas?
121 121 ALL: no
122 122 T: porque hay cuantos electrones
123 123 ALL: cinco
124 124 ¤<1399802>T: ahora pongan los electrones adentro
de las sillitas. que van a dibujar?
126 126 T: pero como los van a dibujar?
G-6
127 127 CYN: am, circulos.
128 128 ¤<1408271>T: muy bien. perfecto ya estuvo. no
miren a su companero. pongan los electrones adentro de sus
sillitas. ya estan aprendiendo el juego.
129 129 ¤<1434938> AL2: tenemos cinco
130 130 T: si pero hay que seguir las reglas del juego.
ahorita tengo que ver como los hacen. ya acabaste laura? muy
bien. haber cynthia ya acabaste. entonces en este caso
nadamas ocupamos dos filas. bueno, explicame alejandro como
hiciste tu el dibujo.
131 131 ¤<1467955>AL2: hice dos sillas aca arriba y
entonces digo hice ocho abajo.
132 132 T: entonces donde pusiste los electrones?
133 133 AL2: en los primeros cinco
134 134 T: de cual fila, de la primera o la segunda?
135 135 AL2: segunda
136 136 T: por que?
137 137 AL2: porque nadamas hay cinco electrones
138 138 T: ok. haber ahora alexis.
139 139 AL1: am, pero los tienes que seguir en orden,
entonces yo puse dos electrones arriba y tres abajo. los dos
haran cinco electrones
140 140 T: muy bien. cynthia tu como lo hiciste?
141 141 CYN: yo tambien puse dos electrones en la fila de
arriba, y cuatro electrones en la segunda fila. y eso hace
cinco
142 142 T: dos y cuatro hace cinco?
143 143 CYN: no que diga. puse dos electrones en la fila
de arriba y tres electrones en la de abajo.
144 144 T: y tu laura?
145 145 LAU: yo puse como cynthia y alexis. dos electrones
arriba y tres electrones abajo.
146 146 ¤<1555551>T: es bien curioso que ustedes pusieron
bolitas como electrones, y tu rellenaste toda la silla.
bueno, ya te diste cuenta porque estas diferente que todas
tus companeras? por que haber?
147 147 AL2: yo no se
148 148 T: haber imaginate que paso? que no cumplimos una
regla del juego. cual es una regla del juego haber?
149 149 ¤<1579250>AL1: que tienes que ir en orden.
150 150 ¤<1583886>T: que tienes que llenar la fila de
arriba primero. crees que esta dificil ale?
151 151 AL2: si
152 152 ¤<1590150>T: no, no esta dificil, esta facil.
miren les voy a poner otro. van a ver que en el siguiente ya
lo van a poder hacer. ahora van a hacer el atomo de oxigeno,
tiene el numero ocho. oxygen en ingles. entonces cuantas
sillas van a usar?
153 153 ALL: ocho
154 154 T: ocho, pero cuantas filas tenemos que dibujar?
155 155 LAU: dos
156 156 T: dos filas verdad. ocupan la tercera fila? no
verdad. ahora hasta bien rapido que estan haciendo este
juego, muy bien. ya haber, alejandro dime que hiciste ahora.
G-7
157 157 ¤<1655308>AL2: ahora puse dos electrones aca
arriba, y entonces poni seis electrones aca abajo y hace
ocho electrones.
158 158 T: muy bien. y ahora porque lo hiciste diferente?
159 159 AL2: porque lo necesito hacer en orden.
160 160 ¤<1673286>T: necesitas aprender las reglas del
juego. los electrones son muy ordenados verdad.ahora
diganme...tu laura, tambien? cuantas sillas vacias tienen en
el atomo de oxygeno?
161 161 LAU: dos
162 162 ¤<1685096>T: dos sillas vacias verdad. cuantas
sillas vacias tu tienes en el atomo de oxygeno?
163 163 CYN: pienso que voy a tener dos
164 164 T: haber siguele. tinen dos sillas vacias, eso es
muy importante. quienes pueden entrar en esas sillas vacias?
165 165 CYN: mas electrones
166 166 ¤<1706350>T: mas electrones verdad. saben que,
electrones de otros atomos pueden venir. es como si
invitaran mas amigitos a su casa. los que viven en esa casa
siempre son los mismos verdad, pero apoco no han tenido
amigitos que van a su casa y se sientan en sus sillas?
167 167 ¤<1721644>ALL: si
168 168 ¤<1726706>T: y ya cuando estan con los amiguitos
ya estan formando el vecindario. ya estan formando la
molecula verdad. si entienden eso, si se dan cuenta como
vamos a formar la molecula?
169 169 ALL: si
170 170 ¤<1737856>T: vamos a juntar las sillas de dos
atomos y se van a estar brincando los electrones de un atomo
a otro.son bien traviesos, son como los ninos. bueno, vamos
a ver, ahora hagan el atomo de sodio. recuerdan nuestro
amigo el sodio? no les debo que recordar porque esta en la
tabla que han visto. el sodio
171 171 AL2: numero tres
172 172 ¤<1763023>T: muy bien. dibujen. okay continuen
haciendolo. el numero 11 y van a hacer el atomo de sodio.
estamos avanzando muco. tambien les voy a pedir que le
pongan el nombre
173 173 ¤<1821504> T: el cobalto. vamos haber que
dibujaron. haber, que atomo escojiste alexis?
174 174 AL1: yo escoji el cellenio.
175 175 T: el celenio cuantos electrones tiene?
176 176 AL1: treinta y cuatro.
177 177 T: muy bien, cuantas filas de sillas necesitas?
178 178 AL1: este cuatro
179 179 T: cuantos electrones quedaron en la cuarta fila?
180 180 AL1: dos
181 181 T: nadamas dos?
182 182 AL1: si
183 183 T: dos sillas vacias verdad?
184 184 AL1: si
185 185 T: y tu laura que atomo escojiste?
186 186 LAU: cobalto
187 187 T: el cobalto, tiene cuantos electrones?
G-8
188 188 LAU: 27
189 189 T: 27 electrones. y cuantas sillas te sobraron?
190 190 LAU: nueve
191 191 T: nueve sillas, y tu alejandro?
192 192 AL2: el helio y el nitrogeno
193 193 T: el belilio y el nitrogeno. te sobraron sillas?
194 194 AL2: tres
195 195 ¤<1909236> T: tres sillas. en el belirio te
sobaron sillas?
196 196 AL2: me sobro seis
197 197 T: seis sillas muy bien y tu cynthia
198 198 ¤<1914250>CYN: yo escoji neon y tiene diez
electrones y me sobraron ocho sillas,ninguna.
199 199 ¤<1922831>T: ninguna se lleno, miren lo que hizo
cynthia, escojio el neon, y lleno las primeras dos sillas y
luego ocho sillas y creen que esos electrones van a jugar?
si? las sillas estan llenas. esos no se pueden mover. el
neon no se puede juntar con nadie por esa razon que
descubrio cynthia que no sobraron sillas o electrones.
entonces ¤<1981534>el neon es un elemento que no se junta
con otros. a ver, ahora hagan el helio. el helio es el
numero dos. va a ser muy chiquito.
200 200 ¤<1994140> AL2: esa es una
201 201 T: una fila verdad. muy bien, dibujenlo, el helio
202 202 AL2: ya
203 203 T: nadamas uno?
204 204 AL2: eso es todo lo que necesitamos.
205 205 T: si pero el helio no lleva uno.hydrogen no,
helium
206 206 AL2: oh
207 207 T:cuantas sillas ocuparon?
208 208 ALL: dos
209 209 T:dos sillas. esos dos electrones se pueden mover?
210 210 ALL: no
211 211 T: entonces el helio tampoco se puede juntar con
otros. se fijan, haber hagan el argon, es el numero 18. que
me pueden decir del argon haber, quien quiere opinar?
212 212 ¤<2124560>AL1: que todos los de la ultima fila,
todos electrones, atomos este
213 213 T: los atomos
214 214 AL2: no sobro nada.
215 215 AL1: todos los atomos que tienen electrones en la
ultima fila no se van a poder mover porque no va a faltar
ninguna casa.
216 216 ¤<2154605>T: muy bien, tu hibas a decir algo
laura? ya se fijaron que el helio, el neon y el argon estan
en la misma columna? sin dibujar el cripton, que creen que
va a pasar?
217 217 AL1: que no va a quedar nada.
218 218 T:que no va a quedar ninguna silla vacia verdad. y
dibujan el cenon. no va quedar ninguna sillas vacia verdad,
y si dibujan el ranon?
219 219 AL1: no va a quedar ninguna silla.que dice abajo
del radon, hay una flecha?
G-9
220 220 ¤<2203198>AL1: los elementos de esta columna son
gases nobles.
221 221 ¤<2205835>AL2: donde
222 222 AL1: aqui abajo
223 223 ¤<2209162>T: que dice alejandro
224 224 AL2: los elementos de esta columna son gases
nobales
225 225 ¤<2221444>T: nobles. ya vieron eso? esos atomos
que estan ahi, no se juntan con nadie. y hace muchos anos,
en la edad media, habia un grupo de personas, los mas ricos
que se llamaban la noblesa, los nobles, y los mas pobres del
reino se llamaban los plebellos, y ustedes creen que los
nobles se jutaban con los plebellos. no, pues igual estos
gases que estan en la ultima columna que miran, gases
nobles, atomos, no se juntan con nadie de aca. son los
unicos que no van a jugar. todos los demas los vamos a usar
para formar?
226 226 ¤<2283439>ALL: moleculas
227 227 T: moleculas. entonces yo ya les puedo preguntar,
alejandro, el neon puede formar moleculas?
228 228 AL2: donde esta eso?
229 229 T:aqui
230 230 AL2: si...no
231 231 ¤<2302211>T: haber que se te ocurre que si o que
no?
232 232 AL2: si
233 233 T: y a ti laura que se te ocurre, el neon puede
formar moleculas?
234 234 LAU: claro que si
235 235 T: y tu alexis?
236 236 AL1: no
237 237 T: y tu que piensas?
238 238 CYN: si
239 239 ¤<2315365>T: haber alexis, tu porque piensas que
el neon no puede formar moleculas?
240 240 AL1: porque no le sobran electrones entonces no se
van a poder juntar con otros
241 241 ¤<2331884>T: muy bien, estos que estan aqui no se
juntan con ninguno. no se juntan. pero no se preocupen van
aprendiendo. se fijaron que hacer, dibujar las sillitas es
muy tardado verdad. pues hubo un scientifico en la
antiguedad que busco una manera mas rapida de disbujar los
atomos. y lo hizo con circulos como estos que estan aqui, se
fijan aqui tengo dos atomos los ven, un y este es otro. y en
vez de tener sillas que fue lo que dibujo: circulos que se
llaman orbitas si saben lo que es una orbita? no pero ahora
saben que es este circulo que esta aqui le vamos a llamar
una orbita y este otro circulo una orbita y este es el
nucleo del atomo, el centro. entonces este atomo tiene una
orbita de cuatos electrones?
242 242 ¤<2396319>ALL: dos
243 243 T: dos electrones y luego tiene otra orbita que
tiene cuantos?
244 244 ALL:seis
G-10
245 245 ¤<2403982>T: seis bueno este atomo y este atomo
tienen el mismo numero de electrones, este tiene focho y
este tiene ocho, pero uno de los dos no esta cumpliendo las
reglas del juego, haber, fijense bien, estos dos atomos son
del mismo elemento. si miran su tabla periodica, cual es el
elemento?
246 246 ¤<2430527> AL1: oxygeno
247 247 T: es el oxygeno, porque tiene ocho, entonces a
este le puede poner oxygeno, pero este tiene ocho electrones
y este tiene ocho electrones, pero uno de los dos dibujos no
esta siguiendo el juego. ya sabes cual laura verdad. y tu
tambien ya sabes. haber dime si tu ya sabes cual esta
siguiendo las reglas del juego, no me digas cual, nadamas si
ya sabes
248 248 CYN: si
249 249 ¤<2458866>T: tu tambien ya sabes, haber dime cual
no esta siguiendo las reglas del juego?
250 250 AL2: este
251 251 T: todos estan de acuerdo porque no esta siguiendo
las reglas del juego?
252 252 ALL: porque...inaudible
253 253 T: entonces la primera orbita solo va a tener
cuantos electrones?
254 254 ¤<2473864>ALL: dos
255 255 T: entonces si en la escuela el maestro les ensena
este dibujo, ustedes que les van a decir
256 256 AL1: que no esta cumpliendo con las reglas.
257 257 T: que no esta cumpliendo con las reglas verdad.
entonces este es atomo correcto de oxygeno. dibujen entonces
en su hoja el atomo de oxygeno pero ahora lo vamos a hacer
con orbitas en vez de sillas. si se fillan las orbitas
vienen siendo las filas o los renglones de sillas, van a ver
que ahora es mas facil y les voy a poner el nombre del
scientifico que invento esta manera. el oxygeno, los dos,
porque van a dibujar este con un tache para que se acuerden.
y asi no se dibujan los atomos verdad?
258 258 ¤<2528982>ALL:si
259 259 ¤<2534066>T: ahora si tienen que fijarse porque
hace rato con las sillas era facil no equivocarnos, porque
veiamos las sillas y cuantas sobraban. ahora tienen que
contar los atomos que hay en la orbiata. cuantos atomos
tienen que haber en la ultima orbita?
260 260 ¤<2548421>ALL: ocho
261 261 ¤<2555300>T: no, no va a tener ocho
262 262 AL1: seis
263 263 T: seis. entonce cuantos atomos tiene que tener
la segunda orbita?
264 264 AL2: dos, no, seis
265 265 T: perfecto alejandro, la primera orbita cuantos
atomos tiene que tener?
266 266 ALL: dos
267 267 T: la segunda orbita?
268 268 ALL: seis
G-11
269 269 ¤<2581390>T: seis en el oxygeno y ocho como
maximo. entonces ya aprendieron lo que hizo este senor que
se llamaba neils bohr, fue el que dibujo los atomos asi como
los vieron en orbitas, cual se les hace mas facil, pueden
dibujar las sillitas o las orbitas. el chiste es que queden
bien los electrones al final. que no pongan electrones de
mas, por que ya no es ese atomo sino otro diferente.
entonces vamos a dibujar el atomo de carbono en la parte de
atras de su hoja. ya se les lleno verdad, pero haganlo como
quieran con sillas o con orbitas, como se les haga mas
facil.
270 270 AL2: el carbono donde esta?
271 271 ¤<2644911>T: esta el numero seis. van a dibujar
el atomo de carbono como se les haga mas facil, con sillas o
con orbitas. los mas bonito es que ya lo van a saber
dibujar. los quimicos unos les gusta con orbitas y otros les
gusta con sillas. haber el carbono, haber ya mero lo tiene.
lo que se les haga mas facil. laura lo dibujo con orbitas,
alejandro los esta dibujando con orbitas, alexis con
orbitas, y cynthia con sillas. ahora finjense lo que les voy
a preguntar, aqui es donde entra el juego, diganme cuantos
lugares vacios tiene el carbono en su ultima orbita o ultima
fila de sillas?
272 272 ¤<2737480>AL1: dos
273 273 LAU: cuatro
274 274 AL1: cuatro
275 275 T: por que dijiste que dos alexis?
276 276 ¤<2745488>AL1: porque yo estaba pensando que
tenia seis.
277 277 T: se fijan con cual es mas facil saber.
278 278 AL2: para mi es orbitos
279 279 T: con las orbitas es mas facil saber cuantos
lugares hay vacios?
280 280 ALL: ahhhhm
281 281 ¤<2757246>T: seguros, para mi es mas facil con las
sillas porque ya estan las sillas vacias, pero no le hace si
se ensenan con las orbitas nadamas tienen que contar cuantos
atomos tiene que tener maximo, ocho, perdon cuatos
electrones cada orbita. pueden apuntar ahi, primera orbita
dos electrones maximo, segunda orbita ocho elctrones maximo,
tercera orbita, ocho electrones maximo. es igual que las
sillas. la primera fila era dos sillas, la segunda fila era
ocho sillas, la tercera fila era ocho sillas, entonces las
filas y la...
282 282
283 283
284 284
285 285
286 286
G-12
Appendix [H]
H-1
H-2
H-3
H-4
H-5
H-6
H-7
H-8
H-9
H-10
H-11
H-12
H-13
Appendix [I]
I-1
I-2
Appendix [J]
turno data01
2 2 ¤<11801>LAU: esto es un atomo con muchos
electrones aqui, y como saben que siempre hay dos electrones
primero, despues en la segunda, ocho en la tercera...y luego
este es el nucleo y esto tambien es un atomo y es todo.
3 3 ¤<43796>T: haber cynthia, le entendiste todo lo
que dijo laura? ahora tu explicale a ella.
4 4 ¤<57059>CYN:este es un atomo y estos son los
espacios vacios del y eston son los elctrones y este que
esta en enmedio se llama nucleo y tiene ocho electrones
entonces se llama oxygeno. y es todo. hay mas automos y
forman una molecula.
5 5 ¤<129628>T: como se llama la molecula? sabes los
nombres de los otros atomos?
6 6 ¤<139964>CYN: H2
7 7 ¤<146616>T: ayudale laura pero no soples, que le
estas diciendo haber?
8 8 ¤<150705>LAU: que aqui dice que esta es una
combinacion de hydrogeno y oxygeno y entonces se combinan el
hydrogeno y el oxygeno para hacer para que se llame H2O o
HOH.
9 9 ¤<175070>T: que es eso?
10 10 ¤<175133>LAU: es una molecula
11 11 ¤<187391>T: si tu revisas tu dibujo laura,las dos
dijieron que son atom os los que estan ahi. me pueden decir
de que son esos atomos. haber cynthia, ayudale a revisar
dibujo de laura, que puedes opinar porque ella dijo los
atomos y tu dijiste que estabas de acuerdo. haber diganme de
que son.
12 12 ¤<210587>LAU: son de electrones.
13 13 ¤<211680>T: aha, pero como se llaman esos atomos?
14 14 ¤<213150>LAU: estos atomos se llaman, estoy
buscando mi tabla pereodica de elementos y busco...porque
tiene aqui los conte, seis electrones busco aqui el numero
seis y ecuentro que este que esta aqui se llama carbon.
15 15 ¤<255820>T: y el otro como se llama cynthia
16 16 ¤<258306>CYN: el otro los cuento y son seis, se
llama carbono.
17 17 ¤<271542>T: que pasa cuando tienen dos atomos de
carbono que son diferentes? que estan pensando?
18 18 ¤<290123>LAU: alomejor es posible que no. creia
que era posible que dije que era carbono es en realidad
berilio
19 19 ¤<307145>T: por que?
20 20 ¤<307384>LAU: porque alomejor conte mal. oh, este
lo hizieron equibocado y este esta bien.
21 21 ¤<323441>CYN: oh si porque la primera linea tiene
que tener dos y no siguieron la regala.
J-1
22 22 ¤<333765>T: la primera linea tiene que tener dos
que?
23 23 ¤<336974>CYN + LAU: dos electrones
24 24 ¤<338810>T: oh, se acuerdan como le llamamos a la
primera linea?
25 25 ¤<345069>LAU: valencia?
26 26 ¤<354439>T: no
27 27 ¤<356527>LAU: orbita?
28 28 ¤<357867>T: orbita muy bien. entonces la primera
orbita de un atomo, cuantos electrones debe tener?
29 29 ¤<368392>CYN + LAU: dos
30 30 ¤<369978>T: entonces que paso con esos dos
dibujitos?
31 31 ¤<375932>LAU: esta equivocado porque este tiene
seis, es carbono pero no es carbono. si es carbono porque
tiene seis electrones pero en realidad no es bueno porque lo
hicieron equivocado porque tiene que tener otro orbito aqui
y para tener dos y este tiene que tener cuatro.
32 32 ¤<404127>T: estas de acuerdo cynthia?
33 33 ¤<405129>CYN: si
34 34 ¤<410433>T: (inaudible)... okay, cada una le
explica a la otra lo que tiene en esa hoja. por ejemplo,
laura revisa tu hoja y cynthia tu revisa la tuya. en su hoja
tienen letras palabras y figura y ahora una le va a explicar
a la otra que tienen. quien quiere empezar? haber cynthia
que tienes en tu hoja?
35 35 ¤<447367>CYN: pues aqui dice HE y eso quiere decir
helio que tiene 2 electrones. am, y aqui hay tres palabras
que dicen automo, molecula, y electron.
36 36 ¤<480181>T: y que significa?
37 37 ¤<481664>CYN: automo es como una casa y molecula
son como dos casas formando, dos casas juntas, y electron es
algo que esta adentro de un automo.
38 38 ¤<503357>T: muy bien, ahora laura le va a explicar
a cynthia lo que tiene en su hoja. que tienes en tu hoja?
39 39 ¤<518296>LAU: este es un cubo, y esto es el
symbolo para cloro que tiene 17 electrones, esta es una H
que representa hydrogeno y tiene un electron, y esta es creo
que significa agua porque... no, significa sodio, y el sodio
40 40 ¤<560415>T: y porque pensaste que significaba
agua?
41 41 ¤<561990>LAU: porque no lo vi en mi tabla y
pensaba que era agua porque aqui tiene cloro.
42 42 ¤<572046>T: porque tiene cloro, tu pensabas que
era agua? que al agua le ponen cloro, oh, que interesante.
ahora pasale esa hoja a cynthia, ella la va a explicar.
43 43 ¤<586913>CYN: am este CL significa pa cloro, y
tiene 17 electrones y NA significa sodio y tiene 11
electrones, y la H significa pa hydrogeno que tiene un
electron, y este es un cubo.
44 44 ¤<624936>T: que significa "pa" no entiendo cuando
dices "pa" que quiere decir eso? haber repite otra vez
cualquiera de los signos.
J-2
45 45 ¤<637205>CYN: este significa cloro, tiene 17
electrones. este dice NA, la NA significa sodio y tiene 11
electrones y esta H significa hydrogeno y tiene un electron.
46 46 ¤<679541>T: okay laura, tu turno.
47 47 ¤<682548>LAU: esto aqui dice: atom, molecule,
electron, y atomo quiere decir atomo, molecula quiere decir
molecule, y este es electron. aqui abajo dice HE y HE es
representa helio, y el helio tiene 2 electrones y una el
helio tambien tiene una orbita.
48 48 ¤<720554>T: bueno, y que quiere decire atomo
molecula y electron?
49 49 ¤<725422>LAU: atomo quiere decir una no quiere
decir una o mas orbitas o como am como algo que como una
casa que tiene el numero de personas en la casa de una mas
cien o, y molecula quiere decir dos atomos y molecula am
tambien tiene orbitas y electrones son estan adentro de los
atomos y adentro de las moleculas.
50 50 ¤<793325>T: como es eso haber explicame de que los
electrones tambien estan adentro de las moleculas?
51 51 ¤<801972>LAU: porque dos atomos hay una molecula y
los electrones estan adentro de los atomos y cuando los
electrones estan adentro de los atomos, los electrones se
van con ellos a formar una molecula.
52 52 ¤<820708>T: si, quieres decir algo cynthia? todo
esta bien
53 53 ¤<823464>CYN: si
54 54 ¤<834281>T: y para que estudiamos el juego de las
sillas?
55 55 ¤<839579>LAU: para porque las sillas significan
son electrones que estan adentro de los atomos.
56 56 ¤<862881>T: las sillas?
57 57 ¤<864235>LAU: si adentro de las casas
58 58 ¤<866055>T: y entonces que serian las personas?
(inaudible) sillas
59 59 ¤<872801>LAU: oh, los electrones son las sillas
adentro de las casas y forman muchas casas, como dos casas
forman creo que un neighborhood, vecindario, y se llama que
es referido como una molecula.
60 60 ¤<898652>T: tu quieres opinar cynthia? tu crees
que las sillas son los electrones?
61 61 ¤<904976>CYN: no
62 62 ¤<907214>T: haber, porque?
63 63 ¤<908074>CYN: am pienso que las sillas eran los
espacios vacios y luego los electrones se iban a los
espacios vacios y am si no habia am tantos espacios vacias
pues los electrones se salian del juego.
64 64 ¤<949149>T: muy bien. okay ahora este cartulina
esta dividida en dos partes verdad. en la parte izquierda
como se forma una molecula, y en la parte derecha tengo como
se forma otra molecula difrente verdad. en la parte
izquierda tengo dos atomos ya los vieron, haber donde estan?
65 65 ¤<982513>LAU + CYN: aqui
66 66 ¤<985185>T: muy bien, y en la parte derecha
cuantos atomos tengo?
J-3
67 67 ¤<986685>LAU + CYN: tres
68 68 ¤<988436>T: muy bien, ustedes ya aprendieron a
reconocer el atomo mas secillito, cuales? cual es el atomo
mas facil de aprender, el mas simple? porque haber dime.
69 69 ¤<1005186>CYN: este porque a mi se me hace mas
facil porque me confundo con este
70 70 ¤<1025725>T: por que haber? te gustan los atomos
que tienen muchas orbitas? o por que te confundes?
71 71 ¤<1035079>CYN: por que no tienen am estas orbitas
porque no tienen tantas orbitas.
72 72 ¤<1055668>T: miren, ustedes cuentan el numero de
electrones que hay en el atomo y luego han mirado en su
tabla periodica como se llama verdad. si ustedes cuenta este
que tiene un dos y luego mas ocho, diez 11-17, 17 electrones
verdad. cual es el atomo que tiene 17 electrones, y como se
llama?
73 73 ¤<1079914>CYN: cloro
74 74 ¤<1084762>T: muy bien, entonces este que esta aqui
se llama cloro y este que nadamas tiene un electron se llama
hydrogeno. bueno yo puedo escribir aqui en estos cuadritos
la C la L la H, y esto que esto escribiendo significa que se
estan juntando, que se estan combinando, eso significa la
suma verdad, y la flecha significa que eso va a dar un
resulatado si yo lo escribo simplemente como HCL. si
entonces son atomos, y aqui ya es una?
75 75 ¤<1129622>CYN: molecula
76 76 ¤<1130664>T:molecula verdad. y entonces yo pongo
que voy a sumar un atomo mas otro atomo, y esto que
significa igual o que es parecido a un igual verdad, me va a
dar como resultado una molecula. bueno ahora yo quiero que
ustedes hagan este de aca. discutanlo, ustedes son
scientificas. digan que hay, hablen en voz alta todo lo que
van a hacer y me van a encontrar la formula, asi que pueden
discutir en voz alta que piensan, como lo van a hacer pero
todo en voz alta.
77 77 ¤<1171446>LAU: quieres ir primero?
78 78 ¤<1184052>CYN: en este automo tiene once
electrones y se llama am sodio.
79 79 ¤<1209055>T: okay ahorita en una hoja pueden estar
escribiendo sus respuestas y luego las ponemos en un carton.
pero continuen discutiendo ustedes hasta que encuentren la
formula, haber laura. que mas van a hacer, ya encontraron la
formula? en voz alta cynthia, me interesa todo lo que estas
pensando.
80 80 ¤<1264231>CYN: este se llama sodio porque tiene 11
electrones, este se llama, tine ocho electrones y se llama
oxygeno, y este solo tiene un electron y se llama hydrogeno.
y aqui vamos a poner am NA mas O mas H y el resultado va a
ser...
81 81 ¤<1350088>LAU: yo creo que va a ser ONAH porque se
combina el oxygeno, el sodio, y el hydrogeno.
82 82 ¤<1373719>T: (inaudible)...haber discutan eso.
83 83 ¤<1377550>LAU: yo puse que am bueno esque son
cuatro el del medio es sodio porque...
J-4
84 84 ¤<1410427>CYN: yo tambien pienso que es sodio
porque...
85 85 ¤<1424499>LAU: porque es el que tiene mas
electrones y mas orbitas.
86 86 ¤<1427007>T: por eso debe de ir en medio?
87 87 ¤<1434308>LAU: por que sodio es el mas grande o no
estoy segura.
88 88 ¤<1441055>T: eso tambien piensas cynthia
89 89 ¤<1445481>CYN: si
90 90 ¤<1447794>T: muy bien, es muy interesante lo que
estan diciendo.
91 91 ¤<1470559>LAU: este que no es H2O?
92 92 ¤<1474744>T: hablen mas fuerte. que es lo que
dices cynthia, me interesa lo que estas diciendo.
93 93 ¤<1477147>CYN: yo pienso que es H2O que la
respuesta es H2O porque aqui tengo un dibujo y tiene esta
orbita este automo y tambien tiene este automo.
94 94 ¤<1500144>LAU: y este.
95 95 ¤<1508772>T: si tiene ese atomo, haber cuenta los
electrones.
96 96 ¤<1516936>LAU: ocho es oxygeno y, pero como va
(inaudible)
97 97 ¤<1547727>T:porque cynthia?
98 98 ¤<1550888>CYN: porque le falta un automo
99 99 ¤<1555802>T: en tu dibujo falta un atomo para
hacer H2O verdad, que atomo le falta?
100 100 ¤<1561323>CYN: le falta el de oxygeno,
101 101 ¤<1568983>LAU: no, el sodio, creo que es el sodio.
102 102 ¤<1570673>CYN: si el sodio que
103 103 ¤<1571742>T: cual el la formula del agua?
104 104 ¤<1575239>CYN: H2O
105 105 ¤<1578158>T: osea que significa que tiene atomos
de que? que dice la formula, que hay atomos de cuales.
cuando tu dices H2O, de que atomos estas hablando?
106 106 ¤<1595730>CYN: de hydrogeno y oxygeno si
107 107 ¤<1606367>T: nadamas verdad.
108 108 ¤<1610042>CYN: si pero faltan de sodio
109 109 ¤<1611012>T: si pero en la formula que dice H2O,
no hay sodio. entonces esa molecula no ocupa sodio. entonces
nosotros estamos hablando de una molecula diferente.
110 110 ¤<1629124>LAU: si pero contiene. creo que esos am
como lo symbolos pueden ser ingredientes, y que tienen
ingredientes que usan para hacer agua.
111 111 ¤<1643788>T: si lo que tienes ahi tiene
ingredientes que usan para agua, pero tiene una diferencia
cual es?
112 112 ¤<1649744>LAU: sodio y que falta otro hydrogeno
113 113 ¤<1651009>T: ahora tenemos un sodio en vez de un
hydrogeno. enotces como seria la formula, cual va enmedio?
porque?
114 114 ¤<1663622>CYN: ese porque es el mas chiquito
porque este, es el primero y tiene un electron se llama
hydro...
J-5
115 115 ¤<1689177>T: ya pueden escribir la formula de esa
molecula?
116 116 ¤<1695043>LAU: de esa, no sabemos cual va en
medio.
117 117 ¤<1697781>CYN: si
118 118 ¤<1700527>LAU: es la de oxygeno que no
119 119 ¤<1703103>CYN: no es la de hydrogeno
120 120 ¤<1703659>LAU: no porque ira NA es sodio
121 121 ¤<1709897>CYN: si es sodio pero H
122 122 ¤<1718930>LAU: y despues la H y despues el
oxygeno, la HO
123 123 ¤<1735299>T: haber en voz alta, no las oigo, que
dices?
124 124 ¤<1738185>CYN: anda buscando un atomo que se
llama...
125 125 ¤<1746249>LAU: HO, pero no existe, yo pensaba que
tenia que tenia que ver con el agua.
126 126 ¤<1750744>T: tu crees que esa molecula tien algo
que ver con el agua verdad, tu tambien piensas lo mismo, y
porque?
127 127 ¤<1759753>LAU: porque tiene HO y el agua tiene
HHO, H2O. y por eso pensaba que la HO se ponian juntas y es
NAHO.
128 128 ¤<1782468>T: me gusta lo que estan pensando. si
tiene que ver algo con el agua esa molecula, tiene algun
parecido, ustedes estan muy bien, se llama hydroxido de
sodio, y la palabra hydroxido viene agua: hydro viene de
agua.
129 129
130 130
131 131
132 132
J-6
Appendix [K]
K-1
K-2
K-3
K-4
K-5
K-6
K-7
K-8
K-9
K-10
K-11
K-12
K-13
Appendix [L]
L-1
L-2
L-3
L-4
L-5
Appendix [M]
turno data01
2 2 ¤<4105>LAU: no va a caber
3 3 ¤<24132>CYN: perate
4 4 ¤<27369>AL1: haber presta.
5 5 ¤<39031>T: que es, de que se trata ese juego
ahora?
6 6 ¤<45567>LAU: de poner junto una method.
7 7 ¤<48779>T: y que es eso?
8 8 ¤<49623>LAU: una molecula
9 9 ¤<51618>CYN: ya se, ya se.
10 10 ¤<52276>AL1: lo bajamos aca abajo?
11 11 ¤<53964>CYN: no, ese lo mueves la C, no la H la
mueves un espacio paca, pa abajo, ah, no, no se puede.
12 12 ¤<68567>AL1: por que? entonces que
13 13 ¤<73949>LAU:oh aqui abajo, aqui mira
14 14 ¤<84033>AL1: ahi si cabe
15 15 ¤<89840>CYN: lo puedo tratar?
16 16 ¤<92959>AL1: ahi, y luego se puede poner, no
porque...
17 17 ¤<97067>T: les gusta el juego para hacerles una
copia para que juegen en su computadora? y nuestra ultima
clase va ser el proximo sabado.
18 18 ¤<110037>ALL: (girls asking questions at same
time)
19 19 ¤<112786>T: no porque queremos que venga
alejandro. si va a poder venir alejandro el proximo sabado?
para con el terminar la ultima clase.
20 20 ¤<115836>AL1: si
21 21 ¤<119617>T: sirve que le platican todo lo que han
hecho. que estas moviendo cynthia? estas moviendo el atomo,
de que?
22 22 ¤<129357>LAU: primero tienes que ver donde se
mueven los estos.
23 23 ¤<133343>T: que son "esos"? tu ya sabes como se
llaman.
24 24 ¤<136386>LAU: no, orbitos?
25 25 ¤<138971>CYN: oh, no no no, pon la H ahi.
26 26 ¤<142768>T: que es la H, quien me dice...
27 27 ¤<144368>CYN: hydrogeno
28 28 ¤<145274>T: pero como se le llama, es un que?
29 29 ¤<147786>CYN: un atomo.
30 30 ¤<150101>T: un atomo de hydrogeno, aha, tu ya
sabes. y que estan formando?
31 31 ¤<153235>CYN: una molecula.
32 32 ¤<156045>T: y que?
33 33 ¤<158580>CYN: methane (unclear)
34 34 ¤<159103>T: aha, metano en espanol.
35 35 ¤<161316>CYN: yo estaba pensando mover esa H paca,
y luego esa C paya entonces se va ir derecho y ahi parar.
M-1
36 36 ¤<175602>LAU: ira, tienes que mover esta para que
este aqui y esta que esta aqui.
37 37 ¤<180024>AL1: aha, pero luego...
38 38 ¤<183276>T: el juego de estar formando moleculas
esta muy interesante pero lo tenemos que parar un ratito
porque quiero que, al ultimo lo pueden jugar si quieren,
quiero que le expliques la reaccion de la photosynthesis a
alexis porque ella no vino. se le explican cynthia y laura
por favor, y luego seguimos con el juegito. si les gusta
les voy a hacer un disco en el internet okay.aqui traje
discos para grabar. entonces por favor busquen la reaccion
quimica de la photosynthesis, cynthia? okay hay que
explicarsela a alexis por favor.
39 39 ¤<225932>LAU: esto es oxygeno dos quiere decir
oxygeno,oxygeno mas azucar. y este oxygeno mas azucar es
igual a bueno, primero esto es oxygeno carbono y oxygeno que
es OCO, y este aqui es hydrogeno, hydrogeno y oxygeno que es
igual a agua. este es agua.
40 40 ¤<261634>T: si esto es agua, entonces esto que es?
41 41 ¤<262813>LAU: esto es clo, wait, esto es OCO,
bueno todo esto es CH2O que es carbono hydrogeno hydrogeno y
oxygeno y CH2O es igual a azucar
42 42 ¤<296546>T: cual haber? que es lo que dices haber,
esto que esta aqui que es?
43 43 ¤<301432>LAU: esto es OCO
44 44 ¤<304254>T: entonces eso como se llama?
45 45 ¤<304904>LAU: se llama O12(unclear)...
46 46 ¤<313632>T: no pero como se llama, yo les di el
nombre hace rato.tu quieres decir cynthia? esa molecula como
se llama?
47 47 ¤<322271>CYN: esto
48 48 ¤<334838>LAU: oh, wait, esta no es una molecula
que se junta, estos dos se juntan para hacer una molecula.
49 49 ¤<338663>T: si pero porque no es una molecula en
verdad?
50 50 ¤<341320>LAU: porque esto es igual a esto y O2 que
es oxygeno oxygeno, es igual a cuando viene, porque primero
estas dos moleculas que son hydrogeno hydrogeno y oxygeno
que es agua, oxygeno carbono y oxygeno se primero se forman
y cuando viene el sol, le da el sol a estas dos moleculas y
se hace el oxygeno mas agua mas azucar.
51 51 ¤<400598>CYN: que es CHO? azucar?
52 52 ¤<405149>T: aha. y que es CO2, o OCO?
53 53 ¤<415983>LAU: yo creo que es cloro.
54 54 ¤<418145>T: no como va a ser cloro, donde esta el
cloro?
55 55 ¤<420952>CYN: que era, CO2?
56 56 ¤<427595>T: aha. dime porque piensas que es cloro,
donde esta el cloro?
57 57 ¤<429655>LAU: no es que yo tengo una formula del
cloro y del hydrogeno como pero, C2O agua.
58 58 ¤<449078>T: C2O es agua?
59 59 ¤<450840>CYN: no
60 60 ¤<451738>LAU: oh no, es H2O.
M-2
61 61 ¤<453161>T: ademas de CO2. hace rato les di el
nombre...
62 62 ¤<460169>LAU: oh, azucar.
63 63 ¤<461347>T: no aya esta abajo el azucar.
64 64 ¤<463809>CYN: photosynthesis?
65 65 ¤<466137>T: no photosynthesis se llama toda la
reaccion quimica.
66 66 ¤<470426>LAU: CHO es azucar.
67 67 ¤<476944>AL1 and CYN: dioxido de carbono.
68 68 ¤<479610>T: este es bioxido de carbono. tiene
carbono y tiene oxygeno, de ahi viene la palabra oxido. todo
lo que entra en contacto con oxygeno se oxida, se llaman
oxidos. cuando el fierro, los clavos, se dejan en la
temperatura en el ambiente y les cai agua, y el agua tiene
oxygeno, el clavo se oxida. se pono rojo y se llama oxido de
fierro. okay esta es la reaccion de la photosynthesis la
puedes explicar alexis?
69 69 ¤<513870>AL1: este, oxygeno carbono y oxygeno este
es am OCO que es dioxido de carbono, y luego hydrogeno
oxygeno hydrogeno es HOH y es luego eso forma y eso es
azucar...
70 70 ¤<578080>T: eso es azucar?
71 71 ¤<579932>AL1: no a
72 72 ¤<585888>T: haber, yo pienso que le tienen que
explicar bien a alexis sin equivocarse para que ella
entienda cual es la reaccion de la photosynthesis. ahora es
tu turno cynthia.
73 73 ¤<593347>CYN: oxygeno carbono y oxygeno am se
juntan y hacen una molecula y CO2 y CO2 es bioxido de
carbono mas hydrogeno oxygeno y hydrogeno es igual a...
74 74 ¤<654283>T: tu quieres decir algo?
75 75 ¤<658066>LAU: que si esto es verdad, que esto
dioxido de carbono y este agua
76 76 ¤<676998>T: esto es carbon dioxide si se les hace
mas facil and water.
77 77 ¤<682418>LAU: este es carbon dioxide quiere decir
que es igual a oxygeno dos?
78 78 ¤<689090>T: este solito? no esto es lo que se
junta y esto es lo que sale despues de que se junta es una
reaccion quimica. otra vez necisitamos poner una linea que
diga antes y despues. antes y despues.
79 79 ¤<709826>LAU: y todavia tiene los mismos
electrones verdad.
80 80 ¤<710871>T: y tiene los mismos atomos tambien.
81 81 ¤<714683>LAU: pero no quiere decir que estos era
igual a esto cuando se cambio.
82 82 ¤<720627>T: esto se junta y se transforma. y forma
otra cosa diferente, es una reaccion quimica, es como cuando
hacen ustedes un pastel: meten arina y leche guvo y cuando
lo meten al horno, apoco sale arina leche y guevo? que sale?
83 83 ¤<735885>ALL: un pastel
84 84 ¤<738633>T: pues esto es algo parecido, el paste
es una reaccion quimica. aqui tambien juntamos carbon
dioxide con agua y obtenemos sugar and oxygen, but this
M-3
oxygen is molecule is not an atom. bueno vamos a hacer la
ultima tarea de hoy para que terminenemos. esta es en blanco
para que me ayuden a hacer un dibujo como los que han estado
viendo. nadamas vamos a hacer una molecula, quiero que me
digan como seria la molecula de, hay dos moleculas miren,
esta se llama oxido de calcio, nosotros la conocemos en
mexico como cal, han oido hablar de la cal? bueno la cal es
un polvo blanco blanco que luego le hechan agua y lo ponen
en las paredes para que los tabiques no esten pelones.
bueno, pero no se preocupen se llama oxido de calcio y el
otro compuesto la otra molecula es una hydroxido de calcio,
osea es el mismo que arriba pero ya cuando tiene agua
verdad. entonces este es calcio y oxygeno y este es calcio
con hydrogeno con oxygeno pero por partida doble verdad.
este lo podriamos dibujar asi. bueno eso es lo que yo quiero
que investigen primero. dibujen aqui las moleculas. y
empiezen asi como un team, un grupo de trabajo empiezen a
hacer sugerencias, que van a hacer primero haber que se les
ocurre team.
85 85 ¤<864837>LAU: esto oxygeno y hydrogen y este dos
quiere decir que el oxygeno y el hydrogeno so de repetidos?
86 86 ¤<877860>T: si que hay dos oxygenos y que hay dos
hydrogenos, osea que otra manera de haberlo hecho escrito es
O2H2.
87 87 ¤<893152>CYN: que no tambien lo podias haber hecho
HO2?
88 88 ¤<896401>T: HO2, pero lo que pasa es que hay dos
Os. el dos afecta a los dos de adentro. haber ahi estan los
marcadores. como le van a hacer para resolver el problema,
quien tiene ideas? antes de hacer algo diganme quien tiene
una idea. haber.
89 89 ¤<912047>LAU: yo que este es calcio y el calso
tiene 20 electrones y este oxygen que tiene 16 electrones
ahi, y este es hydrogeno que tiene dos electrones, entonces
yo pienso que voy a dibujar...
90 90 ¤<938635>T: hay dos cartulinas, empiezen a
trabajar porque tambien hay dos formulas.
91 91 ¤<947036>LAU: una orbita un orita, no tres oritas
para dibujar el calcio primero con 20 electrones. despues le
pongo us na desta de sumar, lo sumo con dos oxygenos y lo
sumo otra vez con dos hydrogenos y es igual a CAO, no es
igual CAOHO2.
92 92 ¤<996561>T: adelante, si saben lo que dijo ella?
entendieron? no haber.
93 93 ¤<1005597>CYN: que HO2 que am...
94 94 ¤<1017923>T: que se les ocurre hacer primero?
tienen que hacer dos formulas, cual quieren hacer primero?
adelante, manos a la obra que van a hacer. haber tu tienes
una idea alexis haber dime.
95 95 ¤<1039950>AL1: oxigeno de calcio y hydroxino de
calcio.
96 96 ¤<1062153>T: haber organizen su trabajo quiero ver
que van a hacer, como se van a poner de acuerdo para su
trabajo. que esta haciendo cada quien haber?
M-4
97 97 ¤<1075877>CYN: vamos a hacer este primero?
98 98 ¤<1080106>LAU: no vamos a hacer este primero.
99 99 ¤<1132252>CYN: esto es parte de la formula?
100 100 ¤<1133536>T: si es una manera diferente de
escribir esta formula pero las dos significan lo mismo. que
vaz a hacer alexis y cynthia haber platiquen.
101 101 ¤<1147483>AL1: este yo estoy usando para cuantos
electrones tiene hydroxido de calcio paque lo dibuje...
102 102 ¤<1172390>T: como dices?
103 103 ¤<1175109>AL1: que yo se que siempre la primera
siempre tiene dos y luego debe de tener ocho y luego tambien
la tercera.
104 104 ¤<1190551>T: que paso?
105 105 ¤<1192172>LAU: lo hize mal se me olvido que tenia
dos, otra vez
106 106 ¤<1200065>T: que paso haber cuentame.
107 107 ¤<1201090>LAU: que puse 16 porque 16 tiene tres el
tercero creo o 19
108 108 ¤<1212675>AL1: no el tercero tiene 18
109 109 ¤<1222650>T: el tercero,haber tu habias dicho
antes algo diferente. la primera orbiata cuantos tiene?
110 110 ¤<1227207>ALL: dos
111 111 ¤<1227368>T: la segunda?
112 112 ¤<1230169>ALL:ocho
113 113 ¤<1231060>T: la tercera?
114 114 ¤<1232582>ALL: ocho
115 115 ¤<1246033>CYN: entonces cual orbita tenemos que
hacer? como cual atomo?
116 116 ¤<1254859>T: no se con quien estas trabajando o
cada quien va a hacer el suyo?
117 117 ¤<1264904>CYN: entonces tenemos que poner la
primera orbita dos la segunda ocho y la tercera ocho?
118 118 ¤<1275325>T: aha. muy bien entonces cada quien va
a hacer su propia molecula. tu cual molecula vas a hacer
alexis?
119 119 ¤<1283582>AL1: este hydroxido de calcio.
120 120 ¤<1287960>T: y tu?
121 121 ¤<1288686>CYN: yo tambien la de hydroxido de
calcio (unclear)...
122 122 ¤<1305974>T: y tu laura que vas a hacer?
123 123 ¤<1309391>LAU: el sodio, que diga el calcio, puse
sodio que mensa. se me olvido cuanto tenia el cuarto.
124 124 ¤<1330137>T: el cuarto, me prestas tu tabla
periodica y te puedo decir, el cuarto
125 125 ¤<1336881>LAU: 19?
126 126 ¤<1337756>T: nadamas tienes que restar 36 menos
18, tiene 18 como decia alexis hace rato, la cuarta capa.
pero no tienes que dibujar todos los espacios vacios,
nadamas dibuja los electrones que hay y ya.parece que todas
ya completaron un primer dibujo verdad?
127 127 ¤<1369023>ALL: si
128 128 ¤<1371674>T: y que dibujaron, haber diganme cada
quien antes de seguir. tu que dibujaste cynthia?
129 129 ¤<1377163>CYN: hydroxido de calcio.
M-5
130 130 ¤<1378704>T: este es el hydroxido de calcio? tu
que dibujaste alexis
131 131 is tambien...
132 132 ¤<1385559>AL1: hydroxido de calcio.
133 133 ¤<1386375>T: pero este es? esto que dibujaste que
es? como se llama eso. haber si tu miras lo que hizo alexis
que cynthia, que crees que dibujo ella?
134 134 ¤<1403274>CYN: am,
135 135 ¤<1415043>LAU: argon?
136 136 ¤<1421346>CYN: argon
137 137 ¤<1422025>T: porque haber?
138 138 ¤<1422408>CYN: porque tiene 18 electrones.
139 139 ¤<1426829>T: aham, dibujo el argon muy bien. y tu
que dibujaste?
140 140 ¤<1431244>CYN: am, argon.
141 141 ¤<1433035>T: por que?
142 142 ¤<1434720>CYN: (inaudible)
143 143 ¤<1438328>T: aha. y que pensaban que habian
dibujado?
144 144 ¤<1447593>CYN: hydroxido de calcio.
145 145 ¤<1449143>T: y porque pensaron que era ese?
146 146 ¤<1450056>CYN: porque
147 147 ¤<1455004>T: la molecula de hydroxido de calcio
esta formada por cuantos atomos? haber quien me dice por
cuantos atomos esta formada la molecula de hydroxido de
calcio?
148 148 ¤<1472108>CYN: veinte?
149 149 ¤<1476752>T: veinte atomos? que es lo que estas
mirando tu haber dime?
150 150 ¤<1479550>CYN: calcio
151 151 ¤<1481507>T: calcio, que tiene veinte que?
152 152 ¤<1483241>CYN: electrones
153 153 ¤<1484507>T: electrones, eso es diferente, calcio
no es lo mismo que hydroxido de calcio.
154 154 ¤<1489504>LAU: treinta y ocho
155 155 ¤<1490555>T: 38 atomos tiene el hydroxido de
calcio.
156 156 ¤<1492952>LAU: no no electrones.
157 157 ¤<1494876>T: electrones. y porque 38 electrones?
158 158 ¤<1498567>LAU: porque ira calcio tiene 20 mas
oxygeno tiene ocho y el otro oxygeno tiene ocho, ocho mas
ocho es 16, 20 mas 16 es 36 mas hydrogeno y otro hydrogeno
es 38
159 159 ¤<1514983>T: muy bien, esos cuantos electrones
tiene la molecula de hyd roxido de calcio, pero yo pregunte
cuantos atomos tiene la molecula...
160 160 ¤<1522431>LAU: tres?
161 161 ¤<1524221>T: tiene tres atomos?
162 162 ¤<1527018>LAU: tres o cinco
163 163 ¤<1530979>T: haber ninas?
164 164 ¤<1532130>LAU: si, cinco.
165 165 ¤<1538327>CYN: esque estoy confundida porque no lo
puedo buscar hydroxido de calcio
M-6
166 166 ¤<1542195>T: claro no lo puedes buscar porque en
la tabla solo vienen atomos, aqui no vienen moleculas,
ustedes forman las moleculas, aqui solo vienen atomos.
167 167 ¤<1556577>LAU: se puede formar dos como oxygeno
dos se puede formar con 16?
168 168 ¤<1560357>T: no, tienes que poner un oxygeno por
aqui otro oxygeno por aca, cada atomo por separado. miren,
ya lo hizimos antes miren, todo esto que hemos estado
haciendo es como hemos formar las moleculas. entonces han
dibujado un atomo de argon otro atomo de argon, si. pero
ahorita ya me dijieron algo. tu contaste todos los
electrones que hay en la molecula de hydroxido de calcio. y
tu lo buscaste aca, y cual era el elemento que encontraste?
169 169 ¤<1591293>CYN: am argon
170 170 ¤<1595794>T: me habias dicho otro nombre, 38. o
cuantos a si el de ustedes pero cuando ella dijo 38 cuantos
dijiste que tenia?
171 171 ¤<1603323>LAU: 38
172 172 CYN: estroncio
173 173 ¤<1607443>T: estroncio pero no es estroncio.
nosotros estamos formando la molecdula de hydroxido de
calcio. entonces piense otra vez como le van a hacer. haber
quieren otra cartulina o asi esta bien? como van a resolver
el problema. pero platiquence, alomejor alguien tiene una
idea y se la puede compartir a los demas. haber alexis, tu
ya tienes una idea diferente verdad.no, porque? y ya sabes
que vas a hacer cynthia? que se te ocurre ahora, dime
platicame. precisamente estan aprendiendo y por eso es bueno
platicar porque...
174 174 ¤<1651728>CYN: ando haciendo el hydroxido de
calcio. nomas que le voy a preguntar a laura o a alexis que
cuantos electrones tine.
175 175 ¤<1671503>LAU: puedo ver ese?
176 176 ¤<1672785>T: cual? pueden ver todo lo que quieran
ustedes todo lo que quieran, ustedes son un grupo de
scientificos y pueden revisar todo esto que esta aqui miren,
ustedes quieren revisar este?
177 177 ¤<1685322>ALL: 38(whispering to each other)
178 178 ¤<1688248>LAU: el hydro, el hydroxino de calcio
179 179 ¤<1695003>T: pero les quieres explicar porque.
180 180 ¤<1697466>LAU: porque yo sume el calcio el oxygeno
el hydrogeno y los otros dos que son oxygenos hydrogeno y es
igual a 38 porque calcio tiene 20 mas oxygeno que tiene
ocho, eso es 28 mas otro oxygeno que es 36 y despues los dos
hydrogenos es 37 y 38 electrones.
181 181 ¤<1732362>T: pero fijense bien es como esto que
esta aqui esta es la molecula de formada por sodio oxygeno y
hydrogeno. esto se llama hydroxido de sodio. miren, este que
esta aqui esta molecula se llama hydroxido de sodio esta
formada por tres atomos diferentes. si ustedes suman todos
los electrones van a encontrar que tiene 23 aqui, o cuantos
tiene el sodio? 11 tiene 11 este 8 son 19 y uno son 20, este
tiene 20 electrones. este tiene el mismo numero de
M-7
electrones que el calcio pero este es hydroxido de sodio,
son tres atomos diferentes que se juntaron y entre los tres
forman hydroxido de sodio. ya entendieron lo que tienen que
hacer? ok.
182 182 ¤<1796431>CYN: ya entendiste lo que tienes que
hacer?
183 183 ¤<1799346>AL1:(inaudible) sumados son 36 y luego
con el oxygeno y el hydrogeno dos veces son 38.
184 184 ¤<1810254>CYN: entonces nomas tenemos que hacer
tres orbitaso cuatro?
185 185 ¤<1824275>T: que preguntaste alexis?
186 186 ¤<1826495>AL1: no, lo que pregunto cynthia es que
187 187 ¤<1830126>CYN: si el am si en la cuarta o quinta
podiamos poner 20 electrones pero no puede saber
si...(inaudible) 18?
188 188 ¤<1845282>T: y tu que hiziste?
189 189 ¤<1846444>LAU: que namas hize oh, mira
190 190 ¤<1849900>T: y tu hibas a decir algo alexis pero
no te entendi que dijiste?
191 191 ¤<1851606>AL1: esque le estaba deciendo a cynthia
porque si sumas todo esto mas 36 me falta 2 entonces lo que
laura dijo es que tiene que prestar de aca y es lo que
estaba haciendo.
192 192 ¤<1873287>LAU: ya termine pa.
193 193 ¤<1876828>AL1: three layers.
194 194 ¤<1880626>LAU: but i think it's totally wrong.
porque esta muy wrong. porque ira todos los puntitos que
hize.
195 195 ¤<1893354>T: que son esos puntitos?
196 196 ¤<1893696>LAU: las
197 197 ¤<1897900>CYN: elase
198 198 ¤<1898876>LAU: enlase
199 199 ¤<1905024>AL1: and this is 8 and 8 is 16. and then
afuera nos falta
200 200 ¤<1916198>CYN: hay que hacer como ira como si aqui
habia otro puntito ponemos uno dos es todo, pero le haces
asi alexis.
201 201 ¤<1937352>AL1: oh, y luego este de aca
202 202 ¤<1946310>LAU: esto se va aca no este se va aca
203 203 ¤<1952579>CYN: laura, todos podemos hacer esto por
que si ponemos cuatro orbitas luego podemos hacer espacios
asi y hacerle asi y ponemos dos pa que sea 38.
204 204 ¤<1969198>LAU: quieren que esto, pero si ya tienen
estos son 16 o cuantos?
205 205 ¤<1972296>AL1: 18
206 206 ¤<1976566>CYN: esto es en la segunda ocho y la
tercera ocho y en la cuarta 18.
207 207 ¤<1980521>LAU: no no no, no entiendo, haber dejame
ver. que quieren hacer?
208 208 ¤<1987248>CYN: esque ira como mira dos
209 209 ¤<1992907>AL1: estamos tratando de dar 38
210 210 ¤<1995959>CYN: ira como aqui habia una dos...
M-8
211 211 ¤<1998280>LAU: pero esto es igual a estronico?
wait. dijieron que quiren hacer 38 electrones. y 38
elctrones es igual a estronico, como puede ser eso posible?
212 212 ¤<2029650>CYN: no esperate, como se llama el
que...
213 213 ¤<2030784>LAU: el am, hydrogeno de calcio.
214 214 ¤<2035186>CYN: pues cuantos electrones tiene?
215 215 ¤<2037503>LAU: 38 pero tiene la formula calcio mas
dos oxygenos mas dos hydrogenos. no puede ser todo junto.
216 216 ¤<2047864>CYN: pues por eso andamos haciendo eso.
ponemos una mas y luego un elace y luego los espacios
vacios.
217 217 ¤<2067470>LAU: esto, lo que estan dibujando es
igual a estronico no entienden?
218 218 ¤<2077788>CYN: mira, como si habia dos como lo
harias tu?
219 219 ¤<2081695>LAU: de que, para hacer que? calcio
220 220 ¤<2084176>CYN: aha
221 221 ¤<2088811>LAU: asi, porque ira 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10, 11-19 veinte y veinte
222 222 ¤<2100806>CYN: si pero entre 38 como lo harias?
223 223 ¤<2105783>LAU: no, yo lo sumo, lo hago diferente
porque ira aqui esta mi hydrogeno que aqui esta, o no, falto
otro
224 224 ¤<2144628>T:que piensas alexis?
225 225 ¤<2148852>AL1: es que es hydrohino de calcio,
esque la primera debe de tener dos, luego ocho y luego ocho
y eso hace 18. entonces pero todavia nos falta veinte.
entonces
226 226 ¤<2185121>T: porque te falta veinte?
227 227 ¤<2186506>AL1: porque necesitamos 38
228 228 ¤<2192200>T: 38 electrones? porque los ocupas?
229 229 ¤<2194300>AL1:si porque hydroxido de calcio tiene
38 electrones.
230 230 ¤<2212007>T: aha, vamos a, les voy a decir algo,
se acuerdan que todo este juego comenzo con las casita y que
en las casitas habia electrones que eran los ninos que
vivian en las casitas o las personas. bueno cuando forman
una molecula dijimos que formaban un vecindario, de dos o
tres casitas entonces cuando ustedes forman una molecula no
tienen que poner todos los electrones en una sola casita.
entonces ustedes no tienen que poner los 38 electrones en un
solo atomo.
231 231 ¤<2248213>CYN: eso es lo que andaba tratandole de
decir a laura como yo pense en hacer este poner en la primer
orbita dos, la segunda ocho, la tercera ocho, y dijo alexis
que en la cuarta cuantos?
232 232 ¤<2274659>AL1: 18
233 233 ¤<2275400>CYN: y entonces 18 en la cuarta y luego
pone mas otra casita y poniamos nomas una orbita y pusiamos
dos electrones. y esto era igual a treita y...
234 234 ¤<2291540>LAU: esto? es igual a esto? como lo que
dicen esque esto mas esto es igual a esto?
235 235 ¤<2299277>AL1 + CYN: no
M-9
236 236 ¤<2303850>AL1: lo que estabamos diciendo es que si
poniramos cuatro seran 18 mas 16 son 34 mas 2 son 36. y
luego lo que dijo cynthia es que no mas ponemos una
orbita...
237 237 ¤<2325357>CYN: ira, aqui en la puerta aqui
completas a (inaudible)
238 238 ¤<2333359>LAU: pero este falta uno o cuanto falta?
239 239 ¤<2335361>CYN: aqui es 18 mas le pusimos otra
casita de dos electrones
240 240 ¤<2341739>T: otro atomos
241 241 ¤<2344104>CYN: aha, otro atomo con dos electrones.
242 242 ¤<2352471>AL1: oh, entonces lo que podemos hacer
es...
243 243 ¤<2363670>T: pero si saben que la molecula esta
formada por varios atomos verdad. un atomo es de calcio,
otro atomo es de oxygeno...
244 244 ¤<2369264>LAU: este es arbon, tiene 18 electrones.
245 245 ¤<2381137>CYN: (inaudible)...mas otro atomo
246 246 ¤<2383715>LAU: pero que no la formula
247 247 ¤<2392954>AL1: no, perate esto es lo que dice
cynthia
248 248 ¤<2402356>LAU: 1,2,3,4,5,6,7
249 249 ¤<2403240>CYN: ese esta mal pienso
250 250 ¤<2412202>T: por que?
251 251 ¤<2413500>CYN: porque andamos tratando de figurar
am la formula y entonces...
252 252 ¤<2425924>LAU: este tiene 35...este es brumo
253 253 ¤<2430399>CYN: estoy confundida.
254 254 ¤<2432197>LAU: yo tambien, que no
255 255 ¤<2432970>AL1: y luego lo que dice cynthia es que
hicieramos una casita.
256 256 ¤<2437137>LAU: todo esto?
257 257 ¤<2441103>AL1: y luego lo que dijo cyn thia es que
nomas una casita mas y luego los metieramos aqui.
258 258 ¤<2452066>LAU: pero ya tiene 18 como van a faltar?
259 259 ¤<2459405>AL1: porque lo que esta decindo cynthia
es
260 260 ¤<2464044>LAU: veinte?
261 261 ¤<2466499>CYN: no, 18.
262 262 ¤<2467937>LAU: 20 el la cuarta pero si este es
263 263 ¤<2470968>CYN: estos son espacios vacios.
264 264 ¤<2474854>LAU: por eso quiere decir que hay 20
creo.
265 265 ¤<2480651>T: si, osea los espacios vacios mas los
espacios llenos debend de sumar dos en la primera, el la
segunda ocho, en la tercera 8, 18 en la cuarta, pero es
iiculido los espacios vacios.
266 266 ¤<2495771>LAU: pues esto es veinte.
267 267 ¤<2501683>T: esque lo que estan haciendo ustedes
es muy interesante porque estan tratando de acomodar todos
los electrones en el menor espacio possible verdad? pero les
voy a decir, cuando miran la formula, la formula ya les esta
dando una idea de como acomoden los electrones. les esta
diciendo que los primeros electrones los pongan en un atomo
M-10
de calcio. hagan un atomo de calcio y ahi van los primeros
20 electrones, faltan 18, pero los otros 18 dice que pongan
un atomo de oxygeno. osea, no tienen que poner todos los
electrones en uno solo atomos. o en un solo dibujo, pueden
poner varios atomos varios figuras con diferente numero de
electrones pero no tienen que preocuparse por aberiguar
cuales atomos que usar, la formula ya les dice cuales atomos
usar, si me entienden. entonces como van a resolver el
problema?
268 268 ¤<2576866> LAU: entonces esta bien que le preste
esta ira uno hydrogeno....(inaudible) no esta bien verdad?
269 269 ¤<2595119>T: estas arreglando los electrones en
cuantos atomos?
270 270 ¤<2603289>LAU: todos estos. 38 electrones en
cuantos atomos en cinco.
271 271 ¤<2610914>T: ok, y de que es cada atomo?
272 272 ¤<2613638>LAU: calcio...(inaudible because alexis
and cythia discussing loudly in the background)
273 273 ¤<2623997>T: queriendo saber cuales son los
electrones que se van a mover de un lado para otro. no te
preocupes, ya supiste como acomodar los atomos con sus
electrones.
274 274 ¤<2661587>AL1: we're wrong. entonces este es 18
275 275 ¤<2665059>T: no andan mal, estan aprendiendo como
acomodar los electrones. eh
276 276 ¤<2668842>LAU: i think its interesting
277 277 ¤<2669515>T: claro porque los scientificos no
hacen todo este no simplemente no piensan todos igual.
278 278 ¤<2680004>LAU: i think its interesting porque i
would like to just put 38 en una pero todavia saber que esta
mal, pero esta interesante.
279 279 ¤<2697309>AL1: asi?
280 280 ¤<2698117>T: muy bien pero cuantos electrones
tienes en total?
281 281 ¤<2706513>AL1: 38
282 282 ¤<2708021>T: haber explicame que es el primero que
es el segundo que es el tercero
283 283 ¤<2710739>AL1: el primero yo le hize dos am ocho
en el segundo y ocho en el tercero.
284 284 ¤<2719758>T: y cuantos electrones dan en total el
atomo?
285 285 ¤<2722318>ALL: 18
286 286 ¤<2723703>T: cual vendria siendo de la tabla?
287 287 ¤<2725223>AL1 + CYN: argon
288 288 ¤<2731189>T: pon abajo su nombre. y el otro cual
seria?
289 289 ¤<2739014>AL1: y el ultimo cual sera?
290 290 CYN: hydrogeno
291 291 AL1: helio
292 292 ¤<2742651>T: muy bien. acaband de descubrir algo
bien importante que el hydrogeno de calcio tiene el mismo
numero de electrones que si juntan dos atomos de argon y un
atomo de helio, verdad? tiene el mismo numero de electrones,
solo hay una pequena diferencia que al atomo de argon, que
M-11
el otro atmo de argon y el otro atomo de helio no se van a
poder juntar. nadamas van a estar como vecinos pero no van a
poder intercambiar electrones. por que?
293 293 ¤<2773572>AL1: porque no les faltan electrones
294 294 ¤<2776513>T: como saber haber?
295 295 ¤<2777185>AL1:porque el primero tiene dos, el
segundo ocho el tercero ochoy asi va la forma, es 2, 8, ,8,
18. y asi entonces no hay espacios vacios para que ellos se
metan y se junten con ellos. con el argon, arogon, o helio.
296 296 ¤<2801016>LAU: entonces esto es igual a esto?
297 297 ¤<2802881>T: tienen el mismo numero de electrones
en total, lo interesante es que ellos llegaron a tres atomos
que los tres estan completos. que no ocupan juntarse,
nadamas estan como vecinos pero no hacen reaccion quica, y
tu los pusiste los atomos como venian en la formula pero
esos si se pueden reaccionar. porque tienen espacios vacios.
quieren mirar lo que hizo laura? haber explicales.
298 298 ¤<2831514>LAU: its not right anyways
299 299 ¤<2840025>T: las dos formas estan bien, lo que
estamos diciendo es que lo arreglaron diferente. haber
explicales que tienes ahi larua.
300 300 ¤<2848073>LAU: tengo un atomo de calcio, otro
atomo de oxygeno, otro atomo de oxygeno otros dos atomos de
hydrogeno.
301 301 ¤<2856188>T: y explicales como estan acomodados
los electrones y cuantos suman en total.
302 302 ¤<2859929>LAU: 38
303 303 ¤<2863904>T: pero haber explicale lo que hisiste,
porque los acomodaste de esa manera?
304 304 ¤<2865025>LAU: porque am lo hize primero el
calcio, despues los dos oxygenos despues hize los dos
hydrogenos y los hize sume los am i added it up
305 305 esto mas esto mas esto
306 306 ¤<2896875>AL1: pero que no oxygeno tien ocho y
ocho mas ocho es 16. aqui namas necesitas 16, hm. pero no
oxygeno tiene ocho, entonces ocho mas ocho es 16. pero
nadams juntabas 16.
307 307 ¤<2920903>LAU: no porque ira el calcio tiene
venite verdad. dos oxygenos tiene 16 y dos hydrogenos dos
38.
308 308 ¤<2932713>T: si pero lo que dice alexis es muy
interesante haber vuelve a repetir lo que dijiste alexis.
309 309 ¤<2936447>AL1: yo digo que aqui mismo te falta 16,
y luego ya tienes 2, entonces 16 mas dos son 18 y ya tienes
todo.
310 310 ¤<2944409>LAU: 16 en todo esto?
311 311 ¤<2948083>AL1: si porque cada oxygeno tiene 8 y
ocho mas ocho es 16. namas te faltaba 16 y es 18. y se
hicieras lo mismo asi: 18 mas 20 ya tienes 38, entonces no
tuvieras que tener eso.
312 312 ¤<2970036>T: pero porque 18 alexis? laura fijate
por que ella te esta explicando.
313 313 ¤<2971460>AL1: 18 porque yo ya hize los dos
entonces 16 mas dos aqui son 18 mas 20 son 30.
M-12
314 314 ¤<2989265>LAU: oh, ya te entiendo.
315 315 ¤<2993171>T: no pero tu ya habias encontrado
algo, algo interesante. mira ella conto los electrones que
hay en el oxygeno y se fijo en los espacios vacios que habia
en le calcio. les puedes explicar eso porque esa idea es muy
interesante.
316 316 ¤<3005192>AL1: yo hize eso porque yo se que en la
cuarta hay 18, y si aqui ya tienes 16 namas te faltaba 2
para 18 and instead de hacer esos hydrogenos nomas lo que
podias hacer es contar estos dos que ya tenias y sumarlos
juntos y es 18 mas 20.
317 317 ¤<3033663>LAU: otra cosa que creo que lo que estan
haciendo ellas es ponerle los 16 que tiene aqui en vez de
los dos oxygenos y nomas sumarlos con este dos.
318 318 ¤<3045842>T: ok les voy a decir una cosa. la idea
de alexis es muy buena nadams que del oxygeno namas puedes
usar los electrones que estan en la ultima capa, los dos que
esta hasta mero adentro no los puedes mover, se acuerdan
porque no podemos mover los electrones que estan en las
capas intereores? porque ya estan llenas las capas, entonces
cuantos electrones les sobran al oxygeno?
319 319 ¤<3069288>AL1: entonces le sobran 6 a cada uno y
es 12. y aca ya tiene dos so es 14. mas ocho son 16 mas dos
son 18.
320 320 ¤<3085696>T: haber, casi casi resuelves el
problema alexis vas bien, nadamas piensa en la ultima capa.
ahora nadamas cuenta los electrones de la ultima capa.
cuantos electrones tienes en la ultima capa haber? de los
oxygenos?
321 321 ¤<3097818>AL1: seis
322 322 ¤<3100082>T: entonces en total cuantos tienes por
los oxygenos,
323 323 AL1: dos no doce.
324 324 ¤<3103904>T:doce cuantos espacios vacios tienes en
el calcio?
325 325 ¤<3105200>AL1: en el calcio 16.
326 326 ¤<3117382>T: 16, cuantos este electrones necesitas
entonces para llenarlos? tienes doce no
327 327 ¤<3131879>AL1: 8 mas 16 son
328 328 ¤<3133892>T: no cuantos electrones tienes en la
ultima orbita del calcio?
329 329 ¤<3138531>AL1: de calcio nomas 16.
330 330 ¤<3140621>T: no cuantos electrones tienes?
331 331 ¤<3141840>LAU: dos
332 332 ¤<3143046>T: dos. y cuantos electrones te van a
dar los hydrogenos?
333 333 ¤<3148317>LAU: cuatro dos
334 334 ¤<3149297>T: dos nadamas porque nomas tienen un
electron cada uno. osea si hay espacio suficiente para meter
dos hydrogeno y meter doce electrones...
335 335 ¤<3167576>LAU: meter esto aqui es aqui y lo unico
que puedes hacer es sumar estos dos...
336 336 ¤<3172379>AL1: y luego ponerlos aqui y ya te dan
todos
M-13
337 337 ¤<3179089>T: de dan y alomejor hasta te sobra
espacio verdad?
338 338 ¤<3184099>CYN: pero ese, el puntito hay ese el del
medio aqui del de hydrogeno dice laura que lo mete en ese
cuadrito no entiendo.
339 339 ¤<3201790>T: ah no. ese como se llama, se acuerdan
que nombre le dimos? pueden ver sus notas.
340 340 ¤<3208506>LAU: oh dioxido de carbono.
341 341 ¤<3219659>T: no lo que esta platicando cynthia es
otra cosa. esque por eso habiamos hecho los puntos de
diferentes colores la semana pasada, se acuerdan y ahorita
ya se cambiaron los puntos. como se llama?
342 342 ¤<3247626>CYN: no estoy segura porque yo no lo
tengo.
343 343 ¤<3250069>LAU: cual se llama?
344 344 ¤<3251874>AL1: valence?
345 345 ¤<3254236>CYN: no perate.
346 346 ¤<3257553>T: ella se refiere al punto que esta en
el mero centro del atomo.
347 347 ¤<3259376>LAU: nucleus?
348 348 ¤<3260881>CYN: aha, el nucleo.
349 349 ¤<3262698>T: si que es lo que decias tu haber
cynthia.
350 350 ¤<3266049>CYN: como ira dice laura que entonces el
nucle lo va a meter a en este espacio vacio, pero no se si
eso es pienso que eso no esta correcto.
351 351 ¤<3291130>T: por que haber?
352 352 ¤<3291504>CYN: porque este es el nucleo, debe de
meter un electron.
353 353 ¤<3296734>T: ya oiste laura tu que opinas?
354 354 ¤<3299253>LAU: i meant this one. never mind i mean
yo quisiera hacer este, pero lo confundi.
355 355 ¤<3309685>T: pero en el espacio vacio adentro de
otro espacio vacio?
356 356 ¤<3314746>LAU: no, este ya es un normal, este es
el espacio vacio, por eso puse este para que se viniera este
y despues este lo puse aqui. pero no puede ser asi mira
porque ira por que si pongo como pero si esto se pone haci,
y un oxygeno se pone ahi esto se forma sodio. porque va a
tener otro,. por que ira, uno dos mas ocho nueve diez.
357 357 ¤<3357207>AL1: laura pero porque ocho? estos no se
cuentan porque ya no tienen espacios vacios.
358 358 ¤<3367007>LAU: no no de eso, estoy contando los
electrones.
359 359 ¤<3372267>AL1: por eso, esos no se cuentan.
360 360 ¤<3374811>LAU: pero si estos son electrones? este
361 361 ¤<3388452>AL1:ok si, pero como seran ocho si es
ocho y ocho son 16 mas dos son 20.
362 362 ¤<3400306>LAU: haber esperate, entonces no conte
bien.
363 363 ¤<3402620>T: lo que decia alexis estas bien no
puedes tomar en cuenta los electrones que estan en las capas
interiores, los unicos electrones que juegan en todas las
reacciones quimicas son los de la ultima capa solamente. el
M-14
la ultima orbita. entonces en el oxygeno te esta diciendo
alexis hay dos electrones interiores, verdad alexis, haber
ensenaselos. esos no juegan laura. si entiendes, solo pueden
jugar los electrones que estan en la ultima orbita. no hay
problema pero por eso esta ustedes entre todas ayudandose.
por es bonito trabajar en equipo, no creen, por eso los
scientificos trabajan en equipo porque lo que uno sabe el
otro no lo sabe y se pueden ayudar unos a otros. muy bien,
pues si me esperan nadamas les saco la copia y si no se los
doy en la semana que viene el juego y este el juego de las
moleculas y los atomos para que en la ultima clase que es la
proxima le den toda la informacion a alejandro. tiene que
ayudarme a que alejandro sepa todo esto con la ayuda de
ustedes ok. bueno mucho gracias. que paso laura? estas
confundida?
364 364 ¤<3486015>LAU: nada, no.
365 365 ¤<3490636>T: tienes una duda? cuentame.
366 366 ¤<3495132>LAU: estoy contando los electrones
367 367 ¤<3497950>T: los electrones. ahorita le...te gusto
la reaccion de la photosynthesis cynthia?
368 368 ¤<3523000>CYN: si
369 369 ¤<3526300>T: ya no se te olvida.
370 370 ¤<3527042>CYN: pues estoy un poco confundida de
que es photosynthesis pero es que es todo esto...
371 371 ¤<3550494>T: photosynthesis es toda la reaccion
quimica lo que hay antes y despues.
372 372 ¤<3555295>CYN: se me olvida porque no lo miro el
papel, pero cuando miro el papel como que ya me acuerdo que
es.
373 373 ¤<3564956>T: como haber que es eso, no te
entiendo?
374 374 ¤<3565104>CYN: como cuando no esta would no se
pero se me ovildo pero luego como que me acuerdo cuando miro
un dibujo, me acuerdo que es photosynthesis.
375 375 ¤<3600426>T: ya aprendiste la reaccion de la
photosynthesis alexis? se la vas a poder explicar a
alejandro?
376 376 ¤<3604080>AL1: si, aha.
377 377 ¤<3618724>T: que tienes laura?
378 378 ¤<3623393>LAU: namas estoy dibujando el calcio
otra vez porque quiero ver algo como
379 379
380 380
381 381
382 382
383 383
384 384
385 385
386 386
387 387
388 388
389 389
390 390
M-15
Appendix [N]
N-1
N-2
N-3
N-4
N-5
N-6
N-7
N-8
N-9
N-10
N-11
N-12
N-13
Appendix [O]
O-1
O-2
O-3
O-4
Appendix [P]
turno data01
2 2 T: muy bien, vamos a comenzar. ok. bueno
rapidamente vamos a hacer una rapida revicion de lo que
estuvimos estudiando.quien le quiere decire a alejandro
hemos estado platicando los ultimos dias? se acuerdan de
esta figura.haber que es?
3 3 ¤<37207>ALL: photo synthesis.
4 4 ¤<38392>T: haber expliquenle a alejandro que
quiere decir eso.
5 5 ¤<41464>AL1: si las plantas, el sol
6 6 ¤<44672>T: si, las plantas y el sol pero que es
todo eso que esta ahi
7 7 ¤<61014>LAU:photosynthesis es todo esto y cuando
dioxido de carbono y cuando viene el sol, el dioxido de
carbono se hace azucar y oxygeno. y es esto y am esto y este
es el agua: H2O, y este es dioxido de carbono.
8 8 ¤<90851>T: haber cynthia, tu que opinas de todo
eso? podrias explicarle por ejemplo a alejandtro estas
figuras?
9 9 ¤<101032>CYN: hay dos moleculas, aqui y aqui...
10 10 ¤<118250>T: recuerdas eso alejandro?
11 11 AL2:am, no.
12 12 T: no recuerdas cuando vimos moleculas? que son
las moleculas.
13 13 AL2: con su...son cosas que se pueden hacer otras
cosas.
14 14 ¤<131084>T: quien le quiere ayudar a alejandro?
haber alexis, tu estas muy pensativa.
15 15 ¤<140689>AL1: esto estas dos hacen una molecula,
no una molecula. esto es oxygeno,carbono y oxygeno, y hace
OCO, CO2 y eso hace H2O. CO2 es como gas, y H2O es agua.
pero esto es azucar. soil y luego esto es como gas y luego
esto es como agua y hace...
16 16 ¤<220280>T: quieres decir algo verdad
alejandro?porque no te sientas mas cerca de tu hermana para
que los dos salgan en la camara porque no te alcanzo a
mirar, cada quien en una ezquina para que salgan los cuatro.
haber, que me hibas a decir alejandro?
17 17 AL2: que CO2 es como una gase que puede poner
pressure, precion y am y tambien la pueden usar para otras
cosas. la puden usar para una cosa que es para unos pistolas
que tieran esas bolas de pintura, o cuando compras tanques
que tienen gas y cuando la tiras ese gas agarra precion para
que la tire y la bola y cuado pega se sale la pintura, so,
la CO2 se puede, pueden usar para precion.
18 18 ¤<295618>T: muy bien, ahora ya saben como es el
CO2, es una molecula que tiene tres que?
19 19 ¤<300716>AL2: ha, tres atomos
P-1
20 20 ¤<303732>T: me puedes decir cuales son los atomos
alejandro?
21 21 AL2: yo no se
22 22 T: no, si sabes. haber, cynthia tu querias decir
algo
23 23 CYN: este es un atomo, este otro es un atomo y
este es un atomo.
24 24 ¤<324038>T: si alexis, podrias decirnos de que son
los atomos y cual es cual?
25 25 AL1:los atomos sabemos que son atomos porque
oxygeno tiene ocho y este tiene siete, no tiene cinco,
pero...luego hace siete mas, no hacen ocho atomos, no, ocho
electrones...
26 26 T: que dices ale
27 27 AL2: no tiene una pluma
28 28 T: entonces que necesitas una pluma
29 29 AL2: la que escribes
30 30 T: dale hojas, no tienes scratch paper verdad...y
tambien le va a dar a alexis.entonces estabamos oyendo la
explicacion de alexis...
31 31 ¤<454811>AL1: hacen ocho este um,
32 32 T: quien le quiere ayudar?
33 33 LAU: electrones
34 34 AL1: si, ya no me acordaba. electrones, lo mismo
aca porque prestas dos y tienes seis y no pudes usar los de
adentro porque los de adentro no tienes espacio entonces
esos ya no pueden jugar, nadamas los de afuera y aqui tienen
seis porque carbon tiene seis y afuera hay dos...
35 35 ¤<508520>T: como sabes que el carbono tiene seis?
36 36 AL1: en la tabla periodica ahi buscas por carbono
y tiene seis. entonces carbono tiene seis y sabes que es
seis pero tienes que prestar y luego tiene dos aqui, pero
luego dos de oxygeno y luego tienes que (unclear)
...entonces ya no necesitas mas
37 37 ¤<569011>T: entonces si saben porque se le llama
photosynthesis a esa reaccion quimica?
38 38 LAU: porque hay muchas equaciones como estos dos y
despues viene sol y se combierte en estos dos y como hay dos
circulos.
39 39 T: si cynthia entendiste lo que dijo laura? haber
que dijo?
40 40 ¤<598351>CYN: dijo que estos son dos equaciones...
41 41 T: esas son dos equaciones? que son, dos que?
42 42 CYN: no dos moleculas
43 43 T:que son?
44 44 AL2: reacciones
45 45 ¤<628571>T: bueno solo todo eso es una reaccion
quimica que se llama photosynthesis...
46 46 AL2: pero yo tengo una pregunta. como va azucar,
como se puede hacer esto?
47 47 ¤<649023>T: bueno, cuando tu juntas CO2 que es un
gas como me dijiste hace rato y esta muy bien, cuando lo
juntas con agua y esos dos substancias que nosotros llamamos
moleculas las juntamos en una hoja verde de un arbol, y vien
P-2
el sol, entonces en ese momento los atomos que estan
formando esas moleculas empiezan a cambiar de lugar es
tambien como otro juego de las sillas o tambien como una
fiesta donde te cambias de una mesa a otra o como una fiesta
de disfraces donde te cambias de un disfraz y te pones
otros. pero mas bien es como cuando en una fiesta te cambias
de una mesa a otra mesa. entonces el CO2 y el agua se
juntan, sus atomos se revuelven entre si y al final nadamas
queda oxygeno y azucar. eso es lo que queda. entonces, una
reaccion quimica nadamas es como hacer una receta donde tu
juntas dos ingredientes, donde tu metes por ejemplo al
estufa y luego despues de unas horas sacas lo que metiste a
la estufa y que queda? algo diferente. por ejemplo tu puedes
meter arina con leche, guevos y lo metes al horno, y al
rato, que sacas?
48 48 ¤<737704>AL2:un pastel
49 49 ¤<739154> T: un pastel, esto es igual. el CO2,
osea las hojas de los arboles les gusta juntar el CO2 con
el agua, pero lo tienen que hacer en el dia de noche no lo
pueden hacer. por que de noche no lo pueden hacer?
50 50 ¤<753347>AL2: porque no hay sol.
51 51 ¤<756936>T: y ellas ocupan los rayos del sol, que
son muy fuertes que rompen las uniones de los atomos, rompen
las moleculas. y entonces los atomos solitos que estaban se
vuelven a juntar pero ahora forman diferentes moleculas.
forman una molecula de oxygeno, que esta aya abajo, ya la
viste? y forman una molecula de azucar. quien dice que
atomos quedan para formar la molecula de azucar mirando esa
reaccion quimica?
52 52 ¤<785504>AL2: oxygeno, agua y CO2
53 53 T: si, esas son las moleculas pero en el azucar
que atomos quedaron despues de que se hicieron los cambios?
54 54 LAU: oxygeno
55 55 ¤<801885>T: oxygeno y que mas? el oxygeno esta
aparte pero tambien el azucar tiene otra parte de oxygeno
pero que mas tiene?
56 56 AL2: soy (unclear)
57 57 ¤<806791>T: no pero estoy preguntando por atomo...
58 58 AL2: tiene soid (unclear)
59 59 T: sodio?
60 60 AL2: soild
61 61 T: "sol" es un atomo?
62 62 AL2: no
63 63 T: no, yo nadamas les estoy preguntando por
atomos. que atomos estan formando el azucar? haber...
64 64 ¤<818391>AL2:sodio
65 65 LAU:calcio
66 66 T: calcio? tu crees que si ahi no hay calcio, el
calcio va a aparecer por arte de magia? que es lo que se
metio a la hoja? que atomos entraron a la hoja. haber,
alexis tiene una idea.
67 67 ¤<837831>AL1: yo pienso que carbono am con agua y
oxygeno...
P-3
68 68 T: por eso entro como moleculas pero como atomos
si tu haces la cuenta de los atomos que antraron te vas a
dar cuenta con sumas y restas que atomos forman el azucar.
69 69 AL1: cinco
70 70 T: si pero de que son los atomos que hay en el
azucar. esta es la ultima tarea del dia de hoy ya con eso
vamos a terminar para pasar al juegito de la computadora
pero haber, que atomos forman el azucar? miren, se los
¤<886603>voy a poner mas facil vamos a regresar a la
photosynthesis. haber, cynthia quiere decir algo.
71 71 ¤<887774>AL2: carbono
72 72 T: carbono, haber por que?
73 73 AL2: porque ya vi.
74 74 T: y que mas tiene el azucar?
75 75 AL2: oxygeno
76 76 T: y que mas?
77 77 AL2: agua
78 78 T: no, ese no es un atomo
79 79 AL2: azucar?
80 80 T:ese es el que queremos saber que hay adentro del
azucar.
81 81 AL2: CO2
82 82 T: pero esa es una molecula.
83 83 AL1: hydrogeno
84 84 ¤<905431>T: hydrogeno que otro atomo hay adentro
del azucar? puedes repetir todos los que halla dicho alexis?
porque los estas ahi todos mencionando y quiziera que me lo
dijieras en voz alta, tu hermano te oyo verdade?
85 85 ¤<925711>AL1: oxygeno, carbono, hydro,
oxygeno,carbono y hydrogeno, hydrogeno y oxygeno.
86 86 ¤<939369>T: bueno, todos esos atomos pueden estar
adentro del azucar verdad. porque son los que entraron a la
hoja. nadamas que unos oxygenos se fueron solitos, aparte,
por eso esta marcado como dos, ya lo vieron? pero todos los
demas se quedaron juntos que eran los atomos de...
87 87 ¤<957090>AL2, AL1, and LAU: azucar!
88 88 T: no, el azucar es una molecula.
89 89 AL2: de photosynthesis
90 90 CYN: hydrogeno
91 91 T: hydrogeno, cual?
92 92 CYN: am, hydrogeno y carbono
93 93 T: y que mas?
94 94 CYN: oxygeno
95 95 ¤<972267>T: oxygeno, muy bien. esos tres forman el
azucar. entonces si ustedes pudieran abrir la azucar,
mirarla, y hacerce chiquititos, y mirarla verian que esta
formada por atomos de oxygeno, hydrogeno y carbono. ok. para
que lo entiendan pueden mirar esta hoja con una reaccion
quimica que tienen aqui es de otras substancias diferentes,
pero ahora, le pusimos una raya en medio y le pusimos lo que
pasa antes y lo que pasa despues porque en las reacciones
quimicas siempre tenemos atomos y moleculas que se juntan y
despues de juntarce hacen una reaccion quimica y el
resultado es otras moleculas diferentes. haber cynthia,
P-4
explicale ese diagrama a tus demas companeros. haber como lo
miras tu ese diagrama, que hay ahi?
96 96 ¤<1026826>CYN: am, aqui arriba hay dos moleculas.
esta esta formada por dos atomos y esta esta formada de tres
atomos, y aqui esta hydrogeno porque tiene un electron aqui
hay 17 electrones. aqui este se llama cloro porque tiene 17
electrones y los sumaron a sodio que tiene 11 electrones y
oxygeno que tiene 8 electrones y hydrogeno que tiene un
electron.
97 97 ¤<1087669>T: y que paso despues de sumar esas dos
moleculas?alguien tiene una idea de que sucedio cuando se
juntaron esas dos moleculas?
98 98 LAU: estas dos?
99 99 T: cuales haber?
100 100 LAU: esta y esta, oh,estas dos, cuando se juntaron
se combirtieron en am un como se llama...
101 101 ¤<1133499>T: que paso haber, ahi tienen el
diagrama.
102 102 ¤<1137196>CYN: no estoy segura pero no se si
sumaron esta molecula tambien.
103 103 ¤<1140968>T: no ahi esta una raya divisoria que es
lo que paso antes
104 104 ¤<1146334>CYN: y despues
105 105 ¤<1148075>T: haber, que cosa laura?
106 106 ¤<1150658>LAU: que esto mas esto es igual a esto
mas esto.
107 107 ¤<1154905>T: haber, estan haciendole caso a laura
haber para que me digan si le entienden a eso y si va bien o
si piensan que es diferente, otra vez?
108 108 ¤<1163278>LAU: esto...
109 109 ¤<1164220>T: y que es esto?
110 110 ¤<1167443>LAU: hydrogeno mas cloro,
111 111 ¤<1169245>T: pero que es eso? usa los nombres.
112 112 ¤<1171224>LAU: una molecula. esta molecula mas
esta molecula es igual a esta molecula mas esta molecula.
113 113 ¤<1185822>T: estan de acuerdo? eso es un reaccion
quimica. tu sumas dos moeleculas, le pones un igual y te
salieron otras dos moleculas pero habiamos dicho antes que
pueden salir dos moleculas, tres moleculas o cuatro
moleculas. osea, lo unico que te dice es que una reacion
quimica es que antes se juntan unas moleculas, y despues de
la reaccion salen otras moleculas. si, sale. podrias
explicar eso alexis?
114 114 ¤<1216104>AL1: que esta molecula mas esta molecula
es lo mismo que esta molecula mas esta molecula y hace una
reaccion quimica.
115 115 ¤<1230195>T: muy bien. podrias describir las
moleculas que estan reaccionando?
116 116 ¤<1234463>AL1: este hydrogeno mas cloro este es...
117 117 ¤<1249061>T: para que no te confundas di:
hydrogeno y cloro forman la primera molecula.
118 118 ¤<1251409>AL1: hydrogeno y cloro forman la primera
molecula y luego sodio oxygeno y hydrogeno forman la segunda
P-5
molecula. y luego aqui sodio y cloro forman la primera y
luego hydrogeno y oxygeno forman la segunda molecula.
119 119 ¤<1286171>T: okay la segunda molecula del
resultado verdad? muy bien, estas de acuerdo cynthia? haber
explicale a alejandro porque el se salio al bano y no
escucho la explicaccion de su hermana.
120 120 ¤<1296437>CYN: esta molecula hydrogeno y cloro
forman la primer molecula mas sodio y oxygen y hydrogeno
forman la segunda molecula, es igual a sodio y cloro mas
hydrogeno y oxygeno y hydrogeno.
121 121 ¤<1328504>T: entendiste alejandro? o quieres que
laura lo explique? no quieres escuchar a laura? haber
entonces explicalo tu. haber ahora explicale a todas ellas.
122 122 ¤<1337393>AL2: hydrogeno y cloro hace la primera
molecular mas sodio y oxygeno y hydrogeno hace la segunda
molecula y es igual a sodio, clodo mas hydrogeno, oxygeno y
hydrogeno.
123 123 ¤<1369092>T: que es esa molecula?
124 124 AL2: no se. photosynthesis?
125 125 ¤<1374461>T: no, photosynthesis es nadamas cuando
tienen que ver las hojas de los arboles...
126 126 ¤<1379275>LAU: con el sol...
127 127 ¤<1381052> T: con el sol, y que forman azucar y
oxygeno. otras reacciones no se llaman photosynthesis
acuerdense, nadamas son reacciones quimicas. haber?
128 128 ¤<1391797>LAU: tengo una pregunta de
photosynthesis. el sol...
129 129 ¤<1396381>T: okay pon la reaccion arriba para que
todos la vean.
130 130 ¤<1402986>LAU: tengo una pregunta: el sol contiene
minerales?
131 131 ¤<1410385>T: el sol nadamas ayuda dando energia
para que se lleve acabo la reaccion quimica. osea da el
calor que necesitan las hojas para juntar el CO2 que es un
gas como nos dijo alejandro, ese mismo gas que usan las
pistolas, ese mismo gas lo usan las hojas y lo usan para
juntarlo con agua, y ya que lo revolvieron bien y ya que le
pusieron los rayos del sol, las moleculas uno y dos va a dar
las nuevas moleculas. de la molecula uno va a ser ahora la
molecula de oxygeno. le llamamos la molecula de oxygeno
porque esta formada por dos atomos de oxygeno y ya sabemos
que cuando se juntan dos atomos ya se llama molecula. cuando
se juntan tres atomos tambien se llama molecula. y si juntan
veinte atomos tambien se llama...
132 132 ¤<1460170>AL1: molecula
133 133 ¤<1463754>T: y la azucar el la otra molecula que
sale de la hoja despues de que se juntaron las moleculas que
ya les dije verdad. y la azucar ya supieron que esta formada
por atomos que no escribimos ahi pero ya saben cuales son
verdad. cuales son? ale, cuales son los atomos que forman la
azucar?
134 134 ¤<1486217>AL2: CO2
135 135 ¤<1487316>T:no, esa es una molecula...
P-6
136 136 ¤<1489635>AL2: este carbono oxygeno hydrogeno y a
ya no se...
137 137 ¤<1503014>T: nadamas esos tres no ocupan mas.
haber.
138 138 ¤<1508413>LAU: tengo otra pregunta de esto. am,
esto tambien es igual a dioxido de carbono?
139 139 ¤<1512321>T: si
140 140 ¤<1516743>LAU: entonces dioxido de carbono es
igual a gas?
141 141 ¤<1519229>T: aha, es un gas. hagan todas las
preguntas todas las preguntas porque ya vamos a pasar al
juego. todas las preguntas de todo lo que hemos visto ahi
estan las cartulinas.
142 142 ¤<1528061>AL2: puedo poner esto para atras aqui?
143 143 ¤<1530591>T: si, tienen preguntas? haber, a
alejandro le toca, tiene pregunta.
144 144 ¤<1537889>AL2: este, so azucar se puede ayudar a
las plantas?
145 145 ¤<1543357>T: la azucar es lo que nos dan las
plantas a nosotros par poder vivir. ellas dan la azucar y
tambien
146 146 ¤<1551101>AL2: la azucar que podemos comer con
fresas y todo?
147 147 ¤<1552995>T: si y eso tambien le ayuda a ellas
para poder vivir. en los libros la azucar que sale de la
reaccion de photosynthesis le llaman glucosa. habian ohido
antes esa palabra? en ingles se escribe "glucose" como la
pronuncian? asi es como se escribe glucosa en ingles. i
think its glucose, glucosa.
148 148 ¤<1595256>CYN: como? g, l
149 149 ¤<1596779>T: g, l, u, c, o, s, e. entonces asi se
le llama la azucar en la reaccion de la photosynthesis se le
llama glucosa, okay. entonces ahora que les hablen de la
glucusa dicen "ahh" es la que producen las plantas. como le
hacen? nadamas juntan agua con?
150 150 ¤<1616134>AL2: CO2
151 151 CYN: (asufre or azucar...unclear)
152 152 ¤<1617297>T: con CO2 muy bien.
153 153 ¤<1621684>LAU: tengo una pregunta, y entonces cual
es el forma del azucar?
154 154 ¤<1627145>T: osea, el CO2 mas agua forman azucar y
oxygeno, y esa reaccion se llama photosynthesis pero nadamas
a esa. esta otra reaccion que estan mirando arriba ya no se
llama photosynthesis.nadamas se llama reaccion quimica.
tienes preguntas cynthia? alguna pregunta que tengan para
que nadamas pase al juegito? tu ale, tu alexis, todo esta
bien? ya lo pueden explicar a los ninos?
155 155 ¤<1654430>ALL: yes
156 156 ¤<1656916>T: entonces, hay unos ninos que van a
mirar este video que solo hablan ingles y yo no hablo muy
bien ingles. me puede ayuadar a explicar esas dos reacciones
en ingles? esperame laura vamos a empezar en orden de
izquierda a derecha. si lo pudes explicar cynthia, la
reaccion que esta arriba y luego la que esta abajo? primero
P-7
explicamos la que esta arriba para que la expliquen todos
pero en ingles. si, conste que yo no entiendo. cynthia go
first, goes first.
157 157 ¤<1694168>CYN: hydrogen am and...
158 158 AL2:clorox
159 159 CYN: clorox
160 160 ¤<1705677>T: no, vamos a ponerla para aca para
como ahora tienes que mirar a la camara, para que los ninos
lo vean y ensenales aqui mirando la camara. todos van a
hacer eso okay. pero si quieres platicar as de cuenta que le
estas platicando a un nino que esta ahi enfrente sentado que
solo sabe ingles okay. go ahead.
161 161 ¤<1723739>CYN: hydrogen and clorox...
162 162 T: chlorine
163 163 ¤<1730231>CYN: chlorine plus am...
164 164 ¤<1738609>T: sodium
165 165 ¤<1741687>CYN: sodium, oxygen and hydrogen is
equal to sodium chlorine plus hydrogen oxygen and hydrogen.
166 166 ¤<1772152>T: okay is alejandro's turn, please
switch the place giving the opportunity to explain this in
english. make an explanation to little boy that's in front
of you that only talks in english.
167 167 ¤<1787522>AL2: hydrogen and clorox
168 168 ¤<1804389>T: chlorine
169 169 ¤<1805802>AL2: chlorine am times the sodium and
oxygen and hydrogen is the same as sodium chlorine times
hydrogen oxygen and hydrogen.
170 170 ¤<1839711>T: okay its alexis' turn.
171 171 ¤<1843723>AL1: hydrogen...
172 172 ¤<1854894>T: okay, make an explanation. try to
elaborate an explanation. your going to teach another boy
about molecules, electrons and atomos. what did you say?
173 173 ¤<1871215>AL1: these two electroids plus these two
molecules equal the same chemical reaction and hydrogen plus
chlorine plus sodium oxygen and hydrogen am equal the same
as sodium and chlorine plus hydrogen oxygen and hydrogen.
174 174 ¤<1912795>T: okay, its laura's turn.
175 175 ¤<1924666>LAU: the hydrogen chlorine
176 176 ¤<1935332>T: i'm going to ask everyone to give
laura their attention because we are going to repeat the
exercise with the photosynthesis reaction.
177 177 ¤<1947805>LAU: hydrogen and chlorine plus sodium
and oxygen and hydrogen is equal to sodium chlorine plus
hydrogen, oxygen, and hydrogen or am hydrogen and chlorine
plus sodium oxygen and hydrogen is equal to sodium and
chlorine plus L2.
178 178 ¤<1995045>T: okay i'm going to say something about
this exercise. i not¤<2072597>ice that you didn't use the
new terms like molecules atoms and electrons. it seems to me
that because we switched to enlgish from spanish you forgot
the new terms that you learned and that you used many times
in this class, so i'm encouraging you to repeat the
explanation with the photosynthesis reaction and try to use
the new terms because you know those terms. you know what an
P-8
atom is, what a molecule is, so you are able to explain
others this reactions because you know the terms but i don't
know why you are not using the terms so lets begin with
alejandro again but now using the second diagram. please put
the second diagram above yeah, and it's your turn trying to
use all the new terms you know alejandro, you know many
terms, so its your turn please switch the places.
179 179 ¤<2072653>AL2: i say about the whole sentences?
180 180 ¤<2074978>T: yeah
181 181 ¤<2076501>AL2: the molecule of oxygen and molecule
of carbon and molecule of oxygen again times the molecule of
hydrogen oxygen and hydrogen am makes photosynthesis, i
think. and the molecule i mean the reaction of CO2 and the
reaction of H2O make time s together sugar.
182 182 ¤<2114385>T: okay, anyone has questions for
alejandro? haber alexis.
183 183 ¤<2118964>AL1: am, i don't get you.
184 184 ¤<2124474>T: why, let alexis explain why.
185 185 ¤<2126019>AL1: its he didn't say like am why or
how oxygen hydrogen and oxygen makes OCO.
186 186 ¤<2145363>AL2: OCO?
187 187 ¤<2145836>AL1: CO2
188 188 ¤<2146846>AL2: this makes it.
189 189 ¤<2147582>AL1: yeah, but why?
190 190 ¤<2149404>AL2: because the formula makes it.
191 191 ¤<2158178>T: okay, cynthia's turn to explain the
photosynthesis reaction for the boys and girls that are
watching this video what did you say to them? explain the
photosynthesis reaction for our audience. the people that
are watching this video.
192 192 ¤<2181372>CYN: am this atom is oxygen is called
oxygen and you know its oxygen because it has 8 electrons.
and this atom is carbon because it has 6 electrons and this
atom is oxygen because it has 8 electrons, and together
they form a molecule and plus hydrogen cause it has one
electron oxygen has 8 electrons and hydrogen has one
electron and all together they form a molecule and...
193 193 ¤<2263812>AL2: and what?
194 194 ¤<2267294>T: and what? do you need help?
195 195 ¤<2273776>CYN: yeah.
196 196 ¤<2275813>T: okay, alexis.
197 197 ¤<2277920>AL1: and it forms photosynthesis. and it
forms CO2 and H2O form sugar, no form yeah sugar each is
hydrogen hydrogen and oxygen form, no hydrogen, carbon and
oxygen form photosynthesis.no
198 198 ¤<2322286>T: form glucose.
199 199 ¤<2322375>AL1: yeah, glucose.
200 200 ¤<2326569>T: now its your turn to explain that or
laura's turn.
201 201 ¤<2331468>AL1: my turn
202 202 ¤<2333181>T: you want to go first or you want
laura to go first? please give your attention to the person
explaining the diagram because you are going to discuss at
the end what happened here. okay.
P-9
203 203 ¤<2350342>AL1: am, this atoms is oxygen because it
has 8 electrons and this atoms is carbon because it has 6
electrons and this atom is oxygen cause it has 8 electrons
plus am and this atom is hydrogen because it has one
electron and then this atom is oxygen because it has 8
electrons and this is hydrogen because it has one electron
and then hydrogen, oxygen and carbon is makes
len...am...forms lesscouse?
204 204 ¤<2435931>T: i'm trying to tell you please try to
use a different term or what are you trying to say?
205 205 ¤<2444397>AL1: am, hydrogen oxygen and carbon am
makes luco...lessuim...
206 206 ¤<2463672>T: anybody is understanding what alexis
is saying?please help me because i'm trying to understand.
207 207 ¤<2472352>AL2: she's trying to say how all of that
makes photosynthesis and the bottom makes sugar with
photosynthesis.
208 208 ¤<2484255>T: is that what you are trying to say?
209 209 ¤<2485660>AL1:no, i'm trying to say that hydrogen
oxygen and carbon makes gla...
210 210 ¤<2502030>T: are you trying to use a new term?
211 211 ¤<2503889>AL1: no, i'm trying to say the word
am...
212 212 ¤<2509342>T: can you say that in spanish?
213 213 ¤<2516937>AL2: la cosa de la azucar la cosa que
agarra la planta
214 214 ¤<2525546>AL1: no alejandro.
215 215 ¤<2527003>T: no she's trying to say something that
is very important because probably she's thinking more
216 216 ¤<2533140>AL1: si que oxygeno that hydrogen oxygen
and carbon equal leccosa o am le or am le...
217 217 ¤<2558666>T: let's try to help alexis. everyone
has another idea about what she's trying to say, that's very
important for us. i don't understand what are you saying.
218 218 ¤<2580244>LAU:the word that you used before.
219 219 ¤<2580680>T: the word for sugar? alexis are you
trying to find the word for sugar, the scientific term for
sugar?
220 220 ¤<2581993>AL1: yeah
221 221 ¤<2588154>T: glucose
222 222 ¤<2589930>AL1: yeah, glucose.
223 223 ¤<2593142>T: please repeat what you tried to meant
before. try to mean before, yeah.
224 224 ¤<2596727>AL1: that hydrogen plus oxygen and
carbon makes glucose and am which is the scientific word for
sugar and that also sugar plus am CO2 and H2O makes
photosynthesis.
225 225 ¤<2625014>T: okay one last question. you were
saying something like less and less and you repeated many
times, what did you think of when you were saying less?
226 226 ¤<2638011>AL1: i was just trying to say the word
glucose.
227 227 ¤<2647869>T: oh, great. but when you were saying
less, in your mind was the new term for sugar, right. am
P-10
finally, laura's turn and we're going to go to the game.
please occupy this seat. please everybody keep your
attention to laura in order to know what she's going to say
and try to help her in her explanation.
228 228 ¤<2689630>LAU: am, oxygen, this is an atom called
oxygen this is oxygen carbon and and oxygen plus am this is
what he was trying to explain carbon (unclear) they're
trying to say oxygen carbon and oxygen plus oxygen hydrogen
and hydrogen which is the same as am carbon dioxide plus
water because this three atoms are equal to a molecule that
is H2O, and it is equal to water. and this is oxygen carbon
and oxygen make a molecule which is called carbon dioxide
and so the picture is trying to say about photosynthesis is
when the sun, these put together they become oxygen plus
sugar and it the sun makes it like this was when was before
and this is after.
229 229 ¤<2799321>T: some questions? some comments.
230 230 ¤<2805454>AL1: i think what she (unclear) is that
these together is i mean sugar plus photosythesis not sugar
plus carbon dioxide.
231 231 ¤<2829233>T: you want to explain that laura? did
you understand what alexis mentioned.
232 232 ¤<2831020>LAU:i didn't get the part when she said
what is it called
233 233 ¤<2860757>CYN: what letter does it start with?
photosynthesis
234 234 ¤<2867204>LAU: no
235 235 ¤<2873918>AL1: that hydrogen, oxygen and carbon
mixed with glucose...
236 236 ¤<2886432>T: so you are saying that laura didn't
mention that word. that's your point. could you explain why
you didn't use the scientific term?
237 237 ¤<2905865>LAU: you have to explain it?
238 238 ¤<2906868>T: what atom, molecule, electron, orbit,
nucleus, glucose, carbon dioxide, do you remember? i am
mentioning many terms that you now you now know what they
mean. am i right? you know everything about these new
terms. okay, could you finish your explanation.
239 239 ¤<2935605>LAU: well, like alexis said this oxygen
carbon and oxygen, which is a molecule plus hydrogen
hydrogen and oxygen is a glucose(unclear) because...
240 240 ¤<2951715>AL1: no, what i said is that hydrogen
oxygen and carbon is glucose. it's the three different
electrons that are in every atom(uclear) and hydrogen oxygen
and carbon make glucose because there is hydrogen am and
then atom of two and there's oxygen in atom or two and
there's carbon in every (unclear) atom. so there's those
three different electrons that form all this.
241 241 ¤<3006823>LAU: so what you're saying is that this
is a glucose? and this is a gluclose?
242 242 ¤<3013405>AL1: yeah cause hydrogen oxygen and
carbon makes glucose.
243 243 ¤<3020236> T: what do you think cynthia, about
this discussion?
P-11
244 244 ¤<3026018>CYN: what do i think?
245 245 ¤<3033748>T: yeah, they're trying to figure out
the formula or the atoms that are composing glucose.
246 246 ¤<3040573>CYN: am, i'm not reaally sure cause
first of all i don't know what glucose means.
247 247 ¤<3065846>AL1: glucose is a scientific word for
sugar.
248 248 ¤<3075963>T: you want to add something to this
discussion alejandro? please
249 249 ¤<3083013>AL2: am glucose its a scientific word
like they said for sugar, is it used in the like
formulas(unclear)like stuff besides photosynthesis? nap
time
250 250 ¤<3118666>T: now i'm going to show you something.
lets move these things. haber. lo voy a hacer lo mas que se
pueda para aca, y me voy a sentar aqui para que puedan
mirar. traje unos discos para cada quien.
251 251 ¤<3219563>AL2: mickey! and donald.
252 252 ¤<3230283>T: este es para ti alexis. este es para
ti alejandro.
253 253 ¤<3243939>AL2: oh, nos lo podemos llevar?
254 254 ¤<3244121>T: seguro y ahorita les voy a decir como
se usa. muy las instrucciones estan ahi mismo en el disco si
se fijan ahi dice insert CD-ROM. bueno esos mismos pasos
vamos a seguir con este otro disco que tengo aqui. bueno
vamos a seguir con mi disco. mete este laura. okay todos
son iguales, nadamas que este no tiene las instrucciones y
los de ustedes si tienen las instrucciones. okay, la primera
instruccion dice: que agan control + alt + delete, entoces
tienen que al mismo tiempo tocar la tecla que dice control,
la tecla y la tecla delete. le pudes apretar laura. en lo
que aparece le van a poner otra vez control + alt + delete.
entonce van a hacer varias veces hasta que se apage la
computadora. ahi dice demo linux. una manera mas facil es ir
a start en lugar, y hacer shutdown. lo que queremos es que
la computadora se apage para cuando se prenda la computadora
empieze a funcionar ese disco. el primer paso es darle
shutdown.
255 255 ¤<3381103>LAU: shutdown?
256 256 ¤<3382254>T: si, no restart perdon.
257 257 ¤<3388216>LAU: is this how you turn it off?
258 258 ¤<3392442>T: fue mi error. no ahorita se va a
apagar solita.
259 259 ¤<3421955>T: ahi alcanzan a ver todos.
260 260 ¤<3427459>ALL: si
261 261 ¤<3428880>T: vamos a contar solamente un minuto
para volverla a prender. un minuto nadamas. okay
262 262 (KIDS WHISPERING)
263 263 ¤<3479698>T: ya prendela ahora si. cada quien
tiene su CD o por que se estan peleando?
264 264 ¤<3486433>AL1: no, esque estan haciendo notas de
mi.
265 265 ¤<3487212>AL2: no we're not.
266 266 ¤<3489143>T: notas, como?
P-12
267 267 ¤<3493978>AL2: esque como ayer en baseball este
estaba enojada porque yo hize una all-star y ella no y ahora
esta enojada.
268 268 ¤<3504012>T: que es una all-start?
269 269 ¤<3505137>AL2: cuando eres el mejor en el grupo y
te ponen en una equipo mas que tiene mas skill.
270 270 ¤<3518322>AL1: si pero no debes que estar haciendo
notas de mi.
271 271 ¤<3521006>AL2: we're not saying bad stuff.
272 272 ¤<3523172>T: bueno me dicen cuando aparesca boot,
ya vieron? cuando dice boot nadamas tienen que dar enter.
esto lo va hacer alejandro. entonces fijense lo que esata
succediendo porque esto tiene que pasar en su computadora.
ya vieron? todo eso va estar sucediendo y va a durar unos
cuantos minutos. fijense lo que va a aparecer. va a decir
demolinux.
273 273 ¤<3542345>AL2: que es esto?
274 274 ¤<3543022>T: ahorita lo van a ver. precisamente
eso que esta pasando con mi disco es lo que les va a pasar
con su disco de ustedes, pero quiero que se fijen cuales son
las instrucciones porque si no no van a saberlo como usar.
si, tienen que esperar. el siguiente paso es hasta que
aparesca la palabra demo solita. va a aparecer con un
pinguino.
275 275 ¤<3564865>AL2: nos podemos comer el pinguino?
276 276 ¤<3569082>T: que si savemos como se llama?
277 277 ¤<3570944>AL2: no, que si nos lo podemos comer.
278 278 ¤<3572659>T: los pinguinos no se. ustedes saben
mas que yo. entonces miren eso no lo escribi pero pueden
tomar notas eh, tien que escojer english. fijense bien como
lo hace alejandro. english y luego enter y luego US. y
enter. apunten porque si les aparece esta pagina no van a
saber que hacer. todo esto es lo que tenemos que hacer para
entrar a un juego que se llama "atomic entretainement."
279 279 ¤<3605998>AL2: atomic entretainement
280 280 ¤<3607367>T: yeah, and its related with our class.
como es nuestra ultima clase, quiero que la aprendan, y ya
si algun dia quieren venir hablan por telefono conmigo para
ver que dia va a haber clase con los intermedios o los
beginners y puden venir a platicar con ellos. esperate,
todavia no esta apareciendo el demo y ademas ahorita ya va a
ser el turno de cynthia para apretarle y al ultimo va a ser
el turno de alexis. y luego ya entre todos...
281 281 ¤<3641103>CYN: vamos a...(unclear)...clases?
282 282 ¤<3643195>T: no, ya no hay mas clases para
ustedes, ustedes ya son los avanzados. pero si quieren venir
a visitar a los intermedios o a los beginners, pueden venir,
osea yo no los voy a impedier. pueden venir pero ya no, me
entienden o no me entienden lo que les digo? bueno, fijense
lo que va a aparecer, una pantalla con una crucesita en
medio, ya vieron? quiere decir que ya vamos cerca porque
este es un nuevo systema que se llama linux. miren hasta que
llegen a esa pagina, dice "welcome to cd's demo linux", si
quieren apuntar eso para que se acuerden a donde tienen que
P-13
ahi van a llegar. hay un pinguino que se llama demo, ya
vieron donde esta? donde?
283 283 ¤<3696504>ALL: aqui.
284 284 r¤<3697433>T: le toca seleccionar a cynthia, que
escoja el pinguino...ahi donde (unclear), ahi ponlo dice
demo y luego dale con este, entoces ya aparece y luego donde
dice go abajo. dale click tambien okay. now, es el turno de
alexis para el ultimo paso. y luego despues regresa
alejandro y asi. y vayan apuntando porque es
importante...dejale el lugar a alexis laura para que vayan
rotando.comenzar entonces va a aparecer una pagina muy
bonita y ya que aparece eso ya le pueden dar close. laura
haste mas para atras. y lo mas importante es la cara que
esta a la izquierda, yo se las puse adentro un circulito en
su deste de...y a buscar y dan click para buscar games, mas
mas, y te vas a la derecha ahora y ahi esta atomic
entretainer, ya lo vieron todos?cynthia lo viste? y esta
ahi. ahora entre todos digan observen el juego y digan como
lo van a resolver. asi que...
285 285 ¤<3798307>AL2: no se como
286 286 ¤<3799434>T: pero ahorita entre todos van a
decidir de que se trata. alcanzan a mirar. son un equipo.
observen lo que hay ahi y digan en voz alta que estan
pensando.
287 287 ¤<3818787>AL1: unclear
288 288 ¤<3821406>T: que se te ocurre que es eso? perate
esta hablando...
289 289 ¤<3824663>AL2: oxygeno.
290 290 ¤<3827196>T: haber dilo en voz alta para que se
escuche en la camara.
291 291 ¤<3829582>AL2: hydrogeno y oxygeno. ya no tiene
tiempo porque no esta luz prendida de enfrente.
292 292 ¤<3838705>T: pero aca todavia tengo un minuto. aca
todavia se esta grabando en el dvd. adelante. ahora en voz
alta lo que estan diciendo.
293 293 (all whispering)
294 294 ¤<3860819>AL1: y luego muevo la otra h a la
izquierda, (unclear)
295 295 ¤<3877149>T: si se fijan de que se trata el juego?
haber cynthia, que esta tratado de hacer alexis?
296 296 ¤<3884832>CYN: no se porque no se si eso va a
ser...
297 297 ¤<3892006>LAU: tienes que ver eso aqui y esto
tambien aqui despues eso...
298 298 ¤<3898164>T: cada quien va a tener su tecnica, lo
que quiero que me digan en general cual es el chiste del
juego, de que se trata el juego?
299 299 ¤<3904150>AL2:HO2. H2O ahm
300 300 ¤<3913544>T: ese es el juego, es lo que tienen que
formar que cosa
301 301 ¤<3916594>AL2: H2O agua
302 302 ¤<3917627>T: tienen que formar una molecula. y que
son entonces esas cositas que esta moviendo alexis?
303 303 ¤<3924388>ALL: all speaking at same time
P-14
304 304 ¤<3927620>CYN: alexis hay que moverla para abajo y
luego asi.
305 305 ¤<3935840>T:se llama hydrogen, ella esta moviendo
el hydrogen, pero esta bien esa formula?
306 306 ¤<3942258>CYN: no porque las rayita estan para
aca...(uclear)
307 307 ¤<3953191>AL1: y esto va para aca
308 308 ¤<3954725>T: exactamente, entonces esas rayitas
que seran? r
309 309 ecuerdan haber visto esas rayitas en nuestros
dibujos? que vienen siendo?
310 310 ¤<3960751>ALL: si. AL2: no se
311 311 ¤<3963432>T: le llamamos enlaces, chemical bonds,
eran los puntitos chiquititos...
P-15
Appendix [Q]
Q-1
Q-2
Q-3
Q-4
Q-5
Q-6
Q-7
Q-8
Q-9
Q-10
Q-11
Q-12
Q-13
Appendix [R]
R-1
R-2
Appendix [S]
turno data01
2 2 ¤<8336>T: okay, entonces yo creo que ya
entendieron la diferencia entre un atomo, una molecula y un
electron verdad david? cual es la molecula?
3 3 ¤<18764>LUP: es todo esto
4 4 ¤<22076>DAV: esto esto y esto
5 5 ¤<24008>T: andale, eso si es la molecula...
6 6 ¤<26049>LUP: y esto es un atomo y esto es un atomo
y esto es un atomo y estos son electron.
7 7 ¤<31696>T: y luego que mas tenemos? que les falto
decir.
8 8 ¤<34798>LUP: que esto, como se llama?
9 9 ¤<38129>T: eso que esta ahi, esos puntitos se
llama enlace en ingles le dicen bond el quimical bond el
enlace quimico
10 10 ¤<49863>LUP: bond el enlace
11 11 ¤<51907>T: bond es el enlace nadamas que en ingles
le dicen bond y el nucleo es el que esta en el centro. el
nucleo saben como que es, este recuerdan que dijimos que
adentro de la casita habia sillas, y que los electrones se
sentaban arriba de las sillas verdad.
12 12 ¤<71006>LUP: y que jugaban a las sillas
13 13 ¤<74363>T: pues el nucleo es como la television de
su casa, ustedes se sientan arriba de la television?
14 14 ¤<78524>ALL: no
15 15 ¤<79317>T: pues no, entonces nadie toca la
television es el nucleo, esta en el centro. todos los que
estan en la casa se sientan al rededor de la tele para
verla.
16 16 ¤<92026>LUP: como se llama esa cosa?
17 17 ¤<97901>T: nucleo, nucleus en ingles. entonces se
sientan a mirar el nucleo a ver la tele no, por eso me gusta
la idea de la casita, de vecindario, pero ustedes ya estan
mas avanzados. ya no
18 18 tienen que usar ni casita ni vecindario ni
personas ni televisiones, ustedes ya saben las palabras,
cuales son las palabras david?
19 19 ¤<122392>DAV: electrones...
20 20 ¤<123410>LUP: atomos y moleculas
21 21 ¤<124354>T: atomos moleculas, que mas?
22 22 ¤<126980>LUP:ah, am bond
23 23 ¤<130951>T: enlace en espanol y nucleo verdad. ok
bueno quiero que esta laura y cynthia les expliquen esto y
luego ustedes lo van a explicar. miren esto se parece a esto
verdad
24 24 ¤<162004>LUP:...una flecha...tiene esto, tiene
esto y luego tiene esto, creo que es igual a los cuadritos.
25 25 ¤<168827>T: andale es igual que los cuadritos
verdad. muy interesante, yo a los cuadritos les llamo
S-1
equacion. ah? esto parece un ciclo verdad. bueno ahora si lo
van a ver bien. si quieren este haber este vente para aca.
26 26 ¤<191830>LUP: que es esa flecha?
27 27 ¤<194745>T: esa flecha es como aquella flecha, es
la que indica donde estan los resultados, es como el igual
en matematicas, si conocen el igual. ustedes dicen esto mas
esto es igual a esto mas esto. si pero que es esto? vengan
ustedes y digan lo que esta pasando aqui. diganles, ustedes
son cientificos que hoy me van a decir que encontraron esto
en el mundo o lo encontraron escondido en una cueva y van a
decifrar que es esto. si, le ayudan a ellas a decifrar que
hay aqui. diganles a laura, diles que vas a hacer o dque
estas haciendo.
28 28 ¤<237188>LAU: am estoy contando los electrones y
buscando el como se llama el circulo.
29 29 ¤<242792>T: okay. ya entendieron lo que van a
hacer ellas. ustedes tambien haganlo, ustedes tambien lo
pueden hacer. ayuden a decifrar esto, como le van a hacer?
usen lapiz, puden escribir aqui pero con lapiz por si
necesitan borrar vallan escribiendo lo que van encontrando.
que estan buscando? ahi tengo un lapiz en esa bolsa, si
quieres agarralo.
30 30 ¤<350007>LUP: si es azufre?
31 31 ¤<352092>T: haber piensale, aqui las
investigadoras estan aqui, tienen que ayudarse unos con
otros. haber aqui tiene una pregunta guadalupe.pongale
atencion, cual es tu pregunta?
32 32 ¤<378408>LUP: que si este es azufre o cloro?
33 33 ¤<383146>T: quien le ayuda a responder?
34 34 ¤<386727>CYN: cloro porque tiene 17 electrones.
35 35 ¤<390974>T: y el azufre?
36 36 ¤<391938>CYN: tiene...
37 37 ¤<402877>LUP: es que conte 16.
38 38 ¤<409683>T: muy bien, que es lo que tienen ahora?
que han decifrado hasta ahorita, que pueden decir, que es
eso que esta ahi, que esta pasando ahi, quien tiene una
explicacion, tu david? que se te ocurre que esta pasando
ahi, en todo el dibujo completo, que es lo que hay, haber,
dime que es lo que ves? david, no miras nada ahi? haber
dime.
39 39 ¤<447101>DAV: este...
40 40 ¤<462492>T: alguien le quiere ayudar a david que
es lo que tienen ahi, quien hace una descripcion de lo que
hay ahi?
41 41 ¤<467530>LUP: hay una molecula.
42 42 ¤<469859>T: hay una molecula nadamas?
43 43 ¤<471043>LUP: no hay tres, cuatro. esta es una dos
tres cuatro.
44 44 ¤<476122>T: haber, que opinan los demas? todos
tienen que opinar haber.
45 45 ¤<482462>CYN: am hay una molecula
46 46 ¤<488559>T: hay una molecula nadamas? lupita dice
que hay cuatro moleculas.
47 47 ¤<491724>CYN: dos?
S-2
48 48 ¤<492029>LAU: no hay si cuatro
49 49 ¤<502712>GAB: no son tres porque esta no es una
molecula.
50 50 ¤<510175>LUP + LAU: son cuatro
51 51 ¤<516202>T: son cuantro moleculas...si pero hay
que poner su nombre riginal.haber gaby esta preguntando que
si esta es molucula o no?
52 52 ¤<541221>GAB: que namas tiene una y no tiene mas
53 53 ¤<544051>T: nadamas tiene un atomo esa? aqui
54 54 ¤<548904>LAU: este, un atomo? no estos son dos
atomos.
55 55 ¤<556230>T: haber cual es este porque nadie le ha
puesto nombre?
56 56 ¤<557759>LAU: hydrogeno
57 57 ¤<561875>T: y porque no le pusieron nombre? este
que esta aqui se parece a este gaby?
58 58 ¤<565693>LUP: si pero este es morado
59 59 ¤<572087>GAB: (uclear) pusieron una
60 60 ¤<576932>T: a donde. es igual que este mira.
haber, ahora si quien me dice lo que esta pasando en este
papel.
61 61 ¤<589838>LAU: se estan, am sumando los atomos y
esto es igual a esto y esto es igual a esto y estos tres
igual a esto.
62 62 ¤<608184>T: haber explicame bien porque no se que
es "esto"? mejor ponle nombres.
63 63 ¤<613985>LAU: el cloro y el hydrogeno se juntan y
por eso cuando los sumas con el hydrogeno y el sodio y con
el oxygeno y el hydrogeno, es igual a esto, un sodio y cloro
que es igual a NACL creo.
64 64 ¤<646997>T: NACL muy bien. entendieron lo que dijo
ella? haber pues ustedes todos por eso estan aqui para que
se ayuden.
65 65 ¤<667646>CYN: que el cloro y el hydrogeno se
juntan mas el sodio y el oxygeno am mas el hydrogeno mas
hydrogeno oxygeno y hydrogeno es igual a NACL
66 66 ¤<699352>LAU: NA es sodio es un sybolo y CL es
cloro
67 67 ¤<705420>T: haber estan de acuerdo que esta
molecula mas esa molecula mas aqueya molecula todas juntas
forman eso?
68 68 ¤<713288>LUP: pero falta hydrogeno
69 69 ¤<716266>T: algo falta verdad.
70 70 ¤<717715>LUP: porque esta oxygeno y esta cloro no
esta oxygeno y no esta hydrogeno pero esta sodio y esta
cloro.
71 71 ¤<725230>T: entonces que es lo que esta
sucediendo? hay que revisar lo que dijo ella. si sera que
esta esta y aqueya se deben de juntar?
72 72 ¤<736098>GAB +LUP: no estas dos mas estas dos son
igual a estos
73 73 ¤<740894>T: muy bien explica eso gaby, me interesa
que es lo que acabas de descubrir.
74 74 ¤<743062>GAB: que esta sodio oxygeno y hydrogeno
S-3
75 75 ¤<749924>T: pero esta que, hay que ponerle nombre,
como se llama todo eso que estas diciendo. osea como le
llamas a las tres juntas?
76 76 ¤<770579>GAB: molecula. esta molecula de sodio
oxygeno hydrogeno y cloro
77 77 ¤<778769>T: pero esto que es? otra vez, una
molecula de...
78 78 ¤<783258>GAB: sodio oxygeno y hydrogeno mas otra
de molecula de hydrogeno y cloro es igual una molecula de
cloro sodio mas otra molecula de hydrogeno oxygeno
hydrogeno.
79 79 ¤<796658>T: entendieron, estan de acuerdo. deberas
porque ella habia dicho otra cosa al principio
80 80 ¤<803923>LUP: estas dos juntas, juntan esta otra
cosa?
81 81 ¤<810531>T: osea estas dos se juntan y como
resultado salen aqueyas dos, si david. muy bien, esto que
esta aqui se llama reaccion quimica, quimical reaction, ya
saben algo.
82 82 ¤<827874>LUP: y esto?
83 83 ¤<828474>T: estos son todos los que estan jugando,
son los elementos que estan jugando. es como un juego, esta
molecula viene y se junta con esta molecula, hace la
reaccion quimica y sale esa molecula y sale aqueya, si. y
eso pasa todos los dias en la naturaleza, aqui les puse algo
que pasa todos los dias enla naturaleza, haber que esta
pasando aqui, vamos a dejar a david que la vea primero, no
ha hablado david hoy, pero si haz entendido de lo que
estamos platicando, verdad? entonces nos puedes decir que
esta pasando ahi. tienes idea david. haber quien tiene idea,
haber lupita.
84 84 ¤<893936>LUP: hay dos moleculas y eh am
85 85 ¤<904307>T: hay dos moleculas de que?
86 86 ¤<907081>LUP: de...
87 87 ¤<915000>T: otra vez lo equipos a trabajar.
platiquen que estan haciendo.
88 88 ¤<927073>GAB: andamos juntando y andamos poniendo
los nombres de cada atomo
89 89 ¤<936591>T: eso si les gusta hacerlo verdad. a ti
tambien te gusta hacerlo verdad david.
90 90 ¤<948548>LUP: oops aqui hiba a poner carbon`. OCO.
que es la H, que numero es?
91 91 ¤<980646>T: me gusta lo que esta haciendo lupita,
esta haciendo un balance, eso se llama un balance porque
esta juntando todos los atomos que hay verdad y los esta
poniendo todos juntos como si fuera una contadora que cuenta
todo el dinero que hay. muy bien porque eso nos va a servir
para que alguien me diga cuales son los atomos que forman la
azucar o el azucar.
92 92 ¤<1000886>LUP: oh, es oxygeno, carbono y
hydrogeno.
93 93 ¤<1011032>LAU: yo pensaba que porque dice OH mas
azucar, bueno que diga O2 es igual OO y quiere decir que hay
dos oxygeno y entonces creo que significa CH2O
S-4
94 94 ¤<1039546>T: muy bien, que es lo que esta pasando
aqui haber quien puede interpretar el dibujo?
95 95 ¤<1049094>CYN: oxygeno, el carbono, y otro oxygeno
se juntan y hacen una molecula mas hydrogeno otro hydrogeno
y oxygeno los suman y es igual a...a OCOHOH
96 96 ¤<1091397>T: okay les voy a platicar lo que
sucede, saben que es esto que esta aqui? que es, una hoja de
un arbol o una planta. todos los dias cuando hay sol
97 97 ¤<1109790>CYN: crece?
98 98 ¤<1111031>T: no, todos los dias le llega esta
molecula que es de
99 99 ¤<1116695>ALL: oxygeno y hydrogeno
100 100 ¤<1117584>T: y como se llama esa molecula?
101 101 ¤<1120058>LUP: oxygeno, OH
102 102 ¤<1123250>T:cuantos OH, pero
103 103 ¤<1126626>LUP: OH OH
104 104 ¤<1128196>T: como se llama esa molecula no
recuerdan.
105 105 ¤<1132253>LAU: esta hydrogeno
106 106 ¤<1135120>T: si el atomo este atomo hydrogeno,
pero como se llama toda la molecula? pero de que
107 107 ¤<1143230>LUP: OHO
108 108 ¤<1144513>T:si es esa molecula, pero como se
llama, la conosen? no la recuerdan, y si les digo H2O? como
se llama esa molecula no la conosen?
109 109 ¤<1159106>LAU: hydrogeno, hydrogeno y oxygeno.\
110 110 ¤<1162390>T: pero como se llama la molecula, es
muy conocida
111 111 ¤<1166829>ALL: H2O
112 112 ¤<1168348>T: si pero con que nombre la conosemos?
no recuerdan el nombre de la molecula H2O?
113 113 ¤<1178898>LAU: oh, agua
114 114 ¤<1181773>T: agua, es la molecula del agua. el
agua, no esta es la molecula del agua, esta que esta aqui.
dos Hs y una O, HOH si la quieren poner. es la molecula del
agua HOH. okay todos los dias a las hojas de las plantas les
llega agua no y aunque no llueva y tambien les llega esta
molecula...
115 115 ¤<1225714>LUP: oxygeno mas carbono mas oxygeno
116 116 >T: muy bien, exacto tine un carbono y tiene dos
oxygenos,CO2, se llama monoxido de carbono asi se conoce
117 117 ¤<1250053>LUP: esperate CO2
118 118 ¤<1250328>GAB: es igual a monoxido
119 119 ¤<1254457>LAU: tiene que tener, es como agua?
120 120 ¤<1259049>T: no, esta es el agua, y ese es CO2 es
otra molecula, esta es un gas, saben cual es este gas, es el
gas que todos nosotros sacamos cuando respiramos, cuando yo
le ago...esta saliedon CO2 es monoxido de carbono. ahora ya
saben lo que respiramos y lo que hechamos para afuera y que
es lo que hechamos para adentro, quien me dice?
121 121 ¤<1285675>GAB: esto?
122 122 ¤<1287643>T: no, cuando le haces asi, que es lo
que respiras?
123 123 ¤<1289931>LUP: oh, y dos oxygenos es azucar
S-5
124 124 ¤<1294139>T: okay, oxygeno respiramos con eso es
lo que necesitamos para vivir, repiramos oxygeno y hechamo
para afuera CO2
125 125 ¤<1302449>LUP: monoxido de carbono
126 126 ¤<1304269>T: pues fijense que las hojas estan al
revez de nosotros
127 127 ¤<1309404>LUP: ellas hechan afura monoxido de
carbono?
128 128 ¤<1309494>GAB: oxygeno
129 129 ¤<1311124>T: ellas hechan afuera oxygeno
130 130 ¤<1314933>LUP: oh, y comen adentro monoxido de
carbono
131 131 ¤<1316683>T: monoxido de carbono con agua.
132 132 ¤<1320386>LUP: y hechan azucar?
133 133 ¤<1321084>T: y hechan azucar y oxygeno, eso es lo
que hacen las hojas.
134 134 ¤<1325838>LUP: y cual es el oxygeno?
135 135 ¤<1327126>T: O2
136 136 ¤<1328579>LUP: oh yeah
137 137 ¤<1331401>T: entonces ustedes ya pueden saber cual
es la formula del azucar y ademas ya saben lo que pasa
adentro de las hojas todos los dias cuando hay sol.
138 138 ¤<1337308>LUP: y que significa el azucar?
139 139 ¤<1338217>T: la azucar es lo que comemos todos los
dias
140 140 ¤<1341243>LUP: no pero cuales letritas
141 141 ¤<1344172>T: CHO como habiamos dicho. tiene
numeros osea O6H12 pero esta hecho de CHO. CHO pero con
diferentes atomos. CHO es azucar, entonces ya saben como se
obtiene el azucar, se obtiene con agua CO2 y que haya una
planta que haga ese trabajo para juntarlos, que haga esa
reaccion quimica, entendieron si. quien me explica lo que
vimos hoy? ya nomas para irnos quien explica lo que vimos
hoy?
142 142 ¤<1389542>LUP: vimos moleculas
143 143 ¤<1393558>T: aqui hay dos dibujos que explicar,
esto se llama photosynthesis, equaciones quimicas, esto se
llama photosynthesis, han oido hablar de esa palabra?
photosythesis y la van a aprender en la escuela
144 144 ¤<1404369>LUP: que es photosynthesis?
145 145 ¤<1406076>T: photosynthesis se llama toda esta
reaccion que pasa en las plantas donde una molecula de agua
se combina con una molecula de monoxido de carbono.
146 146 ¤<1417171>GAB: como se llama?
147 147 ¤<1418070>T:photosynthesis de foto de fotographia,
y eso pasa en las hojitas verdes de los arboles y esas son
las que nos dan el oxygeno para vivir, si no hubiera plantas
ya estariamos muertos en el mundo porque todas las plantas
en el mundo estan produciendo el oxygeno que ocupamos para
vivir, ya sabian eso, que ocupamos oxygeno para vivir?
148 148 ¤<1442182>LUP: como se llama?
149 149 ¤<1444209>T:photosynthesis, por eso podemos vivir.
ahora si que cuiden los arboles y cuiden las plantas, y den
les aguita porque esas nos dan oxygeno a nosotros para
S-6
vivir. les gusto eso saber eso. bueno ahora si quiero que
cada uno explique una lamina, que diga que mira ahi con
palabras asi como scientificos que son. todos van a empezar,
los cuatro los cinco, haber quien empieza, haber gaby
primero, cual quieres explicar de los dos? la que quieras
dime lo que estas mirando, haz de cuenta que hay otros
ninos porque ahora ustedes les van a explicar a otros ninos
que no sepan asi como ellas vinieron a explicarles a
ustedes, no les gusta eso? a ti david, no tanto, pero si nos
puedes explicar a nosotros. okay haber gaby dime que miras
150 150 ¤<1511133>GAB: una moleluca de hydrogeno oxygeno y
sodio mas una molecula de cloro y hydrogeno es igual a una
molecula de cloro sodio mas otra molecula de hydrogeno y
otro hydrogeno y oxygeno.
151 151 ¤<1528931>T: muy bien, ahora le toca a david, cual
quieres explicar esta? que hay aqui?
152 152 ¤<1543868>DAV: una molecula de oxygeno dos
hydrogenos y oxygeno y otra molecula de oxygeno carbono y
otro oxygeno
153 153 ¤<1590364>T: y que pasa con esas moleculas?
154 154 ¤<1593417>DAV: am...
155 155 ¤<1610706>T: haber quien le ayuda a david, haber
lupita, tu quieres explicar esto verdad?
156 156 ¤<1615469>LUP: hay una molecula de puedo decirle
de sus letritas? de OCO y esta molecula este HOH que hacen
dos oxygenos y una CHO y ya
157 157 ¤<1658804>T: y como se llama eso?
158 158 ¤<1660542>LUP: photosynthesis
159 159 ¤<1662427>T: muy bien. y quien me dice como
supieron los nombres de los atomos?
160 160 ¤<1667706>LUP: por los puntitos, por cuantos
puntitios hay y por esta cosa
161 161 ¤<1673616>T: que es esa cosa?
162 162 ¤<1675987>LUP: tabla pereodica de elementos
163 163 ¤<1678644>T: tu como le hiciste david, para saber
cuales eran los atomos?
164 164 ¤<1685779>DAV: todo esto?
165 165 ¤<1688551>T: no, de que estaba formando, osea como
se llamaba cada atomo?
166 166 ¤<1696801>DAV: porque aqui te dice cuantos
electrones hay y luego conte y me fije en el papel y busque
eso y mire que aqui habia un hydrogeno
167 167 ¤<1721879>T: muy bien. cynthia que es la
photosynthesis
168 168 ¤<1729336>CYN: am... (unclear)
169 169 ¤<1732979>T: haber que es la photosynthesis laura?
170 170 ¤<1734509>LAU: todo esto
171 171 ¤<1735520>T: pero dimelo con palabras
172 172 ¤<1737746>LAU: la equacion de carbono oxygeno y
hydrogeno, oxygeno carbono oxygeno hydrogeno oxygeno
173 173 ¤<1759593>T: tu que opinas cynthia? que es la
photosynthesis?
174 174 ¤<1765702>CYN: todo eso, el carbono oxygeno
oxygeno mas oxygeno hydrogeno y hydrogeno
S-7
175 175 ¤<1777807>T: y que es eso?
176 176 ¤<1778801>CYN: O2 quiere decir azucar? no O2 no es
azucar
177 177 ¤<1794125>LUP: O2 es oxygeno, dos oxygenos mas
CHO, yo digo que significa O2 CHO, o dos juntas
178 178 ¤<1808145>T: no, no estan juntas el oxygeno es un
gas que respiramos
179 179 ¤<1811318>LUP: pero que significa O2 H2O dos
oxygenos...
S-8
Appendix [T]
T-1
T-2
T-3
T-4
T-5
T-6
T-7
T-8
T-9
T-10
T-11
T-12
T-13
Appendix [U]
U-1
U-2
U-3
Appendix [V]
turno data01
2 2 ¤<3457>T: ya le entendiste?
3 3 ¤<4933>LUP: no
4 4 ¤<5626>T:tienes idea de lo hay ahi?
5 5 ¤<8542>GAB: esta HOH y significa agua, aha, namas
que no sabemos que es lo que tenemos que hacer
6 6 ¤<19374>T: no saben que hacer, bueno una idea, que
es esto que esta aqui?
7 7 ¤<21774>ALL:hydrogeno
8 8 ¤<26078>T: aha y este y este
9 9 ¤<27117>ALL: hydrogeno y oxygeno
10 10 ¤<28108>T: y de que creen que se trate el juego?
11 11 ¤<33189>ALL: atomos
12 12 ¤<34390>T: lo tienes que juntar verdad, para
formar que?
13 13 ¤<37125>ALL:agua
14 14 ¤<37248>T: y que es agua? si el hydrogeno es un
atomo, el agua que es? que nombre le damos cuando juntamos
varios atomos
15 15 ¤<47505>LUP: ah, ya le entendi los tienes que
juntar
16 16 ¤<51818>GAB: pero primero debes que tenerlo en
medio este y este tambien
17 17 ¤<55108>T: pero cuando jutas varios atomos como le
llamas a eso?
18 18 ¤<59298>GAB: molecula
19 19 ¤<62020>T: molecula. entonces este juego es para
formar moleculas por eso les preguntaba si tenian
computadora para que yo les pudiera duplicar el disco y
20 20 ¤<71173>LUP: mi papa nos quiere comprar una
21 21 ¤<72446>T:y pueden estar jugando en la semana o en
la escuela a pero en la escuela ya no van a poder juagar
verdad? y pueden formar moleculas, pero fijate que ahi no
estas formando la molecula este es
22 22 ¤<86902>GAB: oh, este debe que estar aqui porque
aqui esta el palito para que se junte
23 23 ¤<93495>T: exactamente. cada palito nosotros como
le llamabamos se acuerdan? parece que no se si les dije que
se llamaba enlace o quemical bond que es donde estan los
electrones
24 24 ¤<103276>LUP: pero no se puede ir pa abajo
25 25 ¤<108766>GAB: puedes ir paya y luego
26 26 ¤<112518>T:bueno voy a cerrarle ahi para poder
platicar. nadamas quiero que hagamos un repaso de todo lo
que hemos ido aprendiendo. moleculas y atomos todo muy
bonito, linux es donde esta el juego. si quieren este
ahorita se los vuelvo a poner en el intermedio
27 27 ¤<168644>GAB: no esta la flecha
28 28 ¤<175895>T: esta un poco complicado verdad.
V-1
29 29 ¤<179702>GAB: si no se puede meter ahi
30 30 ¤<180037>T:si pero este si les hago una copia
despues cuando practiquen van a ver que van a agarrar
practica. haber yo creo que este fin de semana les hago una
copia y se las llevo a a su casa para cuando tengan una
chance de jugar.
31 31 ¤<198808>GAB: david si lo puede jugar, el si tiene
una.
32 32 ¤<201109>T:ah, pues ahora le platican que voy a
traer el juego la siguiente semana haber si se anima, y les
dicen que ahora ya no vinieron las ninas. y alomejor, a el
le gusta jugar juegos en la computadora?
33 33 ¤<214096>GAB: si tiene am un juego que esta en la
computadora que es de que apachurras los cuadritos y te sale
un circulo y otro circulo y ya pierdes. tienes que tratar de
agarrar numeros, ese es el juego que tiene.
34 34 ¤<232700>T: bueno vamos a hacer un repaso este yo
voy a querer que ustedes, alomejor a ustedes se los puse la
vez pasada no? decir que significa esas figuras. haber tu
primero lupita, platicame ahorita nadamas es para tomar un
registro pero platicame...
35 35 ¤<261472>LUP: es un atomo atomo y todo esto es una
molecula
36 36 ¤<265846>T: de que son cada una?
37 37 ¤<269891>LUP: este el atomo de hydrogeno y este
oxygeno y lo
38 38 ¤<282374>T: si no tuviera ahi los letreros como
hariamos para saber, porque ahi tiene los labels verdad, si
no tuviera eso como harias para saber?
39 39 ¤<299084>LUP: el puntito y
40 40 ¤<301878>T: como se llama el puntito?
41 41 ¤<304688>GAB: electron
42 42 ¤<307183>T: bien, uno de los propositos de estar
haciendo este trabajo con ustedes es para que aprendan a
usar las palabras scientificas. entonces cada que me
platiquen algo, traten de usar mas las nuevas palabras como
atomo molecula electron, nadamas el primer dia usamos unas
palabras que nos sirvieron como ayuda.
43 43 ¤<334305>GAB: casita, vecindario, y personas
44 44 ¤<338010>T: y para que nos sirvieron esas
palabras?
45 45 ¤<341397>GAB: par saber am no se
46 46 ¤<348355>T: alguna idea tienen no porque cuando
les dije casita y vecindario y las personas que viven
adentro de las casitas y todo eso y despues les dije que
habia atomos moleculas y electrones, fue facil entender que
era cada cosa verdad? por que?
47 47 ¤<362465>GAB: porque se juntaban iguales como se
juntan moleculas y los atomos y los electrones.
48 48 ¤<370599>T: aha, entonces el proposito de estarlas
invitando a que platiquen con migo es para que usen mas las
nuevas palabras y vean que son palabras que pueden usar como
usan las otras palabras todos los dias. entonces me gustaria
V-2
que cada una decribiera lo que esta en esta lamina pero
usando las palabras nuevas que estan aprendiendo.
49 49 ¤<397054>LUP: este es un atomo que se llama
hydrogeno y este es un atomo que se llama oxygeno y este es
un atomo que se llama sodio
50 50 ¤<407365>GAB: lo puedo hacer yo? el atomo de
hydrogeno mas el atomo de oxygeno mas el atomo de sodio, no,
el atomo de hydrogeno y el atomo de oxygeno y el atomo de
sodio mas el atomo el atomo de cloro y el atomo de hydrogeno
hacen igual el atomo de hydrogeno, el atomo de oxygeno el
atomo de hydrogeno mas cloro y el atomo de sodio.
51 51 ¤<441592>T: y como se llama cada uno de los
compuestos que estan formados por los atomos?
52 52 ¤<446293>GAB: todo esto? una molecula.
53 53 ¤<448695>T: muy bien. les voy a decir los nombres
de las moleculas para que las usen...
54 54 ¤<451881>LUP: y esto es photosynthesis?
55 55 ¤<454040>T: porque piensas que es photosynthesis
haber?
56 56 ¤<455935>LUP: am por esto porque esto mas esto son
esto esto photosynthesis
57 57 ¤<466901>T: es una suma de dos compuestos que te
da como resultado o es igual a otros dos compuestos verdad,
otras dos moleculas. bueno les voy a decir que la
photosynthesis si es algo parecido a eso pero no es eso
exactamente. cuando tu tienes dos moleculas y las sumas como
estan ahi donde dice "antes" y luego despues de un tiempo se
obtienen otras dos moleculas, eso se llama reaccion quimica,
quemical reaction si lo quieren apuntar. reacion quimica, y
hay unas reacciones quimicas que los scientificos les han
puesto un nombre a la reaccion quimica. y photosynthesis
como dice lupita, si es el nombre de una reaccion quimica
pero no de esa que esta ahi es de otra. dejame te enseno
cual es.
58 58 ¤<519761>GAB: reaccion quimica
59 59 ¤<521900>T: esta que esta aqui es la que se llama
photosynthesis, esta reaccion, se llama photosynthesis
porque participa el sol por eso se llama...photo viene de
luz
60 60 ¤<536500>GAB: como una foto que la sacaron con el
sol
61 61 ¤<538423>LUP: como se llama el otro?
62 62 ¤<541124>T: nadamas se llama reaccion quimica asi
en general a todas las puedes llamar reacciones quimicas.
solamente unas muy especiales, que son muy importantes para
la vida les ponen nombre. esta reaccion quimica que tiene
dos moleculas y tambien se juntan y se forman otras dos
moleculas estas dos moleculas se juntan y despues de un
tiempo forman estas dos moleculas. esta molecula se va a
llamar cuando tiene su oxygeno carbono y oxygeno se va a
llamar dioxido de carbono o carbon dioxide. dioxido o
dioxido cualquiera de las dos maneras. esta es oxygeno
carbono oxygeno se llama dioxido de carbono, carbon dioxide,
es molecula la tabla nadamas es de puros atomos.
V-3
63 63 ¤<603935>GAB: namas esta se llama o tambien esta?
64 64 ¤<605469>T: no,esta molecula...cuando tienes OCO
65 65 ¤<614283>GAB:OC2 que no porque tiene dos Os
66 66 ¤<619418>T: pero tambien puedes OCO asi o CO2
porque tienes dos oxygenos si se llama CO2 o OCO esta
molecula, dioxido de carbono o carbon dioxide verdad y esta
otra ya la conocen que es HOH o como H2O es el agua.
entonces cuando tu juntas una molecula de dioxido de carbono
con una molecula de agua y esto lo juntas en una hoja, y le
pones tantito sol obtienes oxygeno y azucar. si y esta
reaccion se llama photosynthesis, esta es la unica que se va
a llamar photosynthesis todas las otras nadamas se llaman
reacciones quimicas. y photosynthesis es la reaccion que van
a usar mas cunado vallan a la high school, ustedes estan
aprendiendo cosas que los ninos de la high school aprenden y
lo mas importante es que estan entendiendo de lo que se
trata porque cuando yo les digo: este cuadrito que esta aqui
que es?
67 67 ¤<703476>GAB: no me acuerdo
68 68 ¤<704962>LUP: los espacios
69 69 ¤<705397>T: aha los espacios vacios. este puntito?
70 70 ¤<709417>ALL: electrones
71 71 ¤<710981>T: electrones. este otro punto grande?
72 72 ¤<715071>LUP: nucleo
73 73 ¤<717527>T: nucleo, muy bien. este circulo
nadamas?
74 74 ¤<724202>LUP: am electron
75 75 ¤<725054>T: no, el circulo se llama orbita. este
atomo cuantas orbitas tiene? haber dime cuantas (uclear)
tiene ese cada atomo que esta ahi?
76 76 ¤<768265>GAB: orbitas nadamas el chiquito o
tambien la grandota
77 77 ¤<771390>T: tambien la grande
78 78 ¤<771910>LUP: seis
79 79 ¤<772921>T: mira, esta es una orbita, esta es otra
orbita. esta es la primera orbita, esta es la segunda orbita
y por ejemplo es atomo tiene la primera orbita, la segunda
orbita y la tercera orbita. y habiamos dicho que la primera
orbita siempre tiene cuantos electrones?
80 80 ¤<790858>LUP: dos y las otras dos ocho
81 81 ¤<795338>T: la segunda orbita?
82 82 ¤<797283>GAB: ocho
83 83 ¤<797809>T: la tercera orbita?
84 84 ¤<798606>GAB: ocho
85 85 ¤<799783>T: y la cuarta?
86 86 ¤<800587>GAB: am ocho
87 87 ¤<801693>T: 18
88 88 ¤<805453>GAB: y hasta que numero se acaba?
89 89 ¤<807501>T: hay muchas orbitas pero no se
preocupen las mas mas importantes son las primeras
90 90 ¤<811895>GAB:las tres primeras?
91 91 ¤<813254>T: las tres primeras y la cuarta tambien.
entonces ya saben que es una orbita, ya saben que el nucleo
ya que es un electron, ya saben que esta se llama molecula y
V-4
que esta otra cosa tambien se llama molecula y saben que
cuando dos moleculas se juntan se esta formando una reaccion
quimica y me va a dar como resultado otras moleculas. no
siempre tienen que juntarse dos para formar dos, se pueden
juntar dos y formar tres moleculas o una molecula se puede
partir y dar tres moleculas
92 92 ¤<847667>GAB: y dos moleculas no se pueden partir
a una?
93 93 ¤<850409>T: si tambien, osea hay muchas
posibilidades. lo que si es importante que sepan es que si
aqui hay por ejemplo antes ustedes encuentran hydrogeno
oxygeno carbono oxygeno en el resultado tambien tiene que
haber lo mismo, tiene que haber hydrogenos oxygenos y
carbonos.
94 94 ¤<866378>GAB: pero puede haber otra cosa mas?
95 95 ¤<868600>T: combinados de otra manera pero tienen
que seguir...osea si esto es como ir a una fiesta de
disfraces, tu entras a la fiesta con un difraz, entran cinco
nino a la fiesta con un disfraz pero adentro se pueden
cambiar los disfraces pero van a salir de la fiesta cuantos
ninos?
96 96 ¤<886214>LUP: los mismos
97 97 ¤<887046>T:cinco. entonces si aqui entran atomos
de carbono de oxygeno y de hydrogeno, tiene que haber en el
resultado atomos de carbono oxygeno...
98 98 ¤<898177>GAB: pero pueden haber mas en el
resultado? otro tipo? tienen que ser los mismos mismos?
99 99 ¤<902941>T: los mismos atomos. si aqui no entra
sodio, aca no tiene que salir sodio. si aca no entra cloro,
aca no tiene que salir cloro. nadamas entran acomodados de
una manera y salen acomodados de otra manera diferente. es
mas, si tu sumas todos los electrones que hay aqui, va a ser
el mismo numero de electrones que hay aca. el mismo aunque
esten acomodados de diferente forman, porque, porque son los
mismos atomos.
100 100 ¤<930465>GAB: no van a ser las mismas moleculas?
101 101 ¤<931725>T: las mismas moleculas no. por ejemplo,
este atomo alomejor se quita de aqui y se viene a juntar con
este, este de aqui se quita y se viene a juntar con este
pero los mismos atomos siguen estando, entienden eso? por
ejemplo aqui podemos ver en este caso es mas facil. aqui que
miran, cuantas moleculas miran aqui?
102 102 ¤<958335>GAB: cinco
103 103 ¤<960282>T:cinco, haber cuales son?
104 104 ¤<964031>GAB: esta esta esa y esa
105 105 ¤<969134>T: si lupita?
106 106 ¤<969481>LUP: moleculas? yo miro cuatro.
107 107 ¤<974635>GAB: oh no, era esta esa esa y esta.
esque pense que eran atomos.
108 108 ¤<980470>T: por eso estamos practicando para que
no se nos olvide. si tu le tienes que explicar a otro nino
que hay aqui que le dirias gaby?
109 109 ¤<991010>LUP: que hay cuatro moleculas
V-5
110 110 ¤<994112>T: o que es todo esto, haber ahora si
dame la explicaccion mas amplia, ya tienes muchas palabras
para poder explicar esto, que es lo que esta ahi, no me vas
a decir que nadams son puros puntitos y flechitas nadamas
no, tu ya puedes decir no mira aqui tengo esto y aca tengo
esto y haber que tienes?
111 111 ¤<1012749>GAB: esta molecula mas esta molucula es
igual a estas dos moleculas mas estas
112 112 ¤<1022698>T: ahi hay dos moleculas?
113 113 ¤<1024268>GAB: no, esta molecula y nadamas la otra
114 114 ¤<1028983>T: aparte tu tambien puedes decir: en
esta molecula tengo un atomo de hydrogeno con un atomo de
cloro, y en esta otra molcula tengo un atomo de sodio de
oxygeno y de hydrogeno. y en el resulta ahora tengo juntos a
los atmos de sodio con cloro formando una molecula y un
atomo de oxygeno con dos atomos de hydrogeno.
115 115 ¤<1050792>LUP: agua
116 116 ¤<1051056>T: se pueden imaginar como se movieron
aqui los atomos, como se acomodaron?
117 117 ¤<1059306>GAB: lo que no entiendo es porque el
cuatro y no cinco...oh
118 118 ¤<1063568>T: no sigue habiendo cinco atomo
119 119 ¤<1065317>GAB oh, ese se quedo en el mismo fila
molecula y ese se fue paca y el de
120 120 ¤<1078620>T: como se llama tu ya sabes como se
llama haber dime los nombres para entenderte
121 121 ¤<1082139>GAB: el de sodio
122 122 ¤<1083903>T: el atomo de sodio
123 123 ¤<1084874>GAB: el atomo de sodio se vino a esta
molecula y se junto con cloro y en la otra hydrogeno y el
atomo de hydrogeno y este el atomo de oxygeno y el atomo de
hydrogeno se juntaron
124 124 ¤<1101938>T: aha, osea que si nosotros taparamos
lo que esta abajo y puedes saber lo que sucede. si yo tapo
el resultado y enseno estas dos moleculas, sabes como se van
a acomodar los atomos cuando reaccionen, haber? cual se va
mover para donde?
125 125 ¤<1123346>GAB: el que se va a mover va a ser este
el que se venir paca y este se va a venir paca.
126 126 ¤<1129519>T: muy bien. haber lupita, que explico
tu hermana?
127 127 ¤<1134205>LUP: que este se va a mover paca. que el
atomo de sodio se va a mover para aya y el atomo de
hydrogeno se va a mover para aca
128 128 ¤<1144190>T: osea, nadamas se van a cambiar de
lugar verdad. esta se despega de aqui se viene para aca y se
pone aqui, y este se corta de aca y se viene por aca
129 129 ¤<1155575>LUP: como se llama eso?
130 130 ¤<1156636>T: reaccion quimica. esta es una
reaccion quimica eso es, el juego de la reaccion quimica que
se despegan algunos atomos y luego se acomodan de otra
manera pero siguen estando los mismos atomos en total siguen
siendo los mismos
V-6
131 131 ¤<1170076>GAB: yo pensaba que se podia poner otro
como atomo otro como diferente como se podia poner como
litio se podia poner aqui.
132 132 ¤<1188791>T: aha si te entiendo tu idea, porque es
muy interesante porque uno tiene esas ideas de cuando esta
estudiando la quimica que quieres este cambiar un atomo y
formar otro diferente. se fijan que en la antiguedad, hubo
muchos scientificos y hubo muchos aquimistas que eran como
brujos, que eran unos senores que vivian en los castillos
que querian transformar el plomo en oro.
133 133 ¤<1222709>GAB: que es plomo?
134 134 ¤<1224945>T: el plomo es un metal como el fierro,
conocen el fierro? el fierro es como lo que estan hecho las
palas o los clavos estan hechos de fierro. bueno hubo unos
quimicos de la antiguedad que querian juntar clavos por
ejemplo, o esas sillas que estan ahi de metal meterlas en un
horno, hacer una reaccion quimica y que saliera oro. eso es
lo que estas diciendo tu, crees que se pueda hacer eso?
135 135 ¤<1250802>GAB: no
136 136 ¤<1251188>T: pues no porque es lo que tu estabas
pensando hace rato, que tu metes unos atomos aqui y que aca
salieran otros atomo diferentes verdad, pero no se puede,
entonces tu crees que si junto fierro y lo meto en alguno
horno y le pongo otros ingredientes voy a tener oro. no,
almenos que vengan el oro en lo que le estoy poniendo, no
voy a tener oro. entonces cuando tu estudias quimica o para
ser ingeniero de minas en las minas, sabes cuales son las
minas? son unos tuneles que hay en los cerros donde se meten
unos senores con casco y empiezan a escarbar la pared y
agarran muchas piedras, las juntan y las meten al horno y
despues sale el oro o la plata, pero es que en esas piedras
ya venia el oro si, venian en formas de otras moleculas pero
venia el oro venia pegado alomejor con otro atomo y ellos al
meterlo al horno hace que se despegen y quede el puro oro
solito.
137 137 ¤<1314393>GAB: quede, como que se quite la tierre
que tiene
138 138 ¤<1318703>T: exactamente, entonces esta es una
reaccion quimica. entonces nadamas lo que quiero es que
puedan clasificar
139 139 ¤<1326520>LUP: (inaudible) un atomo como de oro?
140 140 ¤<1328399>T: ahi esta el atomo de oro.
141 141 ¤<1329376>GAB: AU?
142 142 ¤<1331470>T: AU es el atomo de oro. entonces miren
lo que estubieron haciendo sus companeros hace rato. ellos
mismos captaron algunos atomo que dibujaron, por que creen
que los hayan tachado haber?
143 143 ¤<1344457>GAB: porque les salio mal
144 144 ¤<1345706>T: por que creen que salio mal?haber
miralo.
145 145 ¤<1349084>GAB: no se, porque no tienen espacios
146 146 ¤<1352036>T: porque no tienen espacios verdad.
haber por que no tienen espacios? haber cuentenme aqui
porque pero no tienen espacios, eso porque estara mal?
V-7
147 147 ¤<1363255>LUP: oh, porque les pusieron muchos
148 148 ¤<1367298>T: pero en la cuarta puede haber 18 eh,
149 149 ¤<1371136>GAB: oh, le pusieron dos espacios en la
ultima. y en esta le pusieron siete. si en esta le pusieron
siete.
150 150 ¤<1397000>T: y que deberia de ser?
151 151 ¤<1399308>GAB: ocho
152 152 ¤<1399843>T: ocho muy bien
153 153 ¤<1404669>LUP: y no pueden seguir quince o siete
este espacio...
154 154 ¤<1409518>T: se tiene que llenar primero una
orbita para pasar a la siguiente verdad. bueno, ahora te
toca tu turno de ustedes y yo quiero que me dibujen ahi una
molecula, bueno primero vamos a dibujar un atomo y me lo van
a explicar esta bien sencillo, va a ser el atomo de calcio.
haber pero ayudense y diganse lo que van a hacer,
platiquenme como le van a hacer para dibujar el atomo de
calcio.
155 155 ¤<1436889>GAB:andamos buscando a calcio para ver
cuantos puntitos tiene haber cuantos como se dice, cuantos
electrones tiene. tiene veinte
156 156 ¤<1455597>T: haber lupita estas como un ingeniero
asi esta el ingeniero aveces mirando sus planos o el
scientifico esta mirando sus tablas. me da gusto verlas
haciendo eso. que piensas lupita? que dibujo tu hermana, que
esta haciendo?
157 157 ¤<1468836>LUP: un atomo
158 158 ¤<1470128>T: aha pero que dibujo primero? que es
esa rueda, esa bola negra que dibujo primero, cual es?
159 159 ¤<1477873>LUP: el nucleo
160 160 ¤<1478228>T:el nucleo verdad, todos los atomos
ocupan un nucleo, y luego que dibujo?
161 161 ¤<1483099>LUP: una orbita
162 162 ¤<1488139>T: con cuantos
163 163 ¤<1491309>LUP: dos electrones
164 164 ¤<1492586>T: dos electrones verdad. y luego, que
estas haciendo tu lupita?
165 165 ¤<1499605>LUP: poniendo ocho electrones
166 166 ¤<1503386>T: por que estas poniendo ocho
electrones
167 167 ¤<1507032>LUP: porque un atomo tiene...
168 168 ¤<1511641>GAB: este como se dice?
169 169 ¤<1514330>LUP: la segunda orbita tiene
170 170 ¤<1517312>GAB: la segunda orbita tiene ocho
tambien y la tercera tiene
171 171 ¤<1548912>T: que haces gaby?
172 172 ¤<1549820>GAB: contando se que estan veinte
173 173 ¤<1555551>T: para que?
174 174 ¤<1559912>GAB: porque el calcio tiene 20
electrones, pero se me olvida esa palabra
175 175 ¤<1568861>T: se te hace dificil?
176 176 ¤<1570257>GAB: es que pienso que los puntitos son
atomos
V-8
177 177 ¤<1572856>T:ah, ese es el problema verdad. por eso
es bueno darles su nombre verdad, para asi ya no
equivocarnos. por que piensas que los puntitios son atomos?
178 178 ¤<1580493>GAB: no se, pienso que este grandote,
pienso que los puntitos son atomos y que este grandote es
una molecula
179 179 ¤<1589652>T: puede ser, una idea de que la
molecula es mas grande que el atomo verdad. pero tu ya sabes
no? tal vez se me olvido decirles la vez pasada
180 180 ¤<1603865>GAB: lupe, ya hasta te pasaste
181 181 ¤<1610131>LUP: fijate
182 182 ¤<1632018>T: que estas dibujando gaby?
183 183 ¤<1634079>GAB: los espacios vacios
184 184 ¤<1635035>T: aha, y cuantos ocupas?
185 185 ¤<1637360>GAB: so 18 verdad, 16
186 186 ¤<1643628>T: espacios vacios verdad, para el
calcio
187 187 ¤<1647550>GAB: que no necesita 16
188 188 ¤<1652079>LUP: seis no 16, no 16
189 189 ¤<1654920>GAB: ocho le quitas (unclear) a 16.
190 190 ¤<1681300>T: muy bien, ahora quien me dice que fue
lo que hicieron?
191 191 ¤<1682745>LUP: un atomo, el atomo de calcio
192 192 ¤<1688959>T: y me lo pueden describir? osea, yo
soy un nino que acabo de llegar a su clase y no se nada, que
eso que dibujaste, que es rueda que esta ahi?
193 193 ¤<1698097>LUP: esta es un atomo y estos son
electrones y estos son orbitas y esto es un nucleo
194 194 ¤<1716384>GAB: oh, primero dibujamos uno nucleo,
luego una orbita de dos electrones y la otra orbita de ocho
electrones y luego otra orbita de ocho electrones y luego en
la cuarta orbita dibujamos dos electrones y 16 espacios
vacios. como le llaman a los espacios vacios?
195 195 ¤<1743358>T: espacios vacios esta bien. es facil
de recordar no?
196 196 ¤<1747917>GAB: y convertimos en una mole...hay, en
un atomo
197 197 ¤<1755894>T: muy bien, y como supieron que
necesitaban 20 electrones?
198 198 ¤<1759810>GAB: porque aqui dice que tiene el
numero de
199 199 ¤<1761197>T: en donde dice?
200 200 ¤<1763141>LUP: porque usamos la tabla de
periodica de los elementos
201 201 ¤<1769148>T: tabla periodica de los elementos muy
bien. se les hace dificil?
202 202 ¤<1775655>GAB: no a mi namas lo que se me hace
dificiles es los am electrones
203 203 ¤<1779810>LUP: electrones
204 204 ¤<1782837>T: bueno, haber dibujen otro atomo, el
que ustedes quieran ahi, y despues vamos a dibujar una
molecula. porque hoy les voy a poner la formula y ustedes
van a dibujar la molecula. cual atomo escojen, cual les
gusta?
V-9
205 205 ¤<1803295>LUP: el de oro
206 206 ¤<1804113>GAB: esta bien grande
207 207 ¤<1805952>T: por que?
208 208 ¤<1807549>GAB: porque no sabemos ni
cuantas...(unclear)
209 209
V-10
Appendix [W]
W-1
W-2
W-3
W-4
W-5
W-6
W-7
W-8
W-9
W-10
W-11
W-12
W-13
Appendix [X]
X-1
X-2
Appendix [Y]
turno data01
2 2 ¤<8002>GAB: a mi hermana y a mi nos separaron y
teniamos que hacer una presentacion en lo que habiamos oido
y teniamos que tomar notas y hacer una presentacion con
dibujos]
3 3 ¤<21143>T: haber por ejemplo, si agarras ese
carton que esta ahi y tuvieras que decir algo, que dirias?
mirandolo te da una idea, asi haz de cuenta que tu hermana
lo levanta asi como para ensenarselo aqui que esta lleno de
ninos o senores o alomejor no hay nadie y nadamas quieres
platicar. este si quieres pasate a la otra silla para que
esten las dos juntas y tu sientate en la orilla. entonces
las tres van a presentar, quieres para empezar tu gaby?
nomas miralo, dime que miras ahi. yo pienso que todo eso tu
ya lo conoces
4 4 ¤<66215>GAB: en una molecula de hydrogeno que
eh...
5 5 ¤<74815>LUP: es un atomo
6 6 ¤<76150>GAB: es un atomo de hydrogeno que
7 7 ¤<77433>T: tu porque haces la diferencia entre
atomo y molecula, haber?
8 8 ¤<83033>LUP: una molecula es todo como un
vecindario
9 9 ¤<88766>GAB: es un atomo de hydrogeno y el
electron se mueve para juntarse con el atomo de tarinanium
(unclear)
10 10 ¤<105282>T: y como supiste para saber que eran de
carbon, vi que estabas moviendo la mano asi, que estabas
haciendo?
11 11 ¤<108453>GAB: oh, andaba contando los como se
dice, los electrones.
12 12 ¤<113731>T: y luego que paso? no pero cuando
encontraste los electrones, cuantos encontraste?
13 13 ¤<114810>GAB: seis
14 14 ¤<120957>T: y luego que pensaste hacer?
15 15 ¤<123634>GAB: el numero seis y (unclear) la
respuesta
16 16 ¤<126599>T: y que respuesta era?
17 17 ¤<129242>GAB: que era carbono
18 18 ¤<130025>T: ah muy bien, y luego, que mas?
19 19 ¤<132625>GAB: y luego hay otro atomo de hydrogeno
que se conecta en otro como se dice, cuadro vacio y se pone
el electron ahi en el cuadrito y asi es como hize todos.
20 20 ¤<157303>T: muy, haber tu lupita como explicarias
ese diagrama?
21 21 ¤<161533>LUP: este eh
22 22 ¤<163951>T: haz de cuenta que ya es la ultima
clase y te van a dar tu calificaccio, tu grado, dependiendo
Y-1
de como diste tu presentacion. entonces tu eres la maestra,
haber lupita, que dirias?
23 23 ¤<175776>LUP: esta es una molecula methane
24 24 ¤<187753>T: methane en espanol metano
25 25 ¤<190495>LUP: y sus atomos son hydrogeno, cuatro
hydrogenos y hay un carbono y tiene 5 atomos.
26 26 ¤<211810>T:aha, muy bien, que mas quieres decir?
es todo, haber laura, si tu miras ese diagrama, y te toca
explicar, que vas a decir?
27 27 ¤<213086>LAU: que am hay esta es una molecula que
se llama methane y que tiene 5 atomos que hydrogeno
hydrogeno hydrogeno hydrogeno y carbono. y que representa a
H2C
28 28 ¤<269190>T: H2C?
29 29 ¤<270903>LAU: no H4C
30 30 ¤<271915>T: ahi esta la formula, crees que haya
una diferencia entre CH4 y H4C?
31 31 ¤<283253>LAU: no
32 32 ¤<286097>T: lo que pasa es que aveces se
acostumbra a poner primero la C y luego la H. pero lo que
estan haciendo cuando les pregunto de estos diagramas es
hablar como los cientificos. esta clase de quimica es para
que ustedes aprendieran a hablar como los cientificos. osea
que usen las palabras nuevas sin ninguna preocupaccion, sin
ningun temor. osea ustedes pueden hablar asi, y si esta aqui
un cientifico les va a entender de lo que estan hablando.
haber pasa a la segunda diagrama, ese si quieres ponlo hasta
abajo.esos que estan en blanco pasamelos para aca. haber
cada vez que ves eso tu ya sabes que hay ahi no lupita, tu
tambien gaby y ya rapido tienes una idea, tu pienzas que lo
que dibujaron ahi es el mapa de una ciudad?
33 33 ¤<349354>GAB: tal vez. no, no se
34 34 ¤<351021>T: entonces de que es ese diagrama?
35 35 ¤<362079>LUP: de atomos de moleculas y de
electrones
36 36 ¤<363020>T: exactamente, entonces no es un mapa
verdad, digo que es el dibujo de como esta dividida una
casa, tu crees que estoy bien o que estoy mal? que ahi esta
la recamara y aca esta la sala. si, no verdad. entonces ese
diagrama que representa
37 37 ¤<392615>LUP: las moleculas, los atomos, y los
electrones
38 38 ¤<393623>T: okay ahora les toca explicar ese,
ahora que empieze lupita. lo puedes levantar asi y les
puedes explicar a los que estan enfrente de ti, nadamas no
te tapes la cara, asi.
39 39 ¤<398938>LUP: este es una molecula y se llama
hydrogeno hydrogeno hydrogeno hydrogeno y este se llama
nitrogeno, y lo que los une para hacer una molecula es el
enlace que son estos. y cada atomo tiene un nucleo y estos
son los espacios vacios
40 40 ¤<442932>T: y el nucleo donde esta?
41 41 ¤<443950>LUP: a no
Y-2
42 42 ¤<450210>T: el nucleo es el mas grande verdad. que
mas puedes decir?
43 43 ¤<450896>LUP: y esto es una orbita
44 44 ¤<460700>T: muy bien lupita, me gusta tu
explicaccion. haber me gustaria escuchar la misma
explicaccion con gaby y con laura. haber te toca laura. y
ademas acuerdate que vamos a hacer una seccion en inlges
para que empiezen a practicar. lo mismo que me estan
diciendo, despues nadamas me lo van a decir en ingles. no
tiene ningun problema porque la idea la tienen ustedes o
como ven?
45 45 ¤<491150>LAU: lo digo en igles?
46 46 ¤<492330>T: no, dilo en espanol ahora. y fijate
como lo dijo lupita, asi como uso esas palabras, esos
terminos es lo mejor porque ocupo todos los que hemos estado
mirando, mientras mas terminos cientificos uses, mas te vas
a parecer a un cientifico, y mas te van a entender los
cientificos.
47 47 ¤<514684>LAU:esta es una molecula
48 48 ¤<516966>T: este es un diagrama.
49 49 ¤<521515>LUP: que es diagrama?
50 50 ¤<524358>T: diagrama es todo el dibujo. si,
entonces ya puedes usar otra palabra cientifica. todo el
dibujo completo se llama diagrama, asi como este que esta
aqui, este es un mapa, si voltean van a encontrar que aqui
tenemos un mapa de la costa de california, verdad laura,
verdad lupita. entonces este tipo de dibujo se llama mapa, y
ese tipo se llama diagrama, y otro tipo de dibujo se puede
llamar plano cuando se trata de casas, si los han visto los
planos en algunas revistas? bueno entonces haber.
51 51 ¤<571001>LAU: este es un diagrama

52 52 ¤<576961>T: diagrama y en ingles es diagram
53 53 ¤<577481>LAU: que se llama
54 54 ¤<583594>T: es un diagrama que representa o que
contiene pero no que se llama. el diagrama no se llama, lo
que esta adentro es lo que va a tener nombre.
55 55 ¤<591794>LAU: este es un diagrama que representa
hydrogeno hydrogeno hydrogeno y nitrogeno. y que estan
juntados todos con enlaces y que el nitrogeno tiene dos
orbitas y todos los hydrogenos tienen una orbita y tambien
cada destos atomos tienen un nucleo
56 56 ¤<630079>T: okay, que palabra le falto usar a
laura?
57 57 ¤<632816>GAB:espacios vacios
58 58 ¤<634237>T: espacios vacios, otra palabra que le
falto usar?
59 59 ¤<635449>LUP: electrones
60 60 ¤<636648>T: otra palabra que le falto usar?
61 61 ¤<642434>GAB: molecula
62 62 ¤<649621>T: molecula. todo eso se llama molecula
63 63 ¤<650434>LAU: me dijiste que no dijiera molecula.
diagrama
Y-3
64 64 ¤<651426>T: diagrama se llama al dibujo, el dibujo
se llama diagrama. osea tu puedes tener un diagrama del
cuerpo humano donde te ensene las partes del cuerpo humano,
osea al dibujo se le llama diagrama. pero lo que esta
adentro del dibujo ya tiene su nombre, ese se llama por
ejemplo molecula
65 65 ¤<669924>LAU: entonces puedo decir que este es un
diagrama que tiene una molecula?
66 66 ¤<675724>T: o puedes decir directamente: este es
el diagrama de una molecu;a?
67 67 ¤<678956>LUP: como se llama esa molecula
68 68 ¤<682232>T: esa molecula se llama amoniaco.okay
ahora es el turno de gaby, pasenle la lamina a gaby.
amoniaco. okay te toca gaby, muestranos la grafica.
69 69 ¤<719007>GAB: este es un diagrama de una molecula
que contiene tres atomos de hydrogeno y un atomo de
nitrogeno y tiene orbitas y las orbitas juntan los
electrones para irse al otro atomo y cada atomo tiene un
nucleo en medio y los electrones se juntan y se ponen en los
espacios vacios del atomo de hydro...nitrogeno, y
70 70 ¤<795321>T: muy bien, vamos a pasar a otra lamina.
vamos muy a prisa y vamos bien porque vamos a tener tiempo
de jugar el juego de los atomos y las moleculas. haber quien
quiere empezar con ese diagrama? haber lupita, ahora ponte
de pie lupita, estas enfrente de la clase.
71 71 ¤<816215>LUP: hay no yo no voy primero
72 72 ¤<818979>T: porque, tiene alguna diferencia
ponerse de pie?
73 73 ¤<820366>LUP: no me gusta
74 74 ¤<824995>T: por que? es lo mismo, te gusta estar
sentada?haber tu laura parate, ponte de pie y haz la
explicaccion, van a ver que es lo mismo, porque de pie ya no
les gusta. ahora fijate como le va a hacer laura. y bueno te
paras a un lado y luego empiezas a explicar.
75 75 ¤<848234>LAU: este diagrama es una molecula que se
llama NACL, y que representa cloro y sodio juntos y estos
son los electrones en los atomos y el sodio tiene tres
orbitas con un nucleo y el cloro tiene tambien tres orbitas
con un nucleo y estos son los enlaces para que lo electrones
se vayan al otro atomo y estos son los espacios vacios
76 76 ¤<916703>T: bueno, les voy a decir como se les
puede hacer mas facil pararse con las cartulinas. saben como
le pueden hacer para cuando esten en la clase, es mas facil
si se paran con otra persona, y ya con la otra persona
detienen la cartulina y asi la persona ya no se siente tan
nerviosa. osea que tu te puedes parar lupita y le puedes
pedir a laura o a gaby que te ayuden a detener la cartulina,
y entonces cuando tu ya tienes otra persona parada ya te
sientes en confiaza de platicar. haber con quien quieres
hacer el experimento, haber laura detenle la cartulina y se
paran las dos. ahora de que lado quieres a laura porque tu
tambien tu tienes que escojer tu mejor lado. asi esta bien,
entonces no empiezas a explicar.
Y-4
77 77 ¤<958844>LUP:este es un diagrama que tiene una
molecula que representa NACL y estos son dos atomos y este
se llama sosio o sodio y este cloro y cada atomo tiene una
orbita y un nucleo, y estas son las orbitas y este es el
nucleo y tambien tienen electrones. en cada orbita tiene que
empezar con dos electrones y luego ocho y luego ocho. y
luego cada atomo tambien tienen espacios vacios y cuando se
juntan con los enlaces forman una molecula
78 78 ¤<1036146>T: muy bien lupita, alguien se dio
cuenta que fue lo nuevo que dijo lupita en esta
explicaccion? dijo algo nuevo algo diferente de lo que hemos
estado hablando, alguien se dio cuenta, tu gaby no notaste
algo diferente?
79 79 ¤<1055855>LAU: que cada atomo tiene una orbita y
que am y cada atomo tiene un nucleo
80 80 ¤<1067355>T: pero algo mas dijo que es
interesante. bueno vamos a esperar a la explicaccion de
gaby. quien quieres que se pare a detenerte la cartulina? y
asi es mas facil, se estan esenando a ser unas muy buenas
explicadoras de la clase. muy bien
81 81 ¤<1097531>GAB: este es un diagrama que tiene una
molecula y tiene dos atomos y los atomos son sodio y el otro
atomo es cloro que representan NACL.y am cada atomo tiene
una orbita que y tiene cada orbita ahhhh
82 82 ¤<1177344>T: no te preocupes, vas muy bien gaby.
haber haber fuerte, no le hace que se lo digas fuerte
83 83 ¤<1178882>LUP: que cada orbita....(inaudible)
84 84 ¤<1192476>T: haber gaby, te gusto lo que dijo
lupita? haber entonces repitelo
85 85 ¤<1199237>GAB: cada orbita, la primera orbita
tiene dos electrones, la segunda tiene ocho, y la tercera
tien ocho tambien y el atomo de cloro sus electrones se van
al atomo de sodio para que tapen los cuadros vacios
86 86 ¤<1241580>T: dile en voz alta lupita, no hay
problema.
87 87 ¤<1247598>GAB: tiene que haber enlaces?
88 88 T: pues los enlaces son esos porque puedes tener
dos atomos que estan juntos peron nadamas pueden estar uno
cerca del otro pero si no hay enlaces entre ellos cada uno
se va por su lado,
89 89 ¤<1266796>GAB: no pueden ser moleculas aunque no
haya enlace?
90 90 ¤<1267980>T: no hasta que se mueven los electrones
de una orbita a la orbita del otro atomo, en ese momento se
forma el enlace y entonces ya se forma la molecula. osea no
vasta con que tengan dos atomos juntos. es como si tienen am
iba decir por ejemplo de dos personas que pueden handar
juntas pero no forman una pareja hasta que no se casan.
entonces cuando se casan se dice enlace matrimonial, han
oido esa palabra?
91 91 ¤<1311749>LUP: por eso les ponen el lazo ese?
92 92 ¤<1312288>T: aha, el lazo significa enlace
93 93 ¤<1314953>GAB: oh, como un enlace asi?
Y-5
94 94 ¤<1318548>T: aha, entonces asi es mas facil de
entender. pueden estar cerca los atomos pero si no se
enlazan, si no le avientan su electron al otro, y el otro lo
agarra, nadamas siguen de vecinos pero no forman molecula.
ya entedieron? haber quien quiere explicar eso?
95 95 ¤<1335890>LUP: de que si no tuviera enlace no
juntaria la molcula y por eso las moleculas tienen enlaces
96 96 ¤<1351349>GAB: se conectan en los cuadros vacios
97 97 ¤<1353735>T: en los espacios vacios. muy bien,
vamos a pasar al siguiente diagrama, pero me gustaria que
ahora empezaramos a hacer algo en igles, creen que podamos
o le seguimos en espanol? espanol mejor. ahora solita,
tambien puedes
98 98 ¤<1381417>LUP: este es un diagrama que tiene una
molecula que representa OCO que es oxygeno carbono y
oxygeno y oxygeno ocho electrones y carbono seis y el otro
oxygeno tiene ocho y cada atomo tiene am un nucleo y una
orbitas y este tiene tres son dos orbitas y este tiene tres
99 99 ¤<1438326>T: cual no miramos cual estas mirando
tu, pon tu mano por delante. pero puedes senalar por
adelante de la cartulina, es que estabas senalando pero por
atras no?
100 100 ¤<1439704>LUP: y oxygeno tiene dos orbitas y
carbono tiene dos orbitas y tambien el otro oxygeno tiene
dos orbitas y cada orbita, la primera orbita tiene que tener
dos electrones, y la tercera tiene que tener ocho, y cada
atomo tambien tiene espacios vacios. se juntan los atomo
con un enlace para hacer una molecula.
101 101 ¤<1485859>T: haber gaby, is your turn. si porque
ahora le vamos a decir a laura que diga la explicaccion en
ingles para que ustedes vayan viendo que tambien lo pueden
hacer en igles y no hay ningun problema. haber ponte de pie
gaby
102 102 ¤<1500821>GAB: este es un diagrama que tiene que
representa OCO y la O significa oxygeno la C significa
carbono y la otra O significa oxygeno y los tres se juntan
para hacer una molecula con los enlaces y cada electron se
pone en los cuadritos vacios de uno de los atomos y am cada
atomo tiene un nucleo
103 103 ¤<1567982>LAU: como se llaman los enlaces en
ingles?
104 104 ¤<1576215>T: chemical bonds. bonds cuando namas es
uno es bond
105 105 ¤<1591568>LUP: y nucleo es nucleus?
106 106 ¤<1591859>T: aha
107 107 ¤<1595312>GAB: como se escribe nucleo en ingles?
108 108 ¤<1596259>T: nucleus.
109 109 ¤<1606496>LUP: orbita como se dice en ingles?
110 110 ¤<1607372>T: orbit. haber laura prestenle el de
OCO el de dioxido de carbono que le falta explicar a laura.
ahora parate en ese lado y se lo vas a explicar a ellas en
ingles.
111 111 ¤<1644699>LAU: this is a diagram that is a
molecule and these are the am chemical bonds that connect
Y-6
each atom to make a molecule. the molecule contains oxygen
oxygen and carbon and this is the molecule because two or
more atoms make a molecule. and these are the spaces that
are left and they need to be used. these are the electrons
that every atom, one or more electrons are used and every
single atom has a nucleus and am this oxygen has 2 orbits
and this oxygen has 2 orbits and this carbon has two orbits
too. their symbols are O2C or OCO.
112 112 ¤<1738402>T: esta bien lo que dijo ella, o piensan
que dijo algo que no estubo bien?
113 113 ¤<1744420>LUP: este es oxygeno
114 114 ¤<1750594>T: ella que dijo?
115 115 ¤<1751818>LUP: carbono
116 116 ¤<1755979>T: entonces puedes repetir esa ultima
parte como deberias que decirlo, haber aydale lupita, como
lo deberias que decir?
117 117 ¤<1765283>LUP: este es am hydrogeno y este es
carbono y este es hydrogeno. am oxygeno, que este atomo se
llama oxygeno y este atomo se llama carbono y este atomo se
llam oxygeno
118 118 ¤<1790140>T: muy bien. vamos a pasar al siguiente
diagrama que tienen ahi, ya mero vamos a terminar, miren
este es el ultimo diagrama de los solitos, pero ahora te
pones de pie lupita pero ahora yo te voy a preguntar y tu
nadamas me vas a decir. haber lupita, do you know what the
little thing in the lower portion of the diagram, do you
know what does does that thing is?
119 119 ¤<1835398>LUP: es espanol por favor.
120 120 ¤<1835867>T: yo queria saber si podia un poco mas
porque tambien estoy aprendiendo ingles como ustedes. namas
queria decir que en vez de que tu me digas ahora yo te hiba
a preguntar que es eso que esta hasta abajo?
121 121 ¤<1847057>LUP: un atomo
122 122 ¤<1849578>T: okay, y lo que esta enmedio?
123 123 ¤<1851072>LUP: este es otro atomo
124 124 ¤<1852822>T: y lo que esta en medio de la otra
figura pero en mero centro que es?
125 125 ¤<1859579>LUP: este es un nucleo
126 126 ¤<1865676>T: y luego hay unas bolitas negras...
127 127 ¤<1868151>LUP: son electrones
128 128 ¤<1868694>T: y luego hay unos circulos
amarillos...
129 129 ¤<1871969>LUP: son orbitas
130 130 ¤<1880663>T: y luego hay unos puntitos que van de
un punto negro a...
131 131 ¤<1882944>LUP: esto es enlace
132 132 ¤<1885351>T: y cada cuadrito?
133 133 ¤<1887312>LUP: son espacios vacios.
134 134 ¤<1888933>T: y si se juntan las tres figuritas que
tienes ahi, que forman?
135 135 ¤<1893690>LUP: una molecula
136 136 ¤<1895860>T: y como se llama cada figurita?
137 137 ¤<1896477>LUP: HOS
Y-7
138 138 ¤<1906153>T: S apoco? estan seguras, como saben
que es S? el de aca es
139 139 ¤<1917731>GAB: HONA
140 140 ¤<1923664>LUP: HONA
141 141 ¤<1924753>T: y como se llama entonces el mas
grande?
142 142 ¤<1927295>LUP: NA
143 143 ¤<1928034>T: sodio, porque supiste que era sodio
gaby?
144 144 ¤<1932012>GAB: por los electrones
145 145 ¤<1935483>LUP: si sabia que era sodio pero pense
que era S
146 146 ¤<1939710>T: ahhhh, muy bien eso es muy importante
lo que acabas de hacer. tu pensaste que era sodio pero
dijiste una S pensando que sodio se escribe con una S
verdad, pero nosotros en quimica escribimos el sodio como
147 147 ¤<1954220>ALL: NA
148 148 ¤<1955639>T: muy bien, me acabas de dar algo muy
importante para la investigaccion, que muchas veces si saben
la respuesta pero no saben la palabra exacta que usa el
cientifico o el maestro pero ustedes saben. osea tu sabias
que era el sodio verdad pero por que crees que era el sodio?
te lo habias aprendido de memoria?
149 149 ¤<1981522>LUP: no, lo habia contado
150 150 ¤<1985261>T: lo habias contado antes de pararte?
de verdad, yo no me di cuenta. muy bien, y lo contaste y que
hiciste, viste tu tabla periodica?
151 151 ¤<2000256>LUP: lo...
152 152 ¤<2001157>T: ah, lo tienes ahi apuntado en la
cartulina. muy bien eso es muy interesante. bueno ahorita
hemos trabajado con ustedes nadamas...no lo borres esta
bien. hemos trabajado con atomos y moleculas pero no hemnos
platicado con ustedes de reacciones quimicas verdad?
153 153 ¤<2025542>LUP: si de que lo suman?
154 154 ¤<2029423>T: osea lo que se suman ya son moleculas
155 155 ¤<2031465>LUP:...mas monoxido de carbono
156 156 ¤<2033435>T: aha, que paso con eso?
157 157 ¤<2036500>LUP: oh no, eso es photosynthesis
158 158 ¤<2040434>T: okay, la photosynthesis es una
reaccion quimica muy especial para la vida. esa le llaman
photosyntesis, pero a otras reacciones quimicas nadamas les
dicen reacciones quimicas.ok, quieren que hagamos un break
mientras pongo la computadora? ustedes quieren platicar
mientras de los atomos y las moleculas? preguntense entre
ustedes. quiren preguntarle algo a laura o tu le quieres
preguntar algo a ellas. por que no te pones con ellas gaby,
ya te cansaste?
159 159 ¤<2076032>GAB: quiero ver como lo hace
160 160 ¤<2077084>T: la presentaccion, por eso te pusiste
ahi? si pero ahorita ya no vamos a hacer presentacciones si
quieres ya te puedes ir para aya porque voy a acomodar la
computadora en ese lugar. mientras platiquen de los atomos y
las moleculas. usetedes por ejemplo no platican en su casa
Y-8
de que ya saben que son atomos y que son moleculas, con
nadien han platicado? de verdad le han dicho eso?
161 161 ¤<2110674>GAB: a mi mama y a mi papa
que...(inaudible) moleculas significa un vecindario y que
los electrones viven juntitos en unas casitas y atomos
162 162 ¤<2159377>T: supieron de que estabas hablando,no
les preguntaste?
163 163 ¤<2160324>GAB: no se, no.
164 164 ¤<2167688>T: cual es el atomo que mas te gusta
dibujar?
165 165 ¤<2167909>GAB: a mi el hydrogeno porque tiene un
puntito porque la otra vez hicimos el de oro y estaba muy
dificil.
166 166 ¤<2174811>LUP: a mi me gusta dibujar el oxygeno
porque
167 167 ¤<2186537>T: y con amigos no han platicado? cuando
fueron a ver a david a su casa no platicaron de atomos y
moleculas? no le dijeron de que se trataba?
168 168 ¤<2192434>GAB: si y le dije que se trataba de como
formar como juntar las moleculas y no me lo queria poner,
queria ver como era. que namas como era
169 169 ¤<2213367>T: hay que decirle que venga aqui para
explicarle. si quieren ponerse de este lado para que vean
como lo pongo.
170 170 ¤<2228133>LAU: cuantos electrones tiene la maxima
orbita?
171 171 ¤<2228815>T: la maxima orbita, 18 como maximo...lo
voy a poner en diagonal, te gusta dibujar atomos? les
gustarian ser quimicos?
172 172 ¤<2248075>GAB: que son quimicos?
173 173 ¤<2249887>T: quimicos son los que trabajan con
todo esto, atomos y moleculas con substancias, las juntan y
forman otras substancias las analyzan, buscan aparatos para
poder mirar lo mas pequenito que se pueda.
174 174 ¤<2267352>GAB: por que al sodio no le pusieron la
S como su symbolo?
175 175 ¤<2270069>T: porque cuando hicieron la tabla
periodica los atomos tenian otros nobres. el sodio no se
llamaba sodio, se llama natrium, en latin, casi todo se
hablaba en latin, era el idioma que todos hablaban
176 176 ¤<2288525>LUP: en el mundo?
177 177 ¤<2289130>T: aha, en el mundo en europa que era
donde estaban los cientificos en aquellos tiempos. y se
llamaba natrium entonces ahi escojieron la N y la A.
178 178
179 179
180 180
181 181
182 182
183 183
Y-9
Appendix [Z]
Z-1
Z-2
Z-3
Z-4
Z-5
Z-6
Z-7
Z-8
Z-9
Z-10
Z-11
Z-12
Z-13
Appendix [AA]
AA-1
AA-2
AA-3
AA-4
Appendix [AB]
turno data01
2 2 ¤<10626>T: okay bienvenidos a la mini clase de
quimica, es de ciencias pero nos vamos a enfocar mas en la
quimica que es una de las ciencias que se dedica a estudiar
de que estan hechas las cosas. todo lo que miramos aqui, los
lapices, las personas, las casas, el universo, el sol estan
hechos de algo y la quimica se trata de estudiar de que
estan hechas todas las cosas. entonces hoy lo que quiero es
ensenarles unas palabras que usan los cientificos para
comunicarse y van a ver que son muy faciles de entender y
que tambien las pueden repetir. entonces quieren decir sus
nombres para la camara.
3 3 ¤<60002>JOS: Josue
4 4 ¤<63909>SIL: Silvia
5 5 ¤<65400>ANG: Angelica
6 6 ¤<66282>T: muy bien pues entonces vamos a comenzar
con algo que viene precisamente en este libro que se usa
regularmente en cuarto grado o tambien en quinto aveces lo
ocupan. y lo que vamos a usar el dia de hoy es esto que esta
aqui que ven que es la tabla periodica de los elementos y
que ya tienen ustedes ahi en su lugar. bueno pero para que
vamos a hacer todo eso, para empezar a saber como se nombran
las cosas dentro de la ciencias. hay palabras que al
principio son dificiles de entender porque nunca las hemos
escuchado. por ejemplo, tal vez alguno de ustedes han
escuchado la palabra atomo. quien la ha escuchado? que es un
atomo josue?
7 7 ¤<130678>JOS: namas la he escuchado en un lugar
pero no me acuerdo, creo en una clase
8 8 ¤<138393>T: fue en clase la palabra atomo pero ya
no recuerdas que significa. bueno, y la palabra casa la haz
escuchado silvia?
9 9 ¤<172122>SIL + ANG: casa...(inaudible)
10 10 ¤<176695>T: que haz oido de una casa? y tu que es
para ti una casa?
11 11 ¤<186791>JOS: un lugar que usamos para convivir
12 12 ¤<195054>T: y cuando yo dije casa pensaron que me
estaba refiriendo a una cosa de ciencias verdad, y pensaron
que no sabian el significado de la palabra. pero bueno si
saben una casa una casita una silla, si saben que es una
silla verdad, haber angelica?
13 13 ¤<206013>ANG:es una cosa en que te sientas
14 14 ¤<220191>SIL: una cosa con la que te sientas
15 15 ¤<224489>JOS: sirve para sentarte
16 16 ¤<225444>T: nos sirve para jugar, nunca han jugado
con una silla, si han jugado? han jugado el juego de las
sillas? nimodo que no, como es el juego de las sillas
angelica?
AB-1
17 17 ¤<244187>ANG: cuando paras la musica se sientan
las personas
18 18 ¤<252105>T: si asi es el juego, haber tu como lo
haz jugado silvia?
19 19 ¤<253196>SIL: tienes que ir alrededor de las
sillas y cuando apagan la musica se tienen que sentar.
20 20 ¤<262112>T: pero quienes dan la vuelta alrededor
de las sillas, otras sillas?
21 21 ¤<264630>SIL: las personas
22 22 ¤<266269>T: oh las personas, y tu josue?
23 23 ¤<270926>JOS: ponen musica y cuado para la musica
tienes que sentarte antes de que otra persona se siente ahi.
24 24 ¤<280430>T: y cuando ya estan sentados en las
sillas, se queda alguien parado, y alguien de los que estan
sentados se para y le deja al lugar al que esta parado?
25 25 ¤<287813>ALL: no
26 26 ¤<290772>T: pero por que no le dejan el lugar al
que esta parado?
27 27 ¤<292490>SIL: si no pierden
28 28 ¤<293942>T: pierden, tu no le dejarias el lugar a
alguien que esta parado? por que?
29 29 ¤<301294>ANG: porque luego yo perderia
30 30 ¤<303424>T:tu josue, y si es tu mama la que esta
parada?
31 31 ¤<312507>JOS:pues los otros se pueden mover
32 32 ¤<314597>T: en tonces tu prefieres ganar que
dejarle el lugar a tu mama? y tu silvia?
33 33 ¤<325269>SIL: no, no le dejaria el lugar a otra
persona,a solamente a mi mama.
34 34 ¤<329676>T:esta bien. bueno yo lo que les voy a
platicar es que aunque no lo crean los atomos tienen un
parecido a las sillas y tambien hay un juego de las sillas
que se juega con los atomos. ahorita todavia no saben que es
un atomo pero ahi pueden apuntar en su cuaderno o su hoja
tres palabras que son las que hoy vamos a estar usando que
son muy sensillas. escriban la palabra atomo, molecula y la
palabra electron. atomo molecula y electron. muy bien y ahi
adelante si lo quieren poner en ingles atomo se dice atom,
molecula se dice molecule y el electron. electron molecule y
atom. bueno si se fijan son bien parecidos osea que no
tenemos mucho problema con las palabras de la ciencia porque
se parecen mucho entre el espanol y el ingles. entonces
ahora viene lo bueno, que tiene que ver un atomo con una
molecula y con un electron, pues los mismo que estabamos
platicando que sabemos de esto que esta aqui, esto que esta
aqui es un catalogo, un libro, que tiene casas verdad, todas
las casas iguales verdad, si angelica?
35 35 ¤<449816>ANG: unas son diferentes
36 36 ¤<451897>T: unas son diferentes y unas son
iguales, tu que opinas todas son iguales?
37 37 ¤<455948>SIL: unas son iguales y unas son
diferentes
38 38 ¤<458309>T: tu que dices josue, todas son iguales?
39 39 ¤<459817>JOS: son diferentes
AB-2
40 40 ¤<461597>T: son diferentes, por que son
diferentes, haber en cuales son sus diferencias?
41 41 ¤<471028>SIL: sus colores y unas son mas grandes
que otras
42 42 ¤<474384>T: quieres decir algo josue?
43 43 ¤<477088>JOS: que unas estan mas grandes que otras
y otras tienen diferentes colores y diferentes zacates.
44 44 ¤<487380>T: y tu angelica?
45 45 ¤<488324>ANG: unas son grandes y otras son
chiquitas y son de diferentes colores
46 46 ¤<492963>T:y para que son las casas?
47 47 ¤<494814>SIL: para vivir
48 48 ¤<495549>T: para que viva la gente verdad. bueno,
pues asi como tenemos este catalogo donde vemos las casas y
nos dice que una tiene dos recamaras que otra tiene tres,
eso que significa, que en una puede vivir un numero de
personas y en la otra puede vivir otro numero de personas.
en algunas alomejor pueden vivir alomejor cuatro personas
ocho cinco, pues lo mismo sucede con este catalogo, este
catalogo es de elementos quimicos. en este catalogo ustedes
van a ver que es una tabla que tiene muchas letras tiene
muchos cuadritos si. pues imaginense que cada cuadrito es un
tipo diferente de casita porque resulta que los atomos las
moleculas y los electrones viven o estan presentes en un
mundo bien pequenito que no podemos ver. imaginense un mundo
pequenito que ustedes se hicieran bien chiquititas verian un
mundo diferente, tambien verian casas, vecindarios, saben
que son vecindarios?
49 49 ¤<566369>SIL: como departamentos?
50 50 ¤<568536>T: no, parecido a eso, tu sabes que es un
vecindario, en ingles es neighborhood?
51 51 ¤<578287>ANG: como la casas en que vivimos.
52 52 ¤<580854>T: la calle?
53 53 ¤<582279>JOS: como castroville mas o menos.
54 54 ¤<584658>T: castroville es un neighborhood, es un
vecindario, y que tiene que ver ese vecindario con las
casas? cual es la relaccion, como las podemos conectar? les
voy a decir miren si tienen una sola casita, pues es una
casita verdad, pero si tienen varias casitas juntas ya se
llama vecindario, si tienen dos casitas juntas ya es un
vecindario, si tienen tres casitas juntas es un vecindario,
si tienen diez casitas juntas es un vecindario, y todas esas
casitas pueden ser iguales o pueden ser diferentes verdad y
que tenemos adentro de las casitas?
55 55 ¤<630050>JOS: cuartos
56 56 ¤<630788>T: tenemos cuartos pero en este caso
estas bolitas son las personas que viven adentro de las
casitas. bueno pues atomo es una casa bien chiquitita que
tiene adentro unas particulas, como si fueran personas, unas
particulas que se llaman electrones. entonces los que estan
adentro de los atomos se llaman...
57 57 ¤<654729>SIL: electrones
58 58 ¤<657569>T: y si ustedes juntan varios, ese
vecindario se le llama molecula, verdad que esta facil, si
AB-3
entienden entonces la relaccion. el atomo es el mas
importante de todos porque es la casita, para nosotros
nuestra casa es lo mas importante verdad. bueno ese atomo es
una casita chiquitita que adentro tiene, que cosa dijimos
que tenia?
59 59 ¤<686302>JOS: electrones
60 60 ¤<686803>T: electrones verdad, y si juntamos
varias casitas formamos un...diganlo sin miedo.
61 61 ¤<696917>SIL: molecula
62 62 ¤<698196>T: una molecula hibas a decir, dilo
fuerte.
63 63 ¤<704334>ANG: una molecula.
64 64 ¤<708587>JOS: molecula
65 65 ¤<709568>T: molecula molecula se puede decir, no
cuesta trabajo, y si lo quieres decir en igles namas di
molecule. entonces van a ver que este juego es muy sensillo.
entonces en esta tabla que tenemos aqui, tenemos anotados
todos los tipos diferentes de atomos que hay en el universo.
un senor que nacio en rusia y vivo muchos anos ahi, se le
ocurrio hacer esta tabla con los atomos, para que, pues para
poderse acordar de que estan hechas las cosas y los acomodo
todos miren. el primero de todos es este que esta aqui, que
tiene la letra H y abajo viene el nombre, ya se fijaron,
como se llama?
66 66 ¤<759610>JOS: hydrogeno
67 67 ¤<759798>T: se llama hydrogeno el primer atomo, y
adentro del mismo cuadrito hay un numero ya lo vieron, que
numero tiene?
68 68 ¤<769641>ALL: uno
69 69 ¤<783015>T: significa que este atomo tiene un
electron. osea adentro de esta casita namas anda una bolita
o una persona o una particula o un electron. luego del lado
derecho aca tiene otro atomo que se llama?
70 70 ¤<796239>SIL: helio
71 71 ¤<797584>T: helio verdad, tiene el numero dos,
tiene una H y una E, se llama su symbolo. cuando queremos
escribir formulas usamos los symbolos porque son mas
cortitos verdad, porque escribir toda la palabra helio es
muy larga, entonce HE significa helio y el numero dos
significa que tiene dos
72 72 ¤<818328>SIL: electron
73 73 ¤<820787>T: tiene dos electrones adentro verdad.
adentro de esa casita tiene dos electrones. por ejemplo si
este fuera un atomo, cuantos electrones tiene ese atomo?
74 74 ¤<828685>SIL: cuatro
75 75 ¤<830658>T: y si este fuera otro atomo, cuantos
electrones tiene?
76 76 ¤<833121>SIL: siete?
77 77 ¤<834033>ANG: ocho
78 78 ¤<835861>T: ocho verdad, si este fuera un atomo,
entoces como se llamaria? haber angelica, que se te ocurre,
como le podriamos hacer para saber?mmm,alguna sugerencia.
haber silvia tiene una idea, di tu idea.
79 79 ¤<863177>SIL: no, no tengo una idea
AB-4
80 80 ¤<864886>T: si tienes una idea, no tengan
preocupaccion, como le ariamos para saber el nombre de un
atomo que tiene ocho electrones? que arian, que se les
ocurre? a donde iriamos a mirar?
81 81 ¤<886385>SIL: en esta
82 82 ¤<888373>T: en la tabla periodica verdad, a ver
miren y diganme cual
83 83 es el atomo que tiene ocho electrones.
84 84 ¤<897177>JOS: oxygeno
85 85 ¤<898253>T: oxygeno, donde lo encontraste josue?
entonces el oxygeno cuantos electrones tiene angelica?
86 86 ¤<908938>ANG: ocho
87 87 ¤<909963>T:tiene ocho electrones verdad silvia.
esta dificil? no verdad, ahorita ya les puedo decir, haber
diganme como se llama el atomo que tiene 27 electrones.
88 88 ¤<923040>JOS: cobalto
89 89 ¤<924601>T: cobalto verdad.haber vamos a empezar a
decir todos los atomos, cada quien va a decir uno, yo voy a
empezar, y fijense todas las palabras que voy a usar eh
porque al usar esas palabras ustedes estan aprendiendo a
hablar como lo cientificos, aparte que ya van a ir
entendiendo que significan esas palabras. etonces yo voy a
decir asi: hay o existe un atomo que se llam a hydrogeno, su
symbolo es una H, y tiene un electron. esta dificil lo que
dije? no verdad, y lo entienden? les estoy hablando de una
casita pequenita que solo vive una persona y que a la casita
se le conoce como hydrogeno y que al a que esta adentro de
la casita se llama
90 90 ¤<989209>ANG: electron
91 91 ¤<991410>T: muy bien. haber josue, describe el
siguiente atomo en la tabla
92 92 ¤<1002241>JOS: este atomo en la tabla se llama
helio las letras son HI, y tiene dos electrones
93 93 ¤<1011421>T: muy bien, silvia, el siguiente atomo
cual seria. estamos en el segundo renglon de hasta aca.
94 94 ¤<1021732>SIL: litio y su significado es LI y su
electrono es tres
95 95 ¤<1031013>ANG: (inaudible)
96 96 ¤<1054287>T: esta muy bien, miren lo voy a volver
a hacer, ahora lo voy a hacer con el numero cuatro. este es
un atomo, fijense todas las palabras que estoy usando. este
es un atomo que se llama berilio, su symbolo es una BE y
tiene cuatro electrones, haber repite eso que acabo de decir
angelica.
97 97 ¤<1096612>ANG:berilio...(inaudible) cuatro
electrones.
98 98 ¤<1113195>T: muy bien, diganlo sin miedo porque
estamos aprendiendo. haber silvia el que sigue en la lista
99 99 ¤<1121037>SIL: el que tiene un once?
100 100 ¤<1121129>T: no el que tiene el cinco
101 101 ¤<1124749>ANG: este es un atomo que dice boro y su
significado es (inaudible)... y su electrono es cinco.
102 102 ¤<1140042>T: okay, lo que tenemos que decir es
que el atomo se llama boro, su symbolo, no su significado,
AB-5
su symbolo es la letra B, y tiene cinco electrones, el atomo
tiene cinco electrones. esta facil? haber silvia repitelo
103 103 ¤<1164931>SIL: este es un atomo boro y su symbolo
es B y tiene cinco electron
104 104 ¤<1181229>T: cuando son varios se le pone
electrones, cuando es uno se dice electron, cuando son dos o
mas se dice electrones, electrons or electron. haber josue,
el que sigue en la lista cual es?
105 105 ¤<1195571>JOS: este atomo es carbono, su symbolo
es C, y tiene seis electrones
106 106 ¤<1205493>T: muy bien. estamos poco a poco
aprendiendo las palabras que usan los cientificos, pero lo
mas importante es que entiendan que significan verdad, que
entiendan que un atomo es una casita bien chiquita, y que
adentro de esa casita hay unas pelotitas o hay unos puntitos
o hay unas particulas, o hay unos ninos que se llaman?
107 107 ¤<1232384>JOS: electrones
108 108 ¤<1233453>T: electrones, verdad, y que se andan
moviendo y les gusta jugar el juego de las? al juego de las
sillas. eso es lo que vamos a ver despues en una media hora.
ahorita en la primera media hora, lo unico que tienen que
aprender es que es un atomo, que es un electron, y que es
una molecula. alguien ya puede decir que es una molecula?
haber angelica, que se te ocurre que es una molecula si le
tuvieras que decir a otro nino que te pregunte: oye angelica
dime que es una molecula, que le dirias? a que se parece una
molecula o como le puedes ayudar a aprender que es una
molecula, que dices hmm? tu silvia, que dirias que es una
molecula? haber angelica cual de todas escojes para decir
atomo, molecula o electron? haber, que es un electron?
109 109 ¤<1320743>ANG: es cuantas personas viven en una
casa.
110 110 ¤<1324693>T: muy bien, tu puedes decirme que es
una molecula josue?
111 111 ¤<1329968>JOS: como que es un atomo con electrones
112 112 ¤<1342933>T:que es un atomo?
113 113 ¤<1345658>SIL: es como una casita
114 114 ¤<1346416>T: aha que mas, esta vacia?
115 115 ¤<1353355>SIL: donde hay personas
116 116 ¤<1356602>T: aha, y como le llamamos a eso? como
le dicen los cientificos?
117 117 ¤<1363374>SIL: electrones
118 118 ¤<1365088>T:electrones. les voy a decir porque,
imaginense que estan platicando con alguien, y le dice una
persona a la otra este: me encotre una casita que tiene tres
particulas. ustedes piensan que la otra person va a entender
luego luego de lo que esta hablando. si en tu casa alguien
dice que hay una casita con tres particulas, tu te imaginas
que alomejor estan hablando de una casita en salinas o una
casita en castroville. entonces los cientificos para no
equivocarse inventaron esos nombres para cuando alguien
dijera un atomo que tiene tres electrones, ya entendieran de
que estan hablando. si le dicen que encontro un atomo con
tres electrones de que estan hablando, haber quien me dice?
AB-6
haber angelica que se te ocurre? tu piensas de que estan
hablando de casitas en castroville? si hablan de un atomo
que tiene tres electrones, si piensas que estan hablando de
casitas en castroville? tu tambien piensas lo mismo silvia?
y tu? no, cuando estan diciendo un atomo que tiene tres
electrones, estan hablando de un mundo pequenito que no
podemos mirar donde hay una casita chiquitita que tiene tres
particulas adentro, como se llama?
119 119 ¤<1476014>SIL: electrones
120 120 ¤<1479011>T: los de adentro son electrones, pero
la casita como se llama?
121 121 ¤<1482099>ANG: (inaudible)
122 122 ¤<1482934>T: aha, y que nombre tiene? cual es el
apellido de la familia, ustedes en una casita vive la
familia, en otra casita vive otra familia diferente verdad
que tienen tienen numero diferente de electron, como se
llama la que tiene tres electrones, como se llama el atomo
que tiene tres electrones, no tienen idea? a donde vamos a
mirar?
123 123 ¤<1524630>SIL: en la tabla
124 124 ¤<1526474>T: pues si. de cual atomo estoy
hablando?
125 125 ¤<1532502>SIL: litio
126 126 ¤<1534007>T: de litio, no le tengan miedo, aqui
estan todos los atomos que hay en esta tabla. si les digo
que yo estoy hablando de una casita que tiene 30 personas
adentro, personas que no saben de que estamos hablando
pueden entender otra cosa diferente, pero si yo les digo a
ustedes que estoy hablando de un atomo que tiene 30
electrones, me entienden de lo que estoy hablando, haber de
quien estoy hablando?
127 127 ¤<1564860>ANG: zinc
128 128 ¤<1566135>T: del zinc, muy bien angelica, eso es.
y lo unico que quiero que se den cuenta es que las dos
palabras, por atomo y casita son parecidas verdad, pero
usamos una palabra diferente para que las personas que
trabajan en la ciencia nos entiendan de que estamos
hablando. entonces una persona en la ciencia cuando quiere
platicar de esa pequena casita aya escondida y que tiene
tres particulas adentro, para hablar de ella dice que es un
atomo. un atomo es simplemente el nombre que le dan a esas
casitas y a los que estan adentro?
129 129 ¤<1615453>SIL: electrones?
130 130 ¤<1616723>T: electrones. y cuando encuentran
varias casitas juntas, como se llama eso?
131 131 ¤<1623117>JOS: moleculas
132 132 ¤<1624041>T: moleculas, no es dificil, ya le van
entendiendo? entonces si yo les digo que eres un cientifico,
dime que es algo que tiene 16
133 133 particulas, como lo describes
134 134 ¤<1645363>SIL: azufre
135 135 ¤<1645623>T: pero tu que palabras usarias para
decirme, a mira esque estas hablando de esto, como lo dirias
como lo estuvimos diciendo hace rato?
AB-7
136 136 ¤<1666539>ANG: este es un atomo,
azufre...(inaudible)
137 137 ¤<1671592>T: muy bien, ya hablaste como una
cientifica, eso es lo que queremos. y se te hace dificil?
ahora tu dime que es esa cosa pequenita que tiene 33
particulas adentro?
138 138 ¤<1688841>SIL: el atomo es...su symbolo es GE y
tiene 33 electrones
139 139 ¤<1699126>T: muy bien, te fijas, yo dije, cuando
yo digo que es esa cosa pequena que tiene, se oye cientifico
verdad, si oyen eso...(uclear) ese no habla como cientifico,
ese no habla bien porque dice que es una cosa pequena que
tiene 13 bolitas adentro. por ejemplo, si yo digo que me
encotre una cosa pequenita que tiene 47 puntitos, tu como
dirias josue?
140 140 ¤<1731204>JOS: es un atomo que se llama plata y su
sybolo es AG y tiene 47 electrones.
141 141 ¤<1740560>T: muy bien verdad que suena diferente.
ya podemos hacer mas descripcciones. haber quien describe al
potasio? el potasio esta en la primera columna. haber fuerte
fuerte.
142 142 ¤<1767095>ANG: (inaudible)
143 143 ¤<1780418>T: muy bien, verdad que no es dificil, y
dentro de poquito, y dentro de ocho dias lo van a poder
hacer sin ver estas palabras, ya van a saber que es la SN,
un atomo, que es la MO otro atomo, que es la RA otro atomo,
por ejemplo hay un atomo que se llam radio, ya vieron? hay
un atomo que se llama radio y esta en la segunda columna.
144 144 ¤<1803188>SIL: tiene 45 electrones?
145 145 ¤<1804569>T: cual?
146 146 ¤<1808998>SIL: ese atomo
147 147 ¤<1809964>T: a ese se llama rodio y el
otro...alguna vez han armado un rompecabezas o un puzzle?
esta hecho de muchas piecesitas, las juntan y ya forman el
rompecabezas. asi son los atomos se van juntando, se
conectan y forman moleculas y esas moleculas es lo que hace
que veamos las cosas. osea esto esta hecho de muchos atomo
diferentes si. tan solo lo de un color y otro color pueden
ser atomos diferentes verdad. entonces todo esta formado de
atomos nadamas que no lo podemos mirar. necesitamos hacernos
bien pequenitos para poderlos ver, pero lo mas importante es
que ya sabemos cuales son los atomos que existen verdad,
aqui estan todos los que hay. entonces estabamos platicando
de un atomo que se llama radio ya lo encontraron, quien lo
describe?
148 148 ¤<1863393>SIL: este atomo es radio, su...
149 149 ¤<1885575>T: symbolo
150 150 ¤<1885904>SIL: su symbolo RA, y tiene 88
electrones
151 151 ¤<1891078>T: si quieren apuntar la palabra
symbolo, y esta aqui miren, no se los habia ensenado pero
aqui hay un cuadrito arriba que dice numero atomico ya
vieron, el numero atomico es el numero de electrones verdad.
y luego dice symbolo del elemento ya lo vieron? ya no se
AB-8
les va olvidar verdad. y abajo dice nombre del elemento, ok.
entonces, yo todavia no aprendo a hablar bien y ustedes me
van a corregir. yo haber angelica, yo tengo una cosa muy
chiquitita que tiene 26 bolas adentro, de que estare
hablando yo?
152 152 ¤<1938540>ANG: de un atomo de hierro que tiene de
symbolo FE y que tiene 26 electrones
153 153 ¤<1958598>T: muy bien, tu hablas mas bonito que yo
porque yo digo que es una cosa que tiene bolitas, apoco
esta bien dicho. verdad que no, pero nos ayudo. se fijan que
con eso empezamos? y asi era facil. y si yo digo tambien que
tengo una cosa pequenita que tien 48 cositas adentro, de que
estare hablando josue?
154 154 ¤<1983163>JOS: es un atomo llamado cagnio, su
symbolo es CD y tiene 48 electrones.
155 155 ¤<1992762>T:muy bien, ya miraron todos los atomos
que estan ahi? alguno que quieran describir por su cuenta
que les llame la atencion? haber angelica tu escoje uno y
dime uno que te gustaria tener, que te gustaria tener muchas
moleculas formadas con ese atomo, cual es ese, ya escojite
uno angelica? haber dime.
156 156 ¤<2021552>ANG: un atomo...(inaudible) y tiene 101
electrones
157 157 ¤<2034745>T: muy bien, y saben que hizo angelica,
escojio el atomo que lleva el nombre de la persona que
invento la tabla, el que invento la tabla se llama
mendeleyev, mendelev. y a la tabla tambien la pueden
encontrar como la tabla mendeleyev, y tambien a el atomo le
pusieron su nombre. osea los nombres de los atomos los
pusieron los seres humanos verdad, ellos inventaron esos
nombres para poder distinguir un atomo de otro. es como si
dijieramos castroville y salinas, cuando digo castroville
ustedes saben de donde estoy hablando, y si digo salinas,
apoco estoy hablando del mismo lugar? no pues es igual con
los atomos. si digo hierro ya van a saber, ah, el atomo de
hierro es uno que tiene 26 electrones y si digo celenio, a
el atomo que tiene 34. tan solo de mirar los numeros, ya se
que uno es mas grande que otro. si digo salinas y digo
castroville, cual es mas grande?
158 158 ¤<2097017>SIL: salinas
159 159 ¤<2100284>T: si angelica, que piensas? pues si es
mas grande y tiene mas gente,y castroville tiene menos
gente, bueno tu cual escojiste silvia?
160 160 ¤<2112923>SIL: radio. el atomo es radio y su
symbolo es RA, y tiene 88 electrones
161 161 ¤<2128238>T: y josue, cual te gusto a ti?
162 162 ¤<2131431>JOS: un atomo llamado californio su
symbolo es CF y tiene 98 electrones.
163 163 ¤<2139714>T: y porque lo escojiste?
164 164 ¤<2140090>JOS: porque suena como california
165 165 ¤<2143778>T: muy bien, les voy a decir cual escoji
el kripton, su symbolo es una KR y tien 36 electrones, esta
en la ultima columna. escoji cripton porque cuando yo era
nino me gustaba ver las caricaturas de superman, y a
AB-9
superman le hacian dano con la cryptonita. aha, entonces era
el nombre de la cosita que le ponian a superman para hacerle
dano. otro que quieras discutir angelica, que te llame la
atencion. haber escojan otro ya para pasar a lo que sigue.
ya tienes uno sylvia, cual es?
166 166 ¤<2190319>SIL: el rodio
167 167 ¤<2191338>T: el rodio, haber hablanos de el
168 168 ¤<2193008>SIL: el atomo es rodio, su symbolo es RH
y tiene 45 electrones
169 169 ¤<2207618>T: aha, y porque lo escojiste?
170 170 ¤<2209485>SIL:porque suena como radio
171 171 ¤<2212143>T: y tu angelica, cual te gusto?
172 172 ¤<2214257>ANG: am uranio...su
symbolo...(inaudible) y tiene 92 electrones
173 173 ¤<2228011>T: y porque te gusto ese?
174 174 ¤<2231382>ANG: porque (inaudible)
175 175 ¤<2239366>T:te gustan namas los que tienen una
letra porque son mas faciles de aprender verdad, y tu josue?
176 176 ¤<2243329>JOS: yo un atomo que se llama metior su
symbolo es MT y tiene 109 electrones, me gusto porque es uno
de los ultimos
177 177 ¤<2256752>T:oh, fijense que el atomo que tiene mas
electrones todavia no tiene nombre y tiene 112 electrones.
ya lo vieron, no tiene nombre ni tiene symbolo, esta nadams
hueco. si ustedes llegan a ser unos cientificos alomejor le
ponen su nombre a uno de esos atomos que no tiene nombre. se
llama icilio un atomo, no les gustaria?
178 178 ¤<2284352>ANG: y como esos porque estan hasta mero
abajo?
179 179 ¤<2286771>T: ah muy buena pregunta. ahi donde dice
ver abajo es porque aqui hay muchos atomos apilados, uno
arriba del otro, y son por ejemplo el primer renglon que
esta abajo, todos esos atomos deberian de ir en este cuadro
como si estuvieran estacados uno arriba de otro. osea como
si fueran libros, uno arriba de otro.
180 180 ¤<2310668>JOS:como en pilas
181 181 ¤<2311493>T: aha como en pilas, y luego el de mero
abajo que dice 89-103, ahi va la otra fila de atomos lo que
pasa es que esas son ideas de mendeley que hizo la tabla
periodica
182 182 ¤<2331774>SIL: y esos nombres se parecen a lo de
los planetas, neptunio y plutonio
183 183 ¤<2337914>T:aha, los nombres los escojieron, lo
importante es, que es lo que ocupamos saber para poder jugar
con el atomo?
184 184 ¤<2352822>JOS: cual es el atomo y que electrones
tiene
185 185 ¤<2355042>T: cuantos electrones tiene, eso es lo
mas importante y eso es lo que vamos a hacer ahora. vamos a
dar las reglas del juego. ustedes han jugando el juego de
las sillas verdad? ya me lo estuvieron platicando, pues les
voy a decir que los electrones tambien juegana el juego de
las sillas, y es muy divertido para ellos porque si no lo
jugaran, no existiriamos nosotros porque cuando ellos juegan
AB-10
al juego de las sillas, saben que sucede? pues hacen que los
atomos se junten con otros y que formen moleculas, nadamas
porque los electrones les gusta jugar el juego de las
sillas. les voy a decir las reglas. miren esta es una casita
y adentro tiene sillas, ya las vieron, en este caso tiene
tres filas de sillas, la primera fila cuantas tiene?
186 186 ¤<2397237>SIL: dos
187 187 ¤<2397581>T: dos sillas, la segunda fila?
188 188 ¤<2399912>SIL: ocho
189 189 ¤<2400846>T: ocho, y la tercera fila?
190 190 ¤<2402122>ALL: ocho
191 191 ¤<2404064>T:entonces alcanza para cuantos
electrones?
192 192 ¤<2412267>ALL: 18
193 193 ¤<2412831>T: para 18? electrones verdad nos
alcanza. si tenemos mas electrones que ariamos?
194 194 ¤<2426378>JOS: mas sillas
195 195 ¤<2427324>T: pues ponemos mas sillas verdad,
entonces va a ver otra fila aqui abajo y luego otra y otra y
otra, pero nosotros nadamas vamos a trabajar con tres filas
porque lo que vamos a hacer es bien facil. la regla numero
uno es: los electrones van a ocupar primero las dos sillas
de arriba, si ya se llena la fila de sillas, entonces
agarramos una fila entera de sillas y empezamos a llenarlas
de electrones hasta donde tengamos electrones, si se llena
la fila entonces agarramos otra fila completa, osea no
podemos agarrar sillas sueltas, si saben lo que significa
eso? que si yo tengo un atomo que tiene cinco electrones no
voy a agarrrar cinco sillas, voy a agarrar primero una fila
de dos y si me falta voy a agarrar una fila completa de
ocho, si entienden eso, pues ese es el juego. que los
electrones usan las sillas que estan adentro de los atomos,
pero las sillas solo vienen en paquete, en filas, el primer
paquete o la primera file viene con dos sillas. por ejemplo
cuando las personas se casan, compran comedores chiquitos
que se llaman decomedor que tienen nadamas dos sillas o tres
sillas o cuatro sillas, porque la familia es chiquita, pero
cuando crece la familia tienen que comprar comedores mas
grandes que tienen muchas sillas, igual con los atomos,
cuando tienen nadamas uno o dos electrones, pues namas van
a ocupar una fila de dos, si ya tiene tres electrones, le
sirve nadamas una fila de dos?
196 196 ¤<2537636>SIL: agarran una de ocho
197 197 ¤<2538109>T: agarran una fila de ocho verdad y
ponen el electron y despues le sobran muchos lugares. bueno
pues ayudenme, vamos a hacer algunos atomos y los vamos a
dibujar por adentro. vamos a hacer el atomo del carbono.
cuantas filas vamos a ocupar? que necesitamos saber?
198 198 ¤<2570430>SIL: cuantos electrones tiene
199 199 ¤<2570883>T: oh perfecto. miren el atomo de
carbono esta en la quinta columna empezando del lado derecho
hacia el izquierdo, ya lo encontraron, estas son las
columnas miren. esta es una columna, dos columnas tres
AB-11
columnas cuatro columnas, esta es la quinta columna, ya
encontraron el carbono, cuantos electrones tiene?
200 200 ¤<2604199>ALL: seis
201 201 ¤<2604940>T: seis electrones, cuantas filas de
sillas ocupamos?
202 202 ¤<2612440>SIL: seis?
203 203 ¤<2612493>T: no, cuantas filas ocupamos
204 204 ¤<2618285>ALL: una
205 205 ¤<2618885>T: una fila nadamas son dos sillas
206 206 ¤<2619792>SIL: dos
207 207 ¤<2621160>T: pues dos filas verdad porque tiene
seis electrones, entonces dibujen dos filas ahi en su deste,
van a escribir asi miren: carbon primero o le ponen una
letra C, lo que quieran verdad. y luego van a dibujar las
dos filas de sillas que necesitan bien rapido que van a
trabajar ustedesw. miren ya dibuje dos filas de sillas.
ahorita estan vacias pero yo ya se que el carbono tiene seis
electrones, aqui puedo poner adelante o simplemente puedo
poner aqui seis electrones.
208 208 ¤<2663045>SIL: en la segunda linea son ocho
cajitas
209 209 ¤<2667465>T: ocho casitas o ocho cuadritos o ocho
sillitas. y empezamos, los dos primeros electrones van en
las primeras dos sillas, y me sobran cuantos electrones?
210 210 ¤<2676571>SIL: ocho
211 211 ¤<2676891>T: no, me sobran cuatro mas electrones.
fijense lo que hize, puse dos electrones aqui arriba y puse
cuatro electrones abajo para que en total sean seis y me
sobran cuantas sillas?
212 212 ¤<2698028>ALL: cuatro
213 213 ¤<2700732>T: aqui me sobran una dos tres, si
cuatro. enonces asi es como estan sentados los electrones o
estan acomodados en el atomo de carbono asi estan los
electrones, se les hace dificil, haber hagan otro. agamos
ahora el atomo de azufre que esta en la tercera columna,
empezando del lado derecho. dibujenlo, cuantas filas van a
ocupar?
214 214 ¤<2749046>SIL: dos?
215 215 ¤<2749806>T: cuantos electrones tiene?
216 216 ¤<2755197>ANG:16
217 217 ¤<2757203>T: con dos filas, cuatos electrones
podemos sentar?
218 218 ¤<2762643>ANG: 18
219 219 ¤<2764955>T: con tres, pero con dos nadamas. diez
y si tenemos 16 cuantas filas ocupamos
220 220 ¤<2773995>SIL: ocho? tres
221 221 ¤<2776609>T: tres filas haber dibujenlo. ahorita
les voy a decir un truco para saber mas pronto cuantas filas
se ocupan eh. entonces el azufre son tres filas y la primera
fila cuantas sillas tiene?
222 222 ¤<2792477>SIL: dos
223 223 ¤<2794006>T: la segunda?
224 224 ¤<2794150>SIL: ocho
225 225 ¤<2794754>T: y la tercera?
AB-12
226 226 ¤<2795473>SIL: ocho
227 227 ¤<2796583>T: muy bien, y luego empezamos a llenar
cual fila primero?
228 228 ¤<2801701>SIL: la primera
229 229 ¤<2804179>T: la primera ponemos dos electrones,
luego ponemos otros ocho, ya llevamos diez y me faltan
sentar seis electrones. cuantos lugares me quedaron vacios?
230 230 ¤<2814122>SIL: ocho?
231 231 ¤<2815078>T: no
232 232 ¤<2815742>SIL: dos
233 233 ¤<2816453>T: dos lugares vacios si josue, vamos
bien? si miran en que renglon esta el atomo, les va a decir
cuantas filas ocupa, miren estos atomos que estan aqui
arriba en el primer renglo, imaginensen que estan en un
renglo, el helio y el hydrogeno estan en el primer renglo,
ya lo vieron, ocupan una fila nadamas. luego los que estan
abajo: litio boro carbono hasta aca, todos esos ocupan dos
filas y luego estos que estan aqui ocupan tres y luego estos
cuatro y asi. osea por eso este senor los ordeno asi, porque
dijo estos dos de arriba namas ocupan dos sillas osea una
fila, luego estos ocupan dos filas luego estos tres y asi.
234 234 ¤<2878789>SIL: aya....mas o menos (inaudible)
235 235 ¤<2881558>T: aqui esta, este nos dice exactamente
cuantas filas ocupa: una dos tres cuatro cinco seis siete
filas de sillas. bueno pero ahora les voy a ensenar otra
maner que hay para dibujar los atomos. hay veces que las
personas se cansan de dibujar cuadritos. una manera es
dibujar circulos. un atomo se puede dibujar como un circulo
en el centro que no es ningun electron y se llama nucleo, es
una bola grande, es como la television de su casa, quien se
sienta arriba de la television. tu te haz sentado arriba de
tu televison? por que?
236 236 ¤<2916910>JOS: no porque no la voy a poder ver.
237 237 ¤<2923230>T: y tu te haz sentado arriba de la
tele, y tu? bueno pues este es el nucleo, es como la
television, nadie se va a sentar arriba de el, y alrededor
todos los que van a ver la television verdad. esta se llama
orbita, fijense bien, este es el nucleo del atomo y esta se
llama orbita, cuantos electrones voy a poner en la primera
orbita? la primera orbita es como la primera fila de sillas
238 238 ¤<2955407>ANG: dos
239 239 ¤<2956328>T: entonces pongo dos bolitas, uno dos,
eso significa la primera fila de sillas, la segunda fila de
sillas es otro circulo, cuantas puedo poner como maximo?
240 240 ¤<2972390>ALL: ocho
241 241 ¤<2974038>T: entonces ocho como maximo en la
segunda fila verdad, ocho bolitas, pero si tengo menos, pues
todos los espacios vacios los voy a poner como cuadritos
vacios verdad, esos van a ser los espacios vacios ok. van
entendiendo, haber dibujen el atomo de carbon usando
circulos. cuantos electrones tiene el atomo de carbon?
242 242 ¤<3011623>SIL: seis
243 243 ¤<3013903>T: aha. ya acabaron?haber tu atomo de
carbono, muy bien pero le pusiste unos electrones adentro de
AB-13
las sillas y esas ya estan vacias verdad. las ponemos asi
mejor vacias sin nada adentro porque las bolitas van a ser
para los electrones...(unclear) no importa porque namas
tememos que poner las bolitas por los electrones, los que
noy hay pues son vacios. miren un nino me dibujo este y me
dijo que era el atomo de carbon, esta bien? tiene seis
electrones, esta bien josue?
244 244 ¤<3078510>JOS: no porque necesita mas como mas...
245 245 ¤<3090874>SIL: porque en una linea nadamas son dos
cuadritos
246 246 ¤<3094738>T:aha, pero como se llama eso? como se
llama la linea, orbita. esa es la nueva palabra. van
aprendiendo muchas palabras. la primera orbita de los atomos
cuantos electrones puede tener?
247 247 ¤<3111407>ANG: dos
248 248 ¤<3111975>T: dos electrones verdad. la segunda
orbita?
249 249 ¤<3114907>ALL: ocho
250 250 ¤<3115494>T: la tercera orbita? ocho muy bien ya
estan aprendiendo. miren esta manana estuve platicando con
unos ninos que ya llevan tres semanas con migo y cuando les
ensene estos dibujos, que creen, ya los pudieron entender.
ustedes ya lo van a entender. que creen que es esto?
251 251 ¤<3141658>SIL: una orbita
252 252 ¤<3143284>T: una orbita pero como se llama todo?
como le llamamos a toda esta cosa?
253 253 ¤<3151488>SIL: una molecula?
254 254 ¤<3153913>T: no, como le llamamos josue a esto?
255 255 ¤<3158449>JOS: atomo
256 256 ¤<3158791>T: un atomo si este es el nucleo, esta
es su orbita y aqui estan sus electrones. tiene un electron
y tiene una silla vacia o un espacio vacio. esto que esta
aqui que es, o qu cosa?
257 257 ¤<3177143>JOS: una orbita?
258 258 ¤<3178196>T: si estas son dos orbitas, pero a la
cosa como le llamamos? angelica como le llamamos? te
acuerdas no? y a esta que esta aqui?
259 259 ¤<3202330>ANG: atomo
260 260 ¤<3204072>T: atomo y a esta? como crees que se
llame, una idea, y este que esta aca que es?
261 261 ¤<3217469>ANG: atomo
262 262 ¤<3218945>T: atomo porque estos tres les llamas
atomos, y a este no le llamas? este que es?
263 263 ¤<3226237>ANG: atomo
264 264 ¤<3226883>T: otro atomo, cuantos atomos hay aqui?
265 265 ¤<3229841>SIL: cinco
266 266 ¤<3230986>T: cinco atomos los estan mirando? todos
los cinco atomos son iguales?
267 267 ¤<3241197>JOS: si
268 268 ¤<3241789>T: si, apoco los cinco atomos son
iguales? el de enmedio es diferentes, entonces tenemos
cuatro atomos iguales y uno diferente verdad. cuantos
electrones tiene el atom deferente, mas grande?
269 269 ¤<3259678>JOS: seis
AB-14
270 270 ¤<3260204>T: seis, como se llama? como le aremos
para saber, saben que pueden mirar sus apuntes todo el
tiempo. los quimicos cuando van a estudiar la carrera les
dejan usar esas tablas, nadie se la aprende de memoria.
todos la pueden mirar. como se llama el atomo angelica?
271 271 ¤<3292129>SIL: carbon
272 272 ¤<3293706>T: es el atomo de carbono. este es el
atomo de carbono, si se fijan tiene seis electrones, y
cuantos espacios vacios tiene?
273 273 ¤<3303053>SIL: cuatro
274 274 ¤<3303642>T: cuatro, como se llamara este atomo?
275 275 ¤<3308868>JOS: hydrogeno porque nomas tiene un
electron
276 276 ¤<3313510>T: tiene un electron y tiene un espacio
vacio verdad. por que namas tiene un espacio vacio y no
siete espacios vacios?
277 277 ¤<3322874>JOS: porque nomas es uno
278 278 ¤<3324371>T: porque la primera orbita namas tiene
dos lugares verdad. solo cuando ya es la segunda orbita
tiene cuantos lugares angelica? ocho no tengas miedo
angelica, tu puedes. esenense a hablar y van a ver que les
va a ir muy bien en la escuela, ustedes saben mucho pero
aveces lo que quieren los maestros es oirlos nadamas, que lo
saben porque ellos no pueden leer las mentes. si pudieran
dirian ah angelica sabe mucho pero si angelica no habla no
se van a dar cuenta. haber dime que son todas estas cosas
que estan aqui, quien me lo describe? si yo vengo y les
digo ayudenme que me dieron esta tarea y no entiendo que son
estos dibujos
279 279 ¤<3372209>SIL: atomos
280 280 ¤<3373541>T: aha, haber dime que, haber dile a
josue que no sabe nada, explicale a josue que es esto,
esenaselo y dile como se llaman y de que estan hechos y que
son todas estas figuras, andale angelica ayudale. marcalos
con tu dedo de lo que vas a hablar. haber no tengan miedo ni
preocupaccion, ustedes pueden
281 281 ¤<3402579>SIL: las bolitas negras son las sillas
282 282 ¤<3405707>T: si pero que nombre cientifico les
dimos?
283 283 ¤<3410425>SIL: electron
284 284 ¤<3413951>T: entonces di: mira josue, esto que
esta aqui es...andenle
285 285 ¤<3420368>SIL: las bolitas negras...este es un
electron...(inaudible) es una columna y nomas usaron uno
286 286 ¤<3432514>T: que mas hay angelica haber dime,
josue no sabe no nada. di: mira josue te voy a
ensenar...hmm haber
287 287 ¤<3470298>ANG: es un circulo...(inaudible)
288 288 ¤<3471492>T: y tu josue, haber ahora tu explicales
a ellas, que son todos estos dibujos que hay aqui
289 289 ¤<3478125>JOS: son atomos y los circulos son
electrones y todo, y como hay diez circulos es neon(unclear)
290 290 ¤<3501542>T: hay diez, en donde tu? en este?
291 291 ¤<3503491>JOS: no en todo
AB-15
292 292 ¤<3506056>T: y en total suma diez. ah muy bien
pero este es un atomo,este es otro atomo...son cinco atmos,
y los cinco atomos juntos que forman?
293 293 ¤<3518816>ALL: una molecula
294 294 ¤<3519938>T: una molecula, entonces esto que esta
en este carton que es?
295 295 ¤<3522309>ALL: una molecula
296 296 ¤<3522656>T: una molecula, estan viendo una
molecula por dentro. esta molecula tiene cinco
297 297 ¤<3529290>SIL: atomos
298 298 ¤<3530271>T: atomos y tiene en total dice josue
diez electrones verdad. si pero no es el neon, porque el
neon seria namas un solo nucleo y todos los electrones
alrededor de ese nucleo, aqui cuantos nucleos tenemos?
tenemos cinco nucleos, mira aqui hay un nucleo...cinco
atomos cinco nucleos, cada atomo tiene un nucleo verdad. los
atomos son como los huevos adentro tienen una parte amarilla
y afuera tienen una parte blanca. el centro se llama nucleo
y los electroens donde estarian, en la parte amarilla o en
la parte blanca? haber tu dices en la blaca porque? en dode
estarian los electrones en la parte amarilla o en la parte
blaca del huevo
299 299 ¤<3596552>JOS: en la amarilla porque en la parte
blanca es el atomo,y adentro es el electron
300 300 ¤<3603239>T: un electron ahi (uclear). miren si
estos fueran como los huevos, esto que esta amarillo es el
nucleo, y la parte blanca como dijo angelica es donde
andarian los elctrones si porque ustedes no pueden poner un
electron aqui adentro del nucleo. bueno vamos a continuar
con esto la siguiente semana.
301 301
AB-16
Appendix [AC]
“Inner Speech” and “Sensemaking” in Mathematical Classroom Conversations
Luis Acevedo-Arreguín1
Abstract: Two cases in which remarkable mathematical discussions emerged

between a teacher and her students as a result of unintelligible verbal expressions
are analyzed in detail. Vygotsky’s concept of inner speech (only applied in brain
disease and communication disability research so far) and Weick’s theory of
sensemaking (adapted here from its normal use in organizational research)
constitute the theoretical stance for the present analysis that attempts to shed light
to students’ unclear explanations that have been left out of the traditional
classroom discourse analysis. With Wells’ coding scheme as a starting point to
contextually categorize teacher-student conversations, this paper aims to
emphasize the role of teachers’ follow-ups in helping students clarify, develop,
and elaborate incomplete or grammatically confusing expressions whose content,
on the other hand, might be rich in children’s extraordinary thoughts. This new
perspective of analysis may be especially encouraging for minority students
whose unclear contributions are more likely to be considered as evidence of
language incompetence.
According to Lev Vygotsky (1987), “inner speech” is located somewhere along

the path from thoughts to words. He describes “the living drama of verbal thinking” as a
sequence of states of mind, in which words play a differential role depending on whether
or not the speech is internal or external. Vygotsky explains verbal thinking “as a
movement through several internal planes” (p. 283). First, thoughts are generated by
motives or intentions, and thoughts, in turn, give birth to inner speech. Then, the internal
word moves on “to the meanings of external words, and finally, to word themselves.”
However, this model must not be understood as a linear sequence of events. As Vygotsky
remarks, “the current state of our knowledge indicates that extremely varied direct and
reverse movements and transitions from one plane to another are possible.” Based on the
1
Luis Acevedo-Arreguín is a PhD student at UC Santa Cruz, education department, and is interested in
mathematics and science theories of learning. He developed these analyses as part of his participation in
Dr. Gordon Wells’ course on advanced methods of research last fall, and in Dr. Rodney Ogawa’s course on
school organization last winter. He received the University of California Regent Fellowship during his first
year in the program, and a fellowship from the Center of Informal Learning and Schools (CILS), an
institutional research project sponsored by the National Science Foundation, during his second year.
Nonetheless, the content of this paper is only responsibility of the author.
AC-1
richness of this spectrum of possibilities, in this paper I play with the idea that
mathematical discourse might be analyzed and interpreted with schemes that incorporate
ways to identify external manifestations of inner speech. Karl Weick’s (1995) concept of
“sensemaking” is used to help understand the active and creative character of children’s
inner speech and its development into the more passive and stabilizer character of
metacognition in adulthood. By building on Vygotsky’s concept of inner speech, Weick’s
concept of sensemaking, and Well’s coding scheme, I analyze several classroom
mathematical conversations, especially the one Magdalene Lampert (1996) used to
exemplify her theory of “agreeing to disagree.”
The sociocultural theory of learning: toward efficient ways of knowledge

transmission to reduce social uncertainty
By investigating how scientists comprehend graphs at work, Wolff-Michael Roth
(2003) discovered that experts made similar mistakes as children make in schools (p. x).
The salient aspect of this finding is that the scientists participating in this study were able
to identify the kind of difficulties they faced when they had to interpret graphs in
different situations (p. 27) (Roth, 2003). The abilities of error-recognition and
manipulation that experts exhibit for problem-solving have been intensely studied, in
modern times, by educational researchers who have established strategies for students to
develop such metacognitive skills in the classroom (Bransford, Brown, & Cocking,
2000). According to Bransford and colleagues, “Metacognition refers to people’s abilities
to predict their performances on various tasks (e.g., how well they will be able to
remember various stimuli) and to monitor their current levels of mastery and
understanding (e.g., Brown, 1975; Flavell, 1973)” (p. 12). Thus, metacognition has
turned into a primary component of children’s learning in schools.
Recent studies have demonstrated the advantage of students’ participation in
scenarios similar in context to those challenged by experts(Palincsar & Brown, 1984;
Schoenfeld, 1987). Students are gradually incorporated into artificially created
communities of practice to accelerate their learning in subject matters that have proven to
be highly context-dependent. A great extent of this metacognition-based research rests on
early experiences in the fields of artificial intelligence and cognitive science (Flavell,
AC-2
1976; Schoenfeld, 1985). However, one might identify that its rationale has been strongly
influenced by organizational theories, which I will discuss after.
Sociology emerged as a logical consequence after mankind’s knowledge of nature
developed. According to Auguste Comte (as referenced by Lewis A. Coser, 1971), people
first tried to find the ability to predict, to a certain degree, natural phenomena, which was
the origin of the natural sciences. Then, people faced the necessity to study other people
in order to know, and especially predict, their future behaviors as members of a social
group.
In order for man [and women] to transform his [their] nonhuman
environment to his [their] advantage, he [they] must know the laws that govern
the natural world, ‘For it is only by knowing the laws of phenomena, and thus
being able to foresee them, that we can . . . set them to modify one another for our
advantage . . . Whenever we effect anything great it is through a knowledge of
natural laws . . . From Science comes Prevision; from Prevision comes Action.’
(Savoir pour prévoir et prévoir pour pouvoir.) In a like manner, social action
beneficial to mankind will become possible once the laws of motion of human
evolution are established, and the basis for social order and civic concord is
identified (p. 4).
Great thinkers such as Comte, Karl Marx, and Max Weber among others,
explored, promoted, and established theories of how people function as social beings.
Consequently, collective interests attracted more attention than individual interests for
social phenomena investigators (Simmel, 1950), and concepts like authority (Weber,
1947), social statics and social dynamics (Comte, 1974), and the like, emerged to render
more certainty and stability for society (Coser, 1971). Thus, at the classroom level, it is
not unusual that teachers act as managers. For example, O’Connor (2001) describes the
higher degree of uncertainty a teacher faces in her classroom:
A researcher with months to think about an utterance can claim to have
understood a student’s intentions. But this teacher, in her second year of teaching,
is working on-line. She cannot devote the entire hour to this student’s
contribution, nor even ten minutes. Often she must decide what response to make
in less than ten seconds. The first decision point is whether she can understand
what general issue in the conversational space the student is attempting to
address. Sometimes it’s impossible to tell (O'Connor, 2001).
AC-3
Other efficiency-based decisions made by teachers, as described by them,
privileged expected outcomes over creativity. A calculus class provides us some
examples of teachers’ reflections:
Substitution being the most basic technique of integration, the students
certainly knew how to use it. I expected them to solve the problem in 2 minutes or
less, feel good about it, and move on with confidence to the rest of the exam.
The exam was given to a large lecture class. About half the students did
what I hoped. But nearly one fourth of the students solved the problem using a
technique called ‘partial fractions’ . . . . Even worse, more than one ninth of the
students solved the problem by using the trigonometric substitution . . .
The point of these examples is not that the students failed to understand
mathematics. If anything, the students who used partial fractions and trig
substitutions demonstrated mastery of more difficult subject matter than did the
ones who used the simple substitution. The issue here is not what they knew—it’s
what they decided to use (p. 191) (Schoenfeld, 1987).
Broadly speaking, one might infer that schools have played the function of
shaping individuals according to societal expectations: time management. This
sociocultural view of learning is based on Vygotsky’s concepts of internalization and the
zone of proximal development.
First, let us examine the concept of “internalization”—which has been mainly
attributed to Vygotsky (Cole, 2002; Wells & Claxton, 2002; Wertsch, 2002)—from two
different perspectives. On one hand, George Herbert Mead (1934), considered one of the
most renowned sociological thinkers (Coser, 1971), claims that individuals construct
meanings socially. He explains how gestures transform into meaningful symbols:
Gestures become significant symbols when they implicitly arouse in an

individual making them the same responses which they explicitly arouse, or are
supposed to arouse, in other individuals, the individuals to whom they are
addressed; and in all conversations of gestures within the social process, whether
external (between different individuals) or internal (between a given individual
and himself), the individual’s consciousness of the content and flow of meaning
involved depends on his thus taking the attitude of the other toward his own
gestures. . . . Only in terms of gestures as significant symbols is the existence of
mind or intelligence possible; for only in terms of gestures which are significant
symbols can thinking—which is simply an internalized or implicit conversation of
the individual with himself by means of such gestures—take place (p. 47,
emphasis added) (Mead, 1992).
AC-4
On the other hand, this idea of internalization, as part of the meaning-making
process, is what sociocultural theorists have acknowledged as one of the salient features
of Vygosky’s work on thinking and speech (p. 145) (Zelazo, 2000). Similarly, Vygotsky
(1978) also uses an example involving gestures to explain his concept of internalization:
We call the internal reconstruction of an external operation internalization.

A good example of this process may be found in the developing of pointing.
Initially, this gesture is nothing more than an unsuccessful attempt to grasp
something, a movement aimed at a certain object which designates forthcoming
activity. The child attempts to grasp an object placed beyond his reach; his hands,
stretched toward that object, remain poised in the air. His fingers make grasping
movements. At this initial stage pointing is represented by the child’s movement,
which seems to be pointing to an object—that and nothing more.
When the mother comes to the child’s aid and realizes his movement
indicates something, the situation changes fundamentally. Pointing becomes a
gesture for others. The child’s unsuccessful attempt engenders a reaction not from
the object he seeks but from another person. Consequently, the primary meaning
of that unsuccessful grasping movement is established by others. Only later, when
the child can link his unsuccessful grasping movement to the objective situation
as a whole, does he begin to understand this movement as pointing. (p. 56)
(Vygotsky, 1978) [emphasis in original].
Mead’s and Vygotsky’s lengthy quotations coincide in the definition of the

internalization process as a means of developing meaningful gestures. While Mead uses
the term “significant symbol,” Vygotsky refers to the same idea with the term “true
gesture.” Likewise, both consider “meaning” the result of a social interaction. And it is
precisely this view of social interaction the one that gives form to Vygotsky’s definition
of the zone of proximal development (ZPD):
It is the distance between the actual developmental level as determined by
independent problem solving and the level of potential development as
determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with
more capable peers (p. 86, emphasis in original) (Vygotsky, 1978).
Although this definition emphasizes the collaborative character that instruction should
have, I prefer the definition of the ZPD that focuses more on the process rather than on
the structure of learning environments:
The development of the scientific social science concept, a phenomenon
that occurs as part of the educational process, constitutes a unique form of
systematic cooperation between the teacher and child . . .The earlier maturation of
AC-5
scientific concepts is explained by the unique form of cooperation between the
child and the adult that is the central element of the educational process; it is
explained by the fact that in this process knowledge is transferred to the child in a
definite system. This is also why the level of development of scientific concepts
forms a zone of proximal possibilities for the development of everyday concepts.
The scientific concept blazes the trail for the everyday concept. It is a form of
preparatory instruction which leads to its development (pp. 168-169) (Vygotsky,
1987).
From this definition, one may infer that the ZPD relates to the most efficient way for
teachers to transfer the social knowledge to children, which is by building on their
everyday concepts. Thus, an efficient instruction is not only based on collaborative
structures, but also on control processes for children’s spontaneous (or everyday)
thinking. The concepts of internalization and the ZPD were intensely studied in Russia
during the first third of the last century (Vygotsky, 1987, 1997, 2002).
In contrast, the notion of “inner speech,” also attributed to Vygotsky, had received
little attention by educational researchers, since the main body of research on inner
speech has been focused on investigating motor speech stimuli and their role in cerebral
activity (Sokolov, 1972). According to the Russian literature on the topic, Vygotsky and
Blonskii carried out the first investigations on inner speech in the Soviet Union until the
1950s (p. 46). On the other hand, in the United States, inner speech was only briefly
discussed while investigating the development of communicative skills in children
(Flavell, 1968).
Inner speech, then, appears to be a special type of verbal coding, largely

made up of a few of what would be the ‘key words’ in a public utterance; it seems
to be an efficient and optimally nonredundant language for communicating data to
and for oneself, via kind of ‘minimal-cueing’ or prompting technique. If this is
really the language of self-coding, it is clear how great a linguistic metamorphosis
must occur behind the scenes in a full and effective public communication. And it
is also obvious why an egocentric externalization without recoding . . . or
anything approximating it, is so unlikely to meet the listener’s informational
requirements (p. 20-21) (Flavell, 1968).
A new impulse has been given to research focusing on inner speech from another
perspective—one that might consider the existence of externalized expressions, either
verbal or written. For instance, Vera John-Steiner (1997) has suggested the possibility of
AC-6
“inner speech writing.” After analyzing several scientists’ jottings, diagrams, and other
representations, John-Steiner associates inner speech and creativity:
In some fields it is difficult to find published records of these rapid notes
of thought, but one rich source of them is in the journals and diaries of writers . . .
They exemplify the packed, telegrammatic nature of inner speech described by
the Russian psychologist L.S. Vygotsky, who wrote: ‘Inner speech is to a large
extent thinking in pure meanings. It is a dynamic, shifting, unstable thing.’ It is a
language of thought for the self; it is condensed and focuses upon the new in
thinking, and only when it is expanded in form and made communicable to others
does it lose its unstable, volatile, and internally creative character (p. 215) (John-
Steiner, 1997).
If, as John-Steiner points out, scientists’ unclear notations in diaries are

externalized expressions of inner speech, then there might be a possibility for children’s
unclear explanations in classrooms to be considered as inner speech speaking. If such
was the case, educational research might undergo a critical change. Creativity-oriented
instructional practices might compete with metacognitive-based pedagogies in order to
develop a new, prolific, and successful generation of scientists. This paper aims to
suggest teachers explore students’ unclear communications in classroom conversations,
and treat them as possible evidence of inner speech speaking.
To develop his analysis of inner speech, Vygotsky (1987) uses examples from his
experimental designs with children. First, he describes a distinction between meaning and
word by using children’s early experiences of talk. Children’s development of external
speech begins with the single word utterance and evolves to phrases, sentences, and
complex expressions over time. Thus, according to Vygotsky, “in mastering the external
aspect of speech, the child moves from the part to the whole” (p. 250). However,
children’s development of meanings follows the opposite direction (i.e., from the whole
to the part), which I believe is one of Vygotsky’s most startling discoveries that constitute
the foundation of the concept of inner speech. To this respect, Vygotsky emphatically
states:
In its meaning, however, we know that the child’s first word is not a one
word sentence but a whole phrase. Thus, in the development of the semantic
aspect of speech, the child begins with the whole—with the sentence—and only
later moves to the mastery of particular units of meaning, to the mastery of the
meanings of separate words (p. 250) (Vygotsky, 1987).
AC-7
According to this view, when a child says a word, he or she is not meaning a word; he or
she is meaning a group of words. By using another analogy, when a child speaks a single
unit of speech, this small piece of information (I say small according to the frame of
reference used by adults or more advanced speakers) signifies a larger amount of
information (according to the frame of reference used by the child). Consequently, the
child’s speech appears to be an incomprehensible sequence of sounds. However, they
convey a valuable sequence of thoughts. In regard to this idea, Vygotsky expresses, “The
child’s thought emerges first in a fused, unpartitioned whole. It is for precisely this reason
that it must be expressed in speech as a single word” (p. 251).
Then, Vygotsky builds on Piaget’s concept of egocentric speech—his thesis that
inner speech is the result of a transition “from the child’s social, collective activity to his
individual mental functions” (p. 259). According to Piaget, egocentric speech is
incomprehensible by nature because of its abbreviation, and other structural
characteristics. This observation is explained by the fact that the child is not required to
“accommodate himself to adult thought.” However, Piaget misunderstood the
disappearance of egocentric speech over time as a consequence of the socialization of
speech. Vygotsky, instead, reinterprets the role of egocentric speech by demonstrating
that it evolves into inner speech. He says in reference to Piaget’s interpretation of
egocentric speech:
In contrast, our own theory suggests that the child’s egocentric speech is
one aspect of the general transition from inter-mental functions to intra-mental
functions, one aspect of the transition from the child’s social, collective activity to
his individual mental functions. As we have shown in one of our earliest works,
this transition constitutes the general law of the development of all higher mental
functions (p. 259) (Vygotsky, 1987).
Here, Vygotsky makes an important remark in the sense that such a transition from
egocentric speech to inner speech might be an indicator of the emergence of higher
mental functions. Thus, analysis of mathematical discourse to find evidence of inner
speech might be useful to identify other mental transitions such as the one from
arithmetic to algebraic thinking. Vygotsky also holds a different perspective from
Piaget’s about the disappearance of egocentric speech over time:
Initially, these functions [the higher mental functions] arise as forms of
cooperative activity. Only later are they transformed by the child into the sphere
AC-8
of his own mental activity. Speech for oneself has its source in a differentiation of
an initially social speech function, a differentiation of speech for others. Thus, the
central tendency of the child’s development is not a gradual socialization
introduced from the outside [as Piaget assumed], but a gradual individualization
that emerges on the foundation of the child’s internal socialization (p. 259)
(Vygotsky, 1987).
Thus, both egocentric speech and inner speech are internal in their mental
function, but only egocentric speech is external in its structure. Vygotsky concludes that
egocentric speech “is fated to develop into inner speech.” It is reasonable, then, to think
of inner speech in individuals as an inherent condition of their development of higher
mental functions, but also as a mental mechanism that shares characteristics with their
early egocentric speech. In other words, it is not surprising, then, that any individual at
any age might experience inner speech as if she talked to herself with the same terms that
she used in her childhood. According to Vygotsky, inner speech serves a purpose:
Our experiments make it clear that the function of egocentric speech is
closely related to the function of inner speech. It is not an accompaniment of the
child’s activity. It is an independent melody or function that facilitates intellectual
orientation, conscious awareness, the overcoming of difficulties and impediments,
and imagination and thinking (p. 259).
This definition seems to identify inner speech with a primitive process of problem
solving carried out by the child according to his or her personal experience, which will
acquire over time the form of metacognition when the individual has internalized ways of
how other individuals make sense of similar situations. An interesting analysis of
people’s sensemaking processes has been developed in a contemporary study of
organizations.
Sensemaking Processes in the Classroom: Toward Ephemeral Organizational

Arrangements
Karl Weick (1995) introduces the concept of “sensemaking” as the mental process
individuals activate when other processes in which they participate produce a “shock”
(p.84). As Weick points out, “people are usually engaged in projects” (p. 105), which
means that life is “lived in projects”—we are doing things all the time. What makes the
AC-9
difference is when one project suddenly ignites our minds to cause us to ask, “Hey, what
is going on here!”
Broadly speaking, one might think of sensemaking as another connotation for
problem solving. However, Weick prefers the label of “novelty” to refer to the occasion
when a process is interrupted, and considers such disturbances as the starting point for
sensemaking. As he explains,
To label something that is novel or undesirable as a “problem” is to
imply that it is also something to be solved. But that is not the only label
that is possible. If the novelty is truly open to a variety of labels, then one
could also say things like, that is an issue, manage it; that is a dilemma,
reframe it; that is a paradox, accept it; that is a conflict, synthesize it; that
is an opportunity, take it (p. 90) (Weick, 1995).
With this background—that is, that problems can be also seen as opportunities, I
review in this paper a typical classroom discussion, one about the relationship between
the numbers located in two columns of a table posted in the blackboard. I will attempt to
match my analysis of such a conversation between a teacher and her students with some
of the attributes Weick defines for sensemaking. I will also present an analysis of the
same classroom debate in terms of the concept of inner speech, which seems to form a
connection with students’ unclear contributions that, in turn, create discontinuities in
ongoing conversations, and consequently reclaim for sensemaking. As noted above, Lev
Vygotsky (1987) describes inner speech almost similarly to what might be a definition of
sensemaking:
It is an independent melody or function that facilitates intellectual
orientation, conscious awareness, the overcoming of difficulties and
impediments, and imagination and thinking. It is speech for oneself, a
speech function that intimately serves the child’s thinking (p. 259).
One might associate some terms of this definition with one of the attributes that Weick
establishes for sensemaking. For example, “intellectual orientation” might be equated
either to identity construction or to ideologies:
Thus the sensemaker is himself or herself an ongoing puzzle
undergoing continual redefinition, coincident with presenting some self to
others and trying to decide which self is appropriate (p. 20).
People naturally tend to simplify what they perceive; ideologies act
to structure that simplification (p.112).
AC-10
One might also associate “the overcoming of difficulties and impediments” with the
dynamic character of sensemaking:
I use the word enactment to preserve the fact that, in organizational
life, people often produce part of the environment they face (p. 30).
The implication that enactment is first and foremost about action in
the world, and not about conceptual pictures of that world (enthinkment,
as Lou Pondy called it), is clearest in Porac et al’s discussion . . . (p. 36).
Cohen, March, and Olsen (1972) have remained sensitive to the
reality of continuity, thrownness, and flows in their insistence that streams
of problems, solutions, people, and choices flow through organizations
and converge and diverge independent of human intention (p.44).
In sum, Weick summarizes the sensemaking process that occurs when another
process (whether one of our personal projects in life, or one organizational) is interrupted:
Once people begin to act (enactment), they generate tangible outcomes
(cues) in some context (social), and this helps them discover (retrospect) what is
occurring (ongoing), what needs to be explained (plausibility), and what should
be done next (identity enhancement). Managers keep forgetting that it is what
they do, not what they plan, that explains their success (p. 55).
Now, I will use an example to describe a process increasingly happening

everyday in American schools: a conversation between a teacher and her students that is
interrupted by a student’s contribution that seems to be unclear for some of the
participants. In the case I will analyze, actually two processes were interrupted, the one
that the teacher was engaged in, promoting students’ participation in an ongoing
discussion about a certain mathematical function, and the other that the student was
engaged in, answering a question—two processes, two sensemakers, and one significant
interruption.
A mathematical conversation in the classroom

Why might sensemaking be important for mathematical discourse analysis? I will
examine a case where Weick’s concept of sensemaking might explain some students’
unclear responses in mathematical conversations. Magdalene Lampert (1996) discusses
her own experience when one of her students, Ellie, made a vigorous claim about a
certain relationship between the values of a two-column table. Ellie’s approach to the
problem, and more specifically her first verbal participation in the class discussion,
AC-11
generated an interesting controversy that Lampert used to develop a study on agreement
and disagreement in social mathematical discourse (Lampert, Rittenhouse, &
Crumbaugh, 1996). I will use her example for different purposes.
Lampert first describes the problem and Ellie’s contribution to solve it:
I asked the class how one might characterize the relationship
between the number in the first column and its corresponding value in the
second column (see Figure 31.1). Ellie was the first to speak.
ELLIE: Um, well, there were a whole bunch of –a whole bunch of

rules you could use, use, um, divided by two—And you could do, um,
minus one-half (p. 732, emphasis added).
8 Æ (?) Æ 4
4 Æ (?) Æ 2
2 Æ (?) Æ 1
0 Æ (?) Æ 0
Figure 31.1 (Adaptation, p. 733)
Then, Lampert comments on what she considered was the point of disagreement
among the class; that is, Ellie’s explanation that uses the expression “minus one-half,”
which I emphasized above, and that apparently, was the result of a misuse of grammatical
rules. Nonetheless, the phrase in question (i.e., minus one-half) was treated and
interpreted differently by Lampert herself as a researcher and as a teacher, as well as by
several students, which resulted in a contentious debate. In fact, in Weick’s terms, the
phrase “minus one-half” in the paragraph above, seemed to constitute the “interruption”
of a first process (Lampert’s teaching). Similarly, the phrase “eight minus a half,” in the
following paragraph, seemed to constitute the “interruption” for a second process (Ellie’s
learning) as well as for other processes occurring simultaneously (other students’
learning):
I responded to Ellie’s second assertion with a question: “And eight
minus a half is?” To which she answered: “Four.”
At this point a gasp arose from the class and several other students
made bids to enter the conversation. I had solicited from Ellie a
confirmation of her interpretation of ‘minus a half’ and several of her
classmates were surprised by what she said (p. 732-733, emphasis added).
AC-12
Here we have two points to be analyzed with respect to the role of the teacher as a
manager but also as a primary knower. As a teacher-manager, she responded in two
ways, by asking Ellie for clarification, and by asking the other students to be respectful
for different opinions. Thus, Lampert tried to handle a situation that appeared to be
controversial only because of a minor syntactic mistake—“minus one-half,” a verbal
expression without grammatical sense: no subject, no verb, only a predicate. When
discussing ambiguity and uncertainty as typical occasions for sensemaking, Weick (1995)
relates such terms with confusion and ignorance, respectively (p. 91-95). Then, he
advances ways to deal with these events:
To remove ignorance, more information is required. To remove
confusion, a different kind of information is needed, namely, the
information that is constructed in face-to-face interaction that provides
multiple cues (p. 99).
For the case analyzed here, Lampert as a teacher tried to remove confusion by
requiring a different kind of information (clarification), whereas Ellie as student and
secondary knower would require more information to remove her ignorance—a term that
should be used cautiously in these contexts since it has been used to signify the lack of
content knowledge, although for our case, Ellie’s ignorance is more associated with the
uncertainty of not knowing what her teacher explicitly thought about her “minus one-
half” expression.
On the other hand, as a teacher-primary knower, Lampert seemed to attempt to
get an insight (to remove her ignorance) of what Ellie had actually thought at that
moment in order to provide elements for the discussion in such a way that nobody was
negatively affected. However, the central point for this analysis is whether or not all
participants, including the teacher, were able to decode what Ellie actually meant. What
was for sure is that many sensemaking processes were activated simultaneously, only
varying in their starting points although all were around the phrase “minus one half.” For
example, Lampert’s sensemaking process was the first in being activated when Ellie said
“minus one half.” Then, Ellie’s sensemaking process began with her teacher’s question,
“And eight minus a half is?” Finally the rest of students’ sensemaking processes started
when Ellie responded to the previous question: “Four.”
AC-13
Weick (1995) discusses the “basic occasion for sensemaking” to establish its
general properties. He expands Starbuck and Milliken’s (1998) conception of
“incongruous events, events that violate perceptual frameworks” as sensemaking
activators. Weick explains, “To ‘violate’ something is to interrupt an ongoing flow” (p.
100). He also finds two types of interruptions or violations, when reviewing Mandler’s
(1984) work:
First, the new event that is not “expected”—that does not fit into
the ongoing interpretation of the environment—and, second, the
“expected” event that does not happen (p. 100).
In our mathematical conversation, I identify these two types of interruptions.

First, Lampert did not expect Ellie to respond with a phrase that could be better
elaborated with a sentence. On the other hand, Ellie expected a positive evaluation or
some feedback for her contribution—an acknowledgment that unexpectedly for Ellie was
replaced with another question. It seems that, when speaking of academic conversations,
incomplete sentences create ambiguity whereas responding questions with more
questions seem to generate ignorance. Let me elaborate a little bit more about the
“interruption,” which actually consisted in three different interruptions that varied
slightly in the time of appearance, as discussed above, but that engaged students and
teacher in that classroom into a fruitful discussion.
What did Lampert understand at first from Ellie’s perspective? It seems that she thought,
in his role of teacher-primary knower (Weick’s category of “identity” for sensemaking), that
Ellie meant “eight minus a half” when she indeed meant “minus one-half of” only—that is,
without the eight. Lampert attempted to help Ellie elaborate her explanation by including the
“eight” as a possible subject for the phrase “minus one-half,” which had been the wrong answer.
However, by doing this clarification, the teacher evidently gave elements for the students to
consider more seriously the grammatical aspect of the phrase, since “eight minus a half,”
arithmetically and literally speaking could be suggesting “seven and a half.” Students supporting
their teacher’s perspective played their role as secondary knowers, (Weick’s category of identity
for sensemaking again).
On the other hand, the teacher did not give sufficient attention to the first part of Ellie’s
response. Ellie had talked about “a whole bunch of rules,” among which she selected “divided by
AC-14
two” and “minus one-half.” By talking about “a whole bunch of rules,” Ellie was giving a cue
that she was attempting to generalize what her teacher was considering only for a pair of number
in the referred table. In other words, Ellie was struggling to express a formula with variable
terms, whereas her teacher was struggling to make her talk academically. As we will see below,
both participants were not able at that moment to focus “on and by extracted cues.” Weick
(1995) found “extracted cues” to be an important element for sensemaking:
Sensemaking tends to be swift, which means we are more likely to
see products than process. To counteract this, we need to watch how
people deal with prolonged puzzles that defy sensemaking, puzzles as
paradoxes, dilemmas, and inconceivable events. We also need to pay close
attention to ways people notice, extract cues, and embellish that which
they extract (p. 49).
By referring to her students’ acquisition of the concept of function in more general terms,
Lampert (1996) explains, “this work occurs on the boundary between arithmetic and algebra,” (p.
734) and that is highly significant by considering that these students were fifth-graders, and
algebra is supposed to be introduced in middle school. Thus, exploring the first option posed by
Ellie (i.e., dividing by two) had been a safe approach for the teacher to avoid any controversy.
That is because dividing by two is a one-step procedure whereas “minus one-half” requires two
steps and a higher level of abstraction. Fortunately, both the teacher and Ellie remained in their
positions, the teacher by stimulating the discussion, and the student by defending her
perspective—it was also illuminating for the sake of mathematical discourse!
As a researcher (another identity), Lampert identified the operation “minus a half” from
another extremely opposed perspective to the one she used in the class. She says, “I expected
that the students’ talk would be a sort of ‘first draft’ attempt to speak about the complex
distinction between numbers as operators and numbers as quantities” (p. 734). I wonder why
Lampert expected that the students got a sense of numbers as operators if, as she noted before,
they were on the border of arithmetic and algebra. Indeed, the concept of numbers as operators
might be more difficult for students to understand than the concept of variable itself. To think
of numbers as operators would require students to translate “minus one-half” to an expression
like N-½N, which would be a difficult task considering that word problems in algebra, in spite
of their clarity in terms of grammatical construction, constitute a difficult step for students to
AC-15
learn in middle or high school. How, then, are fifth-grade students expected to transform
grammatically incomplete sentences into algebraic expressions as operators?
A possible answer for such a question might be found in Lampert’s analysis of her work
as a teacher, a researcher, and as a member of a community of practice. All these identities
played in her attempts to minimize the emotions coming after an interruption. In her explanation,
a sort of institutional reasoning underlies her insistence of making her students talk
mathematically. She also based her decisions in retrospective accounts of Ellie’s performance in
class. In sum, here is how Lampert made sense of this unexpected event:
My reasons for structuring the discourse in this way were both
mathematical and social. According to stated norms of the mathematical
community, the people who invent and use mathematics, the legitimacy of
an assertion is not judged without considering the assumptions and the
reasoning that are supplied to justify the assertion. In the course of trying
to explicate the assertion that “eight minus one half is four” or the
counterassertion that “eight minus one half is seven and one-half,” the
students and I together became clearer about the assumptions and
definitions that underlie Ellie’s assertion. Ellie’s assertion that the rule
could be either “divide by two” or “minus one half” might be thought of as
the result of a mathematical intuition. She “saw” both relationships in the
set of ordered pairs that had been given in the exercise, but she was
struggling to find a way to talk about what she saw. Based on the kinds of
computations I had seen her do on the other occasions, I did not think that
the problem was that Ellie could not correctly perform the subtraction of
one half from eight. Rather I proceeded as if the students were struggling
with a big new mathematical idea: that a number could be both a quantity
and an operator on quantities (p. 733-734) (Lampert et al., 1996).
From the students’ perspective, there were three different interpretations for
Ellie’s explanation of “minus one-half.” On one hand, some students understood the
teacher’s perspective (i.e., Lampert’s perspective in the classroom: a minor grammatical
error by omitting the eight in “eight minus a half of eight”) and played with it. For
example, Enoyat expressed, “Well, see, I agree with Ellie because you can have eight
minus one half and that’s the same as eight divided by two or eight minus four.” Lev also
agreed with this interpretation by saying, “I think um, I would agree with Ellie if she had
said eight minus one half of eight because half of eight would be four because four plus
four would be eight.” Both Enoyat and Lev tried to repair the grammatical mistake (i.e.,
“minus one-half”) by constructing a better phrase like “eight minus one half of eight,”
AC-16
which expressed symbolically as 8-½8 differs considerably from N-½N, conceptually
speaking.
The second students’ interpretation of Ellie’s explanation was a complete
rejection of the idea that Ellie meant “8-½8” when she said “minus one-half.” The
students supporting this perspective alleged that Ellie’s explanation should be translated
to “8-½” to obtain 7½ as a result and, consequently, to disqualify Ellie’s response. For
instance, Charlotte contradicted, “Um, I think eight minus one half is seven and a half
because …,” and Darota reaffirmed, “Well, I think, um, I disagree with Ellie because if
she means that one half of the whole you would get seven and then if you add that half on
again you would get seven and a half.” Although, in the latter case, Darota translated
Ellie’s proposition as “8-1=7 and then 7+½= 7½,” in both cases the students referred
exclusively to the first case in the table under discussion (i.e., 8 Æ (?) Æ 4). In sum,
students supporting the first two perspectives discussed above, namely “8-½8” and “8-
½=7½,” were discussing only the first case of the table.
On the other hand, only one other student and Ellie supported the third
perspective: “minus one-half of” or, in terms of operators, “N-½N,” which does not
include the number eight. As a case in point, Shahroukh rephrased Ellie’s explanation, “I
would agree with Ellie if she had added something else to her explanation, if she said one
half of the amount that you have to divide by two.” Thus, Shahroukh’s intervention will
be crucial to understand an important distinction established for inner speech and external
speech—that is, the abbreviated nature and “predicativity” of inner speech (p. 274)
(Vygotsky, 1987). However, in terms of Weick’s definition of sensemaking, these
students, especially Shahroukh, worked hard on recreating the past. Shahroukh’s
expression, “if she had added something else to her explanation,” shows the retrospective
character of her sensemaking.
By looking at the last part of this mathematical conversation, we will be able to
come to the point when the participants, especially Ellie and her teacher, reach an
agreement, which is mostly based on their sensemaking processes that, yet having
different trajectories, converged at the end. Here is the last part of Lampert’s transcription
on her class discussion:
AC-17
Anthony: (inaudible) ___ if you are assuming it is one half of the
original number it would be different than if it is half of a whole. So it
depends on what your point of view is.
Lampert: Right. And that, that would be very important to clarify.
Okay.
My “Okay” was meant to bring some closure to the discussion,

and I turned again to Ellie:
Ellie: Um, well, I agree with Shahroukh and, um, when Charlotte
said um, she thought that um, it should be one half of eight, um, instead of
just plain one half. I don’t agree with her because not all of them are eight.
Not all the problems are eight.
Lampert: Okay. Let’s um, one of the things that is kind of
convention in mathematics is that when we just talk about numbers and we
don’t associate them with any objects or group of objects, that this symbol
means half of one whole. So if, if you were gonna communicate with the
rest of the world who uses mathematics, they would take this [pointing to
the expression “8-½” on the chalkboard] to mean eight wholes minus one
half of a whole. Okay? Ellie?
Ellie: Um, well, I – I think that eight if, you had, all you – all these
numbers are that are going into the um.
Lampert: Function machine.
Ellie: Um on number six, they’re all, they can all be divided into
halves and um four minus um well two is one half of four.
Lampert: Okay, so the number that comes out is one half of the
number that went in. Okay. And in this case is that true?
Ellie: Um.
Lampert: Is one one-half of two? Is zero one half of zero?
Ellie: Um, yes.
Lampert: So, what do you think about that? We could write this in
words, you know, we don’t have to use these equations, but it’s more
efficient. You, you feel that.
Ellie: One half is –
Lampert: If, if you said that the number that comes out is half the
number that goes in it would be easier for you to understand?
Ellie: That’s what I meant but I just couldn’t put it in there but
that’s what was in my mind.
Lampert: Okay. But I think you raised a lot of interesting questions
by your idea of taking away a half (p. 736) (Lampert et al., 1996)
[emphasis in original].
This final conversation between Lampert and her student Ellie provides us with
evidence that some students’ explanations that are not elaborated in terms of grammatical
rules might illuminate the mental processes that occur at the moment students are
AC-18
struggling to organize their external speech from their thoughts. This mental
organization, as noted in the introduction of this paper, is strongly linked to the notion of
inner speech developed by Vygotsky.
Incorporating “inner speech” to the analysis of mathematical discourse

To develop his analysis of inner speech, Vygotsky (1987) uses examples from his
experimental designs with children. First, he describes a distinction between meaning and
word by using children’s early experiences of talk. Children’s development of external
speech begins with the single word utterance and evolves to phrases, sentences, and
complex expressions over time. Thus, according to Vygotsky, “in mastering the external
aspect of speech, the child moves from the part to the whole” (p. 250). However,
children’s meaning development follows the opposite direction, which I believe is one of
Vygotsky’s most startling discoveries that constitute the foundation of the concept of
inner speech. To this respect, Vygotsky emphatically states:
In its meaning, however, we know that the child’s first word is not
a one word sentence but a whole phrase. Thus, in the development of the
semantic aspect of speech, the child begins with the whole—with the
sentence—and only later moves to the mastery of particular units of
meaning, to the mastery of the meanings of separate words (p. 250)
(Vygotsky, 1987).
According to this view, when a child says a word, he or she is not meaning a word; he or
she is meaning a group of words. By using another analogy, when a child speaks a single
unit of speech, this little piece of information (I say little according to the frame of
reference used by adults or more advanced speakers) signifies a larger amount of
information (according to the frame of reference used by the child). Consequently, the
child’s speech appears to be an incomprehensible sequence of sounds. However, they
convey a valuable sequence of thoughts. In regard to this idea, Vygotsky expresses, “The
child’s thought emerges first in a fused, unpartitioned whole. It is for precisely this reason
that it must be expressed in speech as a single word” (p. 251).
Then, Vygotsky builds on Piaget’s concept of egocentric speech—his thesis that
inner speech is the result of a transition “from the child’s social, collective activity to his
individual mental functions” (p. 259). According to Piaget, egocentric speech is
AC-19
incomprehensible by nature because of its abbreviation, and other structural
characteristics. This observation is explained by the fact that the child is not required to
“accommodate himself to adult thought.” On the other hand, in the United States, inner
speech was only briefly discussed while investigating the development of communicative
skills in children (Flavell, 1968).
Inner speech, then, appears to be a special type of verbal coding,

largely made up of a few of what would be the “key words” in a public
utterance; it seems to be an efficient and optimally nonredundant language
for communicating data to and for oneself, via kind of “minimal-cueing”
or prompting technique. If this is really the language of self-coding, it is
clear how great a linguistic metamorphosis must occur behind the scenes
in a full and effective public communication. And it is also obvious why
an egocentric externalization without recoding . . . or anything
approximating it, is so unlikely to meet the listener’s informational
requirements (p. 20-21) (Flavell, 1968).
The description of inner speech will serve my purpose of looking at the

mathematical conversation described above, which was held by Lampert and her
students, from a different perspective—one that allows me to use the inner speech
concept to explain apparent incoherencies in students’ explanations or supposed
grammatical mistakes that might deviate the focus on mathematical thinking. For the sake
of simplicity, I only refer to three characteristics of inner speech to explore the
conversation in question: the abbreviated nature, the predicative character, and the
prevalence of sense over meaning.
The phrase “minus one-half” used by Ellie in her explanation on a rule governing
two sets of numbers in a given table meets the feature of a predicative syntax. It has
neither a subject nor a verb since the student knew what she was talking about. Ellie
seemed to be talking to others, but in fact, by omitting parts of the sentence, she could be
talking to herself since inner speech does not require specifying the subject—it is known
only by the speaker. Vygotsky explains,
As egocentric speech develops, it does not manifest a simple tendency toward
abbreviation or the omission of words, a simple transition toward a telegraphic style. On
AC-20
the contrary, it manifests a tendency toward a form of abbreviation where the predicate
and related words are presented while the subject is omitted. This tendency toward a
predicative syntax in inner speech was manifested in all our experiments. With almost no
exceptions, its development is extremely regular. Interpolating, we can assume that the
syntactic form of inner speech is that of pure and absolute predicativity (p. 267).
The abbreviated nature, which is closely related to the predicative syntax, of inner
speech for the case in question is identified when Ellie and one other student elaborated
on the phrase “minus one-half.” First, Shahrouk comments, “I would agree with Ellie if
she had added something else to her explanation, if she said one half of the amount that
you have to divide by two.” Here, Shahrouk asked Ellie for the subject in her explanation,
and identified the missing subject as “the amount.” It was the first time during the debate
in Lampert’s classroom that the subject shifted from “the eight” to “the amount,” which
was probably the subject Ellie meant. She also confirmed this conjecture by saying, “Um,
well, I agree with Shahroukh and, um, when Charlotte said um, she thought that um, it
should be one half of eight, um, instead of just plain one half, I don’t agree with her
because not all of them are eight. Not all the problems are eight.” At this moment, Ellie
discarded “the eight” as the subject for her phrase “minus one-half” and implicitly
recognized Shahroukh’s contribution to the clarification of her explanation by using the
phrase “not all of them are eight,” in which the term not all of them played here the role
of the subject as “the amount” did in Shahroukh’s intervention.
By identifying the missing subject in the expression “minus one-half” as “the
amount” or something else but a number, we are in the possibility of extending the phrase
that Ellie used to explain her thought. By doing that, we are validating the abbreviated
nature of the expression “minus one-half,” and we are in the possibility of suggesting that
“the amount”—“minus one-half”—“the amount” might be a representation of Ellie’s
mental approach for the function that mathematically should be represented by N-½N.
Finally, the initial interpretation of “minus one-half” by the teacher and other
students as an expression that should have been written like “8-½8” or “8-½” to be
meaningful is some evidence of the prevalence of meaning in external speech. That was
the case, at least, when Lampert explained, “So, if you were gonna communicate with the
rest of the world who uses mathematics, they would take this [pointing to the expression
AC-21
“8-½” on the chalkboard] to mean eight wholes minus one half of a whole. Okay? Ellie?”
This explanation induced an arithmetic meaning of the phrase in question. However, by
finding that Ellie wanted to mean something different, exemplifies the prevalence of
sense over meaning in inner speech. The sense in this case for Ellie’s expression might
have been an evidence of the emergence of algebraic thinking—a higher mental function
that develops simultaneously to inner speech.
Method: A coding scheme for classroom discourse analysis

I analyze other examples of mathematical conversations by extending the
categories suggested in coding schemes for the analysis of classroom discourse (Wells &
DICEP, 1997/2001), along with a more careful review of Vygotsky’s work on the
characteristics of inner speech.
One of the main assumptions of the coding scheme for the analysis of classroom
discourse developed by Wells and colleagues is, “‘discourse’ refers to communication
that is both dialogic and linguistically based” (p. 3). According to this assumption,
discourse may be written and spoken, as well as social and inner speech. This way, the
coding scheme initially designed to serve the purpose of study of the teacher-student
interactions in the classroom may be employed to analyze inner speech emerging either
in students’ explanations or exercises of thinking aloud.
Wells also assumes that discourse episodes occur as a way to achieve activity
goals, and that discourse is essentially collaborative regardless of agreement among
participants. In the first case, every student’s comment or participation in the dialog
should be considered as a genuine attempt of the student to make sense of the topic under
discussion whether or not the student emits intelligible or grammatically correct speech.
On the other hand, Wells goes further by establishing the “collaborative” character of
inner speech:
Even discourse with self is collaborative, when the larger context of
activity to which it relates is taken into account. This is true not only for the
means used—the social language from which the medium of inner speech is
derived. It also holds for the functions of inner discourse, which are often both
dialogic in nature and oriented towards previous or subsequent direct participation
in social activity (p. 5) (Wells & DICEP, 2001).
AC-22
The other assumptions underlying the coding scheme are the emergent character
of discourse as well as its generic structure—which is built on Bakhtin’s work with minor
differences like the use of the term “exchange” (p. 5) to equate Bakhtin’s definition of
“utterance:”
Language is realized in the form of individual concrete utterances (oral
and written) by participants in the various areas of human activity. These
utterances reflect the specific conditions and goals of each such area not only
through their content (thematic) and linguistic style, that is, the selection of the
lexical, phraseological, and grammatical resources of the language, but above all
through their compositional structure. All three of these aspects—thematic
content, style, and compositional structure—are inseparably linked to the whole of
the utterance and are equally determined by the specific nature of the particular
sphere of communication. Each separate utterance is individual, of course, but
each sphere in which language is used develops its own relatively stable types of
these utterances (p. 60, emphasis in original) (Bakhtin, 1986).
At this point, it is important to clarify that Wells points out, “discourse is

progressively constructed by multiple participants, move by move, its meaning and
structure are constantly emerging” (p. 5), which entitles a basically sequential perspective
for the flow of thoughts, meanings, and words; the analysis of inner speech for the cases
discussed below suggests a slightly different correspondence between moves and
exchanges. However, the versatility of the coding scheme opens the possibility to
incorporate new subcategories for the analysis of exchanges (i.e., utterances in Bakhtin’s
argot) that seem to be constituted by sub-utterances or incomplete and apparently out-of-
the-context phrases that ultimately might reflect evidence of inner speech.
Finally, Wells’ coding scheme for discourse analysis adopts two more
assumptions that are self explaining:
4. Meaning is situated in the ongoing activity, which is linked to other
related activities within the culture and within the experience of each of the
participants.
5. Discourse proceeds simultaneously on multiple dimensions of meaning
(p. 6, emphasis in original) (Wells & DICEP, 2001).
Applying Wells’s and DICEP’s coding scheme

With this brief description of the rationale supporting Wells’ coding scheme, I
proceed to discuss several cases in which mathematical discourse is analyzed by
AC-23
incorporating the category of inner speech to the coding scheme. As a model for
discourse analysis, I use the Oakland Bridge example that Nassaji and Wells (in press)
code to exemplify an analysis of the “triadic dialogue” featuring teacher-student
interactions (Nassaji & Wells, In press). They classify the moves of participants as
initiation (Init), response (Resp), and follow-up (F-up). Then, they also identify the role
of participants as primary knowers (K1) and secondary knowers (K2). I work with these
two categories only (i.e., move and status as knower) for the analysis presented in this
paper, although Nassaji and Wells incorporate two more categories for their analysis:
exchange type and function. (A more detailed application of the coding scheme may be
consulted in pp. 231-266 (Wells, 1999a).
In the study referred to above, Nassaji and Wells describe the teachers’ role in the
classroom. They explain, “Whether or not they are the primary knowers, then, they
almost always assume the role of ‘manager’ and it is often in this role that they ask for
clarifications and justifications. In the same role, they may also extend sequences by
offering ‘meta-comments’ of various kinds on the quality or organization of the
discourse.” As we will see later on, the meta-comments a teacher uses to decode students’
explanations play a critical role on the way the discussion evolves in the classroom.
Nonetheless, they are strongly influential on how students’ explanations might evolve
whether from basic inner speech to well-elaborated assertions in the ideal situation, or
from unintelligible speech to frustration and embarrassment in the worst-case scenario.
Mathematical conversations in a Japanese classroom

Nobutaka Matsumara (2003) provides a compelling example of a mathematical
discussion in which some students tried to convince their teacher about the applicability
of certain formulas. The students were asked to compute the number of pieces in an array
of blank sheets as depicted in figure 1. Since one piece was missing from the array, which
in case of being present would have simplified the problem, students engaged in a rich
discussion about the many possibilities to do such a computation.
AC-24
After discussing the formulas represented in figure 2 with her students, the
teacher initiated a discussion with the students, especially student PL and student NV,
who proposed formulas apparently wrong. In table 1, from turn 1 to turn 9, the teacher
clearly indicated that she did not understood why PL and NV suggested that they had to
multiply 3 by 6, and then add 1 to the result to obtain the expected result. However, as
noted in the cases discussed above, these students persevered in their attempts to show
their formulas were well reasoned.
First, PL emitted what might be considered as an intelligible exchange, “Where is
it? That stick, where is the stick?” (turn 21), whereas his classmate NV tried to elaborate
an explanation at unison, “( )3 is here and here, here is four, these three” (turn 22).
However, their teacher showed her point of incredulity by saying, “Uh? But 6,” and later
explained to the class that the students had to employ the number 5 instead of 6 in the
formula under debate. In turn 27, the teacher acknowledged that the sheets could be
arranged in groups of three, as PL and NV suggested, but that that reasoning only
supported an array of five columns of three sheets each column. We can visualize the
teacher’s perspective by looking at figure 2 and organizing the first three rows of sheets
as five three-sheet columns, leaving the bottom row with four sheets. Thus, from the
AC-25
teacher’s perspective, NV and PL’s proposal had to be expressed by the formulas 3 x 5 =
15 and 15 + 4 = 19, instead of the formulas 3 x 6 = 18 and 18 + 1 = 19.
Then, the teacher attempted to convince PL and NV as well as the rest of her class
on the utility of grouping the sheets in sets of three by using the analogy of a typical
Japanese meal—the “spit-dumpling” that might be represented by three small spheres in a
row crossed by a stick. She used that analogy in turn 31, “You can understand it. Spit-
dumpling like this. One, two, three, four, five. Then NV, you make 15.” However, NV
and PL did not agree with their teacher. They tried to explain their perspective, instead.
My point here is how certain unintelligible utterances might be considered as
evidence of inner speech while the students struggled to elaborate an acceptable
explanation. For example, I coded turns 21, 26, 34, and 40 as basic inner speech since the
students seemed to describe the set of three as a central unit for their formula, although
they did not find the right words to do so. In turn 21, PL mentioned the term “stick”, then
he returned to the discussion in turn 32 and briefly stated, “Here are three,” to finally
participate in turn 40 with an explanation that caused his teacher to laugh: “Yes. Then,
there is lying spit-dumpling one, and standing.” At this time, it was evident that his
teacher did not understand his perspective yet. Only after seconds, the teacher realized
AC-26
that PL and NV were considering the five vertical three-sheet sets (as she was) plus
another three-sheet set that was visualized in a horizontal position, as depicted in figure 3.
As in the other cases discussed above, the fact that students did not give up their
perspective in the discussion constituted a crucial element to eventually identify their
initial, insufficient explanations to convey their ideas.
Table 1. Discussion held about algorithms for computing the number of pieces of a
diagram located on the blackboard in a Japanese classroom (Matsumara, 2003).
Speaker English Translation2 Move Status as
Knower
1 T: PL is, um, well, I can't understand his meaning. So anyone can Init K1
understand, I can't understand PL's explanation. There are any
fellow, persuade me (1) I don't understand. Are you OK erase
here?
2 S: OK Resp K2
3 T: You wrote 3 x 6, did you? Init K1
4 S: (E, 3x) Resp K2
5 T: 3 x 6 = 18, next? Init K1
6 PL: Well, 18 + 1 Resp K2
7 T: its meaning I don't understand F-up K1
8 S: E::
9 T: ( ) 3 times 6, where is it, what does it mean, I don't understand Init K1
10 S: Ah, can't understand Resp
11 S: Ah so
12 S: So [because
13 S: [formula is right [meaning meaning
2
Video transcript, and translation reprinted with permission of Dr. Futoshi Hiruma.
AC-27
14 S: [here:: enclose by square and divide, then three [inSp]
15 T: I can't understand where you can get three. Is anyone who did F-up K1
same? 3 times 6. Ah, there are fellows. Init
16 S: I did 3 x 4, 3x4 [( ) Resp K2
17 T: [3 times 6? IN you too? Then you three persuade F-up K1
me. Where( ) ReInit
18 PL: Here[ Resp K2
19 NV: [Here Resp K2ÆK1?
20 S: [Ah, you did 2 times 9, 18 Init K2
21 PL: Where is it? That [stick, where is the stick? ReInit [inSp]
22 NV: [( )3 is here and here, here is four, these three Resp K1?
23 S: Ah well F-up K2
24 S: ([ )
25 T: [Uh? But 6 Init K1ÆK2?
26 NV: 3 is un [(this) Resp K1 [inSp]
27 T: [I understood these three. Do you understand these three? F-up K2?
OK? At that time fives are three row, so vice versa you thought
three. OK I understood. Threes are one column, two column,
three column, four column, five column. Neat. Then you can ReInit K1?
make 3 times five. Do you understand?
28 Sp: Yes Resp K2
29 T: Is there anyone who did 3 times 5? Then I understand 3 times 5, Init K1
15. Does everyone understand?
30 S: Ah I understand 3 times 5, 15 Resp K2
31 T: You can understand it. Spit-dumpling like this. One, two, three, F-up K1 [inSp]
four, five. Then NV, you make 15 ReInit
32 PL: Here are three Init K1?
33 T: Wait a moment, NV. Then NV, how do you Resp? ReInit K1ÆK2?
34 NV: [(Here) then, 15, one of four here, um: um: three, three, not Resp K2ÆK1?
three times five, but three times six [inSp]
35 T: [hh you divide as three ( ) Init K2?
so how about this?
36 S: (Need not do (troublesome) that) (small voice) Resp K2
37 T: Ah, you have a comment. Please Init K2
38 S: If you do at all. You don't add below three Resp K1?
39 T: Here are three, then separate one, do like this. And then six hh Init K2ÆK1?
40 PL: Yes. Then, there is lying spit-dumpling one, and standing Resp K1 [inSp]
41 T: Standing(laugh). [Standing F-up K2ÆK1
Init
42 PL: [Standing five, and add this remain of spit- Resp K1
dumpling
43 T: Oh, I see. [Spit-dumpling F-up K2ÆK1
44 S: [E, please tell a bit louder Init
45 T: but: ([ ) ReInit?
46 PL: [Oh, I got. [then Resp?
47 T: [therefore spit-dumpling are [one, two, three, four, F-up K1
five like this, do you understand? Init
48 S: [Ah, those five rows Resp K2
49 T: Do you understand five? Init K1
50 S: Ah: I understood five. Resp K1
51 T: The last three, the last, six is [lying. Init K1
AC-28
52 PL: [lying, lying. Did one like that, add it. Resp K1
53 T: Do you agree, IN? Ah, you do. Init K1
54 S: E, it is too troublesome. Resp K2
55 T: Then, as UL mentioned, it is meaningless. The last lying one. In F-up K1?
that case, fifteen plus four isn't it right? [the last four ReInit
56 S: [Yes, three times five is Resp K2
fifteen and add four is nineteen.
57 S: too much use your brain. F-up
Init
58 T: Too much use? (laugh) Resp
Init
59 S: Yes, too much use. Resp
60 T: Too much use. But, but excellent aren't they. F-up
61 S: But amazing. F-up
62 T: But give a big hand. Three times six, ( ) you included the last F-up K1
one. It is amazing to include the last one. You stuck to
multiplication. Well done, well done. Great, great. OK, I
understood. Then, is there any idea?
Instructional implications of discourse analysis considering inner speech

Collaborative interaction in classrooms has been one of the most important
outcomes that the socio-cultural theory of learning promoted in western civilization.
Discourse analysis of classroom interactions between teachers and students has also
helped identify and describe the role of participants to transform collaborative dialogic
experiences into a progressive discourse (Wells, 1999b). Likewise, more educational
research, especially in science and mathematics, has shown that students’ mistakes during
classrooms discussions should no longer be considered as such (Brenner, 1994;
Moschkovich, 2002; Smith, diSessa, & Roschelle, 1993). Now, by building on
Vygotsky’s concept of inner speech, I suggest that children’s unintelligible explanations
(from an adult or teacher perspective) are nothing but thoughts expressed in different
terms—inner speech speaking. In addition, discourse analysis that codes inner speech
may play a defining role in identifying students’ comments that only require a further
elaboration to put children’s thoughts into the accustomed terms used by adult people.
Undoubtedly, this task is not finished yet. As Hiruma (2004) points out, “From
the viewpoint of conversation analysis, I think, every seeming incomplete
(grammatically) utterance is made its own complete meaning observable by its
respondent’s consecutive utterances” (personal communication) (Hiruma, 2004). This
statement put the teacher’s role in its just dimension. We are now in the position to say
AC-29
that teachers might not be able to understand every student’s utterance, and that is not
wrong. It is rather an opportunity to recognize that sometimes students are right, even if
their answers are unintelligible or unclear. It is time for teachers to say, “I honestly don’t
understand, but your claim appears to be very interesting. Could you provide me with
some examples or clues on what you are trying to explain?”
Among laughs, guesses, and genuine “I-don’t-knows,” the Japanese teacher (see
table 1) generated interest in the students to convince her about the unexpected formulas.
Now, it is not strange to assume a switch (for instance, K1 Æ K2) in the status as primary
knower between a teacher and her students, as I code in turns 25, 34 and 39 in table 1. A
teacher is a learner too. The Japanese teacher stated in this way, “But give a big hand.
Three times six, ( ) you included the last one. It is amazing to include the last one. You
stuck to multiplication. Well done, well done. Great, great. OK, I understood. Then, is
there any idea?” (turn 62 in table 1). This teacher indeed taught her students the value of
humility too, for classroom instruction.
The implications, then, for instruction in which second language learners struggle
in two ways (i.e., language acquisition and subject register acquisition), is highly
significant. As Judit Moschkovich (2002) comments on a bilingual student’s use of the
term “rangulo” instead of rectangle, “Using the vocabulary perspective to analyze this
student’s attempt (or failure) to use the right word would disregard her use of situational
resources to communicate mathematically” (Moschkovich, 2002). Grammatically
meaningless expressions uttered by bilingual students might be evidence of basic inner
speech instead of language incompetence.
With a different approach, Lampert (1996) also maintained the flame of
discussion in her classroom around Ellie’s explanation (see my complete analysis of her
classroom discussion in tables 2 and 3)—an explanation that in another time had been
eliminated from the mainstream discussion with an authoritarian perspective supported
by some teacher, or grounded in some textbook. In sum, more research is required to
learn how to elaborate the right questions to help children’s thoughts evolve from
primitive stages to better forms of common understanding.
AC-30
Table 2. Mathematical discussion about a function in Lampert’s classroom (Part 1).
Move Status as
Knower
1 Ellie: Um, well, there were a whole bunch of – a whole bunch of rules you Resp K2 [inSp]
could use, use, um, divided by two – And you could do, um, minus one-
half.
2 Lampert: And eight minus a half is? F-up K1 [Meta]
Init
3 Ellie: Four. Resp K2
Table 3. Mathematical discussion about a function in Lampert’s classroom (Part 2).

Move Status as
Knower
1 Anthony: (inaudible) ___ if you are assuming it is one half of the original Resp K2
number it would be different than if it is half of a whole. So it depends on
what your point of view is.
2 Lampert: Right. And that, that would be very important to clarify. Okay. F-up K1
Init
3 Ellie: Um, well, I agree with Shahroukh and, um, when Charlotte said um, Resp K2ÆK1?
she thought that um, it should be one half of eight, um, instead of just plain [inSp]
one half. I don’t agree with her because not all of them are eight. Not all
the problems are eight.
4 Lampert: Okay. Let’s um, one of the things that is kind of convention in F-up K1
mathematics is that when we just talk about numbers and we don’t
associate them with any objects or group of objects, that this symbol
means half of one whole. So if, if you were gonna communicate with the
rest of the world who uses mathematics, they would take this [pointing to
the expression “8-1/2” on the chalkboard] to mean eight wholes minus one
half of a whole. Okay? Ellie? Init
5 Ellie: Um, well, I – I think that eight if, you had, all you – all these Resp K2ÆK1?
numbers are that are going into the um.
6 Lampert: Function machine. F-up K1
7 Ellie: Um on number six, they’re all, they can all be divided into halves Init K1?
and um four minus um well two is one half of four.
8 Lampert: Okay, so the number that comes out is one half of the number Resp K1
that went in. Okay. And in this case is that true? Init
AC-31
9 Ellie: Um. Resp K2
10 Lampert: Is one one-half of two? Is zero one half of zero? Init K1
11 Ellie: Um, yes. Resp K2
12 Lampert: So, what do you think about that? We could write this in words, ReInit K1
you know, we don’t have to use these equations, but it’s more efficient.
You, you feel that.
13 Ellie: One half is – Resp K2
14 Lampert: If, if you said that the number that comes out is half the number ReInit K1
that goes in it would be easier for you to understand?
15 Ellie: That’s what I meant but I just couldn’t put it in there but that’s what Resp K2
was in my mind.
16 Lampert: Okay. But I think you raised a lot of interesting questions by F-up K1
your of taking away a half.
Conclusion
By looking at Lampert’s account of one of her classroom debates on mathematical
matters, I find many pieces of such a debate to be exemplars of some attributes Weick
identifies for sensemaking. Weick (1995) synthesizes, “Sensemaking is about the
enlargement of small cues” (p. 133). And the phrase “minus one-half” has been an
occasion for us to make sense of sensemaking. It was a small cue or detail (following
Weick) that the teacher (i.e., Lampert) tried to amplify, but it was a natural speech
abbreviation (following Vygotsky) that a child (i.e., Ellie) subsequently tried to elaborate
more as well, yet both amplifications, as discussed above, followed different paths.
On one hand, the teacher approached the interruption by using a belief-driven
process of sensemaking: arguing. As Weick (1995) points out,
Because beliefs vary among people, we should see orderly
interaction around arguing in an effort to reduce the variety in beliefs that
are thought to be relevant, variety in what is noticed, and variety in what is
prophesied. When sensemaking occurs, we may also see orderly
interaction around expecting (p. 134, emphasis in original).
Thus, the teacher found herself between two contradictory positions (i.e., “trying
to make clear the assertion that ‘eight minus one half is four’ or the counterassertion that
AC-32
‘eight minus one half is seven and one-half,” Lampert et al., 1996, p. 733-34), which
open the possibility for arguing as a way to reduce “the variety of beliefs that are thought
to be relevant” (Weick, 1995, p. 134). However, what seemed to be influential in this
case on the way the teacher guided the debate was her expectations. “Based on the kinds
of computations I had seen her do on the other occasions, I did not think that the problem
was that Ellie could not correctly perform the subtraction of one half from eight”
(Lampert et al., 1996, pp. 733-34). Weick (1995) talks about expectations as key
resources for sensemaking, and gives them a more influential character than arguments:
In short, expectations are more directive than are arguments.
Because expectations operate with a heavier hand, they tend to filter input
more severely, which raises a host of issues concerning accuracy, error,
and the limits of social construction (p. 145).
This selective mechanism that expectations activate helps us understand why the
teacher enacted an environment (i.e., the classroom debate) around two contrasting
arguments (i.e., “trying to make clear the assertion that ‘eight minus one half is four’ or
the counterassertion that ‘eight minus one half is seven and one-half,” Lampert et al.,
1996, p. 733-34) that, by no means, neither of them represented Ellie’s point of view (i.e.,
“the number that comes out is [the number that went in, minus] one half of the number
that went in” p. 736). This teacher’s initial approach, yet leaving aside the main point of
view, illustrates how debates help to clarify ideas, which Weick (1995) analyzes when
discussing antithetical processes in social systems and quasi-stationary equilibrium:
Facing such a world [of antithetical processes] realistic people
have to have numerous sensemaking frameworks that contradict each
other. These numerous frameworks create plentiful interpretive
opportunities—if an initial frameworks fails, one can try its equally
plausible converse, or try a framework that emphasizes different elements
(p. 137).
What follows the observation that the teacher did not initially debate Ellie’s
contribution, (not an argument, strictly speaking), is making sense of why such a debate
resulted in a positive outcome for Ellie’s unclear contribution. A plausible explanation
might be found in the concept of the self-fulfilling prophecy. Before introducing a
parable to explain the self-fulfilling prophecy, Robert Merton (1957) refers to Thomas
AC-33
theorem, “If men [or women] define situations as real, they are real in their
consequences,” and then he observes:
The parable [about a rumor of insolvency of the last national bank
in 1932] tells us that public definitions of a situation (prophecies or
predictions) become an integral part of the situation and thus affect
subsequent developments. This is peculiar to human affairs. It is not found
in the world of nature, untouched by human hands. Predictions of the
return of Halley’s comet do not influence its orbit. But the rumored
insolvency of Millingsville’s bank did affect the actual outcome. The
prophecy of collapse led to its own fulfillment. . .
The self-fullfilling prophecy is, in the beginning, a false definition
of the situation evoking a new behavior which makes the originally false
conception come true. The specious validity of the self-fulfilling prophecy
perpetuates a reign of error. For the prophet will cite the actual course of
events as proof that he was right from the very beginning. (Yet we know
that Millingville’s bank was solvent, that it would have survived for many
years had not the misleading rumor created the very conditions of its own
fulfillment.) Such are the perversities of social logic (p. 423, emphasis in
original) (Merton, 1957).
Weick (1995) seems to confirm our hypothesis that the self-fulfilling prophecy
explains the fact that the teacher finally acknowledged Ellie’s contribution (i.e., “Okay.
But I think you raised a lot of interesting questions by your idea of taking away a half”),
yet the teacher described it incompletely (i.e., “the number that comes out is [the number
that went in minus] one half of the number that went in”). Weick claims:
Thus evidence suggests that when perceivers are motivated by
accuracy concerns, they do not produce self-fulfilling prophecies. But
when they strive for stability and predictability, their interactions with
other people will lead to behavioral confirmation (Snyder, 1992, p. 99). . .
Time pressure encouraged people to seek confirmation of expectancies, to
cling to their initial hypothesis, and to prefer a narrative mode of thought
to one that is paradigmatic and more data driven (p. 153). . . That single
expectancy, however, is a powerful force. It focuses the teacher’s actions.
It focuses what the teacher notices. It focuses the student’s attention on the
teacher and on what the teacher wants, rather than on other classmates (p.
150).
What Weick says about expectancies seems to fit well in our case in regards to the
teacher’s participation, and only partly in regards to students’ participation. Remember
that Ellie and Shahroukh attempted to convince the class with a different argument (i.e.,
“the number that comes out is [the number that went in, minus] one half of the number
AC-34
that went in,” when expressed in teacher’s terms). This discrepancy leads us to consider
Weick’s discussion of “ephemeral organizations” as well as a last note on the substance
of sensemaking.
Weick builds on Lanzara’s (1983) description of ephemeral organizations to
emphasize the role of action-driven processes, especially manipulation, for sensemaking.
He claims that the most fundamental characteristic of organizations using manipulation
is that they do not assume their own survival or permanence as a requirement for
identity and effectiveness of performance. In other words, ephemeral
organizations are there to disappear, after displaying a great deal of activity. They
have no past and no future, they live in the present. . . In a world which has
suddenly become turbulent, unreliable, unpredictable, and where the value of the
‘precedent,’ once indisputable, is becoming of little help for present and future
action, it would not be surprising if human societies and their members relied less
on formal, long-standing institutions and procedures, and more and more on
informal, ephemeral arrangements . . . The importance of ephemeral organizations
for sensemaking is that they create meaningful structures and environments
through action (pp. 166-67).
It seems that teachers promoting collaborative discussion in the classroom, as our

case discussed above, are giving place to ephemeral arrangements that might function
well in stimulating a variety of sensemaking processes in all participants in such debates.
For example, Ellie and Shahroukh played with identities (i.e., primary knowers) different
from those traditionally expected from students (i.e., secondary knowers), and their
teacher tried to manipulate the conditions of the environment to have a more manageable
situation. To this respect, Weick states,
Sensemaking by means of manipulation involves acting in ways that
create an environment that people can then comprehend and manage. . .When
people choose their constraints, choice is the independent variable, and constraint,
determinism, and control are the dependent variables. . . Once people enact an
environment, controls are put in place, and these controls shape subsequent
action. But action produced the controls, orderliness, and structure, all of which
improve sensemaking, and not the reverse… Manipulation generates clearer
outcomes in a puzzling world, and these outcomes make it easier to grasp what
might be going on (pp. 165-68).
Thus, by saying, “Rather I proceeded as if the students were struggling with a big
new mathematical idea: that a number could be both a quantity and an operator on
quantities” (p. 733-734) (Lampert et al., 1996), the teacher chose their constraints, then
AC-35
proceeded to enact the environment (a debate) to shape subsequent action. Since this
unexpected event was not presumably prescribed in the curriculum, it is reasonable to
assume that the teacher was constructing an ephemeral organizational arrangement.
However, the substance for sensemaking could be understood differently depending on
whether or not the reader contrasts Weick’s and Vygotsky’s theories of thinking and
speech.
When talking about the substance of sensemaking, Weick (1995) refers especially
to words. He claims, “Sense is generated by words that are combined into the sentences
of conversation to convey something about our ongoing experience” (p. 106). However,
adults and children appear to construct meanings for words differently. In regards to the
development of inner speech in children, Vygotsky (1987) points out,
To help us understand how and why this feature of the syntax of
inner speech develops, we will consider the kinds of situations where it is
manifested in external speech. A purely predicative syntax is manifested
in external speech in two basic situations, either where a question is being
answered or where the subject of the discussion is known to both the
interlocutors . . .
In inner speech, we are always guessing the meaning of the
complex phrase through nothing more than the initial letters of the words .
. . In inner speech, the syntactic and phonetic aspects of speech are
reduced to a minimum . . .
The word is an inexhaustible source of new problems. Its sense is
never complete . . . In inner speech, the word is much more heavily laden
with sense than it is in external speech . . .
These characteristics of the meaningful aspect of inner speech
result in the incomprehensible nature of egocentric and inner speech that
has been noted by all who have observed them. It is impossible to
understand the child’s egocentric expression if you do not know what is
referred to by the predicates that constitute it, if you do not see what the
child is doing and seeing . . .
The transition from inner speech to external speech is complex and
dynamic. It is the transformation of a predicative, idiomatic speech into
the syntax of a differentiated speech which is comprehensible to others
(pp. 267-280).
It seems that the teacher and the students played with speeches varying in the
degree of symbolic development. If multiple perceptual frameworks played out as well,
then how did these people engage in highly abstract discussions, such as the
mathematical one illustrated here, by using languages under different stages of
AC-36
development or by establishing symbolic meaning differently, converge to
understanding? I found a couple of sentences in Weick’s work very illuminating, not only
to respond to this question, but also to summarize his brilliant account of sensemaking in
organizations: “Words approximate the territory; they never map it perfectly. That is why
sensemaking never stops (p. 107).” That is why children’s imperfect words should be
taken into account.
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AC-39

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UNIVERSITY OF CALIFORNIA

INTRODUCING CHEMISTRY TO BILINGUAL ELEMENTARY STUDENTS:

A final report submitted in partial satisfaction

Luis Antonio Acevedo Arreguín

The Second Year Project of Luis Antonio

Luis Antonio Acevedo Arreguín

Luis Antonio Acevedo-Arreguín

Dr. Gordon Wells

Background of the study

Although Ash’s research has focused on biological themes, her thematic

Recent studies have demonstrated the advantage of students’ participation in

The zone of proximal development (ZPD): the definitions.

By analyzing the multiple interpretations that educational researchers have given

The development of scientific and everyday systems of concepts.

Audible inner speech.

Inner speech, then, appears to be a special type of verbal coding, largely

John-Steiner’s work on inner speech writing seems to suggest the possibility of

These results corroborate Vygotsky’s replications of Piaget’s main findings. As

In sum, Vygotsky’s (1987) theory of children’s learning provides us with different

Vygotsky’s interpretation of systems of scientific concepts emerging before

To understand Vygotsky’s graphical example of the ZPD, we have to consider several

Instruction will serve, then, the purpose of artificially accelerating the

Vygotsky’s attempt to design a method to assess children’s potential of success at

Working hypothesis and research questions.

• What patterns of teacher-student interaction emerge when teaching bilingual

With this consideration in mind, I proceeded with the microanalysis of some

Fig. 3. This graph shows the simultaneous use of either everyday or

Another factor to be considered in the analysis of the students’ participation in

Students’ recategorization of the scientific terms used in formal presentations.

Students’ unclear contributions to be considered as audible inner speech.

Table 4. Searching for audible students’ inner speech.

Students’ sensemaking of everyday terms, as part of a system, when talking about

Significance and Potential Implications for Educational Policy and Practice: A

Ardac, D., & Akaygun, S. (2004). Effectiveness of Multimedia-Based Instruction That

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